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A Escola Comum Inclusiva PDF
A Escola Comum Inclusiva PDF
A Educao Especial na
Perspectiva da Incluso Escolar
A Escola Comum Inclusiva
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MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR
A Educao Especial na
Perspectiva da Incluso Escolar
A Escola Comum Inclusiva
Autores
Edilene Aparecida Ropoli
Maria Teresa Eglr Mantoan
Maria Terezinha da Consolao Teixeira dos Santos
Rosngela Machado
Braslia
2010
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Sumrio
Aos leitores 6
Parte I
1. Sobre identidade e diferenas na escola 7
Parte II
1. O Atendimento Educacional Especializado - AEE 17
Parte III
1. Salas de recursos multifuncionais 31
1.1. Conhecendo alguns recursos acessveis
Consideraes finais 37
Referncias 38
Anexos 42
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Aos Leitores
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PARTE I
A educao inclusiva concebe a escola como um espao de todos, no qual os alunos cons-
troem o conhecimento segundo suas capacidades, expressam suas idias livremente, partici-
pam ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem como cidados, nas suas diferenas.
Nas escolas inclusivas, ningum se conforma a padres que identificam os alunos co-
mo especiais e normais, comuns. Todos se igualam pelas suas diferenas!
A incluso escolar impe uma escola em que todos os alunos esto inseridos sem qua-
isquer condies pelas quais possam ser limitados em seu direito de participar ativamen-
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te do processo escolar, segundo suas capacidades, e sem que nenhuma delas possa ser
motivo para uma diferenciao que os excluir das suas turmas.
Como garantir o direito diferena nas escolas que ainda entendem que as diferenas
esto apenas em alguns alunos, naqueles que so negativamente compreendidos e diag-
nosticados como problemas, doentes, indesejveis e a maioria sem volta?
O questionamento constante dos processos de diferenciao entre escolas e alunos, que
decorre da oposio entre a identidade normal de alguns e especial de outros, uma das ga-
rantias permanentes do direito diferena. Os alvos desse questionamento devem recair di-
retamente sobre as prticas de ensino que as escolas adotam e que servem para excluir.
Os encaminhamentos dos alunos s classes e escolas especiais, os currculos adapta-
dos, o ensino diferenciado, a terminalidade especfica dos nveis de ensino e outras solu-
es precisam ser indagados em suas razes de adoo, interrogados em seus benefcios,
discutidos em seus fins, e eliminados por completo e com urgncia. So essas medidas ex-
cludentes que criam a necessidade de existirem escolas para atender aos alunos que se
igualam por uma falsa normalidade - as escolas comuns - e que instituem as escolas pa-
ra os alunos que no cabem nesse grupo - as escolas especiais. Ambas so escolas dos dife-
rentes, que no se alinham aos propsitos de uma escola para todos.
Quando entendemos esses processos de diferenciao pela deficincia ou por outras
caractersticas que elegemos para excluir, percebemos as discrepncias que nos faziam
defender as escolas dos diferentes como soluo privilegiada para atender s necessida-
des dos alunos. Acordamos, ento, para o sentido includente das escolas das diferenas.
Essas escolas renem, em seus espaos educacionais, os alunos tais quais eles so: nicos,
singulares, mutantes, compreendendo-os como pessoas que diferem umas das outras,
que no conseguimos conter em conjuntos definidos por um nico atributo, o qual elege-
mos para diferenci-las.
A escola das diferenas a escola na perspectiva inclusiva, e sua pedagogia tem como
mote questionar, colocar em dvida, contrapor-se, discutir e reconstruir as prticas que, at
ento, tm mantido a excluso por institurem uma organizao dos processos de ensino e
de aprendizagem incontestveis, impostos e firmados sobre a possibilidade de excluso
dos diferentes, medida que estes so direcionados para ambientes educacionais parte.
A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenas dos alunos diante
do processo educativo e busca a participao e o progresso de todos, adotando novas pr-
ticas pedaggicas. No fcil e imediata a adoo dessas novas prticas, pois ela depen-
de de mudanas que vo alm da escola e da sala de aula. Para que essa escola possa se
concretizar, patente a necessidade de atualizao e desenvolvimento de novos concei-
tos, assim como a redefinio e a aplicao de alternativas e prticas pedaggicas e edu-
cacionais compatveis com a incluso.
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Um ensino para todos os alunos h que se distinguir pela sua qualidade. O desafio de
faz-lo acontecer nas salas de aulas uma tarefa a ser assumida por todos os que comp-
em um sistema educacional. Um ensino de qualidade provm de iniciativas que envol-
vem professores, gestores, especialistas, pais e alunos e outros profissionais que comp-
em uma rede educacional em torno de uma proposta que comum a todas as escolas e
que, ao mesmo tempo, construda por cada uma delas, segundo as suas peculiaridades.
