Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
MD Elaine Sinhorini Arneiro PDF
MD Elaine Sinhorini Arneiro PDF
GESTO ESCOLAR
1
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DO PARAN
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING - UEM
ORGANIZAO
GESTO ESCOLAR
Maring Pr
2008
2
Universidade Estadual de Maring
Programa de Desenvolvimento Educacional PDE
Secretaria de Estado da Educao do Paran SEED
Inclui bibliografia.
3
SUMRIO
Apresentao......................................................................................... 5
I - O Gestor Escolar................................................................................. 7
IV Regimento Escolar............................................................................ 60
4
APRESENTAO
5
trabalho coletivo; discutir a gesto de um ponto de vista tico; compreender as relaes
interpessoais que influenciam os modos de agir dos atores escolares, discutir a gesto em
sua dimenso administrativa, pedaggica e disciplinar.
Nossa expectativa de que os dilogos promovidos entre os leitores, com bases
nesses textos, produzam efeitos que, de algum modo, ofeream elementos para a
compreenso do processo de democratizao da gesto escolar e para o fortalecimento
da prtica democrtica.
(ORGANIZADORAS)
6
O GESTOR ESCOLAR
Introduo
7
propostas no mbito educacional, de forma a priorizar uma formao que possibilite aos
sujeitos entenderem a realidade social, nela intervindo de modo mais consciente.
O primeiro destaque a ser feito a respeito do diretor da escola que ele tem uma
importncia fundamental na organizao e funcionamento da instituio escolar, em todos
os seus aspectos: fsico, scio-poltico, relacional, material, financeiro e pedaggico.
Discutir seu papel nas polticas nacionais de educao implica ter em conta que os
sistemas de ensino no so meros refletores da poltica educacional, mas constituem e so
constitudos na relao entre o contexto social e ao das pessoas que atuam nos ambientes
escolares, quais sejam: diretores, professores, auxiliares, pedagogos, pais, alunos e
comunidade em geral. Nesta perspectiva, ateno especial deve ser dada aos aspectos
relevantes que caracterizam o papel do diretor. necessrio conhecer historicamente a
origem e o desenvolvimento dessa atividade e, atentos s novas realidades socais,
redimensionarmos sua funo e, assim, contribuirmos para a melhoria da qualidade do
ensino.
A primeira organizao da educao no Brasil, tanto para as questes
administrativas como para as questes pedaggicas, baseou-se no Ratio Studiorum ou Plano
de Estudos da Companhia de Jesus, documento publicado oficialmente em 1599 (SECO et
al, 2006). Foi esse documento que direcionou as formas de organizao e administrao,
currculos e mtodos para os estabelecimentos de ensino em que os jesutas atuavam,
inclusive no Brasil. Nele encontramos a figura do Reitor, autoridade mais alta do Colgio,
cuja atribuio se reduzia a observar o bom funcionamento do estabelecimento, tendo em
vista o fortalecimento da f crist.
Porm, devido s dificuldades que a colonizao do Brasil acarretava para os
jesutas, esse Plano de Estudos sofreu alteraes, embora no tenha se desviado dos
objetivos primordiais de converter os ndios doutrina crist.
Em 1759, a Companhia de Jesus foi expulsa de Portugal e de suas Colnias, pelas
aes desencadeadas por Sebastio Jos de Carvalho e Melo, o Marqus de Pombal,
nomeado primeiro ministro pelo ento Rei de Portugal, D. Jos I. O objetivo dessa ao
era colocar Portugal em condies de competir com as naes estrangeiras. De acordo com
CARVALHO, (s/d, p. 12),
8
As reformas pombalinas e a expulso dos jesutas tanto do Reino como
dos domnios portugueses decorrem, sobretudo, da oposio entre a
ordem feudal e a ordem burguesa nos pases da Europa. Neste contexto,
a emergncia, na ordem mundial, das novas relaes sociais relacionadas
ao comrcio manufatureiro e sua ausncia em Portugal so a causa
principal das reformas, particularmente no campo da educao.
Se, de um lado, as escolas da Companhia de Jesus tinham como objetivo servir aos
interesses da f, o Marqus de Pombal, por outro, pensou e organizou a escola para servir
aos interesses do Estado. Houve, desta forma, uma mudana radical nos propsitos para a
educao, quando, em 1759, instituiu-se o Alvar Rgio, o documento que passou a
organizar a educao, criando, dentre outras medidas, o cargo de Diretor Geral de Estudos.
Suas atribuies eram amplas: iam desde a aplicao de licena para o magistrio pblico e
privado at a designao de comissionrios para o levantamento das condies das escolas
e professores, a fim de controlar e fiscalizar o ensino ministrado.
No entanto, o caos instalado com a poltica de destruio da organizao escolar
baseada no Ratio Studiorum, aliada demora para implantar a proposta do Alvar Rgio,
deixou a educao sistemtica sem uma estrutura organizacional por aproximadamente 30
anos.
Nesse perodo, aps o fechamento dos colgios jesuticos e a apreenso de seus
bens, foi desmontada toda a organizao escolar construda pelos padres. O sistema
unificado, baseado na seriao dos estudos, foi substitudo por um ensino disperso e
fragmentado, calcado em aulas isoladas, denominadas Aulas Rgias, que eram ministradas
por professores leigos e despreparados para atuar com base na nova concepo de ensino.
No que diz respeito ao aspecto administrativo, o ensino era fiscalizado e controlado pelo
Diretor Geral dos Estudos, cujos amplos poderes incluam fiscalizar e, se fosse o caso,
advertir e punir o professor, realizar exames para todos os professores e autorizar o ensino
pblico ou particular (ALMEIDA, 1989).
Com a vinda da Famlia Real para o Brasil, no ano de 1807, vrias instituies
foram fundadas. Dentre elas, a Imprensa Rgia, a Biblioteca Nacional, o Museu Nacional,
as primeiras escolas de ensino superior, a Academia Real de Marinha e a Academia Real
Militar, os cursos superiores de cirurgia, anatomia e medicina e os cursos para a formao
de tcnicos em reas como economia, desenho tcnico, qumica, agricultura e indstria.
Nesse perodo surgiu o que viria a ser a estrutura do ensino imperial, composta dos
trs nveis: primrio, secundrio e superior. Quanto administrao escolar, poucas
mudanas ocorreram em relao ao perodo anterior, uma vez que as aulas avulsas, nos
nveis primrio e secundrio continuavam sendo organizadas, fiscalizadas e controladas
9
pelo poder central, representado pelo Diretor Geral dos Estudos. No nvel superior, os
diretores eram os prprios professores que se submetiam diretamente s ordens do
governo, o Imperador.
A Proclamao da Independncia em 1822 deu incio a uma fase importante para a
compreenso das relaes entre Estado e educao no Brasil, j que as mudanas polticas
que a caracterizaram interfeririam na modificao da instruo pblica, em especial a
primria. Quando o Brasil declarou sua independncia poltica de Portugal, trouxe tona
discusses sobre a educao. A necessidade, de ento, era a de formar quadros
administrativos, constituir uma nova elite burocrtica que substitusse a administrao
lusitana, bem como constituir uma estrutura mnima que garantisse instruo primria
populao branca e livre. Iniciou-se, assim, com a elaborao da primeira constituinte, o
debate sobre a construo de um sistema nacional de instruo pblica que viesse ao
encontro das idias da poca, quando a instruo era vista como um meio de trazer a
modernidade sociedade. Cabe dizer, no entanto, que os resultados no foram muito
profcuos, ou seja, a emancipao poltica no criou o sistema nacional de educao e nem
trouxe mudanas significativas nas concepes e prticas da administrao.
Em 1847, pela Lei n 29, de 16 de maro, criaram-se os regulamentos dos Liceus
em So Paulo. Segundo eles, o governo nomearia um cidado de inteligncia e reconhecida
probidade e patriotismo para directhor do liceu.
A necessidade de indicao de um diretor para um estabelecimento de ensino
secundrio correspondia organizao do currculo escolar, com oferta de vrias turmas, as
quais chamavam de cadeiras, e vrias disciplinas diferentes, com a finalidade de ministrar a
educao popular, fundamental e profissionalizante. O ensino profissionalizante era
chamado de artes e ofcios e destinava-se a formar artesos e trabalhadores para as
oficinas, o comrcio e a lavoura.
Assim, haveria a necessidade de um responsvel por todas as atividades realizadas
nesse espao, dentre elas: organizao de horrios; controle da freqncia de alunos;
presidncia das bancas de exames; declarao de aprovao e reprovao de alunos;
concesso de licena a professores e funcionrios, alm da intermediao das
correspondncias entre os professores e o presidente da provncia (SECO, 2006).
Em 1889, com a Proclamao da Repblica no Brasil, novamente o debate sobre a
educao foi retomado. Em decorrncia do novo momento poltico, um ano aps a
Proclamao da Repblica, em 1890, foi decretada em So Paulo a reforma da Escola
Normal, cujo corolrio foi a criao da Escola-Modelo, escola de prtica de ensino dos
10
alunos normalistas, anexada Escola Normal. Nesse momento, surgem as primeiras
indicaes oficiais do cargo de diretor de escola pblica secundria. O responsvel pela
administrao da Escola-Modelo era denominado professor-diretor, cujas atribuies
abrangiam a realizao de funes administrativas e pedaggicas da Escola, desde a
fiscalizao dos alunos e professores at o pagamento das contas da Escola, bem como a
demisso e contratao de funcionrios.
Por meio do Decreto Estadual n 248, de 26 de setembro de 1894 (SO PAULO
Estado, 2000), criou-se o Grupo Escolar como uma instituio que condensava a
modernidade pedaggica1. Nele se valorizava o ensino seriado, com classes homogneas e
reunidas em um mesmo prdio, sob uma nica direo, bem como o uso de mtodos
pedaggicos modernos. Havia um professor para cada classe e professores adjuntos e
auxiliares, em correspondncia s novas condies urbanas de concentrao da populao.
Com o Grupo Escolar passou a existir uma organizao, uma graduao, uma
ampliao da escolarizao, uma padronizao de mtodos de ensino, cuja administrao e
superviso eram controladas pelo Estado. A administrao cabia a um diretor, que era
escolhido pelo Presidente do Estado entre os professores diplomados por Escola Normal,
ou, na falta desses, por complementaristas2. Assim, a criao do Cargo de Diretor
relacionava-se necessidade de existncia, na escola, de algum para organizar, coordenar e
fiscalizar o ensino, nos termos da reforma educacional realizada pelos republicanos. A
organizao e a concepo pedaggica dessa proposta exigiam a instaurao de novos
papis dentro da escola, estabelecendo-se, assim, uma diviso do trabalho em seu interior
(SECO, 2006, p. 92). O diretor seria o responsvel pelo governo da escola e, ao mesmo
tempo, o representante do poder do Estado e do governo.
Ao longo dos anos, a organizao escolar foi se modificando e a funo do diretor,
que nas primeiras escolas institudas inclua desde os aspectos administrativos at os
pedaggicos, tambm sofreu alterao. Dessa forma, ao final da Repblica Velha, o poder,
antes atribudo ao Diretor do Grupo Escolar, foi transmitido aos Delegados Regionais e
aos Inspetores de Distritos, vistos como imprescindveis para a eficcia da Reforma da
Educao proposta em 1920.
1 No final de sculo XIX, a educao brasileira passava a receber as influncias tanto do pensamento
francs, especialmente do positivismo comteano, o qual considerava que a base da formao humana deveria
ser cientfica (matemtica, astronomia, fsica, qumica, biologia, sociologia e moral), e do pensamento norte
americano, o qual oferecia uma nova inspirao didtico-pedaggica de carter prtico, utilitrio e cientfico,
em oposio educao clssica, enciclopdica, literria e erudita (CARVALHO, s/d, p. 8).
2 A Lei n 88, de 8 de setembro de 1892, dividiu o ensino pblico em primrio, secundrio e superior. Quanto
11
Nos anos 30, enfatizou-se a necessidade de formao do administrador escolar em
bases mais cientficas, ao mesmo tempo em que o enfoque administrativo foi mais
valorizado do que o pedaggico (SECO, 2006). A administrao escolar, apoiada nos
princpios da administrao empresarial, cientfica e burocrtica de Taylor, Fayol e Weber,
deu nfase racionalizao dos procedimentos organizacionais e administrativos escolares.
Ou seja, privilegiou-se a diviso do trabalho entre planejamento e execuo, planejamento e
sistematizao minuciosa das atividades, a fim de obter economia de tempo, produtividade
e eficincia na realizao das tarefas (AZEVEDO, 1958, p. 90).
Neste perodo, a luta dos educadores pela construo de um Plano Nacional de
Educao resultou na apresentao de um Plano de Reconstruo Educacional, que
ficou conhecido como Manifesto dos Pioneiros da Educao3. O documento defendia os
princpios de laicidade, obrigatoriedade, gratuidade, universalizao e nacionalizao do
ensino fundamental4, alm de conter reflexes relacionadas Administrao Escolar. No que
diz respeito formao do diretor, propunha-se que fosse pautada no conhecimento
filosfico e cientfico. J com relao sua funo, defendia-se a necessidade de autonomia para
romper com a centralizao das decises educacionais.
No perodo de 1937 a 1945, denominado de Estado Novo, a estrutura do sistema
de ensino foi marcada pela tecnocracia5 e pela falta de unidade nacional, ou seja, pela falta
de uma poltica educacional mais abrangente, unitria e democrtica. As Leis Orgnicas do
Ensino cumpriram, de certa forma, com a funo norteadora da educao e garantiram o
controle da administrao das escolas com oferta da educao bsica, formada pelos cursos
denominados, ento, de primrio, ginasial e secundrio. As funes do diretor pouco
diferiam das que vigoravam no sculo anterior.
Em 1961, foi aprovada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
a LDB n 4.024/61. Ela manteve a estrutura tradicional do ensino, no fixando um
currculo nacional, de forma que respeitava as especificidades regionais e evidenciava seu
carter descentralizador. Quanto funo do diretor de escola, em seu Artigo 42, consta
que o diretor de escola dever ser educador qualificado, mas os termos dessa qualificao
so amplos, ficando por conta dos Estados uma regulamentao mais especfica.
3 Documento lanado, em 1932, no Rio de Janeiro e So Paulo, redigido por Fernando de Azevedo a pedido
do grupo de renovadores da educao que, na IV Conferncia Nacional da Educao, da Associao
Brasileira de Educao (ABE), se contrapuseram ao grupo dos catlicos liderados por Fernando de
Magalhes.
4 O Plano Nacional de Educao tornou-se obrigatrio pela constituio Federal de 1934, artigos 150 a 153.
5 Com o avano do processo de industrializao, modelos tecnocrticos da administrao empresarial
passaram a ser implementados no mbito da poltica e da economia, abrangendo o setor social, no qual se
insere a educao. Segundo Bueno (1996, p.632) tecnocracia o sistema de organizao poltica e social
fundado no predomnio dos tcnicos.
12
Para normatizar o que se deveria entender por educador qualificado, o antigo Conselho
Federal de Educao (CFE) definiu, no Parecer n 93/62, que educador qualificado seria
aquele que reunisse qualidades pessoais e profissionais que o tornassem capaz de infundir
escola a eficcia do instrumento educativo por excelncia e de transmitir a professores,
alunos e comunidade sentimentos, idias e aspiraes de vigoroso teor cristo, cvico,
democrtico e cultural.
A partir de ento, segundo SANTOS (2002, p. 70), em ateno a essa definio do
Conselho Federal de Educao e ao esprito descentralizador da LDB, os Estados passaram
a criar regulamentos para o preenchimento do cargo de Diretor de Escola.
Com a reformulao da Lei 4024/61 pela Lei n 5.692/71, os cursos primrio e
ginasial passaram a constituir um s curso, denominando-se ensino de primeiro grau, com
durao de 8 anos e de carter obrigatrio. Assim, extinguiu-se o cargo de Diretor de Grupo
Escolar e criou-se o cargo de Diretor de Escola. A partir de ento, o cargo de diretor de escola
vai se firmando, com exigncias de qualificao cada vez mais especficas. A concepo de
diretor, antes relacionada quele que tem uma experincia de muitos anos de docncia, foi
substituda pela imagem do administrador de uma equipe escolar.
A concepo de administrao escolar que predominou durante todo este perodo
apoiou-se no modelo clssico da administrao empresarial. Ou seja, a administrao era
concebida como um processo tcnico, cientificamente determinado e burocrtico, cujo fim
era obter unidade, economia de tempo e de recursos e maior produtividade. Esse processo
envolvia normas rgidas, autoridade centralizada, hierarquia, planejamento, organizao
detalhada e avaliao de resultados.
Em fins dos anos 70 e incio dos anos 80, as lutas pela democratizao da sociedade
se fortaleceram, criando um contexto favorvel ampliao e reorganizao dos
movimentos sociais. Nos primeiros anos da dcada de 80, presenciou-se uma ampla
mobilizao da sociedade em favor das eleies diretas para os cargos executivos,
sobretudo para a presidncia da Repblica, um aumento do controle pblico sobre o
Estado, ressaltando-se aqui a gesto democrtica da educao, tanto na definio da poltica
educacional quanto na gesto das unidades de ensino nos diversos nveis.
