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O Sentido de Número DGIDC PDF
O Sentido de Número DGIDC PDF
e organizao de dados
Textos de Apoio
para Educadores de Infncia
Sentido de nmero
e organizao de dados
Textos de Apoio
para Educadores de Infncia
Ficha Tcnica
Sentido de nmero e organizao de dados
Textos de Apoio para Educadores de Infncia
Editor
Ministrio da Educao
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
Coordenao
Lurdes Serrazina
Autores
Helena Gil
Liliana Marques
Design
Manuela Loureno
Execuo Grfica
7500 Exemplares
Depsito Legal
274 223-08
ISBN
978-972-742-278-4
Nota de apresentao
Produzida no mbito do trabalho desenvolvido pela DGIDC na rea da Educao PrEscolar, a brochura Sentido de Nmero e Organizao de Dados constitui-se como um importante recurso para a aco do educador.
Procurando-se realar a importncia da integrao do conhecimento no desenvolvimento
do trabalho do educador, esta brochura foi elaborada em articulao com outras trs:
Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia, A Descoberta da Escrita e Geometria. Para
alm da concepo de uma estrutura e organizao semelhantes, as quatro publicaes
terminam com a explorao de uma tarefa integradora comum. Deste modo, pretende-se
exemplificar como o mesmo contexto neste caso, uma histria pode ser explorado intencionalmente nos domnios da Linguagem Oral e Abordagem Escrita e da Matemtica.
Da autoria de Joana Pacheco de Castro e Marina Rodrigues e com a coordenao de Lurdes
Serrazina, Sentido de Nmero e Organizao de Dados articula teoria e prtica incluindo, de
forma integrada, informao terica e didctica sobre a temtica do sentido do nmero e
sugestes de tarefas para a sala de aula.
(Joana Brocardo)
ndice
Prembulo
9
11
12
2. Contagem oral
13
3. Contagem de objectos
17
22
29
6. As representaes
33
7. Tarefas
38
39
39
39
40
41
41
43
43
44
44
45
46
47
47
48
48
48
48
49
50
50
51
51
52
7.5. Representaes
Locais com nmeros e sua identificao
Cuisenaire
Inventrio do ms
Domin com bonecos
Domin (mais 1/menos 1, mais 2/menos 2)
Pinos
Tpicos para reflexo
53
54
55
55
56
57
58
59
1. Recolha de dados
60
2. Classificao
62
3. Representao
67
67
72
3.1. Tabelas
3.2. Grficos
4. Tarefas
4.1. Recolha de dados
O que gostamos
Cores dos carros
Animais de estimao
4.2. Classificao
Qual a regra?
Arrumar
Blocos lgicos e diagramas de Venn
Caixas para enfiamentos
4.3. Tabelas
A letra mais frequente
O que comem os nossos animais de estimao
4.4. Grficos
A histria que mais gostmos
Tpicos para reflexo
53
80
80
80
81
81
82
82
83
83
84
84
84
85
86
86
86
87
89
90
Bibliografia
93
Anexos
95
97
98
Molduras de 6
99
Molduras de 10
100
Dados de pontos
101
Tabuleiro o caracol
102
Tabuleiro a tartaruga
103
104
105
Prembulo
As Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar (OCEPE) constituem Um conjunto
de princpios gerais e organizados para serem utilizados pelo educador para tomar decises
sobre a sua prtica, ou seja, planear e avaliar o processo educativo a desenvolver com as
crianas (p. 13). Publicadas h quase uma dcada, decidiu a DGIDC ser agora oportuno a
elaborao de documentos que explicitem e orientem a sua concretizao, proporcionando
uma melhor compreenso das concepes das OCEPE, de modo a torn-las mais operacionais.
Por deciso da tutela e, na perspectiva de uma maior articulao com o 1. ciclo do ensino
bsico, optou-se por comear pela publicao de brochuras no mbito da Matemtica e da
Linguagem Oral e Abordagem Escrita.
No caso da Matemtica foram elaboradas duas brochuras, uma que incide sobre o desenvolvimento do sentido de nmero e da organizao de dados, e outra, que incide sobre
aspectos relativos geometria e medida. Subjacente elaborao das brochuras esteve,
por um lado, a ideia que o desenvolvimento matemtico nos primeiros anos fundamental,
dependendo o sucesso das aprendizagens futuras da qualidade das experincias proporcionadas s crianas. Por outro, que o papel dos adultos e, em particular, do educador de
infncia, crucial no modo como as crianas vo construindo a sua relao com a Matemtica, nomeadamente quando prestam ateno matemtica presente nas brincadeiras das
crianas e as questionam; as incentivam a resolver problemas e encorajam a sua persistncia; lhes proporcionam acesso a livros e histrias com nmeros e padres; propem
tarefas de natureza investigativa; organizam jogos com regras; combinam experincias formais e informais e utilizam a linguagem prpria da Matemtica (o mesmo nmero que,
a mesma forma que, esta torre mais alta que). importante que o educador parta do
que as crianas j sabem, tenha em conta as suas experincias anteriores e aproveite as
oportunidades que ocorrem naturalmente, considerando que a aprendizagem matemtica
mais significativa resulta das experincias e materiais que lhes interessam e, sobretudo, que
as levem a reflectir sobre o que fizeram e porque o fizeram.
Espera-se, pois, que estas brochuras constituam um instrumento til ao desempenho
profissional dos educadores de infncia.
Lurdes Serrazina
O sentido de nmero
engloba o nmero e
suas relaes para
alm dos diferentes
significados e
utilizaes dos
nmeros
11
Criar ambientes de
aprendizagem ricos,
significativos e
desafiantes
Prticas que
promovam a
experimentao e a
comunicao do
descoberto
Assim, atravs da experimentao e da comunicao, utilizando estratgias diversificadas (algumas eficazes e outras
no), que se adquire prtica na construo de relaes entre
nmeros e assim as crianas vo desenvolvendo o sentido de
nmero.
12
2. Contagem oral
As crianas gostam de
decorar sequncias
numricas como
desafios.
13
As experincias de contagem realizadas em salas de jardim-de-infncia, mostram que algumas crianas (as que j conhecem
a sequncia 1 a 1) conseguem mesmo contar de 2 em 2, de 5
em 5 ou de 10 em 10. A tarefa Cano dos Patinhos ilustra
como modificaes simples em canes infantis que envolvem a
contagem oral um a um, podem ser aproveitadas para promover o desenvolvimento deste tipo de contagens.
14
Sempre igual at 15 ou 20
As crianas esto a jogar s escondidas. Cada uma sua vez, tapa os olhos, conta at
10 e, depois vai descoberta dos colegas
Joo 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 10
Rita 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 10
Ana 1, 2, 3, 10. J est!
Rui 1, 2, 3, 4, 1, 2, 3, 4, 1, 2, 3, 4, 10
O conhecimento do
nmero por cada
criana varivel.
15
tivas at dominarem essa sequncia oral. vulgar algumas interromperem a contagem quando se apercebem que no sabem o
que vem a seguir (por exemplo: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e)
enquanto outras repetem partes da sequncia iniciada (por
exemplo: 1, 2, 3, 4, 5, 3, 4, 5, 3, 4, 5,) ou geram uma
sequncia de nmeros quase aleatrios e que no conseguem
repetir segunda vez do mesmo modo (por exemplo: 1, 2, 3, 4, 5,
8, 7, 10, 12,).
De facto, a contagem oral engloba o desenvolvimento:
do conhecimento da sequncia dos nmeros com um s dgito
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9);
do conhecimento das irregularidades entre 10 e 20 (11, 12,
13, 14, 15);
da compreenso de que o nove implica transio (19, 20, 29,
30, 99, 100,);
dos termos de transio para uma nova srie (10, 20, 30, 90,
100, 1000,);
das regras para gerar uma nova srie.
