Reflexes sobre o ser professor: a construo de um

professor intelectual
Jorge Carlos Felz Ferreira

ndice
1 Em busca do entendimento de alguns
conceitos importantes
2 Ampliando a idia de prtica educativa
3 Ser professor
4 Formao docente e profissionalizao
5 Consideraes Finais
6 Bibliografia

2
3
4
5
7
8

Formar profissionais capazes de criar situaes de aprendizagem deveria ser o eixo

central da maior parte dos programas de formao inicial e continuada dos professores
da pr-escola universidade. Tal viso porm ainda est muito longe do verdadeiro
sentido que se deve dar ao termo tornar-se
professor.
Uma srie de estudos sociolgicos demonstram uma clara evoluo das profisses:
enfermeiros, assistentes sociais, jornalistas e
... professores. Assim, frente aos inmeros desafios da transformao necessria dos
sistemas educacionais o papel do professor

Especialista em Comunicao PUCSP, mestrando em Comunicao Social pela UMESP. Jornalista e fotgrafo, foi Coordenador do Curso de comunicao da FAESA (ES), onde trabalha desde 1996.

deve evoluir de mero executante para o de

profissional.
O presente artigo procura refletir um
pouco estas transformaes necessrias a
partir de minha experincia individual e particular como docente. A inteno desvelar
qual o papel do professor em sala de aula,
comprometido com a ao educativa.
H alguns anos atrs, quando decidi abandonar uma provvel carreira na engenharia, e
voltar-me para o jornalismo, um primo questionou tal atitude. A resposta foi imediata: procurava algo que proporcionasse prazer, alguma autonomia e que, de certa forma,
contribusse na mudana de mundo...
Hoje, se no me tornei engenheiro, tambm no sou jornalista. Acabei professor!
Tornar-me professor foi o resultado de uma
srie de decises que, a princpio, no tinham tal pretenso.
Como vim de um curso de bacharelado,
onde no h nenhuma preparao prvia para
o exerccio docente, minhas primeiras intervenes foram (re)produes criadas a partir da vivncia junto a antigos professores.
Eram imitaes feitas a partir das experincias positivas. O problema, s vezes, era uma
sensao de que algo estava sendo feito errado. Uma espcie de frustrao diante dos

Jorge Carlos Felz Ferreira

alunos de baixo desempenho ou que no correspondiam conforme o planejado.

Com o tempo e a experincia, descobri
que nem sempre poderia trabalhar e obter
resultados exatamente como os esperados.
Percebi ento, a complexidade do ser professor, do estar em sala de aula e o tamanho
da responsabilidade que colocam em nossos
ombros. Diante destas constataes, surgiram algumas questes: qual o papel do professor na ao educativa? E, como deve ser
(formado) esse professor?
So questes difceis de serem respondidas. Principalmente, porque em educao
no existem receitas e/ou frmulas mgicas.
Porm, cabe aqui uma reflexo mais profunda sobre estas questes.

Em busca do entendimento de
alguns conceitos importantes

Antes de partir para uma reflexo mais profunda, preciso entender o termo educao.
Para Libneo deve-se reconhecer
no conceito de educao a idia
de que o acontecer educativo corresponde ao e ao resultado de
um processo de formao dos sujeitos ao longo das idades para
se tornarem adultos, pelo que adquirem capacidades e qualidades
humanas para o enfrentamento de
exigncias postas por determinado
contexto social (1998, p.65).
A partir disso, possvel vislumbrar uma
srie de definies para o conceito de educao e quase todas so unnimes num aspecto importante: a educao vista como

um processo de desenvolvimento que se d

num continuum.
O problema reside nas formas como cada
uma dessas concepes encara o processo.
As vises atualmente em voga e que permeiam o sistema educativo institucionalizado tendem a conceber a educao no
como algo que possa surgir da relao HOMEM X MUNDO, mas trabalham a educao como um produto, onde necessrio lidar com competncias e planificaes capazes de levar a um resultado previamente sabido e calculado.
Esta viso claramente perceptvel nas
novas diretrizes curriculares dos cursos superiores de Comunicao Social. Homologadas meio na surdina em abril de 2001,
tais diretrizes privilegiam a formao tcnica
e consideram as prticas que exijam reflexo, planejamento e pesquisa como entraves
formao de um profissional voltado para
o mercado.
Assim, se entendemos que a prtica educativa tende a ser vista como um produto,
como o final de um processo elaborado e organizado, com um fim estabelecido onde o
aluno deve chegar enquanto fruto de competncias trabalhadas, poderemos partir para
um outro ponto de reflexo: a prpria profisso docente, uma vez que , segundo Sacristn (In Nvoa: 1995), o discurso pedaggico
dominante hiper-responsabiliza os professores em relao prtica pedaggica e qualidade de ensino. Embora isso apenas reflita
a realidade de um sistema centrado na figura
do professor como condutor visvel da ao
educativa.
Reflete tambm como a sociedade atual
afeta a escola, transferindo a esta e, principalmente, aos professores, um nmero cada
vez maior de funes, s quais muitas vewww.bocc.ubi.pt

