Unidade 1: Políticas da educação: questões preliminares

Compilação feita por Daniel Nivagara (danivagara2000@yahoo.fr)

Podemos não ser os únicos culpados pelo atraso e subdesenvolvimento

da nossa África Negra, mas certamente os primeiros e princípais responsáveis pela
mudança da situação actual. Se se continuar apenas a gastar enormes fundos para a construção de
escolas e formação de quadros em quantidade industrial que depois de formados deverão os Estados
preocupar-se mais com a atribuição de salários altos e chorudos do que com a sua real
competência e produtividade técnico-científica para o desenvolvimento,
sim, com o seu retorno eficiente e eficaz como agente do desenvolvimento,
então a explosão escolar vai continuar a ser o que ainda é: mais um factor
de estrangulamento económico e do desenvolvimento da Africa
Carlos Gomes (in: Revista Prospectivas,
número O, 2001)
1. Políticas Públicas

 Antes de mais importa dizer que a palavra “Política” tem sido entendida de duas formas:

 Como técnica que procura “alcançar os melhores resultados com o menor dispêndio de
esforço”

 Como arte de governar, isto é, “a arte que permite escolher entre dois males o menor:

 Para Mafessoli “o político” pertence a categoria das coisas que perduram em todas as
épocas, sendo, ao mesmo tempo, sempre diferentes“. A política é uma forma, uma
instância na sua acepção mais forte, que determina a vida social, ou seja, limita-a,
constrange-a e permite-lhe existir”.

 Nessa concepção de política, não estão incluídas apenas as leis: estão também as formas
como os homens relacionam-se entre si no seu cumprimento. Coações cotidianas,
hostilidades, animosidades, litanias, agregações sociais, tudo, enfim, que ocorre no dia a
dia [por exemplo, na escola] compõem um plano político, antes chamado apenas de
política das relações humanas, que interessa ao educador;

 Julien Freund, em Sociologia do Conflito, definiu o político como “instância por

excelência do desdobramento, da gestão e da solução dos conflitos.” Na educação, na
escola, nas relações entre professores e alunos, nada escapa da intermediação política, pois
o poder está, em maior ou menor grau, presidindo as relações sociais. No momento em que
a política parece perder todo o sentido específico, é preciso lembrar a própria

1
 sociabilidade, que, conforme o momento, se rege por regras explícitas (o que diz a Lei) e
implícitas (o que pensam os indivíduos);

 A política como esfera eminentemente humana faz ser a sociedade muito mais que a
adição de seus indivíduos ou mesmo de suas instituições e a diferença entre a adição que
ela não é, e o sistema que a define consiste nessa capacidade humana de criar as condições
institucionais de viver a diferença na troca; troca de bens, de mensagens,.., a partir da qual
nos ligamos uns aos outros;

 Além disso, o termo “política” aparece-nos, muitas vezes, com uma conotação
adjectivadora, qualificativa de determinados ramos de outras ciências, falando-se em
economia polítca, geografia política, história política, sociologia política, filosofia
política, etc, cuja pretenção consiste em analisar os fenómenos políticos nas suas
dimensões económica, geográfica, histórica, social, filosófica, etc.

 Pelo que, o estudo das Políticas Públicas não têm por objecto a estrutura política, eleições,
partidos ou comportamentos eleitorais. O que é importante para o estudo das Políticas
Públicas são as deciões políticas que têm impacto na vida dos cidadãos, ou o
resultado da actividade governamental.

 Ao falarmos de Políticas Públicas:

 trata-se de políticas desenvolvidas pelo governo e outras autoridades públicas. Os actores

não governamentais podem apenas participar e influenciar o desenvolvimento de políticas.

 trata-se de escolhas que visam a produção de resultados, tais como o aumento de

rendimentos dos mais desfavorecidos ou o aumento do nível de formação e educação. Por
isso, as políticas incluem não apenas a criação de uma lei, mas também as acções
subsequentes destinadas a implementar a decisão formulada em lei

 referem-se ao que os governos fazem, não ao que tencionam fazer; por outras palavras, as
decisões políticas geram outputs.

 elas podem ser positivas ou negativas, já que a política de “laisse faire”é uma política que
pode ter impacto para a sociedade e para alguns dos seus grupos.

2
 O estudo de Políticas Públicas nasceu no âmbito da Ciência Política, embora o seu objecto
consista no estudo do output do sistema político resultante do processo de decisão e,
segundo Guy Peters e Jon Pierre (2006, in: Rocha, 2010) no Handbook of Public Policy:

 Grande parte da investigação em Políticas Públicas diz respeito ao processo político:

estudo das várias fases de desenvolvimento de uma polítca-construção da agenda na
formação das políticas, decisão, legitimação, implementação e avaliação. E em cada
etapa do processo político existem actores diferentes, mas o que acontece numa dada
etapa é moldado pelo que ocorreu na fase anterior;

 O segundo grupo de questões é constituido pela análise das políticas que consiste no uso
de técnicas analíticas. Estas são destinadas a informar os decisores políticos na escolha
das políticas e baseiam-se na racionalidade económica;

 O terceiro grupo de assuntos corresponde ao estudo de diversos tipos de políticas

incluindo-se aqui, fundamentalmente, as políticas sociais, mas também outras como as
políticas de educação, saúde, ambiente, prevenção criminal, entre outras;

 Finalmente, a outra discussão significativa relaciona-se com o papel das instituições

políticas na configuração das Políticas Públicas e na criação de obstáculos `a mudança, já
que as instituições são portadoras de uma carga genética que marca o desenvolvimento de
políticas.

 Vendo as Políticas Públicas, na sua relação com Estado, percebe-se que:

 As Políticas Públicas consistem em cursos de acção comandadas pelos órgãos do

Estado, em resposta a pressões de actores exteriores a este, visto como uma caixa
negra. Em resposta `as solicitações exteriores, os governos tomam decisões, de forma a
resolver as propostas apresentadas;

 Esta decisão pode tomar a forma de lei ou de programa a ser implementada pela
administração;

 As Políticas Públicas estão baseadas na lei, devem ter enquadramento constitucional,

pelo que são vistas como légitimas, podendo ser imposta coactivamente. E nisto se
distinguem das políticas privadas, as quais não podem ser imposta coactivamente. A sua
implementação depende de muitos factores, internos e externos ou de mercado, que as
organizações não controlam;

3
 Em resumo, o conceito de Políticas Públcas ( “public policy”) está tradicionalmente
associado ao conceito de Estado. Políticas Públicas são acções dos órgãos do Estado em
ordem a responder a pretensões dos cidadãos, agrupados ou não. Pode-se concluir,
portanto, que não existem Políticas Públicas sem Estado e que este desempenha um papel
fundamental no processo público;

 O paradigma clássico apresenta o Estado como fonte de Políticas Públicas. A ele compete
articular os problemas através da agenda política, formular as respostas, implementar as
soluções e controlar os resultados. Mas nada disso ocorre num sistema de governação.
Neste caso, a formulação e a implementação das Políticas Públicas é o resultado da
interação de vários actores com diferentes objectivos, interesses e valores.

2. A Educação como domínio Político

 A educação, como objecto de estudo, não é somente um lugar de relações interpessoais

entre adultos e crianças, com toda complexidade que se liga a esta relação particular:
finalidades e objectivos, competências cognitivas e afectivas, situações de aprendizagem,
o dito e o não dito, etc;

 A educação é também uma realidade institucional na medida em que ela toma a forma
colectiva de estabelecimento escolar, de programas e de instituições codificadas, de
funções profissionais regradas pelo estatuto, construções, relações jurídicas entre os
diferentes parceiros, de relações entre a escola e seu ambiente social e económica;

 A este nível de abstração, a educação é um domínio político. E diz-se de domínio ”

político”, seja de natureza económica, militar, educativo, etc, quando apresenta as
seguintes características:

 A política é do domínio público. O essencial, para que seja político, é que esteja ligada a
uma organização colectiva regrada através de estatutos e leis e materializada por
instituções e regras que lhe regem;

 Existe política quando existe um projecto consciente e explícitamente definido. Toda

política é antecipação no tempo, projecção do futuro imediato e longiquo para mudar
coisas, seja “ reestabelecer” uma ordem antiga perturbada ou seja “ criar” uma nova
ordem julgada mais conforme aos valores vividos;

4
 Toda política é necessariamente ligada `a um poder, quer ela [a política] seja o exercício
do poder, contestação do poder, conquista do poder. O poder não existe para os cidadãos
que na medida em que eles reconhecem e aceitam as regras explícitas ou, frequentemente,
implícitas através das quais eles abandonam uma parte da sua liberdade numa negociação
permanente;

 Este poder deve ser reconhecido como légitimo. O acesso ao poder oscila entre conquista
pela força e o obtido através do boletim de votos. Mas um poder não é légitimo a não ser
quando exprime, sobre um projecto particular, a opinião maioritária dos cidadãos;

 Estas caracteristicas gerais, acima indicadas, sobre o domínio político, se encontram

também na Política da Educação:

 Existe política de educação `a partir do momento em que uma organização colectiva entra
em jogo: um estabelecimento escolar pode ter uma política. Mas de maneira mais restrita,
falamos de política da educação ao nível de totalidades institucionais importantes: comuna
ou município, região e, em países de forte centralização, o Estado. A expressão
institucional de uma tal política toma a forma, por exemplo, de um ministério;

 O essencial de uma política educativa reside no projecto, sua determinação e sua

implementação. E a educação é, por excelência, um projecto: agir sobre a infância para
formar o adulto de amanhã implica necessariamente determinação de fins longiquos ( é
preciso, no mínimo, dez anos para levar uma criança de 6 anos até ao fim dos seus estudos
secundários) e a determinação de objectivos operacionais à curto prazo. Uma tal dimensão
temporal dá mais importância a antecipação e a planificação que em todos outros
domínios políticos;

 No domínio da educação, como em todo outro, a política está ligada ao poder. Uma
política da educação se traduz em forma de leis, decretos, regulamentos, programas e
instruções. Ela é impulsionada e controlada pela hierárquia. A aplicação de uma tal
política exige, dos cidadãos em geral e dos professores e administradores em particular, a
obediência às leis e regulamentos: i) A escolaridade obrigatória, por exemplo, em alguns
países, se apoia sobre possíveis sanções, pecuniárias ou policiais; ii) Os professores são
avaliados e seu progresso na carreira depende, em parte, no zelo destes na aplicação dos
programas e instruções.

5
3. Uma possível conceptualização de Políticas da Educação

 Como área de saber, as Políticas da Educação consideram-se ramo intemediário entre as

Ciências da Educação e a Ciência Política especializada na análise dos projetos
governamentais no campo educativo ou ainda, como a disciplina que se propõe a analisar
e dar sentido ao conjunto de normas reguladoras entre o Estado e a sociedade no campo
educacional;

 A Política Educacional gesta-se de “cima”para baixo” quando é objetivo explicito de

governo, base constitucional e corresponde a um projeto de gestão do Estado. Por outro,
professores, directores e alunos são também agentes de realização de Políticas
Educacionais. A defesa e explicitação de determinadas correntes de educação, a
dominância de determinadas perspectivas de ensino, a posição de organizações não
governamentais frente as ações do Estado, tudo, enfim, faz parte do campo de análise das
Políticas Educacionais;

 As Políticas da Educação realizam-se plenamente no cotidiano da escola, nos diferentes

graus de ensino. Diríamos, assim, que há duas políticas educacionais: uma, de “cima
para baixo”, que faz com que um corpo de leis seja assimilado, discutido e
incorporado no meio escolar, e outro, “de baixo para cima” e que corresponde a uma
reapropriação, uma elaboração especifica, de cada instituição e dos profissionais da
escola. Entre ambos, há um movimento circular e em espiral: não é pouco comum o
governo ter de ceder ou realizar contra-ofensiva às iniciativas e desejos da sociedade civil
no campo educativo;

 Como disciplina autônoma tem-se dedicado no estudo sobre os actores educativos, na

participação dos agentes governamentais na gestão das políticas da educação, e na
organização dos diversos sectores organizados da sociedade ligados a educação (ex:
sindicatos, ONGs, etc);

 Seu papel ainda é maior ao valorizar a acção da cultura do meio escolar, do sistema de
crenças, valores e idéias que orientam os professores e profissionais de ensino (além de, é
claro, dos agentes de governo) na gestão das tarefas educacionais, o que a leva a
apresentar dimensões novas para a formulação de políticas educacionais;

6
 O enfoque da “escola como lugar político-cultural” marca a reflexão contemporânea
da disciplina de Políticas Educacionais, onde os dispositivos legais são percebidos na
relação com a cultura da escola”;

 A análise institucional tradicional não é descartada porque a escola é dessas instituições

sólidas e sérias que cria suas próprias regras de convívio e reação as atitudes
governamentais;

