A EFICÁCIA DAS PROVAS OPERATÓRIAS COMO

FERRAMENTA PARA UMA AVALIAÇÃO

COGNITIVA

ÍNDICE

1.1. RESUMO
2.2. INTRODUCÃO
3.3. CAPITULO 1
4.4. A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE JEAN PIAGET
1. 4.1 O DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL
1. 4.1.1 Os Esquemas Mentais e a Construção do Conhecimento
2. 4.1.2 Assimilação
3. 4.1.3 Acomodação
4. 4.1.4 Equilibração
2. 4.2 OS ESTÁDIOS COGNITIVOS
1. 4.2.1 Estádio da Inteligência Sensório-Motora (0 a 2 anos)
2. 4.2.2 Estádio Pré-operatório (2 a7 anos)
3. 4.2.3 Estádio das Operações Concretas (7 a 11-12 anos)
4. 4.2.4 Estádio das Operações Formais (11 a 12 anos em diante)
5.5. CAPITULO 2
6.6. AS DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM (DA)
1. 6.1 PROVÁVEIS SINAIS DE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
2. 6.2 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: ÁREAS E CRITÉRIOS PARA
OBSERVAÇÃO
7.7. CAPITULO 3
8.8. AS PROVAS OPERATÓRIAS
1. 8.1 A CATEGORIA DAS PROVAS OPERATÓRIAS POR IDADE
2. 8.2 OS TIPOS DE PROVAS OPERATÓRIAS E A SUA
FINALIDADE/OBJETIVO
3. 8.3 A AVALIAÇÃO DAS RESPOSTAS
9.9. CAPITULO 4
10. 10. AS PROVAS OPERATÓRIAS COMO INSTRUMENTO DE PESQUISA E
AVALIAÇÃO
1. 10.1 PESQUISAS FEITAS ATRAVÉS DAS PROVAS OPERATÓRIAS

1
 2. 10.2 PESQUISAS ATUAIS
11. 11. CONSIDERAÇÕES FINAIS
12. 12. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. RESUMO

Esse trabalho procurou investigar, através de levantamento bibliográfico, a eficácia das provas
operatórias de Jean Piaget como ferramenta para uma avaliação cognitiva, tendo como alvo
principal alunos das series iniciais da rede pública municipal que apresentam dificuldades de
aprendizagem e constantemente incorrem no fracasso escolar. Objetivou-se pesquisar suas
contribuições para termos de um diagnostico esclarecedor sobre o desenvolvimento cognitivo
das crianças e então, tecer algumas considerações sobre o seu uso preventivo e interventivo. Os
estudos e pesquisas sobre/envolvendo provas operatórias que aqui foram investigados,
mostraram-se bastante promissores e reveladores com resultados proveitosos e confiáveis.
Espera-se que este estudo desperte a atenção para a eficácia das provas operatórias como uma
ferramenta para a avaliação cognitiva, bem como, ofereça à escola e professores, uma base para
observação e ação de melhor precisão em seus planejamentos e didáticas.

Palavras-chave: Avaliação Cognitiva. Dificuldades de Aprendizagem. Provas Operatórias.

2. INTRODUCÃO

A cada inicio do ano letivo, quando nos referimos especificamente à rede pública do município
do Rio de Janeiro, constatamos que diversas escolas enfrentam o mesmo problema: salas de aula
lotadas e a cobrança de um currículo a cumprir. Somados a isso, estão os dados do Censo Escolar
que atesta que:

Nos últimos dez anos, o número de alunos com deficiência matriculados

em turmas regulares de escolas públicas aumentou 493%. [...] em 2010, o
número de alunos que ingressaram em classes comuns era 484.332.
(PORTAL BRASIL, 2011)

O fato até poderia ser normalmente encarado como mais um desafio se não fosse por vários
estudos e pesquisas publicados reconhecerem que as causas estão, não só nas deficiências do
sistema escolar – despreparo dos profissionais da educação – mas também, em aspectos

2
socioeconômico, culturais e em deficiências dos alunos (físicas, neurológicas, emocionais e
afetivas). Como consequência surge,

[...] grande repetência nas classes de alfabetização e nas primeiras séries

do 1º grau (Ensino Fundamental) das escolas publicas do Rio de Janeiro
que [...] preocupa não só as autoridades competentes, mas também aos
educadores de modo geral. (WEISS, 2011, p.26)

Em contra partida, despontam os estudos psicopedagógicos com a proposta de identificar,

diagnosticar e explicar as causas dos bloqueios de aprendizagem. Dentre as ferramentas
utilizadas para a obtenção de um diagnostico psicopedagógico, destacam-se as provas
operatórias (provas piagetianas). Rubinstein afirma que “nos últimos anos, essas provas vêm
sendo utilizadas [...] como um recurso” para “avaliar as possibilidades de raciocínio e de
construção do conhecimento da criança, na fase escolar” (2014, p.70). E ainda na concepção de
Weiss:

As provas operatórias têm como objetivo principal determinar o grau de

aquisição de algumas noções chave do desenvolvimento cognitivo,
detectado o nível de pensamento alcançado pela criança, ou seja, o nível
de estrutura cognitiva que opera (2012, p.106)

Sendo assim, este trabalho reconhece a interferência das dificuldades de aprendizagem na

construção do conhecimento de crianças nas séries iniciais do ensino fundamental e procura
compelir trabalhos e pesquisas sobre o uso de provas operatórias, até então publicados, para
investigar a sua eficácia, uso e contribuição para fins de planejamento específico e ações
preventivas para evitar a reprovação e no fracasso escolar de alunos da rede pública. Portanto, o
conteúdo desse trabalho será exploratório, fundamentado em levantamento bibliográfico,
fazendo referência a autores que já trataram direta ou indiretamente da teoria e prática das provas
operatórias. A pesquisa bibliográfica também objetiva servir de fundamentação teórica para
constatação do tema proposto.

O estudo seguirá distribuído em capítulos distintos os quais serão desenvolvidos separadamente:

o primeiro descreverá a Teoria do Desenvolvimento Cognitivo de Jean Piaget, abordando o
desenvolvimento Intelectual (os esquemas mentais) e os estádios cognitivos; o segundo
apresentará definições e dados sobre as Dificuldades de Aprendizagem; o terceiro irá discorrer
sobre as Provas Operatórias de Piaget, denominando tipos, finalidades e objetivos; o quarto
tratará de estudos de pesquisa e avaliação envolvendo as provas operatórias e por fim, serão

3
apresentadas considerações finais e as referências bibliográficas que serviram de fundamento
para o desenvolvimento dessa pesquisa.

Espera-se que este estudo desperte a atenção para a eficácia das provas operatórias como uma
ferramenta para a avaliação cognitiva, particularmente em crianças nas series iniciais que
apresentem um quadro de Dificuldades de aprendizagem, bem como, ofereça à escola e
professores, uma base para observação e ação de melhor precisão em seus planejamentos e
didáticas.

