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REORIENTAO
CURRICULAR
EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS
Ensino Fundamental
5 a 8 srie
SUMRIO
11 LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

13 Linguagens, cdigos e suas tecnologias
17 Lngua portuguesa na educao de jovens e adultos
39 Lngua inglesa na educao de jovens e adultos
57 Arte na educao de jovens e adultos
87 Educao fsica na educao de jovens e adultos
95 CINCIAS DA NATUREZA E MATEMTICA

97 Cincias da natureza e matemtica
99 Matemtica na educao de jovens e adultos
117 Cincias na educao de jovens e adultos
135 CINCIAS HUMANAS

137 Cincias humanas
139 Histria na educao de jovens e adultos
155 Geografia na educao de jovens e adultos
EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS
LINGUAGENS,
CDIGOS E SUAS
TECNOLOGIAS
Janeiro de 2006
Educao de Jovens e Adultos
LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

Fazem parte como elementos componentes desta rea curricular os estudos de Lngua
Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna (Ingls), Educao Artstica e Educao Fsica.
So interesses essenciais desses estudos o uso e a compreenso dos sistemas estruturadores

de sentido dessas distintas linguagens: verbais, icnicas, corporais, sonoras e tecnolgicas
e, exatamente por serem linguagens, organizam cognitivamente a realidade e possibilitam
o entendimento dos significados por elas veiculados, fruto da interao entre os parceiros
da situao comunicativa, situados historicamente. O conhecimento assim construdo
compartilhado entre os indivduos que so participantes ativos desse processo de criao,
interpretao e recriao do mundo
A proposta da rea a de criar condies para que os alunos possam comunicar-se em vrias
linguagens, respeitando as diferenas. O trajeto dessa construo passa por dois momentos
bsicos:
O momento de produo, durante o qual se ensina ao aluno como utilizar-se das diversas
ferramentas colocadas sua disposio para a construo de possibilidades de significao;
nesse caso, trata-se de competncias de representao e comunicao, tais como apropriar-se
dos diversos meios lingsticos compreendendo-se a linguagem de maneira ampla para us-
los adequadamente como meio de expresso, procurando a adequao situao comunicativa
em que o ato comunicativo se insere, adequao essa realizada por meio de seleo vocabular,
estruturao sinttica, variao lingstica etc.
Nesse momento de produo deve-se procurar o domnio do material especfico de cada

linguagem da rea; no caso da linguagem, que permeia o conhecimento, o pensamento e a
ao, as operaes lingsticas responsveis pela estruturao de sentido dos textos a operao
de designao (responsvel pelas entidades textuais), a operao de determinao (responsvel pelos
vrios tipos de determinantes inseridos nos textos), a operao de atribuio (encarregada de
dar atributos pertinentes aos nomes e aos verbos), a operao de processualizao (responsvel
pelas aes, acontecimentos e estados), a operao de conexo (responsvel pelos conectores ou
elementos de ligao) e a operao de modalizao (encarregada de inserir opinies dos autores
dos textos sobre o contedo por eles veiculados). Todas essas operaes geram determinadas
categorias lingsticas que vo alm das classificaes tradicionais, mas bem mais visveis e
coerentes. O mesmo ocorre nas demais linguagens, j que todas elas dispem de distintos
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias 13

elementos que participam da construo de um mundo com sentido e, como sabido, todo
ato de comunicao humana fundamentalmente existente em funo da produo de sentido.
Todas essas operaes se referem competncia lingstica dos produtores de sentido, que
se utilizam dos meios lingsticos para esse fim. O momento de produo inclui os aspectos
textuais de coeso, coerncia e progresso textual.
O segundo momento o do consumo, em que todas as energias intelectuais esto voltadas para
a busca da significao, ou das significaes possveis de um texto. Nesse segundo momento, as
competncias responsveis pela tarefa so: a competncia lingstica, voltada nesse caso para a
apreenso dos significados construdos pelos meios lingsticos nos textos, o que, neste caso,
corresponde aos efeitos de sentido das vrias possibilidades estruturadoras da linguagem.
Alm disso, uma segunda competncia a competncia situacional procura justificar a insero
de um determinado texto num momento histrico especfico, j que no h linguagem no
vazio. Essa relao texto-situao de extrema importncia para a delimitao de significados
possveis num plano original de construo de um texto. Nada impede, porm, que em outro
momento histrico, diferente do original, o mesmo texto possa adquirir novas significaes,
adequadas a um mundo novo por coincidncia histrica.
Uma terceira competncia a competncia cultural, que possibilita ao aluno trabalhar com
as diversas informaes do texto, no s as fundamentais, fruto da experincia direta das
relaes co o mundo, mas as de carter de informao histrica, estruturadora de valores que
acabam por modificar a prpria linguagem. Essa competncia cultural se amplia para o espao
intertextual, em que textos permeiam textos.
Uma quarta competncia a competncia pragmtica, aqui compreendida como a que estabelece
certas relaes entre os parceiros da situao comunicativa, relaes essas construdas nos usos
lingsticos, ou seja, na seleo realizada nesses meios colocados disposio do usurio.
Uma quinta competncia a que se poderia denominar competncia discursiva, em que o

receptor do texto se apropria de conhecimentos relacionados aos vrios modos de organizao
discursiva narrativo, descritivo, dissertativo expositivo e argumentativo, e conversacional
e da tipologia textual textos informativos, didticos, normativos, preditivos, apelativos,
expressivos, instrucionais e fticos e suas respectivas gramticas para uma mais perfeita
apreenso dos significados.
As conseqncias desse posicionamento geram uma nova viso do ato de linguagem e

uma necessidade nova de apresent-la aos alunos como algo vivo, de que todos participam.
indispensvel que o estudo de linguagem possa propiciar aos alunos uma sensao de
responsabilidade lingstica de construo e no somente de mero espectador. Tal mudana
de ponto de vista,no entanto, no pode e no deve ser feita a partir do desprezo pelos
conhecimentos tradicionais, esse imenso acervo de conhecimentos acumulados ao longo dos
estudos, mas sim por meio de um novo enfoque desses mesmos fenmenos que geraram tais
conhecimentos. Esses estudos propem, ento, uma unio entre o que j foi feito e o que
deve ser enriquecido com novas contribuies, principalmente de um terreno que poderamos
denominar, de maneira abrangente, de estudos lingstico-textuais.
14 Ensino Fundamental
No se trata aqui de uma cabala, mas sim de fazer chegar a todos os atuantes na rea de
educao, particularmente os de ensino de lnguas, todas essas novas maneiras de ver o texto e o
mundo por ele representado. Essa tarefa realizada por meio de atividades que do conscincia
ao usurio de algo j sabido, mas no conscientizado, o que impede o seu emprego consciente
e pertinente.
Como esclarecimento, cabe a explicao de que o entendimento de texto aqui professado o

de uma maneira ampla, ou seja, como qualquer elemento ou manifestao que comunique uma
idia, seja um filme, uma msica, um cartaz publicitrio ou uma receita mdica e que,diante dos
vrios textos, o aluno possa atuar como produtor de significaes e no mero espectador de
algo j pronto, como pretendia a posio clssica de arte.
Como todo texto dialoga com outras linguagens, imprescindvel que se faam ligaes com
outras reas e linguagens, ressalvando-se sempre a preocupao de indicar os pontos comuns
que fazem de todas essas reas um espao comum. Tais ligaes e a reflexo sobre as diversas
linguagens posicionamento decisivo para a construo de cidados ativos na participao
social, j que no se sentiriam jamais excludos do mundo porque ausentes do processo de
construo de sentido pelas linguagens.
Os diversos mdulos de estudo dessa rea devem dar conta dessa preocupao cidad,
fazendo com que o aluno do EJA se sinta protagonista no processo de produo e recepo
de conhecimentos.
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias 15

LNGUA PORTUGUESA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Consultor
Agostinho Dias Carneiro
Professores Especialistas
Agostinho Dias Carneiro
Andr Crim Valente
Antonio Srgio Ramos Teixeira
Liliane Machado
Silvana Bayma
Violeta Rodrigues
1 - O PAPEL DA DISCIPLINA
Uma lngua natural um arquivo onde se localizam as experincias, os saberes e as crenas de
uma comunidade; tal arquivo, porm, no permanece inerte, ao contrrio, est em permanente
atividade, parte da qual revisionista: os falantes mudam o valor ou a vigncia das palavras e
expresses.
Desse modo, o grande arquivo idiomtico constitui um cenrio de tenses deliberadas ou

inconscientes que atuam nas direes que indicou Saussure, necessrias para a vida das lnguas:
umas, de fato, so centrpetas, e se opem s mudanas no corpo idiomtico enquanto outras
so centrfugas, atuantes no sentido contrrio. Tais foras, conservando ou destruindo, montam
novas possibilidades de expresso, sempre na expectativa de superao da universalidade e
analitismo da lngua, em busca de maior sintetismo e individualidade, que marcam a nossa
utilizao pessoal do idioma.
Nessa mudana contnua, cabe escola, aos mtodos pedaggicos, aos pesquisadores
universitrios a tarefa de atualizao de todos os elementos que se envolvem no processo
educacional, principalmente num momento histrico como o que atravessamos, de alteraes
de rumos bastante profundas. bastante visvel a invaso da escola pelos novos conhecimentos
de base textual que, desde a dcada de 60, tm crescido ininterruptamente, mas que,
infelizmente, no conseguiram ainda a cooperao consciente de nosso corpo de professores
de lngua portuguesa, no porque no tenham competncia para faz-lo, mas sim porque lhes
Lngua Portuguesa 17
faltam instrumentos bsicos de acesso, como, por exemplo, obras de sistematizao desses
conhecimentos que, possam, de forma organizada, colocar disposio de todos os saberes j
construdos.
Ensinar Lngua Portuguesa, hoje, significa dar-se conta das mudanas, o que no significa
o abandono de todo o imenso acervo de informaes construdas e obtidas pelas geraes
anteriores: conhecer o texto tem como ponto de partida um conhecimento ainda maior da
sintaxe e da estruturao morfolgica. Mudar de orientao, da frasal para a textual, significa
a utilizao de novos recursos, que podem enriquecer a compreenso autntica do uso de um
idioma, e no o desprezo pelo caminho j percorrido.
Mas, dada a dificuldade de sistematizao, que inclui a uniformidade terminolgica, o que

fazer? Pela ausncia do corpo doutrinrio sistemtico, o caminho que resta o da apreenso
dessas novas gramticas por meio do estudo de textos, no de textos literrios ou jornalsticos
somente, mas de todos os textos as charges, os cartazes de rua, as bulas de remdio, os
cartes da loteca, os requerimentos, as oraes, as cantigas de roda, os desenhos e mesmo as
paisagens. Cada um desses textos contemplados possibilita o acesso a regularidades textuais que
pertencem a um duplo nvel: ao nvel discursivo e ao nvel tipolgico, que permite apreender
num texto os demais textos, ver num texto de agora os textos futuros do mesmo universo. Essa
, finalmente, a tarefa da didtica: examinar um caso para preparar o aluno para outros casos
inditos.
O ensino de uma lngua envolve coragem de aprendizado do aluno e do professor - e

persistncia de divulgao para que a conscincia de novos conhecimentos em terreno alheio
permita a semeadura na prpria horta. A Lngua Portuguesa , assim, uma construo comum
e, como tal, todas as atividades didticas devem dirigir-se a esse propsito de construo de
conhecimentos por meio da construo de sentidos, dentro de um mundo historicamente
considerado. Para isso, o ensino de lngua no pode abrir mo de toda uma imensa srie de
recursos colocados disposio de todos e, no caso de ausncia de recursos, cabe escola
e s autoridades providenci-los para que nossos objetivos educacionais sejam atingidos,
adequando-se as ferramentas aos operrios e ao momento em que lhes coube viver. Assim,
filmes, exposies, computadores, a Internet, cinema, teatro, discusses so caminhos que no
devem e no podem ser desprezados, fazendo com que a escola participe da vida e no fazendo
dela um museu, em que se refugiam escapistas de vrias ordens. O conhecido professor Celso
Cunha dizia que uma aula de lngua portuguesa s tem sentido se, aps o toque de trmino
dessa aula, ela continuar no recreio, querendo com isso mostrar a escola como mais uma ponte
de conscincia para nosso viver dirio.
exatamente esse caminho que pretendemos trilhar nesse projeto, caminho pavimentado por
atividades conscientizadoras das estratgias lingsticas colocadas disposio dos usurios.
Nosso projeto inclui etapas:a primeira de aquisio de ferramentas, a segunda, de utilizao
racional e consciente dessas ferramentas e, finalmente a de apreenso dos significados
construdos.
2 - OS OBJETIVOS DO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA

Os objetivos do ensino de lngua portuguesa se resumem aquisio de competncias por
parte dos alunos, competncias essas que, segundo Patrick Charaudeau, se agrupam em:
2.1. Competncia linguageira

Trata-se, aqui, da articulao entre linguagem e ao; a articulao entre um externo e um interno
da linguagem, e correlativamente, estruturao desse externo de uma parte e nveis de organizao
do interno de outra. No ponto de vista de Charaudeau, no prolongamento das teorias da
pragmtica, da enunciao e da sociolingstica, no h ato de comunicao em si, ou seja, que
signifique pelo simples fato de produzir um enunciado ou um texto. Para que o sentido seja
produzido, necessrio que o que dito esteja ligado ao conjunto de condies nas quais o que
est dito est dito. O que freqentemente denominado em anlise do discurso condies de
produo. Mas essas condies de produo no so completamente idnticas s condies
de interpretao, j que temos dois temas que se encontram em processos cognitivos diferentes.
, entretanto, necessrio que esse ato de comunicao conduza intercompreenso. Da a
necessidade de imaginar o que seriam as condies ideais de um ato que visa intercompreenso,
isto , que permitem o encontro dos dois processos. Essa a razo de se propor retomar as
questes tratadas pela pragmtica, pela enunciao e pela sociolingstica dentro de uma teoria
do sujeito. A construo do sentido, atravs de qualquer que seja o ato linguageiro, o fato de
um sujeito que se dirige a um outro sujeito, numa situao de troca particular que o sobredetermina
em parte na escolha dos meios linguageiros aos quais ele recorrer. Isso levou elaborao de
um modelo de trs nveis em que cada um dos nveis corresponde a um tipo de competncia
do sujeito: o nvel situacional correspondendo competncia situacional, o nvel discursivo
competncia discursiva e o nvel semiolingstico competncia semiolingstica.
2.2 - A competncia situacional

A competncia situacional exige de qualquer sujeito que se comunica e interpreta que ele esteja
apto a construir seu discurso em funo da identidade dos parceiros da troca, da finalidade da
troca, do propsito em jogo e das circunstncias materiais dessa troca.
A identidade dos parceiros da troca determina quem fala a quem?, em termos de estatuto, de
papel social e de lugar nas relaes de fora (hierarquia). a identidade do sujeito falante que
determina e justifica seu direito palavra (por exemplo, no se pode dirigir a palavra a
algum na rua a no ser para perguntar a hora ou por um endereo).
A finalidade do ato de comunicao se define atravs da resposta questo implcita: eu

estou aqui para dizer o qu?, e nesse nvel de generalidade a resposta dada em termos
de finalidades discursivas (prescrio, solicitao, informao, incitao, instruo,
demonstrao). o que faz com que uma mesma pergunta como Qual a sua idade?
Lngua Portuguesa 19
que corresponde a uma finalidade de solicitao ganhe um significado prprio segundo
a finalidade situacional na qual ela produzida (o consultrio de um mdico, uma delegacia de
polcia, uma sala de aula, etc.).
O propsito o que faz eco ao princpio de pertinncia, com a idia de que toda situao se
insere num domnio temtico. Trata-se da tematizao, isto , da maneira pela qual estruturado
aquilo de que se fala, em termos de temas (macro- e micro-temas).
As circunstncias materiais permitem distinguir variantes no interior da situao global de

comunicao, variantes que levam situao sua dose de especificao, sendo elas que
determinam as situaes de troca orais (interlocutivas) ou escritas (monolocutivas):
nas situaes interlocutivas, o sujeito que toma a iniciativa de falar se apropria do espao de
fala, excluindo o outro, impondo-se a ele (mesmo que momentaneamente); mas ao mesmo
tempo, ele fica merc das reaes desse outro, de suas intervenes, da as trocas que se
caracterizam por uma luta para justificar seu direito fala e para orientar a tematizao escolhendo,
introduzindo ou modificando os temas da troca. o que produz como efeito a produo de
atos de linguagem descontnuos cuja coerncia no depende de um s locutor, mas de dois.
nas situaes monolocutivas nada disso ocorre, j que o sujeito falante, iniciador do espao de
locuo, no cede a palavra a ningum. Neste caso, o outro, no estando fisicamente presente
(ou no tendo direito fala conferncia), solicitado pelo sujeito falante e colocado num
lugar que aquele lhe quer atribuir. Do mesmo modo, esse outro, no podendo interagir no
imediato (s o pode fazer diferidamente), a justificativa do direito de fala no tem razo de
ser, e a luta discursiva, sempre possvel, s poder ser feita por simulao (antecipar ou imaginar
as reaes-objees do outro). De imediato, o sujeito falante relativamente dono do espao de
tematizao; e ele introduz, o impe ao outro e o desenvolve a seu modo e pode lev-lo a seu
termo, sem levar em considerao as reaes do outro.
V-se que, de uma maneira geral, o sujeito da interlocuo um sujeito que deve defender
constantemente seu direito fala, regulando, da melhor forma possvel, os movimentos de
aceitao ou de rejeio do outro, enquanto o sujeito da monolocuo um sujeito que solicita
o outro e se impe a ele, impondo-lhe seu universo e sua organizao temtica.
H somente esses dois tipos de situaes locutivas. Outras situaes materiais podem intervir
e o que distingue, por exemplo, a publicidade de rua (cartazes, outdoors), da publicidade das
lojas (folhetos) e da televiso (inseres de animao), alm do que possuem em comum, como
situao global. Por exemplo, do mesmo modo, o que distingue, no interior da situao de
comunicao poltica, os discursos produzidos em situao de meeting eleitoral, de declarao
televisiva, de entrevista radiofnica, de anlise da imprensa.
A competncia situacional , assim, o que determina a razo de ser de um ato de linguagem, o

que fundamental j que no h ato de linguagem sem essa razo de ser.
2.3 - A competncia discursiva

A competncia discursiva se decompe em duas sub-competncias (que correspondem, cada uma
delas, a duas orientaes da anlise do discurso).
Uma que exige de todo sujeito que se comunica e interpreta que ele seja capaz de manipular(Eu)-
reconhecer(Tu) os processos de encenao discursiva que faro eco s limitaes do quadro situacional.
Esses processos so de duas ordens: enunciativa e enunciva.
Outra que exige de todo sujeito que ele seja apto a mobilizar saberes que ele deve pr em
palavras: a ordem semntica.
Os processos de ordem enunciativa se referem s atitudes enunciativas que o sujeito falante

constri em funo dos dados identificadores e relacionais da situao de comunicao
(visto que sobredeterminados), mas tambm em funo da imagem que ele quer dar de
si mesmo e da imagem que ele quer atribuir ao outro. Ele fabrica, ento, um Eu e um Tu
da enunciao que coincidem com esses dados ou os mascaram (como, por exemplo,
na ironia). Isso ser feito com o auxlio do que denominamos jogo da modalizao do
discurso e da construo dos papis enunciativos (de ordem elocutiva, alocutiva ou delocutiva).
Tais processos realizam a situao de enunciao, que necessrio distinguir da situao de comunicao,
que se liga ao quadro situacional.
Mas tal jogo deve ser feito, respeitando-se as normas que prevalecem num grupo social, se
desejamos ter ou manter contacto com os outros. aqui que se torna necessrio incluir o
estudo dos rituais linguageiros (escritos e orais) como o fazem os sociolingistas. Porque existe
um mercado social desses ritos que correspondem aos hbitos culturais de cada comunidade
sociolingstica dada. suficiente ir ao estrangeiro para constatar (se estamos abertos
diferena) que os rituais no so os mesmos que os da comunidade a que pertencemos.
preciso ento uma aptido do sujeito para reconhecer esses rituais, competncia que adquirimos
por aprendizagem social.
Os processos de ordem enunciva se referem aos modos de organizao do discurso: o modo

descritivo que consiste em saber nomear e qualificar os seres do mundo, de modo objetivo ou
subjetivo; o modo narrativo, que consiste em saber descrever as aes do mundo em relao
com a busca dos diferentes actantes que nelas esto implicados; o modo argumentativo, que
consiste em um saber organizar as cadeias de causalidade explicativas dos acontecimentos, e as
provas do verdadeiro, do falso ou do verossmil. preciso, tambm neste caso, uma aptido do
sujeito para saber manipular os diferentes modos de descrio, de narrao e de argumentao,
sobre os quais necessrio dizer que nada possuem de universal, cada comunidade cultural
desenvolvendo seus prprios modos de organizao do discurso. Adquire-se esse tipo de
competncia tanto pela experincia (leitura/escritura) quanto pela escola.
Os processos de ordem semntica referem-se ao que os cognitivistas denominam o entorno

cognitivo mutuamente partilhado (Sperber 1989), ou seja, o fato de que para entender-nos,
Lngua Portuguesa 21
preciso apelar para saberes comuns que so supostamente partilhados pelos dois parceiros da
troca linguageira.
Tais saberes so de dois tipos:

saberes de conhecimento, que correspondem a percepes e definies mais ou menos objetivas
do mundo. Percepes de experincia partilhada: diz-se que o Sol se levanta e se pe; saber
cientfico: sabe-se que a Terra que gira em torno do Sol.
saberes de crena, que correspondem aos sistemas de valores, mais ou menos normatizados,
que circulam num grupo social, que alimentam os julgamentos de seus membros, e que, ao
mesmo tempo, do a esse grupo social sua razo de ser identificadora (opinies coletivas). A
aptido requerida , nesse caso, bem mais complexa ainda que as precedentes, na medida que
repousa principalmente sobre a experincia de vida em sociedade,e onde esse ordem semntica
do discurso se expressa de forma simultaneamente explcita e implcita. Isto , relacionando o
enunciado identidade dos que conversam, sua histria interpessoal e s circunstncias nas
quais eles se comunicam. Como compreender que um pai, entrando em casa e exclamando,
diante da baguna causada pelos brinquedos espalhados pelo cho: Puxa! Quantos brinquedos
no cho!, obtenha como resposta que seu filho arrume os brinquedos? Por que mgica,
esse enunciado, que expressa uma constatao e um espanto, ganha um valor de ordem (de
fazer), se no por seu valor implcito e pelo jogo de inferncias que so comuns aos dois
interlocutores? Uma teoria das inferncias parece a mais apropriada para estudar esses fenmenos
de interdiscursividade (o que se denomina igualmente o dialogismo baktiniano) a fim de
chegar-se a definir as condies para tal competncia semntica.
2.4 - A competncia semiolingstica

A competncia semiolingstica exige de todo sujeito que se comunica e interpreta que ele esteja
apto a manipular-reconhecer a forma dos signos, suas regras de combinao e seu significado,
sabendo que estes so empregados para expressar uma inteno de comunicao, em relao
com os dados do quadro situacional e as limitaes da organizao discursiva.
nesse nvel que se constri o texto, se entendemos por texto, o resultado de um ato de
linguagem produzido por um sujeito dado numa situao de troca social dada e com uma
forma particular. Para construir um texto, necessria uma aptido de ajustar a sua formatao
a uma inteno, em face das limitaes precedentemente definidas.
Essa formatao feita em trs nveis, cada um deles exigindo um certo saber-fazer:
um saber-fazer quanto composio textual: de um lado, a composio do texto em seu entorno
(o paratextual), isto , a disposio dos diferentes elementos externos a um texto (por exemplo,
a composio das pginas de um jornal e sua organizao em sees, rubricas e sub-rubricas);
por outro lado, a composio interna do texto, isto , sua organizao em partes, a articulao
entre elas e os jogos de retomadas e relaes de uma a outra.
um saber-fazer quanto construo gramatical, isto , o emprego dos tipos de construo (ativa,
passiva, nominalizada, impessoal), das marcas lgicas (os conectores), da pronominalizao, da
anaforizao, da modalidade e de tudo o que diz respeito ao aparelho formal da enunciao,

segundo expresso de Benveniste (verbos de modalidade, advrbios, adjetivos e diversas
locues).
finalmente, um saber-fazer quanto ao emprego apropriado dos vocbulos lexicais segundo o valor social
que eles veiculam. Como existe um mercado social dos rituais linguageiros, existe um mercado
social dos vocbulos. Os dois, fora de serem empregados num determinado tipo de situao,
acabam por adquirir um valor de mercado: eles se dotam de uma certa fora de verdade e
revelam por isso mesmo a identidade daqueles que os empregam (posicionamento, imagem
da empresa, fidelidade do pblico remetem a grupos de profissionais de comunicao,
assim como certas locues).
Trata-se, ento, de uma competncia bem singular, que consiste em fazer reconhecer e utilizar
os vocbulos segundo seu valor identificador e sua fora de verdade, que testemunham o que
alguns denominam socioletos, isto , a maneira de falar caracterstica de um grupo social, que
podem apresentar dimenses diversas (familiar, profissional,regional, nacional ou cultural).
Essa trplice competncia constitui as condies da comunicao linguageira. No importa

que se trate de trs competncias ou de uma s, que se compe de trs tipos de aptido, o que
importa de fato que se considere que essa competncia se constitui num movimento de vai-e-
vem constante entre a aptido de reconhecer-manipular os sistemas semiolingsticos, estando
esses trs tipos de aptido inseridos uns nos outros. Tal competncia, se ela no pretende ser
um julgamento, no sentido corrente, bem ao contrrio o resultado de uma montagem na qual
se articulam saber-fazer e conhecimentos.
3 - CONHECIMENTOS NECESSRIOS DISCIPLINA

Como j est implicitamente manifestado na aluso s competncias acima expostas, os
conhecimentos necessrios disciplina fazem parte do universo das demais disciplinas
constantes no currculo. Um texto no se produz no vazio, como j foi dito, e por isso mesmo,
fundamental que, alm dos conhecimentos especficos da rea de linguagem, o aluno possa
ter acesso a todos os conhecimentos cuja estruturao feita por meio da linguagem.
Tais conhecimentos se dirigem, de forma especfica, ao saber-fazer lingstico:

1. saber observar
a situao de comunicao particular e pontual;
os processos especficos de cada atividade que variam em funo da inteno do
usurio;
os elementos da lngua realizados no lxico e na gramtica.
2. saber manipular os elementos esparsos no texto;
3. saber aplicar as noes e estratgias adquiridas em situaes semelhantes inditas;
4. saber criar.
Lngua Portuguesa 23
4 - POSSIBILIDADES METODOLGICAS
Mtodo caminho e os caminhos so muitos, mas o ponto de partida o texto, local onde se
realizam todas as potencialidades da linguagem. Mais do que isso, parte-se de uma atividade
didtica denominada interpretao de texto, organizada de forma a que sejam contemplados
todos os modos de organizao discursiva e todos os tipos textuais, dentro de parmetros
tradicionalmente mais aceitos.
Todo texto a ser analisado deve ser precedido de uma introduo em que se anotam as indicaes
bsicas para que o leitor possa observar o texto dentro de seu universo de produo; tais textos
devem ser completos em si mesmos, no dizer de Roland Barthes e, preferencialmente, de
autores nacionais modernos; os textos devem ser selecionados tambm mediante critrios de
adequao faixa etria dos alunos, temtica e formalmente; devem ser includas variantes
lingsticas de variados tipos.
O questionamento de cada texto obedece a critrios bastante claros: alm da busca da

significao do texto, almeja-se atingir preferencialmente os processos de construo dessa
significao e, por isso mesmo, as perguntas propostas se dirigem mais ao processo que ao
produto, mais viagem que chegada. A tipologia do questionamento variada, adequada ao
tipo de conhecimento a ser verificado.
Alm do estudo textual, os mdulos abordam aspectos pertinentes s vrias operaes de

construo do texto e montagem das vrias competncias no aluno. As operaes de
construo dizem respeito passagem dos elementos da lngua aos elementos discursivos,
enquanto as competncias se voltam para o externo da linguagem. Em uma palavra, tenta-se
deslocar o leitor de uma posio de consumidor passivo do texto para uma posio de co-
participante na construo do sentido desse texto.
Metodologia para a Fala. Ouvir, falar, ler e escrever so atividades que se interinfluenciam,
apesar das diferenas existentes entre lngua escrita e lngua falada. No entanto, vale lembrar
que sero apontadas aqui algumas caractersticas especficas do discurso oral que o diferenciam
do texto escrito, sem perder de vista, contudo, que h entre os usos orais e escritos uma
complementariedade.
O discurso oral, utilizado atravs dos canais naturais, limitado no tempo e no espao, sendo
sua produo e audio simultneas. Por isso, a sua ordem cronolgica irreversvel e sua
permanncia prende-se memria do falante e do ouvinte. Nesse sentido, a sua linearidade
temporal.
No texto escrito a linearidade espacial, j que a escrita um sistema de traos codificados

para registrar a linguagem oral; do encontro de uma linguagem com outra resulta uma mudana
de cdigo - passagem do canal auditivo para o visual. O fato de se tratar de um sistema de
traos confere escrita solidez e permanncia. Esta ltima uma das principais caractersticas
da escrita.
O discurso oral apresenta elementos prosdicos, portadores de significao, tais como acento,
entoao, intensidade, pausa, ritmo, que o sistema grfico da escrita no traduz, tentando faz-
lo de maneira precria atravs da pontuao.
A percepo do discurso oral nem sempre ocorre de modo total e, s vezes, at alterada. Caso
seja necessrio complet-la, interroga-se o interlocutor. No caso do texto escrito, uma eventual
m percepo pode ser resolvida recorrendo-se a sucessivas leituras.
O discurso oral, quando dialogado, construdo coletivamente. J o texto escrito , geralmente,

construdo individualmente.
No oral, surgem enunciados fragmentados que no prejudicam o sentido do discurso como um

todo. So traos, na maioria das vezes, de hesitaes na articulao morfo-sinttica entre o que
se disse e o que se vai dizer, do desejo de acrescentar informaes, ou, ainda, da produo de
enunciados formulados prematuramente. Por isso, utilizam-se muitos marcadores discursivos,
elementos fticos e interjeies, que contribuem para uma economia do discurso e, ainda,
repeties que traduzem, muitas vezes, a necessidade que o falante tem de se assegurar de que
o seu discurso est sendo bem compreendido pelo seu interlocutor.
No escrito, utilizam-se elementos de ligao, conectivos, por exemplo, que neutralizam

a fragmentao dos enunciados e se evitam as repeties, as redundncias e a incluso de
elementos que alterem a sua organizao linear.
No oral, o falante, para reproduzir o seu prprio discurso e/ou o dos outros, utiliza normalmente
o discurso direto. No escrito, a reproduo do discurso feita, normalmente, em discurso
indireto.
No oral, o enunciado produzido imediatamente ouvido, compreendido e j produziu os seus

efeitos, quando desejamos anul-lo ou modific-lo. A fala corrige-se pouco a pouco atravs de
marcas metalingsticas que se inserem na sintaxe global do enunciado. Existe, por exemplo,
todo um discurso da supresso caracterizado pelo emprego de expresses como alis,
perdo, no, o que eu queria dizer era...
No escrito, o enunciado s ser lido posteriormente ao processo de produo, em vista disso

possvel anular, acrescentar, corrigir o todo ou as partes e alterar a ordem das palavras ou das
frases no texto.
Oral e escrito no evoluram do mesmo modo. As variaes no oral so muito mais rpidas e
perceptveis do que no escrito, provocando, s vezes, conflito de geraes. A escrita confere
um carter mais esttico lngua e inibe a tendncia evolutiva do oral.
Identifica-se o oral pela sua maior espontaneidade e afetividade, caractersticas menos

valorativas sociolingisticamente. Identifica-se o escrito pela sua neutralidade e pelo fato de ser
auto-controlado, caractersticas mais valorativas sociolingisticamente.
Lngua Portuguesa 25
Apesar de oral e escrito possurem formas prprias de organizao e suas prprias regularidades,
aproximam-se na maior parte dos fenmenos gramaticais. Portanto, as formas divergentes
no so em nmero suficiente para que se considere a existncia de dois sistemas, no sendo
tambm pertinente uma hierarquizao dessas formas.
Travaglia (1997:54), ao adaptar a caracterizao de graus de formalismo proposta por Bowen

(1972), parece tambm reconhecer a complementaridade entre lngua oral e lngua escrita
defendida por Bacelar do Nascimento.
Veja-se o quadro apresentado por Travaglia mostrando que tanto fala quanto escrita apresentam
graus de formalismo equivalentes:
Variedades de modo Lngua falada Lngua escrita

Oratrio Hiperformal
Formal (deliberativo) Formal
Variantes de grau e de Coloquial Semiformal
formalismo
Coloquial distenso Informal
Familiar Pessoal
Observando-se o quadro de Bowen (1972) utilizado por Travaglia, nota-se a impropriedade de

se associar a fala apenas ao aspecto informal e a escrita ao formal. Como se v, em ambos os
casos h graus de formalidade distintos.
Metodologia para a leitura. O estudo de Lngua Portuguesa, nos Ensinos Fundamental

e Mdio, vem percorrendo um caminho no qual, paulatinamente, a viso descritiva e
excessivamente metalingstica substituda por outra, baseada, sobretudo, na idia de que a
linguagem um processo de interao entre sujeitos. Como conseqncia dessa mudana de
perspectiva do ensino em relao ao seu objeto, a preocupao com a nomenclatura gramatical
e a fragmentao do discurso em frases soltas a serem analisadas pelos alunos deixam de
ocupar o centro da aula. necessrio levar para o convvio do aluno na escola a lngua viva,
contextualizada em suas interaes sociais. Por isso, o texto, em seus variados gneros, passa a
ser o ncleo do processo ensino/aprendizagem.
A lngua no um elemento estanque, dissocivel de sua localizao histrica, que possa ser
desmembrado, analisado em cortes bem definidos, que elucidem, definitivamente, sua estrutura.
Nem tampouco, o conhecimento pormenorizado da estrutura lingstica capaz de garantir
que aquele que o detm se transforme em um usurio eficiente da lngua. Ao contrrio, essas
idias tornam-se ilusrias, uma vez que a lngua s existe quando de sua atualizao em atos de
fala ou escrita, que buscam sempre exercer uma funo comunicativa e social bem definidas
pelos seus interlocutores. A lngua permanentemente constituda a cada interao de um
eu com um tu, que trazem para o processo de comunicao seus conhecimentos prvios e
particulares da lngua e do mundo. Observar a lngua atravs de frases, perodos ou mesmo
textos deslocados de seus contextos scio-comunicativos artificializ-la e, portanto, tornar v
a tarefa do professor.
Dentro dessa tica, o professor no deveria ser aquele que ensina regras e classificaes a partir
nica e exclusivamente de uma variedade lingstica, que a escola teria a funo de disseminar,
mas o mediador entre o aluno e a cultura letrada na qual ele se insere, facilitando a aquisio
das competncias lingsticas capazes de torn-lo um bom leitor e um bom produtor de textos.
A escola, assim, deve ser o espao da reflexo sobre as prticas lingsticas dos alunos, feitas, a
todo o momento, dentro e, principalmente, fora do universo escolar.
nesse contexto que deve se inserir as prticas de leitura. A leitura, antes de tudo, deve perder o
carter acadmico com que tradicionalmente feita pelo aluno na escola. A leitura, tipicamente
escolar, apresenta-se ao aluno como algo pronto, que o alija da construo de sentido do texto,
uma vez que o texto a ser lido ou j apresentado como capaz de suscitar apenas uma leitura
(aquela que o autor e o professor construram), ou representa um modelo a ser seguido pelo
aluno.
Por isso, cabe definir o que se concebe aqui por leitura. Ler atribuir sentidos ao texto. A
partir de uma gama de conhecimentos que o leitor previamente possui, a leitura deve ser um
permanente dilogo entre os interlocutores ali colocados. A leitura escolar, portanto, para fazer
sentido, deve recolocar o aluno na posio de sujeito dessa interlocuo, retirando-o da posio
passiva e improdutiva que hoje, na maioria dos casos, ocupa.
Dessa forma, as escolhas dos textos a serem trabalhados na escola e a relao dos alunos com
esse texto devem receber ateno especial. A escola deve tentar o mais possvel espelhar-se na
realidade efetiva do aluno e nas suas permanentes trocas lingsticas escritas. O aluno deve ir ao
texto movido por um real interesse, que o transforme, efetivamente, em sujeito da leitura. Esse
interesse pode ser movido por uma pergunta que o mobilize a buscar no texto uma resposta,
por informaes cujo acesso se mostre relevante ou mesmo pela gratuidade da leitura como
fruio. O importante que a leitura escolar faa sentido na vivncia do aluno como cidado,
transformando-o em sujeito-leitor, tal como se coloca no seu cotidiano ao ler placas, receitas,
jornais etc.
Cabe lembrar, ainda, que ler passou a ter uma acepo muito mais larga do que a tradio
escolar atribua. No lemos um texto simplesmente quando decodificamos letras, slabas
e palavras, mas quando compreendemos as relaes internas a ele e as externas, do texto
com o mundo. Por essas razes, torna-se mister um trabalho centrado no texto como,
simultaneamente, congregador e emanador de sentidos, como algo que no s seja entendido
no mbito especificamente lingstico (nos fundamentos de sua textualidade, tais com relaes
de coeso, coerncia etc.), como tambm nos dilogos que mantm com o contexto social que
o produziu e que o consome como dado ideolgico.
Tomando como elemento de partida textos que registrem um assunto claramente do interesse
do aluno como cidado, a funo do professor seria a de estimular estratgias de leitura crtica
pelo aluno, que deve instituir-se como construtor dos sentidos do texto lido. O aluno deve ser
capaz, como sujeito da leitura, de perceber mltiplos pontos de vista, diferenas e semelhanas
nas abordagens dos vrios textos que l, ideologias subjacentes s construes de sentido
desejadas pelo autor, objetivos discursivos etc. Por isso, a escola deve tornar acessvel ao aluno
Lngua Portuguesa 27
textos dos mais variados gneros, visto que na realidade cotidiana o aluno se depara com textos
muitas vezes descartados pela escola tradicional e dos quais ele precisa constituir-se leitor
crtico.
Assim, ao oferecer ao aluno oportunidade de se relacionar, numa interao lingstica, com textos
os mais variados (artigos de jornal, charges, quadrinhos, receitas, manuais de instruo, bilhetes,
cartas, e-mails, poemas, letras de msica etc), a escola proporcionaria, conseqentemente, a
possibilidade de que esse aluno internalizasse as estratgias vrias de construo dos textos e,
no s os lesse mais eficientemente, como tambm os produzisse com competncia.
5 - ORGANIZAO CURRICULAR
Fase V
1. Tipo de texto - Narrativas

Identificar caractersticas estruturais desse tipo de texto;
Identificar gneros textuais diferentes de tipo narrativo, percebendo seus diferentes contextos
comunicativos e objetivos discursivos;
Identificar diferenas entre narrativas orais e escritas;
Narrar, apropriando-se das estratgias discursivas percebidas.
2. Elementos constitutivos dos textos de tipo narrativo
2.1. Personagem
Identificar personagens e tipos de personagem;
Caracterizar personagens fsica e psicologicamente.
2.2. Tempo
Identificar tempo cronolgico
2.3. Espao
Identificar espao fsico
Caracterizar espao fsico
Identificar influncias do espao fsico nos personagens e no enredo.
3. Fatos da lngua
3.1. A linguagem
Identificar textos em linguagem verbal e em linguagem no-verbal;
3.2. Modalidades da linguagem verbal.