O Projeto Poltico Pedaggico o instrumento por excelncia para melhor desenvolver
o plano de trabalho eleito e definido por um coletivo escolar; ele reflete a singularidade
do grupo que o produziu, suas escolhas e especificidades.
Nas escolas inclusivas, a qualidade do ensino no se confunde com o que ministra-
do nas escolas-padro, consideradas como as que melhor conseguem expressar um ideal
pedaggico inquestionvel, medido e definido objetivamente e que se apresentam como
modelo a ser seguido e aplicado em qualquer contexto escolar. As escolas-padro cabem
na mesma lgica que define as escolas dos diferentes, em que as iniciativas para melho-
rar o ensino continuam elegendo algumas escolas e valorando-as positivamente, em de-
trimento de outras. Cada escola nica e precisa ser, como os seus alunos, reconhecida e
valorizada nas suas diferenas.
Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem de mudar, e a tarefa de mu-
dar a escola exige trabalho em muitas frentes. Cada escola, ao abraar esse trabalho, ter
de encontrar solues prprias para os seus problemas. As mudanas necessrias no
acontecem por acaso e nem por Decreto, mas fazem parte da vontade poltica do coletivo
da escola, explicitadas no seu Projeto Poltico Pedaggico - PPP e vividas a partir de uma
gesto escolar democrtica.
ingenuidade pensar que situaes isoladas so suficientes para definir a incluso co-
mo opo de todos os membros da escola e configurar o perfil da instituio. No se des-
consideram aqui os esforos de pessoas bem intencionadas, mas preciso ficar claro que
os desafios das mudanas devem ser assumidos e decididos pelo coletivo escolar.
A organizao de uma sala de aula atravessada por decises da escola que afetam os
processos de ensino e de aprendizagem. Os horrios e rotinas escolares no dependem
apenas de uma nica sala de aula; o uso dos espaos da escola para atividades a serem
realizadas fora da classe precisa ser combinado e sistematizado para o bom aproveita-
mento de todos; as horas de estudo dos professores devem coincidir para que a formao
continuada seja uma aprendizagem colaborativa; a organizao do Atendimento Educa-
cional Especializado - AEE no pode ser um mero apndice na vida escolar ou da compe-
tncia do professor que nele atua.
Um conjunto de normas, regras, atividades, rituais, funes, diretrizes, orientaes
curriculares e metodolgicas, oriundo das diversas instncias burocrtico-legais do siste-
ma educacional, constitui o arcabouo pedaggico e administrativo das escolas de uma
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rede de ensino. Trata-se do que est INSTITUDO e do que Libneo e outros autores
(2003) analisaram pormenorizadamente.
Nesse INSTITUDO, esto os parmetros e diretrizes curriculares, as leis, os documen-
tos das polticas, os regimentos e demais normas do sistema.
Em contrapartida, existe um espao e um tempo a serem construdos por todas as pessoas
que fazem parte de uma instituio escolar, porque a escola no uma estrutura pronta e aca-
bada a ser perpetuada e reproduzida de gerao em gerao. Trata-se do INSTITUINTE.
A escola cria, nas possibilidades abertas pelo INSTITUINTE, um espao de realizao
pessoal e profissional que confere equipe escolar a possibilidade de definir o seu hor-
rio escolar, organizar projetos, mdulos de estudo e outros, conforme deciso colegiada.
Assim, confere autonomia a toda equipe escolar, acreditando no poder criativo e inova-
dor dos que fazem e pensam a educao.
Autora
Maria Terezinha da Consolao Teixeira dos Santos
nhos a serem percorridos pela escola. Ele se prope a responder a um feixe de indagaes
de seus membros, tais como: qual educao se quer e qual tipo de cidado se deseja, pa-
ra qual projeto de sociedade? O PPP prope uma organizao que se funda no entendi-
mento compartilhado dos professores, alunos e demais interessados em educao.
Todas as intenes da escola, reunidas no Projeto Poltico Pedaggico, conferem-lhe o
carter POLTICO, porque ele representa a escolha de prioridades de cidadania em fun-
o das demandas sociais. O PPP ganha status PEDAGGICO ao organizar e sistemati-
zar essas intenes em aes educativas alinhadas com as prioridades estabelecidas.
O carter coletivo e a necessidade de participao de todos inerente ao PPP, pois ele
no se resume a um mero plano ou projeto burocrtico, que cumpre as exigncias da lei
ou do sistema de ensino. Trata-se de um documento norteador das aes da escola que,
ao mesmo tempo, oportuniza um exerccio reflexivo do processo para tomada de decises
no seu mbito.
