A Contribuio de Vygotsky e Wallon na compreenso do

desenvolvimento infantil
Vygotskys and Wallons Contribution to the understanding of childhood
development

Ivanilda Maria e Silva Bastos*

Sonia Regina Pereira**

RESUMO: Na perspectiva de buscar subsdios para a compreenso

da educao como um trabalho educacional-pedaggico e entend-
la como uma prtica social que precisa de uma grande parcela de
contribuio de outras reas do conhecimento para transformar a
sua tarefa de forma interdisciplinar, recorreu-se a fundamentaes
histrico-sociais, com o objetivo de comparar e conhecer quais os
elementos julgados necessrios e fundamentais para a efetivao de
uma prtica adequada s particularidades das crianas, na viso dos
tericos Lev Semenovich Vygotsky e Henri Wallon.
PALAVRAS-CHAVE: Educao. Aprendizagem. Prtica.
Histrico-social. Interdisciplinar. Wallon. Vygotsky.

ABSTRACT: This paper sought social-historic foundations in order

to strengthen the understanding of education as pedagogical-
educational work and as a social practice that needs strong
contributions from other fields of knowledge to transform its task in
an interdisciplinary manner. The goal was to compare and
understand factors that are necessary and essential to allow
educational practices suitable to the particularities of children, from
the perspective of Lev Semenovich Vygotsky and Henri Wallon.
KEY WORDS: Education. Learning. Practice. Social-historical
context. Interdisciplinary matter. Wallon. Vygotsky.

1 Vygotsky na Educao

Lev Semenovich Vygotsky nasceu na Rssia em 1896 e ali viveu at 1934, quando,
com apenas 38 anos, morreu de tuberculose. Trabalhando com um conjunto de estudantes e
colaboradores to talentosos como Luria, Leontiev e Sakharov, iniciou uma srie de

*
Mestranda do Programa de Educao e Cultura Turma II da UDESC/Joinville. E-mail:
ibastos@univille.edu.br
**
Mestranda do Programa de Educao e Cultura Turma II da UDESC/Joinville. Professora da Univille.
pesquisas em psicologia do desenvolvimento, educao e psicopatologia, muitas das quais
interrompidas por sua morte prematura. Sua teoria foi construda com base no
desenvolvimento do indivduo, resultado de um processo scio-histrico, destacando a
importncia da linguagem e da aprendizagem de forma crescente e levando essa teoria a ser
considerada histrico-social. Professor e pesquisador, foi contemporneo de Piaget.
Sua temtica central gira em torno da aquisio de conhecimentos pela interao do
sujeito com o meio.
A obra Pensamento e linguagem, de Vygotsky, apesar de ter sido proibida em 1936,
dois anos aps ter surgido, s voltou a ser publicada em 1956. Isso porque ele no
suportava o reducionismo materialista mental, nem o fcil dualismo cartesiano, que
optavam frontalmente por uma das abordagens e relevavam a outra a um plano secundrio.
Conforme Ratner, no incio de sua carreira de psiclogo, Vygotsky escreveu:

Na medida em que ignora o problema da conscincia, a psicologia impede

o seu prprio acesso investigao de problemas complicados do
comportamento humano, e a excluso da conscincia da esfera da
psicologia cientfica tem como principal conseqncia a preservao de
todo o dualismo e espiritualismo da psicologia subjetiva anterior.
(VYGOTSKY, apud RATNER, 1995, p. 8)

Embora o livro tenha sido oficialmente proibido, seu impacto sobre o pensamento
de toda uma gerao de psiclogos, lingistas e psicopatologistas russos, continuou sendo
enorme.
O leitor encontrar a epgrafe Natura parendo vincitur no frontispcio de uma das
obras de Vygotsky, e, de fato, em Pensamento e linguagem Vygotsky elabora a idia de que
dominando a natureza dominamos a ns mesmos, pois a interiorizao da ao manifesta
que faz o pensamento, e, particularmente, a interiorizao do dilogo exterior que leva o
poderoso instrumento da linguagem a exercer influncia sobre o fluxo do pensamento. O
homem, por assim dizer, modelado pelos instrumentos e ferramentas que usa, e nem a
mente nem a mo podem, isoladamente, realizar muito. Vygotsky coloca logo aps a
epgrafe uma citao de Bacon: Nec manus, nisi intellectus, sibi permissus, multuam valent:
instumentis et auxiliarius res perficitur. E se nem a mo nem o intelecto prevalecem por si
ss, os instrumentos e seus produtos so os fluxos em desenvolvimento da linguagem
interiorizada do pensamento conceitual, que, algumas vezes, caminham paralelamente e,
outras vezes, fundem-se, um influenciando o outro.
Atualmente, principalmente no Brasil, a pesquisa dos trabalhos sobre a escola de
Vygotsky vem crescendo e se desenvolvendo na perspectiva de resgatar contribuies
reflexo pedaggica.
Os prprios autores dessa escola no vem a teoria da atividade como uma outra teoria, mas
sim como uma etapa do pensamento de uma mesma tendncia.
Mas, sem dvida, para um conhecimento mais profundo e detalhado do pensamento
desenvolvido pela escola de Vygotsky na antiga URSS, seria necessrio que as obras de
Marta Shuare (1990) e a coletnea organizada por Davidov e Shuare fossem publicadas no
Brasil. Sem dvida, causariam grande repercusso, bem como auxiliariam no segmento do
pensamento pedaggico brasileiro que tem se aprofundado em pesquisas. Alm disso, por
se tratar de pessoas integrantes dessa escola e que possuem muitas informaes em suas
obras, estas viriam a contribuir para um entendimento mais claro e conciso sobre o autor e
seus pensamentos.
Segundo Vygotsky, o nico bom ensino o que transmite ao aluno aquilo que o
aluno no pode descobrir sozinho. Dentro desse contexto, defendeu o carter
essencialmente humanizador da imitao, palavra, por certo, banida de muitos manuais
escolanovistas de pedagogia. Vygotsky (1993, p. 239 e 241) argumenta que existem muitas
idias errneas associadas ao processo de imitao:

