Livro - Nocoes de Administracao e Supervisao Escolar

NOÇÕES DE ADMINISTRAÇÃO
Gestão Maria da Glória Galeb

E SUPERVISÃO ESCOLAR
Maria da Glória Galeb

E SUPERVISÃO ESCOLAR
NOÇÕES DE ADMINISTRAÇÃO
çõ de
Nocoes
çã e
Administracao
Supervisão Escolar
Maria da Glória Galeb
Curitiba
2021
Ficha Catalográfica elaborada pela Editora Fael.
G152n Galeb, Maria da Glória

Noções de administração e supervisão escolar / Maria da Glória
Galeb. – Curitiba: Fael, 2021.
250 p. il.
ISBN 978-65-86557-63-3
1.Supervisão escolar 2. Administração escolar I. Título

CDD 371.2013
Direitos desta edição reservados à Fael.

É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
FAEL
Direção Acadêmica Francisco Carlos Sardo

Coordenação Editorial Angela Krainski Dallabona
Revisão Editora Coletânea
Projeto Gráfico Sandro Niemicz
Imagem da Capa Shutterstock.com/Irina Strelnikova
Arte-Final Evelyn Caroline Betim Araujo
Sumário
Carta ao Aluno | 5
1. Gestão educacional | 7
2. Gestão escolar | 31
3. Dimensões da Gestão Escolar | 55
4. Gestão de pessoas e a liderança disruptiva | 81
5. Competências do líder em Centros de

Formação de Condutores | 103
6. Gestão Pedagógica | 123
7. Planejamento de ensino | 143
8. Avaliação | 161
9. Formação continuada | 183
10. As reuniões e as funções didático-pedagógicas | 201
Gabarito | 225
Referências | 243
Carta ao Aluno
Prezado(a) aluno(a),
Você está cursando uma graduação e já pôde perceber
o quanto aprendeu sobre conteúdos de uma determinada área.
Entretanto, há vários saberes de diferentes áreas que estão rela-
cionados a sua temática maior de estudo. Isso é comum nas dife-
rentes grandes áreas, sejam elas biológicas, exatas ou humanas.
Nas ciências humanas, observamos o quanto os saberes de dife-
rentes áreas contribuem para a nossa formação. Antropologia,
sociologia, filosofia, ecologia, psicologia, pedagogia e tantas
outras ciências ajudam a nos conhecer melhor e conhecer melhor
o outro.
Noções de Administração e Supervisão Escolar
Assim, o livro Noções de Administração e Supervisão Escolar vem

trazer um olhar da Pedagogia nas dinâmicas presentes nos Centros de For-
mação de Condutores. A pedagogia é a ciência que estuda a educação, os
processos de ensino e aprendizagem, os paradigmas presentes, a forma-
ção humana, as interações que interferem no processo educativo e tantos
outros aspectos concernentes à vida humana.
Desta forma, desejamos excelentes estudos e que essa obra contribua
muito para que você se conheça ainda mais e desenvolva seu potencial!
– 6 –
1
Gestão educacional
Neste capítulo, vamos fazer uma viagem no tempo, bus-

cando compreender alguns modelos de produção que provoca-
ram mudanças em modelos de gestão, como o Taylorismo, o For-
dismo e o Toyotismo. Após, analisaremos de que maneira tais
modelos influenciaram as formas de organização da escola e o
papel do diretor escolar. Chegando na década de 80 do século
XX, no Brasil, vamos compreender que houve um momento his-
tórico em busca da democratização da escola e da valorização
do seu papel, resultando em várias mudanças no cenário edu-
cacional e instituindo uma nova forma de gestão educacional:
a gestão democrática. Além disso, veremos como se efetivou a
gestão democrática na escola e o papel do Sistema Nacional de
Educação, que legisla e orienta esse modelo de gestão. Na sequ-
ência, refletiremos sobre como a mudança nas relações, em toda
a sociedade, impacta nos modelos de gestão presentes e, ainda,
conheceremos as características dos modelos de gestão vertical
e horizontal. Para fechar o capítulo, falaremos sobre a gestão
educacional no Centro de Formação de Condutores e o sistema
nacional e estadual de trânsito.
1.1 O que é gestão?

Para discutir a gestão educacional, primeiramente, vamos pensar
sobre o que é gestão.
Gestão é:
• “Administração; ação de gerir, de administrar, de
governar ou de dirigir negócios públicos ou parti-
culares” (dicionário on-line de Português).
• “Um conjunto de princípios, normas e funções que tem por fim
ordenar os fatores de produção e controlar a sua produtividade e
eficiência, para se obter determinado resultado” (dicionário Aurélio).

Quando ditas as palavras “gestão” e “administração”, é comum
que as pessoas logo as relacionem com o contexto empresarial. Entre-
tanto, esses conceitos não estão limitados às empresas e podem ser
aplicados a vários tipos de organização, até porque todas as institui-
ções que possuem pessoas e demandam de recursos para alcançar um
determinado objetivo precisam de uma gestão. No entanto, são os obje-
tivos e as finalidades de cada organização que definirão a forma da
gestão que será constituída.
Uma organização que tenha por finalidade a filantropia, a arrecada-
ção de bens e serviços visando ajudar uma determinada comunidade, por
exemplo, funcionará de forma diferente em relação a uma organização
que tenha por fim o lucro. A forma de contratação, o diálogo, o monito-
ramento dos resultados e do tempo serão bem diferentes. Logo, a gestão
organizacional terá características bem diversas:
As organizações são unidades sociais (e, portanto, constituídas de
pessoas que trabalham juntas) que existem para alcançar deter-
minados objetivos. Os objetivos podem ser o lucro, as transações
comerciais, o ensino, a prestação de serviços públicos, a caridade,
o lazer, etc. Nossas vidas estão intimamente ligadas às organiza-
ções, porque tudo o que fazemos é feito dentro de organizações
(CHIAVENATO, 1989, p. 3).
– 8 –
Gestão educacional
Além da finalidade e do objetivo de uma determinada organização, as

transformações econômicas, tecnológicas, sociais e culturais alteram o seu
funcionamento, bem como a gestão que nela se pratica. Falaremos sobre
isso no próximo item.
1.1.1 Modelos de gestão: Taylorismo e Fordismo

Um dos modelos de produção mais conhecidos, que originou um
modelo de gestão, data do final do século XIX. Idealizado por Frederick
Taylor, tinha como objetivo setorizar a produção de determinados objetos,
com vistas à produção em massa. Antes disso, o trabalhador realizava quase
todas as tarefas, do começo ao fim da produção de determinada mercadoria,
sem que houvesse preocupação com o tempo gasto ou o quanto produziam.
Esse método foi inovador, porque buscou a organização racional do
trabalho, pautado em moldes científicos: cada etapa era estudada e desen-
volvida. Taylor adaptava o trabalhador ao ritmo da máquina e, assim,
menos interrupções aconteciam em todo o processo, conquistando o
melhor aproveitamento do tempo, dos materiais e dos recursos humanos e
minimizando gastos e aumentando os lucros. Nesse sentido, ao objetivar
a eficiência e a produtividade, além da implementação da divisão porme-
norizada do trabalho, houve uma separação entre o pensar e o fazer do
operário. Este, por sua vez, já não observava o início e o fim do processo,
apenas cumpria uma determinada parte, fragmentada do restante, inten-
sificando-se o controle do trabalho e, consequentemente, a necessidade
de uma gerência. Esse modelo de produção, que enfatizava a eficiência
operacional, ficou conhecido como Taylorismo.
Em 1914, Henry Ford, influenciado pelas ideias desenvolvidas por
Taylor, aperfeiçoou a prática e criou um método de organização de produ-
ção para suas indústrias automobilísticas nos Estados Unidos. Para tanto,
desenvolveu um sistema de produção em massa, por meio das linhas de
montagem e esteiras rolantes. Dessa forma, com o investimento em maqui-
nários, conseguiu a padronização dos produtos fabricados e a redução do
custo deles. Esse modelo de produção e gestão foi denominado Fordismo
e permaneceu vigente até a década de 70 do século XX.
– 9 –
Dica de Filme
O filme Tempos Modernos, produzido em 1936 e estrelado por Charles

Chaplin, demonstra bem os modos de gestão e produção industrial,
como o Taylorismo e Fordismo.
Carlitos, homem do povo, vai trabalhar em uma fábrica realizando uma

única função, que é apertar parafusos. Na frenética busca dos donos da
empresa por maior lucro, o tempo para produção é sempre diminuído,
e os operários têm cada vez mais dificuldade de realizar suas tarefas, o
que acaba acontecendo de forma mecânica e repetitiva, separando-se o
pensar do fazer.
Reflita
Assista a um trecho do filme Tempos Modernos (do início até o minuto

5:22) e considere os modelos de produção e de gestão anteriormente
apresentados para refletir:
• Existe uma alienação física e/ou ideológica do trabalhador ao executar

suas ações?
• Considerando que o filme se passa em 1930, quais aspectos significa-

tivos com relação ao trabalho e aos modelos de gestão mudaram e quais
permanecem nos tempos atuais?
Sobre esse modelo de produção, Aranha (1989, p. 7) afirma que

“[...] o próprio homem não mais se pertence: não escolhe o horário, o
ritmo do trabalho, não escolhe o salário, não projeta o que vai ser feito,
pois passa a ser comandado de fora, por forças estranhas a ele. Com a
alienação do produto, o homem também se torna alienado”. Ou seja, a
concepção do trabalho, da produção, está separada da integralidade do
ser humano. Ele torna-se executor, mas não se vê partícipe no processo
de produção.
– 10 –
Gestão educacional
1.1.2 Modelo de gestão: Toyotismo

Após a Segunda Guerra Mundial, surgiu um novo modelo de pro-
dução de mercadorias, o Toyotismo, que tem esse nome porque foi
desenvolvido, entre 1948 e 1975, nas fábricas da montadora de auto-
móveis Toyota. Com os prejuízos da guerra, as indústrias japonesas
necessitavam fabricar com o menor custo possível, devido à destruição
do país e à dificuldade em importar matéria-prima. Nesse modelo de
produção, era esperada a encomenda para o produto ser produzido, o
que diminuía os custos de armazenagem, bem como o desperdício, o
tempo de espera e a superprodução. O lema era just in time, isto é, “no
tempo certo”.
No Toyotismo, foi feita uma automatização da produção, ou seja, as
máquinas faziam a maior parte do trabalho. Entretanto, o trabalhador não
era mais responsável por apenas uma única tarefa. Era preciso que ele sou-
besse operar as máquinas, necessitando de um maior conhecimento sobre
elas, além da capacidade de tomar decisões e de trabalhar em equipe,
resultando em exigências tecnológicas e científicas. Nessa época, ocorreu
um desemprego em massa, e o trabalhador era visto como flexível, capaz
de realizar várias funções. O Toyotismo gerou a terceirização de mão de
obra e a competitividade entre as pessoas, no sentido de se tornar o mais
eficiente possível a fim de ser contratado.
1.1.3 Modelos de gestão educacional no Brasil

Se a cultura e a influência da sociedade interferiram e interferem dire-
tamente na política, na indústria e em tantas outras instâncias, também o
fizeram e fazem na educação.
A educação está presente em várias instâncias da vida cotidiana de
cada indivíduo, abrangendo os processos formativos que se desenvolvem
na família, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino
e pesquisa, nos movimentos sociais, organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais (BRASIL, 1996). Há diferentes formas de orga-
nizar a educação e, consequentemente, sua gestão. Nesta seção, iremos
– 11 –
abordar a gestão educacional do nosso país referente aos processos pre-

sentes nas instituições que ofertam a educação escolar no Brasil.
Os fatos que marcaram e ainda marcam a história da educação e da
sociedade interferem diretamente na forma de gestão educacional que se
constrói em cada tempo histórico, visto que são diferentes formas de pen-
sar a educação em cada época. Mais à frente vamos falar um pouco mais
sobre a história da educação do Brasil e as tendências pedagógicas. No
entanto, por ora é importante ressaltar que a educação escolar sempre foi
afetada pelo “homem” que a sociedade almejava formar, ou que tinha a
necessidade de formar para garantir sua continuidade. Logo, educação e
trabalho têm íntima relação, e os modelos de produção influenciaram as
práticas pedagógicas.
Na colonização do Brasil, por exemplo, vimos a educação voltada
para a catequização dos índios e o desejo de torná-los mais dóceis para
servir como mão de obra. Depois, houve uma desvinculação entre Igreja e
educação. Assim, na modernidade, a escola se institucionalizou e deixou
de ser controlada pelas religiões, tornando-se subordinada ao Estado. Isso
ocorreu, em grande parte, devido ao movimento iluminista, à ascensão da
classe burguesa e à Revolução Industrial. Com a necessidade de produção
em massa e de maior lucratividade, o modelo Taylorista afetou também
a escola: “a escola moderna supera a separação entre educação e treina-
mento, unificando-os: a educação deixa de apresentar um caráter improdu-
tivo, ocioso, como tinha desde a Antiguidade, para apresentar um caráter
produtivo, útil” (IWASSE, OLIVEIRA, MACHADO, 2017, p. 11485) e
decisivo para o desenvolvimento econômico.
Com a ampliação do sistema fabril e o parcelamento na fabricação
dos produtos, como as linhas de montagem, surgiu a dicotomia “concep-
ção X execução” do trabalho, “que consiste na separação entre um grupo
de pessoas que concebe, cria, inventa o que vai ser produzido e outro grupo
que é obrigado à simples execução do trabalho” (ARANHA, 1989, p. 7).
Essa execução tornou-se fragmentada e mecânica. O trabalhador não tinha
mais a compreensão do todo. Assim também aconteceu na gestão escolar
que, inspirada no modo de produção Taylorismo-Fordismo, traduziu-se
na organização dos conteúdos em disciplinas, de forma fragmentada, e na
organização dos espaços, tempos e relações:
– 12 –
Gestão educacional
[...] mesmo a organização espacial da sala (cadeiras enfileiradas)

lembra uma organização fabril. A imobilidade e as filas desempe-
nham um papel indispensável na alienação do aluno, tornando-o
como um operário dócil e submisso sob a ordem de um professor
autoritário – exatamente como um chefe de setor industrial – que
exige silêncio e rendimento, através de castigos e prêmios, o que
também sustenta o sistema vigente, além da burocratização que
se implantou com controle de frequência, avaliações internas e
externas e documentações (IWASSE, OLIVEIRA, MACHADO,
2017, p. 11487).
Por conta da intensa industrialização, tornou-se necessária a

extensão da escolarização, que foi atribuída à União, aos Estados e
Municípios na Constituição de 1934. As novas exigências de qualifi-
cação de mão de obra para operação das máquinas colocaram um para-
doxo no sistema educacional em virtude dos interesses da burguesia: ao
mesmo tempo em que era necessária a qualificação das massas, também
não poderiam formar cidadãos críticos que ameaçassem a forma como a
sociedade estava constituída. Dessa forma, “[...] acentua-se o dualismo
escolar, que consiste no fato de existir uma escola para a elite e outra
para o seguimento popular operário” (ARANHA, 1989, p. 160). Assim,
a escola contribuía para a formação da força de trabalho e para a repro-
dução da sociedade.
Além do esvaziamento de conteúdo, expresso no abandono das dis-
ciplinas humanísticas e ênfase no aprendizado de fórmulas mate-
máticas prontas e regras gramaticais, o foco está também em outro
tipo de regra, aquela que vai além das regras conteudistas, e se
estabelece no espaço escolar: na manutenção da ordem e da rotina
rígida, traduzindo-se numa pedagogia da disciplina, sucumbindo
à sala de aula aos ditames das fábricas (IWASSE, OLIVEIRA,
MACHADO, 2017, p. 11487).
Tornou-se importante não mais o aprender, mas, sim, o aprender a

fazer e a fazer mais rápido, com mais eficiência. Entretanto, o Toyotismo
também trouxe mudanças para a educação brasileira: elevou-se o grau
de competitividade, ampliando a demanda por conhecimentos e infor-
mações no mundo do trabalho. A educação era estratégica nesse sentido.
Aqui, escola era vista como uma possível equalizadora social, com vis-
tas a formar o indivíduo, humanizá-lo, com foco no desenvolvimento de
competências e na igualdade de oportunidades. Houve um deslocamento
– 13 –
do eixo pedagógico: do intelecto para o sentimento, assim, o aluno pre-

cisou aprender a aprender (SAVIANI, 2009). Nesse sentido, o centro do
processo educativo passou a ser o aluno, mas as desigualdades sociais
continuavam, afinal, a escola, que poderia ser um local privilegiado de
ampliação de conhecimento para todos, passou a ser um local de desigual-
dades de aprendizagem.
Portanto, até a década de 90, o que se tinha como modelo de gestão
educacional no nosso país era:
um consenso para a eficácia e eficiência do processo administra-
tivo escolar, onde a relevância de administrar correspondeu a uma
série de pressupostos vistos como um processo racional, linear e
fragmentado com ênfase no ato de comandar, controlar e cobrar
resultados, o que mostra a forma de uma atuação centralizadora,
autoritária e de relações de poder a quem detém o cargo, sendo
suas principais características de administração no âmbito da
escola (COSTA, 2009, p. 1).
Pautado nos modelos de produção vigentes na sociedade, o diretor

era o administrador, que comandava, controlava e cobrava resultados em
uma gestão centralizadora e autoritária. Inclusive, ele não era eleito e, sim,
indicado. Muito semelhante à gestão empresarial, esse modelo de gestão
centralizadora, visto como neutra e parcial, não era condizente com os
processos educacionais e a necessidade de um olhar pautado na politiza-
ção e democratização do saber.
Saiba Mais
Com relação aos diretores de escolas:
No Brasil, a indicação livre foi associada a práticas cliente-

listas e pouco transparentes, inadequadas à gestão democrá-
tica. Os diretores eram nomeados pelos gestores dos siste-
mas de ensino em atenção a solicitações de políticos locais.
A partir da década de 1980, no período de redemocratização,
expandiu-se um movimento em vários estados com vistas à
adoção da eleição direta do diretor pela comunidade esco-
lar como proposta alternativa à indicação política (GOMES,
2015, p. 154).
– 14 –
Gestão educacional
Reflita
Faça uma viagem no tempo e procure se lembrar de quando você fre-

quentou a Educação Básica. Lembre-se das instituições onde cursou a
Educação Infantil, os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental e o
Ensino Médio. Situe essas datas na história do nosso país e pense sobre
os processos de produção e de gestão presentes.
• Quais concepções de gestão educacional estavam presentes nas insti-

tuições que você frequentou? Era alguma das já citadas, em que havia
a fragmentação do conhecimento e em que o diretor tinha a função de
comando, controle e cobrança de resultados?
• Quais memórias você tem do gestor da escola na qual estudou? Como

era a relação do gestor com as famílias e crianças/adolescentes?
• A família exercia um papel ativo na escola? Justifique.
As discussões trazidas pelas pedagogias críticas, nos anos 80, no Bra-

sil, impulsionaram para uma nova forma de enxergar a educação:
A escola, como instituição social, deve ser administrada a partir
de suas especificidades, ou seja, a escola é uma organização social
dotada de responsabilidades e particularidades que dizem respeito
à formação humana por meio de práticas políticas, sociais e peda-
gógicas. Assim, sua gestão deve ser diferenciada da administração
em geral, e, particularmente, da administração empresarial (BRA-
SIL, 2006, p. 24-25).
Assim, a partir da década de 90, visando à quebra do paradigma

de gestão educacional vigente, considerando a atuação do administra-
dor como um educador que compreende a dimensão política de sua ação
administrativa, a qual exige a participação de todos os envolvidos no pro-
cesso educacional, bem como na busca pela democratização do Estado,
surgiu um novo modelo de gestão educacional, que “[...] corresponde ao
processo de gerir a dinâmica do sistema de ensino como um todo e de
coordenação das escolas em específico, afinado com as diretrizes e políti-
cas educacionais públicas, para a implantação das políticas educacionais e
projetos pedagógicos das escolas” (LUCK, 2008, p. 35).
– 15 –
Não se pretendia mais o controle dos resultados e dos produtos e a

eficiência, mas um olhar para os processos dinâmicos, para as diferen-
tes pessoas que faziam parte da comunidade escolar e para as diferentes
categorias sociais que influenciavam a vida desse indivíduo. As aborda-
gens pedagógicas presentes nessa época visavam “defender a ideia de que
a instituição de ensino tem um papel fundamental na transformação da
sociedade, à medida que contribui para formar um indivíduo cada vez
mais humanizado, sendo capaz, inclusive, de modificar a realidade em que
vive” (BEHRENS, PRIGOL, 2019, p. 69). Assim, a participação de todos
nessa realidade configura uma gestão democrática:
A gestão, numa concepção democrática, efetiva-se por meio da
participação dos sujeitos sociais envolvidos com a comunidade
escolar, na elaboração e construção de seus projetos, como tam-
bém nos processos de decisão, de escolhas coletivas e nas vivên-
cias e aprendizagens de cidadania. [...] Assim, a gestão escolar vol-
tada para a transformação social contrapõe-se à centralização do
poder na instituição escolar e nas demais organizações, primando
pela participação dos estudantes, funcionários, professores, pais e
comunidade local na gestão da escola e na luta pela superação da
forma como a sociedade está organizada. Isso implica repensar a
concepção de trabalho, as relações sociais estabelecidas no interior
da escola, a forma como ela está organizada, a natureza e espe-
cificidade da instituição escolar e as condições reais de trabalho
pedagógico (BRASIL, 2006, p. 30).
Dessa forma, a gestão democrática consolidada na educação, a partir

da década de 90 do século XX, aspirava a participação de todos nas toma-
das de decisões e priorizava o ensino de conteúdos relacionados à reali-
dade, valorizando a ação pedagógica inserida na prática social concreta,
visando sempre a democratização, o acesso a todos, a busca constante pela
superação das desigualdades sociais e pelas possiblidades de participação.
Saiba Mais
A abordagem progressista, presente no Brasil a partir da década de

80 do século XX, esteve apoiada em várias teorias que criticaram a
forma como a educação estava organizada. Por isso, foram chamadas
de teorias críticas da educação brasileira. Dentre os principais repre-
sentantes, temos:
– 16 –
Gestão educacional
• Paulo Freire – valorizava a educação como um caminho para buscar

a transformação da sociedade, a educação como um ato político. A edu-
cação deveria partir do contexto do aluno.
• José Carlos Libâneo – propôs a pedagogia crítico-social dos conte-

údos, defendendo a importância dos conteúdos em confronto com as
realidades sociais.
• Dermeval Saviani – defendeu a pedagogia histórico-crítica, pautou

sua proposta no movimento de ação-reflexão-ação, em uma perspectiva
dialética, entendendo que a realidade do mundo é dinâmica e se modi-
fica constantemente.
1.1.3.1 Sistema Nacional de Educação

e gestão democrática
O objetivo da educação é a apropriação da cultura historicamente
produzida pela sociedade pelos educandos, bem como a criação e produ-
ção de cultura. A escola é, portanto, um espaço privilegiado de compar-
tilhamento, produção e transformação dos saberes. Mas como conside-
rar o que é importante? Como organizar os saberes? Como monitorar o
processo? Como avaliar? Como gerir a educação nacional? Todas essas
necessidades do cotidiano precisam estar bem claras para todo o país, que
se configura em diversidades geográficas, econômicas, culturais e sociais.
Isso somente é possível por meio de um Sistema Nacional de Educação,
que tem como desafio a institucionalização de um regime de colaboração
que dê efetividade ao projeto de educação nacional (BRASIL, 2010).
A educação brasileira está atrelada ao Sistema Nacional de Educação,
que, por meio de diretrizes e legislações, visa estabelecer um funciona-
mento comum a várias instituições. No que diz respeito à forma de gestão
educacional no Brasil, há uma consonância nos documentos e legislações
sobre a gestão democrática.
Gestão democrática, gestão compartilhada e gestão participativa
são termos que, embora não se restrinjam ao campo educacional,
fazem parte da luta de educadores e movimentos sociais organi-
zados em defesa de um projeto de educação pública de qualidade,
– 17 –
social e democrática. Apesar das lutas em prol da democratização

da educação pública e de qualidade fazerem parte das reivindica-
ções de diversos segmentos da sociedade há algumas décadas, elas
se intensificaram nos anos de 1980, resultando na aprovação do
princípio de gestão democrática do ensino público, consignado no
Art. 206 da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 2006, p. 52).
Nesse sentido, vamos destacar dois dos artigos da Constituição Fede-

ral de 1988 que legislam sobre a educação no Brasil.
Art. 205. A educação, direito de todos e dever

do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base
nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e per-
manência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas e coexistência de instituições
públicas e privadas de ensino;
IV – gratuidade do ensino público em estabe-
lecimentos oficiais;
V – valorização dos profissionais da educação
escolar, garantidos, na forma da lei, planos de
carreira, com ingresso exclusivamente por con-
curso público de provas e títulos, aos das redes
públicas (redação dada pela Emenda Constitu-
cional n. 53, de 2006);
VI – gestão democrática do ensino público, na
forma da lei;
VII – garantia de padrão de qualidade.
VIII – piso salarial profissional nacional para os
profissionais da educação escolar pública, nos
– 18 –
Gestão educacional
termos de lei federal (incluído pela Emenda

Constitucional n. 53, de 2006) (BRASIL,
1988, [s. p.]).

Os valores defendidos pela Constituição Federal de 1988 têm por
objetivo a gestão democrática, o respeito à pluralidade de ideias, a qua-
lidade do ensino e a valorização dos profissionais da educação. O docu-
mento traz a defesa da participação e da livre expressão de ideias e ainda
explana sobre a aplicabilidade dos recursos e a escrita do Plano Nacional
de Educação.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), publi-
cada em 1996, reafirma esses valores e defende, em seu Art. 3º, o apreço à
tolerância. Nos artigos 14 e 15, reitera os princípios da gestão democrática
e traz a importância do desenvolvimento de progressivos graus de autono-
mia administrativa e financeira.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as nor-

mas da gestão democrática do ensino público na
Educação Básica, de acordo com as suas peculia-
ridades e conforme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação
na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II – participação das comunidades escolar e
local em conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às
unidades escolares públicas de educação básica
que os integram progressivos graus de autono-
mia pedagógica e administrativa e de gestão
financeira, observadas as normas de direito
financeiro público (BRASIL, 1996, [s. p.]).

A LDBEN também define os níveis e as modalidades que compõem a
educação nacional, além da sua forma de organização. Assim, a educação
escolar compõe-se de Educação Básica (formada pela Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Médio) e Educação Superior. As modali-
– 19 –
dades são a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Profissional e a

Educação Especial. O mesmo documento define, ainda, as competências
e responsabilidades de cada ente federado, a saber: a competência dos
municípios é atuar, prioritariamente, na Educação Infantil e no Ensino
Fundamental; os Estados devem assegurar o Ensino Fundamental e o
Ensino Médio; a União deve se ocupar da Educação Superior e Educação
Profissional, dando apoio técnico e financeiro aos demais entes federados.
Os Planos Nacionais de Educação têm um importante papel, porque
delimitam prazos para que algumas ações atreladas à gestão democrática
sejam cumpridas. Exemplos:
programas de apoio e formação de conselheiros de acompanha-
mento de políticas educacionais; fóruns permanentes de educação
nos estados, municípios e DF, com vistas à coordenação das confe-
rências e ao acompanhamento dos planos de educação; constitui-
ção e fortalecimento de grêmios estudantis e associações de pais;
conselhos escolares e conselhos municipais de educação, como
instrumentos de participação e fiscalização da gestão escolar e edu-
cacional; participação da comunidade escolar na formulação de
projetos político-pedagógicos, currículos, planos de gestão escolar
e regimentos escolares; autonomia pedagógica, administrativa e de
gestão financeira nos estabelecimentos de ensino; programas de
formação de gestores escolares (GOMES, 2015).
É importante afirmar, considerando tais ações, que, em alguns casos,

a participação dos diferentes segmentos é garantida de forma direta e, em
outros, por meio de representatividade, como nos diferentes conselhos,
associações de pais e grêmios. Libâneo (2004, p. 79) afirma que:
A participação é o principal meio de se assegurar a gestão demo-
crática da escola, possibilitando o envolvimento de profissionais e
usuários no processo de tomada de decisões e no funcionamento da
organização escolar. Além disso, proporciona um melhor conheci-
mento dos objetivos e metas, da estrutura organizacional e de sua
dinâmica, das relações da escola com a comunidade, e favorecem
uma aproximação maior entre professores, alunos, pais.
Para esse mesmo autor, o conceito de participação fundamenta-se na

autonomia, que se opõe a formas autoritárias nas tomadas de decisão. A
gestão democrática pressupõe uma participação efetiva de todos os seg-
mentos da comunidade escolar, afetando as ações de planejamento, imple-
mentação e avaliação de todo o processo educacional.
– 20 –
Gestão educacional
O último documento a ser citado são as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Básica (DCNEB), segundo as quais: “[...] a
educação, enquanto direito inalienável de todos os cidadãos, é condição
primeira para o exercício pleno dos direitos humanos, tanto dos direitos
sociais e econômicos quanto dos direitos civis e políticos” (BRASIL,
2013, p. 9).
Tais diretrizes pretendem, também, a articulação da educação escolar
com o mundo do trabalho e a prática social e têm como ideia-força a ges-
tão democrática. Aliás, o objetivo da comissão que escreveu as DCNEB
era interpretar a realidade do Brasil e “[...] apresentar orientações sobre a
concepção e organização da Educação Básica como sistema educacional,
segundo três dimensões básicas: organicidade, sequencialidade e articu-
lação” (BRASIL, 2013, p. 10). Nesse sentido, buscou-se formular princí-
pios que considerem a formação humana de sujeitos concretos, com suas
condições físicas, intelectuais e sociais, que vivem em determinado con-
texto histórico e sociocultural, trazendo referencias conceituais, organiza-
ção curricular, acesso e permanência para a conquista da qualidade social,
dentre outras orientações que garantem a organização, continuidade e arti-
culação em toda a Educação Básica.
Saiba mais
Para compreender algumas das ações que garantem a representativi-

dade e a participação dos vários segmentos da comunidade escolar nas
tomadas de decisões, consolidando uma gestão democrática, assista, no
link a seguir, ao vídeo Gestão em Foco – Gestão Democrática, produzido
pelo Educa Play (Coordenação de Produção Audiovisual) da Secretaria
de Estado da Educação do Paraná:
https://www.youtube.com/watch?v=hFS0HEagFP4
1.2 Mudança na estrutura de relações

Observando os modelos de gestão educacional citados anteriormente,
é importante destacarmos como os papéis hierárquicos se modificaram,
– 21 –
bem como as relações que se estabeleceram nos espaços educativos.

Porém, antes de exemplificarmos com modelos empresariais, vamos pen-
sar sobre as mudanças das relações em nossa própria sociedade.
A cada década – e até em menos anos –, a sociedade vem se
transformando, trazendo novas tecnologias, novas formas de pensar e
agir fisicamente, intelectualmente, moralmente e emocionalmente no
mundo. Assim, “[...] o homem moderno não é mais o homem que sofre
a ruptura entre o passado e o presente, entre o antes e o depois, mas o
homem que carrega em si mesmo a ruptura como o objeto mesmo de
sua vontade” (FROMENT-MEURICE apud FORQUIN, 1993, p. 19).
Ou seja, o homem e a sociedade, como o coletivo que dá força às
ideias, carregam em si a ruptura, pois há diferentes formas de pensar
o trabalho, o lucro, as condições de vida, os direitos e deveres do tra-
balhador, as legislações que foram se constituindo, as relações. Essas
formas de pensar carregam em si interesses que, por vezes, podem
significar a busca pela superação de desigualdades ou, justamente, o
aumento delas.
Se as relações vão se modificando, consequentemente, as formas
de gerir também se alteram. Podemos observar isso em algumas instân-
cias. Uma delas é a família, em que o papel do pai, que era o de gestor,
provedor, chefe, acabou se transformando a partir da segunda metade
do século XVIII, com a Revolução Industrial. A mulher, que antes se
limitava a cuidar da casa, do marido e dos filhos, inseriu-se no mercado
de trabalho e passou também a ser provedora do lar. Isso vem ocasio-
nando diferentes formas de se olhar para a família, para as funções de
cuidado e educação dos filhos, para as atividades domésticas e para
a própria gestão familiar, em uma visão de maior compartilhamento
e divisão das tarefas. Nos últimos anos, percebemos, também, que a
família passou a ter uma gestão menos hierárquica com os filhos em
relação ao que acontecia em outros tempos e outras infâncias. As crian-
ças têm tido maior participação na tomada de decisões sobre vários
assuntos, como consumo de determinados produtos, compras de merca-
dorias, utilização de tecnologias, etc. Tudo isso é reflexo da sociedade e
das concepções que assume.
– 22 –
Gestão educacional
Figura 1.1 – Mudança na estrutura de relações
Fonte: adaptada de Shutterstock.com/BlueRingMedia/vectorpouch
1.2.1 Gestão vertical e gestão horizontal

Como temos frisado, a forma de se relacionar na sociedade vem se
modificando ao longo dos anos. Nas empresas, também podemos perceber
reflexos dessas mudanças nas relações hierárquicas. Nos modelos Taylo-
rismo, Fordismo e Toyotismo, por exemplo, havia um modelo de gestão
hierárquico, vertical. Já no modelo de gestão educacional defendido pelo
Sistema Nacional de Educação, que é a gestão democrática, percebemos
menos hierarquia e mais relações na horizontalidade.
A seguir, vamos conhecer características desses dois modelos de ges-
tão segundo Koch e Godden (2000).
a) Características da gestão vertical
2 Sua estrutura é baseada em hierarquia.
2 Há topo, meio e base, ou seja, níveis de escala diferenciados
(alto, médio e baixo). Por exemplo: o presidente no mais
alto nível, o vice-presidente e os diretores no nível médio e,
no nível baixo, os diferentes funcionários, que respondem
diretamente ao responsável pelo setor no qual atuam.
2 As ordens vêm do topo: planejamentos, estratégias, esta-
belecimento de metas, planos de ação. Tudo é definido no
topo da cadeia hierárquica, inclusive funções e cargos. Os
funcionários seguem as ordens.
– 23 –
2 As regras são únicas.

2 Os procedimentos são padronizados.
2 As relações são mais impessoais.
2 Pode tornar-se mais burocrática, bem como haver lentidão
nas respostas, devido à cadeia de comandos.
2 Visa à ordem e à eficiência.
b) Características da gestão horizontal
2 Existe uma coordenação horizontal, não uma cadeia de
comandos.
2 Desenvolve equipes autogerenciadas, em uma horizonta-
lização da estrutura: não existem “chefes” para cada setor.
Os colaboradores respondem diretamente para apenas
uma pessoa.
2 Busca a multiqualificação dos colaboradores, investe na
formação de todos, de modo que tenham autonomia para
tomar suas próprias decisões dentro do ambiente de traba-
lho, com o intuito de otimizar processos.
2 Não há regras únicas e, sim, a ideia de liberdade/comunidade.
2 Considera-se o colaborador como um ser integral, que está
relacionando-se no seu ambiente de trabalho.
2 Visa à rapidez nas tomadas de decisão, à ação em conjunto
e a um ambiente colaborativo.
Em uma pesquisa realizada por profissionais da Universidade de Chi-
cago, estes:
avaliaram a estrutura e o salário da administração em 300 grandes
empresas dos Estados Unidos e descobriram que as estruturas hie-
rárquicas corporativas estão realmente se tornando mais horizon-
tais: há mais executivos que se reportam diretamente ao principal
executivo. Além disso, o número de níveis entre os diretores exe-
cutivos e a gerência mais baixa com responsabilidade pelo cen-
tro de lucro decresceu. Resumindo, as empresas estão mudando
sua hierarquia de vertical para horizontal. Ao fazerem isso, estão
mudando a forma de remuneração de seus gerentes. “Salários e
– 24 –
Gestão educacional
incentivos de longo prazo estão se tornando mais parecidos com

uma sociedade” [...] (WHARTON UNIVERSITY OF PENNSYL-
VANIA, 2003, [s. p.]).
Para os colaboradores que atuam em organizações com gestão hori-

zontal, algumas vantagens são: assumir responsabilidades; ter maior auto-
nomia para agir; desenvolver a proatividade; buscar executar suas funções
com alto desempenho; aprender sempre; sentir-se mais partícipe.
Saiba mais
Segundo o Blog da VB – Meu mundo RH (2019, [s. p.]), são exemplos de

empresas com gestão horizontal:
Netflix
Não poderíamos iniciar a nossa lista por outra empresa, que

não a Netflix. Apesar da explosão de assinaturas que conse-
guiu no Brasil nos últimos anos – são 158 milhões em todo
o mundo, segundo o site da companhia –, a empresa norte-
-americana é líder no serviço de conteúdo digital desde 1997.
Os assinantes da empresa podem assistir a quantos fil-

mes quiserem, quando e onde acharem melhor, desde que
tenham sinal de internet. Essa mesma dinâmica foi imple-
mentada entre as suas equipes de trabalho, acompanhando
tendências, desenvolvendo metodologias sem hierarquia,
voltadas para favorecer o processo criativo, inovador e autô-
nomo. Tanto é que uma das principais marcas da Netflix é o
sucesso no serviço de mineração de dados.
Google
“Nossa missão é organizar as informações do mundo para

que sejam universalmente acessíveis e úteis para todos”.
Foi com esse dilema, presente no portal institucional da
empresa, que o Google se tornou o principal motor de
busca do mundo. Mas isso só foi possível em razão do
modelo de trabalho que a empresa foi adequando, con-
forme o tempo.
Criada em 1998, nos Estados Unidos, a multinacional é muito

comprometida com o bem-estar de seus colaboradores, per-
mitindo jornadas flexíveis de trabalho, também com foco no
processo criativo e inovador. Apesar disso, não se pode afir-
mar que não haja hierarquia no Google.
Uber
Considerada uma startup unicórnio, o Uber inovou o mer-

cado de transporte urbano nos últimos anos e, atualmente,
está presente em mais de 700 cidades do mundo. Avalia-se
que a empresa norte-americana já vale mais do que gigantes
como Ford e General Motors.
– 25 –
Mas qual é o segredo desse sucesso todo? Seu modelo de ges-

tão, sustentado na “economia compartilhada”. Ou seja, por
meio de um aplicativo, a empresa consegue integrar moto-
ristas e passageiros, sem precisar comprar carros, ganhando
dinheiro por comissões de cada viagem.
1.2.1.1 Gestão vertical e horizontal na escola

Neste capítulo, observamos como o papel do gestor foi se modifi-
cando na escola. Anteriormente, sua função era de administrador escolar
e sua atuação estava muito relacionada às ações de comandar, controlar e
cobrar resultados. Agia de forma centralizadora, autoritária, utilizava as
relações de poder com vistas a cobrar eficiência, considerando os proces-
sos educacionais como neutros, parciais e até mesmo burocráticos. Não
havia um envolvimento do gestor nos processos para estimular a equipe,
somente um papel de fiscalizador. Por esse motivo, o diretor era indicado
e não eleito.
Essa forma de atuação do administrador escolar estava relacionada
a uma relação mais verticalizada. Como vimos anteriormente, a relação
familiar, os modelos de produção e a sociedade também vivenciavam essa
relação mais hierárquica e vertical. No entanto, eles foram se alterando,
e as abordagens críticas da educação, a partir da década de 80, impulsio-
naram um novo olhar para a educação e para o papel do gestor escolar: o
foco da educação como formação humana, o que também alterou a forma
de o diretor administrar a escola. Não seria mais possível “importar” um
modelo empresarial.
O gestor escolar, dessa forma, necessitou de um olhar para os proces-
sos dinâmicos realizados por pessoas (profissionais, estudantes, famílias)
e para as categorias sociais que influenciam a educação, sejam estas eco-
nômicas, culturais, religiosas e outras. Sendo assim, se o foco era a for-
mação de um indivíduo cada vez mais humanizado, a escola também pre-
cisaria ter esse olhar para as pessoas que nela atuam. A gestão autoritária,
então, deu espaço para a gestão democrática, em que toda a comunidade
escolar tem poder de participação, caracterizando-a em uma perspectiva
mais horizontalizada.
– 26 –
Gestão educacional
Reflita
Relembre os modelos de gestão estudados aqui e identifique se eles

caracterizam uma gestão vertical ou horizontal, pensando e destacando
suas características.
1.3 Gestão educacional no Centro

de Formação de Condutores
Neste item, iremos abordar sobre como se consolida ou pode se
consolidar a gestão educacional no Centro de Formação de Condutores
(CFC), considerando o que vimos neste capítulo.
1.3.1 O Sistema Nacional e Estadual de Trânsito

Segundo o Sebrae (2020, p. 1), o CFC “é uma entidade devidamente
certificada pelo Organismo de Qualificação de Trânsito, com registro e
licença de funcionamento expedidos pelos órgãos de trânsito dos estados
ou do Distrito Federal”. Assim como acontece com a educação do nosso
país, que está regulamentada e orientada por um Sistema Nacional de
Educação, o CFC está regulamentado por um Sistema Nacional de Trân-
sito, composto por diversas entidades com responsabilidades normativas,
consultivas, fiscalizadoras e de educação para o trânsito e instituído pelo
Código Brasileiro de Trânsito.
Como órgãos nacionais que regulam o trânsito e suas leis, temos em
nosso país:
2 Conselho Nacional de Trânsito (Contran) – coordenador do
Sistema Nacional de Trânsito e órgão normativo e consultivo
máximo, responsável pela regulamentação do Código Brasileiro
de Trânsito e pela atualização permanente das leis de trânsito.
2 Departamento Nacional de Trânsito (Denatran) – órgão executivo
da União que tem por obrigação supervisionar, coordenar,
– 27 –
controlar e fiscalizar a política do Programa Nacional de Trânsito.

Estão sob seu controle os Detrans estaduais. Desse modo, o Dena-
tran atua como órgão corregedor em casos em que o Detran esta-
dual apresenta deficiências técnicas ou qualquer tipo de dificul-
dade operacional que impeça a correta prestação de seus serviços.
2 Departamento Nacional de Infraestrutura de Transportes (Denit)
– desempenha as funções relativas à construção, manutenção e
operação da infraestrutura dos segmentos do Sistema Federal de
Viação sob administração direta da União, nos modais rodoviá-
rio, ferroviário e aquaviário.
2 Polícia Rodoviária Federal – responsável por fiscalizar o cum-
primento das normas de trânsito e pelo patrulhamento ostensivo
das rodovias federais.
No Paraná, os órgãos estaduais que regulam o trânsito e suas leis são:
2 Conselho Estadual de Trânsito (Cetran) – órgão normativo,
consultivo e coordenador do trânsito no estado do Paraná.
2 Departamento Estadual de Trânsito (Detran) – responsável pela
administração da frota de veículos no estado, incluindo-se regis-
tros, emplacamentos e verificação dos itens de segurança obri-
gatórios. Responde, ainda, pela formação, habilitação e controle
dos motoristas.
2 Batalhão de Polícia de Trânsito (BPTran) – atua sistematica-
mente na fiscalização, orientação e controle de tráfego na capital,
com o objetivo de proporcionar segurança e fluidez ao trânsito.
2 Departamento de Estradas e Rodagem (DER) e Polícia Rodoviá-
ria Estadual – responsáveis pela construção, manutenção e sina-
lização das rodovias estaduais. A Polícia Rodoviária Estadual é
agente dos DERs e atua na fiscalização das rodovias estaduais.
Enfim, como pudemos observar, para se planejar e fazer a gestão de
um Centro de Formação de Condutores, é necessário conhecer os órgãos
supracitados, bem como suas legislações e orientações para o Sistema
Nacional e Estadual de Trânsito. No próximo capítulo, explanaremos
sobre outros pilares e formas de organização da gestão.
– 28 –
Gestão educacional
Síntese
Neste capítulo, vimos que os modelos de produção interferiram dire-
tamente nos modelos de gestão que estão vigentes até os dias atuais. Para
tanto, foi necessário compreendermos por que tais modelos surgiram,
como se constituíram e quais eram os seus objetivos.
Na sequência, refletimos sobre a relação sempre presente entre edu-
cação e trabalho e, assim, percebemos que a escola acaba, muitas vezes,
reproduzindo aquilo que a sociedade (ou parte dela) deseja. Nesse sentido,
fizemos uma reflexão sobre os impactos da gestão empresarial na ges-
tão educacional. Além disso, passamos pelo modelo de gestão educacio-
nal atualmente defendido pelo Sistema Nacional de Educação – a gestão
democrática – e compreendemos que a participação e a autonomia têm
sido conceitos muito presentes nas discussões sobre gestão educacional e
nas gestões de outras formas de organização. Por conta disso, recorremos
à comparação entre a gestão vertical e horizontal, o que nos ajudou a pen-
sar sobre o modelo de gestão que almejamos enquanto colaboradores ou
gestores de uma determinada organização.
Por fim, na última seção do capítulo, falamos sobre o Sistema Nacio-
nal de Trânsito e de que maneira se consolida ou pode se consolidar a
gestão educacional no Centro de Formação de Condutores (CFC).
Atividades
1. Como vimos no início do capítulo, após a Revolução Industrial,
foram desenvolvidos diferentes modelos de produção e de ges-
tão, denominados Taylorismo, Fordismo e Toyotismo. Quais
foram as finalidades desses modelos de produção e as mudanças
que surgiram a partir deles?
2. Como o modelo de produção e de gestão fabril impactou a orga-
nização do ensino e o papel do diretor nas escolas?
3. Considerando o conteúdo sobre a gestão educacional, defina o que é
gestão democrática e em que documentos nacionais ela é defendida,
considerando a importância do Sistema Nacional de Educação.
– 29 –
4. Formule um quadro comparativo dos modelos de gestão ver-

tical e horizontal que traga, ao menos, três características de
cada um deles.
– 30 –
2
Gestão escolar
Neste capítulo, continuaremos as reflexões sobre gestão, mas

focando na gestão escolar, comparando-a, em alguns momentos,
com teorias presentes na administração e utilizadas no mundo
empresarial. Faremos essas discussões com base na função do
Centro de Formação de Condutores: apesar de ser uma empresa
privada, é uma escola, pois trabalha com a formação humana e
cidadã. Partiremos de uma reflexão sobre a autogestão de nossas
vidas e, com base nestas reflexões, abordaremos a Teoria Clás-
sica da Administração e as áreas que Fayol considerava importantes para

o funcionamento de uma empresa. A ênfase, para ele, está na área admi-
nistrativa, e com base em ações que ele criou para a área administrativa
foi desenvolvida uma teoria bastante conhecida, que são os quatro pilares
da administração. Construindo um diálogo com Forquin (1993), Libâneo
(2012) e Luck (2009), discutiremos se essas ações ou pilares também se
encaixam no modelo de gestão escolar e no modelo de gestão do Centro
de Formação de Condutores.
2.1 Gestão e objetivos

Você já parou para pensar em quantas vezes, no término de um ano
e início do outro, você fez planos? Lembre-se de alguns planos que você
traçou. Talvez, dentre eles, esteja: emagrecer, ter hábitos de autocuidado,
fazer exercícios físicos, economizar, adquirir um bem, e vários outros.
Quantos desses hábitos você realmente conseguiu adquirir e implementar
no seu cotidiano?
Uma das maiores causas da não realização de ações, de melhores
resultados, de uma organização mais precisa no cotidiano está justamente
na gestão das nossas vidas. Nós somos os gestores de nossas vidas, assim,
nessa autogestão, precisamos definir quem somos, onde queremos che-
gar, que ações precisamos adotar para chegar em determinados resulta-
dos, como organizar o nosso tempo, enfim. Se não fizermos isso, fracas-
saremos em vários ideais. As empresas (pequenas ou grandes); fábricas;
escolas ou mesmo organizações de outra ordem, também necessitam ter
uma gestão.
2.1.1 A roda da vida

Quando falamos de autogestão da vida, isso nos remete à lembrança
de uma ferramenta muito utilizada por coachs, chamada de roda da vida.
A Roda da Vida foi inventada em 1960 por Paul J. Meyer. Ele foi paraque-
dista na Segunda Guerra Mundial e, posteriormente, tornou-se milionário
aos 27 anos, comandando duas seguradoras. Ele sempre atribuía o seu
sucesso à sua persistência e motivação.
– 32 –
Gestão escolar
A roda da vida é uma ferramenta de autoconhecimento. Ela permite

perceber como está o funcionamento da vida em várias áreas, por meio de
reflexões e marcações na ferramenta. A estrutura dela pode ser comparada
à de um gráfico de pizza, dividido em partes, as quais representam cada
grande área. Há vários modelos de roda da vida, com diferentes catego-
rias ou áreas. O que todas têm em comum é o objetivo de autoavaliação,
permitindo que cada pessoa se dê uma nota de acordo com o seu nível de
satisfação naquela área.
Vamos ver, na prática, como funciona essa ferramenta? A roda da
vida disposta a seguir está organizada em quatro grandes áreas da vida:
pessoal, profissional, relacionamentos e qualidade de vida. Dentro de cada
grande área, há subitens a serem avaliados:
Área pessoal:
2 saúde e disposição;
2 desenvolvimento intelectual;
2 equilíbrio emocional.
Área profissional
2 realização e propósito;
2 recursos financeiros;
2 contribuição social.
Relacionamentos
2 família;
2 desenvolvimento amoroso;
2 vida social.
Qualidade de vida
2 criatividade, hobbies e diversão;
2 plenitude e felicidade;
2 espiritualidade.
– 33 –
Figura 2.1 – Roda da Vida
Fonte: adaptado de Linhares Coach.
Para preencher a roda da vida, a pessoa deverá pensar em cada grande

área e no subitem que se refere a esta, pintando uma nota de 1 a 10, con-
forme o seu grau de satisfação. Por exemplo: vamos avaliar a vida profis-
sional. Em realização e propósito, o Sujeito X avaliará se sente motiva-
ção no seu trabalho. Se tem vontade de acordar e levantar todos os dias e
dar o seu melhor, fazendo a diferença na vida de muitas pessoas. Entre-
tanto, digamos que o Sujeito X se sinta desanimado, pois está há muitos
anos na empresa e percebe que já entrou no “piloto automático”, deixando
de reconhecer o importante papel de transformação do seu trabalho na sua
própria vida e na vida de outras pessoas. Sente-se um pouco estagnado
e não valorizado na empresa. Então, o Sujeito X se dá nesse item uma
nota mediana, por exemplo, um 5. O segundo item que avaliará são os
recursos financeiros: o Sujeito X entende que seu rendimento supre suas
– 34 –
Gestão escolar
necessidades de sobrevivência, entretanto tem dificuldade para adquirir

novos bens e/ou serviços e investir. Precisaria ter um rendimento maior.
Ele entende ser necessária uma remuneração maior e melhor, embora con-
sidere seu salário bom. Nesse quesito, portanto, o Sujeito X deu a nota
7. Na contribuição social o Sujeito X irá avaliar como o seu trabalho
afeta a vida das pessoas à sua volta, se há uma transformação de vidas a
partir dele, impactando positivamente a sociedade. Analisando esse item,
ele percebe que por causa da sua desmotivação no trabalho, também não
está fazendo a transformação que necessitaria na sociedade, muitas vezes
atendendo o público com má vontade e sendo inflexível em algumas soli-
citações. Nesse sentido, o Sujeito X se dá a nota 3. Logo, a roda da vida do
Sujeito X, considerando somente a área profissional, ficará assim:
Figura 2.2 – Roda da vida do Sujeito X – área profissional (preencher com a mesma
cor os campos da área profissional: realização e propósito 5; recursos financeiros 7;
contribuição social 3)
Fonte: adaptado de Linhares Coach.
– 35 –
Conforme a pessoa vai fazendo sua reflexão e autoavaliação e vai

pintando a roda, percebe que a roda não poderá girar, porque as notas, os
valores dados para cada área e subitens, estão muito díspares. Ao avaliar
todos os campos, não formará a figura de uma roda. Isso acontece porque
algumas vezes há um maior investimento de tempo e recursos e/ou uma
maior dedicação a determinada área da vida, enquanto outra não recebe a
devida atenção. Ao fazer esse exercício com a ferramenta Roda da Vida,
esta proporciona uma visão mais sistêmica, indicando algumas áreas do
indivíduo que precisam de maior atenção.
Na gestão de uma organização também pode ocorrer essa prioridade
de algumas áreas em detrimento das outras. Algumas vezes, certas áreas da
empresa são olhadas, avaliadas e acompanhadas constantemente, ao passo
que outras ficam sem a supervisão necessária. A organização esquece seus
objetivos, sua missão e visão, vivendo no piloto automático, perdendo o
entusiasmo e a necessária busca diária pela qualidade e pelos ideais. Por
esse motivo, é tão necessário ter clareza do que é a gestão e de como ela
pode funcionar, visando melhores resultados. Nos próximos itens vamos
tratar de gestão empresarial e de gestão escolar.
Reflita
Aproveite este momento para pensar na gestão da sua vida. Faça uma
reflexão pensando em cada área e cada item que constitui essa área.
Você poderá fazer perguntas a si mesmo, com o objetivo de avaliar
melhor a sua vida. Se quiser, poderá utilizar a ferramenta roda da vida
disponível na internet. Você poderá consultar como fazer esta avaliação
neste site:
https://www.ibccoaching.com.br/portal/coaching/conheca-ferra-
menta-roda-vida-coaching/
Obviamente, você terá um melhor resultado nesta avaliação se tiver

o assessoramento de um coach, que é o profissional capacitado para
utilizar essa e outras ferramentas, visando melhoria em sua qualidade
de vida.
– 36 –
Gestão escolar
2.2 Gestão no Centro de Formação de Condutores

Assim como na vida, a primeira necessidade de uma organização é
definir qual é o seu propósito. Por que essa organização existe? Qual é a
sua missão? Quais são os objetivos dessa organização? Qual é a visão dessa
organização? Ela está compartilhada com todos os colaboradores? Como
se organiza a gestão dessa organização? Como está cada área desta organi-
zação? Vamos falar sobre a gestão no Centro de Formação de Condutores,
iniciando esta reflexão pela análise da Teoria Clássica da Administração.
2.2.1 Teoria Clássica da Administração

Existem, atualmente, 11 escolas de administração que podem servir
como modelos ou inspirações para um gestor organizar a sua empresa.
São elas:
2 Administração científica;
2 Teoria clássica da administração;
2 Teoria das relações humanas;
2 Teoria neoclássica;
2 Abordagem sociotécnica;
2 Teoria burocrática;
2 Teoria estruturalista;
2 Teoria comportamental;
2 Teoria do desenvolvimento organizacional;
2 Teoria sistêmica;
2 Teoria contingencial.