Reflexes sobre o ser professor

zes no esto preparados e/ou no possuem

a competncia necessria para exerc-las e,
muitas vezes, so funes no relacionadas
diretamente com a nossa profisso. preciso ter clareza das funes do professor para
no sujeitar-se desprofissionalizao. E
isso tende a ser um problema quando no se
foi preparado para ser professor, como o
caso especfico dos profissionais que se tornam professores nos cursos de Comunicao
Social, em suas diferentes habilitaes.

Ampliando a idia de prtica

educativa

Ensinar uma prtica social ou, como Freire

(1974) imaginava, uma ao cultural, pois
se concretiza na interao entre professores
e alunos, refletindo a cultura e o contextos
sociais a que pertencem.
Assim, no se pode reduzir o conceito da
prtica educativa s aes de responsabilidade do professor e que, normalmente, ocorrem em sala de aula. O ato de educar, a ao
educativa, transcende s aes dos professores e extrapola os limites fsicos da sala de
aula. Sacristn (1995) procura definir melhor esta viso a partir da anlise das prticas aninhadas.
Tal anlise esclarecedora na medida em
que sistematiza a real dimenso da prtica
educativa e delimita como cada parte deste
sistema afeta a prtica em sala de aula ao
do professor. Podemos observar, nesse esquema:
a) a existncia de uma prtica de carter
antropolgico, anterior e paralela escola;
b)
as
prticas
institucionais
desenvolvendo-se nesse ambiente cultural onde a escola se inscreve;

www.bocc.ubi.pt

c) existncia de prticas concorrentes que,

embora no sejam da esfera pedaggica, afetam de forma marcante a ao educativa.
Pensar numa prtica de carter antropolgico interessante pois, embora a prtica
educativa seja anterior formalizao do conhecimento, alguns especialistas, ao refletirem sobre a relao prtica X conhecimento,
simplesmente ignoram tal fato.
preciso perceber a existncia de uma
cultura sobreposta ao pedaggico e influenciando diretamente na prtica pedaggica.
Esta cultura ser mais importante, do que
a prpria formao tcnica, para o entendimento correto desta prtica. Bourdieu define
essa cultura como um habitus, ou:
como um conjunto de esquemas
que permite engendrar uma infinidade de prticas adaptadas a situaes sempre renovadas sem nunca
se constituir em princpios explcitos (BOURDIEU In PERRENOUD, 1997, p.39)
ou um
sistema de disposies duradouras e transponveis que, integrando
todas as experincias passadas,
funciona, em cada momento, como
uma matriz de percepes, de apreciaes e de aes, e torna possvel a concretizao de tarefas infinitamente diferenciadas, graas
s transferncias analgicas de esquemas que permitem resolver os
problemas da mesma natureza.
(p.40)
Isto , embora se deixe de lado tal discusso, no podemos perder de vista a pluralidade de indivduos presentes na sala de

Jorge Carlos Felz Ferreira

aula. Cada aluno um sujeito diferente e o

professor tambm um sujeito muito especfico que, embora tenha freqentado um curso
de formao, possui uma base antropolgica
(cultural) que poder afetar o seu desempenho.
Ampliando a discusso iniciada com Sacristn (1995), se pensarmos melhor sobre
as chamadas prticas institucionalizadas,
poderemos concluir que os professores possuem uma autonomia relativa na medida em
que dependem de coordenadas poltico - administrativas reguladoras tanto do sistema
educativo, como da prpria escola. Isso derruba velhas idias que definem a profisso
professor como algo carismtico e idlico e,
em alguns casos, como uma tabula rasa
que ser organizada e construda conforme a
performance pessoal de cada um como se o
resultado e o sucesso na carreira docente dependesse de uma predisposio profisso.