 Finalmente, a utilização do método estruturalista em parte de seus estudos, predominante

nas Ciências Sociais, não deixa de privilegiar a análise dos determinantes das estruturas
políticas sobre a educação, seja das estruturas sócio-econômicas ou a situação de
dependência do país;

 A tarefa do Analista de Políticas Educacionais consiste em dar sentido as acções

governamentais no campo educativo, pois sem isto seria impossível uma visão crítica da
acção do Estado;

 A primeira etapa do conhecimento de Políticas Educacionais está na recepção das

informações que nos chegam pelos mais diferentes veículos e das mais diferentes formas
de comunicação, seja pelo jornal, rádio, televisão, ou mesmo, se somos professores,
diretamente pelo contato cotidiano com a realidade de ensino. Estas informações retiradas
da experiência prática da vida, das percepções iniciais sobre as ações governamentais no
campo da educação, são o material a partir do qual a disciplina de Políticas Educacionais
aproveita-se para levantar seu edifício teórico;

 É claro que para julgar correctamente a adequação de uma política a uma determinada
teoria não bastam dados superficiais da realidade (aqueles obtidos no noticiário político da
televisão, por exemplo). Por mais importante que seja o papel da informação preliminar, o
conhecimento das políticas educacionais exige que se penetre mais fundo na essência da
acção governamental:

 Porque muitas vezes o fenômeno que o observador percebe não revela objetivos
importantes das coisas. Um exemplo importante disso é o fato de que observamos o
esforço governamental em dotar as escolas de recursos de informática, mesmo quando
escolas não possuem professor ou corrente eléctrica. O facto, no entanto, não revela por si
os laços existentes entre órgãos de governo e a industria de informática. E nenhuma

7
 palavra temos dos órgãos oficiais sobre os lucros que advém para as indústrias que são
privilegiadas nos processos de licitação;

 Ou seja, a análise crítica decorre de um trabalho intelectual de que exige o estudo das
Políticas da Educação para que seja analisado em detalhe as condições reais de efetivação
de uma política educacional, ou, para assim dizer, suas condições materiais de execução;

 O objetivo de uma discussão epistemológica na disciplina de Políticas Educacionais é o de

habilitar a prática de um claro conhecimento sobre a essência dos fenômenos políticos, da
natureza da educação em geral, buscando o conhecimento das regularidades presentes nas
acções governamentais;

 Quando vemos as notícias no campo das Políticas Educacionais, não separamos as

características importantes das acidentais. Na imensidão de factos relativos às acções
governamentais no campo educativo, é necessário que o pensamento se mova pelo
raciocínio até um outro nível capaz de apreender as características fundamentais do
processo educativo;

 É lógico que uma crítica como esta, produto do trabalho intelectual, não esgota as
possibilidades da acção política; antes, realiza-se a crítica a partir de um distanciamento
exigido durante o processo de produção do conhecimento. Ao depararmo-nos com uma
medida política, o problema ulterior consiste em conhecer seus efeitos e o modo real de
sua execução;

 Só este conhecimento permite ao Analista de Políticas Educacionais actuar sobre as ações

governamentais, bem como modifica o conhecimento preliminar que se tem destas
mesmas acções através dos veículos de comunicação. Esse movimento, comum no
conhecimento de qualquer objecto em geral, presente no campo de análise das políticas
educacionais em particular, chama-se abstração de um fenômeno;

 “Abstração é o esforço lógico para destacar as características essenciais de um

objeto”(Petersen). Não se trata de incentivar ao Analista de Políticas Educacionais
especular sobre determinadas ações do Estado. Antes, é sugerir a importância de seguir
rigorosamente o concreto, extrair dele os atributos, as características essenciais que
definem o caráter de determinadas ações do Estado. O resultado desse processo é a criação
de conceitos, expressões verbais que caracterizam determinada acção política, que permite
o estabelecimento de vínculos entre diversas práticas políticas entre si.

8
 O conceito ou uma interpretação conceitual atravessa as acções políticas em seu amplo
espectro. Por exemplo, a discussão sobre o papel que deve ter o Governo na manutenção
das universidades públicas, e sua aceitação, e até mesmo incentivo, de um sistema privado
de ensino, pode revelar uma política mais ampla de privatização do ensino público. No
caso, privatização do ensino é o conceito. Nele estariam em segundo plano os detalhes da
discussão sobre esta ou aquela universidade que cobra ou não taxas de seus alunos,
fixando-se no que é essencial de determinada política. Os conceitos que usamos para
explicar determinadas acções do Estado são formas puras, quer dizer, permitem uma visão
abrangente dos processos políticos aos quais se referem;

 A importância de concentrarmo-nos na busca de palavras chaves conceituais, que

permitam investigar uma série de fenômenos, é que através delas podemos apreender os
nexos e as relações num determinado campo político. Através dos conceitos que utiliza o
Analista de Políticas Educacionais, um conjunto de acções governamentais deixa de
aparecer como algo caótico e sem interesse, para revelar-se como uma acção intencional;

 No campo de definição das Políticas Educacionais como campo de saber, os conceitos

tornam-se fundamentais para revelar a estrutura interna das acções do Estado, ou
aquilo que funciona com sua causa ou natureza. Se pudermos compreender as causas
que geram determinada acção governamental, estaremos dando um passo adiante para
compreender as regularidades da acção política, conhecimento que permite, ao mesmo
tempo uma crítica e a possibilidade de construção de um novo discurso;

 Frente a um determinado problema, como por exemplo o fornecimento de lanche escolar,

a atribuição de bolsas para raparigas, a distribuição gratuíta do livro escolar, etc, todo
analista terá uma teoria, ou seja, uma articulação de conceitos que permite explicar sua
função e que dá uma explicação correcta, ainda que provisória, do fenômeno. Pode ser
uma teoria que justifique sua existência, do ponto de vista de uma política eficaz de
combate a ignorância. Ou pode ser uma teoria que critique sua existência, por acreditar
que outras formas de actuação sobre a infância são necessárias e prioritárias.

 É preciso usar conceitos para representar e apreender os tipos de relações básicas

(não apenas políticas, mas sociais) presentes na realidade onde a acção
governamental interfere. Ao final dessa interferência na realidade, a explicação do
Analista só esgota seu poder explicativo quando se choca com algum aspecto

9
 desconhecido. O Analista teoriza sobre as acções que vê o governo empreender. Ele as
simplifica para dar sentido e, por isso, em suas especificidades, o novo pode surpreender;

 A lógica desta investigação de Políticas Educacionais deve servir tanto para as macro-
políticas, quanto para as micro-políticas (Foucault). Ou seja, tanto para os procedimentos
a nível governamental geral, quanto para aqueles que se efetuam no cotidiano escolar;

 Assim, a pesquisa em Políticas Educacionais exige a construção, ao mesmo tempo, de seu

marco teórico de análise, o mapa de seu objecto, as relações que o vinculam com a
totalidade social. Finalmente, ele permite também que sejam elaboradas as hipóteses de
trabalho, que sejam especificadas as relações da teoria com as políticas educacionais em
estudo;

 Em Políticas Educacionais, hipótese é uma formulação que explica uma acção política.
Implica afirmar a existência de uma relação entre fenômenos políticos diversos ou seus
componentes, e que esta relação é importante para a explicação da acção política. É uma
suposição do Analista de Políticas Educacionais, referido a um conjunto de factos
concretos e suposições explicativas fundadas numa teoria;

 Faz –se isso seja tomando a acção governamental como foco, ou a atitude de um director
de escola noutro, o que se vê é uma tentativa de explicação a ser verificada sobre um tema
já existente. Contribui para os rumos da investigação, pois encaminha a selecção dos
dados, evitando perca de rumos na pesquisa, permitindo uma análise dos dados orientada.
Investigar Políticas Educacionais é caminhar no conhecimento da acção política dirigido
por nossas hipótese.

Actividade de reflexão 1:
1. Olhando para o contexto moçambicano, particularmente no que diz respeito a definição e
implementação das Políticas da Educação, em geral, e das Politicas de Formação do
Pessoal de Saúde , explique a forma como as diferentes “ Teorias e Modelos do Processo
Político” apresentadas por Rocha (2010: 28) se aplicariam para definir uma política
educacional tendo em conta um “ outputs” educacional que, actualmente, consideria
relevante para o país.

2. Olhando para a actuação institucional do Governo e, particularmente do Ministério da

Educação e do Ministério da Saúde, e, mais ainda, dos documentos oficiais (Plano

10
 Quinquenal do Governo, Política Nacional da Educação, Diferentes Planos Estratégicos
da Educação e de Formação), identifique:

 os principais “ outputs” que deveriamos ter no sistema de educação em Moçambique e

que, neste sentido, poderiamos dizer que fazem parte das Políticas da Educação neste
país;

 outras escolhas/opções que, na sua opinião, poderiam ser consideradas como ideias para o
reforço e/ou efectividades das Políticas da Educação e/ou de Formação de Pessoal da
Sauúde em Moçambique [Obs: justifique ao máximo a sua resposta]

 Os diferentes actores que lhe parecem que têm tido algum papel [e qual é esse papel] no
processo público das Políticas da Educação e Formação de Pessoal da Sauúde.

 A totalidade [ou pelo menos, a maior parte] dos documentos oficiais que reflectem as
Políticas da Educação e Formação de Pessoal da Saúde em Moçambique].

3. Mello (in: Prost et al, 2002: 69), num artigo intitulado “O espaço das políticas educativas
na sociedade do conhecimento: em busca da sociedade do saber”, considera as políticas
educativas como : i) espaços de negociação de consensos; ii) espaço científico e técnico;
iii) espaço de acção; iv) espaço ético.

Justifique, através de exemplos, a pertinência desta consideração de Mello para o caso

moçambicano, particularmente em relação a Formação em Saúde.

UNIDADE 2: ORGANIZAÇÃO ESCOLAR

2.1. CONCEITO DE ORGANIZAÇÃO

2.1.1 Perspectivas de analise das organizações

2. 1.1.1 Organização como resposta a constrangimentos/limitações objectivas,

vindas do exterior

a. Nesta perspectiva a organização é, antes de mais, uma adaptação ao meio concebido

como não modificável

11
 b. O entendimento parte da seguinte questão: Que fazer contra as leis de economia do
mercado e da evolução tecnológica, senão tentar se adaptar? E de adaptar os homens e
mulheres que trabalham ou estão nestas organizações!

c. Pensar assim significa ter a seguinte representação:

Limitações/facilidades=factores externos {tecnologias, por exemplo}
Organização Adaptação de comportamentos humanos.

d. Neste sentido, por exemplo, para a escola de relações humanas, de motivações, todas
as técnicas psicológicas, psicossociologias e sociológicas aparecem como meios mais
ou menos manipuladores para melhor adaptar os homens à seu trabalho. Trata-se de
pensar na lógica da objectividade, do previsível.....

e. Entretanto, o lado humano, “o social”, onde as reacções são mais ou menos

imprevisíveis, é inquietante reconhecer que se trata de uma “caixa negra”, onde não
sabemos nunca antecipadamente o que vai sair; trata-se do lado imponderável, o
domínio sobre o qual não podemos construir....

f. Quer dizer, as pessoas dentro da organização se reúnem, juntam meios, definem um

produto que se adaptará as limitações e solicitações do exterior, utilizando estes como
uma “chance”. Porque não estamos mais num modelo de estímulo-resposta; a empresa
e qualquer instituição, sua politica, sua organização, não são respostas, mas uma
construção dos actores, integrando as limitações como elementos das estratégias.

A organização não se adapta mecanicamente ao meio externo. No seu seio os actores

têm escolhas possíveis; eles debatem estas escolhas, constroem uma organização,
cujos resultados são sancionados pelo exterior. O ambiente externo não dita
directamente a organização. Um e outro têm uma margem de autonomia

2. 1. 1. 2. Organização como fenómeno autónomo

Um dos proponentes da analise da organização como um fenómeno autónomo é Michel

Crozier e Erhard Friedberg, os quais defendem que:

12
a. A organização como fenómeno autónomo, quer dizer que obedece a suas próprias
regras de funcionamento

b. As teorias anteriores concebem o indivíduo ou o grupo “no vazio”, quer dizer, de uma
parte à partir de suas necessidades tomadas em absoluto e, de outra parte,
independentemente de suas estratégias e das organizações concretas;

c. A organização existe como uma construção contigencial dos actores: não é verdade
que os ocupantes de um papel organizacional se conformam à um modelo de
racionalidade perfeita; eles jogam um papel onde entram estratégias contingentes.