Surgem, assim, as manifestaes para eleies diretas dos dirigentes de instituies
de ensino, como tambm para a criao de colegiados escolares, eleitos pela comunidade,
com o intuito de democratizar a gesto na escola. As propostas e bandeiras de luta dos
movimentos em defesa da educao foram contempladas na nova Constituio Federal,
promulgada em 1988.
13
A partir dos anos 90, o termo administrao foi substitudo pelo termo gesto. Essa
substituio no significa uma mera mudana terminolgica, mas uma alterao conceitual
ou mesmo paradigmtica6, que tem sido alvo de muitas controvrsias. Para alguns, esse
processo se relaciona com a transposio do conceito do campo empresarial para o campo
educacional, a fim de submeter a administrao da educao lgica de mercado. Para
outros, o novo conceito de gesto ultrapassa o de administrao, uma vez que envolve a
participao da comunidade nas decises que so tomadas na escola (LUCK, 2000).
Outros, ainda, entendem que o conceito de administrao mais amplo, j que utilizado
num sentido genrico e global que abrange a poltica educativa, ao passo que o termo
gesto escolar refere-se a uma funo executiva destinada a pr em prtica as polticas
previamente definidas (BARROSO, 2001, p. 10).
Importa, contudo, assinalar que, mais do que saber qual a melhor designao, o
que est em causa que essa alterao sinaliza para o surgimento de uma concepo de
gesto, na qual o papel do gestor redefinido.
A gesto passa a ser sinnimo de ambiente autnomo e participativo, o que implica
trabalho coletivo e compartilhado por vrias pessoas para atingir objetivos comuns.
No que diz respeito ao papel do diretor, este deixa de ser algum que tem a funo
de fiscalizar e controlar, que centraliza em si as decises, para ser
Ou ainda....
6Para Luck, esta alterao corresponde a uma mudana paradigmtica, isto , de uma viso de mundo e
ptica com que se percebe e reage em relao realidade (LUCK, 2000, p. 34).
14
resultaram em propostas de capacitao de dirigentes, pautadas especialmente nas
competncias gerenciais. Abordaremos esta questo mais adiante.
Apesar do amplo debate sobre o papel do gestor, do nosso ponto de vista, a LDB
9394/96 pouco inovou em relao ao cargo de diretor escolar e contemplou apenas a
formao dos profissionais com o curso de pedagogia e a forma de escolha dos dirigentes.
Em seu Art. 67, determinou a exclusividade de ingresso no cargo por meio do concurso
pblico de provas e ttulos (sem definir os seus critrios) e o pr-requisito da experincia
docente para o exerccio do cargo.
7 De 1968 at 1990, com publicao de dois ou mais volumes anuais, esse acervo de legislao era
denominado Criterias. A partir de 1991, passou a ser denominado de coletneas, cuja publicao, at a
presente data, eventual e destinada atualizao da legislao educacional.
8 Vide Resoluo n 45, do CEE Paran, publicado no D.O.E. 207 de 10 de nov. de 1967.
15
Entretanto, o Conselho Estadual de Educao do Paran adotou o regimento nico
para as escolas pblicas estaduais. Ao mesmo tempo, sugere um poder diludo e
descentralizado, uma vez que prope instituio a criao de uma Congregao de
Professores, que, conforme Deliberao 027/72 CEE configura-se como um rgo
consultivo e deliberativo em assuntos didticos e pedaggicos e consultivo em assuntos
administrativos. De acordo com essa Deliberao, a direo da escola vista como o
rgo que presidir ao funcionamento dos servios escolares, aos trabalhos dos
professores, s atividades dos alunos e s relaes da comunidade escolar com a vida
exterior. (Deliberao 027/72 CEE).
A dcada de 80 foi marcada pela adoo da escolha do diretor pelo voto e pela
criao dos Ncleos Regionais de Educao9. Quanto escolha do diretor pelo voto, a
primeira indicao ocorreu em meados de 1983, sob as determinaes do Decreto/lei n
455/83, de 13/04/83, que garantia que a comunidade escolar, alunos do 2 grau,
professores, funcionrios (mesmo analfabetos) participassem do processo. A segunda
indicao, com caractersticas eletivas, ocorreu no final de 1985, quando o diretor eleito era
nomeado pelo governador, conforme o Decreto-lei n 7961/84.
Como caracterstica fundamental do programa educacional paranaense desse
perodo, houve a participao popular, assentada na democratizao do poder pela
participao das comunidades organizadas, nas decises relacionadas com a educao.
A partir do final dos anos 8010, as polticas educacionais no Paran foram marcadas
pela desconcentrao11, pelo processo de municipalizao, pela democratizao da escola
em todas as suas dimenses e pela melhoria de seu nvel de competncia. Para tanto, as
propostas buscaram romper com o privilgio que se dava ao administrativo em detrimento
do pedaggico; passaram a dar s escolas maior autonomia possvel em relao gesto de
seu cotidiano, concentrando recursos financeiros na prpria escola para que a
administrao do dia-a-dia fosse desburocratizada e simplificada; aproximaram a escola de
sua comunidade; implantaram o Ciclo Bsico de Alfabetizao e enfatizaram a necessidade
de formao e aperfeioamento de docentes (LOPES, 2002, p. 70).
O incio dos anos 199012 foi marcado por um discurso favorvel luta contra a
intolerncia e o autoritarismo em favor das garantias constitucionais e, ainda, pela defesa da
democratizao das relaes buscando a participao, o desejo de falar, denunciar e
9 Entre 1983 a 1986, o Paran teve Jos Richa (PMDB) como Governador.
10 Entre 1987 a 1990, o governador do Estado foi lvaro Dias (PMDB).
11 Essa desconcentrao administrativa, entendida como uma delegao na execuo de tarefas, mas no
16
construir novas formas de se fazer ouvir. O slogan da gesto escolar no Paran nesse
perodo foi participao e autonomia para elaborarem e executarem autonomamente seus
projetos pedaggicos13
A partir de meados da dcada de 9014, o enfoque dado direo escolar, em acordo
com as polticas que vinham sendo implementadas, aproximou-se muito mais de uma
estratgia de modernizao conservadora15 do que de uma perspectiva democrtica de
emancipao humana. Abandonou-se o uso de algumas expresses como eficincia e
eficcia em favor de excelncia, mas manteve-se o mesmo significado para a
caracterizao da funo do diretor de escola, a qual continua sendo a busca da satisfao
dos envolvidos e efetividade dos resultados, de forma a cumprir o papel de legitimador
das polticas educacionais16.
Assim, o conceito de excelncia, transferido das polticas de recursos humanos das
empresas para a educao, preserva, em certa medida, a premissa de diminuir custos e
aumentar a produtividade, ou seja, a excelncia na escola a eficincia de resultados com
diminuio de custos. A empresa, para atingir esse objetivo, estimula os empregados a se
envolverem ao mximo com os objetivos da instituio, e, para motiv-los, utiliza a meta da
excelncia, o que significa buscar a superao constante das realizaes do outro e de si
mesmo. Na educao, o incentivo a excelncia vem, por exemplo, com o Prmio de
Gesto. 17
A administrao passa a ser direcionada pelos princpios da gesto empresarial
como produtividade, controle, eficcia e sucesso. Essa mudana no se d por acaso,
prpria do movimento do capital, que transforma todos os aspectos da vida humana em
mercadoria destinada troca e, por conseqncia, transforma as relaes humanas.
as estratgias polticas de submeter o domnio pblico lgica do mercado (competio, eficincia, eficcia,
satisfao dos consumidores). Essas estratgias articulam certos traos do velho modelo burocrtico e
centralista com novas tcnicas de gesto, envolvendo autonomia e participao. O discurso da
democratizao seria, assim, reconvertido e subordinado ideologia da modernizao ou racionalidade
econmica. Para maiores detalhes, ver LIMA (2002).
16 Lopes (2002), ao situar as polticas de gesto da escola pblica no Paran desse perodo no quadro da
Teoria Geral da Administrao, observa que elas no conseguem se distanciar da concepo conservadora da
gesto da escola, representada pela escola clssica de administrao, ou seja, tendo como principais aes o
planejar, organizar, comandar, coordenar e controlar.
17 O Prmio de Gesto foi criado em 1993, para estimular o desenvolvimento da gesto democrtica
comprometida com o sucesso escolar. Foi uma iniciativa conjunta do CONSED, UNDIME, UNESCO e
Fundao Roberto Marinho e contou tambm com o apoio da Embaixada Americana, Unicef, Movimento
Brasil Competitivo, Gerdau, Petrobrs e Compromisso Todos pela Educao (vide
http://www.consed.org.br/).
17
Em 2001, conforme o Decreto n 4313 e a Resoluo n 1597 de 29/06/00,
modificou-se a forma de escolha de diretores da rede estadual de educao bsica no
Paran. O processo passou a ser realizado em duas fases: na primeira delas, o candidato
deveria realizar uma prova escrita de conhecimentos gerais, a qual contemplava temas
sobre gesto democrtica e administrativa, de carter eliminatrio; na segunda previa-se a
votao direta e secreta pela comunidade escolar, s podendo participar os candidatos
considerados aptos na primeira fase.
Este processo de escolha foi marcado por muitos conflitos. Candidatos foram
reprovados na 1 fase, sendo impedidos de realizar a fase seguinte e, em muitas escolas, a
escolha nem ocorreu. O resultado foi um grande retrocesso, uma vez que muitos dos
diretores foram transformados em interventores e indicados pelos comandos polticos
das diversas regies do estado.
No ano de 200318, com a mudana do governo do Estado, foi implantado outro
modelo de gesto democrtica. Sua caracterstica principal passou a ser a eleio de
diretores e a valorizao das instncias de participao no interior das escolas. Para
implementar essa poltica, o Decreto n 450/03 destituiu da funo de diretor e de diretor
auxiliar todos os professores e especialistas "interventores"19, delegando aos Ncleos
Regionais de Educao a organizao de um processo de consulta comunidade escolar
para a escolha do diretor e diretor auxiliar.
Durante o ano de 2003, os professores, bem como os rgos constitudos da
comunidade escolar, APP Sindicato20, a APADE21, Secretaria do Estado da Educao
promoveram um amplo debate, com intuito de aprimoramento do processo de escolha de
diretores e de diretores auxiliares, tornando-o mais democrtico e atendendo aos interesses
da comunidade escolar. A Lei n 665/03, de 17 de novembro de 2003, disciplinou a
designao de diretores e diretores auxiliares mediante consulta comunidade escolar.
Embora as eleies apresentem uma perspectiva legtima de democratizao da
escola, no podemos perder de vista suas limitaes de carter representativo. A eleio
no pode ser um fim em si mesmo, mas faz parte de um processo de democratizao das
relaes internas e externas da escola, alm de possibilitar a participao dos eleitores na
gesto da escola. No se pode delegar ao eleito o poder de conduzir os destinos da escola,
Associao dos Diretores de Escolas Pblicas do Estado do Paran - ADEPEP e reorganizada no ano
de1993 para APADE
18
mas isto deve ser feito por toda a comunidade que o elegeu. Esse o princpio da eleio
direta que, segundo DOURADO (2003, p. 30), contribui para uma educao poltica, um
aprendizado de participao do jogo democrtico resultando, dentre outros, em
conscientizao e responsabilidade dos diversos segmentos da comunidade escolar.
Nos ltimos anos, o termo gesto vem sendo utilizado para designar atividades
administrativas. Na sua origem etimolgica, o termo vem do latim gero, gestum, gerere e
significa chamar para si, executar, gerar. Segundo CURY (1997, p. 201), vem de gestio, que,
por sua vez, vem de gerere, que significa trazer em si, produzir. Assim, compreende-se
claramente que a gesto no s o ato de administrar um bem fora-de-si, mas algo que
se traz para si, porque nele est contido (Ibid, p. 201). Neste sentido, o contedo deste
bem a prpria capacidade de participao, sinal maior da democracia (Ibid, p. 201). A
gesto, assim pensada, pode adquirir uma dimenso muito diferente daquela associada
idia de comando. Isto significa que se pode administrar por meio do dilogo e do
envolvimento do coletivo.
A partir do final dos anos 80, a gesto democrtica foi instituda por alguns
municpios e Estados da Federao, especialmente no Paran, por meio da criao dos
conselhos deliberativos, eleio para diretores e da possibilidade de construo do projeto
poltico-pedaggico. Em decorrncia disso, houve uma grande valorizao da figura do
gestor escolar e, ao mesmo tempo, a preocupao com sua capacitao profissional. A
finalidade que ele correspondesse forma de gerir o bem pblico numa perspectiva de
descentralizao, autonomia e democratizao.
A dcada de 90 foi marcada pela construo de uma nova racionalidade no campo
da gesto da educao, oriunda dos compromissos assumidos pelo Brasil na Conferncia
Mundial de Educao Para Todos (1990)22 e na Declarao de Nova Delhi (1993) com
vistas universalizao do ensino bsico. Estes compromissos convergiram para a adoo
de novos modelos de gesto do ensino pblico: mais flexveis, participativos,
descentralizados, desvinculados das formas de administrao taylorista/fordista e, portanto,
supostamente democrticos.
19
Temos observado que, no fazer cotidiano, a gesto do ensino pblico ainda est
associada ao controle das aes de outros, predominando os modelos tradicionais em que a
administrao, consolidada a partir de uma estrutura hierarquizada e burocrtica de Estado,
tem um carter centralizador e autoritrio. Desta forma, administrar, na maioria das vezes,
ainda confundido com mandar, determinar, impor, ordenar.
23 Como exemplo das novas abordagens, podemos citar o toyotismo e a teoria da Qualidade Total.
20
Por outro lado, a democracia, numa perspectiva neoliberal, vem sendo associada
liberdade de fazer escolhas e responsabilidade individual por estas escolhas. Sob esta
tica, a democracia submete-se lgica do consumo, ou seja, liberdade de os sujeitos
satisfazerem seus interesses particulares e imediatos, perdendo sua dimenso coletiva
(CARVALHO, 2005).
Assim, a democratizao da escola no uma via de mo nica. Existem vrias
alternativas para sua implementao, resultantes dos embates e das vrias possibilidades
polticas desencadeadas coletivamente pelos diferentes atores em cada unidade escolar, em
especial pelo gestor escolar.
Pensar a democratizao da gesto educacional implica compreender a cultura
escolar e os seus processos, bem como articul-los s suas determinaes histricas,
polticas e sociais. Significa especialmente entender as diferentes concepes de gesto
democrtica.
Estas diferentes concepes, de um lado, esto associadas ao rompimento do
modelo autoritrio, burocratizado e centralizador e possibilidade de maior participao de
todos, desde que todas as aes estejam intimamente articuladas ao compromisso scio-
poltico com os interesses coletivos. Expressam e favorecem as ampliaes da
compreenso do mundo, de si mesmo, dos outros e das relaes sociais, essenciais para a
construo coletiva de um projeto de escola.
De outro lado, encontramos uma posio manifestada nas polticas oficiais e que
tambm se intitula democrtica, cujas bases se encontram nas mudanas ocorridas no
mundo do trabalho, especialmente a partir dos anos 90. Nesse momento, configuram-se
novos modelos de organizao e gesto dos processos produtivos, de bases mais flexveis
correspondentes ao novo modelo de acumulao do capital, denominado ps-fordismo.
Nesta perspectiva, a escola vem sendo gerenciada como empresa, correspondendo s novas
exigncias do mercado. O gestor escolar, em especial o da escola pblica, se v incumbido,
em sua funo, de atividades que retratam claramente os princpios da reengenharia do
modo de produo, ou seja, o da multifuncionalidade, autonomia, criatividade,
autocontrole e flexibilizao. Nestes termos, segundo CARVALHO (2005, p. 163),
21
tomada de decises conjuntas, a estimular o trabalho em equipe e as
dinmicas de trabalho identificadas por cada escola e resolver seus
problemas de forma autnoma, para melhorar as condies da escola,
especialmente materiais. Ele torna-se o elemento central e fundamental24
para o encaminhamento do processo participativo no interior da escola e
para sua integrao com a comunidade.
24
A Revista Gesto em Rede do CONSED Conselho Nacional de Secretrios de Educao, veculo de
comunicao do Projeto Renageste, evidencia bem essa importncia. O diretor - cidado, educador e poltico
a pessoa de maior importncia e de maior influncia individual numa escola. Ele responsvel por todas as
atividades na escola e pelas atividades que ocorrem ao seu redor e afetam diretamente o trabalho escolar. sua
liderana que d o tom das atividades escolares, que cria um clima para a aprendizagem, o nvel de
profissionalismo e a atitude dos professores e dos alunos. O diretor , ainda, o principal elo entre a escola e a
comunidade [...] A experincia demonstra que se a escola vibrante, inovadora, centrada no aluno, se tem boa
reputao na sociedade, se os alunos tm melhor desempenho que suas potencialidades permitem, se o pessoal
trabalha com garra, quase certo que a chave do sucesso est na liderana do seu diretor (CONSED, 1999,
p. 13-14).
25 A prtica administrativa no neutra; todas as aes desenvolvidas na escola envolvem atores e tomadas
de decises. Nesse sentido, desde aes simples, como a limpeza e a conservao do prdio escolar, at aes
mais complexas, como as definies pedaggicas, o trato com situaes de violncia, entre outras, indicam
22
entendemos que o gestor escolar no pode se esquivar deste desafio, j que suas aes
resultaro do posicionamento que ele assume.
