ISSN 0034-7183

VOLUME 86
REVISTA BRASILEIRA DE
212 ESTUDOS PEDAGGICOS RBEP

60
ANOS
1944 2004

Ministrio
da Educao
cionais Ansio Texeira

ionais
REVISTA BRASILEIRA DE
ESTUDOS PEDAGGICOS RBEP
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VOLUME 86

212 REVISTA BRASILEIRA DE

ESTUDOS PEDAGGICOS RBEP

ISSN 0034-7183
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 1-233, jan./abr. 2005.
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responsabilidade dos autores.

PUBLICADA EM OUTUBRO DE 2005

Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
v. 1, n. 1, (jul. 1944 - ). Braslia : O Instituto, 1944 -.
Quadrimestral. Mensal 1944 a 1946. Bimestral 1946 e 1947. Trimestral 1948 a 1976.
Suspensa de abr. 1980 a abr. 1983.
Publicada pelo Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, at o v. 61, n. 140, set. 1976.
ndices de autores e assuntos: 1944-1951, 1944-1958, 1958-1965, 1966-1973, 1944-1984.
ISSN 0034-7183
1. Educao-Brasil. I. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
REVISTA BRASILEIRA DE
ESTUDOS PEDAGGICOS RBEP Sumrio 212

APRESENTAO
Educao e sistema: a questo educacional atual
Por ocasio dos 60 anos da RBEP 7
Fernando Haddad

EDITORIAL 11

PARTE 1 MEMRIA DA EDUCAO

Apresentao do n1 19

Editorial do n1 21

A administrao pblica brasileira e a educao 23

Ansio Teixeira

A educao secundria no Brasil

(Ensaio de identificao de suas caractersticas principais) 39
Jayme Abreu

Planificao educacional (planejamento escolar) 85

Jos Querino Ribeiro

Escola primria para o Brasil 95

Paulo Freire

O nacionalismo e o universalismo na cultura 109

Fernando de Azevedo

A cincia aplicada e a educao como fatores

de mudana cultural provocada 125
Florestan Fernandes
 O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova e suas repercusses
na realidade educacional brasileira 163
Paschoal Lemme

Antecedentes e primeiros tempos do Inep 179

Loureno Filho

PARTE 2 LEITURAS DA RBEP

O Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos:
uma leitura da RBEP 189
Jos Carlos Rothen

Breve bibliografia sobre a RBEP 225

INSTRUES AOS COLABORADORES 231

 Apresentao
Educao e sistema: a questo educacional atual
Por ocasio dos 60 anos da RBEP

Os 60 anos da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (RBEP) impendem uma reflexo

histrica. Em primeiro lugar, diante do s feito de completarem seis dcadas de publi-
caes histricas, que cristalizam o mais acurado pensamento crtico e reflexivo acerca da
educao nacional, como possvel perceber a partir dos textos publicados nesta edio
comemorativa. Em segundo lugar, porque pensar a educao uma exigncia nacional
premente: a sociedade brasileira no tem, ainda, a educao como pauta de discusso
urgente pelo menos no na medida necessria, como necessidade social e economica-
mente incontornvel, como inadivel projeto de pas. No trivial, em tais circunstncias,
que um peridico especializado na questo educacional sobreviva, por sessenta anos, ante
o emudecimento generalizado da sociedade perante a questo educacional no Pas.
E o que vem a ser a questo educacional do Pas?
A questo educacional advm da insistncia do pas em permanecer, gerao aps
gerao, como campeo mundial em desigualdade social: o Brasil um pas continental,
democrtico, industrializado e exportador, com os piores indicadores sociais do mundo,
superado apenas por certos pases africanos devastados por longas guerras civis. A educa-
o tanto pode ser um veculo de distribuio de renda e de desenvolvimento social e
econmico quanto um mecanismo de concentrao de renda e de entrave ao trabalho,
pesquisa e ao investimento. A questo educacional do Pas diz respeito, assim, formula-
o de uma agenda para o desenvolvimento nacional a partir da educao.
No ano 2002 o Pas apresentava uma taxa de analfabetismo de cerca de 11,8% na faixa
etria de jovens acima de 15 anos, quando esse ndice de apenas 3,2% na Argentina,
4,2% no Chile e 8,8% no Mxico. Considerando os diferentes segmentos da populao, as
desigualdades se acentuam, e verificamos que a taxa de analfabetismo entre negros e par-
dos duas vezes superior dos brancos; entre os que moram na zona rural trs vezes
maior que a verificada na populao urbana; e, finalmente, entre os que ganham at um
salrio mnimo, a taxa vinte vezes maior que entre os que ganham mais de dez salrios
mnimos.
Apenas 9,4% das crianas de at 3 anos de idade possuem atendimento escolar (quan-
do o Plano Nacional de Educao PNE, aprovado pela Lei no 10.172, de 9 de janeiro de
2001, aponta para um atendimento de 50% em 10 anos) e, na faixa de 4 a 6 anos, este ndice
de 61,4%. Mesmo na faixa etria obrigatria (de 7 a 14 anos), temos ainda cerca de 1 milho
de crianas fora da escola. Na faixa de 15 a 17 anos, cuja meta a universalizao, a taxa de
atendimento de 83%. Na educao superior, a situao no melhor: apenas 9% dos
jovens a ela tm acesso, e aproximadamente um tero destes, a estabelecimentos pblicos.

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 7-10, jan./abr. 2005. 7

 Alm do desafio do acesso, h o da permanncia. De cada 100 alunos que ingres-
sam no ensino fundamental a expectativa que apenas 57 concluam este nvel de
ensino. Aqui, mais uma vez, verificam-se as disparidades existentes no sistema edu-
cacional, pois, considerando a populao ocupada, enquanto os brancos concluem em
mdia 8 sries de estudo, este nmero de apenas 5,7 sries concludas por negros e
pardos.
ntido o papel da educao na renovao do desenvolvimento do Pas. A educao
o gargalo para o mercado de trabalho e pr-condio para o investimento e o desenvolvi-
mento de uma sociedade justa e igualitria.
O Ministrio da Educao, dando seguimento a uma concepo sistmica da educa-
o inaugurada na gesto de Tarso Genro, procurou recompor as bases que permitem uma
rediscusso da educao, um revigoramento do debate nacional em torno da educao.
A educao como sistema uma concepo da formao humana como um processo
social, que no acontece isoladamente na escola, em fases determinadas e bastantes em si
mesmas, mas uma parte efetiva da vida do cidado, que o acompanha desde a educao
infantil at a educao profissional, a educao superior ou a ps-graduao acadmica,
conforme o caso.
Nesse sentido, o Ministrio da Educao tem envidado todos os seus esforos na
articulao entre etapas e modalidades de ensino, para que o sistema da educao nacio-
nal seja recomposto. Para tanto, a atuao do Ministrio passa pela educao bsica, pro-
fissional e superior, bem como pela incluso educacional.
O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao (Fundeb), enviado em junho ao Congresso Nacional, pretende
oferecer uma remodelagem no padro de financiamento da educao bsica no Pas. Trata-
se de equalizar as redes pblicas municipais e estaduais de ensino infantil, fundamental
e mdio, bem como de ampliar a cobertura nacional da educao bsica, com participao
da Unio em proporo indita na histria do Pas.
Ainda, a discusso em torno da lei de reforma universitria demarcou o indispens-
vel papel da universidade pblica na educao superior. Nesse sentido, o Sistema Nacio-
nal de Avaliao do Ensino Superior (Sinaes) constitui um ganho sem ressalvas, pois
permitir a expanso, com qualidade, do setor privado de educao superior. Ainda com
relao educao superior, necessrio mencionar o Programa Universidade para Todos
(ProUni), como iniciativa indita de incluso social.
Com relao educao profissional, vale mencionar o Programa de Integrao da
Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
(Proeja), que oferecer formao profissional integrada ao ensino mdio na modalidade de
educao de jovens e adultos. Trata-se de uma concreta vinculao entre a formao edu-
cacional e a profissional, voltada queles que mais necessitam. Ademais, o Projeto Escola
de Fbrica, tambm de maneira indita, levou a escola para o ambiente produtivo, trazen-
do para o horizonte do jovem a educao profissional como alternativa.
Esses so alguns dos pontos cruciais da gesto do Ministrio da Educao, pautada
por uma discusso sistmica da educao. mais um esforo por tornar a educao parte
da agenda diria do Pas, como requisito para um autnomo desenvolvimento econmico
e social. Nesse contexto, o papel da RBEP igualmente crucial: veicular o pensamento
pedaggico e educacional mais criativo e crtico, inserido na histria nacional, de forma a
permitir uma reflexo social constante acerca da educao.
Essa edio comemorativa da RBEP demonstra como a viso sistmica da educao
no inovadora, mas responde a problemas crnicos diagnosticados pelos maiores
8 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 7-10, jan./abr. 2005.
 intelectuais do Pas. A educao como sistema social uma necessidade indispensvel
para um pas que se pretenda justo social e economicamente.
Urge conjurar a sociedade brasileira para a questo da educao nacional, para tornar
a educao um debate constante, para, partindo da educao, formular um projeto de
pas.

Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educao

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 7-10, jan./abr. 2005. 9

 Editorial

Raros so os peridicos com a permanncia da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos

a RBEP, da qual comemoramos, com este nmero especial, os 60 anos de existncia e
mais raros ainda os que tiveram a contribuio de autores que se tornaram referncia
intelectual e cientfica, como o seu caso. Alm de publicar os primeiros estudos e relatos
de pesquisas que iriam contribuir para a instituio de disciplinas como a Psicologia, a
Sociologia, a Antropologia, a Biologia Educacional, a Histria da Educao e a Filosofia da
Educao, ampliava, ao mesmo tempo, o dilogo entre os que tratavam das questes pol-
ticas para a universalizao do ensino no Pas. Esta uma das razes que justificam
estudos sobre a RBEP, inclusive o de Rothen, aqui publicado nas pginas 189-224, que
apresenta uma histria do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, hoje denominado
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, tendo a RBEP
por fonte principal.
A aspirao de autonomia relativa do Inep ante os governos expressa-se na RBEP,
cujos editores procuraram sustentar sua independncia editorial em momentos histricos
os mais difceis, o que a torna um instrumento mpar na sua especialidade. O nmero
crescente e a consolidao de Programas de Ps-Graduao em Educao produziram pes-
quisadores e uma vasta bibliografia, inclusive uma pletora de peridicos dedicados
Educao inimaginvel antes da dcada de 1980.
Atualmente a RBEP concorre com mais de 100 peridicos nacionais dedicados exclu-
siva ou parcialmente ao tema Educao e s cincias que tratam da educao escolar e no-
escolar, e, mesmo sofrendo oscilaes, tem preservado os critrios de boa qualidade aca-
dmica na seleo de artigos, mantendo-se como uma referncia importante para a
comunidade.
O atual Comit Editorial dos peridicos do Inep, desde sua primeira reunio, resol-
veu que a comemorao dos 60 anos da RBEP seria um nmero especial que reproduzisse
artigos que marcaram poca. Adotamos um critrio simples: republicar artigos que assina-
lam o incio de debates relevantes no cenrio brasileiro. Esperamos ter realizado uma
seleo significativa que possibilite uma construtiva reflexo a respeito da educao no
Brasil de hoje.
Ao ler o ttulo do artigo A administrao pblica brasileira e a educao, pode-se
julgar que se trata de um documento de menor relevncia, voltado para a organizao do
trabalho administrativo em seu sentido mais imediato. Seria um documento prprio de
um diretor de alguma unidade administrativa a concitar seus subordinados a modificarem
suas prticas. Neste caso, Ansio Teixeira teria feito publicar seu artigo, por ser diretor do

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 11-15, jan./abr. 2005. 11

Inep, com vista ao pblico interno do Instituto. Basta comear a leitura para verificar que
ele toca numa questo crucial e extremamente atual: a racionalizao do trabalho, em
qualquer setor, no requer antes produtos estandardizados do que produtos diferenciados
(RBEP, n. 61, p. 3). Muito antes do debate contemporneo a respeito do atendimento do
cliente, da diversificao dos produtos sem perda da eficincia tcnica, Ansio Teixeira
dizia que no lhe parecia impossvel tal modo de produzir, uma vez que nada h na
cincia que impea o desenvolvimento de uma tecnologia para pequenas organizaes, em
oposio atual, para produo em massa (ibidem). A padronizao e a centralizao
industrial so mais uma conseqncia dos atuais mtodos da produo moderna em
massa, do que uma aspirao ou um ideal (ibidem). No entanto, as conseqncias so
tomadas como sendo o modo ideal de administrar toda e qualquer organizao, instituin-
do-se como natural, necessrio, que deve alcanar as organizaes polticas e de
servios pblicos (p. 4). Caso isto se faa por inteiro, temos nada mais nada menos que
totalitarismo (ibidem). No preciso muito mais para instigar um dilogo com Ansio
Teixeira sobre a questo da racionalidade tcnica.
Um dos marcos da historiografia da educao no Brasil o trabalho de Jayme Abreu,
apresentado no Seminrio Interamericano de Educao Secundria (Santiago, Chile, 1955),
publicado na RBEP n 58, intitulado A educao secundria no Brasil (ensaio de identi-
ficao de suas caractersticas principais). O ensaio de Jaime Abreu procura identificar as
caractersticas mais determinantes do ensino secundrio em nosso Pas, recorrendo tanto
histria das instituies quanto a um levantamento da situao daquele ramo de
ensino a partir de sua experincia como inspetor do ensino secundrio. Cabe uma expli-
cao aos leitores contemporneos: o cargo de Inspetor de Ensino requeria ampla e rigoro-
sa formao acadmica, pois quem o exercia supervisionava o ensino nas escolas com
vista a manter sua unidade em uma circunscrio ou regio. Atualmente, em muitos Esta-
dos da Federao, confunde-se aquela nomenclatura com a de inspetor do ensino, auxi-
liar que mantm a disciplina nas escolas. Pode-se dizer que o trabalho apresentado por
Jayme Abreu, expresso de sua experincia como inspetor e de suas investigaes histri-
cas, inaugura o que, depois, veio a ser denominado estudo etnogrfico. Jayme Abreu
considerava, entre outras caractersticas, que havia uma conjuntura tpica de desarmonia
entre uma superestrutura educacional e a estrutura social a que serve e de que projeo
(p. 28, na edio original). Suas crticas foram ratificadas por muitos outros que se envol-
veram no movimento pela reforma do ensino que culminou, em 1961, com a Lei de Dire-
trizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 4.024/61). A caracterizao da cultura brasileira
como sendo verbalista, em que a palavra perdeu seu carter instrumental de fixadora
de idias, para valer por sua beleza esttica, por seu ritmo, por seu aspecto ornamental
(p. 29), encontra-se em Abreu, mas vem de muito antes, pois j estava presente no Manifesto
dos Pioneiros da Educao Nova. Esta caracterizao um consenso que se tornou uma
certa conscincia ou um senso comum de uma comunidade. Outras semelhantes per-
mitiram aquele movimento de reforma, mas o artigo de Jayme Abreu forneceu elementos
empricos que faltavam para justificar a ao poltica. Mudar a educao escolar, para
realizar uma mudana social significativa, o tema recorrente, tratado por Ansio Teixeira,
por exemplo, no artigo anterior.
J. Querino Ribeiro, em seu artigo Planificao educacional (planejamento escolar),
publicado no nmero 84, inicia por uma busca de consenso terminolgico que aproxima
o empreendimento escolar ao das empresas modernas, que requerem planejamento segun-
do suas caractersticas. O planejamento requer, em qualquer dos casos, uma filosofia e
uma poltica de ao que orientam as etapas do processo administrativo. De sua
12 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 11-15, jan./abr. 2005.
 perspectiva, o planejamento escolar no Brasil ainda no exeqvel, uma vez que carece
de uma filosofia e de uma poltica de educao definidas; falta de deciso efetiva dos que
tm os poderes e os meios de ao, que se aliam s condies geogrficas, histricas e
sociais do pas (p. 47). No entanto, poca, Ribeiro identificava as condies para a
superao daquelas carncias no processo de urbanizao, industrializao e democrati-
zao, para concluir que a escolarizao moderna de sentido democrtico s pode efeti-
var-se em termos de empreendimento pblico do tipo da empresa econmica (ibidem).
Mas qual empresa? A centralizadora? Pela crtica que Ribeiro apresenta ao Projeto de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, poca em tramitao no Congresso Nacional,
parece que no deveria ser assim, pois ele tratava de mincias que as diferenas regionais
no podero [poderiam] comportar (p. 46).
Em nossos dias podemos contrastar as posies de Teixeira e Ribeiro, explorar as
nuanas das posies polticas sobre a educao escolar que opem a centralizao, simi-
lar realizada pela legislao do Estado Novo, e a descentralizao e autonomia, que
aparece no discurso do ento diretor do Inep, bem como no do professor da USP debate
que parece encerrado, mas que sempre est em cena.
O tema centralizao versus regionalizao ou a autonomia relativa das instituies
escolares o pano de fundo do artigo Escola primria para o Brasil, escrito por Paulo
Freire na RBEP n 82. Este considera que o Pas transita de uma sociedade fechada para
uma aberta, apoiando-se em Karl Popper (ver a nota 5 do artigo) para caracterizar a
primeira. Na sociedade fechada ou sociedade tribal no h dilogo, logo no h
problematizao. Nela, um dos plos se apropria do objeto da comunicao e, negando
possibilidade ao outro para seu tratamento, deixa-o passivo e acomodado. Domesticado.
No ditado ou na doao se estimula a irracionalidade. A acomodao. No dilogo, a
racionalidade com que o homem se humaniza (p. 17). Em tal conjuntura, a escola prim-
ria caracteriza-se pelo exagero da memorizao, na sonoridade da palavra, com que, fu-
gindo realidade em que se situa, se superpe a ela. Da por que, sem a insero no seu
contexto, que a faria autntica, uma escola que no infunde esperana (p. 21). Mais
adiante, encaminhando suas concluses, Paulo Freire dir que a tarefa de nossa escola ,
pois, muito mais ampla e instrumental do que se pode pensar (p. 31). Ela requer que se
rompa o crculo vicioso em que se encontra a escola primria, o que factvel por meio
da integrao da escola em seu contexto imediato, estimulando a participao dos pais na
vida escolar. Termina afirmando que a escola existente parece s vezes to fora de tempo
e do espao que como se fosse um fantasma (p. 33). A caracterizao do distanciamento
da escola em relao sociedade imediata, bem como do verbalismo de seu ensino,
comum aos autores da poca, entre eles Jayme Abreu, como vimos. Freire, alm disso,
apresenta uma caracterizao do modo de vida no Brasil: este expressa o de uma socieda-
de fechada, tal como a definira Karl Popper. A crtica do autoritarismo alcana a escola
primria, requerendo medidas polticas que abram a escola para a vida social.
Se a escola aparece como um fantasma por estar presa a um ideal de cultura que
ultrapassa as condies locais, ento preciso compreender o seu papel na vida social
brasileira. Este um tema que vem de longe, desde antes da Repblica. Fernando de Azeve-
do, autor consagrado pelo seu A Cultura Brasileira (1943, em trs volumes), retoma o tema
em uma conferncia proferida no Ministrio das Relaes Exteriores e publicada depois
no nmero 21 da RBEP, sob o ttulo O nacionalismo e o universalismo na cultura. Aps
recordar suas oscilaes a respeito da carreira a seguir, elogia o Ministrio das Relaes
Exteriores, entre outras razes, por contar com um instituto de ensino, cultura e pesquisa
no qual no se perdeu o culto do humanismo, considerado como um instrumento de
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 11-15, jan./abr. 2005. 13
libertao (p. 423). Declara seu gosto pelo universal, que pe em pauta o problema da
cultura, nos seus aspectos nacionais e humanos ou das relaes do humanismo e do ideal
nacional (p. 424). Azevedo acentua que o Brasil, semelhana dos Estados Unidos,
realizou a formao secular do povo a partir de uma constante miscigenao, de raas e
de culturas, resultando na democratizao social e em um sentido nacional do brasi-
leiro que se formou, em conseqncia, como observa Gilberto Freyre, temperado por uma
simpatia to larga pelo estrangeiro que importa em universalismo, pelo que se garante
contra a irrupo e preponderncia do nacionalismo exagerado sobre as tradies
tendenciais universalistas (p. 437-438). Mais uma vez ouvimos os ecos da ideologia do
carter nacional brasileiro, bem como do de outros povos (ver p. 432-435, sobre as
mentalidades). Por certo, um discurso epidtico. Como tal, afirma e reafirma valores ante
um auditrio especial: o do Ministrio das Relaes Exteriores. Universalismo e naciona-
lismo no so incompatveis, pelo contrrio. O primeiro origina-se do segundo; ao se
reconhecer que o estranho/estrangeiro tambm humano, logo todos o somos, pois, como
afirma Paul Fauconnet, chamado em presena pelo conferencista, cada nao tem o seu
humanismo que se reconhece no fundo de seu prprio esprito. A alma ou mentalidade
nacional fundamentalmente humanista, logo universalista, ainda mais naquele momento
em que o florescimento das cincias e tcnicas exigia uma reviso do humanismo, conforme
problematiza Lon Brunschvicz. Se a cincia demasiadamente analtica, no seria o caso
de fazer o caminho inverso, da anlise para a emoo? Tal caminho implica abrir-se ao
estranho, ao estrangeiro, o que imperativo aos diplomatas, mas no alheio alma nacional.
Azevedo tem a esperana de que o homem de nosso tempo, sorvendo na sua prpria
fonte as inspiraes originais do esprito ocidental, [tente realizar] o esforo de lhes reno-
var o poder, combinando-as ao fogo do pensamento, com a vasta matria fornecida pela
experincia oriental (p. 440).
A caracterizao da cincia como atividade desprovida de emoo, analtica e fria,
estabelece que ela necessita de um contraponto, a emoo, o sentimento, que pode ser
encontrado em povos menos dominados pela analicidade da cultura ocidental. Neste mbito,
pode-se propor uma cincia da educao? Se a educao uma atividade cultural que ou
emerge do contexto imediato ou realiza a integrao da educao em uma cultura
universalista, ento as cincias que tratem daquela prtica s podem ser as sociais. Mas
isto seria manter o status quo, quando este precisa ser modificado. Este o tema de Florestan
Fernandes em seu artigo A cincia aplicada e a educao como fatores de mudana cultural
provocada, publicado na RBEP nmero75.
Note-se que se trata de duas prticas: a cincia aplicada (qualquer uma delas) e a
educao como fatores de um processo de mudana cultural. No est em questo a
factibilidade de uma cincia da educao, nem se discute as cincias da educao. Florestan
Fernandes considera que os professores necessitam conhecer as cincias sociais para me-
lhor agirem como educadores, auxiliando com isto no processo de produzir uma mudan-
a cultural desejvel. A cincia aplicada e a educao, diz Florestan Fernandes, recebe-
ram, na civilizao tecnolgica e industrial, um desenvolvimento que exprime a
interdependncia de duas ordens contraditrias de condies e de fatores (p. 44). Uma
destas ordens a conscincia racional dos fins, dos meios e das condies ideais para
p-los em prtica: a natureza abstrata do saber cientfico-positivo ou dos raciocnios base-
ados em sua aplicao favoreceu a acumulao rpida de conhecimentos sobre os alvos
que devem orientar, racionalmente, a ao humana nessas esferas; outra, no plano da
conscincia social [...]: o grau de secularizao das atitudes e da racionalizao dos modos
de perceber ou de explicar o mundo revelou-se insuficiente para criar [...] alvos coletivos
14 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 11-15, jan./abr. 2005.
 de aproveitamento racional das potencialidades socioculturais da cincia aplicada e da
educao (ibidem). O cientista social apresenta-se como o que pode auxiliar no processo
de articulao de tal polaridade, especialmente no planejamento educacional. Para
Fernandes, o sucesso ou o insucesso dos planos educacionais no constitui funo ex-
clusiva da eficcia prtica de conhecimentos especficos, fornecidos aos educadores pelos
cientistas sociais (p. 77). Florestan Fernandes, como muitos outros no Brasil e no exteri-
or, depositava suas esperanas na mudana cultural provocada, cujos agentes seriam os
cientistas e os educadores. O artigo que reproduzimos uma espcie de manifesto-progra-
ma de tal linha de trabalho a ser desenvolvido pelas Cincias Sociais no Brasil.
O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova j apresentara tal perfil, e suas repercus-
ses foram analisadas por Pachoal Lemme na RBEP nmero 150. O Manifesto dos Pionei-
ros veio luz em 1932, num momento em que havia a nsia de transformao social no
Pas, que alcanou os setores de educao e do ensino, ou seja, da transmisso da cultu-
ra (p. 259). Paschoal Lemme mostra as razes do iderio defendido pelos pioneiros
para, em seguida, afirmar que se as aspiraes no se concretizaram, no se deve debitar
aos educadores o fracasso... (ibidem). Para Lemme, as razes para o fracasso encontram-
se na pressuposio da existncia de uma sociedade homognea e democrtica, regida
pelo princpio fundamental da igualdade de oportunidade para todos (p. 267). Uma vez
que a sociedade brasileira no atende ao pressuposto, nem poca do Manifesto e nem
hoje, ento o iderio apresentado no tem como se realizar. Seria o caso de uma idia fora
de lugar? Os Pioneiros teriam deixado de ver que a sociedade brasileira no atendia aquele
pressuposto ou desejavam alter-lo pela ao educacional?
Finalmente, cabe recordar a posio de Ansio Teixeira a respeito da administrao
pblica, ao salientar que as dificuldades que enfrentamos originam-se em uma concepo
de que a lei pode disciplinar um processo de cultura que, por sua natureza, um processo
a ser regulado pela conscincia profissional e tcnica dos que o orientem (RBEP, n. 61, p.
21). Caso assim se considere, ento o problema chave no seria legislativo nem imediata-
mente administrativo, mas o de formao dos educadores. Podemos, finalmente, nos per-
guntar: quem educa os educadores?