Na velha psicologia e na conscincia cotidiana arraigou-se a idia de que

a imitao constitui uma atividade puramente mecnica. Desse ponto de
vista, uma soluo que a criana no consegue de modo independente
somente pode ser considerada como no-demonstrativa, no-sintomtica
do desenvolvimento do intelecto da criana. Considera-se que se pode
imitar tudo o que se queira. O que hoje sou capaz de realizar imitando no
diz nada em favor de minha inteligncia e, por seguinte, no pode
caracterizar em absoluto o desenvolvimento da mesma. Porm esse ponto
de vista errneo. Na psicologia atual, pode considerar-se estabelecido
que a criana somente pode imitar o que se encontra na zona de suas
possibilidades intelectuais prprias. [...] Para imitar preciso ter alguma
possibilidade de passar do que sei ao que no sei. [...] A imitao, se a
interpretarmos no sentido amplo, a forma principal na qual se leva a
cabo a influncia da instruo sobre o desenvolvimento.
 As palavras acima foram escritas na dcada de 1990, entretanto, ainda hoje, diversos
educadores relutam perante a questo da transmisso de experincia e conhecimento
criana, por receio de que isso v cercear o desenvolvimento de sua autonomia intelectual.
Alguns professores questionam se as aprendizagens meramente mecnicas que ocorrem no
dia-a-dia nas salas de aula no seriam uma demonstrao de que a imitao no impulsiona
o desenvolvimento intelectual do indivduo. Nesse caso, preciso que o educador use o
bom senso para discernir o que est sendo aprendido, reproduzido ou imitado pela criana.
O que, s vezes, visto como aprendizagem imitativa , na verdade, apenas a imitao de
determinados aspectos similares aos dos conhecimentos estudados, aspectos esses que
perdem sua significao ao serem apreendidos de forma dissociada dos processos
intelectuais que esto na sua origem. Pode-se dizer que tal aprendizagem , ao contrrio do
que parece, no , ainda, suficientemente imitativa, posto que no possibilita ao aprendiz a
reproduo de traos essenciais do conhecimento do objeto de estudo.
Vale aqui, tambm, resgatar e analisar, alm da imitao, o principal elemento de
estudo, o famoso conceito de Vygotsky, conhecido aqui no Brasil como zona de
desenvolvimento proximal, que merece destaque em alguns aspectos considerados
principais e de suma importncia para o aprendizado e que objetiva mostrar o reforo do
autor quanto hiptese acerca do papel fundamental atribudo pela sua escola transmisso
do conhecimento socialmente existente.
Vygotsky (1993, p. 238-246) demonstra esse conceito por intermdio de uma
anlise das relaes entre o ensino e o desenvolvimento intelectual na idade escolar. Ele
mostra, ao analisar o desenvolvimento de uma criana, que necessrio no se deter apenas
naquilo que j amadureceu; tambm preciso captar aquilo que ainda est em processo de
formao. Prope a existncia de dois nveis de desenvolvimento: o atual e a zona de
desenvolvimento proximal. Esclarece que o desenvolvimento atual de uma criana aquele
que pode ser verificado por testes nos quais a criana resolve problemas de forma
independente, autnoma. J a zona de desenvolvimento proximal abarca tudo aquilo que a
criana no faz sozinha, mas consegue fazer imitando o adulto. Vygotsky (1993, p. 238-
239) cita como exemplo duas crianas que revelaram o mesmo nvel de desenvolvimento
atual, no caso, ambas com idade mental de oito anos de idade. Portanto, naquilo que elas
conseguiam fazer sozinhas, encontravam-se no mesmo nvel de desenvolvimento. Mas, no
que se refere aos problemas que eram solucionados com a ajuda de um adulto, uma das
crianas atingia a idade mental de nove anos, enquanto a outra chegava idade mental de
doze anos.
Dessa maneira, conforme Vygotsky, o nvel de desenvolvimento de uma criana
caracterizado por aquilo que ela consegue fazer com a ajuda de outras pessoas. Mas o
potencial de imitao das duas crianas do exemplo j citado, no igual. Pode-se dizer
que uma delas tem o potencial de aprendizagem maior, posto que sua zona de
desenvolvimento maior. Isso deixa claro que existem limitaes para a imitao. Uma
criana no capaz de imitar qualquer coisa. H determinados problemas que so difceis
de resolver e, mesmo que haja participao de um adulto, chegar um certo ponto em que a
criana no conseguir solucion-lo, mesmo contando com ajuda. Significa que teremos
ultrapassado a zona de desenvolvimento proximal, isto , teremos extrapolado os limites do
desenvolvimento dessa criana, nesse momento. por essa razo que o autor emprega a
palavra zona para caracterizar o segundo nvel de desenvolvimento, isto , trata-se da
caracterizao da diferente extenso que esse nvel tem para cada criana.
fundamental aqui, destacar um dos aspectos que Vygotsky apresenta como de
suma importncia: o das conseqncias desse conceito para a relao entre
desenvolvimento e aprendizagem escolar. O autor critica a aprendizagem que se limita ao
nvel de desenvolvimento atual e postula que o bom ensino justamente aquele que
trabalha com a zona de desenvolvimento prprio.
Portanto, acredita-se que cabe ao ensino escolar a importante tarefa de transmitir
criana os contedos historicamente produzidos e socialmente necessrios, selecionando
deles o que se encontra, a cada momento do processo pedaggico, na zona de
desenvolvimento proximal. Se o contedo escolar estiver alm dela, o ensino fracassar,
porque a criana ainda incapaz de apropriar-se daquele conhecimento e das dificuldades
cognitivas a ele correspondentes. Se, no outro extremo, o contedo escolar se limitar a
requerer da criana aquilo que j se formou em seu desenvolvimento intelectual, ento o
ensino torna-se intil, desnecessrio, pois a criana pode realizar sozinha a apropriao
daquele contedo, e tal apropriao no produzir nenhuma nova capacidade intelectual
nessa criana, no produzir nada qualitativamente novo, mas apenas um aumento
quantitativo das informaes por ela dominadas.
 Ao abordar o desenvolvimento intelectual e lingstico das crianas, Vygotsky
(1989) desenvolve o seu tema, relacionado interiorizao do dilogo em fala interior e
pensamento, opondo seu ponto de vista ao ento adotado por Piaget, que considerava o
desenvolvimento da fala como a supresso do egocentrismo, fornecendo, assim, tanto
