REVISTA DA FAEEBA FACULDADE DE EDUCAO DO ESTADO DA

BAHIA
ANO 6 NMERO 7, JANEIRO a JUNHO DE 1997, -Edio de Homenagem a Paulo
Freire .
Salvador-BA ISSN 0104-7043 UNEB p. 9-32

PAPEL DA EDUCAO NA HUMANIZAO

Paulo Freire

No se pode encarar a educao a no ser como um que fazer humano. Que fazer,
portanto, que ocorre no tempo e no espao, entre os homens uns com os outros.
Disso resulta que a considerao acerca da educao como um fenmeno humano nos
envia a uma anlise, ainda que sumria, do homem.

O que o homem, qual a sua posio no mundo - so perguntas que temos de fazer no
momento mesmo em que nos preocupamos com educao. Se essa preocupao, em si,
implica nas referidas indagaes (preocupaes tambm, no fundo), a resposta que a ela
dermos encaminhar a educao para uma finalidade humanista ou no.

No pode existir uma teoria pedaggica, que implica em fins e meios da ao educativa,
que esteja isenta de um conceito de homem e de mundo. No h, nesse sentido, uma
educao neutra. Se, para uns, o homem um ser da adaptao ao mundo (tomando-se o
mundo no apenas em sentido natural, mas estrutural, histrico-cultural), sua ao
educativa, seus mtodos, seus objetivos, adequar-se-o a essa concepo. Se, para
outros, o homem um ser de transformao do mundo, seu que fazer educativo segue
um outro caminho. Se o encaramos como uma "coisa", nossa ao educativa se processa
em termos mecanicistas, do que resulta uma cada vez maior domesticao do homem.
Se o encaramos como pessoa, nosso que fazer ser cada vez mais libertador.

Por tudo isso, nestas exposies, para que resulte clara a posio educativa que
defendemos, abordamos - ainda que rapidamente - esse ponto bsico: o homem como
um ser no mundo com o mundo.

O prprio homem, sua "posio fundamental", como diz Marcel, a de um ser em

situao - "situado e fechado". Um ser articulado no tempo e no espao, que sua
conscincia intencionada capta e transcende.

Resumo de palestras realizadas numa conferncia verificada em Maio de 1967, em

Santiago, sob o patrocnio da OEA, do governo do Chile e da Universidade do Chile.
Publicado in: FREIRE, Paulo.Uma educao para a liberdade. 4a ed. Textos Marginais
8, Porto: Dinalivro, 1974, p. 7-21, foi reproduzido com a autorizao do Professor
Moacir Gadotti, Diretor Geral do IPF - Instituto Paulo Freire.

To somente o homem, na verdade, entre os seres incompletos, vivendo um tempo que

seu, um tempo de que fazeres, capaz de admirar o mundo. capaz de objetivar o
mundo, de ter nesse um "no eu" constituinte do seu eu, o qual, por sua vez, o constitui
como mundo de sua conscincia.

A possibilidade de admirar o mundo implica em estar no apenas nele, mas com ele;
consiste em estar aberto ao mundo, capt-lo e compreend-lo; atuar de acordo com
suas finalidades a fim de transform-lo. No simplesmente responder a estmulos,
porm algo mais: responder a desafios. As respostas do homem aos desafios do
mundo, atravs das quais vai modificando esse mundo, impregnando-o com o seu
"esprito", mais do que um puro fazer, so atos que contm inseparavelmente ao e
reflexo.

Porque admira o mundo e, por isso, o objetiva; porque capta e compreende a realidade e
a transforma com sua ao-reflexo, o homem um ser da praxis. Mais ainda: o homem
praxis e, porque assim o , no pode se reduzir a um mero espectador da realidade,
nem tampouco a uma mera incidncia da ao condutora de outros homens que o
transformaro em "coisa". Sua vocao ontolgica, que ele deve tomar existncia, a do
sujeito que opera e transforma o mundo. Submetido a condies concretas que o
transformem em objeto, o homem estar sacrificado em sua vocao fundamental. Mas,
como tudo tem seu contrrio, a situao concreta na qual nascem os homens-objetos
tambm gera os homens-sujeitos. A questo que agora enfrentamos consiste em saber,
na situao concreta em que milhares de homens estejam nas condies de objetos, se
aqueles que assim os transformam so realmente sujeitos. Na medida em que os que
esto proibidos de ser so "seres para outro", os que assim o probem so falsos "seres
para si". Por isso, no podem ser autnticos sujeitos. Ningum , se probe que outros
sejam.
Essa uma exigncia radical do homem como um ser incompleto: no poder ser se os
outros tambm no so. Como um ser incompleto e consciente de sua incompleticidade
(o que no ocorre com os "seres em si", os quais, tambm incompletos, como os
animais, as rvores, no se sabem incompletos), o homem um ser da busca
permanente. No poderia haver homem sem busca, do mesmo modo como no haveria
busca sem mundo. Homem e mundo: mundo e homem, "corpo consciente", esto em
constante interao, implicando-se mutuamente. To somente assim pode-se ver ambos,
pode-se compreender o homem e o mundo sem distorc-los.

Pois bem; se o homem esse ser da busca permanente, em virtude da conscincia que
tem de sua incompleticidade, essa busca implica em:

a) um sujeito
b) um ponto de partida
c) um objeto

O sujeito da busca o prprio homem que realiza. Isso significa, por exemplo que no
me possvel, numa perspectiva humanista, "entrar" no ser de minha esposa para
realizar o movimento que lhe cabe fazer. No posso lhe prescrever as minhas opinies.
No posso frustr-la em seu direito de atuar, no posso manipul-la. Casei-me com ela,
no a comprei num armarinho, como se fosse um objeto de adorno. No posso fazer
com que ela seja o que me parece que deva ser. Amo-a tal como , em sua
incompleticidade, em sua busca, em sua vocao de ser, ou ento no a amo. Se a
domino e se me agrada domin-la, se ela dominada e se lhe agrada s-lo, ento em
nossas relaes no existe amor, mas sim patologia de amor: sadismo em mim, ma-
soquismo nela.

