CONCEPES DE LINGUAGEM E ANLISE LINGSTICA:

DIAGNSTICO PARA PROPOSTAS DE INTERVENO

Alba Maria PERFEITO

Universidade Estadual de Londrina

Resumo: O presente trabalho busca relacionar as concepes de linguagem, s teorias

que lhe so subjacentes e a prtica do professor, em termos de ensino gramtica. Como
parte do projeto de pesquisa de cunho processual e etnogrfico, intitulado Escrita e
ensino gramatical: um novo olhar para um velho problema, ele desenvolvido pela
Universidade Estadual de Londrina. Assim, no primeiro momento, abordaremos
diagnsticos realizados em 4s e 8 sries do ensino fundamental, em escolas das
cidades de Londrina e Maring - PR. O material analisado constituiu-se elemento
deflagrador do processo de interveno: a contextualizao do ensino gramatical s
atividades de leitura, de produo / refaco textual, a partir das necessidades e ou
dificuldades docentes, levando em conta a(s) concepo(es) de linguagem que -
consciente ou inconscientemente - os professores de Lngua Portuguesa podem assumir.
Palavras-chave: concepes de linguagem; ensino gramatical; pesquisa diagnstica.

Introduo

As concepes de linguagem, relacionadas ao ensino de Lngua Portuguesa, tm

sido abordadas, embora de forma sucinta, por diversos autores.
Nesse sentido, ao discutir uma alternativa de ao para a crise de ensino
instalada no pas, desde h 30 anos, particularmente a de Lngua Portuguesa, Geraldi
(1984) prope uma questo prvia a respeito do processo de ensino-aprendizagem.
para que ensinamos o que ensinamos? e sua correlata para que as crianas
aprendem o que aprendem?. (op. cit. p. 42)
Conforme o autor, no caso especfico do ensino da lngua materna, a possvel
resposta envolve a articulao metodolgica entre uma concepo de linguagem e sua
correlao com a postura educacional. Atendo-se a considerar o aspecto relativo
concepo de linguagem, prope, basicamente, trs modos de conceb-la: como
expresso do pensamento, como instrumento de comunicao e como forma de
interao.
Travaglia (1996) outro estudioso que, preocupado com um ensino gramatical
significativo, assinala a importncia de o professor conceber a natureza fundamental da
linguagem, propondo as mesmas trs possibilidades antes observadas.
Alm dos autores citados, podemos incluir Castilho (1998), que, atribuindo
relevncia ao tema, ao discutir a crise cientfica instaurada no ensino de Lngua
Portuguesa, postula haver trs grandes modelos tericos de interpretao da lngua
humana: a lngua como atividade mental (linguagem como expresso de pensamento); a
lngua como estrutura (linguagem como instrumento de comunicao); a lngua como
atividade social (linguagem como meio/forma de interao).
 Consideramos, tal como os autores arrolados, que a discusso deste tema de
fundamental importncia nos cursos de formao de professores de Lngua Portuguesa.
No entanto, postulamos ter, at o momento, observado, a esse respeito, abordagens
relativamente breves, sobretudo, no que tange ao entrelaamento das concepes de
linguagem, s teorias subjacentes e prtica de ensino gramatical.
Desse modo, o enfoque do artigo em tela discutir as concepes de linguagem,
as teorias que lhe so subjacentes, confrontando-as com a prtica dos professores, em
termos de ensino gramatical, e apresentando, sucintamente, uma possibilidade de
trabalho. Faz parte do Projeto de Pesquisa "Escrita e ensino gramatical: um novo olhar
para um velho problema", constitudo por professores, alunos de graduao e ps-
graduao da Universidade Estadual de Londrina (UEL), um professor da Universidade
do Norte do Paran (UNOPAR), e outro da Universidade Estadual de Maring (UEM).
O projeto, em Lingstica Aplicada, de cunho processual e etnogrfico,
diagnosticou, atravs da gravao em 20 horas-aula consecutivas, em salas de 4s e 8s sries
nas cidades de Londrina e Maring, o ensino gramatical levado a efeito pelos docentes, e
encontra-se, atualmente, em processo de interveno junto aos professores das escolas-alvo,
no que se refere a possibilidades de abordagem do ensino.

1. Concepes de linguagem e ensino gramatical

Em virtude do exposto, neste item, discutiremos as concepes de linguagem, as

teorias subjacentes a tais vises e sua relao com o ensino da gramtica.

