A Necessária Renovação Do Ensino Das Ciências PDF

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A Necessria Renovao do Ensino das Ciencias
Book January 2005
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5 authors, including:
Antonio Cachapuz Daniel Gil Prez

University of Aveiro University of Valencia
40 PUBLICATIONS 728 CITATIONS 636 PUBLICATIONS 3,155 CITATIONS
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Anna Maria Carvalho Amparo Vilches

University of So Paulo University of Valencia
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MAQ. FERNANDO - OP. FERNANDO - DIR.:\CORTEZ05\A NECESSARIA RENOVAO - 2 PROVA - 264 pgs. - 08.03.2005
A NECESSRIA RENOVAO
DO ENSINO DAS CINCIAS
2 CACHAPUZ GIL-PEREZ PESSOA DE CARVALHO PRAIA VILCHES
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
A Necessria renovao do ensino das cincias / Antnio

Cachapuz...[et al.], (organizadores). So Paulo : Cortez,
2005.
Outros organizadores: Daniel Gil-Perez, Anna Maria Pessoa

de Carvalho, Joo Praia, Amparo Vilches.
Bibliografia.
ISBN 85-249-1114-X
1. Cincias - Estudo e ensino I. Cachapuz, Antnio. II. Gil-

Perez, Daniel. III. Carvalho, Anna Maria Pessoa de. IV. Praia,
Joo. V. Vilches, Amparo.
05-1569 CDD-507
ndices para catlogo sistemtico:

1. Cincias : Ensino : Renovao 507
A NECESSRIA RENOVAO DO ENSINO DAS CINCIAS 3
CACHAPUZ, Antnio GIL-PEREZ, Daniel

PESSOA DE CARVALHO, Anna Maria PRAIA, Joo VILCHES, Amparo
(organizadores)
A NECESSRIA RENOVAO
DO ENSINO DAS CINCIAS
A NECESSRIA RENOVAO DO ENSINO DAS CINCIAS

CACHAPUZ, GIL-PEREZ, PESSOA DE CARVALHO, PRAIA e VILCHES
Capa: DAC
Reviso: Maria de Lourdes de Almeida
Composio: Dany Editora Ltda.
Coordenao editorial: Danilo A. Q. Morales
Por recomendao dos organizadores, foi mantida a ortografia vigente em Portugal nos captulos
de autores portugueses.
Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorizao expressa dos or-
ganizadores e do editor.
2005 by Organizadores
Direitos para esta edio

CORTEZ EDITORA
Rua Bartira, 317 Perdizes
05009-000 So Paulo-SP
Tel.: (11) 3864-0111 Fax: (11) 3864-4290
E-mail: cortez@cortezeditora.com.br
www.cortezeditora.com.br
Impresso no Brasil maro de 2005

5
Sumrio
Apresentao ......................................................................................................... 7
Prefcio ................................................................................................................... 9
Transcrio do Manifesto ................................................................................. 13
PRIMEIRA PARTE A educao cientfica como objectivo social prio-

ritrio ................................................................................................................. 17
CAPTULO 1. Importncia da educao cientfica na sociedade actual ......... 19
SEGUNDA PARTE Papel da epistemologia no desenvolvimento da

didctica das cincias e na formao dos docentes .................................... 35
CAPTULO 2. Superao das vises deformadas da cincia e da tecnolo-
gia: um requisito essencial para a renovao da educao cientfica ............ 37
CAPTULO 3. Problema, Teoria e Observao em Cincia: Para uma reo-
rientao epistemolgica da Educao em Cincia ....................................... 71
CAPTULO 4. A Hiptese e a Experincia Cientfica em Educao em
Cincia: Contributos para uma reorientao epistemolgica........................ 93
TERCEIRA PARTE Defesa e exemplificao do modelo de aprendi-

zagem como investigao .............................................................................. 107
CAPTULO 5. Defesa do construtivismo: Que entendemos por posies
construtivistas na educao em cincia? ...................................................... 109
CAPTULO 6. A introduo dos conceitos de trabalho e energia: Exemplo

de programa de actividades para orientar o trabalho dos estudantes ........... 127
CAPTULO 7. A ateno situao de emergncia planetria: Um pro-
grama de actividades dirigido aos docentes .................................................. 152
QUARTA PARTE A didctica das cincias como um novo corpo de

conhecimentos .................................................................................................. 185
CAPTULO 8. A emergncia da Didctica das Cincias como campo espe-
cfico de conhecimentos .................................................................................. 187
Referncias bibliogrficas ................................................................................... 233

7
Apresentao
O livro que apresentamos supe a reelaborao e actualizao de uma

srie de trabalhos publicados nos ltimos anos que referem investigaes e con-
tribuies que temos vindo a desenvolver e que fundamentam uma proposta
de reorientao da educao cientfica para responder ao grave problema do
fracasso escolar de elevadas percentagens de cidados e cidads. Fracasso esse
que se traduz na falta de interesse e inclui mesmo a recusa face aos estudos em
cincias.
A gravidade desta problemtica tem gerado abundante investigao e
contamos j hoje com estudos que nos permitem fundamentar e orientar os
necessrios planeamentos na educao cientfica.
Dedicaremos uma primeira parte a mostrar o carcter de objectivo social
prioritrio de uma educao cientfica para o conjunto dos cidados, o que tor-
na necessrio a profunda renovao na orientao do ensino a que fazemos
referncia no ttulo deste livro.
A segunda parte, que consta de trs captulos de contedo epistemolgi-
co, analisa as vises deformadas da cincia e da tecnologia transmitidas pelo
prprio ensino, que esto contribuindo para o fracasso escolar e para as atitu-
des de recusa, e tentando sair desta situao. Esta anlise mostra a necessidade
de uma reorientao das estratgias educativas esboando um novo modelo de
aprendizagem das cincias como (re)construco de conhecimentos mediante
um processo de investigao orientada em volta de situaes problemticas de
interesse.
A terceira parte destina-se a responder a algumas crticas dirigidas a este
modelo construtivista de aprendizagem como investigao. Para melhorar ilus-
trar a proposta, incluem-se exemplos de programas de actividades, destinados

a orientar, respectivamente, a aprendizagem dos estudantes e a formao dos
docentes.
Por ltimo, o livro inclui uma quarta parte que, a modo de recapitulao,
apresenta a evoluo do status epistemolgico da didctica das cincias.
9
Prefcio
Este livro A Necessria Renovao do Ensino das Cincias foi idealizado

visando sistematizar as idias de um grupo de professores e pesquisadores
em Ensino de Cincias, j apresentadas esparsamente em artigos publicados
em revistas brasileiras e internacionais e que abordam questes essenciais
para uma proposta de renovao do ensino de Cincias, tendo em vista a for-
mao de uma nova gerao de professores e pesquisadores para esta rea do
conhecimento.
O livro inicia-se com um captulo provocativo e desafiador colocando a
necessidade de uma educao cientfica para todos os cidados, discutindo em
profundidade o conceito de alfabetizao cientfica e propondo um ensino que
v alm da tradicional transmisso de conhecimentos cientficos favorecendo
deste modo a participao dos cidados na tomada fundamentada de decises.
Esse um tema importante que deve estar presente em toda a formao
inicial ou continuada de professores principalmente quando as Naes Unidas,
face gravidade e urgncia dos problemas com a humanidade instituiu a D-
cada por uma Educao para o Desenvolvimento Sustentvel que ir de 2005 a
2014 e cujo Manifesto, redigido pelo grupo dos Educadores pela sustentabili-
dade, do qual alguns dos autores deste livro fazem parte, colocamos no final
deste prefcio.
A seguir vem uma essencial discusso de ordem epistemolgica mostran-
do a influncia desses conhecimentos no Ensino de Cincias. Essa discusso
apresentada nos trs captulos seguintes e tm por base artigos j publicados
nas revistas Cincia e Educao e Revista Iberoamericana de Educao e que causa-
ram impacto na comunidade dos professores e pesquisadores da rea de Edu-
cao em Cincias. Esses artigos j aparecem citados nas dissertaes de

mestrados e teses de doutorados brasileiras mostrando a penetrao das idias
expostas.
O primeiro destes trs captulos traz a problemtica das vises deforma-
das da cincia e da tecnologia que encontramos no nosso cotidiano educacional
desde as salas de aula, passando pelos livros textos e aparecendo at mesmo
nos cursos de formao de novos professores. Sem uma discusso profunda
sobre esses aspectos da construo das cincias e a tomada de conscincia de
que em todas as nossas aulas e/ou atividades educacionais ns transmitimos
implicitamente uma determinada concepo de mundo e influenciamos assim
a formao de nossos alunos no conseguiremos promover uma renovao da
educao cientfica.
Os outros dois captulos promovem a organizao necessria para essa
reorientao epistemolgica da educao em cincia discutindo primeiramente
aspectos como o problema, a teoria e a observao em cincias e a seguir a
hiptese e a experincia cientfica. Estes aspectos, que influenciam o ensino e
direcionam a nossa proposta de renovao da educao em cincias, esto nes-
tes captulos, discutidos com profundidade tanto em relao s atividades de
ensino enfocando o papel dos professores e alunos quanto e principalmente na
formao de professores.
Para uma renovao do ensino de cincias precisamos no s de uma re-
novao epistemolgica dos professores, mas que essa venha acompanhada por
uma renovao didtica-metodolgica de suas aulas. Agora no s uma ques-
to de tomada de conscincia e de discusses epistemolgicas, tambm neces-
srio um novo posicionamento do professor em suas classes para que os alunos
sintam uma slida coerncia entre o falar e o fazer. Este um ponto bastante
complexo, pois os professores para o desenvolvimento de suas aulas necessi-
tam de materiais instrucionais coerentes com uma proposta de ensino como
investigao o que implica uma renovao tambm destes programas de ativi-
dades.
Os trs captulos seguintes abordam esses problemas. No primeiro
explicitamos os nossos entendimentos das posies construtivistas na educa-
o em cincias. Isso se faz necessrio para mostrar com preciso de que cons-
trutivismo estamos falando, e um reforo em relao s nossas posies com as
orientaes epistemolgicas j discutidas. Este captulo teve origem em artigo
publicado na revista Science & Education. Os outros dois captulos so impor-
tantes exemplos de programas de atividades visando orientar o trabalho de
professores e alunos em um ensino por investigao. So exemplos importan-

tssimos para os cursos de formao de professores, pois uma discusso sobre
esses programas de atividades traz aos futuros professores concretude sobre as
renovaes pretendidas.
No estamos somente propondo discusses para uma renovao, esta-
mos dando exemplos concretos de programas de atividades para serem aplica-
das em salas de aulas visando promover essa renovao. Com esses exemplos
criamos condies para que os professores possam testar as inovaes educa-
cionais propostas e discuti-las nos cursos de formao alcanando assim os dois
fatores j mostrados como necessrios para uma mudana didtica: 1) favore-
cer a vivncia de propostas inovadoras e a reflexo crtica explicita das ativida-
des de sala de aula e 2) introduzir os professores na investigao dos problemas
de ensino e aprendizagem de cincias tendo em vista superar o distanciamento
entre contribuies da pesquisa educacional e a sua adoo.
Na ltima parte, que corresponde ao ltimo captulo, o livro apresenta
um histrico de como a Didtica das Cincias emergiu como um campo espe-
cfico de conhecimentos. Ao apresentar esse histrico os autores mostram o
desenvolvimento dos grupos de pesquisa em Portugal e na Espanha e o apa-
recimento das revistas especializadas na rea de ensino de Cincias nestes
dois paises. importante darmos tambm uma mui breve viso sobre o de-
senvolvimento desta rea no Brasil abrangendo somente o incio da criao
dos cursos de Ps-Graduao e das revistas especializadas na rea de ensino
de Cincias.
Aqui tambm, ao longo dos anos 70, foram estruturados os primeiros gru-
pos de pesquisas inicialmente somente na rea de ensino de Fsica. Em 1970 foi
organizado o primeiro Simpsio Nacional em Ensino de Fsica SNEF quan-
do foram apresentados e discutidos os principais problemas desta rea. A par-
tir destas discusses os participantes do Simpsio tomaram conscincia de duas
grandes necessidades para a consolidao da rea de ensino de Fsica no Brasil:
a necessidade da elaborao de projetos nacionais para a melhoria do ensino de
Fsica em nvel mdio com a criao de grupos de trabalho para esse fim e a
organizao de cursos de Ps-Graduao em Ensino de Cincias visando o apro-
fundamento e a sistematizao dos trabalhos produzidos por diversos profes-
sores que j estavam pesquisando sobre esse tema.
Fruto do trabalho dos professores e pesquisadores que se envolveram com
o problema de produzir material para o ensino de Fsica ao nvel mdio foram
publicados dois projetos: o PEF Projeto de Ensino de Fsica, e o FAI Fsica

Auto-Instrutiva.
Em relao ao problema da Ps-Graduao a soluo encontrada no foi
nica. No final da dcada de 70 foram estruturados dois cursos de Ps-Gradua-
o. Na Universidade do Rio Grande do Sul foi criada uma rea de concentra-
o de ensino de Fsica dentro do curso de Ps-Graduao em Fsica. Na Uni-
versidade de So Paulo a partir de um esforo conjunto do Instituto de Fsica e
da Faculdade de Educao, foi criado o curso de Ps-Graduao em Ensino de
Cincias primeiramente na modalidade Fsica e hoje j participando tambm os
Institutos de Qumica e Biologia. Assim neste curso as trs reas das Cincias
esto integradas. A partir destes dois focos geradores foi-se criando novos cur-
sos nas demais universidades brasileiras.
Paralelamente a estruturao dos cursos de Ps-Graduao foram surgin-
do as revistas especializadas. Em 1979, apareceu a primeira destas, publicada
pela Sociedade Brasileira de Fsica Revista Brasileira de Ensino de Fsica, hoje
com publicao trimestral. Em 1980 publicado o primeiro nmero da Qumica
Nova com uma seo especial para o ensino de Qumica sob os auspcios da
Sociedade Brasileira de Qumica. Em 1984 surgiu mais um peridico: os Cader-
nos Catarinenses de Ensino de Fsica hoje denominada Cadernos Brasileiros de Ensi-
no de Fsica publicado pela Universidade Federal de Santa Catarina. Nos anos
90, a Sociedade Brasileira de Qumica cria uma revista especialmente para a
rea de ensino a Qumica Nova na Escola (1995) e os fsicos organizam mais dois
peridicos, agora no mais especificamente para a rea de ensino de Fsica mais
abrangendo o ensino das Cincias como um todo. Em 1994 editado o primeiro
nmero da revista Cincia & Educao pela UNESP Universidade Estadual
Paulista, campus de Bauru e em 1996 a revista Investigaes em Ensino de Cincias,
esta eletrnica situada no site do Instituto de Fsica da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul. A ltima revista organizada na rea, em 2001, foi a Revista
Brasileira de Pesquisa em Ensino de Cincias publicada pela Sociedade Brasileira
de Pesquisa em Ensino de Cincias.
Em uma anlise destas publicaes vemos perfeitamente duas tendn-
cias. Em termos de direcionamento as revistas vo do especfico para o geral,
isto , das revistas especficas sobre ensino de Fsica da dcada de 70 para as de
ensino das Cincias a partir da dcada de 90. Uma outra tendncia foi a modifi-
cao do contedo abrangido. As primeiras abordam aspectos culturais e ins-
trucionais do ensino de Fsica e de Qumica respectivamente, aceitando um
amplo leque de trabalhos como artigos de divulgao cientfica, montagens
experimentais e utilizao em aula, tpicos de Fsica/Qumica geral, em nvel

de profundidade adequado ao professor de Ensino mdio, artigos de pesquisa
em ensino e artigos sobre Histria e Filosofia das Cincias. Em contraposio as
revistas que tiveram seus incios a partir da dcada de 90 so direcionadas ex-
clusivamente rea de pesquisa.
importante salientar que todas as publicaes brasileiras tm penetra-
o nos paises nossos vizinhos de lngua espanhola e tambm que nossas revis-
tas tm publicado com regularidade artigos recebidos neste idioma.
O livro termina analisando alguns dos desafios atuais para a rea de ensi-
no das Cincias e algumas perspectivas para o futuro.
Anna Maria Pessoa de Carvalho
Transcreve-se a seguir o Manifesto Compromisso por uma educao para

a sustentabilidade. Este manifesto foi proposto no III Seminrio Ibrico Cin-
cias, Tecnologia e Sociedade CTS no Ensino das Cincias (Aveiro, Portu-
gal, junho 2004), acompanhando a comunicao, de autoria dos professores
Daniel Gil-Perez e Amparo Vilches, La atencin al futuro en la educacin
ciudadana. Posibles obstculos a superar para su incorporacin en la enseanza
de las ciencias. Discutido e aceito por consenso durante esse Encontro de Aveiro
e assinado genericamente pelos Educadores para a sustentabilidade, foi en-
to traduzido para outros idiomas alm do espanhol e do portugus.
COMPROMISSO
POR UMA EDUCAO PARA A SUSTENTABILIDADE
Vivemos numa situao de autntica emergncia planetria, marcada por
toda uma srie de graves problemas estreitamente relacionados: contaminao
e degradao dos ecossistemas, esgotamento de recursos, crescimento incon-
trolado da populao mundial, desequilbrios insustentveis, conflitos destru-
tivos, perda de diversidade biolgica e cultural...
Esta situao de emergncia planetria aparece associada a comportamen-
tos individuais e coletivos orientados para a procura de benefcios particulares
e a curto prazo, sem tomar em conta as suas conseqncias para com os outros
ou para com as futuras geraes. Um comportamento fruto, em boa medida, da
prtica de centrar a ateno no mais prximo, espacial e temporalmente.
Em geral, ns, educadores, no prestamos a devida ateno a esta situa-
o apesar de apelos como os das Naes Unidas nas Cimeiras da Terra (Rio
1992 e Johannesburgo 2002). Necessitamos, pois, de assumir um compromisso
para que toda a educao, tanto formal (desde a escola primria at a universi-
dade) como informal (museus, mdia...), preste sistematicamente ateno si-
tuao do mundo, com a finalidade de proporcionar uma percepo correta dos
problemas e de fomentar atitudes e comportamentos favorveis para construir
um desenvolvimento sustentvel.
Deste modo pretende-se contribuir para formar cidados e cidads cons-
cientes da gravidade e do carter global dos problemas e prepar-los para par-
ticipar na tomada de decises adequadas.
Propomos, por isso, o lanamento da campanha Compromisso para uma
educao para a sustentabilidade. O compromisso, em primeiro lugar, de in-
corporar s nossas aes educativas a ateno da situao do mundo, promo-
vendo entre outros:
Um consumo responsvel, que se ajuste aos trs R (Reduzir, Reutilizar
e Reciclar), e responda aos pedidos do Comrcio justo.
A reivindicao e impulso de desenvolvimentos tcnico-cientficos
favorecedores da sustentabilidade, com controlo social e a aplicao
sistemtica do princpio da precauo.
Aes socio-polticas em defesa da solidariedade e da proteo do meio,
escala local e planetria, que contribuam para pr fim aos desequil-
brios insustentveis e aos conflitos a eles associados, com uma decidi-

da defesa da ampliao e generalizao dos direitos humanos ao con-
junto da populao mundial, sem discriminaes de nenhum tipo (t-
nicas, de gnero).
A superao, em definitivo, da defesa dos interesses e valores parti-
culares em curto prazo e a compreenso de que a solidariedade e a
proteo global da diversidade biolgica e cultural constituem um re-
quisito imprescindvel para uma autntica soluo dos problemas.
O compromisso de multiplicar as iniciativas para implicar o conjunto dos

educadores, com campanhas de difuso e consciencializao nos centros edu-
cativos, congressos, encontros, publicaes e o compromisso de garantir o
acompanhamento cuidadoso das aes realizadas, divulgando-as para o seu
melhor aproveitamento coletivo.
Apelamos, deste modo, a juntar-se s iniciativas da Dcada da Educao
para o Desenvolvimento Sustentvel, que as Naes Unidas promovem de 2005
a 2014.
Educadores pela sustentabilidade

17
PRIMEIRA PARTE
A EDUCAO CIENTFICA COMO OBJECTIVO SOCIAL PRIORITRIO
Tal e como assinalmos na Apresentao, dedicaremos esta primeira parte, que

inclui um nico captulo, a mostrar o carcter de objectivo social prioritrio da
educao cientfica na sociedade actual, tanto para a preparao de futuros cien-
tficos, como para a formao de cidados susceptveis de participar na tomada
fundamentada de decises em torno de problemas scio-cientficos e scio-tec-
nolgicos cada vez mais complexos. Pretendemos, muito particularmente, fa-
zer face a algumas crticas, aparentemente bem fundamentadas (e que so as-
sumidas por amplos sectores do professorado) contra as propostas de alfabeti-
zao cientfica como elemento essencial da educao bsica do conjunto da
cidadania.
CAPTULO 1. Importncia da educao cientfica na sociedade actual

19
Captulo 1*
Importncia da Educao Cientfica

na Sociedade Actual
Assistimos actualmente a um debate importante sobre a convenincia, ou

no, de promover a alfabetizao cientfica da generalidade da populao. O
objectivo deste primeiro captulo apresentar e discutir em profundidade os
argumentos esgrimidos a favor e contra, para adoptar uma postura fundamen-
tada sobre o papel da educao cientfica na sociedade actual. Comearemos
pelas razes habitualmente apresentadas a favor da referida alfabetizao.
Que razes podem avaliar a necessidade de uma educao cientfica

para todos os cidados?
As propostas actuais favorveis a uma alfabetizao cientfica para todos
os cidados vo mais alm da tradicional importncia concedida mais verbal
do que real educao cientfica e tecnolgica, para tornar possvel o desen-
volvimento futuro. Essa educao cientfica converteu-se, na opinio dos espe-
cialistas, numa exigncia urgente, num factor essencial do desenvolvimento das
pessoas e dos povos, tambm a curto prazo.
* Este captulo teve por base o seguinte trabalho: GIL-PREZ, D. e VILCHES, A. (2004).
Alfabetizacin cientfica del conjunto de la ciudadana? Un debate crucial. Cultura y Educacin
(no prelo).
Assim se afirma, por exemplo, nos National Science Education Standards,

auspiciado pelo National Research Council (1996), em cuja primeira pgina
podemos ler: Num mundo repleto pelos produtos da indagao cientfica, a
alfabetizao cientfica converteu-se numa necessidade para todos: todos ne-
cessitamos utilizar a informao cientfica para realizar opes que se nos de-
param a cada dia; todos necessitamos ser capazes de participar em discusses
pblicas sobre assuntos importantes que se relacionam com a cincia e com a
tecnologia; e todos merecemos compartilhar a emoo e a realizao pessoal
que pode produzir a compreenso do mundo natural. Por isso, no se estra-
nha que se tenha chegado a estabelecer uma analogia entre a alfabetizao bsi-
ca, iniciada no sculo passado, e o actual movimento de alfabetizao cientfica
e tecnolgica (Fourez, 1997).
Mais recentemente, na Conferncia Mundial sobre a Cincia para o Sculo
XXI, auspiciada pela UNESCO e pelo Conselho Internacional para a Cincia
declarava-se: Para que um Pas esteja em condies de satisfazer as necessida-
des fundamentadas da sua populao, o ensino das cincias e a tecnologia um
imperativo estratgico. Como parte dessa educao cientfica e tecnolgica, os
estudantes deveriam aprender a resolver problemas concretos e a satisfazer as
necessidades da sociedade, utilizando as suas competncias e conhecimentos
cientficos e tecnolgicos. E acrescenta-se: Hoje, mais do que nunca, neces-
srio fomentar e difundir a alfabetizao cientfica em todas as culturas e em
todos os sectores da sociedade, a fim de melhorar a participao dos cida-
dos na tomada de decises relativas aplicao dos novos conhecimentos
(Conferencia Mundial sobre la Ciencia, Budapeste, 1999).
A importncia concedida alfabetizao cientfica de todas as pessoas tem
sido tambm ressaltada num grande nmero de trabalhos de investigao, pu-
blicaes, congressos e encontros, que se vo realizando, sob o lema de Cincia
para todos (Bybee e DeBoer, 1994; Bybee, 1997; Marco, 2000). De facto, esto a ser
levadas a cabo, em muitos pases, reformas educativas que contemplam a alfa-
betizao cientfica e tecnolgica como uma das suas principais finalidades.
O reconhecimento desta importncia crescente atribuda educao cien-
tfica, exige o estudo atento de como conseguir tal objectivo e, particularmen-
te, de quais so os obstculos que se ope sua execuo. Com efeito, a inves-
tigao em didctica das cincias mostrou reiteradamente o elevado insuces-
so escolar, assim como a falta de interesse e, inclusivamente, repulsa, que as
matrias cientficas geram (Simpson et al., 1994; Giordan, 1997; Furi e Vilches,
1997).
Encontramo-nos, assim, face a um reconhecimento alargado da necessi-

dade de uma alfabetizao cientfica, expresso que , como temos visto nos par-
grafos anteriores, largamente utilizada na actualidade, e cujo significado inte-
ressa analisar.
Que entender por alfabetizao cientfica?

O conceito de alfabetizao cientfica, hoje em voga, conta j com uma
tradio que remonta, pelo menos, a finais dos anos 50 (DeBoer, 2000). Mas foi,
sem dvida, durante a ltima dcada, que essa expresso adquiriu o estatuto
de slogan, ampla e repetidamente utilizado pelos investigadores, respons-
veis pelos curricula e professores de cincias (Bybee, 1977). Segundo Bybee, a
expresso de um amplo movimento educativo que se reconhece e mobiliza atrs
do smbolo da alfabetizao cientfica, mas que acarreta, ao mesmo tempo, o
perigo de uma ambiguidade que permite a cada pessoa atribuir-lhe significa-
dos distintos, e explica as dificuldades em conseguir um consenso sobre como e
para onde direccionar a sua aplicao.
De facto, desde 1995, publicaes como o Journal of Research in Science
Teaching apresentam editoriais solicitando contribuies que fizessem propos-
tas coerentes neste campo de investigao e inovao educativas.
Bybee sugere a aproximao ao conceito aceitando o seu carcter de met-
fora, o que permite, no incio, afastar a simplificao imprpria do conceito de
seu significado literal: uma alfabetizao cientfica, ainda que tenha de incluir a
utilizao de vocabulrio cientfico, no se deve limitar a essa definio funcio-
nal. Conceber a alfabetizao cientfica como uma metfora permite, pois, enri-
quecer o contedo que atribumos aos termos, e obriga, ao mesmo tempo, sua
clarificao.
Podemos assinalar, por exemplo, que a ideia de alfabetizao sugere uns
objectivos bsicos para todos os estudantes, que convertem a educao cientfi-
ca em parte de uma educao geral. O desenvolvimento de qualquer programa
de educao cientfica, como nos indica Bybee, deveria comear com propsi-
tos correspondentes a uma educao geral. Mais ainda, falar de alfabetizao
cientfica, de cincia para todos, supe pensar num mesmo currculo bsico
para todos os estudantes, como prope, por exemplo, o National Science
Curriculum Standards (National Research Council, 1996) e requer estratgias
que evitam a repercusso das desigualdades sociais no mbito educativo (Bybee
e DeBoer, 1994; Baker, 1998; Marchesi, 2000).
Mas qual deveria ser esse currculo cientfico bsico para todos os cida-
dos? Marco (2000) assinala certos elementos comuns nas diversas propostas
que gerou este amplo movimento de alfabetizao cientfica:
Alfabetizao cientfica prtica, que permita utilizar os conhecimentos
na vida diria com o fim de melhorar as condies de vida, o conheci-
mento de ns mesmos, etc.
Alfabetizao cientfica cvica, para que todas as pessoas possam inter-
vir socialmente, com critrio cientfico, em decises polticas.
Alfabetizao cientfica cultural, relacionada com os nveis da natureza
da cincia, com o significado da cincia e da tecnologia e a sua incidn-
cia na configurao social.
Por outro lado, Reid e Hodson (1993) propem que uma educao dirigi-
da para uma cultura cientfica bsica deveria conter:
Conhecimentos de cincia certos factos, conceitos e teorias.
Aplicaes do conhecimento cientfico a utilizao de tal conheci-
mento em situaes reais e simuladas.
Saberes e tcnicas da cincia familiarizao com os procedimentos
da cincia e a utilizao de aparelhos e instrumentos.
Resoluo de problemas aplicao de saberes, tcnicas e conheci-
mentos cientficos a investigaes reais.
Interaco com a tecnologia resoluo de problemas prticos,
enfatizao cientfica, econmica e social e aspectos utilitrios das solu-
es possveis.
Questes scio-economico-polticos e tico-morais na cincia e na tec-
nologia.
Histria e desenvolvimento de cincia e tecnologia.
Estudo da natureza da cincia e a prtica cientfica consideraes
filosficas e sociolgicas centradas nos mtodos cientficos, o papel e
estatuto da teoria cientfica e as actividades da comunidade cientfica.
Para ir mais alm de uma utilizao superficial do conceito de alfabetiza-

o cientfica, Bybee (1997) prope distinguir certos graus de alfabetizao que
denomina, respectivamente, analfabetismo, alfabetizao nominal, fun-
cional, conceptual e procedimental e, por ltimo, multidimensional. Va-
mos deter-nos no significado que d a esta ltima.
A alfabetizao cientfico-tecnolgica multidimensional, como assinala

Bybee estende-se mais alm do vocabulrio, dos esquemas conceptuais e dos
mtodos procedimentais, para incluir outras dimenses da cincia: devemos
ajudar os estudantes a desenvolver perspectivas da cincia e da tecnologia que
incluam a histria das ideias cientficas, a natureza da cincia e da tecnologia e
o papel de ambas na vida pessoal e social. Este o nvel multidimensional da
alfabetizao cientfica () Os estudantes deveriam alcanar uma certa com-
preenso e apreciao global da cincia e da tecnologia como empresas que
foram e continuam a ser parte da cultura.
Podemos apreciar, pois, uma convergncia bsica de diferentes autores na
necessidade de ir mais alm da habitual transmisso de conhecimentos cientfi-
cos, de incluir uma aproximao natureza da cincia e prtica cientfica e,
sobretudo, de enfatizar as relaes cincia-tecnologia-sociedade-ambiente, de
modo a favorecer a participao dos cidados na tomada fundamentada de
decises (Aikenhead, 1985).
Tratam-se de aspectos sobre os quais teremos oportunidade de aprofun-
dar ao longo dos captulos do livro. Antes necessrio determo-nos na anlise
da argumentao de alguns autores que tm vindo a pr em causa a convenin-
cia e, inclusivamente, a possibilidade de que a generalidade dos cidados ad-
quiram uma formao cientfica realmente til.
Alfabetizao cientfica e tecnolgica: necessidade ou mito irrealizvel?

A possibilidade e convenincia de educar cientificamente o conjunto da
populao foi questionada por alguns autores (Atkin e Helms, 1993; Shamos,
1995; Fensham, 2002a; 2002b), em trabalhos bem documentados que preten-
dem sacudir aparentes evidncias, como seria, na sua opinio, a necessidade
de alfabetizar cientificamente toda a populao, algo que Shamos classifica de
autentico mito no seu livro The Myth of Scientific Literacy (Shamos, 1995). Con-
vm, pois, prestar ateno aos argumentos crticos destes autores e analisar mais
cuidadosamente as razes que justificam as propostas de cincia para todos.
Na opinio de Fensham (2002b), o movimento cincia para todos e as pri-
meiras discusses sobre a alfabetizao cientfica baseavam-se em duas ideias
preconcebidas. A primeira, que denomina tese pragmtica, considera que, dado
que as sociedades esto cada vez mais influenciadas pelas ideias e produtos de
cincia e, sobretudo, de tecnologia, os futuros cidados desenvolver-se-o me-
lhor se adquirirem uma base de conhecimentos cientficos. A segunda, ou tese
democrtica, supe que a alfabetizao cientfica permite aos cidados partici-

par nas decises que as sociedades devem adoptar em torno a problemas scio-
cientficos e scio-tecnolgicos cada vez mais complexos.
No entanto, a tese pragmtica, como Fensham afirma, no leva em conta
o facto de que a maioria dos produtos tecnolgicos sejam concebidos para
que os utilizadores no tenham nenhuma necessidade de conhecer os princ-
pios cientficos em que se baseiam para os poder utilizar. H que reconhecer
que esta uma crtica fundamentada: ningum se pode desenvolver hoje sem
saber ler e escrever ou sem dominar as operaes matemticas mais simples.
Mas milhes de cidados, incluindo eminentes personalidades, em qualquer
sociedade, reconhecem a sua falta de conhecimentos cientficos, sem que isso
tenha limitado em nada a sua vida prtica. A analogia entre alfabetizao b-
sica e alfabetizao cientfica, como concluram j Atkin e Helms (1993), no
se mantm.
No que diz respeito tese democrtica, pensar que uma sociedade cienti-
ficamente alfabetizada est em melhor situao para actuar racionalmente face
aos problemas scio-cientficos, constitui, segundo Fensham, uma iluso que
ignora a complexidade dos conceitos cientficos implicados, como sucede, por
exemplo, no Aquecimento Global. absolutamente irrealista, acrescenta, acre-
ditar que este nvel de conhecimentos possa ser adquirido, nem sequer nas
melhores escolas. Um facto clarificador a esse respeito e o resultado de um in-
qurito financiado pela American Association for the Advancement of Sciences
(AAAS), que consistiu em pedir a uma centena de eminentes investigadores de
diferentes disciplinas que enumerassem os conhecimentos cientficos que de-
veriam repartir-se pelos anos de escolarizao obrigatria para garantir uma
adequada alfabetizao cientfica das crianas norte-americanas. O nmero to-
tal de aspectos a cobrir, assinala Fensham, desafia o entendimento e superior
soma de todos os conhecimentos actualmente ensinados aos estudantes de
elite que se preparam para ser os futuros cientistas.
Argumentos como estes so os que levam autores como Shamos, Fensham,
etc., a considerar a alfabetizao cientfica como um mito irrealizvel, alm dis-
so, causador de um gasto desnecessrio de recursos. Devemos pois renunciar
ideia de uma educao cientfica bsica para todos? No essa a nossa opinio,
mas crticas como as de Fensham obrigam, a quem como ns concebe a alfabe-
tizao cientfica como uma componente essencial das humanidades, assente
nos pontos que recomendam que a educao cientfica e tecnolgica seja parte
de uma cultural geral para toda a cidadania, sem a apresentar simplesmente
como algo bvio.
Contribuio da alfabetizao cientfica para a formao de cidados

Propomo-nos analisar nesta seco, com certo cuidado, o que a educao
cientfica e tecnolgica pode realmente trazer formao dos cidados.
Como j referimos, numerosas investigaes, projectos educativos como
o National Science Education Standards (National Research Council, 1996) e
conferncias internacionais como a Conferncia Mundial sobre a Cincia para o
Sculo XXI (Declarao de Budapeste, 1999), colocar o assento na necessidade
de uma formao cientfica que permita aos cidados participar na tomada de
decises, em assuntos que se relacionam com a cincia e tecnologia.
Este argumento democrtico , talvez, o mais amplamente utilizado por
quem reclama a alfabetizao cientfica e tecnolgica como uma componente
bsica da educao para a cidadania (Fourez, 1997; Bybee, 1997; DeBoer, 2000;
Marco, 2000 ). tambm o que autores como Fensham (2002a; 2002b) ques-
tionam mais directamente e explicitamente, argumentado, como j vimos, que
o conhecimento cientfico, susceptvel de orientar a tomada de decises, exige
um aprofundamento que s acessvel aos especialistas. Analisaremos, pois, os
seus argumentos que no so, em absoluto, triviais, e que, na sua opinio e na
de outros autores em que se fundamentam, questionariam as propostas de edu-
cao cientfica para todos.
Tentaremos mostrar, no entanto, que essa participao, na tomada funda-
mentada de decises, necessita por parte dos cidados, mais do que um nvel
de conhecimento muito elevado, a vinculao de um mnimo de conhecimen-
tos especficos, perfeitamente acessvel a todos, com abordagens globais e con-
sideraes ticas que no exigem especializao alguma. Mais concretamente,
tentaremos mostrar que a posse de profundos conhecimentos especficos, como
os que tm os especialistas num determinado campo, no garante a adopo de
decises adequadas, mas garantem a necessidade de enfoques que contemplem
os problemas numa perspectiva mais ampla, analisando as possveis repercus-
ses a mdio e longo prazo, tanto no campo considerado como em qualquer
outro. deste modo que podem contribuir pessoas que no sejam especialistas,
com perspectivas e interesses mais amplos, sempre que possuam um mnimo
de conhecimentos cientficos especficos sobre a problemtica estudada, sem os
quais impossvel compreender as opes em jogo e participar na adopo de
decises fundamentadas. Esperamos, deste modo, responder aos argumentos
daqueles que consideram a alfabetizao cientfica do conjunto dos cidados
um mito irrealizvel e, portanto, sem verdadeiro interesse.
Analisaremos para isso, como exemplo paradigmtico, o problema criado

pelos fertilizantes qumicos e pesticidas que, a partir da Segunda Guerra Mun-
dial, produziram uma verdadeira revoluo agrcola, incrementando natural-
mente a produo. Recorde-se que a utilizao de produtos de sntese para com-
bater os insectos, pragas, doenas e fungos aumentou a produtividade num
perodo em que um notvel crescimento da populao mundial assim o exigia.
Recorde-se igualmente que alguns anos depois a Comisso Mundial do Meio
Ambiente e do Desenvolvimento (1988) advertia que o seu excesso constitui
uma ameaa para a sade humana, provocando desde malformaes congnitas
at cancro, e sendo autnticos venenos para peixes, mamferos e pssaros. Por
estes motivos, tais substncias que se acumulam nos tecidos dos seres vivos,
chegaram a ser denominados, juntamente com outras igualmente txicas,
Contaminantes Orgnicos Persistentes (COP).
Este envenenamento do planeta pelos produtos qumicos de sntese, e em
particular pelo DDT, j tinha sido denunciado nos finais dos anos 50 por Rachel
Carson (1980) no seu livro Primavera Silenciosa (ttulo que faz referncia ao
desaparecimento dos pssaros) em que apresenta abundantes provas dos efei-
tos nocivos do DDT o que no impediu que fosse violentamente criticada e
sofresse ataques muito duros por parte da indstria qumica, dos polticos e de
muitos cientistas, que no deram valor s suas provas e acusaram-na de estar
contra o progresso que permitia dar de comer a uma populao crescente e
salvar, assim, muitas vidas humanas. No entanto, apenas 10 anos mais tarde
reconheceu-se que o DDT era realmente um perigoso veneno e proibiu-se a sua
utilizao no mundo rico, ainda que, infelizmente, continuou a ser utilizado
nos pases em desenvolvimento.
O que nos interessa destacar aqui que a batalha contra o DDT foi feita
por cientistas como Rachel Carson em confluncia com grupos de cidados que
foram sensveis s suas chamadas de ateno e argumentos. De facto Rachel
Carson hoje recordada como a me do movimento ecologista, pela enorme
influncia que teve o seu livro no surgimento de grupos activistas que reivindi-
caram a necessidade da proteco do meio ambiente, assim como na origem do
denominado movimento CTSA (cincia-tecnologia-sociedade-ambiente). Sem
a aco destes grupos de cidados com capacidade para compreender os argu-
mentos de Carson, a proibio s teria ocorrido muito mais tarde, com efeitos
ainda mais devastadores. Convm, pois, chamar a ateno sobre a influncia
destes activistas informados e a sua indubitvel participao na tomada de
decises, ao fazer seus os argumentos de Carson e exigir controlos rigorosos
dos efeitos do DDT, que acabaram por convencer a comunidade cientfica e,
posteriormente, os legisladores, obrigando sua proibio. Convm assinalar

tambm que muitos cientistas, com um nvel de conhecimentos sem dvida
muito superior ao desses cidados, no souberam ou no quiseram ver, inicial-
mente, os perigos associados ao uso de pesticidas.
Podemos mencionar muitos outros exemplos similares, como, entre ou-
tros, os relacionados com a construo das centrais nucleares e o armazena-
mento dos resduos radioactivos; a utilizao dos CFCs, destruidores da cama-
da de oznio; o aumento do efeito de estufa, devido fundamentalmente cres-
cente emisso de CO2, que ameaa com uma alterao climtica global de con-
sequncias devastadoras; os alimentos manipulados geneticamente, etc., etc.
Convm deter-se minimamente no exemplo dos alimentos transgnicos,
que est a suscitar actualmente os debates mais acesso e que pode ilustrar per-
feitamente o papel da cidadania na tomada de decises. Tambm neste campo
as coisas apresentam-se como algo positivo que, entre outras vantagens, pode-
ria reduzir o uso de pesticidas e herbicidas e converter-se na soluo definiti-
va para o problema da fome no mundo. Algo que, alm disso, abria enormes
possibilidades no campo da sade, para o tratamento e cura de doenas incur-
veis com os conhecimentos e tcnicas actuais. Assim, em 1998, o director geral
de uma das mais fortes e conhecidas empresas de organismos manipulados
geneticamente (OGM) e alimentos derivados, na assembleia anual da Organi-
zao da Indstria da Biotecnologia, afirmou que, de algum modo vamos ter
que pensar em como vamos abastecer de alimentos uma procura que duplica a
actual, sabendo que impossvel duplicar a superfcie cultivvel. tambm
impossvel aumentar a produtividade usando as tecnologias actuais, sem criar
graves problemas sustentabilidade da agricultura (). A biotecnologia repre-
senta uma soluo potencialmente sustentvel ao problema da alimentao
(Vilches e Gil-Prez, 2003).
Mas nem todos estiveram de acordo com uma viso to optimista e rapi-
damente surgiram as preocupaes pelos riscos possveis para o meio ambien-
te, para a sade humana, para o futuro da agricultura, etc. Uma vez mais, como
assinalaram os crticos, pretende-se proceder a uma aplicao apressada de tec-
nologias cujas repercusses no foram suficientemente investigadas, sem ter
garantias razoveis de que no apareceram efeitos nocivos como ocorreu com
os pesticidas, que tambm foram saudados como a soluo definitiva ao pro-
blema da fome e de muitas doenas infecciosas.
Encontramo-nos, pois, com um amplo debate aberto, com estudos inaca-
bados e resultados parciais contrapostos (muitos deles apresentados pelas pr-
prias empresas produtoras). Essas discrepncias entre os prprios cientistas so

esgrimidas como argumento para questionar a participao dos cidados num
debate em que nem sequer os cientistas, com conhecimentos muito superio-
res, esto de acordo. Mas cabe insistir, uma vez mais, que a tomada de deci-
ses no pode basear-se exclusivamente em argumentos cientficos especficos.
Pelo contrrio, as preocupaes que despertam a utilizao destes produtos, e
as dvidas sobre as suas repercusses, recomendam que os cidados tenham a
oportunidade de participar no debate e exigir uma estrita aplicao do princ-
pio da prudncia, que no questiona, desde logo, o desenvolvimento da inves-
tigao nem neste nem noutro campo, mas ope-se aplicao apressada, sem
garantias suficientes, dos novos produtos, pelo desejo do benefcio a curto pra-
zo. , pois, absolutamente lgico que tenha surgido um amplo movimento de
repulsa entre os consumidores, apoiado por um amplo sector da comunidade
cientfica, at comercializao precipitada e pouco transparente destes alimen-
tos manipulados geneticamente. Cabe assinalar que esta repulsa est a dar fru-
tos notveis, como a assinatura em Montreal do Protocolo de Biosegurana em
Fevereiro de 2000 por 130 pases, apesar das enormes dificuldades prvias e
presses dos pases produtores de organismos modificados geneticamente. Tal
protocolo, assinado no convnio sobre Segurana Biolgica da ONU, pressu-
pe um passo importante na legislao internacional (ainda que todavia no
plenamente consolidado, pela falta de assinaturas como a dos EUA), posto que
obriga a demonstrar a segurana antes de comercializar os produtos, evitando
assim que se repitam os graves erros do passado.
Devemos insistir em que esta participao dos cidados na tomada de
decises, que se traduz, em geral, em evitar a aplicao apressada de inovaes
das que se desconhecem as consequncias a mdio e longo prazo, no supe
nenhum impedimento ao desenvolvimento da investigao, nem para a intro-
duo de inovaes para as que existam razoveis garantias de segurana. De
facto, a opinio pblica no se ope, por exemplo, investigao com clulas-
me embrionrias. Pelo contrrio, apoia a maioria da comunidade cientfica
que reclama que se levante a proibio introduzida em alguns pases devido
presso de grupos ideolgicos fundamentalistas.
Em definitivo, a participao dos cidados na tomada de decises hoje
um facto positivo, uma garantia de aplicao do princpio de precauo, que se
apoia numa crescente sensibilidade social face s implicaes do desenvolvi-
mento tecno-cientfico que pode comportar riscos para as pessoas ou para o
meio ambiente. Tal participao, temos que insistir, reclamam um mnimo de
formao cientfica que torne possvel a compreenso dos problemas e das op-
es que se podem e devem expressar com uma linguagem acessvel e

no h-de ver-se afastada com o argumento de que problemas como a mudana
climtica ou a manipulao gentica sejam de uma grande complexidade. Na-
turalmente so precisos estudos cientficos rigorosos, mas to pouco eles, por si
s, chegam para adoptar decises adequadas, posto que, frequentemente, a
dificuldade fundamenta-se no na falta de conhecimentos, mas sim na ausn-
cia de uma abordagem global que avalie os riscos e contemple as possveis con-
sequncias a mdio e longo prazo. Muito ilustrativo a este respeito pode ser o
enfoque dado s catstrofes anunciadas, como a provocada pelo afundamento
de petroleiros como o Exxon Valdez, Erika, Prestige, que se tentam apresen-
tar como acidentes (Vilches e Gil-Prez, 2003).
Tudo isto constitui um argumento decisivo a favor de uma alfabetizao
cientfica do conjunto dos cidados, cuja necessidade surge cada vez com mais
clareza face situao de autntica emergncia planetria (Bybee, 1991) que
estamos a viver. Assim, na Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Am-
biente e Desenvolvimento, realizada no Rio de Janeiro em 1992 e conhecida
como a Primeira Cimeira da Terra, reclamou-se uma aco decidida dos educa-
dores para que os cidados adquiram uma correcta percepo de qual essa
situao e possam participar na tomada fundamentada de decises (Edwards
et al., 2001; Gil-Prez et al., 2003; Vilches e Gil-Prez, 2003). Como assinalam
Hicks e Holden (1995), se os estudantes tm de chegar a ser cidados respons-
veis preciso que lhes proporcionemos oportunidades para analisar os proble-
mas globais que caracterizam essa situao de emergncia planetria e conside-
rar as possveis solues.
Assim pois, a alfabetizao cientfica no s no constitui um mito ir-
realizvel (Shamos, 1995), como se impe antes como uma dimenso essen-
cial da cultura de cidadania. Cabe assinalar, por outro lado, que a reivindica-
o desta dimenso no fruto de uma ideia pr-concebida aceite acritica-
mente, como afirma Fensham (2002a; 2002b). Muito pelo contrrio, o prejuzo
foi e continua a ser que a maioria da populao incapaz de aceder aos co-
nhecimentos cientficos, que exigem um alto nvel cognitivo, o que implica,
obviamente, reserva-los a uma pequena elite. A recusa da alfabetizao cien-
tfica recorda assim a sistemtica resistncia histrica dos privilegiados ex-
tenso da cultura e generalizao da educao (Gil-Prez e Vilches, 2001-
2004). A sua reivindicao faz parte da batalha das foras progressistas para
vencer ditas resistncias, que constituem o verdadeiro prejuzo acrtico. Po-
demos recordar a este respeito a frase do grande cientista francs Paul
Langevin, que em 1926 escrevia: em reconhecimento do papel desempenha-
do pela cincia na libertao dos espritos e a confirmao dos direitos do

Homem, o movimento revolucionrio faz um esforo considervel para intro-
duzir o ensino das cincias na cultura geral e dar forma a essas humanidades
modernas que ainda no conseguimos estabelecer.
No entanto, no parece que esse reconhecimento se tenha generalizado
depois de todos estes anos. Como assinalvamos no incio do captulo, so nu-
merosas as investigaes que referem a falta de interesse dos alunos para os
estudos cientficos. Poderamos perguntar se na realidade no de esperar esse
desinteresse face ao estudo de uma actividade to abstracta e complexa como a
cincia?
As acusaes de dogmatismo, de abstraco formalista carente de
significncia etc., podem considerar-se justas se se referem ao modo como o
ensino apresenta habitualmente essas matrias. Mas, como aceitar que o desen-
volvimento da Mecnica, ou de qualquer outro campo da cincia, constitua uma
matria abstracta, puramente formal? Basta analisar-se a histria das cincias
para se dar conta do carcter de verdadeira aventura, de luta apaixonada e
apaixonante pela liberdade de pensamento em que no faltaram nem perse-
guies nem condenaes que o desenvolvimento cientfico teve.
A recuperao desses aspectos histricos e de relaes Cincia-Tecnolo-
gia-Sociedade-Ambiente (CTSA), sem deixar de lado os problemas que prota-
gonizam um papel central no questionar de dogmatismos e na defesa da liberda-
de de investigao e pensamento, pode contribuir para devolver aprendizagem
das cincias a vitalidade e relevncia do prprio desenvolvimento cientfico.
Os debates sobre o heliocentrismo, o evolucionismo, a sntese orgnica, a ori-
gem da vida, constituem exemplos relevantes.
Mas a aprendizagem das cincias pode e deve ser tambm uma aventu-
ra potenciadora do esprito crtico no sentido mais profundo: a aventura que
supe enfrentar problemas abertos, participar na tentativa de construo de
solues a aventura, em definitivo, de fazer cincia. O problema que a
natureza da cincia surge distorcida na educao cientfica, inclusivamente,
na universitria. Apresenta a necessidade de superar vises deformadas e
empobrecidas da cincia e tecnologia, socialmente aceites, que afectam os pr-
prios professores.
Dedicaremos o Captulo 2 a questionar essas vises deformadas, mas an-
tes, para terminar este captulo, discutiremos outra das razes esgrimidas con-
tra a ideia de alfabetizao cientfica de toda a populao.
Alfabetizao cientfica versus preparao de futuros cientistas
Antes de considerar como vlida a ideia de uma alfabetizao cientfica

de todos os cidados, convm reflectir sobre os possveis efeitos negativos des-
ta orientao sobre a preparao de futuros cientistas.
Uma tese frequentemente aceite por responsveis dos curricula e pelos
professores de cincias que a educao cientfica tem estado orientada para
preparar os estudantes como se todos pretendessem chegar a ser especialistas
em Biologia, Fsica ou Qumica. Por isso afirma-se os curricula apresenta-
vam, como objectivos prioritrios, que os estudantes soubessem, fundamental-
mente, os conceitos, princpios e leis dessas disciplinas.
Tal orientao deveria modificar-se explica-se porque a educao
cientfica se apresenta como parte de uma educao geral para todos os futuros
cidados. o que justifica, argumenta-se, a nfase das novas propostas curricu-
lares nos aspectos sociais e pessoais, uma vez que se trata de ajudar a grande
maioria da populao a tomar conscincia das complexas relaes entre cincia
e sociedade, de modo a permitir-lhes participar na tomada de decises e, em
definitivo, considerar a cincia como parte da cultura do nosso tempo.
Esta aposta numa educao cientfica para a formao dos cidados, em
vez de orientada para a preparao de futuros cientistas, gera resistncias em
numerosos professores, que argumentam, legitimamente, que a sociedade ne-
cessita de cientistas e tecnlogos que tm de se formar e de ser adequadamente
seleccionados desde os estdios iniciais.
Tais atitudes tanto a que defende a alfabetizao cientfica para todos,
como a que d prioridade formao de futuros cientistas observa-se clara-
mente uma mesma aceitao da contraposio entre tais objectivos. Mas pre-
ciso denunciar a falcia desta contraposio entre as referidas orientaes cur-
riculares e dos argumentos que supostamente a avalizam.
Cabe insistir, em primeiro lugar, que uma educao cientfica, como a de-
fendida at aqui, tanto no secundrio como na universidade, centrada quase
exclusivamente nos aspectos conceptuais, igualmente criticvel como prepa-
rao de futuros cientistas. Esta orientao transmite uma viso deformada e
empobrecida da actividade cientfica, que no s contribui para uma imagem
pblica da cincia como algo alheio e inatingvel quando no recusvel ,
mas tambm faz diminuir drasticamente o interesse e dedicao dos jovens
(Mathews, 1991 e Solbes e Vilches, 1997).
J assinalamos que dedicaremos o prximo captulo a analisar tais defor-

maes, estudando as suas consequncias e a forma de as superar. Aqui termi-
naremos insistindo que este ensino centrado nos aspectos conceptuais, supos-
tamente orientado para a formao de futuros cientistas dificulta, paradoxal-
mente, a aprendizagem conceptual. Com efeito, a investigao em didctica
das cincias mostra que os estudantes desenvolvem melhor a sua compreen-
so conceptual e aprendem mais sobre a natureza da cincia quando partici-
pam em investigaes cientficas, com tal de que haja suficientes oportunida-
des e apoio para a reflexo (Hodson, 1992). Dito por outras palavras, o que a
investigao est a mostrar que a compreenso significativa dos conceitos
exige superar o reducionismo conceptual e apresentar o ensino das cincias
como uma actividade, prxima investigao cientfica, que integre os aspec-
tos conceptuais, procedimentais e axiolgicos.
Por trs da ideia de alfabetizao cientfica no deve ver-se, pois, um des-
vio ou rebaixamento para tornar acessvel a cincia generalidade dos cida-
dos, mas antes uma reorientao do ensino absolutamente necessria tambm
para os futuros cientistas; necessria para modificar a imagem deformada da
cincia hoje socialmente aceite e lutar contra os movimentos anti-cincia que
da derivam; necessria, inclusivamente, para tornar possvel uma aquisio
significativa dos conceitos.
De forma alguma se pode aceitar, pois, que o habitual reducionismo con-
ceptual constitua uma exigncia da preparao de futuros cientistas, contra-
pondo-a s necessidades de alfabetizao cientfica dos cidados. A melhor for-
mao cientfica inicial que pode receber um futuro cientista integrado no
conjunto dos cidados. Esta convergncia surge de uma forma todavia mais
clara quando se analisam com algum detalhe as propostas de alfabetizao cien-
tfica e tecnolgica (Bybee, 1997). A tese bsica de Bybee coincidente, no es-
sencial, com numerosos autores diz que tal alfabetizao exige, precisamen-
te, a imerso dos estudantes numa cultura cientfica. O conjunto deste livro
destina-se a apresentar com algum detalhe o que entendemos por essa imerso.
Referncias bibliogrficas neste captulo 1

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35
SEGUNDA PARTE
PAPEL DA EPISTEMOLOGIA NO DESENVOLVIMENTO DA DIDCTICA

