Jogos Brincadeiras Saltos Descobertas PDF

Ano XVIII boletim 07 - Maio de 2008
Jogos e brincadeiras:
desafios e descobertas
(2 edio)
SUMRIO
JOGOS E BRINCADEIRAS: DESAFIOS E DESCOBERTAS (2 EDIO)
PROPOSTA PEDAGGICA .................................................................................................. 03
Cristina Laclette Porto
PGM 1 - PENSANDO A INFNCIA E O DIREITO DE BRINCAR ...........................................12
Patrcia Corsino
PGM 2 - O BRINQUEDO COMO OBJETO DE CULTURA ..................................................... 25
PGM 3 - BRINCADEIRA OU ATIVIDADE LDICA? ............................................................. 33
PGM 4 - JOGOS E BRINCADEIRAS NO CONTEXTO ESCOLAR ......................................... 48
Tnia Vasconcellos
PGM 5 - A FORMAO LDICA DO PROFESSOR ............................................................. 57
Cyrce Andrade
JOGOS E BRINCADEIRAS: DESAFIOS E DESCOBERTAS 2.

PROPOSTA PEDAGGICA
Cristina Laclette Porto1
Apresentao
A srie Jogos e brincadeiras: desafios e descobertas (2 edio), que ser apresentada pela
TV Escola, no programa Salto para o Futuro, de 12 a 16 de maio, composta por cinco
programas que pretendem oferecer caminhos para o aprofundamento das reflexes sobre a
criana, os brinquedos, as brincadeiras e os jogos, abordando projetos na rea de educao
que valorizam esses temas e que encontraram formas de incorpor-los. As brinquedotecas so
um exemplo.
Vivi a experincia de coordenar, durante 16 anos (1990-2006), uma das primeiras

brinquedotecas criadas no Rio de Janeiro. A Brinquedoteca Hapi (palavra do idioma dos
ndios ianommi que significa entrada, passagem) funcionou durante 14 anos nos jardins do
Museu da Repblica.
As crianas podiam brincar e levar brinquedos emprestados. O acervo era constitudo de

brinquedos doados ou comprados. Sacos repletos de jogos, brinquedos e objetos inusitados
nos chegavam como doaes que revelavam muitas surpresas. As apropriaes que crianas e
adultos faziam dos brinquedos e das brincadeiras eram plenas de significados, que exigiam
um conhecimento profundo para decifr-los. A equipe atuava brincando quando solicitada;
apresentando brincadeiras tradicionais, brinquedos e jogos diversos; respeitando o desenrolar
das brincadeiras escolhidas pelas crianas; contando histrias; desenhando, pintando, e
construindo junto. No comeo de nossa histria, espaos como esse, dedicados aos
brinquedos e ao ato de brincar, eram raros.
Foi ao longo dos ltimos anos que o debate sobre a importncia e sobre o direito de brincar se
intensificaram e provocaram o surgimento de brinquedotecas em creches, escolas e hospitais.

No entanto, ser que a existncia de brinquedos dentro dessas instituies garante um
universo ldico rico, diversificado e interessante?
Podemos perceber que nem sempre as pessoas que atuam por meio de brinquedos e jogos
esto seguras quanto ao papel que devem desempenhar. Tal fato nos leva a elaborar algumas
perguntas: h necessidade de uma formao especfica? O que precisamos saber para que os
espaos (seja a sala de aula, seja a brinquedoteca) no se organizem apenas em funo do
consumo ou do controle das crianas? Como a mediao dos adultos pode favorecer o
exerccio da autonomia e a negociao?
Desde o nascimento, as crianas so mergulhadas num contexto social. Os adultos que

convivem com elas, quando se transformam em parceiros de seus jogos e brincadeiras, muitas
vezes no se do conta da importncia de cada gesto, de cada palavra, de cada movimento.
A brincadeira uma forma privilegiada de aprendizagem. Na medida em que vo crescendo,

as crianas trazem para suas brincadeiras o que vem, escutam, observam e experimentam.
Estas ficam ainda mais interessantes quando os diversos conhecimentos a que tiveram acesso
podem ser combinados. Nessas combinaes, muitas vezes inusitadas aos olhos dos adultos,
as crianas revelam suas vises de mundo, suas descobertas.
Prticas encontradas nas instituies de Educao Infantil
Alguns adultos cantam, falam de sua prpria infncia, observam as crianas brincando, lem,
contam histrias e ensinam brincadeiras. Outros pensam que as crianas no entendem nada e
que s preciso cuidar para que no fiquem doentes, no passem fome, frio ou sede. Quando
esto brincando, preocupam-se apenas em evitar que se machuquem ou briguem entre si.
Em algumas instituies, o brincar , muitas vezes, desvalorizado em relao a outras

atividades, consideradas mais produtivas. A brincadeira acaba ocupando o tempo da espera,
do intervalo. No entanto, valorizar a brincadeira no apenas permiti-la, suscit-la.

Ao observarmos atentamente o modo como as diferentes crianas brincam, possvel
perceber que os usos que fazem dos brinquedos e a forma de organiz-los esto relacionados
com seus contextos de vida e expressam vises de mundo particulares.
Debortoli (2005) aponta que o discurso do brincar tem feito surgir, especialmente na
Educao Infantil, um iderio pedaggico que faz da brincadeira um de seus contedos, de
seus meios e, muitas vezes, uma finalidade.
Na prtica, encontramos materiais diversos, entre eles o brinquedo, colocados disposio

das crianas de maneira irrefletida, como se apenas sua presena garantisse o aparecimento de
crianas mais observadoras e imaginativas.
Em sua pesquisa de doutorado, Debortoli observou e analisou as mediaes de professoras e

percebeu a dificuldade delas em reconhecer seu lugar social e a importncia de mediaes
sistemticas, de projetos e princpios claros e intencionais. As aes observadas reforavam a
idia de aprendizagem natural e espontnea.
Surgiram no seu campo de pesquisa algumas categorias usadas pelas professoras para
defender a incluso do brincar na Educao Infantil: 1) brincadeira pedaggica: uso de
brinquedos e jogos para favorecer aprendizagens escolares; 2) recreao: dinmicas criadas
para ensinar brincadeiras, sem que novas relaes e significados possam emergir desses
momentos; 3) brincadeira livre: momentos em que as crianas brincam sem interferncia e
tambm sem mediao alguma das professoras. 4) brincadeiras dirigidas: maneiras certas
de brincar.
Pereira (2005), por sua vez, chama a ateno de que as brincadeiras so uma linguagem que
perpassa toda a nossa experincia de vida. So gestos, sons, expresses, inflexes, declaraes
e imagens que se inter-relacionam. Podemos estabelecer nossa forma de trabalho nessa
linguagem, mas precisamos saber o que estamos fazendo. O educador precisa constantemente
procurar saber o que o brincar tem a ver com o seu trabalho. Precisamos reconhecer que j

fomos crianas e relembrar como o brincar foi importante em nossa formao e, ao mesmo
tempo, ver e escutar a criana que est diante ns.
As brinquedotecas
Pesquisadores franceses chamam a ateno para o fato de que a atuao nas brinquedotecas
sutil e muitas vezes pouco visvel, o que contribui para uma certa insegurana quanto sua
importncia. As caractersticas desta mediao so tambm bem amplas. As aes so
marcadas pelas caractersticas de cada projeto.
Uma brinquedoteca colocada em funcionamento por um profissional em funo de um

conceito geral que prescreve alguns aspectos de identidade e atendimento, mas tambm em
funo das concepes pessoais sobre, por exemplo, o que brincadeira, criana e
educao (Brougre e Roucous, 2003, p. 52).
A brinquedoteca em funcionamento numa creche, escola ou hospital pode contribuir para a

formao de um olhar mais sensvel para a criana, o brinquedo e a brincadeira. No entanto,
h que se considerar que: 1) A atuao no se define apenas pela ao de favorecer a
brincadeira com os brinquedos, mas por uma representao particular do ldico que sustenta
todas as prticas e que remete gratuidade e liberdade prprias do ato de brincar; 2) As
pessoas que trabalham nesses locais devem ser capazes de aconselhar, apresentar, explicar e
mediar a participao nos jogos e brincadeiras; 3) A atuao se caracteriza e se particulariza
tambm por uma presena e por uma forma de se relacionar dinmica e aberta, que tem como
objetivo o desenvolvimento da atividade ldica e, mais amplamente, o acolhimento da
autonomia e da liberdade num contexto organizado e seguro.
Algumas experincias realizadas no Brasil mostram que os projetos se diferenciam muito. A

sobrevivncia e a repercusso na vida das comunidades atendidas so garantidas pelos
objetivos dos projetos criados e pelas formas de persegui-los.

Ao longo de minha atuao frente da Brinquedoteca Hapi, tive em Walter Benjamin (1892-
1940) uma referncia fundamental. Dediquei-me a olhar para a brinquedoteca como um
caminho possvel para a promoo do encontro, da narrativa e da troca de experincias. A
convivncia entre crianas, pais, avs, familiares, babs e professores me levou a identificar a
brinquedoteca como um espao especfico. Deparei-me com a exigncia de uma mediao
particular que abria um leque de questes sobre a nossa histria, nossa cultura e nossos modos
de representao sobre a infncia, o brinquedo e a brincadeira. Estvamos o tempo todo de
olhos abertos para o brinquedo como objeto especial, pleno de significados; para sua
apropriao pelas crianas; para as falas e reaes dos adultos; para as brincadeiras que
surgiam; para a arrumao e a organizao do espao e para ns mesmas.
Minha equipe e eu aprendemos que a brinquedoteca pode ganhar uma dimenso de elo com o
passado e com a histria que sobrevive em cada brinquedo e em cada um de seus
freqentadores, gerando a possibilidade no s de reconexo com o passado, mas tambm
com o presente e o futuro. Na medida em que se estabelece um dilogo com o passado, novos
sentidos se constroem e diferentes perspectivas tambm se anunciam... Nesse sentido,
agamos para que a brinquedoteca fosse um espao de acolhimento, pertencimento e vnculo.
A prpria histria era vista como abrigo, pois gera a noo de pertencimento a uma histria
coletiva, dando referncia aos freqentadores e os acolhendo em uma histria maior (Gusmo
2003).
O objetivo geral dessa srie apresentar as questes atuais que envolvem a criana e o
brinquedo e possibilitar que os adultos envolvidos com a educao reflitam e desenvolvam
aes, tendo como base a importncia e a necessidade do ato de brincar.
Para compreender o que est em jogo quando a criana brinca, se faz necessrio analisar o
suporte material ou imaterial que desencadeia tal ato, o ambiente, os momentos a ele
destinados e as pessoas que dele participam, pois as crianas precisam de tempo, espao,
companhia e material para brincar. Quanto mais elas possam ver, ouvir ou experimentar,
quanto mais consigam aprender e assimilar, quanto mais elementos reais estejam disponveis
em suas experincias, tanto mais considervel e produtiva ser a atividade de sua imaginao.

Conhecer o universo dos brinquedos e jogos pode funcionar como um passaporte para
conhecer diversas realidades, do passado ou do presente. A curiosidade despertada, o
encantamento provocado, a emoo sentida, as reaes diferentes diante de cada jogo ou
brinquedo, so reveladores da cultura ldica e das diferentes maneiras de lidar com o mundo
que apresentado por seu intermdio.
Em 2006, a Brinquedoteca Hapi deixou de funcionar. O acervo, to manuseado e to querido,

foi doado para uma brinquedoteca inserida no Centro Cultural da Criana, um projeto
coordenado pelo Centro de Criao de Imagem Popular (CECIP) no Morro dos Macacos, em
Vila Isabel. A oportunidade de descobrir os jogos, as fantasias e os brinquedos que
alimentaram a infncia dos freqentadores do Museu da Repblica foi estendida a outras
crianas. Esse acervo, que acabou se transformando numa coleo muito peculiar, conta uma
experincia. Nessa mudana, essa histria vem se entrecruzando, num espao novo, com
outras prticas e outras histrias.
A srie Jogos e brincadeiras: desafios e descobertas (2 edio) retoma as discusses sobre

este tema que foram apresentadas e debatidas na srie com o mesmo nome, veiculada no
programa Salto para o Futuro no ano de 2003. A proposta pedaggica foi revista e atualizada
e foram mantidos os textos dos cinco programas.
Temas que sero debatidos na srie Jogos e brincadeiras:

desafios e descobertas (2 edio), que ser apresentada pela
no programa Salto para o Futuro/ TV Escola, de 12 a 16 de
maio de 2008:
PGM 1 - Pensando a infncia e o direito de brincar
Que lugar foi ocupado pela criana nos diversos momentos histricos? A histria da infncia
no Brasil tem contornos prprios, pela maneira como se deu sua construo. So as formas de
organizao da sociedade e as condies de existncia e de insero da criana em cada

contexto social, econmico, poltico e cultural que vo delineando as diferentes concepes
de infncia e as diferentes formas de ser criana. Portanto, nas histrias individuais e coletivas
das crianas brasileiras no tivemos e no temos uma resposta nica s perguntas: o que
significa ser criana? Quando deixamos de ser crianas e nos tornamos adultos?
PGM 2 - O brinquedo como objeto de cultura
Existem dimenses funcionais e simblicas inscritas no brinquedo. Podemos compreender

essas dimenses a partir do material de que foi fabricado, da forma e/ou desenho, da cor, do
aspecto ttil, do cheiro e dos sons nele encontrados. Que conhecimentos podem ser revelados
por meio dos brinquedos e materiais ldicos oferecidos s crianas? O que indicam os
brinquedos que compem os acervos das creches e das escolas? Como esto arrumados? Que
propostas ldicas podemos encontrar?
PGM 3 - Brincadeira ou atividade ldica?
O que a brincadeira? O que est em jogo quando a criana brinca? A brincadeira um

processo de relaes entre a criana e o brinquedo e das crianas entre si e com os adultos. O
ato de brincar muito importante para o desenvolvimento integral da criana. As crianas se
relacionam de vrias formas com significados e valores inscritos nos brinquedos. Existem
vrias possibilidades de brincar: solitariamente; em grupo; entre crianas de idades diferentes;
entre adultos e crianas; de adultos entre si. Existem diferenas tambm entre: brincadeiras
organizadas pelas prprias crianas; brincadeiras tradicionais; jogos; atividades ldicas
propostas pelo adulto, com contedos especficos a serem atingidos. Como garantir o espao e
o tempo para que as diversas modalidades de brincar aconteam? A escola tem garantido o
direito da criana brincadeira? Quais so os desafios e as possibilidades?
PGM 4 - Jogos e brincadeiras no contexto escolar