16
3. Contagem de objectos
Decorar os termos da sequncia numrica utilizando os
vrios contextos referidos pode ser til, mas, por si s, no
contribui para o desenvolvimento do sentido de nmero. S
atravs da criao de oportunidades em que se torne fundamental a contagem de objectos que a criana vai sentindo a
necessidade de conhecer os termos da contagem oral e de relacionar os nmeros.
Gradualmente, todas comeam a relacionar os diferentes
significados e utilizaes dos nmeros. Percorrendo caminhos
distintos, elas vo compreendendo que o 5 de n. 5 numa fila
da corrida dos animais tem algo a ver com o 5 de O Joo tem
5 anos e com o 5 de eu tenho 5 animais.
17
Contar objectos
implica o domnio de
vrias capacidades
Contar objectos implica o domnio de determinadas capacidades que, uma vez mais, se vo desenvolvendo experimentando e observando, sempre com o apoio do outro (adulto ou
criana) e da contagem oral:
que a cada objecto corresponde um e um s termo da
contagem;
como no perder nem repetir nenhum objecto;
o conceito de cardinalidade (o ltimo termo dito corresponde ao
nmero total de objectos contados);
que a contagem no depende da ordem pela qual os objectos
so contados.
Sentido ordinal do
nmero que nos
permite perceber que
a sequncia est
organizada de acordo
com uma ordem
18
A educadora Teresa assiste ao dilogo entre algumas crianas, que fazem uma corrida
de ces numa risca do tapete:
Marta Olha, como na corrida da TV a que a minha me foi. J viste, o meu co
chegou frente. Foi o um.
Rui Pois, o teu foi o primeiro e o meu foi logo atrs do teu, foi o dois.
Ana O meu chegou no fim.
Educadora verdade o da Marta foi o primeiro, e o teu, Ana?
Ana Foi o ltimo.
Educadora E o do Rui? E o a seguir ao Rui? E, antes do Rui?
As crianas pintaram camisolas com grandes nmeros na frente (cada criana tem
uma camisola com um nmero diferente). Para que sequem, a educadora sugere
que as estendam no estendal que existe na sala. Comea por pendurar a sua camisola
(com o nmero 6) e cada criana ter que pendurar a sua no lugar devido, de modo a
respeitar a ordenao.
Assim aps acordarem de que lado se coloca o 5, que deve ser antes do 6, podem
estender todas as outras camisolas. Depois da camisola da educadora ser o 7,
19
20
21
Quando terminaram de jogar com os animais (e cada criana tinha 8 animais), a educadora Teresa pousou um cesto no centro da mesa e props: Cada um de vocs vai,
vez, colocar um animal na cesta, e dizer em voz alta com quantos vai ficando at no
ter nenhum.
Ricardo (colocando um de cada vez, mas hesitando nos primeiros) 8, 7, 6, 5,
4, 3, 2, 1.
Pedro 8 (conta baixinho at 8), 7 (conta baixinho at 7), 6, 5, 4, 3, 2, 1.
Ana 8, 6, 5, 7, 8, 3, 2, 1.
Maria (conta at 8) 8, 7, 8, 9, 10, 3, 2, 1.
Educadora Como ? Vamos ver como fizeram o Pedro e o Ricardo. Ser que eles
nos podem ajudar? O Ricardo faz de 8 at 5, o Pedro de 5 a 3 e a Maria e a Ana de
2 at 1. E depois todos juntos de 8 at 1.
A educadora colocou em cima da mesa vrias joaninhas com pintas (entre 2 e 6), com
diferentes disposies de pintas para a mesma quantidade.
Educadora Agora, o jogo consiste em tirarem para vocs as joaninhas que
tenham o nmero de pintas que eu disser 5!
Vrias crianas estenderam a mo e rapidamente retiraram vrias joaninhas. Nenhuma
delas teve tempo para iniciar a contagem. A educadora pede que as mostrem.
22
O estabelecimento de
relaes numricas
facilita o clculo
mental e a
compreenso do
sentido das operaes
23
Figura 1
Outras relaes fundamentais e que devem ter no Jardim-de-infncia a sua gnese, so mais dois que, menos dois
que, mais um que e menos um que que so diferentes de contar dois a seguir ou contar dois antes (Fig. 2).
Ao enfatizar estas relaes pretende-se que as crianas relacionem os nmeros entre si e no a contagem, ou seja, a
relao entre as quantidades de dois/um a mais ou a menos.
Por exemplo, a quantidade 10 tem mais dois que a quantidade
8, quer se disponha ou no de elementos para contar.
24
Figura 2
Nmero de referncia 5
Nmero de referncia 10
17
5 mais 2
10 menos 3
19
5 mais 4
10 menos 1
12
5 mais 5 mais 2;
dois 5 mais 2
10 mais 2
14
10 mais 4
19
10 mais 9
10 mais 10 menos 1
Figura 3
25
Muitas crianas utilizam os dedos das mos nas suas explicaes, o que lhes permite construir relaes entre as quantidades de dedos que so apresentadas. Este recurso permite
confrontar, por exemplo, os nmeros superiores a 5 como
sendo o resultado de contar uma ou mais mos e dedos da
outra mo. Como se compreende, utilizam a mo (5 dedos)
como nmero de referncia (base) para compor os outros.
Por outro lado, quando representam a sua idade pelos dedos
de uma mo e a educadora os confronta com a mesma quantidade de dedos mas usando dedos das duas mos, a criana
comea a estabelecer relaes entre quantidades, ou seja,
apercebe-se, por exemplo, que:
cinco dedos de uma mo o mesmo que quatro dedos
de uma mo e mais um de outra ou trs dedos de uma
mo e dois dedos de outra;
uma mo e um dedo o mesmo que duas mos com
trs dedos cada ou quatro dedos numa mo e dois
dedos noutra,
Tambm a organizao de materiais, cubos ou enfiamentos,
em agrupamentos, por cor, de 2 em 2, de 5 em 5 ou de 10 em
10, por exemplo, familiariza as crianas com estas disposies
que facilitam estratgias de contagem 2 em 2, 5 em 5 ou 10
em 10, e contagens a partir de que ajudam a construir
essas relaes entre nmeros (Fig. 4).
Figura 4
6, um a seguir a cinco.
6, so 10 e tiro 4.
7, 2 e 2 e 2 e 1.
7, 2 e 2 e 2 e 2 e tiro 1.
26
5+1
4+2
3+3
Figura 5
Por exemplo:
o dobro de
o dobro de
o dobro de
o dobro de
dobro de 7
Outras relaes com interesse provm da anlise de padres, geralmente crescentes, que fascinam muitas crianas.
Muitas oportunidades surgem, por vezes, das prprias construes das crianas com materiais apelativos e que podemos
aproveitar para explorar. Outras surgem porque o educador as
leva e algumas crianas aderem ao desafio de encontrar qual o
prximo elemento, se a regra anterior se mantiver. Nestas
situaes o papel do educador primordial, pois o apreo pelas
descobertas realizadas e a comunicao das descobertas fulcral para o desenvolvimento de outras relaes (padres crescentes, padres decrescentes, padres repetitivos,) e de
novas descobertas (Fig. 6).
O Pedro e o Joo esto a fazer construes com tampas. A certa altura chamam a
ateno de alguns amigos.
27
Figura 6
A actividade realizada por estas crianas bastante complexa, no se esperando, portanto, que todas as crianas
tenham a capacidade de utilizar este tipo de procedimentos.