O professor, portanto, ao contribuir para a elaborao do PPP, bem como ao participar
de sua execuo no cotidiano da escola, tem a oportunidade de exercitar um ensino de-
mocrtico, necessrio para garantir acesso e permanncia dos alunos nas escolas e para
assegurar a incluso, o ensino de qualidade e a considerao das diferenas dos alunos
nas salas de aula. Exercer esse papel como um dos mentores do PPP no uma obriga-
o formal, mas o resultado de um envolvimento pessoal do professor. Nesse sentido,
vem antes a sua disposio de participar, porque contribuir reconhecer a importncia
de sua colaborao para que o projeto se execute.
A Constituio Federal de 1988, em seu artigo 206, explicita, como um dos princpios
para a educao no Brasil, "[...] a gesto democrtica do ensino pblico". Essa preocupa-
o reiterada na LDBEN (Lei n 9394/96), no artigo 3, ao assinalar que a gesto demo-
crtica, alm de estar em conformidade com a Lei, deve estar consoante legislao dos
sistemas de ensino, pois como Lei que detalha a educao nacional, acrescenta a caracte-
rstica das variaes dos sistemas nas esferas federal, estadual e municipal. Ainda nesse
detalhamento, a LDBEN avana, no seu artigo 14, afirmando que:
Nos textos legais, fica clara a nfase dada ao Projeto Poltico Pedaggico de cada esco-
la, bem como a reiterao de que a proposta seja construda e administrada luz de uma
gesto democrtica.
Outra legislao que vem corroborar nesse sentido o Estatuto da Criana e do Ado-
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lescente - ECA (Lei N. 8.069/90), que, no seu artigo 53, enfatiza os objetivos da educao
nacional, repetindo os princpios constitucionais e os da LDBEN, mas deixando claro em
seu pargrafo nico que "[...] direito dos pais ou responsveis ter cincia do processo
pedaggico, bem como participar da definio das propostas educacionais". Evidencia-se
na legislao o carter da comunidade escolar participativa e ampliada para alm dos
muros escolares, com compromisso conjunto nos rumos da educao dos cidados. A ges-
to democrtica ampliada nos contornos da comunidade ganha, por meio do texto legal,
condies de ser exercida com autonomia.
Embora a escola no seja independente de seu sistema de ensino, ela pode se articular
e interagir com autonomia como parte desse sistema que a sustenta, tomando decises
prprias relativas s particularidades de seu estabelecimento de ensino e da sua comuni-
dade. Entretanto, mesmo outorgada por lei, a autonomia escolar construda aos poucos
e cotidianamente. Do ponto de vista cultural e educacional, encontram-se poucas experi-
ncias de construo da autonomia e do cultivo de hbitos democrticos.
A democracia, freqentemente proclamada, mas nem sempre vivenciada nas redes de
ensino, tem no PPP a oportunidade de ser exercida, e essa oportunidade no pode ser
perdida, para que consiga espalhar-se por toda a instituio. Gadotti e Romo (1997) ma-
nifestam suas posies sobre a construo da democracia na escola e afirmam que esse ti-
po de gesto constitui um passo relevante no aprendizado da democracia.
Os professores constroem a democracia no cotidiano escolar por meio de pequenos de-
talhes da organizao da prtica pedaggica. Nesse sentido, fazem a diferena: o modo
de trabalhar os contedos com os alunos; a forma de sugerir a realizao de atividades
na sala de aula; o controle disciplinar; a interao dos alunos nas tarefas escolares; a sis-
tematizao do AEE no contra-turno; a diviso do horrio; a forma de planejar com os
alunos; a avaliao da execuo das atividades de forma interativa.
Embora j tenhamos uma Constituio, estatutos, legislao, polticas educacionais e
decretos que propem e viabilizam novas alternativas para a melhoria do ensino nas es-
colas, ainda atendemos a alunos em espaos escolares semi ou totalmente segregados,
tais como as classes especiais, as turmas de acelerao, as escolas especiais, as aulas de
reforo, entre outros.
O salto da escola dos diferentes para a escola das diferenas demanda conhecimento,
determinao, deciso. As propostas de mudana variam e dependero de disposio, dis-
cusses, estudos, levantamento de dados e iniciativas a serem compartilhadas pelos seus
membros, enfim, de gestes democrticas das escolas, que favoream essa mudana.