Ser professor

Ser professor significa tomar decises pessoais e individuais constantes, porm sempre
reguladas por normas coletivas, as quais so
elaboradas por outros profissionais ou regulamentos institucionais.
E, embora se exija dos professores uma
capacidade criativa e de tomada de decises,
boa parte dessa energia acaba por ser direcionada na busca de soluo de problemas de
adequao com as normas estabelecidas exteriormente.
Voltando s nossas questes iniciais, podemos deduzir que, embora o docente no
possa definir a ao educativa (enquanto
construo autnoma), h a possibilidade da
refletir sobre o papel que ocupa neste processo. Mas, sozinho no capaz de afet-lo.

Dessa, forma, uma de nossas maiores angstias, pode ser respondida quando se entende a competncia docente como algo no
traduzvel por tcnicas ou habilidades. O
professor no um tcnico. Assim como ser
jornalista no ser tcnico. ser antes de
tudo um sujeito integrado com o mundo e sabedor de seu papel social.
Ser professor significa, antes de tudo, ser
um sujeito capaz de utilizar o seu conhecimento e a sua experincia para desenvolverse em contextos pedaggicos prticos preexistentes. Isso nos leva viso do professor como um intelectual, o que implicar em
maior abertura para se discutir as aes educativas. Alm disso envolve a discusso e
elaborao de novos processos de formao,
inclusive de se estabelecerem novas habilidades e saberes para esse novo profissional.
Ao atuar como professor o jornalista tambm estaria desenvolvendo a ampliao dos
conceitos e sentidos dados profisso, vista
at aqui como um saber eminentemente tcnico.
Entretanto, cabe aqui uma ressalva para
no incorrermos num erro. Se entendemos
que o professor no um tcnico, isto , que
os atuais processos de formao de professores pecam por darem nfase exagerada aos
processos tcnico-metodolgicos, no estamos dizendo que a prtica educativa pode vir
a ser construda apenas a partir da experincia. Pelo contrrio, embora no se possa estabelecer uma supremacia da teoria sobre a
prtica ou vice-versa, tanto uma como outra
so de extrema importncia para o processo
de ensino.
O processo deve sempre ser pensado como
um processo de: ao reflexo ao. No
podemos imaginar uma ao educativa criada puramente a partir da experincia, muito
www.bocc.ubi.pt

Reflexes sobre o ser professor

menos como a mera traduo do saber cientfico. Sacristn (1995) fala, se possvel, de
um ensino encarado como resultado de um
empenhamento moral e tico, onde o professor e o aluno saibam exatamente quais so
seus papis e, o primeiro, tenha conscincia
de seu inevitvel poder.
Retomando a idia do professor intelectual talvez o maior desafio seja transformar
os atuais cursos de comunicao na tentativa da construo de um profissional mais
completo. Tais cursos preparam os alunos
para algo idealizado onde, todos as metodologias so possveis e positivas, o processo
de aprendizagem d-se sempre de forma linear e inteligente, todas as escolas possuem
boas instalaes e equipamentos.
Prepara-se para uma escola ideal, mas
muito longe do mundo real onde quase
nunca as condies mais bsicas para a ao
educativa esto presentes. A formao do
professor se faz, ainda hoje, com base em estudos e modelos do passado baseados numa
realidade ideal que nunca se concretizou
(RIBAS, 2000, p. 35).

Formao docente e
profissionalizao

Perrenoud (1997) traz tona uma nova questo, intimamente ligada s outras aqui colocadas: ser que os professores no so profissionais no sentido correto do termo? Se
dissermos no, poderemos levar idia de
que, atualmente, os professores so amadores, que ora podem ser benevolentes demais,
ora so cruis e sem medidas corretas de avaliao e cobrana. E isso no verdade.
Quando falamos de profissionalizao devemos ter em mente a busca da ampliao