A grande maioria dos jogos tradicionais j era muito antiga no sculo XVI. Alguns deles,
como a amarelinha, por exemplo, continuam sendo capazes de despertar a curiosidade e o
prazer das crianas nos dias de hoje. Se os jogos tradicionais tm fora para atravessar o
tempo e o espao, por que to poucos conseguem atravessar os muros das escolas? So vrias
as condies necessrias para o desenrolar de jogos e brincadeiras, garantindo certa liberdade
de escolha pela criana. O papel do adulto fundamental nesse processo, pois o ambiente que
a cerca influencia suas experincias ldicas. Como planejar aes que respeitem a criana e
suas formas de expresso?
PGM 5 - A formao ldica do professor
Quais as experincias de formao vividas pelos professores? Em que medida a importncia

do brinquedo e da brincadeira levada em conta nesse processo? Essa formao deve ser
permanente e deve favorecer uma ampla formao cultural, para que os professores possam
redimensionar o seu olhar sobre as crianas e suas prticas. O espao da escola possibilita
experincias e prticas socioculturais para todos os sujeitos envolvidos. Como deve ser uma
formao que permita aos adultos experimentarem, descobrirem e conhecerem as
possibilidades que os jogos, brinquedos e brincadeiras possuem? Que experincias existem na
perspectiva de proporcionar uma experincia transformadora, que contribua para a construo
de uma outra concepo do ldico e para uma interveno de melhor qualidade junto aos
alunos, independentemente da idade que tenham?
Referncias Bibliogrficas
BROUGRE, G. e ROUCOUS, N. (org.) Le metier de ludothcaire: rapport dune

recherche realise par tudiants du DEES en sciences du jeu: Universit Paris
13, sous la direction de Brougre e Roucous, em partenariat avec lAssociation
des Ludothques Franaises, septembre, 2003.
JOGOS E BRINCADEIRAS: DESAFIOS E DESCOBERTAS 10 .

DEBORTOLI, J. A. Educao Infantil e conhecimento escolar. In: Carvalho, A. [et al]
(orgs.) Brincar(es). Belo Horizonte: Ed. UFMG; Pr-Reitoria de
Extenso/UFMG, 2005.
GUSMO, D. Cartas para ti. PUC-Rio, mimeo, 2006.
PEREIRA, E. T. Brincar e criana. In: Carvalho, A. [et al] (orgs.) Brincar(es). Belo
Horizonte: Ed. UFMG; Pr-Reitoria de Extenso/UFMG, 2005.
Nota:
Coordenadora da Brinquedoteca HAPI e professora do Curso de

Especializao em Educao Infantil da PUC-RIO. Consultora desta srie.

PROGRAMA 1
PENSANDO A INFNCIA E O DIREITO DE BRINCAR

Patrcia Corsino1
Marinheiro (Carlos Drummond de Andrade)
A roupa de marinheiro sem navio

Roupa de fazer visita
Sem direito de falar
Roupa-missa de domingo,
Convm no amarrotar.
Roupa que impede o brinquedo
E no pode sujar.
Marinheiro mas sem leme,
Se ele nunca viu o mar
Salvo em livro,
E vai navegando em seco
Por essa via rochosa
Com desejo de encontrar
De costurar esta ncora no brao
E pendurar esta fita no gorro.
Ah, se o pudesse pegar!
Neste poema, Drummond d voz ao menino Carlos que usava, contrariado, uma roupa tpica
de classe mdia do incio do sculo. Roupa de menino, semelhante que minha av ganhou
de aniversrio, para justamente poder brincar no quintal, subir em rvores, coisas que menina
no fazia no incio do sculo XX e que, para faz-lo, precisava se travestir. Nos poucos
versos, o menino fala do seu tempo scio-histrico, com seus costumes e comportamentos. A
transgresso, presente no pensamento, estava presa por fitas e ncoras. O menino navegava
em seco, mas navegava conforme o barco da sua vida. E, se j vai longe o tempo da roupa de
marinheiro, estaria tambm longe aquela forma de ser criana?
A resposta caminha entre o sim e o no. Na superfcie do poema, a mudana visvel, no

inconformismo do marinheiro, que mesmo no seco navegava; h a permanncia de uma
caracterstica bastante presente na infncia: a reverso da ordem. Caracterstica poeticamente

definida por Walter Benjamin (1984-1993), filsofo e crtico da cultura, no fragmento sobre a
criana desordeira. O mesmo menino, cantado em versos por Manoel de Barros, que
carregava gua na peneira e enchia os vazios com os seus despropsitos (1999, p. 9-22).
Desordem e despropsitos, inverses e reprodues da situao real, tpicas da brincadeira

infantil. A mesma reverso presente na brincadeira do menino de uma escola de Educao
Infantil da rede municipal de ensino do Rio, quando brincava com os amigos de cheirar uma
carreirinha de cocana, o que assustou a professora2 pela explicitao crua da sua exposio
a uma situao de risco. Tal exposio no deveria acontecer a uma criana, que tem direito
proteo, mas, por fazer parte da sua realidade, veio tona na brincadeira, tornando-se
denncia e anncio de possibilidade de ressignificao.
Na fala que acompanha as aes do jogo, dando uma nova ordem s coisas, a criana traz
simultaneamente o vivido e o novo, construindo cultura, refletindo e refratando a realidade na
qual est inserida (Bakhtin, 1992). E se hoje possvel ouvir a voz do menino Carlos e de
tantos outros meninos, no nem foi sempre assim, pois a construo de uma concepo de
infncia, alm da condio biolgica de fragilidade e de dependncia do adulto, est em
processo e em mudana.
Este primeiro texto que introduz a srie Jogos e Brincadeiras: desafios e descobertas (2
edio), do programa Salto para o Futuro, tem como objetivo discutir a infncia enquanto
uma categoria histrica e cultural, rompendo com a idia de natureza infantil to disseminada
nos meios educacionais. Ao longo da histria e para diferentes classes sociais foram sendo
construdas diferentes concepes de infncia. Porm, hoje, ao se entender a criana como
sujeito imerso na cultura e com sua forma singular de agir e pensar, no se pode deixar de
pensar no tempo e no espao da brincadeira como a prpria forma de a criana conhecer e
transformar o mundo em que vive. Se o interesse e o gosto pelos jogos e brincadeiras no so
caractersticas genuinamente infantis, no h dvida de que o direito de brincar o elo que
liga todos os outros direitos.

Infncia: uma construo histrica e cultural
Quando pensamos nas caractersticas que seriam genuinamente infantis, ns nos deparamos
com questes que remetem nossa condio de adultos; o que caracterizaria ser adulto? O
que diferencia a infncia da fase adulta? Quando deixamos de ser crianas? Quando as
crianas passam a ser adultos?
A noo de infncia no uma categoria natural, mas sim histrica e cultural. A diferenciao
entre crianas e adultos vai depender do contexto e das condies scio-histricas e culturais
em que vivem.
Numa perspectiva histrica sobre a infncia na Europa, os estudos de Philippe Aris (1986)
no seu livro Histria Social da Criana e da Famlia, revelaram que a idia de infncia, no
sentido de diferenciao do adulto, uma construo da modernidade, comeando a surgir
nos finais do sculo XVII, nas camadas superiores da sociedade, e se sedimentando no sculo
XVIII.
De acordo com esse autor, na Idade Mdia, assim que a criana tornava-se mais autnoma em
relao aos cuidados da me ou da ama, logo se inseria na sociedade dos adultos, participando
dos seus trabalhos e jogos. As crianas adquiriam seus conhecimentos junto aos adultos,
sendo entregues s famlias, muitas vezes desconhecidas, para serem educadas, prestarem
servios domsticos ou aprenderem algum ofcio. A escola da Idade Mdia no se dirigia
especificamente criana. Segundo Aris, foi a partir de uma srie de mudanas na sociedade
ascenso da burguesia, difuso do texto impresso e crescente interesse pela alfabetizao e
pela moralizao que a separao ocorre. A criana deixa de ser misturada aos adultos e de
aprender a vida diretamente, atravs do contato com eles, sendo separada dos adultos e
mantida distncia numa espcie de quarentena, antes de ser solta no mundo. Essa
quarentena foi a escola, o colgio. Comeou ento um longo processo de enclausuramento
das crianas (p. 11).

Para Aris, esse processo s foi possvel com a cumplicidade da famlia, que passou a
experimentar uma afeio pela criana, trazendo para si a responsabilidade pela sua proteo
e formao, e tornando-se nuclear. A sociabilidade extensiva do Antigo Regime foi sendo
substituda por uma socializao mais restrita famlia e escola. Como o prprio autor
coloca, no se pode dizer que as crianas eram negligenciadas ou tratadas com desprezo;
especialmente os pequenos eram paparicados, como animaizinhos de estimao, mas pela
sua anlise, no existia um sentimento de infncia. Foi a importncia dada educao que
trouxe as crianas para o ncleo familiar e, com ela, dois ingredientes contraditrios passaram
a fazer parte da sua formao: a ternura e a severidade. Sentimentos traduzidos em forma de
paparicao dos adultos pela criana, por consider-la ingnua, inocente e graciosa, e em
moralizao, por consider-la como ser incompleto e imperfeito, que precisa ser educado3.
Sentimentos que, at os dias atuais, trazem a dualidade anunciada por Pinto (1997), em que
uns valorizam aquilo que a criana j e que a faz ser, de fato, uma criana; outros, pelo
contrrio, enfatizam o que lhe falta e o que ela poder (ou dever) vir a ser. Uns insistem na
importncia da iniciao ao mundo adulto; outros defendem a necessidade da proteo em
face desse mundo. Uns encaram a criana como um agente dotado de competncias e
capacidades; outros realam aquilo de que ela carece (p. 33).
sombra dos adultos: a construo histrica da infncia no Brasil
As pesquisas de Aris e as reflexes advindas a partir delas, embora bastante importantes e

inovadoras ao trazerem o sentimento de infncia enquanto uma construo histrica, sofreram
crticas na poca de sua publicao pela prpria interpretao do autor em relao no
existncia do sentimento de infncia no Antigo Regime e por refletirem uma realidade
europia que, embora tenha tido uma forte influncia no mundo ocidental, no pode ser
generalizada ou transportada mecanicamente para outras realidades sociais como, por
exemplo, a brasileira. Kramer (1996) alerta para este fato, trazendo as marcas da nossa
diversidade no processo de socializao de adultos e crianas:
Dada a diversidade de aspectos sociais, culturais e polticos que interferiram na nossa

formao: a presena da populao indgena e seus costumes, o longo perodo de

escravido brasileira, e ainda as migraes, o colonialismo e o imperialismo, inicialmente
europeu e mais tarde americano, forjaram condies que, sem dvida, deixaram marcas
diferenciadas no processo de socializao de adultos e crianas (p.20).
Desde os primrdios da colonizao, as diferenas contrastantes da nossa sociedade, pela

distribuio de renda e de poder, fizeram emergir infncias distintas para classes sociais
tambm distintas. O significado social dado infncia no foi homogneo pelas prprias
condies de vida das nossas crianas. Portanto, usando as palavras de Del Priori (2000,
p.11), a historiografia internacional pode servir de inspirao, mas no de bssola para se
pensar a construo deste sentimento entre ns. E a autora ainda afirma que a histria da
criana brasileira no foi diferente da dos adultos, tendo sido feita sua sombra. Sombra de
uma sociedade que viveu quase quatro sculos de escravido, tendo a diviso entre senhores e
escravos como determinante da sua estrutura social. Tomando a histria do Brasil, fica
bastante evidente que a escolarizao e a emergncia da vida privada burguesa e urbana no
foram os pilares que sustentaram a construo do nosso sentimento de infncia.
O ensino pblico s surgiu a partir da segunda metade do sculo XVIII, durante o governo do
Marqus de Pombal, sendo tambm de acesso restrito. Na poca da Independncia, o Brasil j
acumulava dificuldades em relao aos centros urbanos. O Rio de Janeiro, sede do governo,
tornou-se uma cidade inchada e com grandes problemas socioeconmicos: habitantes pobres
da periferia buscavam pelas ruas meios de sobreviver, esmolando, comercializando e
exercendo pequenos servios. As crianas das classes mais abastadas eram educadas por
preceptores particulares, no tendo freqentado escolas at o incio do sculo XX, e os filhos
dos pobres, desde muito cedo, eram considerados fora produtiva, no tendo a educao como
prioridade. Desde os pequenos grumetes recrutados nos portos de Portugal para servirem nos
navios, aos filhos dos escravos, mestios e imigrantes, s crianas pobres brasileiras coube o
trabalho e no a escola (Del Priori, 2000, p.12). Este fato no pertence a um passado, ainda
visvel nos dias de hoje, seja nos grandes centros urbanos, em que se vem crianas vendendo
mercadorias em sinais de trnsito, pedindo esmolas ou exercendo servios diversos, ou
trabalhando nas reas rurais, nas lavouras domsticas e na monocultura. Crianas de vrias
idades contribuem efetivamente para a economia domstica, deixando a escolarizao em

segundo plano. So os nossos trabalhadores invisveis, exercendo um papel produtivo, com a
infncia atravessada e os sonhos adiados.
No Brasil, muito recente a democratizao da escolarizao. Pelos dados do MEC (2002),