Do mesmo modo e pelas mesmas razes, no posso esmagar meus filhos, consider-los
como coisas que levo para onde me parea melhor. Meus filhos, como eu, so devenir.
So, corno eu, buscas. So inquietaes de ser, tal como eu.
No posso, igualmente, coisificar meus alunos, coisificar o povo, manipul-los em
nome de nada. Por vezes, ou quase sempre, para justificar tais atos indiscutivelmente
desrespeitosos da pessoa, busca-se disfarar seus objetivos verdadeiros com explicaes
messinicas. E necessrio, dizem, salvar essas pobres massas cegas das influncias
malss. E, com essa salvao, o que pretendem os que assim atuam salvarem-se a si
mesmos, negando ao povo o direito primordial de dizer a sua palavra.

Sublinhemos, todavia, um ponto que no se deve esquecer. Ningum pode buscar

sozinho. Toda busca no isolamento, toda busca movida por interesses pessoais e de
grupos, necessariamente uma busca contra os demais. Conseqentemente, uma falsa
busca. To somente em comunho a busca autntica. Essa comunho, contudo, no
pode ocorrer se alguns, ao buscarem, transformam-se em contrrios antagnicos dos que
probem que busquem. O dilogo entre ambos se torna impossvel e as solues que os
primeiros procuram para amenizar a distncia em que se encontram com relao aos
segundos no ultrapassam - nem jamais o poderiam - a esfera do assistencialismo. No
momento em que superassem essa esfera e resolvessem buscar em comunho, j no
seriam antagnicos dos segundos e, portanto, j no proibiriam que esses buscassem.
Teriam renunciado desumanizao tanto dos segundos como de si mesmos (dado que
ningum pode humanizar-se ao desumanizar) e adeririam humanizao. O ponto de
partida dessa busca est no prprio homem. Mas, como no h homem sem mundo, o
ponto de partida da busca se encontra no homem-mundo, isto , no homem em suas
relaes com o mundo e com os outros. No homem em seu aqui e seu agora. No se
pode compreender a busca fora desse intercmbio homem-mundo. Ningum vai mais
alm, a no ser partindo daqui. A prpria "intencionalidade transcendental", que implica
na conscincia do alm-limite, s se explica na medida em que, para o homem, seu
contexto, seu aqui e seu agora, no sejam crculos fechados em que se encontre. Mas,
para super-los, necessrio que esteja neles e deles seja consciente. No poderia
transcender seu aqui e seu agora se eles no constitussem o ponto de partida dessa
superao.

Nesse sentido, quanto mais conhecer, criticamente, as condies concretas, objetivas, de

seu aqui e de seu agora, de sua realidade, mais poder realizar a busca, mediante a
transformao da realidade. Precisamente porque sua posio fundamental , repetindo
Marcel, a de "estar em situao", ao debruar-se reflexivamente sobre a
"situacionalidade", conhecendo-a criticamente, insere-se nela. Quanto mais inserido, e
no puramente adaptado realidade concreta, mais se tomar sujeito das modificaes,
mais se afirmar como um ser de opes.

Dessa forma, o objetivo bsico de sua busca, que o ser mais, a humanizao,
apresenta-se-lhe como um imperativo que deve ser existencializado. Existencializar
realizar a vocao a que nos referimos no comeo desta exposio.

Pois bem; se falamos da humanizao, do ser mais do homem - objetivo bsico da sua
busca permanente -, reconhecemos o seu contrrio: a desumanizao, o ser menos.
Ambas, humanizao e desumanizao, so possibilidades histricas do homem como
um ser incompleto e consciente de sua incompleticidade. To somente a primeira,
contudo, constitui sua verdadeira vocao. A segunda, pelo contrrio, a distoro da
vocao. Se admitssemos que a desumanizao, como algo provvel e comprovado na
histria, instaurasse uma nova vocao do homem, nada mais haveria a fazer, a no ser
assumir uma posio cnica e desesperada. Essa dupla possibilidade - a da humanizao
e a da desumanizao - um dos aspectos que explicam a existncia como um risco
permanente. Risco que o animal no corre, por no ter conscincia de sua
incompleticidade, de um lado, e por no poder animalizar o mundo, no se poder
desanimalizar, de outro. O animal, em qualquer situao em que se encontre, no bosque
ou num zoolgico, continua sendo um "ser em si". Mesmo quando sofre com a mudana
de um lugar para outro, seu sofrimento no afeta a sua animalidade. No capaz de se
perceber "desanimalizado". O homem, por sua vez, como um "ser para si", se
desumaniza quando submetido a condies concretas que o transformam num "ser
para outro".

Ora, uma educao s verdadeiramente humanista se, ao invs de reforar os mitos

com os quais se pretende manter o homem desumanizado, esfora-se no sentido da
desocultao da realidade. Desocultao na qual o homem existencialize sua real
vocao: a de transformar a realidade. Se, ao contrrio, a educao enfatiza os mitos e
desemboca no caminho da adaptao do homem realidade, no pode esconder seu
carter desumanizador.

Analisemos, ainda que brevemente, essas duas posies educativas; uma, que respeita o
homem como pessoa; outra, que o transforma em "coisa".
Iniciemos pela apresentao e crtica da segunda concepo, em alguns dos seus
pressupostos.

Daqui por diante, essa viso chamaremos de concepo "bancria" da educao, pois ela
faz do processo educativo um ato permanente de depositar contedos. Ato no qual o
depositante o "educador" e o depositrio o "educando".

A concepo bancria - ao no superar a contradio educador-educando, mas,. pelo

contrrio, ao enfatiz-la, no pode servir seno "domesticao" do homem.

Da no superao dessa contradio, decorre:

a) que o educador sempre quem educa; o educando, o que educado;

b) que o educador quem disciplina; o educando, o disciplinado;
c) que o educador quem fala; o educando, o que escuta;
d) que o educador prescreve; o educando segue a prescrio;
e) que o educador escolhe o contedo dos programas; o educando o recebe na forma de
"depsito";
f) que o educador sempre quem sabe; o educando, o que no sabe;
g) que o educador o sujeito do processo; o educando seu objeto.

Segundo essa concepo, o educando como se fosse uma "caixa" na qual o "educador"
vai fazendo seus "depsitos". Uma "caixa" que se vai enchendo de "conhecimentos",
como se o conhecer fosse o resultado de um ato passivo de receber doaes ou
imposies de outros.