DAS CINCIAS E NA FORMAO DOS DOCENTES
Comearemos esta segunda parte analisando, no captulo 2, as vises deforma-

das da cincia e da tecnologia transmitidas pelo prprio ensino, que esto con-
tribuindo para o insucesso escolar, as atitudes de rejeio e, consequentemente,
a grave carncia de candidatos para estudos cientficos superiores. Esta anlise
mostra a necessidade de uma reorientao das estratgias educativas e conduz
ao esboo de um modelo de aprendizagem das cincias como investigao orien-
tada, em torno de situaes problemticas de interesse. Em continuao, os ca-
ptulos 3 e 4 aprofundam os aspectos chaves da actividade cientfica, como con-
tribuio para a necessria reorientao epistemolgica da educao cientfica.
Estes so, pois, os captulos que constituem esta segunda parte:

CAPTULO 2. Superao das vises deformadas da cincia e da tecnologia: um requi-
sito essencial para a renovao da educao cientfica
CAPTULO 3. Problema, Teoria e Observao em Cincia: para uma reorientao epis-
temolgica da Educao em Cincia
CAPTULO 4. A Hiptese e a Experincia Cientfica em Educao em Cincia: contri-
butos para uma reorientao epistemolgica
37
Captulo 2*
Superao das vises deformadas da cincia e

da tecnologia: Um requisito essencial para a
renovao da educao cientfica
Temos dedicado o primeiro captulo deste livro a expor as razes que

apoiam a ideia de uma alfabetizao cientfica para todos os cidados e cidads
e temos analisado as reticncias e barreiras sociais que se tm oposto (e conti-
nuam a opor-se) a uma educao cientfica generalizada, com argumentos que
expressam implicitamente a oposio ampliao do perodo de escolaridade
obrigatria para todos os cidados, a suposta incapacidade da maioria da po-
pulao para uma formao cientfica, etc.
A educao cientfica aparece assim como uma necessidade do desenvolvi-
mento social e pessoal. Mas as expectativas postas na contribuio das cincias
nas humanidades modernas (Langevin, 1926) no se tem cumprido, e assistimos
* Este captulo est baseado no contedo dos seguintes artigos: GIL-PREZ, D., FERNNDEZ,
I., CARRASCOSA, J., CACHAPUZ, A. e PRAIA, J. (2001). Por uma imagem no deformada do
trabalho cientfico. Cincia & Educao, 7 (2), 125-153.
MAIZTEGUI, A., ACEVEDO, J. A., CAAMAO, A., CACHAPUZ, A., CAAL, P., CAR-
VALHO, A. M. P., DEL CARMEN, L., DUMAS CARR, A., GARRITZ, A., GIL-PREZ, D.,
GONZLEZ, E., GRAS-MART, A., GUISASOLA, J., LPEZ-CEREZO J. A., MACEDO, B.,
MARTNEZ-TORREGROSA, J., MORENO, A., PRAIA, J., RUEDA, C., TRICRICO, H., VALDS,
P. e VILCHES, A. (2002). Papel de la tecnologa en la educacin cientfica: una dimensin olvidada.
Revista Iberoamericana de Educacin, 28, 129-155.
a um fracasso generalizado e, o que pior, a uma crescente recusa dos estudantes

para a aprendizagem das cincias e incluso para a prpria cincia.
Esta preocupante distncia entre as expectativas postas na contribuio
da educao cientfica na formao de cidados conscientes das repercusses
sociais da cincia e susceptveis de se incorporarem numa percentagem sig-
nificativa, s suas tarefas e a realidade de uma ampla recusa da cincia e da
sua aprendizagem, tem terminado por dirigir a ateno para como se est le-
vando a cabo essa educao cientfica.
Esta anlise do ensino das cincias, tem mostrado entre outras coisas, gra-
ves discordncias da natureza da cincia que justificam, em grande medida,
tanto o fracasso de um bom nmero de estudantes, como a sua recusa cincia.
Compreendeu-se, pois, como afirmam Guilbert e Meloche (1993), que o melho-
ramento da educao cientfica exige como requisito iniludvel, modificar a
imagem da natureza da cincia que ns os professores temos e transmitimos.
Com efeito, numerosos estudos mostraram que o ensino transmite vises
da cincia que se afastam notoriamente da forma como se constrem e
evolucionam os conhecimentos cientficos (McComas, 1998; Fernndez, 2000;
Gil-Prez et al., 2001). Vises empobrecidas e distorcidas que criam o desinte-
resse, quando no a rejeio, de muitos estudantes e se convertem num obst-
culo para a aprendizagem.
Isto est relacionado com o facto de que o ensino cientfico incluindo o
universitrio reduziu-se basicamente apresentao de conhecimentos j
elaborados, sem dar ocasio aos estudantes de se aproximarem das actividades
caractersticas do trabalho cientfico (Gil-Prez et al., 1999). Deste modo, as con-
cepes dos estudantes incluindo as dos futuros docentes no se afastam
daquilo a que se pode chamar uma imagem folk, naif ou popular da
cincia, socialmente aceite, associada a um suposto Mtodo Cientfico, com
maisculas, perfeitamente definido (Fernandez et al., 2002).
Poder-se-ia argumentar que esta dissonncia carece no fundo de impor-
tncia j que no impediu os docentes de desempenharem a tarefa de transmis-
sores dos conhecimentos cientficos. No entanto, as limitaes de uma educa-
o cientfica centrada numa mera transmisso de conhecimentos limitaes
postas em relevo por uma abundante literatura, recolhida em boa medida nos
Handbooks j publicados (Gabel, 1994; Fraser e Tobn, 1998; Perales e Caal,
2000), deram origem a investigaes que evidenciam concepes epistemolgi-
cas desadequadas e mesmo incorrectas como um dos principais obstculos aos
movimentos de renovao da Educao Cientfica.
Compreendeu-se, assim, que se quisermos trocar o que os professores e

alunos fazem nas aulas cientficas, preciso previamente modificar a epistemo-
logia dos professores (Bell e Pearson, 1992). E ainda que, possuir concepes
vlidas sobre a cincia no garante que o comportamento docente seja coerente
com ditas concepes, este constitui um requesito sine qua nom (Hodson, 1993).
O estudo de ditas concepes tem-se convertido, por essa razo, numa potente
linha de investigao e tem proposto a necessidade de estabelecer no que se
pode compreender como uma imagem basicamente correcta sobre a natureza
da cincia e da actividade cientfica, coerente com a epistemologia actual. Isto
o que pretendemos abordar neste captulo.
Possveis vises deformadas da cincia e da tecnologia

Somos conscientes da dificuldade que implica falar de uma imagem
correcta da actividade cientfica, que parece sugerir a existncia de um supos-
to mtodo universal, de um modelo nico de desenvolvimento cientfico. pre-
ciso, evitar qualquer interpretao deste tipo, mas no se consegue renuncian-
do a falar das caractersticas da actividade cientfica, mas sim com um esforo
consciente para evitar simplismos e deformaes claramente contrrias ao que
se pode compreender, no sentido amplo, como aproximao cientfica do tra-
tamento de problemas.
Tratar-se-ia, em certo modo, de aprender por via negativa uma actividade
complexa que parece difcil de caracterizar positivamente. Temos proposto esta
actividade a numerosas equipas de docentes, solicitando-lhes que expliquem, a
ttulo de hipteses, quais podem ser as concepes errneas sobre a actividade
cientfica a que o ensino das cincias deve prestar ateno, evitando a sua trans-
misso explcita e implcita.
Poderia pensar-se que esta actividade deve ser escassamente produtiva j
que se est pedindo aos professores, que temos por hbito cair nestas deforma-
es, que investiguem quais podem ser estas. No entanto, ao criar-se uma situa-
o de investigao (preferivelmente colectiva), ns, professores, podemos dis-
tanciar-nos criticamente das nossas concepes e prticas habituais, fruto de uma
impregnao ambiental, que no havamos tido ocasio de analisar e valorizar.
O resultado deste trabalho que as deformaes conjecturadas so sem-
pre as mesmas; ou melhor, no s se assinalam sistematicamente as mesmas
deformaes, seno que se observa uma notvel coincidncia na frequncia com
que cada uma mencionada.
Cabe assinalar, por outra parte, que se se realiza uma anlise bibliografia,
procurando referncias a possveis erros e simplismos na forma em que o ensi-
no das cincias apresenta a natureza da cincia, os resultados de dita anlise
so surpreendentemente coincidentes com as conjunturas das equipas de do-
centes no que se referem s deformaes mencionadas, e em geral, incluindo a
frequncia com que o so (Fernandez, 2000). Esta coincidncia bsica mostra a
efectividade da reflexo das equipas de docentes.
Convm ponderar e discutir as deformaes conjecturadas (como vere-
mos, estreitamente relacionadas entre si), que expressam, no seu conjunto, uma
imagem ingnua profundamente afastada do que supe a construo dos co-
nhecimentos cientficos, mas que se foi consolidando at se converter num este-
retipo socialmente aceite que, insistimos, a prpria educao cientfica refora
por aco ou omisso.
1. Uma viso descontextualizada
Decidimos comear por uma deformao criticada por todas as equipas

de docentes implicadas neste esforo de clarificao e por uma abundante lite-
ratura: a transmisso de uma viso descontextualizada, socialmente neutra que
esquece dimenses essenciais da actividade cientfica e tecnolgica, como o seu
impacto no meio natural e social, ou os interesses e influencias da sociedade no
seu desenvolvimento (Hodson, 1994). Ignora-se, pois, as complexas relaes
CTS, Cincia-Tecnologia-Sociedade, ou melhor CTSA, agregando a A de Am-
biente para chamar ateno sobre os graves problemas de degradao do meio
que afectam a totalidade do planeta. Este tratamento descontextualizado com-
porta, muito em particular, uma falta de clarificao das relaes entre a cincia
e a tecnologia.
Com efeito, habitualmente a tecnologia considerada uma mera aplicao dos
conhecimentos cientficos. De facto, a tecnologia tem sido vista tradicionalmente
como uma actividade de menor status que a cincia pura (Acevedo, 1996; De
Vries, 1996; Cajas, 1999 e 2001), por mais que isso tenha sido refutado por
epistemlogos como Bunge (1976 e 1997). At muito recentemente, o seu estu-
do no tem formado parte da educao geral dos cidados (Gilbert, 1992 e 1995),
seno que tem ficado relegado ao nvel do secundrio, e chamada formao
profissional, que estava orientada para estudantes com o pior rendimento esco-
lar, frequentemente vindos dos sectores sociais mais desfavorecidos (Rodriguez,
1998). Isto responde tradicional primazia social do trabalho intelectual frente
s actividades prticas manuais, prprias das tcnicas (Medway, 1989; Lopez

Cubino, 2001).
relativamente fcil, no entanto, questionar esta viso simplista das rela-
es cincia-tecnologia: basta reflectir brevemente sobre o desenvolvimento
histrico de ambas (Gardner, 1994) para compreender que a actividade tcnica
precedeu em milnios a cincia e que, por tanto, de modo algum pode conside-
rar-se como mera aplicao de conhecimentos cientficos. A este respeito, cabe
sublinhar que os dispositivos e instalaes, e em geral os inventos tecnolgicos,
no podem ser considerados como meras aplicaes de determinadas ideias
cientficas. Em primeiro lugar, porque eles tm uma pr-histria que muitas
vezes independente de ditas ideias como, muito em particular, necessidades
humanas que tm vindo a evoluir, outras invenes que lhe precederam ou
conhecimentos e experincias prticas acumuladas de muitas diversas ndoles.
Assim, o desvio de uma agulha magntica por uma corrente elctrica (expe-
rincia de Oersted, efectuada em 1819), por si s no sugeria a sua utilizao
para a comunicao distncia entre as pessoas. Advertiu-se essa possibilida-
de, s porque a comunicao distncia era uma necessidade crescente, e j se
haviam desenvolvido antes outras formas de telegrafia sonora e visual, nas
quais se empregavam determinados cdigos; tambm se tinham construdo
baterias de potncia considervel, longos condutores e outros dispositivos que
se tornavam imprescindveis para o invento da telegrafia. Isto permite comear
a romper com a ideia comum da tecnologia como subproduto da cincia, como
um simples processo de aplicao do conhecimento cientfico para a elaborao
de artefactos (o que refora o suposto carcter neutro, alheio a interesses e con-
flitos sociais, do binmio cincia-tecnologia).
Mas, o mais importante clarificar o que a educao cientfica dos cida-
dos e cidads perde com esta desvalorizao da tecnologia. Isto obriga a per-
guntar-nos, como faz Cajas (1999), se h algo caracterstico da tecnologia que
possa ser til para a formao cientfica dos cidados e que ns, os professores
de cincias, no estamos a tomar em considerao.
Ningum pretende hoje, evidentemente, traar uma separao entre a cin-
cia e a tecnologia: desde a revoluo Industrial os tcnicos incorporaram de
uma forma crescente as estratgias da investigao cientfica para produzir e
melhorar os seus produtos. A interdependncia da cincia e da tecnologia con-
tinua crescendo devido sua incorporao nas actividades industriais e produ-
tivas, e isso torna hoje difcil, e ao mesmo tempo, desinteressante classificar um
trabalho como puramente cientfico ou puramente tecnolgico.
Interessa destacar, pelo contrrio, alguns aspectos das relaes cincia tec-
nologia, com o objectivo de evitar vises deformadas que empobrecem a edu-
cao cientfica e tecnolgica. O objectivo dos tcnicos tem sido e vai sendo,
fundamentalmente, produzir e melhorar os artefactos, sistemas e procedimen-
tos que satisfaam necessidades e desejos humanos, mais do que contribuir
compreenso terica, ou seja, construo de corpos coerentes de conhecimen-
tos (Mitcham, 1989; Gardner, 1994). Isto no significa que no utilizem ou cons-
truam conhecimentos, seno que os constroem para situaes especficas reais
(Cajas 1999) e logo, complexa, em que no possvel deixar de um lado toda
uma srie de aspectos que numa investigao cientfica podem ser obviados
como no relevantes, mas que preciso contemplar no desenho e manuseamento
de produtos tecnolgicos que devem funcionar na vida real.
Deste modo, o estudo resulta ao mesmo tempo mais limitado (interessa
resolver uma questo especfica, no construir um corpo de conhecimentos) e
mais complexo (no possvel trabalhar em condies ideais, fruto de anli-
ses capazes de eliminar influncias esprias). Assim como converte-se na
pergunta central, por cima do porqu. Um como ao qual, geralmente, no
se pode responder unicamente a partir de princpios cientficos: ao passar dos
desenhos realizao de prottipos e destes optimizao dos processos para
a sua produo real, so inumerveis e, com frequncia inesperados os
problemas que devem resolver-se. O resultado final tem que ser o funciona-
mento correcto, em situaes requeridas, dos produtos desenhados (Moreno,
1988).
Esta complexa interaco de compreenso e aco em situaes especfi-
cas mas reais, no puras, o que caracteriza o trabalho tecnolgico (Hill, 1998;
Cajas, 1999). Como vemos, de modo algum pode conceber-se a tecnologia como
mera aplicao dos conhecimentos cientficos. No devemos pois, ignorar nem
desvalorizar os processos de desenho necessrios para converter em realidade
os objectos e sistemas tecnolgicos e para compreender o seu funcionamento. A
apresentao destes produtos como simples aplicao de algum princpio cien-
tfico s possvel na medida em que no se presta a ateno real tecnologia.
Perde-se assim uma ocasio privilegiada para conectar com a vida diria dos estudan-
tes, para os familiarizar com o que supe a concepo e realizao prtica de
artefactos e o seu manuseamento real, superando os habituais tratamentos pu-
ramente livrescos e verbalistas.
Estes planeamentos afectam tambm, em geral, as propostas de incorpo-
rao da dimenso CTSA que se tm centrado em promover a absolutamente
necessria contextualizao da actividade cientfica, discutindo a relevncia dos
problemas abordados, estudando as suas aplicaes e possveis repercusses

(pondo nfase na tomada de decises), mas afastando outros aspectos chave do
que supe a tecnologia: a anlise meios-fins, o desenho e a realizao de prot-
tipos (com a resoluo de inmeros problemas prticos), a optimizao dos pro-
cessos de produo, a anlise risco-custo-beneficio, a introduo de melhoras
sugeridas pelo uso, ou seja, tudo o que supe a realizao prtica e o
manuseamento real dos produtos tecnolgicos de que depende a nossa vida
diria.
De facto, as referncias mais frequentes das relaes CTSA que incluem a
maioria dos textos escolares de cincias reduzem-se enumerao de algumas
aplicaes dos conhecimentos cientficos (Solbes e Vilches, 1997), caindo assim
numa exaltao simplista da cincia como factor absoluto de progresso.
Frente a esta ingnua viso de raiz positivista comea a alargar-se uma
tendncia a descarregar sobre a cincia e a tecnologia a responsabilidade da
situao actual de deteriorao crescente do planeta, o que no deixa de ser
uma nova simplificao maniquesta em que resulta fcil cair e que chega a
afectar, inclusive, alguns livros de texto (Solbes e Vilches, 1998). No podemos
ignorar, a este respeito, que so os cientficos quem estudam os problemas que
hoje enfrenta a humanidade, advertem dos riscos e encontram solues (Snchez
Ron, 1994). Evidentemente, no s os cientistas, nem todos os cientistas. certo
que so tambm cientistas e tcnicos quem tm produzido, por exemplo, os
compostos que esto destruindo a camada de oznio, mas em conjunto com eco-
nomistas, polticos, empresrios e trabalhadores. As crticas e as chamadas respon-
sabilidade devem estender-se a todos, incluindo os simples consumidores de
produtos nocivos.
Esquecer a tecnologia expresso de vises puramente operativistas que
ignoram completamente a contextualidade da actividade cientfica, como se a
cincia fosse um produto elaborado em torres de marfim, margem das contin-
gncias da vida ordinria. Trata-se de uma viso que se conecta com a que con-
templa aos cientistas como seres especiais, gnios solitrios, que falam uma
linguagem abstracta, de difcil acesso. A viso descontextualizada v-se refor-
ada, pois, pelas concepes individualistas e elitistas da cincia.
2. Uma concepo individualista e elitista
Esta , junto viso descontextualizada que acabamos de analisar e

qual est estreitamente ligada outra das deformaes mais frequentemente
assinaladas pelas equipas de docentes e tambm mais tratadas na literatura. Os

conhecimentos cientficos aparecem como obra de gnios isolados, ignorando-
se o papel do trabalho colectivo, dos intercmbios entre equipas, essenciais para
favorecer a criatividade necessria para abordar situaes abertas, no familia-
res (Solomon, 1987; Linn, 1987). Em particular, deixa-se acreditar que os resul-
tados obtidos, por um s cientista ou equipa podem bastar para verificar ou
falsear uma hiptese ou inclusive toda uma teoria.
Frequentemente insiste-se, explicitamente, em que o trabalho cientfico
um domnio reservado a minorias especialmente dotadas, transmitindo expec-
tativas negativas para a maioria dos alunos, e muito em particular, das alunas,
com claras descriminaes de natureza social e sexual: a cincia apresentada
como uma actividade eminentemente masculina.
Contribui-se, alm disso, a este elitismo escondendo o significado dos co-
nhecimentos por detrs de apresentaes exclusivamente operativistas. No se
realiza um esforo para tornar a cincia acessvel (comeando com tratamentos
qualitativos, significativos), nem por mostrar o seu carcter de construo hu-
mana, na que no faltam confuses nem erros, como os dos prprios alunos.
Em algumas ocasies encontramo-nos com uma deformao de sinal
oposto que contempla a actividade cientfica como algo simples, prximo do
sentido comum, esquecendo que a construo cientfica parte, precisamente,
do questionamento sistemtico do bvio (Bachelard, 1938), mas em geral, a
concepo dominante a que contempla a cincia como uma actividade de
gnios isolados.
A falta de ateno tecnologia contribui a esta viso individualista e eli-
tista: por uma parte, obvia-se a complexidade do trabalho cientfico-tecnolgi-
co que exige, como j temos assinalado a integrao de diferentes classes de
conhecimentos, dificilmente assumidos por uma nica pessoa; por outra parte,
menospreza-se a contribuio de tcnicos, mestres de oficina, etc., que com
frequncia tm tido um papel essencial no desenvolvimento cientfico-tecnol-
gico. O ponto de partida da Revoluo Industrial, por exemplo, foi a mquina
de Newcomen, que era fundidor e ferreiro. Como afirma Bybee (2000), Ao
revisar a investigao cientfica contempornea, no se pode escapar realida-
de de que a maioria dos avanos cientficos esto baseados na tecnologia. Isto
questiona a viso elitista, socialmente assumida, de um trabalho cientfico-inte-
lectual por cima de um trabalho tcnico.
A imagem individualista e elitista do cientista traduz-se em iconografias
que representam o homem da bata branca no seu inacessvel laboratrio, repleto
de estranhos instrumentos. Desta forma constatamos uma terceira e grave de-

formao: a que associa o trabalho cientfico, quase exclusivamente, com esse
trabalho no laboratrio, onde o cientista experimenta e observa, procurando o
feliz descobrimento. Transmite-se assim uma viso empiro-inductivista da
actividade cientfica, que abordaremos seguidamente.
3. Uma concepo empiro-inductivista e aterica
Talvez tenha sido a concepo empiro-inductivista a deformao que foi

estudada em primeiro lugar, e a mais amplamente assinalada na literatura. Uma
concepo que defende o papel da observao e da experimentao neutra
(no contaminadas por ideias aprioritistas), esquecendo o papel essencial das
hipteses como focalizadoras da investigao e dos corpos coerentes de conhe-
cimentos (teorias) disponveis, que orientam todo o processo.
Numerosos estudos tm mostrado as discrepncias entra a imagem da
cincia, proporcionada pela epistemologia contempornea, e certas concepes
docentes, amplamente estendidas, marcadas por um empirismo extremo
(Giordan, 1978; Hodson, 1985; Nussbaum, 1989; Cleminson, 1990; King, 1991;
Stinner, 1992; Dsauteles et al., 1993; Lakin e Wellington, 1994; Hewson, Kerby
e Cook, 1995; Jimnez Aleixandre, 1995; Thomaz et al., 1996; Izquierdo, Sanmart
e Espinet, 1999...). Deve-se insistir a este respeito, na rejeio generalizada do
que Piaget (1970) denomina o mito da origem sensorial dos conhecimentos
cientficos, ou seja, na rejeio de um empirismo que concebe os conhecimen-
tos como resultado da inferncia indutiva a partir de dados puros. Esses da-
dos no tm sentido por si mesmos, seno que requerem ser interpretados de
acordo com um sistema terico. Assim, por exemplo, quando se utiliza um
ampermetro no se observa a intensidade da corrente, mas sim o simples des-
vio da agulha (Bunge, 1980). Insiste-se, por isso, em que toda a investigao, e a
mesma procura de dados, vm marcadas por paradigmas tericos, ou seja, por
vises coerentes, articuladas que orientam a dita investigao.
preciso, insistir na importncia dos paradigmas conceptuais, das teo-
rias, no desenvolvimento do trabalho cientfico (Bunge, 1976), num processo
completo, no reduzido a um modelo definido de mudana cientfica (Estany,
1990), que inclui eventuais roturas, mudanas revolucionrias (Kuhn, 1971), do
paradigma vigente num determinado domnio e surgimento de novos paradig-
mas tericos. preciso tambm insistir em que os problemas cientficos consti-
tuem inicialmente situaes problemticas confusas: o problema no dado,
necessrio formula-lo da maneira precisa, modelizando a situao, fazendo

determinadas opes para simplifica-lo mais ou menos com o fim de poder
aborda-lo, clarificando o objectivo, etc. E tudo isto partindo do corpus de conhe-
cimentos que se tem no campo especfico em que se desenvolve o programa de
investigao (Lakatos, 1989).
Estas concepes empiro-inductivistas da cincia afectam mesmos os cien-
tistas pois como explica Mostern (1990) seria ingnuo pensar que estes so
sempre explicitamente conscientes dos mtodos que usam na sua investiga-
o assim como, logicamente, mesmos aos estudantes (Gaskell, 1992;
Pomeroy, 1993; Roth e Roychondhury, 1994; Solomon, Duveen e Scott 1994;
Abrams e Wanderse, 1995; Traver, 1996; Roth e lucas, 1997; Dsautels e
Larochelle, 1998). Convm assinalar que esta ideia, que atribui a essncia da
actividade cientfica experimentao, coincide com a de descobrimento cien-
tfico, transmitida, por exemplo pelas bandas desenhadas, pelo cinema e, em
geral, pelos meios de comunicao (Lakin e Wellington, 1994). Dito de outra
maneira, parece que a viso dos professores ou a que proporcionam os livros
de texto (Selley, 1989; Stinner, 1992) no muito diferente, no que respeita ao
papel atribudo s experincias do que temos denominado de imagem ingnua
da cincia, socialmente difundida e aceite.
Cabe assinalar que mesmo se esta parece ser a deformao mais estudada
e criticada na literatura, so poucas as equipas de docentes que se referem a
esta possvel deformao. Isto pode interpretar-se como ndice do peso que con-
tinua a ter esta concepo empiro-inductivista nos professores de cincias.
preciso ter em conta a este respeito que apesar da importncia dada (verbal-
mente) observao e experimentao, em geral, o ensino puramente libresco,
de simples transmisso de conhecimentos, sem trabalho experimental real (mais
alm de algumas receitas de cozinha). A experimentao conserva, assim,
para professores e estudantes o atractivo de uma revoluo pendente, como
temos podido perceber em entrevistas realizadas a professores no activo
(Fernndez, 2000).
Esta falta de trabalho experimental tem como uma das causas, a escassa
familiarizao dos professores com a dimenso tecnolgica e vem por sua vez
reforar as vises simplistas sobre as relaes cincia-tecnologia s quais j fize-
mos referncia. Em efeito, o trabalho experimental pode ajudar a compreender
que mesmo se a tecnologia se desenvolveu durante milnios sem a contribui-
o da cincia, inexistente at muito recentemente (Niiniluoto, 1997; Quintanilla
e Snchez Ron, 1997), a construo do conhecimento cientfico sempre tem sido
e continua a ser devedora da tecnologia: basta recordar que para submeter
prova as hipteses que focalizam uma investigao estamos obrigados a cons-

truir desenhos experimentais; e falar de desenhos j utilizar uma linguagem
tecnolgica.
certo que, como j assinalava Bunge (1976), os desenhos experimentais
so devedores do corpo de conhecimentos (A construo, por exemplo, de um
ampermetro s tem sentido luz de uma boa compreenso da corrente elctrica),
mas a sua realizao concreta exige resolver problemas prticos num processo
complexo com todas as caractersticas do trabalho tecnolgico. precisamente
este o sentido que deve dar-se ao que manifesta Hacking (1983) quando pa-
rafraseando a conhecida frase A Observao est carregada de teoria (Hanson
1958) afirma que a observao e a experimentao cientfica esto carrega-
das de uma competncia prtica prvia.
Quando por exemplo, Galileo concebe a ideia de debilitar, a cada dos
corpos mediante o uso de um plano inclinado de frico desprezvel, com o
objectivo de submeter prova a hiptese de que a queda dos graves constitui
um movimento de acelerao constante, a proposta resulta conceptualmente
simples: se a queda livre tem lugar com acelerao constante, o movimento de
um corpo que desliza por um plano inclinado com frico desprezvel tambm
ter uma acelerao constante, mas tanto mais pequena quanto menor seja o
ngulo do plano, o que facilita a medida dos tempos e a prova da relao espe-
rada entre as distncias percorridas e os tempos empregados. No entanto, a
realizao prtica deste desenho comporta resolver toda uma variedade de pro-
blemas: preparao de uma superfcie suficientemente plana e polida, por onde
possa rolar uma pequena esfera, como forma de reduzir a frico; construo
de uma caleira para evitar que a esfera se desvie e caia do plano inclinado;
estabelecer a forma de soltar a pequena esfera e de determinar o instante de
chegada, etc. Trata-se sem dvida alguma, de um trabalho tecnolgico destina-
do a lograr um objectivo concreto, a resolver uma situao especfica, o que
exige uma multiplicidade de habilidades e conhecimentos. E o mesmo se pode
dizer de qualquer desenho experimental, inclusive os mais simples.
No se trata, pois de assinalar como s vezes se faz, que alguns desen-
volvimentos tecnolgicos tm sido imprescindveis para fazer possveis cer-
tos avanos cientficos (como, por exemplo, o papel das lentes na investigao
astronmica): a tecnologia est sempre no corao da actividade cientfica; a ex-
presso desenho experimental perfeitamente ilustrativa a este respeito.
Infelizmente, as escassas prticas escolares de laboratrios escamoteiam
aos estudantes (incluindo na Universidade!) toda a riqueza do trabalho experi-
mental, dado que apresenta montagens j elaboradas, para seu simples

manuseamento seguindo guias de tipo receita de cozinha.
Deste modo, o ensino centrado na simples transmisso de conhecimentos
j elaborados no s impede compreender o papel essencial que a tecnologia,
joga no desenvolvimento cientfico, seno que, contraditoriamente, favorece a
manuteno das concepes empiro-inductivas que consagram um trabalho
experimental, ao qual nunca se tem acesso real, como elemento central de um
suposto Mtodo Cientfico o que se vincula com outras duas graves defor-
maes que abordaremos brevemente.
4. Uma viso rgida, algortmica, infalvel...
Esta uma concepo amplamente difundida entre o professorado de cin-

cias, como se tem podido constatar utilizando diversos desenhos (Fernndez,
2000). Assim, em entrevistas realizadas com professores, uma maioria refere-se
ao Mtodo Cientfico como uma sequncia de etapas definidas, em que as
observaes e as experincias rigorosas desempenham um papel destaca-
do contribuindo exactido e objectividade dos resultados obtidos.
Face a isto preciso ressaltar o papel desempenhado na investigao pelo
pensamento divergente, que se concretiza em aspectos fundamentais e erro-
neamente relegados nos traados empiro-inductivistas, como so, a inveno
de hipteses e modelos, ou o prprio desenho de experincias. No se raciocina
em termos de certezas, mais ou menos baseadas em evidncias, seno em
termos de hipteses, que se apoiam, certo, nos conhecimentos adquiridos mas
que so contempladas como tentativas de resposta que devem ser postas
prova o mais rigorosamente possvel, o que d lugar a um processo complexo,
em que no existem princpios normativos de aplicao universal, para a acei-
tao ou a rejeio de hipteses ou, mais em geral, para explicar as trocas mu-
danas nos conhecimentos cientficos (Giere, 1988). preciso reconhecer, pelo
contrrio, que esse carcter tentativo se traduz em dvidas sistemticas, em
redefinies, procura de novas vias, etc., que mostram o papel essencial da in-
vestigao e da criatividade, contra toda a ideia de mtodo rgido, algortmico.
E, se bem que a obteno de dados experimentais em condies definidas e
controladas (nas que a dimenso tecnolgica joga um papel essencial) ocupa
um lugar central na investigao cientfica, preciso relativisar o dito papel,
que s faz sentido, insistimos, com relao s hipteses a contrastar e aos dese-
nhos concebidos para tal efeito. Em palavras de Hempel (1976), Ao conheci-
mento cientfico no se chega aplicando um procedimento indutivo de inferncia

a partir de dados recolhidos anteriormente, seno mediante o chamado mtodo
das hipteses a ttulo de tentativas de respostas a um problema em estudo e
depois submetendo estas contrastao emprica. So as hipteses, pois, as
que orientam a procura de dados. Umas hipteses que, por sua vez, nos reme-
tem ao paradigma conceptual de partida, pondo de novo em evidencia o erro
das propostas empricas.
A concepo algortmica, como a empiro-inductivista, em que se apoia,
pode manter-se na mesma medida em que o conhecimento cientfico se trans-
mite de forma acabada para a sua simples recepo, sem que os estudantes,
nem os professores tenham ocasio de constatar praticamente as limitaes desse
suposto Mtodo Cientfico. Pela mesma razo incorre-se com facilidade numa
viso aproblemtica e ahistrica da actividade cientfica que nos referiremos
em seguida.
5. Uma viso aproblemtica e ahistrica (ergo acabada e dogmtica)
Como j referimos, o facto de transmitir conhecimentos j elaborados, con-

duz muito frequentemente a ignorar quais foram os problemas que se preten-
diam resolver, qual tem sido a evoluo de ditos conhecimentos, as dificulda-
des encontradas etc., e mais ainda, a no ter em conta as limitaes do conheci-
mento cientfico actual ou as perspectivas abertas.
Ao apresentar uns conhecimentos j elaborados, sem sequer se referir
aos problemas que esto na sua origem, perde-se de vista que, como afirma
Bachelard (1938), todo o conhecimento a resposta a uma questo, a um
problema. Este esquecimento dificulta captar a racionalidade do processo cien-
tfico e faz com que os conhecimentos apaream como construes arbitr-
rias. Por outra parte, ao no completar a evoluo dos conhecimentos, ou seja,
ao no ter em conta a histria das cincias, desconhece-se quais foram as difi-
culdades, os obstculos epistemolgicos que foram preciso superar, o que re-
sulta fundamental para compreender as dificuldades dos alunos (Saltiel e
Viennot, 1985).
Devemos insistir, uma vez mais, na estreita relao existente entre as de-
formaes contempladas at aqui. Esta viso aproblemtica e ahistrica, por
exemplo, torna possvel as concepes simplistas sobre as relaes cincia-tec-
nologia. Pensemos que se toda a investigao responde a problemas, com
frequncia esses problemas tm uma vinculao directa com necessidades hu-
manas e, portanto, com a procura de solues adequadas para problemas tec-

nolgicos prvios.
De facto, o esquecimento da dimenso tecnolgica na educao cientfica
impregna a viso distorcida da cincia socialmente aceite que evidenciamos
aqui. Precisamente por isto, escolhemos dar o nome de Possveis vises defor-
madas da cincia e da tecnologia, tratando assim de superar um esquecimento
que historicamente tem a sua origem na distinta valorizao do trabalho inte-
lectual e manual, e que afecta gravemente a necessria alfabetizao cientfica e
tecnolgica do conjunto da cidadania (Maiztegui et al., 2002).
A viso distorcida e empobrecida da natureza da cincia e da construo
do conhecimento cientfico, em que o ensino das cincias incorre por aco ou
omisso, inclui outras vises deformadas, que tm em comum esquecer a di-
menso da cincia como construo de corpos coerentes de conhecimentos.
6. Viso exclusivamente analtica
Referimo-nos em primeiro lugar, ao que temos denominado viso exclu-

sivamente analtica, que est associada a uma incorrecta apreciao do papel
da anlise no processo cientfico.
Assinalemos, para iniciar, que uma caracterstica essencial de uma apro-
ximao cientfica a vontade explcita de simplificao e de controlo rigoroso
em condies pr-estabelecidas, o que introduz elementos de artificialidade
indubitveis, que no devem ser ignorados nem ocultados: os cientistas deci-
dem abordar problemas resolveis e comeam ignorando consciente e volunta-
riamente muitas das caractersticas das situaes estudadas, o que evidente-
mente os afasta da realidade; e continuam afastando-se mediante o que, sem
dvida, h que considerar a essncia do trabalho cientfico: A inveno de hip-
teses e modelos...
O trabalho cientfico exige, pois, tratamentos analticos, simplificatrios,
artificiais. Mas isto no supe, como s vezes se critica, incorrer necessariamen-
te em vises parcializadas e simplistas: na medida em que se trata de anlises e
simplificaes conscientes, tem-se presente a necessidade de sntese e de estu-
dos de complexidade crescente. Pensemos, por exemplo, que o estabelecimento
da unidade da matria que constitui um claro apoio a uma viso global, no
parcializada uma das maiores conquistas do desenvolvimento cientfico
dos ltimos sculos: os princpios de conservao e transformao da matria e
da energia foram estabelecidos, respectivamente, nos sculos XVIII e XIX, e foi
s nos finais do sculo XIX quando se produziu a fuso de trs domnios apa-
rentemente autnomos electricidade, ptica e magnetismo na teoria
electromagntica, que se abriu um enorme campo de aplicaes que seguem
revolucionando a nossa vida de cada dia. E no h que esquecer que os proces-
sos de unificao exigiram, com frequncia, atitudes crticas nada cmodas que
tiveram que vencer fortes resistncias ideolgicas e inclusive perseguies e
condenaes, como nos casos, bem conhecidos, do heliocentrismo ou do evolu-
cionismo. A histria do pensamento cientfico uma constante confirmao de
que os avanos tm lugar profundizando o conhecimento da realidade em cam-
pos definidos; esta profundizao inicial a que permite chegar posteriormen-
te a estabelecer laos entre campos aparentemente desligados (Gil-Prez et al.,
1991).
7. Viso acumulativa, de crescimento lineal
Uma deformao que tambm no fazem referncia as equipas de do-

centes, e que a segunda menos mencionada na literatura trs a viso exclu-
sivamente analtica consiste em apresentar o desenvolvimento cientfico como
fruto de um crescimento lineal, puramente acumulativo (Izquierdo, Sanmart e
Espinet, 1999), ignorando as crises e as remodelaes profundas, fruto de pro-
cessos complexos que no se deixam ajustar por nenhum modelo definido de
desenvolvimento cientfico (Giere, 1988; Estany, 1990). Esta deformao com-
plementar, em certo modo, do que temos denominado viso rgida algortmica,
ainda que devam ser diferenciadas: enquanto a viso rgida ou algortmica se
refere como se concebe a realizao de uma investigao dada, a viso acumulativa
uma interpretao simplista da evoluo dos conhecimentos cientficos ao
longo do tempo, como fruto do conjunto de investigaes realizadas em deter-
minado campo. Esta uma viso simplista qual o ensino costuma contribuir,
ao apresentar as teorias hoje aceites sem mostrar o processo do seu estabeleci-
mento, nem ao se referir s frequentes confrontaes entre teorias rivais, nem
aos complexos processos de mudana que incluem autenticas revolues cien-
tficas (Kuhn, 1971).
8. Relaes entre distintas vises deformadas da actividade cientfica e tecnolgica
Estas so, em sntese, as sete deformaes que temos visto tratadas na

literatura e que so mencionadas como fruto da reflexo (auto)crtica das equi-
pas de docentes. Trata-se tambm das deformaes que temos visto reflectidas
na docncia habitual, num estudo realizado em que foram utilizados cerca de
20 desenhos experimentais (Fernndez et al. 2002). Mas estas deformaes no
constituem uma espcie de sete pecados capitais distintos e autnomos: pelo
contrrio, como foi mostrado no caso das pr-concepes dos estudantes num
determinado domnio formam um esquema conceptual relativamente integra-
do (Driver e Oldham, 1986).
Podemos recordar que uma viso individualista e elitista da cincia, por
exemplo, apoia implicitamente a ideia empirista de descobrimento e contri-
bui, alm disso a uma leitura descontextualizada, socialmente neutra da activi-
dade cientfica (realizada por gnios solitrios). Do mesmo modo, para citar
outro exemplo, uma viso rgida, algortmica, exacta da cincia refora uma
interpretao acumulativa, linear, do desenvolvimento cientfico, ignorando as
crises e as revolues cientficas.
Assim, estas concepes aparecerem associadas entre si, como expresso
de uma imagem ingnua da cincia que se tem ido desencantando, passando a
ser socialmente aceite. De facto essa imagem tpica da cincia parece ter sido
assumida por numerosos autores do campo da educao, que criticam como
caractersticas da cincia o que no so seno vises deformadas da mesma.
Assim por exemplo, Kemmis e Mc Taggert (Hodson, 1992) atribuem investi-
gao acadmica deformaes e redues que os autores do por assente que
correspondem ao mtodo cientfico utilizado por as cincias naturais, tais
como, seu carcter neutral, sua preocupao exclusiva por acumular conhe-
cimentos (sem ateno ao melhoramento da prtica), sua limitao a um
mero procedimento de resoluo de problemas (esquecendo o delineamento
dos mesmos) etc., etc.
Inclusive, entre alguns investigadores em didctica da cincia, parece acei-
tar-se que a cincia clssica seria puramente analtica, neutra, etc. J no se
trata de que o ensino tenha transmitido essas concepes reducionistas,
empobrecedoras, seno que toda a cincia clssica teria esses defeitos. Mas, como
se pode afirmar que a cincia clssica como se costuma dizer puramente
analtica, se o seu primeiro edifcio terico significou a integrao dos univer-
sos considerados essencialmente distintos, derrubando a suposta barreira entre
o mundo celeste e o sublunar? Uma integrao que implicava desafiar dogmas,
tomar partido pela liberdade de pensamento, e correr riscos de ser condenada.
E no s a mecnica: toda a cincia clssica pode interpretar-se como a
superao de supostas barreiras, a integrao de domnios separados (pelo sen-
tido comum e pelos dogmas). Pensemos na teoria da evoluo das espcies; na
sntese orgnica (nos sculos XIX ainda se sustentava a existncia de um elan

vital e negava-se a possibilidade de sintetizar compostos orgnicos); no
electromagnetismo, que mostrou os vnculos entre a electricidade, magnetismo
e ptica; nos princpios de conservao e transformao da massa e da energia,
aplicveis a qualquer processo (Gil-Prez et al., 1991). Onde est o carcter pu-
ramente analtico? Onde est o carcter neutro, assptico, dessa cincia? H
que reconhecer que, pelo menos, nem toda a cincia clssica tem sido assim.
Parece mais apropriado, pois, falar de vises (ou, em todo o caso, tendncias)
deformadas da cincia, do que atribuir essas caractersticas a toda a cincia cls-
sica.
As concepes docentes sobre a natureza da cincia e a construo do co-
nhecimento cientfico seriam, pois, expresses dessa viso comum, que ns os
professores de cincias aceitaramos implicitamente devido falta de reflexo
crtica e a uma educao cientfica que se limita, com frequncia, a uma simples
transmisso de conhecimentos j elaborados. Isto no s deixa na sombra as
caractersticas essenciais da actividade cientfica e tecnolgica, seno que con-
tribui a reforar algumas deformaes, como o suposto carcter exacto (ergo
dogmtico) da cincia, ou da viso aproblemtica. Deste modo, a imagem da
cincia que adquirimos os docentes no se diferenciaria significativamente da
que pode expressar qualquer cidado, e resulta muito afastada das concepes
actuais sobre a natureza da cincia e da construo do conhecimento cientfico.
O trabalho realizado at aqui tem-nos permitido evidenciar, a ttulo de
hipteses, possveis vises deformadas da cincia que o ensino poderia estar
contribuindo a transmitir por aco ou omisso. As numerosas investigaes
recolhidas na literatura confirmam a extenso desta imagem distorcida e em-
pobrecida da cincia e da tecnologia, assim como a necessidade de supera-la
para fazer possvel uma educao cientfica susceptvel de interessar aos estu-
dantes e facilitar a sua imerso numa cultura cientfica. Com tal propsito, de-
dicaremos o seguinte captulo a apoiar o questionamento destas deformaes.
Anlises da presena das vises deformadas da cincia e da tecnologia

no ensino
Tal como temos indicado, dedicaremos este captulo a analisar em que
medida o ensino das cincias transmite as vises deformadas que acabamos de
discutir. So possveis, naturalmente, numerosos desenhos para levar a cabo
dita anlise, como se detalha em alguns trabalhos citados (Fernndez, 2000;
Fernndez et al., 2002). Por exemplo, possvel analisar o que nos textos, livros,
artigos, etc., se assinala em torno da natureza do trabalho cientfico, ou o que
reflectem os diagramas de um processo de investigao que incluem alguns
textos e livros prticos. Pode-se recolher, mediante questionrios e entrevistas,
o que para os professores significa um processo de investigao, etc. Ou pode-
se proceder a observaes directas de como se orienta um trabalho na aula etc.,
etc. No entanto, a nossa inteno no , fundamentalmente, por em relevncia a
incidncia de uma imagem deformada e empobrecida da cincia no ensino (posta
em evidncia por uma abundante investigao da qual temos vindo a fazer
referncia), sem utilizar este trabalho de anlises para aprofundar na compreen-
so do que representam estas vises distorcidas da actividade cientfica e afir-
mar o necessrio distanciamento crtico com respeito s ditas deformaes. Pas-
samos a descrever alguns dos desenhos utilizados para favorecer este distan-
ciamento crtico.
Recorremos, por exemplo, a proporcionar um desenho, elaborado por um
professor em formao como representao de actividade cientfica (ver Qua-
dro1), solicitando, em primeiro lugar, que se assinalem as vises deformadas
que se detectem por aco ou omisso em dito desenho e, seguidamente, que
procedam a modifica-lo at enfrentar as vises deformadas da cincia que ago-
ra transmite por aco ou omisso.
Que
descoberta
!
Quadro 1. Representao distorcida da actividade cientfica

No resulta difcil constatar que este desenho tpico incide claramente

em todo o conjunto de vises deformadas:
Individualista e elitista (representa um nico investigador, Homem...).
Descontextualizada (no se disse nada sobre o possvel interesse e rele-
vncia da investigao, suas possveis repercusses...e o local do traba-
lho parece uma autntica torre de marfim absolutamente isolada nem
sequer se desenha uma janela!).
Aproblemtica (no se indica que se esteja investigando algum pro-
blema).
Empiro-inductivista (a sua actividade parece reduzir-se observao e
experimentao na busca do descobrimento feliz... no se representa
nem um livro que permita pensar no corpo de conhecimentos).
Pouco mais se pode dizer do que aparece no desenho, mas sim das ausn-
cias, que vem a incidir, por omisso, em outras vises deformadas:
Rgida, algortmica, infalvel (nada se disse, por exemplo, de possveis
revises e novas linhas da investigao).
Exclusivamente analtica (no se prope a possvel vinculao do proble-
ma abordado a diferentes campos da cincia, nem a convenincia de
um tratamento interdisciplinar...).
Acumulativa (nenhuma meno de como o novo descobrimento afecta
o corpo de conhecimentos...).
possvel, no entanto, enfrentar estas deformaes com relativa facili-

dade. Por exemplo, pode-se agregar um outro investigador, incluindo mu-
lheres e jovens investigadores em formao, questionando assim as vises
individualistas e elitistas. Pode-se questionar a viso rgida com algum co-
mentrio sobre as numerosas revises, desenhando, uma papeleira da que
desbordem papis amachucados. E a viso acumulativa com uma exclama-
o do tipo Se se confirmarem estes resultados ser necessrio rever a teo-
ria vigente!, etc., etc.
importante deter-se em anlises e rectificaes como estas. Podemos,
para citar um segundo exemplo, solicitar a anlise crtica de um diagrama de
fluxo como o apresentado no Quadro 2, extrado de um livro de texto como
representao do Mtodo cientfico e sua posterior modificao para evitar
as vises deformadas da cincia que agora transmite por aco ou omisso.
NOVOS PROBLEMAS
Problema Concluses
Hiptese de trabalho Anlise e interpretao de dados
Dados
Desenho experimental Fase experimental
Quadro 2. Diagrama representativo do Mtodo Cientfico
De novo resulta fcil detectar muitas das distores e empobrecimentos

tpicos num diagrama como este: desde o carcter rgido, algortmico, de eta-
pas a seguir ordenadamente, viso descontextualizada, ainda que pelo menos
se faa referncia a um problema como a origem da investigao.
Um esforo explcito por no incorrer nestas deformaes permite elabo-
rar diagramas mais ricos como o que se apresenta no Quadro 3.
Uma leitura cuidadosa permite constatar como os autores tm evitado
incorrer, por aco ou omisso, nos reducionismos e distores tpicas. Pode-
mos ver por exemplo, como se enfrentam vises individualistas e elitistas.
Com referncias a equipas de homens e mulheres cientistas, comunica-
o do trabalho realizado: artigos, encontros e intercmbios com outras equi-
pas, congressos... e a formao de investigadores e investigadoras como uma
das contribuies do trabalho cientfico. E para citar outros exemplos, evita-
se transmitir uma viso puramente analtica assinalando que as investigaes
realizadas podem contribuir a estabelecer pontes com outros campos da
cincia e favorecer os processos de unificao entre domnios inicialmente
autnomos.
UM DIAGRAMA DE INVESTIGAO CIENTFICA

Representao esquemtica de um processo aberto sem regras nem etapas rgidas.
Legenda problemtica Equipas de cientistas Corpos de conhecimentos

aberta e, com frequncia, confusa, que cientficos e tecnolgicos
pode ter a sua origem em outras Estudam a bibliografia, de que se parte
investigaes, necessidades tecnolgicas, debatem e tomam decises
mais as crenas, atitudes e interesses
novas observaes, acaso...
(pessoais e colectivos), necessidades
scio-econmicas, situao poltica...
Delineamento preciso Que mediante ampliaes, ajustamentos

do problema ou (muito raramente) redelineamentos
s globais que se integram em
ma
oble
r pr
nea
Deli
Novas hipteses Verificar ou falsificacionar as
Construo de hipteses susceptveis hipteses e a construir novos
No de serem contrastadas. conhecimentos
vo
sd
es
en
ho
s
Modificar crenas e atitudes
Elaborao de estratgias diversas (pessoais ou sociais) assim como as
de contrastao incluindo, em concepes sobre a cincia
cada caso, o desenho e realizao
de experincias
Estabelecer pontes com outros
campos da cincia, favorecer os
processos de unificao entre
domnios inicialmente autnomos
Interpretao dos resultados
Que podem luz das hipteses, dos
conhecimentos tericos e dos
suscitar Possibilitar aplicaes tcnicas, que
resultados de outras investigaes
exigem a tomada de decises em torno
das relaes entre a cincia,
tecnologia, sociedade e meio ambiente
Comunicao do trabalho realizado:

Que podem artigos, encontros e trocas com outras
Gerar novos problemas
equipas, congressos...
suscitar
Formar investigadores e investigadoras

Este trabalho pode
contribuir para
Quadro 3. Diagrama representativo das estratgias da actividade cientfica
Como ltimo exemplo dos desenhos utilizados para favorecer a anlise

das vises deformadas da cincia e da tecnologia no ensino e a posterior elabo-
rao de propostas para evitar estas deformaes, propomos analisar a viso da
cincia que transmite um texto tirado de um livro universitrio (Quadro 4) e a
elaborao de um texto alternativo que descreve mais adequadamente a natu-
reza da actividade cientfica.
PARRY R. W., SEINER L. E., E DIETZ P. M. (1973). Qumica. Fundamentos

experimentales (Barcelona: Ed. Revert).
Resumindo, as actividades bsicas da cincia so:

(1) acumulao de informao mediante a observao
(2) organizao desta informao e procura de regularidade
(3) procura de uma explicao das regularidades e
(4) comunicao dos resultados e das provveis explicaes
Para a realizao destas actividades no existe uma ordem pr-definida,

no h um mtodo cientfico que exija que se sigam estritamente os passos
indicados com esta ordem. Na realidade, quando se trata de encontrar uma
explicao, aparece geralmente a necessidade de realizar observaes melhor
controladas. Uma sequncia de observaes cuidadosamente controladas, em
geral, denomina-se experincia. No caso das experincias em qumica, as con-
dies controlam-se mais facilmente no laboratrio, mas o estudo da natureza
no deveria limitar-se ao que se pode realizar num local fechado, porque a
cincia nos rodeia completamente.
Quadro 4. Reproduo da viso da cincia transmitida por um texto universitrio de Qumica
Podemos iniciar assinalando que este texto tenta evitar uma viso rgida
da actividade cientfica quando assinala: Para a realizao destas actividades
no existe uma ordem pr-definida, no h um mtodo cientfico que exija
que se sigam estritamente os passos indicados por essa ordem.
Tambm se tem em conta o carcter social da cincia ou falar de comuni-
cao, ainda que no se questione com claridade a viso individualista e elitis-
ta. Com muito boa vontade, pode-se aceitar que este texto tente tambm en-
frentar uma viso descontextualizada na frase em que afirma que A cincia
rodeia-nos completamente.
No resto das vises incide, bem por aco (como acontece com a concepo
empiroinductivista), bem por omisso, posto que no se menciona nada que
permita evitar vises aproblemticas, exclusivamente analticas ou de cresci-
mento linear, puramente acumulativo, dos conhecimentos cientficos.
A elaborao de um texto alternativo naturalmente uma tarefa bastante
exigente, para a qual se precisa tempo e uma cuidadosa ateno para no es-
quecer nenhuma das possveis deformaes. A ttulo de exemplo reproduzi-

mos um texto elaborado por uma equipa de professores, em que se recolhem as
reflexes tidas em conta no estudo das vises deformadas da cincia e da tecno-
logia abordadas em captulos anteriores (Quadro 5).
Quadro 5. Uma descrio da actividade cientfica que tenta

enfrentar os reducionismos e deformaes
Queremos assinalar, em primeiro lugar, que somos conscientes que a na-

tureza da actividade cientfica tem dado lugar a srios debates, em que se ma-
nifestam profundas discrepncias entre os estudos (Poper, 1962; Khun, 1971;
Bunge, 1976; Toulmin, 1977; Feyerabend, 1975; Lakatos, 1982; Laudan, 1984...).
Isto gera, em ocasies, uma certa perplexidade entre os investigadores em
didctica e leva a delinear se tem sentido falar de uma concepo correcta da
cincia. Existem, no entanto, alguns aspectos essenciais a que se d um amplo
consenso e que podamos resumir assim:
1. Em primeiro lugar, temos que nos referir rejeio da ideia mesma de
Mtodo cientfico, com maisculas, como conjunto de regras perfeitamente
definidas a aplicar mecanicamente e independentes do domnio investigado.
Com palavras de Bunge (1980): A expresso (Mtodo Cientfico) enganosa,
pois pode induzir a acreditar que consiste num conjunto de receitas exaustivas
e infalveis....
2. Em segundo lugar, h que realar a rejeio generalizada do que Piaget
(1970) denomina o mito da origem sensorial dos conhecimentos cientficos,
decidir a rejeio de um empirismo que concebe os conhecimentos como
resultado da inferncia indutiva a partir de dados puros. Esses dados no
tm sentido em si mesmos, seno que requerem ser interpretados de acordo
com um sistema terico. Assim, por exemplo, quando se utiliza um
ampermetro no se observa a intensidade da corrente, mas sim o simples des-
vio da agulha. Insiste-se, devido a isto, que toda a investigao e a mesma
procura de dados vm marcadas por paradigmas tericos, ou seja, por vises
coerentes articuladas que orientam esta investigao.
preciso insistir na importncia dos paradigmas conceptuais, das teorias,
como origem e trmino do trabalho cientfico (Bunge, 1976), num processo
complexo que inclui eventuais rupturas, mudanas revolucionrias do para-
digma vigente num determinado domnio e surgimento de novos paradigmas
tericos. E preciso tambm insistir em que os problemas cientficos consti-
tuem inicialmente situaes problemticas confusas: o problema no dado,
sendo necessrio formula-lo de maneira precisa, modelizando a situao, fa-
zendo determinadas opes para simplifica-lo mais ou menos, para poder abor-
da-lo, clarificando o objectivo, etc. E tudo isto partindo do corpus de conheci-

mentos que existe no campo especfico em que se realiza a investigao.
3. Em terceiro lugar, h que ressaltar o papel representado na investigao
por um pensamento divergente, que se concretiza em aspectos fundamentais e
erroneamente relegados nas propostas empiristas como so as invenes de
hipteses e modelos, o prprio desenho de experincias. No se raciocina, pois,
em termos de certezas, mais ou menos baseadas em evidncias, seno em
termos de hipteses que se apoiam nos conhecimentos adquiridos, mas que
so vistas como simples tentativas de resposta que vo ser postas prova o
mais rigorosamente possvel. E se bem que a obteno de evidncia experi-
mental em condies definidas e controladas ocupa um lugar central na inves-
tigao cientfica, preciso relativizar dito papel, que s faz sentido em relao
hiptese a constatar e aos desenhos concebidos para tal efeito. Em palavras
de Hempel (1976), ao conhecimento cientfico no se chega aplicando um pro-
cedimento indutivo de inferncia a dados recolhidos com antecedncia,
seno mediante o chamado mtodo das hipteses a ttulo de tentativas de res-
posta a um problema em estudo, e submetendo logo estas contrastao em-
prica. So as hipteses as que orientam a procura de dados. Umas hipteses
que, por sua vez, nos remetem ao paradigma conceptual de partida, pondo de
novo em evidncia o erro das propostas empiristas.
4. Outro ponto fundamental a procura da coerncia global (Chalmers,
1990). O facto de trabalhar em termos de hipteses introduz exigncias suple-
mentares de rigor: preciso duvidar sistematicamente dos resultados obtidos
e de todo o processo seguido para obte-los, o que conduz a revises contnuas,
a tentar obter esses resultados por caminhos diversos e, muito em particular,
mostrar a sua coerncia com os resultados obtidos em outras situaes. ne-
cessrio chamar aqui ateno contra as interpretaes simplistas dos resulta-
dos experimentais e contra um possvel reducionismo experimentalista: no
basta um tratamento experimental para falsear ou verificar uma hiptese; tra-
ta-se sobretudo da existncia, ou no, de coerncia global com o marco de um
corpus de conhecimentos.
De facto um dos fins mais importantes da cincia radica na vinculao de
domnios aparentemente inconexos. Em efeito, num mundo em que o primei-
ro que se percebe a existncia de uma grande diversidade de materiais e de
seres, submetidos a continuas mudanas, a cincia procura estabelecer leis e
teorias gerais que sejam aplicveis ao estudo do maior nmero possvel de
fenmenos. A teoria atmica molecular da matria, a sntese electromagntica,
os princpios da conservao e transformao, os esforos que se realizam para
unificar os distintos tipos de interaco existentes na natureza, etc., so bons
exemplos dessa procura de coerncia e globalidade, ainda que isto se deva
realizar partindo de problemas e situaes particulares inicialmente muito con-
cretas. O desenvolvimento cientfico entranha a finalidade de estabelecer ge-

neralizaes aplicveis natureza. Precisamente essa exigncia de aplicabili-
dade, de funcionamento correcto para descrever fenmenos, realizar previ-
ses, abordar e propor novos problemas, etc., o que d validez (que no a
certeza ou carcter de verdade indescutvel) aos conceitos, leis e teorias que se
elaboram.
5. Por ltimo, preciso compreender o carcter social do desenvolvimen-
to cientfico, o que se evidencia no s no facto que o ponto de partida do
paradigma terico vigente a cristalizao das contribuies de geraes de
investigadores, seno tambm, em que a investigao responde cada vez mais
a estruturas institucionalizadas (Bernal, 1967; Kuhn, 1971; Matthews, 1991 e
1994) em que o labor dos indivduos orientado pelas linhas de investigao
estabelecidas, pelo trabalho da equipa da que formam parte, carecendo prati-
camente de sentido a ideia de investigao completamente autnoma. Ainda
mais, o trabalho dos homens e mulheres de cincias como qualquer outra
actividade humana no tm lugar margem da sociedade em que vivem, e
se v afectado, logicamente, pelos problemas e circunstncias do momento his-
trico, do mesmo modo que a sua aco tem uma clara influncia sobre o meio
fsico e social em que se insere. Assinalar isto pode parecer suprfluo, no en-
tanto a ideia de que fazer cincia pouco menos que uma tarefa de gnios
solitrios que se encerram numa torre de marfim, desconectando-se da reali-
dade, constitui uma imagem tpica muito estendida e que o ensino lamenta-
velmente no ajuda a superar, dado que se limita transmisso de contedos
conceptuais e treino em alguma destreza, mas deixando de lado os aspectos
histricos e sociais que abarcam o desenvolvimento cientfico.
Desenha-se assim uma imagem imprecisa, nebulosa da metodologia cien-
tfica longe de toda a ideia de algoritmo em que nada garante que se
chegar a um bom resultado, mas que representa, sem dvida, a melhor forma
de orientar o tratamento de um problema cientfico (como testemunham os
impressionantes edifcios tericos construdos).
Pode se dizer, em sntese, que a essncia da orientao cientfica dei-
xando de lado toda a ideia de mtodo encontra-se na troca de um pensa-
mento e aco baseados nas evidncias do sentido comum a um raciocnio
em termo de hipteses, ao mesmo tempo mais criativo ( necessrio ir mais
alm do que parece evidente e imaginar novas possibilidades) e mais rigoroso
( necessrio fundamentar e depois submeter prova, cuidadosamente, as hi-
pteses, duvidar dos resultados e procurar a coerncia global).
preciso ter presente, por outra parte, que uma caracterstica essencial de
uma aproximao cientfica a vontade explcita de simplificao e de contro-
lo rigoroso em condies pr-estabelecidas, o que introduz elementos de arti-
ficialidade individuveis, que no devem ser ignorados nem ocultados: os cien-
tistas decidem abordar problemas resolveis e comeam, para isso, ignorando

consciente e voluntariamente muitas das caractersticas e das situaes estu-
dadas, o que evidentemente os afasta da realidade; e continuam afastando-
se, mediante o que sem dvida, h que considerar como a essncia do trabalho
cientfico: a inveno de hipteses, a construo de modelos imaginrios. O
trabalho cientfico exige, pois tratamentos analticos, simplificatrios artificiais.
Mas isto no supe, como s vezes se critica, incorrer necessariamente em vi-
ses parcializadas e simplistas: na medida em que se trata de anlises e simpli-
ficaes conscientes, tem-se presente a necessidade de sntese e de estudos de
complexidade crescente. Pensemos, por exemplo, que o estabelecimento da
unidade da matria que constitui um claro apoio a uma viso global, no
parcializada uma das maiores conquistas do desenvolvimento cientfico
dos ltimos sculos: os princpios de conservao e transformao da matria
e da energia foram estabelecidos, respectivamente, nos sculos XVIII e XIX,
mas foi s nos finais do XIX que se produziu a fuso dos trs domnios aparen-
temente autnomos electricidade, ptica e magnetismo na teoria
electromagntica, abrindo um enorme campo de aplicaes que segue revolu-
cionando a nossa vida de cada dia. E no h que esquecer que estes processos
de unificao, tm exigido frequentemente atitudes crticas nada cmodas que
tm tido que vencer fortes resistncias ideolgicas e inclusive perseguies e
condenaes como em casos bem conhecidos, do heliocentrismo e do evolu-
cionismo. A histria do pensamento cientfico uma constante confirmao de
que esta a forma de fazer cincia, profundizando o conhecimento da realida-
de em campos definidos, balizados; esta profundizao que permite, poste-
riormente, chegar a estabelecer laos entre campos aparentemente desligados.
A ideia de mtodo cientfico, em resumo, tem perdido hoje as suas mais-
culas, ou seja, a sua suposta natureza de caminho preciso conjunto de ope-
raes ordenadas e infalvel, assim como a sua suposta neutralidade. Isto
no supe, no entanto, negar o que de especfico a cincia moderna tem dado
ao tratamento dos problemas: a ruptura com um pensamento baseado em es-
tudos pontuais, nas evidncias do sentido comum e em certezas dogmticas,
introduzindo um raciocnio que se apoia num sistemtico questionamento do
bvio e numa exigncia de coerncia global, que se tem mostrado de uma
extraordinria fecundidade.
A anlise do texto anterior permite constatar, uma vez mais, que perfei-
tamente possvel evitar as vises deformadas que o ensino das cincias costu-
ma transmitir por aco ou omisso. De facto, estas actividades de anlise crti-
ca e de elaborao de produtos alternativos terminam por afirmar uma con-
cepo mais adequada da cincia e permitem compreender que a extenso das
vises deformadas o resultado da ausncia, quase absoluta, de reflexo epis-

temolgica e de aceitao acrtica de um ensino por simples transmisso de
conhecimentos j elaborados que contribui, como temos vindo a mostrar, a afir-
mar ditas deformaes. Basta, no entanto, uma reflexo crtica como a que esta-
mos favorecendo para se apropriar, com relativa facilidade, de concepes da
actividade cientfica e tecnolgica mais adequadas. Mas, merece realmente a
pena todo este esforo de clarificao? Abordaremos agora as suas implicaes.
Algumas implicaes para o ensino das cincias

Obter uma maior compreenso da actividade cientfica tem em si mesma,
um indubitvel interesse, em particular para quem responsvel, em boa me-
dida, da educao cientfica de futuros cidados de um mundo impregnado de
cincia e tecnologia. Convm recordar, no entanto, que como assinalam Guilbert
e Meloche (1993), Uma melhor compreenso pelos docentes dos modos de
construo do conhecimento cientfico (...) no unicamente um debate terico,
seno eminentemente prtico. Trata-se, pois de compreender a importncia
prtica, para a docncia, do trabalho realizado e poder tirar um maior proveito
do mesmo, perguntando-nos o que o que queremos potenciar no trabalho dos
nossos alunos e alunas. O trabalho de clarificao realizado para responder a
esta pergunta permite afastar-nos dos habituais reducionismos e incluir aspec-
tos que no s so essenciais a uma investigao cientfica, seno que resultam
imprescindveis, como diversas linhas de investigao tm mostrado, para fa-
vorecer uma aprendizagem significativa das cincias, ou seja, para favorecer a
construo de conhecimentos cientficos e desenvolver destrezas e atitudes cien-
tficas (Gil-Prez, 1993), tais como os que se citam no Quadro 6.
Quadro 6. Aspectos a incluir num curriculum de cincias para

favorecer a construo de conhecimentos cientficos
1. Apresentam-se situaes problemticas abertas (com o objectivo de que

os alunos possam tomar decises para precisa-las) de um nvel de dificuldade
adequado (correspondente sua zona de desenvolvimento prximo)?
2. Prope-se uma reflexo sobre o possvel interesse das situaes propos-
tas que d sentido ao seu estudo (considerando a sua relao com o programa
geral de trabalho adoptado, as possveis, implicaes CTSA...)?
Presta-se ateno, em geral, a potenciar atitudes positivas e a que o traba-

lho se realize num clima prximo ao que a investigao colectiva (situaes
em que as opinies, interesses etc. de cada indivduo contam) e no num clima
de submetimento de tarefas impostas por um professor/capataz?
Procura-se evitar toda discriminao (por razes tnicas e sociais...) e, em
particular, o uso de uma linguagem sexista, transmissora de expectativas ne-
gativas para as mulheres?
3. Prope-se uma anlise qualitativa, significativa, que ajude a compreen-
der e a balizar as situaes propostas ( luz dos conhecimentos disponveis, do
interesse do problema etc.) e a formular perguntas operativas sobre o que se
procura?
Mostra-se, por outra parte, o papel essencial das matemticas como ins-
trumento de investigao, que intervm desde a formulao mesma de pro-
blemas at anlise dos resultados, sem cair em operativismos cegos?
4. Prope-se a emisso de hipteses, fundamentadas nos conhecimentos
disponveis, susceptveis de orientar o tratamento das situaes e de fazer ex-
plcitas, funcionalmente, as pr-concepes?
Presta-se ateno s pr-concepes (que, insistimos, devem ser contem-
pladas como hipteses)?
Presta-se ateno actualizao dos conhecimentos que constituem pr-
requisitos para o estudo empreendido?
5. Prope-se a elaborao de estratgias (no plural), incluindo, no seu caso
desenhos experimentais?
Presta-se ateno actividade prtica em si mesma (montagens, medidas...)
dando dimenso tecnolgica o papel que lhe corresponde neste processo?
Potencia-se a incorporao da tecnologia actual aos desenhos experimen-
tais (ordenadores, electrnica, automatizao...) com o objectivo de favorecer
uma viso mais correcta da actividade cientfico-tcnica contempornea?
6. Prope-se a anlise profunda dos resultados (sua interpretao fsica,
fiabilidade, etc.), luz do corpo de conhecimentos disponveis, das hipteses
tidas em conta e/ou dos resultados de outras equipas?
Prope-se uma reflexo sobre os possveis conflitos entre alguns resulta-
dos e as concepes iniciais, favorecendo a auto-regulao do trabalho dos
alunos?
Promove-se que os estudantes comparem a sua evoluo conceptual e me-
todolgica com a experimentada historicamente pela comunidade cientfica?
7. Prope-se a considerao de possveis perspectivas (redelineamento do
estudo a outro nvel de complexidade, problemas derivados...)
Considera-se, em particular, as implicaes CTSA do estudo realizado (pos-

sveis aplicaes, repercusses negativas, tomada de decises...)?
Pede-se a elaborao de produtos (prottipos, coleces de objectos, car-
tazes,...) pondo em nfase a estreita relao cincia-tecnologia?
8. Pede-se um esforo de integrao que considere a contribuio do estu-
do realizado construo de um corpo coerente de conhecimentos, as poss-
veis implicaes em outros campos de conhecimentos, etc.?
Pede-se algum trabalho de construo de snteses, mapas conceptuais, etc.,
que ponha em relao conhecimentos diversos?
9. Presta-se ateno comunicao como aspecto essencial da actividade
cientfica?
Prope-se a elaborao de memrias cientficas do trabalho realizado?
Pede-se a leitura e comentrio crtico de textos cientficos?
Presta-se ateno verbalizao, solicitando comentrios significativos que
evitem o operativismo mudo?
10. Potencia-se a dimenso colectiva do trabalho cientfico organizando
equipas de trabalho e facilitando a interaco entre as equipas e a comunidade
cientfica (representada na classe pelo resto das equipas, o corpo de conheci-
mentos j construdo, os textos, o professor como perito...)?
Faz-se ver, em particular, que os resultados de uma s pessoa ou de uma
s equipa no bastam para verificar ou falsear uma hiptese?
Contempla-se (e utiliza-se) o corpo de conhecimentos disponveis como a
cristalizao do trabalho realizado pela comunidade cientfica e a expresso
do consenso alcanado?
O enriquecimento do curriculum do ensino das cincias que reflecte o

Quadro 6 um bom exemplo da incidncia positiva que pode ter a clarificao
da natureza da cincia. Mas contemplar estes aspectos supe muito mais que
ampliar o curriculum, incluindo as dimenses procedimentais e axiolgicas da
actividade cientfica, habitualmente esquecidas na educao: podamos dizer
que a incorporao de aspectos como os que foram citados no Quadro 6 exige
que o processo ensino/aprendizagem das cincias deixe de estar baseado na
transmisso atravs do professor e dos livros de textos de conhecimentos j
elaborados para a sua recepo/assimilao pelos estudantes. E partir de situa-
es problemticas abertas, discutindo o seu possvel interesse e relevncia,
procedendo a aproximaes qualitativas e construo de solues tentativas,
hipotticas, destinadas a ser postas prova e a integrar-se no seu caso, no corpo
de conhecimentos de que se parte, transformando-o, etc., supe actuar como

cientistas. E isto, por sua vez, exige um ambiente adequado, em que o professor
impulsione e oriente esta actividade dos estudantes, que de simples receptores
passam a desempenhar o papel de novos investigadores, que contam com o
apoio do professor como perito (Gil-Prez et al., 1991).
Em sntese no possvel superar a imagem reducionista e distorcida da
cincia sem incorporar os aspectos citados no Quadro 6, e essa incorporao
supe reorientar o trabalho dos estudantes para aproxima-lo do que a activi-
dade cientfica. Da a importncia de uma profundizao epistemolgica como
a que temos realizado e que completamos nos captulos seguintes.

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71
Captulo 3*
PROBLEMA, TEORIA E OBSERVAO EM

CINCIA: PARA UMA REORIENTAO
EPISTEMOLGICA DA EDUCAO EM CINCIA
Introduo
Comeamos por desenvolver algumas ideias centrais sobre a articulao
entre quadros de referncia oriundos da(s) epistemologia(s) e a educao em
cincia e referiremos a necessidade de uma fundamentao centrada em orien-
taes ps-positivistas, sistematizando ideias quasi consensuais sobre a desig-
nada Nova Filosofia da Cincia. Faz-se notar que tal consenso no se situa no
mbito das prprias epistemologias, mas antes decorre da necessidade da sua
apropriao pela educao em cincia. Em seguida, apresentamos algumas ideias
no mbito de uma viso internalista, isto , que decorre no interior da prpria
construo do conhecimento cientfico e em torno do contexto de justificao.
Enumeram-se ideias sobre o papel desempenhado pela(s) teoria (s), sendo dis-
cutida tambm a dialctica teoria-observao-teoria, a pensar na sua particular
relevncia para uma adequada transposio didctica, capaz de promover con-
figuraes educativas de sentido investigativo. Desenvolvem-se ainda algumas
* Este captulo teve por base o seguinte trabalho: PRAIA, J., CACHAPUZ, A. e GIL-PREZ, D.
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em Cincia. Cincia & Educao, 8 (1), 127-145.
ideias em torno da importncia das teorias cientficas para a construo do co-

nhecimento, sobretudo em relao ao estatuto que possuem e atendendo aos
diferentes nveis explicativos e compreensivos em que se encontram.
Da epistemologia
Antes de mais, incorrendo no perigo de provocar uma leitura demasiado
simplista, e no mistificar o que pretendemos transmitir, diremos que a diferena
fundamental entre cincia e filosofia da cincia intencional: na cincia faz-se, na
filosofia pensa-se como se faz, para que se faz e porque se faz (Gonalves, 1991).
Por outro lado, como nos diz (Izquierdo, 2000), para uns, a cincia corre o
perigo de se converter num dogmatismo opressor, que rechaam e criticam;
para outros, de chegar a ser a grande desconhecida da maior parte da popula-
o, que valoriza cada vez mais a mudana, as pseudocincias ou as supersti-
es. Estes ltimos, entre os quais h muitos professores de cincias procuram
mecanismos novos de difuso e de ensino das cincias: contudo, encontram-se
com muitas dificuldades, porque o conceito de cincia experimental mudou
profundamente nos ltimos 25 anos.
Assim, a educao em cincia enquanto rea emergente do saber em es-
treita conexo com a cincia necessita da epistemologia para uma fundamenta-
da orientao, devendo ser ainda um referencial seguro para uma mais adequa-
da construo das suas anlises. A epistemologia1 ao pretender saber das carac-
tersticas do que ou no especfico da cientificidade e tendo como objecto de
estudo a reflexo sobre a produo da cincia, sobre os seus fundamentos e
mtodos, sobre o seu crescimento, sobre os contextos de descoberta, no consti-
tui uma construo racional isolada. Ela faz parte de uma teia de relaes, mui-
tas vezes oculta, mas que importa trazer ao de cima numa educao cientfica
que ao reflectir sobre as suas finalidades, sobre os seus fundamentos e razes,
sobre as incidncias que produz no ensino praticado e nas aprendizagens reali-
zadas pelos alunos se esclarece na prpria orientao epistemolgica que se-
gue. O reconhecimento da existncia de relaes entre a epistemologia e o ensi-
no e aprendizagem das cincias faz parte de uma espcie de consenso, s vezes
tcito, s vezes explcito, dentro da comunidade cientfica que trabalha no m-
1. Na tradio continental e sobretudo latina a expresso filosofia das cincias confunde-se

com a de epistemologia (Carrilho, 1994).
bito da educao em cincia (Burbules e Linn, 1991). Assim, torna-se necessrio

explorar aspectos da epistemologia que possam ser relevantes para certos as-
pectos da educao cientfica. A epistemologia est necessariamente implcita
em qualquer currculo de cincias. dela em boa parte a concepo de cincia
que ensinada. nossa convico, pois, que o conhecimento de epistemologia
torna os professores capazes de melhor compreender que cincia esto a ensi-
nar, ajuda-os na preparao e na orientao a dar s suas aulas e d um signifi-
cado mais claro e credvel s suas propostas. Tal conhecimento ajuda, e tambm
obriga, os professores a explicitarem os seus pontos de vista, designadamente
sobre quais as teses epistemolgicas subjacentes construo do conhecimento
cientfico, sobre o papel da teoria, da sua relao com a observao, da hipte-
se, da experimentao, sobre o mtodo, e ainda aspectos ligados validade e
legitimidade dos seus resultados, sobre o papel da comunidade cientfica e suas
relaes com a sociedade (Fernndez, 2000; Gil-Prez et al., 2001). Deste modo,
a epistemologia ajuda os professores a melhorarem as suas prprias concep-
es de cincia e fundamentao da sua aco pedaggico-didctica. Questio-
nar, discutir e reflectir acerca da pertinncia de conexes entre cincia/episte-
mologia/educao em cincia um exerccio necessrio aos professores para
poderem fundamentadamente fazer as suas opes cientfico-educacionais. Do
que se trata de interligar no linearmente, de forma frutuosa, o conhecimento
cientfico marcado ontologicamente por uma realidade existente enquan-
to construo racional e produo social com possveis incidncias a nvel da
educao cientfica formal e no formal, porm culturalmente exigente. Trata-
se de apropriaes complexas que decorrem da epistemologia, mas onde as
especificidades do discurso daquela rea do conhecimento se tornam intencio-
nalmente esbatidas quando transpostas para o campo educativo-didctico.
Transposio nada simples.
Entretanto, como refere Hodson (1988), apesar do crescente nmero de
livros e artigos relacionados com as questes bsicas da filosofia da cincia, os
professores permanecem muito mal informados. Mellado (1977) diz-nos tam-
bm que existe tambm uma coincidncia quasi generalizada entre os investiga-
dores ao destacar que a filosofia da cincia no se inclui nos programas de forma-
o de professores de cincias; porm, que deveria abordar-se ajudando os profes-
sores em formao a reflectir sobre as suas prprias concepes epistemolgicas.
Ora, a abordagem que pretendemos realizar parte de estudos (empricos)
de investigao em educao em cincia, cujos resultados referem que as con-
cepes de cincia que os professores possuem tm implicaes no modo como
a ensinam e, se assim , torna-se necessrio criar espaos e tempos em que o

professor deve contactar com as principais concepes de cincia, reflectir ne-
las, discuti-las, confront-las, aprofundando as suas prprias concepes e da
retirando indicaes, orientaes e ensinamentos quanto s estratgias, mto-
dos e procedimentos a adoptar no seu trabalho docente (Gil-Prez et al., 2001).
Muitos investigadores educacionais referem mesmo que os avanos no ensino
das cincias sero limitados enquanto a educao em cincia for deixada a pro-
fessores ou a formadores de professores sem bases tericas e desvalorizando a
reflexo epistemolgica. Dito de outra maneira, o tempo de servio no quali-
ficao para uma anlise crtica a nvel epistemolgico.
Ainda que o presente artigo, por opo, no se refira especificamente a
teses epistemolgicas de filsofos da cincia contemporneos, importa referir
que se tm verificado posies determinantes na epistemologia, como as Popper
(1975, 1983, 1986), Bachelard (1938, 1981), Toulmin (1977) e as trazidas pela re-
flexo em torno de Kuhn (1971), Bunge (1976, 1980), Lakatos (1989), Laudan
(1984), Chalmers (1992),... Tais teses so sempre ignoradas quase nunca con-
templadas na educao em cincia e, por deslizamento no prprio ensino das
cincias. O que transparece muitas vezes nos currculos de cincias so concep-
es incoerentes e desajustadas, nomeadamente, de natureza empirista e
indutivista que se afastam claramente das que a literatura contempornea con-
sidera fundamentais a propsito da produo cientfica e do que significa hoje
a ideia de cincia.
Tais ideias, bem sistematizadas por Cleminson (1990), traduzem os prin-
cpios da designada Nova Filosofia da Cincia. Assim:
1. Scientific knowledge is tentative and should never be equated with truth.
It has only temporary status.
2. Observation alone cannot give rise to scientific knowledge in a simple
inductivist manner. We view the world through theoretical lenses built up from
prior knowledge. There can be no sharp distinction between observation and
inference.
3. New knowledge in science is produced by creative acts of the imagination
allied with the methods of scientific inquiry. As such science is a personal and
immensely human activity.
4. Acquisition of new scientific knowledge is problematic and never easy.
Abandoning cherished knowledge that has been falsified usually occurs with
reluctance.
5. Scientists study a world of which they are a part, not a world from which
they are apart.
Contexto de justificao
O Problema em Cincia
Em relao problematizao, como fase essencial do processo investiga-

tivo, Bachelard (1981) releva-a quando refere que sem a interrogao no pode
haver conhecimento cientfico; nada evidente, nada nos dado, tudo cons-
trudo. Tambm para Popper (1975, 1983, 1986) toda a discusso cientfica deve
partir de um problema (P1), ao qual se oferecesse uma espcie de soluo pro-
visria, uma teoria-tentativa (TT), passando-se depois a criticar a soluo, com
vistas eliminao do erro (EE); e, tal como no caso da dialctica (tese: anttese:
sntese), esse processo se renovaria a si mesmo, dando surgimento a novos pro-
blemas (P2).
Ao invs, numa perspectiva marcadamente empirista, o problema nasce,
muitas vezes, de uma situao ditada quase s pela realidade observada. O
problema no emerge no seio de uma problemtica terica e parece, em parte,
terminar com a soluo encontrada. Outros se seguiro para, num sentido
continuista, acumularem conhecimento cientfico, que avana por parcelas, sem
rupturas, sem desvios e sem que outros problemas no quadro da mesma pro-
blemtica entretanto, tenham surgido.
Em ruptura com esta viso de pendor empirista/indutivista, importa que
os alunos possam tomar conscincia da construo dinmica do conhecimento,
das suas limitaes, da constante luta em busca da verdade e no de certezas.
Est em jogo a necessidade do exerccio da imaginao e da intuio intelectual,
na ousadia que deve estar presente aquando da tentativa de resoluo do
problema e em todo o trabalho de produo cientfica. Se o problema o princ-
pio, no por certo o fim mesmo aps a (re)soluo, que provisoriamente
aceite j que este se insere numa correlao de argumentos.
Os manuais escolares, assim como muitas prticas dos professores de-
notam uma ausncia de uma definio clara da situao problema em estudo
(Campos e Cachapuz, 1997). Os alunos, muitas vezes, no sabem do que an-
dam procura e ainda que tentem dar um nexo aos seus conhecimentos fa-
zem-no desgarradamente, por parcelas, j que lhes falta um fio condutor, um
organizador, um problema que unifique as ideias. Em particular, no trabalho
experimental, os estudantes executam tarefas sem saber para onde caminham
e que respostas ho-de dar e a qu. Parece e parece-lhes que os conheci-
mentos surgem claros, bvios e no precisam de ser interrogados e tm uma
resposta que surge natural. Esta a pior maneira de usar um bom instrumen-
to de aprendizagem.
Ora, os problemas devem, de preferncia, ser colocados pelos alunos, ou
por eles assumidos, ou seja, devem-nos sentir como seus, terem significado
pessoal, pois s assim temos a razovel certeza de que correspondem a dvi-
das, a interrogaes, a inquietaes de acordo com o seu nvel de desenvolvi-
mento e de conhecimentos. Encontra-se, aqui, uma das principais fontes de
motivao intrnseca, que deve ser estimulada no sentido de se criar nos alunos
um clima de verdadeiro desafio intelectual, um ambiente de aprendizagem de
que as nossas aulas de cincias so hoje to carentes.
A(s) Teorias em Cincia
As teorias cientficas, enquanto verses em construo ao longo dos tem-

pos, evidenciam as mudanas e a complexidade das relaes entre os concei-
tos, assim como as prprias vises das comunidades cientficas de determina-
da poca. Merecem, pois, um tratamento cuidado no ensino, procurando-se
atravs do exerccio da sua construo uma compreenso mais autntica das
dificuldades e dos obstculos porque passam at se imporem na comunidade
cientfica. Elas so o que de mais essencial existe numa determinada rea cien-
tfica, o que em grande parte determina os problemas a investigar, as metodo-
logias a desenvolver e os referenciais para avaliar dos resultados da investi-
gao. A comunidade cientfica flutua entre pocas em que h consensos e
pocas em que tal no existe mostrando, pois, que as teorias so as nossas
melhores explicaes sobre o mundo num determinado tempo. No so
intemporais mas tambm no vagueiam e mudam ao longo dos tempos sem
orientao. Em cada poca, determinada(s) disciplina(s) cientfica(s) desen-
volve(m)-se atravs de teorias centrais. Importa que elas no se apresentem
descaracterizadas no ensino, como simples descries e s quais o professor
dedica pouco tempo s vezes no mais do que simples definies. Elas
devem constituir, pelo contrrio, uma referncia para a seleco e a organiza-
o dos contedos cientficos, devendo ser como que um elemento central
para a compreenso da cincia, enquanto projecto antropolgico, social,
cultural, axiolgico, tico. Os materiais didcticos intencionalmente estrutu-
rados para a explorao das mudanas ocorridas com as teorias ajudam a com-
preender os caminhos porque passam desde o seu nascimento at ao seu des-
moronamento. Duschl (1997) indica-nos instrumentos teis para os professo-
res de cincias melhor planificarem o ensino e de entre as caractersticas das

teorias cientficas refere-se aos:
i) mecanismos relativos sua mudana;
ii) critrios para as classificar;
iii) procedimentos para as avaliar;
iv) pontos de vista de teorias rivais.
Sendo uma das finalidades da investigao cientfica desenvolver a com-
preenso racional do mundo, ela passa pelo estdio de explicao cientfica a
partir da aceitao e do estabelecimento da teoria. A sua construo , quase
sempre, o resultado de um longo processo que percorre caminhos sinuosos e
cujas metodologias e actividades envolvem desde relaes e interpretaes ima-
ginativas, de argumentaes fundamentadas, de formulaes criativas, de in-
terrogaes, de modelizaes, passando pela recolha cuidada e intencional de
informao, de elementos observveis (ou no), porm, sempre pensados atra-
vs de hipteses criativamente formuladas. Trata-se da passagem de um est-
dio de descrio (exaustiva) ao de interpretao explicativa e criativa, viagando
atravs de relaes entre os factos, com logicidade emprica e racional e reflexi-
vidade apoiada, passando construo da teoria enquanto desenvolvimento
susceptvel de levar a generalizaes (jamais de leis universais) extradas de
tais relaes. Os factos em si mesmos no proporcionam a compreenso do
mundo, eles necessitam de se constituirem em relaes, em teias de relaes
plausveis. possvel gerar interpretaes diferentes a partir dos mesmos da-
dos. Porm, o mais comum que se construam interpretaes diferentes por
via de se compilarem novos dados, j que quer os avanos tecnolgicos possibi-
litando novas observaes quer as questes sociais (re)orientando e desenvol-
vendo novos campos de pesquisa, so fonte de outros novos dados. Da estabe-
lecerem-se novas relaes qualitativamente mais profcuas e heuristicamente
mais capazes de conduzirem a novas interpretaes do mundo. As novas teo-
rias cientficas no so um produto de acumulao de informao, no so a
simples adio de novas ideias, factos vindos das teorias antigas. So antes o
resultado de processos de construo e de elaborao rduos e laboriosamente
pensados por investigadores frequentemente em discrdia, com argumentos e
contra-argumentos. So quase sempre fruto de dezenas de anos em busca de
afirmao e no um simples processo de substituio e de reviso. Acresce que
as novas teorias so (quase sempre) recebidas com bastante cepticismo. Apenas
algumas passam as malhas apertadas e as rigorosas provas impostas por uma
comunidade cientfica exigente, que defende, quase sempre, acerrimamente, as
orientaes j aceites e que mostra pouca abertura, ou no mnimo, imediatas

reservas e mesmo suspeitas. Por outro lado, constata-se que quer a obteno de
dados quer o seu tratamento estando dependentes dos enormes avanos tecno-
lgicos de hoje podem conduzir a interpretaes diferentes das at a desenvol-
vidas, podendo vir a perturbar as teorias ento aceites.
A cincia uma actividade em que o acordo nem sempre possvel, nem
fcil. O desacordo, muitas vezes escondido e constituindo a face oculta da cin-
cia cincia privada confere-lhe uma complexidade quer na sua construo
e argumentao quer na sua (re)organizao e (re)orientao em face dos para-
digmas que se anunciam. S assim se compreende quanto a cincia uma activi-
dade difcil de compreender totalmente, implicando uma vivncia e
experienciao difceis de apanhar em toda sua extenso. Exaltar no apenas os
xitos e analisar os factos que se constituem em conceitos e estes em teorias no
d uma viso adequada deste empreendimento humano. Uma teoria degenera
se depara com problemas empricos e conceptuais e progride se os evita e os
ultrapassa. Quantos mais problemas empricos passados, presentes e futuros
resolver uma teoria e quantos mais problemas evitar, mais progressiva ser,
assim como a tradio cientfica que a viu nascer. Poder ser degenerativa se,
pelo contrrio, for incapaz de resolver problemas empricos e se se enfrentar
com problemas conceptuais. A aceitao de uma teoria est pois, antes de mais,
dependente da sua capacidade de resolver problemas empricos e de evitar dis-
putas conceptuais. O seu estatuto varia com o tempo e com a capacidade heu-
rstica para resolver problemas, bem como prever factos novos. A classificao
em teorias centrais, fronteirias e perifricas tal como se apresenta na figura
abaixo, proposta por Duschl (1997), apresenta um valor educativo, que no con-
texto deste trabalho importa realar.
Assim, o ncleo interno representado por teorias centrais sustentado em
ideias slidas e firmes que constituem a corrente principal da cincia e para as
quais no existem alternativas. O segundo nvel o designado nvel fronteirio
das teorias cientficas, ou seja, aquele que fazendo parte do corpo estabelecido
de uma disciplina, baseado tambm em provas cientficas slidas, reconhecido
pela comunidade possui, porm, no seu seio anomalias pendentes. No terceiro
nvel encontram-se as teorias marginais, especulativas que carecem sempre, no
seu incio, de comprovao emprica. Destas algumas so revolucionrias e
podero mesmo vir a alcanar os nveis superiores, outras convertem-se em
excntricas. Tal significa dizer que se reconhece s teorias estatutos diferentes
num determinado quadro disciplinar. A ttulo de exemplo referem-se como
pertencentes zona central a teoria celular, a teoria cintica, as leis de Kepler,...
Ncleo Externo

TEORIAS DE APOIO

Ncleo Interno

Movimento ou

Teorias marginais
em direco ao Ncleo Duro

Ncleo Duro

TEORIAS
CENTRAIS
Movimento de aproximao e de afastamento

em relao ao Ncleo Externo
Fig. 1 Metfora da bola para classificar e hierarquizar as teorias cientficas

(Adaptado de Duschl, 1997)
zona de fronteira a tectnica de placas, a teoria da evoluo, teoria do Big-

Bang ... zona marginal, por exemplo, a extino dos dinossurios e sua relao
com a queda de meteoritos.
O debate na comunidade cientfica tende, em determinado momento, a
centrar-se nesta zona de marginalidade onde muitas vezes reside a confuso
epistemolgica e uma luta pela sobrevivncia para conseguir, mais tarde, que a
teoria ascenda a um nvel superior. Nesta zona perifrica reina muita conflitua-
lidade e emoo, sendo nesta zona que se iniciam as novas explicaes. Exami-
nar a progresso de algumas explicaes tericas da periferia para a fronteira e
desta para o centro um exerccio necessrio para uma mais adequada com-
preenso cientfica pelos estudantes. Assim sendo, a educao em cincia no
deve deixar de se preocupar tambm em apresentar as teorias marginais, ainda
que no devam ser colocadas ao mesmo nvel das de fronteira ou das centrais.
As teorias centrais e fronteirias constituem um corpo explicativo para cada
uma das disciplinas cientficas, funcionando como guias que determinam as
restantes actividades cientficas. Elas estabelecem as questes a serem objecto
de investigao, as metodologias para a experimentao, os critrios para uma
possvel aceitao (confirmao positiva), refutao (confirmao negativa) ou
mesmo poderem ser rejeitadas por evidncias vindas dos resultados experi-
mentais (re)teorizados. E interferem tambm quando se torna necessrio en-
contrar novas orientaes tericas.
No que se refere educao em cincia deve evitar-se a excessiva simpli-
ficao da estrutura e do papel desempenhado pela teorias, j que quando tal
acontece est a dar-se uma ideia de cincia finalizada, como retrica de conclu-
ses, no se evidenciando a complexidade da sua construo antes reforando-
se uma viso autoritria da cincia, no se dando realmente relevo ideia de
um questionamento contnuo, de dvida, face forma final do produto final
apresentado. A mudana de teoria , pois, um elemento natural em todas as
disciplinas e o desafio que feito aos professores consiste em captar, sobretudo,
o carcter evolutivo do conhecimento cientfico.
Porm, importa salientar e ter bem presente no esprito do professor que o
tempo de ensino, j de si escasso, no corresponde s necessidades de aprendi-
zagem e impede o professor de apresentar este longo caminho de crescimento
do conhecimento, no fazendo ressaltar esta substituio progressiva, evoluti-
va e algumas vezes catastrfica das teorias umas pelas outras. O dinamismo da
cincia est presente neste longo caminhar, enquanto conquista humana, num
percurso histrico que ajuda a compreender melhor as suas vicissitudes. Como
conciliar todo este percurso no mbito educacional com o factor tempo, por-
ventura o maior obstculo colocado aos professores no cumprimento curricu-
lar. O que est em causa evitar que a actividade cientfica seja apenas apresen-
tada sob a forma formal final de informao ou mesmo de um mero conheci-
mento adquirido, sem a necessria compreenso de como se l chegou. Ou seja,
a cincia como retrica de concluses. Importa passar-se a atribuir significado
central ao conhecimento cientfico e poder-se- falar de verdadeira compreen-
so cientfica, cumprindo uma das expectativas de hoje da sociedade em geral e
da comunidade educativa em particular o sucesso educativo de todos, en-
quanto utopia, mas tambm como meta final a perseguir e a construir, a abraar
pela Escola em conjugao de esforos com toda as foras e movimentos so-
ciais. Diramos a caminho de uma sociedade democrtica mais alfabetizada ci-
entificamente e tambm mais consciente dos seus limites de interveno e, por
isso, mais educacionalmente militante e reivindicativa dos seus direitos que

correm a par de responsabilidades a assumir e acrescidas na construo de um
quotidiano mais solidrio.
A Observao e a Teoria em Cincia
A perspectiva epistemolgica quase sempre implcita e algumas vezes

explcita em currculos de cincias de raz tendencialmente empirista-
indutivista. Podemos afirmar que foi esta a concepo herdada do positivismo
e que est implcita em recomendaes que se fazem aos alunos: faam obser-
vaes repetidas, observem com ateno, seleccionem as observaes impor-
tantes, ... . A questo no , naturalmente, de desvalorizar o papel da observa-
o em cincia ou no ensino das cincias mas sim de reapreciar o seu papel e
estatuto na construo do conhecimento. Segundo os empiristas clssicos a cin-
cia comea com a observao, devendo o observador registar de um modo fide-
digno tudo aquilo que pode ver, ouvir, etc., para a partir daqui estabelecer uma
srie de enunciados dos quais derivam as leis e as teorias cientficas que vo
constituir o conhecimento cientfico. No empirismo clssico garante-se a possi-
bilidade de controlo da teoria cientfica com base nos dados observacionais neu-
tros, isto , destitudos da componente terica sendo mesmo recusada qualquer
interpretao que ultrapasse, estritamente, a observao. Estas concepes ar-
rastam consequncias a nvel do ensino, para quem os factos cientficos passam
a dar significado s teorias, sendo a observao, pois, a etapa mais importante
do designado mtodo cientfico. Os professores exigem (e bem) observaes
exactas, precisas, metdicas, repetidas, ... . No entanto, a observao meticulosa
faz crer ento, aos alunos, que a aprendizagem foi de imediato atingida e que os
conceitos foram compreendidos e construdos a partir das observaes! Por es-
clarecer fica p. ex., o que uma observao importante? Confunde-se pois ver
com olhar. Neste quadro terico, a validade dos dados observados garantida
como independente das opinies e das expectativas do observador e pode ser
confirmada pelo uso directo dos sentidos. Esta ideia, defendida pelos empiris-
tas, tem implcita uma outra, a de que nada entra na nossa mente a no ser
pelos sentidos e de que a mente uma tbua rasa onde os sentidos gravam
um registo fiel e verdadeiro do mundo (Locke citado por Hodson 1986). Porm,
as nossas mentes no esto em branco, pois ns interpretamos os dados senso-
riais, que a nossa mente apreende, como se fossem conhecimentos anteriores.
Como diz Kant citado ainda por Hodson (1986) tudo o que chega conscincia
profundo e completamente ajustado, simplificado, esquematizado e interpre-
tado. A ideia empirista de que a observao o ponto de partida na construo

do conhecimento cientfico no pode pois deixar de ser fortemente questionada
no ensino das cincias, devendo o trabalho desenvolvido com os alunos rejeitar
tal ideia, alis tambm muito espalhada entre os professores portugueses (Praia
e Cachapuz, 1994a e 1994b). A observao cientfica , pois, uma ferramenta
usada pelos investigadores e que se reveste de caractersticas diferentes das
observaes usadas no quotidiano. A observao cientfica versus observao
de senso comum implica, pois, uma discusso pertinente. A observao no ,
sistematicamente, o ponto de partida, mas mesmo que o fosse em determinado
contexto especfico, deve ser sempre considerada provisria, no podendo en-
volver compromisso com a verdade e muito menos com a certeza. Devemos
estar sempre disponveis para a sua crtica como ponto de partida para um
maior conhecimento. Na verdade, as observaes cientficas so percepes que
envolvem quase sempre alguma preparao prvia. Frequentemente, mesmo
uma refinada e longa preparao. Elas no se realizam em funo da ateno
espontnea, muito pelo contrrio, de grande importncia a definio prvia
daquilo que se pretende observar. Ou seja: ver tem muito que se lhe diga. A
ideia de um observador neutro, despido de preconcepes um mito. Observar
implica sempre uma escolha. Importa, entretanto, acentuar que o investigador
no estuda a realidade tal como ela se oferece a uma observao imediata e
espontnea: a natureza sobre a qual ele opera uma natureza pensada, remo-
delada, reconstruda, e simplificada-idealizada. Assim, o facto cientfico supe
sempre uma inteno, uma seleco criteriosa e fundamentada, uma escolha da
forma como representar o prprio facto e, ainda, a recorrncia a instrumentos
(como prolongamento do terico) que forneam (quase sempre) medidas. O
facto cientfico , assim, dependente da elaborao terica e tecnolgica, inte-
grantes de um real existente ou possvel. A sua interpretao e as relaes que
sustenta com outros factos considerada, necessariamente, dentro de um mes-
mo sistema coerente e congruente com a realidade que procura explicar.
Na perspectiva racionalista contempornea pe-se, em causa, toda a obser-
vao neutra e espontnea. Considera-se indispensvel um enquadramento te-
rico que oriente a observao. No defende, contudo, o abandono da observa-
o. Bem pelo contrrio. Defende que ela no nem neutra, nem objectiva (o
que no quer dizer que no faamos o possvel para que o seja), que deve ser
cada vez mais preparada e mais orientada por doutrinas mais elaboradas. No
considera que os factos cientficos sejam dados no sentido empirista da pala-
vra, como oferta gratuita do real. Admite, pelo contrrio, que eles so constru-
dos, ou seja, que resultam de um longo percurso atravs da teoria. S por si um
dado de observao no entendido como um dado cientfico. Para que o seja,

tem que ser uma construo da razo, inserido numa rede de razes, tem que
ser visto com os olhos da mente (Santos e Praia, 1992).
A observao assim entendida como um processo selectivo, estando a
pertinncia duma observao ligada ao contexto do prprio estudo, tornando-
se necessrio ter j alguma ideia partida (expectativas) do que se espera obser-
var. Ns vemos o mundo atravs das lentes tericas constitudas a partir do
conhecimento anterior. Como refere Jacob (1982) para se obter uma observa-
o com algum valor, preciso ter, logo partida, uma certa ideia do que h
para observar (...). A investigao cientfica comea sempre pela inveno de
um mundo possvel. o conhecimento terico que nos abre possibilidades de
interpretao, que de outro modo seriam impossveis. Pode mesmo observar-
se um objecto ou fenmeno durante muito tempo sem que consigamos tirar
algo de interesse cientfico para o que pretendemos investigar. Tais situaes
so muito frequentes quer na investigao quer no ensino.
comum nas escolas ligar-se a descoberta cientfica a observaes fortui-
tas, como que surgindo por mero acaso, situaes que induz os alunos a pensa-
rem-na como de simples chance. Ao invs, na perspectiva racionalista contem-
pornea a observao tem um carcter polmico, pois a importncia atribuda
aos factos depende de um enquadramento de razes. A observao no uma
actividade passiva, sustentando uma explicao mais profunda de um fenme-
no j teoricamente enquadrado. Tenha-se em conta o que se passa na observa-
o do infinitamente pequeno (fsica das partculas, vrus...) ou do infinitamen-
te grande (observao astronmica atravs do telescpio Huble).
Assim, interessa desenvolver estratgias de ensino apoiadas numa refle-
xo sobre o significado da observao, que a tendo em mente no deixe de a ter
em conta na situao concreta da sala de aula. Ela deve, numa perspectiva em
que o sujeito o elemento central da aprendizagem, funcionar como um pro-
cesso de questionar as hipteses que os alunos sugerem. Importa, pois, reagir
contra a reduo da aprendizagem designada aprendizagem por descoberta,
entendida erradamente como descoberta sistemtica de ideias, por conta pr-
pria, a partir de factos evidenciados por resultados experimentais ou observa-
cionais que mostram o bvio. A complexidade conceptual dos elementos obser-
vacionais depende dos prprios nveis de desenvolvimento dos alunos, pois o
quadro terico a mobilizar de grau de complexidade varivel. Importa, po-
rm, chamar a ateno dos professores para que no se pode fazer rejeio da
observao, ou mesmo a sua economia, quando se tratam assuntos de alguma
complexidade, j que a partir desta que se est em condies de lutar contra

muitas das ideias que os alunos j possuem. O que mau ficar nela!
Como implicao didctica confere-se ao professor um papel de me-
diador entre os saberes dos alunos e o conhecimento reconhecido, saberes
que de salto em salto qualitativo em confronto com os conhecimentos dos
outros alunos , permite ajudar a construir um saber novo. Trata-se de mu-
dana de conceitos, de competncias e atitudes e no de simples aquisio de
conceitos.
No processo de aprendizagem das cincias pelos alunos, importante que
a noo de natureza e o propsito da teoria e da sua construo estejam bem
claros, sob pena de a aprendizagem se reduzir a pouco mais do que a simples
memorizao, sem falar da destruio daquele fermento que encaminha e avi-
va a atitude e o esprito cientficos. importante que a teoria seja apreendida
como uma estrutura complexa, sendo o seu grau de sofisticao terica deter-
minado, sobretudo, pela dificuldade dos alunos poderem apreender, de ime-
diato, a rede de explicao dos fenmenos. medida que progride esse grau de
apreenso as explicaes podem tornar-se mais elaboradas. Fica claro, que no
se deve dar grande nfase a um ensino de saberes observacionais separados
das construes tericas, ou que a separao (muito frequente) entre processos
e produtos em cincia artificial. Se quisermos afastar, ultrapassar mesmo, quer
o indutivismo quer o realismo ingnuo na escola, temos que consciencializar os
alunos atravs de actividades adequadas que as observaes desligadas da teo-
ria no so uma base segura para afrontar, interrogar e analisar a realidade, no
so um bom ponto de partida e no so independentes da teoria. Deve-se pre-
tender, antes, que os alunos aprendam que a cincia um luta constante e difcil
na busca de mais verdade (no confundir com certezas) e os professores devem
encorajar os alunos a ganharem confiana nas suas conjecturas racionais, para
serem capazes de refutar, pr em causa as hipteses dos pares e, em ltima
anlise, sejam capazes de vivenciar de algum modo o sentido e o esprito da
prpria construo do conhecimento cientfico. Os alunos tm que ter conscin-
cia que no se chega s teorias de um momento para o outro, por um processo
guiado e so, antes, um longo processo de construo. No se trata de um pro-
cesso de acumulao, mas de mudana, incluindo mudanas na forma de pen-
sar. Por isso mesmo, o ensino das cincias deve procurar o consenso mas sem
anular o debate; o ensino das cincias no pode ser transformado em nova orto-
doxia, como frequentemente o . Ou seja, devem-se explorar no ensino das cin-
cia, criar espaos para a imaginao e criatividade dos alunos, no sentido de
irem ao encontro do sentido de previsibilidade das teorias, promovendo dis-
cusses em que posto prova o prprio valor heurstico de teorias hoje no

valorizadas na histria da cincia, mas que foram importantes para o avano
do empreendimento cientfico. As teorias so, sobretudo, instrumentos para
resolver problemas. Esta abordagem pode ser encarada como um desafio para
alunos mais velhos e na procura de elementos que ajudem a encontrar o signi-
ficado para dificuldades de aprendizagem e conceptuais anteriormente no
detectadas. Trata-se de um nvel avanado de exigncia conceptual o que, ami-
de, acontece no prprio trabalho cientfico, em que a reflexividade e a criativi-
dade so (deviam ser) postas prova.
Algo do que avanamos neste ponto pode constituir-se em possveis res-
postas questo colocada por Giordan (1985) quando pergunta como formar o
esprito cientfico atravs de mtodos dogmticos, lineares, repetitivos ou
imitativos, onde o aluno um simples executante ou um simples espectador,
para no dizer um simples crente? Como pretender formar o esprito cientfico
quando ns, professores de cincias, estamos cheios de repetir o que aprende-
mos durante a nossa formao, sem nos colocarmos a ns prprios a questio-
nar? Por outro lado, se os alunos no so detectives tal aproximao cria a
ideia de que h uma explicao espera de ser descoberta tambm no so
promovidos, num pice, a cientistas j que, quer os contextos, quer epistemol-
gica, psicolgica e sociologicamente as situaes so muito diferentes; e, analo-
gias e isomorfismos repetimos, nesta matria e circunstncias, se so atractivos,
tambm nos atraioam. A produo cientfica tal como a conhecemos na comu-
nidade cientfica, no um objectivo da escola.
Se verdade que no nos cabe, no quadro da educao em cincia que
do eu aqui se trata aprofundar os dois grandes ramos da rvore epistemo-
lgica, as epistemologias empiristas e racionalistas nos seus muitos e variadas
matizes (clssicas e contemporneas), no se pode deixar de focar alguns dos
seus principais aspectos. Estamos conscientes que em educao em cincia a
preocupao deve ir no sentido de situar diferentes matizes de cada uma das
doutrinas, abarcando as suas variantes, tendncia que aceitamos conscientes
das suas limitaes e mesmo dvidas que suscita tal situao. Porm, importa
fazer sobressair a bipolarizao referida que sendo intencional, serve fins es-
sencialmente didcticos num quadro gerador de discusso crtica e reflexo entre
os professores.
Em termos de sntese, assinala-se no Quadro 1, as principais caractersti-
cas de algumas dimenses enunciadas em relao aos dois paradigmas em con-
fronto.
Quadro 1. Perspectivas Empirista e Racionalista (Contempornea):

sua caracterizao sumria
Dimenses Atributos de tendncia Empirista Atributos de tendncia Racionalista

Epistemolgicas (Contempornea)
Os discursos cientficos aparecem Tem em conta as descontinuidades/

como verdades absolutas e liber- rupturas entre o tratamento cient-
tos de toda a contingncia. fico dos problemas e o pensamento
O conhecimento cientfico do- do senso comum.
tado de exterioridade descrio Nasce da crtica e reformulao de
do mundo real. hipteses, partindo de situaes
O desenvolvimento da cincia no explicadas pela teoria.
d-se por acumulao e justapo- Questiona a exigncia nica de
sio de conhecimentos. princpios objectivos, lgicos, de ri-
No se faz questo das leis e das gor e universais para a construo
teorias seno no fim de uma pes- do conhecimento cientfico, que
quisa. So valorizadas experin- no definitivo, nem absoluto; ma-
cias e observaes como elemen- nifesta, porm, o seu carcter de
tos independentes da directriz da corpo coerente de conhecimentos.
Construo do teoria. Evidencia os mltiplos factores con-
conhecimento A evoluo da cincia acumu- tingentes: filosficos, culturais, ti-
cientfico lativa. cos, religiosos, polticos, econmi-
No so tidas em conta as rela- cos e tecnolgicos que condicionam
es entre Cincia / Tecnologia / ou so constitutivos da actividade
Sociedade ou estas so entendi- de pesquisa construo social do
das como separadas. conhecimento cientfico.
Reconhece que o consenso da co-
munidade cientfica tem um papel
determinante na aceitao das teo-
rias, enquanto conhecimento cien-
tfico pblico.
Concebe-o como empreendimento
humano e cultural que procura ser
mais acessvel aos cidados ajudan-
do-os a uma maior consciencializa-
o nas suas opes e tomadas de
deciso.
induzida das observaes, que Est omnipresente na pesquisa e

ditam os factos. autoriza as hipteses, as observa-
Consta de verdades descobertas es e as experincias.
Teoria em
atravs de experincias rigorosas. Tem um papel primordial na seleco
Cincia
, sistematicamente, posta pro- e mesmo na avaliao dos dados.
va pela experincia-confirmao. Possui sentido preditivo; a partir
das teorias so feitas dedues
orientadas para prognosticar acon-
tecimentos observveis.
Dimenses Atributos de tendncia Empirista Atributos de tendncia Racionalista

Epistemolgicas (Contempornea)
vista como saber explicativo, di-

namicamente construdo e sujeito
crtica fundamentada, e, por esta
razo, tende a ganhar carcter de
paradigma.
enunciado um conjunto de re- guiada por uma hiptese que no

gras precisas de observao. se submete apenas confirmao
objectiva e neutra; registo pas- positiva, mas deve funcionar, tam-
sivo de dados; factos destitudos bm, como tentativa de rectificao
da componente terica. da(s) hiptese(s).
Distino clara entre observao Uma das suas funes conduzir
e interpretao; sentido de impar- formulao de novas hipteses.
Observao cialidade. Traduz-se por um dilogo complexo
em Cincia As ideias resultam da interpreta- e permanente com a teoria, no que
o de dados sensoriais. se influenciam e enriquecem mu-
a observao de factos que con- tuamente.
fere significado s ideias e que con-
duz ao conhecimento objectivo da
realidade.
So observaes ocasionais que
geram, muitas vezes, as descober-
tas em cincia.
A induo surge como o tipo de
raciocnio geralmente utilizado.
Implicaes para a formao de professores

A formao de professores, que se vem realizando, pelo facto de pouco
acentuar esta problemtica epistemolgica acaba por fragiliz-la, p-la mesmo
em questo. O que arrasta a impossibilidade de se atingirem muitas das finali-
dades prescritas nos currculos. Neste sentido, os professores bem (in)formados
nesta rea podem recuperar um mau currculo e professores com graves defi-
cincias de formao podem matar um bom currculo. Desejvel mesmo que,
de algum modo, o professor no assente o seu saber sobretudo na informao,
mas que possa tambm desenvolver conhecimentos e saberes no modo como se
investiga, como se faz cincia. O ter conhecido e, se possvel, experimentado os
lados privados da cincia ajudam reflexo epistemolgica e permitem uma
agilidade e capacidade para transferir para a aco o que se pensa muitas vezes
(incorrectamente), que pode ser feito de forma directa do saber terico-infor-

mativo para o saber prtico e reflectido.
de acordo com este quadro de argumentos que a educao em cincia
vem reconhecendo a partir dos anos 80 a necessidade de construir uma articu-
lao fecunda e congruente entre a epistemologia e o ensino das cincias
(Hodson, 1986; Cachapuz, 1992; Gil-Prez, 1993; Matthews, 1994; Izquierdo, 1996;
Duschl, 1997; Paixo e Cachapuz, 2000 e 2001, entre muitos outros). Tal articu-
lao visa proporcionar aos professores uma compreenso bem mais alargada
do que o empreendimento cientfico. Segundo Duschl (1997) tal compreenso
pode contribuir para desocultar o contexto de justificao (e de descoberta) ine-
rentes actividade cientfica e que so sistematicamente ignorados, j que qua-
se s se trabalha num contexto de saber adquirido e aceite, ou seja, a cincia
como uma mera retrica de concluses. Por isso mesmo vale a pena comear
por a. Pelo primeiro contexto de justificao entende-se os processos ine-
rentes problematizao, verificao de hipteses, na qual esto implicadas a
reunio de provas e seus critrios de validade, aos processos de experimenta-
o, ... . No contexto de descoberta, no tratado por falta de espao, esto pre-
sentes os processos de origem e evoluo (contnua e descontnua) das ideias, o
seu percurso e interpretao ao longo da histria da cincia.
No temos, pois, receio em afirmar que professores bem preparados nesta
vertente esto em condies privilegiadas para promover estratgias de ensino
e propr actividades de aprendizagem, longe j de uma mudana conceptual
redutora (Cachapuz, Praia e Jorge, 2000) mas, neste contexto, de verdadeira-
mente interessar os estudantes pela vivncia de situaes-problemticas, capa-
zes de suscitar uma autntica compreenso dos mltiplos e complexos proble-
mas que se colocam, hoje em dia, ao cidado. Trata-se de gerar uma mudana
de atitudes, de promover novos valores, de pensar e reflectir na e sobre a cin-
cia a partir de novos quadros de referncia. Trata-se, agora, de discutir situa-
es dilemticas e de incerteza para uma conscincia dos problemas que
afectam a humanidade, para uma tica da responsabilidade. Tambm este co-
nhecimento indispensvel para uma outra compreenso do contedo cientfi-
co, abandonando o factual, o episdico e melhorando, assim, o entendimento
da complexidade da construo do conhecimento cientfico. Por exemplo, a
aprendizagem na sala de aula de controvrsias desenvolvidas ao longo da his-
tria da cincia e relativas (aqui unicamente) aos conceitos e s teorias, consti-
tuem um excelente exerccio desta indissocivel ligao objectivos-metodolo-
gias-produtos do saber (e que nem sempre decorrem em simultneo). Os con-
tedos cientficos, a desenvolver pelos professores, no seu local privilegiado de
trabalho a aula , adquire dimenses que at a estavam (ou pareciam estar)

como que escondidas. Trata-se, pois, de os professores mudarem as suas pr-
prias concepes e representaes sobre a prpria cincia, relativas compreen-
so de problemas cientficos mais vastos, que englobam questes como as pol-
ticas, sociais, culturais, religiosas e econmicas e que enquadram, assim, as
mudanas cientficas e mesmo as rupturas paradigmticas a elas inerentes
(Cachapuz, Praia e Jorge, 2000).
A passagem para uma viso de cincia que consideramos mais congruen-
te com teses e propostas epistemolgicas contemporneas, passa indubitavel-
mente por permitir aos professores de cincias outras oportunidades de forma-
o, inicial e contnua. Tais oportunidades ainda so raras entre ns e com difi-
culdades de continuidade. Entretanto, registe-se a exigncia de vrios cursos
desta ndole noutros pases tal como um curso, em treze sesses com trs horas
semanais, realizado por Aikenhead (1986), citado por Oliveira (1993), na Uni-
versidade de Saskatchevan, Canad, com base na qual os alunos se preparam
para discusses e debates nas aulas, centrados em temticas de ndole polmica
e actuais. Ou ainda Matthews (1990) para assinalar o desenvolvimento de um
curso de dois semestres, na Universidade de Nova Gales do Sul, Austrlia, que
se centra em torno de dois perodos da histria da cincia, a Revoluo Cient-
fica do sculo XVII e a Revoluo Darwiniana do sculo XX, utilizando textos
dessas pocas, lidos e interpretados luz dos respectivos contextos histricos,
filosficos e sociais; utiliza tambm bibliografia contempornea sobre aqueles
perodos, bem como manuais de ensino, analisando criticamente o valor peda-
ggico das respectivas abordagens. Do mesmo modo so citados outros dois
cursos, um desenvolvido por Summers (1982) e outro por Tamir (1978). Tam-
bm Meichtry (2000) descreve as estratgias utilizadas e discute os resultados
alcanados durante um curso de formao inicial de professores, nomeadamente
em relao natureza da cincia. Em todos eles esto presentes finalidades que
se enquadram nos fundamentos tericos enunciados e que desenvolvemos ao
longo desta seco, cujas razes se enquadram em correntes ps-positivistas.
Por fim, assinalar que nesta rea algo tambm tem sido feito entre ns ainda
que no estejamos satisfeitos porm, muito ligado a contextos universitrios
(teses de mestrado e de doutouramento) ainda que com a participao
colaborativa de colegas das escolas do ensino secundrio. Importa, pois, divul-
gar tais estudos, assim como os seus resultados, atravs nomeadamente de
monografias ao dispr dos professores, quer da formao inicial quer contnua.
A divulgao uma das chaves da mudana que aqui preconizamos para a
educao em cincia, j que tais trabalhos podem ajudar a contribuir para no-
vas prticas lectivas e, ainda, para novas atitudes face investigao didctico-
educacional.