Para reflexão 2

Se considerarmos a escola como organização:

1. Caracterize os elementos que demonstram que ela: i) Age como resposta ao meio
externo, ii) é uma construção dos actores que a integram

2. Demonstre a pertinência, para a escola, da conciliação destas duas perspectivas de

análise organizacional

2.1.1. 3. ENTAO, O QUE É DE FACTO UMA ORGANIZACÃO

Parece existir um certo entendimento que é mais fácil identificar as organizações,

particularmente as formais, do que defini-las. Contudo, avançam-se alguns exemplos do
conceito de organização:

a. March e Simon, no seu livro Organizations, precisam que “ as organizações são

compostas de seres humanos em estado de interacção”

b. Hobbies esclarece que “por organização entendo um número qualquer de homens

reunidos pelo encargo de um negócio que lhes é comum”

13
c. Mitchel recorda que a organização “integra pessoas que trabalham juntas para atingir
um fim comum”, enquanto que Bertrand acrescenta que “uma organização é um
conjunto de pessoas que estão combinadas em virtude de actividades orientadas para
fins comuns”.

d. Outros autores, referem, por exemplo:

 Organização é um conjunto de indivíduos que utilizam um conjunto de meios para

realizar tarefas coordenadas em função dos objectivos comuns (Mélèsse)

 Uma organização é um colectivo humano coordenado, orientado por uma finalidade,

controlado e atravessado pelas questões de poder (Hutmacher)

 Hall diz que as organizações são entidades complexas que contêm uma série de
elementos e são afectadas por muitos factores diversificados e, assim:

“uma organização é uma colectividade com uma fronteira relativamente

identificável, uma ordem normativa, escalas de autoridade, sistemas de
comunicações e sistemas de coordenação de afiliação; essa colectividade existe
numa base relativamente continua num ambiente e compromete-se em
actividades que estão relacionadas, usualmente, com um conjunto de
objectivos”

Com bases nestas diferentes definições e ainda de acordo com Bernoux (1995: 118-122),
podemos concluir que uma organização tem as seguintes características:

i. Divisão de trabalho:

 É um princípio de organização e funda a diferença entre um grupo estruturado e o que

não está estruturado, tal como uma multidão, por exemplo.

 Ela supõe precisão e duração: i) o trabalho pode estar formalizado por escrito ou não,
ele deve estar repartido entre os indivíduos de uma maneira clara para que não

14
 confunda os outros; ii) o trabalho é dado por uma determinado duração aos que devem
executar.

ii. A distribuição de tarefas

 Cada membro da organização se vê atribuído um papel, mais ou menos definido, o

qual cada um pode realizar de uma maneira particular. [O termo papel, encaminha nos
ao de um actor. Numa peca de teatro, pelo menos no sentido clássico, cada actor tem
um texto definido a dizer o que fazer, mas ele pode lhe interpretar de uma maneira
particular, e nenhum actor realiza o seu papel da mesma maneira que o outro]

 Cada membro numa organização sabe de experiência que quando um papel é lhe
atribuído, jamais irá desempenha-lo exactamente da mesma maneira que o seu
predecessor: mesmo que a definição do posto ou função não muda, o novo titular não
lhe executa exactamente da mesma maneira que o antecessor [existem outros
centros de interesse, julga diferentemente a importância de diferentes tarefas contidas
na definição da função, quiçá, se comporta interpretando de maneira forçamente
diferente a mesma função]

 Quer dizer, todo o membro da organização se comporta como um actor, capaz- e

muitas vezes mesmo encarregue- de interpretar de uma nova maneira o papel idêntico.

iii. O sistema de autoridade

 O objectivo do sistema de autoridade é velar pela adequação do comportamento do

indivíduo aos objectivos que os organizadores fixaram para a organização

 Nas empresas o sistema de autoridade funciona sob o modelo de carreira: é do tipo

piramidal, o que significa que o acesso à um nível superior exclui, em principio, o
retorno ao nível anterior.

iv. Sistema de comunicação

 Destina-se a meter os indivíduos em relação com os outros

15
 Nenhum grupo pode existir de maneira eficaz em todos os sentidos, vertical e
horizontal

 Um bom sistema de comunicação deve permitir aos membros um rápido contacto. Por
isso, toda organização é confrontada a escolher entre comunicações formalizadas e
comunicações informais, prestação de conta das comunicações, centralização ou não
das comunicações.

 Por exemplo, de que maneira a falta de recursos didácticos num

professor deve ser canalizada ao director da escola?

 Será preciso solicitar ao professor para informar ao delegado de

disciplina, que irá informar ao delegado de classe, e este comunicará ao
director pedagógico, que será responsável por comunicar ao director da
escola, o qual, por sua vez, irá responsabilizar o director administrativo
para, em coordenação com o delegado da disciplina, proceder a compra
do material em falta?

v. Um sistema de contribuição - retribuição

 Este sistema precisa o que os membros devem dar e o que devem receber: a questão se
coloca, aqui, sobre a definição e precisão dos termos de troca.

Por exemplo, o direito ao trabalho prevê que o assalariado se coloque

sob a autoridade de quem lhe emprega; ele é dependente do
empregador, que lhe dá ordens.

Para reflexão 3

A partir das características de uma organização apontadas por Bernoux, faca uma análise critica da
escola como organização, apontando os aspectos:

 Marcadamente presentes na organização escola

 Menos considerados ou tidos em conta na organização escola

16
A par destas características de todas as organizações convencionais, a análise da escola como
organização, nos permite, com base em Diaz (2003: 19/20) distinguir as seguintes
características das organizações escolares:

a. Em geral, as organizações escolares propõem-se alcançar múltiplas metas, devido à

diversidade de actividades que se realizam no seu interior (resultados cognitivos,
processos de socialização, questão administrativa….)
b. A sua estrutura de funcionamento interno costuma estar bastante disseminada por
departamentos, grupos disciplinares, turmas, órgãos directivos, e estes componentes
têm um alto grau de independência.

c. A falta de uma planificação e gestão administrativa próprias, o que leva a que muitas
das decisões que se tomam num determinado momento não obedeçam a padrões de
gestão sustentáveis no tempo, dado que são produto de situações muito concretas.

d. A inexistência de uma tecnologia específica que caracterize o processo de produção

que se realiza nas escolas. As actividades educativas não se podem tipificar de maneira
óptica, porque dependem de situações circunstanciais muito particulares definidas pelo
comportamento individual dos seus actores.

e. Os indivíduos que integram as organizações educativas costumam realizar actividades

muito diversas, o que supõe que tenham de desempenhar vários papéis relacionados
com os objectivos da escola.

f. Os recursos económicos que lhes são atribuídos dependem mais de considerações de

natureza política do que de critérios de eficiência económica.

g. O Objectivo de referência das organizações escolares são os alunos, os quais

correspondem a distintas caracterizações. Podem ser considerados como um produto
do processo escolar, como um cliente ou como um membro de pleno direito na
organização.

17
 h. O carácter aberto das instituições educativas face ao meio envolvente torna-as muito
vulneráveis às mudanças culturais, sociais, políticas e económicas de cada momento.

Para reflexão 4
1. Na sua opinião, de que maneira as características das organizações escolares acima indicadas contribuem para
“tornar as instituições escolares débeis do ponto de vista organizacional”.
2. Com base nas características das instituições educacionais acima indicadas, Diaz (ibid: 20) sintetiza as imagens
organizacionais da escola em 6 pontos: i) A instituição educativa é uma organização debilmente articulada, ii)
A escola é uma construção social e ordem negociada, ii) A instituição escolar é uma realidade politica, iv) As
instituições escolares são sistemas culturais, v) As escolas são anarquias organizadas e vi) A escola é um
ecossistema.
Quais são as explicações para se ter estas seis imagens organizacionais da escola?
3. Associando estas ideias de Diaz às de Lima (2001: 15-43), acrescente outros elementos que demonstrem o
carácter burocrático e anárquico das organizações escolares

2. 2. O indivíduo e o grupo nas organizações

a. Uma sondagem rápida mostra que nas organizações existem indivíduos preguiçosos e
empenhados (trabalhadores). Contudo, um preguiçoso num grupo que trabalha muito
produz infinitamente mais que um preguiçoso num grupo que fornece quase nenhum
trabalho: “toda preguiça é um facto relativo as normas de comportamento do
grupo”

b. Portanto, num grupo as características individuais mais pronunciadas não são

permitidas que a diferença de comportamento suportado pelo grupo. Isto é, as
organizações não são uma soma de comportamentos individuais: o que temos são
comportamentos sociais mesmo se eles são executados por indivíduos e mesmo se os
temperamentos individuais lhes modificam ligeiramente

c. Nas organizações os comportamentos não se compreendem que num ajustamento

permanente entre o individuo, seu temperamento, suas necessidades.....e o grupo. Este
emite normas, mais ou menos largos ou tolerantes, aos quais os indivíduos se
submetem, sem o que se excluem do grupo

d. Existe um fenómeno cultural influenciando os comportamentos individuais, não

directamente, mas através de interligações institucionais ou organizacionais.

18
 Igualmente, outras categorias que a cultura, como a idade, o sexo, etc..., influenciam o
comportamento dos indivíduos na condição de les recolocar nesta cultura específica e
de les estudar como estratégias particulares.

e. Se os determinantes estritamente individuais (carácter, temperamento) ou os que

caracterizam os grupos (cultura étnica, idade, sexo, etc) são insuficientes para explicar
os comportamentos porquê não falar então de motivações individuais e de grupos?
Porque é um facto que existem indivíduos motivados e outros não.

f. Mas, as motivações podem tomar duas significações: i) a motivação é o que comove

os indivíduos a agir independentemente do contexto, quer dizer, em função de suas
necessidades; ii) a acção é função do papel dado pela sociedade, empresa ou
organização

g. Logo, terminar no primeiro sentido de motivação, é definir o indivíduo ou o grupo

fora de todo o contexto, o que é inaceitável: a acção de um indivíduo não pode ser
pensada fora de todo o contexto social

h. Existe, portanto, em toda organização, reencontro entre o individuo e os grupos

sociais, quer seja uma empresa, uma instituição como a família ou a escola,....., etc.
Este reencontro se faz sob a forma de interacção, uns e outros se transmitindo
objectivos através da organização e as oportunidades que ela propõe. Se estabelece
entre eles uma relação de contribuição, retribuição, formal ou informal

i. A organização requer do individuo seu tempo de presença e a disponibilização de suas

competências e, em troca, ela retribui financeiramente ou com outras vantagens: o
indivíduo vai determinar seu comportamento em função de seus interesses em relação
ao que a organização pode lhe oferecer

Para reflexão 5

De que maneira o que dissemos acima pode justificar a organização do trabalho dos
professores em grupo, de modo a melhorar o desempenho de cada um e da
instituição escolar?

19
2.3. As teorias da organização e a organização escolar

Diversas teorias organizacionais influem o funcionamento da escola ou, pelo menos, facilitam
a compreensão do que nela se passa. Destas teorias vamos fazer referência das seguintes:

 A Teoria da Burocracia (WEBER e MERTON)

 Teoria da Administração Científica do Trabalho (TAYLOR, 1944)
 Teoria das Relações Humanas (MAYO, 1986)
 Teoria da Contingência (LAWRENCE E LORSCH, 1989 e THOMPSON, 1967)
 Teoria Z (OUCHI, 1982)

2.3.1. A Teoria da Burocracia

2.3.2. Origem

 A teoria da Burocracia, enquanto teoria organizacional, é criada por MERTON nos

anos 40, inspirando-se nos trabalhos de Max Weber, já falecido

 A perspectiva de Weber é uma perspectiva interpretativa: ele não tem uma

preocupação prescritiva (deve organizar-se do seguinte modo…) mas procura
compreender o que se passa na sociedade (nas organizações acontece o seguinte…)

20
 Para Weber a dominação legal baseia-se na racionalidade e responde as seguintes
características:

 Actividade ligada a regras

 Autoridade constituída por:

 Domínio de deveres de execução objectivamente delimitado

 Poderes de comando necessários para o fim em vista

 Delimitação precisa dos meios de coerção e das hipóteses de aplicação

 Existência de uma hierarquia administrativa (com direito de recurso dos

subordinados aos superiores)

 Separação total da direcção administrativa dos meios de administração e de

propriedade

 Ausência total de apropriação do lugar pelo seu titular

 Todos os regulamentos são fixados por escrito.

 Com base nisso, o ideal-tipo da administração burocrática tem as seguintes

características:

 A totalidade da direcção é constituída por funcionários individuais que são

pessoalmente livres, só devendo obediência aos deveres objectivos da sua
função

21
  Existe uma relação salarial geralmente congruente com a posição hierárquica e
as responsabilidades assumidas e, na maior parte das vezes, os funcionários
têm direito à reforma

 Os funcionários exercem funções em regime de profissão única ou principal e

têm direito a uma carreira profissional muitas vezes ligada à antiguidade

 Existe uma separação total entre a administração e a propriedade

 Não há lugar a apropriação dos postos de trabalho

 Os funcionários estão sujeitos a uma disciplina estrita e homogénea e ao

controlo.