Essa falsa concepo de educao, que toma o educando passivo e o adapta, repousa
numa igualmente falsa concepo do homem. Uma distorcida concepo de sua
conscincia. Para a concepo "bancria", a conscincia do homem algo
espacializado, vazio, que vai sendo preenchido com pedaos de mundo que se vo
transformando em contedos de conscincia. Essa concepo mecanicista da
conscincia implica necessariamente em que ela esteja permanentemente recebendo
pedaos da realidade que penetrem nela. No distingue, por isso, entre entrada na
conscincia e tomar-se presente conscincia. A conscincia s vazia, adverte-nos
Sartre, na medida mesma em que no est cheia de mundo.
Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 13

Mas, se para a concepo "bancria" a conscincia essa caixa que deve ser preenchida,
esse espao vazio espera do mundo, a educao ento esse ato de depositar fatos,
informaes semimortas, nos educandos.

A esses nada mais resta seno, pacientemente, receberem os depsitos, arquiv-los,

memoriz-los, para depois repeti-los. Na verdade, a concepo bancria termina por
arquivar o prprio homem, tanto o que faz o depsito como quem o recebe, pois no h
homem fora da busca inquieta. Fora da criao, da recriao. Fora do risco da aventura
de criar.

A inquietao fundamental dessa falsa concepo evitar a inquietao. E frear a

impacincia. E mistificar a realidade. E evitar a desocultao do mundo. E tudo isso a
fim de adaptar o homem.

A clarificao da realidade, sua compreenso crtica, a insero do homem nela - tudo

isso uma tarefa demonaca, absurdaque a concepo bancria no pode suportar.
Disso resulta os educandos inquietos, criadores e refratrios coisificao, sejam visto
por essa concepo desumanizante como inadaptados, desajustados ou rebeldes.
A concepo bancria, por fim, nega a realidade de devenir. Nega o homem como um
ser da busca constante. Nega a sua vocao ontolgica de ser mais. Nega as relaes
homem-mundo, fora das quais no se compreende nem o homem nem o mundo. Nega a
criatividade do homem, submetendo-o a esquemas rgidos de pensamento. Nega seu
poder de admirar o mundo, de objetiv-lo, do qual resulta o seu ato transformador. Nega
o homem como um ser da praxis. Imobiliza o dinmico. Transforma o que est sendo no
que , e assim mata a vida. Desse modo, no pode esconder a sua ostensiva marca
necrfila. A concepo humanista e libertadora da educao, ao contrrio, jamais
dicotomiza o homem do mundo. Em lugar de negar, afirma e se baseia na realidade
permanentemente mutvel. No s respeita a vocao ontolgica do homem de ser mais,
como se encaminha para esse objetivo. Estimula a criatividade humana.
14 Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997

Tem do saber uma viso critica; sabe que todo o saber se encontra submetido a
condicionamentos histrico-sociolgicos. Sabe que no h saber sem a busca inquieta,
sem a aventura do risco de criar. Reconhece que o homem se faz homem na medida em
que, no processo de sua hominizao at sua humanizao, capaz de admirar o mundo.
capaz de, despreendendo-se dele, conservar-se nele e com ele; e, objetivando-o, trans-
form-lo. Sabe que precisamente porque pode transformar o mundo que o homem o
ser da praxisou um ser que praxis. Reconhece o homem como um ser histrico.
Desmistifica a realidade, razo por que no teme a sua desocultao. Em lugar do
homem-coisa adaptvel, luta pelo homem-pessoa transformador do mundo. Ama a vida
em seu devenir. E bifila e no necrfila.

A concepo humanista, que recusa os depsitos, a mera dissertao ou narrao dos

fragmentos isolados da realidade, realiza-se atravs de uma constante problematizao
do homem-mundo. Seu que fazer problematizador, jamais dissertador ou depositador.
Assim como a concepo recm-criticada, em alguns de seus ngulos, no pode operar a
superao da contradio educador-educando, a concepo humanista parte da
necessidade de faz-lo. E essa necessidade lhe imposta na medida mesma em que
encara o homem como ser de opes. Um ser cujo ponto de deciso est ou deve estar
nele, em suas relaes com o mundo e com os outros.

Para realizar tal, superao, existncia que a essncia fenomnica da educao, que
sua dialogicidade, a educao se faz ento dilogo, comunicao. E, se dilogo, as
relaes entre seus plos j no podem ser as de contrrios antagnicos, mas de plos
que conciliam.

Se, na concepo bancria, o educador sempre quem educa, e o educando quem

educado, a realizao da superao, na concepo humanista, faz surgir:

a) no mais um educador do educando;

b) no mais um educando do educador;
c) mas um educador-educando com um educando-educador.
Isso significa:
1) que ningum educa a ningum;
2) que ningum tampouco se educa sozinho;
3) que os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo

Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 15

A concepo humanista, problematizante, da educao, afasta qualquer possibilidade de

manipulao do educando. De sua adaptao. Disso resulta que, para os que realmente
so capazes de amar o homem e a vida, para os bifilos, o absurdo est no na
problematizao da realidade que minimiza e esmaga o homem, mas no mascaramento
dessa realidade que desumaniza.

Enquanto a concepo bancria implica naquela distorcida compreenso da conscincia

e a entende como algo espacializado no homem, como algo vazio que deve ser
preenchido, a concepo problematizante encara o homem como um corpo consciente.
Em lugar de uma conscincia "coisa", a concepo humanista entende, com os
fenomenlogos, a conscincia como um abrir-se do homem para o mundo. No um
recipiente que se enche, um ir at ao mundo para capt-lo. O prprio da conscincia
estar dirigida para algo. A essncia de seu ser a sua intencionalidade (intentio,
intendere); por isso que toda a conscincia sempre conscincia de. Mesmo quando a
conscincia realiza o retomo a si mesma, "algo to evidente e surpreendente como a
intencionalidade"(Jaspers) continua conscincia de. Nesse caso, conscincia de
conscincia, conscincia de si mesma . Na "retro-reflexo", na qual a conscincia se
intenciona a si mesma, o eu " um e duplo". No deixa de ser um eu para ser uma
coisa para a qual sua conscincia se intencionasse. Continua sendo um eu que se volta
intencionalmente sobre si, um eu que no se cinde.
Enquanto a concepo anteriormente criticada, que trata d conscincia de um modo
naturalista, estabelece uma separao absurda entre conscincia e mundo, para a viso
agora discutida conscincia e mundo se do simultaneamente. Intencionada para o
mundo, este se faz mundo da conscincia.
A concepo "bancria", no podendo realmente apagar a intencionalidade da
conscincia, consegue contudo, em grande medida, "domesticar" sua reflexibilidade.
Disso resulta que a prtica dessa concepo constitui um doloroso paradoxo quando
vivida por pessoas que se dizem humanistas.