psicologia quanto lingstica, a mais profunda anlise da fala interior. Descarta a
grosseira posio de Watson (1919), que equipara o pensamento fraca atividade muscular,
e deixa claro que, ao contrrio de Marx (VYGOTSKY, 1989), no v a fala interiorizada
como vibraes musculares da laringe, mas sim, como representao interna. Trata-se, no
melhor sentido, de uma abordagem analtica e terica. A experimentao sistemtica rara,
mas, sempre que h um relato de experimentos e observaes, eles demonstram tamanha
perspiccia que se deseja que haja mais como a observao de crianas descrevendo um
quadro em palavras, em comparao com a representao dramtica que elas fazem do que
h no quadro.
quando Vygotsky chega discusso do desenvolvimento do agrupamento
conceitual nas crianas de amontoados a complexo, a pseudocapacidade e o seu talento
como empirista. Usando os seus blocos, talvez a nica coisa que o tornou conhecido em seu
pas, Vygotsky acompanha a forma pela qual o desenvolvimento intelectual da criana
adquire uma estrutura classificatria que torna possvel o uso da linguagem como um
instrumento lgico e analtico do pensamento. Antes disso, na ausncia de estruturas
conceituais, a linguagem desempenha outros papis que no rigorosos de cincia e
pensamento disciplinado, tm o efeito de transformar crianas.
Vygotsky representa ainda, um outro passo frente no esforo, cada vez maior, para
a compreenso dos processos cognitivos. Seu ponto de vista o da atividade mediada. Os
conceitos e a linguagem que os infundem do fora a estratgia, atividade cognitiva. A
capacidade de impor estruturas superiores no interesse de ver as coisas de modo mais
simples e profundo tida como um dos poderosos instrumentos da inteligncia humana.
Vygotsky, de fato, introduziu uma perspectiva histrica na compreenso de como o
pensamento se desenvolve e do que , na verdade, o pensamento. Mas o interessante que
ele tambm props um mecanismo por meio do qual a pessoa se torna livre de sua prpria
histria. para Vygotsky que se voltam os psiclogos soviticos ao examinarem o modo
pelo qual o homem luta, livre do domnio do condicionamento estmuloresposta do tipo
pavloviano clssico. Vygotsky o arquiteto do Segundo Sistema de Sinais, proposto por
Pavlov numa reao contra a rigidez excessiva de suas teorias anteriores. o Segundo
Sistema de Sinais que fornece os meios pelos quais o homem cria um mediador entre ele
mesmo e o mundo da estimulao fsica, de forma a reagir em termos de sua prpria
concepo simblica da realidade. O que agrada aos tericos marxistas nessa concepo o
papel claramente reconhecido da sociedade e da atividade social na configurao do
Segundo Sistema de Sinais as estruturas mediadoras por meio das quais os estmulos
sinais do mundo fsico so filtrados.
A concepo histrico-social do desenvolvimento humano permite compreender os
processos de interao existentes entre pensamento e atividade humana. Vygotsky dedicou-
se a pesquisar a construo do ser humano nesse processo que dialtico e histrico, e sua
concepo de sujeito entende que a relao deste com a realidade se d por meio de
mediaes, as quais permitem que ele seja transformado pela natureza, que, por sua vez,
transformada por ele. Assim, a mediao se processa pela utilizao de instrumentos e
signos que possibilitam, pela interao social, a transformao do meio e dos sujeitos. Seus
principais postulados so:
a) Em Vygotsky (1989) a linguagem constituidora do sujeito;
b) Vygotsky interessava-se em conhecer a relao entre pensamento e linguagem,
entendendo que ambos esto conectados e que evoluem dinamicamente com o
desenvolvimento global dos humanos;
c) na criana pequena, o pensamento evolui sem linguagem. O balbucio, por
exemplo, no envolve pensamento, mas contempla uma funo social da fala
chamar ateno;
d) o desenvolvimento da fala observa os nveis pr-intelectual e pr-lingstico e, a
partir da organizao lingstico-cognitiva, o pensamento se torna verbal e a
linguagem racional (a criana percebe que cada coisa tem um nome) nessa
fase a criana entende o propsito da linguagem;
e) quando a fala serve ao intelecto, o pensamento comea a ser verbalizado;
f) a criana sente a necessidade das palavras, aprende signos (funo simblica da
linguagem);
 g) palavras com significado representam o fenmeno da fala; palavras com
generalizao sem significado envolvem atos de pensamento; palavras sem
significado representam sons vazios;
h) para Vygotsky, o pensamento nasce por meio da fala e, por isso, importante
examinar o significado da palavra no pensamento, pois as palavras so o meio
que fazem o pensamento existir;
i) a estrutura da fala o reflexo da estrutura do pensamento;
j) o pensamento uma das funes que integram a atividade pessoal, cuja
finalidade essencial a de estabelecer relaes e conexes significativas entre os
dados psquicos;
k) no pensar sinnimo de automatismo;
l) a atuao do pensamento se d pela associao, orientao e agrupamento dos
dados perceptivos, com o objetivo de conduzir para as idias;
m) o pensamento elabora e simboliza, generaliza e abstrai para poder classificar e
ordenar, analisar e concretizar;
n) segundo Vygotsky, a vida social e a constante comunicao entre adultos e
crianas despertam e intensificam o pensamento; isso permite assimilao de
experincias de gerao em gerao, por muitas geraes;
o) pensamento e linguagem so processos interdependentes;
p) a linguagem humana supe mediao entre sujeito e objeto de conhecimento;
q) as estruturas do pensamento modificam-se e encontram razes na sociedade e na
cultura;
r) o pensamento acelera o aparecimento da linguagem.
Segundo Vygotsky, todas as funes do desenvolvimento do indivduo aparecem
duas vezes: primeiro no nvel social, depois no individual; primeiro entre pessoas
(interpsicolgico) e, posteriormente, no interior do sujeito (intrapsicolgico).
Dessa forma, trazendo suas pesquisas para o espao escolar, intervenes
pedaggicas de professores cientes de seu papel mediador, no sentido de mobilizar o grupo
para as interaes, so imprescindveis, j que a elaborao do conhecimento emerge da
pluralidade, como processo coletivo de sentidos e significados que vo sendo produzidos,
questionados, redimensionados e/ou recusados no curso das interlocues de sala de aula e
por que no dizer de quaisquer espaos sociais.

