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Planejamento Educacional 1 PDF
Planejamento Educacional 1 PDF
Planejar a educao no mbito de sistemas e redes de ensino implica a tomada de decises, bem
como a implementao de aes que compem a esfera da poltica educacional propriamente
dita. De acordo com Baia Horta,
Verifica-se, ento,
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Texto extrado do Caderno 2 da Coleo Gesto e Avaliao da Escola pblica: SOUZA, ngelo
Ricardo de [et al.]. Planejamento e trabalho coletivo. Universidade Federal do Paran, Pr-Reitoria de
Graduao e Ensino Profissionalizante, Centro Interdisciplinar de Formao Continuada de Professores;
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica. - Curitiba : Ed. da UFPR, 2005, p.27-42. 50 p. -
(Gesto e avaliao da escola pblica; 2)
caso da educao.
Este processo foi evidenciado a partir da anlise dos Planos Setoriais de Educao e Cultura.
Ficou evidente, em todos os planos, a relao estabelecida pelo governo entre a poltica
econmica e a poltica social e, de modo especfico, a poltica educacional, provocando a
predominncia dos interesses econmicos da classe dominante, mesmo quando foram
anunciadas medidas orientadas para o atendimento das necessidades das classes dominadas.
A autora salienta, porm, que, se a organizao burocrtica da escola se configura como uma
ameaa especificidade da educao, mediante o seu controle por parte do Estado, este controle
se d de forma relativa, pois, na escola, reproduzem-se as contradies geradas no seio da
sociedade:
(...) a relao antagnica entre as classes sociais mantm o movimento contraditrio no nvel da
estrutura e da superestrutura. Logo, a escola no apenas a agncia reprodutora das relaes
sociais, mas o espao em que se reproduz o movimento contraditrio da sociedade que gera os
elementos da sua prpria transformao (FLIX, 1986).
A histria evidencia que h uma estreita aproximao entre planejamento e poder, e entre estes e
o saber: o plano se situa na articulao do saber e do poder, ali onde o pensamento cessa de ser
puro, mas onde a ao no ainda seno um projeto (MASS apud BAIA HORTA, 1991).
o plano torna-se funcional, no em relao ao todo social, mas em relao a uma vontade poltica
que pode estar alienada do projeto da prpria sociedade, e que se utiliza do plano como
instrumento para fazer valer seu prprio projeto (BAIA HORTA, 1991).
Ainda segundo Baia Horta, estruturam-se trs grandes concepes de poltica educacional, cada
uma delas engendrando formas especficas de planejamento. Assim, uma concepo ingnua de
poltica educacional firma como princpio que a educao tem autonomia suficiente para
demarcar seus fins, cabendo ao Estado cuidar para que eles sejam atingidos. Atribui-se, aqui,
uma aparente neutralidade ao planejamento educacional, que comportaria mais um carter
tcnico do que propriamente poltico. Uma segunda concepo de poltica educacional assume
um carter liberal, na medida em que toma como ponto de partida a idia de que so os
interesses coletivos que legitimam os rumos a serem tomados. Nesta concepo, o
planejamento adquire legitimidade, uma vez que as decises so tomadas em nome de todos
ou da maioria. A terceira concepo de poltica educacional, realista, segundo o autor, tem
como princpio que as decises tomadas nesse mbito articulam-se aos interesses dos grupos
hegemnicos, constituindo, portanto, um problema fundamentalmente poltico. Nesta
perspectiva, o planejamento educacional reflete as relaes entre poder e saber numa dada
sociedade.
Seria possvel, ento, pensar uma concepo de planejamento educacional articulada, de fato, a
princpios democrticos comprometidos com um projeto de educao emancipatrio? Que
pressupostos e mtodos deveriam estar contidos nessa concepo? Certamente entre esses
pressupostos e mtodos estariam: a construo de uma direo poltica e pedaggica de forma
transparente e coletiva; o diagnstico e as prioridades dela resultantes definidos de forma
participativa, extensiva a todos os aspectos da ao educacional: financiamento, currculo,
avaliao etc.; o conhecimento amplo da realidade para a qual se planeja; a definio de
objetivos de forma consistente e articulada s aes; o acompanhamento sistemtico e coletivo
das aes implementadas, com o fim de redirecionamento, sempre que necessrio; e, sobretudo,
a construo da autonomia das escolas, pautada em um projeto educativo consensual,
comprometido com uma educao emancipatria.