temos hoje 97% das crianas de 7 a 14 anos matriculadas na escola e a taxa de freqncia
lquida cresceu de 78,1% em 1992 para 96,3% em 2000. Porm, isto no significa a
eliminao do trabalho infantil. O relatrio Um Futuro sem Trabalho Infantil, divulgado em
maio de 2002, pela OIT Organizao Internacional do Trabalho , revela que, no Brasil, 7
milhes e 622 mil crianas, em mdia, esto envolvidas com algum tipo de atividade, seja ela
remunerada ou no.
Quanto vida privada, a nossa sociedade agrcola e rural manteve, durante muito tempo, a
estrutura social colonial descrita nos livros de Gilberto Freyre, Casa Grande e Senzala e
Sobrados e Mocambos. Estes relatos trazem a importncia que a famlia extensa dos senhores
de engenho teve na nossa formao social e econmica, mostrando o quanto as relaes
familiares no eram apenas relaes afetivas de confiabilidade, mas tambm relaes de poder
que caracterizaram as relaes sociais. Ainda hoje, os resqucios destas relaes aparecem em
diferentes situaes, como garantia de benefcios e/ou privilgios. Ser parente de algum de
poder seria algo positivo e confivel, abrindo portas nas mais diversas situaes como
indicaes de emprego, pistoles e at mesmo o nepotismo. O modelo familiar, construdo
a partir da casa grande, seria a de um casal com filhos, articulado a uma rede ampla de
parentesco (avs, tios, primos, sobrinhos), ou seja, a famlia extensa, aglutinando vrias
famlias conjugais, cujos homens, casados com muitos filhos, teriam a funo ativa de
provedores e as mulheres valorizadas pelo nmero de filhos que tivessem (Medina, 2002).
Entretanto, o contingente populacional de escravos, propriedade de terceiros, no tinha o

direito de constituir famlia. At a promulgao da Lei do Ventre Livre, os filhos dos escravos
eram considerados propriedade dos senhores. Quando sobreviviam aos primeiros anos de
vida, moravam nas senzalas numa grande coletividade, trabalhando desde pequenos,
inicialmente acompanhando as mes e depois de forma independente. A existncia ou
extenso de uma rede familiar entre os escravos dependia da flutuao do trfico e do

comrcio de escravos. Por isso, seus laos familiares eram mais de compadrio que
sangneos4.
Por outro lado, Del Priori (2000) relata o quanto a evoluo da intimidade entre ns foi
precria em todas as classes sociais. A vida privada brasileira foi conquistada recentemente e
pelos grupos mais favorecidos da sociedade. A falta de privacidade nas periferias urbanas
ainda um fato presente nos lares super habitados, nos espaos partilhados das favelas e
quintais, onde parentes e vizinhos convivem numa grande sociabilidade.
A inadequao das teses europias diante da nossa realidade, no entanto, permite debruar
sobre a nossa histria e entender que o sentimento de infncia foi sendo construdo dentro da
mesma lgica dicotmica escravista de senhores e escravos, repleta de distores e fruto de
desigualdade. Enquanto os filhos dos senhores mandavam e o adulto escravo obedecia, os
filhos de escravos, de mestios, de imigrantes5, diante da pobreza e da falta de escolarizao
trabalhavam6. Na sombra dos adultos, de uma sociedade estratificada, foram sendo
construdas as muitas histrias das crianas brasileiras.
So as formas de organizao da sociedade e as condies de existncia e de insero da

criana em cada contexto social, econmico, poltico e cultural que vo delineando as
diferentes concepes de infncia e as diferentes formas de ser criana. Portanto, nas histrias
individuais e coletivas das crianas brasileiras, no tivemos e no temos uma resposta nica s
perguntas: o que significa ser criana? Quando deixamos de ser crianas e nos tornamos
adultos?
Os paradoxos da infncia hoje
Fazendo um breve percurso sobre alguns discursos produzidos sobre a criana, que foram de
alguma forma sendo apropriados pelos educadores e pelo conjunto da sociedade e que acabam
influenciando a maneira de as crianas agirem e pensarem, observa-se que se partiu do
entendimento da criana como um ser diferente do adulto apenas quantitativamente, pela sua

menor idade, menor tamanho e menos fora (fsica e produtiva) e, posteriormente, as
diferenas quantitativas cederam lugar s qualitativas e a criana surge como um ser distinto
do adulto por sua maneira prpria de perceber, conhecer e sentir. No entanto, a diferena
quantitativa, aparentemente superada, retorna como falta cognitiva, instaurando a dicotomia
anteriormente citada, em que ora se valoriza aquilo que a criana e faz, ora o que lhe falta e
o que lhe poder (ou dever) vir a ser. A teoria de Vygotsky sugere uma sntese, no como
soma ou justaposio entre o ser e o vir a ser da criana, mas entende que no agora de cada
criana intrinsecamente est presente o que foi antes e o que ser depois. Sua abordagem
scio-histrica tambm desconstri a idia abstrata e neutra de infncia, situando-a
ativamente na cultura.
Cabe ressaltar que diferentes enfoques coexistem de forma contraditria, no s no senso

comum, como tambm nos estudos sobre a infncia. Ao mesmo tempo em que a produo
cultural para a infncia cada vez mais se especializa, segregando as diferentes faixas etrias, e
que a escola elege contedos e informaes que considera prprios para cada idade ou srie,
as crianas tm acesso irrestrito, pela mdia, meios eletrnicos e pelo convvio familiar e
social, s mais diversas informaes. Ao mesmo tempo em que esperam das crianas
comportamentos infantis, os adultos cobram delas responsabilidades e posturas, se
assustando quando se comportam como adultos.
Neil Postman (1999), por exemplo, postula sobre o desaparecimento da infncia, levando em
conta a ausncia hoje dos trs fatores que, como j vimos, compem as teses de Aris sobre o
surgimento do sentimento de infncia: a alfabetizao, o conceito de educao e de vergonha.
Segundo este autor, com a TV, a base da hierarquia da informao desmorona, pois ela
apresenta a informao numa forma indiferenciada na sua acessibilidade, no fazendo
distino entre a categoria criana ou adulto. Para Postman, isto se d porque a televiso no
requer treinamento para apreender sua forma, no faz exigncias complexas nem mente
nem ao comportamento, no segrega seu pblico (p.94). Desta forma, considera que a TV,
juntamente com os outros meios de comunicao eletrnicos, recria as condies de
comunicao que existiam no sculo XIV e XV, no havendo mais segredos, sentimentos de

vergonha, nem distino entre pblico e privado, adulto e criana. E ainda argumenta que
neste ambiente informacional tanto a autoridade do adulto, quanto a curiosidade da criana
perdem terreno, pois se quebra tanto a ordem intelectual hierrquica criada pela alfabetizao,
quanto a ordem social hierrquica criada pela conquista das boas maneiras. Ao anunciar o
desaparecimento da infncia, sugere aos pais resistirem ao esprito da poca, pois no
concebvel que nossa cultura esquea que precisa de crianas. Mas est a caminho de
esquecer que as crianas precisam de infncia (p. 167).
Estes argumentos mostram um certo espanto em relao insero cultural da criana e sua
contextualizao scio-histrica. Se a escolarizao, com o controle da informao e da
moralizao da criana, bem como a constituio da vida privada, no serviram como base
para o surgimento do sentimento de infncia no Brasil, tais argumentos caberiam hoje? Por
sua vez, a ordem intelectual hierrquica seria dada unicamente pela alfabetizao e pelo saber
intelectual letrado? E os outros saberes das crianas como, por exemplo, a familiaridade que
algumas tm com o computador ou com as msicas que ouvem, cantam e tocam? A ordem
social hierrquica no estaria na diviso de classes sociais, gnero, religio ou at mesmo na
relao entre idade e fora produtiva, com suas tenses e conflitos, vividos pelas crianas no
seu cotidiano? Como seria esta resistncia ao esprito da poca? Negao do que est posto e
volta ao que se perdeu? Que infncia esta de que as crianas precisam?
A infncia hoje vive uma srie de paradoxos, difceis de serem rompidos, pois esto presentes
nas concepes e formas de agir com a criana em mbito familiar e nas polticas pblicas
voltadas para a infncia. Como explicitam Sarmento e Pinto (1997, p.12), pensa-se a criana
tanto como algum dotado de competncias e capacidades, como algum em falta; discute-se
a autonomia da criana e, ao mesmo tempo, criam-se instrumentos de controle e tutela cada
vez mais sofisticados; sabe-se da necessidade de ateno que a criana pequena necessita e
nunca os pais tiveram to pouco tempo de convivncia com os filhos; condena-se o trabalho e
a prostituio infantis e, a cada dia, o nmero de crianas vivendo em absoluta pobreza
aumenta e no se consegue tir-las das situaes de risco e violncia; discutem-se os direitos
da criana, mas no se criam condies para as suas garantias. E assim se continua olhando a
criana como o futuro do mundo, num presente de opresso.

Que infncia esta de que as crianas precisam?
As condies impostas s crianas, em diferentes lugares, classes sociais e momentos

histricos, revelam que no possvel viver uma infncia idealizada, pretendida e legitimada;
vive-se a infncia possvel, pois a criana est imersa na cultura e participa ativamente dela.
Mas as desigualdades de condies de ser criana no excluem a especificidade da infncia,
enquanto experincia individual e enquanto categoria social. Os estudos de diferentes reas,
ao longo da histria, tm permitido pensar a infncia sob vrios enfoques e os Direitos da
Criana, que foram aprovados pelas Naes Unidas, numa Conveno em 1989, tm servido
como anncio e denncia da situao em que se encontram as crianas dos diferentes
contextos sociais, econmicos, religiosos e culturais. Embora nada disso tenha sido suficiente
para garantir uma melhora das condies de vida de muitas crianas, pela inconsistncia das
polticas para a infncia, no se pode desconsiderar esta especificidade.
Os direitos fundamentais e inalienveis das crianas, legitimados no Brasil pelo Estatuto da

Criana e do Adolescente - ECA, em 1990, podem ser resumidos em trs eixos: proteo,
proviso e participao. Todo conhecimento acumulado sobre a infncia permite entender
hoje a importncia da brincadeira como um elo de ligao de cada um destes trs eixos. Para
se desenvolver plenamente e participar ativamente do mundo em que vive, a criana precisa
brincar.
Vygotsky (1991) considera a brincadeira uma grande fonte de desenvolvimento que, como
foco de uma lente de aumento, contm todas as tendncias do desenvolvimento de forma
condensada. Para o autor, a brincadeira fornece ampla estrutura bsica para mudanas das
necessidades e da conscincia. Pois, nas brincadeiras, as crianas ressignificam o que vivem e
sentem. Para Brougre (1999), na brincadeira de faz-de-conta se estabelece uma forma de
comunicao que pressupe um aprendizado, com conseqncia sobre outros aprendizados,
pois ele permite desenvolver um melhor domnio sobre a comunicao, abrindo possibilidades
para a criana entrar num mundo de comunicaes complexas, distinguindo realidade,
inveno, imaginao, etc. E, ainda, afirma que a brincadeira implica tomar decises, mesmo
que simples, como a risada de um beb sinalizando sua aprovao em relao brincadeira da

me. Decidir brincar aceitar uma proposta, seja ela vinda de um parceiro, de uma
brincadeira ou de um jogo com regras preestabelecidas.
Portanto, a infncia necessria para todos a que tenha, alm de casa, comida, carinho, sade
e educao, um tempo e um espao de brincar garantidos. E cabe a cada um de ns,
especialmente quando lidamos diariamente com as crianas, tentar romper com alguns
paradoxos da infncia, permitindo e favorecendo o brincar.
Bibliografia
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Jacinto (coords.). op. cit. p.9-33

VYGOTSKY, L. S. Formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 4a edio,
1991.
Notas:
1
Doutoranda e Mestre em Educao pela PUC-RIO, professora do Curso de
Especializao em Educao Infantil pela PUC-RIO.
2
Ver BARCELLOS, Simone (2001).
3
Ver KRAMER, Sonia (1982).
4
Segundo Ges e Florentino (2000, p. 182), o compadrio catlico unia
escravos e unia plantis. interessante observar que, ainda hoje, a palavra
padrinho carrega a marca da proteo. Ter um padrinho no trabalho ter
algum que possa garantir a estabilidade e acobertar as faltas ou desvios.
O dito popular endossa esta idia: quem tem padrinho no morre pago.
ainda costume das classes populares chamar o patro/patroa, algum de
prestgio ou de uma classe social mais favorecida, para batizar os filhos.
5
No final do sculo XIX, a entrada macia de imigrantes como fora de
trabalho, no incio da nossa industrializao, trouxe a imagem das crianas
trabalhando nas fbricas, como operrios de baixo custo e que chegavam a
passar at 11 horas frente s mquinas.
6
Segundo Del Priori (idem, p.12), as mulatas ou negras forras e seus pais,
que integravam o movimento de mobilidade social ocorrido em Minas
Gerais, na primeira metade do sculo XVIII, tiveram eles tambm os seus
escravos. Muitas vezes seus prprios parentes ou at mesmo os irmos!

PROGRAMA 2
O BRINQUEDO COMO OBJETO DE CULTURA

Brinquedos industrializados e artesanais
A inusitada peteca (Lcio Costa)
Algum me deu de presente, em fevereiro, esta peteca. rosa, com penas de laivos
verdes, amarelos e brancos; luminosa e leve, mas tem carga latente. Ficou desde ento
pousada sobre a mesa, espera. espera apenas de um gesto (In extremis).
Essa poesia um dos muitos registros de vivncia deixados pelo arquiteto Lcio Costa. E,
neste texto, representa um convite. Vamos imaginar os vrios caminhos que a peteca
percorreu at chegar s mos de uma criana?
Quem a teria feito? Por que escolheu essas cores? As petecas so todas necessariamente
leves? Por que algum escolheu exatamente aquela para dar de presente? A que carga latente
o arquiteto se refere? Por que foi colocada sobre a mesa? O gesto esperado o de uma criana
curiosa ou de um adulto ansioso em revelar sua infncia, demonstrando destreza no jogo?
Do brinquedo brincadeira, todo um universo est condensado espera daqueles que se

disponham a descobri-lo. Vrios autores de diversas reas mergulharam na histria dos jogos
e dos brinquedos. Apenas para citar alguns, destaco Johan Huizinga, Walter Benjamin,
Philippe Aris, Roger Caillois e Gilles Brougre.
Num dos ensaios do filsofo alemo Walter Benjamin (2002), escrito entre 1928 e 1930,
sobre a histria dos brinquedos, o autor alerta que h um grande equvoco na suposio de
que so simplesmente as prprias crianas, movidas por suas necessidades, que determinam
todos os brinquedos. As crianas, quando brincam, se defrontam o tempo todo com os
vestgios que as geraes mais velhas deixaram. O brinquedo, mesmo quando no apenas

miniatura de objetos que circulam no mundo dos adultos, confronto, no tanto da criana
com os adultos, mas destes com a criana. No so os adultos que, em primeiro lugar,
oferecem esses objetos s crianas?
Para Brougre (1992), olhar para o brinquedo se confrontar com o que se ou, ao menos,
com a imagem do mundo e da cultura que se quer mostrar criana. O brinquedo um objeto
que traz em si uma realidade cultural, uma viso de mundo e de criana.
Nesse sentido, dependendo do material de que foi fabricado madeira, espuma, ferro, pano
ou vinil; da forma e/ou do desenho bonecas bebs ou adultas; do aspecto ttil bichos de
pelcia ou de borracha; da cor panelinhas cor-de-rosa; do cheiro e dos sons que porventura
emitam, os brinquedos oferecem possibilidades de experincia variadas.
Em outros tempos, o brinquedo era a pea do processo de produo que ligava pais e filhos.
Madeira, ossos, tecidos, sementes, pedras, palha e argila eram os materiais usados para sua
construo. Antes do sculo XIX, a produo de brinquedos no era funo de uma nica
indstria. Dos restos dos materiais usados nas construes, os adultos criavam objetos que, de
um modo ou de outro, iam parar nas mos das crianas. No entanto, nem sempre foi assim.
Foi o reconhecimento da infncia como fase especfica da vida, com suas caractersticas e
necessidades, que possibilitou identificar-se o brinquedo como objeto infantil. Esse novo
olhar para a criana e para o brinquedo resultado de um longo processo histrico, analisado
por Patrcia Corsino no texto referente ao primeiro programa da srie.
A partir do sculo XIX, quando o brinquedo deixa de ser o resultado de um processo

domstico de produo, que unia adultos e crianas, para ser comercializado, sua forma,
tamanho e imagem mudam. As miniaturas cedem lugar aos objetos maiores, indicando que,
cada vez mais, a criana passa a brincar sozinha, sem a parceria do adulto.

