Ser e Tornar Professor - NEPIBID - 1410 PDF

Sheila Zambello de Pinho
Maria de Lourdes Spazziani

Sueli Guadelupe de Lima Mendona
Elisabete Aparecida Andrello Rubo
Acadmica
Dalva Maria de Oliveira Villarreal

Cultura
SER E TORNAR-SE PROFESSOR:

Prticas educativas no contexto escolar
So Paulo
2012
Universidade Estadual Paulista
Vice-Reitor no exerccio da Reitoria Julio Cezar Durigan

Pr-Reitora de Graduao Sheila Zambello de Pinho
Pr-Reitora de Ps-Graduao Marilza Vieira Cunha Rudge
Pr-Reitora de Pesquisa Maria Jos Soares Mendes Giannini
Pr-Reitora de Extenso Universitria Maria Amlia Mximo de Arajo
Pr-Reitor de Administrao Ricardo Samih Georges Abi Rached
Secretria Geral Maria Dalva Silva Pagotto
Chefe de Gabinete Carlos Antonio Gamero
Pr-Reitoria de Graduao, Universidade Estadual Paulista, 2012.
Ficha catalogrfica elaborada pela Coordenadoria Geral de Bibliotecas da Unesp
S481
Ser e tornar-se professor : prticas educativas no contexto escolar / Sheila
Zambello de Pinho ...[et al.]. Dados eletrnicos (1 arquivo). So Paulo : Cultura
Acadmica : Universidade Estadual Paulista, Pr-Reitoria de Graduao, 2012.
Requisitos do sistema: Adobe Acrobat Reader.
Modo de acesso: World Wide Web
http://www.unesp.br/prograd
ISBN 978-85-7983-308-3
1. Educao de crianas. 2. Ensino Fundamental. 3. Ensino Mdio. Educao
no Formal. 4. Prtica de Ensino. I. Pinho, Sheila Zambello de. II. Spazziani, Maria
de Lourdes. III. Mendona, Sueli Guadalupe de Lima. IV. Rubo, Elisabete Aparecida
Andrello. V. Villarreal, Dalva Maria de Oliveira. VI. Universidade Estadual Paulista.
Pr-Reitoria de Graduao.
CDD 370
equipe
Pr-Reitora Sheila Zambello de Pinho

Secretria Joana Gabriela Vasconcelos Deconto
Silvia Regina Caro
Assessoria Jos Brs Barreto de Oliveira
Laurence Duarte Colvara
Tcnica Bambina Maria Migliori
Camila Gomes da Silva
Ceclia Specian
Eduardo Luis Campos Lima
Gisleide Alves Anhesim Portes
Ivonette de Mattos
Maria Emlia Arajo Gonalves
Maria Selma Souza Santos
Renata Sampaio Alves de Souza
Sergio Henrique Carregari
Projeto e Diagramao Estela Mletchol
Capa
| 3
APRESENTAO
Apresentao
O livro Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar
rene artigos que relatam diferentes dimenses do trabalho desenvolvido pelos
Sumrio
projetos dos Ncleos de Ensino e do Programa de Institucional de Iniciao
Docncia (PIBID/CAPES) realizadas em escolas pblicas situadas em 14 munic-
pios do estado de So Paulo, regies que a Universidade Estadual Paulista Julio
Prefcio
de Mesquita Filho oferece cursos de licenciatura.
Estes trabalhos completos foram apresentados no III Encontro Ncleos de
Ensino & II Encontro PIBID da Unesp, realizado no perodo de 3 a 5 de setembro
Educao
Infantil
PARTE 1
de 2012, em guas de Lindia, e, aps criteriosa anlise e seleo, foram indica-
dos para compor esta coletnea.
Os objetivos desta edio so:
Fund. I
PARTE 2
Ensino
a) divulgar as atividades de ensino, pesquisa e extenso realizadas no con-
texto dos dois programas (Ncleos de Ensino-PROGRAD e PIBID-CAPES);
b) apresentar as reflexes produzidas no contexto das prticas realizadas em
Fund. II
PARTE 3
Ensino
parceria com as escolas pblicas paulistas;
c) contribuir para a discusso sobre a formao inicial e continuada dos pro-
fissionais que atuam na educao bsica.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Os 54 captulos foram organizados em seis eixos, cada qual contemplando
certo nvel ou modalidade de ensino. Desta forma, pretende-se evidenciar as di-
Mltiplos
ferentes reas disciplinares enfocadas, como as metodologias de ensino e/ou de
PARTE 5
Nveis
pesquisa que os autores se ativeram para realizar as aes pedaggicas no con-
texto da escola pblica.
Os trs artigos iniciais tratam da Educao Infantil enfocando aspectos rela-
Educao no
Formal e EJA
cionados ao processo de interao na ateno psicolgica; narrativas de profes-

PARTE 6
sores e gestores; avaliaes e estratgias de mudana das concepes presentes

nas instituies destinadas infncia; e Matemtica com tecnologias.
Sobre o Ensino Fundamental I, que compreende os cinco primeiros anos ini-
ciais, so apresentados 18 relatos sobre temas como: sexualidade e gnero, peda-
gogia histrico-crtica, SARESP, parceria entre docentes; o trabalho postural na
qualidade de vida do professor; livro didtico e formao docente; aula de Edu-
Capa
4| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar
cao Fsica; tecnologias de comunicao; currculo de Geografia; oficinas de
Apresentao
Educao Fsica; cultura corporal do movimento; linguagem e letramento; con-
cepes docentes sobre transtornos invasivos; ensino de Arte; metodologia da
mediao dialtica; e leitura na alfabetizao.
J no Ensino Fundamental II, etapa final deste nvel que envolve do 6 ao
Sumrio
9 anos, a coletnea apresenta seis artigos cujos temas recaem sobre: novas
tecnologias e material didtico; metodologia da superaula; articulao entre
projetos de ensino; laboratrio de Geografia e Arte; ensino de cidadania e Di
Prefcio
reito; e fundamentos em direitos humanos.
No Ensino Mdio destacamos que os textos abordam aspectos relacionados
: atividades experimentais; teoria da relatividade; tecnologias no ensino de So-
Educao
Infantil
PARTE 1
ciologia; narrativas autobiogrficas em professores de Fsica; oficina de Fsica;
estudo da Histria por meio de msica; assemblias escolares; currculo de
Filosofia; e por fim, Filosofia no Ensino Mdio.
Em Mltiplos Nveis de Ensino rene trabalhos desenvolvidos concomitante-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
mente em diferentes nveis de escolaridade da educao bsica. Desta forma, nes-
te quinto eixo destaca-se 15 artigos envolvendo: formao continuada; materiais
didticos de lngua estrangeira; PIBID na prtica e formao poltica; formao de
Fund. II
PARTE 3
Ensino
professores em dana; educao em cincias; cartografia inclusiva; laboratrio
de cincias e incluso; currculo do Ensino Fundamental; ensino de Geocincias;
representaes sociais dos gestores; formao tica; argumentao matemti-
PARTE 4
Mdio
Ensino
ca; tecnologias em lngua estrangeira; grupos de estudos de professores de Fsica;
e PIBID articulando teoria e prtica em Geografia.
O ltimo eixo apresenta um texto sobre Educao no Formal, que prope
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
interveno junto a crianas deficientes no deficientes, e trs trabalhos que en-
focam: alfabetizao de adultos; formao de professores e artes visuais na EJA.
Essa publicao se soma ao conjunto de aes realizadas pela Pr-Reitoria de Educao no
Formal e EJA
Graduao da Unesp visando articulao e consolidao do programa Ncleos PARTE 6
de Ensino e PIBID junto rede escolar paulista, programas essenciais melhoria

da qualidade da educao bsica e da formao de professores em nosso pas,
compromissos permanentes da universidade pblica brasileira.
So Paulo/Novembro/2012
As organizadoras
Capa
| 5
SUMRIO
Apresentao
Prefcio.......................................................................................................................................... 9
Sumrio
P A R TE 1 E d uc a o Inf ant il
1 Ateno Psicolgica e Educao Infantil: Processos de Interao
Prefcio
e Realidade Escolar........................................................................................................ 12
2 Narrativas das Prticas Educativas de Professores e Gestores
da Educao Infantil...................................................................................................... 20
Educao
Infantil
PARTE 1
3 O Planejamento e as Prticas Educativas: Avaliaes e Estratgias de
Mudana das Concepes Presentes na Dinmica das Instituies
Educativas para Infncia............................................................................................. 32
Fund. I
PARTE 2
Ensino
4 Matemtica com Tecnologias na Educao Infantil......................................... 41
P A R TE 2 E n s ino Fundam ent a l I
Fund. II
PARTE 3
Ensino
5 Pedagogia Histrico-crtica: Orientando um Projeto de Interveno
em Escola Pblica........................................................................................................... 56
PARTE 4
Mdio
Ensino
6 Projeto Interao: Trabalhando Reflexo, Sexualidade e Gnero com
Adolescentes e Profissionais de uma Escola do Interior Paulista............. 73
7 SARESP Melhora com PIBID: Alunos de uma Escola Pblica de
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Araraquara/SP so Beneficiados............................................................................. 85
8 Parceria entre Professorandas PIBID e Professoras Parceiras: Difceis
Relaes Profissionais.................................................................................................. 92 Educao no
Formal e EJA
9 A Influncia do Trabalho Postural na Qualidade de Vida do Professor..... 100 PARTE 6
10 O Livro Didtico como Interveno Pedaggica e a Necessidade da

Formao do Professor para Possibilitar a Superao das Ideias
Iniciais dos Alunos na Elaborao do Conceito................................................. 111
11 Tecnologias de Comunicao Alternativa na Escola........................................ 124
12 Polticas Pblicas Curriculares para o Ensino de Geografia nas Sries
Iniciais: Proposta para a Rede Municipal de Ensino em Araatuba/SP..... 136
Capa
13 Oficinas Pedaggicas no PIBID/Unesp/Rio Claro: Relato de uma
Apresentao
Experincia Desenvolvida na rea de Educao Fsica.................................. 144
14 Educao Fsica no Ensino Fundamental: a Cultura Corporal de
Movimento para uma Educao Libertadora..................................................... 157
15 Linguagem e Letramento: Experincias e Reflexes....................................... 171
Sumrio
16 Verificao do Conhecimento de Professores sobre os Transtornos
Invasivos do Desenvolvimento e Interveno no Contexto Escolar......... 180
17 Formao Contnua em Servio: Experincia no Ensino de Arte nos
Prefcio
Anos Iniciais...................................................................................................................... 194
18 Ensinar e Aprender o Sentido do Tato na Perspectiva da Metodologia
da Mediao Dialtica................................................................................................... 209
Educao
Infantil
PARTE 1
19 A Escolha de Textos para Leitura em Salas de Alfabetizao de
Araraquara/SP................................................................................................................. 223
Fund. I
PARTE 2
Ensino
P A R TE 3 E ns ino Fundam ent a l II
20 As Novas Tecnologias de Informao e Comunicao na Produo de
um Material Didtico de Atletismo com base no Youtube............................. 233
Fund. II
PARTE 3
Ensino
21 Superaula como Proposta de Ensino: Inventando Caminhos...................... 241
22 Articulao entre Ncleo de Ensino, PIBID e Estgio Supervisionado
PARTE 4
Mdio
Ensino
no Curso de Licenciatura em Geografia da Unesp/Ourinhos...................... 251
23 Eu, Eles, Ns: Laboratrio de Geografia & Artes como Espao de
Aprendizagem.................................................................................................................. 260
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
24 O Ensino da Cidadania e do Direito para Alunos do Ensino
Fundamental: um Projeto de Insero Social..................................................... 267
25 Fundamentos da Cidadania e Educao em Direitos Humanos para Educao no
Alunos do Ensino Fundamental............................................................................... 277
Formal e EJA
PARTE 6
P A R TE 4 E ns ino M dio
26 Construo Coletiva de Atividades Experimentais: Vencendo o
Isolamento na Form(ao) de Professores.......................................................... 288
27 As Interaes Discursivas entre Professores de Fsica em Grupos de
Estudo sobre a Temtica Teoria da Relatividade.............................................. 300
Capa
Sumrio | 7
28 Educao e Tecnologias: Blog de Aula Mutiro de Sociologia................. 314
Apresentao
29 Narrativas Autobiogrficas na Formao Inicial de Professores de
Fsica: Produzindo Sentidos e Aprendizados para Si...................................... 329
30 Fsica de Partculas para o Ensino Mdio: Oficina para Alunos de
Escolas Estaduais de Guaratinguet....................................................................... 341
Sumrio
31 O Estudo da Histria atravs das Expresses Musicais do Perodo
da Redemocratizao no Brasil................................................................................ 351
Prefcio
32 Realizao de Assembleias Escolares como Espao de Debate e
Democratizao............................................................................................................... 360
33 As Possibilidades do Ensino de Filosofia: Anlise do Material do
Educao
Infantil
PARTE 1
Programa So Paulo faz Escola................................................................................. 371
34 Senso Comum e Filosofia no Ensino Mdio: Perspectivas............................ 381
Fund. I
PARTE 2
Ensino
P A R TE 5 M lt iplos N veis
35 Reflexes sobre Materiais Didticos no Ensino de Lnguas Estrangeiras
na Escola Pblica............................................................................................................ 391
Fund. II
PARTE 3
Ensino
36 PIBID como Espao de Prtica e Formao Poltica........................................ 405
37 Poticas da Dana na Formao Bsica um Projeto NE Voltado
PARTE 4
Mdio
Ensino
Formao Continuada em Dana para Professores da Rede Pblica
de So Paulo...................................................................................................................... 415
38 Cincia do Sistema Terra & Qumica Construindo Materiais e
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Prticas Interdisciplinares para a Educao em Cincias............................. 429
39 Cartografia Inclusiva: a Experincia de Ourinhos............................................ 436
40 Apoio Educacional do Laboratrio de Estudos e Pesquisas sobre Educao no
Formal e EJA
Ensino de Cincias e Incluso Escolar (LEPEnCInE) no Processo de

PARTE 6
Ensino/Aprendizagem dos Alunos com Deficincia Visual Matriculados

nas Escolas Pblicas da Diretoria de Ensino da Regio de Andradina...... 444
41 Construo do Currculo Comum para o Ensino Fundamental das
Escolas Pblicas Municipais de Bauru/SP............................................................. 456
42 Grupo de Estudos e Investigaes sobre a Prtica Pedaggica: uma
Proposta de Formao Continuada......................................................................... 468
Capa
43 Laboratrio de Geologia, Geomorfologia e Recursos Hdricos da
Apresentao
FCT/Unesp: Complementaridade do Ensino de Geocincias por meio
da Interrelao Teoria e Prtica............................................................................... 482
44 Um Estudo sobre as Representaes Sociais dos Gestores Escolares
da Rede Municipal de Rancharia/SP e Regente Feij/SP.............................. 496
Sumrio
45 Dilogo e Escuta no Cotidiano Escolar: Caminhos para a
Formao tica................................................................................................................ 510
46 Problemas de Combinatria e o Desenvolvimento de Processos
Prefcio
de Justificativa e Argumentao Matemtica..................................................... 521
47 O uso das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao na
Educao
Formao Docente e suas Contribuies para o Ensino/Aprendizagem
Infantil
PARTE 1
de Lnguas Estrangeiras.............................................................................................. 531
48 Aspectos Relativos Comunicao entre Professores de Fsica e
Construo da Autonomia por meio do Grupo de Estudos e Discusso.... 543
Fund. I
PARTE 2
Ensino
49 O PIBID Promovendo a Articulao entre a Trajetria Formativa
Docente na Universidade e a Prtica de Ensino em Geografia.................... 557
Fund. II
PARTE 3
Ensino
P A R TE 6 E d uc a o no For mal e EJ A
50 Projeto Histrico-social de Interveno junto a Crianas Deficientes e
PARTE 4
Mdio
Ensino
no Deficientes: Enfrentando Dificuldades de Aprendizagem Escolar
e Possibilitando Incluso Social............................................................................... 568
51 As Palavras Geradoras na Alfabetizao de Adultos: Instrumentos
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
para o Trabalho dos Educadores do Programa Brasil Alfabetizado em
Araraquara/SP................................................................................................................. 583
52 PEJA/PIBID: Reflexes sobre a Formao de Professores............................ 591 Educao no
Formal e EJA
53 Produzindo Conhecimento em Artes Visuais na EJA: Possibilidades...... 603 PARTE 6

Capa
| 9
PREFCIO
Apresentao
O ttulo desta coletnea Ser e tornar-se professor: prticas educativas no
contexto escolar expressa uma das dimenses fundamentais para a realizao
Sumrio
do ato educativo escolar, que o de fazer-se profissional da educao.
A Unesp, no estado de So Paulo a universidade pblica que oferece o maior
nmero de vagas, sendo 47 cursos de licenciatura com 70 possibilidades de en-
Prefcio
trada, incluindo seis de pedagogia presenciais, distribudos em 15 cmpus uni-
versitrios. Alm disso, criou o curso de pedagogia semipresencial, oferecido a
1350 professores em exerccio. Dessa maneira, a universidade contribui efetiva-
Educao
Infantil
PARTE 1
mente para a formao de professores da educao bsica, contribuindo signifi-
cativamente com a melhoria do ensino no Estado de So Paulo.
A qualidade to almejada das escolas pblicas paulistas e brasileiras o desa-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
fio primeiro, que se seguiu ao processo de democratizao que colocou a maioria
das crianas entre 6 a 14 anos no Ensino Fundamental. Este desafio com a quali-
dade passa com certeza por dois grandes eixos: a formao profissional dos pro-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
fessores e gestores e pela articulao entre universidade e escola bsica.
Neste sentido, vrios programas foram criados e implementados nos ltimos
anos com a finalidade de se alcanar a excelncia dos cursos de graduao. A
PARTE 4
Mdio
Ensino
Unesp pela sua distribuio em todo o estado de So Paulo e pelo empenho e
dedicao de seu corpo docente, discente e pessoal administrativo tem reali
zado intervenes de grande repercusso na rea do ensino e da aprendizagem
Mltiplos
PARTE 5
em escolas das redes pblicas municipais e estaduais. Tem tambm promovido
Nveis
parcerias de grande envergadura com rgos como a CAPES, MEC/SESu, CNPq,
FAPESP, entre outros. Tambm tem promovido programas especficos da pr-
pria instituio como o de Melhoria do Ensino de Graduao que tem por finali-
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
dade principal melhorar as condies de trabalho do docente, investindo na me-
lhoria da infraestrutura e em equipamentos das salas de aula e de Laboratrios
Didticos; Apoio Produo de Material Didtico, com o objetivo de incentivar a
atualizao de contedos de disciplinas e disponibilizar material didtico de
qualidade a baixo custo; oferecimento de oficinas aos docentes de todas as reas
visando sua capacitao pedaggica e promovendo a revalorizao da atividade
do profissional professor.
Capa
Em 2009 criou-se o Frum Permanente dos Cursos de Licenciatura com a fi-
Apresentao
nalidade prioritria de definir diretrizes para os cursos de licenciatura, discutir
e apresentar indicativos para atividades especficas desses cursos como Estgio
Supervisionado, Prtica como Componente Curricular e o relacionamento entre
bacharelado e licenciatura. O trabalho desse grupo fundamental na Articula-
Sumrio
o dos cursos similares que tem por objetivo analisar criticamente, de maneira
ampla e democrtica, o Projeto Poltico Pedaggico de cada grupo de cursos.
A Unesp mantm, desde 1987, o Programa Ncleo de Ensino com o objetivo
Prefcio
de promover aes articuladas entre a Universidade, as escolas pblicas de
educao bsica e a sociedade. Com objetivo similar, a CAPES criou o Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) reconhecendo a impor-
Educao
Infantil
PARTE 1
tncia do seu papel no fortalecimento de aes voltadas para a formao de
professores. O programa desenvolvido por meio da parceria entre a Universi-
dade e a escola pblica de educao bsica, tendo como um de seus objetivos a
insero dos licenciandos no cotidiano das escolas, proporcionando-lhes opor-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
tunidades de criao e participao em experincias metodolgicas, tecnolgi-
cas e prticas docentes. Ambos os programas buscam, tambm, a integrao
entre ensino superior e ensino bsico, tornando assim as escolas e os profes
Fund. II
PARTE 3
Ensino
sores da educao bsica co-formadores na capacitao inicial dos futuros pro-
fessores das diversas reas de conhecimento.
Portanto, Ser e torna-se professor reflete e refrata os trabalhos realiza-
PARTE 4
Mdio
Ensino
dos na formao inicial e continuada de professores e na parceria entre
universidadee escola pblica do ensino bsico. Como resultado do III Encon-
tro do Ncleo de Ensino e II Encontro PIBID da Unesp, os artigos aqui apresen
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
tados procuram traduzir todo o empenho de docentes e alunos da Unesp em
cumprir seu papel social no Estado de So Paulo.
Educao no
Formal e EJA
Sheila Zambello de Pinho PARTE 6

PARTE 1 PARTE 2 PARTE 3 PARTE 4 PARTE 5 PARTE 6
Capa Apresentao Sumrio Prefcio Educao Ensino Ensino Ensino Mltiplos Educao no
Infantil Fund. I Fund. II Mdio Nveis Formal e EJA
EDUCAO INFANTIL
1 parte
Capa
12|
Apresentao
ATENO PSICOLGICA E EDUCAO INFANTIL: PROCESSOS
DE INTERAO E REALIDADE ESCOLAR
Sumrio
Camila Duarte
Mary Y. Okamoto
Thais R. Souza
Faculdade de Cincias e Letras/Unesp/Assis
Prefcio
Resumo: Esse trabalho refere-se a um projeto do Ncleo de Ensino desenvolvido por alunos
Educao
do curso de Psicologia da Faculdade de Cincias e Letras Unesp, cmpus de Assis, cujo
Infantil
PARTE 1
objetivo propiciar espaos grupais de escuta a professores e pais em uma escola de Educa-
o Infantil. Nesses encontros busca-se compreender as dificuldades encontradas por pais e
professores no que diz respeito ao contato e cuidado oferecidos s crianas, na busca pelo
Fund. I
fortalecimento dos papis de ambos os grupos para o desenvolvimento de um ambiente e
PARTE 2
Ensino
contexto mais propcios ao desenvolvimento infantil. Compreendemos que o contexto atual
facilita o enfraquecimento dos papis parentais em detrimento do fortalecimento das insti-
tuies no cuidado infantil, o que pode resultar no distanciamento e perda de papis familia-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
res, considerado essencial para o cuidado infantil. Com relao aos professores, verifica-se
que a compreenso a respeito de caractersticas do desenvolvimento infantil facilita o enten-
dimento do comportamento das crianas e, portanto, da relao estabelecida com as mes-
PARTE 4
Mdio
Ensino
mas. Alm disso, preocupante o crescimento do olhar patologizante sobre a infncia que
em muitos casos pode relacionar-se ao desconhecimento das caractersticas e necessidades
do desenvolvimento infantil e viso e exigncias sobre a infncia prevalente nos dias atuais.
Mltiplos
PARTE 5
Palavras-chave: Educao Infantil; famlia; desenvolvimento infantil; instituies.
Nveis
INTRODUO Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Considerando o surgimento e o desenvolvimento histrico das creches e da
pr-escola no Brasil, tais instituies possuam ideias ligadas ao assistencialis-
mo, filantropia e religio, que remonta s primeiras dcadas do sculo XX, e
desde a promulgao da Constituio Federal Brasileira de 1988, passou-se a ter
garantia do atendimento s crianas de 0 a 6 anos pela Educao Infantil, tida
como a primeira etapa da Educao Bsica. Alm disso, atravs do Estatuto da
Criana e do Adolescente (ECA), de 1990, a criana concebida como uma pessoa
Capa
Ateno Psicolgica e Educao Infantil: Processos de Interao e Realidade Escolar | 13
de direitos, necessidades e caractersticas especficas, devendo ser respeitada
Apresentao
em seu desenvolvimento.
De acordo com Pacheco e Dupret (2004), com as intensas mudanas ocor
ridas no mundo do trabalho feminino e na organizao familiar do sculo XIX,
devido necessidade de as mulheres sarem de suas residncias para trabalhar e
Sumrio
participar da fonte de renda familiar; seu tempo com os cuidados da casa foi
reduzidoe a creche tem sido utilizada como um importante recurso para a viabi-
lizao de sua dupla jornada o cuidado e desenvolvimento dos filhos e o ganho
Prefcio
do sustento da famlia.
Tal processo resultou em mudanas na estruturao e organizao para a
oferta de um espao educacional cuja funo passou a ser educativa, voltada
Educao
Infantil
PARTE 1
para os aspectos cognitivos, emocionais e sociais da criana, enquanto contexto
de desenvolvimento para a criana pequena (OLIVEIRA et al., 1992, p. 49).
Neste contexto, essas instituies caracterizam-se como um espao de extre-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
ma importncia para o desenvolvimento integral da criana. (Flach e Sordi, 2007;
Mariotto, 2003). Desse modo, no remete apenas ao ambiente e cuidados com a
sade (rotinas de higiene, alimentao, brinquedos, jogos e salas), mas tambm
Fund. II
garantia de cuidados necessrios para promover o desenvolvimento social,
PARTE 3
Ensino
cognitivo e afetivo das crianas at seis anos. Cabe apontar a relevncia de se
compreender as escolas responsveis pela Educao Infantil como espaos de
subjetivao e complementao da ao familiar; mesmo que a famlia seja o
PARTE 4
Mdio
Ensino
espaoinaugural de inscrio do cultural e do social, a escola pode dar continui-
dade a esse processo de apresentao do mundo iniciado no ambiente familiar,
dessa forma, participa ativamente da ao da famlia e da comunidade.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
(...) para alm da famlia, a creche ou escola de educao infantil pode ser pensada
como um espao subjetivante e que na relao entre os cuidadores, sejam eles Educao no
Formal e EJA
professores ou monitores, que as crianas podero se organizar subjetivamente. PARTE 6
(FLACH e SORDI, 2007, p. 90)
Alm desses aspectos, existe ainda a necessidade de um olhar voltado para as

famlias, ambiente essencial e inicial do processo de subjetivao infantil, princi-
palmente levando em considerao que a instituio familiar tem sofrido diver-
sas transformaes ao longo do tempo, sobretudo no que diz respeito funo e
papis desempenhados em relao aos filhos. O contexto atual marcado princi-
Capa
palmente pelo consumo e pela intensificao da idealizao da infncia traz como
Apresentao
algumas consequncias o temor do fracasso e, portanto, do projeto familiar cons-
titudo para os filhos, alm da busca de satisfao indiscriminada oferecida s
crianas desde idades precoces (Janin, 2011). Concomitante a isso, existe a valo-
rizao da infncia e da necessidade de sucesso, incentivadas socialmente, que
Sumrio
pode resultar numa simetria ou inverso na relao estabelecida entre pais e fi-
lhos, ocasionando o enfraquecimento e o desamparo parental em detrimento da
atribuio de uma excessiva autoridade criana, que passa a ser altamente in-
Prefcio
vestida e impedida de viver frustraes que cumpririam um importante papel na
constituio psquica e de diferenciao nas crianas (Rojas, 2010).
Por outro lado, a oferta de frmacos fortalece e facilita a busca por solues
Educao
Infantil
PARTE 1
rpidas e mgicas, associada a um processo de patologizao, principalmente do
comportamento, deslocando e centralizando a causa das dificuldades apresenta-
das pelas crianas ao biolgico, o qual exclui os processos de subjetivao para se
compreender a criana em seu processo de desenvolvimento.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Assim, verifica-se, atualmente, uma demanda crescente para atendimento in-
fantil em clnicas psicolgicas e servios de sade mental, sobretudo relacionada
a queixas de comportamento, mesmo em idades precoces (Guarido, 2007).
Fund. II
PARTE 3
Ensino
OBJETIVOS
PARTE 4
Mdio
Ensino
Trata-se de um projeto do Ncleo de Ensino que conta com a participao de
alunos do 2, 3 e 4 anos do curso de graduao em psicologia da Unesp de
Assis, e que tem como objetivos principais, desenvolver encontros grupais com
Mltiplos
professores e pais de uma escola de Educao Infantil do municpio de Assis/SP.
PARTE 5
Nveis
Nesses encontros buscamos uma troca de experincias, no qual temos a oportu-
nidade de ouvir seus respectivos conhecimentos prticos e tambm comparti-
lhar conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil associados prtica profis-
Educao no
Formal e EJA
sional. Para atingir tais objetivos, buscamos conhecer a rotina da escola e as

PARTE 6
crianas, atravs de observaes participantes.

Atravs dos encontros grupais, buscamos identificar a compreenso e as prin-
cipais dificuldades dos educadores e pais a respeito das caractersticas e neces
sidades das crianas, alm de propiciar espaos que permitam reflexes pauta-
das nas contribuies da Psicologia que possam alavancar o desenvolvimento
das crianas no que tange aos cuidados e a organizao da rotina instituda, tanto
Capa
pela escola, como pela famlia, principalmente pela existncia de um aparente
Apresentao
conflito entre as maneiras do cuidar das crianas entre ambos os grupos. Por
meio desses, objetivamos propiciar um olhar que valorize o desenvolvimento in-
tegral da criana e a compreenso e atendimento de suas necessidades.
Sumrio
METODOLOGIA
Os encontros com os pais acontecem mensalmente, com durao de cerca de
Prefcio
duas horas e ocorrem de acordo com a idade das crianas, dividindo-se em trs
grupos berrio, maternal e pr-escola. Nesses encontros, levamos temas pr-
-selecionados pelos prprios pais no encontro anterior e o encontro realizado
Educao
Infantil
PARTE 1
atravs da discusso e troca de experincia, dvidas e conhecimentos entre to-
dos os participantes.
As reunies com os educadores ocorrem tambm mensalmente, com o mes-
mo perodo de durao, funcionando tambm de acordo com as idades e aconte-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
cem atravs da discusso e da troca de experincia e conhecimentos entre os
participantes.
Fund. II
Os encontros com os pais e professores ocorrem separadamente, pois temos
PARTE 3
Ensino
a compreenso da importncia em se conhecer separadamente o funcionamento,
as caractersticas e as necessidades de cada grupo e, dessa forma, contribuir de
uma maneira que atenda melhor as necessidades de cada um.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Os temas discutidos at o momento relacionam-se ao desempenho das fun-
es de pais e professores, com o olhar voltado, principalmente para o desenvol-
Mltiplos
vimento da subjetividade e da importncia do ambiente, levando em considera-
PARTE 5
Nveis
o as contribuies da teoria psicanaltica sobre o desenvolvimento infantil em
seus mltiplos aspectos (social, cognitivo, afetivo), como a linguagem, simboliza-
o, limites, importncia da frustrao, agressividade e o desmame. Educao no
Formal e EJA
Os alunos participantes do projeto funcionam como mediadores dos conte-

PARTE 6
dos trazidos e suscitados durante os encontros, evitando uma postura de culpa-

bilizao e/ou acusao de pais e professores, mas convidando-os a desenvolver
uma postura crtica, promovendo um olhar integrado entre os conhecimentos e
discusses atravs da prtica realizada, proporcionando uma atitude participati-
va, ativa e reflexiva de todos os envolvidos a respeito da criana, seu contexto de
desenvolvimento e suas caractersticas.
Capa
Para a realizao das observaes, os alunos do projeto so divididos em
Apresentao
duplas, as quais semanalmente em dia e horrios pr-estabelecidos realizam as
observaesno ambiente escolar. Tais observaes so participantes, ou seja, os
alunos integrantes do projeto interagem com alunos e crianas durante atividades
realizadas na rotina da escola, principalmente em atividades ldicas e grupais.
Sumrio
Semanalmente so realizados encontros entre os alunos integrantes, graduan-
dos do curso de Psicologia, e a docente responsvel pelo projeto para discussode
textos e artigos tericos.
Prefcio
Alm disso, so realizadas discusses para a avaliao das atividades desen-
volvidas, que contribuem para a elaborao de tais atividades e de uma postura
reflexiva e crtica diante da prtica. Nesses encontros, busca-se tambm a compre-
Educao
Infantil
PARTE 1
enso do funcionamento dos encontros grupais realizados, dos contedos traba-
lhados e da participao de todos os envolvidos ou buscando uma compreenso
do funcionamento dos encontros grupais realizados e dos contedos trabalhados.
Uma vez que existe o planejamento de cada tipo de atividade, necessria a
Fund. I
PARTE 2
Ensino
realizao de leituras e discusses para a organizao e execuo das mesmas.
Por isso, as leituras so comuns a todos os alunos, enquanto o planejamento e
execuo de cada atividade (com educadores, pais e crianas) so feitos em cada
Fund. II
PARTE 3
Ensino
grupo e, posteriormente, apresentados e discutidos com todo o grupo nos en-
contros semanais. Sendo assim, os alunos so divididos de acordo com as ativi-
dades propostas; um grupo realiza os encontros com os professores, outro
PARTE 4
Mdio
Ensino
responsvel pelos encontros com os pais e, todos participam das atividades de
observao participante.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
RESULTADOS E DISCUSSO
O projeto encontra-se em andamento, por isso os resultados so parciais. At

o presente momento, h a demonstrao de grande interesse e participao por
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
parte dos pais e professores nos encontros. Verificou-se que o espao oferecido
funciona como um local de continncia, no qual possvel compartilhar as angs-
tias e dvidas vividas na rotina, bem como refletir a respeito do papel e funo
desenvolvidos na relao com as crianas, pois de acordo com Dupret e Pacheco
(2004), as famlias menos favorecidas possuem dificuldades em diferenciar o pa-
pel desempenhado pela creche em relao a criana e a sociedade, pois estas
concepes dependem de noes de desenvolvimento infantil e de educao.
Capa
Devido a grande receptividade do projeto, avaliamos a importncia da reali-
Apresentao
zao desses encontros, para o ambiente escolar e familiar das crianas envolvi-
das e tambm para a formao dos alunos de graduao em Psicologia envol
vidos no projeto. A participao no projeto oportuniza a vivncia prtica com a
instituio escolar e a familiar, alm do desenvolvimento de um olhar crtico a
Sumrio
respeito do desenvolvimento infantil e da importncia do papel e funes da fa-
mlia e da escola nesse contexto.
Vale destacar que muitos pais apresentam-se inseguros e culposos devido
Prefcio
escassez do tempo de convivncia com os filhos, acarretando numa relao na
qual acabam por se submeter aos desejos das crianas, atribuindo-lhes poderes
e responsabilidades precoces. Verificam-se dificuldades em compreender e dife-
Educao
Infantil
PARTE 1
renciar as necessidades dos filhos, principalmente no que diz respeito tolern-
cia a frustraes. Diante de tais dificuldades, o discurso patologizante surge como
uma possibilidade de explicao para os comportamentos infantis, principal-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
mente no que se refere teimosia, agressividade e aos choros. Comumente tais
comportamentos so considerados anormais e causam preocupao quanto ao
futuro desenvolvimento da criana.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
No tocante aos professores, muitos deles demonstram-se confusos em re
lao sua funo de educador/cuidador e com dificuldades em diferenciar nos
comportamentos das crianas caractersticas consideradas normais ao seu
PARTE 4
Mdio
Ensino
desenvolvimento.
CONCLUSES
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Compreendemos que a insegurana, a fragilizao e a indeterminao dos pa-
pis materno e paterno podem gerar uma lacuna nos papis familiares e dificul-
dades em lidar com o desenvolvimento das crianas, fortalecendo um olhar pato-
Educao no
Formal e EJA
logizante sobre a infncia. O processo de intensa valorizao e idealizao da

PARTE 6
infncia pode estar atrelado ao processo de patologizao de tal modo que com-
portamentos como choro, raiva e teimosia so atribudos a um desenvolvimento
anormal ou relacionados a significados negativos como maldade. Dessa for-
ma, o olhar concentra-se principalmente na criana em detrimento postura,
reao e relao estabelecida entre os adultos e as mesmas, desconsiderando-se
o ambiente como integrante do modo como a criana reage e estabelece relaes.
Capa
Notamos que o ambiente, alm de oferecer conteno e atender s necess
Apresentao
idades das crianas, deve realizar tais atividades baseados na reciprocidade rela-
cional estabelecida entre a criana e seu cuidador, alm de no se estabelecer
uma relao mecanizada, pois de extrema importncia para o desenvolvimento
das crianas se sentirem cuidadas e protegidas.
Sumrio
Com base no que pudemos observar at o momento, fica evidente que o enfra-
quecimento e fragilidade das funes parentais tm outra consequncia, a atri-
buio de um poder s crianas, que passam a ser compreendidas como podero-
Prefcio
sas e exigentes, enquanto estes tornam-se refns das mesmas. Em suas falas, os
pais demonstram muita insegurana no que tange ao momento ideal de iniciar a
frustrao, e, durante os encontros, apresentavam questes particulares do as-
Educao
Infantil
PARTE 1
sunto, pois sentiam muita dificuldade em privar seus filhos e de se manter com
essa postura diante do desprazer destes.
Verificamos nos discursos dos professores a presena de ambiguidade entre
Fund. I
PARTE 2
Ensino
uma viso de vitimizao da criana (pena, tentativa de evitar qualquer sofri-
mento) e de desejo de uma criana perfeita: obediente, disciplinada, afetuosa.
Alm disso, grande parte do esforo da instituio est voltado para a organiza-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
o de uma rotina de higiene, alimentao e cuidado biolgico, o que corrobora
as dificuldades citadas anteriormente em se compreender a creche como um es-
pao propcio para o desenvolvimento de processos de subjetivao.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Alm disso, pode-se perceber a existncia de resqucios do processo histrico
das creches, de carter assistencial e filantropo verificados na dificuldade encon-
trada pelos professores em definir seus papis como cuidadores ou de educadores.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
No momento em que h um espao para a reflexo, pais e professores podem
compreender a experincia vivenciada tanto por eles como pelas crianas e sen-
tir-se mais fortalecidos no exerccio de suas funes e na importncia que tm Educao no
Formal e EJA
para o desenvolvimento infantil.

PARTE 6
Atravs do fortalecimento do papel parental e dos educadores, percebemos

que existe a possibilidade de um espao de troca recproca, com menos acusao
e culpabilizao tanto por parte dos pais como da escola. Assim, compreendemos
a importncia e a necessidade da interao entre pais, professores e instituio
escolar para que todos os atores possam perceber-se e favorecer um contexto
que contribua para o desenvolvimento da criana e suas potencialidades.
Capa
REFERNCIAS
Apresentao
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Prefcio
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Educao
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Infantil
PARTE 1
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Fund. I
PARTE 2
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Mltiplos
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PARTE 5
Nveis
SPITZ, R. A. O primeiro ano de vida. So Paulo: Martins Fontes, 1965.
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
20|
Apresentao
NARRATIVAS DAS PRTICAS EDUCATIVAS DE PROFESSORES E
GESTORES DA EDUCAO INFANTIL
Sumrio
Gilza Maria Zauhy Garms
Ftima Aparecida Dias Gomes Marin
Tamara Cludia Lopes
Faculdade de Cincias e Tecnologia/Unesp/Pres. Prudente
Prefcio
Resumo: Este texto apresenta o Projeto Narrativas das prticas educativas de professores e
gestores da Educao Infantil. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, com nfase na forma-
Educao
Infantil
PARTE 1
o de profissionais e com destaque para a utilizao de relatos escritos e orais de gestores
e professores de instituies de Educao Infantil da rotina de um dia de trabalho, desde a
recepo das crianas at o trmino das atividades. A finalidade dar voz ao profissional,
valorizar as suas experincias singulares e incentivar a tomada de deciso que qualifique as
Fund. I
PARTE 2
Ensino
prticas educativas por meio do debate e de leituras tericas. A criao deste espao de in-
terlocuo colaborativa na universidade possibilita o desenvolvimento de atividades de pes-
quisa e ensino. A narrativa utilizada como metodologia de investigao e de desenvolvi-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
mento pessoal e profissional com o propsito de qualificar o atendimento da criana
pequena. Fundamentam o projeto a Poltica Nacional de Educao Infantil (2006); a Reviso
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (2009) e os Indicadores da
Qualidade na Educao Infantil (2009), bem como a literatura pertinente Educao Infan-
PARTE 4
Mdio
Ensino
til, ao uso das narrativas nas pesquisas educacionais e a formao de professores (REIS,
2008). O Projeto vinculado ao grupo de pesquisa Formao de Professores de Educao
Infantil e conta com a participao de professores e gestores da Educao Infantil, alunos da
Mltiplos
Pedagogia e da ps-graduao e professores da universidade.
PARTE 5
Nveis
Palavras-chave: Professores de Educao Infantil; narrativas; prticas educativas.
Educao no
Formal e EJA
HISTRICO
PARTE 6
Segundo Barreto (1995), ainda que no existam fatos conclusivos acerca dos
profissionais que trabalham em creches e pr-escolas, estudos indicam que
muitosdeles no tm capacitao requerida, obtm honorrios muito baixos e
atuam sob condies inadequadas. A situao das creches , em geral, mais prec-
ria. Do ponto de vista da autora, mesmo na pr-escola no existem dados que
possibilitem avaliar com rigor aqueles que possuem habilitao especfica para
Capa
Narrativas das Prticas Educativas de Professores e Gestores da Educao Infantil | 21
trabalhar nesta faixa etria. Em geral, as instituies de formao no esto qua-
Apresentao
lificando devidamente o profissional para aprimorar a intencionalidade educati-
va da ao pedaggica, especificamente para cuidar e educar.
O MEC em 1996 organizou um levantamento sobre propostas pedaggicas/
curriculares nas unidades da Federao Brasileira. Desmedida escolarizao do
Sumrio
atendimento na Educao Infantil foi a nfase detectada em diversas unidades,
com estruturao de espaos, atividades e equipamentos em sua maioria inade-
quado criana menor de seis anos. Com relao ao segmento especfico da cre-
Prefcio
che, a qualidade mostrou-se ainda mais comprometida, pela maneira como se
desenvolveu historicamente, atendendo crianas de classes mais pobres, em um
modelo de educao fortemente assistencialista alicerada numa concepo pe-
Educao
daggica de submisso no s das famlias, mas tambm das crianas das classes
Infantil
PARTE 1
populares. Como afirma Kuhlmann Jr. (1998, p. 182) pelo fato de essas institui-
es carregarem em suas estruturas a destinao a uma parcela social, a pobreza,
j representa uma concepo educacional.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
A transio para melhor condio da qualidade da Educao Infantil exige,
entre outros fatores, a aplicao de investimentos na formao e valorizao
dos profissionais. Nesta perspectiva, este Projeto tem como meta contribuir
Fund. II
PARTE 3
Ensino
para a formao inicial e continuada de profissionais da Educao Infantil, ten-
do como propsito qualificar, com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil (Brasil, 2009) e demais documentos oficiais e estudos
PARTE 4
Mdio
Ensino
sobre a pequena infncia, o atendimento s crianas de 0 a 5 anos de idade. A
formao pensada e vivida feita a partir da reflexo sobre relatos da rotina
diria dos profissionais, nas instituies de Educao Infantil.
Mltiplos
Com base nas narrativas, esto sendo realizadas investigaes sobre as prti-
PARTE 5
Nveis
cas educativas desenvolvidas pelos participantes, propondo reflexes sobre os
fazeres e pressupostos epistemolgicos que orientam as aes.
Galvo (2005, p. 327) concebe trs potencialidades da narrativa como pro- Educao no
Formal e EJA
cesso de investigao em educao, como processo de reflexo pedaggica e

PARTE 6
como processo de formao. Este Projeto (GARMS e MARIN, 2011) utiliza-se das
trs potencialidades da narrativa reconhecidas por Galvo.
Os objetivos do trabalho so:
Organizar ambientes para interlocuo colaborativa entre profissionais
da Educao Infantil em exerccio, alunos da graduao e professores da
universidade;
Capa
Refletir sobre o cotidiano da Educao Infantil, mediante relatos da rotina
Apresentao
da instituio e da prtica pedaggica de profissionais (gestores e profes-
sores) que atuam neste nvel da educao bsica;
Elucidar os pressupostos tericos que orientam as prticas pedaggicas
e possibilitam a formao dos profissionais que atuam diretamente com a
Sumrio
criana pequena;
Investigar sobre o potencial da narrativa nas pesquisas educacionais;
Colaborar para a formao profissional (acadmica) complementar dos
Prefcio
alunos (Pedagogia), tendo em vista a melhoria da qualidade de ensino na
Graduao, integrando a Universidade e a comunidade;
Educao
Investir na formao continuada e inicial de profissionais da Educao In-
Infantil
PARTE 1
fantil tendo como propsito o atendimento de qualidade s crianas de 0
a 5 anos de idade (GARMS e MARIN, 2011, p. 3).
O Projeto Narrativas das prticas educativas de professores e gestores da
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Educao Infantil desenvolvido desde 2010, na Faculdade de Cincias e Tecno-
logia Unesp cmpus de Presidente Prudente e subordinado Linha de Pesquisa
do Programa de Ps-Graduao em Educao intitulada Infncia e Educao.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Esto envolvidos no Projeto professores e gestores de Redes Municipais de
Ensino, alunas do Curso de Pedagogia, mestrandas em Educao e docentes da
FCT/Unesp. Os professores e gestores da Educao Infantil possuem vivncias
PARTE 4
Mdio
Ensino
diversificadas, tanto de formao acadmica como advindas do exerccio docente.
Estas diversidades so relevantes para o processo de reflexo pedaggica,
Mltiplos
pois favorecem o intercmbio de saberes. O olhar do outro sobre as situaes
PARTE 5
Nveis
descritas alarga e aprofunda o entendimento das aes e a tomada de deciso na
perspectiva de fundamentar a intencionalidade educativa.
So diversas as instituies de atuao e o tempo de servio dos membros do
Educao no
Formal e EJA
FORPEI. Os professores e gestores trabalham em instituies municipais de ci

PARTE 6
dades de pequeno e mdio porte e no Centro de Convivncia Infantil da FCT/

Unesp. Todas as instituies esto situadas no estado de So Paulo.
As narrativas de um dia de trabalho nas instituies de educao versam
sobre inmeras situaes de interesse para os profissionais. A rigor, os relatos
indicam como os profissionais estruturam o tempo e o espao; vivenciam as re-
gras; usam os recursos materiais disponveis; propem atividades/contedos,
Capa
metodologias e conduzem o processo de ensino e aprendizagem. So salientadas
Apresentao
as formas de relacionamento, a convivncia entre crianas/crianas e crianas/
adulto e as iniciativas de ao em face de situaes de indisciplina, de silncio e
de preconceito.
Os estudos realizados e a estratgia do uso das narrativas ao buscar investir
Sumrio
no profissional da Educao Infantil em exerccio e nos alunos da graduao con-
tribuem para a melhoria da realidade das instituies que atendem criana me-
nor de seis anos e para a formao inicial.
Prefcio
Vrios estudos internacionais tm indicado que a capacitao especfica do
profissional uma das variveis que maior impacto causa sobre a qualidade
do atendimento criana pequena, como mostrou uma reviso de literatura
Educao
Infantil
PARTE 1
citadapor Barreto (1995), realizada por Scarr e Eisenberg em 1993.
Assim sendo, encontramos em Kramer (2002) a partir dos seus estudos sobre
a histria da formao de professores, a constatao de que cursos espordicos e
fortuitos no apresentam resultados significativos, nem do ponto de vista da pro-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
gresso da carreira profissional, nem do ponto de vista pedaggico. Nessa pers-
pectiva, compreende-se que os processos de formao devem ser entendidos
como prtica social de reflexo contnua e coerente e, por isso, o principal mate-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
rial de anlise selecionado para esse estudo, a abordagem das narrativas.
PARTE 4
Mdio
Ensino
FUNDAMENTANDO O CAMINHO PERCORRIDO
Foram selecionados para fundamentar os trabalhos do FORPEI documentos

oficiais elaborados pelo Ministrio da Educao e Cultura, como a Poltica Na-
Mltiplos
PARTE 5
cional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos Edu-
Nveis
cao (BRASIL, 2006); a Reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil (BRASIL, 2009a) e os Indicadores da Qualidade na Educao
Infantil (BRASIL, 2009b).
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Alm destes documentos, o Grupo tem como objeto de estudos o cotidiano
das instituies de atendimento infncia; polticas para a rea; institucionaliza-
o da infncia, papel, funo e formao das profissionais que trabalham com
crianas na faixa etria de 0 a 5 anos; reflexes sobre a elaborao de um cur
rculo para Educao Infantil, suas rotinas, a organizao dos espaos e tempos
das instituies; construo de uma pedagogia da infncia; resignificao da qua-
lidade do cuidar e do educar, dentre outros temas.
Capa
Quanto metodologia de pesquisa os referenciais tericos versam sobre a
Apresentao
pesquisa qualitativa e a narrativa (relatos). Com relao s narrativas o projeto
fundamentado nas obras de Galvo (2005), Goodson (2008), Josso (2006) e Reis
(2008). Fundamentaram tambm as reflexes advindas dos relatos dos profis-
sionais os estudos os trabalhos de Angotti (2008), Barreto (1995), Barbosa
Sumrio
(2006), Becker (2001), Corsino (2009), DEVries (1998), Frago e Escolano (1998),
Forneiro (1998), Gomes (2009), Goulart (2007), Horn (2004), Kramer (2002,
2003), Kuhlmann (1998), Lima (1989), Nvoa (1993), Piaget (1946), Ramos
Prefcio
(1998), Rosemberg (2002), Tardif (2009) e Pimenta e Ghedin (2002).
O propsito fundamentar a especificidade do processo de aprendizagem e
desenvolvimento da criana pequena a partir da formao inicial e em servio de
Educao
Infantil
PARTE 1
profissionais que trabalham com esta faixa etria problematizando as situaes
cotidianas. O objetivo dar voz ao profissional, valorizar as suas experincias
nicas e provocar a tomada de deciso que aperfeioe as prticas educativas por
meio das trocas de pontos de vista com base nas leituras tericas. A formao
Fund. I
PARTE 2
Ensino
deste ambiente de interlocuo colaborativa na universidade favorece o desen-
volvimento de atividades de pesquisa e ensino.
Os autores selecionados para compor o referencial terico contribuem com
Fund. II
PARTE 3
Ensino
diferentes nuances para a reflexo sobre a prtica pedaggica indicando cami-
nhos para a construo de uma legtima intencionalidade educativa.
PARTE 4
Mdio
Ensino
INVESTIGANDO O COTIDIANO DA EDUCAO INFANTIL
A metodologia norteadora do trabalho de pesquisa a abordagem qualitativa
Mltiplos
e a utilizao da narrativa como mtodo de investigao e de formao de profes-
PARTE 5
Nveis
sores. O material de investigao se constitui em relatos de cinco professores e
dois gestores, membros do grupo. Os relatos so feitos sobre a rotina de um dia
na Educao Infantil, desde quando o profissional chega instituio e recebe as
Educao no
Formal e EJA
crianas at o momento do termino das atividades do dia.

PARTE 6
O profissional inicia seu relato e durante sua apresentao os membros do

grupo tm a oportunidade de promover um dilogo de intercmbio sobre expe-
rincias concretas, potencialmente enriquecedoras para a formao inicial e
continuada dos profissionais envolvidos. So compartilhadas vivncias de su-
cesso, bem como, as incertezas, os desafios ou simplesmente as aes rotineiras
do dia a dia.
Capa
Os relatos sinalizam indcios das bases tericas que fundamentam as prticas
Apresentao
e que nem sempre so evidentes. O prprio autor do relato ao estruturar a sua
experincia vivencia um processo de resignificao de suas aes no sentido de
desconstruir concepes e crenas que tem direcionado as maneiras como pensa
e organiza as situaes de aprendizagem com suas crianas. Encontrar novos ca-
Sumrio
minhos implica assumir que o sujeito que aprende ativo e que nesse processo
preciso criar espaos que favoream a conquista pela criana da sua autonomia
intelectual e moral.
Prefcio
O prprio Grupo traz tona os pressupostos que fundamentam as prticas
educativas e assim se originam demandas para estudos tericos. Com relao ao
ensino, os alunos em formao na universidade, a partir das experincias nar
Educao
radas, refletem sobre o que fariam diferente e o que repetiriam se estivessem na
Infantil
PARTE 1
mesma situao, quais estratgias utilizariam, quais fundamentos tericos lana-
riam mo para embasar as suas possveis aes. Ao integrarem o Grupo de Pes-
quisa os alunos complementam e aprofundam a sua formao acadmica, tm a
Fund. I
PARTE 2
Ensino
oportunidade de desenvolver pesquisas e participar de eventos cientficos.
AS PRTICAS EDUCATIVAS COMO OBJETO DE REFLEXO
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Foram apresentados at o presente momento sete relatos escritos e orais, sen-
do cinco de professoras da Educao Infantil e dois de gestoras. Alguns pontos
comuns compareceram na maioria dos relatos o que sinalizou para a indicao de
PARTE 4
Mdio
Ensino
temas norteadores para a reflexo, a saber: rotinas; uso do espao fsico e dos
recursos materiais; metodologias; processo de ensino e aprendizagem; critrios e
formas de avaliao; posturas assumidas diante de situaes de conflitos/precon-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
ceito/indisciplina/silncio; normas de convivncia e organizao do trabalho.
As primeiras reflexes de um dos relatos indicam a predominncia dos pres
supostos epistemolgicos da pedagogia diretiva, a escolha de estratgias fixas do Educao no
Formal e EJA
uso do espao e do tempo, valendo-se de rotinas rgidas, como por exemplo, a de- PARTE 6
terminao do dia e do tempo de permanncia no parque. Barbosa (2006, p. 205)

questiona esta prtica e observa que:
Mesmo mantendo o espao de regulao social, de segurana, de estabilidade,

que so centrais nas rotinas e necessrios construo dos seres humanos como
sujeitos, preciso abrir espao para o no padronizado, para o diferente, procurando
no torn-lo igual ao conhecido, ao esperado.
Capa
Outro dado a destacar refere-se organizao de situaes impeditivas do
Apresentao
contato entre crianas de idades diferentes para evitar conflitos. Esta prtica
pode comprometer o desenvolvimento infantil. A construo de regras coletivas
e o respeito aos diferentes pontos de vista so fundamentais para a convivncia
solidria. As interlocues entre os participantes do grupo se dirigiram no senti-
Sumrio
do de pensar aes que transformem as rotinas em curso e que favoream a au-
tonomia, o questionamento, a anlise e a reflexo.
Dilogos entre teoria e prtica foram efetuados pelo grupo com o intuito de
Prefcio
provocar reflexes de forma a permitir professora relatora a tomada de cons
cincia de que existem caminhos possveis para minimizar o uso do poder na
resoluo de conflitos, uma vez que reduzir a presso para a obedincia, combi-
Educao
nada com aes que estimulem autorregulao, traz resultados favorveis para
Infantil
PARTE 1
o desenvolvimento infantil.
Nas palavras de Cunha
Fund. I
PARTE 2
Ensino
[...] Ao mesmo tempo em que o sujeito organiza suas idias para o relato quer
escrito, quer oral ele reconstri sua experincia de forma reflexiva e, portanto, aca-
ba fazendo uma autoanlise que lhe cria novas bases de compreenso de sua prpria
Fund. II
PARTE 3
Ensino
prtica [...]. (1997, p. 2)
A valorizao dos saberes da experincia tem permitido um avano na qualifi-

cao profissional desde que haja um espao de dilogo com as teorias educacio-
PARTE 4
Mdio
Ensino
nais no sentido de aprofund-las, de encontrar respostas aos desafios concretos
vividos em sala de aula.
Este estudo uma entrada no cotidiano da Educao Infantil, pelas mos das
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
professoras e gestoras. tambm, um bom procedimento para nos apropriarmos
do trabalho na Educao Infantil: o que fazem e como fazem as professoras; quais
recursos intelectuais e materiais utilizam; como relatam o que fazem. , portan- Educao no
to, uma maneira elaborada de registro de aes pedaggicas, de prticas insti-
Formal e EJA
PARTE 6
tucionais de socializao, de experincias vividas confrontadas construo de
conhecimentos e de saberes. Constitui uma forma de gerar produo intelectual
das educadoras (Mello, 2010).
Neste sentido, os participantes do grupo tm acesso aos desafios da realidade
e s iniciativas de sucesso que respeitam a criana como protagonista de seu co-
nhecimento e sujeito de direitos. Ao qualificar o profissional da Educao Infantil
por consequncia promove a melhoria no atendimento das crianas.
Capa
CONSIDERAES PRELIMINARES
Apresentao
Pesquisar o cotidiano da Educao Infantil, valendo-se de relatos da prtica
educativa de profissionais se constitui em um dos objetivos do FOPREI e com
base nele que algumas consideraes preliminares esto sendo construdas. In-
ferncias esto sendo realizadas para diagnosticar os pressupostos epistemol-
Sumrio
gicos que orientam as aes didticas descritas.
Tomando-se por base os relatos, verificou-se que a maioria das aes solicita-
das pelas professoras s crianas, refere-se a: recortar e colar figuras, copiar, con-
Prefcio
forme o modelo dado, ir ao parque uma vez por semana, formar fila, pedir para ir
ao banheiro, completar frases ou desenhos.
Dentre os modelos pedaggicos e seus respectivos pressupostos epistemolgi-
Educao
Infantil
PARTE 1
cos, cabe destacar que o que mais fundamenta os relatos analisados at o momen-
to a pedagogia diretiva (BECKER, 2001), cujo pressuposto que a criana
uma tabula rasa. As aes educativas se resumem em determinar que o aluno exe-
cute atividades, cumpra ordens, fique em silncio, preste ateno e repita aes.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
A compreenso de que o conhecimento do mundo fsico ou social pode ser
transmitido e gravado diretamente na mente do aluno est sustentada no empi-
rismo. As prticas pedaggicas inspiradas por tal compreenso podem cercear a
Fund. II
PARTE 3
Ensino
criatividade da criana, contribuir para a manuteno da heteronomia e da sub-
servincia e dificultar o desenvolvimento intelectual e emocional.
Em contrapartida, momentos em que as crianas foram protagonistas de seu
PARTE 4
Mdio
Ensino
fazer tambm foram descritos. Um dos relatos discorreu sobre a situao em que
as crianas foram solicitadas a escolher dentre dois livros de histria. Com rela-
o ao registro deste momento tambm foi permitido a deciso do como fazer,
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
em grupos ou individual.
Questionamentos da professora sobre as escolhas possibilitaram o processo
de reflexo sobre as opes tomadas. As crianas envolvidas vivenciaram situa- Educao no
es de conflito ao pronunciarem as suas decises e justificarem suas aes para
Formal e EJA
PARTE 6
o grupo. A professora mediou estes momentos ao fazer as seguintes intervenes:
Eu vejo que vocs dois esto chateados. Podem me contar o que aconteceu?
Aps ouvir as crianas, a professora pde identificar os sentimentos singulares de
cada criana.
Como afirma DeVries (1998, p. 95-96) para o professor ... importante no
tomar partido, mas ajudar cada criana a compreender o ponto de vista de ou-
tras, reconhecer os sentimentos de outra criana e sentir empatia.
Capa
Situaes no momento da roda tambm foram relatadas como significativas
Apresentao
para o envolvimento das crianas na atividade proposta, explorar tipos de plan-
tas. A professora levou vrios exemplares de plantas e medida que as apresen-
tava, dirigia perguntas s crianas, instigando-as por meio de vrias perguntas,
explorando, sistematicamente, vrios aspectos do objeto em estudo. Solicitou a
Sumrio
seguir, que as crianas representassem, por meio de desenhos, pinturas, escritas,
o que apreenderam sobre a diversidade de espcies de plantas existentes. A par-
tir da, discutiram como continuar o estudo e a deciso tomada foi aprofundar a
Prefcio
pesquisa para descobrirem mais sobre a riqueza da flora.
Esse professor, para Becker (2001) que age de acordo com o modelo pedag-
gico relacional, preconiza uma epistemologia tambm relacional. Diferentemen-
Educao
Infantil
PARTE 1
te da pedagogia diretiva, nos momentos em que as aes relatadas pela profes
sora tomaram este rumo ela ... acredita ou melhor, compreende (teoria) que
o aluno s aprender alguma coisa, isto , construir algum conhecimento novo,
Fund. I
PARTE 2
se ele agir e problematizar a sua ao... (BECKER, 2001, p. 23-24).
Ensino
As situaes/atividades narrados sinalizam, portanto, atuaes contradit-
rias. Concepes tericas justapostas orientam as prticas relatadas pelas pro-
Fund. II
PARTE 3
fessoras. Neste contexto, importante possibilitar ao profissional a participao
Ensino
em um processo de formao contnua que possibilite reflexes sobre a sua pr-
tica e, sobretudo, evidencie os pressupostos epistemolgicos, com a inteno de
resignificar concepes sobre como a criana aprende e se desenvolve. Concep-
PARTE 4
Mdio
Ensino
es que por sua vez, determinam as aes didticas pensadas e efetuadas pelos
profissionais de Educao Infantil.
Mltiplos
preciso apontar que, a formao necessria no apenas para aperfeioar a
PARTE 5
Nveis
ao profissional e consequente prtica, mas direito de todos os professores,
condio referendada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao In-
fantil (BRASIL, 2009 b) quando define que os programas de formao continuada
Educao no
Formal e EJA
dos professores e demais profissionais tambm integram a lista de requisitos

PARTE 6
bsicos para uma Educao Infantil de qualidade.

Nessa profisso, estamos continuamente nos formando, e se possvel nos
transformando, desde que, os formadores de professores, tenham primeiramente
conscincia de seu prprio inacabamento e nessa tomada de conscincia, consi-
derem que h saberes plurais e diferentes modos de pensar a realidade. Conside-
rar, olhar para os saberes e valores dos profissionais, a partir da tica de sua
Capa
perspectiva social, para sua etnia, sua histria de vida e trabalho efetivo, a for-
Apresentao
ma simples, espontnea que circunda uma proposta de formao e nisso est
tambm sua fora e possibilidade de sucesso.
O eixo norteador precisa ser a prtica aliada reflexo crtica, tendo a lingua-
Sumrio
gem como elemento central que possibilita a reflexo, interao e transformao
dos processos de formao em espaos de pluralidade de vozes e conquista da pala-
vra. (KRAMER, 2002, p. 129)
Prefcio
essencial valorizar o saber construdo na prtica, contudo sem deixar de
realizar a anlise crtica da situao vivida contextualizada, o que significa ir
alm do espao do seu fazer cotidiano, mas inseri-lo no campo das polticas p-
Educao
Infantil
PARTE 1
blicas e dos movimentos sociais que historicamente tanto tm contribudo com
nossas conquistas e nos ensinado.
A educao da criana de 0 a 5 anos e 11 meses tem o papel de considerar os
Fund. I
PARTE 2
Ensino
conhecimentos e saberes da experincia que as crianas j possuem e garantir
sua ampliao, mas, para que isso ocorra, torna-se necessrio um profissional
que reconhea tais caractersticas, o que por sua vez requer que posturas concre-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
tas sejam assumidas, por exemplo, sobre o que me apoio para fazer o que fao da
forma como fao e/ou almejo fazer?
Os resultados se revelam de maneira particular no cotidiano das instituies.
PARTE 4
Mdio
Ensino
O profissional ao incorporar a sua histria pessoal a outras histrias, amplia e
aprofunda o seu conhecimento, reconstri as experincias e protagoniza no seu
espao vivido mudanas em suas prticas. Ao interferir na formao profissional
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
e na transformao das prticas educativas vrias crianas sero beneficiadas e
certamente tero a sua rotina alterada. Este estudo, portanto, ao qualificar o pro-
fissional da Educao Infantil promove a melhoria na realidade das instituies Educao no
Formal e EJA
que cuidam e educam a criana pequena. PARTE 6
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Prefcio
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Educao
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Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
32|
Apresentao
O PLANEJAMENTO E AS PRTICAS EDUCATIVAS: AVALIAES E
ESTRATGIAS DE MUDANA DAS CONCEPES PRESENTES NA
DINMICA DAS INSTITUIES EDUCATIVAS PARA INFNCIA
Sumrio
Eliza Maria Barbosa
Faculdade de Cincias e Letras/Unesp/Araraquara
Prefcio
Resumo: O projeto articula as atividades de ensino, pesquisa e extenso, como estratgia
para produzir meios de profissionalizao dos futuros professores, alunos do curso de peda-
Educao
Infantil
PARTE 1
gogia. Por esta estratgia e por meio de encontros semanais com os professores do Centro de
Educao e Recreao (CER) Maria Pradelli Malara do municpio de Araraquara/SP, identifi-
camos os fundamentos tericos que se explicitam nos planejamentos, com vistas a favorecer,
para os professores, uma compreenso crtica desses fundamentos e desenvolver estratgias
Fund. I
PARTE 2
Ensino
de intervenes que alterem a dinmica do trabalho pedaggico. A Teoria Histrico-Cultural,
fundada na lgica dialtica, fornece-nos os fundamentos para as discusses tericas e an
lises realizadas. A metodologia desenvolvida compreende encontros quinzenais com os pro-
Fund. II
PARTE 3
fessores do referido CER onde so apresentados e discutidos os elementos tericos presentes
Ensino
nos planejamentos e na proposta curricular no municpio de Araraquara. Esta interveno se
desdobra na sugesto de atividades a serem desenvolvidas com as crianas, tendo em vista a
aprendizagem de conceitos e comportamentos ainda no presentes em seu repertrio de
PARTE 4
Mdio
Ensino
conhecimentos. Tais atividades desenvolvem-se com a mediao das professoras que em
seguidapartilham a experincia vivida, sob a forma de relatrio que discutido no grupo,
visando o desenvolvimento de prticas que promovam uma Educao Infantil que assegure
Mltiplos
PARTE 5
s crianas a aquisio dos conhecimentos disponibilizados pela humanidade.
Nveis
Palavras-chave: Planejamento; formao docente; Educao Infantil.
Educao no
Formal e EJA
O planejamento escolar representa em muitos contextos escolares, o nico

PARTE 6
registro formal das intenes e objetivos ligados ao conhecimento que seja dese-
ja produzir, bem como materializa as estratgias educativas que conduzem o pro-
cesso educativo como numa linha dorsal. Neste sentido temos como objetivo
identificar por meio de encontros semanais com os professores e coordenadoras
dos CER Maria Pradelli Malara, os fundamentos tericos que se explicitam nos
planejamentos, com vistas a favorecer uma compreenso crtica desses funda-
Capa
O Planejamento e as Prticas Educativas: Avaliaes e Estratgias de Mudana das Concepes... | 33
mentos, bem com estratgias de intervenes que alterem a dinmica do traba-
Apresentao
lho pedaggico que se desdobra tendo o planejamento como fonte.
Esperamos tornar os dilogos com os professores um exerccio reflexivo, elu-
cidando outras possibilidades de atuao, com vistas a imprimir mais qualidade
ao trabalho desenvolvido com as crianas de trs a cinco anos de idade. A propos-
Sumrio
ta reitera a articulao essencial entre as atividades de ensino, pesquisa e exten-
so, como estratgia para produzir os meios essenciais da profissionalizao dos
futuros professores, tanto no campo dos conhecimentos pertinentes docncia
Prefcio
quanto dos saberes que devero ensinar. Neste sentido temos como objetivo de-
senvolver instrumentos de reflexo que favoream a formao continuada dos
professores da Educao Infantil por um lado e por outro, inserir os futuros pro-
Educao
fessores, bolsistas alunos do Curso de Pedagogia, no contexto das escolas de Edu-
Infantil
PARTE 1
cao Infantil para pens-las e compreend-las como espao de onde emergem
questes prticas da escola real, bem como os problemas tericos que por ventu-
ra ainda no tenham sido elaborados cientificamente. Trata-se no s de associar
Fund. I
PARTE 2
Ensino
profissionais e alunos de forma colaborativa, mas tambm de favorecer por parte
da orientadora e dos bolsistas, uma compreenso dos saberes elaborados pelos
professores a partir de sua experincia.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Nessa direo, legitimam-se os saberes desses professores e ao mesmo tempo
cria-se uma estrutura que lhes possibilite a reflexo/ao sobre questes direta-
mente ligadas ao ensino, nesta proposta especificamente, as que se relacionam
PARTE 4
Mdio
Ensino
com os fundamentos psicolgicos e pedaggicos dos planejamentos escolares.
De modo mais especfico temos como objetivo, apoiar professores na construo
de planejamentos coerentes com a perspectiva de assegurar s crianas nveis
Mltiplos
PARTE 5
mais elevados de desenvolvimento cultural e acesso ao conhecimento formal. Es-
Nveis
peramos ainda produzir cada vez mais conhecimento a cerca da relao entre a
formao terica produzida nos cursos de formao de professores, o alcance
e limite das mesmas quando traduzidos em instrumentos terico, prtico e nor-
Educao no
Formal e EJA
mativo no contexto escolar.

PARTE 6
O cotidiano do trabalho docente aponta-nos um universo de questes que os

acompanham, dadas as suas condies de trabalho, formao, polticas curricu-
lares e exigncias prprias do seu fazer pedaggico. No raras vezes encontra-
mos os professores diante de dilemas e incertezas frente a questes como o pla-
nejamento pedaggico. Na maioria das vezes, lhes parece que a dificuldade de
estruturao dos elementos que os compem. Dvida que na verdade aparente,
Capa
pois o que realmente dificulta a elaborao do planejamento a falta de clareza a
Apresentao
respeito dos princpios educativos que sustentam sua organizao, melhor di-
zendo, seus fundamentos.
Na presente proposta favorecemos a leitura crtica dos professores quanto
aos fundamentos que subsidiam suas concepes e prticas, materializadas no
Sumrio
planejamento escolar. Apresentamos as contribuies dos autores da Psicologia
Histrico-Cultural ao trabalho educativo desenvolvido pelas professoras de Edu-
cao Infantil da rede municipal de Araraquara.
Prefcio
A proposta emerge de uma hiptese elaborada ao longo de mais de treze anos
de experincia docente nos cursos de formao de professores. A docncia em
Psicologia da Educao indica-nos a predominncia do paradigma psicolgico
Educao
Infantil
PARTE 1
evolutivo-cognitivo, de modo mais especfico, a teoria Psicogentica, nas formu-
laes educativas e pedaggicas, constituindo-se como contedo cada vez mais
frequente nos documentos que regulam as polticas de educao para as crianas
menores de seis anos e tambm nos planejamentos pedaggicos, que urgem em
Fund. I
PARTE 2
Ensino
ser concebidos para alm de um simples registro formal das atividades a serem
desenvolvidas com as crianas nas instituies educativas.
Carvalho (2002, p. 10) afirma que h, contemporaneamente, o predomnio no
Fund. II
PARTE 3
Ensino
campo da Psicologia, da perspectiva clssica de estudos de Claparde, Dewey e
mais recentemente Piaget, cujo conjunto das ideias contribuiu para consolidar
uma hegemnica concepo educativa que considera que o contedo bsico a ser
PARTE 4
Mdio
Ensino
desenvolvido pela educao o prprio processo de pensamento, devendo o pro-
fessor, [...] compreender e acompanhar a criana nas etapas de construo da
inteligncia, reorganizando didaticamente o material, de modo a torn-lo assimi-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
lvel, de acordo com o estgio do desenvolvimento em que ela se encontra [...].
Examinando as principais ideias dos autores anunciados acima, Carvalho (2002)
indica que a necessidade de explicar cientificamente o processo de aquisio de
conhecimento j preocupava cientistas como Herbart (1776-1841) ainda no s-
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
culo XIX. Herbart (apud CARVALHO, 2002) havia empreendido um grande esfor-
o em explicar o funcionamento mental chegando a afirmar que a conscincia era
o ncleo da vida mental formado por representaes do real, tendo se constitu-
do, portanto, num dos mais expressivos crticos da teoria das faculdades mentais
clssicas que postulava a existncia de faculdades mentais inatas.
Sob a influncia das ideias de Herbart, Dewey (1859-1952) (apud CARVALHO,
2002, p. 3) afirma que o legado daquele autor para as questes relativas ao ensino,
Capa
foram substanciais ao afirmar que este deveria ser considerado uma atividade
Apresentao
consciente, intencional, com mtodo e processo definidos. Entretanto Dewey lo-
caliza nos princpios de Herbart o que ela considerou uma omisso: o aspecto
ativo da aprendizagem das crianas, perspectiva que se tornou fundamental para
as demais ideias desenvolvidas por Dewey e que localizamos tambm na defesa
Sumrio
da epistemologia construtivista. Neste contexto, legitimam-se as valiosas contri-
buies de Jean Piaget (1896-1980) dedicando-se prioritariamente as questes
epistemolgicas que contribuem para as reflexes de questes educacionais.
Prefcio
Preocupado em responder como as crianas passam de um menor a um maior
conhecimento, Piaget produz uma teoria que se sustenta em alguns princpios
descritos anteriormente, entre eles, o de que o desenvolvimento espontneo da
Educao
Infantil
PARTE 1
inteligncia se d atravs do aspecto ativo que impulsiona todo o processo de
construo das estruturas cognitivas consolidadas pelo processo de equilibrao
(regulao e compensao). Em outras palavras, o desenvolvimento, que sem-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
pre resultado das sucessivas equilibraes que vo constituindo os estgios or-
denados e sucessivos do desenvolvimento, apresenta-se como pr-condio para
as aprendizagens, ou seja, a criana s aprende aquilo que j pode ser incorporado
Fund. II
por suas estruturas cognitivas (CARVALHO, 2002). Afirma Piaget (2003, p. 34):
PARTE 3
Ensino
Se se deseja, como necessariamente se faz cada vez mais sentir, formar indiv
duoscapazes de criar e de trazer progresso sociedade do amanh, claro que uma
PARTE 4
Mdio
Ensino
educao ativa verdadeira superior a uma educao consistente apenas em moldar
os assuntos do querer j estabelecido e os do saber pelas verdades simplesmente
aceitas. Mas mesmo caso se tenha por objetivo formar espritos conformistas pron-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
tos a trilhar os caminhos j traados das verdades adquiridas o problema implica
determinar se a transmisso das verdades estabelecidas ter mais xito mediante
procedimento de simples repetio ou mediante uma assimilao mais ativa.
Educao no
Formal e EJA
de afirmaes como esta acima que um nmero significativo de educadores

PARTE 6
e tericos partem para justificar propostas pedaggicas que se isentam da ativi-

dade de ensino e concebem como prioritrias as atividades que garantam a con-
solidao de aspectos do desenvolvimento. Nestes casos, h uma predominncia
nos planejamentos dos professores de uma lgica pragmtica que, apoiada basi-
camente na interpretao Psicogentica de que as possibilidades de aprendi
zagem so condicionadas pelas estruturaes efetivadas a cada nvel ou estgio
Capa
de desenvolvimento cognitivo, tende a eleger arbitrariamente como contedo de
Apresentao
aprendizagem somente aqueles que os professores julgam ser compatvel com as
habilidades esperadas num certo nvel do desenvolvimento.
De acordo com Ostetto (2000), o planejamento concebido nesta perspectiva
acima, preocupa-se em caracterizar a criana dentro de parmetros da Psicologia
Sumrio
do Desenvolvimento, indicando uma preocupao primeira com as especifici
dades da criana. Neste caso especificamente, as escolhas curriculares objetiva-
das nos planejamentos escolares convertem-se em recurso ou estratgia didtica
Prefcio
que apresenta limitaes claras. Ainda de acordo com Ostetto (2000), a delimita-
o das caractersticas do desenvolvimento humano para orientar as escolhas
dos contedos escolares e os planejamentos, parte de uma referncia geral e uni-
Educao
versal de desenvolvimento tomada como padro de normalidade. Para a autora,
Infantil
PARTE 1
ao estabelecer tal referncia na universalidade, o professor toma [...] por certo a
existncia de uma criana ideal e, por isso, no leva em conta a criana real, con-
creta, historicamente situada, com caractersticas diferenciadas, determinadas
Fund. I
PARTE 2
Ensino
pelo seu contexto ou origem sociocultural (OSTETTO, 2000, p. 184).
Tomar como nico substrato para as escolhas dos contedos o princpio psi-
cogentico de que a capacidade de aprendizagem das crianas est limitada por
Fund. II
PARTE 3
Ensino
seu nvel de competncia cognitiva, significa desconsiderar que o nvel do desen-
volvimento cognitivo alcanado age como uma condio, porm no suficiente
para a aprendizagem dos contedos escolares, nem to pouco como instrumento
PARTE 4
Mdio
Ensino
seguro ou adequado para a escolha daqueles. H do ponto de vista psicolgico,
pelo menos dois outros elementos que nos parecem essenciais para dirigir esta
escolha: o reconhecimento de que as crianas apresentam variaes em seu de-
Mltiplos
PARTE 5
senvolvimento ontogentico segundo seu meio sociocultural e histria pessoal e
Nveis
nesta mesma linha, reconhecer que, mesmo admitindo a tese de universalidade
das estruturas intelectuais do desenvolvimento repete-se em todos os mem-
bros da espcie humana as aprendizagens no possuem este mesmo carter,
Educao no
Formal e EJA
pois resultam das experincias singulares de cada sujeito, no interior de proces-

PARTE 6
sos mais amplos da histria e da cultura (JOBIM E SOUZA, 1998).

Dentre os elementos presentes nos contextos educativos, consideramos que o
planejamento pedaggico dos professores revela atitudes e situaes do cotidia-
no de seu trabalho. Mais profundamente, supomos que o planejamento revela os
contedos previstos e prescritos que lhes fornecem a base, permitindo estabele-
cer uma relao com seus fundamentos. O planejamento se converte assim, numa
Capa
preocupao premente para a intencionalidade do trabalho educativo. Qualquer
Apresentao
nvel de planejamento expressa-se como instrumento para ao do professor
desde que, constitua-se primordialmente como um guia para tais aes na medi-
da em que expressa as diretrizes previstas e os meios efetivos de consolid-las.
Seguindo esta tendncia interpretativa, podemos afirmar que, na origem da
Sumrio
relao entre o que ser ensinado e de que modo, evidenciam-se os fundamentos
tericos que produzem os condicionantes dessa relao, incidindo consequente-
mente sobre os processos de ensino e aprendizagem. Ainda que pese as inade-
Prefcio
quaes tericas ou metodolgicas que a predominncia do paradigma psicolgi-
co psicogentico exerceu e segundo nossa hiptese, ainda exerce sob as questes
educacionais, isto no significa que ele no tenha sido determinante para descor-
Educao
tinar condies psicolgicas de desenvolvimento das crianas, bem como os fato-
Infantil
PARTE 1
res cognitivos e afetivo-sociais inerentes s situaes educativas. Portanto, no se
trata de negar as contribuies dadas pela rea, mas de elaborarmos junto aos
professores, uma reconfigurao dos contedos que emergem da relao entre a
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Psicologia e a Educao e demais campos de conhecimento cientficos que tenham
algo a dizer sobre as prticas educativas e seus fundamentos. O objetivo que se
evidencia, ao tomarmos os planejamentos pedaggicos como objeto de investiga-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
o e interveno, de que se revelem os fundamentos ali presentes e com eles os
indicativos de intencionalidade como condio premente ao trabalho educativo.
Para tanto, a educao por ns entendida como o processo que reproduz a expe-
PARTE 4
Mdio
Ensino
rincia humana junto aos membros mais jovens atravs de estruturas ou institui-
es educativas escolares.
De acordo com Vygotsky (2004), a cultura origina formas de conduta, altera
Mltiplos
PARTE 5
as funes psicolgicas e constri novos nveis no sistema de comportamento
Nveis
humano. Neste caso, Vygotsky afirma que o sistema escolar faz com que aos
indivduosconceituem e compreendam o mundo no a partir das experincias
prticas ou diretamente extradas da realidade, mas porque lidam com conceitos
Educao no
Formal e EJA
tericos que produzem um processo de abstrao e generalizao. Nessa pers-

PARTE 6
pectiva, localizamos a defesa de uma nova perspectiva para o trabalho escolar,

que empreender esforos para garantir as aprendizagens das crianas pela in-
terveno dos processos culturais (apud CARVALHO, 2002, p. 10).
O conhecimento historicamente acumulado se converte, enquanto contedo
das aprendizagens, em aquisies que vo desenvolvendo nas crianas suas ca-
ractersticas humanas no naturais. A lgica dialtica que fundamenta a teoria
Capa
Histrico-Cultural nos faz conceber as contribuies psicolgicas educao
Apresentao
pelo princpio de que as propriedades tpicas das funes intelectuais psico-
lgicas superiores, possuem origem no social e que a cultura vai se integrando
natureza de cada indivduo. por essa razo que a teoria educacional de
Vygostsky e seus colaboradores uma teoria de transmisso cultural, tanto
Sumrio
quanto do desenvolvimento.
A metodologia desenvolvida compreende encontros quinzenais com os pro-
fessores durante seus horrios de elaborao do planejamento escolar. Os profes-
Prefcio
sores envolvidos no projeto so os que atuam nas salas de crianas que tm entre
trs e cinco anos de idade. Em todos os encontros so realizadas leitura e discus-
so de textos cientficos da rea da Psicologia ou Pedagogia, com o intuito de que
Educao
Infantil
PARTE 1
se concretizem as intervenes efetivas que apoiem os professores na constru-
o de planejamentos coerentes com uma concepo psicolgica e pedaggica
que tome por princpio a humanizao das crianas viabilizada pelo acesso des-
tas ao patrimnio sociocultural cuja funo de transmisso est atribuda aos
Fund. I
PARTE 2
Ensino
espaos formais de educao. Os planejamentos so realizados com o apoio da
equipe do projeto, que auxiliam os professores do CER nas escolhas de contedo
e metodologia a ser desenvolvidas com as crianas. Como resultados parciais,
Fund. II
PARTE 3
Ensino
apresentamos as atividades a seguir. Foram desenvolvidas no CER Maria Pradelli
Malara com as professoras das turmas da 3 e 41 etapas, duas atividades deno-
minadas: Quem chega mais perto (atividade 1 terceira etapa) e O que tem
PARTE 4
Mdio
Ensino
dentro da caixa (atividade 2 quarta etapa). As professoras relataram as expe-
rincias vivenciadas nos encontros que seguiram e fizeram registro por escrito
da atividade. Esses relatrios foram analisados pela equipe do projeto. Os qua-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
dros abaixo ilustram as referidas atividades.
Quadro 1Atividade: Quem chega mais perto?

Educao no
Formal e EJA
rea de conhecimento Matemtica PARTE 6
Contedo Noes espaciais.

Objetivo Aprendizagem de esquemas espaciais de: dentro/fora; perto/longe.
Natureza do contedo Formao terica.
1 Os agrupamentos de 3 e 4 etapa atendem crianas que tm respectivamente trs e quatro

anos de idade.
Capa
continuao
Apresentao
rea de conhecimento Matemtica
Procedimento Usando pedras encapadas com papis coloridos e dois bambols as
crianas em duas filas devero jogar as pedras tentando acert-las
dentro dos bambols. A cada tentativa as crianas devero refe-
rir-se disposio espacial da pedra em relao ao bambol.
Sumrio
Resultados A atividade foi muito prazerosa, as crianas sabiam referir-se dis-
posio que a pedra estava em relao ao bambol e eu percebi que
elas realizavam ainda contagens, classificaes, etc. (Professora A).
Prefcio
Quadro 2 Atividade: O que tem dentro da caixa?
Educao
rea de conhecimento Matemtica
Infantil
PARTE 1
Contedo Formas geomtricas.
Objetivo Aprendizagem de esquema de reconhecimento de formas e cor.
Natureza do contedo Formao terica.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Procedimento Usando os blocos lgicos, a professora estabelecia quatro esquemas
classificatrios para as crianas encontrarem as figuras geomtricas
comparando-as as dos colegas ao lado.
Fund. II
PARTE 3
Resultados A atividade atingiu os objetivos iniciais superando minhas ex
Ensino
pectativas e para eles, pela participao ativa, acredito que alm
de contribuir para o conhecimento foi tambm muito prazerosa
(Professora B).
PARTE 4
Mdio
Ensino
Estas atividades 1 e 2, embora configurem-se como um momento de aprendi-
zagem especfica de algum conceito ou conhecimento, tambm representam mo-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
mentos de expanso, no s porque integram em si vrias aes, habilidades e
relaes psicomotoras ou psicointelectuais, mas porque na medida em que assim
se configuram, produzem desenvolvimento estrutural em todas as funes psico-
lgicas cujo carter integral. Salientamos que nestas atividades 1 e 2 os conte
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
dos: Noes espaciais e Formas Geomtricas, j inicialmente sistematizados pe-
las crianas, estavam sendo reapresentados a elas, porm numa nova dinmica
que exigiu as interaes das professoras, dirigindo a atividade e estabelecendo
critrios ordenadores para suas aes. Portanto, embora se reconhea certo do-
mnio do contedo pelas crianas, quando posto noutra dinmica, possibilita-lhes
captar novos conjuntos de relaes favorecendo-lhes uma compreenso mais
adequada do objeto.
Capa
Afirmamos com convico que as interaes das professoras e o conhecimen-
Apresentao
to prvio das crianas reconfigurados nas atividades propostas, asseguraram-lhe
o cumprimento das aes e a aprendizagem de novas relaes que se produzem
reiteradamente nas sucessivas aproximaes com o objeto de conhecimento.
As experincias relatadas e o sucesso das crianas na realizao das ativida-
Sumrio
des desenvolvidas indicam a pertinncia do projeto, por seu propsito de levar
os professores da rede de Educao Infantil a refletirem sobre seu trabalho e
indicar-lhesa necessidade de produzirem suas prticas de modo consciente,
Prefcio
intencionale comprometida com o direito das crianas de desenvolverem-se
plenamentepor meio do acesso aos bens culturais, ferramentas fundamentais
em seu processo de humanizao.
Educao
Infantil
PARTE 1
REFERNCIAS
CARVALHO, D. C. de. A psicologia frente educao e ao trabalho docente. Psicologia em
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Estudo, Maring, v. 7, n. 1, p. 1-13, jan./jun. 2002.
JOBIM E SOUZA, S. A psicologia do desenvolvimento e as contribuies de Lev Vygotsky.
In: FREITAS, M. T. A. (Org.). Vigotsky um sculo depois. Juiz de Fora: EDUFJF, 1998. p. 35-46.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
OSTETTO, L. E. Planejamento na educao infantil: mais que atividade, a criana em foco.
In: . (Org.). Encontros e encantamentos da educao: partilhando experincia de
estgio. Campinas: Papirus, 2000. p. 175-199.
PARTE 4
Mdio
Ensino
PIAGET, J. Psicologia e pedagogia. Traduo Dirceu Accioly Lindoso e Rosa Maria Ribeiro
da Silva. 9. ed. Rio de janeiro: Forense Universitria, 2003.
VIGOTSKI, L. S. Psicologia pedaggica. Traduo Paulo Bezerra. 2. ed. So Paulo: Martins
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Fontes, 2004.
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
| 41
Apresentao
MATEMTICA COM TECNOLOGIAS NA EDUCAO INFANTIL
Rosemara Perpetua Lopes
Sumrio
Eloi Feitosa
Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas/Unesp/S.J. Rio Preto
Prefcio
Resumo: Apresentamos resultados parciais de um projeto iniciado em 2012, que tem por
objetivo principal promover o uso da tecnologia computacional em instituies de ensino da
Educao
Educao Bsica pelo professor que ensina matemtica na Educao Infantil e nos primeiros
Infantil
PARTE 1
anos do Ensino Fundamental, desenvolvido pela formao de professores, seleo, produo
e divulgao de material didtico. Os resultados relatados consistem na realizao de uma
oficina pedaggica e de um curso e na manuteno de um blog. A oficina ocorreu no Centro
Fund. I
PARTE 2
Ensino
de Convivncia Infantil de uma Unidade da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho. Foi planejada para que, durante a mesma, as professoras conhecessem alguns softwa-
res manuseando-os, o que no foi possvel por falta de infraestrutura. O curso ocorreu em
uma instituio mantida pela Secretaria Municipal de Educao de So Jos do Rio Preto
Fund. II
PARTE 3
Ensino
(So Paulo). No decorrer do mesmo, as participantes conheceram o blog mantido pelo proje-
to, no qual so postados softwares para ensinar matemtica nos anos iniciais do perodo de
escolarizao e roteiros para aprender a ensinar utilizando tais softwares, estes ltimos em
PARTE 4
Mdio
Ensino
fase inicial de produo. Na oficina e no curso, verificamos que a tecnologia computacional
ainda novidade para as professoras de Educao Infantil, assim como o seu uso pedaggico.
A integrao dessa sua prtica assume contornos de utopia, quando confrontada por elas
Mltiplos
prprias com a realidade escolar que vivenciam.
PARTE 5
Nveis
Palavras-chave: Ensino de matemtica; tecnologia computacional; Educao Infantil.
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
INTRODUO
Apresentamos resultados parciais do projeto Matemtica com tecnologias na

Educao Infantil, desenvolvido em 2012, pelo Grupo FsicAnimada, no Instituto
de Biocincias, Letras e Cincias Exatas (IBILCE), cmpus da Universidade Esta-
dual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp) em So Jos do Rio Preto (SP), com
o apoio do Ncleo de Ensino (NE), da Pr-Reitoria de Graduao da Unesp.
Capa
O projeto do qual tratamos tem como objetivo geral promover o uso da tecno-
Apresentao
logia computacional em instituies de ensino da Educao Bsica. Seus objeti-
vos especficos consistem em: familiarizar o professor em exerccio na Educao
Infantil com a tecnologia computacional; colocar esse professor em contato com
softwares educacionais de matemtica;1 orientar tal professor para o uso peda-
Sumrio
ggico do computador; subsidiar prticas pedaggicas de uso de softwares de
matemtica na Educao Infantil.
Buscamos atingir esses objetivos adotando como metodologia a formao de
Prefcio
professores em exerccio, especificamente por meio de cursos, oficinas pedaggi-
cas, produo e difuso de material didtico que possa facilitar o uso do compu-
tador e de softwares educacionais. Elegemos como pblico-alvo professores que
Educao
ensinam matemtica na Educao Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fun-
Infantil
PARTE 1
damental na escola pblica, tendo como campo de atuao a universidade qual
est vinculado o projeto e escolas pblicas de So Jos do Rio Preto (SP).
O projeto est inserido em uma proposta mais ampla de integrao das Novas
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Tecnologias de Informao e Comunicao (NTIC)2 em escolas pblicas, especifi-
camente prtica pedaggica do professor que atua nessa instituio, com vistas
melhoria da educao, prioritariamente no que tange ao ensino de Fsica e Ma-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
temtica, contedos curriculares nos quais os alunos apresentam dificuldades
mais acentuadas de aprendizagem. Fundamenta esta iniciativa o pressuposto de
que as NTIC tm potencial pedaggico a ser aproveitado no processo educativo.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Na seo que se segue, apresentamos pressupostos que sustentam as aes
do projeto, especificamente no que diz respeito ao ensino e aprendizagem de
Matemtica para crianas pequenas,3 ao uso das tecnologias em contextos de en-
Mltiplos
sino e aos softwares, com foco nos tipos e possveis critrios de avaliao dos
PARTE 5
Nveis
mesmos. Em seguida, no campo Metodologia, tratamos do Grupo FsicAnimada,4
Educao no
Formal e EJA
1 Ao longo do texto, a palavra matemtica aparece com a inicial em maiscula (Matemtica) PARTE 6
quando tem o significado de rea especfica do conhecimento.

2 As NTIC englobam tecnologias microeletrnicas e informticas (TEDESCO, 2004), das quais
priorizamos computador e Internet, incluindo os softwares, por serem estas as tecnologias
existentes na maioria das escolas pblicas, na Sala Ambiente de Informtica (SAI), para uso
dos professores.
3 Crianas pequenas so concebidas aqui como aquelas que tm idade para frequentar a Educa-
o Infantil ou o Ensino Fundamental I.
4 A homepage do Grupo FsicAnimada <http://fisicanimada.net.br>. Acesso em: 21 ago. 2012.
Capa
Matemtica com Tecnologias na Educao Infantil | 43
no interior do qual o projeto desenvolvido. Aps, passamos aos resultados, re-
Apresentao
latando a realizao de uma oficina pedaggica e de um curso com professoras
de Educao Infantil e apresentando o Blog Matemtica Mirim,5 no qual so dis-
ponibilizados materiais para um ensino com tecnologias. Encerramos com consi-
deraes finais acerca do exposto.
Sumrio
FUNDAMENTAO TERICA
Prefcio
Esta seo dedicada explanao de elementos do referencial terico que
sustenta as aes do projeto, relativos aos temas ensino e aprendizagem ma
temtica com crianas pequenas, uso pedaggico das tecnologias na escola e
Educao
softwareseducacionais.
Infantil
PARTE 1
Ensino e aprendizagem matemtica na Educao Infantil e
nos primeiros anos escolares
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Ao tratar do ensino e da aprendizagem matemtica na Educao Infantil e no
Ensino Fundamental I, com foco nas dificuldades de aprendizagem, partimos do
Fund. II
pressuposto, juntamente com Teixeira (2004), de que a dimenso cognitiva do
PARTE 3
Ensino
aluno, a metodologia do professor e a Matemtica com sua linguagem e cdigos
especficos so fatores intervenientes no processo educativo. A seguir, tratamos
de cada um deles.
PARTE 4
Mdio
Ensino
A aprendizagem matemtica um tema amplo, de modo que nos restringi-
mos abordagem de alguns elementos desse processo, amparados em Lerner
Mltiplos
(1995) e na teoria piagetiana (FLAVEL, 1988). Lerner (1995) chama a ateno
PARTE 5
Nveis
para as hipteses a partir das quais a criana constri seu conhecimento, iden-
tificadas, essas, nas pistas que fornece em suas produes (orais, escritas ou
pictogrficas) sob a forma de representaes no convencionais do contedo Educao no
Formal e EJA
matemtico. Subjacente a esta perspectiva est a ideia postulada pela literatura

PARTE 6
da Educao Matemtica (TEIXEIRA, 2004; PANIZZA, 2006) de que o erro no

denota falta de conhecimento, mas um estado particular do conhecimento, no
caminho para a apropriao progressiva da matemtica.
5 O Blog Matemtica Mirim pode ser acessado pelo endereo <http://matematicamirim.

blogspot. com>. Acesso em: 21 ago. 2012.
Capa
Do ponto de vista cognitivo, a aprendizagem da criana tem como elemento
Apresentao
balizador seu desenvolvimento que, segundo Piaget, ocorre por sucessivas equi-
libraes6 e desequilibraes a partir das quais a criana vai construindo esque-
mas mentais7 que lhe permitem agir sobre o mundo (sobre um objeto em parti-
cular, como o conhecimento), conforme o estgio8 no qual se encontra.
Sumrio
As implicaes desta teoria para a aprendizagem escolar so variadas. Desta-
camos duas delas,9 por virem ao encontro dos pressupostos de Lerner (1995).
Primeira implicao: o modo pelo qual o conhecimento (objeto) aprendido
Prefcio
(apreendido) pelo sujeito. Segunda implicao: os mecanismos cognitivos dos
quais dispe uma criana de determinada faixa etria para aprender.10
Assim passamos da aprendizagem ao ensino de matemtica, tema que abor-
Educao
Infantil
PARTE 1
damos brevemente na perspectiva de Gmez-Granell (2006) e Panizza (2006),
priorizando os aspectos: a) postura adotada pelo professor; b) necessidade de a
matemtica fazer sentido criana.
Fund. I
PARTE 2
De acordo com Gmez-Granell (2006), duas podem ser as posturas adotadas
Ensino
pelo professor no ensino de matemtica: sinttica ou semntica. Ao adotar a ten-
dncia sinttica, o professor privilegia o ensino de procedimentos dissociados de
Fund. II
contextos que confiram sentido aos mesmos. De outro modo, pautado na tendn-
PARTE 3
Ensino
cia semntica, o professor privilegia a compreenso do contedo matemtico. A
autora prope um equilbrio entre essas duas tendncias, de maneira a no restrin
gir a aprendizagem matemtica aquisio de procedimentos ou compreenso
PARTE 4
Mdio
Ensino
sem o domnio da linguagem, dos cdigos, dos procedimentos matemticos, caso,
por exemplo, de um aluno que aprendeu a contar, compreendeu o princpio da
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
6 O conceito de equilibrao embasa a teoria do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget.
Consiste em que todo organismo vivo procura manter um estado de equilbrio com o meio,
agindo de forma a superar perturbaes na relao que estabelece com o mesmo. Educao no
Formal e EJA
7 Piaget define esquema como conhecimento organizado cognitivamente pelo sujeito, que lhe PARTE 6
permite agir diante de uma situao imposta pelo meio.

8 Quatro estgios esto previstos na teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget: sensrio-
-motor, de zero aos dois anos; pr-operatrio, dos dois aos sete anos; operatrio concreto,
dos sete aos 12 ou 13 anos; operatrio formal, acima dos 12 ou 13 anos de idade.
9 Apenas destacamos as duas referidas implicaes, sem aprofundamento, devido aos limites
e objetivos deste trabalho.
10 Ao priorizar a teoria piagetiana, no negamos teorias como a de Vygotsky, que explica a
aprendizagem com foco no social ou na ao do meio sobre o indivduo.
Capa
correspondncia biunvoca, mas no sabe representar quantidades de modo con-
Apresentao
vencional, isto , do modo convencionalmente aceito pela Matemtica.
Do ponto de vista de Panizza (2006), o contedo matemtico deve fazer sen-
tido criana, o que no se consegue pelo ensino convencional ou clssico ou
tradicional. Fundamentada na teoria das situaes didticas de Brousseau,11 a
Sumrio
autora prope a adoo de situaes-problema, nas quais o aluno possa expor
suas hipteses e conhecer as de seus colegas, realizando em grupo a tarefa pro-
posta pelo professor. Neste caso, o professor no d o conhecimento ao aluno
Prefcio
(passa a matria na lousa ou a expe verbalmente, para que seja reproduzida),
mas cria condies para ele o construa, com a finalidade de que no somente
compreenda a matemtica, mas domine sua linguagem e cdigos.
Educao
No se pretende aqui criticar o ensino tradicional, mas propor a superao do
Infantil
PARTE 1
mesmo, no sentido de evitar resultados como os apontados por Gmez-Granell
(2006): ao final da escolaridade obrigatria, a maioria dos alunos no alcana o
mnimo do conhecimento matemtico necessrio. Em decorrncia, a matemtica,
Fund. I
PARTE 2
Ensino
um dos conhecimentos mais valorizados e necessrios na sociedade contempo-
rnea, ao mesmo tempo um dos mais inacessveis maioria da populao.
A Matemtica tem linguagem e cdigos prprios que geram implicaes so-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
bre o ensino. Fundamentados em Gmez-Granell (2006), buscamos aqui compre-
ender o que a diferencia da linguagem do aluno. De acordo com a autora, a lin-
guagem cotidiana12 usada pelo aluno no dia a dia tem sentido vago e impreciso,
verificado, por exemplo, em palavras como comprido, estreito, largo, pequeno,
PARTE 4
Mdio
Ensino
grande, muito etc. A linguagem matemtica envolve a traduo (p. 260) da lin-
guagem cotidiana para outra universal e formalizada. Alm da linguagem, o grau
de abstrao dos conceitos matemticos requer ateno. Sem nos aprofundar
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
neste aspecto, destacamos apenas que ele tem reflexos na escolha dos recursos
metodolgicos do professor.
Educao no
Formal e EJA
Uso pedaggico de tecnologias na escola

PARTE 6
De acordo com Tardif (2002), embora seja possvel manter os alunos fisica-
mente presos numa sala de aula, no se pode for-los a aprender (p. 268). Com
11 A teoria das situaes didticas tema da obra: BROUSSEAU, G. Introduo ao estudo das si-
tuaes didticas: contedos e mtodos de ensino. So Paulo: tica, 2008.
12 Chamamos linguagem cotidiana ao que Gmez-Granell (2006) nomeia linguagem natural.
Capa
isso pretendemos dizer que preciso motivar o aluno para a aprendizagem. Con-
Apresentao
siderando que o aluno hoje dito nativo digital (FREITAS, 2009), uma possibi
lidade seria usar recursos prprios da sociedade miditica (PIMENTA, 1999),
para ensinar matemtica, pressupondo que esses recursos possam motiv-lo.
Neste ponto, tratamos dos possveis modos de uso das tecnologias.
Sumrio
O uso do computador na escola discutido por Valente (1993, 1999). Segun-
do o autor, pode ocorrer de duas maneiras: o computador assume funo de m-
quina de ensinar, semelhante atribuda ao retroprojetor, ou de mquina a ser
Prefcio
ensinada, na qual usado como ferramenta para a construo de conhecimento
pelo aluno.
A necessidade de uso pedaggico das NTIC apontada por Bastos (2010) e
Educao
Infantil
PARTE 1
por Karsenti, Villeneuve e Raby (2008). O termo pedaggico indica que se trata
de um uso particular, com finalidade e contexto especficos. Para fazer uso peda-
ggico de uma tecnologia computacional na escola,13 na SAI, por exemplo, o pro-
Fund. I
PARTE 2
fessor necessita de conhecimentos variados, dos quais, geralmente, no dispe.
Ensino
No pretendemos aqui discutir a formao de professores para o uso das
tecnologias,14 temtica densa que extrapolaria os limites deste trabalho, mas to
Fund. II
somente enfatizar que o uso das tecnologias na escola pode no representar mu-
PARTE 3
Ensino
dana nas prticas antes existentes, concebidas como aquelas que, sob vrios as-
pectos, assemelham-se ainda s da escola do sculo XVIII (Valente, 1993).
Do mesmo modo, a simples presena das mesmas na referida instituio no
PARTE 4
Mdio
Ensino
implica avano ou modernizao ou novas formas de ensinar, mas to somente
infraestrutura favorvel, que essencial, mas no suficiente. Enfatizamos, assim,
Mltiplos
que no a tecnologia em si mesma, mas o seu uso que pode fazer a diferena,
PARTE 5
Nveis
no qualquer uso, mas um uso pedaggico, que no as subutilize e potencialize
a aprendizagem.
Cientes de que a discusso sobre a o uso de tecnologias na escola mais am- Educao no
Formal e EJA
pla, abarcando temas como incluso digital, optamos por manter o foco na contri-
PARTE 6
13 Fagundes (2008) aponta a diferena entre o uso das tecnologias pelo professor, para ensinar,
e o uso das mesmas pelo aluno, para aprender, discutindo se elas esto mais para o ensino ou
para a aprendizagem.
14 A formao de professores para o uso das Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao
(TDIC) pesquisada por Lopes (2010).
Capa
buio das mesmas para superar dificuldades de aprendizagem de contedos
Apresentao
escolarescomo a matemtica, que desafia professores e alunos, justificando as-
sim a adoo da expresso uso pedaggico.
Tipos de softwares educacionais e critrios de avaliao
Sumrio
Havendo explanado alguns pressupostos sobre o uso pedaggico das tecnolo-
gias, passamos quelas que priorizamos no projeto: computador e softwares,
Prefcio
detendo-nos, aqui, nestes ltimos, no que diz respeito aos tipos e critrios de
avaliao. No Quadro 1, apresentamos tipos de softwares.
Educao
Quadro 1 Tipos de software educacional.
Infantil
PARTE 1
Software Principal caracterstica
Tutoriais O usurio avana clicando na tecla ENTER
Fund. I
PARTE 2
Applets Visualizao / Interao limitada
Ensino
Simulao virtual Inserir parmetros / Visualizar fenmenos
Jogos virtuais Interao varivel
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Modelagem Editar objeto
Programao Criar um programa / Fornece feedback
Fonte: Adaptado de Valente (1999).
PARTE 4
Mdio
Ensino
De acordo com Valente (1999), existem softwares que podem ser classificados
em um nvel intermedirio, entre um e outro visualizado no Quadro 1.15
Mltiplos
A escolha de um software pelo professor requer no somente conhecimento
PARTE 5
Nveis
que permita identific-lo, mas critrios de avaliao do mesmo, a exemplo dos
visualizados no Quadro 2, no qual apresentamos uma verso simplificada dos
critrios apontados por Hernndez (1998), priorizando alguns dentre os indica-
Educao no
Formal e EJA
dos pela autora.

PARTE 6
15 A classificao observada no Quadro 1 deve ser vista como interpretao da apresentada por
Valente (1999). A categoria applets, por exemplo, de elaborao prpria, criada com base
na experincia de uso de softwares educacionais em escolas pblicas. No est inclusa na
classificao do autor.
Capa
Quadro 2 Possveis critrios de avaliao de um software educacional.
Apresentao
Critrio O que observar
Conceitual Contedo de ensino adequado
Pedaggico Abordagem pedaggica veiculada ao software
tico Ausncia de propagandas
Sumrio
Esttico Layout (cores, formas, imagens etc.)
Lingustico Adequao s normas da Lngua Portuguesa
Prefcio
Interao aluno-software O que o software permite ao aluno fazer
Fonte: Adaptado de Hernndez (1998).
Educao
Avaliar um software e seu potencial para o ensino uma tarefa que requer
Infantil
PARTE 1
conhecimento. A escolha de um software pelo professor deve estar balizada pelo
objetivo de sua atividade e pelas condies para exequibilidade do mesmo, ou
seja, pelo contexto.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Acima, limitamo-nos a expor tipos de softwares e critrios de avaliao, res-
saltando, contudo, que este assunto mais denso do que o exposto, conforme
evidencia o artigo Anlise de um software educacional de Cincias para crianas
Fund. II
PARTE 3
Ensino
de seis a dez anos, atualmente em reviso, para publicao.16
PARTE 4
Mdio
Ensino
METODOLOGIA
Os pressupostos acima orientam as aes do projeto, sendo o mesmo desen-

volvido no interior de uma proposta mais ampla de incluso de NTIC em escolas
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
pblicas, desenvolvida pelo Grupo FsicAnimada, apresentado a seguir. A meto-
dologia desse grupo e a do projeto so coincidentes, no que diz respeito adoo
da formao de professores, seleo, produo e divulgao de material didtico Educao no
Formal e EJA
como modus operandi. PARTE 6
16 Artigo produzido em 2010, pela autora deste trabalho, como requisito para concluso da Dis-
ciplina Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao Escolar, ministrada pelas pro-
fessoras Monica Frkotter e Cludia Maria de Lima, no Programa de Ps-Graduao em Edu-
cao, da Faculdade de Cincias e Tecnologia, Unesp, cmpus de Presidente Prudente (SP).
Capa
Grupo FsicAnimada
Apresentao
O Grupo FsicAnimada composto por alunos de cursos de graduao e colabo-
radores.17 Interdisciplinar, est vinculado ao Departamento de Fsica do IBILCE.
Desenvolvido nas reas de Fsica, Matemtica e Lngua Estrangeira (Ingls), tem as
tecnologias como eixo e trao definidor. No incio era a Fsica, depois veio a Mate-
Sumrio
mtica e, finalmente, o Ingls, necessrio aos professores para uso de softwares.
As aes desenvolvidas pelo grupo abrangem os ambientes presencial e vir-
tual. No presencial, promove cursos e oficinas pedaggicas para professores da
Prefcio
rede pblica e minicursos para estudantes de cursos de licenciatura. No virtual,
mantm e atualiza blogs sobre Fsica, Matemtica e Ingls, nos quais disponibi
liza material didtico que pode ser acessado por qualquer usurio da Internet.
Educao
Infantil
PARTE 1
Nos blogs, so disponibilizadas ferramentas18 que podem ser usadas para ensi-
nar e aprender contedos escolares.
Os resultados desse trabalho iniciado em 2007 vm sendo divulgados na m-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
dia impressa e digital.
RESULTADOS
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Explicitados os fundamentos e a metodologia que sustentam o projeto Mate-
mtica com tecnologias na Educao Infantil, passamos explanao de alguns
resultados, obtidos no primeiro semestre de 2012.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Oficina pedaggica no CCI Baguna Feliz
Mltiplos
No ms de maio, realizamos uma oficina pedaggica no Centro de Convivn-
PARTE 5
Nveis
cia Infantil (CCI) Baguna Feliz, escola de Educao Infantil do IBILCE, com as
professoras e a supervisora do local, conforme mostra a Figura 1, tirada no incio
da oficina, no momento da abertura da mesma.
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
17 Em 2012, o Grupo FsicAnimada formado por alunos dos cursos de Fsica, Cincia da Com-
putao, Licenciatura em Matemtica e Licenciatura em Letras, tendo como colaboradores
uma aluna de ps-graduao e dois servidores tcnico-administrativos do Instituto, alm do
coordenador, docente do Departamento de Fsica.
18 Atribumos ao termo ferramenta o sentido de recurso mediador em processos educativos,
mediao que consideramos na perspectiva de Coll, Mauri e Onrubia (2010).
Capa
Figura 1Oficina pedaggica no CCI Baguna Feliz (abertura do evento esquerda e
Apresentao
entrada do local direita).
Sumrio
Prefcio
O tema da oficina foi tecnologias digitais como possibilidade pedaggica na
Educao
Infantil
PARTE 1
Educao Infantil. Durante a mesma, as professoras manusearam obras que tra-
tam de ensino e aprendizagem de Matemtica na Educao Infantil e no Ensino
Fundamental I,19 conheceram blogs do Grupo FsicAnimada, nos quais so indi-
cados softwares, vdeos, e-books, udio-books etc., para abordagem de temas das
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Cincias Naturais, de Ingls e de Matemtica com crianas pequenas.
Voltando o foco para a Matemtica, conheceram um applet e um jogo virtual,
como amostra (Figura 2).
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Figura 2 Applet Quantos h sob a concha ( esquerda) e Jogo da memria ( direita).
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Os recursos e o funcionamento desses softwares foram detidamente exibi-

dos. Como complemento, as professoras receberam roteiros de uso dos mes-
19 Das obras manuseadas durante a oficina pedaggica realizada no CCI Baguna Feliz,
destacam-se Lerner (1996), Panizza (2006), Gmez-Granell (2006), Carvalho (2010) e
Bairral(2009).
Capa
mos, produzidos no interior do projeto, para que, futuramente, ao us-los, dis-
Apresentao
ponham de um referencial que lhes permita ousar com alguma segurana, e um
CD-ROM, com o applet e o jogo para uso offline. A produo de roteiros para uso
dos softwares do Blog Matemtica Mirim uma atividade recente, motivo pelo
qual estes ainda no se encontram disponveis na Internet.
Sumrio
Planejamos uma oficina na qual as professoras aprendessem sobre os softwa-
res manuseando-os. Entretanto, a infraestrutura do CCI no permitiu realiz-la
dessa maneira. Segundo informou a supervisora, o local no dispe de uma nica
Prefcio
sala com computadores.
Curso no Centro de Referncia e Memria da Infncia
Educao
Infantil
PARTE 1
No perodo de abril a junho, ministramos o curso Alfabetizao matemtica
mediada por tecnologias digitais, no Centro de Referncia e Memria da Infncia,
implantado pela Secretaria Municipal de Educao de So Jos do Rio Preto (SP).
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Figura 3 Curso no Centro de Referncia e Memria da Infncia.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
O curso visou a dar condies s participantes de adquirir conhecimentos e
Educao no
Formal e EJA
refletir sobre o ensino e a aprendizagem de matemtica na Educao Infantil e

PARTE 6
nos primeiros anos, incluindo, nesse universo, as tecnologias como ferramentas

de apoio ao ensino presencial. Teve carga horria de trinta horas, distribudas
entre horas-aula, leitura, atividades extraclasse, tais como anlise de filme e rela-
to de experincia com reflexo, e a produo de um trabalho final, que consistiu
em elaborar um plano de aula para ensino de um determinado contedo mate-
mtico da Educao Infantil usando tecnologia.
Capa
O contedo programtico do curso contemplou os temas: A Matemtica como
Apresentao
rea de conhecimento; Alfabetizao matemtica: tendncias sinttica e semntica
no ensino; Ensino de matemtica na Educao Infantil e nos primeiros anos; N-
meros e operaes matemticas; Resoluo de problemas em Matemtica; Tecno-
logias de Informao e Comunicao e Educao Matemtica.
Sumrio
Durante o curso e a oficina, as professoras demonstraram interesse pelas tec-
nologias, mas apontaram dificuldades para integr-la sua prtica.
Prefcio
Blog Matemtica Mirim
No Grupo FsicAnimada e no projeto, a Internet tem dupla funo: fonte de
material e meio de divulgao. No Blog Matemtica Mirim (Figura 4), so indica-
Educao
Infantil
PARTE 1
dos softwares educacionais gratuitos, especificamente applets e jogos virtuais,
disponibilizados tambm em CD-ROM, para uso offline, a escolas nas quais o
acesso Internet inexistente ou instvel.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Figura 4 Pgina inicial do Blog Matemtica Mirim.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Como dito, recentemente vm sendo produzidos roteiros para uso dos applets
Formal e EJA
PARTE 6
e jogos virtuais disponibilizados no Blog Matemtica Mirim. As primeiras ver-

ses em Portable Document Format (PDF) cederam lugar ao formato livro eletr-
nico, tal como verificado no blog, em Jogo da Memria 2.20
20 O roteiro para uso do Jogo da Memria est disponvel em: <http://matematicamirim.blogspot.

com.br/2012/08/jogo-da-memoria-2-formas-geometricas.html>. Acesso em: 22 ago. 2012.
Capa
Alm de estar disponvel a todo usurio da Internet, podendo ser acessado
Apresentao
de qualquer lugar, a qualquer momento, o contedo do blog utilizado nos cur-
sos e oficinas pedaggicas que ministramos, tornando-se uma referncia para as
professoras que ensinam matemtica na Educao Infantil e nos primeiros anos
escolares.
Sumrio
CONSIDERAES FINAIS
Prefcio
Neste trabalho, relatamos realizaes do projeto Matemtica com tecnolo-
gias na Educao Infantil, que tem por objetivo geral promover o uso da tecno
logia computacional em instituies de ensino da Educao Bsica, realizado na
Educao
Unesp, cmpus de So Jos do Rio Preto (SP), com o apoio do Ncleo de Ensino,
Infantil
PARTE 1
da Pr-Reitoria de Graduao.
O relato comporta inicialmente a explanao de elementos do referencial te-
rico que d sustentao s aes do projeto, especificamente sobre ensino e
Fund. I
PARTE 2
Ensino
aprendizagem de matemtica na Educao Infantil e nos primeiros anos escola-
res, uso pedaggico de tecnologias na escola e softwares educacionais.
Aps, passamos metodologia, apresentando o Grupo FsicAnimada no inte-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
rior do qual o projeto desenvolvido.
Conclumos expondo como resultados uma oficina pedaggica e um curso,
realizados com professoras que atuam na Educao Infantil, e o Blog Matemtica
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mirim, no qual so disponibilizados softwares e outras tecnologias que podem
ser usadas para ensinar matemtica a crianas pequenas. Deste destacamos os
roteiros para uso dos applets e jogos virtuais, em fase inicial de produo, com
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
formato livro eletrnico.
O projeto no tem como objetivo medir o alcance de suas aes junto aos pro-
fessores, entretanto, a experincia de realizao do mesmo permite avaliar como Educao no
Formal e EJA
positiva a sua interveno no espao escolar. PARTE 6
REFERNCIAS
BASTOS, M. I. O desenvolvimento de competncias em TIC para a educao na formao
de docentes na Amrica Latina. Braslia: MEC, 2010.
FLAVELL, J. H. A psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget. 3. ed. So Paulo: Pioneira,
1988.
Capa
FREITAS, M. T. A. Janela sobre a utopia: computador e internet a partir do olhar da
Apresentao
abordagem histrico-cultural. In: REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE
PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO, 32., 2009, Caxambu. Anais... Caxambu:
Anped, 2009. p. 1-14.
GMEZ-GRANELL, C. A aquisio da linguagem matemtica: smbolo e significado. In:
TEBEROSKY, A.; TOLCHINSKY, L. Alm da alfabetizao: a aprendizagem fonolgica,
Sumrio
ortogrfica, textual e matemtica. 4. ed. So Paulo: tica, 2006. p. 257-282.
HERNNDEZ, V. K. Analisando e avaliando os softwares educacionais. So Paulo: Secre
Prefcio
taria de Estado da Educao, 1998.
KARSENTI, T.; VILLENEUVE, S.; RABY, C. O uso pedaggico das Tecnologias da Informao
e da Comunicao na formao dos futuros docentes no Quebec. Educ. Soc., Campinas,
Educao
v. 29, n. 104, p. 865-889, out. 2008.
Infantil
PARTE 1
LERNER, D. A matemtica na escola: aqui e agora. Porto Alegre: Artmed, 1995.
PANIZZA, M. Ensinar matemtica na educao infantil e nas sries iniciais: anlise e pro-
postas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
PIMENTA, S. G. (Org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 1999.
TEIXEIRA, L. R. M. A natureza dos conceitos matemticos. In: ENCONTRO PAULISTA DE
EDUCAO MATEMTICA, 7., 2004, So Paulo. Anais... So Paulo: Sbem, 2004.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
VALENTE, J. A. Por que o computador na educao? In: . (Org.). Computadores e
conhecimento: repensando a educao. Campinas: Unicamp, 1993. p. 24-44.
PARTE 4
. (Org.). O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: Unicamp, 1999.
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Agradecimento Nveis
O professor Eloi Feitosa e sua equipe agradecem ao apoio do Ncleo de Ensi-
Educao no
Formal e EJA
no da Pr-Reitoria de Graduao da Unesp, sem o qual o projeto Matemtica

PARTE 6
com tecnologias na Educao Infantil no seria possvel.

ENSINO FUNDAMENTAL I
2 parte
Capa
56|
Apresentao
PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: ORIENTANDO UM PROJETO
DE INTERVENO EM ESCOLA PBLICA
Sumrio
Rosiane de Ftima Ponce
Irineu A Tuim Viotto Filho
Juliana Machado Nascimento
Marilda Deolina Pereira
Prefcio
Thais Lima Fracon
Luciano Noronha De Oliveira
Tatiane da Silva Pires Felix
Educao
Infantil
PARTE 1
Resumo: Esse trabalho uma produo dos membros do Grupo GEIPEE-Thc,1 a partir de um
Projeto de Interveno e Pesquisa realizado numa Escola Municipal de Ensino Fundamental
Fund. I
PARTE 2
Ensino
(Ciclo I) de Presidente Prudente. Objetivamos construir possibilidades diferenciadas no in-
terior da escola, a partir de atividades coletivas de carter ludo-cooperativo para a efetivao
de relaes sociais voltadas humanizao dos estudantes em contrapartida s situaes de
Fund. II
PARTE 3
Ensino
violncia na escola. Procuramos compreender a realidade dos estudantes respeitando-os na
sua totalidade histrico-social, analisando suas falas e atitudes consideradas por gestores da
escola como sendo violentas. No geral, as atitudes dos estudantes tornam-se um meio dife-
renciado de manifestar suas dificuldades em se relacionar com os demais sujeitos. funda-
PARTE 4
Mdio
Ensino
mental criar e fortalecer condies prtico-tericas para a construo de novas relaes so-
ciais na escola, nas quais o dilogo, o resgate de valores como o respeito, o compromisso e o
reconhecimento do outro estejam presentes. Enfatizar o trabalho coletivo como condio
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
superao das dificuldades vividas na escola, sobretudo na relao aluno-aluno e professor-
-aluno. A Pedagogia Histrico-crtica e a Psicologia Histrico-cultural fundamentam as aes
terico-metodolgicas do GEIPEE-Thc, visando engendrar reflexes crticas no processo de
formao continuada dos professores sobre a realidade social e escolar, no sentido de se
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
construir uma prxis educativa no interior da escola.
Palavras-chave: Violncia Escolar; Pedagogia Histrico-crtica; Humanizao.
1 GEIPEE-Thc Grupo Estudos, Interveno e Pesquisa em Educao Escolar e Especial Teoria

Histrico Cultural.
Capa
Pedagogia Histrico-crtica: Orientando um Projeto de Interveno em Escola Pblica | 57
PROJETO DE INTERVENO E PESQUISA: UM PROCESSO DE
Apresentao
CONSTRUO COLETIVA
Nos propomos a apresentar neste texto parte do processo de Interveno e

Pesquisa realizado em uma Escola pblica municipal de Presidente Prudente. O
Projeto nesta escola realizado desde 2008 por membros do GEIPEE-Thc. Contu-
Sumrio
do, abordaremos questes das intervenes realizadas em 2011. Ressaltamos que
o Projeto conta com o apoio da PROGRAD (Pr-Reitoria de Graduao) por meio
de bolsas de estudo proporcionadas pelo Programa Ncleo de Ensino da Unesp.
Prefcio
O Projeto de Interveno e Pesquisa intitulado A atividade coletiva, ldica e
consciente nas aulas de educao fsica como mediadora na transformao da sub-
jetividade humana: possibilidades prticas de superao da excluso e da violncia
Educao
Infantil
PARTE 1
na escola, cujo objetivo criar condies educativas diferenciadas aos estudantes
tendo as atividades ludo-pedaggicas como principal instrumento da prtica
educativa. Buscamos contribuir no processo de enfrentamento e superao da
Fund. I
PARTE 2
Ensino
violncia via processo de humanizao e de desenvolvimento dos indivduos em
ambientes e espaos educativos.
Os professores da escola so participantes do Projeto enquanto sujeitos prin-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
cipais no processo de interveno, pois visamos proporcionar e implementar re-
flexes e aes voltadas transformao da prtica pedaggica no interior da
escola. Assim, enfatizamos no Projeto de interveno, alm do trabalho com os
PARTE 4
Mdio
Ensino
estudantes, a formao continuada dos professores da escola. Ao longo das ativi-
dades de intervenes na escola percebemos a necessidade de um trabalho con-
tnuo de formao dos professores, tendo em vista engendrar condies de refle-
Mltiplos
xo-ao-reflexo para a transformao da prtica pedaggica em direo
PARTE 5
Nveis
construo de uma prxis educativa.
Buscando contribuir na construo de um trabalho coletivo na escola, bem
como apresentar e refletir sobre a execuo deste Projeto efetivado durante as
Educao no
Formal e EJA
aulas de educao fsica, ao longo do processo de interveno dialogamos com os

PARTE 6
alunos em sala de aula, acompanhamos as atividades nos intervalos e participa-

mos das reunies com os professores durante a HTPC (Horrio de trabalho Peda-
ggico Coletivo) na escola.
Com a pretenso de criar condies prticas para a transformao qualitativa
das relaes humanas e apontar possibilidades postas na ao do professor no
enfrentamento das situaes caracterizadas como violentas e desumanizadoras,
Capa
so efetivadas atividades coletivas e ldicas com os alunos para engendrar novas
Apresentao
relaes sociais educativas e de carter humanizador. Nas intervenes so pro-
porcionadas situaes prtico-tericas de interao humana, socializao de co-
nhecimentos e experincias, edificao de pensamentos, sentimentos e valores
essenciais convivncia respeitosa. Ou seja, buscamos criar condies de refle-
Sumrio
xo com os alunos e seus professores a partir do resgate de valores tico-univer-
sais essenciais, como o respeito, a justia, a liberdade de expresso, dentre outros
que valorizem o dilogo e a compreenso do outro como um igual e sujeito do
Prefcio
processo educativo. Valorizamos as relaes sociais coletivas e significativas,
sobretudoem momentos conflituosos e de forma a reconhecer que algumas ati-
tudes ocorrem como reao, no caso dos estudantes ao agirem indisciplinada e
Educao
Infantil
PARTE 1
violentamente a um sistema educacional que opressor e alienante e gerador de
pensamentos e aes desumanizadoras no interior da escola.
Como apontado, este Projeto de Interveno e Pesquisa foi iniciado em 2008
Fund. I
PARTE 2
Ensino
a partir de um processo de observao coletiva realizada por membros do
GEIPEE-Thc. Das observaes iniciais, planejamos o processo de Interveno e
Pesquisa visando superar condies que engendram atitudes de desrespeito,
Fund. II
PARTE 3
indisciplina e violncia no grupo de estudantes da escola. Vale ressaltar que
Ensino
desde o incio do Projeto contamos com o apoio dos gestores da escola ofere-
cendo-nos total liberdade de ao e de participao, um fato significativo. O
dilogo junto aos professores e gestores da escola se faz presente e contribui
PARTE 4
Mdio
Ensino
para o desenvolvimento do Projeto de Interveno.
As observaes gerais na escola foram realizadas em seis turmas. Sendo 02
Mltiplos
(dois) quartos anos, 02 (dois) terceiros anos, 01 (um) segundo ano e 01 (um)
PARTE 5
Nveis
primeiro ano, do Ensino Fundamental (Ciclo I). As salas foram objeto de observa-
es sistemticas e os registros foram feitos em dirios de campo por membros
do GEIPEE-Thc dentre eles, temos acadmicos de graduao bolsistas do N-
Educao no
Formal e EJA
cleo de Ensino e acadmicos mestrandos que desenvolvem suas pesquisas nesta.

PARTE 6
Tais observaes ocorreram em salas de aulas, na quadra, nos intervalos e em

outras situaes de interao entre professor-aluno e aluno-aluno no interior da
escola, isso durante os meses iniciais do Projeto. Aps esse perodo de observa-
es, tivemos reunies nos momentos de HTPC com o corpo docente, direo e
coordenao pedaggica para partilhar, refletir, organizar e planejar a execuo
do Projeto de Interveno.
Capa
Retomamos que em nenhum momento de nossa Interveno tivemos resis-
Apresentao
tncia por parte do corpo docente, coordenao e direo da escola no que se
refere realizao das nossas aes. Enquanto grupo, visamos estabelecer uma
relao de parceria com a escola e no apenas desenvolver nossas intervenes e
pesquisas, mas, principalmente, contribuir com o processo de transformao do
Sumrio
cotidiano escolar e superar as dificuldades encontradas no coletivo da escola.
Compreendemos que toda atividade orientada a um determinado fim, uma
vez que as prticas humanas encontram-se agregadas de valores. Desta forma,
Prefcio
defendemos que quando uma atividade refora o individualismo em detrimento
do trabalho solidrio e coletivo, a fragmentao em detrimento da totalidade, a
coero em detrimento do dilogo, compreendemos que esto sendo constru-
Educao
dos valores que favorecem a manuteno das relaes sociais de dominao. Re-
Infantil
PARTE 1
laes essas que esto dentro da lgica prpria de uma sociedade capitalista.
A educao, por si s, no far a transformao radical da sociedade capitalis-
ta, mas o trabalho intencional do professor pode contribuir para a construo de
Fund. I
PARTE 2
Ensino
atividades educativas de carter emancipador. E isto possvel hoje nos espaos
educativos, mesmo sabendo que no contamos com um Sistema Educacional que
favorea essa atividade, posto que tal sistema encontra-se a servio do atendi-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
mento dos interesses da classe dominante. No entanto, considerando as contra-
dies desse Sistema, acreditamos ser possvel construir atividades educativas
de carter emancipador e temos procurado efetivar tais aes no dia a dia escolar.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Acreditando nesta possibilidade de transformao de elementos importantes
do cotidiano escolar e da prtica pedaggica dos professores, a partir da constru-
o de atividades pontuais de carter emancipador, analisamos os dados de 20
Mltiplos
PARTE 5
(vinte) intervenes realizadas com duas turmas de estudantes. Das 20 (vinte)
Nveis
intervenes, destacamos que 10 (dez) foram efetivadas com uma turma de se-
gundo ano, antiga 1a srie; e 10 (dez) com um terceiro ano, que a antiga 2a srie
do Ensino Fundamental (Ciclo I).
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Em geral, nossas atividades de Interveno durante as aulas de Educao
Fsica Escolar se pautam em levantamento de necessidades dos estudantes e
planejamento de aes ludo-pedaggicas com jogos e brincadeiras de carter
cooperativo para garantir uma participao efetiva dos estudantes no processo
de interveno.
Quanto ao fenmeno violncia na escola compreendemos que a mesma s
possvel de ser compreendida no contexto onde se produz e se manifesta. Esse
Capa
um elemento importante a ser considerado, ou seja, o de que a violncia uma
Apresentao
manifestao que se transmuta de acordo com os contextos sociais no qual a
mesma ocorre, se manifesta. Nesse sentido, buscamos tomar cuidado quanto as
nossas anlises das atividades de Interveno para no incidirmos em elucubra-
es e abstraes acerca da questo e/ou sobre as caractersticas subjetivas
Sumrio
(sentimentos, pensamentos, personalidade) dos indivduos que realizam os atos
chamados de violentos.
Esta preocupao esteve presente durante o processo de Interveno realiza-
Prefcio
do na escola. Um exemplo disso aconteceu quando uma criana manifestava
comportamentos que poderiam enquadrar-se numa definio tradicional de
ato de violncia, sendo que em outros momentos, a mesma criana se comportava
Educao
Infantil
PARTE 1
de maneira distinta manifestao de qualquer ato de carter violento. Conclu-
mos, assim, que analisar as situaes de violncia em sua superficialidade nos
leva a compreender o fenmeno na sua pseudoconcreticidade, distanciando-o
Fund. I
PARTE 2
das verdadeiras razes e motivos sociais de sua manifestao na escola.
Ensino
No entanto, durante as Intervenes realizadas em 2011 identificamos tanto
situaes de violncia fsica quanto de violncia simblica na realidade concreta
Fund. II
PARTE 3
da escola. Como apontamos, importante salientar que no espao escolar a vio-
Ensino
lncia simblica pode se apresentar em determinados momentos de forma mais
cruel e veemente que a prpria violncia fsica, tendo em vista que proporciona
sofrimento psquico intenso.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Ao discutirmos a violncia simblica como agressiva no plano psicolgico,
no temos a inteno de negar as manifestaes objetivas da violncia, pelo con-
Mltiplos
trrio, queremos chegar numa compreenso ampliada acerca dos determinantes
PARTE 5
Nveis
que atuam de forma objetiva no desenvolvimento humano. Nesse sentido, quere-
mos explicitar a opresso social que culmina num processo de desumanizao e
total coisificao dos seres humanos, fenmeno que se apresenta na escola con-
Educao no
Formal e EJA
forme as observaes realizadas durante as intervenes.

PARTE 6
A violncia simblica pode ser manifestada de vrias maneiras no ambiente

escolar. Uma destas formas a violncia (re)produzida atravs de exposio ou
ridicularizao, sendo esta uma das maneiras de intimidar que mais se faz pre-
sente tanto na relao dos professores com os alunos quanto na relao aluno-
-aluno. O sujeito que vivencia essas situaes pode se sentir envergonhado ou
constrangido ao expressar suas opinies, pensamentos, sentimentos. A vergonha
Capa
e a culpabilizao do indivduo, imposta atravs das relaes de poder, um me-
Apresentao
canismo que pode ser utilizado para excluir, dominar e manter a ordem que se
apresenta em nossa sociedade de maneira injusta e desigual.
Verificamos na escola situaes em que atitudes de ridicularizao e de expo-
sio se efetivavam entre os alunos, bem como entre os professores e alunos. Este
Sumrio
tipo de violncia ocorreu, por exemplo, em uma atividade de pega-pega. Um es-
tudante, o David,2 disse para sua colega Luana que havia sido pega e isso pelo
fato da mesma no conseguir correr por ser gorda. Observamos que Luana apa-
Prefcio
rentou sentir-se mal com o comentrio do colega. Este caso, no raro, se repete
quando os estudantes cometem algum tipo de erro ou no alcanam o objetivo da
atividade proposta na interveno, sendo que, frequentemente, chamam uns aos
Educao
Infantil
PARTE 1
outros de burros quando cometem falhas.
Em outros momentos das intervenes notamos que a manifestao de vio-
lncia simblica, a qual culpabiliza, constrange e ridiculariza os estudantes, se
fizeram presentes. Junto a uma turma de 4 ano tivemos que interromper a brin-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
cadeira proposta pelo fato dos estudantes trocarem palavres entre si em de-
corrncia de situaes de erro (do outro) na realizao de uma ao no grupo.
Assim, intervimos no sentido de conversar com a sala e explicar que este tipo de
Fund. II
PARTE 3
Ensino
comportamento pode gerar sofrimento aos colegas e que o erro do outro deveria
ser respeitado, pois no seria por meio da violncia que chegaramos a uma solu-
o de determinado conflito entre dois ou mais colegas da classe.
PARTE 4
Mdio
Ensino
A partir de falas e comportamentos dos estudantes durante as atividades
ludo-pedaggicas identificamos que o medo de errar pode se relacionar ao
processo de manifestao da violncia simblica e intimidao, estabelecido
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
nas relaes sociais na escola entre aluno-aluno e/ou professor-aluno. No en-
tanto, precisamos considerar que uma situao de violncia no necessaria-
mente causada por algum, mas, muitas vezes, decorrente de um processo ideo Educao no
Formal e EJA
lgico presente na prpria sociedade. PARTE 6
O erro, por sua vez, deveria ser considerado como parte do processo ensino-
-aprendizagem e no motivo de punio do estudante, como identificamos em
2 Evidenciamos que todos os nomes dos participantes da Interveno sero fictcios, preser-
vando assim a identidade dos sujeitos. Apresentaremos, quando for necessria, a identifica-
o da srie do estudante, mas no a sua identidade.
Capa
vrias situaes na escola. Assim, se a escola considerasse a dialtica erro-acerto
Apresentao
no processo de ensino-aprendizagem acreditamos que o sujeito no teria medo
de cometer erros, pois no seria objeto de violncia simblica e situaes de
constrangimento, ridicularizao e humilhao na escola.
Percebemos que as crianas estabelecem relaes entre si na escola, as quais
Sumrio
no so mediadas pelo professor. Nesse movimento, podem ocorrer entre as
mesmas situaes de estranhamento do outro, dificuldade de compreenso m-
tua, discriminaes e preconceitos, dentre outras situaes conflitantes. Isso
Prefcio
preocupante porque, em nossa sociedade, a viso de padronizao tida como
normal. Porm, quando as crianas se deparam com o diferente, sobretudo no
encontro com sujeitos que se comportam fora do padro, tal situao pode tor-
Educao
Infantil
PARTE 1
nar-se conflituosa e engendradora de violncia na escola.
As manifestaes de violncia simblica, no raro, acabavam por resultar em
violncia fsica entre os alunos na escola. Percebemos este fato quando o estu-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
dante Ismael aperta a mo de uma aluna e os demais alunos comeam a correr
atrs dele chamando-o de demnio, de diabo. Nessa situao, o Ismael reagiu
atravs de violncia fsica para com os outros e, em seguida, chorou muito e afir-
Fund. II
mou que ningum gostava dele. Ou seja, a violncia fsica de Ismael se manifesta
PARTE 3
Ensino
em reao violncia simblica por ele sofrida.
No que se refere violncia fsica, acompanhamos o caso do estudante Caque
que em quase todas as aulas envolvia-se em brigas e situaes de conflito. Em
PARTE 4
Mdio
Ensino
certa ocasio, tentou at mesmo agredir um aluno com uma carteira, mas foi im-
pedido por um membro do GEIPEE-Thc. Ao longo de 2011 nos preocupamos com
Mltiplos
o Caque e efetivamos algumas conversas visando discutir sobre o quanto vio-
PARTE 5
Nveis
lncia no a melhor forma de se resolver os problemas encontrados na escola.
No plano da violncia simblica, que manifesta atravs de situaes de dis-
criminao, de preconceito e de negao do outro, identificamos situaes nas
Educao no
Formal e EJA
quais o preconceito o gerador da discriminao e da desigualdade. Em algumas

PARTE 6
ocasies, os estudantes reproduzem, de forma alienada, situaes violentas vi-

venciadas simbolicamente nas suas relaes em sociedade.
Assumir a tarefa de transformao da escola, com vistas emancipao dos
estudantes, implica, simultaneamente, um compromisso dos educadores com o
processo de transformao da prpria sociedade capitalista na direo de uma
nova organizao social. Para isso, h que se construir no interior da prpria
Capa
escolatais possibilidades, pois do contrrio permanece-se relutando em aes
Apresentao
reformistas que camuflam as contradies sociais e a manuteno de uma escola
que est a servio dos interesses hegemnicos do capital.
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES: EM BUSCA DE UMA
Sumrio
PRXIS TRANSFORMADORA
Diante das reflexes realizadas sobre nossas aes e observaes durante
Prefcio
nossas intervenes na escola, passamos a dialogar sobre condies efetivas para
a transformao das relaes engendradas neste espao educativo. Ressaltamos
que nossa inteno no culpabilizar os agentes educacionais, estudantes e suas
Educao
Infantil
PARTE 1
famlias, assim, selecionamos algumas leituras para auxiliar na formao conti-
nuada dos professores dessa escola.
Salientamos que estamos no processo de elaborao de um instrumento de
pesquisa, a ser aplicado junto aos gestores e professores da escola para levantar-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
mos suas concepes sobre o processo de desenvolvimento humano sobre for-
mao de conceitos cientficos por parte dos estudantes e metodologias de ensino
e aprendizagem. Objetivamos levantar as concepes dos professores e gestores
Fund. II
PARTE 3
Ensino
para prosseguirmos com o processo de formao continuada dos mesmos.
A metodologia adotada nessa formao continuada de professores se pauta
em atividades coletivas e com o auxlio de textos originais de autores da Psico
PARTE 4
Mdio
Ensino
logia Histrico-cultural e da Pedagogia Histrico-crtica, filmes, dinmicas, pro-
duo de texto, dentre outras atividades de carter crtico e reflexivo.
Mltiplos
Trazemos neste texto algumas das ideias presentes na Pedagogia Histrico-
PARTE 5
Nveis
-crtica, especificamente sobre o conceito de educao e formao humana que,
de certa forma, j fazem parte das discusses do grupo GEIPEE-Thc em nossas
reunies e aes de Interveno e Pesquisa. Defendemos uma escola pblica de Educao no
Formal e EJA
qualidade, laica e na qual as classes trabalhadoras tenham efetiva participao e

PARTE 6
apropriao dos bens materiais e culturais que a humanidade j construiu, como

defende Dermeval Saviani idealizador da Pedagogia Histrico-crtica.
A Pedagogia Histrico-crtica busca superar a ideologia presente no discurso
da classe dominante, que apregoa a fora prpria da educao como responsvel
pela transformao social. E, nesse movimento de superao, Saviani (2000a,
p. 3) enfatiza que de fundamental importncia retomar as bases do discurso
Capa
crtico [...] que se empenha em explicitar as relaes entre a educao e seus
Apresentao
condicionantes sociais, evidenciando a determinao recproca entre a prtica
social e a prtica educativa, entendida, ela prpria, como uma modalidade espe-
cfica da prtica social.
educao, portanto, interessa o saber, que decorrncia de um processo de
Sumrio
aprendizagem, o produto do trabalho educativo. Saviani (2000a, p. 11) enfatiza o
papel do trabalho educativo na formao do homem quando reconhece essa ta-
refa como o sendo o:
Prefcio
[...] ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humani-
dade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens [...] o ho-
Educao
mem no se faz homem naturalmente; ele no nasce sabendo ser homem, vale dizer,
Infantil
PARTE 1
ele no nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. Para saber pensar e sentir, para
saber querer, agir ou avaliar preciso aprender, o que implica o trabalho educativo.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Oliveira (1996, p. 13), ao discutir o trabalho educativo, defende que para edu-
car indivduos concretos imprescindvel compreend-los como sntese das re-
laes sociais em que esto envolvidos, porque [...] no existe o desenvolvimen-
Fund. II
PARTE 3
to do homem em geral parte da histria real das relaes sociais concretas
Ensino
entre os indivduos. [...] o indivduo, isto , cada indivduo concreto, resultado
de um conjunto de determinadas relaes sociais, nas quais ele est inserido.
Uma questo fundamental saber como as relaes sociais se concretizam na
PARTE 4
Mdio
Ensino
vida e nos atos de cada indivduo e, ainda, como o prprio homem, a partir da
apropriao consciente dessas relaes, pode transformar-se, pois o homem
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
[...] uma sntese dessas relaes, na medida em que atua enquanto um agente, mas
no enquanto um mero ser singular que concretiza uma atividade puramente indivi-
dual. Essa atividade no uma atividade de um sujeito isolado, mas uma atividade Educao no
Formal e EJA
social de um determinado sujeito que vive, que atua dentro de determinadas rela- PARTE 6
es sociais. (OLIVEIRA, 1996, p. 14)
A natureza de toda atividade social no tem um carter absoluto, mas se con-

figura como uma forma concreta por ser histrica, vivida em uma determinada
sociedade, isto , se desenvolve baseada em condies histricas. Para Oliveira
(1996, p. 14), a [...] atividade vital do homem singular o trabalho portanto,
no uma atividade isolada, mesmo quando um indivduo singular determinado
Capa
est desenvolvendo uma atividade solitria. A atividade do sujeito singular
Apresentao
sempre social, porque cumpre determinada funo dentro de um sistema social
histrico e concreto.
Para educar indivduos concretos, passa a ser indispensvel ao educador
compreender seus educandos a partir das complexas relaes recprocas estabe-
Sumrio
lecidas na sociedade, sem consider-los [...] como mero resultado direto e pas
sivo das relaes sociais, afirma Oliveira (1996, p. 15).
O indivduo, uma vez compreendido como sntese de mltiplas determina-
Prefcio
es, precisa ser visto como uma possibilidade, ou seja, no devemos reduzi-lo
compreenso do ser apenas. preciso compreend-lo em relao ao dever-
-ser. Compreender o indivduo nessa perspectiva implica entend-lo inserido no
Educao
Infantil
PARTE 1
movimento da histria, parte integrante do processo de produo e reproduo
dos meios de sua existncia, o qual, nesse processo, constri uma realidade obje-
tiva e, simultaneamente, uma realidade subjetiva, tornando-se humano.
Oliveira (1996, p. 17) explica que, no processo de se tornar mais humano, o
Fund. I
PARTE 2
Ensino
homem [...] vai se apropriando cada vez mais das objetivaes do gnero huma-
no, tornando-as rgos de sua individualidade. Sua socializao, atravs do pro-
cesso de apropriao-objetivao, tambm a condio por excelncia da cons-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
truo de sua individualidade. A autora alerta, no entanto, para o cultivo da
alienao pela sociedade, do qual decorre que a socializao do indivduo singu-
lar acaba sendo bastante comprometida, pois [...] atravs da alienao, a socia-
PARTE 4
Mdio
Ensino
lizao do indivduo singular surge aos seus olhos no como um processo de
construo do seu corpo inorgnico, mas se lhe apresenta como uma barreira,
como foras estranhas e hostis que estariam impedindo o seu desenvolvimento
Mltiplos
PARTE 5
enquanto ser humano (Oliveira, 1996, p. 17).
Nveis
A alienao a separao entre a essncia humana histrica e socialmente
construda e a existncia humana real, concreta. Ou seja, h uma clara ciso entre
a humanidade (o gnero humano), que tem se desenvolvido de maneira nica
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
e universal, e os indivduos, que no conseguem acompanhar esse desenvolvi-
mento nem dele se apropriar. Oliveira (1996, p. 19) explica que o [...] desenvol-
vimento cada vez mais ilimitado das capacidades humanas, da essncia humana,
seja objetiva ou subjetivamente est a real , mas a maioria dos indivduos
no pode concretiz-la na sua existncia, o que tambm real.
Oliveira (1996, p. 19) afirma que preciso desenvolver uma viso crtica da
realidade e de como [...] essa forma contraditria do desenvolvimento do gnero
Capa
humano gera, ao mesmo tempo a reproduo dessas relaes de alienao e a
Apresentao
explorao do homem pelo homem, as prprias condies de sua superao.
Compreender a dinmica desse processo contraditrio torna-se fundamental
identificarmos, na prpria realidade, as possibilidades de sua superao. Como,
por exemplo, a superao de situaes que engendram a violncia na escola e a
Sumrio
perpetuam.
Nesse sentido, compreendemos que na prpria realidade, que alienada e
contraditria, existem possibilidades e condies para sua superao. Tais condi-
Prefcio
es precisam ser conhecidas pelos sujeitos, para que, de forma consciente, eles
possam utiliz-las em direo transformao das relaes alienadas produzi-
das e reproduzidas em nossa sociedade.
Educao
Infantil
PARTE 1
O trabalho educativo, portanto, precisa voltar-se para o vir-a-ser e para a su-
perao das condies de alienao, consolidando-se como um trabalho que
vise construo de um indivduo consciente de suas condies histrico-so-
Fund. I
PARTE 2
ciais. A construo desse trabalho educativo, dirigido ao vir-a-ser (um ser his
Ensino
trico reconhecido como possibilidades), requer efetivamente um posiciona-
mento, uma escolha tica-poltica em favor dos sujeitos da escola e das classes
Fund. II
oprimidas e desprivilegiadas (Oliveira, 1996).
PARTE 3
Ensino
Salientando a questo das escolhas valorativas, Saviani (2000b) explicita
que um trabalho educativo, efetivamente crtico, aquele que pressupe um
posicionamento do educador. No sendo uma ao neutra, portanto, implica o
PARTE 4
Mdio
Ensino
compromisso com a formao de um indivduo que se reconhea como um ser
histrico-social consciente. Nesse sentido, a educao deve ser percebida como
Mltiplos
uma mediao valorativa, dirigida por valores.
PARTE 5
Nveis
O trabalho educativo pressupe, em sua efetivao, a assuno de um determi-
nado posicionamento tico-poltico por parte do educador. Para o autor, essa tare-
fa deve conceber a educao como uma atividade mediadora no seio de uma pr-
Educao no
Formal e EJA
tica social global, servindo ao homem como possibilidade de acesso s condies

PARTE 6
para tornar-se um sujeito consciente de sua realidade e das situaes objetivas de

sua vida, assim como aos instrumentos para a transformao dessa realidade.
Oliveira (1996) esclarece que uma prtica torna-se crtica medida que se
estrutura com base no conhecimento da realidade alienada, pois somente a par-
tir da conscincia crtica da realidade que se podem criar condies para a sua
transformao. Simultaneamente ao conhecimento, deve surgir o posicionamento
Capa
valorativo relacionado consolidao de uma prtica transformadora, identifi-
Apresentao
cando as condies presentes na sociedade que possibilitem a efetivao das
transformaes necessrias. Isso implica, portanto, por parte dos sujeitos sociais,
uma escolha crtica e histrica de possibilidades dentre as existentes no bojo da
prpria sociedade alienada. Para a autora, uma teoria crtica da educao dever
Sumrio
servir, com base em fatos objetivos, para a construo de uma prtica consciente-
mente estruturada que contribua para a superao das relaes de dominao.
Assim, refletindo sobre nossas Intervenes na escola, o grande desafio que
Prefcio
se impe ao trabalho educativo sob a perspectiva da Pedagogia Histrico-crtica
, tendo como base s condies histricas existentes, delinear condies para a
construo de uma prtica que se estruture no interior das relaes sociais alie-
Educao
nadas, presentes na escola e na sociedade, e que, mesmo dentro desses limites,
Infantil
PARTE 1
esteja voltada transformao da realidade.
A Pedagogia Histrico-crtica empenha-se na defesa da especificidade da edu-
cao escolar e em sua funo pedaggica, ligada necessariamente ao conheci-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
mento cientfico e cultural e transmisso e democratizao desse conhecimento.
Tornam-se imprescindveis o resgate e a reorganizao das instituies escolares,
da universidade em especial, e do trabalho educativo, com vistas valorizao
Fund. II
PARTE 3
Ensino
dos contedos a serem transmitidos, mas longe de um ensino conteudista, conso-
lidando assim um processo de aprendizagem significativo e transformador.
Saviani (1996, p. 59) enfatiza que os [...] contedos so fundamentais e, sem
PARTE 4
Mdio
Ensino
contedos relevantes, contedos significativos, a aprendizagem deixa de existir,
ela se transforma num arremedo, ela se transforma numa farsa. Referindo-se
aos contedos escolares, o autor os concebe como conhecimentos clssicos e ne-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
cessrios para que os educandos, ao se apropriarem daquilo que a humanidade
construiu de significativo, desenvolvam uma conscincia crtico-filosfica, cons-
tituindo-se plenamente como cidados.
Educao no
Em suma, no processo de valorizao da educao numa perspectiva crtica
Formal e EJA
PARTE 6
importante avanarmos em direo a uma Pedagogia que valorize os contedos
cientficos significativos de forma que possibilitem uma reflexo crtico-filosfica
sobre a realidade. medida que os educandos tiverem acesso aos contedos his-
tricos, cientficos, artsticos e culturais acumulados pela humanidade, eles tero
condies de se apropriarem desses instrumentos, podendo implementar uma
luta poltica em direo superao das desigualdades presentes na sociedade
(Saviani, 1996; 2000a).
Capa
Gramsci (1968), ao discutir a organizao da escola e da cultura, afirma que
Apresentao
necessrio pensar na transformao social a partir das prprias contradies
existentes no sistema capitalista, para que a instituio escolar, nele inserida, no
mais reproduza sua ideologia, mas possibilite a elevao da conscincia das mas-
sas oprimidas, avanando do senso comum conscincia filosfica, pois sendo a
Sumrio
[...] escola unitria ou de formao humanista (entendido o termo humanismo, em
sentido amplo e no apenas em sentido tradicional) ou de cultura geral deveria se
Prefcio
propor a tarefa de inserir os jovens na atividade social, depois de t-los levado a um
certo grau de maturidade e capacidade, criao intelectual e prtica e a uma certa
autonomia na orientao e na iniciativa [...]. A escola criadora o coroamento da es-
Educao
cola ativa [...]. Na fase criadora, sobre a base j atingida de coletivizao do tipo
Infantil
PARTE 1
social, tende-se a expandir a personalidade, tornada autnoma e responsvel, com
uma conscincia moral e social slida e homognea. (GRAMSCI, 1968, p. 122-3)
Fund. I
PARTE 2
Ensino
O autor salienta que, alm da tarefa de insero do jovem na atividade social,
a escola deve propiciar condies de expanso da personalidade desses indivdu-
os, criando espaos para desenvolverem plenamente a conscincia crtica, isso
Fund. II
PARTE 3
Ensino
porque
[...] dois elementos participavam na educao e na formao das crianas: as primei-

ras noes de cincias naturais e as noes de direitos e deveres dos cidados. As
PARTE 4
Mdio
Ensino
noes cientficas deviam servir para introduzir o menino na societas rerum, ao
passo que os direitos e deveres, para introduzi-lo na vida estatal e na sociedade civil.
As noes cientficas entravam em luta com a concepo mgica do mundo e da na-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
tureza [...] do mesmo modo como as noes de direitos e deveres entram em luta
com as tendncias barbrie individualista e localista [...]. A escola, mediante o que
ensina, luta contra o folclore, contra todas as sedimentaes tradicionais de concep- Educao no
Formal e EJA
es de mundo. (GRAMSCI, 1968, p. 136) PARTE 6
A apropriao dos conhecimentos cientficos pelos educandos fator prepon-

derante no prprio processo de constituio da individualidade para-si, pois as
[...] caractersticas do gnero humano no so, porm, transmitidas pela herana ge-
ntica [...]. As caractersticas do gnero humano foram criadas e desenvolvidas ao
longo do processo histrico, atravs do processo de objetivao, gerado a partir da
Capa
apropriao da natureza pelo homem. A atividade humana, ao longo da histria, vai
Apresentao
construindo as objetivaes, desde os objetos stricto senso, bem como a linguagem e
as relaes entre os homens, at as formas mais elevadas de objetivaes genricas,
como a arte, a filosofia e a cincia. Cada indivduo tem que se apropriar de um mni-
mo desses resultados da atividade social, exigido pela sua vida no contexto social do
Sumrio
qual faz parte. Quais componentes da genericidade faro parte desse mnimo indis-
pensvel prpria sobrevivncia do indivduo, depender das circunstncias con-
cretas de sua vida, especialmente aquelas de seu meio social imediato. (DUARTE,
1993, p. 41)
Prefcio
Entendemos que criar condies adequadas na universidade e nos espaos
escolares necessrio para que os indivduos se apropriem das objetivaes ge-
Educao
Infantil
PARTE 1
nricas, sobretudo, das objetivaes genricas para-si, as quais sero garantidas
apenas pela mediao do outro, sendo o professor imprescindvel na realizao
dessa tarefa.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Cabe-nos esclarecer, conforme enfatiza Saviani (1986), que a escola a uni-
versidade no pode ser entendida como redentora da humanidade, uma vez
que se sabe no ser possvel modificar tanto o homem quanto a sociedade so-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
mente pela educao, pois tambm a escola determinada pela estrutura social.
indispensvel ao professor a compreenso do processo de formao do in-
divduo a partir de sua historicidade, pois essa viso, ao avanar em relao s
PARTE 4
Mdio
Ensino
propostas biologicistas que impregnam a pedagogia escolar, oferece um novo pa-
radigma para se compreender a formao do sujeito por meio das apropriaes
proporcionadas pela educao em geral e pela educao escolar em particular.
Mltiplos
Duarte (1993), ao refletir sobre o processo de formao da individualidade
PARTE 5
Nveis
humana, posiciona-se favoravelmente Pedagogia Histrico-crtica e Psicolo-
gia Histrico-cultural. Para o autor, essa Pedagogia tem condies de oferecer
contribuies efetivas partindo da especificidade da prtica pedaggica para a
Educao no
Formal e EJA
superao das relaes sociais de dominao. A educao precisa ser vista como
PARTE 6
mediao no interior da prtica social, assumindo importncia, ainda que limita-

da, para a transformao social. Sendo que, a Psicologia histrico-cultural, por
sua vez, vem oferecer subsdios tericos para uma compreenso materialista e
dialtica do psiquismo humano.
Na tentativa de compreenso dos indivduos em sua concreticidade, os educa-
dores precisam da mediao de abstraes. Essa concreticidade no se apresenta
Capa
de forma imediata, explcita e decorrente do fato de se estar em contato direto
Apresentao
com o aluno. Nesse sentido, Kosik afirma que o
[...] pensamento que quer conhecer adequadamente a realidade, que no se contenta

com os esquemas abstratos da prpria realidade, nem com suas simples e tambm
Sumrio
abstratas representaes, tem de destruir a aparente independncia do mundo dos
contactos imediatos de cada dia. O pensamento que destri a pseudoconcreticidade
para atingir a concreticidade ao mesmo tempo um processo no curso do qual sob o
Prefcio
mundo da aparncia se desvenda o mundo real. (2002, p. 20)
Nesse processo de valorizao e garantia da vida genrica do homem, de busca
Educao
da liberdade do gnero humano, h que se atingir o estgio de relaes em que o
Infantil
PARTE 1
processo de alienao possa ser superado, para que o homem possa desenvolver
sua individualidade de forma livre e universal, a qual deve ser reconhecida como
produto do processo histrico. Conforme Duarte (2004, p. 47), o conceito mar
Fund. I
PARTE 2
Ensino
xiano de liberdade reconhece que o gnero humano ser livre, na medida em que
[...] os processos sociais sejam fruto de decises coletivas e conscientes, diferencian-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
do-se dos processos naturais espontneos e superando os processos sociais aliena-
dos nos quais aquilo que social, e, portanto, criado pelos prprios seres humanos,
domina estes como se fossem foras naturais.
PARTE 4
Mdio
Ensino
necessrio, ento, criarmos condies objetivas para que os indivduos atin-
jam a universalidade. Somente a partir da superao das relaes sociais aliena-
Mltiplos
das que a universalidade e a liberdade do gnero humano podero ser constru
PARTE 5
Nveis
das, no mais custa da vida dos indivduos, pois os homens tero assumido o
controle coletivo e consciente dessas relaes para que elas se tornem construdas
e controladas pelos sujeitos sociais (DUARTE, 1993, 2000; OLIVEIRA, 1996).
Educao no
Formal e EJA
A partir de nossas intervenes na escola, considerando dados oriundos dos

PARTE 6
estudantes e relatos que temos dos gestores e professores da escola, temos indi-
cativos de que nossas atividades tm surtido resultados significativos. Observa-
mos que os estudantes tm se transformado, sobretudo quando nas intervenes
proporcionadas pelo GEIPEE-Thc e, segundo relato da direo, os ndices de ca-
sos de briga e violncia diminuram, fato que ocorreu a partir da implantao
do Projeto de Interveno na escola.
Capa
Defendemos ao longo desse texto e em nossas aes na escola que somente
Apresentao
atravs da prtica pedaggica, fundamentada terica e filosoficamente numa
concepo crtica de homem e sociedade, ser possvel oferecer possibilidades
no interior da escola, para que os alunos superem a condio de indivduos alie-
nados e avanam na construo de sua humanizao, contando com o outro como
Sumrio
um companheiro em seu processo de formao humana.
O desenvolvimento das mximas potencialidades da personalidade humana
no pode ser analisado, seno pelo reconhecimento da mediao nele exercida
Prefcio
pelas relaes sociais. Fato que se traduz no pleno desenvolvimento da persona-
lidade humana e implica, assim, na transformao radical da sociedade alienada.
Ou seja, o desenvolvimento da personalidade humana no pode ser compreen
Educao
dido de forma natural e espontnea, pois existem mltiplas determinaes impli-
Infantil
PARTE 1
cadas nesse processo. Tais determinaes so as diversas mediaes existentes
no cerne das relaes sociais e de reproduo da vida humana.
Decorrente dessa compreenso, o processo educativo possui um papel cen-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
tral no desenvolvimento dos indivduos, desde que realize a mediao entre o
indivduo e as objetivaes genricas, ou seja, desde que possibilite a apropria-
o dos mais diversos objetos culturais essenciais ao desenvolvimento multilate-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
ral dos indivduos (MARTINS, 2004).
Ao propormos como uma das atividades essncias do Projeto de Interveno
e Pesquisa a compreenso por parte dos professores da importncia do conheci-
PARTE 4
Mdio
Ensino
mento cientfico no processo de desenvolvimento de seus alunos, sobretudo
numa escola pblica, temos a inteno de fomentar uma discusso crtica no in-
terior da escola. Uma vez que, no geral, os conhecimentos cientficos sistematiza-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
dos tm sido negligenciados nas propostas pedaggicas atuais (DUARTE, 2004),
fato que tem implicado numa desconfigurao da escola como agncia socializa-
dora de saber (OLIVEIRA, 1996; OLIVEIRA & DUARTE, 1987).
Educao no
Por fim, ressaltamos que temos conscincia dos limites postos pela condio
Formal e EJA
PARTE 6
humana vivida na sociedade capitalista. Mesmo assim, acreditamos e defende-
mos a criao de espaos de dilogos e de enfrentamento na escola das situaes
que engendram a violncia, que desumaniza os seres humanos. Reafirmamos
nosso objetivo de contribuir para a construo de uma escola e de uma educao
de carter emancipador, uma escola e uma educao que possibilite a cada um,
e a todos, as mximas possibilidades de desenvolvimento, de conscientizao e
de humanizao.
Capa
REFERNCIAS
Apresentao
DUARTE, N. A individualidade para-si (contribuies a uma teoria histrico-social da for-
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Sumrio
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Infantil
PARTE 1
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PARTE 3
Ensino
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PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
| 73
Apresentao
PROJETO INTERAO: TRABALHANDO REFLEXO, SEXUALIDADE E
GNERO COM ADOLESCENTES E PROFISSIONAIS DE UMA ESCOLA
DO INTERIOR PAULISTA
Sumrio
Antonio Carlos Barbosa da Silva
Andrew O. Soares
Prefcio
Juliane A. da Costa
Educao
Resumo: O projeto InterAo desenvolve com alunos e professores do Ensino Mdio, vivn-
Infantil
PARTE 1
cias grupais referenciadas por reflexes crticas acerca das problemticas sociais que per-
meiam o cotidiano de adolescentes. Com esse projeto procurou-se problematizar estigmas e
esteretipos socialmente construdos e institucionalizados a partir das normatividades de
Fund. I
PARTE 2
Ensino
gnero e sexualidade, exercidos sobre homens e mulheres, independentes de orientao se-
xual e identidade de gnero. A proposta de trabalho articula-se em duas frentes de atuao:
oficinas semanais com adolescentes, trabalhando o referido tema com abordagens distintas
Fund. II
e; encontros bimestrais com professores do Ensino Fundamental a fim de orientar e instru-
PARTE 3
Ensino
mentalizar os educadores para que estejam aptos a abordar, inter e transdisciplinarmente, as
temticas sexuais trabalhadas com os adolescentes nas oficinas. At o momento o trabalho
desenvolvido permitiu potencializar o grupo de adolescentes em relao ao nvel de consci
PARTE 4
Mdio
Ensino
ncia sobre os cuidados de si e a preveno de comportamentos de risco frente gravidez no
planejada, s infeces sexualmente transmissveis e a minimizao dos preconceitos em re-
lao s questes de gnero. Diante do exposto, pode-se afirmar que os objetivos do projeto
Mltiplos
PARTE 5
esto sendo alcanados, pois a ampliao do espao destinado multiplicao de conheci-
Nveis
mentos e formao de cidados mais conscientes do cuidado com seu prprio corpo e do
respeito s outras pessoas foram evidenciados. De um modo geral, a promoo de cidadania
e direitos humanos tangenciais a questes de gnero e sexualidade esto sendo construdas Educao no
Formal e EJA
com esse projeto, e com a continuidade do trabalho novas reflexes esto surgindo.
PARTE 6
Palavras-chave: Psicologia, Gnero, Sexualidade, Teatro do Oprimido.
INTRODUO
O artigo abaixo apresenta o trabalho do Ncleo de Ensino em Educao

Unesp/Assis PROGRAD desenvolvido no primeiro semestre do ano de 2012
Capa
junto aos adolescentes do Ensino Mdio de uma escola pblica. Para o segundo
Apresentao
semestre estamos efetuando a anlise dos encontros bimestrais com os profes
sores. Portanto, nosso relato evidencia de forma mais clara nossas aes voltadas
para os estudantes do Ensino Mdio e nossa reviso terica em relao ao tema
da sexualidade.
Sumrio
Atualmente, diversos autores discutem a respeito de como a educao formal
est em crise, principalmente pelo aumento da violncia dentro das escolas, pelo
desinteresse dos alunos em relao aos contedos ministrados, pelos baixos sa-
Prefcio
lrios dos professores e, ao mesmo tempo, pelo alto desgaste fsico e emocional
no qual os professores esto submetidos. Tais consideraes podem ser observa-
das mais como sintomas gerados pela relao desarmnica entre o modelo de
Educao
ensino oferecido e os processos de subjetivao contemporneos. Enquanto as
Infantil
PARTE 1
instituies escolares trabalham h tempos com um modelo pouco flexvel de
educao o que culmina no atual sistema de apostilamento dos contedos pro-
gramticos dos cursos, no qual os professores recebem as aulas praticamente
Fund. I
PARTE 2
Ensino
prontas e pouco podem desviar do contedo programtico as crianas e adoles-
centes se deparam com um mundo extremamente veloz, flexvel, lquido, e, prin-
cipalmente, que vende a iluso de que tudo possvel e o sofrimento pode ser
Fund. II
PARTE 3
Ensino
evitado sempre por meio de algum produto ou servio milagroso.
O aparente excesso de possibilidades do mundo contemporneo interfere na
subjetivao de todos ns e, portanto, no raro ficarmos sem compreender os
PARTE 4
Mdio
Ensino
novos acontecimentos sociais, uma vez que, necessitaramos de raro tempo para
deglutir e nos aprofundar nessas possibilidades. Para lidar com esses excessos
preferimos aceitar as normatizaes que so postuladas pelo sistema vigente,
Mltiplos
PARTE 5
preferimos nos submeter aos discursos hegemnicos de um sistema conserva-
Nveis
dor, preconceituoso, alienado e tendencioso, que pouco cede espao para discus-
ses democrticas a respeito de diversa temticas sociais, como a sexualidade.
Uma das poucas instituies sociais da contemporaneidade que, ainda, se
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
mostra mais democrtica, reflexiva para lidar com tais questes, destoando de
outras conservadoras, tais como a famlia, a igreja e a poltica, a escola.
A escola, apesar de reproduzir o discurso social ideolgico dominante, con-
traditoriamente, pode se colocar como o lugar da promoo das reflexes mais
crticas sobre temas sociais, tais como ecologia, consumo, sade, sexualidade e
outros mais, portanto, tal instituio ainda o lugar do debate, do respeito, da
dialtica, das possibilidades, dos devires. Na escola o aluno instigado no s a
Capa
Projeto Interao: Trabalhando Reflexo, Sexualidade e Gnero com Adolescentes e Profissionais... | 75
reproduzir, mas a pensar e a debater. Para Freire (1987), as aes educativas po-
Apresentao
dem representar possibilidades de transformao das relaes sociais dominan-
tes, quando prticas libertrias, reflexivas e emancipatrias so efetivadas.
Portanto, apontamos a escola como um lugar social capaz de pensar a sexua-
lidade de forma mais crtica, democrtica e menos preconceituosa, opondo-se ao
Sumrio
discurso conservador e hegemnico da sociedade dominante.
Por mais que a cincia pedaggica e a sociedade tenham evoludo nas ltimas
dcadas, a sexualidade continua sendo uma temtica ligada voluptuosidade, por
Prefcio
isso ainda vista como um tabu difcil de ser trabalhado no mbito educacional.
At poucos anos atrs a temtica sexualidade no era nem includa na grade
curricular de formao dos professores, geralmente sendo evocada por seu con-
Educao
Infantil
PARTE 1
tedo biolgico em aulas sobre anatomia e funcionamento do sistema reproduti-
vo. Por outro lado, crianas e adolescentes manifestavam cotidianamente a sua
vontade de saber mais sobre o tema, fossem em suas brincadeiras, conversas in-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
formais, nas provocaes pejorativas aos colegas e at mesmo na violncia sub-
jugada sobre outrem. Nesse contexto, sempre foi comum ouvir os adultos afirma-
rem que os adolescentes j sabem tudo sobre sexualidade e que nos tempos
Fund. II
PARTE 3
Ensino
passados as coisas eram diferentes. Entretanto, entre adolescentes, os ndices de
gravidez no planejada, de infeces sexualmente transmissveis e ataques ho-
mofbicos aumentam constantemente. Desta forma, cabe indagar se os adoles-
centes de fato tm informaes concretas sobre a sexualidade ou se apenas inter-
PARTE 4
Mdio
Ensino
nalizam os apelos sensuais de uma sociedade supostamente educada/alienada
pela mdia, pelo consumismo exagerado e pelo hedonismo.
Mltiplos
Considerando-se que depois da famlia a escola o ambiente de socializao
PARTE 5
Nveis
mais significativo na vida das pessoas necessrio que os professores e demais
agentes da educao tenham condies de discutir junto aos estudantes as vrias
facetas da sexualidade, tais como afetividades, os cuidados com o corpo, a noo
Educao no
Formal e EJA
histrica e social de masculinidade e feminilidade, diversidades sexuais, etc. Com

PARTE 6
informaes aprofundadas e com aes psicolgicas sobre a sexualidade includa

no planejamento didtico-pedaggico da instituio escolar, os educadores po-
dero colaborar para a formao de sujeitos mais crticos e conscientes acerca da
sociedade na qual esto includos.
Assim, este trabalho, desenvolvido em uma escola do interior paulista, enfati-
za a utilizao de modelos de Educao no Formal para discutir de forma crtica
Capa
questes relacionadas sexualidade. Com base nas reflexes de autores que evo-
Apresentao
cam discusses sobre subjetividades contemporneas tais como Bauman (2006),
Foucault (1998), Freire (1987), Boal (2000,2005), problematizamos estigmas e
esteretipos socialmente construdos e institucionalizados a partir das normati-
vidades de gnero e sexualidade. Metodologicamente estas problemticas foram
Sumrio
postuladas atravs de vivncias grupais referenciadas por reflexes crticas acer-
ca das questes sociais que permeiam o cotidiano dos alunos em relao sexua
lidade em que vivenciamos na sociedade contempornea.
Prefcio
A proposta de trabalho articula-se de forma a trabalhar a temtica sexualida-
de dos adolescentes a partir de intervenes psicolgicas (oficinas semanais)
abrangendo assuntos diversos, mas que tem como pano de fundo o tema da se
Educao
Infantil
PARTE 1
xualidade. As oficinas tiveram por finalidade instruir os adolescentes a partir de
atividades que envolvam de forma efetiva a plena participao do grupo atravs
de dinmicas, discusses e produes coletivas de materiais grficos referentes
aos contedos internalizados. Atravs delas a sexualidade debatida de forma
Fund. I
PARTE 2
Ensino
transversal: com base na metodologia intervencionista do Teatro do Oprimido
proposta de Augusto Boal (2000, 2005). Praticamente, em nossa ao estimu
lamos nos adolescentes o cuidado de si e do outro, a partir de sua relao com o
Fund. II
PARTE 3
Ensino
prprio corpo e da reflexo sobre a vivncia cnica. Paralelo ao trabalho com
os alunos, propusemos encontros bimestrais com professores do Ensino Funda-
mental a fim de orientar e instrumentalizar os educadores para que estejam
PARTE 4
Mdio
Ensino
aptos a abordar, inter e transdisciplinarmente, as temticas trabalhadas com os
adolescentes nas oficinas.
Desta forma, nossa ao incentivou atividades com o referido tema, dando
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
mais espao para a multiplicao de conhecimentos e formao de cidados
mais conscientes do cuidado com seu prprio corpo e do respeito s outras pes-
soas, contribuindo assim diretamente com a promoo de cidadania e direitos Educao no
Formal e EJA
humanos tangenciais a questes de gnero, gerando uma diminuio da violn- PARTE 6
cia resultante dessas questes.
QUESTES METODOLGICAS EXPLICITANDO NOSSA PRTICA
Uma interveno que busca o compromisso social de transformar os saberes,

que normalmente so naturalizados por uma estrutura socioeconmica, e que
visa capacitar o sujeito para lidar com a vulnerabilidade social que o assola, deve,
Capa
necessariamente, criar estratgias que reveja e reflita sobre a influncia do mun-
Apresentao
do externo sobre os processos subjetivos de regulao das manifestaes huma-
nas, tal como a sexualidade.
A criao destas estratgias teve como objetivos estabelecer em um espao
uma prxis de ao/reflexo/ao sobre a realidade social vivenciada por um
Sumrio
grupo de jovens estudantes. Atravs da encenao e reflexo em cima de temti-
cas vinculadas manifestao sexual possibilitamos aos jovens a reconstruo
de seus processos subjetivos e elucubrao de novas respostas frente sexuali-
Prefcio
dade, que na maioria das vezes compreendida de forma enviesada, orientada
por posturas conservadoras baseadas num sistema cientfico positivista.
Para evitar isso assumimos de antemo rejeio da concepo de que as
Educao
Infantil
PARTE 1
orientaes sexuais no heterossexuais fossem sinnimas de qualquer tipo de
desajuste ou perturbao psicolgica. Isso serviu para potencializar nossas pr-
ticas de apoio psicolgico a partir de um prisma positivo em relao diversi
dade das orientaes sexuais.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
A utilizao do teatro do oprimido, na modalidade teatro-frum, nos pareceu
o melhor instrumento para viabilizar a construo de um sujeito crtico e com
capacidade de criar novas subjetividades para rearticular sua realidade frente a
Fund. II
PARTE 3
Ensino
uma temtica extremamente subjetiva como a sexualidade. Portanto, a monta-
gem de peas de teatro-frum (modalidade mais praticada entre as tcnicas do
teatro do oprimido) para lidar com adolescentes que enfrentam problemas so-
PARTE 4
Mdio
Ensino
ciais pareceu ser uma estratgia crtica e eficaz, alm de enfatizar uma prxis
vinculada transformao social dos sujeitos envolvidos neste trabalho.
O teatro do oprimido um mtodo teatral que rene exerccios, jogos e tcni-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
cas elaboradas pelo teatrlogo Augusto Boal (2000, 2005). Os seus principais
objetivos so a democratizao dos meios de produo teatrais, o acesso das ca-
madas sociais menos favorecidas e a transformao da realidade atravs da ao Educao no
Formal e EJA
dialgica.1 , tambm, uma tcnica que trabalha o sujeito no sentido de resolver PARTE 6
1 Podemos entender a dialgica como um ato da educao em comunho, efetivado atravs do

dilogo que o educador (problematizador) entre seu ato cognoscente e a cognoscibilidade
dos educandos. A dialgica se d a partir da noo de recepo/compreenso de uma enun-
ciao o qual constitui um territrio comum entre o locutor e o locutrio. Pode se dizer que
os interlocutores ao colocarem a linguagem em relao frente um a outro produzem um mo-
vimento dialgico.
Capa
suas problemticas psicossociais. Atravs da prtica de jogos e exerccios teatrais
Apresentao
estimula a discusso e problematiza questes do dia a dia do sujeito, com o ob
jetivo de fornecer uma maior reflexo das relaes de poder, atravs da explo
rao de histrias entre opressor e oprimido. Tem sido utilizado como um instru-
mento de Educao no Formal ao estabelecer temticas sociais para a discusso
Sumrio
coletiva, estimulando a criatividade e a capacidade crtica do sujeito ao propor
alternativas para lidar com as questes do cotidiano.
Ele pode ser visto como uma estratgia da Educao no Formal que eviden-
Prefcio
cia o desenvolvimento, a criao artstica e o acesso cultural aos sujeitos. No se
trata de uma pea teatral comum, na qual o artista interpreta um papel de al-
gum que ele no ; o teatro no qual cada um representa seu prprio papel,
Educao
Infantil
PARTE 1
organizando e reorganizando sua vida.
Os pressupostos conceituais do teatro do oprimido giram em torno de cultu-
ra, cidadania e opresso em uma sociedade dividida em classes sociais, podendo
Fund. I
PARTE 2
Ensino
ser considerado um movimento teatral e modelo de prtica cnico-pedaggica
que possui caractersticas de militncia e destina-se mobilizao do pblico,
vinculando-se ao teatro de resistncia. O oprimido seria aquele indivduo des-
Fund. II
PARTE 3
possudo do direito de fala, do direito de ter a sua identidade, do direito de ter
Ensino
uma individualidade e, consequentemente, de vivenciar sua sexualidade sem
tanta opresso questes que foram resgatadas nas encenaes.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Com a preocupao bsica atentar e lutar contra os mecanismos de opresso
que atingem boa parte da populao, encena-se uma dramartugia como se fosse
uma espcie de traduo feita por artistas sobre os problemas vividos pelas
Mltiplos
pessoasem suas relaes sociais. Essa traduo merece ser debatida, analisada,
PARTE 5
Nveis
refutadaou reinterpretada. Da nasce o mdulo desse teatro chamado teatro-f-
rum, onde a barreira entre palco e plateia destruda e o dilogo implementado.
No confronto, o oprimido fracassa e o pblico estimulado, pelo coringa (o faci-
Educao no
Formal e EJA
litador do teatro-frum), a entrar em cena, substituir o protagonista (o oprimido)

PARTE 6
e buscar alternativas para o problema encenado.

