EDUCAO ESPECIAL

Manual de Apoio Prtica

Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

 MINISTRIO da EDUCAO
reco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular MINISTRIO da EDUCAO
co de Servios da Educao Especial e do Apoio Scio-Educativo
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
Direco de Servios da Educao Especial e do Apoio Scio-Educativo
www.dgidc.min-edu.pt
Av. 24 de Julho, 140 - Lisboa
 Ficha Tcnica

TTULO
Educao Especial
Manual de Apoio Prtica

EDITOR
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
Direco de Servios da Educao Especial e do Apoio Scio-Educativo

DIRECTOR-GERAL
Lus Capucha

COORDENAO
Filomena Pereira

ORGANIZAO E REDACO
Alexandra Crespo
Carmo Correia
Ftima Cavaca
Fernanda Croca
Graa Breia
Manuela Micaelo

DESIGN
Manuela Loureno

DESENHO DA CAPA
Ricardo Vilhena (14 anos), CERCIPOM

EXECUO GRFICA
Editorial do Ministrio da Educao
Estrada de Mem Martins, 4 S. Carlos
Apartado 113
2726-901 MEM MARTINS

ISBN 978-972-742-283-8
Depsito Legal 271463/08

2008

2
 ndice

Prefcio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
I Educao Especial Aplicao do Decreto-Lei n. 3/2008 . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1. Enquadramento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2. Organizao e Funcionamento da Educao Especial .................. 18
3. Processo de Avaliao/Interveno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3.1. Referenciao e Avaliao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3.2. Programao e Planeamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.2.1. Programa Educativo Individual ............................... 25
3.2.2. O Plano Individual de Transio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
4. Respostas Educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
4.1. Medidas Educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
4.2. Modalidades Especficas de Educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
II Instrumentos para o processo de avaliao e de elaborao do PEI . . . . . . . . . 45
1. Modelo de Formulrio para Referenciao ............................... 47
2. Preparao Individual de Reunio de Equipa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3. Roteiro de Avaliao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4. Checklist ...................................................... 61
5. Modelo de Programa Educativo Individual ............................... 67
6. Exemplo de aplicao de alguns instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
III O contributo da CIFCJ para a Educao Especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Anexo Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

3
Prefcio
A escola pblica e a escolaridade obrigatria foram, sem dvida, das melhores
invenes da modernidade. Elas foram e so, sabe-se melhor quando faltam do que
quando a sua presena se naturaliza e no se d por elas, um dos principais factores de
desenvolvimento, de crescimento, de qualidade social, de democracia e liberdade.
Nos tempos que correm no basta porm ter uma escola pblica ou um servio
escolar pblico, mesmo quando prestado por entidades privadas cuja frequncia for-
malmente obrigatria. Exige-se hoje que a escola (i) seja para todos, na prtica e no
apenas na lei; (ii) seja durante mais tempo, quer dizer, requer-se o prolongamento da
permanncia de todos (isto , de cada um) na escola; (iii) seja para aprender mais
coisas, no apenas no plano dos saberes disciplinares e no-disciplinares, mas tambm
no plano das atitudes, das competncias, dos valores, dos requisitos relacionais e
crticos necessrios participao social e laboral; (iv) faa tudo isso sem qualquer tipo
de discriminao, isto , sem deixar para trs ou de fora os que apresentam maiores
dificuldades na aprendizagem.
Esta realidade substancialmente diferente da que prevalecia h apenas algumas
dcadas. Ento, grande parte das instituies ps-escolares requeriam somente com-
petncias minimalistas para a maioria dos que iam escola, que no eram todos.
Satisfaziam-se com o domnio simples da leitura, da escrita, do clculo matemtico e do
comportamento disciplinado. Podia-se abandonar a escola precocemente sem que tal
implicasse especiais dificuldades de entrada na vida econmica, na fbrica, no comrcio,
nos servios pouco qualificados, no sector primrio. Tal entrada poderia representar, e
representava geralmente, uma estadia prolongada no mesmo emprego, a maior parte
das vezes ao longo de toda a vida activa. E o acesso a um estatuto com o qual as pes-
soas tendiam a conformar-se. De fora ficavam, sem que tal representasse um especial
problema (o acesso ao trabalho no era um direito, mas apenas um dever de alguns),
categorias excludas em funo de caractersticas estatutrias: ser mulher ou deficiente,
por exemplo (curiosamente, ser criana categoria social apenas existente entre as
camadas mais favorecidas no constitua impeditivo).
Mudaram entretanto os atributos requeridos pelo mercado de trabalho: para
posies minimamente satisfatrias (tanto no domnio das recompensas intrnsecas como
extrnsecas) so requeridos no apenas mais saberes, mas principalmente mais capaci-
dade para aprender em permanncia e em todos os contextos da vida; so exigidas
competncias de utilizao mais universal e flexvel, isto , adaptvel; o estatuto e a
participao social no resultam apenas da posio socioprofissional, mas tambm da
participao noutras esferas da vida, do consumo e lazer vida cvica e poltica.

5
 Por outro lado, o trabalho e a participao social passaram tambm, como a escola
e a formao, a ser um direito universal, como o so o direito segurana e proteco
social, ao rendimento ou sade, para apenas citar domnios da esfera dos direitos
sociais. tambm uma necessidade, dado que o equilbrio entre as diferentes instituies
por exemplo, a sustentabilidade dos sistemas de penses ou a dotao de elevados
padres de cuidados de sade requerem participao alargada no mercado de traba-
lho, isto , a incluso das mulheres, dos imigrantes, das pessoas com deficincia e de
todos aqueles que renem condies para a actividade econmica e a criao de riqueza.
Emerge, neste contexto, uma questo central. Como combinar a expanso dos
direitos universais e a acessibilidade efectiva aos mesmos com as exigncias de flexibi-
lidade, adaptabilidade, esprito de iniciativa, capacidade para operar numa sociedade em
que as organizaes mais geis prevalecem sobre as grandes organizaes piramidais,
onde as diferenas e as singularidades se valorizam face ao monolitismo tpico do
paradigma fordista que vai cedendo o passo sociedade em rede?
Mais. Como criar, para alm da igualdade de oportunidades, maior igualdade de
direitos e de condies, numa sociedade e numa economia cada vez mais diferenciadas?
A nova gerao de polticas sociais activas tem vindo, por toda a Europa, a respon-
der a esta questo com aquela que , talvez, a maior inovao do modelo social europeu
nas ltimas dcadas: a transio de polticas uniformes para toda a populao, para
polticas universais capazes de promover respostas adequadas a cada situao, grupo ou
pessoa concreta. Isto , a transio para solues construdas por medida em vez do
pronto a vestir.
Isto quer dizer que, para prestar a todos um servio obediente a um nico padro
de qualidade, preciso construir respostas diferenciadas. E essas respostas tm de ser
integradoras, isto , tm de resultar das dinmicas internas dos prestadores dos
servios. Assim tambm na educao. As escolas devem possuir no seu seio os meios
para atender s necessidades/direitos de cada uma das crianas-cidads. Se a excluso
social representa o impedimento do acesso aos direitos de cidadania, a incluso e a
participao social representam o contrrio. Representam o acesso aos direitos e s
instituies que os devem assegurar a todos. Bem como, claro est, a capacitao para
o cumprimento dos correspondentes deveres de cidadania.
No campo das necessidades educativas especiais, laborou-se no nosso pas,
durante algum tempo, num erro conceptual com consequncias nefastas para a
qualidade da resposta educativa. Tratou-se de conceber a excluso como um problema
individual (dificuldades psicolgicas ou mentais de aprendizagem), de natureza essen-
cialista (o problema tido como intrnseco aos alunos com NEE, em vez de ser equa-
cionado na relao das crianas com os seus pares e com o meio escolar) e monoltico,

6
isto , as diversas dificuldades na aprendizagem eram tratadas no mesmo quadro insti-
tucional e poltico.
Tal erro teve trs consequncias nefastas: em primeiro lugar, criou no sistema de
ensino um subsistema para onde eram enviadas todas as crianas com as ditas
dificuldades na aprendizagem, desresponsabilizando as estruturas correntes de edu-
cao; em segundo lugar, essas crianas eram encaminhadas em fluxos crescentes
para o subsistema de onde no regressavam; em terceiro lugar, o aumento dos alunos,
sem distino das problemticas especficas, produziu o duplo efeito de requerer mais
profissionais que por sua vez acolhiam mais alunos numa lgica circularmente viciosa que
deixa de fora os casos mais difceis, esquecidos no meio da multiplicidade de atendi-
mentos realizados em relao directa com a prevalncia e inversa com a intensidade das
problemticas especficas dos alunos.
Compreende-se assim a razo porque a primeira medida da reorganizao da
educao especial, agora consagrada no Decreto-Lei 3/2008, foi a clarificao dos desti-
natrios. Apresentam necessidades diferentes os alunos cujas dificuldades educativas
derivam da descoincidncia entre o capital social e cultural da famlia de origem e
aquele que requerido pela escola, por um lado, e as crianas cujas dificuldades
resultam de alteraes em estruturas e funes do corpo com carcter permanente,
que geram desvantagens face ao contexto e ao que este oferece e exige a cada um, por
outro lado.
Para os primeiros, a escola tem disposio e deve mobilizar, no quadro do pro-
jecto de escola e da actividade docente de cada professor ou equipa docente, respostas
que permitam superar o handicap sociocultural, atravs de medidas como os planos de
recuperao, o acompanhamento individualizado, os crditos horrios ou os percursos
alternativos, a mediao entre a escola e a comunidade ou os CEF, todos eles orientados
para o regresso ao mainstream escolar (quer no mbito das vias de prosseguimento de
estudos, quer nas vias profissionalizantes).
O princpio inclusivo que actua neste domnio o da conjugao do desenvolvi-
mento das capacidades dos alunos para a participao social, poltica, cultural e econmica,
com a promoo do desenvolvimento das organizaes de modo a oferecer as oportu-
nidades de que os alunos carecem.
O mesmo princpio inclusivo se aplica aos alunos com necessidades educativas de
carcter permanente (cuja taxa de prevalncia, segundo os estudos mais recentes,
cerca de 1,8%), com a diferena de que estes carecem de apoio especfico ao longo de
todo o percurso escolar.
Assim, a segunda grande medida da reorganizao da educao especial, estreita-
mente articulada com a primeira, foi a criao do grupo de recrutamento dos docentes

7
da educao especial, colocados nas escolas para prestar esse apoio. Esto neste
momento a proceder-se aos ajustamentos finos que uma transio deste tipo necessa-
riamente implica, de forma a assegurar um acompanhamento adequado de todos os
alunos elegveis por parte dos docentes da educao especial.
Os alunos com necessidades educativas especiais podem ser distinguidos, levando
ainda mais frente o princpio da diferenciao positiva, entre os que apresentam
problemticas de baixa-intensidade e alta-frequncia e os que apresentam problemti-
cas de alta-intensidade e baixa-frequncia.
Se para os primeiros deve ser suficiente uma maior qualidade nas respostas educa-
tivas e escolares, no sentido de uma maior flexibilizao e diferenciao pedaggica,
associadas a medidas como os percursos alternativos e os apoios individualizados, para os
outros requerem-se recursos humanos e logsticos mais sofisticados e especializados.
Neste sentido, o actual diploma prev, alm de outras medidas, o desenvolvimento de
respostas diferenciadas, levando criao de escolas de referncia nas reas da cegueira
e baixa viso e da surdez, bem como a criao de unidades de apoio especializado para a
educao de alunos com perturbaes do espectro do autismo ou alunos com multidefi-
cincia. Tal implica um esforo adicional de entidades diversas, que vo das escolas e
servios da educao at s autarquias, segurana social e s famlias, que em breve
dever produzir um salto qualitativo de grande alcance na resposta a estas problemticas
mais especficas, aquelas que tradicionalmente tendiam a ficar para trs.
Este conjunto de mudanas no pretende apagar a histria da educao especial no
nosso pas. Seria um erro fatal transformar um sistema de respostas sem ter em conta
a respectiva tradio. Tal histria fez-se em grande medida com base na mobilizao de
instituies da sociedade civil que, pioneiras na criao da educao especial, acumula-
ram massa crtica recursos humanos altamente especializados e condies para a
administrao de terapias especializadas que o sistema escolar no pode dispensar.
Muitas das antigas escolas especiais j optaram por encaminhar todos os seus alunos
para as escolas regulares. Isso ser benfico para as crianas com NEE e para todas as
outras crianas. Ser importante agir com prudncia, j que, como os prprios jovens o
declararam colectivamente em Lisboa (Declarao de Lisboa: Pontos de vista dos jovens
sobre Educao Inclusiva), a incluso na escola regular no pode representar uma
diminuio da qualidade dos servios, mas sim uma melhoria. Por isso est em curso a
negociao com as entidades representativas do sector, a transio das escolas especiais
para Centros de Recursos para a Incluso, organizados em rede que permita a contra-
tualizao com as escolas de servios especializados que a educao e a capacitao de
cada um destes alunos requer, ao mesmo tempo que se assegura a aplicao til dos
recursos humanos e dos equipamentos que foram sendo treinados e criados.

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 Ainda no sentido de reforar os recursos especializados ao servio do sistema, foi
criada uma rede de escolas equipadas com Centros de Recursos TIC especializados, cuja
finalidade consiste na avaliao dos alunos com NEE de carcter permanente para fins de
adequao das tecnologias de apoio s suas necessidades especficas.
Por fim, no que respeita rede de escolas e respectivos servios de apoio, refira-
-se a definio de um conjunto de escolas de referncia para a Interveno Precoce onde
residem os recursos humanos que permitiro parceria formada com os servios de
sade e de segurana social estabelecer os mecanismos que garantam universalidade na
cobertura desta resposta, responsabilizao institucional pela mesma, a construo de
planos individuais to precoces quanto possvel e a melhoria dos processos de transio
entre sistemas ao longo da vida da criana.
A rede e as medidas de pouco serviro se as pessoas no forem preparadas para
actuar no novo quadro institucional e poltico. Por essa razo est em curso um amplo
plano de formao de docentes da educao especial, com prioridade (no exclusivista)
para os que no possuem especializao e se encontram colocados nos Agrupamentos de
Referncia. Espera-se que essa formao, de que o presente manual constitui a refern-
cia central, ajude a esclarecer a misso da educao especial e a qualificar a interveno
dos profissionais nela envolvidos.
Apesar de ir j longo, este Prefcio no pode deixar de salientar o papel que a CIF
desempenha em todos os ajustamentos referidos, cimentando as diferentes peas que
os integram.
Como ser detalhada e rigorosamente demonstrado no presente manual, a CIF
representa um progresso no campo da interveno em reabilitao e especificamente na
educao especial, quer em relao ao paradigma individualista (mdico ou psicologista)
que tratava a deficincia como um problema das pessoas que poderiam ser compen-
sadas, quer ao chamado paradigma social, que coloca todo o enfoque nas estruturas
e que trata as pessoas com deficincia indistintamente de outras categorias vulnerveis
excluso social. A CIF, superando o reducionismo de ambas as vises, chama a ateno
para os problemas das pessoas e para os obstculos existentes no meio, propondo assim
que se trabalhe simultaneamente a capacitao dos indivduos e as acessibilidades
(em sentido amplo) aos recursos de instituies que devero adaptar-se s necessidades
de todos.
Alm disso, colocando o acento no nas deficincias mas nas capacidades das pes-
soas e nos obstculos que enfrentam, a CIF exige uma avaliao mais fina e ajustada,
fazendo com que os apoios cheguem a quem deles mais necessita, e a construo de pro-
gramas educativos individuais mais precisos e rigorosos, capazes de ir mudando ao longo
do processo de aquisies feitas na escola, que transformam o quadro de necessidades

9
iniciais e impulsionadores de uma interveno educativa emparceirada pelo que de
melhor se faz na Europa.
Que o presente manual, onde todos os tpicos referidos se encontram amplamente
desenvolvidos, sirva como instrumento nas suas mos, caro leitor, para continuar a
percorrer o caminho que conduz a esse objectivo, eis a expectativa que alimentamos.

O Director-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

(Lus Capucha)

10
Introduo

O Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro, tem como premissa a qualidade de

ensino orientada para o sucesso de todos os alunos. Um aspecto determinante dessa
qualidade o desenvolvimento de uma escola inclusiva, consagrando princpios, valores
e instrumentos fundamentais para a igualdade de oportunidades.
Um sistema de educao inclusivo deve estruturar-se e desenvolver-se atendendo
diversidade de caractersticas das crianas e jovens, s diferentes necessidades ou
problemas e, portanto, diferenciao de medidas.
Neste sentido, o Decreto-Lei n. 3/2008 vem enquadrar as respostas educativas a
desenvolver no mbito da adequao do processo educativo s necessidades educativas
especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e participao,
num ou vrios domnios da vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais de
carcter permanente e das quais resultam dificuldades continuadas ao nvel da comuni-
cao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal
e da participao social.
So definidos os apoios especializados a prestar na educao pr-escolar e nos
ensinos bsico e secundrio dos sectores pblico, particular, cooperativo ou solidrio,
visando a criao de condies para a adequao do processo educativo destes alunos.
O manual que agora se apresenta, da responsabilidade do Ministrio da Educao,
concebido pela Direco de Servios de Educao Especial e do Apoio Scio-Educativo da
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular, tem por objectivo facilitar
a leitura, compreenso e aplicao do Decreto-Lei n. 3/2008, que constitui o enquadra-
mento legal para o desenvolvimento da Educao Especial em Portugal.
Este manual encontra-se estruturado em trs captulos. No primeiro faz-se refe-
rncia: (i) ao enquadramento; (ii) organizao e funcionamento da educao especial;
(iii) ao processo de avaliao/interveno e (iv) s respostas educativas.
O segundo captulo constitudo por diversos instrumentos que podem ser utiliza-
dos pelos profissionais como apoio ao desenvolvimento do seu trabalho. No terceiro e
ltimo captulo apresenta-se um documento, O Contributo da CIF (verso para crianas
e jovens) para a Educao Especial, elaborado em Agosto de 2007 por Donald McAnaney,
da Plataforma Europeia para a Reabilitao.

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 I Educao Especial Aplicao do
Decreto-Lei n. 3/2008

1. Enquadramento
A educao especial tem por objectivo a incluso educativa e
social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabi-
lidade emocional, assim como a promoo da igualdade de opor-
Objectivo e tunidades, a preparao para o prosseguimento de estudos ou
Grupo-Alvo para uma adequada preparao para a vida profissional e para
Artigo 1.
uma transio da escola para o emprego de crianas e jovens
com necessidades educativas especiais de carcter permanente.
Neste sentido, a educao especial visa a criao de condies
para a adequao do processo educativo s necessidades
educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao
nvel da actividade e da participao num ou vrios domnios de
vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de
carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas
ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da
autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao
social. Simeonsson (1994)1 refere que poder ser til distinguir
entre problemas de baixa-frequncia e alta-intensidade e pro-
blemas de alta-frequncia e de baixa-intensidade. Os primeiros,
baixa-frequncia e alta-intensidade, so aqueles que tm
grandes probabilidades de possurem uma etiologia biolgica,
inata ou congnita e que foram ou deviam ser detectados pre-
cocemente, exigindo um tratamento significativo e servios de
reabilitao. So casos tpicos dessas situaes as alteraes
sensoriais, tais como a cegueira e a surdez, o autismo, a paralisia
cerebral, o sindroma de Down, entre outros. Bairro (1998)2

1 Simeonsson, R. J. (1994). Towards an epidemiology of developmental, educational, and social problems

of childhood. In R. J. Simeonsson (Ed), Risk, resilience & prevention. Promoting the well-being of all
children. Baltimore. P. H. Brookes.
2 Bairro, J.; Pereira, F.; Felgueiras, I.; Fontes, P.; Vilhena, Carla (1998). Os Alunos com Necessidades
Educativas Especiais: Subsdios para o Sistema de Educao. Lisboa: CNE.

15
 refere que a preveno primria destas alteraes tem uma
dupla dimenso, a mdica e a educacional. Atravs da primeira
devem promover-se medidas de natureza biomdica, como o
aconselhamento gentico, a melhoria dos cuidados
pr-natais, o controlo de casos de gravidez e parto de alto risco,
medidas estas que, a serem aplicadas, diminuiro o nmero de
crianas com alteraes. Do ponto de vista educacional, a pre-
veno consistir, segundo o mesmo autor, em atender as cri-
anas com situaes de dfices j adquiridos, atravs de pro-
gramas de interveno precoce.
A nvel escolar, so os casos de baixa-frequncia e de alta-inten-
sidade aqueles que exigem mais recursos e meios adicionais para
apoiar as suas necessidades educativas (Bairro, 1998). So
casos com uma prevalncia baixa, estimada no nosso pas em
1,8% da populao escolar, mas que so muito exigentes em
recursos humanos e em materiais especializados.
Os casos de alta-frequncia e de baixa-intensidade so, geral-
mente, casos de crianas e jovens com ausncia de familiari-
dade com requisitos e competncias associados aos padres
culturais exigidos na escola e que as famlias no lhes puderam
transmitir.
Nas sociedades modernas esta nova morbilidade pode
agravar-se muito em virtude dos problemas sociais e familiares.
So estas crianas que, a nvel pr-escolar, inquietam os edu-
cadores. So tambm estes alunos que esto numa cadeia de
risco que vai desde o insucesso ao abandono escolar e que
poder levar aos segmentos desqualificados do mercado de
emprego e ao desemprego. este grande grupo de alunos a
que a escola vinha respondendo com medidas de educao
especial. No entanto, estes casos relevam, sobretudo, neces-
sidade de educao de qualidade e diversificada e no de
educao especial (Bairro, 1998).
O DL n. 3/2008, de 7 de Janeiro, vem definir o grupo-alvo da
educao especial, enquadrando-o, claramente, no grupo a que
Simeonsson refere de baixa-frequncia e alta-intensidade.
A educao especial visa, assim nos termos deste diploma,
responder s necessidades educativas especiais dos alunos com

16
limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao,
decorrentes de alteraes funcionais e estruturais de carcter
permanente, dando lugar mobilizao de servios especializa-
dos para promover o potencial de funcionamento biopsicossocial.
As limitaes ou incapacidades decorrentes de perda ou ano-
malia, congnita ou adquirida, ao nvel das funes ou das estru-
turas do corpo podem ser agravadas ou atenuadas por factores
ambientais, dado que sempre em funo do ambiente, ou da
tarefa/desempenho especfica que qualquer capacidade ou
incapacidade existe.
A distino entre estes dois tipos de problemticas era impre-
scindvel, dadas as perplexidades, excessos e contradies
notadas no sistema educativo. Uma boa parte das dificuldades
incide nos processos de referenciao e de avaliao das crianas
com necessidades educativas especiais. Erros neste procedi-
mento tiveram consequncias negativas, quer no que diz respeito
ao atendimento dos alunos, quer no que toca organizao
geral da escola, que viu crescer o nmero de alunos atendidos,
os quais necessitam de uma maior qualidade nas respostas
educativas e escolares existentes no sistema regular de ensino
e no medidas de educao especial.
com esta prtica que o DL n. 3/2008 pretende romper ao
definir claramente o grupo-alvo da educao especial, bem como
as medidas organizativas, de funcionamento, de avaliao e de
apoio que garantam a estes alunos o acesso e o sucesso educa-
tivo elevando os seus nveis de participao e as taxas de con-
cluso do ensino secundrio e de acesso ao ensino superior.
Por seu lado, o apoio aos alunos com problemticas enquadradas
no conceito de alta-frequncia e baixa-intensidade, bem como
a organizao do seu percurso educativo foram j objecto de
definio em legislao prpria.

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2. Organizao e Funcionamento da Educao Especial

Para uma flexibilizao da organizao escolar visando o bom

funcionamento da educao especial, devem as escolas ou agru-
pamentos de escolas contemplar nos seus projectos educativos
Organizao as adequaes relativas ao processo de ensino e de aprendiza-
Artigos 4. e 27. gem, de carcter organizativo e de funcionamento, necessrias
resposta educativa aos alunos que se enquadram na educao
especial. Estas adequaes melhoram a qualidade da educao
prestada, beneficiando, desta forma, todos os alunos.
Nos projectos educativos da escola devero estar registadas,
entre outras, as aces e respostas especficas a implementar,
as parcerias a estabelecer, as acessibilidades fsicas a efectuar,
assegurando assim a participao dos alunos com necessidades
educativas especiais de carcter permanente nas actividades de
cada grupo ou turma e da comunidade educativa em geral.
Como uma medida estruturante, com vantagens para o sistema
no que diz respeito ao reforo da qualidade dos servios de edu-
cao prestados, ser de referir a publicao, em 2006, do
Decreto-Lei n. 20/2006, de 31 de Janeiro, que veio possibilitar
a seleco e recrutamento de docentes de educao especial.
Perseguindo esse objectivo, o Decreto-Lei n. 3/2008 prev, alm
de outras medidas, o desenvolvimento de respostas diferen-
ciadas, orientadas para a especificidade das crianas e jovens
com necessidades educativas especiais de carcter permanente,
ao estabelecer:

a criao, por despacho ministerial, de escolas de refe-

rncia para a educao bilingue de alunos surdos e para a
educao de alunos cegos e com baixa viso;
a criao, por despacho do director regional de educao,
de unidades de ensino estruturado para a educao
de alunos com perturbaes do espectro do autismo e
de unidades de apoio especializado para alunos com
multideficincia e surdocegueira congnita, sob pro-
posta dos conselhos executivos.

18
 Um nmero significativo de alunos com necessidades educati-
vas de carcter permanente necessita de respostas educativas
muito especficas, que exigem equipamentos e especializaes
profissionais de difcil generalizao. Nesse sentido, podem
concentrar-se num agrupamento de escolas com respostas
especficas ou em escolas de referncia alunos de escolas e
agrupamentos limtrofes, possibilitando-lhes, desta forma, o
acesso a uma resposta educativa mais adequada. Compete ao
conselho executivo identificar os alunos que necessitam de
respostas especficas diferenciadas e caso o seu nmero o
justifique deve, depois de ouvido o conselho pedaggico, propor
respectiva Direco Regional de Educao a criao de unida-
des especializadas.
No domnio da Interveno Precoce na Infncia so criados
agrupamentos de escolas de referncia para a colocao de
docentes. A interveno precoce exige uma cooperao entre
os servios da educao, da sade e da segurana social. Neste
sentido os agrupamentos de referncia devero assegurar a
articulao do trabalho dos docentes com as IPSS, servios de
sade e as equipas tcnicas financiadas pela segurana social.