b) Objetivo: precisamente para poder ser caracterizado como participativo, um processo deve ter
como propsito, como fim, a participao plena, irrestrita, de todos os agentes desse
processo;
A principal forma pela qual ocorre a interveno do Estado na educao por meio de aes
que buscam produzir alteraes no sistema educacional. Quando essas proposies abarcam um
conjunto significativamente amplo de aes, elas caracterizam um processo de reforma
educacional. Tais proposies se pautam em determinadas concepes de educao, de escola,
de trabalho docente, de currculo e so, com freqncia, o resultado de mediaes oriundas das
relaes de poder que se estabelecem no processo de constituio das proposies. Essas
concepes e mediaes se explicitam na forma com que passam a ser incorporadas pelas
escolas.
2
A pesquisa foi realizada com base em dados colhidos no acompanhamento cotidiano da prtica
profissional da equipe de direo de uma escola de ensino fundamental e mdio da rede pblica estadual
paulista (MARTINS, 2001).
compreendendo que a sobrevivncia da instituio escolar depender permanentemente dessa
relao ambgua, pois a necessidade cotidiana de (con)viver com os rituais que materializam as
medidas polticas no permite iluses: mergulhados na necessidade de cumprimento das
formalidades burocrticas, transitaram pela escola obedecendo a horrios rgidos estabelecidos
pela Secretaria de Educao, preenchendo quantidades infindveis de papis, planilhas,
encaminhando processos e fazendo negociaes com a comunidade em torno da escola para
doaes, colaboraes e trocas de notas fiscais. [...] Observou-se, ainda, que professores e equipe
de direo procuravam explicitar, comunidade, as medidas impostas, de um lado, mas, de outro,
demonstravam cumprir de maneira ritual as normas e a regulamentao legal, alegando terem sido
demandados apenas para executarem tarefas (MARTINS, 2001).
b) prever contedos - tendo como critrios de seleo a finalidade de que eles atuem como
instrumento de compreenso crtica da realidade e como elo propiciador da autonomia;
Estabelecer critrios mais, ou menos, rigorosos de avaliao no tarefa difcil. Difcil saber
trabalhar com os resultados obtidos, de modo a construir instrumentos de anlise que permitam
intervir no processo de ensino e aprendizagem no momento mesmo em que ele est ocorrendo.
A avaliao da aprendizagem, nessa acepo, no pode ocorrer somente aps ter-se concludo
um perodo letivo (bimestre, semestre etc), mas processo, sem o qual compromete-se,
irremediavelmente, a qualidade do ensino.
Avaliar o desempenho do educando no pode se tornar, ainda, mecanismo de coero, por parte
do professor, em um exerccio arbitrrio de poder. A avaliao como mecanismo disciplinar
traumatiza e anula individualidades, mediante a imposio da viso de mundo daquele que
pretensamente detm o saber.
Deste modo, a avaliao da aprendizagem deve constituir-se em instrumento por meio do qual o
professor possa ter condies de saber se houve, e em que medida houve, a apropriao do
conhecimento de forma significativa por parte do aluno. Deve permitir, ainda, ao professor,
reconhecer se houve adequao em termos de suas opes metodolgicas, bem como evidenciar
em que medida as relaes pedaggicas estabelecidas contriburam para o processo de ensino e
aprendizagem. Torna-se, assim, elemento mpar para o planejamento das aes docentes.
3) o planejamento deve partir da realidade concreta e estar voltado para atingir as finalidades da
educao bsica definidas no projeto coletivo da escola;
Diante dessas dificuldades, muitos professores fazem a opo pelo isolamento, comprometendo,
com isso, a possibilidade de potencializao do trabalho pedaggico, pelo no reconhecimento
de sua natureza coletiva.
justamente neste momento que a fora do coletivo deve se mostrar, no como imposio, mas
como elo catalizador, com vistas a orientar um trabalho pedaggico consistente e orgnico ao
Projeto Poltico-Pedaggico da escola.
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