Vantagens da organização burocrática

 Permite ao funcionário salvaguardar uma zona importante de autonomia, uma vez só

deve obediência aos superiores no âmbito das compet6encias que lhe são atribuídas,
não tendo o chefe sobre o poder discricionário.

 Dificulta o favoritismo no preenchimento de lugares e nas promoções dentro da

organização

A organização burocrática é a mais racional do ponto de vista formal e do

ponto de vista técnico.

Essa racionalidade advém da sua “precisão, permanência, disciplina, rigor e

confiança que inspira, decorrente do seu carácter de previsibilidade tanto para o
detentor do poder como para os interessados”e, ainda, “pela possibilidade
formalmente universal que ela tem de se aplicar a todas as tarefas, sendo, como
é, aperfeiçoavel do ponto de vista técnico para atingir o máximo de
rendimento”

22
Desvantagens da burocracia

 A palavra burocracia tem, actualmente, uma clara conotação pejorativa e são comuns
os movimentos em favor da desburocratização

 Dizer que uma organização é burocrática é dizer que ela se agarra a regulamentos para
produzir a sua própria ineficiência; que é incapaz de aceitar a mudança e, menos
ainda, a inovação; que não dá respostas às necessidades dos clientes nem sequer tem
em conta as suas aspirações

 Robert MERTON sintetiza as seguintes disfunções da burocracia:

 A burocracia gera a rotina e está é inibidora de atitudes tendentes a dar

resposta a novos problemas

 A burocracia apoia-se na normatividade e esta produz, frequentemente, um

exagerado apego à regras

 As regras estabelecidas são rígidas normalmente incapazes de responder

situações não previsíveis no momento da sua elaboração; o domínio das regras
conduz, assim, a situações de formalismo e de ritualismo insuportáveis e sem
sentido

 A burocracia estabelece-se sobre a base de competências especializadas que

muitas vezes deixam de ter valor ou são mesmo um obstáculo para enfrentar
uma situação nova.

 A burocracia apela à impessoalidade e esta gera conflitos graves com o público

que não vê convenientemente consideradas as situações concretas

 A burocracia preocupa-se com a segurança dos funcionários e esta gera, muitas

vezes, conservadorismo

23
  A exigência feita ao funcionário de “método, prud6encia e
disciplina”transforma-o, frequentemente, num ser hiperconformista

 A promoção por antiguidade, normal na burocracia, gera, por um lado, falta de

competitividade entre os membros da organização e, por outro lado, um
espírito de corpo que leva o pessoal a defender mais os interesses do grupo do
que os interesses dos clientes ou da própria organização

A aplicação da burocracia na escola

 Podemos citar, pelo menos, três elementos, inequivocamente burocráticos, presentes

na organização escolar:

 As regras, estabelecidas centralmente, sobre o processo de avaliação dos alunos

 O Currículo escolar definido centralmente e de modo uniforme para todas as escolas,
para todas as turmas e em todo o país

 O modo de recrutamento do pessoal docente, por concurso documental em que o

tempo de serviço anterior (antiguidade) é um critério fundamental

Para reflexão 6
Com base nos capítulos 7 e 8 da obra “CARVER, Sergiovanni. O novo executivo escolar:
Uma teoria de administração, SP, Editora Pedagógica e Universitária, 1976”, apresente
elementos adicionais que demonstrem:

 As características da organização escolar

 A aplicação da teoria da burocracia na escola

2.4. A Teoria da Administração Científica e a Organização Escolar

 Taylor parte do princípio de que exisste uma identidade de interesses entre o patrão e o
operário e, assim, considera que:

24
 O principal propósito da administração deveria consistir em assegurar o
máximo de prosperidade ao empregador, unido ao máximo de
prosperidade ao empregado.

 Taylor sintetiza a Administração Científica do seguinte modo:

 Ciência, não regra empírica

 Harmonia, não discórdia
 Cooperação, não individualismo
 Rendimento máximo, em lugar de produção restrita
 Formação de cada homem, até alcançar a sua maior eficiência e prosperidade

 Para Taylor, existe “uma melhor maneira ” de realizar qualquer tarefa, daí que lhe
aparece como preocupação:

 O bem-estar do operário: a tarefa é sempre regulada de modo que o

operário que a desempenha seja capaz de trabalhar durante anos sob esse
sistema sem temor de cansaço

 As condições particulares face ao trabalho: com este sistema individual,

em lugar de despedir brutalmente o operário ou diminuir-lhe o salário, por
não se ter saído bem de imediato, dá-se-lhe o tempo e a ajuda necessária para
que adquira competência ou entrega-se-lhe outro tipo de trabalho para o qual
esteja capacitado mental ou fisicamente.

 Trato que se deve ser dado: cada operário deveria ser instruído diariamente
pelos seus superiores e receber destes a ajuda mais cordial, em lugar de ser,
por parte, compelido ou forcado pelo capataz, e, por outra, abandonado à sua
própria imaginação.

 Ambiente que deve ser proporcionado: através das instruções dos seus
instrutores, cada operário com uma determinada capacidade intelectual torna-
se capaz para realizar uma espécie de trabalho muito mais superior, (…)

25
 ajudado pelo ambiente agradável, por uma variação interessante, por salários
mais elevados.

 Alguns traços do Taylorismo que se podem identificar na organização escola

tem a ver, sem dúvida, com o que se reporta no seu estudo dos tempos e
movimentos, cuja semelhança com a escola pode deduzir-se dos toques de
campainha com que se dá o início e se marca o termino de cada aula.

 O calendário escolar, com os seus tempos de trabalho e de descanso rigidamente

estabelecidos
 Os programas, definidos até a minúcia
 A organização das aulas, com os seus múltiplos professore, especialistas/formados em
áreas distintas
 A planificação das aulas
 A preocupação constante dos professores em instruir e educar os alunos, dando-lhes a
“ajuda mais cordial”
 A ligação estreita entre instrução e controlo.

2.5. A Teoria das Relações Humanas e a Organização Escolar

 A teoria de Relações Humanas nasce do trabalho de investigação realizado por Elton

MAYO e colaboradores, a qual ficou conhecida como experi6encia de Hawthorne e
permitiu concluir o seguinte:

 O rendimento do trabalho aumentará menos com o real aumento da iluminação

do que o que os operários julgam ser os aumentos de iluminação

 Existem factores não controlados e que alteram o rendimento do trabalho; esses

factores não são físicos e nem têm a ver com a remuneração; estão, sim, ligados
ao ambiente que se vive no grupo.

26
  Nas organizações existe uma estrutura informal: existe uma liderança do grupo
que o mantém unido e lhe fixa regras de conduta; existem, ainda, práticas de
punição dos membros do grupo que não obedeçam à regras informalmente
estabelecidas

 Quando os operários consideravam ter cumprido a tarefa normal reduziam a

produção

 Quando os operários produziam mais do que a média ocultavam este facto

tentando atribuir o trabalho a um dia em que o rendimento fosse baixo

 Os operários pressionavam os mais rápidos a moderar a produção e solicitavam

pagamento por excesso de produção

 Os operários exerciam punições simbólicas sobre um companheiro que

prejudicasse o grupo.

 A influência da teoria das relações humanas na organização escolar é nos seguintes

aspectos:

 Dentro da organização formal existem organizações informais: O

reconhecimento da existência de uma estrutura informal permite compreender o
que passa nas organizações escolares quando se analisa, por exemplo:

 O chamado currículo oculto

 As normas não escritas que levam alunos, trabalhadores não
docentes e professores a assumirem determinadas atitudes e não
outras
 A ascendência de um determinado elemento
 A fonte do poder
 O cruzamento entre a estrutura formal e informal

27
  Coexistem vários subgrupos dentro do “grupo organizacional”: toda
organização, ao ultrapassar o nível de total indiferenciação de estatutos e papéis
entre os seus membros, vai integrar vários subgrupos dentro do grupo
organizacional (Ex: os Conselhos de Escola……)

 Os trabalhadores reagem como membros de um grupo e não como

indivíduos isoladamente: Mayo e seus colaboradores verificam que o
comportamento do operário não é independente do grupo a que ele pertence.
Assim, a socialização do trabalhador torna-se um elemento importante para a sua
própria realização e para a eficácia do seu trabalho

Assim,

Quando, por exemplo, o professor procura identificar os líderes naturais de

uma turma e procura entrar em acordo com eles para obter um determinado
resultado está a ter em conta este princípio simples da teoria das relações
humanas: os elementos de uma turma vão ter os seus comportamentos
influenciados pelo seu grupo de pertença.

 As pessoas são motivadas mais por necessidade de reconhecimento social

do que por benefícios materiais: o reconhecimento social motiva os alunos e
professores a tornarem-se excelentes no seu trabalho escolar.

 A ênfase na pessoa substitui a ênfase que anteriormente se colocava nas

tarefas e na estrutura: em termos pedagógicos efectuou-se a passagem do
ensino centrado nos programas ao ensino centrado na aprendizagem dos alunos

2.6. Teoria da Contingência e a Organização Escolar

 A teoria da contingência nasce de uma série de investigações que procuravam verificar
quais os modelos de organização mais eficazes em diversas industrias

28
 Esses estudos, de que se destacam os de LAWRENCE e de LORSCH, vêm mostrar
que não há uma melhor maneira de administrar as organizações, mas que a eficácia de
qualquer organização depende da sua melhor ou pior adaptação à exigências do
ambiente.

 LAWRENCE e de LORSCH concluem que “são necessárias formas diferentes de

organização para fazer face eficazmente a tarefas e condições ambientais variáveis”

 Para estes autores, as organizações viáveis são as que “dominarem a ciência e a arte da
organização para fazer crescer os seus níveis de diferenciação e integração”, e
perspectivam as organizações viáveis do futuro nos seguintes termos:

 Dominarão razoavelmente a capacidade de organizar o trabalho humano

 Aprenderão a trabalhar no mundo inteiro e a coordenar suas actividades

 Comprometer-se-ão em tarefas que são actualmente impossíveis de realizar

 Servirão de mediador ou de tampão entre o indivíduo e o impacto doloroso das

mudanças tecnológicas, facultando-lhes possibilidades de formação contínua e
de escolhas variadas;

 A diferenciação implicará a persistência de conflitos mas estes serão menos

personalizados

 Também os trabalhos de THOMPSON (1967) constituem um importante contributo à

teoria da contingência, que coloca o acento ma incerteza que é causada pelo ambiente
externo e, também, pela tecnologia.

 Ambiente externo é o que está fora (ex: contexto físico, económico, cultural, social e
político) dela e a condiciona. E, segundo HALL, temos ambiente geral e ambiente
de tarefa.

29
  O ambiente geral ou macro-ambiente é comum a todas as
organizações num certo tempo e espaço. Fazem parte, entre outros, a
situação económica (regional, nacional e internacional), o sistema
político vigente, o nível de desenvolvimento tecnológico, o conjunto de
regras ou leis que condicionam o mercado de trabalho.

 O ambiente de tarefa é o ambiente próximo, constituído pelo

conjunto de circunstâncias que envolvem a organização (ex:
fornecedores, clientes, concorrentes e entidades reguladoras da
actividade)

 A tecnologia, segundo Chiavenato (in: Teixeira, 1995: 24) é

“algo que se desenvolve predominantemente nas organizações, em geral, e nas

empresas, em particular, através de conhecimentos acumulados e
desenvolvidos sobre o significado e a execução de tarefas (…) e pelas suas
manifestações físicas decorrentes- máquinas, equipamentos, instalações
constituindo um enorme complexo de técnicas usadas na transformação dos
insumos recebidos pela empresa em resultados, isto é, em produtos ou
serviços”

Quer dizer, a tecnologia é constituída pelo acerbo de conhecimentos,

equipamentos e técnicas utilizados que permitem à empresa prestar
determinados serviços ou produzir determinados produtos.

Alguns elementos da teoria de contingência aplicáveis para compreender melhor a

organização escola são:

a. A teoria da contingência baseia-se na consideração de que as organizações são

sistemas abertos e de que as variáveis organizacionais apresentam um complemento
relacionamento entre si e com o ambiente
Na organização escola a presença de representantes dos pais,
mas também de representantes de interesses económicos,

30
 culturais, ambientais…evidencia o percepção da escola como
sistema aberto.

b. Para LAWRENCE E LORSCHI, os problemas básicos em qualquer organização são

problemas da diferenciação (a sua divisão em subsistemas ou departamentos mas,
também as diferenças de atitudes e dos comportamentos e os da integração ( o
processo pelo qual se procura coordenar as actividades de vários departamentos e dar-
lhes unidade para satisfazer os pedidos do meio): “Quando o sistema cresce diferencia-
se em partes e o funcionamento das suas partes separadas deve ser integrado no todo
do sistema para que este seja viável.

A organização escola, com os seus grupos disciplinares, coordenados

(ou devendo ser coordenados) ao nível do conselho pedagógico, evoca
estes problemas de diferenciação e de integração.