Tarso Bonilha Mazzotti

Do Comit Editorial da RBEP

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 11-15, jan./abr. 2005. 15

1 PARTE MEMRIA DA EDUCAO
 Apresentao do n 1

A Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos no pretende ser apenas uma revista a

mais no rol, felizmente j numeroso, de nossas publicaes peridicas educacionais.
Apresenta-se como rgo oficial dos estudos e pesquisas pedaggicas do Ministrio da
Educao. Seu papel ser reunir e divulgar, pr em equao e em discusso no apenas os
problemas gerais da pedagogia, mas sobretudo os problemas pedaggicos especiais que se
deparam na vida educacional de nosso Pas.
O Ministrio da Educao no pode ser somente uma agncia burocrtica, um aparelho
de enumerao ou registro das instituies e atividades da educao nacional.
Por outro lado, no seria mais admissvel que as nossas preocupaes tericas se
limitassem divulgao de idias pedaggicas gerais, tornadas lugares-comuns na presen-
te fase da hiatria da educao nova no mundo, distanciados que estamos das primeiras
tentativas de renovao das prticas pedaggicas e experincias (de Reddie na Inglaterra,
de Lietz na Alemanha, de Demolins na Frana) e transposta que se acha a fase de discus-
so dos princpios gerais da filosofia e da cincia da educao (Kerschensteiner, Dewey,
Binet, Durkheim, Ferrier, Claparde, etc.) e de fixao das bases dos mtodos ativos (m-
todo Montessori, plano Dalton, mtodo Decroly, sistema de Winnetka, etc.).
Foroso observar entre ns mesmos, no mago da vida escolar brasileira, as nossas
direes e prticas, recolher cuidadosamente os resultados de nossa prpria experincia,
e tentar fixar, luz dos princpios gerais hoje indiscutveis e tendo em vista as experin-
cias de mais expressiva significao dos outros pases, os conceitos e as normas especiais
que devam reger o nosso trabalho nos vrios domnios da educao.
Outro objetivo no tem o Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos seno este de ser
o centro nacional dessas observaes e pesquisas. E a publicao que agora se inicia, a
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, se apresenta como um instrumento de indaga-
o e divulgao cientfica, como um rgo de publicidade dos estudos originais brasilei-
ros de biologia, psicologia e sociologia educacionais e tambm das concluses da experi-
ncia pedaggica dos que, no terreno da aplicao, trabalham e lutam pelo aperfeioamento
da vida escolar de nosso Pas.

Rio de Janeiro, 11 de julho de 1944.

Gustavo Capanema
Ministro da Educao

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 19, jan./abr. 2005. 19

 Editorial do n 1

No movimento educacional brasileiro dos ltimos tempos trs tendncias dominan-

tes podem ser observadas: a de expanso geral da rede escolar do Pas; a de acentuado
aumento de matrcula nos ramos do ensino do segundo grau, ou daqueles destinados
juventude; e, enfim, a de fortalecimento do ponto de vista nacional na considerao dos
mais complexos problemas de organizao pedaggica. Vai sendo corporificado, desse
modo, o ideal de maiores oportunidades para todos com o esclarecimento dos objetivos
sociais da educao; e afirmada tambm a conscincia de maior unidade da cultura
brasileira a ser difundida e aprofundada pela obra da escola. Tais tendncias, facilmente
apuradas vista dos ndices estatsticos, ao exame das providncias de governo, e confir-
madas, ainda, na agitao de idias pela imprensa e pelo livro, desenvolvem-se ao influxo
da sadia poltica de reconstruo do Pas, instaurada em 1930. A esse fecundo movimento,
vem dando coordenao e expresso definida o Ministrio da Educao, por seus
trabalhos de reforma, suas realizaes e estudos, suas pesquisas e publicaes. J se fazia
sentir, no entanto, entre estas, a falta de um peridico de cultura pedaggica, para livre
debate das grandes questes da educao nacional, esclarecimento oportuno das condi-
es de seu desenvolvimento, e registro de suas progressivas conquistas. Assentada, des-
de algum tempo, a. publicao desse rgo, pelo Ministro Gustavo Capanema, torna-se ela
possvel, agora, com a garantia de continuidade e pontualidade a desejar-se. Surge assim,
no momento prprio, a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, para congregar os estu-
diosos na observao dos fatos educacionais, exame dos princpios e doutrinas, e cuida-
dosa anlise das mais importantes questes de aplicao. Em suas pginas, tero acolhida
artigos de colaborao, em que se exponham e debatam opinies. Aqui se registraro, cada
ms, resultados de trabalhos realizados pelos diferentes rgos do Ministrio, dados esta-
tsticos, os textos de lei e as decises administrativas de maior relevncia. No faltaro,
tambm, sucintos estudos de aplicao, de modo a difundir normas de orientao pedag-
gica, que a prtica tenha estabelecido como proveitosas, e os princpios da moderna did-
tica sancionem como legitimas. Apresentar-se-o ainda notas bibliogrficas, informes so-
bre a vida educacional nos Estados e no estrangeiro, e transcrio de artigos da imprensa,
quando dedicados aos assuntos pedaggicos do momento. Editada pelo Instituto Nacio-
nal de Estudos Pedaggicos, a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos no se destina a
apresentar apenas o movimento desse rgo tcnico: dever desenvolver mais amplo pro-
grama, aberto, como se v, colaborao dos especialistas de todo o Pas. Com esse prop-
sito que se apresenta esta publicao, animada do sincero desejo de contribuir para a
formao de uma esclarecida mentalidade pblica em matria educacional; para dar reflexo

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 21-22, jan./abr. 2005. 21

s idias do professorado brasileiro de todos os nveis e ramos do ensino; para registrar,
enfim, os rumos da pedagogia brasileira na fase, em que se encontra, de viva renovao e
de clara afirmao social. Se, nesta hora to grave do mundo, por toda a parte acrescem as
responsabilidades dos educadores, verdade tambm que a conscincia desses novos
deveres bem clara se apresenta ao professorado nacional. To certo est ele de que, como
repetidamente tem afirmado o Presidente Getlio Vargas, na educao que havemos de
encontrar sempre o mais poderoso instrumento para fortalecer a nossa estrutura moral e
econmica, e, assim, que, todo o nosso esforo tem de ser dirigido no sentido de educar
a mocidade e prepar-la para o futuro.

22 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 21-22, jan./abr. 2005.

 1 PARTE

Ansio Teixeira*
(Caetit-BA, 1900 Rio de Janeiro-RJ, 1971)

A administrao pblica brasileira

e a educao**

N
o nenhuma novidade afirmar-se que uma das tendncias de nossa poca, com o
progresso das comunicaes e das tcnicas, o crescimento das organizaes
humanas, no s no sentido da rea territorial sob seu alcance, como no da densidade
de sua fora unificante e uniformizante. Toda a indstria moderna uma ilustrao, quase
* Por questo de espao, deixa-
mos de incluir notas biogrficas diria assustadora, dessa tendncia. As crticas ao gigantismo americano se fazem sempre
sobre os autores dos artigos
constantes deste nmero.
luz desses aspectos estandardizantes da tcnica, excessivamente mecnica, dos tempos atuais.
Assim, remetemos o leitor ao Essa tendncia grande organizao da indstria e uniformizao dos seus produ-
Dicionrio dos educadores no
Brasil: da Colnia aos dias tos decorre do carter mecnico da produo e da conseqente facilidade de se produzi-
atuais, organizado por Maria de
Lourdes de Albuquerque Fvero rem, em massa, antes produtos estandardizados do que produtos diferenciados. A des-
e Jader de Medeiros Britto e edi-
tado pela Universidade Federal
truio da produo local e da variedade dos produtos , assim, mais o resultado da
do Rio de Janeiro (UFRJ), em produo industrial e mecanizada, do que objetivo deliberadamente pretendido e procurado.
2002, no qual a vida e a obra de
importantes nomes da educao Se fosse possvel idntica eficincia industrial com fabricao diversificada e em pequena
nacional so analisadas por
diversos estudiosos. (N. do E.) escala, no creio que algum se opusesse idia, que, alis, no me parece impossvel,
**
Publicado originalmente na pois nada h na cincia que impea o desenvolvimento de uma tecnologia para pequenas
RBEP v. 25, n. 61, p. 3-23, jan./
mar. 1956. organizaes, em oposio atual, para produo em massa.