2 Wallon na Educao

Henri Wallon (1879-1962), psiclogo francs, deu grande contribuio educao,

pois foi um homem que procurou integrar a atividade cientfica ao social, numa atitude
de engajamento e coerncia.
Antes de ser psiclogo, estudou medicina e filosofia, o que o auxiliou muito na
formao de sua teoria, aproximando-o cada vez mais da educao. Tinha um compromisso
tico e participava ativamente da poltica, por ter uma inclinao com o social. Era neto de
poltico da oposio, deputado na Assemblia e autor da emenda Wallon, que introduziu
a palavra Repblica na Constituio de l875. Foi criado numa atmosfera republicana e
democrtica.
Viveu numa poca marcada pela instabilidade social e turbulncia poltica. Uma boa
parte da Europa e, em especial a Frana, tambm foi atingida por esses fatores, como as
duas guerras mundiais (l9l4-l8 e l939-45), pelo avano do fascismo no perodo entre
guerras, as revolues socialistas e as guerras para a libertao na frica.
Zazzo (1975, p.13) escreve: Wallon: um homem de contradio, num mundo de
contradies, numa sociedade, num universo com conflitos cada vez mais agudos, cada vez
mais explosivos.
Wallon, por isso, participou de movimentos contra o fascismo. Na Segunda Guerra,
atuou na Resistncia Francesa, enquanto a Frana se encontrava ocupada pelos alemes. Foi
perseguido pela GESTAPO, tendo que viver na clandestinidade. Por isso, interrompeu seus
estudos, mas continuou com sua atividade cientfica, prosseguindo clandestinamente em
suas pesquisas.
Em l942, filiou-se ao Partido Comunista, com o qual manteve ligao at o fim de sua
vida. Junto de Pigno, Picasso e outros, assinou a carta dos dez, onde repudiava a invaso
da Hungria pelo Exrcito Vermelho, em Budapeste (1944), e cobrava a convocao de um
congresso extraordinrio para que o partido revisse a posio de apoio ento manifestada.
Ele no foi, ao mesmo tempo, muito enftico em se declarar contra as barbries de Stalin.
 No livro A luz do marxismo Wallon tornou pblico o seu aprofundamento nos estudos
do materialismo dialtico. No grupo de intelectuais ao qual se integrou em Moscou, do
Crculo da Rssia Nova, discutia-se o marxismo no como sistema de governo, mas como
corrente filosfica.
O materialismo dialtico, para Wallon, era mtodo de anlise e referencial
epistemolgico. Ele tinha uma sensibilidade muito grande para as artes, pois era amigo de
muitos pintores e possua uma respeitvel coleo de obras. Sua sensibilidade se faz
presente na teoria e abre grande espao para o campo esttico.
Em sua vida, com todos esses acontecimentos, Wallon, alm de atender crianas
portadoras de deficincias neurolgicas e distrbios de comportamento, passa a tratar
crianas feridas da guerra e leses cerebrais de ex-combatentes, fato este que o fez rever
algumas concepes neurolgicas que desenvolvia. A comeou a surgir maior interesse
pela psicologia da criana.
A partir de l925, fundou um laboratrio destinado ao atendimento clnico de
crianas anormais, que funcionava junto a uma escola de periferia de Paris. O local
possibilitou-lhe acesso s crianas desse meio e o contato com as questes da educao.
Publicou diversos livros sobre as pesquisas que realizava, e eles vieram a servir
como subsdios para psiclogos e educadores. Considerava que entre a psicologia e a
pedagogia deveria haver uma relao de contribuio recproca. Para ele a escola era um
meio privilegiado para o estudo da criana e uma obra fundamental da sociedade
contempornea.
Achava que a pedagogia oferecia campo de observao psicologia e tambm
questes para a investigao. Por outro lado, a psicologia, ao construir conhecimentos sobre
o processo de desenvolvimento infantil, fornecia um importante instrumento para o
aprimoramento da prtica pedaggica.
Em seus escritos, sempre se referia s atividades da criana na escola (fazendo
tambm relao com a orientao profissional), formao do professor, interao entre
alunos e adaptao escolar. Nas reunies em que os crticos do ensino tradicional
participavam, pde conhecer as diferentes doutrinas propostas pelo movimento da Escola
Nova. Participou tambm da Sociedade Francesa de Pedagogia, que reunia educadores para
trocas de experincias e reflexes. Suas observaes e consideraes ainda hoje so
pertinentes. Uma delas diz respeito ao espontanesmo subjacente s propostas de renovao
pedaggica.
Uma pedagogia que ele apoiava era a de Decroly, que pregava a exigncia de a
escola encarar a criana como ser total, concreto e ativo, de maneira a manter-se em contato
com o meio social. Participou como secretrio de Educao Nacional e integrou uma
comisso nomeada pelo Ministrio da Educao para reformulao do sistema de ensino
francs, o chamado Plano Langevin-Wallon.
Essa reforma contribuiu tanto para a reconstruo do pas, como para modificar, em
termos, para um humanismo democrtico, o projeto educacional.
Para a superao daqueles que resistem a uma prxis mais idealizadora, a obra de
Wallon adquire um apelo especial: a possibilidade de integrar a cincia psicolgica a uma
concepo epistemolgica dialtica e de derivar dela uma pedagogia politicamente
comprometida.
Possibilita uma maior adequao dos objetivos e mtodos pedaggicos s
possibilidades e necessidades infantis, favorecendo uma prtica de melhor qualidade, tanto
em seus resultados como em seu processo.
A teoria de Wallon serve como instrumento para a reflexo pedaggica, pois suscita
uma prtica que atende s necessidades da criana nos planos afetivo, cognitivo e motor e
promove o seu desenvolvimento em todos os nveis.
Nessa perspectiva, aumenta-se a compreenso do que significativo nas condutas
infantis e nas interaes que acontecem no meio: a linguagem utilizada e as aes somadas
postura, o jeito de caminhar, a maneira de executar os gestos e as expresses faciais.