www.bocc.ubi.pt

deste conceito e isso pressupe que, na profisso professor, se pensa numa substituio de regras e tcnicas preestabelecidas por
estratgias orientadas, mais objetivas e por
uma tica ou empenhamento moral.
O conhecimento j no pode mais ser considerado como fragmentado, esttico passvel de ser sempre controlado por regras
imutveis e predeterminadas mas deve ser
(re)pensado como um processo em construo. Diante da imensa e incessante evoluo
tcnico-cientfica, o conhecimento e a forma
como o tratamos deve mudar.
Houve uma quebra de paradigma no momento em que comeamos a perceber que a
cincia no est baseada em verdade imutveis. Como o processo constante, sempre
h a possibilidade da contradio e o surgimento de novas descobertas. O atual sistema
de formao de professores no acompanha
nem d conta desta nova realidade.
Perrenoud (1997)) afirma no ser preciso
ir muito longe na busca de uma soluo
para esta nova etapa de profissionalizao.
Quando olhamos para os nveis do percurso
escolar, podemos observar que, no ensino
fundamental, os professores, em sua maioria,
no ficam mais presos aplicao de metodologias, com uso de tcnicas e truques, mas
buscam a construo de processos didticos
orientados globalmente porm adaptados
diversidade dos alunos, ao seu nvel e s condies materiais e morais do trabalho.
Entretanto, quanto mais nos aproximamos
dos graus superiores da escolarizao menos
qualificao pedaggica os professores possuem, embora se exija destes maior conhecimento acadmico domnio dos saberes cientficos. Isto significa que estes inventam
suas prprias prticas. O problema , a partir
de qual qualificao didtica?

Isso reflete negativamente na ao educativa, pois a grande maioria dos professores

desse nvel, no possui experincias pessoais do ensino numa sala de aula. A, fazem
o que mais comum, vivem de velhas recordaes - como o professor do comeo desse
texto que se espelhava nos velhos mestres...
Mesmo os docentes que passam por cursos
de formao, acabam, de certa forma, sendo
atingidos por esse efeito, pois em algum momento tero professores que no o foram na
prtica.
Uma atividade no se profissionaliza alm
de um certo limite, muitas vezes porque h
um certo comodismo com a situao de desigualdade. Para ele, a educao hoje funciona assim. H um conformismo generalizado com o fato de que parte da sociedade
passar pela escola sem uma formao adequada, muitas vezes sem o mnimo necessrio.
Numa idia prxima s abordagens socioculturais, v-se na sociedade atual uma cumplicidade com a manuteno do status quo, o
qual leva a maioria a permanecer margem
do poder e da superao de suas realidades.
Para Perrenoud (1997) a profissionalizao s ser um progresso quando, do ponto
de vista social, o aumento do nvel de instruo geral se tornar prioritrio, numa tentativa de acelerar uma evoluo global da sociedade.
A escola no pode permanecer na forma
que se apresenta hoje. preciso repensar
a formao do professor, sempre imaginado
um processo de formao ampla e continuada. Porm, esta no deve ser baseada em
pequenos treinamentos ou perodos de reciclagem, mas efetivamente contnua, sem prejudicar o trabalho com os alunos e gerando

Jorge Carlos Felz Ferreira

resultados positivos e diretos na prtica dos

professores.
necessrio a adoo de uma postura
mais realista e inovadora. Onde, se possvel, deve-se pensar um processo de formao
de profissionais capaz de garantir um conhecimento mais crtico, uma viso mais ampla
dos cdigos e elementos culturais, bem como
uma melhoria da percepo do espao visual
e corporal dos sujeitos e um domnio amplo de metodologias mais apropriadas para
lidar com a diversidade, bem como uma capacidade de maior diferenciao das intervenes e de gesto.
Alm disso, esse processo deve habilitar
o professor a, de forma autnoma, utilizarse dos instrumentos e prticas de avaliao
formativa e, por fim, que este professor tenha
a capacidade do dilogo, em qualquer nvel.
A formao deve tambm garantir a prpria ao educativa, (re)construindo-a a partir das reais necessidades do grupo, considerando que, embora se deseje trabalhar todos
os contedos estabelecidos e se busque lanar mo das mais modernas e criativas tecnologias educativas, um professor no consegue dar conta do todo preestabelecido.
Nessa formao tem que ficar claro que relao de ensino uma relao do mbito do
desejo. Ela deve, necessariamente, ser entremeada por jogos de seduo e manipulaes. preciso provocar o desejo no outro.
O aluno deve ser visto como um sujeito de
corpo inteiro, que tem sua identidade, sua
cultura, necessidades e interesses e a classe
um lugar de grande diversidade e pluralismo.
No podemos olhar para um grupo de alunos como se todos fossem exatamente iguais.
Exemplos claros podem ser vistos nos cursos
de Comunicao Social, em disciplinas do
chamado ncleo comum, como Fotografia
www.bocc.ubi.pt