3. CAPITULO 1

4. A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE JEAN

PIAGET

A teoria de Piaget oferece uma descrição detalhada e especifica de estágios

universais no desenvolvimento humano que proporciona uma explicação
possível para quando e como uma criança está pronta para aprender ou
para desenvolver formas específicas de conhecimento e compreensão.
Tentativas de ensinar os produtos de um estádio “posterior” antes que os
estágios anteriores tenham sidos percorridos não conseguem facilitar o
desenvolvimento nem estimular a compreensão. (WOOD, 2003, p.21)

Jean Piaget, considerado um dos mais extraordinários pesquisadores aclamado na área de

educação e pedagogia, na verdade, não demonstrava interesse primário na área da educação. O
que o diferenciava dos estudiosos de sua época era que enquanto, estes pesquisavam o
conhecimento apenas como um fato - uma cópia dos objetos - Piaget buscava descobrir o
processo de desenvolvimento das estruturas do pensamento e do conhecimento humano. Para
ele a sabedoria/inteligência humana se formava a partir da interação com o objeto (físico ou
social) de onde resultava o conhecimento advindo de um processo de assimilação/interpretação
desse objeto.

Nesse intuito, ele voltou sua atenção para a investigação da origem do conhecimento e do
processo envolvido na transição de um conhecimento mais simples para um mais complexo e
organizado. Para isso, utilizou o desenvolvimento da criança como ponto de partida. Piaget
postula que a criança nasce com uma bagagem biológica e hereditária que em contato com o
meio, transforma-se e molda-se na inteligência (PIAGET, 1998). A partir desse pensamento,

4
procurou pesquisar o desenvolvimento cognitivo da criança sob a perspectiva de uma evolução
progressiva.

Sendo assim, ele elaborou um método próprio de pesquisa - o método clínico - e aplicou-se a
investigar o desenvolvimento infantil e a construção da inteligência. Além disso, por suas teorias
e escritos ajustarem-se integralmente ao desenvolvimento da inteligência e a construção do
conhecimento da criança, acabou por revolucionar a pedagogia. Contudo, o interesse que movia
suas pesquisas na verdade, sempre foi epistemológico. Valendo-se da biologia, da psicologia, da
sociologia e da epistemologia, desenvolveu diversos campos de estudos científicos, como a
psicologia do desenvolvimento, a teoria cognitiva e ainda, a epistemologia genética –
compilação de suas pesquisas.

A Epistemologia Genética pode ser explicada como o estudo dos mecanismos de formação do
conhecimento lógico – noções de tempo, espaço, objeto, etc. – e da gênese (nascimento) e a
evolução do conhecimento humano.

Com a Epistemologia Genética, Piaget procurou mostrar as relações dinâmicas entre a

aprendizagem e desenvolvimento. Através de suas pesquisas, constatou que o aprendizado era
um processo no qual a criança gradativamente vai se aprimorando a medida que ultrapassa níveis
mais complexos do conhecimento. Sua teoria pressupõe que os seres humanos passam por uma
série de mudanças ordenadas e previsíveis, as quais denomina, estádios ou períodos de
desenvolvimento. A teoria abrange o processo de conhecer as etapas pelas quais o ser humano
passa à medida que vai adquirindo conhecimento. Segundo Ciasca (2003, p 81),

[...] o desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget desde os seus

primórdios, é uma construção contínua, empreendida pelo próprio sujeito
a partir de sua interação com seu meio (físico e social), que formará
estruturas cognitivas cada vez mais complexas.

Para explicar o desenvolvimento intelectual, Piaget postulou que os atos biológicos são atos de
adaptação ao meio físico e organizações do meio ambiente, sempre procurando manter um
equilíbrio (WADSWORTH, 1998, p. 7). Esses estádios, responsáveis por mudanças nas
estruturas cognitivas, derivam-se da interação do individuo com a realidade, na medida em que
ele busca organizar seus conhecimentos, adaptando e modificando seus esquemas de assimilação
e acomodação para finalmente atingir o equilíbrio.

5
4.1. O DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL

Por conseguinte, quando Piaget se refere ao desenvolvimento intelectual está tratando não só de
aspectos mentais, mas também do crescimento orgânico. Uma interação dinâmica entre o
organismo humano e o meio, que resultará em estruturas mentais organizadas. Algumas dessas
estruturas serão perpétuas, outras substituídas, dando lugar a novas. Posto isto, pode-se dizer que
a mente humana encontra-se num ciclo constante de construção de esquemas, buscando
aperfeiçoa-los para atingir um estado de equilíbrio superior ao que anteriormente possuía.

4.1.1. Os Esquemas Mentais e a Construção do Conhecimento

Assim como nosso corpo sofre mudanças para adaptar-se ao universo, Piaget entendeu que a
mente humana, para construir conhecimento, necessita adaptar-se ao meio. Para isso, faz ela uso
de esquemas. Esses esquemas surgem da ação do contato do sujeito com objetos (físicos ou
sociais) - organismo sobre o meio, sujeito sobre o objeto. É interagindo com o meio que a mente
do homem passa pelo processo de adaptação com a transformação ativa desse sistema de
esquemas. Para Piaget,

[... ] há adaptação quando o organismo se transforma em função do meio

e essa variação tem por efeito um aumento das interações entre o meio e o
próprio organismo que são favoráveis à conservação deste (1999, p.11).

Entretanto, é somente na fase adulta que esses esquemas (mentais /atividades cognitivas) vão se
desenvolvendo e ficando mais complexos, pois o individuo nos primeiros anos de vida
(esquemas comportamentais/ atividades físicas) ainda não é capaz de realizar tal processo:

Os esquemas de um bebê são estruturados por meio de ações simples,

como seu desempenho em relação a objetos ao sugar, olhar e agarrar. [...]
Os esquemas das crianças mais velhas incluem estratégias e planos para
resolveram problemas. (SANTROCK, 2010, p. 37)

Os esquemas são estruturas intelectuais responsáveis por organizar toda informação inferida pelo
sujeito e consequentemente a forma com que essa informação foi agrupada segundo
particularidades distintas. RAMOZZI-CHIAROTTINO declara que um “[...] esquema é a
condição primeira da ação, ou seja, da troca do organismo com o meio” (1984, p. 34). Sendo
assim, eles influenciam todo o processo de desenvolvimento que acontece através do equilíbrio
entre a assimilação e a acomodação resultando na adaptação.

6
4.1.2. Assimilação
O esquema de assimilação é o processo cognitivo desenvolvido através da interação do sujeito
(organismo) com o seu meio. Nele o sujeito interpreta, filtra e incorpora novas informações –
podendo essas ser de origem conceitual, motora ou sensorial - à sua natureza de esquemas
cognitivos pré-existentes. Piaget (1997, p. 13) define assimilação como:

[...] a integração às estruturas prévias, que podem permanecer inalteradas

ou serem mais ou menos modificadas por essa integração, mas sem
descontinuidade com o estado precedente, ou seja, sem [as estruturas]
serem destruídas e [com estas] se acomodando simplesmente à nova
situação.

Sendo assim, essa etapa é marcada pela inserção de novos eventos em esquemas já existentes. E
Piaget ressalta que,

[essa] integração à estruturas prévias, [...] podem permanecer invariáveis

ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem
descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas,
mas simplesmente acomodando-se à nova situação. Isto significa que a
criança tenta continuamente adaptar os novos estímulos aos esquemas que
ela possui até aquele momento. (1970, p. 13)

4.1.3. Acomodação
Nessa etapa, novos esquemas mentais são criados ou ainda, esquemas pré-existentes são
modificados. O cognitivo sofre alterações na tentativa de reorganizar novas informações que
entram em conflito com um conhecimento pré-existente. Desta forma, diante de um evento novo,
a criança tem suas estruturas alteradas para assimilá-lo.