Uma das teorias mais conhecidas é a teoria clássica de adminis-
tração, que tem em Jules Henri Fayol (1841-1925) o seu idealizador.
Fayol é conhecido como o pai da teoria clássica da administração, a
– 37 –
qual desenvolveu em 1916. Para ele, a ênfase da administração estava

na estrutura organizacional, por isso ela fazia o estudo da organização
de cima para baixo. Ou seja, considerava que se fossem organizados os
níveis da gestão mais altos, tendo o foco na eficiência, seria mais fácil
obter melhores resultados.
Saiba mais
Assista a este vídeo para conhecer um pouco mais sobre a teoria de

Fayol, em comparação com o modelo de produção e de gestão de
Taylor, visto no primeiro capítulo.
https://www.youtube.com/watch?v=T7gwHgaMTyI
Para Fayol, seis áreas, com suas respectivas e específicas funções,

definem o funcionamento de uma empresa. O autor considerava que essas
áreas precisam trabalhar juntas para que a empresa tenha bons resultados.
Lembra-se da roda da vida? Podemos fazer uma metáfora. Para um bom
funcionamento, é necessário sinergia.
As seis áreas defendidas por Fayol são:
a) técnica – está relacionada à base da empresa, à sua atividade-
-fim, ao objetivo que se tem na produção de bens ou oferta de
serviços. Quem atua nesta área, possui uma habilidade técnica
alta, visto que é este colaborador que produzirá o bem ou ofer-
tará o serviço.
b) comercial – é a área responsável pela divulgação, venda e
comercialização do bem ou produto.
c) financeira – é a área em que se faz a gerência do capital; planeja
onde conseguir recursos; coordena as contas a pagar e a rece-
ber, os orçamentos, os relatórios financeiros. Trabalha em curto
prazo, atendendo às demandas do cotidiano.
d) contábil – é a área que calcula a definição de custos; realiza
balanço patrimonial e a gestão patrimonial. Seu propósito é tra-
balhar em longo prazo.
– 38 –
Gestão escolar
e) segurança – é a área que prima pela segurança das pessoas e

do patrimônio. Segurança no trabalho, uso dos equipamentos
de proteção individuais, segurança das máquinas, do prédio (na
época era extremamente importante em função dos maquinários
e de possíveis acidentes).
f) administrativa – para Fayol, é a área que permeia todas as outras
funções, a área à qual ele dedicou seus estudos, porque compre-
endia que a administração coordena todas as funções juntas. Se
as áreas trabalharem separadas, não formarão uma organização
com eficiência. A área administrativa precisa relacionar as fun-
ções de todas as áreas, convergindo para um mesmo objetivo.
Considerando esta necessidade, Fayol criou um modelo de pro-
cesso administrativo, que prevê uma sequência lógica de ações,
minimizando erros no processo. As ações são as seguintes: pre-
ver, organizar, comandar, coordenar e controlar.
Com base nessa teoria criada por Fayol, e, principalmente, das ações
que ele atribuiu à área administrativa, foi desenvolvida a ideia dos 4 pila-
res principais da administração. São eles: planejar, organizar, dirigir e con-
trolar. Falaremos mais sobre essas ações no decorrer deste capítulo.
2.2.2 A cultura escolar e o Centro

Vamos pensar sobre a teoria clássica da administração no Centro de
Formação de Condutores. Mas, para isso, primeiramente vamos relembrar
o objetivo desta organização e sua especificidade, fazendo uma discussão
sobre a cultura.
Saiba mais
Os Centros de Formação de Condutores têm como precursoras as anti-

gas Autoescolas. O registro da primeira Autoescola no mundo é de
1901, na cidade de Liverpool – Inglaterra. O atual Código de Trânsito
Brasileiro – CTB, que entrou em vigor em janeiro de 1998, deu novo
nome às Autoescolas, que passaram a se chamar “Centros de Formação
– 39 –
de Condutores”. E não foi somente uma mudança de nome, mas tam-

bém, uma ampliação nas suas atribuições e na qualidade dos serviços
prestados, com foco maior na educação e melhor formação dos condu-
tores de veículos automotores.
Fonte: https://www.sebrae.com.br/sites/PortalSebrae/ideias/como-mon-
tar-uma-auto-escola,f3687a51b9105410VgnVCM1000003b74010aRCRD
Como vimos no Box Saiba Mais, o Centro de Formação de Conduto-

res não passou somente pela mudança de nome (antiga autoescola), mas
tem uma responsabilidade muito grande na sociedade, visto que trabalha
com foco maior na educação e na formação dos condutores. Formação
para o trânsito é formação para a cidadania, é formação humana, é educa-
ção. Para Forquin:
Incontestavelmente, existe entre educação e cultura, uma relação
íntima, orgânica. Quer se tome a palavra “educação” no sentido
amplo, de formação e socialização do indivíduo, quer se a restrinja
unicamente ao domínio escolar, é necessário reconhecer que, se
toda educação é sempre educação de alguém por alguém, ela supõe
sempre também, necessariamente, a comunicação, a transmissão, a
aquisição de alguma coisa. (FORQUIN, 1993, p. 10).
Assim, apesar de possuir administração própria e ser uma empresa

privada, o Centro de Formação de Condutores é uma escola, porque
trabalha com a formação de pessoas. Portanto, será que as áreas a
serem consideradas poderiam ser as áreas citadas pela Teoria Clássica
da Administração? As ações denominadas como os quatro pilares da
administração também servem para a gestão escolar? Para pensar sobre
isso, é importante ressaltar um conceito muito importante chamado
“cultura escolar”.
Para Forquin (1993), cultura escolar se refere ao conjunto de conte-
údos cognitivos e simbólicos que, selecionados, organizados, normali-
zados, constituem o objeto de propagação nas escolas. Como objeto de
estudo da cultura escolar se tem a natureza dos processos que se desen-
rolam no interior deste sistema. Pode-se citar como exemplo a organi-
zação em períodos (bimestres, trimestres); a aprovação e a reprovação; o
conteúdo, a forma de organização dos saberes que se transmite, o currículo
– 40 –
Gestão escolar
e a forma como ele é desenvolvido no decorrer do ano; as relações sociais

desenvolvidas (entre professor e aluno, diretor e professores, famílias e
professores); os valores presentes, entre outros.
A cultura escolar é dotada de uma dinâmica própria quando são
avaliados os processos de ensino e aprendizagem que acontecem na
instituição educativa, ou seja, a forma de uma escola funcionar é total-
mente diferente da forma de um hospital, de uma empresa ou de um
supermercado: “As escolas são, pois, organizações, e nelas sobressai a
interação entre as pessoas, para a promoção da formação humana. De
fato, a instituição escolar caracteriza-se por ser um sistema de relações
humanas e sociais com fortes características interativas, que a diferen-
ciam das empresas convencionais.” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI,
2012, p. 119).
Quando pensamos na cultura escolar, podemos vislumbrar os Cen-
tros de Formação de Condutores também nesse processo: todos eles pre-
cisam ofertar aos seus alunos aulas teóricas e práticas; existe um pro-
cesso a ser feito pelo aluno, que consta de alguns requisitos, conforme
orientações do Sistema Nacional e Estadual de Trânsito; precisam da
contratação de instrutores habilitados para poder dar as aulas práticas
aos alunos, entre outras ações que são comuns a qualquer Centro de
Formação de Condutores, e, quando pensamos nessa diferenciação tra-
zida por Libâneo, vemos a singularidade dos Centros de Formação de
Condutores, que não se constituem apenas como empresas, mas também
como escolas.
2.2.3 A gestão escolar e o Centro

Alguns princípios e métodos de organização educacional origi-
naram-se da administração praticada na sociedade. Pudemos refletir
um pouco sobre isso no primeiro capítulo, quando falamos de vários
modelos de gestão empresarial e educacional. Entretanto, os objetivos
da escola:
– 41 –
dirigem-se para a educação e formação de pessoas; seu processo

de trabalho tem natureza eminentemente interativa, com forte pre-
sença das relações interpessoais; o desempenho das práticas edu-
cativas implica uma ação coletiva de profissionais; o grupo de pro-
fissionais tem níveis muito semelhantes de qualificação, perdendo
relevância as relações hierárquicas; os resultados do processo edu-
cativo são de natureza muito mais qualitativa do que quantitativa;
os alunos são, ao mesmo tempo, usuários de um serviço e mem-
bros da organização escolar. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI,
2012, p. 117)
Pode-se observar várias ações semelhantes no Centro de Formação de

Condutores: sua finalidade dirige-se para a educação e formação de pes-
soas; o desempenho das práticas educativas implica na ação coletiva dos
profissionais; as interações estão presentes a todo momento. Para Luck,
A gestão escolar aborda questões concretas da rotina educacional
e busca garantir que as instituições de ensino tenham as condi-
ções necessárias para cumprir seu papel principal: ensinar com
qualidade e formar cidadãos com as competências e habilida-
des indispensáveis para sua vida pessoal e profissional. (LUCK,
2004, p. 32).
Nesse sentido, o diretor-geral tem um papel indispensável, pois é

responsável por planejar e avaliar todas as atividades desenvolvidas no
Centro de Formação de Condutores, coordenando as atividades adminis-
trativas; gerenciando os diferentes profissionais que atuam na instituição,
bem como os recursos financeiros e de infraestrutura; coordenando o pla-
nejamento estratégico, bem como os processos de monitoramento e ava-
liação. Ele é o responsável por garantir as condições necessárias para que
a formação, no Centro de Condutores, aconteça da melhor forma possível.
Então, vamos desenvolver um raciocínio, para pensar na melhor
forma de gestão dos Centros de Formação de Condutores, conside-
rando que esta é uma empresa com fins lucrativos, mas que também se
caracteriza fortemente como uma escola, por ser um espaço de forma-
ção humana.
Há diferentes concepções de organização da escola. Segundo Libâ-
neo; Oliveira; Toschi (2012), alguns especialistas da educação através
– 42 –
Gestão escolar
da observação de estilos de gestão apresentaram quatro concepções de

gestão escolar:
2 a técnico-científica (também chamada de científico racional):
nesta concepção prevalece uma visão burocrática e tecnicista
da escola. As decisões vêm de cima para baixo, há uma ges-
tão centralizadora e um plano a ser cumprido por professores,
especialistas, funcionários e alunos, que não tem a possibili-
dade de participação em sua elaboração. A organização escolar
é considerada como neutra, técnica, racional e por isso pode
ser controlada, com o objetivo de alcançar maior índice de efi-
ciência e eficácia;
2 a autogestionária: que se baseia na responsabilidade coletiva,
na ausência de direção centralizada. Recusa o exercício da auto-
ridade e de formas sistematizadas de organização, tais como
normas, regulamentos e procedimentos, valorizando mais a
capacidade do grupo de criar e de instituir suas próprias normas
e procedimentos;
2 a interpretativa: que considera como elemento prioritário
as análises dos significados subjetivos, as intenções e a inte-
ração das pessoas nos processos de organização e gestão, e
contrapõe-se à existência de certas normas e procedimentos
organizativos por considerarem as organizações realidades
objetivas. Enxerga as práticas organizativas como uma cons-
trução social pautada nas experiências subjetivas e nas inte-
rações sociais;
2 a democrática participativa: que se baseia na relação orgânica
entre a direção e a participação dos membros da equipe; enfatiza
os objetivos comuns assumidos por todos; defende uma forma
coletiva de tomada de decisões. Entretanto, uma vez tomadas as
decisões, cada membro da equipe deve assumir sua parte no tra-
balho. No quadro abaixo há uma síntese dos principais aspectos
de cada uma dessas concepções.
– 43 –
Quadro 2.1 – Concepções de organização e gestão escolar
Técnico-científica Autogestionária Interpretativa Democrático-participativa

2 Prescrição detalhada de funções 2 Vínculo das formas de gestão 2 A escola é uma realidade social 2 Definição explícita, por parte
e tarefas, acentuando a divisão interna com as formas de auto- subjetivamente construída, não da equipe escolar, de objetivos
técnica do trabalho escolar gestão social (poder coletivo na dada nem objetiva sociopolíticos e pedagógicos da
escola para preparar formas de escola
2 Poder centralizado no diretor, autogestão no plano político 2 Privilegia menos o ato de orga-
destacando-se as relações de nizar e mais a “ação organiza- 2 Articulação da atividade com a
subordinação, em que uns têm 2 Decisões coletivas (assembleias, dora”, com valores e práticas iniciativa e a participação das
mais autoridade do que outros reuniões), eliminação de todas compartilhados pessoas da escola e das que se
as formas de exercício de auto- relacionam com ela
2 Ênfase na administração ridade e de poder 2 A ação organizadora valoriza
regulada (rígido sistema de muito as interpretações, os valo- 2 Qualificação e competência pro-
normas, regras, procedimentos 2 Ênfase na auto-organização res, as percepções e os signifi- fissional
burocráticos de controle das do grupo de pessoas da cados subjetivos, destacando o
atividades), descuidando-se, às instituição, por meio de eleições caráter humano e preterindo o 2 Busca de objetividade no trato
das questões da organização e da
vezes, dos objetivos específicos e de alternância no exercício de caráter formal, estrutural, nor-
da instituição escolar funções mativo. gestão, mediante coleta de infor-
– 44 –
mações reais
2 Comunicação linear (de cima 2 Recusa a normas e a sistemas de
para baixo), baseada em normas controle, acentuando a responsa- 2 Acompanhamento e avaliação
e regras bilidade coletiva sistemáticos com finalidade
pedagógico-diagnóstica, acom-
2 Mais ênfase nas tarefas do que 2 Crença no poder instituinte da panhamento dos trabalhos,
nas pessoas instituição e recusa de todo reorientação de rumos e ações,
poder instituído. O caráter insti- tomada de decisões.
tuinte dá-se pela prática da parti-
cipação e da autogestão, modos 2 Todos dirigem e são dirigidos,
pelos quais se contesta o poder todos avaliam e são avaliados
instituído 2 Ênfase tanto nas tarefas quanto
2 Ênfase nas inter-relações, mais nas relações
do que nas tarefas
Fonte: Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 131).

Gestão escolar
As concepções de gestão escolar assumidas por uma organização refle-

tem diferentes posições políticas e visões sobre o papel das pessoas na socie-
dade: “Portanto, o modo pelo qual uma escola se organiza e se estrutura tem
dimensão pedagógica, pois tem que ver com os objetivos mais amplos da
instituição relacionados a seu compromisso com a conservação ou com a
transformação social.” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI; 2012, p. 129).
Libâneo faz a defesa da gestão democrático-participativa, destacando
a ênfase nas relações humanas e na participação nas decisões com ações
efetivas para alcançar com êxito os objetivos da escola. Nesse sentido,
“valoriza os elementos internos do processo organizacional – o planeja-
mento, a organização, a direção, a avaliação –, uma vez que não basta
a tomada de decisões, mas é preciso que elas sejam postas em prática
para prover as melhores condições de viabilização do processo de ensino-
-aprendizagem” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI; 2012, p. 130).
Vitor Paro, um grande estudioso da educação, corrobora a necessi-
dade de organização na gestão escolar. Ele afirma que a administração
escolar é a utilização racional de recursos para a realização de determina-
dos fins. Esses recursos são conceituais e materiais. Por outro lado, é mis-
ter que os esforços despendidos pelo homem estejam coordenados com
vistas a um propósito comum na escola: “a administração pode ser vista,
assim, tanto na teoria como na prática, como dois amplos campos que se
interpenetram: a ‘racionalização do trabalho’ e a ‘coordenação do esforço
humano coletivo”. (PARO, 2000, p.20).
Libâneo irá corroborar com Paro, afirmando que a efetivação dessa
administração escolar se dá por meio de:
estruturas e processos organizacionais, que podem ser designa-
dos, também, como funções: planejamento, organização, direção
e controle. Na escola, essas funções aplicam-se tanto aos aspectos
pedagógicos (atividades-fim) quanto aos técnico-administrativos
(atividades-meio), ambos impregnados de caráter educativo, for-
mativo, próprio das instituições educacionais.” (LIBÂNEO; OLI-
VEIRA; TOSCHI; 2012, p. 119-120)
Para Luck, as funções do trabalho do gestor estão diretamente rela-

cionadas à organização e gestão da escola. Esta autora corrobora com o
uso dos pilares da administração na gestão escolar:
– 45 –
A gestão escolar constitui uma das áreas de atuação profissional

na educação, destinada a realizar o planejamento, a organização,
a liderança, a orientação, a mediação, a coordenação, o monito-
ramento e a avaliação dos processos necessários à efetividade das
ações educacionais orientadas para a promoção da aprendizagem e
formação dos alunos. (LUCK, 2009, p. 23).
Portanto, os quatro pilares principais da administração são ações

consideradas necessárias tanto na gestão empresarial, quanto na gestão
escolar, quanto no Centro de Formação de Condutores. No próximo item,
abordar-se-á cada uma dessas ações.
2.2.4 Os quatro pilares da gestão

A função da gestão é otimizar o aproveitamento das estruturas, dos
recursos financeiros, dos recursos humanos para alcançar as metas da
organização em curto, médio e longo prazos. Para isso, foram desenvolvi-
dos, dentro da administração, ações que coordenam processos necessários
para se ter bons resultados. As ações, também chamadas de quatro pilares
da gestão, são: planejar, organizar, liderar e controlar (CASTRO, 2006).
2.2.4.1 Planejar
Leia este trecho do conto clássico “Alice no País das Maravilhas”.
Neste trecho, Alice conversa com o gato:
Alice perguntou ao gato:

2 Pode me dizer qual o caminho que eu devo tomar?
2 Isso depende muito do lugar para onde você quer ir – disse o Gato.
2 Eu não sei para onde ir! – disse Alice.
2 Se você não sabe para onde ir, qualquer caminho serve. – respondeu o gato.
(Alice no País das Maravilhas)

Quando não se tem um planejamento conciso, com objetivos, metas,
visões, qualquer caminho serve, realmente, e, também, qualquer lugar a
– 46 –
Gestão escolar
que se chegar, serve. O planejamento diz respeito às decisões sobre qual

ou quais são os objetivos da organização; as ações necessárias para se che-
gar a esse ou esses objetivos e os recursos necessários para viabilizá-las.
Planejar a educação e a sua gestão implica em delinear e tornar
clara e entendida em seus desdobramentos, a sua intenção, os
seus rumos, os seus objetivos, a sua abrangência e as perspectivas
de sua atuação, além de organizar, de forma articulada, todos os
aspectos necessários para a sua efetivação. Para tanto, o planeja-
mento envolve, antes de tudo, uma visão global e abrangente sobre
a natureza da Educação, da gestão escolar e suas possibilidades de
ação. (LUCK, 2009, p. 32).
Envolve também a definição do plano de trabalho e a programa-

ção das atividades, que se torna um plano muito prático, delineando o
que fazer, com quem fazer, quando fazer e com o que fazer. Para Luck
(2009), o planejamento, inerente ao processo de gestão, constitui a sua
primeira fase, a mais básica, essencial e comum das dimensões, porque
se relaciona com todas as outras dimensões. Sem planejamento não há
possibilidade de promover os vários desdobramentos em articulação da
gestão escolar.
A partir de uma visão abrangente e integradora, o planejamento
contribui para a coerência e consistência das ações, promovendo
a superação do caráter aleatório, ativista e assistemático. Como
instrumento de preparação para a promoção de objetivos, ele
antecede as ações, criando uma perspectiva de futuro, mediante a
previsão e preparação das condições necessárias para promovê-lo
e, acima de tudo, a visualização, pelos seus executores, de suas
responsabilidades específicas e das competências e determinações
necessárias para assumi-las adequadamente. Embora, no entanto,
o planejamento esteja associado à fase que antecede as ações, é
necessário ter em mente que deve estar também presente em todos
os momentos e fases das mesmas, constituindo-se, dessa forma,
em um processo contínuo: planeja-se antes, durante e depois das
ações, pois não é possível prever antecipadamente todas as condi-
ções de execução de planos, notadamente, das dinâmicas sociais,
como é o caso da educação. (LUCK, 2009, p.33).
Para essa mesma autora, planejar é um ato reflexivo, de análise de

dados, de comparação, de estudo de limitações e de dificuldades, de pre-
visão de necessidades e de diagnósticos constantes. A autora propõe um
quadro que traz essas reflexões a respeito da importância da identificação,
– 47 –
análise, previsão e decisão a respeito do quê, por quê, para quê, como,
quando, onde, com quem e para quem se quer promover uma mudança,
com relação a determinada realidade. Veja no quadro a seguir:
Quadro 2.2 – Operações mentais envolvidas no planejamento
Identificar O quê
2 Por quê
2 Para quê
2 Analisar 2 Como
Se quer promover uma
2 Prever 2 Quando mudança, realizar um
objetivo
2 Decidir 2 Onde
2 Com quem
2 Para quem
Fonte: Luck (2009).
Luck (2009, p. 36)) explica os componentes desse quadro:

2 o quê diz respeito ao conteúdo da ação, o conceito principal a
ser trabalhado.
2 por quê se refere aos pressupostos da ação, os antecedentes da
orientação para se estabelecer uma linha de ação.
2 para quê diz respeito aos objetivos, às mudanças a serem alcan-
çadas, aos resultados a serem promovidos.
2 como se refere aos métodos, técnicas, procedimentos e passos
das ações.
2 quando se refere à especificação do tempo necessário para a
realização de uma ação e a sua cronologia.
2 onde consiste nas circunstâncias de espaço.
2 com quem nomeia as pessoas a serem envolvidas como agentes.
2 para quem aponta o beneficiário da ação.
– 48 –
Gestão escolar
2.2.4.2 Organizar
Esta ação engloba as decisões sobre a divisão de tarefas e responsa-
bilidades, traduzida em organograma da equipe, bem como na organiza-
ção dos recursos para realizar as tarefas. Há uma ordenação dos recursos
necessários à execução do trabalho.
Organizar é bem-dispor elementos (coisas e pessoas), dentro de
condições operativas (modo de fazer), que conduzem a fins deter-
minados. Administrar é regular tudo isso demarcando esfera de
responsabilidade e níveis de autoridade nas pessoas congregadas,
a fim de que não se perca a coesão do trabalho e sua eficiência geral
(LIBÂNEO, 2001, p.77).
Existe um filme chamado “A Fuga das Galinhas”. Esse filme conta

a história de um galinheiro que fica localizado em uma fazenda nos anos
1950. As galinhas vivem sonhando com uma vida melhor. Uma delas,
chamada Ginger, sonha em sair voando do galinheiro para bem longe. Um
personagem importante nesta animação é o galo Rocky, que tem uma ideia
para que as galinhas não virem torta de frango.
O trecho do filme “A fuga das galinhas” está disponível no link a
seguir, e mostra a organização da equipe, feita pela galinha Ginger: https://
www.youtube.com/watch?v=iXUgQsWthpE
Obviamente que em uma gestão escolar/empresarial esta ação precisa
ser pensada antes, observando as pessoas, seu potencial, sua formação
para a divisão das tarefas e responsabilidades, bem como a divisão dos
recursos. Mas, de uma forma lúdica, mostra que quando se conhece as
pessoas da equipe e elas atuam no lugar certo, atinge-se o objetivo maior,
visto que ninguém trabalha sozinho.
2.2.4.3 Dirigir
Nesse mesmo trecho do filme indicado acima, assistimos a galinha
Ginger motivando toda a equipe e colocando pessoas-chave no organo-
grama para determinadas funções: engenharia, fabricação, conselho etc.
Logo, estas pessoas são aquelas que irão ativar todas as outras pessoas
do seu setor, na organização, para atingir os objetivos propostos e propor-
cionar o sentido de missão – nesse caso, a construção do avião e a fuga
– 49 –
das galinhas. Dirigir é garantir a execução das tarefas conforme o plane-

jado, coletar dados para o acompanhamento do processo; orientar, treinar
e motivar as pessoas que fazem parte da organização.
2.2.4.4 Controlar
Esta ação abrange o acompanhamento e verificação da convergên-
cia entre os objetivos traçados e esperados, e os resultados alcançados. Na
época de Fayol, os resultados eram somente avaliados no final do processo,
mas o objetivo do controle na gestão é o acompanhamento de todo o pro-
cesso. Nesse sentido, podem ser delineados padrões de medição de acompa-
nhamento e desempenho. Também podem ser pensadas ações que permitam
a correção de desvios e a garantia do cumprimento do planejamento. Esse
acompanhamento permite que os gestores e colaboradores certifiquem-se
de que a organização está seguindo em rumo do alcance de seus objetivos,
Figura 2.3 – As quatro funções administrativas
Planejar Organizar Dirigir Controlar

2 liderar 2 acompanhar
2 objetivos 2 recursos
humanos 2 orientar 2 mensurar
2 metas
2 recursos 2 treinar 2 resultados
2 ações financeiros
2 motivar 2 ação corretiva
Fonte: elaborada pelo autor.
2.3 A cultura da escola e o Centro

No item anterior, refletimos sobre ações necessárias para organizar
o processo administrativo e ter melhores resultados. Essas ações devem
acontecer em uma gestão empresarial ou escolar, visando a organização e
diminuindo a imprevisibilidade.
– 50 –
Gestão escolar
sem planejamento, que organize e dê sentido e unidade ao traba-

lho, as ações tendem a ser improvisadas, aleatórias, espontane-
ístas, imediatistas e notadamente orientadas pelo ensaio e erro,
condições que tantos prejuízos causam à educação. Sem plane-
jar, trabalha-se, mas sem direção clara e sem consistência entre
as ações. Dá-se aula, mas não se promove aprendizagens efeti-
vas; realizam-se reuniões, mas não se promove convergência de
propósitos em torno das questões debatidas; realiza-se avaliações,
mas seus resultados não são utilizados para melhorar os processos
educacionais; enfrenta-se os problemas, mas de forma inconsis-
tente, reativa e sem visão de conjunto, pela falta de análise obje-
tiva da sua expressão e da organização das condições para superá-
-las. (LUCK, 2009, p. 32).
Para planejar é preciso conhecer a organização, ter objetivos claros

e definidos, reconhecer todos os colaboradores como participantes nesta
gestão. Refletimos, neste capítulo, que todos os Centros de Formação de
Condutores têm uma cultura escolar própria: seguem o Sistema Nacional
de Trânsito, ofertam aulas teóricas e práticas, entre outras características.
Entretanto, o funcionamento do Centro de Formação de Condutores não
está relacionado somente a esse sistema geral, mas manifesta-se também,
individualmente, conforme a cultura que ali se vivencia no cotidiano. E é
com base nessa cultura que se constitui o planejamento das ações.
Cada CFC tem sua cultura, assim como cada escola dentro de um
sistema educacional. A cultura da escola é constituída por características
de vida próprias, ritmos, ritos, linguagem (mais autoritária, mais liberal),
localização diversa (rural x urbano; periferia x centro), possui modelos
próprios de regulação e organização, de gestão, de relações ali estabe-
lecidas. Esse conjunto de características próprias de determinada insti-
tuição educativa, segundo Forquin (1993), constitui a cultura da escola:
“A cultura organizacional de uma escola explica, por exemplo, o assenti-
mento ou resistência ante as inovações, certos modos de tratar os alunos,
as formas de enfrentamento de problemas de disciplina, a aceitação ou não
de mudanças na rotina de trabalho.” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI,
2012, p. 122). Podemos trazer esse conceito para o Centro de Formação
de Condutores, que faz diferentes escolhas no seu dia a dia e, assim, vai
construindo sua cultura.
Para Libâneo, a cultura organizacional pode ser definida como
– 51 –
o conjunto de fatores sociais, culturais e psicológicos que influen-

ciam os modos de agir da organização como um todo e o com-
portamento das pessoas em particular. Isso significa que, além
daquelas diretrizes, normas, procedimentos operacionais e rotinas
administrativas que identificam as escolas, há aspectos de natureza
cultural que as diferenciam umas das outras. (LIBÂNEO; OLI-
VEIRA; TOSCHI; 2012, p.123).
A cultura presente em determinada instituição pode ser discutida,

avaliada, planejada, modificada com vistas a um todo que responda mais
de perto aos interesses e aspirações da equipe. No próximo capítulo, além
de falar das áreas que compõem a gestão escolar, traçando um paralelo
com o Centro de Formação de Condutores, refletiremos sobre o modelo de
gestão que a organização em que você trabalha tem praticado.
Reflita
Vamos retomar as perguntas que iniciaram a discussão da gestão no

Centro de Formação de Condutores:
Qual é o propósito do CFC onde atuo? Por que essa organização

existe? Qual é a sua missão? Quais são os objetivos dessa organização?
Qual é a visão dessa organização? Ela está compartilhada com todos
os colaboradores?
Ela está de acordo com o Sistema Nacional de Trânsito? Segue as nor-

mativas, orientações e legislações?
Com relação aos quatro pilares da administração que se manifestam

nas ações de planejar, organizar, dirigir e controlar, estas estão pre-
sentes no meu CFC? Existe um processo de administração? As pessoas
estão envolvidas nesse processo? Sentem-se partícipes?
Síntese
Iniciamos este capítulo fazendo uma reflexão sobre a forma como
vivemos, utilizando a ferramenta roda da vida. Nela, avaliamos as dife-
rentes áreas da nossa vida e percebemos que, se não houver investimento
– 52 –
Gestão escolar
em cada uma delas, não haverá equilíbrio; a “roda” não será formada,
dificultando o nosso crescimento. Essa visão sistêmica também precisa
ser considerada nas diferentes organizações. Nesse sentido, fizemos uma
retrospectiva sobre o pensamento de Fayol e a Teoria Clássica da Admi-
nistração, identificando quais áreas esse autor considera mais importantes
na gestão empresarial. Discutimos sobre a cultura escolar: uma escola tem
um funcionamento diferenciado de qualquer outra organização e traçamos
paralelos com o Centro de Formação de Condutores, pois essa organi-
zação também está relacionada com a formação humana. Conhecemos
alguns modelos de gestão das escolas e aprofundamos o conhecimento
sobre os quatro pilares da gestão: planejar, dirigir, organizar e controlar.
Para fechar o capítulo, discutimos sobre a cultura da escola, pautados
em Forquin. A forma com que cada escola ou Centro de Formação de Con-
dutores organiza o seu cotidiano, suas ações e relações, bem como vários
outros aspectos, caracteriza a cultura da escola. Assim, cada escola e cada
Centro de Formação de Condutores necessita discutir, avaliar, alterar, pla-
nejar, de forma que haja uma visão sistêmica e que as ações respondam
aos interesses e aspirações da equipe, bem como garantam uma formação
de qualidade.
Atividades
1. Quais são as áreas consideradas necessárias na Teoria Clás-
sica da Administração e qual delas Fayol considerava de maior
importância? Por quê?
2. O que é cultura escolar? Existe uma “cultura escolar” nos Cen-
tros de Formação de Condutores?
3. Segundo Libâneo, quais são os modelos de gestão escolar e suas
características? Qual modelo de gestão escolar é defendido por
esse teórico?
4. Quais são os quatro pilares da administração? Quais ações origi-
naram a sua origem e quais as funções de cada um dos pilares?
– 53 –
3
Dimensões da
Gestão Escolar
Não podemos querer que nossa vida ande para frente e que
alcancemos os nossos objetivos focando apenas em uma área,
como vimos no capítulo anterior com o exemplo da ferramenta
Roda da Vida. Assim também acontece nas empresas e organiza-
ções: é necessário olhar para o todo.
Neste capítulo, vamos conhecer as áreas que compõem a
gestão escolar. Nosso estudo estará baseado nos estudos de Helo-
ísa Lück, que denomina essas diferentes áreas como dimensões.
Para Lück, existem as dimensões de organização e as dimensões
de implementação, que serão abordadas em diferentes subitens
para fins de estudo, mas que precisam ser compreendidas como
um todo organizacional e dinâmico: uma dimensão interfere
na outra que interfere no todo complexo. Para falar sobre esse
conceito de complexidade, traremos algumas citações de Edgar
Morin, um dos principais estudiosos da teoria da Complexidade.
Este capítulo buscará trazer uma síntese sobre a gestão educacio-
nal e escolar, com vistas a provocar reflexões sobre os processos
de gestão nos Centros de Formação de Condutores.
3.1 Contextualizando
Para discutir sobre as áreas da gestão escolar, vamos relembrar (ou conhe-
cer) um filme vencedor de alguns prêmios: “A invenção de Hugo Cabret”.
Esse filme conta a história de um menino de dez anos chamado Hugo.
Ele é órfão e vive escondido nas paredes da estação de trem, dando corda no
relógio da estação. Logo no início do filme, Hugo recebe do seu pai um robô,
o qual consiste em um grande mistério a ser resolvido por Hugo durante todo
o filme. Para isso, ele recebe a ajuda de Isabelle, uma menina com quem faz
amizade. No decorrer do filme, Hugo é perseguido pelo inspetor da estação.
Conseguirá ele fazer o robô funcionar? Que segredos descobrirá?
Saiba mais
Veja o trailer do filme “A invenção de Hugo Cabret” no link:
https://www.youtube.com/watch?v=QBLsVTJlAqo
No filme “A Invenção de Hugo Cabret”, o menino Hugo precisa juntar

todas as engrenagens para fazer o robô funcionar. Enquanto ele não conse-
gue fazer isso, o robô não funciona ou apresenta mau funcionamento. A boa
gestão é como a combinação de várias engrenagens, em que todas as partes
estão funcionando em harmonia. São partes diversificadas, cada uma com
sua determinada função, mas todas trabalham para um bem comum.
Figura 3.1 – Na engrenagem, se uma parte deixar de funcionar, todo o processo estará
comprometido
Fonte: Shutterstock.com/Vector memory
– 56 –
Dimensões da Gestão Escolar
3.1.1 Complexidade
As empresas (pequenas ou grandes), fábricas, escolas ou mesmo
organizações de outra ordem, necessitam de uma gestão. Uma gestão que
identifique as áreas importantes da organização e que foque no todo e,
ao mesmo tempo, em cada uma dessas áreas. Existe um teórico que vem
se tornando cada vez mais conhecido chamado Edgar Morin. Ele é autor
do Pensamento Complexo. Morin afirma que “o conhecimento das infor-
mações ou dos dados isolados é insuficiente. É preciso situar as informa-
ções e os dados em seu contexto para que adquiram sentido” (MORIN,
2000, p. 36). Ou seja, na gestão, deve-se olhar para cada parte, mas, ao
mesmo tempo, olhar para o todo, para os objetivos, para a missão e visão
da empresa. Se cada responsável olhar somente para sua área da gestão e
não tiver um todo integrado, a organização não funcionará. Se, da mesma
forma, tiver um olhar somente para o todo, e não der a devida atenção a
especificidade das partes, o resultado também não será bom.
Uma escola pode ser concebida como uma unidade complexa, um
sistema complexo. Ela é um sistema-organizacional, uma organi-
zação que vai ser o que é em função das suas partes constituintes
e da relação que essas partes tecem internamente, bem como de
suas mediações com os sistemas externos, ou seja, com o contexto
sistêmico que as envolve (SÁ, 2019, p. 27).
Da mesma forma, essa escola, essa organização, esse Centro de For-

mação de Condutores, deve se atentar para o contexto da sociedade que o
envolve, para os modelos de produção e gestão presentes, para a formação
humana que se pratica e para os ideais que se pretende. Uma das principais
críticas feitas à teoria clássica de administração, proposta por Fayol, foi ao
fato de considerar a organização um sistema fechado, composto por vari-
áveis conhecidas e previsíveis. No entanto, não podemos desvincular o
homem da sociedade. A cada dia mudanças acontecem em todos os âmbi-
tos da vida em sociedade. O maior agente transformador dessas mudanças
é o ser humano, ao mesmo tempo que ele também é transformado:
[...] somos produtos e produtores, num ciclo rotativo da vida. [...].
A sociedade é, sem dúvida, o produto de interações entre indiví-
duos. Essas interações, por sua vez, criam uma organização que
tem qualidades próprias, em particular a linguagem e a cultura.
E essas mesmas qualidades retroatuam sobre os indivíduos desde
– 57 –
que vem ao mundo, dando-lhes linguagem e cultura, etc. Isso sig-

nifica que os indivíduos produzem a sociedade, que produz os indi-
víduos (MORIN, 1996, p. 48 apud SÁ, 2019, p. 27).
Na complexidade, podemos chamar esse processo em que as causas

geram efeitos que retroagem sobre elas, criando novas transformações,
de princípio da recursividade (MORIN, 1999). Vamos refletir sobre
esse princípio na prática: existem muitas pessoas que criticam o uso da
tecnologia nos dias atuais, seja por crianças ou adultos. Entretanto, foi
a nossa sociedade que produziu todo esse conhecimento que se materia-
lizou em diferentes objetos, prestação de serviços, distrações e brinque-
dos para as crianças. Foi a própria sociedade que criou e que, a partir
da produção, também consumiu, gerando lucro para quem vendia, e
prazer e praticidade para quem usufruía. Esse efeito fez com que o con-
sumo aumentasse, bem como a produção da tecnologia, além do tempo
gasto nesses recursos tecnológicos. Quando falamos de consumo, seja
de tecnologias, ou mesmo de alimentos industrializados, ao invés de
alimentos mais naturais, estamos falando de produção de lixo em uma
quantidade cada vez maior: embalagens, plásticos, vidros... Isso causa
impactos ambientais imensos. Não é a toa que tanto se fala atualmente
da importância da reciclagem e da reutilização de materiais. A ética
que existe em nossa sociedade hoje é produto das nossas relações. A
forma com a qual uma pessoa dirige seu veículo, a importância que dá
às pessoas com as quais divide o espaço público das ruas, avenidas e
rodovias, é fruto da nossa sociedade.
Será que a sociedade deu certo? Será que a forma como vivíamos
há alguns anos ou a forma como vivemos hoje está criando uma socie-
dade melhor, mais inclusiva, mais ética, mais responsável no trânsito,
com o meio ambiente, com a vida das pessoas? Atualmente, há mui-
tos teóricos e filósofos e, até mesmo, pessoas comuns, que apontam a
necessidade de parar e refletir: nem tudo pode ser produzido, consumido
e descartado. A vida das pessoas, as interações, as relações humanas, os
valores... Isso tudo não tem preço, mas tem muito valor. Seu papel,
como agente de mudança na sociedade, por meio de um trabalho ético,
responsável e solidário em um Centro de Formação de Condutores, é
indispensável e gera transformação contínua nesse mundo complexo
em que vivemos.
– 58 –
Reflita
Neste capítulo, faremos várias reflexões sobre a gestão escolar da

organização em que você atua. Para iniciar essas reflexões, vamos
pensar sobre a complexidade de mundo. Se formos olhar para um
Centro de Formação de Condutores, essa organização está dentro de
uma sociedade, influencia sua forma de pensar o trânsito, mas também
é influenciada pela forma como a sociedade vê e percebe o trânsito. De
que forma a sua organização age? Ela se caracteriza como um Centro
de Formação de Condutores que influencia positivamente a sociedade?
Como acontece essa influência?
3.2 Áreas ou dimensões da Gestão Escolar

No capítulo 2, vimos que, para Fayol, seis áreas, com suas respec-
tivas e específicas funções, definem o funcionamento de uma empresa:
técnica, comercial, financeira, contábil, segurança e administrativa.
Dessas seis áreas, Fayol considerava a mais importante a administra-
tiva, na qual desenvolveu um processo gerencial. No final do capítulo 2,
vimos como as ações de planejar, organizar, dirigir e controlar também
estão presentes no processo educacional. Nesse sentido, nos respalda-
mos teoricamente em Libâneo. Neste capítulo, faremos a abordagem
das áreas com relação à gestão escolar, pautando nossa fundamentação
teórica na autora Heloísa Lück. Essa autora denomina as áreas como
dimensões da gestão escolar e as divide em dimensões de organização
e dimensões de implementação.
Saiba Mais
Quem é Heloisa Lück?
Heloísa Lück é doutora em Educação pela Universidade Columbia em

Nova York e tem pós-doutorado em Pesquisa e Ensino Superior pela
Universidade George Washington, ambas nos Estados Unidos. Foi
professora da Universidade Federal do Paraná, é diretora educacional
– 59 –
do Centro de Desenvolvimento Humano Aplicado em Curitiba e con-

sultora do Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed). É
autora de vários livros voltados à educação, em especial nas temáticas
de gestão de escola e de sistema de ensino, avaliação, docência, pes-
quisa, desenvolvimento de equipes e de programas e projetos.
3.2.1 Dimensões de Organização

Segundo Lück (2009), o conhecimento dos fundamentos e princípios
da educação e da gestão escolar, o planejamento e organização do trabalho
escolar, o monitoramento de processos e avaliação institucional e a gestão
de resultados educacionais são denominadas dimensões de organização
na gestão escolar, pois possibilitam que todas as demais dimensões e
ações educacionais sejam realizadas com foco na promoção da aprendiza-
gem e formação dos alunos. Se fizermos um comparativo, observaremos
o quanto essas dimensões de organização estão relacionadas aos quatro
pilares da administração (planejar, organizar, dirigir e controlar).
Figura 3.2 – Dimensão de organização: conhecimento dos fundamentos e princípios
da educação
Fonte: Shutterstock.com/Celso Pupo
A capacidade ou fundamentação conceitual sobre a educação,

necessária ao gestor escolar, demanda a compreensão da complexidade
das dinâmicas humanas, sociais e institucionais que o trabalho escolar
– 60 –
envolve, ou seja, o significado da educação, da formação, das concepções

propostas e da sociedade em que se vive e atua. Faz-se ainda necessário
considerar a legislação para a escola, ou, trazendo para o nosso contexto,
para o Centro de Formação de Condutores e, constantemente buscar o
desenvolvimento, a atualização e a revisão dos conhecimentos que fazem
parte do dia a dia do Centro de Formação de Condutores, mas que também
estão relacionadas às mudanças na sociedade.
Conhecer, compreender e incorporar em suas ações os fundamen-
tos e princípios da educação, assim como as determinações legais
norteadoras dos processos educacionais constitui-se, portanto, uma
das primeiras e contínuas preocupações do diretor escolar na busca
de realizar um bom trabalho, no sentido de liderar e orientar sua
escola para que melhor e com competência sempre maior desem-
penhe o seu papel social, realizando seus objetivos educacionais
(LÜCK, 2009, p. 18).
Essas concepções estão relacionadas a ações. Não basta ter a funda-

mentação conceitual e legal, se não se coloca em prática as melhorias que
se quer com a educação. Deve-se colocar as ideias em prática, visando
proporcionar novas e ainda mais assertivas ações educacionais. Essa
dimensão da prática está relacionada a um dos pilares da gestão que é
o planejar. Dessa forma, planejar implica em definir compromissos de
ação, que são construídos a partir de:
[...] um processo analítico de compreensão dos múltiplos desdo-
bramentos de ações e de correspondente responsabilização pela
efetivação da proposta de trabalho, a fim de que resultados pre-
tendidos sejam efetivados. Para tanto, o planejamento envolve a
previsão, provisão, organização, ordenação, articulação, sistemati-
zação de esforço e de recursos voltados para promover a realização
de objetivos. Pelo planejamento delineia-se o sentido, os rumos, a
abrangência, as perspectivas e as especificidades das ações neces-
sárias para o alcance dos resultados pretendidos. É importante ter
em mente que de nada valem as boas ideias, se não vierem se con-
verter em ações que as ponham em prática. Assim como não se
deve pensar em ações, sem que se considere as suas dimensões
conceituais de sentido amplo.
Assim, é preciso que o diretor promova o entendimento do papel de

cada um na organização, em seu papel específico em relação à educação e
à função social da escola. Isso é possível quando se estabelece uma filoso-
– 61 –
fia comum, uma clareza da política educacional adotada na organização,

um delineamento dos desdobramentos e intenções das ações; de modo
que haja articulação no trabalho de todos e efetivação do que se planejou.
“Para tanto, o planejamento envolve, antes de tudo, uma visão global e
abrangente sobre a natureza da Educação, da gestão escolar e suas possi-
bilidades de ação” (LÜCK, 2009, p. 32).
O diretor, compreendendo o significado da gestão escolar, precisa esta-
belecer um conjunto de funções descrito, necessário em todas as áreas de atu-
ação na escola, que servirá como mobilizador e orientador da ação. O plane-
jamento precisa ser apropriado e competente, no intuito de produzir planos ou
projetos com capacidade de orientar a todos os envolvidos. Cada profissional
com sua equipe, em treinamento e formação continuada. Em outro capítulo,
mais adiante, iremos refletir sobre a importância da formação continuada.
Além disso, também são necessários o monitoramento e a avalia-
ção, que garantem o planejamento de indicadores que permitem identificar
a eficácia do processo educacional. De acordo com Lück (2009), o moni-
toramento, que se caracteriza como uma atividade inerente à gestão, deve
ser realizado de forma contínua, sistemática e regular. O monitoramento
visa determinar em que medida a implementação do plano ou projeto está
sendo feita de acordo com o planejado e com as possibilidades aspirando
à realização dos objetivos propostos. Já a avaliação, “constitui-se no pro-
cesso de medida e julgamento dos resultados parciais obtidos durante a
realização de um plano ou projeto e os integrados ao seu final” (LÜCK,
2009, p. 45). Ou seja, o monitoramento faz o acompanhamento das ações,
dos processos, analisando sua eficiência ou identificando a necessidade de
ações alternativas; já a avaliação, julga os resultados pretendidos e alcan-
çados por meio das ações e processos.
Lück traz, ainda, a dimensão de Gestão de Resultados que corres-
ponde a um desdobramento de monitoramento e avaliação. Entretanto, o
foco dessa dimensão está voltado para os resultados de desempenho da
escola, que é produto das aprendizagens de seus alunos. Nesse sentido,
faz-se necessário ter compreensão sobre avaliações de sistema, avaliações
em larga escala, indicadores e outros mecanismos de avaliação para qua-
lificar a escola, tornando-a mais eficaz. Falaremos sobre avaliação institu-
cional em capítulo posterior.
– 62 –
Veja abaixo uma síntese da organização das dimensões de organiza-

ção definidas por Lück:
Figura 3.3 – Relacionamento entre as dimensões de organização da gestão
Fonte: Lück (2009, p. 27).
Essas dimensões precisam ser olhadas no todo, em uma unidade.

Como vemos na figura proposta por Lück (2009), essas dimensões estão
interligadas. O sistema, o todo “é mais que a soma das partes, isto é, no
nível do todo organizado há emergências e qualidades que não existem no
nível das partes quando são isoladas.” (MORIN, 1999, p. 28). Ao conside-
rar a complexidade e a relação entre o todo e as partes, compete ao gestor
escolar, portanto:
[...] estabelecer o direcionamento e a mobilização capazes de sus-
tentar e dinamizar a cultura das escolas, para realizar ações conjun-
tas, associadas e articuladas, sem as quais todos os esforços e gas-
tos são despendidos sem muito resultado, o que, no entanto, tem
acontecido na educação brasileira, uma vez que se tem adotado,
até recentemente, a prática de buscar soluções tópicas, localiza-
das, quando, de fato, os problemas são globais e inter-relacionados
(LÜCK, 2009, p. 24).
Analisando o texto das dimensões de organização citadas pela autora,

percebemos o quanto elas conversam com os pilares da gestão apresenta-
– 63 –
dos no capítulo anterior: planejar, organizar, dirigir e controlar. Isso por-

que, para a autora, as dimensões de organização são todas as que têm
por objetivo a preparação, ordenação, provisão de recursos, sistematiza-
ção e retroalimentação do trabalho a ser realizado, visando garantir uma
estrutura necessária para a implementação dos objetivos educacionais e da
gestão escolar. Essas dimensões não promovem diretamente os resultados,
mas são indispensáveis para que as dimensões de implementação sejam
realizadas de maneira mais efetiva. No próximo tópico, iremos conhecer,
portanto, quais são as dimensões de implementação.
Reflita
“O planejamento envolve a previsão, provisão, organização, ordenação,

articulação, sistematização de esforço e de recursos voltados para pro-
mover a realização de objetivos. Pelo planejamento delineia-se o sen-
tido, os rumos, a abrangência, as perspectivas e as especificidades das
ações necessárias para o alcance dos resultados pretendidos. É impor-
tante ter em mente que de nada valem as boas ideias, se não vierem se
converter em ações que as ponham em prática. Assim como não se deve
pensar em ações, sem que se considere as suas dimensões
conceituais de sentido amplo” (LÜCK, 2009, p. 34).
• No contexto do Centro de Formação de Condutores, destaque as ações

que, de fato, são consideradas no planejamento: previsão, provisão,
organização, ordenação, articulação, sistematização de esforço,
sistematização de recursos. Depois, reflita sobre quem participa desse
planejamento.
• No Centro de Formação de Condutores em que você atua, as ações

estão focadas nas concepções ou dimensões conceituais da organiza-
ção? Cite algumas.
• No Centro de Formação de Condutores em que você atua, os objeti-

vos e resultados foram estabelecidos, resultando em ideias e ações prá-
ticas de consolidação? Cite algumas.
– 64 –
3.2.2 Dimensões de implementação

As dimensões de implementação são aquelas desempenhadas com a
finalidade de promover, diretamente, mudanças e transformações no contexto
escolar: elas se propõem a promover transformações das práticas educacio-
nais, de modo a ampliar e melhorar o seu alcance educacional. (LÜCK, 2009).
A autora destaca como dimensões de implementação: gestão democrática e
participativa, gestão de pessoas, gestão pedagógica, gestão administra-
tiva, gestão da cultura escolar e gestão do cotidiano escolar.
É importante afirmar que as dimensões de organização e implementação
são apresentadas por Lück de forma separada somente para fins de estudo,
visto que são interdependentes e interrelacionadas entre si:
sua efetivação no trabalho é, portanto, intimamente encadeada e
conexa. Assim, uma determinada ação demandará a combinação
de dimensões, tanto todas as de organização, como diversas das
de implementação. A sua aplicação deve ser entendida como um
processo dinâmico e interativo, em vista do que a sua aplicação
isolada pode representar o empobrecimento das ações de gestão
escolar. Cada uma delas tem importância como elemento de um
processo global de gestão. (LÜCK, 2009, p. 28).
Para fins de compreensão, vamos conhecer cada uma das dimensões

de implementação apresentadas por Lück:
Figura 3.4 – Dimensões de implementação na gestão escolar
Fonte: elaborada pela autora.
– 65 –
a) Gestão democrática e participativa: para Lück (2009, p. 69),

“escola democrática é aquela em que os seus participantes estão
coletivamente organizados e compromissados com a promoção
de educação de qualidade para todos.” Há uma aproximação
entre a escola, a família e a comunidade com vistas à promo-
ção de uma educação de qualidade e há o estabelecimento de
um ambiente escolar aberto, participativo, em que os educandos
experimentam os princípios da cidadania, com a promoção de
uma educação de qualidade, em uma escola que oferta ensino
contextualizado com seu tempo e com a realidade atual. A ges-
tão democrática considera a indissociabilidade dos direitos e
deveres, estabelecendo-se assim a democracia que se constitui
pela participação cidadã e construção do bem comum. Essa prá-
tica democrática acontece por meio das interações e tem caráter
participativo, aberto, flexível e criativo. Em síntese, Lück define
a gestão democrática como um processo em que se estabelecem
orientações necessárias e se criam condições para que as pessoas
de determinada organização, de um coletivo, tomem parte de
forma regular e contínua das decisões mais importantes, bem
como assumam os compromissos necessários para a sua efetiva-
ção. (LUCK, 2009).
Ao considerar a gestão democrática, cabe ao diretor:
“• Criar na escola uma visão de conjunto, que estabelece o sentido
de unidade e orienta o sentido de cooperação e ação articulada.
• Promover clima de confiança e reciprocidade na construção de
um ambiente colaborativo.
• Promover a integração de esforços, a articulação de áreas de atu-
ação, a quebra de aresta e o enfraquecimento de atritos, dissensos
e diferenças.
• Criar cultura de valorização das capacidades, realizações e com-
petências das pessoas pela celebração dos seus resultados, como
um valor coletivo da escola e da educação.
• Desenvolver a prática das decisões colegiadas e compartilha-
mento de responsabilidades” (LÜCK, 2009, p. 72).
– 66 –
Reflita
Reflita sobre a organização em que você trabalha:
• Existe a visão de coletividade no Centro de Formação de Condutores

em que você atua?
• Há uma unidade de todos os envolvidos em prol do objetivo maior do

Centro de Formação de Condutores? Esse objetivo é do conhecimento
de todos os colaboradores?
• Existe uma prática de valorização das capacidades, da participação de

todos e do compartilhamento de responsabilidades?
b) Gestão de Pessoas: segundo Lück, “Nenhuma escola pode ser

melhor do que as pessoas que nela atuam e do que a competência
que põem a serviço da educação.” (LÜCK, 2009, p. 81). Edu-
cação é um processo determinado pela atuação de pessoas. Esse
processo está centrado na competência das pessoas que o reali-
zam, que, por meio do seu fazer pedagógico, determinam a pro-
moção de uma educação de qualidade. A infraestrutura oferecida é
importante. A tecnologia, o prédio, os bens materiais são subsídios
e instrumentos de apoio, mas pouco contribuem para a efetividade
da educação se não forem empregados pelas pessoas. Quem faz a
educação e garante sua qualidade são as pessoas:
[...] com sua competência, comprometimento e capacidade de
ação coletivamente organizada, constituem-se na alma da escola e
a base da sua qualidade educacional. E é importante o destaque de
que são as pessoas, trabalhando em conjunto, de forma integrada,
compartilhando competentemente responsabilidades, que fazem
a diferença na qualidade do trabalho educacional promovido pela
escola (LÜCK, 2009, p. 82).
A gestão de pessoas visa desenvolver constantemente uma visão

abrangente e articuladora, que permite olhar os problemas por uma
perspectiva humana, de complexidade. Assim, não se limita a pensar
– 67 –
na administração de recursos humanos, visto que as demandas e

possibilidades da gestão de pessoas são muitas, interferem em todas
as ações da escola e articulam-se com as demais dimensões da gestão
escolar. Dessa forma, a gestão de pessoas constitui-se no coração de
trabalho da gestão escolar. (LÜCK, 2009). A autora defende ainda
algumas ações necessárias que constituem elementos fundamentais
na gestão de pessoas: motivação, formação de espírito e trabalho
de equipe, cultivo do diálogo e da comunicação, capacitação em
serviço centrada na aprendizagem continuada, desenvolvimento de
uma cultura de avaliação e de autoavaliação, entre outros. Falare-
mos mais sobre gestão de pessoas no próximo capítulo, abordando
também o papel do gestor.
Considerando a gestão de pessoas, cabe ao diretor escolar:
2 Criar um estilo e cultura do diálogo como condição para a
aproximação dos pontos de vista das pessoas e construção da
experiência e conhecimento profissional conjunto.
2 Dialogar frequentemente com os professores sobre sua inter-
pretação da missão e valores da escola, de sua concepção
de educação e objetivos, assim como sobre seu esforço em
implementá-los em seu trabalho.
2 Criar um sentido de responsabilidade colegiada e condições
para a tomada de decisões em conjunto.
2 Coletivizar os desafios e responsabilidades da escola pela
formação e aprendizagem dos alunos.
2 Orientar sua liderança como diretor, de forma viva e dinâ-
mica para os processos de comunicação e relacionamento
interpessoal, destacando nos mesmos a dimensão profissio-
nal e o esforço pela melhoria do desempenho e de seus resul-
tados (LÜCK, 2009, p. 87).
Reflita
• O diretor e os colaboradores do Centro de Formação de Condutores

estão atentos ao espírito que orienta o trabalho da equipe, procurando
melhorá-lo continuamente?
– 68 –
• O diretor e os outros colaboradores responsáveis por equipes promo-

vem condições para o diálogo e participação para a tomada de decisões
compartilhadas, valorizando sua equipe de trabalho e motivando-a a
uma melhor atuação por meio de feedbacks?
c) Gestão pedagógica: em uma escola, a aprendizagem e a formação

dos seus estudantes são o principal objetivo, uma vez que esse é o
foco do trabalho escolar. Entretanto, esse foco somente se efetiva
quando cada um e todos assumem e entendem esse papel como
seu. Como vimos no capítulo anterior, uma escola é uma orga-
nização social, constituída e feita por pessoas, demandando uma
gestão que articule concepções, estratégias, métodos e conteúdos
com vistas a produzir esforços, recursos e ações que foquem nos
resultados pretendidos, nesse caso, a formação humana. Todo esse
processo de articulação desses vários fatores representa a gestão
pedagógica. “Trata-se da organização, coordenação, liderança e
avaliação de todos os processos e ações diretamente voltados para
a promoção da aprendizagem dos alunos e sua formação.” (LUCK,
2009, p. 96). A gestão pedagógica é uma das mais importantes
dimensões da escola, visto que todas as ações da escola devem
ter um sentido pedagógico, um ato direcionado às transformações
sociais ou formação almejada. A gestão pedagógica trabalha com
o planejamento de propósitos, bem como com a escolha de méto-
dos e conteúdos e, dessa forma, torna possível definir quais serão
os parâmetros de aprendizagem e ensino a serem adotados pela
instituição. Nesse sentido, ainda que seja compartilhada com um
coordenador ou supervisor pedagógico, o diretor deve também
fazer o acompanhamento, auxiliar no planejamento e avaliação
do trabalho pedagógico realizado, deve perceber se os processos
pedagógicos estão atualizados, se há contextualização dos conte-
údos com a realidade, se há utilização de tecnologias, como acon-
tece a dinâmica de sua realização, se está integrado ao currículo,
entre outros aspectos. Segundo Lück:
A gestão pedagógica é, de todas as dimensões da gestão escolar,
a mais importante, pois está mais diretamente envolvida com o
– 69 –
foco da escola que é o de promover aprendizagem e formação dos

alunos, conforme apontado anteriormente. Constitui-se como a
dimensão para a qual todas as demais convergem, uma vez que esta
se refere ao foco principal do ensino que é a atuação sistemática e
intencional de promover a formação e a aprendizagem dos alunos,
como condição para que desenvolvam as competências sociais e
pessoais necessárias para sua inserção proveitosa na sociedade e
no mundo do trabalho, numa relação de benefício recíproco. Tam-
bém para que se realizem como seres humanos e tenham qualidade
de vida (LÜCK, 2009, p. 95).
Ao levar em conta a gestão pedagógica, cabe ao diretor escolar

acompanhar, monitorar e avaliar:
- o desenvolvimento de um currículo que contemple as novas
demandas que o mundo contemporâneo traz para as escolas;
- a construção da identidade e da autonomia da escola e de seus pro-
fissionais, baseada no desenvolvimento da competência e no cumpri-
mento das responsabilidades inerentes ao seu trabalho com qualidade;
- o desenvolvimento das ações propostas no projeto político-peda-
gógico e nos diversos planos escolares;
- o acolhimento e a interação entre as várias orientações sobre o
que e como ensinar e aprender, de modo a dar sentido interdiscipli-
nar e abrangente a esse processo;
- uma construção curricular crítica;
- o acesso pelo aluno aos conhecimentos fundamentais necessários
à qualidade de vida e cidadania;
- a construção de unidade de atuação entre os profissionais da
escola, a partir de sua orientação por princípios, diretrizes e obje-
tivos comuns;
- o estabelecimento de parâmetros orientadores para a coordena-
ção pedagógica, a ação docente, a capacitação dos professores em
serviço e a avaliação da efetividade do seu trabalho educacional
(LÜCK, 2009, p. 103).
Reflita
• Quais são os critérios utilizados na seleção do conhecimento sistema-

tizado no Centro de Formação de Condutores? Com quais intencionali-
dades e interesses esses conhecimentos estão comprometidos?
– 70 –
• Como os professores articulam o saber do Centro de Formação de