No mbito do servio docente, os processos de referenciao e

Servio docente de avaliao assumem um carcter prioritrio e obrigatrio,
Artigos 7. e 28. devendo os docentes priorizar a sua execuo sobre toda a
actividade docente, integrando-a na componente no lectiva do
seu horrio de trabalho.
Aos docentes de educao especial compete leccionar as reas
curriculares especficas (leitura e escrita em Braille, orientao
e mobilidade, treino de viso e actividade motora adaptada), bem
como os contedos conducentes autonomia pessoal e social
dos alunos, definidos no currculo especfico individual. , ainda,
da responsabilidade destes docentes o apoio utilizao de
materiais didcticos adaptados e de tecnologias de apoio.
Compete aos docentes de alunos surdos em ensino bilingue:
leccionar as diferentes disciplinas ou reas curriculares, bem como
a Lngua Portuguesa - 2. Lngua (LP2), nos diferentes nveis de
educao e ensino para os quais tm habilitao profissional.
ainda da sua competncia a antecipao e reforo das apren-

19
 dizagens, a elaborao e adaptao de materiais, no domnio da
leitura e escrita transversal ao currculo.
Num perodo de transio, at formao de docentes surdos
com habilitao prpria para a docncia de Lngua Gestual
Portuguesa (LGP), a docncia da rea curricular ou da disciplina
de LGP poder ser exercida por profissionais com habilitao
suficiente, designadamente: formadores surdos de LGP com
curso profissional de formao de formadores de LGP minis-
trado pela Associao Portuguesa de Surdos (APS) ou pela
Associao de Surdos do Porto (ASP). Salientamos, ainda, que
a competncia em LGP dos docentes surdos ou ouvintes dever
ser certificada pela Associao Portuguesa de Surdos ou pela
Associao de Surdos do Porto, sendo estas as entidades reco-
nhecidas pela comunidade lingustica surda com competncia
para o exerccio da certificao e da formao em LGP, data
da publicao deste diploma.

As actividades de servio no docente, no mbito da educao

Servio no especial, devem ser desenvolvidas por tcnicos com formao
docente
profissional e perfil adequados. Sempre que os quadros dos
Artigo 29.
recursos humanos do agrupamento de escolas no disponham
dos tcnicos necessrios, poder o agrupamento recorrer
aquisio desses servios nos termos da lei.

Cooperao e No mbito da educao especial, a articulao com os servios

parceria da comunidade assume a maior importncia numa ptica de
Artigo 30. rentabilizao de recursos. Neste sentido, as escolas ou
agrupamentos de escolas devem estabelecer parcerias com
instituies particulares de solidariedade social e centros de
recursos especializados (consultar documento estratgico em
www.dgidc.min-edu.pt).
Os processos de cooperao e de parceria possibilitam aos
agrupamentos uma maior qualidade e eficincia no que se
refere s respostas a desenvolver para os alunos com necessi-
dades educativas especiais de carcter permanente desde o
momento da referenciao at concluso da escolaridade ou
sua integrao em reas relacionadas com o emprego ou
actividades ocupacionais. Estas parcerias facilitaro tambm a
implementao de estratgias de suporte famlia.

20
3. Processo de Avaliao/Interveno

3.1. Referenciao e Avaliao

O actual documento legislativo pressupe a referenciao das

crianas e jovens que eventualmente possam vir a necessitar
de respostas educativas no mbito da educao especial.
Processo de A referenciao consiste na comunicao/formalizao de situa-
referenciao es que possam indiciar a existncia de necessidades educativas
Artigo 5.
especiais de carcter permanente.
Neste primeiro momento, devem ser indicados quais os problemas
detectados. Em termos gerais, a referenciao deve espelhar
o conjunto de preocupaes relativas criana ou jovem refe-
renciado.

A referenciao pode ser efectuada sempre que existe suspeita

Quem pode que uma criana ou jovem necessita de uma resposta educativa
efectuar a no mbito da educao especial.
referenciao? De um modo geral, a iniciativa pode vir de:

pais ou encarregados de educao;

servios de interveno precoce;
docentes;
servios da comunidade, tais como:

Servios de Sade;
Servios da Segurana Social;
Servios da Educao;
outros.

H que ter presente que, embora qualquer destes servios

possa fazer a referenciao, a famlia dever ser contactada
para autorizar o incio do processo de avaliao.

21
 A referenciao feita aos rgos de gesto das escolas ou agru-
A quem feita a pamentos de escolas da rea da residncia. A formalizao
referenciao? da referenciao feita atravs do preenchimento de um
formulrio (ex. Modelo de formulrio para referenciao) disponibi-
lizado pela escola e no qual se regista o motivo da referen-
ciao, informaes sumrias sobre a criana ou jovem e se
anexa toda a documentao que se considere importante para
o processo de avaliao.
Ver exemplo de modelo
Aps a referenciao compete ao conselho executivo desen-
de formulrio
cadear os procedimentos necessrios que levaro tomada de
deciso no mbito do processo de avaliao.

O conselho executivo do agrupamento de escolas ou da escola

solicita ao Departamento de Educao Especial (DEE) e aos
servios tcnico-pedaggicos de apoio aos alunos a avaliao
das crianas e jovens referenciados e a elaborao do respec-
tivo relatrio tcnico-pedaggico.
A avaliao tem como objectivo recolher informao que per-
mita:

verificar se se est perante uma situao de Necessidades

Educativas Especiais de Carcter Permanente;
dar orientaes para a elaborao do Programa Educativo
Individual (PEI) e identificar os recursos adicionais a dispo-
nibilizar.

Neste sentido, a primeira questo que se coloca de saber

Processo de se se est perante uma situao que exije uma avaliao espe-
avaliao cializada.
Artigo 6. Caso se considere, uma vez analisada toda a informao
disponvel, que o aluno no apresenta necessidades educativas
que exijam uma interveno no mbito da educao especial,
os servios acima referidos devero proceder ao encaminha-
mento desta situao para os apoios disponibilizados pela
escola que mais se adeqem situao, o que vir registado no
relatrio tcnico-pedaggico.
Caso se considere a necessidade de uma avaliao especializada,
o conselho executivo poder solicitar a interveno de outros
tcnicos ou servios (servios de sade, centros de recursos
especializados, escolas ou unidades previstas nos n.os 2 e 3 do
art. 4.), para que em conjunto com os encarregados de edu-

22
 cao se constitua uma equipa pluridisciplinar que avalie as
necessidades especficas de cada aluno.
Como se planifica Uma vez constituda a equipa, a primeira etapa consiste na
o processo de anlise da informao disponvel para posteriormente se decidir
recolha de o que necessrio avaliar, quem vai avaliar e como se
informao? avalia. (Cf. Preparao individual de reunio de equipa e Roteiro da
avaliao.)
A avaliao, tendo a CIF-CJ3 como quadro de referncia, deve
contemplar vrios factores (componentes da funcionalidade e
da incapacidade e factores contextuais) e as interaces que se
estabelecem entre eles.
Para o efeito devero ser seleccionadas as categorias rela-
tivamente s quais se considere ser necessrio obter nova ou
mais informao, de acordo com a condio especfica de cada
criana/jovem.
Identificados os aspectos em que vai incidir a avaliao,
necessrio definir quem vai avaliar as diferentes categorias e
que instrumentos vo ser utilizados. Esta fase da maior
importncia, j que desta forma no se duplicar informao e
ficar claro o papel de cada um neste processo.
Depois de uma anlise conjunta dos dados da avaliao, com a
Elaborao do ajuda da checklist (cf. Cheklist) elaborado um relatrio tcni-
relatrio tcnico- co-pedaggico onde se identifica o perfil de funcionalidade do
-pedaggico aluno, tendo em conta actividade e participao, as funes e
estruturas do corpo e a descrio dos facilitadores e barreiras
que a nvel dos factores ambientais influenciam essa mesma
funcionalidade. O relatrio dever ainda explicar as razes que
determinam as necessidades educativas especiais e a sua
tipologia, bem como as respostas e medidas educativas a adop-
tar que serviro de base elaborao do Programa Educativo
Individual (PEI).
Confirmada a anuncia do encarregado de educao, o relatrio
tcnico-pedaggico ser homologado pelo conselho executivo.

3 International Classification of Functioning, Disability and Health Children & Youth Version. World Health
Organization, 2007

23
 Este relatrio far parte integrante do processo individual do
aluno.
O processo de avaliao dever ficar concludo 60 dias aps a
referenciao, com a aprovao do PEI pelo conselho executivo.

Figura 1 Fases inerentes ao processo de referenciao e avaliao

REFERENCIAO
A referenciao feita aos rgos de gesto da escola da rea de residncia
sempre que se suspeite da existncia de necessidades educativas de carcter
permanente

AVALIAO
O departamento de educao especial e o servio tcnico-pedaggico de apoio
aos alunos analisam a informao disponvel e decidem sobre a necessidade de
uma avaliao especializada por referncia CIF-CJ

O aluno necessita de uma

O aluno no necessita de uma
avaliao especializada,
avaliao especializada
por referncia CIF -CJ

O aluno no necessita de O aluno necessita de

respostas educativas no respostas educativas no
mbito da educao mbito da educao
especial especial

O departamento de educao
Elaborao do PEI tendo por base os
especial e o servio tcnico-
dados que constam do relatrio
-pedaggico de apoio aos alunos
tcnico-pedaggico, resultantes da
procedem ao encaminhamento do
avaliao especializada e
aluno para os apoios disponibilizados
anteriormente realizada por
pela escola, previstos no Projecto
referncia CIF-CJ
Educativo

24
3.2. Programao e Planeamento

3.2.1. Programa Educativo Individual

O Programa Educativo Individual (PEI) constitui um documento

que assume a maior importncia para os alunos com necessi-
dades educativas especiais de carcter permanente, bem como
para todos os intervenientes no seu processo educativo.
Desenhado para responder especificidade das necessidades
de cada aluno, o PEI um instrumento fundamental no que se
refere operacionalizao e eficcia da adequao do processo
de ensino e de aprendizagem. Este procedimento facilita a
progresso ao longo da escolaridade, permitindo aos alunos
completar o ensino secundrio com maiores nveis de sucesso.

Um PEI
um documento formal que garante o direito equidade
Programa educativa dos alunos com necessidades educativas de
Educativo carcter permanente;
Individual um instrumento de trabalho que descreve o perfil de fun-
Artigo 8. cionalidade por referncia CIF-CJ do aluno e estabelece
as respostas educativas especficas requeridas por cada
aluno em particular;
um documento que responsabiliza a escola e os encarre-
gados de educao pela implementao de medidas educa-
tivas que promovam a aprendizagem e a participao dos
alunos com necessidades educativas especiais de carcter
permanente;
um instrumento dinmico que deve ser regularmente revisto
e reformulado, uma vez que se fundamenta numa avalia-
o compreensiva e integrada do funcionamento do aluno,
passvel de sofrer alteraes.

Um PEI no .
um plano dirio de aula ou de trabalho;
apenas uma lista de estratgias de ensino/aprendizagem a
desenvolver na sala de aula;
uma declarao de intenes.

25
 O modelo de PEI a usar em cada escola deve ser aprovado por
deliberao do conselho pedaggico, devendo obrigatoriamente
incluir os seguintes dados:
Que informao
deve Identificao do aluno;
obrigatoriamente Resumo da histria escolar e outros antecedentes
incluir o PEI? relevantes;
Indicadores de funcionalidade e factores ambientais que
funcionam como facilitadores ou como barreiras partici-
pao e aprendizagem;
Definio das medidas educativas a implementar;
Discriminao dos contedos, dos objectivos gerais e
especficos a atingir e das estratgias e recursos humanos
Ver exemplo de modelo e materiais a utilizar;
de PEI
Nvel de participao do aluno nas actividades educativas
da escola;
Distribuio horria das diferentes actividades previstas;
Identificao dos profissionais responsveis;
Definio do processo de avaliao da implementao do
PEI;
Data e assinatura dos participantes na sua elaborao e dos
responsveis pelas respostas educativas a aplicar.

A elaborao e aplicao do PEI inserem-se num processo

integrado e contnuo, realizado no mbito de uma equipa pluri-
disciplinar.

Figura 2 Fases inerentes ao processo de elaborao

e implementao do PEI

Recolher informaes
Quais as fases
do processo de
elaborao e
implementao Reformular o Estabelecer o
Monitorizar o
programa educativo programa educativo
do PEI? processo
individual individual

Implementar o
programa educativo
individual

26
 O PEI elaborado, conjunta e obrigatoriamente, pelo docente
responsvel pelo grupo ou turma ou pelo director de turma,
dependendo do nvel de educao ou ensino que o aluno
Elaborao do PEI frequenta, pelo docente de educao especial e pelo encarre-
Artigo 10. gado de educao, ou seja, por quem melhor conhece o aluno
e por quem trabalha directamente com ele.
Sempre que se considere necessrio, poder ser solicitada a
participao de outros elementos do departamento de educao
especial, dos servios tcnico-pedaggicos de apoio aos alunos
ou de outros servios, designadamente, os centros de sade, os
centros de recursos especializados, as escolas de referncia
(para a educao bilingue de alunos surdos ou para a educao
de alunos cegos ou com baixa viso) ou as unidades que desen-
volvem respostas especficas diferenciadas (para alunos com
perturbaes do espectro do autismo ou com multideficincia).
No caso dos alunos surdos com ensino bilingue deve tambm
participar na elaborao do PEI um docente surdo de Lngua
Gestual Portuguesa.
A elaborao do PEI no mbito de um trabalho em equipa
permite:

a partilha de informao relativa ao funcionamento do aluno

em vrios contextos;
uma compreenso comum, por parte de todos os interve-
nientes, dos facilitadores e barreiras ao desempenho do
aluno;
uma implicao mais activa e responsvel, por parte de
todos, incluindo os pais ou encarregados de educao;
uma interveno contextualizada e concertada.

Coordenao do A elaborao e aprovao do PEI deve decorrer no prazo mximo

PEI de 60 dias aps a referenciao, dando-se incio sua imple-
Artigo 11. mentao. O coordenador do programa educativo individual
o educador de infncia, o professor do 1. ciclo ou o director
de turma a quem esteja atribudo o grupo ou a turma que o
aluno integra.

27
 Para que o PEI possa ser implementado tem necessariamente
que:

Coordenao e ser aprovado por deliberao do conselho pedaggico e

acompanhamento homologado pelo conselho executivo;
do PEI existir uma autorizao expressa dos encarregados de
Artigo 13. educao, consubstanciada no prprio PEI.

Sempre que os pais ou o encarregado de educao no concor-

dem com as medidas propostas tm o direito de recorrer aos
servios regionais do Ministrio da Educao, mediante a apre-
sentao de um documento escrito no qual fundamentem as
razes da sua discordncia. Constituem excepo as situaes
em que estes, comprovadamente, no exeram o seu direito de
participao no processo educativo dos seus filhos.
Tal como em relao a todos os outros alunos, a avaliao
daqueles que tm um programa educativo individual deve
assumir um carcter de continuidade, devendo ser usadas
diversas estratgias, designadamente, observao directa,
construo de porteflios, provas de avaliao, auto-avaliao
do aluno, avaliao dos pares, etc.
Nas reunies de avaliao, os intervenientes devem partilhar as
suas percepes relativamente ao desempenho do aluno e pro-
gressos verificados, de forma a definir ou redefinir prioridades
(cf. Preparao individual de reunio de equipa).
Esta avaliao permite obter dados essenciais para se monito-
rizar a eficcia das medidas educativas, podendo, a qualquer
momento, ser necessrio introduzir alteraes s medidas
inicialmente definidas.
A avaliao dos resultados obtidos pelo aluno com a aplicao
das medidas estabelecidas no programa educativo individual
tem, obrigatoriamente, de ser realizada em cada um dos
momentos de avaliao sumativa interna da escola e consubs-
tanciada num relatrio no final do ano lectivo.

28
Este relatrio circunstanciado deve:

ser elaborado conjuntamente pelo educador de infncia,

professor do 1. ciclo ou director de turma, pelo docente
de educao especial e outros profissionais que acompa-
nham o desenvolvimento do processo educativo do aluno;
explicitar a necessidade, ou no, de o aluno continuar a
beneficiar de adequaes no processo de ensino/apren-
dizagem;
propor as alteraes necessrias ao programa educativo
individual;
ser aprovado pelo conselho pedaggico e pelo encarregado
de educao;
constituir parte integrante do processo individual do aluno;
ter anexado o programa educativo individual e obrigato-
riamente ser disponibilizado ao estabelecimento de ensino
que receba o aluno, para prosseguimento de estudos ou
em resultado de processo de transferncia.

Decorrente desta avaliao pode haver necessidade de rever o

programa educativo individual, o que pode ser feito a qualquer
momento. Obrigatoriamente, tem de ser revisto no final de
cada nvel de educao e ensino e no final de cada ciclo do ensi-
no bsico.

29
3.2.2. O Plano Individual de Transio

Sempre que os alunos apresentem necessidades educativas

especiais de carcter permanente que os impeam de adquirir
as aprendizagens e competncias definidas no currculo comum,
Plano Individual deve a escola, trs anos antes da idade limite da escolaridade
de Transio obrigatria, complementar o PEI com um Plano Individual de
Artigo 14. Transio (PIT).

O PIT um documento que

consubstancia o projecto de vida do aluno, para uma vida
em sociedade com adequada insero social e familiar ou
numa instituio que desenvolva actividades de carcter
ocupacional e, sempre que possvel, para o exerccio de
uma actividade profissional;
perspectiva um processo dinmico, a curto, mdio e longo
prazo, com o objectivo de promover a capacitao e a
aquisio de competncias sociais necessrias insero
familiar e comunitria;
deve ser flexvel, para responder a mudanas de valores e
experincias;
deve responder s expectativas dos pais sobre o futuro do
filho e aos desejos, interesses, aspiraes e competncias
do jovem;
deve definir as etapas que necessrio percorrer e as
aces a desenvolver, desde o presente at concluso do
percurso educativo, para que o aluno consiga tornar real o
seu projecto de vida;
no deve duplicar a informao constante no PEI, mas sim
acrescentar informao especfica relativa ao processo de
transio;
elaborado pela equipa responsvel pelo PEI, em conjunto
com o jovem, a famlia e outros profissionais, nomeadamente
das reas da segurana social e servios de emprego e
formao profissional;
deve ser datado e assinado por todos os profissionais que
participam na sua elaborao, bem como pelos pais ou
encarregado de educao e, sempre que possvel, pelo
prprio aluno.

30
 A definio e implementao do PIT integra-se num processo
dinmico que envolve duas fases sequenciais, podendo repetir-
se e redefinir-se at se ajustarem expectativas, competncias e
ofertas existentes na comunidade (cf. Figura 3).

Figura 3 Processo de elaborao e implementao do PIT

VIDA EM SOCIEDADE COM

ADEQUADA INSERO
FAMILIAR, SOCIAL E LABORAL
OU OCUPACIONAL

Informao,
observao e
orientao

Processo de
elaborao e
implementao
do PIT
Desenvolvimento
de competncias
e aquisio de
qualificaes

A elaborao do PIT passa por uma primeira fase, para conhe-

cimento dos desejos, interesses, aspiraes e competncias do
jovem. Em funo desses dados, e relativamente aos alunos
com capacidades para exercer uma actividade profissional, esta
fase inclui ainda o levantamento das necessidades do mercado
de trabalho na comunidade em que o jovem se insere e a pro-
cura de oportunidades de formao ou de experincias de
trabalho em contexto real.
Inventariadas as possibilidades de experincias de formao ou
de estgios, importa identificar as competncias requeridas
(competncias acadmicas, pessoais e sociais) e as adaptaes
ou equipamentos especiais necessrios. Aps este levantamento
h que procurar estabelecer protocolos com os servios ou insti-
tuies onde o jovem vai realizar formao ou estgios, definir

31
 as tarefas que vai desenvolver, as competncias a adquirir e o
suporte, quando necessrio, a disponibilizar para a realizao
dessas tarefas.
Toda esta informao deve ser includa no PIT, bem como a
clarificao dos papis e responsabilidades de cada um dos
intervenientes na implementao do mesmo.
Relativamente aos jovens cujas incapacidades no lhes permitem,
no futuro, exercer uma actividade profissional, a pesquisa deve
incidir na procura de centros de actividade ocupacional que pos-
sam proporcionar actividades do seu interesse e de acordo com
as suas competncias. O plano deve incluir a possibilidade destes
jovens experienciarem diferentes tarefas proporcionadas pelos
referidos centros.
A implementao do PIT deve ser acompanhada e continua-
mente monitorizada. A avaliao faz, pois, parte integrante de
todo o processo, devendo cada novo passo ser avaliado antes
de se passar ao seguinte.
Para alm dos aspectos relativos a uma futura profisso ou
actividade ocupacional, o PEI dos alunos em fase de transio
deve contemplar actividades de promoo da autonomia em
casa e na comunidade, bem como ao nvel da recreao e lazer.
Deve tambm explicitar reas relativas ao desenvolvimento e
reforo de aprendizagens de cariz funcional e definir, para alm
das actividades desenvolvidas fora do contexto da turma, as
que sero realizadas com os colegas da turma.
A informao e suporte s famlias, nomeadamente no que diz
respeito legislao e inventariao de instituies e servios
sociais de apoio, constitui outra vertente a desenvolver no
mbito dos processos de transio.
Certificao Os instrumentos de certificao da escolaridade devem
Artigo 15. adequar-se s necessidades especiais dos alunos que seguem o
seu percurso escolar com programa educativo individual,
identificando as adequaes do processo de ensino e de apren-
dizagem que tenham sido aplicadas.
Para efeitos de certificao devem ser seguidas as normas de
emisso e utilizados os formulrios legalmente fixados para o
sistema de ensino.

32
4. Respostas Educativas

4.1. Medidas Educativas

A adequao do processo de ensino e de aprendizagem

tem por objectivo facilitar o acesso ao currculo, participao
social e vida autnoma das crianas e jovens com necessi-
Adequaes no dades educativas de carcter permanente.
Processo de A adequao do processo de ensino e de aprendizagem pres-
Ensino e de
supe uma abordagem assente nos princpios da diferenciao
Aprendizagem
e da flexibilizao ao nvel do currculo: (i) reas curriculares e
Artigo 16.
disciplinas; (ii) objectivos e competncias; (iii) contedos; (iv)
metodologias; (v) modalidades de avaliao, bem como dos
elementos de acesso ao currculo como sejam, entre outros, a
organizao e gesto do espao, do tempo, dos recursos
humanos, materiais e financeiros. Todas as modificaes a
introduzir no processo de ensino e de aprendizagem devem
sempre partir dum menor para um maior afastamento do
currculo comum.
A adequao deste processo vai exigir, por parte da escola,
mudanas na sua organizao de forma a encontrar e a
desenvolver, para todos os alunos, as respostas educativas mais
adequadas.
No que respeita interveno dos docentes, esta ter que
assentar em estratgias de diferenciao pedaggica e numa
interveno especializada. Desta forma, ser possvel uma
regulao individualizada dos processos e percursos de apren-
dizagem, competindo aos profissionais encontrar estratgias de
ensino adequadas s formas de aprendizagem dos alunos. Este
facto implica uma prtica diversificada de estratgias, activi-
dades e mtodos, seja em grande grupo, seja direccionadas
para o aluno individual.

33
Medidas As medidas educativas que integram a adequao do processo
Educativas que de ensino e de aprendizagem so:
integram a
adequao do Apoio pedaggico personalizado
processo de Adequaes curriculares individuais
ensino e de
Adequaes no processo de matrcula
aprendizagem
Adequaes no processo de avaliao
Currculo especfico individual
Tecnologias de apoio

O apoio pedaggico personalizado inclui: (i) o reforo de

estratgias a desenvolver com estes alunos, no seu grupo ou
Apoio turma, ao nvel da organizao, do espao e das actividades;
pedaggico (ii) o estmulo e o reforo de determinadas competncias e
personalizado aptides necessrias aprendizagem; (iii) a antecipao e o
Artigo 17. reforo da aprendizagem de contedos leccionados no mbito
do grupo ou da turma; (iv) o reforo e desenvolvimento de
competncias especficas.
A medida apoio pedaggico personalizado apenas requer a
interveno directa do docente de educao especial quando,
no PEI do aluno, se preveja a necessidade de realizar activi-
dades que se destinem ao reforo e desenvolvimento de com-
petncias especficas, no passveis de serem efectuadas pelo
docente responsvel de grupo, turma ou disciplina.
Entende-se por competncias especficas, entre outras, as que
so desenvolvidas no mbito da aprendizagem do Braille, da
orientao e mobilidade, do treino de viso, da leitura e da
escrita para alunos surdos (competncias de escrita transver-
sais ao currculo), da comunicao aumentativa e alternativa.
O desenvolvimento de competncias de autonomia pessoal e
social do aluno, que exigem actividades de cariz funcional, com
tempos e espaos prprios e sistematizao de estratgias
especficas, devem, tambm, ser asseguradas pelo docente de
educao especial. Podemos referir, como exemplo, actividades
que tenham como objectivo possibilitar ao aluno aprendizagens
da vida real como sejam:
utilizar o carto da escola nas suas diferentes funes;

34
 utilizar os servios da escola de forma autnoma (i.e. bar,
refeitrio, papelaria);
aceder aos diferentes servios da comunidade envolvente;

A medida adequaes curriculares individuais traduz-se em

Adequaes adequaes de mbito curricular, que no pem em causa o
curriculares
currculo comum ou as orientaes curriculares respeitantes ao
individuais
pr-escolar. Neste sentido, podero ser introduzidas disciplinas
Artigo 18.
ou reas curriculares especficas, designadamente Lngua
Gestual Portuguesa (L1) e Lngua Portuguesa/Portugus segunda
lngua, para alunos surdos (LP2), leitura e escrita em Braille,
orientao e mobilidade, treino de viso e actividade motora
adaptada, entre outras, permitindo o acesso ao currculo
comum, bem como uma maior autonomia.
Estas adequaes podem ainda traduzir-se na introduo de
objectivos e contedos intermdios ou na dispensa de activi-
dades sempre que o nvel de funcionalidade do aluno dificulte
acentuadamente, ou impossibilite, a sua execuo. A dispensa
de actividades dever ser aplicada, nica e exclusivamente,
quando o recurso a tecnologias de apoio no for suficiente para
permitir a sua realizao.