Beatriz Muniz Freire (1999), no catlogo da exposio intitulada Dim: as artes de um
brincante, realizada na Sala do Artista Popular do Museu do Folclore do Rio de Janeiro,
analisa as influncias que a industrializao exerceu sobre o brinquedo artesanal.
Principalmente depois da Segunda Guerra Mundial, o uso do plstico substituiu materiais
como madeira, cera e pano e permitiu o desenvolvimento de uma produo em srie.
No mbito dos brinquedos artesanais, a partir desse momento, iniciou-se o que Paulo Salles
de Oliveira (1989) chamou de industrianato, brinquedos inspirados nos artesanais, feitos em
srie, com temas ditados pela mdia e que, na reproduo, escondem a autoria do arteso; e os
chamados brinquedos de autor. Essa denominao dada queles objetos que guardam um
carter local. So brinquedos em que a identidade de um grupo pode ser reconhecida, como as
bonecas de pano do Agreste paraibano, ou guardam caractersticas de seu idealizador, como
os brinquedos feitos por um jovem cearense, conhecido como Dim. Antonio Jader Pereira dos
Santos, o Dim, recria, com extrema habilidade, brinquedos tradicionais, dando-lhes novas
formas e cores e, por vezes, novo uso. O arteso porta-voz de vivncias coletivas e, ao
mesmo tempo, autor de um discurso muito prprio, que ele inscreve em suas criaes.
Atualmente, portanto, a quantidade de brinquedos enorme e sua qualidade varia tanto no

brinquedo artesanal quanto no brinquedo industrializado.
A Histria, no entanto, no nica e linear. Existem povos que viveram processos distintos de
desenvolvimento e que atribuem diferentes noes de famlia, adulto ou criana. Tal fato nos
leva a perceber que os significados e valores dados aos brinquedos e brincadeiras vo variar
de acordo com o tempo e com o contexto.
Os grandes centros urbanos, em geral, passaram por transformaes que permitem identificar
caractersticas semelhantes em vrias partes do mundo. At a metade do sculo XX, as
cidades no eram to grandes nem to violentas e havia espaos para brincar na rua, no
quintal, nos terrenos vazios e nas praas. Grupos de crianas de idades e origens sociais
variadas participavam das brincadeiras. O brinquedo industrializado j circulava na cidade,
mas era ainda restrito classe mdia. A sociedade de consumo, no entanto, no tinha se

consolidado e os adultos (pais, tios avs, vizinhos) ainda contribuam ativamente para as
experincias ldicas das crianas, confeccionando bonecas de pano, carrinhos de madeira e
bolas de meia, ou participando das brincadeiras, propondo cirandas, batendo corda ou
riscando o jogo da amarelinha no cho. Gradativamente, no entanto, as crianas foram sendo
alijadas do convvio com os adultos e do espao urbano. O espao das crianas foi se
limitando cada vez mais, at se tornar um conjunto de pequenas reas, ou locais de consumo.
Houve um processo de infantilizao da brincadeira e uma progressiva desvalorizao j que,
num mundo orientado pelo trabalho e pelo lucro, ela considerada uma atividade no
produtiva.
Deve-se levar em conta, tambm, que a forma de divulgao dos brinquedos modernos se
alterou, interferindo na escolha do brinquedo pelo adulto. Agora, so as crianas que
escolhem que brinquedos querem ganhar. E, nesse contexto, os brinquedos mais vendidos so
aqueles mostrados pela televiso. A televiso um meio privilegiado de atingir diretamente a
criana. A prpria veiculao por esse meio exige que o brinquedo tenha determinadas
caractersticas. Deve ser comunicvel, ou seja, explicvel e comunicvel atravs de imagens
breves. Atravs do brinquedo, como por meio da televiso, a criana v sua brincadeira se
rechear de novos contedos, de novas representaes que ela vai manipular, transformar ou
respeitar, apropriar-se do seu modo. Da mesma forma como para os contedos televisivos,
os fenmenos do modismo e da mania regem a vida dos brinquedos (Brougre, 1995, p.58).
Se grande parte das crianas entra cada vez mais cedo para instituies especialmente
voltadas para elas, como as creches e as escolas, cabe a pergunta: que lugar o brinquedo e a
brincadeira assumem nesse contexto? Que papel devem assumir os profissionais que atuam na
rea da educao?
Pedagogos como, Froebel, Montessori e Decroly chamaram a ateno para o valor educativo
do jogo e fizeram com que muitos educadores reconhecessem a importncia de tal atividade.
Ainda hoje, os sistemas pr-escolares discutem se o jogo infantil um ato de expresso livre,
um fim em si mesmo ou um recurso pedaggico (Kishimoto, 2002).

Brincar na escola diferente de brincar em casa. Os brinquedos so da instituio; as
possibilidades de brincadeiras em grupo so maiores e crianas da mesma idade costumam
ficar sob a responsabilidade de poucos adultos. Todos esses fatores influenciam os modos de
brincar e exigem reflexo.
Na rea da educao, muitas vezes, a preocupao com o ldico se manifesta apenas pela
quantidade de brinquedos disponveis no acervo, sem se levar em conta os significados que
esses objetos carregam.
O acervo de brinquedos num espao institucional, como creche e escola, deve fazer parte de
uma proposta pedaggica que envolva os adultos e as crianas, pois o acervo de brinquedos
to significativo quanto aos objetivos que aquela creche ou escola pretende atingir. No se
trata de tornar pedaggica toda e qualquer brincadeira, mas sim de compreender sua
especificidade e importncia.
A histria do brinquedo permite que se compreenda que, ao longo dos sculos, a criana e o
brinquedo assumiram diferentes significados. A convivncia de crianas e professores com
um conjunto de brinquedos diversos pode permitir que inmeras experincias ldicas se
realizem e que as histrias neles contidas sejam lembradas, descobertas, transmitidas e
questionadas.
Convido o leitor a pensar nos significados que emergem do seguinte conjunto de brinquedos:
bonecas de vrios tipos: bebs e adultas, brancas e negras, de pano ou de vinil, sexuadas ou
no, antigas ou novas?
transportes variados (barcos, carros, caminhes, avies, trens) grandes e pequenos, de

madeira ou de ferro?
bichos da fauna brasileira?
panelinhas de vrias cores e tamanhos e materiais (barro, lata, vinil)?

legumes e frutas de brinquedo ou de verdade?
embalagens vazias de vrios produtos?
jogos da memria, de tabuleiro, cooperativos, quebra-cabeas, de origens culturais diversas

e com temas que no se restrinjam queles impostos pela mdia?
jogos de construo em madeira, blocos para encaixe de plstico com peas grandes ou
pequenas?
brinquedos tradicionais como cinco marias, pio, corda, bola de gude, man-gostoso,
diabol?
roupas, sapatos, bolsas e acessrios para se fantasiar?
material para desenhar, colar, modelar, etc.?
pequenas colees conchas, sementes, pedrinhas?
sucatas diversas?
Muitos so os brinquedos industrializados ou artesanais que se fundam em imagens

estereotipadas. A cor rosa, por exemplo, foi associada culturalmente, entre ns, ao gnero
feminino. Panelas nessa cor sugerem que esse tipo de brinquedo e, indiretamente, o ato de
cozinhar se destinam s meninas. Neste caso, sejam de barro ou de plstico, a cor o aspecto
preponderante e refora valores que devem ser questionados. Meninos no podem brincar de
casinha?
Existem bonecas louras, negras, adultas e crianas o que a presena marcante de apenas
algumas delas nas lojas, nas residncias e nos acervos escolares significa?
As crianas brincam com o que tm nas mos e com o que tm na cabea (Brougre,
1995)

Os brinquedos orientam a brincadeira, trazem-lhe matria. Algumas pessoas
so tentadas a dizer que eles a condicionam, mas ento, toda a brincadeira est
condicionada pelo meio ambiente. S se pode brincar com o que se tem, e a
criatividade, tal como a evocamos, permite, justamente, ultrapassar esse
ambiente, sempre particular e limitado. O educador pode, portanto, construir um
ambiente que estimule a brincadeira em funo dos resultados desejados. No
se tem certeza de que a criana v agir, com esse material, como desejaramos,
mas aumentamos, assim, as chances de que ela o faa; num universo sem
certezas, s podemos trabalhar com probabilidades (p. 105).
Uma proposta ldica no contexto escolar deve considerar os significados inscritos nos
brinquedos e como estes objetos podem chegar s mos das crianas, de modo a proporcionar
as mais diversas experincias. O brinquedo recheia de contedos as brincadeiras das crianas
e as relaes delas com os adultos. A brincadeira permite decidir, pensar, sentir emoes
distintas, competir, cooperar, construir, experimentar, descobrir, aceitar limites, surpreender-
se...
Mas ser que os profissionais que atuam com as crianas tiveram uma formao que
valorizasse sua prpria criao, imaginao e ludicidade?
O certo que a histria de cada brinquedo se entrelaa histria de cada professor e de cada
criana que dele se apropria. O interessante que haja mais trocas entre adultos e crianas.
Referncias Bibliogrficas
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KISHIMOTO, T. Froebel e a concepo de jogo infantil. In: Kishimoto, T. (org.) O

brincar e suas teorias. So Paulo: Pioneira, 2002.
Notas:

2
Inusitado: no usado; desconhecido; esquisito; novo.

PROGRAMA 3
BRINCADEIRA OU ATIVIDADE LDICA?

A impreciso dos termos utilizados para definir brincar, brincadeira, jogo, brinquedo e ldico
tem uma explicao, pois o resultado de diferentes significaes, muitas vezes
contraditrias, que circulam socialmente. Na Lngua Portuguesa, a definio para as noes
de jogo, brinquedo e brincar bem complexa. Entre ns, o termo brincar oriundo do latim
vinculum, que quer dizer lao, unio. Tal significado no possui equivalente nas lnguas
europias como o francs, ingls, alemo ou espanhol e possui uma especificidade (Santa
Roza, E., 1993, p. 23 ).
No Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa, de Aurlio Buarque de Holanda (1 edio, 1975,

p. 228), temos que do verbo latino vinclu, derivou-se vincro, depois vrinco, da brinco, que
significa lao. O que leva idia de que brincar criar laos. J o termo brinquedo definido
como objeto que serve para as crianas brincarem; jogo de crianas; brincadeira;
divertimento, passatempo; festa, folia, folguedo. E encontramos ainda brincar como
divertir-se infantilmente; entreter-se em jogos de criana ou ainda recrear-se, entreter-se,
distrair-se, folgar.
O termo jogar, por outro lado, extensivo tanto s noes de brincar quanto a vrias outras
atividades, sendo usado mais freqentemente para definir passatempos e divertimentos
sujeitos a determinadas regras. Temos tambm o termo ldico, que deriva do latim ludus,
mais abrangente, que remete s brincadeiras, aos jogos de regras, a competies,
recreao, representaes teatrais e litrgicas (Ibid. p. 24).
Para que uma atividade seja um jogo necessrio, ento, que seja tomada e interpretada como
tal pelos atores sociais em funo da imagem que tm dessa atividade. Refazer esse percurso

de identificar as vrias significaes que tais termos carregam pode contribuir para identificar
e localizar nossas prprias concepes.
Longe de ser apenas uma atividade natural da criana, a brincadeira uma aprendizagem
social. As brincadeiras dos adultos com crianas bem pequenas so essenciais nessa
aprendizagem. A criana inicia esse processo inserindo-se no jogo preexistente do adulto
como um brinquedo, sem desempenhar, de imediato, um papel muito ativo. Nesse momento,
o beb no ainda um parceiro do jogo, mas suas manifestaes de contentamento, como
risos e murmrios, incentivam o adulto a continuar brincando. Em seguida, ele vai poder se
tornar parceiro, assumindo o mesmo papel do adulto, mesmo que de forma desajeitada. Na
brincadeira de esconder o rosto com um pano, por exemplo, a criana pequena aprende a
reconhecer certas caractersticas essenciais do ato de brincar. So elas:
O aspecto fictcio: trata-se de um faz-de-conta, pois o rosto no desaparece de verdade;
A troca de papis;
A repetio, que mostra que a brincadeira no modifica a realidade, j que se pode sempre
voltar ao incio;
A necessidade de um acordo entre os parceiros.
Aos poucos, as crianas passam a usar essas estruturas preexistentes que definem a atividade
ldica em geral e cada brincadeira em particular. As crianas, portanto, as apreendem antes de
utiliz-las em novos contextos, quer estejam sozinhas, em brincadeiras solitrias, quer estejam
com outras crianas, em brincadeiras em grupo.
Ao identificar essas estruturas, Gilles Brougre (2002, p.22-23), professor de Cincias da

Educao da Universidade Paris-Nord, chama a ateno para a presena de uma cultura
preexistente que define o jogo, torna-o possvel e faz dele, mesmo nas formas solitrias, uma
atividade cultural que supe uma aprendizagem. As crianas, quando brincam, no esto
apenas entrando em contato com a cultura de uma forma geral. Quando se brinca, aprende-se,
antes de tudo, a brincar, a controlar um universo simblico particular.