A concepo problematizadora da educao, ao contrrio, ao colocar o homem-mundo

como problema, exige uma posio permanentemente reflexiva do educando. Esse no
mais a caixa passiva, que vai sendo preenchida, mas um corpo consciente, desafiado e
respondendo ao desafio. Diante de cada situao problemtica com que se depara, sua
conscincia intencionada vai captando as particularidades da problemtica total, que vo
sendo percebidas como unidades em interao pelo ato reflexivo de sua conscincia,
que se vai tomando crtica.
16 Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997

Enquanto para a concepo "bancria" o que importa depositar informes, sem

nenhuma preocupao com o despertar da reflexo critica (ao contrrio, evitando-a),
para a concepo humanista o fundamental reside nesse despertar, que se deve cada vez
mais explicitar.

A concepo problematizadora da educao sabe que, se o essencial do ser da

conscincia a sua intencionalidade, seu abrir-se para o mundo, este - como mundo da
conscincia - se constitui como "vises de fundo" da conscincia intencionada para ele.
No marco dessa "viso de fundo", todavia, nem todos os seus elementos se tomam
presentes conscincia como "percebidos destacados em si". A concepo
problematizadora, ao desafiar os educandos atravs de situaes existenciais concretas,
dirige seu olhar para elas, com o que aquilo que antes no era percebido destacado passa
a s-lo.

Dessa forma, a educao se constitui como verdadeiro que fazer humano. Educadores-
educandos e educandos-educadores, mediatizados pelo mundo, exercem sobre ele uma
reflexo cada vez mais crtica, inseparvel de uma ao tambm cada vez mais crtica.
Identificados nessa reflexo-ao e nessa ao-reflexo sobre o mundo mediatizador,
tomam-se ambos - autenticamente - seres da prxis.

Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 17

O PROCESSO DE ALFABETIZAO POLTICA *

Paulo Freire

Quando aceitei escrever este artigo para Lutherische Monatsheft,agarrei este tema como
um desafio. Tomando-o como um desafio, era obrigado a adotar diante dele uma atitude
crtica e no somente passiva.

Uma atitude crtica implica, em contrapartida, uma penetrao at a realidade mais

ntima do tema, de modo a desvend-lo, a traz-lo luz cada vez mais. Este artigo,
constituindo a resposta que procuro dar ao desafio por mim aceito, ser algo de muito
diferente para o leitor. Pela razo seguinte: empreendendo um projeto deste tipo, devo
empenhar-me num processo de conhecimento que compreende um objeto conhecvel,
eu prprio que quero conhec-lo e outros sujeitos conhecentes.

O saber - talvez fosse melhor dizer o fato de conhecer, visto que sempre um processo,
um ato - implica uma situao dialtica. No h, estritamente falando, um "eu penso",
mas um "ns pensamos". No o "eu penso" que constri o "ns pensamos", mas, ao
contrrio, o "ns pensamos" que a mim torna possvel pensar. Nesta situao
gnoseolgica, o objeto conhecvel no o termo do saber, que os sujeitos conhecentes
possuem, mas a sua mediao.

O tema que tenho perante mim e que constitui o centro de minhas reflexes, no o
termo do meu ato de conhecimento: , antes, o que estabelece uma relao de
conhecimento entre mim e aquele que l o que estou a escrever. Todavia, convido os
meus leitores a desempenharem comigo um papel ativo na reflexo e a no serem
apenas "cobradores" passivos da minha anlise.

Isto significa que, enquanto escritor, no posso ser apenas o narrador de alguma coisa
que eu considere como um fato dado;devo ter uma mentalidade crtica, curiosa e sem
repouso, constantemente vigilante, consciente tambm dos leitores que tm de refazer o
prprio esforo da minha pesquisa.

A nica diferena existente entre mim e os meus leitores, no que diz respeito ao prprio
tema, que, enquanto eu o tenho presente aos olhos do meu esprito, eu estou
empenhado no processo permitindo clarific-lo e tento melhorar a percepo que dele
tenho, os meus leitores, eles, com o mesmo tema na cabea, sero tambm confrontados
com a compreenso que eu tenho deste tema, tal como a exprimi neste artigo.

Publicado in: FREIRE, Paulo. Uma educao para a liberdade. 4a ed. Textos
Marginais 8, Porto: Dinalivro, 1974, p. 41-59, e reproduzido com a autorizao
doprofessor Moacir Gadotti, Diretor Geral do IPF - Instituto Paulo Freire.
Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 19

Manifestamente, isto no diminui o esforo que os leitores tm de fazer; de modo algum

se lhes pede que aceitem a minha anlise com docilidade. Duma certa maneira, o
esforo deles maior que o meu. Eles devem ao mesmo tempo penetrar e compreender
o prprio tema e a minha compreenso dele.

O fato de ler - com o fim de aprender alguma coisa e no apenas divertir-se - no um

passatempo intelectual, mas um ato srio e empenhado atravs do qual o leitor procura
classificar as dimenses obscuras do objeto do seu estudo. neste sentido que podemos
dizer que ler reescrever o que se l e no apenas armazenar na memria o que foi lido.
Temos de ultrapassar uma compreenso ingnua da leitura e do estudo, compreenso
que faz destas duas atividades um ato de "digesto". Na tica desta falsa concepo - a
que eu chamo o conceito "saber"(cf. J. P. Sartre, Situations I, Paris, Gallimard, 1955) -
as pessoas lem e estudam com o fim de tomar-se "intelectualmente gordas". Donde
expresses como "a fome de aprender", "a sede de estudar", "o apetite de
conhecimentos", "beber a sabedoria", etc. fundamentalmente a mesma viso errada
que se encontra na teoria segundo a qual a educao considerada como uma
transferncia de conhecimentos. Os educadores so aqueles que possuem o
conhecimento, os ensinados, aqueles que aprendem, so como "recipientes vazios" que
devem ser enchidos com aquilo que os educadores possuem. Desde logo, segundo esta
maneira de pensar, aqueles que aprendem no tm que pr questes; eles tm apenas
que ser recipientes passivos onde se verter o saber detido pelos "instrutores".