Todos os alunos com necessidades educativas especiais de

Adequaes carcter permanente podem frequentar o jardim-de-infncia ou
no processo de a escola independentemente da sua rea de residncia. Aos
matrcula alunos surdos, cegos, ou com baixa viso, dada prioridade na
Artigo 19. matrcula em escolas de referncia.
Os alunos com perturbaes do espectro do autismo, multi-
deficincia, ou surdocegueira congnita, podem matricular-se e
frequentar escolas com unidades de ensino especializado inde-
pendentemente da sua rea de residncia.
Aos alunos com necessidades educativas especiais de carcter
permanente pode ser concedido o adiamento da matrcula no
1. ano de escolaridade apenas por um ano, no sendo poss-
vel a sua renovao. Esta medida deve ser entendida como uma
excepo e no como uma regra. As situaes tidas como
excepcionais podem resultar de factores diversos e com um
elevado nvel de abrangncia e, por essa razo, tm que ser

35
 bem fundamentadas. Entende-se que constitui a base desta
fundamentao os benefcios que podem advir do facto de o
aluno frequentar a educao pr-escolar por mais um ano,
devendo estes ser claramente explicitados.
No caso dos 2. e 3. ciclos do ensino bsico, e no ensino
secundrio, a matrcula dos alunos com necessidades educa-
tivas de carcter permanente pode ser feita por disciplinas,
desde que no seja alterada a sequencialidade do regime
educativo comum.

Adequaes O processo de avaliao dos alunos com necessidades educa-

no processo de tivas especiais de carcter permanente, excepo dos que
avaliao tm um currculo especfico individual, segue as normas de
Artigo 20. avaliao definidas para os diferentes nveis e anos de escola-
ridade, podendo, no entanto, proceder-se a adequaes que,
entre outras, consistem em alteraes:

do tipo de provas;
dos instrumentos de avaliao e certificao;
das condies de avaliao (i.e. formas e meios de comuni-
cao, periodicidade, durao e local da mesma).

A avaliao um elemento integrante e regulador das apren-

dizagens, permitindo uma recolha sistemtica de informao
sobre as aquisies e necessidades do aluno. A anlise da
informao recolhida atravs deste processo permite orientar
o percurso escolar de cada aluno e proceder adequao,
sempre que necessrio, do currculo (nos seus diferentes nveis)
em funo das necessidades dos alunos. A avaliao permite,
ainda, certificar as aprendizagens realizadas e as competncias
adquiridas.
Como j foi referido, os alunos com Currculo Especfico Indivi-
dual no esto sujeitos ao processo de avaliao e de transio
de ano escolar caracterstico do regime educativo comum. Estes
alunos ficam sujeitos aos critrios especficos de avaliao
definidos no seu PEI.

36
 Currculo O Currculo Especfico Individual prev alteraes significa-
Especfico tivas no currculo comum que se podem traduzir:
Individual
Artigo 21. na priorizao de reas curriculares ou determinados con-
tedos em detrimento de outros;
na eliminao de objectivos e contedos;
na introduo de contedos e objectivos complementares
referentes a aspectos bastante especficos (i.e. comunica-
o no verbal; utilizao de tecnologias de apoio no mbito
da comunicao, mobilidade, acessibilidades);
na eliminao de reas curriculares.

o nvel de funcionalidade do aluno que vai determinar o tipo

de modificaes a realizar no currculo. Estas devem
corresponder s necessidades mais especficas do aluno. Este
tipo de currculos, assente numa perspectiva curricular
funcional, tem por objectivo facilitar o desenvolvimento de
competncias pessoais e sociais e a autonomia do aluno,
aspectos essenciais sua participao numa variedade de
contextos de vida.
Pretende-se que estes currculos:

tenham um cariz funcional, ou seja, as actividades pro-

postas tm que ser teis para a vida presente e futura
(ps-escolar) do aluno;
a seleco das competncias a desenvolver deve ter como
critrio a sua aplicabilidade nos diferentes contextos de vida
do aluno;
a aprendizagem das competncias definidas deve ser,
sempre que possvel, realizada nos contextos reais por forma
a dar-lhes significado;
as actividades devem estar relacionadas, na medida do
possvel, com a idade cronolgica e com os interesses do
aluno.

O currculo especfico individual substitui as competncias

definidas para cada nvel de educao e de ensino, mediante o
parecer do conselho de docentes ou do conselho de turma.

37
 Pelas suas implicaes, tanto ao nvel do tipo de aprendizagens
como da certificao, a opo por este tipo de currculo deve
ser muito bem ponderada, exigindo uma avaliao rigorosa
do aluno.
Compete ao Conselho Executivo e ao Departamento de
Educao Especial orientar e assegurar o desenvolvimento dos
referidos currculos.

Tecnologias No mbito da educao especial referimo-nos a tecnologias

de Apoio de apoio como um conjunto de dispositivos e equipamentos
Artigo 22. que tm por objectivo compensar uma limitao funcional
e facilitar um modo de vida independente, sendo por isso
elementos facilitadores do desempenho de actividades e da
participao dos alunos com necessidades educativas especiais
em diferentes domnios (aprendizagem, vida social e profis-
sional).
As tecnologias de apoio podem ser utilizadas em diferentes
reas, tais como:

cuidados pessoais e de higiene;

mobilidade;
adaptaes para mobilirio e espao fsico;
comunicao, informao e sinalizao;
recreao.

38
4.2. Modalidades Especficas de Educao

No sentido da adequao do processo de acesso ao currculo, e

para a incluso escolar e social dos alunos surdos, a educao
destes deve ser feita em ambientes bilingues adequados ao
desenvolvimento da lngua gestual portuguesa (LGP) enquanto
O que se entende lngua natural e primeira lngua de acesso ao currculo e
por educao tambm da lngua portuguesa (escrita e, eventualmente,
bilingue de falada).
alunos surdos Para tal, necessrio que os alunos surdos estejam inseridos
e comunidade numa comunidade lingustica de referncia, promotora do
lingustica de desenvolvimento da lngua gestual portuguesa, ou seja, numa
referncia?
comunidade lingustica o mais alargada possvel, numa escola
que concentre grupos de socializao e de referncia consti-
tudos por crianas, jovens e adultos surdos que comuniquem
em LGP, em permanente interaco. Este facto implica a con-
centrao de alunos surdos em escolas de referncia.

As escolas de referncia para a educao bilingue de alunos

surdos constituem uma resposta educativa especializada, para
Escolas de
referncia para a alunos surdos que concentram estes alunos numa escola em
educao bilingue grupos ou turmas de alunos surdos. Estas escolas tm como
de alunos surdos? objectivo principal aplicar metodologias e estratgias de
Artigo 23. interveno interdisciplinares, adequadas ao ensino bilingue de
alunos surdos. Os alunos surdos tm prioridade de matrcula
nestas escolas.
Para que estes alunos tenham acesso ao currculo comum,
estas escolas integram docentes e tcnicos especficos assim
como equipamentos essenciais s necessidades da populao
surda, tanto ao nvel da sala de aula como da escola, estando
todos eles definidos no novo documento legislativo.
Nas escolas onde estas respostas forem desenvolvidas, primor-
dial que, desde cedo, haja uma articulao com os servios de
interveno precoce para que as crianas surdas, desde os
primeiros meses, tenham acesso LGP. Neste sentido, pode ser
facultada a entrada precoce no jardim-de-infncia, num grupo
de crianas surdas, e todo o seu percurso educativo deve ser
assegurado em grupos e turmas de surdos, possibilitando o

39
 desenvolvimento da sua lngua natural numa comunidade lingus-
tica cuja primeira lngua a LGP.
O facto das crianas e jovens integrarem grupos ou turmas de
surdos no exclui a necessidade de estes grupos ou turmas
desenvolverem projectos ou actividades conjuntamente com
turmas de alunos ouvintes, na comunidade escolar.
Estas escolas tm como objectivos:

assegurar o desenvolvimento da lngua gestual portuguesa

Quais os como primeira lngua dos alunos surdos;
objectivos das assegurar o desenvolvimento da lngua portuguesa escrita
Escolas de como segunda lngua dos alunos surdos;
referncia assegurar s crianas e jovens surdos, os apoios ao nvel
para a educao da terapia da fala, do apoio pedaggico e do reforo das
bilingue de aprendizagens, dos equipamentos e materiais especficos,
alunos surdos?
bem como de outros apoios de que devam beneficiar;
organizar e apoiar os processos de transio entre os dife-
rentes nveis de educao e de ensino;
organizar e apoiar os processos de transio para a vida
ps-escolar;
criar espaos de reflexo e partilha de conhecimentos e
experincias, numa perspectiva transdisciplinar de desen-
volvimento de trabalho cooperativo, entre profissionais
com diferentes formaes que desempenham as suas funes
com os alunos surdos;
programar e desenvolver aces de formao em lngua
gestual portuguesa, para a comunidade escolar e para os
familiares dos alunos surdos;
colaborar e desenvolver com as Associaes de Pais e com
as Associaes de Surdos aces de diferentes mbitos,
visando a interaco entre a comunidade surda e a comu-
nidade ouvinte.

A prossecuo destes objectivos deve ser assegurada pelo

Conselho Executivo uma vez que da sua competncia
garantir, organizar, acompanhar e orientar o funcionamento e o
desenvolvimento da resposta educativa adequada incluso de
alunos surdos.

40
 As escolas de referncia constituem uma resposta educativa
Escolas de especializada desenvolvida em agrupamentos de escolas, ou
referncia para escolas secundrias, para alunos cegos e com baixa viso, do
alunos cegos e concelho ou dos concelhos limtrofes, dependendo da sua loca-
com baixa viso lizao e da rede de transportes existentes.
Artigo 24. Criadas por despacho ministerial, sempre que se justifique a
concentrao logstica de recursos, estas escolas integram
docentes com formao especializada em educao especial, no
domnio da viso, e outros profissionais com competncias para
o ensino de Braille e de orientao e mobilidade, devendo estar
apetrechadas com equipamentos informticos e didcticos
adequados s necessidades da populao a que se destinam.
Ao Conselho Executivo do agrupamento de escolas ou escolas
secundrias cabe a responsabilidade da organizao e acom-
panhamento do funcionamento das respostas educativas
prestadas a estes alunos.
Constituem objectivos das escolas de referncia para a edu-
cao de alunos cegos e com baixa viso:

Quais os assegurar a observao e avaliao visual e funcional;

objectivos das assegurar o ensino e a aprendizagem da leitura e escrita
escolas de do Braille, bem como das suas diversas grafias e domnios
referncia para de aplicao;
alunos cegos e assegurar a utilizao de meios informticos especficos,
com baixa viso? entre outros, leitores de ecr, software de ampliao de
caracteres, linhas Braille e impressora Braille;
assegurar o ensino e a aprendizagem da orientao e da
mobilidade;
assegurar o treino visual especfico;
orientar os alunos nas disciplinas em que as limitaes visuais
ocasionem dificuldades particulares, designadamente, a
Educao Visual, Educao Fsica, Tcnicas Laboratoriais,
Matemtica, Qumica, Lnguas Estrangeiras e Tecnologias
de Comunicao e Informao;
assegurar o acompanhamento psicolgico e a orientao
vocacional;
assegurar o treino de actividades de vida diria e a promo-
o de competncias sociais.

41
 As unidades de ensino estruturado constituem uma resposta
Unidades de educativa especializada, desenvolvida em agrupamentos de
ensino estruturado escolas, ou escolas secundrias, para alunos que manifestem
para a educao perturbaes enquadrveis nesta problemtica.
de alunos com A sua criao proposta por deliberao do Conselho Executivo,
perturbaes do ouvido o Conselho Pedaggico, e autorizada por despacho do
espectro do
director regional, quando numa escola ou grupos de escolas
autismo
limtrofes, o nmero de alunos, a natureza das respostas, os
Artigo 25.
equipamentos especficos e as especializaes profissionais
justifiquem a sua concentrao.
As referidas unidades integram docentes especializados em
educao especial, devendo ser introduzidas as modificaes
necessrias no espao fsico e apetrechadas com mobilirio e
equipamentos adequados s necessidades especficas desta
populao.
Ao Conselho Executivo do agrupamento de escolas, ou escolas
secundrias, cabe a responsabilidade de organizar, acompanhar
e orientar o funcionamento das unidades. Gesto de recursos,
organizao de formao especfica, estabelecimento de parce-
rias e acompanhamento metodolgico, constituem algumas das
competncias dos Conselhos Executivos.
A organizao da resposta educativa deve ser determinada pelo
Quais os grau de severidade, nvel de desenvolvimento cognitivo, lingus-
objectivos das tico e social, nvel de ensino e idade dos alunos.
unidades de Constituem objectivos das unidades de ensino estruturado:
ensino estruturado
para a educao promover a participao dos alunos com perturbaes do
de alunos com espectro do autismo nas actividades curriculares e de
perturbaes do enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que
espectro do pertencem;
autismo?
implementar e desenvolver um modelo de ensino estrutu-
rado que consiste na aplicao de um conjunto de princ-
pios e estratgias que, com base em informao visual,
promovam a organizao do espao, do tempo, dos mate-
riais e das actividades;

42
 aplicar e desenvolver metodologias de interveno interdis-
ciplinares que, com base no modelo de ensino estruturado,
facilitem os processos de aprendizagem, de autonomia e
de adaptao ao contexto escolar;
proceder s adequaes curriculares necessrias;
organizar o processo de transio para a vida ps-escolar;
adoptar opes educativas flexveis, de carcter individual
e dinmico, pressupondo uma avaliao constante do pro-
cesso de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular
envolvimento e participao da famlia.

Unidades de A implementao de unidades de apoio especializado para a

apoio educao de alunos com multideficincia e surdocegueira con-
especializado gnita, em agrupamentos de escolas, ou escolas, constitui uma
para a educao resposta educativa especializada para responder s necessi-
de alunos com dades especficas destes alunos, tendo em conta o seu nvel de
multideficincia e funcionalidade e a sua idade.
surdocegueira As escolas, ou agrupamento de escolas, onde funcionam estas
congnita unidades, concentram alunos de um ou mais concelhos, em
Artigo 26. funo da sua localizao e da rede de transportes disponibi-
lizados.
As escolas, onde funcionam unidades de apoio especializado
integram docentes com formao especializada em educao
especial e devem introduzir as modificaes nos espaos e no
mobilirio, face s metodologias e tcnicas a implementar que
se revelem imprescindveis para responder s necessidades da
populao a que se destinam.
Ao Conselho Executivo do agrupamento de escolas, ou escolas
secundrias, cabe a responsabilidade da organizao e acom-
panhamento do funcionamento das respostas educativas
prestadas a estes alunos.

43
Quais os Constituem objectivos das unidades de apoio especializado
objectivos das para a educao de alunos com multideficincia e surdocegueira
unidades de apoio congnita:
especializado
para a educao
promover a participao dos alunos com multideficincia
de alunos com
e surdocegueira nas actividades curriculares e de enrique-
multideficincia
cimento curricular junto dos pares da turma a que pertencem;
e surdocegueira
aplicar metodologias e estratgias de interveno inter-
congnita?
disciplinares, visando o desenvolvimento e a integrao
social e escolar dos alunos;
assegurar a criao de ambientes estruturados, securizantes
e significativos para os alunos;
proceder s adequaes curriculares necessrias;
adoptar opes educativas flexveis, de carcter individual
e dinmico, pressupondo uma avaliao constante do pro-
cesso de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular
envolvimento e participao da famlia;
assegurar os apoios especficos ao nvel das terapias, da
psicologia, e da orientao e mobilidade aos alunos que
deles possam necessitar;
organizar o processo de transio para a vida ps-escolar.

44
1. Modelo de Formulrio para Referenciao

Formulrio de Referenciao

Ano Lectivo / .

Agrupamento de Escolas:

Entidade ou pessoa responsvel pela referenciao:

Data da referenciao: / /

Nome: Data de Nascimento:

Morada: Telefone:

Nvel de Educao ou Ensino: Pr-Escolar 1. CEB 2. CEB 3. CEB E. Secundrio

Ano de Escolaridade: Turma:

Outra situao:

Motivo da referenciao:

Tomei conhecimento
Assinatura do Conselho Executivo:

Data: / /

47
2. Preparao Individual de Reunio de Equipa

Reunies de equipa

Para que se possa caracterizar o perfil de funcionalidade de cada aluno

nos seus contextos de vida importante que se renam professores e
pais, e sempre que necessrio outras pessoas da escola ou a ela exte-
riores que conheam o aluno.
Estas reunies possibilitam que se partilhem pontos de vista, que em
conjunto se procurem solues e se definam prioridades.

Quando que se rea- A reunio realiza-se sempre que, aps a referenciao, a equipa
liza uma reunio? responsvel pela avaliao considere necessrio recolher informao
adicional que permita saber qual a percepo que as pessoas que
melhor conhecem o aluno tm sobre a sua funcionalidade e incapaci-
dade de modo a direccionar a avaliao no sentido de se identificarem
as respostas educativas mais adequadas (Quais as dificuldades e
potencialidades do aluno? Quais as razes para existirem tais dificul-
dades? O que se pode fazer a fim de melhorar a situao?).
No mbito da avaliao do aluno, caso j exista um programa educa-
tivo individual, para que se possam partilhar as diferentes percepes
relativamente ao desempenho do aluno e progressos verificados, de
forma a definir ou redefinir prioridades (Com as medidas definidas foram
conseguidos os objectivos pretendidos? Estas medidas continuam a ser
necessrias? necessrio reformular as medidas anteriormente
definidas?).

Quem que participa Nas reunies devem participar as pessoas que possam ajudar a com-
nas reunies? preender a situao. Presentes estaro sempre os professores e os
encarregados de educao. A presena, ou no, do aluno deve ser pon-
derada em funo de cada situao particular.
Podem tambm participar elementos dos rgos de gesto e outros
profissionais que possam contribuir para um conhecimento mais claro
e aprofundado da funcionalidade e incapacidade do aluno.
Todos os participantes devem tomar conhecimento de todos os interve-
nientes que iro estar presentes na reunio, atravs de convocatria.

Quanto tempo dura a A convocatria deve explicitar o tempo previsto para a realizao da
reunio? reunio.

Quem que orienta a Caso se insira no mbito do processo de referenciao e avaliao, a

reunio? reunio deve ser orientada por elementos do departamento de edu-
cao especial e do servio tcnico-pedaggico de apoio aos alunos.
Sempre que seja realizada no mbito da monitorizao da eficcia das
medidas educativas estabelecidas no PEI, a reunio deve ser orientada
pelo coordenador do programa educativo individual.

Adaptado de Judith Hollenweger e Peter Lienhard, in Shulische Standortgesprche. Zurique, Agosto de 2007.

49
Como que os partici-
pantes se preparam
para a reunio?
Os participantes preparam-se para a reunio preenchendo o formulrio
Preparao individual de reunies de equipa.
Este formulrio permite visualizar diferentes perspectivas sobre o
aluno e ajuda a encontrar, em conjunto, os aspectos mais importantes
a discutir.

Pontos Fortes

X
X X X
X
Pontos Fracos

Terapeuta da fala
Docente do grupo/

Docente de educao
turma ou da disciplina

especial
Pais

Tcnico de servio
social

Como que se preen- No formulrio pode anotar, em poucas palavras, a sua descrio da
che o formulrio? actual situao (O que difcil neste momento, o que especial? Qual
o problema mais importante?).
Relativamente a cada parmetro, se na sua opinio o desempenho do
aluno for idntico ao dos seus colegas de turma com a mesma idade,
coloque uma cruz no espao do meio.
Por vezes pode ser difcil colocar apenas uma cruz. Nesse caso coloque
mais do que uma cruz e anote as suas observaes no espao
esquerda.
Depois de preenchido, releia o formulrio e reflicta, sobre todos os
itens, se so observados mais aspectos positivos ou negativos.

Quanto tempo preci- Disponha de 5 a 10 minutos, no mais. Trata-se apenas de uma avalia-
so, aproximadamente, o global que, no entanto, ser fundamental para a reunio.
para preencher o for-
mulrio?

preciso preencher No. Se pensar Isto eu no posso avaliar ou Sobre este assunto
tudo? preferia no dizer nada, deixe os respectivos espaos em branco.

Adaptado de Judith Hollenweger e Peter Lienhard, in Shulische Standortgesprche. Zurique, Agosto de 2007.

50
 VERSO PARA A EDUCAO PR-ESCOLAR

Preparao individual de reunio de equipa

Compreenso e planificao em conjunto

Todos os que participarem na reunio

recebem uma folha como esta e tero
que lev-la preenchida para a reunio.
Se alguma questo no estiver clara ou
Nome do(a) aluno(a):
for difcil de avaliar, deixe o espao em
branco e passe para a questo seguinte.
Data da reunio: Esta folha fica na posse de quem a
preencheu.

Breve descrio da situao actual:

Se for necessrio, pode anotar

1-2 cruzes Palavras especialmente importantes podem ser sublinhadas aqui observaes referentes a
cada aspecto em particular

Pontos Aprendizagem geral

Fortes A criana sabe ouvir, ver, sentir; estar atenta, aprender ver-
sos, melodias, movimentos e transmiti-los; designar formas,
descrever e apresentar; descobrir coisas e estabelecer
relaes atravs do jogo; encontrar solues e p-las em
Pontos
Fracos
prtica; utilizar estratgias, planear; praticar.

Pontos
Fortes
Aquisio da lngua
A criana sabe repetir oralmente com exactido; compreender
o sentido das palavras e smbolos; formar frases correctas;
construir um vocabulrio correspondente sua idade; falar
Pontos
dando um sentido quilo que diz.
Fracos

Pontos Aprendizagem da matemtica

Fortes
A criana sabe contar; orientar-se no espao (atrs/ frente,
em cima/em baixo); ter conscincia dos tamanhos e das
quantidades, assim como classific-los, segundo os seus
Pontos
prprios critrios ou indicaes dadas; orientar-se no campo
Fracos dos nmeros; descobrir regras.

Adaptado de Judith Hollenweger e Peter Lienhard, in Shulische Standortgesprche. Zurique, Agosto de 2007.

51
 Pontos Lidar com exigncias
Fortes
A criana sabe executar uma actividade sozinha ou em grupo;
tomar responsabilidades; respeitar o desenrolar das activi-
dades do dia-a-dia; concentrar-se numa tarefa; controlar o
prprio comportamento; lidar com a alegria e as frustraes.
Pontos
Fracos

Pontos Comunicao
Fortes
A criana sabe compreender aquilo que os outros dizem e
exprimem (no verbal e verbal); exprimir as suas ideias de tal
forma que os outros compreendam (no verbal e verbal);
conseguir ter conversas e discusses com crianas da mesma
Pontos
Fracos idade e adultos.

Pontos Movimento e mobilidade

Fortes
A criana sabe planear a evoluo de movimentos de motri-
cidade geral, coordenar e imitar; planear a evoluo de movi-
mentos de motricidade fina, coordenar e imitar; manusear
os utenslios de escrever e desenhar, motricidade geral
Pontos
Fracos
(por ex. na ginstica), motricidade fina (por ex. nos trabalhos
manuais).

Pontos Ocupar-se de si mesmo

Fortes
A criana sabe vestir-se e despir-se, calar-se e descalar-se;
dar ateno higiene corporal, sade e alimentao; preca-
ver-se de situaes perigosas.
Pontos
Fracos

Pontos Lidar com pessoas

Fortes A criana sabe relacionar-se com outras pessoas, receber, dar
ateno, ser tolerante; regular a proximidade e a distncia;
lidar com a crtica; fazer amigos e conserv-los.

Pontos
Fracos

Pontos Tempos livres, descanso e comunidade

Fortes A criana sabe participar na vida em comum na escola, na
famlia e na vizinhana; incluir-se em jogos e outras activida-
des de tempos livres; desenvolver a sua actividade preferida.

Pontos
Fracos

Adaptado de Judith Hollenweger e Peter Lienhard, in Shulische Standortgesprche. Zurique, Agosto de 2007.

52
 VERSO PARA OS ENSINOS BSICO E
SECUNDRIO

Preparao individual de reunio de equipa

Compreenso e planificao em conjunto

Todos os que participarem na reunio

recebem uma folha como esta e tero
que lev-la preenchida para a reunio.
Se alguma questo no estiver clara ou
Nome do(a) aluno(a):
for difcil de avaliar, deixe o espao em
branco e passe para a questo seguinte.
Data da reunio: Esta folha fica na posse de quem a
preencheu.

Breve descrio da situao actual:

Se for necessrio, pode anotar

1-2 cruzes Palavras especialmente importantes podem ser sublinhadas aqui observaes referentes a
cada aspecto em particular

Pontos Aprendizagem geral e aplicao do conhecimento

Fortes O aluno consegue estar atento; formular ideias com base
em conceitos ou imagens; manusear objectos (lpis, colher,
garfo); participar em jogos; encontrar solues e coloc-las
em prtica; planear e tomar decises.
Pontos
Fracos

Pontos Realizao de tarefas

Fortes
O aluno consegue realizar de forma autnoma as actividades
propostas; realizar actividades em grupo; assumir responsa-
bilidades; planear e gerir as tarefas do dia-a-dia; lidar com o
stress e a frustrao.
Pontos
Fracos

Pontos Movimento e deslocao

Fortes
O aluno consegue manter e mudar a posio do corpo (deitar,
ajoelhar, sentar); deslocar-se (andar, correr, saltar); utilizar
transportes pblicos; imitar, planear e coordenar movimentos
(por exemplo, no desporto); imitar, planear e coordenar movi-
Pontos
Fracos mentos de motricidade fina (usar o lpis, pegar em moedas;
girar um boto, chutar uma bola).

Adaptado de Judith Hollenweger e Peter Lienhard, in Shulische Standortgesprche. Zurique, Agosto de 2007.

53
 Pontos Autocuidados
Fortes
O aluno consegue realizar actividades de higiene corporal;
vestir-se; calar-se; alimentar-se; evitar situaes e substn-
cias perigosas.
Pontos
Fracos

Pontos Relacionamento com outras pessoas

Fortes
O aluno consegue mostrar respeito e afecto nos relaciona-
mentos, controlar as emoes e agir de acordo com regras e
convenes sociais.
Pontos
Fracos

Pontos Vida comunitria e lazer

Fortes
O aluno consegue participar em actividades na comunidade
(por exemplo, em grupos sociais locais) e ocupar os seus
tempos livres com actividades recreativas ou de lazer.
Pontos
Fracos

Pontos Comunicao e linguagem

Fortes
O aluno consegue compreender e exprimir mensagens verbais
e no verbais; construir frases correctas e com vocabulrio
adequado sua idade; iniciar, manter e terminar uma con-
versa; discutir assuntos e utilizar argumentos para defender
Pontos
Fracos as suas opinies.