Muitas decises precisam ser tomadas pelas escolas ao elaborarem seus Projetos Poltico
Pedaggicos, entre as quais destacamos algumas, que esto diretamente relacionadas com as
mudanas que se alinham aos propsitos da incluso: fazer da aprendizagem o eixo das es-
colas, garantindo o tempo necessrio para que todos possam aprender; reprovar a repetn-
cia; abrir espao para que a cooperao, o dilogo, a solidariedade, a criatividade e o esprito
crtico sejam praticados por seus professores, gestores, funcionrios e alunos, pois essas so
habilidades mnimas para o exerccio da verdadeira cidadania; valorizar e formar continua-
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mente o professor, para que ele possa atualizar-se e ministrar um ensino de qualidade.
freqente a escola seguir outros caminhos, adotando prticas excludentes e paliati-
vas, que as impedem de dar o salto qualitativo que a incluso demanda. Elas se apropri-
am de solues utilitrias, prontas para o uso, alheias realidade de cada instituio edu-
cacional. Essas prticas admitem: ensino individualizado para os alunos com deficincia
e/ou problemas de aprendizagem; currculos adaptados; terminalidade especfica; mto-
dos especiais para ensino de pessoas com deficincia; avaliao diferenciada; categoriza-
o e diferenciao dos alunos; formao de turmas escolares buscando a homogeneiza-
o dos alunos.
No nvel da sala de aula e das prticas de ensino, a mobilizao do professor e/ou de
uma equipe escolar em torno de uma mudana educacional como a incluso no acontece
de modo semelhante em todas as escolas. Mesmo havendo um Projeto Poltico Pedaggi-
co que oriente as aes educativas da escola, h que existir uma entrega, uma disposio
individual ou grupal de sua equipe de se expor a uma experincia educacional diferente
das que esto habituados a viver. Para que qualquer transformao ou mudana seja ver-
dadeira, as pessoas tm de ser tocadas pela experincia. Precisam ser receptivas, dispon-
veis e abertas a viv-la, baixando suas guardas, submetendo-se, entregando-se experin-
cia [...] sem resistncias, sem segurana, poder, firmeza, garantias (BONDA, 2002).
As mudanas no ocorrem pela mera adoo de prticas diferentes de ensinar. Elas de-
pendem da elaborao dos professores sobre o que lhes acontece no decorrer da experi-
ncia educacional inclusiva que eles se propuseram a viver. O que vem dos livros e o que
transmitido aos professores nem sempre penetram em suas prticas. A experincia a
que nos referimos no est relacionada com o tempo dedicado ao magistrio, ao saber
acumulado pela repetio de uma mesma atividade utilitria, instrumental. Estamos nos
referindo ao saber da experincia, que subjetivo, pessoal, relativo, adquirido nas ocasi-
es em que entendemos e atribumos sentidos ao que nos acontece, ao que nos passa, ao
que nos sucede ao viver a experincia (BONDA, 2002).
O reconhecimento de que os alunos aprendem segundo suas capacidades no surge de
uma hora para a outra, s porque as teorias assim afirmam. Acolher as diferenas ter
sentido para o professor e far com que ele rompa com seus posicionamentos sobre o de-
sempenho escolar padronizado e homogneo dos alunos, se ele tiver percebido e compre-
endido por si mesmo essas variaes, ao se submeter a uma experincia que lhe perpas-
sa a existncia. O professor, ento, desempenhar o seu papel formador, que no se res-
tringe a ensinar somente a uma parcela dos alunos que conseguem atingir o desempenho
exemplar esperado pela escola. Ele ensina a todos, indistintamente.
O carter de imprevisibilidade da aprendizagem constatado por professores que apro-
veitam as ocasies para observar, abertamente e sem idias pr-concebidas, a curiosidade
do aluno que vai atrs do que quer conhecer, que questiona, duvida, que se detm diante
do que leu, do que lhe respondemos, procurando resolver e encontrar a soluo para o que
lhe perturba e desafia com avidez, possudo pelo desejo de chegar ao que pretende.
Ao se deixar levar por uma experincia de ensinar dessa natureza, querendo entender
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o que ela revela e compartilhando-a com seus colegas, o professor poder deduzir que
certas prticas e aparatos pedaggicos, como os mtodos especiais e o ensino adaptado
para alguns alunos, no correspondem ao que se espera deles. Ambos provm do contro-
le externo da aprendizagem, de opinies que circulam e se firmam entre os professores,
que so creditadas pelo conhecimento livresco e generalizado e pelas informaes equi-
vocadas que se naturalizam nas escolas e fora delas.
Opor-se a inovaes educacionais, resguardando-se no despreparo para adot-las, re-
sistir e refut-las simplesmente, distancia o professor da possibilidade de se formar e de
se transformar pela experincia. Oposies e contraposies incluso incondicional so
freqentes entre os professores e adiam projetos do ensino comum e especial focados na
insero das diferenas nas escolas.
nos bancos escolares que se aprende a viver entre os nossos pares, a dividir as res-
ponsabilidades, a repartir tarefas. Nesses ambientes, desenvolvem-se a cooperao e a
produo em grupo com base nas diferenas e talentos de cada um e na valorizao da
contribuio individual para a consecuo de objetivos comuns de um mesmo grupo.