.
Consideraes finais
uma determinada lgica e horizonte de gesto. Estas aes expressam interesses, princpios e compromissos
que permeiam as escolhas e os rumos tomados pela escola.
23
pedaggicos e/ou administrativos. A discusso sobre democracia, conforme CARVALHO
(2005, p. 104), incluiria questes muito mais amplas, ou seja, no se pode perder de vista
as relaes entre as classes, os conflitos, contradies e a perspectiva de superao das
atuais relaes.
Referncias
24
FVERO, Osmar. A Descentralizao dos Sistemas de Educao Bsica: crise do
planejamento central. In: OLIVEIRA, D. A. e DUARTE, M. R. T. (Orgs) Poltica e
Trabalho na Escola: administrao dos sistemas pblicos de educao bsica. Belo
Horizonte: Autntica, 1999.
FONSECA, Dirce Mendes da. Gesto e educao. In: FONSECA, Dirce Mendes da.
Administrao educacional: um compromisso democrtico. Campinas: Papiros, 1994
HORA, Denair Leal da. Gesto democrtica na escola: Artes e ofcios de participao.
Campinas, SP: Papirus, 1994. (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico)
LIBNEO, Jos Carlos; OLIVEIRA, Joo Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educao
Escolar: polticas, estrutura e organizao. So Paulo: Cortez, 2003.
25
SECO, Ana Paula; ANANIAS, Mauricia e FONSECA, Sonia Maria. Antecedentes da
administrao escolar at a repblica (1930), In: Revista HISTEDBR On-line, Campinas,
n. especial, p.54101, ago. 2006 - ISSN: 1676-2584. Disponvel em:
<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/rev22e.html>. Acesso em : 10 out. 2007.
26
GESTO DEMOCRTICA E INSTNCIAS COLEGIADAS
Introduo
Essa prtica de gesto vem sendo bastante discutida, especialmente porque, a partir
da dcada de 80, com a incluso do Inciso IV, do Art. 206 da Constituio Federal, foi
estabelecida a gesto democrtica do Ensino Pblico na forma da Lei. A LBD, ou Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei 9394/96, refora esse princpio no seu Art.
14, Inciso II, no qual faz meno participao da comunidade em conselhos escolares e
equivalentes.
Embora esse processo de gesto tenha avanado muito, ainda est longe de ser
considerado ideal, porque a existncia de colegiados no assegura o processo participativo.
27
A dificuldade pode estar na falta de incentivo, formao e conscientizao da comunidade.
ABRANCHES (2003, p. 67) salienta que os indivduos se inserem nos colegiados,
participam de suas atividades, mas no sabem definir o que seria essa prtica. Partindo do
pressuposto de que s se valoriza o que se conhece, compilamos e sintetizamos
informaes que dizem respeito ao conceito, amparo legal e atribuies das instncias de
participao democrtica, que aqui denominamos como rgos colegiados de gesto:
Conselho Escolar, Conselho de Classe, APMF (Associao de Pais, Mestres e
Funcionrios) e Grmio Estudantil.
Esperamos, com esse trabalho, por meio de uma exposio do histrico dessas
instncias e de suas importantes atribuies para a concretizao do processo democrtico,
contribuir para o fortalecimento dos rgos colegiados. Tentamos, assim, diminuir a
distncia entre a escola e a comunidade representada nas instncias citadas.
evidente que o simples conhecimento terico sobre os coletivos escolares em
pouco ou nada mudaria as prticas enraizadas da pseudo-democracia que ainda imperam
no interior de muitas escolas. possvel, no entanto, por meio de um trabalho srio e
constante de conscientizao de todos os envolvidos no processo educacional, dando-lhes
espao, voz e vez, diminuir aos poucos a distncia entre a teoria posta nas regulamentaes
e Estatutos e a prtica cotidiana.
Acreditamos que o envolvimento quantitativo e qualitativo da comunidade passa
pela conscientizao e conhecimento do processo histrico e legal.
1 Conselho Escolar
1.1 Conceito
28
comunidade que dela se serve. Atravs dele, a populao poder controlar
a qualidade de um servio prestado pelo Estado, definindo e
acompanhando a educao que lhe oferecida.
29
resposta aos anseios de participao da sociedade na gesto das unidades escolares.
Associados descentralizao e autonomia, correspondiam tentativa de buscar novas
formas de gesto, baseadas na participao essencial da comunidade.
A atuao dos Conselhos assegura a autonomia da escola e fortalece a gesto,
transformando o conceito de escola pblica escola do governo, em uma escola que
efetivamente pertence e dirigida com a real participao da comunidade a que serve
(GUIA DA GESTO COLEGIADA, 2006).
O Conselho Estadual de Educao do Paran CEE instituiu os Conselhos de
Escola por meio da Deliberao n 020/91. Este documento contm as normas de
funcionamento dos conselhos escolares do Paran, estabelecendo que todas as escolas
devem ter um rgo mximo de decises coletivas, o colegiado, que deve abranger
representao de toda a comunidade escolar, reforando o princpio constitucional da
democracia. Essas normas foram legitimadas pela Resoluo n 4839/94 da Secretaria
Estadual de Educao e posteriormente foram revogadas e substitudas pela Deliberao n
16/99 do CEE e Resoluo n 2122/00 SEED. Em 2005, a SEED baixou a Resoluo
n 2124/05, que orienta a anlise e a aprovao do novo Estatuto do Conselho Escolar
para a Rede Pblica Estadual.
Segundo CISESKI e ROMO (2004, p. 66):
Para isso, h que se criar condies concretas para o seu exerccio. Condies
essas que implicam, entre outras providncias, em: construo cotidiana e
permanente de sujeitos scio-polticos capazes de atuar de acordo com as
necessidades desse novo que-fazer pedaggico-poltico, redefinio de tempos
e espaos escolares que sejam adequados participao, condies legais de
encaminhar e colocar em prtica propostas inovadoras, respeito aos direitos
elementares dos profissionais da rea de ensino. necessrio ainda que
conheamos as experincias j vividas, tomemos conhecimento de seus limites
e avanos e, num processo contnuo de prtica e reflexo, superemos suas
falhas, aperfeioando seus aspectos positivos e criando novas propostas para
os problemas que persistem.
30
para esse processo contnuo de prtica e reflexo que chamamos a ateno.
Considerar as condies reais da escola, conhecer o campo de atuao e refletir sobre suas
possibilidades a maneira de levar a teoria para a prtica.
1.3 Atribuies
31
fiscalizadoras. Ao contrrio, se so relaes distanciadas, burocrticas,
permeadas de argumentos, tais como: j terminou o meu horrio,
este o meu terceiro turno de trabalho, vamos terminar logo com
isto, no tenho nada a ver com isso, com que legitimidade o
Conselho vai deliberar ou fiscalizar?!
2 Grmio Estudantil
2.1 Conceito
32
estudantes que promove atividades culturais, participa das coisas e tenta resolver os
problemas de cada turma. Os alunos reconheceram ainda, como pertinentes ao Grmio:
a participao nas decises, a comunicao entre a comunidade escolar, o exerccio do
trabalho coletivo, a valorizao da cultura e a autonomia do grupo.
O Grmio Estudantil, que no tem fins lucrativos, deve se propor a representar os
estudantes e defender seus direitos, estreitando a comunicao dos alunos entre si e com os
outros segmentos da comunidade escolar. Promover atividades educacionais, culturais,
cvicas, desportivas e sociais. Tambm funo do Grmio realizar intercmbio de carter
cultural e educacional com outras instituies.
Desta maneira, entendemos que o Grmio Estudantil um espao privilegiado para
empreender o esprito democrtico e desenvolver a tica e a cidadania na prtica.
33
particularmente cruel com nossa juventude, promulgando leis que impediam a livre
organizao dos estudantes e proibiam as atividades do Grmio. Nem por isso, os jovens
desistiram de lutar pelos seus direitos e, mesmo correndo riscos, buscavam meios de
manifestar seus anseios. Apenas em meados da dcada de 1980, com a redemocratizao
brasileira, os Grmios voltaram a adquirir um carter livre e legal, o que ficou consolidado
com o Ato do Poder Legislativo formalizado na Lei n 7398/85.
O desafio dos Grmios no interior das escolas continuar a luta para transformar a
realidade, de forma consciente e responsvel, a fim de garantir os direitos dos estudantes e
melhorar a qualidade da escola. A participao, o dilogo, a negociao e a transformao
fazem parte do exerccio da democracia que tanto se busca na sociedade e na escola.
2.3 Atribuies
Social: formar grupos para discutir temas como preconceito, desigualdade social,
violncia, tica, etc.; trabalhar a esttica da escola (murais, painis, jardinagem...).
34
Esporte: promover campeonatos de futebol, vlei, basquete, handebol, xadrez,
gincanas entre alunos, pais e comunidade, participar e incentivar campeonatos entre
escolas.
Poltica: organizar palestras sobre temas diversos como paz, solidariedade, drogas,
sade, meio ambiente e outros; discutir e avaliar os projetos da escola e garantir que sejam
respeitados os seus direitos.
Comunicao: Criao e manuteno da rdio escola, do jornal escolar, participar
do conselho de classe, divulgar suas atividades nos meios de comunicao local.
A participao no Grmio voluntria, e, portanto, sem remunerao, mas o
mesmo tem direito a um espao na escola para realizar suas reunies. Esse espao pode ou
no ser exclusivo, dependendo do que a escola dispe. O Grmio pode realizar eventos
para arrecadar recursos, os quais podem ser utilizados na compra de computadores,
aparelho de som para uso do Grmio, material para cenrio, figurino, custeio de excurses,
etc. Esses bens formam o patrimnio do Grmio e passam de uma diretoria para outra.
Como ele um rgo de participao democrtica, a Direo da escola no deve impedi-lo
de realizar suas aes, nem tampouco lhe delegar atividades. Pode sugerir discusses
conjuntas de projetos e parcerias, sem, porm, inibir ou coagir sua atuao. O rgo atua
independentemente da Direo, do Conselho Escolar e APMF, mas deve contar com sua
autorizao, j que as atividades devem ser agendadas e discutidas.
Finalizando, destacamos a importncia de o Grmio Estudantil elaborar o seu
estatuto, pois ele quem vai legitimar suas aes. No obrigatrio o registro em cartrio,
a no ser por opo, uma vez que, registrado, o Grmio pode adquirir bens e realizar
convnios formais com outras entidades. de fundamental importncia, porm, que o
Estatuto seja aprovado em Assemblia Geral e encaminhado Direo da escola, APMF
e ao Ncleo Regional de Educao, ressaltando, assim, a interdependncia dos rgos
colegiados.
Os colegiados escolares, apesar de serem rgos independentes, precisam estar em
constante dilogo, pois s assim possvel afirmar que as decises tomadas representam a
vontade do coletivo. Nesse processo, alm do Conselho Escolar e do Grmio Estudantil, a
Associao de Pais, Mestres e Funcionrios tem um papel importantssimo; juntos, eles
formam o trip de sustentao do processo democrtico. Lembramos, mais uma vez, que,
para que isso acontea de fato, necessrio que, alm da conscientizao dos envolvidos,
haja abertura por parte dos dirigentes escolares para assegurar o espao de participao do
coletivo e que sejam acatadas suas decises levando sempre em conta o bem comum.
35
3 Associao de Pais, Mestres e Funcionrios
3.1 Conceito
36
participam de todas as questes da sociedade e esto ligados a tudo o que acontece no
mundo, no seu pas, na sua cidade, no seu bairro, uma vez que tudo, de certa forma,
interfere em suas vidas. O autor considera tambm que um cidado com um sentimento
tico forte e conscincia da cidadania no abre mo desse poder de participao.
Devemos, pois, intensificar o dilogo com a comunidade, despertar no cidado a
conscincia crtica e estimular a participao de todos, especialmente da APMF, nas
decises escolares, porque a participao dos pais no destino da escola ainda muito
tmida. necessrio e urgente que se faa um trabalho eficaz de chamamento e
envolvimento da comunidade para que, por meio do dilogo e da oportunidade de
participao, seus integrantes sintam-se co-responsveis pelo sucesso da instituio e faam
da escola uma extenso de sua prpria casa. Sentir-se a pessoa valorizada, acolhida e
respeitada em suas opinies pode ser o primeiro passo para a concretizao dessa to
sonhada participao coletiva, no s dos pais, mas da comunidade em geral.
3.3 Atribuies
37
do Estado em face do sucateamento da educao. Aqui vale, mais uma vez, o trabalho de
conscientizao da comunidade.
4 Conselho de Classe
4.1 Conceito
38
Este conceito trazido para o Brasil em 1958, quando educadores do Estado do
Rio de Janeiro fizeram visitas e estgios no Instituto de Pesquisas Educacionais de Svres,
Frana. A experincia pioneira aconteceu no Colgio de Aplicao da Universidade do Rio
de Janeiro (CAP), em 1969. Comeou em salas experimentais e, logo aps, foi estendida a
todas as turmas do Colgio. Foi bem aceita apesar de ainda no ser uma atividade
defendida em nosso meio. De alguma maneira, no entanto, representava um potencial
educacional considervel.
Os Conselhos de Classe foram formalmente institudos em quase todas as escolas
brasileiras, por fora das orientaes do PREMEN Programa de Melhoria e Expanso do
Ensino, regulamentado pelo Decreto n 63.914, de 26 de dezembro de 1968, e pelas
indicaes e normas dos Conselhos Estaduais de Educao.
A Lei 5692/71 - Lei de Diretrizes e Bases da Educao do ento Ensino de 1 e 2
Graus - embora no possua nenhum artigo que regulamente o Conselho, traz, em seu
Artigo 14, a preocupao com a reformulao dos critrios de avaliao e com os aspectos
qualitativos do processo ensino-aprendizagem, proporcionando bases para sua
institucionalizao. A partir desse momento, os Conselhos Estaduais de Educao traam
diretrizes para sua operacionalizao, objetivando orientar os professores na avaliao
permanente dos alunos, analisar as causas dos baixos rendimentos, criar condies de
assistncia aos alunos considerados fracos, aperfeioar o trabalho cotidiano do professor e
desenvolver a avaliao contnua do prprio trabalho escolar.
Hoje, o espao de ao dos Conselhos de Classe foi ampliado. Eles podem propor,
orientar e planejar a ao pedaggica considerando a comunidade em que a escola est
inserida e o aluno como sujeito da ao educativa.
No Paran, a Deliberao n 007/99 do Conselho Estadual de Educao, no seu
Artigo 7, prev a formao de um rgo indicado no Regimento Escolar, a quem cabe o
acompanhamento do processo de avaliao da srie, ciclo, grau ou perodo, bem como o
debate e a anlise dos dados intervenientes na aprendizagem. Prev tambm que esse rgo
seria composto, obrigatoriamente, pelos professores, diretores e profissionais da superviso
e orientao, hoje, professores pedagogos, alm de recomendar a participao de um aluno
representante de turma.
39
4.3 Atribuies
Concluso
40
decisrios de seu pas. Isso explica, em parte, as dificuldades, inseguranas e limitaes
que permeiam a participao da comunidade interna e externa.
Os motivos que justificam a falta de participao podem ser os mais variados
possveis: desconhecimento do poder de atuao, falta de apoio por parte dos dirigentes
escolares, falta de hbito e de experincias de participao, nvel de esclarecimento da
populao, indisponibilidade de tempo, entre outros.
preciso, portanto, rediscutir os caminhos, analisar as experincias vividas, os
desafios e os avanos e criar novas possibilidades. Esse trabalho ter mais xito, quando
indivduos politizados e conhecedores do seu poder de atuao tomarem realmente o
destino da escola nas mos. Para isso, precisamos combater as causas que impedem a
participao, fazendo um trabalho de envolvimento da comunidade, um trabalho de
politizao e conscientizao que leve reflexo e ao.
Segundo ABRANCHES (2003, p. 91),
Referncias
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: Lei 9394/96. Braslia, 1996.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao: Lei 5692/7. Braslia, 1971. Disponvel
em: < http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/LEIS/L5692.htm> . Acesso em: 20 fev,
2008.
41
CAMPOS, Eude de Souza; MOTA, Maria Luiza de Brito. Sobre o processo de gesto
participativa. Revista Gesto em Rede. Braslia, DF: CONSED, v. 52, abr. 2004.
CEGALLA, Domingos Paschoal. Dicionrio Escolar da Lngua Portuguesa. So Paulo:
Companhia Editora Nacional, 2005.
42
PARAN: Secretaria de Estado da Educao. Resoluo n. 4.839/94. Curitiba: SEED,
1994.
PEREIRA, Willian Csar Castilho. Associao de Pais e Mestres: uma experincia viva.
Petrpolis, RJ: Vozes, 1990.
43
GESTO DEMOCRTICA E A CONSTRUO COLETIVA DO
PROJETO POLTICO-PEDAGGICO
Introduo
Consideramos que, em seu dia-a-dia, por um lado, a escola influencia todos os que
dela participam; por outro lado, estes so, ao mesmo tempo, construtores de sua histria.
Aluno, professor, pedagogo, gestor, funcionrio administrativo e de apoio, pais,
representantes da comunidade constroem coletivamente a histria da instituio. O fato de
todos colaborarem nesta construo gera um sentimento de pertena, de
comprometimento, um querer concretizar o projeto da escola ou reformul-lo, se assim for
necessrio.