1.1. A linguagem como expresso de pensamento

A concepo de linguagem como expresso de pensamento um princpio

sustentado pela tradio gramatical grega, passando pelos latinos, pela Idade Mdia e
pela Moderna, teoricamente s rompida no incio do sculo XX, de forma efetiva, por
Saussure (1969). Preconiza que a expresso produzida no interior da mente dos
indivduos. E da capacidade de o homem organizar a lgica do pensamento depender a
exteriorizao do mesmo (do pensamento), por meio de linguagem articulada e
organizada. Assim, a linguagem considerada a traduo do pensamento.
A concepo em tela fundamenta os estudos tradicionais de lngua. Parte da
hiptese de que a natureza da linguagem racional, por entender os homens pensarem
conforme regras universais (de classificao, de diviso e de segmentao do universo).
Sob esse enfoque, segundo Leroy (1971), a Gramtica Geral e Racional (ou
Razoada) de Port Royal (1660), cujos autores so Arnaud e Lancelot, acaba
consolidando o princpio gramatical dos alexandrinos (sculos II e I a.C.).
Os alexandrinos aperfeioaram a teoria de Aristteles (384-322 a.C.), que
procedeu anlise da estrutura lingstica grega, concebendo a gramtica como parte da
Lgica.
Porm, atriburam maior importncia aos aspectos que contrariam a
regularidade da organizao lingstica e, procurando mant-la (a regularidade),
preconizam uma doutrina fundamentalmente normativa do Certo e do Errado. Tal
doutrina foi levada a efeito na imposio poltica de uma lngua ou dialeto sobre as/os
demais - por exemplo, na imposio do tico, na Grcia, e do Latim, nas conquistas do
Imprio Romano.

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 Port Royal, no entanto, embora retome a viso greco-alexandrina, estabelece
princpios no diretamente ligados descrio de uma lngua particular, e, sim,
princpios universais, ao construir, de acordo com a lgica cartesiana, uma espcie de
esquema de linguagem, ao qual, de bom ou mal grado, as mltiplas aparncias da lngua
real devem se submeter (LEROY, op. cit. p. 27). Ou seja, deixa de considerar a
heterogeneidade lingstica, as variaes determinadas pelas diferentes situaes de uso.
Esta viso de linguagem permeou o ensino de lngua materna no Brasil e foi mantida,
praticamente inconteste, at o final da dcada de 60, embora tenha repercusses, mesmo
atualmente, no ensino em questo.
A seguir, detalharemos os vnculos estabelecidos entre a concepo de
linguagem como expresso de pensamento e o ensino gramatical.

1.1.1. Gramtica

Se h princpios gerais e racionais a serem seguidos, para a organizao do

pensamento e, nesse sentido, da linguagem, passam-se a exigir clareza e preciso dos
falantes, pois as regras a serem seguidas so as normas do bem falar e do bem escrever.
Trata-se, portanto, de um ensino de lngua que enfatiza a gramtica terico-
normativa: conceituar, classificar, para, sobretudo, entender e seguir as prescries em
relao concordncia, regncia, acentuao, pontuao, ao uso ortogrfico etc. O
eixo da progresso curricular dos manuais didticos so os itens gramaticais.
Tal ensino, como dissemos, enfatizado at os anos 60, no Brasil, apresenta-se,
ainda hoje, apesar de o surgimento de inovaes tericas lingsticas e educacionais,
como prtica acentuada nas escolas de ensino fundamental e mdio. Por conseguinte,
quase sempre desvinculado das atividades de leitura e produo textual.

1.2. A linguagem como instrumento de comunicao

Na linguagem como instrumento de comunicao, a lngua vista, a-

historicamente, como um cdigo, capaz de transmitir uma mensagem de um emissor a
um receptor, isolada de sua utilizao. Para maior compreenso do exposto,
apresentamos um breve resgate terico necessrio.
A grande ruptura concepo de linguagem como expresso do pensamento
observada em Saussure (1969), em publicao do incio do sculo XX, conforme j
explicitado. Estabelecendo a clebre dicotomia Langue/Parole (grosso modo,
Lngua/Fala), elege a Langue como objeto de estudo.
Em oposio Parole, manifestao individual concreta dos falantes, sujeita a
variaes, a Langue conceituada como um sistema de signos (um conjunto de
unidades que esto organizadas, formando um todo), de carter social, homogneo,
abstrato, internalizados na mente do falante. A Langue paira sobre o falante, que a
incorpora, utilizando-a em situaes reais e diversificadas de uso.
Caudatrios de Saussure (1969) atriburam organizao interna da lngua (a
Langue) o nome de estrutura. Devido a emprstimos da teoria da
Comunicao/Informao, a dicotomia saussureana acaba sendo analisada, depois, em
termos de cdigo-mensagem, com simplificao excessiva da comunicao lingstica
funo informativa.
A funo essencialmente informativa da linguagem, nos estudos estruturalista,
revista por Jakobson (1973), ao ampliar o modelo de Karl Bhler, o qual reconhece trs