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 23-37, jan./abr. 2005. 23

 A minha observao, contudo, restrin-
ge-se, nos limites da argumentao que de-
sejo aqui desenvolver, ao aspecto de serem
a centralizao e a estandardizao indus-
triais mais uma conseqncia dos atuais
mtodos da produo moderna em massa,
do que uma aspirao ou um ideal. Busca-
se produzir mais e com a maior eficincia
possvel e para isso se organiza a produo
em srie e em larga escala, com o mximo
de planificao, mecanizao, diviso do
trabalho, uniformizao das operaes e
uniformizao de produtos.
A "produo" fundada, assim, em pla-
nos uniformes e na repetio indefinida
das mesmas fases operatrias faz-se algo
de quase automtico, reduzindo-se ao m-
nimo a participao individual do oper-
rio e exaltando-se ao mximo a contribui-
o central no sentido de planejamento e
deciso. Toda a organizao industrial fun-
ciona, ento, como um organismo, com as
funes centrais de deliberao e as fun-
es automticas de execuo.
A velha e pretendida analogia de "orga-
nizao" com "organismo" ganhou, assim, em
face dos mtodos modernos de produo,
um novo vigor, tornando menos evidente a
no menos velha "falcia do administrador",
que consiste exatamente nessa propenso a
crer naquela falsa analogia e julgar a organi-
zao um organismo, como os biolgicos,
com existncia prpria, necessidades pr-
prias e at interesses prprios.
A transferncia desse esprito, at certo
ponto compreensvel ou explicvel nas
puras organizaes industriais, para as or-
ganizaes polticas e de servios pblicos
s em parte pode ser feita. Quando a trans-
ferncia se generaliza, temos nada mais nada
menos que totalitarismo.
Ocorre, porm, que o Estado, indepen-
dente da tendncia moderna de centralizao
e concentrao do poder da organizao
da indstria, j possua a tendncia
centralizao.
O Estado, como organizao, busca a cen-
tralizao como forma de exerccio do seu
domnio no para produzir, mas para con-
trolar. A sua eficcia consiste em conter e su-
bordinar, sendo, assim, centralizador por es-
sncia e natureza. As tcnicas modernas de
comunicao e transporte; portanto, se fize-
ram logo instrumentos preciosos de sua ao
fiscal, policial e militar, tornando possveis,
afinal, os grandes macios polticos, entre os
quais tende o mundo, hoje, a dividir-se.
A concentrao de poder nos Estados
seria a conseqncia da sua prpria natureza
expansionista como organizaes do Poder
poder poltico. A concentrao de poder na
produo industrial seria, principalmente,
um resultado da aplicao de mtodos uni-
formes e mecnicos de produo. Os dois
fenmenos so diversos, embora, tanto em
um quanto em outro caso, se registre a mes-
ma subordinao do indivduo organiza-
o, com perda conseqente de independn-
cia e liberdade individual, tanto na organiza-
o do "Estado", quanto na produo moder-
na, seja esta, a meu ver, do tipo capitalista
ou do tipo socialista.
Ambas as tendncias, hoje facilitadas
pelas tcnicas modernas, seja a do Estado ao
poder absoluto, seja a da produo industri-
al moderna concentrao que acaba por
se tornar uma outra forma de poder , no
so tendncias pacificamente aceitas, mas,
pelo contrrio, tendncias contra as quais vem
lutando o homem, infatigavelmente, na busca
de uma organizao do Estado e do trabalho
em que se conciliem as suas necessidades,
de segurana Estado e eficincia trabalho,
com as necessidades de certa independncia
e liberdade individual, que lhe parecem,
talvez, ainda mais que as primeiras,
imprescindveis ao seu bem-estar e felicidade.
Nesse sentido, pelo menos desde 1776
(Revoluo Americana) e 1789 (Revoluo
Francesa), vem-se tentando a organizao
de um Estado, que afinal viemos chamar
de democrtico, em que o indivduo con-
serve um mnimo de independncia pessoal
e, na parte em que se sinta subordinado,
participe, de algum modo, do poder a
que esteja sujeito, intervindo em sua
24 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 23-37, jan./abr. 2005.
 constituio e podendo ainda recorrer dos
seus atos, mediante mecanismos indireitos
e complicados, mas suscetveis de razo-
vel eficcia.
Tais propsitos, dos mais caros ao es-
prito humano, opem-se s tendncias do
Estado para aumentar o seu poder sobre o
indivduo e do trabalho em se organizar de
modo a transformar o homem em engrena-
gem de mquina, corrigindo e moderando estas
ltimas tendncias, quando se tornam inevi-
tveis, ou, cancelando-as, simplesmente,
quando suprfluas ou impertinentes.
Os prprios termos que estou a usar
revelam que tais tendncias no so algo
que se encontra na natureza das coisas, mas
outros tantos propsitos, corporificados em
pessoas ou grupos de pessoas, que usam
vontade e fora para impor limitaes e uni-
formidade ao comportamento humano. O
Estado, no fim de contas, so os seus fun-
cionrios, que, embora divididos em orga-
nizaes aparentemente impessoais de
poder legislativo, executivo e judicirio
tm uma vontade coletiva e inconsciente ten-
dente concentrao e centralizao do
poder. E o trabalho so as empresas indus-
triais, que tambm tm a sua propenso
natural expanso, com as conseqentes
limitaes independncia individual no
s dos seus operrios, como dos seus
prprios clientes.
Do outro lado, opostos ao Estado e s
organizaes de produo, temos a vonta-
de dos indivduos, organizada em partidos
polticos ou em associaes, sindicatos e
unies, nem sempre lcidos e eficazes em
sua luta contra as tendncias expansionistas
e absolutistas das duas primeiras foras re-
feridas estatal e industrial muito melhor
organizadas.
Tais consideraes visam mostrar quan-
to legtimo e necessrio examinar-se a ten-
dncia racionalizao mecnica da vida
moderna, que, longe de constituir-se em algo
sempre e indiscriminadamente benfico ou
implacavelmente inevitvel, uma tendn-
cia a se admitir com reservas, a moderar
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 23-37, jan./abr. 2005.
sempre que inevitvel e a combater sempre
que suprflua ou pedantesca, ou grosseira-
mente contraproducente.
Outra no a tarefa da democracia, que,
constituindo, historicamente, a luta do ho-
mem pela organizao de um Estado em que
fique salvaguardada a sua relativa indepen-
dncia individual, passou a ser tambm a
sua luta por uma organizao do trabalho,
em que no se veja transformado em engre-
nagem pura e simples de uma mquina
econmica.
A feio mais sutil por que se insinua a
tendncia totalitria do progresso material
moderno est no convite que tal progresso,
primeira vista, parece fazer organizao
em massa, ou em grande escala, fundada na
diviso do trabalho e especializao de
funes. Tomado, com efeito, o progresso
tcnico como simples arsenal de meios de
ao e considerando-se que, teoricamente,
no h limites para o tamanho da organiza-
o, desde que se dividam e uniformizem
as funes e se especializem as pessoas para
essas funes, est aberto o caminho para o
gigantismo organizativo moderno, com a
conseqente impessoalidade da organizao
e concentrao irresponsvel de poder no
pequenino grupo de dominantes e
mandantes, do vrtice da pirmide.
A tirania e irresponsabilidade desse tipo
de organizao a mais perfeita das que o
homem logrou criar, em sua histria, at
hoje. Porque no tirnico apenas o grupo
central, dotado de capacidade de deciso,
mas cada um dos indivduos componentes
da organizao, que, agindo como pea de
mquina, tem a implacabilidade e a
irredutibilidade do dente da engrenagem.
Os tempos modernos, em face disto,
esto assistindo a uma fase de absolutismo,
que excede tudo que se experimentou em
relao ao poder absoluto de reis e sacerdo-
tes, o que no deixa de estar suscitando cer-
tas atitudes irnicas de saudade ou mesmo
de volta ao regime do poder pessoal. Afinal,
um tirano pessoal melhor do que um tira-
no gelidamente impessoal...
25
 A democracia, como regime do homem
para o homem, importa em evitar tais orga-
nizaes monstruosas, aberrantes da dig-
nidade humana, sejam elas do Estado ou
do trabalho, ou s permiti-las se e quando
no ponham em perigo essa imprescritvel
qualidade de respeito pelo indivduo, que
a marca de toda saudvel organizao
humana.
Em relao ao Estado, os remdios de-
mocrticos so os da difuso e distribuio
do poder por organizaes distritais, mu-
nicipais, provinciais e nacionais ou fede-
rais, em ordens sucessivas, autnomas, de
atribuies, de modo que a centralizao
total, acaso inevitvel, fique reduzida em
seu alcance somente s funes mais gerais
do Estado soberano, em rigor, s relaes
com outros Estados, segurana e defesa.
Na parte em que o Estado assume funes
que no lhe so privativas, a democracia
recomenda um pluralismo institucional,
que impea toda centralizao perniciosa ao
princpio fundamental de respeito da orga-
nizao pela pessoa humana. Difuso, pela
extrema distribuio, do poder propriamen-
te do Estado e pluralizao competitiva das
organizaes outras que prestem servios
ou rejam, de qualquer modo, direto ou in-
direto, a vida humana, so os dois modos
pelos quais a democracia luta contra a ten-
dncia totalitria na utilizao dos novos
meios de controle e produo obtidos pe-
los progressos tcnicos modernos.
Ora, essa luta democrtica que se in-
terrompeu, entre ns, em 1937 e que, reto-
mada nominalmente em 1945, est longe
de haver feito o que j devia ter realizado.
Embora no se possa considerar que
o Pas, mesmo no perodo em que passou
pela coqueluche fascista, tenha sido inte-
gralmente totalitrio, o esprito das leis
do chamado Estado Novo foi o da mais
extrema centralizao, uniformizao e
mecanizao da administrao pblica. Jo-
gando com as aparncias modernas da ten-
dncia concentracionista do poder que,
de comeo, sucintamente focalizamos,
e falando um jargo pseudocientfico de
"racionalizao de servios", o Estado Novo
elaborou um conjunto de leis
centralizadoras e uniformizadoras na or-
ganizao poltica, jurdica e administra-
tiva do Pas, como, talvez, no tenhamos
tido nem sequer na colnia. E no somen-
te no plano federal. A fria uniformizante
e centralizante estendeu-se aos Estados e
aos municpios, como se fazer tudo do
mesmo modo, de forma mecnica e
estandardizada, sem respeito s circuns-
tncias nem s pessoas, fosse o ltimo
estgio do progresso.
Uniformizaram-se e unificaram-se gover-
nos, impostos, oramentos, quadros, esta-
tutos de pessoal, reparties e servios, sem
considerao de lugar, nem de tempo, nem
de circunstncias, nem de pessoas. Proce-
deu-se, alm disso, centralizao dos ser-
vios de pessoal e material de todos os go-
vernos, desde o federal e os estaduais at os
municipais, destruindo-se, de um jato, todas
as independncias e diferenciaes e crian-
do-se monlitos burocrticos to gigantescos
quanto inoperantes.
Essa tremenda reforma administrativa
decorreu e foi acompanhada de uma srie
de leis uniformes para todo o pas, sobre
todos os assuntos, sem excetuar quaisquer
setores especializados nem mesmo a edu-
cao, em cujo campo ou domnio se decre-
taram "leis orgnicas" a respeito de todos os
ramos e nveis de ensino, com incrveis de-
talhes de matrias ou disciplinas, currculos
e programas, qui at horrios.
So os resultados dessa centralizao e
uniformizao, antes de tudo, profundamen-
te antidemocrticas, que iremos analisar em
alguns dos seus aspectos, e muito especial-
mente em suas conseqncias sobre a
educao nacional.
Mas, vamos, primeiro, administrao
geral, pois, centralizada como ficou esta,
os seus efeitos so omnmodos e invadem
todos os servios pblicos, inclusive a
educao. Com fundamento numa distino
perfeitamente bvia entre servios de meios
26 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 23-37, jan./abr. 2005.
 e servios de fins, ou servios auxiliares
e servios executivos, como melhor se po-
deriam chamar, praticou-se a monstruo-
sidade de se centralizarem os servios de
meios, sob o pretexto de que esses pode-
riam ser estandardizados e concentrados,
maneira de servios industriais, para
maior economia e eficincia da mquina
do Estado. Desse modo, transformou-se
todo o governo federal em um "organis-
mo" nico, em rigor uma nica reparti-
o, cujo diretor geral seria o Presidente
da Repblica; o diretor do Dasp o seu
superassistente; os ministros meros
diretores de servios; os chamados
diretores apenas chefes de seo. Nesse
monlito federal, a linha de comando real,
era Presidente Diretor do Dasp
diretores dos departamentos de adminis-
trao diretor de oramento, diretor de
material e diretor de pessoal, isto , os
detentores dos "meios", os quais, a des-
peito de sua tremenda importncia, deve-
riam atuar automaticamente como atuam
nos organismos biolgicos, os seus rgos
viscerais em oposio aos voluntrios, que
seriam os rgos dos "fins". Como, porm,
"organizao" no "organismo", os deten-
tores dos "meios" ficaram efetivamente
com a fora, o poder, e os dos "fins", com
a veleidade e a impotncia. O grande gi-
gante todo-poderoso da organizao imen-
sa ficou com os msculos para um lado e
o crebro para outro.
Em torno da linha de msculos os
meios passaram a agitar-se ministros e di-
retores, supostos crebros da organizao,
ganhando ou perdendo poder conforme o
maior ou menor "prestgio", ou a maior ou
menor habilidade. O Ministro da Fazenda,
na sua funo de detentor tambm dos mei-
os, era o nico que se aproximava um pou-
co do poder autnomo da grande linha de
fora das funes que, por ironia, se
chamavam "adjetivas".
Durante oito anos viveu o pas nessa
paradoxal anarquia, provocada pela centra-
lizao das funes-meios e conseqente
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 23-37, jan./abr. 2005.
competio dos que detinham as funes-
fins, junto aos que detinham funes-meios,
para conquistarem um lugar ao sol,
nos grandes e extraordinrios planos
unificados e formais da nova administrao
"cientfica" do pas. Todo o perodo trans-
correu nesse pandemnio, em que, como
era natural, se algo se fazia era quando
alguns detentores dos "meios" se metiam a
ter "fins" e a realiz-los por conta prpria,
ou a "proteger" alguns dos detentores dos
"fins" para realizar o que os "meios"
quisessem ou julgassem bom. Da os
"grandes projetos" do Departamento
Administrativo do Servio Pblico (Dasp),
repartio evidentemente de "meios", na
sistemtica "racionalizadora", e que passou
a ser o prprio governo federal.
A imobilizao da administrao fede-
ral, em face dessa diviso e separao entre
fins e meios e da centralizao dos servios
de meios, transformou-se em fato de
observao quotidiana.
Por certo que no impossvel a cen-
tralizao dos servios de meios, sendo at
aconselhvel seno necessria; mas, em or-
ganizaes de tamanho suficientemente ra-
zovel, nas quais o comando central fique
com algum que tenha poder eficaz sobre os
fins e sobre os meios, pondo esses efetiva-
mente a servio daqueles. Sempre, porm,
que a organizao for demasiado grande para
esse controle efetivo pelo comando
unificador, ter-se- de desdobrar a organiza-
o, ou de sofrer as conseqncias de ver
os servios centrais de meios tomarem, sub-
versivamente, o controle efetivo de toda a
organizao.
E foi isso o que se deu entre ns. Com
efeito, os centralizados servios de meios,
na administrao federal, estariam, teori-
camente, sob o comando do Presidente da
Repblica, por meio do Dasp e do Minis-
tro da Fazenda, e dos demais ministros,
estes por seus diretores de Administrao.
Mas, como nenhuma das 11 autoridades
governamentais (Presidente e Ministros)
pode ser realmente administradora, pois
27
suas funes polticas as absorvem
precipuamente, a mquina dos "meios"
entra a operar por si e a ser governada so-
mente pela sua fora de inrcia, sem co-
mando geral unificador nem propulso
interna, sem sinergia nem unidade com os
rgos-fins, o que transforma toda a sua
fora em uma fora cega e irresponsvel,
acessvel somente s presses externas e
igualmente irresponsveis da corrupo,
do "prestgio" ou do "jeito".
A "racionalizao" dos servios gerou,
assim, uma anarquia fundamental, de al-
cance muito superior possvel anarquia
dos mltiplos rgos semi-autnomos e
completos, do perodo histrico e emprico
da administrao brasileira.
No foi, porm, a anarquia e imobilizao
dos servios pblicos o pior mal do equvoco
"racionalizante" da administrao pblica bra-
sileira. A corrupo generalizada e a
irresponsabilidade a que foi arrastado o
funcionrio parecem-me males muito maiores.
Quando falo em corrupo e
irresponsabilidade, no me estou referin-
do a faltas pessoais dos funcionrios, mas
a condies gerais que determinam, salvo
exceo, atitudes generalizadas de
corrupo e irresponsabilidade. Qualquer
exemplo pode demonstrar o que desejo
dizer. Imaginemos uma simples fila de
protocolo. Os protocolos, como se sabe, fo-
ram todos centralizados. Ali, na fila, estou
submetido a uma autoridade que, medi-
da que o objeto do meu pedido ou de minha
necessidade for mais remota ou distante do
conhecimento real do funcionrio de que
estou a depender, o que se d sempre que
esse funcionrio estiver em um servio cen-
tralizado de meios, no caso o protocolo
central da Fazenda, por exemplo, nessa me-
dida estou a depender de sua boa vontade.
Essa boa vontade algo que se move inde-
pendente do seu sentimento de dever. Tal
fato gera imediatamente uma situao
que considero de corrupo ou irres-
ponsabilidade. O meu direito passa a no
ser exigvel. O funcionrio tem outros casos
28
a tratar. No vejo eu quanta gente est a de-
pender dele! E, ento, s a sorte, o "agrado"
que consegui suscitar ou o meu "prestgio"
podem ajudar-me. Tal situao uma situa-
o corrupta de minha parte e irrespons-
vel da parte do funcionrio. No se corrige
por conselho, nem pelo aperfeioamento
moral de nenhuma das partes, mas, pela re-
duo da distncia entre o trabalho do funcio-
nrio e o centro, onde a operao total esteja
sendo considerada, reduo que se d sem-
pre que houver desconcentrao dos servi-
os e organizao dos mesmos em blocos, to
autnomos e completos quanto possveis.
H que evitar as organizaes excessi-
vamente grandes e, sobretudo, as linhas
centralizadas de servios, na realidade, au-
xiliares, e que, centralizados, se transfor-
mam em servios em que os meios passam
a valer como fins em si mesmos, acabando
por obstruir todas as atividades reais ou
"substantivas", operando-se a pior das sub-
verses que a da supremacia dos meios
sobre os fins, com a conseqncia ainda
mais grave de criar a irresponsabilidade dos
funcionrios dos servios auxiliares, pois
esses, no tendo conscincia da subverso
gerada pelos fatos, embora negada pela lei,
no se sentem, efetivamente, responsveis
pelas conseqncias perturbadoras, mais
do sistema do que deles prprios.
A irresponsabilidade, mesmo no caso de
haver conscincia da situao criada, no pode
ser corrigida por nenhum dispositivo do sis-
tema, pois o nico encontro das linhas dos
meios com a linha dos fins seria naqueles 11
comandantes centrais do sistema Presidente
da Repblica Diretor do Dasp ministro
todos to distantes, que se pode considerar,
com algum exagero, um encontro no infinito.
Mas, se o encontro efetivamente se desse, em
todos os casos de conflitos entre os meios e
os fins, ento os 11 comandantes (ministros)
nada mais teriam a fazer do que resolver os
problemas dessas linhas de meios, perden-
do-se nos problemas processuais de material
e pessoal da administrao, no para criar a
eficincia administrativa, e sim para se
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 23-37, jan./abr. 2005.
 ocuparem de sua parte formal, centralizada,
de tal sorte que todas as suas horas seriam
poucas para fazer marchar a infinita e
atravancada linha de montagem.
Todos sabemos, alis, que isso que
se d com o pouco que acaba por chegar ao
comando central e que as nossas supremas
autoridades, nem com doze horas de traba-
lho dirio, conseguem pr em dia o nme-
ro de processos de pessoal e material, que
acabam por lhes chegar s mos, em cada
dia, nessa incrvel e monstruosa linha de
montagem, sem direo nem comando, que
so os servios centralizados de meios na
administrao da Repblica, compreenden-
do o pessoal, o oramento e o material.
Por isso mesmo, j de muito deixou
de ser trabalho de Presidente da Repbli-
ca ou de Ministro ter qualquer programa
sistemtico de trabalho (e j no digo de
governo) ou pretender pr a mquina sob
seu comando ao menos em condies de
operao eficaz, o que seria a sua mnima
obrigao, uma vez que a lei os faz geren-
tes, efetivamente gerentes, dessa imensa
mquina nica em que se transformou o
governo federal.
Rebaixados, com efeito, Presidente e
ministros a simples administradores e lhes
sendo impossvel a administrao efetiva,
dados seus outros encargos polticos e so-
ciais e a grandeza incontrolvel do macio
administrativo assim criado, entra a mqui-
na burocrtica imensa a operar, como j
disse, pela fora da inrcia e pelas presses
externas das partes e dos interesses, e os
administradores, no caso, o Presidente e os
ministros, a arranjar "programas extraordi-
nrios", cada um escolhendo duas ou trs
coisas a que possam prestar ateno e para
as quais tm de usar todo seu poder e pres-
tgio (s vezes, com que sacrifcio!) a fim de
ver se as levam adiante.
S as grandes organizaes dos cha-
mados servios adjetivos e de meios
o Ministro da Fazenda, o Dasp, os servios
de oramento, de pessoal e de material (parte
formal) escapam, entre ns, ao tremendo
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 23-37, jan./abr. 2005.
sentimento de frustrao que permeia toda
a administrao pblica. que tais servi-
os-meios, a despeito de sua fantstica ine-
ficincia, quando funcionam do tal satisfa-
o e quando no funcionam inspiram tal
receio e respeito s partes deles dependen-
tes, que constituem para seus funcionrios
fontes de pura, rara e larga fruio de poder.
Seus funcionrios so, em geral, gente
inflada, pelas circunstncias, quando no
por tendncias pessoais, de imenso senso
de importncia, dispondo, por conseguinte,
de certa condio, vulgar e elementar, certo,
mas muito significativa para se considera-
rem felizes: o poder de fazer o mal ou o bem,
como verdadeiros deuses.
E a est uma das fortes razes psicol-
gicas do triunfo do sistema. A outra a feliz
irresponsabilidade em que acabam por cair
tambm os especialistas, os verdadeiros tc-
nicos a cujo cargo se acham os fins. Como
pouco ou nada podem fazer, infinita a com-
placncia de toda gente para com estes po-
bres diabos, sobretudo quando, por alguma
arte no arranjam algo de independente a
realizar ou no se insinuam na aparelhagem
dos meios, obtendo que qualquer coisa ve-
nha tambm a depender deles. Nada se lhes
pede e, se conservam-se quietos e amveis,
podem tambm levar vida muito agradvel.
So amados por to pouco poderem, assim
como so temidos e respeitados os homens
dos "meios".
Nisso que deu a modernssima
"racionalizao" dos servios empreendida
no Estado Novo. H, porm, um pouco
mais. A algum observador menos atilado
poderia parecer que, afinal, isso o que se
est passando em todo o mundo. E me
oporiam as grandes organizaes macias do
nazismo, do fascismo, do comunismo, ou,
mesmo, do governo americano a do
Pentgono, por exemplo, a cujo cargo est
toda a defesa do "mundo ocidental".
A peculiaridade da grande organizao
monoltica brasileira a do nosso governo
federal, que estamos a focalizar em contras-
te com qualquer dos exemplos monstruosos
29
que nos oferece o mundo nesse reino das
macroorganizaes, consiste na fora de
inrcia ou na feio esttica da organizao
brasileira. Os demais macroorganismos so
instituies dinmicas, com uma tremenda
fora de propulso e pontos sensibilssimos
de conscincia. Se algo funcionar errado, a
mquina toda se quebra, qualquer desleal-
dade punida violentamente e o centro est
animado de extrema excitabilidade para
acompanhar o prprio dinamismo da orga-
nizao total. Reclamaes funcionam, todo
um sistema de controles e supercontroles
percorre o organismo do monstro, que frio
no sentido nietzscheano, mas vivo, tremen-
damente vivo.
Coube ao nosso pas criar organizaes
semelhantes, mas totalmente desprovidas
de sensibilidade, no frias e duras, porm
mornas e sorumbticas, quase diria mor-
tas, deixando que se processe nas juntas
da grande maquinaria sacudida apenas pe-
las presses externas, uma multido de
pequenos processos operatrios indepen-
dentes, com que alguns, com a devida ha-
bilidade ou jeito, conseguem o que seria
impossvel, mesmo em pequenas organiza-
es nucleares e autnomas. O prestgio,
a relao pessoal e o "jeito" so ma-
nipuladores solertes do monstro, que, fora
disto, frio sem ser cruel, tardo sem im-
pertinncia, obstrutivo sem insolncia, de-
primido e deprimente sem conscincia ao
menos disso.
esse amaciamento brasileiro das con-
dies brutais da organizao absurda, junto
com aqueles privilgios psicolgicos j
apontados, sobretudo o do novo senso de
importncia criado para os funcionrios dos
servios de "meios", que faz com que tudo
isso funcione, sai ano e entra ano, como
algo no s normal, como at esplndido.
S alguns marginais, excessivamente imper-
tinentes, que ainda se irritam e criticam...
Para se ter idia do estado espiritual,
digamos assim, da burocracia brasileira,
da sua euforia, do seu xito, do seu status
social, basta observar as posses dos altos
funcionrios, sejam ministros, ou direto-
res de servios de "meios", ou servios
autrquicos. A acomodao com a organi-
zao to extraordinria que constitui
para mim uma das maiores provas da
virtuosidade brasileira, que sabe de tudo
perceber as vantagens e passar a danar
de acordo com a msica...
No ficaram, porm, a centralizao e
uniformizao dos servios pblicos bra-
sileiros e a diviso das funes de meios