Pontos Educao escolar

Fortes
O aluno consegue aprender os contedos curriculares e par-
ticipar nas actividades relacionadas com a escola, incluindo ir
escola regularmente, trabalhar em conjunto com os colegas,
seguir as orientaes dos professores, estudar.
Pontos
Fracos

Adaptado de Judith Hollenweger e Peter Lienhard, in Shulische Standortgesprche. Zurique, Agosto de 2007.

54
Preparao individual de reunio de equipa
Avaliao conjunta dos objectivos estabelecidos

Todos os que participarem na reunio

recebem uma folha como esta e tero
que lev-la preenchida para a reunio.
Se alguma questo no estiver clara ou
Nome do(a) aluno(a):
for difcil de avaliar, deixe o espao em
branco e passe para a questo seguinte.
Data da reunio: Esta folha fica na posse de quem a
preencheu.

Breve descrio da situao actual:

Avaliao pessoal
At que ponto foram atingidos os objectivos estabele-
cidos:

Objectivos Avaliao
Objectivos que foram estabelecidos na ltima reunio Objectivos conseguidos? Parcialmente conseguidos?
No conseguidos?

Adaptado de Judith Hollenweger e Peter Lienhard, in Shulische Standortgesprche. Zurique, Agosto de 2007.

55
3. Roteiro de Avaliao

PLANIFICAO DO PROCESSO DE AVALIAO

(recolha de informao por referncia CIF-CJ)

A avaliao realizada por uma equipa pluridisciplinar e envolve trs

fases distintas:
recolha de informao pertinente;
anlise conjunta da informao;
tomada de deciso.

Quem integra a equipa Docentes do Departamento de Educao Especial, professores de

pluridisciplinar? turma ou disciplina e elementos do servio tcnico-pedaggico de apoio
aos alunos. Quando se justifique, poder ser solicitada a participao
de outros servios ou profissionais. Os pais ou encarregados de edu-
cao devem tambm integrar a equipa.

Como se processa a Inicialmente ser feita uma anlise da informao existente para poste-
recolha de riormente se identificar a informao ainda necessria, os responsveis
informao? pela sua recolha e os instrumentos ou fontes a utilizar.
Com base na CIF-CJ tero que ser seleccionadas as categorias que, em
cada componente, iro ser objecto de classificao.

Como se analisa a Uma vez na posse de toda a informao, esta deve ser sujeita a uma
informao? anlise conjunta. A atribuio de qualificadores, utilizando a checklist,
a cada uma das categorias de CIF-CJ seleccionadas, permitir carac-
terizar o perfil de funcionalidade do aluno. Para alm da checklist, o
relatrio tcnico-pedaggico dever incluir uma sntese descritiva dos
resultados da avaliao.
A atribuio dos qualificadores dever ter por base, consoante as
categorias a classificar, as etapas de desenvolvimento da criana ou
jovem ou a integridade do funcionamento das funes do corpo, as
competncias definidas para cada ano de escolaridade e as condies
ambientais consideradas mais adequadas para a funcionalidade do
aluno. A atribuio dos qualificadores deve resultar do consenso entre
os elementos da equipa.

Que decises resultam O perfil de funcionalidade do aluno permitir equipa decidir da

da anlise da necessidade, ou no, da aplicao de medidas educativas no mbito da
informao? educao especial e equacionar quais as medidas educativas mais
adequadas a cada situao em particular.

56
 PLANIFICAO DO PROCESSO DE AVALIAO
(recolha de informao por referncia CIF-CJ)

ROTEIRO DE AVALIAO

DADOS DE IDENTIFICAO DO ALUNO

Nome:
Data de Nascimento: / / Idade:
Ano de Escolaridade: J.I./Escola:

DESCRIO DA SITUAO DO ALUNO

EQUIPA PLURIDISCIPLINAR
Nome Funo/servio a que pertence

57
 Compo-

58
Funes do corpo Actividade e participao
nentes

Captulo
Cdigo
Funcionalidade e Incapacidade
O QUE AVALIAR?

Categoria

Dados J
existentes

Informao
a recolher
 Outros factores contextuais relevantes, Compo-
Factores ambientais
incluindo factores pessoais nentes

Captulo
Cdigo
Funcionalidade e Incapacidade
O QUE AVALIAR?

Categoria

Dados J
existentes

Informao
a recolher

59
60
COMO AVALIAR?

Compo- Fonte de Profissional Calenda-

Categorias Instrumentos a usar
nentes informao responsvel rizao

Actividade e
Participao
Funes do Corpo
Factores Ambientais
4. Checklist

Funes do Corpo

Nota: Assinale com uma cruz (X), frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado
situao, de acordo com os seguintes qualificadores:
0 - Nenhuma deficincia; 1 - Deficincia ligeira; 2 - Deficincia moderada; 3 - Deficincia grave;
4 - Deficincia completa; 8 - No especificada1; 9 - No aplicvel2

Qualificadores 0 1 2 3 4 8 9
Captulo 1 Funes Mentais
(Funes Mentais Globais)
b110 Funesda conscincia
b114 Funesda orientao no espao e no tempo
b117 Funesintelectuais
b122 Funespsicossociais globais
b125 Funesintrapessoais
b126 Funesdo temperamento e da personalidade
b134 Funesdo sono
(Funes Mentais Especficas)
b140 Funes da ateno
b144 Funes da memria
b147 Funes psicomotoras
b152 Funes emocionais
b156 Funes da percepo
b163 Funes cognitivas bsicas
b164 Funes cognitivas de nvel superior
b167 Funes mentais da linguagem
b172 Funes do clculo
Captulo 2 Funes sensoriais e dor
b210 Funes da viso
b215 Funes dos anexos do olho
b230 Funes auditivas
b235 Funes vestibulares
b250 Funo gustativa
b255 Funo olfactiva
b260 Funo proprioceptiva
b265 Funo tctil
b280 Sensao de dor

1 Este qualificador deve ser utilizado sempre que no houver informao suficiente para especificar a gravi-
dade da deficincia.
2 Este qualificador deve ser utilizado nas situaes em que seja inadequado aplicar um cdigo especfico.

Traduo da verso original da International Classification of Functioning, Disability and Health Children &
Youth Version. World Health Organization, 2007, pela DGIDC.

61
 Qualificadores 0 1 2 3 4 8 9
Captulo 3 Funes da voz e da fala
b310 Funes da voz
b320 Funes de articulao
b330 Funes da fluncia e do ritmo da fala
Captulo 4 Funes do aparelho cardiovascular, dos sistemas hematolgico e imunolgico e
do aparelho respiratrio
b410 Funes cardacas
b420 Funes da presso arterial
b429 Funes cardiovasculares, no especificadas
b430 Funes do sistema hematolgico
b435 Funes do sistema imunolgico
b440 Funes da respirao
Captulo 5 Funes do aparelho digestivo e dos sistemas metablicos e endcrino
b515 Funes digestivas
b525 Funes de defecao
b530 Funes de manuteno do peso
b555 Funes das glndulas endcrinas
b560 Funes de manuteno do crescimento
Captulo 6 Funes genito-urinrias e reprodutivas
b620 Funes miccionais
Captulo 7 Funes neuromusculoesquelticas e funes relacionadas com o movimento
b710 Funes relacionadas com a mobilidade das articulaes
b715 Estabilidade das funes das articulaes
b730 Funes relacionadas com a fora muscular
b735 Funes relacionadas com o tnus muscular
b740 Funes relacionadas com a resistncia muscular
b750 Funes relacionadas com reflexos motores
b755 Funes relacionadas com reaces motoras involuntrias
b760 Funes relacionadas com o controlo do mov. voluntrio
b765 Funes relacionadas com o controlo do mov. involuntrio
b770 Funes relacionadas com o padro de marcha
b780 Funes relacionadas c/ os msculos e funes do mov.
Outras funes do corpo a considerar

Traduo da verso original da International Classification of Functioning, Disability and Health Children &
Youth Version. World Health Organization, 2007, pela DGIDC.

62
 Actividade e Participao

Nota: Assinale com uma cruz (X), frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado
situao, de acordo com os seguintes qualificadores:
0 - Nenhuma dificuldade; 1 - Dificuldade ligeira; 2 - Dificuldade moderada; 3 - Dificuldade grave;
4 - Dificuldade completa; 8 - No especificada3; 9 - No aplicvel4

Qualificadores 0 1 2 3 4 8 9
Captulo 1 Aprendizagem e aplicao de conhecimentos
d110 Observar
d115 Ouvir
d130 Imitar
d131 Aprender atravs da interaco com os objectos
d132 Adquirir informao
d133 Adquirir linguagem
d134 Desenvolvimento da linguagem
d137 Adquirir conceitos
d140 Aprender a ler
d145 Aprender a escrever
d150 Aprender a calcular
d155 Adquirir competncias
d160 Concentrar a ateno
d161 Dirigir a ateno
d163 Pensar
d166 Ler
d170 Escrever
d172 Calcular
d175 Resolver problemas
d177 Tomar decises
Captulo 2 Tarefas e exigncias gerais
d210 Levar a cabo uma tarefa nica
d220 Levar a cabo tarefas mltiplas
d230 Levar a cabo a rotina diria
d250 Controlar o seu prprio comportamento
Captulo 3 Comunicao
d310 Comunicar e receber mensagens orais
d315 Comunicar e receber mensagens no verbais
d325 Comunicar e receber mensagens escritas
d330 Falar
d331 Produes pr-lingusticas
d332 Cantar
d335 Produzir mensagens no verbais
d340 Produzir mensagens na linguagem formal dos sinais
d345 Escrever mensagens

3 Este qualificador deve ser utilizado sempre que no houver informao suficiente para especificar a gravidade
da dificuldade.
4 Este qualificador deve ser utilizado nas situaes em que seja inadequado aplicar um cdigo especfico.

Traduo da verso original da International Classification of Functioning, Disability and Health Children &
Youth Version. World Health Organization, 2007, pela DGIDC.

63
 Qualificadores 0 1 2 3 4 8 9
d350 Conversao
d355 Discusso
d360 Utilizao de dispositivos e de tcnicas de comunicao
Captulo 4 Mobilidade
d410 Mudar as posies bsicas do corpo
d415 Manter a posio do corpo
d420 Auto-transferncias
d430 Levantar e transportar objectos
d435 Mover objectos com os membros inferiores
d440 Actividades de motricidade fina da mo
d445 Utilizao da mo e do brao
d446 Utilizao de movimentos finos do p
d450 Andar
d455 Deslocar-se
Captulo 5 Auto-cuidados
d510 Lavar-se
d520 Cuidar de partes do corpo
d530 Higiene pessoal relacionada com as excrees
d540 Vestir-se
d550 Comer
d560 Beber
d571 Cuidar da sua prpria segurana
Captulo 6 Vida domstica
d620 Adquirir bens e servios
d630 Preparar refeies
d640 Realizar o trabalho domstico
d650 Cuidar dos objectos domsticos
Captulo 7 Interaces e relacionamentos interpessoais
d710 Interaces interpessoais bsicas
d720 Interaces interpessoais complexas
d730 Relacionamento com estranhos
d740 Relacionamento formal
d750 Relacionamentos sociais informais
Captulo 8 reas principais da vida
d815 Educao pr-escolar
d816 Vida pr-escolar e actividades relacionadas
d820 Educao escolar
d825 Formao profissional
d835 Vida escolar e actividades relacionadas
d880 Envolvimento nas brincadeiras
Captulo 9 Vida comunitria, social e cvica
d910 Vida comunitria
d920 Recreao e lazer
Outros aspectos da Actividade e Participao a considerar

Traduo da verso original da International Classification of Functioning, Disability and Health Children &
Youth Version. World Health Organization, 2007, pela DGIDC.

64
 Factores Ambientais

Nota: Podem ser tidas em considerao todas as categorias ou apenas aquelas que se considerem mais
pertinentes em funo da condio especfica da criana/jovem. As diferentes categorias podem ser
consideradas enquanto barreiras ou facilitadores. Assinale, para cada categoria, com (.) se a est a
considerar como barreira ou com o sinal (+) se a est a considerar como facilitador. Assinale com uma
cruz (X), frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado situao, de acordo com os
seguintes qualificadores:
0 - Nenhum facilitador/barreira; 1 - Facilitador/barreira ligeiro; 2 - Facilitador/barreira moderado;
3 - Facilitador substancial/barreira grave; 4 - Facilitador/barreira completo; 8 - No especificada;
9 - No aplicvel

Barreira
Qualificadores ou 0 1 2 3 4 8 9
facilitador
Captulo 1 Produtos e Tecnologias
e110 Para consumo pessoal (alimentos, medicamentos)
e115 Para uso pessoal na vida diria
e120 Para facilitar a mobilidade e o transporte pessoal
e125 Para a comunicao
e130 Para a educao
e135 Para o trabalho
e140 Para a cultura, a recreao e o desporto
e150 Arquitectura, construo e acabamentos de prdios
de utilizao pblica
e155 Arquitectura, construo e acabamentos de prdios
para uso privado
Captulo 2 Ambiente Natural e Mudanas Ambientais feitas pelo Homem
e225 Clima
e240 Luz
e250 Som
Captulo 3 Apoio e Relacionamentos
e310 Famlia prxima
e320 Amigos
e325 Conhecidos, pares, colegas, vizinhos e membros da
comunidade
e330 Pessoas em posio de autoridade
e340 Prestadores de cuidados pessoais e assist. pessoais
e360 Outros profissionais
Captulo 4 Atitudes
e410 Atitudes individuais dos membros da famlia prxima
e420 Atitudes individuais dos amigos
e425 Atitudes individuais de conhecidos, pares, colegas
e membros da comunidade
e440 Atitudes individuais de prestadores de cuidados
pessoais e assistentes pessoais
e450 Atitudes individuais de profissionais de sade
e465 Normas, prticas e ideologias sociais

Traduo da verso original da International Classification of Functioning, Disability and Health Children &
Youth Version. World Health Organization, 2007, pela DGIDC.

65
 Barreira
Qualificadores ou 0 1 2 3 4 8 9
facilitador
Captulo 5 Servios, Sistemas e Polticas
e515 Relacionados com a arquitectura e a construo
e540 Relacionados com os transportes
e570 Relacionados com a segurana social
e575 Relacionados com o apoio social geral
e580 Relacionados com a sade
e590 Relacionados com o trabalho e o emprego
e595 Relacionados com o sistema poltico
Outros factores ambientais a considerar

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Youth Version. World Health Organization, 2007, pela DGIDC.

66
5. Modelo de Programa Educativo Individual

Programa Educativo Individual

Ano Lectivo / .

Estabelecimento de Ensino:

Agrupamento de Escolas:

Nome: Data de Nascimento:

Morada: Telefone:

Nvel de Educao ou Ensino: Pr-Escolar 1. CEB 2. CEB 3. CEB E. Secundrio

Ano de Escolaridade: Turma:

Docente responsvel pelo grupo/turma:

Docente de educao especial:

67
1. Histria escolar e pessoal

Resumo da histria escolar

Indicar aspectos relevantes da histria escolar do aluno, designadamente:

data da primeira matrcula (no pr-escolar ou 1. CEB);
se beneficiou de apoio no mbito da IP;
retenes a que foi sujeito;
se foi anteriormente aplicado um PEI, quando e quais os resultados
da avaliao;
se beneficiou, ou beneficia, de outros apoios fora do mbito da
educao especial;
outros.

Outros antecedentes relevantes

Indicar de forma sucinta outros aspectos relevantes, designadamente,

dados:
do contexto scio-econmico;
do agregado familiar;
clnicos;
outros.

68
2. Perfil de funcionalidade do aluno por referncia CIF-CJ

Actividade e participao, Funes e estruturas do corpo e Factores ambientais

Elaborar uma sntese, baseada na informao constante do relatrio de

avaliao tcnico-pedaggico, explicitando os principais indicadores de fun-
cionalidade. Identificar os factores do ambiente fsico, social e atitudinal
que influenciam de forma positiva (facilitadores) ou negativa (barreiras) o
desempenho do aluno.

69
3. Adequaes no processo de ensino e de aprendizagem

Medidas educativas a implementar

a) Apoio pedaggico personalizado

Assinalar com um X as
medidas educativas
definidas para o aluno.

Descrever as estratgias a desenvolver com o aluno, nas diferentes reas

curriculares ou disciplinas, que podem consistir:
na antecipao e/ou reforo da aprendizagem de contedos;
no desenvolvimento ou reforo de competncias gerais de aprendizagem
e/ou de competncias especficas;
em adequaes ao nvel da organizao do espao e das actividades.
Em situaes excepcionais, em que o apoio pedaggico para reforo e
desenvolvimento de competncias especficas tenha de ser prestado fora do
contexto grupo/turma, indicar o horrio do aluno nos diferentes contextos.

b) Adequaes curriculares individuais

Registar as adequaes curriculares definidas, que podem consistir:

na introduo de objectivos, contedos ou reas curriculares especficas;
na dispensa de actividades impossveis de realizar pelo aluno.
Devem ser explicitadas todas as alteraes efectuadas em cada uma das
reas de contedo (Pr-Escolar) e reas curriculares (1. CEB) ou das dis-
ciplinas (2. e 3. CEB e Ensino Secundrio).

c) Adequaes no processo de matrcula

Indicar se o aluno frequenta: (i) escola fora da sua rea de residncia,

(ii) escola de referncia ou (iii) escola com unidade de ensino estruturado
ou unidade especializada de apoio a alunos com multideficincia ou
surdocegueira;
Indicar se o aluno beneficia de: (i) adiamento de matrcula (no 1. ano)
ou (ii) matrcula por disciplinas (nos 2. e 3. ciclos e no secundrio).

70
d) Adequaes no processo de avaliao

Indicar as adequaes definidas no mbito do processo de avaliao do

aluno, explicitando:
tipo de prova;
instrumentos de avaliao e/ou de certificao;
formas e meios de comunicao;
periodicidade, local e durao da avaliao.

e) Currculo especfico individual (anexar currculo)

O currculo dever conter, detalhadamente:

o que o aluno vai aprender (indicao dos contedos, objectivos e com-
petncias a desenvolver);
com quem vai aprender (definio dos intervenientes no processo
educativo);
como vai aprender (estratgias e metodologias a usar);
onde vai aprender (indicao dos contextos onde vo decorrer as apren-
dizagens, bem como do nvel de participao em actividades realizadas
no contexto da turma);
como vai ser avaliado (indicao do processo de avaliao, incluindo os
critrios especficos definidos).
Deve incluir o horrio do aluno, com indicao dos contextos e respectivos
tempos semanais.

f) Tecnologias de apoio

Indicar as tecnologias de apoio a utilizar pelo aluno para melhorar o seu

desempenho.

Outras informaes

Indicar outras informaes relevantes (por ex., se o aluno vai

beneficiar de algum tipo de terapia).

71
4. Plano Individual de Transio

(Anexar o PIT, sempre que exista)

O Plano Individual de Transio deve incluir informao relativa:

a) Aos dados recolhidos no mbito da fase preparatria do processo de
transio que retratem a situao, motivao, desejos e capacidades do
jovem, bem como expectativas deste e da famlia.
b) s grandes finalidades subjacentes sua implementao, nomeada-
mente: (i) competncias sociais necessrias insero familiar e comu-
nitria; (ii) competncias para o exerccio de uma actividade ocupacional e
(iii) competncias para o exerccio de uma actividade profissional.
c) Explicitao detalhada quanto a:
Metas a atingir e datas definidas;
Aces especficas a desenvolver para que se atinjam essas metas;
Identificao dos intervenientes, seus papis e responsabilidades;
Objectivos, contedos, estratgias e recursos relativos s diferentes reas
a desenvolver (acadmica, vocacional e pessoal);
Nvel de articulao entre essas reas;
Protocolos estabelecidos com instituies da comunidade, empresas ou
instituies de formao profissional;
Critrios, instrumentos, intervenientes e momentos de avaliao.

5. Responsveis pelas respostas educativas

Identificao dos Funes Horrio

Intervenientes desempenhadas

Indicar as funes de
Nome dos diferentes cada profissional (por Indicar o horrio de
profissionais. ex., prof. da turma ou cada profissional.
da disciplina, prof. de
educao especial,
psiclogo, terapeuta
da fala, etc.).

6. Implementao e avaliao do PEI

Incio da implementao do PEI

Indicar data de incio da implementao do PEI.

72
 Avaliao do PEI

Explicitar os critrios, instrumentos, intervenientes, momentos

de avaliao e data de reviso.

Transio entre ciclos

Indicar estratgias que promovam uma adequada transio entre ciclos.

7. Elaborao e Homologao

PEI Elaborado por:

Profissional: Assinatura

Coordenao do PEI a cargo de (Educador de Infncia, Professor do 1. CEB ou Director de Turma):

Nome: Assinatura

Aprovado pelo Conselho Pedaggico:

Data: Assinatura

Homologado pelo Conselho Executivo:

Data: Assinatura

Concordo com as medidas educativas definidas,

O Encarregado de Educao:

Data: Assinatura

73
6. Exemplo de aplicao de alguns instrumentos

PLANIFICAO DO PROCESSO DE AVALIAO

(recolha de informao por referncia CIF-CJ)

ROTEIRO DE AVALIAO

DADOS DE IDENTIFICAO DO ALUNO

Nome: Joo
Data de Nascimento: 06/06/1995 Idade: 12 anos
Ano de Escolaridade: 5. ano J.I./Escola:

DESCRIO DA SITUAO DO ALUNO

O Joo frequenta o 5. ano de escolaridade pela primeira vez. Desde o incio do 1. ciclo
que beneficia das medidas de educao especial: apoio pedaggico personalizado, ade-
quaes curriculares, adequaes no processo de avaliao e tecnologias de apoio. Nos
ltimos dois anos tem tido terapia da fala.
Pertence a uma famlia da classe mdia. Os pais so quadros tcnicos de uma empresa
privada. Tem uma irm mais nova.
O Joo tem vindo a revelar alteraes positivas ao nvel da articulao das palavras. Tem
muitas dificuldades na leitura e na escrita. Consegue compreender e exprimir mensagens
verbais, apresentando um discurso pouco fluente e pobre em vocabulrio.
O Joo uma criana tmida, estabelecendo conversas apenas com os colegas mais pr-
ximos. Apresenta grandes dificuldades de concentrao da ateno. Escreve com incor-
reces ortogrficas e ao nvel sintctico.
Os pais valorizam as aprendizagens do Joo, mostrando-se receptivos e disponveis para
colaborar com a escola.
De acordo com dados de avaliao do docente, informaes dos pais e a avaliao psicol-
gica, o Joo tem capacidades inferiores ao esperado para a sua faixa etria, com discrepn-
cias entre os resultados das provas verbais e no verbais, apresentando nestas melhores
resultados.

EQUIPA PLURIDISCIPLINAR
Nome Funo/servio a que pertence

Prof. de Educao Especial

Director de turma
Terapeuta da fala
Psiclogo
Mdico

74
 ROTEIRO DE AVALIAO

O QUE AVALIAR?

Funcionalidade e Incapacidade

Informao
a recolher
existentes
Dados J
Compo-
nentes

Captulo Cdigo Categoria

1 d134 Desenvolvimento da linguagem X X

Actividade e participao

d166 Ler X X
d170 Escrever X X
d160 Concentrar a ateno X X
d163 Pensar X X

d310 Comunicar e receber mensagens orais X X

3 d325 Comunicar e receber mensagens escritas X X
d330 Falar X X
d350 Conversao X X

1 b140 Funes da ateno X

Funes do corpo

b144 Funes da memria X

b167 Funes mentais da linguagem X X

2 b230 Funes auditivas X

3 b320 Funes da articulao X

1 e130 Computador e software especfico X

Componente: Factores

e310 Pais X
ambientais

3 e325 Colegas da turma X X

e330 Professores X X

e410 Pais X
4 e425 Colegas da turma X X
e430 Professores X X
Factores pessoais

75
76
COMO AVALIAR?

Compo- Instrumentos a usar/ Profissional Calenda-

Categorias
nentes Fonte de Informao responsvel rizao

Desenvolvimento da linguagem Observao naturalista

Ler Questionrios Profs. das disciplinas
Escrever Checklist Prof. Educao Especial
Concentrar a ateno / Pais
Pensar Pais Terapeuta da fala
Comunicar e receber mensagens orais Aluno
Comunicar e receber mensagens escritas Professores
Falar Porteflio do aluno
Conversao Relatrios

Actividade e
Participao
Funes da ateno Testes mdicos e psicolgicos Psiclogo
ROTEIRO

Funes da memria Mdico

Funes mentais da linguagem
Funes auditivas
Funes da articulao
DE AVALIAO

Funes do Corpo
Produtos e tecnologias para a educao Observao naturalista Profs. das disciplinas
Pais Questionrios Prof. Educao Especial
Colegas da turma Entrevistas Pais
Professores / Terapeuta da fala
Pais
Aluno
Professores
Pares e colegas

Factores Ambientais
 Checklist

Funes do Corpo

Nota: Assinale com uma cruz (X), frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado
situao, de acordo com os seguintes qualificadores:
0 - Nenhuma deficincia; 1 - Deficincia ligeira; 2 - Deficincia moderada; 3 - Deficincia grave;
4 - Deficincia completa; 8 - No especificada1; 9 - No aplicvel2

Qualificadores 0 1 2 3 4 8 9
Captulo 1 Funes Mentais
(Funes Mentais Globais)
b110 Funesda conscincia
b114 Funesda orientao no espao e no tempo
b117 Funesintelectuais
b122 Funespsicossociais globais
b125 Funesintrapessoais
b126 Funesdo temperamento e da personalidade
b134 Funesdo sono
(Funes Mentais Especficas)
b140 Funes da ateno X
b144 Funes da memria X
b147 Funes psicomotoras
b152 Funes emocionais
b156 Funes da percepo
b163 Funes cognitivas bsicas
b164 Funes cognitivas de nvel superior
b167 Funes mentais da linguagem X
b172 Funes do clculo
Captulo 2 Funes sensoriais e dor
b210 Funes da viso
b215 Funes dos anexos do olho
b230 Funes auditivas X
b235 Funes vestibulares
b250 Funo gustativa
b255 Funo olfactiva
b260 Funo proprioceptiva
b265 Funo tctil
b280 Sensao de dor

1 Este qualificador deve ser utilizado sempre que no houver informao suficiente para especificar a gravidade
da deficincia.
2 Este qualificador deve ser utilizado nas situaes em que seja inadequado aplicar um cdigo especfico.