Segundo Boal (2005), o teatro-frum consiste na montagem e apresentao
de uma pea teatral baseada nos problemas vivenciados pelos participantes e
levada discusso pblica. A plateia participa diretamente em cena, substituin-
do a personagem oprimida e propondo alternativas de ao. As intervenes da
plateia so analisadas em suas estratgias de mudana das relaes de poder e
Capa
opresses apresentadas. A interveno pedaggica e caminha no sentido de
Apresentao
desenvolver um aprendizado coletivo e construir o teatro como instrumento
de participao e transformao social.
No teatro-frum uma questo levantada pelo elenco aos espectadores.
apresentado um problema objetivo, atravs de personagens opressores, que
Sumrio
entram em conflito por causa de seus desejos e vontades contraditrias. Nesta
luta por seu objetivo, o oprimido fracassa e os atores devem ao representar suas
alternativaspara os problemas encenados, atravs da interveno direta no es-
Prefcio
petculo, substituindo o personagem oprimido. O teatro-frum constitui-se em
instrumento facilitador da discusso dos problemas sociais.
Educao
Infantil
No basta produzir idias: necessrio transform-las em atos sociais, concre-
PARTE 1
tos e continuados. (...) Arte e Esttica so instrumentos de libertao. (BOAL, 2000,
p. 19)
Fund. I
PARTE 2
Ensino
No teatro-frum o coringa personagem primordial. ele que coordena o
grupo, narra cena e provoca os espectadores e atores a se envolverem na ence-
nao. Ele evita todo o tipo de manipulao e de induo do espectador, no deci-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
de nada por conta prpria, enuncia as regras do jogo e incentiva a participao da
plateia na reflexo conjunta com os atores do espetculo do teatro-frum. Exer-
cendo uma funo pedaggica assume o papel de conciliador, mediador, podendo
PARTE 4
Mdio
Ensino
interromper uma ao do ator e do espectador quando verificar que as solues
propostas para o jogo so fantasiosas. Nesses casos, estimula os espectadores a
encontrar a solues mais ativas na luta contra as formas de opresso social.
Mltiplos
O espectador incentivado a interromper a fico observada, sempre que jul-
PARTE 5
Nveis
gar incoerentes ou irreais, ou mistificadoras ou ineficientes ou idealistas as solu-
es vistas em cena, situando-se este teatro, portanto, nos limites entre fico e
realidade, e o espectador entre pessoa e personagem. Nesse teatro, o indivduo
Educao no
Formal e EJA
representa o seu prprio papel, analisa suas prprias aes, questiona e reorga-
PARTE 6
niza a sua vida dentro de uma nova viso de mundo.

H nesta proposta uma estreita cumplicidade com a plateia. esta relao
que possibilita um rico debate sobre a situao de opresso e as possibilidades
de mudana desta situao. Neste jogo teatral, o objetivo no ganhar ou perder,
mas sim proporcionar aos jogadores a aprendizagem no e com grupo. impor-
tante destacar tambm que, neste jogo, os participantes conhecero o arsenal
Capa
dos opressores e as possveis tticas e estratgias dos oprimidos. O frum retrata
Apresentao
uma maneira de aprendermos uns com os outros. Enfim, este jogo impulsiona
todos a refletirem e agirem em relao s situaes de opresso que se fazem
presentes no cotidiano.
Esses jogos, juntamente com metodologias propostas por Paulo Freire (1987)
Sumrio
(pedagogia libertadora), so ferramentas educacionais poderosas na discusso
transversal das questes de gnero. Boal (2000) ao propor uma ao que efetiva-
mente devolva uma linguagem crtica populao prope sua atuao como um
Prefcio
ensaio cnico para a revoluo nas questes relacionadas sexualidade e de
gnero. Nestas propostas h um norte terico importante para a realizao de
um processo educacional efetivo e emancipatrio. O conhecimento passa a ser
Educao
Infantil
PARTE 1
visto como uma construo individual que se d na relao dos homens entre si
para com o mundo, e no como algo j dado, pronto, e, portanto, passvel de ser
um produto acumulativo aos moldes do sistema capitalista. Dentro dessas pers-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
pectivas, a horizontalidade e a conscincia de que tanto educador como educan-
do esto passando por um processo de aprendizado ao se debruarem sobre as
inevitveis perguntas que o mundo nos coloca tornam-se claras.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
DESENVOLVIMENTO DAS OFICINAS
Na experincia com a escola, observamos que assuntos relacionados com se-
PARTE 4
Mdio
Ensino
xualidade, questes de gnero e de heteronormatividade surgem facilmente, ain-
da mais em atividades que envolvem o corpo.
Mltiplos
O corpo , em primeira anlise, quase encarado como espao sagrado que
PARTE 5
Nveis
no deve ser profanado pelo toque de pessoas desconhecidas, ao mesmo tempo
em que o toque do outro tambm tem, em muitos casos, um desejo de profana-
o desse sagrado institudo. Portanto, tocar ou no tocar o corpo por aqueles Educao no
Formal e EJA
que no fazem parte do nosso convvio j se demonstram elementos notveis a

PARTE 6
serem trabalhos neste tipo de ao.

A corporeidade, por ns trabalhada, buscou abrir caminhos para novas apren-
dizagens no exerccio reflexivo corpreo. Esse processo de aprendizagem reflexi-
va e vivncia corporal oportunizou ao adolescentes uma nova conscincia exis-
tencial. Neste contexto, a questo corporal em nossa cultura, que est ligada
ao fator esttico, na qual a beleza fsica deve ser perseguida a qualquer custo,
Capa
desprovida de qualquer valorao humana, foi questionada, reinterpreta e ence-
Apresentao
nada de forma a mostrar que esta valorizao corporal indica muito mais uma
imposio social do que um desejo do sujeito. A inteno de refletir o saber-fazer
da corporeidade significou produzir o presente, apoderar-se dos modos de pro
duo de si mesmo, despertar desejos, sentir emoes e represses, satisfazer
Sumrio
necessidades, ter intuies que sustentem a evoluo e a qualidade de vida da
prpria vida corporal. (Montagnoli, 2001).
As questes de gnero foram sendo trabalhadas a partir da inverso dos pa-
Prefcio
pis, ou seja, alunos do sexo masculino interpretaram mulheres e alunas do sexo
feminino interpretaram homens. Tais interpretaes foram estimuladas e apro-
fundadas corporalmente atravs de exerccios que proporcionaram outros regis-
Educao
Infantil
PARTE 1
tros de sensao corporal e de interao coletiva. Alm disso, o fato de se colocar
no papel do outro foi essencial para desenvolver o respeito pela diferena.
Os alunos, em geral, apresentam boa predisposio em realizar as oficinas,
Fund. I
PARTE 2
Ensino
no entanto, as relaes entre os estudantes dificultam a concluso das propos-
tas. Isso provavelmente se deve s relaes j estabelecidas por estes durantes o
percurso escolar e j bem sedimentadas, o que dificulta relaes diferentes da
Fund. II
PARTE 3
ordem pr-estabelecida. Os alunos, com exceo das atividades em grupo e das
Ensino
aulas de educao fsica, no esto acostumados a realizar atividades interpes-
soais guiadas por um educador (coringa), como no caso das intervenes psicos-
sociais configuradas a partir do teatro do frum. A proposta se apresenta como
PARTE 4
Mdio
Ensino
nova e desafiadora para estes, principalmente porque a vigilncia institucional,
o controle dos corpos, o puritanismo esto sempre presentes no desenvolvi
Mltiplos
mento dessas tarefas. Em suma, as vivncias propostas so prejudicadas, dentro
PARTE 5
Nveis
dessa leitura, principalmente, pelo receio que alunos sentem ao realizar algo
que, aos olhos da sociedade, do outro, visto como nebuloso, vergonhoso, peca-
minoso, incompreensvel ao coletivo. Educao no
Formal e EJA
Isso ocorre porque a escola vista como o lugar da informao e da transmis-

PARTE 6
so de conhecimento. Dessa forma, a escola um espao institucional privilegia-

do para o controle e exerccio do poder, do biopoder, atravs de prticas de geren
ciamento da vida sexual das crianas e dos jovens e da regulao das populaes.
Entretanto, sabido que a escola no est preparada e no possui elementos
suficientemente cientficos, filosficos e ticos embasados para orientar o sujei-
to em sua sexualidade. Quando ela chamada a intervir nesta questo ela atua
Capa
moralmente. A escola faz o trabalho de orientao sexual baseado apenas na pers-
Apresentao
pectiva higienista, prximo ao discurso mdico (o biopoder), restrito a conheci-
mentos anatmicos dos corpos e aos livros didticos de cincias, desconsideran-
do o desenvolvimento psquico dos sujeitos que engendrado nas relaes sociais.
Em nossas aes procuramos romper com este tipo de orientao. O debate
Sumrio
em torno da sexualidade foi potencializado a partir de informaes atualizadas
do ponto de vista cientfico e dos valores morais e sociais atribudos a determina-
dos comportamentos. O debate gira em torno das dvidas levantadas durante as
Prefcio
intervenes. Temas como doenas sexualmente transmissveis, virgindade, ho-
mossexualidade, preconceito, questes de gnero, gravidez indesejada na ado-
lescncia e HIV foram postuladas pelos alunos e refletidas a partir de encenaes
Educao
Infantil
PARTE 1
teatrais. Os processos de subjetivao da contemporaneidade em relao a esses
temas foram amplamente abordados.
Os sujeitos evidenciaram a dificuldade em ser orientados de forma mais am-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
pla e dialtica a respeito das questes ligadas a sexualidade. Com isso perce-
be-se que a sociedade atual no oferece instrues e orientaes slidas para o
sujeito lidar com as questes subjetivas que permeiam sua vida, tal como a se
Fund. II
PARTE 3
xualidade. A celeridade e a efemeridade, componentes bsicos dessa sociedade
Ensino
lquida, no permitem ao sujeito perder tempo ou parar para resignificar as
subjetividades que o perpassa. Os processos de subjetivao que envolve a se
xualidade so por ns incorporados segundo as resolues institucionais que
PARTE 4
Mdio
Ensino
atualmente so valorizadas, tais como aquelas que so veiculadas pela mdia,
pelas redes sociais e pelos discursos conservadores, normativos e preconcei
Mltiplos
tuosos das novas religiosidades e das famlias contemporneas.
PARTE 5
Nveis
Desse modo, em nosso trabalho, procuramos realizar a mediao entre as
experincias dos alunos no que diz respeito sexualidade, o fornecimento cr-
tico do conhecimento cientfico e da diversidade social e cultural que permeia
Educao no
Formal e EJA
tal temtica.
PARTE 6
O trabalho de Educao no Formal at o momento significou problematizar a

sexualidade, no no sentido de encar-la como problema a ser resolvido, mas de
questionar e desconstruir os discursos normativos que regem as construes
de nossas imagens do masculino e do feminino e de como podemos obter prazer
com o prprio corpo ou com o corpo do outro. Em suma, nosso trabalho permitiu
o surgimento de novos processos de subjetivao frente sexualidade.
Capa
CONSIDERAES FINAIS
Apresentao
O projeto at o momento de seu desenvolvimento contribuiu significativa-
mente para verificarmos a possibilidade de discutir um tema, ainda to polemi-
co, de forma mais crtica e interdisciplinar. A sexualidade pde ser abordada a
partir de uma configurao histrica, pensada como um constructo social e cul-
Sumrio
tural, respeitando sua diversidade e especificidade histrica.
Os saberes da psicologia, da educao e da arte puderam ser disponibiliza-
dos sobriamente na compreenso da temtica da sexualidade e esto servindo
Prefcio
como elementos constituidores da formao identitria dos estudantes. Nossa
atuao procura congregar os jovens a compreender a sexualidade de forma
aberta e no impositiva, sempre reconhecendo os valores que regem seus pr-
Educao
Infantil
PARTE 1
prios comportamentos e orientam sua viso de mundo.
Convm ressaltar que esse projeto continua e planejamos para o segundo se-
mestre intervir mais efetivamente na equipe pedaggica (professores do Ensino
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Mdio), na sua escuta e na capacitao da mesma para lidar de forma crtica e
compreensiva em relao s proposies que envolvem a sexualidade. Espera-
mos que com os novos elementos, possamos ampliar nossa leitura desse projeto
Fund. II
PARTE 3
e oferecer a comunidade acadmica e escolar, novas formas de orientar os sujei-
Ensino
tos quanto s questes subjetivas que envolvem a sexualidade.
PARTE 4
Mdio
Ensino
REFERNCIAS
ABRAMOVAY, M.; CASTRO, M. G.; SILVA, L. B. Juventudes e sexualidade. Braslia: Unesco
Brasil, 2004.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
AQUINO, J. Sexualidade na escola alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus,
1997.
AUAD, D. Educar meninas e meninos: relaes de gnero na escola. So Paulo: Contexto, Educao no
Formal e EJA
2006. PARTE 6
BAUMAN, Z. Tempos lquidos. Rio de Janeiro: Zahar, 2006.

BOAL, A. Jogos para atores e no atores. Rio de Janeiro: Civilizao brasileira, 2000.
. Teatro do oprimido e outras poticas polticas. Rio de Janeiro: Civilizao Brasi
leira, 2005.
CAMARGO, A.; RIBEIRO, C. Sexualidade(s) e infncia(s): a sexualidade como um tema
transversal. Campinas: Editora Unicamp, 1999.
Capa
FOUCAULT, M. Histria da sexualidade. A vontade de saber. Rio de Janeiro: Graal, 1998.
Apresentao
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
MONTAGNOLI, D. Corporeidade: a linguagem que constroi e produz cultura corporal na
profissionalizao continuada dos docentes da Unerj. 2001. Dissertao (Mestrado)
Universidade de Havana, Havana, 2001.
Sumrio
SCOTT, J. Gnero: uma categoria til de anlise histrica. Revista Educao e Realidade,
Porto Alegre, v. 15, n. 2, p. 5-22, 1990.
Prefcio
Educao
Infantil
PARTE 1
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Fund. II
PARTE 3
Ensino
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
| 85
Apresentao
SARESP MELHORA COM PIBID: ALUNOS DE UMA ESCOLA PBLICA
DE ARARAQUARA/SP SO BENEFICIADOS
Sumrio
Carolina Casari, Maria Isabela Zanoni
Maria Regina Guarnieri
Marilda da Silva
Prefcio
Resumo: O projeto em desenvolvimento, na cidade de Araraquara, possibilita duas oportu-
Educao
nidades de aprendizagem simultaneamente: uma para alunos da Licenciatura em Pedagogia
Infantil
PARTE 1
da Faculdade de Cincias e Letras cmpus de Araraquara e outra para os professores que
lecionam no Ensino Fundamental Ciclo I na escola parceira. Este artigo tem como objetivo
mostrar as contribuies que o projeto PIBID tem proporcionado. Mostra-se aqui que as
Fund. I
PARTE 2
Ensino
contribuies do PIBID esto relacionadas aos modos de conduzir o processo de ensino e o
de aprendizagem tendo em vista uma escolarizao de boa qualidade. A metodologia utili
zada no desenvolvimento do projeto e na reflexo que ora apresentamos foi baseada no tex-
to Como usar o jornal na sala de aula de autoria de Maria Alice Faria que compe a coleo
Fund. II
PARTE 3
Ensino
da Editora Contexto intitulada Como usar na sala de aula. Essa metodologia foi organizada
com os professores nas ATPCs e aplicada na sala de aula com os alunos de quartos e quintos
anos. Realizou-se esse trabalho durante um semestre e assim foi possvel observar resulta-
PARTE 4
Mdio
Ensino
dos que caracterizam os avanos que os alunos dessa escola obtiveram. No que diz respeito
a esses avanos destaca-se o aumento no rendimento do SARESP (Sistema de Avaliao do
Rendimento Escolar do Estado de So Paulo) no ano 2011 pelos alunos da Escola Estadual
Mltiplos
Deputado Leonardo Barbieri em relao aos resultados alcanados nos anos anteriores
PARTE 5
Nveis
2007, 2008, 2009 e 2010.
Palavras-chave: Escola pblica, SARESP, PIBID.

Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
INTRODUO
O projeto, no grupo em questo, desenvolvido na cidade de Araraquara/SP.

A Educao no municpio est assim distribuda: no que se refere ao Governo
Estadual h em Araraquara 12 escolas de Ensino Fundamental ciclo I, 18 de En-
sino Fundamental ciclo II e 16 escolas de Ensino Mdio. Desse total de escolas
duas, uma do Ensino Fundamental ciclo I e uma do Ensino Mdio so de tempo
Capa
integral. As instituies de responsabilidade do municpio so 35 CERs (Centro
Apresentao
de Educao e Recreao) com funcionamento integral e parcial, 13 escolas de
Ensino Fundamental (sries iniciais) que atende aproximadamente 7.500 alunos
e 9 Centros de Educao Complementar. A iniciativa da implantao desses Cen-
tros de 1994 e eles tem por objetivo atender os alunos do ensino fundamen-
Sumrio
tal rede municipal, estadual ou privada , no perodo inverso em que o aluno
vai escola regular. Contudo, a grande maioria do alunado dos centros pertence
s fraes populares.
Prefcio
Atualmente h aproximadamente um total de 1.600 professores funcionrios
pblicos estaduais distribudos da seguinte maneira: 325 professores atuantes
no Ensino Fundamental ciclo I, 6801 no Ensino Fundamental ciclo II e 6002 no
Educao
Infantil
PARTE 1
Ensino Mdio. O quadro de servidores do municpio tem aproximadamente 1200
profissionais distribudos entre: 501 professores dos CERs e 699 das Escolas Mu-
nicipais de Ensino Fundamental do Ciclo I.
Nosso projeto desenvolvido na Escola Estadual Deputado Leonardo Bar
Fund. I
PARTE 2
Ensino
bieri,3 situada no bairro Yolanda pice, regio perifrica da cidade. Ela est inse-
rida em uma comunidade que se originou com a construo de um conjunto ha-
bitacional em 1982, portanto h 29 anos. O bairro completamente urbanizado
Fund. II
PARTE 3
Ensino
e pavimentado, com saneamento bsico e acesso aos principais pontos da cidade.
Contudo, no que se refere aos equipamentos sociais no h no bairro Yolanda
pice lazer gratuito como praa, parques, clubes, centros esportivos e culturais.
PARTE 4
Mdio
Ensino
H somente o CRAS (Centro de Referncia e Assistncia Social) no qual so pro-
porcionadas atividades de Karat abrigando tambm um projeto de msica de-
nominado Projeto Guri.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
A escola atende atualmente 705 alunos oriundos de fraes de classes popu-
lares, cuja renda familiar mdia inferior a 5 (cinco) salrios mnimos. Nesse
grupo esto 62% do alunado da escola. Vale dizer que a grande maioria do aluna- Educao no
Formal e EJA
do no tem acesso a meios de comunicao como internet banda larga. A nica PARTE 6
1 A relao do nmero de professores apresenta uma margem de erro de 50 para mais ou

para menos.
2 A relao do nmero de professores apresenta uma margem de erro de 50 para mais ou pa-
ra menos.
3 As informaes sobre o bairro e a escola foram extradas do Projeto Pedaggico da referida
escola.
Capa
SARESP Melhora com PIBID: Alunos de uma Escola Pblica de Araraquara/SP so Beneficiados | 87
forma de lazer dos mesmos a televiso. A escola assume nesse bairro um dos
Apresentao
poucos meios de acesso a informaes sistematizadas. Esta tambm foi uma das
razes da opo por essa escola.
Na fonte na qual se extraiu as informaes pedaggicas sobre a escola, Proje-
to Pedaggico, registra-se que a proposta pedaggica da escola inclusiva. No
Sumrio
que se refere ao espao fsico observamos que os alunos portadores de NEE pos-
suem acesso a todos os ambientes. A propsito do espao fsico a escola possui:
ptio, cozinha, salas de aula, biblioteca com sala de leitura, sala de multimdia e
Prefcio
informtica, sala da direo, sala da coordenao, secretaria, banheiros femini-
nos e masculinos e quadra poliesportiva. H em mdia 35 alunos por sala de aula,
sendo adequada acomodao para o nmero de alunos por turma no que tange
Educao
Infantil
PARTE 1
mobilidade fsica.
O corpo docente da Yolanda pice composto por 74 professores. Mas as
bolsistas convivem apenas com 12 professoras regentes, dentre as quais 10 pos-
Fund. I
suem Graduao em Pedagogia e 2 Normal Superior. H ainda nesse grupo 3 pro-
PARTE 2
Ensino
fessoras com ps-graduao e 1 com duas graduaes, Pedagogia e Letras. Esse
corpo docente distribui-se em trs categorias funcionais:
Fund. II
PARTE 3
Ensino
a) efetivo4 na sede de origem (1 professora);
b) efetivo fora da sede de origem5 (3 professoras); e
c) OFA6 (Ocupante de Funo de Atividade) 8 professoras.
PARTE 4
Mdio
Ensino
A gesto da escola operacionalizada por meio de uma equipe composta por
um diretor, uma vice-diretora e duas coordenadoras.
Nosso projeto abriga todas as professoras do Ensino Fundamental Ciclo I e II
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
da escola. Contudo, diretamente abriga somente alunos do Ensino Fundamental
Ciclo I. Assim, as bolsistas tem convivncia com todas as professoras da escola
que atuam no Ensino Fundamental e com alunos dos anos iniciais de 1 ao 5 ano Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
4 A categoria efetiva diz respeito ao professor lecionar na sede de origem.

5 A categoria efetiva fora da sede de origem diz respeito ao professor lecionar fora da sua se-
de de origem conforme prev o Art. 22 do Estatuo do Magistrio Paulista 1985 que dispe
em resumo, a permisso ao professor transferir suas aulas para outra sede de acordo com a
disponibilidade.
6 A categoria OFA compreende os professores temporrios, aqueles sem vnculo com a escola,
podendo ou no renovar o seu contrato.
Capa
do ciclo do referido nvel. E possibilita duas oportunidades de aprendizagem si-
Apresentao
multaneamente: uma para alunos da Licenciatura em Pedagogia da Faculdade de
Cincias e Letras cmpus de Araraquara que certifica para a Educao Infantil,
Ensino Fundamental sries inicias e Gesto , e outra para os professores que
ensinam no Ensino Fundamental Ciclo I na escola parceira, possibilitando forma-
Sumrio
o especifica ao licenciando da Unesp e ao mesmo tempo contribuindo para a
melhoria da escola pblica. da melhoria da escola parceira que se trata esta
reflexo/descrio.
Prefcio
METODOLOGIA
Educao
O objetivo geral desse projeto est diretamente relacionado com a possibili-
Infantil
PARTE 1
dade de vrias aprendizagens, tanto para as alunas universitrias participantes
desse tipo de projeto, quanto para a instituio parceira. Especificamente o que
se busca com esse projeto :
Fund. I
PARTE 2
Ensino
a) Possibilitar a futuras professoras experimentarem objetivamente a prtica
docente, tendo em vista adquirir aprendizagem de saberes prticos do of-
cio docente que so aprendidos somente no efetivo exerccio da docncia;
Fund. II
PARTE 3
Ensino
b) Socializar tcnicas de ensino que na maioria das vezes so mal utilizadas
pelos professores que atuam em nossas escolas e, outras vezes, totalmen-
te desconhecidas;
PARTE 4
Mdio
Ensino
c) Contribuir para a qualificao das ATPCs, de um lado, e, de outro, colocar
as alunas da Licenciatura em Pedagogia em contato com os professores
Mltiplos
fora da sala de aula e especialmente no momento das ATPCs, para que es-
PARTE 5
Nveis
sas alunas possam apreender, por dentro, o cotidiano escolar para o qual
esto sendo preparadas na universidade.
As atividades realizadas ao longo do perodo de Agosto Dezembro de 2011
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
foram baseadas no texto Como usar o jornal na sala de aula de autoria de Maria
Alice Faria. Esse livro compe a coleo da Editora Contexto intitulada Como usar
na sala de aula. Essa fonte metodolgica composta por inmeras atividades
pedaggicas que foram adaptadas para a realidade da referida instituio. Essas
adaptaes foram elaboradas em dois lugares: na FCL pelas bolsistas e na Uni
dade parceira durante a realizao das ATPCs , pelas professoras do Ensino
Fundamental Ciclos I e II e bolsistas.
Capa
Para todas as atividades que foram desenvolvidas foi preparado um roteiro
Apresentao
que detalhadamente explicava os passos didticos das atividades pedaggicas
que seriam aplicadas aos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental 1 ao 5
ano. Nessa medida os professores aprendiam a fazer e aplicar as atividades si-
multaneamente. Essa dinmica favoreceu convivncia intelectual/acadmica en-
Sumrio
tre bolsistas, professoras e alunos. Ressalta-se que as bolsistas trabalharam com
todas as docentes que atuam do primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental,
mas as atividades s foram aplicadas aos alunos dos quartos e quintos anos.
Prefcio
A aplicao das atividades aos alunos possibilitou que as bolsistas percebes-
sem que os alunos de tais turmas apresentavam enormes dificuldades no que diz
respeito ao quesito bsico desse nvel de escolarizao: leitura e escrita. Essas
Educao
Infantil
PARTE 1
deficincias eram conhecidas e, de certo modo, aceitas pela equipe escolar, acei-
tas no sentido de que os alunos possuam mesmo muitos problemas. Por tais ra-
zes as bolsistas ampliaram o tipo de atividades didticas aplicadas aos alunos
para alm da fonte da metodologia. Trabalharam com jogos de interpretaes,
Fund. I
PARTE 2
Ensino
quebra-cabeas, exerccios com recorte e colagem. O conjunto dessas atividades
resultou na melhoria a que se refere este texto.
Assim, houve mudana de comportamento dos alunos, sobretudo, no que diz
Fund. II
PARTE 3
Ensino
respeito ao envolvimento deles em todas as atividades propostas e aplicadas pe-
las bolsistas. Esses alunos mostravam por meio de gestos e palavras satisfao
com o trabalho que estava sendo desenvolvido. Inclusive buscavam ajuda para
PARTE 4
Mdio
Ensino
participarem adequadamente das atividades. Obviamente que inmeras vezes
durante a aplicao das atividades didticas os alunos no responderam exata-
mente o que estava sendo proposto pelas bolsistas, mas a proposta era cumprida
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
na sua integra, s vezes com mais dificuldades outras vezes com menos.
Especificamente, os benefcios para os alunos que frequentam o Ensino Fun-
damental Ciclos I e II na Yolanda pice esto distribudos de formas diferentes e Educao no
Formal e EJA
do seguinte modo: PARTE 6
a) benefcios advindos da participao direta dos alunos com o projeto; e

b) benefcios da participao indireta dos alunos com o projeto.
No que se refere participao direta diz respeito aos alunos dos quartos e
quintos anos para os quais as bolsistas aplicam as atividades didticas. J a par-
ticipao indireta ocorre por meio da participao dos professores das turmas
para as quais as bolsistas no aplicam atividades. Neste caso, os benefcios para
Capa
os alunos vem exclusivamente da participao de seus professores no projeto, e
Apresentao
no de sua participao direta no projeto como o caso dos alunos dos quartos
e quintos anos.
Em relao ao beneficio as bolsistas o projeto contribui exponencialmente pa
ra a insero ao meio escolar, simultaneamente, formao terica. Segundo Tar-
Sumrio
dif (1992) h especificidade/diferena na formao profissional e na formao
docente que conjuntamente compem a formao para o oficio docente. A pri-
meira alcanada no mbito da universidade que certifica o profissional profes-
Prefcio
sor. J a segunda desenvolvida no exerccio da prtica docente propriamente
dita. Portanto, nosso projeto PIBID tem possibilitado as bolsistas o aprendizado
da docncia concomitantemente formao profissional. Essa a situao dese-
Educao
jvel nos ltimos estudos sobre formao inicial e insero na carreira profissional.
Infantil
PARTE 1
RESULTADOS
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Neste texto como anuncia o ttulo focalizamos o beneficio do projeto PIBID
aos alunos do Ensino Fundamental ciclo I e II da Escola Estadual Deputado Leo-
nardo Barbieri. No final do ano de 2011 os alunos seriam examinados pela prova
Fund. II
PARTE 3
Ensino
SARESP (Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo)
aplicada anualmente pela Secretria do Estado de So Paulo para alunos da rede
estadual que esto no 3, 5, 7 e 9 ano do Ensino Fundamental e 3 ano do En-
sino Mdio. Levando em conta que os alunos estavam mostrando mudanas po-
PARTE 4
Mdio
Ensino
sitivas com o desenvolvimento de nosso projeto e considerando que iam passar
por uma nova avaliao entendemos ser importante obter informaes sobre os
resultados dos processos de avaliao pelos quais aqueles alunos vinham pas-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
sando nos ltimos 5 anos.
Para isso utilizou-se os dados do IDESP7 (nota de rodap: a fonte utilizada foi
o site) (ndice de Desenvolvimento Escolar do Estado de So Paulo) dos ltimos Educao no
Formal e EJA
4 anos. Esse um indicativo que avalia a qualidade das escolas estaduais pau
PARTE 6
lista, considerando dois critrios: o indicador de desempenho dos alunos nos

exames do SARESP e o indicador de fluxo escolar em cada nvel de ensino. Assim,
no ano de no ano de 2007 a escola Deputado Leonardo Barbieri atingiu 4,02 no
IDESP. J em 2008 essa nota diminui aproximadamente 18%, caindo para 3,29.
7 A fonte utilizada foi o site: <idesp.edunet.sp.gov.br/>.

Capa
Nos anos seguintes, 2009 e 2010, a instituio apresentou recuperao e queda
Apresentao
novamente, com 3,70 e 3,46 respectivamente.
A partir dos resultados mencionados obtidos de 2007 2010 em 2011, os
alunos da Escola Estadual Deputado Leonardo Barbieri obtiveram uma recupe-
rao de aproximadamente 12,5% com 3,89 pontos, apenas 0,13 pontos abaixo
Sumrio
da maior nota dos ltimos 5 anos. Como mostra o grfico abaixo.
Grfico 1 IDESP Escola Estadual Deputado Leonardo Barbieri.
Prefcio
Educao
Infantil
PARTE 1
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Fonte: <http//idesp.edunet.sp.gov.br/>.
PARTE 4
Mdio
Ensino
CONSIDERAES FINAIS
Esses resultados objetivam o sucesso da parceria universidade escola pbli-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
ca por meio do PIBID, pois embora o aumento da mdia no SARESP da escola
possa parecer modesto a um olhar meramente numrico, tratando-se de esco-
la pblica esses resultados apontam que os alunos foram altamente beneficia- Educao no
dos. Outrossim, as bolsistas que atuaram diretamente para que esses resultados
Formal e EJA
PARTE 6
fossem alcanados foram igualmente beneficiadas.
REFERNCIAS
FARIA, M. A. Como usar o jornal na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2006.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Traduo Francisco Pereira. 3. ed.
Petrpolis: Vozes, 2002.
Capa
92|
Apresentao
PARCERIA ENTRE PROFESSORANDAS PIBID E PROFESSORAS
PARCEIRAS: DIFCEIS RELAES PROFISSIONAIS
Sumrio
Edilaine Fernandes
Maira Ricci
Sofia Helena Monteiro Coelho
Maria Regina Guarnieri
Prefcio
Marilda da Silva
Educao
Infantil
PARTE 1
Resumo: O projeto em desenvolvimento na cidade de Araraquara possibilita duas oportuni-
dades de aprendizagem simultaneamente: uma para alunos da Licenciatura em Pedagogia
da Faculdade de Cincias e Letras cmpus de Araraquara e outra para os professores que
lecionam no Ensino Fundamental Ciclo I na escola parceira. A metodologia utilizada no de-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
senvolvimento do projeto e na reflexo que ora apresentamos foi baseada no texto Como
usar o jornal na sala de aula de autoria de Maria Alice Faria (2006) que compe a coleo da
Editora Contexto intitulada Como usar na sala de aula. Essa fonte metodolgica composta
Fund. II
PARTE 3
Ensino
por inmeras atividades pedaggicas que foram adaptadas para a realidade da instituio
parceira. Essas adaptaes foram elaboradas em dois lugares: na FCL pelas bolsistas e na
Unidade parceira pelas bolsistas e as professoras do Ensino Fundamental Ciclos I e II. Nessa
PARTE 4
Mdio
Ensino
medida as professoras tinham contato com uma nova forma de preparar atividades didticas
na sala de aula e as bolsistas aprendiam com as professoras formas de aplicao fruto da
experincia docente das mesmas. Essa dinmica favoreceu convivncia intelectual/acadmi-
ca. O enfoque desta reflexo so as caractersticas dessa convivncia entre professoras par-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
ceiras e bolsistas PIBID.
Palavras-chave: Parceria, universidade, rede estadual.

Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
INTRODUO
O projeto no grupo em questo desenvolvido na cidade de Araraquara/SP. A

Educao nesse municpio est assim distribuda: no que se refere ao Governo
Estadual h em Araraquara 12 escolas de Ensino Fundamental Ciclo I, 18 de
Ensino Fundamental Ciclo II e 16 escolas de Ensino Mdio. Desse total de esco-
las duas, uma do Ensino Fundamental Ciclo I e uma do Ensino Mdio , so de
Capa
Parceria entre Professorandas PIBID e Professoras Parceiras: Difceis Relaes Profissionais | 93
tempo integral. As instituies de responsabilidade do municpio so 35 CERs
Apresentao
(Centro de Educao e Recreao) com funcionamento integral e parcial, 13 es-
colas de Ensino Fundamental (sries iniciais) que atendem aproximadamente
7.500 alunos e 9 Centros de Educao Complementar. A iniciativa da implantao
desses ltimos de 1994 e eles tem por objetivo atender alunos do Ensino Fun-
Sumrio
damental rede municipal, estadual ou privada , no perodo inverso em que o
aluno vai escola regular. Contudo, a grande maioria do alunado dos centros
pertence a fraes de classes populares.
Prefcio
Atualmente, h aproximadamente um total de 1.600 professores funcio
nrios pblicos estaduais , distribudos da seguinte maneira: 325 professores
atuantes no Ensino Fundamental Ciclo I, 6801 no Ensino Fundamental Ciclo II
Educao
Infantil
PARTE 1
e 6002 no Ensino Mdio. O quadro de servidores do municpio tem aproximada-
mente 1200 profissionais distribudos entre: 501 professores dos CERs e 699
das Escolas Municipais de Ensino Fundamental do Ciclo I.
Nosso projeto desenvolvido na Escola Estadual Deputado Leonardo Bar
Fund. I
PARTE 2
Ensino
bieri3 situada no bairro Yolanda pice, regio perifrica da cidade. Ela est inse-
rida em uma comunidade que se originou da construo de um conjunto habita-
cional em 1982, portanto h 29 anos. O bairro completamente urbanizado e
Fund. II
PARTE 3
Ensino
pavimentado, com saneamento bsico e acesso aos principais pontos da cidade.
Contudo, no que se refere aos equipamentos sociais no h no bairro Yolanda
pice lazer gratuito como praa, parques, clubes, centros esportivos e culturais.
PARTE 4
Mdio
Ensino
H somente o CRAS (Centro de Referncia e Assistncia Social) no qual so pro-
porcionadas atividades de Karat, abrigando tambm um projeto de msica de-
nominado Projeto Guri.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
A escola atende atualmente 705 alunos oriundos de fraes de classes popu-
lares, cuja renda familiar mdia inferior a 5 (cinco) salrios mnimos. Nesse
grupo esto 62% do alunado da escola. Vale dizer que a grande maioria do aluna- Educao no
Formal e EJA
do no tem acesso a meios de comunicao como internet banda larga. O nico PARTE 6
1 A relao do nmero de professores apresenta uma margem de erro de 50 para mais ou para
menos.
2 A relao do nmero de professores apresenta uma margem de erro de 50 para mais ou pa-
ra menos.
3 As informaes sobre o bairro e a escola foram extradas do Projeto Pedaggico da referida
escola.
Capa
meio de lazer dos mesmos a televiso. A escola assume nesse bairro um dos
Apresentao
poucos meios de acesso a informaes sistematizadas. Esta tambm foi uma
das razes da opo por essa escola.
Na fonte na qual se extraiu as informaes pedaggicas sobre a escola, Proje-
to Pedaggico, registra-se que a proposta pedaggica da escola inclusiva. No
Sumrio
que se refere ao espao fsico observamos que os alunos portadores de NEE pos-
suem acesso a todos os ambientes. A propsito do espao fsico a escola possui
ptio, cozinha, salas de aula, biblioteca com sala de leitura, sala de multimdia e
Prefcio
informtica, sala da direo, sala da coordenao, secretaria, banheiros femini-
nos e masculinos e quadra poliesportiva. H em mdia 35 alunos por sala de aula,
sendo adequada a acomodao para o nmero de alunos por turma no que tange
Educao
Infantil
PARTE 1
mobilidade fsica.
O corpo docente da Yolanda pice composto por 74 professores. Mas as bol
sistas convivem apenas com 12 professoras regentes, dentre as quais 10 possuem
Fund. I
Graduao em Pedagogia e 2 Normal Superior. H ainda nesse grupo 3 professo-
PARTE 2
Ensino
ras com ps-graduao e 1 com duas graduaes, Pedagogia e Letras. Esse corpo
docente distribui-se em trs categorias funcionais:
Fund. II
PARTE 3
Ensino
a) efetivo4 na sede de origem (1 professora);
b) efetivo fora da sede de origem5 (3 professoras); e
c) OFA6 (Ocupante de Funo de Atividade) 8 professoras.
PARTE 4
Mdio
Ensino
A gesto da escola operacionalizada por meio de uma equipe composta por
um diretor, uma vice-diretora e duas coordenadoras.
Nosso projeto abriga todas as professoras do Ensino Fundamental Ciclo I e II
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
da escola. Contudo, diretamente abriga somente alunos do Ensino Fundamental
Ciclo I. Assim, as bolsistas tem convivncia com todas as professoras da escola
que atuam no Ensino Fundamental e somente com os alunos dos anos iniciais de Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
4 A categoria efetiva diz respeito ao professor lecionar na sede de origem.

5 A categoria efetiva fora da sede de origem diz respeito ao professor lecionar fora da sua se-
de de origem conforme prev o Art. 22 do Estatuo do Magistrio Paulista 1985 que dispe
em resumo, a permisso ao professor transferir suas aulas para outra sede de acordo com a
disponibilidade.
6 A categoria OFA compreende os professores temporrios, aqueles sem vnculo com a escola,
podendo ou no renovar o seu contrato.
Capa
1 ao 5 ano do Ciclo I do referido nvel. O tipo de metodologia adotada possibi
Apresentao
lita duas oportunidades de aprendizagem simultaneamente: uma para alunos da
Licenciatura em Pedagogia da Faculdade de Cincias e Letras cmpus de Arara-
quara que certifica para a Educao Infantil, Ensino Fundamental Sries Inicias e
Gesto , e outra para os professores que ensinam no Ensino Fundamental Ciclo
Sumrio
I na escola parceira, possibilitando formao especifica ao licenciando da Unesp
e ao mesmo tempo contribuindo para a melhoria da escola pblica. Neste artigo,
a questo que se mostra diz respeito s relaes pessoais/profissionais entre
Prefcio
bolsistas PIBID e professoras parceiras. A opo pela descrio dessas relaes
est diretamente relacionada s questes que se referem formao inicial de
professores e insero na docncia.
Educao
Infantil
PARTE 1
METODOLOGIA
O objetivo geral desse projeto est diretamente relacionado com a possibili-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
dade de vrias aprendizagens, tanto para as alunas universitrias participantes
desse tipo de projeto, quanto para a instituio parceira. Especificamente o que
se busca com esse projeto :
Fund. II
PARTE 3
Ensino
a) Possibilitar a futuras professoras experimentarem objetivamente a prtica
docente, tendo em vista adquirir aprendizagem de saberes prticos do of-
cio docente que so aprendidos somente no efetivo exerccio da docncia;
PARTE 4
Mdio
Ensino
b) Socializar tcnicas de ensino que na maioria das vezes so mal utilizadas
pelos professores que atuam em nossas escolas e, outras vezes, totalmen-
te desconhecidas;
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
c) Contribuir para a qualificao das ATPCs, de um lado, e, de outro, colocar
as alunas da Licenciatura em Pedagogia em contato com os professores
fora da sala de aula e especialmente no momento das ATPCs, para que es- Educao no
Formal e EJA
sas alunas possam apreender, por dentro, o cotidiano escolar para o qual
PARTE 6
esto sendo preparadas na universidade.

As atividades realizadas ao longo do perodo de agosto dezembro de 2011
foram baseadas no texto Como usar o jornal na sala de aula de autoria de Maria
Alice Faria (2006). Esse livro compe a coleo da Editora Contexto intitulada
Como usar na sala de aula. Essa fonte metodolgica composta por inmeras
atividades pedaggicas que foram adaptadas para a realidade da referida insti-
Capa
tuio. Essas adaptaes foram elaboradas em dois lugares: na FCL pelas bolsis-
Apresentao
tas e na Unidade parceira durante a realizao dos ATPCs , pelas professoras
do Ensino Fundamental Ciclos I e II e as bolsistas.
Para todas as atividades que foram desenvolvidas foi preparado um roteiro
que detalhadamente explicava os passos didticos das atividades pedaggicas
Sumrio
que seriam aplicadas aos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental 1 ao
5 ano pelas bolsistas, que expunham o roteiro para as professoras parceiras,
tendo em vista ajustes que elas entendiam ser necessrio para aplicar a seus
Prefcio
alunos as respectivas atividades. Nessa medida as professoras parceiras e bol-
sistas participavam objetivamente do projeto em questo. Essa dinmica favore-
ceu convivncia intelectual/acadmica entre bolsistas, professoras e alunos.
Educao
Infantil
PARTE 1
Ressalta-se que as bolsistas trabalharam com todas as docentes que atuam do
primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental, mas as atividades s foram de-
senvolvidas com os alunos dos quartos e quintos anos. exatamente durante o
Fund. I
PARTE 2
trabalho das bolsistas juntamente comas professoras parceiras que o proble-
Ensino
ma era constitudo.
Durante as ATPCs momento em que as bolsistas apresentavam as atividades
Fund. II
PARTE 3
didticas s professoras que seriam desenvolvidas com os alunos dos quartos e
Ensino
quintos anos na integra da fonte Como usar o jornal na sala de aula ou adapta-
das de acordo com as necessidades dos respectivos alunos , em princpio a
maioria delas mostrava-se vrios comportamentos cujo contedo era de desinte-
PARTE 4
Mdio
Ensino
resse. Inclusive elas faziam outras atividades que no as que estavam sendo pro-
postas pelas bolsistas ou at mesmo se ausentavam da reunio/sala onde a apre-
Mltiplos
sentao das atividades estava ocorrendo. Muitas professoras relatavam que j
PARTE 5
Nveis
sabiam o que estava sendo proposto e que j ensinavam segundo aquela metodo-
logia. Isto porque, de fato, professores desse nvel de ensino orientados pelos
parmetros curriculares trabalham com o jornal em sala de aula. Educao no
Formal e EJA
Embora as professoras afirmassem que sabiam e faziam o que estava sendo

PARTE 6
proposto como j mencionamos quando, de fato, realizavam as atividades junta-

mente com as bolsistas elas no sabiam fazer as atividades como estavam sendo
propostas e realizadas pelas bolsistas. Isto , as professoras diziam que sabiam
fazer algo que no sabiam fazer.
Tambm se observou que as professoras no tinham os domnios exigidos
pelas atividades propostas quando as atividades eram aplicadas na sala de aula
Capa
para os quartos e quintos anos. Se por um lado isso mostrava as dificuldades me-
Apresentao
todolgicas das professoras, por outro, as bolsistas tiveram oportunidade expe-
riencial, propriamente dizendo, ao se responsabilizarem pela aplicao das ativi-
dades metodolgicas, trazendo a elas um bom aprendizado de saberes prticos.
Essa convivncia das bolsistas com as professoras nas ATPCs e em sala de
Sumrio
aula mediada pelo desenvolvimento e aplicao das atividades didticas foi se
mostrando ao longo do perodo bastante conflituosa. Desse conflito priorizamos
quatro situaes:
Prefcio
a) o no reconhecimento das alunas como futuras professoras por parte das
professoras;
Educao
b) o no reconhecimento das mesmas professoras do desconhecimento que
Infantil
PARTE 1
tem de procedimentos didticos adequados na forma e no contedo;
c) o reconhecimento por parte delas do envolvimento de seus alunos no
projeto; e
Fund. I
PARTE 2
Ensino
d) o reconhecimento dos resultados positivos na aprendizagem de seus alu-
nos que sucederam com a chegada do projeto na escola.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Observe que nessa relao h dois grupos de situaes distintas e, talvez,
paradoxais. O primeiro compe as situaes: (a) e (b) e diz respeito a um com-
portamento negativo por parte das professoras parceiras para com as bolsistas
PIBID. O segundo grupo, (c) e (d), pode se dizer que se trata da aceitao, por
PARTE 4
Mdio
Ensino
parte das professoras, das bolsistas PIBID como pessoas que tem domnios que
so imprescindveis para o sucesso do processo ensino aprendizagem.
Mltiplos
A nosso juzo a paradoxilidade dos dois grupos de situaes que acabamos de
PARTE 5
Nveis
mencionar est diretamente relacionada ao fato de que as professoras no po-
dem aceitar, de princpio, que no sabem e no fazem as atividades com jornal na
sala de aula como propostas pelas bolsistas, porque teriam que aceitar que as
Educao no
Formal e EJA
alunas do curso de Pedagogia que ainda no so professoras , j possuem do-

PARTE 6
mnios que so imprescindveis ao ofcio docente tendo em vista o sucesso da

aprendizagem dos alunos. Domnios esses que as professoras, embora j tenham
em mdia dez anos de ofcio, no possuem.
A paradoxilidade a que nos referimos ganha maior dimenso quando ao final
do semestre, agosto a dezembro de 2011, as professoras mostravam-se satisfei-
tas porque perceberam que seus alunos aprenderam muito sobre o jornal. Vale
Capa
dizer que durante a aplicao das atividades as bolsistas notaram que os alunos
Apresentao
estavam envolvidos e dispostos a aprender sobre o referido meio de comunica-
o. Alm disso, as professoras relataram que aprenderam saberes tericos/pr-
ticos sobre como usar o jornal em sala de aula.
Sumrio
CONSIDERAES FINAIS
A pergunta que fica : por que as professoras comportam-se de maneira to
Prefcio
hostil com as futuras professoras/iniciantes? Os ltimos estudos sobre forma-
o inicial e insero na carreira mostram a tendncia de que necessrio que
haja dois espaos de formao para os profissionais que atuam na educao es-
Educao
colarizada: um a universidade e o outro a escola propriamente dita na qual
Infantil
PARTE 1
esses profissionais vo atuar. Essas reflexes, e apenas para citar duas delas,
apontam que esses dois espaos so necessrios porque a natureza dos saberes
tericos e dos saberes prticos distinta entre si, exigindo, de acordo com a es-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
pecificidade de cada uma, espaos tambm especficos para ensin-los e apren-
d-los (SILVA, 2009). A outra explicao (TARDIF, 1992) menciona que a forma-
o de professores tem duas formaes embricadamente: a formao profissional
Fund. II
PARTE 3
Ensino
e a formao da docncia. Portanto a formao profissional adquirida na uni-
versidade e objetivada pela certificao. A formao da docncia propriamente
dita se d no exerccio da ao docente.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Nesse sentido, as duas reflexes mencionadas reconhecem epistemologica-
mente que a escola um espao formativo da mesma importncia da universida-
de mudando apenas o tipo de saberes que se aprende em uma e em outra insti-
Mltiplos
PARTE 5
tuio quando se trata da formao de professores. Exatamente por isso que
Nveis
abrimos essas consideraes com a pergunta: por que as professoras compor-
tam-se de maneira to hostil com as futuras professoras/iniciantes? O que deve-
mos perguntar ainda como e quem poder reconhecer institucionalmente que
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
as professoras em servio so tambm formadoras das professoras iniciantes?
Levando em conta os resultados de nosso projeto no que diz respeito ao desco-
nhecimento que as professoras parceiras mostraram sobre as atividades peda
ggicas que levaram seus alunos a melhorar seu rendimento e considerando que
elas podem ser parceiras na formao dos futuros profissionais perguntamos:
como resolver o impasse da precria formao daqueles que sero tambm
formadores? Estaria nesse impasse a constituio da reproduo da baixa quali-
Capa
dade da formao prtica do professor? Outrossim, no podemos deixar de dizer
Apresentao
que o projeto PIBID auxilia muitssimo o reconhecimento de problemas enfren-
tados pela Educao cuja resoluo so fundamentais para se alcanar a boa qua-
lidade do ensino escolarizado que desejamos.
Sumrio
REFERNCIAS
FARIA, M. A. Como usar o jornal na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2006.
Prefcio
SILVA, M. da. Complexidade da formao de professores: sabres tericos e saberes prti-
cos. So Paulo: Cultura Acadmica, 2009.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.
Educao
Infantil
PARTE 1
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Fund. II
PARTE 3
Ensino
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
100|
Apresentao
A INFLUNCIA DO TRABALHO POSTURAL NA QUALIDADE
DE VIDA DO PROFESSOR
Sumrio
Carolina Orsi
Maria Rita Masselli
Prefcio
Resumo: No atual modelo da escola pblica, muitas so as atribuies impostas ao professor.
Alm de sua jornada, o mesmo tem trabalhos administrativos, planejamento, formao con-
Educao
tinuada e atendimento aos pais. Emerge dessa situao um cenrio com efeitos adversos,
Infantil
PARTE 1
proporcionando aos docentes um conjunto de mal-estares, que influenciam fortemente na
qualidade de vida destes profissionais. Objetivos: Nosso estudo tem por objetivo avaliar e
promover um mtodo de interveno na qualidade de vida de professores em uma escola da
Fund. I
PARTE 2
Ensino
rede pblica de ensino. Metodologia: Participaram do estudo oito professoras efetivas desta
escola, que lecionam no Ensino Fundamental. Para anlise da qualidade de vida foi utilizada
a verso abreviada em portugus do Instrumento de Avaliao de Qualidade de Vida da Or-
ganizao Mundial de Sade, o WHOQOL-Bref. Foram coletadas por um nico avaliador, me-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
didas antropomtricas (peso e estatura) para o clculo de ndice de massa corporal (IMC).
Aps a aplicao dos questionrios, iniciou-se o trabalho postural na escola. Resultados: Os
resultados da avaliao prvia interveno evidenciam uma diminuio na qualidade de
PARTE 4
Mdio
Ensino
vida dos professores na rede pblica de ensino, principalmente nos aspectos fsico e meio
ambiente. Concluso: Estes resultados mostraram que a categoria de professores encontra-
-se prejudicada nas reas analisadas, portanto, espera-se que o trabalho postural interfira de
Mltiplos
forma positiva na qualidade de vida das participantes.
PARTE 5
Nveis
Palavras-chave: Qualidade de vida; postura; professor.
Educao no
Formal e EJA
INTRODUO
PARTE 6
No contexto atual de globalizao, a rede pblica de ensino vem sofrendo com

os impactos das mudanas polticas, tecnolgicas e econmicas decorrentes de
um modelo capitalista, que cada vez mais, exige novas demandas no processo
de formao de crianas e jovens (ROCHA; FERNANDES, 2008).
No Brasil, as jornadas de trabalho do professor so extensas, sendo raros os
casos em que parte deste longo perodo dedicado s atividades extraclasse.
Capa
A Influncia do Trabalho Postural na Qualidade de Vida do Professor | 101
Diante disso, muitas destas atividades inerentes ao ensino so realizadas duran-
Apresentao
te o horrio de descanso do docente. No atual modelo da escola pblica, muitas
so as atribuies impostas ao professor. Alm de sua jornada, o mesmo tem tra-
balhos administrativos, planejamento, formao continuada, orientao aos alu-
nos e atendimento aos pais. Tambm deve organizar atividades extraescolares,
Sumrio
participar de reunies de coordenao, seminrios, conselhos de classe, efetuar
processos de recuperao, preenchimento de relatrios peridicos e individuais
e, muitas vezes, cuidar do patrimnio material (CARLOTTO; PALAZZO, 2006).
Prefcio
Somado problemtica citada anteriormente vem o excesso de tarefas bu-
rocrticas, inadequada infraestrutura do ambiente escolar, as relaes com os
familiares de alunos e a baixa remunerao, tornando evidente o quadro crni-
Educao
co de depreciao e desqualificao social, psicolgica e biolgica dos profes
Infantil
PARTE 1
sores. Emerge dessa situao um cenrio com efeitos adversos, proporcionan-
do aos docentes um conjunto de mal-estares, em muitos casos desestabilizando
a psicossomtica e gerando doenas diversas, que influenciam fortemente na
Fund. I
PARTE 2
Ensino
qualidade de vida destes profissionais (ROCHA; FERNANDES, 2008). Nos dias
atuais, problemas posturais tm sido considerados um srio problema de sade
pblica, pois atingem uma alta incidncia na populao economicamente ativa,
Fund. II
PARTE 3
Ensino
incapacitando-a temporria ou definitivamente para atividades profissionais
(BRACCIALLI, 2001).
A Academia Americana de Ortopedia define a postura como o estado de equi-
PARTE 4
Mdio
Ensino
lbrio entre msculos e ossos com capacidade para proteger as demais estrutu-
ras do corpo humano de traumatismos, seja na posio em p, sentado ou deitado
(ADAMS et al., 1985). Alm de outras vrias definies deve-se ressaltar que pos-
Mltiplos
PARTE 5
tura envolve uma relao dinmica na qual as partes do corpo, principalmente os
Nveis
msculos esquelticos, se adaptam em resposta a estmulos recebidos. Mas para
que tenhamos uma postura correta necessria uma integridade do sistema
neuromusculoesqueltico. No cotidiano do professor, a musculatura esttica
Educao no
Formal e EJA
bastante exigida, pois necessrio que redijam no quadro negro e que permane-
PARTE 6
am por muito tempo na posio ortosttica.

Estudos j demonstraram que movimentos repetitivos e elevao dos braos
acima dos ombros por tempo prolongado causam dor e fadiga muscular e em
alguns casos, tendinites. O excesso da carga horria priva o professor de ativi
dades fsicas, culturais e sociais, causando impacto de forma negativa na sua
qualidade de vida.
Capa
Um estudo amplo sobre trabalho e sade mental dos professores foi realizado
Apresentao
no Brasil, mais especificamente sobre burnout, uma sndrome bem conhecida en-
tre os educadores do mundo todo. Esta sndrome definida como uma reao
tenso emocional crnica gerada a partir do contato direto e excessivo com ou-
tros seres humanos, particularmente quando estes esto preocupados ou com
Sumrio
problemas. Cuidar exige tenso emocional constante, ateno perene e grandes
responsabilidades espreitam o profissional a cada gesto do seu trabalho. A sn-
drome entendida como um conceito multidimensional que envolve trs compo-
Prefcio
nentes; exausto emocional, despersonalizao e falta de envolvimento pessoal
no trabalho. O trabalhador se envolve afetivamente com as pessoas, se desgasta
e, num extremo, desiste, no aguenta mais e entra em burnout (CODO, 1999). As
Educao
pessoas reagem diferentemente ao estresse, inclusive em termos eventuais as
Infantil
PARTE 1
doenas psicossomticas. Ao estudar o afeto, v-se uma espcie de filtro atravs
do qual os fatos e eventos so percebidos e valorizados pela pessoa. Isso faria a
diferena entre as situaes que so percebidas como estressantes por alguns
Fund. I
PARTE 2
Ensino
e no por outros (BALLONE; ORTOLANI; NETO, 2007).
Para enfrentar este esgotamento preciso estar bem fisicamente, com nimo
e disposio para o trabalho. Caso contrrio este contexto pode trazer consequn
Fund. II
PARTE 3
Ensino
cias negativas na qualidade de vida do indivduo. Entendemos ento, que a sade
no apenas um processo de interveno na doena, mas um processo para que
o indivduo e a coletividade disponham de meios para a manuteno ou recupe-
PARTE 4
Mdio
Ensino
rao do seu estado de sade.
A sade e a qualidade de vida so termos que esto estritamente relaciona-
dos no nosso cotidiano. Ao longo dos tempos, os seres humanos vm buscando o
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
desejo de uma vida melhor e mais saudvel, lutando por isso da melhor forma
possvel a fim de satisfazer suas necessidades. A Organizao Mundial da Sade
definea qualidade de vida como a percepo do individuo de sua posio na
vida, no contexto da cultura e sistema de valores, nos quais ele vive e em relao
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
aos seus objetivos, expectativas, padres e preocupaes (ROCHA; FERNANDES,
2008). Uma melhor qualidade de vida, entre outras atitudes, envolve cuidados
com o corpo. O trabalho postural consiste de um programa de exerccios vol
tados para o aumento da flexibilidade e relaxamento muscular. A flexibilidade
adequada uma caracterstica importante de aptido fsica. Para que o nosso
corpo fique em condies de equilbrio, qualquer desequilbrio dever ser
compensado por um desequilbrio inverso, de mesmo valor e no mesmo plano.
Capa
Essas alteraes e diminuies de flexibilidade podem acarretar em dor e altera-
Apresentao
o postural, influenciando na qualidade de vida da populao (BIENFAIT, 1995).
Segundo ODonnell (2001), aes de promoo da sade dirigidas interven-
o sobre as condies de exposio a riscos, resultam em aspectos positivos
para os trabalhadores, favorecendo a preveno e o controle das doenas, espe-
Sumrio
cialmente as crnico-degenerativas, tambm estimulam o desejo de participar e
trabalhar na produo de bens e servios. De acordo com Batti et al. (1990), por
meio de programas de alongamentos, em que a flexibilidade da coluna vertebral
Prefcio
priorizada, consegue-se um melhor desempenho e um menor risco de leso.
Uma vez que o profissional fisioterapeuta pode elaborar e aplicar programas
que visem melhorar a flexibilidade, a fora muscular e a conscincia corporal,
Educao
Infantil
PARTE 1
entre outros objetivos, acreditamos que se aplicado regularmente, estes progra-
mas podem contribuir para melhorar a qualidade de vida do professor da rede
pblica de ensino.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
OBJETIVOS
O objetivo deste trabalho avaliar e promover um mtodo de interveno
Fund. II
PARTE 3
Ensino
com atividade fsica que possa melhorar a qualidade de vida de professores em
uma escola de tempo integral da rede pblica de ensino na cidade de Presidente
Prudente.
PARTE 4
Mdio
Ensino
METODOLOGIA
Mltiplos
Participaram do estudo oito professoras da rede pblica estadual, distribu-
PARTE 5
Nveis
das no Ensino Fundamental.
Para anlise da qualidade de vida foi utilizada a verso abreviada em portu-
gus do Instrumento de Avaliao de Qualidade de Vida da Organizao Mundial
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
de Sade, o WHOQOL-Bref. Esse instrumento contm 26 questes, duas gerais de
qualidade de vida e as demais distribudas em quatro domnios: relaes sociais,
psicolgico, fsico e meio ambiente. O domnio fsico avalia dor e desconforto,
energia e fadiga, sono e repouso; o domnio psicolgico, os sentimentos positi-
vos, pensar, aprender, memria e concentrao, autoestima, imagem corporal
(aparncia), sentimentos negativos; o domnio relaes sociais questiona as re
laes pessoais, suporte (apoio) social e atividade sexual; enquanto o domnio
Capa
meio ambiente, a segurana fsica e proteo, ambiente no lar, recursos financei-
Apresentao
ros, cuidados de sade e sociais, oportunidade de adquirir informaes e habili-
dades, oportunidades de recreao e lazer, ambiente fsico e locomoo. Cada do-
mnio composto por questes cujas pontuaes das respostas variam entre 1 e
5. Cada questo do WHOQOL-bref possui uma escala, ranqueada com alternativas
Sumrio
que variam de um a cinco (de muito insatisfeito a muito satisfeito, de nada a
completamente e de nada a extremamente). Os pontos obtidos so transfor-
mados em uma escala de zero a cem, a fim de estabelecer comparaes entre os
Prefcio
domnios e quanto mais prximo de 100 for o valor para cada domnio, melhor
a qualidade de vida. Para tanto os participantes assinaram o Termo de Consenti-
mento Livre e Esclarecido, explicitando os objetivos e procedimentos da pesquisa
Educao
Infantil
PARTE 1
e cuidados ticos para sua realizao. O projeto de pesquisa foi aprovado pelo
Comit de tica da FCT/Unesp de Presidente Prudente (protocolo 108/2011).
O pesquisador e a diretora da unidade, em consenso, entenderam que o me-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
lhor dia e horrio para a abordagem dos professores para apresentao do pro-
jeto era o da reunio de ATPC (aula de trabalho pedaggico coletivo). As HTPC
so reunies semanais obrigatrias, determinadas pela Secretaria da Educao,
Fund. II
PARTE 3
Ensino
com durao de duas horas/aula, que fazem parte da carga horria de trabalho
de todos os professores.
Foram coletadas por um nico avaliador, medidas antropomtricas (peso e es-
PARTE 4
Mdio
Ensino
tatura) para o clculo de ndice de massa corporal (IMC). Atualmente, o ndice mais
utilizado para identificar pessoas obesas o ndice de Massa Corporal (IMC), cal-
culado pela frmula peso (em kg) dividido pelo quadrado da altura (em metros).
Mltiplos
PARTE 5
A pesquisa tambm apresentou um mtodo de interveno a fim de promover
Nveis
o alvio da dor e consequente melhoria na qualidade de vida desses professores.
Aps a aplicao dos questionrios, iniciou-se o trabalho postural na escola, du-
rante meia hora do HTPC, quinzenalmente. As atividades foram constitudas de
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
exerccios respiratrios, tcnicas de relaxamento, alongamento de cadeias mus-
culares e conscientizao corporal.
RESULTADOS
Os resultados foram apresentados pela mdia encontrada entre as professo-

ras no perodo de pr-interveno (Tabela 1).
Capa
Tabela 1Mdias dos escores dos domnios da qualidade de vida (WHOQOL-Bref)
Apresentao
pr-interveno.
Relaes Sociais 76,2

Psicolgico 65,4
Fsico 55,6
Sumrio
Meio Ambiente 59,8
A mdia encontrada para o peso corporal foi de 84,21 kg. Com relao ao IMC,
Prefcio
a mdia foi de 30 kg/m, considerando-as como Obesas Grau I.
Educao
Infantil
PARTE 1
DISCUSSO
A sade dos trabalhadores consequncia da relao complexa e dinmica

entre o trabalhador e a sua atividade de trabalho. Os problemas de sade dos
Fund. I
PARTE 2
Ensino
docentes tm sido estudados a partir dos anos 1960, na Europa e no Brasil, a
partir da dcada de 1970. Na dcada de 1980, vrios autores centraram suas
reflexessobre a educao chamando a ateno para a figura do docente e bus-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
caram decifrar os efeitos que podiam estar sofrendo pela racionalizao de seus
trabalhos (ROCHA; FERNANDES, 2008).
No presente estudo, as participantes foram classificadas em Obesidade Grau
PARTE 4
Mdio
Ensino
I por atingirem uma mdia de valores de IMC de 30kg/m. Atualmente, o ndice
mais utilizado para identificar pessoas obesas o ndice de massa corporal
(IMC), calculado pela frmula peso (em kg) dividido pelo quadrado da altura
Mltiplos
(em metros). Este ndice tem seu uso praticamente consensual na avaliao nu-
PARTE 5
Nveis
tricional de adultos cujos limites inferior e superior da normalidade so basea-
dos em critrios estatsticos que correlacionam uma maior morbi-mortalidade
em pessoas com IMC acima ou abaixo deste intervalo (BRANTES; LAMOUNIER;
Educao no
Formal e EJA
COLOSIMO, 2003). Segundo a WHO, o excesso de peso em adultos pode ser clas-
PARTE 6
sificado como sobrepeso (IMC entre 25 e 29.9 kg/m), obesidade grau I (IMC
entre 30.0 e 34.9 kg/m), obesidade grau II (IMC entre 35.0 e 39.9 kg/m) e obe-
sidade grau III (IMC > 40.0 kg/m) (ALMEIDA et al., 2005).
A obesidade pode ser definida, de forma simplificada, como uma doena
caracterizadapelo acmulo excessivo de gordura corporal, sendo consequncia
de balano energtico positivo e que acarreta repercusses sade com perda
Capa
importante no s na qualidade como na quantidade de vida. Diversos autores
Apresentao
tm apontado motivos diferentes para o surgimento e a manuteno da obesida-
de em inmeras populaes. O exerccio fsico uma forma de lazer e de restau-
rar a sade dos efeitos nocivos que a rotina estressante do trabalho e do estudo
traz. O exerccio, depois de superado o perodo inicial, uma atividade usual-
Sumrio
mente agradvel e que traz inmeros benefcios ao praticante, que vo desde a
melhora do perfil lipdico at a melhora da autoestima (SILVA, 2010).
As participantes deste estudo foram esclarecidas quanto ao objetivo da ati
Prefcio
vidade proposta que era de melhorar a flexibilidade e promover uma manuten-
o da boa postura e que no tinha finalidade de reduzir o peso corporal. Por-
tanto, foi enfatizado que alm de realizar as atividades do projeto, as mesmas
Educao
Infantil
PARTE 1
deveriam realizar outras atividades fsicas um pouco mais vigorosas e controlar
a alimentao.
O estudo realizado por Gomes (2002) evidenciou que o aumento da carga de
Fund. I
PARTE 2
Ensino
trabalho gera danos sade, como: mal-estar geral, falta de ar, alteraes de
presso arterial, tonturas, cansao, labirintite, esgotamento fsico e mental, pro-
blemas nas cordas vocais, problemas respiratrios, alergias, rinite, perturbaes
Fund. II
PARTE 3
Ensino
do sono, formas de alimentao inadequadas (podendo implicar a mdio e em
longo prazo em deficincias nutritivas), estresse, aumento nos nveis de ansie
dade, frustrao, depresso e irritabilidade.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Com relao aos resultados obtidos a partir do WHOQOL-Bref, os domnios
que refletiram os piores escores de avaliao (em escala 0-100) estavam relacio-
nados sade fsica e ao meio ambiente (55,6 e 59,8 respectivamente). O dom-
Mltiplos
nio social apresentou a pontuao de 76,2 e o domnio psicolgico 65,4; sendo
PARTE 5
Nveis
os domnios de maiores pontuaes. A menor pontuao encontrada na qualida-
de de vida no domnio fsico pode estar relacionada s caractersticas das atri-
buies profissionais do professor, pois a execuo de suas atividades exige que
Educao no
Formal e EJA
se fique em p durante toda a aula e est intimamente relacionado ao peso cor-

PARTE 6
poral elevado. Todo o trabalho gerador de fatores desgastantes e potencializa-

dores, que so determinantes dos processos sade-doena vivenciados pelos
trabalhadores e da qualidade de vida no trabalho. De acordo com Fernandes,
Rocha, Oliveira (2009), tal dado pode ser explicado pela sobrecarga fsica decor-
rente da dupla jornada de trabalho dessas profissionais, caracterizada pelo de-
senvolvimento de atividades nas escolas, em dois turnos, e com as obrigaes
Capa
dos afazeres domsticos. Dados da literatura indicam o impacto negativo de con-
Apresentao
dies precrias no ambiente de trabalho em diversos aspectos do domnio fsi-
co, como a capacidade para o trabalho e atividades cotidianas, energia para a
vida diria, necessidade de tratamento mdico, dores no corpo e alteraes no
sono (PENTEADO; PEREIRA, 2007). A sade fsica prejudicada pode incidir na
Sumrio
prtica da docncia, acarretando maior nmero de faltas ao trabalho, assim
como maior desinteresse na realizao e inovao da prtica educacional (RO-
CHA; FERNANDES, 2008).
Prefcio
J a baixa pontuao no domnio meio ambiente pode estar relacionada s
condies, muitas vezes, precrias do ambiente de trabalho. Estudos concluram
que em relao s questes de condio e organizao do trabalho, 54,7% dos
Educao
Infantil
PARTE 1
professores consideraram o local de trabalho nada ou pouco saudvel, conr
mando dados da literatura sobre as condies negativas de trabalho. Entre essas,
citam-se: salas quentes, mal ventiladas, com presena de poeira, sujeira, p de
Fund. I
PARTE 2
Ensino
giz, rudo interno e externo, alm de problemas na organizao do trabalho, com
relaes sociais estressantes, permeadas por sentimentos negativos como agres-
sividade, indisciplina, desrespeito e violncia. Tais condies, adversas sade
Fund. II
geral e vocal, predispem o sujeito a irritaes larngeas, competio sonora e
PARTE 3
Ensino
uso abusivo ou inadequado da voz, que ocasionam alteraes vocais (MESTRE;
FERREIRA, 2011).
PARTE 4
Assim, concordando com alguns autores entende-se que as aes de promo-
Mdio
Ensino
o da sade poderiam se congurar como espaos sociais para a tomada de
conscincia, reexo, discusso e ao transformadora da realidade referindo-se
Mltiplos
s condies e organizao do trabalho, escola como um ambiente saudvel e
PARTE 5
Nveis
qualidade de vida. A maioria dos estudos nacionais que utilizaram o WHOQOL
tem demonstrado que o domnio meio ambiente a pior faceta da qualidade de
vida da populao brasileira (GORDIA; QUADROS; CAMPOS, 2009). Penteado e Educao no
Formal e EJA
Pereira (2007) avaliaram a qualidade de vida de 128 professores de Ensino M-

PARTE 6
dio de quatro escolas estaduais de Rio Claro (SP) e observaram que o domnio
meio ambiente foi a faceta mais preocupante da qualidade de vida dessa amostra.
O escore obtido no aspecto relaes sociais foi de 76,2. Quando se trata de
aumento do nmero de perodos de trabalho, pode-se pensar em sobrecarga
de trabalho e nas implicaes negativas desta na organizao da vida privada e
na qualidade das interaes familiares, afetivas e sociais do professor, gerando
Capa
sentimentos como culpa, descontentamento e frustrao. Em alguns casos, des-
Apresentao
confortos vocais como fadiga, cansao, desgaste e perda da voz decorrentes do
seu uso excessivo e inadequado na atividade docente podem levar o professor a
diminuir esse uso em seu cotidiano, chegando a evitar eventos sociais ou preferir
o silncio em situaes de interao familiar. Por outro lado, Neves (2008) argu-
Sumrio
mentou em seu trabalho, que na medida em que diminui a posio do docente na
classificao econmica, piora sua qualidade de vida nos domnios fsico e psico-
lgico, mas que nas relaes sociais no foi observada nenhuma diferena.
Prefcio
No aspecto psicolgico as professoras obtiveram escore de 65,4 evidenciando
certo grau de sofrimento, pois a pontuao baixa. Entretanto, a questo emo-
cional complexa e muito varivel, se considerarmos o contexto familiar e social.
Educao
Infantil
PARTE 1
De acordo com Goulart e Lipp (2008), em 27,3% das professoras predominam os
sintomas fsicos e em 13,1% foi constatada presena acentuada de ambos os sin-
tomas, indicando que essa populao est mais vulnervel a problemas relacio-
nados a sintomas psicolgicos (59,6% das participantes). Vrias pesquisas apon-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
tam distrbios psquicos associados s caractersticas do contedo do trabalho
na classe de professores. As caractersticas mais estressantes do trabalho docen-
te so: trabalho repetitivo, intensa concentrao em uma mesma tarefa por um
Fund. II
PARTE 3
Ensino
longo perodo, volume excessivo de trabalho, ritmo acelerado, interrupo das
tarefas antes de serem concludas, tempo insuficiente para realizao das tarefas,
falta de interesse dos alunos e dos colegas de trabalho, exposio a hostilidades,
PARTE 4
Mdio
Ensino
conflitos com os colegas de trabalho (ROCHA; FERNANDES, 2008).
Os professores estudados expressaram frustraes diante da precariedade de
recursos materiais que dificulta o cumprimento de objetivos planejados. O cen-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
rio da escola deixa pouca margem para a criatividade e autonomia do professor
face s normas educacionais vigentes, assim como a obrigatoriedade de forma-
o especfica em cursos estipulados pelo seu gestor. Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
CONCLUSES
De forma geral, foi observado que todos os domnios investigados pelo

WHOQOL-Bref com as professoras do Ensino Fundamental de uma escola de
tempo integral do municpio de Presidente Prudente encontram-se prejudica-
dos, destacando-se os aspectos fsico e meio ambiente, os quais apresentaram
menor escore. Este resultado chama a ateno para a necessidade da realizao
Capa
de intervenes com tal populao, tanto em nvel de polticas pblicas que pos-
Apresentao
sibilitem o desenvolvimento de um trabalho docente adequado, que objetive a
promoo de sade destes trabalhadores, quanto em nvel de aes de profissio-
nais de sade que possam minimizar os danos sade, advindos de tal prtica
profissional. Portanto, espera-se que o trabalho postural interfira de forma po-
Sumrio
sitiva na qualidade de vida das participantes.
REFERNCIAS
Prefcio
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Educao
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Infantil
PARTE 1
ODONNELL, M. P. Health promotion in the workplace. Albany, NY: Delmar, 2001.
PENTEADO, R. Z; PEREIRA, I. M. T. B. Qualidade de vida e sade vocal de professores.
Revista de Sade Pblica, v. 41, n. 2, p. 236-243, 2007.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
ROCHA, V. M.; FERNANDES, M. H. Qualidade de vida de professores do ensino funda
mental: uma perspectiva para a promoo da sade do trabalhador. Jornal Brasileiro de
Psiquiatria, v. 57, n. 1, p. 23-27, 2008.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
SILVA, R. S. et al. Atividade fsica e qualidade de vida. Cincia & Sade Coletiva, Rio de
Janeiro, v. 15, n. 1, jan. 2010.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
| 111
10
Apresentao
O LIVRO DIDTICO COMO INTERVENO PEDAGGICA
E A NECESSIDADE DA FORMAO DO PROFESSOR PARA
POSSIBILITAR A SUPERAO DAS IDEIAS INICIAIS DOS ALUNOS
Sumrio
NA ELABORAO DO CONCEITO
Edilson Moreira de Oliveira
Prefcio
Maria Eliza Brefere Arnoni
Talita Cristina Leal Nogueira
Educao
Infantil
PARTE 1
Resumo: A necessidade de se utilizar o que os alunos sabem sobre determinado conceito
recorrente na literatura educacional e consequentemente proclamada pelos Livros Didti-
cos. Porm, o que tais manuais no informam como utilizar estas ideias; para que o
Fund. I
PARTE 2
Ensino
professor solicita o conhecimento do aluno: apenas como registro ou esse conhecimento faz
parte do planejamento do professor no processo de ensino e aprendizagem? Considerando
que a aula obedece ao modelo imposto pelos manuais didticos, este contexto gerou a neces-
Fund. II
PARTE 3
sidade de analisarmos como o autor do Livro Didtico se posiciona sobre esta questo fun-
Ensino
damental da educao escolar ao propor o contedo curricular e a forma de ensin-lo, ou
melhor, como ele apresenta a relao entre as ideias iniciais dos alunos e o conceito a ser
ensinado. O presente trabalho informa a proposio metodolgica de desenvolvimento do
PARTE 4
Mdio
Ensino
conceito junto ao aluno, de forma a permitir-lhe que, ao utilizar suas ideias iniciais no pro-
cesso de aprendizagem, possa super-las na elaborao do conceito desenvolvido. Apresen-
tamos como resultado uma aula aplicada em um dos projetos do Ncleo de Ensino da Unesp
Mltiplos
PARTE 5
que foi organizada por um Planejamento Processual e evidenciamos a utilizao das ideias
Nveis
iniciais do aluno no processo de elaborao do conceito atravs dos momentos de contradi-
o, superao e sntese, ressaltando a importncia de o professor reconhecer-se como o
responsvel pela organizao do ensino. Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Palavras-chave: Ideias iniciais; livro didtico; ensino de cincias.
A UTILIZAO DAS IDEIAS INICIAIS PELOS LIVROS DIDTICOS
Na literatura educacional temos constatado diversas pesquisas que afirmam a

importncia de se utilizar as ideias iniciais dos alunos no processo educativo. Na
bibliografia consultada encontramos diversos termos que se remetem s ideias
Capa
iniciais dos alunos, dentre os quais citamos: comportamento inicial (BODER
Apresentao
NAVE e PEREIRA, 2001); conhecimento prvio (GOWIN, 1981, apud MOREIRA,
2011); conhecimento tcito, (SCHN, 1972 apud DUARTE, 2003); conhecimen-
to cotidiano, (HELLER, 1977 apud DUARTE, 2001; VIGOSTSKI, 1987, apud TU-
NES, 2000; LOPES, 1999) e idias prvias (MORTIMER, 2000), tais termos apon-
Sumrio
tam para a necessidade da relao entre o saber inicial do aluno e o conceito a ser
desenvolvido no processo educativo e se faz uma discusso recorrente na rea
educacional que independe da posio terica dos autores que a proclamam.
Prefcio
Este aspecto vem sendo determinado pelo Livro Didtico que, ao vincular-se
ao Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), assume carter oficial na esco-
larizao e traz a prescrio da atividade educativa. No entanto, ao apresentar-se
Educao
Infantil
PARTE 1
como possibilidade de interveno pedaggica na sala de aula, o Livro Didtico,
na verdade, mascara a finalidade social que organismos multilaterais lhe confe-
rem determinantes histricos que atuam na educao escolar segundo os prin-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
cpios da sociedade atual dentre eles, a de atingir as metas nacionais e estaduais
impostas pelo Plano Nacional de Educao (PNE), no que se refere obteno de
ndices desejveis de escolaridade e, a de suprir as deficincias da formao ini-
Fund. II
cial do professor.
PARTE 3
Ensino
Estes materiais trazem em suas observaes/orientaes ao professor a ne-
cessidade de se avaliar, ativar ou coletar os conhecimentos prvios (que aqui
PARTE 4
chamamos de ideias iniciais) que seus alunos trazem, antes de se apresentar o
Mdio
Ensino
conceito. Ora, mas o porqu de se ouvir o que os alunos trazem em suas ideias
iniciais e o que fazer com estes dados no esto explicitados nas propostas dos
Mltiplos
autores de Livros Didticos, especialmente nos de Cincias do Ensino Funda-
PARTE 5
Nveis
mental I os quais centramos nossa anlise.
O fato de a produo do Livro Didtico no exigir a participao efetiva dos
professores que se relacionam diretamente com os alunos, refora a diferena
Educao no
Formal e EJA
das classes sociais envolvidas neste processo (entre os que produzem o conheci-
PARTE 6
mento e os que consomem), como impede o professor de realizar a funo pri-

mordial da docncia, a de optar conscientemente pela direo e sentido de sua
aula, alienando-o. Isto gera a reproduo do pensamento hegemnico e torna o
professor um mero aplicador de manual didtico pronto, acabado e descontex
tualizado que expressa o modelo vigente, o que caracteriza a prtica reproduti-
vista. Esta situao explica a fala corriqueira dos professores de que na teoria
Capa
O Livro Didtico como Interveno Pedaggica e a Necessidade da Formao do Professor... | 113
uma coisa e, na prtica, outra, pois, ele se encontra massacrado pelas imposi-
Apresentao
es oficiais, o que dificulta a anlise de sua prtica, a luz de uma teoria de com-
preenso de mundo.
O Livro Didtico feito para alunos idealizados, tornando-se um produto fe-
chado e descontextualizado da realidade que se encontram professor e aluno. E,
Sumrio
por considerar alunos que no existem, eles no do conta de utilizar os conheci-
mentos/ideias que os alunos reais trazem e nem das relaes que eles fazem em
seu cotidiano, distanciando-o, portanto, de seus interesses. Arnoni (2004, p. 5)
Prefcio
justifica esse desinteresse na medida em que
O ensino encontra-se distante da realidade dos alunos e, ainda, por basear-se
Educao
demasiadamente na transmisso do saber cientfico, organizado pelo princpio da
Infantil
PARTE 1
lgica formal, um modelo de ensino que obriga o aluno a receber informaes pron-
tas, que nem sempre fazem parte do seu dia a dia, levando-o, assim, a desinteres-
sar-se pelo contedo de ensino.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Essas informaes prontas e acabadas trazem tambm contedos simplifica-
dos, reduzindo a capacidade de compreenso por parte dos alunos. Rosa; Rosetto;
Terrazzan (2003) entendem que
Fund. II
PARTE 3
Ensino
(...) simplificar a linguagem da explicao fornecida sobre um determinado fenme-
no natural para as crianas no significa proporcionar explicaes fantasiosas inter-
PARTE 4
Mdio
Ensino
pretando-as como algo mgico / sobrenatural. E, sim, utilizar-se de termos que
estejam de acordo com a linguagem e a capacidade de compreenso das crianas
pequenas, sem deixar de ser uma explicao, ao menos, mais prxima possvel do
Mltiplos
cientificamente aceito, na atualidade, como correto.
PARTE 5
Neste aspecto, Arnoni (2007, p. 145) assevera que o conceito deve passar por Nveis
um processo de transformao, que tambm no se resuma a mera simplificao Educao no
Formal e EJA
do mesmo. Para a autora, PARTE 6
O contedo cientfico, para ser ensinado, precisa de um processo que o transfor-

me em contedo de ensino, algo que no se resume em uma simplificao ou resumo
do saber cientfico e nem em um recorte ipsis literis do mesmo. necessrio, por-
tanto, transformar/converter o contedo cientfico em contedo de ensino, conferin-
do-lhe as propriedades de ensinvel, compreensvel e preservador do saber cientfico
que lhe deu origem.
Capa
Alm de trazerem o contedo simplificado,
Apresentao
As colees enfatizam sempre o produto final da atividade cientfica, apresentan-
do-o como dogmtico, imutvel e desprovido de suas determinaes histricas, polti-
co-econmicas, ideolgicas e socioculturais. Realam sempre um nico processo de
produo cientfica o mtodo emprico-indutivo , em detrimento da apresentao
Sumrio
da diversidade de mtodos e ocorrncias na construo histrica do conhecimento
cientfico. (MEGID NETO; FRACALANZA, 2003, p. 8) (grifos nossos)
Prefcio
Como o Livro est na realidade do professor, com interesses que se sobrepe
aos educacionais, as avaliaes externas cobram dos alunos os contedos destes
e os professores so estimulados a usarem esse material.
Educao
Infantil
PARTE 1
Este contexto permite-nos considerar o Livro Didtico como um mecanismo
poltico que atua na sala de aula e direciona o processo educativo, interferindo no
ensino do professor e na aprendizagem do aluno, apontando-o como uma questo
Fund. I
PARTE 2
Ensino
social, pois como parte da educao escolar explicita as esferas sociais que o en-
volvem, da sala de aula aos organismos multilaterais, como o Banco Mundial. Por
outro lado, ele permite s esferas locais, municipais, estaduais, nacionais e multi-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
laterais, a apropriao da prtica educativa da escola brasileira, via Livro Didtico.
Assim, sem desconsiderar os demais determinantes que atuam na prtica
educativa, o Livro Didtico exerce influncia direta nas aes do professor e, por
PARTE 4
Mdio
Ensino
meio do professor, atua nas aes do aluno. Esta dupla interveno do Material
Didtico explicita sua funo, a de impor, intencionalmente, a direo e o sentido
da aula, atendendo s necessidades do desenvolvimento histrico do sistema vi-
Mltiplos
gente que, segundo Saviani (2004, p. 73), (...) gera-se nas relaes entre os pla-
PARTE 5
Nveis
nos que sustentam a sociedade, o econmico, o poltico, o social e o cultural.
Considerando o exposto, possvel afirmar que a compreenso do como
estes determinantes polticos atuam na aula pode ser obtida pela anlise da or-
Educao no
Formal e EJA
ganizao pedaggica dos Livros Didticos que trazem a rubrica do PNLD, pois, a
PARTE 6
organizao explicita a proposta poltica e pedaggica do autor. Diante desta

situao, entendemos que um dos caminhos para se conhecer a ingerncia do
Livro Didtico na aprendizagem do aluno, investigar o tratamento que ele con-
fere s ideias iniciais dos alunos.
As colees de Livros Didticos proclamam a importncia de se utilizar as
ideias iniciais dos alunos e retom-las para que, a partir delas, o aluno possa
Capa
entrar em contradio e formular seus conceitos. Entretanto, as questes trazi-
Apresentao
das pelos Livros para esse fim muitas vezes no trazem as caractersticas de tal
funo, por no se articularem com a realidade dos alunos.
Considerando que a aula obedece ao modelo imposto pelos manuais didti-
cos, este contexto gerou a necessidade de analisarmos como o autor do Livro
Sumrio
Didtico se posiciona sobre esta questo fundamental da educao escolar ao
propor o contedo curricular e a forma de ensin-lo, ou melhor, como ele apre-
senta a relao entre as ideias iniciais dos alunos e o conceito a ser ensinado.
Prefcio
A seguir, trataremos das especificidades de cada coleo ao que se refere
a proposta de utilizao das ideias iniciais dos alunos que so trazidas pelos
seguintes termos:
Educao
Infantil
PARTE 1
1) As Unidades iniciam-se com uma seo que tem como principais objetivos
resgatar os conhecimentos prvios dos alunos e apresentar informaes sobre o con-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
tedo a ser estudado na Unidade. [Manual do Professor Coleo A Escola Nossa]
(PESSOA; FAVALLI; ANDRADE, 2008, p. 17) (grifos nossos)
2) As Unidades iniciam a abordagem do tema por meio de questes que levan-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
tam os conhecimentos prvios dos alunos, sensibilizando-os para os assuntos trata-
dos. Essas questes devem ser propostas oralmente e promover uma interao entre
o grupo, de modo que todos possam falar e ouvir seus colegas. A cada novo assunto
explorado pela Unidade, outras questes exploratrias sero apresentadas, e as
PARTE 4
Mdio
Ensino
mesmas estratgias devero ser utilizadas. Ao professor cabem as tarefas de regis-
trar durante ou aps a aula os comentrios realizados pelos alunos para que sejam
retomados posteriormente, aps o estudo da Unidade, e comparados com os conheci-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
mentos adquiridos, e organizar a discusso, proporcionando a todos o direito de ex-
presso. [Manual do Professor Coleo Porta Aberta] (GIL; FANIZZI, 2008, p. 19)
(grifos nossos) Educao no
Formal e EJA
3) O levantamento de hipteses, a observao e a experimentao so os princi-

PARTE 6
pais aspectos desenvolvidos na coleo, que possibilitam ao aluno confrontar seu saber
prvio com o saber cientfico, conduzindo-o a elaborar novos conhecimentos. [Manual
do Professor Coleo Porta Aberta] (GIL; FANIZZI, 2008, p. 8) (grifos nossos)
4) Sabemos da importncia de ensinar com base no que os alunos j sabem. As

crianas observam, perguntam, fazem relaes e formulam suas prprias respostas
para os fenmenos que observam. fundamental, no processo de aprendizagem,
Capa
comparar idias, reforar e ampliar os conhecimentos que os alunos j tem a respeito
Apresentao
de um assunto, bem como reformular conceitos errneos que eles trazem. A seo
Explore apresenta imagens, esquemas, demonstraes, atividades prticas e textos
que visam detectar e ativar os conhecimentos e as idias prvias dos alunos, auxi
liando-os na tarefa progressiva de se familiarizar com os conhecimentos produzidos
Sumrio
pela Cincia; a seo O que voc sabe? (que aparece apenas nos volumes 3 e 4 da
coleo) apresenta questes com o mesmo propsito. [Manual do Professor Cole-
o Projeto Pitangu] (CRUZ, 2008, p. 18-9) (grifos nossos)
Prefcio
As quatro colees analisadas trazem em seus respectivos Manual do Pro-
fessor a necessidade de se apropriar dos conhecimentos prvios dos alunos
e utiliz-los para que estes reformulem suas ideias iniciais e elaborem, ento, o
Educao
Infantil
PARTE 1
conceito.Porm, ao analisarmos a parte do referido Manual que comum a pro-
fessor e ao aluno, observamos que esta necessidade no destacada no decorrer
da unidade e que no h atividades que solicitam que o aluno retome o seu co-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
nhecimento inicial e o contraponha com o saber elaborado durante as aulas.
A fim de contribuir para superao do modelo de aula oficialmente imposto
que impe limites ao pedaggica do professor, apresentamos a proposio
Fund. II
PARTE 3
Ensino
terica e metodolgica da aula elaborada por Arnoni (2007, 2009, 2012) que
orienta o professor na organizao metodolgica do conceito a ser desenvolvido
com os alunos, na perspectiva da emancipao humana. Esta proposio meto-
PARTE 4
Mdio
Ensino
dolgica centra-se na aplicao das categorias do mtodo dialtico na prtica
educativa e pauta-se no planejamento processual, na Metodologia da Mediao
Dialtica e, em especial, na categoria da mediao dialtico-pedaggica, a relao
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
de contradio que se estabelece entre o professor e o aluno pela linguagem que
veicula o conhecimento. A efetividade desta proposio de aula deve-se ao fato
de o professor, na prtica educativa, partir das ideias iniciais dos alunos sobre o
Educao no
conceito e metodologicamente permitir-lhe a elaborao do conceito pela supe-
Formal e EJA
PARTE 6
rao de suas prprias ideias, como relatamos a seguir.
PLANEJAMENTO PROCESSUAL ATIVIDADE DESENVOLVIDA

NO NCLEO DE ENSINO
Segundo Arnoni (2011), na 1 Fase do Planejamento Processual, o professor

elabora as respostas s trs questes bsicas: Por que ensinar? Onde o profes-
Capa
sordeve ter compreendido os fundamentos do desenvolvimento histrico da
Apresentao
sociedade (a) entender as relaes entre os planos [econmico, poltico, cultu-
ral e social que sustentam a prxis social, o mundo humano-social criado pelo
homem para organizar a sociedade]; (b) Investigar sobre a funo social da es-
cola e a importncia do ato de ensinar o conhecimento sistematizado; Como
Sumrio
ensinar? Dominar os fundamentos pedaggicos de cunho filosfico: conceitos
filosficos de totalidade; Ontologia do ser social; mediao dialtica e pedaggica;
Metodologia da Mediao Dialtica (M.M.D.) e planejamento processual; e
Prefcio
O que ensinar? Possuir os fundamentos especficos do conceito a ser ensinado
(a) Selecionar um conceito da disciplina, pesquis-lo; (b) Analisar o conceito
selecionado na perspectiva da totalidade e identificar seus nexos [relaes/arti-
Educao
Infantil
PARTE 1
culaes] internos e externos, anotando-os; Partindo da necessidade de o pro-
fessor ter domnio do conceito a ser ensinado e da metodologia de ensino para
transformar o conceito disciplinar em conceito de ensino, como informa o Plane-
Fund. I
PARTE 2
jamento Processual, o professor realiza o estudo mais detalhado sobre o conceito
Ensino
disciplinar escolhido para ser ensinado.
A intencionalidade definida na 1 Fase subsidia o planejamento da 2 Fase da
Fund. II
prxis educativa, que se constitui na prtica educativa caracterizada pelo desen-
PARTE 3
Ensino
volvimento do conceito junto aos alunos, por intermdio da aplicao das Etapas
da M.M.D. Resgatando, Problematizando, Sistematizando e Produzindo. O de-
senvolvimento sequencial destas Etapas tem como Ponto de partida as ideias ini-
PARTE 4
Mdio
Ensino
ciais do aluno sobre o conceito a ser ensinado (Resgatando), as quais devem ser
superadas no processo de elaborao do conceito (Problematizando, Sistema
Mltiplos
tizando) e sua efetividade verificada pelas produes dos alunos (Produzindo).
PARTE 5
Nveis
Esta proposio terico-metodolgica pautada na mediao dialtico-pedag-
gica que se estabelece entre professor e aluno, em situao de aula, uma relao
pedaggica centrada na contradio. Educao no
Formal e EJA
A planificao da MMD (Arnoni, 2007) apresenta setas que indicam a direo

PARTE 6
e o sentido da prtica em sala de aula quando o professor desenvolve o conceito

junto aos alunos, ao segui-la possvel depreender o movimento gerado pela
mediao dialtica e pedaggica. Este movimento explicado pela categoria Mo-
mento Predominante, pois as etapas da MMD se relacionam por contradio,
permitindo a alternncia de predomnio das etapas, o que resulta na direo do
movimento da pratica educativa.
Capa
Arnoni (2012)
Apresentao
de fundamental importncia entender que a permanncia da mediao entre
professor e aluno no decorrer da operacionalizao da MMD assegurada pela forma
diferenciada do desenvolvimento da contradio presente na Atividade de mediao
dialtico-pedaggica, cujo objetivo o de organizar metodologicamente o conceito,
Sumrio
por diferentes linguagens. A categoria contradio desenvolve-se, simultaneamente,
em duas dimenses distintas e articuladas, pela categoria superao e pela categoria
momento predominante. Em relao ao processo de aprendizagem, a contradio
Prefcio
presente na Atividade de mediao dialtico-pedaggica desenvolve-se ao longo das
etapas da MMD pela superao, permitindo ao aluno a elaborao do conceito en
sinado, por meio da superao de suas ideias iniciais. E, em relao ao processo
Educao
de ensino, a contradio presente na Atividade de mediao dialtico-pedaggica
Infantil
PARTE 1
desenvolve-seao longo das etapas da MMD pelo momento predominante, sem supe-
rao, pois, os dois polos distintos professor e aluno que nela se relacionam por
intermdio da Atividade de mediao dialtico-pedaggica, alternam-se, ora o pro-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
fessor que predomina na atividade e, ora, o aluno, para em seguida predominar nova-
mente o professor e assim por diante, at finalizar o processo.
Segundo a autora, em cada etapa da Metodologia (Resgatando, Problemati-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
zando, Sistematizando e Produzindo) temos, ora o Momento Predominante do
Professor e, ora o Momento Predominante do Aluno, apresentando o movimento
dialtico que permanece em todo o desenvolvimento da metodologia, conferindo
PARTE 4
Mdio
Ensino
dinamicidade a direo e ao sentido da prtica educativa. Em ambos vemos o
movimento de prvia-ideao, objetivao e exteriorizao do pensamento por
meio da linguagem que se expressam durante as atividades apresentadas abaixo.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
A M.M.D. informa que nesta 1 etapa da aplicao da atividade da mediao
dialtico-pedaggica na Prtica Educativa, Resgatando, a partir dos estudos an
teriores (conceitos especficos da disciplina e da rea pedaggica), realizados na Educao no
Formal e EJA
1 Fase da Prxis Educativa, o professor elabora o instrumento de coleta de dados PARTE 6
(observaes, atividades, questionrio, entrevista etc.) para investigar o conheci-

mento (ideias iniciais) dos alunos, em relao ao conceito a ser desenvolvido.
Atividade investigativa: Alm dos seres com vida e dos que nunca tiveram
vida, o que mais h no ambiente? E de onde vm essas coisas?
Com a finalidade de conhecer o que os alunos sabem sobre os seres modifica-
dos pelo homem, planejamos as questes acima de acordo com os elementos que
Capa
citaram na aula anterior (seres orgnicos e inorgnicos, atravs da observao
Apresentao
do espao escolar) e para estas obtivemos as seguintes respostas:
Respostas dos alunos: Caderno, boneca, bola, sapato, janela! O papel da

rvore. A boneca, a bola e a janela da fbrica. O sapato do couro do boi.
Neste momento, o professor busca em seu pensamento o que estudou sobre
Sumrio
os referidos conceitos e os contrape com o que quer ensinar. Isso vai se objeti-
var na atividade elaborada para o aluno e ao ser aplicada refletir a exterioriza-
o do planejamento do professor para esta etapa. O aluno, por sua vez deve
Prefcio
idear, contrapor e organizar suas ideias iniciais sobre o referido conceito para
que ento possa expressar suas ideias para o professor; que por sua vez, analisa-
r as respostas dos alunos para ento planejar a etapa seguinte.
Educao
Infantil
PARTE 1
Com as respostas elaboradas pelos alunos, o professor elabora uma questo
ou atividade que possibilite que o aluno perceba a contradio entre suas ideias
iniciais e o conceito que o professor deseja ensinar.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
A 2 etapa da M.M.D. Problematizando, nos orienta que a partir da coleta de
dados no Resgatando, devemos elaborar a questo-problema capaz de gerar ten-
so dialtica (contradio) entre as ideias iniciais dos alunos e o conceito em
Fund. II
PARTE 3
Ensino
desenvolvimento; para ento, aplicarmos a atividade educativa/questo-proble-
ma junto aos alunos (Prtica Educativa); e possamos verificar a reao/indaga-
o dos alunos, se e como eles perceberam a referida contradio.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Atividade Problematizadora: Ao assistirem aos vdeos De onde vem o pa-
pel? De onde vem o plstico? De onde vem o sapato de couro? De onde vem
o vidro? os alunos confrontaram os seus saberes iniciais (da fbrica) com o
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
conceito que estvamos ensinando (explorao e modificao da natureza pela
ao humana).
Ao passarmos cada vdeo as expresses dos alunos nos mostravam a contra- Educao no
Formal e EJA
dio do pensamento. As ideias que tinham sobre a origem de determinados ele- PARTE 6
mentos j no eram suficientes durante a comparao com o vdeo. Ao assistirem

os vdeos os alunos foram elaborando suas snteses.
Resposta dos alunos: Antes de ir para a fbrica teve que pegar na natureza.
Olha, o homem foi l natureza, pegou o petrleo pra fazer o plstico.
A partir das dvidas/indagaes/questes causadas pelo Problematizando,
o professor deve planejar a atividade educativa sobre o conceito, em estudo,
Capa
para que os alunos encontrem/percebam/depreendam respostas referentes
Apresentao
questo-problema, para ento, aplicar a atividade educativa e discutir junto aos
alunos, por intermdio do conceito, a resoluo da questo-problema, Siste
matizando, ou melhor, escrevendo-o de forma organizada (Prtica Educativa);
Depoisde aplicada, o professor deve verificar se os alunos compreenderam o
Sumrio
referido conceito, superando as ideias iniciais, anotando as reaes/formas que
demonstram a compreenso conceitual.
Atividade Sistematizadora: Oralmente, pedimos para que os alunos expres-
Prefcio
sassem suas snteses e nos falassem qual a origem de cada elemento (vegetal,
animal ou inorgnica) com a intencionalidade de superarem suas ideias iniciais e
sistematizassem o conceito.
Educao
Infantil
PARTE 1
Resposta dos alunos: Antes de ir para a fbrica teve que pegar na natureza.
O homem foi l natureza, pegou o petrleo e fez o plstico.
Constatando que os alunos haviam superado suas ideias iniciais, planejamos
Fund. I
PARTE 2
Ensino
uma atividade em que os alunos pudessem expressar as suas snteses.
Na 4 etapa da MMD, Produzindo, o professor deve elaborar e aplicar ativi
dades da mediao dialtico-pedaggica que permitam aos alunos a expresso
Fund. II
PARTE 3
Ensino
de suas snteses conceituais relativas ao conceito desenvolvido; Analisar as pro-
dues dos alunos contrapondo o Produzindo [Ponto de Chegada] com o Resga-
tando [Ponto de Partida] e verificar as diferenas, quanto ao conceito desenvolvido.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Atividade do produzindo: Pedimos para que os alunos organizassem as fi-
guras de acordo com o processo de produo de cada elemento e os classificas-
sem em orgnico ou inorgnico.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Faam o percurso da origem de cada elemento at o seu produto final
Para expressar a sntese que os alunos obtiveram dos novos conceitos ensina-
dos propusemos a atividade destacada acima. Nela, cada grupo deveria montar o Educao no
Formal e EJA
processo de produo dos elementos modificados pelo homem. PARTE 6
Resposta dos Alunos: Primeiro o homem tira da natureza, leva para fabrica,
molda e depois vai para as lojas para gente comprar. Apesar do caderno no ter
vida, ele orgnico porque um dia sua matria-prima teve vida.
Tal atividade mostrou que os alunos compreenderam a relao que o produto
no vem a partir da fbrica, mas que este tem um processo anterior de explora-
o da natureza pelo homem que um dos seus agentes modificador.
Capa
Diante das anlises, o professor tem duas aes possveis: Planejar nova-
Apresentao
mente o desenvolvimento do conceito, a partir do Resgatando, ou, Considerar o
Produzindo um novo Resgatando para a prxima atividade
O planejamento da 3 Fase da prxis educativa subsidiado pelos dados oriun-
dos das Fases anteriormente desenvolvidas. Nela possvel que o os seres so-
Sumrio
ciais, professor e alunos, identifiquem: Os novos nexos causais [causalidade
posta] no mundo objetivo; Os novos conhecimentos, as novas necessidades
subjetivas geradas no professor e nos alunos, as novas possibilidades e as novas
Prefcio
tecnologias; A modificaes na participao do aluno; Enfim, no que a aula
impulsionou para alm dela (ARNONI, 2010, p. 13).
Desta forma, avaliamos a aula em sua totalidade, verificando os pontos/as-
Educao
Infantil
PARTE 1
pectos e analisando as transformaes promovidas:
a) nos seres sociais, professor e aluno (conhecimento/ valores/ concepes/
afetividade etc.);
Fund. I
PARTE 2
Ensino
b) na classe, na escola como um todo (objetivamente: participao/ questio-
namentos/ interesse, amizade etc.);
c) na ausncia de elementos necessrios efetividade da prxis educativa
Fund. II
PARTE 3
Ensino
(subjetivamente: referentes ao conceito e sobre as questes pedaggicas)
e objetivamente (local, recursos etc.). Os dados obtidos nesta anlise
(3 Fase da aula) informam a concluso deste artigo.
PARTE 4
Mdio
Ensino
CONCLUSO
Mltiplos
Esta proposta de organizao da aula traz tanto para o professor, como para o
PARTE 5
Nveis
aluno, possibilidades de mudanas no cotidiano da sala de aula, justamente por
colocar o professor como um ser capaz de planejar a sua aula e o aluno capaz de
compreender o contedo em sua totalidade.
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Destacamos a importncia de o professor ter o estudo do conceito para que
possa depreender a contradio entre o conceito estudado a ser ensinado e as
ideias iniciais trazidas pelos alunos para que estes as utilizem na elaborao do
conceito. Cabe ao professor, por meio da mediao dialtica e pedaggica pro
mover atividades para que a superao possa acontecer. Tal mediao assegu-
rada pela Metodologia da Mediao Dialtica a qual exige que o professor parta
das ideias iniciais dos alunos na elaborao de atividades da 1 etapa e, a partir
Capa
das respostas dos alunos numa etapa, elabore as atividades das etapas seguintes,
Apresentao
o que permite a superao do saber inicial pela elaborao dos conceitos.
Esta proposio diferenciada, pois apresenta o como o professor deve in-
tervir para que se estabelea a relao entre as ideias iniciais dos alunos e a supe-
re na elaborao do conceito. O desenvolvimento desta exige tambm a realizao
Sumrio
das trs fases do planejamento processual: (1) Prvia-interao antes da sala de
aula, a intencionalidade visando a emancipao humana; (2) Prvia-ideao na
aplicao sequencial das etapas da M.M.D, junto aos alunos (objetivao); (3)
Prefcio
Prvia-ideao da anlise das consequncias promovidas pelo desenvolvimento
da prxis educativa (exteriorizao), articuladas aos fundamentos tericos e pe-
daggicos do conceito.
Educao
Infantil
Este trabalho teve como organizao metodolgica a Metodologia da Media-
PARTE 1
o Dialtica, apresentado na tentativa de colaborar na elaborao de um corpo
terico e metodolgico que possibilite uma anlise efetiva dos Livros Didticos,
em geral, e de Cincias Naturais, em especial, no sentido de identificar para alm
Fund. I
PARTE 2
Ensino
de seus limites conceituais e metodolgicos, o papel social que desempenham na
organizao da sociedade atual, agindo como mecanismos que impedem o pro-
fessor de optar conscientemente pela organizao terica e metodolgica da aula.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Assim, entendendo a aula como prxis educativa, o professor contribuir sig-
nificativamente, e no de forma alienante, formao do ser social, preparando-o
para que possa se apropriar o mais consciente possvel do patrimnio das rique-
PARTE 4
Mdio
Ensino
zas do gnero humano em busca da emancipao humana.
REFERNCIAS
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
ARNONI, M. E. B. Metodologia da mediao dialtica e o ensino de conceitos cientficos.
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Capa
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Apresentao
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Prefcio
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Mltiplos
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Capa
124|
11
Apresentao
TECNOLOGIAS DE COMUNICAO ALTERNATIVA NA ESCOLA
Dbora Deliberato
Sumrio
Glauciene Pinheiro da Silva
Bianca Sampaio Fiorini
Francine Pereira de Souza
Beatriz Carneiro Navarro
Prefcio
Marcia Rodrigues Borba
Faculdade de Filosofia e Cincias/Unesp/Marlia
Educao
Infantil
PARTE 1
Resumo: A tecnologia assistiva ou ajudas tcnicas tem favorecido as pessoas com deficincias
a oportunidade de demonstrar suas reais potencialidades e ampliar as situaes de ensino e
aprendizagem. Buscando favorecer a aquisio da comunicao e linguagem em pessoas com
deficincia no falantes, surgiu uma nova rea de conhecimento denominada comunicao
Fund. I
PARTE 2
Ensino
suplementar e alternativa (CSA). Os objetivos desta pesquisa foram analisar a contribuio do
uso das tecnologias de comunicao alternativa nas habilidades comunicativas de alunos com
deficincia e analisar o uso das tecnologias de comunicao alternativa para o desenvolvi-
Fund. II
PARTE 3
mento da linguagem. Foram selecionados 10 alunos com deficincia e severa complexidade
Ensino
de comunicao. Os procedimentos foram realizados em trs etapas: avaliao dos alunos;
interveno por meio de recursos e procedimentos com tecnologias de comunicao alterna-
tiva e reavaliao das habilidades adquiridas por meio de instrumentos utilizados com os
PARTE 4
Mdio
Ensino
professores/cuidadores participantes. As atividades realizadas por meio do uso dos sistemas
suplementares e alternativos de comunicao permitiram: capacitar o professor no contexto
da comunicao alternativa; inserir os alunos com deficincia na rotina das atividades escola-
Mltiplos
res; ampliar o vocabulrio dos alunos com deficincia; ampliar a estrutura frasal nas atividades
PARTE 5
Nveis
de produo de texto e inserir os alunos com deficincia nas atividades de leitura e escrita.
Palavras-chave: Educao Especial; Incluso; Comunicao Alternativa.

Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
INTRODUO
A tecnologia assistiva ou ajudas tcnicas tem favorecido as pessoas com deficin

cias a oportunidade de demonstrar suas reais potencialidades e ampliar as situa-
es de ensino e aprendizagem. A literatura tem discutido a importncia da acessibi
lidade aos diferentes recursos e procedimentos de baixa e/ou alta tecnologia que
poderiam favorecer o processo de incluso social e escolar (SORO-CAMATS, 2003).
Capa
Tecnologias de Comunicao Alternativa na Escola | 125
BASIL (2003) discutiu o avano no reconhecimento das diferenas indivi
Apresentao
duais e a aceitao de novas formas de comunicao concebendo as pessoas com
deficincia o lugar que lhes corresponde em todos os espaos, como no caso do
ambiente familiar, educacional, profissional, recreativo e comunicativo.
No que diz respeito s habilidades comunicativas das pessoas com deficin-
Sumrio
cia, h um esforo por parte dos profissionais em investir nas diferentes formas
de comunicao j utilizadas pelas pessoas com deficincia e ampliar outras mo-
dalidades de comunicao para que possam favorecer a aquisio da linguagem
Prefcio
e propiciar novos conhecimentos.
A rea da comunicao suplementar e alternativa vem contribuindo com os
diferentes profissionais da sade e da educao na organizao e planejamento
Educao
Infantil
de aes inclusivas para o aluno com deficincia sem linguagem falada (von
PARTE 1
TETZCHNER; GROVE, 2003; von TETZCHNER et al., 2005; DELIBERATO, 2005,
2007, 2008; PAURA; DELIBERATO, 2007; DELIBERATO; MANZINI, 2006).
Os pesquisadores da rea tem tido a preocupao a respeito de como selecio-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
nar e implementar os recursos e procedimentos de comunicao suplementar e
alternativa em diferentes ambientes naturais de forma a garantir a participao
efetiva das crianas, jovens e adultos com deficincia nas diferentes situaes de
Fund. II
PARTE 3
Ensino
rotina de vida diria (PAURA; DELIBERATO, 2007; DELIBERATO, 2007, 2008;
2009; NUNES, 2001, 2003).
O uso funcional dos diferentes materiais pode estar vinculado no s s
PARTE 4
Mdio
Ensino
necessidadese interesses das crianas e jovens com deficincia sem linguagem
falada, mas tambm, em funo das necessidades dos interlocutores falantes, do
ambiente em que o aluno com deficincia est inserido e qual a tarefa a ser reali-
Mltiplos
PARTE 5
zada pelo aluno deficiente (NUNES, 2003; MANZINI; DELIBERATO, 2004; DELI-
Nveis
BERATO, 2005; SAMESHIMA, 2006; DELIBERATO; ALVES, 2009; SAMESHIMA;
DELIBERATO, 2009).
Embora os sistemas de comunicao suplementar e alternativa j tenham
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
uma insero mundial entre os diferentes profissionais da sade e da educao,
em muitas realidades tais sistemas ainda esto vinculados ao uso teraputico.
Desta forma, a acessibilidade aos recursos comunicativos disponveis pode estar
comprometida no s para o aluno com deficincia sem a linguagem falada, mas
para a sociedade.
Capovilla (2001) tambm discutiu e salientou que no s o aluno com distr-
bios motor e da fala deve ser instrumentalizado, mas os professores precisam
Capa
tambm ser capacitados e receber os recursos adequados para ensinar e avaliar
Apresentao
os alunos com severos distrbios motores e da fala. Isto significa dar oportuni
dades aos alunos com deficincia a demonstrar suas reais capacidades.
Discutir a respeito da acessibilidade comunicativa dar possibilidades ao de-
senvolvimento da linguagem e ao aprendizado escolar a uma diversidade de alu-
Sumrio
nos quer da educao especial ou alunos com deficincia que esto no ensino
regular. Von Tetzchner e Martisen (1996, 2000) indicaram que uma parcela da
populao de crianas, jovens e adultos que so incapazes de comunicar-se com
Prefcio
outras pessoas por meio da fala.
Os mesmos autores incluram nesta populao crianas, jovens e adultos
com comprometimentos motores, pessoas com deficincias mentais, crianas e
Educao
Infantil
PARTE 1
adultos com autismo, crianas com atrasos no desenvolvimento da linguagem
e pessoas com transtornos do sistema nervoso central congnito ou adquirido.
Seria importante ressaltar que o nvel de compreenso da linguagem e o prprio
Fund. I
PARTE 2
Ensino
prognstico para a aquisio e desenvolvimento da linguagem oral podem ser
os indicadores para o planejamento e organizao dos recursos de comunicao
suplementar e alternativa (von TEZTCHNER; MARTISEN, 1993; von TETCZCHE-
Fund. II
PARTE 3
NER; MARTINSEN, 2000; SCHLOSSER; ROTHSCHILD, 2001; von TETCZCHENER
Ensino
et al., 2005).
A preocupao de profissionais da sade e educao em garantir a permann-
PARTE 4
Mdio
Ensino
cia de alunos com deficincia no ensino regular vem ampliando aes tericas e
prticas quer na formao de professores quer na implementao de programas
envolvendo profissionais de diferentes reas (DELIBERATO, 2006, 2007, 2008).
Mltiplos
No que se refere rea de comunicao suplementar e alternativa, h pesquisas
PARTE 5
Nveis
demonstrando o uso de recursos e estratgias envolvendo os sistemas de comu-
nicao suplementar e alternativa favorecendo no s as habilidades comunica-
tivas, mas tambm viabilizando a participao do aluno com deficincia sem a
Educao no
Formal e EJA
linguagem falada nas atividades pedaggicas (MANZINI; DELIBERATO, 2004,

PARTE 6
2007; SAMESHIMA, 2006; GUARDA, 2007).

Von Tetzchner e Grove (2003) fizeram uma discusso a respeito da interfern-
cia dos ambientes segregados e inclusivos frente aos modelos lingusticos ofere-
cidos as crianas usurias de sistemas de comunicao suplementar e alternativo.
Os autores alegaram no haver dados cientficos que comprovem a interferncia
na aquisio e desenvolvimento da linguagem destas crianas perante os dois
Capa
ambientes. Segundo Brekke e Von Tetzchner (2003) e Soto e Von Tetzchner (2003)
Apresentao
pensar a respeito da incluso plena implica no s os alunos com deficincia sem
linguagem falada terem competncia em utilizar a comunicao suplementar e
alternativa, mas os recursos e instrumentos deveriam ser utilizados alm da fun-
o comunicativa, ou seja, deveria fazer parte da rotina de atividades da sala de
Sumrio
aula dos alunos (DELIBERATO, 2007; SAMESHIMA, DELIBERATO, 2009).
Von Tetzchner et al. (2005) discutiram a importncia dos meios acessveis
ou disponveis para que as crianas possam perceber a linguagem como alvo
Prefcio
de aes comunicativas de que elas sejam capazes de realizar, ou seja, elas de-
vem perceber que a linguagem algo possvel de conquistar. Alm desta ques-
to, os autores descreveram a importncia do apoio ou suporte dos adultos
Educao
Infantil
PARTE 1
para que as crianas com deficincia possam desenvolver a linguagem e a
aprendizagem acadmica.
O aprendizado das linguagens alternativas implica um processo de planeja-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
mento e construo ampla e extensa uma vez que no h usurios competentes
na comunidade que possam oferecer modelos de expresso e assim garantir um
input adequado (von TEZTCHNER; GROVE, 2003; von TEZTCHNER et al., 2005).
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Von Teztchner et al. (2005) discutiram que o desenvolvimento de meios al-
ternativos de comunicao no constitui apenas a aprendizagem de um modo
diferente de comunicao; mas implica um caminho alternativo de constituio
PARTE 4
Mdio
Ensino
cultural do individuo, uma vez que a comunicao faz parte das funes sociais
e culturais cotidianas.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
DESCRIO DETALHADA DA PROPOSTA
Dando cumprimento s recomendaes da Resoluo 196/96 do Conselho

Nacional de Sade, o projeto de pesquisa faz parte de um projeto Implementao
Educao no
Formal e EJA
de recursos de comunicao suplementar e/ou alternativa no contexto acadmico

PARTE 6
e familiar j aprovado pelo comit de tica com o parecer n. 1202/2006.
PRIMEIRA ETAPA
Identificao de novos alunos com deficincia nas escolas alm dos alunos j
acompanhados anteriormente. Nesse momento esto participando 10 alunos
Capa
com deficincia que frequentam o ensino regular do Fundamental I e oito alu-
Apresentao
nos com deficincia que frequentam uma classe especial da Educao Infantil.
SEGUNDA ETAPA
Sumrio
Os procedimentos nas escolas com os alunos participantes esto seguindo os
seguintes passos:
1. Acompanhar a rotina da sala de aula: seleo do contedo, recursos e estra
Prefcio
tgias a serem utilizadas pelo professor na sala de aula durante o ano leti-
vo. Neste momento foi analisado o planejamento proposto pelo professor
para a sala de aula. No caso dos novos alunos foi realizada a identificao
Educao
Infantil
PARTE 1
do planejamento e rotina.
2. Adaptar os recursos, estratgias selecionadas por meio das tecnologias da
comunicao alternativa para os alunos com deficincia em conjunto com
Fund. I
PARTE 2
Ensino
o professor.
3. Inserir os recursos e estratgias adaptadas por meio das tecnologias de co-
municao alternativa no contexto da sala de aula durante 1 (um) ano letivo.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Durante esta etapa esto sendo realizados encontros quinzenais com os pro-
fessores para o estabelecimento das atividades selecionadas para serem adapta-
das, ou seja, os recursos e as estratgias da comunicao suplementar e alternativa
PARTE 4
Mdio
Ensino
a serem utilizados com os alunos com deficincia. As reunies dos os professores
esto sendo realizadas nas escolas e no centro de atendimento especializado no
atendimento de crianas, jovens e adultos com deficincias.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
PROCEDIMENTOS DE ANLISE DAS ATIVIDADES
As atividades esto sendo registradas por meio de registros de udio e dirio

Educao no
Formal e EJA
de campo a respeito dos aspectos comunicativos e comportamentais dos alunos

PARTE 6
no contexto escolar.
As fitas das filmagens esto sendo transcritas e selecionadas as unidades de
anlise para os objetivos propostos em conjunto com os registros do dirio de in-
formaes (BARDIN, 2004).
Nesse trabalho sero apresentados os resultados relacionados elaborao e
adaptao de textos selecionados na rotina das escolas acompanhadas.
Capa
RESULTADOS
Apresentao
Durante os trs primeiros meses foram elaborados e adaptados: cinco livros
de histrias (A famlia Brs, A cigarra e a formiga, O patinho feio, A feira do seu
Lobato, O leo e o ratinho) 4 adaptaes de texto (A intertextualidade, Catita
uma cachorra, Uso do computador, Um passeio serra da Estrela).
Sumrio
A seguir esto descritas as etapas das adequaes do texto da A famlia Brs:
Prefcio
UM PASSEIO A SERRA DA ESTRELA
A famlia Brs foi passear at serra da estrela
Educao
Infantil
PARTE 1
O dia estava bonito e alegre!
Sentia-se a primavera nessa madrugada.
Que calor! Disse o Bruno me.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Que sede! Vamos beber um suco fresco.
Rosa, este cravo mesmo bonito! Disse o pai.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Adaptao para a tarefa de leitura e produo de texto.
Aluno 3: criana com paralisia cerebral
PARTE 4
Mdio
Ensino
Escola: 2 srie do Ensino Fundamental
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
TEXTO 2
Apresentao
Notcia do jornal:
Sumrio
Prefcio
Educao
Adaptao 2: tarefa de leitura e produo de texto.
Infantil
PARTE 1
Aluno 5: criana com paralisia cerebral
Escola: 4 srie do Ensino Fundamental
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Primeira verso do texto:
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Catita uma cadela.
Catita ajudou duas crianas.
Duas crianas brincavam na rua.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Lucas e Leandro brincavam na rua.
Lucas e Leandro foram atacados e mordidos por um cachorro bravo.
Mltiplos
Catita ouviu o barulho das crianas chorando.
PARTE 5
Nveis
Catita brigou com o cachorro bravo.
O cachorro bravo foi embora. Educao no
Formal e EJA
Lucas e Leandro foram para o hospital.

PARTE 6
Lucas e Leandro esto bem.

Catita ajudou os dois irmos.
Capa
Texto por meio do sistema suplementar e alternativo de comunicao
Apresentao
Sumrio
Prefcio
Educao
Infantil
PARTE 1
CONCLUSES
As atividades realizadas por meio do uso dos sistemas suplementares e alter-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
nativos de comunicao esto possibilitando:
1. Capacitar o professor no contexto da comunicao alternativa.
Fund. II
2. Inserir os alunos com deficincia na rotina das atividades escolares.
PARTE 3
Ensino
3. Ampliar o vocabulrio dos alunos com deficincia.
4. Ampliar a estrutura frasal nas atividades de produo de texto.
PARTE 4
Mdio
Ensino
5. Inserir os alunos com deficincia nas atividades de leitura e escrita.
CONSIDERAES FINAIS
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
O trabalho tem permitido identificar a necessidade do trabalho em conjunto
da escola e de profissionais da sade para que as atividades sejam elaboradas
segundo as especificidades de cada aluno com deficincia. Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
REFERNCIAS
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Prefcio
. Portal de ajudas tcnicas para a educao: equipamento e material pedaggico
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Educao
Infantil
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Capa
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Apresentao
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Infantil
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Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
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Capa
136|
12
Apresentao
POLTICAS PBLICAS CURRICULARES PARA O ENSINO DE
GEOGRAFIA NAS SRIES INICIAIS: PROPOSTA PARA A REDE
MUNICIPAL DE ENSINO EM ARAATUBA/SP
Sumrio
Beatriz Moreto de Campos
Nelson Rodrigo Pedon
Prefcio
Cmpus Experimental/Unesp/Ourinhos
Resumo: No Brasil, h uma carncia de estudos acerca do ensino de Geografia nas sries
Educao
Infantil
PARTE 1
iniciais, tal fato pode ser explicado, em parte, pelo pouco espao que lhe dado neste nvel
de ensino. Esta escassez reflete no trabalho dos pedagogos que atuam nas sries iniciais,
uma vez que acabam tendo uma fraca formao e pouco acesso s formulaes tericas e
didticas em ensino de Geografia. Os primeiros anos do Ensino Fundamental so muito im-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
portantes no processo de construo de conceitos que sero utilizados na disciplina ao longo
de toda a Educao Bsica; comum que os alunos do segundo ciclo do Ensino Fundamental
encontrem dificuldades devido s informaes distorcidas originadas daquela fase. Este tra-
balho visa promover a articulao entre a Universidade e a escola pblica de Educao Bsica,
Fund. II
PARTE 3
Ensino
favorecendo a instaurao de um dilogo que contribua para o aprimoramento das Polticas
Pblicas voltadas para a educao, sobretudo, no que se refere ao currculo das sries ini-
ciais. Neste trabalho, defendemos uma abordagem que amplie as possibilidades do aluno em
PARTE 4
Mdio
Ensino
ler a paisagem local estabelecendo comparaes e interpretando as mltiplas relaes entre
a sociedade e a natureza de um determinado lugar, essa perspectiva valoriza a totalidade.
Palavras-chave: Geografia; Ensino; Sries Iniciais.
Mltiplos
PARTE 5
A IMPORTNCIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA NAS SRIES INICIAIS Nveis
O ensino de Geografia nas sries inicias o ponto de partida para que a crian-
Educao no
Formal e EJA
a possa comear a analisar o mundo que est a sua volta em toda sua dinamici-
PARTE 6
dade. Compreender as relaes socioespaciais e os reflexos da ao do homem

sobre a natureza fundamental para criar no aluno, desde cedo, uma viso crtica
sobre o mundo, aprendendo, desde a infncia, a diferenciar o natural do antrpico.
O renomado gegrafo francs Paul Vidal De La Blache, no final do sculo XIX,
j afirmava que ensino de Geografia deveria servir para desenvolver e aclarar
as ideias na mente das crianas, despertando nelas o esprito de observao e
Capa
Polticas Pblicas Curriculares para o Ensino de Geografia nas Sries Iniciais: Proposta para a Rede... | 137
ajudando-as a associar suas primeiras impresses. O autor acreditava que para a
Apresentao
utilizao de conceitos no bastava decor-los, era preciso que determinadas
palavrasdespertassem ideais, unidas a fatos e, caso possvel, tambm a imagens,
sendo que essas deveriam ser explicadas e interpretadas. Ao ouvirem o nome de
uma localidade o aluno deveria sentir a necessidade e o desejo de saber onde
Sumrio
esta se encontra, seja em relao a eles ou ao globo. Para ele, tambm neces
srio arrancar-lhes o preconceito, tido como algo natural, de que os aconte
cimentos climticos, fsicos e biolgicos acontecem de mesmo modo que est
Prefcio
acostumado a presenciar nas outras regies do mundo.
Para Straforini (2002a; 2002b), as aes do aluno sobre o bairro no qual mora,
pouco conseguem explic-lo, pois jamais levado a considerar as caractersticas
Educao
Infantil
PARTE 1
e influncias localizadas em outros bairros, estados e pases, agindo somente so-
bre o imediato concreto e privilegiando a forma em detrimento do seu contedo,
ou seja, a realidade acaba por se tornar o ponto de partida e o de chegada. Se-
guindo esse pensamento sobre o local em que a criana est inserida, Callai
Fund. I
PARTE 2
Ensino
(2005) afirma que quando se parte do eu, da famlia, h a criao de uma pro-
posio antropocntrica, ou mesmo egocntrica ao redor do indivduo. O proble-
ma no est em partir do eu, mas em fragmentar os espaos que se sucedem
Fund. II
PARTE 3
Ensino
e passam a ser considerados isoladamente uns dos outros, de modo que tudo se
explica naquele e por aquele lugar, excluindo a presena da dinamicidade, sendo
que, essa mesma dinamicidade engloba o eu em sua complexidade.
PARTE 4
Mdio
Ensino
DIRETRIZES DO ENSINO DE GEOGRAFIA NAS SRIES INICIAIS
Mltiplos
PARTE 5
At meados da dcada de 1940, o ensino de Geografia fazia parte dos nveis de
Nveis
escolaridade primrio e normal de forma indireta, seu contedo era tratado de
forma descritiva nos textos e livros didticos utilizados pelos professores. O en-
sino de Geografia passou a fazer parte do currculo oficial do ensino primrio do
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
pas no ano de 1946, com a promulgao da Lei Orgnica do Ensino Primrio e a
Lei Orgnica do Ensino Normal. Desde o incio, fora dada prioridade aos estudos
de aspectos fsicos do espao e da localizao em detrimento dos aspectos so-
ciais; alm do tratamento isolado dos elementos do espao, ou seja, separao
dos elementos da Terra em gavetas, desarticulando o contedo com a vida dos
alunos e gerando um ensino do espao como se este tivesse apenas uma ordenao
natural para ser explicado (BRAGA, 2007). Uma das caractersticas que marcou o
Capa
ensino da disciplina no Brasil seu carter fragmentador da realidade, bastante
Apresentao
criticada por Straforini (2002a; 2002b). A esta Geografia escolar o autor d a
denominao de ensino tradicional.
Em 1961 o governo de Jnio Quadros institui a Educao Moral e Cvica (EMC)
para todos os graus da rede de ensino; naquela poca acreditava-se que a Geogra-
Sumrio
fia no colaborava para a realizao dos objetivos polticos e ideolgicos do mo-
mento. Segundo Marques (2008), quando hoje analisamos o ensino de Geografia
nas sries iniciais, podemos detectar problemas que foram herdados ou mesmo
Prefcio
reforados pelo perodo militar no Brasil com a implantao da Educao Moral e
Cvica. Um deles basear o ensino de Geografia a partir da Teoria dos Crculos
Concntricos (TCC), ou seja, o estabelecimento de uma ordem escalar do espao
Educao
Infantil
PARTE 1
e do ensino. Nessa poca j se trabalhava tambm com discusses sobre as teo-
rias piagetianas, fato que possivelmente reforou a ideia de que as crianas situa-
das nas sries iniciais deveriam aprender a partir do concreto por no ter, ainda,
Fund. I
PARTE 2
condies de abstrair-se, tese que sustentava a ideia dos crculos concntricos
Ensino
(MARQUES, 2008).
Na dcada de 1980 no houve grandes modificaes no ensino de Geografia
Fund. II
PARTE 3
nas sries iniciais; apenas na dcada de 1990 com a revogao do decreto lei
Ensino
n. 869/69, em 1993, que inclua a Educao Moral e Cvica nas escolas, com a
aprovao da nova Lei de Diretrizes de Bases (Lei n. 9394) em dezembro de 1996
e a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em 1997, que de
PARTE 4
Mdio
Ensino
fato a Geografia nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental passou a ter espao
legal no currculo escolar. Segundo os PCNs, adquirir conhecimentos bsicos de
Mltiplos
Geografia algo importante para a vida em sociedade, principalmente para o
PARTE 5
Nveis
desenvolvimento da cidadania. Todavia, Marques (2008, p. 210) aponta que:
[...] o documento vem reforar outros (problemas) j mencionados neste trabalho e Educao no
Formal e EJA
antigos, como o Crculo Concntrico e a separao enftica de sociedade e natureza, PARTE 6
ou da Geografia fsica e humana []. (PCN, 1997, p. 127)
Contudo, podemos constatar que houve uma preocupao na elaborao dos

PCNs com a questo levantada pela autora. O documento aponta que:
A paisagem local, o espao vivido pelos alunos deve ser o objeto de estudo ao
longo dos dois primeiros ciclos. Entretanto, no se deve trabalhar do nvel local
Capa
ao mundial hierarquicamente: o espao vivido pode no ser o real imediato, pois so
Apresentao
muitos e variados os lugares com os quais os alunos tm contato e, sobretudo, que so
capazes de pensar sobre. A compreenso de como a realidade local relaciona-se com
o contexto global um trabalho que deve ser desenvolvido durante toda a escolari
dade, de modo cada vez mais abrangente, desde os ciclos iniciais. (PCNs, 1997, p. 77)
Sumrio
O estudo da Geografia deve abordar principalmente questes relativas pre-
sena e ao papel da natureza e sua relao com a ao dos indivduos, dos grupos
Prefcio
sociais e, de forma geral, da sociedade na construo do espao geogrfico. Para
tanto, a paisagem local e o espao vivido so as referncias para o professor or-
ganizar seu trabalho.
Educao
Infantil
PARTE 1
O ENSINO DE GEOGRAFIA EM UMA PERSPECTIVA GLOBALIZADORA/
PERSPECTIVA CRTICA
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Brito & Ghisolffi (2007), apontam que o parcelamento do conhecimento que
fora institudo nas escolas nos ensinou a separar e isolar as coisas, ou seja, pas
samos a segregar os objetos de seus contextos, a realidade em disciplinas, como
Fund. II
PARTE 3
Ensino
se dessa forma pudssemos compreender o todo, sendo que desconhecemos o
espao no qual estamos inseridos e este feito de interaes que no consegui-
mos perceber. H tambm o fato de que as disciplinas que fazem parte das grades
PARTE 4
Mdio
Ensino
curriculares no Ensino Fundamental tornam-se fragmentos desarticulados e
fechados em si mesmos, sem que possa ocorrer o dilogo entre as matrias.
Muitos livros didticos trazem o ensino de Geografia com um olhar hierrquico
Mltiplos
sobre as relaes entre os lugares (casa, bairro, cidade, estado, pas, etc.) e, dessa
PARTE 5
Nveis
forma, faz com que a criana se distancie da realidade, pois no esto estabele-
cendo uma conexo entre esses locais para que ela perceba que h relaes de
dependncia entre eles. Outra questo muito presente no ensino de Geografia
Educao no
Formal e EJA
nas series iniciais a memorizao. Em geral, os alunos so induzidos apenas

PARTE 6
a memorizar os conceitos, as localizaes, as condies climticas dos locais, mas

sem que eles realmente entendam o porqu daquela situao. A Geografia nas
sries iniciais no deve ser enumerativa, descritiva e enciclopdica, mas sim, uma
disciplina que trabalhe com a realidade vivida pelo aluno, uma realidade que
deve ser apresentada com diversas relaes, sendo entendida como algo em pro-
cesso e constante movimento, uma dinamicidade constante.
Capa
No momento da aprendizagem em sala de aula (ou fora dela) o aluno precisa
Apresentao
aprender a relacionar o que est sendo passado para ele e a realidade na qual
vive. Tendo um conhecimento prvio sobre assuntos correlatos aos que est ab-
sorvendo ele passa a construir significados pessoais para a informao que
dada; trata-se ento de uma percepo subjetiva do material, configurando uma
Sumrio
aprendizagem significativa. Caso contrrio, se o aluno apenas absorver o contedo
de maneira literal sua aprendizagem ser mecnica, pois somente reproduzir o
contedo de maneira idntica que lhe foi apresentada. Dessa forma, no h
Prefcio
o entendimento da estrutura da informao que lhe foi apresentada e ele no vai
conseguir transmitir esse conhecimento para o momento de solucionar proble-
mas equivalentes situados em outros contextos.
Educao
Infantil
PARTE 1
O ensino nas salas de aula deve acompanhar no somente o dia a dia e o con-
texto socioespacial no qual a criana se encontra, mas tambm o contexto global
e as modificaes geogrficas, espaciais e histricas que ocorrem no mundo con-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
comitantemente ao momento do ensino e da aprendizagem. A criana precisa ser
aproximada da realidade como um todo, ou seja, precisa compreender que as
aes que so realizadas em seu bairro, cidade, pas, tambm ocorrem em outros
Fund. II
PARTE 3
Ensino
pases, com outras crianas, mas, muitas vezes, em situaes climticas, por
exemplo, diferentes. Essa contextualizao global colabora com a diminuio da
hierarquizao dos espaos e tambm com as noes de que os espaos esto
PARTE 4
Mdio
Ensino
interligados mesmo distantes fisicamente uns dos outros.
ALFABETIZAO ESPACIAL/GEOGRFICA NUMA PERSPECTIVA GLOBALIZADORA
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
A alfabetizao espacial consiste em ensinar criana a maneira correta de
observar, analisar, comparar e localizar-se; de fundamental importncia que
haja esse ensino nas sries iniciais para que a criana logo comece a desenvolver Educao no
Formal e EJA
sua noo de espao, de localizao e de distncia. O problema que, atualmente,

PARTE 6
muitos livros didticos e professores, com a inteno de dar incio a essa percep-
o de lugar partem do eu, da famlia, o que, segundo Callai (2005) gera uma
proposio antropocntrica, ou mesmo egocntrica. O problema no exata-
mente de onde se parte, mas sim a fragmentao dos espaos que se sucedem e
passam a ser considerados isoladamente, como se determinado lugar pudesse
ser explicado por ele mesmo, tal como buscamos ilustrar com a figura 1.
Capa
A contribuio da Geografia nas sries iniciais, etapa que a criana passa pelo
Apresentao
processo de alfabetizao, tem uma papel significativo, pois constri no aluno a
prtica da observao e da anlise dos espaos construdos, abrindo caminho
para entender como a concretizao das relaes sociais configura um lugar e
impe limitaes ou possibilidades para a sociedade.
Sumrio
Conforme Callai (2005):
O espao no neutro, e a noo de espao que a criana desenvolve no um
Prefcio
processo natural e aleatrio. A noo de espao construda socialmente e a crian-
a vai ampliando e complexificando o seu espao vivido concretamente. (CALLAI,
2005, p. 233)
Educao
Infantil
PARTE 1
Figura 1 Comparao entre as tendncias de ensino de Geografia nas sries iniciais.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Fund. II
PARTE 3
Ensino
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Elaborado por Campos & Pedon, 2012.
Para tanto, preciso que a criana aprenda a ler esse espao, que ela saiba ler Educao no
Formal e EJA
e interpretar as paisagens e os conceitos que lhe sero apresentados; simulta

PARTE 6
neamente ao aprendizado da leitura do espao, ela aprende tambm a ler as

palavrase o mundo. A partir desse momento a geografia passa a poder trabalhar
os conceitos prprios de seu contedo. A alfabetizao geogrfica amplia a viso
que o aluno tem do espao no qual est, seja ele familiar ou no, ele aprende a
pensar o espao e desenvolve raciocnios geogrficos, construindo seus prprios
conceitos, ou seja, abstraes da realidade.
Capa
Com a presena da Geografia nas Sries Iniciais, alm da alfabetizao geo-
Apresentao
grfica, tambm se faz presente o desenvolvimento do olhar espacial, que consis-
te em, segundo Callai (2005) estudar, analisar, compreender o mundo, assim como
as dinmicas sociais nele inseridas, as relaes entre os homens e as limitaes/
condies/possibilidades econmicas e polticas que interferem na configurao de
Sumrio
um local e da sociedade.
CONSIDERAES FINAIS
Prefcio
A Geografia, tomada como disciplina escolar voltada para as sries iniciais,
tem como propsito analisar e interpretar o espao geogrfico e as relaes do
Educao
homem com o meio circundante. A educao espacial/geogrfica baseia-se nos
Infantil
PARTE 1
conceitos de referncia espacial, tais como conceitos de localizao, organizao,
distribuio, orientao e representao do espao construdo socialmente. Uma
alfabetizao geogrfica deve buscar desenvolver habilidades que amplie as pos-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
sibilidades do aluno consciente realizar uma leitura crtica dos acontecimentos e
perceber o espao geogrfico na sua totalidade.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
REFERNCIAS
BRAGA, M. C. B. O ensino de Geografia nas sries iniciais do ensino fundamental: uma
anlise dos descompassos entre a formao docente e as orientaes das polticas pbli-
PARTE 4
Mdio
Ensino
cas Terra Livre, Presidente Prudente, ano 23, v. I, n. 28, p. 129-148, jan./ jun. 2007.
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Mltiplos
PARTE 5
Nveis
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Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
CALLAI, H. C. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do ensino funda-
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Educao
Infantil
PARTE 1
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Fund. II
PARTE 3
Ensino
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
144|
13
Apresentao
OFICINAS PEDAGGICAS NO PIBID/UNESP/RIO CLARO: RELATO DE
UMA EXPERINCIA DESENVOLVIDA NA REA DE EDUCAO FSICA
Sumrio
Taynara F. de Carvalho
Raquel B. Ferreira
Giovana Z. M. Roqui
Bruno C. N. Domingos
Prefcio
Adriano L. Reis
Felipe G. S. Canciglieri
Marina Cyrino
Educao
Samuel de Souza Neto
Infantil
PARTE 1
Instituto de Biocincias/Unesp/Rio Claro
Resumo: O presente trabalho expe uma das aes realizadas no PIBID (subgrupo Educao
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Fsica, Biologia e Fsica, Unesp/Rio Claro), por bolsistas da Educao Fsica. O estudo objeti-
vou: identificar e analisar o papel da Oficina Pedaggica (OP) no tocante reflexo sobre a
prpria prtica por parte dos docentes da escola e; visualizar como estes compreendem os
saberes docentes na realidade profissional. As OP foram realizadas em: 2011 (apresentamos
Fund. II
PARTE 3
Ensino
os Estilos de Ensino de Mosston, 1992); e 2012 (expusemos os Saberes Docentes de Tardif,
2002). A pesquisa qualitativa, exploratria. Tcnicas: observao, registros, gravaes em
vdeo e anotaes, e a anlise de contedo como apreciao dos dados. Participaram 20 do-
centes, duas coordenadoras, diretora, oito bolsistas, professor coordenador e supervisor.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Resultados: 2011 apresentamos os estilos de ensino aos docentes que reconheceram seu
saber sobre o saber fazer. 2012 expusemos dois saberes: o Saber Profissional (visto pelos
docentes como um conhecimento externo realidade prtica) e; o Saber Experiencial (os
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
docentesrelacionaram algumas experincias de vida com sua prtica). As OP se concretizaram
como uma troca de experincias: os bolsistas tiveram contato com conhecimentos relacio
nados ao cotidiano da escola e os professores relacionaram os conhecimentos apresentados
sua prtica. O grupo acredita que as OP contribuem para um enriquecimento profissional Educao no
Formal e EJA
dos docentes da escola, bem como para a formao dos bolsistas do projeto. PARTE 6
Palavras-chave: Formao de Professores; Oficinas pedaggicas; Iniciao docncia.
INTRODUO
A educao um assunto que est na agenda das questes poltico-econmi-

cas e sociais em diferentes pases do mundo, tendo como foco a melhoria da qua-
lidade do ensino nos diversos nveis de escolarizao.
Capa
Oficinas Pedaggicas no PIBID/Unesp/Rio Claro: Relato de uma Experincia Desenvolvida... | 145
Na literatura, frequentemente os professores so colocados frente como
Apresentao
grandes responsveis pela mudana pretendida na educao. Eles so chamados
a assumir o compromisso de construir a sociedade do futuro (NVOA, 1999)
e dessa forma, colocam-se todas as expectativas na formao de um professor
ideal, ou seja, aquele que
Sumrio
deve conhecer sua matria, sua disciplina e seu programa, alm de possuir certos co-
nhecimentos relativos s cincias da educao e pedagogia e desenvolver um saber
Prefcio
prtico baseado em sua experincia cotidiana com os alunos. (TARDIF, 2002, p. 39)
Nesta perspectiva possvel observar que a atividade docente exercida por

meio das relaes pessoais estabelecidas com seus alunos e pares, num contexto
Educao
Infantil
PARTE 1
onde o elemento humano determinante e dominante, e onde esto presentes
smbolos, valores, sentimentos, atitudes, que so passveis de interpretao e
deciso[...] (TARDIF, 2002, p. 50).
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Deparamo-nos, desta forma, com a opinio de que se formarmos bem os pro-
fessores, se eles estiverem mais prximos da escola durante a formao, a maio-
ria dos problemas do ensino estar resolvida. A partir deste cenrio, observamos
Fund. II
PARTE 3
Ensino
iniciativas que vo em direo uma aproximao da universidade com a escola,
na tentativa de se oferecer ao futuro professor uma formao mais adequada a da
realidade escolar.
PARTE 4
Mdio
Ensino
O governo Federal brasileiro tem criado programas de formao docente com
objetivos de oferecer essa formao mais prxima da realidade escolar. Dentre
estes programas est o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia
Mltiplos
(PIBID) que tem como objetivo principal antecipar o vnculo entre os futuros
PARTE 5
Nveis
mestres e as salas de aula da rede pblica, pretendendo com ao fazer uma arti-
culao entre a educao superior (por meio das licenciaturas), a escola e os siste-
mas estaduais e municipais (on-line http://portal.mec.gov.br). Dentre outras
Educao no
Formal e EJA
propostas o PIBID possibilita, alm de um apoio na formao inicial, uma formao

PARTE 6
continuada aos professores em exerccio nas escolas participantes do programa.

Este tipo de parceria visa beneficiar ambos os lados responsveis pelo ensino.
Neste sentido, o PIBID atua intervindo diretamente na prtica docente, na qual os
universitrios e professores aprendem coletivamente por meio da prtica peda-
ggica e do contexto social em que esto inseridos, j que o dilogo entre ambos
uma fonte riqussima de conhecimento.
Capa
O presente estudo um recorte de um projeto maior ligado ao PIBID (Unesp/
Apresentao
Rio Claro, 2009 subprojeto Cincias Biolgicas, Educao Fsica e Fsica), no
qual um grupo de alunos de licenciatura e professores de Educao Fsica parti-
cipam. Parte deste projeto realizado em uma escola municipal da cidade de Rio
Claro, a qual nomeamos de escola-campo.
Sumrio
Dentre os objetivos especficos deste projeto para o ano de 2011 e 2012 en-
contram-se a implementao de metodologias inovadoras, trabalhos interdisci-
plinares e oficinas pedaggicas. Dessa forma, o estudo que aqui apresentamos
Prefcio
versa sobre oficinas pedaggicas realizadas em uma escola municipal de Ensino
Fundamental I, localizada no interior do estado de So Paulo.
Estas oficinas surgiram a partir da necessidade dos professores da escola-cam-
Educao
Infantil
PARTE 1
po de um maior contato com as reflexes tericas. Dessa forma, essas necessidades
foram diagnosticadas atravs da realizao de uma srie de observaes na insti-
tuio a fim de acompanhar as aulas dos professores, bem como o espao escolar.
Fund. I
PARTE 2
Neste contexto, em 2011 tivemos como objetivo principal: identificar nas pr-
Ensino
ticas dos professores os modos do fazer pedaggico, analisados sob perspectiva
os Estilos de Ensino proposto por Muska Mosston (1992). A partir dessa iden
Fund. II
tificao, objetivou-se identificar e analisar o papel da oficina pedaggica no
PARTE 3
Ensino
tocante reflexo sobre a prpria prtica por parte dos professores da escola e;
visualizar como os professores compreendem os saberes docentes na sua reali-
dade profissional.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Para apoiar a prtica das oficinas, buscamos na teoria, quais so os aspectos
significativos face construo de oficinas pedaggicas. Assim, observamos em
Paviani e Fontana (2009), que oficina pedaggica
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
, pois, uma oportunidade de vivenciar situaes concretas e significativas, baseada
no trip: sentir-pensar-agir, com objetivos pedaggicos (...) numa oficina ocorrem Educao no
Formal e EJA
apropriao, construo e produo de conhecimentos tericos e prticos, de forma PARTE 6
ativa e reflexiva. (p. 78)
A oficina pedaggica como uma metodologia de trabalho em grupo e ca-

racteriza-se por um trabalho coletivo de um saber, no qual existe um confronto e
uma troca de experincias, em que o saber no se constitui apenas no resultado
final do processo de aprendizagem, mas tambm no processo de construo do
conhecimento (MOITA; ANDRADE, 2006, p. 5).
Capa
Por meio desta metodologia podemos observar a construo coletiva de um
Apresentao
saber, de anlise da realidade, de confrontao e intercmbio de experincias
(CANDAU; ZENAIDE, 1999, p. 23). , pois, uma forma de os professores envol
vidos reconhecerem suas prticas, seu saber fazer, ou como ressalta Houssaye
(2004 apud FRANCO, 2008) conhecer o saber fazer, saber sobre o saber fazer.
Sumrio
Com esta compreenso, as oficinas pedaggicas ministradas na escola-campo
visaram colocar os professores diante da prpria prtica docente, mostrando ou-
tras possibilidades de ensinar. Para esta ao, em 2011 baseamo-nos nos estilos
Prefcio
de ensino propostos por Muska Mosston (1992) e em 2012 o tema abordado
relacionou-se aos Saberes Docentes (TARDIF, 2002).
No Espectro apresentado por Mosston em 1990, encontramos 11 estilos de
Educao
Infantil
PARTE 1
ensino, a saber: Comando, Tarefa ou Prtico, Recproco, Autocontrole, Incluso,
Descoberta Orientada, Descoberta Convergente, Produo Divergente, Programa
planejado individualmente para o aluno, Iniciado pelo aluno e Autoensino. Estes
Fund. I
PARTE 2
podem ser utilizados para amparar as metodologias utilizadas durante as dife-
Ensino
rentes realidades das prticas pedaggicas.
Nesta perspectiva vimos como imprescindvel que estes estilos fossem apre-
Fund. II
sentados aos professores para utiliz-los da melhor maneira, sendo mais importan
PARTE 3
Ensino
te, neste sentido, descobrir qual o estilo mais adequado para alcanar os objetivos
de um determinado contexto e no eleger o melhor estilo (MOSSTON, 1992).
Com este conhecimento o professor encontra uma maneira de lidar com a
PARTE 4
Mdio
Ensino
enorme diversidade entre os alunos, abarcando suas individualidades, variedade
de objetivos educacionais e necessidade de uma estrutura de integrao entre
Mltiplos
teoria e prtica, assim como prope o autor enquanto possibilidades e modos de
PARTE 5
Nveis
utilizar os estilos.
Dando continuidade as oficinas pedaggicas em 2012, os Saberes Docentes
descritos por Maurice Tardif (2002), foram apresentados aos professores, tendo Educao no
Formal e EJA
como finalidade a compreenso de reconhecer que o seu saber ensinar com-

PARTE 6
posto por diversas fontes.

Tardif (2002, p. 36) define o saber docente como plural, formado pelo aml-
gama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional e
de saberes disciplinares, curriculares e experienciais.
Assim, o autor os classifica e caracteriza: Saberes Profissionais (oriundos das
cincias da educao); Saberes Experienciais (advindos da histria de vida e de
Capa
sua experincia enquanto docente); Saberes Curriculares (originrios dos dis-
Apresentao
cursos, objetivos, contedos e mtodos); e Saberes Disciplinares (provenientes
dos diversos campos do conhecimento portugus, matemtica, etc.).
Com esta compreenso, as oficinas que abarcam os saberes docentes permi-
tem mostrar aos professores a diversidade de seus saberes, bem como lev-los a
Sumrio
reflexo de como estes foram incorporados e so utilizados na prtica pedaggica.
Desta maneira, a realizao das oficinas vinculadas aos estilos de ensino e aos
saberes docente prev uma maior relao do professor com seu saber, bem como
Prefcio
abrir caminhos para outras possibilidades de ensino atravs de uma metodologia
inovadora como prev o PIBID a fim de que ele (o professor) se sinta mais
preparado e motivado a ministrar suas aulas, com vistas ao cumprimento de seu
Educao
Infantil
PARTE 1
papel no desenvolvimento de suas aes.
CAMINHOS METODOLGICOS
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Nosso estudo caracteriza-se como uma pesquisa exploratria, de natureza
qualitativa, tendo a observao, os registros e as descries como possibilidades
de coleta e anlise de dados.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Participaram das oficinas 20 professores, sendo 1 de Educao Fsica (profes-
sor supervisor do PIBID), 8 bolsistas do projeto, professor supervisor, espora
dicamente a diretora e 2 coordenadoras pedaggicas da escola-campo (escola
PARTE 4
Mdio
Ensino
municipal de Rio Claro/SP). As oficinas foram realizadas durante as reunies de
HTPC, com incio em 2011 e seu trmino previsto para outubro de 2012.
Inicialmente os bolsistas elaboraram um roteiro de observao e foram a
Mltiplos
PARTE 5
campo observar a prtica de ensinar, procurando identificar as tcnicas ou mto-
Nveis
dos utilizados em aulas pelos professores do Ensino Fundamental I e de Educao
Fsica. Foram observadas oito aulas de quatro professores do Ensino Fundamen-
tal I e quatro aulas do professor de educao fsica.
Educao no
Formal e EJA
Posteriormente as oficinas foram elaboradas pelos bolsistas, nas quais utili-

PARTE 6
zaram dinmicas, vdeos e atividades para melhor ilustrar o contedo apresentado

aos professores.
Para a coleta de dados, utilizamos uma filmadora e anotaes dos bolsistas para
encontrar nos depoimentos dos participantes os objetivos propostos pelo grupo.
Como forma de analisar os dados encontrados, utilizamos a anlise de con
tedo proposta por Bardin (1979) na qual, dentro de sua complexidade, visa
Capa
compreender a comunicao tanto na forma escrita como na forma oral, bus
Apresentao
cando compreender e conhecer o que est implcito nas palavras.
RESULTADOS PRELIMINARES
Sumrio
A partir do contexto apresentado, bem como o caminho metodolgico e desen-
volvimento do nosso estudo, apresentamos resultados preliminares que dizem
respeito observao e aos relatos das oficinas realizadas na escola participante
Prefcio
nos anos de 2011 e 2012.
Com o intuito de demonstrar o caminho percorrido para se chegar elabora-
o e apresentao das oficinas, a seguir descrevemos desde as observaes rea-
Educao
lizadas, o primeiro encontro com os professores e posteriormente os motivos
Infantil
PARTE 1
que nos levaram a criar oficinas, bem como a maneira que as oficinas relacio
nadas aos Saberes Docentes tem se desenvolvido.
Nas observaes iniciais realizadas em 2011, percebemos que os profes
Fund. I
PARTE 2
Ensino
sores seguem um modo especfico e semelhante de ensinar os alunos. Assim,
pautamo-nos nos estilos de ensino de Mosston (1992) para uma anlise mais
aprofundada. Identificamos que os docentes utilizam estilos de ensino que se
Fund. II
PARTE 3
Ensino
aproximam dos estilos comando e tarefa.
O estilo comando est pautado em um aluno passivo a quem compete somen-
te executar, obedecendo e seguindo decises tomadas pelo professor. De acordo
PARTE 4
Mdio
Ensino
com Mosston (1992) o professor tem papel preponderante, pois ele quem de-
termina os objetivos da aula, escolhe as atividades, fornece as informaes preci-
sas do que executar, avalia quase sempre de forma subjetiva e corrige.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Segundo Gozzi e Ruete (2006), no estilo tarefa, o professor ainda determina
as formas de organizao, no entanto, essas so menos rigorosas em relao ao
estilo comando, pois o aluno pode definir a ordem das tarefas, o tempo de incio,
velocidade e ritmo para a execuo, trmino da tarefa, intervalo, postura, local,
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
vestimenta, questes para esclarecimento, entre outras decises que o aluno po-
der interferir, diferindo assim do estilo comando.
Diante do encontrado na realidade, o professor da universidade responsvel
pela rea da Educao Fsica do PIBID (Professor Coordenador) entrou em con-
tato com a escola por meio do professor supervisor da educao fsica (professor
da escola vinculado ao PIBID que supervisiona os bolsistas) e marcou uma reu-
nio para esclarecimento do PIBID com os professores, bem como para uma
Capa
introduo aos estilos de ensino. Esta reunio foi marcada em um momento de
Apresentao
planejamento pedaggico no incio do ano letivo de 2011.
Assim, o professor coordenador do PIBID iniciou a apresentao contextua
lizando quais eram os objetivos do programa, quais as expectativas com relao
ao projeto, bem como esclarecendo o motivo de os alunos bolsistas permanece-
Sumrio
rem na escola.
Posteriormente apresentou aos docentes as observaes realizadas pelos
bolsistas e o que foi encontrado relacionando com os estilos de ensino, inte
Prefcio
rando-os nas situaes colocadas por Mosston (1992).
Na dinmica da reunio, os professores se reconheceram em vrios estilos,
mas os que predominavam eram realmente os estilos comando e tarefa, como
Educao
Infantil
PARTE 1
j observado pelos bolsistas.
Nessa reunio inicial surgiu a proposta das oficinas a partir do relato de uma
das professoras que disse que seria interessante ter uma vez por ms reunies
Fund. I
PARTE 2
Ensino
com esta finalidade, pois possibilita descobrir na verdade o que voc faz, voc faz
to automtico que voc no consegue visualizar (Participante 1).
Neste sentido, observamos que o reconhecimento da prpria prtica veio
Fund. II
PARTE 3
Ensino
tona, deixando os professores mais prximos daquilo que fazem. Observamos
que o saber fazer no era suficiente, aflorando, neste momento um saber do
saber fazer, que pressupe, segundo Houssaye (2004 apud FRANCO, 2008), um
PARTE 4
professor com papel ativo, crtico e reflexivo sobre o conhecimento disponvel no
Mdio
Ensino
que tange aos fundamentos da prtica.
Entretanto, na contramo do exposto por Houssaye, os professores tm sido,
Mltiplos
expropriados de seus saberes e deslegitimados como produtores de conhecimen-
PARTE 5
Nveis
tos (SARTI, 2008, p. 54), ocorrendo com isso uma desvalorizao daquilo que co-
nhecem. Os docentes no so considerados atores do processo de ensino, nem
possuidores de um papel ativo no cotidiano escolar, que produzem conhecimento
Educao no
Formal e EJA
e se produzem enquanto profissionais durante seus trabalhos como professores.