e de fins limitadas apenas ao governo fe-
deral, que, no fim de contas, no prestan-
do s populaes brasileiras nenhum ser-
vio essencial direto, salvo o da seguran-
a e da defesa, podia sofrer tal gigantismo
esterilizante e fatal. O mesmo esprito,
durante o perodo do Estado Novo, pene-
trou os Estados e os municpios. O Dasp
multiplicou-se em DSP estaduais e at
municipais e a nova "cincia da adminis-
trao" impregnou toda a ao dos Esta-
dos com o carter formalstico da ao fe-
deral, dividindo e separando fins e meios,
uniformizando e centralizando estes lti-
mos e provocando, por toda parte, a mes-
ma ineficincia e imobilizao dos servios
pblicos.
A crtica esboada organizao
monoltica do governo federal pode esten-
der-se aos governos estaduais, onde tambm
se processou a mesma hipertrofia e centrali-
zao dos servios de meios, com a perda
da eficincia dos servios de fins, e a redu-
o das funes dos governantes aos traba-
lhos de direo formal do pessoal e do ma-
terial ("meios"). A situao nos Estados ain-
da se tornou mais grave, dada a natureza
dos servios essenciais que lhe esto
precipuamente afetos, como os da sade, da
educao e de alguns servios urbanos. Em
alguns casos, nos municpios atingidos pelo
esprito "cientfico" da administrao, o de-
sastre atingiu carter catastrfico, como o
caso da administrao municipal do Rio de
Janeiro (DF), um dos maiores casos de
teratologia administrativa talvez existentes
em todo o mundo.
30 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 23-37, jan./abr. 2005.
 Com efeito, toda a Prefeitura do Rio
de Janeiro um imenso e ineficiente servi-
o de pessoal, comandado por uma secre-
taria de administrao, que uma
peculiaridade de Dasp municipal, com
agravantes sensveis sobre o federal, pois
tem a efetiva administrao de todo o pes-
soal, podendo-se bem imaginar qual no
seja a sua ao retardadora e obstrutiva
sobre todos os demais servios da cidade.
Porque no pode ser esquecido que,
no constituindo atribuio do governo fe-
deral prestar servios diretos populao
brasileira, os erros de sua organizao de
governo so suscetveis de produzir males
infindveis, desconfortos inacreditveis,
mas, no chegam a poder parar o pas, como
o caso dos governos estaduais e dos go-
vernos municipais, que atuam em setores
de interesse vital imediato para as respecti-
vas populaes.
Salvo a vida financeira e econmica,
que, praticamente, passou, de fato, a de-
pender do governo federal, os demais as-
pectos da vida brasileira escapam, de certo
modo, ao federal. Note-se, com efeito,
que os servios de defesa, que atingiram,
afinal, o grau de eficincia que atingiram,
fizeram-se quase, se no de todo, indepen-
dentes da organizao governamental, cons-
tituindo-se praticamente verdadeiras
autarquias, com autonomia suficiente para
se fazerem eficientes. E os departamentos
do Ministrio da Viao, que tm real pres-
tao de servios a fazer, tambm se fizeram
relativamente independentes. No mais, so-
mente funcionam razoavelmente no gover-
no federal servios fiscais e de controle,
pois apenas esses resistem ao poder
obstrutivo e retardador da sua
"racionalizada" organizao burocrtica.
***
Passemos, porm, embora rapidamen-
te, ao exame dos aspectos da centralizao
em relao a pessoal, com a criao de
"carreiras" e "quadros nicos".
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 23-37, jan./abr. 2005.
Alm da organizao centralizada, com
especializao das funes adjetivas e subs-
tantivas, o Estado Novo legislou sobre o fun-
cionrio pblico, deixando-se tambm a do-
minar pelo esprito formalista e
uniformizante, elaborando um estatuto ni-
co para o funcionrio administrativo, o tc-
nico e o professor, criando um sistema
de deveres e direitos absolutamente
insuscetvel de ser controlado, pois tal con-
trole se distribuiu por uma srie de funcio-
nrios, sem autoridade final, reservada esta
para o rgo central, que, todo poderoso e
distante, age com total irresponsabilidade.
Alm dos estatutos nicos, tivemos os
quadros nicos, de sorte que todos os fun-
cionrios passaram a pertencer grande or-
ganizao impessoal de todo o Estado e a
ser lotados nos diferentes servios, como
seus hspedes mais ou menos passageiros.
Este fato foi um dos mais radicais, que
se poderia praticar, para acabar com a hist-
ria e a fisionomia especfica de cada servi-
o, destruindo-se de um s golpe todas as
reparties do Estado, por assim dizer, e
retirando-se ao funcionrio a possibilidade
de se devotar ao seu servio. Selecionado e
recrutado por um rgo central e por ele
distribudo ao servio especial, pode-se per-
ceber como o funcionrio ter duas lealda-
des a cultivar: ao servio central, que real-
mente tem poder sobre ele, e ao servio es-
pecial em que se acha lotado. Quando se
tratar de funcionrio administrativo, isto ,
um funcionrio de meios, ainda poder ha-
ver uma certa identidade de critrios entre
o servio especial e o central, mas, no caso
dos funcionrios tcnicos ou de ensino, a
divergncia inevitvel. O servio central
no pode ser onicompetente para entender
de todos os servios, passando, ento, a fa-
zer a funcionrios tcnicos e ainda mais aos
de ensino exigncias idnticas aos adminis-
trativos, com grave prejuzo para estes e para
os servios.
Mas, no s isso. O mais grave a
dualidade de autoridades a que se v, prati-
camente, subordinado o funcionrio,
31
podendo resolver seus casos com o poder
central dos "meios" sem dar satisfao ao
poder especfico, ao qual, realmente, pres-
ta os seus servios. Tal fato produziu uma
desmoralizao generalizada dos servios
especficos e encoraja cada vez mais a sua
progressiva desagregao. No direi que
tal devesse ser o resultado terico da
organizao. Bem sei que se previa
teoricamente outro funcionamento, mas, na
prtica, o que se d isso, que, para ser
evitado, exigiria que os diretores dos servi-
os-fins se dispusessem a verdadeiras ba-
talhas em relao ao seu pessoal com
resultados por certo muito duvidosos.
Ora, todo esse esprito de centraliza-
o e unificao invadiu, como j afirma-
mos, os Estados. Os governos estaduais
foram unificados, maneira do governo fe-
deral, dando-se todo o poder ao governa-
dor, assistido por DSP estaduais, sobre os
servios centralizados de pessoal, de ora-
mento e de material. As secretarias, como
os ministrios, passaram a depender des-
ses rgos centrais. Processou-se, assim, na
Educao, agora "elevada" categoria de se-
cretaria, a mesma curiosa anarquia e impo-
tncia administrativa. O sistema escolar foi
envolvido na unificao e passou a ser di-
rigido pelo governador, assistido pelo
secretrio e pelo DSP estadual.
Anteriormente, as escolas eram
dirigidas por Departamentos de Educao,
providos por diretores gerais, geralmente co-
nhecedores do seu trabalho e com poderes
suficientes para administrar tcnica e mate-
rialmente as escolas, cujo pessoal lhes era
todo subordinado. Havia, pois, esprito pro-
fissional e unidade na direo das escolas,
condies imprescindveis para um mnimo
de eficincia. O diretor respondia perante
um secretrio, geralmente do Interior, ao qual,
cabia no a administrao, mas a supervi-
so geral da educao.
O esprito de "racionalizao" criou as
secretarias de Educao, cujo provimento
havia de ser de natureza poltica, e lhes deu
toda a responsabilidade de administrao.
Tal secretrio poltico e administrador
no tem sequer o poder do antigo diretor-
geral, porque, dada a unificao do governo,
o real diretor-geral o governador com DSP
estadual, e o secretrio, o seu assistente em
educao. Dada a centralizao de todo o
poder com o governador, como na Unio,
com o Presidente, puramente ilusria a
diviso do governo em secretarias e minis-
trios. Separadas as funes de meios e fins
e estando as primeiras centralizadas, as se-
cretarias so muito menos autnomas que
as antigas diretorias-gerais.
Desse jeito, as reformas provocaram
praticamente uma perda do esprito profis-
sional na direo das escolas pois o cargo
de secretrio no podia nem pode ser tcnico
e ao mesmo tempo, por mais paradoxal
que parea, foram aumentadas terrivelmen-
te as responsabilidades tcnicas dessa dire-
o. Com efeito, transformando todas as es-
colas, com os quadros nicos para todo o
Estado, em uma s imensa escola, obrigou
o administrador, isto , o governador com o
seu secretrio, tarefa impossvel de admi-
nistrar o sistema escolar, com um todo ni-
co, nomeando, removendo e promovendo,
no em cada escola, mas em todo o Estado,
o seu professorado, o seu pessoal adminis-
trativo e o seu pessoal subalterno.
Imaginemos algum industrial que dis-
pusesse para as suas cem fbricas de um s
quadro de pessoal, que ele distribusse do
centro para os cem estabelecimentos fabris,
que mantivesse. Pareceria absurdo. Entre-
tanto, seria imensamente mais fcil que um
quadro nico para, digamos, as 15 mil
escolas do Estado de So Paulo.
Pode-se bem avaliar o que isso deve ter
provocado nos sistemas escolares. Deve ter-
se dado uma profunda alterao na hist-
ria, na fisionomia, no carter das escolas.
Deve-se ter perdido a individualidade de
cada escola, algo de impessoal deve ter sido
criado, tornando as escolas instituies
desenraizadas, imprecisas e fluidas. A mo-
bilidade de professores, diretores e
serventurios gera, por um lado, essa perda
32 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 23-37, jan./abr. 2005.
 de personalidade da instituio e, por ou-
tro, lhe comunica um sentimento de impo-
tncia e de irresponsabilidade.
Embora julgada clula ou unidade do
grande organismo abstrato que so todas as
escolas do Estado, passa, realmente, a ser
um fragmento, movido ou sacudido por
ordens do centro, que, de to remoto, fez-
se acidental ou fatal, como as foras csmi-
cas, importando a monstruosa centraliza-
o na mineralizao das escolas, que se
"organizam" e "desorganizam" como os aci-
dentes geogrficos, sujeitos s foras inde-
pendentes e distantes dos ventos e das chu-
vas, a que, por fim, acabam por se identifi-
car as ordens, instrues e determinaes
do poder central distante.
Toda centralizao, mesmo razovel,
importa sempre em criar-se certa
irresponsabilidade no centro e certa impo-
tncia na periferia. Mas, quando a centrali-
zao conduz desintegrao das unidades
por ela atingidas, por isto que se separam
as suas diferentes funes, que passam a
rgos centrais, por sua vez, independen-
tes, como o caso brasileiro, com a separa-
o prtica dos fins e dos meios, em tais
casos no s a irresponsabilidade do cen-
tro e a impotncia do rgo atingido que se
cria; cria-se, na verdade, a real desintegra-
o do rgo, que ainda parece existir, na
sua aparncia fsica, mas, de fato, j no
funciona.
Somente a centralizao dos chamados
servios de meios pessoal e material teria
de produzir a desintegrao da escola, partida
que ficou esta em sua unidade substancial
pela dualidade de autoridades independen-
tes a que se via submetida. Houve, porm,
mais do que isso. O esprito formal e buro-
crtico de uma falsa tcnica administrativa,
concebida como uma cincia autnoma de
organizao e de meios, no distinguiu
servios de controle e fiscalizao dos servios
de conduo de atividades prprias e
autnomas como os de educao. De modo
que estes servios passaram a ser regulados
de forma idntica aos de arrecadao de
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 23-37, jan./abr. 2005.
impostos ou de fiscalizao da legislao
trabalhista.
Transformou-se a educao em uma ati-
vidade estritamente controlada por leis e
regulamentos e o Ministrio da Educao e
as Secretarias de Educao em rgos de re-
gistro, fiscalizao e controle formal do cum-
primento de leis e regulamentos. A funo
desses rgos a de dizer se a educao
legal ou ilegal, conforme hajam sido ou no
cumpridas as formalidades e os prazos legal
e regularmente fixados.
De tal sorte, a educao do brasileiro,
que um processo de cultura individual,
como seria o processo do seu crescimento
biolgico, passou a ser um processo formal,
de mero cumprimento de certas condies
externas, que se comprova mediante docu-
mentao adequada.
E foi esse fato que transformou o
Ministrio da Educao, durante o perodo
estadonovista, no organismo central de con-
trole e fiscalizao da educao, em tudo equi-
valente a um cartrio da educao nacional.
Ali se registra e se "legaliza" a educao minis-
trada aos brasileiros. o cartrio e o
contencioso da educao nacional, atuando
mediante autos de processos, e prova
documental, concedendo o direito de educar
e fiscalizando o cumprimento da lei nas
atividades pblicas e particulares relativas ao
ensino.
certo que o governo federal, alm des-
sa ao de controle e fiscalizao, mantm
um estabelecimento de ensino secundrio,
algumas escolas industriais, vrias univer-
sidades e escolas superiores e institutos de
ensino especial.
A administrao desses institutos em
pouco ou nada difere da administrao co-
mum de qualquer rgo burocrtico do go-
verno. O seu pessoal est centralizado,
maneira comum, dependendo do departa-
mento de administrao, pela sua diretoria
de pessoal, e, em ltima instncia, do Dasp.
O mesmo, de referncia ao material.
Programas, seriao, mtodos de ensino,
horas de trabalho, condies de matrcula,
33
de exames, etc., tudo se acha estritamente
regulado por lei e o estabelecimento federal
em nada difere dos estabelecimentos de ensi-
no particular "equiparados", no que diz
respeito ao controle legal das atividades
educativas. Difere destes ltimos nas dificul-
dades conseqentes centralizao de par-
te dos seus servios (pessoal e material) de
se administrar eficientemente, o que vem con-
duzindo o pas a uma idealizao das
condies do ensino privado, tido, por
muitos, como mais eficiente do que o pblico.
A legislao de tipo uniforme e a
uniformizao dos mtodos e processos de
controles, por um lado, e a centralizao dos
servios de pessoal e material, por outro lado,
determinaram a completa burocratizao do
Ministrio da Educao, que se fez um
atravancado cartrio de registro de centenas
de milhares de documentos educativos e um
ineficiente administrador das poucas escolas,
que ainda mantm.
O mal muito grande, mas podia ser
muito pior, se estivesse a cargo do governo
federal toda a educao nacional.
Nos Estados, a situao mais grave, por
isso mesmo que h grandes servios educa-
cionais, com milhares de escolas pblicas.
Tais escolas, quando puramente estaduais,
encontram-se sob o controle de um governo
unificado, como o federal, isto , transforma-
do todo ele em uma s repartio, com servi-
os parte e centrais de pessoal e material, o
que torna praticamente impossvel a admi-
nistrao individual de cada escola.
Na parte dos mtodos e contedo do
ensino, o mesmo esprito unificante preva-
lece, tudo sendo determinado pelo centro,
segundo normas rgidas uniformes.
Quando a escola, alm desse controle
central do Estado, est ainda sujeita le-
gislao federal, passa a funcionar em obe-
dincia a instrues ainda mais distantes,
as instrues federais, e a ter, praticamen-
te, uma dupla direo a do diretor esta-
dual e a do fiscal federal.
A transformao de todas as escolas em
uma s escola monstruosa, com sees
espalhadas por todo o Estado, um quadro
nico de pessoal e distribuio uniforme de
material, s por si destruiria, como j disse,
a individualidade de cada escola, mas, alm
disto, as escolas tm todo o seu trabalho
uniformizado e controlado por rgos ad-
ministrativos centrais e rgos tcnicos cen-
trais, que acabam por lhes destruir mesmo
a aparncia de integridade.
Com efeito, o fato de haverem perdido
a autonomia quanto a pessoal e material ini-
cia a desintegrao da escola. Essa desinte-
grao se completa com a supresso da au-
tonomia quanto ao ensino, sua seriao,
mtodos e exames. Levada a ordenao ex-
terna da escola at esse ponto, evidente
que nada restar seno o automatismo de
diretores e mestres, a executar o que no
planejaram, nem pensaram, nem estudaram,
como se estivessem no mais mecnico dos
servios.
Ora, mais no ser preciso dizer para
explicar a pobreza, a estagnao, a total au-
sncia de pedagogia, que vai pelas nossas
escolas. Com o tempo reduzido, pelos tur-
nos, os horrios e os programas determi-
nados pelo centro, os exames feitos igual-
mente por rgos tcnicos e centrais, o pes-
soal e o material dirigidos por DSP ainda
mais centrais no h possibilidade de vida
na escola, pois vida integrao e autono-
mia e, na escola de hoje, os processos de
"racionalizao da administrao" destru-
ram toda integrao, transformando-a em
uma justaposio de aspectos impostos e
mecnicos.
Mesmo que se tratasse de um simples
servio material, digamos que as escolas
no tivessem seno que alimentar as crian-
as, centros de alimentao organizados e
administrados dessa sorte, isto , por po-
deres centralizados e distantes delas, no
seriam eficientes. Mas, escolas no so ser-
vios materiais, e sim, casas de educao,
exigindo que alunos e educadores tenham
a autonomia necessria para juntos condu-
zirem um processo que , por excelncia,
pessoal e to diversificado quanto for o
34 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 23-37, jan./abr. 2005.
 nmero de alunos que ali se estiverem
educando. Se h tarefa que no pode obedecer
a planos previamente fixados a da educao.
A educao um cultivo individual,
diferente em cada caso. Quem se educa o
aluno e a ele tem o mestre de atender. Se
algum servio jamais ter aspecto mecni-
co, este ser o da educao. Cincia, tcnica
e filosofia da educao sempre ho de cons-
tituir no receitas, mas esclarecimentos para
conduzir a experincia nica e exclusiva,
que a educao de cada um.
Diagnsticos de situaes, medidas dos
resultados obtidos podero ser feitos, mas
tudo isso servir somente para fornecer in-
dicaes e sugestes sobre o que deva cada
mestre em cada situao observar e ver, para
conduzir melhor o processo educativo,
como o mdico deve conduzir individual-
mente o processo de cura. Se em medicina
se diz que no h doena, mas doentes, em
educao ainda mais verdade que no h
seno educandos.
Se o processo educativo e, assim, in-
dividual e peculiar a cada um, est claro
que, de todas as instituies, nenhuma pre-
cisa de maior autonomia e liberdade de ao
do que a escola. Essa autonomia vai do alu-
no ao professor, at ao diretor do estabele-
cimento. Cumpre dar a cada estabelecimento
o mximo de autonomia possvel e essa re-
gra a grande regra de ouro da educao.
Tudo que puder ser dispensado, como con-
trole central, dever ser dispensado.
Logo, primeiro, as chamadas funes
adjetivas no podero ser centralizadas. Os
americanos chamam a esse aspecto da admi-
nistrao "housekeeping-administration".
o arranjo daquelas condies materiais e pes-
soais, sem as quais a casa no funciona. Es-
tas funes sero especializadas, mas per-
tencem casa. Cada estabelecimento ter a
sua mordomia, mas no haver uma mordo-
mia central, pois contraditria a prpria
noo de mordomia central. Depois, a dire-
o quanto a programa, seriao e mtodos
pode atender a conselhos e sugestes do
centro, mas, como elementos para o plano
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 23-37, jan./abr. 2005.
prprio e individual de cada escola e em cada
escola, de cada classe.
Pouco importa o nmero das escolas.
Todas devero ter o mximo de autonomia,
sendo a sua unidade no imposta, embora
resultante e resultado de idias comuns,
conhecimentos comuns e prticas comuns.
Nessa unidade, haver todas as diversifi-
caes, segundo as circunstncias de
tempo, lugar e pessoa.
As escolas s voltaro a ser vivas, pro-
gressivas, conscientes e humanas, quando se
libertarem de todas as centralizaes impos-
tas, quando seu professorado e pessoal a ela
pertencerem, em quadros prprios da esco-
la, constituindo seu corpo de ao e direo,
participando de todas as suas decises e as-
sumindo todas as responsabilidades.
O princpio da autonomia, consagrado
quanto universalidade, tem de se estender
a todas as escolas, como o princpio funda-
mental de organizaes de ensino. As limita-
es dessa autonomia devem ser apenas aque-
las limitaes impostas pela necessidade de
eficincia, o que se verifica, nos casos em
que ao professorado e corpo dirigente faltem
experincia ou tirocnio suficiente para a
autonomia.
Por isso mesmo que a aplicao do
princpio vai do mximo de autonomia uni-
versitria at ao mnimo no ensino prim-
rio. Compreenda-se, contudo, que a limita-
o da autonomia, mesmo no ensino prim-
rio, no significa a subordinao da escola a
decises finais do centro, mas a um meca-
nismo de organizao e superviso, pelo qual
professor e diretor sejam assistidos e auxi-
liados em seus planos, na sua organizao
de trabalho e na execuo e medida dos
mesmos.
Ainda quando falte, assim, ao professor
a completa autonomia, nem por isto se h de
admitir que seu trabalho se faa sem a sua
participao e sem que, no final de contas,
ele prprio o julgue e o aprecie, luz da
melhor assistncia tcnica que lhe puder ser
oferecida, pelos rgos supervisores e
orientadores.
35
 ***
As dificuldades legislativas e adminis-
trativas para que as nossas instituies de
ensino possam ser o que devem ser, decor-
rem, na realidade, da concepo de que a
lei pode disciplinar um processo de cultu-
ra que, por sua natureza, um processo a
ser regulado pela conscincia profissional
e tcnica dos que o orientem.
A se enraza o erro cometido, entre ns,
por uma confuso entre o mbito da lei jur-
dica, propriamente dita, e o dos processos
existenciais de ao e vida, como o de edu-
cao. A lei, em educao, tem de se limitar
a indicar os objetivos da educao, a fixar
certas condies externas e a prover recur-
sos para que a mesma se efetive. No pode
prescrever as condies internas do seu
processamento, pois essas condies so re-
sultantes de uma cincia e uma tcnica em
constante desenvolvimento, e objeto do con-
trole da conscincia profissional dos prprios
educadores, e no de leis.
Assim fazemos em medicina, em enge-
nharia, em agricultura e assim temos de
fazer em educao e ensino.
O formalismo e o jurisdicismo da le-
gislao do Estado no se podem aplicar,
pois, em educao, seno dentro desses li-
mites e nesses termos. Todas as demais
normas de administrao, de tcnica de
ensino, de exames, de mtodos, de horri-
os, etc. so e no podem deixar de ser
normas profissionais, e no legais, sujeitas,
portanto, ao delicado arbtrio de interpre-
tao, que essas normas profissionais com-
portam em oposio rigidez das normas
legais.
A educao e a escola, entre ns, so
vtimas, assim:
1) da organizao monoltica do Esta-
do, que no reconheceu que os ser-
vios de educao precisavam de
organizao prpria e autnoma;
2) da conseqente centralizao, nos
servios comuns do Estado, do seu
36
pessoal e, em parte, pelo menos, do
seu material;
3) da concepo errnea de que o pr-
prio processo educativo podia ser
objeto de estrito controle legal;
4) de sua conseqente organizao em
servio de controle e fiscalizao
legalsticos, centralizado e mecani-
zado como qualquer outro servio
fiscal do Estado;
5) de uma concepo de "cincia da
administrao", como algo de aut-
nomo e geral, que se pode aplicar a
todos os campos, constituindo-se,
por isso, o administrador em um es-
pecialista em tudo, capaz de organi-
zar seja l o que lhe der na telha or-
ganizar, resultando da um tipo de
organizao divorciado do verdadei-
ro conhecimento do contedo da
administrao, com a hipertrofia ine-
vitvel de meios e processos pura-
mente formais e, na realidade,
formalsticos, que desatendem e
desprezam os fins.
Parece-me, assim, necessrio, se desejar-
mos restaurar as nossas escolas, retir-las do
magma da administrao geral e formal do
Estado e dar-lhes organizao autnoma.
Ministrio e secretarias de Educao
precisam ter organizao especial, como os
ministrios militares pelo menos, e, sob cer-
tos aspectos, ainda mais radical, dada a na-
tureza peculiarssima dos seus servios de
educao e cultura.
Nessa organizao especial, o mbito de
controle legal deve ser mnimo, devendo fi-
car tudo que disser respeito aos aspectos
internos dos processos educativos e cultu-
rais sujeitos ao controle de rgos exclusi-
vamente profissionais, especficos, mediante
instrues permanentes e facilmente
modificveis, luz da melhor conscincia
profissional existente.
Administrativamente, as escolas se de-
vero constituir rgos autnomos, manei-
ra de fundaes, sujeitas ao controle e
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 23-37, jan./abr. 2005.
 fiscalizao de rgos centrais, tambm eles
governados por normas estabelecidas por
conselhos tcnicos.
Somente assim poder o Estado man-
ter escolas com a mesma capacidade de efi-
cincia com que as mantm as organizaes
privadas, isto , em obedincia natureza
da atividade educacional que resolveu ele,
Estado, assumir, em tudo e por tudo dife-
rente das suas comuns atividades de fisca-
lizao e controle, que so, mais especifica-
mente, a sua funo privativa.
A nossa crtica administrao pblica
brasileira seria, por certo, muito menos ra-
dical, se as suas normas fossem aplicadas
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 23-37, jan./abr. 2005.
to-somente a servios de controle e fiscali-
zao, mas aplicadas, como so, mesmo aos
grandes empreendimentos do Estado
moderno como os da sade e da educao
, tnhamos que mostrar que so elas no
s ineficazes, mas, o que mil vezes pior,
profunda e irremediavelmente malficas e
antidemocrticas.
O movimento pelas autarquias e "cam-
panhas" vem constituindo a reao do bom
senso brasileiro a esse estado de coisas. Urge
sairmos desses paliativos e reorganizar to-
dos os nossos servios educacionais na base
nica em que podero funcionar o da sua
autonomia e independncia.
37