Uma diferenciação que se regista na escola é a dos alunos em turmas,

cada uma com o seu professor, ou com o seu director de turma…Mais
complexa do que esta integração é a da integração de todos no todo da
escola para que “o sistema inteiro seja viável”, ou, traduzindo em
termos da escola, para que o sistema educacional produza o sucesso
educacional.

c. A teoria da contingência acentua a dimensão da incerteza quanto ao futuro: “as

organizações enfrentam futuros que, por definição, são incertos”(THOMPSON).

Em vários países se defende, actualmente, um estado de reforma

permanente da educação e se postula a necessidade de levar os alunos a
aprender mais do que a centrar-se na aprendizagem de determinadas
matérias específicas e temporalmente datadas.

No mesmo sentido, os novos currículos têm em conta a necessidade de

dar aos alunos uma formação geral alargada e um tipo de formação
profissionalizante que lhes possibilite rápidas reconversões
profissionais.

31
 Também os professores devem assumir, hoje, a dimensão da sua
formação contínua como um dever e um direito inerentes à sua
profissão, o que pode ser interpretada à luz desta necessidade de
resposta eficaz aos desafios que um futuro incerto lhes coloca.

d. A teoria da contingência rejeita os “princípios universais de administração”mas

também advoga que:

Como a prática administrativa é situacional, segue-se que o administrador deve

desenvolver as suas habilidades de diagnóstico para que tenha a ideia certa no
momento

A abordagem contingencial é aplicável a um sem número de habilidades

administrativas, principalmente aquelas que envolvem componentes
comportamentais.

Então:
A maioria das habilidades administrativas que se esperam do administrador na
escola envolvem competências comportamentais, e a escola não pode
organizar-se com sucesso se, em cada momento, não forem encontradas as
soluções que a situação exige.

A escola completamente pré-organizada segundo um modelo burocrático

ou taylorista não responderá, certamente, ao que dela é legitimo esperar, se
se pretende que dê resposta aos desafios do futuro e seja, ela própria, produtora
desse mesmo futuro.

2.7. A teoria Z e a organização escola

 William OUCHI, Japonês, elaborou a teoria Z a partir do confronto entre a gestão das
empresas japonesas e norte-americanas, a partir da procura dos traços da gestão
japonesa que podem sobreviver numa cultura ocidental.

32
 OUCHI afirma: “as ideias fundamentais do Japão em matéria de organização
poderiam virtualmente servir as sociedades americanas. Aplicadas de uma certa
maneira, estas técnicas são mais do que úteis, são cruciais para as nossas esperanças
de recuperação económica. É a estes métodos e a este estilo de gestão que aludo
quando falo da teoria Z”

 OUCHI apelida as empresas americanas de tipo A, enquanto as japonesas do tipo J, e

procura os traços da gestão japonesa que são transferíveis para empresas que
funcionam num ambiente cultural diferente. Às empresas que são capazes de acolher
estes traços, desenvolvendo-se no mundo ocidental, OUCHI chama de empresas se
tipo Z, que, segundo ele, se caracterizam do seguinte modo:

 O emprego é de longa duração

 O processo de avaliação e de promoção pessoal é bastante

lendo

 As carreiras são caracterizadas por uma certa “errância”nos

diferentes serviços que permitem aos trabalhadores um
conhecimento mais aprofundado da empresa.

 A informação circula

 Uma importância crucial é dada ao desenvolvimento de uma

filosofia ou cultura da empresa

 As decisões são tomadas através de processos

participativos.

 OUCHI baseia sua teoria no pressuposto de que “trabalhadores felizes e implicados

são a chave de uma produtividade acrescida”

 Os traços da teoria Z que podem aplicar-se a escola são:

33
 Um emprego de longa duração: Os professores (e o pessoal não docente)
estão, na sua maioria, ligados à profissão com um grau de estabilidade que nos
permite afirmar estarmos perante trabalhadores detentores de um emprego para
toda a vida.

 Processo de avaliação e de promoção bastante lentos: esta características

das empresas Z está patente nas escolas, mesmo reconhecendo, segundo
OUCHI, estes dois elementos (a avaliação dos docentes e promoção nas
carreiras) são extremamente importantes para o desenvolvimento do clima de
confiança e de trabalho em comum necessários ao desenvolvimento de uma
cultura própria e à prática da participação

 Desenvolvimento de uma cultura/filosofia da organização: um dos acentos

tónicos da teoria Z é o da cultura ou filosofia da organização. A noção de
cultura “implica um certo número de valores que estabelecem um modelo para
as actividades, as opiniões e as acções”.

 Decisões tomadas através de processos participativos: a dimensão fulcral da

teoria Z é a dimensão de participação.

Qualquer que seja o seu grau, cada empregado pertence simultaneamente a

oito ou dez grupos de trabalho”. Nas escolas, os círculos de qualidade para
incremento dos processos de participativos podem ser os conselhos de
turma....para a construção em conjunto de soluções que visem o sucesso
educativo

34
 Para reflexão 7

As diferentes teorias organizacionais ao preocuparem-se com o funcionamento

das organizações têm como objectivo encontrar soluções para que as
organizações sejam eficazes:

Com base neste postulado, supondo que lhe é solicitado para

assessorar um novo director de uma escola, quais são os
elementos/ideias/princípios/práticas/atitudes que irias recomenda-
lo, de acordo com cada uma das teorias organizacionais acima
indicadas?

3. Centralidade da Planificação na Administração/Gestão Educacional

A Planificação é uma das funções dos administradores, tal como está referido em Nivagara
(2004:12/13) no módulo de Administração, Gestão e Supervisão Escolar.
Nesse módulo, refere-se que a palavra administração pode ter diferentes significados para
diferentes pessoas, em diferentes ocasiões e que têm sido dadas diversas definições. Assim, a
«administração» é encarada como arte, como ciência, como uma organização, como uma
pessoa, como uma disciplina ou como um processo, significando deste modo o seguinte:
Administração como arte trata da realização de funções e tarefas organizativas através de
pessoas. Esta arte implica a utilização de técnicas em:
 Relações humanas e públicas;
 Delegação de poderes: atribuição e comparticipação em responsabilidades e deveres;
 Comunicação, incluindo a tomada de decisões e a resolução de problemas;
 Gestão de mudanças.
Administração como ciência trata de estabelecer a filosofia, leis, teorias, princípios,
processos e práticas que podem ser aplicadas em várias situações incluindo as referentes a
escolas.
Administração como organização trata da criação de estruturas formais e de
estabelecimento baseados numa missão, objectivos, metas e tarefas. Por exemplo, o sector

35
social da administração pública relaciona-se com a educação e saúde, enquanto que os
serviços de segurança pública podem estar mais ligados à polícia e ao exército.
Administração como pessoa é vista neste caso, como uma pessoa ou grupo de pessoas. Por
exemplo, um professor pode dizer «a administração mudou o horário a meio do período». Isto
pode referir-se a si, como director, ou a todos os membros da direcção, ou a um órgão de
direcção.

Administração como disciplina é um campo de estudo com áreas e tópicos específicos. Os

conhecimentos, habilidades e atitudes em administração podem ser adquiridos e cultivados
através da aprendizagem, da experiência e através de cursos.
Concluindo, podemos dizer que a administração é um conjunto de processos de direcção,
planificação, organização, supervisão e avaliação, incluindo aspectos tais como a tomada de
decisões, a resolução de problemas e a programação de actividades. Estes processos incluem
ainda a gestão de recursos humanos, materiais, financeiros e do tempo. Este conjunto de
processos é designado também por funções dos administradores, os quais importa clarificá-
los:
a. Planificação: a primeira acção de um administrador escolar é identificar a função da
escola e definir os objectivos. Pelo que, o director terá de identificar estratégias para
cumprir a missão e os objectivos definidos.

b. Organização: significa pôr em ordem de prioridade os recursos disponíveis. Deste modo,

torna-se necessário um plano de acção em que as actividades estejam escalonadas no
tempo com definição das metas a atingir. Tais metas devem ser alcançáveis no período
previsto.

c. Direcção: é necessário dirigir a implementação do plano. Para o efeito, ele/a deve

distribuir tarefas e definir responsabilidades aos seus colaboradores e motivá-los. O
processo de direcção compreende também a coordenação e controlo do fornecimento e
utilização dos recursos (humanos, materiais, financeiros e o tempo).

d. Supervisão: o administrador precisa de acompanhamento do trabalho em curso, em cada

fase, para assegurar que este seja realizado de acordo com o estabelecido, e tomar
medidas para corrigir eventuais problemas.

e. Avaliação: verificação dos resultados e sua comparação com as metas e com os

objectivos traçados. O desempenho de todos, incluindo o da direcção deve ser avaliado.

36
Reflexão 8
De certeza que já chegou à conclusão de que se é verdade que a administração compete ao
director da escola, os outros membros não estão isentos de planificar, organizar, dirigir,
supervisionar e avaliar.
a. Então, na base da observação e de entrevistas aos seus colegas, verifique em que tem
consistindo a realização destas funções administrativas por parte destes.
b. Apresente a sua crítica em relação à forma como você e os seus colegas têm realizado
as funções administrativas na unidade escolar a que pertence.
c. Em que medida se pode justificar a centralidade da planificação comparativamente as
outras funções de administração? [Apoie-se em exemplos]

4. Planificação, Participação e Autonomia na Gestão Escolar

4.1 Participação dos Actores e Autonomia na Gestão Escolar

Reflexão 9
Com base no extracto abaixo, explique como a participação, a democratização, a
descentralização e a autonomia: i) são complementares; ii) contribuem para maximizar
os resultados organizacionais e, particularmente, das escolas ou dos sistemas da
educação

Na medida em que o professor considere que o papel do processo educacional é o de levar o

aluno a desenvolver seu potencial, mediante o alargamento e aprofundamento de seus
conhecimentos, habilidades e atitudes, de forma associada, passa a envolver o aluno em uma
participação activa, pela qual exercita processos mentais de observação, análise, crítica,
classificação, organização, sistematização, dentre outros, e, fazendo perguntas, conjecturando
soluções a problemas sugerindo caminhos, exerce poder sobre o processo educacional e sobre
o que aprende. Dessa forma constrói o seu emponderamento. Com essa prática, do ponto de
vista do aluno, ocorre a democratização da escola, tanto em relação ao seu processo como em
relação aos seus resultados, pois o aluno é levado ao sucesso escolar. Cabe destacar que não
pode ser considerada como democrática uma escola em que os alunos fracassam, e que não
pode ser democrática uma escola que não é para todos,

A mesma lógica serve para o relacionamento entre professores, funcionários e gestores da

escola. Quando o exercício do poder é orientado por valores de carácter amplo e social, como
o são os educacionais, estabelece-se um clima de trabalho em que os profissionais passam a
actuar como artifices de um resultado comum a alcançar, de que resulta o aumento do poder
para todos. Nesse caso, as pessoas trabalham com a maior competência possível, visando a
que a escola atinja, da forma mais plena, os seus objectivos sociais e o atendimento das
necessidades educacionais ampliadas de seus alunos. Nesse caso, pode-se dizer que o
direccionamento do poder é orientado para o exterior ao Sistema escolar, isto é, a sociedade.
Porém, nesse processo, pelo desenvolvimento da competência e do papel social, todos são
emponderados em conjunto.

Fonte: LUCK, Heloisa. Concepções e processos democráticos de gestão educacional, 5a

ediçào, Petrópolis, Editores Vozes, Lda, 2006, pp59-60

37
 A escola pode ser local de produção e actualização continua de regras e orientações por
parte dos sujeitos e espaço potencial de disputa de projectos; eis uma das facetas que
pode caracterizar a gestão participativa e a autonomia na gestão escolar;

 Nessa perspectiva, surgem actualmente tendencias de, nos sistemas educativos, a

legislação pertinenente dar enfâse a politicas de descentralização administrativa;

 É disso que, por exemplo, orientações sobre o funcionamento do conselho de escola

procuram incitar a uma maior responsaabilização dos actores locais na produção e
regulação da ordem local, assumindo-a como garante de maior eficiência e eficácia
administrativa;

 Portanto, a legislação favorece a participação dos actores na gestão escolar, incluindo

alunos. Isso justifica porque a escola não pode ser mais espaço de “transmissão” ou “
mediação de saberes”, mas também um espaço de construção de projectos educativos
em que os alunos são também parte integrante, sobretudo quando quisermos desenvolver
valores [ex: projectos educativos sobre o meio ambiente, educação para a saúde,
educação patriotica, etc];

 Pensar na autonomia e na participação dos actores é querer que os escolas, com o

envolvimento de todos os actores, tenham a liberdade de pensar, discutir, planear,
construir e executar seus planos no ambito juridico (criação, monitoria e avaliação da
normas/regulamento), pedagógica (planificação, realização e avaliação da actividade
docente e discente), administrativa (provisão de meios e utilização de meios e de
recursos humanos, materiais e financeiros), etc.;

 Vista deste modo, a autonomia não resulta de um decreto ou de uma legislação superior;
ela é mais um processo de construção dos actores da respectiva unidade escolar. Isso
explica porque diante de mesmo quadro legal, escolas diferentes tenham diferente
visibilidade em termos de “processos” e “ outputs” singulars inerentes a construção
dos seus actores.