PARTE 6
Porm, reconhecemos que o professor um sujeito do conhecimento, algum

que produz e possui teorias, conhecimentos e saberes da ao que produz ao
ensinar (TARDIF, 2002).
Outros professores relataram sobre a importncia da oficina e a valorizao
da teoria enquanto fundamentao da prtica, com a ressalva de que estas devem
caminhar juntas e no distantes:
Capa
(...) o mais interessante, que ta falando de uma coisa prtica n, porque o que acon-
Apresentao
tece que muitas vezes que a gente da escola tem resistncia universidade, porque
vem impor uma teoria, que (...) na prtica tem diferenas, n, ento quando a gente
vem lidar com a questo prtica, contribui bastante com o trabalho que a gente rea-
liza aqui na escola, que prtico, embora a gente tem que ter sempre uma teoria pra
refletir sobre o trabalho que a gente realiza na prtica, mas aqui o nosso trabalho ele
Sumrio
, ele se define nisso, uma prtica (...). (Participante 2)
Com isso podemos nos reportar ao que a teoria pode oferecer aos professores
Prefcio
enquanto reflexo profissional com vistas transformao de suas prticas:
O papel da teoria oferecer aos professores perspectivas de anlise para com-
Educao
Infantil
PARTE 1
preenderem os contextos histricos, sociais, culturais e de si mesmos como profis-
sionais, nos quais se d sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os.
(PIMENTA, 2000, p. 92)
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Na continuidade do encontro, outros professores emitiram suas opinies com
relao escola, formao inicial, estgio, clientela que se atende, modo de acei-
tao das crianas perante s aulas, de maneira geral sobre a relao teoria e
Fund. II
PARTE 3
Ensino
prtica. Entretanto, o foco maior foi na questo da teoria e da prtica e como
ocorre o aprendizado de ambas.
Eu acho que existem alguns conhecimentos que como voc falou, no se apren-
PARTE 4
Mdio
Ensino
de na universidade, n, a gente s vai aprendendo ali na prtica, (...) no dia a dia.
Agora eu acho que falha um pouco nesta questo da formao do professor, justa-
mente na universidade se aproxima mais da prtica (...). Porque, por exemplo, vou
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
falar da minha formao, que embora, por ser uma universidade renomada e tudo
mais, acredita-se que o professor que sai formado da Universidade Y,1 um excelente
professor porque uma excelente universidade. Mas uma formao bastante teri-
ca, n, ento quando eu me vi numa primeira srie, com 29 alunos (...) quando eu
Educao no
Formal e EJA
iniciei minha carreira (...) a clientela l era bastante complicada, porque atendia
PARTE 6
alunos de (...) uma favela, eu me vi assim, n, parecia que aquela teoria era to com-
pleta, to, que n... ai eu me vi diante daqueles alunos com vivncias assim totalmente
diferentes da que eu tive, e tive que lidar com aquilo n, e nem sempre a teoria podia
1 Universidade Federal do Interior paulista. Omitimos o nome como forma de preservar a iden-
tidade da participante.
Capa
nos ajudar. Ento eu acho que essa relao entre teoria e prtica ficou muito distante
Apresentao
da universidade durante um tempo que eu acho que agora esta sendo retomado essa
questo da prtica mesmo, da teoria enquanto reflexo em cima da prtica, n, no
distante mais (...). (Participante 2)
A distncia entre universidade e escola, entre o universo discursivo e o uni-
Sumrio
verso pragmtico (PERRENOUD, 2001) respectivamente, sempre muito relatada
e fundamentada por pesquisadores no assunto. Neste sentido, Pimenta (1994)
Prefcio
afirma, que os cursos de formao de professores, (...) nem fundamenta teorica-
mente a atuao da futura professora, nem toma a prtica como referncia para
a fundamentao terica. Ou seja, carece de teoria e prtica. (p. 52).
Educao
Entretanto, no descartamos a importncia de ambas no processo de formao,
Infantil
PARTE 1
assim, Borges (2008), ao citar Perrenoud (1998), diz que mesmo admitindo que
toda prtica comporta teoria e que toda teoria comporta uma prtica, a aprendiza-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
gem da profisso docente no se faz por simples absoro, apenas por estar submer-
gido no banho da prtica. Isso porque se faz necessrio um trabalho de reflexo e
de questionamento das aes realizadas em contexto escolar, com a ajuda das teorias
Fund. II
PARTE 3
Ensino
que passam a ser ferramentas de interpretao e de reinvestimento na ao. (p. 172)
Por meio desses relatos observamos que mesmo que o professor realize um
trabalho de cunho prtico, h a necessidade de se ter um respaldo terico, pois,
PARTE 4
Mdio
Ensino
a teoria adquire significado no confronto com os problemas da prtica (FRANCO,
2008, p. 114).
Mltiplos
Ao final da reunio percebemos o quanto foi positivo o encontro e o estabele-
PARTE 5
Nveis
cimento deste dilogo, visto que os professores propuseram a realizao de ofici-
nas uma vez por ms. Esta primeira reunio teve durao de 2h30 min., sendo
que era previsto o tempo de uma hora. Educao no
Formal e EJA
Dando continuidade proposta e necessidade dos professores, organiza-

PARTE 6
mos oficinas com o objetivo de aprofundar os estilos de ensino apresentados em

um primeiro momento, bem como a apresentao dos Saberes Docentes.
Dessa forma, realizamos a primeira oficina e preparamos as prximas seguin-
tes tendo como objetivo aprofundar cada estilo de ensino. Como planejado, uma
vez por ms apresentamos, nos horrios de HTPC, dois estilos diferentes com
incio a partir do ms de Abril de 2011.
Capa
Assim, as oficinas foram desenvolvidas apresentando os seguintes estilos de
Apresentao
ensino de forma conjunta ou individual: Comando e Tarefa; Recproco e Au-
tocontrole; Incluso; Descoberta dirigida e Descoberta convergente; Des-
coberta divergente; Individual e Iniciado pelo aluno.
Em cada oficina os bolsistas elaboraram uma dinmica que pudesse, de algu-
Sumrio
ma forma, abarcar a proposta do estilo. Estas dinmicas foram compostas por
vdeos, jogos e dinmicas de grupo, envolvendo todos os participantes.
Quanto s oficinas dos saberes docentes, tiveram incio em maio de 2012,
Prefcio
com trmino previsto para outubro. At o presente momento foram realizadas
duas oficinas que apresentaram o Saber Profissional e o Saber Experiencial.
A primeira oficina foi sobre o saber profissional, que est ligado aos saberes
Educao
Infantil
PARTE 1
da formao profissional (cincias da educao, ideologia pedaggica). Para Tar-
dif (2002, p. 37)
Esses conhecimentos se transformam em saberes destinados formao cient-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
fica ou erudita dos professores, e, caso sejam incorporados prtica docente, esta
pode transformar-se em prtica cientfica, em tecnologia da aprendizagem, por
exemplo. (...) Com efeito, sobretudo no decorrer de sua formao que os professo-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
res entram em contato com as cincias da educao.
Com isso percebemos que durante a sua graduao que esses saberes so
PARTE 4
Mdio
Ensino
transmitidos aos professores. A oficina foi guiada pela seguinte dinmica: foram
feitas algumas consideraes sobre o saber profissional e em seguida os profes-
sores realizaram uma atividade em pequenos grupos, visando a reflexo sobre
Mltiplos
sua prtica pedaggica, identificando a utilizao desse saber no ambiente escolar.
PARTE 5
Nveis
Com o objetivo de auxiliar os docentes na reflexo, a atividade foi baseada em
quatro aes propostas por Smyth (1992, apud ORTIZ, 2003), que incluem des-
crever, informar, confrontar e reconstruir aquilo que se realiza na prtica. Por
Educao no
Formal e EJA
meio desta proposta a inteno era a de que os professores, ao fazer tal exerccio,
PARTE 6
descrevessem suas aes refletindo sobre os seguintes pontos: Descrever: O que

fao?; Informar: O que significa isto?; Confrontar: Como me tornei assim?; Recons-
truir: Como posso fazer diferente?
Entretanto quando cada grupo relatou o que tinha sido discutido sobre esse
saber e a presena do mesmo na prtica pedaggica cotidiana, o que pudemos
observar que a maioria dos professores o identificaram como um conhecimento
Capa
externo realidade prtica. A importncia do saber profissional foi reconhecida
Apresentao
apenas por uma professora que estabeleceu uma relao do seu cotidiano escolar.
Tal resultado pode ser explicado pelo fato de que
At agora, a formao de professores para o magistrio esteve dominada sobretudo
Sumrio
pelos conhecimentos disciplinares, conhecimentos esses produzidos numa redoma
de vidro, sem nenhuma conexo com a ao profissional, devendo em seguida, serem
aplicados na prtica por meio de estagirios ou de outras atividades do gnero.(TAR-
Prefcio
DIF, 2002, p. 23)
Sendo assim, possvel associar a desvalorizao de tal saber com o modo

como este passado aos professores durante a formao inicial, evidenciando
Educao
Infantil
PARTE 1
tambm a distncia presente entre a escola e a universidade.
A segunda oficina foi sobre o Saber Experiencial, sendo aquele que brota da
experincia e por ela validado. Ele incorpora-se experincia individual e co
Fund. I
PARTE 2
Ensino
letiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser
(TARDIF, 2002, p. 39).
Inicialmente foi apresentado aos professores o conceito de saber experiencial,
Fund. II
PARTE 3
Ensino
e aps a exposio, propusemos que relatassem experincias que marcaram suas
vidas, as quais contriburam para constituir suas identidades como professores.
Durante o desenvolvimento da oficina sobre o Saber Experiencial, percebe-
PARTE 4
Mdio
Ensino
mos a participao e valorizao do contedo por parte dos docentes, os quais
retomaram suas experincias de vida e relacionaram sua prtica. Este saber
teve grande repercusso, com discusses calorosas entre os prprios docentes.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Para o segundo semestre de 2012, daremos continuidade s oficinas apresen-
tando os Saberes Curriculares e Saberes Disciplinares. Compreendemos que esta
tem sido uma prtica aceita positivamente pelos docentes da escola-campo, pois Educao no
um espao no qual h troca de experincias, e ao mesmo tempo, a compreenso
Formal e EJA
PARTE 6
de que a teoria no deve ser aplicada prtica, mas que ambas so complemen-
tares e necessrias para a reflexo e ressignificao das prticas cotidianas.
ALGUMAS CONSIDERAES
Os objetivos deste trabalho foram identificar e analisar o papel da oficina pe-

daggica no tocante reflexo sobre a prpria prtica por parte dos professores
Capa
da escola e averiguar como os professores compreendem os saberes docentes na
Apresentao
sua realidade profissional.
Com relao ao primeiro objetivo observamos que a oficina pedaggica con-
tribui para a formao continuada dos professores da escola-campo, mas contri-
buem tambm para os bolsistas do PIBID, pois exige que eles preparem as ofici-
Sumrio
nas tomando a realidade dos professores como ponto de partida, com o auxlio
do professor supervisor, os licenciandos elaboram, refletem e discutem aspectos
que podem ou no ser aceitos pelos docentes no momento da oficina. Alm desta
Prefcio
preparao, no momento da oficina, os bolsistas tambm recebem grande contri-
buio, pois possibilitado o dilogo com professores experientes, que trazem a
realidade da profisso, desafios, dilemas.
Educao
Infantil
Com relao ao segundo objetivo, acreditamos que as oficinas pedaggicas
PARTE 1
possibilitam a redescoberta dos saberes dos professores da escola-campo, pois
estes demonstraram em seus depoimentos como os conhecimentos apresentados
so incorporados sua prtica. Porm, essa redescoberta dos saberes tambm
Fund. I
PARTE 2
Ensino
teve repercusso no grupo de bolsistas, que puderam ressignificar suas concep-
es acerca da escola, dos professores e prtica escolar.
O grupo acredita que as oficinas contribuem significativamente para o enri-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
quecimento profissional dos docentes da escola, bem como para a formao dos
futuros professores, bolsistas do projeto.
PARTE 4
Mdio
Ensino
REFERNCIAS
BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1979.
Mltiplos
BORGES, C. A formao docente em Educao Fsica em Quebec: saberes espaos, cultu-
PARTE 5
Nveis
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Prefcio
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Educao
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PARTE 1
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PARTE 2
Ensino
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Mdio
Ensino
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Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
| 157
14
Apresentao
EDUCAO FSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: A CULTURA
CORPORAL DE MOVIMENTO PARA UMA EDUCAO LIBERTADORA
Sumrio
Mrcia Regina Canhoto de Lima
Jos Milton de Lima
Alice Abade do Nascimento
Geise Mara Souza da Silva
Prefcio
Janaina Hellen Lima Santos
Julia Tarsila Miranda de Carli
Vitoria Leite Domingues
Educao
Infantil
PARTE 1
Resumo: Esta pesquisa foi desenvolvida em uma Escola Municipal do Ensino Fundamental,
Ciclo I, no municpio de Presidente Prudente. Teve como objetivos investigar como a Educa-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
o Fsica escolar, embasada na perspectiva freireana, pode contribuir para uma reflexo
crtica a respeito dos limites e das possibilidades, que se manifestam no mbito das diversas
prticas da cultura corporal de movimento e como uma educao amparada nesta aborda-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
gem pode auxiliar na formao de sujeitos mais conscientes de si, do mundo e da sua ao na
sociedade. A metodologia foi de natureza qualitativa, caracterizando-se como pesquisa-in-
terveno. Apesar dos resultados neste tipo de pesquisa ser colhidos em longo prazo, foi
possvel observar que o trabalho realizado promoveu vrias mudanas em relao aos alu-
PARTE 4
Mdio
Ensino
nos da instituio parceira. As aulas de Educao Fsica contriburam para promover uma
aprendizagem mais conscientizadora, que permitiu ao aluno pensar, questionar, debater,
argumentar, intervir de maneira a despertar a conscincia crtica para a realidade e para o
Mltiplos
PARTE 5
exerccio da cidadania ativa.
Nveis
Palavras-chave: Educao Fsica; Cultura Corporal de Movimento; Conscientizao;
Humanizao. Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
INTRODUO
Este artigo fruto de uma pesquisa de carter interventivo e colaborativo, que

foi realizada durante o ano de 2011 em uma Escola de Educao Fundamental,
Ciclo I, da rede municipal de Ensino de Presidente Prudente. Contou com a parti-
cipao de docentes e discentes do curso de Educao Fsica e Pedagogia da Facul-
dade de Cincias e Tecnologia Unesp cmpus de Presidente Prudente, todos
Capa
membros do CEPELIJ Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Ludicidade,
Apresentao
Infncia e Juventude e foi financiada pelo Programa Ncleo de Ensino da Unesp.
Teve como objetivo investigar como a Educao Fsica escolar, embasada na
perspectiva freireana, contribui para uma reflexo crtica a respeito dos limites e
das possibilidades, que se manifestam no mbito das diversas prticas da cultura
Sumrio
corporal de movimento e como uma educao amparada nos pressupostos frei-
reanos pode auxiliar na formao de sujeitos mais conscientes de si, do mundo e
da sua ao na sociedade. A metodologia foi de natureza qualitativa, caracteri-
Prefcio
zando-se como pesquisa-interveno.
Buscou-se nesta pesquisa estabelecer um dilogo da teoria libertadora de
Paulo Freire com a Educao Fsica escolar, que apontasse caminhos possveis
Educao
Infantil
PARTE 1
para romper com a viso tecnicista, seletiva e excludente que permeia a prtica
educativa na rea. O desafio no foi a construo de uma nova proposta, mas a
busca de um caminho alternativo para a organizao de uma educao formal,
Fund. I
PARTE 2
Ensino
crtica e sensvel que fosse dinmica, viva e produtora de culturas.
A Educao Fsica no Brasil por muito tempo assumiu, no seu processo hist-
rico, posturas biologizantes e acrticas que no almejam a busca pela emancipao
Fund. II
PARTE 3
Ensino
humana. Ghiraldelli (1989) aponta vrias tendncias que atravessaram o sculo
XX, destaque para a Educao Fsica Higienista, Militarista, Pedagogicista, Com-
petitivista e a Popular.
PARTE 4
Mdio
Ensino
A partir da dcada de 1980, a Educao Fsica ganha novos enfoques. Inicia-se
ento um amplo movimento de questionamentos e reflexes sobre a Educao
Fsica, numa tentativa de reconduzir sua compreenso, enquanto prtica articu-
Mltiplos
lada s questes da organizao social, econmica, e poltica do pas, buscando a
PARTE 5
Nveis
superao das concepes predominantes at ento.
Nesse contexto histrico, surgiram abordagens crticas da Educao Fsica
Escolar, pautadas na Antropologia e na Sociologia, que passaram a considerar
Educao no
Formal e EJA
a dimenso poltica e as questes relacionadas luta de classes, produzindo

PARTE 6
conhecimentos e reflexes crticas sobre temas como: discriminao, justia

social, gnero, sexualidade, etnia, religio, preconceitos, entre outros. Partia de
uma perspectiva multicultural e buscava resistir e se opor s tendncias de mer-
cadorizao, exacerbao da competio e do consumo que se instalou mun
dialmente, cujos interesses de uma minoria privilegiada se sobrepem aos inte-
resses da maioria.
Capa
Educao Fsica no Ensino Fundamental: a Cultura Corporal de Movimento para uma Educao Libertadora | 159
A Educao Fsica atual ainda se mantm valorizando o corpo estereotipado,
Apresentao
o corpo sarado, atltico, domado e, na maioria das vezes, o corpo alienado. A
ideia da imagem corporal aliada ascenso social atravs do esporte ainda est
muito presente e com isso os contedos da Educao Fsica no tm colaborado
para a formao da conscincia crtica das pessoas. No difcil presenciar prti-
Sumrio
cas de professores de Educao Fsica que transformam suas aulas num espao
de reproduo de competies de alto rendimento, nas quais, os alunos fracos
so eliminados, e os fortes so valorizados, recompensados e privilegiados e
Prefcio
como consequncia influencia a autoestima do aluno de uma maneira negativa.
Nesta perspectiva, dentro das escolas, a Educao Fsica vem sendo caracteri
zada por prticas corporais acrticas, sem reflexes, cujo principal objetivo
Educao
cuidar do fsico, enquanto as outras disciplinas se responsabilizam pelo desen-
Infantil
PARTE 1
volvimento das aptides intelectuais, reproduzindo uma dicotomia histrica e
que promove a ruptura entre corpo-mente. Esse modelo traz como consequncia
o desenvolvimento de uma cultura do silncio,1 como revela Paulo Freire ou de
Fund. I
PARTE 2
Ensino
uma conscincia coisificada2 como aponta Adorno (1995).
Em relao abordagem de Educao Fsica assumida pelo Projeto, o conceito
de cultura compreendido como um conjunto de prticas que abarca diversas
Fund. II
PARTE 3
Ensino
culturas relacionadas expresso do movimento humano que integra o biolgico,
o social e o cultural.
Esse conceito de cultura apareceu por volta dos anos de 1980 1990, devido
PARTE 4
Mdio
Ensino
a crise de identidade pela qual a disciplina passou neste perodo. Momento, no
qual pensadores comprometidos com um projeto de Educao Fsica, numa ver-
tente progressista e envolvidos com outras reas do conhecimento entre elas:
Mltiplos
Sociologia, Filosofia, Antropologia, Psicologia, Educao, fizeram a crtica s
PARTE 5
Nveis
visesreducionistas da rea centrada nos modelos das Cincias Naturais, com
bases empricas e quantificveis.
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
1 Para Paulo Freire, cultura do silncio significa o impedimento de homens e mulheres poderem
pronunciar sua palavra, ou seja, aquela onde s as elites do poder exercem o direito de ele-
ger, de atuar, de mandar, sem a maioria da participao popular (FREIRE, 1969, p. 39. apud
GADOTTI, 1996, p. 719).
2 Se fosse obrigado a resumir em uma frmula esse tipo de carter manipulador o que talvez
seja equivocado embora til compreenso eu o denominaria de o tipo da conscincia coisi-
ficada. No comeo as pessoas deste tipo se tornam por assim dizer iguais a coisas. Em seguida,
na medida em que o conseguem, tornam os outros iguais a coisas (ADORNO, 1995, p. 130).
Capa
Sob a perspectiva da Educao Fsica como prtica social, vrias terminolo-
Apresentao
gias apareceram entre elas destaque para: cultura corporal de movimento, cul-
tura de movimento, cultura corporal. Elas tm em comum a representao
corporalde diversas manifestaes humanas, do qual a cultura do movimento,
ou, corporal, est presente no comportamento humano e resignificada.
Sumrio
Nesta pesquisa adotamos o conceito cultura corporal de movimento, por
entenderque a Educao Fsica tratada como uma rea que lida com as expres-
ses corporais que o homem produziu socialmente e foram historicamente acu-
Prefcio
muladas pela humanidade. Necessitam ser transmitidas, difundidas, vivenciadas
e resignificadas entre geraes para que se alcance o processo de humanizao.
Destaca-se como elementos da cultura corporal de movimento: os jogos, os es-
Educao
portes, as danas, as lutas, a ginstica, o teatro, o malabarismo, as mmicas, as
Infantil
PARTE 1
brincadeiras, entre outros.
Neste sentido, esse projeto tem como ponto de partida o princpio da ao-
-reflexo, que visa participao ativa e consciente das pessoas, para que estas
Fund. I
PARTE 2
Ensino
possam se tornar cidados emancipados.
A ao pedaggica precisa ser processada numa perspectiva dialgica, confor-
me defendida por Paulo Freire, pois assim ela representa uma atitude de humil
Fund. II
PARTE 3
Ensino
dade, de amor e de compromisso poltico, que contribui para prticas democrti-
cas, conscientizadoras, emancipadoras, libertadoras, favorecendo a ampliao da
viso de mundo dos educandos.
PARTE 4
Mdio
Ensino
A sua proposta refletia-se num projeto educativo que pressupunha a emanci-
pao dos oprimidos, no qual o trabalho pedaggico seria significativo e relevan-
te, na formao do aluno, e a prtica da pedagogia bancria3 seria abolida de vez,
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
reafirmando e incorporando os princpios de uma educao problematizadora.4
Nesta educao bancria apenas o professor tem um papel ativo no processo
ensino-aprendizagem, a comunicao unilateral no havendo dilogo. O que se Educao no
prope nesta pesquisa o oposto a essa concepo, ou seja, trabalhar o conceito
Formal e EJA
PARTE 6
3 Na concepo bancria, a educao manifesta-se por relaes (burguesas), onde o educador

tudo sabe e os educandos nada sabem. A educao vista como um ato de depositar (como
nas instituies bancrias); o saber fica restrito apenas a uma doao dos que se julgam mais
sbios. Nessa concepo, a dialogicidade negada (GADOTTI, 1989).
4 Educao problematizadora (mtodo da problematizao) consolida-se na relao dialgico-
-dialtica entre educador e educando; nesse processo,ambos aprendem juntos (Ibid.).
Capa
de educao problematizadora. imprescindvel que a escola valorize os conhe-
Apresentao
cimentos trazidos pelos alunos, procurando sempre ouvir o que eles tm para
dizer, estimulando a participao efetiva em todos os nveis.
Para que tal escola, feita de pessoas e no apenas de concreto, seja possvel,
o ponto de partida a elaborao de propostas e projetos que estimulem a sele-
Sumrio
o de contedos significativos, capazes de fazer os alunos notarem a boniteza5
do ato educativo, aprendendo naturalmente a arte de participar, criticar, ques-
tionar e debater, e incorporando atitudes para agregar o saber popular ao saber
Prefcio
cientfico, molhado, ensopado pela experincia social. Para isso, Paulo Freire
prope a priorizao da relao dialgica no ensino que permite o respeito
cultura do aluno e valorizao do conhecimento que o aluno traz (FREIRE,
Educao
Infantil
PARTE 1
2000, p. 82, 83).
Para que se estabelea uma relao horizontal perante a ao-reflexo deve
haver o dilogo professor/aluno. Na pedagogia freireana, o dilogo fundamen-
Fund. I
PARTE 2
tal e ele compreendido sob uma concepo da teoria da ao cultural, do qual
Ensino
fazem parte as matrizes antidialgica e dialgica.
Na matriz antidialgica, esto presentes a domesticao, a alienao, a repro-
Fund. II
duo, a invaso e a imposio. As pessoas que atuam sob essa concepo no
PARTE 3
Ensino
conseguem enxergar o ser humano na sua totalidade visto que, para elas, o indi-
vduo como uma lata vazia que precisa ser preenchida de informaes e conhe-
cimentos. Para Paulo Freire, o profissional que desenvolve sua ao pautada no
PARTE 4
Mdio
Ensino
conceito do homem lata6 no possui compromisso com a construo da verda-
deira humanizao (FREIRE, 1983, p. 23).
Mltiplos
A teoria antidialgica precisa ser combatida, pois em qualquer situao tem
PARTE 5
Nveis
implicaes na formao dos educandos. Partindo deste princpio defendemos
uma educao comprometida sendo uma via de mo dupla, do qual o dilogo
o ponto de partida. A atitude dialgica e a abertura reflexo so pontos de Educao no
Formal e EJA
partidapara a promoo de transformaes e aes, no interior da escola, que

PARTE 6
podemlevar os seus atores ao compromisso poltico e formao numa pers-

pectiva humanizadora.
5 Conceito utilizado por Freire em vrios escritos, entre eles sua obra Pedagogia da Autonomia:
saberes necessrios prtica educativa, 1998, p. 67.
6 Homem Lata: conceito utilizado por Paulo Freire em sua obra Educao e Mudana (1983, p. 23).
Capa
As aulas de Educao Fsica devem possibilitar a abertura de novos espaos
Apresentao
de dilogo, para que os alunos possam se desenvolver integralmente e viver me-
lhor. As aulas precisam se transformar num espao de vivncias significativas, de
descobertas, de criaes, de debates, de produo de conhecimento e, princi
palmente, de reflexo crtica sobre a experincia. A defesa aqui para que ao
Sumrio
incorporarem tais prticas nas suas aulas, eles os faam de maneira significativa,
prazerosa, inclusiva, acolhedora e que se relacione com o mundo e a vida dos
sujeitos envolvidos no processo.
Prefcio
Kunz (2004, p. 165), pautado na fenomenologia existencial, defende que o
movimento humano uma linguagem de comunicao e relacionamento com
o mundo. Para ele, a libertao das referencias externas so experincias signi-
Educao
ficativas e individuais, onde pelo Se-movimentar o indivduo realiza sempre um
Infantil
PARTE 1
contato e um confronto com o mundo material e social, bem como consigo mes-
mo. Para o autor, necessrio instrumentalizar os alunos com conhecimentos
significativos para que seja possvel no somente realizar a prtica, mas princi-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
palmente fazer um dilogo sobre a complexidade do fenmeno esportivo a nvel
social, econmico, cultural e poltico.
Segundo o autor, por meio de um processo de reflexo-ao, os alunos passam
Fund. II
PARTE 3
Ensino
a recriar os movimentos. O esporte, contedo abordado pelo autor, aqui des-
mistificado passando a ser encarado como uma inveno social e no um fen-
meno natural. O dilogo usado nesta perspectiva favorece aes comprometidas
PARTE 4
Mdio
Ensino
com a transformao social, atravs de uma teoria do conhecimento que prioriza
o aluno como sujeito da sua aprendizagem.
Nesta perspectiva, a Educao Fsica atravs da ao-reflexo, problematizando
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
as prticas da cultura corporal de movimento, pode colaborar para que os alunos
se tornem mais conscientes, sentindo-se mais fortes e seguros em relao ao seu
destino e ao das outras pessoas, desencadeando assim uma atuao social mais Educao no
efetiva, porque, para que mudanas sociais ocorram, necessrio primeiramente
Formal e EJA
PARTE 6
que haja mudanas internas, o que pode ser possvel atravs de uma educao
dialgica, problematizadora, crtica e humanizadora.
DESENVOLVIMENTO
Esta pesquisa foi desenvolvida em uma escola de um Distrito da cidade de

Presidente Prudente e contou com a participao de docentes e com aproxima-
Capa
damente 180 alunos do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental. Esse Distrito se
Apresentao
caracteriza por abrigar uma populao considerada de classe mdia baixa, com
atividade profissional bastante diversificada.
A instituio parceira localizada na parte mais afastada do bairro e os alu-
nos so provenientes do prprio bairro, das chcaras prximas e dos stios adja-
Sumrio
centes. Nesta escola no tem professores de Educao Fsica, o que torna o proje-
to de pesquisa-interveno ainda mais necessrio, pois as educadoras das salas
relataram que no sabiam trabalhar com a cultura corporal de movimento, ne-
Prefcio
cessitando de orientao, formao continuada e estudos nesta rea do conheci-
mento. Em todas as intervenes as docentes responsveis pela sala estiveram
presentes, com o plano de aula em mos, participando, intervindo, questionando
Educao
Infantil
PARTE 1
e avaliando as atividades realizadas. Durante a semana assumiam o compromis-
so de desenvolver as aulas de Educao Fsica com as suas crianas.
No diagnstico realizado, ficou constatado que o tempo para brincar e jogar
Fund. I
PARTE 2
Ensino
da maioria dos alunos dessa instituio muito escasso, pois as mesmas ajudam
nos afazeres domsticos e tambm quase no contam com amigos, como vizi-
nhos, pois as casas encontram-se distantes uma das outras. A escola, ento, tor-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
na-se um dos nicos espaos de socializao e expresso da cultura corporal de
movimento, por isso, a necessidade de um trabalho intencional e comprometido
com a realidade dos educandos desta comunidade escolar.
PARTE 4
Mdio
Ensino
A metodologia foi de natureza qualitativa, caracterizando-se como pesquisa-
-interveno. Esta metodologia amplia as possibilidades de um trabalho compar-
tilhado, que tem como preocupao central a indissociabilidade entre produo
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
de conhecimento e transformao da realidade investigada. Para Portugal (2008,
p. 18) a pesquisa interveno,
Educao no
[...] no se constitui como uma tecnologia derivada de um conhecimento purificado a
Formal e EJA
PARTE 6
ser aplicado sobre um objeto que se quer aprimorar ou que sofreu algum desvio de
sua forma padro mas como uma opo poltica diante das formas de dominao em
que h participao de prticas acadmicas.
Uma metodologia que nos obriga a refletir sobre o conhecimento cientfico,

considerando os determinantes ticos e polticos e buscando caminhos para resol
ver os problemas de maneira interativa com a participao de todos os envolvidos.
Capa
Aqui o pesquisador no se coloca fora, como um ator que no contamina o pro-
Apresentao
cesso de pesquisa, mas um ator de quem depende a continuao do processoque
marcado por sua presena e por sua ao (CASTRO, 2008, p. 27).
Esta opo metodolgica possibilita uma experimentao em situao real,
na qual os participantes esto intervindo de maneira consciente e preocupados
Sumrio
com as mudanas e avanos na realidade estudada. A pesquisa-interveno
sempre participativa e numa relao prxima, dialgica, interativa entre pesqui-
sadores e o grupo de participantes.
Prefcio
Em relao aos procedimentos metodolgicos, foram realizadas vrias aes
como: anlises bibliogrficas sobre a temtica, investigaes a respeito dos alu-
nos e da escola, intervenes na EMEF parceira, observaes com o uso de dirio
Educao
Infantil
PARTE 1
de campo, entrevistas, questionrios, fotos e filmagens. Quanto ao grupo da FCT/
Unesp, uma vez por semana, juntamente com a professora coordenadora do pro-
jeto e colaboradores, reuniam-se para estudar textos e autores, avaliar e sistemati
zar os dados coletados da semana anterior e preparar as aulas, que eram passadas
Fund. I
PARTE 2
Ensino
por e-mail para a escola com uma semana de antecedncia. Quinzenalmente, par-
ticiparam do grupo de pesquisa: Cultura Corporal: saberes e fazeres.
Inspirados no Mtodo Paulo Freire, desenvolvido no Crculo de Cultura do
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Movimento de Cultura Popular do Recife (MCP),7 o trabalho realizado contou
com cinco eixos estruturadores que foram: mapeamento temtico, escolha tem-
tica, vivncia, problematizao e conscientizao, que esto sendo incorporados
PARTE 4
Mdio
Ensino
em todas as aulas que so ministradas na EMEF investigada.
O primeiro eixo designado de mapeamento temtico teve como enfoque o es-
tudo sobre a realidade a ser investigada. Foram colhidas informaes sobre o
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
contexto sociocultural vivido pelos alunos, buscando uma relao mais informal
que inclui a dimenso subjetiva e afetiva. Neste eixo, foram realizados junto s
crianas, desenhos e questionrios para saber sobre o modo de vida, os gostos, Educao no
Formal e EJA
as preferncias e tudo o que permeia a vida deles. PARTE 6
Essas informaes contidas no mapeamento temtico so fundamentais, pois,

preciso que os educadores e educadoras estejam atentos ao contexto geogrfi-
co, econmico, social, cultural dos educandos. Para ilustrar essa necessidade de
7 Esse mtodo foi estruturado num primeiro momento em trs etapas, que so: etapa da inves-
tigao, de tematizao e de problematizao.
Capa
entender e valorizar o contexto vivido pelas crianas, reporto-me experincia
Apresentao
vivenciada por Paulo Freire, quando foi Secretrio Municipal de Educao.8
Certa vez, numa escola da rede municipal de So Paulo que realizava uma reunio
de quatro dias com professores e professoras de dez escolas da rea para planejar em
Sumrio
comum suas atividades pedaggicas, visitei uma sala em que se expunham fotogra-
fias das redondezas da escola. Fotografias de recantos feios que sugeriam tristezas e
dificuldades. Fotografias de corpos andando com dificuldade, lentamente, alquebra-
dos, de caras desfeitas, de olhar vago. Um pouco atrs de mim dois professores faziam
Prefcio
comentrios em torno do que lhes tocava mais de perto. De repente, um deles afir-
mou: H dez anos ensino nesta escola. Jamais conheci nada de sua redondeza alm
das ruas que lhe do acesso. Agora, ao ver essa exposio de fotografias que nos reve-
Educao
Infantil
PARTE 1
lam um pouco de seu contexto, me conveno de quo precria deve ter sido a minha
tarefa formadora durante todos estes anos. Como ensinar, como formar sem estar
aberto ao contorno geogrfico, social, dos educandos? (FREIRE, 1998, p. 154)
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Para o autor, preciso abrir-se para a realidade do mundo, da cidade, da comu
nidade escolar, diminuindo a distncia que nos separa das condies subumanas
em que vivem as pessoas oprimidas e excludas.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Depois ento, do trabalho realizado nesse primeiro eixo, partimos para o
segundo que foi a escolha temtica. Atravs do diagnstico realizado elegemos
ento, os jogos como contedo selecionado. Os alunos bolsistas e colaboradores,
PARTE 4
Mdio
Ensino
semanalmente, as quartas feiras, desenvolveram por um perodo de 50 minutos
em cada sala, esse contedo em parceria com as professoras da sala que a cada
interveno j tinham em mos o plano de aula.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Desenvolvemos primeiramente os jogos j conhecidos e destacados pelos alu-
nos e gradativamente fomos incorporando outros que eles ainda no conheciam,
num itinerrio que vai da cultura popular cultura erudita. Para isso, Paulo Freire Educao no
Formal e EJA
prope a priorizao da relao dialgica no ensino que permite o respeito PARTE 6
cultura do aluno, valorizao do conhecimento que o aluno traz (FREIRE, 2000,

p. 82-83). Tambm destaca o autor, que a cultura popular essencial como ponto
de partida, mas precisa ser superada, pois a apropriao da norma culta, alm de
8 Paulo Freire foi Secretrio de Educao do Municpio de So Paulo pelo Partido dos Trabalha-
dores (PT), na gesto de Luiza Erundina do dia 1 de janeiro de 1989 a 27 de maio de 1991.
Capa
ser um direito das classes populares, tambm representa um instrumento im-
Apresentao
portante de luta na transformao social.
Quando comeamos a trabalhar com os jogos, observamos que o jogo de com
petio era o preferido das crianas, entretanto, a competio exacerbada praticada
por elas, gerava entraves que prejudicava as aulas, pois dificultava o relaciona-
Sumrio
mento entre os alunos, gerando um clima de agressividade, hostilidade e rivalidade
muito grande. Fomos aos poucos, diversificando as formas de jogar, introduzindo
estratgias que permitiam a participao de todos e os jogos cooperativos torna-
Prefcio
ram-se importantes aliados, pois neutralizavam a exacerbao da competio.
No pretendemos ser sectrios9 em relao cooperao e competio, mas
a partir das suas possibilidades e limitaes, compreender que ambas no se
Educao
Infantil
PARTE 1
excluem, mas complementam-se. O importante saber que a:
Competio e Cooperao so processos sociais e valores humanos presentes no

Jogo, no Esporte e na Vida. So caractersticas que se manifestam no contexto da
Fund. I
PARTE 2
Ensino
existncia humana e da vida em geral. Porm, no representam, nem definem e mui-
to menos substituem, a natureza do Jogo, do Esporte e da Vida. Somente o melhor
conhecimento desse processo, pode oferecer condies para dosar Competio e Co-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
operao, nos diferentes contextos nos quais se manifestam. Particularmente, inte-
ressa saber como balancear o grau de Competio e Cooperao no Jogo e no Esporte.
(BROTTO, 1999, p. 44 e 45)
PARTE 4
Mdio
Ensino
O terceiro eixo foi a vivncia. Neste eixo os alunos tiveram oportunidades de
experimentar os jogos de maneira criativa, ampliando a sua cultura ldica e a au
tonomia em relao ao seu fazer corporal. Adotamos a categorizao proposta
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
por Orlick (1989) e trabalhamos o Jogo cooperativo sem perdedores, jogos coope-
rativos de resultado coletivo, jogos de inverso, jogos semicooperativos, Nestes jo-
gos, independente da habilidade individual, todos tm as mesmas oportunidades. Educao no
Formal e EJA
Oferecemos alternativas de vivncias, nas quais a preocupao no era a

PARTE 6
adaptao s regras e ao resultado final, mas a ludicidade, a criatividade, a coo-

perao, a diverso, o prazer de se movimentar e jogar com o outro e no contra
9 A sectarizao negativa, reacionria e castradora, pelo fanatismo que a sustenta, pois, ao

assumir posies fechadas, emocional, acrtica e antidialgica, representando assim um obs-
tculo emancipao das pessoas.
Capa
o outro. Os educandos fizeram muitos jogos, de futpar, n humano, golfinhos e
Apresentao
sardinhas, pessoa para pessoa, queimada escudo, queima inverte queimado, pe-
ga-corrente e pega abrao, rela-vela, pula-corda, balana-caixo, o gato e o rato,
elefante colorido, histria da serpente, piaba, macaco pula, tambm brincaram
de futebol, de voleibol, de basquetebol, de esgrima, danaram, interpretaram,
Sumrio
cantaram, pularam, se divertiram, ou seja, como se diz no ditado popular, pinta-
ram e bordaram. Puderam desenvolver os jogos que mais gostavam e perceber a
importncia de aprender atividades novas, que proporcionaram um maior co-
Prefcio
nhecimento sobre as diferentes manifestaes da cultura corporal de movimento.
A partir da vivncia, os alunos souberam distinguir competio de coopera-
o, sendo a segunda a mais solicitada por eles. Nesta categoria de jogo, os alunos
Educao
Infantil
PARTE 1
sentem-se mais a vontade para expressar seus sentimentos e no sentem medo
ao praticar esta ou aquela atividade.
As situaes de experimentao e de vivncia tiveram como objetivo principal
Fund. I
PARTE 2
Ensino
o princpio da incluso, pois preciso ter respeito com as necessidades, histrias
de vida, experincias e conhecimentos diversos dos alunos. As diferenas tnicas,
corporais, cognitivas, sociais, culturais, religiosas e de gnero, entre outras, preci-
Fund. II
sam ser reconhecidas, valorizadas e trabalhadas, pois, devero ser consideradas
PARTE 3
Ensino
como ponto de partida para a construo do conhecimento, representam solu-
es e no problemas.
No quarto eixo tivemos a problematizao, que foi realizada sem seguir formas
PARTE 4
Mdio
Ensino
rgidas de execuo. Todas as atividades foram comentadas e debatidas pelas
crianas e vrios instrumentos foram utilizados entre eles: o debate, o questiona-
Mltiplos
mento, o desenho, questionrios, entrevistas, campeonatos (gincana), pesquisas
PARTE 5
Nveis
individuais e coletivas, observaes realizadas pelas crianas, entre outras.
Atravs da ao-reflexo, problematizando as atividades desenvolvidas, foi
fomentado o debate, instigando o pensamento reflexivo que foi realizado em di-
Educao no
Formal e EJA
versos momentos, ou seja, antes, durante ou depois das atividades propostas.

PARTE 6
Neste sentido, no basta somente pensar e refletir, mas problematizar, conduzir

o processo para que os alunos possam ter uma viso crtica levando-os a uma
ao transformadora.
Na reflexo, no dilogo, os educadores vo se desenvolvendo como pessoas e
como profissionais, adotando uma postura crtica em relao ao saber tcnico,
cientfico e humano. Esse dilogo aspecto essencial para a problematizao de
Capa
situaes reais vivenciadas pelos alunos. Neste sentido, segundo Freire (1983),
Apresentao
problematizar exercer uma anlise crtica sobre a realidade, para que os alu-
nos possam reconhecer a necessidade de mudana, cuja nfase ser dada neste
prximo eixo.
O quinto e ltimo eixo foi a conscientizao, do qual, a partir da vivncia sig-
Sumrio
nificativa e da problematizao foram observados mudanas em relao aos alu-
nos. Apesar dos resultados neste tipo de pesquisa ser colhidos em longo prazo,
foi possvel observar atravs das intervenes, depoimentos e entrevistas reali-
Prefcio
zados junto as docentes das salas e gestoras da escola, que o trabalho realizado
promoveu vrias mudanas em relao s crianas. Vrios depoimentos ilustram
essa afirmao, como: eu ainda no consigo jogar muito bem, mas vou jogar,
Educao
Infantil
PARTE 1
direito meu participar, pare Roberto, voc no v que a Michele est precisando
de ajuda, voc no pode agir assim, pr, essa regra no deu certo, acho melhor
a gente pensar em outra forma de jogar, no precisa acabar primeiro, o impor-
tante fazer bem feito e aprender de verdade, vamos ajudar a Lcia, assim ela
Fund. I
PARTE 2
Ensino
termina a lio mais rpido e pode brincar com a gente na quadra, pr, se a
gente no tenta, no consegue nunca, tem que tentar at conseguir.
Para Paulo Freire (2000), os alunos necessitam ser desafiados constantemente
Fund. II
PARTE 3
Ensino
a refletir sobre o seu papel na sociedade, partindo da realidade que os cercam,
para que eles possam compreender o contexto vivido e tomar suas prprias de-
cises com autonomia, pois:
PARTE 4
Mdio
Ensino
No basta saber ler que Eva viu a uva [...]. preciso compreender qual a posio
que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
lucra com esse trabalho. (FREIRE, in, GADOTTI, 1996, p. 2)
Desta forma, partindo dos pressupostos freireanos, podemos inferir que esta
pesquisa-interveno, atingiu alguns resultados que contriburam para promo-
Educao no
Formal e EJA
ver uma aprendizagem mais conscientizadora, que permitiu ao aluno pensar,

PARTE 6
questionar, debater, argumentar, intervir de maneira a despertar a conscincia

crtica para a realidade e para a necessidade da transformao.
Uma transformao que apontou como ponto de partida a elaborao de pro-
postas e projetos que estimulem a seleo de contedos significativos, capazes
de fazer os alunos sentirem, como dizia Paulo Freire, a boniteza do ato educati-
vo, aprendendo naturalmente a arte de participar, criticar, questionar e debater.
Capa
Incorporando atitudes para agregar o saber popular ao saber cientfico, molhado,
Apresentao
ensopado pela experincia social.
CONSIDERAES FINAIS
Sumrio
O educador no deve olhar o aluno como uma possibilidade no futuro, mas
sim como um sujeito do presente para que as mudanas feitas neste primeiro
momento sejam relevantes para os educandos, visando transformaes no seu
Prefcio
entorno e at mesmo na sociedade, de maneira mais geral. Essa luta no est
descartada, ela existe, mas, para que ela ocorra, preciso comear por transfor-
maes menores, pela incorporao de novas atitudes, hbitos e posturas. Neste
Educao
sentido, necessrio que cada disciplina na escola possa contribuir nessa di
Infantil
PARTE 1
reo e a Educao Fsica, atravs da cultura corporal de movimento precisa
pensar as prticas corporais, no no campo da reproduo, da automao, da
mecanizao e padronizao, mas no campo das linguagens, repletas de cdigos
Fund. I
PARTE 2
Ensino
e representaes que foram construdas culturalmente e socialmente. Desta for-
ma so cheias de intencionalidade e por isso devem ser analisadas, vividas e
resignificadasde maneira crtica e comprometida, respeitando as diferenas in-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
dividuais de cada aluno.
Neste sentido, preciso romper com a Educao Fsica elitista, classifica
tria, excludente e opressora, dando a oportunidade para que todos os alunos
PARTE 4
Mdio
Ensino
vivam a sua corporeidade de maneira completa, harmnica e solidria, desen-
volvendo intensamente todas as dimenses humanas em todas as situaes
disponibilizadas. Enfim preciso atualmente em nossa sociedade possibilitar a
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
todosa vivncia de um corpo crtico, ldico, solidrio, que brinca, que sente, que
ama, que vive a prpria histria e que busca ser feliz, numa sociedade mais hu-
mana e igualitria. Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
REFERNCIAS
ADORNO, T. W. Educao aps Auschwitz. In: . Educao e emancipao. Traduo
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Capa
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Apresentao
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Sumrio
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Prefcio
GADOTTI, M. Convite leitura de Paulo Freire. So Paulo: Scipione, 1989.
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uma biobibliografia. So Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire; Braslia: Unesco, 1996.
Educao
p. 69-115.
Infantil
PARTE 1
. Pedagogia da prxis. So Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire, 2001.
GHIRALDELLI, P. J. Educao fsica progressista: a pedagogia crtico-social dos contedos
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Fund. I
PARTE 2
Ensino
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LIMA, J. M. O jogo como recurso pedaggico no contexto educacional. So Paulo: Universi-
Fund. II
PARTE 3
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Ensino
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PARTE 4
Mdio
Ensino
L. R. de; BESSET V. L. (Org.). Pesquisa-interveno na infncia e juventude. Rio de Janeiro:
Nau, 2008.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
| 171
15
Apresentao
LINGUAGEM E LETRAMENTO: EXPERINCIAS E REFLEXES
Angelina Batista
Sumrio
Instituto de Biocincias/Unesp/Botucatu
Resumo: No desenvolvimento da leitura e escrita, optamos por trabalhar com alunos do ter-
Prefcio
ceiro ano do Ensino Fundamental que estavam apresentando dificuldades em seu processo
de alfabetizao. Seguindo metodologia que privilegia a dupla articulao da linguagem, ou
seja, o processo bsico de toda lngua natural que articula tanto fonemas quanto sinais grfi-
Educao
cos em duas direes: horizontalmente, por meio de combinaes e, verticalmente, por subs-
Infantil
PARTE 1
tituies e escolhas, propusemos atividades diversas tanto de escrita quanto de leitura. Nos-
so objetivo era possibilitar ao aluno a compreenso de um processo que ele, enquanto falante
da lngua portuguesa, j conhecia e utilizava, mesmo que implicitamente. Como resultado,
Fund. I
PARTE 2
Ensino
temos visto que os alunos participam mais das aulas, expressam suas ideias, buscam encon-
trar novas combinaes e construes para palavras e frases. Quando os alunos aprendem
que as palavras que comeam a ler podem expressar as coisas que os cercam, o mundo em
que vivem, e que esta expresso fruto de arranjos e rearranjos de alguns poucos sinais gr-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
ficos, eles deslancham em seu processo de aprendizagem da leitura e escrita. Assim, o univer-
so dos sinais e letras passa a fazer sentido e a despertar interesse. Leitura e escrita supe um
processo de escolhas e combinaes de sinais fnicos e grficos. Perceber isto leva-nos a libe-
PARTE 4
Mdio
Ensino
rar nossa imaginao para que nossos pensamentos e palavras encontrem expresso.
Palavras-chave: Letramento; leitura e escrita; Ensino Fundamental.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
INTRODUO
Quando falamos de escolarizao, parece-nos fundamental o ensino da leitu-

ra e escrita. Base para qualquer desenvolvimento posterior, ler e escrever no ,
Educao no
Formal e EJA
e no deve mesmo ser, de domnio de poucos. Todos os indivduos, por direito,

PARTE 6
devem ter acesso ao saber e, na sociedade contempornea, precisam dominar

bem a linguagem em seu cdigo escrito. A preocupao com a aprendizagem da
escrita ocupa assim, o primeiro lugar no processo de escolarizao. Devemos en-
tender que ensinar a ler e escrever vai alm do trabalho inicial da alfabetizao e
precisa se estender ao longo de toda a Educao Bsica. Reconhecer os sinais
grficos e descodific-los o primeiro passo. Quando falamos de analfabetos
Capa
funcionais, referimo-nos queles que, alfabetizados e capazes de ler o cdigo
Apresentao
escrito, no tm domnio pleno nem da leitura nem da escrita. Pensando neste e
em outros problemas decorrentes desta no competncia lingustica, propomos
examinar a lngua natural (o Portugus, no nosso caso) do ponto de vista de sua
estrutura mais bsica: a dupla articulao da linguagem.
Sumrio
Os conhecimentos lingusticos esto cada vez mais presentes na sala de aula,
auxiliando no entendimento do contexto e no bom uso da linguagem na produ-
o dos diferentes textos utilizados na comunicao. Isto representa um avano
Prefcio
em relao ao ensino que, antes, tinha, predominantemente preocupao com a
boa correo gramatical. No entanto, devido a nossa experincia de ensino nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, parece-nos que ainda no houve nfase su-
Educao
Infantil
PARTE 1
ficiente no ensinar a escrever, principalmente tomando-se como eixo norteador
do ensino o modo como a lngua se articula, ou seja, por meio de combinaes e
escolhas de sinais quer fnicos quer grficos.
Para o desenvolvimento das ideais presentes neste texto optamos por reto-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
mar noes lingusticas bsicas relativas organizao estrutural da lngua no
que diz respeito aos eixos sintagmticos e paradigmticos, como bem desenvol-
vem mile Genouvrier e Jean Peytard (1974), sem nos esquecermos da caracte-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
rstica da linguagem humana de ser duplamente articulada, como bem define
Andr Martinet (1972). No temos a pretenso de abordarmos todos os aspectos
conceituais envolvidos nessas noes. Desejamos to somente dar fundamento
PARTE 4
Mdio
Ensino
terico a uma prtica desenvolvida num projeto do Ncleo de Ensino cuja preo-
cupao central foi auxiliar crianas com fraco desempenho escolar a compreen-
derem melhor o processo de alfabetizao.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Este texto apresentar as seguintes etapas: trataremos dos fundamentos te-
ricos que fundamentaram nossa prtica; descreveremos e analisaremos alguns
resultados e apresentaremos algumas concluses. Esperamos com isso poder Educao no
contribuir para a reflexo sobre os fundamentos lingusticos, muitas vezes impl-
Formal e EJA
PARTE 6
citos, presentes no processo de aquisio da leitura e escrita.
DESENVOLVIMENTO
A linguagem humana articulada e manifesta-se em dois planos diferentes

(MARTINET, 1972). A primeira articulao responsvel por encadear os ele-
mentos lingusticos (fonemas e sinais grficos) numa ordem que privilegia a
Capa
Linguagem e Letramento: Experincias e Reflexes | 173
combinao dos elementos. Ao dizer a palavra lobo combinamos quatro fone-
Apresentao
mas (unidades sonoras) numa dada ordem: /l/ + /o/ + /b/ + /o/. Esses fonemas
so representados, na escrita, pelas letras l, o, b, o. Podemos mudar essa combi-
nao e obter a palavra bolo, como brilhantemente fez Chico Buarque no poema
Chapeuzinho Amarelo.
Sumrio
Quando as crianas esto em processo de alfabetizao, trabalhar essas com-
binaes pode ser muito proveitoso. De forma ldica, vamos construindo novas
palavras. Como exerccio, podemos dispor slabas, escritas em papel carto, e
Prefcio
solicitar que os alunos as combinem, formando palavras. Muitas vezes eles po-
dem formar palavras no existentes no lxico. No tem problema: eles esto
aprendendo a ler os sinais grficos. Aos poucos, comeam a combinar as slabas
Educao
de modo que as palavras formadas tenham um significado. Isto pode ser feito de
Infantil
PARTE 1
modo ldico, como na converso de lobo em bolo, pela simples inverso das sla-
bas. Desta maneira, brincando, podemos quebrar a rigidez da forma e tornar os
sinais grficos maleveis, disponveis para as possveis combinaes. Muitas pa-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
lavras, desde o incio da alfabetizao, prestam-se a isso. Vejamos algumas: mala/
lama; vela/lave; toma/mato; capa/paca.
Outra possibilidade de combinao dos sinais grficos consiste em, dada uma
Fund. II
PARTE 3
Ensino
palavra, quebr-la para formar palavras diferentes. A palavra sapato presta-se
a formar pato e sapa. Outro exemplo: macaco, pode formar maca e caco.
Estamos trabalhando a primeira articulao da linguagem, a articulao sin-
PARTE 4
Mdio
Ensino
tagmtica, no seu primeiro momento, ou seja, quando comeamos a formar as
palavras. No entanto, a primeira articulao continua presente em todos os en-
cadeamentos lingusticos. Antes de apresentarmos essa ampliao da articu
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
lao sintagmtica, falemos da segunda articulao da linguagem, a articulao
paradigmtica.
A segunda articulao da linguagem responsvel pelas possibilidades de Educao no
substituio oferecidas pela lngua natural. Isto ocorre tanto no nvel do fonema
Formal e EJA
PARTE 6
(ou sinal grfico) quanto da palavra na frase. Vejamos alguns exemplos. Tomemos
a palavra bala e substituamos o primeiro sinal por todos os outros que podem
ocupar a mesma posio nessa palavra. O b pode ser substitudo por c, f, g,
m, p, r, s, t, v, formando as palavras cala, fala, gala, mala, pala, rala, sala,
tala, vala. Se substitussemos o a da slaba ba, por e, o, u, teremos: bela, bola,
bula. A substituio pode ocorrer em qualquer ponto da palavra e com qualquer
palavra. s deixar a imaginao fluir.
Capa
Pelo que vimos at aqui, podemos afirmar que a lngua natural, no caso a ln-
Apresentao
gua portuguesa, permite muitssimas combinaes e substituies e que perce-
ber essa mobilidade torna-se fundamental para um bom domnio da linguagem.
Todas as lnguas tm suas limitaes: no podemos fazer qualquer combinao
ou substituio, mas podemos fazer muito mais combinaes e substituies que
Sumrio
poderamos imaginar. A criana conhece essa liberdade de escolhas e combina-
es na linguagem oral que produz. A dupla articulao est implcita na lngua
que a criana to bem fala quando chega escola para aprender a ler e escrever.
Prefcio
A aprendizagem da escrita, no entanto, parece engessar a lngua. No nos es-
panta, pois, que alunos j na universidade, tenham tanta dificuldade para escrever.
Vamos, pois, dar mais um passo na compreenso deste processo de combina-
Educao
Infantil
es (primeira articulao) e escolhas (segunda articulao). Combinemos, ago-
PARTE 1
ra, palavras. Tomemos a frase: O menino come bolo. A primeira coisa a se notar
que esta frase pode ser dividida em dois ncleos, o ncleo do sujeito (nome) e
o ncleo do predicado (verbo). As combinaes e escolhas ocorrero em torno
Fund. I
PARTE 2
Ensino
das palavras menino e come, pois, como sabemos, para se construir uma fra-
se, via de regra, precisamos de um agente (sujeito) e de uma ao (verbo).
O menino come bolo j representa um conjunto de combinaes possveis,
Fund. II
PARTE 3
Ensino
que expressa uma ideia completa, embora simples. Que substituies so viveis?
Substituamos o o. Nesta posio podemos ter: um, aquele, este. Esta simples
mudana realiza uma transformao no significado da frase muito interessante.
PARTE 4
Mdio
Ensino
As substituies no so ao acaso. Elas representam uma opo do falante. Em
Um menino come bolo, o sujeito est indeterminado. Nas suas outras substitui-
es, temos uma relao de proximidade e distncia e tambm de determinao.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
So nuances de significao que precisam ser trabalhadas para que haja uma ex-
presso clara do pensamento. Como podemos querer que uma pessoa escreva
bem se ela no se sente autorizada a manipular sua expresso lingustica?
Educao no
Para a funo de menino h uma gama maior de possibilidades. Podemos
Formal e EJA
PARTE 6
substitu-lo por: homem, garoto, moo, cachorro, gato, av, tio, pai, padrinho, o
cozinheiro, etc. As nicas condies para essa substituio que seja uma pala-
vra masculina e que a nova opo tenha significado. Se substitussemos por uma
palavra feminina, seria possvel, mas acarretaria outras substituies no conjunto
da frase. O mesmo ocorreria se substitussemos por uma palavra no plural.
Olhem, as regras gramaticais de concordncia comeam a aparecer e ser notadas
na expresso lingustica sem que falemos delas formalmente!
Capa
Se a substituio no fizer sentido, as crianas percebero logo. Ningum
Apresentao
dir: O computador come bolo. Esta nova frase gramaticalmente correta e
possvel, mas no aceita porque no corresponde a uma experincia de vida, de
conhecimento da realidade.
Continuando nossas substituies, podemos dizer: O menino faz bolo/ O
Sumrio
menino d bolo, etc. Tambm podemos substituir bolo por feijo, po, arroz, bo-
lacha, queijo, mortadela, carne, ovo, etc. Parece uma brincadeira, mas, com essas
substituies, alm de treinar a leitura, permitimos que haja grande ampliao
Prefcio
do emprego de palavras, criando possibilidades para uma escrita mais consciente
e mais criativa. A liberdade na escolha dos termos de uma frase s faz enriquecer
o vocabulrio e gerar a compreenso do potencial lingustico que cada aluno j
Educao
Infantil
traz consigo desde os primeiros anos de sua vida escolar. Aprender a ler no
PARTE 1
uma relao esttica com uma lngua morta. algo vivo, que diz respeito a mim
mesmo, s expresses que desejo dar s minhas experincias e vivncias. H re-
gras para a escrita, mas elas devem vir como consequncia de uma significao
Fund. I
PARTE 2
Ensino
ativa, posta pela prpria lgica da linguagem e no como um conjunto de normas
que devemos seguir sem mesmo entender o que significam. Tendo o domnio da
lgica das escolhas, o falante entender porque sua expresso pode estar incor-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
reta, como vimos acima.
Examinemos, agora, as possibilidades de combinaes na frase O menino
come bolo. Lembrando-nos dos dois ncleos, tomemos o ncleo do sujeito e faa-
PARTE 4
Mdio
Ensino
mos algumas ampliaes: O menino faminto come bolo, O esperto menino ale-
gre e faminto come bolo. Ampliando o ncleo do verbo, teramos: O menino
come bolo de laranja. O menino come bolo com um garfo. O menino come bolo
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
de p. O menino come bolo diante da televiso. Essas possibilidades de amplia-
o so muito vastas e sempre poderemos acrescentar algo a uma frase j dada.
Num exerccio escolar, se cada aluno propuser uma frase diferente, teremos uma
quantidade enorme de texto produzido. Ser uma grande riqueza para todos,
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
principalmente se houver espao para apreciao das produes individuais.
Alm disso, os mais inibidos e com menos facilidade de escrita tero diante de si
uma variedade de expresses que no encontrariam em outro material escolar.
As possveis combinaes de termos numa frase ou num perodo tambm
preparam os alunos para conhecimentos futuros. Quando eles aprendem que h
dois ncleos fundamentais numa frase (sujeito e predicado, os tambm chamados
termos integrantes da orao) e descobrem que h modificadores desses termos
Capa
e que esses modificadores podem ser essncias (indispensveis, porque comple-
Apresentao
tam o significado daquilo que est sendo dito) ou acessrios (dispensveis, ou
seja, modificam os termos da orao, mas sua ausncia no impede a compreen-
so da significao), os alunos passam a expressar suas ideias de forma mais
adequada alm de entenderem melhor as explicaes gramaticais.
Sumrio
Podemos, ainda, produzir variaes nesse exerccio. Em vez de ampliarmos a
orao, j a damos ampliada e o exerccio consiste em reduzi-la a seus termos
essenciais. Por exemplo, dada uma frase como O menino descuidado caiu da bi-
Prefcio
cicleta em frente de sua casa ontem tarde, em que temos um sujeito menino
e um ncleo do predicado caiu, pedimos aos alunos que comecem a reduzi-la
at chegarmos ao mnimo necessrio menino caiu ou O menino caiu da bicicle-
Educao
ta, um mnimo um pouco ampliado acrescido de o e da bicicleta. Todos os
Infantil
PARTE 1
outros modificadores do-nos circunstncias de tempo e espao e de qualifica-
o, importantes para nos mostrar o contexto em que a ao de cair aconteceu e
como o sujeito que praticou a ao de cair.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Ampliar frases e reduzi-las prepara os alunos para vrias habilidades de lei-
tura como a de dar detalhes de um acontecimento, resumir textos, localizar ideias
principais, perceber circunstncias espaciais, temporais e outros modificadores.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
As combinaes tambm nos fornecem noes de sentidos, significados, que
so alterados pelo simples deslocamento dos termos na frase. Dizer: a bicicleta
velha no tem o mesmo significado de a velha bicicleta. Na primeira expresso,
PARTE 4
Mdio
Ensino
damos uma qualidade para a bicicleta. Na segunda, o ser velha menos impor-
tante do que a relao afetiva que se estabelece com a bicicleta. aquela nossa
velha bicicleta, de tantas lembranas boas, por exemplo. Este simples exerccio
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
auxilia o aluno a construir sua competncia lingustica e o torna mais proficiente
tanto na leitura quanto na escrita de textos. Ele passa a saber que, na linguagem,
a ordem dos fatores altera o produto.
Educao no
As combinaes no so ao acaso. Quando perguntamos o que significa a nova
Formal e EJA
PARTE 6
palavra formada com o no da palavra menino e o ta da palavra bota, os alunos
respondem bem. Nota quer dizer nota escolar, nota de dinheiro, nota fiscal, nota
promissria, nota musical, tomar nota, nota a expresso do rosto (verbo notar no
presente do indicativo). Neste caso, a escolha da expresso a ser usada est inti-
mamente relacionada com o contexto a que o texto se refere. A substituio de
uma expresso por outra se faz guiada por um sentido que queremos comunicar.
Perceber isso leva o falante a compreender que as palavras tm um determinado
Capa
peso de significao que precisa ser respeitado para que o pensamento se ex-
Apresentao
presse com adequao. Como afirma Martinet (1972, p. 12): qualquer signo lin-
gustico comporta um SIGNIFICADO, que constitui o seu sentido ou valor.
Devemos lembrar que a dupla articulao da linguagem aparece naturalmente
no prprio processo de aquisio da lngua falada. Por esta razo, os alunos, ao
Sumrio
chegarem escola, j a dominam. Falta-lhes apropriarem-se desse processo quando
da aprendizagem da leitura e escrita. Infelizmente, alguns alunos demoram mais
para se alfabetizar e acabam pensando que no tm nenhum domnio da lngua.
Prefcio
Uma segunda preocupao fazer com que os alunos percebam que a lngua
que falam objeto de comunicao e de significao. Ou seja: a lngua escrita co-
munica e tambm constri sentidos, significados, e que cada palavra dita quer
Educao
Infantil
PARTE 1
comunicar algo e traz um significado, um sentido, que precisa ser conhecido para
ser bem utilizado. Descobrir este duplo movimento comunicar e significar
fundamental para a apropriao e desenvolvimento da leitura e escrita. Se o alu-
no no sabe o que dizer, como dizer e o que o dito significa, ele no se apropria
Fund. I
PARTE 2
Ensino
adequadamente da lngua escrita.
Quando o aluno ingressa no Ensino Fundamental, para iniciar a alfabetizao,
ele domina o processo de combinao dos termos sintagmticos. Qualquer crian-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
a de seis anos coloca corretamente o sujeito, o verbo e seus respectivos comple-
mentos nas frases que elabora. Ou seja, ela articula as palavras seguindo a ordem
de construo prpria da lngua portuguesa. Em algumas frases como O lobo
PARTE 4
Mdio
Ensino
comeu o bolo, ela sabe que est correta sua construo porque reconhece, neste
enunciado, um sentido possvel, um significado. Se invertssemos e apresents-
semos a frase: o bolo comeu o lobo, as crianas dariam muitas risadas e diriam
Mltiplos
PARTE 5
que esta frase no tem sentido porque sabem que bolo um sujeito que no pra-
Nveis
tica a ao de comer, mas pode sofrer essa ao, ou seja, ser comido. Quando
falamosou escrevemos, encadeamos uma srie de termos (fonemas, letras, sla-
bas, palavras, frases) que, no seu conjunto, formam um todo de sentido. Algumas
Educao no
Formal e EJA
combinaes no so possveis, como na frase invertida acima, outras levam a

PARTE 6
construir palavras (ou frases) com sentidos diferentes, como j foi visto.
A metodologia bsica subjacente a esta teoria consiste no trabalhar as slabas
e palavras articulando-as nos eixos paradigmticos e sintagmticos (GENOU-
VRIER, E.; PEYTARD, J., 1974).
Tendo como base essa teoria, procuramos desenvolver no Projeto do Ncleo
de Ensino, em uma escola pblica da cidade de Botucatu, atividades de alfabe
Capa
tizao que respeitassem este modo natural de construo da linguagem, apli
Apresentao
cando-o a exerccios de leitura e escrita. Convm, entretanto, ressaltar que, neste
texto, nosso principal objetivo foi apresentar uma fundamentao terica para
um possvel trabalho de alfabetizao. O que apresentamos a seguir menos um
relato de pesquisa e mais um relato de experincia.
Sumrio
Durante este ano de 2012, trabalhamos com alunos terceiro ano do Ensino
Fundamental que apresentavam dificuldades na aprendizagem da leitura e escri-
ta. Para eles, buscamos um modo de ensinar que fosse ao mesmo tempo ldico e
Prefcio
que exercitasse o processo de construo das slabas, palavras e frases, de modo
de os alunos percebessem que tinham liberdade para combinar as letras do alfa-
beto e que, a partir de to poucos sinais grficos (26 letras) eles poderiam dizer
Educao
e escrever o que quisessem.
Infantil
PARTE 1
Assim, trabalhamos diversos exerccios de construo de palavras, com sla-
bas simples. Fizemos isso de forma ldica, com fichas de slabas que podiam ser
manuseadas. A partir das slabas escritas nas fichas, os alunos produziam pala-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
vras. Lamos e escrevamos essas palavras. Os alunos ficavam muito motivados e
interessados em perceber as possveis combinaes que conseguiam construir
e com isso iam aprendendo a dominar a leitura e escrita. Alm da combinao,
Fund. II
PARTE 3
Ensino
tambm buscvamos os significados que as palavras podiam ter, num esforo de
percepo dos sentidos e de busca de ampliao do vocabulrio.
Num desses exerccios, uma menina formou a palavra lago. Aps elogiar seu
PARTE 4
Mdio
Ensino
desempenho, propusemos que ela trocasse de lugar as slabas e lesse a nova pa-
lavra gola. Ela leu perfeitamente e espantou-se com a transformao. Voc est
brincando!, disse-me ela. A partir desse dia, ela sempre procurava ver se poderia
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
encontrar novas combinaes nas palavras apresentadas.
Quanto ao eixo paradigmtico (das escolhas ou das substituies), temos tra-
balhado exerccios como o seguinte: dada uma palavra, por exemplo, bola, substi- Educao no
tuir, uma a uma, cada letra da palavra. Substituindo o b, por m, c, t, g, teremos
Formal e EJA
PARTE 6
mola, cola, tola, gola. Outras substituies, agora na frase, podem mostrar as in-
meras possibilidades de construo lingusticas. Numa simples frases como O
pato nada, podemos substituir o sujeito pato por inmeros outros sujeitos, como
j foi visto acima. Igualmente, se substitussemos o verbo, tambm teramos todas
as possibilidades de ao do sujeito pato. Essas substituies, trabalhadas com as
possibilidades de combinaes, produzem frases bem mais complexas. Por exem-
plo: O pato nada no lago durante o dia/O menino nada no lago depois das aulas.
Capa
Temos notado que os alunos participam bastante de nossas aulas, expres-
Apresentao
sam suas ideias, falam bastante, buscam encontrar novas combinaes e cons-
trues para palavras e frases e gostam muito de vir para as atividades que so
desenvolvidas.
Nosso principal objetivo, no projeto do Ncleo de Ensino, foi possibilitar aos
Sumrio
alunos o uso da lngua materna em seu processo mais bsico, de desenvolvimento
da linguagem e do pensamento, para alm e/ou aqum da gramtica. A gramti-
ca, neste processo, aparece implcita visto que, ao trabalhar a dupla articulao
Prefcio
da linguagem, estamos fazendo com que os alunos percebam que eles tm dom-
nio da lngua que falam, embora no estejam escrevendo ou lendo adequadamente.
Oralmente, eles utilizam, convenientemente, sua lngua materna.
Educao
Infantil
PARTE 1
CONCLUSO
Como concluso, podemos dizer que o problema de nossos alunos que no
Fund. I
PARTE 2
Ensino
sabem ler e escrever ou o fazem precariamente no o de no conhecerem a es-
trutura de sua lngua materna, mas o de no terem sido habilitados para escrever
o que pensam, o que desejam expressar. Sobre este problema deveramos nos
Fund. II
PARTE 3
Ensino
deter. Quando os alunos aprendem que as palavras que comeam a ler podem
expressar as coisas que os cercam, o mundo em que vivem, e que esta expresso
fruto de arranjos e rearranjos de alguns poucos sinais grficos, eles deslancham
PARTE 4
Mdio
Ensino
em seu processo de aprendizagem da leitura e escrita. Assim, o universo dos si-
nais e letras passa a fazer sentido e a despertar interesse. Leitura e escrita um
processo de escolhas e combinaes de sinais fnicos e grficos. Perceber isto
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
leva-nos a liberar nossa imaginao para que nossos pensamentos e palavras en-
contrem liberdade de expresso. Trabalhar deste modo, alm do mais, enriquece
a compreenso da gramtica e das inmeras regras gramaticais. Para alm das Educao no
regras, h uma lngua viva, falada por pessoas vivas que tm muito a dizer, basta
Formal e EJA
PARTE 6
que se lhes d oportunidade.
REFERNCIAS
GENOUVRIER, E.; PEYTARD, J. Lingustica e ensino do portugus. Coimbra: Almedina,
[1974].
MARTINET, A. Elementos de lingustica geral. Lisboa: S da Costa, 1972.
Capa
180|
16
Apresentao
VERIFICAO DO CONHECIMENTO DE PROFESSORES SOBRE
OS TRANSTORNOS INVASIVOS DO DESENVOLVIMENTO E
INTERVENO NO CONTEXTO ESCOLAR
Sumrio
Andra Regina Nunes Misquiatti
Ana Gabriela Olivati
Prefcio
Priscila Piassi Carboni
Jssica dos Santos Ceron
Maria Cludia Brito
Educao
Infantil
PARTE 1
Resumo: Introduo: O professor tem papel fundamental no desenvolvimento da criana
com TID, visto que esse o profissional que pode facilitar a apreenso por ela dos diferentes
Fund. I
aspectos do contexto educacional em que est inserida. Objetivo: Investigar o conhecimento
PARTE 2
Ensino
de professores do Ensino Fundamental sobre os TID e proporcionar um treinamento por
meio de palestras sobre o tema. Mtodo: Participaram 60 professores de escolas municipais,
com idades entre 26 e 65 anos. Foi elaborado e aplicado um questionrio, dividido em trs
Fund. II
PARTE 3
Ensino
partes: conhecimento acerca de pessoas com TID; formas de atuao na incluso e; identifi-
cao pessoal e profissional. Esse questionrio foi aplicado antes e aps treinamento ofereci-
do, para verificar a efetividade das orientaes. Resultados: Os dados obtidos com a primeira
PARTE 4
Mdio
Ensino
aplicao dos questionrios referentes parte 1 e 2 foram de 37% e 39% de acertos, respec-
tivamente. Com a segunda aplicao, os valores de acertos passaram para 53% e 66%. Com
relao parte 3, dos 60 professores participantes, 57% trabalharam com algum tipo de
deficinciae 13% relatou ter trabalhado com crianas com TID. Concluso: Foi possvel ob-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
servar que a interveno oferecida aos professores propiciou melhora do conhecimento des-
ses profissionais sobre os TID.
Palavras-chave: Transtornos Invasivos do Desenvolvimento; Conhecimento de professores; Educao no

Formal e EJA
Interveno. PARTE 6
INTRODUO
Os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID), segundo definio do
DSM-IV, so caracterizados por prejuzos severos e invasivos em diversas reas
do desenvolvimento: habilidades de interao social recproca, habilidades de
comunicao, ou presena de comportamento, interesses e atividades estereo
Capa
Verificao do Conhecimento de Professores sobre os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento... | 181
tipados. Fazem parte desse quadro: o Transtorno Autista, Transtorno de Rett,
Apresentao
Transtorno Desintegrativo da Infncia, Transtorno de Asperger e Transtorno In-
vasivo do Desenvolvimento Sem Outra Especificao. Geralmente se manifestam
nos primeiros anos de vida e frequentemente esto associados com algum grau
de Retardo Mental (APA, 2002).
Sumrio
So transtornos do neurodesenvolvimento que afetam mecanismos cerebrais
de sociabilidade bsicos e precoces, que resultam na interrupo dos processos
normais de desenvolvimento social, cognitivo e da comunicao. Esto entre os
Prefcio
transtornos de desenvolvimento mais comuns e apresentam ampla variabilidade
de caractersticas, tanto em relao ao perfil da sintomatologia quanto ao grau de
comprometimento (KLIN, 2006).
Educao
Infantil
PARTE 1
Schwartz, Sandall, McBRIDE e Boulware (2004) relataram que o nmero de
crianas com TID est se expandindo. Alguns estudos sugerem, entretanto, que
esse aumento associa-se maior disponibilidade de recursos, conduzindo a me-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
lhores condies para reconhecimento dos quadros.
A importncia da interao social para o comportamento humano j conhe-
cida h tempos. Acredita-se que est ligada diretamente construo do Eu,
Fund. II
PARTE 3
Ensino
principalmente pela mediao dos outros e suas respostas, e tambm, ao sucesso
da constituio psquica da criana (CAMARGO; BOSA, 2009). Segundo estudo, a
interao entre professor-aluno passvel de expectativas e isto tem um peso
muito grande no desempenho do aluno ao longo de sua vida (FREIRE, 2000).
PARTE 4
Mdio
Ensino
Farias, Maranho e Cunha (2008) ressaltam a importncia do papel do profes-
sor no desenvolvimento da criana, em especial as com TID, visto que esse o pro
Mltiplos
fissional que pode facilitar a apreenso por ela dos diferentes aspectos do contexto
PARTE 5
Nveis
em que est inserida. Reafirma-se, portanto, a importncia da atuao do profes-
sor e seu preparo como mediador e agente de incluso, assim como o papel da es-
cola, oferecendo o espao propcio para receber e manter os alunos de incluso.
Educao no
Formal e EJA
Sendo assim, a incluso deve ser instituda como uma forma de insero radical,
PARTE 6
completa e sistemtica, em que as escolas devem se propor a adequar seus siste-

mas educacionais s necessidades especiais de todos os alunos, no se restringido
somente aos alunos com deficincia (FARIAS; MARANHO; CUNHA, 2008).
Kupfer (2004) afirma que se deve promover uma mudana na representao
social sobre a criana com TID, sendo importante que a escola e o professor ba-
seiem suas prticas atravs da compreenso dos diferentes aspectos relacionados
Capa
a este tipo de transtorno, bem como suas caractersticas e consequncias para o
Apresentao
desenvolvimento infantil.
A educao especial, segundo art. 58 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de-
finida como modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais
Sumrio
(BRASIL, 1996). Segundo a Resoluo do Conselho Nacional de Educao / Cmara
de Educao Bsica (CNE/CNB) n. 2, de 11 de setembro de 2001, consideram-se
como educandos de necessidades especiais aqueles que apresentam dificuldades
Prefcio
acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que
dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, dificuldades de comu-
nicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos ou, ento, altas habili
Educao
Infantil
PARTE 1
dades/superdotao (art. 5, incisos I, II e III).
A poltica nacional de educao especial na perspectiva da educao inclusiva,
objetiva assegurar a incluso escolar de alunos com TID por meio de orientao
Fund. I
PARTE 2
Ensino
dos sistemas de ensino a fim de garantir acesso ao ensino regular, com partici-
pao, aprendizagem e continuidade nos nveis mais elevados do ensino; trans
versalidade da modalidade de educao especial desde a Educao Infantil at a
Fund. II
educao superior; oferta do atendimento educacional especializado; formao
PARTE 3
Ensino
de professores para o atendimento educacional especializado e demais profis-
sionais da educao para a incluso; participao da famlia e da comunidade
(MEC, 2008).
PARTE 4
Mdio
Ensino
Para atuar na educao especial, o professor deve ter como base da sua for-
mao, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da docncia e
Mltiplos
conhecimentos especficos da rea. Essa formao possibilita a sua atuao no
PARTE 5
Nveis
atendimento educacional especializado e deve aprofundar o carter interativo e
interdisciplinar da atuao nas salas comuns do ensino regular, nas salas de re-
cursos, nos centros de atendimento educacional especializado, para a oferta dos Educao no
Formal e EJA
servios e recursos de educao especial (MEC, 2008).

PARTE 6
Reafirma-se em estudo, que a escola inclusiva deve estar preparada para

adaptar seu currculo e ambiente fsico s necessidades de todos os alunos, dis-
pondo-se a mudar o paradigma dentro do prprio contexto educacional visando
atingir a sociedade como um todo (FARIAS; MARANHO; CUNHA, 2008).
Segundo a literatura, crianas com desenvolvimento tpico fornecem, entre ou-
tros aspectos, modelos de interao para as crianas com TID, ainda que a com-
Capa
preenso social dessas ltimas seja difcil. A oportunidade de interagir com pares
Apresentao
a base para seu desenvolvimento, assim como para qualquer outra criana. Acre-
dita-se que a partir da incluso no ensino comum, a convivncia compartilhada da
criana com TID na escola, possa oportunizar os contatos sociais e favorecer no
apenas o seu desenvolvimento, mas tambm o das outras crianas, atravs da con-
Sumrio
vivncia e do aprendizado com as diferenas (CAMARGO; BOSA, 2009).
Segundo Camargo e Bosa (2009), muitos educadores resistem ao trabalho
com crianas com TID por temores em no saber lidar com a agressividade delas
Prefcio
(um aspecto que nem sempre se faz presente). Assim ideias preconcebidas sobre
o transtorno, principalmente obtidas atravs da mdia, influenciam as expectati-
vas do professor sobre o desempenho de seus alunos e, afetam a eficcia de suas
Educao
Infantil
PARTE 1
aes quanto promoo de habilidades.
Gadow, Devincent, Pomeroy e Azizian (2004) observaram que os professores
que trabalham com crianas com TID apresentam sintomas mais severos de an-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
siedade e depresso em relao a essas crianas, que seus prprios pais. Este
dado justifica a necessidade de treinamento adequado para professores de estu-
dantes com TID.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Ainda existem grandes obstculos referentes incluso educacional de crian-
as com TID, devido ao fato de muitos professores experimentarem um certo
medo em lidar com essas crianas, seja pelo desconhecimento sobre a condio
do transtorno em si, ou por se depararem diariamente com a possibilidade de
PARTE 4
Mdio
Ensino
no obterem respostas diante da interveno pedaggica com esse aluno (BRIDI;
FORTES; BRIDI FILHO, 2006). Essas informaes ressaltam a importncia da for-
Mltiplos
mao continuada dos professores, para que estejam mais bem preparados ao
PARTE 5
Nveis
trabalhar com crianas com TID.
Wing (1992) ressalta que embora compartilhem muitas caractersticas espe-
cficas, alunos com TID so muito diferentes entre si, de outros grupos de defi-
Educao no
Formal e EJA
cientes e dos no deficientes, dificultando ainda mais a busca por recursos e

PARTE 6
metodologias educativas a serem aplicadas na mediao de seu desenvolvimen-

to. Assim, deve ser usada uma variedade de oportunidades de aprendizagem
para ensinar metas e habilidades pertinentes a crianas com TID (KRASNY;
WILLIAMS; PROVENCAL; OZONOFF, 2003).
Quando no h ambiente apropriado e condies inadequadas incluso, a
possibilidade de ganhos no desenvolvimento cede lugar ao prejuzo para todas as
Capa
crianas. Isso aponta para a necessidade de reestruturao geral do sistema social
Apresentao
e escolar para que a incluso se efetive. Mesmo que uma criana apresente defi
cincias cognitivas importantes e apresente dificuldades em relao aos conte-
dos do currculo da educao comum, como pode ser o caso do TID, ela pode
beneficiar-se das experincias sociais (CAMARGO; BOSA, 2009).
Sumrio
Kristen, Brandt e Connie (2003) examinaram o relacionamento entre profes-
sores de escola comum e alunos com autismo e puderam observar que, nos casos
em que os professores percebiam de forma positiva seu relacionamento com os
Prefcio
alunos com autismo, os problemas de comportamento dessas crianas foram me-
nores, e alm disso, elas foram mais socialmente includas na sala de aula.
A existncia de poucos estudos sobre incluso de crianas com autismo na
Educao
Infantil
PARTE 1
escola comum parece refletir a realidade de que existem poucas crianas inclu-
das, se comparadas quelas com outras deficincias. A literatura tem demonstrado
que isso se deve, em grande parte, falta de preparo de escolas e professores
para atender demanda da incluso (CAMARGO; BOSA, 2009).
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Diante das informaes apresentadas, o objetivo desse estudo foi Investigar o
conhecimento de professores do Ensino Fundamental sobre os TID e proporcio-
nar um treinamento por meio de palestras sobre o tema.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
MTODO
PARTE 4
Mdio
Ensino
Participantes
Participaram desta pesquisa 60 professores de escolas municipais do Ensino
Fundamental de uma cidade no interior do estado de So Paulo, com idades
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
entre26 e 65 anos, dos gneros feminino e masculino, sendo 3 professores do
gnero masculino e 57 do gnero feminino, respectivamente 7% e 93% dos
participantes. Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Procedimento
a) Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Primeiramente, a pesquisa foi apresentada, em dia previamente marcado,
para a diretora de cada escola participante. Diante da aceitao da mesma,
a pesquisa foi apresentada para os professores e todos que aceitaram par-
ticipar assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido, s assim a
Capa
pesquisa pode ser realizada, segundo a resoluo do Conselho Nacional de
Apresentao
Sade CNS 196/96.
b) Instrumento
Para a realizao desta pesquisa foi elaborado um questionrio especifica-
mente para este fim, este foi dividido em trs partes:
Sumrio
Parte 1: contm 32 questes referentes ao conhecimento geral dos
professores acerca de pessoas com TID.
Prefcio
Parte 2: contm 8 questes referentes ao conhecimento de como o
professor atua na incluso de alunos com TID.
Parte 3: refere-se a identificao pessoal e profissional dos professores,
Educao
Infantil
PARTE 1
foi composta por 12 questes, alm da identificao pelo nome ou RG
do participante.
No total, o questionrio composto por 52 questes, 40 de conhecimento na
Fund. I
PARTE 2
Ensino
rea do TID e 12 questes pessoais. O questionrio foi elaborado com base em
pesquisas sobre o assunto (VOLDEN; COOLICAN; GARON; WHITE; BRYSON, 2009;
LANDA, 2007; KLIN, 2007).
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Em relao s 40 questes sobre o transtorno, as alternativas de resposta so
de mltipla escolha e, o professor deveria assinalar apenas uma dentre as seguintes
opes: concordo; concordo parcialmente; no concordo; no tenho opinio for-
PARTE 4
Mdio
Ensino
mada sobre o assunto. Todas as vezes que a ltima opo (no tenho opinio forma
da sobre o assunto) foi assinalada, a questo foi considerada como errada.
A fim de garantir a fidedignidade e gerar os dados necessrios para se atingir
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
o objetivo deste estudo, solicitou-se a colaborao de dois juzes, por meio da
leitura do roteiro inicial de questes e sugestes para a elaborao e organizao
do questionrio definitivo. Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Procedimento de coleta de dados
Esta pesquisa foi, inicialmente, submetida ao Comit de tica em Pesquisa da

Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista cmpus de
Marlia, protocolo n. 0286/2010 e s foi realizada aps a aprovao do mesmo.
Para realizao da seleo dos professores, foram estabelecidos contatos com
as direes das escolas e explicada a pesquisa e seus objetivos. A partir desses
Capa
contatos, foram realizados convites aos professores para participao no estudo.
Apresentao
Estes receberam explicao expositiva com multimdia com as informaes ne-
cessrias sobre o desenvolvimento da pesquisa.
Aps a exposio da pesquisa, os professores que aceitaram participar as
sinaram o termo de Consentimento Livre e Esclarecido elaborado especificamente
Sumrio
para tal estudo e em seguida foi entregue para os mesmos o questionrio junta-
mente com as instrues sobre como respond-lo.
Foi realizado, aps a aplicao do questionrio, um encontro em cada escola
Prefcio
participante para o treinamento dos professores acerca da temtica Transtor-
nos invasivos do desenvolvimento na educao inclusiva: programa de treina-
mento para professores, enfatizando aspectos da comunicao, interao social
Educao
Infantil
PARTE 1
e propondo novas alternativas de trabalho na sala de aula com as crianas porta-
doras desse transtorno. Posteriormente foi aplicado, novamente, o mesmo ques-
tionrio para os mesmos professores, para analisar a efetividade das orientaes
Fund. I
PARTE 2
e as possveis diferenas nas respostas.
Ensino
Procedimento de anlise de dados
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Os dados obtidos foram analisados estatisticamente de acordo com os seguin-
tes critrios: Parte 1 e 2: porcentagem de acertos e erros para cada questo. Par-
te 3: porcentagem referente ao total de participantes para as seguintes variveis:
PARTE 4
Mdio
Ensino
formao do professor; tempo de experincia como professor; experincia com
algum tipo de deficincia; experincia de ensino com alunos com TID e formao
especializada na rea de TID/autismo.
Mltiplos
PARTE 5
RESULTADOS Nveis
Os dados obtidos por meio da avaliao dos questionrios foram analisados
Educao no
Formal e EJA
estatisticamente e classificados de acordo com a frequncia absoluta e relativa

PARTE 6
de acertos e erros para cada questo. As porcentagens foram arredondadas para

melhor visualizao dos resultados.
A Tabela 1 permite visualizar os resultados da varivel acertos da parte 1
(conhecimento dos professores sobre pessoas com TID), correspondentes pri-
meira e segunda aplicao dos questionrios, antes e aps o treinamento instru-
tivo aos professores.
Capa
Tabela 1 Comparao de acertos da parte 1 na aplicao dos dois questionrios.
Apresentao
1 Aplicao 2 Aplicao
Acertos Acertos
Questes Freq. absoluta Freq. relativa Freq. absoluta Freq. relativa
1 50 83% 44 73%
Sumrio
2 19 32% 29 48%
3 49 82% 52 87%
Prefcio
4 37 62% 49 82%
5 47 78% 48 80%
6 49 82% 51 85%
Educao
Infantil
PARTE 1
7 9 15% 10 17%
8 26 43% 44 73%
9 17 28% 31 52%
Fund. I
10 13 22% 36 60%
PARTE 2
Ensino
11 30 50% 47 78%
12 37 62% 52 87%
Fund. II
PARTE 3
Ensino
13 13 22% 26 43%
14 25 42% 26 43%
15 5 8% 22 37%
PARTE 4
Mdio
Ensino
16 9 15% 23 39%
17 33 55% 46 77%
18 26 43% 47 78%
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
19 30 50% 43 72%
20 6 10% 28 47%
21 28 47% 39 65%
Educao no
Formal e EJA
22 3 5% 11 18% PARTE 6
23 14 23% 13 22%
24 22 37% 40 67%
25 24 40% 30 50%
26 14 23% 14 23%
27 8 13% 14 23%
28 12 20% 35 58%
Capa
continuao
Apresentao
1 Aplicao 2 Aplicao
Acertos Acertos
Questes Freq. absoluta Freq. relativa Freq. absoluta Freq. relativa
29 23 38% 30 50%
Sumrio
30 17 28% 20 33%
31 7 12% 21 35%
Prefcio
32 3 5% 2 3%
A Tabela 2 traz os dados da varivel acertos referentes parte 2 dos ques-
Educao
Infantil
PARTE 1
tionrios (formas de atuao na incluso).
Tabela 2 Comparao de acertos da parte 2 na aplicao dos dois questionrios.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
1 Aplicao 2 Aplicao
Acertos Acertos
Questes Freq. absoluta Freq. relativa Freq. absoluta Freq. Relativa
Fund. II
PARTE 3
Ensino
1 27 45% 46 77%
2 26 43% 52 87%
3 41 68% 50 50%
PARTE 4
Mdio
Ensino
4 21 35% 37 62%
5 46 77% 57 95%
6 11 18% 26 43%
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
7 4 7% 20 33%
8 11 18% 30 50%
Educao no
Formal e EJA
Como pode ser observado, houve melhora na quantidade de acertos das ques-
PARTE 6
tes aps o treinamento oferecido, na maioria das questes. Porm, apesar dessa
melhora, o conhecimento dos professores ainda se encontra aqum do ideal para
atender esta populao, o que demonstra a necessidade de preparao e forma-
o continuada sobre o assunto.
Os grficos 1 e 2 permitem visualizar melhor a porcentagem total das vari-
veis acertos e erros referentes primeira e segunda aplicao dos questionrios.
Capa
Grfico 1 Porcentagem de acertos e erros contidos na parte 1 dos questionrios.
Apresentao
Sumrio
Prefcio
Educao
Infantil
PARTE 1
Grfico 2 Porcentagem de acertos e erros contidos na parte 2 dos questionrios.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Fund. II
PARTE 3
Ensino
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
No que se refere aos dados obtidos na Parte 3 dos questionrios (identifica-
o pessoal e profissional), os resultados obtidos foram analisados para cada
varivel. Em relao formao dos professores, 72% possuem formao em
Educao no
Formal e EJA
pedagogia, 18% possuem magistrio, 2%, ou seja, um professor, possui formao

PARTE 6
em administrao, 2% com formao em matemtica, 2% com formao em ges-

to de negcios, 5% possuem formao em letras e 5% possuem formao em
educao fsica e, 7% possuem mais de uma formao.
O tempo de experincia relatado pelos professores foi: 18% possui experin-
cia entre 1 e 5 anos, 37% possui entre 5 e 10 anos de experincia, 42% possui
entre 10 e 20 anos de experincia e 3% possui mais de 20 anos de experincia.
Capa
Durante os anos de experincia 57% dos professores relataram ter trabalhado
Apresentao
com algum tipo de deficincia e apenas 13% relatou ter trabalhado com crianas
com TID e a mesma porcentagem relatou ter alguma formao complementar
sobre o assunto.
Sumrio
DISCUSSO
O objetivo desse estudo foi investigar o conhecimento de professores do En-
Prefcio
sino Fundamental sobre os TID e proporcionar um treinamento por meio de pa-
lestras sobre o tema, a fim de fornecer melhores condies para a adaptao e
incluso de estudantes que apresentam tal quadro clnico.
Educao
Como afirma a literatura, a escola inclusiva deve estar preparada para adap-
Infantil
PARTE 1
tar seu currculo e ambiente fsico s necessidades de todos os alunos, dispon-
do-se a mudar o paradigma dentro do prprio contexto educacional visando
atingir a sociedade como um todo (FARIAS; MARANHO; CUNHA, 2008).
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Em relao aos achados deste trabalho, outros autores afirmam relevncia
da atuao do profissional (professor) ligado a preparao dele como intercessor
e agente da incluso, alm do espao favorvel e do papel da escola em si, para
Fund. II
PARTE 3
Ensino
que isso ocorra (FARIAS; MARANHO; CUNHA, 2008). Alm de afirmar tambm
que crianas com desenvolvimento tpico fornecem entre outros aspectos, mode-
los de interao para as crianas com TID, ainda que a compreenso social dessas
PARTE 4
Mdio
Ensino
ltimas seja difcil (CAMARGO; BOSA, 2009).
No estudo aqui apresentado, pde-se observar a importncia da preparao
desses profissionais para que eles faam seu papel como educadores, estando
Mltiplos
PARTE 5
ento capacitados para exercer tal funo de acordo com a dificuldade apresen-
Nveis
tada por cada estudante que necessite de ateno diferenciada. De acordo com os
dados obtidos por meio da aplicao dos questionrios, podemos observar que
apenas 57% dos professores relataram ter trabalhado com algum tipo de defi
Educao no
Formal e EJA
cincia, e apenas 13% relatou ter trabalhado com crianas que apresentam
PARTE 6
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, assim sendo, uma porcentagem rele-

vante e muito importante, no tem o conhecimento adequado para lidar e saber
trabalhar com tais alunos, devido falta de formao e instruo diferenciada
(palestras, orientaes, congressos, aulas, dentre outros).
De acordo com Kristen, Brandt e Connie (2003), nos casos em que os professo-
res concebiam de forma positiva seu relacionamento com os alunos com autismo,
Capa
os problemas de comportamento dessas crianas foram menores, e alm disso,
Apresentao
elas foram mais socialmente includas na sala de aula.
Na presente pesquisa, podemos observar tambm, que a ocorrncia do treina-
mento dos professores, acerca da temtica Transtornos invasivos do desenvolvi-
mento na educao, contribuiu para o conhecimento dos mesmos. Tais dados
Sumrio
foram obtidos atravs de porcentagens de acertos e erros, em relao a cada
questo apresentada no questionrio que foi respondido por eles, antes e depois
do treinamento. O nmero de acertos apresentados pelos professores na primeira
Prefcio
aplicao do questionrio, em relao s perguntas que envolvem como tema TID,
foi de 37; j na segunda aplicao, aps o treinamento, o nmero de acertos foi de
61, apresentando maior quantidade de acertos do que na primeira aplicao.
Educao
Infantil
PARTE 1
A literatura tambm afirma que para atuar na educao especial, o professor
deve ter como base da sua formao, inicial e continuada, conhecimentos gerais
para o exerccio da docncia e conhecimentos especficos da rea, o que confirma
Fund. I
PARTE 2
Ensino
os achados da seguinte pesquisa, a cerca de que necessria uma complemen
tao na formao, para que se possa trabalhar com a educao especial. Assim
sendo, as escolas devem se propor a adequar seus sistemas educacionais s ne-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
cessidades especiais de todos os alunos, no se restringido somente aos alunos
com deficincia (FARIAS; MARANHO; CUNHA, 2008).
De acordo com Camargo e Bosa (2009), ideias formadas sobre o transtorno
PARTE 4
Mdio
Ensino
influenciam as pessoas e as expectativas dos professores e profissionais da edu-
cao sobre o desempenho de seus alunos, afetando ento, a eficcia de suas
aes quanto promoo de habilidades. Quando o ambiente no est apropria-
Mltiplos
do e no h condies que assegurem uma incluso adequada, a possibilidade de
PARTE 5
Nveis
ganhos no desenvolvimento cede lugar a prejuzos para as crianas.
A amostra de poucos estudos que abordam o tema incluso de crianas au-
tistas e ou com transtornos comprovam que na realidade existem poucas crian-
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
as includas. O que se deve falta de preparo das escolas e professores para
atender tal demanda (CAMARGO; BOSA, 2009).
CONCLUSO
Na presente pesquisa pudemos observar que a ocorrncia do treinamento de

professores acerca dos TID na educao inclusiva contribuiu de forma significa-
Capa
tiva para ampliar o conhecimento dos mesmos. Tais achados indicam a impor-
Apresentao
tncia da preparao desses profissionais, para que estejam capacitados a exer-
cer sua funo, de acordo com as caractersticas e necessidades de cada criana.
No entanto, os resultados aqui obtidos evidenciam tambm a necessidade de
novos estudos acerca da incluso e dos parmetros que a cercam, a fim de contri-
Sumrio
buir para a elaborao de melhores propostas e formas de aplicao da incluso
para atender s necessidades dessa populao.
Prefcio
REFERNCIAS
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Educao
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PARTE 2
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Mdio
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Mltiplos
PARTE 5
Nveis
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Educao
Infantil
PARTE 1
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Fund. II
PARTE 3
Ensino
p. 256-262.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
194|
17
Apresentao
FORMAO CONTNUA EM SERVIO: EXPERINCIA NO ENSINO
DE ARTE NOS ANOS INICIAIS
Sumrio
Vanda Moreira Machado Lima
Sabrina Gonalves do Prado S
Jaqueline Santos Silveira
Prefcio
Marli Rodrigues Cavalheiro
Educao
Resumo: Este texto visa socializar a experincia da parceria entre universidade e rede muni-
Infantil
PARTE 1
cipal de educao no desenvolvimento de aes de formao contnua em servio aos profes-
sores dos anos iniciais, enfatizando o ensino de Arte a partir de suas necessidades formati-
vas. A abordagem metodolgica foi qualitativa, usando como instrumentos o questionrio, a
Fund. I
PARTE 2
Ensino
entrevista, o registro escrito dos docentes sobre o ensino de Arte e a anlise de contedo
subsidiou a tabulao dos dados. Os sujeitos da pesquisa so 36 professores de trs escolas
pblicas de Tupi Paulista, SP. Constatamos que os cursos de formao contnua devem arti-
cular teoria e prtica, considerar a realidade e as necessidades formativas. A parceria entre
Fund. II
PARTE 3
Ensino
rede municipal e universidade para aes de formao contnua possibilita um processo de
desenvolvimento profissional aos professores. Vivenciamos o processo de avaliar, conhecer,
refletir, selecionar e organizar coletivamente propostas para o ensino de Arte articulando
PARTE 4
Mdio
Ensino
embasamento terico e reflexo das prprias prticas docentes. Na formao contnua em
servio foi possvel definir algumas diretrizes para o ensino de Arte nos anos iniciais para a
rede municipal pesquisada. A formao contnua em servio pode ser pensada em modelos
Mltiplos
semelhantes ao seminrio reflexivo descrito nesta pesquisa.
PARTE 5
Nveis
Palavras-chave: Escola Pblica; Formao Contnua em servio de professores; Anos ini-
ciais; Ensino de Arte. Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
INTRODUO
Esta pesquisa enfatiza a formao contnua como essencial, visto que a profis-
so de professor exige que se continue a estudar durante toda a vida profissional,
at mesmo em mbitos que, nesta etapa de sua formao, nem sequer suspeitam
(IMBERNM, 2000, p. 65). Entendemos a formao contnua como possibilidade
de proporcionar aos professores espaos de vivenciar um processo constante do
Capa
Formao Contnua em Servio: Experincia no Ensino de Arte nos Anos Iniciais | 195
aprender a profisso, no como resultado do acmulo de informao, mas como
Apresentao
um momento de repensar suas prticas e construir novos conhecimentos. No
como a soluo para uma formao inicial insuficiente, mas como imprescindvel
para seu desenvolvimento profissional docente. Ser professor significa estar sem-
pre se construindo, num processo que tem incio, mas no tem fim.
Sumrio
A escola no apenas o lugar em que os professores ensinam, mas o espao em
que aprendem aquilo que verdadeiramente essencial: aprendem sua profisso
(CANRIO, 1997, p. 1), constroem seus saberes docentes, visto que se defrontam
Prefcio
diariamente com situaes contraditrias, conflituosas e desafiantes que exigem
decises. Assim ao longo de seu percurso profissional, aprendem, desaprendem,
reestruturam o aprendido, fazem descobertas, testam hipteses, elaboram novas
Educao
Infantil
PARTE 1
prticas e reconstroem seus saberes. Conforme Libneo (2001, p. 23)
[...] imprescindvel ter-se clareza hoje de que os professores aprendem muito com-
partilhando sua profisso, seus problemas, no contexto de trabalho. no exerccio
Fund. I
PARTE 2
Ensino
do trabalho que, de fato, o professor produz sua profissionalidade. Esta hoje a
ideia-chave do conceito de formao continuada. (LIBNEO, 2001, p. 23)
Fund. II
PARTE 3
Ensino
No entanto, se houve exageros em aes de formao contnua fora da escola,
fundamental cuidado de no correr o risco contrrio, pois dependendo dos
objetivos, o ideal que a formao contnua ocorra num processo articulado fora
PARTE 4
e dentro da escola (FUSARI, 1997, p. 168). Afinal priorizar a escola como espao
Mdio
Ensino
de formao contnua no significa afirmar que o professor s aprender sua pro-
fisso na escola.
Mltiplos
Subsidiados por essas consideraes este artigo visa socializar a experincia
PARTE 5
Nveis
da parceria entre universidade e rede municipal de educao no desenvolvimento
de aes de formao contnua em servio aos professores dos anos iniciais, en-
fatizando o ensino de Arte a partir de suas necessidades formativas. Esta pesquisa
Educao no
Formal e EJA
resultado do projeto Ncleo de Ensino Formao Contnua de Professores nas

PARTE 6
Escolas Municipais dos anos Iniciais iniciado em 2011.

A abordagem metodolgica foi qualitativa, usando como instrumentos o ques-
tionrio, a entrevista e o registro escrito dos docentes sobre o ensino de Arte. Os
sujeitos da pesquisa foram 36 professores de trs escolas pblicas de Tupi Pau-
lista localizado no interior do Estado de So Paulo, a aproximadamente 680 km
da capital, com uma populao de 14.262 habitantes. Desenvolvemos dois ques-
Capa
tionrios, um em 2009 e outro, em 2011, ambos aplicados no Horrio de Traba-
Apresentao
lho Pedaggico Coletivo (HTPC). A entrevista semiestruturada foi desenvolvida
com sete professores em 2011. O registro escrito foi realizado com os 33 partici-
pantes do seminrio reflexivo e a anlise de contedo (FRANCO, 2008) subsidiou
a tabulao dos dados.
Sumrio
NECESSIDADES FORMATIVAS DOS PROFESSORES
Prefcio
Com base nos dados do questionrio de 2009 verificamos que a maioria dos
professores (94,4%) manifestou interesse por cursos de formao contnua, o
que pode demonstrar um compromisso dos docentes com o seu desenvolvimen-
Educao
Infantil
PARTE 1
to profissional. Indagados sobre o que um curso de formao contnua deveria
contemplar, eles apontaram, como contedo a ser trabalhado, especialmente a
prtica pedaggica na sala de aula, articulao teoria e prtica, debates, refle-
xes (69,4%) e as necessidades do professor e da escola (11,1%). Quanto s
Fund. I
PARTE 2
Ensino
modalidades de formao, identificaram a necessidade de os cursos serem din-
micos (2,8%) e propiciar troca de experincias (2,8%).
Constatamos que 73,7% das respostas dos professores enfatizam que um
Fund. II
PARTE 3
Ensino
curso de formao contnua no deveria contemplar apenas teoria ou pouca pr-
tica. Essa ideia reforada pelo fato de que 7,9% dos apontamentos docentes
revelam o descontentamento com cursos que tratam de assuntos descontextua-
PARTE 4
Mdio
Ensino
lizados de sua realidade.
Em relao s maiores necessidades formativas, os docentes registraram: a
Mltiplos
ausncia de tempo para estudo (15,1%), a valorizao profissional (15,1%),
PARTE 5
Nveis
a orientao da equipe pedaggica (15,1%) e a participao em cursos para
adquirir novos conhecimentos (11,3%). Dos professores pesquisados, 17% dei-
xaram essa questo em branco. Educao no
Formal e EJA
Quando questionados sobre os contedos considerados mais difceis e mais

PARTE 6
fceis em relao s disciplinas que compem a base comum nacional dos anos
iniciais, vrias categorias foram mencionadas. Fizemos um recorte nos dados da
pesquisa e apresentamos na Tabela 1 o material emprico referente disciplina
de Arte.
Vale ressaltar que anteriormente, na primeira metade do sculo XX o currculo
das escolas primrias e secundrias tinham as disciplinas de Desenho, Trabalhos
Capa
Manuais, Msica e Canto Orfenico, que se focavam na transmisso de padres
Apresentao
e modelos das culturas predominantes (BRASIL, 1997, p. 25).
Em 1971 a Educao Artstica includa no currculo escolar como atividade
educativa e no disciplina, atravs da lei 5692/71 que tambm criou as licen-
ciaturas curtas e plenas polivalentes para suprir a necessidade implantada
Sumrio
(COUTINHO, 2003, p. 154). Isso foi um avano, mas contraditoriamente, muitos
professores no estavam habilitados e, menos ainda, preparados para o domnio
de vrias linguagens, que deveriam ser includas no conjunto das atividades ar-
Prefcio
tsticas (Artes Plsticas, Educao Musical, Artes Cnicas) (BRASIL, 1997, p. 28).
A nomenclatura Arte tornou-se mais comum a partir de 1989, quando foi
realizado no ECA-USP o 3 Simpsio Internacional sobre o ensino de arte e sua
Educao
Infantil
PARTE 1
histria. Houve a participao de vrios professores e pesquisadores internacio-
nais, como Edward Lucie-Smith, David Thistlewood, Brent Wilson, Annie Smith,
Robert Saunders, RufusBoboyeFatuyi que expressaram as suas experincias so-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
bre a arte (FRANGE, 2003). No entanto, a nomenclatura Arte para a disciplina
passa a ser considerada obrigatria no currculo da educao bsica com a
Constituio Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
Fund. II
PARTE 3
Ensino
n. 9394/96 (LDB/96). O ensino de arte constituir componente curricular obri-
gatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desen-
volvimento cultural dos alunos (LDB/96, art. 26, 2).
PARTE 4
Mdio
Ensino
Tabela 1Contedos considerados difceis e fceis de serem trabalhados nos anos iniciais
na disciplina de Arte.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Disciplinas Categorias Freq. %
Resposta em branco 18 37,5%
Teatro 9 18,7%
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Artes visuais 6 12,5%
Arte Pintura 5 10,4%

DIFCIL Tudo/vrios 4 8,3%
Leitura de obras de arte 2 4,2%
Msica 2 4,2%
Dana 2 4,2%
Capa
continuao
Apresentao
Disciplinas Categorias Freq. %
Resposta em branco 29 72,5%
Msica 2 5%
Teatro 2 5%
Sumrio
Arte
Dana 2 5%
FCIL
Artes Visuais 2 5%
Prefcio
Nenhum 2 5%
Pintura 1 2,5%
Fonte: Questionrio, 2 semestre, 2009.
Educao
Infantil
PARTE 1
Observa-se a presena significativa de respostas em branco, principalmente
em relao aos contedos mais fceis com 72,5%. Esse dado pode revelar que as
Fund. I
necessidades formativas nem sempre so conscientes, ou que os professores no
PARTE 2
Ensino
quisessem identificar suas dificuldades e facilidades em relao aos contedos.
Nota-se que as dificuldades na disciplina, alm das respostas em branco, fo-
Fund. II
cam-se no teatro (18,7%) e nas artes visuais (27,1%). Nos contedos mais fceis
PARTE 3
Ensino
verifica-se o grande percentual de respostas em branco 72,5%.
Alguns contedos apontados so, ao mesmo tempo, considerados como mais
difceis e fceis. Fato que inicialmente seria interpretado como incoerente, mas
PARTE 4
Mdio
Ensino
verificamos que as necessidades formativas dos professores se divergem. En-
quanto, para alguns professores a facilidade o teatro, para outros o teatro o
Mltiplos
contedo mais difcil de ser trabalhado.
PARTE 5
Nveis
Nos Parmetros Curriculares Nacionais de Arte (PCN) para os anos iniciais do
Ensino Fundamental a proposta foca como contedos as quatro linguagens da
Arte, artes visuais, dana, msica e teatro (BRASIL, 1997). Tais contedos so
Educao no
Formal e EJA
citados na tabela 1 como difceis e fceis de serem trabalhados nos anos iniciais.
PARTE 6
O que demonstra conhecimento dos docentes dessa nova nomenclatura dos con-
tedos da proposta do PCN de Arte, mas isso no assegura a compreenso do
significado da disciplina de Arte e de suas linguagens. Por exemplo, as categorias
pintura e leituras de obras de arte referem-se ao contedo artes visuais.
Verificamos que os docentes pesquisados apresentam inmeros questiona-
mentos quanto ao ensino de Arte, semelhantes as questes citadas pelo PCN.
Capa
Que tipo de conhecimento caracteriza a arte? Qual a funo da arte na sociedade?
Apresentao
Qual a contribuio especfica que a arte traz para a educao do ser humano? Como
as contribuies da arte podem ser significativas e vivas dentro da escola? e Como se
aprende a criar, experimentar e entender a arte e qual a funo do professor nesse
processo? (BRASIL, 1997, p. 24)
Sumrio
FORMAO CONTNUA EM SERVIO NOS SEMINRIOS REFLEXIVOS
Priorizando as caractersticas apontadas pelos professores pesquisados em
Prefcio
2009, estabelecemos uma parceria entre a rede municipal e a universidade com
o intuito de concretizar aes de formao contnua em servio que priorizassem
reflexes coletivas de aprofundamento das disciplinas, ou seja, uma reelaborao
Educao
Infantil
PARTE 1
curricular da rede municipal. Denominamos essa formao como Seminrio Re-
flexivo, que consiste em encontros mensais, iniciados em 2010 que visam promo-
ver a aprendizagem ativa, o debate, a estruturao de conceitos, enfim, propor-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
cionar a todos os participantes uma reflexo aprofundada de determinado
problema, a partir de textos e em equipe (SEVERINO, 2002, p. 63), num clima de
colaborao recproca e trabalho coletivo. Os seminrios reflexivos priorizam en-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
tender e definir o quando, o como, o onde e tambm o qu e o para que as crian-
as e jovens aprendem nas escolas (COLL, 2006, p. 1). Neste artigo priorizamos
a experincia na disciplina de Arte que ocorreu no 1 semestre de 2012.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Organizamos uma equipe que participa dos seminrios reflexivos desde 2010
que sofre alteraes a cada ano letivo, composta por uma diversidade de profis-
sionais: alm dos professores dos anos iniciais participam tambm professores
Mltiplos
dos anos finais, membros da secretria municipal, diretor, coordenador pedag-
PARTE 5
Nveis
gico, psicloga, psicopedagoga, pesquisadora, alunos de graduao e professores
universitrios convidados. A diversidade de profissionais tem assegurada uma
experincia inovadora na formao de professores, pois acreditamos que todos
Educao no
Formal e EJA
so responsveis pela melhoria da qualidade da educao do municpio. A parti-

PARTE 6
cipao da equipe assegurada pela rede municipal, visto que so dispensados

das atribuies regulares e tem como tarefa socializar as atividades com seus
colegas de trabalho. Vale ressaltar a participao ativa da rede municipal de edu-
cao, apoiando e concretizando as decises coletivas tomadas nos seminrios
e a enorme contribuio financeira, em virtude dos recursos com o transporte e
alimentao da equipe de pesquisadores, alm dos recursos para pagamentos
Capa
dos professores substitutos para que os professores efetivos possam participar
Apresentao
da formao contnua em servio.
Em 2012 o grupo do seminrio reflexivo foi composto por 33 pessoas, sendo
57,5% professores, priorizando os efetivos e 42,5% os outros profissionais.
Acreditamos que s possvel obter xito em reformas educacionais conside-
Sumrio
rando o professor como um parceiro ativo, levando em conta suas necessidades
formativas. A relevncia do papel do professor no sucesso ou no fracasso de uma
reforma educativa no pode ser minimizada, visto que dele depende o alcance
Prefcio
das mudanas, pois , em ltima instncia, quem decide se quer mudar ou no
(ALMEIDA, 1999). O professor dos anos iniciais participa ativamente dos semi-
nrios reflexivos, visto ser ele
Educao
Infantil
PARTE 1
[...] o profissional que atua mais prximo do aluno e, ao mesmo tempo, detm os co-
nhecimentos especficos das diversas reas do saber envolvidas na produo dos
conhecimentos presentes no ensino, o que o coloca em posio privilegiada para
Fund. I
PARTE 2
Ensino
pensar a seleo dos contedos. (FERNANDES, 2010, p. 15-16)
Mediante o questionrio os docentes pesquisados afirmam que elaboram

seus planos de ensino e selecionam os contedos atravs de reunies coletivas
Fund. II
PARTE 3
Ensino
com todos os professores da rede municipal por srie/ano (16,7%), mediante
pesquisa, estudo e tendo embasamento terico (12.2%) e nas trocas de experin-
cias com professores dos anos anteriores e com mais experincia (4,4%). Quanto
PARTE 4
Mdio
Ensino
ao que consideram na elaborao dos planos destacam: o aluno (17,8%), a reali-
dade do aluno, escola e municpio (7,8%), os PCN (7,8%), os planos de ensino
anteriores (6,7%) e as avaliaes externas (3,3%), dentre outros.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Nas entrevistas os professores afirmaram considera: o aluno (26,6%), o pro-
grama Ler e Escrever do governo de So Paulo (13,3%), os PCN (13,3%), os ob-
jetivos da escola (13,3%), os planos de ensino utilizados em anos anteriores
(6,7%), os livros didticos (6,7%) e os problemas detectados nos anos anterio-
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
res (6,7%) dentre outros.
Verificamos uma nfase no aluno, que centro de todo o processo ensino e
aprendizagem, mencionando seus interesses, dificuldades, aprendizagens, neces-
sidades, faixa etria e desenvolvimento. Eles valorizam, alm da realidade local, os
documentos nacionais e estaduais. A rede municipal tem enfatizado a coletivi
dade, pois os planos de ensino so elaborados em reunies envolvendo todos os
professores municipais.
Capa
A seguir abordamos quais disciplinas eram consideradas mais fceis (tabe-
Apresentao
la 2) e mais difceis (tabela 3) de serem trabalhadas nos anos iniciais.
Tabela 2Disciplinas consideradas mais fceis pelos professores para trabalhar

nos anos iniciais.
Sumrio
Categorias Questionrio Entrevista
Lngua Portuguesa 42,9% 50%
Matemtica 19% 37,5%
Prefcio
Histria 7,1% -
Geografia 7,1% -
Cincias 7,1% -
Educao
Infantil
PARTE 1
Arte 7,1% -
Todas 4,8% -
Educao Fsica 2,4% -
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Em branco 2,4% -
No existe disciplina fcil e difcil - 12,5%
Total 99,9% 100%
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Fonte: Questionrio e entrevista 2011.
Em relao disciplina de Arte os professores justificaram a facilidade de tra-
PARTE 4
Mdio
Ensino
balhar na rea devido s crianas gostarem, proporcionando o envolvimento e pra
zer, alm de auxiliar na imaginao dos alunos. No entanto, eles enfatizam o pouco
tempo para trabalhar com a disciplina, visto que tm apenas uma aula semanal.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Isso ocorre visto a hierarquia do conhecimento escolar explicita e implcita
ainda mantm o ensino de Arte num escalo inferior da estrutura curricular; po-
rm, felizmente, no decreta seu falecimento (TOURINHO, 2003, p. 28). Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Tabela 3Disciplinas consideradas mais difceis pelos professores para trabalhar

nos anos iniciais.

Matemtica 35,1% 11,1%
Arte 29,7% 33,3%
Lngua Portuguesa 24,3% 11,1%
Capa
continuao
Apresentao
Cincias 5,4% 11,1%
Histria - 11,1%
Geografia - 11,1%
Sumrio
Em branco 5,4% -
No existe disciplina fcil e difcil - 11,1%
Total 99,9% 99,9%
Prefcio
Fonte: Questionrio e Entrevista 2011.
Ao analisarmos a tabela 3 constatamos que a disciplina Arte foi considerada a
Educao
Infantil
PARTE 1
mais difcil de ser trabalhada nos anos iniciais pelos docentes na entrevista devi-
do dificuldade e ausncia de formao do professor para atuar com segurana
nas quatro linguagens da Arte, nas artes visuais, dana, msica e teatro.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
De acordo com o PCN o ensino de Arte deve trabalhar essas linguagens com
trs eixos norteadores: a produo, a fruio e a reflexo.
A produo refere-se ao fazer artstico e ao conjunto de questes a ele relaciona-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
das, no mbito do fazer do aluno e dos produtores sociais de arte.
A fruio refere-se apreciao significativa de arte e do universo a ele relacio-
nado, onde esta ao contempla a fruio dos alunos e da produo histrico-social
PARTE 4
Mdio
Ensino
em sua diversidade.
A reflexo refere-se a construo de conhecimento sobre o trabalho artstico pes-
soal, dos colegas e sobre a arte como produto de historia e da multiplicidade das
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
culturas humanas, com foco na formao cultivada do cidado. (BRASIL, 1997, p. 56)
O trabalho nessa proposta exige formao qualificada dos professores. For-

mao que vem sendo discutida e desenvolvida ainda de modo superficial. J que
Educao no
Formal e EJA
com raras excees o ensino de Arte nas escolas tem um grau de menor de im-
PARTE 6
portncia que outras reas de conhecimento como Portugus, Historia ou Cin-

cias. So poucos os professores que compreendem a importncia da Arte na
sociedade e na formao do individuo.
Aps a LDB 9394/96 e os PCN observa-se tentativas de adequao dos cursos
de formao de professores para o ensino de Arte, entretanto segundo Coutinho
(2003, p. 154) essas tentativas tem se operado apenas na superfcie e no nas
Capa
estruturas curriculares. A formao do professor precisa lidar com as comple-
Apresentao
xas questes da produo, da apreciao, e da reflexo do prprio sujeito, o fu
turo professor, e das transposies das suas experincias com a Arte para a sala
de aula com seus alunos (COUTINHO, 2003, p. 157).
No Brasil percebemos que mesmo com a obrigatoriedade do ensino de Arte
Sumrio
no h o comprimento dessa Lei. Somente o professor consciente e bem formado
ir entender a necessidade desse ensino nas sries dos anos iniciais e poder
ajudar no desenvolvimento cultural do aluno. No entanto, alm da preocupao
Prefcio
em incluir o Ensino de Arte nos currculos, os poderes pblicos devem se preocupar
em como o professor ira passar esse conhecimento ao aluno (BARBOSA, 2003).
Nesse sentido, a experincia apresentada nesta pesquisa tem se mostrado um
Educao
Infantil
PARTE 1
excelente momento de formao contnua dos professores, pois preciso segun-
do Barbosa (apud MAGALHES, 2003, p. 166), promover a discusso sobre as
propostas curriculares, refletir sobre as especificidades do currculo, exercitar o
Fund. I
PARTE 2
Ensino
julgamento, comparar, analisar, interpretar, e questionar o currculo de Arte
para elaborao de aes docentes que viabilizem um ensino de qualidade.
No processo de formao contnua em servio, nos seminrios reflexivos,
Fund. II
PARTE 3
Ensino
tivemosa oportunidade de discutir e refletir coletivamente com embasamento
tericojunto aos professores, considerando suas necessidades e realidade local,
sem ignorar as pesquisas e orientaes curriculares nacionais sobre a rea. Cada
PARTE 4
Mdio
Ensino
membro do seminrio responsvel por socializar nas escolas as discusses e
leituras desenvolvidas no grupo. Depois trazem para o prximo seminrio as
opinies da escola, que norteiam as decises que constroem os novos rumos da
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
pesquisa. Na rea de Arte tivemos a coordenao da professora universitria
convidada, a Profa. Dra. Ktia Kodama da FCT/Unesp.
Nessas discusses descobrimos que Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico, que

caracteriza um modo particular de dar sentido s experincias das pessoas: por meio
dele, o aluno amplia a sensibilidade, a percepo, a reflexo e a imaginao. Apren-
der arte envolve, basicamente, fazer trabalhos artsticos, apreciar e refletir sobre
eles. Envolve, tambm, conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza e
sobre as produes artsticas individuais e coletivas de distintas culturas e pocas.
(BRASIL, 1997, p. 15)
Capa
No seminrio reflexivo foi elaborado uma avaliao em grupo da formao
Apresentao
contnua em Arte e vale ressaltar que 18% das respostas evidenciaram que foi
significativo o esclarecimento sobre os processos do ensino de Arte, a discusso
e troca de experincias ricas que provocaram mudana de postura. Abaixo apre-
sentamos alguns trechos:
Sumrio
Foi importante saber que os professores no tm que dar conta de todos os
contedos de Arte devido a complexidade dos mesmos. A possibilidade de traba-
Prefcio
lhar com projetos que contemplem as quatro linguagens da Arte. (Grupo 1)
A necessidade de reflexo da atividade abordada no trip: apreciao, refle-
xo e produo. (Grupo 4)
Educao
Infantil
PARTE 1
A reflexo que tivemos oportunidade de fazer sobre o ensino de arte. Com
certeza, ampliamos nossos conhecimentos e passamos a compreender a arte
como uma expresso da realidade inserida em um contexto histrico cultural.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
(Grupo 7)
Que nossa angstia em no conseguirmos trabalhar tudo em Arte deve ser
abandonada, pois devemos selecionar o que adequado e pertinente faixa
Fund. II
PARTE 3
Ensino
etria e ao nvel de desenvolvimento de nossos alunos, explorando as lingua-
gens e os elementos da Arte. (Grupo 9)
PARTE 4
Mdio
Ensino
Aps o seminrio reflexivo envolvendo a reelaborao do currculo de Arte pa
ra os anos iniciais elegemos algumas diretrizes para a rede municipal pesquisada:
Mltiplos
planejar o trabalho a partir de projetos, que podem ser elaborados um por
PARTE 5
Nveis
semestre buscando articular as quatro linguagens da ARTE: artes visuais,
dana, msica e teatro;
Educao no
envolver os trs objetivos gerais da ARTE no projeto: conhecer e refletir
Formal e EJA
PARTE 6
sobre a arte; fazer/ produzir formas artsticas e apreciar a arte;

contemplar no projeto o global e o local, utilizando sempre que possvel
artistas internacionais, nacionais e locais;
trabalhar os projetos com temas geradores subsidiado por Paulo Freire.
A complexidade da Arte nos fascina e nos convida a um mergulho em seus
mltiplos significados e manifestaes com o intuito de nos capacitam a pensar
Capa
mais inteligentemente (FRANGE, 2003). A arte tem como objetivo desenvolver a
Apresentao
percepo e a imaginao, aprender a realidade do meio ambiente, desenvolver
a capacidade crtica, permitindo ao indivduo analisar a realidade percebida e
desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada
(BARBOSA, 2003, p. 18).
Sumrio
Conforme Coutinho (2003) uma dificuldade dos professores, tambm pre-
sente nos dados empricos da pesquisa, refere-se a proporcionar aos alunos vi-
vencias fora da sala de aula de Arte e ter o contato constante com espaos cultu-
Prefcio
rais como museu, teatro, bibliotecas e outras instituies e meios de comunicao
que ampliem seus conhecimentos sobre as diferentes culturas, alm de aprender
a apreciar, refletir e contextualizar a Arte, favorecendo o seu desenvolvimento e
Educao
Infantil
PARTE 1
sua aprendizagem. O trabalho de Arte no deve ficar isolado entre as paredes da
escola. A escola precisa com urgncia abrir as portas e acolher a produo cultu-
ral de sua comunidade, de outros lugares e pocas (COUTINHO, 2003, p. 159).
Fund. I
PARTE 2
Ensino
CONSIDERAES FINAIS
Fund. II
A pesquisa identificou aspectos essenciais para aes de formao contnua
PARTE 3
Ensino
de professores de qualidade. Os cursos de formao contnua devem focar a ar-
ticulao entre teoria e prtica dos professores, construir espaos de estudo,
pesquisa e reflexo coletiva, alm de considerar a realidade e as necessidades
PARTE 4
Mdio
Ensino
formativas dos professores e de toda equipe da escola.
A pesquisa evidencia que a parceria entre rede municipal e universidade para
Mltiplos
o desenvolvimento de formao contnua possibilita um processo de desenvolvi-
PARTE 5
Nveis
mento profissional aos sujeitos envolvidos.
Verificamos como uma necessidade formativa docente o aprofundamento do
que ensinar nas disciplinas dos anos iniciais. Afinal para atuar na docncia, o
Educao no
Formal e EJA
professor precisa ter muitos saberes, porm, o domnio do conhecimento da rea

PARTE 6
especfica de atuao o primeiro e essencial saber. Ser professor nos anos ini-
ciais uma tarefa complexa e desafiante, visto que ele trabalha com as diferentes
reas do conhecimento, nem sempre sendo formado para exercer a docncia com
sucesso, principalmente na disciplina de Arte. A fragilidade de formao dos pro-
fessores quanto ao domnio do contedo que lecionam uma questo sria que
deve preocupar os cursos de formao inicial docente.
Capa
Constatamos tambm a ausncia de suporte pedaggico na rea, como livros
Apresentao
didticos, orientaes curriculares.
Sem uma conscincia clara de sua funo e sem uma fundamentao consistente
de arte como rea do conhecimento com contedos especficos, os professores no
Sumrio
conseguem formular um quadro de referncias conceituais e metodolgicas para ali-
cerar sua ao pedaggica; no h material adequado para as aulas prticas, nem
material didtico de qualidade para dar s aulas tericas. (BRASIL, 1997, p. 32)
Prefcio
A reflexo coletiva da disciplina de Arte subsidiada por leituras, reflexes, de-
bates e anlise do plano de ensino da rede sob a colaborao de um professor
especialista foi um aspecto significativo na formao contnua em servio.
Educao
Infantil
PARTE 1
A diversidade de profissionais na participao dos seminrios reflexivos foi
relevante, pois os diferentes olhares e experincias profissionais (professores
dos anos iniciais e anos finais, coordenadores pedaggicos, diretores, membros
Fund. I
PARTE 2
Ensino
da secretaria da educao, psicloga, psicopedagoga, alunos de graduao, pes-
quisadora e professores universitrios) enriqueceram as discusses do processo
de reforma curricular, alm do compromisso de todos em construir coletivamen-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
te o currculo dos anos iniciais para a rede municipal.
Os sistemas de ensino devem proporcionar as suas escolas momentos coleti-
vos de reflexo sobre a proposta curricular, que discutam o que prprio de cada
PARTE 4
Mdio
Ensino
srie, de cada idade, de cada nvel de ensino e permita a construo de uma pro-
posta curricular centrada no interior da escola, responsvel por pensar e produ-
zir seu prprio currculo. Vale ressaltar a participao ativa da rede municipal de
Mltiplos
educao pesquisada que possibilitou uma formao contnua em servio de qua
PARTE 5
Nveis
lidade, nos seminrios reflexivos garantindo espao para que os seus profis
sionais se encontrem, estudem, troquem experincias, discutam sobre suas ati-
vidades e aes, reflitam juntos sobre suas prticas, sobre as questes que os
Educao no
Formal e EJA
afligem [...] (RIBAS e CARVALHO, 1999, p. 39) como um modo de contribuir para
PARTE 6
um ensino de qualidade. A formao contnua em servio pode ser pensada em

modelos semelhantes ao seminrio reflexivo descrito nesta pesquisa.
Entretanto para Barbosa (2003, p. 14) os poderes pblicos precisam propi-
ciar meios para que os professores desenvolvam a capacidade de compreender,
conceber e fruir Arte. Sem a experincia do prazer da Arte, por parte dos profes-
sores e alunos, nenhuma teoria de Arte-Educao ser reconstrutora.
Capa
REFERNCIAS
Apresentao
ALMEIDA, M. I. O sindicato como instncia formadora dos professores: novas contribui-
es ao desenvolvimento profissional. 1999. Tese (Doutorado em Educao) Faculda-
de de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1999.
CANRIO, R. A escola: o lugar onde os professores aprendem. In: CONGRESSO NACIO-
Sumrio
NAL DE SUPERVISO NA FORMAO, 1997, Aveiro. Anais... Aveiro: Universidade de
Aveiro, 1997. p. 1-17.
COLL, C. O currculo do ensino fundamental no despertar do sculo XXI. Ptio, Revista
Prefcio
Pedaggica, Porto Alegre, n. 37, p.1-4, fev./abr. 2006.
COUTINHO, R. G. A formao de professores de arte. In: BARBOSA, A. M. (Org.). Inquieta-
es e mudanas no ensino de arte. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2003. p. 153-159.
Educao
Infantil
PARTE 1
BARBOSA, A. M. As mutaes do conceito e da prtica. In: . (Org.) Inquietaes e
mudanas no ensino de arte. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2003. p. 13-25.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Arte.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Braslia: MEC, SEF, 1997.
FERNANDES, J. A. B. A seleo de contedos: o professor e a sua autonomia na construo
do currculo. So Carlos: EdUFSCar, 2010. p. 7-34.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
FRANCO, M. L. P. B. Anlise de contedo. Braslia: Lber Livro, 2008. 80 p. (Srie Pesqui-
sa, v. 6).
FRANGE, L. B. P. Arte e seu ensino, uma questo ou vrias questes? In: BARBOSA, A. M.
PARTE 4
Mdio
Ensino
(Org.). Inquietaes e mudanas no ensino de arte. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2003. p. 35-47.
FUSARI, J. C. Formao contnua de educadores: um estudo de representaes de coorde-
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Mltiplos
latrio de Pesquisa. Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1997.
PARTE 5
Nveis
IMBERNM, F. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza.
So Paulo: Cortez, 2000. (Questes da nossa poca, v. 77).
Educao no
LIBNEO, J. C. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. Goinia: Alternativa, 2001.
Formal e EJA
PARTE 6
260 p.
MAGALHES, A. D. T. V. Ensino de arte: perspectivas com base na prtica de ensino. In:
BARBOSA, A. M. (Org.). Inquietaes e mudanas no ensino de arte. 2. ed.So Paulo: Cor-
tez, 2003. p. 161-174.
RIBAS, M. H.; CARVALHO, M. A. O carter emancipatrio de uma prtica pedaggica pos-
svel. In: QUELUZ, A. G.; ALONSO, M. (Org.). O trabalho docente: teoria & prtica. So
Paulo: Pioneira, 1999. p. 37-45.
Capa
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. 22. ed. Rev. e ampl. So Paulo: Cortez,
Apresentao
2002. 335 p.
TOURINHO, I. Transformaes no ensino da arte: algumas questes para uma reflexo
conjunta. In: BARBOSA, A. M. (Org.). Inquietaes e mudanas no ensino de arte. 2. ed. So
Paulo: Cortez, 2003. p. 27-47.
Sumrio
Prefcio
Educao
Infantil
PARTE 1
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Fund. II
PARTE 3
Ensino
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
| 209
18
Apresentao
ENSINAR E APRENDER O SENTIDO DO TATO NA PERSPECTIVA DA
METODOLOGIA DA MEDIAO DIALTICA
Sumrio
Beatriz Stefanie da Silva
Cintia Brandemarte Poletto
Danny Hellen Garcia Lima
Juliane Marigo de Lima
Prefcio
Karen Christina Mendona de Lima
Maria Eliza Brefere Arnoni
Educao
Infantil
PARTE 1
Resumo: O artigo apresenta aspectos que caracterizam a proposio desenvolvida pelo Pro-
grama Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID/Pedagogia/Unesp/IBILCE
cmpus de So Jos do Rio Preto, como a organizao das atividades do Grupo PIBID, for-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
mado pelas licenciandas, professora supervisora e coordenadora; os fundamentos tericos e
metodolgicos que informam a referida proposio, gerados na investigao desenvolvida
pelo GPEAMMD/CNPq Grupo de pesquisa Ensino e aprendizagem na Metodologia da Me-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
diao Dialtica: aspecto ontolgico da mediao pedaggica e o relato de uma aula de Cin
cias Naturais para o Ensino Fundamental I, desenvolvida na escola parceira E. M. Prof Lydia
Sanfelice sobre o conceito sentido do Tato, articulando-o ao sistema Sensorial. As ativi
dades educativas desenvolvidas pelo Grupo PIBID pautam-se na proposio elaborada por
PARTE 4
Mdio
Ensino
Arnoni (2007, 2011, 2012) que tem por base o planejamento processual, a Metodologia da
Mediao Dialtica M.M.D. e a mediao dialtico-pedaggica, a relao de contradio que
se estabelece entre o aluno e o professor pela linguagem que veicula o conhecimento. A in-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
tencionalidade desta proposio colaborar na formao integral dos participantes deste
Projeto, promover a valorizao do professor e do aluno, como seres sociais, e apontar para
a possibilidade de o professor conhecer uma metodologia de ensino que explicita o processo
de o aluno superar suas ideias iniciais na elaborao do conceito. O relato da aula apresenta
Educao no
Formal e EJA
os dados que explicitam a efetividade da M.M.D. na prtica educativa.

PARTE 6
Palavras-chave: Ontologia do Ser Social; Metodologia da Mediao Dialtica; Ensino de Cincias.
INTRODUO
Todo ato social, portanto, surge de uma deciso entre alternativas acerca de po-
sies teleolgicas futuras. A necessidade social s se pode afirmar por meio da
Capa
pressoque exerce sobre os indivduos (frequentemente de maneira annima), a fim
Apresentao
de que as decises deles tenham uma determinada orientao. Marx delineia cor
retamente essa condio, dizendo que os homens so impelidos pelas circunstncias
a agir de determinado modo sob pena de se arruinarem. Eles devem, em ltima
anlise, realizar por si as prprias aes, ainda que frequentemente atuem contra
Sumrio
sua prpria convico. (LUKCS, 1968 p. 7)
Assumindo o desafio deste programa institucional que traz como objetivo a

Iniciao Docncia, as aes do PIBID da Pedagogia do Instituto de Biocincias,
Prefcio
Letras e Cincias, Unesp de So Jos do Rio Preto Prticas educativas de Cin-
cias e de Lngua Materna, sob a orientao da coordenadora, voltam-se para a
formao docente do Grupo PIBID licenciandas de Pedagogia e professora su-
Educao
Infantil
PARTE 1
pervisora e dos profissionais da escola parceira envolvidos no Projeto, tendo
como meta a formao integral dos alunos participantes.
Para isso, so desenvolvidas aes de formao profissional inicial e conti-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
nuada, organizadas em duas etapas distintas e articuladas: (i) Encontros na Uni-
versidade do Grupo PIBID, sob a orientao da coordenadora, para estudo dos
fundamentos ontolgicos da aula, preparo de atividades educativas de Cincias
Fund. II
PARTE 3
Ensino
e de Lngua Materna na perspectiva da emancipao humana e anlise dos re-
sultados obtidos da aplicao das referidas atividades, cujos dados permitem a
continuidade do Projeto; (ii) Vivncia da docncia na escola parceira pelas licen-
PARTE 4
Mdio
Ensino
ciandas do Grupo PIBID, por meio do desenvolvimento das aulas planejadas
para os primeiros anos do Ciclo I do Ensino Fundamental. Esta etapa envolve
tambm a participao do Grupo PIBID nas aes pedaggicas da escola parcei-
Mltiplos
ra, planejamento escolar, horrio de trabalho coletivo, reforo escolar e Projeto
PARTE 5
Nveis
de Educao Ambiental.
Os encontros de estudos permitem ao Grupo PIBID compreender o vnculo da
educao escolar com os princpios da sociedade capitalista colaborando para a
Educao no
Formal e EJA
manuteno da mesma e a necessidade de no se reproduzir estas relaes de

PARTE 6
dominao nas atividades educativas de sala de aula. Para isto, a aula organizada
na perspectiva da emancipao humana.
Neste aspecto, discute-se o manual didtico como poltica oficial de interven-
o na organizao da atividade educativa da educao escolar, a qual procede
das esferas nacional (livro didtico), estadual/SP (cadernos do professor e dos
alunos) e municipal (programa ler e escrever). O fato de eles prescreverem as
Capa
Ensinar e Aprender o Sentido do Tato na Perspectiva da Metodologia da Mediao Dialtica | 211
atividades para os alunos, sublinearmente determinam a ao pedaggica do pro-
Apresentao
fessor. E, como esta poltica vincula-se s avaliaes externas de abrangncia inter
nacional, elas mobilizam os esforos da escola na busca de ndices satisfatrios.
Este contexto acaba por exigir uma adequao das propostas pibidianas ao
modelo oficial, como sugestes a serem utilizadas pelos professores que se dis-
Sumrio
puserem a encaix-las no material didtico que a escola utiliza, o que dificulta e/
ou impede que a escola implante uma proposio diferente e inovadora.
A professora Dalila Andrade Oliveira, presidente da Associao Nacional de
Prefcio
Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), numa entrevista concedida
Folha de So Paulo, em 15 de setembro de 2012, afirma que a liberdade de orga-
nizao conferida ao sistema educacional brasileiro por meio da legislao brasi-
Educao
Infantil
PARTE 1
leira, uma conquista do final do sculo 20, o que tem possibilitado ao sistema
ser mais inclusivo e justo com os que mais necessitam da escola pblica. No en-
tanto, h vozes discordantes na sociedade que defendem o velho elitismo re
publicano da escola pblica do incio do sculo 20, a implantao do currculo
Fund. I
PARTE 2
Ensino
nacional nico, em que necessrio definir contedos padronizados para ser
ensinados de norte a sul do pas e que devem ser exaustivamente avaliados. Isto
se deve a setores que concebem a educao somente como fator de produo, a
Fund. II
PARTE 3
Ensino
servio de um modelo de desenvolvimento que ignora dimenses indispensveis
felicidade humana.
A garantia deste currculo nacional nico assegurada pelos manuais didti-
PARTE 4
Mdio
Ensino
cos pautados em modelos de aluno e de professor idealizados pelo autor, uma pa-
dronizao necessria para a manuteno do currculo e a produo em larga
escala pelas editoras, as quais vendem a falsa pretenso de atender a todos seus
Mltiplos
PARTE 5
usurios, indistintamente.
Nveis
Dois aspectos so relevantes nesta discusso, primeiro, a padronizao dos
manuais didticos reduz a liberdade do professor e do aluno, o que os tornam
uma proposta elitista. E, segundo, o processo de verificao da efetividade do ma-
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
nual didtico no pode pautar-se nos dados emitidos pelos pareceristas do Pro-
grama Nacional do livro Didtico [PNLD], em nvel nacional, bem como de seus
similares nas esferas estaduais e municipais.
O processo de verificao da efetividade do manual didtico na prtica educa-
tiva de sala de aula no deve incorrer no equvoco de avali-lo pelo uso que o
professor faz dele, pois, neste caso, o foco da questo a formao do professor
e no a qualidade da proposta pedaggica do autor para o referido material. E,
Capa
portanto, pode-se concluir que para um melhor uso do manual seria imprescin-
Apresentao
dvel melhorar a qualidade dos cursos de formao profissional, pois, segundo
um adgio ditado popular um bom professor dispensa qualquer livro did
tico. Por outro lado, uma obviedade, um bom manual didtico permite que
todosseus usurios utilizem adequadamente a proposta do autor.
Sumrio
Com a intencionalidade de valorizar o professor e o aluno como seres sociais
participantes do processo educativo, Arnoni (2007, 2011, 2012) elaborou a pro-
posio terica e metodolgica de aula pautada na concepo de planejamento
Prefcio
processual e na Metodologia da Mediao Dialtica, M.M.D., apresentada a se-
guir, a qual ser ilustrada pelo relato de uma aula segundo estes pressupostos, O
sentido do Tato na perspectiva da Metodologia da Mediao Dialtica, desenvol-
Educao
Infantil
PARTE 1
vida pelo Grupo PIBIB na escola parceira, com atendimento presencial as suas
necessidades reais. Estas necessidades geram pesquisas cujos resultados so
efetivos na formao dos licenciandos, mas, em termos de escola, permanecem
em mbito local, visto que a pesquisa acadmica pouco solicitada a contribuir
Fund. I
PARTE 2
Ensino
nas polticas pblicas a servio do bem comum.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
PLANEJAMENTO PROCESSUAL, O NCLEO GERADOR DA AULA1
A concepo de planejamento processual da aula como prxis social, uma ati-

vidade humana e educativa, tem como pressuposto terico o processo de traba-
PARTE 4
Mdio
Ensino
lho em Marx (2008) e em seus estudiosos, como Lukcs (1989).
Para Marx (2008, p. 211-213), no ato de trabalho o homem
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
(...) figura na mente sua construo [a da atividade pretendida] antes de transform-la
em realidade. No fim do processo do trabalho aparece um resultado que j existia
antes idealmente na imaginao do trabalhador. Ele no transforma apenas o mate-
rial sobre o qual opera; ele imprime ao material o projeto que tinha conscientemente
Educao no
Formal e EJA
em mira, o qual constitui a lei determinante do seu modo de operar e ao qual tem de
PARTE 6
subordinar sua vontade. E essa subordinao no um ato fortuito. Alem do esforo

dos rgos que trabalham mister a vontade adequada que se manifesta atravs da
ateno durante todo o curso do trabalho.
1 Este tpico uma transcrio da concepo de planejamento processual elaborado pela Profa.
Dra. Maria Eliza Brefere Arnoni (ARNONI, 2012a).
Capa
A expresso figura na mente informa que o homem capaz de antever no
Apresentao
pensamento uma ao pretendida, as formas de realiz-la e seus possveis resul-
tados, antes de realiz-la por antecip-la mentalmente, a prvia-ideao. Este
ato humano de planejar constitui-se numa atividade terica, o processo mental
de planejar pensar o agir antes de agir. Para o autor, como o homem capaz de
Sumrio
prever mentalmente o resultado da ao, antes de realiz-la, o resultado final
da ao pensada j existia idealmente em seu pensamento e, com isso, pos
svel afirmar que o homem imprime ao material o projeto que tinha consciente-
Prefcio
mente em mira.
Lucks (1968) enfatiza a conscincia neste processo de trabalho,
Educao
Infantil
PARTE 1
A essncia do trabalho consiste precisamente em ir alm dessa fixao dos seres
vivos na competio biolgica com seu mundo ambiente. O momento essencialmente
separatrio [entre o homem e os demais seres vivos] constitudo no pela fabrica-
o de produtos, mas pelo papel da conscincia (...): o produto, diz Marx, um resul-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
tado que no incio do processo existia j na representao do trabalhador, isto , de
modo ideal. (p. 5)
Fund. II
PARTE 3
Ensino
, portanto, a conscincia que permite ao homem prever mentalmente a ao
antes de realiz-la, traando conscientemente o resultado almejado, o pr teleo-
lgico [objetivo] que constitui a lei determinante do seu modo de operar e ao
PARTE 4
Mdio
Ensino
qual tem de subordinar sua vontade, portanto, uma ao intencional. E, continua
Lucks (1968)
Com justa razo se pode designar (...) o animal tornado homem atravs do traba-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
lho, como um ser que d respostas. Com efeito, inegvel que toda atividade labora-
tiva surge como soluo de resposta ao carecimento que a provoca. Todavia, o ncleo
da questo se perderia caso se tomasse aqui como pressuposto uma relao imedia- Educao no
Formal e EJA
ta. Ao contrrio, o homem torna-se um ser que d respostas precisamente na medida PARTE 6
em que (...) ele generaliza, transformando em perguntas seus prprios carecimentos

e suas possibilidades de satisfaz-los; e quando, em sua resposta ao carecimento que
a provoca, funda e enriquece a prpria atividade com tais mediaes, frequentemente
bastante articuladas. De modo que no apenas a resposta, mas tambm a pergunta
um produto imediato da conscincia que guia a atividade; todavia, isso no anula o
fato de que o ato de responder o elemento ontologicamente primrio nesse com-
plexo dinmico. (p. 5)
Capa
A assero de Lucks considera o ato de responder como elemento ontologi-
Apresentao
camente primrio do homem diante das necessidades que se colocam em sua
existncia. Outro fator importante, segundo o autor, que por possuir conscincia,
a resposta do homem no fruto de uma relao imediata com a realidade, ao
contrrio, as respostas so dadas quando ele generaliza seus prprios careci-
Sumrio
mentos e as possibilidades de satisfaz-los, transformando-o em perguntas e,
mais, quando, em sua resposta est presente a possibilidade de atuao frente
necessidade que a provoca, o que enriquece a prpria atividade. Deste processo
Prefcio
de trabalho Arnoni (2012a) depreendeu a concepo de planejamento proces
sual da aula como prxis educativa, como aporte terico dos trs momentos dis-
tintos e articulados que a constituem.
Educao
Infantil
PARTE 1
Na educao escolar o planejamento processual caracteriza-se pela prvia-
-ideao que antecede todas as atividades educativas desenvolvidas nas trs fases
da aula, distintas e articuladas. Para planejar, o professor, a partir de carecimen-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
tos postos pela realidade escolar, generaliza-os em perguntas e elabora mental-
mente as respostas que tratam simultaneamente destas necessidades e das pos-
sibilidades reais de satisfaz-las. Portanto, a ao mentalmente pensada pelo
Fund. II
PARTE 3
Ensino
professor, como resposta, contem o resultado que ele pretende obter ao aplic-la
na prtica educativa.
Reforando, o planejamento processual uma ao terica do pensamento
PARTE 4
Mdio
Ensino
que antecede todas as atividades educativas que compem as trs Fases da aula:
1 Fase da aula a que antecede (a priori) a prtica educativa. O professor

desenvolve a prvia-ideao da intencionalidade [por teleolgico] da aula como
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
unidade da educao escolar e pautada na perspectiva da emancipao humana,
por intermdio de trs questes Porque ensinar? Como ensinar? O que ensi-
nar? cujas respostas sustentam o desenvolvimento o planejamento das demais Educao no
Formal e EJA
Fases, o preparo terico e metodolgico da prtica educativa e o da avaliao do PARTE 6
processo educativo, em sua totalidade realizada aps a prtica educativa.
2 Fase da aula a da prtica educativa, em que o professor desenvolve o

conceito com os alunos. A partir dos estudos da Fase anterior, o professor desen-
volve a prvia-ideao da Metodologia da Mediao Dialtica, bem como, da for-
ma de avali-la. Cada uma das etapas da M.M.D. [Resgatar/Problematizar/Siste-
matizar/Produzir] planejada, objetivada na prtica educativa e avaliada, para
Capa
que os dados obtidos da anlise das respostas dos alunos constituem a base para
Apresentao
a elaborao da etapa posterior. Nesta Fase avaliado a produo final do aluno
para verificar se ela expressa a superao de suas ideias iniciais.
3 Fase da aula a posterior prtica educativa. O professor, pautado nas

fases anteriores, desenvolve o processo avaliatrio da aula, em sua totalidade,
Sumrio
focalizando as formas de transformaes subjetivas e objetivas produzidas no
professor, nos alunos, na classe e na escola geradas pelo desenvolvimento desta
proposta de aula.
Prefcio
RELATO DA AULA O SENTIDO DO TATO NA PERSPECTIVA DA
Educao
Infantil
PARTE 1
METODOLOGIA DA MEDIAO DIALTICA DESENVOLVIDA PELO
GRUPO PIBIB NA ESCOLA PARCEIRA
O planejamento processual ancora, sustenta e informa as fases que se articulam
Fund. I
PARTE 2
Ensino
na prxis educativa, explicitando as relaes entre elas e indicando ao professor, a
direo e o sentido para o desenvolvimento da mesma, segundo a transformao
pretendida, neste caso, garantir ao aluno a compreenso do conhecimento histrico
Fund. II
PARTE 3
Ensino
e socialmente produzido (....) e a linguagem o meio de se estabelecer a mediao
dialtica e pedaggica entre o professor e o aluno, por eles possurem diferentes
planos de conhecimento, em relao ao conceito selecionado. (ARNONI, 2011)
PARTE 4
Mdio
Ensino
No primeiro momento da aula (1 Fase)
Para traar a intencionalidade da aula o grupo PIBID estudou autores como
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Arnoni (2007, 2011, 2012), Duarte (2007), Nogueira e Arnoni (2011), dentre ou-
tros, o que possibilitou o entendimento das questes pertinentes a esta fase e o
desenvolvimento das respostas: Educao no
Formal e EJA
a) Por que ensinar? promover a insero do homem no Ambiente, enten-

PARTE 6
dido como totalidade dinmica e, assim, permitir que o ser social desde os
anos iniciais de escolaridade possa conscientemente conhecer-se, conhe-
cer o ambiente e compreender-se como parte integrante desse todo.
b) Como ensinar? por meio da organizao metodolgica do conceito
(base epistemolgica) para o ensino e a aprendizagem (base ontolgica)
que se expressa na proposio terico-metodolgica da Metodologia da
Capa
Mediao Dialtica, composta de quatro etapas que se articulam diale-
Apresentao
ticamente na atividade da mediao dialtico-pedaggica, como apresenta
ARNONI (2012a),
1 Etapa Resgatar: por meio de diferentes linguagens e pautado no conceito
Sumrio
a ser desenvolvido, o professor elabora a atividade da mediao dialtico-pedag-
gica para investigar as ideias iniciais dos alunos sobre o referido conceito. O pro-
fessor desenvolve a atividade com os alunos e a anlise das respostas por eles
Prefcio
emitidas constitui a base para o professor planejar a Etapa seguinte;
2 Etapa Problematizar: por meio de diferentes linguagens e a partir dos
dados obtidos na Etapa anterior, o professor elabora a atividade da mediao
Educao
dialtico-pedaggica capaz de levar o aluno a perceber a diferena/contradio
Infantil
PARTE 1
entre suas ideias iniciais e o conceito em desenvolvimento, gerando-lhe motiva-
es que o impulsiona na busca de informaes. O professor desenvolve a ativi-
dade com os alunos e a anlise das respostas por eles emitidas so subsdios para
Fund. I
PARTE 2
Ensino
o professor planejar a Etapa seguinte;
3 Etapa Sistematizar: por meio de diferentes linguagens e a partir dos
dados obtidos na Etapa anterior, o professor elabora a atividade da mediao dia-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
ltico-pedaggica para discutir a questo-problema, segundo informaes con-
ceituais, potencializando ao aluno o desenvolvimento do processo de superao
das ideias iniciais na elaborao de snteses cognitivas sobre o conceito estudado.
O professor desenvolve a atividade com os alunos e a anlise das respostas por
PARTE 4
Mdio
Ensino
eles emitidas apresenta os elementos para o professor planejar a Etapa seguinte;
4 Etapa Produzir: por meio de diferentes linguagens e a partir dos dados
obtidos na Etapa anterior, o professor elabora a atividade da mediao dialtico-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
-pedaggica que estimule o aluno a expressar as snteses cognitivas elaboradas
ao vivenciar as etapas da M.M.D.. O professor desenvolve a atividade com os
alunos, analisa suas respostas e compara-as com a produo da 1 Etapa pa- Educao no
Formal e EJA
ra verificar se houve superao das ideias iniciais dos alunos na elaborao do PARTE 6
conceitoensinado. Se a anlise demonstrar que houve superao, o Produzir tor-

na-se imediatamente um novo Ponto de partida, o Resgatando. Caso a anlise
demonstra que no houve superao, recomendvel ao professor planejar no-
vamente a prtica educativa. (p. 4)
c) O que ensinar? selecionar o conceito do Sentido do Tato e estud-lo na

perspectiva da totalidade, investigando seus nexos internos as partes
Capa
que o compe e seus nexos externos, as relaes com a realidade mate-
Apresentao
rial e social. Resumidamente, para Nogueira, T.C.L. e Arnoni, M.E.B. (2011):
Para o controle e comando de todas as aes do corpo dos animais, volunt-

rias ou no, o corpo possui o Sistema Nervoso que, por sua vez, para realizar o
Sumrio
reconhecimento dos estmulos internos e externos ao corpo, possuem clulas ou
rgos sensoriais. Estes esto presentes nas periferias do corpo e possuem ner-
vos especficos que conduzem impulsos provocados por tais estmulos (internos
ou externos) e os encaminham at o crebro onde os impulsos so processados e
Prefcio
interpretados enviando respostas a rea que foi ativada. A intrnseca relao en-
tre os rgos sensoriais e o Sistema Nervoso mediante um processo que envolve
estmulos, nervos, rgos, o que denominamos Sistema Sensorial. Todos os r-
Educao
Infantil
PARTE 1
gos do sentido tm ligao direta com o crebro atravs dos neurnios, com
exceo do tato. O tato primeiro leva estmulos at a medula espinhal, onde a in-
formao pode seguir dois caminhos distintos. O primeiro, e mais comum, o
caminho at o crebro onde a informao ser decodificada. J o segundo cami-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
nho o conhecido arco e reflexo, em que as informaes chegam at a medula
espinhal, onde o estmulo ser transformado em ordem de ao, e voltar at o
rgo efetor. Dessa forma, em situaes de perigo, o individuo pode reagir, tiran-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
do a mo do fogo, por exemplo, antes mesmo de o crebro decodificar a informa-
o de dor. O desenvolvimento dos sentidos possvel caso no haja dificuldades
fisiolgicas nos rgos do sentido ou nas estruturas do sistema nervoso. Se h
PARTE 4
Mdio
Ensino
leso ou anestesia de alguns neurnios de um rgo sensorial, este no respon-
der mais aos estmulos, deixando de conduzir os impulsos nervosos e, dessa
forma, no haver a sensao especfica. Nesses casos, geralmente h a compen-
Mltiplos
sao dos sentidos: a pessoa que no enxerga pode ter seu tato mais acentuado
PARTE 5
Nveis
e a que no ouve pode enxergar melhor, por exemplo. (p. 6)
Ainda nesta fase, o professor elabora as categorias de anlise da aula, em sua Educao no
Formal e EJA
totalidade, o processo avaliatrio. PARTE 6
Num segundo momento da aula (2 Fase)

O Grupo PIBID, orientado pela intencionalidade da aula, uma opo assumida
conscientemente como ser social, desenvolve o conceito com os alunos na prtica
educativa de sala de aula. Para isso, planeja as etapas da MMD [prvia-ideao],
aplica-as na prtica educativa [objetivao] e analisa os resultados obtidos [exte-
Capa
riorizao] para, a partir desta anlise, planejar a Etapa seguinte, como exempli-
Apresentao
fica o relato abaixo.
1 Etapa da MMD Resgatar: as ideias iniciais dos alunos sobre o conceito

Sentido do Tato.
Sumrio
Atividade da mediao dialtico-pedaggica Como sabemos SE UM OBJE-
TO [lousa, carteira, cadeira, lpis etc.] est quente ou frio?
Respostas dos alunos disseram, por unanimidade, que sentiam o quente
Prefcio
ou frio tocando com as mos e registraram suas ideias iniciais no alfabeto
giratrio, um recurso didtico que permite ao aluno escrever, corrigir, mu-
dar as respostas das atividades educativas que desenvolvem, como mostra
Educao
Infantil
PARTE 1
a figura abaixo:
Figura 1Alfabeto giratrio elaborado para a alfabetizao (ARNONI, M.E.B.;

NOGUEIRA, T.C.L.; VOLLET, F.; ZAMAT, E.M.M., 2009).
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Fund. II
PARTE 3
Ensino
PARTE 4
Mdio
Ensino
Anlise das respostas dos alunos elas indicavam que as mos eram res-
ponsveis pelo Tato e no a pele que o rgo do sentido do Tato. Esta
Mltiplos
anlise permitiu que se depreendesse a contradio entre o conceito e as
PARTE 5
Nveis
ideias iniciais dos alunos sobre o conceito, a base para a elaborao da
etapa seguinte.
Educao no
Formal e EJA
2 Etapa Problematizar: as ideias iniciais dos alunos contrapondo-a como PARTE 6
o conceito ensinado.
Atividade da mediao dialtico-pedaggica apresentar uma toalha
quente e outra fria, ambas idnticas, para que os alunos, sem utilizar as
mos, indicassem as diferenas de temperatura entre elas.
Respostas dos alunos Primeiramente tentaram adivinhar a temperatura
das toalhas e, em seguida, verbalizaram formas de sentir sem usar as
Capa
mos, sugerindo e testando outras partes do corpo como: cotovelo, brao,
Apresentao
nariz, perna etc.
Anlise das respostas dos alunos apresentaram a primeira superao, da
mo para outras partes do corpo, identificando os nexos internos ao con-
ceito em desenvolvimento.
Sumrio
Atividade da mediao dialtico-pedaggica Desenhar o corpo de um
aluno numa folha de papel pardo, fix-la na lousa e solicitar que a classe
Prefcio
identifique no desenho as partes do corpo pelas quais perceberam a tem-
peratura das toalhas e o que estas partes tem em comum.
Respostas dos alunos os alunos disseram nariz, brao, perna etc.,
Educao
Infantil
PARTE 1
indicandotodo o corpo, ainda de forma fragmentada.
Anlise das respostas dos alunos os alunos apresentavam dvidas sobre o
que as diferentes partes do corpo tm em comum.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
3 Etapa Sistematizar: o conceito aprendido, superando suas ideias.
Atividade da mediao dialtico-pedaggica discutir a figura da lousa
Fund. II
PARTE 3
Ensino
para que os alunos articulem a cobertura das partes do corpo com a pele.
Respostas dos alunos ao verbalizarem todas as partes do corpo, indica-
ram a pele como algo que cobre externamente as partes do corpo.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Anlise das respostas dos alunos as respostas dos alunos indicavam que
elas superaram suas ideias inicias, uma vez que citaram as partes do corpo
e a pele que tem a funo de cobrir o corpo.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
4 Etapa Produzir uma atividade que expresse suas snteses conceituais
relativas ao conceito desenvolvido. Educao no
Formal e EJA
Atividade da mediao dialtico-pedaggica ler para a classe o conto O

PARTE 6
vento e o sol [Ler e Escrever manual didtico utilizado na escola parcei-

ra] que trata da sensao de temperatura pelo corpo humano e perguntar:
Por que o homem tirou o casaco?
Respostas dos alunos O homem tirou o casaco porque ficou com ca-
lor (Aluno A), O homem tirou o casaco porque sentiu calor atravs da
pele (Aluno B).
Capa
Anlise das respostas os alunos compreenderam o conceito ensinado e
Apresentao
superaram suas ideias iniciais.2
O fato de os alunos terem superado suas ideias iniciais comprova a efetivi
dade da MMD, diferenciada por utilizar a linguagem na elaborao da atividade
da mediao dialtico-pedaggica para veicular o conhecimento e estabelecer
Sumrio
a mediao dialtico-pedaggica relao de contradio entre o professor e o
aluno no decorrer de todo desenvolvimento do conceito com os alunos na pr-
tica educativa.
Prefcio
CONCLUSO
Educao
Para traar as consideraes finais deste texto, descrevo a 3 Fase da aula, re-
Infantil
PARTE 1
ferente ao processo avaliatrio da aula, em sua totalidade, focalizando as formas
de transformaes subjetivas e objetivas produzidas no professor, nos alunos, na
classe e na escola geradas pelo desenvolvimento desta proposta de aula.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Pela complexidade que envolve esta concepo de aula, para a efetividade
desta anlise, necessrio considerar a mediao dialtico-pedaggica que se
estabelece entre professor e aluno, por meio da linguagem que traz o conceito
Fund. II
PARTE 3
Ensino
metodologicamente organizado no processo educativo, desde o levantamento
das necessidades, a generalizao destas em perguntas, o planejamento das pos-
sveis respostas, a sua aplicao/objetivao na prtica educativa por meio da
PARTE 4
Mdio
Ensino
MMD, o resultado desta operacionalizao e os efeitos gerados e as necessidades
provocadas neste processo. Como o professor j possui mentalmente o resul
tado da resposta, este serve de parmetro para avaliar, na prtica, a ao previa-
Mltiplos
mente pensada.
PARTE 5
Nveis
Esta proposio de planejamento processual, por considerar a causalidade
posta pela realidade educacional, traz a tona as condies reais dos sujeitos en-
volvidos, professor e aluno, bem como, suas reais possibilidades. Nesse contexto,
Educao no
Formal e EJA
a elaborao mental da resposta pretendida pelo professor exige que ele se apro-
PARTE 6
prie do conhecimento historicamente produzido e, assim, a objetivao na prtica

educativa de uma aula planejada sob as condies reais, provoca transformaes
2 No esto relatadas as atividades educativas que desenvolvem o Tato, quanto a textura e pres-
so, e a insero deste sentido no sistema sensorial, responsvel pelo percurso do estmulo
externo ao crebro e o envio da resposta deste, parte do corpo estimulada.
Capa
na realidade e nos seres sociais envolvidos. E, como os resultados so elementos
Apresentao
para novas intencionalidades, pode-se prever que um desenvolvimento dinmico
e crescente nas aulas que pautam-se nesta proposio.
Neste processo educativo, o professor para obter o resultado pretendido pre-
cisa subordinar-se ao objetivo proposto. E, certamente, essa subordinao no
Sumrio
um ato fortuito e imprevisto que acontece por acaso, consciente e exige deter-
minao, a vontade adequada que se manifesta atravs da ateno durante todo
o curso do trabalho, neste caso, da prxis educativa.
Prefcio
necessrio ressaltar que o planejamento processual pauta-se nos fundamen-
tos da Ontologia do Ser social (LUKCS, 1968) e se constitui numa das formas de
garantir que a aula seja desenvolvida na perspectiva da emancipao humana,
Educao
Infantil
PARTE 1
colaborando na formao integral do aluno, garantindo-lhe a aprendizagem dos
conceitos, historicamente produzidos, para sua constituio de gnero humano.
Nesse processo de planejar, como o professor pe sob sua dependncia a bus-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
ca do resultado j conhecido desde o incio, ele se expressa na objetivao da
prvia-ideao e exterioriza-se no resultado obtido, o que lhe permite analisar o
processo em sua totalidade, a aula como unidade da educao escolar, a sntese
Fund. II
PARTE 3
Ensino
das mltiplas determinaes postas pela sociedade capitalista cujo enfrenta-
mento d-se pela luta em prol da emancipao humana.
Para ressaltar, nesta concepo de aula como unidade da educao escolar,
PARTE 4
Mdio
Ensino
ela no deve ser estudada de forma fragmentada, em especial, sob dois aspetos
fundamentais: interno, no que se refere aos seus elementos bsicos professor,
aluno e conhecimento e externo, em sua relao com o contexto histrico da
Mltiplos
sociedade que a geriu e a gerencia planos cultural, econmico, social e poltico.
PARTE 5
Nveis
A aula, como unidade, deve ser compreendida como totalidade dinmica e estu-
dada a partir das relaes pedaggicas que se estabelecem entre os seres sociais
diretamente envolvidos professor e aluno , por meio da linguagem que veicula
Educao no
Formal e EJA
o conhecimento/conceito, ou seja, a atividade da mediao dialtico-pedaggica.

PARTE 6
E, ainda como unidade, necessrio considerar de forma concomitante os condi-

cionantes histricos que determinam sua configurao.
Outro aspecto relevante desta proposio o fato que as diferentes linguagens
constituem o suporte da atividade da mediao dialtico-pedaggica que expressa
a organizao metodolgica do conceito, a transformao do conceito (base epis-
temolgica) em conceito para o ensino e a aprendizagem (base ontolgica).
Capa
REFERNCIAS
Apresentao
ARNONI, M. E. B. O aspecto ontolgico da mediao pedaggica e a organizao metodo-
lgica da aula: o desafio da docncia. In: ENCONTRO REGIONAL DO PROGRAMA INSTI-
TUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAO DOCNCIA (PIBID), 2., 2001, Bauru. Bauru:
Unesp, 2001. CD-ROM.
Sumrio
. Mediao dialtico-pedaggica e prxis educativa: aula para alm das paredes
escolares. Educao e Emancipao, So Lus, v. 6, n. 1, jan./jul. 2012.
. Lineamentos da atividade humana educativa (texto para a disciplina Didtica).
Prefcio
So Jos do Rio Preto: Unesp, Ibilce, 2012a. (Xerocpia).
ARNONI, M. E. B.; OLIVEIRA, E. M. de; ALMEIDA, J. L. V. de. Mediao dialtica na educa-
o escolar: teoria e prtica. So Paulo: Edies Loyola, 2007.
Educao
Infantil
PARTE 1
ARNONI, M. E. B. et al. Alfabeto giratrio para alfabetizar brincando. Projeto Ncleo de
Ensino/2009 Para a criana conhecer o ambiente: aula de Cincias Naturais na pers-
pectiva da Metodologia da Mediao Dialtica. Unesp, Ibilce, Departamento de Edu
cao, 2009.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
DUARTE, N. Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. Campinas: Auto-
res Associados, 2007.
LUKCS, G. As bases ontolgicas do pensamento e da atividade do homem. Traduo
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Carlos Nelson Coutinho. 1968. (Palestra).
MARX, K. O capital: crtica da economia poltica. Traduo Reginaldo Sant Anna. 26. ed.
Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2008. p. 211-213.
PARTE 4
Mdio
Ensino
NOGUEIRA, T. C. L.; ARNONI, M. E. B. Anlise, em uma perspectiva dialtica, da concepo
de ambiente presente nas cinco primeiras colees selecionadas para o Programa Nacio-
nal do Livro Didtico 2009 e utilizadas pelas escolas municipais de So Jos do Rio Preto,
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
para os anos iniciais do Ensino Fundamental 2 e 3 anos (continuidade). Relatrio
Final de Iniciao Cientfica Pibic/Unesp. So Jos do Rio Preto: CNPq, 2011.
OLIVEIRA, D. A. Folha de S.Paulo, 15 set. 2012. Disponvel em: <http://www1.folha.uol. Educao no
Formal e EJA
com.br/opiniao/1153983-tendenciasdebates-reduzir-a-liberdade-e-proposta-elitista. PARTE 6
shtml>. Acesso em: 10 out. 2012.
Capa
| 223
19
Apresentao
A ESCOLHA DE TEXTOS PARA LEITURA EM SALAS DE
ALFABETIZAO DE ARARAQUARA/SP
Sumrio
Juliana Ferreira
Francine Verssimo
Veronica Leonardo
Francisco Jos Carvalho Mazzeu
Prefcio
Resumo: Este texto procura discutir o processo de escolha de textos para uso na alfabetiza-
Educao
Infantil
PARTE 1
o infantil. O uso de textos na alfabetizao tem crescido e passou a ser adotado como
orientao geral pela Secretaria Estadual da Educao de So Paulo, que fornece um material
de apoio com coletneas de textos e sugestes de atividades didticas para os anos iniciais
do Ensino Fundamental. O material faz parte do Programa Ler e Escrever, que vem sendo
Fund. I
PARTE 2
Ensino
adotado nas escolas estaduais desde 2007. A pesquisa que vem sendo desenvolvida no m-
bito do Ncleo de Ensino da FCL/Araraquara constatou que esse material exerce significativa
influncia sobre a escolha de textos pelas professoras, embora sua utilizao no seja una
Fund. II
PARTE 3
Ensino
nime e geralmente seja complementada com outros materiais. A importncia dessa coleo
colocou a necessidade de analisar esse material com o objetivo de contribuir para um uso
mais crtico e intencional por parte das professoras alfabetizadoras da rede pblica. O pre-
sente texto apresenta algumas reflexes iniciais e resultados preliminares dessa anlise,
PARTE 4
Mdio
Ensino
procurando levantar os critrios de escolhas dos textos que so sugeridos, bem como os
aspectosprincipais da forma de trabalho proposta para uso dos textos na sala de aula.
Mltiplos
Palavras-chave: Alfabetizao; Livro didtico; Leitura.
PARTE 5
INTRODUO Nveis
Educao no
Formal e EJA
O uso de textos como parte do material de apoio na alfabetizao requer uma PARTE 6
reflexo aprofundada por parte dos professores para que atinja os resultados
esperados. Tal reflexo precisa se iniciar j na prpria seleo dos textos para
serem trabalhados em sala de aula. Os critrios de seleo so fundamentais pa-
ra evitar o uso de textos que reforcem esteretipos e preconceitos, gerando nas
crianas uma noo distorcida da realidade. Esse um dos temas de pesquisa
que vem sendo abordado no mbito do projeto Sistematizao dos dados do
projeto Bolsa Alfabetizao na Rede Pblica Estadual de Araraquara, desenvol
Capa
vido no Ncleo de Ensino da FCL/Unesp. Esse projeto tem como objetivo prin
Apresentao
cipal contribuir para a melhoria da qualidade do processo de alfabetizao nas
escolas pblicas estaduais de Araraquara. Para isso, vem promovendo o registro
sistemtico das atividades do projeto Bolsa Alfabetizao, que atende s salas de
2 ano do Ensino Fundamental, elaborando e aplicando instrumentos de coleta
Sumrio
de dados junto equipe de 39 bolsistas envolvidos e sistematizando os dados e
as informaes levantadas.
O projeto Bolsa Alfabetizao, articulado ao programa Ler e Escrever, finan-
Prefcio
ciado com recursos da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo SEE, por
meio da Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE e possibilita a
entrada do aluno universitrio, estudante dos cursos de Letras e Pedagogia, nos
Educao
2s anos do Ensino Fundamental, como um colaborador do professor na tarefa de
Infantil
PARTE 1
ensinar todos os alunos a ler e escrever. A FCL/Araraquara atua no projeto desde
2011 e atualmente envolve 39 bolsistas e atinge 18 escolas, sendo 12 em Arara-
quara e 6 em Mato. O estudante universitrio, denominado no projeto como
Fund. I
PARTE 2
Ensino
aluno-pesquisador (AP), realiza uma explorao didtica na sala de aula em que
atua, para acompanhar o avano dos alunos na leitura e na escrita. Para isso, efe-
tua observao e registro das atividades desenvolvidas em sala de aula, comple-
Fund. II
mentando estes procedimentos com estudos tericos e prticos sobre os temas
PARTE 3
Ensino
desenvolvidos. A equipe do Ncleo de Ensino atua na sistematizao e na inter-
veno dos dados levantados pelos estudantes bolsistas, contribuindo com o de-
senvolvimento de ferramentas que auxiliam a pratica dos APs. Tambm foram
PARTE 4
Mdio
Ensino
realizadas entrevistas e o acompanhamento de atividades com crianas e profes-
soras em uma das escolas atendidas no projeto. Algumas das questes levanta-
das referem-se escolha de textos para leitura por parte das professoras. Que
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
tipo de texto que a professora usa com os alunos? Onde busca esses textos? Quais
os critrios que norteiam suas escolhas?
A fim de responder essas questes, foram utilizados dois procedimentos inte- Educao no
Formal e EJA
grados: de um lado, foi feita uma coleta de dados, por meio de questionrios res- PARTE 6
pondidos por 10 alunos-pesquisadores objetivando identificar os tipos de textos

usados pela professora e de outro lado foram feitas entrevistas com trs profes-
soras e seis alunos, para identificar os critrios e que vm sendo adotados na
escolha desses textos, analisar as principais fontes de pesquisa utilizadas pelas
professoras e os interesses demonstrados pelas crianas na leitura.
A partir dos dados coletados os resultados parciais obtidos permitiram identi
ficar os tipos de textos (ou gneros textuais) mais utilizados nas salas pesquisadas,
Capa
A Escolha de Textos para Leitura em Salas de Alfabetizao de Araraquara/SP | 225
durante o primeiro semestre de 2012. Os textos mais citados e respectivo nmero
Apresentao
de indicaes so apresentados na figura 1.
Figura 1 Tipos de textos usados na alfabetizao.
Sumrio
Prefcio
Educao
Infantil
PARTE 1
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Fonte: Elaborada pelos autores.
Em relao s fontes em que esses textos foram buscados, foram obtidas as
Fund. II
PARTE 3
Ensino
seguintes referncias: Ler e escrever (13), Internet (8), Livros didticos (6),
Cantinho de leitura da sala/Acervo de livros da escola (4), Livros de historias
infantis (3), Livros trazidos pelos alunos (2), Revistas (2), Coleo de livros pr-
PARTE 4
Mdio
Ensino
prios (2), Livros de contos de fada (1). Na figura 2 se pode observar esses dados:
Figura 2 Fontes usadas pelas professoras para selecionar textos.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Fonte: Elaborada pelos autores.

Capa
possvel perceber, atravs dos dados coletados at aqui, que o material do
Apresentao
Programa Ler e Escrever, fornecido pela Secretaria Estadual da Educao para a
utilizao dos professores, tem grande influncia nas escolhas que estes fazem de
textos para o trabalho em sala de aula. Entretanto, apesar dessa influncia, existe
um esforo do professor em complementar seu trabalho com outros tipos de tex-
Sumrio
to, procurando manter assim sua autonomia na escolha do material utilizado. Em
relao aos gneros textuais o levantamento destaca a parlenda como um tipo de
texto bastante utilizado, o que traz questes sobre o contato efetivo com a lingua-
Prefcio
gem escrita que esse tipo de texto possibilita, tendo em vista sua estreita ligao
com a oralidade. A complexidade das questes e critrios envolvidos na escolha
desses textos coloca grandes desafios para a formao de professores. Um desses
Educao
Infantil
PARTE 1
desafios consiste em avaliar criticamente as fontes de pesquisa utilizadas para
escolha de textos, para que essa escolha acontea de forma mais intencional e
crtica. No caso do material fornecido pela SEE/SP, necessrio compreender sua
natureza e estrutura, avaliando suas potencialidades e limitaes. As reflexes a
Fund. I
PARTE 2
Ensino
seguir procuram contribuir nessa direo.
Fund. II
O MATERIAL DO PROGRAMA LER E ESCREVER
PARTE 3
Ensino
A coleo de publicaes, fornecida a todas as escolas estaduais paulistas,
composta por livros divididos por srie, alm de materiais especficos para as
PARTE 4
Mdio
Ensino
salas de PIC Projeto Intensivo no Ciclo, de 4 e de 5 sries. A pesquisa do N-
cleo de Ensino da FCL/Araraquara est focando nos materiais dirigidos para os
dois anos iniciais do Ensino Fundamental j que nessa etapa em que ocorre (ou
Mltiplos
deveria ocorrer) o processo de alfabetizao.
PARTE 5
Nveis
O material para o 1 ano composto por: um Guia de Planejamento e Orien-
taes Didticas do Professor Alfabetizador do 1 ano e uma Coletnea de Ativi-
dades para uso dos alunos. O material procura associar essas atividades com
Educao no
Formal e EJA
aquelas orientaes didticas de forma que um livro complementa o outro.

PARTE 6
Na primeira parte das orientaes didticas, o material apresenta uma viso

geral do processo de aprendizagem da criana e suas especificidades, juntamente
com as expectativas de aprendizagem, bem como uma proposta de organizao
do tempo, das aes do professor, do espao fsico, entre outros. Em termos de
componentes curriculares, sugere apresentar, ainda que de modo superficial e
apenas introdutrio: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Sociais e Naturais
Capa
(Histria, Geografia e Cincias), Movimento (jogar, brincar)/Cuidar de si e do
Apresentao
outro e Artes.
O material traz tambm algumas situaes de aprendizagem com expectativas
nela abordadas, onde o professor poder guiar-se para desenvolver as atividades
previstas ao longo do ano, e encontra-se tambm um extenso quadro com as ex-
Sumrio
pectativas de aprendizagem, com condies didticas e atividades propostas.
Outra parte do livro traz sugestes de atividades voltadas ao estudo de pala-
vras, como por exemplo a escrita e leitura dos nomes dos colegas de sala. Essa
Prefcio
proposta remete a um trecho da Coletnea de Atividades do mesmo material, em
que as crianas podem realizar a parte prtica da atividade. As folhas do livro
podem ser destacadas para serem reproduzidas por fotocpia. Uma orientao
Educao
Infantil
PARTE 1
que o livro traz para que a maioria das atividades seja feita em dupla, para que
haja uma troca de saberes entre crianas com diferentes nveis de aprendizagem.
No que se refere s situaes de leitura pelo professor, este dever selecionar
Fund. I
PARTE 2
Ensino
textos para os alunos sendo indicados pelo livro: a leitura dos contos clssicos, os
contos de repetio, os contos de acmulo e os contos de enganao, os quais
seriam mais interessantes para essa faixa etria.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Por fim, proposto um projeto de brincadeiras tradicionais, o qual desenvol-
ver diferentes atividades, com: objetivos, planejamento e encaminhamento das
aes para o professor realizar com as crianas. Entre leituras, escritas, jogos e
PARTE 4
brincadeiras, as crianas vo tomando contato com atividades de leitura e escrita
Mdio
Ensino
de palavras e frases. Concluda essa etapa, outro projeto iniciado, tendo como
tema o conhecimento de novas etnias, focando na populao indgena.
Mltiplos
O que se pode perceber de maneira geral no material voltado ao primeiro ano
PARTE 5
Nveis
que a escolha de textos no ocupa um lugar central, sendo as atividades mais
voltadas ao trabalho com palavras, frases, jogos e projetos. Essa proposta reflete
a relativa ambiguidade desse 1 ano, entendido como meio termo entre a Educa-
Educao no
Formal e EJA
o Infantil e o Ensino Fundamental propriamente dito. No entanto, o uso de tex-

PARTE 6
tos poderia avanar mais nessa etapa, por meio de materiais apropriados, como
por exemplo as histrias em quadrinhos, de modo a criar uma base mais slida
para o domnio da linguagem escrita.
O material dirigido para o 2 ano (1 srie) constitudo por um conjunto de
livros. Dentre eles pode-se destacar o Livro de Textos do Aluno, formado por
uma coletnea de textos. A escolha desses textos revela um conjunto de condicio
Capa
nantese critrios que importante elucidar e discutir. Um aspecto interessante
Apresentao
que esse livro, produzido pelo governo do Estado de So Paulo, uma obra
adaptada de Alfabetizao: livro do aluno, publicado pela Fundescola/Secreta-
ria de Ensino Fundamental/MEC em 2000 para o projeto Nordeste. Essa origem
se revela na escolha de vrios textos que abordam fatos e comidas tpicas da
Sumrio
regio nordestina. Embora seja importante esse contato das crianas paulistas
com outras culturas e regionalidades, h que se perguntar por que ento no
foram contempladas as demais regies e o quanto a cultura local dos alunos
Prefcio
paulistas est sendo tambm valorizada.
Dividido em trs partes, o livro traz em seu contedo desde parlendas e can-
tigas de roda, at receitas e biografias. Com uma gama to diversificada de textos,
Educao
Infantil
as opes de trabalho que dele podero emergir so portanto variadas, e as pro-
PARTE 1
fessoras podero se valer dessa diversidade, aproveitando ao mximo as vrias
opes textuais nele contidas.
A primeira parte, denominada Textos para ler em voz alta, se emocionar ou
Fund. I
PARTE 2
Ensino
se divertir, compreende parlendas, trava-lnguas, adivinhas, cantigas de roda,
canes, poemas e quadrinhas. Podemos perceber que todos os tipos textuais
dispostos nessa diviso tm em comum sua origem na oralidade. Talvez essa te-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
nha sido justamente a proposta: partir da oralidade, de textos criados original-
mente para serem falados ou cantados, para que esse primeiro contato com a
leitura se aproxime de registros verbais conhecidos das crianas. possvel no-
PARTE 4
Mdio
Ensino
tar tambm que os textos propostos nessa primeira parte so, em sua maioria,
curtos e rimados, o que em tese facilitaria a identificao da relao com os sons
por parte do aluno.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Entretanto, preciso considerar que a escrita no teve sua origem na orali
dade e sim na imagem, no desenho e essa relao no bem explorada no livro,
j que as poucas ilustraes que ele apresenta so pequenas e, por vezes, sem Educao no
relao com o texto apresentado. Um caso que exemplifica esse descompasso en-
Formal e EJA
PARTE 6
tre a imagem e o texto est no desenho que ilustra a cano Banho de Lua, no
qual representado um menino tomando banho na Lua. Essa traduo literal do
ttulo da msica pode prejudicar a compreenso da criana do sentido figurado
da cano, ou seja, atrapalha a compreenso do sentido do texto. Percebe-se tam-
bm que a proposta de partir da oralidade torna-se problemtica j que criana
pode apreender a noo errnea de que a escrita apenas uma transcrio da
fala. Um segundo aspecto possivelmente negativo de se partir de textos tais como
Capa
cantigas e parlendas curtas e rimadas que existe a possibilidade de ocorrer, por
Apresentao
parte da criana, apenas uma repetio das palavras e frases j memorizadas em
lugar de uma identificao e compreenso do material de leitura. Dessa forma, na
medida em que a criana recita um trecho que ela j sabe de antemo, cria a
iluso de que est lendo sem que de fato esteja ocorrendo um processo de deco
Sumrio
dificao do texto, mediado pelo domnio das relaes entre fonemas e letras que
constituem o sistema de escrita.
A segunda parte do livro, denominada Histrias para rir, chorar, se divertir
Prefcio
e se assombrar, composta por contos, em sua maioria dos irmos Grimm, f
bulas, lendas e mitos. Percebe-se que nessa seo a brasilidade poderia ter sido
incorporada de forma a levar s crianas os contos e lendas populares brasilei-
Educao
Infantil
PARTE 1
ros, dando a elas a oportunidade de um contato com a cultura de seu pas. Entre-
tanto, das quarenta histrias selecionadas para essa seo do livro, apenas cinco
so da cultura brasileira, quatro contos e uma lenda. Seria de grande proveito aos
Fund. I
PARTE 2
Ensino
alunos se houvesse mais histrias do folclore tradicional brasileiro, como Saci-
-Perer, Iara, Curupira, etc., nessa gama de textos.
A terceira e ltima parte do livro denominada Textos para estudar, conhecer
Fund. II
PARTE 3
Ensino
a vida de pessoas interessantes, saber como jogar ou cozinhar. Em sua primeira
subseo, Textos de divulgao cientfica, so encontrados variados textos de
divulgao cientfica (em sua maioria da rea da Biologia), retirados de revistas
PARTE 4
cientficas, artigos e sites de pesquisa. Os alunos tero, atravs da leitura dessa
Mdio
Ensino
parte, contato com notcias da realidade ambiental do planeta em que vivem, e
podero ler sobre curiosidades do mundo animal. A segunda subseo, Textos
Mltiplos
instrucionais, compreende receitas de comidas doces e salgadas. preciso res-
PARTE 5
Nveis
saltar nesse ponto que algumas das receitas propostas so inapropriadas para o
contexto de um livro voltado a alunos do Ensino Fundamental. Primeiramente
porque sugerem etapas que contm riscos segurana fsica das crianas a Educao no
Formal e EJA
exemplo da receita de batatas fritas, que indica a fritura das batatas em leo quen-
PARTE 6
te (ainda que exista um aviso de que preciso estar acompanhado de um adulto).

Em segundo lugar, por propor receitas de alimentos como doces e frituras. Seria
prefervel que fossem apresentadas receitas que contm alimentos necessrios a
uma dieta infantil saudvel, como frutas, legumes, verduras, cereais, etc.
Depois das receitas, proposta a terceira subseo, contendo vinte e sete jo-
gos e brincadeiras, alguns de cartas, e cada um apresentando os materiais neces-
Capa
srios para que a brincadeira ocorra e seu modo de jogar. Finalizando a terceira
Apresentao
parte do livro, apresentada a quarta subseo, contendo biografias de persona-
lidades distintas entre si, mas que tm em comum o fato de terem sido, cada um
em sua rea, importantes para a histria do Brasil: Dom Pedro I, Ceclia Meireles,
Gonalves Dias e Santos Dumont.
Sumrio
Como se pode ver, o conjunto de textos selecionados para esta obra bastante
heterogneo. O professor poder, portanto, analisar este material e refletir sobre
quais textos so adequados para o trabalho com seus alunos e quais objetivos
Prefcio
sero propostos nesse trabalho. Desde os trava lnguas, mais fceis de compreen-
der, at as fbulas, com suas lies de moral, os textos propostos pelo projeto Ler
e Escrever so interessantes e podem ser teis ao professor no momento da alfa-
Educao
Infantil
PARTE 1
betizao. preciso, entretanto, avanar na anlise esboada neste artigo uma
vez que foram apontadas vrias questes que necessitam ser repensadas no que
se refere escolha dos textos para o trabalho na alfabetizao.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
CONSIDERAES FINAIS
Fund. II
PARTE 3
O uso de textos na alfabetizao coloca uma srie de desafios aos professores
Ensino
alfabetizadores e aos pesquisadores da rea. De um lado, preciso escolher tex-
tos adequados faixa etria, aos interesses e necessidades das crianas. Ao mes-
mo tempo, preciso que os textos ampliem o universo cultural dos alunos colo-
PARTE 4
Mdio
Ensino
cando-os em contato com o saber acumulado em suas dimenses mais elaboradas
e sofisticadas. O contato com textos reais, em uso na prtica social, constitui um
Mltiplos
elemento importante para essa imerso da criana na cultura letrada. No entan-
PARTE 5
Nveis
to, pode-se questionar se os textos calcados puramente na oralidade constituem
o melhor ponto de partida para o domnio da linguagem escrita. Essa questo
merece ser objeto de reflexes mais aprofundadas e estudos futuros. Educao no
Formal e EJA
De outro lado, a especificidade da alfabetizao, entendida como processo

PARTE 6
sistemtico de aprendizado do sistema de escrita alfabtico-ortogrfico requer o

estudo das relaes entre fonemas e letras que definem esse sistema (cf. SOARES,
2003). Sendo assim, qualquer proposta para o trabalho com textos na alfabetiza-
o precisa dar conta de explicitar a forma como essas relaes sero trabalha-
das e apropriadas pelas crianas, sob o risco de diluir esses contedos e fazer da
leitura um jogo de adivinhao.
Capa
O professor alfabetizador precisa estar, portanto, preparado para escolher
Apresentao
os textos mais adequados para o processo de alfabetizao de seus alunos, bem
como para utilizar esses textos de forma a contribuir de forma mais efetiva para
que todas as crianas tenham sucesso no processo de alfabetizao. A complexi-
dade dessa tarefa requer um amplo esforo de colaborao entre a escola de En-
Sumrio
sino Fundamental e a universidade. Iniciativas como os projetos do Ncleo de
Ensino so fundamentais para viabilizar e potencializar esse tipo de colaborao.
Prefcio
REFERNCIAS
MORAIS, J. F. S. Alfabetizao no Brasil: ainda um desafio. Revista Espao Acadmico, Ma-
ring, n. 93, 2009.
Educao
Infantil
PARTE 1
SEE; FDE. Ler e escrever: coletnea de atividades 1 srie. Seleo e adaptao de ativi-
dades de Claudia Rosenberg Aratangy et al. 3. ed. So Paulo: FDE, 2010.
. Ler e escrever: guia de planejamento e orientaes didticas; professor alfabetiza-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
dor 1 srie. Adaptao do material original de Claudia Rosenberg Aratangy, Ivnia
Paula Almeida e Rosalinda Soares Ribeiro de Vasconcelos. 3. ed. So Paulo: FDE, 2010.
. Ler e escrever: livro de textos do aluno. Seleo dos textos de Claudia Rosenberg
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Aratangy. 3. ed. So Paulo: FDE, 2010.
. Ler e escrever: coletnea de atividades 1 ano. Concepo e elaborao de Clau-
dia Rosenberg Aratangy, Milou Sequeira e Marisa Garcia. So Paulo: FDE, 2011.
PARTE 4
Mdio
Ensino
. Ler e escrever: guia de planejamento e orientaes didticas; professor alfabetiza-
dor 1 ano. Concepo e elaborao de Claudia Rosenberg Aratangy et al. So Paulo:
FDE, 2011.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
SOARES, M. A reinveno da alfabetizao. Revista Presena Pedaggica, Belo Horizonte,
n. 52, 2003.
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
ENSINO FUNDAMENTAL II
3 parte
Capa
| 233
20
Apresentao
AS NOVAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO
NA PRODUO DE UM MATERIAL DIDTICO DE ATLETISMO
COM BASE NO YOUTUBE
Sumrio
Sara Q. Matthiesen
Thiago Macedo
Prefcio
Tiago Silva
Patrcia Gracioli
Educao
Infantil
PARTE 1
Resumo: Diante das dificuldades para o ensino do atletismo nas escolas brasileiras e da
grande popularidade das Novas Tecnologias da Informao e Comunicao (NTICs), entre
elas a internet, o objetivo dessa pesquisa foi investigar os vdeos do YouTube relacionados ao
Fund. I
PARTE 2
Ensino
atletismo, a fim de confeccionar um material didtico-pedaggico, em formato digital, visan-
do a utilizao das NTICs em aulas de Educao Fsica. Para tanto, essa pesquisa foi desen-
volvida em 3 etapas. Na primeira etapa foi realizada uma reviso de literatura sobre o tema;
Fund. II
na segunda etapa foram localizados e analisados os vdeos contidos na internet relaciona-
PARTE 3
Ensino
dos ao atletismo; na terceira e ltima etapa foi organizado um banco de dados referente
a esses vdeos, visando criao de um material didtico-pedaggico capaz de subsidiar o
trabalho do professor em relao ao ensino do atletismo na escola. Espera-se que o material
PARTE 4
Mdio
Ensino
produzido sirva como motivao para que professores, a partir de um contato mais estreito
com as NTICs, em especial, com a internet (YouTube), possam criar suas prprias ferramen-
tas, contribuindo, sobremaneira, para a difuso e ensino do atletismo no campo escolar.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Palavras-chave: Atletismo; educao fsica; Youtube.
Educao no
Formal e EJA
INTRODUO
PARTE 6
Resultado parcial do Projeto do Ncleo de Ensino intitulado As Novas Tecno-

logias de Informao e Comunicao como um recurso para a produo de material
didtico sobre atletismo, desenvolvido entre 2011 e 2012 com o auxlio da PRO-
GRAD/Unesp, este texto registra o desenvolvimento de um dos projetos desenvol-
vidos pelo GEPPA Grupo de Estudos Pedaggicos e Pesquisa em Atletismo, do
Departamento de Educao Fsica da Unesp/Rio Claro.
Capa
Com a preocupao de contribuir com a difuso do atletismo, contribuindo
Apresentao
para que o mesmo seja ensinado em aulas de Educao Fsica, o GEPPA tem, nos
ltimos anos, se dedicado produo de material didtico capaz de subsidiar o
trabalho do professor na escola, local em que enfrenta diversas dificuldades para
que o ensino do atletismo ocorra de fato. Dentre os motivos comumente mencio-
Sumrio
nados pelos professores e pela bibliografia da rea esto a falta de: interesse dos
alunos, de recursos materiais e de infraestrutura, de conhecimento especfico
por parte dos professores e de material de consulta leia-se didtico capaz de
Prefcio
orientar esse ensino no universo escolar (MATTHIESEN, 2007; SILVA, 2005; CAL-
VO, 2004; JUSTINO & RODRIGUES, 2007).
A iniciativa do GEPPA vem, portanto, em direo a necessidade de se auxiliar
Educao
Infantil
PARTE 1
os professores de Educao Fsica a superarem esses obstculos quando se dis-
pem a ensinarem o atletismo, afinal, em alguns casos: Pde-se notar uma gran-
de vontade dos professores em trabalhar o atletismo em suas aulas, mas sentem a
Fund. I
falta de um material terico especfico, como livros, vdeos, cartilhas de atividades
PARTE 2
Ensino
para orient-los no ensino desse desporto (JUSTINO & RODRIGUES, 2007, p. 7).
Os recursos e meios para isso podem ser os mais diversos, indo desde as aulas
Fund. II
ministradas na quadra esportiva da escola, at as salas de aula, nas quais, nos
PARTE 3
Ensino
ltimos tempos, ferramentas como o quadro negro e retro-projetores do espao
s Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTICs). Dentre elas, merece
destaque a internet, sobretudo pelas diversas possibilidades de acesso s infor-
PARTE 4
Mdio
Ensino
maes e construo de conhecimento.
No h dvidas do quanto a internet possibilita a troca de informaes entre
Mltiplos
as pessoas, o desenvolvimento de pesquisas e de interao. No por outro moti-
PARTE 5
Nveis
vo, observamos nos ltimos anos o crescimento dessa ferramenta, inclusive
atrelada ao campo educacional, ganhando, cada vez mais, espao na escola, em
especial, quando se trata da internet. Educao no
Formal e EJA
Para Moran (1997), a internet consiste em um meio diferenciado para a co-

PARTE 6
municao entre professores e alunos, especialmente, por unir a escrita, a fala e

a imagem a um custo barato, rpido e flexvel, propiciando as mais variadas for-
mas de pesquisas, conclui ele.
Mas, quais seriam os recursos disponveis na internet que poderiam ser utili-
zados na Educao? Pensando na especificidade desse projeto, quais seriam os
recursos disponveis, capazes de motivar os alunos ao conhecimento de determi-
Capa
As Novas Tecnologias de Informao e Comunicao na Produo de um Material Didtico de Atletismo... | 235
nado contedo na rea da Educao Fsica? Certamente, poderiam ser vrios os
Apresentao
recursos mencionados, mas, considerando-se os limites desse texto, nos restrin-
giremos aos vdeos da internet, melhor dizendo, os vdeos do YouTube, que se
constituem em uma das mais fascinantes ferramentas disponveis atualmente.
Hoje, so vrios os sites de buscas de vdeos que podem ser utilizados. Entre-
Sumrio
tanto, um dos mais conhecidos o YouTube. Mas, h de se destacar que existam
inmeros outros sites para o uso de vdeos voltados ao Ensino Fundamental e
Mdio. Vejamos alguns deles: AfterEd; Annenberg Media; Edutopia; eSchool News.
Prefcio
tv; PBS Teacher Mathline; SchoolTube, TeacherTube, entre outros.
Sendo, portanto, os vdeos um recurso disponvel na internet e que contm
um amplo benefcio educacional, procuramos, nessa pesquisa, nos concentrar
Educao
Infantil
PARTE 1
naqueles disponveis no YouTube, j que nesse site que a maioria das pessoas
publicam seus vdeos, tornando-os conhecidos. Vale observar que esse site de
busca de vdeos foi classificado em 2 lugar no ranking das 100 ferramentas
mais utilizadas na Educao, em 2011 (C4LPT, 2011), o que, certamente, eviden-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
cia seu potencial para a Educao e, no caso especfico dessa pesquisa, para a
Educao Fsica.
Essa aproximao j existe de modo bastante estreito. Basta observar o site
Fund. II
PARTE 3
Ensino
YouTube for Schools destinado a vincular o YouTube Educao. De acordo com
Ginciene (2012), esse site contm uma srie de vdeos organizados por rea de
conhecimento. No site do YouTube, ainda possvel ver a seguinte frase: Spend
PARTE 4
Mdio
Ensino
more time teaching, less time searching [...], ou seja, gaste mais tempo ensinando
do que procurando (p. 139).
Mas, esse no um caso isolado quando se pretende atrelar o YouTube Edu-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
cao. Weinberg (2012) menciona, por exemplo, a publicao de mais de 115 mi
lhes de aulas na internet por Salman Khan. A inteno inicial era post-los na
internet, ou seja, no YouTube para ensinar Matemtica para a sua prima. Hoje Educao no
Formal e EJA
h um site contendo todas as suas aulas1 em vdeos (WEINBERG, 2012).