*
Trabalho apresentado ao Semi-
nrio Interamericano de Educa-
o Secundria, realizado em
Santiago do Chile em janeiro de
1955. O temrio foi organizado
pela Diviso de Educao do
Departamento de Assuntos Cul-
turais da Unio Panamericana.
Publicado originalmente na
RBEP v. 23, n. 58, p. 26-104, abr./
jun. 1955.
**
Referncia Campanha de
Inquritos e Levantamentos do En-
sino Mdio e Elementar (N. do E.).
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
1 PARTE
Jayme Abreu
(Salvador-BA, 1909 Rio de Janeiro-RJ, 1973)
A Educao Secundria no Brasil:
(Ensaio de identificao de suas caractersticas
principais)*
Apresentao
O
estudo sobre a educao secundria no Brasil, feito pelo professor Jayme Abreu
para o Seminrio Interamericano de Educao Secundria, realizado em Santiago
do Chile sob os auspcios da Organizao dos Estados Americanos, sai agora na
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos.
Trata-se de exposio crtica e corajosa elaborada por educador brasileiro de longa
experincia com esse ramo de ensino e que agora integra o corpo de estudiosos da educa-
o do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos no seu servio de levantamentos e
inquritos do ensino mdio e elementar** (Cileme).
O Prof. Jayme Abreu fez, antes deste trabalho, o levantamento cuidadoso e completo
do sistema escolar do Estado do Rio de Janeiro, onde tambm estudou especialmente o
ensino secundrio. A experincia conquistada por este estudo de campo bem como seu
longo convvio com o ensino secundrio, como inspetor desse ramo de ensino, permitiram
39
ao Prof. Jayme Abreu tratar o assunto com a largueza, a segurana e a intrepidez necess-
rias anlise de um ramo do ensino mdio que est sendo, no Brasil, por um conjunto de
circunstncias, o mais importante, do ponto de vista de conseqncias sociais.
Alm deste trabalho, tambm aqui se publica o estudo feito sobre a educao secun-
dria na Amrica Latina, seu crescimento, suas tendncias em face do seu passado hist-
rico-cultural, suas debilidades presentes, com as sugestes do Seminrio para que ela
atinja, com propriedade, seus objetivos. A fidelidade e utilidade desse estudo feito pelo
Prof. Jayme Abreu, tomando como base os documentos levados ao Seminrio, fizeram
com que o Dr. Guillermo Nanetti, diretor da Diviso de Educao da OEA e presidente do
Seminrio, manifestasse o desejo de sua divulgao, a mais ampla, o que ora se intenta.
O Inep, pela Cileme, est a proceder a uma srie de estudos especializados, que a este
estudo geral viro juntar-se, para dar ao Pas os elementos indispensveis formao de
uma opinio esclarecida e fundada sobre sua problemtica educacional.
Ansio Teixeira

Tema 1: Natureza e fins 5. A primeira e bvia condio para al-

da educao secundria
1. Os objetivos gerais, legais, da escola
secundria brasileira so os formulados atra-
vs da Lei Orgnica do Ensino Secundrio,
de 1942.
2. Segundo a dita lei, de mbito nacio-
nal, esses objetivos so os de formar a per-
sonalidade integral do adolescente, desen-
volvendo-lhe a conscincia patritica e
humanista, propiciando-lhe a cultura geral,
como base para estudos superiores.
3. A converso progressiva do ensino
secundrio brasileiro num ensino no so-
mente de classe privilegiada, suas possibi-
lidades legais de articulao com os ensi-
nos agrcola, comercial, industrial e outros
cursos tcnicos do mesmo grau, vem fazen-
do muito mais importante sua virtual capa-
cidade de desenvolver e orientar aptides
do que a de preparao para estudos supe-
riores. A escola secundria vem sendo uma
crescente agncia distributiva da
adolescncia brasileira.
4. A crtica a fazer sobre o funciona-
mento da escola secundria nacional, em
relao aos objetivos que lhe so legalmen-
te postos, que o conceito excede a reali-
dade, o ideal institucional fica muito alm
de sua efetivao.
40
canar as finalidades em vista seria a da
integrao do aluno com a escola, atravs
de sua significativa presena no ambiente
escolar. Ocorre porm que, na maioria abso-
luta dos casos, a presena mxima do aluno
ser de 160 dias no ano durante o perodo
de um turno, enquanto duram suas aulas.
Alm disto, as classes so numerosas, com
a mdia de 40 alunos, a preocupao de pre-
parar para exame absorvente, tudo isto di-
luindo contatos e a relao professor-aluno.
6. Nesses moldes usuais de funciona-
mento, escolas secundrias brasileiras so
consideradas boas de acordo com a exten-
so das noes que consigam fazer decorar
por seus alunos, apuradas atravs de exa-
mes que so a grande razo de ser da ativi-
dade escolar, no podendo, por intrnsecas
limitaes funcionais, atingir os fins de for-
mao integral da personalidade discente a
que a lei as prope.
7. O exame da literatura e, principal-
mente, das prticas vigentes na escola se-
cundria brasileira revela que a tendncia
nela efetivamente atuante a de instituio
conservadora, apenas transmissora da he-
rana social e no reconstrutora dos ideais
da cultura.
8. H um desajuste, que vai ficando
cada vez mais ntido, entre os princpios de
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
 escola para classe dominante que ainda a
inspiram e dirigem e a gradual democrati-
zao dos seus quadros, atravs da incor-
porao a eles, de camadas populares,
sempre maiores.
9. Pode identificar-se assim, nesse se-
tor, uma conjuntura tpica de desarmonia
entre uma superestrutura educacional e a
estrutura social a que serve e de que
projeo.
10. Nessa desarmonia pode compro-
var-se como certo que, nada obstante a
atividade educacional no possuir fora so-
cial ativa por si mesma, por isto que de-
pende necessariamente de situaes objeti-
vas, sociais e polticas, nem sempre ela
expresso exclusiva dessas situaes.
Isto porque o trabalho educacional de-
pende grandemente de tradies que lhe so
prprias e s quais est sujeito. Ocorre que
essas tradies, perpetuadas na educao,
j esto, muitas vezes, proscritas na vida so-
cial e poltica. Conflitos ento emergem en-
tre a educao e as condies de vida, capa-
zes de entravar ou retardar consideravelmente
a marcha da reforma e da experincia educa-
cional, tal como sucede no caso brasileiro.
11. Imbuda do esprito de instituio
propedutica de academia, no tem a esco-
la secundria nacional considerado devida-
mente as conseqncias dessa progressiva
incorporao de camadas heterogneas da
populao sua clientela.
Mantm-se presa a frmulas e estilos
acadmicos, dominada por um humanismo
beletrista de inspirao clssica que, sobre
no corresponder a uma concepo atuali-
zada de humanismo, est longe de atender
s multiformes exigncias de uma conside-
rvel massa de interesses e necessidades do
seu discipulado.
12. Basta atentar-se na acelerada multi-
plicao e heterogeneidade de sua populao
discente, refletir-se que menos de 20% dela
que chega concluso do curso, ponderar-se
que hoje j no mais ela uma pequena e
1
Vide A crise brasileira
(Jaguaribe, Hlio, em Cadernos homognea escola destinada ao patriciado ru-
do Nosso Tempo).
ral do Pas, mas, principalmente, o habitat
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
de uma classe mdia urbana em ascenso so-
cial, para se compreender o anacronismo que
representa o seu tradicionalismo conservador.
13. Essa estratificao a tem levado as-
sim a uma flagrante crise estrutural, pelo
desajuste de suas prticas em relao aos
interesses e necessidades dominantes em
sua populao discente, advinda quase ex-
clusivamente da concentrao demogrfica
urbana produzida pela industrializao do
Pas.
14. Observadores da escola secundria
brasileira assinalam nela a presena da tra-
dio retrica e literria que historicamente
a impregnou, hoje deformada num arreme-
do sem sentido, porque imotivada para a
maioria daqueles a quem se destina.
15. Intrpretes do passado histrico-
cultural do Pas explicam a dominncia des-
se aspecto verbalista na cultura nacional,
que, entrado em crise, se refugiou no
conservadorismo da escola.
16. Manipulando o Brasil uma cultura
de transplantao portuguesa, cristalizada
no medievalismo de conceitos que no pas-
saram pelo crivo inquiridor e revisionista
da Reforma e do Renascimento, de cujo
cadinho de conflitos e disputas filosfico-
religiosas emergiriam as instrumentalidades
para a interpretao do mundo moderno,
nutrida pela dogmtica autoridade da Igre-
ja, intrprete incontrovertida de fatos e te-
orias, pela Revelao, faltou, necessria e
prolongadamente, cultura brasileira, es-
tmulo e vitalidade prprios capazes de
elev-la acima da passiva aceitao de prin-
cpios j consolidados, por uma necessi-
dade, que no sentia, de rever e reexaminar
o sentido da vida, pelo acicate da angstia
filosfico-religiosa.1
17. Da a configurao verbalista da cul-
tura brasileira, onde a palavra perdeu seu
carter instrumental de fixadora de idias,
para valer por sua beleza esttica, por seu
ritmo, por seu aspecto ornamental.
Note-se que este tipo de cultura se ajus-
tava perfeitamente aos seus consumidores,
representantes de um patriciado rural
41
abastado, que nela se comprazia, atravs do
jogo floral do formalismo esttico de uma
literatura verbalista de lazer e divertimento.
18. Com o surto industrial do Pas e as
decorrentes mutaes dos estilos de vida
grupal, novas, mais duras e j mais compe-
titivas as condies de vida, esse verbalismo
cultural perdeu o sentido e a clientela bateu
em retirada, porm subsistiu refugiado na
instituio estratificada que vem sendo a
escola brasileira, especialmente a secundria.
19. Se os estudos de cincias naturais
conquistaram o seu lugar na organizao
curricular da escola secundria nacional,
deve observar-se todavia que, na prtica,
so eles retoricamente ministrados, na maior
parte dos casos. E o ensino de Trabalhos
Manuais vem sendo ainda um desajustado
e subestimado enxerto no currculo, cujo
s batismo j demonstra indisfarvel ten-
dncia falsa distino aristocrtica entre
trabalho manual e intelectual.
20. A inspirao humanista prevale-
cente na escola secundria brasileira po-
larizada ainda na direo de identificao
do humano apenas com a lingstica e a
literatura.
Em nome desses princpios aristocr-
ticos se impem os sete anos compulsrios
de latim e o ensino de trs lnguas moder-
nas, buscando a sobrevivncia de velhas
frmulas j completamente imotivadas, por-
que representantes dessa cultura humanista
que nunca foi democrtica (Fernando de
Azevedo, A cultura brasileira) e que vai per-
dendo interesse com a expanso do ensino
secundrio, alienando progressivamente o
carter de ensino de classe privilegiada.
21. Visando, legalmente, a uma for-
mao humanstica que no entendida
como o humanismo moderno e que no
tem, alis, condio de realizar na prtica,
funciona a escola secundria brasileira
rigidamente em termos de escola
propedutica para cursos superiores, o que
tambm no chega a conseguir eficazmen-
te, nem a finalidade para a qual serve a
90% dos que a ela se dirigem.
Natureza da escola
secundria
22. O termo escola secundria, no
Brasil, em seu sentido tcnico, corresponde
segunda grande diviso da escala
educacional, de cujo tronco (ensino mdio)
o ramo julgado mais importante.
23. Em tempos no muito remotos o seu
conceito no era o de escola tambm desti-
nada s classes populares e sim de escola
de classe dominante, preparatria para os
estudos superiores de uma elite.
24. Com as mudanas na estrutura so-
cial do Pas, est ela perdendo, gradualmen-
te, o carter de escola de classe dominante,
ainda que continue imbuda desse esprito
em suas formas e funes.
25. No tem vigncia no Pas o princ-
pio da universalidade da escola secundria
como obrigao do poder pblico.
As leis que estabelecem ao poder p-
blico a obrigao de ministrar educao se-
cundria restringem-na aos desfavorecidos
economicamente, e mesmo assim no tm
efetivo cumprimento.
26. Nas escolas secundrias pblicas
prevalece o regime da gratuidade de estu-
dos, indo algumas vezes at gratuidade
ativa, concedendo uniformes, livros, etc.
27. A freqncia escolar obrigatria; a
escola leiga, sendo todavia facultativo o
ensino de religio; o regime de co-educao
admitido em lei e usualmente praticado.
28. As leis vigentes fixam o mnimo de
onze anos de idade cronolgica para ingresso
na escola secundria.
29. O financiamento da educao secun-
dria no realizado atravs de taxas ou
impostos especiais e sim atravs de recursos
oramentrios globais.
30. Como escola que funciona em ter-
mos de ministradora de noes para exa-
mes e em torno dessa finalidade tendo r-
go sua vida intelectualista, pouca
efetividade tem essa escola quanto ao aten-
dimento de aspectos como os de cuidado
com a sade fsica, objetivos cvico-sociais
42 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
 de preparao para cidadania e para o tra-
balho construtivo em cooperao, para o in-
teligente emprego de horas de lazer, para a
formao de critrios de apreciao de va-
lores econmicos como consumidor, etc.
31. Todas essas preocupaes deveriam
derivar da natureza da sociedade onde fun-
cionam as escolas, que, pretendendo ser
uma sociedade democrtica, requereria, para
sua existncia, uma presena generalizada
de cidados esclarecidos.
E deveria considerar-se que o desen-
volvimento mximo da personalidade a
meta que surgiu diretamente do ideal
democrtico (W. S. Elsbree).
32. Em verdade, a escola secundria bra-
sileira vem funcionando como instituio
restrita em finalidade e pobre em contedo,
que, quanto mais se lhe delegam encargos
para com os seus discentes e para com a
sociedade, por fora, inclusive, de perda de
virtualidades educativas de agncias como a
famlia, a igreja, etc., vem minguando
progressivamente seu campo de atuao.
33. H pouca penetrao de um ideal
educacional claramente formulado e se a
36. O segundo ciclo (ciclo colegial) ti-
nha o seu total de matrcula (76.286) assim
distribudo nos seus dois cursos:
Curso clssico 10.880
Curso cientfico 65.406
37. Das 1.771 escolas secundrias exis-
tentes, todas com o curso ginasial (primeiro
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
opinio pblica aprea a educao, trata-se
mais de um apreo mgico do que de uma
compreenso consciente, ensejadora de uma
crtica esclarecida ao funcionamento da
escola.
Generalizao da educao
secundria
34. A escola secundria brasileira apre-
senta, em 1954, uma matrcula geral de
535.775 alunos, espalhados por 1.771 esta-
belecimentos de ensino, base de dados do
Servio de Estatstica do Ministrio da Edu-
cao e Cultura, que passamos a citar. To-
mando por base o recenseamento de 1950,
pode-se estimar a populao brasileira de
12 a 18 anos, em 1954, em torno de 9
milhes e 100 mil habitantes.
Assim, dessa populao teoricamente
em idade de freqentar a escola secundria,
cerca de 6% nela estaria matriculada.
35. Analisando-se essa matrcula por
ciclo e srie, verificamos que ela assim se
distribui:
ciclo), apenas 714 ministravam ensino de
segundo ciclo (curso de colgio).
Esses cursos eram 529 do tipo cientfico
e 189 do tipo clssico.
De acordo com a lei federal que rege o
ensino secundrio, para que o estabelecimen-
to possa ter ensino de segundo ciclo (Col-
gio) necessrio que nele haja ensino de
primeiro ciclo (Ginsio).
43
 38. As entidades mantenedoras des- Federal 6.500
ses estabelecimentos em 1954 eram as Estadual 18.208
seguintes: Municipal 18.757