Existe uma cultura ldica, ou seja, um conjunto de regras e significaes prprias do ato de
brincar ou jogar que aquele que brinca ou joga adquire e domina no contexto de suas
brincadeiras. Para poder entrar no universo da brincadeira, necessrio que o indivduo
partilhe dessa cultura. Gostaria aqui de acrescentar que essa necessidade no diz respeito
apenas s crianas, mas pr-requisito tambm para os adultos.
Brougre (1995, p.99-100) identifica a existncia de uma comunicao especfica, uma

metacomunicao, presente na brincadeira. Os parceiros precisam entrar em acordo sobre
cdigos que indicam que se trata de uma brincadeira. H uma troca de mensagens que feita
atravs de sinais e que s possvel se existe um certo grau de metacomunicao. As
significaes podem ser explcitas ou implcitas; verbais ou no-verbais. freqente o uso de
verbos no imperfeito, quadrinhas e gestos especficos que indicam a vontade de brincar.
Quando a criana diz Vamos brincar? ou Finge que voc um prncipe!, ela est
deflagrando a brincadeira e anunciando um determinado espao, onde as atividades vo ter
um outro valor.
Quando a criana muito pequena e ainda no domina a fala, costuma fazer uso da linguagem
gestual para indicar que quer brincar. Muitas vezes, sem dizer nada, entrega um brinquedo
outra criana, ou a um adulto. Muitos adultos, ao desconhecerem a importncia e o
significado destes cdigos, limitam-se a empilhar, ao seu redor, os brinquedos oferecidos pela
criana. freqente tambm, que digam: Que carrinho bonito! ou Pegue um de cada vez,
seno vira baguna!, comentrios que no estimulam em nada a deflagrao ou a
continuidade de uma brincadeira. Ao se dar conta desses cdigos, o adulto pode identificar a
inteno da criana e corresponder ao convite, enriquecendo as possibilidades de
desdobramento, se levar em conta que:
A brincadeira uma mutao do sentido, da realidade: as coisas tornam-se outras. um

espao margem da vida comum, que obedece a regras criadas pela circunstncia
(Brougre, G., 1995, p.99-100).
Quando um adulto alerta que a criana deve comer uma cenoura de plstico S de
mentirinha!, ele est, informalmente, ensinando que o espao do jogo peculiar. A partir

dessas interaes com adultos ou com seus pares, a criana vai, aos poucos, descobrindo que
uma boneca no um beb de verdade, mas que pode fazer de conta que . Essa
aprendizagem acontece informalmente, pois caso contrrio, se o adulto se dispuser a adotar
mtodos para ensinar as crianas a brincar, corre o risco de destruir a brincadeira. Essa uma
das principais diferenas entre brincadeira e atividade ldica, como veremos mais tarde.
Para que haja a brincadeira, necessria uma deciso dos que brincam: deciso de entrar na
brincadeira, mas tambm de constru-la segundo modalidades particulares. Sem a livre
escolha, no existe brincadeira, mas uma sucesso de comportamentos que tm origem fora
daquele que brinca. Quando os adultos se afastam demais dessa atividade, acabam por ter, em
geral, dificuldades em reconhec-la. No dispor dessas referncias no poder brincar.
A cultura ldica no nica e imutvel. Existe um conjunto de regras de jogos disponveis

numa determinada sociedade, que se somam s regras que um indivduo cria. Essa
combinao vai compor uma cultura ldica prpria. Mesmo as brincadeiras tradicionais, que
se encontram em vrios contextos culturais, ganham contornos especficos. A amarelinha, por
exemplo, pode ser jogada a partir de vrios traados e com regras que variam de regio para
regio. At mesmo o nome pode ser outro. Em Portugal, este jogo conhecido como Jogo do
Aeroplano ou Jogo da Macaca. A cultura ldica um conjunto vivo, diversificado conforme
os indivduos e os grupos. As regras dessa cultura ldica so bem particulares, pois so vagas
e com estruturas gerais e imprecisas. Brougre (2002) prefere cham-las de esquemas de
brincadeiras, que so uma combinao complexa da observao da realidade social, hbitos
de jogo e suportes materiais disponveis.
A cultura na qual a criana est inserida e a cultura ldica que ela possui provocam uma
variedade enorme de combinaes possveis. Essa cultura ldica se produz e se propaga de
vrias maneiras. A criana, quando brinca, vai acumulando, desde beb, as experincias que
vo constituindo sua cultura ldica. Essa experincia vai se enriquecendo na medida em que
ela participa de brincadeiras com outros parceiros (adultos e crianas), pela observao de
outras crianas e pela manipulao cada vez maior de objetos de jogo. A brincadeira um
processo de relaes da criana com o brinquedo, com outras crianas e com os adultos,

portanto, um processo de cultura. O uso que a criana faz do brinquedo, a maneira como
brinca e suas preferncias indicam uma produo de sentidos e de aes. Na brincadeira, a
criana se apropria dos contedos disponveis, tornando-os seus, atravs de uma construo
especfica. As brincadeiras variam segundo as idades, o gnero e os nveis de interao ldica.
As brincadeiras coletivas expressam apropriaes de contedos diferentes dos que esto
presentes numa situao individual.
Toda interao supe uma interpretao. A criana vai agir em funo da significao que vai
dar aos objetos dessa interao, adaptando-se reao dos outros elementos da interao, para
reagir tambm e produzir assim novas significaes que vo ser interpretadas pelos outros,
como numa espiral.
A experincia ldica se alimenta continuamente de elementos que vm da cultura geral. Essa

influncia se d de vrias formas e comea com o ambiente e as condies materiais. O que
dizem e o que fazem os adultos a respeito dessa atividade, bem como o espao, o tempo e os
materiais colocados disposio das crianas (na cidade, nas moradias e nas escolas), so
aspectos que vo ter papel fundamental para o desenvolvimento da experincia ldica.
A forma de comunicao prpria da brincadeira pressupe um aprendizado com

conseqncias sobre outros aprendizados, pois permite abrir possibilidades de distino entre
diferentes tipos de comunicao: reais, realistas, fantasiosas. A criana, quando brinca, entra
num mundo de comunicaes complexas que vo ser utilizadas no contexto escolar, nas
simulaes educativas, nos exerccios, etc. Nesse sentido, extremamente importante
distinguir os diferentes tipos de atividade que podem e devem ter seu lugar garantido no
contexto escolar.
Existe uma certa confuso por parte de alguns professores, que chamam de brincadeira uma
srie de atividades que podem ser ldicas, mas que no so propostas nem desenvolvidas
pelas prprias crianas. Quando a especificidade da brincadeira mantida, os elementos que
predominam so incerteza, ausncia de conseqncia e sucesso de decises tomadas por
aqueles que brincam.

Durante uma pesquisa de campo (Porto, 1996), foi possvel observar e analisar uma situao
de brincadeira que durou cerca de 1 hora e que envolveu trs crianas de idades variadas e
dois adultos. A brincadeira comeou como uma luta entre o Bem e o Mal. primeira vista,
se poderia supor que desembocaria em atos violentos, no entanto, como na brincadeira no se
sabe com antecedncia o que vai ocorrer, vejamos o que aconteceu:
Vamos comear pelo dilogo entre uma estagiria e Pedro, de trs anos. Pedro mostrou uma
raquete e disse que era um escudo.
Estagiria: Isso no um escudo, aquele negcio de jogar bola.
Pedro: Ah, finge que um escudo.
Naquele momento, Pedro tentava estabelecer o espao e o tempo da brincadeira, recorrendo

metacomunicao para estabelecer que os objetos e as atividades teriam, a partir de ento,
outro valor. No incio, a estagiria recusou o cdigo proposto por Pedro. Sua atitude
demonstrava que, ou no sabia brincar, ou no concordava com Pedro, ou simplesmente
evitava aquele tipo de brincadeira. Como Pedro continuou demonstrando interesse em
brincar, a estagiria cedeu ao seu apelo.
Estagiria: Eu no sei lutar no, me ensina?
Pedro: Essa espada de ouro. Essa da, do mal.
Para Pedro, a definio entre bem e mal era imprescindvel. A arma que escolheu foi a espada
que podia ser usada para o bem, se fosse de ouro, ou para o mal, se fosse de outra cor. Logo
depois, percebendo, de certa forma, que a estagiria no saberia brincar como ele gostaria,
Pedro pareceu desistir. Aproximou-se de Maria (coordenadora) e pediu que consertasse um
volante de carro de verdade, que era usado como brinquedo. Maria o ajudou. Pedro simulava
dirigir com o volante e informou a Maria que a levava de carona. Enquanto isso, outras
crianas chamavam a ateno da coordenadora para outras brincadeiras, e Pedro foi dando
continuidade sua.

Pedro: Eu puxei a corda, para voc ir l na caverna. Eu vou sozinho. J estou indo! Ih, o
avio est caindo! Est afundando! A casa est dentro do avio, mas voc no vai sair quando
chegar na caverna.
Maria: Vamos consertar o avio e Vtor tambm vai ajudar.
Vtor: Vou consertar.
Maria: O Vtor est consertando tambm!
Vtor: Eu e o Pedro, a gente fica no avio.
Pedro: Cuidado que agora eu vou dar um vo forto! O avio est caindo de novo!
Vtor: Eu e o Pedro ficamos a toda hora no avio.
Pedro: , a gente tem que consertar.
Vtor: , se tiver algum problema, a gente conserta.
Maria e Vtor tornaram-se parceiros de Pedro na brincadeira que, daquele momento em

diante, se desenvolveu atravs de uma sucesso de decises.
Pedro: Maria, a gente j consertou.
Vtor: Agora, o avio vai voar muito forte!
Pedro: Ento, o Vtor vai pilotar agora.
Vtor: Serra, prego, parafuso!
Maria: Caixa de ferramentas?
Vtor: Eu tenho uma dessas na minha casa. Meu pai me deu.
A caixa de ferramentas remeteu Vtor ao seu contexto imediato, a uma situao de sua vida
privada. Ele se apropriou dos contedos disponveis, tornando-os seus, atravs de uma
construo especfica. Expressou seu universo atravs daquele brinquedo. Quase houve uma

interrupo da brincadeira, mas a deciso da maioria a manteve. Vtor compreendeu o sinal
de Pedro para que desse continuidade.
Pedro: Vtor, voc no pode deixar o volante do avio!
Vtor: Voc que tem que dirigir.
Pedro dirigiu-se estagiria que observava e pediu que pilotasse. Tentou inclu-la mais uma
vez. A maneira de transmitir a mensagem isto uma brincadeira, como vimos, variada.
Pode ser explcita ou implcita, verbal ou no-verbal. Ao se voltar para a estagiria, Pedro
usou a forma explcita e verbal. Pedro tambm se dirigiu a Vtor para deixar clara a nova
condio.
Pedro: Agora, estou brincando com ela.
Aparentemente, Vtor recusou a deciso de Pedro e a estagiria ficou fora da brincadeira

novamente.
Vtor: O avio est caindo! Vou pegar um submarino!
Maria: Olha, l tem mais ferramentas. V se d para consertar.
Pedro retornou rapidamente para a brincadeira, aceitando a deciso de Vtor.
Pedro: - Vtor, vamos consertar o avio!
Vtor: No vou consertar no. O pior que o tubaro pode te engolir!
Pedro: Vai dirigir para o Mundo dos Fantasmas?
Vtor: No, vou encontrar a Vaca do Mar, a Vaca Marinha.

Pedro: J sei, vou fazer um cavalo-marinho. muito longe. Todo o mundo pegando o
binculo para ver o cavalo-marinho. Eu que sou o capito. Agora, todos desam para pegar o
tesouro.
Maria: Pega o microfone!
Aos poucos, novos elementos foram entrando no jogo. Vtor colocou os patins que antes
estavam com sua irm, Sara, de seis anos.
Vtor: Eu tambm sou Capito.
Pedro: Outro Capito! Pega o seu binculo.
Maria: Encontrei um colar de prolas!
Pedro: Oba! Estamos ricos!
Pedro deu um binculo para Vtor e se referiu a armas que, concretamente, no fazem parte de
sua vida, mas s quais tem acesso pela literatura, televiso, vdeo ou cinema.
Pedro: para voc ver o tesouro. Todos pegando seus canhes! Todos pegando suas
bazucas! Todos pegando as espadas para cortar as Cobras-Marinhas!
Maria: Onde est a cobra?
Pedro: L fora do avio.
Sara, que estava at o momento fora da brincadeira, trouxe uma cobra de pano. Sara, com o
simples gesto de estender o brinquedo, usou a forma implcita de metacomunicao.
Sara: Olha a cobra!
Pedro: Eu estou dirigindo para o Rio dos Fantasmas!
Maria: Eu posso descer?

Maria, de forma implcita, mas verbal, tentou abandonar a brincadeira, mas Pedro a impediu.
Pedro: No, porque voc tem que conhecer. O Navio Fantasma est por aqui. No est
ouvindo?
Vtor: Estou, mas aqui tambm o Navio Fantasma.
Mesmo que Pedro no tenha se dirigido a Vtor, este deixou bem claro que no estava
disposto a interrupes. Depois de sua pequena participao, Sara sentou-se para ler um livro.
Alheias a toda a movimentao provocada pela encenao dessa aventura, outras crianas se
divertiam. Julia jogava com a estagiria e Carolina brincava na mesa. Logo depois, Sara
deixou a leitura de lado e voltou a andar de patins.
Enquanto isso A aventura continuava. Maria olhava por um binculo.
Maria: Estou vendo voc.
Pedro: Voc tem que ver o tesouro.
Maria: Estou vendo um menino chegando aqui perto.
Maria se referia a Vtor.
Vtor: Vou pilotar o avio.
Vtor se afastou com o binculo e a espada.
Vtor: Achei um monte!
Vtor encontrou uma caixa e a chamou de monte.
Maria: Vamos ver o que tem nesse ba?