Pense em uma criança jovem que acabou de aprender a palavra carro para
identificar o carro da família. A criança pode chamar todos os veículos que
se movem nas ruas de “carros”, inclusive motocicletas e caminhões; ela
assimilou esses objetos (a) seu sistema existente. Mas a criança aprende
cedo que as motocicletas e caminhões não são carros e faz uma sintonia
fina na categoria para excluir as motocicletas e caminhões, acomodando o
esquema. (SANTROCK, 2010, p. 37)

7
Os esquemas dos adultos são diferentes das crianças e nem sempre um estímulo será assimilado.
Pode acontecer eventualmente, deste não encontrar correspondência com nenhum esquema pré-
existente na estrutura cognitiva. Entretanto, tanto a assimilação, quanto a acomodação acarretam
mudanças nas estruturas cognitivas ou no seu desenvolvimento.

4.1.4. Equilibração
A equilibração é a reestruturação dos sistemas: o balanço entre o processo
assimilação/acomodação. Segundo Wadsworth (1998), a teoria da equilibração surge como um
ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação; um mecanismo auto-regulador,
necessário para assegurar à criança uma interação eficiente dela com o meio-ambiente.

Diante de um novo objeto de conhecimento (físico ou social) uma resistência é criada gerando
uma transformação dos esquemas existentes - estruturas cognitivas. A cada vez que o individuo
depara-se com uma situação na qual se vê obrigado a transpor níveis de diferentes equilíbrios,
ele evolui intelectualmente. O desenvolvimento da inteligência - a construção do conhecimento
- ocorre desse processo de equilibração/reequilibração (desequilibração).

As ações físicas ou mentais sobre os objetos no meio provocam um desequilíbrio nas estruturas
cognitivas já existentes.

Através de seus estudos e observações com crianças, Piaget também destacou quatro fatores que
atuam no processo de desenvolvimento mental: a maturação (em se tratando do físico/do sistema
nervoso central); a experiência física/lógico-matemática (ação sobre o objeto através do
manuseio); a socialização (interação com outras crianças) e a equilibração (compilando os três
fatores anteriores com o objetivo de construir e reconstruir estruturas mentais). Para
MERCHÁN,

O conhecimento se mostra como resultado de uma construção onde é

importante a maturação e a experiência do indivíduo, reguladas por um
mecanismo interno, que Piaget dá o nome de equilibração, que atua como
processo autoregulador, para compensar as perturbações exteriores que
rompem o equilíbrio interno. O resultado de cada reequilibração não é a
volta ao equilíbrio anterior, e sim a um novo estado qualitativo diferente.
(2000 – p.53)

O desenvolvimento cognitivo é influenciado pela ação combinada de de determinados fatores

como a hereditariedade e a maturação física (mudanças biologicamente determinadas no

8
desenvolvimento físico e neurológico), a experiência (a operação do indivíduo sobre os objetos),
a transmissão social (a influência do meio social) e a equilibração (formas de equilíbrio cada vez
mais estáveis na adaptação ao meio).

4.2. OS ESTÁDIOS COGNITIVOS

“Existe [...] uma inteligência antes do pensamento, antes da linguagem” (Piaget, 1973). Visca
(1991 p.45) acrescenta que essa inteligência “não é inata nem adquirida, mas sim o resultado de
uma construção devida à interação das pré-condições do sujeito e as circunstâncias do meio
social.”. Piaget foi capaz de investigar e concluir que para que a criança aprendesse e evoluísse
no seu aprendizado, ela deveria transpor estádios. Segundo Wood,

Piaget escreveu muito sobre as implicações educacionais de sua teoria.

Porém, a ideia de que as crianças passam por estágios (estádios) de
desenvolvimento, e a asserção de que elas não podem aprender ou ser
ensinadas como funcionar em níveis “mais altos” antes de terem
atravessado os níveis inferiores, foram amplamente adotadas e formaram
a base para uma nova teoria da prontidão para a aprendizagem. (WOOD,
2003 – p. 23)

Estudando o desenvolvimento da criança, Piaget observou que esta, ao nascer, encontra-se num
estado de adualismo (só percebe o seu corpo e ações); não consegue se vê inserida num meio. À
medida que vai crescendo, adquire novas qualidades agregadas ao seu pensamento. Para isso,
durante o processo de crescimento, o individuo atravessa diferentes e sucessivas etapas (Piaget,
1973). Ele então, distinguiu seis estádios/períodos do desenvolvimento, que marcam o
aparecimento dessas estruturas construídas sucessivamente. Estes são assim classificados;
inteligência sensório-motora (do nascimento até os 2 anos aproximadamente), inteligência
simbólica ou pré-operatória ( de 2 aos 7- 8 anos), Inteligência operatória concreta (de 7- 8 a 11-
12 anos), inteligência operatória formal (a partir de 12 anos, com equilíbrio entre 14-15 anos)
(DOLLE, 2002, p. 104).

4.2.1. Estádio da Inteligência Sensório-Motora (0 a 2 anos)

O período sensório-motor caracteriza-se pela fase na qual a inteligência da criança desenvolve-

se através de ações motoras e impressões sensoriais. Para Piaget é um momento crucial, pois é
quando acontece um extraordinário desenvolvimento intelectual. Abrange o período do

9
nascimento até a aquisição da linguagem que normalmente aparece por volta dos 2 anos de idade.
Nessa fase, a criança começa a se desprender do próprio corpo e perceber que outros a rodeiam
(GOULART, 2011, p. 22). Entretanto, Visca acrescenta que essas ações ainda não possuem
representações (1991, p. 46).

O período se divide em seis subestádios (Goulart, 2011 Sampaio, 2011):

1º. Exercício reflexo (primeiro mês de vida) – Atividades que correspondem o primeiro mês de
vida - instintivas ou inatas; coordenações sensoriais e motoras.

2º. Reações Circulares Primárias (até aproximadamente aos 4 meses) – Formação dos primeiros
hábitos; exploração do próprio corpo

3º. Coordenação de visão e preensão e começo das reações circulares secundárias; Não há,
aqui, busca do objeto desaparecido. É difícil para a criança entender a existência de um objeto,
quando ausente do seu campo de percepção (até aproximadamente 8 meses) - início da
coordenação de espaços qualitativos; repetição de comportamentos significativos; surge uma
moderada antecipação, mas não caracterizada como inteligência; percepção do meio.

4º. Coordenação dos esquemas secundários, com utilização, em certos casos, de meios
conhecidos com vista à obtenção de um objetivo novo. (até os 11 meses) - Atos mais complexos
de inteligência prática são observados; utiliza-se do esquema assimilado, aplicando o que foi
aprendido em outras situações;

5º. Diferenciação dos esquemas de ação por reação circular terciaria (até os 18 meses) -
Desenvolve estratégias eficazes para conseguir seu objetivo, reconfigurando esquemas para
atingir seu fim.

6º. Inicio da interiorização dos esquemas e solução de alguns problemas apos interrupção da
ação e ocorrência de compreensão súbita. (até 2 anos) - Nesse estádio, a criança ao deparar-se
com o problema para, observa e reage.

4.2.2. Estádio Pré-operatório (2 a7 anos)

Igualmente conhecido como estádio objetivo-simbólico, esse período “caracteriza-se pela

preparação e organização das operações concretas, tendo uma estrutura pré-operatória.”

10
(Goulart, 2011). Diferentemente do período anterior, já existe aqui uma representação ou
simbolização – a exteriorização da linguagem.

A criança faz distinção entre o significante (imagem mental) e o significado (objeto

representado) (Visca, 1991). Entretanto, seu pensamento ainda não dá conta de categorias
lógicas (rosa, pertence à categoria das flores; carro do meu pai) e apresenta ausência
de reversibilidade.