Nestes termos, a gesto democrtica da escola consolida-se por meio de seus
rgos colegiados1: Conselho Escolar, Conselho de Classe, Associao de Pais, Mestres e
Funcionrios (APMF) e o Grmio Estudantil. Estes mecanismos de participao legitimam
o processo democrtico, incentivando a eleio de diretores e a democratizao dos
processos de deciso, embora a eleio de diretores escolares no seja suficiente e nem
garantia de uma escola democrtica. Para ocorrer a democratizao dos processos de
deciso, fundamental a participao dos segmentos representativos da comunidade,
especialmente na ao de planejar, executar e avaliar o Projeto Poltico-Pedaggico.
Consideramos que o Projeto Poltico-Pedaggico um documento fundamental,
norteador das aes que formam a identidade da escola. Seus objetivos so: resgatar a
intencionalidade da instituio, que a de ensinar aos alunos os conhecimentos
historicamente acumulados pela sociedade, preparando-os para o mundo do trabalho e para
a cidadania; superar a fragmentao do conhecimento e as aes individuais que geram
disputas, promovendo a gesto democrtica; fortalecer o grupo para lidar com os conflitos
e contradies; intervir na prtica escolar no sentido de discuti-la, analis-la e modific-la.
1
Cabe aqui refletir sobre a composio dos rgos colegiados das escolas. Os seus membros so escolhidos
por seus pares ou so escolhidos pelo critrio da confiana do dirigente escolar?
44
Por isso, no basta que ele simplesmente exista. Construdo por vrias mos, necessrio
que ele seja o retrato da escola, com seus limites e perspectivas.
O termo gesto democrtica tem sido amplamente utilizado na atualidade.
Distanciando-se da concepo taylorista/fordista de administrao, que centraliza a tomada
de deciso, ele passa a ser empregado em um sentido mais dinmico, expressando
mobilizao, articulao, cooperao e participao. Nesse sentido, no que diz respeito ao
aspecto educacional,
Concordamos com Ferreira, quando diz que a gesto acontece em todos os mbitos
da escola. Declarando que no podemos nos esquecer de que ela desempenha um papel
fundamental, acreditamos ser oportuno lembrar o discurso proferido por Saviani, em 1984,
quando foi patrono na cerimnia de formatura de pedagogos:
45
resqucios de uma concepo burocrtica e centralizada na administrao escolar.
Face ao exposto, cabe perguntar: como est a construo destes processos na
escola, especialmente no que diz respeito ao Projeto Poltico-Pedaggico?
A resposta desta questo induz-nos a discutir os modelos de gesto que
historicamente surgiram no Brasil e os modelos que esto presentes nas escolas atualmente.
46
De 1930 at 1970, predominou a tendncia conservadora. A administrao era de
base rgida, centralizada, burocrtica e formal. A esse respeito, TEIXEIRA (Ibid., p. 100)
afirma:
A tendncia conservadora firma razes no modelo tradicional de
organizao escolar, burocrtica, hierarquizada, rgida e formal. Tendncia
que busca manter um formato de organizao escolar, decidido fora da
escola e imposto por meio de preceitos legalmente institudos e que devem
ser fielmente observados por seus profissionais. Esse modelo cultiva a
obedincia s normas e ao formalismo, valoriza o cumprimento do dever,
o zelo no desenvolvimento ao trabalho, mais que a competncia e o
aperfeioamento profissional.
47
Desde ento, as eleies para dirigentes escolares passaram a ser mais freqentes.
Porm, alm de no serem garantia de uma gesto democrtica, elas trouxeram consigo
novos conflitos e divergncias para o interior da escola, uma vez que o processo de escolha
nem sempre costuma ser transparente ou, quando eleito, o diretor no obrigatoriamente
garante a participao dos demais segmentos da escola.
O fim do regime militar no trouxe mudanas significativas na administrao do
sistema escolar. Podemos dizer que, do ponto de vista legal, tivemos alguns avanos,
especialmente se considerarmos que, na dcada de 80, a administrao passou a ser pensada
em termos de gesto democrtica ou participativa. Na esteira do movimento de
redemocratizao da sociedade, a Constituio Federal de 1988 assegurou a gesto
democrtica no ensino pblico, que foi reafirmada pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao - Lei n 9394/1996, em seu Art. 3, Inciso VIII e Art. 14, Incisos I e II.
A partir da dcada de 1990, um novo modelo de gesto/administrao,
denominado gerencial, comea a se fazer presente nos encaminhamentos das polticas
pblicas, atribuindo-lhe um novo significado. Esse novo modelo de gesto pblica
introduzido em meio reforma administrativa do Estado Brasileiro, cujas diretrizes
encontram-se no Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado (1995). O documento
redefine e delimita suas funes e rea de atuao. O Estado deixa de ser executor ou
prestador direto dos servios sociais, mas mantm o papel de planejador e regulador. O
objetivo primordial desta reforma reduzir gastos pblicos e aumentar a produtividade dos
servios prestados.
CARVALHO (2005), ao analisar as repercusses da gesto administrativa gerencial
na educao brasileira, destaca a transferncia de responsabilidades administrativas,
financeiras e pedaggicas para as instituies escolares e o aumento da participao da
comunidade escolar por intermdio de mecanismos de gesto colegiada e representativa.
Em decorrncia do novo modelo de gesto, os membros da comunidade passam a
atuar diretamente nos Conselhos Escolares e APMs. A ampliao da participao est
relacionada ao interesse de impulsionar a comunidade a se sentir responsvel pelos
resultados e a encontrar solues para os problemas escolares, tais como: administrar os
recursos recebidos do governo federal e estadual, participar das decises da gesto, fazer
reparos e ampliaes no prdio, modernizar a escola com a compra de equipamentos de
informtica e dispositivos de segurana no prdio escolar, participar da elaborao e
acompanhar os projetos pedaggicos desenvolvidos na escola, de modo a manifestar seus
interesses e expectativas. A escola passa, ento, a ser concebida como empresa prestadora
48
de servios educacionais e a gesto democrtica, por sua vez, associada satisfao do
cliente, consumidor dos servios escolares, ou seja, alunos, pais e a comunidade onde se
insere.
Neste perodo, as escolas foram levadas a construir seu prprio Projeto Poltico-
Pedaggico. Porm, por ser uma das primeiras experincias desta construo, ele
apresentou alguns limites, especialmente porque no foi construdo coletivamente,
tornando-se um documento de gaveta, para ser apresentado a rgos oficiais.
49
educao. Eficincia, modernizao, controle e qualidade so palavras de ordem neste
modelo administrativo-economicista.
Nesse perodo, as APMs2 passaram a desempenhar um papel de extrema
importncia na gerncia dos recursos financeiros repassados diretamente s escolas por
meio de programas federais e estaduais3. Para isso, muitos encontros ocorreram em Faxinal
do Cu, com a finalidade de capacitar diretores e membros de Associaes de Pais e
Mestres para colocar em prtica o novo modelo de gesto escolar e incentiv-los a
estabelecer parcerias com empresas, Igrejas, entidades no governamentais e com a
sociedade civil.
Em correspondncia com esta perspectiva, surge o Plano de Ao da Secretaria de
Estado da Educao do Paran (1995 1998), segundo o qual toda escola paranaense deve
ser um centro de excelncia. A excelncia, entendida como um grau de qualidade, seria
atingida quando a escola atendesse ao objetivo da satisfao do cliente e da efetividade dos
servios pblicos.
A Secretaria de Estado da Educao do Paran, no perodo de 2004 a 2007, por
meio da CADEP - Coordenao e Apoio aos Diretores e Equipes Pedaggicas4, buscando
consolidar um modelo de gesto democrtica nas escolas, desencadeou aes de discusso
e (re)elaborao dos Projetos Polticos-Pedaggicos. Para tanto, realizou atividades como:
semana pedaggica, cursos especficos de elaborao das Diretrizes Curriculares Estaduais,
reunies pedaggicas, grupos de estudos, jornadas pedaggicas, horas/atividades, pesquisas
e consultas junto comunidade. O resultado desse processo todo seria a produo de um
texto que revelasse os limites e as possibilidades de cada escola. (SEED, CADEP, 2005).
Em face do exposto, observamos a relevncia que o Projeto Poltico-
Pedaggico vem ganhando nos atuais encaminhamentos polticos do Paran,
independentemente de seus objetivos. Isso ocorre porque sua construo e execuo
coletiva so elementos fundamentais para a implantao da gesto democrtica.
Neste sentido, cabe perguntar se o Projeto Poltico-Pedaggico sintetiza o
processo vivido pelo coletivo de uma comunidade e se ele expressa a identidade, os
2 Cabe dizer que, no desempenho das suas funes, as APMs, atualmente denominadas APMFs Associao
de Pais, Mestres e Funcionrios, vo percebendo o quanto as escolas eram deficitrias e os recursos parcos,
passando muitas a fazer o papel que era prprio do Estado, o de manter a escola pblica.
3
A exemplo do Dinheiro Direto na Escola e do Fundo Rotativo.
4 A Coordenao de Apoio Direo e Equipe Pedaggica CADEP foi criada em 2003, com o objetivo de
instrumentalizar diretores e pedagogos, para que assumam o compromisso de defesa da Educao pblica,
gratuita e de qualidade, enquanto articuladores do processo pedaggico nas Escolas Pblicas Estaduais,
movidos pela ao coletiva e acreditando em uma educao emancipatria e transformadora (SEED,
CADEP, 2005).
50
objetivos, metas e aes do coletivo da escola. Ser que todas as escolas paranaenses
elaboraram e reelaboraram seus projetos coletivamente?
O termo projeto indica plano, intento, e vem de projetar, que significa lanar-se,
precipitar-se. Neste sentido, o projeto redao preliminar das intenes da escola.
Conforme LIBNEO, OLIVEIRA E TOSCHI (2003, p. 345-346), [...] um documento
que reflete as intenes, os objetivos, as aspiraes e os ideais da equipe escolar, tendo em
vista um processo de escolarizao que atenda a todos os alunos [...].
O termo poltico relaciona-se ao sentido de exercer a poltica, de cuidar do que
pblico, ter habilidade no trato das relaes humanas, bem governar. A ao poltica
promove a concentrao de pessoas ao redor de idias e ideais, essencialmente
democrtica.
51
sociedade [...] Pedaggico, no sentido de definir as aes educativas e as
caractersticas necessrias s escolas de cumprirem seus propsitos e sua
intencionalidade (VEIGA, 1995, p. 13).
52
3 Fundamentos Legais
53
A Indicao n 004/99 CEE faz meno Lei n 9394/96, destacando as
mudanas no Sistema Educacional Brasileiro, especialmente as relacionadas gesto,
organizao e ao educativa, que consagram princpios como liberdade, autonomia,
flexibilidade e democracia. Explicita-se, nessa Indicao, a preocupao com as diferentes
terminologias empregadas na LDB a respeito do Projeto Poltico-Pedaggico, a saber,
proposta pedaggica (Arts. 12 e 13), plano de trabalho (Art. 13) e projeto pedaggico (Art.
14), uma vez que elas podero resultar em confuses conceituais.
Sobre os elementos constitutivos da proposta pedaggica, a Indicao cita:
5
No Paran Projeto Poltico-Pedaggico refere-se ao que a LDB 9394/96 e o Conselho Nacional de
Educao denominam de Proposta Pedaggica. Proposta Pedaggica Curricular refere-se aos currculos das
diferentes ofertas educacionais, inclusos nos Projetos Polticos-Pedaggicos dos estabelecimentos de ensino.
54
4 Construo do Projeto da Escola
Apresentao;
Identificao da Escola, mediante o diagnstico da realidade;
Objetivos;
6 Segundo VEIGA (1998, p. 23 -28), a construo do PPP marcada por trs atos distintos, ato situacional,
no qual se descreve a realidade da escola; ato conceitual que diz respeito concepo de sociedade, homem,
educao, escola, currculo, ensino e aprendizagem; e ato operacional o momento de realizar aes, a
operacionalizao do projeto.
55
Fundamentao terica ou conceitual;
Operacionalizao (da gesto democrtica, proposta curricular, formao
continuada e qualificao dos espaos e equipamentos);
Avaliao;
Anexos (projetos desenvolvidos na escola e outros).
56
alunos, conhecimentos cientficos e realidade social. O que se espera que a escola, em sua
prtica pedaggica, possibilite a formao de cidados capazes, pelo instrumental adquirido,
de compreenderem a sociedade em que se inserem, de considerarem seus aspectos
contraditrios e de atuarem nela de forma consciente, lutando para superarem as relaes
atuais e, ao mesmo tempo, construrem modos de vida mais igualitrios, mais dignos e
menos individualizados.
Trata-se, portanto, de um desafio ao mesmo tempo poltico e pedaggico, em que
a escola desafiada a enfrentar suas prprias contradies, especialmente porque
vivenciamos um momento que tem privilegiado perspectivas relativistas, imediatistas e
subjetivistas.
A Secretaria de Estado da Educao, em reunio de trabalho da CADEP e
equipes dos Ncleos Regionais de Educao elaboraram, em 2005, um documento
norteador para anlise e parecer dos projetos das escolas, contemplando os seguintes itens:
57
Acompanhamento e Avaliao do Projeto Poltico-Pedaggico (periodicidade,
instncias envolvidas);
Anexos do Projeto Poltico-Pedaggico.
Parecer do NRE quanto ao atendimento dos requisitos propostos na LDB n
9394/96, nas Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais e na Deliberao n
014/99-CEE/PR.
Consideraes finais:
Por meio do exposto, procuramos chamar a ateno para o fato de que o Projeto
Poltico-Pedaggico, como algo construdo e reconstrudo coletivamente, um dos
elementos mais importantes para a gesto democrtica. Considerado como o eixo central
da organizao do trabalho na escola, ele deve articular os aspectos administrativos (plano
de ao do diretor/escola e regimento escolar) aos aspectos pedaggicos (currculo,
mtodos, avaliao, formao continuada) e ao objetivo, assegurando a unidade terica e
metodolgica no trabalho didtico e pedaggico, a unidade na organizao do trabalho
escolar e a coerncia entre o planejado e o executado nas prticas escolares.
Referncias
BASTOS, Joo Baptista (org.). Gesto Democrtica. Rio de Janeiro: DP&A: SEPE, 2001.
LIBNEO, Jos Carlos; OLIVEIRA, Joo Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educao
Escolar: polticas, estrutura e organizao. So Paulo: Cortez, 2003.
58
PARAN, CEE. Deliberao n 014/99 - Indicao n 004/99. 1999.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Perspectivas para reflexo em torno do Projeto Poltico
Pedaggico. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro; RESENDE, Lcia Maria G. de (orgs.).
Escola: Espao do Projeto Poltico-Pedaggico. Campinas, SP: Papirus, 1998.
VEIGA, Ilma Passos. Projeto Poltico da Escola: uma construo coletiva. In: VEIGA
Ilma A. Passos (org.) Projeto Poltico- Pedaggico da Escola: uma construo possvel.
10 ed., Campinas, SP: Papirus, 1995.
59
REGIMENTO ESCOLAR
Introduo
1A participao dos membros dos diferentes segmentos de uma determinada comunidade escolar na elaborao
do Regimento vista como uma condio para que passem no apenas a conhec-lo, mas tambm a se
responsabilizar pelas aes escolares nele previstas.
60
Conforme definio do Novo Dicionrio Aurlio, regimento pode ser ato, efeito ou
modo de reger, de dirigir como tambm normas impostas ou consentidas.
Observa-se que o sentido epistemolgico da palavra aponta para uma relao com a
administrao, o que nos leva necessidade de investigar o que administrao e como esse
conceito se constri ao longo do tempo.
Com origem no latim ad (proximidade, direo para) e minister (subordinao ou
obedincia), administrao designa, originalmente, aquele que realiza uma funo abaixo do
comando de outrem, isto , aquele que presta um servio a outro (CHIAVENATO, 1983,
p. 6).
Na sociedade atual, esse conceito passou a ser entendido como uma forma de
61
a decomposio da tarefa em movimentos elementares mais simples e,
portanto, mais fceis de serem realizados por um nico trabalhador;
a especializao do homem pela repetio dos movimentos, o que torna o
homem parte da mquina e desumaniza o trabalho2;
a valorizao da automatizao, da submisso e da obedincia a normas
estabelecidas, em detrimento da iniciativa, da criatividade e da independncia;
o favorecimento do individualismo e do controle no processo produtivo;
o distanciamento entre teoria e prtica, entre planejamento e execuo, uma
vez que o planejamento, a deciso, a coordenao e o controle devem estar
sob a responsabilidade de alguns e a execuo das tarefas sob
responsabilidade de outros.
Segundo esse modelo, planejar caracterizar qual o trabalho que deve ser feito,
como deve ser feito esse trabalho, onde e por quem dever ser executado e, finalmente,
quando dever ser feito (TAYLOR, 1986, p. 24). Por isso, so produzidos manuais de
procedimentos, com detalhamento minucioso das tarefas, os quais, seguidos risca, so
considerados instrumentos para o sucesso do sistema. Busca-se eliminar o desperdcio, a
ociosidade operria e a reduo dos custos da produo.