77
 Qualificadores 0 1 2 3 4 8 9
Captulo 3 Funes da voz e da fala
b310 Funes da voz
b320 Funes de articulao X
b330 Funes da fluncia e do ritmo da fala
Captulo 4 Funes do aparelho cardiovascular, dos sistemas hematolgico e imunolgico e
do aparelho respiratrio
b410 Funes cardacas
b420 Funes da presso arterial
b429 Funes cardiovasculares, no especificadas
b430 Funes do sistema hematolgico
b435 Funes do sistema imunolgico
b440 Funes da respirao
Captulo 5 Funes do aparelho digestivo e dos sistemas metablicos e endcrino
b515 Funes digestivas
b525 Funes de defecao
b530 Funes de manuteno do peso
b555 Funes das glndulas endcrinas
b560 Funes de manuteno do crescimento
Captulo 6 Funes genito-urinrias e reprodutivas
b620 Funes miccionais
Captulo 7 Funes neuromusculoesquelticas e funes relacionadas com o movimento
b710 Funes relacionadas com a mobilidade das articulaes
b715 Estabilidade das funes das articulaes
b730 Funes relacionadas com a fora muscular
b735 Funes relacionadas com o tnus muscular
b740 Funes relacionadas com a resistncia muscular
b750 Funes relacionadas com reflexos motores
b755 Funes relacionadas com reaces motoras involuntrias
b760 Funes relacionadas com o controlo do mov. voluntrio
b765 Funes relacionadas com o controlo do mov. involuntrio
b770 Funes relacionadas com o padro de marcha
b780 Funes relacionadas com os msculos e funes do mov.
Outras funes do corpo a considerar

78
 Actividade e Participao

Nota: Assinale com uma cruz (X), frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado
situao, de acordo com os seguintes qualificadores:
0 - Nenhuma dificuldade; 1 - Dificuldade ligeira; 2 - Dificuldade moderada; 3 - Dificuldade grave;
4 - Dificuldade completa; 8 - No especificada3; 9 - No aplicvel4

Qualificadores 0 1 2 3 4 8 9
Captulo 1 Aprendizagem e aplicao de conhecimentos
d110 Observar
d115 Ouvir
d130 Imitar
d131 Aprender atravs da interaco com os objectos
d132 Adquirir informao
d133 Adquirir linguagem
d134 Desenvolvimento da linguagem X
d137 Adquirir conceitos
d140 Aprender a ler
d145 Aprender a escrever
d150 Aprender a calcular
d155 Adquirir competncias
d160 Concentrar a ateno X
d161 Dirigir a ateno
d163 Pensar X
d166 Ler X
d170 Escrever X
d172 Calcular
d175 Resolver problemas
d177 Tomar decises
Captulo 2 Tarefas e exigncias gerais
d210 Levar a cabo uma tarefa nica
d220 Levar a cabo tarefas mltiplas
d230 Levar a cabo a rotina diria
d250 Controlar o seu prprio comportamento
Captulo 3 Comunicao
d310 Comunicar e receber mensagens orais X
d315 Comunicar e receber mensagens no verbais
d325 Comunicar e receber mensagens escritas X
d330 Falar X
d331 Produes pr-lingusticas
d332 Cantar
d335 Produzir mensagens no verbais
d340 Produzir mensagens na linguagem formal dos sinais
d345 Escrever mensagens

3 Este qualificador deve ser utilizado sempre que no houver informao suficiente para especificar a gravidade
da dificuldade.
4 Este qualificador deve ser utilizado nas situaes em que seja inadequado aplicar um cdigo especfico.

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 Qualificadores 0 1 2 3 4 8 9
d350 Conversao X
d355 Discusso
d360 Utilizao de dispositivos e de tcnicas de comunicao
Captulo 4 Mobilidade
d410 Mudar as posies bsicas do corpo
d415 Manter a posio do corpo
d420 Autotransferncias
d430 Levantar e transportar objectos
d435 Mover objectos com os membros inferiores
d440 Actividades de motricidade fina da mo
d445 Utilizao da mo e do brao
d446 Utilizao de movimentos finos do p
d450 Andar
d455 Deslocar-se
Captulo 5 Autocuidados
d510 Lavar-se
d520 Cuidar de partes do corpo
d530 Higiene pessoal relacionada com as excrees
d540 Vestir-se
d550 Comer
d560 Beber
d571 Cuidar da sua prpria segurana
Captulo 6 Vida domstica
d620 Adquirir bens e servios
d630 Preparar refeies
d640 Realizar o trabalho domstico
d650 Cuidar dos objectos domsticos
Captulo 7 Interaces e relacionamentos interpessoais
d710 Interaces interpessoais bsicas
d720 Interaces interpessoais complexas
d730 Relacionamento com estranhos
d740 Relacionamento formal
d750 Relacionamentos sociais informais
Captulo 8 reas principais da vida
d815 Educao pr-escolar
d816 Vida pr-escolar e actividades relacionadas
d820 Educao escolar
d825 Formao profissional
d835 Vida escolar e actividades relacionadas
d880 Envolvimento nas brincadeiras
Captulo 9 Vida comunitria, social e cvica
d910 Vida comunitria
d920 Recreao e lazer
Outros aspectos da Actividade e Participao a considerar

80
 Factores Ambientais

Nota: Podem ser tidas em considerao todas as categorias ou apenas aquelas que se considerem mais
pertinentes em funo da condio especfica da criana/jovem. As diferentes categorias podem ser
consideradas enquanto barreiras ou facilitadores. Assinale, para cada categoria, com (.) se a est a
considerar como barreira ou com o sinal (+) se a est a considerar como facilitador. Assinale com uma
cruz (X), frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado situao, de acordo com os
seguintes qualificadores:
0 - Nenhum facilitador/barreira; 1 - Facilitador/barreira ligeiro; 2 - Facilitador/barreira moderado;
3 - Facilitador substancial/barreira grave; 4 - Facilitador/barreira completo; 8 - No especificada;
9 - No aplicvel

Barreira
Qualificadores ou 0 1 2 3 4 8 9
facilitador
Captulo 1 Produtos e Tecnologias
e110 Para consumo pessoal (alimentos, medicamentos)
e115 Para uso pessoal na vida diria
e120 Para facilitar a mobilidade e o transporte pessoal
e125 Para a comunicao
e130 Para a educao X
e135 Para o trabalho
e140 Para a cultura, a recreao e o desporto
e150 Arquitectura, construo e acabamentos de prdios
de utilizao pblica
e155 Arquitectura, construo e acabamentos de prdios
para uso privado
Captulo 2 Ambiente Natural e Mudanas Ambientais feitas pelo Homem
e225 Clima
e240 Luz
e250 Som
Captulo 3 Apoio e Relacionamentos
e310 Famlia prxima + X
e320 Amigos
e325 Conhecidos, pares, colegas, vizinhos e membros da
+ X
comunidade
e330 Pessoas em posio de autoridade + X
e340 Prestadores de cuidados pessoais e assist. pessoais
e360 Outros profissionais
Captulo 4 Atitudes
e410 Atitudes individuais dos membros da famlia prxima + X
e420 Atitudes individuais dos amigos
e425 Atitudes individuais de conhecidos, pares, colegas + X
e membros da comunidade
e440 Atitudes individuais de prestadores de cuidados
pessoais e assistentes pessoais
e450 Atitudes individuais de profissionais de sade
e465 Normas, prticas e ideologias sociais

81
 Barreira
Qualificadores ou 0 1 2 3 4 8 9
facilitador
Captulo 5 Servios, Sistemas e Polticas
e515 Relacionados com a arquitectura e a construo
e540 Relacionados com os transportes
e570 Relacionados com a segurana social
e575 Relacionados com o apoio social geral
e580 Relacionados com a sade
e590 Relacionados com o trabalho e o emprego
e595 Relacionados com o sistema poltico
Outros factores ambientais a considerar
e430 Pessoas em posio de autoridade + X

82
 RELATRIO TCNICO-PEDAGGICO
(por referncia CIF)

Nome: Joo
Data de Nascimento: 06/06/1995 Idade: 12 anos
Ano de Escolaridade: 5. ano J.I./Escola:

Perfil de funcionalidade

1. Actividade e participao
O Joo l textos simples com muitas incorreces ao nvel da converso grafema/fone-
ma quando os sons so muito similares. Escreve com incorreces ortogrficas e ao nvel
sintctico. Consegue compreender e exprimir mensagens verbais, apresentando um
discurso pouco fluente e pobre em vocabulrio.
Estabelece conversas apenas com os colegas mais prximos, manifestando dificuldades
em participar numa conversa em grupo. Relata acontecimentos vividos e produz e com-
preende mensagens com significado literal.
Apresenta grandes dificuldades de concentrao da ateno, especialmente em tarefas
relacionadas com a leitura e a escrita.

2. Factores ambientais
Na escola so disponibilizados equipamentos informticos, embora no exista software
adequado s necessidades do Joo.
Os pais valorizam os progressos do Joo e mostram-se sempre disponveis para lhe dar
o apoio necessrio.
Os professores tm algumas expectativas em relao ao Joo e mostram-se interes-
sados, embora alguns deles revelem dificuldades em adaptar as actividades ao Joo.
Este bem aceite pelos seus pares. Incluem-no nas suas brincadeiras, mostrando-se
sempre disponveis para o ajudar nas tarefas escolares.

3. Funes do corpo
Os testes psicolgicos confirmam que as suas capacidades verbais, em especial as
escritas, so inferiores ao esperado para a sua faixa etria. Os testes confirmam ainda
um nvel de ateno, concentrao e memria muito fraco.
No apresenta problemas auditivos. O Joo tem vindo a revelar alteraes positivas ao
nvel da articulao.

83
 Razes que determinam as NEE de carcter permanente/tipologia

O Joo apresenta limitaes significativas na actividade e participao, em especial ao

nvel da escrita e da leitura, resultantes de problemas ao nvel das funes mentais
globais especficas.

Respostas e medidas educativas a adoptar

De forma a se adequar o processo de ensino e de aprendizagem a este aluno, ele deve

beneficiar das seguintes medidas:

adequaes curriculares;
adequaes no processo de avaliao;
apoio pedaggico personalizado;
tecnologias de apoio.

Relatrio elaborado por:

Data: / /

Concordo com o presente relatrio

O encarregado de educao:

Data: / /

Homologado por:

Cargo:

Data: / /

Assinatura:

84
 O Contributo da CIF (verso para crianas e jovens)

para a Educao Especial

Donald McAnaney, PhD

Agosto 2007
Plataforma Europeia para a Reabilitao

Traduzido da verso original em ingls The contribution of ICF-CY to Special Needs Education, pela
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

87
INTRODUO

Este documento foi elaborado a pedido do Centro de Reabilitao Profissional de

Gaia (CRPG), em resposta a preocupaes levantadas sobre a aplicao da Classificao
Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sadei e Deficincia como instrumento
operacional para a identificao de grupos-alvo no mbito da educao especial. A abor-
dagem seguida pretende, primeiro que tudo, explorar a forma mais adequada para a CIF
ser adoptada na perspectiva da educao inclusiva e, subsequentemente, ser revista
luz deste critrio.

Avaliar as necessidades educativas especiais e a afectao de

recursos

O debate sobre a aplicao da CIF ao contexto da educao especial e respectiva

adequao, necessita de ser abordado de uma forma mais ampla. H que responder a
uma questo crtica antes de nos debruarmos sobre quaisquer reservas relacionadas
com a prpria CIF. A questo :
Dever uma abordagem biopsicossocial ser adoptada para a avaliao de neces-
sidades educativas especiais e para planeamento de intervenes no mbito da educao
especial?
Se a resposta a esta questo for positiva, ento ser possvel abordar outras
questes laterais sobre qual o quadro de referncia biopsicossocial mais relevante e
melhor desenvolvido para utilizar no desenvolvimento de um sistema efectivo de res-
posta s NEE. De forma a responder questo de fundo dever ponderar-se sobre
quais as alternativas existentes a uma abordagem biopsicossocial para facultar aos
decisores polticos.

Abordagens redutoras, centradas nos dfices, para determinar as NEE

Historicamente, tm sido adoptadas duas outras abordagens. A primeira a abor-

dagem da classificao mdica, familiar aos peritos da educao, em que o sistema da
educao especial opera na base do diagnstico mdico e dos tipos de deficincia. Esta
abordagem, que apresenta muitas vantagens a nvel administrativo e de grande simpli-
cidade para os sistemas financeiro e operacional, baseia-se na premissa de que a categoria
de diagnstico em que a pessoa enquadrada pode ser usada como chave para o tipo e
nvel de educao requeridosii.
O significado de educao especial no pode ser apenas determinado por traos
biolgicos, que so, antes de tudo, moldados por influncias e circunstncias sociais.

88
 Esta abordagem , sobretudo, evidente em sistemas em que as distines so
feitas entre diferentes tipos de deficincias para fins de financiamento e desenvolvimento
de servios. Est tambm fortemente associada a uma abordagem mais especiali-
zada/segregadora para a oferta de educao especial. Da aplicao desta resulta um
nmero considervel de consequncias menos desejveis:

Uma das caractersticas desta abordagem o facto de uma criana necessitar de

um diagnstico mdico para ser elegvel pelos servios.
Uma segunda caracterstica refere-se aos servios que so desenvolvidos para
crianas que se encontram numa faixa estreita de elegibilidade.
Um terceiro aspecto reporta-se s organizaes que disponibilizam servios e se
definem a si prprias pelos termos dos diagnsticos especficos, por ex.: dificul-
dades de aprendizagem, autismo, paralisia cerebral, etc. Como corolrio, as insti-
tuies pblicas acabam por alocar financiamentos na base das categorias da
deficincia, por ex.: deficincia fsica, motora, dificuldades de aprendizagem, e os
recursos so atribudos aos prestadores dos servios em vez de serem atribudos
s famlias ou aos prprios.
Uma quarta caracterstica prende-se com o facto de os servios serem criados no
tanto em funo das necessidades individuais mas em funo de requisitos
estereotipados de uma categoria de diagnstico em particular.

As implicaes destes tipos de abordagem para as crianas, famlias e profissionais

da educao so substanciais:

O sistema dicotomiza as crianas entre aquelas cujo diagnstico se enquadra nos

critrios de elegibilidade e as enquadradas no. Isto significa que so negados
recursos s crianas que se encontram na fronteira da elegibilidade, at que o seu
estado se deteriore o suficiente para se enquadrarem nos critrios de elegibilidade.
As que so avaliadas como elegveis so rotuladas com um diagnstico, com con-
sequncias negativas, de estigma associado incapacidade.
Crianas com um diagnstico dual enfrentam a dificuldade em conseguir servios
adequados uma vez que se situam entre duas classificaes.
Os pais vem-se obrigados a arranjar um diagnstico mdico para as suas
crianas poderem recorrer aos servios.
Os psiclogos e outros profissionais da sade acabam por se centrar nos recursos,
uma vez que as avaliaes do enfoque elegibilidade e no s necessidades e
capacidades.
A abordagem tende a apoiar e a fazer proliferar os esteretipos da incapacidade
em vez de considerar o aluno como um indivduo.

89
A abordagem da educao inclusiva educao especial

Uma viso alternativa da incapacidade coloca-a ao nvel dos factores ambientais

externos e d enfoque ao papel das atitudes, sistemas e servios (ou falta deles) na
existncia da mesma. O argumento principal em favor deste ponto de vista que se
tratarmos as pessoas de forma diferente e as educarmos num sistema paralelo, elas
desenvolver-se-o, tambm, de forma diferente, nunca se integrando completamente na
sociedade e sendo por esta considerados diferentes.
Esta abordagem coloca a responsabilidade na criao da incapacidade, nas prprias
instituies existentes para responder s NEE. Por exemplo, colocar um jovem num ambiente
educativo segregado significar que ele nunca aprender a integrar-se no sistema regular
de ensino, ir adquirir um rtulo e um estigma enquanto que, os recursos para alcanar
essa integrao no sistema regular se mantm alocados ao sistema especial segregador.
Nesta perspectiva, quem faz diagnstico que cria a incapacidade.
Deste ponto de vista o papel da educao especial necessita de uma mudana
radical. A meta principal a atingir ser centrar-se no sistema regular de ensino, assente
na perspectiva de que as diferenas individuais que decorrem de uma condio de sade
ou deficincia funcional no trazem desvantagem para a aprendizagem do aluno. Esta
abordagem focaliza-se na igualdade de resultados e participao integral no sistema
regular de ensino. Nesta perspectiva, no mbito da educao especial, os recursos devem
ser direccionados para a formao dos professores do sistema regular de ensino e para
a adaptao das escolas e no para garantir a manuteno do sistema especial de ensino
que visto como responsvel, em grande medida, pelo isolamento e excluso vividos
pelas pessoas com incapacidades.
Uma abordagem inclusiva requer mudanas no sistema educativo e implementao
de respostas para os alunos com NEE e no a adaptao dos alunos ao sistema educa-
tivo vigente. No entanto, existe o receio que a educao inclusiva venha desmantelar
o sistema de educao especial sem apetrechar convenientemente o sistema de ensino
regular.
O movimento da educao inclusivaiii desenvolveu-se nos ltimos 15 anos, em
paralelo com a disseminao do modelo social da deficincia, ao ponto de os conceitos
e princpios basilares serem genericamente aceites pelas economias mais desenvolvidas.
O dilema j no reside em saber se uma abordagem inclusiva ou segregadora a
escolha certa para a educao especial, mas sim como fazer a mudana de uma situao
segregadora, em que a maioria dos sistemas se encontram, para uma outra situao
onde seja possvel alcanar os ideais de uma educao inclusiva.

90
Determinar a elegibilidade e fundamentar as necessidades

A questo-chave como rentabilizar de forma eficaz os escassos recursos da edu-

cao especial em prol dos que necessitam de maior apoio e interveno. Dentro de um
sistema estruturado na base do modelo segregador, a elegibilidade para obter recursos
fundamenta-se em diagnsticos certificados. Os profissionais acautelam recursos, asse-
gurando que todos os que a eles tm acesso respondam aos critrios de elegibilidade.
Esta situao mais problemtica dentro de um sistema baseado no modelo da educao
inclusiva. Em primeiro lugar, os recursos devem ser orientados para a adaptao do
sistema regular de ensino e no para os indivduos com necessidades especiais. Em
segundo lugar, a abordagem inclusiva no pressupe rotular alunos, sendo por isso
necessrio construir meios alternativos para oferecer servios aos que mais deles
necessitam. Contudo, em muitas das situaes, as autoridades competentes continuam
a afectar recursos financeiros com base em categorias de deficincia e rtulos. Em
terceiro lugar, os limitados recursos disponveis para a educao especial seriam comple-
tamente absorvidos se fossem totalmente alocados para tornar acessvel o sistema
regular de ensino.
Em muitas situaes os recursos so afectados com base num Plano Educativo
Individual (PEI)iv, fundamentado numa Declarao de Necessidades, e no num rtulo
de diagnstico. Assim, a um indivduo com dificuldades de aprendizagem -lhe passada
uma Declarao de Necessidades que especifica o apoio e intervenes requeridos
(sejam no sistema regular ou no sistema especial, o que for mais apropriado) e, nesta
base, desenvolvido um PEI, atravs de uma equipa multidisciplinar que responde s
necessidades educativas, sociais e de sade do indivduo. importante que a Declarao
de Necessidades tenha peso institucional, de forma a que qualquer recurso especificado
naquela declarao seja providenciado com carcter obrigatrio. Neste sistema deve
acautelar-se que a entidade responsvel pela emisso da Declarao de Necessidades
seja independente da entidade responsvel pela autorizao para a disponibilizao
dos recursos.
O sistema da Declarao e do PEI podem ocorrer simultaneamente com o processo
de desenvolvimento do sistema regular de ensino, atravs da adaptao de infra-estru-
turas e da formao contnua dos professores do ensino regular. Em alguns sistemas,
todas as escolas so apetrechadas com alguns recursos especficos, com base num rcio
em funo do nmero global de alunos, pressupondo-se que todas as escolas tero alguns
alunos com NEE. Uma segunda forma de alocar recursos feita com base no nvel de
limitaes dos alunos ou no nmero de alunos com incapacidade. Por fim, se estes
recursos so insuficientes para responder s necessidades individuais de um aluno,
dever ser passada uma Declarao de Necessidades que especifique os recursos
adicionais requeridos.

91
A necessidade de uma abordagem biopsicossocial para fundamentar as NEE

A efectiva operacionalizao de um sistema baseado nos PEI e nas Declaraes de

Necessidades depende da adopo de um modelo adequado de NEE. Se o sistema se
baseia num modelo segregador, ento a avaliao das necessidades apenas incidir nas
limitaes funcionais do aluno e as nicas necessidades a figurar na declarao referem-se
necessidade de uma interveno para desenvolver as capacidades do indivduo. Se o
modelo se basear numa abordagem de modelo social, o enfoque ser na mudana de
ambiente e na disponibilizao de apoios para acompanhar o aluno no sistema regular de
ensino. Qualquer destas abordagens resultar num PEI desajustado. essencial que as
limitaes a nvel funcional e a nvel da actividade, bem como as barreiras ambientais
sejam contempladas na Declarao de Necessidades e, por consequncia, no PEI. Para
que se efective uma avaliao compreensiva das necessidades fundamental que esta se
baseie num modelo holstico do desenvolvimento humano. Efectivamente, tal modelo o
cerne da concepo biopsicossocial do desenvolvimento humanov e a aplicao deste
para definir perfis de funcionalidade e incapacidade das crianas fortemente recomen-
dada por muitos peritos internacionais na utilizao da CIF.

A CIF como quadro de referncia para fundamentar as NEE

Uma vez aceite o argumento a favor de uma abordagem biopsicossocial para o

desenvolvimento de um sistema de educao inclusiva, resta a questo sobre qual o
quadro conceptual que melhor reflecte os princpios e valores deste modelo e que pode
fornecer um meio sistemtico de fundamentar as necessidades, como os pontos fortes
individuais e ambientais. Nesta perspectiva, no existe quadro de referncia mais apro-
priado e relevante do que a CIFvi.
A CIF possui um conjunto de caractersticas que fazem dela um quadro de referncia
ideal para apoiar o desenvolvimento e implementao de uma avaliao abrangente do
processo de necessidades em educaovii.

1. A CIF assume a incapacidade como uma interaco dinmica entre a pes-

soa e factores contextuaisviii oposta s caracterizaes estticas e dicot-
micas inerentes aos modelos segregador e social. Neste sentido ideal para
identificar as necessidades e os pontos fortes do aluno, bem como os obstculos
e os elementos facilitadores do ambiente.
2. A CIF parte integrante de um sistema de classificao que inclui a Classificao
Internacional de Doenas. Assim, os diagnsticos primrios e secundrios podem
facilmente ser incorporados na avaliao, fazendo-se uma combinao entre a
CIF e a CID 10.

92
3. A CIF proporciona uma forma sistemtica de fundamentar no s a capacidade
funcional do aluno, mas tambm as suas limitaes na realizao de actividades.
Isto crucial, uma vez que os alunos com as mesmas deficincias funcionais
podem apresentar diferenas muito significativas na realizao de actividades do
dia-a-dia, tais como tratar de si prprio ou comunicar.
4. A CIF proporciona, igualmente, uma forma sistemtica de fundamentar em que
medida o ambiente do aluno facilita a realizao das tarefas. Por exemplo, a
CIF permite a uma equipa de avaliao fundamentar um caso em que o aluno
comunica de forma mais eficaz com o recurso a uma ajuda tcnica, do que seria
possvel atendendo apenas ao seu nvel de funcionalidade. Do mesmo modo, a CIF
permite equipa especificar em que medida as atitudes da famlia do indivduo
esto a actuar como elemento facilitador ou como barreira participao no
sistema regular de ensino.
5. A linguagem da CIF neutra, ao contrrio da terminologia associada a sistemas
de classificao centrados nos dfices. Neste sentido, h uma maior aceitao
por parte dos pais, alunos e professores.
6. O sistema de qualificao da CIF permite equipa de avaliao especificar o
grau de capacidades, necessidades, barreiras e facilitadores, bem como indicar
aqueles que so passveis de mudana, seja atravs da interveno, dos apoios
disponibilizados ou das alteraes a realizar no ambiente.
7. A CIF reflecte um conjunto de outras caractersticas importantes que a torna um
quadro de referncia ideal para reapreciar e avaliar necessidades educativas e
pontos fortes:

a. A CIF foi concebida para ser usada de forma sistemtica para descrever as
Funcionalidades Humanas e no somente a Incapacidade;
b. baseada num Modelo Universal da Funcionalidade e da Actividade e no
como Modelo Segregador;
c. A CIF Integradora na medida em que incorpora no s os aspectos mera-
mente mdicos, mas tambm factores psicolgicos e sociais do processo da
incapacidade;
d. Descreve um processo Interactivo, em que a relao entre funcionalidade,
actividade e participao no linearmente progressiva, mas est sujeita a
influncias de mudana;
e. Incorpora o conceito de Paridade, na medida em que uma deficincia funcional,
que resulte de um acidente ou de um processo de desenvolvimento, tratada
em igualdade de circunstncias como se fosse causada pela doena;
f. A incluso contextualizada e no atribui a incapacidade ou deficincia
apenas ao indivduo;

93
 g. Aplica-se a uma sociedade com diversidade cultural porque os conceitos que
incorpora no esto particularmente assentes numa ideologia ocidental;
h. concebida como instrumento operacional para desenvolvimento de polticas,
investigao e aplicaes clnicas e no apenas como simples teoria;
i. concebida para ter relevncia ao longo da vida. No est apenas direccio-
nada para os adultos, podendo ser usada para perceber as diferenas de
desenvolvimento.

Uma das principais finalidades da CIF possibilitar uma base cientfica para as
consequncias das condies de sade. As condies de sade nas crianas podero
ter repercusses na participao no contexto escolar. Nestas situaes a CIF, pelo seu
carcter flexvel, possibilita o planeamento de ajudas e de intervenes compensatrias
e remediativas.
A CIF j est a ser amplamente usada, a nvel internacional, em inmeras reas,
incluindo a sade, assistncia social, emprego, segurana social e educao. A aplicao
clnica da CIF, com vista identificao de necessidades, avaliao de progressos e
planeamento da interveno tem sido bem aceite na maioria dos pases. A utilizao da
CIF na investigao, no mbito da avaliao de resultados e do impacto dos factores
ambientais nas limitaes da actividade e participao social, tem sido largamente reco-
nhecida. Tem tambm sido usada no desenvolvimento de polticas sociais, para planear
os sistemas de segurana social e rever as polticas e legislao sobre incapacidade.
Tambm frequentemente usada na estatstica, para recolha e tratamento de dados em
inquritos populao ou para bases de dados da Administrao com vista gesto de
sistemas de oferta de bens e servios. No entanto, tambm tem sido proposto o seu uso
no mbito da educao, como quadro de referncia para avaliao da funcionalidade e
actividade, monitorizao de progressos e planeamento da interveno.