Se o saber fosse alguma coisa de puramente esttico e a conscincia fosse uma espcie
de vazio, ocupando um "espao" no homem, ento este modo de educao poderia ser
correto. Mas o saber um processo e a conscincia intencionalidade dirigida para o
mundo.

O saber humano implica uma unidade permanente entre a ao e a reflexo sobre a

realidade. Enquanto presenas no mundo, os homens so "corpos conscientes" que
transformam este mundo pelo pensamento e pela ao, o que faz com que lhes seja
possvel conhecer este mundo ao nvel reflexivo. Mas, precisamente por esta razo,
podemos agarrar a nossa prpria presena no mundo, que implica sempre unidade da
ao e da reflexo, como objeto da nossa anlise critica. Desta maneira, podemos
conhecer aquilo que conhecemos colocando-nos por trs das nossas experincias
passadas e precedentes. Quanto mais formos capazes de descobrir porque somos aquilo
que somos, tanto mais nos ser possvel compreender porque que a realidade o que
.
20 Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997

Esta possibilidade de exercer a nossa reflexo crtica sobre as nossas experincias

precedentes, colocando-nos por trs delas, faz com que nos seja possvel desenvolver
aquilo a que eu chamo "a percepo da ltima percepo". Em ltima anlise, esta
atividade de percepo constitui uma "prxis terica". A este respeito preciso ler a
obra extraordinria de Karel Kosik, Dialtica de Lo Concreto, Mxico: Grijalbo, 1967
(La Dialectique du concret, Maspero, 1970).

Ao-reflexo, eis o que devemos fazer - eu e os meus leitores - com respeito, face ao
tema deste artigo. No momento em que escrevo este artigo e no momento em que os
leitores lem aquilo que neste momento estou a escrever, temos de comprometer-nos
numa espcie de anlise crtica daquilo a que eu fiz aluso mais acima. Quer dizer,
devemos ter como objeto de nossa reflexo as nossas prprias experincias ou as de
outros sujeitos no domnio que desejamos compreender melhor. Assim ser-nos-
possvel - em diferentes momentos e no necessariamente na mesma medida - comear
a perceber a significao real do contexto lingstico quando eu digo: o processo de
alfabetizao poltica.

Nesta frase - processo de alfabetizao poltica - a palavra "alfabetizao" utilizada de

modo metafrico. Tendo em considerao a presena desta metfora, parece-me que a
melhor maneira de comear a nossa anlise, estudar o fenmeno concreto que toma
possvel a utilizao autntica duma tal metfora, quer dizer discutir, por muito
brevemente que seja, o processo de alfabetizao dos adultos, de um ponto de vista
lingstico, aquele sobre que se baseia a metfora. Isto implicar, do ponto de vista
metodolgico, algumas consideraes preliminares sobre as diferentes maneiras de
fazer, dado que existem, no domnio da alfabetizao dos adultos, maneiras que, por sua
vez, condicionam as diferentes maneiras de compreender os analfabetos.

No fundo, h s dois mtodos educativos diferentes, revelando atitudes especficas face

aos iletrados; o primeiro, o da educao visando a domesticao do homem; o segundo,
o da educao que visa a libertao do homem (no que por si s a educao possa
libertar o homem, mas ela contribui para esta libertao ao conduzir os homens a adotar
uma atitude crtica face ao seu meio). Aps ter descrito o primeiro destes 2 modos de
agir, luz da minha experincia na Amrica Latina, exporei a minha maneira de conce-
ber o segundo.

Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 21

Educao para uma domesticao

Esta poltica educativa, quer os seus aderentes disso estejam conscientes ou no, tem
como centro uma manipulao das relaes e dos pontos de referncia entre mestres e
alunos; estes ltimos so os objetos da ao dos primeiros. Os iletrados, como
recipientes passivos, tm de ser "enchidos" pelas palavras que lhes transmitem os seus
instrutores; eles no so convidados a participar de maneira criadora no processo de
ensino. O vocabulrio que lhes ensinado, e que provm do mundo cultural do
instrutor, chega-lhes como alguma coisa totalmente " parte", como alguma coisa que
pouco tem a ver com a sua vida de todos os dias. Como se o binmio linguagem-
pensamento pudesse ser possvel isolado, cortado da vida! Ao mesmo tempo, esta
poltica de educao no toca nunca nas estruturas sociais; um problema sobre o qual
no se tem necessidade de fazer pesquisas. Pelo contrrio, eles "mistificaram-no" de
diferentes maneiras, aumentando ainda a "falsa conscincia" dos alunos.

Aqueles que encorajam este tipo de poltica educativa - quer o saibam quer no - tm de
mostrar a realidade social com uma certa luz. Os analfabetos no so convidados a
conhecer, no so convidados a descobrir as causas de sua situao de vida concreta;
eles so convidados a aceitar a realidade tal qual ou, noutros termos, a adaptar-se eles
mesmos a essa realidade. Para uma tal ideologia de dominao, tudo o que verdadeiro
e bom para as elites verdadeiro e bom para o povo. Daqui resulta uma alienao - que
esta poltica necessariamente engendra - e que de maneira nenhuma se limita aos pro-
blemas de alfabetizao. A curiosidade, o sentimento do espanto quando nos
encontramos face prpria vida, a capacidade de pensar: tudo isso deve ser morto.

Os analfabetos devem acumular de memria, aprender de cor a fim de repetir no s as

letras, as slabas, as palavras que lhes foram apresentadas, mas tambm os textos,
alienados e alienantes, que lhes falem de um mundo imaginrio. E isto tudo se faz em
nome do homem; nunca isto aparece tal como , quer dizer, para a desumanizao do
homem.
Ensinar e aprender so considerados como processos absolutamente distintos: o mestre
aquele que sabe e o aluno aquele que no sabe. O mestre tem de ensinar e o aluno tem
de aprender. Esta compartimentao hermtica entre ensinar e aprender - recusa da
implicao dialtica do ensino e da atividade de aprender - refora a concepo dum
saber e duma cultura reservados a uma elite.

22 Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997

H ainda alguns pontos que preciso anotar nesta descrio da "educao em vista da
domesticao". Um destes pontos, a "invaso cultural" sobre a qual j escrevi
Pedagogy of the Oppressed (Helder and Helder, New York, ).