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funes bsicas de linguagem, de acordo com a incidncia no emissor (funo
expressiva/ emotiva); no receptor (funo apelativa/conativa) ou no referente/contexto
(funo referencial/informativa).
Jakobson (op. cit.) considera outros fatores intervenientes (funes constitutivas)
no ato de comunicao verbal: a mensagem, o canal e o cdigo, classificando as
funes, de acordo com o fator que se destaca no ato de comunicao.
O estruturalismo, a teoria da comunicao e o estudo das funes da linguagem,
sobretudo, serviram de fundamento na produo de um modelo de ensino de Lngua
Portuguesa, enfatizado a partir da promulgao das Leis de Diretrizes e Bases 5692, de
1971, no Brasil. A Lngua Portuguesa, no ensino de 1o grau, passa a integrar, como
carro-chefe, a rea de Comunicao e Expresso, a includas as disciplinas de Educao
Fsica, Educao Artstica e Lngua Estrangeira. Integrao esta quase inexistente na prtica.
Nessa tica, a linguagem, como j posto, entendida como cdigo. E o estudo
da lngua, apesar de propostas de inovaes, ainda tende ao ensino gramatical, embora a
leitura e a produo textual comecem a ganhar maior relevncia na escola, ao lado dos
elementos da teoria da comunicao.
Somando-se ao dito, predominava nessa poca, no pas, a concepo tecnicista
de ensino (perodo de consolidao da ditadura militar, iniciada em 1964). Na
concepo tecnicista de ensino, a viso de reforo acentuada, pois a aprendizagem
entendida como processada pela internalizao inconsciente de hbitos (teoria
comportamentalista/behaviorista).

1.2.1. Gramtica e elementos da comunicao

Em termos gramaticais, sem o abandono, na prtica, do ensino da gramtica

tradicional, a concepo de linguagem como forma de comunicao focaliza o estudo
dos fatos lingsticos por intermdio de exerccios estruturais morfossintticos, na busca
da internalizao inconsciente de hbitos lingsticos, prprios da norma culta. Isto
revelado, por exemplo, em livros didticos ou em apostilas, que apresentam exerccios
mecnicos tais como: atividades de seguir modelo(s), de mltipla escolha e/ou de
completar lacunas.
Ressaltamos, ainda, que alguns compndios, no perodo, enfatizavam noes
com base na teoria da comunicao (conceitos/exerccios sobre o cdigo, a mensagem,
o emissor, o receptor etc.).
Observamos, inclusive, que livros didticos do ensino mdio, mesmo hoje,
acabam abordando superficialmente, ao lado da literatura, da produo de tcnicas de
redao e do ensino terico gramatical, as funes da linguagem. Geralmente, destacam
apenas a funo predominante do texto, sem evidenciar a possibilidade de
entrelaamento das funes, como em uma poesia lrica, em que, juntamente funo
potica, apresenta-se a emotiva.

1.3. A linguagem como forma de interao

Conceber a linguagem como forma de interao significa entend-la como um

trabalho coletivo, portanto em sua natureza scio-histrica e, ento, "como uma ao
orientada para uma finalidade especfica (...) que se realiza nas prticas sociais
existentes, nos diferentes grupos sociais, nos distintos momentos da histria" (BRASIL,
1998, p. 20).

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 A linguagem, nesse contexto, o local das relaes sociais em que falantes
atuam como sujeitos. O dilogo, assim, de forma ampla, tomado como caracterizador
da linguagem.
Nessa perspectiva, discurso, gnero e texto, e no mais possibilidades de
explicao dos fenmenos bsicos da frase, passam a ser considerados. Ademais, a
questo do sujeito retomada em vrias reas de estudo.
Em termos de estudos lingsticos, para Travaglia (1996), a concepo de
linguagem em pauta recebeu contribuies de vrias reas de estudos mais recentes, que
buscaram analisar a linguagem em situao de uso, abrigadas sob um grande rtulo:
lingstica da enunciao (a Teoria da Enunciao de Benveniste, a Pragmtica, a
Semntica Argumentativa, a Anlise da Conversao, a Anlise do Discurso, a
Lingstica Textual, a Sociolingstica e a Enunciao Dialgica de Bakhtin).
Priorizaremos, neste estudo, brevemente, aspectos tericos sobre as idias
bakhtinianas que, disseminadas na dcada de 80, sedimentam-se na dcada posterior -
em relao ao processo de ensino-aprendizagem de lngua materna, ao analisarem a
linguagem na perspectiva dialgica e enfatizarem os gneros discursivos como
elementos organizadores do processo discursivo.
Conforme a viso dialgica de Bakhtin (1988), na interao verbal,
estabelecida pela lngua com o sujeito falante e com os textos anteriores e posteriores,
que a palavra (signo social e ideolgico) torna-se real e ganha diferentes sentidos
conforme o contexto.
Para o autor (1992), os modos de dizer de cada indivduo (a mobilizao de
recursos lingstico-expressivos pelo locutor) so realizados a partir das possibilidades
oferecidas pela lngua e s podem se concretizar por meio dos gneros discursivos.
Os gneros discursivos so enunciados relativamente estveis, veiculados nas
diferentes reas de atividade humana e se caracterizam pelo(a):