Durante a I Grande Guerra, FAYOL (1841 1925), usando mtodos experimentais
que permitem observar, recolher, classificar, interpretar fatos, instituir experincia e impor
regras, d origem ao fayolismo, ou escola de chefes, fundamentada em princpios que
garantiriam o poder dos dirigentes.
Segundo FAYOL (1975), necessrio defender a subordinao do trabalho pessoal
ao coletivo. Baseadas em um conceito de administrao com nfase em prever, organizar,
mandar, coordenar e fiscalizar, as formas dessa subordinao so: diviso do trabalho,
disciplina, unidade de comando, direo centralizada e hierarquizao3.
Com a Escola Clssica da Administrao tem-se uma nova diviso do trabalho, em
que uns organizam, comandam e controlam e outros executam tarefas individualmente. Essa
diviso demanda uma hierarquizao na organizao do trabalho, bem como uma definio
dos diferentes papis e funes a serem executados na empresa, cujas regras e normas
2 O filme Tempos Modernos (1936), de Charles Chaplin, retrata o operrio robotizado de tal modo que,
mesmo fora do trabalho, em horrio de descanso, ele no consegue deixar de realizar os movimentos
repetitivos da especializao do seu trabalho em uma fbrica.
3 Esse trabalho gerenciado pela burocracia. O trabalho burocrtico implica seguir regulamentos, normas,
62
tambm so previamente definidos. Isso significou a burocratizao4 da atividade
administrativa, ou seja, sua organizao racional/legal.
Essa organizao produtiva desencadeia um dos principais conflitos da era industrial:
a incompatibilidade entre os objetivos organizacionais das empresas e os objetivos pessoais
dos empregados. Ou seja, tenses relacionadas motivao e satisfao pessoal geram o
descontentamento do trabalhador, alertando para a necessidade de se lhes dar ateno.
Diante da necessidade de sobrevivncia financeira e garantia de lucros, a Escola de
Relaes Humanas, fundamentada nos estudos de Elton Mayo5 (1880 1949), constitui um
novo paradigma de organizao, embasado, principalmente, na Psicologia e na Sociologia6.
Esse novo paradigma da administrao introduz a preocupao com a dimenso social do
trabalho e com um enfoque mais humanstico na organizao do trabalho. Buscam-se levar
em conta os comportamentos, atitudes e necessidades psicolgicas dos empregados (como,
por exemplo, segurana, aprovao social, prestgio e auto-realizao) e as relaes humanas
no interior das organizaes, de forma a conciliar e harmonizar as relaes e neutralizar os
conflitos entre os grupos. Segundo FONSECA (1999, p. 42), o conflito resolvido via
solues pessoais, ou administrativas, nunca considerando a questo fundamental:
totalidade social e suas contradies a nvel poltico-econmico.
Dessa perspectiva, surge um conceito de administrao em que a liderana deve ser
capaz de promover a harmonia da organizao, de modo a alcanar maior produtividade.
Conferindo administrao um carter aparente de participao dos trabalhadores na
tomada de deciso e de cooperao, eles so mobilizados obedincia das ordens do chefe
sem que se percebam comandados 7. Nesse sentido, apesar da aparncia democrtica
4 O modelo burocrtico foi profundamente estudado e analisado em todas as suas caractersticas por Max
Weber. Conforme CARVALHO (2005, p. 42), No seu estudo sobre a burocracia Weber procurou identificar
as principais caractersticas dos sistemas modernos de administrao. A administrao burocrtica, segundo ele,
compreendida como um tipo de poder, institucionalizado e oficializado, cuja legitimidade baseia-se em
normas e regulamentos racionalmente definidos e previamente estabelecidos. uma estrutura/organizao
racional em que a diviso do trabalho e a programao sistemtica do trabalho so pr-fixadas por regras e
tcnicas, havendo uma adequao dos meios aos objetivos/fins. Segundo ele, a burocratizao exige
formao profissional (treinamento especializado, concursos pblicos para a ocupao de cargos), perspectiva
de carreira, hierarquia funcional formal, clara definio das competncias, progresso por tempo de servio e
eficincia, separao entre administrao e propriedade, impessoalidade, imparcialidade, eficincia tcnica,
objetividade, disciplina, controle rgido dos processos de trabalho, diviso do trabalho baseada na
especializao funcional, racionalidade, clculo entre regras e resultados (Ibid, p.43).
5 Elton Mayo foi coordenador da Experincia de Hawthorne, ocorrida entre 1927 e 1932, cujos estudos foram
Dewey (1859 1952), do psicanalista e psicopedagogo Carl Rogers (1902 1987) e do socilogo Durkheim
(1858 1917). Este, observando comunidades mais simples, conclui que o progresso industrial se fez
acompanhar de um imenso desgaste do sentimento espontneo de cooperao.
7 Pode parecer que a Escola das Relaes Humanas preocupou-se unicamente com o bem-estar e a felicidade
dos operrios. Entretanto, patrocinada pela empresa Western Electric, a experincia foi criticada por
desenvolver uma estratgia sutil e manipuladora da proposta de mais trabalho e menos exigncia, provocando
63
dos processos, a participao funciona como um mecanismo indireto de regulao do
comportamento e de subordinao dos trabalhadores aos interesses do capital, ao mesmo
tempo em que dissimula o controle por parte da administrao.
Assim, a Escola das Relaes Humanas no se ope Escola Clssica quanto
organizao do trabalho propriamente dito, mas acrescenta-lhe o princpio da delegao de
responsabilidades, da descentralizao como uma estratgia de motivao do trabalhador,
obtendo mediante seu envolvimento uma participao mais produtiva (FLIX, 1984, p 57).
A partir da dcada de 50, surge a teoria comportamental, cuja funo regular o
comportamento segundo os critrios de eficincia e eficcia8. Essa teoria influenciada pelos
cdigos de conduta grupal, pela psicologia social, pelo sistema de comunicao, pela tomada
de deciso, pela tecnologia da informao e pela abordagem sistmica.
Estas concepes de administrao influenciam outras organizaes, inclusive a
escola. A esse respeito, PARO (1986, p. 11) afirma:
coordenao e da interao dos diferentes subsistemas; para que sejam tomadas as decises adequadas,
necessrio entrelaar todos os fatores possveis da organizao, ou seja, de seus fluxos de informao, de
material, de capital, de mo-de-obra, de equipamentos (FLIX, 1984, p. 55).
9 Isso, porm, no significa uma transposio mecnica e automtica das teorias empresariais para o sistema
educacional. A escola, alm de possuir caractersticas que a diferenciam das empresas, tem objetivos voltados
para a educao e a formao das pessoas e no para a produtividade e o lucro. Alm disso, ela entendida
como palco de conflitos e contradies, em que os interesses polticos e sociais dos atores (governos,
administradores, professores, pais, alunos e outros membros da sociedade local) se opem, o que faz com que
as relaes de poder em seu interior no tenham um carter unilateral.
64
aspecto pode ser observado no pronunciamento do CEE do Paran que, em resposta ao
Ofcio n 2894/74 da SEED, declara:
Esse quadro no cria condies para a escola definir sua prpria forma de
organizao e gesto e, por isso, o regimento escolar se torna apenas um instrumento
formal, esquecido no fundo das gavetas (cf. Indicao n 001/91).
A partir dos anos 90, medida que o capitalismo entra em uma nova crise, gerando a
necessidade de um novo padro de acumulao, o modelo clssico de administrao
questionado pelo toyotismo, tambm conhecido como ps-fordismo.
Desse processo, cujas bases so mais flexveis, resulta a implantao na fbrica de
uma nova prtica, em que infinitas linhas de produo e montagem permitem maior nvel de
automao em algumas tarefas. Em contrapartida, tanto mquinas quanto trabalhadores
precisam ser mais flexveis. No caso dos trabalhadores, um mesmo indivduo deve ser capaz
de exercer diversas funes e operar ou monitorar diferentes mquinas, induzindo a equipe a
se reorganizar sempre que necessrio. Esse procedimento de trabalho em equipe10 gera um
novo padro de gesto, cujo foco a administrao, a participao e a cooperao no
trabalho.
O novo modelo, que substitui a produo em massa pela produo customizada,
substitui tambm a gerncia burocrtica11 por uma gerncia de bases mais flexveis. O
propsito aumentar o envolvimento e a responsabilidade dos trabalhadores, bem como sua
participao na tomada de decises no processo produtivo e, desta forma, aumentar a
produtividade da empresa12.
10 Trabalho em equipe deve ser diferenciado de trabalho em grupo. Neste, cada indivduo faz uma tarefa do
todo; naquele, cada membro interage com os demais para uma ao conjunta.
11 Burocracia, no sentido original, apresentada como uma organizao tpica da sociedade moderna
democrtica e das grandes empresas e que tem como caracterstica principal a racionalidade funcional de
sentido weberiano. Esta se define pela elaborao de regras que detalham minuciosamente a ao e, partindo de
cima, servem para dirigi-la, com a necessria adequao dos meios aos fins, com vistas eficincia.
12 O novo princpio fundamental o da auto-regulao. Ao trabalhador atribuda maior responsabilidade
pela sua prpria eficincia, produtividade ou permanncia no trabalho liberdade/autonomia para controlar
seu prprio trabalho (CARVALHO, 2005, p. 56).
65
As caractersticas desse novo modelo de acumulao do capital, apontadas por
autores como ALVES (1999), ANTUNES (1999), FRIGOTTO (1995) e HARVEY (1992),
entre outros, so:
13 A abordagem da Qualidade Total, criada por Deming, surge como um novo enfoque sobre a gesto das
organizaes. Em linhas gerais, esta abordagem possui os seguintes princpios: 1) Filosofia da qualidade, ou
seja, atendimento aos interesses, necessidades e desejos dos clientes, capacidade de organizar e promover aes
de forma flexvel, mudando a forma de trabalhar sempre que as demandas da clientela assim exigir; 2)
Constncia de propsitos e unidade de direo, para isso, ser necessrio definir com exatido aquilo que se
deseja da instituio. Isso requer a participao de todos, por meio do dilogo e da discusso, a fim de que
assumam conjuntamente a responsabilidade; 3) Avaliao do processo, a fim de evitar perdas e repeties
desnecessrias; 4) Transaes de longo prazo, onde so valorizados no apenas o preo, mas a qualidade; 5)
Melhoria constante da qualidade dos servios; 6) Capacitao permanente em servio, a fim de que o
trabalhador possa inovar e aperfeioar continuamente os processos e os produtos do trabalho; 7) Liderana,
capacidade de motivar, influenciar, envolvendo a cooperao e a participao do grupo; 8) Afastamento do
medo, a fim de modificar a rotina e estimular a mudana; 9) Eliminao de barreiras, evitando a centralizao
administrativa, o isolamento e a influncia de grupos informais; 10) Comunicao produtiva, utilizar o dilogo
aberto e construtivo, a partir de propsitos comuns; 11) Abandono de cotas numricas e critrios tradicionais
de avaliao de desempenho, substituindo-as por controle estatstico; 12) Orgulho pelo trabalho bem feito,
estimular a realizao pessoal e contribuio pelo esforo coletivo; 13) Educao ao longo da vida e
aperfeioamento dos talentos e capacidades das pessoas; 14) Ao para a transformao, comprometer toda
equipe com os valores de excelncia e relevncia que devem estar presentes em todo o esforo institucional
(RAMOS, 1992). O discurso da qualidade total transportado para a educao, especialmente por meio dos
66
nfase no trabalho em equipe;
gesto participativa.
trabalhos da professora Cosete Ramos : Excelncia na educao; a escola de qualidade total (1992), Pedagogia
da Qualidade Total (1994) e Sala de aula de qualidade total (1995).
67
pedaggico da escola" e nele a escola institucionaliza e concentra seus princpios e procedimentos (cf.
Indicao n 7/99 - CEE/PR, anexa Deliberao n 16/99 - CEE/PR. Grifos no original).
Da anlise dos pressupostos legais, depreende-se que o Regimento Escolar um
documento a ser elaborado pela comunidade escolar, explicitando as caractersticas que a
identificam com o servio que a escola presta comunidade, ou seja, as de uma instituio
cujo fim a educao. Ele , portanto, a lei da escola e seu objetivo a persecuo da
finalidade da educao bsica: o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Lei n 9394/96, Artigo 2).
68
Nesse sentido, concebido como um instrumento legal, cujo papel organizar o
funcionamento da escola. Deve ter um carter dinmico, j que precisa ser sempre atualizado
e reformulado.
O texto da atual LDB (Lei n 9394/96), ao dar nfase perspectiva de uma gesto
democrtica, abre largo espao para a liberdade e criao, uma vez que se prope a
valorizar o poder criativo dos gestores educacionais, evitando o centralismo burocrtico
ultrapassado (cf. Indicao do CEE n 07/99). Entretanto, de nosso ponto de vista, por
manter o carter genrico da letra da lei, trata a questo de forma pouco esclarecedora, ao
mesmo tempo em que remete sua definio e detalhamento para os sistemas de ensino.
Conforme podemos observar nos Artigos 3 e 14:
69
3 O Regimento Escolar no Paran
70
administrativas e pedaggicas. O documento ocupava-se da estrutura e funcionamento das
escolas para o sexo masculino e feminino, das condies fsicas das salas e de seu mobilirio,
do nmero de alunos da escola, do calendrio escolar e da inspeo do Governo,
determinava a habilitao necessria para o cargo de professor, esboava um plano de
carreira, estabelecia condies de acesso ao cargo, estipulava salrios e definia critrios para
aposentadoria. No que diz respeito aos aspectos pedaggicos, tratava do mtodo de ensino,
dos contedos curriculares, dos livros didticos, do ensino religioso, do sistema de avaliao,
da monitoria, da freqncia e da promoo do aluno, cuidava do registro de faltas e do
aproveitamento, das condies de matrcula, da transferncia e seus documentos, da
expedio de ttulos para os aprovados nos exames e da publicao de resultados pela
imprensa da Provncia. Normalizava, ainda, a conduta de alunos e professores, deveres e
sanes e oferecia instrues sobre processos administrativos. Em relao ao ensino
particular, definia que o diretor, entre outras exigncias, devia declarar o programa de
estudos e projeto de regulamento interno de seu estabelecimento (Lei n 17/1854, Art. 96,
1).
Nos anos subseqentes, muitos outros regulamentos foram institudos pelo Governo
da Provncia do Paran, porm com carter de modelo nico, j que se apresentavam na
forma de decretos, os quais deveriam ser observados e executados.
71
Em 1975, em razo do Plano de Reorganizao das Escolas de 1 e 2 Graus da Rede
Escolar de Ensino, aprovado pela Resoluo n 307/74, as escolas receberam novo modelo
de Regimento Escolar, seguindo ainda a Deliberao n 27/72.
Em 1980, com a Deliberao n 030/80, de 19 de novembro de 1980, publicaram-se
normas para a verificao, criao, autorizao de funcionamento, reconhecimento, inspeo
e cessao de atividades escolares de estabelecimentos pertencentes ao Sistema Estadual de
Ensino. Consta, na alnea e do Artigo 21, que o projeto de regimento do estabelecimento
que inclua, em anexo, o plano curricular da oferta de ensino, devidamente autenticado
documento que deve compor o processo de autorizao de funcionamento.
Em 1981, pela Resoluo n 2585/81, a SEED apresentou modelo de Regimento
Escolar para ser adotado pelos estabelecimentos estaduais que ainda no tinham regimento
prprio aprovado.
Em 1985, reconhecendo o regimento escolar vigente como expresso de um modelo
autoritrio, a SEED, por meio da Resoluo n 323/85, retificou a Resoluo n 2585/81. A
inteno era que o regimento estivesse em consonncia com a organizao escolar
democrtica a que se aspirava.
Entretanto, por fora da Resoluo n 2000, de 11 de junho de 199116, da Secretaria
de Estado da Educao, os estabelecimentos paranaenses, a partir de 1992, deveriam passar a
se reger por um Regimento Escolar nico.
Em face desta Resoluo da SEED, considerada pelos educadores paranaenses como
antidemocrtica, o CEE, tendo em vista a Indicao n 001/91, da Cmara de Legislao e
Normas, emitiu a Deliberao n 020/91. Nela definiu os pressupostos orientadores das
normas que os estabelecimentos deveriam observar para a elaborao de seus regimentos,
afirmando, em seu Artigo 1, Pargrafo nico:
72
da APP-Sindicato18 e de outras entidades. No entanto, somente em 1994, ao editar a
Resoluo 4839/94, a SEED revogou a Resoluo n 2000/91. Ao mesmo tempo, elaborou
o documento Subsdios para Elaborao do Regimento Escolar19, conforme Deliberao n
020/91-CEE, e delegou aos Ncleos Regionais de Educao a competncia para analisar e
aprovar os Regimentos Escolares dos estabelecimentos de ensino da Rede Pblica Estadual.
Destaque-se que, em 1995, com a Resoluo n 4130/95, os Ncleos Regionais de
Educao (NREs) foram credenciados para analisar e aprovar tambm os Regimentos
Escolares (RE) de estabelecimentos das redes particular e municipal de ensino. Ainda em
1995, atravs do Ofcio Circular n 02/95, a SEED orientou os NREs a obedecer a
Deliberao n 20/91 e a no mais aceitar Regimentos Escolares elaborados para um
conjunto de escolas.