Reflexes sobre o ser professor

a minha rea de docncia cujo programa

deve ser adaptado a cada uma das habilitaes existentes. Alm disso, temos alunos de
diferentes origens sociais, culturais e econmicas o que nos d classes com uma heterogeneidade de habitus e diretamente influenciando o processo de aprendizagem.
Deve-se ressaltar ainda que a ao educativa complexa e, mesmo que se faa necessrio um planejamento prvio das aes,
o tempo real diferente. Embora ns desejssemos alunos criativos, cooperativos e ativos, eles no so sempre assim. Na sala de
aula veremos conflitos, alunos aborrecidos e
cheios de mecanismos de fuga e de defesa.
O processo de formao de um professor
intelectual pode ser organizado a partir da
participao em grupos de debates e sesses
de leitura. Mesmo no gostando de receitas
ou modelos, Perrenoud (2001) imagina que o
processo de formao poderia ser construdo
com base em paradigmas elucidativos.
Estes paradigmas seriam estabelecidos a
partir das teorias de comunicao; de referncias psicanalticas e orientao psicossociolgica ( dinmicas de grupos, liderana,
redes de comunicao, atitudes); noes profundas de antropologia social e cultural; formao sobre os objetivos pedaggicos e avaliativos; elementos de sociologia da educao; e, por fim com uma reflexo epistemolgica e didtica sobre as aprendizagens e o
ensino em comunicao.
Isso nos leva em direo ao modelo do
professor profissional ou reflexivo onde a dialtica entre teoria
e prtica substituda por um ir
e vir entre PRTICA TEORIA
PRTICA. O professor torna-se
um profissional reflexivo, capaz de
www.bocc.ubi.pt

analisar as suas prprias prticas,

de resolver problemas, de inventar
estratgias. Sua formao apia-se
nas contribuies dos praticantes e
dos pesquisadores, ela visa a desenvolver no professor uma abordagem das situaes vividas do
tipo AO CONHECIMENTO
PROBLEMA, utilizando conjuntamente prtica e teoria para construir no professor capacidades de
anlise de suas prticas e de metacognio. (ALTET In PERRENOUD, 2001, p. 26)
Outros modelos poderiam ser sugeridos,
mas o que talvez seja mais evidente pensar este processo de formao como a possibilidade de uma reflexo consciente sobre a
ao educativa.

Consideraes Finais

O ensino (ao educativa) no deve ser colocado como algo apenas da esfera da escola (enquanto instituio organizada e voltada para a educao). O processo de ensino
permeia todos os nveis de nossas vidas e da
sociedade e, ao olharmos para qual o papel do professor em sala de aula, devemos
ter em mente no mais a idia de formao
de sujeitos aptos a atenderem s exigncias
do mercado como mo-de-obra especializada e/ou consumidor.
Significa perceber o processo de ensino
com um processo de construo atravs da
ao reflexiva - de um sujeito completo, um
homem consciente de seu papel social, mais
tolerante e respeitador das diferenas, que
sabe coexistir... e que traz em si a consci-

Jorge Carlos Felz Ferreira

ncia transitiva (Paulo Freire) da superao,

da mudana e do agir.
Como Paulo Freire dizia, temos que nos
lembrar que toda ao educativa deve ser
feita no sentido de levar o homem a refletir
sobre seu papel no mundo e assim, ser capaz
de mudar este mundo e a si prprio.

profissional dos professores. In NVOA, Antnio. Profisso professor.

Porto: Porto Editora, 1995.
VILLA, Fernando Gil. Crise do Professorado, uma anlise crtica. Campinas:
Papirus, 1998.

Bibliografia

CANDAU, Vera Maria (Org.) Ensinar e

aprender: sujeitos, saberes e pesquisa.
Encontro Nacional de didtica e Prtica de Ensino. Rio de Janeiro: DP&A,
2001.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da
liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1974.
PERRENOUD, Philippe. Prticas pedaggicas e profisso docente: 3 facetas.
In Prticas pedaggicas, profisso docente e formao: perspectivas sociolgicas. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1997.
PERRENOUD, Philippe PAQUAY, Lopold
ALTET, Marguerite CHARLIER,
velyne (organizadores) Formando
Professores Profissionais, quais estratgias, quais competncias? Porto
Alegre: Artemed, 2001.
RIBAS, Marin Holzmann. Construindo a
Competncia, processo de formao de
professores. So Paulo: Olho Dgua,
2000.
SACRISTN, J. Gimeno. Conscincia e aco sobre a prtica como libertao

www.bocc.ubi.pt