Condutores com o saber do aprendiz? Com qual visão de sociedade
essa articulação se compromete?
• Quais metodologias de ensino são utilizadas?
d) Gestão administrativa: como vimos no capítulo 1, a adminis-

tração da escola sofreu muitas mudanças no decorrer dos anos
no Brasil. Vamos recordar essa discussão por meio da citação
de Lück:
A administração da escola, envolvendo recursos físicos, materiais,
financeiros e humanos, foi o foco da ação do diretor no tempo da
escola conservadora, elitista e orientada pelo paradigma Positi-
vismo, que via os processos educacionais fragmentados e atuava
sobre eles, um de cada vez e como um valor em si mesmo, para
garantir a qualidade do ensino. Segundo essa concepção paradig-
mática limitada, o diretor escolar dedicava a maior parte do seu
tempo buscando garantir esses recursos para a escola, na expec-
tativa de que os processos educacionais fluíssem naturalmente
(LUCK, 2009, p. 106)
No entanto, essa visão paradigmática mudou de uma ótica frag-

mentada de direção escolar para uma perspectiva de gestão de
caráter abrangente, interativo e sistêmico. Ou seja, tudo está
interligado e relacionado. No quadro a seguir, podemos ver as
mudanças de perspectiva na gestão administrativa:
Quadro 3.1 – Mudança de significado de recursos utilizados em educação, diante da
mudança de paradigma de administração para gestão
Administração Gestão
A disponibilidade de recursos a ser- Recursos não valem por si mes-
virem como insumos constitui-se mos, mas pelo uso que deles se faz,
em condição que garante a quali- a partir do significado a eles atribu-
dade do ensino. Uma vez garantidos ído pelas pessoas e a forma como
os recursos, estes, naturalmente, são utilizados por elas na realiza-
garantiriam a qualidade do ensino. ção do processo educacional.
Fonte: Lück (2009, p. 107).
– 71 –
A gestão administrativa abrange os processos e práticas de gestão

dos serviços de apoio, da gestão dos recursos financeiros, da ges-
tão da organização dos registros escolares, da gestão dos recur-
sos físicos e da utilização adequada de infraestrutura (instalações,
equipamentos, preservação do patrimônio escolar), da interação
entre a escola e a comunidade, da captação de recursos didáticos
e financeiros. A gestão administrativa, que é uma dimensão meio,
precisa dar as condições para a realização de um processo pedagó-
gico de qualidade (dimensão fim). Logo, o diretor precisa também
dar atenção ao apoio logístico e administrativo da organização.
Reflita
• Há um bom uso dos espaços, equipamentos e recursos didáticos?
• O Centro de Formação de Condutores se configura em um espaço

limpo, aconchegante, seguro?
• É realizada vistoria dos bens e equipamentos necessários à formação

e providenciada a sua revisão ou conserto quando necessário? Existe
uma periodicidade?
• Há estímulo visual nas paredes e murais do Centro de Formação de

Condutores que possibilite incentivo visual à aprendizagem dos alunos?
• Os profissionais do serviço de apoio se sentem também responsáveis

pela formação e aprendizagem dos alunos?
• Há demandas de serviço de apoio desatendidas no Centro de Forma-

ção de Condutores?
• Quais são as fontes de recursos do Centro de Formação de Condu-

tores? Os gastos são corretamente calculados e estão de acordo com
as prioridades?
• A decisão com relação à distribuição de recursos considera a melhoria

da qualidade da formação ofertada?
• Os registros financeiros são mantidos organizados e atualizados?
– 72 –
e) Gestão da cultura organizacional da escola: como vimos no

capítulo 2, o conceito de cultura da escola trazido por Forquin
(1993) se encaixa nessa dimensão da gestão. Uma escola é uma
organização social construída pelas diversas interações das pes-
soas que dela fazem parte, orientadas pelos seus valores, cren-
ças, rituais, entre outros aspectos da cultura. “Uma escola, em
seu sentido pleno e em sua essência, é uma realidade construída
socialmente, pela representação que dela fazem seus membros.”
(LÜCK, 2009, p. 116). Essa cultura viva, dinâmica, construída
no dia a dia da organização se constitui como a cultura orga-
nizacional, composta por valores, crenças, mitos e rituais, que
influenciam seus modos de ser e de fazer. Dessa forma, existe
sim uma cultura escolar que define o funcionamento das escolas,
pautada num Sistema Nacional de Educação, assim como existe
uma cultura no funcionamento dos Centros de Formação de
Condutores. Entretanto, cada escola e cada Centro de Formação
de Condutores irá construir sua própria cultura organizacional:
Em decorrência desse processo sociocultural, não existe uma
escola igual a outra. Cada uma tem uma personalidade diferente,
embora possam todas basear-se, em seu discurso formal, pelos
mesmos fundamentos da educação e sejam norteadas por legis-
lação comum. Essa diferença de personalidade constitui-se, pois,
na cultura organizacional da escola, que afeta sobremodo o seu
desempenho e os seus resultados na formação e aprendizagem dos
alunos (LÜCK, 2009, p. 116).
A cultura organizacional é aprendida e formada coletivamente e

envolve um conjunto de elementos, tais como: ideário ou precei-
tos, que se caracterizam por modelos mentais, padrões linguísticos,
valores, regulamentos; tecnologia, que se caracteriza pelo saber
fazer, formas de organização e compartilhamento das responsabili-
dades, bem como organização do tempo; e o caráter, que se consti-
tui pelos sentimentos e reações das pessoas sobre todo o conjunto
da organização, bem como sobre o entendimento e importância do
seu papel dentro desse contexto. De acordo com Lück:
Desse modo, as pessoas que fazem parte de uma escola comun-
gam dos mesmos valores (ou mesmo de contravalores, do ponto de
vista educacional), dos mesmos ideais (ou da falta deles), das mes-
– 73 –
mas orientações de pensamento (ou falta de orientação). Enfim,

compartilham e reforçam o mesmo modo de conceber a realidade
e seu próprio papel na mesma (LÜCK, 2009, p. 117).
É essa cultura organizacional que direcionará os objetivos que,

de fato, serão perseguidos pela escola ou organização, muitas
vezes contrários aos objetivos educacionais estabelecidos. Pode
ser que haja uma cultura de competitividade e individualista,
enquanto os objetivos educacionais se pautam em colaboração e
espírito de equipe. O desafio do gestor, dessa forma, é conhecer
os valores, mitos, crenças que orientam as ações das pessoas
dentro da organização e perceber se eles se distanciam ou se
aproximam dos ideais, princípios e objetivos da organização,
agindo de modo a superar esse distanciamento. Libâneo afirma
que essa cultura pode ser discutida, avaliada, planejada, modifi-
cada em um rumo que responda mais de perto aos interesses e às
aspirações da equipe escolar. (LIBÂNEO, 2001, p. 123)
Lück apresenta um quadro interessante para avaliar a cultura
organizacional, em que variados aspectos podem ser observados
e avaliados:
Quadro 3.2 – Características da cultura organizacional, segundo aspectos e dimensões
Continuum de suas características

Dimensões/aspectos
A B
Poder Disseminado Centralizado
Comunicação Clara/aberta Distorcida/fechada
Organização Ordenada Desordenada
Assumida como
Responsabilidade Assumida como própria
superior/externa
Positivas, amigá- Negativas, impes-
Relações interpessoais
veis e recíprocas soais e unilaterais
Expectativas de
Elevadas Baixas
resultados
De coordenação
Autoridade De controle e comando
e orientação
– 74 –
Continuum de suas características

Dimensões/aspectos
A B
Dinâmica orientada Estática orien-
Atividade
por resultados tada por tarefas
Iniciativa Autodeterminada Heterodeterminada
Trabalho Profissionalização Atividade rotineira
Mudança Inovadora Conservadora
Fechado e tenso;
Leveza, alegria e
Ambiente social Formalidade e
espontaneidade
impessoalidade
Organizado e Sem controle;
Tempo estruturado;
Falta de consciên-
Consciência de seu valor cia de seu valor
Desordenada ou
Focada na dinâmica
Disciplina focada no compor-
da aprendizagem
tamento externo
Fonte: Lück (2009, p. 125).
Reflita
Ao considerar o quadro acima proposto por Lück, podemos obser-

var a diferença da cultura organizacional da escola nas colunas A e B.
Enquanto na Coluna A há muitos valores que expressam uma gestão
compartilhada com responsabilidades assumidas, com uma comunica-
ção clara e relacionamentos interpessoais positivos, na coluna B perce-
bemos uma gestão mais autoritária, com necessidade de cobrança exte-
rior, com uma comunicação fechada e distorcida (talvez pelas inúmeras
cadeias de comando) e relacionamentos impessoais e unilaterais, possi-
velmente pela falta de participação dos colaboradores na gestão. Então,
se você é gestor ou colaborador de um Centro de Formação de Condu-
tores ou de outra organização, marque, para cada um dos aspectos da
gestão da cultura organizacional, em qual coluna se encaixa o poder, a
comunicação, os relacionamentos, bem como os demais. Assim, você
poderá ter um panorama da cultura viva, dessa dinâmica própria de
– 75 –
sua organização, podendo identificar alguns aspectos que precisam ser

melhorados. Compartilhe:
• Como o Centro de Formação de Condutores no qual você atua se

apresenta em relação a esses aspectos?
• Há aspectos que apresentam desafios especiais em relação à constru-

ção de uma melhor cultura educacional? O que você pode fazer para
ajudar na melhoria e superação deste desafio?
f) Gestão do cotidiano escolar: essa gestão coloca em evidência,

como o próprio nome diz, o cotidiano da escola, a sua realidade,
como se constitui, como se dão as práticas e relações do dia a dia,
a fim de promover o melhor ambiente para a promoção da apren-
dizagem e formação dos educandos. A investigação do cotidiano
dentro da escola, tendo uma perspectiva observadora, atenta, é
função do gestor: permite observar regularidades e necessidades
de melhoria para uma melhor efetividade no desempenho edu-
cacional dos educandos. Muitas vezes, esse cotidiano é desvalo-
rizado e não é dada a devida importância que ele tem na deter-
minação da qualidade do ensino. Entretanto, é justamente no
cotidiano da organização que se formalizam as práticas sociais
construídas pelas diferentes atividades exercidas por todas as
pessoas que constituem esse ambiente. Tais atividades envolvem
tanto as ações, quanto o discurso. Assim, “O estudo do cotidiano
revela o que ocorre, enquanto a cultura organizacional revela o
que está por trás do que ocorre, a teia de significados que esta-
belece e mantém o que ocorre. São, portanto, conceitos comple-
mentares, que se integram e se associam” (LÜCK, 2009, p. 129).
Neste tópico, também traremos um quadro com vistas a análise
de alguns aspectos do cotidiano de uma organização.
Quadro 3.3 – Eixos situacionais do cotidiano escolar
Relacionamento inter-
Relacionamento impessoal
pessoal dinâmico
– 76 –
Hierarquia verticali- Horizontalização do relacio-

zada/subordinação namento – coordenação
Ênfase na uniformidade das Ênfase na diversidade das partes,
partes na formação do todo para formar a unidade do todo
Univocidade na deter- Diversidade de vozes na
minação de rumos determinação de rumos
Departamentalização de res- Responsabilidades comparti-
ponsabilidades pela divisão lhadas em comum por todos
e especialização de tarefas os setores e profissionais
Preocupação com a for- Preocupação com pro-
malidade – formalismo cessos e resultados
Pessoas a serviço da educação
Pessoas a serviço da escola
como responsabilidade social
Foco no desenvolvimento,
Foco no cumprimento formal
na aprendizagem e cons-
de normas e regulamentos
trução da organização
Unidade de trabalho: a fun- Unidade de trabalho: o resul-
ção a ser executada tado a ser alcançado
Atuação autodeterminada Atuação heterodeterminada
Tomada de decisão centralizada Tomada de decisão compartilhada
Reforço à competência individual Reforço à competência coletiva
Ação fragmentada e
Ação interativa e de conjunto
departamentalizada
Fonte: Lück (2009, p. 130).
Reflita
Relembre o que estudamos no capítulo 1 sobre dois modelos de gestão:

gestão vertical e gestão horizontal. Qual quadro está mais relacionado à
gestão vertical e qual está mais relacionado à gestão horizontal? Por quê?
– 77 –
3.3 Conclusão
Neste capítulo, vimos a importância do gestor escolar e, ao final de
cada dimensão, trouxemos essas reflexões para o Centro de Formação
de Condutores:
O objetivo maior da comunidade educacional revela-se, portanto,
o de se estabelecer uma comunidade de ensino efetivo, onde perse-
vere, coletivamente, não somente o ideal de ensinar de acordo com
o saber produzido socialmente, mas o de aprender, em acordo com
os princípios de contínua renovação do conhecimento, criando-se
um ambiente de contínuo desenvolvimento para alunos, professo-
res, funcionários e é claro, os gestores. O conhecimento da rea-
lidade ganha novas perspectivas: a organização do projeto polí-
tico-pedagógico da escola e o seu currículo; o papel da escola e o
desempenho de seus profissionais, que devem renovar-se e melho-
rar sua qualidade continuamente, tendo o aluno como centro de
toda a sua atuação (LÜCK, 2009, p. 16).
A gestão e objetivos no Centro de Formação de Condutores diferem

em alguns aspectos da gestão escolar, visto que não há um Projeto Polí-
tico-pedagógico, mas necessidade do lucro para manutenção da organiza-
ção, além das relações hierárquicas. Isso se deve ao próprio modelo capi-
talista presente em nossa sociedade. Entretanto, o fato é que a principal
função do Centro de Formação de Condutores é, assim como na escola, a
formação humana e cidadã.
O gestor desempenha diferentes papéis dentro do Centro de Forma-
ção de Condutores e cabe a ele a articulação dos vários setores, tais como
o desempenho de sua equipe, a qualidade do processo de ensino-apren-
dizagem, a cultura organizacional e do cotidiano, a gestão financeira e
dos equipamentos e instalações, entre vários outros aspectos. Logo, o ges-
tor assume variadas funções, tanto de natureza administrativa, quanto de
natureza pedagógica. Dessa forma, no próximo capítulo, falaremos sobre
o gestor e as competências necessárias para uma boa gestão.
Síntese
Neste capítulo, refletimos sobre a importância de olhar para o todo
integrado: em uma perspectiva sistêmica, em que o todo e as partes não
– 78 –
têm sentido se observados de forma separada. Desse modo, trouxemos

algumas contribuições da teoria da complexidade. Na perspectiva de um
olhar para o todo, está também a teoria de Lück, que apresentou: as dimen-
sões de organização (fundamentos e princípios da educação e da gestão
escolar; o planejamento e a organização do trabalho escolar; o monitora-
mento de processos e avaliação e a gestão de resultados educacionais); e
as dimensões de implementação (gestão democrática e participativa, ges-
tão de pessoas, gestão pedagógica, gestão administrativa, gestão da cul-
tura escolar e gestão do cotidiano escolar) na gestão escolar. Dessa forma,
pudemos refletir sobre essas dimensões na organização em que se atua,
possibilitando olhar para áreas e/ou dimensões que não recebem a devida
atenção. Refletiu-se, também, sobre a importância do papel do gestor, que
necessita integrar as várias dimensões. No próximo capítulo, discutiremos
sobre o gestor e formas de aprimorar a sua liderança.
Atividades
1. Quais são as dimensões de organização na gestão escolar defen-
didas por Lück? Cite a relação existente entre as duas primeiras.
2. Quais processos e práticas a gestão administrativa abrange?
3. Para Lück, qual é a dimensão de implementação mais impor-
tante em uma gestão escolar? Por quê? Na sua organização, essa
dimensão também é a mais importante? Justifique.
4. Você fez várias reflexões ao final de cada uma das dimensões de
implementação sobre a organização em que atua. A partir des-
tas reflexões, construa uma espécie de “roda da vida” da sua
organização, atribuindo uma nota a cada dimensão, a partir das
respostas que você deu às questões. Após concluída, avalie qual
ou quais áreas ou dimensões precisam de maior atenção.
– 79 –
4
Gestão de pessoas e a
liderança disruptiva
Nos capítulos anteriores, vimos a importância do papel do

diretor ou gestor escolar e de como sua ação é fundamental para
garantir a efetivação do trabalho de uma escola, assim como é
fundamental o trabalho de um gestor para garantia dos resulta-
dos de uma organização. Neste capítulo, portanto, iremos refletir
sobre práticas de liderança, considerando a liderança disruptiva.
Exploraremos o conceito de disruptivo e o de liderança disruptiva.
Traremos uma grande referência de liderança disruptiva que é o
General Stanley A. McChrystal. Na sequência, abordaremos a ges-
tão de pessoas tendo como referência a liderança servidora, que é
um modelo de liderança disruptiva, pautado no autor do livro “O
monge e o executivo”, bem como princípios necessários para uma
liderança eficaz. No decorrer do capítulo, você terá a oportunidade
de refletir sobre si mesmo, como líder ou liderado, e possibilidades
de mudança em suas ações profissionais e pessoais.
4.1 Liderança disruptiva

Para refletirmos sobre a gestão e o papel do gestor em uma organização,
vamos discutir sobre um tema que muito se tem falado: a liderança disruptiva.
4.1.1 Contextualizando
Para compreendermos esse termo, vamos primeiramente olhar para
o significado da palavra disruptivo. No dicionário online de português,
disruptivo é:
Que provoca ou pode causar disrupção; que acaba por interrom-

per o seguimento normal de um processo; interruptivo, suspen-
sivo. Que tem capacidade para romper ou alterar; que rompe.
Antes de prosseguirmos na definição do
termo disruptivo, pare e pense.
Saiba mais
Qual é a sua música preferida ou uma de suas músicas preferidas?
Como você poderia fazer para escutá-la nesse momento?
Foi fácil ter acesso à sua música preferida? Será que, há alguns anos,
você também teria acesso à música dessa forma?
Pense em quantas tecnologias já foram descobertas e provocaram
o rompimento de um jeito de viver. Vamos pensar nesse hábito: ouvir
música. Imagine a vida de uma pessoa de 40 anos. Na sua infância, ouvia
músicas nos discos de vinil, os famosos Long Plays ou LPs. Agora, se não
quisesse ou pudesse comprar o LP para ouvir suas músicas preferidas,
seria necessário gravar nas fitas cassetes as músicas que gostava, direta-
mente das faixas tocadas no rádio, precisando, portanto, apertar o botão
“rec” logo que a música começasse, e torcer para não vir a vinheta da
rádio. Nessa época, eram muito usados os populares 3 em 1: um aparelho
que tocava LPs, fitas e tinha acesso às rádios.
– 82 –
Gestão de pessoas e a liderança disruptiva
Figura 4.1 – 3 em 1
Fonte: Shutterstock.com/Hoika Mikhail
Os primeiros 3 em 1 tinham as caixas de som separadas ou acopla-

das, ocupando um grande espaço para isso. Uma grande invenção foi o
walkman, no início da década de 1980, pois possibilitou ouvir música em
qualquer lugar que a pessoa estivesse. Já imaginou não precisar levar esse
aparelho grande e, mesmo assim, poder ouvir suas músicas preferidas? O
walkman rompeu com um padrão, uma vez que, como funcionava a pilha,
poderia ser levado para qualquer lugar! Mas, dependendo se eram ouvidas
muitas músicas, a pilha gastava depressa.
Figura 4.2 – O walkman possibilitava ouvir músicas em qualquer local, por meio das
fitas cassete ou do rádio, e funcionava a pilha
Fonte: Shutterstock.com/Shaiith
– 83 –
Depois, foi inventado o Compact Disc, o CD, que possibilitou que

mais músicas fossem gravadas em um só disco. Além disso, a qualidade
do som também melhorou e não era mais preciso virar o lado do disco para
ser tocado, como acontecia com os LPs. Surge, então, o discman, que não
funcionava mais com a fita cassete, mas com o CD.
Então, em 1997, foi inventada a música digital. Ou seja, já não era
mais necessário que a música fosse armazenada em discos de vinil, fitas
cassete ou CDs. Ela poderia estar armazenada em cartões de memória,
na Internet, em chips etc. Esse processo fez com que muito mais pessoas
pudessem ter acesso às músicas, de forma rápida e gratuita, na maioria das
vezes. Por esse motivo, tal invenção foi e é motivo de discórdia entre gra-
vadoras (que tem como fonte de seu lucro os direitos autorais e venda das
músicas) e empresas que disponibilizam músicas na Internet. A música
digital também acabou gerando a “pirataria”, que é a prática de vender ou
distribuir produtos sem a expressa autorização dos proprietários.
Foram inventados diferentes aparelhos, semelhantes ao iPod, que
também proporcionam ouvir músicas em qualquer lugar, sem necessitar
de fita cassete ou CD, apenas a gravação das músicas. E as invenções
continuaram e continuam. Essas tecnologias sobre as quais falamos aqui
podem ser consideradas tecnologias disruptivas, porque romperam com
modos de ouvir música, de gravar músicas, de qualidade do som, de uso
de energia, de mobilidade, entre outros aspectos.
4.1.2 Liderança disruptiva

A liderança disruptiva caracteriza-se pela forma ou estilo não tradi-
cional de líderes se relacionarem com seus liderados, ou seja, é uma forma
inovadora de conduzir trabalhos em equipe. Por isso, tem esse atributo:
disruptiva. Como vimos no início do capítulo, o significado da palavra
disruptivo, que rompe ou altera um processo, a liderança disruptiva rompe
com um modelo de gestão.
Na liderança disruptiva, a gestão se dá em uma relação horizontal,
com base no exemplo e no respeito e não pelo autoritarismo ou pelo medo.
Dessa forma, os líderes são também chamados de líderes servidores, edu-
cadores e conscientes.
– 84 –
Um dos nomes mais conhecidos de liderança disruptiva é Stanley A.

McChrystal, um general das forças americanas, responsável pela missão
no Afeganistão após os ataques sofridos pelos Estados Unidos em 11 de
setembro de 2001.
Figura 4.3 – General Stanley A. McCrystal
Fonte: Domínio Público.
Sabemos que o exército é uma das organizações mais baseadas em

forte e autoritária hierarquia, cadeias de comando, submissão de liderados,
humilhação e punição pelo erro. McChrystal conta que em sua experiência
no exército teve muitas lideranças. Em uma dessas experiencias, ele teve
um comandante que, em 18 meses, lhe dirigiu a palavra apenas uma vez
para lhe dar uma “bronca” de quarenta segundos, o que não poderia ser
considerada uma real interação.
Em uma conferência, citou que teve um líder no exército que não o
humilhou. Contou que, juntamente com a sua companhia, fez um ataque
– 85 –
de madrugada que deu muito errado, em que sua companhia foi derro-
tada facilmente. Voltando à base, como de praxe, foi feita uma revisão da
operação onde foram apontados todos os seus erros e ele se sentiu muito
humilhado, rebaixado, no chão. Então, McChrystal decidiu pedir descul-
pas ao seu comandante. Ao fazer isso, seu comandante disse que acredi-
tava que ele havia sido ótimo. Isso o fez levantar, colocou-o de volta sobre
os seus pés e ensinou que os líderes podem deixar você falhar e ainda
assim não deixar você ser um fracasso. Se considerarmos essa ação dentro
de uma organização como o exército, já poderemos identificar aqui traços
de uma liderança disruptiva.
McChrystal não concordava com a cultura militar tradicional, com
as humilhações, com a falta de diálogo. Dessa forma, desenvolveu uma
nova forma de liderar. Para ele, ao invés de dar ordens, é necessário criar
consensos, construir um senso de propósito comum, uma consciência
comum, que seja maior que a diferença entre as gerações, ou as diferentes
experiências que cada um tem, ou suas linguagens e vocabulário. Pela
necessidade cada vez maior do uso da tecnologia, que tem exigido um
conjunto de habilidades completamente diferentes, táticas virtuais,
é necessário que o líder seja mais transparente, aprenda a ouvir, esteja
disposto a ser orientado pelos seus liderados. Nessa nova perspectiva de
liderança, é necessário cuidar uns dos outros: o líder dos liderados e os
liderados do líder.
Figura 4.4 – Regimento Ranger – é necessário cuidar uns dos outros
Fonte: Shutterstock.com/Getmilitaryphotos
– 86 –
McCrystal traz como exemplo desse cuidado mútuo o Regimento

Ranger, que recita vários versos e um deles é: “Eu nunca deixarei um
companheiro atingido nas mãos do inimigo”. Ele afirma que não importa
o que aconteça, não importa o que custe a um Ranger, se um companheiro
precisar, esse soldado irá ao seu socorro. É uma promessa. Para McCrys-
tal, o relacionamento organizacional que conecta líderes e liderados, ou
seja, os relacionamentos pessoais, são mais importantes do que nunca. A
liderança disruptiva olha para o outro como um ser humano, não como
alguém que está ali somente para cumprir ordens.
Saiba mais
Na Califórnia, com o intuito de difundir ideias e inspirar pessoas, foram

criadas as TED Talks, um modelo de conferência que se difundiu pelo
mundo. O objetivo é que, em poucos minutos, o palestrante comparti-
lhe suas ideias e exponha sua argumentação a fim de que tenha engaja-
mento do público que o assiste.
TED significa Tecnologia, Entretenimento e Design, que foram os assun-

tos centrais da primeira conferência, nos Estados Unidos, em 1984. Até
hoje, é utilizado o termo TED para essas conferências, ainda que elas
tratem de outros assuntos.
Assista a TED de Stanley McCrystal, proferida no ano de 2011, e apro-

funde seu conhecimento sobre liderança. Para ele, um líder não é bom
pelo fato de estar sempre certo e, sim, porque está disposto a aprender.
A TED está disponível no link: https://www.ted.com/talks/stanley_
mcchrystal_listen_learn_then_lead?language=pt-br#t-795192
4.1.3 Retomando as discussões

Vamos refletir sobre a liderança disruptiva e o que já aprendemos
nos capítulos anteriores desse livro. Como vimos no capítulo 1, a gestão
no sistema educacional e nas escolas sofreu uma grande mudança. Até a
década de 90, a gestão educacional tinha como propósito administrar, que
correspondia a:
– 87 –
uma série de pressupostos vistos como um processo racional,

linear e fragmentado com ênfase no ato de comandar, controlar e
cobrar resultados, o que mostra a forma de uma atuação centrali-
zadora, autoritária e de relações de poder a quem detém o cargo,
sendo suas principais características de administração no âmbito
da escola. (COSTA, 2009, p. 1).
Ou seja, o diretor mandava, cobrava, controlava, configurando uma

gestão centralizadora e burocrática. Após a década de 90, no entanto,
a gestão, para ser eficaz, considerou que todos os segmentos da comu-
nidade escolar deveriam participar da gestão, configurando assim uma
gestão democrática:
A gestão, numa concepção democrática, efetiva-se por meio da
participação dos sujeitos sociais envolvidos com a comunidade
escolar, na elaboração e construção de seus projetos, como tam-
bém nos processos de decisão, de escolhas coletivas e nas vivên-
cias e aprendizagens de cidadania. [...] Assim, a gestão escolar vol-
tada para a transformação social contrapõe-se à centralização do
poder na instituição escolar e nas demais organizações, primando
pela participação dos estudantes, funcionários, professores, pais e
comunidade local na gestão da escola e na luta pela superação da
forma como a sociedade está organizada. Isso implica repensar a
concepção de trabalho, as relações sociais estabelecidas no interior
da escola, a forma como ela está organizada, a natureza e espe-
cificidade da instituição escolar e as condições reais de trabalho
pedagógico. (BRASIL, 2006, p. 30)
No capítulo 2, estudamos Libâneo (2001) e vimos a defesa que esse

teórico faz com vistas a uma gestão escolar democrático-participativa, des-
tacando a ênfase nas relações humanas e na participação de todos nas deci-
sões e no envolvimento desde o planejamento até a avaliação dos resultados.
Da mesma forma, vimos no final do capítulo 1 o quanto as relações
na família foram se alterando ao longo dos anos, tanto o papel exercido
pelo homem como provedor, quanto o da mulher e o quanto isso impac-
tou nas relações familiares. Além disso, a autoridade e a forma de edu-
car os filhos sofreu alterações, possibilitando maior grau de participação
dos filhos em diferentes tomadas de decisão e escolhas. Ainda, ao final
do capítulo 1, vimos como todas essas mudanças na sociedade ocasio-
naram uma mudança de gestão nas organizações que, ao longo dos anos,
– 88 –
vêm sofrendo alterações de uma gestão vertical, hierárquica, com regras e

procedimentos padronizados, com uma relação impessoal e comunicação
pautada na cadeia de comandos, para uma gestão horizontal, com maior
grau de participação de todos os colaboradores, com uma relação mais
pessoal, com ideias de liberdade e de comunidade, onde todos podem
aprender e colaborar.
No capítulo 3, estudamos Heloisa Lück (2009), que traz as dimensões
de organização e implementação na escola, sempre pensando no envolvi-
mento de todos, na perspectiva de uma gestão encadeada e conexa. Nesse
mesmo capítulo, fizemos várias reflexões sobre a importância da cole-
tividade, do diálogo, da corresponsabilidade, das relações positivas, da
autonomia, do trabalho em equipe, do compartilhar e de outros aspectos
importantes para uma gestão escolar eficaz.
Todos esses apontamentos e reflexões sobre as mudanças na ges-
tão caracterizam uma liderança disruptiva na gestão escolar em alguns
momentos da história humana. Entretanto, essas mudanças não são estan-
ques, elas acontecem por meio de processos dinâmicos, pessoais e depen-
dem muito da visão da organização e dos próprios gestores.
Reflita
Você é líder ou liderado na organização em que trabalha?
Como é a gestão na sua organização: há uma liderança disruptiva ou

um modelo tradicional de gestão?
Como você se sente fazendo parte do modelo de gestão de sua organi-

zação? Você gostaria que fosse diferente?
4.2 A gestão de pessoas em um

modelo de liderança disruptiva
Refletimos no capítulo anterior sobre uma das dimensões de imple-
mentação citadas por Lück, que é a gestão de pessoas.
– 89 –
Reflita
Uma das citações mais marcantes dessa autora sobre a gestão de pes-
soas na educação é:
“Não são o seu prédio, seus bens materiais e equipamentos, sua tecno-
logia, seus planos de ação em si que garantem a qualidade de ensino.
Estes elementos são subsídios e instrumentos de apoio que, não sendo
movidos e empregados adequadamente por pessoas, pouco contri-
buem para a efetividade da educação, por melhores que sejam. Em
suma, as pessoas, com sua competência, comprometimento e capa-
cidade de ação coletivamente organizada, constituem-se na alma
da escola e a base da sua qualidade educacional. E é importante o
destaque de que são as pessoas, trabalhando em conjunto, de forma
integrada, compartilhando competentemente responsabilidades, que
fazem a diferença na qualidade do trabalho educacional promovido
pela escola.” (LÜCK, 2009, p. 82).
A citação de Lück corrobora com a citação de Lee Iacocca, que

afirma: “No final das contas, gerenciar resume-se em três palavras: pes-
soas, produtos e lucros. As pessoas vêm em primeiro lugar” (STETTNER,
2006, p. 7). Se voltarmos o nosso pensamento para o primeiro capítulo
deste livro e lembrarmos daquele trecho do filme “Tempos Modernos”,
poderemos perceber como o modelo de gestão mudou: as pessoas eram
vistas como máquinas ou como operadoras de máquinas, sem sentimen-
tos, desejos, necessidades. O estilo de liderança estava pautado no poder,
seguia uma cadeia de comandos, sem ser incentivada (ou até mesmo per-
mitida) a expressão ou diálogo dos colaboradores. Somente era necessário
do trabalhador o seu par de mãos.
Entretanto, esse modelo de gestão que serviu por muitos anos não
atende mais as mudanças presentes no mundo. Uma das mais importantes
ações na liderança disruptiva é a forma de gerenciar as pessoas, não mais
de uma maneira autoritária e, sim, em uma relação de horizontalidade.
Nessa forma autoritária de liderança, tínhamos o “chefe”, que direcio-
nava os funcionários à uma postura de passividade, obediência, subser-
– 90 –
viência. Hoje, o que se busca na liderança é o líder, aquele que mobiliza,

que cria adesão.
Para Stockdale, citado por Stettner (2006, p. 15): “Por mais estranho
que possa parecer, os grandes líderes conquistam mais autoridade quando
abrem mão dela.” Atualmente, o líder, o gestor, deve ter como uma de
suas principais capacidades a de inspirar e influenciar pessoas, visto que é
essa mobilização das pessoas que garantirá a qualidade do trabalho. Dessa
forma, refletiremos no decorrer deste subitem sobre algumas ações funda-
mentais de um líder na gestão de pessoas.
Um dos livros de ficção mais conhecidos e influentes nas últimas
décadas sobre liderança é “O monge e o executivo”. Esse livro disseminou
conceitos inovadores de liderança, os quais estão sendo debatidos e adota-
dos por empresas, organizações, escolas e famílias.
Saiba Mais
O livro “O Monge e o Executivo”, escrito por James C. Hunter, conta a

história de John Daily, um executivo bem-sucedido, casado, pai de dois
filhos, técnico voluntário de um time de beisebol. Desde o começo de
sua vida, John tem sonhos que envolvem o nome Simeão, sem compre-
endê-los. Devido a algumas situações, o empresário percebe que sua
vida não está conforme tinha planejado e, após aconselhamento, decide
participar de um retiro em um mosteiro cristão. Ao chegar lá, descobre
que será mentorado por um ex-executivo, que agora é frade no local,
cujo nome no mosteiro é Simeão. Nas discussões que John realiza com
Simeão, são debatidas temáticas como diferença entre poder e autori-
dade, a liderança e os modelos de liderança e o ato de escolher servir
aos outros e agir com amor, apesar dos sentimentos às vezes contrários.
Esse livro traz para reflexão um modelo de liderança disruptiva, visto
que o líder assume o papel de líder servidor.
James C. Hunter escreveu um novo livro intitulado “Como se tornar

um líder servidor”, que teve (e tem) por objetivo compilar os princípios
da liderança servidora apresentados no livro “O monge e o executivo” e
proporcionar orientações para a aplicação desses princípios na vida e no
– 91 –
trabalho. Como esse livro trata da gestão de pessoas e de um modelo de

liderança disruptiva, iremos estudar alguns princípios trazidos por Hunter.
Para o autor, o cargo de gerente (que nos referiremos aqui como ges-
tor) é de enorme responsabilidade:
Os funcionários passam mais tempo acordados com ele (o gestor) e
uns com os outros do que com suas famílias. Além disso, suas car-
reiras foram confiadas ao gestor. Nesse sentido, o autor faz algu-
mas perguntas para reflexão sobre a equipe de liderados ou colabo-
radores, que são muito interessantes: “Serão pessoas melhores em
consequência dessa convivência com o líder? Ficarão inspiradas a
fazer o que é certo e desenvolver positivamente o seu caráter? [...]
Cada um desses profissionais vai crescer e se desenvolver em con-
sequência da influência do líder?” (HUNTER, 2006, p. 23).
Isso dependerá muito do caráter desse gestor e de como ele age em

seu cotidiano.
No Centro de Formação de Condutores, vários profissionais são
vistos pelos alunos em formação como líderes. Não podemos considerar
como líder somente o diretor geral ou o diretor de ensino, visto que o ins-
trutor teórico e o instrutor prático de direção, que têm maior contato com
os aprendizes, são referências para eles. Assim, quem atua como auxiliar
administrativo, se não atender os alunos ou futuros alunos de forma res-
peitosa e empática, eles nem chegarão a efetivar a matrícula. Os princípios
trazidos por Hunter são mais do que uma forma de liderança, são uma
forma diferenciada de se viver. Logo, tais princípios e orientações servem
para líderes em diferentes níveis, colaboradores e liderados.
Na sequência, vamos avaliar alguns aspectos que Hunter considera
como imprescindíveis a um líder. Entretanto, se você é um liderado, saiba
que esses aspectos também devem ser desenvolvidos por você.
4.2.1 Liderança e caráter

Um dos primeiros aspectos defendidos por Hunter é que grande
parte da humanidade exerce algum papel de liderança, seja no traba-
lho, na família ou em outro grupo social (igreja, clube, condomínio).
Nesse sentido, é necessário refletir sobre o impacto que, como líderes,
causamos na vida dos outros. A liderança não é inata, ou seja, não nas-
– 92 –
cemos líderes; ela é desenvolvida, é uma habilidade, uma capacidade

aprendida ou adquirida através da educação e da aplicação (HUN-
TER, 2006). Para melhorar nossa habilidade de liderança, é necessário
desejo, instrumentos e ações apropriadas. Ken Blanchard, citado por
Hunter (2006), afirma que liderança é um processo de influenciar pes-
soas. “Liderar é fazer com que as pessoas contribuam com entusiasmo,
de preferência com o coração, a mente, a criatividade, a excelência
e outros recursos. E se tornem as melhores que são capazes de ser.”
(HUNTER, 2006, p. 27).
Figura 4.5 – A liderança é a capacidade de mobilizar pessoas a darem o seu melhor, como
um maestro de uma orquestra, que reúne músicos diferentes e faz com que toquem música
em uma linda harmonia.
Fonte: Shutterstock.com/Igor Bulgarin
No passado, o líder era escolhido por suas habilidades com núme-

ros, era aquele que conhecia mais a empresa ou que realizava melhor um
determinado trabalho ou função. Hoje, um dos aspectos importantes na
escolha de um líder é o seu caráter, que se revela nas escolhas diárias e em
suas consequentes ações:
Serei paciente ou impaciente? Gentil ou indelicado? Pretensioso,
orgulhoso, arrogante ou humilde? Respeitoso ou desrespei-
toso? Altruísta ou egoísta? Indulgente ou implacável? Honesto
ou desonesto? Empenhado ou apenas envolvido? São muitos os
estímulos disparados diariamente em direção a cada um de nós,
não é mesmo? Contas, chefes, plano de aposentadoria, questões
de saúde, faculdade dos filhos, pessoas grosseiras e intolerantes e
– 93 –
assim por diante. Mesmo assim, temos a capacidade de escolher

nossa reação. (HUNTER, 2006, p.28)
Logo, o fato de uma pessoa ter mais tempo de empresa ou reali-

zar bem uma determinada função, não significa que conseguirá influen-
ciar a equipe de forma positiva. As reações de um líder não podem ser
involuntárias, impensadas, sem reflexão. Nossas ações e reações devem
reverberar em nossa mobilização de fazer o que é certo, ignorando impul-
sos ou, até mesmo, nosso egocentrismo. Principalmente quando somos
líderes, pois somos modelos, inspiração para a equipe.
O líder deve usar seu interesse e dedicação para desenvolver as pes-
soas sob sua liderança. Essa é a característica de um líder servidor. Após
definir aspectos da gestão da organização, como a missão, os valores, as
formas de monitorar os processos, responsabilidades e resultados e orien-
tar a equipe, o líder servidor “passa responder às pessoas que lidera, a
identificar e atender suas necessidades legítimas para que possam se tor-
nar mais eficazes na realização de sua missão.” (HUNTER, 2006, p. 30).
O líder servidor é um influenciador pela forma com a qual age e vive.
4.2.2 Poder e autoridade

Você, como líder, lidera pelo poder ou pela autoridade?
O poder é caracterizado pela capacidade de obrigar outros a
cumprirem sua vontade, seja devido à força ou sua posição. Ele pode
ser dado e retirado. O poder age por meio da imposição, mas, ao longo
do tempo, pode deteriorar relacionamentos. E isso acontece também na
escola ou na organização. Se lembrarmos de quando éramos estudantes,
iremos recordar de alguns professores que tivemos que exerciam o poder.
Não tínhamos admiração ou vontade de fazer o que solicitavam, mas fazí-
amos por medo de sermos disciplinados ou de perder nota. Então, quando
o professor saía da sala, os estudantes quase a colocavam abaixo. “O estilo
de gerência de poder e controle dá mesmo margem ao aparecimento de
efeitos colaterais desfavoráveis, inclusive confrontações, favorecimen-
tos, manobras políticas e várias outras atitudes nocivas que prejudicam os
relacionamentos e, em consequência, afetam o crescimento da empresa.”
(HUNTER, 2006, p. 34). O poder é limitado.
– 94 –
Já a autoridade é a habilidade de levar os outros a fazerem a sua

vontade, está ligada ao caráter da pessoa, portanto, não pode ser retirada.
Autoridade é influência. Agora, lembre-se daquele professor que todos
respeitavam, que não queriam decepcioná-lo de forma nenhuma na escola.
Independente se ele estava ou não na sala de aula, o comportamento dos
estudantes não se alterava, porque ali havia autoridade, respeito, admira-
ção. Hunter (2006) cita Jesus Cristo como o líder de maior influência de
autoridade de todos os tempos. Em seu livro, ele traz uma afirmação de
Napoleão Bonaparte: “Alexandre, César, Carlos Magno e eu fundamos
impérios, mas em que baseamos nossas criações geniais? Na força. Jesus
Cristo fundou seu império baseado no amor e até hoje milhões de pessoas
morreriam por ele.” (HUNTER, 2006, p. 42).
Dessa forma, Hunter afirma que, se você quer liderar, deve servir e
procurar o bem maior para os seus liderados, identificando e atendendo as
suas necessidades legítimas. É ou não uma liderança disruptiva? Rompe
com os padrões estabelecidos, em que o líder quer ser sempre servido.
O objetivo é encontrar tempo para ouvir as pessoas e tratá-las como
importantes: “Que tal trabalhar para aumentar sua confiança e diminuir
o controle? Talvez possamos ajudar quem está ao nosso redor. Quando
nos sacrificamos e servimos os outros, estamos desenvolvendo autoridade
e, em consequência, influência.” (HUNTER, 2006, p. 43). Para isso, é
necessário abrir mão do ego, da sede de poder, do orgulho, bem como da
necessidade de estar sempre certo e de ter todas as respostas. A grande
diferença entre o líder servidor e o líder é que o primeiro serve os outros,
enquanto o segundo serve apenas os seus próprios interesses.
Reflita
Leia essa citação de Hunter e reflita sobre si mesmo como líder ou liderado:
Se você quer saber como é a natureza básica do ser humano,
basta observar crianças de dois anos em ação. Seu caráter
pode ser resumido em duas palavras: ‘Eu primeiro.’ Isso até
é gracioso em criancinhas, mas fica repulsivo em alguém
com cinquenta anos. Passei minha carreira lidando com exe-
cutivos que são verdadeiras ‘crianças grandes’. Por trás de
todos os truques de estilo – charme, perspicácia, inteligência
e um belo terno Armani – está uma criança mimada batendo
o pé: ‘Eu primeiro, e você que se dane!’ Esse é um dos
– 95 –
estranhos e belos paradoxos da vida. Quando rompemos

com o ‘eu’ e nos empenhamos em atender as legítimas neces-
sidades dos outros, nossas carências também são satisfeitas
(HUNTER, 2006, p. 44).
Você age apoiado no poder ou na autoridade? O que você pode fazer

para desenvolver a sua autoridade?
4.2.3 Liderança e amor

Para Hunter, o amor no ambiente de trabalho diz respeito ao modo
como nos comportamos todos os dias. Portanto, o amor aqui considerado
não é o sentimento e sim “o ato de se pôr à disposição dos outros, iden-
tificando e atendendo suas reais necessidades, sempre procurando o bem
maior.” (HUNTER, 2006, p. 49). Esse amor é uma escolha diária e não
está ligado ao que sentimos, mas, sim, está relacionado às nossas ações.
Dessa forma, um comportamento humano que expressa amor na liderança
em uma organização, segundo Hunter (2006), vai expressar:
2 paciência – ter autocontrole e paciência são qualidades de caráter
de um líder. Em situações inesperadas ou embaraçosas, o líder pre-
cisa reagir de acordo com princípios morais e atitudes consistentes.
Para refletir: Você consegue manter controle dos seus impulsos
mesmo quando a pessoa com a qual está conversando mostra-se
descontrolada? Você se considera uma pessoa fácil de conviver
e acessível? Você se mostra aberto(a) para acolher opiniões con-
trárias ou críticas? Você é uma pessoa segura?
2 gentileza – gentileza também é um ato de amor, é tratar os outros
com cortesia; é dispensar atenção, apreciação e encorajamento.
Segundo Hunter (2006), Madre Teresa disse que as pessoas
anseiam por apreciação mais do que pelo pão. Os líderes que
agem com efetividade estimulam sua equipe a aumentar o seu
nível de atuação por meio de encorajamento, sendo uma influên-
cia constante e positiva para quem está ao seu redor.
2 humildade – é a ausência de orgulho, da pretensão, da arrogância
e da vaidade. Ser humilde é estar disposto a ouvir a opinião dos
– 96 –
outros, é entender que não sabe de tudo, é ser autêntico. Entretanto,

humildade não significa passividade, modéstia ou baixa autoestima.
Não é ficar se lamentando ou se diminuindo. É fazer o melhor pela
organização, não para si mesmos. Os líderes humildes são “autên-
ticos, eles não posam de sábios, estão sempre disponíveis e, de
certa forma, vulneráveis, porque têm seu ego sob controle e não
se baseiam em ilusões de grandeza, acreditando que são indispen-
sáveis para a empresa. Sabem muito bem que os cemitérios estão
repletos de pessoas indispensáveis”. (HUNTER, 2006, p. 55).
2 respeito – respeito é tratar todas as pessoas com importância,
sejam estas pessoas importantes ou pessoas humildes e contes-
tadoras. Uma das maneiras de demonstrar respeito e confiança é
delegando responsabilidades e acreditando no trabalho da equipe.
2 altruísmo – o sentido de altruísmo é atender as necessidades dos
outros. “A estrada para a liderança servidora não será percorrida
na tentativa de mudar ou melhorar os outros, mas no empenho
em mudar e melhorar a nós mesmos”. (HUNTER, 2006, p. 57).
Seja você a mudança que quer ver em sua empresa, em sua orga-
nização e, por que não, no mundo.
2 perdão – independentemente de ser líder ou liderado, as pessoas
vão errar com você e decepcioná-lo. Suas expectativas serão
frustradas algumas vezes. Entretanto, faz-se necessário aceitar
as limitações dos outros, tolerar a imperfeição e não se ressentir,
por isso, é necessário o perdão. Para Hunter (2006), perdoar não
é servir de capacho ou aceitar a impunidade e, sim, comunicar
como o comportamento de alguém lhe afetou e lidar com o pro-
blema, superando o ressentimento.
2 honestidade – honestidade e integridade são características funda-
mentais em um líder, evitando comportamentos desleais, imparciais
e a comunicação destrutiva, que não traz o problema para todo o
grupo. Inclusive, o líder deve ser capaz de transmitir más notícias
de uma forma objetiva e honesta, ao desenvolver credibilidade.
Sem honestidade e integridade, não há confiança e, a organização,
torna-se frágil. “Desenvolver a confiança exige esforço e comuni-
cação. A habilidade de comunicação ideal para os líderes eficazes
– 97 –
é a do tipo afirmativo. De certa forma, ela pode ser considerada

agressiva porque é franca, honesta e direta e, não hesita em dizer
a verdade, quer seja uma boa ou má notícia. A diferença é que as
pessoas afirmativas não violam os direitos das outras – mantêm um
comportamento respeitoso.” (HUNTER, 2006, p. 60).
2 compromisso – liderança exige compromisso, pois se o líder
exige empenho pela melhoria contínua, pessoal e organiza-
cional. Ele precisa ser um exemplo em se tornar o melhor que
puder, assumindo e cumprindo os seus compromissos. Isso não
depende de sentimentos, mas de ações.
Reflita
Agora é com você! Reflita sobre cada um desses aspectos necessários

para demonstrar amor em suas ações do cotidiano e dê a si mesmo uma
nota. Se for necessário, retorne à leitura do texto para melhor compre-
ensão do que trata cada um dos aspectos. Após dar a nota, veja quais
são seus pontos forte e quais são os pontos que você precisa desenvol-
ver, a fim de ter um equilíbrio em suas ações cotidianas.
Figura 4.6 – Autoavaliação no quesito liderança e amor
– 98 –
4.2.4 Gentileza e responsabilidade

Todos nós sabemos nos comportar quando queremos conquistar algo
ou alguém: somos gentis, de riso fácil, simpáticos. Mas, depois, como fica
o nosso comportamento? Hunter (2006) sugere que as entrevistas dos con-
tratados sejam filmadas e, quando o colaborador começa a se tornar rude
com os clientes ou colegas de trabalho, seja revista e o funcionário ques-
tionado se é ele mesmo no vídeo. É necessário que retomemos sempre a
gentileza em nossas ações, sejamos líderes ou liderados.
Uma das formas de gentileza é escutar os outros. Será que você
é um bom ouvinte? Ou ouve de forma seletiva, pensando quando o
fulano vai parar de falar para que você possa dar a resposta adequada?
É necessário ter empatia no diálogo, colocar-se no lugar do outro, pres-
tar atenção no que é dito, sem interrupções ou outros barulhos. Escuta
é acolhimento. É esquecer a necessidade de se tornar interessante e
tornar-se interessado.
Além da gentileza, o líder precisa desenvolver responsabilidade. Há
muitos líderes que são gentis com sua equipe, mas que não advertem, não
aconselham, com medo de perder o afeto de seus liderados. Um dos exem-
plos que podem ser citados é quando líderes não cobram o padrão de exce-
lência de sua equipe. Os funcionários não se beneficiam com essa prática,
porque perdem a oportunidade de se desenvolver e se tornar melhores. E
há outras perdas:
Se não confiamos nas pessoas com quem trabalhamos, cor-
remos o risco de nos tornarmos ao mesmo tempo ladrões e
mentirosos! Parece um pouco forte? Pode ser, mas, quando
fingimos que está tudo bem, estamos “roubando” daqueles que
pagam nosso salário pela simples razão de que somos contra-
tados, entre outras coisas, para cobrarmos responsabilidades
das pessoas. Além disso, estaríamos mentindo para quem está
ao nosso redor. Quem é honesto não engana os outros. (HUN-
TER, 2006, p. 67).
O confronto se faz necessário. Não adianta que todos da organização

compreendam a missão, se as ações para alcançá-la não forem executadas.
Para isso, é necessário que o líder seja alguém que os colaboradores dese-
jam seguir, um desenvolvedor, um formador de pessoas.
– 99 –
Reflita
• Você se considera um líder que pratica a gentileza e a responsabilidade?
• Você tem facilidade em acolher todos e tratar as pessoas com a devida

importância que elas merecem?
• Você tem facilidade em dar feedbacks aos seus liderados, orientá-los

e, até mesmo, chamar a atenção quando um processo não acontece a
contento? Você se sente confortável nesses momentos?
• Após a leitura desse subitem, você entende ser necessário mudar a

sua postura em algumas ações? Quais?
Síntese
Neste capítulo, fizemos uma retrospectiva dos capítulos anteriores
procurando compreender como os modelos de gestão se modificaram ao
longo do tempo, bem como as relações entre as pessoas. Assim, trouxe-
mos para discussão o conceito de liderança disruptiva, pautado nos ensi-
namentos do General Stanley A. McChrystal, um grande ícone, visto que
alterou a forma tradicional de gestão no exército, enxergando seus lidera-
dos como “irmãos”. Refletimos ainda sobre os ensinamentos trazidos no
livro “O monge e o executivo”, com base no livro “Como se tornar um
líder servidor”, ao refletir sobre quem somos como líderes e liderados e
compreendendo que as nossas ações devem independer de sentimentos e
serem tomadas de forma racional. No decorrer do capítulo, você teve a
oportunidade de refletir sobre o seu papel como líder ou liderado e avaliar
alguns aspectos necessários a uma boa gestão. Dessa forma, a expectativa
é que este capítulo tenha se tornado um provocador de ações diferenciadas
em sua vida profissional e pessoal.
Atividades
1. Você compreendeu o que é disruptivo? Neste capítulo, demos
exemplo de tecnologias disruptivas e de liderança disruptiva.
– 100 –
Explicite alguns aspectos que se diferenciam considerando o

modelo de gestão tradicional da liderança disruptiva.
2. O que mudou nas exigências, considerando o líder (ou gestor)
nos últimos anos e por quê?
3. Explique o que é poder e o que é autoridade e qual desses aspec-
tos Hunter defende ser necessário existir em um modelo de lide-
rança disruptiva.
4. Para Hunter, o amor no ambiente de trabalho diz respeito ao
modo como nos comportamos todos os dias. Então, o amor é
considerado como “o ato de se pôr à disposição dos outros,
identificando e atendendo suas reais necessidades, sempre pro-
curando o bem maior.” (HUNTER, 2006, p. 49). Hunter destaca
várias virtudes que devem permear as ações do líder servidor em
seu dia a dia. Cite duas e explique como elas podem se manifes-
tar no cotidiano.
– 101 –
5
Competências do
líder em Centros
de Formação de
Condutores
Neste capítulo, será abordado sobre os profissionais que

compõem a equipe de um Centro de Formação de Condutores,
as exigências legais para assumir esses cargos, bem como as res-
ponsabilidades concernentes à cada função. Na sequência, será
feita uma abordagem sobre as competências de um líder, pautada
em Stettner. Entre as competências destacadas, temos: dar feed-
back, delegar responsabilidades, planejar as reuniões e não fazê-
-las no improviso, escutar mais ao invés de falar, pensar estrate-
gicamente, desenvolver a comunicação, administrar o tempo de
forma produtiva e estimular o desempenho dos profissionais. No
item seguinte, iremos conhecer o pensamento de Mário Sérgio
Cortella, um pensador e filósofo contemporâneo, e sua definição
do que é trabalho. Serão também abordadas as cinco competên-
cias essenciais na arte de liderar, destacadas por Cortella. Por
fim, no item Inteligência Emocional, será feita uma abordagem
sobre a inteligência intrapessoal e interpessoal, necessárias para
uma boa gestão.
5.1 Os profissionais no Centro de