Pblicas 435 40. Para que se possa apurar a expan-

Particulares 1.336 so do ensino secundrio brasileiro em re-
lao s oportunidades de trabalho e a po-
As escolas pblicas eram: pulao em idade escolar, vamos transcre-
ver dados do estudo O ensino, o trabalho,
Federais 19 a populao e a renda evoluo em um
Estaduais 348 decnio, realizado pela Comisso de Aper-
Municipais 68 feioamento de Pessoal de Nvel Superior
(Capes) em 1954. Nesses dados se incluem
39. Nas escolas pblicas estavam ma- outros ramos do ensino mdio, para que se
triculados 143.465 alunos (26,8% do total enseje o cotejo comparativo entre a posio
da matrcula), assim distribudos: deles e a do ensino secundrio.

Evoluo do ensino mdio, das oportunidades do trabalho

e da populao em idade escolar
Perodo 1940-1950

41. Ainda com o objetivo de expor a importantes do ensino mdio, valemo-nos

posio do ensino secundrio brasileiro em do trabalho da Capes, acima referido, atravs
relao ao ensino primrio e aos ramos mais do quadro ao lado:
44 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
 Crianas escolarizadas em percentagem sobre a populao em idade escolar

42. Feitos os cotejos, atravs dos quadros ramos de nvel mdio, vejamos agora, atravs
anteriores, da situao do ensino secundrio de dados ainda da mesma fonte (Capes), a po-
brasileiro na estatstica educacional do Pas, sio estatstica do ensino superior, para que
em relao ao ensino primrio e aos demais seja comparada com a do ensino secundrio.

Evoluo do ensino superior, do estoque de diplomados

e das oportunidades de trabalho
Perodo 1940-1950
(continua)

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005. 45


43. Dados atualizados do Servio de
Estatstica do Ministrio da Educao e Cul-
tura, cujos totais, relativos a 1954, j referi-
dos anteriormente (item 34), registram a dis-
tribuio geogrfica do ensino secundrio
brasileiro constante do quadro anexo
(Quadro I).*
44. Analisando-se a expanso da esco-
la secundria brasileira, verifica-se que o
seu crescimento de matrculas no perodo
de 1933 a 1953 andou em torno a 490%,
crescimento ainda mais expressivo quan-
do cotejado com o das escolas elementar e
superior no mesmo perodo, que foi, res-
pectivamente, de 90% e 80%. Dados esta-
tsticos relativos a 1950, do Instituto Brasi-
leiro de Geografia e Estatstica, registravam,
em nmeros absolutos, uma matrcula
46
(concluso)
efetiva de 3.773.761 alunos no ensino
primrio,2 366 mil no ensino secundrio3 e
42.400, no ensino superior, o que consti-
tua uma proporo (aproximada) de 10,3
alunos na escola primria para 1 na secun-
dria e de 8,6 nesta para 1 na escola
superior.
45. Em que pese a anomalia desse cres-
cimento da escola secundria em relao ao
da escola primria, deve-se registrar que ela
ainda instituio puramente urbana, sen-
do o seu dficit na zona rural praticamente
total.
Dados estatsticos oficiais de 1953 assi-
*
Excludo nesta edio (N. do E).
nalavam 616 estabelecimentos de ensino se- 2
Exclusive cursos supletivos de
cundrio localizados nas capitais e 1.152 em alfabetizao de adultos e ado-
lescentes.
cidades do interior. Informaes do Instituto 3
Exclusive os demais ramos do
Nacional de Estudos Pedaggicos (Seo de ensino mdio.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
 Inquritos e Pesquisas) apresentavam, em
1953, 1.253 sedes municipais ainda sem um
s ginsio.
46. Elemento necessrio ao entendi-
mento do funcionamento da rede escolar
secundria nacional a caracterizao de
suas entidades mantenedoras.
At bem pouco tempo, pode-se afirmar
que, praticamente, todo o ensino secundrio
brasileiro era de iniciativa privada.
As origens histricas deste fato se
prendem poltica educacional do Pas,
expressa desde o Ato Adicional de 1834,
quando, com o pesado nus da manuten-
o do ensino primrio cometido provn-
cia e ao municpio e a necessria priorida-
de por eles concedida a essa educao de
base, com o ensino superior entregue
Unio, ficou a escola secundria, pequena
e de classe, como o campo de iniciativa pri-
vada, confessional a princpio e depois
leiga, predominantemente.
47. Assim que, at pouco tempo, os
Estados mantinham apenas um ginsio nas
suas capitais, os municpios no se aven-
turavam neste setor, e a Unio mantinha ape-
nas um ginsio-padro na Capital da
Repblica, o Colgio Pedro Segundo.
Recentemente essa situao comeou a
evoluir no sentido da expanso do ensino
secundrio atravs de estabelecimentos p-
blicos atingindo j ao grau que se comprova
pelo Quadro I,* anexo a esse trabalho.
48. Nele se verifica que no Estado do
Paran j a maioria de matrcula na escola
secundria na escola pblica e nota-se que
j pondervel e, acrescente-se, gradual-
mente maior, a matrcula da escola secun-
dria pblica, como , por exemplo, o caso
de So Paulo, a mais importante unidade
econmica entre os Estados da Federao.
49. O Estado o grande mantenedor
da escola secundria pblica nacional,
o municpio comea a aparecer nesse setor,
lutando, todavia, com grandes dificuldades,
principalmente pela exigidade dos seus
recursos financeiros, conseqente
*
Excludo nesta edio (N. do E).
distribuio da receita pblica no Brasil,
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
contemplando privilegiadamente a Unio
(49,6%), depois os Estados e Distrito Federal
(41,4%) e, por fim, o Municpio (9,0%).
(Anurio Estatstico do Brasil IBGE 1953
Dados relativos ao ano de 1951).
50. Deve registrar-se que o lado pouco
favorvel dessa expanso da rede escolar se-
cundria brasileira, quanto sua predomi-
nante manuteno privada, que grande par-
te desses estabelecimentos funciona como
pequenas empresas organizadas com fins de
lucro.
A esse objetivo lucrativo ajusta-se toda
uma poltica de funcionamento da escola em
precrios padres, o que explica seu mau
rendimento.
51. Esta situao comea a motivar pre-
ocupaes das autoridades controladoras do
ensino secundrio do Ministrio da Educa-
o, e uma orientao de resolver ou atenu-
ar as inconvenincias dessa expanso, com
subestima da qualidade, passou a se
manifestar.
Nessa posio oficial, duas tendncias
se manifestam:
a) a de expanso da rede escolar
secundria oficial;
b) a de expanso da rede escolar se-
cundria atravs de auxlios do po-
der pblico, sob forma de bolsas a
alunos, suplementao de venci-
mentos de professores, cursos de
aperfeioamento, auxlios e subven-
es a estabelecimentos secundri-
os, estmulo instituio de Fun-
daes mantenedoras de escolas se-
cundrias, com a conjugao de
recursos pblicos e particulares.
52. Assinale-se que essas duas tendn-
cias no so tidas como reciprocamente
excludentes, aceitando-se a segunda mais
em funo de uma inviabilidade atual
da primeira, principalmente de ordem
financeira.
Como elemento em abono dessa polti-
ca de expanso e aperfeioamento da escola
47
secundria brasileira por auxlio do poder
pblico, invocada a questo do custo do
aluno/ano na escola pblica estar muito
acima do custo do mesmo na escola privada.
53. O custo mdio do aluno/ano (ex-
terno) na escola secundria, particular, an-
daria em torno a Cr$ 1.978 enquanto da
escola mdia, estadual, andaria em torno a
Cr$ 4.937 em 1951 (trabalho da Capes).
Deve ponderar-se todavia que, se, de
fato, mais elevado o custo do aluno/ano
na escola oficial, em verdade, os termos des-
sa comparao no so os mesmos, pois en-
quanto o da escola particular abrange ape-
nas a escola secundria, o da escola do Es-
tado, que o principal ministrador do en-
sino mdio pblico, inclui todos os ramos
da escola mdia, a saber, alm da escola se-
cundria, a normal, industrial e agrcola,
estes ltimos, exatamente, os ramos de en-
sino que, por serem menos academicamen-
te ensinados, so os mais dispendiosos.
Deve-se tambm convir que grande par-
te desse mais baixo custo do aluno/ano da
escola secundria particular conseqn-
cia de uma situao de baixos salrios aos
professores, instalaes e equipamentos
precrios, que inferiorizam necessariamen-
te a qualidade do ensino.
54. Assinale-se ainda que vai se mani-
festando a idia de se promover gradual-
mente a expanso da rede escolar secund-
ria brasileira atravs do municpio, assisti-
do, tcnica e financeiramente, pelo Estado
e pela Unio.
Essa linha de pensamento vai ganhan-
do, pouco a pouco, conscincia, defendida
pelo grupo de educadores nacionais que
vm pugnando pela descentralizao da
educao no Pas (Ansio Teixeira, Joo de
Deus Cardoso de Mello, etc.). Ocorre porm
que, sendo embora o Brasil juridicamente
uma federao, a tendncia centralizadora,
unionista, vem sendo to nitidamente
adotada, especialmente pelo exerccio do
poder econmico concentrado, que de pre-
ver muito tempo ainda decorra para que
qualquer posio descentralizadora na
educao nacional, como essa da gradativa
municipalizao da escola secundria, tenha
efetiva realizao.
55. Para que se tenha uma idia do es-
foro educacional brasileiro, primeiro em
termos globais e depois no setor do ensino
mdio, vamos referir, a seguir, informaes
constantes do trabalho da Capes por ns
aqui mencionado. Como esses estudos de
financiamento da educao apenas amanhe-
cem no Brasil, lamentavelmente no temos
elementos seguros e atualizados que nos
permitam uma discriminao do que a
despesa especfica com o ensino secund-
rio, no total dos gastos com o ensino mdio.
De modo que as cifras, por ns aqui
citadas, incluem ao daquelas pertinentes
escola secundria, tambm as relativas aos
demais ramos do ensino mdio (industrial,
comercial, agrcola e normal).
56. Computado o total da despesa
pblica com o ensino em 1951 (Cr$
5.411.595.000) adicionado s despesas es-
timadas do ensino particular, veremos que
o Brasil est gastando 2,5% da renda naci-
onal (1951) com a educao, percentagem
que, comparada com a despendida por
outros pases no seu nvel de desenvolvi-
mento econmico, pondervel, ainda que
insuficiente face s suas necessidades po-
tenciais de educao. (Dessa importncia
couberam ao Estado Cr$ 3.769.000, Cr$
967.934.000 Unio e Cr$ 480.982 ao
municpio).
Em relao porm composio
demogrfica de sua populao, cuja faixa eco-
nomicamente mais produtiva, dos vinte aos
sessenta anos, no vai alm de 48%; consi-
derando o autofinanciamento de sua expan-
so industrial e o nvel ainda incipiente de
sua urbanizao; todos esses fatores conju-
gados levam concluso de que esse esforo
educacional rduo e j exige uma melhor
administrao e racional planejamento, que
afaste a dispersividade e empirismo atuais.
57. No setor do ensino mdio, as des-
pesas pblicas e particulares, em 1951, foram
as seguintes:
48 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
 Despesas pblicas e particulares com o ensino em 1951
(Cr$ 1.000)

Como se v, do total de despesas p- expensas pblicas, sendo ensinos caros e

blicas e privadas com ensino mdio, os gas-
tos privados representam um pouco mais
de 30% do total, sendo eles quase totalmen-
te concentrados na escola secundria, co-
mercial e normal (de formao professores
primrios). O ensino industrial e o agrcola
so mantidos quase exclusivamente s
de matrcula reduzida em relao ao ensino
secundrio e comercial.
58. Para que se conhea qual a parte
que cabe nos gastos pblicos, com o ensino
mdio, Unio, ao Estado e ao municpio,
vamos fazer a discriminao do que cabe a
cada um deles, no quadro a seguir:

Despesa pblica com o ensino mdio em 1951

(Cr$ 1.000)

59. Ao analisar as cifras antes referi- particulares, h considervel soma de bol-

das para identificar a parte pblica e a par-
te privada na manuteno do ensino mdio
brasileiro, do qual, por nmero de estabe-
lecimentos, matrcula e gastos o ensino
secundrio a mais pondervel parcela, no
se deve perder de vista que, na parte
de despesas referidas como se fossem
sas, auxlios e subvenes concedidos, es-
pecialmente pelo Estado e municpio que
no tem registro preciso e accessvel.
60. Dado significativo a respeito do en-
sino mdio no Pas aquele relativo ao ca-
pital nele imobilizado (1951 Trabalho da
Capes), abaixo reproduzido:

Estimativa do capital imobilizado em 1951 no ensino pblico e particular ensino mdio

(Em milhes de cruzeiros)

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005. 49

 61. A distribuio percentual dessas poltica educacional nelas refletida e, por
despesas pblicas com o ensino mdio tam- isto, a reproduzimos em seguida (Trabalho
bm constitui ndice significativo, quanto da Capes):

Ensino mdio
Distribuio percentual das despesas governamentais
em 1951

50 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.