A interao entre colegas de turma, a aprendizagem colaborativa, a solidariedade en-
tre alunos e entre estes e o professor devem ser estimuladas. Os professores, quando bus-
cam obter o apoio dos alunos e propem trabalhos diversificados e em grupo, desenvol-
vem formas de compartilhamento e difuso dos conhecimentos nas salas de aula.
A formao de turmas tidas como homogneas um dos argumentos de defesa dos
professores, gestores e especialistas em favor da qualidade do ensino, que precisa ser re-
futado, porque se trata de uma iluso que compromete o ensino e exclui alunos.
A avaliao de carter classificatrio, por meio de notas, provas e outros instrumentos
similares, mantm a repetncia e a excluso nas escolas. A avaliao contnua e qualitati-
va da aprendizagem, com a participao do aluno, tendo, inclusive, a inteno de avaliar
o ensino oferecido e torn-lo cada vez mais adequado aprendizagem de todos os alunos
conduz a outros resultados. A adoo desse modo de avaliar com base na qualidade do
ensino e da aprendizagem j diminuiria substancialmente o nmero de alunos que so in-
devidamente avaliados e categorizados como deficientes nas escolas comuns.
Os professores em geral concordam com novas alternativas de se avaliar os processos
de ensino e de aprendizagem e admitem que as turmas so naturalmente heterogneas.
Sentem-se, contudo, inseguros diante da possibilidade de fazer uso dessas alternativas
em sala de aula e inovar as rotinas de trabalho, rompendo com a organizao pedaggi-
ca pr-estabelecida.
Ao contrrio do que se pensa e se faz, as prticas escolares inclusivas no implicam um
ensino adaptado para alguns alunos, mas sim um ensino diferente para todos, em que os alu-
nos tenham condies de aprender, segundo suas prprias capacidades, sem discrimina-
es e adaptaes.
A idia do currculo adaptado est associada excluso na incluso dos alunos que no
conseguem acompanhar o progresso dos demais colegas na aprendizagem. Currculos adapta-
dos e ensino adaptado negam a aprendizagem diferenciada e individualizada. O ensino
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escolar coletivo e deve ser o mesmo para todos, a partir de um nico currculo. o alu-
no que se adapta ao currculo, quando se admitem e se valorizam as diversas formas e os
diferentes nveis de conhecimento de cada um.
A aprovao e a certificao por terminalidade especfica, como prope a
LDBEN/1996, no faz sentido, quando se entende que a aprendizagem diferenciada de
aluno para aluno, constituindo-se em um processo que no pode obedecer a uma termi-
nalidade prefixada com base na condio intelectual de alguns.
Outra prtica usual nas escolas o ensino dos contedos das reas disciplinares (Ma-
temtica, Lngua Portuguesa, Geografia, Cincias, etc.) como fins em si mesmos e trata-
dos de modo fragmentado nas salas de aulas.
PARTE II
Uma das inovaes trazidas pela Poltica Nacional de Educao Especial na Perspecti-
va da Educao Inclusiva (2008) o Atendimento Educacional Especializado - AEE, um
servio da educao especial que "[...] identifica, elabora e organiza recursos pedaggicos
e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, con-
siderando suas necessidades especficas" (SEESP/MEC, 2008).
O AEE complementa e/ou suplementa a formao do aluno, visando a sua autonomia
na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatria pelos sistemas de ensino. realizado,
de preferncia, nas escolas comuns, em um espao fsico denominado Sala de Recursos
Multifuncionais. Portanto, parte integrante do projeto poltico pedaggico da escola.
So atendidos, nas Salas de Recursos Multifuncionais, alunos pblico-alvo da educa-
o especial, conforme estabelecido na Poltica Nacional de Educao Especial na Pers-
pectiva da Educao Inclusiva e no Decreto N.6.571/2008.
ao que as especificam.
Para oferecer as melhores condies possveis de insero no processo educativo for-
mal, o AEE ofertado preferencialmente na mesma escola comum em que o aluno estu-
da. Uma aproximao do ensino comum com a educao especial vai se constituindo
medida que as necessidades de alguns alunos provocam o encontro, a troca de experin-
cias e a busca de condies favorveis ao desempenho escolar desses alunos.
Os professores comuns e os da Educao Especial precisam se envolver para que seus
objetivos especficos de ensino sejam alcanados, compartilhando um trabalho interdisci-
plinar e colaborativo. As frentes de trabalho de cada professor so distintas. Ao professor
da sala de aula comum atribudo o ensino das reas do conhecimento, e ao professor do
AEE cabe complementar/suplementar a formao do aluno com conhecimentos e recur-
sos especficos que eliminam as barreiras as quais impedem ou limitam sua participao
com autonomia e independncia nas turmas comuns do ensino regular.