Identificar caractersticas da lngua escrita e da lngua falada;
Identificar a pertinncia da lngua falada na escrita, segundo o gnero textual.
3.3. Variaes lingsticas

Identificar caractersticas do registro formal;
Identificar caractersticas do registro informal;
Redigir textos predominantemente em registro formal;
Redigir textos predominantemente em registro informal;
Transcrever estruturas em registro informal para registro formal e vice-versa.
3.4. Entonao e Pontuao

Identificar a pontuao como recurso visual para indicar a entonao;
Identificar a funo dos diferentes sinais de pontuao;
Empregar os sinais de comunicao.
3.5. Elementos da comunicao

Identificar os elementos da comunicao.
3.6. Rudo na comunicao

Identificar rudo causado por ambigidade;
Interpretar rudo;
Reescrever estruturas ou textos eliminando o rudo.
Fase VI
1. Tipo de texto
1.1. Texto potico: Poesia
Diferenar o texto em prosa do texto em verso;
Identificar caractersticas formais da poesia: verso e estrofe;
Lngua Portuguesa 29
Identificar rima;
Correlacionar significado das palavras no contexto: a conotao
1.2. Textos de mdia impressa

Identificar textos de mdia impressa;
Identificar as caractersticas dos diversos gneros textuais desse tipo de texto;
Interpretar textos de mdia impressa.
2. Descrio e Narrao
Identificar caractersticas da descrio;
Identificar segmentos descritivos na narrao.
3. Fatos da lngua
3.1. Lngua
Diferenar lngua e linguagem;
3.2. Funes da linguagem

Identificar funes da linguagem
Identificar predominncia de determinada funo da linguagem em um texto.
3.3. Processos de estruturao da lngua

Identificar seleo e combinao como processos da estruturao lingstica;
Identificar, na seleo e na combinao, a coeso;
Reconhecer que seleo e combinao funcionam simultaneamente, na lngua,
Identificar as caractersticas do signo lingstico;
Diferenar signo lingstico de smbolo.
3.4. Classe e funo

Identificar o significado de classe;
Identificar o significado de funo;
Correlacionar classe e funo a determinado e determinante.
3.5. Tempo verbal

3.6. Aspecto verbal
3.7. Acentuao tnica e acentuao grfica
Fase VII
1. Gneros textuais
1.1. Dirios
Identificar as caractersticas estruturais de um dirio pessoal ou de trabalho (de viagem etc).
1.2. Crnica
Identificar as caractersticas estruturais da crnica.
1.3. Conto
Identificar as caractersticas estruturais do conto.
2. Fatos da lngua
2.1. Classes de palavras
Identificar, em um contexto lingstico, as diversas classes gramaticais, segundo critrios
mrficos, semntico e sinttico;
Reconhecer os mecanismos bsicos da flexo nominal e verbal da lngua portuguesa;
Identificar o sintagma nominal (SN) e nele distinguir as funes de determinado e
determinante;
Enunciar o princpio bsico da concordncia nominal;
Empregar o artigo, o pronome e o numeral em estruturas SN;
Reconhecer o papel conectivo da preposio e da conjuno.
Fase VIII
1. Gneros textuais
1.1. Poemas
1.2. Textos instrucionais
1.3. Letras de msica
1.4. Charges e quadrinhos
1.5. Dissertao (editoriais de jornal, cartas argumentativas etc.).
Lngua Portuguesa 31
2. Fatos da lngua
2.1. Semntica
Identificar implcitos e pressupostos de um texto;
Identificar ambigidades intencionais;
Identificar sentidos denotativos e conotativos.
2.2. Noes de Estilstica - figuras de linguagem

Identificar e empregar as figuras de linguagem.
2.3. Sintaxe (I) - frase e orao

Comparar frase e orao.
2.4. Sintaxe (II) funes sintticas

Identificar relaes sintticas na orao;
Identificar relaes sinttico-semnticas na orao.
3. Concluso
No poderamos terminar este documento preliminar sem destacar o fato de que todas essas
orientaes se prendem a uma situao especial de ensino, que a educao de jovens e adultos
e que, por isso mesmo, todas as atividades no esquecem por um momento sequer a delicada
situao psicolgica desses alunos, situao essa que agravada por dificuldades de toda
ordem. Esperamos estar contribuindo no s para a construo de sentido dos textos, mas
principalmente para a construo de suas vidas cidads.
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Evelyn Judith Kirstein
Sonia Zyngier
A LNGUA ESTRANGEIRA NO SCULO XXI

O conhecimento e o uso de uma lngua talvez seja a ferramenta mais essencial para a sobrevivncia
do ser humano. Biologicamente, a existncia de uma linguagem de comunicao necessria
para a preservao da espcie. Sociologicamente, pela fala, o ser humano interage com outros,
buscando se situar e conviver em determinados contextos, estruturando-se em grupos, atravs
dos quais culturas e valores so construdos. Historicamente, esses valores e conhecimentos
construdos se transmitem de gerao em gerao, fazendo com que a pessoa se situe em sua
ontognese e filognese, ou seja, na sua evoluo como indivduo e como espcie. Do ponto
de vista da economia, os grupamentos humanos se organizam e sobrevivem tambm por meio
de uma linguagem de interao, de troca e de negociao. At mesmo na arte e no lazer, a
linguagem usada como meio de expresso do prazer e do afeto.
Estes pressupostos iniciais nos permitem, ento, afirmar que privar um indivduo do
conhecimento de uma lngua, qualquer que ela seja, diminuir sua capacidade de se conhecer,
de agir no mundo social, de conhecer outras culturas, de traar comparaes, de compreender
diferenas. No mundo globalizado de hoje, de pluralismo lingstico e cultural, a capacidade
de se conhecer diferentes lnguas , portanto, uma necessidade antropolgica de sobrevivncia
e de incluso social, poltica e histrica. Em outras palavras, ao se engajar no discurso, o
indivduo constri um posicionamento frente tradio, histria, s culturas e situaes
diversas. Ao recorrer aos seus conhecimentos sistmicos da linguagem, da organizao social
e do mundo, ele atua. E justamente no sculo 21 o conhecimento de uma lngua estrangeira
se faz mais premente, pois disso depende o multiculturalismo e a aceitao do outro como
condio bsica para uma convivncia mundial pacifica.
Lngua Inglesa 39
II. O PAPEL DA ESCOLA
Levando em considerao os argumentos acima expostos, cabe Escola desenvolver no
educando uma conscincia crtica de como a linguagem pode ser e usada, quais as ideologias
e crenas subjacentes aos discursos, o que se pretende ao se falar e se comunicar. Cabe
Escola ensinar ao aluno a ler nas entrelinhas do discurso e no somente conhecer um sistema
lingstico.
justamente atravs da Escola que o aluno que no tem facilidade de viajar e conhecer por si
mesmo outros mundos pode entrar em contato com uma lngua estrangeira e entender melhor
outras culturas. O aluno passa a adquirir, assim, no s um instrumento, mas um conhecimento
social necessrio para exercer o papel de agente transformador (Giroux, 1992). Conhecer uma
lngua estrangeira levar o educando a traar comparaes com sua lngua e cultura maternas,
e saber respeitar os valores e interesses de outras culturas. Portanto, quando a Escola promove
o conhecimento de uma lngua estrangeira de forma crtica e socialmente situada, ela oferece
ao aprendiz a possibilidade de exercer a cidadania de forma plena, diminuindo, assim, as
diferenas e limitaes de se conhecer e de se compreender outros seres humanos e com eles
poder construir uma Sociedade mais democrtica e menos violenta. Atravs do estmulo
cultura da diferena e no da defesa de uma cultura hegemnica, a Escola estar formando
cidados conscientes da necessidade de uma convivncia mtua entre diferentes ideologias de
uma forma mais equilibrada e justa.
III. POR UMA REORIENTAO CURRICULAR

Em um pas profundamente afetado pelos mais diversos tipos de desigualdades econmicas e
sociais, a educao de jovens e adultos em nvel fundamental e mdio visa oferecer ao aluno
a possibilidade de completar sua formao educacional de maneira flexvel, respeitando sua
disponibilidade de tempo, suas obrigaes profissionais e seu ritmo prprio de aprendizagem.
Para no excluir um aluno que no conseguiu cumprir sua escolaridade na forma tradicionalmente
prevista, faz-se necessrio inserir o ensino de lngua estrangeira nesta modalidade educacional,
para que este aluno tambm possa participar do processo de transformao da Sociedade.
No entanto, a Educao no Brasil, apesar de todos os esforos no sentido de resolver os graves

problemas que enfrenta, ainda no chegou a um patamar de qualidade. Segundo o ndice de
Desenvolvimento de Educao para Todos (IDE) da Unesco, o Brasil aparece em 72 lugar
num ranking de 127 pases. Para chegar a esta classificao, os critrios utilizados foram a
universalizao da educao primria, reduo de 50% do analfabetismo adulto, evaso aps a
5. Srie e igualdade de acesso escola para meninos e meninas (vide O Globo de 09/11/2004,
pgina 8). A estes nmeros, somam-se os dados revelados pelo Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatstica, que indicou, no Brasil, 15.560.260 pessoas analfabetas na populao de 15 anos
ou mais, perfazendo 14,7% do universo de pessoas nesta faixa populacional.
Estes nmeros acabam por contrariar o Art. 37, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB no. 9394/96), que se volta educao de jovens e adultos que no tiveram
acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria (EJA). No
Inciso 2, a lei afirma que O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia
do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si. Essa situao
se agrava em 2004, quando o Censo Escolar aponta uma queda do nmero de estudantes
de ensino mdio, se comparado a 2003. De acordo com o Presidente do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), em uma reportagem para o jornal O Globo, de
08/10/2004, p. 11, a reduo de matrculas no ensino mdio regular foi causada pela maior
procura de jovens e adultos pelos cursos supletivos, que cresceram 18% no nvel mdio,
levando uma parcela da populao a procurar o ensino de jovens e adultos.
Portanto, a sistematizao dessa modalidade de ensino, no caso o ensino de lngua estrangeira,

faz-se necessria no sentido de definir prioridades e racionalizar o uso do tempo e dos recursos
para otimizar os resultados e atender a uma proporo significativa da populao brasileira.
IV. REA DE ATUAO: LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS

TECNOLOGIAS
A insero da lngua estrangeira no currculo da EJA tem por parmetro levar o educando a
conhecer e usar as lnguas estrangeiras modernas como instrumento de acesso a informaes
e a outras culturas e grupos sociais. Como afirma Shor (1992: 15),
uma educao que outorga poder uma pedagogia crtico-democrtica voltada para o eu
e para a mudana social. Ela entende o crescimento individual como um processo ativo,
cooperativo e social porque o eu e a sociedade criam um ao outro. Os seres humanos
no se inventam a partir de um vcuo, e a sociedade no pode ser construda a menos
que os indivduos a criem em conjunto. Os objetivos dessa pedagogia relacionam o
crescimento pessoal com a vida pblica, a partir do desenvolvimento de habilidades
robustas, conhecimento acadmico, hbitos de indagao, e curiosidade crtica a respeito
da sociedade, do poder, da desigualdade, e da mudana.
Para que estes objetivos sejam alcanados, necessrio que o ensino da lngua estrangeira
esteja associado s outras disciplinas. Tentando evitar a atomizao, os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) ora em vigor propuseram a incluso de temas transversais, que permitem
a viso do educando sobre diversos contedos atravs das diferentes disciplinas. Os temas
devem partir do interesse e das necessidades do aluno para que ele entenda o significado e a
relevncia daquilo que discute. A viso de linguagem que subjaz o presente projeto tem por
objetivo levar o educando a valorizar os seguintes temas transversais:
tica nas relaes cotidianas. Como se relacionar em sociedade.
Respeito aos direitos humanos.
Perigos de uma sociedade de consumo
Cincia e tecnologia.
Lngua Inglesa 41
Todos estes temas implicam que o educando saiba desenvolver a arte da pergunta, confiar na
prpria capacidade de aprender e de pesquisar, e contribuir para inovaes que promovam o
bem social.
Como afirma o parecer 15/98 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de

Educao, a EJA representa uma dvida social no reparada para com os que no tiveram
acesso e nem domnio da escrita e da leitura como bens sociais.... De acordo com esse
parecer, a EJA tem uma funo reparadora e equalizadora. Cabe primeira restaurar um direito
negado, ou seja, o direito a uma educao de qualidade. J a segunda funo busca dar acesso a
todos a essa educao de qualidade de forma proporcional para que no haja desequilbrios na
qualificao dos indivduos e no desenvolvimento do potencial de cada cidado.
No entanto, a desigualdade e a excluso social ainda no foram erradicadas, apesar dos esforos
do Poder Pblico. A mdia nacional de permanncia na escola para etapa obrigatria se converte
de 8 anos em 11 devido repetncia, reprovao e evaso escolar. Isso retarda o fluxo escolar
e aprofunda as desigualdades. Para resolver a questo da evaso escolar, promover a incluso
social e favorecer a capacitao de profissionais, a EJA deveria assumir, no que tange o ensino
de lngua estrangeira, uma abordagem didtico-pedaggica que possa atender a estas questes,
ou seja, uma perspectiva como a que descrita a seguir.
V. VISO INTERACIONAL DE LINGUAGEM

Por quase cem anos, desde a institucionalizao do ensino de lnguas, acreditou-se que saber
um idioma dependia do conhecimento de sua estrutura. No incio do sculo 20, Ferdinand de
Saussure distinguia entre langue e parole, reforando, assim, a perspectiva dos que acreditavam
que se podia estudar somente a langue, ou o sistema lingstico. Desde a poca em que aprender
uma lngua significava traduzir textos cannicos (grammar translation), passando pelas tcnicas
de influncia behaviorista, como a audio-aural dos meados dos anos 60, a noo do estudo
de lngua em uso no era privilegiada. Com a globalizao e a necessidade de comunicao
rpida, entre outros fatores, surgem perspectivas voltadas para a funo da linguagem, como
a abordagem nocional-funcional. Essas abordagens comunicativas ps anos 70 deixam de
focalizar a lngua como produto e passam a enfatizar o processo de comunicao. Noes
como erro, pronncia correta, etc. passam a ser questionadas. No final do sculo 20, portanto,
surge a viso socio-interacional, que entende linguagem como prtica social (Fairclough, 1989).
Ao invs de aprender a estrutura de uma lngua, ou decodificar o texto palavra por palavra,
espera-se que o educando aprenda a se engajar no discurso por meio da lngua estrangeira,
mesmo desconhecendo certos itens. Ou seja, ele ter de aprender a tolerar um certo nvel de
impreciso em relao ao significado, justamente como o faz em lngua materna. Quantas vezes
o falante no entende algo em sua prpria lngua? Nem por isso se considera incompetente ou
desconhecedor da sua lngua materna. Continua a agir no discurso, buscado formas e estratgias
para resolver o problema.
Essa viso interacionista aqui proposta est calcada na descrio de linguagem feita pelos
funcionalistas (Halliday, 1978). Segundo esta perspectiva, a linguagem se organiza em diferentes
nveis que trabalham em conjunto, sempre visando a um agir social. Para entender a linguagem
como meio de insero cultural, social e histrica, necessrio que se conheam estes diferentes
nveis e, assim, poder utiliz-los no discurso. Portanto, necessrio que o ensino de uma
lngua estrangeira focalize os nveis fonolgicos, morfolgicos, lexicais, sintticos, semnticos
e discursivos, sempre buscando verificar como estes nveis atuam na interao entre os
participantes de comunidades e contextos variados.
De acordo com a perspectiva aqui exposta, a mente do educando no uma tabula rasa.
Principalmente na situao da EJA, pressupe-se que ele j tenha recebido algum aprendizado
formal e que j tenha algum conhecimento sistematizado. Sensibilizado pelo contexto e
altamente motivado, o educando v a aquisio de uma lngua como forma de ascenso social,
de promessa de um emprego, entre outros fatores motivadores. preciso, portanto, no colocar
a perder esta motivao e, ao contrrio, buscar valorizar seus conhecimentos prvios.
E qual o papel do professor neste contexto? Cabe ao professor mediar esse processo de
interao (Freire, 1970). Segundo Freire, vrios anos de pesquisa atestam para o fracasso da viso
transmissionista da educao bancria, em que os alunos seriam receptculos de informaes
transmitidas pelo professor (Freire, 1970). Atualmente, com o advento da mdia e da tecnologia
em favor da educao, o professor que centraliza a ateno no mais atende s necessidades
educacionais. Pelo contrrio, o professor deve passar a ser um mediador, numa sala de aula em
que h uma troca entre os alunos, em que eles trabalham em grupo e se ajudam mutuamente.
Os ritmos diferentes de aprendizagem, principalmente na EJA, devem ser respeitados. Para
tanto, a noo vygotskiana de par mais competente se faz essencial.
VI. VYGOTSKY E O CONSTRUTIVISMO

Segundo Vygotsky (1962), que faleceu em 1934 e cuja obra ficou conhecida no Ocidente somente
a partir de 1962, o aprendizado se d de duas formas: real e potencial. O ensino tradicional tem
se pautado pela observao do que o educando de fato aprendeu, do real, deixando de lado o
potencial que ele tem para desenvolver mais conhecimento. Vygotsky nos legou uma descrio
terica daquilo que chamou de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), ou a diferena
entre o desenvolvimento real, determinado pela resoluo de algum problema, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado pela colaborao com um par mais competente. Ou
seja, ao trabalhar com um par mais competente, a ZDP ativada e o aluno aprende, mesmo
sem a necessidade de se formalizar a instruo. Para Vygotsky, ento, uma criana resolve um
problema ou cumpre uma tarefa com o auxlio de um par mais competente. Essa viso de
potencial muito relevante para uma abordagem sociointeracional, j que, atravs da interao
com o outro, o educando desenvolve seu potencial e se torna responsvel pelo seu prprio
aprendizado. Portanto, a ZPD ocorre quando uma pessoa se coloca no lugar do outro. Assim,
o educando pode completar uma tarefa que sozinho no poderia.
Lngua Inglesa 43
A teoria de Vygotsky est calcada na noo de aprendizado construtivista, que se pauta pelos
seguintes princpios:
mltiplas possibilidades de perguntas, interpretaes e respostas para que o educando possa
por si s determinar seu nvel de ao.
tarefas da vida real para que o educando possa entender a aplicabilidade do que aprendeu e
possa da inferir suas implicaes para a vida.
justificativas para todas as tarefas, alm se situ-las em um contexto mais amplo para que o
educando possa entender o porqu e o para qu da atividade, generalizando para um contexto
mais global.
desafios, sempre, e explic-los.
amparo constante para que o educando no se sinta solto ou isolado.
sempre alternativas para testar as hipteses levantadas pelo educando. Assim, ele poder
reforar suas posies e resolver suas tarefas com mais segurana.
um meio de o educando desenvolver a auto-reflexo, ou seja, que ele possa refletir sobre a sua
atuao diante das atividades propostas.
Para se adequar viso de educao descrita acima, a abordagem de ensino de lngua estrangeira
que melhor se adapta s necessidades reais do aluno em questo est calcada numa perspectiva
sociointeracional, com especial ateno ao desenvolvimento da capacidade de leitura crtica do
texto e do mundo em que o aluno est inserido. O foco no ensino de leitura vem se mostrando
adequado, sobretudo no mbito da educao pblica. Diante das inmeras dificuldades de
se implementar um trabalho calcado no desenvolvimento das quatro habilidades lingsticas
(ouvir, falar, ler e escrever), conforme descrito nos PCNs e da constatao de que o uso de
lngua estrangeira no Brasil est fortemente ligado leitura de materiais tcnicos e de lazer
(pginas 8 e 9 dos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira do MEC), a opo
pelo foco no desenvolvimento do processo de interao leitor/texto particularmente
relevante ao ensino de jovens e adultos. Ao focalizar sua ateno nesse processo atravs da
leitura de textos, o educando no apenas poder alcanar um nvel de conhecimento sistmico
e pragmtico da lngua estrangeira estudada, mas tambm desenvolver uma habilidade de
inegvel importncia educacional e social, pois estar exercitando sua reflexo crtica sobre as
informaes apresentadas, incorporando-as ao seu cotidiano. Estar assim desenvolvendo a
quinta habilidade, a do pensamento crtico.
Para agir no discurso, necessrio que o educando conhea as diversas formas de participao.
Atravs de vrios tipos de textos e de mdia (livros e revistas, jornais, tradues, filmes, novelas,
e-mails, cartas, etc.) o educando passa a entender como se inserir socialmente e fazer com que sua
atuao possa ser transformadora. A possibilidade de levar o educando a compreender o quadro
poltico e social de outras culturas permitir que ele se sinta parte de uma sociedade maior,
podendo traar comparaes e projetar novos cenrios mundiais. Por isso, o desenvolvimento
do pensamento crtico por parte do aluno e do professor, acoplado a uma viso de linguagem
como meio de insero cultural, social e histrica, pode, de fato, fazer com que os participantes
do discurso reflitam sobre o mundo e tenham instrumentos que facilitem a interveno.
Da afirmarmos que uma viso sociointeracional, um ensino construtivista e uma educao

transformadora so capazes de promover a participao social e a construo da cidadania.
VII. OBJETIVOS
De acordo com Shor (1992:17), uma pedagogia que pretende transformar o indivduo em um
cidado consciente deve ser:
Participativa
Afetiva
Questionadora
Situada
Multicultural
Dialgica
Democrtica
Pesquisadora
Interdisciplinar
Ativista
Pautado nestes valores, o presente projeto pretende levar o educando a:

ser capaz de apreciar as variadas manifestaes culturais;
ampliar a compreenso do mundo em que vive;
refletir sobre diversas formas de interveno poltica e social;
aprender novos modos de comunicao e interao;
conhecer diferentes culturas e respeitar diferentes vises de mundo;
saber formular perguntas acerca dos mais diversos assuntos;
desenvolver sua formao crtica;
saber buscar as informaes necessrias para resolver seus problemas;
transformar-se em um leitor autnomo e autoconfiante, mais consciente de seu papel social.
Mais especificamente, podem-se elencar as seguintes metas:

aperfeioar a leitura em lnguas materna e estrangeira;
conhecer as estruturas lingsticas e discursivas mais freqentes nas duas lnguas;
compreender a construo de significado na lngua estrangeira;
fazer inferncias com base em conhecimentos prvios de mundo e de conhecimentos de
linguagem;
utilizar os conhecimentos adquiridos em situaes pertinentes ao seu cotidiano.
Lngua Inglesa 45
VIII. MDULOS
O presente projeto prev, para cada nvel de ensino, o enfoque em questes relevantes ao
educando a partir de trs mdulos progressivos, constitudos de dez unidades cada, atendendo
a uma viso interdisciplinar de temas transversais e transculturais. Essa opo proporcionar
ao aluno a oportunidade de reflexo sobre seu prprio universo, levando-o a uma postura
crtica, autnoma e participativa.
Os mdulos devero ser constitudos de textos verdadeiros e no de construtos artificiais.

necessrio que esses textos faam parte do cotidiano, das necessidades e interesses dos
alunos para que possam ser trabalhados os trs tipos de funes de linguagem (Halliday, 1978):
ideacional, que trata da noo de mundo, das ideologias, dos conhecimentos, o qu, onde, por
qu, para qu, quando de determinado assunto, etc; interacional, onde se entende que tipo
de relao se quer estabelecer atravs da linguagem, do tipo de registro utilizado, de quem o
produz, para quem se dirige, entre outros; textual, ou como a lngua pode ser construda, que
meio utilizado para a comunicao, como ela se estrutura, etc.
Quanto aos temas, sugere-se que cada um deva ser tratado por vrios tipos de textos
(propagandas, notcias, cartas, e-mails, cartes, folhetos, etc,), vrios tipos de organizao
textual (narrao, descrio, argumentao, ilustrao, comparao) e vrias formas de atuao
no discurso (saudaes, breves dilogos, pedido de informao, apresentao de desculpas,
etc.).
Os mdulos propostos para o ensino fundamental so os seguintes:

Comunicao e interao
Leituras e textos
Linguagem e ao
O primeiro mdulo tem como objetivo levar o educando a compreender sua dinmica no
mundo, seus limites e suas possibilidades de aquisio de informaes e de posicionamento
crtico em frente a outros indivduos. Esta perspectiva levar o aluno a perceber suas capacidades
de comunicao, a construir seus significados. O conhecimento de novos grupos sociais, suas
culturas e preferncias far com que o educando se conscientize de sua funo e atuao no
seu entorno.
No segundo mdulo, o foco recair sobre a compreenso do educando da geografia do mundo

que o cerca. Isso se dar atravs do encontro com tipos de textos diversificados, enfatizando-se
a multiplicidade de pontos de vista, de manifestaes culturais e de posicionamentos crticos.
Espera-se que a variedade na construo de significados, na organizao lgica, textual e afetiva,
na inteno e funo do texto levar o educando a transformar o meio em que vive.
No terceiro mdulo, tem-se como objetivo fazer com que o educando perceba como, atravs
de diferentes linguagens, ele ter aberto o caminho para seu agir de forma consciente e crtica
sobre sua realidade, desenvolvendo, assim, sua autonomia intelectual e a possibilidade de
multiplicar suas aes. Pretende-se, portanto, que o educando se conscientize de seu papel
como indivduo, como parte integrante de seu meio social e como cidado do mundo.
Em todos os mdulos ser dada nfase compreenso e crtica do papel da mdia nas
diferentes formas de expresso e de comportamento, bem como sua influncia no quadro
poltico e social. Cada um desses mdulos dever partir dos conhecimentos prvios dos alunos,
valorizando aquilo que j conhecem, e, a partir dos quais podero acrescentar e sistematizar
novos conhecimentos.
IX. MATERIAL DIDTICO

O material a ser preparado para atender aos mdulos propostos envolver o cotidiano dos
alunos. Esse material apresentar situaes corriqueiras como consulta a classificados, leituras
de manuais, artigos de jornais e de revistas populares e cientficas (quando for o caso),
preenchimento de formulrios, leitura de textos na Internet, apreciao de msicas, filmes e
outras manifestaes artsticas e culturais. Sempre que possvel, ser dada nfase produo
e criatividade do aluno para que, dessa forma, possa consolidar seus conhecimentos.
Todo o material dever ser elaborado de forma dialgica, atravs de problemas e solues,
fortalecendo-se, assim a interao e evitando-se o discurso monoglssico das salas de aula do
sculo passado.
X. AVALIAO
A avaliao focalizar o processo de aprendizagem, e no seu produto. Para tanto, testes e
provas representaro apenas instrumentos para um fim - o de ser capaz de recuperar, atravs
da lngua estrangeira, o patrimnio de uma cultura e entender como esta cultura abre caminho
para uma viso crtica do mundo.
O conhecimento de Ingls tambm ser aferido na medida em que o educando conseguir utilizar
o idioma para se inserir no mundo da tecnologia e da informao, avaliando-se a a capacidade
do educando de associar seu aprendizado com os diferentes meios de comunicao e com as
diferentes linguagens e cdigos. A avaliao se dar atravs da medio da capacidade do aluno
de compreender e solucionar problemas que diferentes linguagens (histrica, sociocultural,
cientfica, etc.) propem.
O erro no ser considerado falta grave, sujeita punio, mas apenas um obstculo como
outro qualquer, e que auxiliar o educando, como qualquer outro exerccio, a encontrar o
caminho na busca de um novo entendimento e integrao. A inteno ser sempre no a
avaliao do conhecimento sistmico, mas sim o da capacidade de interagir, negociar
significados e solucionar problemas. Os meios de avaliao no sero necessariamente provas
e testes formais, mas sim a compreenso de instrues, a capacidade de transferir e direcionar
efetivamente problemas apresentados. O foco da avaliao no dever, portanto, ser pontual.
Lngua Inglesa 47
Sob este ngulo, a aprendizagem e o ensino se tornam um processo onde o certo e o errado
tem vigncia apenas provisria.
A partir desta viso de avaliao, favorece-se a permanncia do educando no processo formal

da escolaridade, evitando-se assim a evaso e a perpetuao da cultura da reprovao e
repetncia.
XI. ORIENTAES DIDTICAS