Nesta actividade no se trata de contar mas de compreender o
processo lgico de construo e saber inferir sobre a sua continuao, ou seja, compreender a relao entre as vrias construes. No entanto, devem ser criadas oportunidades deste
tipo, em que cada criana, de acordo com o seu desenvolvimento, consegir, ou no, realiz-las.
28
Exemplos de outros padres numricos, facilmente identificveis por crianas pequenas so:
1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, (padro repetitivo 1, 2);
1, 2, 1, 3, 1, 4, 1, 5, (padro repetitivo com parte crescente);
2, 4, 6, 8, 10, (padro crescente de nmeros pares);
1, 4, 7, 10, 13, (padro crescente iniciado em 1 e adicionando-se 3 de cada vez).
As competncias de clculo das crianas em idade pr-escolar desenvolvem-se em simultneo com as suas competncias de contagem. Mesmo quando o conhecimento da
sequncia numrica ainda muito rudimentar, esse conhecimento permite-lhes efectuar clculos elementares. As crianas
compreendem que se tiverem 3 carros e lhes dermos mais 2
ficam com 5 carros (concretizando a aco com os carros,
representando-a com os dedos, desenhando-a ou calculando
mentalmente sem qualquer apoio fsico).
Os primeiros clculos que as crianas realizam so clculos
por contagem, apoiados em materiais que a facilitem. As crianas
modelam os problemas recorrendo a materiais concretos
(sempre que possvel utilizando os materiais a que se refere a
situao em causa) e efectuam contagens um a um (a partir da
unidade ou a partir de certa ordem). Os dedos das mos, como
referimos, constituem a representao mais utilizada pelas
crianas.
Consideremos a seguinte situao:
29
Neste processo de resoluo de problemas no se trata de apoiar as solues consideradas certas, mas de estimular as razes das solues, de forma a fomentar o
desenvolvimento do raciocnio e do esprito crtico. O confronto das diferentes respostas e formas de soluo permite que cada criana v construindo noes mais precisas e elaboradas da realidade
(OCEPE), pg. 78
A gnese do sentido
e do efeito das
operaes inicia-se
no pr-escolar
As crianas esto a pensar fazer um bolo para levar para o passeio ao parque.
A receita diz que so precisos 3 ovos e a educadora refere: No sei se temos ovos
que cheguem, comprmos uma caixa de 6 mas j gastmos 2 para fazer o salame
A Rita foi buscar 6 peas de lego, retirou 2 e contou as restantes.
A Maria entretanto mostrou 6 dedos e fechando 2 imediatamente disse: 4!
O Joo disse: Os ovos chegam. 6 menos 2 so 4!
30
Figura 7
Figura 8
Na casinha das bonecas, a educadora Teresa est a tomar ch com duas crianas, que
tinham duas bonecas.
Educadora Marta, a tua boneca Ana tem 8 bolinhos no prato. Se ela quisesse
comer 10 quantos lhe faltam?
Marta Dois, posso tirar?
Educadora Rita, e a tua boneca quantos bolinhos tem no prato?
31
Problemas com
diferentes sentidos da
subtraco podem ser
apresentados s
crianas.
Surgem, em contextos
significativos da
criana, problemas de
multiplicao e
diviso
Educadora Esto aqui 12 meninos e queremos fazer duas equipas iguais, ou seja,
com o mesmo nmero de meninos em cada equipa. Olhem, o Pedro e a Marta podem
ser os capites e so eles que vo dizer como se vai fazer.
Pedro
Marta
Pedro
Marta
Pedro
Escolho o Joo.
Escolho a Ana e Marta.
Eu, agora, escolho o Miguel e o Tiago.
Pois eu, escolho a Carolina, a Cludia e a Margarida e tu, ficas com o resto.
Deixa ver se esto iguais.
Muitos problemas que trabalham a diviso, quer por agrupamento, quer por distribuio surgem no dia-a-dia. A diviso
por agrupamento geralmente resolvida com materiais concretos ou desenhos e a diviso por distribuio por tentativa e
erro. As crianas vo distribuindo os objectos pelos diferentes
elementos e comparando os resultados at todos estarem
iguais. Tambm aqui a linguagem oral comea a preparar o
caminho para a estrutura multiplicativa relacionando os
nmeros de um modo diferente da estrutura aditiva.
32
Na hora do lanche a educadora aproxima-se duma mesa, que tem 5 crianas, e diz:
Educadora Ricardo, puseste trs bolachas nos pratos de cada menino da tua
mesa. Quantas bolachas utilizaste?
Ricardo 3, mais 3, mais 3, mais 3, mais 3.
Educadora Sim, utilizaste 5 vezes 3 bolachas? Quantas so?
Ricardo 15.
Educadora E se fossem s duas vezes 3 bolachas?
Ricardo Eram 6, mas as bolachas s davam para mim e para o Joo.
Vejamos outro exemplo envolvendo diviso, onde a estratgia de tentativa e erro surge de modo mais claro, para
resolver um problema de diviso por agrupamento.
As crianas encontravam-se a brincar com a maquete que fizeram sobre uma quinta
que visitaram. No prado colocaram 12 vacas a pastar. Quando quiseram transportar
as vacas at ao curral verificaram que na carrinha s cabiam 2 de cada vez.
Com a inteno de identificar as estratgias utilizadas pelas crianas, a educadora perguntou-lhes:
Educadora O que temos de fazer para descobrirmos quantas viagens temos que
fazer, de modo a levarmos todas as vacas para o curral?
Miguel Fazemos as viagens.
Pedro Contamos.
Mariana No precisas de fazer as viagens. Juntamos as vacas 2 a 2 e contamos
quantos grupos temos.
Ricardo Podemos fazer com dedos (conta de 2 em 2 e de cada vez abre um dedo).
6. As representaes
A maioria das crianas gosta de comunicar. Comunicam
umas com as outras, com quem as rodeia e com amigos imaginrios do seu mundo de faz de conta. O meio de comunicao
privilegiado por quase todas a oralidade.
A comunicao oral um excelente meio de desenvolvimento da linguagem, da criatividade, da organizao reflexiva
de ideias e dos vrios tipos de raciocnio e uma competncia
fundamental no desenvolvimento matemtico das crianas, mas
que se deve alargar para alm da oralidade. As representaes
escritas feitas pelas crianas so tambm um importante meio
de registo e comunicao de ideias, estratgias e raciocnios.
Uma vez que, por si ss, as crianas no tendem a realiz-las,
cabe ao educador o papel de, frequentemente as incentivar.
Cada criana tem a sua forma de ler, interpretar e representar.
Exprimem o que pensam, como vem e o que querem comunicar bem como o modo como so capazes de o fazer.
33
Figura 9
A educadora estava com trs crianas, na zona das garagens, quando pega num autocarro de dois andares e diz neste autocarro vo 5 passageiros no andar de cima e 4 no
andar de baixo. Quantos passageiros leva o autocarro?
Uma das crianas pegou no autocarro e contou 5 janelas em cima e 4 em baixo, outra
contou pelos dedos e disse 9 e a outra respondeu rapidamente que eram 9, pois 5 mais
4 eram 9. Posteriormente, a educadora pediu-lhes que pusessem no papel o que tinha
acontecido aos passageiros do autocarro, para o explicarem aos outros meninos num
momento colectivo.
Figura 10a
34
Figura 10b
Evidenciando o que temos vindo a dizer, sobressaem as diferenas entre as representaes destas crianas, correspondendo
a diferentes nveis de desenvolvimento, umas apelando mais ao
concreto (desenhos de passageiros e/ou autocarro), outra mais
abstracta (j sem a necessidade dos desenhos dos passageiros
e autocarro) e recorrendo apenas escrita dos numerais.