As funes do professor de Educao Especial so abertas articulao com as ativida-
des desenvolvidas por professores, coordenadores pedaggicos, supervisores e gestores das
escolas comuns, tendo em vista o benefcio dos alunos e a melhoria da qualidade de ensino.
horrio escolar. O AEE, quando realizado em outra instituio, deve ser acordado com a fa-
mlia do aluno, e o transporte, se necessrio, providenciado. Em tal situao, destaca-se, a
articulao com os professores e especialistas de ambas as escolas, para assegurar uma efe-
tiva parceria no processo de desenvolvimento dos alunos.
O PPP prev aes de acompanhamento e articulao entre o trabalho do professor do
AEE e os professores das salas comuns, aes de monitoramento da produo de materi-
ais didticos especializados, bem como recursos necessrios para a confeco destes.
Alm das condies para manter, melhorar e ampliar o espao das salas de recursos mul-
tifuncionais, inclui-se no PPP a previso de outros tipos de recursos, equipamentos e su-
portes que forem indicados pelo professor do AEE ao aluno.
O PPP de uma escola considera, no conjunto dos seus alunos, professores, especialis-
tas, funcionrios e gestores, as necessidades existentes, buscando meios para o atendi-
mento dessa demanda, a partir dos objetivos e metas a serem atingidas. Ao delimitar os
tempos escolares, o PPP insere os calendrios, os horrios de turnos e contraturnos na or-
ganizao pedaggica escolar, atendendo s diferentes demandas, de acordo com os es-
paos e os recursos fsicos, humanos e financeiros de que a escola dispe.
No caso do AEE, por fazer parte desta organizao, o PPP estipular o horrio dos
alunos, oposto ao que freqentam a escola comum e proporcional s necessidades indi-
cadas no plano de AEE; e o horrio do professor, previsto para que possa realizar o aten-
dimento dos alunos, preparar material didtico, receber as famlias dos alunos, os profes-
sores da sala comum e os demais profissionais que estejam envolvidos.
Enquanto servio oferecido pela escola ou em parceria com outra escola ou centro de
atendimento especializado, o PPP estabelece formas de avaliar o AEE, de alterar prticas, de
inserir novos objetivos e de definir novas metas visando ao aprimoramento desse servio.
Na operacionalizao do processo de avaliao institucional, caber gesto zelar para que
o AEE no seja descaracterizado das suas funes e para que os alunos no sejam categori-
zados, discriminados e excludos do processo avaliativo utilizado pela escola.
O PPP define os fundamentos da estrutura escolar e deve ser coerente com os prop-
sitos de uma educao que acolhe as diferenas e, sendo assim, no poder manter seu
carter excludente e prprio das escolas dos diferentes.
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Foto 1 - Mostra uma sala de recursos multifuncional e a professora ensinando Lngua Portuguesa escrita
para crianas com surdez. Esse ambiente apresenta recursos visuais fixados na parede.
Os planos de AEE resultam das escolhas do professor quanto aos recursos, equipamen-
tos, apoios mais adequados para que possam eliminar as barreiras que impedem o aluno
de ter acesso ao que lhe ensinado na sua turma da escola comum, garantindo-lhe a parti-
cipao no processo escolar e na vida social em geral, segundo suas capacidades. Esse aten-
dimento tem funes prprias do ensino especial, as quais no se destinam a substituir o
ensino comum e nem mesmo a fazer adaptaes aos currculos, s avaliaes de desempe-
nho e a outros. importante salientar que o AEE no se confunde com reforo escolar.
O professor de AEE acompanha a trajetria acadmica de seus alunos, no ensino regu-
lar, para atuar com autonomia na escola e em outros espaos de sua vida social. Para tan-
to, imprescindvel uma articulao entre o professor de AEE e os do ensino comum.
Na perspectiva da incluso escolar, o professor da Educao Especial no mais um
especialista em uma rea especfica, suas atividades desenvolvem-se, preferencialmente,
nas escolas comuns, cabendo-lhes, no atendimento educacional especializado aos alunos,
pblico-alvo da educao especial, as seguintes atribuies:
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Foto 2 - Mostra equipamentos e materiais pedaggicos para alunos com deficincia visual.
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Foto 3 - Mostra um aluno com deficincia visual, utilizando os recursos da informtica acessvel.
Foto 4 - Mostra uma aluna com paralisia cerebral em sala de aula comum, fazendo uso da prancha de comu-
nicao alternativa.
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Foto 5 - Exibe materiais produzidos com papel carto para o ensino de LIBRAS. Cada imagem acompan-
hada do sinal de Libras e da palavra em Lngua Portuguesa.
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ponteira de cabea, plano inclinado, tesouras acessveis, quadro magntico com letras
imantadas, entre outros.
O desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem favorecido pela par-
ticipao da famlia dos alunos. Para elaborar e realizar os Planos de AEE, o professor ne-
cessita dessa parceria em todos os momentos. Reunies, visitas e entrevistas fazem parte
das etapas pelas quais os professores de AEE estabelecem contatos com as famlias de
seus alunos, colhendo informaes, repassando outras e estabelecendo laos de coopera-
o e de compromissos.
As parcerias intersetoriais e com a comunidade onde a escola est inserida esto entre
as prioridades do Projeto Poltico Pedaggico, pois a educao no apenas uma rea res-
trita aos rgos do sistema educacional. Elas aparecem nas aes integradas da escola
com todos os segmentos da sociedade civil e da sociedade poltica dos Municpios e Es-
tados com as escolas.
Indicadores importantes das parcerias intersetoriais so as aes desenvolvidas entre
as escolas e as Secretarias de Educao, de Sade, Poder Executivo, Poder Legislativo, Po-
der Judicirio, Ministrio Pblico, instituies, empresas e demais segmentos sociais. O
PPP, ao propor essas parcerias, est consubstanciado em uma viso de complementao
e de alinhamento da educao escolar com outras instituies sociais.
No caso do AEE, faz parte do seu Plano a previso, desenvolvimento e avaliao de
aes sincronizadas com a Sade, Assistncia Social, Esporte, Cultura e demais segmen-
tos. As parcerias fortalecem esse Plano, sem correr o risco de perder o foco no AEE, na me-
dida em que a participao de outros atores amplia o carter interdisciplinar do servio.
Para atuar no AEE, os professores devem ter formao especfica para este exerccio,
que atenda aos objetivos da educao especial na perspectiva da educao inclusiva. Nos
cursos de formao continuada, de aperfeioamento ou de especializao, indicados pa-
ra essa formao, os professores atualizaro e ampliaro seus conhecimentos em conte-
dos especficos do AEE, para melhor atender a seus alunos.
A formao de professores consiste em um dos objetivos do PPP. Um dos seus aspectos
fundamentais a preocupao com a aprendizagem permanente de professores, demais
profissionais que atuam na escola e tambm dos pais e da comunidade onde a escola se
insere. Neste documento, apresentam-se as aes de formao, incluindo os aspectos liga-
dos ao estudo das necessidades especficas dos alunos com deficincia, transtornos globais
de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Este estudo perpassa o cotidiano da
escola e no exclusivo dos professores que atuam no AEE.
gesto escolar compete implementar aes que garantam a formao das pessoas en-
volvidas, direta ou indiretamente, nas unidades de ensino. Ela pode se dar por meio de
palestras informativas e formaes em nvel de aperfeioamento e especializao para os
professores que atuam ou atuaro no AEE.
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PARTE III
Foto 7 - Mostra um aluno com deficincia fsica utilizando vocalizador em sala de aula comum.
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a) Jogo Cara a Cara: O objetivo do jogo encontrar a outra cara igual a que o outro par-
ticipante tem em mos. Crianas com cegueira tm a possibilidade de encontrar os pa-
res em funo das texturas, e crianas com baixa viso, em funo das cores contrastan-
tes. O jogo foi feito em borracha e com retngulos em tamanho grande para permitir
que crianas com dificuldades motoras possam jogar. Dessa forma, o jogo permite a
participao de todos.
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Foto 9 - Mostra o jogo acessvel cara a cara, feito de borracha recortada em retngulos.
b) Maquete da planta baixa: Uma maquete de planta baixa pode ser confeccionada com
diferentes materiais, como o papel carto, o papel camura e outros. Esse material pro-
porciona a percepo do ambiente, a orientao espacial e a mobilidade.
Foto 10 - Mostra maquete da planta baixa de uma escola da rede pblica de ensino. A maquete foi feita com
material simples, como o papel carto e o papel camura. Ela est sobre uma mesa. Trs pessoas esto sen-
tadas e uma delas tateia a maquete.
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c) Mquina Braille
Foto 11 - Mostra a professora do AEE ensinando o aluno com cegueira a usar a mquina de datilografia Braille.
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Foto 13 - Mostra um teclado com colmia para uso do aluno com dificuldades motoras.
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Consideraes Finais
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Referncias
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BRASIL, Lei n 9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Na-
cional. Dirio Oficial da Unio. Braslia, n 248, 1996.
GADOTTI, M. Uma escola, muitas culturas. In: GADOTTI, M.; ROMO, J. E. (Org.) Autonomia
da escola: princpios e propostas. So Paulo: Cortez, 1997.
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LEITE GARCIA, R. (Orgs.). O sentido da escola. 3.ed., Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
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o. So Paulo: Cortez, 2003.
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ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS - ONU. Conveno sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia. Nova Yorque, 2006.