 Durao da vida escolar
do aluno secundrio
62.Os nmeros por ns citados nos
itens 35 e 36 mostram a distribuio da ma-
trcula na escola secundria atravs de suas
sries e ciclos.
Por eles se verifica que a matrcula no
segundo ciclo (colegial) representa apenas
14% do total da matrcula da escola
secundria.
H uma gradual queda de matrcula,
srie a srie, especialmente acentuada da
quarta srie ginasial (1 ciclo) para a pri-
meira srie colegial (2 ciclo), onde essa
queda atinge a 50%, aproximadamente.
63. Findo o ciclo ginasial, grande n-
mero de alunos ou abandona os estudos
ingressando na vida prtica ou busca um
segundo ciclo que forme profissionalmen-
te, especialmente o segundo ciclo do ensi-
no comercial, para a alcanar o diploma
do curso tcnico de contabilidade (conta-
dor). Este fato justifica a singularidade
assinalvel no ensino comercial com matr-
cula no segundo ciclo igual do primeiro
ciclo.
64. Dados recentes, de razovel valida-
de, demonstram que entre cem alunos que
buscam a escola secundria apenas nove se
dirigem s escolas superiores e dezessete
chegam quarta srie ginasial, normalmente.
Em termos de escolaridade mdia (per-
manncia mdia do aluno na escola), pode-
se afirmar que , na escola secundria
brasileira, de quatro anos.
65. Na explicao da grande procura
da escola secundria brasileira est presen-
te aquela tendncia assinalada mundialmen-
te e a que se refere Jacques Lambert (Le Brsil
structure sociale et institutions politiques):
Com mobilidade nova na sociedade, os
estudos secundrios ou superiores apare-
cem como o processo mais geral de ascenso
social.
No caso brasileiro, uma anlise mais
sutil explicar a desapoderada preferncia
pela escola secundria em relao aos
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
demais ramos do ensino mdio, pela atra-
o do remanescente prestgio das profis-
ses liberais ou da funo pblica, com o
equvoco de que elas ainda concedem aos
seus titulares os mesmos nveis de vida do
passado, quando aquelas situaes de pri-
vilgio decorriam de condies de fortuna
pessoal e no dos diplomas possudos.
O esprito que preside a essa busca da
escola secundria sobretudo o da ascen-
so social de classes menos favorecidas ou
o de manuteno de situaes sociais.
Mais do que destrezas intelectuais,
aptides, saber humanista, o que nela pro-
curado o estilo prprio a situaes melhor
qualificadas na pirmide social.
Por isto e pelas menores facilidades de
improvisao, existe notria desestima
educao tcnica e prestgio da escola se-
cundria, como instituio de superior
beletrismo humanista.
66. Quanto evaso registrada na escola
secundria, duas so, a nosso ver, as razes
que mais a explicam.
A primeira, a do desajuste funcional
dessa escola em relao realidade social.
Se, em verdade, a fora dos arqutipos
ancestrais ainda pesa relevantemente sobre
o inconsciente coletivo, alimentando equi-
vocadas opes, gradualmente, porm, vai
a clientela dessa escola secundria se dan-
do conta do logro que vem ela constituindo
em face da sua imobilizao ante as muta-
es na estrutura social nos tempos
modernos.
67. Registre-se que numa amostra co-
lhida em inqurito levado a efeito pelo Ins-
tituto Nacional de Estudos Pedaggicos, to-
mando o Estado do Rio de Janeiro como
amostra mdia do Brasil, apurou-se que 50%
dos alunos da escola secundria so filhos
de pais que no a freqentaram e 25% de
pais que no tiveram curso primrio com-
pleto. Apenas 10% dos pais de alunos
abrangidos nessa amostra teriam curso
secundrio ou superior completo.
68. Todas as observaes nessa linha
de investigao conduzem comprovao
51
das modificaes e diversificaes da ori-
gem social dos estudantes secundrios, o
que, todavia, indevidamente considera-
do na estereotipada rigidez da escola secun-
dria, gerando frustraes por imotivao
que levam evaso escolar.
69. O principal motivo da infreqncia
e evaso na escola secundria , todavia,
de ordem econmica.
Tem toda procedncia a observao
de autorizado educador brasileiro quan-
do dizia que o problema educacional bra-
sileiro substantivamente econmico e
adjetivamente pedaggico, o que no
deve ser interpretado como uma justifi-
cao racionalizadora das falhas prprias
da escola, mltiplas e graves.
70. Da atual crise estrutural da econo-
mia brasileira, por ter ultrapassado o seu
nvel de tolerncia o processo de nosso sub-
desenvolvimento (Jaguaribe, Hlio. A crise
brasileira. Cadernos do Nosso Tempo, 1953),
no poderia estar evidentemente isenta a
projeo educacional.
71. O subdesenvolvimento nacional,
nas suas repercusses internas, provocou
e acentuou, dentro do prprio Pas, no-
vos fenmenos de subdesenvolvimento,
que se caracterizam, verticalmente, pela
crescente desproporo entre as rendas
das classes assalariadas e das classes
controladoras da produo, da circulao
e da distribuio de bens, e se caracteri-
zam, horizontalmente, pela crescente des-
proporo entre as regies mais altamen-
te capitalizadas em relao s deo menor
densidade capitalstica (Jaguaribe, Hlio,
trabalho citado).
72. evidente que a situao da renda
nacional per capita, em nvel de Cr$
5.633,00 em 1952, bice infranquevel a
uma maior procura e menor evaso da
escola brasileira.
73. Em estudo recente, Charles
Wagley, professor da Columbia University
(Racial and class barriers to access to
knowledge in the Americas), acentuava,
com propriedade:
52
It is maintened that in large areas of Latin
America, entrenched feudal classes have
persisted into the 20th century, primarily
because of the lack of industrialization and
the continued agrarian economic bases of
the society.
E mais:
Thus, at the beginning of the 20th century,
race prejudice and discrimination,
provided a serious barrier to access to
education in the United States while in
Latin America an entrenched feudal
socioeconomic class system achieved
almost the same effect.
E s agora, depois do segundo surto
industrial do Brasil, situado pelas alturas
de 1928, que comeou a ganhar consistn-
cia the breakdown of feudal socioeconomic
class impediments to education, and the
growth of a modern middle class. E, com
essa modern middle class, urbana, pro-
duto da industrializao do Pas, veio a
expanso da escola secundria brasileira.
O aluno da escola secundria
74. O aluno da escola secundria brasi-
leira tem, necessariamente, as caractersti-
cas psicolgicas comuns adolescncia, com
as diversificaes de interesses, padres,
ideais e comportamentos que o mosaico cul-
tural brasileiro condiciona. Sabe-se que est
sendo superada aquela fase de considerar a
adolescncia um inevitvel perodo de ex-
cessiva violncia e tumulto; sups-se
representar ela um sbito e completo
renascimento e mudana de personalidade.
De acordo com esse ponto de vista, dificul-
dades diante da adolescncia foram tidas
como inevitveis.
A teoria da violncia e do tumulto foi
abandonada. Cr-se agora que a adolescn-
cia culturalmente determinada, que a
soma de dificuldades funo direta das
restries do ambiente e somente em muito
pequeno grau, uma funo de mudana
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
 biolgica individual (John E. Horrock. The
psylogy of adolescence).
75. Sendo o Brasil um verdadeiro
arquiplago cultural (no sentido
antropolgico), em que coexistem lado a lado
duas idades da cultura nacional, com as
estruturas sociais do Brasil rural, arcaico,
segregado, semifeudal, com um proletariado
rural inorganicamente disperso, e a do Bra-
sil novo, urbano, aberto aos novos estilos
de vida, ideais e ideologias e que j contm
uma classe mdia urbana, atuante na vida
pblica nacional, necessariamente a sua
adolescncia h de variar nos seus ideais,
interesses, padres e comportamento em
funo da estrutura social a que pertena.
76. Evidentemente, a diversidade de in-
teresses e necessidades varia substancialmente
em funo do meio, e diversssimas so as
condies econmicas e sociais vividas pelo
grupo adolescente.
Estudos tcnicos, com possibilidades
de vlida generalizao, ainda esto por fa-
zer sobre a adolescncia brasileira, suas ca-
ractersticas psicolgicas comuns, diversi-
dade de inteligncia e de interesses e ne-
cessidades diante das grandes variaes do
ambiente cultural do Pas.
77. Conforme vimos sublinhando,
a sociedade brasileira vem sendo,
inquestionavelmente, uma sociedade em
mudana.
O crescimento demogrfico do Pas,
expresso em termos de 2,7% anuais no
perodo 1940/1950; o aumento da renda na-
cional, em termos de 61% nesse perodo,
medido em moeda de poder aquisitivo cons-
tante; o incremento de 27% da renda
nacional per capita nesse decnio; o aumen-
to de 46% nesse perodo, da populao
urbano-suburbana; as maiores facilidades
de comunicao e circulao de idias e
fatos; o aumento de valor da produo in-
dustrial superando o da produo agrcola
4
Jaguaribe, Hlio. A crise e com expanso no ritmo dos 70% de
brasileira.
5
idem. aumento desse valor na Amrica Latina
6
idem. num decnio; a mudana nos estilos de
7
idem.
vida de estruturas como a da famlia; toda a
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
diversificao e especializao tecnolgica
exigidas por uma sociedade que amanhece
para a civilizao industrial; todo o impacto
de novas ideologias, ideais e estilos de vida
comunitria; toda essa congrie de fatores
atuantes na dinmica da estrutura social bra-
sileira mostram que ela, realmente, uma
sociedade em mudana.
78. E dentro dessas mudanas est pre-
sente toda a crise do nosso tempo, estrutu-
ralmente crtico, com as antinomias de va-
lores, modos de vida e crenas substantivas
em agudo processo dialtico.
Evidentemente, a crise do Ocidente, em
cuja cultura est inserida a sociedade
nacional-brasileira, alcana todos os planos
de vida, seja do poder carismtico da religio
como coordenadora, coerente e sistemtica,
de nossas idias e valores, seja o dos modos
e relaes de produo em que se basearia o
capitalismo burgus.4
79. Uma anlise de comportamento da
elite dominante do Pas, de origem predo-
minantemente latifndio-mercantil, de-
monstra continuar nela, presente, a sua
grande, histrica, alienao.
Historicamente, a grande alienao des-
sas classes dirigentes foi o colonialismo.5
Esse colonialismo espiritualmente se
conduzia como portador do legado de uma
distante elite ocidental, gaulesa especialmen-
te, agindo com um estilo de vida em confor-
midade com essa vinculao espiritual.
Economicamente, o colonialismo con-
sistia numa forma de explorao de rique-
zas naturais em pura funo do mercado ex-
terno e sem identificao com a terra, a Na-
o e o Estado brasileiros.6
80. No presente, a elite dominante bra-
sileira manifesta esta sua histrica alienao,
seja atravs de subordinaes polticas no
mbito externo, seja atravs da sua resistn-
cia s aspiraes das classes populares, seja
atravs de sua incapacidade de utilizar os
pressupostos tericos da cultura ocidental e
as tecnologias modernas a servio do Brasil,
analisadas e consideradas as condies es-
pirituais e materiais da vida brasileira.7
53
 81. , assim, perfeitamente explicvel,
em ordem lgica de relaes de condicio-
namento, que a escola brasileira se mante-
nha alienada em relao dinmica estrutu-
ral da sociedade a que serve e que todo um
estilo sculo 19 seja nela uma anacrnica
realidade em pleno sculo 20.
Le magnifique effort dducation
brsilienne na pas en-core cr une
ducation brsilienne.8
82. Poder parecer estranha ou deslocada
a interpretao aqui contida em relao ao
tema em anlise.
Todavia, como julgamos que a escola
no uma instituio autctone e sim uma
resultante de amplo paralelogramo de for-
as que a estrutura social da qual emerge
e qual deve servir, cremos que no estudo
dessa estrutura social que se h de bus-
car as razes do comportamento da escola,
o qual no acontece por pura coincidncia
nem por motivos intrnsecos apenas.
83. O fato de ser a escola secundria
nacional uma instituio que funciona es-
sencialmente em termos de agncia
propedutica de estudos superiores faz
com que, em funo das modificaes nes-
se nvel de estudos, alguns reflexos se
projetem em seu funcionamento.
Pode-se registrar, por exemplo, no cur-
so de colgio, a sua bifurcao em curso cls-
sico e curso cientfico, com diferenas na
organizao curricular e na intensidade dos
estudos respectivos. Todavia, as modifica-
es que mais contariam e que seriam
advindas de maiores exigncias de objetivi-
dade e menor academicismo nesses estudos
no se projetam na escola secundria, por-
que tambm inexistem no ensino superior.
84. A anlise aqui feita, da escola se-
cundria nacional, envolve, naturalmente,
simplificaes algo mutiladoras que a exten-
so do tema e a limitao da dimenso do
estudo determinam. Muitos pontos impor-
tantes esto apenas aflorados, e, como a com-
preenso do tema transborda o mbito estri-
tamente pedaggico, houve necessidade de
apelar para os approachs extra-educacionais
para situar, adequadamente, a superestrutura
nacional luz de suas determinantes
multifatoriais.
Tema 2: Organizao
e administrao
1. As normas de funcionamento da es-
cola secundria nacional so estabelecidas
e supervisionadas pelo Ministrio da Edu-
cao e Cultura, assim denominado a partir
da Lei n 1.920, de 25 de julho de 1953,
que desdobrou o antigo Ministrio da Edu-
cao e Sade em Ministrio da Educao e
Cultura e Ministrio Sade.
2. Entre as diretorias existentes no Mi-
nistrio da Educao e Cultura figura a Di-
retoria do Ensino Secundrio, qual est
afeta a superviso do funcionamento das
escolas secundrias disseminadas pelo Pas,
no que diz respeito observncia, pelas mes-
mas, dos dispositivos legais, federais, que
regem e habilitam ao exerccio do ensino
secundrio no Pas.
3. Assim, todas as 1.771 escolas secun-
drias espalhadas pelo territrio nacional,
vivendo em condies culturais as mais di-
versas, devem, teoricamente, funcionar se-
gundo um modelo pedaggico uniforme, ela-
borado na capital do Pas.
Para fiscalizar essas escolas, dispe o
Ministrio de um corpo de inspetores de
ensino secundrio que anda por 1.055, n-
mero absolutamente insuficiente em relao
s necessidades mnimas dessa fiscaliza-
o, mesmo entendida impropriamente,
como vem sendo, como simples verificao
da exatido dos dados do cadastro escolar e
no como funo tcnico-docente de orien-
tao e aconselhamento pedaggicos.
4. Como no se pode violentar impu-
nemente o natural, obviamente no funcio-
na nem essa mal posta fiscalizao nem o
modelo nico de escola, salvo nas aparn-
cias do formalismo legal, que a forma usu-
al de contrafao decorrente da irrealista 8
Moraz, Charles. Les trois ages
du Brsil.
abstrao legal.
54 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
 5. Sucedendo que nem para simples
verificaes formais basta o quadro desses
inspetores, vem sendo essa funo desem-
penhada tambm por funcionrios pbli-
cos federais, a ttulo de colaborao gratui-
ta e quase sempre inoperante, visto que se
trata de pessoas s excepcionalmente afei-
tas aos assuntos educacionais e isentas de
qualquer responsabilidade funcional pelo
eventual mau desempenho da funo.
Ocorre tambm que, por falta de pes-
soal, os encargos dessa inspeo formal vm
sendo de tal modo acumulados pelo mes-
mo inspetor e, ainda mais, dispersos por
municpios diferentes, que se torna pacfi-
ca a inviabilidade da real observncia das
disposies legais relativas ao exerccio da
inspeo.
6. O quadro desses inspetores foi sele-
cionado em parte atravs de provas de ha-
bilitao e, em maior parte, por processos
de puro arbtrio pessoal, quase sempre
base de prestgio poltico.
interessante assinalar que, em 1930,
quando foi criado, o Ministrio da Educa-
o e Sade trouxe consigo o plano da ins-
peo especializada, seja em administrao
escolar, seja em matrias agrupadas base
de correlao, selecionados esses inspetores
por concurso. Na prtica, jamais se realizou
essa inspeo, que pressupunha um senti-
do tcnico e uma qualificao especializada
para o seu exerccio.
Nem os concursos se realizaram opor-
tunamente, nem a especializao do pessoal
foi observada; a inspeo foi ficando cada
vez mais leiga e ldima representante do
formalismo de um estado-cartorial, que no
pode ser confundido com o estado-servio.
Em verdade, a inspeo federal do en-
sino secundrio passou ser um cmodo em-
prego muito desejado, no pelo que paga-
va, que sempre foi pouco, porm porque
nada efetivamente exigia.
7. A tal ponto chegou a ineficincia,
o empirismo, a fico dessa inspeo que
recente decreto do Governo Federal procu-
rou selecionar e classificar, atravs de
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
concurso de ttulos e provas, em trs grupos,
com funes definidas, o atual corpo de ins-
petores, criando as categorias de tcnico do
ensino mdio, inspetor de ensino mdio e
inspetor do ensino secundrio (Decreto n
35.107, de 13/2/1954).
8. Representa esse decreto, cuja efetivao
ainda problemtica, no uma tentativa de
inspeo inspirada nos moldes altamente cons-
trutivos daquela exercida pelos inspetores
escolares de Sua Majestade, na Gr-Bretanha,
porm um esforo de dar contedo tcnico
inspeo, retirando-a do empirismo atual e do
carter de fiscalizao de formalidades legais
que sua maneira de ser, no momento.
9. A centralizao pedaggica vigora na
escola secundria brasileira e , em verdade,
uma ditese que vem retirando autenticidade
ao funcionamento da escola e conduzindo
a uma lamentvel uniformidade na
experincia pedaggica nacional, esterilizada
em imutvel rotina.
A propsito da Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educao Nacional encaminhada pelo
governo da Unio ao Congresso em 1948,
tm sido amontoadas evidncias em torno
imperiosidade da descentralizao educaci-
onal, sem contudo surtirem efeito, por mo-
tivos que adiante analisaremos, a despeito
da timidez descentralizadora do projeto em
questo.
10. Vejamos alguns argumentos desen-
volvidos por autorizados educadores
nacionais, quando convocados a esclarecer
os fundamentos da Lei das Diretrizes e Bases
da Educao Nacional perante a Comisso
de Educao e Cultura da Cmara dos
Deputados.
A perda de iniciativa que gera tal atitude
(centralizao) de uma gravidade impos-
svel de medir. Chega a ser inacreditvel o
grau de desinteresse a que vo chegando,
sobretudo nos Estados, todos aqueles que es-
tariam a lutar e se esforar, se, por acaso, se
sentissem responsveis pela situao.
Absoluta dependncia do poder central cria,
porm, um sentimento mais grave que o da
irresponsabilidade, que o da impotncia.
55
 At o estudo das questes do ensino est a
desaparecer. Ningum se sente estimula-
do para isto, porque a centralizao de-
termina se transformem todos os educa-
dores estaduais em simples cumpridores
de instrues de ordens recebidas. Perdi-
do o incentivo, perdida a liberdade, pois
a centralizao sobretudo uma tirania,
o homem perde as qualidades e se faz um
autmato (Ansio Teixeira, 7 de julho de
1952).
Em conseqncia da centralizao
educacional vigente,
[...] diminui ou desaparece o senso de res-
ponsabilidade local, pois haver sempre
jeito de atribuir aos erros do organizador
distante, as ineficincias do aparelho.
Muito pouca gente no Pas (como sucede
hoje) estudar os problemas pedaggicos
do ensino mdio, deixando que o mono-
polizem os tcnicos do Ministrio da Edu-
cao e contentando-se os educadores
com discutir os assuntos materiais de in-
teresse da classe. Uma das mais graves
conseqncias, a que j assistimos, ser a
estagnao, a esterilizao dos ensaios ex-
perimentais, de cuja fecundidade depen-
de a marcha progressiva dos sistemas es-
colares. Enquanto isso, a burocracia cen-
tral crescer, complicar-se-, tornar-se-
cada dia mais rgida, mais exigente, mais
entorpecedora, pedir cada ms novos ti-
pos de boletim, de quadros estatsticos,
de relatrios, impor outros servios
parasitas, hipertrofiando o formalismo e
atrofiando a educao. (Almeida Junior.
Respondendo ao parecer Capanema).
11. De fato, as leis federais vigentes no
ensino secundrio o aprisionam em mol-
des regulamentares rigidamente uniformes
e particularizados, que nada tm de bases,
diretrizes, normas gerais, no seu sentido
genrico e flexvel.
E, ento, currculo, programas, dura-
o de cursos, seriao de matrias e tem-
po dedicado ao seu estudo, durao do ano
escolar e perodos de frias, limites do n-
mero de alunos em classe e do nmero di-
rio de aulas, condies de freqncia e de
promoo, tudo rigidamente prescrito,
imposto e estereotipado em termos impeditivos
do desejvel sentido de autonomia e respon-
sabilidade dos educadores locais que deveria
existir e conduzir a uma vivificante emulao
construtiva e renovadora.
12. O argumento invocado em favor da
centralizao educacional vigente na escola
secundria que, de outra sorte, estaria em
perigo a unidade nacional.
Em verdade o argumento no colhe
porque:
a) a nica escola no Brasil que se
aproxima da escola comum a escola
primria, e ela est alforriada da
exaustiva legislao nica federal,
sem perigos nem sustos;
b) a escola ser um dos vrios fatores
da unidade nacional, e a existncia
de uma educao descentralizada
jamais ps em perigo a unidade na-
cional (Estados Unidos da Amrica
do Norte, Inglaterra, etc.);
c) se, no Brasil, algo pudesse consti-
tuir ameaa unidade nacional, ne-
nhum fator seria mais relevante que
os desnveis econmicos entre suas
diversssimas reas culturais, se o
sentido de uma certa colonizao
interna de reas menos desenvolvi-
das por reas mais desenvolvidas ga-
nhasse reivindicatria e agressiva
conscincia coletiva.
A diversidade na unidade uma fr-
mula que no s em nada colide com a coe-
so nacional como condio intrnseca
dinmica e autenticidade do processo edu-
cacional e o deveria tambm ser em face do
mosaico de diversificaes culturais do Pas.
13. Realmente, ao nosso entender, o que
h no fundo dessa tendncia centralizadora
de nossa educao secundria a unio
substituindo a metrpole lusitana nas for-
mas difusamente perceptveis do coloniato
nacional.
A falsa identificao do que federal
como sendo exclusivamente o que
56 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
 nacional; a tradicional maior hierarquia
de importncia concedida ao setor pbli-
co federal, sobre os demais; a coloniza-
o dos elementos estaduais e municipais
pela importncia e poder federais, to
antinmica nossa teoria poltica federati-
va, algo ainda profundamente arraigado,
porque cuidadosamente cultivado, aceito
e presente em toda nossa estrutura social,
revestindo-lhe a infra-estrutura econmica
e necessariamente projetando-se nas
instituies supra-estruturais.
14. histrica essa posio do prima-
do da importncia federal, pois j no se-
gundo imprio o Imperador D. Pedro II no
cria nas provncias. E, historicamente, o an-
tigo estado-fiscal do perodo de coloniza-
o se substituiu na mesma linha por um
estado-cartorial que, ao invs de rgo da
soberania nacional, uma forma de aliena-
o da elite dominante, manifestada, na es-
fera federal, pelo exerccio do seu poder
sobre os nativos estaduais e municipais.
15. No que se refere a equipamento e
prdio das escolas secundrias, o Minis-
trio da Educao e Cultura que lhes fixa
os mnimos, atravs da Diretoria especfica.
Quando do pedido de inspeo para
funcionamento, uma misso de inspetores
examina e d parecer sobre se o prdio e o
equipamento atendem aos mnimos da
legislao federal.
Esta inclusive, formalmente, a parte
mais importante do relatrio que habilitar a
concesso de permisso de funcionamento.
16. Em verdade, porm, na prtica, no
h qualquer eficcia nessas exigncias m-
nimas, legais, de prdio e de equipamento.
Muitos artifcios e omisses so fre-
qentes quando da elaborao do relatrio
sobre as condies existentes, e estas, pos-
teriormente, no sofrem qualquer reviso no
correr do tempo.
17. H uma extrema variao de condi-
es nos prdios e equipamentos das escolas
secundrias brasileiras, em funo de grande
diversidade das reas culturais em que esto
localizadas, dos recursos e das finalidades das
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
entidades mantenedoras, conforme sejam es-
tas finalidades predominantemente educativas
ou comerciais.
18. De um modo geral, em mdia, dei-
xam muito a desejar as condies de prdio
e de equipamento, em parte tambm por cer-
ta perigosa complacncia quanto a instala-
es materiais, por isto que o verbalismo edu-
cacional pode funcionar sem ter muito
em conta fatores relativos a um ensino
objetivamente vivido e praticado.
19. Normalmente, so muito raras as rea-
lizaes que tenham em conta imprescind-
vel uma arquitetura funcionalmente peda-
ggica e a imperiosidade de equipamento
escolar adequado.
Improvisaes de prdios para escolas
e pobrezas de equipamento constituem a
regra, na prtica.
20. A direo administrativa das esco-
las secundrias, quando estaduais, compe-
te s Secretarias de Educao e Cultura ou
de Educao e Sade, quase sempre con-
tando com Departamentos de Educao, al-
guns dos quais possuindo Superintendn-
cias do Ensino Mdio, s quais est subor-
dinada a administrao das escolas secun-
drias, atravs dos diretores respectivos.
21. H situaes em que as escolas se-
cundrias so diretamente subordinadas,
sem rgo intermedirio, aos secretrios de
Educao e, na maioria dos casos, o vezo
centralizador dessas Secretarias torna
invivel uma eficiente administrao edu-
cacional nas suas escolas secundrias. No
particular tpico o caso de So Paulo, a
mais importante unidade da Federao.
22. No mbito municipal, s em casos
excepcionais essas escolas secundrias se
subordinam a sistemas municipais de
educao, que ainda so muito raros.
Quase sempre so escolas subordina-
das, administrativamente, s prefeituras, sem
qualquer rgo intermedirio de assistncia
tcnica e de controle administrativo.
23. As escolas secundrias particulares
so administradas por seus diretores priva-
dos, quase sempre proprietrios delas ou
57
representantes de corporaes leigas
(cooperativas) ou confessionais.
No tm qualquer subordinao peda-
ggico-administrativa a autoridades locais,
entendendo-se apenas com o distante
Ministrio da Educao e Cultura.
24. A expanso da rede escolar
secundria nacional vem levando o Ministrio
da Educao a umas plidas tentativas de
descentralizao na parte administrativa,
como a consubstanciada pela portaria minis-
terial n 134, de 15 de fevereiro de 1954, cri-
ando as inspetorias secionais, com sede no
Distrito Federal, capitais estaduais ou cida-
des consideradas pontos de mais fcil acesso
aos municpios constituintes da respectiva
rea de inspeo. (Uma tentativa de des-
centralizao interna aqum daquela delegao
dessa fiscalizao ao Estado, como previa a
Lei de Diretrizes e Bases.)
J h algumas dessas inspetorias seci-
onais em funcionamento, com inspetores
secionais e inspetores itinerantes, o que po-
der parcialmente atenuar a prejudicial cen-
tralizao administrativa vigente, que faz de-
saguar, para deciso no Ministrio, os mais
numerosos e comezinhos atos da vida es-
colar, situao sobremodo agravada com de-
longas e prejuzos considerveis para deci-
dir questes de mnima relevncia, pela
enorme extenso territorial do Pas.
25. Em verdade, essas escolas secun-
drias nacionais funcionam completamen-
te desassistidas de qualquer orientao
pedaggica.
O Ministrio exerce meramente ao
fiscalizadora formal e fictcia, em estilo
de estado cartorial.
Esforos outros, pblicos ou privados,
no sentido de assisti-las realmente, no tm
efetivao, porque a legislao federal
vem sendo estorvo a que a experincia
educacional se processe.
A Unio vem funcionando como
pedagogo nico do ensino secundrio na-
cional, e tanto isto vem sendo sentido por
educadores patrcios autorizados que, na
justificao do projeto de Lei das Diretrizes
e Bases da Educao Nacional sublinhava-
se visar ele a um processo de emancipao
educativa, buscando no como disciplinar,
mas como promover a educao nacional,
libertando e estimulando a iniciativa parti-
cular, municipal, estadual, base de maior
esprito de autonomia e responsabilidade.
26. A assistncia tcnico-financeira que
caberia Unio efetivar no realizada e
substituda por um monoplio pedaggico
que, realmente, no tem justificao.
27. Os grandes servios de investiga-
o e estudos, as discretas medidas de ori-
entao tcnica cooperadora e aconselhado-
ra, as tarefas de divulgao e os esforos de
aperfeioamento no se podem realmente
encontrar como instrumentos fertilizadores
da educao secundria nacional, por isto
que so preteridos por uma ao puramente
fiscalizadora, mecnica, do poder pblico.
28. A articulao da escola secundria
com a escola primria problema que vem
assumindo aspectos de gravidade. Pelo fato
freqente de os programas da ltima srie
do curso primrio (quinta ou quarta) serem
em nvel superior s exigncias do exame
de admisso primeira srie ginasial, prin-
cipalmente em face de certos critrios de to-
lerncia vigentes em muitos desses exames,
no sendo, outrossim, exigido certificado de
concluso da ltima srie primria para ins-
crio nesse exame, assinala-se comumente
o abandono da escola primria ao nvel da
terceira srie para a aventura do ingresso no
curso ginasial.
29. Essa aventura quase sempre bem-
sucedida, seja pela tcnica inadequada des-
ses exames, vencveis atravs da chauffage
de conhecimentos memorizados sobre os
quais incidem, chauffage realizada nos cha-
mados cursos de admisso, seja pelos crit-
rios complacentes de julgamento muitas
vezes assinalados.
O sucesso nessa aventura, pela imatu-
ridade emocional e despreparo dos candi-
datos, representa a presena sacrificada na
escola secundria de uma gerao imatura e
despreparada para suas exigncias.
58 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
 30. Como a escola primria urbana
constitui, para uma pequena parte do seu
discipulado, a primeira etapa para estudos
subseqentes na escala educacional, passa
a funcionar totalmente como instituio pre-
paratria, sem finalidade formadora em si
mesma.
Igualmente, no segundo nvel, a escola
secundria passa tambm a funcionar em
termos de instituio apenas preparatria
para cursos superiores, sem finalidade
formadora prpria, e, assim, para a imensa
maioria do discipulado brasileiro, no
funciona a misso formadora da escola.
31. Acresce, outrossim, que a escola
secundria , desde a sua primeira srie,
atingida por um especialismo precoce de
ensino de dez matrias curriculares por dez
professores, em sucesso imediata ao ensino
na escola primria quase globalizado, de um
s professor, que possibilita, por esse
aspecto, influncia formadora sobre seus
discpulos, mesmo porque, habitualmente,
a escola primria funciona como um grande
matriarcado.
Nenhum princpio de psicologia do pr-
adolescente pode justificar esse precoce de-
frontar de tantos especialistas, nem qualquer
aceitvel organizao curricular pode admitir,
ao lado dos handicaps do currculo por ma-
trias, essa extempornea extrema fragmenta-
o de matrias de estudo, num ineficaz ape-
go a classificaes lgicas e total desapreo
situao psicolgica do discente.
32. O curioso, todavia, assinalar que,
funcionando com exclusivo esprito pro-
pedutico de estudos superiores, a escola
secundria no atinge satisfatoriamente esse
objetivo.
Anualmente registram-se elevadssimas
percentagens de reprovao nos exames de
ingresso s escolas superiores, o que, se ,
s vezes, influenciado por limites de
matrcula e impropriedades na tcnica dos
exames, no exclui todavia a existncia de
grande despreparo dos candidatos.
33. Sobre a articulao da escola se-
cundria com os demais ramos de ensino
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
do mesmo nvel, algumas medidas tm sido
tomadas para vencer o isolacionismo do
passado.
Providncia importante, no caso, foi
adotada atravs da Lei n 1.821, de 12/3/
1953, regulamentada em 21/10/1953, esta-
belecendo o regime de equivalncia entre os
diversos cursos de grau mdio.
Se bem que essa lei no estabelea, a
rigor, equivalncia, e sim possibilidades de
adaptao de um para outro curso, no
deixa, todavia, de representar um avano em
relao ao estanquismo do passado.
34. Quanto organizao interna das
escolas, h diferenas entre as escolas
pblicas e privadas.
Nas escolas pblicas funciona, em
alguns casos, a congregao dos professo-
res, como um esboo de instrumento de
sinergia de propsitos da instituio, muito
embora a corporao seja, freqentemente,
mais alegrica do que efetiva.
Nas escolas particulares a regra o
isolacionismo completo, que nem chega
forma institucional das congregaes,
departamentos de matrias, etc.
A direo das escolas pblicas habi-
tualmente entregue a um professor da con-
gregao, acumulando ou no a direo com
o magistrio. s vezes o diretor elemento
estranho congregao docente.
Nas escolas particulares, o diretor ,
quase sempre, o dono do colgio, ensinando
tambm, ou no.
No exigida desses diretores qualquer
qualificao ou especializao profissional.
35. Os professores das escolas pbli-
cas normalmente devem ser admitidos por
concurso de ttulos e de provas para faze-
rem jus vitaliciedade, mas h muitas exce-
es a esse processo legal de provimento.
Esses concursos obedecem a critrios
mais fiis a um certo ritual do que propria-
mente a eficazes mtodos seletivos e a
revises do sucesso docente.
Nas escolas particulares no h exign-
cia de concurso; apenas o professor deve
ser registrado na Diretoria do Ensino
59
Secundrio, do Ministrio da Educao e
Cultura, exigncia esta, alis, comum s es-
colas pblicas.
A exigncia legal, regular, para a
obteno do registro o ttulo de licenciado
nas Faculdades de Filosofia, que formam
professores secundrios.
36. Como o nmero dos diplomados
por essas faculdades ainda insuficiente
para atender s necessidades docentes, ad-
mite a lei, onde no haja professores licen-
ciados disponveis, concesses de registro
a ttulo precrio, at a prestao de exames
de suficincia.
37. A exigncia de adequada formao
e especializao para o exerccio do magistrio
secundrio, em princpio, representou um
indiscutvel progresso em relao fase em
que, invariavelmente, o mdico era o pro-
fessor de cincias naturais, o engenheiro, o
professor de matemtica, o bacharel, o pro-
fessor de cincias sociais e o padre,
o professor de latim, no ensino secundrio.
38. Deve-se assinalar, todavia, que esse
professorado sado das Faculdades de Fi-
losofia, sobre representar uma parcela m-
nima em relao s necessidades de magis-
trio do Pas (no atingir a 20% do total o
nmero deles em exerccio), todo um pro-
fessorado para capitais e que busca, base
de sua formao em nvel superior, salrios
que no podem ser pagos em reas menos
desenvolvidas.
39. Alm disso, a formao desses pro-
fessores ressente-se de defeitos inevitveis,
conseqentes ao desaparelhamento material
e improvisao docente que caracteriza o
funcionamento de muitas dessas faculda-
des, que desempenham hoje, no Brasil, uma
tarefa cuja quase exclusiva finalidade a
que corresponde s Escolas Normais
Superiores no sistema educacional francs.
40. No h, normalmente, carreira do
magistrio no ensino secundrio brasilei-
ro. H professores catedrticos (topo da
profisso), livres-docentes, assistentes,
sem que haja porm uma obrigatria escala
de postos.
Os assistentes funcionam mais como
auxiliares de ensino.
41. Quanto ao funcionamento dos
internatos brasileiros, o que se pode afir-
mar que so quase todos eles particulares,
em grande parte confessionais e sem regime
de co-educao.
O Ministrio da Educao exerce,
teoricamente, ao fiscalizadora sobre con-
dies de prdio do internato, dormitrio,
alimentao, etc.
Pesquisas sobre o real funcionamento
desses internatos, que so das raras escolas
brasileiras que tm oportunidade de exer-
cer ao formadora, no esto realizadas.
Uma obra literria clssica na literatura
nacional O Ateneu, de Raul Pompia tem
por tema a vida num internato.
42. Servios essenciais escola como
o de orientao nacional , embora institu-
dos em lei federal desde 1942, no tm
vigncia no Pas.
Servios de biometria e de educao
fsico-desportiva funcionam em estabeleci-
mentos de mais alto padro.
H completa pobreza de servios de as-
sistncia sociocultural, dos quais o habitual
funcionamento das escolas casas para ensinar
noes para exame no pode cogitar.
43. O regime disciplinar s excepcio-
nalmente busca desenvolver o autogoverno
dos alunos. Essencialmente autocrtica,
a escola utiliza a disciplina imposta.
44. O agrupamento dos alunos obede-
ce, habitualmente, a critrios empricos de
ordem cronolgica de matrculas ou ordem
alfabtica.
Grupamentos levando em conta idade
mental ou interesses comuns de idades
cronolgicas so excepcionais.
45. H pouqussimo conhecimento da
vida dos alunos, sendo essa falha ainda
maior na escola pblica.
46. Pela organizao dos currculos, no
h diferena entre as finalidades do primeiro
e do segundo ciclo.
Considerando idades e interesses
dominantes dos alunos do ginasial, deveria
60 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
 ser esse ciclo uma fase de formao e de cul-
tura geral, de ensino globalizado, prtico e
objetivo quanto possvel, sem precoces espe-
cializaes em profundidade, que deveriam
caber no segundo ciclo, j dirigidas ento em
relao a futuros estudos superiores.
47. Como toda nossa escola secund-
ria informada pelo esprito de instituio
que prepara para estudos superiores, o seu
primeiranista j encarado como o futuro
titular de profisses liberais e trabalhando
base desse falso pressuposto.
48. O trmino do curso ginasial (4 anos)
d ao aluno o certificado de licena ginasial,
que o habilita a se matricular em qualquer
curso de nvel mdio, e a concluso do curso
de colgio (trs anos) a finalizao do cur-
so secundrio, cujo certificado habilita o
seu portador a se inscrever em exame para
escola superior.
49. O sistema de avaliao do rendi-
mento escolar e do progresso dos alunos
funciona exclusivamente em termos de ve-
rificao do rendimento escolstico da
instituio.
Nada obstante atribuir escola amplos
objetivos formadores da personalidade do
discente, no cogita a legislao, seja atra-
vs dos processos de reconhecimento de
escolas ou do de verificao do aproveita-
mento discente, de sugerir a utilizao de
testes, medidas, questionrios, entrevistas,
inventrios de personalidade, etc., que pos-
sam aferir o preenchimento dos objetivos
legalmente formulados.
50. No h um processo de avaliao
das escolas, total e autntico, pela partici-
pao do avaliado na avaliao e dirigido
sobretudo dinmica da instituio.
H uma verificao mais formal do que
real, visando sobretudo a aspectos estti-
cos e materiais da escola e que se realiza
apenas para legalizar o seu funcionamento.
51. A poca dos exames finais e das
provas de curso prevista em lei e previa-
mente anunciada base de intervalos arbi-
trrios e no da determinao, varivel e
flexvel, de unidades de estudos.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
Esses exames e provas no trazem con-
sigo o objetivo de diagnosticar deficincias
individuais ou coletivas, com o propsito
de remedi-las. O ensino sempre dado
como bom, e a falta de rendimento ser
sempre defeito do aluno.
No h utilizao variada de exames ou
testes mais bem ajustados s finalidades
buscadas no ensino.
A classificao final depende do resul-
tado das provas durante o curso e dos
exames do fim do ano.
Essas provas so escritas, orais e prti-
co-orais.
52. As notas, que variam de 0 a 10, de
um modo geral so de livre atribuio do pro-
fessor da escola pblica, o que no ocorre na
escola particular, onde, freqentemente, h
uma poltica de promoes qual deve o
professor ajustar-se.
Geralmente falta objetividade s tcni-
cas utilizadas para verificao de aprendi-
zagem, girando elas em torno apurao de
conhecimentos decorados, aleatria, parcial
e insignificativamente medidos.
Essas provas, iguais e a prazo fixo, no
levam em conta diferenas individuais
quanto aos discentes e envolvem
julgamentos muito subjetivistas.
Nesse subjetivismo h enormes diferen-
as de escala de valores, ocorrendo, muitas
vezes, situaes em que o julgador acha mais
importante saber os efetivos dos exrcitos
de Cesar do que a contribuio romana
cultura ocidental.
53. Habitualmente, esses exames so mal
organizados, quer quanto ao valor das ques-
tes, quer na tcnica de verificao do apro-
veitamento, havendo responsabilidade
parcial de leis e regulamentos no particular.
Que o sistema de exames usual mede
precariamente o real aproveitamento do alu-
no evidencia-se quando do cotejo entre es-
ses resultados e aqueles obtidos com a
aplicao de medidas mais objetivas.
54. Providncia de carter conjuntural
que viria obviar as inconvenincias assina-
ladas nos exames atuais, seria a vigncia dos
61
exames de estado proposta pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
ao menos para o ingresso e trmino em cada
um dos ciclos da escola secundria.
Referindo-se aos exames vestibulares,
diz Ansio Teixeira:
Tratando-se de exame realizado por ins-
tituies no comprometidas com a
oficializao do ensino secundrio brasi-
leiro, os seus resultados ganhariam ine-
gavelmente autenticidade. E todos sabe-
mos quais so estes resultados, constitu-
indo um severssimo julgamento da edu-
cao nacional. Ora seria bastante exi-
girmos exames desse tipo em determina-
dos perodos dos ciclos secundrios, para
imediatamente pormos esse ensino se-
cundrio em condies de se valorizar,
progredir e melhorar. (Em 7/7/1952
Conferncia na Comisso de Educao e
Cultura da Cmara dos Deputados sobre
a Lei das Diretrizes e Bases da Educao
Nacional.)
55. Nota-se, por tolerncia de critrio,
uma porcentagem de reprovao substan-
cialmente mais alta na escola pblica do que
na escola privada, tendo mesmo estudos
realizados pelo Instituto Nacional de Estu-
dos Pedaggicos, em Estados brasileiros, as-
sinalado situaes de promoo total em mi-
lhares de alunos do curso de colgio de es-
colas particulares, cujos posteriores exames
para ingresso em escolas superiores foram
altamente insatisfatrios.
56. Em documentos oficiais, diretores de
escolas pblicas tm sublinhado a contingn-
cia de rebaixar os seus padres de promoo
pela concorrncia de estabelecimentos
particulares mais complacentes.
57. As tentativas pela implantao dos
exames de estado tm enfrentado triun-
fante oposio dos no interessados em sua
vigncia.
58. No h um entrosamento entre a
escola e a comunidade como seria de dese-
jar, seja do ponto de vista de uma margem
de diversificao da escola em relao ao
modo de vida da comunidade, seja quanto
62
efetiva participao da comunidade na vida
da escola.
Os crculos de pais so instituies
raras e pouco efetivas.
59. A escola secundria uma institui-
o reclamada, bem aceita e prestigiadora da
comunidade a que pertena.
No h, todavia, uma colaborao
vigilante, uma crtica construtiva da
comunidade quanto ao seu funcionamento.
De um modo geral, h uma tendncia
muito ntida para julgar que ela boa con-
forme diploma, sem maior indagao sobre
se esse diploma corresponde a uma efetiva
habilitao.
Suas deficincias de formao cultural,
cvica, do carter, econmica, para o lar, es-
ttica e artstica no constituem motivo de
vigorosas e atuantes insatisfaes, o que em
parte se explica pelo desconhecimento de
padres que atendam a esses aspectos.
O prestgio concedido instituio
escolar por autoridades pblicas, grupos
sociais, etc., muito grande, esperando dela
bem mais do que aquilo que ela pode dar;
todavia, as preocupaes quanto aos modos
e condies necessrias para que ela renda
o que pode, contam muito pouco.
Tema 3: Currculo
e programas
1. O currculo obrigatrio da escola se-
cundria brasileira compreende, nos quatro
anos do primeiro ciclo ou curso ginasial,
Portugus, Latim, Francs, Ingls, Matem-
tica, Histria Geral, Geografia Geral, Hist-
ria do Brasil, Geografia do Brasil, Cincias
Naturais, Desenho, Trabalhos Manuais e Eco-
nomia Domstica, Canto Orfenico; nos trs
anos do segundo ciclo ou curso de colgio,
no curso clssico, Portugus, Latim, Francs,
Ingls, Espanhol, Grego, Matemtica, Fsica,
Qumica, Histria Natural, Biologia, Histria
Geral, Geografia Geral, Histria do Brasil,
Geografia do Brasil e Filosofia, abrangendo
no curso cientfico as mesmas disciplinas,
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.