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93
Captulo 4*
A HIPTESE E A EXPERINCIA CIENTFICA EM

EDUCAO EM CINCIA: CONTRIBUTOS PARA
UMA REORIENTAO EPISTEMOLGICA
O presente artigo uma tentativa de resposta s questes e s dificulda-

des encontradas nas prticas lectivas, devido a posies epistemolgica mar-
cadamente positivistas, no que diz respeito ao estatuto da hiptese e da expe-
rimentao.
A hiptese em cincia
Numa perspectiva de pendor empirista a hiptese tem um papel apaga-
do e insere-se num processo de verificao em que o exame exaustivo dos
factos determinante para a sua elaborao. No entanto, na perspectiva
racionalista contempornea, que aqui interessa salientar, a hiptese intervem
activamente, desempenhando um importante papel na construo do conhe-
cimento cientfico.
* Este captulo teve por base o seguinte trabalho: PRAIA, J., CACHAPUZ, A. e GIL-PREZ,
D. (2002). A Hiptese e a Experincia Cientfica em Educao em Cincia: contributos para uma
reorientao epistemolgica. Cincia & Educao, 8 (2), 253-262.
Ainda que nos interesse aqui discutir mais o contexto da prova e menos o
da descoberta, ou o modo como so geradas, o que se pode avanar que se
trata de um processo complexo que pode ter origem na imaginao frtil, inspi-
radora, porventura em ideias especulativas, qual subjaz um fundo reflexivo.
A Enciclopdia Einaudi (1992) diz-nos que aquilo que hoje em dia, no
discurso cientfico classificamos de hiptese apenas pode ser considerado como
uma paragem provisria do pensamento, seja por conjecturar um facto descrito
ento de modo a ser susceptvel de ser estabelecido ou refutado no quadro dos
termos que o definem, seja por propor um conceito que justifique provisoria-
mente a sua coerncia e eficcia no raciocnio explicativo dos fenmenos obser-
vados ou provocados.
Entretanto, para ns, o que est em causa , neste momento, a questo da
prtica cientfica e de que forma que ela nos ajuda e d ensinamentos para o
ensino das cincias. Assim, a prtica cientfica pode ser vista como um processo
composto de trs fases: a criao, validao e incorporao de conhecimentos,
que correspondem gerao de hipteses, aos testes a que a hiptese(s) sujei-
ta e ao processo social de aceitao e registo do conhecimento cientfico (Hodson,
1988). Contudo, parece importante fazer a distino clara entre estas fases no
trabalho cientfico em educao em cincia, pois pode ajudar os alunos a clari-
ficar o propsito e o sentido da prpria actividade reflexiva que esto a levar a
cabo. Torna-se desejvel que haja clarificao entre as duas situaes a cria-
o da hiptese cientfica e a sua validao para que possam compreender a
complexidade daquela actividade, saber os caminhos que ela envolve e, neste
caso, compreender a questo da validade dos testes de confirmao negativa
ou de confirmao positiva a que a(s) hiptese(s) est(esto) sujeitas.
A hiptese tem um papel de articulao e de dilogo entre as teorias, as
observaes e as experimentaes, servindo de guia prpria investigao.
Condiciona fortemente os dados a obter num percurso descontnuo, ainda que
balizado por um fundo terico que lhe d plausibilidade, intervindo activa-
mente nas explicaes posteriores dos resultados.
Uma vez formulada a hiptese torna-se necessrio, em seguida, a sua con-
firmao. Duas vias so possveis. A confirmao positiva e a negativa. No en-
tanto, h que ter presente que o processo de confirmao positiva nada nos diz
sobre a verdade da hiptese, j que esta pode ser falsa mas confirmada. Porm,
uma sistemtica e persistente confirmao positiva pode ajudar a tornar o tra-
balho cientfico mais apoiado e fazer progredir o programa de investigao a
ele associado.
Numa perspectiva do tipo popperiana, como nos referem Maskill e Wallis

(1982) tenta-se, atravs do mtodo hipottico-dedutivo, aproximar a cincia
dos cientistas da cincia praticada na sala de aula. Assim:
a) o problema percebido e compreendido como uma descontinuidade
em relao a uma teoria explicativa,
b) prope-se, ento, uma outra possvel soluo que uma hiptese,
c) e deduzem-se proposies testveis a partir da hiptese enunciada,
d) que, atravs de experincias e observaes, cuidadosamente seguidas,
conduzem a tentativas de falsificao,
e) cuja escolha criteriosa se faz a partir da sua relao, em dilogo, com as
teorias.
Trata-se de uma perspectiva que exige dos alunos grande capacidade cria-
tiva, assim como um bom fundo terico e esprito crtico. Se certo que o pro-
fessor tem que providenciar essa excelente formao terica, incitar a diferena
e o pensamento divergente, para levar a descobrir o que no esperado, no
menos certo que a exigncia conceptual a par de processos cientficos de eleva-
da complexidade tornam as situaes de aula algo difcil. Para se mobilizar tais
competncias, capacidades e atitudes com eficincia, torna-se necessrio co-
nhecer bem o contexto em que se opera e, neste sentido, o domnio dos conte-
dos cientficos, so um requisito fulcral para que tal possa acontecer. As pessoas
pensam e lidam de forma mais eficiente nos e com os problemas cujo contexto
e contedo conhecem melhor, lhes so particularmente familiares.
O conhecimento cientfico um constante jogo de hipteses e expectati-
vas lgicas, um constante vaivm entre o que pode ser e o que , uma perma-
nente discusso e argumentao/contrargumentao entre a teoria e as obser-
vaes e as experimentaes realizadas. No mbito desta perspectiva Bady (1979)
realizou um estudo sobre a compreenso dos alunos acerca da lgica da
testagem de hipteses, em diversas escolas com alunos de diferentes anos de
escolaridade. O autor verificou que poucos alunos pareceram entender a lgica
dos testes da hiptese e que menos de metade dos alunos de escolas superiores
conseguiram entender que as hipteses podem ser testadas por tentativas de
falsificao. Uma concluso do estudo, talvez a mais importante, aponta para
que os alunos que acreditam que as hipteses podem ser testadas e provadas
por verificao, parecem ter uma viso simplista e ingenuamente absoluta da
natureza das hipteses cientficas e da teoria. De facto, uma pessoa que no
perceba que as hipteses cientficas no podem ser logicamente provadas, mas
apenas desaprovadas, no percebe verdadeiramente a natureza da cincia. A
irrefutabilidade deixa de ser um sinal, como tantas vezes percebido pelos pro-
fessores, de superioridade e, segundo esta perspectiva, reside aqui o carcter
dinmico, a possibilidade do conhecimento cientfico se desenvolver.
Um outro elemento que ser necessrio introduzir na discusso ser o da
luta contra a desconfiana progressiva na capacidade intelectual do aluno. A
assumpo de que a educabilidade da inteligncia possvel abre amplas pers-
pectivas elaborao, intencional e sistemtica, de estratgias metodolgicas
dirigidas ao desenvolvimento de competncias do pensar (Santos e Praia, 1992).
Outra ideia que importa refere-se necessidade de reagir contra a tendncia
para considerar o erro como evidente. Contudo, necessrio, neste contexto,
consider-lo como inevitvel, discuti-lo, questionar as suas razes para que nos
possamos aproximar da verdade possvel, de momento. Este processo tem de
ser partilhado pelos pares, no ignorando o papel do trabalho cooperativo e da
comunidade cientfica de alunos que, em conjunto, procuram solues para
os problemas colocados e, mesmo, por eles equacionados.
Est em causa, pois, uma mudana no papel do aluno; este passa de re-
ceptor sobretudo de contedos cientficos, a sujeito activo na construo do seu
prprio saber de conhecimento, quer contedal quer processual. Isto exige-
lhe um esforo do ponto de vista conceptual, metodolgico e atitudinal (Gil-
Prez, 1993) mais consentneo com a preconizada metodologia cientfica actual,
que s supervel num ambiente escolar em que o professor caminha, inten-
cionalmente, a par das dificuldades do aluno. Porm, no tem de seguir uma
estratgia idntica relativa ao pensar sobre as respostas a dar aos problemas.
Ele deve procurar, sim, incentivar os alunos a consciencializarem as suas difi-
culdades, a pensar sobre o porqu delas, estando atento aos obstculos que se
colocam aprendizagem, ou seja, deve ajud-los e dar-lhes confiana para que
se possam exprimir num clima de liberdade, sem perda do rigor intelectual.
A experincia cientfica
Na prtica cientfica moderna, frequentemente suposto que os fenme-
nos naturais so regidos por leis universais. Porm, no mundo natural esses
fenmenos justapem-se de maneira complexa. Ora, isto incompatvel com a
elucidao das leis como regularidades empricas e, tambm, indica porque
que as descries dos dados observveis so, em geral, bastante inapropriadas
para construir conhecimentos bsicos, a partir dos quais se elabora o conheci-
mento cientfico. Assim, a cincia requer a obteno de dados com significado,
sendo a interveno experimental necessria como meio capaz de fazer ressal-

tar e trazer ao de cima, a informao epistemolgica relevante e necessria
(Chalmers, 1989).
De uma forma geral, os empiristas e os indutivistas, para quem todo o
conhecimento vem da experincia, tentam reduzir a experimentao a uma
manipulao de variveis. O investigador faz, antes de tudo, um inventrio
emprico de parmetros susceptveis de ter influncia no fenmeno estudado
para, em seguida, os fazer variar e, eventualmente, depois dos resultados obti-
dos, estabelecer uma lei que lhes d sentido e coerncia.
Porm, se o investigador supe, para alguns parmetros, uma importn-
cia particular, porque possui uma hiptese articulada com o fenmeno em
estudo. O investigador nunca experimenta ao acaso, mas sempre guiado por
uma hiptese lgica que submete experimentao.
A experimentao, como prova fsica, tende a ser conduzida para o mun-
do real ou para mundos possveis, consoante a perspectiva empirista ou
racionalista.... Bachelard acentua, ironicamente, que enquanto o empirismo
deduz leis de experincias, o racionalismo deduz experincias de leis (Santos
e Praia, 1992).
Para Popper, a experimentao cientfica no deve funcionar no sentido
da confirmao positiva das hipteses, mas no sentido da rectificao dos erros
contidos nessas hipteses. Em todo o caso, nesta perspectiva, a experimentao
exige uma grande e cuidada preparao terica e tcnica, precedida e integrada
num projecto que a orienta. Da reflexo dos resultados a que ela conduz pode,
por sua vez, advir um outro saber a problematizar. J est ultrapassada a ideia
da experincia como serva da teoria, sendo o seu propsito testar hipteses... A
experincia no uma actividade monoltica, mas uma actividade que envolve
muitas ideias, muitos tipos de compreenso, bem como muitas capacidades,
tem vida prpria (Hacking, 1992).
Passamos a rever, com algum pormenor, as posies epistemolgicas
empirista e racionalista, para em seguida olhar melhor melhor as suas implica-
es no trabalho escolar:
Numa perspectiva empirista, a experincia cientfica surge-nos, quase sem-
pre, como simples manipulao de variveis, deduzindo leis (teorias) a partir
dela prpria ou da sua sistemtica reproduo. Ela determinante na obteno
de um conjunto de dados, que depois de interpretados levam a generalizao
(induo). Tambm a evidncia factual, produzida pela experincia, o primei-
ro meio de estabelecer a credibilidade de uma teoria. A experincia cientfica
fundamenta, pois, todo o conhecimento e s no final da(s) experincia(s) se faz

questo, se toma em conta a(s) teoria(s). Ela como que est separada da prpria
teoria, para paradoxalmente a confirmar. A experincia cientfica valoriza, qua-
se s a confirmao positiva do j previsto e obtido a partir dos dados observa-
cionais, dados estes dotados de exterioridade. Os resultados da experincia
surgem como esperados e mesmo bvios.
a experincia que pe prova a teoria e no o inverso. Muitas vezes a
constatao dos resultados experimentais levam a ignorar-se a hiptese que
funciona como suposio transitria de valor epistemolgico duvidoso, ou seja,
a experincia tida como algo separado da hiptese e no influencia os resulta-
dos daquela.
O que mais importa numa perspectiva empirista, olhada pelo lado
didctico, so os resultados finais independentemente dos processos da sua
obteno, ou seja, a experincia surge-nos no problemtica, no relevando os
aspectos mais complexos e difceis da pesquisa, nem as condies tericas e
tcnicas da sua produo. Tambm, muitas vezes, no se analisa e reflecte no
significado da experincia e to s no que previsvel que acontea.
Numa perspectiva racionalista, enquanto programa de investigao pro-
gressivo, a experincia cientfica deve ser guiada por uma hiptese, que procu-
ra funcionar, sobretudo, como tentativa da sua rectificao e questionamento
ela interroga, problematiza , conduzindo, muitas vezes, a outras hipte-
ses. Trata-se de um dilogo entre hipteses/teorias e a prpria experimentao,
dilogo nem sempre simples, j que, tambm aqui, o confronto entre o terico
(o idealizado) e a prtica (o realizado) se interligam. Reside aqui, pensamos,
uma das riquezas heursticas da experimentao. Se a hiptese intervm acti-
vamente nas explicaes que os resultados da experincia sugerem, a teoria
tem um papel primordial na avaliao dos resultados obtidos.
A experincia cientfica orientada e mesmo valorizada pelo enquadra-
mento terico do sujeito, que em dilogo com ela, a questiona, a submete a um
interrogatrio, de respostas no definitivas. A experincia enquadra-se num
mtodo pouco estruturado, que comporta uma diversidade de caminhos, ajus-
tando-se ao contexto e prpria situao investigativa. Os seus resultados so
lidos como elementos (possveis) de construo de modelos interpretativos do
mundo e no cpias (e muito menos fiis) do real.
Como que poderamos afirmar que a experimentao cientfica encerra
mltiplos factores no apenas tecnolgicos, mas histrico-culturais, tico-mo-
rais, polticos, religiosos, ... que condicionam e, em muitos casos na actualidadde,
(re)orientam e (re)centram a actividade de pesquisa, como construo e produ-

o social do conhecimento cientfico, como empreendimento humano que toma
opes e tomadas de posio no neutrais, mas carregadas de valores. A comu-
nidade cientfica tem, tambm, um papel primordial que importa no esquecer.
A experincia enquadra-se num processo no de saber-fazer, mas de reflexo
sistemtico, de criatividade e mesmo de inveno.
A transposio didctica, realizada com cautelas para no cairmos em
simplismos fceis, deve traduzir-se em sugestes de propostas de actividades
de ensino-aprendizagem, que valorizem o papel do aluno no sentido primeiro
de o confrontar com as suas situaes de erro para posteriormente as vir a
rectificar. Do ponto de vista didctico, ao sujeitarmos a experincia cientfica a
uma tentativa de questionamento estamos a convidar os alunos a desenvolve-
rem-se cognitivamente, num confronto de ideias com os seus pares, em que o
resultado no s no est de antemo conseguido, como tem que ser sempre
olhado luz dos seus quadros interpretativos.1
No sentido de assinalarmos incidncias da reflexo epistemolgica da cin-
cia no trabalho experimental escolar, Cachapuz (1992) diz-nos que uma sala
de aula no um laboratrio de investigao, pelo que as estratgias a adoptar
tm que ter legitimidade quer filosfica quer pedaggica. H pois que harmo-
nizar estas duas dimenses.
Por outro lado, Hodson (1990) considera que o trabalho experimental tal
como conduzido em muitas escolas de concepo pobre, confuso e no pro-
dutivo. Para ele, muitos professores acreditam que o trabalho experimental
ensina os estudantes sobre o que a cincia e a sua metodologia. Tm sido uns
entusiastas ao acreditar que o caminho para aprender cincia, os seus mtodos
e processos descobrir aprendendo ou aprender fazendo. Para aquele in-
vestigador em Educao em Cincia os professores usam o trabalho experi-
mental sem uma adequada reflexo, ou seja, mantm o mito de que ele a
soluo para os problemas de aprendizagem em ambiente laboratorial. Esta
viso distorcida baseia-se em pressupostos epistemolgicos, psicolgicos e
didcticos que tm vindo a ser, progressivamente, postos em causa, ou seja,
uma viso que corresponde a um programa em regresso epistemolgica.
1. Apesar da perspectiva epistemolgica subjacente questo da experimentao ser algo

marcado por uma viso popperiana, entendemos que numa situao de testagem, em ambiente
escolar, ela afigura-se-nos como uma alternativa til aos professores. Tal no significa que os
autores do artigo partilhem, de todo, a perspectiva popperiana ver, nomeadamente, Gil-Prez
et al., 2001.
Muitos dos objectivos que se estabelecem para o trabalho experimental

escolar e que os professores quase sempre enunciam referem-se, entre outros,
ao seu forte sentido motivador, bem como ao desenvolvimento de atitudes cien-
tficas tais como a objectividade, a ausncia de juzos de valor, a abertura de
esprito. O trabalho experimental , pois, orientado para fomentar a aprendiza-
gem de conceitos e mtodos da cincia, que Hodson (1990) no s questiona,
como volta a perguntar qual o significado do trabalho experimental, sobretudo
no que respeita ao aprender cincias na sala de aula de acordo com as perspec-
tivas epistemolgicas actuais. O autor vai ao ponto de referir que muito do
que se faz est mal concebido e no apresenta qualquer valor educacional, urge
redefinir e reorientar a noo que os professores tm sobre o trabalho prtico.
Numa perspectiva inadequada da experincia cientfica realizada na sala
de aula, no se analisa e reflecte nos resultados, luz do quadro terico e das
hipteses enunciadas, mas apenas se constata o que era mais do que previsvel
que acontecesse a experincia realizou-se para dar determinado resultado j
esperado e conhecido de antemo. Na perspectiva que vimos falando, de forte
pendor empirista, a experincia surge, quase sempre, como algo episdico, li-
gada a uma viso herica do cientista; ignora, pois, os contextos sociais, tecno-
lgicos e culturais da construo e produo cientfica, que o professor tem de
conhecer e no se pode alhear, deixando margem das suas aulas. Caso contr-
rio, a experincia cientfica escolar toma o sentido do fazer, sem saber porqu e
para qu. Estamos, neste caso, a considerar a cincia numa lgica que est fora
da prpria histria do pensamento as ideias, desvalorizando o sentido da pr-
pria luta por ideias mais verdadeiras, isto , mais explicativas para os fenme-
nos naturais (Praia, Cachapuz e Gil-Prez, 2002).
Entretanto, Tamir (1977) distingue dois tipos de trabalho expermental: os
de verificao e os de investigao. No primeiro caso o professor que identifi-
ca o problema, que relaciona o trabalho com outros anteriores, que conduz as
demonstraes (fora de um contexto de problematizao) e d instrues directas
tipo receita.
Quanto ao segundo tipo de trabalho experimental, tipo investigativo, dei-
xam-se algumas notas sobre o sentido com que a experimentao deve ser en-
carada na sala de aula:
i) deve ser um meio para explorar as ideias dos alunos e desenvolver a sua
compreenso conceptual;
ii) deve ser sustentado por uma base terica prvia informadora e orienta-
dora da anlise dos resultados;
iii) deve ser delineada pelos alunos para possibilitar um maior controlo
sobre a sua prpria aprendizagem, sobre as suas dificuldades e de reflectir so-
bre o porqu delas, para as ultrapassar.
No seguimento desta orientao o trabalho experimental deve ser
redefinido e ter em ateno novos objectivos do ensino das cincias. Neste sen-
tido, Hodson (1992, 1993, 1994) descreveu como objectivos centrais:
1. Aprendizagem das cincias: como a aquisio e o desenvolvimento de co-
nhecimentos tericos (contedos das cincias).
2. Aprendizagem sobre a natureza das cincias: o desenvolvimento da nature-
za e dos mtodos da cincia, tomando conscincia das interaces complexas
entre cincia e sociedade.
3. A prtica da cincia: desenvolvimento dos conhecimentos tcnicos, ti-
cos, entre outros, sobre a investigao cientfica e a resoluo de problemas.
Numa outra linha de pensamento, interessa sublinhar que em muitas si-
tuaes de ensino o estudo de casos histricos, incluindo a eventual explorao
de experincias cruciais, quando est em jogo o conceito de testagem, pode
ser til didacticamente. A experimentao, neste sentido, de forte pendor
racionalista crtico de raiz popperiana, pode ser usada para uma possvel esco-
lha de teorias em competio. O desenvolvimento intergrupal e intragrupal,
pode, no quadro de uma sempre prudente analogia com a comunidade cientfi-
ca, ajudar a simular aspectos sociolgicos, particularmente interessantes. A cr-
tica, a argumentao e o consenso dos pares constituem elementos de raciona-
lidade cientfica que importa desenvolver conjuntamente alunos e professo-
res partilhando e vivendo dificuldades inerentes prpria prtica cientfica.
Desta maneira, tal exerccio escolar permite uma aprendizagem efectiva, signi-
ficativa e com sentido de cidadania.
Importa sublinhar que uma ou duas experincias no do resposta defini-
tiva ao problema, nem abalam uma teoria que est a ser discutida. O confronto
mais vasto, tem incidncias no s a nvel lgico como tambm a nvel socio-
lgico. O que pode estar em causa , sobretudo, a questo da hiptese que a
experincia pe prova: a confirmao positiva ou negativa. Em sntese: a rela-
o entre a experimentao e a teoria bem mais complexa do que muitos pro-
fessores pensam e , de certo, tambm por isso, que raramente ela equaciona-
da e pensada, desta forma, na sala de aula. H que considerar outras possveis
alternativas mais enriquecedoras como sejam contra-exemplos, experincias
intencionalmente orientadas para llevar a resultados no esperados e refern-
cia a resultados que vm da literatura.
Por outro lado, o problema da induo est presente em muitas das abor-
dagens que os professores fazem, levando a generalizaes fceis e demasiado
simplistas. No V epistemolgico de Gowin, instrumento didctico de grande
utilidade, quase sempre considerado apenas o lado esquerdo (conceptual),
no estando presentes as suas relaes com o lado direito (metodolgico). En-
tretanto, fazem-se apressadas generalizaes a partir de uma ou duas expe-
rincias, das comummente chamadas experincias para ver. Por outro lado,
a repetibilidade no , como muitos professores pensam, uma propriedade
do conhecimento cientfico. Esta abordagem j no hoje aceite, mesmo luz
de pressupostos epistemolgicos de natureza e de sentido inequivocamente
positivista.
O que nos parece de sublinhar , pois, a necessria mudana de atitude
dos professores, no sentido de ultrapassarem a aceitao fcil de um empirismo
clssico e ingnuo, concebendo a cincia como uma simples descoberta, quer
pela observao neutral, quer pela confirmao experimental escolar positiva.
Importa que os professores compreendam e se consciencializem da importn-
cia do elemento cognitivo, da discusso argumentativa, que atribuam ao estu-
do e reflexo um espao indispensvel para compreender as dificuldades e a
complexidade que se reveste um tal processo de construo da cincia. No se
pode, entretanto, ignorar o papel do sujeito na construo do conhecimento, no-
meadamente atravs do confronto com os conceitos e teorias aceites em cincia.
Conforme referem Gil-Prez (1993) e Bevi (1994), torna-se necessrio pla-
nificar a aprendizagem a partir do tratamento de situaes problemticas aber-
tas, susceptveis de interessar os alunos a desenvolver um plano experimental
coerente, que no seja indicado pelo professor, mas proposto por um grupo de
alunos. Essas actividades, como refere Bevi (1994), podem ser guiadas pelo
docente, possibilitando aos alunos a percepo da variedade de processos im-
plicados na actividade cientfica. Deste modo estar criado nos grupos de tra-
balho um clima propcio para fazer emergir, entre outras, as interrogaes, as
dvidas, as incoerncias, as deficincias, a conscincia das limitaes tericas, ...
gerando vivncias que permitam aos alunos reflectir, conjuntamente, sobre as
caractersticas do trabalho cientfico.
Maria de Sousa (1992), investigadora em cincia, ao falar-nos das caracte-
rsticas do trabalho cientfico, em particular da experincia cientfica refere que
ele se situa em uma esfera muito alargada e dinmica, mantida em movimen-
to pela interaco contnua entre conjectura e refutao. No seu artigo intitula-
do Procedimentos experimentais: sobre cozinheiros-chefes e cientistas, distingue trs
elementos principais: o consenso dos pares, o desafio dos dogmas e a combina-
o nica entre a arrogncia e a humildade. Trata-se, assim, tambm de valores

e atitudes inerentes ao processo cientfico escolar, a uma aprendizagem capaz
de mudar as prprias representaes de cincia.
A concluir,
Muito do que acabamos de referir traduz-se em dificuldades e factores,
susceptveis de determinar uma actuao cuidadosa do professor, exigindo-lhe
uma aprofundada formao cientfica que no passa unicamente, longe disso,
por possuir uns tantos conhecimentos adquiridos na formao inicial. A trans-
posio didctica, feita de reflexo e consubstanciada na prpia aco didctica,
exige uma formao contnua que segue um percurso de desenvolvimento pes-
soal e profissional exigentes.
Uma chamada de ateno para tornar claro que o professor tem de ter
cuidados muito particulares com o processo de aprendizagem e, em particular,
com as actividades que promove. Estas devem desenvolver-se na zona de de-
senvolvimento prximo, o mesmo dizer que tais tarefas devem ser um desa-
fio, porm, com um grau de dificuldade susceptvel de se constituirem em in-
centivo e no de fonte de desnimo, desmotivao e de impossibilidade de re-
soluo.
Referir ainda que a simplicidade com que os problemas e os fenmenos
so apresentados (atente-se ao nvel etrio) obrigam o professor a retom-los
mais adiante e, sempre que possvel, a lig-los a outros para os articular para
que o currculo em espiral seja possvel. A conceptualizao, a que no alheio
o ritmo e o tempo de aprendizagem, mais bem conseguida e a compreenso
das ideias estruturantes torna-se o fio condutor das propostas de aco didctica
do professor. As experincias de aprendizagem que o professor promove so
meios de devem ser consideradas como instrumentos para melhorar a explica-
o que se d para os fenmenos e no podem ser consideradas como fins em si
mesmas. Servem pelas interrogaes que suscitam e pela busca de explicaes
mais verdadeiras, porque argumentativamente mais apoiadas.
Por fim, chama-se a ateno para a tentao de uma excessiva motivao
para experimentar e que o professor, bem intencionadamente, introduz na aula
de laboratrio. A espectacularidade dos fenmenos, aliada sua apresentao,
nomeadamente, quer atravs de registos vdeo, quer outros, ainda que sejam
factores positivos, podem no ajudar a potenciar a aprendizagem desejada. Pode
mesmo inverte-la e torn-la sociologicamente perversa, ou seja, pode desvalo-
rizar razes epistemolgicas e didcticas que deviam ser orientadoras e deter-
minantes da aco, em favor de razes de pedagogia geral, em particular moti-
vacionais que fazem perder o sentido das primeiras.
Est, em causa, uma formao de professores que se quer completa, isto

, que articule epistemologia e didctica e que releve conjuntamente teoria e
prtica, como uma unidade intrnseca. S assim seremos capazes de gerar,
tentativamente, materiais didcticos, enquanto recursos fundamentais para o
exerccio de prticas de sala de aula mais consentneas com o que se preconiza
numa perspectiva de ensino por pesquisa (Cachapuz, Praia e Jorge, 2001).
Trata-se, coerentemente, de usar a formao como um processo de pes-
quisa efectuando investigao com os professores, com vista a que tal produo
de saberes seja reinvestida na inovao para que esta, persistemente, se venha a
transformar em mudana.

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107
TERCEIRA PARTE
DEFESA E EXEMPLIFICAO DO MODELO

DE APRENDIZAGEM COMO INVESTIGAO
Esta terceira parte est destinada, em primeiro lugar, a responder a algumas

crticas dirigidas ao modelo construtivista de aprendizagem das cincias como
investigao orientada, esboado no captulo 2. Esta defesa completa-se com a
incluso de dois programas de actividades destinados a ilustrar como concebe-
mos as propostas construtivistas, tanto para a aprendizagem dos estudantes,
como para a formao dos prprios docentes. Estes so, pois, os trs captulos
includos:
CAPTULO 5. Defesa do construtivismo: Que entendemos por posies construtivis-

tas na educao em cincia?
CAPTULO 6. A introduo dos conceitos de trabalho e energia: Exemplo de progra-
ma de actividades para orientar o trabalho dos estudantes
CAPTULO 7. A ateno situao de emergncia planetria: Um programa de acti-
vidades dirigido aos docentes
109
Captulo 5*
DEFESA DO CONSTRUTIVISMO: QUE

ENTENDEMOS POR POSIES CONSTRUTIVISTAS
NA EDUCAO EM CINCIA?
Introduo
No incio da dcada de 80, a Educao em Cincia ainda era considerada
como um domnio pr-paradigmtico (Klopfer, 1983), enquanto que uma dca-
da mais tarde Hodson (1992) afirmou que j era possvel integrar coerentemen-
te diferentes aspectos do processo ensino/aprendizagem. Aps um desenvol-
vimento impressionante ao longo das ltimas duas dcadas, tudo parecia apontar
para a constituio da Educao em Cincia como um novo campo de investi-
gao e conhecimento (Gil-Prez, Carrascosa e Martnez Terrades, 2000; Jenkins,
2001). Estamos a falar de um desenvolvimento que, como em qualquer outra
rea cientfica, no teve um carcter linear e atravs do qual surgiram e conti-
nuam a surgir frutferas controvrsias e reorientaes mais ou menos profun-
das. Mas este desenvolvimento tem demonstrado convergncias e progressos
reais, apesar de diferenas terminolgicas e pontuais, na orientao do proces-
so de ensino/aprendizagem das cincias. Esta convergncia suportada por
* Este captulo teve por base o seguinte trabalho: GIL-PREZ, D., GUISASOLA, J., MORENO,
A., CACHAPUZ, A., PESSOA, A., MARTNEZ, J., SALINAS, J., VALDS, P., GONZLEZ, E., GEN,
A., DUMAS, A., TRICRICO, H. e GALLEGO, R. (2002). Defending constructivism in science
education, Science & Education, 11, 557-571.
uma grande quantidade de investigao e inovao que pode ser consultada

num alargado nmero de revistas, tendo j possibilitado a publicao de dois
Handbooks (Gabel, 1994; Fraser e Tobin, 1998).
Esta emergncia da Educao em Cincia como um novo domnio cient-
fico est normalmente associada ao estabelecimento do que Novak (1988) de-
signou consenso emergente acerca das posies construtivistas, consideradas por
Gruender e Tobin (1991) como a mais importante contribuio nas ltimas d-
cadas na Educao em Cincia, contribuio essa que o American Association for
the Advancement of Science tem vindo a descrever como uma mudana paradigm-
tica real (Tobin 1993, citado por Jenkins, 2000).
Contudo, alguns autores tm comeado a questionar as posies constru-
tivistas em Educao em Cincia, por exemplo, Constructivism Deconstructed
(Suchting, 1992), ou ento Rise and Fall of Constructivism (Solomon, 1994). Es-
tes diferentes posicionamentos levaram Jenkins (2000) a perguntar:
Constructivism in School Science Education: Powerful Model or the most
Dangerous Intellectual Tendency?.
Poderia ento pensar-se que o consenso construtivista no passou de uma
nova moda, de um slogan falhado que, mais uma vez, nos devolveria, pese a
sua provada ineficcia, o inamovvel modelo de ensino/aprendizagem das cin-
cias por transmisso/recepo de conhecimentos j elaborados.
O objectivo deste trabalho analisar algumas das crticas que tm surgido
e estudar as suas implicaes para o desenvolvimento da Educao em Cincia
como um corpo coerente de conhecimentos (Gil-Prez et al., 2002).
De que construtivismo que estamos a falar?

No Editorial da monografia da Science & Education, Matthews (2000) lem-
bra-nos que constructivism means different things to different researchers e dedi-
ca todo um pargrafo para descrever variedades de construtivismo. Esta
ambiguidade vista, logicamente, como um dos maiores inconvenientes da
ideia de consenso construtivista. Contudo, tambm tem que ser tomado em
considerao, na nossa opinio, quando se tenta to deconstruct constructivism
(Suchting, 1992) ou quando anunciado o fall of constructivism (Solomon,
1994). Por outras palavras, todos ns necessitamos de ser mais precisos neste
debate, porque existe um efectivo perigo de se estar a falar de coisas diferentes.
Vamos considerar, em primeiro lugar, o criticismo de Suchting. No artigo
constructivism deconstructed, Suchting (1992) comea por dizer que o constru-
tivismo a doctrine which has for some time been very influential in thinking
about education (...) associated especially whit the name of its originator and
principal exponent, Ernst von Glasersfeld.
Sem discutir o incontestvel interesse das crticas filosficas que Suchting
fez a von Glasersfeld, desejamos acrescentar que esta discusso tem pouco a
ver com as propostas construtivistas na rea da Educao em Cincia. De facto,
o artigo de Suchting no contm referncias a investigaes nesta rea, as quais
ele parece desconhecer por completo, ao ponto de considerar von Glasersfeld,
como o seu fundador, cujo nome s comeou a ser mencionado no final dos anos
80. Temos que insistir na escassa influncia que von Glasersfeld teve na emer-
gncia do consenso construtivista na Educao em Cincia. Efectivamente, a pri-
meira referncia de von Glasersfeld em revistas como o Science Education, Journal
of Research in Science Teaching, Studies in Science Education ou International Journal
of Science Education aparece em 1988 (Tobin et al., 1988). Elas foram pouco fre-
quentes durante toda a dcada (trs referncias no Journal of Research in Science
Teaching, duas em Science Education, duas no International Journal of Science Edu-
cation e nenhuma em Studies in Science Education). Por outro lado, cinco das sete
referncias foram citadas pelo mesmo autor, Kenneth Tobin. A mesma aprecia-
o da escassa influncia de von Glasersfeld na Educao em Cincia pode ser
vista quando consideramos as referncias includas em dois Handbooks publica-
dos: no editado por Gabel (1994) encontramos apenas 8 referncias, 4 delas oriun-
das do mesmo autor (Kenneth Tobin) e as outras 4 correspondem a pormenores
especficos. Mesmo no mais recente Handbook (Fraser e Tobin, 1998), voltamos a
encontrar 8 referncias.
Falar de von Glasersfeld como o fundador um primeiro e grave defeito
de algumas crticas correntes: elas tm pouco que ver com as propostas cons-
trutivistas na Educao em Cincia.
Podemos ento concluir que a discusso que nos colocou perante Suchting
e outros autores (Nola, 1997; Hardy e Taylor, 1997) no o nosso debate. No
queremos dizer com isto, que no existe interesse em estudar o trabalho de von
Glasersfeld e as suas possveis contribuies para as controvrsias acerca das
propostas construtivistas na rea da Educao em Cincia, mas no podemos
aceitar uma discusso assumindo, como Suchting parece fazer, que estamos a
falar de construtivismo na generalidade, e que estamos a aplicar s teses de von
Glasersfeld. O consenso construtivista na Educao em Cincia tem a sua origem
em muitas investigaes especficas relativas a diferentes aspectos do processo
de ensino/aprendizagem das cincias, tais como a aprendizagem dos concei-
tos, a resoluo de problemas, o trabalho experimental ou as atitudes em rela-
o e para com a Cincia, ... . Essas investigaes tm sido desenvolvidas com

vista a melhorar os fracos resultados do paradigma de Aprendizagem por Re-
cepo/Transmisso, seriamente questionado pela investigao, como eviden-
ciam, por exemplo, os estudos sobre misconceptions e alternative frameworks
(Viennot, 1976; Driver e Easley, 1978; Pfundt e Duit, 1998). Tais investigaes
tm contribudo e continuam a contribuir para construir um corpo coerente de
conhecimento, que apoia a necessidade de implicar os alunos na (re)construo
do conhecimento cientfico, com o intuito de tornar possvel uma aprendiza-
gem significativa e duradoira (National Research Council, 1996). Esta a razo
pela qual falamos de construo do conhecimento e do construtivismo. Assim,
temos que deixar bem claro que consideramos que o construtivismo em Educa-
o em Cincia tem pouca relao com o construtivismo filosfico.
A crtica de Solomon (1994) tem, certamente, um carcter diferente: ela
admite que as posies construtivistas em Educao em Cincia tm a sua ori-
gem em investigaes sobre problemas relacionados com o processo de ensi-
no/aprendizagem em cincias. De facto, Solomon associa a emergncia desta
tendncia publicao do artigo de Driver e Easley (1978) Pupils & paradigms:
a review of literature related to concept development in adolescent science
students. Contudo, Solomon, afirma posteriormente que no incio dos anos
80, it was found that what we can call the book of the theory had been written
nearly thirty years earlier by George Kelly (...) a psychologist who studied
patients locked away in the solitary world of the schizophrenic.
de notar que Solomon no diz que o trabalho de Kelly apoia as novas
ideias, mas antes constitui a sua base terica. Acreditamos que isto um erro
srio e bastante comum, j que nega a possibilidade da investigao em Educa-
o em Cincia estruturar um corpo especfico de conhecimentos e reduz as
suas bases tericas para a simples aplicao de um conhecimento externo (obti-
do numa situao bastante diferente: analisando patients locked away in the
solitary world of the schizophrenic).
Importa clarificar que quando defendemos a existncia da Educao em
Cincia como uma rea especfica do conhecimento, no nos propomos ignorar
os contributos de outras reas do conhecimento como a Filosofia da Educao
ou a Histria da Cincia. Bem pelo contrrio, a existncia de um corpo de
conhecimento especfico que torna possvel a integrao de tais contribuies,
sem tornar inefectivas as aplicaes directas (Gil-Prez, 1993).
Em nossa opinio, algumas das ideias de Kelly (Kelly, 1955; Pope e Gilbert,
1983) podem tornar-se inspiradoras e ajudar na construo do novo corpo de
conhecimento em torno dos problemas do ensino/aprendizagem das cincias.
Porm, as suas reflexes no estavam centradas no campo do ensino das cin-

cias e no faz qualquer sentido propor a sua simples aplicao a este campo.
Contudo, as crticas de Solomon s propostas construtivistas centram-se em
contribuies desenvolvidas por Kelly e outros autores, nomeadamente von
Glasersfeld, igualmente externos ao campo da Educao em Cincia/Didctica
das Cincias. Em particular, Solomon preocupa-se em mostrar as limitaes da
metfora de Kelly every man his own scientist, tomando como pressuposto
que o construtivismo se baseava, em essncia, na noo do estudante como cien-
tista. Solomon admite, tambm como corolrio lgico, que tal supe deixar de
lado a aquisio de corpos de conhecimentos: Constructivism, in the sense that
is used within science education and in this article, has always skirted round
the actual learning of an established body of knowledge.
Mas a ideia do estudante como cientista uma metfora que tem sido
tambm criticada pelos investigadores em Educao em Cincia, porque no
expressa correctamente o que a investigao tem comprovado acerca do pro-
cesso de ensino/aprendizagem das cincias (Gil-Prez e Carrascosa, 1994):
actualmente, difcil no estar de acordo que os alunos por si s, no podem
construir todos os conhecimentos cientficos. Mas ns no pensamos os alunos
como cientistas em aco e que trabalham em domnios fronteirios: esta met-
fora, usada por muitos autores tem, obviamente muitas limitaes (Burbules e
Linn, 1991) e no consegue dar uma viso clara de como que os alunos organi-
zam o trabalho. A metfora que contempla os alunos como investigadores princi-
piantes (novice researchers) parece traduzir melhor a situao de aprendizagem.
Com efeito, qualquer investigador sabe que quando algum se junta a uma
equipa de investigao, ele ou ela consegue alcanar com relativa rapidez o
nvel mdio do resto da equipa. E isso no acontece por transmisso verbal,
mas atravs do tratamento de problemas, em particular em reas em que os
colegas so especialistas.
A situao muda, claro, quando os problemas so novos para todos os
membros da equipa. Neste caso, o progresso se que existe algum torna-
se lento e sinuoso. A proposta de organizar a aprendizagem dos alunos como
uma construo de conhecimentos corresponde a primeira das situaes, quer
dizer, a uma investigao orientada, em reas perfeitamente conhecidas pelo
director de investigao, aqui o professor, e onde os resultados parciais e em-
brionrios obtidos pelos alunos podem ser reforados, completados ou mesmo
at questionados pelos obtidos pela comunidade cientfica.
Assim, o que conhecido como uma aproximao construtivista apren-
dizagem das cincias responde s caractersticas de uma investigao orienta-
da, em que os resultados obtidos por diferentes equipas so constantemente

comparados e onde as equipas contam com o feedback e ajuda dos especialistas.
Em suma: entre a metfora que apresenta os alunos como simples receptores e
a que os v como investigadores autnomos (Pope e Gilbert, 1983; Solomon, 1994)
ou cientistas em aco (Burbules e Linn, 1991), ns propomos a metfora de novice
researchers, que tem em conta as limitaes apontadas por Burbules e Linn da
ideia do practising scientist, e que integra coerentemente as contribuies de
Vigotsky acerca da zona de desenvolvimento prximo e o papel dos adultos
na Educao (Howe, 1996). O que ns chamamos uma aproximao construti-
vista na Educao em Cincia uma proposta que contempla a participao
activa dos estudantes na construo do conhecimento e no a simples recons-
truo pessoal do conhecimento previamente adquirido, atravs do professor
ou do livro escolar. Como refere Hodson (1992), Students develop their con-
ceptual understanding and learn more about scientific inquiry, by engaging in
scientific inquiry, provided that there is sufficient opportunity for and support
of reflection.
Isto sintetiza o resultado de muitas pesquisas sobre a aprendizagem das
cincias que esto reflectidas em dois Handbooks (Gabel, 1994; Fraser e Tobin,
1998): a orientao construtivista na Educao em Cincia no deve ser consi-
derada, insistimos, como uma simples aplicao de von Glasersfeld, Kelly ou
outras quaisquer doutrinas filosficas ou psicolgicas. Pelo contrrio, tal liga-
se com aquilo que um de ns escreveu j em 1978, quando ainda no conheca-
mos sequer o termo construtivismo: se trata, en la medida de lo posible, de
colocar a los alumnos en situacin de producir conocimientos, de explorar alter-
nativas, superando la mera asimilacin de conocimientos ya elaborados (Furi e Gil-
Prez, 1978). Mesmo tendo falado de produo e no de construo do
conhecimento, um texto como o precedente muito mais aproximado s recen-
tes propostas construtivistas no ensino das cincias do que as contribuies de
Kelly ou von Glasersfeld (apesar da coincidncia no uso de expresses, como a
construction of knowledge). E o mesmo cabe dizer, por exemplo, para o generative
learning of knowledge (Osborne e Wittrok, 1985).
Por isso, consideramos que a argumentao de Solomon contra a aproxi-
mao construtivista em Educao em Cincia possui algumas srias limita-
es porque dirige as suas crticas a contribuies realizadas em outros dom-
nios, estendendo-as Educao em Cincia. Alm disso, Solomon ignora mui-
tas investigaes que esto relacionadas com aquisies de corpos de conheci-
mentos reconhecidos, como, por exemplo Viennot (1989, 1996) ou McDermott
et al. (1996). Toda esta investigao e inovao que tm sido publicadas em
jornais internacionais, livros colectivos (Tiberghien, Jossem e Barojas, 1998) e

em Handbooks (Gabel, 1994; Fraser e Tobin, 1998), permitem-nos falar de um
consenso emergente na Educao em Cincia.
Contudo, a discusso que o tipo de artigos que aqui vimos referindo gera
de grande interesse, j que se articula com as reticncias que muitos professo-
res de cincias tm acerca das propostas construtivistas, incorrectamente inter-
pretadas como uma aceitao da metfora de alunos como cientistas.
Artigos como os de Solomon apresentam os riscos de uma fundamenta-
o terica de Educao em Cincia que se reduz a uma simples descrio de
um corpo de conhecimentos externos. necessrio construir um corpo de co-
nhecimentos prprio em torno dos problemas especficos do ensino/aprendiza-
gem das Cincias. No queremos dizer com isto, continuamos a insistir, que
ignoramos as contribuies dos outros domnios que podem, como obvio,
inspirar, questionar, etc., o trabalho levado a cabo no mbito da Educao em
Cincia, mas no podemos limitarmos sua simples aplicao.
Neste mesmo sentido, podemos razoavelmente supor que as contribui-
es dadas por cientistas acerca dos problemas colocados pelo processo ensi-
no/aprendizagem, mesmo sendo especficos, no podem ser (radicalmente)
contraditrias com os resultados da Psicologia Educacional, da Epistemologia
Gentica ou ainda das Neurocincias. Podemos mencionar, nesse mesmo senti-
do, que os avanos das Neurocincias parecem apoiar, tambm, de acordo com
alguns autores (Anderson, 1997; Roth, 1998) as orientaes construtivistas, ao
mesmo tempo que mostram as limitaes dos modelos de transmisso e proces-
samento da informao.
Por outro lado, esta discusso em torno do que se entende por uma apro-
ximao construtivista em Educao em Cincia, poder-nos- ajudar a clarifi-
car o que a orientao epistemolgica desta aproximao, evitando a apro-
priao incorrecta de propostas radicais do construtivismo de von Glasersfeld.
Em particular, deve-se dar uma especial ateno Filosofia da Cincia e His-
tria da Cincia que mostram e nos ajudam a clarificar a forma como o conheci-
mento cientfico construdo. De facto, uma poderosa linha de investigao
acerca das concepes espontneas do ensino das cincias (Bell e Pearson, 1992;
Dsauteles et al., 1993; Guilbert e Meloche, 1993) tem evidenciado que a com-
preenso e a reflexo dos professores acerca de como que o conhecimento
cientfico construdo, aparece como uma condio sine qua non ainda que
no suficiente (Hodson, 1993) para um ensino das cincias efectivamente
mais eficiente.
Qual a orientao epistemolgica para uma aproximao ao

construtivismo em educao em cincia?
Tal como Bell e Pearson (1992) apontaram, no possvel mudar o que
normalmente os professores fazem na sala de aula (a simples transmisso de
saberes j elaborados) sem transformar a sua epistemologia, as suas concep-
es acerca de como o conhecimento cientfico construdo, ou seja, as suas
ideias sobre a Cincia. Efectivamente, a epistemologia espontnea dos profes-
sores inclui muitas distores e redues adquiridas acriticamente pela impreg-
nao social, o que impede uma orientao correcta do ensino das Cincias (Gil-
Prez, 1993; Hodson, 1993; Meichtry, 1993; Guilbert e Meloche, 1993; McComas,
1998). No uma questo, acreditamos ns, de chamar a ateno dos professo-
res de Cincias nem mesmo dos investigadores em Educao em Cincia
das leves distines e subtilezas epistemolgicas dos vrios autores. Apesar
das suas diferenas existe uma base comum, em autores tais como Popper,
Bachelard, Kuhn, Toulmin, Lakatos, Feyerabend, Laudan, Giere ... . Concebem
a natureza da Cincia, e esta base comum, na nossa opinio, que tem que ser
realada com vista a facilitar um melhor entendimento da construo do co-
nhecimento cientfico.
Esta base comum pode ser expressa por uma rejeio de um conjunto de
distores relativas natureza da Cincia. No s uma questo de denunciar,
uma vez mais, o que j bem conhecido, o indutivismo extremo de muitas
concepes de professores de cincias. Temos que prestar mais ateno a um
conjunto de distores interligadas que se apoiam umas com as outras
(Nersessian, 1995; Gil-Prez, 1996; McComas, 1998) que, entretanto, apresenta-
mos detalhadamente no captulo 1 para o qual vos remetemos.
Esta epistemologia espontnea constitui um srio obstculo reforma
do ensino das cincias, na medida que acriticamente aceite como eviden-
te. Contudo, como havemos mostrado no captulo 1, no resulta difcil gerar
atitudes crticas a essas vises do senso comum se se d oportunidade aos
professores para discutir possveis distores sobre a natureza da Cincia,
transmitidas atravs do ensino; o perigo real consiste na falta de ateno so-
bre o que adquirido por impregnao, sem uma reflexo crtica e consciente.
Esta reflexo absolutamente necessria para afastar tendncias simplistas
em aceitar o que sempre tem sido feito ou, ento, buscar novas receitas mais
eficientes. Tal liga-se a um outro tipo de crtica s propostas construtivistas
em Educao em Cincia.
As propostas construtivistas no so uma receita