Em 1999, para se adequar s reformulaes na estruturao dos sistemas e dos
estabelecimentos de ensino, conforme a Lei n 9394/96, o CEE editou a Deliberao n
16/99, de 12 de novembro de 1999. O Regimento Escolar proposto por esta deliberao
no foi apresentado como modelo, mas apenas como uma diretriz de carter norteador,
como compete aos sistemas de ensino que se pautam em uma perspectiva democrtica. So
quinze artigos distribudos em quatro captulos:
Captulo I Dos Princpios e da Constituio;
Captulo II Da Organizao da Comunidade Escolar;
Captulo III Dos Direitos e Deveres;
Captulo IV Disposies Gerais e Transitrias.
Este documento legal reafirmava ser atribuio da escola a elaborao de seu
Regimento Escolar e declarava que a anlise para sua aprovao devia limitar-se legalidade
das disposies regimentais, sendo vedada a apreciao do ponto de vista organizacional,
pedaggico ou filosfico.
Em outubro de 2007, como resultado de um trabalho conjunto da Superintendncia
da Educao (SUED), Ncleos Regionais de Educao e Escolas, a SEED edita o Caderno
de Apoio para Elaborao do Regimento Escolar, embasado nas orientaes emanadas da
Deliberao n 16/99 e demais documentos legais. No prefcio do documento, as palavras
da Superintendente da Educao, Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde reforam a
importncia do Regimento Escolar. Segundo ela:
18
APP Sindicato a Associao dos Trabalhadores em Educao Pblica do Paran
19 De 1968 at 1994, embora adequados s legislaes vigentes (LDB n 4024/61 e n 5692/71) e
contemplando as organizaes administrativa, didtico-pedaggica e disciplinar da escola, o que se apresentou
s escolas foram modelos de Regimento a serem seguidos. A Del. n 16/99 e o Caderno de Apoio em 2007
constituem se roteiros .
73
O Regimento Escolar, por fim, deve assegurar a gesto democrtica da
escola, possibilitar a qualidade do ensino, fortalecer a autonomia
pedaggica, valorizar a comunidade escolar, atravs dos colegiados e,
efetivamente, fazer cumprir as aes educativas estabelecidas no Projeto
Poltico-Pedaggico da escola (SEED/PR, 2007, p. 8).
20Muito embora as escolas j fizessem constar de seus regimentos os direitos, deveres e proibies relativas aos
pais e responsveis, as orientaes editadas at ento no faziam meno a essa necessidade.
74
especialmente quando se considera a importncia do Regimento Escolar, o que abordaremos
a seguir.
75
5 A construo coletiva do Regimento Escolar
76
Concordamos com PARO (1996, p. 382) quando fala da necessidade de vencermos
a falta de tradio democrtica [...] com a insistncia em mecanismos de participao e de
exerccio da democracia, de modo a alcanar maior envolvimento de todos em suas
responsabilidades.
Consideraes finais
21
Nesse sentido, a representatividade dos diferentes segmentos da comunidade escolar deve ser autntica, ou
seja, cada representante deve, de fato, reproduzir a posio do grupo que o designou, pois o interesse coletivo
deve prevalecer sobre o interesse particular.
77
Desafio maior ainda est em fazer bom e correto uso do Regimento Escolar, de
modo a permitir que as palavras, ao invs de ficarem inertes no papel, ganhem vida.
Referncias
78
Pblico elementar e mdio). Campanha de inquritos e levantamentos do Ensino Mdio e
Elementar (CILEME). Publicao n 3: 1954.
______. Eleio de diretores de escolas pblicas: avanos e limites da prtica. In: Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 77, n. 186, p.376-395, maio/ago, 1996.
RAMOS, Cosete. Sala de aula de Qualidade Total. Rio de Janeiro, Qualimark, 1995.
79
TAYLOR, Frederick Winslow. Princpios de administrao cientfica. So Paulo: Editora
Atlas, 1986.
80
REGIMENTO ESCOLAR
PERSPECTIVA DEMOCRTICA PARA A GESTO DISCIPLINAR
1. Introduo
Introduo
81
punitivos para situaes conflituosas, no intuito de auxiliar no enfrentamento cotidiano das
questes disciplinares.
A indisciplina na sala de aula e na escola um grande desafio para todos os
educadores na atualidade, j que estamos vivendo a crise da disciplina no contexto da ps-
modernidade. A questo complexa, pois envolve a democracia e a formao da cidadania,
do carter e da conscincia do indivduo. Numa concepo ampla de saber, preciso incluir
conhecimentos, atitudes, valores, comportamentos e tudo o que diz respeito cultura
humana, principalmente quando se pretende educar para a autonomia intelectual e poltica
(PARO, 2006). Para construir essa autonomia intelectual, faz-se necessrio internalizar
valores e atitudes, de forma que o indivduo consciente possa atuar socialmente com
autonomia sem o governo de outras pessoas, ou seja, de forma emancipada. Essa
conscincia importante tanto no trato das questes disciplinares, como tambm na gesto
participativa, porque as decises a serem tomadas pelo grupo no dizem respeito apenas
democracia interna da escola, mas tambm ao fortalecimento externo da unidade escolar
(PARO, 2006). Ademais toda essa complexidade no trato das questes disciplinares deriva
de um grande nmero de variveis que influenciam o processo ensino-aprendizagem. A
crise de disciplina escolar est associada justamente crise de objetivos e de limites que
estamos vivenciando (VASCONCELOS, 1997, p. 231).
82
alcance, porm neste espao tambm que se criam situaes de conflitos e tenses, cujas
causas so geradas por vrios fatores. A indisciplina hoje considerada por muitos um fator
de desequilbrio nas relaes pedaggicas, um problema srio e crescente causador de
grandes desconfortos apresentando-se como uma fonte de preocupaes e de estresse nas
relaes interpessoais, particularmente quando associada s situaes de conflitos em sala de
aula (GARCIA, 1999, p. 101).
Uma vez que os eventos de indisciplina comumente apresentados nas escolas tm
origem em um conjunto diversificado e complexo, temos que analisar o fenmeno de uma
perspectiva mais ampla e menos fragmentria do que a apresentada e geralmente difundida
nos meios educacionais. Mesmo porque um comportamento indisciplinado de um
determinado indivduo depender de suas experincias, de sua histria educativa, que sempre
ter relaes com as caractersticas do grupo social e da poca histrica em que se insere
(REGO, 1996, p. 96).
Para efeito de breve anlise e sntese, podemos dividir as causas da in/disciplina em
dois grupos, os quais, segundo GARCIA (1999), so: causas externas e causas internas.
Quanto s primeiras, sendo a escola um sistema aberto de interao com o meio,
recebe influncias deste e, portanto, no pode ficar imune s tenses, conflitos e
desequilbrios da sociedade em que est inserida. Por isso, a indisciplina pode ser vista como
um reflexo das contradies que perpassam a sociedade.
As desigualdades econmicas e scio-culturais, a eroso da coeso familiar, a crise de
valores, o conflito de geraes, a violncia social, os meios de comunicao de massa so
alguns fatores que podem explicar os desequilbrios que afetam a vida social e que atingem a
vida escolar (ESTRELA, 2002).
Entre as causas do segundo grupo, encontradas no interior da escola, podemos
incluir a crise de limites (frustrao, restrio, proibio), a crise de sentido (estudar para
qu?), o ambiente escolar, as condies de ensino-aprendizagem, a crise de autoridade (o
sentimento de no poder do professor) e as formas de relacionamento humano. Na prpria
relao professor-aluno pode haver motivos para atos de indisciplina e, neste caso, alm do
perfil dos alunos e da incapacidade de se adaptarem organizao e aos esquemas da escola,
considera-se que a forma de interveno disciplinar aplicada pela escola e por professores
pode acarretar ou reforar modos de indisciplina.
Outro aspecto relacionado a essas causas de natureza interna a oscilao estril de
posturas entre o autoritarismo da educao tradicional e o espontanesmo da educao
moderna que j no atendem s necessidades de alunos e educadores (VASCONCELLOS,
83
2006). Fato relevante que, se a indisciplina produz efeitos negativos em relao
socializao e ao aproveitamento escolar dos alunos, produzem, na mesma proporo,
efeitos negativos em relao aos docentes (desgaste provocado pelo clima de desordem,
tenso e perda do sentido de eficcia), especialmente quando estes no esto orientados por
uma concepo, um mtodo, uma ferramenta eficaz para o enfrentamento do problema.
Neste novo contexto social, parece que a formao profissional para os aspectos
disciplinares vem sendo negligenciada ou tratada de forma inadequada (ESTRELA, 2002).
Enfim, toda essa sucesso de causas pode afetar e dificultar a relao pedaggica.
Entretanto, apesar de ser considerada como um problema, a in/disciplina pode nos
dar uma pista e um novo olhar sobre o ambiente escolar para avanarmos no
encaminhamento das questes pedaggicas e institucionais. Investigar as causas apenas para
culpabilizar os sujeitos no nos ajudar a enfrentar os problemas, mas criar, sim, mais
obstculos para a resoluo destes, uma vez que a troca de acusaes desviar o olhar do
debate principal, ou seja, de como construir uma disciplina desejvel no interior da
escola (VASCONCELLOS, 2006). Se entendermos que uma das funes da instituio
escolar educar os indivduos para formar adultos e cidados responsveis, autnomos,
crticos e democrticos, que aprendam as posturas consideradas corretas em nossa cultura
(apresentar atitudes de solidariedade, cooperao, respeito aos colegas e professores),
indubitvel que a escola no pode se eximir de sua tarefa educativa quanto disciplina, mas
deve criar e articular mecanismos e estruturas que a tornem possvel. A prtica cotidiana
deve dar condies para que as crianas e adolescentes no somente conheam essas
expectativas, mas tambm construam e interiorizem esses valores, desenvolvendo
mecanismos de controle reguladores de sua conduta. Estes, quando internalizados, passaro
a ocorrer sem a intermediao de outras pessoas, de modo que a atividade que antes
precisava de mediao passa a se constituir como um processo voluntrio e independente
(REGO, 1996).
3 Dimenso legal
84
objetivos, os direitos dos educandos, as obrigaes do Estado, dos pais e dos gestores das
unidades escolares de ensino (ECA, Cap. IV Arts. 53 a 59 Do Direito Educao,
Cultura, ao Esporte e ao Lazer).
Porm, no referido captulo, no h qualquer meno ou referncia s questes
disciplinares envolvendo o alunado, mas apenas s questes infracionais. O estatuto apenas
procurou tornar exeqvel a norma constitucional quanto ao direito educao, deixando
para os gestores da educao a tarefa de encaminhar e elaborar os seus prprios
procedimentos (FERREIRA, 2007).
O Estatuto da Criana e do adolescente tambm estabelece que a educao vise o
preparo para o exerccio da cidadania. Como nos ensina La Taille:
3.1 Distines importantes entre ato indisciplinar, ato infracional e ato violento.
85
prprias instncias escolares, sendo que o regimento deve contemplar a quem compete
decidir em ltima instncia recursal. No caso de uma escola democrtica, a competncia
recursal dos conselhos de classe e escolar. Porm, importante explicitar que as normas
disciplinares podem ser objeto de mediao e acordos coletivos entre os atores da
comunidade escolar e, portanto, a escola pode criar manuais ou estatutos de convivncia.
No obstante essa relatividade na construo de regras, o que deve ficar claro que,
segundo o ECA24, as punies devem ter abordagem pedaggica e no podem mais figurar
nos regimentos sanes como: expulses, suspenso das aulas, punies coletivas ou
qualquer forma de violao aos direitos fundamentais da criana e do adolescente ali
dispostos (SILVA, 2007)
86
3.1.3 Ato violento
caracterizado por qualquer ato que, pelo uso da fora, possa constituir abuso ou
constrangimento fsico, moral ou emocional. Pode ser explcito ou velado e sutil. Um
exemplo hodierno so os casos de bullyng26, que se tornaram objeto de pesquisas e
discusses pedaggicas. O fenmeno um conjunto de atitudes agressivas, intencionais e
repetitivas, por meio das quais os mais fortes intimidam e maltratam os mais frgeis,
convertendo-os em objetos de diverso e prazer (FANTE, 2005). Esses tipos de atos
violentos cometidos por alunos combinam exerccio de poder e agresso, so invisveis e
extremamente cruis. O bullyng pode se manifestar como ato infracional ou de indisciplina,
dependendo das tipificaes de cada caso, conforme os quais tambm as punies variam.
26Bullyng uma palavra de origem inglesa, para definir o desejo consciente e deliberado de maltratar outra
pessoa e coloc-la sob tenso; enquanto nome, traduzido como valento, tirano, e, como verbo,
brutalizar, amedrontar.
87
construo coletiva que necessita articular todas as frentes de lutas para novas propostas
didticas, com mudana de atitudes por parte dos educadores e dos educandos
(VASCONCELLOS, 2006).
88
e dos NREs. Esses documentos so formulados e redigidos como se fossem aparatos
tcnicos, destinados apenas a satisfazer a burocracia da instituio, favorecendo muitas vezes
que diferentes escolas tenham construes idnticas quanto ao contedo. Mais do que isso,
esses regimentos muitas vezes j vm prontos, cabendo escola, juntamente com seus
rgos colegiados, apenas ratificar a forma e o contedo, complementar dados e acrescentar
poucas modificaes ao texto pr-elaborado.
Um corolrio freqente desse modelo de construo no coletiva do regimento seu
desconhecimento pela comunidade escolar, restringindo-se esse aparato legal a um
instrumento de trabalho do diretor e da equipe pedaggica e administrativa.
De fato, a partir do momento em que as pessoas participam ativamente, seja
sugerindo, questionando ou decidindo, envolvem-se mais e o sentimento de co-
responsabilidade maior porque existe uma construo coletiva. isso que a gesto
democrtica deve propiciar: a participao de toda a comunidade na vida escolar.
Entretanto, indubitvel reconhecer que, tradicional e culturalmente, as formas de
gesto nas instituies escolares sempre foram autoritrias. Ainda hoje existe uma
complexidade para se construir formas democrticas de projetos no interior das escolas;
dessa forma agregar todos os atores em torno de objetivos comuns no tarefa fcil para
quem administra. No obstante, necessrio e imprescindvel vencer essa falta de tradio
democrtica por meio da insistente criao de mecanismos de participao e exerccio da
democracia e, assim, alcanar um maior envolvimento de toda a comunidade escolar em suas
responsabilidades (PARO, 2006).
27O temo disciplina consciente e interativa emprestado do livro (In) disciplina - construo da disciplina
consciente e interativa em sala de aula e na escola, do Prof. Celso Vasconcellos.
89
Para vivermos em sociedade, precisamos criar normas e preceitos capazes de nortear
as relaes sociais, possibilitar o dilogo, a cooperao e a troca entre os membros do grupo
social (REGO, 1996). Toda a educao tem por finalidade inserir o indivduo em uma
sociedade que se pretende ordenada e harmnica. A escola, por sua vez, tambm precisa de
regras e normas que orientem o seu funcionamento e a convivncia entre os variados
elementos que nela atuam. Nesse sentido, segundo REGO (1996, p. 87).
90
aluno enquanto cidado consciente, dentro de um relacionamento respeitoso e democrtico
(AQUINO, 2003).
Assim, criar um sistema-normativo sem a participao efetiva dos indivduos
envolvidos pode levar a um tipo de relao que no se caracteriza pela exigncia da
reciprocidade, decorrendo um desequilbrio entre o dever respeitar e a concepo do direito
de ser respeitado (AQUINO, 2003). Por meio da construo coletiva de normas, a escola
pode se converter num espao de construo de valores comuns e o debate facilita essa
construo. Neste caso, a disciplina consciente e interativa pode ser entendida como o
processo de construo da auto-regulao do sujeito e ou grupo, que se d na interao
social e pela tenso dialtica adaptao-transformao, tendo em vista atingir
conscientemente um objetivo (VASCONCELLOS, 2006, p. 51). por meio dessa
participao consciente que a escola evita a participao passiva e alienada, criando uma
nova relao educacional entre os agentes da comunidade. Ou seja, no processo de
construo da disciplina consciente e interativa, h que se enfrentar a alienao, a
brutalizao tanto do prprio educador quanto do aluno, bem como dos pais
(VASCONCELLOS, p. 54).
Para Aquino:
91
Os alunos, mais do que apenas obedecer e se conformar com as regras estabelecidas,
em razo do receio de punies e ameaas (notas baixas, advertncia para os pais assinarem,
encaminhamento aos conselhos, suspenso de atividades, expulso de sala, etc.), precisam
ter oportunidade de conhecer, discutir, cooperar na elaborao delas. Assim, tero clareza
das intenes que originaram essas regras, bem como das conseqncias decorrentes de seu
descumprimento (REGO, 1996).
O papel mediador do professor de fundamental importncia. Uma prtica baseada
nesses princpios pode ter eficcia educativa, pois, quando necessitarem, crianas e
adolescentes sabero tomar decises e avaliar condutas por si mesmos. Assim, a disciplina
no pode ter um fim em sim mesma, mas deve ser entendida como pr-requisito para o
aproveitamento escolar, como uma qualidade, uma virtude (do indivduo ou de um grupo
de alunos) e, principalmente, como um objetivo a ser trabalhado e alcanado pela escola.
Deve estar relacionada aos objetivos maiores da escola (REGO, 1996, p. 87).