Atravs desta invaso cultural, os mestres - mais uma vez, quer eles estejam conscientes
ou no - dada a sua falta de respeito pela cultura dos outros - a cultura popular -
encorajam os iletrados a adotar os modelos culturais burgueses. Levam-nos a admirar os
valores burgueses como sendo superiores, e assim previnem qualquer reao contra
eles. Aqui de novo, os analfabetos so impedidos de ver a realidade no que ela
verdadeiramente . A sociedade capitalista burguesa deve ser considerada no como
uma fase no curso da histria humana, mas como a fase ltima imutvel, o ponto culmi-
nante desta histria. Porque se considera que ela permite aos homens desenvolver as
suas potencialidades humanas, ela aparece aos iletrados como uma excelente maneira de
viver.
Inversamente, os educadores - e outros com eles - consideram os analfabetos do
Terceiro-Mundo como seres humanos "marginais", - no no sentido de pessoas que a
sociedade da abundncia (affluent society) afastaria do seu centro, mas, dentro da
perspectiva muito restrita da mentalidade burguesa ocidental, no sentido de pessoas que
escolhessem viver margem desta "boa vida". Desde logo, um dos primeiros cuidados
dessa poltica de educao e de tudo o que ela arrasta consigo, o de "recuperar" os
pobres, os doentes, aqueles que no so privilegiados. Noutros termos, esta ideologia
pensa mudar os homens sem mudar as estruturas sociais.

Seria ingnuo esperar que as elites no poder procurassem desenvolver e prosseguir uma
forma de educao que ajudasse as pessoas a defrontar os problemas sociais de modo
crtico.

O que a se infere a impossibilidade duma educao neutra. (Escrevi j

abundantemente sobre este assunto em Cultural Action for Freedom, Center for the
Study of Development and Social Change, e em The Harvard Educational Review,
1970). Por "educao neutra", eu no quero dizer que os educadores no devessem
respeitar o direito dos seus alunos a escolher e a aprender como escolher, escolhendo a
cada momento. Penso apenas que a educao no pode seno aspirar ou domesticao,
ou libertao. No h terceiro caminho.

Na educao para a libertao, o instrutor convida o aluno a conhecer, a descobrir a

realidade de maneira crtica. Assim, enquanto a educao em vista da domesticao
procura consolidar a falsa conscincia de modo a facilitar a adaptao realidade, a
educao para a libertao no consiste apenas em impor a liberdade.

Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 23

A razo disso a seguinte: enquanto no primeiro processo, h uma dicotomia absoluta e

rigorosa entre aqueles que manipulam e aqueles que so manipulados, no segundo
processo, no h sujeitos que libertam e objetos que so libertados; no h dicotomia. O
primeiro processo de natureza prescritiva; o segundo, de natureza dialogal. O primeiro
concebe a educao como o dom ativo e a recepo passiva de idias entre duas
pessoas; o segundo concebe o fato de aprender como um processo ativo levando
transformao que principia por ele prprio.

Assim, do ponto de vista da libertao, o processo de alfabetizao um ato de

conhecimento, um ato criador, no qual o iletrado, tanto como o seu instrutor,
desempenha o papel de sujeito conhecedor. Os iletrados no so considerados como
"recipientes vazios" ou como simples recipientes. No so considerados como
marginais que devem ser recuperados, mas como homens que esto impedidos de ler e
de escrever pela sociedade na qual eles vivem, homens dominados, privados do seu
direito de transformar o seu prprio mundo.

Assim, enquanto na educao-domesticao, so os educadores que escolhem o

vocabulrio, na educao libertadora so os iletrados eles-mesmos que o escolhem,
fazendo a investigao daquilo a que eu chamo "o universo lingstico mnimo" (cf.
meu livro: Educao como Prtica da Liberdade, Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1967).
Se voltarmos agora ao problema da alfabetizao poltica, parece-me que o nosso ponto
de partida deve ser uma anlise do que um analfabeto poltico e do que constitui um
processo de alfabetizao poltica.

Se, do ponto de vista lingstico, um analfabeto algum que no pode ler nem
escrever, um analfabeto poltico - quer saiba ou no ler e escrever - algum que tem
uma percepo ingnua das relaes dos homens e do mundo, urna inteligncia ingnua
da realidade social. Para ele, o real um fato dado uma vez por todas, qualquer coisa
que o que , e que no se vai transformado. H uma tendncia para pouco ter em conta
a realidade, perdendo a si prprio em sonhos abstratos acerca do mundo. Assim
procedendo, ele evita as suas responsabilidades histricas. Se urn cientfico, ele tenta
esconder-se atrs do que chama a neutralidade da sua pesquisa cientfica. Mas,
abandonando o mundo objetivo, no contribui seno para a preservao do status quo e
para a manipulao desurnanizante do mundo que recusa.

Se este homem tambm urn cristo, estabelece uma dicotomia entre o "mundano" e o
transcendente - unia outra maneira de evitar a objetividade.

24 Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997

A sua concepo da histria , pois, puramente mecanizada e, por vezes ao mesmo

tempo, fatalista. Para ele, a histria pertence apenas ao passado; no o que evolui hoje
ou o que evoluir amanh. O presente qualquer coisa que deve ser normalizada, e o
futuro, mera repetio do presente, deve ser tambm normalizado, isto , o status quo de
ve ser mantido.

Por vezes, o analfabeto poltico apercebe o futuro como no sendo exatamente a

repetio do presente, mas como alguma coisa de preestabelecido, de dado
antecipadamente. Mas uma e outra concepo so concepes "domesticadas": uma
escraviza o futuro ao presente, o qual deve repetir-se; a outra reduz aquele a qualquer
coisa de inevitvel. Urna e outra recusam o homem e por conseqncia recusam a
histria, porque sem o homem no existe histria. Mas estas duas concepes no do
espcie alguma de esperana; a primeira reacionria, a outra uma das deformaes
mecanicistas do pensamento marxista.

O analfabeto poltico, sentindo a sua impotncia diante da irracionalidade dum mundo

alienado e alienante (ver meu livro Cultural Action for Freedom), pr ocura um refgio
na falsa segurana do "subjetivismo" ou d-se inteiramente ao ativismo. Em qualquer
dos dois casos, ele no compreende os homens como presenas no mundo, como seres
da praxis, isto , de reflexo e de criao.