Por exemplo, ao se exposta à prova operatória de conservação de matéria, onde uma de duas
bolas de massa, com a mesma quantidade é transformada em uma salsicha, a criança tem
dificuldades de mentalmente remeter-se a forma inicial. A despeito desse fato, Sampaio (2011)
ressalta que,

A criança pré-operatória é incapaz de descentrar o pensamento, ou seja,

centra a atenção em apenas um traço. Não é capaz de acompanhar as
transformações, sendo seu pensamento dito estático.

Segundo Goulart (2011, p. 23), esse estádio foi dividido em três subdivisões assim
caracterizadas:

1ª - Aparecimento da função simbólica por meio da linguagem, do jogo e da imitação; inicio da

interiorização dos esquemas; construção de conceitos a partir das experiências visuais concretas
(2 a 4 anos).

2ª - Início da construção de significados. Fase das perguntas, período das descobertas; não há
acaso, tudo deve tem que ter um “por quê” (4 a 5 anos e meio).

3ª – A criança lança mão de esquemas padrões de respostas para eventos com os quais ainda não
é capaz de lidar. (5 anos e meio a 7 anos).

As características desse período são apontadas por Goulart (1968 Apud Flavel,2 p.25 -26)

a. Egocentrismo – não há reconhecimento de outros pontos de vista

b. Centração – atenção somente num ponto e não no todo
c. Estado x Transformações – armazenamento do resultado e não do processo
d. Desiquilíbrio – instabilidade entre assimilação e acomodação
e. Ação – não considera sinais abstratos (representações), apenas ações manifestas

11
 f. Irreversibilidade – dificuldade em compreender conceitos de conservação de quantidade,
de volume e números
g. Pré-conceitos – uso de conceitos primitivos
h. Outras características – animismo (objetos adquirem vida), realismo (realidade psicológica
adquire existência física), artificialismo (pessoas controlam objetos físicos e
acontecimentos naturais) e finalismo (atribuição de todos os acontecimentos às pessoas)

A tendência é que a criança consiga atingir o período concreto lá pelos seus sete anos. Entretanto,
a presença de alguma defasagem cognitiva influenciará na resolução de problemas matemáticos,
interpretação de textos e compreensão de conteúdo de sua faixa etária (Sampaio, 2011).

4.2.3. Estádio das Operações Concretas (7 a 11-12 anos)

Nesse período o pensamento da criança torna-se reversível e conservadora. A partir desta etapa,
ela é capaz de observar uma transformação no formato de um objeto e mentalmente executar a
operação inversa, concluindo que esta alteração não modificou a quantidade do objeto.

Outro aspecto que marca o período é a regressão do egocentrismo (compreensão do ponto de

vista e necessidades dos outros) e interiorização das ações. Há compreensão da reversibilidade
( conservação da quantidade de matéria, de peso e de volume, de comprimento, superfície,
perímetro, horizontais, verticais, etc.), porém falta á criança coordenação dessas formas. O foco
está no objeto (concreto) e não ainda nas hipóteses (Goulart, 2011).

Piaget constatou que a conservação da substância aparece por volta dos

sete-oito anos, a do peso por volta dos nove-dez anos e a conservação do
volume por volta dos onze-doze anos. Ora, apesar destas diferenças
cronológicas, diz ele, a criança, para justificar suas considerações
sucessivas, emprega exatamente os mesmos argumentos que se traduzem
por expressões verbais rigorosamente idênticas: “nós só esticamos” (a
bolinha em salsicha) “não tiramos nem pusemos nada”, “é mais comprido,
mas é mais fino” etc. Isto é indícios que tais noções não dependem só da
linguagem [...] dependem segundo Piaget da coordenação das ações. Suas
observações mostram que em certo momento nesses casos, cada
deformação levada ao extremo ocasiona a possibilitada de um retorno,
cada tateio enriquece os pontos de vista da criança, que começa a agir e
argumentar com uma determinada lógica. (CHIAROTTINO, 1972, p. 21)

12
4.2.4. Estádio das Operações Formais (11 a 12 anos em diante)

Esse período abrange dos onze-doze anos em diante, tendo a sua culminância aos quinze.
Também conhecido como o período da inteligência, pois é a partir desse ponto que o sujeito terá
desenvolvido um nível de inteligência para sua fase adulta. O que define esse estádio é o
pensamento formal, hipotético-dedutivo. Nesta etapa, a criança adquire independência do
concreto e dá lugar as hipóteses. Através das hipóteses, forma esquemas conceituais abstratos e
realiza operações formais. Segundo Piaget a criança,

[...] agora pode raciocinar com hipóteses e não só com objetos. Ela
constrói novas operações, operações de lógica proposicional, e não
simplesmente as operações de classes, relações e números. Ela atinge
novas estruturas que são de um lado combinatória, correspondentes ao que
os matemáticos chamam de redes (lattices); por outro
lado atingem grupos mais complicados de estruturas. (Piaget, 1972)

Com estruturas cognitivas mais elevadas, a criança torna-se apta a aplicar o raciocínio lógico a
todas as classes de problemas. Entretanto, a criança que não conseguiu transpor a fase da
percepção concreta para a perceção abstrata apresentará dificuldades relevantes. Diante de um
objeto abstrato (imaginário) será incapaz de produzir inferências por ainda utilizar um raciocínio
indutivo. Ou seja, só consegue As suas próprias possibilidades de exercício serão expandidas
quando seu pensamento processa o possível.

Por conseguinte, a distinção entre o real e o possível, a capacidade de pensar e de raciocinar de

forma hipotética-dedutiva e a forma sistemática de resolução de problemas são as três principais
características desse estádio.

5. CAPITULO 2

6. AS DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM (DA)

Pergunta-se, por que o fracasso escolar se faz tão presente nas séries iniciais do ensino
fundamental? Segundo Rubinstein (2014),

13
 [...] na escola pública o que mais chama a atenção é o fato do fracasso na
alfabetização estender-se até a segunda etapa do ensino fundamental, pois
alunos com 11 anos ainda não conseguem sair do nível silábico.

Na verdade, o fracasso não é a razão do problema, mas sim a consequência. Para investigarmos
a causa é necessário examinar o sintoma. O termo sintoma é empregado por Bossa (2002) ao
referir-se a qualquer tipo de obstáculo que leve ao fracasso escolar. Incluído nesse âmbito,
encontram-se as dificuldades de aprendizagem, as quais Fonseca refere-se como um,

Conjunto heterogêneos de desordens, perturbações, transtornos,

incapacidades, ou outras expressões de significado similar ou próximo,
manifestando dificuldades significativas, e/ou específicas, no processo de
aprendizagem verbal, isto é, na aquisição, integração e expressão de uma
ou mais das seguintes habilidades simbólicas: compreensão auditiva, fala,
leitura, escrita e cálculo” (2007, p.136)

O procedimento inicial para explicar a origem das dificuldades de aprendizagem (DA) partiu da
medicina que atribuiu a sua origem fatores biológicos - disfunções neurológicas ou retardos de
maturação (BOSSA, 2002). Ao longo do tempo, surgiram várias publicações apresentando
hipóteses diversificadas sobre a definição, a forma e o motivo do seu aparecimento. Entretanto,
devido a esse termo abranger diferentes áreas do conhecimento – como a Linguística, a
Neurologia, a Sociologia e a Pedagogia – estuda-lo torna-se uma tarefa por demais complexa.
Esse fato justifica a presença de vários termos e definições e ainda uma grande variedade de
estudos e pesquisas que não conseguem chegar a uma conclusão sobre “a abrangência do
conceito, a sua especificidade” e sobre os “limites desse campo de investigação.”
(CONSTANTINO et all 2003 p87). Não obstante, nota-se um fator semelhante entre essas
teorias ao constatarem que as consequências das DA geram na criança problemas quanto à
adaptação social, quanto ao convívio com outras e com autoestima.