Pedro: O avio vai sair com um monte de tesouros que a gente roubou do navio. A gente
est rico! Oba! Estamos ricos!
Todos, Maria, Pedro e Vtor, observaram o que havia dentro do ba. Tiraram um a um os
objetos e mostraram uns aos outros, pulseiras, arcos, anis, culos, etc.
Pedro: Eu achei o Anel dos Poderes!
Vtor: Me d?
Pedro apontou um colar que estava nas mos de Vtor.
Pedro: Esse a o Colar dos Desejos! O Anel dos Poderes! Outro Anel dos Poderes!
Vtor insistiu em pedir o anel.
Vtor: Me d esse?
Pedro: O meu mais brilhante.
Vtor: Vou pegar os meus culos de raio-fogo!
Enquanto os dois meninos se distraam nessa disputa, Sara, de patins, se aproximou, se

apoderou do ba e j ia fugindo, quando
Maria: Olha, defende! Ela quer roubar o Colar dos Desejos!
Sara: Eu estou pegando tudo!
Sara tentou fugir, mas Vtor correu e a segurou.
Sara: Eu roubei, eu roubei!
Pedro: Ela est frita!
Maria: Prende ela, voc que est com o poder.

Pedro: Anel dos Poderes, congelar!
Maria: Vamos voltar para o navio. Todos a bordo! Guardem o tesouro. Vamos partir antes
que ela volte!
Sara descongelou e colocou tudo o que pegou no cho.
Sara: Ah, voltei!
Maria: Vamos prender ela! Ela est roubando tudo!
Maria agarrou Sara por trs e disse: Voc pode fugir, se entregar tudo! Tira tudo. Pode fugir
agora.
Sara devolveu algumas coisas, mas se apoderou de outras e fugiu novamente.
Pedro: Ela do Bem!
Vtor: No, ela do Mal!
A brincadeira, nada violenta, se desdobrou, formando uma narrativa, com comeo, meio e
fim, tendo como eixo o conflito entre o bem e o mal. Segundo o psiclogo Bruno Bettelheim
(1988, p. 271), os jogos de Mocinhos versus Bandidos permitem criana visualizar sua
fantasia e lhe dar corpo, ao ser policial ou ladro.
Representar esses papis permite-lhe chegar perto da realidade dessas personagens e de

como elas se sentem, o que a leitura ou a televiso no podem propiciar. Um papel
passivo e receptivo no substituto para encontros ativos com a realidade da experincia.
De acordo com essa interpretao, o domnio da televiso, que tanto preocupa pais e
professores, ficaria matizado atravs das brincadeiras.
Brougre (1995, p.60), por sua vez, afirma que do ponto de vista da educao da criana
pequena, a brincadeira ligada televiso pode permitir uma abordagem distanciada, at
mesmo crtica, de determinados contedos televisivos. Encontramos, aqui, a possibilidade

de conceber uma educao da criana telespectadora atravs da brincadeira. Na verdade,
a brincadeira permite a descarga das emoes durante a recepo televisiva, a tomada de
distanciamento com relao s situaes e aos personagens, a inveno e a criao em
torno das imagens recebidas.
A aventura que se desenrolou deixa claro que possvel que os adultos faam intervenes
no destrutivas na brincadeira e atuem como observadores e mediadores privilegiados,
podendo fornecer elementos que vo enriquecer ainda mais o jogo.
A interveno se d atravs da seleo dos brinquedos e demais materiais colocados

disposio das crianas, de sua arrumao num determinado espao e da participao na
brincadeira, quando convidado. Todas essas aes so delicadas e complexas e exigem que
os adultos, em especial os professores, conheam muito bem a especificidade da brincadeira,
depois de a terem observado muito. Conhecer bem cada criana, sua cultura, como brinca, de
que maneira, do que e de que jeito a chave para uma boa atuao nesse terreno.
Os professores no devem hesitar em organizar e propor atividades dirigidas e construdas em

funo de objetivos pedaggicos, mas que tenham uma lgica completamente diferente da
brincadeira. A relao entre a brincadeira e as atividades dirigidas tambm interessante,
visto que as duas formas podem se enriquecer mutuamente.
As atividades dirigidas podem sugerir idias, oferecer oportunidades de as crianas ampliarem

sua viso de mundo. As crianas podem, depois, transferir suas descobertas para suas
brincadeiras. Reciprocamente, o professor pode observar o contedo cultural da brincadeira
para desenvolver outras atividades que, desse modo, vo partir dos interesses demonstrados
pelas prprias crianas. Quando a brincadeira valorizada em todas as fases da vida, as
crianas aprendem com os adultos e estes aprendem com as crianas, como nos versos dessa
cano.
Brincando se aprende a viver

Michael Sullivan e Dudu Falco

No final do arco-ris mora uma criana,
que pintou no cu as cores da esperana, para fazer do mundo um lugar feliz.
O sopro de uma brisa sopra o cata-vento,

cada coisa tem seu tempo e seu momento:
um dia do mestre, um dia do aprendiz.
Refro:
, brincando se aprende a viver,
cantando para no esquecer que adulto tambm criana.
, brincando se aprende a crescer, e o adulto no pode perder a doce magia da infncia.
Na estrela mais brilhante a luz da alegria,
tudo no mundo tem o dom da fantasia,
s procurar dentro do corao.
O planeta Terra gira pelo universo.
O poeta gira em torno do seu verso,
escrevendo a vida em forma de cano.
Referncias bibliogrficas
BROUGRE, G. Brinquedo e cultura. So Paulo: Cortez, 1995.
BETTELHEIM, B. Uma vida para seu filho. 20. ed. rev. Rio de Janeiro: Campus, 1989.
_____________. A criana e a cultura ldica. In: Kishimoto, T. (org.). O brincar e suas

teorias. So Paulo: Pioneira, 2002.
HOLANDA, A. B. de. Novo dicionrio da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova

Fronteira, 1975.

PORTO, C. L. Do Brinquedo Brincadeira: Prticas e representaes sobre o
brinquedo e o ato de brincar na brinquedoteca Brincando com Arte. Rio de
Janeiro: PUC, Dissertao de Mestrado, 1996.
SANTA ROZA, E. Quando brincar dizer. Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 1993.
Nota:


PROGRAMA 4
JOGOS E BRINCADEIRAS NO CONTEXTO ESCOLAR

Tnia Vasconcellos1
Uma introduo reflexo sobre o uso pedaggico do jogo tradicional
Em minhas caminhadas ao redor da praa que fica em frente minha casa encontro pessoas
de diferentes idades compartilhando jogos ancestrais. So imagens do presente, de uma
pracinha na Tijuca Rio de Janeiro. Mas, poderiam ser de outro tempo ou lugar.
Com um giz na mo, uma menina risca no cho uma amarelinha e mostra s mais novas
como pular. A me, sentada no banco da praa, acompanha com o olhar e, de vez em quando,
faz observaes, ensinando detalhes do brinquedo. Adiante dois adolescentes jogam xadrez
numa mesa de alvenaria. Em volta deles, outros adolescentes e alguns adultos assistem ao
jogo. Coberta com um pano verde preso com elsticos que algum trouxe de casa, a mesa ao
lado d lugar a um animado jogo de cartas, reunindo vrios senhores na sueca, buraco,
canastra. Por vezes as cartas esto na mo de um solitrio que arma a Pacincia do Rei ou
do relgio. So comuns os domins nas mos de crianas ou adultos, jogos com pees que se
movem ao sabor dos dados em tabuleiros, alm dos ps-de-lata, dos aros, dos pies e, se o
tempo de vento, das pipas.
Essa descrio me lembra um quadro que vi certa vez em um livro. O quadro tambm
retratava uma praa e nela crianas e adultos, mais adultos que crianas na verdade,
brincavam com esses e outros jogos que vejo hoje em dia na pracinha da Tijuca. Mas embora
os jogos sejam os mesmos ou derivados, a praa do quadro fica muito longe daqui. Longe no
espao na Holanda. Longe no tempo, seu pintor foi Martin van Cleef e ele viveu entre
1507 e 1537! Sculo XVI, portanto.

A grande maioria desses jogos j era muito antiga no sculo XVI. E uma das coisas que
sempre me intrigou o fato de que continuam capazes de despertar a curiosidade e o prazer
tantos anos depois. Sempre me pego me perguntando: o que h em comum entre essa menina
que pula a amarelinha e aqueles que a pulavam nos tempos antes de Cristo? Para muitas
dessas perguntas no tenho resposta, mas elas apontam para outras perguntas. Perguntas que
quero dividir com vocs, colegas que lecionam para crianas e adolescentes. Por exemplo:
Se os jogos tradicionais tm fora para atravessar o tempo e o espao, porque to poucos
conseguem atravessar os muros das escolas?.
O que so jogos tradicionais?
Antes de tudo, importante compreender o que estamos chamando de jogos tradicionais.

Chamamos de tradicionais aos jogos que antecedem Modernidade. Quando falamos aqui
em Moderno estamos falando do perodo histrico e a importante lembrar que no
passamos de uma era a outra em funo apenas desse ou daquele fato histrico, como se fosse
uma demarcao em um calendrio. Essa passagem gradual, construda scio-
historicamente. Passamos da Idade Mdia Moderna porque os modos de produo da
existncia mudaram essencialmente. E passamos a compreender a ns mesmos e ao mundo de
uma outra maneira. Ou seja, ressignificamos a experincia humana.
Os jogos tradicionais so, portanto, retratos de uma poca em que o mundo era percebido em
profunda comunho csmica, um grande abrao entre micro e macrocosmo. Em que os
limites da Cincia e da Religio eram pouco definidos. Alto e baixo se comunicavam e
estavam em harmonia. O movimento dos astros interferia na vida humana e tudo participava
da mesma espiral csmica. Os jogos tradicionais, transmitidos oralmente desde a Antigidade
eram, como qualquer objeto cultural, um espelho de sua poca. Portavam crenas, valores,
discursos. Traziam em si a representao da forma tradicional de viver e compreender a
existncia. So jogos que falam sobre o grande jogo da vida. A grande maioria teve funo
como objeto sagrado ou de ligao com o sagrado. Sua origem remota desconhecida,
embora seja possvel identificar evidncias de sua existncia j em certo perodo, no
possvel identificar sua criao.

Os jogos tradicionais eram partilhados por todos os adultos e, como o conceito de infncia
algo que s vai ganhar formato no perodo Moderno, tambm por crianas. Com o advento da
Modernidade, o trabalho ganhou uma representao social at ento inexistente. A nova
moralidade fruto da Reforma Protestante relacionou o brincar ao cio e o cio s era
permitido infncia, mesmo assim sob sria vigilncia e restries. Brincar virou coisa de
criana. Os jogos tradicionais foram a herana deixada criana moderna. Essa criana que
inaugurou a infncia. Esses velhos brinquedos e brincadeiras j haviam ligado o homem a si
mesmo, j haviam decodificado o passado e o futuro, j haviam cumprido a funo de
aproximar o homem de Deus e, dessacralizados e esvaziados de seus contedos originais, se
ofereciam como suporte s brincadeiras infantis.
Esvaziados? Sim, mas no inteiramente. No somos apenas o ceticismo do homem

contemporneo, nem apenas o racionalismo do homem moderno. Tambm fomos tecidos na
narrativa de nossos ancestrais e, ainda que nada nos tenha chegado por completo, com os
cacos que recebemos construmos belos mosaicos. Recuperamos ou reinventamos antigos
rituais, ou ainda apenas os repetimos, mesmo que desconhecendo os seus propsitos.
E a escola?
A escola um equipamento da Modernidade. Toda sua estrutura, desde o prdio at o

currculo, disciplinar. Inspirada em instituies disciplinares anteriores como, por exemplo,
o quartel e o convento, ela herdou (como acontece em todas as famlias) o melhor e o pior de
cada um de seus antecessores.
Os jogos tradicionais trazem em si o selo da cultura popular e sempre foram olhados com
desconfiana pela escola. Muito cedo esta se apressou em separ-los em bons e maus jogos.
E aqueles que no foram diretamente para o lixo sofreram um processo de assepsia
pedaggica e seus contedos culturais foram retirados e muitas vezes substitudos por outros
de carter eminentemente pedaggico.