O mtodo aqui exposto no normativo. No se pretende impor abordagens ou perspectivas
especficas. Pelo contrrio, as opes pedaggicas devero ser as mais variadas para poderem
se adequar a cada contexto. Caber a cada escola e a cada professor, que conhece o contexto
especfico e o perfil dos seus alunos, determinar quais abordagens, estratgias e nveis so os
mais adequados em cada situao.
Em suma, as orientaes didticas giram em torno de trs aspectos bsicos: autenticidade

do material, funcionalidade e autonomia. necessrio que todo o material seja autntico j
que, apesar de estar sendo trazido para uma sala-de-aula e desta forma estar sendo retirado
de seu contexto original, trata-se de um pedao de vida real. A funcionalidade se refere ao
tipo de exerccio desenvolvido em sala, que deve corresponder s atividades comunicativas
que acontecem na vida real. E a autonomia busca transformar o aluno em um usurio real da
lngua, com liberdade para agir dentro do discurso. Para tanto, o esforo deve ser no sentido
de se levar os alunos a aprenderem a desenvolver estratgias de aprendizado. Neste sentido,
as teorias sobre anlise do discurso ajudam no sentido de promover perguntas sobre quem
escreveu, para quem o fez, qual a razo da produo do texto, o que est implcito, qual a
posio do escritor, que leitor ele constri, como e por que o texto relevante para o aprendiz,
como o texto age no contexto do mundo real.
A partir desses pressupostos, exemplos de como trabalhar algumas destas estratgias e

habilidades se seguem. Deve-se esclarecer que estes exemplos no esto relacionados ao temas
dos mdulos propostos, j que tratam de propostas gerais, sem relao com um contexto
especfico. Devem ser entendidas meramente como exemplos de exerccios e no de material
adaptado especificamente a um dos temas propostos.
Exemplo 1
Atravs da pergunta formulada busca-se verificar se o leitor consegue construir o significado
geral do texto e distinguir o que principal e o que secundrio.
Correction
The caption that accompanied this photo, which ran in the July issue to illustrate a story
about ultra-high-speed photography [Lights, Camera, Nanosecond Action], misidentified
the person shown. He is James Brimhall, a camera assembler who has worked at
Cordin Scientific Imaging for nearly 20 years.
(Popular Science, September 2003, p. 11)
Que erro o texto busca corrigir?
Exemplo 2
Este exerccio busca verificar se o leitor capaz de inferir informao implcita.
Leia a tira de quadrinhos abaixo:
(http://www.unitedmedia.com/comics/peanuts/meet_the_gang/meet_charlie_brown.html)
Responda
Por que a fala da menina Lucy no ltimo quadrinho provocadora?
Exemplo 3
Atravs desta atividade, pretende-se conscientizar o leitor da presena de pistas que o auxiliem
a identificar diferentes tipos de textos, em registros diversificados.
Trabalhando em dupla, veja os textos a seguir:
i.
The economy
Agriculture is the basis of the Colombian economy, although industrial development since the
1940s has been truly remarkable. In 1968 the country had a work force of almost 6,500,000
persons, 35 percent of whom were engaged in agriculture, forestry, hunting, and fishing. A
proportion of Colombian land is uncultivated, however, because of the prevalence of poor
soils and unfavourable climatic conditions. The eastern plains are almost entirely uninhabited,
the region closest to the Pacific Ocean is largely undeveloped because of high humidity and
heavy rainfall, and large areas in the middle and Upper Magdalena Valley remain untouched.
Lngua Inglesa 49
ii.
SMITH, Alan 64 Perry Rd ...............247-7893
Alexander G 8 Rose Sq ..........621-5401
Benjamin 10 Britten Cl ..........346-0043
James J 24 St Stephens St ......447-8190
Lysbeth Q 1 Buck Gardens ...259-2005
Nora B 7 Eccles St ..................266-6098
iii.
If you are under a doctors care for any serious condition, consult a doctor before taking this
product. As with aspirin and acetaminophen, if you have any condition which requires you to
take prescription drugs or if you have had any problems or serious side effects from taking any
non-prescription pain reliever, do not take this product without first discussing it with your
doctor.
iv.
THE XEROX COMPANY
We integrate color into black and white so easily, it speaks for itself
Its natural for people in business to put things in black and white. But now were making it
second nature to add the impact of color to any black and white document you create.
From charts to forms to statements, X helps you communicate. With the touch of a button
or a screen, you can add highlight color to an invoice and people pay up to 30% faster. And
adding four-color to a business proposal can help make the difference between winning and
losing.
No one offers you more ways to add the impact of color to your black and white documents.
v.
Wash the rice thoroughly in a pan of cold water. Pour off the water and repeat. Continue
washing in fresh water until the water runs clear. This is to rid the rice of excess starch. Brown
the sliced onion lightly in the butter and add the rice. Cook it in the butter over low heat for
about 4 to 5 minutes, stirring it often to let it brown evenly. It should be just lightly colored.
Heat the liquid to the boiling point and pour it over the rice until it is a good 1 inches above.
Cover the pan tightly and bake in a 350 degree oven for 25 to 30 minutes, or until all the liquid
is absorbed. Serve with plenty of butter.
vi.
Mr. Rob Wilson
and
Mrs. Sylvia Wilson
request the pleasure of the company of
...........................
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Av. So Sebastio 210

So Paulo
RSVP 551-2980
Informal/Casual
vii.
COLOMBIA AND INDIA ARE ABOUT AS FAR FROM each other as it is possible to get
while remaining on Planet Earth. They also differ in almost every way that two nations can:
population (Indians outnumber Colombians roughly 27 to 1), race, religion, language, culture
and history. But they have one thing in common with each other and with such other odd
couplings as France and South Korea, Japan and Spain, Italy and Mexico, Ecuador and Kenya.
All these countries, and others on five continents, have been shaken by corruption scandals
reaching into the top levels of government. Halfway through the 90s, the ousting of crooked
politicians looms as one of the hot trends of the decade.
viii.
FOOD PROCESSOR BREAD BOOK brings to you the warm and rich aroma of homemade
bread fresh from the oven. The yeasty fragrance of chewy French bread, spicy cinnamon rolls,
buttery croissants, or a hearty rye can tempt even the crustiest appetite. Imagine making the
Lngua Inglesa 51
dough for any of these in less than five minutes. Completely illustrated step-by-step technique
section shows you how fast and easy bread making can be with a food processor.
ix.
Until he was four years old, James Henry Trotter had a happy life. He lived peacefully with
his mother and father in a beautiful house beside the sea. There were always plenty of other
children for him to play with, and there was the sandy beach for him to run about on, and the
ocean to paddle in. It was the perfect life for a small boy.
Then, one day, Jamess mother and father went to London to do some shopping, and there a
terrible thing happened. Both of them suddenly got eaten up (in full daylight, mind you, and
on a crowded street) by an enormous angry rhinocerous which had escaped from the London
Zoo.
x.
10.00 News, Local News, Weather (92360222).
10.05 Cant Cook, Wont Cook. Dario Fo comedy starring Kevin

Woodford as a TV game-show presenter (5889698).
10.30 Good Morning with Anne and Nick. Beauty tips, cookery
and Hollywood gossip (Including 11.00 News, Local News and
Weather) (S)(63954).
12.00 News, Local News, Weather (92360222).
a. Onde voc normalmente encontraria esses textos?

b. Que pistas textuais ajudam a identificar o contexto onde voc poderia encontrar cada um desses textos?
c. Qual o objetivo de cada um dos textos?
Fontes dos textos

Advertisement for The Document Company XEROX in Time, May 6, 1996.
Consumer labeling leaflet for ADVIL*, Whitehall Laboratories, NY, 1984
Dahl, R. James and the Giant Peach.Middlesex: Penguin Books, 1961. P. 7.
Harvey, P. Great Recipes from the Worlds Great Cooks. NY: Gramercy, 1964. P. 22.
Ojakangas, B Food Processor Bread Book. NY: Simon and Schuster, 1980. (Backcover).
Porter, D. Frommers Comprehensive Travel Guide. England & Scotland 91I. NY: Prentice Hall Press,
1991. P.379-80.
The Encyclopaedia Britannica. Macropaedia. Vol. 4. 15th Edition. USA: The Encyclopaedia Britannica
Inc., 1980. P. 870.
Time, May 6, 1996. P. 28.
Outras sugestes de material para aulas que desenvolvem estratgias de leitura

Diferentes tipos de cartas (formais e informais)
Bilhetes, cartes, mensagens de correio eletrnico;
Manuais de instruo;
Regulamentos;
Formulrios;
Diagramas e grficos;
Cardpios;
Espera-se que, de posse destas ponderaes tericas e sugestes prticas, o professor possa
estar instrumentalizado para desenvolver uma prtica transformadora, consciente e cidad.
XII. BIBLIOGRAFIA
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Ver tambm o site: http://lael.pucsp.br/lael/cepril/workingpapers/index.htm
Lngua Inglesa 55
ARTE NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Andra Penteado de Menezes
Daniel Puig
A arte o meio indispensvel para a unio do indivduo com o todo; reflete a infinita
capacidade humana para a associao, para a circulao de experincias e idias.1
Antes de qualquer teorizao, preciso considerar que o ser humano realiza um trabalho em
arte quando deseja comunicar algo que est alm daquilo que poderia expressar com palavras.
No poderamos descrever atravs da linguagem falada todas as impresses e sensaes que
temos ao criarmos uma imagem, um som, ou ao elaborarmos, cuidadosamente, um gesto. A
arte cumpre seu papel de dar expresso aos sentimentos mais subjetivos de uma pessoa.
Em segundo lugar, e em conseqncia do que foi colocado, se a arte vem para dar forma
a sensaes e sentimentos subjetivos, o ser humano a realiza para poder comunicar esses
contedos ntimos a seus pares e companheiros. O artista tem a necessidade de compartilhar
suas vivncias e sentimentos com a sociedade e, atravs da arte, busca meios para faz-lo.
Portanto, ao refletirmos sobre a funo da arte para a humanidade, conclumos que ela ,
antes de tudo, uma linguagem (pois deseja um modo de comunicao) que busca atravs
de determinadas estratgias e cdigos (sintaxe) comunicar uma experincia da vida humana
(semntica).
O que no podemos perder de vista, quando trabalhamos com educao em arte na Educao
de Jovens e Adultos (EJA), que, em primeira e ltima instncia, desejamos que nossos alunos
consigam se expressar, utilizando-se de sintaxes (cdigos) que possam ser reconhecidas por
seus pares no contexto scio-cultural no qual esto inseridos.
A partir dessas constataes podemos considerar outros objetivos mais formais da expresso
artstica como secundrios. A contextualizao histrica da arte ou as questes especficas das
tcnicas artsticas (tais como estudo de cores, composio, forma, ritmo, melodia, harmonia,
trabalho de corpo, improvisao, etc), passam a ser necessrias na medida em que sirvam
1 FISCHER, Ernst. A Necessidade da Arte. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981
Educao Artstica 57
ao objetivo de dar expresso aos contedos internos trazidos pelos alunos. Desse modo
conseguimos que a aprendizagem de questes especficas pertinentes disciplina, quando se
fizer necessria, ganhe significado, j que os alunos estudaro as tcnicas na medida em que
houver uma necessidade real para a criao artstica dos projetos deles2.
H uma importante observao a ser feita em relao aprendizagem da Arte. A nomenclatura

Arte refere-se a diferentes campos de expresso artstica que tm em comum o fato de serem
linguagens que buscam expressar os contedos subjetivos dos seres humanos (semntica, ou
significado), ou seja, tm em comum o campo semntico, ou significativo (a arte ocupa-se de
expressar aquilo que significativo para cada um), mas so linguagens que diferem no campo
lexical (estratgias, forma, tcnicas, etc.). Desse modo preciso ter claro que um grande msico
no seria, necessariamente, um grande ator; um pintor histrico talvez jamais viesse a ser um
pianista importante.
Portanto necessrio que tenhamos claro que a instituio escolar, em considerao a pouca
carga horria que pode despender ao ensino da arte, tenha a liberdade de optar por um
professor que atue na rea de artes visuais, ou na de msica, ou na de teatro, ou na de dana,
conforme sugerem os PCNs. Outra considerao que se faz pertinente nesta problemtica de
que o professor se sinta na liberdade de atuar na linguagem na qual tem formao apropriada
ou sente-se mais vontade. Evidentemente, um professor de arte deve buscar acompanhar
os movimentos artsticos dentro de um universo amplo, acompanhando as produes que a
sociedade local3 oferece e, nesse sentido, pode fazer sugestes e apreciar as demais formas
artsticas junto a seus alunos, trazendo como acrscimo sua bagagem pessoal. Todavia, no lhe
cabe a responsabilidade de ser um especialista em cada uma das quatro reas acima citadas.
Ao pensarmos a arte como uma linguagem que expressa a alma humana, entendemos que
ela faz parte da produo cultural que acontece continuamente em uma sociedade, ou seja,
transmite as impresses e sensaes reais que determinada sociedade elabora a respeito de
si prpria e do mundo em seu entorno. A arte faz parte da realidade que est sendo vivida e
expressada por determinado ncleo cultural. Nesse sentido, dado o grande alcance que tem
na sociedade, ela formadora de opinio e de sistemas culturais ao mesmo tempo em que
formada pelos padres vigentes, j que o artista est inserido e inspirado pelo meio em que
vive. Assim a arte nos permite a compreenso vivencial, real e atualizada dos valores sociais.
A fim de melhor entendermos isso basta imaginarmos a seguinte situao: pensemos em um

conhecido msico popular brasileiro, por exemplo Chico Buarque. Provavelmente, como
pessoa dotada para se expressar atravs da msica, Chico Buarque viesse a ser um msico
mesmo que nascesse em Cuba. Mas, talvez, sendo cubano, criado em outra sociedade, com
um sistema cultural diferente do brasileiro, com um repertrio distinto do nosso, as msicas
compostas por ele tambm seriam outras, tratariam de outros problemas, beberiam em outras
fontes de inspirao, utilizariam outros cdigos lexicais, prprios daquela cultural musical.
Desse modo podemos compreender como um artista, ao mesmo tempo em que formador
2 MENEZES, Andrea P. Olhar Hermtico: o invasor na lente de Maquiavel. SP: Universidade Presbiteriana Mackenzie,
dissertao de mestrado, 2003.
3 GEERTZ, Clifford. O Saber Local. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997.
de opinio - pois com a ampla divulgao de sua obra capaz de influenciar o pensamento
da sociedade em que vive -, tambm influenciado por essa sociedade, seus valores e sua
configurao. Criando a partir do referencial da sociedade em que est inserido ele o espelha,
ao mesmo tempo que muitas vezes o ultrapassa. Assim, se podemos compreender que o artista
influenciado pelo meio em que vive, entendemos que possvel, atravs do conhecimento e
anlise de sua obra, interpretarmos a sociedade da qual ele provm. Para ficarmos no exemplo
de Chico Buarque, ao analisarmos a msica que ele comps durante o perodo da ditadura
militar no Brasil, podemos entender melhor alguns mecanismos dessa mesma ditadura.
Para compreender esse poder da arte, de influenciar sendo simultaneamente influenciada,

necessrio produzi-la, compreend-la por experincia prpria, analis-la e interpret-la.
Neste ponto, vale ressaltar que a anlise e a interpretao da arte, ou seja, sua apreciao
como um todo, desde o contato inicial at um exerccio de compreenso dos mecanismos
que levaram sua produo, tambm produo de conhecimento artstico, tanto quanto o
processo de criao de novas obras.
O intrprete de uma obra musical, tambm ouvinte da interpretao que faz de uma msica,
ele ouve o que faz, analisa, forma uma opinio a respeito de sua prpria interpretao e a
modifica ou no. Portanto ele tambm compositor, pois refaz a obra a partir da moldura
original dada pelo criador (o compositor propriamente dito).
O ouvinte de msica tambm compositor e intrprete da obra, pois sua escuta no passiva,
mas carregada de sua experincia pessoal e dos contatos anteriores que j teve com essa
linguagem artstica.
Ao ouvirmos msica criamos e recriamos os sentidos e significados que ela nos sugere.
Esses exemplos dados na msica so igualmente vlidos para as artes visuais, o teatro e a dana.
Sendo assim, passar pela experincia de criador de obras to importante quanto pela de
apreciador, uma vez que ambas se completam e se enriquecem mutuamente, proporcionando
uma compreenso mais profunda do fazer e do vivenciar artstico.
Apropriando-se dos meios de produo em artes e vivenciando-os por dentro, seja no papel
de produtor de obras ou de produtor do conhecimento que se produz ao apreci-las, o aluno
poder compreender cada vez mais a arte como um legado humano. Isso permitir que cada um
perceba mais amplamente a linguagem artstica e amplie seu modo prprio de ver a sociedade
e suas possibilidades de atuao como indivduo. No h outra forma de compreender arte,
seno pela experincia de produzi-la e apreci-la, compreendendo-a.
Dentro dessa perspectiva, importante que a escola se torne para os alunos um espao de
convivncia com a cultura e a arte. Vale estimular a formao de grupos artsticos, apresentaes
dos grupos, de trabalhos realizados em sala de aula, de grupos convidados, exposies, ensaios
e oficinas da comunidade com os quais os alunos possam ter contato ou mesmo participar.
Dinamizar a escola uma contribuio positiva para toda a comunidade e para a educao
integral do aluno.
Educao Artstica 59
Todo esse processo nos aproxima de outras questes que interessam especificamente ao Ensino
de Arte na Educao de Jovens e Adultos, ligadas ao mercado de trabalho. Compreender
como a arte se insere no mercado de trabalho atual, quais so seus usos, seus mecanismos de
profissionalizao, as relaes existentes entre artista e mercado, so questes importantes para
a compreenso do papel dela na nossa sociedade.
Assim, poderamos dizer que os principais objetivos da aprendizagem da arte, passam a ser a
possibilidade do aluno perceber:
que tem em mos um meio de comunicao que expressa seus sentimentos e sensaes e,
tambm, as representaes da sociedade em que vive;
que ao produzir arte ele estar expressando impresses subjetivas que no seriam exprimveis
por palavras, pois envolvem o pensamento e a lgica mas, tambm, sentimentos, sensaes,
etc.;
que cada linguagem artstica (as artes visuais, a msica, o teatro ou a dana) tem suas prprias
tcnicas e cdigos (lxico) que devem ser apreendidos para que o artista possa se comunicar;
que a experincia na rea, seja na produo de obras ou na sua apreciao, a maneira de
conhecer o lxico artstico, j que a arte se d por experincia;
que o mercado de trabalho em arte tem sua prpria dinmica.
OBJETIVOS DO ENSINO DE ARTE

Acatando essas reflexes, relevamos como contedos fundamentais para a EJA na rea de arte
os seguintes objetivos:
1. O Fazer Artstico
Que o aluno experimente, explore e vivencie a expresso artstica.
O aluno da EJA, como qualquer aluno do Ensino Fundamental e Mdio, levando em conta as
especificidades da faixa etria atendida, deve ter a oportunidade de expressar seus contedos
subjetivos atravs de uma linguagem esttica (sensvel, que d recursos sensibilidade)4. A
experimentao, explorao e vivncia devem ocorrer tanto no sentido do aluno produzir
obras de arte como no de apreciar produes que acontecem em seu entorno, inclusive as
produes de seus colegas em sala de aula. medida que o aluno tem a oportunidade de criar
obras de arte, recorrendo sintaxe especfica dessa linguagem, automaticamente aprimora
seu conhecimento, podendo transferi-lo na apreciao crtica de outras obras produzidas na
sociedade em que se insere. Da mesma forma, essa apreciao constri conhecimento que
pode ser transferido para os trabalhos de criao.
4 KANT, Emanuel. Crtica de la razn pura. Mxico: Porrua S/A, 1987.
A partir dessa produo sempre possvel encontrar laos com as produes mundialmente
consagradas dos grandes artistas da histria da arte, isto porque as questes da alma humana
se repetem ao longo da histria da humanidade embora encontrem formas diferentes de se
manifestar.
bem provvel, por exemplo, que uma pintura que busque representar a alegria no sculo XV
utilize estratgias para a criao de imagens que tenha pontos em comum com uma pintura que
expresse o mesmo sentimento no sculo XXI. Da mesma forma pode-se encontrar elos entre a
dramaturgia de Shakespeare e a de outros autores modernos, ou entre a expresso coreogrfica
do bal clssico e da dana contempornea, ou entre a msica de Bach e a msica do sculo
XXI.
Essas questes podem ser abordadas tambm a partir de contedos que observamos no
trabalho dos alunos. O legado artstico na histria do homem, que normalmente chamamos
de histria da arte, ganha, assim, um outro significado, pois pode ser apreciado pelo aluno
como algo ligado diretamente sua vida. Uma abordagem cronolgica, onde tentamos ensinar
a arte passo a passo, atravs dos anos e perodos histricos, pode no ter muito sentido para
os estudantes. Faz mais sentido privilegiarmos uma discusso a partir de questes ligadas ao
trabalho produzido em sala de aula.
Para que se possa garantir significado a essa experincia fundamental que os contedos
abordados sejam resgatados no prprio seio do grupo discente, a partir dos interesses e anseios
dos alunos, como veremos melhor no item Contedos do Ensino de Arte.
2. O Desenvolvimento Procedimental em Arte

Que o aluno possa experimentar, na medida do possvel, o maior nmero de
materiais, instrumentos e procedimentos relacionados linguagem artstica.
A arte, como disciplina que opera no campo da intuio, apia-se na experimentao, caminho
pelo qual possvel ao artista criar novas formas, expresses e reflexes para os conflitos
humanos. Desse modo necessrio ao professor de arte que mantenha uma postura aberta em
relao s prticas, tcnicas e procedimentos nesse campo.
Num sentido prtico, considerando a carncia material a que, por ventura, algumas escolas
e camadas sociais so submetidas, necessrio buscar a maior variedade possvel na eleio
de tcnicas, recursos e procedimentos para a prtica artstica. H vrios artistas e produes
de diferentes grupos que podem servir de referncia para o professor e seus alunos nesse
sentido. Por exemplo h muitas escolas do movimento modernista, na primeira metade do
sculo XX (futuristas, dadastas, pop-art, etc.) e grupos experimentais dos sculos XX e XXI
que fizeram a opo de reciclar ferramentas, materiais e procedimentos para a criao em arte.
A experimentao de novos materiais pode levar no s a um aprimoramento da capacidade
Educao Artstica 61
criativa como, pela prpria vivncia, permitir ao aluno que compreenda melhor a inteno, os
problemas e o processo de criao de artistas consagrados em diversas linguagens e pocas.
Essas circunstncias e o aproveitamento de materiais alternativos, no devem, no entanto,

impedir o aluno de entrar em contato com os materiais, instrumentos e procedimentos
socialmente consagrados, sempre que possvel. Privar o aluno desse contato com as grandes
obras, instrumentos e tcnicas usuais nos campos da expresso artstica com pretexto de
no se ter acesso fcil a eles, ou de se encontrarem longe da realidade atual, seria comparvel a
no se ensinar a geografia planetria, uma vez que no se ter acesso a todo o planeta ou no
se poder visit-lo por inteiro.
Da mesma forma podemos ressaltar que, o contato com a produo artstica local, pode facilitar
o acesso a diversos materiais, instrumentos e procedimentos.
3. Arte como Conhecimento da rea de Linguagens e Cdigos

Que o aluno compreenda a arte como uma linguagem que serve representao da
realidade e que, portanto, tem duplo vis: criadora de representaes culturais reais
e permite um modo especfico e sensvel de leitura dessa mesma realidade.
A arte como linguagem representa a realidade e pode ser vista a partir de dois pontos. Por
um lado, cria produtos culturais reais, obras de arte que, de fato, representam os valores da
sociedade na qual o artista vive. Por outro lado, j que as obras de arte representam aspectos da
sociedade, quando as conhecemos e compreendemos de um modo sensvel, elas nos permitem
a leitura dessa mesma realidade.
Nesse sentido preciso compreender ainda que, por ser uma linguagem, a arte tem recursos e
tcnicas prprias para ser compreendida. Do mesmo modo que seria impossvel compreender
uma poesia a partir das tcnicas para a redao de um texto cientfico, impossvel compreender
a arte tentando observ-la e interpret-la atravs de um cdigo histrico, geogrfico, etc. Ainda
que, por ser uma representao da realidade, possa servir a outros conhecimentos que tambm
se dedicam compreenso da cultura humana, ela tem teorias especficas que estudam a imagem,
os sons, os movimentos e a dramaturgia para ser entendida em sua dimenso esttica.
importante que o professor se aproprie dos repertrios tericos que permitem a melhor
compreenso dos princpios da arte5, faa opes pelas linhas que mais se adequam a seu modo
de trabalhar e desenvolva esse repertrio junto a seus alunos.
Uma imagem analisada a partir da interpretao dela prpria e de seus recursos, uma msica
compreendida a partir de sua prpria configurao sonora, ou uma pea de teatro observada em
sua prpria dramaturgia, um conhecimento exclusivo dessa rea e deve ser desenvolvido pelo
professor como aprimoramento pessoal e como possibilidade de trabalho com os alunos.
5 Ao final sugerida uma ampla bibliografia sobre Arte, dividida entre as diferentes linguagens propostas pelos PCNs.
4. Arte, Trabalho e Sociedade

O aluno deve ter acesso investigao das formas de produo da arte no mercado de
trabalho.
Como as demais reas de atuao profissional, a arte tem seus prprios trmites. O aluno
da EJA deve ter acesso informao e investigao dos modos possveis e vigentes em sua
sociedade para a profissionalizao do artista, bem como compreender os mecanismos que
norteiam o mercado de arte e de como se d a demanda de arte.
5. Exibio e Divulgao da Produo Artstica

Que o aluno tenha possibilidades de exibir o produto de sua criao.
Como conhecimento da rea de comunicao, cdigos e linguagem, a produo artstica se

presta ao intercmbio cultural entre indivduos e grupos sociais mais amplos, para tanto
necessrio que seja divulgada e exibida.
Gerar um produto de comunicao e no comunic-lo pode ser extremamente frustrante para

o artista e para o aluno empenhado na produo de arte.
Para que o ensino da arte no perca o significado cabe instituio escolar e ao professor de
arte, junto a seus alunos, pensarem meios de divulgao e exibio dos trabalhos realizados o
que pode e deve ser feito periodicamente na prpria escola mas, tambm, buscando-se espaos
alternativos em museus, centros culturais e nos diversos lugares pblicos de convivncia.
6. Aprimoramento da Linguagem Artstica

Objetivos transversos s questes centrais em arte.
Uma vez que o aluno tenha oportunidade de:

realizar produtos artsticos;
experimentar tcnicas e procedimentos variados na produo de arte;
compreender a produo artstica como representao real e concreta de uma realidade;
conhecer as formas de profissionalizao do artista em seu mercado de trabalho e
expor sua prpria produo sociedade; possvel ao professor de arte vincular essas vivncias
aos demais campos tericos e acadmicos da disciplina.
Educao Artstica 63
Desse modo, partindo da prpria produo significativa de seus alunos importante que se
faa inseres localizando e explicando a arte dentro de um cenrio cultural mais amplo para
lhe dar contexto:
a) estabelecendo pontes e vnculos entre o conhecimento que est sendo produzido em sala de
aula e as referncias histricas da produo artstica mundial (histria da arte);
b) permitindo, a partir da produo local, que os alunos tenham acesso s produes de outros
artistas conterrneos;
c) permitindo que cada aluno, na medida que encontra um caminho prprio de expresso,
possa se aprofundar nas tcnicas e procedimentos pertinentes ao cdigo especfico que est
desenvolvendo, inclusive ao investigar outros artistas e perodos da histria da arte em que esse
cdigo se manifesta.
CONTEDOS DO ENSINO DE ARTE

Pela sua prpria natureza, os contedos em arte devem ser gerados a partir do grupo com o
qual se trabalha, uma vez que entendemos que o lxico (a tcnica, propriamente dita) serve
semntica (aos significados humanos que o artista deseja expressar), e no o oposto. Nesse
sentido, a ttulo de exemplo, vlido dizer que Van Gogh pintou cus de um azul intenso
porque queria expressar um sentimento de temor e de mistrio, que ele mesmo associava cor
azul e no porque o cu deva ser azul.
Dada a heterogeneidade dos alunos matriculados na Educao de Jovens e Adultos, o professor

deve ter sensibilidade e abertura para captar a realidade de seus discentes para, a partir da,
propor temas a serem desenvolvidos. importante considerar-se que compreender a realidade
do outro algo complexo. O que chamamos de realidade? Afinal realidade tem a ver com
o modo como cada um percebe determinada situao. Ao colocarmos as trs pessoas para
relatarem um fato ocorrido ao qual as trs assistiram simultaneamente, teremos trs relatos
distintos, porque cada um far sua interpretao. Desse modo, quando dizemos a realidade
do aluno em que pensamos? Em sua condio material? Suas experincias pessoais na vida? A
atividade ou trabalho que exerce? O estilo de roupas que usa? O bairro que mora?6
Todas essas questes respondem questo da realidade, ao mesmo tempo so parciais em

relao realidade total do indivduo. necessrio que o professor esteja aberto porque: 1) a
realidade que interessa criao artstica a realidade subjetiva e ntima do sujeito, no tanto
o fato em si, mas o modo como o indivduo percebe, interpreta e vivencia esse fato; 2) no
possvel conhecer a realidade do outro a no ser a partir do outro mesmo, de suas colocaes,
do modo como v e entende diferentes questes, etc.
Na medida em que o grupo encontre temas que lhes sejam importantes para trabalhar,
contedo e tcnica se complementam indissociavelmente. Materiais, procedimentos e recursos
6 TEVES, Nilda (org.). Imaginrio e Educao. RJ, Gryphus, Faculdade de Educao, UFRJ, 1992.
se apresentam espontaneamente como mais ou menos apropriados para determinados

contedos7.
Em termos de conhecimento formal, uma vez que um projeto em arte esteja em andamento
importante que o professor consiga associar e sistematizar junto aos alunos os saberes
especficos da rea:
a) Conceituais (principal mensagem da obra de arte. Conceito = idia central expressa na
obra):
1) Tentativa de compreender o que representa aquela produo artstica e a forma de
comunicao que foi utilizada, incluindo o que est sendo expresso em termos sociais e
polticos e que tcnicas o artista usou para conseguir passar a mensagem;
2) Tentativa de compreender a teoria em que se baseia o conceito que est sendo
trabalhado ( importante que o aluno perceba que um determinado conceito ou tema
central pode ser interpretado por diversas teorias e que uma posio de criticidade
conhecer e eleger a teoria que mais vai ao encontro de suas crenas pessoais).
b) Procedimentais: que o aluno possa, efetivamente, desenvolver o saber fazer tcnico, ou
tecnolgico, para sua produo em arte.
c) Atitudinais: que a vivncia em arte desenvolva no aluno
1) auto-confiana para se colocar com suas prprias representaes;
2) a alteridade (capacidade de se relacionar com o outro, colocando-se em seu lugar) para
compreender e respeitar a representao do outro;
3) a autonomia para seguir produzindo suas representaes artsticas, segundo suas
prprias convices.
1 - Artes Visuais na EJA

A expresso Artes Visuais refere-se a um amplo leque da produo cultural humana ligado
imagem. A questo do estudo da imagem ultrapassa o que, no sentido clssico acadmico, usou-
se chamar artes plsticas e, nesse sentido, ultrapassa os campos restritos da pintura, desenho,
gravura e escultura.
Observa-se no mundo ps-contemporneo a imensa quantidade de informao que nos chega

por meios visuais. Incluindo a tecnologia clssica das artes plsticas, essa rea de conhecimento
amplia-se produo flmica (tanto de cinema, quanto de televiso), publicitria, moda,
decorao, arquitetura, enfim, s questes gerais da imagem que se produz e que consumimos
em nosso cotidiano, sob as mais variadas formas.
Esse novo entendimento sobre as artes visuais abre muitas possibilidades ao professor, podendo
facilitar seu trabalho, pois o aproxima da realidade que o aluno vivencia nessa rea. Desde a
chance de abrir um jornal e efetuar uma anlise das imagens que nos so passadas diariamente
7 GEERTZ, Clifford. O Saber Local. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997.
Educao Artstica 65
atravs de um meio de comunicao e os reflexos que isso tem sobre nossas vidas, a assistir um
filme e observar as estratgias de imagem utilizadas por um cineasta para explorar determinado
contedo, ou resgatar a clssica pintura e realizar um quadro a leo, passear pelas ruas do
bairro e observar o impacto que a visualidade da arquitetura, das ruas, seu entorno, podem ter
sobre nossa representao como grupo. Assim, as possibilidades de atuao do professor de
arte em Artes Visuais praticamente infinita, sempre que nos mantivermos abertos aos novos
conceitos e produes.
Fazer Artstico em Artes Visuais

O conceito de Artes Visuais nos permite transitar entre a tecnologia clssica das artes plsticas e
as linguagens mais contemporneas. A ttulo de exemplo podemos citar diversas possibilidades
do fazer artstico no campo visual: o desenho; a pintura sobre diversos suportes e recorrendo-
se a vrias tintas; a escultura, inclusive a construo de objetos com materiais diversos e mesmo
sucatas; mas tambm filmagens, criao de signos e smbolos; artes grficas; interferncias no
meio ambiente; computao grfica; desenvolvimento de obras conceituais; etc.
Grande auxlio no trabalho do professor ser a compreenso de que no necessariamente o

aluno deva transitar por todas as tcnicas possveis na produo visual (o que seria impossvel
mesmo para o artista), mas de que toda a criao visual tem um princpio comum que a define
como visual. Se o aluno da Educao de Jovens e Adultos puder perceber as caractersticas de
um produto visual e compreender o significado que o artista tentou expressar e a tcnica com
que utilizou os smbolos e as imagens para poder passar sua mensagem, esse conhecimento
ser transferido para as diversas tcnicas artsticas existentes e quelas que sero criadas, pois
estar sempre se referindo imagem.
A particularidade das Artes Visuais encontrar um modo de comunicar-se pela imagem. No

importa se essa imagem foi pintada, fotografada, filmada ou se resultado da construo de
um objeto. Para expressar seu contedo, o artista recorreu no a um som, ou a um texto, mas
a uma imagem.
Portanto, o fazer artstico nessa rea deve concentrar seus esforos para fazer com que o aluno
consiga se expressar atravs da criao intencional de uma imagem.
A intencionalidade do aluno-criador, bem como os meios pelos quais ele conseguir desenvolver
uma imagem que expresse seu desejo criativo, podem ser sistematicamente desenvolvidos pelo
estudo da percepo visual e pelo domnio gradativo do recurso tcnico a que ele se prope.
Exerccios que permitam a compreenso e o domnio da forma, bem como dos materiais
plsticos so fundamentais para o desenvolvimento do fazer artstico nessa rea.
Apreciao e leitura de imagens

A leitura de imagens e a compreenso daquilo que cada imagem expressa e porqu, de acordo
com sua prpria estratgia, tem sido um campo amplamente estudado desde meados do
sculo 20.
Embora a contextualizao histrica e scio-poltica da obra de arte seja importante para a

compreenso de uma histria da cultura humana e no deva ser posta de lado, importante que o
professor de arte na rea de Artes Visuais considere que a leitura de imagens tem seu prprio
repertrio, fundamentado na prpria imagem, e que esse conhecimento deve ser apropriado
pelo aluno para que ele possa desenvolver uma apreciao crtica das Artes Visuais.
Entrar em contato com obras visuais de diversos artistas uma facilidade no mundo
contemporneo, podemos faz-lo atravs da televiso, dos cadernos culturais de jornais e
revistas, pela internet e, sempre que possvel, ao vivo, em praas, museus, centros culturais, etc.
A prtica de observar essas produes, locais e mundiais, apreci-las, analis-las e interpret-
las a partir de referenciais semiticos (que digam respeito exclusivamente interpretao da
imagem) fundamental para que o aluno desenvolva a autonomia e criticidade nessa rea do
conhecimento.
Igualmente importante o exerccio da anlise crtica da prpria obra e da dos colegas de

classe para que se possa desmistificar a criao artstica entendida como dom e perceb-la como
fruto do trabalho e da construo do conhecimento humano que pode e deve ser adquirido e
compreendido.
Todo programa de Artes Visuais deveria reservar um momento para que a turma reunisse seus
trabalhos e os submetesse crtica e anlise dos colegas.
Objetivos em Artes Visuais