As dificuldades de aprendizagem fazem parte de um sistema complexo, influenciado por

condições externas e internas em diferentes cenários: escolar, familiar, sociocultural, efeito
colateral de medicamento e estágio emocional abalado (SAMPAIO, 2014b). Podem manifestar-
se de forma leve, moderada, grave, geral, específica e de curta ou longa duração (DOCKRELL
& MCSHANE, 2000) e serem acionadas a qualquer momento ao longo do processo de ensino-
aprendizagem.

14
Pain (1985) adverte-nos para a existência de fatores que devem ser considerados no diagnostico
de D.A.:

1. Fatores Orgânicos – saúde física: investigação neurológica; funcionamento glandular; tipo

de alimentação; condições de segurança e qualidade do sono.
2. Fatores Específicos – transtornos na área da adequação perceptivo-motora.
3. Fatores Psicógenos - fatores psicológicos: inibição, neuroses etc.
4. Fatores Ambientais – interrelações familiares; possibilidades, quantidade, qualidade,
frequência e abundancia de estímulos; tipo de moradia, bairro, escola; lazer, esportes;
acesso aos diferentes tipos de mídia.

6.1. PROVÁVEIS SINAIS DE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

Normalmente, as DA ficam latentes no momento em que é cobrado da criança as habilidades de

leitura e escrita – ensino fundamental I (1ª a 3ª séries). É então, nessa fase que as principais DA
já podem ser identificadas. Segundo Correia e Martins (1999), o quanto mais cedo forem
identificadas, melhor poderá ser a intervenção. Sendo assim, os autores apresentam
a checklist do Centro Americano para as Dificuldades de Aprendizagem (The National Center
for Learning Disabilities) - Quadro 1 - que agrupa uma série de sinais indicadores que possibilita
não só a escola, como professores e principalmente os pais a tomarem uma posição frente o fato.

QUADRO 1 - PROVÁVEIS SINAIS DE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

15
Fonte: Correia e Martins (1999)

Dockrell & Mcshane (2000), além de reconhecerem que as DA ocorrerem em virtude de diversos
fatores – entre os quais, certa dificuldade cognitiva particular - ainda levantam outro aspecto ao
afirmarem que,

16
 [...] algumas dificuldades – talvez a maioria delas – são resultantes de
problemas educacionais ou ambientais que não estão relacionados às
habilidades cognitivas da criança.

Contudo, é inevitável não perceber que em meio a turmas com 35 ou mais crianças, nem as
escolas, nem os docentes possuem estruturas hábeis para lidar com todas as adversidades
advindas dessa problemática.

Observa-se com frequência que originalmente algumas dificuldades do

aluno são o resultado do achatamento do tempo lógico, não havendo tempo
suficiente para a compreensão, para a articulação entre as partes de um
todo[...] (Constantino et al, 2003 p.123)

Rubinstein (2014) apresenta a mesma opinião ao afirmar que “a escola tem se posicionado
seletivamente ao não se preparar para atender às diferentes demandas”. Igualmente, Bacha et al
(2008, p.17) atesta que “as dificuldades de aprender podem estar” também “relacionadas ao
professor e à escola” que fazem parte de um “processo sociocultural mal estruturado”.

Certos aspectos da DA, de natureza transitória e previsíveis, se fossem detectados na fase pré-
escolar, poderiam ser remediados sem deixar sequelas. Pois, é na sala de aula que as DA surgem
em primeira instancia. Para isso, uma observação diligente do comportamento da criança por
parte da escola, professores e principalmente dos responsáveis se faz vital. É o que reforçado
nas palavras de Ciasca,

Se o professor, em sala de aula, puder atender as crianças com problemas

de ordem acadêmica com recursos e integração de informações, com
certeza apenas uma parte dessa população procurará os profissionais
especializados. (2003)

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6.2. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: ÁREAS E CRITÉRIOS PARA

OBSERVAÇÃO

Coreia (1999) considera o professor e a escola coadjuvantes na prevenção e na observação das

DA e apresenta uma lista para observação dos sinais primários das dificuldades de
aprendizagem: a “Escala de Comportamento Escolar” (Quadro 2).

17
QUADRO 2 - DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM: ÁREAS E CRITÉRIOS PARA
OBSERVAÇÃO

Fonte: Correia e Martins (1999) adaptado.

18
Segundo o autor, esses critérios constituem um guia prático para auxiliar pais e profissionais no
reconhecimento da presença das dificuldades de aprendizagem na criança, mas devem ser
associados a outros tipos de avaliações para um diagnóstico preciso. Ele afirma que é normal
crianças apresentarem um ou mais desses comportamentos durante a infância, porém, a sua
persistência pode sinalizar a necessidade de assistência especializada.

7. CAPITULO 3

8. AS PROVAS OPERATÓRIAS

Em vista de as provas operatórias e seu conteúdo encontrarem-se disponíveis em um vasto

numero de publicações de fácil acesso, pareceu-me desnecessário discorrer detalhadamente
sobre a descrição e as instruções de aplicação de cada uma delas. Porém, é oportuno tecer
observações e precauções de teóricos sobre características gerais e a aplicação do método. Para
isso, a fundamentação teórica pesquisada foi Rubinstein (2014), Sampaio (2014a) e Visca
(2008).

As provas Piagetianas têm grande importância para a psicopedagogia. Elas nasceram como um
recurso epistemológico de investigação empírica da construção do conhecimento em crianças.
Através delas, Piaget pode demonstrar teoricamente que os conhecimentos não eram inatos ou
impostos a partir do meio, mas que proviam do resultado de uma construção gradativa (VISCA,
2008). A sua intenção era construir uma teoria do conhecimento e para tal utilizou o método
clinico aperfeiçoando-o e adaptando-o quando conveniente ao seu experimento. Visca (2008)
apresenta quatro etapas da elaboração desse método clínico:

1ª – Verbal, observação direta

2ª – Observação crítica

3ª – Formalização: combinação do pensamento verbal e as operações efetivas e concretas

4ª – Inclusão de perguntas interdisciplinares

Entretanto, deve-se a Bärbel Inhelder o uso do método clinico no campo da psicologia abrindo
assim, caminho para que as provas operatórias fossem utilizadas com são ultimamente (Visca
2008).

19
Atualmente, as provas de Piaget (piagetianas) vêm sendo amplamente utilizadas na clínica
psicopedagógica para avaliação do raciocínio e construção de conhecimento de crianças na fase
escolar (RUBINSTEIN, 2014). Por intermédio delas é possível investigar e avaliar o nível
cognitivo da criança e constatar se este realmente corresponde a sua idade cronológica ou se
existe alguma defasagem. Rubinstein ainda afirma que,

Essas provas avaliam a noção de conservação e as operações lógicas de

classificação e seriação, nos níveis concreto e formal, e encontram-se
diluídas na obra de Piaget. Alguns autores fizeram a seleção e organização
das mesmas com o intuito de facilitar a sua utilização clinica ou escolar
(2014 p. 70)

Entretanto, é imperioso que se observe alguns critérios antes de administrar essas provas. Um
dos primeiros é a necessidade de estabelecimento de vinculo entre o entrevistador e o
entrevistado. A ausência de vínculo pode gerar desconforto e apreensão no entrevistado podendo
esses aspectos emocionais vir a interferir no processo avaliativo.