PARTE 6
Em funo do exposto, consideramos ser o YouTube a ferramenta ideal para

desenvolvermos esse projeto, de forma a promover a produo de material did-
tico-pedaggico voltados ao ensino do atletismo na escola.
1 Sobre o assunto ver: KHAN ACADEMY. Disponvel em: <http://www.khanacademy.org/>.

Acesso em 27 fev. 2012.
Capa
OBJETIVO
Apresentao
Identificar os vdeos do YouTube relacionados ao atletismo, a fim de confec-
cionar um material didtico-pedaggico, em formato digital, visando a utiliza-
o das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTICs) em aulas de
Educao Fsica.
Sumrio
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Prefcio
Com o intuito de demonstrar uma das formas com que as NTICs, em especial,
a internet, pode ser uma excelente aliada do professor que objetiva ensinar o
atletismo em aulas de Educao Fsica, dedicamo-nos identificao e anlise de
Educao
vdeos do YouTube, postados na internet, que possam auxiliar para que esse ensi-
Infantil
PARTE 1
no se concretize no universo escolar. Para tanto, essa pesquisa foi desenvolvida
com base nas seguintes etapas:
Fund. I
PARTE 2
Ensino
1 etapa: reviso de literatura visando o aprofundamento em referncias re-
lacionadas ao tema, em especial, s Novas Tecnologias de Informao e Comuni-
cao e ao atletismo;
Fund. II
PARTE 3
Ensino
2 etapa: identificao e anlise dos vdeos da internet (YouTube) relaciona-
dos ao atletismo e diviso dos itens para produo de um banco de dados;
3 etapa: organizao do banco de dados relacionados aos vdeos do YouTube.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Com base na internet, produzimos um CD-ROM contendo os vdeos e ativida-
des para que o professor, com o auxlio das NTICs, em especial, da internet, possa
usufruir diferentes formas de ensinar o atletismo em suas aulas de Educao F-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
sica na escola.
RESULTADOS Educao no
Formal e EJA
Se so vrias as publicaes da rea da Educao Fsica que tm se dedicado,

PARTE 6
nos ltimos tempos, a incentivar o ensino do atletismo na escola, a exemplo de

Matthiesen (2005; 2007), Brasil, (1998) e So Paulo (2008a, 2008b, 2008c), esse
ainda um contedo que tem seu ensino negligenciado em aulas de Educao
Fsica. Como vimos, so muitos os motivos para que isso acontea. Entretanto,
entre eles est a carncia de materiais didticos para auxiliar e incentivar os pro-
fessores de Educao Fsica a ensinarem o atletismo na escola, j que, apesar dos
Capa
j existentes, ainda so relativamente poucos os materiais que existem na rea da
Apresentao
Educao Fsica que atendem a essa demanda e objetivos especficos.
Tambm so relativamente poucos os que se utilizam das NTICs no ensino
escolar, especialmente, na Educao Fsica, o que deveria ser repensado, uma vez
que as crianas e jovens esto cada vez mais em contato com os inmeros recur-
Sumrio
sos hoje disponveis, como constatado por Orozco-Gmez (1997), Batista e Betti
(2005) e Rideout, Foehr e Roberts (2010), por exemplo.
Em funo disso, refora Kenski (2003), preciso aproximar os professores,
Prefcio
especialmente, os em formao, desse universo tecnolgico, de modo as auxi-
li-los no uso das NTICs. Ou seja, mais do uma jogada de marketing para se en-
quadrar no padro moderno ou uma mera adaptao das formas tradicionais de
Educao
Infantil
PARTE 1
ensino aos novos equipamentos ou vice e versa, preciso provocar mudanas
reais no ensino, auxiliando os professores a utilizarem as NTICs de uma forma
eficaz e diferente em relao s tecnologias mais tradicionais (KENSKI, 2003;
Fund. I
PARTE 2
MORAN, 1997).
Ensino
Nessa pesquisa, o recurso eleito foi o vdeo, em especial, queles que esto
disponveis no YouTube e relacionados ao atletismo, favorecendo ao conhecimen-
Fund. II
PARTE 3
to de sua histria, de seus movimentos tcnicos, de suas regras, de seus recordes,
Ensino
de seus atletas, entre outras coisas.
Para que se tenha uma ideia dos resultados dessa pesquisa, uma vez que a
PARTE 4
leitura na ntegra do captulo, com o mesmo nome, que ser publicado em livro
Mdio
Ensino
eletrnico do Ncleo de Ensino, sintetizaremos o processo de construo do re-
ferido material didtico-pedaggico.
Mltiplos
Aps ampla pesquisa no YouTube, em torno dos vdeos relacionados ao atle-
PARTE 5
Nveis
tismo, definimos 6 grupos de provas para organizao do material coletado. Os
grupos de provas foram os seguintes: corridas, marcha atltica, saltos, provas com
binadas, lanamentos e arremesso. Tal material foi organizado em um CD-ROM,
Educao no
Formal e EJA
sendo que cada um dos 6 grupos pr-definidos foi subdividido nas seguintes ca-
PARTE 6
tegorias: corridas 100 metros rasos, revezamento, maratona, corrida com

barreiras e corrida com obstculos; marcha atltica pista e rua; saltos dis-
tncia, altura, triplo e vara; provas combinadas decatlo e heptatlo; lanamen-
tos disco, martelo e dardo; arremesso peso.
Para cada uma dessas categorias foram inseridos trs vdeos disponveis no
YouTube exceto para a marcha atltica (prova de rua) que foram inseridos apenas
Capa
dois vdeos contendo, por exemplo, os recordes olmpicos ou mundiais femini-
Apresentao
nos e masculinos; curiosidades sobre a prova; principais tcnicas utilizadas etc.
Tais dados foram dispostos em quadros, sendo um para cada uma das provas,
contendo todas as informaes necessrias para o acesso do professor de Educa-
o Fsica, ou seja: nome do site do vdeo, endereo e data de acesso, breve des-
Sumrio
crio do contedo, de forma a facilitar a consulta do interessado. Para que se
tenha uma ideia, vejamos um exemplo relacionado a uma das provas do atletis-
mo, ou seja, s provas combinados do atletismo. Para tanto, selecionamos duas
Prefcio
delas: o decatlo masculino e o heptatlo feminino.
Quadro 1 Endereos eletrnicos de vdeos do YouTube relacionados s provas combinadas.
Educao
Infantil
PARTE 1
Provas Combinadas: Decatlo e Heptatlo
1. Como funciona o decatlo e o heptatlo
Endereo: <http://www.youtube.com/watch?v=l1px7J0PG7U>
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Acesso: 15 out. 2011
Breve histrico: Como funcionam as provas do decatlo e do heptatlo
2. Decathlon World Record Roman Sebrle
Endereo: <http://www.youtube.com/watch?v=Iu15RTM_Z4c>
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Acesso: 05 nov. 2011
Breve histrico: Recordista do decatlo masculino
3. Jackie Joyner Kersee
PARTE 4
Mdio
Ensino
Endereo: <http://www.youtube.com/watch?v=q-KJK6ngRpg>
Acesso: 15 nov. 2011
Breve histrico: Recordista mundial do heptatlo a americana Jackie Joyner Kersee
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Em linhas gerais os trs vdeos selecionados e acoplados ao material didtico
foram, no caso das provas do decatlo e do heptatlo, os seguintes: 1. Vdeo que
relata como funcionam as provas do decatlo e do heptatlo; 2. Vdeo que retrata o Educao no
Formal e EJA
recordista mundial do decatlo masculino, o tcheco Roman Sebrle, que conquistou

PARTE 6
9026 pontos, nos Jogos Olmpicos de Atenas em 2004; 3. Vdeo sobre a recordista
do heptatlo, a americana Jackie Joyner Kersee, que conquistou o recorde mundial
de 7291 pontos nos Jogos Olmpicos de Seul, em 1988.
Se esses foram os vdeos das provas combinadas selecionados para a confec-
o do material didtico-pedaggico produzido ao final dessa pesquisa, cer
tamente, existem muitos outros disponveis no YouTube e que podem vir a ser
Capa
consultados e utilizados pelos professores em suas aulas de Educao Fsica,
Apresentao
atendendo aos seus objetivos. Bastam, entretanto, que se tenha acesso inter-
net, disposio e motivao para faz-lo, contribuindo, com isso, para a difuso
do atletismo e para a utilizao das NTICs em aulas de Educao Fsica.
Sumrio
CONCLUSES
Ainda que esse texto seja parte de uma pesquisa em desenvolvimento como
Prefcio
parte do Projeto do Ncleo de Ensino apoiado pela PROGRAD em 2011-2012, j
so vrias as constataes advindas da organizao desse material didtico-pe-
daggico. Ou seja, pudemos verificar, por exemplo, do quanto a internet pode
Educao
auxiliar os professores de Educao Fsica a ensinarem o atletismo. Mesmo res-
Infantil
PARTE 1
tringindo-nos aos vdeos do YouTube, verificamos o quanto o material disponvel
pode auxiliar o professor na elaborao de suas aulas, na construo de mate-
riais didtico-pedaggicos e na realizao de pesquisas temticas. Isso, certa-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
mente, vem reforar a importncia de projetos como esse que visem, alm da
pesquisa, fornecer subsdios aos professores motivando-os a ensinar o atletismo
na escola, com o auxlio das NTICs.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Assim, mais do que um recurso didtico-pedaggico organizado em torno do
atletismo, esperamos que o material produzido sirva como motivao para que
professores, a partir de um contato mais estreito com as NTICs, em especial, com
PARTE 4
Mdio
Ensino
a internet (YouTube), possam criar suas prprias ferramentas, contribuindo, so-
bremaneira, para a difuso e ensino do atletismo no campo escolar.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
REFERNCIAS
BATISTA, S. R.; BETTI, M. A televiso e o ensino da Educao Fsica na escola: uma pro-
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Capa
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Infantil
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Mltiplos
Mesquita Filho, Rio Claro, 2005.
PARTE 5
Nveis
SO PAULO. Secretaria Estadual de Educao. Proposta Curricular do Estado de So
Paulo:Educao Fsica. Caderno do Professor Ensino Fundamental, 6 srie, 1 bimes-
tre. So Paulo: SEE, 2008a. Educao no
Formal e EJA
. Secretaria Estadual de Educao. Proposta Curricular do Estado de So Paulo:

PARTE 6
Educao Fsica. Caderno do Professor Ensino Fundamental, 7 srie, 1 bimestre. So

Paulo: SEE, 2008b.
. Secretaria Estadual de Educao. Proposta Curricular do Estado de So Paulo: Edu-
cao Fsica. Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Mdio. So Paulo: SEE, 2008c.
WEINBERG, M. O mundo de um novo ngulo. Veja, So Paulo, 1 fev. 2012.
Capa
| 241
21
Apresentao
SUPERAULA COMO PROPOSTA DE ENSINO:
INVENTANDO CAMINHOS
Sumrio
Elisabete Cardieri
Rosana Teresa de Abreu Dellevedove Cruz
Joo Arthur Pompeu Pavanelli
Prefcio
Claraline Stocco de Godoy
Joo Manuel Fogaa
Nilson Carnietto Junior
Educao
Sergio Leandro de Oliveira
Infantil
PARTE 1
Resumo: As discusses sobre o meio ambiente, em 2012, estiveram em pauta no Brasil e no
Fund. I
PARTE 2
Ensino
mundo em razo da Rio+20 e das alteraes propostas ao Cdigo Florestal. Diante da rele-
vncia das temticas, os integrantes do grupo PIBID/Botucatu realizaram uma atividade
diferenciada, chamada de superaula, que envolveu estudantes e professores do 9 ano do
Fund. II
Ensino Fundamental da Escola Estadual Prof. Francisco Guedelha, de Botucatu. Como meto-
PARTE 3
Ensino
dologia, a atividade realizou-se na perspectiva da pesquisa-ao, pois foi elaborada, discutida
e realizada com a participao de professores, equipe gestora e a partir das necessidades e
caractersticas da escola. Para a organizao da aula, optou-se por utilizar o debate como
PARTE 4
Mdio
Ensino
tcnica de ensino, pois o procedimento favorece a participao e envolvimento dos estudan-
tes. Os bolsistas inicialmente discutiram e refletiram sobre as relaes ecossistmicas das
florestas e das monoculturas, conceitos do Cdigo Florestal (APP, Reserva Legal), as altera-
Mltiplos
es propostas pelo novo Cdigo e os impactos socioambientais. O debate foi realizado entre
PARTE 5
Nveis
as duas classes do 9 ano, sendo que cada uma foi responsvel por apresentar argumentos
e defender uma posio em relao s mudanas no Cdigo Florestal. Alm da curiosidade e
entrosamento dos estudantes para o debate, a atividade possibilitou o exerccio de uma ati- Educao no
Formal e EJA
vidade diferenciada pelos bolsistas e docentes, bem como a valorizao de prticas inovado- PARTE 6
ras e contextualizadas.
Palavras-chave: Prticas de ensino; debate; ensino de cincias.
INTRODUO
Inmeras questes e desafios se apresentam aos professores para envolver os

alunos na participao das aulas que possibilitem o acesso a um conhecimento
Capa
que seja significativo, e tambm promova o desenvolvimento de habilidades fun-
Apresentao
damentais para o exerccio da cidadania e do mundo do trabalho.
Tambm nessa perspectiva de uma formao consistente e crtica, somos sem-
pre mais incitados a discusso e incluso de temticas contemporneas, no ape-
nas pela presena na mdia (com suas intenes e limitaes), mas, acima de tudo,
Sumrio
por que afetam direta e/ou indiretamente nosso cotidiano e com consequncias
para nosso futuro. Discutir e compreender questes como Projeto Genoma, trans-
gnicos, clulas tronco, superacelerador de partculas, entre outras temticas da
Prefcio
pesquisa cientfica contempornea sempre ser uma tarefa a ser assumida pelos
educadores, em especial, pelos educadores de Cincias e Biologia, de modo que se
supere a abordagem abreviada que circula pelos vrios canais de comunicao.
Educao
Infantil
PARTE 1
Neste ano, o grupo do PIBID/Botucatu, bolsistas do curso de Cincias Biolgi-
cas, assumiu a temtica sobre o Cdigo Florestal para propor uma atividade di
ferenciada destinada s duas turmas do 9 ano do Ensino Fundamental da Escola
Estadual Prof. Francisco Guedelha. A escolha das turmas se fez em razo das
Fund. I
PARTE 2
Ensino
particularidades que desafiam professores e estagirios no desenvolvimento
das aulas (grupos muito distintos, aproveitamento diferenciado, dificuldades de
aprendizagem dos alunos, entre outros). O tema escolhido foi o Cdigo Florestal
Fund. II
PARTE 3
Ensino
e a Rio +20, por duas razes: A Conferncia Rio +20 se fazia cada vez mais pre-
sente nos noticirios da televiso e, por outro lado, as discusses sobre o Novo
Cdigo estavam presentes, mas sem esclarecimentos que possibilitassem maior
PARTE 4
Mdio
Ensino
compreenso pelos jovens.
Trazemos neste texto uma breve discusso das principais questes que sus-
tentaram e orientaram o desenvolvimento da atividade que foi nomeada de
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
superaula. Inicialmente apresentamos o Cdigo Florestal, algumas questes e
impasses e, a seguir, relatamos os passos realizado at a realizao da superaula.
Educao no
Formal e EJA
CDIGO FLORESTAL: ALGUMAS QUESTES E IMPASSES

PARTE 6
O Cdigo Florestal o conjunto de leis brasileiras que trata da preservao

das florestas, bem como dos recursos naturais (Brasil, 1965) e na tentativa de
ordenar o uso desses recursos, o ento presidente da Repblica, Getlio Vargas,
decretou, junto aos Cdigos de gua, Minas, Caa e Pesca o primeiro Cdigo Flo-
restal do Brasil, em 23 de janeiro de 1934 (SILVA et.alli, 2011). Esse Cdigo
estabeleceuo conceito de florestas protetoras, similar ao conceito de rea de
Capa
Superaula como Proposta de Ensino: Inventando Caminhos | 243
Preservao Permanente (APPs), porm sem citar as distncias mnimas para
Apresentao
proteo dessas reas.
J em 1965, o Cdigo Florestal foi alterado, dando origem ao chamado Novo
Cdigo Florestal, pela Lei Federal n. 4.771, de 15 de setembro. Essa nova lei
estabelecia limitaes explorao da propriedade em relao ao solo e s flo-
Sumrio
restas, criando as APPs e, posteriormente, em 1986, foi introduzido o termo
Reserva Legal (RL).
Segundo a lei de 1965, rea de Preservao Permanente (APP) consiste em:
Prefcio
rea protegida [...] coberta ou no por vegetao nativa, com a funo ambiental
de preservar os recursos hdricos, a paisagem, a estabilidade geolgica, a biodiversi-
Educao
dade, o fluxo gnico de fauna e flora, proteger o solo e assegurar o bem estar das
Infantil
PARTE 1
populaes humanas. (BRASIL, 1965)
E a Reserva Legal , de acordo com a Medida Provisria n. 2.166-67, de 2001:
Fund. I
PARTE 2
Ensino
rea localizada no interior de uma propriedade ou posse rural, excetuada a de
preservao permanente, necessria ao uso sustentvel dos recursos naturais, con-
servao e reabilitao dos processos ecolgicos, conservao da biodiversidade e
Fund. II
PARTE 3
Ensino
ao abrigo e proteo de fauna e flora nativas. (BRASIL, 2001)
No entanto, o debate ambiental ganha fora no Brasil aps a Conferncia de
PARTE 4
Mdio
Ensino
Estocolmo, em 1972, passando a ter maior destaque na dcada de 1980 por con-
ta do desastre socioambiental provocado pelo descaso das indstrias com a qua-
lidade de vida da populao na regio de Cubato (JACOBI, 2003). Ento, em
Mltiplos
PARTE 5
1992, aconteceu no Rio de Janeiro, a Conferncia das Naes Unidas conhecida
Nveis
por Eco-92. Nessa conferencia, foi lanada a Agenda 21, um marco na construo
de sociedades ditas sustentveis (MMA Ministrio do Meio Ambiente).
A Eco-92 foi a segunda Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
e Desenvolvimento, que aconteceu em junho de 1992, no Rio de Janeiro, com a
presena de mais de cem chefes de estado para a discusso central: conciliar
o desenvolvimento econmico com a conservao e preservao do Meio Am-
biente. O principal documento dessa conferncia foi a Agenda 21, que representa
um programa de ao que viabilizaria o novo padro de desenvolvimento, conci-
liando mtodos de proteo ambiental, justia social e eficincia econmica. Com
base nisso, os pases, estados e municpios criaram suas Agendas locais.
Capa
Ainda assim, com estabelecimento de agendas e de grande propaganda pelos
Apresentao
meios de comunicao sobre as temticas ambientais, 95% da populao brasi-
leira nunca tinha ouvido falar em Agenda 21, em 1997. Alm disso, 78% da popu-
lao brasileira desconhecia a perda da biodiversidade, 71% nunca ouvira falar
em desertificao dos solos e 54% da populao no sabia o que o efeito estufa
Sumrio
(CRESPO, 1997).
Em 2001, o Cdigo Florestal sofreu mudanas relacionadas Reserva Legal,
cujo tamanho passou a depender do tipo de vegetao existente e da localizao
Prefcio
da propriedade (por exemplo, mnimo de 80% na Amaznia e 20% da rea da
propriedade na maioria dos biomas). J no caso das reas de Proteo Perma-
nentes, o texto passou a considerar a faixa marginal dos cursos dgua cobertos
Educao
ou no por vegetao.
Infantil
PARTE 1
Porm, j em 1999, houve sugestes de modificaes no texto original, mas o
novo projeto foi apresentado apenas em 2009. Esse projeto causou grande po
lmica em meio sociedade brasileira, principalmente a partir da votao na
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Cmara dos Deputados, casa dominada por parlamentares vinculados ao setor
rural (GONALVES, 2012), os ruralistas.
Algumas das mudanas propostas ao Cdigo Florestal so a reduo das APPs,
Fund. II
PARTE 3
Ensino
como nos exemplifica AbSaber (2010), no caso do rio Amazonas, a vegetao que
resultaria da lei significa praticamente nada de proteo ao rio. Outro fato preo-
cupante exposto por AbSaber o de florestamento e reflorestamento de reas
PARTE 4
Mdio
Ensino
degradadas poderem ser feitos com espcies de valor comercial, como pinus e
eucalipto, o que mostra o interesse econmico dessa nova proposta. Alm disso,
exclui a proteo dos topos de morro, no protege reas indgenas, legaliza reas
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
desmatadas em produo para pequenas propriedades, admite explorao eco-
nmica da Reserva Legal, computa a Reserva Legal na APP e retira a proibio de
novos desmates por cinco anos aps a aplicao da lei, dentre outras alteraes.
Educao no
A discusso se polarizou entre ambientalistas, que, de acordo com os rura-
Formal e EJA
PARTE 6
listas, seriam contra a agricultura brasileira, e ruralistas, que veem as restries
legais como prejuzos a seus negcios. Nesse caso, os chamados ambientalistas,
defendem mudanas justas no Cdigo Florestal que respeitem o pequeno agricul-
tor e a agricultura familiar e que tambm respeite os limites da natureza. J os
ruralistas, camuflaram seu discurso e diziam defender a pequena agricultura e, por
isso, propuseram tais mudanas, porm analisando o conjunto de propostas de
mudanas, os que se beneficiariam seriam, na verdade, os grandes latifundirios.
Capa
E o fato se agravou, pois o Congresso (repetindo, dominado por ruralistas)
Apresentao
no consultou os cientistas sobre as alteraes propostas ao Cdigo Florestal,
predominando nos debates parlamentares somente os discursos poltico e eco-
nmico (GONALVES, 2011), em detrimento do cientifico.
Em 25 de abril de 2012, foi aprovado na Cmara dos Deputados o texto-base
Sumrio
do projeto que modifica o Cdigo Florestal de 1965. Esse texto causou insatisfa-
o entre os ambientalistas e tambm no era a verso que o Palcio do Planalto
esperava aprovar. No Senado, o governo chegou a um texto mais equilibrado, mas
Prefcio
a Cmara incluiu novamente os pontos controversos (BELFORT, 2012).
Menos de um ms antes da Conferncia das Naes Unidas para o Desenvolvi-
mento Sustentvel, a Rio+20, a presidenta Dilma Rousseff, sancionou o novo C-
Educao
Infantil
digo, porm com alguns vetos. Foram ao todo 12 vetos e 32 modificaes no texto
PARTE 1
que foram encaminhadas de volta ao Senado, porm a discusso na casa foi adia-
da, para ser resolvida aps a Rio+20. Um dos vetos mais importantes, segundo
representantes de organizaes ambientalistas e movimentos sociais, foi quanto
Fund. I
PARTE 2
Ensino
anistia aos que desmataram em certo perodo de tempo. Anistia essa, prevista
propositalmente nas alteraes do texto. Outro veto importante foi em relao a
diminuio das APPs.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
A Rio+20, Conferncia das Naes Unidas sobre o Desenvolvimento Susten
tvel, foi realizada em 2012, tambm no Rio de Janeiro e o principal objetivo foi
discutir a renovao do compromisso poltico com o desenvolvimento sustent-
PARTE 4
Mdio
Ensino
vel e fazer o balano das agendas da Eco-92 que foram cumpridas ou no.
Essa proposta da Cmara (e aprovada pelo executivo, apesar dos vetos) vai ao
encontro da economia verde, defendida pelo Programa das Naes Unidas para
Mltiplos
PARTE 5
o Meio Ambiente (PNUMA) e apresentada na Rio+20, que representa uma econo-
Nveis
mia dita ecolgica e socialmente correta, mas que no discute as reais causas das
crises econmicas, sociais e ambientais e prope falsas solues a essas crises,
sempre considerando que a nica sada apelar ao financeiro.
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Debates sobre as alteraes no Cdigo Florestal e sobre a nova proposta eco-
nmica capitalista, chamada de verde, so de extrema importncia, pois so
questes que afetam diretamente o cotidiano dos brasileiros, seja por meio da
alimentao (grande parte contaminada por agrotxicos), da poluio do ar e
da gua, assim como esto presentes e ditam as relaes de trabalho e produo.
Assim, importante que a comunidade escolar assuma esses debates e sua
problematizao, reflexo e promova o posicionamento crtico diante dos fatos
Capa
expostos, j que a grande mdia veicula as informaes de acordo com os interes-
Apresentao
ses da classe dominante (por essa classe tambm controlar a mdia). Nesse caso,
os interesses dos ruralistas.
Nesse contexto, o grupo de bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia de Botucatu PIBID props a realizao de uma atividade
Sumrio
diferenciada, chamada de superaula, abordando as questes relacionadas ao
Cdigo Florestal e Rio+20, que envolveu estudantes e professores do nono ano
da Escola Estadual Francisco Guedelha. A seguir apresentamos os procedimen-
Prefcio
tos e as reflexes suscitadas na preparao e realizao dessa superaula.
METODOLOGIA
Educao
Infantil
PARTE 1
O desenvolvimento da superaula foi concebido como mais uma atividade que
envolve a prtica docente, mas tambm a dimenso de pesquisa (uma perspec
tiva que orienta o nosso Projeto Interinstitucional PIBID Bauru/Botucatu). Os
Fund. I
PARTE 2
Ensino
procedimentos de problematizao, reflexo e sistematizao de informaes,
realizados em dilogo com a comunidade escolar, articulam-se aos princpios da
pesquisa-ao e orientaram a elaborao da atividade que foi discutida e reali
Fund. II
PARTE 3
Ensino
zada contando com a participao dos bolsistas, docentes e equipe gestora.
A escolha do tema pelos bolsistas se fez em razo de sua importncia, da atua
lidade e insero nos debates que ocorreram no primeiro semestre de 2012, bem
PARTE 4
Mdio
Ensino
como sua presena na mdia. Aps a escolha, a proposta foi apresentada equipe
gestora e aos professores em uma reunio de HTPC, com o convite para integra-
rem o projeto, articulando suas disciplinas s discusses propostas. Por sua vez,
Mltiplos
PARTE 5
entre os bolsistas foi realizado aprofundamento das temticas e questes a partir
Nveis
de leituras e vdeos, com o intuito de selecionar textos e outros elementos signi-
ficativos que estivessem relacionados ao cotidiano dos estudantes.
Para a organizao da superaula, optou-se por utilizar o debate como tcnica
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
de ensino (CASTANHO, 2008), pois o procedimento favorece a participao, en-
volvimento e a elaborao de argumentos por parte dos estudantes. No entanto,
a utilizao desta tcnica implica a preparao cuidadosa para que a participao
dos estudantes seja real e significativa. O trabalho com os conceitos fundamen-
tais, a reflexo sobre as possibilidades de leitura e posicionamento sobre a tem-
tica, a disponibilizao de textos e outros recursos que subsidiem o aprofunda-
mento e a discusso, so elementos fundamentais para que o debate assuma um
Capa
carter formativo e no apenas de disputa. Nesse sentido, todo o trabalho de pre-
Apresentao
parao busca enfatizar a elaborao de argumentos que explicitem e sustentem
as posies que sero defendidas por cada grupo.
Tais aspectos foram cuidadosamente preparados pelos bolsistas para que a
atividade efetivamente assumisse um carter significativo para todos os estu-
Sumrio
dantes envolvidos. O debate foi realizado entre as duas classes do 9 ano, com a
proposta de que cada uma ficasse responsvel por defender uma posio em re-
lao s mudanas no Cdigo Florestal. O desenvolvimento da atividade ser des-
Prefcio
crito posteriormente.
DESENVOLVIMENTO DA SUPERAULA
Educao
Infantil
PARTE 1
A superaula foi pensada durante reunies entre o grupo PIBID e discusso
das necessidades da sala, ou seja, temas que eram necessrios de serem enfati
zados, ou mais discutidos.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Durante a primeira reunio, a concluso que o grupo chegou foi que seria ne-
cessrio que os estudantes deveriam entender o conceito de floresta, contextua-
lizado sua realidade. Trabalhando esse conceito e as interaes ecossistmicas
Fund. II
PARTE 3
Ensino
que ocorrem em uma floresta, ficaria mais evidente aos estudantes as conse
quncias das alteraes ao Cdigo Florestal. Aps essa discusso ecossistmica,
o contedo abordado seria o controle governamental sobre o territrio verde
PARTE 4
Mdio
Ensino
nacional, por meio de um conjunto de leis, chamado de Cdigo Florestal, e assim
possibilitaria a incorporao do estudo de geografia e de histria. Depois, seriam
expostas as propostas atuais de alteraes desse Cdigo. As salas seriam res
Mltiplos
ponsveis ou por ser contrria s mudanas no Cdigo Florestal (veto), ou defen-
PARTE 5
Nveis
de-las durante o debate (no veto), aps a discusso e posicionamento em cada
sala separada, coordenada por bolsistas do PIBID.
Num primeiro momento foi perguntado aos estudantes sobre a importncia
Educao no
Formal e EJA
de uma floresta. A partir dessa reflexo, foi possvel, por parte dos estudantes, a
PARTE 6
compreenso das importncias e benefcios da presena de uma floresta, como

a manuteno do clima e microclima como exemplo, citamos as chuvas dirias
durante o vero na regio amaznica.
Alm da manuteno do clima, uma floresta em p preserva grande biodi
versidade. A biodiversidade compe toda a variedade de vida, desde micro-or-
ganismos at animais e plantas. o conjunto de espcies que estabelece uma
Capa
inter-relao na qual cada espcie desempenha funes fundamentais na com-
Apresentao
posio do ecossistema e manuteno dos ciclos biogeoqumicos.
Foi apresentada para as salas a foto de uma floresta e outra foto de uma mo-
nocultura de eucalipto. Debatemos aspectos econmicos da monocultura e as
problemticas que essa pratica representa para o ecossistema e biodiversidade,
Sumrio
e tambm foi apresentado o conceito de deserto verde, ou seja, um conjunto de
rvores plantadas de uma nica espcie, sem biodiversidade e, consequentemen-
te, sem as interaes ecolgicas existentes naquele local. Essas culturas so capa-
Prefcio
zes de retirar grandes quantidades de gua do solo, podendo inclusive ressecar
fontes hdricas, como nascentes, alm de levar desertificao do clima. Apesar
disso, no atual modelo econmico, esse tipo de cultura ainda necessrio para
Educao
Infantil
PARTE 1
manuteno das tarefas e rotinas dessa sociedade.
O prximo tema a ser abordado com os estudantes foi o Cdigo Florestal, leis
que buscam defender as florestas de todo o pas e, para isso, foram conceituados
alguns aspectos importantes sobre o Cdigo Florestal de 1965, como APPs e RL.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Relacionando com os fatos j trabalhados, a questo mercadolgica foi abor-
dada, tendo em vista as alteraes propostas ao Cdigo Florestal pela bancada
ruralista do Congresso Nacional e seus impactos e repercusses, principalmente
Fund. II
PARTE 3
Ensino
por causa da ocorrncia da Rio+20, pouco tempo depois. Foi discutido sobre as
conferncias da ONU sobre o Meio Ambiente (Eco 92 e Rio+20) e os impactos
e rumos das decises dessas conferncias no desenvolvimento dos pases e de
PARTE 4
Mdio
Ensino
suas economias e polticas ambientais.
Mltiplos
CARACTERIZAO DAS SALAS
PARTE 5
Nveis
O trabalho foi realizado com duas salas de nonos anos (A e B), que so bastante
distintas em relao ao aprendizado, comportamento e participao durante as
aulas. Ambas as salas apresentam faixa etria entre 13 e 16 anos de idade.
Educao no
Formal e EJA
O nono ano A, com 32 estudantes, apresenta um bom rendimento geral em

PARTE 6
todas as disciplinas. Os alunos realizam e participam das atividades propostas,

cumprem as tarefas de casa, apesar de terem certa dificuldade em argumentar e
expor suas opinies diante de debates, atualidades e temas polmicos.
O nono ano B, conta com 29 estudantes, e de modo geral, no tem bom rendi-
mento mdio nas diversas matrias. Muitos alunos envolvem-se em situaes de
indisciplina e realizam as atividades com maior dificuldade.
Capa
Considerando essas caractersticas, a metodologia utilizada buscou trabalhar
Apresentao
algumas dificuldades apresentadas pelos estudantes, por isso as etapas procura-
ram estimular e facilitar a expresso e participao de todos com suas opinies e
pontos de vista.
Sumrio
RESULTADOS E DISCUSSO
A superaula foi realizada no dia 04 de junho de 2012, exatamente uma sema-

na aps a publicao no Dirio Oficial da Unio dos vetos parciais da presidenta
Prefcio
Dilma Rouseff s propostas de alteraes no Cdigo Florestal e durante a Semana
do Meio Ambiente, e foi realizada em trs momentos: primeiramente os bolsistas
estiveram nas duas salas, discutiram e refletiram com os estudantes as relaes
Educao
Infantil
PARTE 1
ecossistmicas das florestas e das monoculturas, conceitos do Cdigo Florestal
(APP, Reserva Legal), as alteraes propostas pelo novo Cdigo e os impactos
socioambientais. Num segundo momento, os estudantes organizaram-se em gru-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
pos para prepararem o debate, elaborando os argumentos que seriam defendi-
dos diante da outra turma (veto X no veto). Por fim, as duas turmas foram reu-
nidas para o debate e foi notvel o envolvimento dos estudantes na defesa das
Fund. II
posies, apresentando e discutindo os argumentos que foram avaliados por um
PARTE 3
Ensino
corpo de jurados convidados pelos bolsistas.
PARTE 4
Mdio
Ensino
CONCLUSES
A realizao da atividade possibilitou vrias reflexes em duas perspectivas:

dos bolsistas e dos estudantes da Escola. Na perspectiva dos Bolsistas, o processo
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
de preparao ocorreu a partir de vrias reunies e expressou o cuidado na orga-
nizao do contedo, na seleo do material a ser utilizado e na articulao das
etapas de desenvolvimento da superaula que foram cumpridas simultaneamente
nas duas turmas. Considerou-se, nesse processo, as caractersticas especficas de
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
cada turma buscando maior envolvimento dos estudantes. Tais etapas so funda-
mentais no processo de formao docente.
Na perspectiva dos estudantes, reconhecemos o envolvimento, interesse e a
participao nos trs momentos que compuseram a atividade. A dinmica esti-
mulou a curiosidade diante do tema levando ao entrosamento dos estudantes
para a realizao do debate, que superou a dimenso de disputa e possibilitou a
percepo das contradies do Novo Cdigo e o valor da preservao ambiental.
Capa
Foi interessante tambm a manifestao dos estudantes ao reconhecer a inte-
Apresentao
grao da temtica a outras disciplinas, e tambm de outros professores que no-
taram a possibilidade de uma nova metodologia de aula.
Por fim, a superaula possibilitou a discusso sobre o Cdigo Florestal e a
reflexose prolongou por vrios dias e em vrias disciplinas.
Sumrio
REFERNCIAS
Prefcio
ABSABER, A. N. Do Cdigo Florestal para o Cdigo da Biodiversidade. Biota Neotroica.
Campinas, v. 10, n. 4, dez. 2010. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=
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Educao
BELFORT, N. C. Da reforma do Cdigo Florestal e o conflito de interesses entre ruralistas
Infantil
PARTE 1
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CASTANHO, M. E. L. M. Da discusso e do debate nasce a rebeldia. In: VEIGA, I. P. A. (Org.).
Tcnicas de ensino: Por que no? 19. ed. Campinas: Papirus, 2008.
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CRESPO, S. O que o brasileiro pensa da ecologia. Rio de Janeiro: Iser, Mast, 1997.
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Ensino
GONALVES, E. M.; BONATO, J. A. A mdia e a educao cientfica: uma discusso sobre a
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Ensino
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Mltiplos
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Formal e EJA
Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia, Academia Brasileira de Cincias, 2011.

PARTE 6
Capa
| 251
22
Apresentao
ARTICULAO ENTRE NCLEO DE ENSINO, PIBID E ESTGIO
SUPERVISIONADO NO CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA
DA UNESP/OURINHOS
Sumrio
Mrcia Cristina de Oliveira Mello
Dancio Soarez de Lima
Prefcio
Gabriel Grazzini Gabriel
Gabriela Suzart Barbosa
Juliana de Ftima Zanchetta
Rodolfo Zigart Angeloni
Educao
Infantil
PARTE 1
Sabrina Lais Basso
Thamiris Slanzon de Carvalho
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Resumo: So apresentados resultados parciais de atividades desenvolvidas no mbito do
projeto intitulado Articulao entre o Ncleo de Ensino, PIBID e Estgio Supervisionado no
curso de Geografia da Unesp/Ourinhos, em desenvolvimento no ano de 2012. O projeto tem
Fund. II
PARTE 3
Ensino
o objetivo de promover as Semanas de Geografia nas escolas parceiras e dinamizar as ati-
vidades de Estgio Supervisionado do Curso de Licenciatura, por meio da articulao entre
a pesquisa, ensino e extenso. Os futuros professores gegrafos levaram s escolas os grupos
de pesquisa da Unesp, assim como materiais didticos interessantes para as aulas de Geo-
PARTE 4
Mdio
Ensino
grafia, promovendo a articulao entre a Geografia acadmica e a Geografia escolar. Os gru-
pos apresentaram resultados de pesquisas em linguagem adequada para os alunos durante
as Semanas de Geografia, tambm foram desenvolvidas oficinas temticas sobre os mais
Mltiplos
diversos temas da Geografia, como, por exemplo, meio ambiente, clima, consumismo, globa-
PARTE 5
Nveis
lizao, bulling, uso e ocupao do solo. Como resultados parciais o Ncleo de Ensino promo-
veu a articulao entre a universidade e as escolas, a articulao entre os grupos de pesquisa
da Unesp e a comunidade escolar, entre o PIBID, os bolsistas do Ncleo de Ensino e tambm Educao no
Formal e EJA
entre os projetos de extenso universitria (PROEX). Dezesseis escolas pblicas do munic- PARTE 6
pio de Ourinhos e regio participaram do projeto que envolveu cerca de 5.000 alunos.
Palavras-chave: Articulao universidade e escola; ensino de Geografia; Ncleo de Ensino.
INTRODUO
importante que o Ncleo de Ensino de uma universidade seja um espao
mediador de trocas de experincias, estudos, reflexes e anlises ampliando a
Capa
aproximao entre o que produzido na academia e a prtica escolar. A partir
Apresentao
desse ponto de vista, sero apresentadas no texto a seguir, aes que enriquecem
a reflexo sobre a inter-relao entre as atividades do Curso de Geografia da
Unesp, cmpus de Ourinhos envolvendo o estgio supervisionado, os projetos
desenvolvidos no mbito do Ncleo de Ensino local, do Programa Institucional
Sumrio
de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), dos projetos de extenso universitria
e grupos de pesquisa, junto s escolas de educao bsica, municipais e estaduais
do municpio de Ourinhos e regio.
Prefcio
O estgio supervisionado no curso de licenciatura em Geografia da Unesp
cmpus Ourinhos, atualmente dividido em quatro etapas, sendo a terceira des-
tinada s intervenes pedaggicas. Trata-se de um importante momento da
Educao
Infantil
PARTE 1
formao docente inicial em que o estgio entendido no somente como uma
imposio legal, mas como uma necessidade do incio da formao docente, um
momento de compromisso e colaborao entre as escolas coformadoras e a esco-
Fund. I
la formadora, em que o estagirio no apenas um observador, mas um ativo
PARTE 2
Ensino
participante, ampliando as possibilidades de aprendizagem dos alunos.
Uma das aes desenvolvidas para encaminhar o estgio supervisionado so
Fund. II
as Semanas de Geografia nas escolas, que envolveram grande parte da comuni-
PARTE 3
Ensino
dade acadmica local (grupos de pesquisa e extenso, Ncleo de Ensino, PIBID e
o Programa de Educao Tutorial (PET). As consideraes parciais contidas no
texto visam a contribuir para o aperfeioamento de prticas pedaggicas significa
PARTE 4
Mdio
Ensino
tivas no ensino de Geografia, onde os resultados so creditados tanto universi-
dade quanto s escolas parceiras; tanto aos alunos estagirios e bolsistas, quanto
Mltiplos
aos alunos e professores em atuao.
PARTE 5
Nveis
As Semanas de Geografia nas escolas foram planejadas inicialmente pelos
estagirios da disciplina Estgio Supervisionado III, pelos bolsistas do Ncleo
de Ensino e pelos bolsistas PIBID. Posteriormente integrou as atividades os dife- Educao no
Formal e EJA
rentes projetos desenvolvidos no Ncleo de Ensino do cmpus e os grupos de

PARTE 6
pesquisa e extenso.
Assim, trata-se de uma atividade coletiva e integradora que tem por objetivo
aproximar a Unesp, cmpus de Ourinhos e a comunidade ourinhense, por meio
de envolvimento com as escolas pblicas de educao bsica.
Foram envolvidas 16 escolas municipais, estaduais e tcnicas de Ourinhos e
regio e graduandos do curso de Licenciatura em Geografia. Os futuros profes
Capa
Articulao entre Ncleo de Ensino, PIBID e Estgio Supervisionado no Curso de Licenciatura... | 253
sores gegrafos levaram para as escolas membros dos grupos de pesquisa da
Apresentao
Unesp, assim como materiais didticos interessantes para as aulas de Geografia.
Os grupos apresentaram resultados de pesquisas em linguagem adequada
para os alunos durante as Semanas de Geografia, tambm foram desenvolvidas
oficinas temticas envolvendo os mais diversos temas da Geografia, como, por
Sumrio
exemplo, meio ambiente, clima, consumo, recursos naturais, globalizao, bulling,
uso e ocupao do solo, entre outros.
Prefcio
ESTGIO SUPERVISIONADO: UMA BUSCA PELA SUPERAO DE DICOTOMIAS
NO ENSINO DE GEOGRAFIA
Educao
Infantil
PARTE 1
O estgio supervisionado pode ser considerado como um momento de grande
importncia para os estudantes dos cursos de licenciatura visto que oportuniza ao
aluno, futuro professor, o contato, a pesquisa, o planejamento e a avaliao de uma
srie de atividades pedaggicas. Neste sentido, as atividades de interveno so
Fund. I
PARTE 2
Ensino
propostas que buscam a indissocializao entre a teoria e a prtica no ensino de
Geografia, um dos principais objetivos das Semanas de Geografia nas escolas.
Fund. II
Tradicionalmente, o modelo de estgio supervisionado baseado em levar os
PARTE 3
Ensino
alunos-estagirios a participar da prtica escolar da instituio na qual realiza
seu estgio, observando e identificando a realidade escolar, mas sem interferir
em seu cotidiano. Segundo Lzara Cristina Silva (2008), a forma como estas ati-
PARTE 4
Mdio
Ensino
vidades esto organizadas no firmam um compromisso entre a instituio for-
madora e a instituio que ir receber o aluno-estagirio.
Mltiplos
Assim, a experincia aqui registrada buscou superar este modelo de estgio,
PARTE 5
Nveis
envolvendo diretamente o estagirio com o cotidiano escolar, contribuindo as-
sim com uma melhoria em sua formao inicial docente, alm de aprimorar a
prtica pedaggica. Alm disso, promoveu o intercmbio entre a universidade Educao no
Formal e EJA
e a escola bsica ao levar a produo acadmica at o espao escolar, atravs dos

PARTE 6
grupos de pesquisa e extenso envolvidos.

As discusses tericas realizadas anteriormente realizao das Semanas
de Geografia cumpriram uma das funes do estgio, que deve ser a de propor-
cionar ao estagirio o domnio de instrumentos tericos e prticos necessrios
sua formao docente, sendo possvel internalizar, atravs da prtica, os conheci-
mentos terico-metodolgicos discutidos no curso.
Capa
Sobre isto, Lzara Cristina Silva (2008, p. 43) aponta que
Apresentao
H necessidade de que se invista na formao de um profissional com competn-
cia terica e prtica, um profissional da prxis, com conhecimentos especficos e pe-
daggicos que lhe possibilitem perceber a dimenso da totalidade e de movimento
de ao educativa, para, numa postura crtica, assumir as novas prticas pedaggicas
Sumrio
slidas respaldadas teoricamente, contribuindo assim com a produo de uma cin-
cia pedaggica.
Prefcio
Em uma sociedade caracterizada pelo grande acesso a tecnologia e informa-
o, o fazer e o aprender docentes demandam ideias criativas e situaes educa-
tivas planejadas, caracterizadas por uma postura crtica e que valorizem os atos
Educao
Infantil
PARTE 1
de escutar, participar, construir, buscando responder s necessidades desta so-
ciedade, incentivando a leitura de informaes, a interpretao de dados, a mani-
pulao de aparelhos eletrnicos etc. Estas preocupaes foram consideradas
Fund. I
PARTE 2
Ensino
nas atividades de interveno quando do trabalho com mapas, maquetes e
apresentaes audiovisuais.
Em relao aos alunos das escolas envolvidas, o trabalho com os contedos
Fund. II
PARTE 3
Ensino
escolares da Geografia, integrando teoria e prtica, permitiu a expanso do olhar
geogrfico, assim como uma maior interao frente aos temas abordados, como
a urbanizao, a climatologia, os solos, a gua etc., incentivando uma postura
PARTE 4
Mdio
Ensino
crtica, bem como contribuindo para a formao de cidados mais conscientes
de sua realidade.
Para a articulao entre o que produzido na universidade e a prtica escolar
Mltiplos
deve-se ter em mente uma concepo de que teoria e prtica so inseparveis,
PARTE 5
Nveis
independentemente da instncia em que devem se realizar. Considerando este
pressuposto terico Cavalcanti (2008), considera que [...] Geografia acadmica
e Geografia escolar sejam duas estruturaes de um mesmo campo cientfico,
Educao no
Formal e EJA
que guardam estreita relao entre si, [apesar de que] essa relao no de
PARTE 6
identidade. (p. 25).

O projeto se aproxima das concepes de Cavalcanti (2008) j que como apon-
ta a autora a Geografia precisa superar algumas dicotomias. Para isto o projeto
buscou contribuir com a aproximao de alguns aspectos como teoria e prtica,
ensino e pesquisa, entre a Geografia fsica e a Geografia humana, e por fim, entre
a Geografia acadmica e a Geografia escolar.
Capa
No processo de superao dessas dicotomias, a autora apresenta a impor-
Apresentao
tncia da incorporao de conceitos da Pedagogia ao ensino de Geografia, desta
forma, buscamos discutir contedos ligados a esta cincia da educao e incor-
por-los a nossa prtica no projeto como, por exemplo, os conceitos da Peda
gogia histrico-crtica e da Teoria Histrico-cultural. Consideramos importante
Sumrio
para a prtica docente, o dilogo entre o conhecimento de sua rea e o estudo
do ato de educar que no deixa de pertencer ao que deve ser campo de conhe-
cimento do professor j que sua prtica gira em torno deste processo e para
Prefcio
delinear o seu caminho e desenvolv-la, o mesmo deve buscar referenciais te-
ricos adequados.
No nosso caso, promovendo as Semanas de Geografia nas escolas, buscamos
Educao
Infantil
PARTE 1
aproximar o contedo geogrfico e o pedaggico do ambiente escolar em situa-
es que ora dentro, ora extrapolando o ambiente da sala de aula mantemos as-
pectos em que o processo de ensino-aprendizagem em Geografia estava presente.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
AS SEMANAS DE GEOGRAFIA NAS ESCOLAS
Fund. II
A primeira etapa do projeto consistiu em reunies agendadas com as equipes
PARTE 3
Ensino
gestoras e docentes das escolas estaduais, municipais e duas escolas tcnicas,
momento em que a coordenadora e os bolsistas apresentaram os objetivos do
projeto e as principais atividades que se constituiriam, principalmente as ativi-
PARTE 4
Mdio
Ensino
dades de interveno no ensino de Geografia, em sala de aula.
A prxima etapa foi a apresentao do projeto aos alunos do Estgio Super-
Mltiplos
visionado III para a definio dos grupos por escolas e a escolha das atividades
PARTE 5
Nveis
e oficinas a serem desenvolvidas. Nos encontros semanais com a coordenadora
do projeto e com os grupos de estagirios e bolsistas do Ncleo de Ensino e do
PIBID, eram realizadas discusses sobre experincias nas prticas de ensino no
Educao no
Formal e EJA
mbito escolar e tambm textos que possibilitavam a construo de mltiplos

PARTE 6
conhecimentos. Durante os encontros desenvolvemos importantes saberes teri-

cos e metodolgicos, tais como perspectivas metodolgicas; o professor reflexi-
vo; a importncia do dilogo entre os professores; parceria escola-universidade;
saberes docentes; trabalho coletivo; e aspectos da autoridade e do autoritarismo.
Desta forma, os encontros de estudo nos proporcionaram esta relao com um
referencial terico importante.
Capa
Essa troca de saberes ocorria durante as leituras e discusses de textos, quan-
Apresentao
do alguns estagirios e cada bolsista do PIBID trazia para o grupo experincias
ocorridas durante a realizao das atividades de interveno nas aulas de Geo-
grafia aplicadas na escola coformadora, essa fala era analisada e discutida pelo
grupo, que por sua vez sugeria diferentes abordagens nas atividades realizadas
Sumrio
nas escolas, posteriormente o aluno trazia os resultados para o grupo. Assim
atravs desta experincia, diferentes olhares se encontravam, dialogavam e nes-
sa troca de conhecimentos dos bolsistas e estagirios era possvel construir um
Prefcio
olhar no somente para si e para a sua escola onde realizava o estgio, mas tam-
bm uma viso mais totalizadora, englobando todas as escolas e experincias
vividas pelos estagirios.
Educao
Infantil
PARTE 1
O valor desta aproximao entre os alunos e professores de fundamental
importncia para o desenvolvimento de ambos, Paulo Freire (2002) ao tratar so-
bre a importncia do dilogo, considera que: [...] o sujeito que se abre ao mundo
Fund. I
PARTE 2
e aos outros inaugura com seu gesto a relao dialgica em que se confirma como
Ensino
inquietao e curiosidade, como inconcluso em permanente movimento na his-
tria (p. 154). Durante essa vivncia foi possvel produzir diversos conhecimen-
Fund. II
tos coletivamente que de grande importncia para a formao docente inicial,
PARTE 3
Ensino
uma vez que essa prtica coletiva deve ser considerada na vida de um docente.
Aps os estudos tericos, as atividades de interveno foram aplicadas nas
escolas durante os meses de maio, junho e julho de 2012.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Assim, foram envolvidas quatorze escolas municipais e estaduais do munic-
pio de Ourinhos e duas escolas da regio, sendo uma de Assis e outra de Ribeiro
Mltiplos
do Sul, totalizando dezesseis escolas, a saber: E.M.E.F Amlia Abujanra Maron;
PARTE 5
Nveis
E.E. Dr. Ary Corra; E.E. Domingos Carmelingo Cal; E.E. Prof Josepha Cubas da
Silva; E.E. Nicola Martins Romeira; E.E. Esmeralda Soares Ferraz; E.T.E.C Jacinto
Ferreira de S; E.T.E.C Pedro DArcdia Neto; E.E. Horcio Soares; E.M.E.F Jandira
Educao no
Formal e EJA
Lacerda Zanoni; E.E. Professor Jos Augusto de Oliveira; E.E. Justina de Oliveira
PARTE 6
Gonalves; E.E. Maria do Carmo Arruda da Silva; E.E. Prof. Jos Paschoalick;
E.M.E.F Adelaide Pedroso Racanello; e E.E. Professor Virgnia Ramalho.
Para cada escola foram escolhidas temticas para discusses mais sistemati-
zadas durante as Semanas de Geografia, a saber: recursos hdricos; Geografia:
caminhos e escolhas; a Geografia na alterao da paisagem de Ourinhos; os
olhares geogrficos sobre a relao e na natureza; universidade e a disciplina de
Capa
Geografia: assim transformando a aula; o caminho dos materiais reciclveis:
Apresentao
produo, uso e descartes; o conhecimento est no mundo; semana Paulo Frei-
re: geocotidiano; caminhos geogrficos: o cotidiano e o espao escolar; mlti-
plas dimenses do lugar: o espao do aluno e suas composies numa conversa
com a arte; a Geografia e suas aplicaes, sociedade e meio ambiente; os hori-
Sumrio
zontes da Geografia; eficincia energtica; e cartografia: cincia e arte na escola.
O projeto envolveu de um lado mais de cinco mil alunos da rede pblica de
ensino do municpio de Ourinhos e regio, de outro grupos de pesquisa e exten-
Prefcio
so da universidade, tais como o Centro de Estudos de Percepo e Educao
Ambiental (CENPEA); Centro de Estudos e Divulgao de Informaes sobre reas
Protegidas Bacias Hidrogrficas e Geoprocessamento (CEDIAP-GEO); Centro de
Educao
Infantil
PARTE 1
Documentao e Memria de Ourinhos (CEDOM); Programa de Educao Tuto-
rial (PET); Grupo de extenso de Estudos do Solo (COLOIDE); Grupo de Estudos
de Msica e Geografia (GEMUG); Cursinho pr-vestibular (CACUO); Programa
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID); Climatologia; Batucada
resistncia; Incubadora de Cooperativas (INCOOP); ATLAS; e GEOCART.
Alm dos grupos de pesquisa e de extenso, as Semanas de Geografia envol-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
veram tambm alguns docentes da Unesp que ministraram palestras de abertura
ou encerramento dos eventos nas escolas, como o Doutor Jonas Teixeira Nery, a
Doutora Carla Cristina Reinaldo Gimenes de Sena, a Doutora Mrcia Cristina de
PARTE 4
Oliveira Mello e o Doutor Lucas Labigalini Fuini. Alm desses o Doutor Luciano
Mdio
Ensino
Antnio Furini, que ministrava a disciplina Geografia urbana, solicitou que os
graduandos realizassem as atividades de prtica de ensino da referida disciplina
Mltiplos
em duas escolas durante as Semanas de Geografia. Tal experincia foi bastante
PARTE 5
Nveis
positiva, pois, ao considerar a prtica de ensino como componente curricular
importante que ela seja articulada com outras atividades e aes propostas no
curso de Geografia, como as de estgio supervisionado, por exemplo. Educao no
Formal e EJA
A participao do PIBID se deu atravs do Projeto Institucional Ao, forma-

PARTE 6
o e reflexo de profissionais do magistrio da Educao Bsica, e do subpro-

jeto Formao de professores de Geografia: aes e reflexes no e sobre o campo
profissional. Os bolsistas puderam socializar as boas experincias j vivencia-
das na escola parceira do projeto, proporcionando uma valorizao de atividades
colaborativas e coletivas que contribuem para que se concretize a responsabili-
dade social mtua entre os gegrafos. Tais experincias foram importantes refe-
Capa
rncias para as atividades de estgio supervisionado e desenvolvimento das
Apresentao
Semanas de Geografia.
CONSIDERAES FINAIS
Sumrio
Por fim, o projeto contribuiu para a superao das dicotomias entre a teoria e
a prtica; entre o ensino e a pesquisa; entre a Geografia acadmica e a Geografia
escolar; entre a Geografia fsica e a Geografia humana, entre outras existentes. E
Prefcio
tambm para que os futuros professores percebam a atividade docente como
prxis, pois a prxis implica um programa de investigao que possibilite conhe-
cer o processo ensino-aprendizagem e tom-lo como referncia. Para conhec-lo
Educao
preciso mobilizar vrios procedimentos e recursos. Envolve conhecimento do
Infantil
PARTE 1
objeto (no caso o ensino de Geografia) e suas relaes, o estabelecimento de fina-
lidades e a interveno no objeto para que a realidade seja transformada.
A participao dos grupos de pesquisa e extenso e a articulao entre Ncleo
Fund. I
PARTE 2
Ensino
de Ensino, PIBID e estgio supervisionado contriburam para o propsito de
apresentar aos alunos das escolas a abrangncia dos temas tratados na disciplina
Geografia. Alm disso, esta participao possibilitou que os contedos escolares
Fund. II
PARTE 3
Ensino
do currculo de Geografia fossem trabalhados de diferentes maneiras, incitando
a participao dos alunos, assim como a internalizao dos conceitos.
A concreta aproximao da Geografia acadmica e da Geografia escolar acon-
PARTE 4
Mdio
Ensino
teceu luz de que buscamos associar a produo acadmica de conceitos geogr-
ficos, de didtica da Geografia. Para isto contriburam os estudos de textos acad-
micos, debates tericos, o envolvimento das unidades escolares e os professores
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
envolvidos (tanto da universidade quanto da escola) buscando como fim a apro-
ximao entre teoria e prtica.
Assim, as Semanas de Geografia nas escolas colaboram para que a realidade Educao no
Formal e EJA
seja transformada e a educao seja um pouco mais humanizadora. PARTE 6
REFERNCIAS
CAVALCANTI, L. de S. A geografia escolar e a cidade: ensaios sobre o ensino de Geografia
para a vida urbana cotidiana. Campinas: Papirus, 2008.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 21. ed. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
Capa
SILVA, L. C. Prtica de ensino e estgio supervisionado: o dilogo entre as discusses te
Apresentao
ricas e a prtica cotidiana. In: SILVA, L. C.; MIRANDA, M. I. (Org.). Estgio supervisionado
e prtica de ensino: desafios e possibilidades. Belo Horizonte: Fundao de Amparo
Pesquisa de Minas Gerais, 2008. p. 37-83.
Sumrio
Bibliografia consultada
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In: CALLAI, H. C. (Org.). Educao geogrfica: reflexo e prtica. Iju: Uniju, 2011.
Prefcio
p. 185-210.
CHALUH, L. N. Escola universidade, olhares e encontros na formao de professores. So
Carlos: Pedro e Joo. 2011.
Educao
Infantil
PARTE 1
PIMENTA, S. G. O estgio na formao de professores: unidade teoria e prtica? 5. ed. So
Paulo: Cortez, 2002.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Fund. II
PARTE 3
Ensino
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
260|
23
Apresentao
EU, ELES, NS: LABORATRIO DE GEOGRAFIA & ARTES COMO
ESPAO DE APRENDIZAGEM
Sumrio
Douglas Domiciano
Inz de Deus Neiva Brando
Juliana Andrade Spinelli
Prefcio
Marilda Lopes Romera
Mirella Almeida Grespan
Rodrigo Rosa Cassemiro
Educao
Vinicius Ricaro Kumazawa
Infantil
PARTE 1
Resumo: Este texto resulta das atividades e discusses desenvolvidas no mbito do Progra-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
ma Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia (PIBID) do curso de Geografia da Unesp/
Ourinhos e tem como objetivo apresentar o projeto de organizao, montagem e uso do La-
boratrio de Geografia & Arte na escola coformadora, E. E. Prof Josepha Cubas da Silva.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Esse laboratrio uma tentativa prtica de diminuir a falta de interesse dos alunos sobre os
contedos discutidos nas aulas de Geografia, pois nem sempre os discentes encontram na
escola um espao de socializao que permita terem conscincia da importncia de se co-
nhecer o espao geogrfico e por meio deste conhecimento serem capazes de modificar o
PARTE 4
Mdio
Ensino
espao que se inserem e melhorar um pouco o mundo que vivemos. O Laboratrio de Geo-
grafia & Arte vem como uma tentativa de transformao (mesmo que pontual) do ambiente
escolar, atravs de diversos processos de integrao na prtica pedaggica, utilizao de ma-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
teriais didticos e tcnicas de ensino que despertam o interesse dos alunos e deixa a escola
mais feliz. Destacamos que o projeto de construo do laboratrio s foi possvel pela exce-
lente relao entre a comunidade escolar e a equipe PIBID, que acreditam em uma transfor-
mao na escola. Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Palavras-chave: Laboratrio de Geografia; Ensino de Geografia; PIBID Geografia.
INTRODUO
Desde o sculo XIX tivemos diferentes concepes sobre qual deveria ser o
enfoque do ensino de Geografia: Geografia tradicional (estudo descritivo e enci-
clopdico), Geografia teortica (nfase nos aspectos quantitativos) ou a Geografia
Capa
Eu, Eles, Ns: Laboratrio de Geografia & Artes como Espao de Aprendizagem | 261
crtica (com foco nas relaes estabelecidas entre sociedade e natureza). Porm,
Apresentao
para o modelo de sociedade atual, apenas essa discusso no suficiente para con-
seguir uma situao de aprendizagem eficaz, afinal, com a popularizao das tec-
nologias de entretenimento, comunicao e informao, a escola est se tornando,
cada vez mais, um lugar obsoleto e desinteressante, cujo qual o aluno, alm de no
Sumrio
se identificar, no v uma funo social. Faz-se necessrio ento discutir e transfor-
mar as tcnicas de ensino (o como ensinar) e o ambiente escolar, para construir-
mos assim, uma nova escola, que seja um lugar de aprendizagem e felicidade. E
Prefcio
mediante essas ideias que a equipe do Programa Institucional de Bolsa de Inicia-
o a Docncia (PIBID) de Geografia da Unesp/Ourinhos criou na escola coforma-
dora, a E. E. Profa. Josepha Cubas da Silva, o Laboratrio de Geografia & Arte.
Educao
Assim, um espao que outrora era um depsito de materiais antigos, foi pin-
Infantil
PARTE 1
tado de vrias cores; teve imagens artsticas e cientficas coladas em suas pare-
des; recebeu um equipamento de projeo de multimdia; foi organizado com
mesas grandes (para que os alunos sentem em grupo), e foi estruturado para
Fund. I
PARTE 2
Ensino
receber e produzir materiais didticos desenvolvidos e planejados pelos alunos
da Unesp (bolsistas PIBID, Ncleo de Ensino, estagirios e pesquisadores). Origi-
nou-se assim, um lugar que rompe com o cotidiano escolar do aluno, que o leva
Fund. II
PARTE 3
Ensino
para um ambiente onde o processo de ensino aprendizagem foge do tradicional.
O espao possibilita o trabalho interdisciplinar no s com as atividades relativas
s Artes, como teatro, pintura e cinema, como tambm com outras reas do co-
PARTE 4
Mdio
Ensino
nhecimento, como, por exemplo, a disciplina de Cincias.
O ENSINO DE GEOGRAFIA NA ATUALIDADE: PONTO DE PARTIDA
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
PARA A TRANSFORMAO
Quando o tema ensino abordado, comum ouvirmos inmeras afirmaes

que atribuem como gnese dos problemas educacionais brasileiros, o chamado Educao no
Formal e EJA
desinteresse por parte dos alunos. Desinteresse que um fato inegvel na sala
PARTE 6
de aula e que vem afetando todas as disciplinas, inclusive a Geografia, conforme

constatamos nas aulas ministradas na escola coformadora.
A geografia que se ensina e se aprende no os motiva mais e, seguramente, est

muito longe das suas reais necessidades. A geografia foi perdendo aquilo que de
especial ela sempre teve discutir a realidade presente dos povos, particularmente
no que se refere ao seu contexto espacial. (OLIVEIRA, 2005, p. 138)
Capa
Mas a que se remeteria essa falta de interesse? Segundo Straforini (2008),
Apresentao
para compreender-se essa crise no ensino, devemos levar em conta simultanea-
mente o contexto social, poltico, econmico e as questes terico-metodolgicas
da disciplina. Em primeira instncia deve-se saber que o problema educacional
se inicia a partir do contexto poltico educacional brasileiro, onde existe uma au-
Sumrio
sncia de infraestruturas, de recursos didticos, de professores, de funcionrios,
que se somam a degradao da carreira dos educadores. Deve-se considerar tam-
bm com as polticas neoliberais adotadas pelos governos, que se preocupam
Prefcio
mais com o sistema quantitativo do que com o qualitativo. Porm, por mais que a
metodologia de anlise da Geografia tenha mudado ao longo da sua histria como
disciplina escolar (Geografia tradicional, teortica, e mais tarde crtica), ela se
Educao
Infantil
PARTE 1
mantm ainda como uma disciplina esttica e conteudista. Ento, a questo que
se faz presente : Ser que se ensina a Geografia tradicional, da mesma maneira
que se ensina a Geografia crtica?. Ou ento ser que devemos ensinar nossos
Fund. I
PARTE 2
Ensino
alunos da mesma maneira que ensinvamos h vrios anos atrs?. Dessa forma,
uma das questes mais importantes que deve ser analisada a questo do mto-
do, que em suma seria o como ensinar.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
A partir dessas preocupaes, o PIBID Geografia da Unesp/Ourinhos, desen-
volve e aplica um projeto que tem por objetivo geral tornar o ensino de Geografia
diferente do tradicional: torn-lo interessante e prazeroso. Dessa forma, montamos
PARTE 4
Mdio
Ensino
na escola coformadora o que denominamos Laboratrio de Geografia & Arte.
PROCESSO DE ORGANIZAO DO LABORATRIO GEOGRAFIA & ARTE
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Pela boa aceitao do PIBID por parte da comunidade da E. E. Prof Josepha
Cubas da Silva, quando foi apresentado o projeto do laboratrio, a comunidade
escolar demonstrou interesse e rapidamente se prontificou em fornecer um es- Educao no
Formal e EJA
pao para o desenvolvimento do projeto: assim, uma sala que at aquele momen-
PARTE 6
to servia como um depsito de materiais antigos foi destinada aos bolsistas do

PIBID para ser transformada no Laboratrio de Geografia & Arte.
A ideia, desde o incio, era propiciar um lugar que rompesse com o cotidiano
escolar do aluno, que o levasse para um ambiente onde o processo de ensino
aprendizagem no se enquadrasse no tradicional. Para tanto, tivemos que nos
concentrar na afirmao de Milton Santos (2006, p. 25):
Capa
[...] devemos partir do fato de que esses diferentes sistemas tcnicos formam uma
Apresentao
situao e so uma existncia num lugar dado, para tratar de entender como, a partir
desse substrato, as aes humanas se realizam. a forma como se combinam sistemas
tcnicos de diferentes idades vai ter uma consequncia sobe as formas de vida pos-
sveis naquela rea.
Sumrio
Portanto, como a maneira que se constri um ambiente um reflexo das aes
e intenes humanas para com o local, percebemos que deveria haver desde mu-
Prefcio
danas estruturais no laboratrio, pois, organiz-lo no modelo tradicional das
estruturas escolares, nos remeteria a recriar um ambiente j determinado como
desinteressante para o aluno.
Educao
Assim, aquele ambiente foi pintado pelos bolsistas com tintas de vrias cores;
Infantil
PARTE 1
foi decorado com imagens artsticas de filmes, obras de arte, e cientficas. As re-
presentaes do universo e os mapas foram colados nas paredes. O laboratrio
foi equipado com um computador e equipamento de projetor de multimdia em-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
prestados do programa Ncleo de Ensino da Unesp. O espao foi organizado com
mesas e bancos grandes (para que possibilitasse o trabalho em grupo) que no
estavam sendo utilizados pela escola. Nessa estrutura ficam expostos diversos
Fund. II
PARTE 3
Ensino
materiais didticos que foram produzidos pela comunidade acadmica da Unesp
de Ourinhos e tambm pelos alunos da escola durante atividades desenvolvidas
em momentos que antecedem a criao do laboratrio, como os confeccionados
PARTE 4
Mdio
Ensino
para a feira de Cincias, realizada na escola, no segundo semestre de 2011. A es-
cola ficou mais alegre.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
METODOLOGIA DE TRABALHO PEDAGGICO NA ESCOLA COFORMADORA
E USO DO LABORATRIO GEOGRAFIA & ARTE
O Laboratrio de Geografia & Arte utilizado durante as aulas de Geogra-

Educao no
Formal e EJA
fia, onde as classes so divididas em dois grupos, metade assiste aula da pro-
PARTE 6
fessora supervisora e a outra metade participa das atividades que ocorrem no

laboratrio (organizao que possibilita um nmero reduzido de alunos por ati-
vidade). Aps o trmino da primeira aula, os grupos trocam de lugar. Os bolsis-
tas que participam do programa, em duplas, assumem uma srie e esse quadro
fixo possibilita a aproximao entre alunos e bolsistas. As atividades desenvol-
vidas buscam aplicar (ou ampliar) os contedos geogrficos utilizando tcnicas
Capa
diferenciadas de ensino, conforme a perspectiva apresentada por Castellar e
Apresentao
Vilhena (2010, p. 65):
[...] nesse contexto que as iniciativas dos professores no devem ficar restritas a um
tipo de texto ou linguagem. se o objetivo das aulas, entre outros, aumentar a capa-
Sumrio
cidade crtica do aluno, preciso propor situaes em que ele possa confrontar
idias, questionar os fatos com argumentao e, ao mesmo tempo, facilitar-lhe o
acesso aos vrios gneros de textos e linguagens.
Prefcio
Dessa forma, procura-se trabalhar os conceitos geogrficos usando recursos
como animaes, udio, imagens, imagens de satlites, textos, grficos, apresen-
taes de slides, vdeos, jogos, maquetes e at mesmo a elaborao de filmes no
Educao
Infantil
PARTE 1
estilo curta-metragem.
Vale destacar tambm que o laboratrio vem sendo o palco de uma extensa
produo e aplicao de materiais didticos, visando analisar a eficincia e a ade-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
quao de certos recursos, os melhores momentos para uso e melhores materiais
para confeco, e tambm as metodologias de ensino e a compreenso dos con-
tedos quando os materiais so apenas levados a aula ou feitos em aula com a
Fund. II
PARTE 3
Ensino
participao dos alunos.
RESULTADOS E DISCUSSES
PARTE 4
Mdio
Ensino
A partir das intervenes semanais dos bolsistas PIBID, o laboratrio recebe
cerca de 250 alunos das 8 sries e de todas as sries do Ensino Mdio da esco-
Mltiplos
la, e por meio de atividades pontuais, como Semana de Geografia, palestras,
PARTE 5
Nveis
exposies, apresentaes teatrais e oficinas, toda a comunidade escolar utiliza
esse espao.
O laboratrio auxilia ainda os estagirios de regncia, assim como aos pro-
Educao no
Formal e EJA
fessores de outras disciplinas (quando se faz necessrio o uso de projetor de

PARTE 6
multimdia ou das bancadas), mostrando-se assim um espao de uso coletivo

onde, diversas atividades podem ser realizadas. Ainda, tem auxiliado no desen-
volvimento de pesquisas cientficas, desenvolvimento de materiais didticos,
possibilitando que hipteses tericas desenvolvidas na universidade, tenham
sua constatao na prtica. Tambm, o local foi palco para as gravaes de vdeos
para cursos de formao continuada de professores (nossos materiais serviram
Capa
como base para montagem de uma vdeo-aula sobre materiais didticos para
Apresentao
Geografia, por exemplo).
vlido ressaltar, que tambm tivemos algumas experincias negativas ou
limitaes, como por exemplo, materiais expostos que foram quebrados ou furta-
dos pelos alunos; difcil organizao do ambiente pelo fato de muitas pessoas
Sumrio
circularem l; e a questo das atividades do PIBID apenas contemplarem os alu-
nos do perodo matutino.
Prefcio
CONSIDERAES FINAIS
Ao entrar em uma escola pblica brasileira nos deparamos, normalmente,
Educao
com profissionais cansados e insatisfeitos, estruturas fsicas precrias, ambien-
Infantil
PARTE 1
tes pintados no mximo em duas cores e um material didtico de qualidade duvi-
dosa. Resumindo, a escola um lugar triste. E desse lugar triste, podemos sentir
tambm a carncia que ele exala. Carncia no s financeira, sendo esta muito
Fund. I
PARTE 2
Ensino
predominante, mas tambm uma carncia de ateno, carncia de cultura, carn-
cia de agentes participativos, carncia de, acima de tudo, recuperar ou adquirir
pela primeira vez o seu valor social: a capacidade de transformar a pessoa em
Fund. II
PARTE 3
Ensino
um cidado. Mas como j disse Paulo Freire, ensinar exige a convico de que a
mudana possvel:
Um dos saberes primeiros, indispensveis a quem, chegando a favelas ou a reali-
PARTE 4
Mdio
Ensino
dades marcadas pela traio a nosso direito de ser, pretende que sua presena se v
tornando convivncia, que seu estar no contexto v virando estar com ele, o saber
do futuro como problema e no como inexorabilidade. o saber da histria como
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
possibilidade e no como determinao. O mundo no , o mundo est sendo. Como
subjetividade curiosa, inteligente, interferidora a na objetividade com que dialetica-
mente eu me relaciono, o meu papel no mundo no s o de quem constata o que Educao no
Formal e EJA
ocorre, mas tambm o de quem intervm como sujeito de ocorrncias. (1996, p. 76) PARTE 6
perante essa situao, que o Laboratrio de Geografia & Arte vem como
uma tentativa de transformao (mesmo que pontual) do ambiente escolar, atra-
vs de diversos mecanismos, materiais e tcnicas que despertem o interesse do
aluno. Tambm, devemos sempre fazer a considerao de que s foi possvel a
iniciao e desenvolvimento desse projeto, graas a excelente relao entre a ges-
to escolar e a equipe PIBID, que acreditam em uma transformao na escola.
Capa
Assim, esse espao de educao contribui para a atual comunidade escolar
Apresentao
melhore a estrutura da escola com equipamento de multimdia de fcil acesso e
uma sala de ambiente agradvel e limpo; auxilia na formao de futuros profes-
sores, pois possibilita a livre criao de aulas diferenciadas; levando o que pro-
duzido na universidade para a sociedade, assim possibilita a aplicao prtica do
Sumrio
que era somente visto em teoria; e em essncia, por ser um lugar diferenciado
dentro da escola, que serviu como ferramenta para iniciar nos alunos um desper-
tar para cincia e para a arte.
Prefcio
REFERNCIAS
Educao
CASTELLAR, S.; VILHENA, J. Ensino de Geografia. So Paulo: Cengage Learning, 2010.
Infantil
PARTE 1
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:
Paz e Terra, 1996.
OLIVEIRA, A. U. de. Educao e ensino de Geografia na realidade brasileira. In: .
Fund. I
PARTE 2
Ensino
(Org.). Para onde vai o ensino de Geografia? 9. ed. So Paulo: Contexto, 2005. p. 135-144.
SANTOS, M. A. Natureza do espao: tcnica e tempo, razo e emoo. 4. ed. e 2. reimpr.
So Paulo: Edusp, 2006.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
STRAFORINI, R. Ensinar geografia: o desafio da totalidade-mundo nas sries iniciais.
2. ed. So Paulo: Annablume, 2008.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
| 267
24
Apresentao
O ENSINO DA CIDADANIA E DO DIREITO PARA ALUNOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL: UM PROJETO DE INSERO SOCIAL
Sumrio
Vnia de Ftima Martino
Ana Carolina de Morais Colombaroli
Caio Augusto Oltremar
Jhony Breener de Oliveira
Prefcio
Faculdade de Cincias Humanas e Sociais/Unesp/Franca
Educao
Resumo: O presente artigo descreve o projeto de ao didtico-pedaggica realizado com
Infantil
PARTE 1
alunos do 9 ano do Ensino Fundamental da escola pblica do municpio de Franca/SP,
Prof. Otvio Martins de Souza, no ano de 2012. Tomamos como referncias as orientaes
contidas nos Temas Transversais, abordando temas e propostas pedaggicas que contem-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
plem a realidades dos alunos, respondendo as necessidades dos jovens em formao. Desta
forma, princpios bsicos de direitos e democracia relacionados com a vida pblica dos ci-
dados foram tratados, promovendo assim a cidadania e a participao ativa e democrtica
de alunos da escola pblica. Na construo do projeto elegemos o tema da tica por estar
Fund. II
PARTE 3
Ensino
diretamente relacionado s questes abordadas no decorrer do ano, tais como: o Estado, a
relao entre Estado e o Direito, a diviso dos poderes e a democracia, constituio e o pro
cesso eleitoral, entre outros. Para tanto, tratamos de conhecimentos fundamentais na rea
PARTE 4
Mdio
Ensino
do Direito que envolvam a questo da cidadania, com o intuito de lhes fazer compreender
seus direitos e deveres fundamentais e, ao mesmo tempo, fomentar um esprito crtico que
lhes permita discutir os problemas concernentes ao seu espao, sua famlia, escola, comu-
Mltiplos
PARTE 5
nidade, cidade e pas. Em ltima instncia, objetivou-se, a partir desses conhecimentos e da
Nveis
promoo do senso crtico, formar cidados conscientes e transformadores da sociedade
em que vivem.
Educao no
Formal e EJA
Palavras-chave: Ensino Fundamental; Cidadania; Ensino do Direito. PARTE 6
INTRODUO
A sociedade em que estamos inseridos incorre, de forma geral, em grande

erro ao pensar os Direitos Humanos, separando-o da prtica, situando esta no
plano do ser, e aquele, no plano do dever-ser. Este raciocnio revela-se grande
aliado de uma cultura de impotncia. Utilizando-se como desculpa o abismo entre
Capa
o que dito e o que feito, acomoda-se, segue-se, deixando as coisas simples-
Apresentao
mente como esto.
de extrema importncia o questionamento da concepo burguesa e oci-
dental de direitos humanos, de tradio individualista, excessivamente jurdico-
-positiva e delegativa, em busca de uma noo mais complexa dos direitos funda-
Sumrio
mentais, que so construdos a partir das relaes sociais cotidianas. Os direitos
humanos devem apresentar-nos instrumentos de luta, mudana contra as injus-
tias, opresses e excluses existentes (HERRERA FLORES, 2009, p. 43).
Prefcio
A educao, ento, mostra-se como expresso maior dos Direitos Humanos,
de fundamental importncia para a formao dos indivduos. No entanto, para
que desempenhe sua funo libertadora, deve ultrapassar o plano no qual os alu-
Educao
Infantil
PARTE 1
nos estejam na condio de agentes passivos do conhecimento ou mero deposi-
trio de saberes docentes, transformando-se em agentes ativos do saber, capazes
de questionar, criar, ousar e por consequncia transformar a sociedade.
A partir de uma concepo multicultural e emancipadora de direitos huma-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
nos, foi elaborado um projeto de ao didtico-pedaggica, tendo por objetivo
aprofundar conhecimentos que promovam a cidadania e a participao ativa e
democrtica de alunos da escola pblica.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Tendo como objeto a formao do aluno para a cidadania em um sentido am-
plo, partiu-se da ideia de que a conservao da memria histrica, a compreen-
so dos fatos histricos e os estudos da geografia, trabalhados em sala de aula de
PARTE 4
Mdio
Ensino
forma interdisciplinar, com foco na realidade deste sculo, corroborariam no
resgatardo passado no espao e tempo, Criava-se, desta forma, mltiplas possibi
lidades de se compreender as aes do homem no presente, o que interferiria
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
diretamente na compreenso de mundo por parte destes alunos.
A EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS Educao no

Formal e EJA
Os direitos humanos, no nos so dados pelo Estado ou construdos a partir

PARTE 6
da luta de terceiros. So construdos e representados pelo cotidiano social. No

so algo esttico, determinado pelas Constituies e Tratados, mas esto em
constante mutao, ampliao, posto que so fruto da luta e das tramas coletivas.
No so algo de carter universal, no so os mesmos nos diferentes pases, e nem
o podem ser, posto que so provenientes de diferentes culturas, cada qual com
suas particularidades. No devem representar meros objetos de discusso acad-
Capa
O Ensino da Cidadania e do Direito para Alunos do Ensino Fundamental: um Projeto de Insero Social | 269
mica, ou mera utopia, deve-se buscar, incessantemente, sua aplicao prtica, sem
Apresentao
a qual esvazia-se de qualquer sentido. Direitos humanos so produto cultural.
A Educao, por sua vez, um dos mais fundamentais Direitos Humanos. Mas
no falamos aqui da educao castradora e alienante, voltada apenas para as
necessidades de mercado. A Educao como direito fundamental deve buscar
Sumrio
formar verdadeiros cidados, crticos, participativos, inquietos e provocadores.
extremamente necessrio que, durante a formao escolar do indivduo es-
teja inserida a temtica relativa aos Direitos Humanos.
Prefcio
fundamental que a consolidao dos Direitos Humanos se d, primeiramente,
na rbita interna de um Estado, comeando pela conscientizao de cada membro
Educao
Infantil
PARTE 1
da sociedade, especificamente no seio familiar, para ento atingir nveis mundiais de
conscientizao, por mera consequncia. A base se encontra, pura e simplesmente
na educao. (DROPA, 2003, on-line)
Fund. I
PARTE 2
Ensino
fundamental que um projeto de Educao em Direitos Humanos se afaste
deste modelo equivocado e procure romper as barreiras entre o que educa e o
que educado. Em verdade, todos crescem juntos. O educando abandona o papel
Fund. II
PARTE 3
Ensino
de mero depsito de conhecimento e torna-se um investigador crtico, que cons-
tri a sua prpria cincia, um verdadeiro aprendiz.
Ao tratar de direitos humanos em sala de aula, deve-se atentar realidade
PARTE 4
Mdio
Ensino
dos que ali esto, aos acontecimentos que lhes dizem respeito diretamente, a ce
nas do seu quotidiano. Deve-se ter em conta que o conhecimento aprendido e
construdo necessariamente relacionar-se com o mundo e na realidade no qual
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
o indivduo est inserido para que assim, o saber possa fazer sentido, elaborar a
crtica e transformar a sociedade.
Conforme palavras do mestre Paulo Freire (1987, p. 40), Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com o

mundo, tanto mais se sentiro desafiados; To mais desafiados, quanto mais obriga-
dos a responder ao desafio. Desafiados, compreendem o desafio na prpria ao de
capt-lo. Mas, precisamente, porque captam o desafio como um problema em suas
conexes com os outros, num plano de totalidade e no como algo petrificado, a
compreenso resultante tende a tornar-se crescentemente crtica, por isso, cada vez
mais desalienada.
Capa
Em se tratando de direitos fundamentais, essencial o questionamento mes-
Apresentao
mo dos documentos oficiais garantidores, como a Declarao Universal dos Di-
reitos Humanos, de 1948 e as demais declaraes que a precederam. Deve-se
discutir o seu carter eurocntrico, sua vinculao com uma figura heroica, capaz
de afast-la do povo. preciso contestar o abismo entre o que teorizado e a
Sumrio
prtica. urgente relacionar os Direitos Humanos com os direitos dos povos,
com a independncia, com a autonomia, com o direito ao meio ambiente e qua-
lidade de vida, com o direito a no ser explorado.
Prefcio
Importante, ainda, construir a partir de todos os questionamentos e discus-
ses, solues para os problemas apresentados.
Educao
Infantil
PARTE 1
A CONSTRUO DA CIDADANIA NO AMBIENTE ESCOLAR
Para a execuo do presente trabalho, pensou-se em abordagens e temas am-
plos que contemplassem as diferentes dimenses polticas, sociais, cognitivas e
Fund. I
PARTE 2
Ensino
ticas dos indivduos em sociedade. Dentre estas questes surge, como eixo prin-
cipal, a questo da cidadania e do Direito, levando em considerao suas diferen-
tes configuraes no contexto da educao brasileira.
Fund. II
A temtica da cidadania, muitas vezes restrita a poucas disciplinas, deveria
PARTE 3
Ensino
abarcar contedos e problemticas mais amplas, trabalhado-as em todo conjunto
o de conhecimentos propostos para a formao do educando.
PARTE 4
Mdio
Ensino
A ideia de cidadania social que abarca os conceitos de igualdades, de justia, de
diferenas, de lutas e de conquistas, de compromissos e de rupturas, tem sido apenas
esboada em algumas poucas propostas. E, mais ainda, existe uma dificuldade em
Mltiplos
explicar a relao entre a cidadania social e a poltica, e entre cidadania e trabalho.
PARTE 5
Nveis
Em algumas delas surgem as questes sobre as novas concepes de ao poltica
dos movimentos sociais e seu papel na luta pela conquista da cidadania, embora no
se esclaream as dimenses de movimentos sociais mais abrangentes, como os eco- Educao no
Formal e EJA
lgicos, feministas ou racistas, e os mais restritos, tais como os movimentos e lutas

PARTE 6
pela moradia, pela terra e atualmente o enfrentamento da luta pelo trabalho, contra
o desemprego. ...O sentido poltico da questo da cidadania deve explicitar a relao
entre o papel do indivduo e o da coletividade. (BITENCOURT, 2002, p. 22)
Cumpre salientar, porm, que tanto os conceitos quanto os discursos voltados

construo da cidadania no contexto escolar apresentam diferentes convices,
interpretaes e vises.
Capa
Os discursos que apelam para a cidadania repousam sobre a convico de que a
Apresentao
escola o lugar para resolver o problema de afrouxamento dos vnculos sociais. Tal
convico remete a um processo geral: cada vez que um problema desponta, qual-
quer que seja ele, a opinio pblica e os jornalistas e polticos que, ao mesmo tem-
po, a expressam e orientam o seu olhar volta-se para a escola, por esta ser o lugar
Sumrio
onde se encontra a juventude e, portanto, onde possa ser resolvido o problema, a
meio prazo. Contudo, esta esperana torna-se mais forte ainda quando se trata do
vnculo social. Com efeito, a escola, alm de ter uma misso educativa, o primeiro
Prefcio
espao pblico e institucional onde uma criana encontra os demais membros da
sociedade, sejam eles outras crianas ou adultos cumprindo funes oficiais. um
espao onde o jovem h de conviver com seus pares, a eles iguais, pelo menos em
princpio. Logo, a escola considerada o melhor lugar para aprender a cidadania.
Educao
Infantil
PARTE 1
(CHARLOT, 2009, p. 19-20)
pertinente a crtica de Charlot (2009, p. 20) no tocante ao discurso da edu-

cao para a cidadania, sobretudo em escolas pblicas de bairros pobres, suspei-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
tando de a sua funo seja, em verdade, apagar as veleidades de revolta dos po-
bres, convidados a desistirem da violncia e a se tornarem cidados respeitosos
da pessoa e da propriedade dos demais. Destarte, toda a execuo do projeto foi
Fund. II
PARTE 3
Ensino
marcada pela inquietao relativa a qual cidadania estvamos tratando. Ainda
citando Charlot (2009, p. 33).
PARTE 4
Mdio
Ensino
O que significa essa palavra, porm, em um perodo de recuo do Estado e em um
momento da Histria humana em que o fundamento do viver junto j no poltico-
-educacional, mas socioeconmico? O que significa educao para a cidadania
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
quando a escola funciona na lgica da concorrncia e, no Brasil, dividida entre um
setor pblico, em que prevalecem estratgias de sobrevivncia, e um setor particular
norteado pelo vestibular?
Educao no
Formal e EJA
Assim, marca de nossa atuao, a preocupao em substituir a lgica da

PARTE 6
concorrncia pela democracia, considerando a variedade de formas de exceln-

cia; o armazenamento solitrio pela reflexo, inveno, trabalho em equipe que
pede a sociedade globalizada. Buscamos repensar a vida juvenil na sala de aula,
principal lugar de socializao da juventude.
necessrio atuar significativamente em cada indivduo na criao de uma
identidade social globalizada que, resgatando da memria e da histria de seu
Capa
prprio povo, transporte-o do seu espao local para um espao cada vez mais
Apresentao
amplo, regional e nacional, auxiliando, assim, na formao de sua identidade. O
desenvolvimento destes estudos, em uma poca caracterizada pelo uso intensivo
dos conhecimentos, caracteriza-se como uma valiosa forma de criao de laos
com o espao e com a memria na constituio da realidade destes alunos.
Sumrio
Acreditamos que o espao da sala de aula seja capaz de incentivar a emerso
do plural; capaz de conceder memria queles que, tradicionalmente, no tm
direito histria, unindo presente e passado, construindo um processo ativo de
Prefcio
desalienao (FONSECA, 2003, p. 35). Assim, possvel que estes alunos partam
da sua realidade para compreend-la e desenvolvam a capacidade de intervir
nesta e nos seus prximos passos, alm de tudo, que se percebam como agentes
Educao
Infantil
PARTE 1
e atores da atual realidade que os circunda, deixando de lado o sentimento de
passividade, no se portando como simples espectadores do mundo podendo e
enxergando-se como cidados que tem o poder de transformao social atravs
do conhecimento, pois pelo conhecimento que se adquire uma viso crtica,
Fund. I
PARTE 2
Ensino
essencial a mudana desejo de mudana.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
O ENSINO DA CIDADANIA E DO DIREITO PARA ALUNOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL: UM PROJETO DE INSERO SOCIAL
Justificativa
PARTE 4
Mdio
Ensino
Os Temas Transversais, indicados nos PCNs, so tpicos voltados para a com-
preenso e construo da realidade social, dos direitos e responsabilidades re
Mltiplos
lacionados vida pessoal e coletiva e, ainda, com a afirmao do princpio da
PARTE 5
Nveis
participao poltica. (BRASIL, 1998). Dentre os assuntos elencados pelos Temas
Transversais esto: tica, Sade, Meio Ambiente, Orientao Sexual e a Plurali-
dade Cultural. Educao no
Formal e EJA
Na construo deste projeto elegemos o tema da tica por estar diretamente

PARTE 6
relacionado s questes que sero abordadas no decorrer do ano, tais como: o

Estado, a relao entre Estado e o Direito, a diviso dos poderes e a democracia,
constituio e o processo eleitoral, entre outros.
A temtica escolhida para a execuo do projeto contempla as reflexes sobre
as condutas humanas, o que por sua vez, envolve a construo e a consolidao
da cidadania de forma ampla e irrestrita. A conquista efetiva dessa cidadania s
Capa
possvel com o conhecimento da sociedade em que vivemos, nossa relao com
Apresentao
os direitos fundamentais, com o Estado democrtico, com a Constituio do pas,
na busca da garantia irrestrita aos direitos dos cidados.
Neste caso, faz-se necessria uma compreenso dos elementos que consti-
tuem este Estado, como suas leis, suas formas de representao e de participa-
Sumrio
o, de modo que o aluno sinta-se sujeito de sua histria, crtico e atuante no
mundo em que vive.
Prefcio
Sabe-se da distncia entre as leis e sua aplicao, e da distncia entre aquelas e a
conscincia e a prtica dos direitos por parte dos cidados. O fundamento da socie-
dade democrtica a constituio e o reconhecimento de sujeitos de direito....
Educao
Entendida em sentido mais amplo, a democracia uma forma de sociabilidade
Infantil
PARTE 1
que penetra em todos os espaos sociais. Nessa concepo, a noo de cidadania
ganha novas dimenses. A conquista de significativos direitos sociais, nas relaes
de trabalho, previdncia social, sade, educao e moradia, amplia a concepo res-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
trita de cidadania. Os movimentos sociais revelam as tenses que dizem respeito
desigualdade social, tratam das questes sobre a crescente equidade na participao
ou ampliao dos direitos, assim como da relao entre os direitos individuais e os
coletivos e da relao entre os direitos civis, polticos, sociais e econmicos com
Fund. II
PARTE 3
Ensino
os Direitos Humanos. (BRASIL, 1998, p. 19-20)
Convm destacar que os Temas Transversais contidos nos PCNs, ao proporem
PARTE 4
Mdio
Ensino
uma educao comprometida, aliceraram seus documentos em textos constitu-
cionais que orientariam a educao escolar quais sejam: a dignidade da pessoa
humana (que diz respeito aos direitos humanos e ao repdio discriminao no
Mltiplos
mbito pblico ou privado); a igualdade de direitos (a qual aponta para a neces-
PARTE 5
Nveis
sidade da garantia de igualdade e dignidade a todos e possibilidade de exerc-
cios de cidadania, baseado no princpio da equidade; participao (que se baseia
no princpio democrtico e no direito participao popular no espao pblico);
Educao no
Formal e EJA
a corresponsabilidade pela vida social (que consiste em partilhar com os poderes

PARTE 6
pblicos e diferentes grupos sociais, organizados ou no, a responsabilidade pela

vida coletiva e pela construo da democracia).
Neste sentido, o projeto alicera-se em uma concepo de educao como
instrumento de transformao da sociedade, sendo o projeto pedaggico, dessa
forma, tambm um projeto social e poltico que se faz em conjunto, com a parti-
cipao dos gestores, professores, alunos e sociedade.
Capa
Desenvolvimento do projeto
Apresentao
Em desenvolvimento em duas salas do 9 ano do Ensino Fundamental da Es-
cola Estadual Professor Octvio Martins de Souza de Franca/SP, o projeto tem
tambm como meta construir conjuntamente com os alunos, por meio de ativi-
dades desenvolvidas ao longo do ano letivo, uma cartilha didtica que exponha,
Sumrio
de forma didtica, os conhecimentos obtidos ao longo do projeto. O tema da Car-
tilha ser Cidadania e Direito: saberes reflexivos para alunos do Ensino Funda-
mental, que aborde as questes do Estado (origem e atualidade); a Relao entre
Prefcio
Estado e Direito; Democracia; Diviso dos Poderes; Direitos Humanos (conceito
e histria); Direitos Humanos e a Constituio de 1988.
No mdulo inicial, foram realizadas atividades de investigao, integrao e
Educao
Infantil
PARTE 1
convivncia com os alunos que fazem parte do projeto. Para isto, o mdulo I pro-
curou levantar conhecimentos prvios dos alunos a respeito das temticas que
sero desenvolvidas, bem como dos interesses e do perfil das salas participantes.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Foi um momento de reconhecimento de todos os agentes envolvidos.
Nos mdulos seguintes, adentrou-se nos conceitos, contextos histricos e pers
pectivas atuais dos temas. Utilizando de material fornecido via bibliografia, livros
Fund. II
PARTE 3
Ensino
didticos e paradidticos a respeito do tema, reportagens de jornal, documentos
disponibilizado via internet, bem como do conhecimento terico e cientfico dos
alunos da graduao em Direito. Paralelamente, atividades pedaggicas e utili
PARTE 4
Mdio
Ensino
zao de diferentes linguagens e fontes deram suporte aos saberes propostos, tais
como elaborao de textos, discusses, exposio de filmes, vdeos, document-
rios, msicas, entre outros.
Mltiplos
O segundo mdulo, j realizado, tem como ttulo A Relao entre a Teoria
PARTE 5
Nveis
Geral do Estado e a Cincia Jurdica: conhecendo seus direitos, com o propsito
de expor e discutir com as salas a origem do Estado em seus aspectos tericos,
conceituais e histricos, relacionando-a cincia jurdica e aos direitos dos indi-
Educao no
Formal e EJA
vduos. Para tanto, foram utilizados textos, filmes previamente selecionados, que
PARTE 6
propiciaram a anlise dos conhecimentos apreendidos e subsidiaram a constru-

o do material didtico ao final do projeto.
O terceiro mdulo, O Estado democrtico e suas implicaes, ainda em de-
senvolvimento, realiza uma exposio a respeito do surgimento da diferentes
formas de poderes, no Estado Democrtico, das incumbncias de cada um deles
e de como se inserem no cenrio brasileiro. tambm feito um resgate histrico
Capa
acerca da democracia, sua fundamentao histrica e conceitual, desde a antigui-
Apresentao
dade at os dias atuais. Ainda neste mdulo, abordar-se- o processo eleitoral no
mbito histrico e poltico e as diferentes formas de representaes e poderes.
O mdulo IV, intitulado O Estado Democrtico e os direitos fundamentais,
tem por objetivo abordar a origem dos Direitos Humanos, sua diviso em gera-
Sumrio
es, bem como sua influncia nos diferentes momentos da histria nacional.
Para tanto, ser necessrio situar os direitos humanos no Brasil no decorrer do
sculo XX, levando-se em conta a repblica cafeeira e os regimes ditatoriais desse
Prefcio
perodo, o processo de redemocratizao ps-ditadura e as garantias fundamen-
tais trazidas pela Constituio Federal de 1988.
J o quinto e ltimo mdulo, O Direito de Todos, a ser realizado no ms
Educao
Infantil
PARTE 1
de dezembro pelos bolsistas, sero reunidos todos os materiais construdos no
decorrerdas aulas e atividades para organizao e confeco da cartilha did
tica pelos alunos envolvidos no projeto. Na sequncia, este material ser ofere-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
cido aos alunos do Ciclo II do Ensino Fundamental da escola em que o projeto
foi desenvolvido.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
CONCLUSO
A temtica dos direitos humanos fundamental para a construo da cida

dania dos indivduos.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Entretanto, os direitos fundamentais ainda so vistos como algo distante da
realidade da maioria das pessoas, como algo muito bonito, no papel, sem nenhu-
Mltiplos
ma consequncia prtica. necessrio, para modificar tal concepo, trat-los
PARTE 5
Nveis
como produto cultural, fruto das relaes sociais, da luta do povo. preciso mos-
trar que, em todos os momentos, estamos lidando com direitos humanos.
Um projeto de ao didtico-pedaggica voltado para o Direito, a Cidadania Educao no
Formal e EJA
e os Direitos Humanos deve buscar construir junto com os alunos uma relao
PARTE 6
de proximidade com o tema, suscitar neles o interesse pela discusso e questio-

namento, atravs de assuntos relacionados sua realidade, para que eles pos-
sam, enfim, reconhecer-se sujeitos de direitos e deveres, e conscientizarem-se
da necessidade premente de lutar por eles, de faz-los valer.
Espera-se, desta forma, contribuir para uma significativa compreenso a res-
peito dos Direitos Humanos, sua relao com a sociedade e com a construo
Capa
da cidadania, no apenas no espao escolar, mas, sobretudo, na realidade na qual
Apresentao
o aluno se insere.
REFERNCIAS
Sumrio
BITTENCOURT, C. M. Capitalismo e cidadania nas atuais Propostas Curriculares de His-
tria. In: BITTENCOURT, C. (Org.). O saber histrico na sala de aula. 7. ed. So Paulo:
Contexto, 2002. (Repensando o ensino).
Prefcio
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: ter
ceiro e quarto ciclos: apresentao dos temas transversais. Braslia: MEC, SEF, 1998.
CHARLOT, B. Os jovens e o saber: perspectivas mundiais. Traduo Ftima Murad. Porto
Educao
Alegre: Artmed, 2001.
Infantil
PARTE 1
. Educao para a cidadania na poca da globalizao. In: NEVES, P. S. C. (Org.).
Educao e cidadania: questes contemporneas. So Paulo: Cortez, 2009. p. 17-36.
DROPA, R. F. Direitos humanos no Brasil. Disponvel em: <http://www.advogado.adv.br/
Fund. I
PARTE 2
Ensino
artigos/2003/romualdoflaviodropa/direitoshumanosbrasil.htm#_Toc7158437>.
Acessoem: 27 jul. 2011.
FONSECA, S. G. Didtica e prtica de ensino de histria: experincias, reflexes e aprendi-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
zados. Campinas: Papirus, 2003.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
HERRERA FLORES, J. Teoria crtica dos direitos humanos: os direitos humanos como
PARTE 4
Mdio
Ensino
produtos culturais. Traduo e reviso Luciana Caplan et. al. Rio de Janeiro: Lumen Ju-
ris, 2009.
SNCHEZ RUBIO, D. Fazendo e desfazendo direitos humanos. Traduo Clvis Gorczevski.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2010.
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
| 277
25
Apresentao
FUNDAMENTOS DA CIDADANIA E EDUCAO EM DIREITOS
HUMANOS PARA ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Sumrio
Bruna Maniglia
Laura Varella
Lucas Poianas
Mara Costa
Prefcio
Mira Diniz
Paula Silva
Rhasmye Rafih
Educao
Infantil
PARTE 1
Resumo: O projeto Fundamentos da cidadania e educao em direitos humanos para alunos
do Ensino Fundamental desenvolvido pelo Ncleo de Estudos da Tutela Penal e Educao
Fund. I
PARTE 2
Ensino
em Direitos Humanos, grupo vinculado Unesp/Franca. O projeto consiste na realizao de
oficinas mensais para alunos do 6 ano da Escola Estadual Lydia Rocha Alves, nas quais se
discutem os direitos humanos inseridos numa perspectiva pr violatria. Abordam-se temas
Fund. II
PARTE 3
Ensino
tais como: racismo, homofobia, gnero, violncia na escola, liberdade religiosa, entre outros,
ressaltando-se, assim, uma dimenso dialgica da educao. A preparao das oficinas se d
por meio de pesquisa bibliogrfica e instruo com profissionais especialistas nos eixos
temticos supramencionados. Desta forma, possibilita-se o aprimoramento do corpo discen-
PARTE 4
Mdio
Ensino
te da graduao, proporcionando a construo de um vis mais crtico a ser passado aos
educandos. Os resultados obtidos so diversos, sendo, mormente, deveras frutferos. Ressal-
te-se, tambm, que o maior desafio a propagao dessa temtica numa realidade em que os
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
direitos fundamentais so violados diariamente. No se almeja apenas propagar uma refle-
xo terica, mas tambm fomentar uma verdadeira transformao de condutas, de modo a
se apartar conformismos com a realidade social. Finalmente, saliente-se que o trunfo do pro-
jeto consiste na perpetuao das concluses originrias do confronto de realidades, demons-
Educao no
Formal e EJA
trando, pois, que os direitos humanos so preexistentes a qualquer violao.

PARTE 6
Palavras-chave: Cidadania; educao; direitos humanos.
INTRODUO
O projeto Fundamentos da Cidadania e Educao em Direitos Humanos para

alunos do Ensino Fundamental compreende o primeiro e segundo semestre de
Capa
2012 e desenvolvido pelo Ncleo de Estudos da Tutela Penal e Educao em
Apresentao
Direitos Humanos (NETPDH), grupo de estudo, pesquisa e extenso vinculado
CNPQ e Faculdade de Cincia Humanas e Sociais (Unesp/Franca).
O projeto fomentado pela PROGRAD e conta com a parceria do Programa de
Ps-Graduao em Direito (PPGD) da mesma faculdade, da Diretoria Regional
Sumrio
de Ensino de Franca/SP, da Pr-Reitoria de Graduao da Unesp, e, por fim, da
Escola Estadual Lydia Rocha Alves, que se situa na periferia da cidade de Franca.
O ensejo do projeto se deu aps a realizao, bem-sucedida, de um proje-
Prefcio
to anlogo em uma escola perifrica da cidade de Ribeiro Corrente/SP no ano
de 2011.
O projeto atual conta principalmente com a participao de alunos da gradua
Educao
Infantil
PARTE 1
o em Direito que, por sua vez, desenvolvem oficinas sobre os mais variados
temas concernentes violao pr violatria dos Direitos Humanos para alunos
do sexto ano dos turnos diurno e vespertino da E.E. Prof. Lydia Rocha Alves.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
As diversas deficincias da rede de ensino pblico direcionam o projeto no
sentido de se desenvolver nos educandos um vis crtico acerca de seus papis
enquanto cidados de direitos, complementando sua formao pessoal, de modo
Fund. II
PARTE 3
Ensino
a romper barreiras de preconceito e promover reflexes interdisciplinares.
Nesse diapaso, aduz Paulo Freire, um dos principais referenciais tericos
do projeto:
PARTE 4
Mdio
Ensino
Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiol-
gico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento j existente e o em que se
Mltiplos
trabalha a produo do conhecimento ainda no existente. A dodiscncia docn-
PARTE 5
Nveis
cia-discncia e a pesquisa, indicotomizveis, so assim prticas requeridas por
estesmomentos do ciclo gnosiolgico.1
Educao no
Formal e EJA
Portanto, so realizadas reunies para prvia preparao temtica, nas quais

PARTE 6
se procede com levantamento bibliogrfico e se convidam profissionais das di-

versas reas do conhecimento para prepararem os discentes universitrios para
as oficinas na escola.
1 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 37. ed. So
Paulo: Paz e Terra, 2008, 25 p.
Capa
Fundamentos da Cidadania e Educao em Direitos Humanos para Alunos do Ensino Fundamental | 279
Tais convidados so especialmente do Departamento de Educao, Cincias
Apresentao
Sociais e Poltica Internacional (DECSPI) da Unesp. Cumpre salientar que se con-
ta com a colaborao de profissionais de outras universidades, possibilitando,
pois, um profcuo intercmbio de conhecimento.
Nessa baila, discutem-se temas tais como os fundamentos da extenso uni-
Sumrio
versitria, pedagogia, educao e polticas pblicas, psicopedagogia e estratgias
pedaggicas, dentre outros.
As oficinas e reunies de estudo so contnuas, havendo reunies semanais
Prefcio
de bolsistas e voluntrios para a preparao do projeto. Na primeira semana do
ms, faz-se a pesquisa bibliogrfica e discute-se a temtica. Na semana seguinte,
Educao
preparam-se as dinmicas da oficina, decidindo-se as abordagens e mtodos. Na
Infantil
PARTE 1
terceira semana, ocorre a oficina. E, por fim, na ltima semana do ms, realiza-se
um feedback, isto , um balano de resultados da oficina realizada na semana
anterior, com o escopo de aprimorar o trabalho.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Os eixos temticos das oficinas so:
a) democracia, direitos humanos e direitos civis;
Fund. II
PARTE 3
Ensino
b) racismo;
c) questes de gnero;
d) homofobia;
PARTE 4
Mdio
Ensino
e) discriminao religiosa;
f) discriminao criana, ao deficiente e ao idoso;
Mltiplos
PARTE 5
g) violncia I: famlia e sociedade; e
Nveis
h) violncia II: escola e bullying.
Ulteriormente oficina, h interao entre os alunos da graduao e da ps- Educao no

Formal e EJA
-graduao, sob a superviso de um docente convidado, no sentido de rever

PARTE 6
estratgias, expor a problemtica, bem como de selecionar novos materiais.

Em suma, trata-se de um projeto que demanda comprometimento com o es-
tudo e com a prtica diria da reflexo acerca da dimenso pr violatria dos
direitos humanos. Almeja-se, assim, disseminar entre os educandos a mentali-
dade de que um direito no passa a ser fundamental aps sua violao, mas sim
o previamente a isso.
Capa
Nessa esteira, tem-se (...) para tornar efetivos os direitos humanos as atuaes
Apresentao
humanas e a sensibilidade popular por reconhec-las aludem a uma dimenso
pr-violatria dos mesmos.2
No h de se olvidar as evidentes dificuldades na seara educacional brasileira,
contudo se faz razovel atentar para necessidade de conscientizao da popula-
Sumrio
o no que tange tutela dos direitos humanos.
Destarte, alvitra-se que a conscientizao de tal mrito seria mais acertada
se concebida desde a tenra idade, razo pela qual o projeto em questo aloca-se
Prefcio
entre alunos do Ensino Fundamental. Cidados esses que crescero com uma
concepo mais humanista, pacifista e concreta dos reais ideais da cidadania.
Educao
Infantil
PARTE 1
Se no temos claro que nossas aes dirias e cotidianas em todos os mbitos
sociais por onde nos movemos articulam espaos de reconhecimento de dignidade,
sempre adotaremos uma postura demasiadamente delegatria e passiva que repro-
duzir uma efetividade circunscrita, mnima e temerosa de direitos humanos.3
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Isto posto, a tutela desses direitos seria, portanto, condio para se exercer a
cidadania e robustecer ainda mais os pilares do Estado Democrtico de Direito,
Fund. II
PARTE 3
Ensino
no apenas sob uma dimenso formal, como tambm sob um aspecto material e
concreto, possibilitando o limiar de uma verdadeira construo de uma socie
dade menos excludente e discrepante.
PARTE 4
Mdio
Ensino
A DIMENSO PR-VIOLATRIA DOS DIREITOS HUMANOS ALIADA
CONCEPO DIALGICA DE EDUCAO
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
A ideia de direitos humanos, como concebida atualmente, surge com a Re-
voluo Francesa e com a concepo do indivduo enquanto possuidor de digni-
dade humana. Educao no
Formal e EJA
Considerava-se como indivduo o homem branco e burgus, como fica claro

PARTE 6
na Declarao dos direitos do homem e do cidado de 1789, que dispe sobre o

direito propriedade, s associaes polticas e s liberdades de expresso.
2 RUBIO, David Snchez. Fazendo e desfazendo os direitos humanos. Trad. Clovis Gorczevski.
1. ed. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2010, 18 p.
3 Ibid., 19 p.
Capa
Com a Declarao universal dos direitos humanos de 1948, redigida no ps-
Apresentao
-guerra pela Organizao das Naes Unidas, reforado o pensamento de que
os direitos humanos so advindos da prpria natureza humana e que, portanto,
aplicam-se ao modelo ideal de homem ocidental, mas que no se aplicam a toda
diversidade de homens e mulheres reais. Nesse sentido, as palavras de Joaqun
Sumrio
Herrera Flores:
Por essa razo, ns no entendemos os direitos humanos como a manifestao

histrica de uma essncia humana eterna, mas como os processos e dinmicas
Prefcio
sociais, polticas, econmicas e culturais que se desenvolvem historicamente em
estreita relao com a apario e expanso do modo de produo e de relaes so-
ciais capitalistas.4
Educao
Infantil
PARTE 1
H de se enfatizar que a percepo semntica dos Direitos Humanos produto
do Ocidente e assim organizada pelas noes filosficas ocidentais, que conver-
teram os direitos humanos em lugares comuns generalizveis a toda e qualquer
Fund. I
PARTE 2
Ensino
maneira de resistncia aos processos opressores geradores de desigualdades e
injustias. Nos dizeres de Joaqun:
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Pouco a pouco, os direitos humanos foram passando de obstculos ao merca-
do dominado pelo capital a serem considerados como custos sociais que deveriam
ser controlados por dito mercado. (...) Ou, em outros, termos,renunciem, sem der-
rog-los juridicamente, quantidade de direitos reconhecidos formalmente; os
PARTE 4
Mdio
Ensino
Estadosretirem-se para serem meros guardies noturnos de nova fase de expanso
do capital; e os espaos pblicos vo, pouco a pouco, passando a ser propriedade
em mo privadas; muito mais eficientes e muito menos custosas de manter.5
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Portanto, por meio da universalidade, reproduz-se uma lgica de incluso e
excluso, uma vez que incluir significa que sempre h algum excludo, de fora
e, portanto, sem os direitos bsicos garantidos.
Educao no
Formal e EJA
necessrio iluminar a realidade, percebendo que existem meios que no

PARTE 6
perpassam as prticas institucionais que muitas vezes constituem-se da lgica

incluso/excluso:
4 FLORES. Joaqun Herrera. Teoria Crtica dos Direitos Humanos: os direitos humanos como pro-
dutos culturais. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2009, 109 p.
5 Ibid., 108 p.
Capa
Quer dizer, a existncia de uma teoria universal dos direitos nos proposta como
Apresentao
um conjunto de proposies absolutamente indiferentes a suas condies de ver
dade ou seja, a seus contextos de origem e aplicao , porque sempre verdadeira.6
Ainda, a teoria dos direitos humanos prioriza uma viso ps-violatria, que
apenas se debrua sobre os chamados direitos humanos quando a norma foi
Sumrio
descumprida.
a partir da crtica dos paradigmas modeladores da teoria hegemnica dos
direitos humanos que autores como David Snchez Rubio e Joaqun Herrera Flo-
Prefcio
res comearam a pensar em novos olhares para esta temtica.
Todavia, isso no significa a negao total da teoria predominante, mas a mu-
Educao
dana de perspectiva, isto , considerar que os direitos humanos no so apenas
Infantil
PARTE 1
cdigos inerentes ao homem, sendo, na verdade, produtos de reaes culturais
perante a realidade, no sendo tambm universais, havendo de se considerar que
cada situao necessita de um tipo de resposta e de uma maneira de empoderar
Fund. I
PARTE 2
Ensino
homens e mulheres para que possam modificar o mundo exterior ao seu redor.
Consideram-se os direitos humanos, nas palavras de David Snchez Rubio:
Podem ser concebidos como o conjunto de prticas sociais, simblicas, culturais
Fund. II
PARTE 3
Ensino
e institucionais que reagem contra os excessos de qualquer tipo de poder que
impedem aos seres humanos constiturem-se como sujeitos.7
Assim, a faceta institucional, englobando aqui o Estado, apenas um dos
PARTE 4
Mdio
Ensino
processos que constituem o campo chamado de Direitos Humanos. Outro pro-
cesso de reao, que se denota como referencial do projeto, chamado de
dimenso pr-violatria dos direitos humanos. Ou seja, a tutela dos direitos
Mltiplos
humanosno pode apenas ser mediada por sano, decorrentes de transgres-
PARTE 5
Nveis
ses j realizadas.
preciso tutelar os direitos humanos em um momento anterior a esse, nos
diz David: (...) para tornar efetivos os direitos humanos as atuaes humanas e a
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
sensibilidade popular por reconhec-las aludem a uma dimenso pr-violatria
dos mesmos.8
6 Ibid., 47 p.
7 RUBIO, David Snchez. Fazendo e desfazendo os direitos humanos. Trad. Clovis Gorczevski.
1. ed. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2010, 17 p.
8 Ibid., 18 p.
Capa
Importa dizer que a dimenso pr-violatria constitui-se das prticas mais
Apresentao
dirias at as lutas sociais, construdas todos os dias pelos homens e mulheres
que reagem culturalmente as situaes de injustia e desigualdade.
uma constante denncia de processos em que ocorre a naturalizao e nor-
matizao das prprias produes humanas, pois nenhuma realidade humana
Sumrio
metafsica e os significados so produzidos pela histria. preciso, sempre,
personificar o que humano.
a partir dessa dimenso que a ideia de educao vem tona enquanto pro-
Prefcio
motora da dimenso pr-violatria dos direitos humanos. Trata-se de considerar
a educao como uma prtica, uma luta social, que empodera e personifica os
sujeitos em suas relaes cotidianas.
Educao
Infantil
PARTE 1
Para tanto, necessrio utilizar um aporte terico que valorize as relaes
educacionais de troca, dialogicamente consideradas, com a valorizao do ser
humano em suas particularidades. Um aporte terico em que o espao da edu
cao seja visto como um caminho de luta e de transformao social.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
A educao tradicional enxerga o ser humano como ser disciplinado, ou seja,
trabalha com ideia central de que o educador aquele que detm o conhecimento
tcnico, aproveitvel, que tem valor, enquanto o educando seria um ser despro
Fund. II
PARTE 3
Ensino
vido de conhecimento.
Uma concepo mais razovel a de que o processo educacional s pode
ocorrer quando o educador e o educando se enxergam enquanto sujeitos que se
PARTE 4
Mdio
Ensino
voltam conjuntamente para um objeto de conhecimento e atravs de suas parti-
cularidades e vivncias so capazes de construir um conhecimento quanto a
esse objeto:
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Por isso, que, no processo de aprendizagem, s aprende verdadeiramente aque-
le que se apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode,
por isto mesmo, reinvent-lo, aquele que capaz de aplicar o apreendido s situa-
Educao no
Formal e EJA
es existenciais concretas.9
PARTE 6
Se no considerarmos a educao enquanto esse processo dialgico, estare-

mos promovendo o que Paulo Freire chama de invaso cultural, ou seja, ao educar
voc desqualifica todo o conhecimento e percepo de mundo do educando, colo-
9 FREIRE, Paulo. Extenso ou Comunicao. 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983, 16 p.
Capa
cando no lugar um conhecimento tcnico, que se considera neutro e superior, po-
Apresentao
rm: Isto ,quando no se percebe que a tcnica bem acabada ou elaborada, tanto
quanto a cincia de que a aplicao prtica, se encontra, como j afirmamos
condicionada, histrico e socialmente. No h tcnica neutra, assexuada.10
O verdadeiro humanismo explorar a dialogicidade em suas mltiplas pos
Sumrio
sibilidades. O dilogo o encontro amoroso dos homens que mediatizados pelo
mundo, o pronunciaram, isto o transformam, e, transformando-o, o humani-
zam para a humanizao de todos.11
Prefcio
Em suma, a educao deve ser concebida como um processo de troca, em que
cada sujeito pode se reconhecer enquanto protagonista de sua prpria historia e
de seu prprio tempo.
Educao
Infantil
PARTE 1
Essa concepo vai de encontro com o conceito de dimenso pr-violatria
dos direitos humanos, ao promover uma educao em que cada sujeito empo-
derado para que perceba seus entornos e as formas de dominao traduzidas em
Fund. I
PARTE 2
Ensino
preconceitos, desrespeitos e mculas sociais.
Assim, construir-se- um caminho entre tantos para esse sujeito ser capaz de
reagir culturalmente e poder criar um ambiente em que os direitos humanos so
Fund. II
PARTE 3
Ensino
pensados e respeitados.
Pensar e agir de forma que seja reforada a dimenso pr-violatria, o mes-
mo que se propagar reciprocidade, comunicao, coparticipao, buscando um
PARTE 4
Mdio
Ensino
universo comum em que a educao possa realmente ser educao.
ANLISE DA EFETIVIDADE DO MTODO APLICADO
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Os resultados obtidos com as oficinas foram deveras profcuos. O escopo de
difundir uma cultura pr violatria em direitos humanos no ambiente escolar
est sendo alcanado, com resultados profcuos e satisfatrios, criando-se pers- Educao no
Formal e EJA
pectivas cada vez mais positivas para as prximas oficinas.

PARTE 6
Desde a primeira oficina, o choque entre a teoria e a prxis restou evidente,

porquanto embora tenham ocorrido oficinas pedaggicas com professores expe-
10 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 37. ed. So
Paulo: Paz e Terra, 2008, 22 p.
11 Ibid., 28 p.
Capa
rientes em ensino pblico, a prtica dentro da sala de aula proporciona experin-
Apresentao
cias e aprendizados inesperados.
As trs salas de 6 ano em que se realizam as oficinas so muito distintas en-
tre si. Em duas h um pblico mais infantil, em que a linguagem e a relao com
as crianas so diferentes da utilizada com a terceira sala. Nesta, as crianas so
Sumrio
mais agitadas e muito rduo realizar uma aula expositiva, sendo, pois, neces
sria a utilizao de meios que mantenham a ateno de todos.
Dentre os resultados inesperados, pode-se constatar a veemente participao
Prefcio
dos educandos. Nas atividades realizadas em sala de aula a maioria dos estudan-
tes se propem a participar, havendo um interesse cada vez maior.
Em uma sala de escola pblica em que os alunos nunca desfrutaram de verda-
Educao
Infantil
PARTE 1
deira ateno e investimento no seu aprendizado, o fato de aparecer um grupo de
estudantes dispostos a ouvir a realidade vivida por eles e compartilhar conheci-
mentos, acaba gerando uma euforia que ao mesmo tempo em que deve ser incen-
tivada para a concretizao de nossos objetivos, acaba por gerar certo tumulto.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Portanto, a participao dos estudantes de valor inestimvel para a exten-
so e tambm um dos maiores desafios enfrentados, pois o xito do projeto
depende da capacidade de se aproveitar o potencial existente em cada educando.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Outro fator importante para concretizao dos objetivos o estudo da reali-
dade vivida pelos alunos. A escola em que so realizadas as oficinas fica na peri-
feria da cidade de Franca, sendo a situao socioeconmica vivenciada pelas
PARTE 4
Mdio
Ensino
crianas fator de suma relevncia para realizao das oficinas, porquanto discu-
tir direitos humanos com crianas que convivem diariamente com a pobreza, a
violncia e o preconceito, se apresenta como o grande desafio do projeto. Dialo-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
gar acerca dessas situaes enseja a propagao desse conhecimento numa rea-
lidade em que direitos so violados cotidianamente.
Pode-se, portanto, concluir que os resultados obtidos com as oficinas at en-
to foram extremamente produtivos, tendo como maior desafio a comunicao
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
dentro da sala de aula por conta da grande participao dos alunos que experi-
mentam um novo tipo de aprendizado, e a adequao do tema Direitos Huma-
nos realidade vivida por eles.
Espera-se que os debates se tornem ainda mais produtivos, sobretudo na me-
dida em que se desenvolva a comunicao entre os universitrios e os estudantes
e que ocorra a aproximao entre os direitos que so expostos em sala de aula e
a realidade conhecida por eles.
Capa
CONSIDERAES FINAIS
Apresentao
Diante do exposto, podemos afirmar que o projeto procura promover nos in-
divduos uma reflexo acerca dos direitos humanos, mais precisamente sobre a
dimenso pr-violatria desses direitos, incentivando a ruptura com conformis-
mos e a formao de um pensamento crtico, levando em considerao que eles
Sumrio
so sujeitos produtores de conhecimento e no apenas receptores do mesmo.
Ressalta-se a grande dificuldade de uma reflexo desse tipo, sobretudo quan-
do consideramos o conceito de justia e de direitos humanos na realidade social
Prefcio
vivida por eles. E justamente nesse contexto que o projeto encontra o seu trun-
fo, ou seja, a transmisso de conhecimento por meio de uma troca de saberes e a
confrontao dessa experincia com a realidade, gerando, dessa maneira, conclu-
Educao
Infantil
PARTE 1
ses vivenciadas, discutidas e analisadas. Desse modo, no perseguimos apenas
uma reflexo terica, mas tambm transformaes de substrato.
O escopo do projeto no expor os direitos humanos depois de serem viola-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
dos, mas dar ensejo a ideais crticos de justia, demonstrando que os direitos
fundamentais so preexistentes a qualquer violao.
Por meio deste projeto, pretende-se criar nos alunos uma viso crtica sobre
Fund. II
PARTE 3
Ensino
seus papis enquanto cidados de direitos, conscientizando-os desde tenra idade
sobre a proteo destes.
Acreditando serem os direitos fundamentais elementos transformadores da re-
PARTE 4
alidade, o grupo deposita firme esperana de estar contribuindo para a formao
Mdio
Ensino
do senso crtico destas crianas, instigando suas reflexes e as incentivando a rom-
per as barreiras do preconceito que as cercam, incitando a consolidao de uma
Mltiplos
justia efetiva, com o consequente fomento de um Estado Democrtico de Direito.
PARTE 5
Nveis
REFERNCIAS Educao no
Formal e EJA
FLORES, J. H. Teoria crtica dos direitos humanos: os direitos humanos como produtos PARTE 6
culturais. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2009.

FREIRE, P. Extenso ou comunicao. 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 37. ed. So
Paulo: Paz e Terra, 2008.
RUBIO, D. S. Fazendo e desfazendo os direitos humanos. Traduo Clovis Gorczevski. Santa
Cruz do Sul: Edunisc, 2010.
ENSINO MDIO
4 parte
Capa
288|
26
Apresentao
CONSTRUO COLETIVA DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS:
VENCENDO O ISOLAMENTO NA FORM(AO) DE PROFESSORES
Sumrio
Valria Silva Dias
Fernando Luiz de Campos Carvalho
Ednilson Silva Vaz
Leandro de Oliveira Rabelo
Prefcio
Danilo da Silva Monsores
Jssica Miranda e Souza de Oliveira
Henrique Vasconcelos Dutra
Educao
Aguinaldo Valdecir dos Santos
Infantil
PARTE 1
Faculdade de Engenharia/Unesp/Guaratinguet
Resumo: O objetivo desse trabalho analisar o desenvolvimento coletivo de duas atividades,
Fund. I
PARTE 2
Ensino
focalizando os elementos de interao entre os sujeitos participantes do subprojeto Fsica do
PIBID/Unesp cmpus de Guaratinguet. Os sujeitos dessa pesquisa so dez licenciandos
bolsistas, um professor de Ensino Mdio (EM) de uma escola estadual parceira e dois profes-
Fund. II
sores da universidade. Os dados so provenientes dos registros das reunies semanais do
PARTE 3
Ensino
grupo (pautas, atas e gravaes em vdeo), do banco de e-mails do grupo, da memria dos
participantes e de avaliaes escritas pelos bolsistas durante o desenvolvimento do progra-
ma (abril de 2010 a junho de 2012). Nosso interesse, ao analisar o processo de desenvolvi-
PARTE 4
Mdio
Ensino
mento das duas atividades descritas acima, foi identificar os elementos que favoreceram a
interao, as trocas construtivas entre os sujeitos do grupo, pois entendemos que viver expe-
rincias de trabalho coletivo durante a formao inicial pode auxiliar a superao de uma
Mltiplos
prtica docente solitria e isolada. Uma anlise preliminar dos dados permitiu a construo
PARTE 5
Nveis
de alguns indicadores da interao mantida no grupo, entre elas destacamos: aprender jun-
tos e acolher a ideia do outro. Os resultados indicam uma troca frutfera, uma aprendiza-
gem substancial na interao entre os professores em formao contnua e os professores Educao no
Formal e EJA
em formao inicial, bem como uma grande valorizao dos licenciandos desses momentos PARTE 6
coletivos de reflexo e desenvolvimento de atividades didticas.
Palavras-chave: Trabalho coletivo; PIBID; formao de professores.
INTRODUO
H bastante tempo pesquisas na rea de formao de professores no Brasil
apontam o problema do distanciamento entre a universidade e a escola de Edu-
Capa
Construo Coletiva de Atividades Experimentais: Vencendo o Isolamento na Form(ao) de Professores | 289
cao Bsica, principais instncias formadoras (ANDR, 1999). Poucas so,
Apresentao
contudo, as investigaes sobre experincias bem sucedidas na superao dessa
desarticulao.
visando contribuir para o preenchimento dessa lacuna que esse trabalho se
apresenta, propondo a anlise de uma experincia de trabalho coletivo que con-
Sumrio
tou com a participao de dois docentes de uma universidade (professores orien-
tadores), um professor atuante no Ensino Mdio (professor supervisor) e dez
futuros professores (licenciandos bolsistas). Todos participantes de um subpro-
Prefcio
jeto voltado para o curso de Licenciatura em Fsica do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) da Universidade Estadual Paulista Julio
de Mesquita Filho (Unesp).
Educao
Infantil
PARTE 1
Era dinmica j estabelecida no grupo que os licenciandos escolhessem tem-
ticas e fizessem propostas de atividades baseadas nas demandas da escola, que
eram trazidas pelo professor supervisor. Em reunies semanais, das quais parti-
cipava tambm um professor da universidade responsvel pela coordenao do
Fund. I
PARTE 2
Ensino
subprojeto, o grupo procurava analisar a viabilidade das propostas, sugerindo e
avaliando as possibilidades de desenvolvimento das mesmas. Descreveremos
a seguir o processo de desenvolvimento de duas dessas atividades, objetos de
Fund. II
PARTE 3
Ensino
nossa anlise.
PRIMEIRA ATIVIDADE
PARTE 4
Mdio
Ensino
A primeira atividade analisada consistiu na elaborao de uma proposta ex-
perimental para EM envolvendo contedos de Fsica e Qumica que visava anali-
Mltiplos
sar, de modo qualitativo, a no existncia de proporcionalidade entre duas pro-
PARTE 5
Nveis
priedades dos lquidos: a densidade e a viscosidade. A proposta inicial de um dos
bolsistas (aluno bolsista 1) era que os alunos utilizassem uma balana de dois
pratos para determinar a densidade de trs solues: sacarose 800g/l, gua e
Educao no
Formal e EJA
detergente e gua e leo de soja, dispostas em provetas de mesmo volume ocu

PARTE 6
pado. Aps a determinao da densidade, os alunos deveriam determinar o tem-

po de queda de uma esfera metlica em cada soluo e associar os tempos de
queda com a viscosidade dos lquidos.
Durante a apresentao da proposta das atividades nas reunies coletivas, os
professores orientadores do programa e futuros professores bolsistas do progra-
ma PIBID apresentaram suas sugestes que foram sendo incorporadas na apre-
Capa
sentao dos contedos a serem trabalhados junto aos alunos do colgio parceiro,
Apresentao
com o intuito de propor uma situao para que os alunos pudessem diagnosticar
e predizer sobre a situao problema. Assim, a sugesto proposta pelo grupo
para aproximar os alunos ao contexto do experimento foi utilizar a questo nor-
teadora Ser que todo lquido denso viscoso?
Sumrio
Um esquema que foi desenvolvido a fim de relacionar os conceitos envolvi-
dos, que muitas vezes so abordados de forma abstrata em sala de aula, como
estratgia de aprendizagem e para a elaborao dos contedos a ser discutidos
Prefcio
com os alunos da escola parceira relacionando as caractersticas dos estados da
matria com as relaes de equilbrio entre as foras de coeso e repulso.
Educao
Infantil
PARTE 1
Quadro 1
1.Professor orientador Ento, voc pode dizer que estas duas foras esto presentes e quais
as caractersticas fundamentais de cada uma delas, pois quem est ouvindo entende que
Fund. I
PARTE 2
quando voc est dizendo fora de repulso [...] todos associam com caracterstica eltrica.
Ensino
2.Aluno bolsista 1 Isso.
3.Professor orientador E [sobre] a fora de coeso, a primeira coisa que as pessoas podem
pensar que tambm por atrao, devido a diferentes cargas eltricas. E eu no sei se
Fund. II
PARTE 3
Ensino
isso que voc vai discutir depois.
4.Aluno bolsista 1 A ideia discutir as foras intermoleculares.
5.Professor orientador O bom voc deixar [claro] quais so as caractersticas fundamen-
PARTE 4
Mdio
Ensino
tais delas, para as pessoas terem clara a ideia de que voc ir discutir depois, com mais
detalhes, cada uma dessas foras de modo separado.
6.Professor orientador Por exemplo, eu no sei o que fora de coeso. por isso que eu
estou perguntando agora, porque essa dvida pode aparecer no slide e as pessoas podem
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
perguntar.
7.Aluno bolsista 1 Entendi, ento, assim, essas foras de coeso so foras intermolecu-
lares e, depois que iniciar essa discusso diferenciando as foras de repulso e coeso, irei
detalhar as foras de coeso como foras intermoleculares, como ligao dipolo-dipolo,
Educao no
Formal e EJA
ponte de hidrognio e dipolo induzido-dipolo induzido.

PARTE 6
O quadro 1 acima, ilustra as reflexes e sugestes sobre a estratgia proposta

pelo aluno bolsista 1. Na sequncia, o professor orientador chamou a ateno
para a importncia de apresentar as informaes de maneira objetiva para evitar
que os alunos faam algumas associaes equivocadas do tema a ser discutido.
No momento 8, apresentado no quadro 2, o aluno bolsista expe ao grupo o seu
Capa
objetivo de criar uma apresentao, esclarecendo os contedos a serem discuti-
Apresentao
dos e analisados durante e aps o experimento.
Quadro 2
8.Aluno bolsista 1 O objetivo desses slides fornecer conceitos para que os alunos pos-
Sumrio
sam entender e discutir os resultados que eles encontraram. Ento, esses slides foram
construdos com esse objetivo de fornecer conceitos para que os alunos entendam o que
eles devero perceber e analisar durante a realizao do experimento. Evitando apenas
somente o manuseio do experimento e deixando o mais importante que a discusso
Prefcio
dos resultados.
9.Professor orientador Ento voc ir apresentar isso antes que os alunos realizem os
experimentos?
Educao
Infantil
PARTE 1
10. Aluno bolsista 1 Exatamente.
11. Professor orientador Ok!
No entanto, aps ouvir as sugestes do grupo, optou-se por esclarecer melhor
Fund. I
PARTE 2
Ensino
as informaes e aprimorar a organizao do contedo, evitando favorecer asso-
ciaes equivocadas, como pode ser percebido nos quadros seguintes.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Quadro 3
12.Aluno bolsista 2 Tem algum jeito de jogar uma animao nessa apresentao? Porque eu
no sei isso, por exemplo, se comeo a ler a informao horizontalmente ou verticalmente.
PARTE 4
Mdio
Ensino
13.Aluno bolsista 1 Quando aparecer informao no slide ser somente apresentado, por
exemplo, essa primeira coluna que se refere ao estado slido e abaixo ir aparecer a rela-
o entre essas duas foras de coeso e repulso, ou seja, para um material ser classificado
segundo um balano dessas foras. Depois ir ser apresentado para o estado lquido e por
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
fim o gasoso. Assim que as informaes forem aparecendo vou discutindo com eles.
Quadro 4 Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
14.Aluno bolsista 1 Bom, porque eu quero discutir essas foras com os alunos. Quero
mostrar para eles que medida que eu tenho um lquido com uma fora intermolecular
forte [...] [e que como mostrei antes, que o estado lquido apresenta um balano igual
entre foras de coeso e repulso]. Quero mostrar quanto maior essa fora [intermole-
cular], maior ser a dificuldade de movimento das partculas e maior ser a sua concen-
trao por unidade de volume. Com isso, estarei apresentando um raciocnio sobre uma
propriedade conhecida como viscosidade e melhorando a compreenso deles sobre o
conceito de densidade.
Capa
Quadro 5
Apresentao
15.Aluno bolsista 3 No sei se viagem minha, mas eu acho que seria legal se voc tra-
tasse de todas as foras, tudo que mantm a matria unida. Se voc pudesse fazer isso
bem rpido assim [...] o que mantm os quarks unidos [...]
16.Aluno bolsista 1 Ento, isso legal, mas voc concorda que se eu abordar dessa
Sumrio
maneirairia fugir do objetivo do experimento, que analisar uma no relao de propor-
cionalidade entre viscosidade e densidade? E como eu iria discutir isso [a partir] dos
resultados que eles iro determinar?
Prefcio
17.Aluno bolsista 3 que seria legal, por exemplo, voc est abordando as foras que
mantm as molculas unidas, mas existem foras que mantm as partculas unidas,
como os elementos que acompanham os tomos. Seria interessante voc fazer uma
projeo disso.
Educao
Infantil
PARTE 1
18.Aluno bolsista 1 Ento como eu disse antes, ir fugir do foco do experimento, porque
para discutir os resultados e os alunos compreenderem os seus resultados devero ter
ideia somente das foras intermoleculares e as foras que ligam os quarks no ser utili-
zada para explicar a no relao de proporcionalidades entre densidade e viscosidade.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
19. Aluno bolsista 4 que ele ir falar de foras intermoleculares e no de fora atmica.
20. Aluno bolsista 3 Ento, acho que eles j viram isso na Qumica, bastante.
21.Aluno bolsista 1 para isso mesmo que foi elaborado esse experimento, vamos discu-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
tir um conhecimento que eles j viram na Qumica e utilizar conceitos da Fsica e explicar
uma situao. Utilizando conceitos de Fsica e Qumica abordados interdisciplinarmente.
O meu objetivo nesse experimento associar Fsica e Qumica.
22.Aluno bolsista 2 Dando uma abordada no que o aluno bolsista 3 quis dizer, inte-
PARTE 4
Mdio
Ensino
ressante falar como foram descobertas essas foras.
23.Aluno bolsista 1 Ento, como eu disse antes, eu no vou conseguir utilizar essa infor-
mao para discutir os resultados e o tempo curto. Pode ser que em outro experimento
Mltiplos
tente abordar isso, entende?
PARTE 5
Nveis
24.Aluno bolsista 1 E o foco aqui experimental mesmo, no irei abordar histria e filoso-
fia da cincia j que o foco aqui que os alunos entendam que no existe relao de
proporcionalidade entre viscosidade e densidade. Educao no
Formal e EJA
25.Aluno bolsista 1 Ento, o que eu estou abordando nestes slides para que os alunos PARTE 6
relembrem alguns conceitos e tenham em mente alguns conceitos para entenderem o

que seus resultados [mostram] e como podem ser explicado tanto pela abordagem da
Fsica quanto da Qumica.
No decorrer da reunio, muitas dvidas foram surgindo, no apenas sobre a

melhor maneira de apresentar a atividade para os alunos do EM, mas tambm
sobre os conceitos envolvidos na atividade.
Capa
Quadro 6
Apresentao
26.Aluno bolsista 1 Bom, dando sequncia aqui, no prximo slide vou comear a discutir
o conceito de viscosidade e dizer que medida que essas foras de coeso ou foras in-
termoleculares so preponderantes, mais prximas esto as molculas umas das outras e,
com isso, o lquido apresenta maior dificuldade de escoar, ou seja, mais difcil ser uma
Sumrio
molcula se mover sobre as outras.
27. Aluno bolsista 2 O que so preponderantes?
28. Aluno bolsista 1 So foras que dominam [dominantes], mais intensas.
Prefcio
29.Aluno bolsista 1 Ento, quando as foras intermoleculares so intensas, maior ser a
dificuldade das molculas ou partculas se moverem, por isso que o estado slido tem
dificuldade de fluir. E a resistncia ao deslocamento relativo de partcula est relacionado
Educao
com uma propriedade intensiva da matria, que a viscosidade.
Infantil
PARTE 1
30.Professor orientador (Perguntando para professor supervisor): Eles (alunos) j viram o
que propriedade intensiva e extensiva?
31. Professor da escola parceira No. Pelo menos na Fsica eles no trabalham com isso.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
32. Professor orientador Em Qumica propriedade intensiva e extensiva j trabalhado?
33.Aluno bolsista 1 Bom, no sei se trabalhado isso aqui no colgio, mas estudei isso no
Ensino Mdio.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
32.Professor orientador Ento, aqui no primeiro ano de Fsica, depois de fazer Fsica I e at
Termodinmica, os alunos no sabem o que propriedade intensiva e extensiva.
33. Professora orientadora Algum sabe?
PARTE 4
Mdio
Ensino
34. Aluna bolsista 5 , eu no sei.
35. Aluno bolsista 3 Tambm no sei.
36. Aluno bolsista 2 Acho que ningum sabe.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
37.Professor orientador Precisa retirar ou enunciar de uma forma bem rpida, porque se-
no uma palavra [que parece ser] vaga para os alunos e eles no percebem que por trs
disso tem um conceito embutido. E para eles um conceito importante, porque depois
que eles comeam a ver os conceitos de termodinmica, [por exemplo], quando se estuda
Educao no
Formal e EJA
a parte de entropia e propriedades mesmo, isso vai aparecer. E o que acaba acontecendo
PARTE 6
que, s vezes, a gente passa por cima sem discutir isso. Ento importante, pelo menos
brevemente, discutir o que uma propriedade intensiva, o que uma propriedade exten-
siva. Coloca isso para eles (alunos).
38.Aluno bolsista 6 Pode colocar uma propriedade intensiva e embaixo explicar: uma
propriedade que... [No pode ser assim?]
continua
Capa
39.Professor orientador Ento, mas ele pode deixar como est escrito e apenas falar o que
Apresentao
uma propriedade intensiva e extensiva, no pode? para no deixar passar em branco,
caso o aluno no entenda isso, [j que] o professor supervisor falou que na Fsica no
abordado [isso no foi trabalhado na Fsica]. Mas se na Qumica isso foi trabalhado,
interessante lembrar os alunos sobre o que eles j viram e isso pode ajudar na melhor
compreenso quando o professor supervisor for trabalhar com o ensino de termodin-
Sumrio
mica. s isso mesmo, j que ele est fazendo uma meno de um conceito da Qumica
que ele est trabalhando e relembrando.
40. Professor orientador O que uma propriedade intensiva?
Prefcio
41. Aluno bolsista 1 uma propriedade que est ligada diretamente com a matria.
42.Aluno bolsista 2 A viscosidade est ligada com uma propriedade intensiva, que grupo
esse?
Educao
43.Aluno bolsista 1 uma caracterstica da matria, como por exemplo: o estado slido
Infantil
PARTE 1
tem por caracterstica ser mais viscoso do que o estado lquido, independente da quanti-
dade de massa que o slido tenha, no est associado ao volume. J as propriedades
extensivas esto ligadas ou dependem da quantidade de volume que voc tem.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Aps um longo tempo discutindo conceitos, o assunto passou a ser a organi-
zao do trabalho experimental, como os alunos seriam divididos nos grupos,
Fund. II
PARTE 3
quais informaes estariam ou no disposio dos alunos e coisas do tipo, como
Ensino
se observa nos quadros abaixo.
Quadro 7
PARTE 4
Mdio
Ensino
44.Aluno bolsista 7 Nesse experimento da esferinha de ao, voc no vai dizer para eles
qual lquido o mais viscoso?
Mltiplos
45.Aluno bolsista 1 No vou dizer nada, eles que devero concluir relacionado com o
PARTE 5
Nveis
tempo de queda da esfera de ao no lquido.
46.Aluno bolsista 2 Eles j devem ter a ideia de que o tempo de queda maior da esfera ser
em um lquido mais viscoso. Educao no
Formal e EJA
47. Aluno bolsista 3 Eu fiquei pensando um pouco agora... PARTE 6
Quadro 8
48.Aluno bolsista 1 Estou pensando propor para os alunos que determinem cinco medidas
de tempo relacionadas com a queda da esfera de ao no lquido e depois tirar uma mdia
dos tempos.
continua
Capa
49.Aluno bolsista 2 Pode montar cinco alunos por grupo e cada aluno participa do expe-
Apresentao
rimento e determina o tempo de queda da esfera de ao. E quando for determinar a
densidade dos lquidos pode ser apenas uma medida.
50. Aluno bolsista 7 Fica legal dessa forma, cada aluno realizar o experimento.
Sumrio
SEGUNDA ATIVIDADE
Essa atividade comeou a ser elaborada a partir de um relatrio mensal feito
Prefcio
por um aluno bolsista do PIBID sobre uma aula do professor supervisor da esco-
la parceira, na qual se questionou a explicao usual do voo dos avies utilizando
apenas a equao de Bernoulli. O bolsista buscou suporte no trabalho de Weltner
Educao
Infantil
PARTE 1
et al. (2001) para propor o desenvolvimento de uma atividade didtica que mos-
trasse, por meio de experimentos, a importncia do ngulo de ataque da asa e do
Efeito Coanda para a sustentao das asas dos avies. Com a disponibilizao
do relatrio no e-mail do grupo, os professores e demais licenciandos foram
Fund. I
PARTE 2
Ensino
propondo questes e sugerindo modificaes; muitas dessas foram discutidas
nas reunies e incorporadas no planejamento. Entre outras atividades prticas
props-se estudar o destelhamento de casas usando um ventilador para produ-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
o de corrente de ar. O professor supervisor indicou um cronograma de aulas
para que o licenciando, auxiliado por outros parceiros do grupo, desenvolvesse
sua proposta de atividades com os alunos do Ensino Mdio. Seguem detalhes do
PARTE 4
Mdio
Ensino
desenvolvimento da atividade.
A aula que deu origem atividade ocorreu no ms de junho de 2011, na qual
o professor supervisor abordou os conceitos principais da fluidodinmica. Essa
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
aula foi objeto de um relatrio apresentado por um dos bolsistas que consistiu
em uma descrio da aula e um replanejamento da mesma. Nesse relatrio o bol-
sista sugeriu o uso do exemplo do voo dos avies para discutir aplicao dos Educao no
Formal e EJA
conceitos abordados em aula, como a equao de Bernoulli e o efeito Coanda. PARTE 6
Alm disso, foi proposta uma discusso do uso inconsistente da equao de Ber-
noulli para a explicao da sustentao das asas dos avies, como podemos veri-
ficar no trecho do relatrio abaixo:
interessante usar esse exemplo (do voo dos avies) para ressaltar que as expli-
caes usando a Fsica para os fenmenos tecnolgicos ou naturais podem ser revi-
sadas e que os cientistas podem estar errados, como ocorreu com Einstein. Por isso
Capa
acho que seria interessante mostrar as duas formas de explicar a sustentao das
Apresentao
asas de um avio, evidenciando que hoje mais aceito a explicao que leva em con-
siderao o efeito Coanda. (Trecho de relatrio do bolsista 3)
No replanejamento da aula o bolsista utilizou algumas estratgias didticas

comumente utilizadas pelo professor supervisor, como a alternncia entre teoria
Sumrio
e exerccios. Ou seja, apesar de indicar uma diferente abordagem do contedo, a
estrutura da aula planejada foi similar usada pelo professor supervisor na aula.
Esse relatrio foi disponibilizado no e-mail do grupo e um dos professores
Prefcio
orientadores, depois de ler o relatrio, sugeriu a construo de uma srie de ati-
vidades experimentais sobre o tema dos voos dos avies.
A partir desse momento o bolsista com o auxlio de um dos professores orien-
Educao
Infantil
PARTE 1
tadores iniciou o planejamento dessas atividades experimentais de fluidodin-
mica, primeiramente buscando textos sobre o assunto. O orientador sugeriu dois
textos que foram bastante utilizados pelo bolsista na construo da atividade.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
O primeiro plano de aula construdo j se mostrou bastante diferente do repla-
nejamento da aula. Nele o bolsista utilizou vrios elementos dos dois textos indica
dos pelo professor orientador, como os experimentos e a discusso sobre os des-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
telhamentos, descrevendo cinco experimentos a serem utilizados em aula, bem
como os materiais a serem utilizados e a estratgia para aplicao da atividade.
Desta forma, vemos que ao entrar em contato com novas metodologias por
PARTE 4
Mdio
Ensino
meio da leitura dos trabalhos indicados, o bolsista ganhou novas perspectivas
didticas, mas ainda continuou seguindo modelos, ou seja, no props algo ino-
vador. Talvez suas ideias sobre o assunto, nesse momento, ainda fossem pouco
Mltiplos
maduras ou no se sentisse seguro para propor algo diferente do conhecido.
PARTE 5
Nveis
No incio de 2012 a atividade foi apresentada brevemente em uma das reuni-
es. Porm, como nessa reunio foram apresentadas vrias atividades pelos inte-
grantes do grupo, o tempo foi curto para uma anlise aprofundada da atividade
Educao no
Formal e EJA
em questo. Mesmo assim foram levantados possveis problemas e mudanas na

PARTE 6
atividade e, em uma das reunies seguintes, o professor supervisor definiu um

ms para a aplicao da atividade no colgio parceiro. Alm disso, o professor
discutiu com o bolsista a adequao da atividade s caractersticas das classes.
Aps esse momento o bolsista realizou vrias modificaes no plano de aula.
O plano de aula final se mostra mais independente tanto das caractersticas da
aula assistida no colgio como dos trabalhos lidos pelo bolsista. Vrios experi-
Capa
mentos so deixados de lado, pela dificuldade de execuo ou pela pouca contri-
Apresentao
buio na discusso do assunto, para abrir espao para novos elementos, como a
introduo da discusso dos voos dos helicpteros e uma abordagem mais dialgi
ca, com maior interao entre professor e alunos por meio de questionamentos.
Sumrio
DISCUSSO E CONCLUSO
Nosso interesse, ao analisar o processo de desenvolvimento das duas ativida-
Prefcio
des descritas acima, foi identificar os elementos que favoreceram a interao, as
trocas construtivas entre os sujeitos do grupo, pois entendemos que viver expe-
rincias de trabalho coletivo durante a formao inicial pode auxiliar a superao
de uma prtica docente solitria, isolada, sem trocas com os pares, que uma
Educao
Infantil
PARTE 1
caracterstica marcante da profisso.
[...] a prtica docente em geral ainda marcada pela individualidade, como uma ati-
Fund. I
PARTE 2
vidade solitria. Essa caracterstica resiste, apesar de muitos avanos obtidos nas
Ensino
ltimas dcadas, de reflexes sobre formao de professores que, entre outras ten-
dncias, apontam para a importncia do trabalho coletivo na escola. (DIAS e HIGA,
2008, p. 106)
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Nesse contexto, Nvoa (2009) prope que a formao de professores para a
sociedade contempornea deve ser construda na prtica, considerando que os
PARTE 4
Mdio
Ensino
novos modos do trabalho docente implicam em uma ateno maior s dimenses
coletivas e colaborativas, ao trabalho em equipe e interveno conjunta nos pro-
jetos educacionais.
Mltiplos
PARTE 5
Uma anlise preliminar dos dados permitiu a construo de alguns indicado-
Nveis
res da interao mantida no grupo, entre elas destacamos: aprender juntos,
tentar se colocar no lugar do outro e acolher a ideia do outro (que no signi-
fica concordar com o outro, mas levar em considerao o que esse outro diz e
Educao no
Formal e EJA
crescer com isso).

PARTE 6
Os fragmentos do quadro 6, que mostram a longa discusso sobre proprie

dades da matria, exemplificam bem o que consideramos no indicador aprender
juntos. Vrios membros do grupo apresentaram suas dvidas e suas contribui-
es para san-las, fazendo com que todos sassem da reunio sabendo um pou-
co mais do que sabiam antes. O mesmo pode ter ocorrido com relao s trocas
produzidas a partir do relatrio sobre a aula de fluidodinmica. O aluno bolsista
Capa
aprendeu vrias coisas com o professor supervisor ao assistir sua aula, no que
Apresentao
concerne a conceitos e estratgias didticas. Posteriormente todos puderam par-
ticipar desse aprendizado por meio da leitura do relatrio e das novas sugestes
apontadas pelo professor orientador. O aluno bolsista, ento, vai aprender ainda
mais com a leitura dos materiais sugeridos e disponibilizar isso ao grupo (e futu-
Sumrio
ramente aos alunos de Ensino Mdio), por meio das aulas planejadas.
Incluir atividades experimentais no planejamento das aulas de fluidodin
mica tambm um bom exemplo, dado pelo aluno bolsista, de acolhimento da
Prefcio
ideia do outro. Contudo, acreditamos que o principal exemplo desse indicador
seja a postura do professor supervisor, que acolhe cada relatrio sobre suas aulas
como uma oportunidade de olhar para sua prpria prtica e aperfeio-la, anali-
Educao
Infantil
PARTE 1
sando cada sugesto dos licenciandos como possveis contribuies e no como
crticas destrutivas. Alm disso, mostra aos licenciandos como planejar aulas
considerando as caractersticas particulares de cada classe, dividindo com eles
Fund. I
PARTE 2
Ensino
parte de sua experincia acumulado com os diversos anos de atividade docente.
Dos quadros 5 e 6 selecionamos duas sequncias do dilogo que revelam a
tentativa de licenciandos e professores de se colocaram no lugar de outros. Do
Fund. II
PARTE 3
Ensino
quadro 5 destacamos os fragmentos 15 a 19. No fragmento 15 temos o licencian-
do bolsista 3 fazendo uma sugesto, que acolhida (embora no acatada) pelo
licenciando bolsista 1. Essa sugesto discutida e argumentos so expostos de
PARTE 4
ambos os lados at o fragmento 18. No fragmento 19, o licenciando bolsista 4
Mdio
Ensino
tenta se colocar no lugar do bolsista 1: que ele ir falar de foras intermolecu-
lares e no de fora atmica, para explicar porque a sugesto no foi acatada.
Mltiplos
Diferente desse caso, onde vemos um licenciando tentado se colocar no lugar de
PARTE 5
Nveis
outro, presente no momento da discusso, os fragmentos 37 a 39 do quadro 6
nos apresentam um exemplo de tentativa de um professor se colocar no lugar de
um aluno do Ensino Mdio, imaginando possveis dificuldades e tentando facili- Educao no
Formal e EJA
tar o processo de aprendizagem: para no deixar passar em branco, caso o

PARTE 6
aluno no entenda isso, [j que] o professor supervisor falou que na Fsica no

abordado (Parte do fragmento 39).
Os resultados indicam que as estratgias desenvolvidas para o desenvolvi-
mento do subprojeto tm propiciado uma troca frutfera entre os integrantes do
grupo. No caso das duas atividades analisadas, vemos como o espao das reu
nies coletivas, o espao virtual do grupo de e-mail e o espao dos relatrios
Capa
mensais, tm se constitudo em espaos de aprendizagem a partir da interao
Apresentao
entre os professores em formao contnua (professor do Ensino Mdio e profes-
sores da universidade) e os professores em formao inicial.
A participao ativa nos espaos de trocas uma evidncia da grande valoriza
o dos licenciandos desses momentos coletivos, que resultam em reflexo e aper
Sumrio
feioamento contnuo do processo de desenvolvimento de atividades didticas.
Vale destacar ainda os benefcios dessas parcerias para os professores em
servio, seja na universidade ou na escola de Educao Bsica. inegvel que o
Prefcio
contato mais estreito com alunos da licenciatura permite ao formador de pro-
fessores (professor que atua nos cursos de licenciatura) ampliar o olhar sobre
aspectos especficos do sujeito em formao inicial e, com isso, modificar/am-
Educao
Infantil
PARTE 1
pliar suas estratgias formativas. O professor da Educao Bsica passa a exercer
um papel tambm como formador de novos professores e, em contrapartida,
percebe uma valorizao de sua prtica e de sua experincia e recebe, por meio
dos relatrios e discusses das atividades do grupo, novas sugestes e possibili-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
dades de aprimoramento de sua prtica docente.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
REFERNCIAS
ANDR, M. et al. Estado da arte da formao de professores no Brasil. Educao & Socie-
dade, ano XX, n. 68, p. 301-309, dez. 1999.
PARTE 4
Mdio
Ensino
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prticas. In: POLLI, J. R. (Org.). Conhecimento, tica e educao: reflexes sobre a teoria
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Mltiplos
PARTE 5
NVOA, A. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009.
Nveis
WELTNER, K. et al. A dinmica dos fluidos complementada e a sustentao da asa. Revis-
ta Brasileira de Ensino de Fsica, v. 23, n. 4, p. 429-443, dez. 2001. Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
300|
27
Apresentao
AS INTERAES DISCURSIVAS ENTRE PROFESSORES DE FSICA EM
GRUPOS DE ESTUDO SOBRE A TEMTICA TEORIA DA RELATIVIDADE
Sumrio
Osmar Pereira Silva Junior
Ana Maria Osrio Araya
Joo Ricardo Neves da Silva
Alex Lino
Prefcio
Moacir Pereira de Souza Filho
Educao
Infantil
PARTE 1
Resumo: A finalidade deste artigo apresentar uma discusso de uma situao de interao
discursiva entre professores de Fsica, proporcionada pelas reunies de um grupo de estudos
e discusso sobre os tpicos de Fsica Moderna e Contempornea. Baseados na hiptese de
Fund. I
PARTE 2
Ensino
que a permuta dos conhecimentos, pode subsidiar um enriquecimento cultural dos envolvi-
dos no processo, promovemos um estudo seguido de uma sistematizao de ideias sobre
assuntos que abordam a Teoria da Relatividade. A inferncia dos resultados parece bastante
significativa, pois o dilogo entre os participantes conduzem a concluses aceitas como plau-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
sveis do ponto de vista aceito pela comunidade cientfica. Com apoio do mtodo de Anlise
Textual Discursiva, identificamos regularidades interessantes na forma como as interaes
discursivas entre os professores acontecem, sendo possvel, identificar um esquema que nos
PARTE 4
Mdio
Ensino
possibilita inferir sobre a eficcia na aplicao dessa forma de conduzir e mediar as discus-
ses em grupos de formao continuada de professores para outros tpicos da Fsica.
Mltiplos
Palavras-chave: Formao de professores; grupo de estudo; Fsica Moderna Contempornea.
PARTE 5
Nveis
INTRODUO Educao no
Formal e EJA
Uma das vertentes atuais das pesquisas em Ensino de Fsica aquela que
PARTE 6
defende e investiga a possibilidade de insero de tpicos da chamada Fsica

Moderna e Contempornea (FMC) na estrutura curricular dos cursos de Ensino
Mdio (EM).
Esta rea de pesquisa se desenvolveu principalmente aps a dcada de 1980,
no qual os pesquisadores comearam a constatar a desatualizao dos currcu-
los escolares em comparao com o progresso da Fsica. Esse panorama descon-
Capa
As Interaes Discursivas entre Professores de Fsica em Grupos de Estudo sobre a Temtica Teoria... | 301
textualizado contribui para que os estudantes no conheam a revoluo que
Apresentao
ocorreuna Fsica desenvolvida aps o ano de 1900 e que explica os fenmenos
presentes no cotidiano. Portanto, essa modalidade de pesquisa se concentra em
desenvolver estratgias e metodologias para insero desses tpicos no ensino
de Fsica.
Sumrio
Sobre o desenvolvimento dessa linha de pesquisa, Sanches (2006) tambm
apresenta um panorama histrico em que desenvolve uma pesquisa sobre a pre-
sena dos contedos de FMC em sala de aula:
Prefcio
[...] desde a dcada de 70, a pesquisa na rea de ensino de Fsica vem desenvolvendo
parte de sua produo voltada para as novas perspectivas curriculares. [...] Mas, foi
Educao
somente a partir de meados da dcada de oitenta que a linha de pesquisa Fsica Mo-
Infantil
PARTE 1
derna e Contempornea no Ensino Mdio comeou a questionar, com maior intensi-
dade, os temas de Fsica tradicionalmente ensinados nas escolas. (ALVETTI, 1999
apud SANCHES, 2006, p. 18)
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Ao fazermos esta reviso bibliogrfica, constatamos que, aps cerca de 40
anos de pesquisas nesta vertente, o que mais se encontra na literatura so traba-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
lhos que se dedicam a propor que os contedos de FMC sejam transpostos ao
ensino numa linguagem acessvel a este nvel de ensino (OSTERMANN, 2002) e
so encontrados relatos de aplicao de projetos de FMC em amostragens de alu-
PARTE 4
Mdio
Ensino
nos, visando o estudo de concepes alternativas e identificao de obstculos
para o aprendizado dos novos tpicos (CABRAL de PAULO, 2006 e LINO, 2010).
Em contrapartida, um aspecto essencial em todo o processo de insero de FMC
Mltiplos
no EM no tem sido suficientemente investigado, a saber: a preparao ou for-
PARTE 5
Nveis
mao dos professores em exerccio para a prtica desses tpicos em sala de
aula. Neste sentido, este trabalho visa suprir esta deficincia centrando o foco da
pesquisa nos educadores da rea.
Educao no
Formal e EJA
Um aspecto que precisa ser considerado e que necessita de ateno especial

PARTE 6
se refere aos trabalhos acadmicos e de pesquisa, que no consideram que a

maioria dos professores que lecionam Fsica no Brasil no possui formao espe-
cfica na rea conforme aponta os dados do INEP. (INEP, 2007).
Neste contexto, trabalhos que visem a formao continuada de professores
para a abordagem dos contedos de FMC no EM devem ser estimulados. Para
sermos mais especficos, podemos dizer que os trabalhos que visem a formao
Capa
de grupos de estudo neste tema so de extrema importncia para os professores,
Apresentao
seguindo a premissa apresentada e sugerida no trabalho de Carvalho e Gil-Prez
(1993) que aponta que muitos professores consideram que basta conhecer o
contedo a ser ensinado, e desconsideram a metodologia a ser empregada na
transposio destes conceitos.Nesse caso, a produo de grupos recolhe, em ge-
Sumrio
ral, um grande nmero de conhecimentos que a pesquisa aponta como necess-
rios, afastando-se assim de vises simplistas do ensino de cincias. (CARVALHO
e GIL-PREZ, 1993, p. 14).
Prefcio
Com inteno de subsidiar o professor a abordar os tpicos de FMC em sala
de aula foi criado no ano de 2002, na Unesp de Presidente Prudente o Grupo de
Professores de Fsica Moderna. A proposta do grupo promover um dilogo en-
Educao
Infantil
PARTE 1
tre pesquisadores, professores e alunos, ou seja, considerar toda essa bagagem
de conhecimento onde os participantes se envolvem no processo, trazendo ele-
mentos para problematizao, porm fundamentados no conhecimento cientfico
estabelecido. Hoje o planejamento e desenvolvimento das reunies, assim como
Fund. I
PARTE 2
Ensino
a anlise das construes conjuntas no grupo fazem parte de um projeto subsi-
diado pelo Programa Ncleos de Ensino da Unesp e os professores participantes
do grupo so todos professores das escolas parceiras no projeto. OU seja, o traba-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
lho de formao continuada desenvolvido como parte do projeto indiretamente
afeta as aulas de fsica nas escolas parceiras. Parte do entendimento do grupo
descrita por Neves da Silva (2010), no trecho a seguir:
PARTE 4
Mdio
Ensino
O Grupo de Professores de Fsica Moderna (GPFM) foi criado no ano de 2002
numa colaborao entre professores da rede estadual e particular de ensino da re-
Mltiplos
gio de Presidente Prudente e professores universitrios da FCT/Unesp, cmpus de
PARTE 5
Nveis
Presidente Prudente, com o objetivo de estudar especificamente tpicos de FMC e
suas formas de aplicao no EM. Os professores participantes do grupo manifesta-
ram um interesse voluntrio na formao do mesmo, pois se sentiam ainda defasa- Educao no
Formal e EJA
dos com relao aos conhecimentos tericos de FMC. Hoje (2010) o GPFM conta com PARTE 6
a participao de professores de EM, professores universitrios, alunos de gradua-

o em Fsica e de Ps-Graduao em Educao para a Cincia e alunos do EM que
manifestaram interesse e foram levados pelos professores participantes. As ativi
dades do grupo esto sendo estudadas por estes alunos de Ps-Graduao e os estu-
dantes de graduao tm desenvolvido pesquisa em sala de aula buscando sanar os
problemas postos pelos professoresquando relatam suas experincias com FMC.
Dentre estes trabalhos, esta atividade foi desenvolvida no intento de contribuir para
Capa
uma metodologia de trabalho com grupos voltada discusso de contedos concei-
Apresentao
tuais de FMC. (NEVES da SILVA, 2010, p. 33)
Dessa maneira, este trabalho trata da descrio de uma aplicao de estrat-

gia para o ensino de um tpico da FMC com professores e formao continuada
que pertencem a este grupo de estudos. O tpico trabalhado durante a investiga-
Sumrio
o foi a Teoria da Relatividade Restrita (TRR), proposta no ano de 1905 pelo f-
sico Albert Einstein. A escolha deste tpico se deu em funo da pouca importn-
Prefcio
cia que dada a ele nos manuais educacionais.
Uma anlise da abordagem da Relatividade Especial em livros didticos, princi-

palmente em relao contrao de Lorentz-FitzGerald e aparncia visual de obje-
Educao
Infantil
PARTE 1
tos relativsticos, encontrada no artigo Relatividade Restrita no ensino mdio: con-
trao de Lorentz-Fitzgerald e a aparncia visual de objetos relativsticos em livros
didticos de Fsica (OSTERMANN; RICCI, 2002). Os autores comprovaram a existn-
cia de muitas imprecises conceituais em vrias obras deste tipo, capazes de induzir
Fund. I
PARTE 2
Ensino
nos estudantes concepes alternativas e errneas sobre o assunto. Algumas suges-
tes so feitas, no sentido de evitar tais erros, mas nenhum material instrucional
concreto proposto. (CASTILHO, 2005)
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Para proporcionar um primeiro contato dos integrantes com a TRR, foi reali-
zado um trabalho com os participantes do GPFM, visando a discusso de aspectos
PARTE 4
Mdio
Ensino
tericos dessa teoria. No entanto, a forma de desenvolver essa discusso obede-
ceu a regras de organizao descritas na metodologia e que constituem o cerne
metodolgico deste trabalho.
Mltiplos
PARTE 5
A partir do que foi disposto anteriormente, os objetivos dessa pesquisa foram:
Nveis
Desenvolver interaes discursivas sobre TRR com professores em grupo
de estudo e discusso de tpicos de FMC; Educao no
Formal e EJA
Avaliar a aplicabilidade dos trabalhos realizados na formao continuada PARTE 6
de professores, ou seja, dialogar com o referencial adotado para analisar

os resultados obtidos.
METODOLOGIA
As atividades foram desenvolvidas em um grupo de formao continuada

de professores que trabalha utilizando a metodologia de estudo e discusso de
Capa
tpicos especficos. Neste caso, foi posto em discusso ao grupo os aspectos mais
Apresentao
relevantes sobre conceitos relacionados TRR, a saber, a noo de dilatao do
tempo, contrao do espao e diferenciao da massa de repouso e relativista.
A partir de conversas prvias sobre o tema das discusses, podemos afirmar
que antes dos trabalhos desenvolvidos, os professores no tinham conhecimento
Sumrio
algum dos aspectos trabalhados, pois afirmavam somente conhecer a figura do
cientista Albert Einstein, e no suas contribuies Fsica.
Dessa maneira, foi proposta com os professores uma discusso sobre esses
Prefcio
parmetros importantes compreenso da TRR, de modo que eles pudessem
expressar tudo que conheciam sobre os temas apresentados espao e tempo
absoluto e a dilatao do tempo. Essa discusso foi gravada em udio para poste-
Educao
Infantil
PARTE 1
rior transcrio e anlise das interaes discursivas realizadas entre os professo-
res. Sobre este tema, Mortimer e Scott (2002) teorizam da seguinte forma:
O que torna o discurso funcionalmente dialgico o fato de que ele expressa
Fund. I
PARTE 2
Ensino
mais de um ponto de vista, e no que ele seja produzido por um indivduo solitrio.
Esse ltimo aspecto est relacionado segunda dimenso da abordagem comunica-
tiva, que distingue entre o discurso interativo, aquele que ocorre com a participao
Fund. II
PARTE 3
Ensino
de mais de uma pessoa, e o discurso no interativo, que ocorre com a participao de
uma nica pessoa.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Situando a adaptao do referencial terico, esse trabalho citado estuda as
interaes discursivas entre professores e alunos em sala de aula, propondo inclu-
sive passos para que as interaes sejam classificadas. No entanto, no foram se-
Mltiplos
guidos os passos propostos pelo referencial neste caso, sendo que a metodologia
PARTE 5
Nveis
de anlise de dados descrita posteriormente. Aqui, por acreditarmos que, segun-
do a classificao de Mortimer e Scott (2002), os dilogos entre os professores se
do de modo interativo/dialgico e por no se tratar de uma situao de sala de
Educao no
Formal e EJA
aula com interao professor-aluno, apenas nos apropriamos do termo intera-

PARTE 6
es discursivas por se tratar de uma situao em que isto acontece de uma for-
ma j defendida pelo mesmo referencial. Sendo assim, esse trabalho se atm a
transpor a anlise de uma interao discursiva, analisando a dinmica de como
estas acontecem em um grupo de professores em estudo e discusso de um tpico
de FMC. Nesse sentido, este grupo de estudo e discusso caracteriza-se por valo-
rizar principalmente as opinies coletivas a fim de propiciar um ambiente estimu-
Capa
lador das interaes discursivas citadas pelo referencial. Sendo assim, descreve-
Apresentao
mos as etapas pelas quais essas trocas de opinies ocorreram de modo que os
prprios professores poderiam complementar o comentrio feito por um colega
caminhando para uma concluso conjunta.
Para a anlise das transcries realizadas, utilizamos a metodologia de An
Sumrio
lise Textual Discursiva (ATD), proposta por Moraes e Galiazzi (2007), pois nos
interessvamos pela dinmica das conversas nas reunies. A pertinncia desta
metodologia para o desenvolvimento do trabalho principalmente seu carter
Prefcio
qualitativo, na medida em que os textos so reconstrudos de forma a expressar
as principais ideias manifestadas pelos autores do texto em anlise, que neste
caso, so as manifestaes dos professores durante as discusses. Nas palavras
Educao
Infantil
PARTE 1
dos autores:
A anlise textual discursiva corresponde a uma metodologia de anlise de dados

e informaes de natureza qualitativa com a finalidade de promover novas com
Fund. I
PARTE 2
Ensino
preenses sobre os fenmenos e discursos. Insere-se entre os extremos da anlise
de contedo tradicional e a anlise de discurso, representando um movimento in-
terpretativo de carter hermenutico. (MORAES e GALIAZZI, 2007, p. 7)
Fund. II
PARTE 3
Ensino
As primeiras falas dos professores sobre o assunto foram colocadas no qua-
dro na sequncia em que estas apareciam durante as conversas caminhando para
PARTE 4
Mdio
Ensino
um entendimento do assunto e como essas discusses eram complementadas
por outras explicaes e outros participantes em busca de uma concluso con-
junta. Acreditamos que esta forma de conduzir o trabalho de entendimento de
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
um conceito novo deve surtir efeitos bastante significativos, uma vez que, eles
podem avaliar seus erros conceituais e colocar suas concluses para os demais
elementos do grupo. Um exemplo desses registros mostrado a seguir. Educao no
Formal e EJA
Exemplificando, no momento em que uma explicao surge no meio das PARTE 6
discusses, todos analisam a expresso e fazem complementaes, at que se

chegue a uma concluso geral do grupo e, dessa maneira, as discusses sobre
um determinado assunto foram todas tabeladas para um entendimento de como
essasinteraes entre os professores podem conduzir a concluses bastante
vlidas, proporcionadas pela participao nos grupos de estudo e discusso.
Capa
Quadro 1Exemplo das transcries das falas dos professores sobre determinado assunto.1
Apresentao
Prof1 Prof2 Prof3 Concluso
O que eu sei sobre verdade, mas isso [...] da equao A equao de Einstein
relatividade que [...] assim [...] por exemplo E=mc2. Toda massa permite saber quanta
na verdade, massa pode [...] uma quantidade de tambm energia. energia tem um corpo
Sumrio
ser transformada em massa tem uma certa Podemos saber quanta de determinada massa
energia. energia, mas que no energia tem essa massa m. Essa energia pode
pode ser obtida porque pela equao, isso no ser obtida mediante
no sabemos ainda quer dizer que podemos processos complicados
Prefcio
como aproveitar essa sair transformando que ainda so
energia. massa em energia por inacessveis
ai [...], um processo populao.
complicado, igual ao
Educao
Infantil
PARTE 1
da bomba atmica.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Seguindo o modelo apresentado anteriormente, pudemos identificar algumas
concluses vlidas teoricamente, em alguns aspectos muito importantes para o
Fund. II
entendimento da TRR. Os quadros dessas interaes discursivas entre os profes-
PARTE 3
Ensino
sores so apresentadas a seguir:
PARTE 4
Mdio
Ensino
Quadro 2 Interao discursiva sobre o conceito de dilatao do tempo.
Prof2 Prof6 Concluso
Eu acho, pelo que eu li, que a O que a relatividade afirma A velocidade da luz constante
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
relatividade explica que sobre isto que, a velocidade da para qualquer referencial e,
possvel diminuir o passar do luz constante, independente- sendo assim, para que o espao
tempo, quando a velocidade mente do referencial e, isto leva percorrido por um corpo seja o
muito grande. consequncia de que o tempo mesmo para os dois referenciais, Educao no
Formal e EJA
tem que passar mais devagar o tempo deve passar mais PARTE 6
para que dois observadores devagar para quem estiver

vejam o mesmo fenmeno. em uma velocidade prxima
da luz.
1 Uma explanao sucinta sobre os conceitos referentes TRR aceitos e discutidos em cada
quadro apresentado no texto pode ser encontrada nos apndices ao final do texto.
Capa
Essa interao discursiva entre os professores Prof2 e Prof6 nos permite infe-
Apresentao
rir que o grupo atingiu uma concluso vlida na interpretao da TRR na medida
em que Prof6 complementa as explicaes do Prof2, para ento, concordarem e
chegarem junto com o grupo concluso apresentada.
Sumrio
Quadro 3 Interao discursiva sobre o conceito de relativo.
Prof4 Prof3 Prof1 Concluso
Prefcio
[...] Como j diria o No sei muito bem se [...] porque essas O fato de a velocidade
Einstein, tudo relativo Einstein disse que tudo frases de Einstein [...] da luz ser uma
[...] relativo [...] pelo que muitas so lendas [...] constante faz com que
eu assisti uma vez em Mas o que a Prof3 disse a interpretao dos
Educao
Infantil
PARTE 1
um documentrio, o confere, eu acho [...] fenmenos que
que tem uma Porque bem isso envolvem a propagao
interpretao da TRR mesmo, o que relativo da luz como a
que vrios observadores a observao que observao da queda
podem ver coisas vrios observadores de dois raios por uma
Fund. I
PARTE 2
Ensino
diferentes, exatamente fazem do mesmo pessoa dentro de um
porque a luz tem fenmeno, porque trem em movimento e
velocidade constante; eles vo ver efeitos por uma pessoa fora do
Fund. II
no isso? diferentes [...] por trem sejam percebida
PARTE 3
Ensino
exemplo [...] que raio de maneiras diferentes
caiu primeiro [...] por pessoas em
porque a velocidade referenciais diferentes e,
PARTE 4
a luz constante [...] esse fato faz com que
Mdio
Ensino
s uma questo de haja uma propagao
aceitar a velocidade de que a TRR afirma
da luz como constante, que tudo relativo.
Mltiplos
mesmo que o trem
PARTE 5
Nveis
esteja se movendo
para uma direo.
Educao no
Formal e EJA
Outra interao discursiva bastante interessante no sentido de caminhar

PARTE 6
para uma concluso conjunta condizente com a teoria. A concluso do grupo so-
bre esse parmetro contribui de maneira bastante efetiva para um entendimento
conceitual da TRR.
Capa
Quadro 4 Interao discursiva sobre o conceito de dilatao da massa.
Apresentao
Prof5 Prof2 Concluso
Voc disse: caso um corpo Sim, porque segundo a A massa dos corpos aumenta,
pudesse atingir a velocidade da relatividade, quanto mais quanto maior a velocidade dos
luz [...]. prximo estamos da velocidade mesmos. uma consequncia
Sumrio
da luz chegamos concluso de da TRR.
que maior a massa do corpo.
Prefcio
Essa conversa nos mostra que alguns professores conseguem, baseados em
seus conhecimentos cotidianos ou em estudos anteriores, explanar sobre a dila-
tao das massas na TRR de forma bastante prxima da conceitualmente proposta
Educao
Infantil
PARTE 1
pela teoria.
Outras interaes discursivas desse tipo foram registradas analisadas dessa
mesma maneira e vrias concluses foram obtidas pelos professores, de modo
Fund. I
PARTE 2
que as apresentaremos de forma mais sucinta para que possamos discutir os
Ensino
resultados de forma mais efetiva. A anlise completa de todas as interaes faz
partede uma segunda parte deste artigo. Dentre elas, podemos citar as seguin-
Fund. II
tes concluses vlidas:
PARTE 3
Ensino
Esclarecimento da ideia errnea de que todos os corpos tm seu compri-
mento diminudo quando velocidade da luz.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Esclarecimento do porque impossvel um corpo de massa m atingir a
velocidade da luz.
Como as leis de Newton para o movimento podem ser derivadas das ideias
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
a TRR.
Assim sendo, essa metodologia de grupos de estudo e discusso tem sido bas-
tante vlida no sentido de permitir que os professores, de posse de seus prprios Educao no
Formal e EJA
conhecimentos mesmo que ainda sejam concepes alternativas possam es-

PARTE 6
tudar e concluir explicaes em conjunto.