A tica walloniana constri uma criana corprea, concreta, cuja

eficincia postural, tonicidade muscular, qualidade expressiva e plstica
dos gestos informam sobre os seus estados ntimos. O olhar se dirige
demoradamente para a sua exterioridade postural, aproveitando todos os
indcios.
Suponho eu que a sua instabilidade postural se reflete nas suas disposies
mentais, e a sua tonicidade muscular d importantes informaes sobre
seus estados afetivos. (GALVO, 1995, p. 98)

Enquanto para Wallon os progressos da inteligncia se do em compreenso mais

diferenciada e objetiva, baseando-se numa perspectiva dialtica, a pedagogia tradicional
ainda considera o desenvolvimento da inteligncia como a meta mxima e exclusiva da
educao. Ele coloca, ainda, a necessidade da superao da dicotomia entre o indivduo e a
sociedade subjacente, maior parte dos sistemas de ensino. As duas so contraditrias e
oscilam entre uma e outra extremidade.
Ao contrrio do que prope a tradio intelectualista do ensino, uma pedagogia
inspirada na psicogentica walloniana no considera o desenvolvimento como meta
mxima e exclusiva da educao. Considera, ao contrrio, meio para a meta maior do
desenvolvimento da pessoa; afinal, a inteligncia tem status de parte no todo constitudo
pelo indivduo.
O desenvolvimento se d do todo para o subjetivo, para uma compreenso mais
diferenciada e objetiva. Com isso, no s a inteligncia beneficiada, mas a pessoa como
um todo. Os recursos intelectuais servem como enriquecimento do eu, ampliando-o e
flexibilizando-o. Num crescimento pessoal, a fronteira do eu e do outro torna-se mais clara,
e as distines que o sujeito opera entre e a complexidade do real so mais exatas.
A educao tradicional leva aos alunos a herana dos antepassados e assegura-lhes o
domnio das idias e costumes que alguns dizem ser melhor para a adaptao na sociedade,
priorizando a ao do professor sobre a criana, pregando, ainda, a prtica da ordem social.
Wallon considera, por outro lado, que a educao deve integrar sua prtica e aos
seus objetivos duas dimenses: a social e a individual, atendendo, portanto,
simultaneamente, formao do indivduo e da sociedade. Da psicogentica walloniana
no resulta meramente uma pedagogia conteudista, limitada a propiciar a passiva
incorporao de elementos da cultura do sujeito, mas sim uma prtica em que a dimenso
esttica da realidade valorizada, e a expressividade do sujeito ocupa lugar de destaque.
O processo de construo da personalidade que, em diferentes graus, percorre toda a
psicognese traz como necessidade fundamental a expresso do eu. A escola, alm de
aumentar o grupo de relacionamento da criana, possibilita uma vivncia social diferente
do grupo familiar; desempenha, ento, um papel importantssimo na formao da
personalidade da criana. Quando participa de grupos variados, a criana assume papis
diferentes e obtm uma noo mais objetiva de si prpria. Quanto maior a diversidade dos
grupos, mais numerosos sero seus parmetros de relaes sociais, o que enriquecer sua
personalidade.
3 A Construo do desenvolvimento infantil a partir das Teorias de Vygotsky e
Wallon