Dentro do amplo campo da arte podemos considerar como objetivos especficos das Artes
Visuais que o aluno:
a) Perceba que o mundo visual em seu entorno intencionalmente criado por artistas e
profissionais da comunicao visual e que isso tem um impacto sobre cada indivduo e a
sociedade em geral;
b) Entenda que caracterstica do trabalho de arte a intencionalidade; isso distingue a imagem
criada pelo homem da imagem natural ou incidental;
c) Compreenda que a aproximao e o entendimento da obra visual se ampliam na medida em
que buscamos compreender a inteno do artista;
d) Seja capaz de analisar uma imagem a partir das teorias que estudam e explicam os mecanismos
prprios imagem;
e) Produza obras visuais que expressem sua prpria intencionalidade de comunicao;
Educao Artstica 67
f) Investigue e explore, com autoconfiana, novas possibilidades e recursos criativos para se
expressar visualmente;
g) Experimente o mximo de tcnicas possveis em Artes Visuais;
h) Entre em contato com a produo de outros artistas locais e mundiais;
i) Entre em contato com obras que foram consagradas mundialmente atravs da crtica histrica
e se sinta confiante em analis-las e critic-las na busca de compreend-las;
j) Tenha a oportunidade de criar meios para expor sua prpria produo.
2 - Dana na EJA
Ao compreendermos a arte como linguagem e a dana como arte, podemos refletir que danar
a linguagem artstica mais primitiva do ser humano. Usar o corpo como forma de linguagem
para expressar nossos sentimentos e sensaes mais subjetivos algo to remoto na experincia
humana, seja individual ou coletiva, que, freqentemente, no nos recordamos de quando ou
como desenvolvemos certas expresses corporais. Muitas vezes a origem desses movimentos
encontra-se em nossa vivncia como bebs.
necessrio que a dana no seja vista como simples coreografia, seja de tradies folclricas,
seja de representaes contemporneas. Se, por um lado verdico que as coreografias nascem
como formas de dana genunas, por outro, necessrio estarmos atentos para o fato de que a
dana coreografada uma expresso coletiva. E, embora como representao coletiva de um
grupo social, atenda a alguns objetivos do ensino da dana na EJA, no podemos nos esquecer
que necessrio que desenvolvamos, igualmente, as expresses individuais.
Como forma de arte, a dana busca dar expresso aos sentimentos humanos atravs de seu
instrumento mais bsico: o prprio corpo. O indivduo apropria-se intencionalmente de seus
movimentos e repousos corporais para expressar um contedo ntimo e assim distingue sua
expresso artstica do simples movimento fortuito, por exemplo uma contrao espontnea
de dor.
Ao termos claro essa essncia da dana podemos compreender as coreografias como intenes
de um corpo coletivo em organizar seus movimentos para expressar determinados contedos.
Posto isso, consideramos que o objetivo norteador das aulas de dana na EJA seja a possibilidade
do aluno reconhecer a organizao e expresso de seus movimentos originais, podendo agregar-
lhes intencionalidade artstica.
necessrio que se possibilite a apreciao de apresentaes de dana diversas e sua leitura e

anlise crtica, pois ampliaro o repertrio dos alunos, permitindo uma melhor compreenso
de seus prprios gestos e o aprimoramento desses.
Na educao em dana o professor pode e deve manter o objetivo de trabalhar as tradicionais

coreografias, por exemplo as danas de roda de So Joo, que so to importantes dentro da
cultura escolar, tanto no sentido de reviver as histrias que nos mostram as origens dessas
tradies, quanto no fazer artstico da dana (danar as quadrilhas), considerando que esses
repertrios sejam autnticos dos alunos, mas que tambm explore novas possibilidades e um
novo saber fazer, atravs de um trabalho de resgate do significado dos movimentos do prprio
corpo do aluno e do grupo do qual ele participa, das danas que vivencia em seus momentos de
lazer (festas, bailes, grupos culturais e folclricos da sua comunidade, encontros com amigos,
etc), para ento tomar nova conscincia desses gestos, criticamente.
Fazer Artstico em Dana

O fazer artstico em dana deve observar a experimentao do aluno sobre seus prprios
movimentos, resgatando as expresses oriundas desses. Sendo a dana uma arte ligada s sensaes
do prprio corpo, deve-se proporcionar um resgate consciente dessa expressividade.
Igualmente, deve-se proporcionar experincias onde os alunos interajam uns com os outros j
que a questo do corpo envolve a relao entre indivduos, sempre visando uma intencionalidade
expressiva que o que caracterizar um trabalho artstico.
No mbito da representao coletiva o resgate e a contextualizao histrica das danas

tradicionais no deve se sobrepor s novas criaes propostas pelo grupo, j que, embora as
festas escolares sejam uma oportunidade para a expresso e as apresentaes de dana, essas
no devem ser reduzidas a um exibicionismo de tarefas destitudas de expressividade.
Objetivos em Dana
Consideramos como objetivos especficos do trabalho com Dana na Educao de Jovens e
Adultos que o aluno:
a) Perceba a dana como expresso e representao de valores humanos que esto presentes
nos indivduos e na a sociedade em geral;
b) Compreenda a importncia de que a dana seja carregada de intencionalidade do indivduo
ou corpo de dana, distinguindo-a da simples imposio e repetio de padres coreogrficos
externos destitudos de significado;
c) Perceba as intencionalidades dos danarinos, compreendendo melhor as representaes da
sociedade em seu entorno;
d) Adquira autoconfiana para desenvolver seus prprios padres de movimento e repouso em
dana, de acordo com suas necessidade expressivas;
e) Entre em contato com a produo de danarinos locais e mundiais de diferentes perodos,
seja pela TV, internet ou ao vivo;
f) Desenvolva a alteridade para poder realizar trabalhos coletivos num corpo de dana;
g) Tenha a oportunidade de criar meios para apresentar seus espetculos.
Educao Artstica 69
3 - Teatro na EJA
O teatro talvez seja uma das mais antigas manifestaes artstico-culturais do ser humano,
pois se supe que j exista desde a pr-histria na forma de rituais que serviam magia de
dominar a natureza. Ele tem a peculiaridade de unir diversas linguagens artsticas. De um lado
sua base a dramaturgia do ator: o trabalho com o prprio corpo na inteno de expressar
determinados sentimentos e dramas humanos; por outro, utiliza-se de textos (dramaturgia),
das artes visuais (cenrios, objetos de cena, indumentrias, cartazes de divulgao, maquilagem,
etc.), da msica (composies que enriquecem as cenas, sons, rudos, etc.). Desse modo uma
linguagem artstica capaz de desenvolver diversas potencialidades do ser humano quando esse
tenta se fazer representar socialmente.
De qualquer modo preciso estar atento para que no se perca o foco do objetivo
essencial do teatro que est em vivenciar pela interpretao os dramas e conflitos humanos,
independentemente de que a realizao desses conflitos se d na forma da tragdia ou da
comdia.
No caso de apresentaes teatrais o professor de arte em Teatro deve se sentir com liberdade
para propor projetos interdisciplinares onde as competncias sejam distribudas, de modo
a no se sentir ameaado quanto sua prpria rea de atuao. Direo teatral , antes de
tudo, uma competncia para gerenciar e dirigir um grupo, o que permite a distribuio de
responsabilidades. Vivenciar essa oportunidade de trabalho em equipe pode ser por si s
enriquecedor para os alunos de Educao de Jovens e Adultos. Um projeto teatral na escola
pode envolver diversas disciplinas, professores e alunos, a comear pela literatura, histria,
fsica, matemtica, artes visuais, msica, etc.
Mas essa viso formal do ensino de teatro no deve ofuscar a possibilidade do aluno apropriar-
se de seu corpo como instrumento de expresso dramtica, no apenas na interpretao oral
de textos, como pode parecer primeira vista, mas, sobretudo na utilizao de seu corpo como
meio de comunicao das sensaes e sentimentos humanos.
Embora possa haver na escola presses no sentido de que as aulas de teatro revertam na
apresentao de peas no sentido clssico do termo, principalmente quando h datas
comemorativas, devemos ter em conta a prioridade de levar o aluno: 1) a ter contato com a
prpria expressividade corporal; 2) a compreender o que est sendo expresso gestualmente
pela sociedade em que est inserido; 3) a perceber o forte impacto que a linguagem corporal
tem sobre a atuao do ser humano no meio circundante; e 4) que se possa perceber as
intencionalidades (mesmo quando inconscientes) que so expressas pelo gesto fsico
dramtico.
Atravs da construo, reconstruo e interpretao de histrias diversas, o indivduo pode

vivenciar simbolicamente experincias que iro aprimorar seu repertrio de vida. Nesse
sentido no importa se a vivncia se d no nvel da atuao dramtica, ou de sua apreciao. O
importante que, como nos coloca Jung, para o amadurecimento psquico do indivduo, viver
uma experincia, seja ela simblica, como nos sonhos ou na fruio artstica, ou seja na vida
real, proporciona ao ser humano os mesmos benefcios. Assim, cabe ao trabalho com teatro
a possibilidade do aluno colocar-se nas mais diversas situaes que lhe sejam significativas,
buscando para cada uma delas o desfecho mais criativo e adequado sua realidade.
Na apreciao de obras teatrais o resgate de grandes clssicos da dramaturgia da cultura

ocidental aponta-nos possveis solues para os conflitos de grandes mitos humanos mas,
tambm, devemos abrir a possibilidade de apreciao das obras contemporneas que apontam
novos desfechos. Igualmente, fundamental que o aluno da Educao de Jovens e Adultos
tenha a possibilidade de improvisar e criar seus prprios roteiros com desfechos adequados
sua realidade social e imaginria.
Fazer Artstico em Teatro

O fazer artstico em teatro na Educao de Jovens e Adultos deve proporcionar ao aluno a
vivncia da representao dramtica e da improvisao, permitindo que o aluno perceba a
expresso dos grandes mitos que h por detrs de toda criao narrativa.
A ntes mesmo de que se considere a montagem de peas teatrais, a natureza da improvisao e

do desenvolvimento do trabalho do ator acumulam benefcios de expresso artstica mpar.
Tal fazer artstico deve, ainda, proporcionar a apreciao de apresentaes teatrais do teatro
amador e profissional, sempre que possvel.
E, sentindo-se o grupo pronto para tal investimento, s haver ganhos se, na prtica, se chegar
montagem de uma pea para apresentao.
De qualquer modo a exibio do trabalho do ator deve ser priorizada j que da natureza
dessa linguagem representar para algum. Nesse aspecto, o prprio grupo deve se converter em
platia crtica e exigente dos exerccios desenvolvidos em aula.
Objetivos em Teatro
Os objetivos especficos do ensino de Teatro na Educao de Jovens e Adultos podem ser
considerados como os de desenvolver no aluno:
a) a percepo de que a vivncia simblica to real para o ser humano quanto as experincias
concretas do dia-a-dia;
b) a expressividade intencional de seu corpo e sua utilizao na representao cnica;
c) a desinibio para se expor em palco, expressando sentimentos e sensaes humanas;
d) autoconfiana para desenvolver seu prprio estilo expressivo;
e) competncias vivenciais e tericas para a apreciao de produes teatrais clssicas e da
contemporaneidade;
f) a alteridade para poder atuar em grupo;
Educao Artstica 71
g) autonomia para criar e desenvolver projetos em teatro;
h) conhecimentos que permitam ao aluno conhecer as regras e trmites do mercado de trabalho
em teatro.
4 - Msica na EJA
Junto a tantos outros fazeres artsticos coletivos, a Msica sempre esteve presente na histria
do homem como uma das mais importantes atividades coletivas nas diversas sociedades. Ela
tem o poder de aglutinar o grupo em torno de uma prtica que por si s pressupe habilidades
humanas de convivncia, imaginao e destreza.
O trabalho de Msica na Educao de Jovens e Adultos, da mesma maneira que em outras

linguagens em Arte, deve partir da realidade musical vivenciada pelo aluno, do repertrio que
ele traz, das atividades musicais corriqueiras no grupo social do qual participa.
Igualmente, no deve estagnar a, procurando ampliar a escuta do aluno para os fazeres musicais
de outros grupos. importante dar a oportunidade no s de se apreciar, mas tambm de fazer
msica nos mais diversos gneros e estilos e com o maior nmero possvel de meios. Sempre
partindo do referencial do aluno, no se deve ter receio de mostrar diferentes msicas tnicas,
msicas de concerto ou msicas populares, procurando discuti-las para entender seus modos
de produo.
O professor de Msica no deve se sentir, no entanto, obrigado a cobrir toda a gama histrica
da msica de concerto ou todos os estilos musicais populares possveis.
Isso j seria impossvel pela carga horria de que a disciplina dispe, mas principalmente,
perde o sentido quando se pensa que o objetivo maior do trabalho em Msica na Educao
de Jovens e Adultos dar ao aluno a oportunidade de desenvolver o domnio dessa linguagem
como forma de expresso do seu interior e da leitura de sua realidade. Assim como nas demais
artes, possvel encontrar pontos de contato entre as criaes musicais de diferentes pocas
da histria da msica ou de diferentes culturas de nosso pas e do mundo e o repertrio dos
alunos. A partir da podem ser construdas experincias significativas para a aprendizagem em
Msica e para sua compreenso.
Desse mesmo ponto de vista, o ensino da leitura e escrita da grafia tradicional da msica s
deve ser valorizado at o ponto em que contribua para o objetivo maior da vivncia musical e
enriquea o aluno. Deve-se tomar o cuidado para que o indivduo entenda que ser msico ou
fazer msica algo que envolve muitas habilidades e competncias alm do simples domnio
do cdigo grfico, embora esse tenha a sua importncia.
Na apreciao de obras musicais deve-se ressaltar sempre que o seu resultado final fruto
da intencionalidade do artista ao trabalhar o material sonoro do qual se utilizou. Ou seja, a
configurao sonora de qualquer obra musical, em qualquer estilo, tem por base as escolhas
feitas pelo criador a partir de seus valores estticos, suas crenas sobre arte e sobre a msica
em especial. Entender um pouco desses valores, passa pelo entendimento das tcnicas e
procedimentos utilizados. Por exemplo, para entender a melodia de um samba, seus saltos e
surpresas, necessrio compreender o contraponto que esta faz com o ritmo e a harmonia que
a acompanham.
Se a iniciao instrumental for materialmente possvel em classes de Educao de Jovens e

Adultos (caso a escola tenha instrumentos para tanto), no se deve abrir mo dela, mas o
primordial, especialmente no trabalho com esse pblico, resgatar as habilidades de execuo
instrumental que os alunos porventura j possuam. Sejam alunos que dominem um instrumento
ou aqueles que tiveram alguma iniciao instrumental fragmentada, todos devem poder
contribuir para o fazer musical do grupo. Utilizar materiais alternativos, como fazem alguns
grupos da atualidade (por exemplo, Uakti e Stomp!), tanto na construo de instrumentos,
quanto na sua utilizao direta para produzir som, pode ser um caminho rico para a vivncia
instrumental, se explorado de forma sistemtica e consciente.
Trabalhos de composio individuais ou em grupo que possam ser registrados das mais
diversas formas (atravs de gravaes, partituras grficas, letras, cifragens, etc.), so um campo
privilegiado para que os alunos percebam na prtica os conceitos trabalhados na apreciao
musical, na prtica instrumental e vocal e trazidos baila pela discusso do seu prprio fazer
artstico.
Da mesma forma, a improvisao traz o desafio de colocar na prtica e de modo espontneo

o que foi aprendido. Nesse sentido o professor deve procurar aplicar diferentes modelos de
improvisao e propostas de criao, que tornem a prtica do grupo interessante e estimulante.
Muitos educadores musicais da atualidade tratam desse assunto e da sua aplicao em sala de
aula, trazendo propostas que se adequam muito bem ao trabalho na Educao de Jovens e
Adultos.
Vale lembrar que hoje as novas tecnologias da informao podem representar um grande
auxlio na educao musical, ao tornarem acessveis ferramentas de gravao, seqenciamento
e edio de udio. Muitos programas esto disponveis gratuitamente e so de fcil utilizao.
O computador proporciona uma experincia direta com a msica e seus resultados podem ser
ouvidos prontamente, sem que se necessite de outros meios para sua produo.
O canto coral tambm uma estratgia privilegiada para proporcionar aos alunos da Educao
de Jovens e Adultos uma vivncia musical enriquecedora, mas no deve ser a nica atividade
musical. Quando isso acontece, vrios aspectos dessa linguagem, que no dizem respeito
atividade coral, so negligenciados.
Na verdade, nenhuma dessas atividades e estratgias deve centralizar o trabalho. importante

diversific-las. O ponto central, a ser buscado atravs de qualquer mtodo que se coloque em
prtica, levar o aluno ao domnio da linguagem musical como meio de expresso artstica.
Educao Artstica 73
Fazer Artstico em Msica
O fazer artstico em Msica na Educao de Jovens e Adultos para que propicie ao aluno a
oportunidade de desenvolver seu domnio da linguagem musical, deve procurar passar sempre
pela apreciao, prtica instrumental e vocal, criao musical, atravs da improvisao e da
composio, e pela discusso de toda essa produo. Esses quatro aspectos se complementam,
deixando que o aluno transfira os conhecimentos adquiridos de uma prtica para outra,
aprofundando sua utilizao expressiva. A discusso a respeito da produo deve ser aberta e
apoiar-se em critrios que nasam do prprio grupo e de suas vivncias, enriquecidos pelo que
o professor pode acrescentar com sua experincia e conhecimento especfico na rea.
importante que os resultados do trabalho dos alunos possam ser mostrados em apresentaes,
sejam elas internas ou pblicas. Essa prtica d ao aluno a oportunidade de avaliar o contato da
sua produo ao ser exposta ao pblico, a recepo desse para com seu produto, encaminhando
mudanas, caso sejam necessrias, para que o artista (aluno) alcance da melhor maneira possvel
aquilo que deseja expressar.
Outra tarefa importante para o professor, no que concerne prtica instrumental e vocal,
equilibrar o peso da execuo individual e em grupo, no deixando que a soma das sonoridades
dos vrios elementos do grupo d ao aluno a impresso de que pode descuidar da qualidade da
sua sonoridade individual.
Objetivos em Msica
Como objetivos especficos do ensino da Msica na Educao de Jovens e Adultos podemos
considerar que o aluno:
a) Entenda a msica como meio de expresso artstica presente nas mais diversas pocas da
humanidade;
b) Tenha contato com o mximo de meios e tcnicas de produo musical;
c) Compreenda que a aproximao e o entendimento da obra musical se ampliam na medida
em que buscamos compreender a inteno do artista, seus valores estticos, as tcnicas e
procedimentos dos quais se utilizou;
d) Entre em contato com um repertrio variado, das mais diversas pocas e representativo
de diferentes culturas nacionais e internacionais, adquirindo um mnimo de competncias
vivenciais e tericas para sua apreciao;
e) Adquira autoconfiana para desenvolver seus prprios padres de interpretao, improvisao
e composio, produzindo obras musicais que expressem sua prpria intencionalidade de
comunicao e expresso;
f) Desenvolva a alteridade para poder atuar em grupo;
g) Adquira conhecimentos que lhe permitam conhecer as regras e trmites do mercado de
trabalho em Msica;
h) Desenvolva autonomia para criar e desenvolver projetos musicais;
i) Tenha a oportunidade de criar meios para expor sua prpria produo.
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EDUCAO FSICA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Miguel ngelo da Luz
Mnica Maria Tancredi Coelho
Os princpios que norteiam a Educao Fsica na Educao de Jovens e Adultos contribuem

para a discusso e a reflexo da sua prtica pedaggica. Seus aspectos fundamentais so:
princpio da incluso;
princpio da diversidade;
a categoria dos contedos a serem aplicados.
PRINCPIO DA INCLUSO
Cria condies para o exerccio pleno da cidadania, garantindo a todos os alunos o acesso ao
conhecimento da cultura corporal de movimento por meio da participao efetiva.
PRINCPIO DA DIVERSIDADE
Atua na construo dos processos de ensino e aprendizagem e ajuda a orientar a escolha de
objetivos e contedos, visando a ampliar as relaes entre os conhecimentos da cultura corporal
de movimento e os sujeitos da aprendizagem nas dimenses afetivas, cognitivas, motoras e
socioculturais dos alunos.
CATEGORIA DOS CONTEDOS

So fatos, conceitos e princpios ligados ao fazer e atitudes como normas e valores.
A Educao Fsica entendida como a rea que trata de um tipo de conhecimento, denominado
cultura corporal de movimento, que tem como temas o jogo, a ginstica, o esporte, a dana, a
Educao Fsica 87
luta e outras temticas que apresentarem relaes entre a cultura corporal de movimento e o
contexto histrico-social dos alunos.
A Educao Fsica deve dar oportunidades a todos os alunos para que desenvolvam suas
potencialidades, de forma democrtica e no seletiva, visando seu aprimoramento como seres
humanos e a manuteno e melhoria da sade.
Cabe assinalar que os alunos portadores de necessidades especiais no podem ser privados das
aulas de Educao Fsica.
Nas aulas de Educao Fsica os temas transversais como tica, sade, pluralidade cultural,
meio ambiente, orientao sexual, trabalho e consumo so importantssimos para ampliar o
olhar sobre a prtica cotidiana e ao mesmo tempo, estimular a reflexo para a construo de
novas formas de abordagem dos contedos.
Critrios de Seleo dos Contedos
Relevncia Social
Foram selecionadas prticas da cultura corporal de movimento que tem presena marcante
na sociedade brasileira, cuja aprendizagem favorece a ampliao das capacidades de interao
sociocultural, o usufruto das possibilidades de lazer, a promoo da sade pessoal e coletiva.
de fundamental importncia que os contedos da rea contemplem as demandas apresentadas

pelos temas transversais.
Caractersticas dos Alunos

A definio dos contedos deve guardar uma amplitude que possibilite a considerao das
diferenas entre as regies e considere os nveis de crescimento e desenvolvimento dos alunos
e suas possibilidades de aprendizagem.
O trabalho deve contemplar os vrios nveis de competncia desenvolvidos, para que todos
os alunos sejam includos e as diferenas individuais resultem em oportunidades para troca e
enriquecimento do prprio trabalho. Dentro dessa perspectiva, o grau de aprofundamento dos
contedos estar submetido s dinmicas dos prprios grupos, evoluindo do mais simples e
geral para o mais complexo e especfico.
Essa organizao tem a funo de evidenciar quais so os objetivos de ensino e aprendizagem

que esto sendo privilegiados, servindo como subsdio ao trabalho do professor, que dever
distribuir os contedos a serem trabalhados de maneira diversificada e adequada s possibilidades
e s necessidades de cada contexto.
Assim, no se trata de uma estrutura esttica ou inflexvel, mas sim de uma forma de organizar
o conjunto de conhecimentos abordados, segundo os diferentes enfoques que podem ser
dados.
Esportes, jogos, lutas e ginsticas Atividades rtmicas e expressivas

Conhecimentos sobre o corpo
Conhecimento sobre o corpo

Este bloco diz respeito aos conhecimentos e conquistas individuais que subsidiam as prticas
corporais expressas nos outros dois blocos e que do recursos para o indivduo gerenciar sua
atividade corporal de forma autnoma. Para se conhecer o corpo, abordam-se os conhecimentos
anatmicos, fisiolgicos, biomecnicos e bioqumicos que capacitam a anlise crtica dos
programas de atividade fsica e estabelecem-se critrios de julgamento e escolha de atividades
corporais saudveis.
Os conhecimentos de anatomia referem-se principalmente estrutura muscular e ssea e

so abordados sob o enfoque da percepo do prprio corpo, sentindo e compreendendo,
por exemplo, os ossos e os msculos envolvidos nos diferentes movimentos e posies, em
situaes de relaxamento e tenso.
Os conhecimentos de fisiologia so aqueles bsicos para compreender as alteraes que

ocorrem durante as atividades fsicas (frequncia cardaca, queima de calorias, perda de gua e
sais minerais) e aquelas que ocorrem a longo prazo (melhora da condio cardiorespiratria,
aumento da massa muscular, da fora e da flexibilidade e diminuio do tecido adiposo).
A bioqumica abordar contedos que subsidiam a fisiologia: alguns processos metablicos

como a produo de energia e a eliminao e reposio de nutrientes bsicos.
Tambm fazem parte deste bloco os conhecimentos sobre os hbitos posturais e atitudes
corporais. A nfase deste item est na relao entre as possibilidades e as necessidades
biomecnicas e a construo sociocultural da atitude corporal, dos gestos, da postura. Por
que, por exemplo, os orientais sentam-se no cho, com as costas eretas? Por que existe uma
tendncia em apoiar-se em apenas uma das pernas na postura em p? Observar, analisar,
compreender essas atitudes corporais so atividades que podem ser desenvolvidas juntamente
com projetos de Histria, de Geografia, e dentro do tema Pluralidade Cultural. Alm da anlise
dos diferentes hbitos, pode-se incluir a questo da postura dos alunos na escola: as posturas
mais adequadas para fazer determinadas tarefas e para diferentes situaes.
Educao Fsica 89
Esportes, jogos, lutas e ginsticas
As prticas em que so adotadas regras de carter oficial e competitivo, organizadas em
federaes regionais, nacionais e internacionais que regulamentam a atuao amadora e a
profissional, so consideradas como esporte.
Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamentaes, que so adaptadas em funo
das condies de espao e material disponveis, do nmero de participantes, entre outros. So
exercidos com um carter competitivo ou recreativo em situaes festivas, comemorativas, de
confraternizao ou ainda no cotidiano, como simples passatempo e diverso. Assim, incluem-
se entre os jogos as brincadeiras regionais, os jogos de salo, de mesa, de tabuleiro, de rua e as
brincadeiras infantis de modo geral.
As lutas so disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), com tcnicas e
estratgias de desequilbrio, contuso, imobilizao ou excluso de um determinado espao na
combinao de aes de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentao especfica
a fim de punir atitudes de violncia e de deslealdade. Podem ser citados como exemplos de
lutas desde as brincadeiras de cabo-de-guerra e brao-de-ferro at as prticas mais complexas
de capoeira, do jud e do carat.
As ginsticas so tcnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem um carter

individualizado com finalidades diversas. Por exemplo, podem ser feitas como preparao para
outras modalidades, como relaxamento, para manuteno ou recuperao da sade ou ainda de
forma recreativa, competitiva e de convvio social. Envolvem ou no a utilizao de materiais
e aparelhos, podendo ocorrer em espaos fechados, ao ar livre e na gua.
Incluem-se neste bloco as informaes histricas sobre as origens e caractersticas dos esportes,
jogos, lutas e ginsticas e a valorizao e apreciao dessas prticas.
Atividades rtmicas e expressivas

Em relao ao ritmo, desde a respirao at a execuo de movimentos mais complexos, se
requer um ajuste com referncia ao espao e ao tempo, envolvendo, portanto, um ritmo ou
uma pulsao.
Este bloco de contedos inclui as manifestaes da cultura corporal que tm como caracterstica
comum a inteno explcita de expresso e comunicao por meio de gestos na presena de
ritmos, sons e da msica na construo da expresso corporal.
Trata-se especificamente das danas, mmicas e brincadeiras cantadas. Nessas atividades

rtmicas e expressivas encontram-se mais subsdios para enriquecer o processo de informao
e formao dos cdigos corporais de comunicao dos indivduos e do grupo.
A diversidade cultural que caracteriza o nosso pas tem na dana uma de suas expresses mais
significativas, constituindo um amplo leque de possibilidades de aprendizagem.
Todas as culturas tm algum tipo de manifestao rtmica e expressiva. No Brasil existe uma
riqueza muito grande dessas manifestaes. Danas trazidas pelos africanos na colonizao,
danas relativas aos mais diversos rituais, danas que os imigrantes trouxeram em sua bagagem,
danas que foram aprendidas com os vizinhos de fronteira, danas que so vistas na televiso.
O conhecimento de algumas tcnicas de execuo de movimentos e a utilizao delas no

exerccio de seu potencial comunicativo, ser capaz de improvisar e de construir coreografias
contribuem para o desenvolvimento de valorizao e apreciao dessas expressivas manifestaes
culturais.
Organizao dos contedos

Os contedos dos blocos so organizados em dois itens: o primeiro trata dos contedos
atitudinais e o segundo agrupa contedos conceituais e procedimentais.
Atitudes
Conhecimento sobre o corpo, esportes, jogos, lutas e ginsticas, atividadeds rtmicas e
expressivas.
Predisposio a cooperao e solidariedade (ajudar o outro, dar segurana, contribuir com um
ambiente favorvel ao trabalho).
Predisposio ao dilogo (favorecer a troca de conhecimento, no sonegar informaes teis
ao desenvolvimento do outro, valorizar o dilogo na resoluo de conflitos, respeitar a opinio
do outro.
Valorizao da cultura popular e nacional.
Predisposio para a busca do conhecimento, da diversidade de padres, da atitude crtica
em relao a padres impostos do reconhecimento a outros padres pertinentes a diferentes
contextos.
Respeito a si e ao outro (os prprios limites corporais, desempenho, interesse, bitipo, gnero,
classe social, habilidade, erro).
Valorizao do desempenho esportivo de um modo geral, sem ufanismo ou regionalismo.
Predisposio para experimentar situaes novas ou que envolvam novas aprendizagens.
Predisposio para cultivar algumas prticas sistemticas, como os exerccios tcnicos de
manuteno das capacidades fsicas.
Aceitao da disputa como um elemento de competio e no como uma atitude de rivalidade
frente aos demais.
Predisposio em aplicar os conhecimentos tcnicos e tticos.
Valorizao do prprio desempenho em situaes competitivas desvinculadas do resultado.
Reconhecimento do desempenho do outro como subsdio para a prpria evoluo, como
parte do processo de aprendizagem.
Disposio em adaptar regras, materiais e espao visando a incluso do outro (jogos, ginsticas,
esportes).
Educao Fsica 91
Disposio para aplicar os conhecimentos adquiridos e os recursos disponveis na criao e
adaptao de jogos, danas e brincadeiras, otimizando o tempo disponvel para o lazer.
Valorizao da cultura corporal de movimento como parte do patrimnio cultural da
comunidade, do grupo social e da nao.
Valorizao do estilo pessoal de cada um.
Valorizao da cultura corporal de movimento como instrumento de expresso de afetos,
sentimentos e emoes.
Valorizao da cultura corporal de movimento como possibilidade de obter satisfao e
prazer.
Valorizao da cultura corporal de movimento como linguagem, como forma de comunicao
e integrao social.
Respeito s diferenas e caractersticas relacionadas ao gnero presente nas prticas da
cultura corporal de movimento.
Conceitos e Procedimentos: conhecimentos sobre o corpo

Identificao das capacidades fsicas bsicas.
Compreenso dos aspectos relacionados com a boa postura.
Compreenso das relaes entre as capacidades fsicas e as prticas da cultura corporal de
movimento.
Compreenso das tcnicas de desenvolvimento e manuteno das capacidades fsicas bsicas.
Vivncia de diferentes formas de desenvolvimento das capacidades fsicas bsicas.
Identificao das funes orgnicas relacionadas s atividades motoras.
Vivncias corporais que ampliem a percepo do corpo sensvel e do corpo emotivo.
Conhecimento dos efeitos que a atividade fsica exerce sobre o organismo e a sade.
Compreenso dos mecanismos e fatores que facilitam a aprendizagem motora.
Compreenso dos fatores fisiolgicos que incidem sobre as caractersticas da motricidade
masculina e feminina.
Conceitos e Procedimentos: esportes, jogos, lutas e ginsticas

Compreenso dos aspectos histricos sociais relacionados aos jogos, s lutas, aos esportes e
s ginsticas.
Participao em jogos, lutas e esportes dentro do contexto escolar de forma recreativa.
Participao em jogos, lutas e esportes dentro do contexto escolar de forma competitiva.
Vivncia de jogos cooperativos.
Desenvolvimento das capacidades fsicas e habilidades motoras por meio das prticas da
cultura corporal de movimento.
Compreenso e vivncia dos aspectos relacionados repetio e qualidade do movimento
na aprendizagem do gesto esportivo.
Aquisio e aperfeioamento de habilidades especficas a jogos, esportes, lutas e ginsticas.