A dicotomia existente entre teoria e prtica, a validade sensatamente universal dum

saber livre de todo o condicionalismo histrico, o papel da filosofia como explicao do
mundo e como instrumento da sua aceitao, a educao concebida como mera
exposio de fatos e como a transmisso de uma herana de "castos" conhecimentos:
tudo isso caracteriza a conscincia ingnua do analfabeto poltico. Ideologizada no
plano duma domesticao, uma tal conscincia no chegar mesmo ao idealismo
objetivo da Phnomelogie de I'Esprit de Hegel, onde a praxis aparece corno a ao
transformante que os homens exercem sobre o mundo e corno sua prpria formao - se
bem que a praxis para Hegel seja apenas uma atividade puramente mental.

Uma tal ideologia jamais ser capaz de compreender a impossibilidade da teoria sem a
prtica, do pensamento que no seja um ato de transformao do mundo; ela atem-se ao
saber pelo saber, a uma teoria que no faz seno explicar a realidade e a uma educao
neutra.

E quanto mais a conscincia ingnua do analfabeto poltico se torna sofisticada, mais ela
se torna refratria a uma inteligncia crtica da realidade. Desde logo, por vezes mais
fcil discutir a relao homem-mundo ou a dicotomia entre trabalho manual e trabalho
intelectual com um campons latino-americano do que com um intelectual
politicamente iletrado.
Rev.da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997 25

O intelectual afirmar que a diferena fundamental existente entre ele e o campons

reside na sua possibilidade de reagir manipulao porque ele sabe, enquanto que o
campons um ignorante. Assim, para ele, a capacidade do campons para se
compreender e para se exprimir por si mesmo, no teria seno por nico resultado
demonstrar-lhe a sua inferioridade intelectual. (Ver tambm Albert Memmi, The
colonizer and the Colonized, Beacon Press, Boston).

Penso que tudo isto lana uma luz considervel sobre a minha afirmao: a expresso
metafrica "alfabetizao poltica" revela a falta de compreenso crtica ou dialtica do
homem, quando encara as suas prprias relaes com o mundo. E eu penso
naturalmente que todo o educador, seja qual for o domnio da sua especializao, por o
acento e impor aos seus estudantes seja uma conscincia falsa, seja uma conscincia
crtica.
Educao Libertadora.

Gostaria agora de discutir de modo muito geral a maneira como, em minha opinio, a
educao deveria ser orientada. Dum ponto de vista crtico, uma educao que
desmitifica a realidade faz com que seja possvel tanto ao mestre como ao aluno
ultrapassar o analfabetismo poltico.

Deixem-me dizer de novo que a teoria ou a prtica da educao concebida como pura
transferncia dum saber que apenas descreve a realidade, bloquear a emergncia da
conscincia crtica e reforar pois o analfabetismo poltico. Ns devemos ultrapassar
este tipo de educao e substitu-lo por outro tipo no qual conhecer a realidade e
transformar a realidade sero questes recprocas. Desta maneira, a educao em vista
duma libertao, enquanto praxis autntica, simultaneamente um ato de conhecimento
e um mtodo para a transformao que os homens devem exercer sobre a realidade que
procuram conhecer. Assim, a educao ou a ao cultural em vista de uma libertao
uma praxis social; faz-se e refaz-se ela prpria no processo autntico da sua prpria
existncia.
 um ponto de uma importncia considervel que deve ser aqui esclarecido, se se quer
ultrapassar a prtica educativa "domesticadora". A educao libertadora impossvel
sempre que o educador retm fragmentos de ideologia burguesa. Enquanto que o
educador burgus "unilateralmente" o mestre daqueles que dele aprendem, o educador
libertador deve morrer como educador "unilateral", de modo a renascer como aluno-
mestre de seus mestres-alunos. Sem esta morte recproca e este renascimento, uma
educao libertadora impossvel.
26 Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997

Isto no significa naturalmente que o educador desaparece enquanto presena

"indutiva": a educao, quer se trate de um instrumento ideolgico para preservao do
status quo ou de um mtodo para conhecer e transformar a realidade, implica sempre
induo. Mas na educao libertadora, a induo inicial cede pouco a pouco o passo
sntese na qual o aluno-mestre e o mestre-aluno se tornam os sujeitos reais do mesmo
processo. O educador deve realizar bem que, no momento em que comea a empenhar-
se neste processo, ele prprio se prepara para morrer. No seno por esta "morte" -
que apenas.ele pode assumir - que o seu renascimento como aluno e o renascimento dos
alunos como educadores so possveis. Um educador algum que vive a profunda
significao da Pscoa.

Um tal passo, de que a educao burguesa incapaz em razo da sua natureza prpria,
revolucionrio e humanista. Desde logo, um dos mais trgicos erros das sociedades
socialistas - com exceo da China, atravs da Revoluo Cultural, e de Cuba, sob
numerosos aspectos - o seguinte: eles no foram capazes de ultrapassar o carter
domesticador da educao burguesa, pela prtica libertadora da educao entendida
como praxis social. Elas confundem a educao socialista com a reduo do
pensamento marxista a "plulas" que as pessoas devem "engolir". Elas caem assim na
mesma prtica educativa "nutricional" que caracteriza a sociedade burguesa.
A ideologia "socialista-burguesa" mantm-se numa espcie de estranho idealismo, como
se com efeito, uma vez realizada a transformao da sociedade, um mundo bom
estivesse automaticamente criado, e este mundo bom no tivesse da em diante mais
nada a ser posto em questo.

Os educadores, neste e para este mundo bom, adotam ento a poltica educativa do
"bom mundo burgus". As relaes que eles estabelecem com os seus alunos so
relaes verticais, como a prtica burguesa. O objeto conhecvel qualquer coisa que se
encontra em sua posse; no um objeto de mediao entre mestres e alunos. Eles
separam o fato de ensinar do fato de aprender e dividem o mundo entre aqueles que
sabem e aqueles que no sabem, isto , aqueles que trabalham (cf. Jean Daubier,
Histoire de la Rvolution culturelle proltarienne en Chine, Maspero, 1970).

Assim, ao perpetuar a educao como instrumento de controle social - cf. os ensaios de

Ivan Illich, CIDOC, Cuernavaca, Mxico, e o meu livro Cultural Action and
Conscientizao, CICOP, Washington, 1970 - eles esquecem uma declarao
importante de Marx na sua 3 tese sobre Feuerbach:

"O educador tem, ele prprio, necessidade de educar-se ".Os mitos burgueses que
introduziram impedem-nos de pr esta opinio em prtica. Desta maneira, os Estados
socialistas reforam o analfabetismo poltico ao utilizar um procedimento educativo que
priva o pensamento de toda a base dialtica.