O desenvolvimento da CIF, verso para Crianas e Jovens

Uma das grandes desvantagens do uso alargado da CIF no campo da educao

especial foi a falta de uma verso para as crianas deste quadro de referncia. Isto foi
particularmente problemtico porque a verso para adultos no comportava as dife-
renas quanto natureza e tipo de funcionalidade das crianas comparadas com as dos
adultos. No aceitvel conceber a criana como uma verso mais pequena do adulto.
As crianas esto num constante processo de mudana e progresso ao longo do desen-
volvimento. De facto, na maioria dos instrumentos de avaliao normativos para crianas
necessrio produzir padres em separado para cada 6 meses de idade, por ex.: leitura,
QI, etc. Outro aspecto prende-se com o facto de as crianas e adolescentes estarem

94
impedidas de participar em muitas actividades da vida como, por ex.: beber lcool, ter
acesso a clubes nocturnos. O tipo de ambientes e participao so muito diferentes para
os mais jovens.
Estas diferenas foram bem reconhecidas pela OMS que exigiu, em 2002, que a CIF
fosse adaptada para uso universal nos sectores da Sade, Educao e Social, para
crianas e jovens. Em consequncia disso, foi criado um grupo de trabalho que levou a
cabo essa tarefa, entre 2002 e 2004, tendo ocorrido experincias no terreno em 2005
e 2006. A aplicao da verso da CIF para crianas e jovens foi testada atravs de
questionrios dirigidos a quatro grupos etrios: crianas dos 0-2 anos; crianas dos
3-6 anos; crianas dos 7-12 anos e jovens dos 13-18 anos. Nesse seguimento foi, este
ano, publicada pela OMS a verso para crianas e jovens. Esta versoix pretende
facilitar a caracterizao da funcionalidade, da actividade, da participao e do papel
do ambiente ao longo das transies que o ser humano atravessa da infncia idade
adulta, bem como facilitar a comunicao entre profissionais e entre servios e pais.
A verso da CIF para crianas e jovens tem o potencial de ultrapassar alguns dos
desafios que se colocam actualmente quanto avaliao e interveno na educao
especial. Em primeiro lugar, e dada a sua estrutura, pode tornar evidentes as diferenas
funcionais entre crianas com o mesmo diagnstico mdico. Em segundo lugar, pode dar
nfase a semelhanas funcionais entre crianas com diagnsticos mdicos diferentes. Em
terceiro lugar, pode estabelecer a ponte entre a avaliao e a interveno. Em quarto
lugar, pode servir para caracterizar mudanas resultantes da interveno no s ao nvel
dos desempenhos, mas tambm ao nvel dos ambientes da crianax.
As principais modificaes verso dos adultos consistiram emxi:

Modificar e ampliar descries para cdigos existentes

Atribuir novos contedos a cdigos no usados
Modificar critrios de incluso e excluso a cdigos existentes
Expandir o sistema qualificador para incluir aspectos do desenvolvimento.

Esta verso consistente com a organizao e estrutura da verso para adultos,

ampliada para abranger aspectos essenciais da funcionalidade e ambientes da infncia
e adolescncia. Foram feitas cerca de 237 alteraes a cdigos CIF, em particular na rea
da actividade e participao. Por ex.: cdigo d1200 falar, tocar, cheirar, saborear
capta um estado particular de desenvolvimento, assim como os cdigos d1330-d1332
que abarcam palavras isoladas e sons com significado, combinar palavras para fazer
frases e fazer aquisies de sintaxexii.
No Japo foi desenvolvido um manual para o seu uso, pelo Instituto Nacional de
Necessidades Educativas Especiais, que foi aprovado pela OMS.

95
Preocupaes com a aplicao da CIF na rea da Educao Especial

Tm sido levantadas algumas objeces ao uso da CIF como instrumento opera-

cional para a identificao de grupos-alvo. Ser til explorar as razes para tal, em
contraponto com o potencial bvio deste quadro de referncia para a maioria das reas
de participao na comunidade.
Em primeiro lugar, referido que as definies clnicas e educativas no so
adequadas para os mesmos processos e que so, em si, insuficientes para definir as
condies face s quais a educao especial uma necessidade. Reconhecendo algum
fundamento a este argumento, a CIF foi construda para responder a estas dificuldades e
um quadro de referncia integrador, na medida em que abarca no s aspectos mdicos,
mas tambm aspectos psicolgicos e sociais da incapacidade. , provavelmente, o nico
sistema de classificao sistemtica a fazer confluir a sade, a aprendizagem e a funcio-
nalidade social num sistema coerente e operacional.
Em segundo lugar, argumenta-se, justificadamente, que a definio fica incompleta
se no se reconhecerem os efeitos no desempenho educativo. A este respeito, a abor-
dagem da CIF est bem concebida. De facto, uma das distines chave que est no mago
da CIF, embora nem sempre fcil de pr em prtica, a distino entre Capacidade
e Desempenho. Nesta perspectiva, a CIF tem o potencial de distinguir entre diagnstico
do aluno, deficincia funcional, limitaes na actividade e nvel de desempenho no
sistema educativo.
Em terceiro lugar, foi expressa a preocupao relativa ao prematuro uso da CIF
como base para determinar a elegibilidade para servios da educao especial. assina-
lado que a investigao ainda ter de apresentar provas de que a CIF tem o potencial
para provocar um impacto positivo em alunos com NEE. Tem, no entanto, que ser clari-
ficado como que a CIF pode ser usada no processo de identificao de objectivos para
os alunos com NEE e na especificao dos servios necessrios. A verso da CIF para
crianas e jovens foi recentemente aprovada pela OMS pelo que, at ao momento, os
principais dados existentes resultam de testes no terreno. Todavia, alguns deles foram
validados encontrando-se esta verso em fase de escrutnio. Para alm disso, foi usada
anteriormente em projectos educativos. Por exemplo, nos EUA, no Projecto de Inter-
veno Precoce da Georgia, para crianas do grupo etrio dos 0-3 anos, foi usada para
levar a cabo avaliaes iniciais, avaliaes intermdias e avaliaes finais. O Departa-
mento da Educao dos EUA incluiu cdigos de Actividade e Participao para fins de
elegibilidade e fundamentao da funcionalidade do indivduo no seu Manual de Dados
para a Interveno Precoce.
Esta verso possibilita fundamentar as necessidades pessoais e ambientais e esta-
belecer a ligao a servios, intervenes e apoios. De facto, no existe nenhum outro
quadro de referncia que proporcione um apoio to completo e sistemtico para uma

96
avaliao compreensiva e para o planeamento. Alm do mais, importante reconhecer
que a CIF descreve um continuum universal da sade e bem-estar at deficincia e
incapacidade. No se baseia num modelo redutor, nem decorre de um modelo centrado
nos dfices, ambos implantados, actualmente, na maioria dos sistemas para determinar
a elegibilidade. Contudo, tambm importante questionar se as abordagens actuais para
determinar a elegibilidade no so em si promotoras da incapacidade e se no seria
de procurar outras alternativas possveis. Em ltima instncia, a CIF descreve a
funcionalidade, actividade e participao e o ponto de separao com a incapacidade.
Em qualquer pas, a aplicao da CIF uma deciso scio-poltica baseada na ideologia
e cultura desse pas e nos recursos disponveis. Referiu-se atrs, que a aplicao da CIF
como base para uma avaliao compreensiva das necessidades e instituindo um sistema
para o Programa Educativo Individual, apoiado em legislao que use a CIF para planear
e monitorizar, constitui um passo em frente. Nesta abordagem, os alunos que so
elegveis para um PEI so, por definio, elegveis para apoios e intervenes especficas.
A questo saber qual a base para a deciso da elegibilidade.
Em quarto lugar, assinalado que a CIF no foi criada para substituir processos de
categorizao, mas como forma de proporcionar informao adicional. Uma vez mais,
importante ter presente que a CIF foi concebida para ser usada em conjunto com a CID
10. O importante saber como que a informao adicional disponibilizada pela CIF
pode ser aplicada para reforar o processo de identificao de alunos com NEE. Outro
desafio para a aplicao da CIF no contexto da Educao Especial a disponibilizao de
instrumentos prticos para o apoio sua utilizao. Em certas reas necessrio um
desenvolvimento substancial para produzir instrumentos adequados. No entanto, muitos
dos instrumentos de avaliao e inventrios habituais so influenciados pela utilizao da
linguagem e convenes da CIF.
Em quinto lugar, coloca-se a questo se a CIF se encontra adequada ou no para
utilizao no sector da Educao, dado que foi concebida como classificao para a
Sade. importante no perder de vista um dos aspectos cruciais da CIF Participao.
O Captulo 8 da seco Actividades e Participao especifica a participao em reas
principais da vida, uma das quais a educao. possvel tomar isto como ponto de
partida para a avaliao e explorao das razes pelas quais um aluno condicionado
no seu direito educao formal. Cada rea da verso da CIF para crianas e jovens
relevante para esta avaliao, mas algumas so particularmente crticas para a educao
e aprendizagem. Assim, as funes mentais, sensoriais, voz e fala, aprendizagem e
aplicao do conhecimento, comunicao, interaces e relacionamentos interpessoais
so todas contempladas na avaliao das necessidades educativas especiais. Contudo, a
CIF apresenta-se como uma mais-valia, possibilitando a descrio sistemtica dos
factores ambientais, alguns dos quais relevantes para a educao, nomeadamente
produtos e tecnologia, infra-estruturas educativas acessveis, apoio e relacionamentos

97
(incluindo famlia e professores), atitudes (incluindo as atitudes dos professores da
educao especial) e servios, sistemas e polticas (incluindo sistemas de elegibilidade
ancorados em modelos centrados nos dfices). Torna-se difcil apoiar o ponto de vista de
que a CIF no relevante para a Educao, considerando que a participao na educao
um dos aspectos mais importantes da vida em comunidade para os jovens.
Em sexto lugar, h a preocupao pelo facto de Portugal ser um dos primeiros
pases a tentar aplicar a CIF, de uma forma compreensiva, Educao. Esta reserva
baseia-se no pressuposto de que a aplicao do quadro de referncia da CIF educao
especial no se fundamente na investigao, monitorizao e avaliao. Todavia, a
adopo de princpios sustentados na CIF, por ex.: enfoque na funcionalidade humana
em vez da incapacidade; um modelo universal em vez de um modelo centrado nos
dfices; uma abordagem integradora; reconhecimento da natureza interactiva da
incapacidade; aceitao da funcionalidade da paridade; e, um modelo de contexto
inclusivo, culturalmente diverso e compatvel com o leque da vida, deve ser tido em
considerao. O que necessrio que a mesma abordagem de investigao-aco seja
empregue na implementao gradual da CIF educao especial, como tem sido usada
noutros pases, no seio da segurana social, emprego e excluso social.
Finalmente, tem sido levantada a questo sobre as mais-valias da CIF para as
crianas, dada a sua orientao para a Sade. difcil discernir o fundamento em que se
sustenta tal considerao, uma vez que a participao na educao e aprendizagem so
centrais naquele quadro de referncia.

98
SNTESE E CONCLUSES

Est claro que a definio de Sade da OMS no limitadora no seu significado e

que pretende abranger um estado de bem-estar global a nvel fsico, mental e social, e
no apenas a simples ausncia de doena. Em qualquer dos casos, a educao uma
actividade nuclear da vida, especialmente para as crianas, adolescentes e jovens
adultos, e como tal um aspecto importante do bem-estar social e da participao na
comunidade. Trata-se de um campo legtimo de aplicao da CIF e est patente e a par
com outros campos como a segurana social, o emprego, polticas sociais e econmicas.
Num recente Encontro da OMS Centros de Colaborao para a Famlia das
Classificaes Internacionais, reconheceu-se o seguinte:
a mestria de competncias, autonomia pessoal, integrao social, transies de
nvel de ensino e progressos no desenvolvimento, por parte das crianas, devero
constituir-se como resultados na educao especial consistentes com os cdigos da
Participao na CIFxiii.
Mais, a CIF tem sido aplicada noutros pases no campo da Educao, incluindo os EUA
e a Hungriaxiv.
A CIF foi amplamente e muito bem acolhida pela comunidade educativa em Itlia.
presentemente, est-se a mudar para melhor, e esta mudana positiva deve-se
principalmente introduo da CIF da OMS, Classificao Internacional da
Funcionalidade, Incapacidade e Sade, ocorrida em 2002. Este sistema, especificamente
concebido para compreender, interpretar, descrever e partilhar a funcionalidade da pes-
soa, foi bem acolhido pelos profissionais das escolas e pelos profissionais da sade mais
sensveis a uma concepo abrangente biopsicossocial da sade e da funcionalidadexv.
Em Itlia, tem sido utilizada como referncia para medir a incapacidade e para o
desenvolvimento de polticas para o sector do emprego, para promover a integrao
profissional das pessoas com deficincia. Nova legislao foi introduzida, decorrente
deste quadro de referncia, abrangendo os cuidados prolongados das pessoas com
incapacidades crnicas profundas. A utilizao da CIF e da CID 10, tem permitido uma
avaliao individual multidisciplinar necessria monitorizao do progresso das crianas
em funo do currculo educativoxvi.
Uma proposta para o uso da CIF consiste na sua utilizao como quadro de
referncia para a interveno e como indicador de resultados na educaoxvii. O Centro
de Colaborao para a CIF dos EUA, na sequncia 10. Conferncia Anual, faz refe-
rncia especfica educao especial como exemplo de uma aplicao importante
da CIFxviii.
No mbito do projecto da Rede de Investigao Multidisciplinar sobre a Sade e a
Incapacidade na Unio Europeia, a CIF est a ser usada como base de sustentao

99
conceptual para explorar a experincia vivida pelas pessoas com incapacidade e para
proporcionar uma linguagem comum, que estabelea a ligao entre servios clnicos e
de reabilitao, a recolha de dados da populao e outros servios relacionados com
a sade, com a educao e o empregoxix.
Na Sua esto a ser desenvolvidos procedimentos baseados na CIF para apoio
identificao de alunos com NEE nos primeiros anos de escolaridadexx. Isto envolve um
processo de diagnstico orientado para a prtica, com vista identificao dos alunos
que necessitam de uma interveno no mbito da educao especial, em escolas do
1. ciclo do ensino bsicoxxi.
No Reino Unido usado um quadro de referncia de classificao nacional, que se
baseia nas mltiplas dimenses educativas das incapacidades funcionais relevantes, nas
limitaes na actividade e restries na participao. Este quadro foi concebido com base
no esquema da CIF.
A normalizao dos procedimentos de identificao e monitorizao baseados no
esquema da CIF, permite esclarecer os pais no que se refere elegibilidade de alunos
que necessitam de educao especial e para fundamentar o planeamento pedaggico e
o desenvolvimento do currculoxxii.
O Instituto Nacional para as NEE no Japo tambm lanou um projecto de investi-
gao para a aplicao da CIF no desenvolvimento da poltica educativaxxiii.
O Instituto Nacional para a Investigao da Deficincia e Reabilitao dos EUA
adoptou a CIFxxiv. O Centro de Financiamento da Educao Especial tambm reconheceu
a aplicao da CIF s questes da Educaoxxv.
Na Austrlia, a CIF foi avaliada como quadro de referncia para os procedimentos
no mbito da avaliao educativa e na concepo do currculoxxvi.
H uma aceitao geral de que o modelo biopsicossocial o mais apropriado
construo de um sistema de educao inclusiva. Tambm se verifica uma ampla
aceitao internacional da CIF, baseada numa construo biopsicossocial da incapaci-
dade, enquanto quadro de referncia mais abrangente, sistemtico e detalhado para
caracterizar a funcionalidade, a actividade e a participao. Tem sido invocado, por
muitos peritos da educao especial, como um passo em frente. Tem sido reconhecido o
seu contributo a nvel da poltica e estatsticas nacionais, bem como a nvel operacional,
existindo um nmero considervel de projectos que utilizam a CIF no mbito da educao
especial. Em termos prticos, a publicao da verso da CIF para crianas e jovens
torna-a mais operacional no que diz respeito s crianas e jovens. a altura certa para
integrar a CIF nas polticas e nas prticas, na rea da educao especial. Tm sido
levantadas algumas preocupaes sobre a sua aplicao, mas estas podem ser ultrapas-
sadas com a adopo de um processo de implementao recorrendo superviso e
investigao sistemtica.

100
 Finalmente, em combinao com os Planos Educativos Individuais, a CIF e a CID 10
podem actuar como principal ponto de referncia para o desenvolvimento de um quadro
de referncia operacional para identificao de grupos-alvo no campo da educao
especial.

i OMS (2001), Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade, Organizao Mundial de

Sade, Genebra.
ii Triano, S.L. (2000) Categorical Eligibility for Special education: The Enshrinement of the Medical Model in
Disability Policy, Disability Studies Quarterly, Fall 2000, 20, 4.
iii http://www.mld.co.uk/ie.html
iv http://www.edu.gov.mb.ca/k12/specedu/iep/
v www.european-agency.org/site/info/publications/agency/ereports/docs/15docs/eci_en.doc
vi Simeonsson,R.J., Leonardi,M., Lollar,D.,Byorck-Akesson,E., Hollenweger, J. & Martinuzzi, A. (2003) Applying
the ICF to measure childhood disability. Disability & Rehabilitation, 25, 11 & 12, 602-610.
vii WHO, Towards a common language for functioning, disability and health, Geneva, 2002.
viii http://v1.dpi.org/lang-en/resources/details.php?page=74
ix Lollar, D.G. & Simeonsson, R.J. (2005) Diognosis to Function: Classification for Children and Youths, Journal
of Developmental& Behavioural Pediatrics,26(4):323-330.
x Lollar,D.J., ICF, Children & Y, www.publichealth.pitt.edu/supercourse/supercoursePPT/28011-29001/28401.ppt
xi Ibragimova, N.,Byorck Akesson,E., Granlund, M.,Lillvist, A.& Eriksson, L., (2005), ICF version for children and
youth (ICF-CY) and field testing in Sweden, Fourth Nordic-Baltic Conference on ICF, Tallin,
www.nordclass.uu.se/conference/ICF/PPT/Tallinn2005_Ibragimova.pdf
xii Lollar,D.J., ICF, Children & Y, www.publichealth.pitt.edu/supercourse/supercoursePPT/28011-29001/28401.ppt
xiii Simeonsson,R.J., Leonardi,M., Lollar,D.,Byorck-Akesson,E., Hollenweger, J & Martinuzzi, A. &TenNapel, H.
(2006) ICF-CY: a universal tool for practice policy and research, Document p107, Meeting of WHOCollaborating
Centres for the Family of International Classifications, Tunisia, P.5 http://www.who.int/classifications/apps/icd
/meetings/2006meeting/WHOFIC2006%20-%20OP107%20-%20ICF-CY%20%20universal%20tool%
20for%20practice%20policy%20and%20research.pdf
xiv www.rivm.nl/who-fic/Colognepapers/cologne106.rtf
xv Ianes,D.,(2006) The Italian model for the inclusion and integration of students with special needs: some
issues http://www.darioianes.it/focus4a.htm
xvi www.rivm.nl/who-fic/Colognepresentations/102.1.ppt
xvii Simeonsson, R.J. & Lollar, D.J. (2006) Classifying childhood disability with the ICF-CY: from function to con-
text. 12th Annual North American Collaborating Centre Conference, Living in our Environment: the promise of
the ICF www.icfconference.com/new%20Presentations/NACC-ICF-CY-Wkshp-06.ppt
xviii Advancing Research Agenda for ICF: 10th North American Collaborating Centre Conference on ICF (2004)
http://www.cihi.ca/cihiweb/en/downloads/final_June4.pdf
xix www.headnetgroup.it/pdf/MURINET_presentazione.pdf
xx http://european-agency.org/nat_ovs/switzerland/3.htm
xxi http://www.hfh.ch/projekte_detail-n70-i173-sD.html?sprachcode=E
xxii Memorandum submitted to the UK Parliament Select Committee on Education and Skills by Prof. Brahm
Norwich, School of education,University of Exeteron behalf of the Special Educational Needs Policy Options
group in the UK (October 2005) http://www.publications.parliament.uk/pa/cm200506/cmselect/cmedus-
ki/478/6021303.htm
xxiii Tokunaga, A., Sasamoto, K., Hagimoto, R., Oouchi, S., Nishimaki, K., & Watanabe, M., (2004-2006)
Developmental Research on the use of ICF version Children and Youth (ICF-CY) for educational Policy
http://www.nise.go.jp/en/research/kadai24.html
xxiv www.mhadie.com/getDocument.aspx?FilelD=45
xxv http://www.csef-air.org/publications/seep/national/Rpt7.pdf
xxvi ICF Australian User Guide V1.0 http://www.aihw.gov.au/publications /dis/icfaugv1/ug_s3_3_html