38
Reflexão 10

Algumas práticas que favorecem maior participação dos actores no desenvolvimento da

unidade escolar:
 Consultar os interessados a respeito de seu entendimento sobre os aspectos e planos de
desenvolvimento da escola;
 Oportunizar aos actores a aplicação de seus conhecimentos e competências
correspondentes,
 …………………………………………………

Olhando para a sua prática de trabalho e a observação que tem feito sobre o funcionamento
das escolas, que outras práticas devem ser seguidas para aumentar o nível de participação dos
actores na gestão escolar?

Também temos que ver a participação como factor importante na solução de problemas
organizacionais, em todas as etapas, nomeadamente:
Etapa Papel da participação dos actores
Permite concentrar a atenção na existência de um problema.
Consciência do problema Onde não há vias de comunicação abertas, os problemas correm
o risco de não serem trazidos a tona para serem solucionados, do
que resulta seu agravamento
Oportuniza trazer outras visões sobre o problema, de modo a
assegurar que o mesmo seja diagnosticado de forma ampla e
Diagnóstico do problema adequada. Ajuda a garantir aceitação e envolvimento dos
interessados na solução de problemas. A participação e a
consulta nesta etapa permitem acelerar a implantação da(s)
solucão(ões) propostas
Ajuda a ganhar aceitação e envolvimento dos interessados na
Definição do problema solução de problemas. A participação e a consulta nesta etapa
permitem acelerar a implantação da solução proposta
Reconhece e incorpora o conhecimento professional dos
Geração de alternativas professores e gestores escolares, no estágio de decisão da escola,
e dos dirigentes do Sistema
Estimula a realização de feedback e a retificação de acções mais
Teste das alternativas confiáveis, mediante o envolvimento colectivo no teste de
alternativas de acção, pelos responsáveis pela implementação das
soluções identificadas
Condiciona o comprometimento dos participantes com a
Escolha das alternativas alternativa escolhida. Também ajuda a minimizar a sabotagem e
boicote `as soluções seleccionadas
Desenvolvimento de um Promove o comprometimento daqueles que têm que implantar e
plano de ação assumir as tarefas
Facilita o desenvolvimento da compreensão sobre o modo como
Comunicação do plano as decisões podem afectar `aqueles que estão fora da unidade e a
reduzir a ocorrência de possíveis sabotagens
Implantação do plano de Ajuda a gantir o esforço coordenado da equipe, desde que tenha
acção havido sua participação plena nas etapas anteriores
Acompanhar, avaliar e Permite assegurar o feedback adequado sobre os sucessos, como
revisar também sobre os problemas daqueles directamente afectados

39
 pelas acções
Fonte: LUCK et al (2009: 61/62)

 Pelo que acima ficou exposto, Freire (1991: 31), citado por Lima (1999: 55) diz que“
mudar a cara da escola implica também ouvir meninos e meninas, sociedades de bairro,
pais, mães, directoras de escolas, professoras, supervisoras, comunidade científica,
zeladores, merendeiras, etc. Não se muda a cara da escola por um acto de vontade do
secretário”;

 Num modelo de direcção participativa, a questão não é mais apenas de zelar pelo
cumprimento de normas, determinações e regulamentos emanados dos órgãos
superiores, constituindo-se o trabalho do director, sobretudo, como o de “ repassar
informações, assim como controlar, supervisionar, “dirigir” o fazer escolar de acordo
com as normas estabelecidas pelo Sistema de ensino”;

 Agora trata-se, em parte, de não mais pensar que “ é dever do Estado garantir a
educação”, interpretando-se que nesse sentido `a sociedade caberia apenas o direito `a
educação e não a responsabilidade conjunta de zelar por ela e promovê-la;

 Em associação a este entendimento, estabelece-se, no dizer de Luck (2010 36), uma

concepção segundo a qual direitos são separados de deveres, e o governo é separado da
sociedade, daí que o governo seria responsável pela escola e pelos processos, sendo a
sociedade constituida de usuários a quem cabe receber os beneficios oferecidos;

 De facto, cabe destacar que os sistemas e os estabelecimentos de ensino actuam como

organismos vivos e dinâmicos, o que demanda um enfoque de direcção mais
compartilhada e em equipe, razão pela qual os actores devem ser mobilizados;

 Dessa mobilização dos actores decorre, naturalmente, a obrigatoriedade da

descentralização, que, segundo Luck (ibib: 42) decorre de três ordens de entendimento:

40
 Uma de natureza operacional, que aponta para uma solução para os grandes sistemas de
ensino, que falham por não poderem directamente gerir as condições operacionais do
ensino;

 Outra de carácter social, que reconhece a importância da dinâmica social da escola, com
uma cultura própria e, portanto, demandando decisões locais e imediatas ao seu
processo, a fim de promover o melhor encaminhamento do processo educacional;

 Mais outra ainda, de carácter político, demandando para a formação democrática a

criação de ambiente democrático;

 Com a participação dos actores existe um entendimento claro e explícito de que são as
comunidades locais que mantêm a educação e suas escolas e se sentem por elas
responsáveis. E verifica-se a consciência das comunidades sobre a importância da
educação para a formação de suas crianças e jovens, e que a geração de recursos
locais para a manutenção de escolas e seu sistema constituem-se em componentes
fortes de criação de um senso de responsabilidade das mesmas pelas escolas como
centros importantes e significativos de formação dessas crianças e jovens.

Reflexão 11

Que problemas/situações/realidades temos ao nível do sistema de educação em Moçambique e

das escolas, em particular, que supõe que poderiam ser resolvidos mediante uma planificação
com a participação dos actores locais (professores, pais e encarregados de educação, alunos,
lideres comunitários e religiosos, dirigentes politicos, etc):

Problema/situação/realidade Descriç`ao/Caracterização Pepel dos Tipo de actor

do problema actores locais local (prof.,
aluno,
pais……)

 A escola, como unidade organizacional, quando envolve diferentes actores para fazer
face ao seu ambiente organizacional estará, por um lado, a promover a participação na

41
 gestão, mas isso revela igualmente seu comprometimento no exercício da autonomia
na gestão escolar;

 E assim pensar na autonomia na gestão pressupõe a existência de recursos (materiais,

financeiros e, sobretudo, humanos) sob o controle local, que, junto com a liderança
do director e a participação da comunidade e a competência pedagógica constituem
pilares sobre as quais assenta a eficácia escolar;

 A autonomia da gestão escolar evidencia-se como uma necessidade quando a

sociedade pressiona as instituições para que promovam mudanças urgentes e
consistentes, em vista do que aqueles responsáveis pelas acções devem, do ponto
de vista operacional, tomar decisões rápidas para que as mudanças ocorram no
momento certo e da forma mais efectiva, a fim de não se perder o momentum de
transformação;

 Também para que se sintam comprometidos com a manutenção dos serviços avançados
promovidos por essas mudanças. Mas, acima de tudo, adoptando-se uma perspectiva
politica e formadora, para que se desenvolva o sentido de cidadania e de
responsabilidade social de todos, pelos destinos das organizações em que actuam e das
quais são usuários.

Reflexão 12
1. Faça uma análise crítica a afirmação que se segue, confrontando-a com “Programa ADE
[Apoio Directo as Escolas]”

Em muitos programas de sistemas de ensino, a autonomia é entendida, em última

instância, como o resultado de transferência financeira: “ a autonomia é financeira, ou
não existe”. E há outros que pensam que autonomia corresponde `a capacidade de agir
independentemente do Sistema.

2. Explique de que forma o Programa ADE tem contribuido e, pode ainda mais contribuir,
para a autonomia das escolas, em todos os sentidos (pedagógica, administrativa,
jurídica, etc)

 Analisando o contexto de Portugual, Barroso (1996 apud Luck, 2006: 65) identificou
como mecanismos de construção da autonomia da gestão escolar três como sendo
importantes, nomeadamente:

42
  Eleição de directores
 A formação de órgão colegiais
 A descentralização de recursos financeiros

 E estes mesmos mecanismos foram constatados na legislação brasileira por Luck (ibid:
65), podendo dizer-se igualmente que Moçambique segue esta tendência internacional,
pelo menos ao nível da legislação aplicável na gestão das escolas.

Reflexão 13

1. Discuta sobre os mecanismos de construção da autonomia da gestão escolar presentes na

legislação escolar moçambicana (Obs: veja, por exemplo, o REGEB, o Plano Estratégico
da Educação 2012-2016 e outros documentos), devendo apresentar:

i) As similaridades e diferenças do caso moçambicano com o brasileiro;

ii) As potencialidades [podendo dar exemplos de projectos e ideias locais, ao nível da

escola, passíveis de serem gerados pelos actores e pelas unidades escolares] e os
pontos fracos (ou limitações) que se tem observado na implementação destes
mecanismos nas nossas escolas [pode fazer uma breve entrevista a certos
professores, directores de escolas e membros de conselhos de escolas]

2. Perante este cenário legislativo há quem diga que a autonomia não se decreta, ela é
construção dos actores que compõem a unidade organizacional e, neste caso, a escola.
Comente.

 Depois destas discussões e reflexões, esperamos que tenha ficado claro que é autonoma
a pessoa ou a instituição capaz de assumir responsabiidade por suas acções, seu dia-a-
dia e suas necessidades, a partir de iniciativas bem fundamentadas e orientadas;

43
 No contexto da escola a autonomia consiste na ampliação do espaço de decisão, voltada
para o fortalecimento da escola e melhoria da qualidade do ensino que oferece, e da
aprendizagem que promove pelo desenvolvimento de sujeitos activos e participativos;

 A atonomia de gestão escolar é a caracteristica de um processo de gestão que se

expressa quando se assume, com competência, a responsabilidade social de promever a
formação de crianças, jovens e adultos, adequada `as demandas de vida numa sociedade
em desenvolvimento, mediante aprendizagens significativas, a partir de decisões
consistentes e coerentes, pelos agentes, levando em consideração, objectivamente, as
condições e necessidades expressas desses jovens e crianças, devidamente
compreendidas, no contexto da sua sociedade;

 A autonomia não se resume, portanto, a questão financeira, nem é tão significativa

nessa dimensão. Diriamos, portanto, que é sim na dimensão política, associada com
a técnica, que se torna mais significativa, isto é, no que se refere `a capacidade de
tomar decisões acertadas e influenciar positivamente o ambiente educacional e o
desempenho das pessoas nele actuantes, pelo emprego do talento colectivamente
organizado e os recursos disponíveis, para a resolução dos problemas educacionais;

 Entendendo assim a autonomia, diriamos que todos os problemas relacionados `a

educação são problemas da colectividade, não são problemas exclusivamente do
governo [devendo entender-se aqui “ também governo da escola] como entidade
superior e separada da sociedade [e dos seus membros, usuários e/ou beneficiários];

 Em consequência, as soluções para os problemas educacionais devem ser buscadas em

conjunto, levando em conta a reflexão colectiva sobre a realidade e a necessidade de
negociação e convencionamento tanto local quanto central para a sua efectivação, o que
só pode ser praticado mediante a abertura de espaço caracterizado pelo espírito de
autonomia;

 Mas só se desenvolve ou se pratica a autonomia quando se decide assumindo um

compromisso pela efectivação do objecto da decião e a responsabilidade pelos
resultados produzidos pelas acções promovidas nesse sentido;

44
 Ou seja, não existe autonomia quando não existe a capacidade de assumir
responsabilidades, isto é, de responder por suas acções, de prestar contas de seus actos,
de realizar seus compromissos e estar comprometido com eles, enfrentando reveses,
dificuldades e desafios inerentes a esse desafio;

 Consequentemente, a intensidade da autonomia está directamente relacionada `a

intensidade dessa responsabilização que, por sua vez, demanda competência, pois é na
medida em que as pessoas e instituições assumem responsabilidade com competência
que constrõem sua autonomia.

 Sem responsabilização competente é possível instalar-se o espontaneismo e a anarquia

em nome da autonomia;

 E sem compartilha dessa responsabilidade é possível instalar-se a centralização de

autoridade no âmbito da escola, gerando um autoritarismo interno, muitas vezes mais
forte do que o externo;

 A autonomia na gestão escolar não deve representar também uma independência

completa em relação aos sistemas de ensino, que detêm a responsabilidade de mantê-los,
coordená-los e de zelar pela elevação dos padrões de qualidade das suas unidades
escolares, em conjunto;

 Essa orientação central, que deve ser realizada em nome e a partir de ideais mais amplos
da educação, é responsável pela orientação do conjunto de escolas, de modo que estas se
proponham a vencer suas limitações e alcancem níveis cada vez mais amplos de
desenvolvimento e formação dos seus alunos.