H outro ponto que devo esclarecer, seno arriscava-me a ser mal compreendido. Quero
falar do papel da conscincia no processo de educao libertadora. De um ponto de vista
dialtico, eu no aceito a dicotomia ingnua existente entre conscincia e mundo. A
subjetividade e a objetividade esto to imbricadas, compenetram-se to profundamente
que impossvel falar da "encarnao da subjetividade na objetividade" (Emani Maria
Fiori: Education and Conscientizao, CICOP, Washington, 1970). Se quebramos essa
dialtica, camos nas iluses do idealismo (subjetivismo) tanto como nos erros do
objetivismo. "H duas maneiras de cair no idealismo: a primeira consiste em dissolver o
real na subjetividade, a segunda em recusar toda a subjetividade verdadeira no interesse
da objetividade" (Jean-Paul Sartre).

Desde logo, a palavra portuguesa conscientizao - o nome que eu dou ao processo pelo
qual os homens se preparam eles prprios para inserir-se de modo crtico numa ao de
transformao - esta palavra no deve ser compreendida como um sinal de idealismo.
O que ns tentamos fazer no processo de conscientizao no atribuir conscincia
um papel de criao, mas, ao contrrio de reconhecer o mundo "dado", esttico, como
um mundo "dadivoso", dinmico. Desde logo, a conscientizao implica a clarificao,
que jamais tem fim, do que est "oculto" nos homens que agem no mundo sem reflexo
crtica. Se os homens no abordam o mundo de modo crtico, a sua aproximao
ingnua. Noutros termos, eles no adotam uma atitude epistemolgica para com o
mundo, eles no o agarram como objeto da sua capacidade de saber criador.

Sei bem que a conscientizao, ao implicar uma reflexo crtica sobre o mundo tal como
ele devm e ao anunciar um outro mundo, no pode fazer abstrao duma ao de
transformao de modo a permitir que esta predio se concretize.
Bem sei que no seno por esta ao que realmente possvel aos homens criar o
mundo que se anuncia nessa crtica.

Eu bem sei que a passagem de uma percepo ingnua da realidade para uma percepo
crtica no por si mesma suficiente para a libertao do homem. Sei muito bem que o
carter teolgico de conscientizao apela para uma prxis real.
28 Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997

Mas eu sei tambm muito bem que a conscientizao, mesmo na revelao de tudo o
que h de opaco no fundo da conscincia, constitui um instrumento importante para
uma ao transformante do homem sobre a realidade, que por enquanto comea pouco a
pouco a ser descoberta, a ser trazida luz nas suas dimenses "ocultas".

"Dadas as prprias profundidades em que a conscincia crtica foi absorvida,

'igualizada' pela sociedade de abundncia, a libertao da conscincia de toda a
manipulao e de todo o doutrinamento que lhe foram impostos pelo capitalismo, torna-
se uma tarefa essencial e um prembulo necessrio. O desenvolvimento, no duma
conscincia de classe, mas da conscincia sem mais, liberta de todas as deformaes
que sofreu, parece ser a condio prvia fundamental duma mudana radical. E, na
medida em que a represso foi praticada e se estendeu a toda populao inferior, a tarefa
intelectual, a tarefa da educao e da discusso, a tarefa consiste em arrancar no apenas
o vu tecnolgico mas tambm todos os outros vus por trs dos quais operam o
domnio e a represso: todos estes fatores 'ideolgicos' se tornam os fatores muito
materiais das transformaes radicais." (Herbert Marcuse, The Obsolescence of , Marx
and The Western World, Nicholas Lobkowicz, University of Notre Dame Presse, 1967,
p. 417).
A conscientizao no est baseada sobre uma conscincia aqui e um mundo acol e
no tenta nunca fazer uma tal distino. Ao contrrio, ela baseada na correlao da
conscincia e do mundo.

Tomando esta correlao como objeto da sua reflexo crtica, os homens iluminaro as
dimenses opacas do mundo que emerge medida que dele se aproximem. Desde logo,
o estabelecimento da nova realidade que a crtica passada faz aparecer, no pode esgotar
o processo de conscientizao. A realidade nova ser o objeto de uma nova reflexo
crtica. Considerar que o processo desta nova realidade no deve por sua vez ser posto
em causa, uma atitude to ingnua e reacionria como a atitude que consiste em
defender o carter imutvel da antiga realidade.

A conscientizao, enquanto atitude crtica dos homens na histria, jamais conhecer

fim. Se os homens continuarem a "aderir", a "colar" a um mundo "acabado", enterrar-
se-o numa nova "opacidade".

A conscientizao, que se produz num momento dado, deve prosseguir no momento que
segue, no curso do qual a realidade transformada faz aparecer novos perfis.
Desta maneira, permitam-me que o repita, o processo de alfabetizao poltica, assim
como o de alfabetizao lingstica, pode servir quer domesticao quer libertao
dos homens. No primeiro caso, de nenhuma maneira o exerccio da conscientizao
possvel; no segundo, ele prprio a conscientizao. Desde logo se compreende o
significado profundamente desumanizante do primeiro e o esforo humanizante do
segundo.
30 Rev, da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997

ESCOLA

Paulo Freire

Escola ...
O lugar onde se faz amigos.
No se trata s de prdios,
salas, quadros,
programas, horrios, conceitos. Escola , sobretudo, gente.
Gente que trabalha, que estuda,
que alegra, se conhece, se estima.
O diretor gente,
o coordenador gente,
o professor gente,
o aluno gente,
cada funcionrio gente.
E a escola ser cada vez melhor na medida em que cada um
se comporte
como colega, amigo, irmo.
Nada de ilha cercada de gente por todos os lados.
Nada de conviver com as pessoa
e descobrir que no
tem amizade a ningum.
Nada de ser como tijolo
que forma parede,
indiferente, frio, s...
Importante na Escola
no s estudar,
no s trabalhar.
tambm criar laos de amizade.
criar ambiente de camaradagem.
conviver, ser amarrado nela.
Ora lgico....
Numa escola assim vai ser fcil
estudar, trabalhar, crescer,
fazer amigos, educar-se,
SER FELIZ!

32 Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan.lunho, 1997