- contedo temtico: "o que e pode ser dizvel nos textos pertencentes a um
gnero" (BRASIL, 1998, p. 21);
- construo composicional: a estrutura (o arranjo interno) de textos
pertencentes a um gnero;
- estilo: os recursos lingstico-expressivos do gnero e as marcas enunciativas
do produtor do texto.

Desse modo, podemos considerar que na concepo interativa de linguagem o

discurso, quando produzido, manifesta-se por meio de textos e todo o texto se organiza
dentro de determinado gnero discursivo.
Em termos pedaggicos, tomando a linguagem na percepo discursiva, os
gneros discursivos, segundo os PCNs (BRASIL, 1998), tornam-se objeto de ensino
(responsveis pela articulao/progresso dos programas curriculares), uma vez que se
concretizam nos textos (unidades de ensino) que circulam na sociedade.
Embora os gneros discursivos sejam inmeros e sofram constantes mudanas e
hibridizaes, uma tarefa difcil a de categoriz-los. Todavia, constitui-se, pensamos,
em trabalho necessrio no processo de transposio didtica.
Acreditamos que, para a abordagem em sala de aula, em termos de
categorizao, seja mais produtiva a proposta de Dolz e Schneuwly (1996/2004), como
eixo de articulao/progresso curricular, j que:

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 A prpria diversidade dos gneros, seu nmero muito grande, sua impossibilidade de
sistematizao impede-nos, pois de tom-los como unidade de base para a progresso (DOLZ
e SCHNEUWLY, 2004, p. 57).

Os autores, ento, postulam que os gneros discursivos possam ser agrupados,

no processo de ensino-aprendizagem, em funo de regularidades. Propem, desse
modo, os agrupamentos dos gneros em ordens, a partir do domnio social (reas de
atividade humana em que circulam); tipologia (estrutura, construo composicional) e
capacidades de linguagem: do narrar; do relatar; do argumentar; do expor e do
prescrever.
Nessa tica, o gnero discursivo tomado como objeto de ensino de lngua e o
texto, como unidade de significao e de ensino: elemento integrador, sem
artificialidade, das prticas de leitura, anlise lingstica e de produo/refaco textual.
Sob o enfoque em tela, discutiremos, especificamente, a abordagem da anlise
lingstica do ensino gramatical.

1.3.1. Anlise lingstica

Compreendemos por anlise lingstica sobretudo o processo reflexivo

(epilingstico) dos sujeitos-aprendizes, em relao movimentao de recursos lexicais
e gramaticais e na construo composicional - concretizada em textos pertencentes a
determinado (s) gneros discursivo(s), considerando seu suporte, meio/poca de
circulao e de interlocuo (contexto de produo) - veiculados ao processo de leitura,
de construo e de reescrita textuais (mediado pelo professor).
Em decorrncia, sugerimos que, contextualizadamente, a anlise lingstica
possa ser levada a efeito em dois momentos, particularmente:

- na mobilizao dos recursos lingstico-expressivos, propiciando a co-

produo de sentidos, no processo de leitura, tendo em vista o(s) gnero(s)
discursivo(s) em que os textos so apresentados. Abordagem priorizada neste
artigo.
- no momento da reescrita textual, local de anlise da produo de sentidos; de
aplicao de elementos, referentes ao arranjo composicional, s marcas
lingsticas (do gnero) e enunciativas (do sujeito-autor), de acordo com o
gnero(s) discursivo(s) selecionado(s) e com o contexto de produo, na
elaborao do texto. E, dessa feita, oportunizar da maior abordagem de
aspectos formais e da coerncia (progresso, retomada, relao de sentidos
entre as partes do texto e no-contradio), sempre de acordo com a situao
de comunicao, socialmente produzida.