101
154
nadamente em termos remuneratrios, a presidentes das
comisses directivas dos programas operacionais regionais
do QREN.
15 Determinar que os elementos que compem o
secretariado tcnico, incluindo os secretrios tcnicos, so
equiparados, em termos remuneratrios, aos elementos
dos secretariados tcnicos dos programas operacionais
temticos do QREN.
16 Determinar que as despesas inerentes instalao
e funcionamento da autoridade de gesto do PRODER,
elegveis a financiamento comunitrio, so asseguradas
pela assistncia tcnica do PRODER, de acordo com o
artigo 66. do Regulamento (CE) n. 1698/2005, do Con-
selho, de 20 de Setembro.
17 Determinar, sem prejuzo do disposto no n. 13,
que a presente resoluo produz efeitos desde a data da
sua aprovao.
18 Determinar a revogao da Resoluo do Conse-
lho de Ministros n. 112/2007, de 21 de Agosto.
Presidncia do Conselho de Ministros, 8 de Novembro
de 2007. O Primeiro-Ministro, Jos Scrates Carvalho
Pinto de Sousa.
MINISTRIO DA AGRICULTURA, DO DESENVOLVIMENTO
RURAL E DAS PESCAS
Portaria n. 14/2008
de 7 de Janeiro
Pela Portaria n. 817/95, de 13 de Julho, alterada pelas
Portarias n.os 62/96, 447/2000 e 1508/2002, respectiva-
mente de 28 de Fevereiro, 18 de Julho e 14 de Dezembro,
foi concessionada Associao de Caadores da Casa
Branca a zona de caa associativa da Herdade da Casa
Branca e outras (processo n. 1759-DGRF), situada no
municpio de Mora.
A concessionria requereu agora a anexao referida
zona de caa de outro prdio rstico.
Assim:
Com fundamento no disposto no artigo 11. e na al-
nea a) do artigo 40. do Decreto-Lei n. 202/2004, de 18 de
Agosto, com as alteraes introduzidas pelo Decreto-Lei
n. 201/2005, de 24 de Novembro, e ouvido o Conselho
Cinegtico Municipal:
Manda o Governo, pelo Ministro da Agricultura, do
Desenvolvimento Rural e das Pescas, o seguinte:
1. anexado presente zona de caa o prdio rstico
denominado Herdade Casa Branca da Estrada, sito na
freguesia de Pavia, municpio de Mora, com a rea de
37,7750 ha, ficando a mesma com a rea total de 1313 ha,
conforme planta anexa presente portaria e que dela faz
parte integrante.
2. A presente anexao s produz efeitos, relativamente
a terceiros, com a instalao da respectiva sinalizao.
O Ministro da Agricultura, do Desenvolvimento Rural
e das Pescas, Jaime de Jesus Lopes Silva, em 15 de No-
vembro de 2007.
Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008
MINISTRIO DA EDUCAO
Decreto-Lei n. 3/2008
de 7 de Janeiro
Constitui desgnio do XVII Governo Constitucional
promover a igualdade de oportunidades, valorizar a edu-
cao e promover a melhoria da qualidade do ensino. Um
aspecto determinante dessa qualidade a promoo de uma
escola democrtica e inclusiva, orientada para o sucesso
educativo de todas as crianas e jovens. Nessa medida
importa planear um sistema de educao flexvel, pautado
por uma poltica global integrada, que permita responder
diversidade de caractersticas e necessidades de todos
os alunos que implicam a incluso das crianas e jovens
com necessidades educativas especiais no quadro de uma
poltica de qualidade orientada para o sucesso educativo
de todos os alunos.
Nos ltimos anos, principalmente aps a Declarao
de Salamanca (1994), tem vindo a afirmar-se a noo de
escola inclusiva, capaz de acolher e reter, no seu seio,
grupos de crianas e jovens tradicionalmente excludos.
Esta noo, dada a sua dimenso eminentemente social,
tem merecido o apoio generalizado de profissionais, da
comunidade cientfica e de pais.
A educao inclusiva visa a equidade educativa, sendo
que por esta se entende a garantia de igualdade, quer no
acesso quer nos resultados.
No quadro da equidade educativa, o sistema e as prticas
educativas devem assegurar a gesto da diversidade da
qual decorrem diferentes tipos de estratgias que permitam
responder s necessidades educativas dos alunos. Deste
modo, a escola inclusiva pressupe individualizao e per-
sonalizao das estratgias educativas, enquanto mtodo
de prossecuo do objectivo de promover competncias
universais que permitam a autonomia e o acesso condu-
o plena da cidadania por parte de todos.
Todos os alunos tm necessidades educativas, traba-
lhadas no quadro da gesto da diversidade acima referida.
105
Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008
Existem casos, porm, em que as necessidades se revestem
de contornos muito especficos, exigindo a activao de
apoios especializados.
Os apoios especializados visam responder s neces-
sidades educativas especiais dos alunos com limitaes
significativas ao nvel da actividade e da participao,
num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes
funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando
em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da
aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relaciona-
mento interpessoal e da participao social e dando lugar
mobilizao de servios especializados para promover
o potencial de funcionamento biopsicosocial.
Os apoios especializados podem implicar a adaptao de
estratgias, recursos, contedos, processos, procedimentos
e instrumentos, bem como a utilizao de tecnologias de
apoio. Portanto, no se trata s de medidas para os alunos,
mas tambm de medidas de mudana no contexto escolar.
Entre os alunos com deficincias e incapacidades alguns
necessitam de aces positivas que exigem diferentes graus
de intensidade e de especializao. medida que aumenta
a necessidade de uma maior especializao do apoio per-
sonalizado, decresce o nmero de crianas e jovens que
dele necessitam, do que decorre que apenas uma reduzida
percentagem necessita de apoios personalizados altamente
especializados.
Assim:
No desenvolvimento do regime jurdico estabelecido
pela Lei n. 46/86, de 14 de Outubro, e nos termos da
alnea c) do n. 1 do artigo 198. da Constituio, o Go-
verno decreta o seguinte:
CAPTULO I
Objectivos, enquadramento e princpios orientadores
Artigo 1.
Objecto e mbito
1 O presente decreto-lei define os apoios especializa-
dos a prestar na educao pr-escolar e nos ensinos bsico
e secundrio dos sectores pblico, particular e cooperativo,
visando a criao de condies para a adequao do pro- diagnosticadas.
cesso educativo s necessidades educativas especiais dos
alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade
e da participao num ou vrios domnios de vida, decor-
rentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter
permanente, resultando em dificuldades continuadas ao
nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade,
da autonomia, do relacionamento interpessoal e da parti-
cipao social.
2 A educao especial tem por objectivos a incluso
educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a auto-
nomia, a estabilidade emocional, bem como a promoo
da igualdade de oportunidades, a preparao para o pros-
seguimento de estudos ou para uma adequada preparao
para a vida profissional e para uma transio da escola para
o emprego das crianas e dos jovens com necessidades
educativas especiais nas condies acima descritas.
Artigo 2.
Princpios orientadores
1 A educao especial prossegue, em permanncia,
os princpios da justia e da solidariedade social, da no
106
155
discriminao e do combate excluso social, da igual-
dade de oportunidades no acesso e sucesso educativo, da
participao dos pais e da confidencialidade da informao.
2 Nos termos do disposto no nmero anterior, as
escolas ou os agrupamentos de escolas, os estabelecimen-
tos de ensino particular com paralelismo pedaggico, as
escolas profissionais, directa ou indirectamente financiados
pelo Ministrio da Educao (ME), no podem rejeitar a
matrcula ou a inscrio de qualquer criana ou jovem
com base na incapacidade ou nas necessidades educativas
especiais que manifestem.
3 As crianas e jovens com necessidades educativas
especiais de carcter permanente gozam de prioridade na
matrcula, tendo o direito, nos termos do presente decreto-
-lei, a frequentar o jardim-de-infncia ou a escola nos
mesmos termos das restantes crianas.
4 As crianas e os jovens com necessidades edu-
cativas especiais de carcter permanente tm direito ao
reconhecimento da sua singularidade e oferta de respostas
educativas adequadas.
5 Toda a informao resultante da interveno tc-
nica e educativa est sujeita aos limites constitucionais e
legais, em especial os relativos reserva da intimidade
da vida privada e familiar e ao tratamento automatizado,
conexo, transmisso, utilizao e proteco de dados
pessoais, sendo garantida a sua confidencialidade.
6 Esto vinculados ao dever do sigilo os membros
da comunidade educativa que tenham acesso informao
referida no nmero anterior.
Artigo 3.
Participao dos pais e encarregados de educao
1 Os pais ou encarregados de educao tm o direito
e o dever de participar activamente, exercendo o poder pa-
ternal nos termos da lei, em tudo o que se relacione com a
educao especial a prestar ao seu filho, acedendo, para tal,
a toda a informao constante do processo educativo.
2 Quando, comprovadamente, os pais ou encarrega-
dos de educao no exeram o seu direito de participao,
cabe escola desencadear as respostas educativas ade-
quadas em funo das necessidades educativas especiais
3 Quando os pais ou encarregados de educao no
concordem com as medidas educativas propostas pela
escola, podem recorrer, mediante documento escrito, no
qual fundamentam a sua posio, aos servios competentes
do ME.
Artigo 4.
Organizao
1 As escolas devem incluir nos seus projectos edu-
cativos as adequaes relativas ao processo de ensino e
de aprendizagem, de carcter organizativo e de funcio-
namento, necessrias para responder adequadamente s
necessidades educativas especiais de carcter permanente
das crianas e jovens, com vista a assegurar a sua maior
participao nas actividades de cada grupo ou turma e da
comunidade escolar em geral.
2 Para garantir as adequaes de carcter organiza-
tivo e de funcionamento referidas no nmero anterior, so
criadas por despacho ministerial:
a) Escolas de referncia para a educao bilingue de
alunos surdos;
156
b) Escolas de referncia para a educao de alunos cegos
e com baixa viso.
3 Para apoiar a adequao do processo de ensino e
de aprendizagem podem as escolas ou agrupamentos de
escolas desenvolver respostas especficas diferenciadas
para alunos com perturbaes do espectro do autismo e
com multideficincia, designadamente atravs da criao
de:
a) Unidades de ensino estruturado para a educao de
alunos com perturbaes do espectro do autismo;
b) Unidades de apoio especializado para a educao de
alunos com multideficincia e surdocegueira congnita.
4 As respostas referidas nas alneas a) e b) do n-
mero anterior so propostas por deliberao do conselho
executivo, ouvido o conselho pedaggico, quando numa
escola ou grupos de escolas limtrofes, o nmero de alunos
o justificar e quando a natureza das respostas, dos equi-
pamentos especficos e das especializaes profissionais,
justifiquem a sua concentrao.
5 As unidades referidas no n. 3 so criadas por des-
pacho do director regional de educao competente.
CAPTULO II
Procedimentos de referenciao e avaliao
Artigo 5.
Processo de referenciao
1 A educao especial pressupe a referenciao da deciso, devendo reenvi-lo entidade que o tenha
das crianas e jovens que eventualmente dela necessi-
tem, a qual deve ocorrer o mais precocemente possvel,
detectando os factores de risco associados s limitaes
ou incapacidades.
2 A referenciao efectua-se por iniciativa dos pais
ou encarregados de educao, dos servios de interveno
precoce, dos docentes ou de outros tcnicos ou servios que
intervm com a criana ou jovem ou que tenham conheci-
mento da eventual existncia de necessidades educativas
especiais.
3 A referenciao feita aos rgos de administrao 2 O servio de referenciao e de avaliao de
e gesto das escolas ou agrupamentos de escolas da rea da
residncia, mediante o preenchimento de um documento
onde se explicitam as razes que levaram a referenciar
a situao e se anexa toda a documentao considerada
relevante para o processo de avaliao.
Artigo 6.
Processo de avaliao
1 Referenciada a criana ou jovem, nos termos do
artigo anterior, compete ao conselho executivo desencadear
os procedimentos seguintes:
a) Solicitar ao departamento de educao especial e
ao servio de psicologia um relatrio tcnico-pedaggico
conjunto, com os contributos dos restantes intervenientes
no processo, onde sejam identificadas, nos casos em que
tal se justifique, as razes que determinam as necessidades
educativas especiais do aluno e a sua tipologia, designa-
damente as condies de sade, doena ou incapacidade;
b) Solicitar ao departamento de educao especial a
determinao dos apoios especializados, das adequaes
Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008
do processo de ensino e de aprendizagem de que o aluno
deva beneficiar e das tecnologias de apoio;
c) Assegurar a participao activa dos pais ou encarre-
gados de educao, assim como a sua anuncia;
d) Homologar o relatrio tcnico-pedaggico e deter-
minar as suas implicaes;
e) Nos casos em que se considere no se estar perante
uma situao de necessidades educativas que justifiquem
a interveno dos servios da educao especial, solicitar
ao departamento de educao especial e aos servios de
psicologia o encaminhamento dos alunos para os apoios
disponibilizados pela escola que melhor se adeqem sua
situao especfica.
2 Para a elaborao do relatrio a que se refere a
alnea a) do nmero anterior pode o conselho executivo,
quando tal se justifique, recorrer aos centros de sade, a
centros de recursos especializados, s escolas ou unidades
referidas nos n.os 2 e 3 do artigo 4.
3 Do relatrio tcnico-pedaggico constam os re-
sultados decorrentes da avaliao, obtidos por referncia
Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapaci-
dade e Sade, da Organizao Mundial de Sade, servindo
de base elaborao do programa educativo individual.
4 O relatrio tcnico-pedaggico a que se referem
os nmeros anteriores parte integrante do processo in-
dividual do aluno.
5 A avaliao deve ficar concluda 60 dias aps a
referenciao com a aprovao do programa educativo
individual pelo presidente do conselho executivo.
6 Quando o presidente do conselho executivo decida
pela no aprovao, deve exarar despacho justificativo
elaborado com o fim de obter uma melhor justificao ou
enquadramento.
Artigo 7.
Servio docente nos processos de referenciao e de avaliao
1 O servio docente no mbito dos processos de
referenciao e de avaliao assume carcter prioritrio,
devendo concluir-se no mais curto perodo de tempo, dando
preferncia sua execuo sobre toda a actividade docente
e no docente, excepo da lectiva.
aceitao obrigatria e quando realizado por um docente
sempre integrado na componente no lectiva do seu horrio
de trabalho.
CAPTULO III
Programa educativo individual e plano individual
de transio
Artigo 8.
Programa educativo individual
1 O programa educativo individual o documento
que fixa e fundamenta as respostas educativas e respectivas
formas de avaliao.
2 O programa educativo individual documenta as
necessidades educativas especiais da criana ou jovem,
baseadas na observao e avaliao de sala de aula e nas
informaes complementares disponibilizadas pelos par-
ticipantes no processo.
3 O programa educativo individual integra o processo
individual do aluno.
107
Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008
Artigo 9.
Modelo do programa educativo individual
1 O modelo do programa educativo individual
aprovado por deliberao do conselho pedaggico e inclui
os dados do processo individual do aluno, nomeadamente
identificao, histria escolar e pessoal relevante, conclu-
ses do relatrio de avaliao e as adequaes no processo
de ensino e de aprendizagem a realizar, com indicao
das metas, das estratgias, recursos humanos e materiais
e formas de avaliao.
2 O modelo do programa educativo individual integra
os indicadores de funcionalidade, bem como os factores
ambientais que funcionam como facilitadores ou como
barreiras actividade e participao do aluno na vida es-
colar, obtidos por referncia Classificao Internacional
da Funcionalidade, Incapacidade e Sade, em termos que
permitam identificar o perfil concreto de funcionalidade.
3 Do modelo de programa educativo individual de-
vem constar, de entre outros, obrigatoriamente:
a) A identificao do aluno;
b) O resumo da histria escolar e outros antecedentes
relevantes;
c) A caracterizao dos indicadores de funcionalidade
e do nvel de aquisies e dificuldades do aluno;
d) Os factores ambientais que funcionam como faci-
litadores ou como barreiras participao e aprendi-
zagem;
e) Definio das medidas educativas a implementar;
f) Discriminao dos contedos, dos objectivos gerais e
especficos a atingir e das estratgias e recursos humanos
e materiais a utilizar;
g) Nvel de participao do aluno nas actividades edu-
cativas da escola;
h) Distribuio horria das diferentes actividades pre-
vistas;
i) Identificao dos tcnicos responsveis;
j) Definio do processo de avaliao da implementao
do programa educativo individual;
l) A data e assinatura dos participantes na sua elaborao
e dos responsveis pelas respostas educativas a aplicar.
Artigo 10.
Elaborao do programa educativo individual
1 Na educao pr-escolar e no 1. ciclo do ensino
bsico, o programa educativo individual elaborado, con-
junta e obrigatoriamente, pelo docente do grupo ou turma,
pelo docente de educao especial, pelos encarregados de
educao e sempre que se considere necessrio, pelos ser-
vios referidos na alnea a) do n. 1 e no n. 2 do artigo 6.,
sendo submetido aprovao do conselho pedaggico e
homologado pelo conselho executivo.
2 Nos 2. e 3. ciclos do ensino bsico e no ensino
secundrio e em todas as modalidades no sujeitas a mo-
nodocncia, o programa educativo individual elaborado
pelo director de turma, pelo docente de educao especial,
pelos encarregados de educao e sempre que se considere
necessrio pelos servios referidos na alnea a) do n. 1 e
no n. 2 do artigo 6., sendo submetido aprovao do con-
selho pedaggico e homologado pelo conselho executivo.
3 No caso dos alunos surdos com ensino bilingue
deve tambm participar na elaborao do programa edu-
cativo individual um docente surdo de LGP.
108
157
Artigo 11.
Coordenao do programa educativo individual
1 O coordenador do programa educativo individual
o educador de infncia, o professor do 1. ciclo ou o
director de turma, a quem esteja atribudo o grupo ou a
turma que o aluno integra.
2 A aplicao do programa educativo individual ca-
rece de autorizao expressa do encarregado de educao,
excepto nas situaes previstas no n. 2 do artigo 3.
Artigo 12.
Prazos de aplicao do programa educativo individual
1 A elaborao do programa educativo individual
deve decorrer no prazo mximo de 60 dias aps a referen-
ciao dos alunos com necessidades educativas especiais
de carcter permanente.
2 O programa educativo individual constituiu o nico
documento vlido para efeitos de distribuio de servio
docente e no docente e constituio de turmas, no sendo
permitida a aplicao de qualquer adequao no processo
de ensino e de aprendizagem sem a sua existncia.
Artigo 13.
Acompanhamento do programa educativo individual
1 O programa educativo individual deve ser revisto
a qualquer momento e, obrigatoriamente, no final de cada
nvel de educao e ensino e no fim de cada ciclo do en-
sino bsico.
2 A avaliao da implementao das medidas educa-
tivas deve assumir carcter de continuidade, sendo obriga-
tria pelo menos em cada um dos momentos de avaliao
sumativa interna da escola.
3 Dos resultados obtidos por cada aluno com a apli-
cao das medidas estabelecidas no programa educativo
individual, deve ser elaborado um relatrio circunstanciado
no final do ano lectivo.
4 O relatrio referido no nmero anterior elaborado,
conjuntamente pelo educador de infncia, professor do
1. ciclo ou director de turma, pelo docente de educao
especial, pelo psiclogo e pelos docentes e tcnicos que
acompanham o desenvolvimento do processo educativo
do aluno e aprovado pelo conselho pedaggico e pelo
encarregado de educao.
5 O relatrio explicita a existncia da necessidade de
o aluno continuar a beneficiar de adequaes no processo
de ensino e de aprendizagem, prope as alteraes neces-
srias ao programa educativo individual e constitui parte
integrante do processo individual do aluno.
6 O relatrio referido nos nmeros anteriores, ao
qual anexo o programa educativo individual, obriga-
toriamente comunicado ao estabelecimento que receba o
aluno, para prosseguimento de estudos ou em resultado de
processo de transferncia.
Artigo 14.
Plano individual de transio
1 Sempre que o aluno apresente necessidades edu-
cativas especiais de carcter permanente que o impeam
de adquirir as aprendizagens e competncias definidas no
currculo deve a escola complementar o programa edu-
cativo individual com um plano individual de transio
158
destinado a promover a transio para a vida ps-escolar
e, sempre que possvel, para o exerccio de uma actividade
profissional com adequada insero social, familiar ou
numa instituio de carcter ocupacional.
2 A concretizao do nmero anterior, designada-
mente a implementao do plano individual de transio,
inicia-se trs anos antes da idade limite de escolaridade
obrigatria, sem prejuzo do disposto no artigo anterior.
3 No sentido de preparar a transio do jovem para
a vida ps-escolar, o plano individual de transio deve
promover a capacitao e a aquisio de competncias
sociais necessrias insero familiar e comunitria.
4 O plano individual de transio deve ser datado
e assinado por todos os profissionais que participam na
sua elaborao, bem como pelos pais ou encarregados de
educao e, sempre que possvel, pelo prprio aluno.
Artigo 15.
Certificao
1 Os instrumentos de certificao da escolaridade
devem adequar-se s necessidades especiais dos alunos
que seguem o seu percurso escolar com programa educa-
tivo individual.
2 Para efeitos do nmero anterior, os instrumentos
normalizados de certificao devem identificar as adequa-
es do processo de ensino e de aprendizagem que tenham
sido aplicadas.
3 Sem prejuzo do disposto no nmero anterior, as
normas de emisso e os formulrios a utilizar so as mes-
mas que estejam legalmente fixadas para o sistema de
ensino.
CAPTULO IV
Medidas educativas
Artigo 16.
Adequao do processo de ensino e de aprendizagem
1 A adequao do processo de ensino e de aprendi-
zagem integra medidas educativas que visam promover a
aprendizagem e a participao dos alunos com necessida-
des educativas especiais de carcter permanente.
2 Constituem medidas educativas referidas no n-
mero anterior:
a) Apoio pedaggico personalizado;
b) Adequaes curriculares individuais;
c) Adequaes no processo de matrcula;
d) Adequaes no processo de avaliao;
e) Currculo especfico individual;
f) Tecnologias de apoio.
3 As medidas referidas no nmero anterior podem ser
aplicadas cumulativamente, com excepo das alneas b)
e e), no cumulveis entre si.
4 As medidas educativas referidas no n. 2 pressu-
pem o planeamento de estratgias e de actividades que
visam o apoio personalizado aos alunos com necessida-
des educativas especiais de carcter permanente que inte-
gram obrigatoriamente o plano de actividades da escola
de acordo com o projecto educativo de escola.
5 O projecto educativo da escola deve conter:
Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008
a) As metas e estratgias que a escola se prope realizar
com vista a apoiar os alunos com necessidades educativas
especiais de carcter permanente;
b) A identificao das respostas especficas diferencia-
das a disponibilizar para alunos surdos, cegos, com baixa
viso, com perturbaes do espectro do autismo e com
multideficincia.
Artigo 17.
Apoio pedaggico personalizado
1 Para efeitos do presente decreto-lei entende-se por
apoio pedaggico personalizado:
a) O reforo das estratgias utilizadas no grupo ou turma
aos nveis da organizao, do espao e das actividades;
b) O estmulo e reforo das competncias e aptides
envolvidas na aprendizagem;
c) A antecipao e reforo da aprendizagem de conte-
dos leccionados no seio do grupo ou da turma;
d) O reforo e desenvolvimento de competncias es-
pecficas.
2 O apoio definido nas alneas a), b) e c) do n-
mero anterior prestado pelo educador de infncia, pelo
professor de turma ou de disciplina, conforme o nvel de
educao ou de ensino do aluno.
3 O apoio definido na alnea d) do n. 1 prestado,
consoante a gravidade da situao dos alunos e a especi-
ficidade das competncias a desenvolver, pelo educador
de infncia, professor da turma ou da disciplina, ou pelo
docente de educao especial.
Artigo 18.
Adequaes curriculares individuais
1 Entende-se por adequaes curriculares individuais
aquelas que, mediante o parecer do conselho de docentes
ou conselho de turma, conforme o nvel de educao e
ensino, se considere que tm como padro o currculo
comum, no caso da educao pr-escolar as que respeitem
as orientaes curriculares, no ensino bsico as que no
pem em causa a aquisio das competncias terminais de
ciclo e, no ensino secundrio, as que no pem em causa
as competncias essenciais das disciplinas.
2 As adequaes curriculares podem consistir na
introduo de reas curriculares especficas que no faam
parte da estrutura curricular comum, nomeadamente leitura
e escrita em braille, orientao e mobilidade; treino de
viso e a actividade motora adaptada, entre outras.
3 A adequao do currculo dos alunos surdos com
ensino bilingue consiste na introduo de reas curriculares
especficas para a primeira lngua (L1), segunda lngua
(L2) e terceira lngua (L3):
a) A lngua gestual portuguesa (L1), do pr-escolar ao
ensino secundrio;
b) O portugus segunda lngua (L2) do pr-escolar ao
ensino secundrio;
c) A introduo de uma lngua estrangeira escrita (L3)
do 3. ciclo do ensino bsico ao ensino secundrio.
4 As adequaes curriculares podem consistir igual-
mente na introduo de objectivos e contedos intermdios
em funo das competncias terminais do ciclo ou de
109
Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008
curso, das caractersticas de aprendizagem e dificuldades
especficas dos alunos.
5 As adequaes curriculares individuais podem
traduzir-se na dispensa das actividades que se revelem
de difcil execuo em funo da incapacidade do aluno,
s sendo aplicveis quando se verifique que o recurso a
tecnologias de apoio no suficiente para colmatar as
necessidades educativas resultantes da incapacidade.
Artigo 19.
Adequaes no processo de matrcula
1 As crianas e jovens com necessidades educativas
especiais de carcter permanente gozam de condies
especiais de matrcula, podendo nos termos do presente
decreto-lei, frequentar o jardim-de-infncia ou a escola,
independentemente da sua rea de residncia.
2 As crianas com necessidades educativas especiais
de carcter permanente podem, em situaes excepcionais
devidamente fundamentadas, beneficiar do adiamento da
matrcula no 1. ano de escolaridade obrigatria, por um
ano, no renovvel.
3 A matrcula por disciplinas pode efectuar-se nos
2. e 3. ciclos do ensino bsico e no ensino secundrio,
desde que assegurada a sequencialidade do regime edu-
cativo comum.
4 As crianas e jovens surdos tm direito ao ensino
bilingue, devendo ser dada prioridade sua matrcula nas
escolas de referncia a que se refere a alnea a) do n. 2
do artigo 4. independentemente da sua rea de residncia.
5 As crianas e jovens cegos ou com baixa viso
podem matricular-se e frequentar escolas da rede de esco-
las de referncia para a educao de alunos cegos e com
baixa viso a que se refere a alnea b) do n. 2 do artigo 4.,
independentemente da sua rea de residncia.
6 As crianas e jovens com perturbaes do espectro do
autismo podem matricular-se e frequentar escolas com uni-
dades de ensino estruturado a que se refere alnea a) do n. 3
do artigo 4. independentemente da sua rea de residncia.
7 As crianas e jovens com multideficincia e com
surdocegueira podem matricular-se e frequentar escolas
com unidades especializadas a que se refere a alnea b)
do n. 3 do artigo 4., independentemente da sua rea de
residncia.
Artigo 20.
Adequaes no processo de avaliao
1 As adequaes quanto aos termos a seguir para a
avaliao dos progressos das aprendizagens podem con-
sistir, nomeadamente, na alterao do tipo de provas, dos
instrumentos de avaliao e certificao, bem como das
condies de avaliao, no que respeita, entre outros aspec-
tos, s formas e meios de comunicao e periodicidade,
durao e local da mesma.
2 Os alunos com currculos especficos individuais
no esto sujeitos ao regime de transio de ano escolar
nem ao processo de avaliao caracterstico do regime
educativo comum, ficando sujeitos aos critrios especficos
de avaliao definidos no respectivo programa educativo
individual.
Artigo 21.
Currculo especfico individual
1 Entende-se por currculo especfico individual,
no mbito da educao especial, aquele que, mediante o
110
159
parecer do conselho de docentes ou conselho de turma,
substitui as competncias definidas para cada nvel de
educao e ensino.
2 O currculo especfico individual pressupe al-
teraes significativas no currculo comum, podendo as
mesmas traduzir-se na introduo, substituio e ou eli-
minao de objectivos e contedos, em funo do nvel
de funcionalidade da criana ou do jovem.
3 O currculo especfico individual inclui contedos
conducentes autonomia pessoal e social do aluno e d
prioridade ao desenvolvimento de actividades de cariz
funcional centradas nos contextos de vida, comunica-
o e organizao do processo de transio para a vida
ps-escolar.
4 Compete ao conselho executivo e ao respectivo
departamento de educao especial orientar e assegurar o
desenvolvimento dos referidos currculos.
Artigo 22.
Tecnologias de apoio
Entende-se por tecnologias de apoio os dispositivos
facilitadores que se destinam a melhorar a funcionalidade
e a reduzir a incapacidade do aluno, tendo como impacte
permitir o desempenho de actividades e a participao
nos domnios da aprendizagem e da vida profissional e
social.
CAPTULO V
Modalidades especficas de educao