 A autonomia se constrói com autoridade, isto é, com sentido de autoria. Trata-se de uma
autoridade intelectual (capacidade conceptual), politica (capacidade de compartilhar o
poder), social (capacidade de liderar e orientar-se por liderança) e técnica (capacidade
de produzir resultados e monitorá-los);

 E pensando na construção da autonomia numa escola em todas as dimensões (financeira,

política, administrativa e pedagógica), o que é mesmo importante reter que “ é a acção
que transforma a realidade e não a contemplação, As ideias não têm valor por sí

45
 próprias, mas por sua capacidade de implulsionar a acção para promover resultados
desejados” (Luck, ibid: 104).

Reflexão 14

Tendo lido o acima exposto e resolvido as actividades de reflexão anteriores, a ter que ser
solicitado para orientar uma escola desejosa de promover a participação e autonomia na
gestão escolar, que conselhos remarcaria nesse sentido [Obs: tenha o cuidado de dizer o que a
escola deve fazer e o que não deve fazer, bem como, se necessário, as atitudes a encorajar e a
não encorajar]

2.2. Abordagens sobre o Conceito e Níveis de Planificação Educacional

2.2.1 Abordagem sobre o conceito de Planificação

 O acto de planificar, no dizer de Manegolla e Sant` Anna (: 13) é uma preocupação que
envolve toda a possível acção ou qualquer empreendimento da pessoa. Sonhar com algo
de forma objectiva e clara é uma situação que requer um acto de planificar.

 Estes mesmos autores reconhecem que:

 A história do homem é um reflexo do seu pensar sobre o presente, passado e futuro. O

homem e pensa sobre o que fez, o que deixou de fazer, sobre o que está fazendo e o que
pretende fazer. O homem no uso da sua razão sempre pensa e imagina o seu “quefazer”.
Isto é, as suas acções, e até mesmo, as suas acções quotidianas e mais rudumentares;

 Toda pessoa, ao se levantar, pensa no seu dia, no que vai acontecer. O seu dia é um
constannte “ devir”. E este constante “devir” obriga a pessoa a pensar, prever, imaginar,
sonhar e tomar, a todo o momento, decisões; porém, ela sempre quer tomar as melhores
e mais acertadas decisões para a sua acção, para o alcance dos seus objectivos

 Muitos estruturam planos sérios, válidos, úteis e viáveis, outros elaboram planos sem
validade, sem utilidade, isto é, planeam até inutilidades para ver se elas conseguem se
tornarem úteis

 Todos fazem planificação. Tudo é pensado: vou fazer isto ou aquilo; faço isto desta ou
daquela forma; posso fazer ou não posso fazer: posso fazer com isto ou com aquilo. Isto
tudo acontece porque a pessoa quer alcançar alguma coisa para ela ou para os outros.

46
 Planificar é uma exigência so ser humano; é um acto de pensar sobre um possível e
viável fazer. E como o homem pensa o seu “ quefazer”, a planificação se justifica por sí
mesmo

 Portanto, com a planificação, reconhece Dalmás ( :23), o homem organiza e disciplina a

acção, tornando-a mais responsável, partindo sempre para acções mais complexas,
produtivas e eficazes. Isso se justifica se atendermos o entendimento existente sobre
planificação, que muitos autores partilham, a exemplo dos que foram citados por
Dalmas (pg. 24), nos seguintes termos:

 Gandin (1983)

Planear é transformar a realidade numa direcção escolhida;

Planear é organizar a própria acção (de grupo, sobretudo);

Planear é implantar um processo de intervenção na realidade;

Planear é agir racionalmente;

Planear é dar clareza e precisão `a própria acção (de grupo, sobretudo);

Planear é explicitar os fundamentos da acção do grupo;

Planear é pôr um conjunto de técnicas para racionalizar a acção;

Planear é realizar um conjunto de acções, propostas para aproximar uma realidade de

um ideal;

Planear é realizar o que é importante (essencial) e, além disso, sobreviver,

 Castro (1977)

Tentativa de antecipar e ordenar decisões que deverão ser tomadas, visando atingir
algum conjunto de objectivos específicos”

 Dror (in Enricone et all, 1999)

Planificação é um processo que consiste preparar um conjunto de decisões, tendo em

vista o air, posteriormente, para atingir determinados objectivos

 Coroacy (1972)

47
 Planificação é um processo que se preocupa com “ para onde ir” e “quais as maneiras
adequadas de chegar lá”, tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras,
para que o desenvolvimento da educação atenda as necessidades do desenvolvimento da
sociedade, quanto as do indivíduo”

 A partir destas formulações com as quais se pode definir a “planificação”, Dalmás (

ibid:24/25) diz que podemos constatar alguns pontos comuns:

 Toda a planificação possui teoria. Da mesma forma que a técnica, a teoria não é neutra,
porque há um objectivo a alcançar e uma realidade a transformar;

 O acto de planificar exige uma tomada de decisão, o que se popõe a fazer e quais as
alternativas prioritárias dentro da estrutura;

 A planificaçãoé um processo. Esta característica parece ser a mais importante, pois

planificar não é algo estanque, mas uma acção continua e globalizante;

 Toda a planificação encerra “ acção”, sem a qual não teria sentido. Este agir visa um
produto melhor, isto é, transformar a realidade.

Pelo que se disse acima, percebe-se facilmente que a planificação tem como base o
conhecimento da realidade (actual), a partir da qual, quando rigorosamente diagnosticada,
procura-se dar a resposta adequada a ela, de forma individual e organizacional, fazendo com
que, deste modo, se converta num compromisso e engajamento dos actores com vista a
caminhar para uma outra realidade desejável, melhor que a anterior. É isso que faz com que
a planificação seja de natureza dinâmica e não estática, no sentido em que ela é contínua e
sempre necessária em todos momentos e quotidiano da vida institucional.

 Também é sabido que a planificação é entendida como “ um processo de previsão de

necessidade e racionalização de emprego dos meios materiais e dos recursos humanos
disponíveis, em prazos determinados e em etapas definidas, a partir do conhecimento e
avaliação científica da situação original”. Dizem deste modo Martinez, Oliveira e Lahore
(1979), citados por Manegolla e Sant` Anna (ibid: 16), estes ultimos que enfatizam que
esta definição não se caracteriza por um tipo específico de planificação, como por
exemplo a educacional, económica ou industrial, mas ela pode se referir a todos os tipos
de planificação.

 Para Manegolla e Sant` Anna, com esta definição podemos ver os elementos
fundamentais que constituem e que podem fazer parte inerente de definições específicas
de qualquer tipo de planificação, nomeadamente:

48
Processo de previsão de necessidades
 Prever necessidades é ver e pensar sobre o que é necessário ser realizado numa situação
real e presente ou a previsão de futuras necessidades. É pensar sobre o presente e sobre
o futuro, para sanar problemas existentes ou evitar que surjam novos problemas;

 Prever é perceber, claramente, o que é possível fazer para se poder resolver situações, a
partir das intenções teóricas, a fim de se chegar a um agir concreto;

 O acto de planificar sempre parte das necessidade e urgências que surgem a partir de
uma sondagem sobre a realidade. Esta sondagem da realidade é a primeira etapa do
processo de planificação. É através do conhecimento da realidade que se pode
estabelecer, com maiss precisão, quais as mais importantes urgências e necessidades que
devam ser enfocadas, analisadas e estudantes durante o acto de planificação.

Processo de racionalização de meios e dos recursos humanos e materiais

 Racionalizar é um processo discursivo que se desenvolve a partir de proposições ou
colocações evidentes e bem definidas, através das quais se pretende chegar a novas
situações.

 Racionalizar é saber usar, com sabedoria, a razão para se poder efectivar uma real
previsão de todas as condições e dos meios necessários, a fim de poder executar, com
eficiência, o plano. É saber tomar decisões sobre o que se deve usar e sobre com quem
vai executar o plano.

 O acto de planificar requer habilidades para prever uma acção que se realizará
posteriormente, por isso se requer uma acertada e racional previsão de todos os meios e
recursos necessários nas diferentes etapas do planificado, do seu desenvolvimento e da
sua efectiva execução, para alcançar os objectivos desejados;

 Na planificação é fundamental a previsão e tomada de decisões a respeito dos recursos e

meios possíveis e disponíveis, os quais devem ser relacionados com uma acção
posterior: isso exige uma análise profunda da realidade, das disponibilidades, das
possibilidades dos meios, dos recurss humanos e materiais;

 A relação e organização dos melhores meios e recursos requer um estudo profundo,

objectivo e realista, para que estes sejam os mais adequados aos objectivos que se
pretende atingir, através da sua adequada aplicação e utilização.

Processo de planificação visa o alcance de objectivos em prazos e etapas definidas

49
 Conhecida uma realidade, surge a necessidade de definição dos objectivos para se
processar uma mudança da mesma;

 Os objectivos constituem o núcleo e a dinâmica da planificação; são eles que

determinam e orientam todas as demais etapas do acto de planificar;

 Os objectivos não só expressao intenções claras e bem definidas, como também

estabelecem, em termos bem determinados, as etapas e preazos a serem desenvolvidos.
O acto de planificar requer que se pense sobre etapas e prazos;

 Quando se deve iniciar a execução?; até onde podemos ir?; quando podemos e devemos
terminar? São perguntas que os planificadores devem fazer e responder corretamente,
durante o processo de planificar, para que este possa delinear toda a dimensão e
execução do plano;

 Os objectivos para qualquer tipo de plano devem ser expressos em termos claros,
concretos e de forma que digam exactamente o que se quer alançar.

Processo de planificação requer conhecimento e avaliação científica da situaç`ao original

 Dado que o objectivo da planificação é prever mudanças de uma situação real, o
próprio acto de planificar deve se submeter a uma constante avaliaç`ao durante todo o
processo;

 A planificação deve ser constantemente avaliada e reavaliada, para se poder observar a

concordância entre os seus elementos constituintes

 Esses elementos constituintes do processo de planificação levaram Manegolla e Sant`

Anna (ibd: 19) a concluir que planificar é pensar sobre aquilo que existe, sobre o que
se quer alançar, com que meios se pretende agir e cmo avaliar o que se pretende
atingir.

 A esta conclusão se pode acrescentar a posição de Luck (2009: 21), particularmente

para remarcar que surgem diferentes conceitos que nos orientam na abordagem da
problemática de planificar. Mas é possível, no entanto, diz este autor, verificar que as
variações apresentadas nos conceitos propostos de planificação não os tornam
mutuamente excludentes, mas, sim, complementares entre si, porque expressam, em
última instância, uma preocupação única: a de que accões significativas sobre uma
das realidade sejam praticadas de forma sistemática, a partir de uma visão clara
de sua necessidade, dos seuss objectivos, e ordenadas de mdo a obetr o máximo

50
 de resultados com o melhor us de recursos. Expressam, pois, uma orientação
para a superação da acção improvisada e espontânea que se direcciona por uma
percepção tendeciosa, altamente subjectiva e direccionada por interesses
estabelecidos emocionalmente e de carácter personalístico;

 Prova desta preocupaç`ao única quanto a concepção sobre a planificação, é a sintese

feita por Luck (ibid: 33), segundo a qual a planificação é conceituada como processo
de estruturação e organização da acção intencional, realizada mediante:

o Análise de informações relevantes do presente, do passado e prospecção do futuro,

objectivando, principalmente, o estabelecimento de necessidades a serem atendidas,
sendo estas, preferencialmente entendidas em relação ao seu contexto social;

o Estabelecimento de estados e situações futuros, desejados, e definição de objectivos e

metas para atende-los, sendo importante a sua formulação com capacidade de orientar
com segurança a sua consecução;

o Previsão de estratégias, métodos e recursos necessários ao estabelecimento desses

estados, condições e situações desejados, formulados como objectivos e metas e de
tal maneiras que sejam coerentes e consistentes;

o Escolha e determinação de uma linha unitária de acção capaz de produzir os resultados

desejados, de forma a maximizar os meios e recursos disponíveis para alcança-los,
garantindo o uso racional de recursos;

o Definição clara e específica do tempo necessário para execução das acções propostas e
de comprometimento do emprego desse tempo aos esforços de implementação do
plano ou projecto

 Em definitivo, podemos ficar com ideia apresentada por Luck (ibid: 34), que, numa
figura, faz perceber que planificar:

É A fim de se promover:
 Compreender a situação actual com  Maior eficiência;
visão prospectiva;
 Maior precisão e determinação de
 Estabelecer o que se deseja mudar; acções
 Organizar a acção para a mudança  Maiores e melhores resultados;
 Maximização dos esforços e dispêndios