Passamos agora a referir algumas interpretaes excessivamente simplis-
tas e estereotipadas de propostas que so apresentadas, por vezes, como sendo
a quinta-essncia das orientaes construtivistas na Educao em Cincia. Desta
forma, Carretero e Limn (1996) assinalaram dichas propuestas suelen apoyarse
en la conviccin, ms bien estlida, de que la aplicacin de frmulas del tipo
tomemos los conocimientos previos del alumno, plantemosle conflictos cognitivos y
modifiqumoslos solucionar fcilmente muchos problemas educativos. No
mesmo sentido, Duit (1996) aponta para o facto de for some science educators,
constructivism has become a new ideology able to solve any teaching/learning
problem of sciences. No entanto, acrescenta Undoubtedly, it has also become a
very worthy orientation for science education, both for teaching and for research
in this field.
De facto, as crticas destas vises simplistas no podem ser consideradas
como um questionar as posies construtivistas no quadro actual da Educao
em Cincia. No nos podemos esquecer que estas propostas de orientao, que
hoje nos aparecem como frmulas simplistas, no foram apresentadas pelos
seus autores de forma esquemtica (Posner et al., 1982), tendo conseguido mes-
mo, avanos importantes sobre outros modelos porventura, essses sim mais
simplistas. Conseguimo-nos lembrar, por exemplo, do modelo de transmisso/
recepo (lets explain concepts clearly and students will learn) ou outras pro-
postas ingnuas da aprendizagem por descoberta que partem da realizao pelos
alunos de experimentaes autnomas. Essas propostas que alguns asso-
ciam erradamente a Piaget, apesar do facto deste autor as rejeitar fortemente o
mito da origem indutiva do conhecimento cientifico (Piaget, 1971) foram
criticadas de forma incisiva, e segundo ns justamente, por muitos autores
(Ausubel, 1978; Giordan, 1978).
As propostas iniciais de mudana conceptual consideravam, pelo menos,
aspectos bsicos da aprendizagem, tal como all learning depends on prior
knowledge ou learners construct understanding. They do not simply mirror
what they are told or what they read (Resnick, 1983). A grande eficincia destas
estratgias, no que diz respeito simples transmisso de conhecimentos adqui-
ridos, tem sido apoiada por muita da investigao levada a cabo em diferentes
campos cientficos (Joung, 1993; Wandersee, Mintzes e Novak, 1994). Mas rapi-
damente se compreendeu que certas concepes alternativas eram resisten-
tes ao ensino, mesmo quando este era explicitamente orientado para produzir
mudana conceptual (Fredette e Lochhead, 1981; Engel e Driver, 1986; Shuell,
1987; Hewson e Thorley, 1989). Por outras palavras: tem-se tornado evidente
que o progresso necessrio e inadivel trazido pelas estratgias de mudana con-
ceptual mostrou ser ainda insuficiente (Gil-Prez e Carrascosa, 1985; Duschl e
Gitomer, 1991).
Por esta razo surgiu a conscincia de que era necessrio, alm de outras
coisas, considerar as formas de razoar dos estudantes, vencendo o reducionismo
conceptual (Gil-Prez e Carrascosa, 1985 e 1994; Hashweh, 1986; Cleminson,
1991; Duschl e Gitomer, 1991; Salinas Cudmani e Pesa, 1996; Viennot, 1996; Furi
et al., 2000), enriquecendo assim as propostas iniciais de mudana conceptual.
Existe um outro aspecto acerca das estratgias de mudana conceptual
que necessita, na nossa opinio, de um reexame (Gil-Prez e Carrascosa, 1994):
qual o sentido que tem em provocar nos alunos a conscincializao das suas
ideias iniciais para depois imediatamente p-las em conflito? Na nossa opinio,
a confrontao sistemtica das ideias dos alunos com conceitos cientficos po-
der mesmo produzir inibies por parte deles prprios. Efectivamente, fcil
de compreender que uma pesquisa no feita para questionar ideias ou para
produzir mudanas conceptuais, mas para o tratamento de problemas que inte-
ressam aos investigadores; problemas que so tratados, logicamente, com o
conhecimento adquirido e com as ideias novas construdas a partir de cami-
nhos tentativos. Durante este processo, as concepes iniciais podero sofrer
algumas alteraes ou mesmo podem ser radicalmente questionadas, mas tal
no ser o objectivo para soluo dos problemas encontrados (Cachapuz, Praia
e Jorge, 2000).
Por outro lado, uma caracterstica fundamental do tratamento cientfico
dos problemas tomar as ideias que se tm inclusiv as mais seguras e
bvias como simples hipteses de trabalho que necessrio controlar, esfor-
ando-nos por imaginar outras hipteses, etc. Tal concede um status muito dife-
rente s situaces de conflito cognitivo: j no supem para os estudantes um
questionar externo das ideias pessoais, nem a reiterada aceitao das insufi-
cincias do prprio pensamento (com as consequentes implicaes afectivas),
sem um trabalho de aprofundamento em que umas ideias (tomadas como hi-
pteses) so substitudas por outras (to pessoais como as anteriores).
No se trata, como pode ver-se, de eliminar os conflitos cognitivos, mas
sim de evitar que adquiram um carcter de uma confrontao entre as ideias
prprias (incorrectas) e os conhecimentos cientficos (externos). A este respeito
Solomon (1991) argumenta que tras impulsar la expresin de un conjunto de
opiniones particulares, el profesor no puede simplemente rechazar las que no
se ajustan a la teora vigente. De ese modo dejara de ser posible un dilogo

abierto.
Por todas estas razes, a estratgia de ensino que nos parece mais consis-
tente com as caractersticas do pensamento cientfico, que coloca a aprendiza-
gem como um tratamiento de situaciones problemticas abiertas que los alumnos
puedan considerar de inters (Gil-Prez e Carrascosa, 1994; Cachapuz, Praia e Jor-
ge, 2000).
Esta estratgia baseia-se fundamentalmente no envolvimento dos alunos
na construo do conhecimento, aproximando a actividade dos mesmos da ri-
queza do tratamento cientfico dos problemas incluindo, entre outros:
A considerao do possvel interesse e importncia das situaes pro-
postas, que d sentido ao estudo e evita que os alunos se vejam imersos
no tratamento de uma situao, sem ter tido a oportunidade de formar
uma primeira ideia motivadora acerca do assunto/situao.
O estudo qualitativo de situaes problemticas, tomando decises
com a ajuda de necessrias pesquisas bibliogrficas para definir e
delimitar problemas concretos (actividade durante a qual os estudan-
tes comeam por explicitar as suas ideias de uma maneira funcional).
A inveno de conceitos e a emisso de hipteses, (ocasio para usar as
concepes alternativas para fazer previses).
A elaborao de possveis estratgias para a resoluo de problemas,
incluindo, quando apropriado, desenhos experimentais para verificar
as hipteses luz da teoria.
A implementao de estratgias, assim como a anlise dos resultados,
confrontando-os com os obtidos por outros alunos e com os da comuni-
dade cientfica. Tal pode converter-se numa ocasio de conflito cognitivo
entre distintas concepes (tomadas todas elas como hipteses) e obrigar a
conceber novas conjecturas e a reorientar a investigao.
A utilizao do novo conhecimento numa variedade de situaes com
vista a aprofundar e consolidar, pondo particular nfase nas relaes
dinmicas CTS que organizam o desenvolvimento cientifico, e orien-
tam todo o trabalho. Trata-se de relevar e evidenciar a natureza de um
corpo coerente de conhecimento em qualquer domnio cientfico; pon-
do nfase especial nas relaes Cincia/Tecnologia/Sociedade que
marcam o desenvolvimento cientfico (propiciando, a tal respeito, a to-
mada de decises) e dirigindo todo esse tratamento para mostrar o
carcter de corpo coerente que tem toda a cincia, favorecendo, para
tal, as actividades de sntese (esquemas, memrias, recapitulaes, ma-

pas conceptuais...), a elaborao de produtos (susceptveis de romper com
planeamentos excessivamente escolares e de reforar o interesse pela
tarefa) e a conceptualizao de novos problemas.
importante frisar que as orientaes acima referidas no constituem um algo-

ritmo que tenta guiar as actividades dos alunos passo a passo, mas pelo contr-
rio, elas devem ser consideradas como indicaes gerais que chamam a ateno
para aspectos essenciais que tm a ver com a construo do conhecimento cien-
tfico, que, muitas vezes, no so suficientemente tidos em conta no ensino das
ciencias. Estamos a referir quer aspectos processuais quer axiolgicos: as rela-
es CTS (Solbes e Vilches, 1997), tomadas de deciso (Aikenhead, 1985), co-
municao (Sutton, 1996) ... . A aprendizagem da Cincia concebida, por isso,
no como uma simples mudana conceptual, mas como uma mudana concep-
tual, processual e axiolgica ou, melhor ainda, como um processo de pesquisa
orientado que leva os alunos a participar na (re)construo do conhecimento
cientifico, favorecendo uma aprendizagem mais significativa e eficiente. The
emphasis is on students engagement in problem identification, hypothesis
development, testing and argument (Matthews, 1990).
Perspectivas
Para concluir esta anlise crtica acerca do construtivismo na Educao
em Cincia, gostaramos de chamar ateno para o perigo das leituras superfi-
ciais e da vacuidade do termo construtivismo (Carretero e Limn, 1996;
Matthews, 2000; Jenkins, 2000). Esta vacuidade torna possvel a qualificao do
construtivismo como algo que foi sempre feito (eu explico os conhecimentos
e os meus alunos reconstroem-nos nas suas cabeas). Esta leitura tem, inevita-
velmente, os seus adeptos: o construtivismo no seria seno uma interpretao
da aprendizagem e no teria nada a dizer acerca do ensino (dito de outro modo:
deixemos as coisas tal como elas esto).
talvez esta vacuidade (esta conjugao, debaixo de o guarda-chuva cons-
trutivista, de receitas simplistas, de discusses filosficas distanciadas da pro-
blemtica concreta do ensino/aprendizagem das cincias, de interpretaes light
que permite que algum haja o que houver se denomine construtivista...) que
leva alguns autores, como Osborne (1996) a falar de Beyond Constructivism e
Giordan (1996) a perguntar-se cmo ir ms all de los modelos constructivistas?
e a propr novas denominaes (alosteric model).
Contudo, em nossa opinio, a expresso consenso construtivista (Resnick,

1983; Novak, 1988) ainda til para pr em relevo a convergncia bsica no
campo da Educao em Cincia de propostas to diversas terminologicamente,
como as de Posner et al. (1982), Osborne e Wittrock (1983), Gil-Prez e Carrascosa
(1985, 1994), Driver e Oldham (1986), Giordan (1989), Duschl (1990, 1995),
Wheatley (1991), Hodson (1992), Porln (1993), National Research Council (1996),
Guisasola e Iglesia (1997); Cachapuz, Praia e Jorge (2000) ... . Esta convergncia
apoia a ideia de progresso no isento de controvrsias, como em qualquer
campo cientfico face construo de uma nova perspectiva de ensino/apren-
dizagem das cincias, capaz de se afastar da simples transmisso/recepo de
conhecimentos j elaborados e em definitivo. preciso dizer que no ser uma
tarefa simples. Como assinala Duit (1996), a investigao tem mostrado com
clareza que os professores oferecem srias resistncias em adoptar orientaes
construtivistas ou seja, organizar a aprendizagem das cincias para a
(re)construo do conhecimento cientfico atravs de uma pesquisa orientada
e que introduzem, muitas vezes, graves distores. Que sentido tem, por
exemplo, falar de aprendizagem como investigao orientada, se os professo-
res no tiverem experincia investigativa? (Dumas e Weil-Barais, 1998). Isto re-
mete-nos para o problema da formao de professores e para a necessidade de
os implicar na (re)construo de um corpo de conhecimento em educao cien-
tfica (Pessoa de Carvalho e Gil-Prez, 1998). neste sentido do envolvimento
de alunos e professores na (re)construo do conhecimento superando a inefi-
caz transmisso/recepo desse conhecimento que ns, e muitos outros, fa-
lamos do construtivismo em Educao em Cincia.

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127
Captulo 6*
A INTRODUO DOS CONCEITOS DE TRABALHO E

ENERGIA: EXEMPLO DE PROGRAMA DE ACTIVIDADES
PARA ORIENTAR O TRABALHO DOS ESTUDANTES
Comentrios preliminares. Apresenta-se um programa de actividades com

o qual pretendemos exemplificar o que entendemos por aprendizagem como
investigao (orientada). Escolhemos o tema da introduo dos conceitos de
trabalho e de energia (Domnech et al., 2004) para mostrar que, inclusive em
conceitos especialmente complexos como estes, possvel superar a mera trans-
misso de conhecimentos j elaborados.
Tal como se indica no ttulo, este programa de actividades surge como
um aprofundar do estudo das mudanas. Tal estudo iniciou-se, em temas pre-
cedentes, com a descrio cinemtica de uma das mudanas mais simples
o deslocamento dos corpos e a introduo de conceitos como o de interaco.
O aprofundamento que agora iniciamos, permitir introduzir conceitos como
o de trabalho e o de energia que, como sabemos, se revelaram de uma extraor-
dinria fecundidade para o estudo cientfico e tecnolgico de todo tipo de
transformaes.
* Este captulo teve por base o seguinte trabalho: DOMNECH, J. L., GIL-PREZ, D.
MARTNEZ TORREGROSA, J. e VALDS, P. (2004). Cmo profundizar en el estudio de los cambios
que ocurren a nuestro alrededor?: introduccin de los conceptos de energa y trabajo. Em Gil-
Prez, D., Martnez-Torregrosa, J., Sifredo, C., Valds, P. e Vilches, A. (Eds.). Cmo promover el
inters por la cultura cientfica? (UNESCO. No prelo).
Como se poder constatar neste programa aparecem dois tipos de texto:

um dirigido aos estudantes (as actividades propostas, acompanhadas de bre-
ves introdues) e outro refere-se a comentrios dirigidos aos docentes.
Introduo
Como temos constatado em temas anteriores, o conceito de fora (estabe-
lecido pelos trs princpios da dinmica de Newton) permite explicar as mu-
danas de movimento experimentadas pelos objectos. Mas, alm dos movimen-
tos, ocorrem muitas outras transformaes na natureza e o seu estudo tem con-
duzido introduo de novos conceitos que tm permitido aprofundar a com-
preenso e o aproveitamento das mudanas.
A.1. Dem exemplos de mudanas, transformaes, que ocorram na natureza e

sugiram porque que pode ser interessante o seu estudo.
Comentrios A.1. Embora inicialmente os alunos possam dar escassas contribui-

es, insiste-se e valorizam-se essas primeiras aportaes, pouco a pouco incre-
menta-se a sua produtividade e acaba por mencionar-se um sem-fim de exem-
plos que os fazem compreender o interesse do estudo das mudanas: desde as
que so produzidas espontaneamente na natureza (como terramotos, erupo de
vulces, eroses ou o crescimento dos seres vivos) at s produzidas por ns,
os seres humanos, como rvores transformadas em mveis ou em papel, petrleo
em plsticos ou medicinas, trigo em po sem esquecer a transformao das
florestas em desertos por culpa da desflorestao irracional, de rios em esgotos,
pela irresponsabilidade de empresas e governos no controlo do que neles verti-
do, etc. Desta forma, compreende-se o interesse em conhecer a natureza das mu-
danas, de como produzir algumas e de como controlar ou evitar outras.
A ateno dada grande diversidade de mudanas que ocorrem na natureza no
deve deixar na sombra uma concepo muito presente na tradio cultural e, como
temos podido constatar, entre os prprios alunos: a concepo de que h coisas
imutveis.
Pode pensar-se que estamos a dar excessiva relevncia ideia de mudan-

a, de transformao. Convm, pois, destacar a seguinte actividade:
A.2. Proponham exemplos de coisas que se poderiam considerar imutveis, ou

seja, que permaneam sempre iguais.
Comentrios A.2. Como lgico, esta actividade pretende questionar a ideia em

si mesma de objecto imutvel, reforando assim, ainda mais, a importncia do
estudo das mudanas. preciso mencionar a crena habitual no carcter imut-

vel dos cus, que se pode questionar com referncias histria do Universo,
marcada por transformaes muito profundas, como o Big Bang, o nascimento
e morte das estrelas, etc., sem esquecer algumas to prximas e de efeitos to
notveis sobre a vida na Terra como o choque de meteoritos ou as tempestades
solares.
Em certas ocasies os estudantes referem-se tambm s rochas como objectos
imutveis. Convm pois discutir o que representa a eroso e referir como a gua,
o vento ou as razes das plantas reduzem essas rochas a p.
Menos frequentes, mas ainda mais interessantes, so as referncias ao facto dos
animais serem sempre iguais, ou seja que os ces geram sempre ces e os ca-
valos, cavalos. J sabemos que esta ideia de imutabilidade das espcies tem sido
a crena comum, apoiada pelas aparncias, at ao ponto de que os trabalhos de
Darwin sobre a evoluo das espcies foram rejeitados pela igreja, e includos no
Index Librorum Prohibitorum. A discusso de factos como estes pode constituir uma
magnfica ocasio, tanto para reforar a importncia da ideia de mudana, como
para insistir na complexidade das relaes CTSA e na importncia da liberdade
para o desenvolvimento cientfico.
A.3. Elaborem uma exposio para destacar as vantagens e inconvenientes de

algumas das mudanas que tm lugar na natureza e, em particular, as que provocam as
pessoas (utilizando tudo aquilo que considerarem conveniente preparar ou recolher:
cartazes, fotos, maquetas, recortes de jornais, objectos ilustrativos). A exposio pode-
r ser visitada por estudantes e professores de outros cursos (anos de escolaridade) e
centros (escolas ou agrupamentos).
Comentrios A.3. A ideia de uma exposio pblica introduz uma forte motiva-
o, posto que a actividade deixa de ser um simples exerccio escolar para se
converter na elaborao do produto, destinado ao consumo real de outras pessoas
(visitantes da exposio). Naturalmente, no se pode abusar de actividades como
esta que exigem muito trabalho. Mas, importante recorrer, em alguma ocasio,
s mesmas, e esta introduo ao estudo das mudanas pode ser uma excelente
oportunidade.
importante que esta exposio contribua para fazer compreender que as nossas
aces e muito em particular as da cincia e da tecnologia tm efeitos que
devem ser avaliados e submetidos responsavelmente ao princpio de prudn-
cia. preciso, a este respeito, evitar qualquer reducionismo sobre o papel da
tecnocincia, e no o deixar cair na sua exaltao acrtica como factor absoluto de
progresso, nem o tornar como responsvel, quase exclusivamente, pela degrada-
o das condies de vida no planeta. Remetemo-nos, a este respeito, ao discuti-
do no captulo 2 sobre o tratamento superficial das relaes CTSA.
Assim que os alunos tenham discutido a importncia do estudo das mudanas,

eles estaro preparados para abordar tal estudo, apoiando-se nas suas vivncias e
concepes, que preciso fazer aflorar e valorizar como til (e inevitvel) ponto
de partida, se se contemplarem como conjecturas destinadas a ser postas prova
(e a modificar, se necessrio) e no como verdades a defender, o que as conver-
teria num obstculo construo de novos conhecimentos.
Convm que exponhamos agora as nossas ideias e suposies sobre como

ocorrem as mudanas, acima de tudo as que as pessoas provocam. No deve
preocupar-nos que essas ideias sejam inicialmente confusas e pouco slidas (de
facto isto algo que ocorre tambm habitualmente com os prprios cientistas
no incio de qualquer tarefa), j que a sua discusso constituir um valioso pon-
to de partida para o estudo que agora comeamos.
A.4. O que supem que faz falta para conseguir que um objecto sofra alguma
mudana?
Comentrios A.4. Uma actividade como esta conduz a uma introduo confusa
das ideias comuns de trabalho, calor, esforo, cansao, consumo de energia Esta
confuso no nos deve causar estranheza nem ser rejeitada: temos de ter em con-
ta que, conceitos como os de trabalho ou de energia, que se encontram entre os
mais fecundos da fsica, at h apenas um sculo ainda no se tinham formulado
de maneira precisa. Devemos valorizar, pois, estas confusas referncias e tom-
las explicitamente como ponto de partida para o desenvolvimento do tema.
Pode-se indicar aos alunos que vamos aprofundar as ideias s quais fizeram refe-
rncia, comeando pelas de trabalho e energia, e que abordaremos, no tema se-
guinte, o estudo dos fenmenos calorficos. Isto vai-nos permitir, (como podero
ver), construir conhecimentos que sero muito teis para a compreenso e o con-
trolo das transformaes.
De acordo com o discutido, o estudo desta problemtica desenvolver-se- em
quatro unidades. A primeira, que abordamos neste captulo, estar destinada
introduo dos conceitos de trabalho e de energia e ter o seguinte contedo:
Uma primeira concepo qualitativa do trabalho e da energia.
Operacionalidade dos conceitos de trabalho e energia para o estudo das trans-
formaes mais simples: os movimentos mecnicos.
Recapitulao e perspectivas: O que que ocorre com a energia quando um
sistema sofre mudanas?
Na segunda unidade, ocupar-nos-emos do estudo dos fenmenos calorficos, cuja
relao com a produo de mudanas conhecida desde as origens da humani-
dade. Isto permitir, como veremos, aprofundar o conhecimento da energia e
mostrar como os estudos sobre o calor, o trabalho e a energia se potenciaram
mutuamente e abriram perspectivas tecnolgicas de enorme transcendncia.
Na terceira unidade, estuda-se o papel da energia nas nossas vidas, observando

os usos da mesma ao longo da histria, desde as primeiras formas de produzir
mudanas at s tecnologias actuais.
Por ltimo, incluiremos uma unidade destinada s fontes de energia e aos pro-
blemas associados sua obteno e uso.
Destas quatro unidades unicamente incluiremos neste livro, por razes de espa-
o, a primeira, como ilustrao da nossa proposta, muito em particular, da intro-
duo de conceitos (a que este captulo 6 est destinado).
1. Uma primeira concepo qualitativa do trabalho e da energia

Dedicaremos este captulo construo do significado cientfico de alguns
conceitos que acabmos de mencionar, como trabalho e energia, que pensamos
poderem constituir um bom ponto de partida para o estudo das mudanas.
A.5. Entre as ideias propostas em relao origem das mudanas est a de realiza-
o de trabalho. Indiquem diversos exemplos do que entendem por trabalho na vida quoti-
diana e proponham uma ideia qualitativa de trabalho que funcione nestas situaes.
Comentrios A.5. Digamos, desde j, que esta actividade permite superar as ha-
bituais introdues puramente operacionais, carentes do significado fsico que
proporciona, precisamente, a discusso qualitativa. Como em tantos outros ca-
sos, esta discusso permite ligar com as ideias que os alunos j tm, apoiar-se em
algumas e questionar outras, sempre tratando de ultrapassar a ambiguidade com
que habitualmente tratamos os conceitos de trabalho e energia na linguagem cor-
rente. Neste caso aparecem as ideias de mudana (trabalha-se para alcanar algo,
para conseguir uma transformao) e de fora (o trabalho exige esforo,
preciso aplicar fora). Depois da discusso em comum, pode-se chegar assim
ao conceito qualitativo de trabalho como a transformao da matria pela aco
de foras, ou qualquer expresso parecida, que expresse com bastante proprie-
dade uma primeira ideia qualitativa de trabalho, tal como foi enunciada pelo
mesmo Maxwell no seu livro Matter and Motion (Maxwell, 1877).
Para aprofundar esta concepo qualitativa de trabalho abordaremos uma situa-
o particularmente interessante.
A.6. Est a realizar trabalho uma pessoa que est empurrando uma parede (sem
chegar a derrub-la)?
Comentrios A.6. bvio que a parede no sofre transformaes apreciveis quan-

do uma pessoa a empurra, pelo que se pode concluir que, apesar do indiscutvel
esforo que realiza quem empurra a parede, no se efectua trabalho. Isto permite
insistir nas diferenas entre esforo e trabalho. No entanto, necessrio ajustar

esta concluso, porque a impresso de estar realizando trabalho, que os alunos
tm quando empurram uma parede ou seguram um objecto pesado, no total-
mente errada: o prprio indivduo, que segura o objecto, experimenta transfor-
maes (o seu corao bate mais depressa, transpira, falta-lhe energia). As-
sim, pois, no se realiza trabalho sobre a parede, mas sim realizam trabalho certas
partes do corpo do sujeito sobre outras.
Percebe-se assim que a compreenso do conceito no se pode atingir sem se apro-
fundar mais este mesmo conceito, e sem ter em conta as suas relaes com o con-
ceito associado de energia, a que se referem tambm os alunos desde o primeiro
momento. De facto, existe uma polmica sobre a convenincia de comear por se
introduzir o conceito de trabalho antes do de energia, ou vice-versa (Sexl, 1981;
Warren, 1982; Duit, 1986). Na nossa opinio, prefervel uma introduo pratica-
mente simultnea, pois, trata-se de dois conceitos estreitamente relacionados.
Consideramos conveniente introduzir agora o conceito qualitativo de energia antes
de analisar o tratamento quantitativo da grandeza trabalho.
A.7. Exponham as ideias qualitativas que tenham do conceito de energia.
Comentrios A.7. A ideia de energia como capacidade de um sistema para reali-

zar trabalho (ou para transformar a matria, produzir mudanas, etc.), surge na
maioria das grupos. Se bem que, como sabemos, esta ideia de energia apresenta
srios problemas como se tem vindo a assinalar reiteradamente na literatura
(Duit, 1986; Pinto, 1991) , temos de ser conscientes de que o nosso objectivo no
estabelecer, desde um primeiro momento, as concepes definitivas, ou melhor
dito, as actualmente aceites como vlidas pela comunidade cientfica; antes pelo
contrrio, pretendemos mostrar a evoluo das concepes utilizadas conforme
se vo abordando situaes mais complexas. Pensamos que esta introduo dos
conceitos faz mais sentido em relao maneira como se constroem os conheci-
mentos cientficos e favorece mais uma viso dinmica do trabalho cientfico por
parte dos estudantes.
A.8. Com o propsito de constatar o significado que damos habitualmente ao ter-

mo energia, considerem transformaes familiares como, por exemplo, um automvel
que se pe em movimento, o aquecimento de uma habitao por meio de um aquecedor
elctrico, etc., e interpretem-nas utilizando a ideia de energia.
Comentrios A.8. Trata-se de uma actividade que consideramos necessria para

comear a habituar os estudantes a utilizar a ideia de energia para interpretar as
mudanas que ocorrem nossa volta. Deste modo, ao considerar-se o exemplo de
um automvel que se pe em movimento, os alunos interpretam que isso se al-
cana graas energia proporcionada pela gasolina e, no exemplo da habitao
aquecida por um aquecedor, eles fazem referncia energia elctrica. Surge

assim a convenincia de abordar a questo das diferentes formas de energia.
A.9. Elaborem uma relao, to completa quanto for possvel, de formas distintas
de energia que conheam.
A.10. Indiquem, para cada uma das formas de energia consideradas, em que pode
estar baseada a sua capacidade de transformar a matria.
Comentrioss A.9 e A.10. Os alunos enumeram toda uma srie de supostas for-
mas de energia, mistura de denominaes usadas habitualmente e presentes em
livros, imprensa, etc., que, em muitos casos, correspondem a distintas fontes de
energia: hidrulica, elica, qumica, nuclear, elctrica, mecnica, calorfica, cinti-
ca, potencial, trmica, elstica, atmica, mar motriz, ...). Ressalta a desordem des-
ta enumerao, que a reflexo sobre o em que pode estar baseada a sua capaci-
dade para transformar a matria deve contribuir para superar, fazendo ver o
carcter cintico de algumas denominaes (energia elica, mar motriz ...) ou o
carcter potencial de outras (no s a potencial gravitacional!). Assim, quando
consideram a energia do vento, a sua capacidade para moer gro, referem-se a
que o ar golpeia as ps do moinho fazendo-as girar, etc.. Essa energia est asso-
ciada interaco que se pode produzir pelo facto de que uma parte do sistema
(o ar) se move em relao a outra (as ps do moinho). Se fala por isso de energia
cintica. No caso de uma mola comprimida no de uma pedra suspensa a uma
certa altura, deve pensar-se que se trata de uma energia armazenada, uma ener-
gia que se encontra em potncia. Esta a razo que nos faz falar, nestes casos, de
energia potencial: elstica, elctrica e gravitacional.
No que se refere chamada energia trmica ou calorfica, convm propor consi-
derao o estudo dos fenmenos calorficos e a clarificao da natureza do calor,
que se realiza, como indicmos, na unidade seguinte. Convm insistir aqui em
que tudo isto torna imprescindvel para a plena compreenso dos processos ener-
gticos e realar do mesmo modo a importncia de abordar com ateno os pro-
blemas associados obteno e uso da energia que utilizamos (ao que destinare-
mos toda uma unidade).
Assinalemos, por ltimo, que falar de distintas formas de energia pode reforar a
sua concepo substancial, como algo material que muda de forma, o que, como
tm assinalado diversos autores (Ogborn, 1986; Trumper e Gosky, 1993), constitui
uma concepo errnea muito expandida.
A.11. Algumas pessoas pensam que a energia uma espcie de substncia, de

combustvel, que possuem os objectos e graas qual podem produzir mudanas. Ex-
pressem a vossa opinio a esse respeito, considerando algum exemplo concreto como o
da energia elica e o da mola comprimida.
Comentrios A.11. Os exemplos aqui propostos permitem aos estudantes comea-

rem a questionar a ideia substancial de energia. Assim, no caso do vento, a capaci-
dade de transformar a matria aparece associada ao facto de o ar golpear as ps do
moinho fazendo-as girar. preciso insistir que se devem associar as diferentes for-
mas de energia (cintica, potencial gravitacional, etc.) a diferentes configuraes
dos sistemas e a formas de interactuar da matria. Por outras palavras, a diversida-
de de qualificativos, com que habitualmente acompanhamos o termo energia, indi-
ca-nos a propriedade (ou propriedades) do sistema que intervir (ou pode intervir)
num processo determinado, ou o tipo de processo em que o sistema participar
(Pint, 1991; Resnick, Halliday e Krane, 1993; Kaper e Goedhart, 2002). Assim, para
mencionar outro exemplo, dizemos que uma bateria tem energia elctrica porque a
separao de cargas de sinal diferente nos plos dota o sistema com a capacidade
de produzir transformaes, quando se possibilita a circulao de cargas.
Os conceitos de energia e trabalho que utilizamos para estudar as trans-

formaes esto muito relacionados entre si, e podem confundir-se facilmente
se no fizermos um esforo de clarificao.
A.12. A partir das ideias qualitativas sobre a energia e o trabalho que temos cons-
trudo, sugiram a relao entre o trabalho realizado por um sistema e a energia de que
este dispe.
Comentrios A.12. Esta actividade conduz a expressar a ideia de que, ao realizar

trabalho, o sistema consome energia ou melhor, experimenta uma variao de
energia. Obviamente, esta ideia (que se pode concretizar numa hipottica relao
entre o trabalho W e as variaes de energia ?E: W=?E) ainda muito imprecisa e
ter de ser aprofundada e, no seu devido momento, corrigida. Mas, de entrada
permite expressar a estreita relao entre ambas as grandezas concebendo o tra-
balho como uma forma de transferncia de energia sem cair, como fazem alguns
estudantes no incio, na mera identificao (E=W).
Convm deter-se em clarificar a ideia de variao evitando a sua identificao a
consumo:
A.13. Frequentemente ouve-se dizer que a realizao de trabalho supe consumo

de energia, de maneira que, sempre que se realiza um trabalho h uma diminuio de
energia. Procurem algum contra-exemplo que mostre como a realizao de trabalho se
pode traduzir tanto em aumento como em diminuio de energia, pelo que melhor
falar, em geral, de variao de energia.
Comentrios A.13. Qualquer exemplo considerado pelos estudantes permite ver

que quando um sistema, ou parte dele, faz trabalho sobre outro, a energia de um
deles diminui, mas a do outro aumenta. Assim, ao disparar-se uma mola e ao
exercer trabalho sobre um corpo, a energia elstica da mola diminui, mas o

objecto adquire energia cintica. Noutros casos, como quando cai uma pedra, a
energia potencial gravitacional diminui, mas aumenta a cintica. Compreende-
se, assim, a convenincia de falar, em geral, de variaes de energia, assim como a
necessidade de definir com preciso o sistema cuja variao de energia se com-
pleta. Por outra parte, tambm necessrio evitar interpretaes erradas de ex-
presses como converso de energia potencial em cintica.
A.14. Indiquem o que compreendemos quando ouvimos expresses como quando

largamos um objecto de uma certa altura, a energia potencial converte-se em cintica.
Comentrios A.14. Trata-se de evitar interpretaes substanciais da expresso

transformao de uma forma de energia noutra. Deve ficar claro que o que
ocorre uma modificao da configurao do sistema: o objecto que cai aproxi-
ma-se da terra diminuindo a energia potencial gravitacional do sistema, fazendo-
o acelerar, o que aumenta a energia cintica do sistema.
Esta referncia configurao do sistema e s interaces que se podem produzir
absolutamente necessria, insistimos, para compreender fisicamente, o que sig-
nifica a energia, longe de qualquer interpretao da mesma como uma espcie de
combustvel.
importante, alm disso, deixar claro que a energia uma propriedade do siste-
ma, no de objectos isolados. Quando falamos, por exemplo, de energia potencial
gravitacional de uma pedra sabemos que esta se deve interaco desta com a
Terra e portanto, pertence ao conjunto formado pelas duas e no s pela pedra.
No caso de um objecto isolado no espao, longe de qualquer outro com o qual
possa interactuar gravitacionalmente de maneira aprecivel, obvio que no tem
sentido falar de energia potencial gravitacional. Como Mallinckrodt e Leff (1993)
afirmam a energia potencial surge sempre no contexto de um par (ou conjunto)
de objectos que interactuam e, portanto, no tem nenhum fundamento atribui-la
completamente a qualquer destes objectos.
H que insistir neste carcter sistmico tambm da energia cintica, porque algo
ao que no se faz referncia na literatura (nem nos textos de fsica, nem nos traba-
lhos de investigao) e que provoca, inclusive, certa rejeio inicial quando se
prope a questo aos professores. bvio, no entanto, que s podemos falar da
energia cintica de um objecto na medida em que existam outros corpos com os
quais possa colidir. Com efeito, a energia cintica expressa a capacidade de um
conjunto de objectos para que se produzam mudanas, sendo a causa, precisa-
mente, de que alguns se deslocam a uma velocidade determinada relativamente
a outros. Trata-se, em definitivo, de uma propriedade do sistema constitudo por
esse conjunto de objectos.
Uma vez elaborada uma primeira ideia qualitativa sobre os conceitos de

trabalho e energia, e antes de continuar com o nosso estudo das mudanas,
convm fazer uma recapitulao do trabalho realizado.
A.15. Sintetizem, em grandes traos, o que temos tratado at aqui, incluindo um

esquema em que apaream os termos: objecto, mudanas, trabalho, energia, foras e
sistemas.
Comentrios A.15. Com esta actividade pretendemos favorecer uma recapitula-

o do trabalho realizado e evitar que os estudantes se percam numa floresta de
actividades. Pode-se, assim, retomar as questes iniciais, ver o que avanmos,
mostrar e discutir as possveis confuses que persistam em relao s ideias in-
troduzidas, propor como continuar, etc.
Aps esta recapitulao do estudo qualitativo realizado at aqui, passare-

mos a tornar operacionais os conceitos de trabalho e energia:
2. Operacionalizao dos conceitos de trabalho e de energia

Para que os conceitos de trabalho e de energia cheguem a ser plenamente
teis no propsito de melhorar a compreenso das mudanas e tornar, assim,
possvel o seu controlo, necessrio torn-los operacionais. Por outras pala-
vras, temos de introduzir expresses que nos permitam fazer previses quanti-
tativas das mudanas e p-las prova. Comearemos com a ideia de trabalho.
2.1. Aprofundamento do conceito de trabalho. Criao de uma expresso para a sua medida
Segundo a concepo qualitativa elaborada no ponto anterior, podemos

considerar que trabalho a mudana da matria atravs de foras. Com o pro-
psito de dar operatividade a esta ideia, focalizar-nos-emos inicialmente nas
mudanas mais simples que tm lugar na natureza: aquelas em que os corpos
simplesmente se deslocam.
A.16. Limitando-nos ao domnio das transformaes mecnicas que estamos a

estudar, proponham uma definio operacional de trabalho baseada no conceito qualita-
tivo que temos estabelecido.
Comentrios A.16. A definio operacional W= F x d, que os alunos propem (e

que convm aceitar inicialmente, embora tenha limitaes), aparece agora como
consequncia do conceito qualitativo e assim deve ser verbalizada pelos alunos,
pelo menos no que se refere incluso de ambos os factores (a fora F e o desloca-
mento d, que mede a mudana produzida). Mas a ideia de uma proporcionalida-
de directa reflectida naquela expresso uma simples hiptese de trabalho que
deve ser aprofundada, evitando assim respostas memorizadas (muitos alunos

conhecem, sem dvida, a definio operacional, ainda que provavelmente nunca
a tenham compreendido); tal o que se pretende com a actividade A.17.
A.17. Analisem as expresses seguintes e raciocinem em que medida se podem

considerar como definies operacionais vlidas da grandeza trabalho:
a) W = F/d ; b) W = F + d2 ; c) W = F x d2 ; d) W = F x d ; e) W = F x t
Comentrios A.17. Esta actividade obriga a focalizar-se significativamente na for-

ma como F e d influenciam o trabalho. Assim, os alunos rejeitam facilmente a
definio a) (que suporia realizar mais trabalho quanto menor for o deslocamen-
to) e a definio b) (tanto pelo absurdo de adicionar grandezas no homogneas,
como porque, segundo a dita expresso, poderia haver trabalho na ausncia de
fora ou de deslocamento). Uma maior dificuldade apresenta a definio c) mas
os alunos conseguem aperceber-se que segundo a mesma, por exemplo, um la-
vrador que traara quatro sulcos teria trabalhado 16 vezes mais do que aquele
que traou um s, o que no responde, pelo menos intuitivamente, ao que se
pode supor. Naturalmente, estas reflexes qualitativas no demonstram a vali-
dade de uma definio, embora ajudem a concretizar as hipteses. Este carcter
hipottico das definies operacionais deve ser salientado: as definies no so
arbitrrias nem constituem a descoberta de algo presente na natureza. E, obvia-
mente, s a coerncia do corpo de conhecimentos obtido permite valid-las. Pode
tornar-se interessante lembrar aqui a definio clssica de fora como causa de
acelerao e proporcional mesma (F = ka) que tem sido referendada por todos
os resultados da dinmica, enquanto a definio de sentido comum (F = kv)
conduz a resultados absurdos.
Na continuao propomos uma srie de actividades elementares para aprofun-
dar a definio operacional introduzida (tornando-a aplicvel s situaes em
que a direco da fora no coincide com a do deslocamento) e a familiarizar-se
com a mesma.
A.18. A partir da definio operacional proposta para o trabalho, definam a sua

unidade no SI. Proponham seguidamente exemplos de situaes nas quais se realize
trabalho (como subir uma escada, arrastar uma mesa, levantar um colega, etc.) e dem
uma estimativa do seu valor em unidades internacionais.
Comentrios A.18. H que insistir aqui na necessidade de evitar definies de

Joule do tipo 1 N x 1m carentes de todo o significado. Insistindo, os alunos
chegam a propor uma definio mais fsica como 1 Joule o trabalho efectuado
quando actua uma fora de 1 N sobre um corpo que se desloca 1 m na direco e
sentido da fora.
Por outro lado, reiteramos que a considerao de exemplos concretos muito

conveniente para familiarizar os alunos com estimativas reais. Determinar o tra-
balho nas situaes propostas, ou em outras do dia-a-dia, como por exemplo,
elevar uma pasta a uma altura dada, ou um elevador a um piso determinado,
podero contribuir tambm para compreender, mais adiante, a relao do traba-
lho com a energia potencial.
Assim que dispomos, ainda que a ttulo de hipteses, de uma definio

operacional para o conceito de trabalho, passaremos a utiliz-la em algumas
situaes concretas com o fim de aprofundar o seu significado e a sua validade.
A.19. Em ocasies, a fora que actua sobre um corpo no tem a direco do deslo-
camento. Considerem alguns aspectos em que isso acontea e discutam se a definio
operacional de trabalho introduzida vlida nesses casos ou se deve ser modificada.
Comentrios A.19. Com esta actividade pretende-se favorecer a generalizao do

conceito de trabalho. H que prestar particular ateno confuso relativamente
frequente que consiste em supor que uma fora faz mais trabalho se no actua
na direco do deslocamento.
Convm, alm disso, utilizar distintas formas para expressar o trabalho (funda-
mentalmente em funo das foras tangenciais Ft ou fazendo aparecer o co-seno)
o que ajudar, sem dvida, a aprofundar o significado deste conceito. E pode ser
conveniente contemplar as situaes em que a fora varia (pelo menos para fixar
o campo de validade das expresses introduzidas).
A.20. Calculem o trabalho realizado pela fora F sobre os objectos representados

na figura, considerando que a grandeza da fora de 10 N e o deslocamento de 2 m.
Interpretem os resultados.
Comentrios A.20. Esta actividade produz algumas discusses interessantes em

torno de questes como, Faz sentido um trabalho negativo? ou Como pode ir
o corpo para a frente se a fora actua para atrs?, que revelam o peso das
preconcepes que associam fora e movimento.
A.21. Uma menina arrasta um tren com uma corda que forma um ngulo de 30
com a vertical. Se a tenso da corda de 50 N, quanto trabalho realizar quando o
deslocar de 8 m?
Comentrios A.21. Com a finalidade de prosseguir aprofundando o conceito de

trabalho, pode resultar interessante a realizao de uma actividade como a que se
prope. Neste caso, necessrio conhecer, a partir do ngulo que forma a corda, o
valor da componente da fora na direco do movimento do tren para poder
calcular o trabalho realizado. Por sua vez, se o professor o considerar adequado,
pode permitir que se discuta o valor da fora de atrito e tambm da fora normal
que exerce a Terra sobre o objecto, que neste caso no equivalente ao peso, devi-
do ao facto de existir uma componente da tenso da corda na direco vertical
que, em conjunto com a normal, equilibram o peso do tren. Contribui-se assim
para contrariar a fixao funcional que conduz a atribuir, sistematicamente, for-
a normal o peso do objecto.
Quando se fala de trabalho no podemos ignorar que a sua realizao est asso-
ciada, em demasiadas ocasies, a situaes de explorao que atentam contra
direitos fundamentais. Este o caso, por exemplo, do trabalho infantil. Merece a
pena, pois, incluir alguma actividade que nos permita debater esta questo.
A.22. Em alguns pases as crianas continuam a ser utilizadas como mo-de-obra

barata para trabalhos que exigem uma escassa qualificao como por exemplo, pr tijo-
los a secar. Suponha que nesta tarefa as crianas devem levantar tijolos de 3kg e coloc-
los em plataformas situadas a 60cm de altura. Quanto trabalho ser realizado por dia
por uma criana que levanta uma mdia de 5 tijolos/minuto durante 14 horas? Comen-
tem os resultados.
Comentrios A.22. O comentrio que interessa no est relacionado, obviamen-

te, com a quantidade de joules que proporcionam os clculos. Na realidade, su-
pe-se que esta actividade chame a ateno para o facto real de que em numero-
sos pases se esto utilizando as crianas como mo-de-obra barata, quase em
condies de escravatura (pode utilizar-se informao da UNICEF a este respei-
to). Trata-se de um tema relevante, que permite abordar a questo do direito de
todas as crianas a uma educao adequada. Isto algo a que j fizemos refern-
cia no captulo 1 deste livro, e que merece a pena discutir com os estudantes, que
muitas vezes no se consciencializam que, hoje em dia, h milhes de crianas
no escolarizadas, obrigadas a realizar trabalhos deste tipo ou a se prostiturem e
a se ligarem ao mundo da droga. Convm igualmente recordar que, segundo da-
dos das Naes Unidas, bastaria uma percentagem inferior a trs por cento do
que se gasta mundialmente por ano para resolver este problema (Vilches e Gil-
Prez, 2003).
A.23. Lanamos um objecto de 2kg para o ar, sobe 5 m e depois cai. Calcula o
trabalho realizado pela fora de gravidade sobre o objecto na subida, na descida e no
trajecto total.
Arrastamos agora o mesmo corpo, vencendo uma fora de atrito de 2N, deslocan-
do-o 5 m com velocidade constante e regressando ao ponto de origem. Calculem, como
no caso anterior, o trabalho realizado pela fora de atrito na viagem de ida, de volta e no
trajecto total. Interpretem os resultados obtidos em ambas as situaes.
Comentrios A.23. Esta actividade permite referir-se ideia de foras conservativas

(aquelas que, como acontece no caso da gravidade, o trabalho total que realizam
sobre um corpo, numa trajectria fechada, nulo e independente do caminho segui-
do) e no conservativas (como o atrito). Trata-se de conceitos que sero de grande
utilidade para abordar posteriormente as relaes trabalho/energia.
At aqui temos determinado o trabalho realizado sobre um sistema por

uma fora nica. Vamos, seguidamente, enfrentar situaes nas quais interessa
calcular o trabalho realizado por cada uma das foras que actuam, assim como
o que devido fora resultante.
A.24. Duas pessoas puxam um objecto com foras de 350N e 200N na mesma
direco, mas em sentidos opostos. Calculem o trabalho realizado sobre o objecto por cada
uma delas, assim como o total, quando se tiver deslocado 5 m no sentido da fora de 350N.
A.25. Elevamos um objecto de 15kg a 20 m atravs de uma fora vertical igual ao

seu peso. Calculem o trabalho realizado sobre o objecto: a) pela fora de gravidade (fora
conservativa, interior do sistema formado pelo objecto e a Terra); b) pela pessoa (fora
exterior ao sistema); c) o trabalho total. Interpretem os resultados.
Comentrios A.24 e A.25. A primeira actividade permite constatar que o trabalho

total, quando actuam vrias foras sobre um objecto, a soma dos trabalhos rea-
lizados por cada fora separadamente, embora o possamos calcular a partir da
fora resultante. A segunda permite introduzir e diferenciar os conceitos de tra-
balho interior, Wint (trabalho das foras interiores do sistema), trabalho exterior,
Wext (trabalho das foras exteriores) e trabalho resultante, Wres. Trata-se de uma
distino absolutamente necessria, como se ver mais adiante, para a correcta
compreenso das relaes trabalho/energia.
A.26. Sobe-se um barril para um camio, desde o solo. Considerem qualitativa-

mente quando se realiza mais trabalho: ao levantar directamente o barril ou ao utilizar
uma rampa.
Comentrios A.26. Nesta actividade os alunos respondem habitualmente que se

faz menos trabalho subindo o barril pelo plano inclinado, com o que se evidencia
a confuso trabalho/esforo e pode-se insistir assim, de novo, no conceito quali-
tativo de trabalho (Acaso a transformao alcanada no foi a mesma?) e no erro
de considerar a variao de um nico factor (menos fora menos trabalho) es-
quecendo o outro (o deslocamento foi maior). simples calcular o trabalho reali-
zado por ambos os caminhos (mgh, nos dois casos), o que permite de novo con-
firmar que o trabalho realizado, quando se trata de foras conservativas, inde-
pendente do caminho ou trajectria seguida e s depende das posies inicial e
final.
A.27. Realizem as consideraes qualitativas pertinentes sobre o trabalho realiza-

do durante o girar da Lua em volta da Terra.
Comentrios A.27. Esta actividade introduzida para, uma vez mais, afirmar a
relao qualitativa trabalho/energia (que obviamente no varia durante o girar
da Lua) e, ao mesmo tempo insistir que se as foras so perpendiculares
trajectria, estas no realizam trabalho.
Em muitas ocasies da vida quotidiana no interessa tanto o trabalho,

mas sim a rapidez com que este realizado. Abordaremos esta questo nas
seguintes actividades:
A.28. Proponham uma definio operacional de uma grandeza que mea a maior
ou menor rapidez com que realizado o trabalho.
Comentrios A.28. A maior parte dos grupos parte da ideia de que, por exemplo,
uma mquina eficaz a que realiza muito trabalho em pouco tempo, o que con-
duz directamente a introduzir, de uma maneira significativa, a relao W/?t, ou
seja, a rapidez na realizao do trabalho, como medida da potncia. Convm assi-
nalar, no entanto, que se trata de uma proposta que deixa de lado o aspecto qua-
lidade, ou seja, supe-se que o produto obtido o mesmo, independentemente
da rapidez com que se elabora.
A.29. Definam a unidade, no SI, da grandeza introduzida.
A.30. Dem estimativas aproximadas do valor da potncia para algumas situa-

es reais (motor de elevador, pessoa subindo uma escada,...).
A.31. O joule uma unidade de trabalho muito pequena, pelo que se utilizam
outras maiores, como, muito particularmente, o kWh. Dem uma definio da mesma e
calculem a sua equivalncia com o joule.
A.32. Que vantagens e inconvenientes um automvel de maior potncia pode

apresentar face a outro de menor potncia?
A.33. Estimem o consumo energtico de um ms nas vossas casas. Sugiram igual-

mente como se poderia reduzir tal consumo.
Comentrios A.29, A.30, A.31, A.32 e A.33. Com estas actividades pretende-se
aprofundar o conceito de potncia e a sua relao com o trabalho. Em primeiro
lugar, dando um sentido fsico sua unidade, e habituando os estudantes a esti-
mar ordens de grandeza no caso da potncia de mquinas conhecidas pela sua
utilizao na vida quotidiana. A A.31 trata de enfrentar o erro frequente de pen-
sar que o kWh uma unidade de potncia, determinando, por sua vez, a sua
relao com o joule. A A.32 permite um debate em torno do tema da potncia dos
veculos que, se bem que apresentam a vantagem de realizar a mesma transfor-
mao em menos tempo, (por exemplo numa ultrapassagem, no travar perante
um obstculo ou qualquer imprevisto), o que aumenta a segurana, e tem o in-
conveniente de um maior consumo (e perigo de acidentes, se se conduz a grandes
velocidades). Esta discusso, junto com a que se prope na actividade seguinte,
permite abordar o tema do consumo energtico, do hiper-consumo nos pases
desenvolvidos, da contaminao ambiental que provocam, e dos problemas que
o seu esgotamento trar para as futuras geraes, pela impossibilidade de obten-
o de matrias-primas a partir do petrleo, assim como pelas desigualdades que
subsistem na distribuio do consumo de energia no mundo (Vilches e Gil-Prez,
2003), etc. Estes so aspectos que sero abordados com maior profundidade na
unidade dedicada s fontes de energia; contudo, importa que sejam tratados sem-
pre que seja possvel.
2.2. Aprofundamento do conceito de energia. Criao de expresses para o seu tratamento

quantitativo
At aqui temos introduzido uma ideia qualitativa de energia como capa-

cidade para realizar trabalho, e sugeriu-se, a modo de conjectura ainda muito
imprecisa, uma relao entre trabalho e variao de energia, W = E. Sabemos,
no entanto, (ver actividade A. 25) que podemos falar de distintos tipos de tra-
balho: o realizado pelas foras exteriores, o realizado pelas foras interiores e o
realizado pela fora resultante. Por outro lado, podemos interessar-nos pelas
variaes de energia cintica, de energia potencial ou da energia total. A expres-
so W = E deve, pois, ser definida segundo as situaes abordadas. Este o
objectivo das actividades que se seguem:
A.34. Admitindo que DE represente a variao de energia total de um sistema

fsico, que significado se teria de dar sempre a ttulo de hiptese a W na relao
W = E?
a) o trabalho das foras exteriores ao sistema;
b) o trabalho das foras interiores conservativas;
c) o trabalho da fora resultante.
Raciocinem qualitativamente na resposta a partir de algum exemplo concreto, como
por exemplo, levantar um corpo puxando-o para cima com uma fora igual ao seu peso.
A.35. Consideremos algumas situaes como as seguintes:

levantar um objecto;
aproximar dois corpos electrizados com cargas do mesmo sinal;
esticar um arco.
Como a variao de energia potencial em cada um destes casos? (indiquem se
aumenta ou diminui). E o trabalho realizado pela fora interior do sistema? (indiquem
se positivo ou negativo).
Que ocorre com a energia potencial, quando deixamos cair o corpo, largamos o
arco, etc.? Como agora o trabalho das foras do sistema?
Partindo destes exemplos estabeleam, a ttulo de hiptese, a relao entre o traba-
lho realizado pelas foras interiores (gravitacional, elctricas ou elsticas) e a variao
de energia potencial associada ao sistema.
A.36. Lembrem-se que fora h que considerar para determinar as mudanas de

movimento de um corpo. Segundo isso, que trabalho (interior, exterior ou resultante)
ter de ser relacionado com as variaes da energia cintica? Expressem essa relao
como uma hiptese.
A.37. Utilizem as relaes trabalho/energia concebidas nas actividades anteriores

e o facto de que, logicamente, o trabalho resultante deve ser a soma do interior mais o
exterior para obter a variao da energia total em funo das variaes da energia poten-
cial e da cintica.
Comentrios A.34, A.35, A.36 e A.37. As relaes trabalho/energia no se apre-

sentam habitualmente com claridade nem sequer em muitos textos universit-
rios. No obstante, as actividades propostas permitem aos alunos perceber, em
primeiro lugar, que a variao de energia total que experimenta um sistema deve
relacionar-se com as aces exteriores (Wext = ET); que, por outro lado, quando
as foras conservativas de um sistema actuam livremente (ou seja, quando o
Wint positivo) se produz uma diminuio da energia potencial, o que se pode

expressar Wint = -Ep; por ltimo, partindo do facto de que as mudanas de velo-
cidade esto relacionadas com a fora resultante, os alunos podem estabelecer,
sempre a ttulo de hiptese, que Wres = Ec. Chamamos a ateno para o facto que
nem todas as foras interiores de um sistema so conservativas, mas a expresso
Wint = -Ep corresponde unicamente, obviamente, a foras interiores que sejam
conservativas.
A actividade A.37. mostra a coerncia das trs relaes trabalho/energia introdu-
zidas, o que supe um indubitvel apoio sua validade (pensemos que foram
introduzidas como hipteses independentes). Mas uma vez mais h que insistir
em que s a coerncia de todo o edifcio terico desenvolvido e a sua adequao
para predizer e dar conta dos factos podem validar as definies introduzidas e
as relaes hipotticas.
At aqui, temos introduzido de forma intuitiva as relaes entre o traba-

lho realizado e as variaes de energia que tm lugar. Seguidamente aprofun-
daremos estes conceitos e relaes, passando a um tratamento quantitativo e
esclarecendo a sua validade na resoluo dos problemas prticos.
A.38. Indiquem, a ttulo de hiptese, de que factores depender a energia cintica

de um objecto que est em movimento em relao a outros, e com os quais pode chocar.
Assinalem igualmente alguns exemplos do interesse que pode ter conhecer e controlar
esta forma de energia.
A.39. Utilizem a relao Ec = Wres para obter uma expresso para a energia
cintica de um objecto em funo dos factores dos quais se considera dependente (ex-
pressando o trabalho em funo destes factores).
Comentrios A.38 e A.39. No que se refere ao interesse de conhecer e controlar a

energia cintica, os estudantes fazem referncia aos moinhos de vento e hidruli-
cos, aos aretes, etc., assim como ao poder destruidor dos projcteis ou choques
de veculos. Tambm lhes fcil mostrar, apoiando-se em observaes qualitati-
vas, a influncia da massa e da velocidade na energia cintica. Isso permite orien-
tar o trabalho solicitado em A.37.: tenta-se utilizar a relao Wres = Ec desenvol-
vendo Wres at que fique em funo da massa e das velocidades inicial e final.
Assim, se supusermos que a fora resultante constante, os estudantes podem
realizar tal desenvolvimento de forma muito elementar, escrevendo o trabalho
como o produto da fora pela distncia, a fora como o produto da massa pela
acelerao, a acelerao como v/t e ter em conta, finalmente, que d/Dt a
velocidade mdia, (v2 + v1)/2. Conseguem assim que tudo aparea em funo de
m, v2 e v1:
Ec =Wres= Fres. d = m(v/t).d = m (v2 v1). d/t = m (v2 v1). vm = m (v2 v1). (v2
+ v1)/2
o que conduz conhecida expresso Ec = 1/2mvf2 1/2mvi2. Como vemos, de-
linear actividades de pensamento divergente, nas quais os estudantes devem enun-
ciar hipteses e p-las prova, relativamente simples e extraordinariamente
til para tornar possvel uma aprendizagem significativa, o que torna ainda mais
inexplicvel a sua quase ausncia dos textos habituais.
importante insistir que, embora se fale da energia cintica de um objecto, esta
energia expressa a capacidade de um sistema de objectos para produzir e experi-
mentar mudanas, precisamente porque uns se deslocam em relao a outros e se
podem produzir choques entre eles.
Convm fazer notar que no possvel determinar o valor absoluto da

energia de um sistema; s podemos determinar as suas variaes quando ocor-
re um determinado processo, da que sempre apaream variaes de energia E.
A.40. Sobre um corpo de 60 kg, inicialmente em repouso, actua uma fora de 300
N ao longo de 10 m. Que velocidade adquirir?
Comentrios A.40. Trata-se de um simples exerccio que permite mostrar que a

utilizao da expresso Wres = Ec (sendo Ec = 1/2mvf2 se o corpo parte do repou-
so) conduz ao mesmo resultado (10 m/s) que se obtm determinando a acelera-
o e aplicando as equaes da cinemtica. Exerccios como este convertem-se
em apoios da validao das relaes trabalho/energia cintica introduzidas a t-
tulo de hiptese. Dedicaremos, por isso, uma seco a mostrar a validade do con-
junto de conhecimentos introduzidos, assim como o interesse prtico da sua uti-
lizao.
A.41. Que consequncias pode ter, em caso de choque, que a massa de um autom-
vel seja o dobro? E em relao velocidade?
Comentrios A.41. Uma pequena discusso a este respeito permite compreender

que as possibilidades de destruio duplicam no caso de duplicar a massa e qua-
druplicam se se duplicar a velocidade. Pode-se dar entrada assim a questes de
educao na estrada, justificando as limitaes de velocidade ou do nmero de
passageiros, que inclui o cdigo de circulao.
Pretendemos agora obter uma expresso operacional para as variaes de

energia potencial, centrando-nos aqui, unicamente, na energia potencial
gravitacional do sistema constitudo pela terra e um objecto situado nas suas
proximidades.
A.42. Indiquem os factores que podemos esperar que influam na energia potencial
gravitacional de um sistema objecto/Terra, quando o objecto se encontra a uma certa
altura da superfcie terrestre. Assinalem igualmente alguns exemplos do interesse que
pode ter conhecer e controlar esta forma de energia.
A.43. Concebam uma estratgia para obter a expresso das variaes da energia
potencial gravitacional em funo das variveis consideradas na actividade anterior.
Resolvam o problema proposto e analisem o resultado obtido.
Comentrios A.42. e A.43. Os exemplos relativos ao interesse da energia poten-

cial mencionados pelos estudantes (cascatas de gua, martelo levantado) re-
portam-se, obviamente, energia cintica, quando tentam explicar a sua capaci-
dade transformadora. Isso pode ser aproveitado para insistir que isso o que
acontece com toda a energia potencial ou armazenada. O especfico desta for-
ma de energia , precisamente, a possibilidade de a armazenar, como fazemos
com a gua de uma presa, para p-la em movimento quando nos interessa, abrin-
do uma comporta e deixando sair a gua a grande velocidade. Trata-se, como
temos visto, de aspectos que vm associados existncia de foras conservativas.
Com respeito formulao de hipteses, os estudantes assinalam adequadamen-
te, apoiando-se em observaes qualitativas, a possvel influncia da massa do
corpo e da altura em que se encontra. A intensidade do campo gravitacional g
indicia, no entanto, algumas dificuldades (entre outras razes, porque os estu-
dantes no tem vivncias directas de situaes em que essa intensidade varie),
mas uma pequena reflexo permite intuir que sem gravidade o corpo no cairia,
nem se poderia falar de energia potencial, o que conduz incorporao de g como
outro factor do qual dependeria a energia potencial gravitacional. Pode acontecer
que os estudantes proponham, directamente, a dependncia com o peso, se se
estudou a ideia de fora conservativa, mas conveniente realizar a separao de
variveis para poder analisar a influncia tanto da massa como da intensidade do
campo gravitacional.
A actividade A.43. pretende que os prprios alunos pensem na relao Wint = -Ep
como estratgia para obter a variao de energia potencial gravitacional (consi-
derando, por exemplo, a queda de um corpo desde uma altura h1 a uma altura h2,
e expressando o trabalho da fora gravitacional em funo de m, g, e a variao
de h. Esta actividade pode tornar-se mais explcita (e mais simples), se se consi-
derar necessrio, pedindo directamente que apliquem a relao Wint = -Ep para
obter a variao de energia potencial gravitacional.
A.44. Lemos no enunciado de um problema que a energia potencial gravitacional

de um objecto que se encontra a 10 m de altura de 100 j. Que podemos pensar da
referida afirmao?
Comentrios A.44. Com esta actividade pretendemos que os estudantes reflictam

uma vez mais, sobre o carcter sistmico e relativo da energia: os 100 j indicam o
incremento de energia potencial gravitacional que sofre o sistema Terra-Objecto quan-
do elevamos a 10 m este objecto sobre a superfcie terrestre (ou a sua diminuio
quando o objecto desce os 10 m).
O carcter relativo dos valores da energia (mas absoluto das variaes) pode tornar-
se mais evidente atravs de uma actividade como a seguinte:
A.45. Um corpo de 5 kg encontra-se a 2 m do cho de uma habitao que, por sua

vez, est a 15 m, em relao rua. Calculem a energia potencial em relao ao cho da
habitao e ao solo da rua. Larga-se agora o corpo e cai at ao cho da habitao. Calculem
a variao de energia potencial utilizando como sistemas de referncia o cho da habita-
o e a rua. Comentem os resultados.
Comentrios A. 45. Os clculos realizados nesta actividade permitem aos alunos

constatar o carcter relativo das energias potenciais (no que diz respeito ao nvel
tomado como origem de alturas) e ao carcter absoluto das variaes. Pode pen-
sar-se numa actividade semelhante para as energias cinticas.
2.3. Pondo prova os conhecimentos construdos
At aqui temo-nos ocupado, basicamente, de introduzir por fases os con-

ceitos de trabalho e de energia e as suas relaes para aprofundar o estudo das
transformaes. Mas, at que ponto tais conceitos e relaes so teis? Antes de
prosseguir, necessitamos ter a certeza que os conhecimentos construdos fun-
cionam adequadamente. Uma forma de os pr prova consiste em utiliz-los
para resolver problemas que podemos solucionar tambm a partir da cinemtica
e da dinmica, e ver se proporcionam os mesmos resultados. Propomos, pois, a
resoluo dos problemas que seguem utilizando tanto as relaes trabalho-ener-
gia como a estratgia cinemtico-dinmica.
A.46. Lana-se para cima um objecto. At que altura chegar?
A.47. Conseguir parar um automvel antes de chegar passadeira de pees, ao

aperceber-se que o semforo ficou vermelho?
A.48. Desde uma altura de 50 cm largamos um objecto situado num plano incli-
nado de 30 com a horizontal. O coeficiente de atrito entre o objecto e a superfcie de
0,2. Determinem a velocidade com que chegar ao solo.
A.49. Dispara-se um projctil contra um muro. A que distncia penetrar?