Analisando mais profundamente a forma com que essas discusses tm acon-
tecido em grupo e, principalmente, em que sentido essas conversas orientadas
tm atingido os objetivos de sua proposio, criamos um esquema a fim de repre-
sentar essa dinmica das interaes discursivas da maneira abordada nessa pes-
quisa, conforme mostrado a seguir.
Capa
Figura 1Esquema estrutural das interaes discursivas encontradas entre os professores
Apresentao
em grupo de estudo e discusso.
Sumrio
Prefcio
Educao
Infantil
PARTE 1
Com este esquema, podemos representar como as discusses ocorrem nesse
processo utilizado neste grupo. A partir de um tema proposto, uma explicao ou
exemplo apresentado a um professor e complementada pelos outros. Enquanto
Fund. I
PARTE 2
Ensino
houver formas de complementar o argumento posto, h progresso nas discus-
ses, at que haja um consenso comum entre os participantes e, outro tema sub-
sequente ao anterior, proposto para a discusso e o processo se reinicia.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Esta metodologia de trabalho com professores em grupos de estudo e discus
so para os temas de FMC tm surtido efeitos evidentes no sentido de proporcionar
as interaes discursivas em favor de uma valorizao da participao dos pr-
PARTE 4
Mdio
Ensino
prios professores em seu processo de formao continuada.
Mltiplos
CONCLUSES
PARTE 5
Nveis
Com este trabalho, pode-se colocar sob teste, a hiptese de que a metodologia
dos grupos de estudo e discusso pode surtir um efeito bastante significativo nos
professores, principalmente no que concerne ao aprendizado em conjunto de t-
Educao no
Formal e EJA
picos de FMC, que so novos para eles e, principalmente, para aplicar esta meto-
PARTE 6
dologia de discusso e esclarecer ponto a ponto as dvidas conceituais desses

professores e formar uma base slida para um aprendizado posterior mais apro-
fundado sobre esta teoria.
Com esta experincia, foi possvel esquematizar a forma como se deram es-
sas interaes e perceber que os professores, quando em um ambiente no qual
suas opinies so valorizadas, podem, independentemente de seus conheci-
Capa
mentos estarem corretos ou no, chegarem juntos concluses vlidas sobre
Apresentao
determinado tema.
Estas interaes observadas e estudadas foram de grande valia para os pr-
prios professores que participam dos grupos, pois foram construdas por seus
prprios conhecimentos e o esquema apresentado da situao pode se converter
Sumrio
inclusive em um guia para todas as atividades do grupo.
Esta apenas uma situao em que este fenmeno pde ser observados, mas
entendemos que esta forma de promover formao continuada de professores
Prefcio
de Fsica, ou seja, os grupos de estudo e discusso podem se mostrar cada vez
mais significativas se trabalhadas sem as clssicas diferenciaes de grau, nas
quais os professores coordenadores de grupo so considerados padres a se-
Educao
Infantil
PARTE 1
rem seguidos e comumente se tornam palestrantes em cursos de reciclagem
de professores.
Acreditamos inclusive que esta metodologia possa ser utilizada com alunos
Fund. I
PARTE 2
Ensino
em estudos especficos e, a fim de colocar sob teste esta metodologia de dis
cusso para vrios assuntos de FMC, visando prop-la como uma boa forma de
promover a Formao Continuada de Professores para o tema de FMC.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
REFERNCIAS
CARVALHO, A. M. P.; GIL-PEREZ, D. Formao de professores de cincias: tendncias e
PARTE 4
Mdio
Ensino
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Mltiplos
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Formal e EJA
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OLIVEIRA, I. S. Fsica moderna: para iniciados, interessados e aficionados. So Paulo:
Livraria da Fsica, 2005. v. 1.
OSTERMANN, F.; RICCI, T. Construindo uma unidade didtica conceitual sobre mecnica
Educao
Infantil
PARTE 1
quntica: um estudo na formao de professores de Fsica. Cincia & Educao, v. 11,
n. 2, p. 235-258, maio 2004.
PAULO, I. J. C. A aprendizagem significativa crtica de conceitos de mecnica quntica se-
gundo a interpretao de Copehagen e o problema da diversidade de propostas de insero
Fund. I
PARTE 2
Ensino
de fsica moderna e contempornea no Ensino Mdio. 2006. 235 f. Tese (Doutorado em
Ensino das Cincias) Universidade de Burgos, Burgos, 2006.
PEREIRA, A. P.; OSTERMANN, F. Sobre o ensino de fsica moderna e contempornea: uma
Fund. II
PARTE 3
Ensino
reviso bibliogrfica da produo acadmica recente. Revista Investigaes em Ensino de
Cincias, v. 14, n. 3, p. 393-420, 2009.
SANCHES, M. B. A fsica moderna e contempornea no Ensino Mdio: qual sua presena
PARTE 4
Mdio
Ensino
em sala de aula? 2006. 108 f. Dissertao (Mestrado em Educao para a Cincia e a Ma-
temtica) Universidade Estadual de Maring, Maring, 2006.
Mltiplos
PARTE 5
APNDICES Nveis
Educao no
Formal e EJA
Apndice A
PARTE 6
A expresso E=mc2 estabelece uma equivalncia entre massa e energia, e

talvez o resultado mais revolucionrio da teoria da relatividade. Ela simplesmente
no diz que massa pode se convertida em energia e vice-versa. [...], esta equivaln-
cia verificada em processos de desintegrao nuclear (OLIVEIRA, 2005, p. 66).
Sabemos, com base na teoria da relatividade, que matria representa enor-
mes reservatrios de energia e que energia representa matria. No podemos
Capa
desse modo, distinguir entre matria e campo, porquanto a distino entre mas-
Apresentao
sa e energia no qualitativa. Folgadamente, a maior parte da energia est con-
centrada na matria; mas o campo que circunda a partcula tambm representa
energia, embora em quantidade incomparavelmente menor. Poderamos, por-
tanto, dizer: matria onde a concentrao de energia grande, e campo onde a
Sumrio
concentrao de energia pequena. Mas se esse for o caso, ento a diferena en-
tre matria e energia mais quantitativa do que qualitativa. No h sentido al-
gum em se considerar matria e energia como duas qualidades muito diferentes
Prefcio
uma da outra. No podemos imaginar uma superfcie definida separando distin-
tamente campo e matria (EINSTEIN; INFELD, 2008, p. 201).
Educao
Infantil
PARTE 1
Apndice B
Suponha que um observador mea dois eventos, que vamos chamar de evento
1 e evento 2 (como por exemplo a passagem de um avio e o espirro de uma pes-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
soa). O nosso senso comum nos diz que se os eventos ocorrem ao mesmo tempo
para um observador sentado no banco de um jardim, ou seja, se eles so simult-
neos, tambm o sero para algum, por exemplo, passando em um nibus. Acon-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
tece que simultaneidade tambm um conceito relativo. Ou seja, se o observador
sentado no banco observa o evento 1 e o evento 2 ocorrerem ao mesmo tempo, o
observador em movimento pode chegar concluso, por exemplo, de que a pes-
PARTE 4
Mdio
Ensino
soa espirrou ante de o avio passar! (OLIVEIRA, 2005, p. 59).
Mltiplos
Apndice C
PARTE 5
Nveis
A Teoria da Relatividade baseada sobre dois postulados fundamentais:
1. Perante as leis da fsica, todos os sistemas inerciais so equivalentes; Educao no
Formal e EJA
2. A velocidade da luz a mesma em qualquer sistema inercial.

PARTE 6
Como consequncia desses postulados, as noes de espao e tempo absolu-

tos introduzidas na mecnica clssica tiveram que ser abandonadas. Na relativi-
dade, intervalos de tempo e distncias dependem do estado de movimento do
observados. Quando um observador se encontra em movimento [prximo a velo-
cidade da luz], o tempo para ele dilatado em relao a um observador parado, e
o espao encolhido na direo do movimento (OLIVEIRA, 2005, p. 70).
Capa
Apndice D
Apresentao
Em relatividade existem duas massas: a de repouso e a relativstica. Obvia-
mente para v0, m e m sero diferentes. preciso ter cuidado nesse ponto: o
fenmeno de aumento da massa relativista um efeito dinmico, e que no sig-
nifica que a quantidade de matria do objeto esteja aumentando. Trata-se de um
Sumrio
aumento da inrcia do objeto. Ou seja, quanto mais prxima da velocidade da
luz for a velocidade de um objeto, mais difcil se torna aument-la (OLIVEIRA,
2005, p. 64-5).
Prefcio
Um corpo em repouso tem uma massa definida, chamada massa de repouso.
Sabemos, da mecnica, que todo corpo resiste a uma alterao em seu movimen-
to; a resistncia ser tanto maior quanto maior for a massa, e tanto menor quanto
Educao
Infantil
PARTE 1
menor for a massa. Mas, na teoria da relatividade, temos algo mais. No apenas
um corpo resiste mais fortemente a uma alterao se a massa for maior, mas
tambm se sua velocidade for maior. Os corpos com velocidades que se aproxi-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
mem da velocidade da luz ofereceriam resistncia muito grande a foras exter-
nas. Em mecnica clssica, a resistncia de um determinado corpo era algo inal-
tervel, caracterizado somente por sua massa. Em teoria da relatividade, depende
Fund. II
ao mesmo tempo da massa de repouso e da velocidade. A resistncia se torna
PARTE 3
Ensino
infinitamente grande quando a velocidade se aproxima da velocidade da luz
(EINSTEIN; INFELD, 2008, p. 164).
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
314|
28
Apresentao
EDUCAO E TECNOLOGIAS: BLOG DE AULA MUTIRO
DE SOCIOLOGIA
Sumrio
Fbio Fernandes Villela
Fabiano da S. Costa
Damires A. Sousa
Valria F. P. Souza
Prefcio
Resumo: Este artigo tem por objetivo apresentar alguns resultados do projeto intitulado:
Educao
Infantil
PARTE 1
Educao e Tecnologias: Blog de Aula Mutiro de Sociologia. O projeto investiga as repre-
sentaes do mundo do trabalho dos alunos do Ensino Mdio da Escola Estadual Prof. Francis
co Purita de Ipigu (SP), atravs do uso de mdias virtuais, especificamente o Blog de Aula
Mutiro de Sociologia (www.mutiraodesociologia.com.br). Estudar as representaes de
Fund. I
PARTE 2
Ensino
mundo trabalho possibilita aos alunos pensar em uma profisso a qual se identifiquem, alm
de estimular a reflexo enquanto futuros profissionais. As mdias virtuais, especialmente os
blogs, possibilitam aos alunos expressar seus modos de viver e pensar o mundo do trabalho.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
No contexto da cidade de Rio Preto, especialmente relevante aquelas representaes do
mundo do trabalho rural, de modo que o projeto vem a colaborar na elaborao de pesquisas
interessadas na descrio e compreenso de processos que envolvem relaes entre o traba-
lho, a educao e o mundo rural.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Palavras-chave: Mundo do Trabalho; Educao do Campo; Mdias Virtuais.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
INTRODUO
Este trabalho nasceu da necessidade de dar voz s crianas das escolas do

meio rural e visa estudar as representaes do trabalho nos alunos do campo Educao no
Formal e EJA
atravs do uso de mdias virtuais, como o blog. Os alunos de escolas rurais vi- PARTE 6
vem o dilema da rurbanizao: existe cada vez mais uma falta de diferenciao
entre o que se aprende nas instituies de ensino do campo e da cidade, para
FIOD (2000),
A vida no campo no constitui mais fruto de uma especificidade denominada

espao rural. Portanto, o que a criana aprende na escola do campo no difere essen-
cialmente daquilo que aprendem as crianas urbanas, pois o que lhe d vida e a faz
Capa
Educao e Tecnologias: Blog de Aula Mutiro de Sociologia | 315
emergir no Brasil o trabalho coletivo, seu princpio educativo. Nenhuma sociedade
Apresentao
pode prescindir desse atributo social, dessa condio que a diferencia de sociedades
e de outras pocas. (FIOD, 2000, p. 43)
A busca por reencontrar uma identidade, se faz necessrio dar aos alunos
uma oportunidade de refazerem seus conceitos. No caso desse trabalho, de pro-
Sumrio
curar dentre elas qual as representaes do mundo do trabalho para as crianas
do campo, j que o trabalho sempre teve vital importncia no contexto rural, pois
era uma atividade exercida entre familiares: a chamada agricultura familiar.
Prefcio
J na escola rural h alguns problemas que so tpicos de instituies campe-
sinas, um deles so os graves problemas financeiros causados pelo isolamento do
poder central, que ainda que sob uma retrica de preocupao com as ques-
Educao
Infantil
PARTE 1
tes sociais e culturais, so os fatores administrativos e financeiros (SILVA, 2000,
p. 41) que mais preocupam os administradores dessas instituies.
Grande parte desse abandono das escolas do meio rural se deve ao isolamen-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
to geogrfico, social e cultural das zonas rurais, as perdas demogrficas, a au
sncia de perspectivas de emprego [...] (SILVA, 2000, p. 39), tudo colabora para
a periferizao do meio rural que no um problema de fcil resoluo, pois
Fund. II
PARTE 3
Ensino
no se trata de um simples problema econmico ou de um simples problema
pedaggico, mas sim da existncia de agrupamentos humanos que tanto podem
chamar-se aldeias ou bairros perifricos de uma cidade (SILVA, 2000, p. 41).
PARTE 4
Mdio
Ensino
O resultado de todos esses problemas supracitados cria alunos de meio rural
sem expectativas para seu futuro, no h oportunidade de continuar seus estu-
dos em sua regio nem opes de emprego para se manter estabelecidos junto
Mltiplos
famlia, essa falta de expectativas faz com que os alunos sequer cogitem ir a uma
PARTE 5
Nveis
faculdade ou a um curso tcnico. Discutir as representaes de trabalho com
essesalunos faz-los pensar em uma profisso em que se identifiquem criando
uma alternativa para combater, ou pelo menos lev-los a reflexo sobre sua si
Educao no
Formal e EJA
tuao enquanto aluno de escola rural.

PARTE 6
Para interagir com os alunos e recolher o corpus da pesquisa, o projeto utiliza

a metodologia de blog, um web site frequentemente atualizado, por meio do qual
os contedos aparecem em ordem cronolgica inversa. Podem conter textos, ima-
gens, udios, vdeos e animaes. Esta metodologia possibilita a disseminao do
conhecimento produzido pela universidade na internet. A comunidade se relacio-
na atravs dos contedos possibilitando a transmisso de informao, fazendo da
Capa
web um espao de leitura, escrita, participao e reflexo. Atravs do blog utili
Apresentao
zado (Mutiro de Sociologia: <www.mutiraodesociologia.com.br>), os alunos da
escola pblica E. E. Prof. Francisco Purita de Ipigu (SP), so convidados a expo-
rem suas opinies sobre tudo que estiver relacionado com a aula: o trabalho, a
disciplina, o professor, a escola, seus interesses, suas expectativas em relao
Sumrio
escola e ao seu mundo, isso depois de ser realizada uma expositiva na rea de Ci-
ncias Humanas e suas Tecnologias especificamente no que diz respeito articu-
lao com o mundo do trabalho rural, conforme a Proposta Curricular do Estado
Prefcio
de So Paulo (SEE/SP, 2011). Esta instituio foi a escolhida para ser o universo
de pesquisa, pois, trata-se de uma escola isolada de seu centro administrativo, sen-
do um distrito no nem uma cidade, portanto, no tem independncia, nem um
Educao
bairro, pois dependente administrativamente, mas est distante do seu centro.
Infantil
PARTE 1
Os comentrios dos alunos constituem o corpus da pesquisa e sero submeti-
dos anlise qualitativa. Esta anlise visa descobrir os comentrios acerca das
expectativas e dos modelos das crianas do meio rural sobre as profisses, ou
Fund. I
PARTE 2
Ensino
seja, qual a representao do trabalho para esse tipo de aluno.
PROBLEMATIZAO HISTRICO-TERICA DO TEMA
Fund. II
PARTE 3
Ensino
A educao no campo
Historicamente, a ideia de educao do campo foi estabelecida como prec-
PARTE 4
Mdio
Ensino
ria, atrasada, com pouca qualidade e poucos recursos. O universo em questo, o
espaorural, era visto como inferior e arcaico. No existia uma pedagogia dife-
renciada e os planos para os alunos do campo foram pensados e elaborados sem
Mltiplos
PARTE 5
seus sujeitos, sem sua participao, mas como ideias prontas para eles. Segundo
Nveis
Baptista (2003, p. 20-21),
A educao rural nunca foi alvo de interesse dos governantes, ficando sempre Educao no
Formal e EJA
relegada ao segundo ou terceiro plano, apndice da educao urbana. Foi e uma

PARTE 6
educao que se limita transmisso dos conhecimentos j elaborados e levados aos

alunos da zona rural com a mesma metodologia usada nas escolas da cidade. (BAP-
TISTA, 2003, p. 20-21)
Dessa forma podemos afirmar que o nico objetivo da educao rural era criar
mo de obra barata para os latifundirios conforme a relatora das Diretrizes Ope-
racionais para Educao Bsica das Escolas do Campo, Edla de Arajo Lira Soares:
Capa
A perspectiva salvacionista dos patronatos prestava-se muito bem ao controle
Apresentao
que as elites pretendiam exercer sobre os trabalhadores diante de suas ameaas:
quebra da harmonia e da ordem nas cidades e baixa produtividade no campo. De
fato, a tarefa educativa destas instituies unia interesses nem sempre aliados, par-
ticularmente os setores agrrio e industrial, na tarefa educativa de salvar e rege
Sumrio
nerar os trabalhadores, eliminando, luz do modelo de cidado sintonizado com a
manuteno da ordem vigente, os vcios que poluam suas almas. Esse entendimen-
to, como se v, associava educao e trabalho, e encarava este como purificao e
disciplina, superando a ideia original que o considerava uma atividade degradante.
Prefcio
(SOARES, 2002, apud KOLLING et al., 2002, p. 54)
A escola rural no oferece a seus alunos um ensino em que eles se reconhe-
Educao
Infantil
PARTE 1
am como cidados do campo. fora da realidade imaginar que todas as institui-
es de ensino devem ter as mesmas disciplinas, mesma carga horria e mesma
viso de mundo. A realidade das crianas do campo diferente da criana do
Fund. I
PARTE 2
meio urbano, dever da escola saber quais so suas necessidades mais especfi-
Ensino
cas. Em um estudo sobre a educao rural, Calazans (1993, p. 19) afirma que
essencial destacar que as classes dominantes brasileiras, especialmente, as que
Fund. II
vivem do campo, sempre demonstraram desconsiderar o papel fundamental da
PARTE 3
Ensino
educao para a classe trabalhadora.
PARTE 4
Mdio
Ensino
PROBLEMATIZAO ESPECFICA DO TEMA
As representaes do mundo do trabalho rural
Mltiplos
O trabalho educativo, segundo Almeida (2001), potencializa transformaes
PARTE 5
Nveis
nas representaes sociais dos alunos possibilitando-lhe alcanar outro patamar
do saber mediato. Potencializar significa relativizar a ao educativa escolar, en-
tendendo-a articulada a outras aes educativas que compem o mundo natural
Educao no
Formal e EJA
e humano social, implicando a transformao de um pensamento linear.

PARTE 6
As representaes sociais dos alunos em relao a determinado saber so o

ponto de partida (saber imediato) e as snteses cognitivas, elaboradas pelos alu-
nos, o ponto de chegada (saber mediato). Para Almeida (2001), as contradies
desses termos contraditrios provocam tenses nas representaes do aluno
(saber imediato), que podem gerar a superao do imediato no mediato pre
tendido, possibilitando, assim, a elaborao de snteses, a aprendizagem. Novas
Capa
relaes pedaggicas tm como ponto de partida as representaes sociais ime-
Apresentao
diatas dos alunos em relao a determinado saber e, como ponto de chegada, a
superao do imediato no mediato.
O conceito de representaes sociais, segundo Almeida (2001, p. 151), est
assentado numa viso ontolgica, onde as representaes se prestam manu-
Sumrio
teno das relaes sociais vigentes e so tanto mais eficientes no desempenho
desta atribuio quanto maior for a sua aparente criticidade. As representaes
so, na verdade, ideologia dominante, apresentam ideias que no expressam o
Prefcio
real, e sim a aparncia social, uma imagem das coisas, dos homens. O autor traba-
lha o conceito de representao como uma distoro da realidade. Outro autor
que trabalha o conceito de representao Vala (1986). Para o autor, uma repre-
Educao
sentao social compreende,
Infantil
PARTE 1
[...] um sistema de valores, de noes e de prticas relativas a objetos sociais, permi-
tindo a estabilizao do quadro de vida dos grupos, constituindo um instrumento de
Fund. I
PARTE 2
Ensino
orientao da percepo e de elaborao das respostas, e contribuindo para a comu-
nicao dos membros de um grupo ou de uma comunidade. (VALA, 1986, p. 5)
Retomando Silva (2006, p. 55), o autor afirma que [...] as representaes so-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
ciais incidem sobre objetos sociais relevantes e contribuem para a integrao dos
indivduos na sociedade ao concorrerem para a compreenso da realidade.. Dis-
cutir as representaes de trabalho nos alunos faz-los pensar em uma pro
PARTE 4
Mdio
Ensino
fisso em que se identifiquem, criando uma alternativa para combater, ou pelo
menos lev-los a reflexo sobre sua situao enquanto futuros profissionais. Para
que compreendam a realidade, necessrio que falem da realidade: da realidade
Mltiplos
PARTE 5
que vivem e da que gostariam de viver. Na realidade pensar sobre as profisses,
Nveis
para um adolescente, refletir sobre o que gostaria de ser quando adulto, talvez
oportunidade nica para que possa fazer isso.
As representaes so sociais, segundo Silva (2006) esto ancoradas, a mon-
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
tante, nos valores sociais que lhes do sentido, em suma, as representaes so-
ciais formam-se na e para a interao social e so influenciadas pela disperso
da informao necessria sua constituio, pela focalizao dos indivduos e
dos grupos em determinados aspectos do meio e pela presso para a interfern-
cia ou, dito de outra forma, para a sua aplicabilidade. (SILVA, 2006, p. 56-57).
atravs da interao intergrupal que o adolescente vai formar um conceito
sobre determinada profisso ou trabalho, o sentido do trabalho, segundo Silva
Capa
(2006), puramente social. Como um ser social o adolescente vai atribuir deter-
Apresentao
minado valor a uma profisso pelas pessoas que conhece que exercem aquela
profisso ou que realizam certo trabalho. Seja o trabalho de seus pais, amigos ou
de pessoas na qual tem admirao. Dessa forma possvel ajudar o adolescente,
dizendo como ela deve proceder se quiser realmente ter a profisso escolhida,
Sumrio
motivando-a e elevando sua autoestima.
METODOLOGIA DE PESQUISA E ESTRATGIAS DE DESENVOLVIMENTO
Prefcio
DA INVESTIGAO
Este projeto utilizou como metodologia de pesquisa e estratgias de desen-

volvimento da investigao: (1) O Laboratrio de Informtica da Escola Estadual
Educao
Infantil
PARTE 1
Prof. Francisco Purita de Ipigu (SP), (Programa Acessa So Paulo do Governo
do Estado de So Paulo) e; (2) O Blog de Aula Mutiro de Sociologia (www.
mutiraodesociologia.com.br), onde os alunos inserem comentrios pertinentes
Fund. I
PARTE 2
Ensino
ao um contedo exposto em uma oficina. O Blog de Aula Mutiro de Sociologia
foi elaborando a partir de diversas as questes desenvolvidas em: Villela (2003),
Villela (2008) e Villela (2009), tais como as relaes entre as Novas Tecnologias,
Fund. II
PARTE 3
Ensino
a Inteligncia Coletiva e a Educao.1 Essa metodologia possibilita a dissemina-
o do conhecimento produzido pela universidade na internet. A comunidade se
relaciona atravs dos contedos possibilitando o ensino, a pesquisa e a trans-
misso de informao, fazendo da web um espao de leitura, escrita, participa-
PARTE 4
Mdio
Ensino
o, pesquisa e reflexo.
Este trabalho utilizou mtodos qualitativos do tipo anlise de contedo,
Mltiplos
conforme Babbie (2005, p. 70) como estratgia de desenvolvimento da investiga-
PARTE 5
Nveis
o. O material para anlise de contedo, conforme Babbie (2005, p. 70), foi
desenvolvido atravs da realizao de oficinas de tpicos da rea de Cincias Hu-
manas e suas Tecnologias especificamente no que diz respeito articulao com Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
1 A pesquisa em questo, contou com o apoio da chefia do Departamento de Educao, bem

como da Direo do IBILCE/Unesp, onde se desenvolveu a pesquisa. No que diz respeito aos
aspectos de infraestrutura, recebeu verba do programa Primeiros Projetos da PROPe Pr-
-Reitoria de Pesquisa da Unesp, atravs do projeto intitulado: A Formao de Intelectuais
e a Organizao do Trabalho Pedaggico nas Escolas do Campo (2010-2011) e tambm da
PROEX Pr-Reitoria de Extenso da Unesp, atravs do projeto Blog de Aula Mutiro
de Sociologia (2011).
Capa
o mundo do trabalho rural, conforme a proposta curricular So Paulo faz Escola
Apresentao
(SEE/SP, 2011). Depois da referida oficina os alunos foram convidados a postar
suas opinies sobre tudo que estiver relacionado com a aula: o trabalho, a disci-
plina, o professor, a escola, seus interesses, suas expectativas em relao escola
e ao seu mundo no Blog de Aula Mutiro de Sociologia.
Sumrio
Estes comentrios constituem o corpus da pesquisa e foi submetido inves
tigao qualitativa do tipo anlise de contedo. Esta anlise visa descobrir os
comentrios acerca das expectativas e dos modelos dos adolescentes sobre
Prefcio
as profisses, ou seja, qual a representao do trabalho para esse tipo de aluno
e tambm compreender a influencia dos diferentes contextos na sua constru-
o, apreenso e produo. (SILVA, 2006, p. 63) Conforme as consideraes de
Educao
Infantil
PARTE 1
Silva (2006),
[...] a investigao com crianas no exige a utilizao de mtodos e/ou tcnicas

especficas, mas que os investigadores sejam inovadores nas suas metodologias e
Fund. I
PARTE 2
Ensino
sensveis aos quotidianos infantis, pois analisando as atividades desenvolvidas
pelascrianas nos contextos em que interagem, os investigadores podero traar
um perfil sociolgico da infncia enquanto grupo social a das crianas enquanto
Fund. II
PARTE 3
Ensino
sujeitos. (SILVA, 2006, p. 64)
Esse trabalho utiliza-se como metodologia as novas tecnologias aplicadas
PARTE 4
Mdio
Ensino
educao. A expresso Novas Tecnologias, segundo Holzmann da Silva (1997,
p. 169), um termo genrico que vem sendo utilizado para designar a automao
de base microeletrnica introduzida na indstria, nos servios e na educao.
Mltiplos
Alguns autores tm travado um intenso debate com relao s Novas Tecnolo-
PARTE 5
Nveis
gias e este debate tem girado em torno desse processo de automao e de suas
implicaes sobre o ser humano (Cf. Villela, 2008). Um exemplo de Novas Tec-
nologias o advento da internet, tambm chamado de ciberespao, alterando
Educao no
Formal e EJA
profundamente as relaes entre os sujeitos e possibilitando o surgimento de

PARTE 6
novos Modos de Socializao (Cf. Villela, 2008).

Com relao educao, segundo Kenski (2007), o termo tecnologias tem
sido muito empregado em educao, com os mais diversos sentidos e significa-
dos. A autora, mostra que as relaes sempre existiram entre esses dois campos
do conhecimento: a educao e as tecnologias. Dessa forma, aponta as diversas
possibilidades de se fazer educao mediada pelas mais novas tecnologias digi-
Capa
tais. Kenski (2007), apresenta a a longa histria de relacionamentos e possibili-
Apresentao
dades entre os vrios tempos da sociedade, os avanos tecnolgicos sucessivos e
os seus reflexos na educao.
Diversos autores tm realizado teorizaes em torno da questo da Inteli-
gncia Coletiva, cabe destacar, por exemplo Lvy (1998). Gostaramos de ressal-
Sumrio
tar que a questo da Inteligncia Coletiva, no sentido apontado por Cavalcanti e
Nepomuceno (2007, p. 34), no uma novidade, pois discusses e tomadas de
deciso em grupo sempre estiveram presentes na sociedade humana, por exem-
Prefcio
plo, nas reunies na gora ateniense, nas assembleias de sindicatos, nas reunies
de negcio, etc., e nos dias de hoje na Net.
Para Lvy (1998, p. 29), Inteligncia Coletiva uma inteligncia distribu-
Educao
Infantil
PARTE 1
da por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que
resulta em uma mobilizao efetiva das competncias, sendo sua base e objetivo
o reconhecimento e o enriquecimento mtuos das pessoas. Uma interessante
Fund. I
PARTE 2
Ensino
retomada deste debate pode observada em Villela (2008). Levando em consi
derao essa perspectiva, qualquer proposta sobre sistemas de educao e de
formao docente deve levar em considerao as relaes entre as Novas Tecno-
Fund. II
PARTE 3
logias e o Intelecto Coletivo. Neste sentido, desenvolvemos o Blog de Aula Mu-
Ensino
tiro de Sociologia.
Os blogs so websites, s vezes, web site, um stio virtual, um conjunto de p-
ginas, virtualmente localizado em algum ponto da Web, frequentemente atuali-
PARTE 4
Mdio
Ensino
zadas, por meio do qual os contedos aparecem em ordem cronolgica inversa.
Podem conter textos, imagens, udios, vdeos e animaes. Os blogs so um fe-
Mltiplos
nmeno de grande difuso na internet, porque permitem, de maneira fcil e
PARTE 5
Nveis
rpida, que qualquer pessoa publique em um espao prprio suas ideias e as
compartilhe com outras pessoas na rede. O fenmeno dos blogs tem influen
ciado usos e costumes dos internautas. O formato blog se generalizou como meio
Educao no
Formal e EJA
de micro publicao, espao pessoal, profissional ou grupal.

PARTE 6
Os blogs fazem parte das novas mdias sociais. As mdias sociais precedem
a Net e as ferramentas tecnolgicas. Trata-se da produo de contedos de forma
descentralizada e sem o controle de grandes grupos. As ferramentas de mdias
sociais so sistemas online projetados para permitir a interao social a partir
do compartilhamento e da criao colaborativa de informao nos mais diversos
formatos. Eles possibilitaram a publicao de contedos por qualquer pessoa,
Capa
antes esta atividade se restringia a grandes grupos econmicos. Elas abrangem
Apresentao
diversas atividades que integram tecnologia, interao social, a escrita, fotos,
vdeos, udios, etc.
O trabalho docente no fica a margem da influncia dos blogs como ferramen-
ta de ensino e pesquisa. Sua flexibilidade os faz adaptveis a qualquer matria,
Sumrio
disciplina e nvel educativo. Suas relaes com outros formatos e aplicaes na
rede, o faz parte integrante do que se denomina ecossistema da rede. Os profes-
sores se encontram hoje diante de uma nova gerao que nasceu e cresceu com a
Prefcio
internet, e que requer novos enfoques educativos (Cf. EDUCASTUR, 2010).
Fundamentalmente, um blog serve para expor e trocar ideias. uma ferramen-
ta de publicao e comunicao, que est especialmente preparada para organi-
Educao
Infantil
PARTE 1
zar e armazenar toda essa informao. O Mutiro de Sociologia um blog de aula
utilizado como complemento s aulas presenciais, de ajuda mtua, com informa-
o adicional e propostas de atividades complementares, utilizando os recursos
Fund. I
PARTE 2
Ensino
que oferecem os blogs (escritura hiper-textual, suporte multimdia, comentrios,
proposies de links relacionados, etc.), e aproveitando a interatividade do meio.
O Mutiro de Sociologia, na sua vertente acadmica, tem como objetivos com-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
plementar as aulas presenciais dos alunos de pedagogia do curso de pedagogia
do IBILCE/Unesp de SJRP/SP e, na vertente que visa integrao academia-comu-
nidade, se prope a estudar as representaes do mundo do trabalho dos alunos
PARTE 4
Mdio
Ensino
do Ensino Mdio, especificamente da Escola Estadual Prof. Francisco Purita de
Ipigu (SP). O blog possibilita armazenar os hipertextos produzidos, no ambiente
do blog de aula, pelos alunos atendidos pelo projeto, de modo a propiciar a ela-
Mltiplos
borao de pesquisas interessadas na descrio e compreenso de processos que
PARTE 5
Nveis
envolvem relaes entre a educao e a sociedade, especialmente aquelas rela-
cionadas ao nosso projeto de pesquisa Formao de intelectuais e a organizao
do trabalho pedaggico (Villela, 2010-2012).
Educao no
Formal e EJA
O Mutiro de Sociologia tem possibilitado desenvolver uma metodologia que

PARTE 6
permite integrar as ferramentas das Tecnologias da Informao e Comunicao

(TICs) por meio do uso do blog de aula como parte das atividades de ensino-
-aprendizagem, conforme as sugestes do estudo O uso do computador e da in-
ternet na escola pblica do Laboratrio de Sistemas Integrveis da USP (LSI-TEC,
2009) e do projeto A informtica e o ensino de matemtica desenvolvido na
Unesp/SJRP/SP (Cf. Fanti, 2009). Alm de sistematizar os principais problemas
Capa
dos adolescentes que foram identificados atravs dos hipertextos dos alunos
Apresentao
possibilitando vislumbrar meios de aprimoramento das atividades de formao
de professores, a partir do dilogo a ser feito com os professores e alunos parti-
cipantes do projeto. O material levantado pelo projeto encontra-se armazenado
em CD-ROM e tambm disponvel para consulta on-line no prprio website do
Sumrio
projeto (www.mutiraodesociologia.com.br). A seguir, nas concluses, destaca-
mos alguns problemas que consideramos relevantes para nossa pesquisa.
O Mutiro de Sociologia procede difuso do conhecimento gerado na uni-
Prefcio
versidade atravs da publicao digital de contedo, propiciando uma interao
com outras instituies pblicas de ensino e pesquisa e ganhando relevncia
socialna medida em que os alunos beneficirios da proposta, em geral, pouco
Educao
Infantil
acesso tm ao conhecimento gerado na universidade pblica. A difuso do co-
PARTE 1
nhecimento atravs da publicao digital de contedo, apresenta uma srie de
caractersticas que os tornam especiais, e que so de grande interesse no mbito
educativo, por exemplo, o contedo hiper-textual e multimdia. Os blogs admi-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
tem todo tipo de arquivos multimdia: texto, imagem, udio, vdeo, animaes
flash, etc. e permitem links com documentos ou outros sites. Portanto, so ferra-
mentas apropriadas para que os alunos desenvolvam capacidades de expresso
Fund. II
PARTE 3
Ensino
textual e multimdia.
Enquanto recurso didtico e ferramenta no ensino e pesquisa de sociologia,
o blog possibilita a troca de ideias, definida pela participao e aportes dos usu
PARTE 4
Mdio
Ensino
rios mediante comentrios aos distintos artigos e contedos, fomentando o de-
bate, a discusso e o uso responsvel da web. A vertente interativa uma das
mais atrativas do ponto de vista educativo, sobretudo, pela viso mediadora da
Mltiplos
PARTE 5
aprendizagem. Incentiva o trabalho cooperativo, atravs da gesto comparti
Nveis
lhada do blog de aula. Isto unido possibilidade de acesso de qualquer lugar, e a
qualquer hora, abre grandes possibilidades de trabalho cooperativo. Qualquer
pessoa em qualquer momento e lugar pode colaborar postando textos no blog.
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Os blogs de aula podem ser uma excelente ferramenta de apoio a projetos
coletivos, dirio de trabalho, caderno de aula digital e pesquisas. Os blogs so
parte de um hbitat ou ecossistema da web, com usos e costumes relaciona-
dos entre si. Os blogs, unidos a outros aplicativos e servios, multiplicam seu
potencial ao adicionar contedo multimdia, marcadores sociais, ou etiquetas
(tags) que so lidas e indexadas por outros aplicativos. Esse componente de so-
cializao da web pode ser aproveitado tanto pelos alunos como pelos docentes.
Capa
O Blog de Aula Mutiro de Sociologia tem articulado diversas propostas j
Apresentao
desenvolvidas no Departamento de Educao do IBILCE/Unesp, especialmente
a intitulada Cidade Educadora (Cf. Gadotti et al., 2004), por meio do qual de-
senvolvemos a ideia da cidade como espao de cultura educando, promovendo e
desenvolvendo o protagonismo de todos. Com isso, podemos vislumbrar solu-
Sumrio
es para as demandas sociais e as aes de polticas pblicas mais eficientes
e eficazes, para o Ensino Mdio.
Prefcio
CONCLUSES
Em geral as postagens nem sempre se referem ao mundo do trabalho rural.
Educao
Alguns exemplos pertinentes sero destacados a seguir.2 Pelas falas das crianas
Infantil
PARTE 1
podemos notar que o dia a dia do campo est presente nas suas representaes
do trabalho. Apesar dos muitos erros gramaticais podemos compreender algu-
mas coisas sobre a viso que estas crianas possuem do mundo do trabalho que
Fund. I
PARTE 2
Ensino
as cerca. Elas tm a exata noo das mudanas que ocorreram no trabalho do
campo em outras pocas se comparado com hoje. As transcries a seguir, esto
de acordo com a escrita dos participantes do projeto.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
A estudante T diz que naquele tempo usava se animais para trabalhar e hoje
que nos percebemos o quanto mudou naquele tempo [...], como era difcil devido
as condies e at crianas e adolescentes trabalhando para sustentar suas fam-
PARTE 4
Mdio
Ensino
lias. E hoje nos temos a tecnologias os automveis as pessoas tem mais conforto
com a moradia e vrios outros, vemos que o trabalho infantil visto como uma
necessidade inerente ao perodo e que a tecnologia modernizou o trabalho rural,
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
dando mais conforto e qualidade ao trabalhador e sua famlia. J para D a questo
est na urbanizao, que teve como consequncia a imigrao de mo de obra
para as reas urbanas ocorrendo uma deteriorizao dos costumes da zona ru-
ral: A histria conta que Talhado antigamente era muito diferente de hoje,no
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
tinha asfalto nas ruas,na poca tinha o 3 CARTRIO. Na dcada de 70 as pessoas
iam igreja SO SEBASTIO nos bailes da vila TALHADO, com o passar do
2 As postagens destacadas neste texto se referem Escola Estadual Prof. Dr. Joo Deoclcio da
Silva Ramos, Distrito de Talhado, So Jos do Rio Preto/SP, local onde o projeto foi inicialmente
implantado em 2011. Tal opo se deve ao fato de que o projeto desenvolvido em Ipigu (SP)
se encontra em sua fase inicial.
Capa
tempoas coisas foram mudando, chegaram novas pessoas aqui em Talhado e
Apresentao
com isso os costumes foram se apagando na vida das pessoas. E com isso costu-
mes novos foram chegando, as pessoas no trabalhava mais nas roas e iam paras
grandes cidades. Com a chegada das pessoas novas foram entrando as DROGA.
As drogas tornaram-se uma realidade para alguns adolescentes da cidade que,
Sumrio
sem opes de trabalho, tornaram-se pequenos traficantes.
O trabalho do chamado peo ou boiadeiro certamente, no imaginrio
das crianas, a profisso que mais simboliza o trabalho no campo, sendo at uma
Prefcio
meta que alguns alunos almejam para seu futuro, por isso diversas crianas cita-
ram o boiadeiro como uma espcie de mito do antigo mundo rural, pois foi
substitudo por meios de transporte mais modernos que carregam toda a boiada.
Educao
Infantil
PARTE 1
visto como o smbolo da liberdade do homem do campo, j que seu servio
consistia exatamente em realizar longas jornadas entre as cidades, carregando a
boiada entre uma fazenda e outra.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Podemos concluir que no imaginrio da criana do campo, o trabalho est
intimamente ligado com as praticas do cotidiano e com a vida familiar, conforme
diz Corsaro e Molinari (2005, p. 192), [...] as representaes sociais das crianas
Fund. II
PARTE 3
Ensino
no surgem do pensamento simples sobre a vida social, mas sim atravs das suas
actividades colectivas prticas com outros. no cotidiano familiar e social que o
aluno tece suas consideraes sobre o mundo do trabalho, influenciada pelos fa-
PARTE 4
miliares e demais conhecidos, seu conceito sobre trabalho baseia-se na viso da
Mdio
Ensino
realidade que o cerca. Ela consegue comparar as diferentes condies de traba-
lho da mesma profisso, ao observar filmes ou documentrios, consegue per
Mltiplos
ceber a deteriorizao no apenas do trabalho, mas das condies de vida que
PARTE 5
Nveis
lhe foram impostas.
Enfim, uma das questes centrais das prticas educativas, conforme apresen-
tada por Zabala, (1999 e 1998), est sendo reelaborada, qual seja, a formao de
Educao no
Formal e EJA
novos valores e atitudes em mbito individual e coletivo e da valorizao da es-

PARTE 6
cola como espao privilegiado (embora no o nico), de formao de crianas e

jovens. Formao do homem concebido como ser natural e objetivo, que se auto-
cria e se forma no decorrer da histria mediante a atividade de objetivao-apro-
priao, mecanismo que assegura a mediao entre o indivduo e a histria da
humanidade, e que humaniza os sentidos do homem, forma a subjetividade his-
trica e social. (Cf. Duarte, 1993).
Capa
O projeto procura consolidar uma escola diferenciada e de qualidade, prota-
Apresentao
gonizada e gerida pelos prprios sujeitos, a partir da formao de professores
especializados e do estabelecimento de um currculo diferenciado. Os alunos uni-
versitrios participantes do projeto, ao longo do perodo de sua formao em
Pedagogia, na Unesp de SJRP/SP, tm a oportunidade de receber uma formao
Sumrio
especfica, mantendo um dilogo constante com as Escolas do Campo e capaci-
tando-se para desenvolver uma relao de ensino-aprendizagem em uma pers-
pectiva diferenciada. Esses alunos participantes do projeto fazem estgio na es-
Prefcio
cola ajudando na formao escolar bsica das crianas e adolescentes, atravs de
uma viso crtica da sociedade envolvente, procurando contribuir com subsdios
para que exeram seus direitos de cidadania. Este trabalho de formao de pro-
Educao
Infantil
PARTE 1
fessores visa formar educadores para trabalhar nas escolas rurais e aumentar o
tempo de escolaridade das pessoas que vivem no campo.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
REFERNCIAS
ALMEIDA, J. L. V. de. T na rua: representaes dos educadores de rua. So Paulo: Xam,
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Fund. II
PARTE 3
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PARTE 4
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Ensino
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PARTE 5
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Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
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Mltiplos
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Formal e EJA
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PARTE 6
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Capa
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. (Org.). Como trabalhar os contedos procedimentais em aula. 2. ed. Porto Alegre:
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Prefcio
Educao
Infantil
PARTE 1
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Fund. II
PARTE 3
Ensino
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
| 329
29
Apresentao
NARRATIVAS AUTOBIOGRFICAS NA FORMAO INICIAL
DE PROFESSORES DE FSICA: PRODUZINDO SENTIDOS E
APRENDIZADOS PARA SI
Sumrio
Alexsander Loureno Pessoa
Tiago Cesar Gimenes
Prefcio
Daiana Braga de Almeida Mendona
Leonardo Silveira Onhibene
Diego Henrique Oliveira Barbosa
Phamela Camila Peres Ferreira
Educao
Infantil
PARTE 1
Fernanda Ctia Bozelli
Faculdade de Engenharia/Unesp/Ilha Solteira
Resumo: A parceria entre Ensino Superior e Educao Bsica se faz presente no Programa
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), criado pela Diretoria de Educao
Bsica (DEB) da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES).
Este programa tem o objetivo de inserir o futuro professor, graduando dos cursos de Licen-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
ciatura no ambiente escolar antes de sua formao, a fim de proporcionar saberes e reflexes
da profisso de professor. O curso de Licenciatura em Fsica, da Faculdade de Engenharia de
Ilha Solteira, da Universidade Estadual Paulista (Unesp), cmpus de Ilha Solteira, faz parte
PARTE 4
desse programa e atua com seis licenciandos bolsistas em uma Escola Estadual de Ensino
Mdio
Ensino
Mdio do municpio de Ilha Solteira. As aes do PIBID abrangem diversos setores da escola,
como, por exemplo, as participaes nos Horrios de Trabalhos Pedaggicos Coletivos (HTPC),
nos planejamentos escolares, nas reunies de pais e mestres, nos laboratrios didticos de
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Fsica e Informtica, nas salas de aula com os professores de Fsica das diferentes turmas,
entre outras. Tais participaes so sistematizadas por meio do recurso das narrativas auto-
biogrficas, as quais proporcionam reflexes das experincias vivenciadas pelos licencian-
dos nestas aes. Assim, as narrativas autobiogrficas so aliadas no processo de formao
Educao no
Formal e EJA
de professores e permite melhor vinculao entre a teoria e a prtica.

PARTE 6
Palavras-chave: Licenciatura em Fsica; Formao de professores; Narrativas autobiogrficas.
INTRODUO
Pesquisadores nacionais (SOUZA e ABRAHO, 2006; NACARATO, 2008) e inter

nacionais (CONNELLY e CLANDININ, 1995; LARROSA, 1998) tem se apropriado
Capa
das narrativas para compreender a formao docente e a docncia. Marquesin e
Apresentao
Nacarato (2011, p. 55), como formadoras, tem constatado que, cada vez mais, as
narrativas tm se tornado ferramentas centrais aos processos de formao. Lar-
rosa (1998) destaca o fato de que quando contamos, narramos nossas histrias e
experincias para outras pessoas, seja sob a forma escrita ou oral, estas deixam
Sumrio
de ser somente nossas e passam a ser e a fazer parte da vida de outras pessoas.
Assim, o que era nosso passa a se misturar no tempo e no espao com o dos outros.
Por que devemos narrar as experincias vivenciadas? O que elas proporcio-
Prefcio
nam? Segundo Delory-Momberger (2008, p. 36) quando queremos nos apro-
priar de nossa vida, ns a narramos.
Relembrar, refletir e analisar de forma contextualizada o que foi vivenciado
Educao
Infantil
PARTE 1
pode auxiliar a compreenso de atitudes e de fatos ocorridos que num presente
momento, direta ou indiretamente, influenciam na maneira como o indivduo
constri seu percurso pessoal e profissional (FREITAS e GALVO, 2007). No cam-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
po da formao de professores, as narrativas autobiogrficas, tm sido muito ex-
ploradas por constiturem-se recursos de reflexo e de formao possibilitando
que professores reconstruam os sentidos de sua formao e das relaes que
Fund. II
envolvem o seu campo de atuao profissional.
PARTE 3
Ensino
Para Galvo (2005), no processo da narrativa podem-se identificar pelo me-
nos cinco nveis de representao da experincia vivida: [...] dar sentido, contar,
transcrever, analisar e ler. E poder-se-ia, ainda, acrescentar interpretar, uma vez
PARTE 4
Mdio
Ensino
que quem l, necessariamente d um novo sentido ao texto, de acordo com suas
vivncias e referncias (p. 332).
Mltiplos
nesse sentido que o presente trabalho se justifica ao trazer para anlise e
PARTE 5
Nveis
discusso narrativas autobiogrficas de futuros professores de Fsica com rela-
o s experincias vivenciadas no Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia (PIBID).
Educao no
Formal e EJA
O PIBID teve incio no ano de 2007 nas Universidades Federais e tem o intuito
PARTE 6
de envolver alunos dos cursos de Licenciatura na Educao Bsica de maneira

diferenciada em relao aos Estgios Supervisionados. Est vinculado a Coorde-
nao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). Esse Programa
visa a unio entre as secretarias estaduais e municipais de educao e as univer-
sidades pblicas, em busca de melhoria do ensino das escolas pblicas de ensi-
no bsico. Um dos objetivos do Programa a valorizao da formao inicial de
Capa
Narrativas Autobiogrficas na Formao Inicial de Professores de Fsica: Produzindo Sentidos... | 331
professores nos cursos de licenciatura de instituies e educao superior. Por
Apresentao
meio da introduo dos futuros professores no cotidiano escolar se busca a inte-
grao entre ensino superior e ensino bsico, tornando assim as escolas e os pro-
fessores da Educao Bsica coformadores na formao dos futuros professores.
Este trabalho tem por objetivo discutir, por meio de narrativas autobiogrfi-
Sumrio
cas, a experincia docente de seis alunos do curso de Licenciatura em Fsica, da
FEIS, da Unesp, cmpus de Ilha Solteira/SP, bolsistas do PIBID, com relao
participao nas atividades de Planejamento Escolar no incio do ano letivo de
Prefcio
2012, na reunio de pais e mestres e de Conselho de Classe da Escola Estadual
de Urubupung, situada na cidade de Ilha Solteira. As experincias aqui narradas
so referentes ao contato dos bolsistas com os professores da escola parceira na
Educao
Infantil
PARTE 1
apresentao do projeto, as primeiras impresses; o acompanhamento das aulas
de Fsica do professor de Fsica da escola; contribuies do projeto para a formao
docente e dificuldades experienciadas. Ainda, de nosso interesse aqui tambm,
investigar o potencial das narrativas como recursos possibilitadores de reflexo
Fund. I
PARTE 2
Ensino
sobre a experincia docente quanto a expectativas, sentimentos e posicionamen-
tos de futuros professores frente a realidade escolar, possibilitando, assim, com-
preender um pouco mais sobre o processo de ser e fazer-se professor.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
NARRATIVAS AUTOBIOGRFICAS
PARTE 4
Mdio
Ensino
Segundo Prez (2006, p. 180-181) a narrativa autobiogrfica um texto
vivo, de um sujeito historicamente datado e socialmente situado; um texto que
revela modos de pensamento e reflete formas de organizar, criar e recriar coti-
Mltiplos
dianamente o mundo [...], em que fazer da palavra uma segunda voz um ato
PARTE 5
Nveis
que exige do sujeito a coragem de confrontar-se consigo mesmo (p. 181). Ou
seja, as narrativas tm um carter transformador do ponto de vista formativo ao
tratar sua leitura e releitura, pois o olhar de quem narra suas histrias viven-
Educao no
Formal e EJA
ciadas est carregado de posicionamentos, sugestes e alteraes advindas de

PARTE 6
sua formao inicial e de suas experincias de vida. Nesse sentido, as leituras das
prprias narrativas proporcionam a possibilidade de reflexo e apropriao dos
processos formativos.
Scholze (2006, p. 112) discorre que os textos autobiogrficos no devem
ser entendidos como escritos fiis aos acontecimentos, pois nossa memria est
em constante embate entre a lembrana e o esquecimento [...], indicando que a
Capa
percepo que tnhamos no passado est propcia ao esquecimento e que os fa-
Apresentao
tos, considerados por ns, marcantes podero ser lembrados e narrados, dessa
forma a autora elucida que
O tempo da narrativa no coincide com o tempo do narrado, e assim pode-se
Sumrio
compreender que os fatos presentes nas narrativas sofrem o olhar do presente em
direo ao passado, devemos considerar a existncia da memria coletiva, pela qual
a percepo nunca individual, e sim formada pelo grupo social no qual se est e se
Prefcio
esteve inserido. (SCHOLZE, 2006, p. 117)
De forma geral as narrativas autobiogrficas nos permitem interpretar nos-

sas experincias, conhecer a si mesmo, refletir sobre o ser docente, valorizar tal
Educao
Infantil
PARTE 1
profisso e sentir-se parte do ambiente escolar.
METODOLOGIA DE CONSTITUIO DOS DADOS
Fund. I
PARTE 2
Ensino
A pesquisa, de abordagem qualitativa, focalizou o processo experiencial de
seis futuros professores de Fsica, de um curso de Licenciatura em Fsica, de uma
Fund. II
PARTE 3
Universidade Pblica Estadual, ao participarem de um programa de Iniciao
Ensino
Docncia em uma escola pblica da rede estadual de So Paulo.
A participao dos seis futuros professores, bolsistas, nesse projeto de Inicia-
PARTE 4
o Docncia, ocorreu em diferentes aes, sendo a primeira a apresentao do
Mdio
Ensino
projeto aos professores da escola, bem como a coordenao durante espao co-
nhecido como HTPC (Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo). Participaram
Mltiplos
tambm das seguintes aes: acompanhamento em sala de aula de professores
PARTE 5
Nveis
de Fsica; reunies de planejamento; reunies de pais; oficinas de estudos sobre
o ENEM; atividades experimentais, etc.
A participao no planejamento escolar, por exemplo, possibilitou o contato
Educao no
Formal e EJA
dos bolsistas, durante trs dias no incio do ano letivo, com os professores, mem-
PARTE 6
bros da direo e funcionrios. Essa participao foi a primeira ao do projeto

na escola. Durante a reunio, a coordenao e os bolsistas apresentaram a pro-
posta do PIBID, bem como convidaram todos da comunidade escolar a fazerem
parte do projeto. Ao fim da reunio, no planejamento sobre as aes na disciplina
de Fsica, foi acordado que cada bolsista do projeto atuaria juntamente com o
professor titular da turma em pelo menos duas salas das dez turmas de primeiros
Capa
anos do Ensino Mdio, considerando que esta srie possui maiores problemas
Apresentao
de aprendizagem se comparada com as turmas de segundos e terceiros anos.
Foram acompanhados e auxiliados trs professores que lecionavam Fsica, sendo
os trs habilitados em Matemtica. Esta parceria (professor e futuro professor)
deveria ser tal que, proporcionasse aos alunos a aprendizagem dos contedos de
Sumrio
Fsica, bem como sanar as defasagens dos mesmos com relao ao dficit do En-
sino Fundamental.
A participao em todas as instncias foi registrada, pelos futuros professo-
Prefcio
res, sob a forma de narrativas autobiogrficas. Para Clandinin e Connelly (2000),
a narrativa a melhor maneira de estudar e compreender a experincia, mesmo
se referindo a um evento j ocorrido, pois so resqucios para o futuro.
Educao
Infantil
PARTE 1
a identificao pelo prprio sujeito das experincias significativas e formadoras
leva-o a interpretar aprendizagens construdas ao longo da vida, buscando uma
compreenso de si, e remete a narrativa para uma incompletude, exatamente porque
Fund. I
PARTE 2
Ensino
a entrada da escrita no tenciona abraar a totalidade das vivncias e aprendizagens
formadoras do sujeito, mas sim, aquilo que cada um elegeu como conhecimento de si
e como formador de sua vivncia pessoal e social. (SOUZA, 2006, p. 144)
Fund. II
PARTE 3
Ensino
A utilizao de um caderno foi fundamental para registro das situaes, expe-
rienciadas, aes e sentimentos vivenciados, pois no se tem o costume de narrar
experincias e tambm, porque segundo Soligo e Prado (2005, p. 35) a escrita
PARTE 4
Mdio
Ensino
uma arma poderosa, seno por outra razo, porque seu destino a leitura. A lei-
tura documenta, comunica, organiza, eterniza e faz pensar.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Nada mais natural do que adotar a narrativa para tentar dar sentido a uma expe-
rincia educativa ou a uma prtica social. As salas de aula podem ser vistas como uma
prtica social complexa em que professores, alunos e por vezes pesquisadores esto Educao no
Formal e EJA
tentando compreender e construir significado. (FREITAS; FIORENTINI, 2007, p. 65) PARTE 6
NARRATIVAS DE SI E PARA SI
As narrativas tm se mostrado enriquecedoras no processo de formao dos

licenciandos, e ao mesmo tempo na reflexo do ser professor, ficando evidente
nas narrativas a seguir. As narrativas foram categorizadas a partir do registro
dirio e espontneo dos licenciandos.
Capa
Narrativas referente participao na reunio de planejamento escolar
Apresentao
Quando me apresentei, disse que admiro a carreira da docncia e desejo
muito poder exercer a profisso, ao terminar minha apresentao por alguns
instantes pensei ter dito algo errado, pois alguns professores riram assim que
terminei minha fala, e at brincaram dizendo que eu falo isso to convicta-
Sumrio
mente, pois ainda sou jovem e h muito para se passar. Estou certa de que
essas risadas no foram por maldade ou algo semelhante, mas sim um reflexo
do que eles sentem e vivem nessa profisso, que h tanto tempo est desgas-
Prefcio
tada com o desinteresse do Governo e tambm por parte de alguns em meio
sociedade, e hoje infelizmente muitos deles se encontram desmotivados com
a profisso. Apesar desse fato, me senti muito bem acolhida pela escola e por
Educao
Infantil
PARTE 1
todos os funcionrios, assim como sei que o Projeto PIBID tambm foi bem
aceito por todos.
Participar de um planejamento em uma escola como graduanda foi poss-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
vel devido participao no PIBID, que est me oferecendo grande crescimento
docente. Essa experincia foi muito marcante, pois a todo momento era pos-
svel notar que alguns professores desacreditavam nas mudanas sugeridas e
Fund. II
PARTE 3
Ensino
diziam: pode anotar, ao entrar para na sala a maioria dos professores esque-
cero o que foi tratado aqui.
Este perodo de planejamento me fez refletir no ser docente, ou seja, mui-
PARTE 4
Mdio
Ensino
to mais que trabalhar individualmente em sala com seus alunos fazer-se
parte das decises escolares e ser cumpridor de tais decises.
Aps o retorno para atividades alguns professores no retornaram, fui
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
abordado por um professor que me perguntou se eu era obrigado a estar ali,
expliquei a ele que foi uma recomendao da coordenadora que participsse-
mos do planejamento, em resposta ele me disse que ele era obrigado a estar Educao no
Formal e EJA
ali e que se fosse por ele j estaria longe. Tentei entender o porqu e perguntei PARTE 6
a ele, ele me disse que todo ano a mesma coisa, se formula uma ao no pla-
nejamento, mas essa ao nunca executada.
O planejamento escolar foi apontado por alguns bolsistas como um momento

que deveria ser de articulao e unio entre os membros da unidade escolar, a
fim de pensar e propor melhorias para a escola, no entanto, estas relaes no
so evidentes.
Capa
Narrativas referente ao acompanhamento dos bolsistas junto
Apresentao
aos professores de Fsica
Em alguns momentos fica evidente a resistncia de alguns professores parti-
cipao dos bolsistas. Em outros momentos sobressai o processo de identificao
profissional com a carreira docente. O professor ao expor sua ao por meio da
Sumrio
narrativa seleciona palavras que revelem seus saberes e sua compreenso sobre o
ensino e a aprendizagem de seus alunos (MARQUESIN e NACARATO, 2011, p. 58).
Prefcio
Conversei rapidamente com a professora, e expliquei que eu fazia parte
do projeto PIBID e que eu estaria ali para auxilia-los. Aps da minha explica-
o, a professora me avisou que na aula de hoje os alunos fariam um trabalho
para nota e que a prxima aula seria prova e que se eu quisesse no era neces-
Educao
Infantil
PARTE 1
srio permanecer na sala de aula, pois no poderia ajudar os alunos. Decidi
ficar na aula para observar, mas me senti mal, a professora no me apresentou
para os alunos, estava me sentindo como se no fosse bem vindo aula dela.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Nossa! No sei nem descrever o que estou sentindo neste momento. Um
aluno saiu de seu lugar, veio at mim e pediu ajuda. Mas, durante minha ex-
plicao ouvi a professora me chamando duas vezes e quando olhei para ela,
Fund. II
PARTE 3
Ensino
ela disse: XXXXXX, querida, no para voc ajudar ningum! Quero que eles
faam sozinhos! Pedi desculpas dizendo que no sabia. E nesse instante to-
dos os alunos estavam me olhando, pois a professora estava sentada em sua
PARTE 4
Mdio
Ensino
cadeira na frente da sala e eu na ultima carteira. Me desculpei com o aluno
tambm, pois ela no permitiu que eu terminasse de ajud-lo. Foi uma mistu-
ra de vergonha, com tristeza, com descontentamento e surpresa; pois estava
Mltiplos
realmente acreditando que estava ocorrendo mudanas. Outro problema o
PARTE 5
Nveis
fato de ela ajudar os alunos, mas eu no posso fazer isso, parece que algum
problema comigo.
Foi muito interessante essa aula, os alunos realmente estavam interessa-
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
dos em resolver os exerccios, so aulas assim que me estimulam a seguir essa
carreira, os alunos se esforando para entender o contedo, sem brincadeiras
desnecessrias, se concentrando apenas no aprendizado. Acredito que essa
tenha sido a primeira vez que presenciei algo desse tipo uma sala inteira com
comprometimento com aprendizado, fiquei muito feliz em constatar que
possvel, mesmo que em situaes raras, uma sala inteira focada exclusiva-
mente no ensino.
Capa
A cada aula que dou gosto mais deles, acredito que eles sejam carentes em
Apresentao
relao a professores que se preocupam realmente com o ensino.
Nas narrativas dos licenciandos possvel verificar o que nos diz Souza (2006)
de que a identificao pelo prprio sujeito das experincias que lhe foram signifi-
cativas e formadoras leva-o a interpretar as aprendizagens e as suas dificuldades,
Sumrio
bem como as limitaes e suas relaes. Isso permite uma produo de sentidos
e aprendizados para si.
Prefcio
O que me deixou intrigada foi a naturalidade com que os alunos entre
gavam a prova em branco, no pude evitar a me imaginar em situao pare-
cida como essa se eu ainda estivesse no Ensino Mdio, certamente entraria
Educao
em desespero caso no conseguisse resolver se quer um exerccio! Mas hoje
Infantil
PARTE 1
o que me desespera essa passividade que os alunos vivem, sem perspecti-
va, sem planos para um futuro prximo, afinal faltam apenas dois anos para
que toda essa rotina a qual esto acostumados acabe. Isso sim me causa um
Fund. I
PARTE 2
Ensino
leve desespero!.
Notei que o que foi discutido no planejamento, com relao ao uso de
dispositivos eletrnicos e o uso de uniforme escolar no esto sendo cumpri-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
do. E no era algo escondido, pois pude ver no mnimo quatro alunos com
fone de ouvido, cantando e com o celular em cima da mesa e uma aluna sem o
uniforme escolar.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Outra coisa que me intriga o fato dos alunos terem dvidas e a profes
sora imediatamente resolve o exerccio, dizendo que aquele o modo para
eles fazerem.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
As narrativas autobiogrficas nos trazem as diferentes perspectivas das mes-
mas situaes vivenciadas pelos futuros professores dentro da mesma escola.
Permite conjecturar as eventuais problemticas de uma escola pblica atual- Educao no
Formal e EJA
mente, como, por exemplo, o no comprometimento com o ensino e aprendiza- PARTE 6
gem por parte de alguns professores, uma direo ausente e omissa, a no parti-
cipao da famlia, entre outras.
Narrativas referente as dificuldades experienciadas

A direo me pareceu algumas vezes omissa, pois foi solicitado diversas
vezes que direcionassem para um local apropriado as caixas, os computadores
Capa
e impressoras que estavam ocupando o laboratrio de fsica tornando ele ina-
Apresentao
tivo, aps todo o semestre a nica providencia tomada pela direo, foi de
remanejar para outro local apenas as caixas, restando as impressoras e com-
putadores no laboratrio.
Para a escola pblica melhorar no depende somente do estado, depende
Sumrio
de todos os cidados envolvidos na escola, de funcionrios a pais de alunos,
quando todos estiverem empenhados em melhorar a escola, tenho certeza
que uma grande mudana positiva poder ser notada.
Prefcio
Os professores questionaram o porqu a direo no puniu o aluno, seria
uma tima oportunidade para o aluno receber uma punio exemplar, para
que tal fato no voltasse a acontecer no recinto escolar. A diretora defendeu o
Educao
Infantil
PARTE 1
aluno, e disse que no poderia punir ele, pois ele no estava usando a droga
apenas estava com ela.
Neste primeiro momento, mesmo havendo estudado nesta unidade esco-
lar e conhecendo vrios dos professores que ali estavam, percebi de acordo
Fund. I
PARTE 2
Ensino
com seus movimentos corporais e at mesmo no olhar, uma resistncia por
parte de alguns deles para aceitarem nossa ajuda e entrada na escola.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Narrativas referente as contribuies do projeto para a formao docente
Considerando o que os estudos de Marquesin e Nacarato (2011) j disseram
PARTE 4
ao analisar narrativas de professores, pode-se dizer que a experincia vivenciada
Mdio
Ensino
pelos bolsistas foi muito rica no processo de constituio profissional. O fato de
pertencer a um grupo com o propsito de ser e tornar-se professor possibilita
Mltiplos
um dilogo dirio e as narrativas permitem extrair esse dilogo. A escritura da
PARTE 5
Nveis
narrativa exige o encontro daquele que narra consigo mesmo, antes de dirigir-se
ao outro, possibilitando o conhecimento de si mesmo. (p. 57)
Esse perodo inicial do PIBID foi de muita valia, pois tivemos um olhar
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
diferente da escola comparado com o olhar que tnhamos quando ramos
alunos. Conhecer a realidade, as dificuldades, os anseios, tanto dos alunos,
quanto dos professores e dos membros da direo, nos prepara e nos orienta
para esse encontro que acontecer mais formalmente ao ingressarmos em
uma escola como professores.
A maior contribuio do projeto para a minha vida acadmica foi o flo-
rescimento dos meus pensamentos como professor, pois no projeto pude
Capa
conviver no s com o professor, mas com vrios docentes e funcionrios da
Apresentao
escola e com isso pude entender como uma escola realmente funciona com
seus acertos e seus defeitos. Ao mesmo tempo, ao assistir as aulas do profes-
sor pude melhorar minha metodologia e ao passar do tempo e com a aquisi-
o das reunies, textos e artigos posso evolui l cada vez mais para que no
Sumrio
futuro possa ser um melhor professor para meus alunos.
O PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia pro-
porciona o encontro mais cedo entre o universitrio e a escola, de forma que
Prefcio
esses encontros tm o intuito de despertar o professor que habita em cada
universitrio. O universitrio comea a olhar a escola com outros olhos, agora
como professor mesmo que ainda no lecione. Seu papel esta em observar e
Educao
Infantil
PARTE 1
registrar as aulas alm das atividades desenvolvidas dentro da escola, ativida-
des que so desenvolvidas em prol dos alunos.
Assim, ficam evidentes com base nas narrativas autobiogrficas e com todas
Fund. I
PARTE 2
Ensino
as experincias e reflexes dos bolsistas em torno da entrada e permanncia no
ambiente escolar antes de diplomado, as contribuies e dificuldades que envol-
vem a participao no projeto PIBID.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
CONSIDERAES FINAIS
PARTE 4
Consideramos a presena ativa na escola como importante fator no cresci-
Mdio
Ensino
mento profissional da profisso professor. As narrativas intensificam este cres
cimento e permitem a discusso em equipe, pois a anlise do que foi escrito e
Mltiplos
vivenciado gera reflexes e compreenses da situao experimentada, como j
PARTE 5
Nveis
dizia Bruner (2001, p. 132): nenhuma histria possui uma nica interpretao
exclusiva. Seus supostos significados so, a princpio, mltiplos.
As narrativas tambm tem sido importantes recursos para as reflexes nas
Educao no
Formal e EJA
reunies presenciais do grupo de bolsistas junto a coordenao proporcionando

PARTE 6
um espao dialgico sobre o universo escolar, o papel do professor, do aluno, da

direo, do governo, de um ambiente propcio a aquisio de conhecimento, das
relaes entre membros da escola, etc.
Para os licenciandos do curso de Licenciatura em Fsica da Unesp do cmpus
de Ilha Solteira, a participao no PIBID tem propiciado maior vinculao entre
teoria e prtica, valorizao da profisso de professor, conhecimento da realidade
Capa
escolar, a fim de buscar novos mtodos de ensino e a experincia de reutilizao
Apresentao
dos laboratrios de Fsica e Informtica. J para a escola foi notado mudanas na
postura de professores e alunos, no sentido de haver maior preocupao com o
que ser ensinado e aprendido respectivamente e as primeiras tentativas de uti-
lizar os laboratrios.
Sumrio
Como estratgia de formao e como objeto de anlise de pesquisa as narra-
tivas desencadearam e ainda desencadeiam, sem dvida, um processo de refle-
xo e de (re)elaborao e legitimao de experincias autnticas de cada um e do
Prefcio
grupo e, tambm, dos conflitos, dificuldades e transformaes experienciadas.
REFERNCIAS
Educao
Infantil
PARTE 1
BRUNER, J. A cultura da Educao. Porto Alegre: Artmed, 2001.
CONNELLY, F. M.; CLANDININ, D. J. Relatos de experiencia e investigacin narrrativa.
In: J. LARROSA, (Ed.). Djame que te cuente: ensayos sobre narrativa y educacin. Barce-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
lona: Editorial Laertes, 1995. p. 15-59.
DELORY-MOMBERGER, C. Biografia e educao: figuras do indivduo-projeto. Natal:
EDUFRN. So Paulo: Paulus, 2008.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
FREITAS, D.; GALVO, C. O uso de narrativas autobiogrficas no desenvolvimento profis-
sional de professores. Cincias & Cognio, v. 12, p. 219-233, 2007.
FREITAS, M. T. M.; FIORENTINI, D. As possibilidades formativas e investigativas da nar-
PARTE 4
Mdio
Ensino
rativa em educao matemtica. Horizontes, v. 25, n. 1, p. 63-71, 2007.
GALVO, C. Narrativas em educao. Cincia e Educao, v. 11, n. 2, p. 327-345, 2005.
LARROSA, J. La experiencia de la lectura: estudios sobre literatura y formacin. Barcelo-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
na: Laertes.
MARQUESIN, D. F. B.; NACARATO, A. M. Narrar a experincia e (trans)formar-se: o caso
de uma professora diante do desafio de aprender a ensinar geometria. Interaces, n. 18, Educao no
Formal e EJA
p. 54-75, 2011. PARTE 6
NACARATO, A. M. Narrar a experincia docente... em processo de (auto)formao.

In: GRANDO, R. C.; TORICELLI, L.; NACARATO, A. M. (Org.). De professora para profes
sora: conversas sobre iniciao matemtica. So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2008.
p. 143-159.
PREZ, C. L. V. Histrias de escola e narrativas de professores: a experincia do GEPEMC.
Memria e cotidiano. In: SOUZA, E. C. de. Autobiografias, histrias de vida e formao:
pesquisa e ensino. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006. p. 177-188.
Capa
SCHOLZE, L. Narrativas de si: o olhar feminino nas histrias de trabalho. In: SOUZA, E. C.
Apresentao
(Org.). Autobiografias, histrias de vida e formao: pesquisa e ensino. Porto Alegre: EDI-
PUCRS, 2006. p. 111-124.
. Pesquisa narrativa e escrita (auto) biogrfica: interfaces metodolgicas e formati-
vas. In: SOUZA, E. C.; ABRAHO, M. H. B. (Org.). Tempos, narrativas e fices: a inveno
Sumrio
de si. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006. p. 135-147.
SCHOLZE, L.; ABRAHO, M. H. B. (Org.). Tempos, narrativas e fices: a inveno de si.
Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006.
Prefcio
Educao
Infantil
PARTE 1
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Fund. II
PARTE 3
Ensino
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
| 341
30
Apresentao
FSICA DE PARTCULAS PARA O ENSINO MDIO: OFICINA PARA
ALUNOS DE ESCOLAS ESTADUAIS DE GUARATINGUET
Sumrio
Valria Silva Dias
Fernando Luiz de Campos Carvalho
Amira Amaral do Sim
Jorge Luis Carneiro Junior
Prefcio
Felipe Correa Leite Queiroz
Marina Crachi
Victor Hugo Albuquerque Costa Paula Lima
Educao
Aguinaldo Valdecir dos Santos
Infantil
PARTE 1
Faculdade de Engenharia/Unesp/Guaratinguet
Resumo: Com o objetivo ensinar contedos de Fsica Moderna para alunos de Ensino Mdio
Fund. I
PARTE 2
Ensino
das escolas estaduais de Guaratinguet e proporcionar subsdios para uma abordagem tanto
terica quanto experimental do tema pelos professores, foi idealizada e realizada nos dias 24
de maio e 21 de junho de 2012, no cmpus de Guaratinguet da Universidade Estadual Pau-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
lista (Unesp), uma Oficina com o tema: Fsica de Partculas. Nesse trabalho relatamos a ex
perincia vivida por dez licenciandos ligados ao subprojeto Fsica do PIBID na preparao,
execuo e avaliao dessa Oficina. A Oficina foi idealizada em um projeto de extenso e
contou com colaborao de um professor e um aluno do programa de ps-graduao em
PARTE 4
Mdio
Ensino
Fsica para sua realizao. O processo de construo de todas atividades que integraram a
referida Oficina foi conduzido pelos coordenadores/colaboradores do PIBID e os licencian-
dos bolsistas do programa. Apresentamos uma breve descrio das atividades desenvolvidas
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
durante a Oficina, o processo de desenvolvimento e utilizao de um instrumento para ava-
liar a satisfao dos participantes em relao s atividades e os resultados dessa avaliao.
Por fim, apresentamos algumas consideraes sobre as contribuies dessa experincia
para a formao dos licenciandos e dos professores em servio. Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Palavras-chave: Fsica de Partculas; Ensino de Cincias; Formao de Professores.
INTRODUO
O Programa Institucional de Iniciao Docncia (PIBID) surgiu da necessi-

dade de assegurar condies aos licenciados para que a formao inicial e o futuro
exerccio da docncia possam acontecer com qualidade. Desse modo, as atividades
Capa
previstas para os alunos participantes do referido programa, no processo de
Apresentao
formaodocente, devem incluir, necessariamente, as discusses para elabo
rao, organizao e apresentao de atividades didticas voltadas para estu-
dantes da Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio e/ou Educao
de Jovens e Adultos.
Sumrio
No subprojeto Fsica da Unesp cmpus de Guaratinguet, foi proposto aos
licenciandos a elaborao, organizao e apresentao de uma oficina, em cola-
borao com um projeto de extenso em desenvolvimento nesse cmpus, bus-
Prefcio
cando ensinar contedos de Fsica Moderna, especificamente, sobre partculas
elementares, para estudantes de Ensino Mdio.
Apostou-se que a experincia dos licenciandos nesse processo poderia con-
Educao
Infantil
PARTE 1
tribuir sobremaneira para formao dos mesmos, visto que Fsica de Partculas
um contedo que pouco aparece nas grades curriculares dos cursos de licencia-
tura no Brasil. Alm disso, acreditamos que a Oficina ofereceria subsdios aos
professores das escolas de Educao Bsica na abordagem de um tema atual e
Fund. I
PARTE 2
Ensino
contemplado no principal material didtico utilizado no ensino de Fsica: a Pro-
posta Curricular do Estado de So Paulo.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Fsica o estudo da
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Fsica Moderna e das partculas elementares tambm so apresentados com
grande relevncia:
PARTE 4
Mdio
Ensino
Alguns aspectos da chamada Fsica Moderna sero indispensveis para permitir
aos jovens adquirir uma compreenso mais abrangente sobre como se constitui a
matria, de forma a que tenham contato com diferentes e novos materiais, cristais
Mltiplos
lquidos e lasers presentes nos utenslios tecnolgicos, ou com o desenvolvimento da
PARTE 5
Nveis
eletrnica, dos circuitos integrados e dos microprocessadores. A compreenso dos
modelos para a constituio da matria deve, ainda, incluir as interaes no ncleo
dos tomos e os modelos que a cincia hoje prope para um mundo povoado de Educao no
Formal e EJA
partculas. Mas ser tambm indispensvel ir mais alm, aprendendo a identificar,

PARTE 6
lidar e reconhecer as radiaes e seus diferentes usos. Ou seja, o estudo da matria

e radiaoindica um tema capaz de organizar as competncias relacionadas com-
preenso do mundo material microscpico. (BRASIL, 2002, p. 70)
Inicialmente, os licenciandos tiveram contato a Proposta Curricular do estado

para o ensino de Fsica. Na Proposta sugerido que no 3 ano do Ensino Mdio
as aulas sejam dedicadas ao tema Matria e Radiao, sendo o 4 bimestre
Capa
Fsica de Partculas para o Ensino Mdio: Oficina para Alunos de Escolas Estaduais de Guaratinguet | 343
reservado para o estudo das partculas elementares que constituem a matria.
Apresentao
A Proposta (SO PAULO, 2008) aborda o tema da seguinte maneira:
Evoluo no tempo dos modelos explicativos da matria: do tomo grego
aos quarks;
Existncia e diversidade de partculas subatmicas;
Sumrio
Processos de identificao e deteco de partculas subatmicas;
Natureza das interaes e a dimenso da energia envolvida nas transfor-
Prefcio
maes de partculas subatmicas.
Conhecendo as Situaes de Aprendizagem da Proposta, buscou-se desenvol-
ver a Oficina de forma a aproveitar as experincias adquiridas pelos licenciandos
Educao
Infantil
PARTE 1
nas atividades previamente desenvolvidas no programa, principalmente, no de-
senvolvimento de atividades didticas com uso de Histria da Cincia e na parti-
cipao do MasterClass.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Vrios licenciandos ligados ao PIBID/Fsica j haviam participado de uma se-
mana de estudos no contexto do MasterClass 2012, evento internacional sobre
Fsica de Partculas realizado no Instituto de Fsica Terica da Unesp. Nessa oca-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
sio adquiriram conhecimentos tericos sobre partculas elementares e testa-
ram montagens experimentais para estudos na rea de Fsica de Partculas.
Assim, foram desenvolvidas trs palestras de curta durao, algumas ativi
PARTE 4
Mdio
Ensino
dades de demonstrao e alguns jogos para a realizao de duas oficinas que
ocorreram nos dias 24 de maio e 21 de junho, no cmpus de Guaratinguet da
Universidade Estadual Paulista. Em cada edio participaram alunos e profes
Mltiplos
PARTE 5
sores de duas escolas estaduais indicadas pela Diretoria Regional de Ensino de
Nveis
Guaratinguet (DRE), alunos da escola parceira do programa (Colgio Tcnico
Industrial de Guaratinguet CTIG) e alunos do cursinho pr-vestibular mantido
no cmpus da Unesp, o cursinho FEGVEST.
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
DESENVOLVIMENTO DA OFICINA
A organizao da Oficina teve incio com a discusso em grupo sobre a ativi-

dade em colaborao com o programa de ps-graduao em fsica, nas reunies
semanais PIBID. A partir das reunies definiu-se o papel de cada participante do
grupo no que diz respeito preparao e apresentao das atividades da oficina.
Capa
Para atingir o maior nmero possvel de escolas, professores e alunos, deci-
Apresentao
diu-se realizar duas edies do evento. Por meio do professor supervisor de F
sica da DRE, definiram-se as duas escolas estaduais que participariam de cada
edio. A participao do CTIG e do cursinho FEGVEST foi previamente definida
em funo da parceria do CTIG com o PIBID e do trabalho voluntrio desenvol
Sumrio
vido por alunos do PIBID no cursinho.
Cada edio da Oficina se constituiu de uma parte terica e uma experimen-
tal. Iniciou com uma palestra onde os alunos foram convidados a refletir sobre o
Prefcio
mundo macroscpico e microscpico. Em seguida apresentou-se uma introduo
sobre os aceleradores de partculas e uma breve exposio sobre o trabalho do
fsico brasileiro Cesar Lattes. Aps as palestras, iniciou-se a parte experimental
Educao
na qual os alunos, divididos em dois grupos, puderam trabalhar alguns conceitos
Infantil
PARTE 1
bsicos de Fsica relacionados aos contedos abordados anteriormente.
Os grupos se revezaram em dois espaos: um laboratrio de demonstraes
experimentais (LDE) e uma sala de jogos. No LDE se buscou ressaltar que as Leis
Fund. I
PARTE 2
Ensino
de Conservao da Fsica so vlidas para quaisquer sistemas, das partculas su-
batmicas aos planetas e galxias. As demonstraes escolhidas (pndulo de
Newton, movimento em looping, movimento giroscpico e rotao sobre uma
Fund. II
PARTE 3
Ensino
plataforma) visaram possibilitar a interao dos alunos e a fcil compreenso
dos conceitos fsicos. O objetivo na sala de jogos era mostrar caractersticas de
algumas das partculas subatmicas e a estrutura do Modelo Padro das Partcu-
PARTE 4
Mdio
Ensino
las Elementares. Os alunos tiveram disposio trs jogos: um jogo de dados e
um jogo de cartas (pquer das partculas elementares) e um jogo para compu
tador (SPRACE GAME). Os alunos tambm assistiram a uma demonstrao cuja
Mltiplos
finalidade era associar as diferentes trajetrias descritas pelas partculas em ace-
PARTE 5
Nveis
leradores com as diferentes trajetrias descritas por esferas metlicas e bolas de
gude numa mesa de rastros.
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
DESCRIO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NA OFICINA
Palestras
A primeira palestra teve como tema o Universo Macroscpico e Microscpico.
Nela foram mostradas diversas comparaes de escalas, comeando pelo universo
macroscpico (planetas, estrelas, galxias), chegando at o universo microscpi-
co (micro-organismos, clulas, DNA). A segunda palestra abordou a formao de
Capa
partculas elementares e uma explicao sobre aceleradores de partculas, desde
Apresentao
os mais bsicos at os mais avanados, como o LHC. A terceira palestra ofereceu
uma viso histrica da pesquisa cientfica do brasileiro Csar Lattes, apresentado
um breve resumo de sua vida acadmica.
Sumrio
Jogos
Trs jogos foram utilizados nas Oficinas. Descreveremos as principais carac-
tersticas de cada um, mencionando as principais contribuies para o ensino e a
Prefcio
aprendizagem sobre as partculas elementares.
O Sprace Game foi o primeiro jogo apresentado nas Oficinas. Trata-se de um
jogo para computador projetado por fsicos do Centro Regional de Anlises de
Educao
Infantil
PARTE 1
So Paulo da Universidade Estadual Paulista, com o objetivo de trabalhar concei-
tos de fsica de partculas para o pblico leigo. No jogo, uma espaonave de tama-
nho subatmico tem a misso de capturar partculas, identific-las e com elas
Fund. I
PARTE 2
Ensino
montar estruturas atmicas em outro planeta.
Enquanto se diverte cumprindo essas misses, o jogador acaba aprendendo
conceitos relacionados s partculas elementares, como lptons e quarks, a com-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
posio dos hdrons (principalmente prtons e nutrons), o conceito de carga de
cor e a interao forte que ocorre entre msons e brions, o decaimento de par-
tculas e noes de escala subatmica.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Deixou-se o jogo disponvel em alguns computadores para que os alunos pu-
dessem acessar e testar seu funcionamento. Da mesma forma, os alunos pude-
ram testar os outros dois jogos (originalmente desenvolvidos pelo Prof. Dr. Hlio
Mltiplos
Takai, da Stony Brook University USA): o jogo de dados e o jogo de cartas.
PARTE 5
Figura 1 Imagem de algumas cartas e dados produzidos para a Oficina. Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
No jogo de dados, o jogador recebe 6 dados, sendo 3 deles com as cores pri-
Apresentao
mrias do espectro (vermelho, verde e azul) e 3 com as cores complementares
(ciano, magenta e amarelo). O jogador tem 3 tentativas para formar brions e
msons, considerando os conceitos de carga/cor apresentados na segunda pales-
tra da oficina.
Sumrio
O objetivo que o jogador comece com seis dados e jogue trs vezes. Em cada
lanamento dos dados se forem formadas partculas, os dados que foram usados
nessa formao no podero ser utilizados posteriormente, apenas os dados que
Prefcio
no forem utilizados na jogada sero usados no prximo lanamento. Vence
quem formar, nos trs lanamentos, o melhor brion ou mson de acordo com
ranking determinado.
Educao
Infantil
PARTE 1
O jogo foi criado para transmitir aos alunos o conceito do Modelo Padro e a
existncia de quarks, subestrutura de msons e brions, decaimento das partcu-
las e o conceito de carga de cor.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Com praticamente os mesmos objetivos foi desenvolvido o jogo de cartas, ofe-
recido durante a Oficina simultaneamente ao jogo de dados. O jogo de cartas
realizado com um baralho contendo 52 cartas, com quarks e lptons, em uma
Fund. II
PARTE 3
Ensino
mesa de at 8 jogadores, onde os conceitos prvios adquiridos de carga de cor
e formao de partculas so abordados de outra forma.
As fichas utilizadas para o jogo de poker so classificadas em eV (eltron-
PARTE 4
Mdio
Ensino
-volts). O objetivo o mesmo do apresentado no jogo de dados e nesse caso, o
vencedor o que forma mais partculas estveis.
As regras do jogo so as mesmas que a do Texas Holdem, as combinaes so
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
classificadas em:
Atomic Flush proton + electron;
Educao no
Cosmic Flush baryon + meson;
Formal e EJA
PARTE 6
proton, neutron baryons;

mesons.
Antes de cada rodada, cada jogador aposta e, em seguida, recebe duas cartas
cada. Na mesa colocam-se 3 cartas viradas para cima e duas viradas para baixo.
Com base nas possveis combinaes os jogadores apostam. O distribuidor vi
rar uma carta de cada vez, sendo realizadas as apostas em cada momento. No
Capa
final ganha quem tiver formado a melhor partcula no ranking designado ou ter
Apresentao
blefado melhor. Os jogadores podem sempre desistir caso no achem que possu-
am uma boa mo, como em um jogo de poker convencional.
Atividades de demonstrao
Sumrio
Nas demonstraes experimentais, compostas por quatro atividades, duas
delas foram utilizadas para demonstrar os conceitos de conservao de energia
mecnica e quantidade de movimento: o movimento de pequenas bolinhas em
Prefcio
um loop e o pndulo de Newton. Com o movimento em loop das massas pde-se
discutir com os alunos a transformao de energia potencial gravitacional em
energia cintica, bem como observar a velocidade mnima para que a bolinha
Educao
Infantil
PARTE 1
completasse o loop. Por meio da atividade com o pndulo de Newton buscou-se
demonstrar, alm da transformao de energia potencial gravitacional em ener-
gia cintica, sonora e calor, como o produto massa versus velocidade se mantm
Fund. I
PARTE 2
Ensino
constante, caracterizando assim a conservao da quantidade de movimento e
sua utilizao na anlise do movimento de partculas nos aceleradores.
As outras duas atividades de demonstrao abordavam o momento angular,
Fund. II
PARTE 3
Ensino
sendo elas o movimento giroscpico e o de uma plataforma giratria. O movi-
mento giroscpico foi observado a partir de uma roda de bicicleta com um bas-
to no centro da roda e nele, amarrado um barbante. Colocada a roda para girar
PARTE 4
Mdio
Ensino
e segurando-se o sistema pelo barbante, o momento angular mantm o eixo da
roda aproximadamente na horizontal quando um torque gerado pela gravidade
atua sobre ela. O torque em vez de inclinar a roda, faz o eixo de rotao da roda
Mltiplos
girar ao redor de um crculo, e a estabilidade se deve ao peso concentrado na
PARTE 5
Nveis
periferia do pneu. A plataforma giratria comportava uma pessoa sobre ela, que
era posta a rodar de braos abertos, segurando alteres. Em movimento, era pedi-
do que a pessoa fechasse os braos e depois de algum tempo os abrisse. Ao fe-
Educao no
Formal e EJA
char os braos, o momento de inrcia da pessoa diminua e a velocidade angular

PARTE 6
aumentava. Ento os alteres eram trocados por outros mais pesados e o processo
repetido. Com os alteres mais pesados, era mais fcil perceber como a mudana
do momento de inrcia e da velocidade angular estavam associadas conserva-
o do momento angular.
Na mesma sala onde aconteciam os jogos estava uma mesa de rastros que vi-
sava mostrar como as partculas de diferentes massas se curvavam nos detectores.
Capa
A mesa de rastros foi confeccionada com elementos fceis de adquirir, como
Apresentao
pedaos de isopor, ms e pequenas esferas de metal. Essas esferas de metal ao
serem envolvidas em talco, deixavam um pequeno rastro em uma folha de papel
preto que ficava em cima de ims, presos ao isopor, que faziam com que estas
esferas se curvassem simulando o que aconteceria em um detector de partculas.
Sumrio
O Caderno do Aluno distribudo para alunos das escolas pblicas do estado
de So Paulo, apresenta uma situao de aprendizagem acerca do decaimento de
partculas e, no prprio caderno, existem figuras mostrando os traos deixados
Prefcio
pelas diferentes partculas ao se desintegrarem, dando origem a outras partcu-
las. Com a mesa de rastros possvel visualizar esses supostos traos. A simplici-
dade de montagem e apresentao dessa demonstrao possibilitam o seu uso
Educao
Infantil
PARTE 1
por um professor do Ensino Mdio pblico, sem grandes dificuldades.
APRESENTAO E ANLISE DO INSTRUMENTO DE AVALIAO
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Alm de projetar e desenvolver os materiais utilizados, os integrantes do
PIBID desenvolveram um questionrio para avaliao das atividades. Este ins-
Fund. II
trumento comeou a ser definido em uma das reunies do PIBID, onde foram
PARTE 3
Ensino
discutidos os tipos de perguntas a serem includas e como seria utilizado esse
instrumento. Dessa forma, alguns alunos do PIBID ficaram encarregados de ela-
borar as perguntas e montar o instrumento propriamente dito. Aps as discus-
PARTE 4
Mdio
Ensino
ses em grupo, foi definido o formato final do instrumento de avaliao, bem
como os alunos do PIBID responsveis por sua utilizao e anlise.
Mltiplos
O instrumento foi respondido por 60 alunos e professores participantes da
PARTE 5
Nveis
segunda edio da Oficina que expressaram suas opinies, crticas e sugestes,
cujas respostas esto sendo analisadas pelos licenciandos. Estes j chegaram s
seguintes consideraes: de forma geral, a recepo e o lanche foram itens bem
Educao no
Formal e EJA
avaliados. Destacou-se que 75% dos alunos consideraram as demonstraes pr-

PARTE 6
ticas, as palestras e as explicaes de fcil entendimento, apesar de no estarem

acostumados a aulas com demonstraes ou aplicaes prticas. Por outro lado,
66% dos alunos consideraram curto o tempo de atividades, 19% acreditaram
que o tempo para demonstraes foi pequeno e sugeriram que o tempo dedicado
s atividades prticas e jogos fosse maior. 23% dos alunos mencionaram que o
espao do laboratrio poderia ser maior. Com relao s palestras, 6% dos parti-
Capa
cipantes alertaram sobre a formatao dos slides apresentados, tambm foi su-
Apresentao
gerido espao para perguntas durante as palestras.
DISCUSSO E CONCLUSO
Sumrio
A participao dos licenciandos na apresentao de propostas, organizao,
elaborao e realizao da Oficina demonstrou ser extremamente produtiva. O
trabalho desenvolvido em equipe, nas discusses em grupo, na manufatura dos
Prefcio
materiais, na seleo de temas, no treinamento para as apresentaes, na condu-
o dos alunos do Ensino Mdio, bem como a integrao com esses alunos, indica
o grau de maturidade dos licenciandos, proporcionado pela experincia vivida
Educao
Infantil
(BONDI, 2002).
PARTE 1
Os licenciandos aprenderam tambm com a avaliao feita pelos professores
do Ensino Mdio. Estes manifestaram que suas expectativas acerca da oficina fo-
ram plenamente correspondidas, bem como o interesse em participar novamente
Fund. I
PARTE 2
Ensino
e afirmaram ser interessante uma aula prvia nas escolas, para apresentar o as-
sunto aos alunos. O resultado considerado mais relevante foi o reconhecimento
da necessidade de dar continuidade aos estudos em sala de aula aps a Oficina.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
A experincia mostrou-se altamente satisfatria no que se refere formao
para a docncia. Os licenciandos puderam interagir com professores da univer-
sidade e da ps-graduao para estudo e preparao das atividades, desenvolver
PARTE 4
Mdio
Ensino
os materiais que utilizaram na Oficina, interagir com alunos e professores do
Ensino Mdio e podero utilizar a avaliao destes para aperfeioamento das
futuras atividades. Alm disso, fizeram um excelente exerccio de iniciao pes-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
quisa educacional: levantar e analisar dados a partir de um instrumento desen-
volvido pelo grupo.
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
REFERNCIAS
BONDA, J. L. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista Brasileira de
Educao, n. 19, p. 20-28, 2002.
BRASIL. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais
+ Ensino Mdio: Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curricu
lares Nacionais Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: MEC,
SEMTEC, 2002.
Capa
SO PAULO. Proposta Curricular do Estado de So Paulo: Fsica. Coord. Maria Ins Fini.
Apresentao
So Paulo: SEE, 2008.
SPRACE GAME. Disponvel em: <http://www.sprace.org.br/SPRACE/sprace-game-pt>.
Acesso em: 31 jul. 2012.
Sumrio
Prefcio
Educao
Infantil
PARTE 1
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Fund. II
PARTE 3
Ensino
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
| 351
31
Apresentao
O ESTUDO DA HISTRIA ATRAVS DAS EXPRESSES MUSICAIS
DO PERODO DA REDEMOCRATIZAO NO BRASIL
Sumrio
Priscila Cndido
Alexandre Oliveira Novaes de Matos
Andr Ranhel
Camila Caroline Lima de Oliveira
Prefcio
Lucas Fernandes Misu
Jos Adriano Fenerick
Educao
Infantil
PARTE 1
Resumo: Este artigo consiste em fomentar uma discusso sobre os aspectos polticos-cul
turais do perodo de redemocratizao no Brasil, onde se dar destaque a Vanguarda Paulis-
ta composta em sua grande maioria por ex-estudantes do ECA , um movimento que visava
Fund. I
PARTE 2
Ensino
dar uma nova dimenso a msica popular brasileira. Todavia, alguns empecilhos ofuscaram a
divulgao do trabalho desses msicos, entre eles o final da ditadura Militar e a Indstria
Cultural brasileira, a qual no estava preocupada com o contedo musical produzido, mas,
Fund. II
PARTE 3
Ensino
sim ao que fosse mais rentvel para as gravadoras, ou seja, colocar na mdia msicas que fos-
sem atrativas populao, fenmeno este que ficou conhecido como cultura de massas. Sendo
assim, ouvir a msica produzida, por exemplo, pelo grupo Rumo ou Prem, seria praticamen-
te impossvel neste caso, devido omisso que estes sofreram por parte da Indstria Cultural.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Trabalhar-se- tambm nesta pesquisa, sobre msica atonal e seu principal representante no
Brasil, Arrigo Barnab, com o intuito de apresentar aos estudantes um estilo musical pouco
divulgado pela mdia brasileira. Sabendo dessas premissas, tem-se por meta inserir esta con-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
textualizao histrica aos estudantes do Ensino Mdio, com inteno de reforar o aprendi-
zado aplicado na escola, para que possam abranger seus conhecimentos, atravs das msicas
produzidas pela Vanguarda Paulista, e estimular uma maior criticidade musical.
Educao no
Formal e EJA
Palavras-chave: Redemocratizao brasileira; Indstria Cultural; Msica atonal; Prticas PARTE 6
pedaggicas.
A ditadura pulou fora da poltica

E como a dita cuja craca crica
Foi grudar bem na cultura
Nova forma de censura (...)
(Itamar Assumpo)
Capa
Para obter um melhor rendimento dos estudantes do Ensino Mdio, os gradu-
Apresentao
andos responsveis por ministrar as aulas, optaram realizar uma breve contex
tualizao poltico-cultural do perodo de redemocratizao brasileira para faci-
litar o entendimento sobre a Lira Paulistana, focando nos governos dos generais
Geisel e Figueiredo. Tendo com principal inteno promover um debate acerca
Sumrio
dos diversos impedimentos que o Brasil passou durante este perodo ditatorial,
seja no mbito poltico, econmico ou cultural.
O governo militar passava por uma sria crise quando o general Ernesto Gei-
Prefcio
sel assumia a presidncia da Repblica, no ano de 1974. Observa-se que medidas
liberais foram adotadas em sua gesto para tentar amenizar a situao. Pode-se
evidenciar tais decretos, por exemplo, na liberao da censura do rdio e da tele-
Educao
Infantil
PARTE 1
viso, como menciona Jos Roberto Franco Reis.
Mesmo com essas iniciativas, o projeto proposto pela sua gesto, que almeja-
va uma abertura poltica e econmica para o pas, no foi bem sucedida, uma vez
que, a perseguio poltica e a censura no haviam sido de fato abolidas, fato este
Fund. I
PARTE 2
Ensino
que acabou gerando ao general o honroso apelido de ditador da abertura, ex-
presso adotada pelo Jornal do Brasil:
Fund. II
PARTE 3
Ensino
O que se observou, entretanto, foi um incessante vai e vem entre a utilizao dos
mecanismos de represso e a introduo de outros menos ostensivos, como a subs-
tituio do ato institucional n. 5 (AI-5), em janeiro de 1979, por um conjunto de me-
PARTE 4
Mdio
Ensino
didas denominadas salvaguardas constitucionais, tornando-se Geisel o ditador da
abertura, nos termos felizes do Jornal do Brasil o presidente militar que mais cas-
sou polticos de oposio. (REIS, p. 221)
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Este regime opressivo fez com que a populao comeasse a se organizar em
locais pblicos, problematizando uma srie de questes impostas pelo gover-
no de Geisel. Jos Roberto Franco Reis1 elucida que, a partir da dcada de 70, a Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
1 Prof. Dr. graduado em Histria pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1986), fez mes-
trado em Histria Social do Trabalho pela Universidade Estadual de Campinas e doutorado
em Histria Social do Trabalho pela Universidade Estadual de Campinas (2002). Tem como
principais temas de pesquisa: comportamento poltico, polticas sociais, histria da cidadania,
histria da sade e da psiquiatria. Reis atua hoje na Escola Politcnica de Sade Joaquim Ve-
nncio (EPSJV-FIOCRUZ) e atua como professor colaborador no programa de mestrado em
Histria Comparada na Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Capa
O Estudo da Histria atravs das Expresses Musicais do Perodo da Redemocratizao no Brasil | 353
populao civil comea a se engajar com mais fora nos movimentos sociais. En-
Apresentao
tre as manifestaes destacam-se os movimentos da MCV (Movimento do Custo
de Vida) e a luta sindical/ trabalhista comandada por Lus Incio da Silva, no ano
de 1978. Movimento este que foi duramente reprimido:
Sumrio
A reao da ditadura foi violenta, com centenas de prises de trabalhadores e
lderes sindicais [...] Entretanto, apesar das reaes violentas do regime, o que se
observa ao longo dos anos de 1970-1980 um processo intenso de fortalecimento
Prefcio
do movimento social organizado [...] buscava confrontar o poder constitudo, am-
pliando os espaos de atuao coletiva para alm do permitido pelo projeto de tran-
sio controlada. (REIS, p. 225)
Educao
Infantil
PARTE 1
Em meio a essas reivindicaes sociais, que pretendiam acabar com o governo
Militar no pas, assume a presidncia do Brasil o general Joo Batista Figueiredo,
com intuito de continuar o projeto de Geisel. Dois momentos importantes podem
Fund. I
ser devidamente destacados em sua gesto, como reporta Reis, que so anistia
PARTE 2
Ensino
poltica e a reformulao partidria.
neste contexto de redemocratizao nacional que surge na Rua Teodoro
Fund. II
Sampaio, localizado na capital de So Paulo, o teatro Lira Paulistana em 1979. A
PARTE 3
Ensino
fundao deste teatro representou uma espcie de refgio para os cantores que
no podiam divulgar suas msicas, devido censura do governo militar. Mesmo
com esses entraves tentou-se promover a liberdade cultural e a produo inde-
PARTE 4
Mdio
Ensino
pendente dos msicos da chamada Vanguarda Paulista, que tiveram que lutar
no somente contra a ditadura, mas tambm com a Indstria Cultural:
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
[...] h uma crise na msica popular brasileira e essa crise deve-se em grande parte a
consolidao de uma indstria fonogrfica predatria, que apenas se interessa por
lucros e padroniza e/ou coopta at mesmo os grandes nomes da MPB, destituindo-se
de suas vitalidades criativas e crticas. (FENERICK, 2010, p. 18)
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Sabendo desses pormenores, Rita Morelli2 explicita que a Indstria Cultural,

no se preocupava com a qualidade da msica que seria lanada no mercado
2 A Prof. Dr. Rita Morelli possui graduao em Cincias Sociais pela Universidade Estadual de
Campinas (1982), fez mestrado e doutorado na mesma Universidade respectivamente em An-
tropologia Social e Cincias Sociais. Atua na Universidade Estadual de Campinas desde 1989
Capa
consumidor, muito menos com o estilo musical produzido pelo cantor. Tomemos
Apresentao
como exemplo o corrido com Belchior moldado s necessidades de sua grava
dora. muito comum utilizar-se, erroneamente, o termo cultura de massa para
designarcultura popular. Porm, se analisarmos meticulosamente possvel ob-
servar a cultura de massa como uma imposio a quem no tem opes de recrea
Sumrio
o. Como, por exemplo, quem tem contato com algo cultural apenas pela TV. A
indstria cultural aproveitando-se deste fato, para obter cada vez mais lucro,
produz msicas de baixa qualidade e rentveis para as mdias comuns, como as
Prefcio
telenovelas ou programas de rdio. Outro problema enaltecido por Mrcia Dias
a questo do jab.3 Os meios de comunicao e a Indstria Cultural esto estrita-
mente ligados, logo, se a gravadora tem um alto poder aquisitivo, pode adquirir
Educao
Infantil
PARTE 1
um espao na mdia por meios ilcitos, fazendo com que seu produto seja aceito
pela sociedade atravs da repetio. Este foi mais um empecilho que dificultou a
divulgao dos msicos independentes da Vanguarda Paulista.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
[...] a mercadoria cultural, cujo horizonte se limita satisfao da demanda das mas-
sas por entretenimento, proporcionando grande lucratividade aos seus investidores,
ao mesmo tempo em que se coloca disposio do capitalismo tardio para ajudar a
Fund. II
PARTE 3
Ensino
garantir a manuteno de sua ordem injusta e excludente. (DUARTE, 2010, p. 66)
importante ressaltar, que boa parte da Vanguarda Paulista era composta
PARTE 4
Mdio
Ensino
por ex-estudantes da ECA. Em nosso trabalho alm de vrios artistas conside
rados da intitulada Vanguarda Paulista como os Grupos Prem, Lngua de Tra-
po, Rumo e Ultraje Rigor, tivemos um cuidado especial com um artista tam-
Mltiplos
bm considerado do movimento da Vanguarda Paulista mesmo no tendo se
PARTE 5
Nveis
apresentado no teatro da Lira Paulistana como os abordados nesta experincia:
Arrigo Barnab.
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
atua como professora do Departamento de Antropologia do Instituto de Filosofia e Cincias

Humanas. Suas principais linhas de pesquisa so fonografia, histria da programao musical
da televiso brasileira, experincia artstico-musicais e trajetrias artsticas no campo e no
mercado musicais.
3 Caitituagem, jabacul ou jab (payola em ingls) , portanto, uma forma ilcita de se conse-
guir colocar uma msica no mercado, por meio de algum tipo de pagamento (ou um favor de
outra ordem), para que uma mdia qualquer, ou vrias simultaneamente, veiculem um novo
produto lanado por uma gravadora (FENERICK, 2010, 38).
Capa
Esses grupos criativamente sobrepuseram formas tradicionais de canes popu-
Apresentao
lares e samba juntamente com o rock, reggae, elementos de humor e msica expe
rimental. Embora seja de certa forma um exagero se referir vanguarda paulista
como um movimento (no havia nenhum objetivo central ou uma identidade unifica-
dora entre os vrios grupos que surgiram sob sua bandeira), ela rapidamente provo-
Sumrio
cou comparaes na mdia com o movimento da tropiclia do final dos anos 1960.
(STROUND, 2010)
Este maior cuidado na apresentao deste compositor aos alunos se deve ao
Prefcio
seu modo particular de composio que inovou na msica brasileira, pois alm
da msica tocada com nos moldes de uma HQ ele estreia uma nova tcnica musi-
cal no Brasil o atonalismo. A msica atonal basicamente no gravita em torno de
Educao
Infantil
PARTE 1
uma tnica, usando uma maior amplitude do campo harmnico, diferentemente
do que estamos acostumados a ouvir. [...] assim sendo a msica atonal surge da
msica tonal, uma espcie de resultante da explorao das relaes tonais mais
Fund. I
PARTE 2
Ensino
complexas e mais afastadas (MOLINA).
A msica atonal teve um maior movimento na msica erudita do que nos
meios populares, tendo Wagner e seu Preldio de Tristo e Isolda como pre-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
cursor. Mas para a compreenso da msica atonal necessrio uma pequena
introduo do que msica tonal. A msica tonal que geralmente tem uma es-
trutura construda partir de uma nota central onde as outras vo se encaixan-
PARTE 4
Mdio
Ensino
do numa pr-disposio harmnica.
[...] destaca-se pelo contraste entre o modo maior e o menor pelo conceito de funo
harmnica e suas polarizaes (tnica, subdominante, dominante) e pela melodia
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
acompanhada por acordes formados pela sua superposio de trades. Ainda h no
tonalismo, uma nota centro: ela, no entanto, abandonada para criar uma expecta
tiva de retorno. [...] So exemplos de msicas tonais as obras dos mestres da msica Educao no
Formal e EJA
erudita mais conhecidos, como Bach, Mozart, Beethoven, Schuman e Wagner, e quase PARTE 6
toda msica popular que ouvimos desde que nascemos. (MOLINA)
As msicas de Arrigo, em um primeiro momento nos soam agressivas, mas

podem ser interpretadas como representaes da prpria agressividade banali-
zada em nosso cotidiano. Utilizamos neste trabalho duas msicas deste artista,
Tubares Voadores e Kid Suprfluo Consumidor Implacvel. A primeira de-
monstra de forma efetiva a transformao de quadrinhos em msica, sendo que
Capa
para a composio desta o msico usa o HQ feito por Luiz G, j em Kid Supr-
Apresentao
fluo exploramos a crtica feita sobre a sociedade de consumo da poca; em am-
bas salientado a atonalidade, construo e execuo das msicas.
possvel perceber em todos os representantes da Vanguarda Paulista um
aguado senso crtico e humor cido na desconstruo dos clichs da indstria
Sumrio
fonogrfica do momento.
Em muitos aspectos a crtica efetuada pelos integrantes da Vanguarda Paulista
Prefcio
tem um carter desmistificador, seja os clichs utilizados e consumidos a todo mo-
mento, seja ao rock que posa de rebelde mas totalmente integrado indstria
cultural ou mesmo s produes dos artistas de marketing e dos artistas da msica
brega, todos esses grandes vendedores de um produto chamado disco, que de forma
Educao
Infantil
PARTE 1
alguma deve ser confundido com msica [...]. (FENERICK, 2007)
RELATO DE EXPERINCIAS
Fund. I
PARTE 2
Ensino
O oficio de ensinar extrapola o sentido formal e antiquado de nossa profisso
como professores, a qual, segundo estes conceitos arcaicos, somos os detento-
res da autoridade e do conhecimento dentro de nosso Pequeno Imprio, tam-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
bm conhecido como sala de aula. Nesse Imprio possumos o monoplio do
saber, desconsiderando qualquer outra forma de conhecimento, e o monoplio
da fora, o qual usamos, por exemplo, quando algum aluno nos atrapalha rei-
PARTE 4
Mdio
Ensino
nar, deixando-o preso em nosso Imprio na hora de sua refeio.
Essa posio arrogante desconsidera as inmeras relaes que permeiam a
interao entre professor-aluno, como a horizontalidade do saber da qual bebe
Mltiplos
PARTE 5
nossa didtica. A partir disso, observamos que grande parte de nossa interao
Nveis
com cada aluno/individuo, cada peculiaridade desse contato, cada conversa e
cada gesto afetivo estava intrinsecamente ligada forma que estabelecamos
nossa convivncia dentro e fora da sala de aula.
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Essa convivncia acontece em diversas esferas, desde uma simples conversa
nos corredores, perpassando temas como filmes, jogos favoritos, famlia, msica
e televiso, usando ainda, um vocabulrio informal pertencente a ambas as rea
lidades, ao ambiente da sala de aula, onde (tambm) trabalhamos para criar uma
atmosfera de troca mtua, proximidade, problematizao e questionamento. Em
ambas as situaes, ns tentamos construir um dilogo que seja afetivo no so-
mente como professores, mas tambm como pessoas.
Capa
Livrando o ambiente da sala de aula do medo e de hierarquias e preenchendo-o
Apresentao
de afetividade, segurana e respeito mtuo e aliando a isso o poder da msica,
conseguimos observar diversas acontecimentos que nos surpreenderam. No
comeohouve timidez por parte de alguns alunos, j outros, estavam bem des-
contrados, porm todos com o mesmo sentimento de curiosidade para com ns
Sumrio
e a aula que seria dada.
Todas as vezes que colocvamos para tocar as msicas que pautavam nossas
aulas, todos os alunos acompanhavam atenta e silenciosamente a letra que era
Prefcio
distribuda a eles. As discusses eram produtivas ao ponto de certos alunos inda-
garem de onde veio o que eles escutam, ou questionarem o gosto musical dos co-
legas de classe. Em uma das aulas, problematizando com os alunos sobre o artista
Educao
Infantil
PARTE 1
e a msica que no eram (e no so) fomentados pela indstria cultural, surgiu
um interessante debate entre grupos de diferentes estilos musicais. Com certo
respeito e tolerncia, esses grupos comearam a defender suas preferncias ge-
Fund. I
PARTE 2
rando um grande debate na sala de aula, algo que no tnhamos premeditado para
Ensino
aula. Curiosamente, os alunos que defendiam o mesmo gosto musical, estavam
dispostos geograficamente em grupos separados uns dos outros dentro da sala.
Fund. II
PARTE 3
No desenrolar das aulas ministradas, percebemos que um dos alunos possua
Ensino
uma percepo musical bem aguada que, provavelmente se estimulada, atingi-
ria com facilidade o chamado ouvido absoluto. Recordamos que ele conseguiu
identificar, sem dificuldade alguma, todos os instrumentos contidos dentro de
PARTE 4
Mdio
Ensino
uma msica atonal do msico Arrigo Barnab. Esse, assim como alguns outros
alunos, toca algum tipo de instrumento e/ou tem costume de escutar msica, ou
Mltiplos
como uma aluna, que em uma dessas conversas pelos corredores, contou-nos
PARTE 5
Nveis
que possua vrias letras e arranjos musicais compostos por ela e uma amiga.
Uma experincia nova foi levar instrumentos para a sala de aula. Alguns inte-
grantes do grupo levaram seus violes para tornar a aula mais didtica e excitan-
Educao no
Formal e EJA
te. Passamos uma msica do Ultraje a Rigor e logo em seguida explicamos atravs
PARTE 6
do violo os acordes e a construo dessa msica, explicando que o rock derivava

do blues... No final todos participaram do som, ns tocando e cantando e eles
cantando e batucando na carteira.
A msica em si, tem uma fora peculiar. Esse poder que ela possui, emana
em diversas frentes como: incentivando a criatividade quando voc tem o prazer
de criar algo, misturando sua viso de mundo com sua subjetividade e seus sen-
Capa
timentos; quando voc escuta certas msicas que no esto na grande mdia de
Apresentao
massa, ajudando na sua formao pessoal, aguando e estimulando o senso crti-
co; estimulando a coordenao motora e mental, quando se pratica algum tipo de
instrumento. Nesse sentido, a msica tem um carter emancipador e at revolu-
cionrio na vida de uma pessoa, desde seu estudo histrico sua prtica.
Sumrio
Fora esse leque de influncia da msica, incentivamos, por exemplo, a leitura
analisando conjuntamente e criticamente a letra de cada msica passada; ou a
percepo musical, usando um aparelho de som ou os violes; ou at mesmo
Prefcio
a escrita e a criatividade quando eles compuserem, como proposto, letras/msi-
ca, poemas ou desenhos. No final do ano letivo, em nossa ltima aula ministrada,
ser feito um sarau com propsito de exposio das expresses artsticas gera-
Educao
Infantil
PARTE 1
das ao longo das aulas.
Por fim, relativizamos diversos conceitos durante esta primeira experincia
com o Ncleo de Ensino de Histria e Msica. Identificamos falhas, tanto na did-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
tica do grupo, como na forma individual que cada um tem de ministrar uma aula,
mas que foram muito bem assimiladas e melhoradas.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
REFERNCIAS
CAVAZOTTI, A. O serialismo e o atonalismo aportam na MPB: as canes do LP Clara
Crocodilo de Arrigo Barnab. Permusi, Revista de Performance Musical. Belo Horizonte,
PARTE 4
Mdio
Ensino
v. 1, p. 5-15, 2000.
DUARTE, R. Indstria cultural: uma introduo. Rio de Janeiro: FGV, 2010.
Mltiplos
FENERICK, J. A. Faanhas s prprias custas. A produo musical da Vanguarda Paulista
PARTE 5
Nveis
(1979-2000). So Paulo: Annablume, Fapesp, 2007.
. Vanguarda Paulista: Apontamentos para uma crtica musical. Revista de Hist-
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Formal e EJA
revistafenix.pro.br>. Acesso em: 25 ago. 2012.

PARTE 6
MOLINA, S. Msica modal, msica tonal, msica atonal I. Disponvel em <www.cmozart.

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Capa
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Sumrio
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Prefcio
Educao
Infantil
PARTE 1
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Fund. II
PARTE 3
Ensino
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
360|
32
Apresentao
REALIZAO DE ASSEMBLEIAS ESCOLARES COMO ESPAO DE
DEBATE E DEMOCRATIZAO
Sumrio
Marcela Cristina Colombera
Mariana Prudenciatto Ortelani
Bruna Albuquerque
Priscila Paiuta
Prefcio
Adriano Mergulho
Sidnei Lopes Ribeiro
Maria Bernadete Sarti da Silva Carvalho
Educao
Maria Antonia Ramos de Azevedo
Infantil
PARTE 1
Resumo: O presente trabalho resultado parcial das atividades desenvolvidas pelo grupo
Fund. I
PARTE 2
Ensino
de bolsistas PIBID da Unesp que atuam em uma escola estadual no municpio de Rio Claro.
Trata-se dos relatos de uma atividade desenvolvida em parceria com os professores de
Geografiae Sociologia, cujo principal objetivo era a construo com os alunos de espaos de
Fund. II
PARTE 3
Ensino
dilogo e democracia dentro do ambiente escolar. Para a realizao de tal atividade foram
organizadas assembleias de sala que, em uma etapa inicial do trabalho, contemplaram todas
as turmas de segundo ano do Ensino Mdio da unidade escolar. A atividade foi realizada em
quatro aulas com cada uma das turmas durante o perodo de uma semana. Inicialmente foi
PARTE 4
Mdio
Ensino
ministrada uma aula a respeito do tema democracia pelo professor de Sociologia. A etapa
seguinte consistiu na diviso da turma em grupos para que pudessem elencar pontos im
portantes a respeito dos eixos temticos: infraestrutura, disciplina escolar e trabalho pedag
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
gico. A ltima etapa se deu com o debate a respeito dos pontos levantados envolvendo a sala
como um todo. Posteriormente, juntamente com um grupo de alunos que representou aque-
las turmas, foi construda uma carta sintetizando os resultados das atividades para ser
entregue equipe gestora da escola. Trata-se do comeo de um trabalho cujo objetivo
Educao no
Formal e EJA
envolvertodos os integrantes da comunidade escolar.

PARTE 6
Palavras-chave: Assembleias Escolares; Gesto Democrtica; Espaos de Debate.
INTRODUO
O presente trabalho se refere a um projeto em desenvolvimento e se insere no

conjunto das atividades dos bolsistas PIBID da Unesp, cmpus Rio Claro, que
Capa
Realizao de Assembleias Escolares como Espao de Debate e Democratizao | 361
atuam em uma escola estadual da cidade.1 Como parte de um projeto interdisci-
Apresentao
plinar, que tem como pressuposto terico que a formao docente deve contem-
plar todas as dimenses do contexto escolar de forma integrada (ANDR, 1995),
a proposta aqui focalizada se estruturou em parceria com o professor supervisor
da escola e com o professor da disciplina Sociologia, alm do dilogo com a dire-
Sumrio
o e coordenao da escola.
, por outro lado, o resultado de uma das etapas vividas pelos bolsistas PIBID
que, buscando conhecer o contexto escolar em suas mltiplas dimenses, pro-
Prefcio
puseram o dilogo com alunos do Ensino Mdio, a fim de ouvir suas impresses
sobre a escola e sobre projetos para o futuro construdos a partir dela. Neste
processo de escuta e troca de ideias, os alunos ouvidos apontaram como um dos
Educao
Infantil
PARTE 1
problemas a falta de espaos para participao, decorrentes, inclusive, da falta
de organizao estudantil. Este exerccio se interligou s conversas j tidas com
a direo e professores e orientou a construo de um projeto que, a partir de
trs aes distintas, contempla a dimenso pedaggica, a cultural e a da partici-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
pao poltica.
As trs aes pretendem facilitar a integrao entre alunos, professores, di-
reo e funcionrios e, ao mesmo tempo, envolver os estudantes em processos
Fund. II
PARTE 3
Ensino
de tomada de deciso, inserindo-os no ambiente escolar e fazendo-os reconhe-
cer a escola como espao de construo de conhecimento e de formao para a
cidadania.
PARTE 4
Mdio
Ensino
A primeira ao foi desenvolvida pelos bolsistas junto biblioteca escolar e
incluiu a organizao do acervo e a implantao de um programa computacional
para o controle de retirada e devoluo dos livros. Este espao, alm de atender
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
demanda dos professores por leitura e pesquisa, ser tambm, dentro da pro-
posta, transformado em um espao cultural onde sero realizadas atividades,
tais como exposies, palestras, atividades e exibio de filmes, objetivando que Educao no
Formal e EJA
os alunos criem identidade e pertencimento com aquela unidade escolar. PARTE 6
Outra ao em desenvolvimento se d em torno da construo de projetos de

vida, uma vez que boa parte dos alunos do Ensino Mdio declarou no ter inten-
o de continuar os estudos, pois o acesso universidade um sonho considera-
do inatingvel. Assim, esta segunda ao visa ao contato dos segundos e terceiros
1 Os autores optaram por no utilizar o nome da escola neste trabalho.

Capa
anos do Ensino Mdio com as polticas de acesso e permanncia na universidade,
Apresentao
tomando como exemplo o cmpus da Unesp de Rio Claro.
A terceira ao, e que colocamos como foco deste trabalho, a realizao de
assembleias de turma.
O trabalho com assembleias de turma aqui relatado teve como referencial os
Sumrio
pressupostos das prticas de assembleias escolares definidos por Puig (2000) e
Arajo (2008). Dentro desses pressupostos, as assembleias de turma consistem
em um dos trs tipos de assembleias que podem ser realizadas na escola. As ou-
Prefcio
tras duas seriam: as assembleias de docentes e as assembleias de escola.
Segundo Arajo (2008) esses trs nveis distintos de assembleias se comple-
tam, trazendo a possibilidade da construo de um novo ambiente escolar mais
Educao
Infantil
PARTE 1
democrtico. Entretanto, o autor destaca que o trabalho com os trs nveis seria
uma situao ideal, o que no impede que se comece por um dos trs tipos:
Podemos imaginar uma situao ideal, em que o coletivo decide trabalhar as trs
Fund. I
PARTE 2
Ensino
formas citadas anteriormente, mas temos que reconhecer que dificilmente isso
possvel. Muitas vezes, o trabalho deve ser iniciado com apenas um professor isola-
damente em sua classe, ou um grupo de professores compartilhando a experincia
Fund. II
PARTE 3
Ensino
para, lentamente, ir disseminando-a entre os colegas. (ARAJO, 2008, p. 36)
Aproveitando o interesse dos professores de Sociologia e Geografia em cons-

truir um espao de dilogo com os alunos e inspirados na ideia de que o trabalho
PARTE 4
Mdio
Ensino
com assembleias de turma pode se expandir dentro da escola atingindo outros
nveis, podendo envolver a escola como um todo, que optamos por comear
numa escala menor.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
O trabalho iniciado com as assembleias de turma e a possvel implantao de
assembleias de docentes e de escola so entendidos por ns como uma das pos-
sibilidades da construo de um ambiente escolar que tenha o dilogo como Educao no
Formal e EJA
principal propulsor dos processos de ensino aprendizagem.

PARTE 6
As assemblias so o momento institucional da palavra e do dilogo. O momento

em que o coletivo se rene para refletir, tomar conscincia de si mesmo e trans
formar tudo aquilo que os seus membros consideram oportuno. um momento
organizadopara que alunos e alunas, professores e professoras possam falar das
questes que lhes paream pertinentes para melhorar o trabalho e a convivncia
escolar. (PUIG apud ARAJO, 2008, p. 4)
Capa
A partir desta reflexo podemos afirmar que um primeiro objetivo da implan-
Apresentao
tao de assembleias escolares a melhoria do ambiente escolar e que este obje-
tivo alcanado atravs do dilogo. O dilogo e a reflexo so elementos que se
fazem necessrios a todo o momento em um trabalho como esse. Portanto, alm
da busca pela melhoria do ambiente escolar, a realizao de assembleias possibi-
Sumrio
litou o exerccio do dilogo e da reflexo por parte de todos os membros da co-
munidade escolar.
Ao proporcionar um ambiente em que todos possam expressar suas ideias e
Prefcio
opinies, destacamos o papel dos educandos nesse contexto. O motivo do desta-
que se faz porque ao dar a palavra para o aluno, possibilitamos que estes se tor-
nem protagonistas dos seus processos formativos de forma corresponsvel com
Educao
Infantil
PARTE 1
seus professores e com a escola como um todo. Neste sentido, estamos buscando
romper com prticas educativas muito permanentes at o dia de hoje, prticas
essas que Paulo Freire denominava educao bancria:
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Na viso bancria da educao, o saber uma doao dos que julgam sbios
aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa das manifestaes instrumen-
tais da ideologia da opresso a absolutizao da ignorncia, que constitui o que
Fund. II
PARTE 3
Ensino
chamamos de alienao da ignorncia, segundo a qual esta sempre se encontra no
outro. (FREIRE, 1987, p. 33)
PARTE 4
Mdio
Ensino
Assim, alm de proporcionar uma melhoria do ambiente escolar e de propi-
ciar aos educandos espaos de debate dando a esses a oportunidade de aprende-
rem a se expressar e at mesmo resolver os problemas que enxergam na escola
Mltiplos
atravs do dilogo, o desenvolvimento de uma atividade como esta proporciona
PARTE 5
Nveis
aos professores, e futuros professores (no caso, os bolsistas PIBID), uma aproxi-
mao maior com o contexto escolar, apontados nesse trabalho pelas indagaes
e desejos dos educandos frente aos seus prprios processos de pertencimento
Educao no
Formal e EJA
escola, visando ao exerccio da autonomia por meio de uma ao de parceria que

PARTE 6
tem como objetivo a construo de uma escola cada vez mais cidad.
Aprender a ouvir os educandos no somente uma simples competncia que
um bom professor deve desenvolver. Saber ouvir uma prtica sobre a qual pode
se basear todo um projeto de educao. Saber ouvir tambm optar por uma
educao libertria, contrria ao modelo de educao bancria, e por no dei-
xar que se perca em meio s reprodues autoritrias, o sonho democrtico:
Capa
Se na verdade, o sonho que nos anima democrtico e solidrio, no falando
Apresentao
aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fssemos os portadores da ver-
dade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas escutando que
aprendemos a falar com eles. (FREIRE, 1996, p. 127)
ento sobre um pano de fundo composto pelo saber escutar e pelo sonho
Sumrio
democrtico de que fala Paulo Freire que procuramos desenvolver nossas aes
na escola, em especial este trabalho aqui relatado.
Prefcio
OBJETIVOS
As assembleias de turma visam construo de um espao de discusso em
Educao
Infantil
PARTE 1
que professores e alunos possam falar dos temas pertinentes melhoria do am-
biente e do contexto escolar, podendo tambm ser utilizado como espao de dis-
cusso democrtica e participativa sobre essa realidade.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
O presente trabalho descreve o processo de construo e realizao das assem
bleias e analisa a contribuio da atividade para a escola, assim como pretende
demonstrar a validade das assembleias escolares como processo formativo, tanto
Fund. II
PARTE 3
Ensino
para a os estudantes da escola, professores e equipe gestora, como para os bolsis-
tas envolvidos neste processo.
PARTE 4
Mdio
Ensino
METODOLOGIA
As assembleias foram realizadas com todas as turmas do segundo ano da Es-
Mltiplos
cola Estadual parceira, durante uma semana nas aulas de Geografia, Sociologia e
PARTE 5
Nveis
Filosofia. A atividade foi dividida em etapas para que pudssemos aproveitar me-
lhor o tempo das aulas.
A primeira etapa constou de uma aula introdutria, ministrada pelo professor
Educao no
Formal e EJA
de filosofia, a respeito do tema democracia. Nesta aula o professor fez um resgate

PARTE 6
deste conceito, desde a sua criao pelos gregos at sua representao atual, uti-
lizando como material de apoio para os alunos um pequeno texto que consistia
no resumo de uma parte do livro Cultura e Democracia de Marilena Chau.
A aula sobre democracia foi importante para que os alunos pudessem entender
e contextualizar a atividade a ser desenvolvida como uma possibilidade de pr
tica democrtica.
Capa
Logo aps a contextualizao do tema, os bolsistas PIBID explicaram como se-
Apresentao
ria realizada a atividade, esclarecendo algumas regras do jogo que consistiam
principalmente em realizarem crticas que fossem fundamentadas e construtivas.
Feito isso, os alunos foram divididos em grupos para discutirem e opinarem a
respeito de trs aspectos que dizem respeito ao ambiente escolar: infraestrutu-
Sumrio
ra, disciplina escolar e trabalho pedaggico. Tais aspectos foram selecionados,
pois, atravs da discusso de cada um destes pontos os alunos teriam a oportuni-
dade de analisar a escola enquanto um conjunto. As discusses foram mediadas
Prefcio
por bolsistas e professores, constituindo um momento em que os alunos fizeram
o exerccio de identificar os problemas presentes na escola e propor solues.
Nos referenciais tericos que buscamos, quando se trata de assembleias de
Educao
Infantil
PARTE 1
sala, o indicado que os prprios alunos elaborem a pauta a ser discutida. Entre-
tanto, optamos por entregar a estes um roteiro que continha vrios itens a serem
analisados dentro destes trs grandes aspectos, no sentido de apontarmos ques-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
tes que permeiam e so parte intrnseca de como esses aspectos devem ser en-
tendidos na dinmica escolar. Esclarecemos aos alunos que o roteiro serviria
apenas para nortear a discusso. Entendemos que este era necessrio, pois se
Fund. II
tratava de uma primeira experincia deste tipo. Acreditamos que ao adquirirem
PARTE 3
Ensino
maturidade e entendimento desta prtica possvel que os alunos escolham
tambm os temas a serem debatidos e solucionados.
Terminada esta segunda etapa, a sala se organizou em um grande crculo, e
PARTE 4
Mdio
Ensino
todos os grupos socializaram para a turma seus apontamentos e propostas.
A socializao das discusses feitas nos grupos objetivava a construo de um
Mltiplos
documento final que representasse um consenso das opinies de cada sala.
PARTE 5
Nveis
Para a escolha do que deveria conter este documento, qual problema e qual
proposta de soluo, foi feito um debate para que todos pudessem expor suas
opinies a respeito do assunto e, no final, no havendo consenso a proposta era
Educao no
Formal e EJA
colocada em votao.
PARTE 6
Antes da exposio dos cartazes, contendo as propostas indicadas por todas

as salas, realizamos, juntamente com os alunos, a escrita de uma carta que seria
entregue equipe gestora. Para isto, convidamos alunos das quatro salas que
compem o segundo ano para representarem suas respectivas turmas. Participa-
ram da elaborao da carta doze alunos que tinham como funo representar
todos os alunos do segundo ano do Ensino Mdio.
Capa
O momento de elaborao da carta foi importante para esclarecermos alguns
Apresentao
pontos abordados no documento e que exigiam mais reflexo por estarem rela-
cionados a temas que no puderam ser discutidos de forma mais aprofundada
nas salas de aula.
Uma questo que pode exemplificar estes pontos foi o caso do uso do celular
Sumrio
na escola. Em todas as salas os alunos reivindicaram o uso do celular no interva-
lo. Explicamos aos representantes que durante o horrio de aulas, o uso de te
lefone celular proibido pela lei n. 12.730 SP, mas nos horrios livres a lei diz
Prefcio
que cabe direo escolar disciplinar seu uso, fato que reforado pelo decreto
n. 52.625, de 15 de janeiro de 2008.
Sendo assim, esclarecemos a eles que podiam pedir a liberao do celular no
Educao
Infantil
PARTE 1
intervalo, mas que se a direo decidisse por proibir este uso tambm, eles deve-
riam ouvir a explicao e os motivos pelos quais esta deciso era tomada.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Trata-se de um processo inicial, visto que as assembleias podem se realizar

em diferentes momentos, a saber, em sala de aula, em horrios de Atividade de
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Trabalho Pedaggico Coletivo ATPC e em ocasies que renem toda a comuni-
dade escolar.
A realizao da atividade, nesta primeira experincia, mostrou-nos uma gran-
PARTE 4
Mdio
Ensino
de possibilidade de repercusso dessas reflexes em toda a comunidade escolar.
Por esse motivo, pensamos que este movimento pode ganhar propores maio-
res, chegando a envolver toda a comunidade em uma possvel assembleia de
Mltiplos
escolaa ser realizada futuramente.
PARTE 5
Nveis
Uma das preocupaes do grupo de bolsistas ao planejar a atividade foi se os
alunos participariam efetivamente dela. E o resultado neste sentido foi surpreen-
dente. Consideradas as diferenas entre as turmas (umas se envolviam mais que
Educao no
Formal e EJA
as outras), a atividade de modo geral contou com ampla participao dos alunos,
PARTE 6
sendo que estes elogiaram a iniciativa e a direo por abrir esse espao de dilogo.
Ao falar do Grmio Estudantil durante a discusso uma aluna chegou a afir-
mar: Vocs se preocupam muito com msica no intervalo, mas o Grmio deveria
fazer o que elas (bolsistas PIBID) esto fazendo.
Em outros momentos os alunos demonstraram estar contentes com a realiza-
o da atividade. Quando discutamos o trabalho pedaggico da escola, os alunos
Capa
falavam que gostariam de aulas mais dinmicas, e quando perguntvamos o que
Apresentao
eram aulas mais dinmicas alguns respondiam: isto que a gente est fazendo.
Entendemos que esta discusso sobre o que seriam aulas mais dinmicas para os
alunos deve ser mais aprofundada, mas destacamos a questo da aprovao da
atividade por parte dos alunos ao considerarem que era aquele tipo de aula que
Sumrio
estvamos realizando que eles gostariam de ter mais vezes na escola.
No momento destinado ao debate da sala toda, os comportamentos entre as
salas foram diferentes tambm. Uma sala em especial teve bastante dificuldade
Prefcio
de se organizar para no falarem todos ao mesmo tempo, mas isso ainda pode ser
considerado um ponto positivo, pois mostra o quanto os alunos se envolveram
com a atividade.
Educao
Infantil
PARTE 1
muito comum notar nos alunos do Ensino Mdio certa apatia. Quando ob-
servamos as salas em dia de aula comum, esses alunos, de modo geral, tm me-
nos problemas de conversas durante a aula do que os alunos do Ensino Funda-
Fund. I
PARTE 2
mental, mas tm tambm uma caracterstica de se envolverem menos com as
Ensino
aulas. Por esse motivo, achamos que o fato de todos quererem falar ao mesmo
tempo, embora fosse um empecilho para que o debate flusse melhor, foi um in-
Fund. II
dicativo de que a atividade os tocou, pois queriam opinar a todo o momento sobre
PARTE 3
Ensino
o assunto tratado.
Logicamente no descartamos a necessidade de saberem se organizar melhor
no debate, algo que se alcana com a prtica de atividades desse tipo, mas desta-
PARTE 4
Mdio
Ensino
camos aqui a necessidade de entender a disciplina como um meio e no como um
fim, como aponta Vasconcellos (2006):
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
A disciplina no deve ter fim em si mesmo; deve estar relacionada aos objetivos
maiores da escola, que deve formar o aluno como pessoa capaz de pensar, de estudar,
de dirigir ou de controlar quem dirige, ajudando a construir uma nova hegemonia, a Educao no
Formal e EJA
hegemonia das classes populares. A realidade est sendo assim, mas pode ser muda- PARTE 6
da; a partir da experincia de mudana no microcosmo educacional; o aluno est se

educando para a mudana social mais ampla. (p. 49)
Esta reflexo nos leva a afirmar que o problema da indisciplina, to discutido

e citado pelos professores no dia a dia pode estar muito mais relacionado ma-
neira como os professores entendem a ideia de disciplina do que com o compor-
tamento dos alunos.
Capa
Entendemos que se o aluno no se identifica com o ambiente escolar, com o
Apresentao
trabalho que ele desenvolve em sala de aula, ele no v sentido em realiz-lo e em
cumprir as regras de convivncia daquele local.
A atividade com assembleias pode trazer tambm uma grande possibilidade
do aluno se identificar com sua escola e, nesse processo, ele constri o conheci-
Sumrio
mento. Ao criar identidade com a escola e seus objetivos e dar significado ao
trabalho nela desenvolvido, o aluno se interessa e a disciplina passa a ser um
meio pelo qual ele consegue se organizar coletivamente com os demais colegas.
Prefcio
pertinente apontarmos que as regras so importantes desde que sejam dis-
cutidas e debatidas num espao dialgico e de respeito mtuo. Quando essas
questes so pontuadas, discutidas e entendidas num verdadeiro ambiente de
Educao
Infantil
PARTE 1
consenso, as chances de serem compreendidas e acatadas podem aumentar, pois
so vistas como algo construdo de forma coletiva e corresponsvel.
Em meio aos registros dos debates feitos nos grupos destacamos a seguinte
frase escrita pelos alunos: Ns gostaramos de saber a importncia das regras
Fund. I
PARTE 2
Ensino
dentro do ambiente escolar, pois, mesmo que haja regras, ns precisamos saber
se h realmente sentido a necessidade da aplicao dessas regras.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
muito frequente o educador no perder tempo em explicar as normas por
consider-las bvias demais; no entanto, para a criana, muitas vezes, a norma efe-
tivamente no est clara. H a necessidade de se dizer o porqu; primeiro, do prprio
PARTE 4
Mdio
Ensino
trabalho, como forma de possibilitar a participao consciente dos alunos; segundo,
com relao s normas, aos possveis limites estabelecidos, para que tambm as nor-
mas e os limites no fiquem alienados do prprio sujeito, ou seja, que ele no fique
Mltiplos
submetido a uma fora estranha a si mesmo. (VASCONCELLOS, 2006, p. 107)
PARTE 5
Nveis
A problemtica sobre a qual Vasconcellos reflete esteve presente na fala dos
alunos durante todo o desenvolvimento da atividade. Uma das maiores reivindi- Educao no
Formal e EJA
caes dos alunos foi a respeito da definio da cor da cala do uniforme, pois PARTE 6
no sabiam o motivo de terem que usar cala escura. Ao escrevermos a carta a ser
encaminhada para a equipe gestora orientamos que os alunos procurassem en-
tender o porqu da regra, caso esta no fosse modificada. Assim, as assembleias
procuram cumprir tambm o papel da resoluo de conflitos:
A respeito dos uniformes, entendemos a obrigatoriedade da camiseta, mas gosta-

ramos de flexibilizao em relao s cores de calas e bermudas jeans. Se isso no
Capa
for possvel, gostaramos de saber o motivo. Sugerimos que as regras de vesturio
Apresentao
(discrio e adequao ao ambiente escolar) se apliquem aos professores e fun
cionrios, sendo que, como sugesto, os professores poderiam utilizar jalecos em
aula. (Trecho extrado da carta aberta dos estudantes dos alunos do segundo ano do
equipe gestora)
Sumrio
O trecho citado, alm de outros momentos da realizao do trabalho, permiti-
ram entender o quanto os alunos possuem um esprito crtico e questionador.
Prefcio
Este potencial presente nos alunos deve ser incentivado afim de que possam re-
alizar realmente crticas construtivas. Para que isso possa se concretizar, cabe
aos educadores, em um trabalho como este, que implica numa avaliao do am-
Educao
biente escolar como um todo, orientar para que os alunos saibam tambm apon-
Infantil
PARTE 1
tar os pontos positivos deste ambiente.
Esta tarefa nem sempre fcil, pois o natural que coloquem os defeitos em
primeiro plano. Entretanto, no final do trabalho pedimos para que os alunos fi-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
zessem uma reflexo a respeito das qualidades presentes na escola e que eles
gostariam de elogiar, que resultou no seguinte texto:
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Aproveitamos este espao para elogiar a equipe de funcionrios, por sua proxi-
midade com os alunos, que ajuda a criar em nossa escola um ambiente familiar.
E finalmente, demonstramos a nossa gratido equipe de professores que, ape-
PARTE 4
Mdio
Ensino
sar das dificuldades encontradas, se esfora em nos proporcionar timas aulas mes-
mo que muitas vezes este esforo no seja reconhecido por todos os alunos.
Todos estes aspectos nos levam a considerar que estudamos em uma das melho-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
res escolas de Rio Claro, entretanto, apontamos alguns detalhes que poderiam ser
modificados com a inteno de melhorar ainda mais nossa escola e o convvio nela.
(Trecho extrado da carta aberta dos alunos do segundo ano a equipe gestora da
escolaestadual)
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Essa atividade contribuiu de dupla forma: tanto no contexto escolar como

no universitrio, pois professores e alunos nesses diferentes espaos puderam
aprender a importncia da realizao de assembleias como ferramenta para a
aprendizagem significativa.
Neste sentido possvel afirmar que a proposta das assembleias de turma,
conjugada aos interesses dos alunos e aos objetivos formativos colocados pelos
Capa
professores de Sociologia e Geografia para uma formao que visasse partici
Apresentao
pao poltica e social no sentido da transformao, foram atingidos, havendo
amplo envolvimento dos alunos das turmas da escola e do PIBID na busca pela
consolidao de um ambiente escolar mais participativo, com o qual o aluno se
identifique, que implique em um processo constante de avaliao e autoavaliao
Sumrio
e de construo de processos educativos mais humanizados e menos voltados
competio e ao individualismo.
Prefcio
REFERNCIAS
ANDR, M. E. D. Etnografia da prtica escolar. So Paulo: Papirus, 1995.
Educao
ARAJO, U. F. Assemblia escolar: um caminho para a resoluo de conflitos. So Paulo:
Infantil
PARTE 1
Moderna, 2004.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Fund. II
PARTE 3
Ensino
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
| 371
33
Apresentao
AS POSSIBILIDADES DO ENSINO DE FILOSOFIA: ANLISE
DO MATERIAL DO PROGRAMA SO PAULO FAZ ESCOLA
Sumrio
Genivaldo de Souza Santos
Joo Campoy
Larissa Freire
Leandro Gabriel dos Santos Oliveira
Prefcio
Marielle Bella Sacco
Silmara Cristiane Pinto
Rodrigo Pelloso Gelamo
Vande Pinto da Silva
Educao
Infantil
PARTE 1
Resumo: O PIBID, subgrupo Filosofia, ligado ao curso de Filosofia da Unesp, tem se empe
nhado, de maneira geral, em compreender o ensino de Filosofia e de modo particular, aquele
Fund. I
PARTE 2
Ensino
que acontece na rede oficial de ensino do estado de So Paulo, atravs da participao ativa
dos alunos-bolsistas nos processos pedaggicos de preparao-execuo-avaliao das aulas
de Filosofia da Escola Estadual Prof. Baltazar de Godoy Moreira. Estudos realizados a partir
Fund. II
PARTE 3
Ensino
de pesquisas e prticas desenvolvidas em escolas da rede pblica procuram ressaltar a im-
portncia da Filosofia no processo educativo escolar e na formao do educando como um
sujeito crtico, consciente de sua cidadania e capaz posicionar-se no mundo, configurado pela
produo ps-industrial. Concomitante ao seu retorno como disciplina escolar, que ocorreu a
PARTE 4
Mdio
Ensino
menos de uma dcada, sob presso dos educadores com a esperana de que, atravs do po-
tencial reflexivo do filosofar, os alunos pudessem refletir sobre seu cotidiano e, qui, trans-
form-lo. Para este trabalho optamos pela anlise dos relatrios de estgio dos alunos bolsistas
Mltiplos
PIBID (2010-2011), assumindo como foco a prtica de ensino desta disciplina, na tentativa de
PARTE 5
Nveis
irmos alm dos seus limites, pensando desta feita, as possibilidades do seu ensino.
Palavras-chave: Ensino de Filosofia; Escola; Experincia.
Educao no
Formal e EJA
INTRODUO
PARTE 6
O PIBID subgrupo Filosofia,1 ligado ao curso de Filosofia da Unesp, sob a

orientao dos Professores Drs. Rodrigo Pelloso Gelamo e Vande Pinto da Silva
1 At o ano de 2012, o subgrupo de Filosofia compartilhava objetivos comuns com o subgrupo

de Sociologia dos cmpus de Marlia e de Araraquara, separando-se como um projeto inde-
pendente a partir de agosto de 2012.
Capa
tem se empenhado, de maneira geral, em compreender o ensino de Filosofia e de
Apresentao
modo particular, aquele que acontece na rede oficial de ensino do estado de So
Paulo, atravs da participao ativa dos alunos-bolsistas nos processos pedaggi-
cos de preparao-execuo-avaliao das aulas de Filosofia da Escola Estadual
Prof. Baltazar de Godoy Moreira, ministradas pelo Professor-Supervisor Geni
Sumrio
valdo de Souza Santos.
A rede oficial de ensino do estado de So Paulo, por meio de um programa que
visa melhorar a qualidade da educao nas escolas pblicas, denominado So
Prefcio
Paulo faz escola, reestruturou o currculo atravs diretrizes contidas na Proposta
Curricular do Estado de So Paulo, as quais orientam a elaborao dos Cadernos
do Aluno e do Professor.
Educao
Infantil
PARTE 1
Podemos caracterizar os cadernos como uma espcie de fascculo, nos mol-
des de uma pequena apostila, categorizada e dividida por disciplinas, as quais
so distribudas bimestralmente aos alunos e professores. A expresso cader-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
nos e no simplesmente apostilas, quer indicar que se trata de um material de
apoio e no didtico que busca uma relao mais interativa com o aluno, bem
como evitar o tom conteudista que pesa sobre as apostilas, pois parte-se do
Fund. II
PARTE 3
princpio de que desenvolver habilidades e competncias mais importante
Ensino
que simplesmente transmitir contedos.
Ressaltamos que o contedo dos cadernos distribudos aos professores, de-
PARTE 4
Mdio
Ensino
nominado neste material de apoio como situaes de aprendizagem dife-
rente dos que so distribudos aos alunos, que mais se parecem com um caderno
de atividades, com espaos em branco a serem preenchidos pelos alunos e carente
Mltiplos
de textos, sejam eles didticos, filosficos, literrios ou informativos. J as situa-
PARTE 5
Nveis
es de aprendizagem contidas nos cadernos distribudos aos professores foram
formuladas e formatadas, indicando o tempo necessrio de aula, as habilidades e
competncias a serem estimuladas, as estratgias didticas, alm de textos ins-
Educao no
Formal e EJA
trutivos que visam indicar ao professor o modo como conduzir a aula, incluindo
PARTE 6
sugestes de enfrentamento de algumas questes que podem ser colocadas pe-

los alunos, quando da execuo da situao de aprendizagem proposta.
Estudos realizados a partir de pesquisas e prticas desenvolvidas em escolas
da rede pblica procuram ressaltar a importncia da Filosofia no processo edu-
cativo escolar e na formao do educando como um sujeito crtico, consciente de
sua cidadania e capaz de posicionar-se no mundo, configurado pela produo
Capa
As Possibilidades do Ensino de Filosofia: Anlise do Material do Programa So Paulo faz Escola | 373
ps-industrial. O retorno da filosofia como disciplina escolar ocorreu a menos
Apresentao
de uma dcada, sob presso dos educadores com a esperana de que, atravs do
potencial reflexivo do filosofar, os alunos pudessem refletir sobre seu cotidiano e,
qui, transform-lo.
Alm da novidade representada pelo seu retorno, destacamos que seu enqua-
Sumrio
dramento e formatao em material didtico deveria, por sua vez, ser objeto de
reflexo filosfica e no apenas pedaggica. Deste modo, as reflexes acerca do
ensino de filosofia nos levaram s seguintes problematizaes: possvel uma
Prefcio
forma de ensinar filosofia, ensinar a filosofar, ou ento uma forma de expe-
rienciar a filosofia que no seja mediada por uma transmisso terica tradicio-
nal de conhecimentos? Num ambiente onde toda estrutura formal se d para que
Educao
Infantil
PARTE 1
ocorra a transmisso de conhecimentos, possvel experienciar a filosofia? A
partir deste quadro, procuramos investigar as possibilidades do ensino de Filo-
sofia no contexto do Ensino Mdio pblico estadual, atravs da anlise do mate-
rial de apoio (Cadernos) distribudo aos alunos e professores, da experincia
Fund. I
PARTE 2
Ensino
viva em sala de aula e do estudo terico da produo acadmica que se volta para
a problematizao filosfica do ensino de filosofia.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
METODOLOGIA
Para este trabalho optamos pela anlise dos relatrios de estgio dos alunos
bolsistas PIBID (2010-2011), tendo por base a Proposta Curricular do Estado de
PARTE 4
Mdio
Ensino
So Paulo (2008) e os Cadernos do Programa So Paulo faz escola, elaborados
a partir de tal proposta pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo (SEE/
Mltiplos
SP), bem como a aplicao dos mesmos e sua repercusso na escola pela prtica
PARTE 5
Nveis
de ensino desta disciplina.
Pretende-se fazer uma anlise vertical, a fim de verificar a coeso e coerncia
de cada Situao de Aprendizagem,2 e horizontal sobre a coeso e coerncia entre Educao no
Formal e EJA
as Situaes de Aprendizagem. Pretende-se averiguar tambm, a aplicabilidade

PARTE 6
do material no que diz respeito ao tempo pretendido pelos Cadernos dos Alunos
e o tempo necessrio para seu desenvolvimento, bem como a adequao do tema
faixa etria e sries correspondentes. Procura-se tambm evidenciar algumas
2 Espcie de unidades de contedos cujo foco o desenvolvimento de Habilidades e

Competncias.
Capa
relaes estabelecidas em sala de aula, que interferem na aplicao do material,
Apresentao
tais como a relao professor/aluno, aluno/aluno, professor/material didtico e
aluno/material didtico.
Em reunies semanais as aulas foram planejadas em conjunto com o professor
supervisor e executadas atravs da participao efetiva dos bolsistas. Posterior-
Sumrio
mente realizvamos uma avaliao conjunta para destacar os acertos, desacertos
e ajustes necessrios. Tambm foram feitas pesquisas, leituras de textos, estu-
dos e discusses acerca do ensino de Filosofia no mbito das instituies pblicas,
Prefcio
sua necessidade e relevncia enquanto disciplina obrigatria.
Em suma, trata-se de uma metodologia que comporta a avaliao das suges-
tes de aula contidas nos Cadernos do Professor e do Aluno, sua execuo, adequa-
Educao
Infantil
o, temporalidade e temtica confrontadas com sua aplicabilidade na realidade
PARTE 1
experienciada em sala de aula.
RESULTADO E DISCUSSO
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Atravs da leitura e debate de textos que gravitam em torno do ensino de fi-
losofia, o estudo terico proporcionado pelo PIBID, nos convida a problematizar
Fund. II
a relao que se estabelece entre os elementos que compem a trade aluno-
PARTE 3
Ensino
-professor-material didtico e a efetivao da aprendizagem. Tendo em vista o
trabalho elaborado pelos bolsistas PIBID 2010-2011,3 destacamos as principais
consideraes acerca da dificuldade de aplicabilidade do material produzido
PARTE 4
Mdio
Ensino
pelo So Paulo faz Escola. Neste perodo, analisamos questes como: I) exequi-
bilidade; II) temporalidade; e III) coerncia que o material oferece.
Alm dos problemas estruturais que afetam as escolas pblicas e que tornam
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
as condies de ensino precrias, notamos a superficialidade como so propos-
tos os temas, a estruturao ineficaz dos mesmos e as rupturas entre as situaes
de aprendizagem que comprometem a coerncia entre elas. Educao no
Formal e EJA
No que se refere temporalidade anunciada no material didtico, percebe-

PARTE 6
mos a dificuldade dos docentes na abordagem do mesmo, que se d justamente

pela variedade de contedos previstos num tempo escasso. O que tende a ocor-
rer a preocupao com os prazos estipulados, deixando para segundo plano o
tempo de aprendizagem do aluno.
3 Referenciados neste trabalho como GARCIA et al. (2010, 2011).

Capa
Em relao adequabilidade, com algumas excees, consideramos as situa-
Apresentao
es propostas pertinentes srie e ao currculo. A prtica veiculada anterior-
mente e durante o programa em vigor evidencia o mtodo de ensino, no qual so
ministradas aulas expositivas que no possibilitam mais do que a mera transmis-
so de contedos.
Sumrio
Em sntese, a relao entre professor-aluno, aluno-aluno, professor-material
didtico e aluno-material didtico, marcada por um lado, de manobras para
apresentao de contedos e por outro, pela reproduo dos mesmos.
Prefcio
Esta circunstncia d ensejo ao problema presente no apenas no campo do
ensino da filosofia e sim a todo corpo docente escolar, a questo de como estabe-
lecer um vnculo no qual os alunos experienciem a necessidade de aprender. Para
Educao
Infantil
PARTE 1
isso, analisamos a postura que o docente fadado a exercer nos moldes tradicio-
nais de ensino. O que mais nos chama ateno so as bases de um comprome
timento docente que se d, at mesmo inconscientemente, em relao ao seu
prprio objeto de trabalho.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Notamos que, na maioria das vezes, a qualificao docente nem sempre esti-
mula o mesmo a problematizar determinadas categorias que envolva mtodos
mecnicos de ensino e de avaliao, inclusive sobre o sentido do material que d
Fund. II
PARTE 3
Ensino
suporte s aulas. Ademais, partindo de algumas premissas rancirianas, consi-
deramos a possibilidade da criao de um novo ambiente em sala de aula, onde
o professor prescinda de sua condio de mestre explicador, dando espao ao
PARTE 4
Mdio
Ensino
exerccio de pensamento dos alunos, de modo que no os cerque de suas pr-
prias representaes.
Buscamos, a partir de ento, reestabelecer uma dinmica em sala de aula,
Mltiplos
PARTE 5
levando em conta os temas de maior relevncia sugeridos nas Situaes de Apren-
Nveis
dizagem. Tomamos, no lugar do mtodo, a experincia, a abertura para novas
dinmicas, crendo ser esta a condio que revela a oportunidade de um exerccio
que permanea aqum ou ultrapasse os pressupostos didticos modernos da
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
escola contempornea e sua identificao com modos representacionais de en-
sino-aprendizagem. Procuramos aperfeioar e integrar os contedos s expe
rincias comuns dos alunos, na forma dialgica, a fim de promover uma relao
significativa de aprendizagem e autonomia de pensamento no debate dos pro-
blemas filosficos.
Concomitante ao pensamento que Rancire (2002) desenvolve em sua obra
O mestre ignorante, compreende-se que a lgica explicadora, que geralmente
Capa
sedimentaas abordagens do docente frente aos seus alunos, est distante de
Apresentao
promoveruma boa formao. Pelo contrrio, a funo estabelecida ao professor
a de limitar as potencialidades do, aluno s suas prprias referncias. O aluno
se restringe a um saber que est atrelado aos do mestre, no havendo espao
para autonomia, para a construo de conhecimento.
Sumrio
Nesse sentido, a partir de uma reflexo notadamente poltica sobre o mestre
explicador promovido por Rancire (2010), tornamos problemtica a questo
da importncia do material didtico no processo de ensino-aprendizagem, suge-
Prefcio
rindo que este no constitui condio necessria nem suficiente para a efetivao
da aprendizagem, podendo, em certa medida, transformar-se em recurso inopor-
tuno para o aprendizado, quando tomado como guia, orientador ou referncia
Educao
Infantil
PARTE 1
exclusiva, que se antecede, prxis pedaggica do profissional docente, interdi-
tando o acontecimento, o novo e o no planejado (porm latente).
Deste modo, a prxis pedaggica orientada no pela representao dos con
tedos, explcitos nos materiais didticos, mas, pela atuao do professor, de
Fund. I
PARTE 2
Ensino
modo a produzir presena (GUMBRECHT, 2010),4 talvez possibilitasse maior im-
pacto na educao escolar, na medida em que haja um compromisso do docente
em no apenas em informar, mas antes, provocar efeitos de formao (HADOT,
Fund. II
PARTE 3
Ensino
1999), participao e envolvimento.
Em suma, compreendemos que as possibilidades do ensino de filosofia esto
ancoradas na tentativa de pensar a experincia filosfica (ou filosofante) que
PARTE 4
Mdio
Ensino
pode ocorrer no ambiente escolar, aproximando e reproblematizando essas ex-
perincias quilo que foi tradicionalmente pensado pela tradio filosfica, em
especial, os pressupostos modernos que delineiam uma concepo de um su-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
jeito pensante, separado substancialmente de seu corpo e superior a ele.
O trabalho que se tem em representar e definir os contedos filosficos no
corresponde ao movimento de aproxim-los dos alunos, para tornarem-se pro- Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
4 Hans Ulrich Gumbrecht (2010), em sua obra Produo de presena o que o sentido no con-
segue transmitir, prope alternativas epistemolgicas para que as cincias humanas supe-
rem um paradigma metafsico, alcunhado por ele, de cartesiano-hermenutico, que desde
Descartes, insiste nos efeitos de sentido, que se apresentam como um infinito refinamento
de interpretaes que se sucedem e no mesmo grau desvalorizam as contribuies que os
efeitos de presena associados s sensaes corporais, percepes e emoes podem ter
na elaborao epistemolgica das cincias humanas e das artes.
Capa
blemas filosficos concernentes s suas experincias. O princpio explicador, nes-
Apresentao
se sentido, revela o carter embrutecedor, onde a relao entre o aluno, professor
e o objeto comum entre ambos, os contedos filosficos, se encerrem nas signifi-
caes dadas, o que resulta numa situao de paralisia e esvaziamento do pensar.
Os conceitos filosficos, nesse sentido, devem ser sintagmticos (GALLO,
Sumrio
2008), provocar sintomas de inquietao, de dvida, o que propicia a abertura
para novos problemas e novas reflexes. A importncia dos contedos trabalha-
dos na escola, deve configurar um cenrio no qual a intersubjetividade seja fun-
Prefcio
damentada na ao livre do pensamento, pela troca de experincias. Pensamos
ser este o movimento condutor de uma dinmica que pressupe o rompimento
com o processo metodolgico de ensino que limita o sujeito mera recognio, a
Educao
repetio, onde novamente se faz presente a emancipao, onde no h reprodu-
Infantil
PARTE 1
o de contedos e sim produo de novas ideias a se colocar em questo.
Diferentemente das metodologias tradicionais onde, supostamente, se ensi-
na oferecendo explicaes, interpretaes e critrios, tendo em vista o conhe
Fund. I
PARTE 2
Ensino
cimento, Jan Masschelein (2008), prope uma forma de educao pautada no
plano existencial, a qual nomeia de pedagogia pobre. Segundo o autor, esta
uma pedagogia cega, surda e muda, ou seja, no mantm o olhar a um determi-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
nado destino, no escuta, no obedece s teorias estabelecidas e no tem lies
a oferecer, a narrar. A pedagogia pobre no oferece saberes, pelo contrrio, nos
expe, mesmo de maneira desconfortvel e insegura aos acontecimentos da
PARTE 4
Mdio
Ensino
vida. Apenas nos fornece o tempo, o lugar e os meios para que nos tornemos
atentos, ao que podemos ou no aprender:
Mltiplos
A pedagogia pobre esclarece a necessidade de olhar e usar os olhos: a evidncia e
PARTE 5
Nveis
a certeza de um olhar que mobilizado, olhar como observao do mundo e sua ver-
dade. O que no a verdade sobre o real, mas sim a verdade que vem do real a verda
de no est numa tese ou representao, mas na experincia. (MASSCHELEIN, 2008) Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
A ausncia de pressupostos e objetivos fixos de um professor frente aos seus
alunos, por exemplo, rompe o compromisso com as estruturas e mtodos peda-
ggicos at ento aplicados. Todavia, a esse comportamento se faz presente um
compromisso que se identifica a outros valores de formao e de educao. A
responsabilidade est em abdicarmos de nossa postura controladora e permitir-
mos que o aluno caminhe sozinho, autonomamente. Trata-se de dar abertura ao
novo, ultrapassando o conformismo, o comodismo.
Capa
Esta maneira de exposio experincia pressupe uma educao do olhar,
Apresentao
educao5 que no se restringe ao ensino, prprio da escola, mas que se traduz
no convite para sairmos em direo ao mundo, no para dotar o aluno/a de uma
perspectiva melhorada, mas para liber-lo de qualquer perspectiva, atravs de
deslocamento do sujeito cartesiano, em que ele ex-posto (posto para fora)
Sumrio
de sua condio de destacamento e superioridade. Nesta situao, bastante in-
cmoda, como nos lembra Masschelein (2008), as condies de possibilidade
para emergncia do sujeito da experincia esto postas. Alternativo a uma peda
Prefcio
gogia rica, extrapolando a expresso de Masschelein (2008), o que necessitamos
atualmente, de uma pedagogia pobre. Pobreza que se expressa pela carncia
de metodologias e contedos, mas rica em tempo, o tempo da experincia.
Educao
Infantil
PARTE 1
CONSIDERAES FINAIS
O presente trabalho desenvolveu-se a partir das anlises dos relatrios produ-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
zidos em 2011, com foco nas possibilidades do ensino de filosofia a partir do ma-
terial oferecido pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo (SEE/SP), na
medida em que, como mostram resultados anteriores (GARCIA et al., 2010, 2011),
Fund. II
PARTE 3
Ensino
a ateno acerca das condies nas quais foi estabelecida a disciplina de Filosofia
como obrigatria, nos levou problematizar o significado da mesma nos moldes
curriculares, a inconsistncia do material oferecido e sua incongruncia com a
Proposta determinada.
PARTE 4
Mdio
Ensino
As possibilidades de reestruturarmos alguns parmetros metodolgicos de
ensino fazem parte do nosso campo de atuao e da necessidade de superarmos
Mltiplos
a forma mecanizada de transmisso de contedos, que no propicia a experin-
PARTE 5
Nveis
cia efetiva do aprendizado. Para tanto, faz-se imprescindvel uma concepo fi-
losfica de formao docente, bem como da educao em suas determinadas
tendncias pedaggicas que permeiam as prticas escolares. Educao no
Formal e EJA
Pensar a escola como uma instituio que capacite o sujeito a compreender o

PARTE 6
mundo a conscientizar-se, a tornar-se cidado, permite, apenas, direcionar o alu-

no a certas crenas e hbitos, que no partem necessariamente de sua postura
autnoma sobre os fatos. No compete escola ou ao professor formar cidados
5 Educere palavra de origem latina traduzida por i) ensino e/ou ii) trazer para fora, neste se
gunda sentido, e-ducao (com hfen) (Cf. Masschelein, 2008).
Capa
conscientes, como previsto na LDB. Ao contrrio, necessrio assumirmos o ou-
Apresentao
tro, no caso os alunos, como potencialmente criadores e capazes. Acreditamos que
uma das caractersticas que bem denomina nossa condio docente, est numa
concepo de educao, no no sentido de ensinar, mas no sentido de possibilitar
que o aluno transite alm das representaes. Desse modo, o aprendizado no
Sumrio
parte do entendimento ou compreenso de alguns fenmenos da vida, mas da
experincia no interior dela.
Prefcio
REFERNCIAS
BRCENA, F. El delrio de las palabras ensayo para una potica del comienzo. Barce
Educao
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Infantil
PARTE 1
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Prefcio
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Educao
Infantil
PARTE 1
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Fund. II
PARTE 3
Ensino
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
| 381
34
Apresentao
SENSO COMUM E FILOSOFIA NO ENSINO MDIO: PERSPECTIVAS
Vande Pinto da Silva
Sumrio
Genivaldo de Souza Santos
Felipe Galhardo Ruiz Marinho
Prefcio
Resumo: O presente texto baseia-se no projeto do Ncleo de Ensino da Unesp denominado
Relaes entre senso comum e filosofia no Ensino Mdio, em andamento. O objetivo central
Educao
contribuir para a valorizao da escola na formao omnilateral do estudante, investigando
Infantil
PARTE 1
as possibilidades de relaes entre conhecimentos e experincias do senso comum e a ativi-
dade filosfica. A metodologia est calcada em estudos e anlises de textos de Gramsci e
Marcuse e em levantamentos, anlises e intervenes, que esto sendo realizados por meio
Fund. I
PARTE 2
Ensino
de observaes, questionrios e entrevistas com os estudantes do Ensino Mdio e aplicao
de propostas de ensino de filosofia em sala de aula. Com tais procedimentos metodolgicos
busca-se detectar conhecimentos, experincias e aspiraes dos estudantes do Ensino M-
Fund. II
dio, com a finalidade de problematiz-los filosoficamente, buscando um dilogo significativo
PARTE 3
Ensino
entre experincias trazidas pelos estudantes e a filosofia e a elaborao de uma proposta de
trabalho centrada na reconstruo dos conceitos de filosofia, senso comum, bom senso, reli-
gio e cincia. A hiptese a de que a formao para a autonomia na sociedade atual requer
PARTE 4
Mdio
Ensino
processos de ensino e aprendizagem escolares que reconheam os estudantes como sujeitos
histricos chamados a enfrentar os desafios postos ao conjunto da humanidade e a cada in-
divduo em particular.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Palavras-chave: Senso comum e filosofia; formao omnilateral; experincia.
Educao no
Formal e EJA
Nas condies histrico-sociais atuais o papel da escola de ensino bsico tem

PARTE 6
sido permanente colocado em xeque. Verifica-se que mesmo havendo um con-

senso sobre a importncia da educao escolar na formao do indivduo como
cidado e no seu processo de alfabetizao, no tem havido consenso sobre a
importncia do domnio dos conhecimentos cientficos na sua forma escolarizada.
Tais tendncias colocam a educao escolar em crise, manifestada de forma sutil
ou explcita pelo desinteresse de grande parte dos estudantes para com a escola.
Capa
O predomnio da racionalidade tcnica (MARCUSE, 1979), com efeito, reper-
Apresentao
cute negativamente de forma mais intensa na rea de cincias humanas. Os levan
tamentos e anlises j realizados no projeto corroboram a necessidade de res
significar o sentido da escola e do conhecimento, possibilitando aos estudantes
questionarem o que fazem, o papel da escola, da filosofia e a descobrirem novas
Sumrio
possibilidades de relao entre suas experincias e o seu crescimento humano.
Apesar dos resultados parciais j obtidos por meio dos levantamentos reali-
zados pelos integrantes do projeto, no presente texto ser enfatizado o referen-
Prefcio
cial terico gramsciano e suas implicaes para a anlise da educao, da escola
e, mais particularmente, do ensino de filosofia. Os dados da pesquisa devero ser
tratados num outro momento, pois requerem detida anlise.
Educao
Infantil
PARTE 1
Nas discusses sobre o ensino da filosofia no Ensino Mdio, os estudos de
Gramsci tm sido referncia importante. No livro Concepo Dialtica da Histria
(GRAMSCI, 1978, p. 11), o autor afirma ser preciso destruir o preconceito disse-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
minado de que a filosofia muito difcil pelo fato de ser atividade intelectual
prpria de uma determinada categoria de cientistas especializados ou de filso-
fos profissionais, e defende a necessidade de se demonstrar, antes de tudo, que
Fund. II
PARTE 3
todos os homens so filsofos. Na parte que versa sobre as Notas Crticas so-
Ensino
bre uma tentativa de Ensaio Popular de Sociologia, destaca, subjacente ao refe-
rido ensaio, um equvoco que consiste em tratar das filosofias sistemticas ao
invs de partir da crtica do senso comum, e, tomando como referncia o ensino
PARTE 4
Mdio
Ensino
de filosofia, coloca o problema da relao entre o que o estudante j sabe e o co-
nhecimento filosfico nos seguintes termos:
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
No ensino da filosofia dedicado no a informar historicamente o discente sobre
o desenvolvimento da filosofia passada, mas para form-lo culturalmente, para aju-
d-lo a elaborar criticamente o prprio pensamento e assim participar de uma comu- Educao no
Formal e EJA
nidade ideolgica e cultural, necessrio partir do que o discente j conhece, da sua PARTE 6
experincia filosfica (aps t-lo demonstrado que ele tem uma tal experincia, que
ele um filsofo sem o saber). E, j que se pressupe uma certa mdia intelectual
e cultural nos discentes, que provavelmente no tiveram ainda seno informaes
soltas e fragmentrias, carecendo de toda preparao metodolgica e crtica, no
possvel deixar de partir do senso comum, em primeiro lugar, da religio, secunda-
riamente, e s em uma terceira etapa dos sistemas filosficos elaborados pelos
grupos intelectuais tradicionais. (GRAMSCI, 1978, p. 148)
Capa
Senso Comum e Filosofia no Ensino Mdio: Perspectivas | 383
Essas questes atinentes ao ensino de filosofia colocam problemas ainda
Apresentao
muito atuais, tais como o lugar da histria da filosofia no ensino, o conhecimento
filosfico como erudio, a considerao da experincia filosfica de todo ho-
mem e a elaborao crtica do pensamento. Contudo, para essas questes serem
mais bem compreendidas precisam estar situadas no contexto mais geral da obra
Sumrio
gramsciana, o da filosofia da prxis. Um contexto em que nunca se perde de vista
a transformao social.
A proposta gramsciana tem o objetivo principal de emancipao intelectual e
Prefcio
poltica da humanidade, de forma que todos os cidados se emancipem. Isso pos-
sibilitaria para toda a sociedade mais autonomia e aos indivduos maior realiza-
o pessoal, proporcionando um ndice de humanizao mais elevado.
Educao
Infantil
PARTE 1
Tal desenvolvimento no mbito escolar tido como fundamental em uma
educao pensada no referencial gramsciano, pois os futuros cidados, que iro
governar a sociedade, passam pelos educadores e a forma como dado o proces-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
so de formao vai repercutir no modo como esses cidados iro efetuar a regn-
cia da sociedade no futuro.
A participao em uma comunidade ideolgica a que Gramsci se refere tem
Fund. II
PARTE 3
Ensino
suas bases na experincia histrica real, vivida pelos homens. No se trata de uma
comunidade abstrada da histria. Note-se que Gramsci desenvolveu uma filoso-
fia a que deu o nome de Filosofia da Prxis. Mas, a viso dessa filosofia da prxis
tem o seu grau de utopia, pois ao mesmo tempo em que se vincula vida concreta
PARTE 4
Mdio
Ensino
dos homens, contm um sonho de mudana, uma viso que transcende os limites
de uma sociedade histrica particular. Trata-se de uma proposta de composio
Mltiplos
de uma civilizao cosmopolita, ou seja, todas as condies de humanizao pre-
PARTE 5
Nveis
cisam ser vlidas para todos os homens, independentemente de todas as contin-
gncias, diferenas e particularidades. Assim, nenhuma diferena poderia justifi-
car manifestaes de qualquer tipo de desigualdade entre os homens. Educao no
Formal e EJA
V-se que tais pressupostos tm implicaes em todo o sistema escolar e tam-

PARTE 6
bm no papel do filsofo, que para Gramsci resume-se em pensar, explicitar e

discutir a relao entre a teoria e a prtica (filosofia da prxis). Ou seja, o filsofo
deve tratar da ntima ligao que h entre as atividades reflexivas e as aes ob-
jetivas, no trabalho ou nas aes polticas, nos mbitos pessoal e comunitrio.
importante resgatar a convico de Gramsci de que existe um filsofo den-
tro de cada homem. Como j anteriormente enunciado, ele insiste:
Capa
preciso destruir o preconceito, muito difundido, de que a filosofia algo muito
Apresentao
difcil pelo fato de ser a atividade intelectual prpria de uma determinada categoria
de cientistas especializados ou de filsofos profissionais sistemticos. preciso, por-
tanto, demonstrar preliminarmente que todos os homens so filsofos, definindo
os limites e as caractersticas desta filosofia espontnea, peculiar a todo mundo,
Sumrio
isto , a filosofia que est contida: 1) na prpria linguagem, que um conjunto de
noes e de conceitos determinados e no, simplesmente, de palavras gramatical-
mente vazias de contedos; 2) no senso comum e no bom senso; 3) na religio popu-
Prefcio
lar e, consequentemente, em todo o sistema de crenas, supersties, opinies, mo-
dos de ver e de agir que se manifestam naquilo que geralmente se conhece por
folclore. (GRAMSCI, 2004, p. 93)
Educao
Infantil
PARTE 1
Gramsci no quer dizer que todos os homens sejam necessariamente especia-
listas em filosofia, mas sim que no preciso ser especialista para filosofar, pois
todas as aes, desde as mais simples s mais complexas, passam por um proces-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
so de racionalidade, supem uma concepo de mundo, passam por uma signi
ficao propriamente reflexiva, uma significao terica, o que faz dela um agir
filosoficamente. O pressuposto gramsciano de que todo homem filsofo, pois
Fund. II
PARTE 3
exerce atividade reflexiva, ao menos todo homem no gozo de sua sade, d su-
Ensino
porte ao princpio de que possvel trabalhar filosofia com estudantes do Ensino
Mdio e, at mesmo, do ensino bsico como um todo.
PARTE 4
O esforo de Gramsci est em mostrar que no h dicotomia entre o pensa-
Mdio
Ensino
mento puramente terico-subjetivo e uma prtica concreta-objetiva. Por isso ele
enfatiza o conceito de prxis, que uma prtica informada pelo conhecimento e
Mltiplos
ancorada na reflexo. Se ele designa a prtica humana como prxis, est se refe-
PARTE 5
Nveis
rindo justamente a uma prtica que pensada, uma prtica que refletida; no
uma prtica puramente mecnica ou instintiva, mas um agir que ocorre exata-
mente em funo de um significado, de um sentido que teoricamente produ Educao no
Formal e EJA
zido pelo exerccio da subjetividade no confronto com a realidade vivida.