51
Reflexão 15
1. Veja algum plano qualquer (Plano Estratégico da Educação, Plano Anual de uma
Escola, OTEOs, Plano Estratégico de uma IES, etc), a sua escolha, fixe-se nos seus
objectivos e actividades previstas para:
a. Explicar a(s) possível (eis) bases teoricas que sustenta esse plano
b. Fazer análise crítica sobre a forma como, nesse plano, se concretizam os elementos
que funfamentam uma planificação: previsão de necessidades, reacionalização dos
recursos humanos e materiais, alcance de objectivos em prazos e etapas definidades;
conhecimento e avaliação da situação.
2. A partir do diagnóstico de uma situação educacional que é do seu conhecimento no
sistema de educação em Moçambique ou numa unidade educacional qualquer [do
primário ao superior]:
a. Faça uma descrição pormenorizada dessa situação/realizada [incluindo dados
estatisticos, se necessário]
b. Esboce objectivos, actividades e resultados prioritários que considere relevantes
para fazer face a esta situação;
c. Indique os recursos [de todos os tipos], etapas e prazos para a realização de cada
um dos objectivos e respectivas actividades e resultados operacionais.
3. Apoiando-se em exemplos referentes a uma certa realidade ou situação educacional,
de uma escola/unidade educacional ou de todo o sistema, demonstre:
a. Como a planificação pode contribuir para que, de forma sistemica [envolvendo
diferentes departamentos ou sectores], se actua sobre esta realidade/situação de forma
concertada e com maior acertividade;
b. A ausência de planificação pode original possíveis solucões personalisticas, de um
sector para o outra ou entre individuos existentes nos mesmos
sectores/departamentos/direcções

 Vendo todos os processos envolvidos na planificação, pode-se pensar, facilmente, qua

a planificação é uma actividade complexa e que, entre outos aspectos, requer tempo.
Mas Luck (ib: 59) diz que “ tempo dedicado a planificação é tempo ganho ao
desperdício, ` acção errática, ao imobilismo e ao lugar comum”, ao mesmo tempo
que reconhece que “ a planificação realizada com seriedade e determinação de
aplicação, resulta uma série de contribuições que recompensam, de longe, todo o
esforço, energia e tempo dispendidos nesta função de organização. Eis algumas das
suas contribuições:

o Definir o escopo do trabalho como um todo e do seu significado no contexto escolar;

52
o Dimensionar a acção pretendida, relacionando-a com outras de sentido mais amplo ou
de sentido conexo;

o Definir e ordenar a finalidade, os objectivos amplos e específicos a serem alcançados;

o Estruturar e ordenar as acções a serem encetadas;

o Estabelecer a articulação e a integração vertical e horizantal das acções,

garantindo a sua unidade em um conjunto de trabalho pedagógico contínuo;

o Tornar claras e precisas as responsabilidades auanto ao desenvolvimento das acções;

o Diminuir a possibilidade de omissão de pessoas em relação `a responsabilidade que

devem ser por elas mesmas assumidas;

o Racionalizar a distribuição e o uso do tempo, de energia e de recursos;

o Evitar a duplicação do uso de recursos e de esforços ou o desvirtuamento desse uso,

em relação aos objectivos pretendidos;

o Promover a maximização e o reforço necessário `as acções desencadeadas e aos seus

resultados;

o Facilitar o monitoramento efectivo das acções e garantr a avaliação;

o Promover o dsenvolvimento do interesse e do envolvimento de educadores na

realização das acções pedagógicas;

o Antecipar e controlar o surgimento de dificuldades e de empecilhos ao

desenvolvimento dos objectivos propostos;

o Assegurar o máximo aproveitamento e desenvolvimento do potencial humano e da

dinâmica social da escola;

o Garantir um sentido de unidade ao trabalho de gestão da escola ou do sistema, no

contexto do que constitui o seu projecto e politica educacional”.

Reflexão 16
1. Através de entrevistas a gestores a diferentes níveis da administração educacional
(central, intermédio, local) e demais actores (funcionários, professores, alunos e
pais/encarregados de educação) :
a. Acrescente a lista das contribuições de planificação na educação vivenciadas por estes
sujeitos nas suas unidades escolares ou no sistema educacional.

53
b. Levante, explique e exemplifique possíveis riscos de disfuncionalidade organizacional
para a escola ou sistema educacional decorrentes da falta de planificação.

2.2. 2. Níveis de Planificação Educacional

 O que temos vindo a dizer configura a planificação, particularmente a educacional, um
lugar de destaque, sobretudo quando assumimos que “ não basta que exista educação
para um povo tenha seu destino garantido. É preciso determinar o teor educacional
para que se saiba em que direcção está caminhando ou deixando de caminhar uma
nação” (Arduini, 1975; in: Manegolla e Sant` Anna, 1991: 20)

 Ao nível educacional, a planificação pode ser em termos nacionais, municipais, zonal

(ZIP),...e requer também uma planificação ao nível da escola e um outro específico de
ensino, relatovo `as diferentes disciplinas e conteúdos.

Reflexão 17
Fase uma sintese dos aspectos essenciais a reter quando falamos dos seguintes niveis de
planificação na educação, mencionando igualmente alguns exemplos de outputs dessa actividade
de planificação em cada um dos níveis
Nível de planificacão Sintese de aspecto essenciais Exemplo de Outputs dessa
planificação
Política Nacional de
Educação, Plano Estratégico
Planificação Nacional [Nacional e Sectoriais],
Programas Educacionais
[ex:.........]...............................
...............................................
Planificação da Projecto Político-Pedagógico
Escola/Unidade da
Educacional Escola.....................................
................................................
Planificação de Professores ................................................
e alunos ...............................................
Planificação do ensino ................................................

Planificação curricular ................................................

Planificação de cursos ...............................................

Planificação de disciplina Programa temático

Fonte a Consultar 1. MANEGOLA, Maximiliano e SANT` ANNA, Ilza M. Porque Panejar?

Como planejar? 19ª Edição, Petrópolis, Editora Vozes; 1991, pg 20-94 [obrigatória]; 2. Outras
fontes bibliograficas [complementares]

54
 Bibliografia utilizada (e/ou recomendada)

ALVES, Nilda (Org) et al. Educacão e Supervisão: O trabalho colectivo na escola, 11 edicão,
Cortez editora, 2006
ANDRADE, Narcisa Velosa, Supervisão em Educação, Livros Técnicos e Científicos. Rio de
Janeiro, Editora S.A. 1976.
BARROSO, João. Autonomia e Gestão das Escolas. Lisboa: Ministério da Educação, 1997
BERNOUX, Philippe. La sociologie des organisations ; S.l ; Editions du Seul, 1985
BITTAR, Mariluce (Org). Gestão e políticas da educação, Rio de Janeiro, DP&A Editores e
ANPAE, 2006
CARVER, Sergiovanni. O novo executivo escolar: Uma teoria de administracão, SP, Editora
Pedagogica e Universitaria, 1976
COLOMBO, Sonia et al. Gestão educacional. Uma nova visão, Porto Alegre, Ed. Artmed,
2004
COSTA, Emília. Gestão de conflitos na escola, Lisboa, Universidade Aberta, 2003
COSTA, Gestão Escolar: Participação, Autonomia, Projecto educativo da escola, Lisboa,
Texto Editora, 1996
COSTA, Jorge Adelino . Imagens Organizacionais da Escola, 2ª ed. Porto: ASA, 1998
COSTA, Jorge Adelino, NETO-MENDES, António & VENTURA, Alexandre. Liderança e
Estratégia nas Organizações Escolares. Aveiro: Ed. Universidade de Aveiro, 2000
COSTA, Jorge Adelino. O Projecto Educativo da Escola e as Políticas Educativas Locais:
Discursos e Práticas. Aveiro: Ed. Universidade de Aveiro, 1997
DALMÁS, Angelo. Planejamento Participativo na Escola: Elaboração, acompanhamento e
avaliação, 12ª edição, Petrópolis, Editores Vozes, Lda, 2004
DE PAULA, Ana Paula Paes. Teoria Critica nas Organizacões, SP, Ed. Thomson Learning,
2008
DIAZ, Amparo. Avaliacão da Qualidade das Escolas, Porto, Edicões ASA, 2003
DURU-BELLAT, Marie et VAN ZANTEN, Agnès. Sociologie de l’école. Paris, Armand
Colin, 2002
DUTERCQ, Yves. Comment peut-on administrer l’école? Pour une approche politique de
l’administration de l’éducation, Paris, PUF/INRP, 2001
DUTERCQ, Yves. Les régulations des politiques d’éducation, Rennes, Presses Universitaires
de Rennes, 2005
FERREIRA, Roberto. Sociologia da educacão, S. P, Editora moderna, 1996
FORMOSINHO, João, FERREIRA, Ilídio & MACHADO, Joaquim. Políticas Educativas e
Autonomia das Escolas. Porto: ASA, 2000
HARGREAVES, A. Os Professores em Tempos de Mudança. Lisboa: McGraw-Hill, 1998

55
HIDALGO, Angela e SILVA, Ileizi. Educacão e Estado: As mudancas nos sistemas de ensino
de Brasil e do Paranà na década de 90, Londrina, Editora UEL, 2001
HORA, Dinair. Gestão Democratica na escola, 13 edicão, Campinas, Papirus editora, 2006
LAFOND, M. André et al. Autonomia, gestão e avaliação das escolas, Porto, ASA Editores,
1999
LENHARD, Rudolf. Fundamentos da Supervisão Escolar. São Paulo, Editora Livraria
Pioneira, 1973.
LIMA, Licínio C. A Escola como Organização Educativa. São Paulo: Cortez, 2001
LIMA, Licínio. Organização escolar e democracia radical: Paulo Freire e a governação
democrática da escola pública, 2a edição, Cortez Editores e Instituto Paulo Freire,1999
LUCK, Heloisa et al. A Escola Participativa: O trabalho do gestor escolar, 6a edição, Rio de
Janiero, Editora Vozes, 2009
LUCK, Heloisa. Concepções e processos democráticos de gestão educacional, 5a edição.
Petrópolis, Editores Vozes, Lda, 2006
LUCK, Heloisa. Planejamento em Orientação Educacional, 22ª edição, Petrópolis, Editores
Vozes, Lda, 2009
MANEGOLA, Maximiliano e SANT` ANNA, Ilza M. Porque Panejar? Como planejar? 19ª
Edição, Petrópolis, Editora Vozes; 1991
MARTINS, José do Prado. Administração Escolar Uma abordagem crítica do processo
Administrativo em Educação, São Paulo, Editora Atlas, 1999. 207p.
NÉRICI, Imídio. Introdução a Supervisão Pedagógica Escolar. 5ª edição, São Paulo, Editora
Atlas, 1987.
NIVAGARA, Daniel. Administração, Gestão e Supervisão escolar, Maputo, INSITEC, 2003
NIVAGARA, Daniel. Temps institutionnel et temps des apprentissages: un analyse de
l’appropriation de la réforme du curriculum par les enseignants de Maputo ; Thèse
de Doctorat en Sciences de l’Education sous la direction de M. Yves Dutercq,
Université de Nantes, 2007
NÓVOA, António (coord.). As Organizações Escolares em Análise. Lisboa: Dom Quixote,
1992
OLIVEIRA, Sílvio Luíz, Sociologia das Organizações, uma análise do homem e das
Empresas no Ambiente competitivo, 1ªedição, São Paulo, Editora Pioneira. 1999.
PERES, Pinto Janisse. Administração e Supervisão em Educação, São Paulo, Editora Atlas.
1977.
PERRENOUD, Philippe. Aprender a negociar a mudança em educação. Novas estratégias de
inovação, Porto, Edições ASA, 2004
SARMENTO, Manuel (Org). Autonomia da escola: Politicas e Práticas; Lisboa, Edições
ASA, 1999
SQUELCH, Joan. A Gestão da Educação; in: Lemmer, Eleanor. Educação Contemporânea:
Questões e tendências globais; Maputo, Texto Editora, 2005

56
TEIXEIRA, Manuela. O Professor e a escola : Perspectivas organizacionais, Lisboa,
McGraw-Hill de Portugal, 1995
TEIXEIRA, Sebastião. Gestão das Organizações, Editora MC Graw Hill, Portugal, 1998.
TUMA, Magda. A escola e o Tempo, Londrina, Editora UEL, 2001
VALERIAN, Jean e DIAS, José. Gestão da escola fundamental : subsidios para analise e
sugestão de aperfeicoamento, 9 edicão, Brasilia/SP/Paris, UNESCO/MEC, 2005
VIANNA, Ilca Oliveira de Almeida. Planejamento Participativo na Escola, 2ª edição revista e
ampliada, São Paulo, E.P.U, 2000
VILAR, Alcino Matos. Inovação e Mudança na Reforma Educativa, Rio Tinto/Portugal,
Edicões ASA, 1993

57