Compreenso e vivncia dos aspectos tcnicos e tticos do esporte no contexto escolar.
Desenvolvimento da capacidade de adaptar espaos e materiais na criao de jogos.
Desenvolvimento da capacidade de adaptar espaos e materiais para realizar esportes
simultneos, envolvendo diferentes objetivos de aprendizagem.
Vivncia de esportes individuais dentro de contextos participativos e competitivos.
Vivncia de esportes coletivos dentro de contextos participativos e competitivos.
Vivncia de variados papis assumidos no contexto esportivo (goleiro, defesa, atacante,
tcnico, torcedor, juiz, etc...)
Participao na organizao de campeonatos, gincanas, excurses e acampamentos dentro do
contexto escolar.
Compreenso das diferentes tcnicas ginsticas relacionadas com diferentes contextos histrico-
culturais e com seus objetivos especficos.
Compreenso e vivncia dos aspectos de quantidade e qualidade relacionados aos movimentos
GINSTICOS.
Conceitos e Procedimentos: atividades rtmicas e expressivas

Compreenso dos aspectos histricos-sociais das danas.
Percepo do ritmo pessoal.
Percepo do ritmo grupal.
Desenvolvimento da noo espao/tempo vinculadas ao estmulo musical e ao silncio com
relao a si mesmo e ao outro.
Explorao de gestos e cdigos de outros movimentos corporais no abordados nos outros
blocos.
Compreenso do processo expressivo partindo do cdigo individual de cada um para o
coletivo (mmicas individuais, representaes de cenas do cotidiano em grupo, danas
individuais, pequenos desenhos coreogrficos em grupo).
Percepo dos limites corporais na vivncia dos movimentos rtmicos e expressivos.
Predisposio a superar seus prprios limites nas vivncias rtmicas e expressivas.
Vivncia das danas folclricas e regionais, compreendendo seus contextos de manifestao
(carnaval, escola de samba e seus integrantes, frevo, capoeira, bumba-meu-boi, etc...)
Reconhecimento e apropriao dos princpios bsicos para construo de desenhos
coreogrficos e coreografias simples.
Vivncia da aplicao dos princpios bsicos na construo de desenhos coreogrficos.
Vivncia das manifestaes das danas urbanas mais emergentes e compreenso do seu
contexto originrio.
Vivncia das danas populares regionais, nacionais e internacionais e compreenso do
contexto sociocultural onde se desenvolvem.
Educao Fsica 93
Na Educao de Jovens e Adultos, no podemos deixar de considerar que a idade de convivncia
neste grupo escolar bem variada, todos em um mesmo grupo. Assim sendo o trabalho passa
a ser diversificado nos seus interesses e formas de aprendizagem, qualidade de interao social
e conhecimentos prvios entre alunos de uma mesma classe, exigindo assim do professor mais
clareza de contedos, objetivos, estratgias e dinmicas no seu planejamento.
Devemos levar em considerao que o jovem, hoje, questiona muito mais a sua auto-imagem
em relao beleza, capacidade fsica, habilidades, limites, competncias de expresso e
interesses do que o adulto. J no adulto pode haver um afastamento em relao prpria
imagem corporal, achando que no pode mudar fisicamente. Mas na Educao de Jovens e
Adultos de fundamental importncia que os alunos percebam a relao entre idade e atividade
fsica geral.
A Educao Fsica tambm um meio para abrir espao para a produo de conhecimento
escolar, abordando temas transversais e temas interdisciplinares.
A Educao Fsica utilizando a sua diversidade de informaes, as possibilidades de prticas de

esporte e lazer e ensinando e aprendendo a cultura corporal de movimento abre espaos para
a discusso permanente dos direitos e deveres do cidado em relao as suas possibilidades de
lazer, interao social e promoo da sade.
No podemos esquecer que a busca pela autonomia aumenta o olhar da escola sobre o objeto de
ensino e aprendizagem da cultura corporal de movimento. Essa ampliao significa a possibilidade
do aluno construir o seu prprio discurso conceitual, atitudinal e procedimental.
O papel da Educao Fsica na Educao de Jovens e Adultos fundamental como instrumento

de insero social, de exerccio da cidadania e de melhoria da qualidade de vida, promovendo a
sade, utilizando criativamente o tempo de lazer e como forma de expressar afetos e sentimentos
em diversos contextos de convivncia.
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Livro Tcnico, 1986
Le Bouch, J. Educao Psicomotora: a Psicocintica na Idade Escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1987
Libneo, J.C. e Pimenta, S.G. Metodologia do Ensino de Educao Fsica, So Paulo: Cortez, 1992
Melo, Alexandre Maarcus de. Psicomorticidade, Educao Fisica e Jogos Infantis. So Paulo, IBRASA,
1989
Parmetros Curriculares Nacionais, Ministrio da Educao. Braslia, 1998
EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS
CINCIAS DA
NATUREZA E
MATEMTICA
Janeiro de 2006
CINCIAS DA NATUREZA E MATEMTICA

O contedo da rea de Cincias da Natureza e Matemtica compreende as disciplinas de
Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia. O ponto de contato entre elas est em que todas
refletem um conhecimento derivado da posio do Homem no mundo, que abrange todas as
suas relaes com esse mundo que o envolve. Interrogando-se continuamente, o Homem tem
progredido graas a esses questionamentos, que o levam a conhecer e conhecer-se, a entender
suas relaes com a natureza, com o meio ambiente.
O que somos? Para onde vamos? Qual a origem da vida? De que somos constitudos? O que
o universo? O que h depois do Fim? O que havia antes do Incio? Como voam os pssaros?
Como pode voar o homem? Quais as diferenas entre o Homem e a pedra?A histria da
cincia mostra esse caminho j percorrido pelo Homem em busca das respostas a problemas
que sempre o preocuparam e o levaram adiante. As sucessivas crises do conhecimento
cientfico levaram a novas maneiras de encarar velhos fenmenos e assim o caminho se foi
solidificando, apoiado em contnuos aperfeioamentos. E nessa histria cabe ao homem de hoje
papel importante, como ponte para esses conhecimentos que sero levados ao futuro. Nessa
trajetria cientfica permanece a observao e a experimentao como pontos de partida para
a construo de conhecimentos, tanto na observao do Homem como ser de uma espcie em
contnua evoluo, como elemento de interao com o mundo fsico, em suas transformaes
materiais, ou ainda como sua representao por meio de modelos matemticos.
Como isso funciona? Por que devo me preocupar com esse lixo? O que a eletricidade? Sexo
sade? Quais elementos apareceram primeiro quando o Universo se formou? Como decidir,
entre essas vrias possibilidades, qual a melhor? Como fao para chegar mais rpido? Que horas
so? O que so horas? Como medir? Em nosso cotidiano, deparamos com inmeras situaes
em que nos fazemos perguntas como essas. Nas propostas apresentadas, o trao comum a
preocupao com estudos que partam de vivncias, de indagaes, de curiosidade diante dos
fenmenos da natureza e das grandes questes filosficas e transportem o educando para novas
situaes-problema nas quais novas perguntas aparecem, novos modelos se fazem necessrios,
novas respostas so dadas. Esses estudos no se apresentam, portanto, descontextualizados,
mas, ao contrrio, refletem preocupaes atuais, com enfoques a partir de conhecimentos
modernos e pertinentes s experincias dos alunos, pensamento que guia todos os mdulos
das diferentes disciplinas.
Cincias da Natureza e Matemtica 97

A metodologia comum destaca o papel formativo desses estudos, voltado para o desenvolvimento
de capacidades intelectuais para a estruturao do pensamento, integrado com o papel funcional,
dirigido aplicao dessas capacidades na vida prtica, mostrando que o papel da cincia o
de prever para poder prover, numa construo de vida melhor para o Homem, que tambm,
por isso mesmo, deve ser mais bem compreendido e preservado. Aprender vivendo, viver
aprendendo.
MATEMTICA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Consultor
Luiz Otvio Teixeira Mendes Langlois
Fernando Celso Villar Marinho
Francisco de Assis Linhares da Silva
Llian Karan Parente Cury Spiller
Luciana Tocantins
Marcelo S Corra
Rita Maria Cardoso Meirelles
INTRODUO
O Brasil chegou ao terceiro milnio com grandes desafios sociais e, para super-los,
fundamental a ao competente em todos os segmentos que compem o tecido social
brasileiro. Em particular, o sistema educacional deve ser capaz de mobilizar os brasileiros
rumo a uma sociedade justa e fraterna, de modo que assumam seus espaos como cidados em
condies de igualdade nas questes sociais, econmicas e polticas.
A Educao de Jovens e Adultos (EJA) tem por objetivo atender aos brasileiros que, por
motivos diversos, no puderam estudar ou concluir seus estudos na idade prevista. As
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos destacam que a EJA,
como modalidade da educao bsica, deve considerar o perfil dos alunos e sua faixa etria ao
propor um modelo pedaggico.
Os jovens e adultos procuram programas de elevao de escolaridade, em sua maioria buscando

melhorar suas chances de insero no mercado de trabalho. O certificado formal do grau de
escolaridade torna-se cada vez mais importante para quem deseja ingressar no mercado de
trabalho, visto que em concursos pblicos esta exigncia apresentada j no edital. Para
algumas instituies privadas esta exigncia se d de forma menos explcita, mas ainda assim
presente. Dessa maneira, um determinado nvel de escolaridade condio para o exerccio
da atividade correspondente: sem a escolaridade requisitada, a pessoa sequer submetida aos
demais processos seletivos. Em outras palavras, o grau de escolaridade funciona como pr-
Matemtica 99
requisito, como um sistema primeiro de seleo, anterior a qualquer entrevista ou outro sistema
de escolha. No somente a posse de certificado formal que impulsiona os jovens e adultos
busca dos estudos. A necessidade do reconhecimento social e da afirmao da auto-estima ou
ainda a vontade de dominar os saberes escolares, na expectativa de que esse domnio permita
a ascenso social, seja pela possibilidade de aprovao em concurso pblico ou teste para
preenchimento de vagas de melhores empregos, seja pela vontade de alcanar e cursar o ensino
superior.
O conhecimento escolar, independentemente de sua aplicabilidade, potencializa a ao do

indivduo na sociedade. So freqentes, por exemplo, depoimentos de alunos que, fazendo
curso correspondente ao segundo segmento do Ensino Fundamental (5 8 srie) ou ao
Ensino Mdio, justificam sua vontade de estudar pela necessidade de acompanhar os estudos
dos filhos sem passar vergonha. Em outros casos, principalmente em situaes de menor
escolaridade e de pessoas mais velhas, trata-se do desejo de sentir-se includo na sociedade,
ao poder transitar pelos espaos pblicos e realizar tarefas que necessitem da leitura, escrita
e interpretao de smbolos agregados a conhecimentos especficos. A liberdade advinda do
saber possibilita aes sem intermedirios.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA, essa modalidade deve desempenhar
trs funes: funo reparadora, funo equalizadora e funo qualificadora.
Funo reparadora: no se refere apenas ao ingresso dos jovens e adultos no mbito dos
direitos civis, pela restaurao de um direito a eles negado o direito a uma escola de qualidade
, mas tambm ao reconhecimento da igualdade ontolgica de todo e qualquer ser humano
de ter acesso a um bem real, social e simbolicamente importante. Mas no se pode confundir a
noo de reparao com a de suprimento. Para tanto, indispensvel um modelo educacional
que crie situaes pedaggicas satisfatrias para atender s necessidades de aprendizagem
especficas de alunos jovens e adultos.
Funo equalizadora: relaciona-se igualdade de oportunidades, que possibilite oferecer

aos indivduos novas inseres no mundo do trabalho, na vida social, nos espaos da esttica
e nos canais de participao. A eqidade a forma pela qual os bens sociais so distribudos
tendo em vista maior igualdade, dentro de situaes especficas. Nessa linha, a EJA representa
uma possibilidade de efetivar um caminho de desenvolvimento a todas as pessoas, de todas as
idades, permitindo que jovens e adultos atualizem seus conhecimentos, mostrem habilidades,
troquem experincias e tenham acesso a novas formas de trabalho e cultura.
Funo qualificadora: refere-se educao permanente, com base no carter incompleto do

ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e de adequao pode se atualizar em quadros
escolares ou no-escolares. Mais que uma funo, o prprio sentido da educao de jovens
e adultos.
Esta uma Proposta Curricular destinada a subsidiar o trabalho desenvolvido no Segundo

Segmento do Ensino Fundamental da Educao de Jovens e Adultos em Matemtica,
orientada pelas proposies da LDBEN n 9.394/96 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao de Jovens e Adultos, do Conselho Nacional de Educao.

As competncias obtidas com o ensino de matemtica, como saber calcular, medir, raciocinar,
argumentar, tratar informaes estatisticamente, so requisitos necessrios para exercer a
cidadania, o que demonstra a importncia da matemtica na formao de jovens e adultos.
O aluno da Educao de Jovens e Adultos vive, em geral, uma histria de excluso, que limita
seu acesso a bens culturais e materiais produzidos pela sociedade. Com a escolarizao, ele
busca construir estratgias que lhe permitam reverter esse processo. Na educao de jovens
e adultos, a atividade matemtica deve integrar, de forma equilibrada, os papis formativo
(voltado ao desenvolvimento de capacidades intelectuais para a estruturao do pensamento)
e funcional (dirigido aplicao dessas capacidades na vida prtica e resoluo de problemas
nas diferentes reas de conhecimento). Um currculo de Matemtica para jovens e adultos
deve, portanto, contribuir para a valorizao da pluralidade sociocultural e criar condies para
que o aluno se torne agente da transformao de seu ambiente, participando mais ativamente
no mundo do trabalho, das relaes sociais, da poltica e da cultura.
De acordo com os dados apresentados na Proposta Nacional Curricular para Educao de

Jovens e Adultos, Volume 1, com relao Regio Sudeste, parte dos alunos comeou a
trabalhar com menos de 10 anos ou entre os 10 e os 14 anos, ou seja, exatamente na faixa
etria correspondente ao perodo da vida em que deveriam estar cursando as sries finais
do Ensino Fundamental. A maioria declara ter carteira de trabalho assinada e as profisses
exercidas e citadas pelos alunos foram domstica, servios gerais; vendedor; dona-de-casa.
A maioria dos alunos dedica de seis a oito horas dirias ao trabalho, mas so significativos
os percentuais de jornadas superiores a nove horas dirias. O transporte entre a residncia e
o trabalho, para muitos deles, tambm demanda muito tempo e desgastante. Evidenciam-
se algumas das dificuldades que os alunos enfrentam para se dedicar aos estudos, e mesmo
freqentar as aulas.
Em face do exposto, O Ensino de Matemtica deve estimular a construo de estratgias para

resolver os problemas, a comprovao e a justificativa de resultados, a criatividade, a iniciativa
pessoal, o trabalho coletivo e a autonomia advinda da confiana na prpria capacidade para
enfrentar desafios. A Matemtica auxilia a compreender informaes que incluem dados
estatsticos e a tomar decises diante de questes polticas e sociais que dependem da leitura
crtica e da interpretao de ndices divulgados pelos meios de comunicao. Esses aspectos
ajudam a dimensionar o papel da Matemtica num currculo de EJA. Mas esse dimensionamento
no pode prescindir da reflexo sobre a natureza do conhecimento matemtico, com suas
caractersticas essenciais e seus mtodos particulares. Essa reflexo essencial para definir
de que modo o conhecimento matemtico pode contribuir para a formao de cidados e de
sujeitos da aprendizagem.
A Matemtica compe-se de um conjunto de conceitos e procedimentos que englobam

mtodos de investigao e raciocnio, formas de representao e comunicao ou seja,
abrange tanto os modos prprios de indagar sobre o mundo, organiz-lo, compreend-lo e
nele atuar, quanto o conhecimento gerado nesses processos de interao entre o homem e os
contextos naturais, sociais e culturais. Ela uma cincia viva, quer no cotidiano dos cidados
quer nos centros de pesquisas, nos quais se elaboram novos conhecimentos que tm sido
Matemtica 101
instrumentos teis para solucionar problemas cientficos e tecnolgicos em diferentes reas do
conhecimento. O advento das calculadoras e computadores, ao tornar mais rpida a realizao
de clculos numricos ou algbricos, ampliou sensivelmente a gama de problemas que podem
ser resolvidos por meio do conhecimento matemtico.
OBJETIVOS GERAIS PARA O SEGUNDO SEGMENTO DA EJA

Os alunos da EJA devem perceber que a Matemtica tem um carter prtico, pois permite s
pessoas resolver problemas do cotidiano, ajudando-as a exercer a sua cidadania. O ensino e a
aprendizagem da Matemtica devem tambm contribuir para o desenvolvimento do raciocnio,
da lgica, da coerncia o que transcende os aspectos prticos.
A Matemtica pode fornecer um instrumental precioso para o desenvolvimento de

procedimentos sistemticos de observao. Os diferentes campos da Matemtica devem
integrar, de forma articulada, as atividades e experincias matemticas que sero desenvolvidas
pelos alunos da EJA.
A seleo e a organizao de informaes relevantes so aspectos dos mais atuais e importantes

do trabalho com o conhecimento matemtico, especialmente na EJA. Num mundo em que
h uma grande massa de informaes, o cidado precisa constantemente fazer triagens e
avaliaes para se posicionar e tomar decises nos diversos campos de sua vida. A Matemtica
oferece inmeras ferramentas para isso, que devem ser priorizadas no trabalho planejado pelo
professor.
O ensino da Matemtica para o Segundo Segmento deve levar o aluno a ser capaz de:
desenvolver sua capacidade de construir conceitos e procedimentos, formulando e resolvendo
problemas;
perceber que os conceitos e procedimentos matemticos so teis para compreender o mundo
e, desta forma, poder atuar melhor nele;
pensar logicamente, relacionando idias, descobrindo padres, estimulando sua curiosidade,
seu esprito de investigao e sua criatividade na soluo de problemas;
observar a presena da matemtica no dia-a-dia;
integrar os vrios eixos temticos da Matemtica entre si e com outras reas de
conhecimento;
argumentar, escrever e representar de vrias maneiras as idias matemticas;
fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade,
estabelecendo inter-relaes entre eles, utilizando o conhecimento matemtico (aritmtico,
mtrico, algbrico, estatstico, combinatrio, probabilstico);
selecionar, organizar e produzir informaes relevantes, para interpret-las e avali-las
criticamente;
interagir com outros alunos, auxiliando-os e aprendendo com eles, apresentando suas idias e
respeitando as deles, formando assim, um ambiente propcio aprendizagem.

OBJETIVOS ESPECFICOS PARA O SEGUNDO SEGMENTO

Os objetivos gerais para o ensino de Matemtica, descritos acima, precisam ser detalhados em
termos das capacidades especficas que desejamos que os alunos desenvolvam no Segundo
Segmento de EJA e da escolha de blocos de contedos que se constituiro em meios para que
os alunos construam essas capacidades.
Em linhas gerais, o trabalho com Matemtica no Segundo Segmento de EJA deve visar o
desenvolvimento de conceitos e procedimentos relativos ao pensamento numrico, algbrico
e geomtrico; ao raciocnio que envolva proporcionalidade; ao raciocnio combinatrio,
estatstico e probabilstico e competncia mtrica.
importante tambm estimular uma atitude positiva em relao Matemtica, valorizando

sua utilidade e sua lgica, mostrando as conexes e as possveis integraes dos conceitos
matemticos em outras reas do conhecimento.
Pensamento numrico
O ensino de Matemtica deve permitir ao aluno:
ampliar e construir novos significados para os nmeros e suas operaes a partir de sua
utilizao no contexto social e da anlise de alguns problemas histricos que motivaram sua
construo;
resolver situaes-problema que envolvam os vrios tipos de nmeros e operaes;
identificar e utilizar diferentes representaes para esses nmeros, vinculando-as a contextos
matemticos e no-matemticos;
utilizar e selecionar procedimentos de clculo (exato ou aproximado, mental ou escrito) mais
adequados situao-problema proposta, fazendo uso da calculadora como um instrumento
para produzir resultados e para construir estratgias de verificao desses resultados.
Pensamento algbrico
reconhecer generalizaes de propriedades das operaes aritmticas;
traduzir situaes-problema na linguagem matemtica e favorecer as possveis solues;
traduzir informaes contidas em tabelas e grficos em linguagem algbrica e vice-versa;
observar regularidades e estabelecer leis matemticas que expressem a relao de dependncia
entre variveis;
construir estratgias de clculo algbrico, produzir e interpretar diferentes escritas algbricas
(expresses, igualdades e desigualdades), identificando as equaes, inequaes e sistemas;
resolver situaes-problema por meio de equaes e inequaes do primeiro grau.
Matemtica 103
Pensamento geomtrico
classificar figuras planas e espaciais, observando semelhanas e diferenas entre elas;
construir representaes planas das figuras espaciais, envolvendo a observao das figuras
sob diferentes pontos de vista;
resolver situaes-problema que envolvam figuras geomtricas planas, utilizando
procedimentos de decomposio e composio, transformao, ampliao e reduo;
resolver situaes-problema de localizao e deslocamento de pontos no espao, reconhecendo
nas noes de direo e sentido, de ngulo, de paralelismo e de perpendicularismo elementos
fundamentais para a constituio de sistemas de coordenadas cartesianas;
identificar elementos variantes e invariantes em uma transformao geomtrica, levando aos
conceitos de congruncia e semelhana.
Raciocnio que envolve proporcionalidade

observar a variao entre grandezas, estabelecendo relaes entre elas;
resolver situaes-problema que envolvam a variao de grandezas direta ou inversamente
proporcionais.
Raciocnio combinatrio, estatstico e probabilstico

coletar, organizar e analisar informaes;
construir e interpretar tabelas e grficos;
construir um espao amostral de eventos equiprovveis, utilizando o princpio multiplicativo
ou simulaes, para estimar a probabilidade de sucesso de um dos eventos;
resolver situaes-problema que envolvam o raciocnio combinatrio e a determinao da
probabilidade de sucesso de um determinado evento por meio de uma razo.
resolver situaes-problema que envolvam dados estatsticos e conceito de probabilidade.

Competncia mtrica
ampliar e construir noes de medida pelo estudo de diferentes grandezas, a partir de sua
utilizao no contexto social e da anlise de alguns dos problemas histricos que motivaram a
construo de tais noes;
resolver situaes-problema que envolvam diferentes grandezas, selecionando unidades de
medida e instrumentos adequados preciso requerida;
obter e utilizar frmulas para clculo da rea de superfcies planas e para clculo de volumes
de slidos geomtricos (prismas retos e composies desses prismas);
resolver situaes-problema que envolvam a variao de grandezas direta ou inversamente
proporcionais, utilizando estratgias no-convencionais e convencionais, como as regras de
trs.
CONTEDOS ESPECFICOS E ESTRATGIAS PARA O SEGUNDO

SEGMENTO
Sistemas de Numerao
Histria da criao do sistema decimal hindu-arbico, mostrando que existem smbolos para
a representao dos nmeros.
Outros tipos de sistema de numerao tais como o sistema romano, sistema binrio, etc.
A abordagem do sistema de numerao romana pode ser feita atravs do seu uso em, por
exemplo, numerao dos sculos, nomes de Papas e relgios antigos.
Formao do sistema de numerao decimal. Relaes entre os grupamentos de dez em dez
mostrando as equivalncias: 1 dezena = 10 unidades, 1 centena = 10 dezenas = 100 unidades,
etc.
Seqncia dos Nmeros Naturais

Noes de sucessor e antecessor, nmeros pares e nmeros mpares.
Operaes com nmeros naturais: adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao e
radiciao, introduzidas atravs da resoluo de problemas elaborados em funo do cotidiano
dos alunos.
Utilizar os grupamentos de dez em dez para a compreenso dos algoritmos das operaes.
Aplicaes dos algoritmos na resoluo de problemas, de modo que o aluno compreenda o que
est fazendo e no os execute apenas mecanicamente.
Resoluo de problemas de contagem atravs de exemplos contextualizados que envolvam as
operaes com nmeros naturais.
Matemtica 105
Introduo do uso da calculadora para resolver problemas que envolvam clculos longos.
Resoluo de problemas criados atravs da leitura e da interpretao de tabelas e grficos que
aparecem nos diversos meios de comunicao.
Mltiplos e Divisores
Idia de mltiplo e divisor, a partir do algoritmo da diviso exata, explorando as expresses:
mltiplo de, fator de, divisvel por e divisor de.
Seqncia dos mltiplos de um nmero, atravs de situaes-problema contextualizadas que
trabalhem padres ou regularidade das seqncias.
Idia de mnimo mltiplo comum trabalhada em situaes-problema que permitam o clculo
mental na busca do mmc. Compreenso de algoritmo (diviso simultnea) para a determinao
do mmc.
Idia de mximo divisor comum trabalhada em situaes-problema que permitam o clculo
mental na busca do mdc. Compreenso de algoritmo (diviso simultnea) para a determinao
do mdc.
Fraes e Porcentagem
Compreenso dos diversos significados das fraes atravs de exemplos do cotidiano.
Relao entre fraes e medidas, observando que a origem das fraes deu-se nos processos
de medio de certas grandezas, como tempo, comprimento e capacidade.
Equivalncia de fraes levando o aluno a compreender que h vrias maneiras de representar
uma mesma frao de determinada unidade.
Comparao, simplificao, adio e subtrao de fraes, utilizando o conceito de equivalncia
de fraes.
Resoluo de problemas do dia-a-dia do aluno que utilizem as operaes de adio e subtrao
de fraes.
Multiplicao e diviso de fraes trabalhadas com representaes geomtricas at que o
aluno possa estabelecer os algoritmos das duas operaes.
Introduo do conceito de porcentagem relacionado frao centesimal. Clculo de
porcentagem em situaes do cotidiano, feito mentalmente (por exemplo, 50% do nmero de
alunos de uma turma com 30 alunos) e atravs do uso de calculadora.
Aplicao das porcentagens em tabelas e grficos mostrados nos meios de comunicao.
Idia de probabilidade atravs de situaes-problema com aplicao dos conceitos de frao
e porcentagem.

Nmeros Decimais
Representao da frao decimal na forma de nmero decimal. Vantagem da forma decimal
sobre as fraes: comparao, operaes, uso em instrumentos como a calculadora, praticidade
em expressar medidas, etc.
Conceitos de dcimos, centsimos e milsimos a partir da explorao de situaes
contextualizadas como: medidas de temperatura, diferena de centsimos em corridas
automobilsticas e milsimos de diferena nas medidas de comprimento. Incluso dos dcimos,
centsimos e milsimos no sistema de numerao decimal: 1 dcimo = 10 centsimos, 1
centsimo = 10 milsimos.
Comparao de nmeros decimais. Caso a parte inteira seja igual, parte-se para a comparao
da parte decimal pela quantidade de dcimos, centsimos, milsimos e assim sucessivamente.
Adio e subtrao de nmeros decimais feitas inicialmente com clculo mental em situaes
simples e, em seguida, com o uso de calculadora em situaes mais complexas.
Algoritmo da adio e da subtrao como extenso da adio e subtrao de nmeros naturais
e resoluo de problemas do cotidiano que envolvam as duas operaes vistas.
Multiplicao de nmero natural por nmero decimal usando adio de parcelas iguais e
atravs de algoritmo concludo pelo prprio aluno.
Multiplicao de nmero decimal por nmero decimal utilizando a multiplicao de fraes
decimais correspondentes at que se estabelea o algoritmo por parte do aluno.
Diviso de nmero natural por nmero decimal, nmero decimal por nmero natural e entre
nmeros decimais, por meio da transformao em fraes decimais e, em seguida, com a
utilizao da calculadora.
Identificar os possveis resultados da diviso de dois nmeros naturais: um decimal com
expanso decimal finita ou uma dzima peridica (decimal com expanso decimal infinita e
peridica).
Identificao dos nmeros irracionais como nmeros decimais com expanso decimal
infinita no-peridica. Tem-se aqui uma instncia apropriada para abordar o conceito de
arredondamento e suas conseqncias nos resultados das operaes numricas.
Resoluo de problemas do dia-a-dia que envolvem as operaes com decimais feitas atravs
dos algoritmos e tambm com o uso de calculadoras.
Propriedade: supresso ou acrscimo de zeros no final da parte decimal no altera o valor do
nmero. Pode ser mostrada atravs da equivalncia de fraes.
Multiplicao e diviso de nmero decimal por potncia de 10, atravs da descoberta, pelo
aluno, da regra prtica para este tipo de clculo.
Formas Geomtricas
Reconhecimento de slidos geomtricos (cubo, paraleleppedo, pirmide, cilindro, cone e
esfera) atravs da manipulao de objetos de modo que o aluno perceba seus elementos e suas
caractersticas.
Matemtica 107
Reconhecimento de figuras planas (quadrado, retngulo, tringulo e crculo) a partir da
observao das superfcies e da planificao dos slidos geomtricos.
Apresentao dos elementos primitivos: ponto, reta, plano e espao. Relao destes entes
abstratos como modelos para estruturas reais. Por exemplo, um gro de areia em relao praia
pode ser modelado por um ponto. Estes elementos primitivos tambm podem ser abstrados
do reconhecimento de slidos geomtricos, associando-se vrtice a ponto, aresta a uma parte
da reta e face de um poliedro a uma parte de um plano.
Conceitos de permetro e rea de figuras planas. O aluno deve perceber que embora
possamos calcular permetro e rea de uma mesma figura plana, permetro e rea so medidas
de grandezas distintas: comprimento e superfcie.
Sistema Mtrico Decimal

Histria sobre o surgimento do padro de medida de comprimento, pela necessidade de
unificar os diferentes meios de medida usados na Antiguidade.
Unidades de comprimento: metro, mltiplos e submltiplos, usados na medio de grandes
distncias (km) e pequenas medidas (cm e mm). Resoluo de problemas envolvendo unidades
de comprimento.
Resoluo de problemas do cotidiano do aluno, que envolvam clculo de permetro de figuras
planas, utilizando as unidades de comprimento.
Unidades de rea: metro quadrado (m2), centmetro quadrado (cm2) e quilmetro quadrado
(km2). Resoluo de problemas envolvendo unidades de rea.
Resoluo de problemas do cotidiano do aluno, que envolvam clculo de reas de figuras
planas (quadrado, retngulo e tringulo), utilizando as unidades de rea.
Unidades de massa: grama (g) e quilograma (kg). Resoluo de problemas envolvendo
unidades de massa.
Unidades de volume: metro cbico (m3). Resoluo de problemas envolvendo unidades de
volume.
Resoluo de problemas do cotidiano do aluno, que envolvam clculo de volumes de slidos
geomtricos (cubo e paraleleppedo), utilizando as unidades de volume.
Unidades de capacidade: litro (l) e mililitro (ml). Relacionar unidade de volume com unidade
de capacidade (1 m3 equivale a 1000 litros).
Nmeros Inteiros
Apresentao do nmero negativo atravs de situaes do cotidiano, tais como: temperatura,
saldo de gols, distncias abaixo do nvel do mar e outras.
Seqncia dos nmeros inteiros como ampliao da seqncia dos nmeros naturais e sua
representao na reta graduada.

Operaes com nmeros inteiros: adio, subtrao, multiplicao, diviso e potenciao.

Atravs de problemas, as operaes so introduzidas e o significado de cada operao pode ser
compreendido. Posteriormente, o aluno pode sistematizar os procedimentos para determinao
dos resultados.
Nmeros Racionais
Reviso dos nmeros fracionrios e decimais.
Introduo dos nmeros racionais negativos, na forma fracionria e decimal, atravs de
situaes do cotidiano, como saldo de conta bancria.
Resoluo de problemas que envolvam as operaes com nmeros racionais, na forma
fracionria e decimal, resgatando e revisando as operaes com os racionais positivos e com
os inteiros, de forma que o aluno perceba que as sistematizaes feitas nas operaes revisadas
so as mesmas para os racionais negativos.
Resoluo de problemas em situaes com clculos complexos resgatando o uso da
calculadora.
Anlise, interpretao e resoluo de problemas do dia-a-dia compreendendo diferentes
significados das operaes envolvendo nmeros naturais, inteiros, racionais e irracionais
aproximados por racionais, aproveitando para explorar o uso da calculadora, trabalhando a
idia de aproximao e arredondamento.
Proporcionalidade
Apresentao das idias de proporcionalidade, de grandezas diretamente proporcionais, de
grandezas inversamente proporcionais e de coeficientes de proporcionalidade, desencadeadas
e exploradas por situaes contextualizadas.
Integrao do conceito de proporcionalidade em outras disciplinas. Geografia: trabalhar
escalas com interpretao de mapas, plantas baixas e maquetes e explorar o conceito de
densidade demogrfica. Cincias: trabalhar o conceito de velocidade mdia.
Resoluo de problemas envolvendo grandezas diretamente ou inversamente proporcionais
por meio de estratgias variadas, incluindo a regra de trs simples.
Expresses Algbricas e Clculo lgbrico

Desenvolvimento da capacidade de abstrao e generalizao do aluno, atravs de atividades
que contemplem e enfatizem o uso da letra (varivel ou incgnita) para representar
nmeros.
Construo de expresses algbricas simples atravs de problemas que propiciem a
determinao do valor desconhecido da incgnita em questo.
Matemtica 109
Apresentao da linguagem algbrica como ferramenta para generalizao de modelos e
padres aritmticos e na resoluo de problemas. A lgebra possibilita aos alunos uma abertura
para o estudo de outros ramos da Matemtica e de outras disciplinas, como Fsica e Qumica.
Estudo de expresses algbricas e seus respectivos valores numricos. Simplificao de
expresses algbricas. Estimular os alunos a descobrir frmulas diante de situaes-problema
e grficos. Trabalhar com frmulas de velocidade, consumo de gasolina, salrio, custo de txi,
entre outras.
Introduo de equaes de 1 grau, explorando situaes contextualizadas que propiciem o
clculo mental.
Equaes e Inequaes de 1 Grau

clculo mental.
Apresentao de problemas para os quais o clculo mental no seja suficientemente eficaz,
evidenciando a necessidade da representao algbrica.
Resoluo de equaes de 1 grau simples, usando as operaes inversas e a idia de equilbrio
da balana de dois pratos para que o aluno perceba, concretamente, as propriedades que podem
ser aplicadas para resolver uma equao de 1 grau simples.
Traduo de problemas por equaes ou inequaes de 1 grau. Utilizao da propriedade
de equivalncia na construo de procedimentos para resolver as equaes e inequaes.
Verificar se as solues encontradas satisfazem o problema proposto. A utilizao de letras
para representar as incgnitas do problema deve ser feita de maneira significativa, evitando o
clculo algbrico mecnico.
Resoluo de situaes-problema por meio de um sistema de equaes de 1 grau, inicialmente
com o uso de tabelas organizadas.
Formalizao do mtodo de substituio para a resoluo de um sistema de equaes de 1
grau.
Reviso de unidades de medida e permetro trabalhando problemas que resultem na resoluo
de uma equao de 1 grau.
ngulos
Estudo sobre ngulos: definio, tipos e propriedades. O conceito de ngulo deve ser
trabalhado experimentalmente e informalmente atravs de manipulaes e observaes de
objetos do cotidiano. A partir de um modelo da realidade (p. ex., mapa de um bairro) os
conceitos de ngulos reto, agudo, obtuso e raso podem ser explorados.
Medidas de ngulos. Reconhecimento do grau como unidade padro de medida de ngulo.
Mostrar o uso do transferidor.
Resolver situaes-problema de localizao e deslocamento de pontos no espao, desenvolvendo
as noes de direo e sentido, de ngulo, de paralelismo e de perpendicularismo.

ngulos formados por duas retas paralelas cortadas por uma transversal. Reconhecimento de
ngulos correspondentes e opostos pelo vrtice.
Feixe de paralelas. Teorema de Tales e aplicaes relacionando-o ao conceito de
proporcionalidade.
Semelhana entre figuras geomtricas planas. O conceito de semelhana pode ser introduzido
a partir da observao de slidos semelhantes e figuras semelhantes. Um exemplo bem presente
no dia-a-dia dos alunos a ampliao de fotografias. Um bom questionamento para os alunos
o que deve ocorrer para no haver distores nas imagens ampliadas.
Tringulos
Classificao dos tringulos quanto aos lados e quanto aos ngulos.
Conceitos de altura, mediana e bissetriz de um tringulo.
Soma dos ngulos internos de um tringulo
A comprovao de que a soma das medidas dos ngulos internos de um tringulo

vale 180 pode ser feita por dobraduras de um modelo material de um tringulo (ver
figura).
A demonstrao de que a soma dos ngulos internos de um tringulo 180 pode ser
compreendida pela anlise dos ngulos formados por duas retas paralelas.
Conceitos de altura, mediana e bissetriz de um tringulo.
Matemtica 111
Teorema de Pitgoras
Obter o Teorema de Pitgoras a partir de propostas diferenciadas.
Um exemplo de atividade um quebra-cabea constitudo por peas planas que
compem, por justaposio, um modelo material de um quadrado (ver figura).
Utilizando o princpio aditivo relativo ao conceito de rea de figuras planas, observa-se
que a = b + c.
Dessa forma, o teorema de Pitgoras pode ser comprovado e compreendido.
Circunferncia e Crculo
Introduzir o conceito de circunferncia e crculo fazendo associaes com objetos concretos
(circunferncia anel, crculo moeda).
Conceito de centro e raio de um crculo.
O nmero p como a razo entre o comprimento e o dimetro de uma circunferncia. Para
facilitar a compreenso deste nmero pode-se desenvolver uma atividade em que os alunos
meam os contornos e os dimetros de vrias circunferncias, usando barbante e rgua,
registrando essas medidas em uma tabela, observando, assim, a razo entre comprimento e
dimetro de uma circunferncia.
Frmulas de comprimento da circunferncia e da rea do crculo trabalhadas a partir de
materiais concretos.
Resoluo de situaes-problema envolvendo a determinao do comprimento de uma
circunferncia e da rea de um crculo.