As representaes das
crianas elucidam-nos
sobre a sua
compreenso das
situaes trabalhadas
Duas crianas estiveram a contar os tazzos que os amigos tinham trazido para o
Jardim-de-Infncia. O Rui, a Rita e o Pedro tinham trazido respectivamente 4, 16 e 36
tazzos. Para no se esquecerem a educadora sugeriu que o registassem numa folha
de papel
35
Figura 11
A educadora estava com uma criana a resolver uma situao problemtica que tinha
surgido numa histria. Estavam seis coelhinhos em casa mas 3 foram horta.
Quantos ficaram em casa? Chegados horta, comeram as suas alfaces e dois voltaram para casa. Quantos coelhinhos esto agora em casa? Mais tarde o outro coelhinho tambm voltou para casa. Quantos so os coelhinhos que esto agora em
casa? Acabada a histria e a resoluo oral do problema a educadora pediu criana
que o resolvesse numa folha de papel. Passado um bocado a criana levou educadora o registo abaixo, ilustrando a histria e o problema proposto.
Figura 12
36
Figura 13
37
Figura 14
7. TAREFAS
As tarefas, agora apresentadas, foram concebidas com o
pressuposto de servirem de exemplo para o trabalho a realizar
com as crianas, procurando dar sugestes que, normalmente,
no se encontram na literatura mais acessvel. Ao apresentarem graus de complexidade bastante distintos, tm subjacente a ideia de que nem todas as tarefas se destinam a todas
as crianas. Ao educador caber o papel de analisar as que
mais se adequam sua turma e a cada criana em particular.
Para alm disso, muitas das tarefas sero significativas apenas
para algumas crianas da turma, pelo que devem ser trabalhadas em grupos muito reduzidos ou mesmo individualmente.
Apresentam-se ainda algumas tarefas que foram pensadas para
servirem de base para a criao de um ambiente em que todos
os intervenientes (crianas e educadora) interagem socialmente,
envolvendo-se em discusses onde desenvolvem e negoceiam o
significado dos termos e compreendem os nmeros e as quantidades emergentes de situaes significativas.
Nota: Considera-se Tarefa a proposta apresentada pelo
Educador s crianas. Distingue-se, assim, de Actividade, aqui
entendida como o trabalho realizado pelas crianas. Para mais
informaes consultar Serrazina, L. (1997).
38
Os dedos da mo
A necessidade das crianas se apoiarem nos dedos da mo e
conhecerem canes que as ajudem a decorar factos numricos
pode ser contornada mimando a cano os dedos da mo.3
2
3
Mais uma ovelha, de Mij Kelly, ilustrado por Russel Ayto. Livros Horizonte.
In Poemas de Mentira e da Verdade, de Lusa Ducla Soares, ilustraes de Ana Cristina Incio. Livros Horizonte 1999.
39
1, 2, 3, 4, 5,
6, 7, 8, 9, 10.
mesmo to fcil
que canto outra vez
Repete
Dez meninas
As crianas tm andado a treinar a ordem decrescente dos
nmeros de 10 at 1, pois viram num filme que os astronautas
o faziam para o lanamento de um fogueto, e, elas prprias,
construram um foguete. Comearam com a contagem decrescente de 4 at 1, e sempre que tinham algo para fazer, como,
por exemplo, ir em fila para o almoo pediam educadora que
desse um nmero e iam tentando a contagem decrescente.
Nesse sentido, a educadora sugeriu que perguntassem em
casa se algum conhecia canes, poemas ou histrias que
tivessem a ordem decrescente dos nmeros de 10 a 1. Duas
crianas trouxeram de casa, uma a histria dez no sof e a
outra o poema das dez meninas 4 de que tinha decorado a
primeira e a ltima quadras.
In Poemas de Mentira e da Verdade, de Lusa Ducla Soares, ilustraes de Ana Cristina Incio. Livros Horizonte 1999.
40
So dez as meninas
e sobre elas chove,
mas chega um bombeiro
e ficam s nove.
So cinco meninas
que vo ao teatro
mas chega um actor
e ficam s quatro.
So nove as meninas
comendo biscoito
mas chega um padeiro
e ficam s oito.
So quatro meninas
falando francs
mas chega um estrangeiro
e ficam s trs.
So oito meninas
fazendo uma omelete
mas chega um guloso
e ficam s sete.
So trs as meninas
guardando peruas
mas chega um pastor
e ficam s duas.
So sete as meninas
pintando papis
mas chega um pintor
e ficam s seis.
So duas meninas
nadando na espuma
mas chega um barqueiro
e fica s uma.
So seis as meninas
volta de um brinco
mas chega um ourives
e ficam s cinco
uma menina
a apanhar caruma
mas chega um leo
no fica nenhuma.
Figura 15
41
42
Figura 16
Copos de iogurte
A sala dispe de copos de iogurte ou fruta (transparentes)
lavados, nos quais a educadora colocou etiquetas com numerais
entre 5 e 14 (ou outros que achar conveniente).
As crianas encontram-se distribudas em pequenos grupos
(3/4) nas mesas. Cada grupo dispe de 3 a 8 copos. Cada
criana tem ao seu dispor cubos unifix (ou feijes/massas,).
Cada criana deve colocar no seu copo tantos cubos (feijes/massas,) quantos os indicados em cada embalagem.
Quando todos os elementos do grupo terminam, devem colocar
os copos por ordem crescente (decrescente).
Jogo do caracol e da tartaruga
Figura 17
Figura 18
43
Figura 19
44
Domin
A tarefa proposta individualmente s crianas. Todas as
crianas da sala podero brincar com o domin de peas grandes,
individualmente, a pares ou em grupos de quatro.
Aps alguns dias de familiarizao com o jogo e, de forma
individual, cada criana ser convidada a participar num jogo
de adivinhar.
Escolher previamente as peas do domin com o mesmo
nmero de pintas, por exemplo com 8 pintas temos trs peas
(Fig. 20):
Figura 20
Figura 21
45
Jogo do coelho
No ptio de recreio foram desenhados no cho quatro
estradas numeradas de 1 a 12 (ou 15) (Fig. 22).
A educadora nomeia quatro capites de equipa e pede que
eles escolham os elementos da sua equipa fazendo notar que
todas as equipas devem ter o mesmo nmero de elementos.
Cada criana d trs saltos coelho, e cada equipa regista
em que ponto cada um dos seus elementos ficou.
Figura 22
46
Enfiamentos
As crianas estiveram a fazer colares com padres (exemplificados a branco e vermelho).
A educadora mostra-lhes uma caixa de cartes com vrios
numerais (1 a 15) e pede s crianas que escolham os cartes
correspondentes s peas vermelhas e os coloquem por baixo
de cada pea (Fig. 23).
Figura 23
Figura 24
47
Tiro ao alvo
Chegada a Primavera alguns momentos so passados no
recreio. Um dia, ao chegarem, vem desenhado no cho, um
alvo (Fig. 25). Algumas crianas lembram-se que serve para
atirar flechas. A educadora esclarece que como est no cho
para atirarem as tampas de garrafas (de sumos) que tm guardado (mais pesadas e que no voam).
Levar as crianas a atriburem pontos s coroas circulares
(podem ser iguais, ou atribuir valores diferentes consoante se
apercebem que mais fcil ou difcil de acertar). Por exemplo,
48
Figura 25
Ir s compras frutaria
Num dos ltimos passeios ao bairro, as crianas visitaram
uma frutaria. Entusiasmadas vo criar na sala uma frutaria.