A.50. Com o propsito de subir um barril de 150 kg a um camio, utilizamos uma

rampa de 3 m de comprimento e 1,5 m de altura. Determinem a fora que temos de aplicar.
Comentrios A.46 a A.50. Todos estes problemas podem ser resolvidos cinemtica
e dinamicamente, alm de que se poderem aplicar as relaes trabalho/energia
que se introduziram. A identidade dos resultados obtidos, por ambos os cami-
nhos, converte-se assim numa verificao da validade das referidas relaes, que
possibilitam, alm disso, estratgias mais directas e cmodas para obter alguns
dos resultados procurados nestes problemas. algo em que convm insistir por-
que numerosos investigadores tm assinalado a tendncia dos estudantes a no
utilizarem as abordagens energticas e a limitarem-se sistematicamente s abor-
dagens dinmicas e cinemticas quando resolvem problemas de movimentos
(Driver e Warrington, 1985; McDermott, 1993; Domnech et al., 2003). Por outro
lado, a expresso ET = Wext, que se converte em Ec + Ep = 0, quando no h
aces exteriores sobre o sistema, no s permite resolver com muita facilidade
situaes como a exposta, por exemplo, na actividade A.44., tornando mesmo
possvel a resoluo de outras situaes mais complexas, dificilmente abordveis
cinemtica e dinamicamente, como algumas das que inclumos seguidamente.
Convm, por tudo isto, fazer reflectir os estudantes sobre o interesse deste duplo
enfoque.
Queremos salientar, por outro lado, que estes problemas se podem expor e
convm faz-lo! de forma aberta, sem incluir dados que induzam a tratamen-
tos meramente operacionais desde o incio, tal como se mostra nos enunciados
das actividades 46, 47 e 49. No obstante, os alunos devem chegar a utilizar as
estratgias de investigao ainda que o enunciado esteja dado na forma habitual,
deixando de lado, inicialmente, os dados fornecidos (Gil-Prez et al., 1991).
A.51 A figura representa um troo de uma montanha russa. Que velocidade m-

nima ter que levar um vago em P para que ultrapasse o ponto Q? Com que velocidade
chegar a Q, se em P vai a 12 m/s? (consideraremos que o atrito do vago com o solo e
com o ar insignificante)
P
4m
3m
A.52. Um pndulo simples formado por uma bolinha pendurada por uma corda
de massa desprezvel de 1 m de comprimento. Deslocamos lateralmente a bolinha, para
que a corda forme um ngulo de 10 com a vertical, e lanamo-la com uma velocidade de
2m/s. Determinem a altura mxima que alcanar.
A.53. Desde que altura de um plano inclinado de 30, temos de largar um objecto
se queremos que d uma volta a um arco de 20 cm de raio situado no fim do plano?
A.54. Queremos elevar objectos de 140 kg at uma altura de 15 m. Determinem a

potncia do motor que teremos de utilizar se desejamos que o faa em 15 s.
A.55. Os resultados obtidos nas actividades propostas neste ponto mostram que
podemos enfrentar o estudo dos movimentos de duas formas diferentes: utilizando as
equaes da dinmica e da cinemtica, e tambm utilizando os conceitos de trabalho e de
energia. Expressem a vossa opinio sobre as possveis vantagens e inconvenientes des-
tas duas perspectivas.
Temo-nos referido at aqui utilidade dos novos conceitos de trabalho e
energia e s suas relaes, no tratamento de uma srie de situaes, tanto num-
ricas (clculo de velocidades, posies, etc.) como prticas (realizao de trans-
formaes aproveitando a energia cintica associada ao movimento do vento ou
s cascatas de gua, etc.). Esta manifesta fecundidade no exclui, no entanto, al-
guns pontos escuros, como o que ocorre com a energia, ou seja, com a capacidade
de um sistema para transformar a matria, quando aquelas transformaes tm
lugar. Passamos a ocupar-nos, seguidamente, desta importante questo.
3. Recapitulao e perspectivas: que ocorre com a energia quando um

sistema experimenta mudanas?
A.56. Elaborem um breve relatrio no qual se recolha, de maneira resumida, o que
foi abordado ao longo do tema e as possveis perspectivas.
Comentrios A.56. Com esta actividade de recapitulao pretende-se, em primei-

ro lugar, ajudar os estudantes a ter uma viso global do trabalho realizado. Pode-
mos lembrar assim que o objectivo pretendido foi aprofundar o estudo das mu-
danas e que, para melhor as descrever e interpretar, fomos introduzindo por
fases os conceitos de trabalho e de energia e estabelecendo relaes que se mos-
traram frutferas para o estudo das mudanas mecnicas, nas quais temos centrado
a ateno at aqui. Mas a actividade pretende tambm mostrar as dificuldades e
aspectos que merecem maior clarificao. Os estudantes podem expressar assim
as suas dvidas sobre o que ocorre com a energia associada s transformaes,

expor a questo de como obter a energia que se precisa, e por que no fazemos
referncia ao calor, que aparece como um importante agente produtor de mudan-
as, etc. Todas estas so questes que convm transformar em perspectivas:
A.57. Exponham e debatam as vossas ideias, intuies e dvidas sobre o que ocor-
re com a energia de um sistema quando este sofre mudanas.
Comentrio final. A discusso propiciada com esta actividade leva a fazer refe-
rncia s transformaes de umas formas de energia noutras (potencial em cin-
tica e vice-versa). Tais transformaes parecem sugerir, em alguns casos, a ideia
de conservao (como acontece inicialmente na oscilao de um pndulo ou na
vibrao de uma mola), mas que aparentemente terminam com o desaparecimen-
to de qualquer forma de energia (o pndulo termina parando).
Embora muitos alunos deste nvel tenham j estudado e recordem o Princpio
de conservao da energia, com frequncia eles no sabem explicar o que se
passou com a energia inicial do pndulo, da mola, de uma bola que cai e ressalta
cada vez a uma altura menor at permanecer em repouso no solo. Em qualquer
caso, preciso assinalar que esta intuio de que a energia parece conservar-se em
algumas situaes, mas acaba sistematicamente por se esgotar, responde a um
problema histrico cuja soluo viria, paradoxalmente, do surgimento de outras
dificuldades num campo cuja enorme utilidade para produzir mudanas se conhe-
ce desde as origens da humanidade, o do calor, mas aparentemente sem ligao
com o das foras e os movimentos. Podemos terminar assim este primeiro tema
de estudo da energia remetendo-nos ao estudo do calor.
Como sabemos, no foi possvel a plena compreenso do conceito de energia,
nem o estabelecimento do Principio de conservao e transformao (acompanha-
da de degradao), at se ultrapassarem as dificuldades expostas no estudo do ca-
lor (Domnech et al., 2003). De facto, ao aprofundar os conceitos de energia, tra-
balho e calor, estes potenciaram-se mutuamente e confluram com os avanos da
teoria corpuscular.
O tema que finalizamos aqui liga-se, pois, com o do estudo do calor e conduz
sntese do mesmo com a mecnica dois campos, insistimos, que eram conside-
rados absolutamente desligados dando lugar assim a avanos e desafios CTSA
da maior importncia, que no podemos incluir neste livro, por razes de espao.

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152
Captulo 7*
A ATENO SITUAO DE EMERGNCIA

PLANETRIA: UM PROGRAMA DE ACTIVIDADES
DIRIGIDO AOS DOCENTES
Uma dimenso esquecida

At segunda metade do sculo XX, o nosso planeta parecia imenso, pra-
ticamente sem limites e os efeitos das actividades humanas ficavam localmente
compartimentados (Fien, 1995). Mas essas fronteiras comearam a diluir-se
durante as ltimas dcadas e muitos problemas adquiriram um carcter global
que converteu a situao do mundo em objecto de preocupao (Meadows et
al., 1972). Isso levou criao de instituies internacionais como o Worldwatch
Institute, cujos trabalhos fornecem, ano aps ano, uma viso bastante sombria
mas, infelizmente, bem documentada da situao do nosso planeta (Brown
et al., 1984-2004). Segundo Giddens (2000), H fortes e objectivas razes para
pensar que vivemos um perodo crucial de transio histrica. Alm disso, as
mudanas que nos afectam no se reduzem a uma zona concreta do globo, mas
estendem-se praticamente a todo o lado.
* Este captulo teve por base o seguinte trabalho: GIL-PREZ, D., VILCHES, A., EDWARDS,
M., PRAIA, J., VALDS, P., VITAL, M. L., TRICRICO, H. e RUEDA, C. (2003). A Educao Cien-
tfica e a Situao do Mundo: um programa de actividades dirigido a professores. Cincia & Educa-
o, 9 (1), 123-146.
A situao de tal maneira preocupante que, na Conferncia das Naes

Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, realizada no Rio de Janeiro
em 1992, foi exigida uma aco decidida dos educadores para que os cidados
e cidads tomem conscincia da situao e possam participar na tomada de
decises de uma forma fundamentada (Naes Unidas, 1992). Fazendo-se eco
deste apelo, o International Journal of Science Education dedicou, em 1993, um
nmero especial a Ambiente e Educao em cujo editorial (Gayford, 1993) se
reconhecia a ausncia de investigao didctica neste campo.
O que se passa, uma dcada depois do Rio? Uma anlise dos artigos pu-
blicados desde 1992 nas revistas internacionais mais importantes no campo da
didctica das cincias (Edwards, 2000), mostra uma ausncia quase absoluta de
trabalhos sobre a situao do mundo, com contributos raros e parciais (Sez e
Riquarts, 1996; Garca, 1999; Anderson, 1999).
Como denuncia Orr (1995), Em geral, continuamos a educar os jovens
como se no houvesse uma emergncia planetria. No mesmo sentido, diver-
sos autores lamentaram a pouca ateno prestada pela educao preparao
para o futuro (Hicks e Holden, 1995; Trav e Pozuelo, 1999; Anderson, 1999),
assinalando que a maioria dos trabalhos sobre educao ambiental se concen-
tra exclusivamente nos problemas locais, sem se ocupar da globalidade
(Gonzlez e De Alba, 1994). A esta mesma concluso chegam Hicks e Holden
(1995) referindo-se a uma recente anlise de 25 anos de educao ambiental no
Reino Unido. Com efeito, continua a negligenciar-se uma correcta percepo
global do estado do mundo (Delage e Hmery, 1998). Curiosamente, esta fal-
ta de ateno situao do mundo d-se, frequentemente, tambm entre os que
reclamam planos educativos globalizantes. Igualmente grave o reducionismo
que limitou a ateno da educao ambiental exclusivamente aos sistemas na-
turais, ignorando as estreitas relaes existentes hoje em dia entre ambiente
fsico e factores sociais, culturais, polticos e econmicos (Fien, 1995; Garca,
1999). Como afirma Daniella Tilbury (1995), os problemas ambientais e do de-
senvolvimento no se devem exclusivamente a factores fsicos e biolgicos, mas
deve ter-se em conta o papel dos factores estticos, sociais, econmicos, polti-
cos, histricos e culturais.
Por tudo isso reclama-se na Agenda 21 (Naes Unidas, 1992) que todas as
reas do currculo contribuam para uma correcta percepo dos problemas glo-
bais que, hoje, a humanidade tem de enfrentar.
Convm dizer que no se trata, evidentemente, de cair no deprimente e
ineficaz discurso de no futuro ser pior. Como assinala Folch (1998), A
nossa existncia pessoal quotidiana no ser melhor se aumentarem as nossas
angstias. No ser o sofrimento a salvar-nos (), mas a lucidez e a eficcia

criadora.
De facto, vrios estudos tm mostrado que os grupos de alunos a quem
se havia dado mais informao sobre os riscos ambientais e sobre os problemas
do planeta eram aqueles em que os estudantes se sentiam mais desconfiados,
sem esperana, incapazes de pensar possveis aces para o futuro (Mayer,
1998). No mesmo sentido, Hicks e Holden (1995) afirmam: Estudar exclusiva-
mente os problemas provoca, na maioria dos casos, indignao e, na pior das
hipteses, falta de esperana. Por isso, propem que se incentive os estudan-
tes a explorar futuros alternativos e a participar em aces que favoream
tais alternativas (Tilbury, 1995; Mayer, 1998).
Trata-se, portanto, de fazer com que ns, os educadores qualquer que
seja o nosso campo especfico de trabalho contribuamos para tornar possvel a
participao cvica na busca de solues. Acontece que uma sria dificuldade
para que os docentes realizem essa tarefa resulta das nossas prprias percep-
es espontneas sobre a situao do mundo serem, em general, fragmenta-
das e superficiais (Gil-Prez, Gavidia e Furi, 1997; Garca, 1999) e incorrerem
na mesma grave falta de compreenso da situao do planeta que se detecta na
generalidade dos cidados, incluindo a maioria dos lderes nacionais e inter-
nacionais nos campos da poltica, dos negcios ou da cincia (Mayer, 1995).
Tudo faz pensar em grave dificuldade, para no falar de resistncias mais
ou menos inconscientes para ir mais alm do mais prximo (espacial e tempo-
ralmente) e considerar as repercusses gerais dos nossos actos (Hicks e Holden,
1995; Brown, 1998). Uma dificuldade que afecta tambm, insistimos, os docen-
tes, cuja preparao para o tratamento destes problemas aparece como a prio-
ridade das prioridades (Fien, 1995).
Em vrios trabalhos analisamos as percepes que os professores de cin-
cias de diferentes pases tm sobre a situao do mundo, com resultados que
mostram, efectivamente, graves carncias (Gil-Prez et al., 2000; Praia, Gil-Prez
e Edwards, 2000). No entanto, estamos convictos de que se se favorecer uma
discusso globalizadora com um certo aprofundamento, apoiada em documen-
tao fundamentada, podem obter-se percepes mais correctas e atitudes mais
favorveis dos professores e professoras para a incluso desta problemtica como
objectivo da prtica docente. Com esta finalidade, apresentaremos uma pro-
posta de oficina dirigida a professores de cincias em formao e em exerccio,
para a anlise dos problemas e desafios que a humanidade tem de enfrentar,
que pressupe uma actualizao de materiais (Gil-Prez et al., 2003a y b) que,
como resultado de alguns ensaios promissores, temos submetido a uma cuida-
dosa reviso. Trata-se, pois, de uma proposta aberta que foi experimentada e
que continuar a sofrer modificaes e que pode adaptar-se s circunstncias
concretas do tempo disponvel, da formao dos orientadores da oficina, etc.
Problemas com que se defronta hoje a humanidade

O nosso trabalho pretende ser um contributo para a necessria transfor-
mao das concepes dos professores sobre a situao do mundo, para que a
habitual falta de ateno sobre o assunto se transforme numa atitude de inter-
veno consciente.
Apresentamos para isso uma proposta de oficina, perspectivada para fa-
vorecer a reflexo colectiva de grupos de professores (organizados em equipas
de cinco elementos), seguindo um programa de actividades. Estas actividades
so acompanhadas de comentrios que explicitam os objectivos das mesmas,
oferecem informao de apoio e apresentam alguns resultados qualitativos ob-
tidos nos primeiros ensaios. Como ponto de partida da oficina propomos s
equipas as seguintes actividades:
A. 1. Enumere os problemas e desafios que, em sua opinio, a humanidade tem de

enfrentar para encarar o futuro. Com esta reflexo colectiva pretendemos comear a
construir uma viso, o mais completa e correcta possvel, da situao existente e das
medidas a adoptar a esse respeito.
Comentrios A.1. Quando se pede uma reflexo individual como a que se apre-
senta na actividade A.1. obtm-se, em general, como j mostrmos em alguns
trabalhos (Gil-Prez, Gavidia e Furi, 1997; Gil-Prez et al., 2003a y b), vises
muito fragmentadas, muitas vezes centradas exclusivamente nos problemas de
poluio ambiental, esquecendo outros aspectos intimamente relacionados e igual-
mente relevantes (Garca, 1999).
Isso evidencia a falta generalizada de reflexo sobre estas questes e refora a
necessidade de motivar tal reflexo para se alcanar uma percepo correcta da
situao do mundo e das medidas a adoptar a esse respeito. Isto , precisamente,
o que se pretende com esta oficina, respondendo aos projectos e pedidos explci-
tos de peritos e de organismos internacionais (Myers, 1987; Naciones Unidas,
1992; Gore, 1992; Sez e Riquarts, 1996; Colborn, Myers e Dumanoski, 1997; Folch,
1998).
Se, pelo contrrio, se prope esta tarefa a equipas de professores, de esperar
tal como aconteceu nas experincias realizadas que os resultados sejam bas-
tante mais positivos, uma vez que respondem a um certo debate que enriquece as
vises individuais. De facto, embora os contributos de cada equipa continuem a

proporcionar vises redutoras, muito incompletas, o conjunto das contribuies
das diferentes equipas consegue cobrir uma boa parte dos aspectos considerados
pelos peritos (ainda que, claro est, com formulaes menos elaboradas). Isso
permite o apoio nas referidas contribuies para planear o tratamento do conjun-
to de problemas e desafios aos quais a humanidade tem de fazer frente. Desta
forma pode construir-se uma concepo preliminar da tarefa que actua como fio
condutor para o desenvolvimento da oficina.
Aps esta reflexo inicial, propomos a discusso em cada grupo, seguida da apre-
sentao dos problemas recolhidos, comparando depois os diferentes contribu-
tos de cada professor com a informao de especialistas. Dividimos esta tarefa
em vrias partes, comeando por uma anlise da crescente degradao do plane-
ta, as suas causas e medidas a adoptar.
1. A degradao da vida no planeta
Talvez o problema mais frequentemente assinalado quando se reflecte so-

bre a situao do mundo e as suas repercusses nas condies de vida dos huma-
nos e muitas outras espcies, seja o da poluio ambiental e suas consequncias.
A.2. conveniente fazer-se um esforo para aprofundar o que se supe ser esta
poluio, enumerando as diferentes formas que se conheam e as consequncias que da
advm.
Comentrios A.2. Os contributos dos grupos em volta da poluio podem ser,

repetimos, bastante ricos e chegam a assinalar, de acordo com os numerosos estu-
dos realizados a esse respeito, que esta poluio ambiental hoje no conhece fron-
teiras e afecta todo o planeta (Comisso Mundial do Meio Ambiente e do Desen-
volvimento, 1988; Abramovitz, 1998; Brown, 1998; Flavin e Dunn, 1999; Folch,
1998; Vilches e Gil-Prez, 2003). No entanto, esses contributos referem-se indis-
tintamente s formas de poluio e s suas consequncias, pelo que convm aju-
dar a distingui-las, agrupando umas e outras. Como formas de poluio so fre-
quentes as referncias a:
poluio do ar por aquecimento, transporte, produes industriais ...
poluio das guas superficiais e subterrneas pelos lquidos escorridos sem a
separao de lquidos poluentes, de origem industrial, agrcola e urbana ...
poluio dos solos por deposio de lixos, em particular de substncias slidas
perigosas: radioactivas, metais pesados, plsticos no biodegradveis ...
para esta poluio de solos, guas e ar contribuem de forma notvel os aciden-
tes associados produo, transporte e armazenamento de matrias perigosas
(substncias radioactivas, metais pesados, petrleo ...).
Por outro lado, importa determo-nos noutras formas de poluio, em geral me-
nos referidas mas igualmente nocivas:
poluio acstica associada actividade industrial, ao transporte e a uma
inadequada planificao urbanstica causa de graves transtornos fsicos e
psquicos;
poluio luminosa que nas cidades afecta o repouso nocturno dos seres vi-
vos;
poluio electromagntica, cujo estudo se iniciou recentemente;
poluio visual provocada, por exemplo, pelo abandono de resduos nas cida-
des e na natureza, a ausncia de preocupaes estticas das construes indus-
triais e urbanas, etc.;
poluio do espao prximo da Terra com a chamada sucata espacial (cujas
consequncias podem ser funestas para a rede de comunicaes que converteu
o nosso planeta numa aldeia global),
Entre as consequncias da poluio costuma mencionar-se a chuva cida, o de-
senvolvimento do efeito de estufa, a destruio da camada de ozono, e, como
consequncia de tudo isso, a mudana global do clima.
Algumas das consequncias da poluio que se mencionam tm a ver com a des-
truio dos recursos naturais. Assim, ao falar das chuvas cidas faz-se referncia,
por exemplo, destruio das florestas(o que provoca, por sua vez, o aumento do
efeito de estufa). Verifica-se assim a estreita ligao dos problemas e d-se priori-
dade ao tratamento da questo do esgotamento dos recursos naturais:
Associado ao problema da poluio conveniente fazer-se referncia

destruio e ao esgotamento dos recursos naturais. Mas convm tambm abor-
dar mais detalhadamente as implicaes desse desaparecimento de recursos:
A.3. Indique quais so, na sua opinio, os recursos cujo desaparecimento mais
preocupante.
Comentrios A.3. Entre os recursos naturais cujo esgotamento mais preocu-

pante na actualidade (Brown, 1993 e 1998; Folch, 1998; Delage e Hmery, 1998),
os professores mencionam as fontes fsseis de energia e as jazidas minerais,
mas frequentemente esquecem a grave e acelerada perda da camada frtil dos
solos ou dos recursos de gua doce (guas subterrneas salinizadas por
sobrexplorao, etc.).
Esta problemtica da poluio ambiental e do esgotamento dos recur-

sos v-se particularmente agravada pelo actual processo de urbanizao que,
em poucas dcadas, viu multiplicado o nmero e o tamanho das grandes
cidades.
A.4. Apresente algumas das razes pelas quais pode ser preocupante este cresci-
mento das cidades.
Comentrios A.4. Este um aspecto que inicialmente tido muito menos em

considerao pelos professores. Convm, pois, comentar as razes pelas quais
hoje preocupante o crescimento urbano, muitas vezes desordenado e associado
a uma perda de qualidade de vida (Comisso Mundial do Meio Ambiente e do
Desenvolvimento, 1988; OMeara, 1999; Vilches e Gil-Prez, 2003):
o problema dos resduos produzidos e os seus efeitos poluidores em solos e
guas.
os focos de grande poluio atmosfrica e acstica (provocados pela densida-
de do trfego, pelo aquecimento, etc.) com as respectivas consequncias de
doenas respiratrias, stress, ...
a destruio de terrenos agrcolas.
a especulao e a falta de planeamento que conduzem ao crescimento desorde-
nado (com construes ilegais sem as infra-estruturas necessrias), ao uso
de materiais inadequados, ocupao de zonas de risco vulnerveis a catstro-
fes naturais,
o aumento dos tempos de deslocao e da quantidade de energia necessria
para o efeito.
o divrcio com a natureza.
os problemas de marginalizao e de insegurana dos cidados, que aumen-
tam com a dimenso das cidades,
Tal como conclui Folch (1998), Os ncleos populacionais de reduzidas dimen-
ses no tm a massa crtica necessria para oferecer os servios desejveis, mas
as demasiado grandes no os oferecem melhores, apesar de serem mais
dispendiosos, .
Os problemas mencionados at aqui poluio ambiental, urbanizao

desordenada e esgotamento de recursos naturais esto estreitamente relacio-
nados (Comisso Mundial do Meio Ambiente e do Desenvolvimento, 1988) e provo-
cam a degradao da vida no planeta.
A.5. Convm perceber melhor em que consiste essa degradao, indicando os seus
aspectos mais preocupantes.
Comentrios A.5. Como exemplos de degradao do planeta (Comisso Mundial

do Meio Ambiente e do Desenvolvimento, 1988; Folch, 1998; McGinn, 1998; Tuxill
e Bright, 1998...) preciso mencionar, em primeiro lugar, a destruio da flora e
da fauna, com o crescente desaparecimento de espcies e de ecossistemas (frag-
mentao e destruio de matas e de floresta, ...) que ameaa a biodiversidade
(Tuxill, 1999) e, definitivamente, a continuidade da espcie humana no planeta.

As provas sobre a perda de biodiversidade so cada vez mais convincentes e as
principais causas, refere-se no relatrio do Banco Mundial (2000), encontram-se
nas tcnicas agrcolas modernas, na desflorestao e na destruio das terras h-
midas e dos habitats ocenicos, fenmenos todos eles estreitamente ligados s
actividades de crescimento econmico. A natureza resume Folch (1998)
diversa por definio e por necessidade. Por isso, a biodiversidade a melhor
expresso da sua lgica e, paralelamente, a garantia do seu xito (). Se a huma-
nidade mantm a sua actual estratgia de atacar a diversidade, pagar cara a sua
imprudncia. Estamos a referir-nos concretamente:
destruio dos recursos de gua doce e da vida nos rios e nos mares,
alterao dos oceanos na sua capacidade de regulao atmosfrica,
desertificao: cada ano, recorda-nos a Comisso Mundial do Meio Ambien-
te e do Desenvolvimento (1988), seis milhes de hectares de terra produtiva
transformam-se em deserto estril,
Esta degradao afecta de forma muito particular a espcie humana, gerando:
Doenas diversas que afectam o sistema imunitrio, o sistema nervoso, a pele,
etc.
Aumento das catstrofes naturais (secas, chuvas torrenciais, ...) com as respec-
tivas consequncias de destruio de habitaes e zonas agrcolas, fomes, ...
Refira-se que se faz muito poucas vezes referncia a um outro aspecto grave da
degradao da vida que nos afecta muito particularmente: a perda da diversida-
de cultural. Este esquecimento, muito frequente, constitui um primeiro exemplo
dos modelos reducionistas que tm caracterizado a educao ambiental (Gonzlez
e de Alba, 1994; Fien, 1995; Tilbury, 1995; Garca, 1999). Convm, pois, discutir
esta questo com uma certa ateno:
A.6. Considere a importncia e as razes da perda de diversidade cultural
Comentrios A.6. Desde o campo da educao (Delors, 1996; Vilches e Gil-Prez,

2003) passando pela reflexo sobre os problemas dos conflitos intertnicos e in-
terculturais (Maaluf, 1999; Giddens, 2000), tem-se insistido na gravidade da des-
truio da diversidade cultural, que se traduz em uma estril uniformidade de
culturas, paisagens e modos de vida (Naredo, 1997). Isso tambm uma di-
menso da biodiversidade afirma Folch (1998) embora na sua vertente so-
ciolgica que o lado mais caracterstico e singular da espcie humana. E con-
clui: Nem monotonia ecolgica, nem limpeza tnica: soberanamente diversos.
No mesmo sentido Maaluf (1999) questiona: Por que haveramos de nos preocu-
par menos com a diversidade de culturas humanas do que com a diversidade de
espcies animais ou vegetais?.
Esta perda de diversidade cultural est associada, entre outros problemas, a:
exaltao de formas culturais (religiosas, tnicas ) consideradas como supe-

riores ou verdadeiras, o que leva a pretender a sua imposio sobre outras,
gerando conflitos sociais, polticos, movimentos de limpeza tnica
oposio ao pluralismo lingustico de populaes autctones ou grupos mi-
grantes, gerando insucesso escolar e confrontos sociais;
imposio, pela industria cultural, atravs do controlo dos meios de comuni-
cao social, de padres empobrecedores e geradores de excluso;
a imposio dos mesmos modelos culturais a todos os jovens, excluindo, em
particular, o pluralismo lingustico, operada pelos sistemas educativos (Mayor
Zaragoza, 2000);
em sntese, a ignorncia da riqueza que a diversidade das expresses culturais
supes que deveria levar a afirmar, ao mesmo tempo, o direito diferena e a
abertura ao universal (Delors, 1996), ou, por outras palavras, o direito defe-
sa da diversidade e da mestiagem cultural, sem cair, claro est, num vale
tudo que aceite expresses culturais (como, por exemplo, a mutilao sexual
das mulheres) que no respeitam os direitos humanos (Maaluf, 1999).
2. As causas da degradao
Todos os problemas anteriormente assinalados caracterizam um cresci-

mento claramente insustentado, prximo da destruio (Daly, 1997; Brown, 1998;
Folch, 1998; Brown e Flavin, 1999; Vilches e Gil-Prez, 2003). Convm precisar,
a este respeito, o que pode considerar-se desenvolvimento sustentado, um dos
conceitos bsicos da actual reflexo sobre a situao do mundo.
A.7. Explicite o que, na sua opinio, podemos designar como desenvolvimento

sustentado.
Comentrios A.7. Os contributos das equipas coincidem com a definio de de-

senvolvimento sustentado (ou sustentvel) dada, em 1987, pela Comisso Mun-
dial do Meio Ambiente e do Desenvolvimento, que passou a ser geralmente acei-
te: Desenvolvimento sustentado o que atende s necessidades do presente sem
comprometer a capacidade das geraes futuras de responderem s suas pr-
prias necessidades.
preciso distinguir, a este respeito, entre crescimento e desenvolvimento. Como
afirma Daly (1997), o crescimento um aumento quantitativo da escala fsica;
desenvolvimento, a melhoria qualitativa ou o desdobrar de potencialidades ().
Uma vez que a economia humana um subsistema de um ecossistema global que
no cresce, embora se desenvolva, est claro que o crescimento da economia no
sustentvel durante um perodo alargado. Isso leva Giddens (2000) a afirmar:
A sustentabilidade ambiental exige, pois, que se produza uma descontinuidade:
de uma sociedade para a qual a condio normal de sade foi o crescimento da

produo e do consumo material deve passar-se a uma sociedade capaz de de-
senvolver-se, reduzindo-os.
Convm assinalar que a definio de desenvolvimento sustentado dada pela Co-
misso Mundial do Meio Ambiente e do Desenvolvimento reuniu um amplo con-
senso, embora esse consenso seja, por vezes, puramente verbal e alguns confun-
dam desenvolvimento sustentado com crescimento ilimitado (!). Comeou-se as-
sim a analisar criticamente o uso do conceito de desenvolvimento sustentado
(Luffiego e Rabadn, 2000) e a utilizar outras expresses como construo de
uma sociedade sustentado (Roodman, 1999). Para muitos, sem dvida, a ideia
de desenvolvimento no de crescimento continua a ser necessria para con-
ceber a transformao de certas formas de vida nada satisfatrias para boa parte
da humanidade.
Identificados alguns dos problemas que a humanidade enfrenta hoje

que traam um modelo de crescimento insustentvel preciso considerar as
suas possveis causas.
A.8. Tente identificar todas as causas que podem estar na origem da crescente
degradao do nosso planeta.
Comentrios A.8. Esta problemtica exige um modelo holstico, globalizador, que

envolva como foi assinalado na Agenda 21 (Naes Unidas, 1992) todos os
campos do conhecimento e, por isso, os docentes de todas as reas de aprendiza-
gem (Tilbury, 1995). Para isso preciso ultrapassar o reducionismo que orientou
a ateno da educao ambiental exclusivamente para os sistemas naturais, igno-
rando as estreitas relaes existentes hoje em dia entre ambiente fsico e factores
sociais, culturais, polticos e econmicos (Fien, 1995; Tilbury, 1995). Surge assim o
conceito de Environmental Education for Sustainability (EEFS) em portugus,
Educao Ambiental para a Sustentabilidade (EAPS) como um enfoque holstico
sobre o estudo dos problemas ambientais e de desenvolvimento: A EAPS ba-
seia-se na premissa de que os problemas ambientais e do desenvolvimento no se
devem exclusivamente a factores fsicos e biolgicos, mas que preciso compreen-
der o papel dos elementos estticos, sociais, econmicos, polticos, histricos e
culturais (Tilbury, 1995).
Este modelo holstico permite identificar com rigor, como origem do processo de
degradao que ameaa a continuidade da espcie humana no planeta, o actual
crescimento econmico que, guiado pela procura de benefcios particulares a cur-
to prazo, actua como se o planeta tivesse recursos ilimitados (Ramonet, 1997;
Brown, 1998; Folch, 1998; Garca, 1999). necessrio, no entanto, observar as ra-
zes que motivam tal crescimento insustentado e compreender a sua ligao (como
causas e, ao mesmo tempo, como consequncias) a:
modelos de consumo das chamadas sociedades desenvolvidas,
exploso demogrfica,
desequilbrios existentes entre distintos grupos humanos, com a imposio de
interesses e valores particulares.
importante referir que o papel que estes aspectos desempenham (e, muito par-
ticularmente, a exploso demogrfica) no actual processo de degradao do ecos-
sistema Terra esbarra em fortes preconceitos. Isso obriga a tratar estas questes
com alguma ateno. Contudo preciso, previamente, desfazer um frequente mal-
entendido:
Atribui-se, por vezes, a responsabilidade da degradao da vida no pla-

neta ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico:
A.9. Discuta o papel do desenvolvimento cientfico-tecnolgico no processo de

degradao da vida no planeta.
Comentrios A.9. Em nossa opinio (Gil-Prez, 1998) a tendncia para descarre-

gar sobre a cincia e a tecnologia a responsabilidade da situao actual de dete-
riorao crescente, no deixa de ser uma nova simplificao maniquesta em que
fcil cair. No podemos ignorar que so os cientistas que estudam os problemas
com que se debate hoje a humanidade, que chamam a ateno para os riscos e
que propem solues (Snchez Ron, 1994; Giddens, 2000). Por certo, nem s os
cientistas nem todos os cientistas o fazem. No ignoramos tambm que foram
cientistas juntamente com economistas, empresrios e trabalhadores quem
produziu, por exemplo, os compostos que esto a destruir a camada de ozono. As
crticas e as chamadas responsabilidade devem estender-se a todos, incluindo
os simples consumidores dos produtos nocivos. Por outras palavras, os proble-
mas ambientais de que sofremos tm uma origem social. Como escreve Folch
(1998) padecemos de srios problemas ambientais como consequncia de no
menos graves deficincias no funcionamento dos sistemas sociais.
Abordaremos, de seguida, alguns dos problemas que esto associados ao

processo de degradao da vida na Terra.
A.10. Indique algumas caractersticas dos padres de consumo existentes nas

sociedades desenvolvidas, que possam prejudicar um desenvolvimento sustentado.
Comentrios A.10. A discusso evidenciar que o consumo das sociedades de-

senvolvidas (e dos grupos poderosos de qualquer sociedade) continua a crescer
como se as capacidades da Terra fossem infinitas (Daly, 1997; Brown e Mitchell,
1998; Folch, 1998; Garca, 1999) e que tal consumo caracteriza-se, entre outros
aspectos, por:
ser estimulado por uma publicidade agressiva, criadora de necessidades,
motivar o usar e desejar, ignorando as possibilidades de reduzir, reutilizar

e reciclar
estimular as modas efmeras e reduzir a durabilidade dos produtos ao servio
do puro consumo.
promover produtos, apesar de conhecidos o seu elevado consumo energtico e
o seu alto impacto ecolgico.
guiar-se, em suma, como j assinalmos, pela procura de benefcios a curto
prazo, sem atender s consequncias a mdio e a longo prazo.
Por outro lado, esse consumo exagerado no pode ser vivido, vontade, como
algo positivo: A gratificao imediata aditiva, mas j no capaz de ocultar os
seus efeitos de frustrao duradoura, a sua incapacidade para invocar a satisfa-
o. A cultura de mais melhor alimenta-se da sua prpria inrcia e da extrema
dificuldade em lhe escapar, mas tem j mais de condenao do que de promessa
(Almenar, Bono e Garca, 1998).
Consideremos agora o papel do crescimento demogrfico.
A.11. Em que medida o actual crescimento demogrfico pode considerar-se um

problema para o xito de um desenvolvimento sustentado?
Comentrios A.11. Dado tratar-se de uma questo raramente contemplada pela

generalidade dos professores e de ser, inclusivamente, frequente a resistncia em
aceitar que o crescimento demogrfico representa hoje um grave problema, con-
vm apresentar alguns dados que permitam valorizar o seu papel no actual cres-
cimento insustentvel (Comisso Mundial do Meio Ambiente e do Desenvolvi-
mento, 1988; Ehrlich e Ehrlich, 1994; Brown e Mitchell, 1998; Folch, 1998; Vilches
e Gil-Prez, 2003):
desde meados do sculo XX nasceram mais seres humanos do que em toda a
histria da humanidade e, como assinala Folch (1998), em breve haver tanta
gente viva como mortos ao longo de toda a histria: metade de todos os seres
humanos que tero existido estaro vivos,
apesar de uma descida da taxa de crescimento da populao, esta continua a
aumentar cerca de 80 milhes por ano, pelo que duplicar de novo em poucas
dcadas,
Como explicaram os peritos em sustentabilidade, no quadro do chamado Frum
do Rio, a populao actual precisaria dos recursos de trs Terras para alcanar
um nvel de vida semelhante ao dos pases desenvolvidos.
Dados como os anteriormente apresentados levaram Ehrlich e Ehrlich (1994) a
afirmar categoricamente: No h dvida de que a exploso demogrfica termi-
nar brevemente. O que no sabemos se o seu fim se produzir de uma forma
pacfica, atravs da descida das taxas de natalidade ou, tragicamente, atravs de
um aumento das taxas de mortalidade. E acrescentam: O problema demogrfi-
co o problema mais grave que a humanidade enfrenta, dada a enorme diferena

de tempo que decorre entre o incio de um programa adequado e o comeo do
decrscimo da populao.
Estes modelos contrastam, no entanto, com a crescente preocupao de alguns
pases com o decrscimo da taxa de natalidade.
Uma recente notcia da ONU sobre a evoluo da populao activa assi-

nala que necessrio um mnimo de 4 a 5 trabalhadores por pensionista para
que os sistemas de proteco social possam manter-se. Por isso, teme-se que,
dada a baixa taxa de natalidade europeia, esta proporo desa muito rapida-
mente, tornando-se impossvel o sistema de penses.
A.12. Comente as previses das dificuldades do sistema de penses devidas s

reduzidas taxas de natalidade.
Comentrios A.12. Digamos que um problema como este, ainda que parea rela-
tivamente pontual, permite discutir, a partir de um novo ngulo, as consequn-
cias de um crescimiento indefinido da populao, visto como algo positivo a cur-
to prazo. Com efeito, pensar na manuteno de uma proporo de 4 ou 5 traba-
lhadores por pensionista um exemplo de projeco centrada no aqui e agora
que se recusa a considerar as consequncias a mdio prazo, pois espera-se que a
maioria desses 4 ou 5 trabalhadores desejem tambm chegar a ser pensionistas,
o que exigiria voltar a multiplicar o nmero de trabalhadores, etc., etc. Isso no
sustentvel mesmo recorrendo imigrao, pois tambm esses imigrantes tero
de ter direito a ser pensionistas. Tais projeces so um autntico exemplo dos
famosos degraus em pirmide condenados a produzir uma bancarrota global.
() O facto de uma maioria identificar como um problema a reduzida taxa de
natalidade europeia, em vez de a considerar um facto positivo, um exemplo
ilustrativo da reduzida existncia de valores relativos sustentabilidade do meio
ambiente nas percepes sociais dos problemas relativos populao (Almenar,
Bono e Garca, 1998).
Brown e Mitchell (1998) resumem assim a questo: A estabilizao da populao
um passo fundamental para deter a destruio dos recursos naturais e garantir
a satisfao das necessidades bsicas de todas as pessoas. Por outras palavras:
Uma sociedade sustentada uma sociedade demograficamente estvel, mas a
populao actual est longe dessa estabilidade. No mesmo sentido se pronuncia
a Comisso Mundial do Meio Ambiente e do Desenvolvimento (1988): a redu-
o das actuais taxas de crescimento absolutamente necessria para se conse-
guir um desenvolvimento sustentado.
O hiperconsumo das sociedades desenvolvidas e a exploso demogrfica

traam um modelo de fortes desequilbrios, com milhares de milhes de seres
humanos que apenas podem sobreviver nos pases em desenvolvimento e

com a marginalizao de amplos sectores do primeiro mundo enquanto
um quinto da humanidade oferece o seu modelo de sobreconsumo (Folch, 1998).
A.13. Quais podero ser as consequncias dos fortes desequilbrios entre diferen-
tes grupos humanos? Em que medida podero manter-se indefinidamente?
Os actuais desequilbrios existentes entre diferentes grupos humanos, com
a imposio de interesses e valores particulares, traduzem-se em todo tipo de
conflitos que convm analisar:
A.14. Identifique os diferentes tipos de conflitos resultantes da imposio de inte-

resses e valores particulares.
Comentrios A.13 e A.14. Como no caso do crescimento demogrfico, a ateno a

estes desequilbrios foi muito insuficiente na educao ambiental e existe
inclusivamente uma recusa em considerar esta dimenso (Garca, 1999), vista
pejorativamente como algo poltico. Contudo, numerosas anlises tm chamado
a ateno para as graves consequncias que esto a tendo, e tero cada vez mais,
os actuais desequilbrios (Gonzlez e de Alba 1994). Basta recordar as palavras do
Director da UNESCO (Mayor Zaragoza, 1997): 18% da humanidade possui 80%
da riqueza e isso no pode ser. Esta situao resultar em grandes conflitos, em
emigraes massivas e na ocupao de espaos pela fora. No mesmo sentido,
afirma Folch (1998), A misria injusta e conflituosa conduz inexoravel-
mente a exploraes cada vez mais insensatas, na desesperada tentativa de pagar
juros, de amortizar capitais e de obter algum benefcio mnimo. Essa pobreza exas-
perante no pode gerar mais do que insatisfao e animosidade, dio e esprito
vingativo. preciso, alm disso, referir as discriminaes de todo tipo que pe-
sam sobre as mulheres (Giddens, 2000) e que afectam negativamente as mulheres
em primeiro lugar, mas, tambm, toda a humanidade.
Todos estes desequilbrios existentes entre diferentes grupos humanos, com a
imposio de interesses e valores particulares, traduzem-se em todo tipo de con-
flitos (Delors, 1996; Maaluf, 1999; Renner, 1999; Mayor Zaragoza, 2000; Vilches e
Gil-Prez, 2003):
Os conflitos blicos (com as consequentes corridas aos armamentos e destrui-
o).
As violncias de classe, intertnicas e interculturais que se traduzem em autn-
ticas fracturas sociais.
A actividade das organizaes mafiosas que traficam armas, drogas e pessoas,
contribuindo decisivamente para a violncia civil.
A actividade especuladora de empresas transnacionais que escapam hoje a
qualquer controlo democrtico, provocando, por exemplo, fluxos financeiros
capazes de arruinar em poucas horas a economia de um pas, na sua busca de

benefcios a curto prazo.
As migraes foradas de milhes de pessoas, agravadas pelas disparidades
entre naes (Delors, 1996).
O risco de retrocessos democrticos, com um desinteresse crescente dos cida-
dos pelos assuntos pblicos.
Tudo o que foi referido at aqui traa um panorama negro que levou al-
guns a referir-se a um mundo sem rumo (Ramonet, 1997) ou, pior, com um
rumo definido que avana em direco a um naufrgio possivelmente lento,
mas dificilmente reversvel (Naredo, 1997) que torna verosmil uma sexta
extino, j em marcha, que acabaria com a espcie humana (Lewin, 1997).
No se trata, contudo, de cair num discurso fatalista, cujo slogan depri-
mente poderia ser, como nos recorda Folch (1998), O futuro ser sempre pior,
mas de delinear as possveis solues para uma situao, essa sim, muito mais
grave, sem dvida, do que a maioria dos cidados e cidads tem conscincia.
De facto, vrios estudos mostraram que os grupos de alunos que tinham rece-
bido mais informao sobre os riscos ambientais e os problemas do planeta
eram aqueles em que os estudantes se sentiam mais desconfiados, sem espe-
rana, incapazes de pensar possveis aces futuras (Mayer, 1998). No mesmo
sentido, Hicks e Holden (1995) afirmam: Estudar exclusivamente os proble-
mas provoca, no melhor dos casos, indignao, e no pior dos casos falta de
esperana.
Deve-se, pois, incentivar os estudantes a explorar futuros alternativos
(Hicks e Holden, 1995) e a participar em aces que favoream tais alternativas
(Tilbury, 1995; Mayer, 1998).
3. Medidas a adoptar
Evitar o que alguns chamaram a sexta extino j em marcha (Lewin,