PARTE 6
A partir da ele conclui que todo senso comum tem um ncleo de bom senso,
exatamente porque tudo aquilo que se fala ou pratica no nvel do senso comum
atravessado por uma atividade racional, por uma significao, mesmo que essa
significao no seja ainda explicitada conscientemente pelo sujeito.
Dentro das salas de aula, observando e dialogando com estudantes do Ensino
Mdio, foi possvel perceber a grande influncia do senso comum em suas formas
Capa
de pensar, em seus ideais e objetivos de vida. No trabalho escolar, com a pesquisa
Apresentao
participante que temos realizado, nosso objetivo lidar filosoficamente com esse
senso comum predominante, para que o aluno seja capaz de desenvolver o que
Gramsci vai chamar de conscincia filosfica. Segundo o autor, a educao tem
esse papel, ela deve elevar as pessoas do senso comum ao bom senso. O bom
Sumrio
senso a capacidade de entendimento da realidade, do conhecimento dos requi-
sitos da ao, de tal modo que o agir do homem tanto no mbito coletivo quanto
individual seja esclarecido pela conscincia filosfica.
Prefcio
O mtodo que est sendo posto em prtica na pesquisa pretende assegurar
certo grau de objetividade. Est-se relacionando em sala de aula problemas coti-
dianos vividos pelos estudantes e problematizando-os filosoficamente, propon-
Educao
do dilogos e tentando fazer com que os alunos se expressem, fazendo com que
Infantil
PARTE 1
reflitam sobre suas aes e as daqueles que os norteiam. Assim, busca-se a mxi-
ma explicitao dos sentidos que norteiam a prtica educativa docente com os
estudantes, para que ela no seja mecnica, instintiva, uma prtica totalmente
Fund. I
PARTE 2
Ensino
condicionada, como ocorre entre os demais seres animais, em que seu agir no
dirigido por significaes previamente elaboradas. Neste contexto, a tarefa que
cabe educao suscitar o bom senso, a conscincia filosfica e, consequente-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
mente, o exerccio da reflexo crtica. Desse modo, os futuros componentes da
civilizao podero ter um desenvolvimento intelectual e moral mais elevado.
Quando se analisa a educao de modo geral, como processo formativo, h
PARTE 4
Mdio
Ensino
sempre a ideia pertinente tradio filosfica ocidental, marcadamente idealis-
ta. A meta gramsciana a superao do idealismo: preserva-se a reflexo, mas
adentra-se prtica. Busca-se sair da pr-conscincia com vistas conscincia,
Mltiplos
PARTE 5
ou para Gramsci, ir do senso comum para a conscincia filosfica, destacando o
Nveis
papel formativo da escola, o seu lugar no desenvolvimento intelectual e moral
do ser humano.
Mas, como se d esse processo formativo na escola? Ser justamente explici-
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
tando a ideologia e eventualmente construindo uma contraideologia. Trata-se de
proporcionar ao estudante o entendimento de algo at ento obscuro e ao mes-
mo tempo pensar em conjunto com ele um contraponto, tornar possvel uma vi-
so crtica, repelindo a ideia do senso comum de que a realidade assim e ponto
final, sempre foi e nunca vai mudar.
O desafio da transformao o que Gramsci coloca como desafio escola,
pois cada membro de uma sociedade est mergulhado em um mundo objetivo e
Capa
natural, mas tambm em um mundo cultural e de significaes. Para Gramsci
Apresentao
esses corpos de conceitos, de valores e de representaes, presentes na lingua-
gem, no senso comum e no folclore tm a funo de fornecer sociedade um
cimento unificador. Para ele esses valores, conceitos e representaes formam a
ideologia que garante a coeso social, sendo este o local de transformao.
Sumrio
Tomando-se Gramsci como referncia na busca de definio do papel da esco-
la na formao omnilateral do estudante, verifica-se a necessidade de a escola
contribuir para mostrar, explicitar, elaborar, discutir a ideologia, o conjunto de
Prefcio
conceitos e valores, o conjunto de representaes de uma determinada socie
dade histrica, os quais todos os membros dessa sociedade compartilham espon-
taneamente no mbito do senso comum.
Educao
Infantil
PARTE 1
preciso tambm investimento pedaggico por meio de uma dialtica peda-
ggica centrada no compartilhamento de uma maneira crtica de ver o mundo, ou
seja, que se tenha conhecimento, conscincia dos valores que presidem a suposta
Fund. I
PARTE 2
Ensino
organicidade e coeso social, de modo a possibilitar que as pessoas se situem
conscientemente na sua relao com o mundo. Por exemplo, quando se fala da
cultura brasileira, h uma srie de valores implicados, uma srie de representa-
Fund. II
PARTE 3
es e de diversidades culturais presentes. Mas, apesar de todas as variedades e
Ensino
diferenas h um ponto de unificao, constituindo o que se denomina cultura
brasileira. No somente a lngua que forma a unidade de uma nao, mas tam-
bm seus valores, conceitos e representaes, muitas vezes inconscientes, mas
PARTE 4
Mdio
Ensino
que lastreiam radicalmente o modo de ser, o modo de agir de um povo.
educao, e especialmente escola, cumpre atuar no sentido de explicitar a
Mltiplos
ideologia, tornar conscientes as concepes de mundo, j disseminadas e com-
PARTE 5
Nveis
partilhadas na famlia e no convvio social num processo predominantemente
espontneo, mas que deve se sistematizar na escola. Da a educao dever consoli
dar, sistematizar e reproduzir a ideologia, mas tambm fazer a crtica dessa ideo
Educao no
Formal e EJA
logia, tornando emancipadora a prxis de cada um, melhorando as condies

PARTE 6
reais da existncia da humanidade.

Gramsci insiste que se a tarefa da educao fazer as pessoas compartilha-
rem uma cosmoviso e uma ideologia, por outro lado deve promover a crtica
desses conceitos, algo j buscado por parte dos educadores. Entretanto, muitos
deles ainda tm a pretenso de possurem a verdade. Se Gramsci diz que a educa-
o dissemina a ideologia vigente numa sociedade histrica exatamente para
Capa
reconhecer a participao de todos os membros nessa sociedade, numa constru-
Apresentao
o que ser coletiva.
Tendo presente o quadro terico apresentado, se verifica que a realidade das
escolas atualmente outra: h modelos de escolas para as diferentes classes so-
ciais, reiterando a desigualdade. Os mtodos educacionais em vez de estimula-
Sumrio
rem a construo da autonomia do sujeito, para que ele participe na sociedade
como cidado autnomo e livre, na verdade reafirmam o modelo de dominao.
Exaltam as representaes impostas pelos grupos hegemnicos da sociedade e
Prefcio
consequentemente no levam libertao e construo da autonomia, mas mui-
to ao contrrio, levam opresso e dominao de uns pelos outros. Por isso que
a educao de modo geral e, consequentemente, a escolar, precisa investir tam-
Educao
Infantil
PARTE 1
bm na construo de uma contraideologia, possibilitando aos estudantes um
pensamento crtico filosfico, possibilitando a reflexo do certo ou supostamen-
te certo, da justia, isso quer dizer, uma crtica aos elementos daquela ideologia
Fund. I
PARTE 2
vigente que oprime as classes subalternas e impede que a maioria da populao
Ensino
se realize como pessoas autnomas.
Gramsci d nome a essa ideologia de ideologia arbitrria, em contraposio
Fund. II
PARTE 3
ideologia orgnica, que aquela consentida por todos. Ele vai propor uma ideia
Ensino
de escola unitria. Seria justamente uma experincia de universalidade e de har-
monia. O processo de emancipao deveria ser um processo plenamente unit-
rio, acabando com essa separao construda, de uma escola designada para as
PARTE 4
Mdio
Ensino
reas tcnicas, outra para as humanas e etc. O ensino seria uno, sem divergn-
cias. Todas as pessoas daquela sociedade teriam acesso a esse ensino, superando
Mltiplos
a hierarquizao.
PARTE 5
Nveis
No se trata, pois, de uma estrutura escolar dividida, mas de uma educao
nica. Uma educao que articula formao para o trabalho, para a cidadania e
para a cultura. No h uma escola profissionalizante que se separa de uma escola
Educao no
Formal e EJA
de humanidades, que separa o terico e o prtico, separa as classes sociais.

PARTE 6
Pensar a relao pedaggica, a didtica do educador, minimamente coerente

com essas premissas, pode favorecer a construo de um processo pedaggico
no qual se explicitam as significaes da existncia humana, articuladas em torno
de um conjunto ideolgico orgnico, no qual o professor no pode atuar de uma
maneira tecnicista. A educao superaria o movimento mecnico e autoritrio,
centrado na mediao nica e exclusiva da representao conceitual, ou na repre
Capa
sentao puramente lgico formal. Ao contrrio, estaria fundamentada na lgica
Apresentao
de uma pedagogia dialtica, no sentido de elevar o estudante a participante.
O processo que ao mesmo tempo mostra que o exerccio da subjetividade
pode contribuir para o educando, leva esse indivduo a fazer uma avaliao crti-
ca de todo o acervo de que dispe e a propor novos significados. O educador com
Sumrio
inspirao gramsciana alm de dominar as informaes e metodologias de sua
rea de atuao criativo, no sentido de incentivar, despertar e fazer avanar as
descobertas dos aprendizes. crtico de sua prpria prtica. Um professor no
Prefcio
dogmtico, mas construtor, que valoriza a autonomia e o espao para a criao.
Que aposta no potencial filosfico de seus alunos.
Por fim, verifica-se que os estudantes do ensino bsico, como integrantes da
Educao
Infantil
PARTE 1
sociedade dita da informao, frequentemente se depararam com informaes
fragmentadas, disseminadas por agncias miditicas que disputam sua ateno
com toda sorte de apelos. So apelos para o consumo, a satisfao imediata e ao
preparo tcnico para o trabalho. Nesse contexto, a escola se v desafiada a pro-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
por um tipo de formao omnilateral, incluindo todas as dimenses humanas,
nos mbitos intelectual, corporal e tecnolgico (MARX e ENGELS, 2004).
Avanar no processo de humanizao via instituio escolar tem a ver com
Fund. II
PARTE 3
Ensino
um tipo de formao que articule o domnio dos quesitos requeridos pelo modo
produo atual, mas ao mesmo tempo, pela formao de trabalhadores conscien-
tes de seu papel social transformador, a comear pela transformao das contra-
PARTE 4
Mdio
Ensino
dies em se inserem os trabalhadores no prprio processo produtivo, tal como
preconizou Gramsci.
Marcuse em A ideologia da sociedade industrial: o homem unidimensional
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
(1979), como o prprio ttulo da obra indica, critica a formao do homem unidi-
mensional e preconiza a formao do homem omnilateral, ou seja, um tipo de
formao que atenda todas as dimenses humanas nos mbitos do trabalho,
da cincia e da cultura.
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Nos seus estudos Marcuse destaca que na sociedade da racionalidade tcnica
a nfase reside na constituio de um mundo objetivo, externo ao sujeito, ao qual
este se submete como necessidade para a manuteno do mundo civilizado. Nes-
se mundo os indivduos so esvaziados de si mesmos, dessubjetivados e instiga-
dos a consumir os objetos que lhes so oferecidos pelo avano cientfico e tecno-
lgico. Na predominncia do princpio de realidade em detrimento do princpio
do prazer, o consumo quando chega a ser efetivado, no pode gerar a satisfao
Capa
prometida ao sujeito (MARCUSE, sd). Uma promessa difcil de ser contestada no
Apresentao
contexto da sociedade alienada, pois apesar das frustraes, a mdia faz valer
suas promessas irrealizveis.
Certamente, a educao escolar e o ensino de filosofia tm importante papel
a desempenhar nesse contexto formativo. Um contexto em que a educao tam-
Sumrio
bm se apresenta como mercadoria. Ora, usufruir dos bens materiais e imateriais
socialmente produzidos mais que simplesmente consumi-los. H que se reco-
nhecer que o ato de consumir, por si mesmo, j se configura como uma dimenso
Prefcio
importante para a constituio do sujeito, contudo, no simples ato de consumir
ou utilizar os sujeitos estabelecem uma relao extrnseca com o objeto. No caso
dos objetos materiais, em vez do sujeito se enriquecer com o objeto de que se
Educao
Infantil
PARTE 1
apropria, ele se empobrece, por se tratar de objeto exterior a ele e no poder,
nestes moldes, completar sua subjetividade. O usufruto dos bens culturais
imprescindvel para a completude do ser humano. Mas esse tipo de usufruto tam-
bm precisa ser aprendido, o que supe o desenvolvimento da sensibilidade
Fund. I
PARTE 2
Ensino
humanaque s poder ocorrer pela experincia educativa. Eis a o lugar da filo-
sofia e da educao.
Em suma, com o presente texto objetivou-se problematizar como o ensino de
Fund. II
PARTE 3
Ensino
filosofia se situa e quais a suas possibilidades se a meta formar estudantes
da perspectiva omnilateral. Apesar de se focalizar o ensino de filosofia, os resul-
tados almejados certamente podero ser generalizados tanto para a grande rea
PARTE 4
Mdio
Ensino
de cincias humanas quanto para as reas de exatas e biolgicas.
Mltiplos
REFERNCIAS
PARTE 5
Nveis
GRAMSCI, A. Concepo dialtica da histria. Traduo Carlos Nelson Coutinho. 2. ed. Rio
de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1978.
. Cadernos do crcere. Introduo ao estudo da filosofia. A filosofia de Benedetto
Educao no
Formal e EJA
Croce. 3. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2004. v. 1.

PARTE 6
MARCUSE, H. A ideologia da sociedade industrial o homem unidimensional. 5. ed. Rio

de Janeiro: Zahar Editores, 1979.
. Eros e civilizao uma interpretao filosfica do pensamento de Freud. 8. ed.
Guanabara: Koogan, [s. d.].
MARX, K.; ENGELS, F. Textos sobre educao e ensino. 4. ed. So Paulo: Centauro, 2004.
MLTIPLOS NVEIS
5 parte
Capa
| 391
35
Apresentao
REFLEXES SOBRE MATERIAIS DIDTICOS NO ENSINO DE LNGUAS
ESTRANGEIRAS NA ESCOLA PBLICA
Sumrio
Maria Cristina Reckziegel Guedes Evangelista
Nildiceia Aparecida Rocha
Sandra Mari Kaneko Marques
Elenir Aparecida Mariano Alcal de Carvalho
Prefcio
Monique Carbone Cintra
Natlia Aparecida Canteiro Bisio
Samanta de Pdua Neves
Educao
Sheila Figueiredo Valentino
Infantil
PARTE 1
Resumo: No contexto do subprojeto PIBID/Letras desenvolvido nesta faculdade, licencian-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
das em Letras atuam numa escola pblica estadual, ministrando aulas de lnguas estrangei-
ras, sob orientao de docentes do curso de Letras. Para que prticas pedaggicas tradicio-
nais que concebem a lngua como sistema deem lugar s prticas de lngua como comunicao
Fund. II
PARTE 3
e expresso (SANTOS JORGE; TENUTA, 2011), adota-se a perspectiva da abordagem comuni-
Ensino
cativa (RICHARDS, 2006). Considerando o papel fundamental do material didtico, o con-
junto de ferramentas auxiliares para o processo de ensino/aprendizagem (VILAA, 2009)
entendemos que os professores em formao devero ser capazes de analisar e desenvolver
PARTE 4
Mdio
Ensino
diferentes materiais, respeitando as necessidades do pblico-alvo. O objetivo deste trabalho
refletir sobre os critrios utilizados pelas licenciandas para a seleo e elaborao dos ma-
teriais didticos. Para tanto, foram analisados um elenco de critrios elaborado pelas alunas-
Mltiplos
-professoras e os planejamentos de aula postados por elas em ambiente virtual. Observa-se
PARTE 5
Nveis
que a escolha e a elaborao de material didtico tm sido realizadas com base nas experin
cias de aprendizagem das professoras em formao, nas leituras e discusses realizadas, na
pesquisa em livros didticos e em diversos materiais, assim como em publicaes sobre a Educao no
Formal e EJA
metodologia do ensino de lnguas. Entendemos que essa prtica fundamental para a forma- PARTE 6
o reflexiva dessas profissionais.
Palavras-chave: Formao profissional; ensino e aprendizagem; lnguas estrangeiras.
INTRODUO
Um dos objetivos das aes que buscam aproximar a escola pblica e a uni-
versidade o de promover o contato de professores em formao com a prtica
Capa
docente. Tal aproximao necessria, uma vez que os quatro anos de uma licen-
Apresentao
ciatura no permitem um contato efetivo dos licenciandos com a realidade na
qual atuaro aps formados. No subprojeto PIBID que fornece subsdios para as
reflexes aqui apresentadas, licenciandas em Letras de uma universidade pbli-
ca do interior de So Paulo atuam numa escola pblica estadual ministrando au-
Sumrio
las de lnguas estrangeiras (alemo, espanhol, francs, ingls e italiano), sob
orientao de docentes do curso de Letras.
Por meio dessa vivncia no contexto escolar, espera-se que as futuras profes-
Prefcio
soras possam adquirir experincia prtica em sala de aula; aprimorar habilida-
des envolvendo o planejamento de aulas, a seleo, adaptao e elaborao de
material didtico; questionar, articular e refletir sobre suas prprias filosofias
Educao
Infantil
PARTE 1
de ensino e aprendizagem; e aprender a tomar suas prprias decises informa-
das, por meio de observao sistemtica e explorao de sua prtica pedaggica
(GEBHARD, 2009).
Fund. I
PARTE 2
Ensino
A formao dessas licenciandas um processo que precisa considerar todos
os fatores que intervm no processo de ensino e aprendizagem de lnguas. Na
viso de Almeida Filho (2008, p. 12), tais fatores compreendem: a abordagem
Fund. II
PARTE 3
de ensino do professor, a abordagem de aprender do aluno, os filtros afetivos
Ensino
do professor e do aluno e a abordagem do material de ensino. Por isso, entre as
questes estudadas pelo grupo de docentes e licenciandas no desenvolvimento
do subprojeto, encontra-se o material didtico para ensino de lngua estrangei-
PARTE 4
Mdio
Ensino
ra (doravante LE).
Alm de promover o contato das licenciandas com parte da realidade profis-
Mltiplos
sional, estreitando as relaes entre a escola e a universidade e oferecendo
PARTE 5
Nveis
comunidadeescolar uma aproximao com o universo referente a lnguas e cul-
turas estrangeiras, constitui um dos objetivos do subprojeto possibilitar que pr-
ticas pedaggicas tradicionais, as quais, numa abordagem estrutural, concebem
Educao no
Formal e EJA
a lngua como sistema, passem a dar lugar s prticas de lngua como comuni
PARTE 6
cao e expresso (SANTOS JORGE; TENUTA, 2011).

A abordagem baseada nessas prticas comunicativas, assim como as caracte-
rsticas dos aprendizes, inseridos num mundo globalizado, com acesso multi-
plicidade de informaes oferecidas pelos meios digitais, levam cada vez mais
necessidade de utilizao de diferentes materiais didticos. Utilizar um nico li-
vro didtico como fio condutor de cursos de lnguas estrangeiras um procedi-
Capa
Reflexes sobre Materiais Didticos no Ensino de Lnguas Estrangeiras na Escola Pblica | 393
mento que vigora em muitos contextos e que apresenta aspectos positivos e ne-
Apresentao
gativos. A adoo de um livro didtico, alm de ser uma exigncia de muitas
instituies, pode auxiliar na definio do programa de curso e no estabeleci-
mento de critrios relativos aos diferentes nveis de proficincia na LE. No entanto,
a fixao em um s livro didtico pode levar perda de autonomia do professor,
Sumrio
uma vez que a definio prvia dos temas a serem abordados, que parte frequen-
temente de um nico conceito de lngua e de linguagem, no permite privilegiar
as necessidades e particularidades dos aprendizes. Alm disso, o uso de um s
Prefcio
livro pode tambm expor os aprendizes a vises de mundo unilaterais, estereoti-
padas e/ou afastadas da sua realidade, sem permitir-lhes uma reflexo crtica
sobre a cultura do pas estrangeiro.
Educao
Infantil
PARTE 1
Dias e Cristvo (2009, p. 12), na introduo da obra O livro didtico de ln-
gua estrangeira. Mltiplas perspectivas., afirmam que o professor em formao
deve (aprender a) refletir sobre o que selecionar e os porqus subjacentes
Fund. I
PARTE 2
Ensino
suas decises. Na vida profissional, ele dever ser capaz de analisar e adaptar o
livro didtico que escolheu ou que necessita utilizar institucionalmente e, princi-
palmente, dever estar apto a selecionar e a criar materiais didticos variados, de
Fund. II
PARTE 3
Ensino
acordo com as especificidades de seus alunos.
O material didtico compreende muito mais que um nico livro didtico; ele
pode ser entendido como o conjunto de ferramentas auxiliares para o processo
PARTE 4
Mdio
Ensino
de ensino/aprendizagem. Tais ferramentas contribuem de formas variadas para
que a aprendizagem seja bem-sucedida e, se possvel, rpida, prazerosa e signifi-
cativa (VILAA, 2009, p. 7). No presente trabalho, adota-se essa definio ampla
Mltiplos
PARTE 5
de material didtico, que pode referir-se a qualquer material utilizado pelo pro-
Nveis
fessor como forma de intermediar e facilitar a aprendizagem da LE.
Educao no
Formal e EJA
FUNDAMENTAO TERICA
PARTE 6
Paiva (2009) descreve a Histria do material didtico, examinando princi-

palmente o percurso trilhado no ensino de lngua inglesa no Brasil, desde a utili-
zao de um nico livro didtico como condutor do processo de aprendizagem
at a insero de diferentes materiais didticos em sala de aula. A autora relata
que, na primeira metade do sculo XX, os livros didticos eram baseados no
ensinoda gramtica e na traduo, apresentavam listas de palavras e respectivas
Capa
tradues, conjugaes verbais, sendo que alguns deles tambm traziam exerc-
Apresentao
cios de traduo e verso.
Gradativamente, a concepo de lngua como um conjunto de estruturas mo-
dificou-se, passando-se para a conceito de lngua como comunicao e como ve
culo de prticas sociais diversas (Paiva, 2009, p. 24). Consequentemente, os li-
Sumrio
vros didticos comearam a abranger o discurso oral e noes de fontica e, por
volta de 1900, passaram a incluir gravaes em udio. Outras inovaes foram
a incluso de imagens como ponto de partida para a aprendizagem e o uso da
Prefcio
lngua e a criao de personagens para apresentar dilogos cotidianos. Segui-
ram-se, j na dcada de 1970, livros de orientao audiolingual e audiovisual,
que privilegiavam a produo oral em sala de aula, porm ainda sob o prisma da
Educao
Infantil
PARTE 1
lngua como uma estrutura gramatical (PAIVA, 2009, p. 41).
A partir do final da dcada de 70, os livros didticos publicados passaram a
refletir o entendimento da lngua como comunicao. O livro do aluno passou a
Fund. I
PARTE 2
Ensino
ser acompanhado de um conjunto de materiais, como o livro de exerccios e o do
professor, alm de material em udio e vdeo para uso em laboratrio. Atualmen-
te, tambm fazem parte desse conjunto CDs, DVDs, CD-ROMs, assim como links
Fund. II
PARTE 3
para pginas de internet, que fornecem materiais adicionais para o professor e
Ensino
para os alunos. O trabalho de Paiva faz pouca referncia a livros didticos para
ensino de outras lnguas estrangeiras, mas semelhante diversificao de mate-
riais tambm pode ser observada nesses livros.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Alm dos livros didticos e das mdias que os acompanham, existem mate-
riais diversificados que podem ser utilizados no ensino de LE. Paralelamente aos
Mltiplos
materiais tradicionais, como folhas de exerccios, gravaes em udio, imagens,
PARTE 5
Nveis
projees de imagens e textos, dispe-se, por meio da internet, de uma gama in-
findvel de materiais autnticos: catlogos sobre o comrcio de produtos, vdeos,
udios e filmes, assim como programas de rdio e televiso, entre outros. O con-
Educao no
Formal e EJA
tato com falantes nativos agora pode ser desenvolvido por meio de ferramentas
PARTE 6
de comunicao assncrona (e-mails) e sncrona (MSN, Skype, Facebook, etc.).

Na abordagem comunicativa (RICHARDS, 2006, p. 3), procura-se desenvolver
diferentes competncias do aprendiz, para que ele possa utilizar a linguagem
com propsitos e funes variados, de forma adequada ao contexto (p. ex. formal
e informal), utilizando vrios tipos de texto. Para alm da comunicao, entende-se
atualmente que a aprendizagem de uma LE envolve o contato com questes
Capa
interculturais, visando ampliar a compreenso dos aprendizes pela prpria cul-
Apresentao
tura e pela cultura do pas estrangeiro. Por isso, os materiais didticos precisam
ser selecionados de forma a poder desenvolver as competncias comunicativa e
intercultural. Consequentemente, como aponta Paiva (2009, p. 53):
Sumrio
Apesar da imensa quantidade de materiais e de todos os recursos gratuitos na
web, espera-se tambm, que o professor seja capaz de adaptar e complementar o livro
adotado e, at mesmo, de produzir material didtico para seu contexto especfico.
Prefcio
Para avaliar e produzir material didtico para ensino de LE, necessrio esta-
belecer critrios que considerem a abordagem utilizada e as caractersticas do
pblico-alvo. No Brasil, a avaliao dos livros didticos indicados para as escolas
Educao
Infantil
PARTE 1
pblicas encontra importante referencial no contexto do Programa Nacional do
Livro Didtico (PNLD), que desde 1996, realiza uma avaliao rigorosa desses
livros (Brasil: MEC 2009). Os livros didticos para ensino de ingls como LE para
Fund. I
PARTE 2
Ensino
o Ensino Fundamental passam por essa avaliao desde 2009; em 2012 foi a pri-
meira vez que os livros de ingls e de espanhol para o Ensino Mdio foram avalia-
dos no programa (Brasil: MEC 2011, p. 7). Como aponta Dias (2009, p. 201), a
Fund. II
PARTE 3
Ensino
incluso do livro didtico para ensino de LE nesse programa sugere uma maior
compreenso da importncia da LE na formao dos alunos da escola pblica.
Os critrios adotados no PNLD, embora voltados para os livros didticos, po-
PARTE 4
Mdio
Ensino
dem tambm auxiliar na avaliao de outros materiais didticos, pois abrangem,
entre outras questes, a anlise dos tipos e gneros textuais e dos temas aborda-
dos, a possibilidade de serem privilegiadas diferentes situaes de uso da lngua
Mltiplos
e de promover diferentes habilidades (Brasil: MEC 2011, p. 11).
PARTE 5
Nveis
Entendemos que a formao do professor de LE deve incluir a questo da
avaliao do material didtico, promovendo-se o estudo dos diferentes materiais
existentes e da metodologia adequada para a sua insero em sala de aula. Para
Educao no
Formal e EJA
elaborar materiais didticos, o professor precisa saber trabalhar com diferentes

PARTE 6
tipos de texto e conhecer a tipologia de exerccios adequados a cada momento da

aprendizagem, assim como ser capaz de avaliar as necessidades dos aprendizes.
Ao inserir as licenciandas no contexto real de ensino, promovemos o seu con-
tato com tais questes. Para contribuir para a formao dessas profissionais,
estudamos, at o presente momento, diferentes textos sobre o ensino e a apren-
dizagem de lnguas estrangeiras (LEFFA, 1988; PAIVA; 2005; ROZENFELD, VIANA,
Capa
2006; VIEIRA-ABRAHO, 2007; ALMEIDA FILHO 2008). Alm de tomar por base
Apresentao
esses estudos, o trabalho das futuras professoras no desenvolvimento do projeto,
inclusive a avaliao, seleo e produo do material didtico, orienta-se pela
abordagem comunicativa (RICHARDS, 2006), objetivando a conduo de aulas
de forma ldica, que mantenha a motivao dos alunos.
Sumrio
PERGUNTAS DE PESQUISA
Prefcio
Procurou-se verificar qual o repertrio individual de critrios para elabo
rao de materiais didticos, formulando-se a seguinte pergunta de pesquisa,
apresentada s licenciandas: Quais so os critrios utilizados por voc para se-
Educao
leo e elaborao do material didtico?.
Infantil
PARTE 1
OBJETIVOS
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Neste trabalho, pretende-se elencar os critrios utilizados pelas licenciandas
para a seleo e elaborao dos materiais didticos utilizados at o momento,
refletindo sobre os fatores que levaram-nas a definir esses critrios.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
METODOLOGIA
PARTE 4
Mdio
Ensino
Durante o primeiro ano do projeto, a metodologia de trabalho com as licen-
ciandas baseou-se no estudo e na discusso dos textos terico-metodolgicos
sobre ensino e aprendizagem de lnguas, destacando-se, nessas discusses, a
Mltiplos
questo da preparao de aulas, com nfase nas diferentes fases de uma aula.
PARTE 5
Nveis
Foram estudadas tambm vrias formas de utilizao de materiais didticos es-
pecficos, como vdeos, filmes e msicas. As futuras professoras tambm conhe-
ceram os critrios estabelecidos no PNLD para avaliao do livro didtico de LE
Educao no
Formal e EJA
e, com auxlio da professora supervisora, o material didtico adotado na escola

PARTE 6
no ensino de ingls.
A metodologia utilizada para elaborao do presente trabalho compreende
dois diferentes tipos de pesquisa de cunho etnogrfico na rea da Educao: o
primeiro momento da pesquisa pode ser considerado uma pesquisa-ao (TEL-
LES, 2002). Tendo como instrumento de coleta de dados a pergunta sobre os cri
trios utilizados para a seleo e a elaborao de material didtico, elaborou-se a
Capa
lista dos critrios que nortearam as opes das bolsistas quanto ao material di-
Apresentao
dtico. A segunda parte da pesquisa envolve uma anlise documental (LDKE,
ANDR, 1986; TELLES, 2002), pela reviso dos planejamentos de aula postados
pelas licenciandas em ambiente virtual, verificando-se quais foram os materiais
didticos utilizados e elaborando-se um breve repertrio de materiais.
Sumrio
RESULTADOS
Prefcio
Apresenta-se, primeiramente, a lista de critrios elaborada por cada licen-
cianda, seguida de algumas consideraes sobre o tema. Segue-se a lista dos
principais materiais didticos utilizados em sala de aula no primeiro ano de tra-
Educao
balho do grupo.
Infantil
PARTE 1
CRITRIOS UTILIZADOS NA ESCOLHA E NA ELABORAO
Fund. I
PARTE 2
Ensino
DO MATERIAL DIDTICO
Licencianda 1: Ingls/EF1
1. Partir do tema a ser tratado, associando a ele o ensino de gramtica neces-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
srio para a comunicao.
2. Verificar como esse tema abordado em dois ou mais livros didticos, de
acordo com o nvel correspondente.
PARTE 4
Mdio
Ensino
3. Analisar os exerccios, escolhendo aqueles que so adequados ao perfil
dos alunos e que funcionam melhor em sala de aula.
Mltiplos
4. Adaptar exerccios, introduzindo o que considerar importante.
PARTE 5
Nveis
5. Utilizar msicas principalmente para introduzir um novo assunto e/ou
vocabulrio, auxiliando na visualizao do tema.
6. Utilizar gibis, sinopses de filmes, textos de revistas e paradidticos nas
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
fases de apresentao e preparao do insumo,2 para contextualizar o as-
sunto a ser tratado.
1 As abreviaturas EF e EM correspondem s turmas de Ensino Fundamental e Mdio.

2 Termos referentes s fases da aula, baseados em Rozenfeld e Viana (2006), que so: 1) Intro-
duo; 2) Preparao do insumo; 3) Apresentao; 4) Compreenso; 5) Fixao; 6) Transfe-
rncia; 7) Uso livre e 8) Fechamento.
Capa
7. Utilizar jogos para auxiliar na fixao, na fase de uso livre e no fechamento
Apresentao
da aula mas tambm na apresentao do tema.
8. Estimular o desenvolvimento da compreenso auditiva pelo uso de dife-
rentes tipos de udio, como msicas, dilogos e vdeos.
Sumrio
Licencianda 2: Ingls/EF/EM
1. Buscar temticas que se aproximem do dia a dia dos alunos.
2. Explorar aspectos culturais relacionados lngua-alvo.
Prefcio
3. Observar as principais dificuldades dos alunos em relao lngua-alvo.
4. Selecionar contedos que articulem aspectos comunicativos e aspectos
Educao
gramaticais.
Infantil
PARTE 1
5. Inserir contedos ministrados nas aulas de LE na escola, como forma de
reforo.
6. Considerar as condies sociais/culturais dos alunos antes de selecionar
Fund. I
PARTE 2
Ensino
determinados assuntos para uma aula.
7. Utilizar bibliografia adequada s necessidades comunicativas relaciona-
das a cada tema.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
8. Desenvolver atividades que lidem com aspectos gramaticais de maneira
velada ou pouco evidente.
9. Buscar materiais que permitam um desenvolvimento ldico da aula, sem-
PARTE 4
Mdio
Ensino
pre que necessrio.
Licencianda 3: Italiano/EF
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
1. Considerar a faixa etria dos alunos.
2. Abordar menos a gramtica, para adequar-se aos objetivos do projeto e
para estimular os alunos, principalmente quando se trata de crianas. Educao no
Formal e EJA
3. Procurar materiais que tenham abordagem simples, utilizando imagens,

PARTE 6
para chamar a ateno dos alunos.

4. Elaborar os prprios materiais, quando falta acesso a materiais adequa-
dos para a idade.
5. Utilizar textos, como pequenos contos, que podem ser um grande auxlio
para abordar a gramtica da lngua. Alm deles, utilizar outros materiais,
como msicas, vdeos, vdeos sobre situaes cotidianas.
Capa
Licencianda 4: Alemo/EM
Apresentao
1. Utilizar trs livros didticos com diferentes abordagens de ensino de ln-
gua, fazendo um levantamento de atividades comunicativas e escolhendo
aquelas que se encaixam no tema a ser abordado.
2. Elaborar e adaptar materiais extras, como jogos de forca, memria, bin-
Sumrio
go, mmica, tabuleiro, perguntas e respostas, dados, etc.
3. Utilizar trechos de filmes, msicas infantis, literatura infantil e vdeos ofe-
recidos pelos livros didticos, que contam histrias de personagens arti-
Prefcio
culados com o contedo abordado na unidade.
Licencianda 5: Francs/EM
Educao
Infantil
PARTE 1
1. Buscar, de acordo com a proposta do projeto, uma abordagem comunicativa.
2. Priorizar o trabalho com textos autnticos, com a finalidade de inserir o
aluno na atmosfera da cultura e lngua francesa.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
3. Estabelecer para cada aula, uma temtica cultural, como trabalhar com a
literatura francesa, falar sobre um museu famoso, etc.
4. Inserir vrias mdias, como vdeo (desenho animado, espetculo musi-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
cal), filme e msicas (antigas, como cantigas populares e atuais, ligadas
cultura pop).
5. Criar materiais com o auxlio de textos e imagens da internet, para auxiliar
PARTE 4
Mdio
Ensino
o trabalho com vdeos, msicas e filmes.
6. Reeditar textos e exerccios apresentados em livros didticos, de acordo
com a necessidade da temtica da aula.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Licencianda 6: Italiano/EM
1. Considerar o nvel em que se encontra o pblico-alvo, de acordo com Qua- Educao no
Formal e EJA
dro Comum Europeu de Referncia para Lnguas Estrangeiras.

PARTE 6
2. Considerar as expectativas que os alunos demonstram em relao ao

aprendizado da lngua italiana, para ento selecionar os temas.
3. Optar, na medida do possvel, por materiais autnticos, como sites italia-
nos, folhetos de supermercado, notcias de jornais e msicas, para con
textualizao de um tema novo e no momento de apreender estruturas
gramaticais.
Capa
4. Verificar a adequao dos materiais na promoo da competncia comu-
Apresentao
nicativa na lngua-alvo: imagens, vdeos, clipes e propagandas, geralmente
servem de insumo para as aulas, sendo utilizados para promover discus-
ses estruturadas e direcionadas, de modo que os alunos possam se ex-
pressar na nova lngua sem medo ou constrangimento.
Sumrio
Licencianda 7: Espanhol/EF
1. Utilizar material que contenha exemplos contextualizados, e no apenas
Prefcio
situaes abstratas, que podem dificultar a compreenso e a insero do
aprendiz na situao apresentada.
2. Selecionar exerccios que faam a retomada de contedos j vistos junta-
Educao
mente com o contedo recm apresentado.
Infantil
PARTE 1
3. Apresentar dados culturais sobre os pases que falam a lngua espanhola.
4. Utilizar jogos e dinmicas que ajudem na fixao dos contedos.
5. Desenvolver exerccios comunicativos e no apenas gramaticais.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
6. Trabalhar com CD de udio com dilogos e outros tipos de texto, utilizan-
do a maior quantidade possvel de variedades da lngua.
7. Apresentar textos e exerccios de interpretao, e no apenas aqueles que
Fund. II
PARTE 3
Ensino
abordam a estrutura da lngua e a gramtica.
8. Apresentar pinturas, filmes e msicas, que so materiais timos para o
ensino de LE.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Licencianda 8: Espanhol/EF
1. Trabalhar com diferentes livros para conhecer e testar as vrias possibili-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
dades que eles oferecem.
2. Utilizar o material que parece mais indicado, dando preferncia a mate-
riais que levem os alunos a refletir sobre a lngua e a deduzir as questes Educao no
gramaticais.
Formal e EJA
PARTE 6
3. Incluir, nas aulas, jogos, livros paradidticos e os gibis distribudos pelo

estado.
MATERIAIS DIDTICOS UTILIZADOS
Para realizar o levantamento dos materiais didticos utilizados pelas licen-

ciandas, foram analisados os planos de aula elaborados por elas. Esses planos
Capa
encontram-se no ambiente virtual criado na plataforma Moodle para registro das
Apresentao
atividades e interao entre os membros do projeto.
Os materiais didticos utilizados so de diferentes tipos, e abrangem, em or-
dem alfabtica: udios de livros didticos, cartaz (tambm mini-pster e carto);
computador, dicionrio, exerccios de livros didticos, exerccios elaborados pelo
Sumrio
licenciando; figuras; gramticas; handouts com o contedo gramatical; internet;
jogos; lousa; mapas; msicas; material autntico impresso (panfletos, ingressos,
entradas, etc.); objetos; textos paradidticos (poema; livro infantil; conto de
Prefcio
fadas, gibi, etc.); diferentes tipos de texto (dilogo de livro didtico; narrativa/
descrio de livro didtico; receita; currculo; e-mail; carta; sinopse de filme;
glossrio produzido pelo aprendiz; horscopo) e vdeos (de livro didtico, video-
Educao
Infantil
PARTE 1
clipe, desenho animado, entrevistas, filme, receita, propaganda, vdeo sobre atua
lidades e situaes cotidianas).
Fund. I
PARTE 2
Ensino
ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS
Os critrios enumerados pelas bolsistas refletem os conceitos e posturas dis-

cutidos pelo grupo aps a leitura dos textos tericos citados. Observa-se que a
Fund. II
PARTE 3
Ensino
seleo e a elaborao de material didtico desenvolvida pelas professoras em
formao, alm de tomar por base esses conceitos, orienta-se por livros didti-
cos e paradidticos j publicados, assim como pelas sua experincias anteriores
PARTE 4
Mdio
Ensino
de aprendizagem.
Diferentes livros didticos ainda constituem a principal fonte de material
Mltiplos
para a preparao de aulas, mas esses livros so avaliados e as licenciandas sele-
PARTE 5
Nveis
cionam aquilo que consideram adequado, procurando levar em conta a abordagem
comunicativa. Paralelamente ao uso desses livros, verifica-se a busca contnua
por outros materiais. As futuras professoras incluem nas aulas alguns materiais Educao no
Formal e EJA
j disponveis e elaboram materiais com caractersticas diversificadas, exploran-

PARTE 6
do temticas e formas alternativas de abordar a LE.

Alm de materiais didticos diferenciados, observa-se que as aulas incluem
jogos e dinmicas de trabalho que despertem e mantenham a ateno dos alunos,
motivando-os cada vez mais para a aprendizagem da LE.
Uma questo que ainda precisa ser analisada o fato de que os planejamentos
de aula e os depoimentos apresentados pelas licenciandas sugerem existir uma
Capa
certa distncia entre o que elas expressam ao formular os critrios de seleo e a
Apresentao
sua prtica em sala de aula. Ainda so observados momentos de valorizao ex-
cessiva do trabalho com questes gramaticais em detrimento do enfoque comu-
nicativo, embora a perspectiva comunicativa seja mencionada como a principal
norteadora das aes das licenciandas. Tambm pode-se observar que a escolha
Sumrio
dos temas a serem abordados mais baseada nas temticas apresentadas nos
livros didticos do que efetivamente nas necessidades dos alunos, embora os
critrios elencados mencionem a preocupao com essas necessidades.
Prefcio
CONSIDERAES FINAIS
Educao
Ainda se observa uma diferena entre o discurso das futuras professoras e a
Infantil
PARTE 1
sua prtica docente. Como apontado por Freeman (1996, p. 90 apud MATTOS,
2000, p. 18), a pesquisa em educao envolve a compreenso do que o professor
sabe e das formas de colocar seus conhecimentos em prtica:
Fund. I
PARTE 2
Ensino
[t]o bridge the gap and to fully understand teaching, we must take an approach which
puts the person who does the work at the center. (...) What teachers know, and how that
Fund. II
PARTE 3
Ensino
knowledge finds its way into their practice, must become a vital concern of those who
want to understand and to influence education.
Este trabalho possibilitou ao grupo PIBID/Letras articular as primeiras refle-
PARTE 4
Mdio
Ensino
xes sobre o material didtico, utilizando como fonte de dados as respostas das
licenciandas sobre os critrios para escolha, seleo e elaborao desse material
e comparando essas respostas com os registros nos planejamentos de aula.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Como afirma Wollcott (1994, p. 368 apud TELLES, 2000, p. 114):
(...) mais do que procurar verdades, a pesquisa em educao [especialmente aquela Educao no
Formal e EJA
realizada por professores sobre suas prticas] deve ser provocadora de reflexes, PARTE 6
deve tentar entender e explicar no um mundo pr-fabricado, mas um mundo din-

mico, em constante processo de construo.
Embora cientes de que esta pesquisa pode ser aprofundada, consideramos

que ela contribui para o processo de formao de profissionais reflexivos em an-
damento. Pelos estudos realizados e pela prtica docente, as licenciandas passa-
ram a entender a importncia da formao slida do professor, que inclui uma
Capa
formao terico-metodolgica que lhe fornea condies de planejar a prtica
Apresentao
docente de forma autnoma e consciente e no apenas com base em intuies ou
em experincias prvias de aprendizagem.
O material didtico importante fonte de insumo lingustico para os aprendi-
zes e um elemento fundamental no planejamento de aulas. Ele constitui um dos
Sumrio
fatores auxiliares no cumprimento dos objetivos estabelecidos, servindo como
apoio na definio de contedos e orientando a forma e a seleo dos instrumen-
tos de avaliao, assim como a escolha dos mtodos e tcnicas a serem utilizados
Prefcio
em aula. Observou-se que, a partir do trabalho realizado, as licenciandas passa-
ram a entender melhor a relevncia do material didtico no processo de ensino e
aprendizagem de lnguas estrangeiras.
Educao
Infantil
PARTE 1
REFERNCIAS
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimenses comunicativas no ensino de lnguas. Campinas: Pon-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
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Fund. II
PARTE 3
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Ensino
DIAS, R.; CRISTVO, V. L. L. O livro didtico de lngua estrangeira. Mltiplas perspecti-
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PARTE 4
FREEMAN, D. Redefining the relationship between research and what teachers know.
Mdio
Ensino
In: BAILEY K. M.; NUNAN, D. (Ed.). Voices from the language classrroom. Cambridge:
CUP, 1996.
GEBHARD. J. G. The Practicum. In: BURNS, A.; RICHARDS, J. C. The Cambridge Guide
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
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Formal e EJA
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Capa
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Apresentao
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Sumrio
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Prefcio
ROZENFELD, C. C. de F.; VIANA, N. Planejamento de aula: uma reflexo sobre o papel do li-
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MO/ I CONGRESSO LATINO-AMERICANO DE PROFESSORES DE ALEMO, 2006. Dispon-
Educao
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Infantil
PARTE 1
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Fund. I
PARTE 2
Ensino
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Fund. II
PARTE 3
Ensino
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PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
| 405
36
Apresentao
PIBID COMO ESPAO DE PRTICA E FORMAO POLTICA
llen da Silva Garcia
Sumrio
Dalva Maria Bianchini Bonotto
Jonas Bortolotti
Kendi Henrique Nakamura
Mariana Spagnol
Prefcio
Glauce Ges Timoni Peleas
Educao
Infantil
PARTE 1
Resumo: O projeto PIBID 2009 conhecido como Subprojeto multidisciplinar Parceria
Unesp e escolas de ensino bsico: articulando a formao inicial e continuada nas cincias
da natureza, biologia, fsica e educao fsica, compreende quatro professores coordena
dores, trs professores supervisores e vinte e quatro graduandos de licenciatura. No caso,
Fund. I
PARTE 2
Ensino
iremos relatar os trabalhos realizados pelo grupo da Biologia que contm dois professores
coordenadores, uma professora supervisora e oito graduandos. A iniciao docncia pelo
Projeto PIBID pode nos mostrar os fatores que diferenciam a qualidade das aulas ministra-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
das pelos professores e pelos bolsistas. Dessa maneira, podemos dizer que a carreira do
professor sofre com as difceis condies de trabalho oferecidas para o docente. E tambm
abriu possibilidades para o grupo se direcionar um trabalho coletivo, desenvolvendo valo-
res sociais como a participao poltica. A partir da experincia vivida em nosso projeto,
PARTE 4
Mdio
Ensino
consideramos que o programa PIBID est sendo uma realizao positiva em prol da melho-
ria da formao inicial dos professores. Entretanto, tambm se deve pr em prtica aes
que melhorem a condio do seu trabalho, j que assim poderemos efetivar uma educao
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
de qualidade no pas.
Palavras-chave: Iniciao docncia; trabalho docente; participao poltica.

Educao no
Formal e EJA
INTRODUO
PARTE 6
Neste artigo sero relatadas as experincias do grupo formado por bolsistas

e professores da rea de Cincias e Biologia da Unesp cmpus de Rio Claro en
volvidos com o programa PIBID a partir do subprojeto multidisciplinar Parceria
Unesp e escolas de ensino bsico: articulando a formao inicial e continuada
nas cincias da natureza, biologia, fsica e educao fsica. Refletindo sobre esse
tempo em que temos trabalhado coletivamente, destacaremos os aspectos signi-
Capa
ficativos para nossa formao: a participao poltica e a relao de trabalho es-
Apresentao
tabelecida entre bolsistas, professor supervisor e professores coordenadores.
Buscando se aproximar e levar em considerao a realidade escolar, nos dirigi-
mos s escolas, e nos envolvemos diretamente com a prtica docente. Tentamos
elaborar e desenvolver atividades junto aos alunos do ensino bsico que pudes-
Sumrio
sem contemplar os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), desenvolvendo
atividades com temas transversais. Essas aes foram estabelecidas e fortaleci-
das a partir dos estudos que fizemos no grupo. Para embasamento terico, foram
Prefcio
discutidos textos indicados pelos professores coordenadores sobre Ensino de
Cincias, Formao Docente e Educao Ambiental dentre outros. Realizvamos
tambm levantamentos de propostas de ensino e leituras de autores para desen-
Educao
Infantil
PARTE 1
volvermos as atividades em classe, estudvamos os contedos e os tipos de m-
todos/atividades que seriam utilizados.
O embasamento terico promovido com estudos sobre formao docente e o
Fund. I
PARTE 2
Ensino
ensino em educao ambiental, contribuiu para a ampliao e acmulo de um
conhecimento relevante, de todos ns, aos futuros professores. Assim, conside
ramos que a aprendizagem que se d dentro do grupo colabora para a trans
Fund. II
PARTE 3
Ensino
formao do bolsista em um professor com mais conscincia da importncia da
construo de conhecimento, dos valores sociais e da participao poltica den-
tro da sociedade.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Dentre os objetivos propostos pelo subprojeto ao que estamos ligados est
identificao de problemas relacionados ao ensino de Cincias Naturais e de
Biologia, elaborao de prticas educacionais inovadoras, visando propiciar a
Mltiplos
PARTE 5
produo de trabalhos e a troca de experincia entre o graduando bolsista, o pro-
Nveis
fessor supervisor e professor coordenador, com finalidade a discusso e reflexo
sobre a vida e a profisso do professor.
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
ELABORAO INICIAL DAS ATIVIDADES COM OS ALUNOS NA E. E. BARO DE

PIRACICABA, RIO CLARO/SP
Durante os trabalhos do grupo, as decises eram tomadas mediantes reunies

entre bolsistas e, em outras, com os professores coordenadores que apresenta-
vam flexibilidade ao aceitarem as propostas decididas pelos bolsistas e, utilizavam
suas experincias da vida acadmica para o enriquecendo na formao docente
Capa
PIBID como Espao de Prtica e Formao Poltica | 407
dos mesmos. Assim, o grupo se formou com propostas que partiam dos dois
Apresentao
lados,de bolsistas e professores coordenadores. Cada um contribua, por relatos,
experincias e opinies, no desenvolvimento de conhecimento e valores coleti-
vos dentro do grupo. Foi assim que, para dar incio s atividades na escola E. E.
Baro de Piracicaba foi definido em grupo o tema Urbanizao e Meio Ambien-
Sumrio
te. Como os professores coordenadores de nosso grupo esto envolvidos em
suas pesquisas com a educao ambiental, o grupo se organizou a partir da ideia
de trabalhar atividades na escola envolvendo essa temtica. O grupo preparou
Prefcio
atividades iniciais para os alunos do ensino bsico, envolvendo-os com tema
Urbanizaoe Meio Ambiente para a posterior deciso coletiva do subtema a
ser trabalhado em cada sala. Programou-se um conjunto de atividades denomi-
Educao
Infantil
PARTE 1
nadas Motivaes. Atos no cotidianos, como colocar um relgio de papel com
os ponteiros desenhados, regar plantas artificiais e introduzir sons e msicas que
remetessem natureza e s cidades, afloraram a curiosidade dos alunos. Essas
Fund. I
PARTE 2
atividades objetivavam despertar o senso observador e a curiosidade deles. Con-
Ensino
duziram, posteriormente, a escolha dos subtemas a serem trabalhados, j que a
partir dela surgiu o assunto mais comentado em cada classe das quatro stimas
Fund. II
series as quais desenvolveramos nosso primeiro projeto de ensino.
PARTE 3
Ensino
Estas atividades so relatadas por Vilela (2011) Nosso intuito era que os
subtemas a serem trabalhados fossem dentro do possvel escolhido pelos pr-
prios alunos. No final das motivaes um vdeo foi elaborado evolvendo todas
PARTE 4
Mdio
Ensino
as motivaes realizadas e posteriormente este foi apresentado para cada uma
das salas e somente a partir deste momento os alunos ficaram livres para nos
Mltiplos
relatarem suas impresses e sensaes. O subtema foi ento escolhido de acordo
PARTE 5
Nveis
com os assuntos mais comentados durante a conversa com os alunos ou de acor-
do com o assunto pelo qual eles demonstraram maior interesse.
As Motivaes que envolveram Urbanizao e Meio Ambiente geraram os
Educao no
Formal e EJA
subtemas: A Transformao Urbana e os Rios na stima srie um; Os sons e

PARTE 6
os ritmos urbanos na stima srie trs; Relao entre Natureza e Tecnologia

na stima srie quatro e Lixo e as desigualdade sociais na stima srie dois.
Escolhemos como procedimento pedaggico o trabalho de campo (Carvalho,
1999) como uma possibilidade significativa de trabalho dentro da educao am-
biental, este era dividido em aulas pr-campo, de campo e aulas ps-campo. As
atividades denominadas Motivaes so exemplos de aulas pr-campo.
Capa
ATIVIDADE COM OS PROFESSORES
Apresentao
Aps a realizao das atividades com os alunos da escola E. E. Baro de Pira-
cicaba, Rio Claro/SP., em 2011, realizamos uma atividade de aproximao com
todos os professores, explorando o assunto parceria universidade-escola e a pro-
fisso docente. Cabe comentar que, nesse contato, surgiram relatos sobre as dif-
Sumrio
ceis condies de trabalho do professor, mostrando muitas das dificuldades que
influenciam em sua atuao. So desafios com os quais o profissional professor
se depara, acarretando num desgaste fsico e emocional. No decorrer do dilogo
Prefcio
estabelecido, pudemos perceber que muitos dos desafios sentidos pelos profes-
sores em seu trabalho coincidiram com os que grupo vivenciou, entretanto, com
menor grau de dificuldade para super-los, visto que apresentvamos o conforto
Educao
Infantil
PARTE 1
de ultrapassar os obstculos surgidos a partir de nossa condio de bolsistas,
amenizadora dessas dificuldades: maior disponibilidade de tempo, trabalho co-
letivo, troca de experincias e reflexes e possibilidade de recursos financeiros
Fund. I
PARTE 2
Ensino
para efetivao de muitas atividades. Foram fatores facilitadores para concluso
das atividades. A ajuda que recebamos dos professores coordenadores e da pro-
fessora supervisora para a resoluo de questes burocrticas, por exemplo, no
Fund. II
PARTE 3
Ensino
esclarecimento sobre a administrao da universidade e da escola foram muito
importantes para a realizao das atividades na escola.
PARTE 4
Mdio
Ensino
NOVOS TEMAS, NOVOS TRABALHOS
Depois de concludas as atividades com os professores na escola, surgiram
Mltiplos
propostas dos professores coordenadores para o trabalho com um novo tema.
PARTE 5
Nveis
Dessa vez, o tema principal no partiu dos bolsistas. O tema proposto foi Ener-
gia. O grupo decidiu que cada bolsista realizaria sua pesquisa bibliogrfica e,
posteriormente, numa reunio, juntaramos a bibliografia explorada. Como havia
Educao no
Formal e EJA
a impossibilidade de tratar todos os assuntos pesquisados: produo de energia

PARTE 6
(hidreltrica, elica, nuclear, solar e biomassa), combustveis, energias limpas e

renovveis, energia metablica, nveis trficos e fluxo de energia nos ecossiste-
mas e a organizao da vida rural e urbana em relao ao uso dos diferentes tipos
de energia; o grupo decidiu-se pelo subtema Energia Eltrica. Como trabalha-
mos com atividades interdisciplinares nas escolas, de certa forma os outros sub-
temas no deixaram de ser citados dentro do subtema escolhido. Ento elaboramos
Capa
o Plano de Ensino. Pudemos notar o quanto trabalhoso programar as ativida-
Apresentao
des a serem realizadas nas escolas. Mesmo em grupo encontramos dificuldades;
por exemplo, na elaborao do Plano de Ensino que nem sempre concluda no
prazo determinado devido aos imprevistos de trabalho dentro da escola e mes-
mo dentro do prprio grupo. Alm da E. E. Baro de Piracicaba, trabalhamos
Sumrio
dessa vez tambm com a ETEC Prof. Armando Bayeux da Silva, sendo a ltima
dotada de uma melhor estrutura fsica como, por exemplo, a disponibilidade de
sala de vdeo, fator que facilita na organizao e ministro das atividades.
Prefcio
Aps a realizao das atividades nessas escolas, nos reunamos para as refle-
xes sobre nossas experincias e elaborao das atividades das prximas aulas.
Como nosso grupo se fundamenta na perspectiva da educao ambiental crtica,
Educao
Infantil
PARTE 1
desenvolvamos materiais e atividades que buscavam instigar o esprito observa-
dor e crtico no aluno.
Em uma aula pr-campo, utilizamos o recurso expositivo chamado brain
Fund. I
PARTE 2
Ensino
storm, a partir de uma apresentao didtica em data show em que se busca di-
recionar o aluno a descrever pr-concepes frente a uma foto ou imagem, com
mediao do professor, que passa essas imagens brevemente para que os alunos
Fund. II
PARTE 3
no possam se prolongar; com isso, nossa inteno era observar relatos que nos
Ensino
revelassem as pr-concepes apresentadas por eles sobre o subtema proposto.
Alm do uso de power point, ministramos aulas com o uso de vdeos editados,
estudos dirigidos na explorao do contedo e roteiros de campo para as ativi
PARTE 4
Mdio
Ensino
dades de trabalho de campo (aula campo). E em aulas ps-campo realizvamos
simulaes, formao de grupos de discusso e elaborao de atividades que re-
Mltiplos
metiam s perguntas do roteiro de campo para retomar e dar continuidade ao
PARTE 5
Nveis
tema trabalhado, esclarecendo respostas equivocadas e dvidas que os alunos
tiveram durante o trabalho de campo.
Uma das aulas ps-campo envolveu o movimento corporal, surgindo assuntos
Educao no
Formal e EJA
como meditao e ioga, sendo que a bolsista responsvel discutiu com os alunos
PARTE 6
sobre a importncia do equilbrio do corpo humano em comparao ao equil-

brio ecolgico das comunidades. Essa aula, de natureza mais ldica, foi acompa-
nhada de msica relaxante, ouvida enquanto os alunos alongavam as partes do
corpo. Em seu trmino, houve uma confraternizao entre as bolsistas e os alunos.
A partir dessa e de outras experincias vivenciadas pelo grupo, consideramos
que projetos como o PIBIB representam um meio de melhorar a qualidade do
Capa
ensino, pois oferece espaos para graduandos de licenciatura, ampliarem seu
Apresentao
contato com a escola de ensino bsico, permitindo uma prtica mais intensa du-
rante sua formao. Com isso, oferece a oportunidades ao futuro professor de
promover atividades que vo alm das propostas prontas exibidas nos materiais
didticos, permitindo surgir a criatividade j antes do ingresso na carreira. Fio-
Sumrio
rentini e Pereira (1998) citam Parece-nos que uma boa medida seria criarmos
condies para que a experincia pedaggica do estudante comeasse o mais
cedo possvel, em seu curso de licenciatura, pois ai teria um contedo prtico
Prefcio
para a sua reflexo sobre a prtica, associada teoria em estudo no mbito uni-
versitrio, tendo condies de discutir e questionar, auxiliado por seus profes
sores e colegas. Isto, provavelmente, concorreria para que o estudante pudesse se
Educao
Infantil
PARTE 1
tornar um profissional crtico, conhecendo a realidade e buscando compreender
as suas causas.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
NOSSAS PERCEPES
Elaboramos e realizamos as atividades nas escolas pelo menos em duplas e,

posteriormente, as mesmas eram apresentadas e refletidas no nosso grupo de
Fund. II
PARTE 3
Ensino
estudo que compreende os professores coordenadores, a professora supervisora
e os graduandos de licenciatura.
Entretanto, o nmero elevado de alunos em algumas salas, dificultava a rea-
PARTE 4
Mdio
Ensino
lizao do trabalho, sem contar no tempo que se demorava para analisar e cor-
rigir o nmero elevado de seus trabalhos escritos (estudos dirigidos, roteiros de
campo, redaes etc.), ultrapassando o tempo previamente destinado por ns
Mltiplos
para tal fim.
PARTE 5
Nveis
Reconhecemos que o trabalho que estvamos realizando ultrapassava o limi-
te de nosso horrio de trabalho como bolsistas PIBID. Muitas vezes, em uma reu-
nio de quatro horas, no dvamos conta de analisar e corrigir os trabalhos de
Educao no
Formal e EJA
trinta alunos. Mesmo considerando a questo de nossa pouca experincia, isso

PARTE 6
nos levou a questionar como um professor responsvel, por exemplo, por cinco
salas de aula com quarenta alunos conseguiria concluir as mesmas tarefas, anali-
sando trabalhos de mais de 200 alunos sem diminuir a qualidade das atividades
realizadas nas aulas.
O fato de o professor praticamente no refletir nem compartilhar as experincias
vividas dentro das classes com seus colegas de trabalho tambm no contribui
Capa
com seu aprimoramento profissional. Isso pode ser destacado com a citao de
Apresentao
Zeichner (1993) Uma das consequncias deste isolamento dos professores e da
pouca ateno dada ao contexto social do ensino no desenvolvimento dos profes-
sores, que estes acabam por ver os seus problemas como s seus, sem terem
qualquer relao com outros professores ou com a estrutura das escolas e os
Sumrio
sistemas educativos. Assim, assistimos ao aparecimento de termos como esgota-
mento ou stress dos professores, que desviam a ateno dos professores de uma
anlise criticada nas escolas enquanto instituies para a preocupao com os
Prefcio
seus fracassos individuais.
Alm disso, os professores poderiam explorar outros meios de ensinar caso
no fosse exigido um contedo curricular nico e tantas vezes excessivo. Esses
Educao
Infantil
PARTE 1
contedos pesados so muitas vezes contemplados de forma apenas expositi-
va. A grande quantidade de matria a ser ministrada se torna mais um entrave
em termos de falta de tempo para a realizao de atividades diferenciadas que
ajudariam o aluno a compreender o contedo mais facilmente.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Isso pode ser observado quando fomos conversar com os professores super-
visores e no supervisores das escolas parceiras, para que nos cedessem algu-
mas aulas para realizamos nosso trabalho. Normalmente, recebamos turmas
Fund. II
PARTE 3
Ensino
que no iriam realizar algum tipo de prova que cobraria o contedo dos mate-
riais didticos da escola. O mesmo j havia ocorrido com as atividades da E. E.
Baro de Piracicaba, em 2010. Nezu (2010) relata O fato das turmas escolhi-
PARTE 4
Mdio
Ensino
das serem as stimas sries que no seriam submetidas prova do SARESP e
de termos um limite restrito de aulas para realizarmos o projeto, como relatado
pela professora, demonstra a prioridade que se da s avaliaes e a rigidez des-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
tes currculos.
RELACIONAMENTO DO GRUPO Educao no

Formal e EJA
A partir da perspectiva de trabalho com a educao ambiental crtica (Carva-

PARTE 6
lho, 2004), buscando o desenvolvimento de valores ticos e estticos, do conhe-

cimento e a participao poltica junto aos alunos; o grupo percebeu que ao
mesmo tempo trabalhava em si, desenvolvia as atitudes que caracterizam um
cidado consciente. Atitudes que englobam uma formao destacada por Fio-
rentini e Pereira (1998) destacando Portanto, o futuro profissional da educao
necessita ter uma formao que v alm do domnio dos contedos especficos
Capa
de sua rea de conhecimento, pois ele precisa tambm da formao poltico-
Apresentao
-pedaggica e epistemolgica.
Houve situaes que nos exigiu tica e responsabilidade. Por exemplo, nos
momentos de escolha de novos bolsistas, tivemos de desenvolver critrios de
avaliao e, em seguida, com o ingresso do novo integrante, cabia a todos apre-
Sumrio
sentar o funcionamento do grupo: explicar sobre o modo de trabalho entre bolsis-
tas, coordenadores e supervisores nas reunies; o embasamento terico seguido
pelo grupo, assim como, o procedimento pedaggico utilizado; o andamento das
Prefcio
atividades e, tambm; as reflexes e consideraes que alcanvamos. Como os
novos bolsistas entravam em meio da realizao das atividades, desenvolvemos
o hbito de nos oferecermos a esclarecer dvidas que surgiam e a ajud-los em
Educao
situaes de trabalho que sozinhos no conseguissem concluir. Essas situaes
Infantil
PARTE 1
so sempre repetidas quando h a troca de bolsistas. Dessa maneira, passamos a
construir uma atitude solidria contribuindo com o crescimento do valor demo-
crtico de parceria no grupo.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
A valorizao do papel da reflexo para o profissional professor veio a se reve-
lar dentro de nossas reunies, quando pudemos notar que os relatos postos por
ns e pelos professores serviam como aprendizado para todos, mesmo conside-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
rando que era experincia vivida pelo outro. Simples comentrios cotidianos do
ocorrido nas salas de aula, desabafos de quem passou por uma experincia desa-
gradvel mesmo para extravasar suas emoes podem parecer, de incio, desneces
PARTE 4
Mdio
Ensino
srios; mas podem ajudar muito para o enriquecimento do conhecimento sobre
as relaes escolares. O ato de retomar a lembrana das atividades desenvolvidas
nas escolas, de como foi seu procedimento e o desenrolar do relacionamento do
Mltiplos
professor com os alunos durante a aula, deve ser levado em considerao j que
PARTE 5
Nveis
a ao reflexiva um fator importante no trabalho e na formao docente. Fato
bastante citado por Zeichner (1993) A pratica do ensino reflexivo, a ateno do
professor est tanto virada para dentro, para a sua prpria prtica, como para Educao no
Formal e EJA
fora, para as condies sociais nas quais se situa essa prtica. As reflexes dos
PARTE 6
professores visam, em parte, a eliminao das condies sociais que distorcem a

autocompreenso dos professores e minam a realizao de seu trabalho.
AS EXPERINCIAS DA PROFESSORA SUPERVISORA
Atualmente, estamos nos reunindo com maior frequncia com a professora

supervisora, que dispe de carga horria de trabalho intensa fato que dificultava
Capa
anteriormente sua presena nas reunies. Agora, alm dos acertos de horrio,
Apresentao
consideramos que sua presena se deve sua dedicao junto ao grupo, procu-
rando manter o contato e aprender mais com a troca de experincias. Seus rela-
tos sobre suas aulas e seus alunos tm sido mais um recurso que tem ajudado
em nossa formao, j que desse modo temos a viso realista dela de como ser
Sumrio
esse profissional. Com isso, temos mais uma oportunidade de nos aprofundar na
profisso que pretendemos seguir. Com sua presena, as reunies acabam por
envolver tambm comparaes do trabalho docente em pocas diferentes. Ques-
Prefcio
tes sobre a mudana do valor social do professor e da escola ao longo dos anos
e discusses sobre a relao de carga horria trabalhada do professor com o
salrio recebido.
Educao
Infantil
PARTE 1
CONSIDERAES FINAIS
O Grupo est trabalhando no programa voltado docncia oferecido pela
Fund. I
PARTE 2
Ensino
CAPES, buscando elaborar e desenvolver projetos de ensino que signifiquem na
prtica cotidiana da escola um projeto de inovao pedaggica. Isso tem sido
possvel pelo fato de estarmos praticando a realidade da profisso do professor
Fund. II
PARTE 3
Ensino
com alguns confortos proporcionados pela nossa condio de bolsistas. As ex-
perincias j realizadas tm sido altamente significativas para nosso grupo. Mas
temos a conscincia de que, futuramente, na profisso, no possuiremos, infeliz-
PARTE 4
mente, tais confortos. Assim, entendemos que a criao do PIBID foi um passo
Mdio
Ensino
frente do Governo federal em termos de busca da melhoria da educao brasi-
leira, programa que est crescendo dentro das universidades, pelo que pudemos
Mltiplos
notar nos encontros entre PIBIDs dos quais temos participado. Entretanto, con-
PARTE 5
Nveis
sideramos importante destacar que cabe aos governantes do pas, estados e mu-
nicpios brasileiros inovarem cada vez mais, voltando-se tambm para a criao
de projetos e leis em prol de melhores condies de trabalho docente para, que Educao no
Formal e EJA
assim, lidando com as vrias facetas que o problema apresenta, se possa melho-
PARTE 6
rar a qualidade da educao em nosso pas.
REFERNCIAS
CARVALHO, I. C. M. Educao ambiental crtica: nomes e endereamentos da educao
ambiental. In: LAYRARGUES, P. P. (Org.). Identidades da educao ambiental brasileira.
Braslia: Ministrio do Meio Ambiente, 2004. p. 13-24.
Capa
CARVALHO, L. M. Educao e meio ambiente na escola fundamental: perspectivas e pos-
Apresentao
sibilidades. Projeto Revista de Educao: Cincias: que tema eleger?, v. 1, n. 1, 1999.
FIORENTINI, C. M. G. G. D.; PEREIRA, E. M. A. Cartografias do trabalho docente professor(a)-
-pesquisador(a). Campinas: Mercado de Letras, Associao de Leitura do Brasil, 1998.
NEZU, T. H. et al. Sobre campos e cadernos: possibilidades e limites na prtica escolar.
Sumrio
Rio Claro, 2010.
TEIXEIRA, P. M. M. A educao cientfica sob a perspectiva da pedagogia histrico
critica e do movimento C.T.S no ensino de cincias. Cincia & Educao, v. 9, n. 2,
Prefcio
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VILELA, T. R. et al. Trabalho de campo em uma escola pblica de ensino fundamental de
Rio Claro/SP. Rio Claro, 2011.
Educao
Infantil
PARTE 1
ZEICHNER, K. M. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. [S. l.: s. n.], 1993.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Fund. II
PARTE 3
Ensino
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
| 415
37
Apresentao
POTICAS DA DANA NA FORMAO BSICA UM PROJETO NE
VOLTADO FORMAO CONTINUADA EM DANA PARA
PROFESSORES DA REDE PBLICA DE SO PAULO
Sumrio
Kathya Maria Ayres de Godoy
Instituto de Artes/Unesp/So Paulo
Prefcio
Resumo: Este artigo discute a insero e difuso da linguagem da dana na escola por meio
da formao continuada de professores. Com a promulgao da LDB (9394/96), o ensino de
Educao
Infantil
PARTE 1
Arte deixa de ser uma atividade para se tornar um componente curricular obrigatrio do
ensino bsico, e a linguagem da dana passa a ser introduzida no currculo formal das es
colas. Porm, enfrentamos desafios para que a Dana consiga sua insero no sistema de
ensino formal. A maioria dos profissionais formados que se encontra em exerccio docente
Fund. I
PARTE 2
Ensino
pedagogos, educadores fsicos e arte educadores no tiveram em sua formao inicial os
conhecimentos em Dana. A partir de tais questes e no intuito de minimizar a lacuna entre
a formao inicial e as prticas de dana na escola, o Grupo de Pesquisa Dana: Esttica e
Fund. II
PARTE 3
Educao (GPDEE), vinculado ao Programa de Ps-Graduao do IA/Unesp, elaborou o Pro-
Ensino
jeto Poticas da Dana na Educao Bsica. Apresentamos a primeira etapa do projeto, que
se constituiu na seleo de participantes e na construo/aplicao de um curso de forma-
o continuada em Dana. Relatamos o processo seletivo destes profissionais para a parti-
PARTE 4
Mdio
Ensino
cipao no projeto, os pressupostos do GPDEE para a organizao do curso e o feedback
destes diante das discusses realizadas. Por fim, a relevncia da atuao nesse tipo de pro-
jeto, reside no compromisso poltico com a qualidade do ensino e, inserir a Dana no cur
Mltiplos
PARTE 5
rculo do ensino formal.
Nveis
Palavras-chave: Dana na Escola; Formao de Professores; Projetos.
Educao no
Formal e EJA
ONDE DANAMOS...
PARTE 6
O sistema educacional brasileiro vive um momento de implantao de uma

nova poltica educacional. Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (9394/96), o ensino de Arte deixa de ser uma atividade para
se tornar um componente curricular obrigatrio do ensino bsico. E com isso, a
linguagem da dana passa a ser introduzida no currculo formal das escolas
(BRASIL, 2000). Documentos como os Parmetros Curriculares Nacionais (1998);
Capa
Referenciais Nacionais da Educao Infantil (1998); Proposta Curricular do Esta-
Apresentao
do de So Paulo (2008) indicam caminhos para que o professor possa desenvol-
ver a reflexo em dana na escola com os alunos. Esta situao fez com que emer-
gisse a necessidade de maior atuao e comprometimento das universidades e
dos rgos governamentais no que se diz respeito pesquisa e formao inicial
Sumrio
e continuada de professores em Dana e do ensino e aprendizado dessa lingua-
gem artstica no contexto escolar.
Porm, a mais de uma dcada enfrentamos desafios para que a Dana esteja
Prefcio
inserida no sistema de ensino formal. O aumento da oferta de cursos de Licencia-
tura em Dana e da produo bibliogrfica dos ltimos anos no atende a demanda
do pas, e a maioria dos profissionais formados que se encontra em exerccio
Educao
docente pedagogos, educadores fsicos e arte educadores no tiveram o co-
Infantil
PARTE 1
nhecimento da Dana em sua formao inicial.
Essa uma questo polmica porque sabemos que hoje, nas escolas do estado
de So Paulo, encontramos poucos profissionais que possuem graduao em
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Dana. Isso se deve ao fato de que no estado possumos poucos cursos de forma-
o inicial na rea. Podemos citar duas IES Universidade Anhembi Morumbi e
Universidade Estadual de Campinas que possuem cursos de Licenciatura em
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Dana e a Faculdade Paulista de Artes. Portanto, a maioria dos professores que
atuam no contexto escolar com essa linguagem veio de outros cursos como Edu-
cao Fsica, Pedagogia, Educao Artstica com diferentes Habilitaes Artes
PARTE 4
Mdio
Ensino
Cnicas e Artes Visuais e at mesmo Msica. Frente a este quadro nos deparamos
por um lado com o direito da criana de acesso a esta linguagem e por outro, com
a preocupao em como esse aprendizado se d ou no na escola.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Nesse contexto, pensamos que a formao contnua pode ser uma condio
importante para o desenvolvimento das competncias, habilidades e saberes
adquiridosdurante a formao inicial, e representa um espao de construo e
reconstruo de novos conhecimentos e prticas pedaggicas, implicando em al-
Educao no
Formal e EJA
teraes na organizao, nos contedos, nas estratgias, recursos, refletindo-se

PARTE 6
positivamente nas relaes sociais estabelecidas entre alunos e docentes (SILVA

in GODOY & S, 2010).
Essa ideia de processo permanente considera o estabelecimento de um fio
condutor que v produzindo sentidos e explicitando significados ao longo da pr-
tica profissional, criando ligaes entre a formao inicial e continuada e as expe-
rincias vividas pela pessoa (MIZUKAMI in SGARBI, 2009).
Capa
Poticas da Dana na Formao Bsica um Projeto NE Voltado Formao Continuada em Dana... | 417
Por relevar tais questes e no intuito de minimizar a lacuna existente entre a
Apresentao
formao inicial e as prticas pedaggicas de dana na escola, o Grupo de Pesqui-
sa Dana: Esttica e Educao (GPDEE), vinculado ao Programa de Ps-Gradua
o do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista IA/Unesp, atua no
campo da efetivao da articulao entre ensino, pesquisa e extenso por meio
Sumrio
de projetos de formao continuada de professores. O GPDEE situa-se na rea de
concentrao Artes e Educao, na linha de pesquisa Processos artsticos, expe-
rincias educacionais e mediaes culturais. Uma das sublinhas de pesquisa do
Prefcio
grupo, Formao, ensino e aprendizagem em Dana, se preocupa em investigar
as relaes entre o ensino e o aprendizado em Dana, o que abrange entre outros
aspectos, pesquisas sobre formao inicial e continuada de professores, metodo-
Educao
Infantil
PARTE 1
logias de ensino e produo de material didtico. Estes estudos muitas vezes se
articulam aos projetos desenvolvidos pelo grupo, que promovem insero dessa
linguagem artstica no ambiente escolar.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Por meio desses projetos, oferecidos para professores das redes pblicas (mu-
nicipal e estadual) e privada da Educao Bsica do Estado de So Paulo, o GPDEE
reflete sobre a dana na escola tendo em vista um professor crtico e transforma-
Fund. II
PARTE 3
dor da sua realidade, que conhea e aprofunde seus conhecimentos em relao ao
Ensino
corpo, ao movimento e a Dana, para que possa mediar e problematizar as per-
cepes corporais de seus alunos. Esses projetos de formao continuada de pro-
fessores compartilham das ideias de Donald Schn (2000) no que se refere ao
PARTE 4
Mdio
Ensino
professor reflexivo, em busca de um novo saber docente, que se constri em con-
tato direto com a ao, reflexo e volta ao. Um saber sentido, vivido e experien
Mltiplos
ciado. Sem, contudo, esquecer que o professor est imerso no universo escolar e
PARTE 5
Nveis
preciso estar consciente deste meio para que possa desenvolver o practicum. Esse
conceito posto em ao habilita o professor a trabalhar no terreno das incertezas,
em situaes singulares, instveis, conflituosas, e oportuniza a caracterizao do Educao no
Formal e EJA
ensino como uma prtica social transformadora (GODOY, 2003).

PARTE 6
Esse percurso construiu algumas premissas de trabalho do grupo de pesquisa

no que se refere formao de professores. So elas: valorizar o saber docente;
partir da prtica e estabelecer uma relao de unidade com a teoria; adotar pro-
cedimentos participativos e de dilogo; submeter os professores s mesmas
atividades e jogos e aos mesmos procedimentos que utilizamos com os alunos;
explorar o potencial criativo e expressivo do professor; tratar do tema central
Capa
situado em um contexto mais amplo da educao, da realidade local e da so
Apresentao
ciedade; explorar a integrao das linguagens artsticas (SGARBI in GODOY &
ANTUNES, 2010).
Nessa medida, desde 2006 os projetos desenvolvidos pelo GPDEE, intensifi-
cam a discusso sobre o ensino de Arte e particularmente, de Dana no espao
Sumrio
escolar, alm corroborarem com a insero de projetos artsticos na escola e o tra
balho com as linguagens de maneira integrada, interdisciplinar e contempornea.
Este grupo aglutina estudantes e pesquisadores da rea de Dana e afins. Esses
Prefcio
profissionais se inserem no cenrio da dana de diferentes maneiras. So profes-
sores da educao bsica, do ensino superior, bailarinos, diretores e coregrafos
que tem em comum a busca da reflexo sobre sua prtica artstica e educativa.
Educao
Infantil
PARTE 1
Destacamos nosso empenho no oferecimento de cursos de formao continua
da em Artes, Dana e Msica. Desenvolvemos o Projeto Formao continuada
para professores do municpio de Jundia (2006-2007); o Projeto Teia do Saber em
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Araraquara, Presidente Prudente e So Jos dos Campos (2006 2007); o Proje-
to Pedagogia Cidad em Itaquaquecetuba (2006-2009) e produo de pesquisas
cientficas apresentadas nos principais fruns regionais, estaduais, nacionais e in
Fund. II
PARTE 3
Ensino
ternacionais (X Congresso Estadual Paulista de Formao de Educadores, II Con-
gresso Brasileiro de Educao, 5 Congresso de Extenso Universitria, II Frum
Cultural de Presidente Prudente, IX Colquio sobre Questes Curriculares/V Co-
PARTE 4
lquio Luso-Brasileiro em Portugal e ICED 2010 em Barcelona).
Mdio
Ensino
Elaboramos materiais didticos que auxiliam o professor a criar novas alter-
nativas para trabalhar na prtica com seus alunos e depois refletir sobre sua
Mltiplos
construo e prxis pedaggica. Participamos da construo do Caderno de For-
PARTE 5
Nveis
mao em Artes do Projeto Pedagogia Cidad que apresenta artigos sobre Artes
Visuais, Dana, Msica e Teatro. O caderno inicia com textos de carter mais
geral, que trata da Arte do ponto de vista filosfico e prossegue com outros nos
Educao no
Formal e EJA
domnios mais especficos, combinando o estmulo reflexo com sugestes de

PARTE 6
atividades possveis de serem realizadas pelo futuro docente no especialista

(KERR, 2007). O mesmo se deu em relao a produo do Caderno de formao
de professores: contedos e didtica de artes (2011), no qual abordamos a intro-
duo da dana no espao escolar por meio dos textos: A Criana, a Dana e a
Educao Infantil e, O Trabalho com Projetos em Dana na Escola: Possibilida-
des e Desafios para a Formao Docente Inicial e Continuada. Este livro integra
Capa
o Programa de Educao Continuada UNIVESP gerado na parceria entre
Apresentao
a Unesp e a Universidade Virtual do Estado de So Paulo por meio da Secreta-
ria de Desenvolvimento Econmico, Cincia e Tecnologia do Governo do Estado
de So Paulo.
Produzimos o Dana Criana na Vida Real (GODOY & ANTUNES, 2008) livro
Sumrio
digital didtico ilustrado, oriundo de projeto de mesmo nome, composto por um
DVD ROM, no qual h o registro textual e imagtico da proposta artstica educa-
tiva, e um DVD Documentrio, que retrata, em linguagem videogrfica, nosso
Prefcio
percurso. Em 2010 organizamos o livro digital Movimento e Cultura na Escola:
Dana, tambm fruto de projeto desenvolvido em 2009/2010, que se tornou
refernciapara cursos de formao inicial e continuada no estado de So Paulo.
Educao
Infantil
PARTE 1
Essas mdias integram o conjunto de aes que empreendemos; nossa contra-
partida social. Todos esses materiais foram entregues nas escolas e comunidades
participantes e encontram-se disponveis em acervos, bibliotecas de escolas e de
Fund. I
PARTE 2
Ensino
universidades de norte a sul do pas para difuso do trabalho feito e para ser uti-
lizado como subsdio em cursos de formao de professores.
Assim a experincia acumulada pela vivncia com projetos de formao con-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
tinuada e com produo de material didtico sobre dana na escola, consolidou
no grupo a necessidade de ampliar e atender um maior nmero de professores.
Por isso resolvemos apresentar Pr-Reitoria de Graduao da Universidade
PARTE 4
Mdio
Ensino
Estadual Paulista o Projeto Poticas da Dana na Educao Bsica. Tal projeto
visa desenvolver, registrar e refletir sobre uma proposta de educao continuada
com a linguagem da dana integrada as linguagens artsticas (teatro, msica e
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
visuais) para professores da educao bsica.
A primeira etapa, realizada em 2011, objetivou a formao de multiplicado-
res/tutores e a segunda (fevereiro a junho de 2012), visou a formao em servio Educao no
Formal e EJA
de professores cursistas na aquisio de elementos que possibilitem a introdu-

PARTE 6
o da Dana no espao escolar dialogando com as outras linguagens artsticas

por meio da construo e aplicao de projetos interdisciplinares propiciando
reflexo em um determinado contexto sociocultural. A terceira etapa (agosto a
dezembro de 2012) prev o acompanhamento no desenvolvimento de projetos
de dana no ambiente escolar feito pelos professores cursistas. Neste momento,
relataremos a primeira etapa do projeto desenvolvida ao longo de 2011.
Capa
COMO DANAMOS...
Apresentao
Cabe explicitar inicialmente que a equipe propositora do projeto formada
por Kathya Godoy e Carminda Mendes Andr (coordenadoras), Carolina Romano
de Andrade e Rosana Aparecida Pimenta (doutorandas), Fernanda de Souza Al-
meida (mestranda), Roberto de Mello Jnior (graduando) e Fernanda Sgarbi
Sumrio
(pesquisadora). Todos possuem experincia na elaborao e implementao de
projetos com essa finalidade e atuaram nos ltimos anos na rede pblica de ensi-
no (estadual e municipal) como professores e coordenadores pedaggicos. Por-
Prefcio
tanto conhecem essa realidade.
A possibilidade de manuteno e de novas parcerias entre as Instituies de
Ensino Superior (IES), no caso, o Instituto de Artes da Unesp e os sistemas de en
Educao
Infantil
PARTE 1
sino, composto pelas diretorias de ensino e coordenadorias de estudos e normas
pedaggicas, inclusive no que se refere participao dos docentes da educao
bsica no planejamento, desenvolvimento e execuo do projeto de formao
Fund. I
PARTE 2
Ensino
continuada, tornou vivel esse projeto porque todos assumem a autoria e com-
prometimento com o fazer pedaggico e artstico.
Outro dado importante que o projeto como dito anteriormente, foi apresen-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
tado a PROGRAD Pr-Reitoria de Graduao por meio do Ncleo de Ensino do
Instituto de Artes da Unesp, mas tambm se articula a PROEX Pr-Reitoria de
Extenso Universitria da Unesp na medida em que estabelece aes integra-
PARTE 4
Mdio
Ensino
das a Proposta de Curso de Formao Continuada de Professores em Atendimento
ao Edital do Ministrio da Educao, por meio das Secretarias de Educao Bsi-
ca, de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade e de Educao Especial
Mltiplos
(publicado no Dirio Oficial da Unio, n. 25 seo 3, de 5 de fevereiro de 2010,
PARTE 5
Nveis
p. 24), que foi aprovado pelo SEB/MEC em maio de 2010.
Nos projetos que temos atuado nos ltimos anos, percebemos claramente que
a populao das regies perifricas e do entorno a cidade de So Paulo tem dificul-
Educao no
Formal e EJA
dade de acesso Arte. A escola representa um espao no qual o desenvolvimento

PARTE 6
de aes artsticas educativas pode contribuir para a ampliao do universo cultu-

ral das pessoas. Citamos os Projetos: Danando na Escola (NE PROGRAD 2007);
Dana Criana na Vida Real (PROEX 2008); Movimento e Cultura na Escola: Dan-
a (NE PROGRAD 2009 e 2010) como alguns exemplos.
Vale dizer que a coordenao j atua em parceria com esses rgos (nos pro-
jetos citados acima) o que facilitou a implantao da primeira etapa de execuo
Capa
do mesmo. A escolha desta regio deve-se a localizao do Instituto de Artes da
Apresentao
Unesp, que fica na zona oeste da cidade de So Paulo.
Isto posto, passamos ao relato da primeira etapa do Projeto Poticas da Dana
na Educao Bsica. Ela constituiu-se em dois momentos: o primeiro ocorreu por
meio de um processo de seleo de profissionais que estivessem diretamente
Sumrio
ligados educao bsica (professores, coordenadores, diretores, gestores de
projetos, etc.). Esta escolha tambm foi feita em funo do contato destes profis-
sionais com a Dana, ou seja, adotamos como pr-requisito a Dana no corpo
Prefcio
dessas pessoas. Para isso, todos preencheram uma ficha de inscrio e participa-
ram de uma vivncia corporal em dana.
As questes apresentadas na ficha procuraram identificar dados pessoais,
Educao
Infantil
PARTE 1
formao, experincia e conhecimento sobre Dana, concepes de Educao,
Arte e Dana, local de atuao e relaes entre Dana, Educao, Cultura e Escola
e o interesse em participar do curso. Porm, antes da anlise das fichas, defini-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
mos alguns critrios para a seleo dos profissionais, tais como:
a) curso superior completo trata-se de um curso de formao continuada;

b) formao que o possibilite atuar com a dana na escola o objetivo do pro
Fund. II
PARTE 3
Ensino
jeto envolve a formao continuada de professores para o trabalho com a
dana na escola por meio da construo e aplicao de projetos artsticos
educativos. Dessa maneira, a formao em cursos superiores como Peda-
PARTE 4
Mdio
Ensino
gogia, Educao Fsica e Artes tambm possibilita este trabalho na escola;
c) atuar na educao bsica este critrio se justifica pela intencionalidade
do projeto Poticas da Dana na Educao Bsica.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Em seguida houve uma entrevista, na qual todos puderam esclarecer dvidas
sobre o projeto. A vivncia corporal foi feita em dois subgrupos com registro
imagtico (vdeo e fotos). Em ambos houve um aquecimento articular, alonga-
Educao no
Formal e EJA
mento, jogos cnicos inspirados nos fichrios de Viola Spolin (JESUS in GODOY &
PARTE 6
ANTUNES, 2008), jogos rtmicos e percusso corporal baseados em Dalcroze e

Fonterrada (NUNES in GODOY & ANTUNES, 2008), jogos de improvisao em
dana com uso de Contact improvisation (STEVE PAXTON in FARIA, 2011); jogos
em dana por meio de adaptaes feitas por S e Godoy (2009) para elementos
da Dana Criativa de Rudolf Laban. As atividades e jogos propostos na vivncia
ilustram os elementos com os quais a equipe do GPDEE trabalha com a linguagem
Capa
da dana. Desta forma, pudemos apresentar no processo seletivo, premissas de
Apresentao
nosso fazer/pensar/experienciar a Dana. As respostas das fichas e as imagens
foram analisadas pela equipe do GPDEE para escolha final dos participantes.
Assim, o processo de seleo como um todo implicou no contato com as dire-
torias de ensino da zona oeste da cidade de So Paulo, em resgate das inscries
Sumrio
feitas na Plataforma Freire (integrada ao Projeto aprovado SEB/MEC/PROEX),
na divulgao na internet por meio das redes sociais (facebook e twiter), no por-
tal da Unesp e pgina do IA. Do total de 223 contatos, 48 participaram dos dois
Prefcio
momentos do processo seletivo. Destes, a equipe do GPDEE selecionou 15 pes
soas com perfil indicado para participar da primeira etapa do projeto. Curiosa-
mente foram selecionadas apenas mulheres, aqui nomeadas de multiplicadoras/
Educao
tutoras. Este processo se deu entre janeiro e julho de 2011.
Infantil
PARTE 1
O segundo momento foi o oferecimento de um curso de formao continuada
em Dana para essas multiplicadoras/tutoras. Tal curso foi organizado no intuito
de trabalhar aspectos da educao integral para alunos dos anos iniciais e finais
Fund. I
PARTE 2
Ensino
do Ensino Fundamental. Tratou-se de uma proposta interdisciplinar, na qual a
Dana dialoga com a Arte como veculo expressivo de autoconhecimento do cor-
po e de possibilidades de comunicao com o contexto educativo. A ideia central
Fund. II
PARTE 3
Ensino
foi apresentar elementos que as levem a instigar o potencial criativo da criana
por meio do ldico, possibilitando uma viso abrangente das linguagens artsti-
cas. E assim, aproximar a escola da Dana, sem a imposio de restries tcnicas
PARTE 4
Mdio
Ensino
ou de estilo; tendo em vista que qualquer criana pode danar e se expressar com
o corpo (GODOY, 2007).
Para que isso de fato acontea, sabemos que necessrio aproximar os pro-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
fissionais do magistrio dessa linguagem como forma de conhecimento que po
de desenvolver na criana a compreenso de sua capacidade de movimento,
levando-aa entender melhor como seu corpo funciona, de modo que possa
expressar-se com inteligncia, autonomia, responsabilidade e sensibilidade.
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Essa linguagem uma forma de integrao e expresso individual e coletiva, em
que o aluno exercita a ateno, a percepo, a colaborao e a solidariedade.
Como atividade ldica permite a experimentao e criao no exerccio da es-
pontaneidade; portanto, importante que a linguagem da dana na escola seja
vista com esprito de investigao. Assim, a criana poder adquirir conscincia
de que o gesto e o movimento so manifestaes pessoais e culturais que pos-
suem qualidades estticas (GODOY, 2007).
Capa
A partir de tais pressupostos, optamos por abordar o ensino e apropriao da
Apresentao
Arte e as transformaes sociais; a integrao entre as linguagens artsticas e os
contedos de dana, com questionamentos acerca de que Dana se ensina ou no
no espao escolar. Para tanto o curso foi oferecido no segundo semestre de 2011
aos sbados, sendo desenvolvido com 60 horas.
Sumrio
Nos encontros apresentamos textos de autores como Lenira Rengel (2003),
Isabel Marques (2003), Kathya Godoy (2007), alm de outros que elas trouxeram
para discusso. Todos os encontros foram tericos prticos, ou seja, discutidos,
Prefcio
refletidos e experienciados. Desse modo, foram abordadas as temticas: o corpo
e o movimento expressivo; fatores do movimento: peso, espao, tempo e fluncia;
jogos. Para contextualizao da integrao das demais linguagens artsticas com
Educao
Infantil
PARTE 1
a Dana foi traado um panorama histrico da Dana e relaes com as artes.
Tambm vivenciamos oficinas de construo de bonecos e apresentaes dana
contempornea, dana teatro e msica feitas pelo IAdana; PIAP Grupo de Per-
Fund. I
PARTE 2
cusso e Grupo de Choro da Unesp (todos grupos extensionistas do IA).
Ensino
Tambm foi possvel o aprofundamento em temas ligados a formao conti-
nuada de professores, apreciao esttica, estrutura formal de apresentao c-
Fund. II
PARTE 3
nica em Dana e Teatro. Assistimos palestras com Prof Ana Mae Barbosa e com
Ensino
Profa. Carmem Soares, participamos de eventos cientficos III Encontro Ncleo
de Ensino do IA; Jornada de Pesquisa do Programa de Ps-Graduao do IA e
XXIII Congresso de Iniciao Cientfica da Unesp.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Discutimos a implantao de um projeto artstico cultural na escola: da refle-
xo sobre a ao cultural e educativa; A escola e os bens culturais; o espao da
Mltiplos
Arte como bem cultural na escola; as linguagens artsticas na escola; os itens que
PARTE 5
Nveis
compem um projeto: sondagem sobre as necessidades da escola e alunos, ela-
borao e concepo, aplicao e desenvolvimento e avaliao; os espaos cultu-
rais e casas de espetculos da cidade. Distribumos para todos o livro digital Mo-
Educao no
Formal e EJA
vimento e Cultura na Escola: Dana (GODOY & ANTUNES, 2010) a fim de subsidiar
PARTE 6
e exemplificar o tema. Dessa forma, conclumos a primeira etapa de formao das

multiplicadoras/tutoras.
As aes que desenharam todo esse percurso, depois de realizadas foram re-
criadas na prpria ao, ou seja, a equipe propositora do GPDEE, reunia-se aps
cada encontro para refletir, avaliar e replanejar o prximo momento. Esse traba-
lho exigiu uma reflexo constante do GPDEE para avaliar todos os passos plane-
Capa
jados e j realizados, para dar sequncia as aes e optar pelo melhor caminho.
Apresentao
Isso retrata a ao, reflexo e volta ao de uma maneira diferenciada (SCHN,
2000). Essas avaliaes contnuas indicaram alteraes de rumo estendidas por
todo o percurso, pois as problematizaes surgidas em cada encontro delineava
o ritmo do andamento do programa do curso, bem como a construo/descons-
Sumrio
truo de conceitos das multiplicadoras/tutoras.
Essa dinmica de trabalho permitiu transformar nossa ao, como grupo de
formadores (propositores do projeto), a partir da nossa prtica, refletida, analisada
Prefcio
e pensada. Dessa maneira, usamos a ao, reflexo, ao como procedimento, no
qual uma prtica analisada, refletida, pensada e gera uma nova prtica (CAN-
DAU, 1997). Isso permite a construo de novos conhecimentos, tornando o tra-
Educao
Infantil
PARTE 1
balho mais eficaz e contribuindo para uma maior compreenso da nossa prtica.
ENTRANDO NA DANA...
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Ao final da primeira etapa do projeto Poticas da Dana na Educao Bsica
as multiplicadoras/tutoras responderam a um questionrio (elaborado pela
equipe propositora), o qual teve por objetivo avaliar o curso e trazer indicativos
Fund. II
PARTE 3
Ensino
para a prxima fase, visto que elas sero as formadoras, em conjunto com a equi-
pe do GPDEE, de um novo grupo de professores.
Uma das questes respondidas foi: o que eu previ, vi e revi. As respostas in-
PARTE 4
Mdio
Ensino
dicaram que as multiplicadoras/tutoras previam estudar outras possibilidades
de insero da Dana no ambiente escolar; repensar a prtica delas a partir do
Mltiplos
curso; obter um aprofundamento na teoria de Rudolf Laban. E tambm enxerga-
PARTE 5
Nveis
ram a necessidade de possuir uma formao em Dana ou alguns esclarecimen-
tos sobre esta linguagem artstica para a realizao dessa fase do curso. Aparece-
ram nestas respostas a ideia de mudana ps formao, um repensar a prtica Educao no
Formal e EJA
ps curso. Nvoa (1995) citado por Sgarbi (2009) afirma que a formao no
PARTE 6
ocorre antes da mudana, ocorre durante. Assim, em um curso de formao con-

tinuada no se deve esperar a soluo de todos os problemas, pois novos dilemas
sempre surgiro. A contribuio est em torn-los mais claros para que sejam
trabalhados, possibilitando maneiras diferentes de pensar e agir.
Diante do que as multiplicadoras/tutoras vivenciaram, os destaques foram
para: uma proposta diferenciada de dana na escola; a dana integrada s outras
Capa
linguagens artsticas; prticas reflexivas e valorizao das trocas de experin-
Apresentao
cias no processo de formao; diferentes produes artsticas que nos possibi
litam refletir sobre a abordagem desses contedos em sala de aula; e, um mate-
rial didtico (DVD ROM) interessante sobre o projeto Movimento e Cultura na
Escola: Dana.
Sumrio
Esse outro modo de entender a dana na escola se d devido insero do
GPDEE em um Instituto de Artes, onde todos os projetos desenvolvidos pressu-
pem a integrao entre as quatro linguagens artsticas: teatro, msica, artes vi-
Prefcio
suais e dana, pois o grupo defende a compreenso da Arte como um todo. Esse
um movimento em que a Dana, em primeira instncia, dialoga com as outras
linguagens para educar os sentidos e despertar um novo olhar para si, para o
Educao
Infantil
PARTE 1
outro e para o mundo (GODOY & ANTUNES, 2010). O material didtico ao qual
elas se referiram como j foi dito, foi uma produo realizada pelo grupo de pes-
quisa em 2010, resultado das aes do projeto acima mencionado, realizado em
uma escola pblica de So Paulo com pais, professores e alunos.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Quanto ao que as multiplicadoras/tutoras reveem, houve destaque para a
falta de tempo e compromisso delas com as leituras e escritas de textos solicita-
Fund. II
dos e, um repensar as prticas cotidianas e as concepes de Educao, Dana e
PARTE 3
Ensino
dana na escola.
Em seguida a essas respostas, elas escreveram seus elogios, crticas e suges-
tes sobre o curso.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Em sua maior parte, multiplicadoras/tutoras enfatizaram a integrao de
linguagens, as experincias prticas entrelaadas com as discusses tericas e,
Mltiplos
principalmente a dinmica de trabalho da equipe do GPDEE, a qual segundo elas
PARTE 5
Nveis
permitiu uma construo coletiva por meio de uma prtica dialgica, reflexiva
e acolhedora.
Nas palavras de Candau (1997) uma formao continuada tem como carac-
Educao no
Formal e EJA
tersticas: teorizar apenas o que tem sentido e origem na prtica; adotar proce-
PARTE 6
dimentos participativos e de dilogo; criar ambiente no qual os professores se

sintam confiantes para se expor; adotar uma pedagogia da pergunta (FREIRE in
CANDAU, 1997); e, desenvolver o potencial criativo e expressivo do professor e
seu autoconhecimento.
De modo geral, elas tambm assinalaram algumas defasagens do curso, tais
como: pouco tempo de formao para a realizao das propostas surgidas durante
Capa
os encontros; falta de aprofundamento de alguns conceitos estudados; e, apesar
Apresentao
da sugesto acatada na criao de um blog para registrar as discusses reali
zadas, ainda sentiram falta de registro dos contedos do curso.
A falta de tempo mencionada se deu devido a alterao de rumo do programa
do curso para contemplar as demandas advindas das multiplicadoras/tutoras; a
Sumrio
necessidade de aprofundamento em alguns tericos trabalhados no curso ocor-
reu porque nos parece que elas no consideraram que o processo de formao
continuar por mais um ano, uma vez que participaro da segunda e a terceira
Prefcio
etapas. No incio do curso a equipe do GPDEE discutiu com as multiplicadoras/
tutoras como seria feito o registro das atividades. Chegamos ao entendimento
que elas criariam um blog, o qual em cada encontro haveria uma postagem sobre
Educao
Infantil
PARTE 1
o realizado. O grupo entendeu que o blog atenderia essa necessidade porque tra-
ria as discusses dos encontros, mas este registro se mostrou ineficiente para
suprir tal demanda.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Diante desses apontamentos, a equipe propositora do GPDEE repensou a
segundaetapa do projeto que prev o desdobramento da primeira, ou seja, apli-
cao do segundo curso, acompanhamento nas escolas e reflexo/avaliao do
Fund. II
PARTE 3
Ensino
projeto como um todo.
PORQUE CONTINUAMOS DANANDO...
PARTE 4
Mdio
Ensino
O segundo curso (janeiro a julho de 2012), foi planejado a partir do trabalho
feito na primeira etapa, mas a construo foi novamente coletiva. A equipe do
Mltiplos
GPDEE e as multiplicadoras/tutoras foram responsveis pela elaborao do curso.
PARTE 5
Nveis
Para tanto, definimos um cronograma de reunies entre a equipe do GPDEE e
as multiplicadoras/tutoras. Durante o processo de elaborao e aplicao do
novo curso ministrado aos professores cursistas, foi feito o acompanhamento Educao no
Formal e EJA
constante junto s multiplicadoras/tutoras. Trata-se de colocar em ao as pre-

PARTE 6
missas que adotamos na formao continuada como a valorizao do saber do-

cente por meio do dilogo na integrao entre a teoria e prtica.
As multiplicadoras/tutoras estiveram na condio de alunas e agora essa
vivncia influenciar na sua atuao como professora. Portanto esperamos que
algumas atividades, jogos e procedimentos que foram utilizados sejam repensa-
dos e transpostos de outra maneira para os professores cursistas. Isto exigir
Capa
apropriao da linguagem da dana e da metodologia de ensino, assim como a
Apresentao
localizao deste conhecimento em um contexto mais amplo da educao, da
realidade local e da sociedade.
Outro aspecto ser evidenciado ao longo deste percurso. Falamos das relaes
interpessoais. J na primeira etapa identificamos lideranas, articulaes, cum-
Sumrio
plicidades entre as multiplicadoras/tutoras. Obviamente na segunda etapa, esses
aspectos apresentaro nova configurao no grupo. O trabalho coletivo pressu-
pe estabelecimento de relaes intra, entre e extra grupo.
Prefcio
Outra ao importante o registro de todo o projeto, ou seja, processo de se
leo, elaborao e aplicao da primeira etapa de formao, acompanhamento
junto as multiplicadoras/tutoras na reorganizao das aes da segunda etapa,
Educao
aplicao do segundo curso, visita nas escolas e reflexo/avaliao do projeto
Infantil
PARTE 1
como um todo (terceira etapa). Esse registro permitir a reflexo sobre o pro
cessoe se transformar em um vdeo documentrio que poder ser usado como
material para pesquisa acadmica e apresentao do projeto em congressos e
Fund. I
PARTE 2
Ensino
eventos cientficos.
O GPDEE espera que as multiplicadoras/tutoras consigam fazer a transposi-
o didtica reflexiva desta proposta para os professores cursistas de modo que
Fund. II
PARTE 3
Ensino
ambos se tornem propositores da linguagem da dana na escola e de projetos
artsticos que ampliem o universo cultural do espao educativo. Esta investiga-
o o nosso prximo passo.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Por fim, a importncia da atuao do grupo de pesquisa nesse tipo de projeto,
reside no compromisso poltico de colaborar com a qualidade do ensino e, prin-
cipalmente de inserir a Dana de fato no currculo do ensino formal.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
REFERNCIAS
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 23 dez. 1996.
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
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ria de Educao Fundamental. Braslia: MEC, SEF, 1998.
. Ministrio da Educao e do Desporto. Referencial curricular nacional para a Edu-
cao Infantil. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC, SEF, 1998.
. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: arte. Se-
cretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC, SEF, 2000.
CANDAU, V. M. (Org.). Magistrio: construo cotidiana. Rio de Janeiro: Vozes, 1997.
Capa
GODOY, K. M. A. Danando na escola: o movimento da formao do professor de arte.
Apresentao
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So Paulo, 2003.
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formao: artes. 2. ed. So Paulo: Pginas & Letras, Unesp, 2007. p. 57-70.
Sumrio
GODOY, K. M. A.; ANTUNES, R. C. F. S. (Org.). Dana criana na vida real. So Paulo. Insti-
tuto de Artes da Unesp, 2008.
. (Org.). Movimento e cultura na escola: dana. So Paulo: Instituto de Artes da
Unesp, 2010.
Prefcio
GODOY, K. M. A.; S, I. R. A formao continuada de profissionais oriundos do Programa
de Ps-Graduao em Artes da Unesp: transformao para ao? In: COLQUIO SOBRE
QUESTES CURRICULARES E V COLQUIO LUSO BRASILEIRO, 9., 2010, Porto. Porto:
Educao
Infantil
PARTE 1
Universidade do Porto, 2010.
JESUS, N. C. O Jogo teatral e a dana. In: GODOY, K. M. G.; ANTUNES, R. C. F. S. (Org.). Dan-
a criana na vida real. So Paulo: Instituto de Artes da Unesp, 2008.
Fund. I
PARTE 2
MARQUES, I. A. Danando na escola. So Paulo: Cortez, 2003.
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NVOA, A. Formao de professores e profisso docente. In: . Os professores e a sua
formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1995. p. 15-33.
Fund. II
PARTE 3
NUNES, J. A. Movimento ritmo dana. In: GODOY, K. M. G.; ANTUNES, R. C. F. S. (Org.).
Ensino
Dana criana na vida real. So Paulo. Instituto de Artes da Unesp, 2008.
PIMENTA, R. A. Dana: difuso e discusso Um projeto social na cidade de So Paulo.
2008. Dissertao (Mestrado em Artes) Instituto de Artes, Universidade Estadual Pau-
PARTE 4
Mdio
Ensino
lista, So Paulo, 2008.
RENGEL, L. Dicionrio Laban. So Paulo: Annablumme, 2003.
S, I. R.; GODOY, K. M. A. Oficinas de dana e expresso corporal para o ensino fundamen-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
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SO PAULO. Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. Proposta Curricular do Es
tado de So Paulo. Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. So Paulo: SEE, 2008. Educao no
Formal e EJA
SCHON, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A. Os profes- PARTE 6
sores e a sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1997.

. Educando um profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendiza-
gem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
SGARBI, F. Entrando na dana: reflexos de um curso de formao continuada para pro-
fessores de Educao Infantil. 2009. Dissertao (Mestrado em Artes) Instituto de Ar-
tes, Universidade Estadual Paulista, 2009.
Capa
| 429
38
Apresentao
CINCIA DO SISTEMA TERRA & QUMICA CONSTRUINDO
MATERIAIS E PRTICAS INTERDISCIPLINARES PARA A
EDUCAO EM CINCIAS
Sumrio
Bianca da Cunha Crejo
Tain Pillotto Duarte
Prefcio
Joseli Maria Piranha
Educao
Resumo: Os trabalhos realizados durante o ano de 2011, referentes ao projeto do Ncleo
Infantil
PARTE 1
de Ensino, tiveram como objetivo a abordagem da Cincia do Sistema Terra e de Qumica
em diversos segmentos, desenvolvendo principalmente o tema saneamento bsico. Com
foco na educao bsica, os trabalhos buscaram tratar os contedos de forma integradora e
Fund. I
PARTE 2
Ensino
interdisciplinar.
Palavras-chave: Cincia do Sistema Terra; Qumica; Educao.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
INTRODUO
O trabalho realizado durante o ano de 2011 atravs do Ncleo de Ensino teve
PARTE 4
Mdio
Ensino
como objetivo principal a construo de prticas e materiais didticos voltados
educao bsica, tendo como forma de abordagem principal a interdisciplinari-
dade e a integrao dos saberes.
Mltiplos
PARTE 5
Neste trabalho a interdisciplinaridade se verifica pela integrao da Cincia
Nveis
do Sistema Terra e a Qumica, com o foco na educao ambiental. Objetiva-se tra-
zer para a educao bsica novas prticas, que permitem ao aluno interar-se do
meio onde vive, reconhecendo-o de forma mais holstica e integradora.
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
A interdisciplinaridade nos convida a vermos a educao de uma maneira di-

ferente. O filsofo Gusdorf, que dedicou parte de sua vida aos estudos sobre a
interdisciplinaridade, afirma em um de seus textos (Gusdorf, 1991):
Nenhuma cincia isolvel de todas as outras. As ideias, os temas, as doutrinas e

at os sbios, circulam de um compartimento para outro, tanto que, em virtude desta
constante solidariedade, todas as cincias, incluindo as mais abstratas, podem ser
Capa
consideradas como cincia do homem, j que todas elas so aspectos de uma viso
Apresentao
do mundo, expresses da humanidade tal qual ela toma conscincia de si mesma
num espao e num temo dado. Cada uma das disciplinas s encontra a sua verda
deira e plena significao em funo de todas as outras, e na perspectiva de uma
Cinciado Homem, geral e unitria.
Sumrio
A educao no Brasil segue as diretrizes apresentadas nos Parmetros Cur
riculares Nacionais (PCNs) que
Prefcio
[...] constituem o primeiro nvel de concretizao curricular. So uma referncia na-
cional para o ensino fundamental; estabelecem uma meta educacional para a qual
Educao
Infantil
PARTE 1
devem convergir as aes polticas do Ministrio da Educao e do Desporto [...].
(BRASIL, 1997a)
A criao dos PCNs trouxe para a educao nacional a possibilidade de uma
Fund. I
PARTE 2
Ensino
viso mais integrada dos contedos abordados. Apresentada como Temas
Transversais esta interdisciplinaridade notada na preocupao em inserir na
educao bsica temas como meio ambiente inserindo-o nos contedos j exis-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
tentes (BRASIL, 1997b).
Os conhecimentos adquiridos ao longo da vida e as noes criadas, como no-
es de tica e vida em sociedade, so ferramentas de construo dos indivduos
PARTE 4
Mdio
Ensino
que se interligam em relaes sociais. Dentro do conceito de educao pode ser
analisada a importncia dos temas relacionados ao meio em que se inserem estes
indivduos. Assim surge a necessidade de desenvolver-se a educao ambiental.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Segundo Iared e Oliveira (2011), A articulao entre educao e ambiente
fundamental pelo fato de a educao mediar todas as relaes sociais humanas.
No trabalho, as autoras descrevem como as prticas sociais esto relacionadas a Educao no
Formal e EJA
questes humanas opostas, como a liberdade/opresso, transformao/con-

PARTE 6
servao, e a influencia da educao nessas relaes. Ressalvam, contudo, que

a educao no a soluo de todos os problemas sociais, porm uma das
peas chave que auxiliam na mediao dessas relaes. Destacam ainda que a
educao ambiental enfrenta dois desafios simultaneamente: a questo dos de-
sastres ecolgicos e da degradao da natureza e a questo educativa (IARED
e OLIVEIRA, 2011).
Capa
Cincia do Sistema Terra & Qumica Construindo Materiais e Prticas Interdisciplinares... | 431
Neste contexto, em que a disseminao e o desenvolvimento da educao am-
Apresentao
biental enfrentam como obstculo, os desastres causados principalmente por
aes antrpicas, pode-se considerar a importncia da Gesto dos Recursos Na-
turais, como referencial para o ensino.
Nesse sentido pode-se observar a relevncia que a gesto dos recursos hdri-
Sumrio
cos tem assumido no ensino formal, dado que a gua um bem natural e indis-
pensvel para a vida na Terra.
Prefcio
A gesto sustentvel de recursos hdricos tem sido buscada, entre outros meios,
pelo apoio, por parte do Estado, de diversas aes de interveno de carter local,
quer de educao ambiental, quer de ao fsica de saneamento, reflorestamento ou
Educao
Infantil
PARTE 1
conteno de eroso, sobretudo com recursos financeiros provenientes de fundos
especficos para esta finalidade. O desafio com que o poder pblico vem se deparan-
do o da crescente quantidade de demandas, acompanhada do aumento da cons-
cientizao da sociedade e tambm do maior conhecimento dos prprios mecanis-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
mos de apoio financeiro a aes que a sociedade considera necessrias e urgentes.
Considerando que os recursos financeiros so insuficientes para atender a todas
essas demandas, surge, para o atendimento dessas, a necessidade do estabeleci-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
mento, por parte do Estado, de parmetros e critrios que reflitam prioridades e
escolhas, em suma, a prpria concepo de gesto ambiental precisa ser explici
tada. (SAITO, 2011)
PARTE 4
Mdio
Ensino
Dentre os aspectos relevantes da gesto dos recursos naturais, optou-se por
tratar da temtica do saneamento, reconhecendo-a como potencial articuladora
Mltiplos
dos contedos de diferentes disciplinas, cuja abordagem favorece a compreen-
PARTE 5
Nveis
so holstica do ambiente.
Educao no
Formal e EJA
MTODOS E MATERIAIS
PARTE 6
Para desenvolvimento dos trabalhos foi constituda uma equipe de alunos de

graduao advindos de diferentes cursos Qumica Ambiental, Cincias Biolgi-
cas, Fsica Biolgica e Engenharia de Alimentos e alunos do Ensino Mdio bol-
sistas do Programa PibicJr.
Estudos de referenciais tericos embasaram as discusses em grupo e propi-
ciaram reflexes diversas, relativamente aos aspectos centrais do trabalho: dire-
Capa
trizes e base curricular da educao bsica brasileira, ensino de cincias, inter-
Apresentao
disciplinaridade e o carter transversal da temtica ambiental presente nos
parmetros curriculares.
As reflexes e discusses, conduzidas pela docente orientadora do grupo de
trabalho, possibilitaram o envolvimento da equipe favorecendo que os integran-
Sumrio
tes passassem a reconhecer dentre os contedos de diferentes disciplinas
Cincias, Qumica, Biologia, Fsica, Matemtica e Geografia os que potencia-
vam maior e melhor articulao. Tambm a escolha da temtica do saneamento
Prefcio
emergiu deste trabalho do grupo, favorecendo a construo dos materiais e
recursosdidticos.
Educao
Infantil
PARTE 1
PRTICAS INTERDISCIPLINARES
Os tpicos trabalhados abordaram aspectos importantes do sistema de edu-

cao, vivenciados pelos integrantes do grupo. O estudo, em paralelo s dis
Fund. I
PARTE 2
Ensino
cusses realizadas pelo grupo no decorrer dos trabalhos, contribuiu para que
fossem reconhecidas diferentes perspectivas dos temas que envolvem a educa-
o em cincias.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Nesse sentido, passou-se a compreender as relaes que se estabelecem nas
cincias, tendo por base a condio sistmica evidenciada pela Cincia da Terra.
Isso propiciou uma nova forma de pensar a cincia e os conceitos tratados pelas
PARTE 4
Mdio
Ensino
disciplinas curriculares. Passou-se a compreender o todo em vez de somente as
suas partes. Este trabalho, que visou aproximao da Qumica com o Sistema
Mltiplos
Terra, obteve na Educao Ambiental recurso base para a compreenso do meio
PARTE 5
Nveis
onde a vida se desenvolve.
Essa perspectiva enfatiza a necessidade de educar-se o indivduo para a per-
cepo e compreenso das relaes interpessoais, para o entendimento das re- Educao no
Formal e EJA
laes de interdependncia entre os diversos grupos biolgicos, e ainda para a

PARTE 6
reformulao dos modelos de desenvolvimento. Assim, o ensino pode favorecer

a melhoria do convvio em sociedade da relao homem x ambiente.
Buscando transpor estes conceitos para a prtica, optou-se pela criao de
uma maquete sobre saneamento em rea urbana e rural (Figuras 1 e 2). Esse re-
curso didtico permite englobar diferentes temas e contedos curriculares, favo-
recendo a viso de meio em que estamos inseridos. Tendo como foco principal o
Capa
uso dos recursos naturais e as aes antrpicas, pode-se destacar a importncia
Apresentao
da cincia como subsdio Gesto dos Recursos Naturais, revelando-a em cada
contexto que compe a maquete.
Na maquete foram representadas estaes de tratamento de gua e esgoto,
um sistema de coleta e destinao dos resduos slidos urbanos, um aterro sani-
Sumrio
trio, o ciclo da gua, os cuidados com o solo, dentre outros aspectos. Em anexo
foi construda tambm uma casinha onde temas como reciclagem de guas do-
msticas e reuso de guas da chuva puderam ser abordados (Figura 3). O que
Prefcio
permitiu, na viso integrada e interdisciplinar, a abordagem de aspectos que so
tratados nas disciplinas curriculares da educao bsica.
Educao
Infantil
PARTE 1
Figura 1 Vista geral da maquete.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Fund. II
PARTE 3
Ensino
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Figura 2 Detalhe da maquete apresentando um perfil de solo e diferentes aquferos.
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
Figura 3 Casinha apresentando sistemas de reuso e de recirculao de guas.
Apresentao
Sumrio
Prefcio
Educao
Infantil
PARTE 1
Dessa forma na Matemtica e na Fsica podem ser tratados contedos curri-
culares aproveitando a maquete para explicar a necessidade e forma de dimen-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
sionamento das estaes de tratamento e a sua dinmica de funcionamento. A
Biologia, por outro lado, pode discorrer sobre os processos biolgicos para de-
gradao da matria orgnica nas estaes, no aterro e na formao dos solos. O
Fund. II
PARTE 3
Ensino
solo pode ento ser abordado na Geografia, para compreenso dos processos de
formao e de diferenciao dos relevos e composio das paisagens.
A Qumica, que tambm integra o currculo do ensino bsico, pode assim ser
PARTE 4
Mdio
Ensino
trabalhada a partir da maquete, pelos diversos constituintes do sistema de ges-
to de recursos naturais. Compostagem, tratamento qumico das guas, disper-
so de poluentes, composio dos solos e mesmo os processos de decomposio,
Mltiplos
PARTE 5
dentre outros, integram conceitos qumicos tratados no currculo.
Nveis
CONCLUSO Educao no
Formal e EJA
O trabalho realizado deu incio ao estudo das conexes entre as diferentes

PARTE 6
reas do saber, buscando construir materiais e prticas para um ensino diferen-

ciado, baseado na interdisciplinaridade.
Pode-se evidenciar a importncia das abordagens integradoras para o ensino
de Cincias que, dentre outros aspectos, permitem uma maior contextualizao
do ensino na realidade do cotidiano do indivduo, o que favorece a percepo da
identidade do sujeito em suas relaes com o ambiente.
Capa
A reflexo sobre a natureza sistmica da Terra favorece o despertar de uma
Apresentao
conscincia da identidade terrena do aprendiz. Estes contributos denotam o sig-
nificado do trabalho educacional para a evoluo das prticas humanas por uma
reformulao de costumes e de valores, face ocupao do ambiente.
Sumrio
REFERNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: intro-
Prefcio
duo aos Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC, SEF, 1997a. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>. Acesso em: 19 nov. 2010.
. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: meio
ambiente, sade. Braslia: MEC, SEF, 1997b. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/
Educao
Infantil
PARTE 1
seb/arquivos/pdf/livro091.pdf>. Acesso em: 19 nov. 2010.
GUSDORF, G. O gato que anda sozinho. In: POMBO, O.; GUIMARES, H. M.; LEVY, T. (Org.).
Interdisciplinaridade antologia. Porto: Campos das Letras Editores, 2006.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
IARED, V. G.; OLIVEIRA, H. T. Concepes de educao ambiental e perspectivas pedag-
gicas de professoras do ensino fundamental. Educao em Revista, Belo Horizonte, v. 27,
n. 2, ago. 2011. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&
Fund. II
PARTE 3
pid=S0102-46982011000200006&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 27 abr. 2012.
Ensino
SAITO, C. H. As mtuas interfaces entre projetos e aes de educao ambiental e de
gesto de recursos hdricos: subsdios para polticas de estado. Ambiente & Sociedade,
Campinas, v. 14, n. 1, jun. 2011. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=
PARTE 4
Mdio
Ensino
sci_arttext&pid=S1414-753X2011000100012&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 27 abr. 2012.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
436|
39
Apresentao
CARTOGRAFIA INCLUSIVA: A EXPERINCIA DE OURINHOS
Carla Cristina Reinaldo Gimenes de Sena
Sumrio
Cristiano Gimenez
Cmpus ExperimentalUnesp/Ourinhos
Prefcio
Resumo: Este trabalho relata as primeiras atividades desenvolvidas pelo Grupo de Carto
grafia Ttil da Unesp de Ourinhos, desde sua criao no segundo semestre de 2010 at o mo
mento. O grupo busca discutir as questes relacionadas ao ensino de Geografia para pessoas
Educao
com deficincia visual que frequentam as escolas pblicas e privadas da regio. Com o apoio
Infantil
PARTE 1
da Pr-Reitoria de Graduao e da FAPESP vrios recursos didticos foram desenvolvidos e
encontram-se em fase de avaliao por parte de estudantes e professores, dentre eles desta-
cam-se as maquetes do municpio de Ourinhos e o globo ttil. As avaliaes preliminares mos-
Fund. I
PARTE 2
tram que a Cartografia Ttil extremamente til e promissora, seja pelo seu carter cientfico
Ensino
e didtico ou pelo seu papel catalisador de uma verdadeira incluso, cumprindo seu papel
como difusora do conhecimento, principalmente queles que ainda encontram em nossa so-
ciedade inmeros obstculos fsicos, sociais e didticos. O respeito e a valorizao da diversi-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
dade dos alunos exigem que a escola defina sua responsabilidade no estabelecimento de rela-
es que possibilitem a criao de espaos inclusivos, bem como procure incentivar o
desenvolvimento, pela prpria escola, de materiais e metodologias que auxiliem na aprendi-
PARTE 4
Mdio
Ensino
zagem desses alunos. Nesse sentido o ensino de Geografia numa perspectiva inclusiva torna-se
importante elemento na busca da melhoria do ensino como um todo e para todos.
Palavras-chave: Cartografia escolar; ensino de geografia; incluso; deficincia visual.
Mltiplos
PARTE 5
INTRODUO Nveis
O Brasil passou a dar destaque a Educao Especial recentemente. A histria
Educao no
Formal e EJA
nacional mostra que as experincias nesta rea tiveram incio efetivamente no

PARTE 6
sculo XIX, tendo como modelo as experincias norte-americanas e europeias,

mas com caractersticas diferentes daquelas observadas nestes pases, perdu-
rando uma fase mais longa de negligncia e/ou omisso observada em outros
pases at o sculo XVII no Brasil ocorre de maneira mais ou menos efetiva at
o incio da dcada de 50 do sculo XX sendo que a discusso e desenvolvimento
de recursos estavam concentrados em grande parte, nos meios acadmicos.
Capa
Cartografia Inclusiva: a Experincia de Ourinhos | 437
Foi somente em 1994, quando o Brasil assinou a Declarao de Salamanca, na
Apresentao
Espanha, que a concepo de educao inclusiva no ensino foi inserida em mbi-
to nacional. Esta declarao proclamou princpios de direitos educao para
pessoas com deficincia, a partir de uma pedagogia centrada no aluno.
A incluso exige mudanas sociais, polticas, econmicas e cientficas, como
Sumrio
afirma Ormelezi (2006) em sua tese de doutorado sobre psicologia e educao:
O paradigma da incluso provoca um deslocamento na sociedade sobre a forma
Prefcio
de ver as dificuldades de uma pessoa com deficincia como um problema s dela
e de sua famlia. Assim, a sociedade assume sua responsabilidade, reconhece a singu-
laridade de cada um e aprende com as diferenas; no pe em primeiro plano a defi-
Educao
cincia, mas a pessoa que tem necessidades especficas; no cobra sua normalizao,
Infantil
PARTE 1
mas encontra caminhos para que ela desenvolva seu potencial e a valoriza de acordo
com suas formas prprias de realizao; torna-se mais humana e solidria [...] A in-
cluso exige a tica de atentar sempre para dissolver as barreiras da comunicao e
Fund. I
PARTE 2
Ensino
de atitudes preconceituosa, de ambientes fsicos no adaptados e recursos de apoio
no disponveis e, no caso do compromisso com todas as minorias excludas, fazem
cumprir as leis e declaraes de defesa dos direitos humanos. Ormelezi. (2006, p. 46)
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Sendo assim, a poltica de incluso de alunos com deficincia, no que se refere
rede regular de ensino no deve consistir, como constatado na grande maioria
dos casos, apenas a permanncia fsica desses alunos junto aos demais estudan-
PARTE 4
Mdio
Ensino
tes, mas representar a ousadia de rever concepes e paradigmas, bem como
desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenas e atenden-
Mltiplos
do suas necessidades.
PARTE 5
Nveis
O respeito e a valorizao da diversidade dos alunos exigem que a escola defi-
na sua responsabilidade no estabelecimento de relaes que possibilitem a cria-
o de espaos inclusivos, bem como procure incentivar o desenvolvimento, pela Educao no
Formal e EJA
prpria escola, de materiais e metodologias que auxiliem na aprendizagem des-

PARTE 6
ses alunos. Entenda-se o termo escola aqui utilizado como o conjunto diretor, co-
ordenadores, professores e demais participantes, alm da comunidade envolvida.
Neste cenrio destacam-se as pesquisas desenvolvidas sobre o ensino da dis-
ciplina Geografia para estudantes com deficincia visual (D. V.s) baixa viso e
cegos pois trata-se de uma rea que requer a visualizao de suas temticas.
Comumente, nos livros didticos, encontram-se frases do tipo: observe o mapa,
Capa
de acordo com a tabela a seguir, o grfico mostra, descreva a paisagem aci-
Apresentao
ma, entre outros. A Geografia, tanto como rea de pesquisa quanto como dis
ciplina escolar , portanto uma cincia visual a princpio como decorrncia de
suas tradies clssicas.
Alm da escola, a mdia utiliza constantemente representaes grficas de
Sumrio
diversas naturezas em jornais, revistas, internet e TV. So mapas e grficos prefe-
rencialmente, utilizados para ilustrar ou explicar os mais variados temas. Neste
caso, a pessoa com deficincia visual restringe seu conhecimento da representa-
Prefcio
o mostrada descrio oral, nem sempre possvel ou conveniente.
Soma-se ainda, uma ampliao no uso das representaes grficas, como ma-
pas em parques, museus, etc. Porm, quando as informaes so disponibilizadas
Educao
Infantil
PARTE 1
na forma ttil muitas vezes apresentam problemas de confeco, padronizao e
funcionalidade (SENA, 2008) ou ainda so restritas as pessoas que leem braile,
no contemplando o universo de usurios com baixa viso, segmento significa
Fund. I
PARTE 2
Ensino
tivo dentro do grupo de pessoas com deficincia visual. Essa situao demonstra
a relevncia da produo correta da Cartografia Ttil a fim de evitar a marginali-
zao dos deficientes visuais.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Foi neste contexto que estudantes e professores encontraram os subsdios
para a criao do Grupo de Cartografia Ttil da Unesp de Ourinhos, em 2010,
onde vem ocorrendo discusses sobre o papel da Geografia frente incluso, a
fim de colaborar para a diminuio do abismo instaurado por essa poltica, mi-
PARTE 4
Mdio
Ensino
nistrando cursos para professores e produzindo materiais que deem conta de
parte deste pblico.
Mltiplos
O desenvolvimento dos trabalhos visa tambm trazer uma contribuio para a
PARTE 5
Nveis
formao inicial e continuada de professores, como multiplicadores do saber, e au
xiliando alunos na percepo das relaes espaciais de uma maneira mais efetiva.
No obstante, embora na legislao brasileira sobre a incluso de alunos com
Educao no
Formal e EJA
deficincia seja uma das mais completas, os mapas e grficos tangveis destina-
PARTE 6
dos ao ensino de alunos cegos so raros, e os existentes nem sempre so usados

com a frequncia desejvel, por ou para esses alunos, contribuindo para um bai-
xo desempenho dos sujeitos com alguma limitao visual. A ausncia destes ma-
teriais nas escolas deve-se falta de pessoal especializado para produo e o
despreparo do professor para utilizar este material didtico em sala de aula
(CARMO, 2009).
Capa
Alm das pesquisas bibliogrficas, discusses de textos, pesquisa de tcnicas
Apresentao
de representao e produo, dentro do grupo de Cartografia Ttil surgiram eixos
de pesquisas distintos a fim de abarcar universos diversificados desta cincia,
bem como realizar a troca de experincias e informaes para o crescimento m-
tuo do grupo em pr dos indivduos com deficincia visual.
Sumrio
O primeiro eixo trata do estudo, construo e avaliao de mapas temticos
tteis contribuindo no sentido de identificar e estabelecer padronizaes bus-
cadas para mapas adaptados a deficientes visuais. Como o estudo dos mapas
Prefcio
temticos bastante amplo, foram escolhidos para este trabalho os mapas tem-
ticos quantitativos, que nos mostram quantidades e propores. Foram feitos
mapas localizando o municpio de Ourinhos no Estado de So Paulo, a inteno
Educao
Infantil
PARTE 1
apresentar aos deficientes visuais os mapas temticos (principalmente os quan-
titativos) para testar sua eficincia e receber feedbacks que orientem caminhos
para melhorias, tanto na metodologia, quanto nos materiais usados para cons-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
truir esses mapas.
O segundo eixo tambm se encontra diretamente ligado a experincia no am-
biente escolar. Trata-se da construo participativa de um globo terrestre adap-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
tado que teve seu marco inicial a visita realizada ao Instituto Benjamin Constant
(IBC) em 2010, no qual notou-se a falta de um globo ttil mais completo, proble-
mtica apontada pela nica professora de geografia da instituio. Embora tenha
PARTE 4
destaque nacional e uma produo significativa de materiais, o IBC conta com
Mdio
Ensino
globos que trabalham separadamente os paralelos e os meridianos, alm de um
globo para a identificao dos continentes. A sistematizao destas informaes
Mltiplos
em apenas um globo mostrou-se um desafio a ser enfrentado. Destaca-se entre
PARTE 5
Nveis
os resultados positivos em seu uso, a possibilidade do ensino de contedos extre-
mamente abstratos, portanto, com alto grau de dificuldade de assimilao pelos
estudantes, como o caso das coordenadas geogrficas e o entusiasmo causado Educao no
Formal e EJA
pelo manuseio do globo pelos diferentes alunos.

PARTE 6
O terceiro eixo diz respeito a orientao e mobilidade da pessoa com deficin-

cia visual como o caso da planta do cmpus da Unesp/Ourinhos, ou da maquete
da praa Melo Peixoto no centro de Ourinhos/SP. Busca-se com essa pesquisa
auxiliar no ensino da orientao (pontos cardeais) e a localizao (pontos de re-
ferncia e coordenadas geogrficas) conceitos importantes para o ensino de Geo
grafia e fundamentais no desenvolvimento da autonomia da pessoa com DV.
Capa
O quarto eixo busca incentivar um maior conhecimento nos espaos e pontos
Apresentao
tursticos nas cidades de Barra Bonita e Igarau do Tiet, no estado de So Paulo
a partir do desenvolvimento de materiais tteis sobre a Eclusa de Igarau do Tie-
t e da Ponte Campos Salles que ficaro disponveis no Museu Municipal de Barra
Bonita, analisando se as pessoas com deficincia visual se sentem mais estimula-
Sumrio
das a conhecer novos lugares que possuem recursos adaptados ajudando a pro-
mover o turismo inclusivo, no Municpio de Barra Bonita/SP.
Apresenta-se aqui uma unio entre a Cartografia, com sua capacidade de
Prefcio
demonstrar eventos ao longo da superfcie terrestre que permite que o indiv-
duo realmente se inclua numa sociedade e a entenda e Cartografia Ttil que
faz adaptaes de mapas e outros materiais cartogrficos para que estes possam
Educao
Infantil
PARTE 1
ser utilizados tanto por pessoas com viso normal quanto por deficientes visuais.
METODOLOGIA
Fund. I
PARTE 2
Ensino
O Grupo de Cartografia Ttil, coordenado pela Profa. Dra. Carla C. R. Gimenes
de Sena, vem desenvolvendo desde o segundo semestre de 2010 uma srie de
materiais para o ensino de Geografia para pessoas com deficincia visual tendo
Fund. II
PARTE 3
Ensino
como proposta o direcionamento de metodologias por meio de experincias di-
retas de ensino de Cartografia, aliado a outros conceitos da Geografia, com este
pblico, considerado especial. Na tentativa de auxiliar o processo de ensino-
PARTE 4
Mdio
Ensino
-aprendizagem dos deficientes visuais, este se descobre, ento, incentivador das
representaes em relevo (mapas tteis e maquetes) e das metodologias aplica-
das para o uso dos recursos na sala de aula.
Mltiplos
A viso permite a percepo dos espaos em seu todo e nos detalhes, permi-
PARTE 5
Nveis
tindo que o indivduo se posicione em relao ao espao em que se encontra,
alm de proporcionar a socializao atravs das imitaes. Bebs e crianas
pequenas, por exemplo, aprendem a se relacionar com pessoas e objetos obser-
Educao no
Formal e EJA
vando as aes e comportamentos dos adultos com os quais convivem.

PARTE 6
A falta ou diminuio do sentido da viso acarreta, por conseguinte, um enor-

me dficit de informao, o que gera um grande nmero de situaes de deficincia,
desde as que apresentam apenas efeitos sociais ligeiros at as que podem colabo-
rar para a excluso do indivduo se no se adotarem procedimentos adequados.
Essa conexo com o mundo, a comunicao, a troca de informaes de forma
eficiente, sempre foi uma preocupao de mdicos, educadores e pesquisadores,
Capa
que ao estudarem tanto o funcionamento orgnico de cada um dos sentidos
Apresentao
quanto as formas de desenvolvimento, buscando alternativas quando um destes
no cumpre satisfatoriamente sua funo.
A pessoa com deficincia visual tem diminuda ou mesmo comprometida a
capacidade de decodificar informaes que esto sintetizadas em imagens, ne-
Sumrio
cessitando de uma adaptao dessa informao para a sua compreenso parcial
ou total.
Quando isso ocorre, os demais sentidos, principalmente a audio e o tato, se
Prefcio
forem estimulados de maneira correta, podem auxiliar e at substituir a viso no
processo de percepo e interao com o meio.
As dificuldades criadas pela falta de viso so originadas na ausncia de expe-
Educao
Infantil
PARTE 1
rincias por este pblico durante seu processo de desenvolvimento. Sena (2008)
em sua tese de doutorado investiga, entre as teorias existentes, como a percepo
do aluno que no possui o sistema visual funcional se d, e concorda que a percep-
o extremamente vinculada ao individuo e suas experincias. A autora ainda
Fund. I
PARTE 2
Ensino
completa: [...] o ensino voltado para pessoas com deficincia visual requer, alm
dos conhecimentos sobre as especificidades da deficincia, a prtica em linguagens
que adaptam o material didtico visual para a forma ttil (SENA, 2008, p. 95).
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Nesse sentido as pesquisas para a elaborao de representaes grficas tteis
levam em conta as bases terico metodolgicas estudadas na Cartografia e na Geo
grafia alm da Psicologia e dos estudos especficos sobre a educao especial.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Destacam-se, no campo da cartografia ttil os trabalhos de Vasconcellos (1993),
Carmo (2010), Loch (2008), Sena (2008) e Ventorini (2009) que discutem tanto
tcnicas de construo, reproduo e aplicao dos mapas tteis como metodo-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
logias de ensino de Geografia numa perspectiva inclusiva.
Nas adaptaes de textos, o braile o mtodo utilizado para a transcrio.
Contudo, nem todas as informaes podem ser traduzidas apenas pela sua uti Educao no
lizao. Este desafio motiva as pesquisas realizadas pelo grupo que associa o
Formal e EJA
PARTE 6
braile s maquetes tteis para representar fenmenos de espacializao, territo-

rialidade e transformaes fsicas.
J foram desenvolvidos mapas usando a tcnica de colagem e alumnio locali-

zando o municpio de Ourinhos no Estado de So Paulo, uma maquete do cmpus
Capa
e uma maquete topogrfica de Ourinhos/SP, alm de um globo terrestre adap
Apresentao
tado para o ensino de coordenadas geogrficas e outros conceitos.
As primeiras avaliaes ocorreram graas a parceria com a Associao Jacare-
zinhense de Atendimento ao Deficiente Auditivo e Atendimento ao Deficiente Vi-
sual e com o Instituto Benjamin Constant no Rio de Janeiro.
Sumrio
As avaliaes demonstraram que os materiais tm boa aceitao tanto por
alunos com deficincia visual como com alunos videntes, alm disso, vrias
sugestesforam feitas no sentido de reforar algumas informaes representa-
Prefcio
das nos mapas, modificar os materiais utilizados buscando um maior conforto
no toque e a elaborao de smbolos que melhor caracterizassem as informa-
es cartografadas.
Educao
Infantil
PARTE 1
Destaca-se a avaliao do globo, que se encontra em estgio mais avanado do
que as demais representaes. A primeira verso foi avaliada na AJADAVI e per-
mitiu a identificao de problemas com os materiais utilizados, a segunda verso
Fund. I
PARTE 2
Ensino
foi amplamente avaliada, tanto na instituio citada como no IBC. Esse instituto
produz materiais e possui uma escola de Ensino Fundamental especializada em
DVs. A terceira verso do globo foi elaborada considerando os usurios com bai-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
xa viso e entrar em fase de avaliao em 2012. Porm, j possvel afirmar que
o globo adaptado um excelente recurso didtico no ensino dos conceitos de
coordenadas geogrficas e consequentemente de localizao, alm das questes
PARTE 4
Mdio
Ensino
relacionadas esfericidade da Terra, proporo de terras emersas e oceanos, ra-
diao solar e zonas trmicas.
Recentemente, a Secretaria da Educao de Ourinhos tambm fez parceria
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
com o grupo.
Os materiais sempre foram recebidos com entusiasmo e otimismo pelos estu-
dantes, que em sua maioria, nunca utilizaram um mapa ou maquete ttil. Tam- Educao no
Formal e EJA
bm do sugestes e sugerem modificaes. PARTE 6
REFERNCIAS
CARMO, W. R. Cartografia ttil escolar: experincias com a construo de materiais di
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Capa
JORDO, B. G. F. Cartografia ttil para alunos com deficincia visual: a experincia do
Apresentao
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Sumrio
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Prefcio
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SENA, C. C. R. G. de. Cartografia ttil no ensino de Geografia: uma proposta metodolgica
Educao
de desenvolvimento e associao de recursos didticos adaptados a pessoas com defi
Infantil
PARTE 1
cincia visual. 2008. Tese (Doutorado) Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Huma-
nas, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2008.
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Fund. I
PARTE 2
Ensino
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VENTORINI, S. E. A Experincia como fator determinante na representao espacial do
Fund. II
PARTE 3
Ensino
deficiente visual. So Paulo: Unesp, 2009.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
444|
40
Apresentao
APOIO EDUCACIONAL DO LABORATRIO DE ESTUDOS E
PESQUISAS SOBRE ENSINO DE CINCIAS E INCLUSO ESCOLAR
(LEPENCINE) NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DOS
Sumrio
ALUNOS COM DEFICINCIA VISUAL MATRICULADOS NAS ESCOLAS
PBLICAS DA DIRETORIA DE ENSINO DA REGIO DE ANDRADINA
Prefcio
Eder Pires de Camargo
Victor Marcelo Vicentine Cavalcante
Faculdade de Engenharia/Unesp/Ilha Solteira
Educao
Infantil
PARTE 1
Resumo: Os objetivos do presente projeto se aplicam Educao Bsica (Ensino Fundamen-
tal ciclo II e Ensino Mdio) e dizem respeito aos docentes de Cincias (Fsica, Qumica e
Biologia) e Matemtica e discentes com deficincia visual das escolas da Diretoria de Ensino
Fund. I
PARTE 2
Ensino
de Andradina. Os objetivos so sintetizados na sequencia: (a) trabalhar em parceria com o
docente a busca de alternativas educacionais para o aluno com deficincia visual, (b) im
primir em Braille e de forma ampliada contedos para os alunos com deficincia visual,
Fund. II
PARTE 3
Ensino
(c) disponibilizar materiais de ensino para os docentes que trabalhem com os discentes
mencionados e (d) apoiar o desenvolvimento social e educacional do aluno cego e com baixa
viso por meio da estrutura fornecida pelo Laboratrio de Estudos e Pesquisas sobre Ensino
de Cincias e Incluso Escolar (LEPEnCInE), localizado na Unesp de Ilha Solteira. Para o
PARTE 4
Mdio
Ensino
cumprimento de tais objetivos, contamos com a participao ativa de um bolsista. Como re-
sultados iniciais, indicamos dois aspectos: (1) dificuldade de trabalho com os docentes, visto
que, a mediao que seria realizada pela diretoria de ensino mostrou-se complexa, j que
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
suas supervisoras possuem uma grande quantidade de trabalhos e convocaes para aten-
derem. (2) Em relao aos discentes j atendidos, verificamos dificuldades para (a) realiza-
o de equaes, (b) ensino do conceito de disperso da luz e (c) disco de Newton, alm de
(d) no utilizao correta em sala de aula do computador porttil.
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Palavras-chave: Incluso; Deficincia visual; Ensino de cincias e matemtica.
INTRODUO
compreensvel que os estudantes com deficincia visual tenham dificul

dades com a sistemtica do ensino de Cincias e Matemtica. De maneira quase
que invarivel, este ensino fundamenta-se em referenciais funcionais visuais
Capa
Apoio Educacional do Laboratrio de Estudos e Pesquisas sobre Ensino de Cincias e Incluso Escolar... | 445
(CAMARGO, SILVA, 2003). Apesar dos outros sentidos serem de grande impor-
Apresentao
tncia para os indivduos (SOLER, 1999), o sentido da viso parece dominar toda
e qualquer atividade que se realiza no ambiente escolar. Anotaes no caderno, a
utilizao da lousa por parte do professor para a realizao de tarefas como
transcrio de textos ou explicaes de exerccios, provas escritas, medies, en-
Sumrio
tre outras, sentenciam o aluno com deficincia visual ao fracasso escolar e a no
socializao (MANTOAN, 2002).
Fatos como esses corroboram a anlise da bibliografia especializada sobre a
Prefcio
educao da pessoa com deficincia visual, anlise esta que mostrou que proce-
dimentos de ensino para esses alunos so definidos a partir de padres adotados
para os que enxergam (MASINI, 2002, 1994). Como o conhecer esperado na
Educao
educao do deficiente visual tem como pressuposto o ver, no so levados em
Infantil
PARTE 1
conta pelos professores as diferenas de percepo entre o deficiente visual e o
vidente, e este fato colabora com a perpetuao de uma prtica de ensino para
alunos com deficincia visual descontextualizada e mecnica (CAMARGO, SILVA,
Fund. I
PARTE 2
Ensino
2004). Nos ltimos vinte anos (ao menos), vem se fortalecendo uma nova ten-
dncia pedaggica que se fundamenta na valorizao da diferena e da diversi
dade humana, ou seja, a incluso. Vejamos algumas de suas caractersticas.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
a diversidade que serve de estrutura bsica incluso escolar. Por outro
lado, tratar com tal fundamento vem mostrando-se prtica complexa e de difcil
ocorrncia. A incluso estrutura-se no reconhecimento da diversidade humana
PARTE 4
Mdio
Ensino
presente nos mais variados espaos, o que impe a necessidade de mudanas nas
prticas tradicionais j consolidadas. Todavia, cabe o questionamento: de que
forma valorizar a diversidade nos espaos sociais e mais especificamente na
Mltiplos
PARTE 5
escolae por consequncia no ensino de cincias? Esta uma questo pouco
Nveis
compreendida. Mostra-se mais complexa ainda com a chegada dos alunos com
deficincias na escola regular. Tais alunos, antes excludos e segregados, agora
reivindicam o direito de cidadania, ou seja, de participao social efetiva.
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Concentremo-nos em uma breve anlise da ideia de necessidade educacional
especial. Num contexto de respeito diversidade, qualquer discente pode apre-
sentar uma necessidade educacional especial oriunda de diferenas sociais, cul-
turais, ritmos de aprendizagem, perfis de inteligncia etc. Entretanto, esse termo
diz respeito ao conjunto de necessidades (e por consequncia de diversidades)
especficas de discentes com deficincias, Transtorno Global de Desenvolvimen-
to (TGD) e superdotao/altas habilidades. Assim, como estruturar um espao
Capa
educacional de ensino de cincias capaz de atender a pluralidade que caracte-
Apresentao
riza os discentes? O mencionado espao deve ter condies de atender as necessi
dadesde todos os alunos, com ou sem deficincias, fazendo da diversidade o
pano de fundo para tal atendimento.
Isso posto, ressaltamos que o projeto Ncleo de Ensino, cujos resultados par-
Sumrio
ciais so aqui explicitados, visa contribuir ativamente com a implantao do pro-
cesso inclusivo de alunos com deficincia visual nas aulas de cincias e matemti-
ca, prestando em forma de parceria apoio ao docente, digitalizando materiais em
Prefcio
Braille, disponibilizando materiais de ensino para os alunos com deficincia vi
sual e atuando no processo de desenvolvimento educacional e social dos mesmos.
Educao
Infantil
PARTE 1
UM PROJETO CNPQ DE APOIO: ENSINO DE FSICA E ALUNOS COM
DEFICINCIA VISUAL: IMPLANTAO DE UMA NOVA LINHA DE PESQUISA
O quadro apresentado vem fomentando, na Faculdade de Engenharia da
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Unesp de Ilha Solteira e em parceria com o Programa de Ps-graduao em Edu-
cao para a Cincia da Unesp de Bauru, o desenvolvimento de investigaes
relacionadas ao ensino de Cincias e Matemtica para alunos com deficincias.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Entre os anos de 2008 a 2011, um projeto com financiamento do Conselho Na
cional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), apoiou o desenvol
vimento de tais investigaes. As pesquisas priorizaram o ensino de Cincias e
PARTE 4
Mdio
Ensino
Matemtica para alunos com deficincia visual, mas outros interesses investiga-
tivos, como o ensino de Fsica e Matemtica para alunos surdos, surgiram com a
ampliao do projeto.
Mltiplos
Quatro aes fundamentaram o projeto CNPq:
PARTE 5
Nveis
1. Formao de Grupo de Pesquisa (EnCInE);
2. Desenvolvimento de materiais multissensoriais em disciplina optativa em Educao no
Formal e EJA
nvel de graduao; PARTE 6
3. Criao do Laboratrio de Estudos e Pesquisas sobre Ensino de Cincias e

Incluso Escolar (LEPEnCInE) que concentra equipamentos ao ensino de
alunos com deficincia visual;
4. Construo de site visando a divulgao de resultados.
O grupo EnCInE (Ensino de Cincias e Incluso Escolar) formado por alunos
de graduao e ps-graduao e por professores da rede regular do Estado de
Capa
So Paulo. Sinteticamente, as atividades do grupo so: produo de teses, dis
Apresentao
sertaes e monografias, estudo de referencial terico, produo de artigos cien-
tficos e oferecimento de minicurso em eventos da rea de ensino de cincias e
educao especial.
So quatro os referenciais motivacionais para a criao do grupo de pesqui-
Sumrio
sa EnCInE:
1. Experincia de seu lder (coordenador do projeto Ncleo de Ensino) como

aluno, professor e investigador com deficincia visual e docente de fsica e
Prefcio
disciplinas da rea da educao em cincias;
2. Carncia de investigaes que compreendam como deve se dar a partici-
pao efetiva de alunos com necessidades educacionais especiais em aulas
Educao
Infantil
PARTE 1
de cincias e matemtica;
3. Extrema necessidade social, pois, pessoas com as mais variadas deficin-
cias comearam a ocupar seus lugares sociais como o da escola;
Fund. I
PARTE 2
Ensino
4. Necessidade de compreenso adequada da ideia de diversidade e sua ocor
rncia em sala de aula de cincias. Esta ideia, todavia, fundamenta o princ-
pio de incluso, que defende a participao social de todos os cidados, in-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
dependentemente de diferenas quanto ao gnero, credo, deficincia, etc.
O site do grupo EnCInE contm teses, dissertaes, trabalhos de concluso de
curso, artigos, materiais etc., relacionados com a temtica discutida. Todos esto
PARTE 4
Mdio
Ensino
convidados a conhec-lo no endereo (www.fc.unesp.br/encine). O objetivo cen-
tral do mesmo disponibilizar a pesquisadores, professores e alunos, o resultado
das investigaes do grupo, que podem contribuir com o entendimento de situa-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
es de sala de aula, com a formao dos professores, e servir de subsidio terico
ao desenvolvimento de novas investigaes.
A disciplina O ensino de cincias e a incluso escolar de alunos com neces Educao no
Formal e EJA
sidades educacionais especiais vem sendo, desde 2008, oferecida anualmente PARTE 6
e objetiva:
a) promover a reflexo de futuros professores de fsica acerca da realidade

escolar que contempla a presena de alunos com deficincia; e
b) prestar atendimento educacional a alunos com deficincias e professores
de Cincias e matemtica da rede regular de ensino (por meio da disponi-
bilizao dos materiais produzidos).
Capa
O LEPEnCInE contm equipamentos como: impressora Braille, Linha Braile
Apresentao
(dispositivo que permite ler tatilmente textos do computador), Scanner com lei-
tor de texto, ampliadores de telas, programas leitores de textos (Virtual Vision e
Jaws) entre outros. Visa incentivar e promover o desenvolvimento de pesquisas
relacionadas ao ensino de cincias e matemtica para alunos com deficincias.
Sumrio
Para tal, estruturou-se um espao para locar o laboratrio. Em 2008, contou-se
com uma sala do Ncleo de Apoio ao Ensino de Cincias e Matemtica (NAECIM).
Em 2011, os equipamentos migraram para uma sala do prdio central da Unesp
Prefcio
de Ilha Solteira.
Com o apoio dos materiais do LEPEnCInE e para atender um dos objetivos
do projeto aqui relatado, Criamos parceria com a Diretoria de Ensino de Andra-
Educao
Infantil
PARTE 1
dina para o apoio do ensino dos alunos com deficincia visual, como impresso
de textos em Braille, disponibilizao de materiais, apoio terico-prtico aos do-
centes e apoio educacional e social aos discentes (ex. ensino do Braille, do soro-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
ban, de softwares ledores de textos, ensino de atividades da vida autnoma e
social etc.).
Portanto, o projeto Ncleo de Ensino representa um brao do grupo EnCInE,
Fund. II
PARTE 3
Ensino
atuando principalmente como atividade de extenso, fazendo chegar s escolas
pblicas da diretoria de Andradina servios e materiais do LEPEnCInE, alm de
buscar em parceria com docentes solues e alternativas para a incluso do alu-
PARTE 4
Mdio
Ensino
no cego e com baixa viso em aulas de cincias e matemtica, o que tambm o
caracteriza como um projeto de pesquisa.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
METODOLOGIA
Para o desenvolvimento da investigao estamos utilizando o referencial qua-

litativo. Um breve posicionamento terico acerca do mesmo apresentado. Educao no
Formal e EJA
De forma sinttica, a pesquisa qualitativa envolve a obteno de dados descri-

PARTE 6
tivos que so extrados no contato direto do pesquisador com a situao estuda-

da, enfatizando mais o processo do que o produto, preocupando-se em mostrar a
perspectiva dos envolvidos. Na pesquisa qualitativa o pesquisador esfora-se
para diminuir a distncia entre a teoria e os dados, o contexto e a ao, e busca
descrever e interpretar os acontecimentos (BOGDAN, BIKLEN, 1994). Portanto,
a abordagem qualitativa de pesquisa no compreende um exame de dados exclu-
Capa
sivamente numricos, e sim a anlise de informaes coletadas durante o proces-
Apresentao
so que so submetidos os sujeitos (MORALES, MORENO, 1993).
Os participantes da pesquisa podem ser classificados em dois grupos: os do-
centes que lecionam para os alunos com deficincia visual e os prprios alunos.
Procedimentos de coletas de dados: Os dados foram coletados por meio de
Sumrio
anotaes realizadas pelo pesquisador depois dos encontros com os docentes e
os discentes, ou seja, por meio de dirios de bordo resultantes da interpretao
do pesquisador acercados fatos vivenciados pelo mesmo durante a investigao.
Prefcio
Educao
Infantil
PARTE 1
Retomando, so quatro os objetivos que vem sendo desenvolvidos:
A Visando buscar solues educacionais, criamos parceria com docentes

das disciplinas de Cincias e Matemtica (Ensino Fundamental ciclo II e Ensino
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Mdio) que tenham em sua sala de aula alunos com deficincia visual.
A parceria com os docentes vem ocorrendo da seguinte forma:
1. Agendamento de encontro com cada docente em sua unidade escolar vi-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
sando conhecer seu contexto de trabalho, o aluno com deficincia visual,
dificuldades, alternativas desenvolvidas e discutir questes tericas e pr-
ticas de ensino. Nessa ocasio apresentamos e deixamos disponvel ao do-
PARTE 4
Mdio
Ensino
cente os materiais do LEPEnCInE. Estamos tambm trabalhando suas
ideias para a superao dos problemas de ensino. Os mesmos referem-se
s dificuldades vivenciadas por esses docentes para o ensino dos alunos
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
com deficincia visual.
2. Esto sendo agendados no LEPEnCInE dois encontros com todos os do-
centes (um antes e outro depois do encontro descrito no item anterior) Educao no
Formal e EJA
para discutirmos suas dificuldades, alternativas, experincias pessoais e

PARTE 6
propostas educacionais. Esses encontros tm como um dos objetivos so-

cializar os conhecimentos produzidos pelos docentes visando auxiliar a
todos. Outro objetivo o de elaborao e construo de materiais ou equi-
pamentos com o apoio da verba de consumo do projeto Ncleo de Ensino.
Na tabela 1 indicamos uma sntese dos encontros, seus perodos de realizao
e seus objetivos.
Capa
Tabela 1 Encontros, seus perodos e objetivos.
Apresentao
Encontro Perodo de realizao Durao Objetivo
Encontro 1 Segunda quinzena 8h Conhecimento dos docentes e de suas

(LEPEnCInE) do ms de agosto realidades, apresentao da proposta,
trabalho em parceria, elaborao dos
Sumrio
materiais e mtodo de ensino inclusivo.
Encontro 2 Setembro/2012 a 8h Conhecimento da realidade dos docentes,
(nas escolas Novembro / 2012 acompanhamento do trabalho metodolgico
dos docentes) de aplicao dos materiais, discusso de
Prefcio
dificuldades, avaliao do processo de ensino.
Encontro 3 Dezembro / 2012 8h Encontro final para avaliao da parceria,
(LEPEnCInE) troca de experincias, socializao dos
materiais e metodologias de ensino.
Educao
Infantil
PARTE 1
B Obter contedo textual em Braille (para alunos cegos) e ampliado (para
alunos com baixa viso) por meio da impresso de textos, grficos, esquemas, fi
Fund. I
PARTE 2
Ensino
guras, etc. fornecidas pelos docentes. Para tanto, dispomos de impressora Braille
no LEPEnCInE para a impresso ttil dos materiais e Impressora comum para
impresso ampliada.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
A estratgia vem funcionando da seguinte maneira: O docente, por e-mail,
encaminha o material com antecedncia de 1 ms. Esse material impresso e
devolvido pelo bolsista por correio para ser utilizado.
PARTE 4
Mdio
Ensino
C Disponibilizar, em forma de emprstimo, os materiais de ensino para alu-
nos com deficincia visual constantes no LEPEnCInE (ver no site: <www.fc.unesp.
br/encine>). Quem vem coordenando tais emprstimos o bolsista. Materiais e
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
equipamentos desenvolvidos na disciplina anteriormente mencionada tambm
so emprestados aos docentes. Destacamos o emprstimo de uma representao
do fenmeno da disperso da luz construda em trs dimenses e outra do fen- Educao no
Formal e EJA
meno da formao de ondas em gua. PARTE 6
D Outro trabalho que vem sendo realizado, este diretamente com os dis-
centes, o relacionado com o ensino de orientao e mobilidade, utilizao do
computador com fins escolares e as atividades da vida autnoma e social. Essas
atividades objetivam que a pessoa com deficincia visual:
I) Construa atitudes saudveis na alimentao;
II) Adquira conhecimentos autnomos na higiene pessoal;
Capa
III) Saiba manter sua sade;
Apresentao
IV) Tenha conhecimentos para manter sua segurana pessoal;
V) Saiba vestir-se com o mximo de autonomia possvel;
VI) Adquira conhecimentos que lhe oriente nas posturas e etiqueta em am-
bientes sociais.
Sumrio
VII) Saiba assinar seu nome em letra cursiva.
VIII)Construa autonomia em relao sua orientao e mobilidade, ou seja,
Prefcio
como usar a bengala, como atravessar ruas etc.
Na prtica, esse objetivo vem sendo cumprido da seguinte maneira: os alunos
com deficincia visual se deslocam quinzenalmente ao LEPEnCInE. O aluno per-
Educao
manece 4 horas no laboratrio, em turno contrrio ao escolar. As prefeituras de
Infantil
PARTE 1
origem desses alunos vem se comprometendo com o transporte, embora seja
necessrio deixar claro que at o momento somente a prefeitura da cidade de
Pereira Barreto vem trazendo seus alunos. Efetivamente, estamos trabalhando
Fund. I
PARTE 2
Ensino
com trs alunos, dois da cidade de Pereira Barreto e um de Ilha Solteira. Destaca-
mos que a guarda municipal de Ilha Solteira traz o aluno at o LEPEnCInE.
J esto sendo realizadas as seguintes aes:
Fund. II
PARTE 3
Ensino
a) ensino de orientao e mobilidade. Estamos ensinando aos alunos como
utilizar corretamente a bengala, orientarem-se em referenciais do am-
biente e reconhecerem o ambiente de locomoo;
PARTE 4
Mdio
Ensino
b) Estamos ensinando aos discentes a utilizao do computador com fins es-
colares. As aes so: reconhecimento ttil do teclado, digitalizao de tex-
Mltiplos
tos, navegao no ambiente do computador, abertura de pastas visando
PARTE 5
Nveis
organizao de contedos escolares e salvamento de arquivos. Como os alu-
nos possuem habilidades diferentes no computador, acompanhamos, com
a ajuda do bolsista, cada um deles em relao s fases que se encontram. Educao no
Formal e EJA
Aes futuras a serem desenvolvidas so: ensino de Braille para o aluno que
PARTE 6
no conhece tal cdigo, ensino de soroban, abordagem de temas matemticos

no computador por meio da apropriao de linguagem que vimos desenvolvendo
para que o discente cego possa realizar equaes em editor de texto, construo
de grficos em relevo etc.
importante destacar que estamos criando parceria com a docente de sala de
recurso sobre deficincia visual da diretoria de Andradina para o apoio efetivo ao
Capa
trabalho. Ela recebe com mais frequncia os alunos da diretoria. Entretanto, a sala
Apresentao
de recurso onde trabalha no dispe dos materiais e equipamentos do LEPEnCInE,
e a docente necessita de treinamento para o uso do computador e dos materiais
que devero ser enviados futuramente (ao menos isso que nos informaram).
Sobre aes de vida diria, desenvolveremos atividades que visem proporcio-
Sumrio
nar habilidades estruturais ao aluno com deficincia visual, para que o mesmo
encontre-se capacitado para atuaes educacionais e sociais com autonomia.
Ainda no chegamos nesta etapa. A mesma ser iniciada no ms de outubro.
Prefcio
Como resultados iniciais, indicamos dois aspectos:
1. Dificuldade de trabalho com os docentes, visto que, a mediao que seria
Educao
realizada pela diretoria de ensino vem mostrando-se complexa, j que suas
Infantil
PARTE 1
supervisoras possuem uma grande quantidade de trabalhos e convoca-
es para atenderem. Isto fez com que mudssemos a estratgia entrando
diretamente em contato com as escolas dos alunos com deficincia visual.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Isto implicou na diminuio do nmero de professores e alunos atendidos.
2. Em relao aos discentes j atendidos, verificamos dificuldades para:
a) realizao de equaes;
Fund. II
PARTE 3
Ensino
b) ensino do conceito de disperso da luz;
c) disco de Newton, alm de;
PARTE 4
d) no utilizao correta em sala de aula do computador porttil.
Mdio
Ensino
Sobre a dificuldade (a), estamos elaborando um sistema de cdigos que po-
dem ser escritos no computador e que de forma simultnea, oralize e visuali-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
ze as equaes. Sobre as dificuldades (b) e (c), materiais j desenvolvidos no
LEPEnCInE foram emprestados ao docente de cincias, e estamos aguardando
o resultado desse trabalho. Sobre a dificuldade (d), estamos instruindo os do- Educao no
centes para que organizem os contedos do discente em pastas, ensinando ao
Formal e EJA
PARTE 6
mesmo o processo de arquivamento que facilita a identificao de contedos

escritos em sala ou digitalizados.
CONSIDERAES FINAIS
Retomando sinteticamente e concluindo, os objetivos que vem sendo desen-

volvidos por meio do projeto aqui relatado so:
Capa
a) Busca de alternativas: Estamos implementando parceria com os docentes a
Apresentao
busca de alternativas educacionais para seus alunos com deficincia visual.
b) Digitalizao e impresso em Braille: Iniciamos, junto s escolas parceiras,
a impresso de material didtico em Braille, alm da digitalizao de con-
tedo textual. Nosso planejamento ensinar aos discentes o uso do com-
Sumrio
putador com finalidades educacionais. Assim, os materiais em contedo
textual sero entregues aos discentes de forma digitalizada e materiais
como figuras e grficos sero entregues em Braille. Por meio de tal estra-
Prefcio
tgia, o discente poder ouvir os contedos textuais e sentir pelo tato as
informaes contidas em grficos e figuras.
c) Emprstimo: Estamos disponibilizando materiais para os docentes que
Educao
Infantil
PARTE 1
trabalham com os discentes mencionados.
d) Orientao e mobilidade e uso do computador: Iniciamos o apoio do desen
volvimento social e educacional de alguns alunos cegos que j comearam
Fund. I
PARTE 2
Ensino
a frequentar o LEPEnCInE. A cada 15 dias, recebemos na Unesp de Ilha
Solteira dois alunos cegos de escolas da cidade de Pereira Barreto. Ensina-
mos a eles tcnicas de orientao e mobilidade e a utilizao do computa-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
dor com finalidades educacionais.
Contamos com a participao de um bolsista que responsvel por receber
por e-mail e imprimir os contedos em Braille, coordenar o emprstimo e distri-
PARTE 4
Mdio
Ensino
buio dos materiais, colaborar no processo de formao continuada dos docen-
tes e no apoio do aluno cego e com baixa viso nas atividades educacionais e de
vida diria e autnoma.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
No perodo de 2008 a 2011, o apoio do CNPq estruturou o LEPEnCInE. Isto da
hoje condio parcial para o desenvolvimento do projeto aqui relatado. Quatro
aes fundamentaram este apoio: Educao no
Formal e EJA
1. Formao de grupo de pesquisa Ensino de Cincias e Incluso Escolar PARTE 6
(EnCInE);
2. Desenvolvimento de materiais multissensoriais em disciplina optativa em
nvel de graduao;
3. Criao do LEPEnCInE que concentra equipamentos ao ensino de alunos
com deficincia visual;
4. Construo de site (www.fc.unesp.br/encine).
Capa
O grupo EnCInE formado por alunos de graduao e ps-graduao e por
Apresentao
professores da rede de ensino. A disciplina mencionada vem sendo, desde 2008,
oferecida anualmente e objetiva prestar atendimento educacional especializa-
do a alunos com deficincias e professores de Cincias e matemtica da rede de
ensino por meio da criao de materiais multissensoriais (SOLER, 1999). O LE-
Sumrio
PEnCInE contm equipamentos como: impressora Braille, Linha Braile, Scanner
com reconhecimento de texto, ampliadores de telas, programas leitores de tex-
tos (Virtual Vision, Jaws e dosvox) Entre outros. O site do grupo EnCInE contm
Prefcio
teses, dissertaes, trabalhos de concluso de curso, artigos, materiais etc.
As prximas aes so: visita s escolas e reunio com os docentes, reunio
com professora da sala de recurso e construo de sistema ttil para a efetuao
Educao
de clculo com nmeros decimais.
Infantil
PARTE 1
No dia 24 de agosto de 2012 realizamos um evento na Unesp de Ilha Solteira
I Encontro Educacional na Perspectiva Inclusiva (I ENEPI): Aes e Reflexes
Pedaggicas para alunos com Deficincia Visual. Com o referido, divulgamos aos
Fund. I
PARTE 2
Ensino
docentes da diretoria de ensino de Andradina que a Unesp de Ilha Solteira con-
tem laboratrio e materiais que podem lhes auxiliar no ensino de alunos com
deficincia visual e abordamos junto comunidade de docentes e discentes de
Fund. II
PARTE 3
Ensino
licenciatura da Unesp, contedos sobre o tema da deficincia visual. Contamos
no evento com trs docentes da Unesp de Presidente Prudente que comparti
lharam seus conhecimentos e pesquisas acerca do tema aqui discutido. Reco
PARTE 4
Mdio
Ensino
nhecemos a importncia e complexidade do trabalho e pretendemos realmente
proporcionar condies de aprendizagem aos alunos com deficincia visual para
v-los atuantes nos espaos sociais como o da Unesp.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
REFERNCIAS
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. K. Investigao em educao: uma introduo teoria e aos m- Educao no
Formal e EJA
todos. Porto: Porto, 1994. 336 p. PARTE 6
CAMARGO, E. P.; SILVA, D. O ensino de fsica, os alunos com deficincia visual e os Par-
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Anais eletrnicos...
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Capa
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Apresentao
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Educao
Infantil
PARTE 1
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Fund. II
PARTE 3
Ensino
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
456|
41
Apresentao
CONSTRUO DO CURRCULO COMUM PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL DAS ESCOLAS PBLICAS MUNICIPAIS DE BAURU/SP
Sumrio
Thas Cristina Rodrigues Tezani
Adriele Miranda
Jaqueline Guimares
Priscila Hikaru Shibukawa
Prefcio
Faculdade de Cincias/Unesp/Bauru
Educao
Resumo: O trabalho apresenta consideraes acerca dos resultados parciais de um projeto
Infantil
PARTE 1
desenvolvido com gestores, coordenadores e professores da rede municipal de Ensino Fun-
damental de Bauru/SP, em parceria com o Ncleo Ensino da Universidade Estadual Paulis-
ta Unesp, que objetiva realizar numa perspectiva democrtica e participativa a construo
Fund. I
PARTE 2
Ensino
de um currculo comum para o Ensino Fundamental. Para tanto, se fez necessrio pesquisar-
mos as concepes de coordenadores com relao ao currculo, seu processo de construo
e organizar o trabalho de modo que currculo construdo seja reflexo do processo de partici-
Fund. II
pao efetiva dos sujeitos escolares e tenha legitimidade. Tal proposta tem como princpio
PARTE 3
Ensino
elaborar um currculo comum, na perspectiva da gesto democrtica e participativa, de
modo que atenda aos anseios dos sujeitos escolares e no torne o ensino engessado, fechado
e sim que haja uma proposta comum, sequencial, garantindo o direito de que um aluno
PARTE 4
Mdio
Ensino
transferido de escola seja capaz de ser atendido, no mbito educacional, de forma completa.
A referida rede municipal, h poucos anos trabalhava com poucas escolas, com a implanta-
o de outras unidades, formando as atuais dezesseis escolas, a coordenao e o acompa-
Mltiplos
PARTE 5
nhamento do trabalho pedaggico ficaram complicados e fragmentados. Surge a ideia de se
Nveis
criar uma proposta curricular comum, fomentando a permanncia do aluno, a melhoria das
prticas pedaggicas e o repensar do processo de formao continuada. Em 2010, iniciamos
as atividades com reunies para estudo de documentos normativos. Em 2011 e 2012, o pro-
Educao no
Formal e EJA
cesso de formalizao do currculo comum comeou a ser efetivado, evitando a verticaliza-

PARTE 6
o e contando com a participao dos sujeitos escolares. Como concluses preliminares,

enfatizamos que o processo de participao coletiva um desafio aos gestores educacionais
e que a melhoria da qualidade da educao escolar e a busca pela permanncia dos alunos
nas escolas um desafio que merece estudos e pesquisas.
Palavras-chave: Currculo; gesto democrtica; prtica pedaggica; Ensino Fundamental.