Sem retirar aqui o valor do material pedaggico, ou seja, dos objetos ldicos concebidos
desde o incio para dar suporte ao educativa, cabe a indagao: Ser que um domin s
educativo se for de cores? De contas? De coletivos? Ser que um jogo de percurso s tem
valor se as casas de avano, retrocesso e chegada forem eventos histricos ou perguntas e
respostas sobre Biologia, Qumica ou Fsica? Ser?
Vai aqui um exemplo muito simples buscado na Educao Infantil ou sries iniciais do Ensino
Fundamental, mas cujo sentido pode apoiar nossas reflexes sobre o ensino em qualquer
nvel. Um dos brinquedos cantados da nossa tradio dizia: Sinhaninha diz que tem / sete
saias de balo / mentira, ela no tem / nem dinheiro pro sabo. / R, r, r, / R, r, r,/ Nem
dinheiro pro sabo. A esta quadrinha se sucedem outras, sempre no mesmo tom, em que
Sinhaninha vai sendo ridicularizada por suas mentiras que buscam esconder sua penria. O
processo de assepsia pedaggica varreu pra longe a Sinhaninha, pois no educado rir de
uma pessoa apenas porque ela no tem dinheiro nem para sabo, que dir para as ricas roupas
de Sinhaninha. No lugar da Sinhaninha a pedagogia do politicamente correto colocou a
Barata! Bem, baratas podem dizer o que quiserem e se permitido mat-las, porque no rir
delas? E, assim, perde-se uma grande oportunidade de discutir em sala de aula o que eram
Sinhazinhas? Quando existiram? Como viviam? Como se vestiam? Quantos escravos tinham?
Em que se apoiava a economia de seus pais, os Senhores? Como o dinheiro foi mudando de
mos? Como as Sinhaninhas ficaram sem dinheiro pro sabo? vergonha ser pobre e sem
dinheiro at para o sabo? verdadeiro que as pessoas s tm valor se tiverem sete saias de
balo ou um jeans de marca? Quantos no Brasil no tm nem dinheiro pro sabo? E assim,
o jogo, como objeto cultural que , abre-se numa enorme possibilidade de trabalho
pedaggico, limitado apenas pela compreenso e capacidade de discusso de cada grupo.
Jogo tradicional e construo do conhecimento
Existem vrias formas de classificar os jogos e muitos autores se dedicaram a esta tarefa.
Dentre esses destaco o trabalho de Jean-Marie Ihote. O quadro que reproduzi aqui como
anexo est no seu livro O simbolismo dos Jogos2. Nele, os jogos aparecem classificados
segundo sua configurao e atitude psicolgica em quatro grandes grupos. Para cada um dos

grupos Ihote prope tambm um antijogo. Por antijogo entendemos a atitude fsica ou mental
que impeditiva da experincia proposta pelo jogo. E assim, por exemplo, caretas e sinais
informam o que deveria ser um prazer descobrir nos jogos de enigmas. Trapaas impedem a
sensao de risco que os jogos de sorte ou revs deveriam conter. A confuso impede que
jogos de territrio se atenham s suas regras s lembrar o que acontece quando a torcida
invade o campo... E por fim, se a funo de uma boneca representar o esquema corporal
para que sejam nomeados cabea, tronco e membros, ela no capaz de ser, simultaneamente,
a filhinha dos jogos de casinha.
A importncia de atentarmos para a classificao dos jogos est no fato de que a estrutura de
cada grande grupo de jogos, na maioria das vezes, guarda em comum uma temtica e uma
dinmica. Compreender a temtica e a dinmica de cada jogo, ou grupo de jogos,
fundamental para que o professor possa eleger aqueles com os quais vai trabalhar. Mas o que
estou entendendo aqui por temtica e dinmica dos jogos?
Quando falo em dinmica, estou me referindo ao modo como esse jogo jogado. O modo de
jogar um jogo sempre ir implicar algum tipo de habilidade fsica e intelectual. Nenhum jogo
constitudo apenas por uma dessas habilidades, em maior ou menor proporo elas esto
presentes em todos os jogos.
J a temtica do jogo se refere ao tipo especial de atitude psicolgica que um dado jogo exige.
Todo jogo comporta uma dimenso que est alm das regras explicitadas. Ele comporta uma
narrativa da qual o jogador se v obrigado a compartilhar ainda que inconscientemente. Todo
jogo de bonecas traz luz as experincias familiares. Toda amarelinha reflete sobre a
trajetria da Terra ao Cu, ou seja, como a maioria dos jogos de percurso, indaga sobre a vida
e a morte, os caminhos do homem e da alma. Todo jogo de xadrez comporta o confronto com
o Rei e retoma, desse modo, velhas triangulaes edpicas. E assim, sucessivamente, do mais
simples ao mais complexo, em maior ou menor grau, todo jogo tem uma dimenso dramtica.
Desse modo, podemos concluir que o jogo, de uma forma geral e o jogo tradicional de
modo particular integra os processos de construo de conhecimento. Nele no possvel

separar artificialmente cognio e afeto. esse carter que faz dos jogos instrumentos to
valiosos aos psicopedagogos e, sem dvida, tambm aos professores que percebem o processo
de aprendizagem como algo que implica a totalidade do sujeito. Sujeitos que transformam o
mundo por meio de esquemas de assimilao e projeo e tambm transformam a si mesmos
em funo da realidade, por meio de processos de acomodao e identificao.
O jogo tradicional na sala de aula
Jogos tradicionais podem e devem ser usados desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio e
mais. Tudo depende do objetivo do professor ao introduzir esse ou aquele jogo. Pois, se
possvel para o aluno perceber o jogo em sala de aula apenas como entretenimento, para o
professor ele ser sempre fruto de uma escolha consciente e planejada, que tem por objetivo o
trabalho pedaggico. Alguns detalhes so importantes:
Na seleo dos jogos, leve em conta o conjunto de suas caractersticas: o tipo de raciocnio
envolvido, a habilidade e a atitude psicolgica necessrias, o conhecimento especfico que o
jogador deve ter.
Prefira as verses mais simples s luxuosas do jogo, para que o valor esteja focado no
processo de jogar.
Ainda que planeje atividades com os jogos, deixe reservado tambm tempo para jogo livre.
Pois a atividade dirigida, ainda que ldica, essencialmente diferente do jogo livre no que
tange atitude frente atividade.
Mantenha o desafio do jogo: crie situaes-problema, jogos a serem continuados a partir de

determinado ponto, novas aberturas, etc.
No esgote o interesse pelo jogo transformando-o em recurso para todas as atividades, ou

em unidade de trabalho exaustiva de todas as disciplinas.

Construa instrumentos de sistematizao: anotaes individuais ou coletivas sobre
diferentes jogadas. Processos narrativos que permitam ao aluno enxergar seu processo de
pensamento durante o jogo. Compar-lo a outros, a si prprio, etc.
Propicie a inveno de novas formas de jogar jogos conhecidos, modificando regras e

materiais.
Varie o acervo. Conhea outros jogos tradicionais. Alm dos conhecidos xadrez, damas,
gamo, existem o go, o senet, a mancala e um nmero enorme de outros jogos. No tenha
medo de conhec-los junto com seus alunos.
Trabalhe tambm com jogos de resultado aleatrio e discuta o que perder, ganhar.
Jogos tradicionais emergiram da vida cotidiana, portanto, esto atravessados por temas de
real interesse humano. No receie abord-los.
Para finalizar, bom lembrar que para trabalhar com jogos necessrio que o professor
encontre, ele prprio, prazer na atividade ldica. Brincar talvez um dos mais caractersticos
atributos humanos. Para muitos autores, a atividade ldica est na origem da cultura humana.
Mais que uma atividade, o ldico uma atitude diante da vida. o reconhecimento do valor
inerente do prazer de pertencer a esse enorme tabuleiro em que ganhamos, perdemos, jogamos
e aprendemos, sempre.

Para conhecer um pouco mais sobre o assunto, voc pode ler:
ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro:
Guanabara/Koogan, 1981.
BENJAMIN, Walter. Reflexes, a criana, o brinquedo, a educao. So Paulo:

Summus, 1984.
CALLOIS, Roger. Les jeux et les hommes. Paris: Gallimard, 1991.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. So Paulo: Perspectiva, 1996.
KISHIMOTO, Tizuko M. O brincar e suas teorias. So Paulo: Pioneira, 2002.
____________. Jogos tradicionais infantis. Rio de Janeiro: Vozes, 1993.
VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
WINNICOTT, Donald W. O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1985.
Notas:
1
Psicopedagoga, Mestre em Educao pela PUC-RIO. Professora do
Departamento de Educao Matemtica da Universidade Federal
Fluminense e do Curso de Pedagogia da Universidade Estcio de S.
tambm Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal Fluminense.
2
IHOTE, Jean-Marie. Le symbolisme des jeux. Paris: Berg-Blibaste, 1976.

PROGRAMA 5
A FORMAO LDICA DO PROFESSOR

Cyrce Andrade1
Esses viveres: olhar

Esses olhares: tecer
Esses teceres: contar
Esses contares: viver. 2
Neste texto, voc vai encontrar muitos olhares e muitos contares de pessoas que vivem,
pensam e escrevem sobre a formao de professores. E tambm daquelas que, escrevendo
literatura e poesia, nos mostram de uma maneira sensvel o papel do ldico na vida de gente
de todo tamanho. Escolhi compartilhar as idias destes que tm sido meus parceiros no jogo
de formao sobre o ldico. Conhecendo algumas das suas idias, vai ficar mais interessante
ler suas obras, buscar a bibliografia, que aparece nas notas de rodap. Toro para que a sua
leitura seja prazerosa, como deve ser um bom jogo. Vamos l!
A gente sempre termina a semana de formao com um passeio cinema, museu, exposio
no sei bem porque, acho que isto deveria ser no primeiro dia do curso (Educadora de
Creche Comunitria da Cidade do Rio de Janeiro).
Pois , a gente sempre deixa o ldico para o final do dia ou para a sexta-feira. Outro dia,
quando eu experimentei os jogos como primeira atividade, descobri que isto trouxe um outro
clima entre as crianas. E foi muito mais fcil fazer as outras atividades com a turma
(Professora de Educao Infantil da Rede Pblica da Cidade de So Paulo).
A fala destas educadoras puxa o ldico para o comeo, aposta nas suas possibilidades de
integrao, de descoberta e de encontro, consigo mesmo e com os outros. um olhar para o

ldico que desperta, que provoca, que suscita. To diferente daquele que recompensa, que
premia, que consola...
Evolumos muito no discurso acerca do brincar, reconhecemos cada vez mais seu significado
para a criana e suas possibilidades nas reas de educao, cultura e lazer, e estamos cada vez
mais cientes dos riscos que corremos. O primeiro deles talvez seja o de separar estas trs reas
que caminham melhor juntas. Mas no s por esta razo que temos encontrado algumas
pedras no caminho.
Na educao, muitas vezes, fazemos com que um jogo fantstico seja visto mais pela
oportunidade de ensinar cores (como se elas no estivessem no mundo!) que pelas suas
possibilidades de favorecer as relaes sociais, de suscitar medo e alegria, de provocar o
grupo a encontrar solues para um desafio. Ao atribuir a um brinquedo ou brincadeira uma
funo didtica, importante termos o cuidado de preservar sua essncia ldica; se no,
corremos o risco de ouvir outra vez de uma criana: Ai, ai, ai, j virou brincadeira de
escola!, explicitando o momento em que j no tinha mais graa.
Algumas vezes, atribumos ao brincar poderes mgicos que ele no tem. No porque
agregamos a ele contedos ou valores, como a cooperao, que a criana vai incorpor-los.
Precisamos nos lembrar de que crianas aprendem o mundo menos pelos seus brinquedos e
jogos e mais pelas relaes humanas que as cercam. Muitas vezes, uma proposta instigante de
um professor pode ser mais interessante para as crianas do que uma brincadeira; aprender
to rico e prazeroso quanto brincar, h uma paixo em conhecer.
Na rea do lazer e na educao, o ldico encontra-se muitas vezes centrado no acervo. Os

brinquedos e jogos so importantes por aquilo que possibilitam. A supervalorizao do objeto,
em uma inverso de valores, acaba trazendo muita ansiedade s crianas e aos seus
educadores. O acervo importante por tudo o que pode oferecer, mas quando ele ganha
exagerada importncia em si mesmo, instala-se uma neurose de cuidados, que inviabiliza seu
uso. O acervo diz muito de uma proposta ldica, tanto pelos itens includos, como por aqueles
excludos, tanto por sua qualidade e quantidade, quanto pela maneira como est disposto.

Mas, do mesmo jeito que no se constri uma escola apenas com quadro-negro, giz, cadernos
e lpis, no se constri um espao ldico apenas com uma sala de jogos e brinquedos. Ele,
como a escola, no existe sem adultos e crianas envolvidos em uma proposta.
Na rea da cultura, o ldico aparece com muita freqncia no resgate das brincadeiras
tradicionais do ms de agosto ms do Folclore em uma tica de cultura, memria e histria
estticas. Podemos enxerg-las melhor com os olhos de Snia Kramer 3, para quem a
formao cultural direito de todos se considerarmos que todos (crianas, jovens e adultos)
somos indivduos sociais, sujeitos histricos, cidados e cidads que tm direitos sociais, que
so produzidos na cultura e produtores de cultura.
A infncia integra os adultos que somos hoje, no coisa do passado. Por esta razo, buscar o
brincar e a infncia estar com o adulto de hoje e no com a criana de ontem. E as
evocaes tm o sentido que lhes d Madalena Freire4:
Histrias que entram em cena mediadas por suas lembranas. Tais lembranas necessitam
ser faladas, escritas, lidas, assumidas, afirmadas, escutadas, para poderem assim ganhar
status de memria, serem lapidadas. (...) Outra descoberta conhecer a si prprio e aos
outros, no s como sujeito cognitivo, mas tambm afetivo. Emocionar-se com as prprias
lembranas e com as dos outros, avermelhar e chorar (...) Todos esses instantes de nossas
lembranas, quando coletivizados, nos comprovam que no temos s memria, mas somos
memria, somos autores de nossa histria pedaggica e poltica.
Ainda que a prtica no acompanhe a evoluo do discurso, ainda que o brincar acontea, na
maioria das vezes, no tempo de espera, no descanso, no tempo que sobra ou entremeando
atividades produtivas, a mudana do discurso sinaliza o desejo de uma outra prtica, que
precisa ser colocada em lugar e tempo concretos, reais. Valorizar a brincadeira no apenas
permiti-la, suscit-la. E para que isto acontea, precisamos perceber o brincar como ato de
descoberta, de investigao, de criao.
Se no plano das idias a importncia de brincar consenso, o que coloca a brincadeira to

distante do cotidiano? Esses olhares crticos sobre as intervenes existentes esto longe de

ser uma crtica aos professores, ao contrrio, a inteno compreender a razo destas prticas
e defender o direito do professor a uma formao ldica acerca do ldico. Uma formao que
lhe permita experimentar, descobrir, conhecer as possibilidades para si prprio, na perspectiva
de que esta seja uma experincia transformadora, que contribua para a construo de uma
outra concepo do ldico e para uma interveno de melhor qualidade junto aos seus alunos,
independentemente da idade que eles tenham.
Acreditamos que a ampliao e a diversidade de experincias oferecidas s crianas lhes

fornecem mais elementos para o seu processo de construo de conhecimento e para o
desenvolvimento da sua imaginao, da sua capacidade criadora. No deveramos acreditar,
tambm, que a experincia acumulada do professor est relacionada sua imaginao, sua
capacidade de criar? Quando pensamos nos adultos vemos, quase sempre, sua criao como
inspirao, como um dom que se tem ou no se tem. No consideramos que a experincia
cultural do adulto pode favorecer sua imaginao. E, provavelmente por isso, a contemplamos
pouco nos cursos para educadores. Criao e ludicidade tm muitas semelhanas e so
essenciais no processo de formao do ser humano.
Muitas vezes, na fase inicial da formao, os adultos s se permitem brincar fazendo de conta
que so crianas, imitando comportamentos que depreciam, ironizando, debochando, e,
obviamente, explicitando seu olhar sobre o brincar. Nestes casos, infantilizar sinnimo de
reduzir, de diminuir no apenas o brincar, mas a criana que brinca. As concepes de
criana, brincar e infncia no aparecem de forma dissociada. Elas se entrelaam no discurso,
explicitam-se na prtica e nos desafiam na coerncia. Coerncia que no cai do cu, mas que
se busca, que se conquista a cada dia, a cada vez que nos damos conta dos nossos tropeos, a
cada vez que permitimos que uma observao preciosa nos chegue por uma criana, por um
aluno.
A nossa formao de educadores no linear, no vem de um curso para o professor e segue