A educadora ajuda no projecto trazendo muitos frutos de plstico. Arranjam caixas pequenas onde dispem a fruta que
igual. Em grupo decidem que os donos da loja so rotativos e
os fregueses tambm. Como tm dinheiro (moedas de papel de
1 e 2) arranjam uma caixa registadora e uns porta-moedas.
Uma manh dedicada s compras Os vendedores escrevem
papelinhos com os preos da fruta e cada pea de fruta custa
1 ou 2 (mais tarde podem ajustar-se outros preos como
3, 4 e 5. Na caixa registadora tm 10 moedas de 1 e 3
moedas de 2 para fazerem trocos. A educadora d a cada
fregus um porta-moedas com 4 (2 moedas de 1 e 1 moeda
de 2) para fazerem as compras. Pode noutro dia entregar a
cada fregus 6 (2 moedas de 1 e 2 moedas de 2).
49
Paragem de autocarros
A partir da Pscoa, depois do recreio, no regresso sala, a
educadora simula com as crianas uma viagem de autocarro,
seleccionando locais para duas ou trs paragens de autocarros.
O autocarro inicia as viagens sempre com dois passageiros. Em
cada paragem podem entrar at 5 passageiros e sair no
mximo 2. O motorista e o seu ajudante tm de contar os passageiros iniciais, dizer o que aconteceu durante a viagem
(quantos passageiros saram e entraram em cada paragem)
e indicar com quantos passageiros o autocarro chega sala.
O comboio
Cano
O comboio dos meninos
Vai partir vai, vai
Quem se atrasa fica em casa
E de l no sai
, , , , ,
Organizar as cadeiras, em comboio, em que todas as filas
tm o mesmo nmero de cadeiras (1, 2 ou 3 cadeiras).
Simular que vo andar de comboio: enquanto o comboio
anda toca a msica; quando este chega a uma paragem pra a
musica e todos os passageiros saem, enquanto o educador
retira uma fila de cadeiras. Quando a msica recomea a tocar
cada criana deve sentar-se numa cadeira quem no tem
lugar fica fora do jogo.
50
Repartir as bolachas
Durante a tarde as crianas tinham feito 4 tabuleiros de
bolachas, num total de 40 bolachas.
Os avs vinham lanchar sala, pelo que a educadora deu a
trs crianas cinco pratos e combinou com eles que todos os
pratos tinham de ter a mesma quantidade de bolachas.
Fonte: Frakes, C. e Kline, K. (2000), Ensinando jovens matemticos: os desafios e as recompensas. In Teaching Children
Mathematics, vol 6, n. 6.
51
Mostrar as cartas s crianas e deixar que brinquem livremente, colocando ocasionalmente questes que permitam s
crianas familiarizem-se com as diferentes representaes
(Ex.: Se eu juntar esta carta, que mostra 3 dedos com esta,
que mostra o nmero 2, fico com cinco pontos. Quem que
consegue arranjar outra maneira de fazer 5 pontos?). Sugerir
a uma criana que forme um determinado nmero de pontos
(no mximo de 10) usando algumas cartas. De seguida, as outra
crianas tentaro seleccionar cartas de modo a formarem o mesmo
nmero de pontos. Explorar e confrontar as diferentes solues.
As crianas formam duas equipas. O tabuleiro encontra-se
com as 12 cartas (escolhidas aleatoriamente) viradas para cima.
As restantes cartas formam um monte e esto viradas para
baixo. Jogam, vez, duas crianas (uma de cada equipa). As
crianas que esto a jogar devem seleccionar cartas do tabuleiro
de modo a formarem 6 pontos. Seguidamente justificam a sua
escolha. Cada criana que conseguir realizar a tarefa ganha um
ponto, que ser registado no cartaz, no local da sua equipa.
Retiram-se novas cartas do monte para substituir as anteriores que voltam ao monte para este ser baralhado.
Ganha a equipa que tiver maior pontuao, aps cada
criana jogar um nmero de vezes previamente estabelecido.
Quando, na sua jogada, uma criana no conseguir efectuar
o pedido, pode solicitar ajuda a um colega de equipa.
Variantes: O total de pontos a seleccionar pode variar de
jogada para jogada, de criana para criana, de acordo com as
capacidades de cada criana.
Construindo torres
Material: Tabuleiro de quadrados (fig. 26), dois dados de
pintas, cubos (ou tampinhas)
Figura 26
52
Regras:
Cada criana lana, sua vez, os dados;
Conta as pintas sadas e cobre com cubos uma fila completa (por exemplo, se lhe sarem 6 pintas pode pintar a
coluna 6, as colunas 5 e 1 ou as colunas 4 e 2);
O jogo termina quando o tabuleiro estiver todo coberto.
7.5. REPRESENTAES
Locais com nmeros e sua identificao
Chegou o momento da educadora criar, com as crianas,
nos espaos da sala, contextos numricos do dia-a-dia.
A conversa inicia-se com as crianas a referirem onde esto
habituadas a ver nmeros (e para que servem):
Nas portas das casas;
A minha casa tem um cdigo para abrir a porta do prdio;
Os elevadores dizem quantas pessoas podem entrar e
tambm tm os nmeros dos andares;
Nos telefones e telemveis;
No supermercado os produtos para comprar tm preos;
Os autocarros tm nmeros que identificam a carreira;
Nas matrculas dos carros, dos camies, das motas;
53
Cuisenaire
O material Cuisenaire existe, geralmente, na rea dos jogos
no jardim-de-infncia. Partindo do princpio que as crianas
esto habituadas a fazer construes com esse material a educadora pode propor as seguintes actividades. Dispor na sala
folhas quadriculadas de papel almao em que cada quadrcula
corresponde a 1 cm2, ou seja, igual pea branca (unidade).
Foram construdos, em cartes, alguns desafios e pretende-se que as crianas os resolvam, que depois os transcrevam
para o quadriculado, pintem e interpretem:
CARTO
Que pea colocar junto verde clara para obter o comboio
amarelo?
R: Vermelha, ou seja
5=3+2
CARTO
Qual a pea que tem o mesmo comprimento de 4 peas vermelhas juntinhas e em fila?
R: Castanha, ou seja
2 + 2 + 2 + 2 =8
CARTO
Quais as peas iguais que juntas e em fila fazem o comboio
laranja?
54
10 = 5 + 5
10 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2
Inventrio do ms
No nosso dia-a-dia utilizamos inventrios para saber o que
temos e o que precisamos. No jardim-de-infncia so muitas as
oportunidades de propormos s crianas que faam inventrios
dos mais diversos materiais, quer em momentos especficos
(necessidade de fazer compras e ver o que falta, balanos de
fim de trimestre ou de ms,), quer porque, por exemplo,
alguns jogos tm muitas peas e necessrio verificar se
esto completos.
A educadora dividiu as crianas em pequenos grupos (2/3
por grupo) e pediu a sua ajuda para fazer o inventrio. Explicou
que tinham de verificar o que existia e fazer um registo para
depois se analisar se era necessrio comprar material (canetas,
pincis, folhas de papel, lpis de cor, blocos de madeira,
pacotes de leite, sumos,). Indicou a cada grupo de que material seriam responsveis e distribuiu folhas para registo.
Foi acompanhando de perto os grupos, ajudando com sugestes e foi-se apercebendo do que cada um conseguia, ou no,
fazer.
Esta uma boa oportunidade das crianas contarem 1 a 1
ou utilizarem contagens em grupos. A criana que conta os
lpis, em vez de os tirar das caixas, conta as caixas de dez
lpis; as crianas que contam os blocos de madeira podem
fazer empilhamentos de 5 em 5; as que tm o leite podem
contar as paletes de leite,
No fim da actividade surge uma boa oportunidade de comparar diferentes registos e representaes.