Capa
Construo do Currculo Comum para o Ensino Fundamental das Escolas Pblicas Municipais de Bauru/SP | 457
PROBLEMA E INTRODUO
Apresentao
Nossa proposta com essse pster apresentar os resultados parciais do tra-
balho desenvolvido com os gestores, coordenadores e professores da rede muni-
cipal de Ensino Fundamental de Bauru/SP, em parceria com o Ncleo Ensino da
Universidade Estadual Paulista Unesp, que objetiva realizar numa perspectiva
Sumrio
democrtica e participativa a construo do currculo comum para o Ensino Fun-
damental, e que est em fase de concluso.
Para tanto, se fez necessrio pesquisarmos as concepes de coordenadores
Prefcio
com relao ao currculo, seu processo de construo e organizar o trabalho de
modo que currculo construdo seja reflexo do processo de participao efetiva
dos sujeitos escolares e tenha legitimidade.
Educao
Infantil
PARTE 1
A rede municipal de Ensino Fundamental de Bauru/SP, h poucos anos atrs
trabalhava com um nmero reduzido de escolas (quatro no total), assim o traba-
lho podia ser supervisionado e coordenado com facilidade. Porm, com a implan-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
tao de outras unidades, formando as atuais dezesseis escolas, esse processo
ficou complicado e fragmentado.
A ideia inicial para criao do currculo comum nasceu em agosto de 2009, a
Fund. II
PARTE 3
Ensino
partir de uma necessidade solicitada ao Departamento Pedaggico pela diretora
do Departamento Fundamental. Tal solicitao enfatizava a elaborao de uma
proposta curricular, com contedos comuns para as unidades escolares, propor-
PARTE 4
Mdio
Ensino
cionando progressividade dos contedos, visando assim a melhoria da qualidade
do ensino pblico municipal e a busca pela qualidade do processo de ensino e
aprendizagem. Surge ento a iniciativa de se criar uma proposta curricular co-
Mltiplos
mum, fomentando a permanncia do aluno, a melhoria das prticas pedaggicas
PARTE 5
Nveis
e o repensar do processo de formao continuada.
Em dezembro de 2009, foi realizada a primeira reunio com esse tema em
pauta, sendo esta extremamente preliminar e contando com a participao ape-
Educao no
Formal e EJA
nas alguns dos coordenadores pedaggicos das instituies, que denominaram a

PARTE 6
proposta de currculo mnimo. Para reforar a proposta, em contato com o MEC,

obtivemos a orientao que em breve todos os sistemas deveriam realizar a re-
formulao dos seus currculos.
Em 2010, as atividades se intensificaram tanto em nmeros de reunies
quanto a qualidade do trabalho. Estudamos os documentos normativos Inda
gaes sobre o currculo e Ensino fundamental de nove anos. A partir desses
Capa
estudos houve a modificao do nome de currculo mnimo para currculo
Apresentao
comum, pois o objetivo no tornar o ensino engessado, fechado e sim uma
proposta comum, sequencial, e no apenas estabelecer o mnimo, mas o funda-
mental para a aprendizagem dos alunos. Assim, garantindo o direito de que um
aluno transferido de escola seja capaz de ser atendido, no mbito educacional,
Sumrio
de forma completa, assegurando os contedos necessrios ao processo de ensi-
no e aprendizagem.
Ao finalizar o processo de estudo dos documentos passamos organizao
Prefcio
das atividades para elaborao das propostas, por rea de conhecimento. A cada
encontro com os coordenadores pedaggicos que atuam como interlocutores do
que discutido nos grupo e os professores, h a redao preliminar de propostas.
Educao
Infantil
PARTE 1
Em 2011, o processo de formalizao do currculo comum comeou a ser efe-
tivado com a participao dos coordenadores e professores, evitando a verticali-
zao da proposta e fomentando aes articuladas com processo de formao
Fund. I
PARTE 2
Ensino
continuada dos professores. Cabe destacar que nossa proposta embasa-se na
perspectiva democrtica e participativa e por esse motivo todos os sujeitos esco-
lares tem voz e vez.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Em 2012, estamos continuando o trabalho de construo do currculo comum
com a participao dos sujeitos escolares e, nesse mesmo ano, finalizaremos a
construo da proposta.
PARTE 4
Mdio
Ensino
As propostas so finalizadas com a convocao dos professores e a orientao
de um professor especialista doutor na rea de conhecimento. Estamos na etapa
final desse processo, faltando apenas duas reas de conhecimento para serem
Mltiplos
PARTE 5
finalizadas.
Nveis
Com a finalidade de construir um currculo comum para todas as reas do
conhecimento que possa ser usado por todas as escolas de Ensino Fundamental Educao no
da rede municipal de Bauru/SP, numa perspectiva democrtica e participativa, a
Formal e EJA
PARTE 6
proposta est sendo realizada tendo os seguintes objetivos:
Construir coletivamente um currculo comum para as escolas de Ensino

Fundamental que atenda todas as reas do conhecimento e que se torne
diretriz para o trabalho docente.
Proporcionar discusses sobre as questes curriculares.
Levantar dados sobre as concepes curriculares.
Capa
Elaborar uma proposta curricular na perspectiva democrtica e participa-
Apresentao
tiva que seja criada a partir da prtica docente e que possam contribuir
com a melhoria da qualidade do trabalho pedaggico realizado nas escolas.
REFERENCIAL TERICO E DESENVOLVIMENTO
Sumrio
A gesto democrtica da escola pblica deve ser includa no rol de prticas so-
ciais que podem contribuir para a conscincia democrtica e a participao popular
Prefcio
no interior da escola. (BASTOS, 2001, p. 22)
Acreditamos que a participao e a democracia nos processos educacionais,

implicam novas formas de organizao, fundamentadas em processos coletivos.
Educao
Infantil
PARTE 1
Dourado (2004) descreve os passos para a construo de ambientes de parti
cipao e mobilizao das pessoas para a realizao de um trabalho qualita
tivamente eficaz e eficiente: ouvir as opinies das pessoas, estar atento s suas
Fund. I
PARTE 2
Ensino
solicitaes, delegar responsabilidades, ser responsvel e comprometido com o
outro, possibilitar espaos de dilogo, respeitar as decises do grupo, valorizar
a participao, integrar as pessoas no desenvolvimento dos projetos educativos.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Diante dessa perspectiva, queremos aqui levantar algumas consideraes
acerca das concepes curriculares, relacionando-as a sua prtica e de modo que
fomente o olhar para dentro da escola: sua realidade, seus sujeitos, suas comple-
PARTE 4
Mdio
Ensino
xidades e suas rotinas. Somente assim, poderemos indagar criticamente as con-
dies concretas nas quais a prtica pedaggica se realiza.
A escola constitui-se como espao e ambiente educativos que proporcionam
Mltiplos
a ampliao da aprendizagem humana. lugar de construo de conhecimentos,
PARTE 5
Nveis
de convvio social e de constituio da cidadania, o que nos faz olhar para o cam-
po do currculo escolar como sendo este envolvido por mltiplos agentes, com
compreenses diversas, peculiaridades e singulares.
Educao no
Formal e EJA
Indagar questes curriculares na prtica dos sujeitos escolares e na teoria

PARTE 6
educacional, demonstra conscincia de que os currculos no so contedos

prontos e acabados a serem transmitidos aos alunos. O currculo construo,
seleo de conhecimentos e prticas que so produzidas em contextos concretos
e em dinmicas polticas, sociais, intelectuais, culturais e pedaggicas.
Apresentaremos aqui algumas das atividades realizadas durante esses dois
anos do projeto. Inicialmente, realizamos o estudo terico e reviso da literatura;
Capa
depois a pesquisa e anlise dos dados por meio de questionrio (questes aber-
Apresentao
tas e fechadas) com coordenadores; e finalizamos com a interpretao dos dados
coletados luz da teoria, buscando compreender como as propostas curriculares
so traduzidas para a prtica pedaggica cotidiana pelos sujeitos escolares.
Acreditamos ser pertinente apresentarmos aqui a concepo de currculo de
Sumrio
algumas das coordenadoras que participaram da pesquisa inicial, as quais apre-
sentam uma viso restrita de currculo.
Prefcio
So as disciplinas contidas na grade curricular de um determinado curso.
Currculo para mim a organizao de objetivos e contedos relevantes para
determinada srie ou ciclo.
Educao
Infantil
Currculo a construo dos contedos a serem trabalhados na escola. um pla-
PARTE 1
nejamento de que ser trabalhado com os alunos.
Quando nos propomos a repensar questes curriculares e suas interfaces
Fund. I
PARTE 2
Ensino
com as prticas pedaggicas, o trabalho docente e o processo de gesto educa
cional, esto nos propondo a buscar possibilidades mais eficazes e a garantia do
direito educao para todos com qualidade e eficincia pedaggica, ou seja,
Fund. II
PARTE 3
Ensino
educao de qualidade para todos.
Sabemos que os problemas para implementao de propostas curriculares
so apontados por alguns autores (FEATHERSTONE, 1997; SILVA, 2000), e estes
PARTE 4
Mdio
Ensino
indicam a necessidade de se compreender os aspectos polticos, administrativos,
de produo de materiais institucionais, pedaggicos, entre outros, para se ana-
lisar as prticas pedaggicas cotidianas.
Mltiplos
Assim, para refletirmos sobre tal situao, h necessidades de olharmos para
PARTE 5
Nveis
sua construo interna, que ocorre no desenvolvimento das prticas escolares,
pois atualmente o que visualizamos em educao que as decises, em alguns
casos, se produzem linearmente conectadas com a prtica educativa realizada
Educao no
Formal e EJA
pelas escolas.
PARTE 6
Alves et al. (2002, p. 12) aponta que inmeras e sucessivas reformas educa-
cionais no alcanam o sucesso por serem criadas sem considerar os locais e os
tempos nos quais sero implementadas, alm disso, desconsideram a experin-
cia dos atuantes no cotidiano escolar. Para a autora, se efetivamente desejamos
mudar, faz-se indispensvel estabelecer um dilogo frtil e tambm crtico com o
que convencionamos chamar de prtica.
Capa
Apresentamos aqui outras concepes de currculo das coordenadoras que
Apresentao
participaram da pesquisa inicial.
um projeto em que se pensam contedos, e atividades escolares. So informa-

es que nortearo aes de quando, como, e para quem ensinar.
Sumrio
o que permeia o fazer pedaggico dos professores para efetivao de suas pr-
ticas, aprimorando procedimentos metodolgicos para domnio dos contedos no
espao democrtico.
Prefcio
uma ferramenta norteadora do trabalho pedaggico que visa direcionar o tra-
balho a fim de garantir contedos e conhecimentos indispensveis formao global
do indivduo.
Educao
Infantil
PARTE 1
Mas, qual o significado do currculo para a prtica pedaggica?
Moreira e Candau (2008, p. 17) afirmam que juntamente com a palavra cur-
rculo associam-se distintas concepes, que derivam dos diversos modos de
Fund. I
PARTE 2
Ensino
como a educao concebida historicamente, bem como das influncias tericas
que a afetam e se fazem hegemnicas em um dado momento. Sendo assim, fato-
res diversos como socioeconmicos, polticos e culturais proporcionam o enten-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
dimento da palavra, em alguns casos, como: lista de contedos a serem ensinados
aos alunos; experincias de aprendizagem escolares; planos pedaggicos elabo-
rados por professores, escolas e sistemas educacionais; objetivos a serem alcan-
PARTE 4
Mdio
Ensino
ados; processos de avaliao, entre outros.
Alguns falam do currculo como sendo algo imposto pela administrao cen-
tral do sistema, impondo um plano de estudos, relacionando objetivos, contedos
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
e habilidades (FEATHERSTONE, 1997). Entretanto, diante de tanta controvrsia
sobre o tema, qual seria essa a melhor definio de currculo?
Acreditamos que o currculo est relacionado a uma questo de concepo Educao no
Formal e EJA
epistemolgica do processo educativo. Sendo assim: PARTE 6
(...) concebemos o conhecimento escolar como uma construo especfica da esfera

educativa, no como uma mera simplificao de conhecimentos produzidos fora da
escola. Consideramos, ainda, que o conhecimento escolar tem caractersticas pr-
prias que o distinguem de outras formas de conhecimento. Ou seja, vemos o conhe-
cimento escolar como um tipo de conhecimento produzido pelo sistema escolar e
pelo contexto social e econmico mais amplo, produo essa que se d em meio
Capa
a relaes de poder estabelecidas no aparelho escolar e entre esse aparelho e a socie
Apresentao
dade. O currculo, nessa perspectiva, constitui um dispositivo em que se concentram
as relaes entre a sociedade e a escola, entre os saberes e as prticas socialmente
construdos e os conhecimentos escolares. (MOREIRA e CANDAU, 2008, p. 22)
Portanto, o currculo algo mais amplo e significativo do que uma simples
Sumrio
lista de objetivos, contedos e critrios de avaliao, com os quais o professor
deve trabalhar durante o ano letivo. Para Silva (2001, p. 15) o currculo sempre
resultado de uma seleo de um universo mais amplo de conhecimentos e sabe-
Prefcio
res, pois se seleciona conforma interesses diversos o que ir constituir precisa-
mente o currculo, sendo assim, o currculo uma questo de poder, identidade,
conflito e interesses.
Educao
Infantil
PARTE 1
J Pedra (1993, p. 31) afirma que o termo currculo recebeu vrias definies,
dentre elas, cita: srie estruturada de resultados; conjunto de matrias e experin
cias que os estudantes desenvolvem sob a tutela da escola; intento de comunicar
os princpios essenciais de uma proposta educativa. Ultimamente, vem sendo
Fund. I
PARTE 2
Ensino
entendido como uma seleo de conhecimentos extrados de uma cultura mais
ampla. Nesta perspectiva, as questes curriculares tornam-se explicitamente
um campo de luta de interesses.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Nas palavras de outras duas coordenadoras:
So inmeros programas e materiais disponveis sobre o tema da gesto, aos
PARTE 4
Mdio
Ensino
quais as equipes gestoras tambm podero recorrer para apoiar seu trabalho. um
conjunto de documentos dirigidos especialmente aos professores e alunos, para or-
ganizar por disciplina, ano/srie, bimestre. Currculo a expresso do que existe na
Mltiplos
cultura cientfica, artstica e humanstica transposto para uma situao de aprendi-
PARTE 5
Nveis
zagem e ensino.
O currculo o norte da educao. So orientaes que devem ser vistas como
bssola que norteia os passos da educao do pas, de cada rede de ensino e de cada Educao no
Formal e EJA
professor. O currculo um instrumento que deve levar em conta as diversas habili- PARTE 6
dades de aprendizagem no s no que concerne seleo dos contedos e metas,

mas tambm na maneira de planejar as atividades.
Cabe destacar que o conceito de currculo adota significados diversos por-

que, alm de ser suscetvel a enfoques paradigmticos diferentes, utilizado
para processos ou fases distintas do desenvolvimento curricular (SACRISTN,
2000, p. 103).
Capa
Sacristn (2000, p. 101) defende que o currculo nas escolas um objeto que
Apresentao
se constri num processo de configurao, implantao, concretizao e expres-
so de determinadas prticas pedaggicas. Ele afirma ainda que h diferentes
nveis nos quais as decises curriculares ocorrem, e que estes no so dependen-
tes uns com os outros, mas sim convergentes na definio da prtica pedaggica
Sumrio
que pode apresentar foras diversas e at contrrias que acabam criando um
campo de conflito natural.
Esses nveis pelos quais o currculo perpassa recebem o nome de sistema cur-
Prefcio
ricular. Sendo assim, os subsistemas atuam na interveno do currculo prati
cado, ou seja, no real e na sua autonomia funcional, mesmo mantendo relaes de
determinao recproca ou hierrquica.
Educao
Infantil
PARTE 1
Tal perspectiva pode nos levar a compreender algumas peculiaridades dos
nveis curriculares. A primeira, seria a criao de uma realidade curricular inde-
pendente que acaba se desenvolvendo um espao de autonomia prpria dos sub-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
sistemas dos meios didticos. Uma segunda, que podemos apontar, a questo
da atuao dos diferentes elementos do currculo, com fora desigual no processo:
contedos, estratgias pedaggicas, avaliaes. Pois, o processo de equilibrao
Fund. II
desses elementos resulta no que podemos denominar como grau de autonomia
PARTE 3
Ensino
de cada um dos agentes na definio da prtica (SACRISTN, 2000, p. 102).
Ao adotarmos a viso de que o currculo algo que se constri, exige que esse
processo na realidade escolar seja ativo e aberto, fomentado pela perspectiva
PARTE 4
Mdio
Ensino
democrtica e participativa, na qual todos os sujeitos participam.
Desta forma, para compreendermos melhor as prticas curriculares desen-
Mltiplos
volvidas nas unidades escolares temos que qualificar o campo curricular como
PARTE 5
Nveis
objeto de estudo, sendo capaz de analisar suas mltiplas dimenses: epistemol-
gicas, tcnicas, prticas, polticas. Assim, o carter processual desses mltiplos
fatores nos impede de realizar um olhar esttico e a-histrico para o currculo
Educao no
Formal e EJA
escolar e para a prtica pedaggica.

PARTE 6
Somente uma teoria unitria do processo curricular na sua totalidade poderia

ser capaz de explicar os efeitos do currculo prescrito na prtica pedaggica. Por-
tanto, qualquer tentativa de organizar uma teoria coerente deve dar conta de
tudo o que ocorre nesse sistema curricular, vendo como a forma de seu funciona-
mento num dado contexto afeta e d significado ao prprio currculo (SACRIS-
TN, 2000, p. 103).
Capa
Para compreendermos melhor o currculo em ao, ou seja, como se confi
Apresentao
gura na prtica, Sacristn (2000, p. 104) apresenta seis momentos ou fases pelas
quais o currculo perpassa: currculo oficial, as transformaes em nvel local, o
currculo dentro de uma determinada escola, as modificaes que o professor
introduz pessoalmente, o que ele realiza, a transformao que ocorre no prprio
Sumrio
processo de ensino e, por ltimo, o que realmente os alunos aprendem.
Apresentaremos, resumidamente, esses momentos ou fases.
1. Currculo prescrito: ordenao do sistema curricular, ponto de partida
Prefcio
para elaborao de materiais, situao poltica e estrutural.
2. Currculo apresentado aos professores: interpretao do currculo
prescrito. Neste momento, a formao e as condies de trabalhos dos do-
Educao
Infantil
PARTE 1
centes interferem no processo, pois, aqui, o professor interpreta o contedo
do livro didtico.
3. Currculo moldado pelos professores: o professor agente ativo e deci-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
sivo na concretizao dos contedos e seus significados, moldando as
prescries administrativas e os contedos dos livros, conforme sua tra-
duo. O plano que os professores fazem do ensino, ou que entendemos
Fund. II
PARTE 3
Ensino
por programao, um momento de especial significado nessa traduo
(SACRISTN, 2000, p. 105). Esse processo pode acontecer individual ou
coletivamente, dependendo das condies de trabalho porque sua organi-
PARTE 4
zao social incidir diretamente sobre a prtica pedaggica.
Mdio
Ensino
4. Currculo em ao: a prtica concreta, real, guiada por esquemas teri-
cos e prticos do professor, que se concretizar na ao pedaggica. Esta
Mltiplos
fase influenciar realmente na qualidade do ensino.
PARTE 5
Nveis
5. Currculo realizado: ao colocar em prtica sua proposta curricular, os
professores se defrontam com inmeros efeitos complexos: cognitivo, afe-
tivo, social, moral e ocultos que interferem na efetivao do currculo, pois
Educao no
Formal e EJA
o contato das ideias com a realidade altera as propostas iniciais. Sendo

PARTE 6
assim, a realizao das prticas curriculares refletem em aprendizagens

dos alunos, mas tambm afetam os professores, na forma de socializao
profissional e, inclusive, projetam-se no ambiente social, familiar etc. (SA-
CRISTN, 2000, p. 106).
6. Currculo avaliado: controles de avaliao, imposio de critrios para o
ensino do professor e para a aprendizagem dos alunos. Os sistemas de
Capa
avaliao acabam delimitando a prtica docente, uma vez que as atuais
Apresentao
polticas pblicas educacionais atrelam o desempenho acadmico dos alu-
nos ao processo de bonificao docente. O controle do saber inerente
funo social estratificadora da educao e acaba por configurar toda uma
mentalidade que se projeta inclusive nos nveis de escolaridade obrigat-
Sumrio
ria e em prticas educativas (SACRISTN, 2000, p. 106).
A compreenso do processo de construo curricular condio fundamen-
tal para entender suas transformaes processuais e como incidi diretamente na
Prefcio
prtica, sendo que o campo do currculo passa ser visto enquanto campo de inte-
grao de conhecimentos especializados, paradigmas e modelos de pesquisas
diversos, ou seja, o currculo como algo construdo no cruzamento de influncias
Educao
Infantil
PARTE 1
e campos de atividade diferentes e inter-relacionados.
Para finalizar nossa discusso sobre as questes curriculares, gostaramos de
destacar que as prticas curriculares envolvem a questo do poder. O qu? Como?
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Por qu? So algumas das questes enumeradas enquanto contedos, mtodos e
formas de avaliao e selecionadas para serem praticadas.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
CONSIDERAES FINAIS
Nos propomos, nesse item, apontar alguns dos desafios da proposta e sua
relao com o processo de gesto educacional e busca pela qualidade do proces-
PARTE 4
Mdio
Ensino
so de ensino e aprendizagem.
Infelizmente, a proposta esbarra na falta de credibilidade, por parte de algu-
Mltiplos
mas diretoras. Para elas, o ideal seria a constratao de uma empresa particular
PARTE 5
Nveis
que fornecesse apostilas e assim haveria a padronizao curricular. No h in-
centivo, em algumas unidades escolares, participao dos coordenadores e pro-
fessores nas atividades. Encontramos ainda como desafio o processo de comuni-
Educao no
Formal e EJA
cao com as escolas, havendo assim distoro da proposta.

PARTE 6
Alm disso, ao adentramos no universo da construo curricular propria-

mente dita, nos deparamos tambm com os seguintes avanos: facilidade em
conseguir os professores especialistas, depois da aprovao do Ncleo de Ensi-
no; apoio ao projeto de vrios profissionais especialistas nas reas de atuao,
como cincias naturais, cincias sociais, educao fsica, portugus, matemtica,
entre outros.
Capa
Todo esse processo fornece para a gesto educacional indicativos para o pro-
Apresentao
cesso de formao continuada, elaborao de material didtico especfico e a
possibilidade de garantir um padro mnimo de qualidade ao processo de ensino
e aprendizagem; articulao das propostas com o processo de compra de mate-
riais pedaggicos; trabalho com eixos, pois s assim possvel tratar as regiona-
Sumrio
lidades; possibilidade de trabalho interdisciplinar entre as reas e articular a
proposta da Educao Infantil ao Ensino Fundamental.
Sendo assim, apontamos ser necessrio: fomentar o trabalho de articulao
Prefcio
dos coordenadores pedaggicos nos horrios de reunio semanal; investir nos es
tudos sobre o referencial terico do municpio, evitando a formao mosaica que
vivemos atualmente no processo de formao inicial de professores, pois identifi-
Educao
camos vrios equvocos nas falas dos coordenadores; elaborar um processo de
Infantil
PARTE 1
acompanhamento do currculo comum, visando a garantia da sua efetivao.
Acreditamos que o processo de participao coletiva um desafio aos gesto-
res dos sistemas pblicos e que a melhoria da qualidade da educao escolar e a
Fund. I
PARTE 2
Ensino
busca pela permanncia dos alunos nas escolas um desafio que merece estudos
e pesquisas.
A democracia nas prticas de gesto um processo, uma conquista que s se
Fund. II
PARTE 3
Ensino
efetivar quando os atores tomarem conscincia de sua importncia para o tra-
balho pedaggico.
Destarte, vemos que h necessidade de integrao entre as dimenses poltica
PARTE 4
Mdio
Ensino
e pedaggica para que a promoo da qualidade na educao realmente ocorra,
calcada numa viso global da escola enquanto instituio social (THURLER, 2001).
A necessidade de construo de um currculo comum a partir dos princpios
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
da perspectiva democrtica e participativa essencial para a garantia da aquisi-
o do saber historicamente elaborado e de um ensino pblico de qualidade.
Educao no
REFERNCIAS
Formal e EJA
PARTE 6
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Apresentao
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MOREIRA, A. F.; CANDAU, V. M. Indagaes sobre currculo: currculo, conhecimento e
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PEDRA, J. A. Currculo e conhecimento: nveis de seleo de contedo. Em Aberto, Bras-
Sumrio
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SACRISTN, J. G. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. 3. ed. Porto Alegre: Artmed,
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Prefcio
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Educao
Infantil
PARTE 1
rizonte: Autntica, 2001.
THURLER, M. G. Inovar no interior da escola. Porto Alegre: Artmed, 2001.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Fund. II
PARTE 3
Ensino
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
468|
42
Apresentao
GRUPO DE ESTUDOS E INVESTIGAES SOBRE A PRTICA
PEDAGGICA: UMA PROPOSTA DE FORMAO CONTINUADA
Sumrio
Luciana M. Lunardi Campos
Renato E. da Silva Diniz
Juliana de Oliveira Pacchi
Prefcio
Resumo: O reconhecimento do gestor como importante para o desenvolvimento de uma
Educao
cultura investigativa na escola e da necessidade de aes de formao continuada nesta di-
Infantil
PARTE 1
reo levaram-nos a constituir um grupo de estudo e de investigao com gestores, visando
possibilitar a compreenso sobre a dimenso investigativa do trabalho educativo e o desen-
volvimento de atitude reflexiva e investigativa e contribuir para a construo de uma cultura
Fund. I
PARTE 2
Ensino
investigativa na escola. A colaborao, o dilogo, a anlise coletiva, a troca e a participao
foram pressupostos centrais da proposta, organizada em trs momentos: 1. apresentao de
elementos tericos e discusso de questes relacionadas investigao na escola; 2. desen-
volvimento da investigao nas escolas, com acompanhamento e 3-socializao do processo.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Foram formados dois grupos e, at o momento, foram abordados coletivamente: a) possi
bilidades e dificuldades para a realizao de investigaes na escola; b) caractersticas da
investigao-ao desenvolvida por educadores; c) definio de temas e problemas de inves-
PARTE 4
Mdio
Ensino
tigao, com a definio de um problema por participante; d) procedimentos para a coleta de
informaes sistematizadas e anlise de dados, na perspectiva qualitativa de investigao,
com a proposta de um Dirio de Campo. Aspectos da prtica cotidiana na escola foram pro-
Mltiplos
blematizados, reunindo elementos no cotidianos e um processo de investigao em cada
PARTE 5
Nveis
escola foi desencadeado.
Palavras-chave: Investigao; prtica; formao continuada.

Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
INTRODUO
A compreenso do professor /educador como investigador, proposta e defen-

dida por Stenhouse, Elliott, Carr e Kemmis, ope-se a do professor como tcnico
e identifica o carter complexo, dinmico e singular da prtica educativa e a rela-
o entre mudanas curriculares satisfatrias e capacidade de autoanlise e de
reflexo dos professores (PEREIRA, 1998).
Capa
Grupo de Estudos e Investigaes sobre a Prtica Pedaggica: uma Proposta de Formao Continuada | 469
Nesta perspectiva, torna-se inconcebvel um educador que:
Apresentao
(...) no se questione sobre as razes subjacentes s suas decises educativas, que
no se questione perante o insucesso de alguns alunos, que no faa dos seus planos
de aula meras hipteses de trabalho a confirmar ou infirmar no laboratrio que a
sala de aula, que no leia criticamente os manuais ou as propostas didcticas que lhe
Sumrio
so feitas, que no se questione sobre as funes da escola e sobre se elas esto a ser
realizadas. (ALARCO, 2001, p. 6)
Prefcio
O educador , assim, reconhecido como aquele sujeito que tem capacidade
e necessidade de questionar e de realizar um processo de investigao-ao, de
indagao sistemtica, intencional e auto reflexiva, que permite a teorizao
Educao
sobreproblemas prticos em situaes particulares, de modo a melhorar as
Infantil
PARTE 1
prprias praticas, a compreenso das praticas e das situaes em que se rea
lizam. Em sntese, o educador compreendido como capaz de se organizar
para, perante uma situao problemtica, se questionar intencional e sistemati-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
camente com vista sua compreenso e posterior soluo (GARCIA, 1999,
p. 183 e ALARCO, 2001, p. 6).
No entanto, as investigaes dos educadores tm caractersticas especficas
Fund. II
PARTE 3
Ensino
(e distintas das pesquisas acadmicas), pois se realizam nas escolas e nas comu-
nidades onde esto inseridas, com o objetivo da conscientizao poltica dos
envolvidos e de transformao social, ocorrendo a partir da insero na reali
PARTE 4
Mdio
Ensino
dade prtica para compreend-la e transform-la, envolvendo pessoas nas es
colas e comunidade que participam ativamente da investigao, desde sua ela-
borao at a aplicao de seus resultados, que so discutidos,devem guiar a sua
Mltiplos
PARTE 5
ao concreta e so divulgados primeiro na comunidade onde a pesquisa foi
Nveis
realizada e depois em fruns e revistas (DINIZ-PEREIRA, 2002, p. 35,36).
A investigao do educador pode conceitual (trabalho de reflexo terico-fi-
losfica de anlise de ideias e conceitos) ou emprica (apresentao de problema,
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
coleta, anlise e interpretao de dados para sua resoluo) (COCHRAM-SMITH
e LYTLE, 1993 apud ALARCAO, 2001 e GARCIA, 1999), sendo esta ltima compre-
endida na lgica da investigao-ao.
De um modo geral, a investigao-ao pode ser considerada como estudo
de uma situao social que envolve os prprios participantes como investiga
dores e que visa melhorar a qualidade da ao (SOMEKH citado por DAY, 2001,
p. 64), caracterizando-se por ser sistemtica, coletiva, colaborativa, autorrefle
Capa
xivae crtica e por visar compreender a prtica, para melhor-la. Ela envolve um
Apresentao
espiral de ciclos autorreflexivo: planejamento de uma mudana; ao e obser-
vao do processo e das consequncias dessa mudana; reflexo sobre proces-
sos e suas consequncias, e, ento, replanejamento..., num processo fluido,
aberto e sensvel e colaborativo entre os participantes. Em cada espiral desse
Sumrio
processo, possvel: o diagnostico de uma situao pratica ou um problema pra-
tico que se quer melhorar ou resolver; a formulao de estratgias de ao;
o desenvolvimento dessas estratgias e avaliao de sua eficincia; a ampliao
Prefcio
da compreenso da nova situao e retomar os mesmos passos para uma nova
situao(PEREIRA, 1998, p. 162).
A investigao-ao caracteriza-se por ser um processo social, participativa,
Educao
prtica e colaborativa, emancipatria, crtica e recursiva (reflexiva, dialtica), po-
Infantil
PARTE 1
dendo ser sobre diferentes aspectos da prtica: desempenhos individuais; condi-
es e interaes sociais e materiais; intenes, significados e valores; linguagem,
discursos e tradies e mudana e evoluo da pratica (KEMMIS e WILKINSON,
Fund. I
PARTE 2
Ensino
p. 43, 46-48, 52 e 53).
Ressaltamos, assim, seu potencial transformar ao comprometer o conheci-
mento dos educadores e transform-los em pesquisadores sobre si mesmos, in-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
citando-os diretamente a reconstruir e a transformar sua prtica diria e, alm
disso, a teorizar e revisar continuamente os processos educacionais e contribuir
para desenvolvimento de um educador autoconsciente, comprometido com a
PARTE 4
Mdio
Ensino
escola e com sua profisso, capaz de gerar conhecimento atravs da sua prpria
anlise e reflexo (individual e coletiva) (IMBERNOM, 2010, p. 74 e GARCIA,
1999, p. 186).
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
No entanto, o desenvolvimento de investigaes-aes pelos educadores
um processo complexo, que requer relaes equitativas entre os participantes
ajuda de colegas crticos (colaborao nem sempre confortvel), compreen-
so de que os processos de mudana so racionais e no racionais, a vontade de
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
refletir e passar da aprendizagem que permite a manuteno de status e a con
tinuidade para aprendizagens que permitem ver como problemtico o que an-
tes era inquestionvel e a estar aberto s perspectivas externas; a convico de
que os contextos reais so mais bem estudados pelos prticos e que as perspec-
tivas de pessoas exteriores podem ser enriquecedoras (desafio e apoio); a acei-
tao de que quem afetado pela mudana tem a responsabilidade de decidir
cursos de ao e uma cultura organizacional de entre ajuda (DAY, 2001, p. 66).
Capa
Muitos so os desafios para o desenvolvimento de uma cultura investigativa
Apresentao
na escola, que precisam ser enfrentados coletivamente e envolvem a superao
de limitaes do aprender sozinho; o aumento da capacidade de refletir dos edu-
cadores, constituindo-se como profissional reflexivo; a superao do confortvel
e a disponibilidade para lidar com a confrontao; o envolvimento com e nas pos
Sumrio
sibilidades de mudana; a capacidade de lidar bem com o tempo, desenvolvendo
pensamento rpido, deliberativo e contemplativo; o apoio de amigos crticos e a
fora da voz dos educadores (DAY, 2001).
Prefcio
Estes desafios relacionam-se diretamente necessidade da (re)construo da
escola como uma organizao de aprendizagem e interativa, em que prevaleam
busca pela melhoria da qualidade do pensamento; a capacidade de refletir e de
Educao
Infantil
PARTE 1
aprender em grupo e de desenvolver sentidos compartilhados; a postura de
questionamento; a busca por compreenso (aprofundada) da realidade; a von
tade de refletir; a perspectiva de que pessoas exteriores podem ser enriquecedoras;
Fund. I
PARTE 2
a compreenso de que quem afetado pela mudana tem a responsabilidade de
Ensino
decidir e uma cultura organizacional de colaborao (DAY, 2001).
A construo dessa escola requer o desenvolvimento de estruturas de gesto
Fund. II
PARTE 3
compartilhada e, consequentemente, a reviso (e a superao) da escola como
Ensino
organizao tradicional, pautada na administrao controladora e na reflexo
pontual (em processo de avaliao formal ou no dia de formao) e gestores
escolares abertas participao, aos conflitos, aos erros, diversidade e refle-
PARTE 4
Mdio
Ensino
xo e que se pautem pela perspectiva emancipa Dora, estimulando a autonomia
individual e coletiva, se baseando na participao e na justia social e tendo por
Mltiplos
objetivo construir o local de trabalho como uma comunidade justa e democrti-
PARTE 5
Nveis
ca, a partir da construo do poder com. A organizao interativa caracteriza-se
pelo dilogo, influencia, princpios, interdependncia, confiana mtua e misso
partilhada, no lugar de obedincia, comando, regras e isolamento, com uma lide- Educao no
Formal e EJA
rana colaborativa e com a criao de consensos e compromissos (DAY, 2001 e

PARTE 6
BARROSO, 2006).
Nessa perspectiva, necessrio que as escolas disponham de espaos signi-
ficativos de autonomia e que a sua gesto seja assegurada de modo participativo,
atravs de lideranas individuais e coletivas (BARROSO, 2006 p. 141).
O gestor, assim, tem dois papis que se articulam: ser um investigador e pos-
sibilitar o desenvolvimento de professores investigadores na escola.
Capa
A assuno desses papis exige que a formao de professores contemple
Apresentao
no seu currculo o objetivo de formar profissionais que reflitam sobre a sua pr-
pria pratica, dotados de conhecimento e competncias, assumindo-se a investi
gao-ao na formao de professores como um compromisso poltico e no
tcnico ou apenas de melhoria profissional (GARCIA, 1999, p. 184 e IMBER-
Sumrio
NOM, 2010, p. 74).
No entanto, face s limitaes atuais nos currculos de cursos de formao
inicial de professores, reconhecemos a urgncia do desenvolvimento de pro
Prefcio
postas que favoream a formao do futuro professor como investigador de sua
prtica e ressaltamos a necessidade de que aes de formao continuada te-
nham esta perspectiva como objetivo.
Educao
Infantil
PARTE 1
A formao continuada dos gestores compreendida a partir do conceito de
desenvolvimento profissional, aceitando a perspectiva de evoluo e continui
dade, valorizando o carter contextual, organizacional e orientado para mudan-
a e trazendo as dimenses de conhecimento e compreenso de si mesmo e de
Fund. I
PARTE 2
Ensino
desenvolvimento pedaggico, cognitivo, terico, profissional e da carreira. Ela
reconhecidacomo um processo atravs dos quais esses profissionais, em exerc-
cio, se envolvem (individual ou coletivamente) em experincias de aprendizagem
Fund. II
PARTE 3
Ensino
e por meio dos quais adquirem ou melhoram seus conhecimentos, suas compe-
tncias e disposies para o desenvolvimento do ensino, do currculo e da escola
(GARCIA, p. 26 e 138).
PARTE 4
Mdio
Ensino
Assim como expresso por Martins (2009), entendemos que o processo de
formao profissional determinante da apropriao de um conjunto de conhe-
cimentos e domnios terico, metodolgicos e tcnicos e imprescindvel para que
Mltiplos
PARTE 5
os futuros professores possam conhecer com rigor, cientificidade criticidade as
Nveis
dimenses tcnicas prprias de seu exerccio profissional e as condies hist
rico sociais nas quais esse exerccio ocorrer e que precisam ser transformadas.
Nesta perspectiva, destacamos o conceito de interformao (DEBESSE apud
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
GARCIA, 199, p. 19, 20) em oposio ao de autoformao e de heteroformao,
compreendido como ao educativa entre gestores em fase de atualizao de co-
nhecimentos e que existe como apoio privilegiado no trabalho da equipe pedag-
gica, possibilitando a superao da dimenso individual, independente e exterior
(de fora para dentro da escola) da formao dos educadores.
Assim, aes de formao continuada devem possibilitar e investir em expe-
rincias de aprendizagem, j que nem todas as experincias resultam em apren-
Capa
dizagem. GARCIA (1999) descreve que as experincias podem gerar trs grupos
Apresentao
de resultados, com diferentes respostas: no aprendizagem (presuno, no con-
siderao, recusa); aprendizagem por memorizao (pr consciente, prtica, me-
morizao) e aprendizagem efetiva (contemplao, prtica reflexiva e aprendiza-
gem experimental).
Sumrio
Reconhecemos, assim, alguns princpios desse processo: continuidade, inte-
grao com processos de mudana, inovao e desenvolvimento curricular e com
o desenvolvimento organizacional da escola; articulao entre teoria e prtica e
Prefcio
possibilidade de questionamento sobre prprias crenas e prticas institucio-
nais (GARCIA, 1999), dimenso terica consistente e autonomia.
Incorporando-se alguns pressupostos da Andragogia, podemos considerar,
Educao
Infantil
PARTE 1
ainda, que a formao continuada deve ter como princpios: a evoluo de uma
situao de dependncia para a autonomia; o reconhecimento da ampla varie
dade de experincias acumulada como recurso para aprendizagem; a relao en-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
tre disposio para aprender e evoluo das tarefas que representam seu papel
social; os problemas como ponto de partida e a motivao por fatores internos
(KNOWLES apud GARCIA, 1999, p. 55).
Fund. II
PARTE 3
Ensino
No processo de formao continuada, preciso investir no desenvolvimento
da inteligncia crtica, do pensamento independente e da anlise reflexiva, con
siderando-se que a aprendizagem autnoma dos gestores e a aprendizagem
PARTE 4
Mdio
Ensino
efetiva, que requer que o gestor se movimente da experincia ao raciocnio e
reflexo, a pratica da experimentao, avaliao e memorizao e obtenha
mudanas (GARCIA, 1999, p. 53, 56).
Mltiplos
PARTE 5
Nesta proposta, este investimento esta associado colaborao, como prin-
Nveis
cpio e metodologia, como um processo de participao, apropriao e perten
cimento, reconhecendo-se o poder e a capacidade de todos, rompendo com o
Educao no
individualismo. (IMBERNM, 2010, p72).
Formal e EJA
PARTE 6
Imbernm (2010, p. 73) alerta:
Se as instituies escolares, como espaos de troca entre grupos de profissionais,

de alunos, de pais e de mes no so capazes de trabalharem em comum e de gerar
novas atividades, momentos de obscurantismo, de rotina, de dependncia e de alie-
nao profissional ou de assuno de uma maior proletarizao profissional sero
perpetuados. Assim, de grande importncia o desenvolvimento do aspecto humano
Capa
e grupal dos professores, no sentido de se desenvolverem processos atitudinais cola-
Apresentao
borativos e relacionais como parte do processo profissional.
Entendemos que a formao continuada deve possibilitar aos gestores situa

es de identificao, de participao, de aceitao de criticas, de discrepncia,
Sumrio
suscitando a criatividade e a capacidade de regulao (IMBERNOM, 2010, p. 65)
e identificamos a formao do grupo como estratgia para favorecer a compreen-
so da dimenso investigativa na escola e o desenvolvimento de atitude reflexiva
Prefcio
e investigativa em gestores, com a expectativa de que eles apresentem e incenti-
vem essa atitude entre professores e funcionrios.
A partir das consideraes expostas acima, desenvolvemos a presente pro-
Educao
Infantil
PARTE 1
posta que tem por objetivo constituir um grupo de estudo e de investigao com
gestores de escolas de Educao Infantil e series iniciais do Ensino Fundamental,
visando:
Fund. I
PARTE 2
Ensino
a) possibilitar a compreenso sobre a dimenso investigativa do trabalho
educativo;
b) favorecer o desenvolvimento de atitude reflexiva e investigativa na escola;
Fund. II
PARTE 3
Ensino
c) oportunizar novas apropriaes (processo de aprendizagem) aos gestores; e
d) contribuir para a construo de uma cultura investigativa na escola bsica.
PARTE 4
Mdio
Ensino
A PROPOSTA
A proposta de formar um grupo de estudo e de investigao sobre a prtica
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
pedaggica/escola com gestores de escolas de Educao Infantil e sries iniciais
foi organizada a partir do dilogo com a Secretaria Municipal de Educao (SME)
e a adeso ao grupo foi voluntria, mediante convite enviado pela SME. Educao no
Formal e EJA
A colaborao, o dilogo, a anlise coletiva, a troca e a participao foram PARTE 6
pressupostos centrais da ao de formao.

As atividades do grupo foram organizadas em trs momentos:
Primeiro: Apresentao da proposta, formao do grupo, contato com teo

ria e formulao de uma proposta inicial de investigao, com a realizao
de sete encontros. Neste momento, foram coletados alguns dados sobre
a gesto na escola e a compreenso de pesquisa pelas gestoras. Houve a
Capa
exposio e o dilogo sobre alguns conceitos centrais como investigao-
Apresentao
-ao, coleta de dados e procedimentos de anlise de dados;
Segundo: Acompanhamento das atividades de investigao, por meio de
reunies individuais com os gestores nas escolas; e
Terceiro: Socializao dos dados e das reflexes, avaliao do processo e ela
Sumrio
borao de material coletivo do grupo, com a realizao de dois encontros.
Prefcio
RESULTADOS
Foram formados dois grupos, em funo da disponibilidade dos participan-

tes um no perodo da manh e outro, no perodo da tarde (GM e GT). No primei-
Educao
Infantil
PARTE 1
ro encontro comparecero aproximadamente 13 participantes no perodo da
manh e 23 no perodo da tarde. No entanto, no segundo encontro, compareceu
um nmero bem menor de participantes e frequentaram os sete encontros, assi-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
duamente, nove gestores que sero identificadas como VE, AL, AN, LU, TE, SO, RO,
SI e CA, sendo quatro diretoras e cinco coordenadoras. Outros trs participantes
(WA, MA, FE e ME) participaram de vrios encontros, mas no de todos.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Os dois grupos (GM e GT) foram mantidos, em funo do interesse das par
ticipantes e os encontros foram realizados quinzenalmente, em espao cedido
pela SME.
PARTE 4
Mdio
Ensino
No primeiro encontro, podemos verificar que a maior parte das gestoras j
realizou algum tipo de pesquisa, em trabalhos de concluso de curso de gradua-
o e/ou de especializao, com pouca relevncia para sua formao e atuao.
Mltiplos
Realizamos, ainda, um levantamento sobre caractersticas da escola em que atuam
PARTE 5
Nveis
e de sua gesto, solicitando s participantes que atribussem uma nota de 0 a 10
para aspectos listados em um check list.
As respostas indicaram em relao escola, as mdias do GM foram superio-
Educao no
Formal e EJA
res s mdias do GT e que os aspectos melhor avaliados (com mdias entre 7,6
PARTE 6
a 8,2) foram: postura de questionamento, relaes equitativas entre os partici-

pantes, a existncia da ajuda de colegas crticos, a perspectiva de que pessoas
exteriores podem ser enriquecedoras e a cultura organizacional de colabora-
o. J no GT receberam as maiores mdias (7,0 a 7,5): postura de questio
namento, busca por compreenso aprofundada da realidade e cultura organiza-
cional de colaborao.
Capa
Em relao s caractersticas da gesto de cada participante, o GM teve mdia
Apresentao
acima entre 7,6 e 8,2 sendo a abertura participao, aos conflitos e reflexo os
que obtiveram mdias mais altas. Outras caractersticas como Busca construir o
local de trabalho como uma comunidade; Encoraja a inovao e d apoio
tambm foram bem avaliados (acima de 8,6). J para o GT, as mdias ficaram aci-
Sumrio
ma de 8, sendo a abertura diversidade, a participao e reflexo os que obti-
veram mdia mais alta, assim como Encoraja a inovao, do apoio, Busca
construir o local de trabalho como uma comunidade e demonstra confiana.
Prefcio
No segundo encontro, a partir da apresentao dos resultados aos grupos,
discutimos caractersticas da escola (como organizao de aprendizagem e inte-
rativa) e dos gestores (emancipa dores) que favorecem o desenvolvimento de
Educao
Infantil
PARTE 1
uma cultura investigativa na escola, destacando-se o papel do gestor nesse pro-
cesso. Identificamos e analisamos as possibilidades e dificuldades para a reali
zao de investigaes na escola, a partir da solicitao das participantes, em
grupos, indicarem quatro razes do por que sim e por que no desenvolver inves-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
tigao na escola. As respostas obtidas foram transcritas no quadro a seguir.
Quadro 1 Razes para desenvolver e no desenvolver investigaes na escola.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Grupo M 3 grupos Grupo T 4 grupos
Por que Para conhecer (2) Embasamento
sim? Para po der agir diante de problemas Coleta de dados
PARTE 4
Mdio
Ensino
Para organizar Transformao
Para planejar (2) Qualidade
Para envolver a equipe Encontrar alternativas de solues
Para definir prioridades Aprende com o conhecimento do outro
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Para discutir problemas reais Otimiza as aes da escola
Para conhecer melhor a realidade Renova conhecimentos e atualiza aes
Para direcionar o trabalho Estimular atitudes positivas nos adultos em prol das
Traz segurana na tomada de decises crianas
Educao no
Formal e EJA
Aponta solues possveis Troca de conhecimento (experincias positivas) PARTE 6
Promove avanos na equipe Estimular uma participao mais ativa da famlia com
Traz confiabilidade no trabalho relao educao dos seus filhos
Dinamismo Formar cidados crticos e atuantes.
Permite reflexo constante
Aprender a prender
Mudana que se reflete na prtica (renovao,
inovao)
Fortalecimento das relaes (trabalho em equipe)
Capa
continuao
Apresentao
Grupo M 3 grupos Grupo T 4 grupos
Por que Por que d trabalho Falta de interesse
no? Por que no h tempo Falta de tempo
Por que tem que ler muito Falta de disponibilidade de horrio para atendimento
Por que implica mudana famlia
Sumrio
Por que no vai resolver A gerao atual de educadores no acompanha toda
Critica a tecnologia que a criana domina
Comodismo Boa parte dos pais no se compromete com a
educao dos filhos. Hoje filho no projeto de vida,
Prefcio
Individualismo
virou bem de consumo.
Atrito / conflito
Resistncia (3)
Surgir insegurana no grupo
Insegurana (medo) (3)
Direo esta sobrecarregada com a
Educao
Deixar os problemas adormecidos (comodidade) /
Infantil
PARTE 1
funo administrativa
comodismo (2)
Pela dificuldade de horrio em reunir
No desestabilizar o ambiente
todos os funcionrios
Permanncia da rotina
Egosmo
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Falta de comprometimento
Capacidade de mobilizao do gestor
Aspectos importantes foram identificados pelas participantes e analisados no
Fund. II
PARTE 3
Ensino
grupo. Destacamos que em face de solicitao de por que, muitas respostas in-
dicaram o para que e isto foi objeto de anlise no grupo.
Nos encontros seguintes analisamos caractersticas da investigao-ao
PARTE 4
Mdio
Ensino
desenvolvida por educadores e abordamos aspectos relacionados elaborao
de questionamentos e definio de temas e problemas de pesquisa, com intenso
dilogo entre as participantes. Vrios problemas foram identificados e discutidos
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
e cada participante ficou com a tarefa de definir um problema a ser investigado,
com a formulao de um questionamento.
Os problemas definidos envolveram aspectos da formao continuada dos Educao no
Formal e EJA
professores, da consolidao de novas prticas pelos professores; da participa- PARTE 6
o dos pais na escola e da evaso escolar e as questes foram:

1. Por que h pouca presena dos pais em reunies?
2. Qual a percepo dos atendentes sobre seu papel no CEI?
3. Como envolver os pais na utilizao dos espaos ldicos?
4. Como desenvolver no professor uma postura reflexiva ao lidar com difi-
culdades e limites na escola?
Capa
5. Por que os professores omitem suas dificuldades?
Apresentao
6. A formao do coordenador influencia a ao do professor em sala de
aula?
7. Por que os pais no tm comprometimento com a vida escolar do filho e
quais as consequncias para a vida escolas da criana?
Sumrio
8. Por que os alunos abandonam a escola?
9. Quais as concepes dos professores sobre infncia?
Prefcio
10. Como o professor de Educao Infantil pode ajudar o aluno a superar
suas dificuldades?
11. O que os professores incorporam em sua prtica pedaggica do que foi
Educao
proposto e discutido na escola? Por que isto ocorre?
Infantil
PARTE 1
12. Por que os professores no mudam sua prtica?
13. Por que os educadores chegam despreparados para o mercado de trabalho?
Fund. I
PARTE 2
Ensino
14. As professoras percebem o HTPC como espao de formao?
Discutimos a amplitude de algumas questes e elas foram reorganizadas, a
partir de discusses coletivas.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
As gestoras foram orientadas para que escolhessem pela individual (sem dis-
cusso com as professoras da escola) ou coletivamente os problemas, identifi
cando-se dificuldades e contribuies dessas diferentes opes. Quando questio-
PARTE 4
Mdio
Ensino
nadas, nove gestoras apresentaram temas e problemas definidos individualmente
(ou apenas com sua diretora ou coordenadora) e duas optaram pela discusso
com os professores da escola.
Mltiplos
PARTE 5
Durante todos os encontros, foi enfatizada a necessidade de interlocuo com
Nveis
outros autores e as gestoras buscaram e leram textos pertinentes ao questiona-
mento e ao tema a ser investigado, apresentando conceitos centrais dos textos
selecionados, o que se constituiu em momento muito enriquecedor.
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Foi solicitado as gestoras que avaliassem o processo de pensar a investigao.
Quatro participantes consideraram que no tiveram dificuldades para pensar ou
definir o tema e o problema de investigao, justificando que: A princpio o tema
definido um dos maiores problemas da escola por que imagino que elecando as
causa teremos subsdios para reduzi-la. Por que esse problema pode representar
um tema de unio do grupo e ao mesmo tempo um ponto de partida para sensibili-
zao do grupo quanto ao bom atendimento do aluno; Problema social presente
Capa
na U.E., Senti dificuldade para focalizar o problema e Por que um problema
Apresentao
que h muito estamos observando.
Outras quatro gestoras indicaram dificuldades em pensar e definir o tema e o
problema de investigao. Para a dificuldade em relao ao tema foram indica-
das: Nomear e foco; Como contemplar o problema, O tema pensado a princpio
Sumrio
muito abrangente e por isso foi difcil delimitar e Definir apenas uma situao
problema. Em relao aos problemas, foram indicadas as seguintes dificuldades:
Separar problema de questo e foco, Se realmente isto importante saber e se h
Prefcio
algo mais problemtico que seria interessante; O problema abrange muitas coisas
e temos que definir apenas um para investigar e O que havia pensado esta abran-
gendo muitas coisas e de acordo com o tema, colocamos outros problemas. Trs
Educao
Infantil
PARTE 1
gestoras indicaram dificuldades apenas para definir o tema, pois era difcil: Algo
que fosse de interesse comum e que promovesse tambm a formao, Estabelecer
ou encontrar a palavra correta e Inicialmente entender a proposta do trabalho.
Fund. I
Outras trs indicaram dificuldades para pensar ou definir o problema, indicando:
PARTE 2
Ensino
Focar em um nico objetivo; Seguir uma nica linha de pensamento e vrias
ideias permeavam meu tema e Amplitude do tema e minhas prprias dvidas.
Fund. II
Quatro gestoras indicaram, ainda, razes para no sentir dificuldades em re-
PARTE 3
Ensino
lao ao problema (duas respostas): Aps definir, como se trata de um problema
definido desde 2007 em nosso PPP sempre elencamos formas para contornar esse
problema e Quanto ao problema: com o tema foi fcil, pois a realidade trazia a
PARTE 4
Mdio
Ensino
necessidade e ao tema (duas respostas): Gosto muito do assunto e Grande inco-
modo causado pelo tema.
Mltiplos
Aps a definio do problema e a formulao da questo de investigao, fo-
PARTE 5
Nveis
ram apresentados procedimentos para a coleta de informaes sistematizadas e
as gestoras analisaram os mais adequados para cada problema definido.
Cada gestora elaborou um plano de ao, respondendo a cinco questiona-
Educao no
Formal e EJA
mentos propostos aos grupos: qual a questo e o objetivo da investigao, com

PARTE 6
quem, como e quando ser desenvolvida.

Nos encontros finais, os planos foram analisados, a partir da discusso da
perspectiva qualitativa de investigao, enfatizando aspectos relacionados co-
leta e organizao dos resultados. Discutimos a necessidade de registro cons-
tante e foi entregue a cada gestora um caderno intitulado Dirio de Campo, o
que mobilizou o debate entre as gestoras sobre a necessidade e as dificuldades
Capa
do registro dirio na escola. Muitas indicaram que esse registro realizado, com
Apresentao
frequncia, em funo de problemas ou de questes administrativas. Defini-
mos que os encontros individuais seriam agendados com cada gestora, na escola,
para acompanhamento do processo de investigao e que os encontros coletivos
possibilitariam a socializao das vivncias individuais.
Sumrio
DISCUSSO E CONCLUSO PARCIAIS
O grupo constituiu-se em espao de reflexo compartilhada e as gestoras pro-
Prefcio
blematizaram aspectos da prtica cotidiana na escola, reunindo elementos no
cotidianos em sua anlise.
Educao
Houve dificuldade inicial para que as gestoras aceitassem a possibilidade de
Infantil
PARTE 1
serem investigadoras, pois se referiram investigao como algo difcil e traba-
lhoso que tinham realizado em cursos de especializao. Mas ao longo dos en-
contros, as gestoras selecionaram um problema, a partir de trocas e de confrontos
Fund. I
PARTE 2
Ensino
de ideias com as outras participantes e com a literatura apresentada e organiza-
ram uma proposta para investig-lo.
Consideramos que o primeiro momento da ao de formao atingiu seus ob-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
jetivos, possibilitando que as gestoras se percebessem protagonistas no proces-
so, reconhecendo a necessidade de aes colaborativas na escola que favoream
a compreenso coletiva mais ampliada sobre a prtica educativa e a busca por
PARTE 4
Mdio
Ensino
alternativas efetivas, articulando teoria e prtica.
REFERNCIAS
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
ALARCO, I. Professor-investigador: Que sentido? Que formao? Cadernos de Formao
de Professores, n. 1, p.21-30, 2001. Disponvel em: <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/
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Educao no
Formal e EJA
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na formao e no trabalho docente. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
Capa
GARCIA, C. M. Formao de professores para uma mudana educativa. Porto: Porto, 1999.
Apresentao
IMBERNN, F. Formao continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010.
KEMMIS, S.; WILKINSON, M. A pesquisa-ao participativa e o estudo da prtica. In: DI-
NIZ-PEREIRA, J. E.; ZEICHNER, K. M. A pesquisa na formao e no trabalho docente. Belo
Horizonte: Autntica, 2002.
Sumrio
MARTINS, L. Formao de professores: desafios contemporneos e alternativas neces
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es. Araraquara: Junqueira e Marin, Cultura Acadmica, 2009.
Prefcio
PEREIRA, E. M. de A. Professor como pesquisador: o enfoque da pesquisa ao na prtica
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Educao
Infantil
PARTE 1
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Fund. II
PARTE 3
Ensino
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
482|
43
Apresentao
LABORATRIO DE GEOLOGIA, GEOMORFOLOGIA E RECURSOS
HDRICOS DA FCT/UNESP: COMPLEMENTARIDADE DO ENSINO DE
GEOCINCIAS POR MEIO DA INTERRELAO TEORIA E PRTICA
Sumrio
Aline Aparecida dos Santos
Camila Riboli Rampazzo
Prefcio
Paulo Cesar Rocha
Educao
Resumo: O projeto Laboratrio de Geologia, Geomorfologia e Recursos Hdricos: espao
Infantil
PARTE 1
para a Educao no Ensino Fundamental e Mdio de Geografia, visa incentivar a comunida-
de escolar de Presidente Prudente e regio a se interessar e buscar compreender os assuntos
referentes aos princpios da geologia, geomorfologia e recursos hdricos, e principalmente
Fund. I
PARTE 2
Ensino
conscientiz-los sobre sua importncia e relaes com o meio ambiente. Para o desenvolvi-
mento das atividades so realizadas consultas aos Parmetros Curriculares Nacionais de
Geografia, alm de consultas aos livros didticos, Proposta Curricular do Estado de So Pau-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
lo e bibliografias relacionadas ao contedo de Geocincias. So oferecidos recursos didticos
prticos que o laboratrio dispe e prticas pedaggicas focando o relacionamento entre as
variveis dinmicas do meio fsico, com base na apresentao dos materiais didticos.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Palavras-chave: Geocincias; educao ambiental; materiais didticos; geologia.
INTRODUO
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
O programa Ncleo de Ensino integra um conjunto de aes para concreti-
zao da sua poltica de incentivo insero dos alunos, professores e a socie
dade ao cotidiano da Universidade. Trata-se de um projeto em continuidade
Educao no
Formal e EJA
visandopromover e intensificar as atividades de ensino e extenso universit-

PARTE 6
ria realizadas no Laboratrio de Geologia, Geomorfologia e Recursos Hdricos

(LGGRH) da FCT/Unesp, a partir de um estudo pautado nos contedos curricula-
res de Geografia aplicados no Ensino Fundamental e Mdio nas escolas.
O projeto vinculado ao Programa Ncleos de Ensino da Unesp Laboratrio
de Geologia, Geomorfologia e Recursos Hdricos: Espao para a Educao no En-
sino Fundamental e Mdio de Geografia, visa incentivar a comunidade escolar de
Capa
Laboratrio de Geologia, Geomorfologia e Recursos Hdricos da FCT/Unesp: Complementaridade... | 483
Presidente Prudente e regio a se interessar e buscar compreender os assuntos
Apresentao
referentes aos princpios da geologia, geomorfologia e recursos hdricos, e princi-
palmente conscientiz-los sobre sua importncia e relaes com o meio ambiente.
O laboratrio est continuamente sendo adequado para atender as escolas da
regio do Municpio de Presidente Prudente, possibilitando o acesso dos alunos
Sumrio
do Ensino Fundamental e Mdio as amostras de minerais e rochas que consti-
tuem o universo geolgico, inserindo-os s atividades realizadas pelo laboratrio.
Tais aes corroboram com uma aprendizagem efetiva por oferecer uma
Prefcio
gama de materiais ricos em informaes prticas e se tratar de um espao de
conhecimento sobre aspectos referentes geologia, geomorfologia e recursos h-
dricos, que ampliam os horizontes de aprendizado dos mesmos.
Educao
Infantil
PARTE 1
Em funo da carncia de laboratrios e instrumentos prticos que normal-
mente apresentam as escolas (principalmente da rede pblica), os alunos podem
sofrer limitaes quanto aprendizagem dos contedos de geocincias, tendo
acesso somente aos conhecimentos tericos, carecendo e sem acesso portan-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
to, s atividades prticas que representam as dinmicas de processos dos ele-
mentos da geografia fsica.
O projeto ressalta ainda a importncia dos alunos do Ensino Fundamental e
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Mdio, manterem contato com os elementos da geografia fsica trabalhados no
laboratrio e compreender como os processos geolgicos, geomorfolgicos e h-
dricos interferem no seu dia a dia, posto que estes elementos so pouco explora-
PARTE 4
Mdio
Ensino
dos e compreendidos tanto no universo escolar como na prpria sociedade.
O pblico alvo em questo so alunos do segundo ciclo do Ensino Fundamen-
tal das escolas pblicas de Presidente Prudente e regio do sexto a nono ano e
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Ensino Mdio.
O Laboratrio de Geologia, Geomorfologia e Recursos Hdricos se compro-
mete com a proposta de insero e inter-relao dos alunos das escolas pblicas
com as atividades realizadas no laboratrio, com o intuito central de inserir no
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
s os alunos e professores, como tambm a sociedade ao cotidiano da Universi-
dade. Tal proposta possibilita a integrao da Universidade com a comunidade
estudantil local e regional, colocando a Universidade a servio da sociedade.
Esta s possvel quando ocorre a interao de ambas as partes, tanto dos
estagirios e professores universitrios quanto dos alunos e professores do Ensi-
no Fundamental e Mdio, transformando o Laboratrio num local de aprendi
zagem mtua.
Capa
Na tentativa de integrao Universidade Escolas, o projeto se destaca por
Apresentao
possibilitar o contato dos alunos estagirios, graduandos em Licenciatura em
Geografia, com o ensino de Geografia. Por meio desta conexo pode associar con-
tedos curriculares do Ensino Fundamental e Mdio, alm de prticas pedaggi-
cas e materiais didticos trabalhados durante as apresentaes, tornando-se um
Sumrio
importante instrumento de auxlio para os professores, bem como contribuindo
para a formao dos alunos universitrios, uma vez que estes passam a entrar em
contato direto com o ensino.
Prefcio
O laboratrio possibilita um aprendizado mtuo em vrios sentidos, con
tribuindo para a formao dos alunos das escolas pblicas, dos professores e
responsveis, da comunidade que interage posteriormente com os visitantes e
Educao
Infantil
PARTE 1
tambm contribui para a formao dos prprios estagirios do curso de licen-
ciatura em Geografia, que assimilam vrias prticas para sua formao enquan-
to futuro professor de geografia.
Fund. I
PARTE 2
Alm disso, os estagirios em contato com os vrios contedos propostos pe-
Ensino
los PCNs, com a estrutura e organizao dos contedos de geocincias nos livros
didticos, enfim, possibilita que o futuro professor se prepare didaticamente, em
Fund. II
saber transmitir o conhecimento aos alunos.
PARTE 3
Ensino
O atendimento dos alunos permite uma liberdade e preparao dos esta
girios, alm de contribuir com o aprendizado efetivo dos alunos, de forma pr-
tica, interessante e principalmente condizente com o que est sendo ensinado
PARTE 4
Mdio
Ensino
em cada srie.
Durante o processo educativo necessrio ter em mente a importncia da
Mltiplos
construo do pensamento crtico, levando os alunos a questionarem os ele-
PARTE 5
Nveis
mentos dispostos na realidade e com base nisso construir suas aspiraes e co-
nhecimentos de forma a poder intervir com base em sua criatividade, percepo
e iniciativa de ao. Educao no
Formal e EJA
Tal colocao afirmada nos Parmetros Curriculares Nacionais de Geografia

PARTE 6
para o Ensino Fundamental (PCN) que o aluno dever ser capaz de questionar a
realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los, utilizando para
isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica,
selecionando procedimentos e verificando sua adequao (BRASIL, 1998, p. 8).
Observa-se assim, a importncia do programa Ncleo de Ensino presente nesta
Universidade, que torna vivel a realizao e efetivao de projetos dessa natureza.
Capa
O Projeto visa analisar como esto dispostos os contedos referentes s geo-
Apresentao
cincias tanto nos livros didticos utilizados no Ensino de Geografia nas Escolas
Pblicas como nos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) de Geografia e Geo
cincias, incluindo o Caderno do Professor.
Com base nisso o projeto Laboratrio de Geologia, Geomorfologia e Recursos
Sumrio
Hdricos tem como objetivo oferecer um atendimento ao pblico com contedos
prticos que complementem o ensino em sala de aula, de forma dinmica e ilus-
trativa, e visa desenvolver uma maior preocupao e interesse com relao im-
Prefcio
portncia dos mesmos e suas repercusses no meio ambiente.
Para tanto feita uma concordncia entre os contedos propostos pelos ma-
teriais de apoio e o tipo de material disponvel no LGGRH, sendo fundamental
Educao
Infantil
PARTE 1
salientar que continuamente so elaborados materiais originais que se adaptem
s novas demandas dos alunos. As atividades didtico-pedaggicas referentes
ao ensino de Geocincias, consistem na preparao de exposies para atender
os alunos de escolas pblicas e privadas da regio do Oeste Paulista, tomando
Fund. I
PARTE 2
Ensino
por base os contedos que melhor se adaptam s necessidades de aprendiza-
gem dos alunos.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
O Laboratrio de Geologia, Geomorfologia e Recursos Hdricos
e as colocaes do PCNs e livros didticos
PARTE 4
Mdio
Ensino
Para a efetiva estruturao do laboratrio no que tange a inter-relao entre
os materiais e atividades disponibilizados, preciso a leitura dos recursos did-
ticos como subsdio terico para a elaborao e execuo das atividades propos-
Mltiplos
tas, por meio da avaliao de colees de livros didticos do Ensino Fundamen-
PARTE 5
Nveis
tal, atravs da proposta do Programa Nacional do Livro Didtico-PNLD. Isto se d
por meio do propsito de adequao dos propsitos do laboratrio em questo,
aos contedos abordados nos livros sobre os temas relacionados ao ensino da
Educao no
Formal e EJA
Geologia, Geomorfologia e Recursos Hdricos dispostos nas colees dos livros

PARTE 6
didticos analisados.
O projeto est inserido na rea de Geocincias e educao ambiental, com a
inteno de trazer um maior conhecimento sobre meio ambiente, e dessa forma
contribuir na formao dos alunos de escola pblica dos diferentes nveis de En-
sino como Fundamental e Mdio, a fim de construir uma conscincia ambiental e
principalmente que os alunos levem isso em seu cotidiano.
Capa
Diante das diversas dinmicas presentes na natureza de fundamental im-
Apresentao
portncia consider-las em seus vrios aspectos, dada sua complexidade, princi-
palmente no que concerne ao humana e suas construes histricas sobre a
natureza, e essa dinmica nos leva a inferir diversas interpretaes sobre o espa-
o geogrfico. Com relao a isso, Marques (2001, p. 41) argumenta que [...] a
Sumrio
diversidade do quadro natural e as relaes que se estabeleceram com a ocupa-
o ao longo da histria, criam grande variedade de temas a serem investigados.
Na atualidade uma das grandes dificuldades encontradas pelos educadores
Prefcio
a necessidade da interdisciplinaridade, visto que durante muito tempo a educa-
o foi trabalhada de forma setorizada, e o conhecimento estruturado como que
em gavetas de conhecimento, e assim eram transmitidos aos alunos.
Educao
Hoje, observa-se um esforo em integrar os conhecimentos em suas diversas
Infantil
PARTE 1
reas de forma a inter-relacionar as temticas de trabalho e extern-las de forma
conjunta, com o objetivo central de levar o educando a compreender as inter-re-
laes que do vida natureza.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Ainda hoje os livros didticos, por exemplo, tratam de uma geografia segmen-
tada levando ao ensino um conhecimento simples de geografia, de forma a no
integrar as vrias complexidades e interdependncias entre os assuntos geogr-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
ficos. Muitas vezes mesmo nas escolas pblicas a geografia vista pelos alunos
enquanto uma dicotomia, visto que, se trabalha em alguns momentos com uma
geografia humana e em outros, so transmitidos conhecimentos da geografia f-
PARTE 4
Mdio
Ensino
sica. Tal posicionamento retira boa parte da riqueza dos conhecimentos geogr-
ficos, que em seu bojo caminha em um movimento social e natural, integrando
estes agentes para dar movimento espiral da realidade.
Mltiplos
Com relao ao ensino de geografia que compreende as reas de Geologia,
PARTE 5
Nveis
Geomorfologia e Recursos Hdricos proposto pelos PCNs que se trabalhe de
maneira integrada, assim como os livros didticos.
O posicionamento com relao a isso encontrado nos PCNs explicita de forma Educao no
Formal e EJA
clara que preciso haver uma integrao no conhecimento de forma a atribuir-lhe

PARTE 6
complementaridade, e no de maneira a disputar espao nos livros didticos e

menos ainda no processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, temos que:
Uma das caractersticas fundamentais da produo acadmica da Geografia dos

ltimos tempos foi o surgimento de abordagens que consideram as dimenses subje
tivas e, portanto, singulares dos homens em sociedade, rompendo, assim, tanto com
o positivismo como com o marxismo ortodoxo. (BRASIL, 1998, p. 23-24)
Capa
A construo geogrfica do ensino se faz, portanto de forma dinmica e prin-
Apresentao
cipalmente inter-relacionando as variadas cincias que por natureza, explicam
os mesmos fatos mudando apenas o enfoque atribudo para esta ou aquela tem-
tica. O importante deixar claro durante o processo de ensino e aprendizagem
que os fenmenos, sujeitos e situaes compreendem um todo que compe o
Sumrio
espao geogrfico, e nos possibilita diversas interpretaes e olhares.
O laboratrio, por sua vez, busca trazer em suas exposies visuais e orais tais
elementos, para isso, h um esforo constante de demonstrar a inter-relao
Prefcio
existente entre as variadas paisagens e os indivduos que nelas se estabelecem, a
fim de que os alunos construam um pensamento crtico acerca do que observam
por meio da geografia aguando sua curiosidade para conhecer cada vez mais as
Educao
Infantil
PARTE 1
dinmicas da natureza.
Buscam-se explicaes mais plurais, que promovam a interseco da Geografia

com outros campos do saber, como a Antropologia, a Sociologia, a Biologia, as Cin-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
cias Polticas, por exemplo. Uma Geografia que no seja apenas centrada na descri-
o emprica das paisagens, tampouco pautada exclusivamente pela explicao pol-
tica e econmica do mundo; que trabalhe tanto as relaes socioculturais da paisagem
Fund. II
PARTE 3
Ensino
como os elementos fsicos e biolgicos que dela fazem parte, investigando as mlti-
plas interaes entre eles estabelecidas na constituio dos lugares e territrios.
(BRASIL, 1998, p. 24)
PARTE 4
Mdio
Ensino
Para tanto, preciso estimular o olhar geogrfico dos alunos diante do espao
no que tange a sua observao, descrio e interpretao das diversas paisagens
presentes em sua realidade. Partindo da perspectiva das Geocincias, neste pro-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
jeto a paisagem vista a partir da relao entre os componentes naturais e sua
relao com a sociedade, visto que com o desenvolvimento desta o homem pas-
sou a intensificar sua atuao sobre o meio natural. Educao no
Formal e EJA
Neste sentido, torna-se importante abordar a natureza em concordncia com PARTE 6
os aspectos socioambientais, justamente em uma tentativa de superao de uma

dicotomia entre as abordagens e concepes a cerca da Natureza trabalhadas no
Ensino de Geografia, tal como aponta os PCNs fazendo uma crtica a forma como
so colocados os contedos de geografia nos livros didticos:
[...] as propostas pedaggicas separam a Geografia Humana da Geografia da Natu

reza em relao quilo que deve ser apreendido como contedo especfico: ou a
Capa
abordagem essencialmente social (e a natureza um apndice, um recurso (natu-
Apresentao
ral), ou ento se trabalha a gnese dos fenmenos naturais de forma pura, analisando
suas leis, em detrimento da possibilidade exclusiva da Geografia de interpretar, com-
preender e inserir o juzo do aluno na aprendizagem dos fenmenos em uma abor-
dagem socioambiental. (BRASIL, 1998, p. 25)
Sumrio
Tendo em vista que o meio ambiente e os recursos naturais so hoje temas
preponderantes diante das pautas de discusses sobre as questes ambientais,
tornando-se uma das grandes preocupaes em mbito cientfico, poltico-econ-
Prefcio
mico e educacional. Neste sentido, a Escola tem papel fundamental no processo
disseminao deste conhecimento bem como suas implicaes prtica no cotidia-
no da sociedade. Assim, o laboratrio se insere como um instrumento de auxlio e
Educao
Infantil
PARTE 1
complementaridade no processo de ensino-aprendizagem por meio de seus ma-
teriais e experincias empricas no que se refere aos aspectos ambientais.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
MTODOS, MATERIAIS DIDTICOS E O ATENDIMENTO DAS VISITAS
Para o desenvolvimento efetivo do projeto so realizadas consultas aos Par-

metros Curriculares Nacionais referentes aos assuntos das geocincias, alm de
Fund. II
PARTE 3
Ensino
consultas aos livros didticos, Proposta Curricular do Estado de So Paulo e bi-
bliografias relacionadas geomorfologia, geologia e recursos hdricos.
As atividades a serem desenvolvidas so planejadas de acordo com a srie a
PARTE 4
Mdio
Ensino
ser atendida, a fim de adequar os recursos a serem utilizados aos contedos tra-
balhados em cada faixa etria.
So oferecidos recursos didticos prticos que o laboratrio dispe e prticas
Mltiplos
PARTE 5
pedaggicas focando o relacionamento entre as variveis dinmicas do meio fsi-
Nveis
co, com base na apresentao dos materiais, incluindo amostras de rochas, mine-
rais, solos, maquetes de relevo, kits didticos para identificao e catalogao das
rochas, apresentao de slides, painis, equipamentos para anlise, entre outros.
Educao no
Formal e EJA
Os alunos podem ter acesso s maquetes geomorfolgicas, representantes do

PARTE 6
relevo e recursos hdricos da regio de Presidente Prudente e os demais mate-

riais que este laboratrio dispe, no esforo de inserir os elementos da geologia,
geomorfologia e recursos hdricos na realidade dos estudantes, instigando-os a
interessar-se pelas geocincias atravs das atividades propostas e realizadas.
Para a elaborao das mesmas foram providenciados os materiais necess-
rios para a confeco das maquetes geomorfolgicas, utilizando-se de represen-
Capa
taes do relevo (algumas maquetes de representao do relevo foram gentil-
Apresentao
mente doadas por discentes do curso de Geografia da FCT/Unesp, disciplina de
Geomorfologia Ambiental 2009), maquetes relacionadas aos regimes de fluxo do
rio; exposies de macropedolitos (perfis de solos), colees de rochas, fsseis,
necessrios para o entendimento e entendimento dos assuntos de forma prtica.
Sumrio
Com esse material so demonstrados aos alunos a importncia das rochas e
mineiras para os seres humanos, salientando desta maneira os aspectos econ-
micos e ambientais que envolvem a explorao destes recursos.
Prefcio
Para a efetivao do papel do laboratrio, o mesmo recebeu visitas semanal-
mente de acordo com os agendamentos feitos junto SAEPE (Seo de Apoio ao
Ensino, Pesquisa e Extenso) que faz o contato com as escolas interessadas.
Educao
Infantil
PARTE 1
So trabalhados com os alunos visitantes os princpios da geologia, da geo-
morfologia e dos recursos hdricos e seus temas relacionados, a exemplo, os prin-
cipais tipos de rochas; o processo de formao dos solos a partir das rochas; o
Fund. I
PARTE 2
Ensino
ciclodas rochas e s dinmicas envolvidas nestes processos, assim como a impor-
tncia da preservao dos recursos naturais e a conservao dos elementos da
natureza. Referente geomorfologia, os temas trabalhados referem-se s temti-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
cas envolvidas nos contedos sobre bacias hidrogrficas e as formas de relevo,
identificando topos, espiges, fundos de vales (vales em U, vales em V) e vertentes.
Conforme salienta Sorrentino (1995) o laboratrio desenvolveu seus ma-
PARTE 4
Mdio
Ensino
teriais didticos para serem efetivamente didticos, visto que em se tratando
de atividades pautadas na prtica de educao ambiental, faz-se necessrio que
estassejam elaboradas de forma prtica, dada dificuldade de entendimento
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
muitas vezes encontrado na compreenso destes assuntos, que se dispem na
natureza de forma complexa, e requer um esforo e clareza para a compreenso
de tais dinmicas. Educao no
Formal e EJA
Sendo assim temos que: PARTE 6
Um dos objetivos fundamentais da Educao ambiental conseguir que os indi-

vduos e coletividades compreendam a natureza complexa do meio ambiente natural
e daquele criado pelo homem, resultante da interao de seus aspectos biolgicos,
fsicos, sociais, econmicos e culturais, e adquiram conhecimentos, valores, compor-
tamentos e habilidades prticas para participar, de maneira responsvel e eficaz, da
preveno e soluo dos problemas ambientais. (SORRENTINO, 1995, p. 41)
Capa
Parte fundamental em todo este processo de busca pelo ensino e complemen-
Apresentao
taridade no ensino, o processo de estruturao do laboratrio para o atendi-
mento dos alunos, e referente a isso, iremos expor partes do laboratrio e sua
estruturao, bem como mostrar os materiais didticos que so disponibilizados
e utilizados como recursos durante o atendimento das visitas.
Sumrio
A figura 1 apresenta parte da estrutura do Laboratrio de Geologia, Geomor-
fologia e Recursos Hdricos, para o atendimento semanal das escolas visitantes
de Presidente Prudente e regio:
Prefcio
Figura 1Visualizao do espao do Laboratrio de Geologia, Geomorfologia e
Recursos Hdricos da FCT/Unesp e de parte das amostras de rochas
Educao
utilizadas nas apresentaes.
Infantil
PARTE 1
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Fund. II
PARTE 3
Ensino
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Fonte: Arquivo pessoal.
Durante as visitaes os estagirios do Laboratrio de Geologia, Geomorfo-

logia e Recursos Hdricos da FCT/Unesp, buscam trazer os princpios da geolo-
Educao no
Formal e EJA
gia, geomorfologia e recursos hdricos e suas especificidades aliados s novas

PARTE 6
perspectivas de explicao e compreenso, bem como deixa espao para que du-
rante as visitas os alunos possam perguntar e questionar as explicaes.
Referente a isso, muito importante fixar que o objetivo do projeto expor
conhecimentos que ajudem o entendimento dos alunos no que tange ao aprendi-
zado escolar, mas principalmente deixar que os alunos exponham seus conheci-
mentos e apreenses durante a visitao, e com isso se pretende fazer um apren-
Capa
dizado conjunto que parta dos alunos e expositores, e no se configure enquanto
Apresentao
um monlogo, deixando os alunos como meros receptores.
Assim, sabemos que o processo de ensino aprendizagem dos alunos se dar
de forma mais dinmica e completa, pois os alunos tero acesso aos conhecimen-
tos tericos, que so de forma geral trabalhados de forma superficial e rpida, e
Sumrio
tero as complementaes a isso referente aos conhecimentos prticos adquiri-
dos durante a visita.
Alia-se a isto o fato de a maioria das escolas no possurem laboratrios did-
Prefcio
ticos. Buscando uma relao com o concreto, com o palpvel, os alunos visitantes
podem fazer uso de materiais didticos (maquetes, exposies de amostras de
rochas, vdeos, entre outros) que auxiliam na compreenso referente aos proces-
Educao
Infantil
PARTE 1
sos e dinmicas com as quais a Geografia Fsica se preocupa, assim como ressal-
tada a importncia da preservao ambiental desses recursos e quo importante
os mesmos so para a sociedade, na abordagem didtica dos estagirios.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Como parte do Circuito Cientfico Cultural da FCT/Unesp, o Laboratrio de
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Geologia, Geomorfologia e Recursos Hdricos recebeu durante os anos de 2011
alunos do Ensino Fundamental e Mdio de Escolas Pblicas e Privadas para rea-
lizar visitas monitoradas em seu espao.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Durante as exposies, procurou-se salientar a interao existente entre a geo
logia, o relevo e os recursos hdricos, explorando a dinmica da natureza e tambm
sua relao com a sociedade. Desta maneira, os alunos so capazes de compreen-
Mltiplos
der os elementos da natureza em sua gnese e processos, passando a enxerg-los
PARTE 5
Nveis
tambm enquanto recursos naturais, instigando-os sobre a necessidade de preser-
vao e conservao de tais recursos. Assim como destacado nos Parmetros
Curriculares Nacionais de Geografia para o Ensino Fundamental, o aluno deve ser
Educao no
Formal e EJA
capaz de [...] perceber-se integrante, dependente e agente transformador do am-

PARTE 6
biente, identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativa-

mente para a melhoria do meio ambiente (BRASIL, 1998, p. 7).
Geologia: rochas, minerais e sua relao com a sociedade

Referente a Geologia foram apresentados aos visitantes os minerais e as
rochas, abrangendo seus processos de formao, os tipos e o ciclo das rochas
Capa
(figura 2). Como subsdio a estas explicaes, o laboratrio conta com um acer-
Apresentao
vo de minerais e rochas catalogadas, materiais que tendem a despertar o inte-
resse por parte dos alunos.
De acordo com Schumann (1985), os minerais so componentes da crosta
terrestre, homogneos, inorgnicos e que tem origem natural. Por sua vez, as
Sumrio
rochas constituem-se em uma associao de minerais, com gnese tambm natu-
ral. Com o auxlio do acervo possvel atentar os alunos quanto as diferenas
perceptveis visualmente entre os materiais, destacando tambm as caractersti-
Prefcio
cas de cada tipo de rocha.
Alm das rochas e minerais, so utilizadas nas exposies materiais didticos
desenvolvidos com base nos objetivos do projeto e tambm trabalhos realizados
Educao
Infantil
PARTE 1
em disciplinas do curso de Geografia e que posteriormente so doados. o caso
do painel da Casa Geolgica e sua representao em forma de maquete. Com esse
material demonstramos aos alunos a importncia das rochas e mineiras para os
Fund. I
PARTE 2
Ensino
seres humanos, salientando desta maneira os aspectos econmicos e ambientais
que envolvem a explorao destes recursos.
Fund. II
Figura 2 Atendimento aos visitantes.
PARTE 3
Ensino
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
A Consulta ao acervo de rochas pelos alunos; B Exposio com multimdia. Nveis
Fonte: Arquivo pessoal. Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Geomorfologia e Recursos Hdricos: as formas do relevo e o papel dos rios

em sua formao
Sendo o relevo um aspecto relevante da paisagem, esta temtica abordada

aos visitantes em uma perspectiva regional, dando prioridade a apresentao
das formas de relevo do Oeste Paulista e de Presidente Prudente, a fim de aproxi-
mar os contedos a realidade dos alunos.
Capa
Os relevos constituem os pisos sobre os quais se fixam as populaes humanas e
Apresentao
so desenvolvidas suas atividades, derivando da valores econmicos e sociais que
lhe so atribudos. Em funo de suas caractersticas e dos processos que sobre eles
atuam, oferecem, para as populaes, tipos e nveis de benefcios ou riscos dos mais
variados. (MARQUES, 2001, p. 25)
Sumrio
Para a exposio so utilizadas maquetes geomorfolgicas que representam
algumas feies do relevo de Presidente Prudente, bem como o mapa Geomorfo-
Prefcio
lgico do Estado de So Paulo (IPT, 1981). Por meio dos recursos didticos (figu-
ra 3) os alunos conseguem ver na prtica elementos que compe as paisagens,
passando a assimil-las e associ-las durante suas experincias em contato com
Educao
a natureza.
Infantil
PARTE 1
Referente aos Recursos Hdricos, procura-se abordar a gua enquanto agente
transformador das morfologias do espao geogrfico. Como salienta Cunha
(2001, p. 211), o escoamento da gua liga-se [...] aos aspectos geolgicos, s for-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
mas de relevo e aos processos geomorfolgicos, as caractersticas hidrolgicas e
climticas, biota e ocupao do solo.
Nas exposies so usadas maquetes que representam os tipos de fluxos dos
Fund. II
PARTE 3
Ensino
rios, abrindo oportunidade de discusso sobre a gnese e evoluo das formas de
relevo, alm de representaes que associam os aspectos geomorfolgicos.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Figura 3Exemplos de materiais utilizados durante as atividades.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
A Mapa geomorfolgico do Estado de So Paulo; B Mapa geolgico do Estado de So Paulo; C Maquete do

Fluxo Turbulento; D Macropedolito; E Perfil do rio; F Maquetes geomorfolgicas de bacias hidrogrficas.
Capa
A relevncia do Laboratrio de Geologia, Geomorfologia e Recursos Hdricos
Apresentao
como instrumento prtico no Ensino de Geocincias
Os materiais usados durante os atendimentos mostraram-se adequados, uma
vez que estes servem como reforo aos contedos vistos em sala de aula e aos
temas abordados durante as visitas ao laboratrio, propiciando maior interesse
Sumrio
e participao por parte dos alunos.
Considerando seus objetivos, as atividades atenderam as expectativas do pro-
jeto, realizando um papel importante na integrao entre Universidade e Escola,
Prefcio
do ponto de vista didtico-pedaggico. Neste sentido, o laboratrio contribuiu
com as atividades da Universidade, fazendo parte do Circuito Cientfico Cultural
da FCT/Unesp, que atende Escolas da rede pblica e privada da regio do Oeste
Educao
Infantil
PARTE 1
Paulista. Cabe ainda destacar que ao longo dos anos a procura pelos agendamen-
tos das visitas tem aumentado (tabela 1), fato refora o papel do laboratrio en-
quanto complemento relevante ao ensino.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Tabela 1Relao de nmero de visitas e alunos recebidos no Laboratrio de Geologia,
Geomorfologia e Recursos Hdricos.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Laboratrio de Geologia
Total
N visitas / Escolas N Alunos
Total geral 2009 9 280
PARTE 4
Mdio
Ensino
Fonte: Dados disponibilizados pela SAEPE FCT/Unesp, 2012.
Mltiplos
PARTE 5
CONSIDERAES FINAIS Nveis
O processo de avaliao quanto a relevncia do laboratrio no ensino de Geo-
Educao no
Formal e EJA
cincias se d durante as exposies e atendimentos, por meio da participao

PARTE 6
dos alunos. Se for considerado que so poucas intervenes que os alunos fazem
em sala de aula, no laboratrio estes interagem junto aos estagirios com dvi-
das e at mesmo com exemplos de seu cotidiano.
Por se tratar de um projeto em continuidade, outras propostas de atividades
tm sido elaboradas, procurando dinamizar ainda mais as exposies por meio
de novos materiais e recursos didticos, de acordo com as demandas observadas
Capa
pelas escolas j atendidas bem como as recomendaes citadas pelas propostas
Apresentao
curriculares e livros didticos.
REFERNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: geo-
Sumrio
grafia. Braslia: MEC, SEF, 1998.
CUNHA, S. B. da. Geomorfologia fluvial. In: GUERRA, A. J. T.; CUNHA, B da. Geomorfolo-
Prefcio
gia: uma atualizao de bases e conceitos. 4. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
p. 211-252.
MARQUES, J. S. Cincia geomorfolgica. In: GUERRA, A. J. T.; CUNHA, B da. Geomorfologia:
Educao
uma atualizao de bases e conceitos. 4. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. p. 23-50.
Infantil
PARTE 1
SCHUMANN, W. Rochas e minerais. So Paulo: Ao Livro Tcnico, 1985.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Fund. II
PARTE 3
Ensino
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
496|
44
Apresentao
UM ESTUDO SOBRE AS REPRESENTAES SOCIAIS DOS GESTORES
ESCOLARES DA REDE MUNICIPAL DE RANCHARIA/SP E
REGENTE FEIJ/SP
Sumrio
Pamela Tamires Belo Fernandes
Sara Regina dos Santos
Prefcio
Yoshie Ussami Ferrari Leite
Educao
Resumo: Neste artigo, apresentamos os dados obtidos mediante a pesquisa realizada no ano
Infantil
PARTE 1
de 2011, junto ao Ncleo de Ensino, que investigou as representaes sociais de 27 gestores
escolares dos municpios de Rancharia/SP e Regente Feij/SP, sobre a escola pblica e o
aluno. Dada a importncia do papel desses gestores para a organizao da escola pblica e
Fund. I
PARTE 2
Ensino
o atendimento dos alunos, acreditamos que o estudo dessas representaes pode contribuir
para um melhor entendimento de como esses profissionais veem a escola em que trabalham.
Envolvendo uma abordagem qualitativa de pesquisa, para a coleta de dados, utilizamos um
questionrio, cujos dados fornecem conhecimentos referentes ao perfil dos gestores escola-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
res, bem como a opinio dos gestores escolares sobre a escola pblica e o aluno, trabalhando
com a evocao das quatro primeiras palavras que lhe viessem mente, atravs das expres-
ses escola ideal, escola pblica de hoje, aluno ideal, aluno da escola pblica de hoje,
PARTE 4
Mdio
Ensino
com fim de obter suas representaes sociais. Para a tabulao das informaes referentes
ao perfil dos gestores, foi utilizado o programa SPSS (Statistical Package for the Social Sciences)
e, para a anlise das quatro palavras obtidas, o software EVOC. Nota-se que os gestores esco-
Mltiplos
lares de ambos os municpios tm a expectativa de uma escola e de um aluno ideais, total-
PARTE 5
Nveis
mente diferentes dos da realidade enfrentada.
Palavras-chave: Representaes sociais; aluno da escola pblica; gestores escolares.

Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
INTRODUO
Nas duas ltimas dcadas, a educao vem sendo cada vez mais discutida,
tendo como pauta a democratizao e a qualidade do ensino. Dentre as mudanas
mais significativas, a democratizao do ensino objetivou ampliar as oportuni-
dades educacionais, fazendo com que a escola deixasse de ser uma instituio
elitista, passando a atender todas as camadas populares.
Capa
Um Estudo sobre as Representaes Sociais dos Gestores Escolares da Rede Municipal de Rancharia/SP... | 497
Dessa feita, novas atribuies so direcionadas escola atual. O papel que
Apresentao
assumia no passado, de simples transmisso de conhecimentos, no mais sufi-
ciente para contemplar as necessidades da sociedade contempornea. A apro-
priao dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade deve
vir acompanhada da formao do cidado, ou seja, de um ser consciente da socie-
Sumrio
dade em que est inserido e com a capacidade de nela poder agir, transforman-
do-a. Para que isso acontea, a escola precisa ser um lugar de anlises crticas e
de produo de conhecimentos (LEITE, 2011, p. 14).
Prefcio
Segundo Zeichner (1992), a atuao de um profissional reflexivo, no limita-
da ao consumo passivo de teorias ou modismos, implica a produo de teorias
prprias, na medida em que estas refletem em suas prticas.
Educao
Infantil
PARTE 1
Alm da importncia da formao inicial, o professor precisa contar com uma
formao contnua durante sua carreira, visando reflexo sobre a sua prpria
atuao: preciso estar sempre em atualizao e ressignificao, atendendo as
Fund. I
PARTE 2
Ensino
exigncias de uma sociedade em constante transformao.
Porm, para que o professor desenvolva um trabalho de qualidade, ele tam-
bm deve ter o apoio da equipe gestora, de forma que haja condies para desen-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
volver uma participao crtica-reflexiva, o que certamente ter reflexo sobre a
qualidade do ensino.
A equipe gestora, constituda pelo diretor, vice-diretor e coordenador peda-
PARTE 4
Mdio
Ensino
ggico, rene os atores indispensveis para a organizao do trabalho educacio-
nal, cujos papis so assim descritos por Libneo, Oliveira e Toschi (2004): o di-
retor, deve promover a interao e o dilogo entre os professores e alunos, bem
Mltiplos
como a participao e a discusso coletiva no processo de tomada de decises,
PARTE 5
Nveis
sempre atendendo as expectativas e desejos dos membros escolares, incentivando
o trabalho de todos, proporcionando um clima agradvel para que a realizao
do trabalho escolar se d de maneira democrtica e compromissada, possuindo
Educao no
Formal e EJA
assim, uma viso de conjunto e uma atuao que apreenda a escola em seus as-
PARTE 6
pectos pedaggicos, administrativos, financeiros e culturais; o vice-diretor, como

substituto do diretor, deve assumir essas mesmas funes, na ausncia deste; por
fim, ao coordenador-pedaggico compete organizar, acompanhar e aperfeioar o
trabalho dos profissionais da escola, mediante aes planejadas, apoiando, ava-
liando e incentivando a atuao do grupo para que atenda aos objetivos educa-
cionais, e alcance melhoria na aprendizagem e no desempenho escolar.
Capa
Segundo Rosenthal e Jacobson (1983, p. 258, apud QUINTANILHA, 2010, p. 60)
Apresentao
as expectativas do professor sobre o desempenho dos alunos podem funcionar
como uma profecia educacional que se autorrealiza. O professor consegue menos
porque espera menos [...]. Dito de outro modo, se o professor no possui expecta-
tivas positivas sobre o aluno e a escola em que atua, seu trabalho possivelmente
Sumrio
estar comprometido. Seguindo esse mesmo pensamento, acreditamos que a ex-
pectativa dos gestores escolares tambm pode influenciar sua atuao na escola.
Assim, investigar o olhar dos gestores escolares, tendo como base a teoria das
Prefcio
representaes sociais, pode nos auxiliar na compreenso do atual contexto da es
cola pblica em busca de uma reflexo para a melhoria das prticas educacionais.
No ano de 2010, foi realizada uma pesquisa sobre as representaes sociais dos
Educao
Infantil
PARTE 1
professores dos municpios de Rancharia/SP e de Regente Feij/SP a respeito da
escola pblica e dos alunos. No intuito de dar continuidade ao estudo, esta nova
pesquisa, realizada em 2011, teve como objetivo investigar as representaes so-
ciais dos gestores escolares dos municpios citados, sobre como entendem o alu-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
no, a escola pblica, e consequentemente seu prprio papel.
A abordagem metodolgica utilizada foi de carter essencialmente qualitati-
vo e, para a coleta de dados, foi utilizado um questionrio com perguntas abertas
Fund. II
PARTE 3
Ensino
e fechadas. Os dados assim obtidos fornecem conhecimentos referentes: ao perfil
dos gestores escolares, considerando: sexo, idade, dados de formao e tempo de
experincia, entre outros fatores; opinio dos gestores escolares sobre a escola
PARTE 4
Mdio
Ensino
pblica e o aluno, contando com a evocao das 4 (quatro) primeiras palavras
que lhes viessem mente, a partir das seguintes expresses indutoras: escola
ideal, escola pblica de hoje, aluno ideal, aluno da escola pblica de hoje.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
O questionrio foi elaborado, testado e aplicado aos gestores escolares pelos
alunos bolsistas do Ncleo de Ensino. Para a anlise das informaes da pesquisa
emprica, foram utilizados o programa SPSS (Statistical Package for the Social Educao no
Formal e EJA
Sciences) e o Software EVOC. Os dados coletados por meio das questes abertas PARTE 6
foram tabulados e analisados pelo mtodo de anlise de contedo.
CARACTERIZANDO OS MUNICPIOS PESQUISADOS
O municpio de Rancharia situa-se a 520 km da cidade de So Paulo e a 57 km

de Presidente Prudente. Conta com uma populao estimada, em 2011, de 28.772
habitantes. Com 17 (dezessete) escolas municipais, 2 (duas) das quais localizadas
Capa
nos distritos de Agiss e Gardnia, a rede municipal de ensino conta com 10 (dez)
Apresentao
diretores e 11 (onze) coordenadores pedaggicos, segundo informaes ofereci-
das pela Secretaria Municipal de Educao.
O municpio de Regente Feij est localizado no sudoeste do Estado de So
Paulo, 562 km da capital e 17 km de Presidente Prudente, onde vive uma popula-
Sumrio
o, de acordo com o Censo 2010, de 18.494 habitantes.
Segundo informaes do Departamento Municipal de Educao e Cultura
(Dmec), sua rede de ensino composta de 15 (quinze) unidades escolares, onde
Prefcio
atuam 14 (quatorze) diretores e 4 (quatro) coordenadores-pedaggicos.
Na pesquisa realizada, contamos, no municpio de Rancharia com a partici
pao de 9 (nove) diretores e 9 (nove) coordenadores-pedaggicos, totalizando
Educao
Infantil
PARTE 1
18 sujeitos. Em Regente Feij, participaram da pesquisa 5 (cinco) diretores e
4 (quatro) coordenadores-pedaggicos, somando 9 (nove) sujeitos.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
PERFIL DOS GESTORES PESQUISADOS
Dada a importncia da atuao dos gestores escolares no mbito educacional,

consideramos necessrio analisar o perfil desses sujeitos abrangendo alguns ele-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
mentos que incluem desde a formao inicial, at dados como: sexo, idade, tempo
de experincia como docente e como gestor.
Tendo em vista serem todos os sujeitos do sexo feminino, fica comprovado
PARTE 4
Mdio
Ensino
mais uma vez o resultado de estudos sobre a forte presena feminina no magist-
rio (UNESCO, 2004). A feminilizao da profisso docente, e consequentemente
da funo gestora, pode estar ligada sensibilidade e pacincia, qualidades, que
Mltiplos
segundo o imaginrio social (BRASIL, 2002), so prprias da natureza feminina.
PARTE 5
Nveis
Por outro lado, temos que a crescente profissionalizao das mulheres tambm
resultado de uma conquista feminina, que vem sendo cada vez mais observada na
rea educacional.
Educao no
Formal e EJA
Abaixo, apresentamos alguns dados comparativos entre os gestores dos dois

PARTE 6
municpios, referentes idade, aos dados de formao e ao tempo de experincia

no magistrio.
No que diz respeito idade das diretoras de Rancharia, esta varia de 44 a 64
anos, e das diretoras de Regente Feij, de 34 a 56 anos. Verifica-se, que a idade
das diretoras da rede escolar de Rancharia est representada por um intervalo
entre o maior e o menor valor mais expressivo que o verificado em Regente Feij.
Capa
A pesquisa mostrou que todas as diretoras possuem licenciatura em Pedago-
Apresentao
gia, estando assegurado, dessa forma, o cumprimento do requisito previsto na
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n. 9.394/96), mais especifica-
mente, em seu Artigo 64.
A seguir, apresentamos o tempo de atuao como docente das gestoras
Sumrio
pesquisadas:
Quadro 1 Tempo de atuao como docente das diretoras pesquisadas.
Prefcio
Rancharia Regente Feij
Tempo Frequncia Percentual (%) Tempo Frequncia Percentual (%)
14 anos 1 11,1
Educao
Infantil
PARTE 1
17 anos 1 11,1
20 anos 3 33,3 6 anos 1 20
22 anos 1 11,1 8 anos 1 20
Fund. I
PARTE 2
Ensino
25 anos 1 11,1 12 anos 1 20
28 anos 1 11,1 14 anos 1 20
38 anos 1 11,1 25 anos 1 20
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Total 9 100 Total 5 100
Fonte: Dados da pesquisa (2011).
Analisando o tempo em que as gestoras relataram ter atuado na docncia,
PARTE 4
Mdio
Ensino
podemos notar que no municpio de Rancharia essa experincia maior, visto
haver uma variao que vai de 14 a 38 anos de trabalho em sala de aula, enquan-
to que no municpio de Regente Feij, o tempo de atuao de cada gestor na do-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
cncia foi menor, variando entre 6 e 25 anos, como demonstrado no Quadro 1.
Em seguida, no Quadro 2, demonstra-se Ano de concluso do curso de
Pedagogia: Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Quadro 2 Ano de concluso do curso de Pedagogia das diretoras.

Ano Frequncia Percentual (%) Ano Frequncia Percentual (%)
1978 1 11,1
1989 1 11,1
1994 1 11,1
Capa
continuao
Apresentao
2000 1 11,1 1987 1 20
2001 4 44,5 2003 1 20
Sumrio
2005 1 11,1 2005 3 60
Prefcio
Como se observa no Quadro acima, a maioria das diretoras de Rancharia con-
cluiu sua formao em Pedagogia h mais tempo que as de Regente Feij. Este fato
Educao
Infantil
PARTE 1
muito provavelmente est relacionado idade destas, pois conforme vimos ante-
riormente, as diretoras de Regente Feij/SP so mais novas que as de Rancharia.
A respeito da idade das coordenadoras-pedaggicas foram obtidos os dados
na qual, a idade das coordenadoras-pedaggicas de Rancharia varia de 25 anos a
Fund. I
PARTE 2
Ensino
47, e de Regente Feij, de 40 anos a 48 anos de idade. Para melhor definio des-
te aspecto do perfil, calculamos a mdia aritmtica, e os resultados mdia de
35,7 anos de idade em Rancharia e de 44,5 em Regente Feij evidenciam serem
Fund. II
PARTE 3
Ensino
mais novas as coordenadoras pedaggicas do primeiro municpio.
Com relao ao tempo de atuao docente das coordenadoras pedaggicas,
apresentamos o Quadro 3:
PARTE 4
Mdio
Ensino
Quadro 3 Tempo de atuao docente das coordenadoras pedaggicas pesquisadas.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Tempo Frequncia Percentual (%) Tempo Frequncia Percentual (%)
2 anos 1 11,1
4 anos 1 11,1 Educao no
Formal e EJA
8 anos 2 22,2 6 anos 1 25

PARTE 6
10 anos 2 22,2 12 anos 1 25

11 anos 1 11,1 13 anos 1 25
18 anos 1 11,1 17 anos 1 25
22 anos 1 11,1
Capa
Quanto ao tempo de atuao docente das coordenadoras pedaggicas, no
Apresentao
municpio de Rancharia, ele engloba um perodo varia de 2 a 22 anos, e no muni-
cpio de Regente Feij, a variao de 6 a 17 anos. Como se percebe, h coorde-
nadoras pedaggicas que, com pouqussimo tempo de experincia docente, j
assumiram outra funo (hierrquica maior), para a qual se exige um profundo
Sumrio
conhecimento da organizao escolar bem como das prticas pedaggicas. Tal
ocorrncia pode colocar em questo o preparo dessas profissionais para o de-
sempenho dessa responsabilidade.
Prefcio
Em relao ao Ano de concluso do curso de Pedagogia, apresentamos os
seguintes dados, no Quadro 4:
Educao
Infantil
PARTE 1
Quadro 4 Ano de concluso do curso de Pedagogia das coordenadoras-pedaggicos.

Fund. I
PARTE 2
Ensino
2001 2 22,2
2002 4 44,4
2003 1 11,1 1994 1 25
Fund. II
PARTE 3
Ensino
2005 1 11,1 2002 1 25
2007 1 11,1 2005 2 50
PARTE 4
Mdio
Ensino
De maneira geral, percebemos que a maioria das coordenadoras-pedaggicas
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
de ambos os municpios terminaram o curso de Pedagogia aps a promulgao
da (Lei n. 9.394/96), com exceo de apenas uma, que terminou sua formao
em 1994. As demais a concluram no perodo entre 2001 e 2007.
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
REPRESENTAES SOCIAIS DOS GESTORES DE RANCHARIA

E DE REGENTE FEIJ
Antes de iniciarmos especificamente a apresentao das representaes sociais

das gestoras escolares pesquisadas, entendemos que seria conveniente retomar
alguns autores que teorizam sobre o tema, para que possamos embasar a anlise
que nos propomos fazer.
Capa
Jodelet (2001), inicialmente, faz algumas afirmaes sobre como a teoria das
Apresentao
representaes sociais pode ajudar a compreender melhor a realidade, enfati-
zando que elas:
[...] nos guiam no modo de nomear e definir conjuntamente os diferentes aspectos da
Sumrio
realidade diria, no modo de interpretar esses aspectos, tomar decises e, eventual-
mente, posicionar-se frente a eles de forma defensiva. (JODELET, 2001, p. 17)
Seguindo esse pensamento, a autora conclui que a representao social sem-
Prefcio
pre a representao de alguma coisa (objeto) e de algum (sujeito) (JODELET,
2001, p. 27), no podendo existir sem que se tenha um objeto e um sujeito.
Educao
Diante do complexo quadro da educao atual em nosso pas, o estudo das
Infantil
PARTE 1
representaes sociais vem se configurando como um importante meio para a
compreenso das prticas educativas, a fim de melhorar a qualidade da educao
para a populao que conquistou seu direito escola pblica.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Segundo Alves-Mazzotti (2005, p. 142), por sua vez, as representaes so-
ciais orientam e justificam prticas, [e] frequentemente nos ajudam a compreen-
der, e tentar modificar, as prticas docentes que resultam em desigualdades de
Fund. II
PARTE 3
Ensino
oportunidades educacionais. Dessa forma, a anlise e a compreenso de tais re-
presentaes podem contribuir para que se garanta uma educao de qualidade
e o sucesso na aprendizagem de todos os alunos, no quadro atual de maior com-
PARTE 4
Mdio
Ensino
plexidade, j citado anteriormente.
O trabalho com as representaes sociais, portanto, exige bastante do pesqui-
sador, j que no seu decorrer podem surgir diversas implicaes e detalhes que
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
demandam ateno e domnio da teoria, para que a pesquisa no seja compro-
metida. (ALVES-MAZZOTI, 2005). A deciso de analisar as representaes sociais
dos gestores pesquisados foi tomada com o intuito de facilitar a compreenso de Educao no
algumas situaes existentes na rea da educao, e a criao de novas hipteses
Formal e EJA
PARTE 6
para refletir sobre ela.
REPRESENTAO SOCIAL DOS GESTORES ESCOLARES DE RANCHARIA
Com o uso do software EVOC, podemos obter as palavras tanto do ncleo central
como do ncleo perifrico. Sobre o primeiro, Abric (2000, apud QUINTANILHA,
2010, p. 56) afirma que ele possui uma funo geradora, dando valor e sentido
Capa
aos demais elementos, e outra, organizadora, unindo os elementos da represen-
Apresentao
tao. No que diz respeito ao segundo, Abric (2000, p. 178 apud QUINTANILHA,
2010, p. 56) pontua:
Na realidade, a periferia da representao social serve de para-choque entre
Sumrio
uma realidade que questiona e um ncleo central que no deve mudar facilmente.
Os desacordosda realidade so absorvidos pelos esquemas perifricos que, assim,
asseguram a estabilidade (relativa) da representao.
Prefcio
Quando utilizamos a expresso indutora escola ideal obtivemos as seguin-
tes palavras relativas ao ncleo central: APRENDIZAGEM, COMPROMISSO e QUA-
LIDADE. As justificativas apontam que a escola ideal proporciona aprendizagem
Educao
Infantil
PARTE 1
para todos, tanto aos discentes como aos docentes, e at mesmo aos gestores,
pois lugar de aprendizagem na escola. E para que ela se realize, preciso que
todos se dediquem e atuem com compromisso, buscando a qualidade, isto , dan-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
do: o melhor de si, enfim, os professores necessitam se esforar para garantir o
aprendizado dos alunos, o objetivo maior da escola. No ncleo perifrico, as pa-
lavras que aparecem so FELICIDADE, FORMAO, CAPACITAO, DEDICAO,
Fund. II
PARTE 3
Ensino
PRAZER, PROFISSIONAL, RESPONSABILIDADE e SEGURANA. Todas elas se si
tuam no terceiro e no quarto quadrante, por isso no temos suas justificativas,
mas sabemos que so complementos para se obter a escola ideal.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Porm, quando a expresso indutora muda de escola ideal para escola p-
blica de hoje, as palavras obtidas so COMPROMISSO e QUALIDADE. Como se v,
repetem-se duas palavras j usadas para definir a escola ideal, mas com um sen-
Mltiplos
tido um pouco diferente. Aqui, os gestores justificam que tm compromisso com
PARTE 5
Nveis
a educao e que buscam trabalhar com qualidade para garantir o direito de to-
dos, superando a situao atual em que se encontra a escola pblica de hoje. J no
ncleo perifrico, aparece a palavra META, relacionada ao plano que todos tra-
Educao no
Formal e EJA
am, e buscando atingi-la com seu trabalho no dia-dia. No terceiro e no quarto

PARTE 6
quadrantes, as palavras que complementam o ncleo central so: BUSCA, FOR-

MAO, RECURSO, RESPONSABILIDADE, AMOR, APRENDIZADO, AVALIAO,
DEDICAO, INCLUSO, INDISCIPLINA, INTERESSE e TENTATIVA, as quais re-
foram as representaes sociais do ncleo central.
Utilizando a expresso indutora aluno ideal, aparecem como ncleo central,
as palavras ASSDUO e COMPROMETIDO. A justificativa para assduo est rela
Capa
cionada participao do aluno na sala de aula, ao cumprimento de suas obriga-
Apresentao
es com responsabilidade, frequncia escola, a um caminho para percorrer e
para dar continuidade ao aprendizado. Quanto palavra comprometido, espe-
ra-se que o aluno se responsabilize, com dedicao, pelo seu aprendizado e por
tudo o que faz, para que assim possa alcanar a melhoria na aprendizagem e o
Sumrio
sucesso fora da escola. Como ncleo perifrico, as palavras que aparecem so
DISCIPLINADO, ESTIMULADO, ESTUDIOSO, FAMLIA, INTERESSADO, PARTICI-
PATIVO e RESPONSVEL, que complementam a ideia presente no ncleo central.
Prefcio
Para a expresso indutora aluno da escola pblica de hoje, a palavra obtida
como ncleo central foi DESINTERESSADO. Esta palavra pode estar ligada com
falta de interesse dos alunos em aprender e em se dedicar aos estudos e afazeres
Educao
Infantil
PARTE 1
da escola. Quanto ao ncleo perifrico, aparecem as palavras LUTADOR, CARN-
CIA, FELIZ e INDISCIPLINADO, complementando o ncleo central da representa-
o social desses gestores escolares.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
REPRESENTAO SOCIAL DOS GESTORES DE REGENTE FEIJ
Utilizando a expresso indutora escola ideal, obtivemos como ncleo cen-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
tral as palavras APRENDIZAGEM e COMPROMISSO. As falas dos sujeitos demons-
tram que a aprendizagem dos alunos o objetivo primordial da escola e precisa
ser oferecida com qualidade. De acordo com Nvoa (2006), uma escola centrada
PARTE 4
Mdio
Ensino
na aprendizagem expe aos professores a necessidade de um compromisso tico
com o sucesso da instituio. A justificativa quanto s suas representaes so-
ciais sobre a escola ideal contempla tais aspectos, quando declaram a aprendiza-
Mltiplos
gem como tema principal da escola. Podemos entender compromisso, segunda
PARTE 5
Nveis
palavra mais evocada, como o comprometimento desses gestores em propiciar
condies favorveis para a aprendizagem. Tal evocao pode tambm abarcar o
compromisso de todos os envolvidos no processo escolar, em trabalhar visando
Educao no
Formal e EJA
ao mesmo fim. Nos quadrantes perifricos aparecem as palavras ENSINO, FOR-

PARTE 6
MAO, IGUALDADE, QUALIDADE, DESAFIO, PARTICIPAO e RESPONSABILI-

DADE, que complementam a ideia presente no ncleo central, destacando outros
fatores necessrios para se alcanar a aprendizagem dos alunos.
Quanto expresso indutora escola pblica de hoje, a palavra mais evocada
e que aparece no ncleo central foi FAMLIA. Ao analisar as justificativas a ela
relacionadas, podemos notar que esto ligadas ao fato de que os pais no parti
Capa
cipam da vida escolar de seus filhos ou no so to presentes na prpria escola.
Apresentao
Todos os envolvidos no processo escolar reconhecem a necessidade e a impor-
tncia do envolvimento dos pais na vida escolar de seus filhos. Se a escola com-
posta por diversos atores, cada um com seu papel, e todos buscando um nico
objetivo, que o sucesso escolar de seus alunos, os pais fazem parte desse pro-
Sumrio
cesso. Quando se eximem dessa responsabilidade, a eficcia da escola em seu
todo comprometida.
Dentro dos quadrantes perifricos as palavras mais evocadas so RESPONSA-
Prefcio
BILIDADE, DESVALORIZAO, EDUCAO, COMPROMISSO, DIVERSIDADE, LI-
BERDADE, OPORTUNIDADE e RECURSO.
Utilizando expresso indutora aluno ideal, obtivemos, como ncleo central
Educao
Infantil
PARTE 1
da representao social dos gestores, as palavras PARTICIPATIVO e RESPONS-
VEL, ais quais descrevem o aluno realmente participativo, que se envolve nas ati-
vidades escolares, contribuindo para o rendimento das aulas e para a realizao
de um bom trabalho pelo professor. A representao de um estudante que seja
Fund. I
PARTE 2
Ensino
responsvel elucida questes como frequncia s aulas, a realizao de ativida-
des e o zelo por seus materiais. Como ncleo perifrico, as palavras encontradas
so COMPROMETIDO, INTERESSADO, CRTICO, EDUCADO, MOTIVADO, PRESEN-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
TE, o que nos mostra um pensamento um tanto positivo e idealista em relao ao
aluno, complementando as palavras presentes no ncleo central. Para esses ges-
tores, o aluno ideal ainda aquele aluno aplicado, comprometido com o ensino
PARTE 4
Mdio
Ensino
e tambm com a escola, que est motivado para aprender e tem vontade de fazer
as atividades propostas; nesse pensamento, o que sobressai que o interesse e a
aplicao do bom aluno primordial para se concretizar a aprendizagem.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
J com a expresso indutora aluno da escola pblica de hoje, a represen
tao social apresentou como seu ncleo central as palavras DESINTERESSADO
e FAMLIA. A presena do termo desinteressado justificado pela falta de com
preenso da importncia da escola para a educao dos alunos, ou at mesmo
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
por outros fatores de sua vida, j que alguns esto mais preocupados com a opor-
tunidade de trabalhar. Quanto famlia, as justificativas apresentadas referem-se
falta de interesse dos familiares para com a escola e a vida acadmica dos edu-
candos, como tambm, dificuldade encontrada pela escola para se aproximar
da famlia dos alunos. Em sua representao social sobre o aluno da escola pbli-
ca de hoje, esses gestores acreditam que a famlia o elo entre o aluno e a escola,
e principalmente, responsvel pelo seu interesse pelos estudos e sua vontade de
Capa
aprender. As palavras CARENTE, DESMOTIVADO E IMATURO aparecem como
Apresentao
ncleo perifrico da representao. Para essas palavras, no foram encontradas
justificativas, mas mediante a anlise de todas as respostas, vemos que essa vi-
so negativa em relao ao aluno, pode se referir a carncias afetivas, como tam-
bm materiais, tendo em vista as experincias vividas por esses gestores frente
Sumrio
falta de interesse da famlia para com a vida escolar de seus filhos, e a precarie-
dade vivida por algumas crianas, que vm escola tambm para se alimentar.
Pensando dessa maneira, podemos, ento, encontrar crianas desmotivadas
Prefcio
que, muitas vezes, s tem esses gestores como apoio e incentivo sua perma-
nncia na escola.
Educao
Infantil
PARTE 1
CONSIDERAES FINAIS
Em relao aos estudos que realizamos at o momento, constatamos que o
processo de democratizao escolar ocasionou diversas mudanas na rea edu-
cacional. Uma delas foi a expanso do nmero de vagas nas escolas pblicas,
Fund. I
PARTE 2
Ensino
atendendo um novo alunado. Embora essa expanso de vagas represente uma
melhoria qualitativa, temos que a estrutura organizacional dessas escolas pre
cisaser repensada, a fim de atender a nova camada popular que teve acesso
Fund. II
PARTE 3
Ensino
escola pblica.
Diante disso, acreditamos que os profissionais da educao precisam ressigni-
ficar seus respectivos papis na atual escola pblica. Neste estudo, voltamos nos-
PARTE 4
Mdio
Ensino
sos olhares para os gestores escolares, pois estes profissionais possuem um papel
de grande relevncia e responsabilidade no processo de tomada de decises den-
tro da escola. Nesse sentido, ao se pensar na importncia de tal atuao temos
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
que suas aes podem influir positiva ou negativamente nos rumos escolares.
De acordo com Rosenthal e Jacobson (1983, p. 258, apud QUINTANILHA, 2010,
p. 60), a profecia autorrealizadora pode justificar essas influncias. Ainda se-
gundo esses autores, quando se tem uma representao negativa sobre o aluno e
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
a escola pblica, as aes podem contribuir para o fracasso. J uma viso positiva,
tambm sobre os alunos e a escola, pode contribuir para o seu sucesso. Sendo
assim, essa profecia se aplica tambm aos gestores escolares.
Por isso, acreditamos que as representaes sociais dos gestores escolares po
dem influenciar diretamente o funcionamento da escola. Mediante a anlise dos
dados dos municpios de Rancharia e Regente Feij, verificamos que as represen-
taes sociais dos gestores escolares so distintas.
Capa
Quando se referem escola pblica ideal, suas expectativas so positivas
Apresentao
revelando caractersticas de uma escola onde h aprendizagem, compromisso e
qualidade do ensino. No que diz respeito ao aluno ideal, as representaes so-
ciais denotam um aluno assduo, comprometido, participativo e responsvel.
Deslocando a discusso para as representaes sociais da escola pblica de
Sumrio
hoje, os gestores de Rancharia enfocam primordialmente o seu trabalho, enxer-
gando nele compromisso e qualidade, numa perspectiva de superao. J os de
Regente Feij enfatizam principalmente a importncia da participao da fam-
Prefcio
lia no processo de aprendizagem das crianas, apontando, porm, a ausncia dos
pais no acompanhamento da vida escolar de seus filhos, um fato que entendem
como questo a ser superada. Quanto ao aluno da escola pblica de hoje, os
Educao
Infantil
PARTE 1
gestores dos dois municpios o representam como desinteressado pelas ativi
dades escolares.
Em suma, as representaes sociais sobre a escola e o aluno reais reveladas
pelos gestores pesquisados enfocam principalmente caractersticas do aluno e
Fund. I
PARTE 2
Ensino
de sua famlia, e muito pouco se referem s especificidades da prpria escola,
onde se realiza o trabalho. Elas nos remetem ao fato de que os gestores devem
lidar com o enorme desafio que representa oferecer um ensino de qualidade aos
Fund. II
PARTE 3
Ensino
setores mais pobres da populao, que chegaram escola nas ltimas dcadas.
Construir estratgias para entender o aluno e o prprio trabalho, de forma a criar
melhores condies para enfrentar positivamente esse desafio, uma tarefa que
PARTE 4
Mdio
Ensino
se coloca aos gestores como importantssima, pois as aes desenvolvidas na es-
cola junto ao aluno esto inextricavelmente ligadas ao modo como se entendem
uma e outro. Assim, os problemas constatados nessas representaes no devem
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
ser entendidos com algo imutvel, mas como parte de um processo mais amplo
direcionado busca de um novo patamar educacional.
A compreenso das representaes, portanto, o ponto inicial para faz-las Educao no
Formal e EJA
avanar, contribuindo, dessa maneira, para a melhoria da educao oferecida s PARTE 6
camadas majoritrias da populao do nosso pas.
REFERNCIAS
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Capa
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Apresentao
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Prefcio
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Educao
Infantil
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PARTE 1
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Fund. I
PARTE 2
Ensino
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Fund. II
PARTE 3
Ensino
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ZEICHNER, K. M. El maestro como profesional reflexivo. Cuadernos de Pedagogia, Ma-
PARTE 4
Mdio
Ensino
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Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
510|
45
Apresentao
DILOGO E ESCUTA NO COTIDIANO ESCOLAR: CAMINHOS PARA
A FORMAO TICA
Sumrio
Elisabete Cardieri
Eliza Oliveira Cardoso
Juliana Sartori Lunardi
Talita Roberto Aleixo de Almeida
Prefcio
Vinicius Nunes Alves
Educao
Infantil
PARTE 1
Resumo: As prticas educativas realizam-se a partir de relaes interpessoais, que podem
suscitar encontros e desencontros. Muitas situaes revelam desrespeito e agresso. Por sua
vez, a escola nem sempre promove espaos de dilogo que possibilitem a expresso das pes-
soas. As vivncias dialgicas podem favorecer a percepo de diferenas e semelhanas que
Fund. I
PARTE 2
Ensino
cada um traz em sua singularidade. Tais concepes inspiram o Projeto em desenvolvimen-
to, realizado em uma escola pblica estadual de Botucatu, que tem como objetivos promover
reflexes sobre a importncia do dilogo e da escuta no cotidiano escolar, e oferecer prticas
Fund. II
PARTE 3
Ensino
que favoream os momentos e vivncias dialgicas. Como metodologia, desde o incio, nossa
insero na escola valorizou a escuta atenta, fundamental para a prtica dialgica, que con-
tribuiu na elaborao de atividades destinada aos alunos. As atividades propostas so dire-
cionadas para vivncias que promovem a partilha de concepes e escuta do outro num
PARTE 4
Mdio
Ensino
espaode colaborao. Os resultados parciais indicam a importncia de aes dialgicas que
valorizem o acolhimento das percepes e a abertura para a construo de consensos, como
vivncia tica. O desenvolvimento do Projeto tem sido espao de reflexo e aprendizagem,
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
pois possibilita conhecer melhor a realidade de uma escola pblica, e aprofundar questes
fundamentais formao do educador relacionadas ao processo educativo, em especial, a
formao tica de crianas e jovens a partir da valorizao do dilogo.
Educao no
Formal e EJA
Palavras-chave: Dilogo; prticas educativas; singularidade. PARTE 6
INTRODUO
O cotidiano de muitas escolas tem sido marcado pela crescente manifestao

de impasses e conflitos que se materializam em gestos de desrespeito, de agres-
sividade, e tambm de indiferena e intolerncia. Agresses verbais e fsicas en-
tre alunos, desacato e desrespeito a professores e funcionrios, exacerbao de
Capa
Dilogo e Escuta no Cotidiano Escolar: Caminhos para a Formao tica | 511
autoridade em atitudes de docentes e outros profissionais da escola, provocaes
Apresentao
e outras expresses acabam por delinear um contexto que no favorece o desen-
volvimento de um ambiente de convivncia e trabalho propcio para a aprendi
zagem e o ensino. Possivelmente, esse clima de violncia torna o ambiente da
escolapouco apropriado s aulas, acentuando o ndice de faltas e repetncias dos
Sumrio
alunos e, por consequncia, piorando a qualidade de ensino e a autoestima insti-
tucional (ABRAMOVAY et al., 2003, p. 48-50).
Para compreender esse contexto, uma das hipteses que os espaos escola-
Prefcio
res nem sempre valorizam, em suas prticas cotidianas, a potencialidade das re-
laes, dos momentos de encontros e espaos de dilogo entre os integrantes da
comunidade escolar (entre docentes e estudantes; entre os estudantes; dos do-
Educao
Infantil
PARTE 1
centes entre si e a equipe gestora) de tal forma que possam contribuir para a
construo de atividades que promovam a participao de todos e de cada um de
forma criativa.
Um olhar mais atento permite-nos compreender que as prticas educativas
Fund. I
PARTE 2
Ensino
organizam-se a partir de inmeros aspectos que contribuem para o desenvolvi-
mento dos sujeitos que ali convivem: a convivncia social ampliada, a constitui-
o de grupos, o acesso ao conhecimento sistematizado, ampliao das concep-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
es sobre a vida e os fenmenos, entre outros. Gostaramos de destacar aqui
dois aspectos: a dimenso de singularidade que caracteriza cada um, e a impor-
tncia das relaes sociais para a percepo de si e dos outros em suas diferenas
PARTE 4
Mdio
Ensino
e semelhanas. Nesse contexto, mais uma vez, reconhecemos a importncia dos
espaos abertos ao encontro, ao dilogo e a escuta entre os sujeitos e indagar em
que medida a escola promove e valoriza esses momentos como espaos de for-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
mao. Tais perspectivas inspiram as atividades do projeto em desenvolvimento
que se prope apresentar discusses e atividades que promovam a reflexo e
tambm momentos de dilogo e escuta no cotidiano escolar. Apresentamos a se- Educao no
Formal e EJA
guir alguns conceitos que fundamentam nossas discusses e, posteriormente, a PARTE 6
descrio de atividades desenvolvidas e seus resultados preliminares.
A VIDA HUMANA: SINGULARIDADES E ENCONTROS
Uma das questes mais fundantes de qualquer prtica educativa que ela se
realiza a partir do encontro entre sujeitos com o propsito de partilha e acesso a
um determinado conhecimento. O que nem sempre reconhecemos a dimenso
Capa
de singularidade que marca cada um dos sujeitos que se encontram para apren-
Apresentao
der e ensinar. Vrias contribuies da Biologia (MATURANA e VARELA, 1995;
MATURANA, 2000; SOARES e CZERESNIA, 2011), da Psicologia (ZANELLA, 2005)
e da Teoria da Complexidade (MORIN, 2000) destacam a dimenso singular que
constitui cada sujeito e tambm as relaes que esse sujeito estabelecer du
Sumrio
rante sua existncia. No mbito da Educao, Freire (1987 e 2003) enfatiza o
necessrio reconhecimento da experincia cultural para o desenvolvimento do
processo de educao.
Prefcio
Cada um de ns, desde o nascimento, carrega caractersticas e incorpora vi-
vncias que diferem daquelas presentes em todos os indivduos com os quais
convivemos. Apesar das semelhanas prprias espcie humana, cada sujeito
Educao
Infantil
PARTE 1
preserva sua singularidade, que se observa desde a constituio biolgica e, com
o seu organismo, estabelece relaes sociais, construindo sua histria.
Segundo Soares e Czeresnia (2011), como todo ser vivo, o ser humano busca
Fund. I
PARTE 2
Ensino
preservar sua integridade, a partir de influncias inatas, bem como de influn-
cias do meio ambiente em que vive. Seu desenvolvimento articula-se flexibili-
dade e reciprocidade de adaptao e autoconservao, que ocorre de forma dife-
Fund. II
rencia de outras espcies. Particularmente, para os humanos, essa reciprocidade
PARTE 3
Ensino
exige a alteridade, isto , o reconhecimento do outro numa rede de relaes so-
ciais que constitutiva da cultura.
Morin (2002) tambm contribui com essa discusso quando destaca que a
PARTE 4
Mdio
Ensino
individualidade, enquanto processo de individuao permanente, caracterstica
de todo ser vivo, pois ele se adapta, modificando sua relao com o meio e, por in
Mltiplos
termdio da produo de estruturas internas novas, modifica tambm a si mesmo.
PARTE 5
Nveis
Nesse processo, podemos entender o papel fundamental e a complexidade que
a convivncia social exerce no desenvolvimento de cada pessoa e em sua histria
singular, pois a partir das relaes com os outros e a partilha de significados,
Educao no
Formal e EJA
cada um aprende a ser si mesmo. Sobre isso, Zanella (2005, p. 102) afirma que a
PARTE 6
existncia de um eu somente possvel via relaes sociais e, ainda que singular,

necessariamente marcado pelo encontro permanente com os muitos outros
que caracterizam a cultura.
Sendo assim, ao ingressar na escola, cada criana leva suas experincias, per-
cepes, valores cultivados e vivenciados em famlia e com sua comunidade. Da
mesma forma, cada educador/a vivencia suas relaes escolares a partir de sua
Capa
trajetria de vida, sua formao, suas concepes e valores at ento cultivados.
Apresentao
Nem sempre tais concepes e/ou pr-concepes so conscientes, mas certa-
mente fazem-se presentes nas interaes do dia a dia. interessante (e bonito)
perceber que, em cada encontro com uma outra pessoa, temos a oportunidade de
reconhecer percepes, concepes e vivencias diferentes daquelas tivemos e
Sumrio
poder aprender com essa diferena.
No entanto, apesar de ser experincia to presente (que as pessoas trazem
experincias diferentes das nossas), parece-nos que o reconhecimento da sin
Prefcio
gularidade e das diferenas nem sempre so valorizadas pela escola. Em que
medida, no cotidiano escolar, encontramos espaos nos quais cada um possa
partilhar suas percepes e concepes e reconhecer semelhanas e diferenas
Educao
Infantil
PARTE 1
diante do que os colegas e professores tambm partilham? Em que medida a
escola promove e estimula prticas de reflexo partilhada, de busca de consen-
sos diante de impasses, de construo coletiva de projetos a partir dos interes-
ses dos sujeitos? Em que medida h espao e disponibilidade para o dilogo e a
Fund. I
PARTE 2
Ensino
escuta das diferenas?
A partir dessas indagaes e da reflexo desenvolvida pelo grupo (coordena-
dora e bolsistas), ampliamos percepes e concepes de que as vivncias de
Fund. II
PARTE 3
Ensino
dilogo constituem-se como prticas fundamentais para o desenvolvimento hu-
mano e para processo educativo, pois implicam o exerccio de expor-se, acolher o
que os outros apresentam, e tambm refletir, discutir, construir consensos, mes-
PARTE 4
Mdio
Ensino
mo que provisrios.
Mltiplos
ENCONTROS E DILOGO
PARTE 5
Nveis
O dilogo pode ser caracterizado como a conversa entre duas ou mais pes
soas, sem a inteno de rebater os argumentos expostos pelos interlocutores, ou
analisar ideias e trocar opinies. A partir do Bohm (1989), o importante no di-
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
logo, como momento de conversao, suspender as opinies prprias e ouvir as
opinies dos outros, apreciando-as e vendo o que elas significam. Em um grupo
que dialoga, as relaes de amizade e companheirismo se fortalecem, promoven-
do um crescimento moral e intelectual dos componentes do grupo. Por outro
lado, em grupos que no conseguem estabelecer um dilogo entre seus mem-
bros, expandem-se os conflitos devido ao no reconhecimento das similaridades
e, principalmente, das diferenas de cada indivduo.
Capa
Freire (2003, p. 45, grifos do autor) enfatizava o dilogo como condio para
Apresentao
um processo educativo libertador, a partir de encontros entre sujeitos, em que
cada um pronuncia sua palavra e se abre para a escuta da palavra do outro.
O dilogo este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronun-
Sumrio
ci-lo, no se esgotando, portanto, na relao eu-tu. Esta a razo por que no
possvel o dilogo entre os que querem a pronncia do mundo e os que no a que-
rem; entre os que negam aos demais o direito de dizer a palavra e os que se acham
Prefcio
negados deste direito. preciso primeiro que, os que assim se encontram negados
no direito primordial de dizer a palavra, reconquistem esse direito, proibindo que
este assalto desumanizante continue.
Educao
Infantil
PARTE 1
Nesse sentido, o dilogo se constitui como uma exigncia da condio huma-
na que implica um posicionamento de partilha e abertura ao outro.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
[...] o dilogo uma exigncia existencial. E, se ele o encontro em que se solidarizam
o refletir e o agir de seus sujeitos endereados ao mundo a ser transformado e huma-
nizado, no pode reduzir-se a um ato de depositar idias de um sujeito no outro, nem
Fund. II
PARTE 3
Ensino
tampouco tornar-se simples troca de idias a serem consumidas pelos permutantes.
(FREIRE, 2003, p. 45)
Freire, em Pedagogia da Autonomia (1997), retoma a reflexo sobre o dilogo
PARTE 4
Mdio
Ensino
e a exigncia da escuta para que a experincia dialgica se realize efetivamente.
Ele enfatiza que escutar condio indispensvel, mesmo que seja necessrio
Mltiplos
discordar, argumentar, debater, reformular as concepes apresentadas. um
PARTE 5
Nveis
processo que se tece no movimento do encontro, respeito e reflexo conjunta, em
que os interlocutores so efetivamente sujeitos que partilham suas concepes e
aprendem com os outros. Nesse contexto, a prtica educativa numa perspectiva Educao no
Formal e EJA
dialgica se faz libertadora, pois no reproduz a submisso de alguns diante da

PARTE 6
fala de outros, mas solicita e valoriza a participao de todos.

As reflexes freiriana destacam o necessrio respeito ao universo cultural do
educando, s vivncias singulares (educando e educador) em seu processo de
vida e, principalmente, o primordial princpio dialgico como fundamento de vi-
vncias democrticas. Sobre o fundamental respeito ao universo do educando,
sua singularidade e sua cultura, seu saber e sua leitura de mundo:
Capa
No possvel respeito aos educandos, sua dignidade, a seu ser formando-se,
Apresentao
sua identidade fazendo-se, se no se levam em considerao as condies em que
eles vm existindo, se no se reconhece a importncia dos conhecimentos de expe-
rincia feitos com que chegam escola. O respeito devido dignidade no me per-
mite subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele traz consigo para a escola.
Sumrio
(FREIRE, 2003, p. 71)
Nesse sentido, o espao dialgico o fundamento para constituio do ser
Prefcio
sujeito, sujeito tico, reconhecendo-nos como seres inacabados atravs do pr-
prio encontro com o outro que nos apresenta outras perspectivas, outras concep-
es, outras vivncias.
Educao
Em cada encontro com os outros e com a diferena bvia que caracteriza cada
Infantil
PARTE 1
um de ns (nos rostos, nos gestos, etc.), no h que cada relao provoca efeitos
sutis em nossos registros autobiogrficos, nossa singularidade, nosso proces-
so de autopoiese (MATURANA E VARELA, 1995). Podemos recordar aqui a poesia
Fund. I
PARTE 2
Ensino
de Gonzaga Junior, expressa na letra da msica Caminhos do corao: Toda
pessoa sempre as marcas das lies dirias de outras tantas pessoas. E esse
processo nos faz sempre mais diferentes uns dos outros.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Nesse sentido, o reconhecimento da diferena surge como a possibilidade de
crescimento e expanso atravs da partilha, do dilogo. Paulo Freire enfatiza o
processo educativo, em si mesmo, como encontro de diferentes que mutuamen-
PARTE 4
Mdio
Ensino
te ensinam e aprendem num espao dialgico, em que saberes distintos e neces-
srios ( prpria prtica educativa) circulam, revelando a incompletude do olhar,
o inacabamento e a condio de aprendizes que nos constitui como dado origi-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
nal primrio.
Esse reconhecimento e a vivncia dialgica podem promover lentamente o
processo educativo diferenciado e construo de uma prtica cidad e democr- Educao no
Formal e EJA
tica, suscitada a partir de vivncias educativas tambm diferenciadas por que PARTE 6
construdas no cotidiano, no acolhimento e na escuta da diferena:
Se, na verdade, o sonho que nos anima democrtico e solidrio, no falando

aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fssemos os portadores da ver-
dade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas escutando que
aprendemos a falar com eles. Somente quem escuta paciente e criticamente o outro,
fala com ele, mesmo que, em certas condies, precise falar a ele [...] O educador que
Capa
escuta aprende a difcil lio de transformar o seu discurso, s vezes necessrio, ao
Apresentao
aluno, em uma fala com ele. (FREIRE, 1996, p. 127, grifos do autor)
Essas concepes inspiram o Projeto em desenvolvimento, que est sendo

realizado em uma escola da rede pblica estadual, localizada no municpio de
Sumrio
Botucatu (Estado de So Paulo), e tem como objetivos promover reflexes sobre
a importncia do dilogo e da escuta no cotidiano escolar, e desenvolver prticas
que favoream os momentos e as prticas de vivncia dialgica.
Prefcio
METODOLOGIA
Educao
Dentre as atividades desenvolvidas na escola, vamos relatar algumas realiza-
Infantil
PARTE 1
das no ano de 2011, que contou com a colaborao da equipe gestora e dos pro-
fessores da escola e foi realizada com estudantes do Ensino Fundamental II e
Mdio. Podemos assim apontar como sujeitos que participaram das aes do
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Projeto: mais de 380 estudantes (adolescentes e jovens), 28 docentes e trs inte-
grantes da equipe gestora.
Nosso objetivo era desenvolver aes que favorecessem a percepo e refle-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
xo sobre a importncia do dilogo e da escuta como procedimentos que permi-
tem o reconhecimento de si e do outro. A partir de elementos suscitados nas
reunies de HTPC, bem como de conversas com docentes e a equipe gestora da
PARTE 4
Mdio
Ensino
escola, aes foram sendo tecidas. Assumimos o princpio do dilogo e da escuta
para coletar e organizar percepes e informaes que possibilitassem apresen-
tar propostas significativas para aquela comunidade escolar, com suas caracte-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
rsticas, procedimentos e modos de viver e conviver. Nesse movimento, muitas
conversas e reflexes foram realizadas com os integrantes da escola e permiti-
ram compreender melhor as caractersticas dos alunos e da comunidade escolar. Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
RESULTADO E DISCUSSO
A partir desses dilogos, uma das proposta objetivou promover um espao

de manifestao e partilha, pelos alunos, de aspectos da vida que a escola nem
sempre dedica ateno. Preparamos um formulrio (que foi nomeado de enque-
te) com alguns enunciados que convidavam cada aluno a partilhar suas concep-
es sobre coisas que gosta (time do corao; comida; esporte; banda ou cantor
Capa
que mais gosto), mas tambm sobre percepes a respeito de relaes cotidia-
Apresentao
nas (amigo para mim quem; amigo importante por que; a palavra ou frase que
mais gosto de ouvir; para que a sociedade seja melhor, posso ajudar fazendo; meu
sonho ...). Cada estudante respondeu um formulrio e desenhou algo que fosse
significativo (e que o identificasse). Durante o preenchimento dos formulrios
Sumrio
foi interessante perceber o interesse em conhecer o que os outros estavam es-
crevendo, e assim a partilha, o reconhecimento de pontos comuns e diferentes
foram acontecendo.
Prefcio
Aps todos os alunos preencherem as enquetes, os formulrios foram cuida-
dosamente organizados por turma e, a partir dos desenhos, compuseram painis
identificavam cada classe e integraram a Feira de Cincias realizada em novem-
Educao
Infantil
PARTE 1
bro de 2011. Reconhecemos que essa dinmica possibilitou a criao de espaos
de partilha que contriburam para a percepo de si e do outro, para a importn-
cia do respeito s diferenas que nos caracterizam.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Neste ano de 2012, na sequncia de nossas aes, estamos organizando
materiale atividades para serem realizadas com os alunos numa perspectiva
dialgica e a partir das necessidades especficas de cada grupo. Para melhor
Fund. II
PARTE 3
Ensino
compreender os problemas e dificuldades mais prementes, uma das aes foi
sistematizar dados relativos s ocorrncias escolares, ou seja, os impasses
que so encaminhados equipe gestora. Alguns dados j se destacam como
PARTE 4
queixas mais frequentes: mau comportamento em sala; desinteresse pelas au-
Mdio
Ensino
las e atividades; desacato aos professores, discusses e brigas entre colegas. A
partir desse levantamento, j esto sendo preparadas algumas oficinas e ativi-
Mltiplos
dades que suscitem reflexes e vivncias que valorizem o dilogo, a escuta ao
PARTE 5
Nveis
outro, a partilha de concepes num espao de colaborao e prtica dialgica.
Em nossas discusses em grupo e com a equipe gestora da escola, possvel
destacar a necessidade de atividades que promovam um tempo e espao diferen-
Educao no
Formal e EJA
ciados de reflexo sobre procedimentos cotidianos que no so questionados,

PARTE 6
mas se reproduzem como gestos de desrespeito, de descaso e de agresso. Como

desencadear esse movimento de reflexo sobre a ao espontnea de tal forma
que seja adequado s idades? Esse tem sido nosso trabalho no sentido de propor
atividades significativas que partam da percepo que manifestam (vinculadas
histria de vida e de comunidade), mas que sejam capazes de promover a possi-
bilidade de pensar/sentir/relacionar-se de outra forma.
Capa
Os resultados parciais podem ser apontados a partir das atividades desen-
Apresentao
volvidas em 2011 e do projeto em realizao, pois possibilitam reconhecer o
carter fundamental das prticas de dilogo como espao de partilha de si, aco-
lhimento das percepes distintas que os outros apresentam e abertura para a
construo de consensos, como vivncia tica. Reconhecemos tambm que as
Sumrio
prticas escolares nem sempre estimulam e valorizam essa modalidade de
aprendizagem, no entanto, so aspectos que podem contribuir para o processo
de formao da identidade, bem como para favorecer a convivncia em grupo
Prefcio
valorizando a diversidade.
CONCLUSES
Educao
Infantil
PARTE 1
Para concluir essa partilha e reflexo gostaramos tambm de trazer alguns
pontos no explicitamente tratados anteriormente. Para alm do acesso consis-
tente e coerente ao conhecimento elaborado, o convvio no espao escolar pro-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
move outros tipos de aprendizagens: a convivncia social, a aceitao do outro, o
reconhecimento e respeito diferena que os outros apresentam em suas concep-
es, modos de ser e agir, convices, articulao em grupo e formao de consen-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
sos etc. Alm disso, destacamos tambm a importncia do exerccio do dilogo,
da expresso e partilha de concepes e busca de consensos como aspectos que
se vinculam a dimenses sutis da formao e da vivncia cidads.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Nesse sentido, trazemos a LDBEN n. 9394/96, quando enfatiza que a edu
cao deve dedicar-se formao do educando tendo em vista seu desenvolvi-
mento pleno e a preparao para o exerccio da cidadania e atuao profissional
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
(art. 2), e o papel da escola na criao das condies de aprendizagem que pro-
piciem a todos a formao bsica para a cidadania (art. 32).
Essas concepes e princpios se explicitam ainda mais quando nos reporta- Educao no
mos aos objetivos estabelecidos para o Ensino Fundamental na Introduo aos
Formal e EJA
PARTE 6
PCNs e as orientaes posteriores para cada rea de conhecimento, bem como

para a articulao dos temas transversais. Destacamos o seguinte fragmento:
Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino funda-

mental que os alunos sejam capazes de:
compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerc-
cio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de
Capa
solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo
Apresentao
para si o mesmo respeito;
posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situa-
es sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar
decisescoletivas [...]. (PCNs: Introduo, 1997, p. 69, grifos nossos)
Sumrio
E, tambm quando acompanhamos os projetos de formao em valores desti-
nados a crianas e jovens, apresentados por organizaes internacionais (em es-
Prefcio
pecial, a UNESCO) e ONGs, encontramos a nfase s vivncias dialgicas como
fundamento para prticas inovadoras superam o contexto de violncia nas esco-
las (ABRAMOVAY, 2003, p. 343-347).
Educao
No obstante, os impasses e desafios que ampliam a exigncia de inventar
Infantil
PARTE 1
propostas (situadas no tempo e espao especfico de cada escola), necessrio
que, em parceria com os educadores (corpo docente e equipe gestora), sejam
apresentadas aes que contribuam para a vivncia cidad e experincia demo-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
crtica, fundadas no dilogo e no respeito diversidade.
O desenvolvimento do Projeto tem sido espao de reflexo e aprendizagem,
pois tem efetivamente possibilitado conhecer melhor a realidade de uma escola
Fund. II
PARTE 3
Ensino
pblica, com sua histria, caractersticas, modos de ser e conviver, e contribuir
para que as relaes ali vivenciadas possam ser valorizadas a partir de atividades
ldicas e/ou reflexivas que promovam o reconhecimento de cada um e do outro,
PARTE 4
Mdio
Ensino
com suas riquezas, limites, percepes e concepes sempre to singulares.
Outro aspecto fundamental a ser destacado a contribuio para a formao
dos bolsistas (e voluntrios) que participam do Projeto, pois tem a oportunidade
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
de vivenciar, discutir e aprofundar questes fundamentais formao do edu
cador relacionadas ao processo educativo, em especial, a formao tica de crian-
as e jovens a partir da valorizao do dilogo. Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
REFERNCIAS
ABRAMOVAY, M. (Org.) Escolas inovadoras: experincias bem-sucedidas em escolas
pblicas. Braslia: Unesco, 2003. Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/
download/texto/me002977.pdf>. Acesso em: 14 mar. 2012.
BOHM, D. Sobre o dilogo. Disponvel em: <http://www.fiepr.org.br/valores/di%E1logo%
20-%20David%20Bohm.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2012.
Capa
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Intro-
Apresentao
duo aos Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC, SEF, 1997.
. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Temas
transversais: tica. Braslia: MEC; SEF, 1997.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
Sumrio
. Pedagogia da autonomia. 28. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2003.
MATURANA, H.; VARELA, F. A rvore do conhecimento. Campinas: Editorial Psy II, 1995.
Prefcio
MORIN, E. Sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2002.
MRECH, L. M.; RAHME, M. A roda de conversa e a assembleia de crianas: a palavra l
quida e a escola de educao infantil. Educao em Revista, Belo Horizonte, v. 25, n. 1,
Educao
p. 293-301, abr. 2009.
Infantil
PARTE 1
SOARES, T. C.; CZERESNIA, D. Biologia, subjetividade e alteridade. Interface Comunica-
o, Sade, Educao, v. 15, n. 36, p. 53-63, jan./mar. 2011.
ZANELLA, A. V. Sujeito e alteridade: reflexes a partir da psicologia histrico-cultural.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Psicologia & Sociedade, v. 17, n. 2, p. 99-104, mai/ago. 2005.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
| 521
46
Apresentao
PROBLEMAS DE COMBINATRIA E O DESENVOLVIMENTO DE
PROCESSOS DE JUSTIFICATIVA E ARGUMENTAO MATEMTICA
Sumrio
Elosa Silva
Catherrine Rossini
Carla Saullo
Maria Dirlene da Silva Cattai
Prefcio
Analucia Castro Pimenta de Souza
Miriam Godoy Penteado
Instituto de Geocincias e Cincias Exatas/Unesp/Rio Claro
Educao
Infantil
PARTE 1
Resumo: Este texto apresenta uma experincia ocorrida a partir de uma parceria entre uni-
versidade e escola pblica. Trata-se do projeto intitulado Problemas de Combinatria e o
desenvolvimento de justificativa e argumentao Matemtica, com durao de dois anos,
Fund. I
PARTE 2
Ensino
cuja equipe constituda por trs professoras de escolas pblicas, uma professora coordena-
dora e alunos do curso de Licenciatura em Matemtica da Unesp/RC. O material produzido
ao longo do projeto permite o estudo sobre o envolvimento dos alunos com tarefas matem-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
ticas e resoluo de problemas. Os resultados preliminares mostram avano dos alunos na
escrita, na interpretao dos problemas, na utilizao de notao matemtica e na organiza-
o dos dados. O trabalho com resoluo de problemas numa perspectiva de investigao
PARTE 4
Mdio
Ensino
matemtica demanda uma nova conduta do professor. Neste sentido, importante que ele
assuma o papel de orientador e que os alunos sintam-se livres para levantar questes, explo-
rar suas ideias e apresent-las de forma oral e escrita. A parceria da universidade e escola
Mltiplos
pblica fortalece a formao e prtica das professoras participantes, bem como o desenvol-
PARTE 5
Nveis
vimento dos futuros professores de Matemtica, que podem refletir sobre as demandas da
prtica docente.
Palavras-chave: Educao Matemtica; Combinatria; Resoluo de Problemas.

Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
INTRODUO
O projeto Problemas de combinatria e o desenvolvimento de processos de

justificativa e argumentao matemtica aborda problemas de contagem e teo-
ria dos grafos, nos segmentos do Ensino Fundamental I e II. Seu objetivo analisar
as abordagens utilizadas pelos alunos na resoluo de problemas, tendo como
Capa
foco o processo de justificativa e de argumentao matemtica. Para isso, estabe-
Apresentao
leceu-se uma parceria entre a Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho de Rio Claro e duas escolas da rede pblica, localizadas na mesma cidade.
As duas escolas parceiras pertencem a diferentes esferas governamentais. Na
escola Prof Helosa Lemenhe Marasca, vinculada ao governo do estado, as ati
Sumrio
vidades envolvem estudantes do 7o e 9o anos, enquanto que na escola Srgio Her-
nani Fittipaldi, vinculada ao municpio de Rio Claro, envolve alunos do 5o ano.
Este texto baseado em resultados da segunda escola.
Prefcio
A equipe responsvel pelo projeto constituda por professoras das escolas
parceiras, sendo duas de matemtica e uma pedagoga, que atua como professora
da sala de recursos; cinco alunos do curso de Licenciatura em matemtica e a
Educao
Infantil
PARTE 1
coordenadora do projeto, que vinculada ao Departamento de Matemtica da
Unesp, Cmpus de Rio Claro.
Inicialmente a equipe se dedica ao planejamento e organizao das fichas com
Fund. I
PARTE 2
Ensino
situaes problemas envolvendo combinatria e teoria dos grafos. Nessas fichas
h um roteiro destinado ao professor de sala, para melhor aproveitamento do
material. Nesse momento, o estudo da literatura marcou o trabalho da equipe.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
A segunda fase destinada ao desenvolvimento das atividades com os alunos
das escolas. Posteriormente, as fichas preenchidas por eles so analisadas, ser-
vindo de base para a reformulao das mesmas. Esse trabalho de anlise tem
PARTE 4
Mdio
Ensino
sido feito no segundo ano do projeto, que com sua prorrogao, possibilitou ain-
da uma nova rodada de atividades com os alunos nas escolas.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
METODOLOGIA
Para o desenvolvimento do trabalho, a equipe do projeto se rene semanal-

mente, sendo uma semana no Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM) da
Educao no
Formal e EJA
Unesp e, a outra, em uma das escolas parceiras.

PARTE 6
Nessas reunies, inicialmente foi feita a leitura e discusso de vrios textos

sobre combinatria e resoluo de problemas, com o objetivo de construir uma
base terica para a produo das fichas. A opo por fichas se justifica pelo fato
de facilitar a organizao da aula e auxiliar na produo escrita dos alunos. A
atividade com as fichas conta com o recurso de material manipulativo e tecnolo-
gia informtica.
Capa
Problemas de Combinatria e o Desenvolvimento de Processos de Justificativa... | 523
O processo de elaborao dessas fichas contou com a participao de todos os
Apresentao
membros da equipe, que discutiram a formulao e o nvel de dificuldade de cada
uma, de forma que ficassem compatveis com as necessidades dos estudantes.
Aps essa adequao, os alunos da graduao reproduziram uma quantidade su-
ficiente de fichas para o trabalho em sala de aula.
Sumrio
No desenvolvimento do projeto, adotou-se a Metodologia de Ensino-Apren
dizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas. Nessa
perspectiva metodolgica, o ensino, a aprendizagem e a avaliao devem ocor-
Prefcio
rer simultaneamente durante o processo de construo do conhecimento.
Esta metodologia no se resume apenas a ensinar a resolver problemas. Nes-
Educao
te caso, o problema considerado um ponto de partida do qual podem ser feitas
Infantil
PARTE 1
conexes entre os diferentes ramos da matemtica, gerando novos conceitos e
novos contedos. De acordo com Onuchic (1999, p. 208), quando os professores
ensinam matemtica atravs da resoluo de problemas, eles esto dando a seus
Fund. I
PARTE 2
Ensino
alunos um meio poderoso e muito importante de desenvolver sua prpria com-
preenso. Desta forma, o aluno passa a ser participante de seu processo de
aprendizagem, trabalhando em grupos cooperativos e colaborativos, que vo dis-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
cutir sobre o problema e tentar resolv-lo. Assim, uns aprendem com os outros.
O papel do professor, segundo esta metodologia, passa a ser de observador, con-
sultor e mediador do processo de aprendizagem.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Tendo em vista a literatura estudada, as aulas do projeto so compostas por
trs partes: arranque, desenvolvimento das atividades e encerramento. No ar-
ranque, a professora da classe organiza a turma para o trabalho em grupo ou in-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
dividual e explica algumas questes que considera pertinente para que os grupos
iniciem a atividade. Durante o desenvolvimento, os responsveis pela sala de
aula tiram as eventuais dvidas dos alunos, tomando o cuidado para registr-las Educao no
Formal e EJA
para posterior anlise. O encerramento da aula o momento em que os alunos

PARTE 6
tm a oportunidade de expor suas ideias e confront-las com as dos demais. Essa

ainda uma oportunidade para o professor formalizar o contedo estudado,
mostrando aos alunos as definies, propriedades e notaes que constam nos
livros didticos.
As observaes feitas durante o desenvolvimento das atividades so anotadas
em um roteiro cujo modelo est representado no Quadro 1.
Capa
Quadro 1 Roteiro de observao.
Apresentao
Sumrio
Prefcio
Educao
Infantil
PARTE 1
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Fund. II
PARTE 3
Ensino
PARTE 4
Mdio
Ensino
Na escola Srgio Hernani Fittipaldi, as atividades ficaram sob a responsabi
Mltiplos
PARTE 5
lidade da professora da sala de recursos, participante da equipe de pesquisa, e
Nveis
duas alunas da graduao. Nesta escola, trabalhou-se com uma turma de 5 ano
em que num total de 15 alunos, quatro apresentavam deficincia intelectual. A
professora da turma embora no fosse integrante da equipe, acompanhou alguns
Educao no
Formal e EJA
trabalhos realizados e, ao final do projeto, respondeu um questionrio sobre suas

PARTE 6
observaes a respeito do desenvolvimento dos alunos.

Os problemas das fichas para esta turma continham enunciados curtos, escri-
tos em letra basto, tendo em vista que o processo de alfabetizao ainda no
havia sido concludo por todos. Houve cuidado com a diagramao das fichas no
sentido de facilitar a visualizao das tarefas. O incio da atividade era dado pela
leitura das questes por um dos membros da equipe.
Capa
As tarefas foram solucionadas em grupos, com o suporte de materiais mani-
Apresentao
pulativos representando cartes, moedas, copinhos de sorvete, entre outros ele-
mentos presentes nos enunciados dos problemas. A confeco desses materiais
foi realizada pela equipe do projeto, utilizando cartolina, EVA e sulfite.
Foi preparado e entregue um estojo para cada aluno da sala, contendo uma
Sumrio
lapiseira, uma caixa de grafites, uma borracha e uma caneta. Isso foi feito, pois
existia um problema de falta de material ocasionando atraso no incio das ativi-
dades. Os estojos eram recolhidos no final da atividade e redistribudos na sema-
Prefcio
na seguinte. Ao trmino da primeira etapa do projeto, final do ano de 2011, estes
estojos foram doados para as crianas.
As fichas destinadas ao 5 ano continham problemas com temas do cotidiano.
Educao
Infantil
PARTE 1
Havia problemas envolvendo compra de sorvetes e montagem de pratos de um
restaurante que foram resolvidos a partir de uma simulao com sorvete e frutas,
levadas pela equipe do projeto. No Quadro 2 h uma descrio do trabalho com
uma das fichas.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Quadro 2 Descrio de um dos encontros do 5 ano.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
TERCEIRO ENCONTRO: SORVETES
Foram dispostos sobre a mesa os materiais manipulativos necessrios para a confeco da atividade.
Em seguida, foi realizada uma leitura dos exerccios propostos pela professora da sala de recursos
PARTE 4
Mdio
Ensino
em conjunto com a sala, que tambm solicitou que um aluno de cada grupo se dirigisse at a mesa e
pegasse a quantidade de material que julgasse suficiente para resolver o problema.
O desenvolvimento se deu com o apoio de duas integrantes do Ncleo de Ensino, que percorriam
os grupos aleatoriamente. Os alunos foram dispostos em grupos de trs e quatro alunos e foi solicitado
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
que trabalhassem conjuntamente para solucionar os problemas.
Foi orientado aos alunos que solucionassem os problemas utilizando os materiais manipulativos,
para s em seguida completassem a atividade impressa.
O fechamento foi realizado por grupos. medida que cada grupo conclua a atividade de combi- Educao no
Formal e EJA
natria e entregava suas folhas, recebia novas atividades a fim de ampliar seus conhecimentos e no PARTE 6
ficarem ociosos. Estas tratavam de assuntos do currculo escolar referente disciplina de matemtica
envolvendo problemas de lgica.
Em seguida, todos os alunos saborearam sorvetes dos trs sabores que os problemas propunham.
Alguns alunos ainda no tem fluncia na leitura, o que dificulta a compreenso e interpretao dos
problemas.
Os alunos nem sempre trazem os materiais (lpis, borracha), o que atrasava o incio da atividade.
Os alunos ainda no estavam tendo autonomia para realizar os problemas.
Capa
Para o encerramento do ano foi organizada uma visita guiada no Cmpus da
Apresentao
Unesp onde os alunos tiveram a oportunidade de conhecer os Departamentos
de Educao Fsica, Geologia e Matemtica. Depois do passeio, durante o restan-
te do dia foi feita uma confraternizao.
Na escola Prof Helosa Lemenhe Marasca, as atividades ficaram sob a res-
Sumrio
ponsabilidade das duas professoras de sala, participantes da equipe, e trs alu-
nos da graduao. Nessa escola trabalhou-se com as turmas do 7 e 9 anos,
tendo em mdia 36 alunos por sala que foram divididos em pequenos grupos.
Prefcio
A utilizao de material manipulativo foi bem menor quando comparada com a
turma do 5 ano da outra escola.
Tendo em vista que o projeto ainda no est finalizado, apresentamos resul-
Educao
Infantil
PARTE 1
tados parciais referentes ao trabalho desenvolvido com a turma de 5 ano.
RESULTADOS PARCIAIS
Fund. I
PARTE 2
Ensino
No primeiro ano de projeto, foram produzidas 26 fichas tematizadas na rea
de anlise combinatria, abrindo possibilidades para explorar outros assuntos
como porcentagem, geometria, tratamento da informao, gastronomia, conhe
Fund. II
PARTE 3
Ensino
cimentos de geografia, biologia e histria.
As fichas foram adequadas de acordo com o pblico a que se destinava, desta
maneira, o critrio de anlise tambm foi diferenciado, uma vez que a turma do
PARTE 4
Mdio
Ensino
5 ano fazia parte do processo de educao inclusiva, pois acolhia quatro alunos
com deficincia intelectual.
Mltiplos
Esta classe, com 15 alunos, foi formada com os remanescentes do processo
PARTE 5
Nveis
de adequao da Lei 11.274 de 06/02/06 que institui o Ensino Fundamental de
nove anos. O municpio optou por introduzir gradualmente as turmas referen-
tes nova lei, enquanto extinguia as da lei anterior. Sendo assim, essa classe foi Educao no
Formal e EJA
formadacom 13 alunos retidos do processo anterior e dois transferidos de ou-

PARTE 6
tras cidades.
Alm dos quatro alunos com deficincia intelectual, os demais apresenta-
vam defasagens referentes escrita, leitura e interpretao. Com relao mate
mtica, estavam aprendendo as quatro operaes e no faziam conexes lgicas
necessrias para resolver os problemas propostos. Os Quadros 3 e 4 trazem
exemplos da dificuldade de escrita e organizao dos dados, respectivamente.
Capa
Quadro 3 Exemplo de dificuldade de escrita.
Apresentao
Sumrio
Nas primeiras fichas analisadas desta turma, existia uma grande confuso
Prefcio
quanto forma de separar dados, interpretar problemas e tambm dificuldades
em reproduzir contas. Deste modo, novas formas de abordar os problemas foram
estabelecidas, para que os alunos conseguissem fazer as conexes necessrias
Educao
Infantil
PARTE 1
para solucionar os problemas. O material manipulativo contribuiu para atingir os
objetivos das atividades.
Quadro 4 Exemplo de dificuldade de organizao dos dados.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Fund. II
PARTE 3
Ensino
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
A partir da ficha Frutas e Verduras, surgiu a ideia de se levar frutas para a Nveis
sala de aula e fazer uma salada com tipos, cores e formas variadas. Com isto, po-
Educao no
Formal e EJA
deriam fazer combinaes diferentes e degust-las. Isso proporcionou que as

PARTE 6
crianas experimentassem frutas que no conheciam. Alm disso, desde o mo-

mento em que as crianas dividiam as frutas, era possvel abordar a ideia de
parte e todo e adio de frao.
A atividade foi um sucesso que ficou explcito no registro dos alunos (confor-
me o Quadro 5), quando estes conseguiram preencher uma srie de itens em que
se pedia o nmero de combinaes possveis entre saladas e vegetais.
Capa
Quadro 5 Melhora na notao matemtica.
Apresentao
Sumrio
Prefcio
Educao
Infantil
PARTE 1
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Fonte: Adaptado de Dante (2004).
PARTE 4
Mdio
Ensino
Com o decorrer dos encontros, observaram-se melhoras graduais no desem-
penho dos alunos na interpretao dos problemas e na forma de organizar os
Mltiplos
dados e utilizar a notao matemtica. Esse fato foi relatado pela professora da
PARTE 5
Nveis
sala de aula, que conviveu com a turma ao longo de um ano (Quadro 6). Houve
ainda a questo do envolvimento emocional, que foi importante para os alu-
nos ao longo do projeto, pois se tratando de uma turma to jovem, a associao
Educao no
Formal e EJA
de gostar de compartilhar horas com os membros do projeto, refletiu no prazer

PARTE 6
pela matemtica.
J no Ensino Fundamental II os alunos possuam maior familiaridade com
atividades investigativas devido a participao em projetos anteriores. Com o
decorrer do trabalho, os alunos apresentaram melhorias na escrita, nas estrat-
gias de organizao dos dados e no estabelecimento de relaes entre os dife-
rentes problemas.
Capa
Quadro 6 Parte do questionrio respondido pela professora da sala.
Apresentao
Sumrio
Prefcio
Educao
Infantil
PARTE 1
Fund. I
PARTE 2
Ensino
O uso de tecnologia informtica contribuiu para a explorao dos possveis
arranjos e combinaes dos problemas que envolviam diferentes cores, j que os
Fund. II
PARTE 3
Ensino
alunos podiam facilmente alter-las para testar as conjecturas. Na escola Srgio
Hernani Fittipaldi, a maioria dos alunos nunca havia se deparado ou manipulado
um computador, desta forma o projeto contribuiu tambm para a incluso digital
PARTE 4
Mdio
Ensino
dessas crianas.
Mltiplos
CONSIDERAES FINAIS
PARTE 5
Nveis
Ao final de quase dois anos de trabalho, o material produzido tornou-se um
importante objeto de estudo para tratar questes do envolvimento dos alunos
com tarefas matemticas e aprimoramento na resoluo de problemas.
Educao no
Formal e EJA
Entre os aspectos mais relevantes destacam-se: a contribuio da literatura

PARTE 6
para a produo e anlise das fichas, a interao entre os alunos tendo em vista
a incluso, o processo de desenvolvimento em matemtica e a postura do pro-
fessor ao organizar aula de matemtica numa perspectiva investigativa. Diante
de atividades dessa natureza necessria uma nova conduta do professor, pois
o sucesso da investigao matemtica atribudo ao ambiente criado em sala de
aula. importante que os alunos sintam-se livres para levantar questes, explo-
Capa
rar suas ideias e apresent-las aos colegas e professor de forma oral e escrita
Apresentao
(PONTE et al., 2003).
A participao de um projeto dessa natureza demanda tempo, dedicao e
disponibilidade. Desta forma, cabe o reconhecimento e a valorizao aos que se
empenharam para que fosse possvel o desenvolvimento desse trabalho.
Sumrio
Uma contribuio de destaque a abertura da escola pblica para os alunos
de licenciatura, bem como o acesso dos alunos da educao bsica universi
dade. Essa parceria fortaleceu a formao e prtica das professoras participan-
Prefcio
tes, bem como o desenvolvimento dos futuros professores de Matemtica, que
puderam refletir sobre as demandas da prtica docente.
crucial, que iniciativas como essas continuem recebendo apoio de agncias
Educao
Infantil
PARTE 1
financeiras e governamentais, para fortalecer o trabalho conjunto entre universi-
dade e escola bsica.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
REFERNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: mate-
mtica. Braslia: MEC, SEF, 1997.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
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PARTE 4
Mdio
Ensino
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Mltiplos
PARTE 5
Nveis
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Formal e EJA
PARTE 6
Capa
| 531
47
Apresentao
O USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E
COMUNICAO NA FORMAO DOCENTE E SUAS CONTRIBUIES
PARA O ENSINO/APRENDIZAGEM DE LNGUAS ESTRANGEIRAS
Sumrio
Daniela Nogueira de Moraes Garcia
Letcia Kondo
Prefcio
Letcia Zamarioli Rodrigues
Educao
Resumo: As novas tecnologias de informao e comunicao (TICs) tm revelado grande
Infantil
PARTE 1
potencial no que diz respeito s opes de materiais didtico-pedaggicos e metodologias
para o ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras (LEs).O objetivo primordial desse estu-
do, conduzido no Programa Ncleos de Ensino/PROGRAD/Unesp, verificar e pensar sobre
Fund. I
PARTE 2
Ensino
o uso das TICs nas prticas pedaggicas dos professores do Centro de Lnguas e Desenvolvi-
mento de Professores da FCL/Unesp/Assis que so alunos em formao do Curso de Letras.
Objetivamos, tambm, promover oficinas para os professores do Centro de Lnguas de uma
Fund. II
escola pblica; enfocando os contedos escolares, as metodologias de ensino e a explorao
PARTE 3
Ensino
de materiais didtico-pedaggicos nas aulas de LEs. A metodologia empregada qualitativa
de cunho etnogrfico e envolve coleta, anlise e reflexes de dados; discusses a respeito dos
resultados; e exposio dos resultados para os professores do Centro de Lnguas da escola
PARTE 4
Mdio
Ensino
pblica na forma de oficinas. Os resultados preliminares sinalizam contribuies, tanto para
os aprendizes, quanto para os professores envolvidos no processo em relao ao ensino/
aprendizagem de lnguas estrangeiras. Ao final, esperamos auxiliar com prticas que enfo-
Mltiplos
quem o uso das TICs nas aulas de lnguas estrangeiras e a formao dos professores, envol-
PARTE 5
Nveis
vendo a universidade e as escolas pblicas em busca de aes inclusivas.
Palavras-chave: Novas tecnologias; lnguas estrangeiras; Centro de Lnguas.

Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
INTRODUO
As novas tecnologias de informao e comunicao (TICs) instauram novas

conjunturas no aprender e no ensinar lnguas estrangeiras (LEs), maximizando
as oportunidades e encurtando as barreiras entre os povos.
A literatura enriquecida a cada dia com estudos que enfocam o uso das tec-
nologias e, em especial, dos computadores, CMC Comunicao mediada pelo
Capa
computador ou CALL Aprendizagem de lnguas assistida por computador e
Apresentao
o ensino de lnguas estrangeiras discorrendo sobre sucessos, barreiras, benef-
cios e recompensas e reforando sua importncia nos dias atuais (CHAPELLE,
1998; SALABERRY, 1996, 2001; CELANI & COLLINS, 2005; WARSCHAUER, 1996,
1997a, 1997b, 2001, 2004, 2005; BRAGA e COSTA, 2000; LEE, 2000; PAIVA,
Sumrio
2001a, 2001b, 2005; LUZN MARCO, 2002; GARCIA, 2003; 2011; BACAL, 2003;
BRAGA, 2004; PAIVA & RODRIGUES JUNIOR, 2004; SOUZA, 2000, 2003, 2007;
LEFFA, 2006; THORNE & BLACK, 2007).
Prefcio
Assim, as tecnologias permitem que um carter mais real e significativo seja
incorporado ao cenrio educacional atual. O processo de ensino e a aprendiza-
gem de lnguas estrangeiras pode ser complementado e enriquecido pelas cone-
Educao
Infantil
PARTE 1
xes Internet e o professor pode assumir outros papis de modo a facilitar e
maximizar as prticas desenvolvidas.
Segundo Almeida Filho e Barbirato (2000), hoje, se buscam novos horizontes
com experincias que possam ser inovadoras para a aula de lnguas no sentido
Fund. I
PARTE 2
Ensino
de oferecer ao aprendiz oportunidades de experincias mais diretas com e na
lngua-alvo, propiciando-lhe mais insumo e de melhor qualidade, portanto, insu-
mo mais significativo para o aluno.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
O trabalho aqui exposto ir retratar uma pesquisa que est sendo desenvolvi-
da pelo Programa Ncleos de Ensino/PROGRAD/Unesp, envolvendo o Centro de
Lnguas da universidade e o Centro de Lnguas da escola pblica e o uso das tec-
PARTE 4
Mdio
Ensino
nologias no ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras. Para tal, enfocamos as
TICs no cenrio educacional e a formao de professores. Passamos descrio
da investigao e apresentamos dados e reflexes preliminares.
Mltiplos
PARTE 5
AS NOVAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO Nveis
E AS LNGUAS ESTRANGEIRAS Educao no
Formal e EJA
A propagao das tecnologias de comunicao no mundo moderno, assim

PARTE 6
como, sua relevncia, inquestionvel. Destacamos que as conexes internet

impactaram e trouxeram mudanas para os mais diversos meios em nossa socie-
dade, criando novos espaos, um campo de estudo complexo, multifacetado e
instvel (Moreira, 2004, p. 128).
Assim, diante do dilogo entre o uso dos computadores e a internet com o
ensino de LEs, principalmente, considerando-se o Brasil e sua localizao geo-
Capa
O uso das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao na Formao Docente e suas Contribuies... | 533
grfica, fica claro que o distanciamento dos outros pases, dos povos, das lnguas
Apresentao
e das culturas sobressalente. Telles (2006) v desafios e limitaes geogrficas,
sociais, tecnolgicas, econmicas e formativas que encontramos no Brasil no que
diz respeito ao acesso s lnguas estrangeiras. O autor sinaliza, entretanto, novas
conjunturas e condies proporcionadas pelo desenvolvimento da comunicao
Sumrio
mediada pelos computadores para tais desafios.
O contato e o acesso s diferentes lnguas, antes possvel somente pelos cursos
e intercmbios com altos custos, agora proporcionado de forma rpida e barata.
Prefcio
Os alunos se conectam com o mundo, buscam informaes e se comunicam em
segundos. Mesmo estando ciente da excluso digital que ainda se faz presente
em nossa sociedade, os alunos, independentemente de classe social ou de suas
Educao
Infantil
PARTE 1
condies financeiras, j trazem s salas de aula certo conhecimento tecnolgico
que, muitas vezes, ultrapassa a habilidade dos educadores (ver Buzato, 2001).
necessrio que tenhamos discernimento e conhecimento para lidar com
questes, no somente tericas, mas tambm, prticas que envolvam o uso das
Fund. I
PARTE 2
Ensino
novas tecnologias e o ensino e aprendizagem de LEs.
Nota-se, por exemplo, um grande potencial da associao internet e ensino/
aprendizagem de LEs. Todavia, nem tudo maravilhoso e lgico. Certamente que
Fund. II
PARTE 3
Ensino
empecilhos e dificuldades fazem parte dos trabalhos e projetos desenvolvidos,
mas preciso ter em mente que a realidade, em constante movimento a partir
das tecnologias, demanda mudanas e domnio de ferramentas.
PARTE 4
Mdio
Ensino
As prticas pedaggicas que no promovem reflexo ou interao merecem
inovao para compor um cenrio mais significativo. As novas ferramentas podem
corroborar para uma relao hegemnica de coconstruo do saber, envolvendo
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
aprendizes e educadores para constituir um novo quadro na educao, quebran-
do velhos rtulos e buscando eficincia, motivao, reflexo.
As tecnologias no vo eliminar pessoas mas, em cenrio educacional, impor Educao no
Formal e EJA
adequaes dos papis de educadores/ aprendizes em prol de oportunidades de PARTE 6
ensino e aprendizagem mais significativas e enriquecedoras.