2. Anlise e discusso das transcries

Os excertos foram retirados do corpus, em/de quatro escolas da rede pblica,

duas quartas sries e duas oitavas sries, j diagnosticadas (em dissertaes, monografia
e no prprio projeto de pesquisa). E, alm disso, as transcries foram discutidas com
os/pelos prprios docentes das salas, envolvidos espontaneamente no projeto. Tais
excertos, pensamos, so reveladores da(s) concepo(es) de linguagem dos
professores, ou do livro didtico/apostila dos quais so seguidores. No primeiro

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exemplo, uma professora de 4 srie de escola municipal, licenciada em Educao
Fsica, utilizando uma apostila didatizada, apresenta, em sua prtica, a viso
descontextualizada, tradicional do ensino gramatical, em um exerccio desvinculado de
qualquer texto.
Exemplo 1:

P: isso ... por que ( ) que diminutivo ... s vezes a gente pensa que tudo que
pequenininho termina com INHO ou com INHA no ?
AA: ... ( )
P: ( ) quando aumentativo termina em O
AA: ( )
P: genTE .... vamos ver alguns exemplos que s vezes a gente acha que t errado ... t?
A1: certo ...
A2: ( ) isso aqui verbo?
P: olha l eu vou ler ... o da fala normal e vocs vo ler o diminutivo ... t bom?
[ ]
P: anel
AA: anelzinho
P: rvore
AA: arvorezinha
P: barba
AA: ( )
((uma parte diz barbinha e outra, barbicha))
((em seguida, risos e um comentrio incompreensvel da professora))
[...]
a1: ( ) tia agora vamos ( )?
P: no ... ( ) que vocs falem o aumentativo
((alguns alunos reclamam))
P: olha l ... (gato)
AA: gato
P: anel
AA: anelo
[...]
P: nariz
AA: marizo
P: no narizo ... narigo...
((risos))
P: ( ) no narizudo no ...
((riscos))
(CHERON, 2004, p. 46, 47)

Cheron (op. cit. p. 47), ao focalizar o trabalho docente, descontextualizado,

observa que a leitura do trecho no qual a professora deseja afirmar que nem tudo
terminado em inho ou inha diz respeito ao diminutivo e o mesmo para a terminao do
aumentativo o. Refere-se, primeiro, ao diminutivo, sem notar a participao dos
alunos. E, depois, ao aumentativo para analisar as excees utilizadas pela linguagem
padro, porm sem nenhuma explicitao a respeito, sobretudo, do papel das
consoantes de ligao e do uso popular de alguns aumentativos. Inclusive, no esclarece
a possibilidade do carter afetivo ou pejorativo, por exemplo, que certos sufixos (grosso
modo, interpretados como diminutivos ou aumentativos) podem acrescentar palavra,
em determinados contextos.
Podemos acrescentar anlise de Cheron (2004), transparecer, sobretudo no
excerto, que a concepo de linguagem, na prtica em foco, a de expresso do

830
pensamento, uma vez que a atividade prende-se a um princpio normativo, ditado pelas
regras do bem falar e do bem escrever.
Esta mesma viso , muitas vezes, compartilhada, tambm, por docentes
seguidores de apostilas e/ou livros didticos, professores de 4 e 8 sries, que se
propem interativos. Contudo, oscilam ainda entre uma abordagem tradicional, o uso do
texto como pretexto e, s vezes, conseguem contextualizar algum aspecto gramatical.
Vejamos a anlise elaborada por Porto (2004) e Nantes (2005):

Exemplo 2:

"A professora passa uma outra atividade, na qual os alunos colocam vrgulas em frases
retiradas do prprio texto. Essa atividade est desvinculada da anterior e do contexto, por
isso pode ser caracterizada como um exemplo de ensino tradicional de gramtica.

Coloque vrgulas nas frases abaixo:

a) Vaska o gato malandro continuou comendo o frango
b) Gato guloso miservel patife padro saia j da
c) O cozinheiro mestre em culinria gastou toa sua oratria
d) O cozinheiro fez o assado saiu para beber conversou com o compadre voltou para o
restaurante.

A princpio, h interao e reflexo sobre o uso da vrgula, quando uma aluna comenta uma
situao de uso e cita um exemplo.