Segundo Vasconcellos, nessa busca por uma nova disciplina, algumas questes
devem ser levadas em considerao:
Enfrentamento da alienao - Cabe ao educador romper o crculo da alienao e
dirigir esse processo de construo da coletividade em sala de aula, coordenando e
combinando as diferenas.
Necessidade de autoridade - Vivemos um momento difcil em que se torna
necessrio reinventar a autoridade democrtica. Esta dificuldade histrica do pas, uma vez
que no Brasil a viso preponderante a do chefe, mas tambm do ps-modernismo. A
recuperao dessa forma de autoridade fundamental, mas no no sentido da
individualidade e sim no da coletividade. Portanto, na escola, a realizao de um trabalho
sobre a autoridade deve envolver o coletivo escolar.
Resgate das exigncias Uma das distores que aparecem quando se fala em
resgatar exigncias a confuso que se faz com o autoritarismo ou o afrouxamento das
condutas. Esse processo implica ter competncia para colaborar com a transformao da
realidade e, ao mesmo tempo, para fazer uma educao baseada em princpios cientficos,
na compreenso da estrutura do conhecimento e do processo de desenvolvimento do
educando. Esse um ensino extremamente inteligente.
Construo do coletivo - A construo do coletivo na escola e dentro da sala de
aula perpassa pela responsabilidade coletiva. Para que tenhamos um mnimo de condies
favorveis para desenvolver o trabalho em sala de aula, necessrio que as condies
(regras, normas, limites, sanes, permisses) sejam construdas por todos os participantes
92
do processo e a conquista desse clima de classe responsabilidade tanto do educador
quanto do educando. Quanto maior a participao do aluno, maior o sentimento de co-
responsabilidade na organizao. As propostas de trabalho devem ser partilhadas
progressivamente pelo coletivo da classe e no polarizadas no professor. O espao de
participao deve ser aberto em todos os trabalhos de sala de aula e no apenas nas
questes disciplinares.
Quanto s sanes, estas devem ser claras, previsveis, pertinentes e sempre
acompanhadas de uma diretriz sobre como proceder. Devem ser discutidas por todos e
aplicadas exclusivamente com o objetivo de consolidar e solidificar as normas e acordos
coletivos. Nesta nova proposta de disciplina, a sano deve estar direcionada para o alterar
da rotina, para o fazer pensar, ajudar o aluno a tomar conscincia, a reparar a falta
cometida, ou seja, no mximo, a sano deve ser aplicada por reciprocidade. Desta forma,
esta sano no ser compreendida como um mecanismo de excluso compulsria; ao
contrrio, deve reforar o carter inclusivo, pedaggico e sempre de reparao em respeito
aos acordos feitos pelo grupo. A exeqibilidade dos acordos exige contrapartida de todos
os envolvidos (AQUINO, 2003).
28Essa abordagem baseada no livro (In) disciplina - construo da disciplina consciente e interativa em sala
de aula e na escola do Prof. Celso Vasconcellos 2006, p.67.
93
Explicitar sua funo - Cabe escola definir sua efetiva funo social, resgatando o
sentido dessa instituio e do estudo. O projeto poltico pedaggico deve ser explicitado
sempre e passar por reavaliaes constantes, uma vez que o aluno o maior sentido para a
escola.
Postura comum de ao Linha comum de atuao entre todos os integrantes
professores, equipe pedaggica, direo e funcionrios - como garantia de um clima geral de
compromisso. Juntos, eles devem construir as regras de sala e da escola, e estas devem ser
claras e bem definidas. O sistema normativo-disciplinar deve ser coerente e consistente. Por
isso, a escola deve dar ateno especial e enfatizar a importncia que os primeiros dias de
vida escolar tm para o decurso do ano: o estabelecimento das regras de convivncia desde o
incio que vo determinar as primeiras impresses sobre a autoridade do professor, o
estilo, a metodologia, o tipo de relao. Aquilo que for estabelecido junto deve ser
assumido por todos e respeitado por todos. O bom senso deve imperar na flexibilidade da
aplicao das normas, estar atento lei, mas tambm ao esprito da lei (VASCONCELLOS,
2006, p. 12).
Reunies pedaggicas semanais Esses momentos de reflexo com todos os
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem podem colaborar para a melhoria das
relaes e para a criao de projetos sobre disciplina. Uma alternativa democrtica para
resolver os conflitos o contrato pedaggico, cuja funo precpua o reconhecimento e a
validao dos papis e das funes complementares de professor e aluno. A assemblia de
classe um excelente mecanismo de participao, regulao e manuteno das propostas
contratuais (AQUINO, 2003). Propiciar um ambiente de comunicao sucessiva e
expressiva, de respeito entre os indivduos, e eliminar os grupos de poder dentro da
escola/professores/diretor/equipe tambm so aes de suma importncia nessa
construo.
No que concerne ao currculo, imprescindvel escola realizar um
autoquestionamento institucional para superar a dicotomia entre aquilo que se declara e
escreve e aquilo que se realiza. O currculo escolar deve ser adequado s demandas
pedaggicas e ao processo de desenvolvimento dos educandos. Ou seja, as exigncias devem
ser adequadas s possibilidades e necessidades dos alunos.
Trabalho com a famlia Ampliar a comunicao e o envolvimento dos pais nos
processos decisrios pode ser fundamental para promover as mudanas que se almeja. A
participao democrtica pode favorecer uma atmosfera crtica que repercutir na melhoria
da ordem nas escolas que tm problemas de indisciplina. Outra possibilidade a promoo
94
de cursos para a conscientizao dos pais a respeito da concepo de disciplina praticada na
escola, de forma a minimizar a distncia entre a disciplina escolar e a domstica. Trabalhar
com as famlias das sries iniciais pode ser uma forma muito eficaz para atingir a famlia por
meio dos prprios filhos, sendo esta uma boa estratgia de compreenso das propostas da
escola (VASCONCELLOS, 2006).
95
tambm trabalho). Ele deve transpor a pedagogia do prmio-castigo, porque uma prtica
de obteno metdica de disciplina por coao pode propiciar a formao de sujeitos
imaturos, no emancipados, sem autonomia para tomar decises. O ideal nunca vincular
nota a disciplina e enfrentar os problemas disciplinares logo no comeo. Uma boa postura
de enfrentamento o dilogo e o esgotamento das possibilidades no mbito da ao, ou seja,
o do professor, do aluno e do coletivo de sala.
96
forma, convm escola propiciar aos alunos formas de organizao representativa, como os
grmios, as assemblias e os representantes de classe.
97
Consideraes finais
98
sada pode estar na partilha de responsabilidades pelas decises acerca do cotidiano escolar
e nas inter-relaes, principalmente as do professor-aluno.
Referncias
BRASIL, leis, decretos, etc. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: Lei n
9394/96. Braslia: MEC, 1996.
PARO Vtor Henrique. Gesto democrtica da escola pblica. 3. ed. So Paulo: tica,
2006.
PARO Vtor Henrique. Administrao Escolar: introduo crtica. 14. ed. So Paulo:
Cortez, 2006.
SILVA, Roberto. Velhas e novas idias sobre a violncia escolar. Como abordar o
problema? Palestra apresentada na Semana da Pedagogia na Universidade Estadual de
Maring em 06/11/2007.
99
TAILLE, Yves de La. A indisciplina e o sentimento de vergonha. Indisciplina na
escola: alternativas tericas e prticas. 12 ed. So Paulo: Summus, 1996.
100
A GESTO TICA DAS RELAES INTERPESSOAIS,
ADMINISTRATIVAS E PEDAGGICAS NA ESCOLA
Introduo
101
ficaria inclume nessa esfera ideolgica e prtica scio-poltica?
O individualismo e o egosmo chegam tambm na escola e salve-se quem puder!
preciso reinventar a tica! O nosso plano de estudo/trabalho, fundado no pressuposto de
que uma equipe s pode ser participativa e democrtica se tiver tica, vem ao encontro da
necessidade de que os relacionamentos interpessoais sejam conduzidos por uma forma de
gesto que valorize os princpios ticos.
A prtica educativa, em termos de gesto administrativa e pedaggica, implica
acolher o aluno, responder s suas necessidades bsicas intelectivas, motoras, psicolgicas e
sociais, durante o perodo em que ele permanecer no ambiente da escola, disponibilizando
comunidade escolar subsdios que lhe permitam suprir suas carncias culturais e lhe dem
parmetros para sua conduta cvica. A indagao se, efetivamente, isso est ocorrendo nas
escolas brasileiras.
A gesto tica, especificamente associada ao processo de gerenciamento estratgico
e pedaggico do ensino aprendizagem focado na administrao de pessoal e enquanto
procedimento metodolgico relevante e essencial do procedimento educativo um dos
caminhos mais eficientes e seguros para incrementar um relacionamento interpessoal
adequado e conveniente.
Pretende-se demonstrar que as relaes interpessoais, - sob uma gesto tica e
qualitativa, por parte da equipe administradora e pedaggica - implica a necessidade de um
gerenciamento eqitativo, transigente, detalhista, persistente, categrico e democrtico em
tudo, uma vez que geram e oportunizam um relacionamento, um ambiente, um clima de
respeito, segurana, aceitao mtua, produtividade, eficincia e, consequentemente, um
ensino de melhor qualidade e timos resultados para a educao no Estado do Paran.
102
social e espiritual. Desta maneira, com a participao dessas pessoas, cria-se uma sociedade
harmnica, cidad, dinmica e aprazvel.
Permeando o processo da comunicao, das relaes interpessoais e da gesto, a
tica uma poderosa ferramenta para a lapidao da personalidade humana, que
elaborada e edificada, desde os primeiros anos de vida, na famlia e na escola, como mostra
a pitoresca histria de James P. LENFESTY, apresentada por Diana Von Holdt (2003. p.
94-96): A Pescaria mais importante da vida:
Ele tinha onze anos e, a cada oportunidade que surgia, ia pescar no cais
prximo ao chal da famlia, numa ilha que ficava em meio a um lago de
New Hampshire.
A temporada de pesca s comearia no dia seguinte, mas pai e filho
saram no fim da tarde para pegar apenas peixes cuja captura estava
liberada. O menino amarrou uma isca e comeou a praticar arremessos,
provocando ondulaes coloridas na gua. Logo, elas se tornaram
prateadas pelo efeito da lua nascendo sobre o lago.
Quando o canio vergou, ele soube que havia algo enorme do outro lado
da linha. O pai olhava com admirao, enquanto o garoto, habilmente,
arrastava o peixe ao longo do cais.
Finalmente, com muito cuidado, ele levantou o peixe exausto da gua.
Era o maior que j tinha visto, mas era um dos peixes cuja pesca s era
permitida na temporada.
O garoto e o pai olharam para o peixe, to bonito, as guelras para trs e
para frente sob a luz da lua. O pai, ento, acendeu um fsforo e olhou
para o relgio. Eram dez da noite faltavam duas horas para a abertura
da temporada. O pai olhou para o peixe e depois para o menino.
Voc tem que devolv-lo, filho ele disse.
Mas, papai! reclamou o menino.
Vai aparecer outro peixe disse o pai, disse o pai.
No to grande como este choramingou o filho.
O menino olhou volta do lago. No havia outros pescadores ou barcos
visveis ao luar. Olhou novamente para o pai.
Mesmo sem ningum por perto, o garoto sabia, pela clareza da voz do
pai, que a deciso era inegocivel. Devagar, tirou o anzol da boca do
enorme peixe e o devolveu gua escura.
A criatura movimentou rapidamente o seu corpo poderoso e
desapareceu. O menino desconfiou que jamais veria um peixe to grande
quanto aquele.
Isso aconteceu h trinta e quatro anos. Hoje, aquele garoto um
arquiteto de sucesso em Nova York. O chal de seu pai ainda est l, na
ilha no meio ao lago, e ele leva seus filhos e filhas para pescar no mesmo
cais.
Ele estava certo. Nunca mais conseguiu pescar um peixe to maravilhoso
como o daquela noite, h tanto tempo. Mas ele sempre v o mesmo
peixe repetidamente todas as vezes que se depara com uma
questo tica.
Porque, como o pai lhe ensinou, a tica simplesmente uma questo de
certo e errado. Apenas a prtica da tica que difcil. Agimos
corretamente quando ningum est olhando? Ou nos recusamos a
103
negociar aes com base em informaes que sabemos que no
devamos ter?
Faramos isso se nos tivessem ensinado a devolver o peixe para a gua
quando ramos jovens? Porque teramos aprendido a verdade.
A deciso de fazer as coisas certas est vvida em nossas lembranas.
uma histria que contaremos com orgulho a filhos e netos.
No uma histria sobre como tivemos a oportunidade de derrotar o
sistema e de aproveitarmos, mas sobre como fizemos a coisa certa e
ficamos fortalecidos para sempre.
A tica, portanto, a cincia da conduta. Ao longo dos sculos vem sendo vista de
formas diferentes, como cincia do fim para o qual direcionada a conduta humana e
tambm dos meios para atingir esse fim. Tambm reconhecida como cincia do instvel
da conduta humana, uma vez que busca a identificao da prpria inconstncia, com o
objetivo de direcionar, orientar, alinhar tal conduta. O conceito de tica, na histria, foi
objeto de amplas e profundas reflexes, as quais, na maioria dos casos, o relacionam aos
104
conceitos de valores, direitos, deveres, bem-estar pessoal, social, cvico, entre outros.
Considerada por Aquino (1999) como norma de conduta, a tica se aplica a tudo e em
todos os lugares. Sendo avaliada como regras de comportamento, diretamente aplicadas no
relacionamento interpessoal, no se pode negar sua eficcia em outros procedimentos,
como, por exemplo, o de regulao da ao e do comportamento dos gestores
educacionais, de modo a resguardar tanto a prpria atividade quanto seu resultado. Se a
tica, em conseqncia de sua conceituao e epistemologia, insere-se em todas as aes
sociais e profissionais da sociedade, seu desempenho transformador pode ser observado
notoriamente no ambiente escolar.
Nesse sentido, pode se afirmar, tambm, que existe uma tica educacional, que
envolve toda a atividade da escola, desde as aes da equipe gestora at a comunidade que,
em suas abrangncias, direta ou indiretamente, faz parte do processo. A tica faz parte,
necessariamente, do projeto poltico pedaggico e da funo administrativa das escolas
brasileiras.
A aplicao da tica na gesto escolar implica mudana do comportamento
relacional dos diferentes grupos e aprimoramento do processo de comunicao humana
entre as partes envolvidas. O elemento mais importante nessa realidade ser o dilogo. As
conversaes exigiro maturidade, respeito mtuo e devero ocorrer em clima de
construo das relaes humanas.
A dialtica na gesto e no relacionamento desencadear uma srie de atitudes e
aes relacionais, provocando a transformao no somente do desempenho intelectivo
dos envolvidos, mas tambm dos comportamentos social, poltico, cultural e profissional.
Em sua obra Pedagogia Histrico-Crtica: Primeiras Aproximaes, Dermeval SAVIANI
(1991, p. 17), afirma que a tarefa dessa pedagogia em relao educao escolar implica:
105
e de respeito a valores pessoais, culturais, crenas e concepo ideolgica, os quais, em
razo da origem, habitat e convvio do ser humano com seus semelhantes, lhes so
inerentes. Alm disso, a relao poder ser aperfeioada com elementos especficos da
convivncia solidificada no compromisso afetuoso, porm determinado e estvel. A partir
do momento em que o processo de oferta e realimentao das informaes, dos saberes,
dos conhecimentos e das atitudes comportamentais, scio/interativas e de gerenciamento
estabelecido, o administrador sente-se responsvel pelos agentes e pelos alunos. Para
alcanar um resultado de qualidade, imprescindvel que o processo de gesto escolar no
apenas se utilize da tica, mas, extrapolando sua normalidade legal, atue numa dimenso
dialgica de carter solidrio e altrusta.
Esse enfoque de relacionamento tico e dialtico no processo educacional escolar
ser evidente e significativo, implicando uma forma inovadora de gerenciamento, no qual a
equipe gestora, liderada por uma direo geral bem preparada e imbuda de vontade
poltica, competncia administrativa, idnea e autnoma, dever ter um carter maduro,
dinmico, forte e humanitrio. Assim, para compreender melhor o processo da gesto
tica e aplic-la, imprescindvel entender bem sua dinmica operacional, a dialtica de sua
funcionalidade e sua prxis.
A responsabilidade da gesto movimentar o sistema do ensino de ponta e,
portanto, sua atuao dever ser revestida de caractersticas peculiares. um servio que,
por ser meticuloso e especial, no pode mais ser comparado a qualquer atividade comum.
O gestor tico tem sempre em mente a vontade de orientar todos os segmentos para uma
trajetria segura, estratgica e que conduza a resultados de excelncia, conforme os
objetivos previamente traados no plano de ao da unidade escolar de sua gesto. Nesse
sentido, a maior parte do tempo ativo ser dedicada a garantir que todos atinjam o sucesso
almejado. H uma espcie de vnculo essencial do gestor com as pessoas que integram,
interna e externamente, sua abrangncia gerencial.