Outro aspecto importante é o levantamento de hipóteses por parte do entrevistador. Na verdade,

as hipóteses constituem o ponto de partida para toda investigação.

Ainda, deve-se ter atenção ao aplicar a provas, respeitando a faixa etária em relação ao nível
cognitivo de cada criança ou adolescente. Ou seja, as provas não podem estar abaixo ou acima
do nível cognitivo esperado para uma determinada faixa etária.

O processo de investigação se dará através de diálogos informais e flexíveis, adaptáveis ao

contexto encontrado. Deve-se prestar bastante atenção e observar as respostas e justificativas do
entrevistado, pois é que por meio delas que os processos de pensamento serão expostos. Além
disso, todo o contexto deve ser estudado: o comportamento, o posicionamento, a fala, as
inquietações, as apreensões, os argumentos, a organização ou desorganização, a manipulação
dos objetos, as ansiedades, as apatias, etc.

Entretanto, para que se possa analisar e avaliar o material coletado é imprescindível que se
conheça bem as características das etapas do desenvolvimento humano (abordadas no capitulo
1 desta pesquisa).

20
A eficácia da investigação, feita através do uso das provas, se dará pela competência do
entrevistador ao aplicá-las. É preciso que ele possua domínio de todo o processo: a aplicação, a
evolução e a obtenção de hipóteses e conclusões.

8.1. A CATEGORIA DAS PROVAS OPERATÓRIAS POR IDADE

Mediante pesquisas e observações Piaget classificou e agrupou as provas operatórias por idades
(Quadro 3). Devido a esse minucioso trabalho é possível se ter um referencial preciso na hora
da seleção da prova a ser aplicada. A categoria das provas mostra o nível de estrutura cognitiva
que o individuo é capaz de operar na situação apresentada.

QUADRO 3 - A CATEGORIA DAS PROVAS OPERATÓRIAS POR IDADE

21
Fonte: Sampaio, 2014a

22
8.2. OS TIPOS DE PROVAS OPERATÓRIAS E A SUA
FINALIDADE/OBJETIVO

O objetivo principal das provas operatórias é descobrir e avaliar a noção-chave do

desenvolvimento cognitivo, revelando o nível de pensamento alcançado pela criança, isto é, o
nível de estrutura cognoscitiva com que ela opera. (WEISS, 2012, p. 106). De acordo com
Borges,

As provas operatórias foram organizadas com o objetivo de criar certo tipo

de escala de desenvolvimento intelectual e, sobretudo, de testar a validade
das hipóteses de Piaget, ou seja, fundamentar o sujeito epistêmico [...]
(1992, p. 7)

Os tipos de provas operatórias e a sua finalidade e objetivo específicos se encontram descritos

no quadro 4 deste trabalho.

QUADRO 4 - OS TIPOS DE PROVAS OPERATÓRIAS E A SUA

FINALIDADE/OBJETIVO

23
Fonte: VISCA, 2008

24
8.3. A AVALIAÇÃO DAS RESPOSTAS

Uma avaliação eficaz não se dará apenas pela análise das respostas obtidas nas provas. O
aplicador deve observar o contexto geral: reações, postura, fala, inquietações, reação diante do
desconhecido, argumentos, organização e manipulação do material (Sampaio, 2014a, p. 42).

O nível que a criança irá alcançar em cada uma das etapas revelará o grau de sua estrutura
operatória. Desta forma, será possível identificar o nível do pensamento alcançado por ela. As
respostas podem ser classificadas dentro de três níveis (Visca, 2008 e Sampaio, 2014a):

 Nível 1: Não conserva, não atinge nível operatório nesse domínio

 Nível 2: Intermediário: respostas oscilantes, instáveis ou incompletas: hora conserva, hora
não conserva
 Nível 3: respostas firmes, demonstram aquisição da noção.

9. CAPITULO 4

10. AS PROVAS OPERATÓRIAS COMO INSTRUMENTO DE

PESQUISA E AVALIAÇÃO

Muito do entendimento que hoje se tem sobre o desenvolvimento infantil pode ser atribuído ao
legado deixado por Piaget e seus colaboradores. É graças a suas pesquisas e investigações que
as ciências têm alcançado mais conhecimento sobre o raciocínio humano e suas características.
Através das provas operatórias - instrumentos criados para observação clínica -– o
desenvolvimento cognitivo pode ser nivelado e o raciocínio lógico investigado, descrito e
compreendido.

Por conseguinte, atualmente a teoria Piagetiana do desenvolvimento cognitivo e as provas

operatórias têm servido de fundamento para várias pesquisas de diversas áreas. Moura, Cunha
& Coutinho (1982) atestam que,

Em vários estudos recentes tem sido visto que as tarefas piagetianas

avaliam alguns pontos não medidos por testes tradicionais de inteligência
e que esses aspectos aperfeiçoam ou melhoram consideravelmente a
predição da performance acadêmica. Na área de aprendizagem inicial da
leitura, que já ha algum tempo vem despertando a preocupação de teóricos

25
 e pesquisadores, os conceitos discutidos por Piaget parecem de especial
relevância.

Quando o objetivo é elucidar o nível cognitivo de uma criança e classificá-lo em correspondência

à sua idade cronológica, as provas operatórias constituem-se em uma importante ferramenta. E
“nos últimos anos, essas provas vêm sendo utilizadas [...] como um recurso” para “avaliar as
possibilidades de raciocínio e de construção do conhecimento da criança, na fase escolar”
(RUBINSTEIN, 2014, p.70).

Devido à existência e a grande extensão de material e estudos envolvendo as provas operatórias

de Jean Piaget, o presente capitulo, irá apenas citar através de Andrade (1984) e Yaegashi (1997)
alguns autores de trabalhos iniciais e procurará expandir a pesquisa bibliográfica investigando
alguns estudos mais recentes.

10.1. PESQUISAS FEITAS ATRAVÉS DAS PROVAS OPERATÓRIAS

Em sua revisão bibliográfica sobre “desenvolvimento de testes padronizados baseados em

provas plagetianas”, Andrade (1984) compilou vários autores estrangeiros como, Pinard &
Laurendeau (1964); Casati & Lésine (1968), Goldschmidt & Bentler (1968), Corman &
Escalona (1969), Dudeck, Lester & Goldberg (1969), Hood (apud Freyberg, 1966), Longeot
(1969), Uzgiris & Hunt (apud Wachs, Uzgiris & Runt, 1971; Stephens, Mclaughin, Miller e
Glass (1972), Tuddenham (1971), Staver (1979), Anastasi, (1982) Lancy & Goldstein (1982),
Day & Stone (1982), etc.). Aparecem também autores brasileiros (em números muito mais
reduzidos) envolvidos em pesquisas, traduções e adaptações de testes; são eles, Bentler (1968),
Macedo (1973), Macedo & Amêndola, (1980), Moura, Cunha & Coutinho (1982) e Cória-Sabini
(1982).

O trabalho de Yaegashi (1997) cita autores como Serafica e Sigel (1970), Garrettson, (1971),
Ilurta (1972), Williams e Harlow (1973), Briggs e Elkind (1973), Cox (1976), Ellis (1978),
Micotti (1980), Moura, Cunha & Coutinho (1982), Brekker, etc. que desenvolveram pesquisas
envolvendo o uso de provas operatórias.