Como vimos, estudos de fundamental contribuio para a compreenso do

desenvolvimento infantil foram realizados por Lev S. Vygotsky e Henri Wallon. Ambos se
dedicaram a pesquisar a construo do ser humano e a contribuio da educao
sistematizada nesse processo, que dialtico e histrico.
Vygotsky e Wallon construram suas teorias sobre o desenvolvimento infantil
partindo da mesma concepo de ser humano e de realidade. Ambos conceberam o sujeito a
partir do materialismo histrico e dialtico, entendendo que sua relao com a realidade se
d por mediaes que lhe permitem ser transformado pela natureza, e esta, por sua vez,
transformada por ele. Dessa forma, a mediao se processa pela utilizao de instrumentos
e signos que possibilitam, pela interao social, a transformao do meio e dos sujeitos. A
diferena entre os dois consiste no que considerada a principal mediao nessa relao:
para Vygotsky a linguagem, enquanto para Wallon a emoo, considerada por ele uma
linguagem anterior prpria linguagem, a primeira forma de comunicao (VIEIRA,
1996).
Ambos utilizam no estudo da criana a abordagem concreta e multidimensional
(TRANG-THONG, 1981), que, ante o seu objeto de estudo, o compreende a partir das
contradies e relaes que a realidade concreta evidencia, sem dicotomizar sua totalidade,
analisando os seus mltiplos determinantes. A criana no s fruto do meio ou resultado
de seus genes. Para no cairmos no reducionismo, no podemos separar a criana e sua
atividade das suas condies de existncia e de sua maturao funcional, integrando corpo e
mente, condies internas e externas, aspectos genticos e socioculturais.
Wallon e Vygotsky concordam que o sujeito determinado pelo organismo e pelo
social que estrutura sua conscincia, sua linguagem, seu pensamento, a partir da
apropriao ativa das significaes histrico-culturais. Ambos rompem com a tradio
dicotmica da psicologia inatista ou empirista e superam as limitaes com que eram
tratados os fenmenos psicolgicos: simplismo, reducionismo fisiolgico e incapacidade
em descrever adequadamente a conscincia humana (VIEIRA, 1993).
 Diferentemente de Vygotsky, Wallon (1981) elaborou um sistema de estgios, no
qual cada um se caracteriza por uma atividade predominante. Os estgios, inscritos na
concepo do materialismo histrico, no so sobrepostos, nem se sucedem linearmente. As
passagens de um estgio para outro so marcadas por conflitos e oposies. Os estgios no
se sucedem com limites ntidos, havendo contradies e complexas interligaes: cada um
mergulha no passado e se desenvolve no futuro. Cada estgio significa, ao mesmo tempo,
um momento de evoluo mental e um tipo de comportamento determinado pelas
interaes sociais.
O autor organizou um sistema que tem incio com o perodo intra-uterino, passando
por seis estgios diferentes: impulsivo emocional, sensrio-motor, projetivo, do
personalismo, categorial e da adolescncia. Em todos os estgios podemos identificar a
presena de quatro categorias fundamentais a emoo, a imitao, o movimento e o eu e
o outro , que so caracterizadas por atividades preponderantes.
Cabe, ainda, dizer que cada uma delas surge com maior ou menor intensidade nos
diferentes estgios de seu desenvolvimento e aprendizagem; elas sero apresentadas na
seqncia, articulando-se as contribuies de Vygotsky e Wallon.

4 Emoo

Para Wallon (1981), a emoo a primeira linguagem da criana, sua primeira

forma de sociabilidade, por meio da qual so significadas as diversas situaes (choro,
espasmos...), transformando, assim, os atos que eram puramente impulsivos e motores em
atos relacionais de comunicao.
Ao articular significados histrico-sociais, mediados pela relao com agentes de
cultura (pai, me, irmo etc), a emoo do recm-nascido, de involuntria, inconsciente e
regulada pelo tnus, torna-se manifestao psquica, j havendo elaborao mental. A
emoo promove o desenvolvimento da inteligncia, que passa a determinar a ao
humana.
Tanto para Wallon como para Vygotsky, entre emoo e inteligncia existe
elaborao recproca: as conquistas afetivas contribuem para o desenvolvimento cognitivo e
vice-versa (DANTAS, 1992).
 Vygotsky (apud RATNER, 1995) salienta o fato de que as emoes e o intelecto se
articulam em um sistema dinmico e significativo, sendo mutuamente dependentes. Por
exemplo, uma criana que j domina a linguagem, ao falar em pblico, pode gaguejar.
Aps a aquisio da marcha e da fala, a criana comea a romper com o mundo
subjetivo no qual estava imersa, quando ainda no distinguia o eu e o outro. Pelas
atividades de explorao e investigao do mundo dos objetos, apropria-se do mundo
objetivo e passa a contar com sua inteligncia para se comunicar com o social no qual est
inserida (WALLON, apud GALVO, 1995).
Para Vygotsky (apud SILVESTRI; BLANCK, 1993), a aquisio da linguagem faz
com que haja uma profunda mudana qualitativa nos processos da conscincia. Pela
mediao da linguagem, as funes mentais passam a ser reguladas por um sistema de
signos e no mais pela maturao orgnica, que responsvel pelas funes elementares
(sono, respirao, suco). A linguagem passa a organizar o pensamento e o
comportamento da criana, promovendo o desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores (ateno concentrada, memria seletiva, pensamento abstrato, vivncia
emocional e pensamento combinatrio).
Vygotsky (1991) exemplifica que, na criana, em um primeiro momento, a fala
acompanha a ao; j num segundo momento a fala se antecipa ao, e em um terceiro
momento, ela se interioriza, transformando-se em fala interior ou pensamento, o qual
continua a regular a atividade, ou seja, a criana brinca de carrinho sem ter necessidade de
exteriorizar seu pensamento.