1997) exige pr fim a tudo o que at agora criticmos: pr fim a um desenvolvi-
mento guiado pelo lucro a curto prazo; pr fim exploso demogrfica; pr fim
ao hiperconsumo das sociedades desenvolvidas e aos fortes desequilbrios exis-
tentes entre diferentes grupos humanos.
A.15. Que tipo de medidas deveriam ser adoptadas para pr fim a estes problemas
e conseguir um desenvolvimento sustentado? Proceda a uma primeira enumerao des-
sas medidas que permita passar sua posterior discusso.
Comentrios A.15. As diferentes medidas propostas para tornar possvel um de-

senvolvimento sustentado ou, mais precisamente, a construo de uma socieda-
de sustentada (Roodman, 1999) podem englobar-se, basicamente, nos trs gru-
pos seguintes:
Medidas de desenvolvimento tecnolgico.
Medidas educativas para a transformao de atitudes e comportamentos.
Medidas polticas (legislativas, judiciais, etc.) nos diferentes nveis (local, re-
gional) e, em particular, medidas de integrao ou globalizao planetria.
Convm determo-nos um pouco na discusso de cada um destes tipos de medidas.
A.16. Uma das medidas qual, logicamente, se faz referncia para o xito de um
desenvolvimento sustentado a introduo de novas tecnologias mais adequadas. Que
caractersticas deveriam ter essas tecnologias?
A.17. Deve questionar-se, no entanto, se a tecnologia, isto , o capital obra do

homem pode dar resposta a todas as necessidades, substituindo os recursos ou capital
natural.
Comentrios A.16 e A.17. A maioria das equipas se referiram, em primeiro lugar,

necessidade de dirigir os esforos da investigao e inovao para o xito de tecno-
logias que favoream um desenvolvimento sustentado (Gore, 1992; Daly, 1997; Flavin
e Dunn, 1999) incluindo desde a busca de novas fontes de energia at ao aumen-
to da eficcia na obteno de alimentos, passando pela preveno de doenas e
catstrofes ou pela diminuio e tratamento de resduos, com o devido con-
trolo social para evitar aplicaes precipitadas (princpio de prudncia).
Convm determo-nos minimamente no significado de que favoream um desen-
volvimento sustentado. Segundo Daly (1997) preciso que as tecnologias cum-
pram o que ele chama princpios bvios para o desenvolvimento sustentado:
As taxas de recolha no devem ultrapassar as de regenerao (ou, para o caso
de recursos no renovveis, de criao de substitutos renovveis).
As taxas de emisso de resduos devem ser inferiores s capacidades de assi-
milao dos ecossistemas para os quais se emitem esses resduos.
Quanto possibilidade da tecnologia, isto , o capital obra do homem poder
substituir os recursos ou capital natural, convm notar que Na passada era de
economia num mundo vazio, o capital obra do homem era o factor limitativo.
Actualmente estamos a entrar numa era de economia num mundo cheio, em que
o capital natural ser cada vez mais o factor limitativo (Daly, 1997). Dito por
outras palavras: No que se refere tecnologia, a norma associada ao desenvolvi-
mento sustentado deveria consistir em dar prioridade a tecnologias que aumen-
tem a produtividade dos recursos () mais do que aumentar a quantidade ex-
trada de recursos (). Isto significa, por exemplo, lmpadas mais eficientes em
vez de mais centrais elctricas.
necessrio, por outro lado, pr em questo a ideia errada de que as solues

para os problemas com que se debate hoje a Humanidade dependem unicamente
de um maior conhecimento e de tecnologias mais avanadas, esquecendo que as
opes, os dilemas, so, frequentemente, fundamentalmente ticos (Aikenhead,
1985; Martnez, 1997; Garca, 1999). Isso remete-nos para o papel da educao:
A.18. Que propostas educativas seriam precisas para contribuir para um desen-
volvimento sustentado?
Comentrios A.18. Essencialmente prope-se implementar uma educao soli-

dria superadora da tendncia de orientar o comportamento em funo de
interesses a curto prazo, ou do hbito que contribua para uma correcta percep-
o do estado do mundo, que gere atitudes e comportamentos responsveis e que
prepare para a tomada de decises fundamentadas (Aikenhead, 1985) dirigidas
para o xito de um desenvolvimento culturalmente plural e fisicamente sustenta-
do (Delors, 1996; Cortina et al., 1998; Vilches e Gil-Perez, 2003). Vamo-nos debru-
ar rapidamente sobre o que isso supe.
Como prope Folch (1998), convm talvez que a escola comece por dar ateno
ao fulgurante processo de transformao fsica e social ocorrido no sculo XX. A
educao deve tratar atentamente estas questes, deve favorecer anlises real-
mente globalizadoras e preparar os futuros cidados e cidads para a tomada
fundamentada e responsvel de decises. Questes como que poltica energ-
tica convm apoiar, que papel devemos atribuir engenharia gentica na industria
alimentar e que controlos introduzimos, etc., exigem decises que no devem ser
escamoteadas aos cidados.
Compete-nos a todos procurar solues, adoptar as decises oportunas antes que
seja demasiado tarde. Isso exige uma educao que favorea decididamente os
comportamentos responsveis, para alm das simples opinies favorveis
(Almenar, Bono e Garca, 1998).
Convm referir-se aqui, brevemente, o debate tico que comea a verificar-se em
torno da necessidade de superar um posicionamento claramente antropocntri-
co que d prioridade ao humano sobre o natural em direco a um biocentrismo
que integra o humano, como mais uma espcie, no ecossistema (Garca, 1999).
Pensamos, contudo, que no necessrio deixar de ser antropocntrico, nem se-
quer profundamente egosta no sentido de egosmo inteligente a que se refe-
re Savater (1994) para compreender a necessidade de proteger o meio e a bio-
diversidade: quem pode continuar a defender a explorao insustentada do meio
ou os desequilbrios Norte-Sul quando compreende e sente que isso pe sria e
realmente em perigo a vida dos seus filhos?
Pensamos que a educao para uma vida sustentada deveria apoiar-se, no que for
razovel para a maioria, quer os seus modelos ticos sejam mais ou menos
antropocntricos ou biocntricos. Dito por outras palavras: no convm procurar
outra linha de demarcao seno a que separa quem tem ou no tem uma correcta
percepo dos problemas e est disposto a contribuir para a necessria tomada de

decises. Basta isso para compreender, por exemplo, que uma educao para o de-
senvolvimento sustentado incompatvel com uma publicidade agressiva que es-
timula um consumo pouco inteligente; incompatvel com explicaes simplistas
e maniquestas das dificuldades que as atribuem sempre a inimigos externos;
incompatvel, em particular, com a dinmica da competitividade, entendida como
um conflito para obter algo contra outros que procuram atingir o mesmo fim.
preciso que a educao permita analisar modelos como estes, que so apresen-
tados como bvios e inquestionveis, sem alternativas, impedindo desse modo
a prpria possibilidade de escolha. Pensamos ser esse o caso da ideia de competi-
tividade de que, curiosamente, costume falar como algo absolutamente neces-
srio, sem ter em conta de que se trata de um conceito ambguo, cujo significado
mais comum fortemente contraditrio quando se analisa numa perspectiva glo-
bal. Com efeito, competir sinnimo de combater por uma mesma coisa e ser
competitivo pode entender-se como costume fazer-se como ganhar aos
nossos adversrios. O xito da batalha da competitividade conduz, desse ponto
de vista, ao fracasso dos outros. certo que a ideia de competitividade de muitos
economistas est mais perto da ideia de excelncia que da de conflito (o di-
cionrio inclui, em segundo lugar, o significado de igualar uma coisa a outra
anloga, na perfeio ou nas propriedades), mas no podemos ignorar o signifi-
cado de frases como a subida de salrios (ou a adopo de medidas no poluen-
tes, etc.) tornaria os nossos produtos menos competitivos. Trata-se, pois, de um
conceito que responde, em geral, a perspectivas particulares, centradas no inte-
resse de uma certa colectividade que se defronta com opositores cujo futuro, no
melhor dos casos, no tido em conta, ... o que claramente contraditrio com as
caractersticas de um desenvolvimento sustentado, que deve ser necessariamen-
te global e abarcar a totalidade do nosso pequeno planeta.
Perante tudo isto necessria uma educao que ajude a resolver os problemas
ambientais e do desenvolvimento na sua globalidade (Tilbury, 1995; Luque, 1999),
tendo em conta as repercusses a curto, mdio e longo prazo, tanto para uma dada
colectividade como para o conjunto da humanidade e para o nosso planeta; a com-
preender que no sustentvel um xito que exija o fracasso de outros; a transfor-
mar, definitivamente, a interdependncia planetria e a mundializao num projecto
plural, democrtico e solidrio (Delors, 1996). Um projecto que oriente a actividade
pessoal e colectiva numa perspectiva sustentada, que respeite e potencie a riqueza
que representa tanto a diversidade biolgica como a cultural e nos leve a sabore-la.
Vale a pena determo-nos na especificao das mudanas de atitudes e de

comportamentos que a educao deveria promover:
A.19. O que que cada um de ns pode fazer para salvar a Terra? Que eficcia
podem ter os comportamentos individuais, as pequenas mudanas nos nossos costu-
mes, nos nossos estilos de vida, que a educao pode favorecer?
Comentrios A.19. As chamadas responsabilidade individual multiplicam-se,

incluindo pormenorizadas relaes de possveis aces concretas nos mais diver-
sos campos, desde a alimentao ao transporte, passando pela limpeza, o aqueci-
mento e a iluminao ou o planeamento familiar (Button e Friends of the Earth,
1990; Silver e Vallely, 1998; Garca Rodeja, 1999).
Muitas dessas medidas esto dirigidas para o que podemos denominar um con-
sumo sustentado. Como se refere no livro Consumo Sustentado (Comn e Font,
1999). necessrio trabalhar para que a actividade humana se desenvolva den-
tro dos limites que o planeta Terra permite e, alm disso, necessrio equilibrar o
desenvolvimento das diferentes partes da humanidade. Viver e consumir hoje
sem hipotecar as necessidades de geraes futuras. Viver mais simplesmente para
que outros possam simplesmente viver. Exercer um consumo inteligente e res-
ponsvel. Nisso consiste o consumo sustentado. A elaborao por equipas do-
centes de propostas concretas de actuao, a este respeito, permite ir mais alm
da mera discusso e converte-se numa actividade particularmente adequada para
que se abordem situaes prximas s que se podem colocar no contexto escolar.
Por vezes surgem dvidas sobre a eficcia que podem ter os comportamentos
individuais, as pequenas mudanas nos nossos costumes, nos nossos estilos de
vida, que a educao pode favorecer. Diz-se, por exemplo, que os problemas de
esgotamento dos recursos energticos e da degradao do meio so devidos, fun-
damentalmente, s grandes indstrias; o que cada um de ns pode fazer a esse
respeito , comparativamente, insignificante. Mas fcil mostrar (basta fazer cl-
culos muito simples) que se essas pequenas mudanas supem, na verdade,
uma poupana de energia per capita muito pequena, ao multiplic-la pelos mui-
tos milhes de pessoas que no mundo possam realizar tal poupana, esta chega a
representar enormes quantidades de energia, com a correspondente reduo da
poluio ambiental. (Vilches e Gil-Prez, 2003). O futuro vai depender em grande
medida do modelo de vida que seguirmos e, ainda que seja este modelo que, com
frequncia, nos querem impor com sugestes de aumento de consumo para activar
a produtividade e criar emprego, h que acreditar na capacidade dos consumido-
res para o modificar (Comn e Font, 1999). A prpria Agenda 21 indica que a
participao da sociedade civil um elemento imprescindvel para avanar para
a sustentabilidade.
preciso acrescentar, por outro lado, que as aces em que nos podemos envol-
ver no tm que se limitar ao mbito individual: devem estender-se ao campo
profissional (que pode exigir a tomada de decises) e ao scio-poltico, opondo-
se aos comportamentos destruidores ou poluidores (como esto a fazer com xito
crescente as populaes que denunciam casos flagrantes de poluio acstica,
etc.) ou apoiando, atravs das ONGs, partidos polticos, etc., tudo o que contri-
bua para a solidariedade e para a defesa do meio.
preciso, tambm, que as aces individuais e colectivas evitem propostas par-
ciais, centrados exclusivamente em questes ambientais (poluio, perda de re-
cursos, ) e se estendam a outros aspectos intimamente relacionados com esses,

como o dos graves desequilbrios existentes entre diferentes grupos humanos ou
os conflitos tnicos e culturais (campanha a favor da entrega de 0.7 do oramento
institucional e pessoal, para ajudar os pases em vias de desenvolvimento, a defe-
sa da pluralidade cultural, etc.). Definitivamente, preciso reivindicar das insti-
tuies civis que nos representam (cmaras municipais, associaes, parlamen-
to,) que incluam os problemas locais na perspectiva geral da situao do mun-
do e que adoptem medidas a esse respeito, tal como est a acontecer j, por exem-
plo, com o movimento de cidades para a sustentabilidade. Como afirmam
Gonzlez e de Alba (1994), o lema dos ecologistas alemes pensar globalmente,
mas actuar localmente tem mostrado a sua validade ao longo do tempo, mas
tambm a sua limitao: sabe-se agora que h tambm que actuar globalmente.
Tudo isto nos remete para um terceiro tipo de medidas:
A.20. Pense em que medida o processo de globalizao planetria pode dificultar

o xito de um desenvolvimento sustentado.
Comentrios A.20. Este um aspecto que gera habitualmente acesos debates e

que necessita de ser analisado. Falar hoje de globalizao d muito m impresso
e muitos so aqueles que denunciam as consequncias do vertiginoso processo
de globalizao econmica. No entanto, tal processo, tem, paradoxalmente, mui-
to pouco de global em aspectos que so essenciais para a sobrevivncia da vida
no nosso planeta. Como destaca Naredo (1997), apesar de tanto se falar de glo-
balizao, continua a ser corrente o recurso a anlises sectoriais, unidimensionais
e parcelares. No se toma em considerao, muito concretamente, a destruio
do meio. Por outras palavras: essa destruio considerada, mas em sentido con-
trrio ao de evit-la. A globalizao econmica, explica Cassen (1997), leva irre-
sistivelmente mudana dos centros de produo para lugares em que as normas
ecolgicas so menos restritivas (e, acrescente-se, mais frgeis os direitos dos
trabalhadores). E conclui: A destruio de meios naturais, a poluio do ar, da
gua e do solo, no deveriam ser aceites como outras tantas <vantagens compa-
rativas>. No mesmo sentido, Giddens (2000) afirma: Em muitos pases pouco
desenvolvidos as normas de segurana e meio ambiente so escassas ou pratica-
mente inexistentes. Algumas empresas transnacionais vendem a mercadorias que
tm restries ou so proibidas nos pases industrializados, .
A globalizao econmica aparece assim como algo muito pouco globalizador e
exige polticas planetrias capazes de evitar um processo geral de degradao do
meio que fez disparar todos os alarmes e cujos custos econmicos comeam a ser
avaliados (Constanza et al., 1997). Comea pois a compreender-se a urgente neces-
sidade de uma integrao planetria capaz de desenvolver e controlar as necess-
rias medidas de defesa do meio e das pessoas, antes que o processo de degradao
seja irreversvel. Convm insistir que se trata de construir uma nova ordem mun-
dial, baseada na cooperao e na solidariedade, com instituies capazes de evitar
a imposio de interesses particulares que sejam nocivos para a populao actual

ou para as geraes futuras, (Renner, 1993 e 1999; Cassen, 1997; Folch, 1998; Jauregui,
Egea e da Puerta, 1998; Giddens, 2000; Vilches e Gil-Prez, 2003).
At instituies como o Banco Mundial, que tradicionalmente parecem ter pres-
tado pouca ateno s consequncias do crescimento, comeam a reconhecer que
os mudanas que o mundo est a experimentar ameaam seriamente o meio am-
biente e a sustentabilidade do desenvolvimento, dando origem a problemas que
requerem a cooperao internacional no quadro de estruturas institucionais re-
modeladas ou de novo tipo (Banco Mundial, 2000).
Mas este processo de integrao poltica a nvel planetrio que a nossa sobrevi-
vncia parece exigir, deve ser olhado com cepticismo e tambm com apreenso.
Cepticismo porque as intenes at aqui manifestadas mostraram que foram pouco
concretizadas. Mas se considerarmos que uma radioactividade que no conhece
fronteiras nos recorda que vivemos pela primeira vez na histria numa civi-
lizao interligada que envolve o planeta (Havel, 1997), podemos compreender
a necessidade imperiosa tambm pela primeira vez na histria de uma inte-
grao poltica que privilegie a defesa do meio substrato comum da vida no
planeta sobre os interesses econmicos a curto prazo de um determinado pas,
regio ou, com frequncia, de um determinado consrcio transnacional.
Por outro lado, as propostas de globalizao provocam tambm o receio de uma
homogeneizao cultural, isto , o medo de um empobrecimento cultural como
aquela a que j fizemos referncia ao discutir a actividade A.6. Ora bem, esta
uniformizao e destruio de culturas no pode ser atribuda, obviamente, a
uma integrao poltica que ainda no teve lugar, mas mais uma consequncia
da globalizao puramente de mercado. Uma ordem democrtica escala mun-
dial poderia, precisamente, estabelecer a defesa da diversidade cultural enten-
dida, claro est, de uma forma dinmica, que no exclui as mestiagens
fecundadores assim como da diversidade biolgica.
Uma integrao poltica escala mundial plenamente democrtica constitui, pois,
um requisito essencial para fazer frente degradao, tanto fsica como cultural,
da vida no nosso planeta. Tal integrao reforaria assim o funcionamento da
democracia e contribuiria para um desenvolvimento sustentado dos povos que
no se limitaria, como costuma acontecer, ao plano puramente econmico, de-
vendo incluir, de forma destacada, o desenvolvimento cultural.
Devemos insistir, para terminar, em que no h nada de utpico nestas propostas
de aco: hoje o utpico pensar que podemos continuar a guiar-nos por interes-
ses particulares sem que, a longo prazo, todos paguemos as consequncias. Tal-
vez esse comportamento fosse vlido margem de qualquer considerao ti-
ca quando o mundo contava com to poucos seres humanos que era imenso,
praticamente sem limites. Mas hoje isso s pode conduzir a uma massiva auto-
destruio, j anunciada sexta extino (Lewin, 1997). Dito por outras palavras:
um egosmo inteligente, margem de qualquer considerao tica, obriga-nos a
proteger o ambiente e a ser solidrios. No hoje possvel pensar na salvao de

uns contra os outros: as consequncias da destruio do meio, das tenses que
geram fortes desequilbrios econmicos, etc., ho-de sofr-las tambm os nossos
filhos, os filhos de todos ns (Savater, 1994).
As medidas que acabamos de discutir aparecem hoje associadas neces-

sidade de universalizao dos direitos humanos. A parte que se segue ser
dedicada a clarificar essa relao.
4. Desenvolvimento sustentado e direitos humanos
Pode parecer estranho estabelecer-se uma relao to directa entre a supe-

rao dos problemas que ameaam a sobrevivncia da vida na Terra e a univer-
salizao dos direitos humanos. Convm, por isso, determo-nos minimamente
no que se entende hoje por Direitos Humanos, um conceito que tem vindo a
ampliar-se at envolver trs geraes de direitos (Vercher, 1998) que consti-
tuem, como veremos, requisitos bsicos de um desenvolvimento sustentvel.
A.21. Enumere quais deveriam ser, em sua opinio, os direitos humanos funda-
mentais.
A.22. Na sua opinio, em que medida se pode estabelecer uma relao entre direi-
tos humanos civis e polticos e a possibilidade de um desenvolvimento sustentado?
Comentrios A.21 e A.22. A universalizao dos direitos humanos aparece hoje

como a ideia chave para orientar correctamente o presente e futuro da humanida-
de. Trata-se de um conceito que tem vindo a desenvolver-se at envolver trs
geraes de Direitos (Vercher, 1998; Escmez, 1998; Vilches e Gil-Prez, 2003).
Podemos referir-nos, em primeiro lugar, aos Direitos Democrticos, civis e polti-
cos (de opinio, reunio, associao, ) para todos, sem limites de origem tnica
ou de gnero, que constituem uma condio sine qua non para a participao
cvica na tomada de decises que afectam o presente e o futuro da sociedade
(Folch, 1998). Hoje so conhecidos como direitos humanos de primeira gera-
o, por terem sido os primeiros a ser reivindicados e conseguidos (apesar dos
conflitos) num nmero crescente de pases. A este respeito no se deve esquecer
que os Droits de lHomme da Revoluo Francesa, para citar um exemplo co-
nhecido, excluam explicitamente as mulheres (que s conseguiram o direito ao
voto, em Frana, depois da segunda guerra mundial).
No esquecer tambm que em muitos lugares da Terra esses direitos bsicos so
sistematicamente desprezados cada dia, muitas vezes em nome de grandes prin-
cpios, mas com a inevitvel consequncia de suprimir a crtica e evitar o apareci-

mento de alternativas.
A participao cvica, o funcionamento democrtico, adverte Manzini (2000) pode
parecer uma escolha contraditria para aqueles que opem de uma forma sim-
plista a urgncia do tema ambiental lentido e rigidez de funcionamento dos
regimes democrticos (). A democracia tem os seus ritmos e os seus meios e o
meio ambiente tem as suas urgncias. Por isso, continua Manzini, a questo
ambiental, considerada em termos de emergncia ambiental constitui um peri-
go de morte para a democracia. No momento em que estas emergncias assumis-
sem os contornos de autnticas catstrofes, o cenrio que se abriria seria, na me-
lhor das hipteses, a proclamao de estados de emergncia contnuos (com a
suspenso da vida democrtica normal). E, na pior das hipteses, mas infeliz-
mente a mais realista, o aumento de apoio autoproclamada eficcia dos regimes
fortes () e a atraco pelo fascnio por ideologias antidemocrticas, do funda-
mentalismo ecolgico ao religioso, passando pelo tecnocrtico.
No entanto, adverte tambm Manzini, a transio s poder ser um grande pro-
cesso de aprendizagem se nela participar toda a sociedade. E o regime democr-
tico o mais adequado para acolher e favorecer este processo. () A democracia
fundamentalmente um processo social () no qual as instituies tm a funo
de permitir, precisamente, a constante correco e a aprendizagem. () A demo-
cracia (ou, por outras palavras, pode ser quando funciona) um grande processo
colectivo de aprendizagem e, por tudo isso, precisamente o nico caminho atra-
vs do qual se pode esperar chegar sustentabilidade.
Tambm um dos mais relevantes protagonistas da luta contra o subdesenvolvi-
mento, Amayrta Sen, insiste na importncia das liberdades no processo de desen-
volvimento, que descreve como um processo de expanso das liberdades reais de
que os indivduos gozam. O desenvolvimento, afirma no seu livro Desenvolvi-
mento e Liberdade (Sen, 2000), exige a eliminao das principais fontes de pri-
vao da liberdade: a pobreza e a tirania.
Para terminar, destaquemos estas reflexes sobre o papel dos direitos democrti-
cos, uma vez que a gravidade dos problemas que a humanidade enfrenta hoje
favorece a adopo de posturas fundamentalistas contra as quais nos adverte
Manzini (2000): () qualquer ideia de uma cultura da sustentabilidade que se
apresente como um sistema ideolgico completo e coerente, isto , como uma
espcie de religio da sustentabilidade, no somente tica e politicamente ina-
ceitvel (pelo facto de ser uma perspectiva fundamentalista que se ope ideia
de pluralismo que constitui a base da democracia), mas tambm ineficaz para
conseguir o objectivo. () A nova cultura da sustentabilidade deve caracterizar-
se, como a democracia, por uma base de entendimento comum (algumas prticas
sociais, alguns valores, alguns juzos de valor socialmente partilhados) que seja a
plataforma mnima para fazer convergir as eleies no sentido da sustentabilida-
de () de tal maneira que possam nascer e opor-se diversas hipteses de socieda-
de sustentada. Sem qualquer dvida, escreve Manzini, O fundamentalismo

um grave obstculo na transio para a sustentabilidade (), impede o desenvol-
vimento da pluralidade de ideias e da multiplicidade de iniciativas a partir das
quais a transio para a sustentabilidade pode e ir obter o seu alimento.
Em segundo lugar, temos de nos referir universalizao dos direitos econ-

micos, sociais e culturais, ou Direitos humanos de segunda gerao (Vercher,
1998).
A.23. Considere os principais direitos econmicos, sociais e culturais e indique a

seu relao com um desenvolvimento sustentvel.
Comentrios A.23. Cabe assinalar, em primeiro lugar que se trata de direitos hu-
manos de segunda gerao (Vercher, 1998), reconhecidos como tal h apenas meio
sculo. Podemos destacar os seguintes:
Direito universal a um trabalho satisfatrio, ultrapassando as situaes de pre-
cariedade e de insegurana, prximas da escravatura, como aquelas a que es-
to submetidos centenas de milhes de seres humanos (dos quais mais de 250
milhes so crianas).
Direito a uma habitao condigna em ambiente adequado, isto , em aglome-
rados construdos em espaos apropriados com adequada planificao que
evite a destruio de terrenos produtivos, barreiras arquitectnicas, etc. e
que se constituam em assembleias de participao e criatividade.
Direito universal a uma alimentao adequada, tanto do ponto de vista quanti-
tativo (desnutrio de milhares de milhes de pessoas) como qualitativo (die-
tas desequilibradas) o que chama a ateno para as novas tecnologias de pro-
duo agrcola.
Direito universal sade. Isso exige investigaes e recursos para lutar contra
as doenas infecciosas que atingem amplos sectores da populao do terceiro
mundo clera, malria, ... e contra as novas doenas industriais tu-
mores, depresses e comportamentais, como a sida, assim como uma edu-
cao que promova hbitos saudveis.
Respeito e solidariedade pelas minorias que apresentem qualquer tipo de limi-
tao.
Direito ao planeamento familiar e ao livre prazer da sexualidade (que no coli-
da a liberdade de outras pessoas) sem as barreiras religiosas e culturais que,
por exemplo, condenam milhes de mulheres submisso.
Direito a uma educao de qualidade, distribuda ao longo da vida (Delors,
1996), sem limitaes de tnicas, de gnero, etc., que favorea atitudes respon-
sveis e torne possvel a participao na tomada fundamentada de decises.
Direito cultura, em sentido lato, como eixo estruturador de um desenvolvi-

mento pessoal e colectivo estimulante e enriquecedor.
Convm referir que a proclamao destes direitos tem sido, at aqui, como cho-
ver no molhado na maior parte da Terra, o que contribui gravemente, por exem-
plo, para inevitveis comportamentos predadores. Pode-se exigir a algum que
no esgote um banco de pesca, se esse for o nico recurso para alimentar os
seus filhos? A preservao sustentada do nosso planeta exige a satisfao das
necessidades bsicas de todos os seus habitantes. Exige, de facto, a satisfao dos
direitos econmicos, sociais e culturais.
Dentro dos direitos culturais merece uma ateno particular o reconhecimento
do direito a investigar todo o tipo de problemas (origem da vida, manipulao
gentica, ...) sem limites ideolgicos ou outros, como os que dificultaram o avan-
o da cincia ao longo da histria, mas tendo em ateno as suas implicaes
sociais e ambientais, isto , exercendo um controlo social que evite a aplicao
precipitada guiada, uma vez mais, por interesses a curto prazo de tecnolo-
gias insuficientemente testadas. Como lembra Manzini (2000), O tema foi deli-
neado, discutido e conceptualizado h muito tempo e formulou-se um principio
de referncia, o principio de prudncia que afirma: se sobre um tema de grande
importncia ecolgica, a cincia tem posies diversas e argumentos diferentes,
no se deve esperar pela concluso do debate (que poderia chegar demasiado
tarde ou mesmo nunca) mas necessrio actuar imediatamente como se a hipte-
se mais preocupante fosse a verdadeira.
A importncia destas consideraes sobre a liberdade de investigao e a necessi-
dade de um principio de prudncia fica patente ao abordar questes como a j
mencionada manipulao gentica: as culturas biomodificadas, por exemplo,
poderiam reduzir o uso de poluentes qumicos, cujos efeitos negativos no dei-
xam dvidas; mas no existem garantias de que no se produzam consequncias
ainda piores. Seja qual for a perspectiva conclui Giddens (2000) estamos
condenados a gerir o risco.
Referir-nos-emos, por ltimo, aos Direitos humanos de terceira gerao:
A.24. Para alm dos direitos j referidos at aqui que outros poderemos estabele-
cer tendo em vista a consecuo de um desenvolvimento sustentado?
Comentrios A.24. Estes direitos humanos de terceira gerao caracterizam-se

como direitos de solidariedade porque tendem a preservar a integridade do ser
colectivo (Vercher, 1998) e incluem, de forma evidente, o direito a um ambiente
saudvel, paz e ao desenvolvimento para todos os povos e para as geraes
futuras. Trata-se, pois, de direitos que incorporam explicitamente o objectivo de
um desenvolvimento sustentado:
o direito de todos os seres humanos a um ambiente adequado sua sade e

bem estar. Como afirma Vercher, a incluso do direito ao meio ambiente como
um direito humano corresponde a um facto inquestionvel: se o meio am-
biente continuar a degradar-se ao ritmo em que se degrada na actualidade,
chegar um momento em que a sua sobrevivncia constituir a mais elementar
questo em qualquer lugar do mundo (). E o problema que quanto mais
tempo demorar a reconhecer-se essa situao maior ser o sacrifcio a fazer e
maiores sero as dificuldades a ultrapassar para se conseguir uma recuperao
adequada,
o direito paz, o que pressupe impedir que os interesses privados (econmi-
cos, culturais, ) se sobreponham aos restantes,
o direito a um desenvolvimento sustentado, tanto econmico como cultural de
todos os povos. Isso leva-nos, por um lado, a questionarmo-nos sobre os actuais
desequilbrios econmicos, entre pases e povos e, por outro lado, defesa da
diversidade cultural, como patrimnio de toda a humanidade, e defesa da
mestiagem intercultural (contra todo o tipo de racismo e de barreiras tnicas
ou sociais).
Vercher insiste em que estes direitos de terceira gerao s podem ser levados a
cabo atravs do esforo concertado de todos os actores da cena social, includa a
comunidade internacional. Compreende-se, assim, a relao que estabelecemos
entre desenvolvimento sustentado e universalizao dos Direitos Humanos. Com-
preende-se tambm a necessidade de avanar em direco a uma verdadeira
mundializao, com instituies democrticas, tambm a nvel planetrio, capa-
zes de garantir este conjunto de direitos.
Importa sublinhar que o conjunto destes direitos constitui um requisito (e, por
sua vez, um objectivo) do desenvolvimento sustenado. No concebvel, por
exemplo, a interrupo da exploso demogrfica sem o reconhecimento do di-
reito ao planeamento familiar e liberdade sexual. Mas isso remete, por sua
vez, para o direito educao. Como afirma Mayor Zaragoza (1997), uma edu-
cao para todos a nica forma de reduzir, seja qual for o contexto religioso
ou ideolgico, o crescimento da populao. Relaes semelhantes podem esta-
belecer-se entre o conjunto dos direitos apresentados e o xito de uma socieda-
de sustentado.
5. Sntese e perspectivas
Passmos em revista um conjunto de problemas que a humanidade en-

frenta hoje e que ameaam a continuidade da vida no nosso planeta, assim como
enumermos algumas pistas de soluo. Como educadores temos a obrigao
de abrir os olhos para esta situao de emergncia planetria (Orr, 1995) e de
ajudar os actuais e futuros cidados e cidads a compreender os problemas e a

construir futuros alternativos (Hicks e Holden, 1995).
Propomos agora, para recapitular, algumas actividades de globais, como
a que se apresenta a ttulo de exemplo:
A.25. Elabore um mapa semntico que proporcione uma viso global e que
mostre a estreita relao entre os problemas e as medidas propostas para enfrentar a
situao de emergncia planetria.
Comentrios A.25. A construo de um mapa conceptual, como o que se prope

nesta actividade, constitui uma das melhores formas de estimular uma recapitu-
lao dos problemas tratados, que mostre a estreita relao entre esses problemas
e as medidas concebidas para se obter um desenvolvimento sustentado. A orga-
nizao de uma sesso pster para discutir os diferentes esquemas construdos
permite aprofundar colectivamente esta viso global e ajuda cada grupo a
autorregular o seu trabalho. Na figura 1 apresenta-se um destes mapas
conceptuais, elaborados pelos autores deste trabalho, ainda que estes mapas se-
jam devedores, em boa medida, dos contributos dados pelas diferentes equipas
de professores em formao e em exerccio. Naturalmente, no se pretende apre-
sent-lo como o modelo correcto, mas sim como mais um dos que sero discu-
tidos na sesso pster. De facto, s na medida em que uma equipa tiver elaborado
o seu prprio esquema, poder tirar proveito dos esquemas elaborados pelas
outras equipas.
A participao dos professores num workshop com estas caractersticas

gera significativos avanos nas suas percepes acerca da situao do mundo
(Edwards et al., 2001). Naturalmente ele no suficiente para provocar uma
mudana em profundidade que afecte de maneira durvel os comportamen-
tos. A influncia da experincia, dos valores, das crenas e das atitudes, sujei-
tas a uma impregnao durante muitos anos so, em geral, dificilmente
modificveis com simples actividades de discusso, ainda que se apoiem em
documentao adequada e conduzam elaborao de propostas para levar
aula. O que possvel, numa primeira abordagem, modificar as percep-
es e favorecer a tomada de conscincia de que a educao cientfica tem
de contribuir para pensar o futuro, dimenso at aqui esquecida (Hicks e
Holden, 1995).
Este tem sido, por ns, o objectivo perseguido, bem como o que pensamos
que se pode ganhar com um workshop com estas caractersticas, enquanto re-
quisito bsico para qualquer interveno educativa.
Figura 1. Uma situao de emergncia planetria. Problemas e desafios
Em sntese trata-se de
Estabelecer as bases de um
desenvolvimento sustentvel (que no
comprometa o das geraes futuras)
isso exige em primeiro lugar
por fim
criados por criados por
ao hiperconsumo das aos desequilbrios existentes exploso demogrfica
sociedades desenvolvidas entre distintos grupos humanos num planeta
e dos grupos poderosos que p de recursos limitados
rod uzem rod uzem
que p
criados por
imposio de interesses e valores particulares atravs de conflitos blicos,

violncias de classe, inter-tnicas e interculturais ... ou atravs da actividade
que gera
que gera
especulativa de empresas multi e transnacionais que escapam ao controlo democrtico
que gera
um crescimento agressivo com o meio e particularmente

perigoso para os seres vivos
que produz
contaminao ambiental uma urbanizao crescente e esgotamento

(ar, guas, solo) desordenada dos recursos naturais
e suas sequelas: efeito de estufa ...
a destruio da diversidade (biolgica e cultural)

e, em ltima instncia, a desertificao
contra isto, impe-se
universalizar os direitos humanos, todos eles interligados,

desde os direitos democrticos de opinio, associao ...
aos direitos econmicos, sociais e culturais
o
(ao trabalho, sade, educao ...)

e
ig
qu
ex
e aos direitos da terceira gerao ou da solidariedade,

e
ex
e
como o direito a um ambiente saudvel

qu
ig
e
o
o que exige
Criar instituies democrticas, Impulsionar uma educao solidria,
tambm a nvel planetrio, capaz de superar a tendncia
capazes de evitar a imposio da orientao do comportamento
de interesses particulares Dirigir os esforos em funo de valores e interesses
nocivos para a populao actual da investigao cientfica particulares a curto prazo
ou para as geraes futuras para o desenvolvimento de
tecnologias propiciadoras de um
desenvolvimento sustentvel

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185
QUARTA PARTE
A DIDCTICA DAS CINCIAS COMO UM NOVO

CORPO DE CONHECIMENTOS
Esta quarta parte apresenta, a modo de recapitulao, a evoluo do estatuto

epistemolgico da didctica das cincias at sua configurao como corpo
especfico de conhecimentos, centrado nos problemas que se colocam ao pro-
cesso de ensino/aprendizagem das cincias:
CAPTULO 8. A Emergncia da Didctica das Cincias como Campo Especfico de

Conhecimentos
187
Captulo 8*
A EMERGNCIA DA DIDCTICA DAS CINCIAS

COMO CAMPO ESPECFICO DE CONHECIMENTOS
Introduo
A finalidade deste estudo contribuir para um melhor entendimento da
natureza actual da Didctica das Cincias como domnio epistemolgico emer-
gente. Em sintonia com tal finalidade este trabalho organiza-se em duas partes
articuladas. Na primeira analisaremos a emergncia da Didctica das Cincias
como disciplina cientfica. Para isso, comearemos por discutir qual o interesse
que pode ter uma breve reviso histrica seguindo-se uma anlise das razes
da emergncia da nova disciplina, da sua evoluo e de alguns obstculos que
continuam a colocar-se ao seu desenvolvimento. Na segunda parte apresenta-
remos de modo sumrio as principais linhas actuais de investigao na Didctica
das Cincias, dando especial ateno aos desafios que se apresentam actualmente
neste campo. Terminaremos referindo-nos s perspectivas que a Investigao
na Didctica das Cincias abre, tendo em vista uma actividade docente mais
criativa e interessante.
* Este captulo teve por base o seguinte trabalho: CACHAPUZ, A., PRAIA, J., GIL-PREZ, D.,
CARRASCOSA, J. e MARTNEZ-TERRADES, F. (2001). A emergncia da didctica das cincias
como campo especfico de conhecimento. Revista Portuguesa de Educao, 14(1), 155-195.
A didctica das cincias como disciplina cientfica emergente: uma breve

reviso histrica
Talvez a melhor justificao da necessidade desta reviso histrica sejam
as consequncias resultantes do que Linn (1987) denomina a amnsia crnica
que caracterizou a inovao e a investigao na Didctica das Cincias. Uma
amnsia que conduziu, frequentemente, re-introduo de propostas j decla-
radas como ineficazes e a estudos pontuais, carentes de fundamentao. Estes
factos foram no s obstculos para a procura de coerncia entre os elementos
obtidos referentes aos distintos aspectos do processo de ensino/aprendizagem
das cincias (aprendizagem de conceitos, prticas de laboratrio, resoluo de
problemas, avaliao...) como tambm a discriminao de outros trabalhos rea-
lizados por outros colegas da mesma rea. Deste modo, as tentativas da inova-
o foram-se ajustando ao movimento browniano, produzindo uma certa agi-
tao sem contudo provocar mudanas efectivas (Novak, 1982).
Referir estes problemas no significa atribuir incompetncia a quem nos
precedeu. Pelo contrrio, este comportamento o que se deve verificar em qual-
quer domnio em que no exista tradio cientfica e em que os problemas este-
jam relacionados com uma impregnao ambiental e que, muitas vezes, quando
o que sempre se fez se torna insuficiente trata-se de inovaes pontuais, no
fundamentadas, que inclusivamente ignoram outros esforos e resultados inova-
dores. Dito de outro modo trata-se da conhecida metfora do pra arranca.
Trabalhos realizados com maior fundamentao, que podem conduzir
emergncia de um novo campo de conhecimentos, s ganham verdadeiramen-
te importncia quando as dificuldades comeam a acumular-se, tornando-se
inevitvel a procura de novas solues para a resoluo de alguns problemas.
Contudo, mesmo assim, essa necessidade no supe uma aceitao imediata
por parte dos pares. No caso concreto da Didctica das Cincias, preciso ter
em conta as tradies docentes (e sociais) extremamente enraizadas que consi-
deram o ensino uma tarefa simples, para a realizao da qual basta conhecer a
matria, ter alguma prtica docente e ter alguns conhecimentos pedaggicos
de carcter geral.
McDermott (1990) e Viennot (1997) mostraram as insuficincias de uma
formao de professores que separa os contedos cientficos dos pedaggicos,
evidenciando a necessidade de um tratamento global, integrado, de problemas
especficos que se colocam no processo de ensino/aprendizagem das cincias.
Uma reviso histrica dos problemas que foram surgindo na educao cientfi-
ca, das tentativas da sua resoluo e dos seus resultados, pode contribuir para
mostrar a necessidade de tratamentos cientficos mais especficos, e, em ltima

instncia, questionar uma tradio, que ao contemplar o ensino das cincias
(ou de qualquer outra rea de ensino) como uma tarefa simples, bloqueia a
possibilidade de uma evoluo fundamentada.
Por outro lado, convm recordar que, em relao a domnios cientficos
bem estabelecidos, que se encontram na fase de desenvolvimento normal
no sentido que Khun atribui a esta expresso no comum levantarem-se
questes sobre a sua especificidade, origens, etc. Mas quando uma cincia co-
mea a surgir, estas questes so absolutamente necessrias ou, se preferir-
mos, inevitveis pois a sua emergncia realizada com dificuldade, tendo de
vencer obstculos, abrir novos caminhos, etc. A clarificao epistemolgica e as
opes epistemolgicas constituem neste caso uma necessidade para prosse-
guir e acompanhar todo o processo de constituio da nova rea cientfica.
E precisamente isto que est a acontecer no campo da Didctica das Cin-
cias, alis como se v pela ampla bibliografia, publicada ao longo das duas lti-
mas dcadas, sobre as perspectivas de inovao e investigao, sobre os mto-
dos de investigao ... ou seja, sobre o seu estatuto como disciplina cientfica e
mesmo sobre o seu objecto de estudo (Bowen, 1975; Berger, 1979; Yager e Kahle,
1982; Bauman, 1983; Klopfer, 1983; Tiberghien, 1983 e 1985; Welch, 1985; Penick
e Yager, 1986; Linn, 1987; Caal e Porln, 1988; Jimnez, 1988; Valente, 1988;
Novak, 1989, Furi e Gil-Prez, 1989; Aliberas, Gutirrez e Izquierdo, 1989;
Viennot, 1989; Kempa, 1991; Porln, 1993a; Gil-Prez, 1994 e 1996; Cachapuz,
1997; Martnez-Terrades, 1998; Porln, 1998; Cachapuz et al., 2001).
Podamos analisar a emergncia de qualquer outro campo cientfico e te-
ramos, concerteza, as mesmas dificuldades de clarificao da sua constituio
como domnio cientfico (Coll, 1988). So dificuldades que giram em torno de
perguntas como: Porqu um novo domnio? Ou, quais so os seus vnculos com
outros campos do conhecimento j estabelecidos? Tentaremos, em seguida, res-
ponder a estas perguntas, comeando por fazer uma breve reviso histrica,
cujo interesse ou melhor necessidade tentmos justificar.
Razes da emergncia da Didctica das Cincias como novo campo de conhecimentos
O desenvolvimento de um novo campo de conhecimentos aparece quase

sempre associado a condies como :
a existncia de uma problemtica relevante, susceptvel de despertar
um interesse suficiente que justifique os esforos necessrios ao seu
estudo;
o carcter especfico dessa problemtica, que impea o seu estudo por

outro corpo de conhecimentos j existente e
o contexto scio-cultural, bem como a recursos humanos condies
externas.
Tentaremos mostrar, ao longo deste trabalho, que estas condies se im-

pem no caso da Didctica das Cincias. No que respeita sua relevncia, basta
referir a importncia social concedida, h j algumas dcadas, educao cien-
tfica (Dewey, 1916; Langevin, 1926); uma importncia que foi crescendo, prin-
cipalmente nos ltimos tempos. A tradicional importncia concedida aos pro-
gressos relativos educao cientfica e tecnolgica, que tornem possvel o de-
senvolvimento futuro de um pas, foi dando lugar consciencializao de que a
alfabetizao de todos os cidados uma necessidade urgente, ou seja, trata-se
de um requisito para um desenvolvimento imediato.
Assim, por exemplo, a administrao USA, tornou a educao uma prio-
ridade, e anuncia no National Science Education Standards, auspiciados pelo
National Research Council (1996): Num mundo repleto de produtos resultantes da
cincia, a alfabetizao cientfica tornou-se uma necessidade para todos ns. E por
isso que no se estranha que se tenha chegado a estabelecer uma analogia entre
a alfabetizao bsica iniciadas no sculo passado e o actual movimento de al-
fabetizao cientfica e tecnolgica (Fourez, 1997).
Contudo, junto a esta crescente importncia concedida educao cient-
fica, encontramos um enorme fracasso escolar, aliado a uma crescente rejeio
aos estudos cientficos e a uma atitude negativa face cincia (Simpson et al.,
1994; Giordan, 1997). Estes resultados decepcionantes, que afectam tanto o en-
sino secundrio como o superior, tm sido motivo de preocupao que no pode
ser justificada com explicaes simplistas (baseadas, p. e., na suposta incapa-
cidade da maioria dos alunos) pondo em relevo graves deficincias do ensino
(Yager e Penick, 1983; Porln e Martn, 1994).
Estes dois factos a necessidade de uma educao cientfica para todos e
as dificuldades que lhe so inerentes culminam numa problemtica de indis-
cutvel interesse que deu origem, primeiro a tentativas de renovao do ensino
das cincias, que conta j com uma grande tradio (Caal, 1998) e, em segun-
do, como tentaremos mostrar, ao crescente desenvolvimento de uma investiga-
o cientfica em torno dos problemas de ensino e da aprendizagem das cin-
cias, quer dizer, a emergncia de um novo campo de conhecimentos. Mas para
isso, repetimos que, foi necessrio um longo perodo de inovaes ... que foram
mostrando as suas limitaes e a necessidade de estudos mais rigorosos, de
propostas mais fundamentadas.
No podemos aqui descrever o longo processo de inovaes e os seus li-

mitados resultados (Ausubel, 1968; Giordan, 1978; Gil-Prez, 1983; Hodson, 1985;
Millar e Driver, 1987...), mas h alguns factos que devemos salientar.
Assim, p.e., em relao perspectiva da Aprendizagem Por Descoberta
no podemos fazer referncia apenas aos seus fracos resultados, ao seu fracasso
ao tentar favorecer uma aprendizagem das cincias mais efectiva, baseada num
indutivismo extremo e na desvalorizao dos contedos. Na verdade, no nos
podemos esquecer que este movimento foi um elemento dinamizador do ensi-
no que ainda permanecia ancorado em tradies assumidas acriticamente
ensino por transmisso (dando lugar ecloso de projectos como Nuffield,
PSSC, BSCS, CHEM, ESCP, SAPA, ASEP, etc.) e que esteve na origem de poste-
riores restruturaes, cuja ateno era dirigida para as concepes docentes acer-
ca da cincia, provocando uma reviso crtica das mesmas, etc. Insistimos que
muito mais importante do que os seus erros o facto de ter iniciado um processo de
inovao e, posteriormente, de investigaes sistemticas, nas quais permanecemos
imersos (Gil-Prez, 1994).
Sem esforos de inovao como este e sem tomar em considerao os seus
resultados, no possvel o desenvolvimento de uma investigao sistemtica.
Mas isto tambm no era suficiente para que a Didctica das Cincias se conver-
tesse num novo campo de conhecimentos. Alis, a funo destas primeiras inves-
tigaes deveria ser e foi responder a estudos pontuais, desprovidos de
teoria (Klopfer, 1983) e servirem para simples aplicaes da psicologia da educa-
o ou da psico-pedagogia (Coll, 1988). Desta forma respondia ideia da didctica
como dimenso prtica, cuja funo era organizar uma prxis educativa com as
propostas elaboradas pelas cincias da educao (Prez Gmez, 1978).
De facto a psicologia da educao assumiu-se como um corpo de conheci-
mentos muito antes de podermos falar de Didcticas Especficas, principalmente
porque a preocupao dos problemas de ensino e aprendizagem se centraram
inicialmente no ensino do 1 ciclo. De qualquer modo, at h bem pouco tempo,
a nica sistemtica associada s concepes docentes espontneas, fruto de uma
impregnao ambiental acrtica, procedia da psico-pedagogia. Ou seja, o im-
pulso necessrio para que os conhecimentos dos processos de ensino/aprendi-
zagem assumissem uma categoria terica era proveniente da psicologia da edu-
cao. Da que, parece ser plausvel que os estudiosos de matrias cientficas se
dirijam ao campo da psico-pedagogia sempre que procuram explicaes para
as dificuldades encontradas, para alternativas ou sugestes.
No entanto, tais tentativas de aplicao de construes tericas da psico-
logia da educao no so suficientes para uma resposta efectiva a todos os
problemas do ensino/aprendizagem das cincias. Os mesmos psiclogos da

educao compreenderam que no se pode falar da aprendizagem do conheci-
mento em geral (Carretero, 1987) ou, dito de outra forma, rejeitaram a ideia
de equivalncia, segundo a qual as leis de aprendizagem so aplicadas de igual
forma independentemente do meio ambiente, espcies ou indivduos (Pozo,
1989). Analogamente, Shulman (1987), com a metfora do paradigma perdi-
do, (auto)criticou o erro dos pedagogos que ignoraram o papel central dos
contedos no processo de ensino/aprendizagem.
Todos estes factos levantaram a possibilidade de incorporar a Didctica
das Cincias na psicologia educativa, como aplicao desta, reduzindo-a assim
a uma dimenso prtica. A existncia de problemas, e os avanos na forma
como so tratados, deveriam ser fruto de investigaes em torno de problemas
especficos de ensino/aprendizagem das cincias, traduzindo-se assim na cons-
truo de um corpo de conhecimentos coerente.
Na parte do trabalho que se segue, tentaremos mostrar, recorrendo a ml-
tiplos indicadores, que a Didctica das Cincias sofreu este processo e que
actualmente, constitui um domnio especfico de investigao e de conhecimento.
Evoluo do estatuto da didctica das cincias experimentais
Como refere Gabel (1994) no prlogo de Handbook of Research on Science

Teaching and Learning, desde 1927 tm sido publicados trabalhos e resumos so-
bre a investigao realizada no campo do ensino e aprendizagem das cincias.
No entanto, no incio dos anos 80, ao analisar esta investigao, Klopfer (1983)
constatou que a Didctica das Cincias ainda se encontrava num perodo pr-
paradigmtico, ou seja, pr-terico, no qual as investigaes tinham um carcter
pontual, no integrando um corpo coerente de conhecimentos. E se isto se veri-
ficava no mundo anglo-saxnico, em pases como Frana ou Itlia o processo
era ainda mais lento (Tiberghien, 1985).
No que se refere, p. e., quer a Espanha quer a Portugal e, em geral, ao mun-
do ibero-americano, pode-se dizer que no princpio dos anos 80 havia um vazio
quase total neste campo: no existiam, nomeadamente, revistas em castelhano ou
em portugus que pudessem servir de efectiva comunicao e impulso e as pu-
blicaes internacionais eram no essencial desconhecidas; as Faculdades de Cin-
cias rejeitavam, ou simplesmente ignoravam, os problemas educativos como te-
mas de investigao e a elaborao de teses de doutoramento; os currculos dos
professores, no s no incluam nenhuma preparao de investigao educativa
como frequentes, nem sequer a referiam; e por ltimo, no se conhecia nenhum

grupo organizado de investigadores apenas alguns a trabalhar isoladamente
com dedicao e empenhados no seu desenvolvimento.
Contudo, ao mesmo tempo, foram sendo diagnosticados outros sinais que
permitiam conceber a possibilidade de um rpido desenvolvimento da investi-
gao na Didctica das Cincias. Com efeito, ao longo dos anos 70, tinham-se
constitudo, particularmente a nvel do ensino secundrio, numerosos grupos
de docentes preocupados pelo crescente insucesso escolar associado ao aces-
so de amplas camadas de populao ao ensino bsico (3 ciclo) e secundrio
e desejosos de introduzir propostas inovadoras mais efectivas. Desconhecendo
os esforos procedentes da comunidade cientfico-educacional internacional,
os seus sucessos e fracassos, trabalharam durante mais de uma dcada, o que,
sem dvida limitou a sua eficincia. Mas o dinamismo e a persistncia de mui-
tos destes grupos cujos esforos pela renovao se centravam na luta pela
transformao democrtica da sociedade espanhola e portuguesa possibili-
tou um melhor estudo de problemas que s podiam encontrar resposta na arti-
culao da inovao com a investigao.
No final da dcada de 80, Aliberas, Gutirrez e Izquierdo (1989), com base
na obra de Toulmin (1977) La comprensin humana, e na sua concepo das disci-
plinas cientficas como empresas racionais da e em evoluo, concluram As-
sistimos ao nascimento de uma nova disciplina, a Didctica das Cincias. No
princpio dos anos 90, Hodson (1992) afirmou : Actualmente j possvel cons-
truir um corpo de conhecimentos no qual se integram coerentemente os distin-
tos aspectos relativos ao ensino das cincias .
O que que aconteceu nesse perodo de pouco mais de uma dcada? At
que ponto ocorreu uma mudana no estatuto da Didctica das Cincias? A nos-
sa opinio que a Didctica das Cincias j estava a constituir-se como domnio
especfico de conhecimentos, com os elementos prprios de uma disciplina cien-
tfica, como: a comunidade cientfica, rgos de expresso, linhas de investiga-
o bem definidas e, sobretudo estava a conseguir no s os consensos gerais
como tambm a integrao dos diferentes aspectos dos corpos de conhecimen-
to, introduzindo-os na sala de aula e na formao dos professores de cincias.
Num dos anteriores trabalhos de recapitulao (Gil-Prez, 1994) referi-
mos os primeiros indicadores que pareciam apoiar a nossa hiptese e numa
recente tese de doutoramento (Martnez-Terrades, 1998) aprofundmos este
estudo, obtendo resultados que reforam a tese da emergncia da didctica das
cincias como disciplina cientfica.
Comentaremos, a ttulo de exemplo, alguns destes resultados:
Vamos referir-nos, em primeiro lugar, evoluo dos rgos de expresso

e ao nmero de trabalhos publicados. A revista Science Education apareceu em
1916, e foi preciso esperar at 1963 para que aparecesse o Journal of Research in
Science Teaching e at 1972 para a publicao de Studies in Science. Por outro
lado, a partir da dcada de 80 comearam a aparecer numerosas revistas como
a European Journal of Science Education, Enseanza de las Ciencias, The Australian
Journal of Science Education, ASTER, Science and Technological Education, la Revis-
ta de Enseanza de la Fsica, O Ensino de Fsica, Enseanza de las Ciencias de la
Tierra, Investigacin en la Escuela, Didaskalia, Alambique, etc.,etc; aparecendo tam-
bm revistas especializadas em aspectos concretos como Science & Education
(em 1991), destinada ao estudo do papel da Histria e Filosofia das Cincias no
ensino das Cincias e Aliage, publicada desde 1989 e centrada nas interaces
Cultura-Cincia-Tecnologia. Em Portugal referem-se a Revista Portuguesa de
Educao da Universidade do Minho (1988) e a Revista de Educao da Faculdade
de Cincias de Lisboa (1989), como dois espaos importantes no mbito da Edu-
cao em Cincia, a que se acrecenta, tambm pela sua divulgao entre os pro-
fessores, as revistas Inovao do Instituto de Inovao Educacional, Aprender e
Educare-Educere, respectivamente das Escolas Superiores de Educao de
Portalegre e Castelo Branco.
Alm deste aumento do nmero de revistas, ocorreu tambm um aumen-
to da sua periodicidade e do nmero de pginas. Assim o International Journal of
Science Education, aparecido em 1979 como European Journal of Science Education
com 4 nmeros por ano, publica actualmente 10 nmeros. E, para citar outro
exemplo, a revista Enseanza de las Cincias, praticamente triplicou o nmero de
pginas de cada nmero.
Ao mesmo tempo, revistas educativas de carcter mais geral como Harward
Educational Journal Review, Review of Educational Research, Instructional Science,
Learning and Instruction, Cognition and Instruction, e as espanholas Infancia y
Aprendizaje, Cuadernos de Pedagogia, Bordn, Revista de Educacin publicam com
frequncia crescente trabalhos relativos educao em cincia. Tambm as re-
vistas tradicionais centradas em contedos cientficos, como o Bulletin de l Union
des Physiciens, Journal of Chemical Education, American Journal of Physics, Gazeta
de Fsica e Boletim da Sociedade Portuguesa de Qumica,. etc., esto a publicar tra-
balhos de inovao e investigao na Didctica das Cincias.
Como consequncia, o nmero de trabalhos publicados por ano, o nme-
ro de Teses de Doutoramento, de congressos internacionais, etc., etc., cresceram
a um ritmo alucinante.
Se por outro lado, observarmos as referncias bibliogrficas que so
um dos indicadores mais mencionados pelos comentadores tambm pode-
mos constatar mudanas igualmente notveis. Assim, p.e., se compararmos os

trabalhos publicados numa das revistas mais conhecidas Journal of Research
in Science Teaching entre 1976 e 1992, verificamos que o nmero de refern-
cias a outros artigos de revista praticamente duplicou, o que sugere uma maior
e melhor fundamentao terica.
A anlise das referncias bibliogrficas tambm nos permite extrair infor-
maes sobre quais os autores e artigos mais citados. A este respeito, pudemos
constatar uma drstica diferena entre meados dos anos 70 e princpio dos 90: os
artigos chave, aqueles que aparecem frequentemente citados, correspondem
actualmente, a autores cuja actividade investigadora se tm desenvolvido, nos
ltimos anos, no campo da Didctica das Cincias. De facto, autores como Aikenhead,
Astolfi, Driver, Duit, Duschl, Gilbert, Hewson, Hodson, Giordan, Kempa, Larkin,
Linn, Lawson, Martinand, Matthews, McDermott, Novak, Nussbaum, Ogborn,
Osborne, Penick, Posner, Reif, Resnick, Schibeci, Solomon, Tiberghien, Tobin,
Viennot, Wittrok, Yager e muitos, muitos outros so nossos colegas na Didctica das
Cincias enquanto os autores mais citados nos anos 70 (Piaget, Inhelder, Campbell,
Bloom, Bruner, Gagn, Ausubel...) trabalhavam noutros campos.
Um acontecimento de maior interesse, foi o aparecimento na dcada de 90
dos primeiros Handbooks (Gabel, 1994; Fraser e Tobin, 1998), claramente estru-
turados com linhas de investigao inter-relacionadas como pudemos com-
provar pela anlise das referncias bibliogrficas, que so muitas vezes as mes-
mas (Martnez Terrades, 1998), o que apoia a tese de Hodson (1992) de que h
uma integrao dos distintos aspectos do ensino/aprendizagem das cincias
nos modelos tericos de aprendizagem das cincias (na segunda parte deste
trabalho faremos algumas consideraes a este respeito).
Referiremos, por ltimo, os resultados, bastante animadores, que a inci-
dncia da Didctica das Cincias tem tido nos diferentes aspectos da realidade
educativa. possvel constatar, p.e., que os textos normativos de alguns pases
comeam a ter uma orientao coerente com os resultados da investigao na
Didctica das Cincias. Isto ocorre, p.e., no caso da National Science Education
Standards, que aceita propostas para a alfabetizao cientfica e tecnolgica dos
cidados norte-americanos do sculo XXI (National Research Council, 1996).
Os programas de formao de professores tambm sofreram transforma-
es do mesmo tipo, verificando-se neste momento um corte com o modo tra-
dicional. Este modo tradicional de ensino, claramente ineficaz (McDermott,
1990), est a dar lugar a um tratamento mais especfico dos problemas do ensi-
no/aprendizagem das cincias (Furi e Gil-Prez, 1989; Brrios, Maskill e Pe-
reira, 1989; Thomaz, 1990; Morais, Ponte e Valente, 1993).
Todos estes resultados, quantitativos e qualitativos aos quais se pode

acrescentar a aceitao, por parte da Universidade, da Didctica das Cincias
como rea de conhecimento e das percepes dos investigadores e, em geral,
dos prprios professores de cincias obtidas em questionrios e entrevistas
reforam a tese da emergncia da Didctica das Cincias como nova disciplina
cientfica com uma certa incidncia, quer na formao dos professores quer na
orientao do trabalho nas aulas. No entanto, isto no quer dizer que podemos
considerar que a nova disciplina esteja consolidada e que se encontre numa fase
de desenvolvimento normal. Existem ainda numerosos obstculos a esta con-
solidao; obstculos esses que preciso conhecer para evitar expectativas ilus-
rias e, consequentemente, frustraes. Abordaremos, de seguida esta questo.
Alguns obstculos a ter em conta