Nota: Embora alguns nmeros nos paream grandes, h crianas
do pr-escolar que tm conseguido lidar com eles, criando um
registo prprio, que pode ser a caixa de lpis, a palete,
55
Figura 27
Ser que todos encontraram a mesma pea? Em que so diferentes? Em que so iguais?
Haver alguma pea de domin para a qual no seja possvel encontrar outra com
mais pintas? E com menos pintas?
Estou a pensar numa pea de domin com 5 pintas. Como ser ela?
Quantas pintas, teria a pea se tivesse mais uma pinta? Como seria ela? H mais
alguma resposta?
56
Pinos
Materiais: 6 a 15 garrafas de plstico cheias de areia (ou
gua) e pintadas; bola; cordas; folhas e marcador; cartes com
nmeros (0 a 15).
Jogar inicialmente com 6 garrafas e aumentar a quantidade.
Pode-se jogar em equipas de 4 crianas ou a pares. Deixar que
as crianas definam, por jogo, como colocar as garrafas (linha,
coluna, 2 a 2 ou em filas de 1, 2 e 3 garrafas). Delimitar com
as cordas (grossas) a rea que a bola pode percorrer.
Cada criana, vez, atira a bola e tenta derrubar o maior
nmero de pinos. Deve, de seguida, contar o nmero de pinos
derrubados, identificando-os com o carto correspondente.
Voltar a colocar as garrafas na posio inicial e dar a vez aos
colegas.
No final do jogo registar, por escrito, as diferentes jogadas e
fazer o balano do jogo. Em cada jogada qual o nmero de
garrafas derrubadas e em p?
Por equipa, qual o total de garrafas derrubadas e em p?
Como foram colocadas as garrafas? Se a disposio fosse
outra, era mais fcil ou mais difcil acertar?
E, se a corda estivesse mais perto/longe das garrafas?
57
58
Importncia da
organizao de dados
no mundo actual
Aproveitar a
curiosidade das
crianas para recolher,
organizar e tratar
dados
59
Como se v atravs deste excerto, o nmero uma constante nestes contextos, quer seja atravs de contagens dos
elementos de cada conjunto, quer atravs do estabelecimento
de relaes numricas entre os diferentes conjuntos.
medida que as crianas vo tendo mais experincias de
organizao e tratamento de dados, devem ser elas prprias a
formularem questes para interpretao dos resultados. Por
outro lado, em determinados contextos, as crianas podem ser
levadas a formularem conjecturas sobre o que se passar com
outro tipo de amostra, por exemplo, colocando a questo Ser
que os meninos da outra sala tambm preferem o mesmo
fruto? e verificando posteriormente as suas conjecturas.
Como temos vindo a acentuar, a aprendizagem deve basear-se nas situaes do dia-a-dia. Em todas elas, cabe ao educador estimular o surgimento de questes e a anlise da
tomada de decises, utilizando uma linguagem apropriada ao
nvel de desenvolvimento dos alunos.
1. Recolha de dados
Incentivar as crianas
a recolher dados
recorrendo a
diferentes
representaes
60
A educadora Sara pretendia mudar a organizao da sala e pediu s crianas que ajudassem a descobrir quais os espaos de que mais gostavam. Um grupo de crianas
quis descobrir. No dia seguinte foram ter com ela apresentando os seguintes registos:
Rui
Marta
Figura 28
61
Aps terem investigado de que fruta gostavam mais na sala surge uma questo: e os
nossos pais, de que fruta gostam?
Um grupo de crianas estava interessado em descobrir e os colegas foram ajudando
com sugestes:
Ana Vemos que fruta h l em casa.
Marta Mas pode haver bananas, mas e laranjas,
Rui Eu vou perguntar ao meu pai.
Joo No te vais lembrar!
Tiago Podemos fazer uma lista com os nomes e fotocopiamos.
Ana Mas eu no sei ler!
Tiago Tambm se pe a fotografia. E fazemos tracinhos ou cruzes no que gostarem.
As crianas com a educadora preparam uma lista para recolher os dados:
Figura 29
2. Classificao
Aps a recolha e registo dos dados, torna-se necessrio proceder sua organizao, formando conjuntos (classificando)
de acordo com os atributos a analisar.
62
atravs desta experincia que a criana comea a encontrar princpios lgicos que
lhe permitem classificar objectos, coisas e acontecimentos de acordo com uma ou
vrias propriedades,
(OCEPE), pg. 74
63
Quatro crianas estavam a separar algumas imagens de animais, que tinham visto
num filme, fazendo trs grupos:
Grupo A vaca, cavalo, tigre, co, crocodilo.
Grupo B guia, coelho, r, pato, galinha, gafanhoto.
Grupo C cobra, minhoca, tubaro.
Surpreendida com o agrupamento a educadora questiona
Educadora E este gato onde fica?
Marta Aqui (coloca no monte A)!
Educadora Porqu? No pode ficar ao p da galinha?
Marta No! No vs que tem quatro patas?
Educadora E este periquito?
Rita , aqui! (coloca no B) que tem duas patas.
Educadora E o coelho tambm tem duas patas?
Rita Tem, eu vi nos desenhos animados.
Educadora Mas o que andam a procurar?
Rita Podemos saber onde esto mais animais?
Educadora Como?
Marta Tambm podemos saber de que animais se gosta muito.
Educadora - Sim? Como que fazes?
Marta Pomos aqui os que gostamos e ali os que no gostamos.
64
Figura 30
Seguidamente, voltou a colocar os arcos no cho, desta vez em interseco (entrelaados) e foi separando as crianas; as que tinham cales ficavam num dos arcos,
quem tinha sandlias no outro arco e as crianas que tinham cales e sandlias na
regio comum aos dois arcos (na interseco). De novo perguntou qual a regra que
utilizei agora?
Figura 31
65
As crianas tinham em cima da mesa peas finas e grandes dos blocos lgicos.
Foi-lhes pedido que separassem as peas triangulares e/ou as vermelhas das
restantes. A actividade estava a ser complicada (havia tringulos vermelhos e
no vermelhos e outras peas no triangulares vermelhas e no vermelhas),
pelo que a educadora pegou numa folha, dividiu-a em quatro partes e escreveu
em cada parte um smbolo que sabia ser reconhecido pelas crianas.
Figura 32
A educadora Mnica est com as crianas a descobrir qual o fruto preferido dos
meninos da sala. Cada criana escolheu o seu fruto preferido e no cho foram colocados quatro arcos, cada um com um fruto diferente para as crianas,
vez, colocarem as suas opes.
Figura 33a
66
A certa altura o Joo comenta nas mas esto l umas que so grandes e outras
que so pequenas. De imediato outras crianas se juntam ideia do Joo dizendo
tambm nas bananas existem umas grandes e umas pequenas e nos outros frutos
tambm
Comeam, ento, a querer reagrupar os frutos utilizando, tambm a propriedade
grande e pequeno.
Educadora Como vamos fazer isso?
O Joo e o Pedro decidiram ir buscar mais um arco e experimentar. Colocaram-no de
modo a interceptar os quatro arcos anteriores, e explicam ao grupo a ideia:
Joo Ns colocamos os frutos pequenos dentro do arco do meio e os grandes fora.
Pedro A minha banana grande. Fica aqui. No Mnica?