P: s um minutinho ... ateno ... primeiro eu gostaria que vocs fizessem esse aqui ...
parem um pouquinho para eu explicar a segunda atividade ... a segunda atividade
colocao de vrgulas ... quando que a gente pode colocar vrgula em determinadas
oraes... em determinadas frases? ... como? ...
P: no comeo?
A: depois que eu chamo uma pessoa ...
P: depois que eu chamo uma pessoa ... ento em um chamamento ...
quando eu chamo algum ... depois do nome dessa pessoa ... ou se eu falo com essa pessoa
eu coloco vrgulas ... voc pode dar um exemplo?
A: Natlia ... venha tomar banho pra jantar ...
P: onde c colocaria vrgula?
A: depois de Natlia ...

Mas, na seqncia, a docente comea a relatar todos os possveis usos dessa pontuao,
restringindo a participao dos alunos no processo de reflexo e de anlise sobre os
recursos da lngua. (PORTO, op. cit. p. 62-63).

Exemplo 3:

"Ainda nessa aula (discusso descontextualizada sobre pontuao), ao ler o enunciado do

exerccio sobre a vrgula - Explique o sentido de cada frase, observando a posio ocupada
pela vrgula ou a ausncia dela - a professora adotou uma postura metodolgica - apesar do
trabalho sobre a vrgula, com dissemos, descontextualizado na apostila - que consideramos
relevante: aproveitou o prprio enunciado do exerccio para abordar o ensino gramatical, no
caso especfico se refere retomada pronominal:

P: [...] explique o sentido de cada frase ... observando a posio ocupada pela vrgula ... ou
a dela aqui? Dela ... quem que esse dela aqui?
AA: a vrgula ausncia
P: auSNcia?
AA: da vrgula

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 P: da vrgula... ento o dela est se referindo ... vrgula ... ento pra no repetir... foi
substitudo por um pronome ali ... t? ento expliquem a/a posio ocupada pela vrgula ou
a ausncia ... da vrgula ... ento esse dela extremamente importante ... alguns exerccios
que eu vi no banco de itens ... do CES* ali do centro ... no deve ser diferente de l ...
pedem pra que faa essa reflexo "olha essa palavra est se referindo a qual palavra na frase
anterior" ou s vezes s uma letra de msica mas assim ... quem que esse sua ... sua
eh::... a quem est se referindo ... ento sempre que eu me lembrar disso que eu puder eu
vou estar fazendo esse exerccio com voCS ... que pedindo no banco de itens pra que
vocs estendam os enunciados tambm porque isso fundamental quando eu vou estar fazendo o
exerccio.
* Centro de Ensino Supletivo (NANTES, op. cit. p. 96-97)

A oscilao no modo de abordar o ensino gramatical pode ser explicitada da

seguinte maneira: no excerto dois, observamos que a professora, ao discutir exerccios
apresentados pelo livro didtico, que utilizavam o texto (O gato e o cozinheiro, de
Krilov) como pretexto, para exercitar o uso da vrgula, tenta a interao, mas sucumbe
apresentao de vrias regras de uso da mesma. No exemplo trs, o exerccio tambm
retirado da apostila, contudo a docente busca tecer algumas relaes /reflexes com seus
alunos, ao discutir um exemplo de coeso referencial no prprio enunciado do exerccio,
mas avana em suas explicitaes com outros exemplos de retomada pronominal,
esquecendo-se, momentaneamente, que o contedo ministrado outro. Ou seja, ambas
procuram, em determinados momentos, a contextualizao, porm em exerccios e/ou
explicitaes divorciados do processo de construo (de efeitos) de sentidos dos textos
anteriormente abordados.
Talvez sejam docentes que j tenham ouvido algo a respeito de gramtica
contextualizada, em cursos de capacitao e/ou na prpria licenciatura, todavia parecem
ter incorporado apenas fragmentos discursivos. provvel no saberem o porqu da
mudana de propostas de ensino, por no lhes ter sido oportunizado um maior contato
terico-prtico, para situarem-se, pedagogicamente, em meio s concepes de
linguagem. Hipteses que esto sendo comprovadas com o retorno s escolas e o novo
contato com os professores.
No tocante concepo de linguagem como instrumento de comunicao,
ressaltamos que os exerccios estruturais, apresentados com pouca frequncia pelas
apostilas ou livros didticos, no foram explorados durante o perodo de gravaes.
Alm disso, no observamos a abordagem de atividades relativas aos elementos da
comunicao, tambm prprios da segunda concepo de linguagem.