Formação de Condutores
Ainda no primeiro capítulo, vimos como a escola está relacionada a
um Sistema Nacional de Educação. Da mesma forma, o Centro de Forma-
ção de Condutores também está subordinado a um órgão maior, o Conse-
lho Nacional de Trânsito. Esse órgão, por meio de legislações, normativas
e orientações, regulamenta o funcionamento dos Centros de Formação de
Condutores. Para promover o credenciamento de instituições, uma das
exigências é a contratação de diferentes profissionais. Além disso, tam-
bém é preciso considerar o processo de capacitação, qualificação e atua-
lização dos profissionais, a fim de garantir o funcionamento e a qualidade
do Centro de Formação de Condutores.
A Resolução n. 358, de 13 de agosto de 2010, publicada pelo Con-
selho Nacional de Trânsito (BRASIL, 2010), dispõe que o processo de
capacitação, qualificação e atualização de profissional para atuar no pro-
cesso de habilitação de condutores será feito por entidades credenciadas,
com a finalidade de capacitar diretor-geral, diretor de ensino e instrutor de
trânsito para os Centros de Formação de Condutores.
Nos capítulos anteriores, falamos sobre a gestão educacional ao longo
dos anos, gestão escolar, dimensões da gestão escolar e liderança disrup-
tiva. Inclusive, já abordamos alguns aspectos que um bom líder deve bus-
car desenvolver. Neste capítulo, iremos abordar as competências do líder
no Centro de Formação de Condutores. Dessa forma, vamos compreender
o que se espera de cada uma das funções destacadas na Resolução nº 358.
5.1.1 Diretor-geral, Diretor de

Ensino, Instrutor de Trânsito
O diretor-geral, como o próprio nome sugere, é responsável por pla-
nejar e avaliar todas as atividades desenvolvidas no Centro de Formação
de Condutores. Assim, esse profissional coordena as atividades adminis-
trativas, gerencia os diferentes profissionais que atuam na instituição, bem
como os recursos financeiros e de infraestrutura, coordena e participa do
planejamento estratégico e dos processos de monitoramento e avaliação, e
– 104 –
Competências do líder em Centros de Formação de Condutores
deve interagir com a comunidade, assim como com o setor público, prin-
cipalmente nas instituições relacionadas ao trânsito, a qual o Centro de
Formação de Condutores está credenciada.
Já o diretor de ensino, como o próprio nome aponta, está relacionado
aos aspectos pedagógicos da instituição. É ele quem coordena, planeja
e avalia as atividades realizadas no Centro de Formação de Condutores.
Para isso, esse profissional trabalha de forma articulada com os instruto-
res, coordenando o planejamento, a execução e a avaliação das atividades
pedagógicas, bem como a atuação dos instrutores. O diretor de ensino
também é um grande responsável pelo planejamento estratégico da ins-
tituição, juntamente com o diretor-geral. Assim como o diretor-geral, o
diretor de ensino também deve se relacionar com a comunidade e com o
setor público, assim como com as instituições ligadas ao trânsito.
Embora os dois profissionais citados acima tenham convergências em
suas funções, como um papel indispensável de liderança e a capacidade
de coordenar diferentes profissionais, o diretor de ensino atua essencial-
mente na área pedagógica (lembrando que essa área deve ser o objetivo
do Centro de Formação de Condutores), enquanto o diretor-geral tem uma
função mais administrativa, mas, por ser a área pedagógica a mais impor-
tante no Centro de Formação de Condutores, ele deve sempre acompanhar
os processos, não tornando sua função meramente burocrática, mas ativa
e participativa em todos os setores da instituição. Tanto o diretor-geral,
quanto o diretor de ensino, segundo a Resolução 358, devem exercer lide-
rança demonstrando capacidade de resolver conflitos.
Esses profissionais são os grandes gestores de todos os processos que
ocorrerão no Centro de Formação de Condutores, juntamente com suas
equipes de profissionais. As exigências para a atuação no Centro de Forma-
ção de Condutores como diretor-geral e diretor de ensino, segundo a Reso-
lução nº 358, de 2010, é que o candidato tenha, no mínimo, 21 anos, possua
curso superior completo, bem como curso de capacitação específica junto
aos órgãos de trânsito e que, no mínimo, possua dois anos de habilitação.
O instrutor de trânsito é responsável pela formação e especializa-
ção de condutores, visto que é o profissional que atua diretamente com o
aprendiz. Nesse sentido, seu papel é fundamental, pois ele será o forma-
– 105 –
dor dos condutores. Assim, o acompanhamento do diretor de ensino sobre

os processos pedagógicos e a constante formação do instrutor de trânsito
é indispensável. As exigências da Resolução nº 358, de 2010, orientam
que o instrutor de trânsito tenha, no mínimo, 21 anos, tenha concluído
o ensino médio, tenha um ano de habilitação na categoria D, não tenha
sofrido penalidade de cassação da carteira nacional de habilitação, não
tenha cometido nenhuma infração de trânsito de natureza gravíssima nos
últimos sessenta dias e que tenha feito o curso de capacitação específica
para a atividade e curso de direção defensiva e primeiros socorros. Com
todas essas exigências, é possível perceber a importância desse profissio-
nal, visto que ele será um formador de condutas no trânsito, visando a qua-
lidade de vida, mobilidade, praticidade, mas também, e, principalmente,
visando a preservação da vida por meio da direção defensiva, do cuidado,
atenção e responsabilidade no trânsito.
Para que o instrutor de trânsito, bem como o diretor-geral e o diretor
de ensino possam exercer seus papeis da melhor forma, eles precisam con-
tar com a equipe de apoio, que são os profissionais que atuam, por exem-
plo, na área administrativa, com atendimento ao público, explicação sobre
o curso e valores, marcação de aulas, marcação de exames teóricos e prá-
ticos, além de várias outras situações de apoio aos gestores e instrutores. A
equipe de limpeza e outros profissionais que ofertam algum tipo de apoio
também são fundamentais para a garantia das melhores condições para
que todos realizem seu trabalho de forma adequada e visando a excelência.
Como vimos no capítulo 3, é necessário que todas as áreas ou dimensões
de uma organização sejam observadas e acompanhadas pelo diretor-geral.
5.2 Os profissionais do CFC e as

competências do líder
Como refletimos no capítulo anterior, todos os profissionais que atuam
no Centro de Formação de Condutores são parte de uma mesma organiza-
ção e acabam sendo uma referência para os aprendizes, alguns como refe-
rência de líderes. Entretanto, os gestores têm uma grande responsabilidade
de liderança da equipe. Dessa forma, refletiremos a seguir sobre competên-
cias necessárias do líder no Centro de Formação de Condutores.
– 106 –
Vamos começar as reflexões com base em Stettner (2006). É inte-

ressante perceber que alguns dos seus pensamentos convergem com as
ideias trazidas por Hunter, em relação a uma boa liderança. Neste capí-
tulo, vamos destacar alguns aspectos, buscando exemplificar a atuação de
cada integrante do Centro de Formação de Condutores. Alguns aspectos
destacados por Stettner (2006) como fundamentais para uma boa gestão
são os seguintes:
Distribuir elogios merecidos sempre que surgir oportunidades,
ao demonstrar como admira a equipe, fazer observações neutras e/ou
comunicar sobre processos que precisam melhorar, além de fazer crí-
ticas construtivas é papel do líder. Nesse sentido, o diretor-geral e o
diretor de ensino precisam se posicionar a fim de que a equipe esteja em
constante melhoria.
Se o gestor não se sente à vontade para dar feedback, pode solicitar
aos seus colaboradores uma autoavaliação. Ao compartilharem sua auto-
avaliação com o gestor, ele pode complementar dizendo que gostaria de
acrescentar algo ao que o colaborador disse e, então, fazer uma crítica
construtiva ou um elogio. Trazendo essa situação para o Centro de For-
mação de Condutores, o diretor de ensino, por exemplo, pode solicitar
que os instrutores façam uma autoavaliação e dar feedback sobre aspectos
que observou na atuação do instrutor em relação à formação dos alunos
que precisa ser melhorada. Podem ser pequenas atitudes, mas que aca-
bam atrapalhando a formação ou até mesmo o vínculo com os alunos. Por
exemplo: uso de gírias, muita impessoalidade ou muito distanciamento do
aluno, aulas teóricas sem exemplos práticos ou uma fala em velocidade
muito rápida ou devagar.
Da mesma forma, o diretor-geral também deve dar feedbacks a toda a
equipe: se o diretor de ensino está fazendo um bom trabalho de formação e
acompanhamento da equipe, por que não elogiar? E, se não está fazendo, é
muito importante que o diretor-geral pontue. Por exemplo, ele pode dizer
ao diretor de ensino que sua função no Centro de Formação de Condutores
é muito importante, mas que percebe estar assumindo uma posição muito
burocrática, em vez de atuar de uma forma proativa e dinâmica. O diretor-
-geral tem um importante papel no Centro de Formação de Condutores,
assim como o diretor escolar na escola:
– 107 –
Fica, pois claro que o gestor desempenha vários papéis dentro do

ambiente escolar, cabendo a ele a articulação de todos os setores e
aspectos do mesmo. É do seu desempenho e de sua habilidade em
influenciar o ambiente que depende em grande parte, a qualidade
do ambiente e clima escolar; o desempenho do seu pessoal e a
qualidade do processo ensino aprendizagem. (LUCK, 2006, p. 32).
O diretor-geral pode propor uma avaliação do desempenho da equipe

regularmente, propondo prazos que sejam conhecidos dos colaboradores e
honrar esse compromisso da avaliação. Para quem quer crescer e se desen-
volver profissionalmente, esse momento de avaliação será de grande valia.
É necessário que o líder acredite em sua equipe, afirma Stettner
(2006). Assim, ele deve criar possibilidades para que os colaboradores
tenham iniciativa, resolvam problemas e produzam resultados. Para isso,
é necessário que o líder avalie os interesses, forças e o conhecimento de
cada colaborador. Para uma determinada função, deve-se escolher alguém
que atenda a, pelo menos, dois dos três quesitos. Stettner (2006) cita o
exemplo da função de pesquisa e resposta às queixas dos consumidores.
Dessa forma, seria necessário escolher uma pessoa que aprecie trabalhar
em atendimento, tenha uma excelente comunicação interpessoal e saiba
investigar os problemas trazidos pelos consumidores e encontrar soluções.
Vamos trazer essa situação para o Centro de Formação de Condu-
tores: o diretor-geral ou o diretor de ensino não terá tempo de fazer o
atendimento telefônico ou prestar informações para todas as pessoas que
chegam na instituição. Dessa forma, precisa confiar tais tarefas para o
assistente administrativo. Esse profissional deve ser assertivo nas infor-
mações, gostar de conversar com pessoas, demonstrar acolhimento, ter
bom humor, comprometimento e a responsabilidade do Centro de Forma-
ção de Condutores. Essa pessoa, enquanto profissional responsável pela
recepção, será o cartão de visitas do Centro de Formação de Condutores.
Se o “futuro” aluno não tiver uma boa impressão nesta primeira conversa,
de nada adiantará o Centro de Formação de Condutores ter a melhor ges-
tão do ensino, pois o “futuro” aluno, não chegará nessa etapa.
Portanto, “ao delegar, você aumenta sua eficiência porque consegue
se concentrar em assuntos realmente importantes e evita ficar sufocado,
com detalhes que só desperdiçam seu tempo e sua energia. Sem contar que
– 108 –
você ainda ajuda a desenvolver sua equipe e a aperfeiçoar a contribuição

que ela possa trazer.” (STETTNER, 2006, p. 14). Entretanto, não esqueça
da importância do monitoramento das ações e da avaliação dos resultados,
bem como do acompanhamento da equipe e de seu desempenho.
Para Stettner (2006), as reuniões mais efetivas são as curtas, quando
há uma pauta bem definida e uma limitação dos temas a serem discutidos.
Tal aspecto evita dispersão e a fuga dos assuntos prioritários. É necessá-
rio manter os participantes centrados no tema de interesse. Para isso, há
necessidade de não monopolizar a palavra, nem por parte do gestor, nem
dos colaboradores. Explanaremos em outro capítulo sobre o planejamento
e execução das reuniões.
Quando você ocupa um cargo de liderança, a escuta se torna ainda
mais importante. “Seu sucesso depende da habilidade em capturar cada
detalhe do que os outros dizem, sejam colaboradores, colegas ou che-
fes. Esquecer esta regra pode custar caro. Você pode perder informações
importantíssimas, tomar decisões ruins e chegar a conclusões equivoca-
das” (STETTNER, 2006, p. 31).
A escuta eficaz considera o que os outros dizem, portanto, seja um pro-
fissional que gosta de ouvir opiniões, comentários e ideias. Alguns dos erros
cometidos pelos gestores na comunicação é falar demais, repetir instruções
simples em demasia, interromper quem está falando ou mudar constante-
mente de assunto. É possível que os colaboradores se sintam ressentidos
com isso: se o gestor não quer ouvir o que o colaborador tem a dizer, será
que, de fato, o colaborador prestará atenção no que o gestor diz?
Um exemplo no Centro de Formação de Condutores é quando o
gestor de ensino, antes de observar ou ouvir os instrutores, vem expor a
“forma adequada” de formação com o aluno. Não seria mais interessante,
no entanto, lançar uma pergunta e deixar que os instrutores refletissem
sobre ela para depois fazer as intervenções necessárias? Por exemplo,
“como vocês agem na primeira aula com o aluno?” O gestor ouve os ins-
trutores e aí valida as ideias trazidas. É importante ter o quebra-gelo, com-
preender por que o aluno quer aprender a dirigir, conhecer um pouco de
sua história de vida, afinal, estamos trabalhando com a formação humana.
Veja que, quando o diretor de ensino age assim, ele também está servindo
– 109 –
como um modelo para o instrutor, que compreenderá a necessidade de

também deixar o aprendiz falar. Assim, ao invés de dizer, por exemplo, o
que o aluno fez de errado, o instrutor pode perguntar: “O que você achou
deste percurso que dirigiu? Você fez tudo certo?”
Stettner (2006) afirma que é necessário apreciar o poder do silêncio
e da escuta. Ao fazer uma pergunta, deve-se parar de falar e esperar pela
resposta. Mesmo nos momentos de silêncio, podemos expressar aprova-
ção, desaprovação, preocupação, curiosidade ou outros sentimentos e,
principalmente, refletir sobre tais sentimentos antes de falar, com vistas a
sermos mais assertivos.
O líder precisa pensar estrategicamente em vez de reagir ao que acon-
tece. Essa ação está relacionada ao planejamento estratégico, com metas e
direcionamentos, com capacidade de olhar o todo e enfrentar os desafios
com soluções criativas. Quem joga xadrez sabe que, para ganhar o jogo,
é necessário planejar as suas jogadas e pensar hipoteticamente sobre as
jogadas do adversário, a fim de conseguir, em um determinado momento,
dizer o tão esperado “xeque-mate”. Agora, sem planejamento, a possibili-
dade de derrota é bem grande, até mesmo em um jogo de xadrez.
Já imaginou se o Centro de Formação de Condutores abre as portas
sem ao menos planejar quantos alunos terá a capacidade de atender? Como
será a montagem das turmas? Que metodologia irão utilizar? Que aborda-
gem pedagógica seguirão? Qual valor será necessário cobrar do aluno para
conseguir manter o funcionamento adequado da instituição? Lembre-se do
que abordamos no capítulo 2 sobre os pilares da gestão: planejar, organizar,
dirigir e controlar. O primeiro passo é sempre o planejamento:
Isso porque sem planejamento, que organize e dê sentido e uni-
dade ao trabalho, as ações tendem a ser improvisadas, aleatórias,
espontaneístas, imediatistas e notadamente orientadas pelo ensaio
e erro, condições que tantos prejuízos causam à educação. Sem
planejar, trabalha-se, mas sem direção clara e sem consistência
entre as ações. Dá-se aula, mas não se promove aprendizagens efe-
tivas; realizam-se reuniões, mas não se promove convergência de
propósitos em torno das questões debatidas; realiza-se avaliações,
mas seus resultados não são utilizados para melhorar os processos
educacionais; enfrenta-se os problemas, mas de forma inconsis-
tente, reativa e sem visão de conjunto, pela falta de análise objetiva
– 110 –
da sua expressão e da organização das condições para superá-las.

(LÜCK, 2009, p. 32).
Lück fala da importância desse planejamento na escola, para não cair

na improvisação e em ações sem sentido. No Centro de Formação de Con-
dutores, da mesma forma, é necessário um planejamento estratégico para
se ter resultados, para se ter convergência nas ações. Há um ditado que
diz: “Quem não sabe o que procura, não interpreta o que encontra”. Isso
acontece mesmo: como vou avaliar um resultado, um processo, se não
tracei metas e observáveis?
O planejamento deve ser conhecido por todos, porque dependerá
de toda a equipe o seu alcance por meio da organização, da direção e
do acompanhamento. Logo, é necessário que tanto o gestor, quanto sua
equipe, utilizem o seu máximo potencial a fim de maximizar a sua contri-
buição. “A identificação dos prós e dos contras, juntamente com as opor-
tunidades e os perigos que podem surgir, permite escolher o melhor meio
de ação”. (STETTNER, 2006, p. 35). Todos da equipe participam: isso
permite que um ajude ao outro e que a equipe esteja a par das decisões e
ações necessárias para melhoria dos resultados.
Gestores precisam ter uma comunicação clara e direta. Segundo Stet-
tner (2006), a comunicação está relacionada ao tom de voz, à escolha das
palavras e à linguagem corporal. É necessário pensar sobre o que está
sendo falado, a mensagem que se deseja comunicar e, assim, faz-se impor-
tante ajustar a entonação, o volume e a velocidade da voz, bem como
a postura corporal, a expressão gestual e o estabelecimento de contato
visual. “Se o objetivo é persuadir outras pessoas, não desperdice palavras.
Fale apenas o necessário e evite o duplo sentido. Você não impressionará
a audiência com análises frias ou murmúrios de aprovação” (STETTNER,
2006, p. 47).
Lembre-se da TED que assistimos no capítulo anterior: um novo
modelo de conferência. O desafio é falar em pouco tempo, mas mobilizar
grandes multidões. A nossa fala precisa ser planejada. Quem não se planeja
para melhor comunicar-se no dia a dia, acaba sendo enfadonho, cansativo,
monopolizando o discurso e sem assertividade. Nesse ponto, vamos trazer
como exemplo o instrutor teórico: sua aula precisa ser planejada. Como
– 111 –
fará a problematização do que será tratado na aula, mobilizando o inte-

resse dos alunos? O que explanará na sequência? Em quais momentos
possibilitará a participação dos alunos? Como tornará significativo o que
será tratado na aula? Para ser assertivo, ter uma boa escuta da plateia ou
do seu interlocutor, é necessário, portanto, desenvolver a comunicação.
Para administrar o tempo da melhor forma, deve-se ter disciplina,
concentração e comprometimento. Um dos primeiros hábitos a abando-
nar para ter uma melhor gestão do tempo é a procrastinação de tarefas.
“Comece identificando os hábitos de trabalho menos produtivos e acabe
com eles. Depois abandone os métodos inadequados que você usa para
planejar e executar suas tarefas e encontre soluções que permitam fazer
mais coisas em menos tempo.” (STETTNER, 2006, p. 70).
Além disso, também é necessário verificar o motivo pelo qual você
está adiando uma tarefa ou projeto: será que é a falta de confiança, a incer-
teza do que precisa ser feito ou porque de fato você não gosta da natureza
desse trabalho que precisa ser feito? É necessário superar esse adiamento,
realizando o trabalho da melhor forma. Se ajudar, o gestor pode elaborar
uma lista de coisas a fazer, enumerando as prioridades diárias ou sema-
nais. Lembre-se de buscar a excelência e não a perfeição. Muitas pessoas
buscam tanto a perfeição que acabam sem nenhuma ação, ficam estagna-
das. Existe um jargão que afirma: “é melhor o feito, do que o perfeito não
feito.” O diretor-geral e o diretor de ensino precisam ser grandes referên-
cias na administração do tempo, servindo como modelos de proatividade
e realização para a equipe, ao orientar, quando necessário, sobre o melhor
uso do tempo para formação dos alunos ou para outras tarefas necessárias
no Centro de Formação de Condutores.
O líder ou gestor precisa estabelecer um alto grau de desempenho
para sua equipe, buscar a excelência nas ações e nos resultados. Nesse
sentido, é imprescindível o acompanhamento da equipe. Quando o gestor
identifica colaboradores com baixa performance ou performance abaixo
da média, seja por falta de esforço no trabalho ou por problemas de
desempenho, é necessário que o gestor gaste tempo com eles em sua for-
mação e na superação de suas dificuldades, eliminando gradualmente os
desempenhos inaceitáveis, ao estabelecer metas e incentivando os esfor-
– 112 –
ços individuais para atingi-las. Assim, o feedback é fundamental. Algu-

mas pessoas, entretanto, ressaltarão sempre queixas e reclamações. Nesse
caso, é necessário deixar as desculpas e queixas de lado e se comprometer
na melhoria do trabalho.
Mário Sérgio Cortella tem uma palestra muito interessante na qual
fala sobre a mediocridade. Medíocres são aqueles que fazem o básico, o
possível, vivem uma vida que não é quente nem fria, mas morna. Na pales-
tra, Cortella ressalta a importância de fazer o seu melhor, porque quando
você faz somente o possível, corre o risco de cair na mediocridade, que é
a falta de capricho, de zelo. Uma das frases mais proferidas por Cortella
fala dessa busca por fazer o melhor, da busca pela excelência: fazer “o teu
melhor, nas condições que você tem, enquanto não tem condições melho-
res para fazer melhor ainda.” (CORTELLA, 2019, p. 1). O gestor é aquele
que provoca a equipe na superação da mediocridade, não o “fazer de qual-
quer jeito”, mas na busca da excelência, do fazer com capricho, com zelo,
com entusiasmo. Nesse sentido, o papel do diretor-geral e do diretor de
ensino são fundamentais para provocar a equipe no intuito de chegarem
no seu máximo de desempenho, nos melhores resultados, na excelência.
Saiba mais
Assista um trecho da palestra sobre “fazer o teu melhor” proferida

por Mário Sérgio Cortella, na qual ele cita exemplos do cotidiano. Vale
muito a pena assisti-la!
https://www.youtube.com/watch?v=8ty5VmGoY1Y
Reflita
Volte ao item 1.1, que trata dos profissionais do CFC e as competên-

cias do líder, reflita sobre cada um deles e analise qual ou quais dessas
competências podem ser consideradas pontos fortes em você e quais
precisam ser aprimoradas, visto que denotam fragilidades. Como você
poderia desenvolvê-las?
– 113 –
5.3 Qual é a tua obra?

No item 1.1, citamos o filósofo Mário Sérgio Cortella. Esse grande
pensador fala que muitas vezes a palavra trabalho é encarada como cas-
tigo, como um fardo. Isso acontece devido a alguns aspectos históricos
como a escravidão, os servos que trabalhavam para seus senhores, a rela-
ção patrão e empregado, as ideias do capitalismo, a não valorização de
alguns trabalhos em detrimento de outros etc. Entretanto, Cortella afirma
que o trabalho precisa ser visto como nossa obra. Devemos nos ver naquilo
que fazemos, porque nós não fazemos uma obra por meio de pensamentos,
mas sim pelas nossas ações. O trabalho, portanto, seria “a minha criação,
na qual crio a mim mesmo na medida em que crio no mundo.” (COR-
TELLA, 2011, p. 21). Um jardim, um projeto, um livro são obras.
Tenho de ver o projeto que faço como minha obra. Do contrário,
ocorre o que Marx chamou de alienação: todas as vezes que eu
olho o que fiz como não sendo ou não me pertencendo, eu me
alieno. Fico alheio. Portanto, eu não tenho reconhecimento. Esse é
um dos traumas mais fortes que se tem atualmente. Todas as vezes
que aquilo que você faz não permite que você se reconheça, seu
trabalho se torna estranho a você. As pessoas costumam dizer “não
estou me encontrando naquilo que faço”, porque o trabalho exige
reconhecimento – conhecer de novo. (CORTELLA, 2011, p. 21).
Quando pensamos na perspectiva de Cortella e começamos a con-

siderar que o trabalho é a nossa obra, passamos a ver sentido e signifi-
cado naquilo que fazemos. Até o fato de atender um telefonema se torna
importante, porque a forma como fazemos aquele trabalho é a nossa obra
para alguém, para o mundo e para nós mesmos. Será que você consegue
se reconhecer na sua obra? De fato, o seu trabalho revela quem você é?
Sua obra está sendo feita de forma medíocre ou da melhor forma possível,
buscando a excelência em sua obra?
5.3.1 Qual é o papel do líder nessa obra?

Para Cortella, liderar é a capacidade de inspirar, seja pessoas, ideias,
projetos, situações. É dar vida, animar, dar “alma”. Segundo ele, a tarefa
principal da liderança “é ser capaz de inspirar as pessoas. Muita gente
não é capaz de inspirar, só é capaz de expirar. Tirar a animação, tirar a
– 114 –
vitalidade. Se você é alguém que só expira, talvez não consiga ser líder,
talvez consiga ser chefe. Mas chefe está ancorado em uma hierarquia.”
(CORTELLA, 2006, p. 84). Aqui, é possível recordar os ensinamentos de
Hunter, no capítulo 4, que trouxe a diferenciação entre o chefe e o líder,
corroborando com o pensamento de Cortella.
Cortella foi secretário da educação da cidade de São Paulo, entre-
tanto, durante muitos anos foi liderado por Paulo Freire e, inclusive,
quando o pedagogo foi também secretário da educação da capital paulista,
ele era seu adjunto. Sobre ter uma liderança que inspira você a ser melhor,
Cortella relata:
Paulo Freire era um líder estupendo. Ele conseguia inspirar. Ele
era meu chefe na hierarquia, mas era também um líder. Tanto que,
quando ele me chamava na sala dele para me dar uma bronca, eu
ia animado. Porque eu sabia que ia sair de lá melhor. Eu sabia que,
mesmo que fosse para tomar uma repreensão ou para corrigir uma
rota, eu criava uma boa expectativa para entrar na sala dele: “O
senhor me chamou?” E às vezes tomava uma chamada daquelas
de cima abaixo. Não tinha problema. Eu saía de lá animado com
a possibilidade de corrigir algo, por intermédio de alguém que eu
respeitava e que estava fazendo aquilo para que a obra fosse maior.
Isso é líder. (CORTELLA, 2006, p. 85).
Esse relato de Cortella nos faz rememorar um dos aspectos mais

importantes do líder, que além de inspirar pessoas, é dar feedback. Tanto
Hunter (2006), quanto Stettner (2006), consideram o feedback como
uma importante ação do gestor, do líder, visto que provoca um melhor
desempenho em cada pessoa da sua equipe e, consequentemente, em
toda a equipe na realização do trabalho, ou da obra, como aprendemos
neste capítulo.
Assim como Hunter e Stettner, Cortella também fala sobre lide-
rança e destaca cinco competências essenciais na arte de liderar. Vamos
conhecê-las:
1. abrir a mente – o mundo muda e muda com velocidade. Se
rememorarmos o exemplo dado no capítulo 4 para exemplifi-
car o que é disruptivo, lembraremos de como o ouvir música
evoluiu nos últimos anos. Nos anos 2000 que, de fato, come-
çaram a ser vendido no Brasil os aparelhos de DVD, que eram
– 115 –
caríssimos. Celular era um artigo de luxo. Assim como as tec-

nologias se transformam, também se transformam as relações,
as maneiras de realizar algumas ações e tantas outras coisas.
Dessa forma, segundo Cortella, a primeira competência do líder
é “abrir a mente, isto é, ficar atento àquilo que muda, em vez de
desistir. Quando acontece a desistência, a pessoa fecha a mente.”
(CORTELLA, 2006, p. 95). Não há como um gestor ter a mente
fechada ou ficar acomodado: é necessário sempre abrir a mente
e aprender.
2. elevar a equipe – Cortella afirma que “o liderado percebe cla-
ramente quando você é capaz de, ao crescer, levá-lo junto.”
(CORTELLA, 2006, p. 95). Um líder não pensa somente no
seu próprio crescimento, ele não sobe sozinho; pelo contrário,
o líder eleva a equipe, quando sobe leva junto o seu liderado.
Dessa forma, a equipe respeita o líder e, mesmo quando neces-
sitar fazer algum sacrifício, os colaboradores o ajudarão, pois
sabem que há uma grande obra a fazer e que todos serão benefi-
ciados. Esse benefício não é exclusivamente financeiro, mas de
pertencimento, de reconhecimento. Assim como Hunter (2006),
Cortella afirma que o poder é para servir e não para se servir.
A liderança precisa ser capaz de harmonizar as necessidades
dos indivíduos com as exigências da organização. Para Drucker
(1996), é necessário que o líder gerencie a si próprio, conheça
suas forças e coloque-as em benefício dos propósitos, ou seja, a
liderança começa quando traça-se regras para si mesmo no sen-
tido de ser uma influência interpessoal positiva, dirigida através
do processo de comunicação para alcance de objetivos comuns.
Dessa forma, o líder deve valorizar a sua equipe.
3. recrear o espírito – o Centro de Formação de Condutores, assim
como qualquer empresa ou organização, deve ser um espaço de
alegria, com uma cultura organizacional adequada. No capítulo
3, refletimos sobre como a cultura organizacional se manifesta
no cotidiano. Cortella (2006) diz que as pessoas precisam se
sentir bem na organização, visto que fazer as coisas com serie-
dade não é sinônimo de tristeza. Alegria, comprometimento,
– 116 –
motivação são elementos necessários na cultura organizacional

e no cotidiano. Cortella destaca a importância do ócio recreativo
(uma adaptação ao ócio criativo de Domenico de Masi) como
um elemento importante para desenvolver essa recreação:
Recreare, em latim, é criar de novo. O recreio que as crianças têm
na escola é o lugar de criação, onde brincam e realizam suas ativi-
dades. Esse ócio recreativo precisa ter espaço hoje nas organiza-
ções. Ócio recreativo não é descompromisso, é a capacidade de a
pessoa fazer o que quer, inclusive com momentos de não trabalho
que não sejam obrigatoriamente para compor a carreira ou o perfil
profissional. Ócio não significa não ter o que fazer, é poder esco-
lher o que fazer.
No contexto do Centro de Formação de Condutores, será que

essa recreação existe? Há um momento para uma parada, para
uma conversa informal, um lanche, um estudo ou uma leitura
que não esteja totalmente relacionado à função ou ao trabalho?
Não podemos esquecer que somos seres integrais: o nosso pes-
soal afeta o nosso profissional, assim como o nosso profissional
afeta e transforma a pessoa que somos.
4. inovar a obra – esse aspecto converge com o primeiro item
trazido por Cortella que discutimos. Entretanto, além de manter
a mente aberta, o líder deve ser proativo no sentido de inovar,
ter a capacidade de se reinventar, de buscar novos métodos e
soluções, novas maneiras de realizar a obra, isto é, o trabalho.
Se pensarmos, por exemplo, como a infância mudou nos últimos
anos, Cortella (2006) cita que as crianças têm acesso a tantas
interações, tantos conhecimentos, antes de ingressar em uma
escola e chegam no primeiro dia ouvindo uma frase sem sen-
tido ou sem novidade, como “A pata nada”. Será que a forma de
atendimento dos alunos no Centro de Formação de Condutores
não está acontecendo dessa forma? Como estão as aulas? Como
está a recepção? Há melhorias, novas formas de conversar, de
interagir, uso de tecnologias? Ou tudo está sendo feito da mesma
forma de sempre?
5. empreender o futuro – para Cortella, empreender o futuro
depende de pessoas, da gestão de pessoas, da união, do com-
– 117 –
panheirismo, da necessidade de crescer coletivamente. Assim,

a cada ano precisamos sempre ser a nossa melhor versão. Esse
teórico afirma que para uma pessoa ser velha, teria de ter nascido
pronta e ir se gastando ao longo dos anos. No entanto, não é
isso que acontece com o ser humano, que não nasce pronto, mas
vai se formando em um processo elíptico. Portanto, conforme o
tempo passa, devemos nos tornar cada vez melhores, uma edi-
ção revista de nós mesmos; não uma versão inédita, mas uma
nova versão à medida que o tempo passa. Para isso, é necessário
aprendermos uns com os outros.
Homens são anjos com uma só asa. Para voar, precisa grudar no
outro. [...] e tem gente que passa a vida desprezando a asa do
outro. Porque é uma asa feminina ou masculina. Porque é uma asa
de alguém que não é da sua área. Porque é uma asa de um outro
sotaque. Porque é uma asa de uma outra nação. Porque é uma asa
de outra cor. Porque é uma asa com menos cargo. (CORTELLA,
2006, p. 100-101)
Assim, o líder é um instrutor e um parceiro de asas. É ele quem

deve observar a cultura organizacional e o cotidiano e perceber se
as asas estão se juntando. Ou se está havendo muitos conflitos. E,
se houver, o que pode ser feito para mudar, para melhorar? Tendo
líderes bem-preparados, teremos liderados bem conduzidos.
1. Inteligência emocional
Ao falar da importância do líder, “juntar as asas” das pessoas da
equipe e ter percepção da cultura organizacional e do cotidiano, é fun-
damental que o líder desenvolva sua inteligência emocional. As várias
competências de um líder, que observamos ao longo destes dois capítu-
los apontam para a inteligência emocional. Segundo Goleman (2015), as
pessoas que desenvolvem a inteligência emocional costumam ser mais
assertivas, cooperativas, comunicativas, calmas, intuitivas, otimistas, res-
ponsáveis e riem de si mesmas, não desejam estar sempre certas, pois
conhecem suas próprias limitações.
Vamos conhecer algumas características da Inteligência Intrapessoal
e da Inteligência Interpessoal, de acordo com Goleman (2001, 2015) e
Passarelli (2003):
– 118 –
a) inteligência intrapessoal
Essa habilidade está relacionada à capacidade de formar mode-
los mentais verdadeiros de si mesmo, acessando seus próprios
sentimentos, desejos e ideias, a fim de usá-los de modo provei-
toso e eficaz. Essa inteligência se relaciona com a autorreflexão,
com a compreensão dos nossos estados interiores. Ela se mani-
festa por meio do autoconhecimento, autocontrole e automoti-
vação. O autoconhecimento nos permite perceber e reconhecer
as nossas próprias emoções, nossos pontos fortes e limitações,
bem como ter certeza do nosso valor e da nossa capacidade. Já
o autocontrole, manifesta-se quando, além de reconhecer as
suas habilidades, você consegue perceber a necessidade de um
desenvolvimento contínuo delas e se concentra no problema, no
conflito e nas habilidades que precisa para solucioná-lo. A auto-
motivação é a capacidade de se esforçar para melhorar sempre
ou chegar a um padrão de excelência estabelecido, é o senso de
realização. Além disso, também é dedicar-se, alinhando as suas
metas com as da organização, ter iniciativa, estando pronto para
agir frente às oportunidades e ter otimismo, persistir no alcance
das metas, mesmo em frente a obstáculos.
b) inteligência interpessoal
Essa habilidade está relacionada ao convívio humano, às rela-
ções interpessoais e à comunicação.
O desenvolvimento dessa inteligência aponta para a criação e
manutenção da sinergia entre a equipe para o trabalho coopera-
tivo e para a percepção dos diferentes estados emocionais por
meio da comunicação verbal e não-verbal. Em síntese, a inte-
ligência interpessoal pode ser resumida como a capacidade de
entender outras pessoas e trabalhar cooperativamente com elas.
Manifesta-se pela empatia e por habilidades sociais. A empatia
está relacionada à capacidade de compreender o outro, perce-
ber os sentimentos e perspectivas da outra pessoa e ter real e
ativo interesse por isso. É também buscar o desenvolvimento
da equipe, de cada colaborador, identificando suas necessida-
– 119 –
des, valorizando a diversidade a partir da qual surgem diferentes

oportunidades de aprender com diversos tipos de pessoas. Além
disso, consiste também em focar no cliente, prevendo, reconhe-
cendo e satisfazendo suas necessidades. As habilidades sociais
estão pautadas na comunicação, na liderança e no gerenciamento
de conflitos. Na comunicação, como já vimos anteriormente, é
necessário emitir mensagens claras e convincentes. A liderança
se manifesta em inspirar e guiar pessoas, criar sinergia na equipe
e estabelecer propósitos e objetivos claros. O gerenciamento de
conflitos consiste em negociar e solucionar desacordos, bem
como desenvolver a persuasão pessoal por meio da negociação.
Reflita
Você se considera uma pessoa com inteligência emocional? Quais são

as habilidades ou capacidades que você já desenvolveu com relação à
inteligência intrapessoal? Quais são as habilidades ou capacidades que
você desenvolveu com relação à inteligência interpessoal? Quais habi-
lidades ainda são necessárias desenvolver? Aproveite esse momento
para uma autoavaliação com o objetivo de traçar metas de desenvol-
vimento pessoal.
Síntese
Neste capítulo, abordamos sobre os profissionais que compõe a equipe
de um Centro de Formação de Condutores, explorando, essencialmente,
o papel do diretor-geral e do diretor de ensino, bem como as exigências
legais para assumir esses cargos e as responsabilidades concernentes à
cada função. É importante perceber que, nestes cinco primeiros capítulos,
refletimos muito a respeito da gestão e do papel do gestor ao longo da his-
tória e na atualidade. Neste capítulo, fizemos uma síntese sobre as compe-
tências de um líder, com base em Stettner. Entre as competências citadas
por Stettner, foram destacadas algumas: dar feedback, delegar responsa-
bilidades, planejar as reuniões e não fazê-las no improviso, escutar mais
ao invés de falar, pensar estrategicamente, desenvolver a comunicação,
– 120 –
administrar o tempo de forma produtiva e estimular o desempenho dos

profissionais. Nesse sentido, pudemos perceber o quanto o pensamento de
Stettner corrobora com o pensamento de Hunter, visto no capítulo 4. No
item seguinte deste capítulo, discutimos mais um pensador, Mário Sérgio
Cortella. Ele nos provoca a olhar o trabalho em uma perspectiva diferente
da que temos no dia a dia. E, Cortella, também aponta cinco competências
essenciais na arte de liderar, a saber: abrir a mente, elevar a equipe, recrear
o espírito, inovar a obra e empreender o futuro. Para fechar o capítulo,
trouxemos uma explicação sobre a inteligência emocional, destacando
características da inteligência intrapessoal e interpessoal. Sem desenvol-
ver essa inteligência, dificilmente um líder terá sucesso.
Atividades
1. Uma das competências de um líder é delegar responsabilidades.
O que é necessário para delegar responsabilidades e quais são as
vantagens dessa ação para o líder?
2. Escreva sobre uma das competências do líder destacadas por
Stettner como pensamento estratégico e como esta competência
está relacionada aos pilares da gestão:
3. A que Mário Sérgio Cortella compara o trabalho? Você concorda
com este autor? Por quê?
4. A inteligência emocional se manifesta por meio da inteligência
intrapessoal e interpessoal. Cite as características dessas duas
inteligências, diferenciando-as:
– 121 –
6
Gestão Pedagógica
Iniciaremos este capítulo com uma retrospectiva dos aspec-

tos educacionais já tratados em outros capítulos deste livro,
procurando compreender o funcionamento de um Centro de
Formação de Condutores e sua profunda ligação com a gestão
pedagógica. Refletiremos sobre como as concepções de educa-
ção foram se alterando ao longo do tempo, ao fazer uma via-
gem por diferentes tempos históricos no nosso país. Além disso,
conheceremos os primórdios da educação com a Companhia de
Jesus e como foi se delineando a educação no Brasil Colônia,
Império, República, até os dias atuais. Ao longo do capítulo, será
importante refletir sobre como a concepção de educação vigente
em determinado período afeta a concepção de homem, ensino,
aprendizagem, conhecimento, professor, estudante, sociedade,
entre outras, além de sobre como é importante que o diretor de
ensino compreenda essas diferentes abordagens para que possa
fazer suas escolhas.
6.1 Retrospectiva dos aspectos educacionais

No primeiro capítulo, falamos sobre o gestor educacional pensando
na gestão das escolas e em como os modelos de produção interferiram
na gestão escolar. Entretanto, a gestão escolar foi se alterando ao longo
dos anos e tornou-se democrática, ao visar a participação de todos. Ainda
no capítulo 1, refletimos sobre como os documentos são necessários para
que se tenha a legislação, orientação e fiscalização adequadas, conside-
rando que a escola faz parte e está subordinada a um Sistema Nacional de
Educação. Ademais, fizemos um comparativo entre a escola e o Centro
de Formação de Condutores, que também está subordinado ao Sistema
Nacional de Trânsito.
No segundo capítulo, refletimos sobre o papel do gestor, focando no
papel do diretor da escola, na importância do acompanhamento de todas as
áreas de uma organização pelo gestor e nos quatro pilares da gestão: plane-
jar, organizar, dirigir e controlar. Neste mesmo capítulo, abordamos a cul-
tura escolar e a cultura da escola. Ao fazer um comparativo com o Centro
de Formação de Condutores, podemos dizer que todas essas instituições
funcionam de uma determinada forma: precisam ter diretor-geral, diretor
de ensino, instrutores, atuam com formação teórica e prática dos apren-
dizes, são responsáveis pela formação de pessoas com relação à direção
e ao trânsito etc. Isso caracteriza a cultura dos Centros de Formação de
Condutores, em linhas gerais. Seria a cultura escolar se comparada à edu-
cação. Já a forma com a qual os instrutores se relacionam com os apren-
dizes, como é a gestão do diretor-geral e de sua equipe, como o diretor
de ensino acompanha e orienta os processos formativos, diz respeito à
cultura de um determinado Centro de Formação de Condutores. Ou seja, é
a cultura desse Centro de Formação de Condutores, que será diferente em
vários aspectos dos demais Centros de Formação.
No terceiro capítulo, ao discutir sobre as dimensões de organização
e implementação propostas por Heloísa Lück, observamos a importância
que a gestão pedagógica tem em uma escola. Para a autora:
A gestão pedagógica é, de todas as dimensões da gestão escolar,
a mais importante, pois está mais diretamente envolvida com o
foco da escola que é o de promover aprendizagem e formação dos
alunos, conforme apontado anteriormente. Constitui-se como a
– 124 –
Gestão Pedagógica
dimensão para a qual todas as demais convergem, uma vez que esta
se refere ao foco principal do ensino que é a atuação sistemática e
intencional de promover a formação e a aprendizagem dos alunos,
como condição para que desenvolvam as competências sociais e
pessoais necessárias para sua inserção proveitosa na sociedade e
no mundo do trabalho, numa relação de benefício recíproco. Tam-
bém para que se realizem como seres humanos e tenham qualidade
de vida. (LUCK, 2009, p. 95)
Dessa forma, neste capítulo, refletiremos sobre as diferentes formas

de organizar o ensino e o papel do diretor de ensino. Para isso, vamos
conhecer as principais correntes e tendências da educação brasileira e
como está organizado o ensino hoje. Assim, visando a construção de uma
cultura do Centro de Formação de Condutores, o diretor de ensino poderá,
junto com a equipe, fazer as melhores escolhas possíveis em relação à
metodologia a ser adotada.
Reflita
Você conhece o filme O sorriso de Monalisa? Já teve oportunidade de

assisti-lo? Acesse o trailer no link: https://www.youtube.com/watch?v=l-
-JiWYt6T0s
Esse filme conta a história da recém-formada Professora Katherine Wat-

son, contratada para lecionar História da Arte em uma escola tradicio-
nal dos Estados Unidos, no ano de 1953. A escola, chamada Wellesley
College, é destinada somente para mulheres. Katherine percebe nas
primeiras aulas que as meninas já conhecem todo o programa de con-
teúdo, sabendo-o de cor. Além disso, percebe que o “ideal de vida” da
mulher nessa época é casar e ter filhos, sem pensar em uma carreira ou
em outra opção de vida. Dessa forma, Katherine busca confrontar, por
meio da arte e de diálogos com as alunas, uma nova forma de olhar para
a vida e suas possiblidades.
6.1.1 Refletindo
Os seres humanos, como seres históricos e sociais, vivem suas vidas
em um determinado espaço e tempo marcando a sociedade, assim como
– 125 –
também são marcados por ela. Cada era é marcada por diferentes ações
e intervenções humanas. Se conhecermos um pouco da história da civili-
zação, perceberemos quantas mudanças já aconteceram no mundo. E, se
você olhar para a sua história, também perceberá: quantos objetos eram
usados quando você era criança e agora não são mais? Os objetos podem
ter sido substituídos por outros ou terem caído em desuso. O modo de se
vestir também se altera conforme a “moda” ou conforme o seu estilo de
vida e gosto, que também muda com o passar do tempo. A linguagem é
renovada, fazendo com que algumas palavras caiam em desuso e outras
surjam, como memes, emoticons e tantas outras.
As concepções de sociedade, homem, natureza, cultura, educa-
ção também se transformam ao longo do tempo, estão em constante
movimento, são dinâmicas. Na história individual de cada pessoa e
na história da sociedade, há rupturas, continuidades, avanços, crises
que vão construindo a forma de pensar. Isso também acontece com a
forma que se pensa a educação atualmente ou como ela foi pensada
em outros tempos. Para se ter uma melhor compreensão sobre isso,
far-se-á adiante uma visita a cada época do nosso país para se com-
preender as concepções e, consequentemente, ações que marcaram a
educação brasileira:
estudar a educação e suas teorias no contexto histórico em que
surgiram, para observar a concomitância entre suas crises e
as do sistema social, não significa, porém, que essa sincronia
deva ser entendida como simples paralelismo entre fatos da
educação e fatos políticos e sociais. Na verdade, as questões
de educação são engendradas nas reações que se estabelecem
entre as pessoas nos diversos segmentos da comunidade. A
educação não é, portanto, um fenômeno neutro, mas sofre efei-
tos do jogo do poder, por estar de fato envolvida na política.
(ARANHA, 2006, p. 24)
Lembra-se do conceito de complexo? Tudo está interligado, a vida é

uma grande teia, na qual se influenciam, retroagem entre si, o trabalho, a
política, a educação, a economia, a saúde, os modelos de gestão. Vamos
começar uma viagem pelo nosso país a fim de conhecer as teorias e abor-
dagens que influenciaram e influenciam a educação brasileira? Não será
uma viagem por locais, mas uma viagem no tempo.
– 126 –
Gestão Pedagógica
6.2 Revisitando o Brasil em outros tempos
6.2.1 Primeira parada: educação colonial

De 1500 a 1822, o Brasil foi colônia de Portugal. A educação escolar no
período colonial teve fases distintas e bastante específicas. Vamos conhecê-las:
6.2.1.1 Primeira fase (1549-1759)

Em 1549, começou a história da educação no Brasil, entendida aqui
como um processo sistematizado de transmissão de conhecimentos. Esse
início se deu com a chegada dos padres jesuítas, da chamada Companhia
de Jesus. A formação jesuítica no Brasil visava a catequização do indí-
gena. O objetivo era desenvolver um trabalho educativo e missionário
com o intuito de que os indígenas se tornassem mais dóceis para servir
como mão de obra. (ARANHA, 2006).
Nesse processo educacional, o indígena foi se aculturando, ou seja, o
processo educacional visava incutir valores distintos aos que ele tinha: cobrir
a nudez, usar a língua portuguesa e não mais a língua nativa, converter-se ao
cristianismo e, assim, as tribos foram separadas, formando as reduções ou
missões. A educação jesuítica em todo o mundo teve defensores e críticos.
Após mais de duzentos anos de ação pedagógica dos jesuítas, ampliaram-se
as críticas a esse modelo de educação voltado para o ensino religioso.
Saiba mais
Figura 6.1 – Detalhe do templo da Companhia de Jesus em Oaxaca, México

Shutterstock/Bernardo
Ramonfaur
Fonte:
– 127 –
A Companhia de Jesus foi fundada por Inácio de Loyola (1491-1536),

um militar espanhol basco que, “ao se recuperar de um ferimento em
batalha, viu-se envolvido por súbito ardor religioso e resolveu colo-
car-se a serviço da defesa da fé, tornando-se verdadeiro ‘soldado de
Cristo’.” (ARANHA, 2006, p. 127). A Companhia de Jesus foi criada em
1534 e tinha como principal objetivo a propagação missionária da fé e a
luta contra os infiéis e heréticos. Os jesuítas espalharam-se pelo mundo,
desde a Europa, Ásia, África e América.
6.2.1.2 Segunda fase (1760-1808)

Em 1759, o primeiro-ministro de Portugal, chamado Marquês de
Pombal, expulsou os jesuítas, inclusive do Brasil: “depois da expulsão dos
jesuítas (século XVIII), desmoronou-se a estrutura criada pelos padres, e
os índios aculturados não conseguiram mais subsistir moral e economica-
mente.” (ARANHA, 2006, p. 142). O Marquês de Pombal propôs refor-
mas no ensino. O objetivo dele era introduzir as ideias iluministas muito
presentes na Europa e propor uma educação laica, ou seja, a desvincula-
ção entre igreja e educação. Pombal instituiu as aulas régias, chamadas
assim porque pertenciam ao rei e não mais à igreja. Entretanto, o Brasil
ficou sem um sistema formal de ensino durante alguns anos.
Saiba mais
“Em 1772, Pombal instituiu o subsídio literário, imposto destinado

a financiar as reformas projetadas, o que valia também para o Brasil.
Dessa forma, os professores eram selecionados e pagos pelo Estado,
tornando-se funcionários públicos.” (ARANHA, 2006, p. 176).
6.2.1.3 Terceira fase (1808-1821)

Em 1808, a família Real mudou-se para o Brasil. Nessa época, surge
no Brasil a imprensa, a biblioteca (agora Biblioteca Nacional), o Jardim
Botânico que estimulava estudos de botânico e zoologia, o Museu Real,
depois chamado de Museu Nacional e a criação da Escola Nacional de
– 128 –
Gestão Pedagógica
Belas Artes. Também foram criadas escolas de nível superior, a fim de

formar oficiais do exército e da marinha, engenheiros militares, médicos,
além de cursos de economia, química e agricultura.
Apesar disso, havia um número grande de pessoas analfabetas,
sobretudo escravizados. Já a elite educava seus filhos, por meio dos pre-
ceptores, em suas próprias casas ou os pais se reuniam e contratavam
professores para que dessem aulas aos seus filhos em algum local. As
aulas régias eram estudos de latim, grego, filosofia e retórica. As maté-
rias não se articulavam umas às outras. As aulas régias se constituíram
na primeira experiência de educação promovida pelo Estado em
nosso país.
Reflita
Figura 6.2 – Indígena brasileiro nativo
Fonte: Shutterstock/Gustavo Frazao
Na primeira fase do Brasil Colônia, qual foi o papel da educação? Você

considera que a aculturação ainda pode acontecer nos dias de hoje por
meio da educação? Por quê?
“Em 1772, Pombal instituiu o subsídio literário, imposto destinado

a financiar as reformas projetadas, o que valia também para o Brasil.
Dessa forma, os professores eram selecionados e pagos pelo Estado,
tornando-se funcionários públicos.” (ARANHA, 2006, p. 176).
– 129 –
6.3 Segunda parada: educação no império (1822-1889)

Em 1821, a Corte voltou para Portugal e D. Pedro I, após um ano,
liderou a Independência do Brasil e outorgou a primeira Constituição do
país em 1824. Tal constituição “inspirava a ideia de um sistema nacional
de educação. Segundo ela, o Império deveria possuir escolas primárias,
ginásios e universidades. Todavia, no plano prático, manteve-se o des-
compasso entre as necessidades e os objetivos propostos.” (GHIRAL-
DELLI JUNIOR, 2006, p. 28). Data dessa época o método lancasteriano
de ensino, no qual o ensino acontecia por uma ajuda dos alunos mais
adiantados (monitores) aos alunos menos adiantados, quando o professor
lecionava em outros locais. O objetivo era instruir o maior número de
alunos com o menor gasto possível. É nessa época que, pela primeira
vez, são citadas “escolas para meninas” na legislação.
Nesse modelo tradicional de educação, a escola se organizava “como
uma agência centrada no professor, o qual transmite, segundo uma
gradação lógica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar
os conhecimentos que lhes são transmitidos.” (SAVIANI, 1995, p. 18). O
objetivo, ao ensinar tudo a todos, era vencer a ignorância, transformando
súditos em cidadãos. Entretanto, a Pedagogia Tradicional não conseguiu
universalizar o ensino e nem todos que ingressavam na escola eram con-
siderados bem-sucedidos.
Reflita
Na leitura dessas primeiras páginas, viajamos mais de trezentos anos.
O que você achou dessa viagem? O que já conhecia sobre a história do

Brasil e a história da educação no nosso país?
6.3.1 Terceira parada: da Proclamação

da República aos dias atuais
6.3.1.1 A Escola Nova
Após a Proclamação da República, em 1889, intensificaram-se as dis-
cussões pedagógicas iniciadas no período pré-republicano. O mundo pas-
– 130 –
Gestão Pedagógica
sava por diferentes transformações: surgimento de novos valores sociais,

novas formas de produzir (fordismo e produção setorizada) e transforma-
ções políticas e econômicas, que trouxeram um novo ideário de educação.
Nesse contexto, surge a Escola Nova, chamada de “escolanovismo” no
Brasil. A Escola Nova surge no final do século XIX para propor novos
caminhos à educação, que se encontra em descompasso com o mundo no
qual se acha inserida. Representa o esforço de superação da pedagogia
da essência pela pedagogia da existência. Não se trata mais de educar o
homem no intuito de submetê-lo a valores e dogmas tradicionais e eternos,
à sua essência. Mas sim de compreender que o indivíduo é único e que ele
vive e interage em um mundo dinâmico. (ARANHA, 1996)
O objetivo da Escola Nova era olhar para a criança como um ser inte-
gral, valorizando não somente o seu racional, mas também o seu emocional,
físico e sensorial, focando no seu desenvolvimento e na sua iniciativa em
querer aprender. Isso alterava significativamente o papel do professor: “não
há lugar privilegiado para o professor; antes, seu papel é auxiliar o desen-
volvimento livre e espontâneo da criança; intervém-se, é para dar forma ao
raciocínio dela.” (LIBÂNEO, 2005, p. 58). Logo, o método de ensino defen-
dido pela Escola Nova é o aprender a aprender ou o aprender fazendo,
em ambientes estimulantes e na relação dos alunos com o professor.
A Escola Nova, ao demonstrar uma “despreocupação” com a trans-
missão de conhecimentos e valorizando a individualidade, “acabou por
rebaixar o nível do ensino destinado às camadas populares as quais muito
frequentemente têm na escola o único meio de acesso ao conhecimento
elaborado. Em contrapartida, a ‘Escola Nova’ aprimorou a qualidade do
ensino destinado às elites.” (SAVIANI, 1995, p. 22). Dessa forma, nesse
modelo de educação, as desigualdades sociais se agravaram.
Saiba Mais
Diferenças entre a Pedagogia Tradicional e a Pedagogia Nova
• Enquanto na Pedagogia Tradicional o marginalizado era aquele que

não tinha o domínio do conhecimento, na Pedagogia Nova o margina-
lizado é o rejeitado, portanto, essa pedagogia visa atender e acolher as
diferenças individuais.
– 131 –
• Enquanto na Pedagogia Tradicional o importante era o conteúdo, na

Escola Nova o importante é o processo: o aprender a aprender.
• Enquanto no papel central na Pedagogia Tradicional estava o profes-

sor, na Escola Nova esse papel central é do aluno.
6.3.1.2 A Pedagogia Tecnicista