Produtos Notveis e Fatorao

Os produtos notveis e os casos de fatorao relacionados aos produtos notveis podem ser
trabalhados desde que os alunos no apresentem grandes dificuldades com as expresses
algbricas. O professor pode buscar uma conexo dos produtos notveis com a Geometria
(reas de quadrados e retngulos) para no tornar o assunto muito rido. importante mostrar
ao aluno que todo esse trabalho com clculo algbrico visa tambm: facilitar determinados
clculos, simplificar determinadas expresses e resolver algumas equaes.
Estudo de Radicais
Resoluo de problemas contextualizados que evidenciem a necessidade de extrair razes
quadradas no exatas, introduzindo o estudo de radicais.
Inicialmente, as razes quadradas no exatas podem ser encontradas com o uso da calculadora.
importante que o aluno entenda que o resultado encontrado na calculadora apenas uma
aproximao do nmero. Por exemplo, .
A simplificao de radicais e as operaes mais simples com radicais podem ser trabalhadas.
O domnio dessas operaes ser necessrio para a compreenso da frmula de resoluo de
uma equao de 2 grau e para a compreenso de outros tpicos que sero abordados mais
tarde.
Equaes do Segundo Grau

clculo mental.
Apresentao de problemas para os quais o clculo mental no seja suficientemente eficaz,
evidenciando a necessidade da representao algbrica.
Determinao das solues de uma equao de 2 grau:
- incompletas do tipo ax + bx = 0 (utilizando fatorao) e ax + c = 0
- completas do tipo ax + bx + c = 0 (utilizando fatorao ou frmula de Bhaskara)
Resoluo de problemas que utilizem os conceitos de rea vistos anteriormente e que envolvam
a determinao das solues de equaes de 2 grau. Enfatizar a importncia de verificar se as
solues encontradas satisfazem o problema proposto.
Noes de Matemtica financeira

Idias iniciais dos conceitos relativos matemtica financeira, j estudados em etapas anteriores
tais como razo, proporo e porcentagem devem ser aplicadas a situaes comerciais e
financeiras do dia-a-dia.
Matemtica 113
Os conceitos relativos a juros compostos, como capital, taxa de juros, montante, regime de
capitalizao devem ser apresentados sem, no entanto, serem cobrados por meio de frmulas.
Discutir a tomada de decises racionais com relao s melhores formas de compra vista
ou a prazo em situaes-problema obtidas com os prprios alunos.
Os clculos envolvidos nesses problemas devem ser resolvidos com o uso de calculadora.
ORIENTAES DIDTICAS
Num contexto com especificidades to particulares, como a educao de jovens e adultos,
acreditamos que deve ser privilegiada a resoluo de problemas, preferencialmente problemas
que expressem situaes do cotidiano da maioria da populao brasileira. O estudo dos
algoritmos deve ser visto como uma das ferramentas que podem ser utilizadas para resolver os
diversos tipos de problemas.
Este tipo de abordagem dos contedos poderia refletir-se em um melhor desempenho dos
alunos, como tambm influenciaria a melhor compreenso dos algoritmos, em funo de seu
uso em contextos mais significativos.
importante oferecer aos alunos da EJA oportunidades para interpretar problemas,

compreender enunciados, utilizar informaes dadas, estabelecer relaes, interpretar resultados
luz do problema colocado e enfrentar, com isso, situaes novas e variadas.
CONSIDERAES FINAIS
A concepo que temos de ensino e aprendizagem de que o aluno no aprende por reproduo
e imitao. muito relevante a resoluo de problemas em diferentes campos numricos.
conveniente lembrar que os alunos jovens e adultos vivenciam situaes extra-escolares

ao analisar uma situao de trabalho, ao tomar decises sobre pagamentos, sobre a educao
de seus filhos etc., enfrentando no dia-a-dia problemas que precisam ser solucionados. Para
tanto, analisam situaes, prevem alternativas, conjeturam resultados, efetuam dedues,
argumentam, chegam a concluses e comunicam essas concluses, procurando resolver os
problemas. explorando todas essas situaes que a Matemtica deve ser ensinada.

SITES
Sociedade Brasileira de Matemtica
www.sbm.org.br
Sociedade Brasileira de Educao Matemtica

www.sbem.com.br
Secretaria de Educao MEC

www.mec.gov.br
Ensino Mdio IMPA

www.ensinomedio.impa.br
Universidade Federal do Cear

www.ufc.br
Universidade Federal do Rio de Janeiro

www.ufrj.br
Instituto de Matemtica UFRJ

www.im.ufrj.br
Colgio de Aplicao UFRJ

www.cap.ufrj.br
BIBLIOGRAFIA
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12 volumes.
DANTE, Luiz Roberto. Didtica da Resoluo de Problemas de Matemtica. So Paulo, tica,

2000.
DANTE, Luiz Roberto. Matemtica, Contexto & Aplicaes. So Paulo, tica, 2003.
Grasseschi, Maria Ceclia; Andretta, Maria; Silva, Aparecida. Projeto Oficina de Matemtica. So
Paulo, FTD, 1999.
GUELLI, Oscar. Coleo Contando a Histria da Matemtica. So Paulo, tica. Vrios volumes.
LIMA, Elon Lages. A Matemtica do Ensino Mdio. Rio de Janeiro, Sociedade Brasileira de
Matemtica (SBM). Volume 1.
LIMA, Elon Lages. Matemtica e Ensino. Rio de Janeiro, Sociedade Brasileira de Matemtica
(SBM), 2001. Volume 1.
Matemtica 115
LOPES, Maria Laura & NASSER, Llian. (Org.) Geometria na era da imagem e do movimento. Rio de
Janeiro, UFRJ (Instituto de Matemtica), Projeto Fundo, 1996.
LOPES, Maria Laura, (Coord.) Tratamento da Informao. Explorando dados estatsticos e noes de
probabilidade a partir das sries iniciais. Rio de Janeiro, UFRJ (Instituto de Matemtica), Projeto
Fundo, 1997.
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Matemtica, 3 e 4 ciclos. Braslia, MEC/SEF.
Publicaes do Projeto Fundo do IM UFRJ.
Revista do Professor de Matemtica (RPM). Rio de Janeiro, Sociedade Brasileira de Matemtica

(SBM).
Revista Temas & Debates. So Paulo, Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, 1988.
Revista Zetetik. Campinas, Unicamp (Faculdade de Educao) /CEMPEM, 1993.
TINOCO, Lcia. (Coord.) Geometria euclideana por meio de resoluo de problemas. Rio de Janeiro,
UFRJ (Instituto de Matemtica), Projeto Fundo, 1996.
TINOCO, Lcia. (Coord.) Razes e propores. Rio de Janeiro, UFRJ (Instituto de Matemtica),
Projeto Fundo, 1996.

CINCIAS NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Elci Sampaio de Souza
Murilo Martins Jordo
Sebastio R. Fontinha
Srgio Escarlate
INTRODUO
Sabe-se que uma parcela significativa dos jovens que ingressam no primeiro segmento do
Ensino Fundamental no o completam no prazo adequado. A essas pessoas, fica a possibilidade
de concluir o ciclo por intermdio do Sistema de Educao de Jovens e Adultos. Nesta
perspectiva, no podemos perder de vista o fato de que estamos lidando com jovens e adultos
que tiveram sua trajetria escolar muito irregular. Isso exige a elaborao de um programa
compacto que contemple os conceitos essenciais e imprescindveis, desenvolvidos de forma
bastante vinculada ao mundo real.
Esta condio especial nos leva pensar na elaborao de uma proposta curricular que permita
a aquisio de conhecimento bsico e slido em um nvel de aprofundamento compatvel com
as propostas contidas no PCN.
Os contedos devem, portanto, ser apresentados e desenvolvidos com a finalidade de tornar

os alunos competentes para analisar o mundo que os cerca, interpretar criteriosamente as
informaes divulgadas pelos meios de comunicao de massa, identificando o que relevante
e pertinente, condio indispensvel para o exerccio consciente e responsvel da cidadania.
Cincias 117
REORIENTAO CURRICULAR PARA O ENSINO DE JOVENS E
ADULTOS
Tema I Terra e Universo

O tema Terra e Universo permite ampliar as capacidades espao-temporais do educando. O
entendimento dos ritmos de vida e a concepo de Universo so reveladores. O Objetivo desse
tema no ensinar os nomes de astros, estrelas, cometas e outros corpos celestes, mas sim
conhecer a dinmica e a evoluo pelas quais passou o Universo.
medida que os conceitos forem sendo estudados, durante as quatro fases que compem o
Curso de Educao de Jovens e Adultos, alguns fenmenos sero compreendidos, como os
seguintes:
a durao dos dias e das noites, em diferentes localidades e pocas do ano.
diferentes horrios para o nascer e o pr do Sol, da Lua e das estrelas.
modificaes dos locais de nascimento (nascente) e desaparecimento (poente) do Sol no
horizonte.
variao do comprimento e posio das sombras, conforme o movimento aparente do Sol.
as diferentes fases da Lua.
Nas quatro fases do curso conveniente discutir, com os alunos, o fato de muitos ciclos
biolgicos de animais e plantas serem influenciados pelo ritmo do dia e da noite e pelas zonas
climticas da Terra. O frio dos plos e o calor do equador so facilmente entendidos a partir
de experimentos simples, usando-se uma esfera (ou um globo terrestre) iluminada por uma
lanterna.
A composio, o tamanho e a posio no Sistema Solar, a existncia de gua no estado lquido,

a atmosfera com oxignio e temperaturas compatveis com a vida, fazem da Terra um planeta
muito especial, onde possvel existir vida. A discusso desses fatos com os alunos deve
acontecer durante todo o curso, adequando-se o contedo a cada fase. Esse um bom momento
para se discutir tambm a preservao do planeta.
O estudo da estrutura da Terra, na fase V, pode ser facilitado com o uso de modelos do Sistema
Solar que, apesar da montagem trabalhosa, oferece, aos alunos, uma idia da localizao dos
astros.
As duas ltimas fases do curso, quando os alunos apresentam mais maturidade intelectual, so
o momento mais adequado para se trabalhar relaes e procedimentos mais complexos e
desenvolver valores humanos e o exerccio da cidadania.
bom lembrar que caber ao professor regente regionalizar os contedos, dando maior ou
menor nfase a determinados tpicos e que, sempre que possvel, convm discorrer sobre a
histria da Cincia e a maneira como ela apresentada pela mdia.

Tema II Vida e Ambiente

O estudo dos ambientes do nosso planeta, principalmente os ambientes brasileiros, permite aos
educandos um aprofundamento do conhecimento de seres vivos, com nfase a suas estratgias
de sobrevivncia em diferentes ambientes.
O conhecimento da existncia de fsseis recomendado aqui como prova da existncia de

diferentes tipos de vida em ambientes que foram, com o tempo, se transformando. Como o
nosso ambiente tambm est sofrendo modificaes aceleradas, por interferncias humanas,
importante desenvolver a conscincia de que tais interferncias podem resultar na degradao
das condies ambientais. So portanto recomendadas medidas educativas de conservao,
visando economias futuras na recuperao do meio ambiente.
O estudo de ambientes brasileiros ou de outras regies do mundo, pode partir de observaes

locais ou de vdeos e fotos. Sempre que possvel, conveniente levantar problemas ligados ao
bem estar social, realando valores humanos e cidadania, ligados aos ambientes brasileiros.
importante tambm que medidas profilticas e higinicas contra infeces e infestaes sejam
oportunamente discutidas, estimulando a maior participao social e a conscincia no exerccio
da cidadania. O estudo do fluxo de matria e de energia, assim como as representaes atravs
de pirmides, devido ao seu grau de complexidade, so sugeridas para o quarto ciclo.
Tema III - Ser Humano e Sade

O desenvolvimento do tema sugerido dever permitir ao aluno a compreenso das funes
vitais bsicas, realizadas por diferentes estruturas, rgos e sistemas, comparando as adaptaes
que permitem a vida nos diversos meios. Ao abordar as funes vitais bsicas importante
dar destaque ao corpo humano, com foco nas relaes que se estabelecem entre diferentes
aparelhos e sistemas e entre o corpo e o ambiente, conferem integridade ao corpo humano e
preservam o equilbrio dinmico que caracteriza o estado de sade.
de grande importncia frisar que cada pessoa nica e deve-se, portanto, estimular o
desenvolvimento de atitudes de respeito ao prprio corpo e ao do outro. Por isso importante
trabalhar o eixo a cada ciclo, no restringindo-o apenas a um perodo letivo.
Tambm de muita valia para o estudante compreender a dinmica complexa da sade tanto
no plano individual, vinculado auto-estima, aos hbitos pessoais e herana gentica, como
no plano coletivo (determinado pelo acesso a servios e pelas caractersticas ambientais com
as quais o indivduo interage).
Considerando que o aluno do EJA geralmente tem outras pessoas sob sua responsabilidade,
um melhor entendimento de questes ligadas a sexualidade, alimentao, convvio e lazer
ainda mais relevante, pois poder gerar melhorias tambm para membros da famlia.
Cincias 119
Ao combinar leituras, observaes, experimentaes e registros para coleta, comparao entre
explicaes e discusso de fatos e informaes, o professor estar promovendo a aprendizagem
significativa, evitando a simples memorizao de definies e estimulando um entendimento
amplo dos conceitos cientficos bsicos, de modo a capacitar os alunos a aplic-los em diferentes
situaes, seja na prtica escolar, seja em sua vida cotidiana.
importante tambm que os alunos tenham a conscincia de que algumas pessoas se alimentam
mal porque no conhecem o valor dos alimentos, mas a maioria se alimenta muito mal porque
no tem dinheiro para comprar alimentos de bom valor nutritivo, principalmente, aqueles ricos
em protenas.
Tema IV Tecnologia e Sociedade

As atividades se destinam ao aprofundamento dos conhecimentos tecnolgicos que provocam
impactos sociais e ambientais, destacando-se a valorizao dos recursos naturais e da diversidade
dos seres vivos.
importante desenvolver a conscincia da preservao a partir do conhecimento do carter

finito dos recursos naturais, destacando-se entre eles a gua potvel, o petrleo e o carvo
como fontes energticas.
fundamental a compreenso de que a interferncia humana sobre os ecossistemas naturais

pode ser desastrosa, resultando em degradao ambiental e conseqente comprometimento
das condies de vida das populaes humanas.
Deve-se, tambm, valorizar a importncia dos processos de reaproveitamento ou reciclagem

de materiais como medidas de conservao de recursos e de condies ambientais adequadas.
FASE V

Reconhecer, em esquema, a localizao do Sol, da Terra e da Lua, no Sistema Solar.
Relacionar, a partir de um modelo constitudo por uma esfera iluminada por uma lanterna, a
alternncia de dias e noites com o movimento de rotao da Terra.
Localizar os pontos cardeais a partir do nascimento e do ocaso do Sol.
Constatar que o Sol nasce no leste e se pe no oeste, relacionando esse fato com a rotao
da Terra.
Comparar as fases da lua observadas com as publicadas em jornais, revistas e calendrios.
Identificar, em gravuras, as camadas internas que constituem a Terra.
Identificar, em gravuras, os corpos celestes que formam o Sistema Solar.

Constatar, observando uma gravura do Sistema Solar, que os corpos celestes se movimentam,
em rbitas prprias, em torno do Sol.
Constatar, atravs de observaes do cu, que certos planetas s so visveis em determinadas
pocas do ano.
Aprimoramento
Estimular os alunos a construrem um modelo simples representativo das camadas da Terra.
Operar, com os alunos, uma bssola, relacionando-a indicao dos pontos cardeais.
Solicitar que os alunos anotem as diferentes fases da lua e os perodos de mudanas de fase.
Estimular a pesquisa, entre familiares e membros da comunidade, da relao entre a poca de nascimento de
bebs e as fases da lua.
Tema II Vida e ambiente

Analisar alguns ambientes brasileiros, comparando a flora e a fauna caractersticas e realando
algumas cadeias ou teias alimentares.
Representar, por meio de esquemas, cadeias e teias alimentares, destacando a importncia de
produtores e a ao de consumidores e de decompositores.
Investigar diferentes ambientes identificando caractersticas que permitem aos seres viverem
bem no ambiente em que se encontram.
Identificar, na vegetao de cada ambiente estudado, os diferentes estratos vegetais (herbceo,
arbustivo e arbreo) e os diferentes tipos de plantas mais significativos.
Identificar, em cada ambiente estudado, os diferentes tipos de animais mais significativos.
Relacionar os grupos de animais mais comuns no ambiente em que vivem os alunos (casa,
jardim, escola, terreno baldio, etc.).
Identificar doenas causadas por microrganismos e vermes a que estejam expostos os alunos,
realando as medidas profilticas correspondentes.
Tema III Ser Humano e Sade

Reconhecer, atravs de debate orientado pelo professor, que a nutrio o processo pelo
qual o organismo obtm do ambiente matria prima para a construo do corpo, energia para
a realizao de suas atividades e regulao das funes vitais.
Identificar os principais tipos de nutrientes (carboidratos, protenas, lipdios, sais minerais
e vitaminas) presentes nos alimentos, reconhecendo o papel de cada um deles no organismo
humano.
Associar os alimentos beneficiados mais usados no dia a dia com os nutrientes neles
presentes, atravs de pesquisa das informaes nutricionais encontradas nas embalagens desses
produtos.
Cincias 121
Identificar que nos rtulos dos alimentos tambm so indicadas vrias substncias usadas
com o objetivo de evitar que elas se estraguem e para conservar o aspecto, sabor e aroma por
mais tempo.
Reconhecer que cada tipo de alimento rico em alguns nutrientes e pobre em outros e que,
portanto, comer bem consiste em ter uma dieta variada e equilibrada, na qual a deficincia de
um nutriente em certo alimento compensada por sua presena em outro.
Analisar, utilizando tabelas nutricionais, dietas hipotticas de pessoas com diferentes faixas
etrias e socioculturais, avaliando a adequao dessas dietas s necessidades para a manuteno
da sade.
Avaliar o aspecto da regionalidade na alimentao, atravs de pesquisas sobre os alimentos
caractersticos de cada regio do Brasil.
Reconhecer a importncia de s se consumir produtos que estejam dentro do prazo de
validade apresentado na embalagem.
Reconhecer os males causados ao organismo quando o consumo ou o aproveitamento de
nutrientes insuficiente, causando a desnutrio, que representa hoje o maior problema de
sade no mundo.
Aprimoramento
Identificar, atravs de pesquisas em feiras e mercados e consultando tabelas nutricionais, que alimentos mais
baratos so muitas vezes to ou mais nutritivos do que outros bem mais caros, dentro da mesma categoria.
Explicar, aps a realizao de pesquisas, os principais mtodos de conservao de alimentos, citando desde os
mtodos mais antigos aos mais modernos e atuais.

Identificar tecnologias utilizadas antes do emprego da eletricidade ainda presentes no cotidiano
(mquinas simples, redes de pesca, lanas, panelas, foges, monjolos, moinhos movidos a gua
e vento, enxadas, arados, velas em embarcaes).
Comparar esses equipamentos com os atuais de mesma finalidade, levando em conta as
vantagens e possveis desvantagens quanto ao custo, qualidade, ao sobre o ambiente e
sade.
Identificar materiais usados ainda hoje tais como cermica, madeira, couro e fibras naturais,
comparando-os com outros produzidos a partir de novas tcnicas como plsticos, polmeros,
fibras sintticas.
Analisar os efeitos do uso do fogo, da roda, do arado, da bssola, da luneta e do microscpio
sobre a vida das comunidades humanas, ressaltando as interferncias sobre o meio ambiente,
sobre o desenvolvimento social e sobre a compreenso do mundo.
Observar o funcionamento de equipamentos simples, identificar seus componentes e a
diversidade dos materiais usados na sua produo.

Identificar os conceitos fsicos envolvidos no funcionamento de equipamentos de uso dirio,

e os materiais e substncias usadas na produo desses instrumentos.
Classificar os equipamentos domsticos e do ambiente de trabalho segundo suas utilidades e
as formas de energia empregadas no seu funcionamento.
Classificar os materiais usados nestes componentes segundo sua origem, composio, usos
diversos e caractersticas de fcil observao.
Relacionar equipamentos motorizados identificando as formas de energia utilizadas e
as transformaes de energia ocorridas desde a fonte energtica primria e a ao final do
equipamento. Como exemplo pode ser analisado o funcionamento de pequenos aparelhos
eletrodomsticos, motores de automveis, teares manuais e industriais ou quaisquer outros
com os quais os alunos estejam familiarizados.
Identificar as fontes de energia renovveis e no renovveis, poluidoras e no poluidoras,
analisando as convenincias de seus usos.
FASE VI

Reconhecer, a partir de leituras, comentrios e outros meios, que a Terra, depois do seu
surgimento, passou por um processo de evoluo.
Reconhecer, a partir de leituras, que a vida surgiu e evoluiu, dando origem aos seres vivos
atuais.
Relacionar a diversidade dos seres vivos do planeta com diferentes climas nele existentes.
Relacionar diferentes regies de temperatura do globo terrestre com o grau de insolao,
usando, como recurso, uma esfera (ou um globo terrestre) e um feixe luminoso
Constatar que todos os componentes necessrios manuteno da vida so fornecidos pela
Terra, exceto a energia luminosa que proveniente do Sol.
Compreender que muitos dos recursos naturais do planeta so limitados e, portanto, devem
ser usados com critrio e alguns devem ser reciclados.
Categorizar antigas e novas tecnologias que provocam poluio e discutir as respectivas
solues.
Reconhecer que a Terra a nossa casa.
Aprimoramento
Determinar, com os alunos, as zonas climticas da Terra, utilizando uma esfera (ou um globo terrestre) e
uma lanterna.
Estimular os alunos a relacionar o consumismo com o rpido esgotamento dos recursos naturais.
Propor a feitura de uma redao com o tema : A Terra a nossa casa.
Cincias 123
Variaes em seres vivos

Identificar variaes morfolgicas, fisiolgicas e comportamentais que facilitam escapar de
inimigos, obter alimentos, deixar descendentes e dispers-los, permitindo a sobrevivncia e a
continuidade das espcies.
Comparar variaes dos seres vivos verificando que algumas so vantajosas em certo ambiente
podendo ser desvantajosas em outro.
Identificar mecanismos de comunicao que facilitam o acasalamento (forma, cor, cheiro,
som, luz, dana) oferecendo maior eficincia reprodutiva.
Reconhecer que cuidados com a prole ou a produo de grande nmero de descendentes
favorecem a continuidade das espcies no ambiente em que vivem.
Comparar a reproduo sexuada com a assexuada, identificando as vantagens e as desvantagens
de cada tipo.
Comparar os descendentes da reproduo sexuada com os da assexuada, quanto variabilidade,
identificando quais as espcies que tm maior possibilidade de deixar descendentes.
Ambientes em transformao
Entender que ambientes do nosso planeta se modificaram atravs dos tempos e que os tipos
de seres vivos que hoje existem no so os mesmos que viviam no passado, como mostram os
fsseis.
Reconhecer que as espcies que desapareceram foram as que no conseguiram sobreviver s
modificaes ambientais.
Compreender que o ser humano tem a capacidade de modificar o ambiente para melhor
sobreviver.
Identificar algumas alteraes ambientais extremas provocadas pelos seres humanos que
podem tornar o ambiente inspito para eles e para outras espcies.
Reconhecer que os fatores ambientais esto em constante transformao o que influencia
tambm o tipo de vida local.
Entender que mudanas ambientais se refletem na vida dos seres permitindo que alguns, mais
bem adaptados a certo ambiente, sobrevivam melhor que outros.

Identificar, atravs de esquemas, os componentes bsicos do sistema digestivo humano,
compreendendo a funo de cada um deles no organismo.
Relacionar os processos de mastigao, digesto, absoro e a eliminao de fezes, s diferentes
partes do tubo digestivo.

Reconhecer a importncia dos dentes no processo de mastigao, bem como relacionar a

forma dos dentes s funes que eles desempenham, identificando os cuidados necessrios
para evitar a formao de cries.
Reconhecer, atravs de esquemas, que os aparelhos digestivos de outros animais, como aves
e mamferos ruminantes, apresentam algumas adaptaes que no possumos.
Reconhecer o sangue como o responsvel pelo transporte dos nutrientes para todas as partes
do organismo.
Identificar a regio dos capilares sangneos como o local onde ocorrem as trocas de
substncias entre as partes do organismo e o sangue.
Identificar, atravs de modelos, as estruturas relacionadas ao processo da reproduo humana,
reconhecendo as caractersticas do ciclo menstrual.
Associar ejaculao e ovulao a uma possvel gravidez.
Discutir, atravs de debates e seminrios, a gravidez na adolescncia e as formas de contracepo
e de preveno das principais doenas transmitidas sexualmente, valorizando o sexo seguro.
Identificar que os preservativos so mtodos prticos de contracepo e o nico mtodo que
pode ser associado preveno de DSTs.
Aprimoramento
Identificar, atravs de leituras de textos apropriados problemas relacionados ao sistema digestivo como: vmito,
priso de ventre e diarria.
Identificar as caractersticas secundrias do sexo e reconhecer a influncia dos hormnios sexuais no
desenvolvimento dessas caractersticas.

Identificar as tecnologias envolvidas no uso da gua, desde sua obteno at o uso (tratamento,
transporte, custos). Analisar os equipamentos envolvidos na utilizao domstica da gua,
os princpios do seu funcionamento, sua conservao, limpeza e manuteno (sifes, caixas
dgua, presso, fossas).
Analisar o destino dos efluentes domsticos, relacionando com as condies de sade e
possveis danos ao meio ambiente.
Comparar os tempos de biodegradao, em natureza, de produtos como detergentes e as
possibilidades de reaproveitamento de embalagens.
Avaliar a possibilidade de sobrecarga, a partir da anlise das caractersticas dos equipamentos
usados (chuveiros eltricos, geladeiras, televises, lmpadas, fornos eltricos e de microondas,
liquidificadores, bombas dgua e outros).
Construir circuitos eltricos simples, usando pilhas, para acender lmpadas, acionar campainhas
e outras finalidades que a criatividade dos alunos determinar.
Pesquisar a respeito dos custos do consumo de energia eltrica e relacionar medidas de
economia. A anlise das etiquetas do PROCEL (Programa de Combate ao Desperdcio de
Cincias 125
Energia Eltrica) e INMETRO e de contas de luz so excelentes materiais de apoio para este
trabalho.
Discutir as normas de segurana a serem seguidas na utilizao dos equipamentos.
Analisar os riscos e prejuzos causados por ligaes clandestinas para captao de energia
eltrica.
Aprimoramento
Construir maquetes da rede eltrica domstica identificando as caractersticas da energia utilizada (nmero
de fases, voltagens).
Atravs de entrevistas com parentes e pessoas da comunidade, avaliar a eficincia de produtos de limpeza e
higiene de marcas diferentes.
FASE VII

Reconhecer que o eixo da Terra est inclinado em relao a sua trajetria em torno do Sol e
que esse fato responsvel por vrios fenmenos, tais como:
- estaes do ano.
- dias e noite mais curtos ou mais longos.
- variaes locais como ventos, correntes martimas, etc.
Identificar as estaes do ano nos hemisfrios norte e sul, usando uma esfera (ou globo
terrestre) e um feixe luminoso, ou por meio de representao esquemtica.
Reconhecer que a alternncia de dias e noites permite a explorao do mesmo ambiente por
seres com hbitos diurnos e noturnos.
Localizar algumas constelaes a partir da observao noturna do cu.
Verificar, por meio de observaes feitas de hora em hora, que as constelaes apresentam
um movimento aparente no cu, conservando sempre as mesmas posies.
Marcar a posio do Cruzeiro do Sul que, sendo visvel durante todo o ano nesse hemisfrio,
usado para a orientao noturna.
Registrar semanalmente, durante o ano, o local do nascimento e do pr do Sol no horizonte
e concluir, com estas observaes do movimento aparente do Sol, que as sombras projetadas
pelos raios solares mudam de posio durante o ano.
Construir, a partir de informaes fornecidas pelo professor, um relgio de sol e observar as
variaes das sombras ao longo do ano.
Identificar e caracterizar os principais corpos celestes do Sistema Solar a partir de livros,
revistas e outras publicaes.
Correlacionar e valorizar as explicaes antigas relativas a fenmenos celestes.

Aprimoramento
Pesquisar, entre pessoas com diferentes nveis de escolaridade, explicaes antigas a respeito de certos fenmenos
celestes.
Produzir uma relao de animais de hbitos diurnos e noturnos, a partir de livros, revistas, filmes e outras
fontes.
Tema II - Vida e Ambiente
O fluxo de materiais e de energia no ambiente

Analisar o ciclo natural da gua, verificando que a gua existe sob diferentes estados fsicos no
ambiente e que as mudanas de um estado para outro se sucedem, num equilbrio constante.
Analisar experimentos simples sobre mudanas de estados da gua verificando as respectivas
trocas de calor nos processos.
Identificar, no processo da fotossntese, o consumo de gs carbnico e gua e a produo
de oxignio e molculas orgnicas nas quais fica armazenada, na forma de ligaes qumicas, a
energia luminosa do sol, absorvida e transformada pelo processo.
Reconhecer que os processos de respirao e combusto funcionam de modo inverso ao da
fotossntese.
Relacionar a importncia do processo da fotossntese com os de respirao e combusto no
ciclo do carbono e do oxignio, no equilbrio qumico da atmosfera e no fluxo unidirecional da
energia em nosso planeta.
Reconhecer que interferncias humanas no ciclo do carbono e do oxignio resultam em
desequilbrios na composio qumica da atmosfera.
Reconhecer que enquanto as substncias sofrem ciclos nos ecossistemas, a energia tem um
fluxo unidirecional.
Aprimoramento
Investigar processos de purificao da gua utilizados para fornecimento a populaes em diferentes regies do
nosso planeta.

Reconhecer, atravs de esquemas ou gravuras, que todos os seres vivos so formados por
estruturas microscpicas, as clulas.
Explicar, aps leituras de textos cientficos, que em todos os seres vivos as clulas nascem,
crescem, respiram, sintetizam substncias e eliminam os excretas produzidos como resduos
desses processos.
Cincias 127
Compreender que, para garantir o metabolismo celular, os organismos apresentam os sistemas
de digesto, respirao, circulao e excreo.
Entender que o sangue, alm de distribuir nutrientes s clulas, tambm transporta oxignio
para a respirao, recolhe os excretas e faz a defesa do organismo.
Identificar que a primeira linha de defesa do corpo representada pela pele, o muco do trato
digestivo e alguns sucos digestivos.
Reconhecer a importncia dos processos artificiais de defesa do organismo soro e vacina.
Identificar as doenas mais comuns causadas por outros seres vivos bem como relacionar
dados referentes ao aumento da disseminao das doenas infecto-contagiosas, ao incremento
da aglomerao humana e descuido da higiene ambiental,
Coletar, entre os moradores da comunidade, dados sobre as doenas infecto-contagiosas mais
comuns e debater os modos de preveno dessas doenas.
Relacionar, utilizando dados publicados em jornais e revistas, os efeitos do fumo e da poluio
do ar na sade do sistema respiratrio.
Aprimoramentos
Investigar e comparar as diferentes possibilidades que existem, entre os vrios animais, para obteno de
oxignio, seja do ar atmosfrico- por meio da pele, pulmes ou traquias -, seja do oxignio dissolvido na gua,
pelos vrios tipos de brnquias.
Associar a ao do sistema imune aos processos de rejeio que podem ocorrer nos transplantes de rgos.
Pesquisar, em textos apropriados, as principais verminoses existentes no Brasil e a forma de evit-las.

Identificar os principais recursos naturais utilizados pela humanidade, levando em conta suas
origens e usos.
Analisar o ciclo natural da gua e as conseqncias da utilizao extensiva, pelo homem,
desse recurso para a gerao de energia, na indstria e no atendimento das necessidades
domsticas.
Analisar o impacto ambiental da construo de barragens para a instalao de usinas de
gerao de energia eltrica e os reflexos sobre as populaes humanas afetadas.
Analisar os processos de tratamento da gua utilizando como ponto de partida mtodos
simples de separao de misturas, fervura e adio de produtos qumicos. Comparar estes
processos rudimentares com os mtodos sofisticados utilizados pelas estaes de tratamento
avaliando os custos envolvidos.
Analisar as convenincias e inconvenincia da gerao de energia eltrica com o emprego de
energia nuclear.
Analisar a agricultura como recurso para a produo de alimentos, madeira, papel, lcool
(fonte energtica).

Analisar a fotossntese sob diferentes pontos de vista: como processo de captao,

transformao e armazenamento de energia solar e como participante fundamental nos ciclos
de materiais (oxignio e gs carbnico) na natureza.
Comparar a utilizao de adubos qumicos com a adubao orgnica, como recurso para a
recomposio dos solos usados para a agricultura.
Aprimoramento
Comparar as vantagens e desvantagens da utilizao de gerao de eletricidade por processos hidreltrico e
termeltrico.
FASE VIII

Relacionar os movimentos e o equilbrio do Sistema Solar com a ao da gravidade.
Compreender, a partir dos trabalhos de Newton e Einstein, o modelo do Universo.
Reconhecer o ano-luz como a medida de grandeza mais adequada para avaliar distncias entre
os astros.
Reconhecer que as mars so fenmenos influenciados pela ao da gravidade da Lua e do
Sol.
Relacionar a ruptura do sistema geocntrico e a criao do heliocntrico com os trabalhos de
Coprnico, Kepler e Galileu.
Compreender que o desaparecimento temporrio (eclipse) do Sol ocorre em funo da
interposio da lua entre o sol e a terra, enquanto que o da Lua corresponde a projeo da
sombra da terra sobre a lua.
Relacionar a emergncia de lava durante uma erupo vulcnica com fendas e rachadoras da
crosta terrestre.
Relacionar a existncia de terremotos com o deslocamento de placas tectnicas.
Relacionar os materiais expelidos pelos vulces com a constituio do interior da terra.
Reconhecer que as observaes astronmicas feitas por povos da antiguidade foram
importantes na demarcao das estaes do ano, na previso de chuvas, na elaborao de
calendrios, na previso de eclipses e outros acontecimentos.
Aprimoramento
Discutir a ausncia da atmosfera na Lua.
Confeccionar uma tabela com distncias entre astros comparando milhares de quilmetros com anos-luz
Debater a importncia do uso de satlites artificiais na comunicao, na previso do tempo, localizao de
queimadas, etc.
Cincias 129
Surgindo oportunidade, fazer comentrios sobre radiao csmica, buraco negro, brilho oscilante das estrelas,
Big-Bang e outros temas pelos quais os alunos venham a demonstrar interesse.
Pirmides Ecolgicas
Representar cadeias ecolgicas atravs de pirmides de biomassa, de energia ou de nmeros.
Reconhecer que as pirmides de nmeros podem apresentar formas diversas, conforme o
nmero e o tamanho dos indivduos representados.
Analisar pirmides de energia, verificando a maior disponibilidade de energia para produtores
que para consumidores.
Analisar pirmides de energia, verificando que quanto mais prximo dos produtores estiverem
os consumidores, maior ser a quantidade de energia a sua disposio.
Analisar pirmides de biomassa verificando que, geralmente, a biomassa de produtores
maior que a de consumidores.
Analisar pirmides de biomassa verificando que pesticidas usados no meio ambiente tendem
a se acumular ao longo da cadeia alimentar, ficando mais concentrados nos indivduos situados
no pice da pirmide.
Aprimoramento
Investigar alteraes ambientais produzidas pelos seres humanos que permitem, espcie humana e a outras
espcies, melhor sobrevivncia , assim como alteraes prejudiciais que levam poluio e degradao ambiental,
valorizando medidas culturais e econmicas que conduzam recuperao ambiental.