Buzato (2001) reconhece que:
(...) professores que no tenham uma noo bastante clara das possibilidades de uso
de computadores e um grau de familiaridade com computadores que permita repre-
sentaes menos estereotipadas da mquina e de seu funcionamento tendero, em
boa parte dos casos, a encontrar em suas prprias crenas uma fonte geradora de
Capa
ansiedade em relao aos computadores e a justificativa para desconsiderar o uso da
Apresentao
mquina como ferramenta ou meio de ensino. (p. 19)
Uma outra questo que merece ser ressaltada a relevncia e os propsitos

do ensino/aprendizagem das lnguas estrangeiras. Em tempos modernos, o co-
nhecimento das lnguas e sua proficincia indiscutvel, constituindo-se porta
Sumrio
de entrada para variadas situaes, como, por exemplo, filmes, msicas, chats,
pesquisas, notcias, Internet, situaes que fazem parte do cotidiano de nossos
jovens alunos. A necessidade de uso e de domnio das habilidades lingusticas se
Prefcio
reafirma a cada dia de forma nunca vista antes.
Educao
A FORMAO DE PROFESSORES
Infantil
PARTE 1
essencial conceber a formao como fator to importante quanto a informa-
o. O ensino, antes distante, agora toma outras propores tendo-se em vista
que os jovens esto sendo expostos tecnologia de uma forma nunca vista antes.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
As prticas educacionais da sala de aula podem ser enriquecidas a partir dos
anseios e necessidades trazidas pelos alunos. Pode-se pensar em uma comple-
mentao, englobando atividades do cotidiano vivenciadas pelos aprendizes, por
Fund. II
PARTE 3
Ensino
exemplo, e inserindo propsitos educativos. preciso expandir, ampliar os hori-
zontes, renovar os modelos, ir alm da informao para enriquecer o processo de
ensino e aprendizagem e, de fato, promover a formao e a reflexo.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Teoria e prtica podem caminhar juntos para que alunos e professores viven-
ciem experincias significativas. Como reconhece Moran (2004):
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Se os alunos fazem pontes entre o que aprendem intelectualmente e as situaes
reais, experimentais, profissionais ligadas aos seus estudos, a aprendizagem ser
mais significativa, viva, enriquecedora. (s/p)
Educao no
Formal e EJA
Geraldini (2003) defende um redimensionamento nas aes pedaggicas e a

PARTE 6
implantao de um novo modelo que envolve a formao de professores, e afirma:
(...) na formao inicial torna-se imperativo enfatizar o desenvolvimento de habili-

dades de aprendizagem, o que significa redimensionar o destaque dado atualmen-
te aos contedos, sem negligenciar o esprito cientfico e de pesquisa. Em outras
palavras, urge que se empreenda um modelo educacional mais formativo que infor-
mativo. (p. 8)
Capa
Consideramos, assim, ser de fundamental importncia que as TICs faam par-
Apresentao
te da formao de professores pois, diante do cenrio mundialmente instaurado,
elas, certamente faro parte, de alguma maneira, das aes pedaggicas em ln-
gua estrangeira. Defendemos que a universidade seja um espao profcuo para
esses professores em formao vivenciarem experincias significativas concer-
Sumrio
nentes ao acesso aos povos, suas lnguas e culturas.
Prefcio
A INVESTIGAO PROPOSTA
Consideramos, a partir do exposto, que as TICs e as conexes Internet tm

se constitudo um terreno profcuo para o acesso s lnguas estrangeiras, seus
Educao
falantes e suas respectivas culturas. No podemos ignorar esse potencial e sim
Infantil
PARTE 1
fomentar situaes de ensino e aprendizagem em prol de uma educao inclu
siva de modo que aprendizes e educadores vivenciem uma (co)construo do
conhecimento de forma significativa e autntica.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Para o estudo, elencamos os seguintes objetivos:
a) Investigar e refletir sobre o uso das TICs nas prticas pedaggicas dos
Fund. II
PARTE 3
Ensino
professores do Centro de Lnguas e Desenvolvimento de Professores da
FCL/Unesp/Assis que so alunos do Curso de Letras em formao;
b) Promover oficinas enfocando os contedos escolares, as metodologias e
PARTE 4
Mdio
Ensino
ensino e a explorao de materiais didtico-pedaggicos a partir do uso
das TICs nas aulas de lnguas estrangeiras, envolvendo os alunos-profes-
sores do Centro de Lnguas da Unesp, os professores de lnguas estrangei-
Mltiplos
ras da escola pblica e do Centro de Lnguas desta referida escola.
PARTE 5
Nveis
Tendo, portanto, como objetos de estudo (a) o uso das TICS, (b) as prticas
pedaggicas dos alunos-professores, (c) a formao de professores e (d) o ensino/ Educao no
aprendizagem de lnguas estrangeiras, as perguntas de pesquisa so:
Formal e EJA
PARTE 6
Como se d o uso das TICs nas aulas de lngua estrangeira no Centro de

Lnguas e Desenvolvimento de Professores da FCL/Unesp/Assis?
As TICs podem servir como suporte para as prticas pedaggicas com vis-
tas aprendizagem significativa e educao inclusiva?
Considerando que os alunos do Centro de Lnguas da Unesp so, tambm,
de escolas pblicas, possvel envolver a universidade e escola de modo a
Capa
oferecer contribuies ao processo de ensino/aprendizagem dos compo-
Apresentao
nentes curriculares?
O CENRIO DE ESTUDO
Sumrio
O Centro de Lnguas e Desenvolvimento de Professores da Faculdade de Cin-
cias e Letras da Unesp (http://www.assis.unesp.br/centrodelinguas/) um pro-
jeto de extenso entre os Departamentos de Educao e Letras Modernas da
Prefcio
Unesp/Assis e conta com o apoio da Pr-Reitoria de Extenso e da Assessoria
de Relaes Externas da Unesp. Assim, dentre seus objetivos, o Centro oferece o
acesso democrtico e gratuito s lnguas e intercmbio com outros pases, ofer-
Educao
tando cursos de lnguas (ingls, espanhol, francs, alemo, japons, italiano, man-
Infantil
PARTE 1
darim e portugus como lngua estrangeira). Seu pblico envolve a comunidade
interna da Unesp (professores, alunos e funcionrios) e a comunidade externa
(cidados de Assis e regio).
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Assim, mediante um processo seletivo, os alunos de Lnguas Estrangeiras da
Unesp so avaliados e, se aprovados, garantem o direito de ministrar aulas no
Centro de Lnguas e Desenvolvimento de Professores (CLDP). A demanda pelos
Fund. II
PARTE 3
Ensino
cursos grande e, dentro das possibilidades de reservas de salas de aula no
cmpus, as turmas so formadas. Para esses alunos que so professores em for-
mao, a oportunidade de ensino no Centro de Lnguas enriquecedora. Quinze-
PARTE 4
Mdio
Ensino
nalmente so realizadas sesses de orientao pedaggica com as professoras
de Prtica de Ensino do Departamento de Educao e sesses de orientao lin-
gustica com professores de Lnguas Estrangeiras do Departamento de Letras
Mltiplos
Modernas. Dessa maneira, esses alunos-professores recebem um acompanha-
PARTE 5
Nveis
mento e suporte em suas aes pedaggicas.
O CLDP foi uma grande conquista pois, alm de oferecer o acesso s lnguas e
culturas estrangeiras comunidade interna e externa de forma gratuita, permite
Educao no
Formal e EJA
que os alunos do Curso de Letras, professores em formao, atuem e desenvol-

PARTE 6
vam prticas de ensino de forma supervisionada, exercitando, j, contedos rece-

bidos e buscando um espao na docncia.
A pesquisa foi desenvolvida no contexto das aulas de lnguas estrangeiras, n-
vel bsico, ministradas pelos alunos-professores no Laboratrio de Teletandem
e, tambm, nas sesses de orientao pedaggica e lingustica oferecidas pelos
docentes da Unesp no Centro de Lnguas e Desenvolvimento de Professores.
Capa
Os dados descritivos, coletados no contato direto entre pesquisador e situa-
Apresentao
o estudada, e a nfase no processo buscando retratar a perspectiva dos partici-
pantes so caractersticas da pesquisa qualitativa (BOGDAN e BIKLEN 1982 apud
LDKE e ANDR, 1986, p. 13) e que foram muito importantes para a conduo da
investigao aqui proposta.
Sumrio
Participaram da pesquisa os alunos-professores do Centro de Lnguas e De
senvolvimentode Professores da FCL/Unesp, alunos bolsistas, professores
colaboradores do Departamento de Educao e Letras Modernas da referida
Prefcio
universidade e doutorandos em Estudos Lingusticos do IBILCE/Unesp.
Foi solicitado aos alunos-professores do nvel bsico das turmas de ingls,
italiano, espanhol, alemo, japons e francs que agendassem, quinzenalmente,
Educao
Infantil
PARTE 1
uma aula no Laboratrio de Teletandem. Assim, esse se constituiu um momen-
to importante para coleta de dados para que pudssemos observar o uso das
TICs nas aes pedaggicas no espao fsico de um laboratrio, tecnologicamen-
Fund. I
PARTE 2
te equipado.
Ensino
Como instrumentos de coleta de dados, foram utilizadas gravaes das con-
versas nas sesses de orientao, observao de aulas, notas de campo, questio-
Fund. II
PARTE 3
nrios e relatos escritos.
Ensino
As sesses de orientao/superviso pedaggica e lingustica ocorrem quin-
zenalmente no CLDP da Unesp de Assis. Dessa maneira, as sesses foram grava-
PARTE 4
das, no perodo de coleta de dados, permitindo que as conversas se constitussem
Mdio
Ensino
importante instrumento, assim como, as notas de campo tomadas pelos alunos
bolsistas e pesquisadores.
Mltiplos
Sob a perspectiva interpretativista da hermenutica (Van Manen, 1990; Ditlhey,
PARTE 5
Nveis
1994; Hermann, 2002), esto sendo levantados os temas principais das conver-
sas, relatos, observaes e notas de campo, compilando informaes relevantes
para buscar e construir significados.
Educao no
Formal e EJA
As oficinas que sero ministradas, ao final do projeto, tero o objetivo de ins-

PARTE 6
trumentalizar os professores do referido Centro de Lnguas, de apontar possibi-

lidades, a partir dos resultados obtidos na investigao conduzida, e mostrar ca-
minhos que abordem as TICs no contexto de ensino/aprendizagem de lnguas
estrangeiras em Centro de Lnguas. Entendemos que essas oficinas possam se
constituir um espao precioso para a associao entre teoria e prtica envolvendo
os contedos escolares, discusso de metodologias de ensino, uso de materiais
Capa
didtico-pedaggicos e resultados obtidos alm de fomentar o uso das TICs no
Apresentao
ambiente escolar em prol de aes inclusivas.
ANLISE DE DADOS
Sumrio
Passamos uma apresentao e discusso preliminar dos dados coletados
nas aulas de lnguas estrangeiras ministradas pelos alunos-professores do Cen-
tro de Lnguas que foram os participantes da pesquisa conduzida.
Prefcio
Os recursos disponibilizados aos alunos-professores foram rdios, gravado-
res digitais, lousa digital, projetores de multimdia e computadores com conexo
internet.
Educao
Infantil
PARTE 1
O grfico 1 aponta os recursos mais utilizados no computador.
Grfico 1 Recursos mais utilizados pelos alunos-professores do Centro de Lnguas.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Fund. II
PARTE 3
Ensino
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Nos relatos dos alunos-professores, o computador um recurso que possibi-
lita a complementao das atividades desenvolvidas, promovendo um suporte Educao no
para as aulas de lnguas estrangeiras. O excerto 1 traz o relato de um professor
Formal e EJA
PARTE 6
que utiliza o computador em suas aulas de francs.
Excerto 1 Relato de um professor de francs do Centro de Lnguas.
Eu utilizei durante o semestre o computador e o projetor multimdia, por ser uma tecnolo-
gia completa. Eu utilizei vdeos de material autntico como: curta metragem, propaganda
publicitria, rdio francesa, filmes etc.(...).
Capa
Percebe-se, assim, que o uso do computador foi associado ao projetor multi-
Apresentao
mdia, o que permite que, em caso de poucos computadores, todos os alunos se
envolvam nas atividades propostas.
No relato do professor de japons, retratado no excerto 2, possvel notar
que opes variadas so oferecidas nas aulas de lnguas estrangeiras com vistas
Sumrio
ao uso significativo da lngua. H uma preocupao, por parte dos professores,
em buscar suporte nas TICs e materiais que enfoquem a lngua em situaes
reaisde comunicao.
Prefcio
Excerto 2 Relato de um professor de japons do Centro de Lnguas.
Educao
Utilizo mais o computador e multimdia, procurando sempre passar msicas, vdeos como
Infantil
PARTE 1
animes, novelas, propaganda da TV japonesa, indicao de sites para o estudo da lngua e,
geralmente, apresentao em slides para reviso de contedo, usando imagens e fazendo
leituras, de forma que as aulas, na maioria das vezes, tornam-se mais dinmicas, fluem me-
lhor, dependendo do contedo apresentado.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Em relao frequncia de uso dos recursos, os alunos-professores aponta-
ram o uso semanal como o mais recorrente, como mostra o grfico 2.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Grfico 2 Frequncia com que os professores utilizam as TICs em suas aulas.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
No que diz respeito s habilidades desenvolvidas nas atividades propostas

com o uso das tecnologias de informao e comunicao, os dados sinalizaram
que a prtica da compreenso oral foi a mais enfatizada, seguida pela leitura,
prtica oral e escrita, como podemos visualizar no grfico 3.
Capa
Grfico 3 Habilidades desenvolvidas com as TICs no Centro de Lnguas.
Apresentao
Sumrio
Prefcio
Educao
Infantil
PARTE 1
CONCLUSO
Considerando-se que a pesquisa aqui retratada ainda est em andamento, os

resultados preliminares sinalizam que as tecnologias de informao e comunica-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
o e as conexes Internet constituem-se um terreno profcuo para o acesso s
lnguas estrangeiras, seus falantes e suas respectivas culturas como forma de
complementar as aes pedaggicas desenvolvidas em sala de aula, oferecendo,
Fund. II
PARTE 3
Ensino
aos alunos, um insumo real e significativo a partir da lngua em uso.
Entendemos que no podemos ignorar este potencial e sim fomentar e pro-
mover situaes de ensino e aprendizagem em prol de uma educao inclusiva
PARTE 4
Mdio
Ensino
de modo que aprendizes e educadores vivenciem uma (co)construo do conhe-
cimento de forma significativa e autntica.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
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Formal e EJA
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Prefcio
Educao
Infantil
PARTE 1
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Fund. II
PARTE 3
Ensino
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
| 543
48
Apresentao
ASPECTOS RELATIVOS COMUNICAO ENTRE PROFESSORES DE
FSICA E CONSTRUO DA AUTONOMIA POR MEIO DO GRUPO
DE ESTUDOS E DISCUSSO
Sumrio
Ana Maria Osrio Araya
Joo Ricardo da Silva Neves
Prefcio
Danilo Couto Silva
Educao
Resumo: Este trabalho tem por inteno relatar os resultados de uma pesquisa desenvolvida
Infantil
PARTE 1
em um grupo de estudos de tpicos de Fsica Moderna e Contempornea, FMC, com profes-
sores do Ensino Mdio. A partir do estudo em grupo de temas relacionados cincia e tecno-
logia, foi possvel observar o desenvolvimento de caractersticas de uma argumentao crti-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
ca a partir do desenvolvimento de ao comunicativa por esses professores. O trabalho est
balizado na identificao terica com a Teoria Crtica da Sociedade, principalmente nas suas
influencias sobre os referenciais de formao de professores e nas concepes sobre ao
Fund. II
PARTE 3
comunicativa de Jurgen Habermas. As anlises das interaes entre os professores foram
Ensino
desenvolvidas com o apoio metodolgico da Anlise Textual Discursiva. Com essas identifi-
caes tericas e metodolgicas foi possvel inferir o papel que os grupos de estudo e discus-
so podem ter na formao da necessria ao comunicativa entre professores e na formao
PARTE 4
Mdio
Ensino
de professores de cincias autnomos, possibilitando uma formao continuada de profes-
sores de Fsica mais condizentes com as propostas contemporneas de ensino.
Mltiplos
Palavras-chave: Grupos de professores; Ao Comunicativa; Autonomia docente.
PARTE 5
Nveis
INTRODUO: A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE FSICA Educao no
Formal e EJA
EM UMA VERTENTE CRTICA E A AO COMUNICATIVA PARTE 6
Neste trabalho busca-se sistematizar as caractersticas esperadas de uma for-

mao de professores de cincias baseadas em princpios tericos complacentes
com os da teoria crtica da sociedade. Defendemos e desenvolvemos uma pesqui-
sas no sentido de investigar como as situaes de grupos de estudos e discusso
com professores do Ensino Mdio podem contribuir para o desenvolvimento de
caractersticas recomendadas pelos referenciais tericos.
Capa
Diversos so os estudos referentes formao continuada de professores e
Apresentao
vrias formas e modelos diferentes deste tipo de formao j foram propostos.
Pereira (2002), apud Orquiza de Carvalho (2005) descreve a rea de formao de
professores como um campo de luta entre trs diferentes tipos de modelos: os
Modelos Tcnicos, os Modelos Prticos e os Modelos Crticos.
Sumrio
Enquanto nos modelos tcnicos, o professor visto como um especialista que
pe em prtica as regras cientficas e pedaggicas, nos modelos prticos ele visto
como um profissional que reflete, questiona e examina sua prpria prtica pedaggi-
Prefcio
ca cotidiana, e nos modelos crticos ele visto como algum que levanta um proble-
ma e dirige um dilogo crtico em sala de aula. (ORQUIZA de CARVALHO, 2005, p. 35)
Educao
Infantil
PARTE 1
Analisando as caractersticas apresentadas para os trs modelos de formao
de professores, acreditamos que os grupos estudados possuem caractersticas
que aproximam seus trabalhos do modelo crtico, uma vez que os professores
que participam desses grupos no seguem regras pr-determinadas nem mode-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
los prontos de ao elaborado por pessoas que muitas vezes no entende da rea-
lidade escolar. Nos grupos estudados, o ideal de mudana e trabalhos em grupo
parte dos prprios professores participantes e a metodologia de trabalho implica
Fund. II
PARTE 3
Ensino
a discusso de problemas e a proposio de solues, tanto tericas quanto pr-
ticas para problemas e barreiras no referente ao estudo e o ensino de fsica mo-
derna e contempornea.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Ao falarmos da vertente crtica da formao de professores, pode-se apoiar
nas concepes dos referenciais que compartilham dessa identificao, tal como
Contreras Domingo (2002), que defende a formao de professores para a auto-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
nomia docente, em um grupo de trabalho em busca de uma autonomia pessoal a
partir da interao com o todos os professores.
Entretanto, para o autor, a autonomia docente resultado no somente de Educao no
Formal e EJA
uma atuao individual, mas de um processo de tomada de conscincia sobre as PARTE 6
relaes sociais e de valores sobre uma prtica de cooperao no contexto mais

amplo da ao de ser docente. Ou seja, o desenvolvimento de autonomia docente
deve estar profundamente ligado formao de professores intelectuais crticos,
recorrendo aos modelos de professores apresentados de antemo.
Dessa forma, e mediante esta perspectiva, a autonomia profissional no signifi-

ca necessariamente isolamento do resto dos colegas, nem tampouco uma oposio
Capa
Aspectos Relativos Comunicao entre Professores de Fsica e Construo da Autonomia por meio... | 545
interveno social em educao, ou ao princpio de responsabilidade pblica.
Apresentao
Pelo contrrio, a ideia de autonomia, entendida como exerccio, como construo,
deve desenvolver-se em relao prtica de uma tarefa moral da qual se publica-
mente responsvel e que deve ser socialmente praticada. (CONTRERAS DOMINGO,
2001, p. 142)
Sumrio
Nesse sentido, o trabalho em grupo deve contribuir no desenvolvimento da
autonomia dos docentes em razo da oportunidade de trocarem experincias
Prefcio
com outros professores e desenvolverem ideias em grupo, sem que haja um
detentor de todo o conhecimento sobre as melhores formas de se ensinar os
assuntos da FMC, buscando alternativas segundo as experincias de cada partici-
Educao
pante, ou seja, segundo a comunidade de alunos de cada professor.
Infantil
PARTE 1
Da obra de Contreras Domingo (2002), ento, resumimos algumas caracte
rsticas que remetem ao que o prprio nomeia de autonomia docente, no que
se segue.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
i) A autonomia, para o autor, a capacidade de propor e resolver situaes, mas
no individualmente, e sim em grupo, aprendendo autonomia por meio da troca
Fund. II
PARTE 3
Ensino
de experincias e da vivncia em uma comunidade de iguais, ou seja, tambm de
professores.
ii) Distncia Crtica, ou seja, trabalhar segundo seus mtodos ou formas, mas no
PARTE 4
Mdio
Ensino
como unnimes, mas como passvel de anlises crticas e possveis mudanas.
iii)Ser consciente da parcialidade de nossa compreenso dos outros, ou em outras
palavras, entender que sua viso sobre um mtodo ou teoria ou mesmo sobre a
Mltiplos
PARTE 5
situao do ensino e de trabalho parcial e incompleta.
Nveis
iv) Autoconhecimento. Entender o trabalho em grupo como forma de progredir te
rico-praticamente e saber assumir as limitaes , para o autor, um indcio de
Educao no
comportamento autnomo de professores.
Formal e EJA
PARTE 6
v) A qualidade da relao com os outros, mas tambm a compreenso de quem

somos ns. Saber reconhecer que nossas prprias posies e disposies pesso-
ais afetam a forma como representamos as coisas e nos relacionamos em grupo.
Sendo assim, busca-se compreender se esse modelo de professor pode ser

desenvolvido quando estes participam de grupos que valorizam um tipo espec-
fico de interao entre pessoas.
Capa
Os referenciais descritos at aqui vm todos de uma identificao terica com
Apresentao
os elementos da teoria crtica da sociedade, que partilha, dentre muitas outros
conceitos, da ideia de formao para a emancipao dos sujeitos, ou seja, para os
crticos dessa escola de pensamento, a formao, como prtica da racionalidade,
deve ter a funo de emancipar o sujeito culturalmente, para que ele seja capaz
Sumrio
de analisar, reanalisar, decidir, mudar, sempre buscando a prpria formao. Es-
sas caractersticas foram discutidas e reelaboradas pelo filsofo alemo Jurgen
Habermas, que v no processo, chamado por ele de ao comunicativa, a possibi-
Prefcio
lidade de emancipao pelo uso da linguagem e, assim, concede importncia ao
ato da discusso, que o principal eixo argumentativo deste trabalho.
Habermas, ao longo da referida obra, se dedica a defender a ideia de uma ra-
Educao
Infantil
PARTE 1
cionalidade comunicativa como meio de entender o discurso promotor de enten-
dimento no sentido de emancipao da Teoria Crtica da Sociedade, escola de
pensamento da qual o autor adepto. Na descrio do autor, a chamada raciona-
lidade instrumental, imperativa na sociedade moderna, se orienta por regras tc-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
nicas e que agem com respeito a fins, ou seja, as relaes sociais de construo da
sociedade se orientam por um paradigma no qual, dados os objetivos finais de se
conhecer cincia, por exemplo institui-se uma srie de regras que orientam as
Fund. II
PARTE 3
Ensino
aes e debates na sociedade de modo que se possa alcanar esses objetivos. Nas
palavras de Habermas
PARTE 4
Mdio
Ensino
A ao instrumental orienta-se por regras tcnicas que se apoiam no saber em
prico. Estas regras implicam em cada caso prognoses sobre eventos observveis,
fsicos ou sociais: tais prognoses podem se revelar verdadeiras ou falsas. O com-
portamento da escolha racional orienta-se por estratgias que se baseiam num
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
saberanaltico. Implicam dedues de regras de preferncias (sistemas de valores)
e mximas gerais: estas proposies esto deduzidas de um modo correto ou falso.
(HABERMAS, 2006, p. 57) Educao no
Formal e EJA
O que se pretende, portanto, com a proposta da ao comunicativa, promo-

PARTE 6
ver uma mudana nesse paradigma, ou seja, propor que a racionalidade instru-
mental no seja a guia das aes dos homens nas questes que envolvem seus
mundos da vida, mas que os consensos sejam alcanados entre as diferentes par-
tes de uma discusso pautando-se em uma racionalidade comunicativa.
Essa racionalidade comunicativa que deveria fundamentar os atos de falas
dos homens diz respeito a uma atitude na qual as pessoas se usam da fala, ou
Capa
melhor, do argumento para juntas, atingirem o entendimento sobre um assunto
Apresentao
em debate e esse entendimento deve ser a razo mxima que fundamenta o de-
bate. Para Chapani (2009)
A formulao do conceito de uma racionalidade comunicativa possvel porque,
Sumrio
para Habermas, a linguagem no um mero recurso de representao do pensamen-
to, mas traz em si a possibilidade de Entendimento. Este, por sua vez, envolve a com-
preenso dos atos de falas por todos os envolvidos e o Consenso obtido a partir da
Prefcio
argumentao irrestrita e da prevalncia do melhor argumento. Desta forma, Haber-
mas considera como ao comunicativa aquelas interaes mediadas linguistica-
mente em que os participantes perseguem com seus atos de fala fins ilucucionrios
e somente fins ilucucionrios. (HABERMAS, 2001, p. 378, grifos no original, apud
Educao
Infantil
PARTE 1
CHAPANI, 2009, p. 23)
Assim, fundamentam-se uma srie de perspectivas que esto presentes neste

trabalho; a ideia da influencia sobre o argumento do outro. Na Teoria da Ao
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Comunicativa,TAC, se defende que o debate de ideias deve ser apenas um debate
de ideias e deve acontecer visando o entendimento do grupo como um todo e no
apenas fins pessoais, ou seja, um agente em uma interao no pode pretender o
Fund. II
PARTE 3
Ensino
esclarecimento ao mesmo tempo em que influencia o argumento do outro. Essas
caractersticas, em hiptese, podem ser bastante presentes no discurso dos dife-
rentes docentes que debatem sobre um tema comum.
PARTE 4
Mdio
Ensino
aquilo que manifestamente resulta de um cumprimento ou ameaa, sugesto ou lo-
gro etc., no pode ser intersubjetivamente considerado um acordo, pois uma inter-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
veno deste tipo viola as condies sob as quais as foras ilocutrias despertam
convices e originam ligaes. (HABERMAS, 2002, p. 111, grifos no original)
E com esse argumento, define-se que para a sustentao de uma ao comuni-

Educao no
Formal e EJA
cativa, a nica maneira de coero que deve existir a fora do melhor argumento.
PARTE 6
Com esses referenciais tericos, o que se apresenta neste texto a descrio e

debate dos resultados de uma pesquisa que visa basicamente compreender e sis-
tematizar como os grupos de estudo e discusso de temas cientfico tecnolgicos
que envolvem Fsica Moderna e Contempornea por professores de fsica pode
promover espaos de ao comunicativa e, consequentemente, contribuir para
uma formao de professores autnomos, segundos os referenciais estudados.
Capa
OS ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS DAS REUNIES
Apresentao
DO GRUPO E DA PESQUISA
Foi dado incio ao Projeto de Extenso Universitria Grupo de Professores

de Fsica Moderna, convidando aproximadamente 20 professores de Presiden-
te Prudente e regio, todos profissionais com experincia no magistrio, para
Sumrio
compartilhar conhecimentos de sua prtica de Ensino de Fsica e, principalmen-
te, vontade de aprender, em conjunto, o que diz respeito Fsica Moderna e
Contempornea.
Prefcio
Aps as primeiras reunies foi decidido que o curso no seria um curso pre-
sencial nos moldes convencionais, mas sim um grupo de estudos de temas
relacionados Fsica Moderna e Contempornea com objetivos j citados ante-
Educao
Infantil
PARTE 1
riormente. Neste grupo leva-se em conta o respeito aos conhecimentos de cada
participante e no h um dono da verdade. O grupo se torna agradvel a todos,
exatamente pelo fato de que se cria um ambiente de discusso informal a respeito
Fund. I
PARTE 2
Ensino
de um tema proposto no incio da reunio onde no h um professor universit-
rio detentor do conhecimento e professores da rede necessitados de reciclagem,
mas um grupo de professores e alunos de Graduao com um propsito de
Fund. II
PARTE 3
Ensino
estudar juntos.
A partir da, os professores passaram a fazer uso de um espao para expor
suas dvidas, suas ideias, debater sobre suas prticas pedaggicas e buscar solu-
PARTE 4
Mdio
Ensino
es para as questes levantadas. Nesta forma de capacitao o professor o
prprio aluno numa inverso constante de papis onde cada integrante funda-
mental. O professor busca atravs de sua participao, a prpria capacitao,
Mltiplos
onde suas dvidas (que podem ser as dvidas dos outros) e seu saber direciona
PARTE 5
Nveis
as reunies. Esse processo tem proporcionado ao professor ir alm dos temas da
Fsica Moderna, quando prope uma mudana na prpria prtica pedaggica.
A forma de trabalho do grupo fez com que o mesmo se tornasse independente
Educao no
Formal e EJA
e o envolvimento do professor, que tambm o aluno dentro e fora das reunies,

PARTE 6
o grande responsvel no processo da capacitao. Sendo assim, este foi o am-

biente que se pretendeu estudar e onde foi desenvolvida a pesquisa.
Uma vez que a inteno do trabalho foi sistematizar em forma de pesquisa
acadmica as caractersticas do ambiente do grupo e dos professores no estudo
de temas de Fsica Moderna e Contempornea se chegou a concluso de que a
melhor forma de captar estas informaes por meio desses dirios dos profes-
Capa
sores, que seriam escritos fora do ambiente da pesquisa. Dessa maneira, foram
Apresentao
objetos de anlise os dirios de reunio que os professores escreveram sobre
cada reunio mensal ao longo de um ano letivo completo.
Para tanto, escolhemos como tcnica de anlise dos discursos dos professores
a Anlise Textual Discursiva (ATD) (Moraes e Galiazzi, 2007). O que atrai esta
Sumrio
tcnica para este trabalho principalmente seu carter fundamentalmente qua-
litativo, na medida em que os textos so reconstrudos de forma a expressar as
principais ideias manifestadas pelos autores de um texto, que neste caso so os
Prefcio
depoimentos dos professores nos dirios. Nas palavras dos autores:
A anlise textual discursiva corresponde a uma metodologia de anlise de dados
Educao
Infantil
PARTE 1
e informaes de natureza qualitativa com a finalidade de promover novas com
preenses sobre os fenmenos e discursos. Insere-se entre os extremos da anlise
de contedo tradicional e a anlise de discurso, representando um movimento in-
terpretativo de carter hermenutico. (MORAES e GALIAZZI, 2007, p 7)
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Em linhas gerais, o processo de desmontagem ou desintegrao dos textos,
destacando seus elementos constituintes. Implica colocar o foco nos detalhes e
Fund. II
PARTE 3
Ensino
nas partes componentes, um processo de diviso que toda anlise implica. Com
essa fragmentao ou desconstruo dos textos, pretende-se conseguir perceber
os sentidos dos textos em diferentes limites de seus pormenores, ainda que com-
PARTE 4
Mdio
Ensino
preendendo que um limite final e absoluto nunca atingido. Se no primeiro mo-
mento da anlise textual qualitativa se processa uma separao, isolamento e
fragmentao de unidades de significado, na categorizao, o segundo momento
Mltiplos
da anlise, o trabalho d-se no sentido inverso: estabelecer relaes, reunir se-
PARTE 5
Nveis
melhantes, construir categorias. O primeiro um movimento de desorganizao
e desconstruo, uma anlise propriamente dita; j o segundo de produo de
uma nova ordem, uma nova compreenso, uma nova sntese. A partir da unita
Educao no
Formal e EJA
rizao e categorizao, constri-se a estrutura bsica do metatexto. Uma vez

PARTE 6
construdas as categorias, estabelecem-se pontes entre elas, investigam-se poss-

veis sequencias em que podem ser organizadas, sempre no sentido de expressar
com maior clareza as novas intuies e compreenses atingidas. Simultaneamen
te o pesquisador pode ir produzindo textos parciais para as diferentes categorias
que, gradativamente, podero ser integrados na estruturao do texto como um
todo. (Moraes e Galiazzi, 2007, p. 33 e 34).
Capa
Com este referencial terico e metodolgico, acredita-se poder promover a
Apresentao
sistematizao das caractersticas metodolgicas do grupo e das caractersticas
dos professores participantes por meio de uma metodologia de pesquisa e, as-
sim, poder apontar pontos importantes neste trabalho de formao continuada
de professores de fsica que de muita importncia para os professores e para a
Sumrio
regio onde ele funciona. Assim, descreve-se a seguir as principais caracters
ticas encontradas no trabalho do grupo e nas manifestaes escritas dos profes-
sores e a relao que existe entre elas.
Prefcio
O GRUPO DE ESTUDO E DISCUSSO COMO ESPAO DE AO COMUNICATIVA
E O PASSO EM DIREO FORMAO DE PROFESSORES DE FSICA CRTICOS:
Educao
Infantil
PARTE 1
ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS
As categorias montadas para esta anlise levaram em conta duas instncias

separadas: O grupo e os professores. No momento da anlise do grupo, analisa-se
Fund. I
PARTE 2
Ensino
as discusses com o intuito de identificar se a forma como elas acontecem vo
de encontro ou ao encontro das caractersticas de uma boa ao comunicativa,
enquanto que a anlise dos professores tenta verificar a presena de elementos
Fund. II
PARTE 3
Ensino
de autonomia e postura intelectual crtica ao longo dessas discusses. Os dados
e discusses so sistematizados a seguir.
PARTE 4
Anlise do grupo
Mdio
Ensino
O volume de dados constitudos durante um ano letivo de reunies foi grande.
Apresentaremos aqui as principais categorias formadas levando em conta s in-
Mltiplos
PARTE 5
formaes que nos levaram a concluir que o grupo de professores constitui um
Nveis
espao de ao comunicativa. As categorias mais presentes no processo de ATD
do processo de falas no grupo foram:
Educao no
Formal e EJA
C1-G: Respeito opinio do outro

PARTE 6
US1-G: Em um dado momento foi muito interessante, pois os prprios pro-

fessores perceberam que os temas em discusso estavam presentes nos livros
didticos que utilizamos em sala de aula com nossos alunos e que at o momento
no tnhamos parado para verificar esse fato.
US2-G: Em conjunto com os professores do grupo de estudo montamos aulas
e cada um trabalhou de sua maneira, pois cada um sabe os alunos que tm.
Capa
US3-G: Fiquei responsvel pela parte experimental e ia interagindo com os
Apresentao
outrosprofessores durante suas aplicaes, nunca tinha dado aula junto com
ningum e observar o trabalho de outros foi interessantssimo.
US4-G: Foi legal porque um ajudava ao outro na aplicao da aula, a gente se
completava.
Sumrio
C2-G: Discusso democrtica das pretenses de validade
US5-G: Aps a apresentao de cada tema houve a interveno dos professo
Prefcio
res, esclarecendo dvidas e completando algo que deixou de ser falado, fazendo
uma ligao entre um tema e outro.
US6-G: As discusses sobre as aplicaes da Fsica Moderna e as discusses
Educao
Infantil
PARTE 1
dos conceitos de superfluidez, condensado de Bose-Einstein e teorias para expli-
car a matria foram bastante enriquecedoras na tentativa de comentar e sanar as
curiosidades dos alunos durante as aulas.
Fund. I
US7-G: A pesquisa foi realizada em encontros com os professores do grupo e
PARTE 2
Ensino
nesses encontros delimitamos o tema de uma forma conjunta.
US8-G: Porm, algumas orientaes obtidas durante as aulas e discusses do
Fund. II
grupo permitiu uma viso inicial sobre como implementar a Fsica Moderna no
PARTE 3
Ensino
Ensino Mdio.
US9-G: Acho que esse respeito pelas nossas dificuldades, a maneira como nos
tratava mesmo quando fazamos algo errado que nos fez ter vontade de traba-
PARTE 4
Mdio
Ensino
lhar juntos.
US10-G: O grupo nosso local de crescimento, onde expomos nossas d
Mltiplos
vidas e angstias, onde temos uma chance de encontrar caminhos, de alargar
PARTE 5
Nveis
fronteiras, de nos encontrarmos com verdadeiros educadores.
C3-G: Discusso com fins ilucidacionrios Educao no

Formal e EJA
US11-G: Se sentir que estamos inseridos no desenvolvimento da cincia

PARTE 6
interessante e o trabalho fez isso com a gente.

US12-G: O mais interessante foi a participao de todos.
US13-G: Participo deste grupo de Formao Continuada desde o comeo e
para mim muito importante, gosto muito.
US14-G: Montando essa aula de FMC em grupo a gente aprendeu o contedo
e tambm fazer diferente nas nossas aulas.
Capa
US15-G: De incio no achava que seria grande coisa, mas quando os profes-
Apresentao
sores comearam a explicar as coisas uns para os outros e as discusses esquen-
taram, eu percebi que estava aprendendo muita Fsica.
As trs categorias mostradas nesta anlise so apenas um recorte de muitas
categorias similares encontradas e mostram como a anlise foi realizada. Uma
Sumrio
grande valorizao da importncia do trabalho em grupo e compreenso, inclu-
sive terica, de como este colabora na formao dos professores um passo im-
portante na formao de professores autnomos (Contreras Domingo, 2002).
Prefcio
Alm disso, muitas unidades de significado, US, puderam ser classificadas em
categorias que expressam caractersticas defendidas por Habermas ao sistemati-
zar os princpios mais bsicos da ao comunicativa. Na concepo do autor, que
Educao
Infantil
PARTE 1
compartilhamos, uma discusso que tenha fins de emancipao dos sujeitos e do
grupo e que se baseiem em respeito opinio do outro e na qual os argumentos
tenham a inteno de progredir na autocompreenso do grupo, considerado
Fund. I
PARTE 2
uma forma de discusso que tange o processo de ao comunicativa. Dessa ma-
Ensino
neira, ganhamos argumentos para dizer que o GPFM, nos moldes descritos, exe-
cuta um processo que favorece a ao comunicativa.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Anlise dos professores
As anlises nessa etapa se concentrou em buscar nas transcries caracte
PARTE 4
Mdio
Ensino
rsticas que condigam com apontadas por Contreras como elementos de autono-
mia docente. Mostramos algumas categorias que contriburam na sistematizao
dos resultados.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
C1-P: Valorizao da importncia do ambiente de discusso na formao
US3-P2: O grupo nosso local de crescimento, onde expomos nossas d
vidas e angstias, onde temos uma chance de encontrar caminhos, de alargar Educao no
Formal e EJA
fronteiras, de nos encontrarmos com verdadeiros educadores.

PARTE 6
US4-P2: As reunies que mais me cativa so aquelas em que todos colocam

no papel todas as perguntas que no tem respostas, todas as dvidas que pairam
sobre nossas cabeas e as de nossos alunos, e a o grupo todo se prope a respon-
d-las da melhor maneira possvel...
US5-P1: [] nesse momento que as situaes problema so lanadas e ve-
mos a real fora do trabalho em grupo.
Capa
C2-P: Defesa do trabalho em grupo
Apresentao
US6-P2: Lembro que uma vez eu estava trabalhando em um grupo e uma das
professoras no estava se esforando o suficiente para fazer a atividade propos-
ta... Lembro que me senti explorado porque o trabalho era em grupo...
US7-P2: [] Pensava assim: Ns fazemos o trabalho e essa professora leva o
Sumrio
mrito sem ter feito nada... Mas meu pensamento caiu por Terra quando tivemos
que expor os resultados do nosso trabalho para os professores e esta professora
foi l e fez uma excelente exposio do que tnhamos pesquisado... Foi a que per-
Prefcio
cebi que cada um tem algo para oferecer para o grupo, s termos pacincia e
boa vontade para aguardar o momento certo.
Educao
Infantil
PARTE 1
C3-P: Reconhecimento da necessidade do grupo para entendimento conjunto
do trabalho em sala de aula com os novos contedos
US10-P2-P: Sobre Fsica Moderna, s lembrava um pouco das aulas da gra
duao, quando na poca da faculdade ele tocou no assunto de dualidade onda-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
-partcula e falou sobre o elefante ser tambm uma onda; j efeito fotoeltrico,
corpo negro, relatividade geral, relatividade restrita, foras nucleares, partculas
elementares, etc...Foi tudo conquistado no GPFM.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
US3-P5: Sinto que aqui que consigo aprender Fsica Moderna e principal-
mente aqui que consigo aprender a ensinar Fsica Moderna, porque este o
nico lugar em que consigo juntar o que sei com o que os outros professores j
PARTE 4
Mdio
Ensino
fizeram e discutir como poderamos apresentar cada contedo de uma maneira
que faa com que os alunos entendam a importncia daquilo para a vida deles,
porque Fsica Moderna muito importante para a manuteno da vida na Terra.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
US4-P5: Eu dei aulas de Fsica Moderna na minha escola a semana passada e
consultei os materiais que tnhamos trocado aqui. Lembrei da explicao que o
P2 fez na reunio passada sobre fora forte e fraca e consegui fazer uma aula bem Educao no
Formal e EJA
interessante.
PARTE 6
Fazendo uma relao mais prxima, a categoria C1-P remete caracterstica

de autonomia (e), uma vez que os professores que reconhecem seu papel no
grupo e o papel do grupo em suas formaes como professores de Fsica. A cate-
goria C3-P se relaciona de maneira prxima com a caracterstica (a), uma vez
que exprimem a capacidade de o grupo propor solues conjuntas para os pro-
blemas de Fsica, assim como a categoria C2-P se relaciona com as caracters
Capa
ticas (iv) e (v), uma vez que a defesa do grupo e do trabalho em grupo faz o
Apresentao
professor compreender com que se envolve ou a que tipo de educao de dedica.
Com essas e outras categorias sistematizadas, podemos dizer que os professores
que participam do GPFM desde sua fundao apresentam caractersticas de au-
tonomia docente.
Sumrio
O relato apresentado apenas um exemplo de aplicao da proposta de re-
flexo deste trabalho, realizada em um grupo de estudos de um tema especfico
de Fsica.
Prefcio
Entretanto, acreditamos que se os grupos de formao continuada principal-
mente os que trabalham com professores das disciplinas cientficas assumirem
como base de seus trabalhos a constituio de um grupo de estudos/discusso, a
Educao
Infantil
PARTE 1
possibilidade de que esses participantes desenvolvam-se autnomos bastante
tangvel. Esta forma de formao continuada se encontra prxima daquela pro-
posta pelos referenciais crticos que propem a formao de professores reflexi-
vos e pesquisadores.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
CONSIDERAES FINAIS
Fund. II
PARTE 3
Ensino
As concluses dessa reflexo sobre as bases tericas e prticas de um grupo
de formao continuada de professores so expressas nos argumentos mostra-
dos no decorrer do texto e nos relatos apresentados.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Dessa maneira, argumentamos que este tipo de grupo, que se dedica ao estu-
do de suas prprias dvidas tericas, metodolgicas e interagem sob uma de dis-
cusso prxima de uma ao comunicativa pode desenvolver nos professores as
Mltiplos
caractersticas de autonomia docente, o que se considera imprescindvel na for-
PARTE 5
Nveis
mao de professores com compromisso de emancipao social. Nesse sentido,
os dados obtidos mostram que o trabalho do grupo proporciona um espao onde
possvel a interao lingustica intersubjetivamente mediada (Habermas, 1968)
Educao no
Formal e EJA
e com discusso democrtica das pretenses de validade de cada professor e, as-

PARTE 6
sim, contribuir na formao de professores de fsica mais autnomos.

Alm disso, delineou-se aqui a introduo uma discusso bastante neces
sria sobre as propostas dos autores estudado como um embasamento terico
importante e bastante necessrio uma formao de professores mais con
temporneos e engajados no somente com os contedos ensinados, mas com
a formao de cidados participativos no desenvolvimento desses contedos.
Capa
Ressalta-se principalmente que os grupos de estudo/discusso devem ser enca-
Apresentao
rados no como mais uma forma de promover formao continuada de profes
sores de fsica (e de outras disciplinas tambm), mas como um caminho alterna-
tivo aos cursos de capacitao. Caminho este testado com sucesso nas premissas
tericas de uma corrente de pensamento que busca uma viso e uma prtica
Sumrio
mais humana das cincias.
Com o que foi apresentado nesse artigo e a partir do trabalho que j vem sen-
do realizado na FCT/Unesp cmpus de Presidente Prudente, propomos a divul-
Prefcio
gao e criao de grupos nesses moldes em outras universidades, pautados nas
reflexes feitas e no sucesso que se obtive neste trabalho.
Educao
Infantil
PARTE 1
REFERNCIAS
CARR, W.; KEMMIS, S. Becoming critical: education, knowledge and action research.
London:The Falmer Press, 1986.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
CHAPANI, D. T. Polticas pblicas e histria de formao de professores de Cincias: uma
anlise a partir da teoria social de Habermas. 2010. 421 f. Tese (Doutorado em Educao
para a Cincia) Universidade Estadual Paulista, Bauru, So Paulo, 2010.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
CONTRERAS DOMINGO, J. A autonomia de professores. So Paulo: Cortez, 2002.
HABERMAS, J. Teora de la accin comunicativa I: racionalidad de la accin y racionaliza-
cin social. 3. ed. Madrid: Taurus, 2001.
PARTE 4
Mdio
Ensino
. Teora de la accin comunicativa II: crtica de la razn funcionalista. 4. ed. Madrid:
Taurus, 2003.
LINO, A. Insero de fsica moderna e contempornea no Ensino Mdio: a ligao entre
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
teorias clssicas e modernas sob a perspectiva da aprendizagem significativa. 2010. Dis-
sertao (Mestrado em Educao para a Cincia e a Matemtica) Universidade Esta
dual de Maring, Maring, 2010.
Educao no
MORAES, R.; GALIAZZI, M. C. Anlise textual discursiva. Iju: Uniju, 2007.
Formal e EJA
PARTE 6
ORQUIZA DE CARVALHO, L. M. A educao de professores como formao cultural: a cons-

tituio de um espao de formao na interface entre a universidade e a escola. 2005.
263 f. Tese (Livre-Docncia) Faculdade de Engenharia de Ilha Solteira, Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Ilha Solteira, 2005.
OSTERMANN, F.; MOREIRA, M. A. Uma reviso bibliogrfica sobre a rea de pesquisa
Fsica Moderna e Contempornea no Ensino Mdio. Revista Investigao em Ensino de
Cincias, 2000.
Capa
PAULO, I. J. C. Elementos para uma proposta de insero de tpicos de Fsica Moderna no
Apresentao
Ensino de Nvel Mdio. 1997. 91 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Instituto de
Educao, Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Cuiab, 1997.
PEREIRA, E. M. A. Discutindo formao de professoras e professores com Donald Schn.
In: GERARDI, C. M. G.; FIORENTINI, D.; PEREIRA, E. M. A. Cartografias do trabalho docen-
te. Campinas: Mercado das Letras, 1998.
Sumrio
Prefcio
Educao
Infantil
PARTE 1
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Fund. II
PARTE 3
Ensino
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
| 557
49
Apresentao
O PIBID PROMOVENDO A ARTICULAO ENTRE A TRAJETRIA
FORMATIVA DOCENTE NA UNIVERSIDADE E A PRTICA DE ENSINO
EM GEOGRAFIA
Sumrio
Douglas Domiciano
Prefcio
Inz de Deus Neiva Brando
Juliana Andrade Spinelli
Marilda Lopes Romera
Mirella Almeida Grespan
Educao
Infantil
PARTE 1
Rodrigo Rosa Cassemiro
Vincius Ricaro Kumazawa
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Resumo: O texto apresenta resultados parciais de atividades desenvolvidas no subprojeto
Formao de professores de Geografia: aes e reflexes no e sobre o campo profissional.
Para socializar prticas de ensino de Geografia so relatadas constataes, anlises e propo-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
sies a partir de experincias vivenciadas pelos integrantes do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) junto ao curso de Licenciatura em Geografia, da Uni-
versidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp), cmpus de Ourinhos. Des
PARTE 4
Mdio
Ensino
tacando a problemtica da importncia de se viabilizar experincias pedaggicas diversifi-
cadas no ensino de Geografia, que articulem a trajetria formativa na universidade com a
realidade local das escolas pblicas de Educao Bsica, tem-se trs constataes, a saber:
a falta de interesse dos alunos sobre os contedos discutidos nas aulas de Geografia; os su-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
jeitos que constituem o ambiente escolar nem sempre encontram na escola um espao de
socializao que permita terem conscincia de que so capaz de modificar o espao que se
inserem; e a ltima observao recai sobre a importncia da relao teoria e prtica. Diante Educao no
Formal e EJA
das constataes so indicadas algumas proposies para a melhoria da qualidade do ensino PARTE 6
e da aprendizagem de Geografia, dentre elas destacam-se o estudo do perfil dos alunos, a

organizao do espao Geografia e arte e o estudo e desenvolvimento de metodologias de
ensino alternativas. Buscou-se ainda dar ateno articulao entre a universidade e a esco-
la de Educao Bsica, esta entendida como lcus privilegiado de formao docente.
Palavras-chave: Ensino de Geografia; formao de professores; PIBID Geografia.

Capa
INTRODUO
Apresentao
Apresentam-se resultados parciais de atividades desenvolvidas no mbito do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID CAPES/Unesp,
edital n. 01/2011, junto ao Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp), cmpus de Ourinhos, sob a
Sumrio
coordenao da Doutora Mrcia Cristina de Oliveira Mello.
Tendo como objetivos promover a articulao entre a universidade e a escola
pblica de Educao Bsica, a constante busca da consolidao da escola como
Prefcio
um espao complexo de formao e ainda potencializar a formao inicial dos
licenciandos em Geografia, a problemtica que se destaca como viabilizar ex-
perincias pedaggicas diversificadas, que articulem a trajetria formativa na
Educao
Infantil
PARTE 1
universidade com a realidade local das escolas pblicas de Educao Bsica?.
SOBRE O PIBID E SUA TRAJETRIA INICIAL
Fund. I
PARTE 2
Ensino
De acordo com informaes obtidas no site da Coordenao de Aperfeioa-
mento de Pessoal de Nvel Superir (CAPES), o PIBID foi lanado no ano de 2007,
priorizando atendimento relacionado as disciplinas de Fsica, Qumica, Biologia
Fund. II
PARTE 3
Ensino
e Matemtica para o Ensino Mdio, devido a falta de professores nessas discipli-
nas. Como os primeiros resultados foram positivos, o programa foi ampliado e no
ano de 2009 passou a atender a toda a Educao Bsica, incluindo as modali
PARTE 4
Mdio
Ensino
dades de Educao de Jovens e Adultos (EJA), indgenas, campo e quilombolas.
Seguindo o objetivo de ampliao o edital CAPES n. 01, do ano de 2011, pos-
sibilitou a aprovao do Projeto Institucional Ao, formao e reflexo de pro-
Mltiplos
PARTE 5
fissionais do magistrio da Educao Bsica, apresentado pela Universidade
Nveis
Estadual Paulista (Unesp), que contava com o subprojeto Formao de profes-
sores de Geografia: aes e reflexes no e sobre o campo profissional, do cm-
pus de Ourinhos.
Educao no
Formal e EJA
Neste ano de 2012, foi publicado o edital CAPES n. 11, ampliando o nmero de
PARTE 6
bolsas concedidas para 49.231, distribudas entre coordenadores das Institui-

es de Ensino Superior (IES), supervisores (professores das escolas pblicas) e
bolsistas de iniciao docncia. Desta forma, participam do programa atual-
mente 196 IES e 4.160 escolas.
O PIBID atende 17 reas do conhecimento, dentre elas a de humanidades,
ofertando 268 bolsas nesta modalidade, dentre as quais 12 so destinadas ao
Capa
O PIBID Promovendo a Articulao entre a Trajetria Formativa Docente na Universidade e a Prtica... | 559
subprojeto Geografia da Unesp/Ourinhos, sendo 10 para bolsistas de iniciao
Apresentao
docncia, uma para supervisora e uma para coordenadora de rea.
O PIBID tem como propsitos incentivar a valorizao do magistrio e apri-
morar o processo de formao dos professores da educao bsica. Para tanto, os
bolsistas so envolvidos em atividades pedaggicas em escolas pblicas de Edu-
Sumrio
cao Bsica, que possibilitam a integrao entre a teoria e prtica, favorecendo
a articulao entre a universidade e escolas, consequentemente interferindo po-
sitivamente na melhoria de qualidade da educao em nosso pas.
Prefcio
O PIBID GEOGRAFIA DA UNESP/OURINHOS
Educao
Infantil
PARTE 1
Entre agosto de 2011 e agosto de 2012, o projeto se desenvolveu com uma
dinmica de trabalho que se consistiu em duas frentes, uma na escola coforma-
dora e outra na universidade.
Fund. I
A escola coformadora em que se desenvolve o subprojeto PIBID/Geografia a
PARTE 2
Ensino
E. E. Prof. Josepha Cubas da Silva. Unidade escolar que atende aos nveis Fun-
damental II e Ensino Mdio nas modalidades regular e Educao de Jovens e
Fund. II
Adultos (EJA). Tem por volta de 560 alunos. Localizada em regio perifrica do
PARTE 3
Ensino
municpio de Ourinhos/SP, recebe alunos de diferentes bairros. A escola enfrenta
diversos problemas em sua dinmica como o baixo rendimento escolar dos alu-
nos, a falta de professores, a indisciplina em sala de aula, a falta de articulao
PARTE 4
Mdio
Ensino
com as famlias na resoluo dos problemas relativos vida escolar, entre outros.
Para entender melhor o perfil dos alunos, a equipe PIBID aplicou, conforme pre-
Mltiplos
visto no subprojeto, um questionrio socioeconmico para obter dados impor-
PARTE 5
Nveis
tantes sobre a realidade escolar.
Na escola coformadora so realizadas reunies semanais de planejamento
coletivo e avaliao de atividades de ensino desenvolvidas nas aulas de Geogra- Educao no
Formal e EJA
fia, envolvendo todos os membros do grupo.

PARTE 6
As atividades de ensino so organizadas de forma que todos os alunos da

professora supervisora tenham contato com os bolsistas, que por sua vez se di-
videm entre as oito turmas (todas do Ensino Mdio e oitavas sries do Ensino
Fundamental II), totalizando 238 alunos envolvidos. A dinmica de interveno
pedaggicaconsiste em considerar que a cada aula de Geografia os alunos so
divididos em duas turmas, uma delas fica sob responsabilidade da supervisora e
Capa
a outra sob a responsabilidade dos bolsistas que com um nmero reduzido de
Apresentao
alunos podem propor atividades diversificadas, ldicas e interessantes para se
trabalhar o currculo escolar.
Na universidade destinamos um momento especfico semanal para pesquisa
bibliogrfica e documental, tanto para subsidiar as aulas prticas quanto para
Sumrio
reflexo terica acerca dos resultados obtidos em situao de ensino-aprendi
zagem em Geografia.
Nos encontros semanais com participao da coordenadora do subprojeto,
Prefcio
dos bolsistas do PIBID e tambm do Ncleo de Ensino, so realizadas discusses
sobre experincias nas prticas de ensino no mbito escolar e tambm sobre tex-
tos que possibilitavam a construo de mltiplos conhecimentos. Durante esses
Educao
Infantil
PARTE 1
encontros desenvolvemos importantes saberes tericos e metodolgicos, tais
como perspectivas metodolgicas; o professor reflexivo; a importncia do dilogo
entre os professores; parceria escola-universidade; saberes docentes; trabalho
coletivo; e aspectos da autoridade e do autoritarismo. Desta forma, os encontros
Fund. I
PARTE 2
Ensino
de estudo nos proporcionaram esta relao com um referencial terico importante.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
PRTICAS DE ENSINO DE GEOGRAFIA NA REALIDADE ESCOLAR
Constataes
PARTE 4
Mdio
Ensino
Para tratar das constataes nas prticas de ensino em Geografia na atuali
dade, importante considerar o trip alunos, professores e realidade escolar.
Assim como aponta Cavalcanti (2011), a realidade escolar vinculada aos pro-
Mltiplos
blemas sociais e a dinmica da vida cotidiana dos alunos.
PARTE 5
Nveis
Uma primeira constatao, a partir das experincias do PIBID, a constante
reclamao, por parte dos professores, da falta de interesse dos alunos sobre os
contedos discutidos em sala de aula.
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
A partir deste problema, cabe pensarmos em possibilidades do professor de
Geografia intervir no interesse dos alunos pelos conceitos geogrficos, de forma
crtica. Assim, importante que o docente, tendo como referencial a espacialidade
construda pelo aluno, conhea as particularidades e diversidades culturais que
eles apresentam. Como aponta Cavalcantti (2011), a diversidade cultural dos alu-
nos no est representada somente na diversidade de classes sociais e nos este
retipos criados a partir delas, mas tambm nas mltiplas experincias espaciais,
Capa
na identidade e na apropriao do espao. atravs do dilogo e do conhecimento
Apresentao
sobre os conceitos e significados que os alunos apresentam perante os conceitos
geogrficos, que o professor poder entender as prticas espaciais dos alunos e
aproximar as relaes da Geografia da universidade e da Geografia escolar.
A segunda constatao na realidade escolar, a partir das prticas pedaggicas
Sumrio
que os sujeitos que constituem o ambiente escolar nem sempre encontram na
escola um espao de socializao, em que o aluno deve se sentir parte e tambm
ter conscincia de que capaz de modificar o espao que se insere.
Prefcio
Por fim, a terceira constatao recai sobre a relao teoria e prtica ou atua-
o profissional e formao continuada dos professores de Geografia. Foi conclu
do, em pesquisa preliminar e desenvolvida pelo Ncleo de Ensino da Unesp/Ou-
Educao
rinhos, que os professores de Geografia da rede pblica de ensino do municpio
Infantil
PARTE 1
nem sempre tm oportunidade de obter formao continuada, participao em
eventos acadmicos entre outras formas de atualizao de conhecimentos e re-
flexo sobre a prtica docente, pela longa jornada de trabalho que enfrentam
Fund. I
PARTE 2
Ensino
e por falta de incentivo do prprio poder pblico.
Anlises
Fund. II
PARTE 3
Ensino
No que se refere ao perfil dos alunos da escola coformadora, pelos dados ob-
tidos no questionrio socioeconmico, observa-se que 54% dos alunos tem aces-
so leitura. Sobre o acesso as artes e bens culturais como museus, planetrios,
PARTE 4
Mdio
Ensino
centros de cincia, exposies, teatro, cinema etc., tem-se que 54% dos alunos
tambm responderam positivamente. Quando questionados se tm interesse por
temas cientficos, a maioria dos alunos sinalizou negativamente, 54% deles, 8%
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
no respondeu e apenas 38% apontou que sim. Este fato pode estar relacionado
ao baixo nvel de incentivo recebido das famlias, j que a maior parte dos fami-
liares dos alunos atendidos pela escola no teve acesso ao Ensino Superior, como
verificamos na pesquisa sobre a rea de abrangncia da escola. Assim, a escola
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
tem papel determinante para uma transformao neste sentido.
O processo vivenciado na aplicao do questionrio, pelos bolsistas do PIBID,
evidencia que as experincias pedaggicas dos professores de Geografia em for-
mao (bolsistas), desde o processo de diagnstico da situao escolar, elabora-
o do planejamento de ensino com a professora supervisora, pesquisa sobre as
temticas de ensino e avaliao do processo ensino-aprendizagem, contribuem
para que a atividade docente seja entendida como prxis.
Capa
Para Pimenta (2002), a essncia da prtica do professor o ensino-apren
Apresentao
dizagem, ou seja, garantir que a aprendizagem ocorra como consequncia da
atividade de ensinar. Envolve conhecimento do objeto, o estabelecimento de fina
lidades e a interveno no objeto para que a realidade social seja transformada.
a realidade da escola pblica que tomamos como referncia para interpre-
Sumrio
tar os problemas existentes, partindo da premissa que no h oposio absoluta
entre teoria e prtica. H uma relativa dependncia entre elas se entendermos
que a atividade prtica que hoje fonte de teoria exige uma prtica que ainda no
Prefcio
existe, e portanto, a teoria (projeto de uma prtica inexistente) determina a pr-
tica real e efetiva. E se por outro lado, a teoria que ainda no est em relao com
prtica porque est adiantada a ela, poder ter essa uma relao posteriormente,
Educao
Infantil
PARTE 1
sob nova teoria, a partir de nova prtica e assim por diante. Assim teoria e prtica
so indissociveis como prtica (PIMENTA, 2002).
Para conhecer a realidade, a partir do diagnstico levantado com o question-
rio socioeconmico preciso problematiz-la, considerando os entraves meto-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
dolgicos e tericos oriundos de um pesquisar o cotidiano de uma sala de aula,
de uma escola, de um organismo administrativo ou tcnico da educao. Dessa
forma, conforme aponta Oliveira (2008), mais do que ensinar, planejar, orientar
Fund. II
PARTE 3
Ensino
e avaliar a aprendizagem a partir de modelos que se constituem a priori, pre
ciso preocupar-se com a reflexo dos futuros professores, sobre a realidade do
ensino, compreendendo-a e problematizando-a. Assim, essa reflexo deve ser
PARTE 4
Mdio
Ensino
proporcionada nos cursos de Licenciatura, por meio do desenvolvimento da pes-
quisa no e sobre o campo profissional.
Cavalcanti (2006), assinala que o professor de Geografia defronta-se na esco-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
la com dois tipos distintos de prticas pedaggicas, as institudas e tradicionais;
e as prticas alternativas.
Educao no
Formal e EJA
De um lado, uma prtica marcada por mecanismos conhecidos de antemo: a PARTE 6
reproduo de contedos, a considerao de contedos como inquestionveis, aca-

bados, o formalismo, o verbalismo, a memorizao. De outro, algumas experincias e
alguns encaminhamentos que comeam a ganhar consistncia [...]. (p. 66)
Assim, tanto a pesquisa como as experincias vivenciadas nas escolas pelos

bolsistas do PIBID/Geografia, assumem papel importante para a formao do-
cente (inicial). Trazer as questes do cotidiano escolar para serem analisadas na
Capa
universidade, alm de favorecer a aproximao entre teoria e prtica, permite
Apresentao
tambm que as questes didticas sejam analisadas dentro de um contexto esco-
lar especfico, contextualizando-as e historicizando-as.
Seria importante que as teorias de ensino, assim como os conceitos e catego-
rias discutidas na universidade tambm fossem acessveis aos professores da rede
Sumrio
pblica de ensino, o que nem sempre ocorre, j que a formao continuada do
professor de Geografia, conforme observamos no tratada com a devida ateno
pela poltica educacional, alm da (s) escola (s) tambm no se sentir respons-
Prefcio
veis em criar um plano de desenvolvimento profissional e pessoal aos docentes.
Proposies
Educao
Infantil
PARTE 1
Pelo exposto at aqui, boas experincias e boas formas de ensino o que bus-
camos durante o desenvolvimento do subprojeto PIBID Geografia, contribuindo
assim para o aprimoramento do ensino de Geografia, j que acreditamos, ampa-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
radas nas ideias de Cavalcanti (2006, p. 71), que [...] os contedos curriculares
so entendidos como um conjunto de conhecimentos, saberes, procedimentos,
valores, construdos e reconstrudos constantemente nesse espao da sala de aula
Fund. II
e da escola em geral, e no como algo prescrito que no viabilize a busca de uma
PARTE 3
Ensino
nova de relaes na sociedade.
Um dos desafios dos professores de Geografia pensar em uma prtica peda-
ggica que possibilite a (re) estruturao dos contedos geogrficos, a partir de
PARTE 4
Mdio
Ensino
uma percepo crtica do ensino.
De acordo com a concepo dialtica, a educao um processo de conheci-
Mltiplos
mento do homem historicamente situado. tambm uma prtica social que tem
PARTE 5
Nveis
como objetivo a humanizao dos homens,
[...] isto , fazer dos seres humanos participantes dos frutos e da construo da civi- Educao no
Formal e EJA
lizao, dos progressos da civilizao, resultado do trabalho dos homens. No h PARTE 6
educao a no ser na sociedade humana, nas relaes sociais que os homens esta-
belecem entre si para assegurar a sua existncia. (PIMENTA, 2002, p. 84)
Durante as atividades do subprojeto, algumas propostas e aes foram im-

portantes para aguar o interesse dos alunos pelos conceitos geogrficos, entre
elas a organizao do laboratrio Geografia e arte. Trata-se de um importante
espao disponibilizado pela escola para as atividades do PIBID. Neste espao
Capa
so expostos materiais didticos confeccionados pelos bolsistas na universi
Apresentao
dade e tambm com os alunos da escola. Desta forma, podemos contar com um
acervo de recursos didticos, como elementos auxiliares no processo de ensino-
-aprendizagem que subsidiam as aulas de Geografia, o que o torno mais interes-
sante e significativo.
Sumrio
O processo de construo de materiais didticos, tanto por parte dos bolsis-
tas como dos alunos da escola, foi importante para que os alunos entendessem,
por exemplo, por meio de uma maquete da cidade, como o planejamento urbano
Prefcio
importante para o modo de vida urbano. Tratamos assim, de temas como o
malefcio da m localizao de alguns segmentos urbanos, como as indstrias,
para o meio ambiente e para as pessoas, apontamos que cidades com ruas mais
Educao
Infantil
PARTE 1
espaosas e quarteires mais curtos contribuem para a fluidez e para a localiza-
o. Alm disto, tentamos criar uma conscientizao sobre a importncia da
existncia e preservao de reas verdes dentro do permetro urbano, inclusive
Fund. I
PARTE 2
na localidade onde a escola est inserida.
Ensino
Na execuo destas atividades de ensino, percebemos a mudana de atitude
dos alunos com relao motivao para a aprendizagem. Para a professora de
Fund. II
PARTE 3
Geografia envolvida na pesquisa, quando so trazidas sala de aula maneiras
Ensino
alternativas de se ensinar Geografia, deixando de lado a monotonia das aulas
convencionais, os alunos se interessam mais. Dentre as prticas alternativas pre-
feridas pelos alunos destacam-se os debates e as produes cinematogrficas.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Alm disto, ficou constatado a importncia da participao dos alunos do
EnsinoFundamental II desde o primeiro momento, o de planejamento at a exe-
Mltiplos
cuo das atividades, como foi concebido na experincia desenvolvida com as
PARTE 5
Nveis
maquetes e demais materiais didticos como o vulces e globos terrestres. As-
sim, os alunos so informados sobre os propsitos do trabalho a ser desenvolvi-
do, assim como das expectativas sobre quais os resultados sero esperados, favo-
Educao no
Formal e EJA
recendo a aprendizagem dos conceitos geogrficos abordados em sala de aula e

PARTE 6
consequentemente aumentando a potencialidade de cada sujeito se sentir parte

da escola e responsvel pela sua formao e crescimento intelectual e pessoal.
Diante disto, observamos que o professor pode encontrar na universidade,
importante fonte de articulao que pode contribuir na busca contnua pela
construo do conhecimento e reflexo sobre a prtica docente. Neste sentido o
PIBID constitui importante iniciativa quando coloca a relao entre teoria e pr-
Capa
tica [...] isto , do confronto permanente entre a realidade e a conscincia, entre
Apresentao
o mundo e a percepo do mundo, entre o agir e o pensar, entre a ao e a refle-
xo, enfim, do movimento da prxis humana (COUTO; ANTUNES, 1999, p. 38).
Esta ltima proposio ainda um desafio que temos que assumir diante de
outras propostas alternativas de formao de professores de Geografia (inicial e
Sumrio
continuada).
CONSIDERAES FINAIS
Prefcio
O subprojeto Formao de professores de Geografia: aes e reflexes no e
sobre o campo profissional, tem se preocupado em promover experincias pe-
Educao
daggicas diversificadas, que articulem a trajetria formativa na universidade
Infantil
PARTE 1
com a realidade local das escolas pblicas de Educao Bsica.
Como resultados parciais, foram realizadas atividades que possibilitaram aos
futuros professores de Geografia, bolsistas do PIBID, convvio direto com os su-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
jeitos das prticas escolares (alunos, familiares, professores, funcionrios) e
com os problemas reais da escola identificados por eles, por meio da aplicao
do questionrio diagnstico da realidade socioeconmica dos alunos, familia-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
res, professores e entorno da escola. Os dados obtidos, neste primeiro ano de
desenvolvimento do subprojeto, contribui para o conhecimento do perfil dos
alunos, a partir disto foi possvel detectar as dificuldades enfrentadas no ensino
PARTE 4
Mdio
Ensino
de Geografia, especialmente com relao a falta de interesse dos alunos pelos
temas geogrficos.
Tendo em vista superar este desafio, a proposta de planejamento, execuo e
Mltiplos
avaliao de atividade de ensino envolvendo os alunos na confeco de materiais
PARTE 5
Nveis
didticos, mostrou-se bastante produtiva para a transformao dos conheci-
mentos cotidianos em cientficos, balizando outros possveis caminhos para se
ensinar Geografia.
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Neste processo, foi extremamente importante a relao de parceria entre a
equipe PIBID e a escola coformadora para a necessria articulao entre as bases
slidas de formao docente e para a superao das dicotomias teoria e prtica,
e pesquisa e ensino.
No intuito de concretizar o ensino da Geografia em sala de aula, de forma cr-
tica e que supere a viso meramente descritiva da cincia geogrfica, as propos-
tas e aes conjuntas do PIBID contribuem neste processo.
Capa
REFERNCIAS
Apresentao
CAVALCANTI, L. de S. Ensino de Geografia e diversidade: construo de conhecimentos
geogrficos escolares e atribuies de significados pelos diversos sujeitos do processo
de ensino. In: CASTELLAR, S. (Org.). Educao geogrfica: teorias e prticas docentes.
2. ed. So Paulo: Contexto, 2006. p. 66-96.
Sumrio
. Jovens escolares e suas prticas espaciais cotidianas: o que tem isso a ver com as
tarefas de ensinar Geografia? In: CALLAI, H. C. (Org.). Educao geogrfica: reflexes e
prticas. Iju: Uniju, 2011. p. 36-59.
Prefcio
COUTO, M. A. C.; ANTUNES, C. F. A formao do professor e a relao escola bsica e uni-
versidade: um projeto de educao. Terra Livre, So Paulo, n. 14, p. 30-40, jan./jul. 1999.
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Educao
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Infantil
PARTE 1
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Fund. I
PARTE 2
Ensino
Site consultado
Fund. II
PARTE 3
Ensino
<http://www.capes.gov.br/>.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
EDUCAO NO FORMAL E EJA
6 parte
Capa
568|
50
Apresentao
PROJETO HISTRICO-SOCIAL DE INTERVENO JUNTO A
CRIANAS DEFICIENTES E NO DEFICIENTES: ENFRENTANDO
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESCOLAR E POSSIBILITANDO
Sumrio
INCLUSO SOCIAL
Irineu A. Tuim Viotto Filho
Prefcio
Rosiane de Ftima Ponce
Juliana Machado Nascimento
Marilda Deolina Pereira
Thais Lima Fracon
Educao
Infantil
PARTE 1
Luciano Noronha de Oliveira
Ariana Aparecida do Nascimento
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Resumo: Este trabalho defende o processo de incluso social e educacional dos sujeitos de
ficientes e com necessidades especiais. Considera os recursos pedaggicos adaptados como
importante estratgia de incluso e como possibilidade educativa diferenciada na escola. Na
Fund. II
PARTE 3
Ensino
consecuo desse objetivo toma-se a teoria histrico-cultural como importante instrumento
terico e metodolgico e enfatiza-se a importncia do professor na consolidao desse proces-
so na escola. Defende-se que uma estratgia importante de incluso dos sujeitos deficientes
o jogo coletivo e cooperativo, uma vez que estrutura-se a partir de dinmicas ludo-pedaggi-
PARTE 4
Mdio
Ensino
cas, com objetivo de construir a conscincia de cooperao e ajuda mtua, como uma alterna-
tiva possvel e vivel na estruturao de relaes sociais humanizadoras na escola. Pretende-se,
portanto, a partir dessa perspectiva de educao escolar, superar concepes que reconhecem
Mltiplos
PARTE 5
os sujeitos deficientes como indivduos submetidos a meros processos de modelagem de com-
Nveis
portamento, os quais, se necessrios, no so suficientes ao processo de humanizao. H que
se avanar aos processos de treinamento comportamental e criar condies objetivas e in
tencionais de construo da conscincia e da personalidade dos sujeitos deficientes na escola, Educao no
Formal e EJA
reconhecendo-os como histrico-culturais e, portanto, em contnuo processo de desenvolvi- PARTE 6
mento e humanizao e o professor tem papel essencial nesse processo no interior da escola.
Palavras-chave: Atividade ludo-pedaggica; incluso; deficincia.
INTRODUO
Este artigo procura discutir e defender o processo de incluso dos sujeitos

deficientes e com necessidades especiais na educao escolar e, para isso, consi-
Capa
Projeto Histrico-social de Interveno junto a Crianas Deficientes e no Deficientes: Enfrentando... | 569
dera os recursos pedaggicos adaptados como importante estratgia de incluso
Apresentao
social e como possibilidade de proporcionar condies educativas diferenciadas
no interior da escola.
Na consecuo desse objetivo toma-se a perspectiva histrico-cultural como
importante instrumento terico e metodolgico para estudar o ser humano na
Sumrio
sua especificidade biofsica, na relao que estabelece com os demais sujeitos hu-
manos e com os objetos naturais e culturais que encontra no seu contexto social.
No que se refere as atividades e estratgias de incluso social dos sujeitos
Prefcio
deficientes e com necessidades especiais na escola, enfatiza-se a presena do
professor como mediador desse processo, tendo em vista que ele que ir pen-
sar, planejar e construir, juntamente com seus pares, as condies concretas para
Educao
Infantil
PARTE 1
a efetivao do processo educativo e de incluso social na escola.
importante esclarecer que apesar de estarmos discutindo os processos de
incluso de sujeitos deficientes na escola, sabemos que estamos diante de um ce-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
nrio social excessivamente excludente e perverso, cujo fenmeno da excluso so-
cial torna-se evidente e, ao mesmo tempo, dbio e ideolgico, sobretudo quando
permite usos retricos que relacionam a desigualdade como resultante de deficin
Fund. II
PARTE 3
cia ou inadequao de determinado individuo, conforme aponta Sawaia (1999).
Ensino
A reflexo presente neste artigo assume uma direo crtica e explicita que os
processos de incluso escolar so necessrios nesse momento histrico, no sen-
PARTE 4
tido de compreender a dialtica incluso/excluso e as contradies postas nes-
Mdio
Ensino
sa relao. Nesse movimento, procura-se implementar uma crtica radical aos
processos de excluso os quais decorrem de um outro fenmeno muito presente
Mltiplos
na nossa sociedade, a injustia social.
PARTE 5
Nveis
Para Sawaia (1999, p. 9), a dialtica [...] incluso/excluso gesta subjetivida-
des especficas que vo desde o sentir-se includo at o sentir-se discriminado
ou revoltado e que essas subjetividades determinam e so determinadas por
Educao no
Formal e EJA
diferentes formas de legitimao social e individual que se manifestam no coti-

PARTE 6
diano das pessoas. Para a autora, no se pode perder de vista que a excluso
um processo sutil e multifacetado, o qual s existe na relao com a incluso, ou
seja, um processo que envolve o homem por inteiro e abrange suas relaes com
os outros homens.
Leser de Mello (1999) afirma o quanto a maioria das crianas e jovens de
nosso pas tem sido objeto de discriminao, preconceito e explorao desde os
Capa
tempos coloniais e que tais questes suscitam o debate e afirmam a relevncia
Apresentao
de aes de grupos defensores de direitos humanos, sobretudo em decorrn-
cia da ausncia de polticas pblicas voltadas a superao das desigualdades e
de construo de situaes de incluso social. Segundo a autora,
Sumrio
Entre o trabalho e as escolas, que acabam por expuls-las [as crianas e jovens],
aps anos de repetidos fracassos, as crianas [e inclumos tambm os deficientes]
no contam com muitas alternativas para ter acesso aos rudimentos da educao
formal e menos ainda a expresses culturais no banalizadas pela mdia. Ficam, des-
Prefcio
se modo, excludas desde cedo de um dos direitos da cidadania que a educao.
(LESER DE MELLO, 1999, p. 131)
Educao
Infantil
Feito esse adendo, torna-se importante salientar que ao discutirmos os pro-
PARTE 1
cessos de incluso na escola e ao valorizarmos a ao do professor na construo
de estratgias e recursos pedaggicos, consideramos o processo de desenvol
vimento humano segundo a perspectiva histrico-cultural e, portanto, respalda-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
dos pelo mtodo materialista histrico dialtico, no sentido de nos apropriarmos
de instrumentos terico-metodolgicos que criam condies efetivas para uma
reflexo radical acerca da condio da pessoa com deficincia, e possibilita a su-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
perao da histrica dicotomia corpo-mente, a qual, construda sob a gide da
concepo positivista de homem, ainda se faz presente de forma significativa no
interior da escola.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Ainda no que se refere aos pressupostos terico-metodolgicos deste traba-
lho, procuramos compreender o ser humano na sua totalidade histrica, como
um sujeito natural, social, histrico e cultural, o qual se apresenta em contnuo
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
movimento dialtico de desenvolvimento, e submetido s contradies inerentes
ao processo de construo da vida em sociedade. Nessa direo, portanto, procu-
ra-se enfatizar uma viso mais ampla dos sujeitos humanos, compreendendo o
seu processo de constituio como resultado da trade tese-anttese-sntese, fato
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
histrico que implica um conhecimento concreto da realidade social em que cada
sujeito se insere, suas possibilidades e limites, procurando reconhec-lo como
construtor de sua vida e participante ativo do processo histrico e social que cria
as condies objetivas para a ao desse sujeito na construo de sua maneira de
ser, agir, pensar e sentir em sociedade.
Ao nos dirigirmos educao escolar de forma geral possvel afirmar que
os recursos pedaggicos adaptados, construdos na relao professor-aluno e
Capa
voltados para a construo de um processo de ensino-aprendizagem includente
Apresentao
e humanizador, tornam-se possibilidades educativas importantes na escola, so-
bretudo ao se dirigir as crianas e jovens que apresentam deficincias e neces
sidades especiais pois, como temos defendido, pela via da ao coletiva, orga-
nizada e orientada adequadamente pelo professor, e adaptada s necessidades
Sumrio
dos sujeitos deficientes, que ser possvel construir caminhos diferenciados e
multilaterais de desenvolvimento humano na escola.
Na base dessa discusso defende-se, em concordncia com Gentili e Frigotto
Prefcio
(2008), que se faz necessrio pensarmos e construirmos transformaes mais
amplas na prpria sociedade, no sentido de que a integrao seja possibilitada
pela garantia de direitos inalienveis em que justia, liberdade e emancipao
Educao
Infantil
PARTE 1
no sejam monoplios de uma minoria privilegiada, mas sim condies concre-
tas para todos os representantes do gnero humano.
A educao escolar includente e humanizadora, ao assumir as possibilidades
Fund. I
PARTE 2
Ensino
terico-metodolgicas do materialismo histrico dialtico e da teoria histrico-
-cultural de desenvolvimento humano e valorizar a linguagem e o movimento hu
mano teleolgico, consciente e crtico, como instrumentos essenciais de desen-
Fund. II
volvimento do sujeito com deficincia e necessidades especiais, possibilitar a
PARTE 3
Ensino
construo de recursos pedaggicos adaptados que criem condies efetivas de
construo de sua conscincia de forma ativa e qualitativamente diferenciada.
Na consecuo dessa tarefa na escola, toma-se as atividades ludo-pedaggi-
PARTE 4
Mdio
Ensino
cas como imprescindveis e essenciais, uma vez que todo sujeito humano precisa
encontrar condies agradveis e favorveis para se desenvolver na sua plenitu-
Mltiplos
de, sobretudo, mas no exclusivamente, quando se fala em educao escolar para
PARTE 5
Nveis
sujeitos com necessidades especiais.
Nessa direo, portanto, afirma-se que a educao escolar ser includente e
adequada aos sujeitos com deficincia e necessidades especiais, medida que
Educao no
Formal e EJA
caracterizar-se como uma forma de educao pelas atividades prtico-tericas,

PARTE 6
pelo movimento intencional, pelo trabalho em grupo e pelas possibilidades ludo-

-pedaggicas que valorizam a criatividade, a autonomia e liberdade dos sujeitos
orientados pelo professor (VIOTTO FILHO, 2009).
O jogo coletivo e cooperativo torna-se importante estratgia de incluso do
sujeito deficiente e com necessidades especiais, uma vez que essa atividade se
estrutura a partir de inter-relaes significativas, cujo objetivo principal cons-
Capa
truir na ao coletiva, a conscincia do ns, a ajuda mtua e a solidariedade,
Apresentao
como uma alternativa possvel e vivel na construo de relaes sociais huma-
nizadoras pois os jogos so experincias prtico-tericas e culturais essenciais
para a formao da individualidade humana (SOLER, 2006).
Acredita-se, portanto, que possvel escola, criar condies educativas di-
Sumrio
ferenciadas para os sujeitos que dela participam e especialmente aos sujeitos
deficientes e com necessidades especiais, de forma a possibilitar a construo
de funes motoras, psicolgicas, afetivas e sociais cada vez mais elaboradas e
Prefcio
complexas. Para a consolidao desse processo, os jogos e brincadeiras, como
salientamos, tornam-se importantes ferramentas de trabalho do professor na
educao escolar.
Educao
Infantil
PARTE 1
Pretende-se, portanto, a partir dessa perspectiva de educao escolar inclu-
dente e humanizadora, superar as concepes que reconhecem os sujeitos defi-
cientes como sujeitos submetidos a meros processos de modelagem de compor-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
tamentos, os quais, se necessrios, no so suficientes ao processo de humanizao
desses sujeitos. H que se avanar aos processos de treinamento comportamental
e criar condies objetivas e intencionais de construo da conscincia e da perso-
Fund. II
PARTE 3
nalidade desses sujeitos na escola, reconhecendo-os como histrico-culturais e,
Ensino
portanto, em contnuo processo de desenvolvimento de suas funes psicolgicas
superiores como afirma Vigotski (2001) e salienta-se que o professor tem papel
essencial nesse processo no interior da escola.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Para ilustrar essa importante finalidade posta na escola e na educao escolar
no que se refere construo de possibilidades de desenvolvimento para o su
Mltiplos
jeito com deficincia e necessidades especiais, remetemo-nos a Amaral (1998,
PARTE 5
Nveis
p. 22) quando afirma que cabe educao adequar-se aos educandos e no a
estes adequar-se quela () a educao pode ser uma, mesmo debruando-se
sobre a diversidade pois, ao se pensar em democratizao e incluso social, h
Educao no
Formal e EJA
que se pensar o direito a escolarizao como condio necessria para a existn-

PARTE 6
cia humana e portanto, como uma exigncia tico-poltica para todos os mem-
bros da sociedade.
Compartilhando das palavras de Aquino (1998, p. 8), reiteramos que atual-
mente e mediante a multiplicidade de diferenas humanas e sociais que se
apresentam no nosso cotidiano, diferenas essas que se configuram de forma
fsica, sexual, tnica, religiosa, econmica, cultural, dentre outras, a palavra de
Capa
ordem de todas as instituies e particularmente da escola, uma s: incluso,
Apresentao
sem a qual toda a legitimidade dos princpios democrticos est irremediavel-
mente ameaada.
Baseados numa viso dialtica e de totalidade do ser humano, apregoada pelo
materialismo histrico dialtico, torna-se imprescindvel compreender o sujeito
Sumrio
humano deficiente como uma unidade, reconhecendo suas funes motoras, cog-
nitivas, afetivas e sociais e seu movimento contraditrio, no sentido de conceber
e promover a capacidade de ser, agir e sentir desses sujeitos num contexto psi-
Prefcio
cossocial concreto/objetivo, que possibilite a construo das suas faculdades
motoras e psicolgicas, pela via de relaes sociais significativas e apropriao/
objetivao dos bens culturais essenciais sua formao e humanizao.
Educao
Infantil
PARTE 1
Enfim, este artigo pretende discutir e ampliar a reflexo acerca da incluso
dos sujeitos deficientes na escola, uma vez que respalda-se num Projeto de ex-
tenso e pesquisa em Educao Fsica Escolar, cujo objetivo maior valorizar os
Fund. I
PARTE 2
Ensino
deficientes e reconhec-los como sujeitos sociais e ativos no seu processo de
construo. Na consecuo dessa tarefa, valoriza-se a atividade ludo-pedaggica
como possibilidade educativa de carter prtico-terico que cria condies para
Fund. II
PARTE 3
a efetivao de situaes de incluso educacional e social de crianas e jovens
Ensino
que apresentam necessidades especiais de educao.
O citado Projeto que inspirou a construo deste artigo realizado junto ao
PARTE 4
Mdio
Ensino
LAR (Laboratrio de Atividades Ldico-recreativas) da FCT/Unesp/Presidente
Prudente e desenvolvido pelos membros do GEIPEE-thc (Grupo de Estudos, In-
terveno e Pesquisa em Educao Escolar e Especial e Teoria Histrico-cultu-
Mltiplos
ral). Seu objetivo principal criar condies diferenciadas de aprendizagem para
PARTE 5
Nveis
crianas e jovens que vivenciam situaes adversas no seu cotidiano escolar, se-
jam elas decorrentes de alguma deficincia fsica, perceptiva ou intelectual e/ou
ainda, decorrentes de dificuldades especficas relacionadas ao processo de ensi-
Educao no
Formal e EJA
no-aprendizagem na educao escolar.

PARTE 6
importante salientar que o LAR um espao voltado exclusivamente para o

desenvolvimento de trabalhos de natureza ludo-pedaggica que toma a teoria
histrico-cultural, a psicomotricidade e a psicologia do jogo como referenciais es-
senciais para a construo do processo de formao humana, valorizando a ao
do professor de forma geral e do professor de Educao fsica em especfico, como
importante mediao do processo de humanizao dos seres humanos na escola.
Capa
Considerando as finalidades de atendimento e tendo em vista as diversas di-
Apresentao
ficuldades vividas pelas crianas no interior da escola, o Laboratrio de Ativida-
des Ldico-Recreativas (LAR), atende sujeitos encaminhados por especialistas
da rea da sade e educacional, que apresentam diagnsticos relacionados a di-
ficuldades de aprendizagem e/ou deficincias fsicas e/ou intelectuais. Diante
Sumrio
desses encaminhamentos, procura-se, pela via da ao ludo-pedaggica, criar
condies diferenciadas de desenvolvimento desses sujeitos e contribuir para
com o seu processo de escolarizao.
Prefcio
Atravs de atividades ldicas de carter educativo, procura-se criar condies
favorveis para que os sujeitos participantes do Projeto encontrem condies
diferenciadasde brincar, interagir e se sentir ativos e conscientes de seus limites
Educao
Infantil
PARTE 1
e possibilidades, valorizando as possibilidades presentes em suas vidas. A inten-
o primeira criar condies, pela via da atividade coletiva, teleolgica, ldica
e consciente, para que os sujeitos possam superar seus limites e dificuldades e
Fund. I
PARTE 2
Ensino
atingir seus potenciais, tendo o professor como um mediador e os jogos e brinca-
deiras como instrumentos importantes na construo desse processo (LEONTIEV,
1978; VIGOTSKY, 2001).
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Enfatizando ainda mais a importncia da atividade no processo de desenvol-
vimento, Leontiev (1978) afirma que no decorrer da realizao das atividades
que os homens, suas aptides, seus conhecimentos e o seu saber-fazer cristali-
PARTE 4
zam-se nos produtos do seu trabalho (materiais, intelectuais, ideais). O homem,
Mdio
Ensino
ao apropriar-se das riquezas do mundo a partir do trabalho e das diversas formas
de atividade socialmente produzidas, desenvolver aptides especificamente hu-
Mltiplos
manas, tornar-se- humanizado e essas caractersticas, eminentemente huma-
PARTE 5
Nveis
nas, estaro encarnadas no mundo de objetos materiais e simblicos produzidos
pela cultura, os quais se tornam imprescindveis ao processo de desenvolvimento
e humanizao dos seres humanos. Educao no
Formal e EJA
Leontiev (1978, p. 267) compreende que [...] as aptides e caracteres especi-

PARTE 6
ficamente humanos no se transmitem de modo algum por hereditariedade bio-

lgica, mas so adquiridas no decurso da vida por um processo de apropriao
da cultura criada pelas geraes precedentes. Para o autor, o homem no pode
ser visto como um mero objeto que precisa adaptar-se s condies da socie
dade; ele deve ser reconhecido a partir de sua atividade, nas relaes que estabe-
lece com os bens simblicos e materiais que lhe so possibilitados apropriar-se,
Capa
desenvolvendo e satisfazendo suas necessidades nesse processo, assumindo as-
Apresentao
sim a posio de produto e produtor de sua histria e da histria da sociedade
(LEONTIEV, 1978).
Por meio de jogos e brincadeiras, as crianas conhecem e se inserem como
sujeitos na vida social dos adultos, compreendem as regras e funes sociais que
Sumrio
so decorrentes das relaes humanas e sociais e nesse processo se desenvolvem.
Os brinquedos e brincadeiras como elementos pedaggicos para aprendizagem
constituem-se, para Kishimoto (2009), formas privilegiadas para que a criana
Prefcio
possa se desenvolver e se apropriar de conhecimentos e experincias sociais.
Para Vigotsky (2001, p. 120) quase todas as nossas reaes mais importan-
tes e radicais so criadas e elaboradas no processo da brincadeira infantil ou
Educao
Infantil
PARTE 1
seja, na concepo do autor, a brincadeira no algo fortuito, uma vez que surge
em todas as fases da vida cultural dos mais diferentes povos e torna-se neces
sria, tendo uma funo especial na construo da vida humana.
Leontiev (1989) afirma que a atividade do jogo e da brincadeira apresenta-se
Fund. I
PARTE 2
Ensino
como contedo importante do processo de aprendizagem das crianas em idade
pr-escolar, uma vez que se constituem como atividade principal desses sujeitos
e, portanto, imprescindveis para a consolidao de um processo de desenvolvi-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
mento saudvel e adequado s suas necessidades.
importante salientar que na idade pr-escolar e sries iniciais sries ini-
ciais do Ensino Fundamental, a criana encontra-se no auge do seu perodo de
PARTE 4
Mdio
Ensino
aprendizagem, no qual toda capacidade deve ser possibilitada e explorada pela
via dos processos de ensino-aprendizagem, considerando que nesta fase de
desenvolvimento o sujeito est aberto a amplas possibilidades de construo.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Nesse sentido, o professor assume papel primordial no que tange ao ofereci-
mento de orientaes pedaggicas para que os sujeitos escolares possam avan-
ar no seu processo de desenvolvimento e humanizao.
Educao no
Defende-se, portanto, que a participao professor no mbito da Educao
Formal e EJA
PARTE 6
Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental, torna-se essencial para possibi-
litar condies diferenciadas de desenvolvimento para as crianas e jovens na
escola, sejam eles deficientes ou no, tendo em vista seu papel como mediador
desse processo, sobretudo quando esse professor assume uma viso crtica de
educao e toma a cultura corporal, com nfase no jogo, na brincadeira e na ati-
vidade do brincar, como possibilidade educativa e de incluso social para as
crianas que apresentam deficincias e necessidades especiais de educao.
Capa
Na concepo e desenvolvimento do Projeto desenvolvido nas dependncias
Apresentao
do LAR, o qual visa de forma explcita situaes de incluso social e educacional
dos sujeitos deficientes, toma-se o mtodo materialista histrico dialtico como
base fundamental, como afirmamos, considerando que a partir desse mtodo,
torna-se possvel criar novas possibilidades para que os sujeitos avancem no seu
Sumrio
processo de aprendizagem e humanizao, pois a lgica dialtica de compreen-
so da realidade uma lgica aberta, que no apenas possibilita a mudana, mas,
sobretudo, uma leitura da dinmica prpria da realidade que apresenta-se em
Prefcio
constante mudana (OLIVEIRA, 2001).
No entanto, para que esses sujeitos, atendidos no LAR, possam obter resulta-
dos cada vez mais satisfatrios em seu processo de desenvolvimento e em sua
Educao
Infantil
vida escolar, se faz necessrio compreender e conhecer sua realidade histrica e
PARTE 1
social, suas atividades cotidianas, sua relao com a escola, vida em famlia, den-
tre outras atividades sociais, para que o trabalho torne-se cada vez mais comple-
to e abrangente, sobretudo porque compreende-se a criana como sntese de
Fund. I
PARTE 2
Ensino
muitas determinaes que se forma e se constitui a partir de situaes sociais
de desenvolvimento, como afirma a teoria histrico-cultural e enfatizamos a im-
portncia das situaes sociais vividas na educao escolar.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Saviani (2000), ao discutir a importncia da educao no processo de de-
senvolvimento humano, afirma que o ser humano, enquanto um sujeito social,
tem condies de superar sua primeira natureza, aquela natural e biolgica, e
PARTE 4
Mdio
Ensino
construir sua segunda natureza, aquela social e histrica, calcada nos proces-
sos educativos, na relao com o outro e na apropriao dos objetos culturais
(materiais e simblicos), os quais so essenciais para sua objetivao humana.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Nessa perspectiva, afirma que os seres humanos no se limitam a adaptar-se
natureza, como fazem os animais, mas sim, trabalham intencionalmente para
modific-la, em funo do atendimento das suas necessidades e, desta forma,
garantem seu desenvolvimento.
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Segundo Leontiev (1978, p. 272) as aquisies do desenvolvimento histrico,
das aptides humanas, no so simplesmente dadas aos homens pela cultura;
para apropriar-se delas e desenvolver aptides e capacidades, enfim, transfor-
m-las em rgos da sua individualidade, cada sujeito humano deve estabelecer
uma relao de apropriao-objetivao com os objetos e agir junto a esses obje-
tos, a partir de um processo de comunicao e participando, portanto, de um pro-
cesso de educao.
Capa
Vigotsky (2001), por sua vez, reconhece o ser humano em processo contnuo
Apresentao
e contraditrio de desenvolvimento que, na relao com os outros homens e
com a natureza, supera seus limites e avana nas suas potencialidades, sejam
elas fsicas ou psquicas, objetivas ou subjetivas, individuais ou sociais pois o
desenvolvimento humano , principalmente, histrico-cultural e social e, por-
Sumrio
tanto, inevitvel quando o homem vive em sociedade.
No entanto, importante esclarecer que esse processo de desenvolvimento
nem sempre avana na melhor direo pois, como se sabe, na sociedade de clas-
Prefcio
ses depara-se com o fenmeno da alienao e, nesse sentido, as condies de
desenvolvimento encontradas por muitos sujeitos podem ser alienadas e alie-
nantes (DUARTE, 1993).
Educao
Infantil
PARTE 1
Procura-se garantir que os sujeitos participantes do LAR encontrem condies
objetivas, concretas e efetivas para avanar na construo de suas potencialida-
des, os quais so trabalhados segundo a perspectiva da ZDP (Zona de desenvolvi-
mento potencial) apregoada por Vigotsky (1989), sempre valorizando processos
Fund. I
PARTE 2
Ensino
coletivos de educao e socializao, atendendo as necessidades e desenvolvendo
as capacidades dos sujeitos, engendrando, a partir de atividades prtico-tericas,
coletivas e ldicas, condies diferenciadas de enfrentamento da realidade.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
No processo de construo das atividades no interior do LAR, procura-se
adaptar e/ou construir recursos pedaggicos que favoream a autonomia dos
sujeitos que apresentam deficincias. Nessa direo, desenvolvem-se variados
PARTE 4
Mdio
Ensino
Projetos com a finalidade de contribuir para o desenvolvimento global das crian-
as, com a finalidade de atender suas necessidades especiais de educao, sem-
pre visando sua incluso escolar e social.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Para se obter um parmetro inicial acerca do desenvolvimento psicomotor
dos sujeitos encaminhados ao LAR e para encaminh-los aos Projetos, realiza-se
um diagnstico psicomotor a partir da Escala de Desenvolvimento Motor EDM
(ROSA NETO, 2001), como tambm, entrevistas com os pais e professores, a fim
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
de coletar o histrico de vida das crianas e de sua trajetria na escola. impor-
tante esclarecer que o teste psicomotor utilizado junto aos sujeitos apenas um
instrumento auxiliar de avaliao das condies psicomotoras; seu resultado
apenas um parmetro para se organizar as atividades a serem desenvolvidas du-
rante os Projetos proporcionados s crianas no LAR.
A Escala de Desenvolvimento Motor (EDM) composta por uma bateria de
testes e tem como objetivo avaliar o desenvolvimento psicomotor da criana e
Capa
estabelecer a relao entre desenvolvimento motor e idade cronolgica. A avalia-
Apresentao
o compreende os seguintes componentes:
Motricidade fina: refere-se atividade manual, guiada por meio da viso,

ou seja, coordenao visu-manual, com emprego de fora mnima, a fim de
atingir uma resposta a tarefa;
Sumrio
Motricidade global: refere-se aos movimentos dinmicos corporais, envol-
ve um conjunto de movimentos coordenados de grandes grupos musculares;
Prefcio
Equilbrio: a capacidade do organismo de manter posturas, posies e
atitudes, compensando e anulando todas as foras que agem sobre o corpo;
Esquema corporal: refere-se capacidade de discriminar as partes cor
Educao
Infantil
PARTE 1
porais e a habilidade de organizar as partes do corpo na execuo de uma
tarefa;
Organizao espacial: envolve tanto a noo do espao do corpo como o
espao que o rodeia, referindo-se habilidade de avaliar com preciso
Fund. I
PARTE 2
Ensino
a relao entre o indivduo e o ambiente;
Organizao temporal: refere-se percepo do tempo, envolvendo o co-
Fund. II
nhecimento da ordem e durao dos acontecimentos.
PARTE 3
Ensino
Aps a aplicao da escala, obtm-se alguns parmetros comparativos dos
nveis de desenvolvimento psicomotor dos sujeitos, os quais so instrumentos
PARTE 4
Mdio
Ensino
auxiliares na compreenso do sujeito na sua totalidade, conforme afirmamos aci-
ma. Aps esse processo iniciam-se os encontros de interveno ludo-pedaggi-
cos os quais acontecem no interior do prprio LAR e ao longo do ano letivo.
Mltiplos
PARTE 5
No que se refere aos resultados dos trabalhos realizados no LAR e conside-
Nveis
rando os dados coletados a partir de observaes sistemticas dos processos de
interveno, pode-se observar que a maioria dos sujeitos que apresentam defi
cincias e necessidades especiais, encontram dificuldades no desenvolvimento
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
das atividades de forma geral e dificuldades no seu esquema corporal. No en
tanto, constata-se que no decorrer das atividades, avanos significativos so
identificados em vrios aspectos da sua motricidade, percepes espaciais e
temporais, coordenao motora, dentre outras capacidades, assim como na afe-
tividade e sociabilidade dos sujeitos, fatos que denotam a importncia da inter-
veno ludo-pedaggica no processo de desenvolvimento e incluso social dos
sujeitos deficientes e com necessidades especiais.
Capa
Enfim, defende-se que a participao em Programas de Interveno que enfa-
Apresentao
tizam as atividades coletivas e com caractersticas ludo-pedaggicas, orientadas
pela teoria histrico-cultural de desenvolvimento humano, pode possibilitar
condies diferenciadas de incluso e humanizao para sujeitos com necessida-
des especiais. Isso porque as possibilidades de ao prtico-terica engendrada
Sumrio
pela teoria, suas caractersticas ontolgicas, epistemolgicas e metodolgicas,
possibilitam a construo de anlises, compreenses e intervenes coerentes
com as possibilidades concretas de vida e necessidades dos sujeitos participan-
Prefcio
tes do processo.
Pode-se afirmar que diante dos resultados alcanados com o trabalho, poss-
vel defender que essa perspectiva de ao, apresenta-se crtica e transformadora,
Educao
Infantil
PARTE 1
uma vez que possibilita mudanas significativas da condio humana, justamente
por valorizar a atividade do sujeito no campo prtico-terico como importante
forma de linguagem, comunicao, manifestao e construo de pensamentos,
Fund. I
PARTE 2
sentimentos, valores, conscincia e personalidade dos sujeitos.
Ensino
Acredita-se que esse trabalho abre importantes possibilidades para se avan-
ar em direo superao da histrica dicotomia mente-corpo e da histrica
Fund. II
PARTE 3
discriminao da diferena e do diferente na escola, pois, ao se respaldar num
Ensino
referencial terico-filosfico e metodolgico que oferece subsdios crticos e ra-
dicais para se analisar a realidade dentro de sua complexidade e multiplicidade,
pode proporcionar, pela sua especificidade prtico-terica, condies concretas
PARTE 4
Mdio
Ensino
de superao das situaes de alienao e excluso presentes na sociedade e re-
produzidas na escola (VIOTTO FILHO, 2009).
Mltiplos
Trabalhar o desenvolvimento do ser humano numa perspectiva crtica, inclu-
PARTE 5
Nveis
dente e humanizadora, como se defende nesse trabalho, criar possibilidades
concretas para a superao das contradies geradas pela sociedade capitalista,
as quais tambm se refletem e so reproduzidas no interior da escola e que pre-
Educao no
Formal e EJA
cisam ser enfrentadas pela via de aes pedaggicas efetivas.

PARTE 6
importante enfatizar que todos os seres humanos, sejam eles, deficientes ou

no, precisam encontrar condies concretas de desenvolvimento e superao
das suas dificuldades, de forma a aprenderem a trabalhar e construir sua ma
neira de ser e existir no mundo, de acordo com suas necessidades e possibilida-
des para se sentirem sujeitos e parte integrante da escola e da sociedade. Para a
consecuo desse processo CANDAU (2002) afirma que os processos educativos
Capa
devemser mltiplos e garantir espaos, tempos e linguagens diferenciadas, con-
Apresentao
siderando que a educao deve ser reconhecida como energia de vida, atividade
vital de crescimento humano e de construo social.
Nessa direo, a escola conseguir formar pessoas capazes de ser sujeitos de
suas vidas, conscientes de suas opes, valores e projetos de referncia, pois no
Sumrio
se pode inibir o horizonte utpico da educao para reorganiz-lo segundo uma
lgica do mercado, puramente instrumental, uma vez que sem horizonte utpi-
co, indignao, admirao e o sonho de uma sociedade justa e solidria, inclusiva,
Prefcio
onde se articulem polticas de igualdade e de identidade, no existe educao
(CANDAU, 2002, p. 13).
Compartilhando da reflexo apontada por Candau (2002) da necessidade de
Educao
Infantil
PARTE 1
se construir condies educativas inclusivas e humanizadoras, importante es-
clarecer que ao se enfatizar a categoria atividade de forma geral, e a atividade do
jogo e do brincar de forma particular, como se realiza nos Projetos desenvolvidos
Fund. I
PARTE 2
Ensino
no interior do LAR, reconhece-se a Educao como prxis, a qual se configura
como ao coletiva consciente e com finalidades de transformao do homem, da
educao, da escola e da sociedade.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Defende-se, portanto, que no desenvolvimento de atividades voltadas para
sujeitos com necessidades especiais, reconhecendo a educao numa perspectiva
de prxis transformadora, o jogo e a brincadeira, tornem-se estratgias funda-
mentais de ao do professor, no sentido de contribuir para a superao das di
PARTE 4
Mdio
Ensino
ficuldades apresentadas pelos sujeitos, assim como para a construo do seu
processo de aprendizagem, desenvolvimento e humanizao.
Mltiplos
Enfim, pode-se dizer, que o desafio de um trabalho realizado junto a sujeitos
PARTE 5
Nveis
com necessidades especiais encontra-se no potencial transformador da prtica
do professor, no sentido de criar condies para cada educando avanar no seu
dever-ser, ou seja, avanar naquilo que poder vir-a-ser a partir do trabalho
Educao no
Formal e EJA
educativo, conforme aponta Oliveira (1996) e considerando as mximas possi-

PARTE 6
bilidades de desenvolvimento e humanizao presentes e possveis nesse mo-

mento histrico.
Para finalizar, reafirma-se o carter transformador do trabalho como ativida-
de vital humana, do trabalho coletivo e consciente, do trabalho educativo que se
preocupa com o desenvolvimento dos sujeitos humanos e especificamente dos
sujeitos que apresentam necessidades especiais, considerando que os mesmos
Capa
no se constituem de forma isolada, mas sim nas relaes que estabelecem na
Apresentao
sociedade, na famlia, na escola e em outros ambientes sociais.
Decorrente dessa compreenso, afirma-se a necessidade de se trabalhar os
processos de incluso e desenvolvimento humano junto a todos os segmentos
sociais e, sobretudo, no interior da escola, sem perder de vista a necessria supe-
Sumrio
rao da sociedade de classes, pela via da transformao qualitativa dessas es-
truturas sociais, na busca de se garantir o processo de emancipao humana de
cada sujeito social e das condies objetivas de vida na sociedade.
Prefcio
REFERNCIAS
Educao
AMARAL, L. A. Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenas fsicas, preconcei-
Infantil
PARTE 1
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Fund. I
PARTE 2
Ensino
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PARTE 4
Mdio
Ensino
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Mltiplos
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Formal e EJA
PARTE 6
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Capa
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Prefcio
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Educao
Infantil
PARTE 1
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PARTE 3
Ensino
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PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
| 583
51
Apresentao
AS PALAVRAS GERADORAS NA ALFABETIZAO DE ADULTOS:
INSTRUMENTOS PARA O TRABALHO DOS EDUCADORES DO
PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO EM ARARAQUARA/SP
Sumrio
Izac Trindade Coelho
Francisco Jos Carvalho Mazzeu
Prefcio
Resumo: O texto apresenta um conjunto de reflexes sobre o processo de alfabetizao
Educao
Infantil
PARTE 1
de adultos resultantes de uma pesquisa em andamento no mbito do Ncleo de Ensino e do
PEJA Programa de Educao de Adultos da FCL/Unesp/Araraquara. O objetivo elaborar
instrumentos terico-prticos que contribuam para melhorar o processo de alfabetizao
realizado na rede de ensino municipal, especialmente as aes desenvolvidas no mbito do
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Programa Brasil Alfabetizado. Esse programa desenvolvido em parceria entre o municpio
e o governo federal e atende a mais de 500 alunos em fase de alfabetizao e ps-alfabetiza-
o. Uma das demandas detectadas pela investigao junto aos professores desse programa
Fund. II
refere-se carncia de materiais didticos e atividades adequadas s necessidades, expec
PARTE 3
Ensino
tativas e conhecimentos dos educandos adultos. Como parte de um esforo de construo
coletiva, vem sendo criado e testado um Caderno de Alfabetizao formado por textos e ati-
vidades, elaboradas por meio de um dilogo permanente entre a equipe da FCL e os profes-
PARTE 4
Mdio
Ensino
sores da rede. Esse material, inspirado em ideias de Paulo Freire, mas tambm pautado na
contribuio de outros autores, vem sendo aplicado em vrias salas de aula, gerando resul-
tados animadores na promoo de uma alfabetizao mais crtica e efetiva.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Palavras-chave: Educao de Jovens e Adultos; Programa Brasil Alfabetizado; palavras
geradoras.
Educao no
Formal e EJA
INTRODUO
PARTE 6
O presente trabalho busca estabelecer relaes entre o processo de levanta-

mento de temas e palavras geradoras com os alfabetizandos do Brasil Alfabeti
zado de Araraquara e os princpios propostos por Paulo Freire (FREIRE, 1983) e
outros autores. A pesquisa se baseia em informaes levantadas durante um pro-
cesso formativo realizado com educadores do Programa Brasil Alfabetizado, na
cidade de Araraquara/SP, durante os encontros mensais com a assessoria peda-
Capa
ggica do programa nesta cidade. Embora o levantamento do universo vocabular
Apresentao
dos alfabetizandos adultos, na proposta de Paulo Freire, devesse ser realizado
diretamente com os educandos, na sua comunidade, no seu cotidiano, tendo em
vista as limitaes que o prprio programa apresenta no que diz respeito con-
tratao de professores e preparao destes, e considerando que boa parte dos
Sumrio
educadores de adultos no tem possibilidade de realizar esse levantamento pre-
viamente, optou-se por levantar junto aos prprios professores os temas que
trouxessem em si uma carga de sentido existencial e emocional, isto , temas li-
Prefcio
gados experincia dos alfabetizandos. A partir desses temas geradores foram
selecionados textos e palavras geradoras para o processo de alfabetizao. O tra-
balho resultou na elaborao de um Caderno de Alfabetizao, em que aparecem
Educao
Infantil
PARTE 1
os temas levantados, os textos selecionados pelos educadores, sendo eles de di-
versos gneros e tipos e, a partir dos textos, as palavras selecionadas de acordo
com sua riqueza fonmica, dificuldade fontica e teor pragmtico. O material
vem sendo usado pelos alfabetizadores e alfabetizandos do Programa Brasil alfa-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
betizado de Araraquara desde 2011.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
A ELABORAO DO MATERIAL
O material elaborado pela assessoria pedaggica, como j salientado, foi fru-

to de um trabalho coletivo entre os educadores do programa Brasil Alfabetizado
PARTE 4
Mdio
Ensino
de Araraquara, a prpria assessoria do programa e alunos bolsistas dos cursos de
Pedagogia e Letras da Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara FCL/Unesp,
que se reuniram mensalmente a fim de discutir o material. O Caderno de Alfabe-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
tizao estrutura-se em trs momentos bsicos, sendo:
a) a discusso sobre um tema gerador;
b) o estudo sistemtico dos fonemas contidos na palavra geradora que sur- Educao no
Formal e EJA
ge do tema gerador (silabao, exerccio dos fonemas, formao de novas

PARTE 6
slabase palavras, formao de frases); e

c) retorno ao tema gerador e produo de um novo texto.
O primeiro momento, qual seja, o da discusso do tema gerador pretende
situara palavra geradora no contexto de uma enunciao concerta, isto , vin
cul-la semanticamente a uma situao comunicativa, na qual adquire signifi
cado para o alfabetizando adulto. Esta, a nosso ver, uma etapa essencial para
Capa
As Palavras Geradoras na Alfabetizao de Adultos: Instrumentos para o Trabalho dos Educadores... | 585
uma apropriao critica da palavra que, por sua vez, garantir ou facilitar a
Apresentao
memorizao de seus fonemas e letras nos estudos posteriores. o momento,
tambm, da problematizao da realidade do alfabetizando adulto, pois o texto
gerador inicial traz temticas que so candentes vida diria destes alunos.
Essa relao entre o processo de alfabetizao e os temas presentes na vida
Sumrio
dos alfabetizandos estabelece na constituio do material um processo de ensi-
no-aprendizagem dinmico, em que o tema mais amplo d significado para o
estudoda palavra geradora e, do mesmo modo, o estudo da palavra geradora
Prefcio
contribui para a compreenso do tema inicial. Dessa forma, cria-se a possibili
dade para que os conceitos e temas resultantes do cotidiano dos alfabetizandos
articulem-se aos conhecimentos transmitidos pelo professor, mostrando as dife-
Educao
Infantil
PARTE 1
renas e aproximaes existentes entre eles. A primeira lio do Caderno parte
de uma charge que mostra uma cena em que o morador de um prdio est admi-
rando a chuva que cai, enquanto em uma favela um morador est com medo da
Fund. I
PARTE 2
Ensino
mesma chuva. Nesta charge pretende-se problematizar o tema da habitao e
da pobreza, trazendo questes como:
a) Quem est achando lindo? Por qu?;
Fund. II
PARTE 3
Ensino
b) Quem est com medo? Por qu?;
c) Quem so as pessoas que mais sofrem com as catstrofes naturais?;
d) Como mudar esta situao?.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Embora possa ocorrer uma dificuldade inicial para se abordar tais temas com
os alunos, j que nem todos se propem a falar, sobretudo nas primeiras pala-
Mltiplos
vras geradoras, esse tipo de debate cumpre uma funo importante no apenas
PARTE 5
Nveis
no processo de aquisio da linguagem escrita, mas tambm no sentido da for-
mao para a transformao social, e esta no pode dar-se num contexto em que
o domnio da escrita ocorresse desvinculado dos fatos reais que compem a vida Educao no
Formal e EJA
dos alfabetizandos adultos. No caso da charge, j citada, ela permite situar a pa-
PARTE 6
lavra MEDO dentro dessa discusso mais ampla sobre habitao, pobreza e os
fenmenos considerados naturais, evidenciando que a palavra mesma no
existe independentemente de sua significao real, de sua referncia s situa-
es de enunciao em que a linguagem se desenvolve.
Feita a discusso para situar e significar a palavra geradora, parte-se, ento,
no segundo momento, ao estudo sistemtico desta palavra, relacionando letras e
Capa
sons, criando novas silabas, exercitando o desenho das letras e formando novas
Apresentao
frases. Aqui, pretende-se que o educando automatize a identificao e produo
do desenho das letras contidas na palavra geradora e aproprie-se das relaes
entre fonemas e letras, entendendo os caracteres escritos em sua conexo com os
significados. SAVIANI (1984, p. 20) afirma o seguinte sobre a necessidade da au-
Sumrio
tomatizao de elementos relacionados alfabetizao:
Tambm aqui necessrio dominar os mecanismos prprios da linguagem escri-
Prefcio
ta. Tambm aqui preciso fixar certos automatismos, incorpor-los, isto , torn-los
parte de nosso corpo, de nosso organismo, integr-los em nosso prprio ser. Domina-
das as formas bsicas, a leitura e a escrita podem fluir com segurana e desenvoltura.
Educao
medida que se vai libertando dos aspectos mecnicos, o alfabetizando pode, pro-
Infantil
PARTE 1
gressivamente, ir concentrando cada vez mais sua ateno no contedo, isto , no sig-
nificado daquilo que lido ou escrito. Note-se que se libertar, aqui, no tem o sentido
de se livrar, quer dizer, abandonar, deixar de lado os ditos aspectos mecnicos. A liber-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
tao s se d porque tais aspectos foram apropriados, dominados e internalizados,
passando, em consequncia, a operar no interior de nossa prpria estrutura orgnica.
Fund. II
Esta assertiva aponta a necessidade da sistematizao e organizao do pro-
PARTE 3
Ensino
cesso de alfabetizao de modo a garantir ao alfabetizando a efetiva apropriao
das relaes entre grafemas (letras e sinais) e fonemas, tornando esse contedo
uma espcie de segunda natureza do individuo. Esse processo, conforme explica
PARTE 4
Mdio
Ensino
Saviani (1984, p. 21), exige que o indivduo adquira um habitus, ou seja, uma dis-
posio permanente, na qual o objeto de aprendizagem incorporado ao sujeito
que o estuda, de modo que se crie uma situao irreversvel. Para o autor,
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
(...) ns, que sabemos ler e escrever, tendemos a considerar esses atos como naturais.
Nos as praticamos com tamanha naturalidade que sequer conseguimos nos imaginar Educao no
Formal e EJA
desprovidos dessas caractersticas. Temos mesmo dificuldade em nos recordar do PARTE 6
perodo em que ramos analfabetos. As coisas se passam como se se tratasse de uma

habilidade natural e espontnea. E no entanto trata-se de uma habilidade adquirida
e, frise-se, no de modo espontneo. A essa habilidade s se pode chegar por um
processo deliberado e sistemtico. (op.cit., p. 21)
Desse modo, sabendo que a memorizao das relaes entre grafemas e fo

nemas no se d no instante em que se encerra o estudo de uma determinada
Capa
palavra,lanamos mo de exerccios e atividades que permitam a compreenso e
Apresentao
automatizao desse conhecimento pelo alfabetizando adulto. A compreenso
inicial da palavra superficial e instvel e, por isso, faz-se necessria uma repeti-
o que leve a uma estabilizao e ao aprofundamento dessa compreenso. No
entanto, tambm no se trata de qualquer repetio, pois, para promover a com-
Sumrio
preenso, a repetio precisa ser plena de compreenso das mltiplas relaes
que constituem a linguagem escrita. Ou seja, por meio de uma repetio eivada
de compreenso que progressivamente o alfabetizando adulto automatiza cons-
Prefcio
cientemente as relaes entre fonemas, letras, slabas, palavras e texto. Assim, o
segundo momento do Caderno de Alfabetizao promove diversas atividades
para o exerccio diferenciado dos valores fonmicos das letras que esto sendo
Educao
Infantil
PARTE 1
estudadas em cada palavra geradora, e que, por sua vez, sero retomadas nas li-
es seguintes, aparecendo em outras palavras geradoras.
No terceiro momento, ento, busca-se retomar o tema e o texto gerador, re-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
criando-o, porm, agora, com um conjunto de novas palavras que emergiram da
palavra geradora inicial. Nessa primeira lio, por exemplo, optamos por reapre-
sentar a charge sem as falas dos bales, deixando que os alfabetizandos escreves-
Fund. II
PARTE 3
sem novas palavras, produzindo um novo texto. Com esse processo foi retomada
Ensino
a discusso da habitao e da pobreza, incitando os educandos elaborao de
palavras decorrentes da palavra MEDO, j estudada de modo sistemtico.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Faz-se necessrio um esclarecimento sobre a base metodolgica desse traba-
lho com a palavra geradora. O tema gerador necessariamente estar vinculado
prtica social comum aos alunos e ao professor, neste caso, Habitao, Pobreza e
Mltiplos
os fenmenos naturais, trazendo tona fatos marcantes da vida diria dos alfa-
PARTE 5
Nveis
betizandos. Nesse tema ser feito um debate tendo como foco a palavra geradora
MEDO. Esse tipo de debate requer um cuidadoso trato por parte dos professores,
para no cair num politicismo ingnuo, no qual o alfabetizador pe-se a criticar a
Educao no
Formal e EJA
lgica capitalista, a explorao capitalista do trabalho, a pobreza, a falta de habi-

PARTE 6
tao, como meio de possibilitar ao educando uma viso crtica dos fenmenos
da realidade, e acaba relegando ao segundo plano o contedo prprio da alfabe-
tizao, que o domnio das relaes entre letras e sons. Conforme DUARTE
(1987), ao relegar ao segundo plano a prtica que tem por funo socializar o
conhecimento da alfabetizao, o educador est negando aos alfabetizandos o
acesso a um instrumental cujo domnio, alm de ser um direito desses alfabeti-
Capa
zandos, tambm uma necessidade para que eles possam atuar enquanto agen-
Apresentao
tes das transformaes sociais. Esse equvoco acontece quando o educador no
compreende a relao entre a dimenso tcnica e a dimenso poltica do conte-
do que se prope a ensinar, pois no percebe que dentro dessa dimenso tcnica
existe uma dimenso poltica (DUARTE 1987). Nas palavras do mesmo autor,
Sumrio
(...) quando se leva os educandos a adquirirem uma viso dinmica de um determi-
nado contedo, se est exercitando com esses educandos uma postura gnosiolgica
Prefcio
necessria compreenso da dinmica da realidade social e, consequentemente, se
est contribuindo para que os educandos sejam sujeitos das transformaes da rea-
lidade social. (DUARTE, 1987, p. 10)
Educao
Infantil
PARTE 1
Portanto, o trabalho com a palavra geradora que est sendo proposto no Ca-
derno de Alfabetizao estimula uma prtica pedaggica que permite aos educan-
dos a aquisio de uma viso dinmica do contedo da alfabetizao, focalizando
Fund. I
PARTE 2
Ensino
tanto os processos de leitura e produo de textos quanto as relaes entre grafe-
mas e fonemas, ao mesmo tempo em que problematiza os fenmenos presentes
na vida cotidiana desses indivduos, os quais aparecem geralmente desprovidos
Fund. II
PARTE 3
Ensino
da sua dimenso social, sendo vistos como fatos naturais. Dessa forma, busca-se
evitar o deslize de cair numa prtica pedaggica pseudocritica, na qual secundari-
za-se o contedo prprio da alfabetizao em funo dos debates sobre os temas
PARTE 4
Mdio
Ensino
e problemas sociais vivenciados pelos educandos adultos.
Essa proposta de trabalho aqui descrita vem sendo aplicada em diversas sa-
las de aula inseridas no mbito do Programa Brasil Alfabetizado em Araraquara,
Mltiplos
PARTE 5
gerando uma srie de dados a partir da prtica dos alfabetizadores, apontando
Nveis
limites e desafios do Caderno de Alfabetizao como instrumento para um tra-
balho docente transformador.
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
O USO DO MATERIAL NA SALA DE AULA
Aps pelo menos seis meses de divulgao do Caderno de Alfabetizao en-

tre os professores do Programa Brasil Alfabetizado, foi feito um levantamento
entre eles por meio de entrevistas abertas realizadas em suas salas de aula.
A pesquisa foi realizada no primeiro semestre de 2011 e foram entrevistados
12 alfabetizadores. Esse levantamento buscou avaliar o impacto do material na
Capa
prtica dos alfabetizadores e, sobretudo, na relao de ensino e aprendizagem
Apresentao
destes com os alfabetizandos, evidenciando, portanto, possveis avanos ou difi-
culdades no processo de alfabetizao.
De modo geral, o Caderno de alfabetizao trouxe avanos importantes para
o processo de alfabetizao. Como atestam 75% dos educadores entrevistados,
Sumrio
o interesse dos alunos pela nova forma de trabalho foi percebido pelo aumento
da frequncia e pela iniciativa dos alunos em exporem suas opinies sobre os
temas geradores, fatos tambm constatveis pelos textos que se relacionam com
Prefcio
a vida dos alfabetizandos. Vale salientar que, desse montante, alguns alfabetiza-
dores expem a facilidade de criar atividades a partir do material proposto e
que, apesar das dificuldades no inicio, j utilizam o material como base do traba-
Educao
Infantil
PARTE 1
lho. Do ponto de vista pedaggico, necessrio que se ressalte aqui a relevncia
dessas afirmaes, visto que de suma importncia que o professor no fique
restrito ao material proposto, pois este deve nortear seu trabalho, deve facilitar
o entendimento do contedo que, por sua vez, o fundamento da aula. Do total
Fund. I
PARTE 2
Ensino
de professores, 25% manifestaram descontentamento com a nova proposta.
Afirmam que o material est acima do nvel de conhecimento dos alunos e que
possuem muita dificuldade em aplicar as atividades. quase geral, entre eles, o
Fund. II
PARTE 3
Ensino
argumento de que sua turma possui alunos em diferentes nveis de aprendiza-
gem, isto , alguns leem e escrevem, outros ainda no, o que dificulta o trabalho
com a proposta.
PARTE 4
Mdio
Ensino
CONCLUSES PRELIMINARES
Mltiplos
PARTE 5
O trabalho apresentado se pautou nas teorias sobre levantamento de temas
Nveis
e palavras geradoras propostas por Freire, assim como tambm buscou esta
belecer relaes entre estas teorias com as situaes concretas de trabalho dos
alfabetizadores do Programa Brasil Alfabetizado de Araraquara. Percebe-se o po-
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
tencial dessa abordagem para a criao de materiais de apoio para a alfabetiza-
o. Foi possvel constatar ainda que o Caderno de Alfabetizao elaborado pela
assessoria pedaggica foi importante para trazer novas perspectivas de ensino e
consequentemente avanos no processo de aprendizagem dos alunos criando
maior interesse pelas atividades pedaggicas. Ao mesmo tempo, o uso do mate-
rial tambm se mostrou relevante como instrumento de formao dos professo-
res e maior envolvimento com a realidade vivida pelos seus educandos.
Capa
REFERNCIAS
Apresentao
DUARTE, N. A relao entre o lgico e o histrico no ensino de matemtica elementar.
1987. Dissertao (Mestrado) Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 1987.
FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. Paz e Terra: Rio de Janeiro. 1983.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. Campinas: Autores
Sumrio
Associados, 1984.
Prefcio
Educao
Infantil
PARTE 1
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Fund. II
PARTE 3
Ensino
PARTE 4
Mdio
Ensino
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Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
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52
Apresentao
PEJA/PIBID: REFLEXES SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES
Vanessa Simes Ribeiro
Sumrio
Natalia Perez Bellucci
Patrcia Daniela Pereira de Souza
Jos Carlos Miguel
Prefcio
Resumo: O presente estudo analisa uma ao de interveno na realidade escolar da educa-
o de jovens e adultos desenvolvida no contexto do Programa Institucional de Bolsa de
Educao
Infantil
PARTE 1
Iniciao Docncia (PIBID/CAPES/MEC/Unesp). A pesquisa perpassa as discusses sobre
letramento/alfabetizao e a necessidade de investimentos na formao de professores para
melhor entendimento das especificidades polticas da EJA. Tem por objetivo a anlise das
heursticas postas em prtica por sujeitos da EJA para a apropriao do conhecimento bem
Fund. I
PARTE 2
Ensino
como sobre a importncia do papel exercido pelos professores no processo de mediao,
alm de formao continua para os educadores de Jovens e Adultos, que pensem contribui-
es na construo de Polticas Pblicas para essa rea de conhecimento.Vale-se da pesquisa
Fund. II
PARTE 3
Ensino
bibliogrfica, da anlise documental e de situaes de aulas da EJA para fundamentao da
discusso. Pretende-se a incessante construo de uma cultura de participao dos educan-
dos na sistematizao/deciso, buscando alcanar a integrao entre tema e problemati
PARTE 4
Mdio
Ensino
zao da prtica pedaggica. Analisa ainda elementos da psicognese da alfabetizao e suas
implicaes para tornar o sujeito da EJA ativo e capaz de intervir na sociedade com o intuito
de mud-la, evoluindo para um estudo que v alm do didtico pedaggico, funcionando
Mltiplos
como um vetor da atuao poltica/social.
PARTE 5
Nveis
Palavras-chave: Educao de Jovens e adultos; alfabetizao; formao de professores.
Educao no
Formal e EJA
INTRODUO
PARTE 6
O tema foi escolhido a partir de questionamentos sobre a forma como as polti-

cas do Estado esto influenciando na educao de jovens e adultos, no contem-
plando adequadamente direitos e deveres que so de domnio pblico, postura
que coloca muitas pessoas na condio de excluso social.
Constata-se hoje um grande problema dentro das escolas pblicas, tanto de
educao bsica quanto da educao de jovens e adultos; a taxa de analfabetismo
Capa
atinge todas as faixas etrias, e um dos grandes causadores deste fato so as con-
Apresentao
dies de vida que dificultam o acesso educao. Este problema seria a falta de
conhecimento poltico que muitas vezes no estimulado por razes polticas,
deixando de lado a voz (e conscincia) da sociedade de baixa renda, onde se situa
grande contingente de analfabetos.
Sumrio
Nesta perspectiva do quanto o Estado influencia nas polticas, dificilmente
comentado sobre a educao de jovens e adultos, e do quo importante uma
poltica pblica efetiva para estes educandos que tambm fazem parte da socie-
Prefcio
dade, sendo excludos no mbito de seus direitos.
As polticas de governo geralmente se constituem como campanhas que se re-
velam descontnuas, sendo que a maioria dos analfabetos no consegue ter uma
Educao
viso crtica do contexto social e poltico em que se inserem e so muitas vezes
Infantil
PARTE 1
enganados por falsas promessas de melhorias para a classe trabalhadora.
Buscando ter uma melhor compreenso de como a poltica influencia nas
questes da educao, constata-se que a histria da Educao de Jovens e Adul-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
tos (EJA) se revela conturbada em toda a sua trajetria no Brasil.
Ns enquanto grupo nos propomos a desenvolver uma ao de interveno na
realidade escolar da educao de jovens e adultos no contexto do Programa Insti-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
tucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID/CAPES/MEC/Unesp). Trata-se
de pensar uma proposta de educao de jovens e adultos a partir de uma alterna-
tiva de escolarizao para quem no teve a oportunidade em idade apropriada.
PARTE 4
Mdio
Ensino
A formao de professores no costuma abordar a EJA como etapa bsica da
escolaridade, aparecendo apenas como disciplina optativa em algumas grades
curriculares de poucas universidades, sendo que no projeto v-se a importncia
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
da formao inicial ou continuada de professores no s para o ensino e a alfabe-
tizao de crianas, mas tambm para a alfabetizao/letramento de adultos, en-
quanto instncia de direito pblico e subjetivo.
Hoje se estabelece a necessidade de, mais do que alfabetizar, educar a todos
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PARTE 6
por toda a vida, pois fato que quem no sabe ler ou escrever marginalizado na
sociedade, com dificuldades para insero no mercado de trabalho e para atua-
o na vida cotidiana. Desse modo, outra perspectiva da EJA pensar no somente
a metodologia de alfabetizao, mas principalmente formar as pessoas para a
melhoria da qualidade de vida, em geral as de classes mais pobres.
O papel do educador da EJA como em toda profisso poltico, mas a ao
social a qual ela se prope vai muito alm de garantir a alfabetizao de adultos;
Capa
PEJA/PIBID: Reflexes sobre a Formao de Professores | 593
trata-se de colaborar para a formao e o entendimento do meio social ao qual
Apresentao
elas pertencem e objetivar as questes do dia a dia como parte do seu processo
de ensino e aprendizagem.
Conscientes dessa problemtica temos por objetivo analisar as heursticas
postas em prtica por sujeitos da EJA para a apropriao do conhecimento bem
Sumrio
como sobre a importncia do papel exercido pelos professores no processo de
mediao, alm de formao continua para os educadores de Jovens e Adultos,
que pensem contribuies na construo de Polticas Pblicas para essa rea de
Prefcio
conhecimento. Para alcanar tais resultados nos utilizamos de pesquisas biblio-
grficas, de anlise documental e de situaes de aulas da EJA para fundamenta-
o da discusso. O estudo situa-se no contexto terico da pesquisa-ao colabo-
Educao
Infantil
PARTE 1
rativa. Baseia-se na teoria Histrico-Cultural, e efetiva-se em sala de aula com
dois bolsistas, orientados por um professor, que leciona em uma sala de EJA da
rede pblica municipal, alm de estudos contnuos com o Grupo PEJA/PIBID/
Marlia, sob orientao de docentes do Departamento de Didtica. Pretende-se a
Fund. I
PARTE 2
Ensino
incessante construo de uma cultura de participao dos educandos na siste-
matizao/deciso sobre os assuntos abordados, buscando alcanar a integrao
entre tema e problematizao da prtica pedaggica.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
CONTEXTUALIZAO HISTRICA E POLTICA DA EJA NO BRASIL
PARTE 4
Mdio
Ensino
No Brasil Colnia iniciativas de educao para adultos j se concretizavam,
mas com um carter religioso e no educacional. Foi s no Brasil Imprio que as
escolas comearam a abrir suas portas no perodo noturno, para receber adultos
Mltiplos
PARTE 5
analfabetos, sendo a primeira iniciativa de reestruturao educacional para esse
Nveis
contexto. Apenas no incio do sculo XX a Educao de Jovens e Adultos comea,
de maneira muito sutil, a ganhar um carter de escolarizao para dominao da
lngua falada e escrita, alm de conhecimentos de matemtica; a questo crucial
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Formal e EJA
PARTE 6
que permeia essa discusso do porque a democratizao da EJA acontece nesse
perodo. A partir da dcada de 1930, a EJA comeou a ser mais discutida por con-
ta do grande desenvolvimento da sociedade por meio do processo de industriali-
zao que estava sendo amplamente desenvolvido e, portanto, a educao teve
sua expanso considervel tambm, pois os trabalhadores precisavam ter um
mnimo de ensino para poderem trabalhar nas fbricas. Nesta poca a oferta de
ensino gratuita acolhia a maior parte dos setores sociais de classe baixa. At a 2
Capa
Guerra Mundial a EJA [...] era concebida como extenso da Educao formal para
Apresentao
todos, sobretudo para os menos privilegiados que habitavam as reas das zonas
urbanas e rurais (ROCHA, 2002, p. 7).
Tendo em vista a demanda j percebida, com a criao da UNESCO nos anos
40, feito um trabalho mais amplo de pesquisa e percebe-se um nmero exorbi-
Sumrio
tante de analfabetos no Brasil. Pensa-se uma primeira campanha de formao
para Jovens e Adultos com durao de trs meses, alm de curso primrio dividi-
do em duas etapas de sete meses. As principais motivaes para a criao dessa
Prefcio
campanha foram que, em primeiro lugar, no contexto do ps-guerra, criou-se
uma srie de recomendaes aos pases, com olhar especial para a educao de
adultos; em segundo lugar, d-se o fim do Estado Novo, que pensando a redemo-
Educao
cratizao, necessitava-se de uma ampliao do nmero de eleitores no pas.
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Muitas iniciativas foram pensadas a partir desse momento no Brasil, como a
criao do I Congresso Nacional de Educao de Adultos na Dinamarca em 1949,
que mesmo sem muito sucesso, alcanou avanos, principalmente no que se refe-
Fund. I
PARTE 2
Ensino
re ao preconceito com adultos analfabetos. Foi nesse congresso tambm que se
destacaram figuras como a de Paulo Freire que propunha uma maior comunica-
o entre educandos e educadores, alm de pensar a formao e as condies de
Fund. II
PARTE 3
Ensino
trabalho dos professores de adultos.
Paulo Freire foi um dos grandes mentores da ao pedaggica em EJA, carac-
terizando-a como uma Educao Popular, sempre se preocupando como deveria
PARTE 4
Mdio
Ensino
ser direcionada para gerar de fato um ser social, como ele mesmo diz em um de
seus inmeros textos: A dimenso global da Educao Popular contribui ainda
para que a compreenso geral do ser humano em torno de si como ser social
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
seja menos monoltica e mais pluralista, seja menos unidirecionada e mais aber-
ta discusso democrtica de pressuposies bsicas da existncia (FREIRE,
1997, p. 30).
Educao no
No final das dcadas de 50 e 60, deu-se incio a uma intensa mobilizao da
Formal e EJA
PARTE 6
sociedade sobre iniciativas pblicas da EJA, com o surgimento de campanhas e
programas para melhoria desta educao, como a Campanha Nacional de Erradi-
cao do Analfabetismo (CNEA), poca tambm da fbrica de eleitores critica-
da amplamente, pois os analfabetos at ento no podiam votar. Tratava-se de
uma nova viso sobre o analfabetismo se formando e a forte tendncia de escri-
tos sobre educao popular e de adultos, tendo como principal referncia; Paulo
Freire. Sua proposta de educao libertadora, fazia a diferenciao da pobreza e
Capa
marginalizao no como causa do analfabetismo e sim como efeito, gerado por
Apresentao
uma estrutura social desigual. Porm em 1964, com o golpe militar, todo esse
processo de valorizao da alfabetizao foi interrompido com o exlio de Freire,
dando espao a proposta de educao de adultos, mais conservadora, assisten-
cialista, no final da dcada de 60, com a criao do Movimento Brasileiro de Alfa-
Sumrio
betizao (MOBRAL), cuja primeira fase durou at 1970, mas logo depois foi
reformuladoe virou o maior movimento de alfabetizao de jovens e adultos j
realizado no pas como uma suplncia da educao formal.
Prefcio
Na dcada de 70, com a implementao da Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
o, LDB 5692/71, implantou-se o ensino Supletivo, com um captulo especfico
para EJA. Esta Lei limitou o dever do Estado faixa etria dos 7 aos 14 anos, com
Educao
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PARTE 1
algumas consideraes ao ensino de adultos, o que para a poca foi um avano.
Foi nos anos 80, com a promulgao da atual Constituio, que se ampliou o de-
ver do Estado para com a EJA, garantindo o Ensino Fundamental obrigatrio e
gratuito para todos.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Devido globalizao da sociedade, a educao de jovens e adultos sofreu
inmeras modificaes, sendo em grande parte um desafio tcnico-sociopoltico
e educacional a enfrentar-se pelo governo. Ele tem o grande problema que pro-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
porcionar educao de qualidade para todos os brasileiros, e devido falta de
polticas a educao foi deixada de lado configurando a excluso social, no res-
peitando o direito das classes populares de qualidade de vida e de aprendiza-
PARTE 4
Mdio
Ensino
gem. De fato, Se sabemos que a grande maioria da populao, principalmente os
menos favorecidos, no tem acesso educao, at onde podemos levar essa
afirmao a srio? (ROCHA, 2002, p. 11).
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Em 1989, como diz Gadotti (2001, p. 36),
Com a finalidade de preparar o Ano Internacional da Alfabetizao (1990), foi Educao no

Formal e EJA
criada no Brasil a Comisso Nacional de Alfabetizao, de incio coordenada por PARTE 6
Paulo Freire e depois por Jos Eustquio Romo. Ela continua, at hoje, com o obje-
tivo de elaborar diretrizes para a formulao de polticas de alfabetizao a longo
prazo que nem sempre so assumidas pelo governo federal.
Os anos 90 foram muito importantes para as reflexes e efetivaes da EJA

no Brasil, quando se pensava a universalizao do Ensino Fundamental. A nova
LDB 9334/96 props, em seus artigos 37 e 38, a igualdade de condies para
Capa
o acesso e a permanncia na escola, o pluralismo de concepes pedaggicas, e a
Apresentao
vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.
Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram
acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria.
Sumrio
1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos,
que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies
Prefcio
de vida e trabalho, mediante cursos e exames.
2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do traba-
lhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si.
Educao
Art. 38. Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que com
Infantil
PARTE 1
preendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de
estudosem carter regular.
1 Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o:
Fund. I
PARTE 2
Ensino
I no nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de dezoito anos.
2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios in-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
formais sero aferidos e reconhecidos mediante exames.
Mesmo com o desenvolvimento de movimentos e campanhas, sempre muito
PARTE 4
Mdio
Ensino
criticados pela descontinuidade, e mesmo no contexto da globalizao em que a
sociedade analfabeta tem ampliada a oportunidade de insero, como resposta
tardia demanda, os problemas do analfabetismo [...] tem razes fundas na so-
Mltiplos
ciedade injusta e desigual. gerado pela ausncia e pela insuficincia da escola-
PARTE 5
Nveis
rizao das crianas e adolescentes (FVERO, 2009, p. 19).
Sob o nosso ponto de vista, para eliminar estes problemas no tem que so-
mente pensar somente na alfabetizao dos jovens e adultos, mas em toda a es-
Educao no
Formal e EJA
trutura escolar, desde a escola bsica at o ensino profissionalizante. Ainda hoje

PARTE 6
as escolas esto muito carentes fazendo com que muitos jovens saiam delas mal
sabendo escrever ou ler. Tem-se ento [...] um movimento social dinmico e com-
bativo que pode dar as bases para um trabalho srio e consequente de educao
de jovens e adultos, e de crianas e adolescentes tambm (FVERO, 2009, p. 20).
Todas essas modificaes que eram baseadas mais especificamente no Ensino
Fundamental levaram a iniciativas e propostas para pessoas que no tiveram
Capa
acesso e garantia a essa escolarizao. Para efetivar essas questes muitos fruns
Apresentao
foram organizados por todo o pas, por iniciativas pblicas e com ONGs pensan-
do a educao de adultos como direito garantido e como ao de cidadania.
A partir do ano 2000, a EJA passa a marcar presena nas audincias do Conse-
lho Nacional de Educao para discutir as diretrizes curriculares. Os represen-
Sumrio
tantes estaduais, municipais, simpatizantes da causa e parcelas da populao
passam a ser interlocutores do ensino de adultos no Brasil. Cabe ressaltar aqui
que todos esses avanos no que se refere a EJA so frutos de intensas lutas e mo-
Prefcio
vimentaes polticas, e no se deram s por avanos sociais e de mudanas es-
truturais, e sim pela ao direta e contnua de educadores e educandos defen-
dendo a democratizao do ensino.
Educao
Infantil
PARTE 1
REFLEXES SOBRE O DESENVOLVIMENTO DO PIBID
O Projeto Institucional CAPES/PROGRAD/Unesp, intitulado O processo de
Fund. I
PARTE 2
Ensino
formao de licenciandos: aes conjuntas da Universidade e da Escola de Edu-
cao Bsica, com vistas concesso de bolsa de iniciao docncia consiste
em desenvolver aes de monitoria sob a forma de auxlio pedaggico em relao
Fund. II
PARTE 3
Ensino
classe de educao de jovens e adultos, sendo que uma dessas aes acontece
em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) do municpio de Mar-
lia. Esta escola localiza-se em um bairro perifrico com ndices elevados de anal-
PARTE 4
Mdio
Ensino
fabetismo, mas existem relatos de dificuldades para convencimento das pessoas
para a matrcula. A maioria das pessoas que so analfabetas ou que tem um nvel
de escolaridade baixa sofre com outras formas de excluso tais como o subem-
Mltiplos
prego, a moradia nem sempre em condies satisfatrias, sade precria, enfim,
PARTE 5
Nveis
sujeita-se a todo tipo de carncias.
As aulas nesta escola so ministradas no perodo noturno para obter maior
ndice de matrculas, pois a grande parte trabalha em outros horrios. A Emef
Educao no
Formal e EJA
bem simples, mas acolhedora, oferecendo inclusive a merenda para seus alunos.
PARTE 6
A EJA constituda em dois termos, sendo o primeiro para alunos de 1 e

2 anos e o segundo para alunos de 3 e 4 anos. O total de alunos matriculados
de 40, sendo 24 no termo I, mas alguns so ouvintes e outros so do termo II,
pois se acham ainda incapazes de estarem no prximo termo. Nesta classe exis-
tem diferentes tipos de alunos, com dificuldades distintas, mas o que se observa
so problemas que fogem do domnio da sala de aula como, deficincia mental,
Capa
coordenao motora, deficincia visual e problemas psicolgicos. Estes proble-
Apresentao
mas tm que ser estudados para ajudar os alunos a melhorarem seu desempenho
em sala de aula e parece necessria uma poltica de assistncia social para tentar
resolver alguns desses problemas, como pessoas que no enxergam ou que no
tem culos. Mesmo assim a classe tem grande interao, havendo at reunies e
Sumrio
aniversrios fora do ambiente escolar.
O projeto tende a ser um grande incentivo e ajuda para estas pessoas que no
tiveram a oportunidade de continuar a escolaridade. de direito de todos que
Prefcio
tenham uma boa educao, no importando a idade. A EJA tem obtido resultados
positivos, de acordo com informaes da professora da classe. PAT relata que
muitos avanaram nestes dois anos e meio de atividade. E o que o projeto bus-
Educao
Infantil
PARTE 1
ca, aperfeioar a formao, tanto para a professora quanto para os bolsistas pre-
sentes, e trazer cada vez mais alunos para extinguir com o preconceito gerado
pela sociedade por serem analfabetos.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
As atividades produzidas em sala trazem sempre algo da realidade; por exem-
plo, quando se estuda geografia tende a mostrar o pas em que vivem, quais lo-
cais que os alunos j visitaram ou em que nasceram e localiz-los no mapa, entre
Fund. II
PARTE 3
outros. A professora tem uma tima didtica e sabe muito bem como envolv-los
Ensino
com a aula, sendo que raramente algum aluno se retira da aula antes de acaba-
rem as atividades. Somos em cinco bolsistas e cada um vai no mnimo duas vezes
por semana, ou seja, todo dia tem no mnimo dois bolsistas na classe auxiliando
PARTE 4
Mdio
Ensino
os alunos em suas dificuldades para aprender.
Essa postura de acompanhamento da classe se justifica pela crena de que
Mltiplos
mais do que um processo de individualizao do ensino, impe-se uma perspec-
PARTE 5
Nveis
tiva de personalizao. Assim, mais do que um acolhimento individual que, na
prtica, apenas repete o que o aluno no havia assimilado em etapa anterior, im-
pe-se uma perspectiva de negociao de sentidos e significados de aprendiza-
Educao no
Formal e EJA
gem com vistas a compreender os modos de pensar e agir dos sujeitos da EJA.
PARTE 6
Durante o perodo de atuao do programa foram feitas diversas atividades

exploratrias de temas da vida cotidiana e da realidade em que os alunos esto
inseridos e vivendo cotidianamente, sendo as aulas de natureza interdisciplinar.
A primeira atividade produzida neste ano refere-se ao pintor Almeida Junior, res-
gatando a realidade do Brasil colnia, com o trabalho no campo desde o incio
dos anos 70 at hoje. Alm disso, tratou-se da histria da vida do pintor, e analise
Capa
de suas obras, relacionando-as sempre com as caractersticas, por eles desta
Apresentao
cadas da figura do homem do campo. Resgatando esse cenrio foram trabalhadas
as disciplinas de lngua portuguesa, histria, geografia, artes e cultura.
Tendo essa contextualizao bem clara para os educandos, iniciou-se um pro-
jeto sobre a msica sertaneja de raiz, que faz parte do cotidiano da maioria dos
Sumrio
membros da sala de aula. Em construo coletiva, efetivou-se um sarau dos ter-
mos I e II, relembrando a histria da vida no campo e discutindo as mudanas
sociais trazidas pelo desenvolvimento da sociedade at os dias de hoje.
Prefcio
Nas aulas de matemtica sempre so propostas situaes matemticas envol-
vendo dados da realidade, explorando temticas significativas para os alunos.
Para facilitar o entendimento do problema, a professora sugere que coloque no-
Educao
Infantil
PARTE 1
mes nas pessoas dos problemas e que seja feito passo-a-passo cada parte. Em
muitas vezes utilizado dinheiro simblico, material dourado ou palitinhos para
melhor resoluo das operaes, que em sua maioria de soma ou subtrao.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Muitos sabem fazer de cabea, mas na hora de esquematizar no papel ou colocar
a resposta por escrito se confundem.
A maioria dos alunos no apresenta dificuldades no manuseio do material
Fund. II
PARTE 3
Ensino
dourado, sabendo identificar qual a unidade, dezena, centena e milhar. Certo dia
desenvolvemos uma atividade sobre dinheiro e as possveis formas de se alcan-
ar um mesmo valor, utilizando diferentes notas e valores. Como j espervamos
PARTE 4
Mdio
Ensino
a procura pelas notas maiores foi recorrente, tendo em vista a facilidade de se
obter quantias mais altas, por exemplo, o valor estipulado pela professora foi
de R$ 400,00, a forma mais simples de atingir era utilizando oito notas de cin-
Mltiplos
quenta reais, mas com a mediao dos bolsistas presentes e da professora, desa-
PARTE 5
Nveis
fios foram propostos, e com o aumento da dificuldade, os alunos responderam de
forma mais lenta e qualitativa.
A maioria dos alunos tem uma relao melhor com a matemtica quando se
Educao no
Formal e EJA
explora o clculo mental, por conta do dia-dia. medida que a professora vai
PARTE 6
explicando, eles vo tomando mais a noo dos problemas. Na maioria das vezes
eles s veem o nmero apresentado pela atividade e logo somam ao invs de
compreender o enunciado e chegar resoluo. Quando se trata de problemas
que utilizam dinheiro v-se maior facilidade para respond-los por se tratar
de um grupo majoritariamente independente financeiramente, seja por meio de
aposentadoria, ou outra fonte de renda.
Capa
Em geografia, estudam-se bastante os mapas, principalmente os estados do
Apresentao
Brasil, sabendo quais so as capitais e cidades principais. As dificuldades presen-
tes so que muitos no conseguem observar de fato o mapa em uma folha, e em
outra a folha da avaliao, existe uma confuso de onde as cidades se localizam e
o que seria perto e longe. E mesmo sendo faladas vrias vezes, muitos alunos
Sumrio
mesmo assim no conseguiam localizar. Depois foi dado um mapa de Marlia para
que eles pudessem encontrar onde moravam, onde se localizava a escola e outros
lugares como igrejas, hospitais e cemitrios.
Prefcio
Em lngua portuguesa a produo de texto e escrita sempre so bem articula-
dos para um assunto que eles esto vivendo no momento, como aniversrio de
algum aluno, dias das mes, dias dos namorados, festa junina, copa mundial, en-
Educao
Infantil
PARTE 1
tre outros. Utiliza-se muitas vezes o alfabeto mvel por haver ainda alguns alu-
nos que no sabem a diferena de algumas letras, como M ou N. A maioria dos
alunos gosta desta aula, pois eles no gostam muito do sistema copia e cola, pois
se lembram na prtica como se constitui cada palavra. Faz-se leitura individual
Fund. I
PARTE 2
Ensino
com os alunos em algumas aulas, e pude perceber que a grande dificuldade
falarou identificar palavras com lh, nh, pr, palavras como com, uma,
, sua tambm causam confuso na pronncia.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Na maioria das vezes eles falam letra por letra para depois identificar a jun-
o delas para descobrirem a palavra. Em quase todas tivemos de intervir e re-
lembrar qual seria a pronncia correta. Mesmo assim, ao final do texto, quando
PARTE 4
Mdio
Ensino
se perguntava do que o texto tratava, eles no sabiam como responder e no se
lembravam das palavras chaves do texto. Depois de duas leituras com a nossa
ajuda, eles sabiam responder algumas perguntas, sendo que logo aps foram fei-
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
tas questes sobre o texto como qual era o nome do texto, qual o nome da autora,
qual o assunto do texto. Depois com base no texto foram feitos exerccios com o
estudo das palavras, quantas letras as palavras tinham, vogais e consoantes tam- Educao no
Formal e EJA
bm. Uma polmica que sempre se destaca na classe sobre a palavra pr, mui- PARTE 6
tos costumam usar a palavra punha, punhei, e foi explicado que antigamente
usavam-se estas palavras, mas que hoje esto erradas.
CONSIDERAES FINAIS
O trabalho na educao de jovens e adultos revela-se instigante e repleto de

desafios. uma tarefa rdua, mas gratificante. medida que conhecemos melhor
Capa
os sujeitos da EJA podemos organizar as aes docentes com vistas necess-
Apresentao
ria personalizao do processo pedaggico. Sob nossa perspectiva, no se trata
de adaptar os alunos realidade da escola, mas de adaptar a escola realidade
dos alunos.
Infelizmente sabemos que na realidade da histria da educao brasileira esse
Sumrio
processo no funciona desta forma. Alm da resposta tardia pelo governo para a
presso da demanda, a escola tem se revelado distante das vivncias dos sujeitos.
O que nos alenta que hoje se tem uma discusso um pouco mais ampliada
Prefcio
sobre a temtica da educao de jovens e adultos seja na rede pblica de ensino,
seja em grupos de discusso instalados nas diversas instncias da vida social ou
nas universidades, o que aponta para o desenvolvimento de polticas pblicas
Educao
Infantil
PARTE 1
para essa rea de conhecimento. Afinal de extrema importncia que se tenha
um conhecimento prvio que possa sustentar o processo de democratizao de
ensino, o que no se consolida apenas com a oferta de vagas, mas tambm com
procedimento didtico-pedaggico coerente.
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Durante a pesquisa, evidenciou-se que a formao de professores no Brasil
no d conta das peculiaridades explicitadas pela EJA, o que dificulta a atuao
dos docentes que se interessam pela temtica. A vontade de atuar na educao de
Fund. II
PARTE 3
Ensino
jovens e adultos tem sido o motor e a garantia da uma qualidade improvvel;
preciso ir alm, articulando polticas pblicas que atinjam as questes em si, as-
sim como repensar a no obrigatoriedade do estudo da EJA na universidade.
PARTE 4
Mdio
Ensino
REFERNCIAS
Mltiplos
CUNHA, C. M. da. Introduo discutindo conceitos bsicos. In: SEED-MEC. Salto para o
PARTE 5
Nveis
futuro educao de jovens e adultos. Braslia: Seed, MEC, 1999.
FVERO, O. Lies da histria: os avanos de 60 anos e a relao com as polticas de ne-
gao de direitos que alimentam as condies do analfabetismo no Brasil. In: PAIVA, J.;
Educao no
Formal e EJA
OLIVEIRA, I. B. de. Educao de jovens e adultos. Petrpolis: DP&A, 2009. p. 49-64.

PARTE 6
FREIRE, P. Poltica e educao: ensaios Paulo Freire. So Paulo: Cortez, 1997. (Coleo
Questes da nossa poca, v. 23).
GADOTTI, M. Educao de jovens e adultos: correntes e tendncias. In: GADOTTI, M.;
ROMO, J. E. Educao de jovens e adultos: teoria, prtica e proposta. 3. ed. So Paulo:
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PAIVA, J.; OLIVEIRA, I. B. de. Educao de jovens e adultos. Petrpolis: DP&A, 2009.
Capa
SILVA, E. J. L. Consideraes sobre a educao de jovens e adultos e os desafios para o novo
Apresentao
milnio. In: MARTINS, C. A.; JANES, R. (Org.). Educao em revista. Marlia: Unesp, 2001.
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SOARES, L. J. G. A Educao de jovens e adultos: momentos histricos e desafios atuais.
Revista Presena Pedaggica, v. 2, n. 11, set./out. 1996.
Sumrio
. O surgimento dos fruns de EJA no Brasil: articular, socializar e intervir. Revista de
EJA, n. 17, maio 2004.
Prefcio
Educao
Infantil
PARTE 1
Fund. I
PARTE 2
Ensino
Fund. II
PARTE 3
Ensino
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Capa
| 603
53
Apresentao
PRODUZINDO CONHECIMENTO EM ARTES VISUAIS NA EJA:
POSSIBILIDADES
Sumrio
Sandra Helena Escouto de Carvalho
Mirian Delabio Darin
Prefcio
Resumo: Este trabalho constitui os resultados parciais de uma pesquisa qualitativa, na pers-
pectiva da etnografia da prtica escolar, realizada desde 2011, atravs da observao e cole-
Educao
ta de informaes sobre o conhecimento da linguagem das artes visuais de educadores e
Infantil
PARTE 1
educandos, os quais serviram de base para a produo de materiais didticos e sistemati
zao de prticas pedaggicas melhor adequadas ao contexto estudado. Possuiu como obje-
tivo investigar junto a turmas de EJA, as didticas e recursos mais eficientes de abordagem
Fund. I
PARTE 2
Ensino
das artes visuais, como linguagem e conhecimento para esta modalidade de ensino. Sub
sidiou-se, sobretudo, na relao entre poderes e educao, de Michael Apple, na teoria da
educao de Paulo Freire e nos estudos sobre cultura visual, de Fernando Hernndez. Verifi-
camos que os recursos didticos e metodolgicos utilizados, em iniciativas pblicas e priva-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
das no partem da cultura artstica material e imaterial dos educandos. Isto dificulta sua
compreenso e domnio da linguagem das artes visuais, reforando a elitizao da mesma e
seu poder de excluso. Nossa contribuio reside na elaborao de uma srie de DVDs sobre
PARTE 4
Mdio
Ensino
a linguagem das Artes Visuais na EJA/PEJA. Para o trabalho docente, produzimos um volume
visando a subsidi-los em sua prtica em sala de aula, de modo que possam produzir seus
acervos didticos, visando precisarem sistematizar, valorizar e divulgar seu conhecimento.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Palavras-chave: EJA; ensino de artes visuais; material didtico.
NOSSOS CAMINHOS NESTA PESQUISA Educao no

Formal e EJA
Estes so os resultados parciais da pesquisa, desenvolvida em turmas de EJA/

PARTE 6
PEJA, desde 2011, os quais vem configurando-se como produto de estudos inicia-
dos desde 2009. Teve como objetivo geral investigar, junto a turmas de EJA, as
didticas e recursos mais eficientes de abordagem das artes visuais, como lin-
guagem e conhecimento, para esta modalidade de ensino.
Caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa, numa perspectiva de etnogra-
fia da prtica escolar (ANDR, 2006; MACEDO, 2000), de onde recolhemos infor-
Capa
maes sobre o conhecimento em artes visuais de educadores e educandos, os
Apresentao
quais serviram de base para a produo de materiais didticos e sistematizao
de prticas pedaggicas melhor adequadas ao contexto estudado.
Analisamos metodologias, materiais didticos e recursos pedaggicos mais
eficazes para abordagem de artes visuais, como linguagem e conhecimento, nes-
Sumrio
ta modalidade de ensino, tendo por base os saberes artsticos e a cultura imate-
rial dos educandos.
Estudamos contedos e vivncias, verificando a no vinculao aos contextos
Prefcio
pessoais e sociais, impedindo-os de relacion-los aos seus saberes de origem,
partindo dos conceitos da cultura visual, pelo fato de os materiais disponveis, em
iniciativas pblicas e privadas, no abordarem sua arte. Isto tambm foi explici
Educao
Infantil
PARTE 1
tado no questionrio estruturado, com questes de mltipla escolha, respondidos
por quinze educadores de EJA/PEJA.
Este questionrio, acompanhado o Termo e Consentimento Livre e Esclare
Fund. I
PARTE 2
Ensino
cido, foi aplicado durante o primeiro ano da pesquisa a educadoras em diferentes
estgios da carreira. Referimo-nos a educadoras porque somente mulheres o res-
ponderam. Este universo de quinze educadoras, condizente com o ainda peque-
Fund. II
PARTE 3
Ensino
no nmero de classes de EJA e do PEJA, existentes em Marlia. Com este instru-
mento, igualmente verificamos a predominncia de mulheres nas classes desta
modalidade de ensino e a elevada faixa etria dos integrantes, a qual aponta uma
PARTE 4
Mdio
Ensino
mdia de idades acima de 50 anos.
Abaixo apresentamos o questionrio elaborado para a coleta de dados:
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
PROJETO:
PRODUZINDO CONHECIMENTO EM ARTES VISUAIS
NAS TURMAS DE EJA: POSSIBILIDADES Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
Coordenadora: Dra. Sandra Helena Escouto de Carvalho
Apoio: NE PROGRAD
LDBN 9394/1996 assegura em seu texto, no ttulo II Dos Princpios e Fins da Edu-
cao Nacional, artigo 3, inciso II: Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a cultura, o pensamento, a arte e o saber. Isto assegurado para todos os nveis e mo-
dalidades de ensino, incluindo a EJA.
Capa
Produzindo Conhecimento em Artes Visuais na EJA: Possibilidades | 605
A Resoluo CNE/CP n. de 15 de maio de 2006, foi assegurada na formao do pe-
Apresentao
dagogo, a possibilidade de realizao do estgio curricular obrigatrio, ao longo do cur-
so, em turma de EJA.
Com base nestes pressupostos legais, devemos incluir nos contedos abordados na
EJA, pelo pedagogo, as linguagens da Arte.
Sumrio
Assim, solicitamos que responda as questes a seguir:
1. Voc insere as linguagens da arte em suas aulas de EJA?
()Sim()No (....)s vezes
Prefcio
2. Caso tenha respondido sim ou s vezes, isto feito com nfase em qual lingua-
gem artstica?
Educao
()Artes visuais()
Msica()Dana()Artes cnicas.
Infantil
PARTE 1
Obs.: Nesta questo voc poder assinalar mais de uma opo.
3. Voc considera vivel realizar uma aula inteira na EJA, abordando somente assuntos
relacionados arte?
Fund. I
PARTE 2
Ensino
()Sim()No
4. O(A)s educandos(a)s aceitam um a aula somente de Arte?
Fund. II
()Sim()No(....)
Com muita resistncia
PARTE 3
Ensino
5. Voc sabe o so artes Visuais?
()Sim()No(....)
Superficialmente
PARTE 4
Mdio
Ensino
6. Voc conhece os contedos de Artes Visuais?
()Sim()No()
Pouco
7. Qual linguagem artstica voc mais conhece?
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
()Artes visuais()
Msica()Dana()Artes cnicas
8. Das manifestaes artsticas plstico-visuais abaixo, quais considera de melhor acei-
tao em sua turma de EJA? Educao no
Formal e EJA
( )Fotografia
PARTE 6
( )Pintura
( )Desenho
( )Cinema
( ) Fazeres artesanais
( ) Visitao a exposies de Arte
( ) Assistncia a apresentaes artsticas, seja teatro, msica ou dana
Capa
9 . Voc j trabalhou Histria das Artes Visuais com seus educandos?
Apresentao
()Sim()No
10. Em caso de ter respondido afirmativamente a questo anterior, qual tema, tcni-
ca e referenciais tericos utilizou?
Obs.: Pode ser assinalada mais de uma opo.
Sumrio
10.1.TEMA:
()Religioso() Cinema() Fotografia()Desenho temtico
()Desenho livre() Pintura() Arquitetura()Artesanato
( ) Confeco de cartazes sobre o contedo da aula
Prefcio
( )Desenho ()
10.2. TCNICA: Pintura() Confeco de maquetes
( ) Realizao de fotografias ( ) Realizao de filmagens
Educao
( ) Apresentao de filmes
Infantil
PARTE 1
10.3. Qual a origem do referencial terico em que voc se apoiou para preparar a aula?
()Internet() Programas de televiso()
Revistas()Livros
( ) Cursos para professores
Fund. I
PARTE 2
Ensino
11. H tempo disponvel para os contedos de Arte Visuais e as demais linguagens
artsticas, nas aulas?
()Sim()No
Fund. II
PARTE 3
Ensino
12. Voc encontrou material para elaborar sua aula de arte com seus educandos?
()Sim()No()
Com dificuldade
PARTE 4
Mdio
Ensino
13. Voc precisa adaptar o contedo encontrado para a realidade da EJA?
()Sim()No
14. Qual a faixa etria do(a)s educando(a)s de sua turma?
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
( ) 20 a 29
( ) 30 a 40
( ) 41 a 50 Educao no
Formal e EJA
( ) 51 a 59 PARTE 6
( ) 60 a 80
15. Voc considera que existe material didtico suficiente para orientar aulas de Artes
Visuais na EJA?
()Sim()No
16. Voc tem algo a escrever sobre Artes Visuais na EJA? Sua opinio muito impor-
tante para esta pesquisa e para educadore(a)s e educando(a)s:
Capa
Partindo do questionrio acima exposto, destacamos, neste texto, trs ques-
Apresentao
tes que obtiveram a mesma resposta das quinze educadoras que o responderam:
9. Voc j trabalhou Histria das Artes Visuais com seus educandos?

()Sim()No
Sumrio
13. Voc precisa adaptar o contedo encontrado para a realidade da EJA?
()Sim()No
15. Voc considera que existe material didtico suficiente para orientar aulas de Artes
Prefcio
Visuais na EJA?
()Sim()No
Observamos que na questo 9, nenhuma educadora aborda ou abordou o
Educao
Infantil
PARTE 1
tema com os educandos. Na questo 13, todas assinalaram sim, o que significa
que o contedo oferecido por instituies pblicas e privadas, necessita de adap-
tao para alcanar os educandos. Na questo 15, somente duas responderam
Fund. I
PARTE 2
Ensino
sim, o que demonstra contradio em relao ao respondido na questo 13.
O trabalho tem propiciado a educandos, educadores e estudantes-pesqui
sadores de Pedagogia, acesso a espaos culturais institudos, cujos eventos so
Fund. II
PARTE 3
Ensino
previamente explicados e, posteriormente, discutidos de modo a permitir conta-
to, sensvel e crtico, com o sistema das artes visuais, desde as produes em fase
inicial, onde so sujeitos produtores, bem como considerando todas as etapas
PARTE 4
Mdio
Ensino
deste percurso, da criao exposio.
A realizao das atividades desta pesquisa tem permitido a percepo de que
medida que a formao dos indivduos esteja pautada na construo de capaci-
Mltiplos
dades autnomas e criativas, torna-se possvel fomentar o desenvolvimento das
PARTE 5
Nveis
condies de vivncias, prticas e problematizaes dos elementos do entorno.
Isto significa que a percepo e a investigao de aspectos cristalizados se
torna possvel em atitudes de interao, dilogo e (re)elaborao destes, tornan-
Educao no
Formal e EJA
do a figura do professor, como mediador do processo de aprendizagem e cons-

PARTE 6
truo do conhecimento, imprescindvel para angariar as condies mnimas de

constante (re)conhecimento do mundo.
Num sistema socioeconmico que tem privilegiado permanentemente os
processos unicamente racionais no trabalho, em perda da emoo e do lazer,
devido ao carter utilitarista da ideologia do consumismo e da acumulao, urge
a necessidade de uma reorientao formativa crtica da ao sensibilizadora
Capa
de professores e estudantes, visando o propsito desalienante da sensibilizao
Apresentao
como forma mais evidente do processo de autoconhecimento e de conscienti
zao humanos.
Promover aes no sentido da melhoria da qualidade do ensino, implica entre
outras questes, na tarefa de aglutinar esforos visando a uma maior habilitao
Sumrio
do nosso quadro docente. Cabe resgatar esse espao nas instituies educativas
e na sociedade.
Considerando as caractersticas da sociedade contempornea vislumbramos
Prefcio
possibilidade de modelos alternativos de educao (APPLE, 1997), baseados no
questionamento crtico e na reconstruo do conhecimento, enfatizando-se a ne-
cessidade de ouvir as vozes de todos os envolvidos no discurso educativo.
Educao
Infantil
PARTE 1
Igualmente, consideramos a cultura urbana como contexto de ensino-apren-
dizagem, preparando educandos e educadores para atuarem consciente, crtica e
criativamente em ambientes cultural e tecnologicamente hbridos, prprios do
Fund. I
PARTE 2
Ensino
nosso tempo.
Neste contexto, emergem a arte pblica, a ecologia cultural e a esttica rela-
cional como dispositivos para orientar processos colaborativos de compreenso
Fund. II
PARTE 3
Ensino
crtica da Arte e a insero social digna da alteridade, ao lado da manifestao
cultural elaborado pelo povo. Todavia, temos de adaptar estes temas para uma
linguagem introdutria que os educandos compreendam.
PARTE 4
Mdio
Ensino
Tratar da formao artstica na EJA, e dela decorrente, formao esttica e
artstica, requer inter-relao de todas as linguagens, neste caso, das artes vi
suais, no cotidiano docente de diferentes geraes, considerando, reiteramos,
Mltiplos
educadores e educandos, em seus contextos, por vezes muito dspares.
PARTE 5
Nveis
Focalizamos a formao docente inicial e continuada em Pedagogia uma vez
ser este o momento em que melhor podemos trabalhar professores como media-
dores entre cultura erudita, cultura escolar, indstria cultural e cultura cotidiana
Educao no
Formal e EJA
que os estudantes, de todas as idades, trazem para a escola.

PARTE 6
Compreendemos ser esta mediao, no currculo dos Cursos de Pedagogia,

fundamental para a formao cultural a ser incentivada no tangente formao
artstica, que embasa homens e mulheres para prticas culturais estticas e arts-
ticas no decorrer da vida. No que se relaciona formao inicial, temos, nestes
projetos, a possibilidade de acender nos acadmicos, ainda na graduao, a com-
preenso da docncia como indissocialidade entre ensino e pesquisa.
Capa
Quanto formao continuada, temos a volta dos professores ao estudo e
Apresentao
pesquisa, considerando que manifestam interesse em integrar um projeto de
pesquisa e disponibilizam-se a repensar seus caminhos didticos para desenvol-
ver a apropriao de conhecimento de seus educandos.
Precisamos de esprito investigativo no cotidiano das salas e aula deste imen-
Sumrio
so pas, com toda sua diversidade.
A pesquisa instiga estudantes de todas as modalidades de ensino a questionar,
a ter curiosidade epistemolgica, como j dizia Paulo Freire, transitando da cons-
Prefcio
cincia ingnua conscincia crtica, no apenas como crtica panfletria, mas
integrando com crtica e sensibilidade aes, como cidados e seres humanos
Conforme Paulo Freire, em Educao como prtica de liberdade, aula o lugar
Educao
onde se procura conhecimento no onde se o transmite (FREIRE,1971, p. 58).
Infantil
PARTE 1
Buscamos, neste trabalho, observar e problematizar a mediao de estudan-
tes e professores de EJA nos espaos da arte entre nossas instituies culturais e
a escola, a fim de ampliar seus repertrios, e o entendimento da complexidade de
Fund. I
PARTE 2
Ensino
como so institudos. Visamos, tambm, inserir educandos e educadores de EJA
em produes na linguagem das artes visuais (produtos imagticos fixos e em
movimento), e em sua apreciao e discusso. Nas discusses que emergiram as
Fund. II
PARTE 3
Ensino
questes capazes de explicitar as causas da desigualdade social nas quais vive-
mos. Deste modo a trouxemos para o debate no campo criativo da arte, da visua-
lidade e da cultura visual (HERNNDEZ, 2000; 2007).
PARTE 4
Mdio
Ensino
Enfatizamos as questes de autoria e identidade de tais processos e a reflexo
do trabalho coletivo relacionadas a produes articuladas s novas tecnologias
da imagem e do som.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Desta forma, interagimos com turmas de EJA/PEJA, de modo a aproximar a
viso, os olhares e os saberes da linguagem da arte, de diferentes geraes, etnias,
credos e situaes econmicas, por meio das tecnologias da comunicao e infor-
mao, articuladas cultura popular, indstria cultural e cultura erudita, bem
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
como de vivncias na linguagem da arte, sobretudo das artes visuais.
Optamos pelo curso de Pedagogia, uma vez que com as Diretrizes Curricula-
res para o Curso de Pedagogia, estabelecidas pela Resoluo CNE/CP n. 1 de 15
de Maio de 2006, foi assegurada na formao do pedagogo, a possibilidade de
realizao de estgio curricular obrigatrio, ao longo do curso, em EJA.
O conhecimento das linguagens artsticas, j garantido pela Lei de Diretri-
zes e Bases da Educao Nacional n. 9394, de 20 de Dezembro de 1996, em seu
Capa
Ttulo II Dos Princpios e Fins da Educao Nacional Artigo 3, Inciso II: Liber-
Apresentao
dade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o
saber; no Ttulo V dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino, Captu-
lo II Da Educao Bsica Seo I Das Disposies Gerais Artigo 24, Inciso IV,
Artigo 26 Pargrafo 2 : O ensino de arte constituir componente curricular
Sumrio
obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desen-
volvimento cultural dos alunos.; na Seo III Do Ensino Fundamental Artigo 32,
Inciso II: a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tec
Prefcio
nologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade.
Em alguns Estados brasileiros, j temos assegurada pela legislao, a presena
de arte-educadores atuando junto com professores de sries iniciais, no ensino de
Educao
Arte. Entretanto temos de admitir que somente a legislao no efetiva sua pre-
Infantil
PARTE 1
sena na escola, tanto que no abordamos regularmente arte nas turmas de EJA.
Nesta trajetria, visamos o questionamento de por que certas manifestaes
artsticas no so reconhecidas pela escola, ou no apresentadas a todos. Como
Fund. I
PARTE 2
Ensino
vimos, a EJA assegurada na legislao brasileira, porm, na prtica, ainda apre-
senta caractersticas discriminatrias, principalmente ao considerarmos a hie-
rarquia das disciplinas escolares e da origem do conhecimento.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
Subsidiamo-nos, atravs da teoria crtica da educao, sobretudo nos estudos
a respeito da relao entre poder e educao, de Michael Apple (1997), na teoria
da educao de Paulo Freire (1971; 2005) e estudos sobre cultura visual, de Fer-
PARTE 4
Mdio
Ensino
nando Hernndez (2000; 2007).
Este processo gerou duas exposies artsticas, reunindo docentes, discentes
e comunidade, das redes de ensino pblicas, dos municpios de Gara e Marlia.
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Assim, esta pesquisa tem articulado metodologias de ensino, materiais did-
ticos e apropriao do conhecimento por educandos, educadores de EJA/PEJA e
estudantes de Pedagogia, dentre outras atividades, atravs dos cursos Brinque-
do como arte: cultura visual na EJA, previsto no projeto, e Tteres como recurso
Educao no
Formal e EJA
pedaggico, sendo o ltimo resgatado de um projeto de extenso realizado pelas

PARTE 6
autoras, em 2010 e 2011.

Os temas e propostas foram sempre problematizados, contemplando a impli-
cao da tecnologia e do poder econmico nos fazeres artsticos que se nos apre-
sentam diariamente.
Aproximamos, nos cursos, exposies e viagens culturais, profissionais em
fase inicial e continuada da carreira e educandos retornando escola, na qual
Capa
foram impedidos ou excludos por diversos motivos, havendo significativa troca
Apresentao
de saberes, pois quem aprende, em algum momento ensina e quem ensina, igual-
mente, aprende. Tornamo-nos professores no cotidiano das escolas que frequen-
tamos no decorrer da vida.
A pesquisa est sistematizando as possibilidades, investigaes e contradi-
Sumrio
es que a utilizao da linguagem artstico-visual propicia na reflexo, interao
e, principalmente, na experincia esttica da percepo cotidiana dos elementos
que nos circundam, tendo por referncia o universo da EJA/PEJA.
Prefcio
Com isto foi possvel analisar, e avaliar, quais materiais didticos e recursos
pedaggicos podem ser mais eficientes, e democrticos, compreenso dos edu-
candos, ao percorrerem suas histrias de vida.
Educao
Infantil
PARTE 1
Deste modo, optamos pela elaborao de uma srie de sete volumes em DVDs,
abordando os temas: figura humana, arquitetura, fotografia, arte txtil, desenho
e pintura, cermica, e elementos da linguagem visual, os quais podero ser vistos
Fund. I
PARTE 2
Ensino
pelos educandos em suas casas e comunidades, devido a mais pessoas possurem
televises e aparelhos para reproduo de DVDs, do que computadores.
Para o trabalho docente, produzimos um volume visando a subsidi-los em
Fund. II
PARTE 3
Ensino
sua prtica didtica em sala de aula, de modo que possam, ainda, melhor orientar
os estudos individuais de cada educando, e comearem a produzir seus acervos
didticos, pois esto no contato contnuo com a realidade da EJA/PEJA e preci-
PARTE 4
Mdio
Ensino
sam sistematizar, valorizar e divulgar seu conhecimento.
Vivemos em uma sociedade extremamente visual na qual urgente autono-
mia e conhecimento, para sermos fruidores, crticos e criadores, na linguagem
Mltiplos
das artes visuais.
PARTE 5
Nveis
Pretendemos isto para os educandos, com este trabalho, tambm aps o trmi-
no de seus estudos de EJA/PEJA, pois foram, anteriormente, excludos da educa-
o e da cultura artstica oficial, por motivos econmicos, de gnero, classe e etnia.
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6
REFERNCIAS
ANDR, M. A pesquisa no cotidiano escolar. In: FAZENDA, I. (Org.). Metodologia da pes-
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HERNNDEZ, F. Cultura visual, mudana educativa e projeto e trabalho. Porto Alegre:
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Educao
Infantil
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. Catadores da cultura visual: transformando fragmentos em uma nova narrativa
educacional. Porto Alegre: Mediao, 2007.
MACEDO, R. Etnopesquisa crtica: etnopesquisa formao. Braslia: Liber Libro, Eru
Fund. I
PARTE 2
Ensino
dita, 2006.
Fund. II
PARTE 3
Ensino
PARTE 4
Mdio
Ensino
Mltiplos
PARTE 5
Nveis
Educao no
Formal e EJA
PARTE 6

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Sheila Zambello de Pinho

Maria de Lourdes Spazziani

Dalva Maria de Oliveira Villarreal

SER E TORNAR-SE PROFESSOR:

Vice-Reitor no exerccio da Reitoria Julio Cezar Durigan

Pr-Reitoria de Graduao, Universidade Estadual Paulista, 2012.

Ficha catalogrfica elaborada pela Coordenadoria Geral de Bibliotecas da Unesp

Pr-Reitora Sheila Zambello de Pinho

cionados ao processo de interao na ateno psicolgica; narrativas de profes-

sores e gestores; avaliaes e estratgias de mudana das concepes presentes

cao Fsica; tecnologias de comunicao; currculo de Geografia; oficinas de

Graduao da Unesp visando articulao e consolidao do programa Ncleos PARTE 6

de Ensino e PIBID junto rede escolar paulista, programas essenciais melhoria

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Ensino de Cincias e Incluso Escolar (LEPEnCInE) no Processo de

Ensino/Aprendizagem dos Alunos com Deficincia Visual Matriculados

43 Laboratrio de Geologia, Geomorfologia e Recursos Hdricos da

53 Produzindo Conhecimento em Artes Visuais na EJA: Possibilidades...... 603 PARTE 6

Em 2009 criou-se o Frum Permanente dos Cursos de Licenciatura com a fi-

Sheila Zambello de Pinho PARTE 6

de direitos, necessidades e caractersticas especficas, devendo ser respeitada

professores ou monitores, que as crianas podero se organizar subjetivamente. PARTE 6

(FLACH e SORDI, 2007, p. 90)

Alm desses aspectos, existe ainda a necessidade de um olhar voltado para as

palmente pelo consumo e pela intensificao da idealizao da infncia traz como

sional. Para atingir tais objetivos, buscamos conhecer a rotina da escola e as

crianas, atravs de observaes participantes.

pela escola, como pela famlia, principalmente pela existncia de um aparente

Os encontros com os pais acontecem mensalmente, com durao de cerca de

Os alunos participantes do projeto funcionam como mediadores dos conte-

dos trazidos e suscitados durante os encontros, evitando uma postura de culpa-

Para a realizao das observaes, os alunos do projeto so divididos em

O projeto encontra-se em andamento, por isso os resultados so parciais. At

Devido a grande receptividade do projeto, avaliamos a importncia da reali-

logizante sobre a infncia. O processo de intensa valorizao e idealizao da

Notamos que o ambiente, alm de oferecer conteno e atender s necess

para o desenvolvimento infantil.

Atravs do fortalecimento do papel parental e dos educadores, percebemos

trabalhar nesta faixa etria. Em geral, as instituies de formao no esto qua-

cesso de investigao em educao, como processo de reflexo pedaggica e

Refletir sobre o cotidiano da Educao Infantil, mediante relatos da rotina

FORPEI. Os professores e gestores trabalham em instituies municipais de ci

dades de pequeno e mdio porte e no Centro de Convivncia Infantil da FCT/

metodologias e conduzem o processo de ensino e aprendizagem. So salientadas

Foram selecionados para fundamentar os trabalhos do FORPEI documentos

Quanto metodologia de pesquisa os referenciais tericos versam sobre a

A metodologia norteadora do trabalho de pesquisa a abordagem qualitativa

crianas at o momento do termino das atividades do dia.

O profissional inicia seu relato e durante sua apresentao os membros do

Os relatos sinalizam indcios das bases tericas que fundamentam as prticas

AS PRTICAS EDUCATIVAS COMO OBJETO DE REFLEXO

terminao do dia e do tempo de permanncia no parque. Barbosa (2006, p. 205)

Mesmo mantendo o espao de regulao social, de segurana, de estabilidade,

Outro dado a destacar refere-se organizao de situaes impeditivas do

A valorizao dos saberes da experincia tem permitido um avano na qualifi-

Situaes no momento da roda tambm foram relatadas como significativas

dos professores e demais profissionais tambm integram a lista de requisitos

bsicos para uma Educao Infantil de qualidade.

que cuidam e educam a criana pequena. PARTE 6

Quadro 1Atividade: Quem chega mais perto?

Figura 1Oficina pedaggica no CCI Baguna Feliz (abertura do evento esquerda e