Na segunda metade do século XX, surge no Brasil a defesa de uma
nova pedagogia pautada nos princípios da racionalidade, da eficiência e
da produtividade. É a Pedagogia Tecnicista, que visa tornar o processo
educacional objetivo e operacional, da mesma forma que ocorreu no
trabalho fabril, dotando-a de uma organização racional e minimizando
as interferências subjetivas que colocassem em risco a sua eficiência.
“Na pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a organização
racional dos meios, ocupando professor e aluno posição secundária,
relegados que são à condição de executores de um processo cuja con-
cepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialis-
tas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais.” (SAVIANI,
1995, p. 24).
O foco é a garantia da eficiência na organização do processo, maxi-
mizando os efeitos da intervenção do professor e compensando alguma
deficiência. É o processo que define o que professores e alunos devem
fazer. “Para a pedagogia tecnicista a marginalidade não será identificada
com a ignorância nem será detectada a partir do sentimento de rejeição.
Marginalizado será o incompetente (no sentido técnico da palavra), isto é,
o ineficiente e improdutivo” (SAVIANI, 1995, p. 25). O foco para superar
desigualdades é formar indivíduos eficientes.
Todavia, a Pedagogia Tecnicista acabou por tornar-se burocrá-
tica, muitos formulários a serem preenchidos pelo professor, ênfase nas
instruções para o bom andamento do processo e o conteúdo do ensino
tornou-se ainda mais raro. A escola, ao funcionar como um sistema
fabril, distanciou-se de sua especificidade da educação, “ignorando que
a articulação entre escola e processo produtivo se dá de modo indireto e
através de complexas mediações” (SAVIANI, 1995, p. 26).
– 132 –
Gestão Pedagógica
Saiba Mais
Algumas teorias acreditavam que a correção de todos os desvios da

sociedade estava na educação. Ou seja, a marginalidade era vista como
um problema social e a educação, por sua vez, estaria capacitada a
intervir, transformando a sociedade, corrigindo as injustiças e promo-
vendo a equalização social. As teorias que tiveram maior repercussão
foram: teoria do sistema de ensino como violência simbólica, que teve
como maiores representantes Bourdieu e Passeron; teoria da escola
como aparelho ideológico de Estado, que teve como maior represen-
tante Althusser; e a teoria da escola dualista, que teve como maiores
representantes Baudelot e Establet.
6.3.1.3 Teorias críticas da educação

ou abordagens progressistas
Na busca pela superação dos paradigmas que estavam presentes na edu-
cação nacional, surge no Brasil, a partir de 1980, um movimento com vistas
à superação da concepção de educação vigente por meio das teorias críticas
da educação brasileira, nomeadas abordagens progressistas. “A abordagem
progressista, em suas diferentes denominações, visava a defender a ideia de
que a instituição de ensino tem um papel fundamental na transformação da
sociedade, à medida que contribui para formar um indivíduo cada vez mais
humanizado, sendo capaz, inclusive, de modificar a realidade em que vive.”
(BEHRENS; PRIGOL; 2019, p. 69). Entretanto, a escola não poderia ser
considerada a redentora da humanidade, bem como não poderia reproduzir
a dominação e a exploração postas na sociedade capitalista.
Tais teorias tiveram e têm um importante papel na educação brasi-
leira. Vamos conhecê-las:
a) Tendência Progressista-Libertadora, de Paulo Freire (1921-1997):
A tendência Progressista-Libertadora ficou bastante conhecida
a partir da década de 1980 e também é chamada de Pedagogia
Libertadora. Paulo Freire, o teórico responsável por essa abor-
dagem, vincula a educação como uma importante forma de os
– 133 –
explorados pelo sistema capitalista conhecerem a sua condição

e, a partir de uma nova estrutura de conhecimentos, libertarem-
-se da exploração política e econômica. Essa libertação acon-
teceria por meio da elaboração pelo sujeito de uma consciên-
cia crítica de sua condição. Paulo Freire inspirou sua teoria em
Karl Marx, estudioso que aborda a luta de classes e a relação
entre os detentores do capital e os explorados. Freire produziu
muitas obras, dentre as mais conhecidas estão “Pedagogia da
Autonomia” e “Pedagogia do Oprimido”. Dessa forma, a Peda-
gogia Libertadora ultrapassaria os muros da escola e influencia-
ria a sociedade, transformando a economia, as ciências sociais e
a política por meio da participação cidadã. O ensino, portanto,
centraliza-se na discussão de temas sociais e políticos. Uma das
frases mais conhecidas atribuídas a Paulo Freire é: “Não basta
saber ler que ‘Eva viu a uva’. É preciso compreender qual a
posição que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha
para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho”. Logo, a
crítica de Paulo Freire é ao conteúdo do ensino que precisa ser
contextualizado social e politicamente. Nesse sentido, o profes-
sor coordena atividades e atua juntamente com os alunos.
Figura 6.3 – Paulo Freire
Fonte: Domínio Público.
– 134 –
Gestão Pedagógica
b) Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos, de José Carlos

Libâneo (nascido em 1945):
A Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos propõe uma educação
vinculada à realidade econômica e sociocultural dos educandos,
ao relacionar o ensino à ação transformadora da realidade, consi-
derando complementares a ação e reflexão a prática e a teoria. O
conhecimento está comprometido com a emancipação das pes-
soas, com sua liberdade intelectual e, consequentemente, polí-
tica. Assim, associa a primazia dos conteúdos no confronto com
as realidades sociais. O papel da escola é a formação cultural e
a difusão do conhecimento científico por meio do saber escolar.
Entretanto, faz-se necessária uma abordagem crítica dos conte-
údos: “crítica no sentido de tratar os conteúdos escolares dentro
de uma análise concreta das relações econômicas, sociais, cultu-
rais que envolvem a prática escolar. A pedagogia crítico-social
quer contribuir efetivamente para a formação de sujeitos pen-
santes e críticos.” (LIBANEO, 2013, p. 3). O papel da escola
é capacitar o sujeito para ser ativo na realidade da sociedade,
pensá-la e nela atuar, visando a sua transformação.
c) Pedagogia Histórico-Crítica, de Dermeval Saviani (nascido
em 1943):
Figura 6.4 – Dermeval Saviani
Fonte: Elza Fiúza/ABr - Agência Brasil/
CC BY 3.0
– 135 –
A Pedagogia Histórico-Crítica defende que uma das funções da

escola é possibilitar o acesso aos conhecimentos previamente
produzidos e sistematizados, entretanto, essa transmissão não
pode ser mecânica. Deve-se, portanto, fazer escolhas a fim de não
trabalhar na escola conteúdos que gerem sobrecarga e que não
precisariam ser abordados. O professor deve ter iniciativa e lidar
criticamente com os conhecimentos disponíveis, resgatando a
importância da escola na transformação social, dialogando com
os alunos, contextualizando os conteúdos com a cultura acumu-
lada historicamente, considerando o ritmo de aprendizagem dos
estudantes, bem como seus interesses e a ordenação e gradação
necessárias na transmissão-assimilação dos conteúdos.
Em suma, as teorias críticas da educação:
buscaram superar o foco da prática pedagógica centralizada no
docente e na metodologia baseada no preenchimento de livros e
em decorar os conteúdos sem sentido para o aluno, convergindo
para um processo de corresponsabilidades, tanto por parte do
aluno, quanto do professor, ultrapassando ações geradas por pen-
samentos únicos, absolutos, inquestionáveis, lineares, fechados e
reducionistas. (BEHRENS; PRIGOL, 2019, p. 70).
Um ponto em comum é que todas essas pedagogias também

ressaltam a importância de se olhar a educação e a sociedade.
Ou seja, é impossível pensar em processos educacionais se
não atrelar os saberes escolares à sociedade e às suas con-
cepções. A escola não pode estar desvinculada da sociedade
e do mundo.
6.3.1.4 Concepção sociointeracionista

Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, difundiu-se
muito no Brasil a concepção sociointeracionista da educação. Um dos prin-
cipais teóricos dessa abordagem foi Vygotsky. Em suma, a concepção socio-
interacionista defende que a aprendizagem acontece por meio das interações
com o outro, com a sociedade, com a cultura, mediada pela linguagem. O
processo de aprendizagem é interno, é pessoal. Por exemplo, em uma aula
teórica no Centro de Formação de Condutores cada participante sairá com
uma experiência diferente, será tocado de forma diferente: “É a unidade
– 136 –
Gestão Pedagógica
humana que traz em si os princípios de suas múltiplas diversidades. Com-

preender o humano é compreender sua unidade na diversidade, sua diversi-
dade na unidade.” (MORIN, 2000, p. 55). Ou seja, em uma turma no Centro
de Formação de Condutores, há diferentes pessoas (diversidade), que estão
juntas, unidas em um mesmo espaço e ambiente (unidade). Entretanto, por
mais que todos tenham tido a mesma aula, ouvido as mesmas pessoas, os
mesmos relatos, cada aprendizagem será diferenciada, porque cada indiví-
duo é único e será tocado de uma forma:
A abordagem sociointeracionista concebe a aprendizagem como
um fenômeno que se realiza na interação com o outro. A apren-
dizagem acontece por meio da internalização, a partir de um
processo anterior, de troca, que possui uma dimensão coletiva.
Segundo Vygotsky, a aprendizagem deflagra vários processos
internos de desenvolvimento mental, que tomam corpo somente
quando o sujeito interage com objetos e sujeitos em coopera-
ção. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte
das aquisições do desenvolvimento. Assim, um processo inter-
pessoal é transformado num processo intrapessoal. (OLIVEIRA
et al., 2004)
Esse processo intrapessoal pode ser chamado de experiência. A

Base Nacional Comum Curricular falará sobre esse conceito em todas
as etapas, mas, sobretudo, na etapa da educação infantil que atua na
formação humana.
A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos
toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca. A cada
dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada
nos acontece. Dir-se-ia que tudo o que se passa está organizado
para que nada nos aconteça. Walter Benjamin em um texto célebre,
já observava a pobreza de experiências que caracteriza o nosso
mundo. Nunca se passaram tantas coisas, mas a experiência é cada
vez mais rara. (BONDÍA, 2002, p. 21).
Isso é real. Quantas vezes estamos passeando em um parque, mas

nem nos damos conta do barulho dos pássaros, do cheiro do mato, do
vento que bate em nossos rostos... Estamos às vezes tão distantes do que,
de fato, estamos vivendo... Quem nunca abriu uma rede social e ficou
“navegando”, mas sem se deixar afetar por nada, gastando um tempo
que poderia ser usado para, de fato, ser afetado, influenciado por algo ou
alguém, como uma boa conversa, uma organização no guarda-roupa ou
– 137 –
nas finanças, a plantação de uma árvore, ou fazer um prato gostoso para si

mesmo e para a família? E, na área educacional, quantos alunos temos em
sala que, de fato, estão aproveitando o tempo de aula para aprender algo?
Quanto, de fato, nós, como professores, instrutores, estamos inteiros na
aula, buscando influenciar pessoas?
Destacamos nesta citação a importância da autorreflexão, da intros-
pecção, tão necessária a superação de si mesmo: “Jung disse com muita
razão que ‘a humanidade sofre de uma imensa carência introspectiva.’ [...]
O continente menos cientificamente explorado continua sendo a mente
humana.” (MORIN, 2017, p. 94). Tantas coisas nos passam: todos os dias
navegamos na internet, fazemos várias refeições por dia, conversamos
com diferentes pessoas, lemos, ouvimos diferentes palavras e mensa-
gens, mas, de tudo isso, o que fica em nós? O que nos afeta? Esse tempo
de introspecção é extremamente importante para o aprendizado, para a
mudança, para ser afetado e afetar.
Para que um conhecimento se torne significativo, para que um
ser humano transforme-se com vistas à sua constante melhoria, faz-se
necessário considerar o processo de criação do aprendiz e do professor,
a experiência, a ressignificação de saberes, os sujeitos da aprendizagem
que são “tocados”, “modificados”, “afetados” nesse processo de apren-
dizagem sobre o mundo. O conteúdo que trabalhamos, portanto, não está
desvinculado da pessoa que o aprende. É uma tessitura. Dessa forma, esse
saber, esse conhecimento, deve ser significativo, trabalhado de acordo
com a cultura do mundo em que vivemos ou com a cultura do mundo
com o qual sonhamos, precisa ser contextualizado, discutido, significado
pelos participantes:
A distinção ou separação entre sujeito e objeto é muito mais com-
plexa do que se imaginava até então, pois não existe um contorno
rígido, dicotômico, separando um do outro. [...] Um abre uma
brecha no outro e ambos estão acoplados e se influenciam mutua-
mente, sendo considerados sistemas abertos em processo de inter-
dependência. (MORAES, 2019, p. 104).
Nesse sentido, as aulas precisam ser pensadas, planejadas, conside-

rando a unidade e a diversidade. Sobre esse assunto, falaremos mais no
próximo capítulo em que abordaremos o planejamento de ensino.
– 138 –
Gestão Pedagógica
6.3.1.5 Metodologia ativa

No início deste capítulo, refletimos sobre como o tempo faz com que
muitas coisas mudem: nosso jeito de vestir, de se comunicar, de ouvir
música, as produções das músicas, bem como nossas concepções sobre o
mundo e sobre a forma de ensinar e aprender. A concepção de educação
mudou muito em nosso país e no mundo e você acompanhou toda essa
história no decorrer deste capítulo. Sendo assim, não poderíamos deixar
de falar sobre as metodologias ativas, tão presentes nas falas dos educa-
dores contemporâneos.
Vimos na concepção sociointeracionista a importância do indivíduo
na construção de sua aprendizagem. Ou seja, a aprendizagem passa pela
cultura, por processos interpessoais, mas necessita também ser abstra-
ída, refletida, construída, desconstruída e reconstruída no interior de cada
sujeito. Dessa forma, não podemos ter mais a visão de que o professor
ensina e o aluno aprende passivamente. O aluno precisa ser ativo em seu
processo de aprendizagem. Assim, hoje se fala muito das metodologias
ativas, que tem como base um envolvimento maior dos alunos, que são
convidados a estudar utilizando leituras, debates, estudos de caso, traba-
lhos, isto é, a refletir sobre os assuntos e debater sobre os conhecimentos
estudados. Desse modo, o aprendiz sai do papel de receptor de informa-
ções, ao se engajar na busca pelo conhecimento, bem como assumir res-
ponsabilidades pela sua aprendizagem.
Nessa abordagem da metodologia ativa, o professor não vai, necessa-
riamente, apresentar o conteúdo aos estudantes, uma vez que esse primeiro
contato com o conteúdo deve ser feito pelo próprio estudante por meio de
um ambiente virtual de aprendizagem, de uma pesquisa, de uma leitura. Daí
o termo sala de aula invertida, pois o estudante já vai para a aula (ou para
a sala de aula), tendo certo conhecimento sobre o conteúdo que será abor-
dado. O professor, então, promove debates, questiona os estudantes sobre
os conteúdos, esclarece dúvidas, pode criar algum esquema ou mapa mental
com pontos centrais do assunto para melhor memorização e construção da
aprendizagem. Ademais, também cabe ao professor o monitoramento ou
acompanhamento da aprendizagem dos estudantes e do desenvolvimento
de suas competências por meio de uma avaliação continuada. Isso não quer
– 139 –
dizer que as aulas expositivas deixarão de existir, mas que serão alternadas
com atividades práticas que promovem a criatividade, a reflexão, a capaci-
dade criadora, a problematização que enriquecem o debate e oportunizam a
compreensão do conteúdo em uma perspectiva contextualizada.
Reflita
Que concepção de educação estava presente na instituição em que você fez

os seus estudos (Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio)?
• Quais concepções de educação você percebe presentes na instituição

em que trabalha?
• Essas concepções são observadas por você em virtude das ações do

cotidiano? Que ações revelam essas concepções?
• Existe algum documento no qual está escrita a concepção de educação

dessa instituição? Qual?
6.4 O papel do diretor de ensino

Em todo este capítulo, vimos como as concepções se alteram e em
como a adoção de uma concepção de educação interfere na concepção que
temos de homem, de aprendizagem, de ensino, de professor, de estudante,
de sociedade. A concepção de educação interfere em muitos aspectos,
tanto nos processos educacionais, que são vividos dentro das escolas ou
dos Centros de Formação de Condutores, como também na sociedade. Tal
aspecto é evidente em todas as teorias que vimos: Pedagogia Tradicional,
Escola Nova, Pedagogia Tecnicista, abordagens progressistas, Sociointe-
racionismo e as metodologias ativas.
Portanto, o papel do diretor de ensino no Centro de Formação de
Condutores é essencial, uma vez que esse é o profissional que, com base
em seus estudos e conhecimento sobre as diferentes concepções educacio-
nais, fará a escolha, junto com sua equipe de professores/instrutores, sobre
uma determinada teoria, uma ou mais concepções que traduzem o ideário
da educação refletido nesta organização.
– 140 –
Gestão Pedagógica
É o diretor de ensino que deve orientar os instrutores e toda a equipe

de formadores sobre as práticas que podem ser adotadas dentro dos prin-
cípios e embasamento da concepção escolhida. É ele que auxiliará os ins-
trutores nos planejamentos de aulas, na relação instrutor/aluno, nas formas
de abordar o conteúdo. E é ele, também, quem será o responsável por for-
mar continuadamente os professores, sendo um “leitor” atento do mundo,
ao observar se a concepção adotada no Centro de Formação de Conduto-
res está de acordo com a sociedade contemporânea.
É o diretor de ensino que auxiliará os profissionais que ingressam no
Centro de Formação de Condutores a compreender a abordagem teórica,
a concepção de educação adotada, para que ela seja manifestada na prá-
tica, no cotidiano. Além disso, deve garantir que o Centro de Formação de
Condutores mantenha uma unidade didática, uma unidade de pensamento
e ação, que prime pelos objetivos educacionais dessa instituição no sen-
tido da formação dos alunos.
Relembrando o capítulo 3, a gestão pedagógica constitui a “[...] orga-
nização, coordenação, liderança e avaliação de todos os processos e ações
diretamente voltados para a promoção da aprendizagem dos alunos e sua
formação.” (LUCK, 2009, p. 96). Ao ser a formação dos alunos o foco
principal do Centro de Formação de Condutores, a gestão pedagógica e
o diretor de ensino precisam trabalhar com o planejamento de propósitos,
bem como com a escolha de métodos e conteúdos e, dessa forma, tornar
possível definir quais serão os parâmetros de aprendizagem e ensino a
serem adotados pela instituição.
Síntese
Iniciamos o capítulo com uma retrospectiva sobre os aspectos educa-
cionais já tratados em outros capítulos do livro e continuamos essa viagem
percorrendo vários períodos históricos no nosso país, desde a educação
no tempo do Brasil Colônia até os dias atuais. Nessa viagem, pudemos
perceber quantas correntes e tendências interferiram nas concepções de
homem, de educação, de ensino, de conhecimento. Conhecemos a Peda-
gogia Tradicional, a Pedagogia ou Escola Nova, a Pedagogia Tecnicista,
as Teorias Críticas da Educação ou abordagens progressistas (Tendência
– 141 –
Progressista-Libertadora, de Paulo Freire, Pedagogia Crítico-Social os

conteúdos, de José Carlos Libâneo, Pedagogia Histórico-crítica, de Der-
meval Saviani). Depois, conhecemos a concepção sociointeracionista, tão
presente na educação brasileira, sobretudo, após a década de 90. Ademais,
também refletimos sobre as metodologias ativas e o conceito de experiên-
cia. Em todo o texto e, principalmente, no final deste capítulo, refletimos
sobre a importância do diretor de ensino no Centro de Formação de Con-
dutores e de conhecer as diferentes tendências e correntes da educação,
a fim de fazer escolhas assertivas na condução da equipe com vistas à
formação dos aprendizes em relação ao trânsito e à vida.
Atividades
1. Cite as principais diferenças entre a Pedagogia Tradicional e a
Pedagogia Nova:
2. Na República, alguns pensadores procuraram superar as teorias
vigentes no Brasil, tais como a Pedagogia Tradicional, Pedago-
gia Nova e Pedagogia Tecnicista. Como foram chamadas essas
teorias, quais são os seus autores e o que defendiam?
3. Neste capítulo, foi mencionado que, após a promulgação da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/1996),
a concepção sociointeracionista se difundiu no Brasil. Explique
sobre o que trata essa concepção.
4. Ao considerar tudo que refletimos neste capítulo e o seu conhe-
cimento a respeito de um Centro de Formação de Condutores,
explicite algumas das funções do diretor de ensino:
– 142 –
7
Planejamento
de ensino
Neste capítulo, falaremos sobre o planejamento escolar em

suas diferentes dimensões. Antes de entrarmos na discussão,
exploraremos a história de uma mulher estrategista que viveu há
muitos anos na Pérsia. Na sequência, trataremos do caráter do
planejamento, que necessita ser flexível, e conheceremos alguns
planejamentos que são sistematizados em uma escola, como pro-
posta pedagógica, plano de ação, planejamento anual, planeja-
mento semanal ou diário e planejamento de aula. Também refle-
tiremos sobre as modalidades organizativas do tempo didático,
trazendo para exemplificação as sequências didáticas e os pro-
jetos didáticos. Em todo este capítulo, faremos um paralelo para
pensar no planejamento em um Centro de Formação de Condu-
tores. Ainda, exemplificaremos situações em que a metodologia
de aprendizagem ativa pode ser utilizada nas aulas do Centro de
Formação de Condutores.
7.1 O planejado e o inesperado

Conta-se que, há milhares de anos, o rei da Pérsia Chahriar desco-
briu que sua esposa era infiel e o traía com um escravo cada vez que ele
viajava. Muito furioso, o rei mandou matar a mulher e o escravo e se
convenceu de que nenhuma mulher era digna de confiança. Dessa forma,
decidiu que a cada noite se casaria com uma virgem, mandando degolá-la
na manhã seguinte, pois assim nunca mais correria o risco de ser traído.
Durante três anos assim aconteceu: muitas moças foram sacrificadas
por causa do desejo do rei. Como havia poucas virgens no reino, a filha de
um vizir (espécie de primeiro-ministro) pediu para ser entregue como noiva
do rei e traçou um plano para tentar se livrar da morte. O nome dela era She-
razade. Ela combinou com a irmã mais nova que, quando fosse chamada ao
palácio do rei, a pequena deveria pedir para ouvir uma história.
Ao estar na presença do rei, Sherazade solicitou que a irmã pudesse
ir ao palácio, para que se despedissem. Após a noite de núpcias, a irmã
mais nova foi ao quarto de Sherazade e do rei e, conforme o combinado,
pediu que a irmã contasse uma história. Sherazade começou a narrar, mas,
ao amanhecer, interrompeu a história, dizendo que daria continuidade na
noite seguinte. O rei, curioso, decidiu preservar sua vida, a fim de poder
ouvir o restante da história.
Sherazade foi usando o plano noite após noite: contava uma história,
mas a interrompia antes de seu desfecho, bem quando o dia ia nascer, para
que o rei ficasse curioso para saber o final. Ela contava histórias de heróis,
de seres fantásticos, de amor. E se passaram 1.001 noites. Sherazade, após
esse tempo, já havia dado ao rei três filhos e suplicou, enfim, que ele pou-
passe sua vida em favor das crianças. O rei, arrependido de seus atos, já
apaixonado por Sherazade e convencido de sua dignidade, casou-se com
ela e a transformou em rainha.
Saiba mais
Se tiver interesse em conhecer mais algumas informações sobre o clás-

sico da literatura As mil e uma noites, acesse o link: <https://super.abril.
com.br/mundo-estranho/quem-escreveu-as-mil-e-uma-noites>.
– 144 –
Planejamento de ensino
Refletir
O rei toma uma decisão impensada quando é surpreendido por sua

primeira esposa, prejudicando muitas pessoas. Será que ele fez um pla-
nejamento assertivo? Muitas pessoas morreram por causa da postura
do rei, até que Sherazade elaborou um plano. Quem ela chama para
ajudar nesse intento? A presença da irmã é fundamental para o sucesso
do plano? Sherazade tinha certeza de que seu plano daria certo?
Quando não temos um planejamento e agimos de forma impen-

sada, costumamos prejudicar muitas pessoas e a nós mesmos, ainda mais
quando se trata de instituições que atuam na formação humana, como um
Centro de Formação de Condutores. Considerando a formação no trânsito,
sabemos que o modo como a sociedade se organiza interfere nos Centros
de Formação de Condutores, porém eles também interferem na sociedade.
As interações entre indivíduos produzem a sociedade, que tes-
temunha o surgimento da cultura, e que retroage sobre os indi-
víduos pela cultura. […] é a cultura e a sociedade que garantem
a realização do indivíduo, e são as interações entre indivíduos
que permitem a perpetuação da cultura e a auto-organização da
sociedade. (MORIN, 2000, p. 54)
Assim, como vimos principalmente nos capítulos 2 e 3, os respon-

sáveis pelo Centro de Formação de Condutores precisam planejar como
serão as interações entre os indivíduos da organização (diretor-geral, de
ensino, instrutores, administrativo, aprendizes), entre eles e o objeto de
conhecimento (educação para o trânsito) e que tipo de perpetuação da cul-
tura no trânsito se busca nesse local.
Há algo importante que devemos destacar já no início: o planeja-
mento é um “plano”, uma projeção, que vai sendo executado por meio
de ações, de prazos e de pessoas e precisa ser constantemente avaliado,
a fim de mensurar se está gerando sucesso ou se é necessário replanejar,
visto que a ação dos envolvidos nesse planejamento é inesperada: pode
acontecer conforme o planejado ou não. Sherazade, por exemplo, não
tinha garantias de que seu plano funcionaria, mas quando um plano é bem
pensado e os recursos são bem utilizados há mais chances de sucesso.
– 145 –
Para isso, é necessário que o planejamento seja compartilhado com todos

os envolvidos.
Também é preciso destacar que planejamento e avaliação caminham
juntos, com vistas ao monitoramento contínuo. E sempre é bom lembrar
que o planejamento precisa ser flexível; a partir do monitoramento e da
avaliação, ele pode sofrer mudanças.
7.1.1 Planejamento no cotidiano

“Planejar” é uma palavra que muitas vezes causa temores, mas nem
nos damos conta de que fazemos isso todos os dias e em vários momentos.
Vamos refletir sobre isso?
Figura 7.1 – O planejamento está presente em vários momentos do dia e em toda a vida
Fonte: Shutterstock.com/kitzcorner
Muitas vezes, no dia anterior planejamos em que horário iremos

nos levantar no dia seguinte, já pensando nos compromissos que tere-
mos. Colocamos o despertador ao lado da cama ou acionamos o alarme
no celular; deixamos um copo com água ao lado da cama para tomar-
mos algum medicamento de uso contínuo logo pela manhã ou no meio da
noite. Alguns planejam até a roupa que será usada, inclusive avaliando as
condições de temperatura do dia seguinte.
No dia ou na noite anterior, pensamos: quais serão as demandas
primordiais da manhã? Estão anotadas na agenda? Onde irei almoçar?
– 146 –
Voltarei para casa? Terei companhia? Usarei esse horário para pagar uma
conta, fazer uma compra, levar o carro ao mecânico? Terei tempo sufi-
ciente? No período da tarde, tenho algum compromisso? Será necessário
ir ao mercado ou tem comida na geladeira para fazer o jantar? Em todos
os momentos, estamos planejando e avaliando se nosso planejamento está
dando certo.
O planejamento é o ponto de partida para realizarmos aquilo que
desejamos, é um instrumento de pensamento que possibilita a mudança;
portanto, para planejar é necessário fazer um diagnóstico.
Se alguém pretende emagrecer, por exemplo, precisa ter consciên-
cia de quantos quilos está pesando, quantos quilos precisa perder, como
estão as roupas em relação ao corpo. Entretanto, não basta apenas ter esse
diagnóstico, é necessário planejar ações a fim de chegar ao objetivo: o
que será feito para emagrecer? Em quais dias da semana? Em quais horá-
rios? Será necessário investir algum recurso financeiro para isso? Haverá
necessidade de receber ajuda de outra pessoa para esse processo de ema-
grecimento? Como será feito o monitoramento do peso? Quantas vezes
por semana ou por mês esse monitoramento será realizado? Quanto tempo
levará para que a meta seja atingida?
Se pensarmos somente nesse planejamento, observaremos o número
de variáveis que estarão presentes entre o que foi planejado sobre o ema-
grecimento e de fato a concretização desse planejamento. Agora, imagine
um planejamento que envolve muito mais do que somente você, envolve
várias pessoas; o inesperado pode acontecer, e replanejar precisa estar
sempre presente.
7.1.2 O planejamento em uma escola e no

Centro de Formação de Condutores
Há uma comparação muito interessante entre o planejamento e a
ideia da mala de viagem. Não é possível arrumar uma mala quando não se
sabe para onde vai; é necessário saber qual é o destino, que temperatura
esperar por lá, os hábitos ou costumes das pessoas, que pontos turísticos
existem, que tipo de roupa será necessário levar para os compromissos
que deseja. Assim também acontece nas diferentes organizações, seja
– 147 –
escola, seja empresa, seja Centro de Formação de Condutores. O plane-

jamento é fundamental:
como a “arrumação da mala”, é um processo ativo. Nele são colo-
cados os desejos, intenções, meios, dentre outros itens para se atin-
gir um objetivo. É no planejamento que expressamos aonde que-
remos chegar e o que é preciso levar na “mala”, ninguém poderá
fazer isso por nós. Finalmente, devemos considerar as caracte-
rísticas de quem irá nesta viagem com destino ao conhecimento.
(GODOY, 2009, p. 50)
O planejamento exige um diagnóstico para a necessidade de mudança

ou para determinada intencionalidade. Na viagem podem ocorrer impre-
vistos, como mudanças climáticas, diferentes locais para visitação, atraso
nos voos, doença ou outras ações, então pode ser necessário adquirir rou-
pas, medicamentos ou objetos que não estavam na mala de viagem. Entre-
tanto, você já tem o básico, que foi feito segundo o diagnóstico da viagem.
Ainda assim, o inesperado pode surpreender, sendo necessário replanejar.
Por isso, podemos dizer que:
o planejamento é esta ferramenta eficaz para realizar ações que
sejam significativamente atravessadas pelas intencionalidades
pretendidas. A palavra intenção significa: “aquilo que se pretende
fazer, propósito, plano, ideia” e, em nosso entendimento, consta-
tamos que aquilo que se pretende fazer – a intencionalidade – na
construção de planejamentos deve estar atrelada à clareza das pro-
postas e dos objetivos que se pretendem alcançar, por meio de um
trabalho pedagógico coerente […]. (CURITIBA, 2010, p. 08)
Como afirmava o filósofo romano Sêneca, “não há vento favorável

para aquele que não sabe aonde vai.”. Em uma escola ou qualquer outra
organização, não é possível pensar em viver o cotidiano sem planejar. Em
uma escola, o planejamento é feito por meio de diferentes instrumentos,
com variadas finalidades. Vamos conhecê-los nos subitens a seguir, tra-
çando um paralelo com o Centro de Formação de Condutores.
7.1.2.1 Proposta pedagógica

A proposta pedagógica, também denominada por alguns teóricos
como Projeto Político Pedagógico ou como projeto pedagógico, configura-
-se na identidade de uma instituição educativa, no retrato de uma escola ou
de um Centro de Educação, das pessoas que a frequentam:
– 148 –
revela seu contexto, sua história, seus sonhos, seus desejos, suas
crenças, seus valores, suas concepções e, a partir disso, os princí-
pios e diretrizes que orientam sua ação […]. Revela suas formas
de organização, planejamento, avaliação, suas articulações, suas
dificuldades, seus problemas e a forma de superá-los. Uma vez que
o processo de constituição de identidades é dinâmico, a Proposta
Pedagógica de uma instituição está sempre num movimento de
construção e reconstrução. (PARANÁ, 2006, p. 19-20)
A proposta pedagógica sistematiza, em forma de registro, o histó-

rico da instituição, como foi formada e para que; as pessoas que fazem
parte daquele contexto local, cultural, histórico, econômico; a educação
que ali se pretende, por meio da explicitação de propósitos, da definição
de objetivos e de metas, das formas de organização de espaços, tempos,
materiais, conhecimentos a serem trabalhados; das exigências quanto à
formação dos profissionais e das relações que acontecem no cotidiano; das
metodologias a serem utilizadas, bem como dos instrumentos de trabalho.
Além de todos esses aspectos específicos, a proposta pedagógica de
uma escola precisa explicitar os documentos norteadores que se consti-
tuem em legislações, pareceres, diretrizes que são as normas estabelecidas
pelo Sistema Nacional de Educação (PARANÁ, 2006). Também, deve-
-se considerar o Sistema Estadual de Educação e o Sistema Municipal de
Educação, quando houver. Esse documento é obrigatório para as escolas
e construído no coletivo, do qual todos participam: diretores, pedagogos,
professores, funcionários, estudantes, famílias e comunidade local – todas
essas pessoas constituem a comunidade escolar, responsável pelo planeja-
mento da proposta pedagógica, bem como por sua execução.
Para o Centro de Formação de Condutores não existe a exigência
de se ter um documento como esse, mas, como vimos em capítulos ante-
riores, o planejamento é fundamental para qualquer tipo de organização.
É imprescindível que exista um planejamento, um documento que iden-
tifique a cultura organizacional, bem como a elaboração de políticas e
diretrizes que norteiem o trabalho de todos os profissionais que atuam na
instituição. Esse documento pode delinear a missão, a visão e os valores
presentes na organização, e isso é de extrema importância para um traba-
lho coeso, que coloque em primeiro lugar a formação humana, a responsa-
bilidade, a generosidade e a cultura para a paz que o trânsito exige.
– 149 –
O planejamento escrito, além de orientar o trabalho dos profissionais

que atuaram na construção da proposta, orientará aqueles que não partici-
param, ao serem contratados pela organização depois, mas poderão perce-
ber na leitura do documento como o Centro de Formação de Condutores
se propõe a transformar na sociedade, a contribuir.
O mesmo planejamento pode ser lido pelos alunos, que em visita ao
Centro de Formação de Condutores poderão notar que a organização não
visa somente ao lucro ou a uma passagem rápida do candidato, e sim ao
compromisso e à responsabilidade com a vida humana e com os valores
significativamente importantes para a preservação da qualidade de vida,
tornando-se uma instituição de referência positiva.
7.1.2.2 Plano de ação

O plano de ação de uma escola é feito anualmente e busca elencar
diagnóstico, objetivos, ações, responsáveis, prazos e recursos necessários
para alcançar determinado resultado. Representa “a aproximação e a arti-
culação entre as reflexões e as ações dos sujeitos educativos” (CURITIBA,
2010, p. 09) com vistas ao alcance de diferentes finalidades traçadas para
o ano em diferentes instâncias.
Por exemplo, um plano de ação pode considerar necessárias reformas
e modificações na estrutura do prédio com vistas à acessibilidade, as quais
seriam uma das prioridades anuais, mas também poderia considerar como
necessária a formação continuada de profissionais para conseguir atender à
demanda de pessoas com deficiência matriculadas na instituição e que neces-
sitam de apoio diferenciado. Também poderia elencar como uma das ações
anuais a necessidade de paisagismo, com o objetivo de compor os espaços
com árvores, plantas e vasos diversos para tornar o espaço menos árido.
É possível traçar vários objetivos, mas para isso é necessário fazer um
diagnóstico da situação inicial e discutir com o coletivo o que se configura
como prioridade. Após discutir o diagnóstico e elencar as prioridades, são
discutidas as ações necessárias para se chegar ao objetivo, os prazos, os
responsáveis, os recursos e como se dará o monitoramento dessas ações.
Algumas atividades necessitam de monitoramento constante: mui-
tas vezes, a manutenção de algo se torna mais trabalhosa do que sua
– 150 –
implantação. Um exemplo simples é colocar vasos, plantas e flores no

ambiente, pois é necessário verificar qual espaço serve para cada tipo
de planta, se necessitam de luz solar, se conseguem se desenvolver em
local interno etc. Essas são etapas da implantação. É uma ação simples;
entretanto, se não houver um responsável pela manutenção, pela rega
das flores e das plantas, elas morrerão e será um desperdício de recursos
financeiros e de energia.
Assim, é fundamental que o proprietário ou o diretor-geral do Centro
de Formação de Condutores também pensem nesse plano de ação para o
ano. Quais serão as prioridades de implementação nesse período? Será
uma nova categoria a ser implementada no Centro de Formação de Con-
dutores? Haverá aquisição de novos veículos ou a locação de um novo
pátio para treino de manobras? Ou, ainda, haverá formação continuada
dos profissionais que atuam no local? Será oferecida uma promoção para
o candidato que trouxer novos candidatos?
O plano de ação é um planejamento estratégico anual que visa ao
alcance de objetivos e resultados com foco na melhoria de variados aspec-
tos de uma organização, sendo necessário para isso estabelecer as priori-
dades para o ano.
7.1.2.3 Planejamento anual e currículo

O planejamento anual, embora tenha a mesma duração do plano de
ação, tem objetivos diferentes. Enquanto o plano de ação é estratégico
no sentido de abarcar diferentes ações necessárias nos vários âmbitos,
como gestão, infraestrutura, formação continuada, práticas educativas, o
planejamento anual é o planejamento da vida escolar do estudante: “essa
modalidade de planejamento constitui um instrumento que orienta a ação
educativa nas instituições, pois a preocupação é com a proposta geral das
experiências de aprendizagem que se deve oferecer à criança, por meio
dos diversos componentes curriculares.” (CURITIBA, 2010, p. 10).
Nesse sentido, o conhecimento do currículo é fundamental, porque é
justamente esse documento que dá base para a construção do planejamento
anual, delineando o que é esperado que o estudante aprenda em determi-
nado período. Mas, afinal, o que é currículo? “Currículo é um termo pro-
veniente do latim – curriculum (corrida, carreira) e currere (correr), e sig-
– 151 –
nifica caminho, jornada, trajetória, percurso a seguir.” (MATTOS, 2009, p.

15). Logo, é um caminho, um percurso. Se assim considerarmos, podemos
pensar que sempre é necessário avaliar de onde estamos partindo e aonde
queremos chegar; por isso, na construção do conhecimento pelos educan-
dos, é tão importante que exista uma avaliação diagnóstica para saber de
onde partir com cada um.
Para Saviani (2012), o currículo pode ser compreendido como um con-
junto de atividades nucleares distribuídas no tempo e no espaço escolar.
Para o autor, é necessário distinguir o essencial do secundário; ou seja, quais
conhecimentos serão ensinados, afinal isso se tornará o saber escolar:
O saber escolar pressupõe a existência do saber objetivo (e uni-
versal). Aliás, o que se convenciona chamar de saber escolar não
é outra coisa senão a organização sequencial e gradativa do saber
objetivo, disponível numa etapa histórica determinada para efeito
de uma transmissão/assimilação ao longo do processo de escolari-
zação. (SAVIANI, 2012, p. 62)
Lembra-se da discussão sobre cultura escolar? É somente na escola

que os conhecimentos são transformados em saber escolar, graduados, a
fim de que o estudante tenha essa apropriação do conhecimento de mundo.
Há algum tempo, o currículo era visto apenas como uma listagem ou grade
de conteúdos, mas vai muito além, porque traz saberes, concepções, valo-
res, atitudes, relações, experiências culturais da humanidade que são con-
sideradas imprescindíveis de serem transmitidas para as novas gerações:
O “currículo constitui a substância do sistema escolar”, pois o
sistema educacional pretende constituir o processo de formação
do cidadão. Smith et al citado por Ribeiro lembra que o currículo
aparece como o conjunto e a sequência de experiências formativas
possíveis, organizadas pelo sistema educativo com a finalidade de
formar e desenvolver as crianças e jovens em processos coletivos
de pensar e agir. Por outras palavras, o currículo identifica-se com
a cultura que se pretende transmitir aos membros da comunidade
em que o sistema educativo se insere […]. (MATTOS, 2009, p. 13)
Assim, podemos dizer que o currículo é um elemento estruturante

não somente para o planejamento anual, mas também para todas as ações
que ocorrem na escola. No Centro de Formação de Condutores não existe
um planejamento anual, e sim um planejamento pensado para o candidato
conquistar a permissão para dirigir, prevendo diferentes etapas: primeiro,
– 152 –
é necessário fazer a inscrição para tirar a Carteira Nacional de Habilitação

(CNH); depois, passar por exames psicológicos (psicotécnico) e médicos,
avaliando a aptidão física e mental; na sequência, é necessário fazer o
curso de legislação, formado por, no mínimo, 45 horas-aula e que aborda
os seguintes conteúdos: legislação de trânsito, direção defensiva, primei-
ros socorros, meio ambiente e cidadania e mecânica básica; por último,
passar na prova de legislação. Se aprovado, o candidato poderá prosseguir
para a próxima etapa, que é o curso de prática veicular, para cumprir a
carga horária exigida e fazer o exame prático de direção veicular. Ou seja,
muito do currículo está descrito aqui: quais conteúdos trabalhar, as etapas
a seguir, a carga horária necessária.
Ainda assim, o currículo, como vimos, não se trata apenas de uma
grade ou listagem de conteúdos. Para Mattos (2009, p. 13) “o currículo
identifica-se com a cultura que se pretende transmitir aos membros da
comunidade em que o sistema educativo se insere”. Dessa forma, dentro
do currículo deve-se pensar na didática, nas metodologias a serem utili-
zadas, na relação entre instrutor e candidato, na forma de abordagem dos
conteúdos: será adquirido algum material didático? Qual material didático
atende melhor aos objetivos do Centro de Formação de Condutores? Exis-
tem maneiras de oferecer um diferencial nas aulas teóricas e práticas para
tornar o processo mais significativo e qualitativo, pensando nos objetivos
do Centro de Formação de Condutores?
Reflita
• Quais são os critérios utilizados na seleção do conhecimento sistema-

tizado no Centro de Formação de Condutores? Com quais intenciona-
lidades e interesses esses conhecimentos estão comprometidos? O pla-
nejamento do Centro de Formação de Condutores está comprometido
com essas mesmas intencionalidades?
• Como os professores articulam o currículo do Centro de Formação

de Condutores com o saber do aprendiz? Com qual visão de sociedade
essa articulação se compromete?
– 153 –
7.1.2.4 Planejamento diário ou semanal

Após traçar o planejamento anual, é necessário pensar em como efe-
tivá-lo no decorrer das semanas; logo, tem como objetivo orientar a prática
educativa, pois materializa em possíveis ações os diferentes momentos do
processo de planejar. Ou seja, tudo o que se planejou na proposta pedagó-
gica e no planejamento anual é colocado em prática nesse planejamento
com o intuito de ser vivenciado por professores e estudantes. Para a escrita
desse planejamento, faz-se necessário tomar decisões como:
2 Quais conteúdos serão trabalhados e em que período?
2 Quais serão os objetivos de aprendizagem?
2 Que metodologia será utilizada para o alcance desses objetivos?
2 Que recursos serão necessários?
2 Como serão feitos os agrupamentos dos estudantes?
2 Quais espaços serão utilizados?
2 Como será feita a avaliação?
Lembre-se do que vimos no tópico anterior: existe um conteúdo exi-
gido a ser trabalhado com o aluno no Centro de Formação de Condutores,
mas como essa abordagem será feita constitui o diferencial da organização
e, para isso, é necessário ter planejamento e preparação. O instrutor teó-
rico, por exemplo, pode reservar algumas horas para planejar como dará
o curso, como cumprirá as 45 horas-aula e de que forma chamará a aten-
ção para as temáticas, tornando o conhecimento mais significativo para o
aluno e de forma continuada, sem rupturas entre um saber e outro, visando
a um conhecimento integral.
7.1.2.5 Modalidades organizativas do tempo

didático: planejamento de aula
Há muitos anos as aulas se constituem no espaço e no tempo de
“transmissão dos conhecimentos”; entretanto, sempre ao planejar uma
aula é preciso pensar em sua continuidade, para que um conhecimento não
fique estanque. Para isso, existem as modalidades organizativas do tempo
didático, que são formas de planejar e organizar o trabalho educativo pen-
– 154 –
sando em determinada temática, em determinado intervalo de tempo, a

fim de que o conhecimento trabalhado tenha continuidade.
Figura 7.2 – Educação Artística versus ensino de Arte
Fonte: Shutterstock.com/antoniodiaz
Vejamos um exemplo: nas décadas de 1980 e 1990, trabalhava-se o

conteúdo de Educação Artística e em cada aula se aprendia uma técnica:
pontilhismo, cores primárias, secundárias e terciárias, monocromia, poli-
cromia etc.; entretanto, a arte em si era pouco discutida porque, como
vimos no capítulo anterior, a técnica era mais importante do que o conhe-
cimento. Atualmente, o conhecimento é considerado muito importante,
porém isso significa que não devemos trabalhar a técnica? É claro que sim,
mas de forma contextualizada. Por exemplo, pode-se trabalhar no ensino
da Arte, a temática de retratos, trazendo para o repertório artístico dos
educandos diferentes artistas que fizeram retratos, autorretratos, caricatu-
ras, selfies… e dentro desse repertório trabalhar e desenvolver diferentes
técnicas. Para isso, é preciso pensar em quantas aulas serão utilizadas, que
artistas serão apresentados para os educandos, quais técnicas serão explo-
radas… Dessa forma, a compreensão do mundo e o aprofundamento de
conhecimentos ficam muito mais presentes.
A forma de fazer esse planejamento mais duradouro, que pode se
estender por semanas, normalmente é por meio de sequências didáticas
ou projetos didáticos. As sequências didáticas se referem a um conjunto
de atividades planejadas e articuladas entre si que preveem um aprofun-
– 155 –
damento de determinada temática. Por esse motivo, as sequências didá-

ticas aumentam uma gradação de desafios nas atividades e partem de
um conhecimento mais simples para um conhecimento mais complexo.
Assim, as etapas de trabalho viabilizam a reelaboração e a ampliação de
conhecimentos anteriores dos educandos.
Os projetos didáticos partem de uma problematização, de algo
a ser resolvido pelo coletivo dos envolvidos (professor e educandos).
Demandam pesquisa e participação de todos nas diferentes etapas, bem
como há muito mais participação dos alunos. Desde o início do projeto
didático é necessário pensar em como serão comunicadas e socializadas
com outro público as aprendizagens e as descobertas dos envolvidos no
decorrer do projeto.
Reflita
No Centro de Formação de Condutores em que você atua, como são

pensadas as aulas? Há uma continuidade entre elas? O que se sobressai:
a técnica ou o conhecimento?
7.2 Metodologia ativa na aprendizagem

Como vimos no Capítulo 6, diferentemente da educação tradicio-
nal, em que o professor passa a maior parte do tempo explicando, a
metodologia de aprendizagem ativa incentiva que os estudantes bus-
quem o conhecimento em um papel mais “ativo”, como o próprio nome
diz. Nesse sentido, a aula expositiva dá lugar à aula invertida, na qual o
tempo é otimizado pois os estudantes têm uma pré-aula, podendo con-
sistir em uma pesquisa ou mesmo em acesso a conteúdos em ambiente
virtual de aprendizagem.
Para o professor, o primeiro passo é estruturar os conteúdos que serão
trabalhados com a turma por meio do planejamento semanal ou diário.
Tais conteúdos podem ser organizados em um ambiente virtual que os
estudantes podem acessar no tempo deles, quando quiserem e quantas
vezes precisarem. Aqui, observamos o respeito ao tempo de aprendizagem
– 156 –
de cada estudante: aquele que apresenta maior dificuldade poderá aces-

sar mais vezes o conteúdo. Além de usar vídeos, é possível estimular as
diferentes formas de aprendizado conectando conteúdos como imagens,
conceitos, organogramas, textos, slides e questões.
Vejamos um exemplo: em vez de o instrutor ler o conteúdo de uma
apostila de legislação durante toda a aula, ele orienta que os candidatos
à habilitação façam a leitura em casa e na aula realiza perguntas, exibe
imagens, situações-problema para que os candidatos tenham que usar o
conhecimento estudado. Com certeza, o significado dessa aprendizagem
estará mais fundamentado do que somente a leitura.
Outro exemplo: o professor do Centro de Formação Continuada envia
para os estudantes o link da reportagem “Mulheres ao volante: estatísticas
indicam que elas dirigem melhor”, a fim de que façam a leitura prévia.
Em sala, pode ser promovido um debate, e o instrutor como mediador faz
as interações. Pode-se discutir as falhas humanas, com exemplos como
a falta de sinalização ou a sinalização inadequada quando acontece um
acidente, o desrespeito aos limites de velocidade ou a falta de manutenção
dos veículos. O professor pode fechar a discussão com um mapa concei-
tual ou mental, promovendo a educação para o trânsito em uma cultura de
responsabilidade e de paz.
A aprendizagem ativa, além da “sala de aula invertida”, utiliza diferen-
tes estratégias e metodologias com vistas ao envolvimento maior dos estu-
dantes. Em um Centro de Formação Continuada é possível planejar dessa
forma. Os estudantes ou aprendizes podem ser desafiados com diferentes
leituras, debates sobre temáticas variadas, pesquisas, interações on-line.
Dessa forma, espera-se que se engajem na busca pelo conhecimento e assu-
mam responsabilidades e uma postura mais ativa por sua aprendizagem.
Há mais algumas formas de provocar reflexões e aprendizagem mais
ativa dos estudantes. Uma delas é por meio de estudo de caso, que está
pautado em um problema e oferece a possibilidade de direcionar a apren-
dizagem, buscando a resolução adequada. São relatos de situações da vida
prática; no trânsito, há uma série de relatos que podem ser utilizados.
Além disso, o estudante não precisa refletir e resolver sozinho um estudo
de caso. O ideal é a formação de equipes, grupos ou duplas, a fim de que o
– 157 –
aprendizado seja feito em conjunto e que haja compartilhamento de ideias.

Dentro da metodologia de aprendizagem ativa, essa ação é chamada de
instrução em pares. Muitas vezes, no grande grupo, não há possibilidade
de todos se manifestarem, e o estudante mais tímido acaba ficando à mar-
gem dessa participação.
Outras metodologias que podem ser utilizadas são interações on-line,
oficinas de aprendizagem criativa e a própria gamificação:
Gamificação, do inglês Gamification, é a prática de aplicar
mecânicas de jogos em diversas áreas, como negócios, saúde e vida
social. O principal objetivo é aumentar o engajamento e despertar a
curiosidade dos usuários e, além dos desafios propostos nos jogos,
na Gamification as recompensas também são itens cruciais para o
sucesso. Embora não seja necessário criar um jogo em si, a prática
tem ganhado muito espaço na sociedade, e vem sido inserida até
em aplicativos e livros. (VASCONCELLOS, 2016)
Pode ser feita uma caça ao tesouro, com adivinhações para que os
alunos vão conquistando as demais pistas e cheguem ao fim de um per-
curso; desafios com perguntas e respostas on-line (via Google Formulá-
rios, por exemplo); uma batalha de equipes sobre conhecimentos presen-
tes nas interações da turma… A gamificação torna a aprendizagem lúdica,
divertida, prazerosa e desafiadora. Essa estratégia, inclusive, é bastante
interessante para utilizar na formação da equipe de profissionais do Centro
7.3 A relação entre instrutor e aluno

Como vimos no primeiro capítulo, as autoescolas mudaram de nomen-
clatura para Centro de Formação de Condutores justamente por estarem
muito relacionadas à formação humana para o trânsito. Dessa forma, não
podemos esquecer que, assim como o instrutor, o aluno é um ser humano,
com uma história de vida, conhecimentos, saberes e valores que precisam
ser considerados no cotidiano do Centro de Formação de Condutores, seja
na forma de recebê-lo pela primeira vez, seja explicando os processos para
adquirir a habilitação, seja nas aulas teóricas ou práticas.
Para isso, é necessária uma relação de proximidade entre o instrutor e
o aluno. Dois aprendentes que se encantam pelo mundo e por compreendê-
– 158 –
-lo. Junqueira Filho (2003) fala sobre a relação entre professor e criança,
mas que pode ser refletida em todos os processos educativos:
Estar atentos a si e um ao outro; tem que aprender a ler o seu próprio
jeito – em constante produção – e o jeito do outro – também em
produção contínua. E quanto mais perto chegam um do outro, mais
conhecem sobre si, sobre o outro, sobre conhecer, sobre conviver,
sobre parceria, sobre o mundo. (JUNQUEIRA FILHO, 2003, p. 54)
Essa relação de permanente diálogo, sobre ouvir, ler, compreender a

si e ao outro, que busca reconhecer os contextos, que reconhece a com-
plexidade humana, tendo uma consciência planetária, com a inclusão da
ética, da solidariedade e da responsabilidade para uma educação huma-
nista, revela a percepção de Morin (2000) sobre o pensamento complexo:
nada está separado no mundo. Na formação humana é necessária a religa-
ção: do professor, do estudante, da família, dos pares, do conhecimento,
da solidariedade, dos valores, da consciência planetária, dos acontecimen-
tos, dos fenômenos, dos processos.
Refletindo sobre isso, encerramos o capítulo com um pensamento de
Paulo Freire (1996, p. 57-58):
estar no mundo necessariamente significa estar com o mundo e
com os outros. Estar no mundo sem fazer história, sem por ela
ser feito, sem fazer cultura, sem “tratar” sua própria presença no
mundo, sem sonhar, sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cui-
dar da terra, das águas, sem usar as mãos, sem esculpir, sem filo-
sofar, sem pontos de vista sobre o mundo, sem fazer ciência, ou
teologia, sem assombro em face do mistério, sem aprender, sem
ensinar, sem ideias de formação, sem politizar, não é possível. É na
inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funde a educação
como processo permanente.
Essa citação relembra a relação dialógica dos humanos com o mundo.