At aqui referimos uma srie de factos que mostram como, ao longo das
ltimas duas/trs dcadas, a Didctica das Cincias se desenvolveu de uma
forma pungente, considerada uma autntica revoluo que deu lugar, graas
ao empenho de todos os professores de cincias, emergncia de uma nova
disciplina cientfica. Esta abre novas perspectivas para um tratamento mais ri-
goroso e eficaz dos problemas que surgem no ensino e na aprendizagem das
cincias. No entanto, preciso ter conscincia das dificuldades e do longo cami-
nho que ainda preciso percorrer para atingirmos uma fase de desenvolvimen-
to cientfico normal da Didctica das Cincias. Iremos referir, de seguida, al-
gumas dessas dificuldades.
J mencionmos que a primeira dificuldade deriva dos vnculos existen-
tes entre a Didctica das Cincias e a Psicologia, ou se se preferir, e as Cincias
da Educao. Embora alguns destes vnculos sejam positivos, h quem consi-
dere que a Didctica das Cincias ainda tem um papel meramente prtico, de
aplicao dos conhecimentos tericos elaborados pelas Cincias da Educao.
preciso chamar a ateno contra esta concepo exclusivamente instrumental
da Didctica das Cincias, que constitui um importante obstculo ao seu desen-
volvimento como campo especfico de conhecimentos com capacidade para tra-
tar dos problemas de ensino/aprendizagem das cincias.
necessrio enfatizar o facto, de que com isto no estamos a promover
uma ruptura de relaes. Pelo contrrio, trata-se de fazer um maior aprovei-
tamento do que podemos conseguir da Psicologia da Educao, sem cair nas,
claramente ineficazes, aplicaes mecnicas. Alis, a existncia de um corpo
prprio de conhecimentos sobre o ensino e a aprendizagem das cincias que
torna possvel a integrao desses conhecimentos adquiridos da Psicologia da

Educao (Gil-Prez, 1993a).
Convm tambm ter presente que a Didctica das Cincias tem relaes
privilegiadas, no s com a psicologia educativa, mas tambm com a Histria e
Filosofia da Cincia. A ttulo de exemplo, pensemos que as crticas feitas ao
indutivismo por autores como Bachelard, Bunge, Feyerabend, Kuhn, Lakatos,
Laudan, Popper, Toulmin, etc., permitem compreender, do ponto de vista estri-
tamente epistemolgico, a relevncia das primeiras concepes dos alunos quan-
do confrontados com problemas cientficos. De facto, para numerosos autores,
as bases do actual conceito construtivista so perfeitamente coerentes com um
modo de ensino que tente aproximar a aprendizagem das cincias s caracters-
ticas de uma investigao cientfica dirigida (Gil-Prez e Martnez Torregrosa,
1987a; Burbules e Linn, 1991; Duschl e Gitomer, 1991; Gil-Prez et al., 1991;
Porln, 1993b; National Research Council, 1996 ...).
Considerar a Didctica das Cincias uma simples aplicao prtica das
Cincias da Educao pode fazer com que ignoremos a importncia da episte-
mologia da cincia para uma melhor aprendizagem das cincias. Possivelmen-
te essa a razo pela qual, at h bem pouco tempo, as relaes entre a didctica
e a histria e a filosofia das cincias eram bem mais fracas (Matthews, 1994a).
Isto parece entrar em contradio com a afirmao de Porln (1998) de que a
origem da Didctica das Cincias est mais vinculada s cincias experimen-
tais. Mas, o que realmente ele quer dizer, pensamos, que alguns professores
de Didctica das Cincias, em algumas Faculdades de Cincias ou em Cursos
de Formao Pedaggica se limita(va)m a ensinar contedos cientficos e a apre-
sentar um Mtodo Cientfico que oferecia uma viso absolutamente defor-
mada da actividade cientfica (Valente, 1980) devido, precisamente, a pers-
pectivas inadequadas do papel da Histria e da Filosofia da Cincia (Praia e
Cachapuz, 1994, 1998; Praia, 1995).
Um estudo cuidadoso das implicaes da histria e da filosofia da cincia
na didctica das cincias relativamente recente (Matthews, 1994a) e responde
s necessidades do prprio desenvolvimento terico da didctica (Gil-Prez,
1993b), o que, mais uma vez, pe em relevo a importncia que o desenvolvi-
mento terico tem para tornar possvel a integrao de conhecimentos proce-
dentes de outros campos.
Em suma, chamamos a ateno contra a concepo de uma Didctica das
Cincias que seja apenas uma aplicao prtica da psicologia da aprendizagem.
Trata-se, insistimos, de um importante obstculo para o seu desenvolvimento
que em si mesmo implica a perigosa crena de que ensinar uma actividade
simples para a qual basta apenas ter conhecimentos cientficos e alguma prti-
ca. Enquanto esta crena existir na sociedade, nas autoridades acadmicas e
sobretudo nos prprios docentes a Didctica das Cincias ter uma influncia
muito limitada sobre as actividades escolares, o que, por sua vez, se converte
num srio obstculo para o desenvolvimento do novo corpo de conhecimentos.
Como referimos anteriormente, vrios pases comeam a valorizar nas suas
propostas curriculares os resultados da investigao na Didctica das Cincias.
Alis, esto a surgir cursos que visam transmitir aos professores as novas pers-
pectivas, o mesmo acontecendo com os textos elaborados para orientar as aulas.
Temos ento, de esperar uma ampla difuso dos resultados da investigao
didctica e a rejeio das concepes simplistas relacionadas com o ensino e apren-
dizagem das cincias. Contudo, as investigaes realizadas sobre os processos de
reforma curricular tm revelado que a transmisso aos professores das propostas
feitas pelos especialistas tm sido pouco eficazes (Briscoe, 1991; Bell, 1998)
Compreendeu-se assim a necessidade dos professores participarem na
construo dos novos conhecimentos didcticos. Sem esta participao, resulta
difcil que ns professores consigamos levar a cabo mudanas curriculares res-
tando-nos apenas esperar por uma atitude de rejeio a esta ideia (Gil-Prez,
Furi e Gavidia, 1998).
Como consequncia, a estratgia potencialmente mais frutfera para que
os professores se apropriem dos resultados da investigao didctica e assu-
mam as propostas curriculares que da derivam, consistiria em implicar os pro-
fessores na investigao dos problemas de ensino/aprendizagem das cincias
que se apresentam na sua actividade docente (Cachapuz, 1995b).
claro que no se trata de que cada professor ou grupo de professores
tenha de construir, isoladamente, todos os conhecimentos didcticos elabora-
dos pela comunidade cientfica, mas sim de proporcionar-lhe o apoio necess-
rio para que participe na reconstruo/apropriao desses conhecimentos (sem
recorrer, para isso a uma transmisso ineficaz). S assim os docentes podero
apropriar-se dos resultados da investigao didctica; passando a investigao
a ser devidamente valorizada e a exercer uma influncia real na aula, articulan-
do investigao com inovao.
Estamos, sem dvida, longe de uma situao ideal, em que a maioria dos
professores de cincias associe a sua actividade ao desenvolvimento da investi-
gao didctica. Isto exigir mudanas profundas com claras implicaes
laborais no conceito social da actividade docente. Mas, podemos afirmar que
os professores que j comearam a associar a sua docncia investigao
didctica, no s obtm melhores resultados com os seus alunos, como tambm
a docncia adquire para eles um novo interesse, sendo uma actividade aberta e
criativa, promotora do seu crescimento profissional.
O desenvolvimento da Didctica das Cincias est estreitamente ligado
possibilidade de enriquecimento da actividade docente e a uma aprendizagem
mais estimulante e satisfatria. Na nossa opinio, isso constitui o melhor trunfo
da Didctica das Cincias contra as dificuldades j mencionadas. Pensamos que
preciso ter em conta os dois aspectos dificuldades e perspectivas para
podermos incidir positivamente no desenvolvimento da nova disciplina e, em
ltima instncia, melhorar o ensino e aprendizagem das cincias.
Um campo especfico de investigao

Podemos dizer que a Didctica das Cincias constitui, em particular, um
campo especfico de investigao a partir do momento em que as problemti-
cas que lhe esto subjacentes so o ensino e a aprendizagem das cincias, quer
dizer, na medida em que os conhecimentos cientficos so especficos e no po-
dem aprender-se (nem, portanto, ensinar-se) da mesma maneira que, p.e., os
Musicais ou os de Educao Fsica. J referimos anteriormente a importncia
dos contedos no processo de aprendizagem (Shulman, 1987) e por conseguin-
te a rejeio da ideia de equipotencialidade, segundo a qual existiriam leis ge-
rais de aprendizagem igualmente aplicveis a todos os ambientes (Pozo, 1989).
Assumindo tudo isto, o nosso propsito nesta parte do trabalho apresen-
tar de uma forma breve progressos realizados pela investigao na Didctica das
Cincias, os seus actuais desafios e perspectivas. Em primeiro lugar faremos uma
referncia a algumas das principais linhas de trabalho que tm mantido o interes-
se dos investigadores ao longo destas ltimas dcadas e que marca(ra)m a emer-
gncia da Didctica das Cincias como disciplina cientfica. De seguida focaremos
alguns dos principais desafios com que se enfrenta actualmente a investigao e,
por ltimo, abordaremos, as perspectivas para o futuro.
Principais linhas da investigao na didctica das cincias
Uma boa forma de conhecer quais tm sido as principais linhas de inves-

tigao na Didctica das Cincias , sem dvida, analisar o contedo das revis-
tas internacionais neste campo. Isto foi o que fez recentemente Martnez Terrades
(1998) lidando directamente com mais de 1000 artigos e um pouco mais de 25000
referncias bibliogrficas. Alm disso, hoje dispomos dos Handbooks (Gabel,
1994; Fraser e Tobin, 1998) e de numerosos livros que oferecem vises panor-
micas ou reflexes globais sobre a Didctica das Cincias e o Ensino das Cin-
cias (Giordan, 1985; Morais, Barradas, Rainha e Neves, 1986; Harlen, 1989;
Duschl, 1990; Andrade, 1991; Gil-Prez et al.,1991; Oliveira, 1991; Develay, 1992;
Pereira, 1992; Morais et al., 1992, 1993; Valadares e Pereira, 1991; Porln, 1993b;
Astolfi e Develay, 1993; Josuha e Dupin, 1993; Cachapuz, 1995a; Demounem e
Astolfi, 1996; Jimnez Aleixandre, 1996; Del Carmen et al., 1997; Miguns et al.,
1996 e Silva, 1999).
Como normal, os distintos autores no consideram prioritrias as mes-
mas linhas de investigao: neste, tal como em qualquer outro domnio cientfi-
co, cada um tende a privilegiar determinados temas sobre outros. No entanto,
correndo o risco de esquecer algumas, refiram-se que h um nmero suficiente
de problemticas reconhecidas como prioritrias para a generalidade dos in-
vestigadores.
Hoje ningum duvida, p.e., embora alguns o tenham feito inicialmente
(McCleland, 1984) da importncia das investigaes no campo das designadas
concepes alternativas. Um estudo realizado por Duit (1993) mostrou o cres-
cimento explosivo de trabalhos publicados internacionalmente nesta rea. Por
outro lado, Martnez Terrades (1998), centrando-se no caso da Espanha, recolhe
mais Teses de Doutoramento sobre esta temtica, lidas at 1994, que sobre outros
assuntos (Carrascosa, 1987; Llorens, 1987; Caal, 1990; Jimnez, 1990; Rafel, 1990;
Sanmart, 1990; Carvalho, 1991; Pint, 1991; Baillo, 1992; Caamao, 1992; Prez
de Eulate,1992; Puey, 1992; Serrano, 1992; Benlloch, 1993; De Posada, 1993;
Gutirrez, 1994; Marn, 1994; Martn del Pozo, 1994; Montanero, 1994; Nez,
1994; Oliva, 1994). Da mesma maneira, em Portugal muitos foram os estudos que
conduzuiram a Teses de Doutoramento (Vasconcelos, 1987; Veiga, 1988; Martins,
1989; Duarte, 1993; Leite, 1993; Marques, 1994; Silva, 1997) e a Teses de Mestrado
(Duarte, 1987; Faria, 1987; Freitas, 1987; Loureiro, 1987; Correia, 1990; Marques,
1988; Santos, 1989; Campos, 1996; Dourado, 1994; DOrey, 1998; Figueiredo, 1999
e Ramos, 2000), bem como a trabalhos significativos neste domnio (Sequeira e
Duarte, 1991; Sequeira e Leite, 1991). Tambm podemos referir-nos a numerosas
revises e seleces bibliogrficas publicadas, p. e., em Enseanza de las Ciencias
ou em Alambique (Carrascosa, 1983 e 1985; Furi, 1986; Cervantes, 1987; Jimnez,
1987; Serrano, 1987; Perales e Nieva, 1988; Manrique, Varela e Favieres, 1989;
Carrascosa e Gil-Prez, 1992; Grau, 1993; De Manuel e Grau, 1996; Pedrinaci, 1996;
Pint, Aliberas e Gmez, 1996; Varela, 1996 e Sutton, 1997).
Alm disso, trata-se de uma linha de investigao que continua a manter
o interesse, como mostram os captulos dos dois Handbooks citados (Wandersee,
Mintzes e Novak, 1994; Hewson, Beeth e Thorley, 1998).
De facto estamos perante uma linha de investigao muito especial, que

muito marcou a emergncia da Didctica das Cincias como nova disciplina
cientfica. Laurence Viennot (1989), num interessante estudo sobre a investiga-
o francesa, tentou explicar o porqu da abundncia de investigao neste cam-
po: as investigaes sobre ideias intuitivas, pr-concepes, representa-
es, etc. assinala Viennot do lugar a resultados mais claros e convin-
centes do que os de outros estudos; e perante a necessidade de afirmao em
pouco tempo sobre a efectividade da investigao cientfica, muitos investiga-
dores se tm centrado neste campo.
Mas a importncia adquirida por esta linha de investigao vai mais alm
da razo pragmtica apresentada por Viennot estando associada ao facto de ter
tido especial incidncia no desenvolvimento da Didctica das Cincias como
corpo de conhecimentos. A investigao sobre as concepes alternativas colo-
cou em questo a eficcia do ensino por transmisso de conhecimentos previa-
mente elaborados, e, contribuiu de uma forma mais geral para levantar dvi-
das sobre as vises simplistas da aprendizagem e do ensino das cincias, como
a ideia docente de que ensinar uma actividade simples para a qual basta ape-
nas conhecer a matria e ter alguma experincia.
Com efeito, a publicao dos primeiros estudos de Rosalind Driver (1973)
e de Laurence Viennot (1976) chamam a ateno para este problema, que ques-
tionava a eficincia do ensino em aspectos em que os resultados eram aceit-
veis, em particular que os estudantes pareciam ter menos dvidas a responder
a perguntas tericas do que, p.e., resolver problemas. No entanto, tais estu-
dos mostraram que a utilizao de perguntas qualitativas simples punha em
evidncia graves problemas de conceptualizao.
Esta qualidade da investigao de colocar em questo as pr-concepes,
contribuiu mais do que qualquer outro estudo para problematizar o ensino/
aprendizagem das cincias e para a ruptura das tradies assumidas sem qual-
quer crtica (Gil-Prez, 1994).
Tambm no pode haver dvidas acerca da importncia de outras temti-
cas como frutferas linhas de investigao. Podemos mencionar, p. e., a resolu-
o de problemas, questo amplamente abordada em 6 dos 19 captulos do pri-
meiro Handbook de investigao do ensino e da aprendizagem das cincias
(Gabel, 1994). Entre ns so numerosas as Teses de Doutoramento e de Mestra-
do dedicadas resoluo de problemas (Martnez Torregrosa, 1987; Cruz, 1989;
Lopes, 1993 e 1999; Ramrez, 1990; Reyes, 1991; Oliveira, 1993; Oorbe, 1993;
Varela, 1994, Neto, 1995; S, 1996) e os livros publicados (Gil-Prez e Martnez
Torregrosa, 1987b; Gil-Prez et al., 1991, cap. II; Ramrez, Gil-Prez e Martnez
Torregrosa, 1994; Pozo et al., 1994; Carrascosa e Martnez, 1997); ao mesmo tem-
po, revistas como a Alambique tambm lhe dedicaram alguns nmeros
monogrficos (Oorbe, 1995). Por outro lado, convm destacar que no Handbook
of Research on Science Teaching and Learning se faz referncia ao importante con-
tributo neste campo de um grupo espanhol (Maloney, 1994, pgina 344).
Igual ateno foi concedida investigao didctica das prticas de labo-
ratrio (Johstone e Wham, 1982; Martins e Cachapuz, 1990; Gil-Prez et al.,
1991, cap. I; Miguens e Garrett, 1991; Cachapuz e Martins, 1993; Lazarowitz e
Tamir, 1994; Caamao, Carrascosa e Oorbe, 1994; Lillo, 1994; Ruivo, 1994; Lopes,
1994; Bonito, 1996; S e Carvalho, 1997; Praia e Marques, 1997; Lunetta, 1998) e
prticas de campo (Orion, 1993; Rebelo, 1998; Rebelo, Marques e Praia, 1999)
dando as prticas de laboratrio lugar a numerosas Teses de Doutoramento
(Gen, 1986; Pay, 1991; Gonzlez, 1994; Salinas, 1994...).
Alm das trs linhas de investigao j mencionadas que cobrem a pro-
blemtica associada s trs componentes clssicas do ensino das cincias, quer
dizer, a teoria, os problemas e as prticas- a investigao didctica tambm
prestou especial ateno a questes como, o currculo (Gil-Prez et al., 1991,
caps. VIII, IX e X; Barbosa, 1991; Freire, 1993; Thompson, 1993; Bybee e DeBoer,
1994; Del Carmen, 1996; Garca, 1998; Van Den Akker, 1998; Wallace e Louden,
1998; Bybee e Bem-Zvi, 1998; Martins e Veiga, 1999; Cunha, 1999), constru-
o/validao e avaliao de materiais didcticos, nomeadamente sustenta-
dos na Epistemologia e na Histria da Cincia (Coelho, 1998; Paixo, 1998; Sil-
va, 1999; Thompson et al., 2000) ou s relaes cincia/tecnologia/sociedade e o
papel do meio (Garca, 1987; Solbes e Vilches, 1989 e 1997; Jimnez e Otero,
1990; Gilbert, 1992; Jimnez, 1995; Cataln e Catany, 1996; Serrano, 1996; San-
tos, 1998), linguagem e comunicao no ensino e aprendizagem das cincias. De
referir, neste ltimo caso, estudos sobre a estrutura da comunicao na apren-
dizagem das cincias (Pereira, 1979); a problemtica e uso da linguagem meta-
frica (Sutton, 1982; Cachapuz, 1989; Glynn et al., 1989; Donati e Gamboa, 1990;
Tobin e Ulerick, 1995; Oliveira, 1997; Fernandes, 1999); a articulao entre lin-
guagem, cultura e educao em Cincias (Maskill, Cachapuz e Koulaidis, 1997);
o uso de questes por professores e alunos no ensino e aprendizagem das Cin-
cias (Winne, 1979; Moje, 1995; Pedrosa, 1991).
Recentemente outras problemticas tornaram-se linhas prioritrias de in-
vestigao. Este o caso da avaliao (Geli, 1986; Kempa, 1986; Gutirrez et al.,
1990, 4 parte; Gil-Prez et al., 1991, cap. VII; Alonso, 1994; Del Carmen, 1995;
Jorba e San Martn, 1995; Tamir, 1998), da formao dos professores (Jorge, 1987;
Trindade, 1991; Trindade e Oliveira, 1993; Fonseca e Conboy, 1994; Freire, 1999;
Freitas, 1999; Couto, 1996 e 1998), com particular interesse pelas concepes
epistemolgicas dos docentes (Porln, 1989 e 1993b; Gil-Prez, 1993b; Anderson
e Mitchener, 1994; Praia e Cachapuz, 1994, 1998; Almeida, 1995; Praia, 1995;
Carvalho e Gil-Prez, 1995; Thomaz et al., 1996; Carnicer, 1998; Mumby e Rusell,
1998; Paixo, 1998; Porln e Rivero, 1998; Paixo e Cachapuz, 1999), pela hist-
ria da cincia (Gagliardi e Giordan, 1986; Gagliardi, 1988; Sequeira e Leite, 1988;
Matthews, 1994a; Amador, 1998 e Valente, 1999) e pelas questes axiolgicas
que focam as diferenas de gnero, a crescente diversidade cultural, problemas
de poder/polticos etc. (Morais, 1984; Neves, 1991; Fontes, 1992; Morais, Ponte
e Valente, 1993; Fraser, 1994; Kahle e Meece, 1994; Atwater, 1994; Baker, 1998;
Nichols et al., 1998; Antunes, 1999).
O importante no constatar que estas e outras problemticas foram e
so abundantemente investigadas. O que nos permite falar de um corpo de
conhecimentos e, portanto, de uma autntica investigao e no de estudos
pontuais , o facto, de estas linhas de investigao aparecerem como j
referimos na primeira parte deste trabalho cada vez mais integradas. Martnez
Terrades (1998) mostrou esta integrao ao analisar as referncias cruzadas
entre os diversos captulos do Handbook editado por Gabel (1994). Podemos
ento afirmar que, felizmente, por fim se conclui que no vale a pena introduzir
no processo de ensino/aprendizagem inovaes eficientes, fruto de investiga-
es rigorosas, se no se tem em conta os restantes aspectos. Linn (1987) refere,
a propsito da avaliao, que para que as inovaes curriculares se consolidem,
necessrio que ocorram transformaes similares na avaliao (longe ainda
de serem sequer satisfatrias).
Esta ateno globalidade conduz ruptura das barreiras tradicionais do
ensino das cincias, que, agora, se revelam sem fundamento. Referimo-nos, por
exemplo, clara distino entre ensino e avaliao (considerada como algo que
seguia o ensino). Como referiu Pozo (1992), trata-se de conseguir a convergncia
total entre as situaes de aprendizagem e avaliao, explorando o potencial de
avaliao das primeiras e tornando as segundas verdadeiras situaes de aprendi-
zagem (Alonso, Gil-Prez e Martnez Torregrosa, 1996). O mesmo se aplica articu-
lao entre o chamado currculo intencional e o currculo em aco. Neste ltimo
caso, tal falta de articulao na concepo das reformas curriculares recentes em
Espanha e Portugal, concorre fortemente para o limitado impacte de tais reformas.
Da mesma forma, as investigaes realizadas em torno da aprendizagem
dos conceitos, dos problemas (de lpis e papel) e das prticas de laborat-
rio tm mostrado que a separao quase total que o ensino habitualmente in-
troduzia entre elas (ao ponto de no ensino universitrio serem compartilhadas,
muitas vezes, por distintos professores) carece de sentido, sendo necessrio

proceder sua integrao (Gil-Prez et al., 1999).
Tudo isto conduz-nos a um corpo de conhecimentos estreitamente inter-
conectados, no qual as distintas investigaes se apoiam mutuamente. O pro-
gresso terico e o progresso prtico conseguidos em apenas duas dcadas
impressionante. Contudo, isto no significa que no existam profundas diver-
gncias em torno de questes chave e srias dificuldades para as quais ainda
estamos muito longe de encontrar solues. Iremos, na seguinte parte do traba-
lho referir alguns destes desafios mas, queremos desde j realar que dificulda-
des e divergncias formam parte do desenvolvimento de qualquer cincia e
esto, frequentemente, na origem dos progressos mais relevantes.
Alguns desafios actuais

At aqui tentmos mostrar como os resultados das diversas linhas de in-
vestigao da Didctica das Cincias se integram num corpo coerente de co-
nhecimentos. Mas, to importante como mostrar os consensos e convergncias
referir os debates e alternativas. A Didctica das Cincias, tal como qualquer
cincia jovem, cenrio de tenses e confrontos que afectam os aspectos chave
e os mtodos de investigao do corpo de conhecimentos em construo (Jimnez
e Garca Rodeja, 1997).
No pois, de estranhar, que o International Handbook of Science Education
(Fraser e Tobin, 1998) dedique toda uma seco discusso dos mtodos de
investigao, tendo alguns artigos que abordam com algum detalhe, entre ou-
tros, os mtodos qualitativos (Erickson, 1998) ou a anlise de dados verbais
(Lemke, 1998). No podemos deter-nos aqui na anlise das distintas orienta-
es e remetemo-nos ideia de Keeves (1998), de que h um consenso crescente
em torno, precisamente, do interesse da diversidade metodolgica.
Entre as questes que se colocam actualmente, elegemos, a ttulo de exem-
plo, aquelas que nos parecem mais relevantes, como o papel das novas tecnolo-
gias da informao e da pertinncia das orientaes construtivistas como mar-
co terico. Iremos exp-las, de seguida, de uma forma necessariamente sucinta:
Papel das novas tecnologias na renovao do ensino
A utilizao das novas tecnologias no ensino est plenamente justificada

se tivermos em conta que um dos objectivos bsicos da educao preparar os
adolescentes para serem cidado de uma sociedade plural, democrtica, e tec-

nologicamente avanada. Assim, p. e., as actuais orientaes curriculares do
ensino espanhol contemplam a incorporao das Novas Tecnologias da Infor-
mao como contedo curricular e tambm como meio didctico (MEC, 1989),
situao semelhante que vem ocorrendo, de forma acelarada, em Portugal.
So bem conhecidas as possibilidades que os computadores oferecem para
a recolha e comparao de informaes, proporcionando rpida retroalimenta-
o, para simular e visualizar situaes (Lowe, 1996) ..., ou seja, para conectar
com o interesse que os novos meios despertam nos alunos (Barber e Sanjos,
1990; Chagas, 1993, 1998; Freitas, 1998; Songer, 1998). No h nada a objectar
muito pelo contrrio- utilizao dos computadores como meio didctico. O
International Handbook in Science Education dedica-lhe uma parte (McFarlane e
Friedler, 1998; Schecker, 1998; Spitulnick et al., 1998). Mais interesse tem, se pre-
tendermos proporcionar uma viso actualizada da actividade cientfica, a in-
corporao de mudanas metodolgicas originadas pela utilizao dos compu-
tadores (Valds e Valds, 1994; Gil-Prez e Valds, 1995), principalmente se os
usarmos como instrumentos de aquisio e tratamento de dados experimentais
(Millot, 1996), caso nomeadamente da explorao de sensores no ensino das
Cincias. Por outro lado, a possibilidade de fazer simulaes inteligentes no
computador, permite-nos ter modelos de processamento de informao, ba-
seados na metfora da mente humana como computador. Esta orientao teri-
ca traz-nos vantagens de indiscutvel interesse, principalmente no que se refere
compreenso de como hipoteticamente se organizam os conhecimentos ad-
quiridos na memria a longo prazo e de como nos conseguimos lembrar de-
les quando os queremos utilizar num dado momento (concretamente na reso-
luo de problemas). Para alguns (Kempa, 1991), os modelos de processamento
de informao, tal como os modelos construtivistas constituem, actualmente,
as duas perspectivas fundamentais da investigao e inovao no ensino das
cincias. E, ainda que, na nossa opinio, a perspectiva construtivista tenha re-
sultado muito mais frutfera para a renovao do ensino das cincias (Gruender
e Tobin, 1991; Duit e Treagust, 1998) que a perspectiva baseada no processa-
mento da informao ou nas neurocincias (Lawson, 1994), no podemos igno-
rar, repetimos, a importncia terica e prtica do uso dos computadores ... e as
suas limitaes.
Pensamos ser necessrio chamar a ateno contra vises simplistas que
vem no uso das novas tecnologias o princpio de renovaes radicais do ensi-
no/aprendizagem (Gil-Prez, 1998). Frequentemente, a imprensa refere a re-
voluo informtica no ensino e a morte do professor (por causa do compu-
tador) e contempla a introduo da informtica como uma possvel soluo aos

problemas do ensino, como uma autntica tendncia inovadora. Para isso con-
tribui como constatou McDermott (1990) uma publicidade agressiva cuja
atractiva apresentao dificulta, muitas vezes, uma apreciao objectiva das
ofertas. preciso, insistimos, chamar a ateno contra estas expectativas, que
terminam geralmente em frustrao. Por outro lado, necessrio referir que a
procura da soluo nas novas tecnologias... tem uma larga tradio e j foi
muito bem criticada por Piaget (1969) em relao aos meios audiovisuais e s
mquinas de ensinar utilizadas pelo ensino programado. Vale a pena re-
cordar os argumentos de Piaget, que, pensamos, continuam a ter importncia:
Os espritos sentimentais ou pesarosos entristeceram-se com a ideia de
substituir os professores por mquinas; contudo, parece-nos, que estas mqui-
nas, prestam um grande servio ao demonstrar que no h rplica possvel para
o carcter mecnico da funo do professor tal como o concebe o ensino tradi-
cional; se o propsito deste ensino unicamente repetir correctamente o que foi
correctamente exposto, est claro que a mquina pode cumprir correctamente
estas funes.
Neste mesmo sentido crtico tambm se expressou recentemente Grard
De Selys no seu artigo A escola, grande mercado do Sculo XXI que subinti-
tulava Um sonho enlouquecido de tecnocratas e industriais (De Selys, 1998).
Em suma, as novas tecnologias cujo valor instrumental no pomos em
questo no podem ser consideradas, como alguns pretendem, a base de
uma tendncia realmente transformadora no ensino das cincias. Esta preten-
so esconde, mais uma vez, a suposio ingnua de que a transformao efectiva
do ensino pode ser algo simples, resultado da receita adequada, como, neste
caso, a informatizao. A realidade do fracasso escolar, das atitudes negati-
vas dos alunos, da frustrao dos professores, acabam por se impor a estas fr-
mulas mgicas.
A relao entre a educao cientfica e as transformaes cientfico-tecno-
lgicas aparece, assim, como uma relao complexa, que abre perspectivas para
o desenvolvimento das pessoas mas que tambm encerra perigos a que deve-
mos fazer frente (Cebrin, 1998), reflectindo criticamente, em particular, acerca
do seu papel no fortalecimento da democracia.
O debate em torno dos planeamentos construtivistas
Durante a ltima dcada assistimos, na Didctica das Cincias, ao que

Novak (1988) denominou de um consenso emergente em torno das questes
construtivistas, consideradas como as mais importantes das ltimas dcadas

neste campo (Gruender e Tobin, 1991; Duit e Treagust, 1998). Parecia assim co-
mear a superar-se o estdio pr-paradigmtico que ainda no incio dos anos
80 se atribua Didctica das Cincias (Klopfer, 1983). No entanto, recentemen-
te, comearam a surgir posies que questionam as perspectivas construtivis-
tas e apontam, directa ou indirectamente, para uma revalorizao das estrat-
gias de transmisso/recepo. Podamos ento pensar, que o consenso cons-
trutivista no passou de uma nova moda, de uma nova receita que fracassou e
que nos devolve, mais uma vez, ao modelo de ensino/aprendizagem das cin-
cias por transmisso/recepo de conhecimentos j elaborados, ao vale tudo
como expresso de uma agitao browniana, sem uma clara mudana.
Vamos referir-nos, em primeiro lugar, s crticas que questionam certas
propostas demasiado simplistas das orientaes construtivistas. Segundo
Carretero e Limn (1996), tais propostas costumam apoiar-se na convico, de
que a aplicao de frmulas do tipo ter em ateno os conhecimentos prvios
dos alunos, criemos conflitos cognitivos para os podermos modificar solucio-
nar facilmente muitos problemas educativos.
O que est em jogo no so tanto as perspectivas construtivistas, mas essen-
cialmente as dificuldades sentidas pelos professores, sobretudo ao nvel das prti-
cas, de tais orientaes, no que diz respeita em particular mudana conceptual.
Porm, alguns crticos ignoram e esquecem uma j abundante literatura e
s se referem, quase s, a tais dificuldades. certo que desde cedo se constatou
que algumas concepes alternativas eram mais resistentes instruo, mesmo
quando esta se orientava explicitamente a produzir a mudana conceptual
(Fredette e Lochhead, 1981 ...). Por outras palavras: tornou-se evidente que os
inquestionveis progressos conseguidos com as estratgias de mudana con-
ceptual ainda eram insuficientes (Oliva, 1999).
Comeou assim a compreender-se a necessidade, entre outras, de ter aten-
o as formas de raciocnio dos alunos, superando o reducionismo conceptual (Gil-
Prez e Carrascosa, 1985; Hashweh, 1986; Duschl e Gitomer, 1991 ...) e enrique-
cendo assim as propostas construtivistas. Podemos recordar a este respeito as
crticas que alguns autores tm vindo a fazer s propostas simplistas da mu-
dana conceptual (Gil-Prez et al., 1991; Gil-Prez, 1993b).
A sequncia que propem algumas estratgias de ensino baseadas na
mudana conceptual, consiste em mostrar as ideias dos alunos, favorecendo a
clareza da sua elaborao depois criar conflitos que as ponham em questo de
modo a poderem introduzir concepes cientficas, que tornem possvel a mu-
dana conceptual (Driver, 1988). certo que esta estratgia pode, por vezes, dar
resultados positivos na medida em que chama a ateno para o peso de algu-

mas ideias do senso comum, que sem serem sujeitas crtica so assumidas
como verdadeiras; mas tambm certo que praticada de uma forma reiterada e
mecnica produz uma inibio e rejeio compreensveis. Que sentido tem fa-
zer com que os alunos explicitem, e defendam as suas ideias se depois vamos
tentar modific-las? Como no ver nisso um artifcio que afasta a situao da-
quilo que constitui uma construo de conhecimentos? Essa construo nunca
questiona as ideias, para provocar mudana conceptual, a no ser se fr para
resolver problemas dos investigadores, problemas que, como lgico, so abor-
dados a partir de conhecimentos que j temos e de novas ideias que se constroem
a ttulo tentativo. Nesse processo, as concepes iniciais podero sofrer mudan-
as e inclusivamente, embora raramente, ser postas em questo, mas esse nunca
ser o objectivo, a no ser, repetimos, a resoluo dos problemas colocados.
Do ponto de vista construtivista resulta essencial associar explicitamente a
construo de conhecimentos a problemas Todo o conhecimento a res-
posta a uma questo (Bachelard, 1938). Tal argumento questiona de uma for-
ma radical as estratgias de mudana conceptual quando estas supem ter como
ponto de partida as ideias dos alunos, o mesmo dizer que o ponto de partida
no deve ser a abordagem isolada de um dado conceito curricularmente pre-
visto, mas sim no quadro de uma dada problemtica tanto quanto possvel de
interesse para o aluno. Por outro lado, uma caracterstica fundamental do trata-
mento cientfico dos problemas considerar as ideias inclusivamente as mais
seguras e bvias como simples hipteses de trabalho, que necessrio con-
trolar, imaginar outras hipteses, etc. Isto concede um estatuto diferente s si-
tuaes de conflito cognitivo: j no se questiona as ideias pessoais dos alunos,
nem a reiterada aceitao das insuficincias do prprio pensamento (e as
consequentes implicaes afectivas), mas a ideia de aprofundar um trabalho
em que algumas ideias (tomadas como hipteses) so substitudas por outras
(to pertinentes como as anteriores).
Como podemos ver, a orientao construtivista est longe das receitas sim-
ples, justamente criticadas por diversos autores (Carretero e Limn, 1996; Marn,
1999; Oliva, 1999). Estas crticas esto actualmente a dirigir-se, pelo menos apa-
rentemente, para os prprios fundamentos das propostas construtivistas. So
estas crticas que queremos analisar, ainda que sumariamente aqui, centrando-
nos em artigos como os de Suchting, Matthews ou Solomon, cujos ttulos so
muito sugestivos: Constructivism deconstructed (Suchting, 1992); Vino viejo en
botellas nuevas. Un problema com la epistemologa constructivista (Matthews, 1994b);
The rise and fall of constructivism (Solomon, 1994); Beyond Constructivism (Osborne,
1996); Como ir mais alm dos modelos constructivistas? (Giordan, 1996 ...).
i) O artigo de Suchting (1992) comea por considerar o construtivismo uma

doutrina que durante algum tempo exerceu uma forte tendncia na educao, da
qual considera criador e principal autor Ernst von Glasersfeld (este artigo trata
de uma doutrina que, durante algum tempo, teve uma certa influncia no pensa-
mento educativo, concretamente no construtivismo, associado especialmente
ao nome do seu criador e principal autor, Ernst von Glasersfeld).
curioso ver como Suchting fala do construtivismo no passado, assumin-
do, sem qualquer justificao, que a sua influncia se exerceu durante algum
tempo. necessrio referir que todo o artigo est centrado na crtica s teses
filosficas de von Glasersfeld, chegando concluso de que os conceitos e os
principais fundamentos do construtivismo so muito obscuros e escassamente
fundamentados. Sem discutirmos aqui o possvel interesse de crticas como a
de Suchting, s teses de von Glasersfeld, temos de assinalar que este debate tem
pouco a ver com as propostas construtivistas no campo do ensino/aprendizagem
das cincias. De facto, o artigo de Suchting no tem uma nica frase relativa a
este campo, at parece que o desconhece, ao ponto de considerar von Glasersfeld
cujo nome s muito recentemente que comeou a ser citado no nosso cam-
po como o originador.
Convm no esquecer, que este debate no deve (nem pode) estender-se
aprendizagem em geral(?), com a pretenso de tratar por separado aprendi-
zagens como, p. e., montar uma bicicleta, a tabuada de multiplicar ou a fsica
newtoniana. Como Carretero referiu no prlogo a aprendizagem da cincia e
pensamento causal (Pozo, 1987): no se pode falar do pensamento dos sujei-
tos sem saber o contedo dos problemas.
Daqui resulta que, no essencial, o debate de Suchting no um debate nosso.
Com isto no pretendemos negar o interesse de estudar os trabalhos de von
Glasersfeld e o seu possvel interesse para as propostas construtivistas no cam-
po do ensino/aprendizagem das cincias. Mas no podemos aceitar uma dis-
cusso em termos gerais, que nos leva a supor, como faz Suchting, que falamos
de construtivismo no geral e que estamos a aplicar as teses veiculadas por
von Glasersfeld.
ii) A crtica de Solomon (1994) tem, sem dvida, outro carcter, uma vez
que procede de uma voz autorizada no campo da Didctica das Cincias.
Solomon reconhece que as questes construtivistas na Didctica das Cincias
tm origem nas investigaes realizadas em torno dos problemas de ensino/
aprendizagem das cincias. De facto, Solomon associa o aparecimento desta
corrente publicao do artigo de Driver e Easley (1978) Pupils & paradigms: a
review of literature related to concept development in adolescent science students.
Mas, depois, Solomon refere que no princpio dos anos 80, se descobriu que o
que poderamos chamar de fundamento terico, j tinha sido escrito trinta anos
antes por George Kelly.
Solomon no disse que os trabalhos de Kelly apoiavam as novas ideias,
mas sim que constituam o seu corpo terico. No nosso entender trata-se de um
erro grave que nega a possibilidade de que a investigao na Didctica das
Cincias d lugar a um corpo especfico de conhecimentos e reduz a sua funda-
mentao aplicao de conhecimentos externos. Na nossa opinio, algumas
das ideias de Kelly so boas sugestes e podem ajudar na construo de um
novo corpo de conhecimentos em torno dos problemas de ensino/aprendiza-
gem das cincias, mas tm naturais limitaes j que as suas reflexes no esta-
vam centradas no campo do ensino das cincias. O que est pois verdadeiramen-
te em jogo no considerar os trabalhos de Kelly como corpo terico mas sim
quais as apropriaes que interessam ao programa da Didctica das Cincias.
As crticas de Solomon ao construtivismo derivam assim das contribui-
es de Kelly e de outros autores como Glasersfeld, igualmente externos ao cam-
po da Didctica das Cincias. Solomon centra-se particularmente em mostrar as
limitaes da metfora de Kelly Every man his own scientist que assume como
certo que o construtivismo na sua essncia se baseou na noo do aluno como
cientista. Solomon admite, ainda, como corolrio, que isso supe deixar de lado
a aquisio de corpos de conhecimento: O construtivismo (...) sempre deixou de
lado a aprendizagem real de um corpo estabelecido de conhecimentos.
Mas a ideia do aluno como cientista uma metfora cujas limitaes tam-
bm foram assinaladas pelo campo da Didctica das Cincias e, mais especifi-
camente, pelos construtivistas, porque no expressa adequadamente o que a
investigao tem mostrado acerca do processo de ensino/aprendizagem das
cincias: difcil no estar de acordo em que os alunos autonomamente (?) no
podem construir todos (?) os conhecimentos cientficos. Segundo Pozo (1987)
certo que muitos dos conceitos centrais da cincia so bastante difceis de des-
cobrir pela maior parte ou pela totalidade dos adolescentes e
inclusivamente pelos adultos universitrios. Contudo, no se retire daqui que
se tenha necessariamente de recorrer transmisso dos ditos conhecimentos
nem que se tenha de pr necessariamente em questo as orientaes construti-
vistas. bem sabido que quando algum faz parte de uma equipa de investiga-
dores, pode alcanar com relativa rapidez o nvel mdio do resto da equipa. E
isso no acontece mediante uma transmisso verbal, mas sim ao verem actuar
profissionais (professores/formadores). claro que a situao muda quando se
abordam problemas que so novos para todos. O progresso, se houver, faz-se
de uma forma lenta e sinuosa. A proposta de organizar a aprendizagem dos

alunos como uma construo de conhecimentos est de acordo com a situao
de uma investigao dirigida, em domnios perfeitamente conhecidos pelo
director de investigaes (professor) e na qual os resultados parciais, embrio-
nrios, obtidos pelos alunos podem ser reforados, matizados ou postos em
questo, pelos obtidos pelos cientistas que os precederam. Como se v, no se
trata de enganar os alunos, de fazer com que acreditem que os conhecimen-
tos se constrem com a aparente facilidade com que eles os adquirem (Hodson,
1985), mas sim, coloc-los nas mesmas situaes por que os cientistas passa-
ram ao longo da sua formao, podendo deste modo familiarizarem-se mini-
mamente com o que formalmente o trabalho cientfico e os seus resultados,
replicando para isso investigaes j realizadas, abordando problemas j co-
nhecidos pelos que dirigem os seus trabalhos. Ou seja: entre a metfora do alu-
no como simples receptor e a que o compara, segundo Kelly, a um investiga-
dor autnomo (Pope e Gilbert, 1983; Solomon, 1994), propomos a metfora do
investigador novio que integra coerentemente, as opinies de Vygotsky sobre
a zona do desenvolvimento potencial e o papel do adulto na aprendizagem.
As situaes problemticas abertas, o trabalho cientfico realizado em equipa e
a interaco entre as equipas convertem-se assim em trs pontos essenciais de
uma orientao que denominamos construtivista radical da aprendizagem
das cincias (Gil-Prez, 1993b).
Temos que referir que no falamos de construtivismo radical no sentido
de que Glaserfeld d a esta expresso (rejeio do realismo ontolgico, os seja,
rejeio da ideia de que os constructos so uma rplica ou reflexo de estruturas
que existem independentemente do nosso pensamento). As crticas ao constru-
tivismo centram-se muitas vezes neste confronto entre o realismo e o idealismo
(Suchting, 1992; Matthews, 1994b). Mas, como reconhece Matthews, uma pes-
soa no tem que ser necessariamente construtivista para estar de acordo com a
maior parte das suas propostas pedaggicas (Matthews, 1994b), com o qual
concordam de modo semelhante outros autores (Ernst, 1993). Isso o mesmo
que reconhecer, e isso que estamos aqui a tentar defender, as propostas cons-
trutivistas na Didctica das Cincias no se fundamentam no construtivismo
filosfico. Longe deste debate ontolgico, o que ns propusemos como orienta-
o construtivista uma proposta que contempla uma participao efectiva dos
estudantes na construo de conhecimentos e, consequentemente, marcadamen-
te de ndole scio-construtivista.
Artigos como os de Solomon, mostram o perigo de uma fundamentao
terica da Didctica das Cincias que se reduza a uma simples colagem a um
corpo de conhecimentos externos. Falar de construtivismo no ensino das cin-

cias no supe nem aceitar as posies de Kelly ou de Glasersfeld, nem cair
num ecltico brica-braque, preparando um cocktail com algo de Piaget,
Bachelard, etc. necessrio construir um corpo de conhecimentos prprio em
torno de problemas especficos do ensino/aprendizagem das cincias. Essa ,
pensamos, a orientao mais frutfera.
Por fim, queremos chamar a ateno para o perigo das leituras superfi-
ciais, das generalizaes abusivas: uma vez que na Didctica das Cincias se
comeou a falar da necessidade de superar a simples transmisso/recepo de
conhecimentos j elaborados (devido ao fracasso dos seus resultados) e da con-
venincia e possibilidade de implicar os estudantes na (re)construo de co-
nhecimentos, alguns exclamaram isso construtivismo! (e associaram-no s
ideias de Kelly, ou de Piaget, ou ...) conduzindo a uma discusso exterior
problemtica concreta do ensino/aprendizagem das cincias. Segundo Carretero
e Limn (1996), a ampla aplicao do termo construtivismo em diferentes con-
textos parece dot-lo de uma certa generalidade e vaguidade que, acrescenta-
mos, permite, classificar como construtivista aquilo que cada um sempre fez
(eu explico os conhecimentos e os meus alunos reconstroem-nos na sua cabe-
a). Esta a leitura que comea a generalizar-se: o construtivismo a interpre-
tao da aprendizagem e no tem nada a ver com o ensino, dito de outra forma:
podemos deixar as coisas tal como elas esto.
Talvez este sentido do vago (esta conjuno, protegida pelo guarda-chu-
va do construtivismo, de receitas simplistas, de discusses filosficas afasta-
das da real problemtica do ensino/aprendizagem das cincias, de interpreta-
es light que permitem que qualquer um, independentemente do que faz,
denominar-se construtivista...) o que nos leva a falar de luzes e sombras
na corrente construtivista (Perales, 1993) e impulsiona autores como Giordan
(1996) a perguntar Como ir mais alm dos modelos construtivistas? e a pro-
por novas denominaes (modelo alostrico). Mas, na nossa opinio, a ex-
presso de um consenso construtivista (Resnick, 1983; Novak, 1988) continua
a ser til para pr em relevo a convergncia bsica, no campo da Didctica das
Cincias, de propostas, to diversificadas terminolgicamente, como as de
Posner et al. (1982), Osborne e Wittrock (1983), Driver e Oldham (1986), Giordan
(1989), Duschl e Gitomer (1991), Hodson (1992)... Continua a ser til para sa-
lientar e reforar a ideia de progresso em relao construo de um novo
modelo de ensino/aprendizagem das cincias capaz de tirar o lugar ao de trans-
misso/recepo e, em suma, de progresso face emergncia da Didctica das
Cincias como novo campo de conhecimentos (Gil-Prez et al., 1999).
Perspectivas para o futuro

Falar das perspectivas para o futuro tem um certo grau de subjectividade,
ou se preferir, tem um carcter de mera conjectura. Analismos noutro trabalho
(Gil-Prez, 1994) at que ponto as previses podem ser falveis, referindo, como
Welch (1985), entre outros, foi incapaz de prever a importncia que iriam adquirir
os estudos sobre as pr-concepes. Insistimos, note-se, no interesse destas previ-
ses que chamam a ateno para aquilo que distintos autores consideram frutfe-
ro e que se convertem, assim numa espcie de recomendaes que vale a pena ter
em conta. Por outro lado, pensamos que actualmente o risco das previses
incorrectas menor, devido aos progressos realizados pela Didctica das Cin-
cias para constituir um corpo de conhecimentos mais integrado e fundamentado.
A primeira tendncia que temos de referir o reforo dos vnculos entre as
distintas linhas de investigao. Porln (1998) afirma que, j no faz sentido
apresentar listas desestruturadas das linhas de investigao e avana com
propostas de investigao centradas em problemticas inter-relacionadas, refe-
rindo-se necessidade de aprofundar os fins e fundamentos de um modelo
alternativo de ensino-aprendizagem das cincias ou de elaborar e experimen-
tar propostas de formao dos professores baseadas, entre outros, nos resul-
tados dos estudos sobre concepes e obstculos dos professores. Nesse senti-
do, pronuncimo-nos (Gil-Prez, 1994) afirmando que cabe esperar uma acen-
tuao da procura da coerncia global ... at chegar a integrar de forma coerente
desde os estudos sobre a introduo e manuseamento de conceitos at avalia-
o. Nessa perspectiva, insistimos na necessidade de superar o reducionismo
conceptual que marcou as investigaes sobre as pr-concepes, em que se
esqueceram os aspectos axiolgicos e de procedimento (Duschl e Gitomer, 1991)
e de estender as posies construtivistas formao de professores, com espe-
cial ateno s concepes dos docentes sobre o ensino das cincias, sobre a
aprendizagem das cincias e sobre a cincia que ensinam. Chamamos a vossa
ateno para os captulos 2 e 7 no que se refere, respectivamente, s linhas de
pesquisa e de inovao sobre a natureza da cincia e sobre a educao para a
sustentabilidade, que esto recebendo hoje uma grande ateno.
Reafirmamos hoje estas perspectivas, que so em grande parte uma reali-
dade e que, pensamos, continuaro a marcar os esforos da investigao nos
prximos anos. A aposta na procura da coerncia global, pela inter-relao dos
distintos estudos, superando os tratamentos pontuais, constitui, no nosso en-
tender, uma caracterstica que se acentuar at se converter num ponto funda-
mental da investigao em Didctica das Cincias, tal como acontece com do-
mnios cientficos mais consolidados.

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A Necessria Renovao do Ensino das Ciencias

Book January 2005

Antonio Cachapuz Daniel Gil Prez

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Anna Maria Carvalho Amparo Vilches

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Educacin para la Sostenibilidad como componente de la Ciencia de la Sostenibilidad View project

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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

A Necessria renovao do ensino das cincias / Antnio

Outros organizadores: Daniel Gil-Perez, Anna Maria Pessoa

1. Cincias - Estudo e ensino I. Cachapuz, Antnio. II. Gil-

ndices para catlogo sistemtico:

CACHAPUZ, Antnio GIL-PEREZ, Daniel

A NECESSRIA RENOVAO DO ENSINO DAS CINCIAS

Direitos para esta edio

Impresso no Brasil maro de 2005

PRIMEIRA PARTE A educao cientfica como objectivo social prio-

SEGUNDA PARTE Papel da epistemologia no desenvolvimento da

TERCEIRA PARTE Defesa e exemplificao do modelo de aprendi-

CAPTULO 6. A introduo dos conceitos de trabalho e energia: Exemplo

QUARTA PARTE A didctica das cincias como um novo corpo de

Referncias bibliogrficas ................................................................................... 233

O livro que apresentamos supe a reelaborao e actualizao de uma

trar a proposta, incluem-se exemplos de programas de actividades, destinados

Este livro A Necessria Renovao do Ensino das Cincias foi idealizado

cao em Cincias. Esses artigos j aparecem citados nas dissertaes de

professores e alunos em um ensino por investigao. So exemplos importan-

publicados dois projetos: o PEF Projeto de Ensino de Fsica, e o FAI Fsica

experimentais e utilizao em aula, tpicos de Fsica/Qumica geral, em nvel

Anna Maria Pessoa de Carvalho

Transcreve-se a seguir o Manifesto Compromisso por uma educao para

brios insustentveis e aos conflitos a eles associados, com uma decidi-

O compromisso de multiplicar as iniciativas para implicar o conjunto dos

Educadores pela sustentabilidade

A EDUCAO CIENTFICA COMO OBJECTIVO SOCIAL PRIORITRIO

Tal e como assinalmos na Apresentao, dedicaremos esta primeira parte, que

CAPTULO 1. Importncia da educao cientfica na sociedade actual

Importncia da Educao Cientfica

Assistimos actualmente a um debate importante sobre a convenincia, ou

Que razes podem avaliar a necessidade de uma educao cientfica

Assim se afirma, por exemplo, nos National Science Education Standards,

Encontramo-nos, assim, face a um reconhecimento alargado da necessi-

Que entender por alfabetizao cientfica?

Para ir mais alm de uma utilizao superficial do conceito de alfabetiza-

A alfabetizao cientfico-tecnolgica multidimensional, como assinala

Alfabetizao cientfica e tecnolgica: necessidade ou mito irrealizvel?

democrtica, supe que a alfabetizao cientfica permite aos cidados partici-

Contribuio da alfabetizao cientfica para a formao de cidados

Analisaremos para isso, como exemplo paradigmtico, o problema criado

posteriormente, os legisladores, obrigando sua proibio. Convm assinalar

prias empresas produtoras). Essas discrepncias entre os prprios cientistas so

es que se podem e devem expressar com uma linguagem acessvel e

do pela cincia na libertao dos espritos e a confirmao dos direitos do

Alfabetizao cientfica versus preparao de futuros cientistas

Antes de considerar como vlida a ideia de uma alfabetizao cientfica

J assinalamos que dedicaremos o prximo captulo a analisar tais defor-

Referncias bibliogrficas neste captulo 1

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PAPEL DA EPISTEMOLOGIA NO DESENVOLVIMENTO DA DIDCTICA

Comearemos esta segunda parte analisando, no captulo 2, as vises deforma-