5 Imitao e representao

A imitao se diferencia das reaes similares, tais como gestos de

acompanhamento, de contgio emotivo, caracterizadas pelos primeiros sorrisos, bocejos
(GALVO, 1995). Para Wallon (1981), a verdadeira imitao aparece em meados do
segundo ano (estgio sensrio-motor e projetivo), por intermdio das atividades de
investigao, caracterizada pela explorao do mundo dos objetos e pela inteligncia das
situaes. Esta, tambm denominada de inteligncia prtica, refere-se aos momentos em
que a criana resolve problemas prticos e imediatos.
 Para Vygotsky (apud VEER; VALSINER, 1996), a imitao promotora do
desenvolvimento humano na medida em que a criana pode imitar uma srie de aes que
se encontram bem alm dos limites de suas prprias possibilidades. As crianas tm a
capacidade de imitao intelectual consciente, determinando que a aprendizagem evoque e
promova seu desenvolvimento cognitivo e emocional, ao atuar sobre a zona de
desenvolvimento proximal. Esta a distncia entre o desenvolvimento real (aquilo que a
criana consegue executar sozinha) e o desenvolvimento potencial (aquilo que a criana
consegue realizar com a ajuda de um adulto ou de uma criana mais experiente).
A boa aprendizagem aquela que promove o desenvolvimento, atuando sobre a
zona de desenvolvimento proximal e fazendo com que o desenvolvimento que hoje
potencial transforme-se em efetivo no futuro.
Para Vygotsky (1991) a representao no se limita a refletir a realidade, mas a
interpreta no intercmbio comunicativo social, dependendo da filognese e da ontognese:
da bagagem do saber e da experincia.
A representao a capacidade de criar uma imagem mental que ser articulada
com outras imagens, permitindo o estabelecimento de relaes, mesmo na ausncia ou ante
a existncia ou inexistncia do objeto representado. , pela representao que criamos e
promovemos, o nosso desenvolvimento como espcie.
Segundo Wallon (apud VILA, 1986), no desenvolvimento infantil a representao
surge da imitao e a supera, pois a representao acontece apenas no plano simblico,
enquanto a imitao ainda est presa ao plano motor. Por exemplo: a criana identifica-se
com o objeto, imaginando ser um automvel ou um cachorro.
Esse processo explica o aparecimento da imitao inteligente, ou seja, a apropriao
ativa representada por uma subjetividade (simulacro), tambm denominada de faz-de-conta.
por meio do faz-de-conta que se estabelecem momentos privilegiados de
aprendizagem, em que a criana busca significados j experienciados no seu cotidiano.
Novos significados que se fazem importantes naquele momento de interao estabelecidos
pelas situaes imaginrias, pelas regras de convivncia e pelos contedos temticos so
apropriados.

6 Movimento
 Wallon atribui muitas caractersticas ao ato motor. Alm de seu papel na relao
com o mundo fsico, o movimento tem uma funo fundamental na afetividade e tambm
na cognio (GALVO, 1995, p. 69). Antes de agir diretamente sobre o meio fsico, o
movimento atua sobre o meio humano, mobilizando as pessoas pelas emoes. Na criana
o movimento tudo o que pode dar testemunho da vida psquica e traduzi-la
completamente, pelo menos at o momento em que aparece a palavra.
Para Wallon (apud TRANG-THONG, 1981), o prprio movimento, pela sua natureza,
contm as diferentes direes que poder tomar a atividade psquica. Apresenta trs formas,
que resultam da atividade muscular, sendo importantes nos processos evolutivos da criana:
a) movimento de equilbrio: passivo e exgeno, sob a dependncia de foras
exteriores; acontece desde a vida intra-uterina, permitindo a adaptao ao mundo;
b) movimento de preenso e locomoo: permite a explorao do espao e dos objetos;
c) movimento de reaes posturais: deslocamento do corpo ou de suas partes,
traduzindo-se em atitudes expressivas e mmicas.
O andar em zigue-zague, os tombos freqentes, tpicos dos bebs, deixam bem evidente
a construo do movimento, que necessita da regulao do equilbrio. A imitao uma
forma de atividade que revela as origens motoras do ato mental. Os gestos precedem a
palavra. O ato mental projeta-se em atos motores. A dimenso cognitiva do movimento
aumenta a autonomia da criana no agir sobre a realidade exterior, diminuindo sua
dependncia do adulto, que antes intermediava sua ao sobre o mundo fsico.
A criana passa a conduzir-se como sujeito distinto dos outros, por meio da imitao e
da representao, ao tomar conscincia do objeto. Esse processo de interiorizao e
exteriorizao se d sob a forma de uma exuberncia de gestos e de movimentos corporais,
manifestados pela criana em exploraes que parecem infatigveis, resultando num
perodo em que os jogos vo ocupar um espao preponderante nas atividades infantis ao
longo do estgio do personalismo, tais como: os jogos de imitao, de fico e de
fabricao.
O movimento, segundo Wallon (apud GALVO, 1995), a expresso da emoo, alm
de permitir a apropriao do objeto como representao simblica e abstrata.
 Para Vygotsky (1993) o movimento sempre uma reao do organismo vivo a qualquer
excitao que atue sobre ele a partir do meio externo, ou que surge de seu prprio
organismo. Diferentemente dos outros animais, o humano tem movimento intencional, na
medida em que, antes de existir na realidade, esse movimento j havia sido planejado e
regulado pelo seu psiquismo. Qualquer movimento se realiza pela primeira vez
inconscientemente; depois ele se converte na base da conscincia. A principal diferena na
imitao da criana que ela realiza movimentos que se encontram alm dos limites de
suas possibilidades.
Em seus jogos, ao assumir papis de adultos, a criana desenvolve-se emocional e
intelectualmente, pois na brincadeira ela est atuando acima de sua idade e de seu
comportamento usual. Ela est um pouco adiante dela mesma (VYGOTSKY, apud VEER;
VALSINER, 1996). Podemos observar a criana envolvida em diversas situaes, como
quando brinca de escola: ela corrige o que est escrito no quadro-de-giz e no caderno;
repreende os colegas dizendo que no podem brincar.
O jogo infantil considerado por Vygotsky (1993) uma forma de atuar sobre a zona de
desenvolvimento proximal, pois por meio dele a criana consegue desempenhar funes
que ainda no domina na sua vida.