Essa relação é o que nos faz crescer, faz que aprendamos incessantemente,
pois somos seres inacabados.
Síntese
Neste capítulo, realizamos uma abordagem do planejamento escolar
e das diferentes esferas desse planejamento. Muitas vezes, quando se fala
de planejamento, considera-se uma escrita burocrática que pouco ajuda ou
– 159 –
um plano rígido a ser seguido sem interferências. Entretanto, refletimos

já no início sobre a importância do planejamento até mesmo no mundo
do faz de conta. O planejamento faz que tenhamos mais assertividade,
mas é fato que o inesperado acontece, por isso o planejamento necessita
ser flexível. Na sequência, aprofundamos o planejamento escolar em suas
diferentes dimensões e registros. Conhecemos a proposta pedagógica, que
é a identidade de uma escola e pode também ser a identidade de um Centro
de Formação de Condutores. Falamos sobre o plano de ação, que é um pla-
nejamento considerando as demandas prioritárias de uma escola para um
ano: o plano de ação é tecido no início do ano, a fim de que tais prioridades
sejam alcançadas por meio de diferentes ações. Também refletimos sobre o
planejamento anual, considerando o trabalho pedagógico e a importância
do currículo, que é um caminho a se seguir. No planejamento semanal ou
diário, bem como no planejamento de aula, fica evidente o caráter teórico
e prático das ações, afinal são as dimensões do planejamento que fazem
que tudo o que está na proposta pedagógica e no planejamento anual se
efetive por meio de diferentes metodologias. Para fechar o capítulo, trata-
mos da metodologia ativa de aprendizagem e de algumas estratégias que
podem ser utilizadas nas aulas e práticas educativas e sobre a relação entre
professor e instrutor e estudante ou candidato à habilitação.
Atividades
1. O planejamento é sempre pautado em um diagnóstico, por isso
as ações planejadas, quando executadas, darão certo e alcança-
rão o resultado esperado. Essa afirmativa revela o que foi estu-
dado no capítulo? Justifique sua resposta:
2. O que é o planejamento anual? Como podemos traçar um paralelo
com o planejamento do Centro de Formação de Condutores?
3. Defina o que é necessário para realizar um planejamento sema-
nal ou diário. Mesmo tendo uma apostila ou livro didático, esse
planejamento é necessário no Centro de Formação de Conduto-
res? Justifique sua resposta:
4. O que é a metodologia ativa de aprendizagem e quais são algu-
mas das ferramentas utilizadas nessa concepção de educação?
– 160 –
8
Avaliação
Neste capítulo compreenderemos como, mesmo sem per-

ceber, a avaliação está presente no cotidiano, em vários momen-
tos do dia. Também discutiremos os indicadores, que são for-
mas utilizadas para estabelecer observáveis e poder avaliar de
forma mais eficaz. Trataremos as dimensões da avaliação na
escola: externa, institucional e da aprendizagem e observare-
mos a relação existente entre elas. Na avaliação da aprendiza-
gem, discutiremos a importância de ser diagnóstica, processual,
formativa e cumulativa. No decorrer do texto, seguiremos tra-
çando paralelos em relação à avaliação que ocorre no Centro de
8.1 Avaliação no cotidiano

Refletimos no capítulo anterior que a todo momento planejamos: em
que horário levantaremos, o que comeremos, como será nosso dia e muito
mais ações, mas é importante ressaltar que, assim como o planejamento,
a avaliação está presente diariamente em nosso cotidiano. Quando esco-
lhemos frutas no supermercado ou na feira, observamos, pegamos, aper-
tamos com o intuito de fazer a escolha daquelas com melhores condições.
Quando vamos comprar uma roupa, avaliamos o tamanho, a marca, se é
macia, se tem qualidade, se a cor ficará bem em nós, se o modelo favorece
nosso biotipo.
Figura 8.1 – Avaliamos se o doce que escolhemos pela aparência está tão gostoso
como pensávamos
Fonte: Shutterstock.com/Golubovy
Avaliamos como foi o dia, como está nosso estado de espírito, como
está nossa disposição física, qual é o melhor lugar para passar as férias, se
aquilo que planejamos ocorreu conforme o esperado ou se aconteceram
fatos não previstos, como estamos na profissão, quanto estamos ganhando,
como está o namoro, o noivado ou o casamento. A avaliação é parte da
vida cotidiana; mesmo que não percebamos ou que não recorramos a pro-
cedimentos formais de avaliação, estamos, a todo momento, avaliando.
No cotidiano, a avaliação é importante não somente para aferir um
resultado, mas também para o planejamento de ações por meio de um
diagnóstico, bem como para o monitoramento do que planejamos ou
– 162 –
Avaliação
sonhamos e para a necessidade de um novo replanejamento de ações,

quando necessário.
Figura 8.2 – Exemplo da meta de emagrecimento
Fonte: Shutterstock.com/lithian
No exemplo do planejamento do processo de emagrecimento, ava-

liamos se estamos perdendo o peso que havíamos planejado, se as ações
estão sendo suficientes, se as metas estão sendo alcançadas. Nesse sen-
tido, para avaliar é importante estabelecer observáveis, indicadores claros
e precisos de onde queremos chegar, para podermos fazer o monitora-
mento. As metas são fundamentais e podem ser os próprios indicadores.
Por exemplo: ao fim do primeiro mês, terei perdido 3 quilos. Ao fim do
segundo mês, terei perdido mais 2 quilos. Ao fim do terceiro mês, terei
perdido mais 1 quilo. Dessa forma, em 3 meses terei perdido 6 quilos. No
quarto mês de dieta, entrarei na manutenção e não vou querer perder mais
quilos, porém devo me manter no peso alcançado ao final do terceiro mês.
Para isso, serão necessárias ações diferentes das previstas nos meses em
que estava querendo perder peso.
Note que as metas estabelecidas são muito claras: terei perdido 3
quilos. Não tem como dizer: “Acho que alcancei o resultado. Estou me
sentindo mais magra.” ou “Acho que emagreci, meu rosto está menos
redondo” ou, ainda, “Minhas roupas estão ficando mais largas”. Embora
sejam sinais de emagrecimento, o ideal, para mensurar o resultado, é usar
uma balança e me pesar. Dessa forma, verei de fato quantos quilos perdi.
– 163 –
Ou seja, no alcance de um planejamento, para poder avaliar, fazer um

monitoramento contínuo ou avaliar resultados ao fim de um processo,
preciso estabelecer previamente algumas observáveis que ajudarão no
momento da avaliação.
8.1.1 Indicadores
Algumas observáveis estabelecidas em várias esferas ou dimensões de
avaliação são chamadas de indicadores, que são específicos e proporcionam
o detalhamento da medida em que os objetivos de um projeto foram alcança-
dos ou em que medida uma situação determinada está ocorrendo segundo o
esperado (VALARELLI, 1999). Na perda de peso, a partir do momento que
estabeleço um indicador de perder 3 quilos, ou eu o atinjo ou não o atinjo e
fico aquém do indicador proposto ou eu o supero. Portanto, a partir desse
indicador e do prazo estabelecido pela organização para o alcance do indi-
cador, é necessário traçar novas ações se o contemplado não foi o esperado.
A média escolar é um indicador; e um parecer descritivo também é
um indicador. Um indicador não se caracteriza por ser quantitativo, e sim
por proporcionar uma avaliação qualitativa:
Indicadores são sinais que revelam aspectos de determinada reali-
dade e que podem qualificar algo. Por exemplo, para saber se uma
pessoa está doente, usamos vários indicadores: febre, dor, desâ-
nimo. Para saber se a economia do país vai bem, utilizamos como
indicadores a inflação e a taxa de juros. A variação dos indicadores
nos possibilita constatar mudanças (a febre que baixou significa
que a pessoa está melhor; a inflação mais baixa no último ano
indica que a economia está melhorando). (BRASIL, 2004, p. 05)
No Centro de Formação de Condutores, os instrutores das aulas práti-

cas usam alguns indicadores para avaliar se o candidato a adquirir a carteira
de habilitação está preparado para fazer a prova de direção prática ou se pre-
cisa de mais aulas. Um dos indicadores é a quantidade de acertos na baliza
ou o tempo gasto para realizar essa manobra; outros indicadores podem ser
se deixar o carro “morrer”, se dirige com tranquilidade ou nervosismo, se
lembra-se de indicar a direção que irá virar com a seta e assim por diante.
No dia a dia, estamos constantemente avaliando e estabelecendo
alguns indicadores para isso; entretanto, quando tratamos de avaliações
– 164 –
Avaliação
formais, os indicadores são ainda mais importantes. Vamos falar sobre

isso em cada uma das esferas de avaliação presentes na escola e no Centro
8.2 A avaliação na escola e no Centro

Há alguns anos, o conceito de avaliação que existia nas escolas era
bastante diferente do atual:
Dentro da escola, já se sentia como cristalizada a ação de verificar,
medir e classificar ao término de uma etapa da suposta aprendiza-
gem do aluno. A avaliação da aprendizagem resultava então numa
espécie de sentença final, da qual não se poderia apelar. Nos dias de
hoje, porém, este tema tem sido objeto de constantes estudos por
parte de teóricos de diferentes tendências pedagógicas e, quase que
num consenso geral, acredita-se que o caráter estabelecido anterior-
mente deva ser transformado. (D’AGNOLUZZO, 2007, p. 03)
Se olharmos para o início do texto, veremos a necessidade de a ava-

liação não ser tomada como uma sentença, até porque a avaliação é parte
fundamental para planejar e replanejar. Dessa forma, podemos afirmar que:
os processos de acompanhamento e avaliação são intrínsecos aos
processos educacionais porque é através deles, que se torna possível
levantar indicadores que desvelam se o processo ensino/aprendiza-
gem foi efetivado ou não. Isto implica em se ter presente as várias
dimensões que compõem sua natureza. (MARTINS, 2005, p. 02)
Quando falamos em avaliação, é necessário considerarmos algu-

mas questões, visando realizar uma avaliação eficaz em uma escola ou
organização:
• O que avaliar?
• Como avaliar?
• Quando avaliar?
• O que fazer com os resultados?
– 165 –
Em uma escola, cada esfera de avaliação tem objetivos diferentes, usa

instrumentos de avaliação que se diferem entre si; os períodos de avalia-
ção também são diversos, e os resultados alcançados propiciam diferentes
formas de refletir sobre o diagnóstico da educação escolar. As Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica (BRASIL, 2010a) defen-
dem que no ambiente educacional a avaliação compreende três dimensões
básicas: da aprendizagem, institucional e de redes da Educação Básica,
que aqui denominaremos avaliações externas.
As Diretrizes Curriculares Nacionais apontam que essas três dimen-
sões de avaliação devem estar previstas no Projeto Político Pedagógico
a fim de “nortearem a relação pertinente que estabelece o elo entre a
gestão escolar, o professor, o estudante, o conhecimento e a sociedade
em que a escola se situa.” (BRASIL, 2010a, p. 51). Para analisarmos
isso, vamos conhecer as diferentes dimensões de avaliação presentes na
escola e traçar um paralelo com as dimensões presentes no Centro de
8.2.1 Avaliação externa

Avaliação externa é todo o processo avaliativo do desempenho de
uma escola ou de outra organização que é desencadeado e operacionali-
zado por indivíduos que não participam do cotidiano escolar ou da compa-
nhia. Pode ser as maneiras que um órgão maior utiliza para compreender a
qualidade de um processo. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Básica:
A avaliação institucional externa, promovida pelos órgãos supe-
riores dos sistemas educacionais, inclui, entre outros instrumentos,
pesquisas, provas, tais como as do SAEB, Prova Brasil, ENEM e
outras promovidas por sistemas de ensino de diferentes entes fede-
rativos, dados estatísticos, incluindo os resultados que compõem o
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou que
o complementem ou o substituem, e os decorrentes da supervisão
e verificações in loco. A avaliação de redes de Educação Básica é
periódica, feita por órgãos externos às escolas e engloba os resulta-
dos da avaliação institucional, que sinalizam para a sociedade se a
escola apresenta qualidade suficiente para continuar funcionando.
(BRASIL, 2010a, p. 51)
– 166 –
Avaliação
No caso, o Ministério da Educação e da Cultura (MEC) utiliza as

avaliações externas para analisar o desempenho da educação como um
todo no país. Entretanto, as avaliações realizadas proporcionam também
resultados específicos por escola, município e estado. Vamos conhecer
dois exemplos de avaliações externas educacionais no Brasil:
a) Prova Brasil – o desafio do sistema educacional até 1990 era
garantir que todas as crianças em idade escolar estivessem fre-
quentando a escola. No entanto, após o alcance dessa meta, um
novo desafio surgiu: como mensurar o quanto os estudantes
estão aprendendo dentro das escolas. Para isso, foi instituído
o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb).
Esse sistema consistia em aplicação de prova bianual, mas o
alcance era amostral, portanto, insuficiente para avaliar a qua-
lidade da educação brasileira, dadas as diferenças regionais e
o tamanho do país. Portanto, em 2005, foi instituída a Prova
Brasil, avaliação realizada por todos os estudantes do 5º e do
9º ano das escolas públicas bianualmente. As escolas priva-
das também podem se inscrever para participar. A Prova Bra-
sil avalia os componentes curriculares de Língua Portuguesa
e Matemática com base na resolução de questões do Ensino
Fundamental. Por meio das respostas, é avaliado se o estudante
consegue identificar o tema de um texto, inferir o sentido de
uma expressão e vários outros saberes. Esses conhecimentos
definem o nível de proficiência (capacidade, competência) de
uma escola tanto em Língua Portuguesa quanto em Matemá-
tica. As médias das escolas somadas definem a proficiência do
município, que somada define a proficiência dos Estados, que
por sua vez definem o nível de proficiência do país. Esses índi-
ces de proficiência, juntamente dos índices de aprovação esco-
lar, determinam o Índice Nacional de Educação Básica (Ideb)
do país, do estado, da cidade e de cada escola participante,
sendo um indicador da qualidade educacional de um país e de
cada unidade avaliada.
Vamos relembrar as perguntas, agora pensando no contexto da
Prova Brasil:
– 167 –
2 O que avaliar? Os níveis de proficiência dos estudantes nos

componentes curriculares de Língua Portuguesa e Matemá-
tica, para, com os índices de aprovação escolar, determinar
o Índice Nacional de Educação Básica.
2 Como avaliar? Por meio de uma prova nacional de todos
os estudantes de escolas públicas do 5º e do 9º ano, a
Prova Brasil, que é elaborada com descritores previamente
determinados com base nos saberes que se espera que os
estudantes tenham ao fim do Ensino Fundamental Fase I e
Ensino Fundamental Fase II.
2 Quando avaliar? Em novembro, bianualmente.
2 O que fazer com os resultados? Produzir informações e
conhecimento da realidade educacional brasileira que sub-
sidiem a formulação, a reformulação e o monitoramento
das políticas públicas tanto na esfera municipal quanto
estadual e federal com vistas a contribuir para a melhoria
da qualidade, da equidade e da eficiência do ensino.
b) Enem – o Exame Nacional do Ensino Médio é realizado pelos
estudantes que estão concluindo ou que já concluíram o Ensino
Médio, sendo uma prova individual, de caráter voluntário, não
obrigatório. Entretanto, a partir de 2010, os resultados do Enem
têm sido muito utilizados para o acesso dos alunos à educação
superior. O objetivo desse exame, além de trazer dados importan-
tes sobre o Ensino Médio no Brasil, é possibilitar uma referência
para a autoavaliação de cada estudante a partir de competên-
cias e habilidades que estruturam a avaliação. O aproveitamento
individual é disponibilizado para cada aluno, ação que na Prova
Brasil não acontece, já que os resultados são calculados coleti-
vamente e não são feitas divulgações de aproveitamentos indi-
viduais. A prova do Enem envolve diferentes disciplinas e traz
para o estudante situações-problema em que é preciso saber apli-
car conceitos a fim de buscar a resolução.
Há muitas outras avaliações externas que acontecem no Brasil,
configurando-se em “um instrumento de acompanhamento global de
– 168 –
Avaliação
redes de ensino com o objetivo de traçar séries históricas do desempe-

nho dos sistemas, que permitam verificar tendências ao longo do tempo,
com a finalidade de reorientar políticas públicas.” (FREITAS, 2009. p.
47). Por exemplo, uma cidade normalmente acompanha seu Ideb e traça
novos desafios a partir da nota obtida, buscando superá-la. Para isso,
precisa fazer que a proficiência dos estudantes em Língua Portuguesa e
Matemática seja maior. Portanto, o índice não aumentará se a qualidade
da aprendizagem dos estudantes não tiver progresso. Sobre a avaliação
externa, Demo (2012, p. 20) incentiva a pesquisa dos resultados que elas
trazem e afirma que “Tais avaliações são ‘qualitativas’ não no sentido
dicotômico de dispensarem números e estatísticas empíricas, mas de
buscarem trabalhar dimensões menos formalizáveis de cunho intenso.
Não queremos apenas saber se o estudante passou no Ideb. Queremos
saber se ele está aprendendo”.
Como fazer que essa aprendizagem realmente aconteça na escola?
Por meio de diferentes ações que podem ser investimento na formação
continuada dos profissionais que atuam na escola, escrita de um currículo
claro e que instrumentalize a equipe da escola a pensar sobre o que deve
ser ensinado, qualificação e valorização dos profissionais, equidade no
sentido de atender aos estudantes que apresentam maiores dificuldades de
aprendizagem ou necessidades especiais, para que também possam evo-
luir em seu processo de aprendizagem.
As avaliações externas algumas vezes também são denominadas ava-
liações em larga escala, porque buscam analisar uma grande quantidade
de indivíduos a fim de traçar um quadro mais real possível. Entretanto, há
avaliações externas que são feitas por amostragem, em que apenas uma
parte dos indivíduos é avaliada.
8.2.1.1 Avaliação externa no Centro

No Centro de Formação de Condutores, as avaliações externas tam-
bém estão presentes. A Resolução n. 358 do Conselho Nacional de Trân-
sito, promulgada em 13 de agosto de 2010, determina em seu art. 11 que:
“Para a renovação do credenciamento, o CFC deverá apresentar índices
de aprovação de seus candidatos de, no mínimo, 60% (sessenta por cento)
– 169 –
nos exames teóricos e práticos, respectivamente, referentes aos 12 (doze)

meses anteriores ao mês da renovação do credenciamento.” (BRASIL,
2010b). Nesse sentido, orienta que, para tornar possível a efetivação desse
artigo, o órgão de trânsito do estado ou do Distrito Federal deve “estabe-
lecer ações de acompanhamento, controle e avaliação das atividades e dos
resultados de cada CFC, de forma sistemática e periódica, emitindo rela-
tórios e oficiando aos responsáveis pelas entidades credenciadas.” (BRA-
SIL, 2010b)
Dessa forma, quando o Centro de Formação de Condutores deixar de
atingir o mínimo de aprovação estabelecido já estão previstas ações. Se
o período que ficar abaixo da aprovação dos 60% for inferior a 3 meses,
o órgão executivo de trânsito do estado ou do Distrito Federal “deverá
solicitar ao Diretor de Ensino do CFC uma proposta de planejamento para
alteração dos resultados, sanando possíveis deficiências no processo peda-
gógico”. (BRASIL, 2010b, p. 01). Agora, se o índice de aprovação perma-
necer inferior após 3 meses, “os instrutores e os diretores do CFC deverão
participar de treinamento de reciclagem e atualização extraordinários sob
a responsabilidade do órgão ou entidade executivos de trânsito do Estado
ou do Distrito Federal.” (BRASIL, 2010b, p. 01).
A qualidade da aprendizagem dos estudantes nas escolas é tornada
pública por meio das avaliações externas e dos índices e aponta um resul-
tado qualitativo; e, para ter mudança e melhoria, são necessários vários
investimentos. Da mesma forma, no Centro de Formação de Condutores,
caso a avaliação externa aponte que o nível de aprovação dos candidatos
à habilitação está abaixo ou muito abaixo do esperado, é necessário fazer
uma avaliação e verificar onde estão as falhas: será que as aulas teóricas
não estão tendo o significado esperado para os candidatos? As aulas teóri-
cas proporcionam somente memorização de conteúdos ou compreensão e
aplicabilidade? O espaço em que as aulas teóricas acontecem é adequado?
Há muita interrupção ou barulho? As aulas práticas acontecem em veícu-
los condizentes com a prova prática do Departamento Estadual de Trân-
sito (Detran)? Os veículos passam por manutenção frequente? Nas aulas
práticas é trabalhada somente a parte física do candidato ou seu emocional
e sua autoestima, tão necessários para a aprovação em um exame? Isso nos
leva a discutir outra dimensão da avaliação, a institucional.
– 170 –
Avaliação
Reflita
Na instituição em que você trabalha, existe uma ou mais avaliações

externas? Quais são? O que a avaliação externa avalia? Como avalia?
Quando avalia? O que se faz com os resultados?
8.2.2 Avaliação institucional

A avaliação institucional tem como finalidade servir como um suporte
à gestão da instituição. Falamos tanto nos capítulos anteriores sobre pla-
nejamento, mas se este não estiver em um processo contínuo de avaliação,
de diagnóstico, de monitoramento das ações e dos resultados, poderá se
tornar ineficiente e ineficaz. A avaliação institucional, portanto, é parte do
processo de gestão da organização, mas quem participa dessa avaliação
institucional, somente os chefes? Vamos tomar como exemplo a avalia-
ção institucional na escola, da qual participam diretores, pedagogos, pro-
fessores, estudantes, família de estudantes e comunidade escolar. Dessa
forma, além de a avaliação institucional na escola ser uma ferramenta de
levantamento de dados para o planejamento e o monitoramento das ações
escolares, tem outro viés: abertura a todos os envolvidos da comunidade
escolar para pensar sobre tudo o que ocorre ali dentro, obter diagnósti-
cos e estabelecer prioridades. É assim, por exemplo, que pode ser traçado
o plano de ação anual, a partir das prioridades estabelecidas no coletivo
de pessoas. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
afirmam que:
A avaliação institucional interna, também denominada autoavalia-
ção institucional, realiza-se anualmente, considerando as orienta-
ções contidas na regulamentação vigente, para revisão do conjunto
de objetivos e metas, mediante ação dos diversos segmentos da
comunidade educativa, o que pressupõe delimitação de indicado-
res compatíveis com a natureza e a finalidade institucionais, além
de clareza quanto à qualidade social das aprendizagens e da escola.
(BRASIL, 2010a, p. 51)
Dessa forma, quando uma organização se dispõe a pensar sobre si

mesma, avaliando o conjunto de elementos e ações que a constituem,
– 171 –
levantando e socializando informações sobre si, permite que todos que

dela participam, inclusive os destinatários de seu trabalho (no caso do
Centro de Formação de Condutores, candidatos à habilitação) acompa-
nhem e avaliem seu desempenho.
Algumas vezes, a avaliação institucional pode estar relacionada à
avaliação da aprendizagem. Vamos pensar em um Centro de Formação de
Condutores em que as aulas teóricas acontecem em um espaço barulhento
ou no qual transitam muitas pessoas, o que pode prejudicar os alunos. A
análise das condições institucionais da escola pode ajudar, portanto, inclu-
sive, a explicar os resultados da avaliação da aprendizagem e, consequen-
temente, da avaliação externa. Nesse sentido, para proceder a uma ava-
liação institucional completa e complexa, é necessário pensar em várias
dimensões e estabelecer indicadores para tais dimensões.
As dimensões são as áreas que compõem o todo de uma organização
e que esta julga serem necessárias à avaliação contínua. No documento
“Indicadores de Qualidade na Educação”, publicado pelo Instituto Nacio-
nal de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) em 2004,
são propostas sete dimensões (ou elementos de qualidade da escola) a
serem avaliadas: ambiente educativo, prática pedagógica, avaliação, ges-
tão escolar democrática, formação e condições de trabalho dos profissio-
nais da escola, ambiente físico escolar e acesso, permanência e sucesso
na escola.
2 Ambiente educativo: tem como objetivo avaliar a escola
enquanto espaço de convivência, aprendizagem, respeito à
diversidade e socialização, entre outros aspectos.
2 Pedagógica: tem como objetivo avaliar a prática pedagógica
e seu desenvolvimento com os alunos, observando-os de
perto, conhecendo, compreendendo suas diferenças, dificul-
dades e potencialidades.
2 Avaliação: tem por objetivo refletir que a avaliação é parte fun-
damental do processo educativo, é um processo que acontece
durante todo o ano. Não somente a avaliação da aprendizagem
do aluno, mas a avaliação da escola como um todo, visando à
melhoria da escola.
– 172 –
Avaliação
2 Gestão escolar democrática: avalia como está sendo viven-

ciado o princípio de gestão democrática na escola pública por
meio da implementação de ações conjuntas, como comparti-
lhamento de decisões e informações, transparência, preocupa-
ção com a qualidade da educação, representatividade de todos
os segmentos e intersetorialidade.
2 Formação e condições de trabalho dos profissionais: reflete que
todos os profissionais da escola são importantes na realização
dos objetivos do Projeto Político Pedagógico. Isso requer boas
condições de trabalho que precisam ser avaliadas, como estabi-
lidade do corpo docente, consolidação de vínculos, relação entre
número de professores e de alunos, salários condizentes com a
importância do trabalho e formação continuada a fim de garantir
as finalidades da educação básica.
2 Ambiente físico escolar: ambiente escolar de qualidade são
espaços educativos organizados, limpos, arejados, agradáveis,
com cuidados com flores e árvores, móveis, equipamentos,
materiais didáticos adequados à realidade da escola de forma
que permitam a prestação de serviços de qualidade a alunos, pais
e comunidade. Nesse sentido, o documento traz como itens fun-
damentais na avaliação dessa dimensão os seguintes: suficiência
(disponibilidade de material, espaço ou equipamento quando
deles se necessita), qualidade (adequação do material à prática
pedagógica, conservação, organização, beleza), bom aproveita-
mento (uso eficiente e flexível de tudo que a escola possui.
2 Acesso, permanência e sucesso na escola: visa à garantia de um dos
principais objetivos e desafios da escola, que é fazer que crianças e
adolescentes permaneçam e consigam concluir os níveis de ensino
em idade adequada, sendo garantidos seus direitos de aprendizagem
e desenvolvimento e evitando o abandono e a evasão.
Como acontece essa avaliação? É reunido o coletivo dos participan-
tes da comunidade escolar, que são divididos em grupos por dimensões.
Discute-se cada indicador e marca-se uma cor, conforme a ação esteja ou
não consolidada. Veja alguns exemplos de indicadores:
– 173 –
2 Dimensão ambiente físico escolar:

2 A escola está conectada à internet?
2 A conexão com a internet permite a realização de pesquisas
com rapidez?
2 Todos os alunos e professores têm acesso à internet?
O grupo avalia cada indicador. Se entende-se que essa prática, atitude
ou situação citada no indicador está consolidada na escola, deve-se atri-
buir cor verde à bolinha em frente ao indicador. Se entende-se que tal situ-
ação ocorre, mas não pode ser considerada consolidada, deve-se atribuir a
cor amarela e tratar a situação com atenção e cuidado. Se entende-se que
tais situações, práticas ou atitudes são inexistentes ou quase inexistentes,
é atribuída a cor vermelha, indicando uma situação que necessita de inter-
venção imediata, a fim de garantir a qualidade da escola.
Após cada grupo discutir uma dimensão, todas são levadas ao grande
grupo, chamado de plenária geral, e apresentadas pelo relator de cada
dimensão. Assim, busca-se um último debate para a definição das prio-
ridades. “Essas prioridades deverão pautar um plano de ação a ser ela-
borado por toda a comunidade escolar. [...] Nossa sugestão é de que essa
etapa ocorra no início do ano letivo, momento em que tradicionalmente a
escola define o que será feito durante o ano”. (BRASIL, 2004, p. 15).
Saiba Mais
Com base no documento do MEC, várias redes estaduais e municipais

formularam novos instrumentos de avaliação a fim de dar maior espe-
cificidade à avaliação institucional de cada uma de suas unidades. Em
Curitiba (PR), por exemplo, foram escritos os Parâmetros e Indicadores
de Qualidade, mas a cidade optou por escrever vários documentos, pen-
sando na especificidade de cada uma de suas instituições: Parâmetros
e Indicadores de Qualidade para os Centros Municipais de Educação
Infantil; Parâmetros e Indicadores de Qualidade para os Centros de Edu-
cação Infantil Conveniados; Parâmetros e Indicadores de Qualidade para
as Escolas Municipais. As dimensões, nesse documento, são chamadas
de Parâmetros e, para cada um é estabelecida uma série de indicadores.
– 174 –
Avaliação
Reflita
No Centro de Formação de Condutores em que você atua é feita a ava-

liação institucional? O que ela procura avaliar? Como é realizada? Há a
participação de todos? Quando é realizada? O que é feito com os resul-
tados da avaliação institucional? Eles se transformam em um plano de
ação que aponta prioridades de implantação e de manutenção?
• Se não é realizada a avaliação institucional, como poderia ser implantada?
• Quais dimensões poderiam ser avaliadas?
• Quais indicadores poderiam ser formulados?
• Como seria a forma de avaliar: seriam usadas as cores verde, amarela

e vermelha?
• Quem participaria dessa avaliação institucional?
• O plano de ação poderia ser delineado a partir da avaliação institucional?
Se o Centro de Formação de Condutores optar por ter um processo de

avaliação institucional, é importante tornar a avaliação um processo
coletivo, o que implicará decidir quais aspectos avaliar, o que avaliar,
como avaliar, quais instrumentos serão utilizados, bem como decidir
o que será feito com os resultados. Tais resultados podem servir como
possíveis caminhos a serem seguidos, no intuito de superar fragilidades
e dar continuidade às potencialidades da instituição.
8.2.3 Avaliação da aprendizagem

Neste capítulo, já refletimos sobre a avaliação externa e a avaliação
institucional, duas formas de avaliação que tem por objetivo a melhoria
da aprendizagem dos estudantes e buscam compreender as condições
gerais da escola, da formação inicial e continuada dos professores e dos
demais profissionais da escola, o ambiente educativo, a gestão escolar,
os espaços, os materiais, o nível de proficiência dos estudantes e tantos
outros aspectos. Entretanto, esses resultados têm por objetivo gerar um
– 175 –
diagnóstico que possibilite a garantia das melhores condições possíveis

dentro da escola e do sistema educacional, com o intuito de propiciar que
os estudantes aprendam. Portanto, neste item, falaremos sobre a avaliação
da aprendizagem.
Como vimos, a avaliação da aprendizagem não pode ser vista sepa-
rada de todos os outros aspectos, dimensões e fatores de uma organização
que impactam direta ou indiretamente na aprendizagem dos estudantes. A
avaliação institucional é de profunda importância pois monitora aspectos
e condições que interferem no cotidiano da escola, e as avaliações exter-
nas ajudam a escola a autoavaliar seu trabalho pedagógico com os estu-
dantes, compreendendo que constituem um sistema nacional de educação.
Sobre a aprendizagem dos estudantes, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (n. 9.394/1996), que orienta as ações no sistema edu-
cacional brasileiro, indica em seu art. 24, inciso V, a necessidade da verifi-
cação do rendimento escolar, a qual deverá atender aos seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verifi-
cação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência para-
lelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar,
a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regi-
mentos. (BRASIL, 2000, p. 27-28)
Se pararmos para refletir, em todos os itens citados a avaliação diag-

nóstica com foco no estudante se faz presente. Nesse sentido, as Diretri-
zes Curriculares Nacionais apontam que “o caráter formativo deve pre-
dominar sobre o quantitativo e classificatório. A este respeito, é preciso
adotar uma estratégia de progresso individual e contínuo que favoreça o
crescimento do estudante, preservando a qualidade necessária para sua
formação escolar.” (BRASIL, 2010a, p. 52). Assim, avaliação, além de
diagnóstica, precisa ser formativa, processual e somativa; porque deve-
– 176 –
Avaliação
mos sempre considerar que a educação formal e mesmo a educação infor-

mal atuam com uma multiplicidade de indivíduos, com diferentes saberes,
ritmos de aprendizagem, histórias de vida, condições físicas e emocionais,
entre outras:
A educação destina-se a múltiplos sujeitos e tem como objetivo a
troca de saberes, a socialização e o confronto do conhecimento,
segundo diferentes abordagens, exercidas por pessoas de diferen-
tes condições físicas, sensoriais, intelectuais e emocionais, classes
sociais, crenças, etnias, gêneros, origens, contextos socioculturais,
e da cidade, do campo e de aldeias. Por isso, é preciso fazer da
escola a instituição acolhedora, inclusiva, pois essa é uma opção
“transgressora”, porque rompe com a ilusão da homogeneidade e
provoca, quase sempre, uma espécie de crise de identidade institu-
cional. (BRASIL, 2010a, p. 25)
Logo, se cada indivíduo está em um patamar diferente de aprendiza-

gem, é necessário que cada um destes aspectos da avaliação da aprendiza-
gem seja considerado.
2 Avaliação diagnóstica: é utilizada sempre, mas principalmente
quando o estudante chega a uma instituição educacional e é
necessário situá-lo no processo de ensino-aprendizagem espe-
rado. Por exemplo, se o aluno ingressou no 2º ano do Ensino
Fundamental, é esperado que saiba ler e escrever frases, entre-
tanto, pode haver crianças já escrevendo pequenos textos ou
crianças que ainda não reconhecem todas as letras do alfabeto
e, que, portanto, não escrevem palavras da forma convencional.
Dessa forma, a avaliação diagnóstica:
significa entender a avaliação como um instrumento de compre-
ensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno,
tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que
possa avançar no seu processo de aprendizagem, isto é, a função
da avaliação será possibilitar ao educador, condições de compre-
ensão do estágio em que o aluno se encontra e possa avançar em
termos dos conhecimentos necessários, tendo em vista a definição
de encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem. (HAN-
SEM, [20??], p. 37)
No Centro de Formação de Condutores, da mesma forma, há

candidatos à habilitação que chegam sabendo dirigir e outros
– 177 –
que não sabem nem onde ficam o acelerador e o freio; candida-

tos seguros e com muita vontade de aprender e outros que não
estão tão motivados, mas que por necessidade precisam apren-
der a dirigir. Logo, a avaliação diagnóstica pode fornecer dados
importantes, bem como subsídios para o planejamento de ensino
que deverá ser feito pelo instrutor, com o acompanhamento do
diretor de ensino.
2 Avaliação processual ou formativa: a principal característica
dessa avaliação é acompanhar o processo formativo de aprendi-
zagem do estudante, observando seus avanços e suas dificulda-
des. É realizada por meio da observação do aluno pelo professor,
de sua participação, seu interesse e da resolução de atividades,
debates, seminários, entre outras formas avaliativas propostas
pelo docente. Nesse sentido,
A referência fundamental da avaliação qualitativa é o olhar do pro-
fessor dedicado; sua convivência diária com os estudantes, em diá-
logo incessante; sua orientação devota e exigente. Essa condição tra-
balha naturalmente com percepções subjetivas, mas que poderiam
não ser subjetivistas. [...] O que mais importa não é se a avaliação é
expressa em notas ou anotações, mas seu uso qualitativo para moni-
torar a qualidade da aprendizagem. (DEMO, 2012, p. 21)
No planejamento de ensino podem ser estabelecidos critérios ou

observáveis, de acordo com o currículo, para a turma e para o
estudante, a fim de que este se desenvolva em seu processo de
aprendizagem. Isso permite que o próprio aluno compreenda seu
percurso, seus êxitos e suas dificuldades. Entretanto, se ele não
chegou ao que era esperado, a nota pode não traduzir as dificulda-
des de aprendizagem. Nesse sentido, pode-se utilizar anotações ou
mesmo as produções podem servir como subsídio para o avanço.
Por que um estudante conseguiu avançar mais que o outro? É
necessário buscar o que está impedindo o aluno de progredir. Nesse
sentido, o papel docente é fundamental. Para Demo (2012, p. 13),
A mudança mais profunda, pois, está no professor, que precisa

rever radicalmente sua função docente, colocando os alunos no
centro de suas atenções e cuidando de um por um, para evitar
possíveis fracassos, à medida que, avaliando processualmente,
– 178 –
Avaliação
já nas primeiras semanas do ano, vai tendo uma ideia clara das
condições de cada aluno e do ano pela frente, para calibrar inter-
venções promissoras.
Por isso, voltando ao exemplo do estudante do 2º ano, é necessá-
rio guardar suas produções em um portfólio, para que o professor
e o próprio aluno possam refletir sobre os avanços. Há crianças
que entram no 2º ano sem conseguir grafar palavras convencional-
mente e com a intervenção do professor e boas medições ampliam
significativamente sua capacidade de escrita em poucos meses. Da
mesma forma, no Centro de Formação de Condutores, há possibi-
lidade de proceder a avaliação processual ou formativa quando se
utiliza um portfólio dos simulados e outras atividades que o candi-
dato à habilitação realiza ou quando são feitos registros em pautas
de observação, por exemplo, nas aulas práticas de direção, permi-
tindo a visualização dos avanços e das dificuldades no processo de
aprendizagem tanto pelo aluno quanto pelo professor.
Um exemplo da pauta de observação a ser utilizada pelo instru-
tor prático poderia ser:
Instrutor(a): Período:
Compreende onde estão Consegue manter o Faz a sinalização com as
localizados acelerador, movimento de acelera- setas de forma adequada
freio e embreagem e já ção, sem solavancos ou dos lados esquerdo e
começa a fazer o uso falhas no funcionamento direito ou com alerta,
adequado destes. do carro. quando necessário.
1ª aula 2ª aula 3ª aula 1ª aula 2ª aula 3ª aula 1ª aula 2ª aula 3ª aula
Ana
João
Maria
Nesse sentido, a avaliação também se torna participativa, quando

permite que o estudante perceba seus avanços e suas necessida-
des de superação. Assim, a autoavaliação oral ou escrita também
pode ser solicitada do aprendente e, após este refletir sobre seu
percurso, ouvir também do docente suas necessidades e possibi-
lidades de aprendizagem.
– 179 –
Saiba mais
Portfólio: dossiê de atividades realizadas pelo estudante. Pode ser uma

pasta em que os documentos presentes (textos, relatórios, provas, ativi-
dades, fotografias) representem e deem visibilidade às aprendizagens.
2 Avaliação cumulativa: as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Infantil orientam que “a avaliação dos alunos,
a ser realizada pelos professores e pela escola como parte inte-
grante da proposta curricular e da implementação do currículo,
é redimensionadora da ação pedagógica” (BRASIL, 2010c, p.
137). Isso porque a avaliação interfere nos atos de planejar e
replanejar. Se formos avaliar somente para classificar, a avalia-
ção perde todo o sentido e vira mera burocracia.
Para essa dinâmica acontecer, é necessário que a avaliação
assuma “um caráter processual, formativo e participativo, ser
contínua, cumulativa e diagnóstica”. (BRASIL, 2010c, p. 137).
Já refletimos sobre caráter diagnóstico, processual, formativo
e contínuo da avaliação. O caráter cumulativo diz respeito ao
acompanhamento da complexidade do processo pedagógico e
da construção das aprendizagens, observando e registrando os
avanços do estudante. Por exemplo, para que aquele aluno do
2º ano aprenda a escrever palavras é necessário que reconheça
as letras do alfabeto e saiba seus sons. Da mesma forma, para
que o candidato à habilitação aprenda a dirigir, antes de efe-
tivamente entrar no carro e aprender sobre os pedais e outros
equipamentos é necessário que compreenda a sinalização do
trânsito, as regras que regem o trânsito e tantos outros saberes.
Entretanto, há necessidade de o estudante e do candidato à habi-
litação aprenderem muito mais nesse plano traçado para eles.
Por esse motivo, as Diretrizes Curriculares Nacionais apontam
que as redes de ensino e o Projeto Político Pedagógico das esco-
las precisa expressar com clareza o que é esperado dos alunos
em sua aprendizagem (BRASIL, 2010a).
– 180 –
Avaliação
Síntese
Neste capítulo, discutimos sobre a avaliação e como ela está presente
em nosso cotidiano. Avalia-se para se ter mais qualidade. Isso também
ocorre nas escolas e nos Centros de Formação de Condutores. Nesse sen-
tido, é sempre necessário estabelecer observáveis, que são indicadores se
o trabalho pedagógico está sendo realizado a contento. O maior indicador
do trabalho pedagógico é a aprendizagem dos estudantes. Para proceder
a uma avaliação eficaz, é necessário que seja diagnóstica, a fim de traçar
um plano de ensino, processual e formativa, acompanhando o percurso
do estudante e, cumulativa, no sentido de propor maiores aprendizagens
conforme o progresso do estudante. A avaliação da aprendizagem dos
estudantes está relacionada à avaliação externa e à avaliação institucio-
nal. Nesse modelo de avaliação, podemos perceber quais condições não
estão favoráveis para o desenvolvimento da aprendizagem. Ao longo
dessa discussão, percebemos que a avaliação deixa de ser uma atividade
meramente classificatória e passa a ser concebida como uma atividade
permanente, subjetiva, qualitativa, com vistas a (re)orientar o trabalho do
professor ou instrutor. Para isso, a avaliação precisa estar atrelada conti-
nuamente ao processo de ensino aprendizagem e o professor ou instrutor
precisa conhecer seus educandos, observá-los diariamente e atentamente
a fim de conhecer seus percursos de aprendizagem.
Atividades
1. O conceito de avaliação está muito relacionado ao conceito de
qualidade, que é bastante subjetivo. Nesse sentido, é importante
estabelecer indicadores. O que são indicadores? Cite um exem-
plo de uso de indicadores no Centro de Formação de Condutores:
2. O que é avaliação externa? Qual legislação expõe o monitoramento
e o percentual de aprovação dos candidatos à habilitação no Centro
de Formação de Condutores? Qual deve ser esse percentual?
3. O que é avaliação institucional e quem deve participar dela?
4. Quais são os três aspectos que devem estar presentes na avalia-
ção da aprendizagem dos educandos?
– 181 –
9
Formação continuada
Algo que vivemos em nossa sociedade, na atualidade, é

a falta de aprofundamento sobre as coisas. As pessoas, muitas
vezes, sem conhecer os fatos ou ouvindo apenas uma versão de
determinada situação, estão com os dedos apontados e um argu-
mento pronto de acusação ou defesa. Existe uma superficialidade
na busca de informações, nos relacionamentos e, até mesmo, na
nossa forma de viver. Você já conheceu alguém que considera
que nasceu pronto? Que sabe tudo e não precisa mais aprender
nada? Ou, então, alguém que está sempre correndo, que sabe de
tudo um pouco, mas de forma superficial, sem aprofundamento?
Neste capítulo, iniciaremos a nossa reflexão falando sobre duas
canções muito conhecidas. A partir delas, vamos refletir sobre
como esta visão “rasa” sobre o mundo, frequentemente, acaba aconte-

cendo também na formação dos profissionais, que deixam de aprender e
evoluir, ao contrariar o conceito de inacabamento do ser humano trazido
por Paulo Freire (1996). Afinal, não é somente a formação inicial de um
profissional que é importante para sua carreira. Não podemos achar que,
fazendo quatro ou cinco anos de uma faculdade, aprenderemos tudo que
precisamos para utilizar na nossa carreira. Para Tardif (2012), na carreira
do professor, por exemplo, há diferentes influências que reverberam na
formação desse profissional. Tais influências começam em sua família e,
inclusive, no ambiente escolar que o professor frequentou quando criança,
mas essas influências e saberes se estenderão por toda a vida do professor,
no sentido de tornar o exercício de sua função cada vez mais reflexivo e
assertivo. Explanaremos sobre essas influências neste capítulo, traçando
um paralelo com a formação do profissional que atua no Centro de Forma-
ção de Condutores. Na sequência, refletiremos sobre o desenvolvimento
profissional e os princípios da formação continuada trazidos com base nos
estudos do Instituto Avisa Lá, de São Paulo, responsável pela formação de
educadores em várias cidades brasileiras.
Ouça as músicas indicadas nos links a seguir para podermos conver-
sar sobre o assunto deste capítulo:
Segue trecho da letra da canção:
Modinha para Gabriela

Dorival Caymmi
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=emMRbyl9t8k
Eu nasci assim, eu cresci assim

Eu sou mesmo assim
Vou ser sempre assim
Gabriela, sempre Gabriela
– 184 –
Nada tanto assim

Kid Abelha
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=CDNh4UUJQ
nk&list=PLG4EKJydLJX8HZ-RNfksVwJXW-dpLIvS9&index=31
Só tenho tempo pras manchetes no metrô

E o que acontece na novela
Alguém me conta no corredor
Escolho os filmes que eu não vejo no elevador
Pelas estrelas que eu encontro
Na crítica do leitor
Eu tenho pressa
E tanta coisa me interessa
Mas nada tanto assim

Vamos refletir sobre a letra da primeira canção: “Eu nasci assim, eu
cresci assim, vou ser sempre assim...” Esse é o lema de alguém que, de
fato, não deseja evoluir. Na vida, nada é permanente e algo que nunca
podemos deixar de fazer é aprender. Paulo Freire, em uma das suas cita-
ções mais conhecidas, afirma que:
Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicio-
nado, mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir mais além
dele. Esta é a diferença profunda entre o ser condicionado e o ser
determinado. A diferença entre o inacabado que não se sabe como
tal e o inacabado que histórica e socialmente alcançou a possibili-
dade de saber-se inacabado. (FREIRE, 1996, p. 53).
Isso significa que nós nascemos sim de uma forma, temos a nossa
infância e adolescência muito influenciada pelos grupos sociais dos quais
fazemos parte, mas nossa vida não está determinada. A cada dia que passa,
fazemos escolhas sobre o rumo que tomaremos, o que estudaremos, ao
que nos dedicaremos, como gastaremos o nosso tempo, como reagiremos
a determinada situação, se devemos crescer e evoluir ou ficar acomodados,
se estamos parados no tempo por comodismo ou escolha... Ao considerar
– 185 –
a citação de Freire sobre o inacabamento e inconclusão, complementa-se

o seu pensamento com o fato de que o próprio “estar” no mundo provoca
um processo de crescimento humano:
[...] estar no mundo necessariamente significa estar com o mundo
e com os outros. Estar no mundo sem fazer história, sem por ela
ser feito, sem fazer cultura, sem “tratar” sua própria presença no
mundo, sem sonhar, sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cui-
dar da terra, das águas, sem usar as mãos, sem esculpir, sem filo-
sofar, sem pontos de vista sobre o mundo, sem fazer ciência, ou
teologia, sem assombro em face do mistério, sem aprender, sem
ensinar, sem ideias de formação, sem politizar, não é possível. É na
inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funde a educação
como processo permanente. (FREIRE, 1996, p. 57-58).
Logo, esse inacabamento do ser humano provoca um dos processos

culturais mais característicos do ser humano: a educação. A educação
como um processo permanente não significa que, para sempre, estaremos
matriculados em uma instituição ou em um processo formal de educação.
Significa que não devemos parar nunca de aprender.
Entretanto, algumas pessoas acreditam que, somente vivendo, sem
se esforçar, sem envolver-se, vão aprender algo significativo. A citação de
Freire fala do envolvimento da pessoa com a vida e com tudo que está dispo-
nível: música, pintura, gastronomia, agronomia, sonho, ciência, filosofia...
Na letra da música “Nada tanto assim”, a cantora diz que nada inte-
ressa ela tanto assim: não lê jornal, somente as manchetes do metrô;
conhece os filmes somente pelos olhos de outros, nas críticas do leitor;
lê apostilas para ter uma compreensão básica dos conteúdos, ao invés de
buscar um livro para aprofundamento; viaja pouco e somente alarga seu
conhecimento sobre o mundo por meio de cartões postais... Nessa música,
fica evidente que a pessoa tem pressa e não quer parar para aprender ou
para aprofundar seus conhecimentos. Não quer envolvimento.
9.2 Aprendizagem e experiência

Um dos conceitos mais discutidos nos últimos tempos é a aprendiza-
gem significativa. Muito dessa aprendizagem tem relação com a experiên-
cia, que abordamos no capítulo 6:
– 186 –
A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos

toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca. A cada
dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada
nos acontece. Dir-se-ia que tudo o que se passa está organizado
para que nada nos aconteça. Walter Benjamin em um texto célebre,
já observava a pobreza de experiências que caracteriza o nosso
mundo. Nunca se passaram tantas coisas, mas a experiência é cada
vez mais rara. (BONDÍA, 2002, p. 21)
O conceito de experiência aqui destacado está relacionado à forma

pessoal como algo afeta, marca, ou toca o ser humano. A experiência é
singular, é única, é específica de cada sujeito e, para isso, é necessário
envolver-se, vivenciar, deixar-se ser tocado, ser modificado. Assim, o teó-
rico cita que nunca se passaram tantas coisas, mas, que o sentido pessoal,
é cada vez mais raro. Vamos pensar em um exemplo: alguma vez você já
passou várias horas envolvido em uma rede social e nada significou para
você? Ou esteve em um local, mas quase não o observou, porque estava
tão envolto em outros pensamentos? Ou, dirige por uma rua quase todos
os dias, mas, se alguém lhe mostrar algo que você vê cotidianamente por
meio de uma fotografia, você não irá, de fato, reconhecer?
Na atualidade, existe uma percepção de que muitas pessoas passam
pela vida tendo uma atitude rasa, não querendo se envolver, não querendo
se relacionar, não querendo aprender. Bauman (2001) fala da sociedade
que vivemos, que ficou mais individualista e qualquer coisa é capaz de
causar tédio. As relações afetivas, por exemplo, estão muito mais descar-
táveis. Além disso, elas se transformam muito mais rapidamente e, tam-
bém, de forma imprevisível, assim como os valores da sociedade, que,
de solidária, passa a ser mais individualista e consumista. Nesse sentido,
Bauman propõe o termo Modernidade Líquida, porque tudo flui muito
rapidamente. Essa fluidez está relacionada à qualidade de líquidos e gases.
Tais fluidos se movem rapidamente, escorrem, fluem, esvaem-se... Tudo é
temporário, tudo pode ser descartado.
Entretanto, nadando contra a maré da não experiência e do não envol-
vimento, estão as necessidades do nosso mundo, da vida em comunidade,
da solidariedade e da responsabilidade. Observamos o quanto é necessário
o conhecimento, o aprofundamento sobre as coisas, o envolvimento. Isso
acontece porque vivemos em uma sociedade globalizada: o que afeta um
– 187 –
país, pode afetar vários outros, seja na economia, nos valores e, inclusive,
na saúde. A diversidade de culturas, dialetos, etnias, alimentos, faz com
que desejemos conhecer outras culturas diferentes da nossa, seja por meio
de leituras, de viagens ou de diálogos.
A vida em sociedade implica que sejamos menos individualistas e
mais solidários, menos consumistas e mais sustentáveis, menos super-
ficiais e mais envolvidos. Além de cada indivíduo ter a necessidade de
se desenvolver como pessoa, também é necessário o desenvolvimento
profissional, que, assim como o desenvolvimento pessoal, não acontece
sem envolvimento. Observamos as pessoas se especializando cada vez
mais em sua profissão: o médico da família, que atendia todos os inte-
grantes da casa, nas suas diferentes dores e queixas ou na manutenção
de sua saúde, deu lugar a uma gama de médicos especialistas, cada um
focado em uma parte do nosso organismo, para que o todo funcione de
forma saudável.
Em cada profissão, o desenvolvimento profissional, o não parar no
tempo, faz-se necessário. Vamos conhecer um pouco mais sobre isso no
próximo item.
9.3 Desenvolvimento profissional

O nosso processo de desenvolvimento, tanto pessoal quanto pro-
fissional, acontece conjuntamente. Tudo aquilo que lemos, estudamos,
aprendemos na nossa vida, constitui aprendizagens que farão diferença
na nossa vida profissional. Assim como cursos que participamos, leituras
específicas que fazemos que dizem respeito à nossa profissão nos enrique-
cem como pessoa. Ao citar o processo de desenvolvimento profissional
dos professores, Day afirma que:
É o processo através do qual os professores, enquanto agentes de
mudança, reveem, renovam e ampliam, individual ou coletiva-
mente, o seu compromisso com os propósitos morais do ensino
e adquirem e desenvolvem, de forma crítica, juntamente com as
crianças, jovens e colegas, o conhecimento, as destrezas e a inteli-
gência emocional, essenciais para uma reflexão, planificação e prá-
tica profissionais eficazes, em cada uma das fases das suas vidas
profissionais (DAY, 2001, p. 21).
– 188 –
Podemos, portanto, afirmar novamente sobre esse processo conjunto:

profissional, moral, crítico, ético, repleto de conhecimento, habilidades, mas
também de inteligência emocional e desenvolvimento do caráter. O pro-
cesso de ensino é caracterizado, principalmente, pelas múltiplas relações:
[...] para coexistir, comunicar, trabalhar com outros é necessário
enfrentar a diferença e o conflito. Relações profissionais, como a
de professor, mobilizam não só as competências mas também a
pessoa que intervém porque as ações desenvolvidas em contextos
relacionais, esbarram nos limites da influência de um sujeito sobre
outro sujeito, incluindo as resistências, os mecanismos de defesa,
a renúncia a uma parte de identidade e autonomia, os impulsos
inconscientes, os desejos insatisfeitos, uma história que se repete,
as relações intersubjetivas e interculturais que se estabelece entre
as pessoas. (BRASIL, 1999, p. 8).
Gatti corrobora com tal citação quando afirma que, no processo de

desenvolvimento profissional, é necessário “[...] confrontar ideias, cren-
ças, práticas, rotinas, objetivos e papéis, no contexto do agir cotidiano,
com seus alunos, colegas, gestores, na busca de melhor formar as crianças
e jovens, e a si mesmos” (GATTI, 2009, p. 98).
Quando pensamos sobre o processo de desenvolvimento profissional
dos professores, também estamos considerando o processo de formação
de todos os profissionais que atuam no Centro de Formação de Conduto-
res, visto que trabalham com a formação para o trânsito, com a formação
humana. E, em um mundo como o nosso, com cada vez mais pessoas
transitando nas ruas, com maior fluxo e diversidade de veículos e com as
diferentes formações que cada pessoa tem, com o avanço da tecnologia na
fabricação dos veículos, torna-se cada vez mais necessária uma formação
para o trânsito, não somente técnica, mas ética, crítica, de preservação da
humanidade, da vida, da solidariedade e da generosidade.
Nesse sentido, será possível ser um bom instrutor prático de trânsito
se, de fato, não sou um bom motorista? Se sou apressado, impaciente, ner-
voso? Ou, ser um bom instrutor teórico de trânsito, buscando conscientizar
as pessoas sobre a importância da vida, se minha carteira de habilitação está
repleta de infrações ou se eu não respeito as demais pessoas no trânsito?
[...] a docência faz-se pela tessitura da pluralidade de saberes e
pela vivência do dia a dia como pessoa e profissional, uma imbri-
– 189 –
cação que possibilita um movimento de interação, ordem, desor-

dem e organização, incitando o professor a criar suas próprias
estruturas e formas de conduta a partir das relações desenvolvidas.
(BEHRENS; PRIGOL, 2019, p. 74).
Essa tessitura entre pessoa e profissional deveria ser óbvia. Mas nem
sempre é. Se fosse, não precisaríamos ter uma legislação que apontasse as
exigências para atuar em um Centro de Formação de Condutores, como
o faz a Resolução 358, de 2010. Assim, para cada pessoa que trabalha em
um Centro de Formação de Condutores ou em qualquer outra organização:
nosso discurso precisa estar alinhado à nossa prática. Preciso refletir sobre
o que ensino: “[...] a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência
da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a
prática, ativismo.” (FREIRE, 1996, p. 22).
No processo de desenvolvimento profissional, precisamos lembrar que
nenhum ser humano é uma ilha, solitário. O desenvolvimento profissional
acontece em diferentes contextos e por meio de diferentes interações.
9.3.1 Os diferentes contextos do

desenvolvimento profissional
Tardif é um autor conhecido quando falamos do desenvolvimento
profissional do professor. Para esse autor, o professor começa a se desen-
volver como professor na sua própria história de vida:
[...] uma boa parte do que os professores sabem sobre o ensino,
sobre os papéis do professor e sobre como ensinar provém de
sua própria história de vida, principalmente de sua socialização
enquanto alunos. Os professores são trabalhadores que ficaram
imersos em seu lugar de trabalho durante aproximadamente 16
anos (em torno de 15.000 horas), antes mesmo de começarem a
trabalhar. (TARDIF, 2012, p. 68).
Ou seja, o professor começa a ser formado no âmbito familiar, em sua

formação pessoal e na educação escolar, ainda nos seus primeiros anos de
vida, quando criança, adolescente e jovem. As relações que mantinha com
seus professores e colegas, os conteúdos que aprendeu, o conhecimento
de mundo que desenvolveu: todos esses aspectos influenciam a escolha
da profissão, mas também a forma de ensinar, o que o professor seleciona
– 190 –
para ensinar, a forma com a qual se relaciona com os educandos, a maneira

com que busca conhecimento.
Assim, podemos traçar um paralelo com quem trabalha na formação
de condutores: da mesma forma, muito do que ensina, aprendeu com sua
própria história de vida. Por que decidiu seguir essa carreira? Houve algo
que o impulsionou a trabalhar com a formação para o trânsito? Você sem-
pre gostou de dirigir? Teve um trauma e superou? Por que decidiu fundar
um Centro de Formação de Condutores? Enfim, são tantas histórias de
vida de quem trabalha no Centro de Formação de Condutores que poderí-
amos observar diferentes motivações para seguir essa profissão.
Além dos saberes pessoais e dos saberes provenientes da formação
escolar anterior, Tardif (2012) afirma que os professores também são for-
mados nos estabelecimentos de formação dos professores, nos estágios e
cursos de reciclagem. Com a escolha da carreira, um profissional sempre
deverá buscar aperfeiçoamento. No caso do professor, essa busca acontece
em cursos de magistério, Pedagogia ou outra licenciatura que lhe permita
o exercício em sala de aula. Essas formações contribuem para a aprendi-
zagem efetiva do ofício de professor, assim como os cursos necessários e
indicados pela legislação para tornar-se diretor geral, diretor de ensino ou
instrutor teórico e prático.
Entretanto, a formação de um profissional não termina aqui. Para Tar-
dif (2012), considerando o professor, por exemplo, os saberes provenien-
tes dos programas, livros didáticos usados no trabalho ou mesmo os sabe-
res provenientes de sua própria experiência na profissão em sala de aula
ou na escola, permite que o professor faça “[...] da experiência de trabalho
uma fonte de conhecimentos e de aprendizagem, o que nos leva agora a
considerar a construção dos saberes profissionais no próprio decorrer da
carreira profissional” (TARDIF, 2012, p. 79).
Ou seja, é na experiência de trabalho do professor que será ofertada
também a capacitação em serviço, visando a articulação entre teoria e prá-
tica. Tal capacitação está prevista no Inciso I do Artigo 61 da LDB 9.394/96.
Nesse sentido, a capacitação em serviço ou formação continuada precisa
[...] criar condições para que o professor saiba recontextualizar o
aprendizado e a experiência vivida durante a sua formação para
– 191 –
a realidade de sala de aula, compatibilizando as necessidades de

seus alunos e os objetivos pedagógicos que se dispõe a atingir.
(VALENTE, 1999, p. 3).
Tudo que aprendemos em cursos e formações precisa fazer sentido

no momento que nos tornamos ativos no nosso ofício. Por exemplo, um
eletricista pode ter feito um curso a distância e receber a certificação deste
curso, entretanto, ele se tornará eletricista a cada dia que conseguir, de
fato, colocar em prática o aprendido. O mesmo acontece com o professor,
o instrutor, o diretor de ensino e tantas outras profissões.
Faz-se necessário, portanto, no exercício de uma determinada fun-
ção, que a formação continuada considere a atuação do profissional, per-
mitindo a reflexão e a busca de resultados sobre e para a prática, para
que o profissional tenha autonomia na condução de seu trabalho e na
tomada de decisões por si mesmo. A formação de pessoas é uma atividade
complexa. No cotidiano de uma atividade educacional, existem diversas
tomadas de decisões necessárias àquele que está ensinando, bem como
também aquele que está aprendendo. Entretanto, o que ensina é o profis-
sional, que deve elaborar o planejamento para execução de sua prática e,
conforme a ação dos aprendentes, avaliar, refletir, replanejar o anterior-
mente elaborado/executado.
Nenhum profissional, muito menos o professor, pode se acomo-
dar no que já sabe. Seja por questões encontradas na prática e que
precisará investigar, seja pela simples atualização dos saberes da
sua profissão. Todas as recomendações de currículo são, neste sen-
tido, um apoio para o exercício dessa competência que depende
de outra, mais básica que é aprender a aprender: a identificação e
seleção dos conteúdos específicos que vai trabalhar num determi-
nado tempo e espaço pedagógicos, com um determinado grupo de
alunos e a avaliação do processo de aprendizagem que implicará
em ajustes pedagógicos e na investigação de novos saberes. (BRA-
SIL, 1999, p. 10-11).
Nesse sentido, dentro do Centro de Formação de Condutores, é

importante que existam princípios e estratégias que incentivem a forma-
ção continuada de cada profissional que ali atua e o desenvolvimento de
sua autonomia. No próximo item, vamos explanar princípios da forma-
ção continuada.
– 192 –
Saiba mais
Observe o quadro síntese dos saberes dos professores provenientes de

diferentes fontes sociais de aquisição e o modo como estes saberes estão
integrados no trabalho docente, de acordo com Tardif (2012, p. 63):
Quadro 9.1 – Saberes dos profissionais provenientes de diferentes

fontes sociais
Fontes sociais Modos de integração

Saberes dos professores
de aquisição no trabalho docente
A família, o ambiente de
Saberes pessoais dos Pela história de vida e pela
vida, a educação no sen-
professores. socialização primária.
tido lato etc.
A escola primária e
Pela formação e pela
Saberes provenientes da secundária, os estudos
socialização pré-profis-
formação escolar anterior. pós-secundários não
sionais.
especializados etc.
Os estabelecimentos de Pela formação e pela
Saberes provenientes da
formação de professores, socialização profissio-
formação profissional
os estágios, os cursos de nais nas instituições de
para o magistério.
reciclagem etc. formação de professores.
A utilização das “ferra-
Saberes provenientes
mentas” dos professores: Pela utilização das “fer-
dos programas e livros
programas, livros didáti- ramentas” de trabalho,
didáticos usados no tra-
cos, cadernos de exercí- sua adaptação às tarefas.
balho
cios, fichas etc.
Saberes provenientes de A prática do ofício na
Pela prática do trabalho
sua própria experiência escola e na sala de aula,
e pela socialização pro-
na profissão, na sala de a experiência dos pares
fissional.
aula e na escola. etc.
Fonte: Tardif (2012, p. 63).
9.3.2 Princípios da formação continuada