Figura 33b
3. Representao
3.1. Tabelas
Na maior parte das salas de jardim-de-infncia utilizam-se
tabelas que so preenchidas ao longo do dia (o mapa de presenas, o mapa do tempo meteorolgico,) e as crianas vo, a
pouco e pouco, compreendendo como o fazer. Observa-se que,
muitas vezes, as crianas usam estes mapas sem compreenderem a sua funcionalidade (para que servem e como se lem),
escrevendo a cruz no espao correspondente da linha do seu
nome (ou fotografia), que identificam. Assim, importante que
as prprias crianas construam as suas tabelas e compreendam
as suas vantagens e a sua estrutura. Por vezes, na recolha de
dados, as crianas criam estruturas de tabelas, mas sem divisrias, como foi o caso do Rui (Fig. 28), exemplificado na recolha
de dados. Outros adaptam tabelas j existentes como o caso
destas crianas ao fazerem um bolo (Fig. 34):
67
A educadora Ana tinha feito na semana anterior um bolo com as crianas da sala e
tinham colocado a receita no placard dos pais. Embora na altura tivessem surgido nos
grupos trs registos diferentes tabela em linha com tantas imagens quantas as
necessrias, imagens dos produtos em chvenas e nmeros e imagem com palavra e
nmero referente quantidade acabaram por escolher a primeira para afixar a
receita do bolo para os pais (era a que todas as crianas compreendiam).
Esta semana as avs iam lanchar sala e era preciso preparar o lanche. Necessitavam
conferir o que tinham e o que era preciso fazer ou comprar. Um grupo ficou de ver os
copos e pratos de plstico, outro ficou encarregue das cadeiras e outro de fazer um bolo.
O grupo do bolo foi falar com a educadora dizendo que achavam que o bolo devia ser
mais grande. A educadora concordou mas disse-lhes que eles deviam tentar arranjar
uma soluo.
As crianas resolveram, ento, fazer dois bolos iguais e, pegando na receita da
semana anterior, foram, por tentativa e erro, tentando duplicar a receita, criando um
risco vertical entre a receita anterior e a nova receita.
Educadora Ento, quantos ovos vo pr na nova receita?
Joo Na nossa receita diz 3, podemos colocar 3 e 3
Educadora E, quanto de acar?
Marta Aqui tem 1 chvena, temos de pr mais, acho que podemos pr 2.
Figura 34
68
Numa conversa de grupo com seis crianas falava-se sobre o que tinham feito antes
de vir para a escola:
Tiago Comi muitos cereais.
Marta A minha me s me deixou beber leite e comer duas torradas.
Ana Comi um iogurte.
Rui Comi po e bebi leite.
Madalena Bebi leite e comi cereais, mas foi poucochinho.
Rita Eu, comi como o meu pai, um iogurte e po.
Educadora E se quisssemos saber, amanh, o que cada menino comeu hoje ao
pequeno-almoo como fazamos para no nos esquecermos?
Marta Escrevemos.
Ana Mas assim eu no sei, acho que fazemos desenhos.
Educadora E se fizssemos uma tabela? Parecida com o mapa de presenas
Quem sabe como ?
Tiago Colocamos o nome dos meninos dum lado
Educadora E chega?
Joo preciso colocar o que comemos.
Educadora (pegando numa cartolina) Ento querem experimentar?
Copiaram para a coluna o nome das crianas e na primeira linha colaram recortes da
comida (leite, po, torradas, iogurtes, cereais,). Depois cada criana colocou uma
cruzinha no que tinha comido.
Figura 35
69
A educadora Teresa estava a ensinar as crianas a construir uma tabela de frequncias para resumirem quantos irmos tinham as crianas da sala. Em conversa
tinham verificado que nenhuma criana era irmo() de si prprio. Havia crianas que
no tinham irmos e havia os que tinham no mximo cinco irmos.
A educadora colocou no cho uma tabela, construda em papel cenrio, inicialmente
com duas colunas mas a que acrescentou uma terceira. Deu a cada criana um pauzinho de gelado e informou-os que cada um iria colocar o seu pauzinho na coluna dos
pauzinhos mas na linha correspondente ao nmero dos seus irmos.
70
Irmos
Pauzinhos
Frequncia
0
1
2
3
4
5
Figura 36
Quando todas as crianas tinham colocado o seu pauzinho numa das colunas, a educadora iniciou a explorao da tabela, questionando:
Educadora O que apareceu mais vezes, ter 1 ou 2 irmos?
Algumas crianas achavam que era ter 1 irmo, outras que era ter 2 irmos.
Educadora Como podemos saber?
Joo Precisamos contar.
Educadora Maria, queres contar os que tm 0 irmos?
Maria 1, 2, 3, 4, 5. So 5.
Rui Contei os que tm 1 irmo e tambm so 5.
Marta So mais, acho que te enganaste. No vs que tem estes a mais (apontou
para o comprimento da fila de pauzinhos).
Irmos
IIII
Frequncia
0
1
2
3
4
5
71
3.2. Grficos
A organizao dos dados em grficos permite uma anlise
mais rpida, uma vez que a contagem dos elementos da
mesma categoria mais evidente. No entanto, a maioria dos
grficos convencionais tm nveis de abstraco elevados e nem
sempre so compreendidos por crianas pequenas.
Tal como tem vindo a ser dito, devem-se valorizar os grficos construdos pelas crianas (e que geralmente so no convencionais), discutindo e formulando questes sobre os
mesmos. ao confrontarem os seus grficos e num dilogo
construtivo com a educadora, que geralmente esta introduz
outros grficos mais convencionais. Normalmente as crianas
mostram-se interessadas em simplificar o seu grfico e em
construir um comum, utilizando inicialmente materiais concretos e passando, depois, sua representao. Este percurso
permitir que se vo apropriando de diferentes modos de
representar os dados recolhidos.
Os grficos tm
ttulos que nos
indicam o que
representam
Apresentamos, de seguida, alguns tipos de grficos convencionais, que habitualmente se vem em salas de jardim-de-infncia. Os grficos que as crianas desta idade melhor compreendem so os pictogramas, embora grficos de outro tipo
possam ser introduzidos pela educadora, tendo em conta o
nvel de desenvolvimento do grupo de crianas. No interessa,
contudo, ter uma grande variedade de grficos que no sejam
compreendidos.
As crianas devem ser alertadas para que os grficos necessitam de um ttulo (nome) elucidativo do que representam.
Este, inicialmente, pode ser escolhido pela educadora mas, com
o tempo, devem ser as crianas a apresentar propostas.
Aps a construo de
qualquer grfico
indispensvel discutir
sobre as informaes
que ele nos fornece
72
Os pictogramas
necessitam de uma
linha a partir da qual
se constroem as
barras de imagens
73
Figura 37
74
As crianas fizeram a festa dos avs e queriam dar-lhes a provar os seus sumos e o
salame que tinham feito. Tinham estado, em grupos, a fazer sumos e bolinhos. Tinham
sumos de laranja, ma, manga e limo e ainda salame e bolachas de chocolate.
Foram fazendo os sumos e colocando-o em jarros, e verificaram que cada jarro levava
4 copos de sumo.
Precisavam de saber se os sumos chegariam.
A educadora ajudou as crianas a organizarem-se. Fizeram uma tabela onde foram
registando o que estava feito. Era preciso saber se os sumos feitos davam ou no
para 20 copos de sumo. As crianas achavam que os avs gostavam mais de sumo de
laranja.
Uma das crianas disse que tinha verificado que cada jarro levava 4 copos de gua.
Outra acrescentou que os copos de gua que iam servir para os sumos.