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Vozes, 2000.
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BRASIL. Ministrio da Educao. Portal de ajudas tcnicas para a educao: equipamento e mate-
rial pedaggico para a educao, capacitao e recreao para a pessoa com deficincia fsica -
recursos para a comunicao alternativa. Braslia: MEC/SEESP, 2006.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Portal de ajudas tcnicas para
a educao: equipamento e material pedaggico para a educao, capacitao e recreao para a
pessoa com deficincia fsica - recursos pedaggicos adaptados. Braslia: MEC/SEESP, 2006.
BRASIL. Ministrio Pblico Federal. Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado. O acesso de
pessoas com deficincia s classes e escolas comuns da rede regular de ensino. Braslia: MPF, 2003.
DISCHINGER, M.; BINS, V.; ELY, M. B.; MACHADO, R. Desenho universal nas escolas: acessi-
bilidade na rede municipal de ensino de Florianpolis. Florianpolis: SME, 2004.
FVERO, E. A. G. Direito das pessoas com deficincia: garantia de igualdade na diversidade. Rio
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MANTOAN, M. T. E. (Org.) O desafio das diferenas nas escolas. Petrpolis: Editora Vozes, 2008.
MANTOAN, M. T. E. O direito de ser, sendo diferente, na escola. In: Revista de Estudos Jurdicos.
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MANTOAN, M. T. E. Incluso Escolar: o que ? Por qu? Como fazer? So Paulo: Editora
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MITTLER, P. Educao inclusiva: contextos sociais. Trad. Windyz B. Ferreira. Porto Alegre:
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STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Incluso: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes
Mdicas Sul, 1999.
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Anexos
Autores
Adriana Lima Verde
Jean Robert Poulin
Rita Vieira de Figueiredo
O professor do AEE:
l Ouve as razes que motivaram o encaminhamento do aluno para o Atendimento
Educacional Especializado;
l Anota a queixa trazida pelo professor do aluno, pelo prprio aluno e pela famlia;
l Faz observao na sala de aula do aluno para avaliar sua interao com os cole-
gas, com a professora e com a demanda pedaggica em sala de aula, alm da or-
ganizao e gesto da classe pela professora de sala de aula.
l Observa o aluno nos demais espaos da escola, recreio, biblioteca, refeitrio e outros.
l Realiza entrevista com a professora do aluno e com a famlia.
l Faz avaliao do aluno na Sala de Recurso Multifuncionais.
Etapa 5: Elaborao do plano de AEE (ver anexo III - Roteiro para plano de Atendimen-
to Educacional Especializado)
ficincia do aluno, ou dados clnicos a seu respeito. Ele dever conhecer e descrever o
contexto educacional ao qual est inserido o aluno, abordando suas dificuldades, habili-
dades, desejos, preferncias, entre outras questes relacionadas ao seu cotidiano escolar.
A coleta de dados para a descrio do caso pode ser feita por meio de observaes di-
retas, entrevistas, gravaes, avaliao escrita, anlise de documentos, pareceres pedag-
gicos e clnicos, entre outros. Esse material tambm importante para a 2. Etapa do es-
tudo de caso: anlise e clarificao do problema.
l Como esse aluno do ponto de vista social, afetivo, cognitivo, motor, familiar
e outros?
l Qual a avaliao que o professor de sala de aula faz sobre o desempenho escolar
desse aluno?
l Quais as preocupaes apontadas pelo professor de sala de aula e quais os apoi-
os que ele sugere para que o aluno atinja os objetivos educacionais traados para
sua turma?
l Como a comunidade escolar percebe a interao do aluno com seus colegas de turma?
l Quais as expectativas escolares do professor em relao a esse aluno?
l Quais so as principais habilidades e potencialidades do aluno, segundo os professores?
l Qual o motivo que levou o professor de sala de aula solicitar os servios do AEE
para esse aluno?
l A escola dispe de recursos de acessibilidade para o aluno, tais como: mobilirio,
materiais pedaggicos, informtica acessvel, outros? Quais os recursos humanos
e materiais de que a escola no dispe e que so necessrios para esse aluno?
l Quem avaliou os recursos utilizados por esse aluno? Eles atendem s suas necessidades?
l Como o envolvimento afetivo, social da turma com o aluno?
l Qual a opinio da escola (equipe pedaggica, diretor, professores, colegas de
turma) sobre seu desenvolvimento escolar?
2. Organizao do atendimento:
l Perodo de atendimento: de (ms) ... a(ms) ...
l Freqncia (nmero de vezes por semana para atendimento ao aluno): _____________
l Tempo de atendimento (em horas ou minutos): __________________________________
l Composio do atendimento: ( ) individual ( ) coletivo
l Outros: _____________________________________________________________________
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