10.2. PESQUISAS ATUAIS

Por muito tempo se tenta explicar o fracasso escolar e entender mais sobre as dificuldades de
aprendizagem, porém a estratégia de observar, investigar e avaliar a criança e o seu

26
desenvolvimento cognitivo só passou a ser utilizada na década dos anos 80. É o que afirma
Yaegashi,

Há décadas a busca de explicação para o fracasso escolar nas séries iniciais

tem sido objeto de preocupação de pesquisadores de diversas áreas.
Entretanto, percebe-se que foi somente na década de 80 que começou a ser
realizados estudos brasileiros que visam encontrar alguma relação entre
dificuldades de aprendizagem e desempenho nas provas operatórias
propostas por Piaget. (2000)

Com o intuito de analisar o desempenho de crianças em tarefas operatórias concretas, Coria-

Sabini (1985), submete 150 crianças (7 a 14 anos) alunos da primeira à sexta série do ensino de
1º grau, distribuídos em cinco grupos, com 30 sujeitos cada um, de acordo com a série que
frequentavam a provas operatórias (aditivas e multiplicativas de classes). Os resultados retratam
o domínio de todas as tarefas por apenas 27 crianças. E revelam ainda que, as tarefas baseadas
em informações perceptuais, apresentaram menor dificuldade. Enquanto que, aquelas que
exigiam a utilização de informações conceituais, foram as mais difíceis.

Camplesi (1987) investiga estruturas cognitivas em crianças com queixa de Distúrbios e/ou
Dificuldades de Aprendizagem, e analisa em que medida as informações obtidas, permitem
complementar um diagnostico já existente. Participam de sua pesquisa 20 crianças de 1ª a 4ª
série (ambos os sexos, de diferentes idades e nível socioeconômico), com capacidade de
verbalização preservada. Os resultados por ela obtidos confirmam que as provas operatórias
favorecem a análise das estruturas cognitivas e mostram ser um instrumento de avaliação que
pode contribuir para um diagnostico, oferecendo informações para um processo de
encaminhamento ou para uma equipe multidisciplinar.

Verificar a existência de diferenças significativas entre crianças que apresentam bom/mau

desempenho escolar, quanto ao nível operatório, à criatividade, à maturação visomotora, à
função intelectual e à afetividade foi a intenção de Yaegashi (1997). Para isso, ela pesquisou 200
crianças (entre 6 e 10 anos) matriculadas na 1ª e 2ª série de quatro escolas publicas, submetendo-
as a testes (Matrizes Progressivas de Raven e Desempenho Escolar). Então, após ter quatro
grupos (de 15 crianças cada) formados, comparou-os quanto aspectos maturacionais (através do
Teste Gestáltico) e psicológicos - cognitivos e afetivos (através das provas operatórias). Por fim,
constatou que as características individuais das crianças não explicam o alto índice de fracasso

27
nas séries iniciais, pois acrescenta “fatores não pesquisados, dentre os quais a formação do
professor, poderiam também contribuir para esse fracasso”.

Em seu estudo, Barros (2006) buscou comparar o desenvolvimento das estruturas mentais em
crianças do ensino fundamental com dislexia às sem dificuldades escolares. Vinte e oito alunos
da 2ª à 7ª série do Ensino Fundamental (24 meninos e 4 meninas) de aproximadamente 11 anos
foram investigados e divididos em grupos. Para isso, fez-se uso das provas operatórias de
conservação, classificação e seriação. “As provas de inclusão de classes mostraram diferença
significativa entre os grupos, sendo que as crianças disléxicas desta amostra demonstraram
ausência da função mental de quantificação inclusiva, subprova do grupo de provas piagetianas
de classificação, esperada para essa faixa”.

Outro aspecto investigado através das provas operatórias foi proposto por Campos et al (2007).
O autor objetivou caracterizar o desempenho de crianças com transtorno de déficit de atenção e
hiperatividade (TDAH) em provas operatórias. Utilizando o estudo de casos, aplicou duas provas
operatórias (Conservação de Quantidades Continuas e Descontinuas) num período de quatro
sessões. Através da aplicação das provas e da análise das respostas obtidas foi possível
estabelecer o nível de desenvolvimento das estruturas cognitivas do sujeito investigado.

Os aspectos subjetivos e a influência do afeto no desenvolvimento da aprendizagem foram

investigados por Andrade e Carvalho (2009). A fim de saber como ocorre o desenvolvimento do
processo cognitivo, seis pacientes (entre oito e doze anos) com dificuldades de aprendizagem
formal, foram submetidos a provas Piagetianas. Deduziu-se que o “desenvolvimento das
operações lógicas podem não ocorrer no tempo esperado por maturação tardia de conexões
nervosas e podem também não ocorrer por falta de estímulos e de “referências”“.

Scalon et al ( 2012) dispôs-se a identificar, analisar e avaliar as respostas de alunos sobre a

transformação química da matéria, a partir da aplicação da prova de combinação de líquido.
Tomaram parte neste estudo 16 adolescentes com idades entre 14 e 18 anos de uma escola
particular, divididos em quatro grupos distintos. A aplicação da prova de líquido possibilitou
analisar as estratégias utilizadas por adolescentes ao resolverem um problema de combinatória.

Para comparar o desempenho nas provas operatórias de Permutação, Quantificação de

Probabilidades no jogo estratégico Torre de Hanoi, Teixeira (2012), examinou 60 escolares (de
ambos os sexos) de 1a, 2a e 3a séries de uma escola de 2º Grau. Os resultados mostraram não
haver nenhuma correlação entre desempenho dos sujeitos e notas de matemática para nenhuma
das provas.

28
No demais, percebeu-se através do levantamento bibliográfico de estudos e pesquisas que
fizeram uso das provas operatórias para investigar o raciocínio em crianças (o processo da
construção de conhecimento) tanto para a elaboração de outros testes, que na sua grande maioria,
mostraram-se bastante promissores assim como, forneceram resultados proveitosos e verídicos.

11. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esse trabalho procurou apurar, através de levantamento bibliográfico, a eficiência das provas
operatórias de Jean Piaget tendo como alvo principal alunos das series iniciais da rede pública
municipal que apresentam dificuldades de aprendizagem e constantemente incorrem no fracasso
escolar. Objetivou-se investigar as contribuições para termos de um diagnostico esclarecedor
sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças e então tecer algumas considerações sobre o seu
uso preventivo e interventivo.

Para isso, buscou-se respaldo na fundamentação teórica do Desenvolvimento Cognitivo de Jean

Piaget, nas Provas Operatórias, na definição de Dificuldades de Aprendizagem e no
levantamento bibliográfico das Provas Operatórias como Instrumento de pesquisa e avaliação.

A investigação que Jean Piaget se propôs a fazer sobre a origem do conhecimento através da
descoberta da formação do conhecimento culminou na abertura de inúmeras portas para diversas
pesquisas. Tendo a criança como estudo de caso e a fazendo uso do “método clinico”, Piaget
desvendou o universo do desenvolvimento infantil e o processo de construção do conhecimento.

Graças a sua teoria, é plausível hoje entender-se o aprendizado como um processo no qual a
criança vai se aprimorando de forma gradativa a medida que atravessa estádios particulares,
complexos e ordenados. Sendo assim, foi possível pensar-se no desenvolvimento intelectual,
não apenas como um fator puramente mental, mas acima de tudo, orgânico. O organismo
humano interagindo com o meio, onde a mente humana utiliza-se de um ciclo de esquemas para
assimilar, acomodar e equilibrar informações recebidas, tentando adapta-las para então, gerar
mudanças na estrutura cognitiva ou no seu desenvolvimento.