Figura 38
75
Os grficos de barras, so mais abstractos do que os pictogramas, pelo que a sua utilizao em JI depende do grupo e da
orientao do educador. Estes grficos, necessitam de um sistema
de eixos perpendiculares e da escolha de uma unidade (geralmente um quadrado que pode valer 1, ou 10,). O sistema de
eixos dificulta a compreenso para algumas crianas, no entanto,
observa-se, em muitas salas, crianas a preencher correcta e autonomamente, uma matriz criada pela educadora que resulta num
grfico de barras. Este grfico apresenta num eixo a varivel e no
outro uma escala de medida das barras. O grfico tem tantas
barras quantos os itens e as barras encontram-se separadas
porque se referem a itens de variveis qualitativas ou quantitativas
discretas. Pode apresentar as barras na vertical ou na horizontal.
As crianas registaram ao longo do ms de Dezembro o tempo atmosfrico no calendrio, recorrendo a cartes com as imagens do tempo.
Chegado o fim do ms, j havia poucos cartes, ento, a educadora sugeriu que
colocassem uma fila de cartes brancos com furos em vez das imagens do tempo
meteorolgico que tinham utilizado. Ficariam tantos cartes em fila quantos os dias
existentes no calendrio com esse tempo. Os cartes seriam presos uns aos outros
pelos furos, com um clip, desde que existissem outros dias com o mesmo tipo de smbolo do tempo no calendrio.
Em cima da mesa ficou construdo este grfico que era agora necessrio colar a uma
folha de cartolina.
As crianas chamaram ao cartaz Tempo atmosfrico em Dezembro.
Figura 39
76
No ms de Janeiro, a educadora props s crianas que construssem um grfico utilizando cubos, sobre os cartes com os smbolos usados no calendrio para registo do
tempo meteorolgico. Colocaram-se os cartes com os smbolos na mesa (chuva,
nuvens, vento, sol). Acordou-se que por cada smbolo do calendrio se colocava um
cubo por cima do smbolo correspondente at se terem esgotado todos os dias do ms.
Na mesa surge uma construo do tipo.
Figura 40a
77
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Figura 40b
Poucos grficos circulares podem ser utilizados no jardim-de-infncia. O conceito de sector circular (fatia de piza) proporcional ao nmero de itens em cada categoria um conceito
demasiado abstracto para crianas destas idades. No entanto,
algumas experincias tm sido registadas em que as prprias
crianas, em roda, definem os sectores (Fig. 41).
78
Figura 41
79
4. TAREFAS
As tarefas agora apresentadas, foram concebidas com o pressuposto de servirem de exemplo para o trabalho a realizar com
as crianas, procurando dar sugestes que normalmente no
se encontram na literatura mais acessvel. Ao apresentarem
graus de complexidade bastante distintos, tm subjacente a
ideia de que nem todas as tarefas se destinam a todas as
crianas. Ao educador caber o papel de analisar as que mais se
adequam sua turma e a cada criana em particular. Para alm
disso, muitas das tarefas sero significativas apenas para
algumas crianas da turma pelo que, devem ser trabalhadas
em grupos muito reduzidos ou mesmo individualmente. Apresentam-se ainda algumas tarefas que foram pensadas para servirem de base para a criao de um ambiente em que todos os
intervenientes crianas e educadora interagem socialmente
envolvendo-se em discusses no seio das quais desenvolvam e
negoceiem o significado dos termos e compreendem os nmeros
e as quantidades emergentes de situaes significativas.
4.1. RECOLHA DE DADOS:
O que gostamos
No incio do ano lectivo e, uma vez que, normalmente, grande
parte das crianas no se conhece, a educadora prope que
fiquem a saber mais coisas uns sobre os outros, descobrindo do
que gostam e do que no gostam. Os temas so inesgotveis
(comidas, doces, brincadeiras, desenhos animados, o tempo,).
As crianas so divididas em pequenos grupos (3/4 crianas)
e cada grupo investiga a opinio de cada criana da turma em
relao a um tema. As opinies so apenas do tipo gosta/no
gosta (por exemplo, se gosta ou no gosta de dias de chuva).
Cada grupo regista, a seu modo, os dados recolhidos (os diferentes grupos no devem trabalhar em simultneo para no
provocar demasiada agitao). Como hiptese de registo a educadora pode construir com as crianas um diagrama de Carroll
para cada grupo registar os dados.
Posteriormente a analisarem os registos de cada grupo,
podem construir um pictograma de duas colunas onde o sim
representado por um sol a sorrir e o no por um sol triste.
Para responder s questes colocadas pela educadora as
crianas podem utilizar ou o diagrama ou o pictograma.
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Animais de estimao
As frias esto a chegar e as crianas esto preocupadas
com o que acontece a muitos dos animais de estimao.
Decidem fazer um questionrio aos vizinhos com trs perguntas:
1. Tem animais de estimao?
2. Que animais tem em casa?
3. Leva os animais consigo nas frias?
Fizeram uma folha para o registo das respostas.
Para a 1. questo colocaram a imagem dum animal (gato)
para a resposta Sim e a mesma imagem, com uma cruz sobreposta, para a resposta No.
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Arrumar
Arrumar a sala um momento que deve fazer parte das
rotinas da sala do jardim-de-infncia. Observar as crianas
enquanto arrumam e question-las sobre os critrios utilizados
nessa tarefa, permite o confronto de opinies e a identificao
de propriedades distintas nos objectos.
Porque algumas coisas so difceis de arrumar, pode criar-se
com as crianas, etiquetas para saberem o que fica junto e em
que zona arrumar.
Tambm os livros se podem arrumar, juntar os do mesmo
tamanho de capa, por tipo de capa, por assuntos, por autores,
Figura 44
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Caixa A
Caixa B
Caixa C
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4.4. GRFICOS
A histria que mais gostmos
A leitura de uma histria faz parte da rotina de muitas salas
de JI, uma vezes no incio do dia, outras ao fim da tarde. Ao
fim de um ms e aps uma conversa em que se fala das histrias lidas, decide-se eleger a histria de que gostmos mais.
Cada criana recebe uma folha de tamanho A5 onde representa a histria preferida. A educadora constri a base do grfico, identificando cada uma das histrias lidas (por exemplo,
atravs de uma fotocpia das capas dos livros) e cada criana
cola a sua folha na coluna representativa da histria que escolheu. No final procede-se anlise dos resultados obtidos. Se
as crianas j estiverem familiarizadas com este tipo de trabalho, as questes a colocar podem ser feitas pelas prprias
crianas.
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Tarefas Integradoras
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Esta histria ser trabalhada tambm nas diferentes brochuras (Geometria, A Descoberta da Escrita e Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia). Aqui apresentamos algumas tarefas no mbito do sentido de nmero e organizao de dados.
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Av da Rita
Me da Rita
Rita
84 anos
???
???
4 anos
Av da Marta
Me da Marta
Marta
84 anos
???
???
4 anos
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Bibliografia
Baroody, A. (2002). Incentivar a aprendizagem matemtica das crianas, em B. Spodek
(org.), Manual de Investigao em Educao de Infncia (traduo portuguesa), Lisboa:
Fundao Calouste Gulbenkian.
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Copley, Juanita (2000). The Young Child and Mathematics. Reston, Va: National Council of
Teachers of Mathematics.
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Schwartz, S. e Whitin, D. (2006). Graphing with four-year-olds: exploring the possibilities
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National Council of Teachers of Mathematics.
Ponte, J. e Serrazina M. L. (2000). Didctica da Matemtica do 1. ciclo, Universidade Aberta.
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Anexos
Cristina Malaquias
ilustrou
Retirado de http:www.historiadodia.pt/
97
98
Molduras de 6
99
Molduras de 10
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Dados de pontos
Construir outros dados (de padres de pontos no convencionais) aproximadamente com
8/10 cm de lado.
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Tabuleiro o caracol
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Tabuleiro a tartaruga
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104
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