Exemplo 4:

A mais efetiva prtica, em termos de concepo interativa (contextualizada) de

ensino gramatical, relacionada s marcas lingsticas de um texto de determinado
gnero, realizada por uma participante do projeto e ex-aluna de Mestrado em Estudos
da Linguagem na UEL, em pesquisa-ao, na 8 srie. Ao abordar o gnero discursivo
artigo de opinio, com o texto A beleza no um atributo fundamental, de Luiz Alberto
PY, veiculado na revista Caras e difundido em um livro didtico de 8 srie (CEREJA e
MAGALHES, 1998, p. 84), ainda que enfocando a tipologia tradicional, no caso a
dissertativa, busca contextualizar o ensino de gramatical, analisando o(s) efeito(s) de
sentido propiciados pelos operadores argumentativos e modalizadores, como marcas
lingsticas do texto dissertativo-argumentativo e do prprio autor.

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 Ceclio (2004) enseja aos alunos a observao do uso dos operadores
argumentativos e, no exemplo a seguir, propicia a apreenso de que, a partir do segundo
pargrafo, o autor comea a manifestar seu ponto de vista e busca, na materialidade
lingstica do texto, elementos cujos efeitos de sentido seriam relevantes na
argumentao exposta. Para tal, percorre o segundo pargrafo com os alunos (embora
ocupe espao bem maior nos turnos de fala).

P entre muitos mitos... entre os mitos do amor... est o mito da beleza... a beleza
influencia no relacionamento amoroso... isso que ele fala... mas essa no a opinio
dele... a no segundo pargrafo... comea com que expresso... o segundo pargrafo?
A6 no entanto
P no entanto... o que significa essa expresso?
A2 quanto mais ( )
P tenta trocar essa expresso por uma outra que tenha o mesmo significado... ou uma
palavra
A3 mas
P mas... (escrevendo no quadro) no entanto a mesma coisa que mas... porm...
contudo... entretanto... e que isso significa?
A7 uma expresso contrria
P uma expresso contrria... ento...o Douglas falou uma expresso contrria... isso...
esse no entanto vai indicar algo contrrio... algo contrrio a qu? quilo que j foi dito...
ento esse no entanto j uma marca de que o autor no concorda com isso que foi falado
no primeiro pargrafo... no a opinio dele... a beleza influencia no amor... e se ns
continuarmos ali h... no entanto as coisas no se passam bem assim na realidade...
comprovamos que essa realmente no a opinio dele... e a partir daqui... a partir do
segundo pargrafo... ele comea a defender o ponto de vista dele... de que a beleza no o
fundamental... s essa expresso j uma marca... uma prova aqui no texto... uma marca
lingstica... uma marca textual de que a opinio dele no esta... ele no comunga com
essa idia aqui de que beleza fundamental

Para a autora (2004), a primeira marca reveladora de que o autor do texto no

adere opinio geral, sobre os mitos do amor e sobre a opinio de que a paixo pede a
beleza para crescer, a expresso no entanto, no princpio do segundo pargrafo.
Assinala que, apesar de Py j ter mencionado no incio do texto serem os mitos do amor
muito acreditados, mas no comprovados, por meio da conjuno adversativa que o
leitor pode perceber a diferente opinio do autor daquela explicitada no primeiro
pargrafo. Assim, expresses como no entanto, mas, porm, contudo, entretanto
servem, genericamente falando, para contestar idias de outras pessoas ou idias j
ditas ou acreditadas, como, neste caso, a opinio do autor do texto, no que se refere ao
ponto de vista geral.
Ao discutir com os alunos o uso da adversativa porm, no quinto pargrafo, a
professora-sujeito vai em busca dos sentidos que a expresso carrega consigo no
contexto. Analisa que a conjuno, no contexto em foco, no criou o efeito de sentido
de contestar uma idia. Isto porque, na leitura realizada, pde-se inferir que h outros
fatos, diferentes dos j mencionados e caracterizados como positivos, que acabam
trazendo problemas para a pessoa bonita, como as cobranas demasiadas, eventualmente
dirigidas pela sociedade a ela, vendo-a como a expresso externa de algo interno.
Outra marca lingstica, a respeito da qual chamada a ateno dos alunos, foi o
uso de modalizadores e de absoro de outras vozes no discurso, que deram ao texto
certo efeito de distanciamento ou de atenuao do autor, em relao ao seu ponto de
vista, em determinados momentos. Embora seja um texto de opinio, o autor o abordou