7 O eu e o outro

Tanto para Vygotsky (1989) como para Wallon (1981) o ser humano se constri na
relao com o outro. Para Wallon, a individualidade s se faz possvel no social. Para
Vygotsky, toda funo psicolgica superior evidencia-se em dois momentos: primeiro no
social e depois no individual, por meio de uma apropriao ativa, marcando as diferenas
individuais. A apropriao o processo de internalizao das experincias que acontecem
na relao, no social. a passagem do inter para o intrapsicolgico, significando que toda
funo existente no sujeito apareceu antes no social, na relao.
Desde o momento em que nasce, a criana tem seus gestos e atitudes significados
pelo outro. Ao se apropriar dessa significao, toma contato com a histria, a cultura e a
ideologia do social no qual est inserida.
 Para Wallon (1981) e Vygotsky (1991), s podemos compreender a individualidade
como construo social. Desde a simbiose emocional, passando pela autonomia do sujeito,
o outro o eterno parceiro na vida psquica, seja como modelo, seja desempenhando papel
complementar ou de oposio.

8 Relao pensamento e linguagem

Para Vygotsky (apud OLIVEIRA, 1995), pensamento e linguagem so dois

processos independentes at a aquisio da fala, denominados pensamento pr-lingstico e
linguagem pr-intelectual, que tambm existem nos animais. Aps a aquisio da fala,
pensamento e linguagem se articulam, formando o pensamento verbal, ou a linguagem
racional, e nesse processo de homonizao o biolgico reelaborado a partir do scio-
histrico. A conquista da linguagem representa um marco do desenvolvimento humano,
pois, alm de expressar o pensamento, organiza a prpria atividade humana, espao
primordial para a construo do sujeito histrico.
A linguagem constitui-se em um processo histrico-cultural, para alm da
comunicao. Permite ao sujeito modificar-se pelas interaes sociais, as quais possibilitam
a aquisio e a elaborao das funes psicolgicas superiores, para poder transformar o
social no qual est inserido. O signo o instrumento mediador que tem como principal
funo a organizao do pensamento, decorrente da possibilidade de generalizar e abstrair
as experincias dos sujeitos.
J Wallon (apud GALVO, 1995) diferencia o pensamento infantil do estgio
categorial, em pensamento sincrtico e pensamento categorial. O pensamento sincrtico
designa o carter confuso e global da percepo e do pensamento infantil. A criana
mistura aspectos fundamentais como o sujeito e o objeto pensado, os objetos entre si, com
os planos do conhecimento, pois as representaes do real se combinam das formas mais
variadas e inusitadas, tais como a fabulao ( o fato de a criana inventar uma explicao
prpria diante do desconhecimento de um fato ou fenmeno), tautologia (consiste em
definir o termo pela repetio dele) e eliso (privilegia critrios afetivos em relao a outros
objetivos e lgicos). um processo de transformar a simbolizao de forma que o
pensamento atinja uma representao mais prxima da realidade, substituindo as
referncias pessoais por signos convencionais, ou seja, referncias o mais objetivas
possvel.
No estgio personalista, a realizao se d por intermdio das diferenciaes,
provocando uma reduo do sincretismo do pensamento. Dessa forma, a funo categorial
consolida-se, possibilitando a capacidade de organizar o real em sries, sustentadas sobre
um fundo simblico estvel, proporcionando e favorecendo a objetivao do real.

9 Concluso

A evoluo que temos encontrado em relao epistemologia que decorre das

pesquisas de Vygotsky e Wallon traz uma funo ativadora e dinamognica, no s na
psicologia como na educao. Confrontam-se teorias com fatos, e teorias com teorias.
Tanto Vygotsky como Wallon contribuem muito para que se possa entender o
processo de mudana pelo qual estamos passando ainda no Brasil.
Assim, observou-se que tanto para Vygotsky (apud VEER; VALSINER, 1996)
como para Wallon (apud GALVO, 1995), o pensamento categorial permite que tarefas
essenciais do conhecimento, tais como anlise, sntese e generalizao, iniciem o processo
de desenvolvimento que ir culminar com a aquisio do pensamento abstrato.
Nesse processo de formao de conceitos, a fala o principal mediador, pois o uso
de signos vai possibilitando avanar em complexidade. Portanto, a utilizao pela primeira
vez de uma palavra demonstra o nvel elementar do conceito, e dependendo da colocao,
poder ser interpretada de formas diferenciadas. Por exemplo: trabalhador "meu irmo
trabalhador" tem o sentido de pessoa que trabalha cotidianamente, mas cientificamente
ter conotao inversa, pois trabalho ser visto como explorao, alienao, capitalismo e
outros.
realmente no processo de formao dos conceitos durante a primeira infncia que
a educao tem fundamental importncia, pois pela mediao estabelecida durante todos
os momentos que o educador vai lanar mo dos conhecimentos sistematizados pelas
diferentes cincias, como forma de representao e leitura do real. So esses conhecimentos
que vo indicar como o ser humano apreendeu, compreendeu, interpretou e se modificou,
como sujeito da histria e da cultura.
Para tanto, os conceitos de sociedade, trabalho, espao e tempo so fundamentais e
devem estar constitudos na inter-relao. A sociedade no se produz de modo padronizado
e homogneo, precisando ser entendida como a produo cultural nas suas relaes com a
natureza e com a humanidade, cuja transformao ocorre por meio de rompimentos e
rupturas.
preciso explorar o espao e compreender o habitat humano, de forma que os
elementos nele contidos possam ser mais bem utilizados, permitindo e possibilitando o
avano do desenvolvimento da produo cultural. Ser fundamental compreender e
interpretar a natureza e a cultura como movimentos constantes da sociedade que se
modifica pela produo que o ser humano desempenha por meio de seu trabalho. O espao
que se constri nada mais do que a apropriao que se exerce sobre a natureza,
organizando-a de forma social e histrica; e o tempo, conseqentemente, no se limita a
uma compreenso restrita e imediata. preciso entend-lo desvendando a produo dos
grupos sociais que contriburam para a construo de uma determinada sociedade.
Diante disso, pode-se dizer que a concepo histrico-social do desenvolvimento
humano evidencia a importncia de compreender que o processo de elaborao do
conhecimento est inter-relacionado com a emoo, a imitao e a representao, o
movimento, a linguagem, o outro e as interaes.

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