O Instituto Avisa Lá, em seu programa de formação continuada, esta-
belece alguns princípios que precisam estar presentes no desenvolvimento
– 193 –
profissional nesse processo de reflexão sobre a prática, de discussão sobre

a educação e o mundo. Vamos conhecê-los a seguir, traçando paralelos
sobre a formação no Centro de Formação de Condutores:
9.4 Homologia dos processos

Homologia dos processos é um conceito desenvolvido por Donald
Schön, pedagogo que defendeu o ensino reflexivo e um princípio e
estratégia utilizada pelo Instituto Avisa Lá. Este princípio busca a coe-
rência entre a formação recebida pelos coordenadores e professores e a
didática adotada para o trabalho docente: entende-se que, para mobili-
zar o aluno a aprender algo e aprender a aprender, somente é possível
se o professor desenvolver em si mesmo essas capacidades: “cons-
truir os saberes, ter construído esses saberes homologamente a como
vai ensinar e, por fim, ter a compreensão de como construiu o saber.”
(BRASIL, 1999, p. 12). É vivenciando o processo de aprendizagem
que o professor compreende também o processo de aprendizagem de
seu educando.
Nesse princípio, uma das principais ações é a valorização dos conhe-
cimentos prévios do professor. Isso porque, quando pensamos em um
estudante que acabou de ingressar no primeiro ano, mas já sabe escrever
palavras, haveria algum sentido em ensinar os nomes das letras? Ou, no
Centro de Formação de Condutores, é matriculado um aluno que já sabe
dirigir, faria algum sentido o instrutor sentar-se no banco do motorista e
ficar ensinando onde ficam os pedais, quais os nomes deles, quais as mar-
chas do carro, onde aciona a lanterna? Da mesma forma, em um processo
de formação continuada, o conhecimento do professor deve ser o ponto de
partida para novas aprendizagens.
Outra ação necessária quando falamos de aprendizagem é que ela
não deve ser transmissiva, mera repetição ou “decoreba” de informações.
É necessário que o aprendente construa seu conhecimento. Da mesma
forma, o professor ou o instrutor de um Centro de Formação de Conduto-
res deve construir seu conhecimento por meio da reflexão, da investiga-
ção, da participação: aprender é construir! Somente assim, um profissio-
nal desenvolve autonomia para a tomada de decisões no cotidiano e cria
– 194 –
sua autoria profissional: sua marca, seu jeito de ensinar, seu propósito, que
é só dele, único e, isso, gera propósito e comprometimento.
No desenvolvimento da autonomia e da tomada de decisões de um
profissional no exercício de sua função, a formação continuada precisa
ter um sentido pessoal. Tal formação não pode ser uma mera repetição de
informações ou transmissão de informações técnicas, precisa gerar refle-
xão, incentivar a busca pelo conhecimento. Afinal, a escola e o Centro de
Formação de Condutores precisam ser locais de circulação e apropriação
de conhecimentos, de desenvolvimento da cidadania. Logo,
Busca-se a formação de um profissional reflexivo, elegendo a con-
cepção que preconiza como elementos importantes do processo a
reflexão sobre a prática, o conhecimento da teoria e a reformulação
consciente da atuação em serviço. O educador não é mero execu-
tor de planejamentos e atividades elaborados por outras pessoas.
A complexa tarefa de educar pede um profissional que tenha uma
visão integrada da realidade e condições de pensar sua prática com
propriedade, que se aventure a criar soluções com base em conhe-
cimentos construídos na área e seja motivado a desenvolver novas
práticas profissionais e a abrir-se para experiências culturais diver-
sificadas. (CARVALHO, S.P. et al., 2006, p. 68).
Entretanto, nesse processo de construção do conhecimento, precisa-

mos uns dos outros. Segundo Vygotsky (OLIVEIRA, 1995), é por meio
da mediação do professor (ou de outros parceiros mais experientes) que
a criança parte do seu nível de desenvolvimento real (que se caracte-
riza pelas ações que a criança realiza sozinha, sem ajuda) para o nível
de desenvolvimento potencial (ações que a criança realiza somente com
ajuda). Entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvi-
mento potencial, existe a zona de desenvolvimento proximal, que é onde
o professor precisa atuar como mediador.
Da mesma forma, nós, profissionais, precisamos de nossos pares para
conversar, para percebermos como ele resolve um desafio que surge, como
planeja determinada aula... Além disso, precisamos de um parceiro forma-
dor que nos dê feedbacks, que nos mostre caminhos para crescer, que nos
aponte materiais, autores, teorias que podemos ler para nos desenvolver-
mos profissionalmente, desenvolvermos o nosso potencial. Nesse sentido,
afirma-se a importância da aprendizagem coletiva, do desenvolvimento
– 195 –
da autonomia, visto que há construção pessoal dessa prática e também da

cooperação, pois as melhores soluções são construídas no compartilha-
mento da prática.
9.4.1 Resolução de situações-problema

A resolução de situações problema é mais um princípio a ser conside-
rado na formação dos professores. “Nas atividades propostas pela forma-
ção, os educadores precisam ter decisões para tomar, ações para realizar,
desafios que os mobilizem a colocar em jogo tudo o que sabem. Assim,
o formador busca criar situações nas quais os educadores possam articu-
lar diferentes respostas, construídas na própria dinâmica de sua prática
educativa” (CARVALHO, 2006, p. 69). Podem ser desde estudos de caso
ou até mesmo perguntas que demandem uma resolução reflexiva para
resolver um problema.
Uma situação-problema que pode ser colocada para que os instru-
tores ponham em ação suas competências e habilidades e desenvolvam
novas é: “Como fazer com que um candidato à carteira nacional de habi-
litação com medo de dirigir, supere seus medos?” O formador não irá
responder, mas ouvirá o que os instrutores têm a dizer, encorajando-os a
buscar pesquisas, a relembrar de casos parecidos, ajudando-os a formular
questões e construir respostas para as suas dúvidas por meio dos debates
em grupo ou em pares.
O formador, nesse sentido, não é aquele que a todo o momento fala
o que deve ou não ser feito, mas sim aquele que respeita e se interessa de
fato pelas ideias do seu grupo e faz com que ele se desenvolva profissio-
nalmente. Para resolver as situações-problema, os desafios, o professor
articulará diferentes respostas, colocará em ação competências e capaci-
dades, estabelecerá conexões, novas relações, construindo conhecimento.
9.4.2 Teoria embasa a prática

Neste princípio, defende-se que os referenciais teóricos devem ser-
vir sempre como subsídio à prática. Isso acontece tanto na educação, na
escola, como no Centro de Formação de Condutores: “sabe-se hoje que
– 196 –
apenas conhecer bem a teoria não conduz a uma mudança na prática: por
outro lado, a prática sem um embasamento teórico não possibilita a auto-
nomia profissional, muito menos favorece a criação de soluções singulares
dos problemas que emergem.” (CARVALHO, 2006, p. 73).
Como é importante apoiar nossas ações em estudiosos que contribuíram
com suas pesquisas e ideias, as teorias não devem ser consideradas como
verdades irrefutáveis ou eternas, mas como possibilidades de diálogo entre
o conhecimento e a prática, em que o leitor reflete e dialoga sobre o mate-
rial estudado. O formador pode criar roteiros de estudo ou questões específi-
cas, justamente para nortear as leituras e incentivar que o professor/instrutor
pense sobre sua prática, que será elemento de análise e reflexão, à luz da
teoria, fazendo uma combinação produtiva entre ambas, teoria e prática.
9.4.3 Apoio à construção de competências

O cerne desse princípio é o desenvolvimento das competências por
meio da ação-reflexão-ação, que ocorre através do envolvimento do pro-
fissional com as diferentes pessoas e ações presentes no contexto de tra-
balho. “Esse jeito de formar é centrado nas diferentes competências que
os profissionais precisam construir para desempenhar bem sua função. A
competência, tal como definida por Perrenoud, constitui um saber agir que
mobiliza recursos pessoais de diferentes tipos, conceitos, conhecimentos,
informações, hipóteses, inferências, métodos para resolver situações da
prática educativa.” (CARVALHO, 2006, p. 75)
Atualmente, o conceito de competência está tão presente na educação
que a Base Nacional Comum Curricular trabalha com dez competências
básicas que todo o estudante, da educação infantil até o ensino médio,
deve desenvolver. Nesse documento, a competência é definida como a
mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades
(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e
do mundo do trabalho. (BRASIL, 2017).
A formação de competências no desenvolvimento profissional não
se dá de uma forma individualizada, mas é consequência de um exercí-
cio coletivo vinculado aos contextos de trabalho que requerem decisões
– 197 –
e ações diárias. São situações de aprendizagem que requerem tomadas

de decisão e argumentação sobre o seu fazer, bem como possibilidades
de generalização das aprendizagens realizadas. Assim, em uma situação
análoga, o profissional saberá tomar decisões e agir, pois já desenvolveu
determinada competência.
9.4.4 A provisoriedade do conhecimento

Para o Instituto Avisa Lá, embasado na perspectiva construtivista, “os
conhecimentos são provisórios: ocorrem por reorganizações constantes e
aproximações sucessivas com o objeto a ser conhecido.” (CARVALHO,
p. 77). Dessa forma, podemos dizer que a realidade é sempre interpretada
com os conhecimentos que temos. Quantos formatos o homem já pensou
que a Terra tinha? Quantos planetas? Quantos são considerados planetas
hoje? Quem diria que viveríamos uma pandemia em um século em que a
ciência tem evoluído tanto?
É essencial que o erro seja visto como algo constitutivo do ser
humano. No processo de aquisição de escrita da criança, é a sua forma de
escrever, muitas vezes não convencional, que ajuda o professor a pensar
em intervenções para que ela aprenda a escrever de forma convencional.
Se ela perde essa espontaneidade na escrita, se deixa de tentar escrever, de
forma alguma aprenderá a escrita convencional. Na construção da autono-
mia profissional, o erro também faz parte como importantes situações de
aprendizagem. Nesse sentido, faz-se necessário conversar, buscar saídas
coletivas e não individuais para as dificuldades, contribuindo para a for-
mação de uma equipe colaboradora e autônoma.
Além dos princípios que embasam todas as ações na formação con-
tinuada, podemos utilizar diferentes estratégias formativas. Estas estraté-
gias formativas serão discutidas no próximo capítulo, em que falaremos
de encontros e reuniões de trabalho com objetivos didático-pedagógicos.
Síntese
Iniciamos este capítulo refletindo sobre como a arte, no exemplo,
a música, expressa as concepções da sociedade sobre educação, sobre o
– 198 –
mundo, sobre aquilo que se acredita. Além da necessidade constante de,

como seres humanos, continuarmos evoluindo. No processo de aprendiza-
gem dos profissionais que estão envolvidos com a formação humana, tais
como professores, instrutores e em várias outras profissões, é necessário o
aprender a aprender. É necessário um processo de capacitação profissional
que não termina quando fazemos um determinado curso para ingressar em
um ofício, um processo de formação continuada.
Conhecemos os saberes provenientes de diferentes fontes que Tardif
afirma na formação do professor. Refletimos sobre como o nosso processo
de desenvolvimento pessoal e profissional também têm relação. Nossa
história de vida, nossos valores, nossas ações. Como ser um bom profis-
sional se não sou uma boa pessoa? Se não ajo com ética, como ensinar
outra pessoa a agir de forma ética? Não seria um contrassenso?
Sendo assim, pensando no processo de capacitação profissional,
trouxemos os princípios defendidos na formação continuada do Instituto
Avisa Lá. Um deles, a homologia dos processos, vai justamente defender
a importância de que o professor compreenda o processo de aprendiza-
gem da criança. Dessa forma, o professor também precisa passar por esse
processo de aprendizagem, ao refletir sobre o seu percurso, ter a valoriza-
ção dos seus conhecimentos prévios, construir aprendizagens e perceber
que, para desenvolver sua autonomia, é necessário o compartilhamento
da prática com seus pares e com o seu formador. Outros princípios que
explanamos neste capítulo são: a teoria embasa a prática; é necessário
apoio na construção de competências do profissional; a importância da
resolução de situações-problema no desenvolvimento das competências; e
a provisoriedade do conhecimento.
Atividades
1. Relembre as músicas ouvidas no início do capítulo. Quando aten-
tamos para as letras destas, percebemos a resistência à mudança
na música “Modinha para Gabriela” e uma falta de interesse pela
aprendizagem na música “Nada tanto assim”. Agora é a sua vez!
Escolha uma música que fale sobre o ser humano e sua concepção
de vida, de mundo ou educação, e faça uma análise a seu respeito.
– 199 –
2. Conceitue experiência segundo Bondía (2002). Após, reflita se,

na perspectiva de Bauman, tomando o conceito de Modernidade
Líquida, pode-se afirmar que a maior parte das pessoas desen-
volve experiência no cotidiano. Justifique sua resposta.
3. Segundo Tardif, quais são os saberes que um professor desen-
volve em sua trajetória profissional? Você considera que algu-
mas dessas influências também estão presentes na carreira do
profissional que atua no Centro de Formação de Condutores?
4. Cite os princípios da formação continuada com os quais trabalha
o Instituto Avisa Lá. Escolha o princípio que você achou mais
interessante e explique-o.
– 200 –
10
As reuniões e as
funções didático-
pedagógicas
No capítulo anterior, discutimos sobre a formação continu-

ada, sua importância e princípios. Neste capítulo, iremos discutir
sobre as reuniões e em como garantir um bom planejamento para
esses encontros. Há alguns elementos que não podem faltar, tais
como a definição de objetivos e estratégias, o diagnóstico das
necessidades formativas da equipe, a continuidade dos encon-
tros, visando a superação de fragilidades, o trabalho em equipe
e a aprendizagem colaborativa e o acolhimento. Abordaremos
ainda em que registro é importante descrever as diferentes ações
previstas para a reunião, em qual documento registraremos as
necessidades formativas da equipe. Falaremos, também, sobre as
estratégias formativas e conheceremos uma das teorias sobre os
estilos de aprendizagem.
Neste capítulo, iremos falar sobre reuniões. Muitas vezes, quando o
líder avisa que terá reunião, os colaboradores demonstram resistência ou já
começam a prever as horas e horas de reunião e pouco aproveitamento. Você,
por exemplo, considera que a imagem abaixo, levando em conta a expressão
facial e corporal dos participantes, é comum ou incomum em uma reunião?
E o que falar das reuniões virtuais, que se tornaram tão comuns nessa
época de pandemia? Quantos, de fato, estavam presentes e participativos?
Alguns nem ligavam as suas câmeras e, na verdade, talvez nem estivessem
atentos ao que estava sendo tratado na reunião.
Esses fatos podem acontecer por falta de interesse e comprometi-
mento do colaborador, mas também pelo fato de as reuniões não serem
bem planejadas.
Antes de prepararmos qualquer reunião é importante fazer uma per-
gunta: qual é o objetivo desta reunião? Qual é o propósito de se reunirem
as pessoas neste momento ou neste local ou por este meio?
Neste capítulo, discutiremos a importância das reuniões na forma-
ção continuada da equipe e como as reuniões ou encontros podem ser
organizados.
10.2 Reuniões: como garantir

um bom planejamento?
O primeiro passo para a garantia de uma boa reunião é pensar se, de
fato, ela é necessária. Por exemplo, algumas reuniões são utilizadas como
meros momentos de repasse de informações, que poderiam ser feitos até
mesmo por um informativo ou registro em livro com assinatura. Algumas
questões tratadas em reunião poderiam ser resolvidas também por meio de
conversas individuais ou outras ferramentas.
Se o objetivo é reunir o grupo, o ideal é que o encontro seja um
momento de reflexões e aprendizagens coletivas. A reunião precisa ser
reflexiva, pedagógica e trazer transformação, para que se garanta a forma-
ção continuada.
– 202 –
As reuniões e as funções didático-pedagógicas
Muitas reuniões ou encontros têm como objetivo a formação continu-

ada da equipe, ou seja, o seu foco é didático-pedagógico. Nesse sentido, é
necessário definir qual é o objetivo para poder definir a pauta da reunião,
o que será tratado em cada momento e as estratégias ou metodologias
para o alcance dos objetivos. Se isso não é feito, a reunião pode tornar-se
burocrática, enfadonha ou uma mera sucessão de falas que não trazem
aprendizagens ou aprofundamento para os participantes.
No Centro de Formação de Condutores, ao planejar uma reunião,
tanto o diretor geral, quanto o diretor de ensino, devem pensar em como
conduzir o grupo a discussões e reflexões. Esse planejamento de ações
deve visar a promoção de debates para que, do próprio grupo, surjam
questões que possam idealizar ações com vistas a contribuir para a amplia-
ção de conhecimentos e qualidade no clima organizacional, na organiza-
ção das aulas, na formação dos condutores e em tantas outras questões
importantes de serem discutidas com relação ao funcionamento do Centro
Para um bom planejamento de reuniões, com o intuito de gerar for-
mação continuada, isto é, capacitação profissional, são necessárias algu-
mas ações prévias. Vamos discutir cada uma delas na sequência:
10.2.1 Definição de objetivos e estratégias:

Como já dissemos no início do capítulo, esse é o primeiro passo para
uma reunião de sucesso. Quais são os propósitos dessa reunião ou encon-
tro? Esta reunião, de fato, é necessária? Será um momento de discussão,
reflexão e aprendizagem coletivas?
Entretanto, se pensarmos somente nos objetivos, mas não elencarmos
as ações necessárias para o alcance desses objetivos, a reunião não terá efi-
cácia. Portanto, além do objetivo, devem ser pensadas as estratégias para a
realização dessa reunião. Tanto as ações, quanto a escolha do ambiente onde
acontecerá a reunião, que deverá ser o mais propício possível, de acordo
com as ações que serão feitas. Se terá uma dinâmica, deve ser avaliado
se esse espaço permite a movimentação das pessoas. Se os colaboradores
deverão escrever algumas reflexões, deve ser pensado se esse espaço tem
carteiras ou outros apoios necessários para a escrita, de forma confortável.
– 203 –
Além disso, devem ser separados previamente os materiais necessários para

a realização da reunião. No planejamento da reunião, deve-se ter uma pre-
visão do tempo que será utilizado para cada ação e, também, o responsável
pela ação. Quem dará as boas-vindas? Quem organizará a dinâmica?
Quantas ações para planejar! Não é simples fazer reuniões se, de fato,
há um propósito didático-pedagógico para a sua realização: “O segredo
para fazer reuniões cada vez mais eficientes é planejá-las com cuidado,
prevendo todos os momentos - inclusive os de intervenção dos partici-
pantes. E a melhor maneira de fazer isso é elaborando uma boa pauta”.
(AMARAL, 2012, p. 1). Todo esse planejamento prévio favorece a oti-
mização do tempo, evitando atrasos, interrupções e prolongamentos, bem
como favorece a eficácia do encontro.
Além disso, o planejamento contribui para a melhor utilização do
tempo dedicado à formação. Imagine, por exemplo, deixar uma reunião
inconclusa por haver conteúdos demais para o tempo previsto ou ter
de interrompê-la para fazer cópias de um material que deverá ser con-
sultado. Tudo isso se resolve ao detalhar o passo a passo do encontro.
(AMARAL, 2012, p. 1)
Nesse sentido, a escrita da pauta é essencial, pois define exatamente

o que será abordado durante o encontro, sendo um guia tanto para quem
está conduzindo a reunião, quanto para os participantes.
10.2.1.1 Elaborando uma pauta de reunião

A pauta de uma reunião deve ser objetiva, clara, coerente e ter rela-
ção com os aspectos pedagógicos a serem discutidos no encontro. Ela se
caracteriza por um roteiro no qual devem constar os objetivos, os con-
teúdos que serão abordados, as estratégias propostas e os materiais que
serão necessários no decorrer da reunião, bem como o tempo previsto
para cada ação.
Poucas pessoas dão importância a essa preparação. Porém for-
malizar em um documento esses itens têm vários propósitos.
Primeiramente, a pauta evidencia a atuação do coordenador
pedagógico na formação continuada docente. O arquivo desses
registros é imprescindível na construção da memória coletiva da
instituição e certamente vai servir de referência para os próximos
formadores que ali vierem a atuar e também para outras escolas da
rede. (AMARAL, 2012, p. 1).
– 204 –
Além desse importante registro do percurso de formação continuada,

a pauta ajuda a refletir sobre o que, efetivamente, foi possível por meio da
reunião, tanto no durante, quanto no pós-reunião, auxiliando no planeja-
mento dos demais encontros:
Esse processo reflexivo continua inclusive na execução da pauta,
momento no qual são incorporados os acontecimentos e as obser-
vações que alteram o documento inicial. A análise comparativa da
reunião prevista e da efetivamente realizada dá pistas sobre se as
estratégias formativas foram bem exploradas e ajuda na prepara-
ção dos próximos encontros. (AMARAL, 2012, p. 1).
Ao saber da importância da pauta de uma reunião, vamos conhecer

os elementos que devem compô-la e o propósito de cada um desses itens,
observando o modelo de pauta a seguir:
Figura 10.1 – Modelo de pauta
(Identificação: a identificação,
Centro de Formação de Condutores Vila Nova além de ser elemento fundamental
na pauta, ajuda você a recordar o
Reunião de Formação – Instrutores
que foi tratado em cada reunião de
10 de fevereiro de 2021 forma suscinta e ajuda no planeja-
mento de novos encontros)
(Objetivos: aqui, precisamos
deixar claro qual será o foco da
reunião, quais serão as metas de
aprendizagem que temos o intuito
de trabalhar ao longo do encontro.
Objetivos: Essas metas devem estar relacio-
nadas às estratégias que serão uti-
Refletir sobre a importância de as aulas teóri- lizadas durante a reunião. Quando
cas terem maior participação dos candidatos a vamos estabelecer os objetivos,
condutores, utilizando a estratégia formativa devemos lembrar que não pode-
de tematização da prática; mos colocar uma infinidade deles,
visto que isso pode gerar uma
Refletir sobre as metodologias ativas na apren- superficialidade na abordagem do
dizagem dos estudantes. tema. Lembre-se sempre da impor-
tância da aprendizagem significa-
tiva e das experiências: é só o que
nos afeta que gera transformação.
Se for feita uma reunião somente
de repasses ou um encontro em
– 205 –
que não haja aprofundamento, em

que não há participação ativa dos
colaboradores, poucas serão as
mudanças na prática.)
Conteúdos e materiais:
Conteúdos e materiais: Fazer
Gravação de aula do Instrutor Y para tematiza- uma lista útil, definindo e espe-
ção de prática; cificando os objetos e materiais
necessários ao encontro forma-
Texto sobre metodologias ativas, Autoria X; tivo, bem como providenciá-los
com antecedência.
Papel e caneta para registro das reflexões.
No desenvolvimento, devem
ser listadas e/ou detalhadas as
ações que foram planejadas pre-
viamente para a reunião, desde
a apresentação do assunto da
pauta, a previsão do momento de
Desenvolvimento:
ampliação cultural, bem como as
estratégias formativas que serão
utilizadas, visando problematizar
a prática docente, fazer reflexões
com o grupo e gerar transforma-
ção na prática.
Neste momento, você ou alguma
pessoa que esteja presente na
reunião pode fazer uma leitura,
indicar um livro, um filme, indi-
car uma exposição ou peça teatral
- Apresentação da equipe 5´ com o intuito de ampliação cultu-
ral da equipe, ou seja, ampliação
- Apresentação da pauta e dos objetivos da
do conhecimento de mundo. Esta
reunião 10´ apresentação não está relacio-
- Ampliação do repertório cultural 10´ nada ao conteúdo que será tratado
na reunião. Ela serve como um
momento fruição, um momento
de ampliação do repertório. Esse
momento cultural precisa ser pla-
nejado antecipadamente.
(Na pauta que será entregue aos
- Tematização da Prática: aula teórica no
participantes, você poderá colo-
Centro de Formação de Condutores. 60´ car somente o título que indicará
– 206 –
o que será trabalhado. Na sua

pauta e dos demais condutores da
reunião, você poderá colocar o
passo a passo abaixo, detalhando
as ações e, inclusive, com a previ-
são do tempo para cada uma delas,
a fim de respeitar a programação).
- Perguntar aos instrutores como eles têm enca-
minhado as aulas teóricas: quais materiais estão
sendo utilizados? Como escolhem a temática
que será trabalhada naquela aula? Como fazem
o encaminhamento da aula? Há participação
dos candidatos à habilitação nestas aulas? São
trazidos exemplos práticos do cotidiano para
ilustrar a aula teórica? 15´
- Propor que o grupo assista uma das aulas
teóricas (gravada antecipadamente) e observe
a metodologia utilizada, se houve a partici-
pação dos candidatos à habilitação, se houve
exemplos ou ilustrações do cotidiano a fim de
contextualizar o conhecimento, se há a utili-
zação de tecnologia ou outro material com o
intuito de favorecer a aprendizagem criativa.
Relembre os participantes da reunião que este
vídeo que será assistido não tem como obje-
tivo condenar ou elogiar o profissional que foi
gravado (e que autorizou previamente a exibi-
ção do vídeo) e os participantes da aula teórica,
mas sim observar atentamente as reações dos
alunos, a abordagem do instrutor, o interesse, a
fundamentação teórica e prática utilizada, entre
outros aspectos que achem necessário. Após o
vídeo, propor que conversem em subgrupos
sobre a aula teórica. 30´
- Após assistirem e debaterem sobre o vídeo da
aula teórica, propor que, coletivamente, escre-
vam pontos favoráveis, pontos positivos que
podem ser observados nessa aula teórica e pon-
tos que podem ser melhorados. 15´
– 207 –
- Intervalo – 15´
Proposição de uma pausa para o café para pos-
terior retomada sobre os pontos positivos e
pontos a serem melhorados na aula teórica.
- Leitura e discussão do Texto Metodologias
Ativas, Autoria X – 80´ (Na pauta que será
entregue aos participantes, você poderá colo-
car somente este título que indicará o que será
trabalhado. Na sua pauta e dos demais condu-
tores da reunião, você poderá colocar o passo
a passo abaixo, inclusive com a previsão do
tempo para cada ação).
- Pedir para que se organizem em duplas ou

trios e leiam o texto “Metodologias Ativas”,
de Autoria X. Autorizar a grifar o texto e fazer
anotações, procurando responder as seguintes
questões: 60´
a) Considerando a metodologia ativa na apren-
dizagem, quais estratégias são citadas pelo
autor do texto como possíveis formas de o
aluno ser mais ativo em sala de aula?
b) Dessas estratégias ou dos aspectos trazidos
pelo texto sobre a metodologia ativa de apren-
dizagem, quais estão contemplados na aula
teórica assistida?
c) Quais seriam algumas estratégias ou aspec-
tos citados no texto que poderíamos adotar em
nossas aulas teóricas, visando a metodologia
ativa de aprendizagem?
d) Para a adoção dessas estratégias, seria neces-
sário um planejamento prévio ou somente a
abertura da apostila teórica e posterior leitura
seria suficiente? Justifique sua resposta:
- No grande grupo, acolher as respostas de cada
dupla ou trio, fazendo uma reflexão coletiva
– 208 –
sobre a importância de as aulas teóricas torna-

rem-se mais atrativas aos candidatos à habili-
tação, por meio das metodologias ativas. 20´
- Síntese/Fechamento da reunião - 20´
O coordenador apresentará o registro feito pre-
viamente por ele, contendo algumas estratégias
para desenvolver a metodologia ativa de apren- (Síntese/Fechamento: é necessá-
rio que, quando o coordenador
dizagem, ao tornar as aulas teóricas mais dinâ-
do encontro estiver planejando
micas. Assim, complementa as ideias do grupo. a reunião, antecipe as possíveis
Comunicar o grupo que o assunto das meto- respostas dos colaboradores às
dologias ativas não se encerrará neste encon- estratégias utilizadas e planeje
momentos para esse “fechamento”
tro, mas que serão propostos alguns encon-
da reunião. Assim, o coordenador
tros utilizando diferentes estratégias para que da reunião deverá fazer um regis-
possam aprofundar, conhecer mais sobre o tro prévio (ao planejar a reunião)
assunto e trazê-lo para a prática cotidiana. que poderá socializar com o grupo
Perguntar aos participantes se o encontro rea- ao final do encontro, bem como
lizado buscou uma aprendizagem passiva incluir novas ideais trazidas pelo
ou uma aprendizagem ativa dos instrutores. grupo, sistematizando os conheci-
Refletir sobre o encontro, traçando um para- mentos no coletivo).
lelo com as aulas teóricas, em que o aluno,
por vezes, não participa verbalmente, perma-
necendo em uma posição de ouvinte passivo.
Durante a reunião/encontro pode ser solicitado a um participante

que faça a síntese da reunião, descrevendo as ações que aconteceram e
as discussões e análises. No próximo encontro, a síntese deve ser lida
por essa pessoa que fez o registro. Esse registro e leitura possibilita dar
visibilidade aos conteúdos trabalhados nos encontros durante o processo
de formação, permitindo um olhar de continuidade sobre os saberes e
fazeres dos participantes.
Reflita
No capítulo anterior do nosso livro, estudamos sobre os princípios da

formação continuada. Você se recorda deles? Veja que todos os prin-
cípios podem estar presentes em um encontro de formação: a teoria
– 209 –
embasa a prática; apoio na construção de competências do profissional;

a importância da resolução de situações-problema no desenvolvimento
das competências; a provisoriedade do conhecimento; e a homologia
dos processos.
10.3 Realizar um diagnóstico da

equipe e das necessidades do Centro
Para a definição dos objetivos de encontros e reuniões, bem como
escrita da pauta, é importante mapear as necessidades e demandas espe-
cíficas da instituição para que possam ser traçadas algumas metas peda-
gógicas para o ano que se inicia ou, até mesmo, no decorrer do ano,
quando diagnosticadas algumas necessidades de formação da equipe.
Essas necessidades podem ser observadas pelo diretor de ensino ou pelo
diretor geral, ou pode, inclusive, ser feito um questionário ou entrevista
com os colaboradores para que falem sobre suas necessidades. Outras
formas de perceber as necessidades da equipe em um Centro de Forma-
ção de Condutores são os índices de aprovação, a procura por matrícula
no CFC, rotatividade de alunos e/ou de instrutores, qualidade das aulas
teóricas e práticas, entre outros.
Para atender essas necessidades formativas, devem ser buscadas
ações, os caminhos a serem percorridos para se chegar aos resultados
tão esperados. Essas ações e caminhos podem ser delineados em um
plano de formação. Vamos conhecer um pouco mais sobre o plano de
formação e as estratégias formativas que podem ser utilizadas com a
equipe no próximo item.
10.3.1 Plano de formação

Quando falamos em formação continuada, estamos indo na contra-
mão da “transmissão de conteúdos” aos profissionais. Falamos de fazer
um planejamento, considerando um tempo para aprendizagens, para cons-
trução do conhecimento. Nesse sentido, precisamos, após identificar as
– 210 –
necessidades do nosso grupo de profissionais, priorizar uma delas que será

aquela que aprofundaremos. É esta necessidade que será delineada em
um planejamento, que chamamos de foco formativo, ou seja, esse será o
foco no nosso plano de formação. No plano de formação, deve ser pre-
visto o tempo, o espaço, os materiais necessários e as estratégias que serão
utilizadas para que, de fato, os profissionais construam as competências
necessárias para sua prática.
Uma vez escolhidas quais competências profissionais a formação
poderia ajudar a construir, uma sequência de possíveis aprendi-
zagens é organizada, tendo em vista os educadores. Nos eventos
da formação, encontros, supervisões, algumas estratégias tem-se
mostrado eficazes na proposição de problemas e na tomada de
consciência de teorias implícitas que sustentam o fazer cotidiano
do educador. O confronto teórico e a construção de novos referen-
ciais para o trabalho propiciam o desenvolvimento da capacidade
de antecipar, estabelecer relações, saber explicar o que se faz, fazer
escolhas mais ativas, selecionar uma entre várias opções, aprimo-
rar a ação e compreender as razões implícitas. Assim, o educador
não fica limitado à repetição de velhos hábitos ou ações realizadas
por tentativa e erro. (CARVALHO, et al, 2006, p. 119)
Essas ferramentas de trabalho, chamadas de estratégias formativas,

são as seguintes:
a) Análise de bons modelos
Nesta estratégia formativa, são trazidos bons modelos por meio
de propostas significativas e desafiadoras de acordo com a
necessidade formativa, para análise dos profissionais.
Ou seja, se a necessidade é tornar as aulas teóricas mais inte-
ressantes, com mais atividade dos candidatos à habilitação, são
esses bons modelos de aulas que serão buscados. Essas boas
práticas ou bons modelos estão embutidos de “determinados
conhecimentos, valores éticos, estéticos, validados pela expe-
riência e pesquisa educativa.” (CARVALHO et al., 2006, p.
120). Logo, esses bons modelos não devem ser somente assis-
tidos e imitados. “Há necessidade de uma reflexão teórica que
permita um recuo crítico para relacionar os bons modelos às
propostas vigentes para que elas possam ser reelaboradas.”
– 211 –
(CARVALHO et al., 2006, p. 120). Assim, o bom modelo não

é um exemplo a ser seguido, mas objeto de análise e estudo. As
situações que são caracterizadas como boas, permitem explicar
o modelo didático com o qual se trabalha, porque a reflexão
sobre elas torna possível discutir a respeito das condições didá-
ticas, das intervenções do professor, dos efeitos produzidos
pelas intervenções, do processo de aprendizagem, entre outros.
Entretanto, tais práticas estão acontecendo em outros ambien-
tes, com outros profissionais e outros aprendizes. Nesse sen-
tido, é necessário discutir os encaminhamentos presentes no
modelo, estabelecer relações com a prática vigente na organi-
zação e conceituar, aprender sobre o referencial teórico, enten-
der, interpretar a prática para que seja interiorizada de forma
própria, proporcionando autoria do profissional em sua prática.
Os bons modelos podem ser mostrados por meio de gravações
de áudio e vídeo, fotografias, registro escrito, entre outros. Um
bom planejamento de aula escrito pode ser um bom modelo.
Da mesma forma, a gravação de uma aula também pode ser um
bom modelo. Podem ser práticas do próprio Centro de Forma-
ção de Condutores ou de outro CFC, pode ser uma prática pla-
nejada e realizada pelo diretor de ensino, práticas publicadas
em revistas ou livros etc.
b) Análise de situações homólogas
As situações homólogas não são modelos. Elas são “práticas
sociais reais, escolhidas pelo formador para explicar os proces-
sos dos sujeitos envolvidos em determinados atos, bem como
para fazer emergir a natureza própria dos objetos de conheci-
mento em questão, visando apoiar os planejamentos dos pro-
fessores.” (CARVALHO et al. 2006, p. 125). Por exemplo, para
compreender a dificuldade de um candidato à habilitação em sua
primeira aula, sem conhecimento prévio da direção, poderia ser
proposta aos instrutores uma situação homóloga semelhante:
colocá-los para operar uma máquina sem saber para que ser-
vem os botões e alavancas ali presentes. Dessa forma, os ins-
trutores podem buscar entender o processo de aprendizagem, a
– 212 –
ansiedade, o medo que ocorre com o candidato à habilitação.

Assim, podem optar pelo tipo de proposta que pode ser mais
interessante para as aulas práticas, compreender como o sujeito
aprende, quais as possibilidades de alguns caminhos a seguir na
busca desse conhecimento.
c) Tematização de práticas
A tematização de práticas é a observação e reflexão sobre uma
prática. O intuito é extrair dessa observação conhecimentos
novos, por meio da reflexão sobre algumas observáveis. Dessa
forma, a abstração gerada pela análise da prática pode converter
esse pensamento em uma experiência. Vamos relembrar o exem-
plo utilizado na pauta de reunião do item 2.1.1. Lá, o objetivo é
tematizar uma aula teórica. Ou seja, a aula teórica foi planejada
pelo instrutor e foi solicitado que pudesse ser filmada e, após,
apresentada em reunião formativa. Nesse momento de obser-
vação da aula teórica, foram propostas algumas questões para
análise do grupo sobre as metodologias ativas na aprendizagem:
“Ao analisar situações didáticas junto com colegas e com o for-
mador, o professor pode construir observáveis para algo que não
foi possível constatar no momento da ação. Esse distanciamento
permite pensar como, quando e por que intervir de um modo e
não de outro, sempre com base numa fundamentação teórica.”
(CARVALHO et al., 2006, p. 127). Como o diretor de ensino
percebeu que as aulas teóricas estavam muito enfadonhas e não
havia a participação dos candidatos à habilitação, ao ter uma
didática muito tradicional e sem considerar a importância das
metodologias ativas no ensino, ele traz esse vídeo de uma aula
gravada para que todos os instrutores reflitam. Muitas vezes,
o que acontece com um professor ou instrutor é o mesmo que
acontece com os demais. Assim, por meio da leitura de um vídeo
ou escrita de uma prática, análise por meio das observáveis e
discussões por todo o grupo, o formador, seja ele o pedagogo ou
o diretor de ensino ou geral, tem como papel:
extrair das atividades que são apresentadas questões que explici-
tem as concepções que sustentam o fazer dos professores, tendo
– 213 –
fundamentos e argumentos suficientemente consistentes para

debater as ideias que estão por trás daquela prática. A interpretação
de qualquer situação é sempre feita com base nos referenciais de
que dispomos e nos permitem significa-la. O formador tem, então,
o papel de pesquisador, questionador e orientador das discussões.
(CARVALHO et al., 2006, p. 130)
Nesse sentido, a formulação de boas perguntas para análise de

vídeos ou de registros escritos é fundamental. As perguntas
devem desencadear reflexões, evidenciar a necessidade da pes-
quisa, para que as respostas sejam buscadas na fundamentação
teórica. Assim, será possível a revisão de planejamentos e práti-
cas, buscando propostas mais interessantes para os educandos.
Ao final da tematização, é fundamental que o formador explicite
“os principais pontos da discussão, socializando e sistemati-
zando algumas reflexões, trazendo para o plano das conceitu-
ações aquilo que os educadores puderam concluir.” (CARVA-
LHO et al., 2006, p. 130).
d) Análise de registros com devolutivas
O trabalho com a formação humana exige escrita e reflexão.
Seja na escola ou no Centro de Formação de Condutores, é
necessário que o planejamento de aulas e de outras práticas seja
documentado. A escrita, além de servir para planejar, serve para
elaborar hipóteses, organizar ideias, fazer anotações sobre a ava-
liação de uma prática ou de um educando, registrar um projeto
institucional, entre vários outros registros possíveis e necessá-
rios. Para Carvalho:
Escrever sobre a ação desenvolvida nas unidades educativas
possibilita o distanciamento necessário que incentiva a refle-
xão sobre a prática, principalmente quando esse material escrito
pode ser analisado por parceiro mais experiente, o qual comenta,
sugere diferentes ações e indaga para esclarecer. (CARVALHO
et al., 2006, p. 131)
Além da reflexão pessoal sobre a própria escrita, o profissional

pode compartilhar sua escrita com o diretor de ensino ou, até
mesmo, com um colega de profissão. As sugestões podem ser
variadas, tais como novas organizações na prática, sugestão de
– 214 –
outras atividades, de textos, de materiais, formulação de ques-

tões para que o profissional pense sobre algo específico em sua
prática, propostas de reflexões sobre uma prática que não foi
exitosa, procurando analisar os porquês, sugestão de textos com-
plementares, entre outras.
10.4 Pensar na continuidade dos encontros

Para as reuniões com foco didático-pedagógico, o plano de forma-
ção e o uso das estratégias formativas se faz fundamental, visto que,
quando você mapeia as necessidades da organização, não pode acredi-
tar que, em apenas uma reunião ou encontro, irá “esgotar” o assunto.
Muitas vezes, para ter um bom resultado, são necessárias várias reu-
niões e o uso de diferentes estratégias formativas para que, de fato,
haja um aprofundamento do assunto e a compreensão. Lembra-se do
conceito de experiência que já discutimos no livro? Uma das condições
para desenvolver a experiência é a continuidade, visto que a experiên-
cia exige tempo.
O sujeito da informação sabe muitas coisas, passa seu tempo
buscando informação, o que mais o preocupa é não ter bastante
informação; cada vez sabe mais, cada vez está melhor informado,
porém, com essa obsessão pela informação e pelo saber (mas
saber não no sentido de “sabedoria”, mas no sentido de “estar
informado”), o que consegue é que nada lhe aconteça. A primeira
coisa que gostaria de dizer sobre a experiência é que é necessário
separá-la da informação. E o que gostaria de dizer sobre o saber da
experiência é que é necessário separá-lo de saber coisas, tal como
se sabe quando se tem informação sobre as coisas, quando se está
informado. (BONDÍA, 2002, p. 22).
Será que, de fato, o que buscamos com nossas equipes quando rea-
lizamos as reuniões é a experiência e o saber da experiência ou são o
repasse e a transmissão de informações, que, de fato, não causam trans-
formação nas práticas presentes na organização? Morin corrobora com
o pensamento de Bondía, quando afirma que “[...] não é a quantidade de
informações, nem a sofisticação em Matemática que podem dar sozinhas
um conhecimento pertinente, mas sim a capacidade de colocar o conheci-
mento no contexto.” (MORIN, 2000).
– 215 –
Para essa continuidade, é importante que haja muito apoio e diálogo

entre o diretor de ensino e o diretor geral, trocando ideias e experiências
a fim de planejar o encontro ou reunião de formação. Além disso, pode
ser criada uma rede de colaboração: a contratação de uma consultoria ou
o trabalho conjunto de mais de um Centro de Formação de Condutores.
Assim, essa troca enriquece o diálogo, o planejamento e os encontros, que
podem tornar-se mais assertivos, proporcionando experiência.
É importante lembrar que o que deve determinar o foco de cada reu-
nião ou encontro no Centro de Formação de Condutores é o plano de for-
mação, no qual estão descritas as necessidades dos profissionais com base
na observação de sua atuação, em seus registros e na análise do desempe-
nho e aprovação dos candidatos à habilitação.
10.5 Trabalho em equipe,

aprendizagens coletivas
Desde o início do nosso livro, temos falado sobre a importância de
uma gestão ser democrática, participativa, ao permitir que os colabora-
dores opinem sobre os objetivos da empresa, as condições, relações, a
cultura organizacional e tantas outras demandas presentes no cotidiano
da organização. Nas reuniões, essa participação coletiva também é de
extrema importância, tanto durante o encontro, quanto antes da reunião
acontecer, visando buscar as necessidades da equipe.
Portanto, além de ouvir os instrutores e demais profissionais do Cen-
tro de Formação de Condutores, é necessário permitir e incentivar que
eles também participem das tomadas de decisões com relação às interven-
ções que se fazem necessárias. O diretor geral e o de ensino podem criar
instrumentos que propiciem contribuições. Podem ser usados questioná-
rios, entrevistas, observações, abordando os diferentes assuntos presentes:
metodologia, aprendizagem, dificuldades, entre outros. E, durante as reu-
niões, deve-se sempre buscar a metodologia ativa de aprendizagem, con-
siderando os conhecimentos prévios da equipe e incentivando as pessoas
a exporem suas opiniões, seus saberes e fazeres, incentivando-as a buscar
mais referencial teórico para embasar sua prática.
– 216 –
10.6 Acolhimento nas reuniões

Acolhimento, segundo o dicionário Michaelis, significa: “ato ou
efeito de acolher; abrigo pelo qual não se pede pagamento; agasalho, hos-
pitalidade, pousada; lugar onde se encontra amparo, proteção; refúgio”.
E o que o acolhimento tem a ver com as reuniões? Tudo! Quem gosta de
estar em um lugar onde não se sente seguro? Como é ruim quando alguém
marca uma reunião conosco e não sabemos o assunto. Isso gera ansiedade.
Quando chegamos na reunião, algumas vezes, podemos já estar tão preo-
cupados, sem saber o assunto, que demoramos para relaxar e nos conec-
tar ao assunto tratado. Assim, a primeira ação de acolhimento quando
vamos realizar uma reunião é que todos os participantes saibam qual será
o assunto tratado. É interessante que a pauta da reunião, inclusive, seja
enviada previamente. Essa é uma forma de acolher!
O acolhimento (ou a falta dele) passa por simples detalhes a questões
mais críticas. Você já chegou a uma reunião em que não havia cadeira para
você se sentar e teve que ir buscar? Como é desagradável uma situação
dessas. Já participou de uma reunião em que o local escolhido era muito
barulhento ou não tinha uma acústica boa? Ou era frio demais ou muito
abafado? Ou, então, uma reunião muito longa e, para você, que saiu sem
tomar café de casa, não foi oferecido nenhum momento de intervalo...
Como envolver-se quando a barriga está roncando? Pense: você tem sido
acolhido nas reuniões em que participa? Você tem acolhido nas reuniões
que promove?
Participar de uma reunião na qual as pessoas não se conhecem e não
propiciar um momento de apresentação também não é acolher... Além
disso, quem é que gosta de participar de um encontro em que o condutor se
mostra desanimado ou crítico demais? Ou com uma série de reclamações?
Esse é um começo que pode desmotivar os participantes da reunião, tor-
nando-a pouco produtiva. Isso não significa que, no decorrer da reunião,
não possam ser tratados assuntos como melhorias necessárias, mas, de
início, o ideal é acolher. Em uma organização, sempre temos motivos para
elogiar e motivos para melhorar. O ideal é iniciar pelos elogios. No pró-
prio item da pauta, que é a apresentação dos assuntos da reunião, podemos
ter uma conversa leve com a equipe, celebrando as conquistas e falando
– 217 –
sobre o porquê da escolha do tema para essa reunião: porque entendemos

que é uma necessidade de formação continuada da equipe, percebemos
que temos alguns aspectos que podem ser melhorados.
O momento cultural, previsto na pauta, também é uma forma de aco-
lher, visto que não é somente o condutor da reunião que pode compartilhar
repertório de conhecimento de mundo. A cada reunião, qualquer partici-
pante da equipe que tenha algo interessante a compartilhar com o grupo
pode se preparar previamente. Ademais, quem está apreciando o momento
cultural, também se sente acolhido. Como é gostoso ouvir de outra pessoa
algo que ela gostou, que contribuiu para a sua ampliação cultural e usar
essas recomendações para também ampliar os nossos saberes.
E quem nunca participou de uma reunião na qual não havia nada
escrito para ler? Nenhum apoio visual como uma apresentação de slides,
uma pauta escrita ou um texto? Para quem é visual, isso é uma tortura!
Ouvir por horas e horas uma pessoa falando, sem poder acompanhar com
estímulos visuais... Ou, então, ficar sentado todo o tempo da reunião no
grande grupo, sem movimentações em pequenos grupos, sem uma ativi-
dade a ser feita. Esse seria o terror dos cinestésicos... Portanto, para quem
vai dirigir uma reunião, é necessário conhecer os diferentes estilos de
aprendizagem e considerá-los no planejamento e na execução do encontro
ou reunião. Para conhecer um pouco mais sobre os estilos de aprendiza-
gem, leia o próximo item.
Independentemente da temática, duração e ações durante a reunião,
nunca se esqueça da importância do acolhimento.
10.6.1 Estilos de aprendizagem

Cada pessoa tem uma maneira de aprender. Segundo a neurolinguís-
tica, essas maneiras de aprender podem ser chamadas de estilos de aprendi-
zagem. Há diferentes teorias sobre os estilos de aprendizagem. Neste livro,
vamos abordar os estilos de aprendizagem que estão relacionados aos canais
mais utilizados pela pessoa para desenvolver a sua aprendizagem.
O estilo de aprendizagem VAC (Visual, Auditivo e Cinestésico)
baseia-se na utilização dos três canais sensoriais: visão, audição
e cinestésico (tato, movimento). De acordo com Duckett & Tata-
– 218 –
rkowski (2004), pesquisas mostram que aproximadamente um

terço da população é visual, um terço é auditivo e um terço é
cinestésico. Esta característica pode ser considerada genética,
dependendo de qual parte do cérebro é mais receptiva em cada
uma das três áreas, ou pode ser devido ao modo como somos
ensinados. [...] Geralmente, o canal receptor que predomina no
indivíduo é o que determina a melhor forma como a informação é
absorvida, ou seja, a forma como esse indivíduo melhor aprende.
(GALLERT, 2005, p. 15-16)
A maior parte dos estudantes possui um estilo preferido para aprender

os conteúdos das variadas disciplinas, mas pode ocorrer uma mistura equi-
librada dos três estilos (SILVA et al., 2019). Observe no quadro a seguir
algumas características de cada um desses estilos de aprendizagem.
Quadro 10.1 – Características dos estilos de aprendizagem
VISUAL AUDITIVO CINESTÉSICO

Aprende por
instruções verbais;
Aprende pela visão;
gosta de diálogos; Aprende fazendo,
observa demonstrações;
evita descrições por envolvimento
Estilo de gosta de ler e imagi-
longas; não presta direto; prefere ir
aprendizagem nar as cenas no livro;
atenção nas logo para a ação;
tem boa concentração;
ilustrações; move não é bom leitor.
rápido na compreensão.
os lábios quando
lê; subvaloriza.
Lembra-se bem dos ros-
Lembra os nomes,
tos, mas se esquece dos Lembra-se melhor
mas esquece os
nomes; escreve e anota das coisas que
Memória rostos; decora as
por meio de esquemas fez e não daque-
coisas por repe-
resumidos e simbólicos; las que ouviu.
tição auditiva.
lembra bem das imagens.
Ataca fisicamente
Delibera e planeja o problema;
Fala sobre os
bem antes; organiza ação; impulsivi-
Para resolver problemas; testa
os pensamentos e tem dade; geralmente
problemas as soluções
boa visão das solu- escolhe soluções
verbalmente.
ções e alternativas. que envolvem
muitas atividades.
– 219 –
VISUAL AUDITIVO CINESTÉSICO

Limpo; mas logo
Combinar rou-
se desarruma por
Limpo; meticuloso; pas não é tão
Aparên- causa das ativida-
gosta de ordem e de importante;
cia geral des. Sem muito
coisas bonitas. prefere explicar
senso estético, con-
as escolhas.
forto é essencial.
Gesticula quando
Quieto; não fala muito e Gosta de ouvir,
fala; não é bom
se o faz fala muito rápido; mas não conse-
ouvinte; fica muito
impacienta-se quando tem gue esperar para
perto quando fala
que ouvir explanações falar; descrições
ou ouve; perde
longas; uso desajeitado são longas e
Comunicação rapidamente inte-
das palavras; descreve repetitivas; usa
resse por discur-
coisas com detalhes; predicados verbais
sos; usa predica-
usa predicados verbais do tipo: “ouça,
dos do tipo: “sinto
do tipo “veja bem...; é escute, deixe eu
que, pegue firme,
claro...; brilhante” etc. explicar...”.
concreto...” etc.
Fonte: http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/sem_pedagogica/
julho_2016/dee_anexo1.pdf.
Esses estilos de aprendizagem explicam o porquê, muitas vezes, em

algumas aulas, reuniões ou encontros, nos sentimos entediados e sonolen-
tos, ou nossos educandos podem se sentir assim em nossas aulas e encon-
tros. Quando o nosso estilo de aprendizagem, ou seja, o nosso canal sen-
sorial mais utilizado na aprendizagem não está sendo usado, temos maior
dificuldade de nos concentrar e aprender.
Para o visual, os recursos visuais como imagens, esquemas, grifar
textos, apresentações de slides, são muito importantes. Geralmente, é o
visual que vai se incomodar com um mural que está com a exposição
torta ou caindo. A pessoa com o estilo de aprendizagem visual irá se irri-
tar com longas explanações e conversas. Entretanto, para o auditivo, será
uma riqueza enorme, isso acontece porque ele aprende muito pela escuta
e diálogos. Pessoas auditivas apresentam amplo vocabulário, gostam de
gesticular, mas também apreciam o silêncio. Já a pessoa com o estilo de
aprendizagem cinestésico, gosta da ação, de colocar a mão na massa; é
muito sensitiva. Gosta do toque, do corpo, do contato e da experimen-
– 220 –
tação. Tem dificuldade de permanecer muito tempo na mesma posição,

gosta de vivenciar, não somente de observar ou ouvir.
Nos últimos anos, um novo estilo de aprendizagem vem sendo discu-
tido: o digital. O estilo de aprendizagem digital se caracteriza por buscar
sentido e lógica naquilo que ouve. Por esse motivo, tem necessidade de
detalhes e muitas informações.
Portanto, seja em reuniões ou nas aulas, é preciso considerar os dife-
rentes estilos de aprendizagem e canais sensoriais quando vamos planejá-
-las. Assim, podemos utilizar diferentes estratégias e materiais: vídeos,
leituras, diálogos, dinâmicas, vivências, livros, gravadores de voz, brinca-
deiras, jogos, recursos tecnológicos, entre outros.
Saiba mais
Para descobrir o seu estilo de aprendizagem, você pode procurar testes

na Internet. Há vários modelos de testes nas diferentes teorias sobre os
estilos de aprendizagem. Se quiser realizar um teste dentro dos estilos de
aprendizagem visual, auditivo e cinestésico, há uma ferramenta disponí-
vel nas páginas 4 e 5 do seguinte site: http://www.gestaoescolar.diaadia.
pr.gov.br/arquivos/File/sem_pedagogica/julho_2016/dee_anexo1.pdf.
10.7 Conclusão
Em todo o livro, refletimos sobre a importância da gestão democrá-
tica e participativa e sobre como é importante que o líder faça com que
sua equipe se desenvolva profissionalmente. Nas reuniões, não acontece
de forma diferente. É necessário que a contribuição e a participação dos
colaboradores seja ativa e que, nesse movimento coletivo, sejam agre-
gadas habilidades, competências, conhecimentos e valores necessários à
realização do propósito comum da organização. Isso somente acontece
quando conseguimos desenvolver em conjunto um ambiente em que há
envolvimento e comprometimento e valores como empatia, verdade, fee-
dbacks genuínos e o trabalho contínuo sendo realizado de forma solidária
e com excelência.
– 221 –
Síntese
Iniciamos o nosso capítulo observando uma imagem em que as pes-
soas reunidas não parecem muito interessadas no assunto que está sendo
discutido. Na sequência, falamos sobre como planejar boas reuniões,
organizando o capítulo em tópicos para melhor compreensão. No primeiro
item, falamos sobre a importância da definição de objetivos e estratégias
para um bom planejamento da reunião. Nesse mesmo item, discutimos
sobre a importância da pauta de reunião e os elementos que ela deve con-
ter. A pauta da reunião é um instrumento norteador para a reunião presente
e para a reunião futura. Para essa ideia de continuidade, é fundamental o
diagnóstico das necessidades de formação da equipe, que podem ser regis-
tradas no plano de formação. Nesse plano, podem ser propostas diferen-
tes ações e estratégias visando a formação continuada. Falamos sobre as
estratégias formativas: análise de bons modelos, tematização de práticas,
análise de situações homólogas, análise de registros com devolutivas. No
próximo item, discutimos sobre a importância do trabalho em equipe e
da aprendizagem colaborativa. Por fim, discutimos sobre como a reunião
precisa ser um lugar de acolhimento e que uma das formas de acolher, é
respeitar os diferentes estilos de aprendizagem, planejando a utilização de
diferentes estratégias e materiais. Dessa forma, esperamos que a primeira
fotografia desse capítulo nunca seja aquela que representa uma reunião
que você conduz ou participa!
Atividades
1. Qual é o primeiro passo para planejar uma reunião e o que deve
ser planejado na sequência?
2. Cite os elementos que devem constar em uma pauta da reunião e
fale sobre um dos elementos.
3. Pensando na formação continuada da equipe, este capítulo falou
sobre a necessidade de diagnosticar as necessidades dos profis-
sionais e elencar uma ou mais dessas necessidades para serem
trabalhadas em um intervalo de tempo, delineando o plano de
formação da unidade. Além disso, sugeriu algumas estratégias
– 222 –
formativas que podem ser utilizadas na formação continuada.