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idias bastante conhecidas. Trabalhando com generalizaes, ele incorpora outras vozes
ao seu discurso, evitando cair em opinies estritamente pessoais.
Segundo Ceclio (2004), as marcas lingustisticas que provocam a idia de
relativizao, principalmente, so os modalizadores podemos, tendemos, representados
nas formas verbais utilizadas na primeira pessoa do plural, como, podemos tomar,
tendemos a acreditar e, inclusive, o uso de formas verbais com o pronome apassivador
se, que delega ao texto sentidos de impessoalidade.
A professora, ento, remete os estudantes ao ltimo pargrafo, para atentarem
como o autor se revela, quando, ao fazer uso do advrbio realmente, assume seu
discurso, posicionando-se diante dos valores discutidos em todo o texto.
Percebemos que Ceclio (2004) j propicia aos seus alunos a compreenso da
relevncia de algumas marcas de linguagem, mais especificamente dos modalizadores e
dos operadores argumentativos no processo de leitura de um artigo de opinio.
O texto utilizado pela autora foi objeto de discusso/reflexo no projeto de
pesquisa Escrita e Ensino Gramatical, levando-nos a propor um trabalho de anlise
lingstica do gnero artigo de opinio, ento com maior embasamento terico.

3. Uma possibilidade de abordagem gramatical

As discusses em grupo - de professores da UEL, da UNOPAR e da UEM; de

alunos de graduao e de ps-graduao e de professores da rede pblica - tm
considerado o gnero discursivo como objeto de ensino - eixo de articulao e de
progresso curricular. O texto passa a ser concebido como unidade de significao e de
ensino, elemento integrador das prticas de leitura, de anlise lingstica e de
produo/refaco textuais.
Consequntemente, o gnero, como objeto de ensino e eixo de
articulao/progresso curricular, visa a proporcionar ao aluno a ampliao do horizonte
discursivo, por abordar propsitos diferentes, com scio-histrias diversas.
Corroboramos Barbosa (2000), ao postular que a apropriao de diferentes tipos de
gneros circulantes em diferentes esferas de interao permite ao aluno parmetros mais
claros, para compreender e produzir textos, e, ao professor, o estabelecimento de
critrios, para intervir eficazmente no processo destas compreenso e produo.
Desse modo, com orientao terica de Bakhtin (1992), na caracterizao dos
gneros (tema, construo composicional - estrutura - e estilo - marcas lingstico-
enunciativas); de Bronckart (1999), no que se refere adaptao das condies de
produo; de Dolz e Schneuwly (1996/2004), em termos de categorizao dos gneros
em ordens e de sugestes didticas e, tambm, de Barbosa (2003), como sugesto de
transposio pedaggica, estamos, no momento, apreciando textos de variados gneros
(lendas, cartas de reclamao, narrativas curtas de aventuras, textos de divulgao
cientfica, literatura de cordel, poemas, notcias, e-mails, crnicas, manuais de instruo,
reportagens, editoriais, etc.). Nesse sentido, o objetivo primordial de discutir,
procedimentos de anlise lingstica, vinculados co-produo de sentidos do texto, e,
tendo em vista a prtica de sala de aula, a veiculao de propostas de atividades
integradas esto sendo encaminhadas/discutidas/refletidas com os professores.

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Consideraes finais

Cardoso assinala a importncia do conhecimento das trs concepes de

linguagem pelo professor de Lngua Portuguesa, por estar convencida "de que a
dificuldade que a escola tem de alfabetizar, em garantir o uso eficaz da linguagem em
todos os nveis, decorrente de concepes equivocadas sobre lngua, linguagem e
ensino" (1999, p. 10). Diramos equivocadas ou simplesmente ignoradas.
Nessa perspectiva, buscamos, de forma sucinta, demonstrar a importncia e a
necessidade do conhecimento do aspecto terico posto, relacionando-o abordagem do
ensino gramatical.
Em decorrncia, objetivamos, ainda, com este artigo, trazer elementos do
cotidiano escolar, sobretudo com o intuito de caminhar no processo de visualizao do
professor como sujeito de seu papel produtivo, no espao dialgico escolar, via trabalho
mediador entre os alunos e o objeto de aprendizagem: o ensino gramatical, no caso. E,
ento, apresentar uma possibilidade de trabalho.
Por fim, acreditamos que deixar de reproduzir as lies estanques e gramaticais
do livro didtico configura-se um rduo caminho a percorrer pelo professor,
particularmente, se levarmos em considerao a premncia do tempo pedaggico.
(TARDELLI, 2002) e, em geral, sua deficitria formao. Contudo, pensamos que o
abandono do papel de mediador entre o sujeito e o objeto de conhecimento caracteriza-
se como a desistncia da autonomia e do comprometimento social do professor. Em
conseqncia, o intuito no projeto est sendo o de apresentar como contribuio
pedaggica uma possibilidade de trabalho gramatical contextualizado, construdo
coletivamente, fundamentando-se, sobretudo, nos pressupostos tericos arrolados, a
partir de necessidades/realidades diagnosticadas em salas de aula.

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