Piaget distinguiu ainda, seis estádios/períodos do desenvolvimento e os classificou da seguinte

forma: sensório-motor (0 - 2 anos), pré-operatório (2 – 7/8 anos), concreto (7/8 – 11/12 anos) e
operatório formal (12 – 14/15 anos). Cada um deles, definidos e caracterizados por
comportamentos singulares. Segunda a elaboração dessa escala, se não houver nenhuma
irregularidade durante o processo de aprendizagem, a tendência é que a criança consiga

29
atravessar os estádios sem nenhum problema. Contudo, não é o que acontece com a grande
maioria. E a prova disso está no alto índice de fracasso escolar nas séries iniciais do ensino
fundamental.

Com isso, constatou-se que o fracasso era apenas a ponta do iceberg. Buscou-se então, examinar
os sintomas e não mais a consequência desses: qual seria a origem de tanta defasagem cognitiva
que afeta problemas matemáticos, interpretação de textos e compreensão de conteúdo? Que
fatores têm bloqueado a construção do conhecimento?

A esses sintomas - desordens, perturbações, transtornos, incapacidades, com dificuldades

significativas, e/ou específicas, no processo de aquisição, integração e expressão de habilidades
de compreensão auditiva, fala, leitura, escrita e cálculo.” (Fonseca 2007, p.136), atribui-se a
denominação de dificuldades de aprendizagem.

Várias publicações surgiram ao longo do tempo, apresentando hipóteses diversificadas sobre a

definição, a forma e o motivo do seu aparecimento. Entretanto, devido a esse termo abranger
diferentes áreas do conhecimento – como a Linguística, a Neurologia, a Sociologia e a Pedagogia
– estudá-lo tornou-se uma tarefa por demais complexa.

As dificuldades de aprendizagem fazem parte de um sistema complexo, influenciado por

condições externas e internas em diferentes cenários: escolar, familiar, sociocultural, efeito
colateral de medicamento e estágio emocional abalado (Sampaio, 2014b). Manifestando-se de
forma leve, moderada ou grave, geral ou específica, de curta ou longa duração (Dockrell &
Mcshane, 2000) e acionadas inesperadamente ao longo do processo de ensino-aprendizagem.

Várias ciências passaram a investigar inúmeras alternativas a fim de tentar frear o progresso das
DA. Entre vários estudos, surgiu a psicopedagogia para preencher a brecha deixada pela
pedagógica e pela psicológica. Assim, tendo como objeto o processo de aprendizagem
(particularmente, as dificuldades e bloqueios) e com objetivo de despertar o desejo por aprender,
o ideal da psicopedagogia reside no processo de como isso será feito. Suas ações serão
essencialmente, preventivas e ou curativas. E ao psicopedagogo caberá a função de investigar a
contextualização do sujeito como um ser único para então – lançando mão de ferramentas -
diagnosticar e retificar a forma como este aprende e assim, devolver a ele a capacidade de
construção da sua autonomia.

Dentre as ferramentas utilizadas para a obtenção de um diagnostico psicopedagógico estão as

provas operatórias (provas piagetianas). Essas provas permitem uma avaliação do raciocínio e

30
construção de conhecimento de crianças, classificando o seu nível cognitivo. Por intermédio
delas é possível investigar e avaliar se a criança encontra-se no nível cognitivo corresponde a
sua idade cronológica. Os estudos e pesquisas sobre/envolvendo provas operatórias que aqui
foram mencionados, mostraram-se bastante promissores e reveladores de resultados proveitosos
e confiáveis.

Reconhecendo a eficácia do uso dessa ferramenta – as provas operatórias – na prevenção e

intervenção das dificuldades de aprendizagem e levando em consideração, a lei federal nº 8.069,
ECA, 1990, artigo 53, que postula que “a criança e o adolescente têm direito à educação, visando
o pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação
para o trabalho”, e ainda, obtendo respaldo na Constituição Federal (1988) e na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Federal (Lei nº 9.394/96), que assegura que a educação é de direito de
todos e cabe o atendimento ao público da educação especial (preferencialmente) na rede de
ensino regular, competindo aos sistemas de ensino prover serviços de apoio especializado, na
escola regular, para atender as necessidades do desenvolvimento dos seus alunos, pergunta-se:
O que tem sido feito para atender essa clientela?

Tem-se a ciência que certos aspectos das DA são de natureza transitória e previsíveis e que
podem ser detectados na fase pré-escolar. Por que parece então, não existir nenhuma tentativa
para remedia-las ainda que somente através de uma observação aplicada por parte da escola,
professores e principalmente dos responsáveis?

Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (1997, p. 43) que explicam que:

[...] as escolas atualmente estão oportunizadas a adotarem meios

assegurados não apenas pelo educador individualmente, mas sim pelo
conjunto de ideias advindas de estudos voltados para as necessidades
especiais envolvendo a criança e a sua aprendizagem.

É fato que, diante do despreparo de docentes, de escolas e metodologias desajustadas que não
atendem a demanda de uma clientela bastante diversificada, o quadro de dificuldade de
aprendizagem só se alastra. Por isso, elaborar técnicas para auxiliar a criança com DA,
preferencialmente nas séries iniciais do ensino fundamental que priorizem a assistência dessa
criança é imperativo.

O problema, porém, não se encontra só na escola, ou no professor e muito menos no aluno.

Parece que a preocupação maior das autoridades governamentais está em “maquiar” dados e

31
estatísticas da Educação. Muita verba é gasta em subsídios e materiais que não levam ao
progresso da criança. O auxilio prometido e o cuidado com o aluno ficou só nas leis, na teoria,
no papel! Por que não prover ao aluno um serviço especializado como declarado? Por que não
capacitar o professor para atuar como coadjuvante em toda essa situação?

A escola, para muitas crianças, talvez seja a única forma de encontrar auxilio para sua aflição.
Uma criança com DA sem assistência pode ser perdida para a delinquência, para o tóxico ou
para o alcoolismo. Há vários fatores envolvidos, porém, o mínimo que puder ser feito com
certeza somaria, ainda que os resultados aparecessem somente em longo prazo. É, portanto, vital
a elaboração de um plano “B” para tentar reverter um quadro tão humilhante e devastador.

O intuito desta pesquisa foi chamar a atenção para o poderoso instrumento que são as provas
piagetianas. Sendo utilizadas de maneira correta e bem aplicadas, poderão auxiliar professores
esclarecendo aspectos fundamentais sobre a área cognitiva dos alunos no processo ensino-
aprendizagem. Em lugar de diversas tentativas frustradas e constrangimentos, o professor apto
para uma percepção e observação consciente, investiga, planeja e age.

Sendo assim, este trabalho reconheceu a interferência das dificuldades de aprendizagem na

construção do conhecimento, procurou compelir trabalhos e pesquisas sobre o uso de provas
operatórias até então publicados, e com isso, investigou a sua eficácia, o uso e a sua contribuição
para fins de planejamento específico e ações preventivas na reprovação e no fracasso escolar.

12. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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32
BACHA, S.M.C. et al. as hipóteses diagnósticas nos casos de dificuldades escolares: experiência
em equipe multiprofissional. Rev. Psicopedagogia, São Paulo, v. 25, n.76, 2008. disponível em
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