Artigo 23.
Educao bilingue de alunos surdos
1 A educao das crianas e jovens surdos deve ser
feita em ambientes bilingues que possibilitem o domnio
da LGP, o domnio do portugus escrito e, eventualmente,
falado, competindo escola contribuir para o crescimento
lingustico dos alunos surdos, para a adequao do processo
de acesso ao currculo e para a incluso escolar e social.
2 A concentrao dos alunos surdos, inseridos numa
comunidade lingustica de referncia e num grupo de so-
cializao constitudo por adultos, crianas e jovens de
diversas idades que utilizam a LGP, promove condies
adequadas ao desenvolvimento desta lngua e possibilita o
desenvolvimento do ensino e da aprendizagem em grupos
ou turmas de alunos surdos, iniciando-se este processo nas
primeiras idades e concluindo-se no ensino secundrio.
3 As escolas de referncia para a educao bilingue
de alunos surdos a que se refere a alnea a) do n. 2 do
artigo 4. constituem uma resposta educativa especializada
desenvolvida, em agrupamentos de escolas ou escolas
secundrias que concentram estes alunos numa escola, em
grupos ou turmas de alunos surdos.
4 As escolas de referncia para a educao de ensino
bilingue de alunos surdos tm como objectivo principal
aplicar metodologias e estratgias de interveno interdis-
ciplinares, adequadas a alunos surdos.
5 As escolas de referncia para a educao bilingue
de alunos surdos integram:
a) Docentes com formao especializada em educao
especial, na rea da surdez, competentes em LGP (do-
centes surdos e ouvintes dos vrios nveis de educao e
160
ensino), com formao e experincia no ensino bilingue
de alunos surdos;
b) Docentes surdos de LGP;
c) Intrpretes de LGP;
d) Terapeutas da fala.
6 Para os alunos surdos, o processo de avaliao,
referido no artigo 6., deve ser desenvolvido por equipas
a constituir no agrupamento de escolas ou nas escolas
secundrias para a educao bilingue destes alunos.
7 As equipas referidas no nmero anterior devem ser
constitudas pelos seguintes elementos:
a) Docente que lecciona grupo ou turma de alunos sur-
dos do nvel de educao e ensino da criana ou jovem;
b) Docente de educao especial especializado na rea
da surdez;
c) Docente surdo de LGP;
d) Terapeutas da fala;
e) Outros profissionais ou servios da escola ou da
comunidade.
8 Deve ser dada prioridade matrcula de alunos
surdos, nas escolas de referncia para a educao bilingue
de alunos surdos.
9 A organizao da resposta educativa deve ser de-
terminada pelo nvel de educao e ensino, ano de esco-
laridade, idade dos alunos e nvel de proficincia lingus-
tica.
10 As respostas educativas devem ser flexveis, as-
sumindo carcter individual e dinmico, e pressupem
uma avaliao sistemtica do processo de ensino e de
aprendizagem do aluno surdo, bem como o envolvimento
e a participao da famlia.
11 Os agrupamentos de escolas que integram os
jardins-de-infncia de referncia para a educao bilin-
gue de crianas surdas devem articular as respostas edu-
cativas com os servios de interveno precoce no apoio
e informao das escolhas e opes das suas famlias e
na disponibilizao de recursos tcnicos especializados,
nomeadamente de docentes surdos de LGP, bem como
na frequncia precoce de jardim-de-infncia no grupo de
crianas surdas.
12 As crianas surdas, entre os 3 e os 6 anos de
idade, devem frequentar a educao pr-escolar, sempre
em grupos de crianas surdas, de forma a desenvolverem a
LGP como primeira lngua, sem prejuzo da participao do
seu grupo com grupos de crianas ouvintes em actividades
desenvolvidas na comunidade escolar.
13 Os alunos dos ensino bsico e secundrio reali-
zam o seu percurso escolar em turmas de alunos surdos,
de forma a desenvolverem a LGP como primeira lngua e
aceder ao currculo nesta lngua, sem prejuzo da sua par-
ticipao com as turmas de alunos ouvintes em actividades
desenvolvidas na comunidade escolar.
14 A docncia dos grupos ou turmas de alunos sur-
dos assegurada por docentes surdos ou ouvintes com
habilitao profissional para leccionar aqueles nveis de
educao e ensino, competentes em LGP e com formao
e experincia no ensino bilingue de alunos surdos.
15 Na educao pr-escolar e no 1. ciclo do en-
sino bsico deve ser desenvolvido um trabalho de co-
-responsabilizao e parceria entre docentes surdos e
ouvintes de forma a garantir aos alunos surdos a aprendi-
zagem e o desenvolvimento da LGP como primeira lngua,
e da lngua portuguesa, como segunda lngua.
Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008
16 Sempre que se verifique a inexistncia de docente
surdo competente em LGP, com habilitao profissional
para o exerccio da docncia no pr-escolar ou no 1. ciclo
do ensino bsico, deve ser garantida a colocao de docente
surdo responsvel pela rea curricular de LGP, a tempo
inteiro, no grupo ou turma dos alunos surdos.
17 No se verificando a existncia de docentes com-
petentes em LGP nos 2. e 3. ciclos do ensino bsico e
no ensino secundrio, as aulas leccionadas por docentes
ouvintes so traduzidas por um intrprete de LGP.
18 Ao intrprete de LGP compete fazer a traduo da
lngua portuguesa oral para a lngua gestual portuguesa e
da lngua gestual portuguesa para a lngua oral das activi-
dades que na escola envolvam a comunicao entre surdos
e ouvintes, bem como a traduo das aulas leccionadas
por docentes, reunies, aces e projectos resultantes da
dinmica da comunidade educativa.
19 Os docentes surdos de LGP asseguram o desen-
volvimento da lngua gestual portuguesa como primeira
lngua dos alunos surdos.
20 Os docentes ouvintes asseguram o desenvolvi-
mento da lngua portuguesa como segunda lngua dos
alunos surdos.
21 Aos docentes de educao especial com formao
na rea da surdez, colocados nas escolas de referncia para
a educao bilingue de alunos surdos, compete:
a) Leccionar turmas de alunos surdos, atendendo sua
habilitao profissional para a docncia e sua compe-
tncia em LGP;
b) Apoiar os alunos surdos na antecipao e reforo das
aprendizagens, no domnio da leitura/escrita;
c) Elaborar e adaptar materiais para os alunos que deles
necessitem;
d) Participar na elaborao do programa educativo in-
dividual dos alunos surdos.
22 Aos docentes surdos com habilitao profissional
para o ensino da rea curricular ou da disciplina de LGP
compete:
a) Leccionar os programas LGP como primeira lngua
dos alunos surdos;
b) Desenvolver, acompanhar e avaliar o processo de
ensino e de aprendizagem da LGP;
c) Definir, preparar e elaborar meios e suportes didc-
ticos de apoio ao ensino/aprendizagem da LGP;
d) Participar na elaborao do programa educativo in-
dividual dos alunos surdos;
e) Desenvolver actividades, no mbito da comunidade
educativa em que se insere, visando a interaco de surdos
e ouvintes e promovendo a divulgao da LGP junto da
comunidade ouvinte;
f) Ensinar a LGP como segunda lngua a alunos ou
outros elementos da comunidade educativa em que est in-
serido, difundir os valores e a cultura da comunidade surda
contribuindo para a integrao social da pessoa surda.
23 As escolas de referncia para a educao bilingue
de alunos surdos devem estar apetrechadas com equipa-
mentos essenciais s necessidades especficas da populao
surda.
24 Consideram-se equipamentos essenciais ao nvel
da escola e da sala de aula os seguintes: computadores com
cmaras, programas para tratamento de imagem e filmes,
impressora e scanner; televisor e vdeo, cmara e mquinas
111
Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008
fotogrficas digitais, retroprojector, projector multimdia,
quadro interactivo, sinalizadores luminosos de todos os
sinais sonoros, telefone com servio de mensagens curtas
(sms), sistema de vdeo-conferncia, software educativo,
dicionrios e livros de apoio ao ensino do portugus escrito,
materiais multimdia de apoio ao ensino e aprendizagem
em LGP, ao desenvolvimento da LGP e sobre a cultura da
comunidade surda, disponibilizados em diferentes forma-
tos; material e equipamentos especficos para a interveno
em teraputica da fala.
25 Constituem objectivos dos agrupamentos de es-
colas e escolas secundrias:
a) Assegurar o desenvolvimento da LGP como primeira
lngua dos alunos surdos;
b) Assegurar o desenvolvimento da lngua portuguesa
escrita como segunda lngua dos alunos surdos;
c) Assegurar s crianas e jovens surdos, os apoios ao
nvel da terapia da fala do apoio pedaggico e do reforo
das aprendizagens, dos equipamentos e materiais espec-
ficos bem como de outros apoios que devam beneficiar;
d) Organizar e apoiar os processos de transio entre os
diferentes nveis de educao e de ensino;
e) Organizar e apoiar os processos de transio para a
vida ps-escolar;
f) Criar espaos de reflexo e partilha de conhecimentos
e experincias numa perspectiva transdisciplinar de desen-
volvimento de trabalho cooperativo entre profissionais com
diferentes formaes que desempenham as suas funes
com os alunos surdos;
g) Programar e desenvolver aces de formao em
LGP para a comunidade escolar e para os familiares dos
alunos surdos;
h) Colaborar e desenvolver com as associaes de pais
e com as associaes de surdos aces de diferentes m-
bitos, visando a interaco entre a comunidade surda e a
comunidade ouvinte.
26 Compete ao conselho executivo do agrupamento
de escolas ou da escola secundria garantir, organizar,
acompanhar e orientar o funcionamento e o desenvol-
vimento da resposta educativa adequada incluso dos
alunos surdos.
Artigo 24.
Educao de alunos cegos e com baixa viso
1 As escolas de referncia para a educao de alunos
cegos e com baixa viso concentram as crianas e jovens
de um ou mais concelhos, em funo da sua localizao e
rede de transportes existentes.
2 As escolas de referncia a que se refere a alnea b)
do n. 2 do artigo 4. constitui uma resposta educativa
especializada desenvolvida em agrupamentos de escolas
ou escolas secundrias que concentrem alunos cegos e
com baixa viso.
3 Constituem objectivos das escolas de referncia
para a educao de alunos cegos e com baixa viso:
a) Assegurar a observao e avaliao visual e fun-
cional;
b) Assegurar o ensino e a aprendizagem da leitura e
escrita do braille bem como das suas diversas grafias e
domnios de aplicao;
112
161
c) Assegurar a utilizao de meios informticos espec-
ficos, entre outros, leitores de ecr, software de ampliao
de caracteres, linhas braille e impressora braille;
d) Assegurar o ensino e a aprendizagem da orientao
e mobilidade;
e) Assegurar o treino visual especfico;
f) Orientar os alunos nas disciplinas em que as limita-
es visuais ocasionem dificuldades particulares, desig-
nadamente a educao visual, educao fsica, tcnicas
laboratoriais, matemtica, qumica, lnguas estrangeiras
e tecnologias de comunicao e informao;
g) Assegurar o acompanhamento psicolgico e a orien-
tao vocacional;
h) Assegurar o treino de actividades de vida diria e a
promoo de competncias sociais;
i) Assegurar a formao e aconselhamento aos profes-
sores, pais, encarregados de educao e outros membros
da comunidade educativa.
4 As escolas de referncia para a educao de alunos
cegos e com baixa viso integram docentes com formao
especializada em educao especial no domnio da viso
e outros profissionais com competncias para o ensino de
braille e de orientao e mobilidade.
5 As escolas de referncia para a educao de alunos
cegos e com baixa viso devem estar apetrechadas com
equipamentos informticos e didcticos adequados s ne-
cessidades da populao a que se destinam.
6 Consideram-se materiais didcticos adequados os
seguintes: material em caracteres ampliados, em braille;
em formato digital, em udio e materiais em relevo.
7 Consideram-se equipamentos informticos ade-
quados, os seguintes: computadores equipados com leitor
de ecr com voz em portugus e linha braille, impressora
braille, impressora laser para preparao de documentos
e concepo de relevos; scanner; mquina para produo
de relevos, mquinas braille; cubartmos; calculadoras
electrnicas; lupas de mo; lupa TV; software de amplia-
o de caracteres; software de transcrio de texto em
braille; gravadores adequados aos formatos udio actuais
e suportes digitais de acesso Internet.
8 Compete ao conselho executivo do agrupamento
de escolas e escolas secundrias organizar, acompanhar e
orientar o funcionamento e o desenvolvimento da resposta
educativa adequada incluso dos alunos cegos e com
baixa viso.
Artigo 25.
Unidades de ensino estruturado para a educao de alunos
com perturbaes do espectro do autismo
1 As unidades de ensino estruturado para a educao
de alunos com perturbaes do espectro do autismo cons-
tituem uma resposta educativa especializada desenvolvida
em escolas ou agrupamentos de escolas que concentrem
grupos de alunos que manifestem perturbaes enquadr-
veis nesta problemtica.
2 A organizao da resposta educativa para alunos
com perturbaes do espectro do autismo deve ser deter-
minada pelo grau de severidade, nvel de desenvolvimento
cognitivo, lingustico e social, nvel de ensino e pela idade
dos alunos.
3 Constituem objectivos das unidades de ensino es-
truturado:
a) Promover a participao dos alunos com perturbaes
do espectro do autismo nas actividades curriculares e de
162
enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que
pertencem;
b) Implementar e desenvolver um modelo de ensino
estruturado o qual consiste na aplicao de um conjunto
de princpios e estratgias que, com base em informao
visual, promovam a organizao do espao, do tempo, dos
materiais e das actividades;
c) Aplicar e desenvolver metodologias de interveno
interdisciplinares que, com base no modelo de ensino es-
truturado, facilitem os processos de aprendizagem, de
autonomia e de adaptao ao contexto escolar;
d) Proceder s adequaes curriculares necessrias;
e) Organizar o processo de transio para a vida ps-
-escolar;
f) Adoptar opes educativas flexveis, de carcter indi-
vidual e dinmico, pressupondo uma avaliao constante
do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o
regular envolvimento e participao da famlia.
4 As escolas ou agrupamentos de escolas com uni-
dades de ensino estruturado concentram alunos de um ou
mais concelhos, em funo da sua localizao e rede de
transportes existentes.
5 As escolas ou agrupamentos de escolas com unida-
des de ensino estruturado integram docentes com formao
especializada em educao especial.
6 s escolas ou agrupamentos de escolas com uni-
dades de ensino estruturado compete:
a) Acompanhar o desenvolvimento do modelo de ensino
estruturado;
b) Organizar formao especfica sobre as perturbaes
do espectro do autismo e o modelo de ensino estrutu-
rado;
c) Adequar os recursos s necessidades das crianas e
jovens;
d) Assegurar os apoios necessrios ao nvel de terapia da
fala, ou outros que se venham a considerar essenciais;
e) Criar espaos de reflexo e de formao sobre estra-
tgias de diferenciao pedaggica numa perspectiva de
desenvolvimento de trabalho transdisciplinar e cooperativo
entre vrios profissionais;
f) Organizar e apoiar os processos de transio entre os
diversos nveis de educao e de ensino;
g) Promover e apoiar o processo de transio dos jovens
para a vida ps-escolar;
h) Colaborar com as associaes de pais e com as asso-
ciaes vocacionadas para a educao e apoio a crianas e
jovens com perturbaes do espectro do autismo;
i) Planear e participar, em colaborao com as associa-
es relevantes da comunidade, em actividades recreativas
e de lazer dirigidas a jovens com perturbaes do espectro
do autismo, visando a incluso social dos seus alunos.
7 As escolas ou agrupamentos de escolas onde fun-
cionem unidades de ensino estruturado devem ser ape-
trechados com mobilirio e equipamento essenciais s
necessidades especficas da populao com perturbaes
do espectro do autismo e introduzir as modificaes nos
espaos e nos materiais que se considerem necessrias face
ao modelo de ensino a implementar.
8 Compete ao conselho executivo da escola ou agru-
pamento de escolas organizar, acompanhar e orientar o
funcionamento da unidade de ensino estruturado.
Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008
Artigo 26.
Unidades de apoio especializado para a educao de alunos
com multideficincia e surdocegueira congnita
1 As unidades de apoio especializado para a edu-
cao de alunos com multideficincia e surdocegueira
congnita constituem uma resposta educativa especiali-
zada desenvolvida em escolas ou agrupamentos de escolas
que concentrem grupos de alunos que manifestem essas
problemticas.
2 A organizao da resposta educativa deve ser de-
terminada pelo tipo de dificuldade manifestada, pelo nvel
de desenvolvimento cognitivo, lingustico e social e pela
idade dos alunos.
3 Constituem objectivos das unidades de apoio es-
pecializado:
a) Promover a participao dos alunos com multidefi-
cincia e surdocegueira nas actividades curriculares e de
enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que
pertencem;
b) Aplicar metodologias e estratgias de interveno
interdisciplinares visando o desenvolvimento e a integrao
social e escolar dos alunos;
c) Assegurar a criao de ambientes estruturados, secu-
rizantes e significativos para os alunos;
d) Proceder s adequaes curriculares necessrias;
e) Adoptar opes educativas flexveis, de carcter indi-
vidual e dinmico, pressupondo uma avaliao constante
do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o
regular envolvimento e participao da famlia;
f) Assegurar os apoios especficos ao nvel das terapias,
da psicologia e da orientao e mobilidade aos alunos que
deles possam necessitar;
g) Organizar o processo de transio para a vida ps-
-escolar.
4 As escolas ou agrupamentos de escolas com uni-
dades especializadas concentram alunos de um ou mais
concelhos, em funo da sua localizao e rede de trans-
portes existentes.
5 As escolas ou agrupamentos de escolas com uni-
dades especializadas integram docentes com formao
especializada em educao especial.
6 s escolas ou agrupamentos de escolas com uni-
dades especializadas compete:
a) Acompanhar o desenvolvimento das metodologias
de apoio;
b) Adequar os recursos s necessidades dos alunos;
c) Promover a participao social dos alunos com mul-
tideficincia e surdocegueira congnita;
d) Criar espaos de reflexo e de formao sobre estra-
tgias de diferenciao pedaggica numa perspectiva de
desenvolvimento de trabalho transdisciplinar e cooperativo
entre os vrios profissionais;
e) Organizar e apoiar os processos de transio entre os
diversos nveis de educao e de ensino;
f) Promover e apoiar o processo de transio dos jovens
para a vida ps-escolar;
g) Planear e participar, em colaborao com as asso-
ciaes da comunidade, em actividades recreativas e de
lazer dirigidas a crianas e jovens com multideficincia e
surdocegueira congnita, visando a integrao social dos
seus alunos.
113
Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008
7 As escolas ou agrupamentos de escolas onde
funcionem unidades de apoio especializado devem ser
apetrechados com os equipamentos essenciais s neces-
sidades especficas dos alunos com multideficincia ou
surdocegueira e introduzir as modificaes nos espaos e
mobilirio que se mostrem necessrias face s metodolo-
gias e tcnicas a implementar.
8 Compete ao conselho executivo da escola ou agru-
pamento de escolas organizar acompanhar e orientar o
desenvolvimento da unidade especializada.
Artigo 27.
Interveno precoce na infncia
1 No mbito da interveno precoce na infncia so
criados agrupamentos de escolas de referncia para a co-
locao de docentes.
2 Constituem objectivos dos agrupamentos de es-
colas de referncia:
a) Assegurar a articulao com os servios de sade e
da segurana social;
b) Reforar as equipas tcnicas, que prestam servios
no mbito da interveno precoce na infncia, financiadas
pela segurana social;
c) Assegurar, no mbito do ME, a prestao de servios
de interveno precoce na infncia.
CAPTULO VI
Disposies finais
Artigo 28.
Servio docente
1 Sem prejuzo do disposto no nmero seguinte, as
reas curriculares especficas definidas no n. 2 do artigo 18.,
os contedos mencionados no n. 3 do mesmo artigo e os
contedos curriculares referidos no n. 3 do artigo 21. so
leccionadas por docentes de educao especial.
2 Os quadros dos agrupamentos de escolas devem,
nos termos aplicveis ao restante pessoal docente, ser do-
tados dos necessrios lugares.
3 A docncia da rea curricular ou da disciplina de
LGP pode ser exercida, num perodo de transio at
formao de docentes surdos com habilitao prpria para
a docncia de LGP, por profissionais com habilitao su-
ficiente: formadores surdos de LGP com curso profissio-
nal de formao de formadores de LGP ministrado pela
Associao Portuguesa de Surdos ou pela Associao de
Surdos do Porto.
4 A competncia em LGP dos docentes surdos e
ouvintes deve ser certificada pelas entidades reconhecidas
pela comunidade lingustica surda com competncia para o
exerccio da certificao e da formao em LGP que so,
data da publicao deste decreto-lei, a Associao Portu-
guesa de Surdos e a Associao de Surdos do Porto.
5 O apoio utilizao de materiais didcticos adap-
tados e tecnologias de apoio da responsabilidade do
docente de educao especial.
Artigo 29.
Servio no docente
1 As actividades de servio no docente, no mbito
da educao especial, nomeadamente de terapia da fala,
114
163
terapia ocupacional, avaliao e acompanhamento psico-
lgico, treino da viso e intrpretes de LGP so desempe-
nhadas por tcnicos com formao profissional adequada.
2 Quando o agrupamento no disponha nos seus
quadros dos recursos humanos necessrios execuo de
tarefas includas no disposto no nmero anterior pode o
mesmo recorrer aquisio desses servios, nos termos
legal e regulamentarmente fixados.
Artigo 30.
Cooperao e parceria
As escolas ou agrupamentos de escolas devem, isolada
ou conjuntamente, desenvolver parcerias com instituies
particulares de solidariedade social, centros de recursos
especializados, ou outras, visando os seguintes fins:
a) A referenciao e avaliao das crianas e jovens
com necessidades educativas especiais de carcter per-
manente;
b) A execuo de actividades de enriquecimento curricu-
lar, designadamente a realizao de programas especficos
de actividades fsicas e a prtica de desporto adaptado;
c) A execuo de respostas educativas de educao es-
pecial, entre outras, ensino do braille, do treino visual, da
orientao e mobilidade e terapias;
d) O desenvolvimento de estratgias de educao que
se considerem adequadas para satisfazer necessidades edu-
cativas dos alunos;
e) O desenvolvimento de aces de apoio famlia;
f) A transio para a vida ps-escolar, nomeadamente o
apoio transio da escola para o emprego;
g) A integrao em programas de formao profissio-
nal;
h) Preparao para integrao em centros de emprego
apoiado;
i) Preparao para integrao em centros de actividades
ocupacionais;
j) Outras aces que se mostrem necessrias para de-
senvolvimento da educao especial, designadamente as
previstas no n. 1 do artigo 29.
Artigo 31.
No cumprimento do princpio da no discriminao
O incumprimento do disposto no n. 3 do artigo 2.
implica:
a) Nos estabelecimentos de educao da rede pblica,
o incio de procedimento disciplinar;
b) Nas escolas de ensino particular e cooperativo, a
retirada do paralelismo pedaggico e a cessao do co-
-financiamento, qualquer que seja a sua natureza, por parte
da administrao educativa central e regional e seus orga-
nismos e servios dependentes.
Artigo 32.
Norma revogatria
So revogados:
a) O Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de Agosto;
b) O artigo 10. do Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de
Janeiro;
c) A Portaria n. 611/93, de 29 de Junho;
d) O artigo 6. da Portaria n. 1102/97, de 3 de No-
vembro;
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e) O artigo 6. da Portaria n. 1103/97, de 3 de No-
vembro;
f) Os n.os 51 e 52 do Despacho Normativo n. 30/2001, de
22 de Junho, publicado no Dirio da Repblica, 1. srie-B,
n. 166, de 19 de Julho de 2001;
g) O despacho n. 173/99, de 23 de Outubro;
h) O despacho n. 7520/98, de 6 de Maio.
Visto e aprovado em Conselho de Ministros de 27 de
Setembro de 2007. Jos Scrates Carvalho Pinto de
Sousa Maria de Lurdes Reis Rodrigues.
Promulgado em 7 de Dezembro de 2007.
Publique-se.
O Presidente da Repblica, ANBAL CAVACO SILVA.
Referendado em 11 de Dezembro de 2007.
O Primeiro-Ministro, Jos Scrates Carvalho Pinto
de Sousa.
Decreto-Lei n. 4/2008
de 7 de Janeiro
O Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de Maro, na redaco
que lhe foi dada pela Declarao de Rectificao n. 44/2004,
de 25 de Maio, pelo Decreto-Lei n. 24/2006, de 6 de Fe-
vereiro, pela Declarao de Rectificao n. 23/2006, de 7
de Abril, e pelo Decreto-Lei n. 272/2007, de 26 de Julho,
dispe sobre os princpios orientadores da organizao e da
gesto do currculo, bem como da avaliao das aprendiza-
gens, referentes ao nvel secundrio de educao.
No quadro da diversificao da oferta formativa do
ensino secundrio, encontram-se institudos os cursos
artsticos especializados, associando, simultaneamente,
dimenses estticas e tcnicas, enquanto partes integrantes
de uma formao especializada.
As especificidades das diferentes reas do ensino ar-
tstico determinaram, em conformidade com o n. 3 do
artigo 18. do Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de Maro,
na sua actual redaco, que a reviso curricular do ensino
secundrio aprovada pelo mesmo diploma seria aplicvel,
no caso dos cursos artsticos especializados de Dana, M-
sica e Teatro, apenas a partir do ano lectivo de 2007-2008,
com a excepo do disposto para a componente de forma-
o geral dos planos de estudos destes cursos, matria j
plenamente regulada pelo referido diploma legal.
Considera, no entanto, o XVII Governo Constitucio-
nal que no esto ainda reunidas as condies essenciais
para a efectiva aplicao prtica e integral desta reviso
curricular nas reas da dana, msica e teatro e para dela
extrair os efeitos inerentes a uma estratgia de qualificao
da populao escolar.
Nesse contexto, no mbito de uma poltica de educao
orientada e focada na superao dos dfices de formao e
qualificao nacionais, inteno do Governo promover um
conjunto de medidas de sustentao do ensino artstico. Assim,
e sem prejuzo do quadro normativo em vigor relativamente
componente de formao geral, aprovada a suspenso
da aplicao da reviso curricular dos cursos artsticos es-
pecializados de nvel secundrio de educao, nas reas da
dana, msica e teatro, que entraria em vigor no ano lectivo de
2007-2008, de modo a criar os meios que permitam colmatar
as lacunas existentes, nomeadamente, tornando o sistema de
ensino mais eficaz e diversificando as ofertas artsticas.
A suspenso da aplicao do disposto no Decreto-Lei
n. 74/2004, de 26 de Maro, no contexto e nos termos
Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008
limitados ora enunciados, insere-se, pois, no mbito da
reestruturao do ensino artstico especializado, a qual
procurar, com base na mobilizao e participao de
agentes do sector, redefinir, de uma forma abrangente, o
quadro legislativo de organizao e funcionamento desta
rea vocacional do ensino.
luz dos objectivos prioritrios da poltica educativa
definidos pelo XVII Governo Constitucional, o Decreto-
-Lei n. 24/2006, de 6 de Fevereiro, para alm de outras
alteraes, modificou a estrutura do regime de avaliao
da oferta formativa do ensino secundrio regulada pelo
Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de Maro, e, concomitan-
temente, a certificao dos cursos por este abrangidos,
com vista a potenciar a procura de percursos educativos e
formativos conferentes de uma dupla certificao, a par de
uma valorizao da identidade do ensino secundrio.
Mantendo o princpio geral da admissibilidade da
avaliao sumativa externa limitada aos cursos cientfico-
-humansticos, cumpre reconhecer de forma efectiva a
faculdade de realizao de exames finais nacionais, na
qualidade de candidatos autopropostos, pelos alunos que
frequentem aquela tipologia de cursos na modalidade do
ensino secundrio recorrente.
Ancorada na proximidade tendencial entre os cursos
do ensino recorrente e os cursos homlogos do ensino
secundrio em regime diurno, a soluo ora aprovada cla-
rifica e flexibiliza o regime de funcionamento dos cursos
cientfico-humansticos do ensino secundrio recorrente,
salvaguardando a natureza, fisionomia e objectivos es-
pecficos desta modalidade especial de educao escolar.
Por outro lado, atenta a forma de organizao e desenvol-
vimento dos cursos artsticos especializados, alguns dos rea-
justamentos introduzidos nos cursos cientfico-humansticos
pelo Decreto-Lei n. 272/2007, de 27 de Julho, afiguram-se
materialmente extensveis a ofertas do ensino artstico especia-
lizado de nvel secundrio de educao, seja pela necessidade
de preservar a natureza comum da componente de formao
geral seja pela pertinncia do reforo da carga horria em idn-
tica disciplina da componente de formao tcnico-artstica
que contempla actividades de carcter prtico.
Desta forma, contribui-se, igualmente, para a promoo
do princpio da reorientao do percurso formativo dos
alunos entre cursos do nvel secundrio de educao cria-
dos ao abrigo do Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de Maro,
termos em que a extenso que se aprova dever reflectir-se,
consequentemente, nos planos de estudos actualmente em
vigor dos cursos artsticos especializados, na exacta medida
da aplicao do Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de Maro,
na sua redaco actual, a esta oferta de ensino.
Foi ouvido o rgo de governo prprio da Regio
Autnoma dos Aores.
Foi promovida audio do rgo de governo prprio
da Regio Autnoma da Madeira.
Assim:
No desenvolvimento do regime jurdico estabelecido
pela Lei n. 46/86, de 14 de Outubro, na redaco dada
pela Lei n. 49/2005, de 30 de Agosto, e nos termos
da alnea c) do n. 1 do artigo 198. da Constituio, o
Governo decreta o seguinte:
Artigo 1.
Suspenso de efeitos
1 suspensa a vigncia do n. 3 do artigo 18. do
Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de Maro, na redaco que
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