dele para seus alunos. Ela circula, est sempre girando. E, se isto acontece em qualquer rea,
no brincar que observamos a criana mais vontade para intervir, contribuir e lanar
propostas desafiadoras ao professor, sugerindo, como Gabriel, formas de dificilitar a

brincadeira. O ldico o espao de estar com, com as crianas e tambm com os adultos. No
seria possvel pensar as brincadeiras para a criana sem consider-las como uma oportunidade
tambm para o educador. Se o jogo na escola , antes de tudo, um jogo, o professor no seria
diante dele, antes de tudo, um brincante?
importante que a formao amplie o repertrio de brinquedos e brincadeiras uma

demanda legtima e evidencie a ludicidade na vida do adulto-professor. Quando um adulto
explicita sua sensao dizendo Foi muito bom brincar, eu me senti criana outra vez! ou
O curso despertou a criana guardada em mim, pode-se entender seu sentimento menos
pela criana e pelo brincar e mais pelo humano e pelo ldico. O dilogo que se estabelece
aqui menos com a criana que existe dentro de cada um de ns do que com o humano que
nos constitui. Nestes casos, nos damos conta do quanto temos deixado de lado o essencial, o
quanto a dicotomia est presente no s no trabalho e lazer, mas em tudo o que decorre da,
como aprendizagem e prazer, competncia e alegria. Como que se pode mudar a qualidade
das intervenes junto aos alunos sem uma boa reflexo acerca do ldico no nosso mundo de
adultoseducadores? Agora os olhos emprestados so os de Alicia Fernndez 5, eles vem

que:
Aprender apropriar-se da linguagem; historiar-se, recordar o passado para despertar-

se ao futuro; deixar-se surpreender pelo j conhecido. Aprender reconhecer-se, admitir-
se. Crer e criar. Arriscar-se a fazer dos sonhos textos visveis e possveis. S ser possvel
que os professores possam gerar espaos de brincar-aprender para seus alunos quando eles
simultaneamente os construrem para si mesmos.
Descobrir que podemos brincar e jogar para valer, com brincadeiras e jogos que no so
necessariamente para crianas, nos aproxima daquilo que sentem as crianas quando brincam.
Jogar pode nos levar ou nos trazer para alm da brincadeira mas, mesmo que isto no
acontea de forma explcita, no ser nunca apenas brincar, s jogar. Rir, aceitar limites,
organizar uma tarefa, concentrar, disputar, estar atento, sentir frio na barriga, raciocinar,
pensar, gargalhar, competir com os outros e consigo prprio, ser curioso, ter prazer, cooperar,
descobrir-se na relao com os outros, ser gil, surpreender-se com a atitude do outro,

emocionar-se... Difcil esgotar a riqueza de contribuies que os jogos e brincadeiras podem
trazer para o desenvolvimento humano de seres pequenos, jovens ou adultos.
Podemos lanar a rede mais longe e tambm trazer o ldico para perto. Quantas atividades
despertam nos adultos sentimentos parecidos com aqueles das crianas envolvidas em suas
brincadeiras! Especialmente aquelas que tranam dedos e pensamentos, possivelmente
porque, como observa Lygia Bojunga6:
Quantos artesos eu tinha visto trabalhando naquele dia, e que forte que era a ligao de
cada um no que fazia, que intimidade to grande com o material trabalhado! Cara, corpo e
mo do arteso formavam uma liga, uma integrao, um redondo com o objeto feito, meu
deus! Que lio de vida essa interao ser/fazer.
Buscamos sempre situaes favorecedoras de integrao entre as crianas, sabendo da sua

riqueza para o desenvolvimento humano. E com os professores, o que temos feito para alterar
a concepo de um trabalho to individualizado? Em uma experincia de formao que tinha
como uma das atividades a confeco de tabuleiros de jogo, observamos contribuies
imprevistas: Foi muito bom trabalharmos em pequenos grupos: uma tinha mais jeito para
pintar, outra para escrever as regras. Cada uma fez o que mais gostava e quando a gente viu,
estava pronto, disse uma das professoras. Outra comentou: Se cada professor fosse fazer
para sua turma ia demorar muito, desistiramos antes de estar pronto e nunca teramos nada.
Como fizemos os jogos para a escola, j pudemos at brincar com as crianas. A produo
manual que no processo ganhou um significado mais artstico que utilitrio havia
despertado o sentimento de coletividade, de grupo. Descobrindo que compartilhar mais do
que estar junto, as professoras passaram a compartilhar leituras, discusses e elaborao de
projetos para a escola. A diferena, neste caso, que a conquista veio das mos para a cabea.
H muito tempo estamos defendendo a autonomia das crianas. Mas, quantas vezes, esta
mesma autonomia falta ao professor? Ser que estamos vivendo, com o ldico, igual
contradio? Pensar, ler e discutir sobre o tema muito importante, mas experimentar a
autonomia ou a ludicidade diferente e igualmente importante. Viver a interao ser/fazer

essencial para todos ns, artesos do educar. Quando no oferecemos ao professor a
oportunidade da experincia ldica, negamos-lhe toda a riqueza que pretendemos que ele
oferea aos seus alunos.
Buscar brincadeiras de outros tempos, construir brinquedos, recriar jogos so caminhos, so

portas importantes e, sem dvida, facilitadoras do processo de busca desta
ludicidade/humanidade, mas ela no est necessariamente no brincar. Quando, na primeira
pgina deste texto, a educadora prope o passeio no incio do curso, no era o brincar que ela
estava buscando j que este era o tema do curso e estava bastante presente no nosso trabalho
costurado de idias e mos talvez fosse a arte, a beleza, a integrao, de alguma maneira o
humano e o direito de comear por ele.
As transformaes mais interessantes e significativas que observamos nas prticas ldicas

junto aos alunos decorrem de uma formao que favorece a emerso da
ludicidade/humanidade do professor e possibilita que ele a incorpore e a esparrame para alm
de brinquedos e brincadeiras. A fala desta professora ilustra o momento de tomada de
conscincia desta transformao: Ns ainda no mexemos nos brinquedos, no mudamos
muito as brincadeiras, mas j os trouxemos para dentro da gente.
Ao longo deste texto voc encontrou os diferentes olhares e contares propostos no seu incio.
Espero que eles contribuam para os viveres e teceres que viro, e que nesta trama voc possa
experimentar os sentimentos do grande educador-menino, Paulo Freire7:
Com efeito, um corte que separasse em dois o menino do adulto que vem se dedicando,
desde o comeo da sua juventude, a um trabalho de educao, em nada poderia ajudar a
compreenso do homem de hoje que, procurando preservar o menino que foi, busca ser
tambm o menino que no pde ser.

Notas:
1
Mestre em Psicologia de Educao pela PUC-SP. Professora em cursos e
oficinas sobre brinquedos e brincadeiras nas reas de educao, sade,
cultura e lazer. Assessora na criao de brinquedotecas e propostas ldicas.
2
Francisco Marques (Chico dos Bonecos). Galeio. So Paulo/Belo Horizonte,
Editora Multiplicadora e Espalhadeira, 2000.
3
Kramer, Snia; Leite, Maria Isabel Ferraz Pereira (orgs.) Infncia
e produo cultural. Campinas-SP, Papirus, 1998, p.209.
4
Freire, Madalena. Memria: eterna idade. Dilogos (Publicao do
Espao Pedaggico). So Paulo, v. II, n. 5, julho de 1999.
5
Fernandez, Alicia. O Saber em jogo: a psicopedagogia propiciando
autorias de pensamento. Traduo Neusa Kern Hickel. Porto Alegre, Artmed
Editora, 2001, p 36.
6
Bojunga, Lygia. Feito Mo. Rio de Janeiro, Agir, 1999, p.59.
7
Freire, Paulo. Cartas Cristina. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1994.

Presidente da Repblica
Lus Incio Lula da Silva
Ministro da Educao
Fernando Haddad
Secretrio de Educao a Distncia

Carlos Eduardo Bielschowsky
TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO
Diretor de Produo de Contedos e Formao em Educao a Distncia

Demerval Bruzzi
Coordenador-geral da TV Escola
rico da Silveira
Coordenadora-geral de Capacitao e Formao em Educao a Distncia

Simone Medeiros
Supervisora Pedaggica
Rosa Helena Mendona
Acompanhamento Pedaggico
Grazielle Avelar Bragana
Coordenao de Utilizao e Avaliao

Mnica Mufarrej
Fernanda Braga
Copidesque e Reviso
Magda Frediani Martins
Diagramao e Editorao
Equipe do Ncleo de Produo Grfica de Mdia Impressa TV Brasil
Gerncia de Criao e Produo de Arte
Consultora especialmente convidada

E-mail: salto@mec.gov.br
Home page: www.tvbrasil.org.br/salto
Rua da Relao, 18, 4o andar - Centro.
CEP: 20231-110 Rio de Janeiro (RJ)

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Ano XVIII boletim 07 - Maio de 2008

JOGOS E BRINCADEIRAS: DESAFIOS E DESCOBERTAS (2 EDIO)

PROPOSTA PEDAGGICA .................................................................................................. 03

Cristina Laclette Porto

PGM 1 - PENSANDO A INFNCIA E O DIREITO DE BRINCAR ...........................................12

PGM 2 - O BRINQUEDO COMO OBJETO DE CULTURA ..................................................... 25

Cristina Laclette Porto

PGM 3 - BRINCADEIRA OU ATIVIDADE LDICA? ............................................................. 33

Cristina Laclette Porto

PGM 4 - JOGOS E BRINCADEIRAS NO CONTEXTO ESCOLAR ......................................... 48

PGM 5 - A FORMAO LDICA DO PROFESSOR ............................................................. 57

JOGOS E BRINCADEIRAS: DESAFIOS E DESCOBERTAS 2.

Cristina Laclette Porto1

Vivi a experincia de coordenar, durante 16 anos (1990-2006), uma das primeiras

As crianas podiam brincar e levar brinquedos emprestados. O acervo era constitudo de

JOGOS E BRINCADEIRAS: DESAFIOS E DESCOBERTAS 3.

Desde o nascimento, as crianas so mergulhadas num contexto social. Os adultos que

A brincadeira uma forma privilegiada de aprendizagem. Na medida em que vo crescendo,

Prticas encontradas nas instituies de Educao Infantil

Em algumas instituies, o brincar , muitas vezes, desvalorizado em relao a outras

JOGOS E BRINCADEIRAS: DESAFIOS E DESCOBERTAS 4.

Na prtica, encontramos materiais diversos, entre eles o brinquedo, colocados disposio

Em sua pesquisa de doutorado, Debortoli observou e analisou as mediaes de professoras e

JOGOS E BRINCADEIRAS: DESAFIOS E DESCOBERTAS 5.

Uma brinquedoteca colocada em funcionamento por um profissional em funo de um

A brinquedoteca em funcionamento numa creche, escola ou hospital pode contribuir para a

Algumas experincias realizadas no Brasil mostram que os projetos se diferenciam muito. A

JOGOS E BRINCADEIRAS: DESAFIOS E DESCOBERTAS 6.

JOGOS E BRINCADEIRAS: DESAFIOS E DESCOBERTAS 7.

Em 2006, a Brinquedoteca Hapi deixou de funcionar. O acervo, to manuseado e to querido,

A srie Jogos e brincadeiras: desafios e descobertas (2 edio) retoma as discusses sobre

Temas que sero debatidos na srie Jogos e brincadeiras:

PGM 1 - Pensando a infncia e o direito de brincar

JOGOS E BRINCADEIRAS: DESAFIOS E DESCOBERTAS 8.

PGM 2 - O brinquedo como objeto de cultura

Existem dimenses funcionais e simblicas inscritas no brinquedo. Podemos compreender

PGM 3 - Brincadeira ou atividade ldica?

O que a brincadeira? O que est em jogo quando a criana brinca? A brincadeira um

PGM 4 - Jogos e brincadeiras no contexto escolar

JOGOS E BRINCADEIRAS: DESAFIOS E DESCOBERTAS 9.

PGM 5 - A formao ldica do professor

Quais as experincias de formao vividas pelos professores? Em que medida a importncia

BROUGRE, G. e ROUCOUS, N. (org.) Le metier de ludothcaire: rapport dune

JOGOS E BRINCADEIRAS: DESAFIOS E DESCOBERTAS 10 .

GUSMO, D. Cartas para ti. PUC-Rio, mimeo, 2006.

Coordenadora da Brinquedoteca HAPI e professora do Curso de

JOGOS E BRINCADEIRAS: DESAFIOS E DESCOBERTAS 11 .

PENSANDO A INFNCIA E O DIREITO DE BRINCAR

Marinheiro (Carlos Drummond de Andrade)

A roupa de marinheiro sem navio

A resposta caminha entre o sim e o no. Na superfcie do poema, a mudana visvel, no

JOGOS E BRINCADEIRAS: DESAFIOS E DESCOBERTAS 12 .

Desordem e despropsitos, inverses e reprodues da situao real, tpicas da brincadeira

JOGOS E BRINCADEIRAS: DESAFIOS E DESCOBERTAS 13 .

JOGOS E BRINCADEIRAS: DESAFIOS E DESCOBERTAS 14 .

sombra dos adultos: a construo histrica da infncia no Brasil

As pesquisas de Aris e as reflexes advindas a partir delas, embora bastante importantes e

Dada a diversidade de aspectos sociais, culturais e polticos que interferiram na nossa

JOGOS E BRINCADEIRAS: DESAFIOS E DESCOBERTAS 15 .

Desde os primrdios da colonizao, as diferenas contrastantes da nossa sociedade, pela

JOGOS E BRINCADEIRAS: DESAFIOS E DESCOBERTAS 16 .

No Brasil, muito recente a democratizao da escolarizao. Pelos dados do MEC (2002),

Entretanto, o contingente populacional de escravos, propriedade de terceiros, no tinha o