Reconhecer que os hormnios so substncias lanadas no sangue e que influenciam na
atividade de vrios rgos, sendo responsveis pela auto-regulao do organismo.
Compreender que a integrao entre os diversos rgos do corpo e a percepo do mundo
exterior dependem da coordenao realizada pelo sistema nervoso.
Avaliar que as diferentes informaes do ambiente so captadas de formas similares por
muitos tipos de animais e a grande diferena do ser humano para os outros animais est na
maior capacidade de processar e respondera estas informaes.
Reconhecer, atravs de leitura de referncia, os males causados pelo lcool e outras drogas
que atuam sobre o sistema nervoso, alterando o comportamento.
Identificar, atravs de esquemas, que na reproduo sexuada ocorre a formao de clulas
especializadas os gametas que, ao se unirem, formam a clula-ovo ou zigoto.

Reconhecer que em alguns tipos de animais a fecundao ocorre fora do corpo da fmea
fecundao externa e em muitos outros tipos de animais, como no nosso caso, a fecundao
interna.
Identificar, atravs de ilustraes, os anexos embrionrios que nos mamferos possibilitam o
desenvolvimento embrionrio.
Relacionar os avanos cientficos com a gravidez assistida e gravidez mltipla, bem como,
explicar as diferenas entre o parto natural e o parto por cesariana.
Analisar, atravs de coleta de dados, os vrios mtodos anticoncepcionais em relao a seu
modo de ao, eficincia e efeitos colaterais, o que dever lhe proporcionar mais segurana
quanto a suas atitudes prticas.
Investigar e debater os modos de preveno e sintomas das doenas sexualmente
transmitidas.
Aprimoramento
Identificar, atravs de trabalhos prticos ou leituras de referncia, os sentidos humanos para conhecer os limites
de percepo das formas de energia e das substncias perceptveis pelos nossos diferentes rgos dos sentidos.
Comparar, atravs de ilustraes, os seres de reproduo assexuada com os de reproduo sexuada, apontando
as vantagens e desvantagens de cada processo reprodutivo.

Reconhecer o papel das queimadas e desmatamentos como fatores de degradao ambiental
(eroso, alteraes no ciclo da gua, assoreamento de cursos dgua) e relacionar as medidas de
controle possveis.
Analisar os processos de desmatamento e as conseqncias ambientais resultantes,
identificando as alteraes climticas e da fauna, bem como os reflexos desse procedimento
sobre os ecossistemas vizinhos.
Analisar a produo e destino do lixo urbano, domstico e industrial. Descobrir, a partir de
pesquisas em empresas de limpeza urbana, as quantidades de lixo produzidas, a existncia ou
no de programas de reciclagem, os critrios de classificao do lixo.
Identificar, a partir de pesquisas, os produtos da biodegradao do lixo domstico e as
possibilidades de aproveitamento desses produtos.
Comparar os processos de minerao e extrao de produtos como ferro, carvo, gs
natural, petrleo, sal, avaliando o impacto sobre o meio ambiente provocados por esses
procedimentos.
Analisar o beneficiamento do petrleo como exemplo de processo de separao de
misturas.
Comparar as propriedades fsico-qumicas dos produtos obtidos a partir da destilao do
petrleo, classificando-os segundo seus usos.
Analisar a separao de componentes dos minrios extrados da natureza com a finalidade de
obteno de metais e outros produtos.
Cincias 131
SITES
Meio Ambiente
Ambiente Global
http://www.ambienteglobal.com.br
FEEMA
http://www.rj.gov.br
Fundao O Boticrio de Proteo Natureza

http://www.fbpn.org.br
Fundao SOS Mata Atlntica

http://www.sosmataatlantica.org.br
IBAMA
http://www.ibama.gov.br
Ministrio do Meio Ambiente

http://www.mma.gov.br
Programa Educar
http:// educar.sc.usp.br/biologia
Petrobrs
http://www.petrobras.com.br
WWF Brasil
http://www.wwf.org.br
Sade
Aids Ministrio da Sade
http://www.aids.gov.br
Aleitamento materno
http://www.aleitamento.org.br
FIOCRUZ
http://www.fiocruz.br
Funasa Fundao Nacional de Sade

http://www.fns.gov.br
GREA Grupo Interdisciplinar de Estudos de lcool e Drogas

http://www.usp.br/medicina/grea

Ministrio da Sade
http://www.saude.gov.br
http://datasus.gov.br
Secretarias de Sade
http://www.datasus.gov.br/links/links.htm
IBGE
http://www.ibge.gov.br
Casa da Cincia
http://www.eciencia.ufrj.br
Revista Cincia Hoje

http://ciencia.org.br.ch/htm
BIBLIOGRAFIA
BERNAL,J.D. Cincia na histria. Lisboa: Horizonte, 1978.
Brasil. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei no 9394, 20 de dezembro de 1996.
CHASSOT,A . A cincia atravs dos tempos. So Paulo: Moderna, 1994.
FERRY, L. A Nova Ordem Ecolgica. So Paulo: Ensaio, 1994.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios Prtica Educativa. So Paulo: Paz e

Terra, 1997.
GUYTON, A. O. Fisiologia Humana. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1988.
REIGOTA, M. Meio Ambiente e representao Social. So Paulo: Cortez, 1995.
SOCIEDADE BRASILEIRA PARA O PROGRESSO DA CINCIA. Cincia Hoje, Rio de

Janeiro, http://www.cincia.org.br
ZABALA, A . A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
Cincias 133
EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS
CINCIAS HUMANAS
Janeiro de 2006
CINCIAS HUMANAS
As propostas curriculares de Histria e Geografia oferecem subsdios e um espao de reflexo
a partir dos quais os professores podem construir, de modo coletivo e autnomo, sua prtica
docente e adapt-la s circunstncias especficas de cada situao, em sala de aula.
No conjunto, uma proposta curricular aberta e flexvel para jovens e adultos cujas prticas
sociais so marcadas por uma grande variedade de experincias vividas e acumuladas, nos
espaos de socializao extra-curricular. Alguns com alguma participao no mercado de
trabalho, outros em associaes religiosas, esportivas, sindicais e comunitrias. Experincias
capazes de forjar vises de mundo que sero consideradas e valorizadas no processo de
construo de conhecimentos sistematizados, ao se unirem ao conhecimento cientfico j
constitudo.
A proposta pretende contribuir para as necessidades de jovens e adultos que vivem em sociedades
cada vez mais competitivas no que se refere ao mercado de trabalho; para a possibilidade
de atuar como indivduos mais conscientes e participantes no exerccio da cidadania; para a
reflexo sobre valores e prticas cotidianas que atuem na formao de identidades individuais ou
coletivas; para a compreenso do mundo a partir do lugar em que vivem; para o reconhecimento
das diferenas existentes no tempo e no espao.
A natureza, nessa proposta da rea de Cincias Humanas, no descartada. Ela pensada

como parte constituinte da vida e da sociedade e nesse sentido deve ser cuidada e preservada
para geraes futuras.
Trata-se de uma proposta humanista que tem como desafio, antes de tudo, educar para que as
diferenas sejam respeitadas.
E finalmente, a proposta pretende contribuir para a formao de jovens e adultos que, por
meio do exerccio do pensamento, tenham autonomia intelectual e pensamento crtico. E,
tambm, uma formao tica.
Cincias Humanas 137

HISTRIA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Amrico Freire
Cntia Monteiro de Arajo
Fbio Garcez de Carvalho
Luiz Resnik
Mrcia Almeida Gonalves
INTRODUO
A elaborao de uma proposta de currculo e de contedos programticos, na rea de Histria,
para a educao de jovens e adultos, no mbito do Ensino Fundamental, leva-nos a alguns
esclarecimentos prvios, relacionados, por um lado, s especificidades desse nvel e dessa
modalidade de ensino/aprendizagem, e, por outro, s caractersticas prprias do conhecimento
histrico como campo disciplinar.
Em especial, o segundo segmento do Ensino Fundamental se apresenta como nvel de criao e

aprimoramento de algumas competncias bsicas para os estudantes, e, por essa razo, converte-
se em um momento de importncia primordial para a sua formao. nesse nvel que deve ser
promovida a sedimentao de conceitos e de habilidades essenciais para a concretizao das
etapas posteriores do processo de ensino e aprendizagem.
O ato de operar com determinados conceitos e categorias de ordem mais abstrata, presentes nos
contedos das diversas reas de conhecimento, adquire ento maior complexidade, exigindo
novas sistematizaes quanto seleo e apresentao dos contedos especficos. O prprio
contato do aluno com saberes apresentados como disciplinas em separado, cada uma delas sob a
responsabilidade de professores distintos, autores e divulgadores de linguagens e metodologias
de trabalho prprias, impe aos alunos novos desafios e dificuldades. Poderamos dizer que um
pequeno mundo novo, por vezes no muito admirvel, se estabelece na vida dos alunos quando
esses ingressam na 5 srie. tambm no Ensino Fundamental que se realizam, pela primeira vez,
determinadas experincias de vida, entre sociabilidades e outros aprendizados, proporcionadas
pela convivncia no espao escolar. Nesse sentido, a socializao promovida pela escola, nesse
momento, deve ser entendida e valorizada pela sua natureza pluridimensional.
Histria 139
A essas questes gerais se somam outras. Entre elas, merecem destaque algumas das
especificidades do pblico alvo do programa de educao para jovens e adultos. No nosso
entendimento, a principal delas seria a interrupo do fluxo de sua formao escolar, prevista
pelo ensino regular para determinadas faixas etrias. Por motivos extremamente variados,
incluindo-se entre eles os problemas que afetam a qualidade de ensino na rede pblica escolar,
muitos estudantes no concluem o ensino fundamental.
A despeito da interrupo da vida escolar, por vezes marcada por algum tipo de fracasso ou
inadequao, esses estudantes, em geral, possuem prticas sociais marcadas por uma grande
variedade de experincias em interao com diferentes grupos sociais. possvel supor que a
maioria deles tem (ou teve) algum tipo de insero no mercado de trabalho seja ele formal
ou no , e algum tipo de participao em diversos nveis de associao (religiosas, esportivas,
comunitrias, sindicais, recreativas e tantas outras). Se um certo aprendizado escolar no veio
a ser concludo por esses estudantes, algumas experincias garantiram outros saberes, no
formais, sobre o mundo no qual vivem.
Nessa perspectiva, acreditamos ser importante superar a idia de suplncia que considera a
educao de jovens e adultos como simples reposio dos contedos estabelecidos para o
ensino regular. As atuais orientaes curriculares nacionais para essa modalidade de ensino/
aprendizagem, com as quais dialogamos, procuram caracterizar uma viso de educao voltada
para os interesses e as experincias de jovens e adultos, o que, por seu turno, pressupe valorizar
e considerar as trajetrias desses indivduos em outros espaos sociais para alm do que se
circunscreve escolaridade formal.
Assim, as interaes realizadas nesses outros espaos no devem ser desprezadas por uma
proposta de educao que pretende atender s demandas e necessidades desse pblico. So
experincias capazes de forjar vises de mundo que informam as prticas sociais desses alunos.
tambm nesses espaos que se realizam trocas culturais fundamentais para a construo de
significados e de valores essenciais aos processos educativos tomados sob um ponto de vista
mais amplo, o que inclui todo tipo de socializao do indivduo.
No podemos perder de vista que, todavia, h um outro tipo de conhecimento tradicionalmente

aceito e valorizado como necessrio para a formao do indivduo e de seus mecanismos de
compreenso do mundo. Conhecimento esse de natureza cientfica e racionalmente orientado,
cuja difuso e reelaborao ocorre especialmente nos espaos escolares. Acreditamos tambm
que uma proposta de educao para jovens e adultos deve possibilitar e garantir ao seu pblico
alvo o conhecimento sistematizado pelos saberes que compem uma educao formal.
Tradicionalmente, o conhecimento escolar foi tratado como um conjunto de contedos

previamente selecionados sob a luz de uma perspectiva que os definia como universais. Dessa
forma, durante muito tempo, diversos grupos sociais e culturais, com diferentes necessidades
e expectativas, receberam formao escolar a partir de programas curriculares com ementas
fixas, elaboradas sob a orientao de um tipo de saber que se considerava vlido para todos.
Atualmente, os debates no campo da Educao apontam para uma maior flexibilizao dos

currculos, no sentido de atender demandas especficas dos diferentes grupos. Propostas

curriculares oficiais j absorveram, de diversas maneiras, essa tendncia.
Estas possibilidades de flexibilizao, criadas pelo debate acadmico e viabilizadas pela

legislao, no pretendem invalidar ou diminuir a importncia do conhecimento sistematizado
e cientificamente construdo. Ao contrrio, flexibilizando a seleo dos contedos, pretende-se
valorizar o conhecimento cientfico a partir de sua aproximao realidade vivida por cada um
dos diferentes grupos. Somente nesse sentido, entendemos a importncia dos conhecimentos
construdos nos espaos de socializao extra-escolar.
Acreditamos, no entanto, que a valorizao das experincias vividas por esses jovens e adultos
na construo de propostas pedaggicas no equivale a uma simples incorporao de saberes
formulados no senso comum. fundamental a adoo de uma perspectiva que tenha por
princpio a requalificao desses saberes, no sentido de diminuir a distncia entre esses e o
saber escolar. Para isso, necessria uma adequao dos critrios de seleo de contedos e
dos mtodos de ensino na direo de proporcionar a construo de significados relevantes para
esse pblico.
Esta tarefa se coloca para o ensino de Histria de forma bastante peculiar e desafiadora. Diante
de um presente marcado por transformaes rpidas e rupturas profundas, que parecem nos
afastar cada vez mais do passado, torna-se cada vez mais rdua a funo de construir saberes
significativos, em particular no que cabe aos usos do conhecimento histrico quanto anlise
e interpretao da vida dos homens e de suas sociedades no tempo. Os sentidos do passado, a
atuao no presente e os horizontes de expectativa que configuram o futuro podem e devem
ser articulados pelo apropriao do conhecimento histrico.
Na inteno de aproximar o saber histrico escolar da realidade vivida pelos alunos, acreditamos
que preciso achar pontos de equilbrio nas tenses estabelecidas entre a vida pblica e a vida
privada, entre o espao global e o espao local. Faz-se necessria a busca por uma proposta de
ensino de histria que seja capaz de criar significados prprios, leia-se um saber escolar, sem abrir
mo do dilogo intenso com os conhecimentos sistematizados sob a forma da historiografia
acadmica; uma proposta que possa, enfim, valorizar o particular e as experincias individuais
dos alunos, sem perder de vista a complexidade de processos histricos mais gerais.
OS OBJETIVOS DO ENSINO DA HISTRIA

A Histria vem conhecendo, nos ltimos tempos, grandes mudanas, tanto do ponto de vista
da ampliao do seu campo de conhecimento novos temas e questes - quanto do ponto de
vista terico e metodolgico interfaces crescentes no uso de conceitos e prticas de saberes
afins, como a antropologia e a teoria literria. No ensino da Histria, os efeitos se fazem
presentes no movimento de repensar os currculos, os objetivos, os contedos e as prticas
docentes em sala de aula.
Histria 141
Expressando os desafios de lidar com um pblico de jovens e adultos, o conhecimento histrico
deve permitir estabelecer relaes entre a sua vida individual e o mundo que lhe cerca. A
Histria deve contribuir para que o aluno reflita sobre valores e prticas cotidianas que atuam
na formao de identidades individuais ou coletivas.
No ensino fundamental, o cumprimento desse objetivo enfrenta algumas particularidades,

pois esse o momento de contato inicial com determinados contedos e com um tipo de
sistematizao na qual eles so apresentados, qual seja, a de um saber disciplinar, possuidor de
temas especficos e de uma metodologia prpria para abord-los. Se por um lado, elementos
constituintes da vida em sociedade e da prpria organizao do todo social no so totalmente
desconhecidos desses alunos haja vista que a prpria experincia de vida os pe em contato
com elementos como o Estado e sua a conformao legal, a idia de nao e os valores
simblicos a envolvidos, para citar alguns exemplos , por outro lado, a aplicao sistemtica
desses conceitos em espaos e tempos diversos se constitui em grande novidade.
Nesse sentido, o ensino de Histria no nvel fundamental, mesmo para a educao de jovens
e adultos, possui importncia singular para o desenvolvimento de competncias e habilidades
bsicas de especial valor para um pleno exerccio da cidadania e uma satisfatria compreenso
do funcionamento dos sistemas sociais.
Tal especificidade nos faz reforar a necessidade de apresentar e sistematizar determinados

contedos por intermdio de atividades que elejam conceitos entendidos como articuladores
de certas reflexes. Para alm da nfase na realizao de atividades que valorizem o objetivo
de operar com determinados conceitos, julgamos tambm ser imprescindvel apresentar aos
alunos documentos histricos de naturezas e tipologias diversificadas, ensaiando, de maneira
tpica e adequada, um pouco do que a prtica de produo do conhecimento histrico.
Entendemos como estimulador e formador do raciocnio histrico, em especial no Ensino
Fundamental, a ambientao do aluno com o laboratrio do historiador, ambientao que
viabilize concretizar para esses alunos a perspectiva de que o passado de homens e sociedades
somente adquire sentido a partir de um processo de investigao cujos mtodos, entre outros
especialistas, os historiadores constituram e categorizaram. No mbito desse documento
preliminar e da proposta curricular que o mesmo sistematiza, nos limitaremos apenas a destacar
a importncia de reflexes mais cuidadosas e sistematizadas quanto s metodologias de ensino
complementares aos objetivos que regem nossas proposies.
O ensino da Histria tambm deve propiciar o reconhecimento da diversidade das sociedades,

as diferentes formas de organizao e de relaes entre pessoas, grupos, etnias, povos, naes e
Estados, seja no local e nos crculos prximos s vivncias dos alunos, seja em espaos sociais
mais distantes, em outras tempos e lugares. No nosso entendimento, os estudos histricos
devem contribuir para que, a partir de suas prprias vivncias sociais e do estudo de outros
povos e culturas, os alunos reflitam sobre cdigos de conduta tica, sobre os princpios que
os regem, buscando reconhecer e criticar a dimenso universal do que veio a ser considerado
direitos dos homens e dos cidados.

Compreendemos o ensino de Histria como uma das vias de acesso compreenso do mundo.
Para isso imprescindvel, de um lado, interagir com o conhecimento produzido pelas outras
disciplinas escolares; e por outro lado, considerar outras abordagens no cientficas como,
por exemplo, o conhecimento derivado da religio e das artes.
Est no centro de nossas preocupaes a formao de um aluno com capacidade de pensar

o mundo circundante, de forma autnoma, com a perspectiva de elaborar e reelaborar seus
vnculos com essa realidade. Em outros termos, esperamos contribuir para a constituio de
cidados, que sejam sujeitos de sua prpria existncia, na dupla acepo do conceito, qual seja,
a de compreender sujeies e limites estabelecidos socialmente, e, em paralelo, a de expressar
suas subjetividades, intervindo no seu mundo e interagindo com tantos outros sujeitos.
A ttulo de sntese e de sistematizao de algumas idias, propomos que o ensino de Histria

para jovens e adultos, no nvel fundamental, propicie aos alunos:
a. identificar caractersticas de diferentes patrimnios tnico-culturais e artsticos;
b. reconhecer a diversidade de patrimnios tnico-culturais e artsticos em diferentes
sociedades;
c. identificar, classificar e caracterizar diferentes documentos histricos, bem como seus usos
entre as prticas de produo do conhecimento histrico;
d. relacionar os fundamentos da cidadania e da democracia, no presente e no passado de
determinadas sociedades, aos valores ticos e morais na vida cotidiana;
e. discutir situaes da vida cotidiana relacionadas a preconceitos tnicos, culturais, religiosos
e de qualquer outra natureza;
f. identificar os processos de formao das instituies sociais e polticas em diversas sociedades,
com destaque para a sociedade brasileira;
g. compreender o significado histrico das instituies sociais, considerando as relaes de
poder;
h. elaborar textos e narrativas envolvendo a operao com conceitos e contedos do
conhecimento histrico.
UMA PROPOSTA DE ORGANIZAO CURRICULAR

A proposta de organizao curricular que apresentamos organiza a distribuio e o
encadeamento dos contedos programticos a partir de quatro mdulos. Cada um deles possui
subdivises temticas e uma ordenao que informa essas mesmas subdivises. Optamos
por eleger conceitos e contedos considerados como formadores de uma cultura histrica e
historiogrfica que permita a esse aluno compreender e re-significar suas experincias imediatas
de vida, relacionando-as s experincias de outros sujeitos e de outras sociedades, em recortes
espacio-temporais que abrangem desde as sociedades da Antigidade oriental e ocidental
discusses sobre a sociedade brasileira atual.
Histria 143
FASE V - UMA INTRODUO HISTRIA
O mdulo possui dois objetivos principais. O primeiro se refere apresentao de conceitos
centrais para o ensino-aprendizagem de histria - histria, memria, periodizao, documento e patrimnio
- buscando relacion-los s prticas de pesquisa e de investigao do prprio conhecimento
histrico. A operao com esses conceitos no s fundamenta uma primeira sensibilizao do
aluno com o laboratrio do historiador, como igualmente o instrumentaliza na elaborao
de um raciocnio histrico. O segundo objetivo est associado anlise de contedos histricos
remetidos a duas temticas: as sociedades sem escrita e as sociedades do Mundo Antigo.
A oficina do historiador
A proposta iniciar discusses sobre o conhecimento histrico e seus usos a partir de atividades
que permitam ao aluno operar com os conceitos de histria, memria, documento e patrimnio.
importante valorizar a participao direta do aluno na prpria elaborao dos materiais que
possam servir realizao das atividades propostas. Nesse sentido, os conceitos de patrimnio
e documento devem ser relacionados aos vestgios e materiais que se encontram nas prprias
vivncias quotidianas dos alunos, informando e constituindo suas apreenses, percepes e
reelaboraes de suas experincias histricas e da memria a elas associada. importante
apresentar diversos tipos de documentos e de materiais que possam vir a ser considerados
patrimnio, articulando ambos ao duplo significado de vestgios de experincias vividas e
registros de memria. O conceito de periodizao deve ser articulado ao de interpretao e ao de
narrao, sendo, a princpio, trabalhado por meio das prprias histrias de vida dos alunos. Por
fim, devem ser apresentadas algumas das periodizaes da histria das sociedades, discutindo
suas particularidades e sentidos. Os exemplos devem resgatar narrativas mticas de sociedades
tribais e a apresentao da periodizao que rege a perspectiva eurocntrica, crist e ocidental
de dividir a histria do mundo em Antigidade, Idade Mdia, Idade Moderna e Perodo
Contemporneo. A nfase discutir a ao de periodizar como algo que constri um sentido e
uma interpretao para as experincias histricas de um indivduo e de uma sociedade.
Conhecendo e comparando sociedades sem escrita

A proposta apresentar, de forma comparativa, algumas sociedades sem escrita, discutindo
essa forma de classificao e utilizando-a como instrumento para reelaborar o conceito de pr-
histria. A partir dessa reelaborao, algumas sociedades devem ser analisadas, destacando-
se entre elas: sociedades tribais da pr-histria brasileira e as sociedades relacionadas aos
ancestrais biolgicos da espcie humana.

Conhecendo e comparando sociedades do Mundo Antigo

A proposta apresentar e comparar algumas das sociedades que compuseram o que foi
nomeado de Antigidade Ocidental e Oriental. A comparao deve envolver trs eixos: prticas
e valores polticos, prticas e valores religiosos, intercmbios culturais e circulao de riquezas.
Tomando como ponto de partida uma reflexo sobre como era viver em algumas dessas
sociedades do Mundo Antigo, os conceitos de politesmo, monotesmo, teocracia, repblica, imprio,
democracia, oligarquia, escravido, oriente, ocidente, e tantos outros que possam vir a ser priorizados
pelo professor, devem ser analisados e caracterizados na sua historicidade.
FASE VI A CRISTANDADE E O MUNDO ISLMICO: CONTRASTES E

REPRESENTAES
A unidade tem como proposta examinar as relaes que se estabeleceram entre as civilizaes
crist e a islmica na Idade Mdia e incio dos Tempos Modernos. Civilizaes em movimento,
cujos traos materiais e culturais vo forjando diferentes identidades sociais e polticas, bem
como espaos de interao e conflito. Este tema geral ser explorado em quatro eixos: Cultura
e representaes sociais na passagem da Idade Mdia Idade Moderna, Religio e poder poltico, Economia,
relaes de trabalho e expanso mercantil.
Cultura e representaes sociais na passagem da Idade Mdia Idade

Moderna
O eixo trata da construo de vises de mundo e de sociedade construdas na cristandade
europia durante a Idade Mdia. Ir se analisar a funo desempenha pela Igreja catlica na
construo de referenciais culturais para a sociedade europia em diferentes perodos, marcados
pelo apogeu da Igreja Catlica ou nos momentos de crise. Das representaes da sociedade
feudal: seus medos, angstias, papis sociais dos indivduos representao de outras culturas
e sociedades, entendemos que so contedos fundamentais para a construo de uma narrativa
crtica acerca do encontro entre as civilizaes.
A ordem social feudal segundo a Igreja Catlica.
A representao do mundo na Europa feudal e catlica.
A Igreja diante das transformaes econmicas, sociais e culturais a partir do sculo XIII.
O Renascimento Cultural, artstico e cientfico
Histria 145
Religio e poder poltico
Como desdobramento do eixo anterior, ir se tratar da articulao entre religio e poltica.
Eixo fundamental para a anlise das relaes de poder na cristandade ocidental e no mundo
islmico. Tratar de suas especificidades e compar-las em suas diferenas deve ser a preocupao
permanente na organizao do eixo proposto. Assim sendo, necessrio abordar os princpios
da religio islmica e os fundamentos do catolicismo romano. Destacar, em linhas gerais, as
suas trajetrias como religies de cunho universal; e, por ltimo, relacionar as especificidades
dessas religies com as trajetrias polticas das civilizaes crists e islmicas: as cruzadas, a
expanso do Imprio turco-otomano e as disputas com a cristandade no Mediterrneo, a
relao da Igreja Catlica e os Estados Modernos em formao.
A Europa feudal catlica e o mundo islmico em movimento: expanso e conflitos.
Os grandes imprios islmicos entre a unidade e a diversidade.
A Igreja Catlica ocidental e o Estado Moderno.
A crise da Igreja Catlica Ocidental: as reformas religiosas.
Economia, relaes de trabalho e expanso mercantil

Neste eixo destacam-se os fundamentos materiais das respectivas civilizaes: a economia da
Europa feudal e suas transformaes impulsionadas pela expanso do comrcio. Destacam-se
a o desenvolvimento do comrcio poca das cruzadas at a construo dos grandes eixos
comerciais no atlntico durante a expanso martima e comercial europia entre os sculos XV
e XVI. Deve-se ainda comparar a expanso mercantil europia com aquela desenvolvida no
mundo islmico: as rotas no oceano ndico, a rota saariana e o comrcio no Mediterrneo. Tratar
desta atividade econmica nos leva a abordar um comrcio especfico, qual seja o comrcio de
escravos. Tratar da escravido nas sociedades islmicas, inclusive na islmica negra nos permite
articular com os contedos relativos s bases da colonizao da Amrica portuguesa.
O Rural e o urbano no mundo feudal europeu
O mundo islmico: cidades, comrcio e escravido.
A expanso da economia mercantil: do mediterrneo ao atlntico.
Escravido e Imprios na frica
A formao da Amrica Portuguesa
FASE VII O MUNDO ATLNTICO E SEUS ENCONTROS: ENTRE OS

LOCALISMOS E A MUNDIALIZAO
A nfase deste mdulo recai na colonizao das Amricas. Neste empreendimento, que se
constituiu na criao de um Novo Mundo, interagiram populaes provenientes de diferentes
lugares, de sociedades cujas organizaes sociais e valores culturais eram muito distintos.

Neste sentido, prope-se estudar, em um primeiro momento, estas sociedades separadamente:

a Europa, a frica e a Amrica indgena. Em seguida, analisam-se as interaes resultantes do
processo de colonizao.
importante sublinhar trs aspectos:

a) Deve-se dar relevncia s grandes diferenas entre os povos e as sociedades analisadas.
Essas diferenas esto presentes, no apenas nas formas de organizar o poder poltico ou na
produo e distribuio de bens, mas nos valores e nas crenas. neste sentido que se entende
que os encontros tornaram-se choques culturais.
b) preciso considerar que, em meio aos encontros populacionais, as foras eram desiguais
propiciando submisso de uns grupos por outros. Portanto, importante estudar os
mecanismos cotidianos de poder, e tambm os esforos de sobrevivncia e de resistncia dos
grupos submetidos.
c) A partir deste momento, povos, grupos e sociedades diferentes, at ento isolados uns dos
outros, encontraram-se e conheceram-se. A despeito deste processo cada vez mais corriqueiro
de mundializao, as especificidades locais e diferenas entre os povos no se apagaram.
As sociedades europia, africana e amerndia, nos sculos XVI e XVII

Destacamos, neste eixo, o conhecimento mais especfico de cada uma destas sociedades.
A Europa dos Estados Modernos: absolutismo e mercantilismo.
O humanismo renascentista; o cristianismo e suas cises.
Sociedades africanas: reinos, tribos e naes.
Os indgenas americanos: imprios, tribos e naes.
O encontro nas Amricas, do sculo XVI ao XVIII

Cabe, aqui, estudar o empreendimento da colonizao, mais especificamente, a criao de
um Novo Mundo. So temas relevantes: a organizao dos poderes, o desenvolvimento dos
negcios, a criao de valores morais; assim como as formas de ocupao do territrio e as
relaes que foram se estabelecendo entre o Novo e o Velho Mundo.
A colonizao portuguesa na Amrica.
A colonizao espanhola na Amrica.
A colonizao inglesa na Amrica.
Tradio e permanncia; revolues e mudanas

Contestaes e revoltas abalaram o Mundo Atlntico no sculo XVIII. Um conjunto de novas
idias e novas instituies se difundiram enquanto proposta para uma nova sociedade. Devem-
se enfocar, neste eixo, as tenses associadas emergncia da modernidade capitalista.
Histria 147
Uma nova forma de pensar: o Iluminismo
Uma nova forma de produo: a Revoluo Industrial.
Novas instituies polticas: a Revoluo Americana e a Revoluo Francesa.
As independncias nas Amricas.
FASE VIII: AS TRANSFORMAES NAS SOCIEDADES

CONTEMPORNEAS (SCULOS XIX E XX)
O mdulo tem como objetivo apresentar um panorama das principais transformaes que
marcaram (e marcam) as sociedades contemporneas, tomando-se como marco inicial o
advento da sociedade urbano-industrial. As sociedades contemporneas sero examinadas em
torno de trs eixos: economia e trabalho, poltica e cidadania e naes e nacionalismo.
Economia e trabalho nos sculo XIX e XX

Este eixo trata da constituio das economias urbano-industriais capitalistas e da formao
da classe trabalhadora. Em primeiro lugar, ir se examinar o carter das relaes de trabalho
que se estabeleceram a partir da Revoluo Industrial e o advento do chamado mercado de
trabalho. Em seguida, o foco ir se deslocar para o acompanhamento das experincias de luta
que estiveram na origem da formao da classe trabalhadora urbana na Inglaterra e em outros
pases europeus. No caso do processo histrico brasileiro, o exame ir recair sobre as temticas
da crise do escravismo e da constituio da classe trabalhadora nas primeiras dcadas do sculo
XX. Em seguida, a anlise ir se voltar para a questo do corporativismo no Brasil durante
a Era Vargas. Para finalizar, prope-se uma anlise a respeito do mundo do trabalho na era da
globalizao.
A Revoluo Industrial e o mundo fabril
A constituio do mercado do trabalho: liberalismo e regulamentao
O sindicalismo e as lutas operrias na Europa (sc. XIX)
A transio do trabalho escravo para o livre no Brasil Monrquico
Indstria e luta operria na Primeira Repblica brasileira
O Estado do bem-estar social e o mundo do trabalho
Economia e trabalho na Era Vargas
As relaes de trabalho na era da globalizao.
Poltica e cidadania nos sculos XIX e XX

A conquista dos direitos polticos, civis e sociais pelas sociedades contemporneas o fio
condutor deste eixo. O ponto de partida ser o exame de um fenmeno central para o

entendimento desta questo: o da formao dos estados representativos de base liberal.

poca, no Imprio do Brasil, intensifica-se o debate em torno da abolio da escravido e da
afirmao de direitos civis e polticos para maiores setores da sociedade. J no sculo XX, a
vitria das propostas socialistas na Rssia, na China e em vrios outros pases, divide o mundo
da poltica e coloca em cheque a ordem liberal. No final deste mesmo sculo, a derrocada dos
regimes socialistas contribuiu para reforar a hegemonia liberal democrtica.
As revolues polticas europias do sculo XIX.
Projetos polticos em disputa: liberalismo, socialismo e anarquismo.
Cidadania e escravido no imprio do Brasil
As revolues socialistas do sculo XX
A democracia ocidental em questo (sc. XX)
O Estado Republicano e a cidadania no Brasil
Naes e nacionalismos
Este eixo aborda o tema da construo dos Estados Nacionais e das lutas nacionalistas durante
a era contempornea. Tendo como base uma breve discusso em torno do significado histrico
das noes de nao e nacionalismo, prope-se, em primeiro lugar, um exame deste fenmeno
na Europa do sculo XIX, quando as lutas nacionais estiveram no centro dos conflitos que
deram origem formao de diversos Estados europeus. Em seguida, o foco de anlise ir se
voltar para a experincia histrica brasileira do sculo XIX, quando, sob a gide do Estado
Imperial, levou-se adiante um projeto de construo nacional com base nos princpios da
ordem e da civilizao. De volta Europa, ir se tratar das articulaes entre as temticas
da nao, da guerra e do imperialismo. Em particular, dever ser dada ateno especial
experincia ultranacionalista dos movimentos e regimes nazifascistas. Outro tema importante
a ser abordado ser o da relao entre a emergncia das naes afro-asiticas e a constituio
do bloco dos no-alinhados. Finalmente, dever se tomar o tema da posio do Brasil no
mundo ps-guerra fria, como ponto de partida para se examinar o fenmeno da reafirmao
da temtica nacional em meio era da globalizao.
O nacionalismo na Europa: cises e unificaes
O Imprio do Brasil: nao e projeto civilizatrio
Imprios europeus e a sua expanso mundial: frica e sia na rota da expanso da civilizao
europia.
Naes em guerra total: a primeira e segunda guerras mundiais.
O ultranacionalismo no projeto poltico nazifascista.
Nacionalismo e revoluo anti-colonial na sia e frica aps a Segunda Guerra Mundial.
Nao e religio no Oriente Mdio.
As naes na ordem internacional do ps-Segunda Guerra Mundial.
Histria 149
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GEOGRAFIA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Cesar Alvarez Campos de Oliveira
Edson Soares Fialho
Irene de Barcelos Alves
Paulo Livio Pereira Pinto
INTRODUO
A elaboraco do currculo de Geografia para o Ensino Fundamental do EJA baseou-se na
necessidade de capacitar o aluno para que ele compreenda o mundo a partir da sntese
dos processos naturais, culturais, histricos e scio-econmicos, desenvolvendo uma viso
crtica, que possa orientar sua atuao na sociedade de forma participativa e integrada com a
modernidade.
Compreender que o exerccio da cidadania est respaldado no sentimento de pertencer a uma

realidade, que se insere nas relaes entre a sociedade e a natureza, integrando todos os seus
membros de forma responsvel e comprometida com os valores humansticos.
Abre-se, assim, a possibilidade para aes coletivas e individuais, propositivas e reativas, que
busquem as melhorias das condies de vida, os direitos polticos e as transformaes scio-
culturais como conquistas a serem democratizadas.
Ao selecionar os eixos temticos que propiciem a anlise do espao geogrfico, privilegiamos

vrias perspectivas, de forma a dar conta de diferentes escalas, que possibilitem o resgate
da vivncia cotidiana dos alunos, bem como a sua ampliao para realidades distantes e
desconhecidas. A noo de escala geogrfica fundamental para a construo do raciocnio
espacial, pois permite a compreenso de que os processos que ocorrem ao nvel do bairro
esto articulados e interpenetrados por aqueles que ocorrem na regio, no territrio nacional
e no espao mundial.
Os alunos devero compreender o mundo a partir do lugar em que vivem e, para tal, nada
mais relevante do que o entendimento da realidade brasileira, vivenciada diariamente por
eles. Conceitos como os de Estado, Territrio, Urbano, Rural, Trabalho, Tecnologia, Populao, Povo,
Cidadania... podem ser construdos a partir do espao vivido e, com as devidas mediaes,
Geografia 155
reconstrudos em outras escalas de abstrao, para permitir, no apenas a compreenso de sua
dinmica evolutiva, mas tambm a conscincia de que a comunidade local parte integrante e
participativa de conjuntos geogrficos maiores.
Estes conhecimentos prvios contribuiro na anlise, ampliao, sistematizao e sntese,

necessrios ao processo de construo e reconstruo das noes e conceitos da Geografia.
Por outro lado, a especificidade do curso, voltado para alunos de faixa etria distinta do
ensino regular e j inseridos no mundo do trabalho, auxilia na reflexo dos temas abordados
pela disciplina geogrfica e estimula parcerias com outras disciplinas como: Histria, Lngua
Portuguesa e Biologia, por exemplo.
O projeto se fundamenta no reconhecimento da diversidade das situaes reais, seja do ponto

de vista da biodiversidade, seja da diversidade scio-cultural dos alunos do curso.
Educar num mundo das diferenas, e no para a regularidade dos padres, deve ser a meta e
o desafio na construo de saberes e conhecimentos. Esse processo deve estar ancorado na
utilizao de diversos meios de aquisio das informaes. A anlise de imagens fotogrficas
ou vdeos, a leitura de jornais, revistas e textos literrios, juntamente com outras fontes de
pesquisa abre novas possibilidades de apresentao dos contedos da Geografia.
O estudo do meio, partindo da observao dos elementos construtivos da paisagem e suas

referncias com os processos scio-culturais, propiciam anlises e sistematizaes que
transformam conceitos espontneos em conhecimento cientfico.
Cabe ao professor auxiliar os alunos na construo do raciocnio geogrfico, refletindo sobre

as informaes, relacionando-as com seus espaos de prtica social e construindo formas
de atuao participativa na sociedade. Vale destacar a importncia dos procedimentos
metodolgicos para o desenvolvimento das habilidades cartogrficas e de leitura de grficos,
instrumentos essenciais para a disciplina geogrfica.
A utilizao de linguagens diversas, como charges, grficos, tabelas e mapas, entre outros,
torna o ensino da Geografia mais dinmico, animado e significativo para uma populao que
vive o mundo meditico da imagem e do som.
Alm disso, ao valorizar outras formas de expresso, mais prximas da oralidade, caracterstica
dos alunos do curso de Educao de Jovens e Adultos, cria novas situaes que possibilitem o
reforo da leitura e produo escrita.
Por outro lado, no podemos perder de vista o papel essencial do professor no processo
pedaggico de sensibilizao, planejamento e execuo, na medida em que este atua como
agente orientador e interlocutor da relao do aluno com o mundo. Desta forma, valoriza-se
a experincia acumulada na sua prtica cotidiana de sala-de-aula, revestindo-a de um carter
dinmico e mantendo-se em constante sintonia com as grandes questes do seu tempo.
Vejamos, ento, como se desenvolve esta nova proposta curricular.