Cite quais são as estratégias formativas, escolha uma delas e
explique como realizá-la na prática.
4. Um item muito importante que nunca deve ser esquecido nas
reuniões é o acolhimento. Fale de algumas ações propostas no
livro que indicam acolhimento e, se desejar, cite outras ações
que você considera importante para se sentir acolhido(a).
– 223 –
Gabarito
1. Gestão educacional
1. Esses modelos tinham como finalidade o aumento da capa-
cidade de produção e a diminuição de custos, visando maior
lucro. O Taylorismo acabou por separar a concepção e a exe-
cução do trabalho, visto que o trabalhador cumpria apenas uma
determinada função na produção de uma mercadoria, em um
processo fragmentado e repetitivo. Esse modelo de produção
trouxe a gerência e a cadeia hierárquica. Já o Fordismo trouxe
a linha de montagem e as esteiras rolantes, visando ao controle
do ritmo de trabalho do funcionário de forma mecânica. E o
Toyotismo, por sua vez, buscou um melhor aproveitamento do
capital, produzindo somente sob encomenda e tendo a flexibi-
lização do trabalho do funcionário, que ficava responsável pela
operação do maquinário.
2. O modelo de produção e gestão fabril impactou a organização do
ensino de diferentes formas: na organização dos conteúdos em
disciplinas, sem considerar a formação humanística, tornando
o ensino fragmentado; na disposição das carteiras enfileiradas;
na organização das filas; na forma submissa do aluno se portar
perante o professor, o qual tinha toda a autoridade, imitando os
modelos gerenciais de produção; na manutenção da ordem e da
disciplina no interior das escolas; no controle da frequência; nas
avaliações internas e externas, sempre com foco na eficiência.
O diretor era o centralizador de todo o processo e, indicado pelo
governo, comandava, controlava e cobrava resultados, agindo
de forma autoritária, com vistas aos resultados “eficientes” em
um processo de gestão racional, linear e fragmentado.
3. A gestão democrática está pautada em conceitos de autonomia e
participação. Efetiva-se, no cotidiano, por meio da participação
de todos nas tomadas de decisão que envolvem planejamento,
execução e avaliação dos processos educacionais. Além disso,
valoriza a ação pedagógica na prática social concreta e visa à
democratização do saber. A autonomia se manifesta nas ações de
descentralização financeira, administrativa e pedagógica.
– 226 –
Gabarito
4.
Gestão Vertical Gestão Horizontal

1. Existe uma coordenação hori-
1. Existe uma cadeia hierárquica,
zontal, e não uma cadeia de
com diferentes graus de comando.
comandos.
2. Considera o colaborador como um
2. As relações são impessoais. ser integral, que está relacionando-se
no seu ambiente de trabalho.
3. Há regras únicas e procedimen- 3. Não há regras únicas e, sim, a
tos padronizados. ideia de liberdade/comunidade.
2. Gestão escolar
1. Para Fayol, seis áreas, com suas respectivas e específicas
funções, definem o funcionamento de uma empresa. São as
seguintes: técnica, comercial, financeira, contábil, segurança e
administrativa. Fayol considerava a área administrativa a mais
importante, porque esta área precisava relacionar as funções de
todas as áreas convergindo para um mesmo objetivo. Em vir-
tude disso, Fayol criou um modelo de processo administrativo
que prevê uma sequência de ações: prever, organizar, comandar,
coordenar e controlar.
2. A cultura escolar se refere aos processos que existem dentro do
sistema escolar, tais como organização em períodos, aprovação
e reprovação, o conteúdo curricular, a relação professor/aluno
etc. Consiste num conjunto de conteúdos simbólicos e cogni-
tivos que estão constituídos em todas as escolas. A escola tem,
assim, uma dinâmica própria; seu funcionamento é diferente
de qualquer outra instituição, tais como um mercado ou um
hospital. Os Centros de Formação de Condutores também são
dotados de uma cultura própria: todos os CFCs precisam ofer-
tar aos seus alunos aulas teóricas e práticas; existe um processo
a ser feito pelo aluno, do qual constam alguns requisitos, con-
– 227 –
forme orientações do Sistema Nacional e Estadual de Trânsito;

precisam da contratação de instrutores habilitados para poder
dar as aulas práticas para os alunos, entre outras ações comuns.
Logo, os Centros de Formação de Condutores também têm sua
própria cultura.
3. Libâneo afirma que existem quatro modelos de gestão escolar:
a técnico-científica, em que prevalece uma visão burocrática e
tecnicista da escola; há uma gestão centralizadora e um plano a
ser cumprido por professores, especialistas, funcionários e alu-
nos, que não têm a possibilidade de participação em sua elabo-
ração. A organização escolar é considerada como neutra, téc-
nica, racional, e, por isso, pode ser controlada, com o objetivo
de alcançar maior índice de eficiência e eficácia. A autogestio-
nária, que se baseia na responsabilidade coletiva, na ausência
de direção centralizada. Recusa as formas sistematizadas de
organização, tais como normas, regulamentos e procedimentos,
valorizando mais a capacidade do grupo de criar e de instituir
suas próprias normas e procedimentos. A gestão interpretativa
considera como elemento prioritário as análises das intenções e
a interação das pessoas nos processos de organização e gestão,
e contrapõe-se à existência de certas normas e procedimentos
organizativos por considerarem as organizações realidades obje-
tivas. Enxerga as práticas organizativas como uma construção
social. E a gestão democrática participativa, que se baseia na
relação orgânica entre a direção e a participação dos membros
da equipe; em uma forma coletiva de tomada de decisões. Enfa-
tiza que os objetivos comuns devem ser assumidos por todos; ou
seja, cada membro da equipe deve assumir sua parte no trabalho.
Libâneo defende a gestão democrática-participativa.
4. Os quatro pilares da administração são: planejar, organizar, diri-
gir e controlar. Estes pilares derivaram da sequência de ações
do modelo de processo administrativo criado por Fayol. O pla-
nejamento diz respeito às decisões sobre qual ou quais são os
objetivos da organização; as ações necessárias para se chegar a
um ou mais objetivos e os recursos necessários para viabilizar as
– 228 –
Gabarito
ações. Organizar engloba as decisões sobre a divisão de tarefas

e responsabilidades, traduzida em organograma da equipe, bem
como na organização dos recursos para realizar as tarefas. Dirigir
está relacionado às ações de liderar: ativar todas as outras pes-
soas do setor da organização para atingir os objetivos propostos
e proporcionar o sentido de missão, garantindo a execução das
tarefas conforme o planejado, por meio da orientação, treina-
mento e motivação da equipe. Controlar abrange o acompanha-
mento e verificação da convergência entre os objetivos traçados
e esperados, e os resultados alcançados. O acompanhamento e
as ferramentas para tal permitem que os gestores e colaborado-
res certifiquem-se de que a organização está seguindo em rumo
ao alcance de seus objetivos.
3. Dimensões da Gestão Escolar

1. Segundo Lück, as dimensões de organização na gestão escolar
são: fundamentos e princípios da educação e da gestão escolar;
planejamento e organização do trabalho escolar; o monitora-
mento de processos e avaliação; e a gestão de resultados edu-
cacionais. O gestor escolar precisa conhecer e compreender os
fundamentos e princípios da educação, entendendo a complexi-
dade das dinâmicas humanas, sociais e institucionais que o tra-
balho escolar envolve, o significado da educação, da formação,
das concepções propostas e da sociedade em que se vive e atua.
Entretanto, não basta somente esse conhecimento. É necessá-
rio que esses fundamentos, princípios e determinações legais
sejam incorporados nas ações da gestão, visando proporcionar
atuações assertivas na educação. Dessa forma, os fundamentos e
princípios são colocados em prática por meio do planejamento,
que traz um desdobramento de ações para a efetivação da pro-
posta de trabalho.
2. A gestão administrativa abrange os processos e práticas de ges-
tão dos serviços de apoio, da gestão dos recursos financeiros,
da gestão da organização dos registros escolares, da gestão dos
– 229 –
recursos físicos e da utilização adequada de infraestrutura (ins-

talações, equipamentos, preservação do patrimônio escolar),
da interação da escola e comunidade, da captação de recursos
didáticos e financeiros. A gestão administrativa, que é uma
dimensão meio, precisa dar as condições para a realização de
um processo pedagógico de qualidade (dimensão fim). Assim,
o diretor precisa também dar atenção ao apoio logístico e admi-
nistrativo da organização.
3. Para a autora, a gestão pedagógica é a dimensão de implementa-
ção mais importante em uma gestão escolar, pois está envolvida
diretamente com o foco da escola que é promover a aprendi-
zagem e formação dos estudantes. Todas as demais dimensões
devem convergir para ela, uma vez que se refere ao foco ou
finalidade principal da escola. Logo, é necessária uma atuação
sistemática e intencional de todos a fim de que essa formação
seja efetivada. Na sequência, o aluno dará uma resposta pessoal,
identificando se na organização em que atua também considera
a gestão pedagógica como a mais importante.
4. Resposta pessoal do aluno com elaboração de gráfico.
4. Gestão de pessoas e a liderança disruptiva

1. No modelo de gestão tradicional, o poder é centralizado, há uma
grande cadeia de comandos, as relações são impessoais, os pro-
cessos costumam ser mais burocráticos devido à centralização,
controle e burocratização e, em algumas vezes, o acompanha-
mento dos resultados é feito somente ao final do processo, sem
considerar todos os aspectos, dimensões ou áreas que interferem
na qualidade da organização. Na liderança disruptiva, as relações
são horizontais, pessoais, um cuida do outro, acredita-se e efetiva-
-se a formação continuada de toda a equipe por meio de feed-
backs, o líder é influenciador e incentivador de pessoas e todos
são corresponsáveis pelos resultados da organização, efetivando
monitoramento e avaliação ao longo e ao final dos processos.
– 230 –
Gabarito
2. A função do gestor teve muitas mudanças e transformações nos

últimos anos. Antes, o gestor era considerado o chefe que todos
deveriam obedecer e servir. O chefe estava no topo da cadeia
de comando e, praticamente, não tinha relacionamento com os
colaboradores. Sua condição de chefe, de gestor, estava pautada
na posição que ocupava dentro da hierarquia, portanto, pautado
no poder. Hoje, o foco maior da gestão está voltado à gestão
de pessoas. Visto que, se as pessoas não utilizarem o prédio, os
materiais, a infraestrutura e as máquinas para produzir de forma
qualitativa, de nada adiantarão. As relações mudaram na socie-
dade e não é mais possível querer somente um par de mãos para
fazer o trabalho. É necessário considerar o trabalhador em sua
integralidade. O líder, dessa forma, deve ser um influenciador,
um motivador dos colaboradores, da equipe, em uma relação de
horizontalidade. Assim, o que se busca no gestor atual é o seu
caráter, em que as demais pessoas da equipe podem se espelhar
e aderir às suas ideias, sentirem-se mobilizadas pela sua ação.
3. O poder se caracteriza por uma posição na qual é possível obri-
gar outras pessoas a cumprirem sua vontade. Ao mesmo tempo
em que o poder é dado, ele pode ser retirado, visto que é uma
posição ocupada. O poder age por meio da imposição e do con-
trole. Ao longo do tempo, o poder na liderança pode provocar
deteriorações nos relacionamentos. A autoridade está relacio-
nada à influência e ao caráter, por isso, não pode ser retirado: é
a habilidade de levar os outros a fazerem a sua vontade. A auto-
ridade está relacionada ao servir e procurar o bem maior para os
seus liderados, identificando e atendendo as suas necessidades
legítimas. Para Hunter, em um modelo de liderança disruptiva, é
necessário existir autoridade.
4. Hunter define várias virtudes no ser humano que fazem com que
o líder se coloque à disposição dos demais, atendendo as suas
necessidades e escolhendo agir com amor em seu cotidiano, que
são as seguintes: paciência, gentileza, humanidade, responsabi-
lidade, altruísmo, perdão, honestidade e compromisso.
– 231 –
O aluno poderá escolher qualquer uma dessas duas e, com base

no texto, explicar sua manifestação no cotidiano.
5. Competências do líder em Centros

1. O líder deve acreditar em sua equipe e dar possibilidades para
que seus liderados tenham iniciativa, resolvam problemas e pro-
duzam resultados. Para isso, é necessário que ele conheça seus
liderados e avalie seus interesses, força e conhecimento, a fim
de selecionar a pessoa mais adequada para uma determinada
função. Além dessa escolha, é necessário que o gestor ou líder
acompanhe a equipe e seu desempenho nas tarefas. Ao delegar
responsabilidades, o líder aumenta a sua eficiência na gestão
porque consegue se concentrar mais em sua liderança do que em
detalhes ou trabalhos que outras pessoas podem fazer por ele.
2. É imprescindível que o líder pense estrategicamente, e faça,
junto com sua equipe, um planejamento estratégico com metas e
direcionamentos. Sem planejamento, as ações ficam sem sentido
e improvisadas. Elas tendem a se tornar aleatórias, imediatistas,
espontaneístas, sem efetividade. Desse modo, os resultados
também não aparecem e não são medidos, porque não foram
previstos e monitorados. Essa competência está relacionada a
um dos quatro pilares da gestão: planejar. O gestor precisa fazer
com o planejamento seja conhecido por todos, porque dependerá
de toda a equipe o seu alcance, por meio da organização, da
direção e do acompanhamento.
3. Cortella compara o trabalho a uma obra, por isso, o trabalho não
deve ser encarado como castigo ou fardo. Quando consideramos
o trabalho como nossa obra, nos vemos naquilo que fazemos.
Seja a realização de um projeto, a escrita de um livro, um aten-
dimento a alguém que precisa dos nossos serviços, um atendi-
mento telefônico, em tudo, precisamos compreender que esta-
mos criando algo e nos fazendo a nós mesmos no mundo. Não
– 232 –
Gabarito
nos fazemos pelos pensamentos, mas sim pelas ações. Dessa

forma, o trabalho, a nossa obra, exige reconhecimento que, para
Cortella, é conhecer de novo, encontrar-se naquilo que você faz.
4. Tanto a inteligência intrapessoal, quanto a inteligência interpes-
soal são características da inteligência emocional. Entretanto,
a inteligência interpessoal está mais voltada aos aspectos de
conhecer a si mesmo, reconhecer seus próprios sentimentos,
desejos e ideias para usá-los de modo proveitoso e eficaz, bus-
cando sempre a melhoria de si mesmo, bem como o alinhamento
das próprias metas com as metas da organização. A inteligência
interpessoal manifesta-se pelo autoconhecimento, autocontrole
e automotivação. Já a inteligência interpessoal está relacionada
ao convívio com os outros, às relações que se estabelecem e
à comunicação, visando criar e desenvolver sinergia entre uma
equipe, trabalho cooperativo e percepção dos estados emocio-
nais das pessoas da equipe, ao buscar compreendê-las e inte-
ressando-se por elas e por seus sentimentos e formas de pensar.
Ademais, também está voltada ao desenvolvimento da equipe e
sua valorização, bem como à previsão, reconhecimento e satis-
fação das necessidades do cliente. A comunicação clara e con-
vincente, tanto verbal quanto não verbal, é imprescindível para
o desenvolvimento da inteligência interpessoal, além do geren-
ciamento de conflitos, que permite o desenvolvimento da habili-
dade de persuasão.
6. Gestão Pedagógica
1. Na Pedagogia Tradicional, o aspecto mais valorizado é o conte-
údo, pois o marginalizado da sociedade era considerado aquele
que não tinha o domínio do conhecimento. No centro do pro-
cesso educativo, está o professor, que é o detentor do conheci-
mento. Cabe ao professor transmitir o conhecimento, o acervo
cultural aos alunos, segundo uma gradação lógica. Aos alunos,
cabe assimilar os conhecimentos que lhe são transmitidos, assu-
mindo uma postura passiva. Na Pedagogia Nova, o que é mais
– 233 –
valorizado é o processo, o aprender a aprender. Nesse sentido,

o acolhimento aos alunos, em suas diferenças individuais, é
fundamental. Nessa pedagogia, o marginalizado da sociedade é
o rejeitado. Assim, o aluno possui papel central na Pedagogia
Nova e não há lugar privilegiado para o professor: seu papel é
auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo da criança, em
ambientes estimulantes e na relação delas com o professor.
2. As teorias que buscavam superar as pedagogias vigentes foram
chamadas de Teorias Críticas da Educação ou abordagens pro-
gressistas. Essas teorias buscavam a corresponsabilidade do pro-
fessor e do estudante: ambos são importantes na prática pedagó-
gica. Um ponto em comum é que todas essas pedagogias também
ressaltam a importância de olhar a educação e a sociedade. Ou
seja, é impossível pensar em processos educacionais, se não
atrelar os saberes escolares à sociedade e às suas concepções.
A escola não pode estar desvinculada da sociedade e do mundo,
visto que a educação é fundamental na transformação da socie-
dade, já que transforma o indivíduo. Como principais represen-
tantes dessas pedagogias temos: Paulo Freire, com a Tendência
Progressista-Libertadora ou Pedagogia Libertadora, que defen-
dia a educação como uma importante forma de os explorados
pelo sistema capitalista conhecerem a sua condição e, a partir de
uma nova estrutura de conhecimentos, libertarem-se da explora-
ção política e econômica. Essa libertação aconteceria por meio
da elaboração pelo sujeito, de uma consciência crítica de sua
condição. José Carlos Libâneo, com a Pedagogia Crítico-Social
dos conteúdos, propõe uma educação vinculada à realidade eco-
nômica e sociocultural dos educandos, ao relacionar o ensino
dos conteúdos à ação transformadora por meio do confronto das
realidades sociais, considerando complementares a ação e refle-
xão, a prática e a teoria. O conhecimento está comprometido
com a emancipação das pessoas, com sua liberdade intelectual
e, consequentemente, política. Dermeval Saviani, com a Peda-
gogia Histórico-Crítica, defende que uma das funções da escola
é possibilitar o acesso aos conhecimentos previamente produzi-
dos e sistematizados, entretanto, não pode ser uma transmissão
– 234 –
Gabarito
mecânica. É necessário fazer escolhas, a fim de não trabalhar na

escola conteúdos que gerem sobrecarga e que não precisariam
ser abordados.
3. A concepção sociointeracionista defende que a aprendizagem
acontece por meio das interações com o outro, com a sociedade,
com a cultura, mediada pela linguagem. O processo de aprendi-
zagem é interno, é pessoal. A aprendizagem acontece na intera-
ção com o outro, mas também por meio da internalização, visto
que ela deflagra, segundo Vygotsky, vários processos internos
de desenvolvimento mental, que se tornam parte das aquisições
do desenvolvimento.
4. O papel do diretor de ensino no Centro de Formação de Con-
dutores é extremamente importante, pois ele, com base em seus
estudos e conhecimento sobre as diferentes concepções educa-
cionais, fará a escolha, junto com sua equipe de professores/
instrutores, sobre uma determinada teoria ou concepção que tra-
duzem o ideário da educação refletido na organização. Assim,
cabe a esse profissional orientar a sua equipe sobre as práticas ou
metodologias a serem adotadas segundo os princípios e emba-
samento da teoria escolhida. Nesse sentido, o diretor de ensino
deve acompanhar o planejamento e execução das aulas, formar
a equipe no âmbito pedagógico, ao manter uma unidade didática
e de ação no Centro de Formação de Condutores.
7. Planejamento de ensino
1. O planejamento precisa ser pautado em um diagnóstico, visto
que é o ponto de partida para realizar aquilo que desejamos. O
planejamento é um instrumento de pensamento que possibilita
a mudança; portanto, para planejar é necessário fazer um diag-
nóstico. Entretanto, o planejamento não é garantia de que serão
alcançados os resultados esperados. O planejamento é uma pro-
jeção que vai sendo executada por meio de ações, prazos e pes-
soas e precisa ser constantemente avaliado, a fim de mensurar
se está gerando sucesso ou se é necessário replanejar, visto que
– 235 –
a ação dos envolvidos nesse planejamento é inesperada: pode

acontecer conforme o planejado ou não. Quanto mais pessoas
participarem da construção do planejamento e tiverem acesso a
ele, bem como praticarem o monitoramento contínuo das ações,
maior será a possibilidade de efetivação do planejamento.
2. O planejamento anual é o planejamento da vida escolar do
estudante, é um instrumento que orienta a ação educativa nas
instituições, delineando uma proposta geral de experiências de
aprendizagem que se deve oferecer aos estudantes. O currículo
tem papel fundamental no planejamento anual, pois indica o
“caminho” a ser percorrido pelo estudante, quais conhecimentos
são esperados que ele aprenda em determinado período e quais
experiências poderão ser ofertadas. Apesar de o Centro de For-
mação de Condutores não realizar um planejamento anual, e sim
pensado para o candidato conquistar a permissão para dirigir,
esse planejamento tem um intervalo determinado e prevê dife-
rentes etapas a serem cumpridas pelo candidato. Dessa forma,
no planejamento para cada candidato, deve-se ter em mente
também a cultura que se pretende transmitir, pensar na didática,
nas metodologias a serem utilizadas, na relação entre instrutor e
candidato, na forma de abordagem dos conteúdos, entre outros
aspectos que serão vivenciados no cotidiano.
3. O planejamento semanal ou diário tem como objetivo orien-
tar a prática educativa, pois materializa em possíveis ações os
diferentes momentos do processo de planejar. Coloca em prá-
tica a missão e visão da organização, os conteúdos e os objeti-
vos de aprendizagem por meio da execução do planejamento.
Mesmo tendo apostila ou livro didático, o planejamento diário
ou semanal se faz necessário porque é imprescindível planejar
os conteúdos que serão trabalhados, bem como o período para
isso, os objetivos de aprendizagem para os estudantes, a meto-
dologia que será utilizada nas aulas a fim de alcançar esses
objetivos, os recursos necessários, os diferentes agrupamen-
tos da turma , os espaços que serão utilizados para a execução
do planejamento e, inclusive, como será feita a avaliação dos
– 236 –
Gabarito
estudantes, a fim de acompanhar se estão alcançando os objeti-

vos de aprendizagem elencados.
4. A metodologia de aprendizagem ativa incentiva que os estudan-
tes busquem o conhecimento em um papel mais “ativo”, como o
próprio nome diz. Propõe a aula invertida, em que o tempo pre-
sencial é otimizado pois há uma pré-aula em ambiente virtual,
a qual pode consistir em uma pesquisa ou mesmo em acesso a
conteúdos variados. Há respeito pelo tempo e ritmo de apren-
dizagem de cada estudante. Algumas estratégias utilizadas na
metodologia ativa de aprendizagem são estudos de caso, mapa
mental ou conceitual, debates, pesquisas, interações on-line, ins-
trução em pares e gamificação.
8. Avaliação
1. Indicadores são sinais ou critérios observáveis estabelecidos
em várias esferas ou dimensões de avaliação que proporcionam
o detalhamento da medida em que os objetivos de um projeto
ou ação foram alcançados ou em que medida uma situação está
ocorrendo segundo o esperado. Eles são bem específicos, entre-
tanto, proporcionam uma avaliação qualitativa de determinada
prática ou ação. Em avaliações formais, os indicadores são fun-
damentais pois podem nortear as ações e ajudar uma instituição
a estabelecer prioridades. Um indicador que pode ser usado no
Centro de Formação de Condutores é a quantidade de manobras
necessárias para fazer uma baliza.
2. Avaliação externa é todo processo avaliativo do desempenho de
uma escola ou de outra organização que é desencadeado e ope-
racionalizado por indivíduos que não participam do cotidiano
escolar ou da organização. As avaliações externas podem ser
maneiras que um órgão maior utiliza para compreender a qua-
lidade do processo educacional de uma organização e podem
reunir diferentes instrumentos, como pesquisas, provas e outras
formas de mensurar resultados. As avaliações externas algumas
vezes também são denominadas avaliações em larga escala,
– 237 –
porque buscam avaliar uma grande quantidade de indivíduos a

fim de traçar um quadro mais real possível. Entretanto, há ava-
liações externas que são feitas por amostragem, em que apenas
uma parte dos indivíduos é avaliada. No Centro de Formação de
Condutores, a avaliação externa está estabelecida pela Resolu-
ção n. 358 do Conselho Nacional de Trânsito, promulgada em 13
de agosto de 2010, e determina que para a renovação do creden-
ciamento o Centro de Formação de Condutores deve apresentar
índices de aprovação de seus candidatos de no mínimo 60% nos
exames teóricos e práticos, respectivamente, referentes aos 12
meses anteriores ao mês da renovação do credenciamento.
3. A avaliação institucional interna pode ser também denominada
autoavaliação institucional e tem como finalidade servir como
um suporte à gestão da instituição, pois visa avaliar o conjunto
de objetivos e de metas de uma organização mediante ação dos
diversos segmentos que a compõem, por meio da delimitação
de indicadores que possibilitam a análise das ações de forma
qualitativa. Nessa avaliação, por meio de indicadores claros,
é possível observar quais ações já estão consolidadas, quais
acontecem, mas precisam ser consolidadas e quais ainda não
acontecem e precisam ser priorizadas pela gestão da organi-
zação. A avaliação institucional, portanto, constitui parte do
processo de gestão da organização. Os participantes devem ser
todos os envolvidos na organização, tanto aqueles responsá-
veis pela prestação de um serviço quanto aqueles que usam o
serviço oferecido.
4. A avaliação da aprendizagem necessita, muito mais do que
classificar e quantificar, qualificar as aprendizagens dos edu-
candos. Para isso, precisa considerar a multiplicidade de indi-
víduos com diferentes saberes, ritmos de aprendizagem, histó-
rias de vida, condições físicas e emocionais, entre outras, que
fazem parte do processo educacional. Dessa forma, a avaliação
da aprendizagem necessita ser diagnóstica, processual, forma-
tiva e cumulativa. Diagnóstica no sentido de compreender o
estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo
– 238 –
Gabarito
em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que

possa avançar em seu processo de aprendizagem, traçando
um plano de trabalho pedagógico para a turma e, se necessá-
rio, para o aluno, individualmente. Formativa ou processual
visando acompanhar o processo formativo de aprendizagem
do estudante, acompanhando seus avanços e suas dificuldades
por meio da observação pelo professor, de sua participação,
seu interesse e da resolução de atividades, debates, seminários,
entre outras formas avaliativas propostas. Podem ser estabele-
cidos critérios ou observáveis, de acordo com o currículo, para
a turma e para o estudante, a fim de que este se desenvolva
em seu processo de aprendizagem. E cumulativa diz respeito
ao acompanhamento da complexidade do processo pedagógico
e da construção das aprendizagens, observando e registrando
os avanços do estudante. Nesse sentido, o planejamento peda-
gógico e o currículo precisam expressar com clareza o que é
esperado dos alunos em sua aprendizagem.
9. Formação continuada
1. Uma das músicas mais conhecidas que fala sobre concep-
ção de mundo é “Metamorfose Ambulante”, de Raul Sei-
xas. Na canção, ele cita: “Eu prefiro ser essa metamorfose
ambulante, do que ter aquela velha opinião formada sobre
tudo [...] Eu quero dizer agora o oposto do que eu disse antes
[...] Sobre o que é o amor, Sobre que eu nem sei quem sou
Se hoje eu sou estrela amanhã já se apagou, Se hoje eu te odeio
amanhã lhe tenho amor”. Dessa forma, podemos ver que a letra da
música fala sobre uma pessoa que muda de opinião e quer sempre
aprender, porque acredita na provisoriedade do conhecimento.
A música “Trem Bala”, de Ana Vilela, fala sobre a vida, que
pode ser comparada a um trem bala e, nós, somos os passagei-
ros que, a qualquer momento, podem partir. Nessa rápida vida,
mais do que chegar ao topo, o mais importante é o caminho,
aquilo que você se torna no percurso de vida, as pessoas que
– 239 –
você encontra, quem caminha com você. Essa música fala sobre
ser abrigo e também ter morada em outros corações e, assim, ter
amigos consigo em todas as situações. Fala de reciprocidade: o
que fazemos para os outros, também volta para nós. Fala, ainda,
sobre gozar da companhia dos nossos entes queridos enquanto
eles e nós estamos aqui.
Há várias outras músicas que poderiam ser citadas: “Deixa a
vida me levar”, Martinho da Vila; “Epitáfio”, Titãs; “Somos
quem podemos ser”, Engenheiros do Hawaii; “O que é, o que
é?”, Gonzaguinha; “Pais e Filhos”, Legião Urbana, “Anjos”, O
Rappa, entre outras.
2. Para Bondía (2002, p. 21), “a experiência é o que nos passa,
o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o
que acontece, ou o que toca.” Por exemplo, no nosso cotidiano
vivemos muitas coisas, desde o momento que acordamos até a
hora que vamos dormir. Mas, quantas dessas ações que viven-
ciamos, de fato, podem ser consideradas experiências? Quantas
delas nos tocaram, nos mudaram, nos afetaram? A experiência
é individual, é pessoal. Por exemplo, eu posso passar o dia com
alguém e viver as mesmas situações, mas a experiência de cada
um será única, singular, específica. Para ter essa experiência,
é necessário envolver-se, vivenciar, deixar-se ser tocado, ser
modificado. Ao traçar um paralelo entre o conceito de experi-
ência e a Modernidade Líquida, de Bauman, percebe-se que há
falta desse aprofundamento, desse envolvimento entre as pes-
soas, que se veem cada vez mais individualistas e consumistas e
menos cooperativas e envolvidas. O superficialismo, bem como
a consideração de que tudo é descartável e que se move muito
rápido, vai na contramão do conceito de experiência, que passa
pelo deixar-se tocar e afetar.
3. Para Tardif, os saberes dos professores provêm de sua pró-
pria história de vida, no âmbito familiar, de sua socialização
enquanto alunos, desde os seus primeiros anos de vida. Tais
influencias acontecem por causa dos conteúdos que aprenderam,
– 240 –
Gabarito
das relações que vivenciaram com seus familiares, professores e

colegas, da visão de mundo desenvolvida. Tudo isso influencia
a escolha da carreira e o trabalho como professor. Além des-
ses saberes, os professores também são formados nos estabe-
lecimentos de formação dos professores (cursos de magistério,
Pedagogia ou outra licenciatura que lhe permita o exercício em
sala de aula), nos estágios e cursos de reciclagem. Há, também,
os saberes provenientes dos programas, livros didáticos usados
no trabalho. Os saberes provenientes de sua própria experiência
na profissão em sala de aula ou na escola, também fazem com
que a formação continuada, a capacitação em serviço esteja em
constante desenvolvimento.
Em relação à carreira do profissional do Centro de Formação de
Condutores, também é necessário considerar tudo aquilo que foi
vivido na sua formação pessoal e social. Afinal, o desenvolvi-
mento profissional não está separado daquilo que somos. Somos
um ser inteiro. Sendo assim, a formação para o trânsito que esse
profissional teve, pode ter tido influência na escolha da carreira
e pode influenciar a forma com a qual atua com os aprendizes,
os conteúdos que prioriza, a relação com seus colegas e com os
candidatos à habilitação etc. Da mesma forma, o profissional
que atua no Centro de Formação de Condutores passa por for-
mações específicas para que possa exercer o seu ofício e precisa
fazer do seu ambiente de trabalho um campo fértil de desenvol-
vimento profissional para continuar refletindo sobre a prática,
buscando resultados e o desenvolvimento de sua autonomia e
autoria profissional.
4. Os princípios da formação continuada com os quais o Insti-
tuto Avisa Lá trabalha são: a homologia dos processos; a teoria
embasa a prática; o apoio na construção de competências do pro-
fissional; a resolução de situações-problema e a provisoriedade
do conhecimento.
O aluno poderá escolher um deles e explicá-lo com base no texto
do capítulo.
– 241 –
10. As reuniões e as funções didático-pedagógicas

1. O primeiro passo para o planejamento de uma reunião é definir o
seu propósito ou objetivo. Na sequência, devem ser pensadas as
ações e/ou estratégias que farão com que os objetivos delineados
sejam alcançados.
2. Os elementos que devem constar em uma pauta de reunião são:
identificação, contendo nome da instituição e data; objetivos;
conteúdos e materiais; desenvolvimento e síntese da reunião.
No desenvolvimento, devem ser listadas as ações que foram
planejadas previamente para a reunião, desde a apresentação
do assunto da pauta, a previsão do momento de ampliação cul-
tural, bem como as estratégias formativas que serão utilizadas,
visando problematizar a prática docente, fazer reflexões com o
grupo e gerar transformação na prática.
3. As estratégias formativas citadas no capítulo são: análise de bons
modelos, tematização de práticas, análise de situações homólo-
gas e análise de registros com devolutivas.
O estudante poderá escolher qualquer uma das quatro estratégias
formativas e escrever sobre ela.
4. O livro cita como importantes ações do acolhimento o planeja-
mento desde a escolha do espaço, evitando locais barulhentos,
muito quentes ou frios ou sem as condições necessárias, bem
como o planejamento do uso dos materiais, que devem ser sepa-
rados previamente na quantidade e qualidade adequadas para o
uso na reunião. Fala da importância de considerar as pessoas
como seres que têm necessidades, como fome e sede e que essas
necessidades podem interferir na atenção que o participante
dispensa na reunião. Acolher também é permitir que as pessoas
se apresentem, é considerar os diferentes estilos de aprendiza-
gem quando vamos planejar um encontro, utilizando diferentes
estratégias: vídeos, leituras, diálogos, dinâmicas, vivências, etc.
Acredito que uma forma de acolher nas reuniões é chamar cada
um pelo nome e dar o tempo necessário para a pessoa expor
a sua opinião, sem interrompê-la. Claro, desde que esta pessoa
não se exceda, “monopolizando” o tempo de fala.
– 242 –
Referências
AMARAL, A. Como elaborar boas pautas para as reuniões pedagógicas.

Revista Nova Escola Gestão. 01 ago. 2012. Disponível em: https://ges-
taoescolar.org.br/conteudo/324/como-elaborar-boas-pautas-para-as-reu-
nioes-pedagogicas. Acesso em: 6 jul. 2021.
ARANHA, M. L. A. Filosofia da educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1996.
ARANHA, M. L. A. História da educação e da pedagogia: Geral e Bra-
sil. 3.ed. São Paulo: Moderna, 2006.
BAUMAN, Z. Modernidade líquida. Tradução de Plínio Dentzien. Rio
de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
BEHRENS, M. A.; PRIGOL, E. L. Prática docente: das teorias críticas à
teoria da complexidade. In: SÁ, R. A; BEHRENS, M. A. (Org.). Teoria da
complexidade: contribuições epistemológicas e metodológicas para uma
pedagogia complexa. Curitiba: Appris, 2019.
BLOG DA VB. Meu mundo RH. Empresas com gestão horizontal:
cases para você se inspirar. 2019. Disponível em: https://blog.vb.com.br/
empresas-com-gestao-horizontal/. Acesso em: 4 jun. 2021.
BONDÍA, J. L. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista
Brasileira de Educação. n. 19, jan/fev/mar/abr, 2002.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a
Base. Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 2017.
BRASIL. Conselho Nacional de Trânsito. Resolução n. 358, de 13/08/2010.
Diário Oficial da União, Brasília, DF, 19 ago. 2010. Disponível em: https://
www.legisweb.com.br/legislacao/?id=112990 Acesso em: 18 set. 2020.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
Brasília: Senado Federal, 1988.
BRASIL. LDB: lei de diretrizes e bases da educação: lei n. 9.394/96. 3.
ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretri-
zes e bases da educação nacional. Brasília, 20 dez. 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Pare-
cer CNE/CEB n. 7/2010. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
– 244 –
Referências
para a Educação Básica. 9 jul. 2010. Brasília: Diário Oficial da União,

2010. p. 10.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Gestão
da educação escolar. Brasília: Universidade de Brasília, Centro de Edu-
cação a Distância, 2006. (Curso técnico de formação para os funcionários
da educação. Profuncionário, 6).
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Gestão
da educação escolar. Luiz Fernandes Dourado. Brasília: Universidade de
Brasília, Centro de Educação a Distância, 2006. Curso técnico de forma-
ção para os funcionários da educação. Profuncionário.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secre-
taria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão.
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional
da Educação. Câmara Nacional de Educação Básica. Diretrizes Curri-
culares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB,
DICEI, 2013.
BRASIL. Resolução Contran n. 358, de 13 de agosto de 2010. Diário
Oficial da União, DF. 19 ago. 2010a.
BRASIL. Secretaria da Educação. Anexo: bases conceituais para a forma-
ção inicial de professores da educação básica (versão preliminar). Brasí-
lia: MEC, 1999. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/
pdf/bases%20conceituais.pdf. Acesso em: 4 jul. 2021.
BRASIL. UNICEF, PNUD, INEP-MEC (Coord.). Indicadores da quali-
dade na educação. São Paulo: Ação Educativa, 2004.
CARVALHO, S. P. KLISYS, A. AUGUSTO, S. Bem-vindo, mundo!
Criança, cultura e formação de educadores. São Paulo: Peirópolis, 2006.
CASTRO, D. M. Estratégia em gestão de pessoas. Campinas, 2006.
CORTELLA, M. S. Qual é a tua obra? Inquietações propositivas sobre
gestão, liderança e ética. 16. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
CORTELLA, M. S. Você está fazendo o teu possível ou o teu melhor?
21 mai. 2019. Disponível em: https://www.lifefp.com.br/conteudo/
– 245 –
voce-esta-fazendo-o-teu-possivel-ou-o-teu-melhor--por-mario-sergio-
-cortella-ojlaft3h. Acesso em: 20 set. 2020.
COSTA, J. E. R. Gestão democrática: fator determinante para o sucesso
da escola pública como agente transformador. 18 ago. 2009. Disponível
em: https://www.webartigos.com/artigos/gestao-democratica-fator-deter-
minante-para-o-sucesso-da-escola-publica-como-agente-transforma-
dor/23186/. Acesso em: 4 jun. 2021.
CURITIBA. Secretaria Municipal da Educação. Referenciais para
estudo e planejamento na educação infantil. Planejamento e avaliação.
Curitiba, 2010.
D’AGNOLUZZO, E. A. M. M. Critérios e instrumentos avaliativos.
Reflexo de uma aprendizagem significativa. Dia a Dia Educação, 2007.
Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arqui-
vos/142-4.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2020.
DAY, C. Desenvolvimento profissional de professores – os desafios da
aprendizagem permanente. Porto: Porto Editora, 2001. Tradução de Maria
Assunção Flores. Coleção Currículo, políticas e práticas.
DEMO, P. Educação, avaliação qualitativa e inovação. Brasília: Insti-
tuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2012.
EDUCA PLAY. Coordenação de Produção Audiovisual. Secretaria de
Estado da Educação do Paraná. Gestão em foco – gestão democrática.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=hFS0HEagFP4.
Acesso em: 4 jun. 2021.
FORQUIN, J. C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do
conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática edu-
cativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREITAS, L. C. Avaliação educacional: caminhando pela contramão.
Petrópolis: Vozes, 2009.
GALLERT, C. S. Sistema hipermídia para ensino baseado nos
estilos de aprendizagem. Dissertação de Mestrado. Florianópolis:
– 246 –
Referências
UFSC, 2005. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/bitstream/han-

dle/123456789/102278/222843.pdf?sequence=1. Acesso em: 6 jul. 2021.
GATTI, B. A. Formação de professores: condições e problemas atuais.
Revista Brasileira de Formação de Professores, v. 1, n. 1, p. 90-102,
mai/2009.
GHIRALDELLI JR, P. História da educação brasileira. São Paulo:
Cortez, 2006.
GODOY, A. C. S. Fundamentos do trabalho pedagógico. Campinas:
Alínea, 2009.
GOLEMAN, D. Inteligência emocional: a teoria revolucionária que rede-
fine o que é ser inteligente. Edição revista. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
GOLEMAN, D. Liderança: a inteligência emocional na formação do
líder de sucesso. 1. ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2015.
GOMES, A. V. A. Gestão democrática no Plano Nacional de Educação
2014-2024. In: GOMES, A. V. A.; BRITTO, T. F. (Org.). Plano Nacional
de Educação: construção e perspectivas. Brasília: Câmara dos Deputa-
dos, Edições Câmara: Senado Federal, Edições Técnicas, 2015.
HANSEM, E. C. Avaliação da aprendizagem a favor da democratização
do ensino. Dia a Dia Educação, [20??]. Disponível em: <http://www.dia-
adiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1771-6.pdf>. Acesso em: 6
jul. 2021.
HUNTER, J. C. Como se tornar um líder servidor. Os princípios da
liderança de o monge e o executivo. Trad. A. B. Pinheiro de Lemos. Rio
de Janeiro: Sextante, 2006.
IWASSE, L. F. A.; OLIVEIRA, M. R. de; MACHADO, R. B. Modos de
produção norteadores do trabalho educativo. In: EDUCERE, n. 13, 2017,
Curitiba. Anais... Curitiba, 2017. p. 11482-11497. Disponível em: https://
educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/23460_12103.pdf. Acesso em: 4
jun. 2021.
– 247 –
JUNQUEIRA FILHO, G. A. Interdisciplinaridade na pré-escola: ano-

tações de um educador “on the road”. São Paulo: Pioneira Thomson Lear-
nig, 2003.
KOCH, R.; GODDEN, I. Gerenciar sem gerência – um manifesto pós-
-gerencial para simplificar os negócios. Rio de Janeiro: Editora Rocco,
2000.
LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: pedagogia crítica
social dos conteúdos. 19. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2005.
LIBÂNEO, J. C. Fundamentos teóricos-metodológicos da pedagogia
crítico-social: perspectiva histórico-cultural. Universidade Católica de
Goiás, 2013.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão escolar: teoria e prática. 5. ed.
Goiânia: Editora Alternativa, 2004.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goi-
ânia: Alternativa, 2001.
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar:
políticas, estrutura e organização. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2012.
LÜCK, H. Concepções e processos democráticos de gestão educacio-
nal. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2008. p. 35.
LÜCK, H. Dimensões de gestão escolar e suas competências. Curitiba:
Editora Positivo, 2009.
LÜCK, H. Gestão educacional: uma questão paradigmática. Rio de
Janeiro: Vozes, 2006.
MARTINS, O. B. Avaliação da aprendizagem em EAD. Curitiba: Ed. da
UFPR, 2005. (Coleção Cadernos Temáticos.)
MATTOS, A. P. Escola e currículo. IBPEX: Curitiba, 2009.
MORAES, M. C. Questões curriculares contemporâneas no âmbito da
complexidade e da transdisciplinaridade. In: SÁ, R. A. BEHRENS. M.
A. (Orgs). Teoria da complexidade: contribuições epistemológicas para
uma pedagogia complexa. 1.ed. Curitiba: Appris, 2019. p. 17-63.
– 248 –
Referências
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2. ed.

São Paulo: Cortez; Brasília, DF: Unesco, 2000
MORIN, E. Por uma reforma do pensamento. In: PENA-VEJA, A;
ALMEIDA, E. P. O pensar complexo: Edgar Morin e a crise da moderni-
dade. Rio de Janeiro: Garamond, 1999.
OLIVEIRA, E. S. G.; CAPELLO, C.; REGO, M. L.; VILLARDI, R. O pro-
cesso de aprendizagem em uma perspectiva sociointeracionista... ensinar
é necessário, avaliar é possível. Abril, 2004. Disponível em: http://www.abed.
org.br/congresso2004/por/htm/171-TC-D4.htm. Acesso em: 6 jun. 2021.
PARANÁ. SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO. Semana
de Estudos Pedagógicos - 2º semestre - 2016. Estilos de aprendizagem.
Anexo 1. Disponível em: http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/
arquivos/File/sem_pedagogica/julho_2016/dee_anexo1.pdf. Acesso em:
6 jul. 2021.
PARANÁ. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino Fun-
damental. Orientações para (re)elaboração, implementação e avalia-
ção de proposta pedagógica na educação infantil. Curitiba, 2006.
PARO, V. H. Gestão democrática da escola pública. 3. ed. São Paulo:
Ática, 2000.
PASSARELLI. B. Teoria das múltiplas inteligências aliada à multimí-
dia na educação: novos rumos para o conhecimento. Escola do Futuro/
USP. 2003. Disponível em: http://penta3.ufrgs.br/twiki.novo/pub/Teledu-
cacao2008/CoAutoria/multiplasintelig.pdf Acesso em: 30 set. 2020.
SÁ, R. A. Contribuições teórico-metodológicas do pensamento complexo
para a construção de uma pedagogia complexa. In: SÁ, R. A; BEHRENS,
M. A. (Orgs). Teoria da complexidade: contribuições epistemológicas
e metodológicas para uma pedagogia complexa. Curitiba: Appris, 2019.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 29. ed. Campinas: Autores Associa-
dos, 1995. (Polêmicas do Nosso Tempo)
SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da
vara, onze teses sobre a educação política. 41. ed. Campinas/SP: Autores
Associados, 2009.
– 249 –
SAVIANI, D. Marxismo, educação e pedagogia. In: SAVIANI, D.;

DUARTE, N. Pedagogia histórico-crítica e luta de classes na educação
escolar. Autores Associados: Campinas, 2012.
SILVA, F. A. et al. O Modelo EaD e estilos de aprendizagem: um estudo
de caso no Colégio Pedro II. EaD em Foco, v. 9, e 770. 2019. doi: https://
doi.org/10.18264/eadf.v9i1.770.
STETTNER, M. O manual do novo gerente. Tradução de Eduardo
Refkalefsky. Rio de Janeiro: Sextante, 2006.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 13. Ed. Petró-
polis: Vozes, 2012.
VALARELLI, L. Indicadores de resultados de projetos sociais. In: Apoio
à Gestão. Rio de Janeiro, 1999.
VALENTE, J. A. Informática na educação: uma questão técnica ou peda-
gógica? Pátio, ano 3, p. 21-23, mai./jul., 1999.
VASCONCELLOS, P. O que é gamificação? Conheça a ciência que traz os
jogos para o cotidiano. TechTudo, 19 jul. 2016. Disponível em: <https://
www.techtudo.com.br/noticias/noticia/2016/07/o-que-e-gamificacao-
-conheca-ciencia-que-traz-os-jogos-para-o-cotidiano.html>. Acesso em:
6 nov. 2020.
WHARTON UNIVERSITY OF PENNSYLVANIA. A mudança do ver-
tical para o horizontal: como as hierarquias corporativas estão se trans-
formando. 2003. Disponível em: http://www.knowledgeatwharton.com.
br/article/a-mudanca-do-vertical-para-o-horizontal-como-as-hierarquias-
-corporativas-estao-se-transformando/. Acesso em: 4 jun. 2021.
– 250 –
No Centro de Formação de Condutores (CFC) trabalhamos com vidas:
com qualidade de vida – por meio do uso dos veículos, da preservação da
vida, dos valores da sociedade – e, consequentemente, com a formação
humana. Entretanto, também temos a necessidade de entender que o
CFC é uma empresa privada, que precisa se desenvolver, bem como aos
seus profissionais. Assim, neste livro você encontrará um diálogo entre a
Pedagogia e a Administração, tendo como contexto de estudo o Centro de
Você conhecerá aspectos históricos da Pedagogia e da Administração e
como eles interferem no nosso modo de viver; compreenderá que a nossa
história não é linear, mas sofre rupturas e provoca outras formas de pensar
sobre a vida, gerando concepções que, consequentemente, alteram nossas
ações; refletirá sobre as diferentes áreas que compõem a gestão escolar
e sobre como cada parte interfere no todo; conhecerá vários princípios de
liderança, competências do líder e modelo de liderança, bem como princípios
necessários à formação continuada, ao desenvolvimento profissional e à
realização de bons planejamentos e reuniões. Como você percebeu, essa
leitura está imperdível!

Livro - Nocoes de Administracao e Supervisao Escolar

Enviado por

Dados do documento

Descrição original:

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Livro - Nocoes de Administracao e Supervisao Escolar

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

NOÇÕES DE ADMINISTRAÇÃO

Gestão Maria da Glória Galeb

Maria da Glória Galeb

G152n Galeb, Maria da Glória

1.Supervisão escolar 2. Administração escolar I. Título

Direitos desta edição reservados à Fael.

Direção Acadêmica Francisco Carlos Sardo

3. Dimensões da Gestão Escolar | 55

4. Gestão de pessoas e a liderança disruptiva | 81

5. Competências do líder em Centros de

6. Gestão Pedagógica | 123

7. Planejamento de ensino | 143

9. Formação continuada | 183

10. As reuniões e as funções didático-pedagógicas | 201

Assim, o livro Noções de Administração e Supervisão Escolar vem

Neste capítulo, vamos fazer uma viagem no tempo, bus-

1.1 O que é gestão?

Além da finalidade e do objetivo de uma determinada organização, as

1.1.1 Modelos de gestão: Taylorismo e Fordismo

O filme Tempos Modernos, produzido em 1936 e estrelado por Charles

Carlitos, homem do povo, vai trabalhar em uma fábrica realizando uma

Assista a um trecho do filme Tempos Modernos (do início até o minuto

• Existe uma alienação física e/ou ideológica do trabalhador ao executar

• Considerando que o filme se passa em 1930, quais aspectos significa-

Sobre esse modelo de produção, Aranha (1989, p. 7) afirma que

1.1.2 Modelo de gestão: Toyotismo

1.1.3 Modelos de gestão educacional no Brasil

abordar a gestão educacional do nosso país referente aos processos pre-

[...] mesmo a organização espacial da sala (cadeiras enfileiradas)

Por conta da intensa industrialização, tornou-se necessária a

Tornou-se importante não mais o aprender, mas, sim, o aprender a

do eixo pedagógico: do intelecto para o sentimento, assim, o aluno pre-

Pautado nos modelos de produção vigentes na sociedade, o diretor

Com relação aos diretores de escolas:

No Brasil, a indicação livre foi associada a práticas cliente-

Faça uma viagem no tempo e procure se lembrar de quando você fre-

• Quais concepções de gestão educacional estavam presentes nas insti-

• Quais memórias você tem do gestor da escola na qual estudou? Como

• A família exercia um papel ativo na escola? Justifique.

As discussões trazidas pelas pedagogias críticas, nos anos 80, no Bra-

Assim, a partir da década de 90, visando à quebra do paradigma

Não se pretendia mais o controle dos resultados e dos produtos e a

Dessa forma, a gestão democrática consolidada na educação, a partir

A abordagem progressista, presente no Brasil a partir da década de

• Paulo Freire – valorizava a educação como um caminho para buscar

• José Carlos Libâneo – propôs a pedagogia crítico-social dos conte-

• Dermeval Saviani – defendeu a pedagogia histórico-crítica, pautou

1.1.3.1 Sistema Nacional de Educação

social e democrática. Apesar das lutas em prol da democratização

Nesse sentido, vamos destacar dois dos artigos da Constituição Fede-

Art. 205. A educação, direito de todos e dever

termos de lei federal (incluído pela Emenda

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as nor-

dades são a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Profissional e a

É importante afirmar, considerando tais ações, que, em alguns casos,

Para esse mesmo autor, o conceito de participação fundamenta-se na

O último documento a ser citado são as Diretrizes Curriculares

Para compreender algumas das ações que garantem a representativi-

1.2 Mudança na estrutura de relações

bem como as relações que se estabeleceram nos espaços educativos.

Figura 1.1 – Mudança na estrutura de relações

Fonte: adaptada de Shutterstock.com/BlueRingMedia/vectorpouch

1.2.1 Gestão vertical e gestão horizontal