Esse vnculo de gesto, somado predisposio de gerir tanto a organizao
administrativa quanto a pedaggica e de utilizar estratgias metodolgicas, estabelecer
atitudes de intercesso, interao, edificando um relacionamento interdependente, seguro e
produtivo. Disso decorre outra caracterstica do gestor tico, cuja atuao ter como base a
estratgia dialtica da direo democrtica e participativa. Isto , ele dever liderar o
gerenciamento altrusta e solidrio, transformando positivamente o ambiente escolar.
Essa caracterstica, por sua vez, encontra algumas barreiras na truncada relao
entre a direo e os outros participantes. A misso do gestor tico solucion-las com base
106
em um relacionamento profcuo, em uma autntica comunicao, em um necessrio
tratamento amistoso, fraternal e solidrio, reservando-se o cuidado de no cair na
familiaridade ou desregrada amizade entre as partes. necessrio um bom relacionamento
humano, resguardando sempre um prudente distanciamento estabelecido pela tica
profissional e por outros instrumentos de regulamentao, como o regimento interno.
Todavia, a caracterstica marcante da equipe de gesto a de ser construtora da
personalidade jurdica da escola que lhe confiada. da essncia da gesto a prerrogativa
de administrar. Todavia, o gerenciamento educacional vai alm de uma administrao
comum, uma vez que seu escopo dirigir o ensino pedaggico, atuar com pessoas que
devero ser direcionadas ao processo de aquisio do conhecimento, de formao da
prpria personalidade, de construo do carter e, ao mesmo tempo, ser orientadas ao seu
fim ltimo, ou seja, plena realizao pessoal, profissional e social.
So essas as caractersticas que fundamentam a relao administrativa e pedaggica,
a qual, por sua vez, supe uma regulamentao baseada em princpios legais e ticos que
culmina no exerccio prprio da autoridade que lhe facultada legalmente. A legitimao
dessa autoridade no meio administrativo, pedaggico, docente e discente ser uma
decorrncia da postura irrepreensvel dos executores do processo educativo perante a
comunidade interna e externa da escola. A prtica dessa autoridade legitimada, sem
extrapolar o poder, nem impor atitudes unilaterais, dever ter como uma de suas funes
fundamentais a resoluo de conflitos. Para se manter a ordem, no h necessidade de se
utilizar a violncia, de forma a no ampliar o quadro negativo relacionado gesto
pedaggica autoritria, como afirma GUIMARES (2003, p. 2):
107
A autoridade legtima, costurada com os princpios da tica, distingue-se do
autoritarismo quando o gestor exerce no o seu poder de mando, mas a habilidade de
liderar estratgica e positivamente. A liderana, que se traduz no mais eficiente exerccio de
gesto, abre-se possibilidade de autonomia, oferecendo aos professores e demais equipes,
juntamente com os alunos, a possibilidade do desenvolvimento da capacidade cognitiva,
reflexiva e crtica. Esse clima de interao levar todos certeza da aquisio de cultura,
sabedoria, civismo, bons princpios ticos e o reconhecimento dos verdadeiros valores
universais. Com base nessa concepo positiva de autoridade enfocada na liderana
democrtica, a administrao, com a aplicao da dialtica e da tica nas relaes de gesto,
ter mais garantias de eficincia e eficcia, conseguindo resultados de excelente qualidade.
Trilhar, assim, o caminho do xito e a satisfao do retorno imediato no desempenho dos
alunos, na diminuio da repetncia e da evaso escolar.
Para entender o processo do ensino brasileiro preciso rever sua histria, sua
estruturao organizacional e filosfica. A escola no nasceu pronta, nem surgiu do nada,
como um grande milagre. Ela foi sendo erigida ao longo dos sculos. Em cada perodo
cronolgico, uma nova corrente se formava e se sustentava, dando-lhe uma conotao
diferenciada e definindo seu matiz ideolgico. Isso ocorria conforme os agentes criadores e
mantenedores da escola pensavam ou conforme a poltica sistemtica que mais lhes parecia
conveniente e adequada para a poca. A estruturao da escola como tal se confunde com a
criao e implantao dos mtodos pedaggicos, os quais se traduziram em procedimentos
em salas de aula ou em correntes de orientao no correr do tempo, desde a Escola
Tradicional, passando pela Escola Nova, Construtivista at encontrar a Pedagogia
Histrico-Crtica, cujo maior expoente o professor Dermeval Saviani.
A educao tem a funo de, luz da dialtica, discernir a realidade social e
promover sua transformao. Sem esconder a verdade, nem se eximir da realidade em seus
diferentes nveis de abrangncias, seja socioeconmico, histrico, poltico e cultural, seja
ideolgico, deve inserir o indivduo, de forma definitivamente ativa, em seu meio.
108
historicamente pelos homens [...] o trabalho educativo o ato de
produzir direta e intencionalmente em cada indivduo a humanidade que
produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens
(SAVIANI, 1991, p. 21).
109
Qualidade de vida, ensino transformador, conscincia de cidadania,
responsabilidade, clima de segurana, real circulao do saber, aquisio e desenvolvimento
da cultura, respeito e manuteno do meio ambiente, altrusmo, esprito solidrio, controle
emocional, curiosidade, vontade de aprender, aquisio do hbito de leitura e gosto pelo
esporte sero realidades em uma escola, desde que nela se aplique a estratgia do
relacionamento interpessoal, da valorizao do ser humano como pessoa e do
estabelecimento de princpios ticos.
110
Com a aplicao da tica como parmetro de conscincia de atitudes e
comportamento da comunidade escolar, em todos os nveis, o resultado ser
imediatamente percebido nas relaes interpessoais, trazendo como conseqncias a
segurana, o bem estar, a disciplina, a boa qualidade do trabalho e de vida de seus
componentes.
O posicionamento tico de um grupo de trabalho faz a diferena quanto ao renome
da escola, dando-lhe credibilidade e respeito, aumentando o crculo de amigos que a
ajudaro a desenvolver suas atividades. A conscincia dos procedimentos ticos da equipe
de gestores impregnar todos os que, direta ou indiretamente, possam se envolver com a
escola no presente e no futuro. Mais do que isso, as aes ticas afetaro positivamente
todos.
A prtica tica evitar que atitudes e aes individualizadas e individualistas possam
desfazer o sonho de uma educao total, comprometida com a pessoa e com as garantias
de desenvolvimento de sua personalidade, inteligncia, cidadania e realizao pessoal. O
aluno, alm de sbio e cidado, precisa ser feliz. A garantia dessa felicidade est na forma
equilibrada de seu comportamento.
Consideraes finais
111
Parece que a baixa qualidade do ensino pblico se traduz em certo descuido do
sistema, do cumprimento das leis, pela falta de vontade poltica no mbito educacional e
pela ausncia de responsabilidade e comprometimento com uma educao eficiente que
justifique sua existncia e lhe permita atingir satisfatoriamente os fins inerentes sua
funo pedaggica de construo do conhecimento pelo aluno.
Para responder s exigncias de qualidade e produtividade da escola pblica, a
gesto da educao dever realizar plenamente seu carter mediador. Ao mesmo tempo,
consentnea com as caractersticas dialgicas da relao pedaggica, dever ser democrtica
e participativa, atendendo tanto ao direito da populao e ao controle democrtico do
Estado como necessidade que a prpria escola tem da participao dos usurios para bem
desempenhar suas funes. Esse objetivo ser realizado com o compromisso de uma
gesto tica, de qualidade e consciente de sua vocao.
Referncias
CANFIELD, Jack [et al.]. Histrias para Aquecer o Corao dos Pais. Traduo
Marilena Reginato de Morais Souza. Rio de janeiro: Editora Sextante, 2003.
GUIMARES, urea Maria. Escola: Espao de Violncia e Indisciplina. In: Nas Redes
da Educao. Revista Eletrnica. Campinas So Paulo, 2003. Disponvel em:
<http://www.lite.fae.unicamp.br/revista/art02.htm>.
MOTTA, Nair de Souza. tica e vida profissional. Rio de Janeiro: mbito Cultural
Edies, 1984.
112
_____. Escola e Democracia. 36 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.
113
GESTO DEMOCRTICA DA ESCOLA PBLICA
PERGUNTAS E RESPOSTAS
Introduo
114
PARA UM INCIO DE CONVERSA...
Paulo Freire
Por outro lado, sabe-se que ningum firma pacto ou coopera com aquilo que no
conhece. Desta forma, no mbito de imensa parcela das instituies de educao bsica do
Paran, a gesto democrtica , sem dvida e sem necessidade de quaisquer mensuraes,
uma ilustre desconhecida, tanto para pais, alunos, professores como at, por que no dizer,
para muitos diretores e diretoras.
Este simples livrete no pretende, nem poderia, em face da amplitude e profundidade
do tema, responder a todos os questionamentos acerca da gesto democrtica da escola
pblica. Nele se busca apenas provocar uma discusso, incentivar estudos a respeito desse
assunto to atual e necessrio e, assim, contribuir para que, nos estabelecimentos de ensino,
os atores passem do discurso pratica e avancem na implementao das aes coletivas
que caracterizam a gesto democrtica como forma de administrao das escolas pblicas
de educao bsica do Paran.
115
Diante do exposto, inevitavelmente, as primeiras perguntas surgem e o leitor deve
estar se perguntando:
Mais do que simples respostas, tais perguntas nos remetem, isto sim, a outras
indagaes, bem como a um estudo do tema, o que buscaremos provocar atravs das
seguintes Perguntas e Respostas.
116
PERGUNTAS E RESPOSTAS
Paulo Freire
R.: Para uma melhor definio de gesto democrtica faz-se necessrio buscar a
etimologia dessas palavras.
Comeando pela palavra GESTO, servimo-nos da seguinte definio :
117
pblicos, por isso que jamais existiu e jamais existir uma democracia
verdadeira (ROUSSEAU, Apud: ALTO, 2007, p. 24);
Assim, uma escola que se rege pela gesto democrtica uma escola em que,
dentro do possvel, mais que simplesmente eleger seu diretor ou sua diretora, todos,
professores, direo, pais, alunos, funcionrios, equipe pedaggica e comunidade, de forma
coletiva e num processo pedaggico, tomam as decises necessrias ao seu bom
funcionamento e conseqente cumprimento de sua funo social.
118
[...] a gesto democrtica da escola pblica aparece como uma nova
alternativa para o processo poltico-administrativo contextualizado, por
meio do qual a prtica social da educao organizada, orientada e
viabilizada ).
R.: Realmente, no h como falar de gesto democrtica da escola pblica sem falar
de autonomia e participao. Contudo, interessante esclarecer que vrias so as formas de
participao e vrios so os conceitos de autonomia.
A autonomia que se deseja para a escola pblica
119
A participao, por sua vez, condio sine qua non para a realizao da gesto
democrtica em uma escola pblica.
120
Art. 15 Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares
pblicas de educao bsica que os integram, progressivos graus de
autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira, observadas
as normas de direito financeiro pblico.
5. Seria correto afirmar que numa gesto democrtica todo e qualquer partcipe da
comunidade escolar pode, de forma pessoal e direta, intervir nas aes e
projetos da escola?
R.: No. Embora saibamos que na escola todos tm contribuies e saberes paa
compartir e que todos os processos realizados nos espaos da escola so vivncias
formativas e cidads (DOURADO, 2006, p. 62), numa gesto democrtica at a
participao deve primar pela organizao. Caso contrrio, ao invs de contribuir, ela
poder vir a ser extremamente danosa vida da escola.
Mesmo num grupo de autogesto (grupo que se autogoverna), no qual a coletividade
exerce os poderes do governo por meio da ao direta, a participao se realiza de forma
organizada, no mnimo, por meio de assemblias.
Portanto, tambm a gesto democrtica da escola pblica no poderia prescindir
desse princpio universal da organizao. Toda a participao dos seus atores deve ocorrer,
especial e preferencialmente, por meio dos rgos colegiados.
121
7. Qual o lugar que o Conselho Escolar ocupa na estrutura geral da escola,
especialmente entre os demais rgos colegiados?
R.: Etimologicamente,
[...] o termo conselho vem do latim consilium. Por sua vez, consilium
provm do verbo consulo/consulere, significando tanto ouvir algum
quanto submeter algo a uma deliberao de algum, aps uma
ponderao refletida, prudente e de bom senso. Trata-se, pois, de um
verbo cujos significados postulam a via de mo dupla: ouvir e ser ouvido
[...] (CURY, 2001, p. 47).
[...] o conselho escolar deve existir para dizer aos dirigentes o que a
comunidade quer da escola e, no mbito de sua competncia, o que deve
ser feito. Os conselhos bom insistir no falam pelos dirigentes
(governo), mas aos dirigentes em nome da sociedade..
122
Portanto, a gesto democrtica da escola pblica, como princpio, jamais deve ser
entendida como uma ddiva do governo ou de quem quer que seja, mas sim como uma
conquista social e poltica de uma parcela da sociedade brasileira.
9. A gesto democrtica da escola pblica deve ser entendida como uma forma que
o Estado encontrou para se desobrigar de suas responsabilidades?
R.: Existem defensores desta tese, como NOMA e CARVALHO (2007), que
afirmam que, no atual contexto, a to propalada gesto autnoma e participativa
significa, sim, desresponsabilizao do Estado, seno integral, pelo menos parcial, pela
manuteno da escola pblica.. No entanto, preferimos concordar com o seguinte
posicionamento:
[...] como meio de mudar o carter da escola atual, de mudar sua funo
social, reconhecendo e assimilando a diversidade no como ponto de
chegada, mas como ponto de partida para a superao das desigualdades
sociais (ANTUNES, 2002, p. 133).
123
R.: De fato, a cidadania pode ser exercida de mais de uma forma.
BENEVIDES (1991, p. 15-16), discorrendo sobre a questo da cidadania, afirma que
R.: A palavra projeto vem do verbo projetar, lanar-se para a frente, que d sempre a
idia de movimento, de mudana. Sua origem etimolgica, como explica VEIGA (2001)
vem confirmar essa forma de entender o termo projeto, que vem do latim projectu,
particpio passado do verbo projecere, que significa lanar para diante. Neste sentido, todo
projeto supe ruptura com o presente e promessas para o futuro.
No contexto de uma gesto democrtica da escola pblica, o Projeto Poltico-
Pedaggico (PPP)
124
aes, atos e medidas que combinem a reflexo e as prticas do fazer
pedaggico (SILVA, 2003, p. 296).
125
ser apenas resultado de planos de professores;
nascer apenas por fora da ao da Direo ou da equipe pedaggica
da escola;
ser considerados apenas como cartas de intenes ou de
cumprimento de uma exigncia administrativa;
ficar engavetados em uma mesa na sala da direo;
ser considerados como documentos prontos, acabados;
ser copiados de outras instituies escolares.
126
A participao e a transparncia so fundamentais para que a gesto da entidade
pblica se torne, de fato, pblica e transparente. Sem participao no h gesto
democrtica e, sem transparncia, no h participao. Tudo fica reduzido retrica.
A gesto democrtica da escola pblica algo muito mais amplo do que a simples
eleio de um diretor/diretora, uma escolha que tem conseqncias diretas e importantes
no papel desses personagens.
127
mantm o nimo de todos na construo do trabalho educativo. Partilha
decises com a comunidade escolar trazendo as mesmas dificuldades da
convivncia democrtica presentes em nossa sociedade [...] (S, 2002,
p. 08).
[...] o gestor, que continua tendo o papel mais importante, fica com a
misso de identificar e mobilizar os diferentes talentos para que as metas
sejam cumpridas. E, principalmente, conscientizar todos da contribuio
individual para a qualidade do todo. De olho nessa nova realidade, cabe
a ele desenvolver algumas competncias como aprender a buscar
parcerias, pensar em longo prazo, trabalhar com as diferenas e mediar
conflitos (2000, p. 11).
Consideraes finais
128
sempre que pensamos em mudar, queremos tudo o mais rpido possvel.
Mas no devemos ter pressa, pois as pequenas mudanas so as que mais
importam. Por isso, no devemos ter medo de mudar lentamente,
devemos ter medo de ficar parados (Provrbio chins).
Referncias
129
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Dicionrio Aurlio da Lngua
Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.
FONSECA, Dirce Mendes da. Gesto e educao. In: Revista Universidade e Sociedade,
ano IV, 7 junho 1994.
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. So Paulo: Olho
Dgua. 6. ed., 1995.
______. Uma s escola para todos: caminhos da autonomia escolar. Petrpolis: Vozes,
1990.
NOMA, Amlia Kimiko; CARVALHO, Elma Julia Gonalves de. Novas prticas
educativas nos anos 90: novos modelos de administrao pblica e de gesto da educao
brasileira. In: RODRIGUES, Elaine; ROSIN, Sheila Maria. (Org.). Infncia e prticas
educativas. Maring: EDUEM, 2007.
130
SILVA, Maria Abadia. Do projeto poltico do Banco Mundial ao projeto poltico-
pedaggico. In: Cadernos Cedes: Arte e manhas dos projetos polticos-pedaggicos.
Campinas: Unicamp. v. 23, n. 61, dez. 2003.
SOUZA, Srgio Augusto Freire de. A Escola fayolista e a Escola ps-moderna:
contextos para administradores e gestores da educao. Disponvel em:
<http://www.elton.com.br/posgrad.htm.> Acesso em: 27 nov. 2007.
VEIGA, I. P. A. (Org.) Projeto poltico-pedaggico da escola: uma construo possvel.
Campinas, SP: Papirus, 2001.
131
132