FASE V
Nesta fase o professor deve introduzir a Geografia como possibilidade de leitura e compreenso
do mundo. Esta leitura viabilizar a conquista dos lugares como conquista da cidadania, atravs
do estudo relacional entre a sociedade e a natureza, onde as questes scio-ambientais ganham
nfase nas mais variadas formaes espaciais. Fortalecendo a leitura e compreenso do mundo,
a alfabetizao cartogrfica dar ao aluno o instrumental bsico do mapeamento para a crtica
da realidade (vivida), nas mais diferentes escalas. Atravs do entendimento da organizao
poltica e territorial no espao, agentes diversos sero descortinados e a realidade poder ser
compreendida nas mais diversas dimenses.
Eixos temticos
Espao Geogrfico e Sociedade: diferentes modelos de sociedade, de organizaes

sociais e de bases tcnico-produtivas
Atendendo as especificidades de um currculo de Geografia para o curso de Educao de
Jovens e Adultos esta fase retoma e aprofunda os conceitos fundamentais do saber geogrfico,
assim como o instrumental bsico cartogrfico.
A partir do estudo comparativo de diferentes modelos de sociedade, com organizaes sociais

e bases tcnico-produtivas distintas, possvel compreender a criao do espao geogrfico
como fruto de uma produo coletiva, permitindo ao aluno fazer uma leitura do mundo e de
suas contradies.
Neste momento inicial, de contato mais direto com a disciplina Geografia, ser priorizada a
construo de conceitos, entendida como processo de formao de uma conscincia geogrfica,
que ir permitir, ao aluno-cidado, a leitura do espao geogrfico.
Tendo como objetivo maior entender os processos de formao territorial que conformaram a
atual estrutura dos Estados Nacionais, necessrio resgatar, em diferentes tempos e diferentes
espaos, as distintas formas de organizao social e suas respectivas interaes com a natureza,
dadas, em grande medida, pelo uso de tcnicas especficas de cada sociedade. Surge, portanto,
como tema prioritrio, a questo da racionalidade da produo e do consumo de bens, assim
como a sua interferncia nos processos da dinmica da natureza. Com isso, sero desvelados
problemas que se constituiro em temas de estudo da nossa disciplina.
Para tanto, ser necessrio, inicialmente, destacar que a natureza tem uma dinmica prpria,
anterior a existncia do homem e, na tentativa de no abordar de forma no relacional a
dicotomia existente entre os aspectos fsicos e os aspectos naturais, ser priorizado o estudo,
ainda que introdutrio, das questes ambientais de ordem local, nacional e global.
Geografia 157
Representao do Espao: o instrumental cartogrfico
A importncia do aprendizado cartogrfico no contexto scio-cultural da sociedade moderna
no se limita finalidade escolar; representa sim, a aquisio um modelo de comunicao
essencial vida cotidiana moderna. Ao utilizar-se de um sistema semitico complexo para
decodificar as informaes contidas em mapas e cartas se apropria de uma linguagem que
possibilita a representao e expresso dos fenmenos scio-espaciais, relacionados realidade
prxima ou ainda pertencentes a espaos mais amplos e distantes.
A partir dos tpicos estudados at o momento, onde os processos da dinmica social e natural
foram introdutoriamente estudados, faz-se necessrio compreender como o resultado destas
dinmicas espaciais so (e podem ser) representadas.
Inicia-se, assim, o trabalho com a linguagem cartogrfica, trabalho este que requer o uso de
metodologias de ensino capazes de desenvolver a capacidade do aluno de ler e compreender
as diferentes formas de representao da realidade. Neste sentido, o mapa, assim como os
elementos que o compem, no deve ser entendido apenas como uma ilustrao, mas como
um instrumento que permite que o aluno tenha um domnio espacial, o que o torna capaz de
realizar a sntese dos fenmenos que ocorrem no espao.
Sempre priorizando os processos de construo do conhecimento (e no o da simples

transmisso), este trabalho exige a realizao de vrias atividades prticas de confeco, anlise
e interpretao das diferentes formas de representao simblica do espao geogrfico - plantas,
mapas, globo, maquetes -, assim como de sua linguagem - legendas, convenes, escalas, diferentes tipos
de projees - para que, a partir da, o aluno tenha autonomia e seja capaz de realizar relaes
possveis entre diferentes mapas e possa melhor pensar e compreender o espao.
Organizao Poltica do Estado: estrutura e formao do territrio

Nas ltimas dcadas, vem se destacando no ensino da Geografia os temas relacionados ao
papel do Estado, com suas diferentes modalidades e capacidade de interveno no espao
geogrfico. Como o espao a base material do exerccio do poder do Estado, que pressupe
a delimitao de um territrio, sobre o qual exerce seu direito de soberania, necessrio a
compreenso do Estado Moderno, quanto as suas origens, estrutura e funes.
O Estado Moderno resulta de uma construo poltica, social e cultural e exerce suas atividades
polticas, jurdicas e administrativas atravs de uma organizao territorial hierarquizada, em
nveis locais, regionais e nacionais.
O entendimento quanto forma como o poder poltico se distribui entre Estado e sociedade e
no interior do Estado, possibilita ao aluno uma reflexo crtica e a elaborao de um discurso
poltico sobre sua interveno no espao, contribuindo para a sua atuao enquanto cidado.

Dando continuidade idia de construo de conceitos, neste momento ser priorizado,

tomando-se como base concreta o caso brasileiro, o entendimento da estruturao da diviso
poltico-administrativa do pas, com suas esferas de poder federal, estadual e municipal.
Para que o aluno possa vir a ter uma insero social, como cidado participativo, necessrio
compreender as diferentes esferas de atuao poltica que definem, legalmente, as possibilidades
de tomada de decises. Conceitos como os de nao, estado-nao, pas, estado, territrio, fronteiras,
municpios, distritos, cidade, vila, urbano e rural, entre outros, so de fundamental importncia para
uma compreenso e atuao poltica e social consciente.
Relao Sociedade-Natureza: questes ambientais

Dentre os objetivos atuais do ensino da Geografia escolar esto:
a reflexo quanto ao uso dos recursos naturais e o aprofundamento do compromisso quanto
a sua conservao e preservao
a construo de referenciais que possibilitem a atuao individual e coletiva frente s questes
scio-ambientais no espao de vivncia dos alunos ou em espaos mais distantes.
importante destacar que apesar da universalizao dos valores ocidentais, que percebem a
natureza, exclusivamente, como fonte de recursos a serem transformados a partir do trabalho
humano, no se pode desconsiderar as demais vises, referentes transformao da natureza,
presentes em outras culturas, onde a natureza assume valores distintos se apresentando, at
mesmo, de forma sacralizada. Com isso estaramos retomando o eixo temtico inicial da fase.
FASE VI
Dando continuidade ao desenvolvido na fase anterior, mantm-se o eixo de leitura e compreenso
do mundo a partir da compreenso do lugar de vivncia do aluno: o territrio nacional. Para
tanto, entender a dinmica da natureza no espao brasileiro possibilitar ao aluno compreender
parte da estrutura que d suporte formao da identidade nacional. E neste espao que atuam
e interagem as organizaes sociais, ambientais e polticas que caracterizam o pas. Levando
em considerao as dimenses do territrio brasileiro, sua pluralidade tnica e seus processos
de organizao social, respeitadas as diferentes relaes existentes entre sociedade e natureza,
os alunos estaro entendendo os processos que iro resultar na estruturao dos diferentes
complexos regionais (identificadores das diferentes paisagens) que compem a realidade
nacional.
Geografia 159
Eixos temticos
Brasil: dinmica da natureza e sua dimenso scio-ambiental

Apesar da Natureza ser vista como uma fonte de recursos, fruto de um processo de formao
histrico, decorrente do modo de explorao portuguesa, que acreditava na sua inesgotabilidade,
hoje, se faz necessrio mudar essa concepo em razo dos sinais de esgotamento. Esses sinais,
presenciados por meio das marcas deixadas na paisagem, tais como desmatamento, eroso,
enchentes, dentre outras, geram repercusses, no apenas para os ciclos da natureza, mas
tambm para os grupos sociais que vivem sobre esse espao, muitas vezes utilizado de forma
equivocada, mesmo que essa utlizao possa trazer benefcios econmicos momentneos ao
pas.
As formas de utilizao dos recursos naturais pela sociedade podem minimizar os abismos
sociais ou aprofund-los. importante ressaltar que o conceito de qualidade de vida nas
sociedades modernas no se restringe ao poder aquisitivo de seus indivduos, mas tambm
engloba aspectos que interferem no seu bem-estar, como a beleza cnica e a qualidade do seu
ambiente de vida.
Refletir sobre essa questo na Escola, tendo como base a dinmica da natureza e a relao
sociedade-natureza, auxilia na retirada do vu que dificulta o entendimento dos desequilbrios
e desastres naturais, que muitas vezes tm suas causas nas formas de explorao da natureza.
O aluno, com isso, deixa de ser um agente passivo, tornando-se sujeito de sua histria cotidiana.
Sendo capaz de compreender o que ocorre a sua volta, se tornar um cidado lcido e crtico, o
que, por conseguinte, pode gerar um movimento de organizao e melhoria do seu entorno.
Identidade Nacional e Formao do Povo Brasileiro: os povos amerndios,

africanos e europeus
A formao da identidade de um pas construda por meio de um conjunto de caractersticas,
que vo da culinria msica, passando por vrios outros elementos. Quando se procura
essa identidade do povo brasileiro, preciso buscar suas razes histricas nas vrias culturas
que compem esse processo de formao da nacionalidade brasileira. Do contato dos
povos amerndios com os europeus e posteriormente com os africanos, surge um povo com
caractersticas peculiares, que mostram, no seu cotidiano, fragmentos dessas culturas que
constituem, no todo, a nossa singularidade. Nesse sentido, deve-se valorizar e demonstrar onde
e como esses elementos se encontram e quando se manifestam no espao.
Muitas manifestaes culturais exemplificam essa situao e podem ser resgatadas e trabalhadas
em sala de aula. Por exemplo, o sincretismo religioso presente em nossa sociedade, onde os
santos catlicos servem tambm de referncia s religies afro-brasileiras. Outro exemplo est
relacionado s diferenas regionais, onde possvel perceber, nas manifestaes tradicionais

locais, as influncias culturais variadas, sejam elas no aspecto lingustico, no modo de morar, de
cultivar a terra, de se relacionar com a natureza ou de festejar suas datas rituais. A valorizao
e o respeito diversidade cultural devem fazer parte da prtica cotidiana dos membros desta
sociedade, sendo o espao escolar essencial para o exerccio desta prtica.
Identidade Nacional e Fronteiras: formao do territrio nacional

As fronteiras polticas nacionais delimitam um espao de exerccio do poder, baseado em
normas que regulam os direitos e deveres da cidadania. Entretanto, a criao das fronteiras
polticas, que so sempre construes humanas, est inserida em um contexto scial-poltico,
histrico e em determinadas conjunturas econmicas, refletindo assim o carter dinmico da
sociedade a qual se refere.
A apresentao dos contedos relativos organizao do territrio brasileiro engloba diferentes

aspectos que compem a realidade nacional: sociais, ambientais, polticos, econmicos etc. Se
muitas vezes estes assuntos so organizados de forma separada, de modo a facilitar o trabalho
em sala de aula, no podemos perder de vista a sua totalidade e suas referncias com as prticas
cotidianas.
A compreenso dos distintos momentos de configurao das fronteiras nacionais e organizao

do territrio brasileiro possibilitar ao aluno se posicionar criticamente frente s interferncias
espaciais protagonizadas por diferentes agentes, como grupos empresarias e elementos
do Estado. Por exemplo: a instalao de uma indstria poluidora em seu municpio ou a
emancipao poltica de um distrito.
A Organizao Regional Brasileira

Neste tpico, a partir dos contedos trabalhados anteriormente, quanto formao e
organizao do territrio e da sociedade brasileira, pertinente se trabalhar com diferentes
possibilidades de regionalizao do territrio nacional.
A anlise geogrfica do espao brasileiro pressupe diferentes recortes, ou seja, delimitaes

de determinadas extenses territoriais, possibilitando o entendimento das diferentes formas
de organizao do territrio brasileiro. Ao se fazer diferentes recortes do espao geogrfico,
a partir de critrios de diviso espacial que estabeleam alguma forma de identidade, surgem
diferentes possibilidades de regionalizao do territrio brasileiro.
A compreenso dos agentes envolvidos e da conjuntura scio-poltica que os gerou, possibilita

uma viso crtica quanto aos objetivos e interesses presentes neste processo. Tambm permite
reconhecer e analisar as desigualdades regionais, propiciando a discusso da situao especfica
do Estado e da Regio do aluno em face do quadro geral do pas.
Entretanto, no se pode perder de vista as formas de articulao desses espaos regionalizados,

entre si e no mbito nacional. necessrio apresentar os diferentes sistemas de produo
Geografia 161
e distribuio de bens e servios, inclusive os de atuao estatal, tais como comunicao,
transportes, energia, sade e educao, entre outros, e mostrar como eles organizam o espao
brasileiro, na medida em que se somam e interagem entre si.
FASE VII
Aps conhecerem as estruturas scio-econmicas e ambientais brasileiras, o aluno vislumbrar
um novo cenrio de relaes entre o pas e o mundo por meio de identidades, interaes,
articulaes e organizaes diversas, mais complexas e de maior abrangncia. Isto possibilitar
a ele compreender a realidade nacional no apenas como reflexo de processos internos
sociedade nacional, mas tambm como expresses de dinmicas extraterritoriais que afetam
o seu cotidiano. No atual contexto mundial de Globalizao, agentes (sociais, polticos e
econmicos) interagem mais intensamente definindo projetos mundiais que interferem nas
dinmicas locais. Da a importncia do entendimento das relaes internacionais, a partir do
Brasil.
Eixos temticos
Brasil no Contexto Mundial: sociedade, economia e geopoltica

A temtica Brasil vem sendo relegada a um segundo plano, onde as questes espaciais mundiais,
principalmente em torno dos temas regionais do mundo, continuam atreladas a uma viso
fragmentada e meramente ilustrativa sobre povos, pases, culturas, economias e aspectos fsicos
descolados da realidade dos alunos.
Ao enfatizar o Brasil nos temas mundiais, os alunos podero entender o importante conceito
de rede, que se amplia na medida em que as relaes entre as sociedades, economias, polticas
regionais... tm fortes impactos espaciais (no pas e no mundo), estabelecendo novas formas de
territorializao e que aproximam o Brasil tanto dos seus vizinhos (e a a caracterizao identitria
fundamental) como das regies e sociedades mais distantes, trazendo para o cotidiano desse
aluno questes comuns na esfera social, ambiental, poltica, econmica e territorial que afetam
quase todos os povos do planeta atualmente.
Brasil: insero no espao latino-americano (regionalizaes poltico-territoriais)

Neste momento da formao dos alunos, deve-se levar em considerao a consolidao de
sua identidade scio-poltica e territorial, atravs do conhecimento de processos histricos e
formativos no continente americano. Alguns elementos de identidade, explicitados no mbito
espacial, sociolgico, econmico e cultural, sero enfocados como expresses da unidade dos
povos de lngua latina, atravs de acordos diversos que reforam a necessidade de criao de

redes de solidariedade (polticas, econmicas e sociais) capazes de ampliar as relaes do Brasil

com o continente americano como um todo.
Brasil: integrao supranacional (MERCOSUL, ALCA, UNIO EUROPIA, NAFTA)

Caracterizadas as relaes do Brasil no conjunto americano, a fase posterior ser a de identificar
e analisar estratgias do pas e demais pases americanos para a consolidao nacional atravs
das organizaes supranacionais.
O modelo de regionalizao econmica, to em voga hoje nos espaos mundiais, dever

se entendido e concebido partindo-se do pressuposto de que o Brasil, frente sociedade
continental e mundial, vem ocupando um papel de destaque, com sua organizao prpria
e estratgias especficas que se complementam e associam com outros modelos, ao mesmo
tempo em que divergem e se chocam com outros.
Os modelos de organizao regional ultrapassaro os limites continentais e traro, para os

alunos, a condio de perceberem que as mesmas dinmicas que ocorrem aqui (e seus
reflexos) ocorrem tambm em espaos distantes, tornando o longnquo mais prximo da
realidade vivenciada por eles.
Brasil: articulaes internacionais (frica, sia, Europa, Oceania e Antrtida)

Entendidas as particularidades que caracterizam as redes formadas entre o Brasil e os pases
americanos, outras dimenses espaciais sero estabelecidas, possibilitando entender como se
do as relaes entre o pas e as sociedades do planeta.
Ampliando cada vez mais a compreenso de um conjunto planetrio, articulado e inteligvel

atravs das possveis proximidades com o cotidiano vivido, as questes de ordem sociais,
ambientais, de identidade tnico-cultural, de trocas comerciais, geopolticas, dos fluxos
demogrficos, dentre outras, possibilitam o entendimento do Brasil no mundo.
Brasil: organizaes mundiais (ONU, FMI, OMC, OEA, ONGs, ...)

Finalizando a srie, as formaes sociais, polticas, econmicas e militares do planeta sero
reforadas como sendo esforos nacionais, supranacionais e/ou sociais de organizao do
poder no mundo.
O Brasil, como semiperiferia emergente, passa atualmente a ser visto como um Estado Nacional
que reorienta o seu poder diante dos outros pases do continente e do mundo e participa cada
vez mais de organizaes que interferem no cotidiano das suas relaes internas e externas, o
que influencia o pas com mudanas de estratgias econmicas, sociais e polticas.
Geografia 163
Ao entender o papel desses organismos, os alunos podero compreender e posicionar-se frente
s decises tomadas pelos governos.
FASE VIII
Finalizando o momento de formao fundamental, a srie contemplar a abordagem das funes
das naes no contexto global, a partir de um recorte temporal de contemporaneidade nos
sculos XX e XXI. Ao entender os papis desempenhados pelos diferentes pases na Diviso
Internacional do Trabalho (DIT), os alunos compreendero como o processo de definio das
redes mundiais e suas funcionalidades afetam a geopoltica mundial e estabelecem centros de
comando e subordinao em vrios nveis e em diferentes escalas. Transferindo conhecimentos
j adquiridos, os alunos sero capazes de estabelecer as dimenses do poder na esfera scio-
ambiental, um dos pontos mais relevantes, hoje, nas articulaes estabelecidas entre agentes e
atores no palco planetrio.
Eixos temticos
A diviso internacional do trabalho

Em Geografia, quando se considera que vivemos num planeta onde predominam as relaes
comerciais entre naes com diferentes graus de desenvolvimento scio-econmico, isto :
naes modernas e tradicionais, resultantes de um processo de carter mundial de grande
interdependncia que foi, paulatinamente, se estabelecendo no mundo, principalmente a partir
do sculo XVI, chegamos no momento de trabalhar com os alunos a organizao do espao
mundial.
Para que se entenda essa organizao, existem vrias formas de analise, estando as mais
freqentes - Primeiro Mundo, Segundo Mundo e Terceiro Mundo; Subdesenvolvimento, em desenvolvimento e
desenvolvimento atualmente ultrapassadas, no por seu teor conceitual, mas por no darem mais
conta do dinamismo estabelecido pelas diversas redes de fluxos das mais diferentes naturezas
existentes no mundo atual, onde entendemos que h elementos de centralidade na periferia e
elementos perifricos no centro.
A Geografia Poltica o ramo da Geografia preocupada com o estudo das relaes entre poltica
(a ao do Estado, por exemplo) e o espao geogrfico. Ela se diferencia da Geopoltica, que
uma prtica estratgica realizada pelos Estados nacionais, utilizando os territrios como
instrumento de dominao. A compreenso da Diviso Internacional do Trabalho possibilita tanto
o estudo das partes, com suas particularidades, como do todo que forma o sistema-mundo.

As Periferias e Semiperiferias
A Diviso Internacional do Trabalho que se estabelece, a partir do sculo XVI, articulando
os diferentes espaos mundiais pela lgica dos interesses econmicos, vem se reformulando,
constantemente, at os dias atuais. Primeiramente, em um ambiente mercantilista, iniciaram-se
as relaes Centro-Periferia, em que o modelo civilizatrio europeu (Centro) se estabeleceu com
primazia sobre as organizaes societrias de outros povos e dos seus modelos de produo,
consumo e relao com a natureza (na Amrica, frica, sia e Oceania). Essa supremacia
europia definiu papis produtivos e funcionais que estruturam a formao dos inmeros
Estados nacionais existentes atualmente no planeta, ao mesmo tempo em que os articulou
num sistema-mundo em que as funes e os papis dessas reas mudam de acordo com as
transformaes internas dos pases e do prprio sistema. Periferias tornam-se Semiperiferias, e
estas podem retroceder ao estgio anterior, a partir de novas conjunturas do poder geopoltico
planetrio. O Brasil, de pas perifrico no sistema, desde a sua formao no sculo XIX, passou
condio de Semiperiferia, no sculo XX, a partir de condies especficas que so inerentes
ao pas. Isto se repetir em diferentes escalas e lugares, reorganizando o sistema, no tempo e
no espao.
As Centralidades
As naes que assumem caractersticas de centralidade so sociedades capitalistas modernas
onde se originaram e se originam a maior parte da modernizao e assumem a condio
de comando das redes mundiais de produo, de tecnologia, de informao e de controle
financeiro.
Dinmica da Natureza e sua dimenso scio-ambiental: frica; Europa; sia;

Oceania; Amrica
As relaes da Natureza e suas interfaces com a organizao e produo do espao geogrfico
devem ser desenvolvidas de modo a procurar valorizar a discusso da importncia dos estudos
da natureza no interior das sociedades, procurando demonstrar que na produo do espao
geogrfico os elementos naturais foram condicionantes importantes, mas que seu papel
explicativo da totalidade de nosso objeto de estudo vem se reduzindo, medida que a capacidade
de transformao dessas condies pelo ser humano aumenta com o desenvolvimento
tecnolgico.
Assim, o espao geogrfico nas sociedades modernas centrais, perifricas e semiperifricas tm

sua configurao bsica atual determinada pela ao humana e suas tecnologias.
No mbito dos estudos geogrficos, os aspectos fsicos abordados pela Geografia permanecem
atuais, no mais como elementos que devam ser utilizados para descrever e caracterizar uma
Geografia 165
certa localidade, mas como instrumento de entendimento e compreenso dos limites dos
processos de ocupao e transformao do espao geogrfico.
Por essa razo, deve-se optar por examinar os processos naturais que ocorrem no espao, do
ponto de vista de seu funcionamento dinmico. Para tanto, propomos o modelo sistmico, que
parte do princpio de que os elementos naturais esto integrados, repercutindo uns sobre os
outros, dividindo, para efeitos didticos, os grandes sistemas naturais (clima, solo, vegetao,
relevo e hidrografia) continentais, porm trabalhando-os de forma articulada.
Nesse sentido, discutir as relaes do homem com a Natureza, do ponto de vista das repercusses
no espao e suas conseqncias para o desenvolvimento scio-econmico, torna necessrio
valorizar as complexas relaes que se estabelecem entre a sociedade e a natureza. Desta
forma, podem ser abordadas as questes ambientais, destacando a crtica feita s sociedades
modernas, que impem um padro tecnolgico nico em dissonncia com as condies
naturais das diversas regies do planeta.
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Geografia 167
EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS
EQUIPE
Janeiro de 2006
EQUIPE
Direo de projeto
ngela Rocha dos Santos Instituto de Matemtica e Decania do Centro de Cincias
Matemticas e da Natureza da UFRJ
Superviso geral
Luiz Carlos Guimares Instituto de Matemtica da UFRJ
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Coordenao Geral
Cloves de Bittencourt Dottori UFRJ e CEDERJ
REA DE LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

Coordenador
Agostinho Dias Carneiro, Doutor UFRJ
Lngua Portuguesa/Literatura Brasileira
Agostinho Dias Carneiro, Doutor UFRJ
Andre Crim Valente, Doutor UERJ
Antonio Sergio Ramos Teixeira SEE
Liliane Machado Colgio Pedro II
Silvana Martins Bayma, Mestre Colgio Pedro II
Violeta Virginia Rodrigues, Doutor UFRJ
Lngua Estrangeira - Ingls
Sonia Zyngier, Doutor UFRJ
Evelyn Judith Kirstein, Doutor UFRJ e SEE
Equipe 171
Lngua Estrangeira - Espanhol
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Talita Barreto de Aguiar, Mestre FAETEC
Educao Artstica
Andrea Penteado de Menezes, Mestre EAC
Daniel Fils Puig, Mestre CAp/UFRJ
Educao Fsica
Monica Maria Tancredi Coelho EAC
Miguel Angelo da Luz EAC
REA DE CINCIAS DA NATUREZA E MATEMATICA

Coordenador
Luiz Otavio Teixeira Mendes Langlois, Mestre UFRJ
Matemtica
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Francisco de Assis Linhares da Silva CAp/PUC-RJ
Lilian Karan Parente Cury Spiller, Mestre CAp/UFRJ
Luciana Coelho Tocantins, Mestre SEE
Marcelo de Sa Correa CEAT
Rita Maria Cardoso Meirelles CAp/UFRJ
Biologia/Cincias
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Murilo Martins Jordao SEE
Sebastiao Rodrigues Fontinha Filho SEE
Sergio Escarlate, SEE
Qumica
Inah Brider CEDERJ
Isabela Ribeiro Faria CEDERJ
Fsica
Hugo Santos Martins Pinheiro SEE
Jose Luiz Correa Vieira SEE
Miguel Arcanjo Filho SEE

REA DE CINCIAS HUMANAS

Coordenadora
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Filosofia
Alexandre Jordao Batista, Mestre CAp/PUC-RJ
Filipe Ceppas de Carvalho e Faria, Mestre PUC-RJ
Sociologia
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Maria Regina de Castro Rabelo de Carvalho, Mestre, UFRJ
Histria
Americo Oscar Guichard Freire, Doutor CAp/UFRJ
Cinthia Monteiro Araujo CAp/UFRJ
Fabio Garcez de Carvalho CAp/UFRJ
Luiz Resnik, Doutor UERJ
Marcia de Almeida Goncalves, Doutor PUC-RJ
Geografia
Cesar Alvarez Campos de Oliveira, Mestre CAp/UFRJ
Edson Soares Fialho SEE
Irene de Barcelos Alves CEFET-RJ
Paulo Livio Pereira Pinto CAp/UFRJ
Secretaria
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PROJETO GRFICO
Capa
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Diagramao
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Marcelo Mazzini Coelho Teixeira Duplo Design
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11 LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

95 CINCIAS DA NATUREZA E MATEMTICA

135 CINCIAS HUMANAS

LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

So interesses essenciais desses estudos o uso e a compreenso dos sistemas estruturadores

Nesse momento de produo deve-se procurar o domnio do material especfico de cada

Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias 13

Uma quinta competncia a que se poderia denominar competncia discursiva, em que o

As conseqncias desse posicionamento geram uma nova viso do ato de linguagem e

Como esclarecimento, cabe a explicao de que o entendimento de texto aqui professado o

Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias 15

LNGUA PORTUGUESA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Desse modo, o grande arquivo idiomtico constitui um cenrio de tenses deliberadas ou

Mas, dada a dificuldade de sistematizao, que inclui a uniformidade terminolgica, o que

O ensino de uma lngua envolve coragem de aprendizado do aluno e do professor - e

2 - OS OBJETIVOS DO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA

2.1. Competncia linguageira

2.2 - A competncia situacional

A finalidade do ato de comunicao se define atravs da resposta questo implcita: eu

As circunstncias materiais permitem distinguir variantes no interior da situao global de

A competncia situacional , assim, o que determina a razo de ser de um ato de linguagem, o

2.3 - A competncia discursiva

Os processos de ordem enunciativa se referem s atitudes enunciativas que o sujeito falante

Os processos de ordem enunciva se referem aos modos de organizao do discurso: o modo

Os processos de ordem semntica referem-se ao que os cognitivistas denominam o entorno

Tais saberes so de dois tipos:

2.4 - A competncia semiolingstica

anaforizao, da modalidade e de tudo o que diz respeito ao aparelho formal da enunciao,

Essa trplice competncia constitui as condies da comunicao linguageira. No importa

3 - CONHECIMENTOS NECESSRIOS DISCIPLINA

Tais conhecimentos se dirigem, de forma especfica, ao saber-fazer lingstico:

O questionamento de cada texto obedece a critrios bastante claros: alm da busca da

Alm do estudo textual, os mdulos abordam aspectos pertinentes s vrias operaes de

No texto escrito a linearidade espacial, j que a escrita um sistema de traos codificados

O discurso oral, quando dialogado, construdo coletivamente. J o texto escrito , geralmente,

No oral, surgem enunciados fragmentados que no prejudicam o sentido do discurso como um

No escrito, utilizam-se elementos de ligao, conectivos, por exemplo, que neutralizam

No oral, o enunciado produzido imediatamente ouvido, compreendido e j produziu os seus

No escrito, o enunciado s ser lido posteriormente ao processo de produo, em vista disso

Identifica-se o oral pela sua maior espontaneidade e afetividade, caractersticas menos

Travaglia (1997:54), ao adaptar a caracterizao de graus de formalismo proposta por Bowen

Variedades de modo Lngua falada Lngua escrita

Observando-se o quadro de Bowen (1972) utilizado por Travaglia, nota-se a impropriedade de

Metodologia para a leitura. O estudo de Lngua Portuguesa, nos Ensinos Fundamental

1. Tipo de texto - Narrativas

2. Elementos constitutivos dos textos de tipo narrativo

3.2. Modalidades da linguagem verbal.

3.3. Variaes lingsticas

3.4. Entonao e Pontuao

3.5. Elementos da comunicao

3.6. Rudo na comunicao

1.2. Textos de mdia impressa

3.2. Funes da linguagem

3.3. Processos de estruturao da lngua

3.4. Classe e funo

3.5. Tempo verbal

2.2. Noes de Estilstica - figuras de linguagem

2.3. Sintaxe (I) - frase e orao

2.4. Sintaxe (II) funes sintticas

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