9
Mnimos de horas de aula
fixados, para cada semana, pela
Pos-taria do Ministro da Educa-
o e Cultura, n 966, de 2 de
outubro de 1951.
10
Vide W. B. Featherstone. A
functional curriculum for
youth. Columbia University.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
substituindo o Latim pelo Desenho, varian-
do nesses dois cursos de colgio, clssico e
cientfico, a intensidade dos estudos de
Cincia e de Filosofia. A Educao Fsica
obrigatria para todos os alunos. H um cur-
so clssico sem Grego, e no que proporciona
o estudo do Grego constitui uma opo o
estudo do Francs ou Ingls. O nmero
mximo e mnimo de horas de aula sema-
nais previsto em lei, variando de vinte e
trs a vinte e oito horas os mnimos, por
srie, dadas essas aulas durante o perodo
letivo, que vai de 1 de maro a 30 de junho
e, depois, de 1 de agosto a 30 de novembro,
com exames finais em dezembro.9
2. Esse currculo, integrado de matri-
as de estudo obrigatrio, estabelecidas na
Lei Orgnica do Ensino Secundrio de 1942
(federal), elaborado base de matrias
isoladas.
No estudo de Cincias Naturais, no ci-
clo ginasial, e de matemtica, funciona a or-
ganizao do currculo por matrias
correlativas, quais sejam, Biologia, Fsica,
Qumica, Higiene e Aritmtica, lgebra e
Geometria.
Prevalece, assim, a forma mais
tradicional de organizao curricular, com
todos os seus conhecidos defeitos, sejam
os do seu alheamento aos problemas com
que se defrontam os alunos, devido sua
diviso em sees no relacionadas pelo
seu secionamento em matrias estanques,
sejam os do fracionamento do dia e da
semana em numerosos perodos sem inter-
relao, sejam, em sntese, os vcios
didticos de desarticulao do
conhecimento a que induz esse tipo de
organizao curricular.
3. Tendncias em favor da convenincia
de adoo, ao menos em carter experimental,
dos chamados currculos funcionais,
elaborados base do conceito de
[...] education for use rather for more
possession, education for a reasonably
direct and obvious contribution to the
improvement of daily living here and
63
now education for all aspects of an
individuals necessary and inescapable
involvement in community life his role
as person as citizen, as homemaker, as
worker, and as general beneficiary of the
cultural heritage,
tendncias desse tipo no so encontradas.10
Alguns esforos isolados de renovao
pedaggica, como o que conhecemos do
Colgio Nova Friburgo, da Fundao Get-
lio Vargas, mal puderam realizar tentativas
de experincia de novos mtodos, que mais
no enseja a camisa-de-fora da uniformi-
dade pedaggica oficial.
4. Em conseqncia da rotina criada por
essa uniformidade esterilizadora, no se fa-
zem maiores objees doutrinrias escola
tradicional, que tem a disciplina ou matria
como centro, pelo menos como manifesta-
o do pensamento mdio do grupo que vive
o problema.
H certas reas culturais do Pas em
que no h mesmo seno vaga notcia da
existncia de outra organizao curricular
que no a clssica, tradicional, base de
centered subject matter. A grande objeo
encontrada sempre quanto ao congestio-
namento dos currculos, havendo boa
receptividade idia de matrias obriga-
trias e optativas, ainda que se julgando,
tal o imediatismo dos vigentes estudos,
tidos como de carter exclusivamente
propedutico para uma etapa superior,
que as matrias optativas no teriam
clientela.
5. No se pode identificar esprito de-
mocrtico na rgida organizao curricular
da escola secundria brasileira, quer quanto
ao processo de sua fixao, quer quanto ao
seu contedo.
A questo do currculo (escreve Kandel)
determinada inteiramente pelo conceito
do nacional e da definio das relaes
entre o Estado e o indivduo.
Onde predomine o Estado sobre o indiv-
duo, onde o currculo e a seriao se
encarem como forma de propaganda,
 a escolha das disciplinas e o entendimen-
to de suas partes sero controladas pelas
reparties do Estado. Se, entretanto, for
aceito o verdadeiro sentido de naciona-
lismo como fora espiritual e se se consi-
derar a cultura nacional como inter-
relao dos interesses do indivduo e do
grupo interesses esses intelectuais, fsi-
cos, estticos e morais a sero encora-
jadas a liberdade e a iniciativa local.
(Almeida Junior. Respondendo ao Pare-
cer Capanema, citando Kandel, I. L.
Educao Comparada).
6. Acontece que o currculo da escola
secundria nacional vem sendo uniforme-
mente determinado em lei ou decreto-lei
(1931 e 1942) para todo o Pas e elaborado
base da tradio e das opinies pessoais
de dirigentes ocasionais da educao, sem
consultas amplas e estudos objetivos,
tcnicos, que levem incorporao de prin-
cpios cientficos atualizados e conside-
rao da sua necessria flexibilidade, face
realidade das multiformes situaes sociais
e individuais existentes.
Sua estruturao vem se esclerosando,
rgida, uniforme, esttica, monoltica; suas
perspectivas da mais simples reviso do
aparncia de abalos ssmicos, pela grande
agitao de superfcie e personalismo de
opinies emocionalmente extremadas que
acarretam.
Se se quisesse ensejar, na mais modesta
comunidade brasileira, a opo latim ou
uma lngua estrangeira, por exemplo, mui-
tas vozes inflamadas provavelmente se le-
vantariam contra esse atentado ao legado
da cultura romana e unidade nacional.
No se pode assinalar influncia sen-
svel de associaes educacionais, escolas
profissionais, organizaes de pais, profes-
sores, pesquisadores cientficos, professo-
res de educao nas universidades, no sen-
tido de reviso do currculo, levando em
conta o relacionamento do seu contedo
com idades, interesses, diferenas indivi-
duais e culturais, cientificamente conside-
radas. Muito poucas organizaes tm se
dedicado ao estudo dos problemas do
64
currculo. No h participao ativa do pro-
fessor na elaborao do currculo para que
seja por ele aceito e compreendido, nem con-
sultas a especialistas de matrias para sele-
o do contedo e distribuio da matria
pelas sries do curso tem havido em carter
amplo.
7. Se tem sido antidemocrtico em seu
processo de fixao, no o vem sendo menos
na estereotipada rigidez do seu contedo.
Toda sua organizao vem sendo pro-
cessada em torno dos interesses de 10% da
clientela da escola secundria que a freqen-
tou como escola preparatria para cursos
superiores.
8. O conceito mais vigente a respeito
de currculo o de entend-lo como
cursos de estudo e no como todas as
experincias que os alunos tenham sob a
orientao da escola, sejam elas em classe
ou extraclasse.
Cursos de estudo so assim entendi-
dos no como a parte do currculo organiza-
da para uso em classe, mas como o prprio
currculo.
9. Com a organizao e moldes de fun-
cionamento existentes nessas escolas, o cur-
rculo e seus cursos de estudo no podem
ser relacionados com a orientao, guia, ins-
truo e participao dos jovens naquelas
reas significantes de vida, para as quais a
educao suplementaria o trabalho de outras
instituies sociais.
10. As tentativas de flexibilidade de sua
composio e de descentralizao do poder
de sua organizao, sobretudo aquelas de-
sejam pr esse poder na conscincia e res-
ponsabilidade profissionais, prestigiadas
pelo apoio da opinio pblica esclarecida,
no tm alcanado sucesso.
A maior concesso feita pela Unio a
respeito de execuo de currculo da escola
secundria, nos ltimos tempos, foi a da
Portaria n 81, da Diretoria do Ensino Se-
cundrio (de 13 de fevereiro de 1953), dan-
do aos colgios a prerrogativa de liberdade
nos horrios para ensino das matrias
componentes do currculo.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
 11. pacfica a crtica vigente organi-
zao do currculo da nossa escola secun-
dria, quanto exigncia de dez a doze ma-
trias a serem simultaneamente estudadas,
todas com programas que at bem pouco
eram listas extensssimas de assuntos, den-
tro de um limitadssimo ano escolar, dilu-
indo as aulas de cada matria homeopatica-
mente, no deixando prevalecer o superior
critrio de menor nmero de matrias por
srie, com o seu estudo mais denso, mais
intensificado, em menor nmero de anos.
12. Os esforos em favor de uma organi-
zao curricular base de matrias concen-
tradas nos chamados broad fields encontram,
freqentemente, grande resistncia, como o
caso do estudo de Geografia e Histria sob a
forma de Cincias Sociais, mesmo que seja
para os pr-adolescentes do curso ginasial,
motivada pela oposio dos professores, ati-
tude que procuraremos interpretar no Tema
V, relativo ao Professorado.
13. Quanto s tentativas de organizao
curricular partindo do experience-center
curriculum, manifestadas atravs da
experincia dos core-curriculum, com a
unidade de trabalho servindo como centro
unificador das atividades dos estudantes,
no se pode ainda assinalar experimentaes
significativas a respeito, no Brasil, e suas
diretrizes de learning activities that are
organized without reference to conventional
subject lines representam uma evoluo
para a qual de prever bastante tempo para
sua frutificao, inclusive porque implica
numa entrosagem de servios na escola e
tamanhas modificaces no modelo clssico
que constitui um longo caminho a percor-
rer. Por exemplo: guidance and the
curriculum become inseparably connected.
14. A questo da composio do curr-
culo da escola secundria tem estado muito
em foco, ultimamente. As exigncias de sua
reviso tm se tornado to gritantes em
relao aos interesses e necessidades domi-
nantes em sua clientela, que, recentemente,
na Cmara dos Deputados Federais, dois
projetos de lei foram apresentados.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
Um, de autoria do deputado Nestor Jost,
representando uma tendncia mais progres-
sista e atualizada, reduzindo as disciplinas
obrigatrias, ensejando opo quanto a ou-
tras, como o Latim, aumentando o ano leti-
vo e a durao do curso ginasial noturno,
que passaria a ser de cinco anos, agrupan-
do o ensino de matrias correlativas, em sn-
tese, procurando equilibrar a tendncia cls-
sica de beletrismo humanista prevalecente
na escola secundria brasileira com uma
maior nfase ao ensino de Cincias.
15. Outro, de autoria do deputado
Raimundo Padilha, de inspirao conserva-
dora, muito fiel ao humanismo no senti-
do em que vem sendo entendido na escola
secundria nacional.
16. Muitos debates tm-se feito sobre o
assunto, e algumas associaes tcnicas tm
estudado e opinado a respeito. Todavia, de-
vemos reconhecer que estudos tcnicos, em
profundidade, sobre a reconstruo do cur-
rculo base de atualizadas teorias pedag-
gicas e de considerao s condies cultu-
rais existentes, de nenhum modo tm sido
feitos. No se pode dizer que, no Brasil,
acontece o que se dizia acontecer nos Esta-
dos Unidos em 1937: o programa de ex-
panso dos currculos estava em marcha 70%
das cidades de populao superior a 25 mil
habitantes...
Nem se nota qualquer significativa ten-
dncia de apoiar a descentralizao do po-
der de elaborar os currculos, o que consi-
derado, em geral, para todo o Pas, pacfica
atribuio de determinada agncia ou
repartio do governo.
Programas de estudo
17. De referncia aos programas de estu-
dos tambm no vem sendo descentralizada
nem democrtica a sua elaborao. Antes de
1931, eram o Cdigo Pedro II, estabelecimen-
to padro, mantido pela Unio na capital da
Repblica, e os ginsios estaduais, equipara-
dos, que elaboravam esses programas.
65
 A reforma de 1931 (Francisco de Cam-
pos) transfere essa competncia a comisses
de professores escolhidas pelo ministro da
Educao.
18. Recentemente, reconferiu-se ao
Colgio Pedro II a prerrogativa de elaborar
os seus prprios programas e depois (Por-
taria Ministerial n 966, de 2/10/1951) foi
a adoo desses programas estendida ao
Pas, ficando os planos de seu desenvol-
vimento a cargo da congregao do Colgio
Pedro II.
Sempre que os governos estaduais de-
sejem adotar, para uso em suas escolas, pla-
nos de desenvolvimento prprios, ficaro
eles sujeitos aprovao ministerial.
19. A afirmao de que esses progra-
mas so mnimos e no analticos, confe-
rindo uma certa margem de arbtrio pessoal
na execuo dos mesmos, de um modo geral
exata. Todavia, na fixao dos programas,
tem havido aumento da tendncia cen-
tralizadora, em sua elaborao, em relao
ao passado.
20. As crticas mais comuns e mais
aceitas aos programas que por muito tem-
po vigoraram na escola secundria brasileira
eram as seguintes:
a) os programas oficiais no eram ver-
dadeiramente programas, isto ,
plano de atividades para um fim;
assemelhavam-se mais a listas de
ttulos ou tpicos de ndices de li-
vros, sem maior nfase na orienta-
o aos professores, no esclarecen-
do os objetivos bsicos desejveis
para o ensino, com a sugesto das
prticas didticas mais indicadas a
alcanar os objetivos visados;
b) os programas no eram propostos
em correspondncia com as finali-
dades dos cursos de estudo, isto ,
suas listas de assuntos no se rela-
cionavam com os objetivos de for-
mao da personalidade, sentido de
socializao, desenvolvimento do
esprito cvico, artstico, etc.;
66
c) habitualmente os programas eram
imensos, inados de mincias e de
requintes eruditos e especiosos, so-
brecarregados de nomes, datas, ex-
cees, sem adequao ao nvel men-
tal e s necessidades dos adolescen-
tes, como se fossem feitos em funo
do exibicionismo de especialistas;
d) os programas de estudo de msica
e canto orfenico e de trabalhos ma-
nuais, por sua pesada carga terica,
convertiam saudveis prticas
educativas criadoras em suplcio
para os alunos;
e) no havia proporo entre a escas-
sa durao do ano letivo, o nme-
ro de aulas por matrias e a exten-
so dos programas, que quase nun-
ca eram vencidos, embora limitan-
do-se os docentes exposio dos
seus tpicos, sem qualquer tempo
para recapitulaes, controle da
aprendizagem, etc.
21. Educadores esclarecidos tm
propugnado pela elaborao desses progra-
mas atravs de comisses permanentes, que
[...] acompanhassem sua aplicao em v-
rios pontos do territrio nacional, ouvis-
sem professores, tcnicos e pais de alunos
sobre suas deficincias, exageros e
inadequaes e tratassem, periodicamen-
te, de sua reforma, depois de experimen-
tadas em alguns colgios as novas idias
que resultassem desses estudos (Octvio
A. L. Martins).
22. E ainda, na mesma linha de reao
atual hipercentralizao formal, susten-
tada a vantagem de no terem esses progra-
mas carter compulsrio, ficando as escolas
com a liberdade de modific-los em funo
de sua experincia.
23. O que vem prevalecendo no momen-
to , todavia, a elaborao desses programas
por uma s corporao para adoo em todo
o Pas, sem um mnimo de oportunidade a
qualquer autonomia local, salvo na parte de
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
 sua execuo, onde a sua converso em pro-
gramas mnimos enseja ao professor mar-
gem de atuao individual. Com esse novo
tipo de programas de estudo, crticas como
as relacionadas aqui sobre eles nos itens a,
c, e, perdem a razo de ser, em grande parte.
O aspecto formal desses cursos de es-
tudo, pouco realistas porque pouco relaci-
onados com os problemas correntes e mui-
to desligados do ambiente em que vive o
discente, a pouca considerao neles atri-
buda ao mrito da soluo de um proble-
ma integral como vlido esforo de desen-
volver o mtodo cientfico de pensamento
e trabalho, a nfase concedida ao decorar
de nomes, locais, datas, acontecimentos,
constituem desestimveis aspectos, muito
encontrveis todavia.
24. Como escolas cujo escopo minis-
trar noes atravs da execuo de progra-
mas de estudo, salvo casos raros, no h
organizao planejada, seno realizaes aci-
dentais, em torno a atividades especiais,
como as de reunies, esportes, cultura fsi-
ca, clubes, festas, concursos, publicaes,
atividades sociais, conselhos de estudan-
tes, teatro, debates, excurses, que so en-
caradas como subsidirias, facultativas e es-
pordicas iniciativas extracurriculares.
25. Tambm, s por exceo se torna a
escola um centro cultural da comunidade,
propiciadora de campanhas educativas ou
sanitrias, festas, bibliotecas circulantes,
concertos, exposies, conferncias, nem
normalmente utiliza os meios que oferece a
comunidade para fins educativos: lar, igreja,
imprensa, rdio, fbricas, associaes cvicas,
econmicas, polticas, familiares, etc.
26. O uso de biblioteca e de recursos
audiovisuais auxiliares da educao no
um procedimento comum escola secun-
dria nacional, salvo poucos casos, em reas
culturais mais avanadas.
As deficincias de laboratrio e de equi-
pamento so, de regra, muito grandes e ten-
tativas de ensino mediante prtica indivi-
dual, em qumica, fsica, etc., so situaes
muito raras.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
Tema 4: Mtodos e tcnicas
1. O setor do ensino secundrio , no
Brasil, dos mais hermticos a qualquer reno-
vao metodolgica, como comportamento
mdio de grupo.
A contradio entre os mtodos vigen-
tes e os fins a que, legalmente, se prope a
escola, flagrante.
Prtica consciente de atualizados prin-
cpios metodolgicos, que derivem da psi-
cologia da adolescncia e do processo de
aprendizagem, s muito excepcionalmente
se assinalar.
2. A escola, via de regra, no busca par-
ticipao ativa do aluno, limita-se sistemati-
camente aos compndios ou aos ditados de
pontos, exige exaustivo esforo memorizante,
impe disciplina autocraticamente, no leva
em conta diferenas individuais.
H ainda muita sistemtica, exclusiva
adeso ao livro oficial, exigncia de exte-
nuante e estril decorar de noes, manu-
teno de rgida disciplina imposta, a no
considerao de variaes pessoais.
3. No se pode assinalar, na prtica,
influncia atuante dos princpios oriundos
das descobertas psicolgicas de mais
profundo significado na aprendizagem
(Thorndike, teoria da gestalt, etc.), nem,
filosoficamente, de teorias renovadoras,
como as de Dewey, por exemplo.
4. Ou h desconhecimento a respeito, por
parte da grande legio de professores impro-
visados e autodidatas, que s em raros casos
versou precariamente o assunto, ou h,
freqentemente, noes mal assimiladas, mal
praticadas, em muitos casos como decorrn-
cia natural de falhas na preparao pedaggica.
5. O aluno habitualmente puro espec-
tador passivo das aulas; o professor, muito
freqentemente improvisado, mesmo tendo
a intuio artstica que lhe fundamental,
no dispe das instrumentalidades tcnicas
nem do equipamento conceitual necessrios
ao xito de sua tarefa.
De modo que a complexa cincia e sutil
arte do ensino se nutre, freqentemente, da
67
rotina e da improvisao, alheia a todo um
corpo de princpios, padres, recursos e tc-
nicas indispensveis a um consciente exer-
ccio de atividade profissional especfica,
como a docente.
No sensvel a presena nas tcnicas
fundamentais e nos mtodos especficos de
ensino de um seguro emprego dos resulta-
dos das pesquisas cientficas no campo
educacional.
6. Os mtodos de ensino prevalecen-
tes variam principalmente entre os de
exposio e de recitao.
No primeiro, o professor expe, os alu-
nos copiam, tomam notas. No discutem os
alunos, em classe, as idias expostas pelo
professor, trazendo ao debate pontos de vista
prprios ou alheios e s excepcionalmente
perguntam.
7. No segundo, o professor marca li-
es, base do livro adotado, faz pergun-
tas para apurar se os alunos estudaram a
lio passada, explicando s vezes os
trechos pouco compreendidos.
Essas lies no saem da matria cons-
tante do programas, e os estudos confinam-
se ao texto constante dos livros e programas
seguidos.
8. Mtodos como o de unidade de
contedo ou o de unidade de experin-
cia, que exigem no ser o aluno um pas-
sivo recipiente da informao do professor,
por isto que se caracterizam pela atividade
fsico-mental de colecionar, organizar, criti-
car, resumir e tirar concluses dos conhe-
cimentos, no funcionam como represen-
taes de procedimento generalizado.
No funciona, igualmente, o mtodo de
recitao socializada, como uso freqente.
O regime escolar dos discentes no
o de trabalho em cooperao e sim
individualista e competitivo.
9. Os mtodos geralmente usados, pas-
sivos que so, no levam os alunos a pen-
sar, perguntar, discutir, objetar, investigar,
concluir.
No h, em geral, preocupao siste-
mtica dos docentes em torno s leituras
dos seus alunos fora dos textos oficiais
ou dos apontamentos de aula, nem quanto
s suas dificuldades e meios super-las.
O ensino admitido como bom e se no
rende culpa do aluno, jamais da escola.
A preocupao dominante a de apu-
rar se o aluno decorou a noo transmitida
pelo professor ou constante do texto oficial
e no a de incorporao desse conhecimento
e sua utilizao em novas relaes.
10. Tampouco, em geral, h a preocu-
pao de despertar no discente a compreen-
so do mecanismo de causa e efeito ou esti-
mular-lhe o processo lgico de reflexo, aju-
dando-o a formar critrios, atitudes, ideais.
11. O estudo dirigido excepcional e
quando existe no de suas praxes ensinar
aos alunos a tomar nota do que leu e ouviu,
a fazer resumos ou revises, a preparar-se
conscienciosamente para exame, a usar tc-
nicas de memorizao, a bem compreender
os textos, a adaptar a rapidez da leitura
natureza do material em estudo e aos objeti-
vos visados, a preparar snteses, crticas,
composies, etc.
12. Utilizao do mtodo de projetos,
ateno s diferenas individuais atravs da
organizao de classes especiais, etc., estu-
do cientfico dos casos anormais com pres-
crio de regimes especficos, emprego re-
gular e pondervel de recursos audiovisuais,
uso normal de biblioteca, etc., no se assi-
nalam como prticas arraigadas escola
secundria brasileira.
13. Guias metodolgicos para os pro-
fessores, fontes acessveis de informao
sistemtica para os mesmos, orientao edu-
cacional e profissional dos alunos tambm
no constituem recursos de uso corrente no
funcionamento dessas escolas.
Manuais para professores, a bem dizer,
s agora se comea a cogitar de sua existn-
cia, atravs de realizao de campanhas
extraordinrias de educao.
14. No que diz respeito orientao edu-
cacional, a Lei Orgnica do Ensino Secun-
drio de 1942 a instituiu como um dos ser-
vios necessrios ao funcionamento da
68 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
 escola. Na prtica ela inexiste, e algumas
reivindicaes manifestadas em torno ao seu
funcionamento tm revelado perigosa ten-
dncia a que seja ela mais um setor estan-
que na escola, onde a oportunidade de um
privilgio de especializao profissional est
tendo mais realce do que a necessidade in-
discutvel de um servio integrado na
constelao escolar.
15. certo que em reas culturais mais
desenvolvidas, com pessoal docente melhor
preparado e melhores condies materiais,
esta ou aquela iniciativa isolada de renova-
o metodolgica tem sido tentada, como
o caso, por exemplo, da experincia feita
no Colgio Nova Friburgo, da Fundao Ge-
tlio Vargas, no Estado do Rio de Janeiro,
em torno ao plano Morrisson, como apli-
cao de princpios de Herbart aos quais se
incorporam tcnicas contemporneas, expe-
rimentais, sobre verificao e avaliao da
aprendizagem.
16. Se nos referimos, todavia, ao que
prevalece nas 1.771 escolas secundrias es-
palhadas pelo Brasil, temos de convir que
os princpios inspiradores da execuo dos
cursos, de estudo do currculo e de mto-
dos se filiam a vagos conceitos sobre obso-
letas e superadas teorias de faculdades men-
tais e treino da mente, buscado atravs do
estudo de matrias tidas como especialmente
adequadas ao desenvolvimento de tal ou
qual faculdade.
No tem havido zelo particular de admi-
nistradores da educao e de professores em
torno aos fundamentais progressos educaci-
onais, e o conservadorismo rotineiro e alienado
dos avanos pedaggicos a norma.
17. Deve-se registrar tambm que,
freqentemente, o ideal pedaggico renova-
dor no est servido por um domnio claro e
seguro dos fundamentos da teoria renovadora,
e certos equvocos de ms conseqncias
aparecem.
Quando se tratou, por exemplo, da ado-
o dos princpios da escola ativa, foi comum
assinalar-se, por exemplo, impropriedades na
interpretao educacional da experincia.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
Da a utilizao de apenas um dos dois
aspectos da experincia, como base para o
programa de ao educativa, com indevida
exagerada nfase sobre a atividade fsica.
Se o aluno fazia algo, admitia-se que a
educao estava se processando e o resultado
era bom.
Intelectualizar suas atividades, desco-
brir seu significado, utilizando a disciplina
ou matria como meio adequado de orga-
nizar a experincia da raa para faz-la efeti-
va e usada na interpretao de novas expe-
rincias, andou sendo impropriamente
julgado como imposio de adultos.
18. Foi encontrvel essa posio de
reao extremada educao tradicional.
Todavia, como acentua Alberty Harold
(Reorganizing the high school curriculum),
em qualquer completa situao de apren-
dizagem, atividade e interpretao esto sem-
pre presentes, se bem que, de fato, em graus
muito variados.
No fazia assim sentido esse dualismo
que no tem fundamento em boa teoria ou
prtica, mas que era freqentemente admi-
tido por falta de suficiente preparao e com-
preenso exata de que, conforme Dewey,
mere activity is not educative and that
unorganized experiente is not effective in
reconstructing present experience.
19. Deve assinalar-se, todavia, que a
grande nmero de professores em ao na
escola secundria nacional jamais foram pre-
sentes tais preocupaes, que tm tido me-
nor ausncia no setor do ensino elementar,
menos hermtico renovao metodolgica
e pedaggica em geral, do que o ensino
secundrio.
20. Um dos maiores defeitos da escola
secundria nacional sua completa ignorn-
cia a respeito da personalidade total do seu
aluno, do seu ambiente familiar e social.
Na escola pblica, habitualmente, esse
defeito ainda mais acentuado do que na
escola particular.
O aluno um nmero na caderneta,
ente de quem se sabe, algo vagamente, que
freqenta aulas.
69
 21. Registros biogrficos ou anedticos,
entrevistas, questionrios, etc., no cons-
tam do pronturio dos alunos, que apenas
possui os estritos dados de sua identificao
civil, exigidos em lei.
Muito menos funcionam registros ps-
escolares, servios de orientao ocupacional
ps-escolar, nem qualquer tipo de servio
peri ou ps-escolar, prprios ou articulados
com a escola, quais sejam, servios de higi-
ene mental, servios sociais, clnicas
psicopedaggicas, etc.
No seu exclusivo af de fazer decorar
lies para passar em exames, como escola
de passagem para outros estudos, no en-
tra nas preocupaes da escola secundria
nacional a necessidade do funcionamento
de servios que tais, como instrumentos
para conseguir formao educacional.
Tampouco sequer utiliza instrumentos
de medida do seu rendimento escolstico
de mais acurada preciso, pois o uso de
testes, sejam padronizados ou preparados
especialmente pelos professores para sua
classe, nem previsto ou recomendado em
lei, nem constitui preocupao habitual de
professores.
Toda a avaliao de progresso dos alu-
nos no incorpora modificaes recentes
de filosofia educacional sobre os moder-
nos objetivos da escola, continuando a
classificar os alunos em comparao com
os progressos escolsticos dos seus cole-
gas, em vez de tomarem como referncia
suas prprias capacidades pessoais.
Exames com objetivos diagnsticos de de-
ficincias do ensino ou de problemas in-
dividuais na aprendizagem tambm no
so praticados.
Tema 5: O Professorado
1. O ponto mais fraco da escola secun-
dria brasileira est no seu professorado.
Pelo sbito incremento do aparelho, tornou-
se necessrio organizar um magistrio de
emergncia, aliciado nas sobras, lazeres e
70
desempregos de outras profisses, ou entre
outros candidatos sem profisso nenhuma.
Alguns desses elementos improvisados
foram sem dvida verdadeiras revelaes,
fizeram-se professores secundrios de pri-
meira ordem; mas a maioria se ressente, a
olhos vistos, da formao inadequada (Re-
latrio Geral da Comisso Elaboradora do
Ante-Projeto da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional).
2. Justo reconhecermos que a quase
totalidade do nosso magistrio secundrio no
teve formao cientfico-profissional. pe-
queno o nmero de diplomados por facul-
dades de filosofia. A maioria de nossos pro-
fessores no possui preparo humanstico.
Nosso magistrio muito deficiente quanto
ao trabalho em cooperao. Em nossas esco-
las no h entrelaamento orgnico das ativi-
dades docentes. Cada professor vive fecha-
do no mundo de seus problemas ou de suas
disciplinas. Poucos so os que vivem a edu-
cao como um todo orgnico. (Mrio de
Magalhes Porto Tese de 1948, ao Congres-
so de estabelecimentos particulares de ensino
secundrio).
3. Essas deficincias de formao docente
acima reconhecidas no pertencem ao dom-
nio puramente opinativo. Freqentemente so
comprovados objetivamente atravs da reali-
zao de exames de suficincia, concursos
para o magistrio secundrio oficial, etc.
Vamos citar, ao acaso, exemplo to
significativo quo recente.
Para preenchimento de 576 vagas em
seus ginsios oficiais, realizou o Estado de
So Paulo, este ano, concursos aos quais
afluram 704 concorrentes, dos quais ape-
nas 249 lograram aprovao, o que, em que
pesem possveis eventuais defeitos do pro-
cesso de seleo, no deixa de ser significa-
tivo levando-se em conta que muitos desses
candidatos estavam em exerccio do
magistrio.
Note-se que se trata de comunidade cul-
turalmente avanada e que punha em
disputa lugares de condigna remunerao.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
 4. O nmero de professores com for-
mao profissional especfica bacharela-
dos e licenciados por Faculdades de Filo-
sofia, Cincias e Letras cuja atuao, no
magistrio secundrio, , em princpio, um
avano em relao a passado prximo, em
que todo esse magistrio (salvo o de algu-
mas congregaes religiosas vindas do es-
trangeiro) no possua formao especfica,
no vale ainda como presena pondervel
em meio aos 32 mil professores, aproxi-
madamente, que, em 1952, ensinavam na
escola secundria (vide O ensino secund-
rio gratuito, do Prof. Nelson Romero, Di-
retor do Departamento Nacional de
Educao).
5. Dados exatos e atualizados a
respeito do nmero desses professores for-
mados por Faculdade de Filosofia, ensi-
nando na escola secundria nacional, no
h disponveis.
O servio de registro de professores da
Diretoria do Ensino Secundrio, ainda no
totalmente libertado dos rotineiros aspec-
tos fiscais de rgos de estado burocrtico,
no tem, por enquanto, condio para for-
necer esses dados, nem para realizar
estudos reveladores da situao.
6. Assim, para que se tenha uma esti-
mativa aproximada da porcentagem desse
professorado com formao prpria, no to-
tal dos que exercem o magistrio secund-
rio, vamos nos valer de dados levantados
no Estado do Rio de Janeiro. No o faremos
todavia sem assinalar que o Estado do Rio
de Janeiro, que do ponto de vista do seu
desenvolvimento pode ser situado como
Estado mdio no Pas, entre as reas mais e
menos desenvolvidas, por certas peculiari-
dades de localizao geogrfica contgua
capital do pas, representar, no caso, uma
posio de mdia para mais, quanto pre-
sena de pessoal docente das Faculdades
de Filosofia no ensino secundrio.
7. Numa amostra de 1.377 professores
secundrios em exerccio, cuja formao
profissional constava do Servio de Esta-
tstica do Ministrio da Educao e Cultura
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
(1951), apenas 112 eram diplomados por
Faculdades de Filosofia (8%).
Desses 112, 55 ensinavam na capital e
o resto se concentrava em Campos,
Petrpolis e Nova Friburgo, cidades das
mais importantes do Estado.
O diploma mais encontrado (329 casos)
era o de professor normalista (diplomado
em nvel mdio), seguido do de bacharel em
direito (142).
8. Mdico era outro diploma fre-
qentemente assinalado, ao lado dos de
engenheiro, agrnomo, farmacutico,
dentista e de outros de nvel superior.
9. Como fato importante deve registrar-
se que cerca de 50% desse professorado era
formado em nvel mdio e, desses 50%, 12%
no tinham ido alm do ciclo ginasial (1 ci-
clo do ensino mdio, com 4 anos de estudo).
10. Quanto ao sexo desses professores
(amostra do Estado do Rio de Janeiro), 711
eram do masculino e 666 do sexo feminino,
o que mostra um quase equilbrio entre os
dois sexos. A serem mantidas as linhas de
crescimento atual, muito em breve se assi-
nalar maior presena feminina na docncia
do ensino secundrio, no qual a populao
discente feminina, mxime no curso ginasi-
al, primeiro ciclo, tambm quase j se
equipara masculina.
11. A simples enunciao dos dados
da amostra acima referida, que se pecar por
falta de representatividade no ser no sen-
tido de estar aqum da realidade mdia do
que existe na escola secundria brasileira,
demonstra como deixa a desejar a formao
cultural, a preparao pedaggica, a especi-
alizao profissional e a prtica docente do
magistrio secundrio brasileiro, geralmente
falando.
12. Sados muitos deles de escolas su-
periores que no se propem preparar pro-
fessores ou diplomando-se, em grande par-
te, em escolas de nvel mdio que formam
deficientemente professores para o ensino
primrio, necessariamente h de ressentir-
se de grandes falhas a eficincia docente
desse professorado.
71
 Assinale-se, como fator de mxima im-
portncia, que a prtica docente, durante o
curso, a bem dizer, inexiste.
13. Sem formao profissional adequa-
da, no encontram, depois, esses professo-
res improvisados, oportunidades sistem-
ticas de habilitarem-se ou aperfeioarem-se,
atravs de cursos, seminrios, bolsas, ori-
entao metodolgica e bibliogrfica, veicu-
lada mediante boletins e revistas profissio-
nais ou intercmbio com outros professores,
cursos de especializao, etc.
14. Para a licena de exerccio do ma-
gistrio secundrio necessrio o registro
na Diretoria do Ensino Secundrio do
Ministrio da Educao e Cultura.
Inicialmente, antes do advento das Fa-
culdades de Filosofia, o registro era base
de atestados, mais ou menos graciosos, de
exerccio docente, podendo ser obtido em
todas as matrias.
Deve-se registrar que essa herana, re-
cente, ainda pesa substancialmente na
composio do magistrio atual.
15. Com o advento das Faculdades de
Filosofia, o esprito de reivindicao de
prerrogativas profissionais especficas, le-
vou a nova formulao legal no sentido de
resguardar os privilgios dos diplomados
por elas, com excees concedidas a ttulo
precrio, de proviso no magistrio medi-
ante prestao de exame de suficincia. E
os registros passaram a no poder ser con-
cedidos em mais de quatro matrias, por
candidato.
16. Para ser provido nesse magistrio
de emergncia, que ainda numeroso, no
h exigncia quanto prova de competn-
cia do professor, que pode ir lecionando
desde que apresente atestados de sade,
de idoneidade moral e de idade mnima de
vinte e um anos.
17. Durante um, e s vezes mais anos,
ficam esses professores aguardando as pro-
vas de suficincia. Se so inabilitados, o
que s vezes acontece, contrata o colgio
novos professores, nas mesmas condies,
para aguardar as ditas provas, e assim,
72
freqentemente, essa tentativa de seleo se
reduz a uma srie de fracassadas experincias
em detrimento do ensino.
18. Em conseqncia dos vcios, da
distante centralizao do Ministrio e da ine-
ficcia da inspeo do ensino, h casos as-
sinalados de burla, em que professores
registrados no Ministrio do apenas o seu
nome aos documentos da vida escolar envi-
ados Diretoria do Ensino Secundrio, e os
que ensinam so outros.
19. Todas essas situaes tm extrema
gravidade, porque esse registro no Minist-
rio o caminho nico e exclusivo para a
docncia na escola secundria particular,
com sua enorme extenso.
O que ficou dito acima se refere aos pro-
fessores de escolas secundrias particulares,
que representam pouco menos de 80% do
total.
Nos estabelecimentos pblicos, para os
provimentos docentes definitivos, ao lado
desse registro h, por lei, a exigncia dos
concursos, que, apesar de alguns vcios de
sua organizao, ainda, certo modo, atendem
a objetivos seletivos.
20. Na amostra colhida no Estado do
Rio de Janeiro, aqui citada, verificou-se que
60% desse professorado fazia da profisso
docente exclusivo meio de vida. O resto do
grupo exercia o magistrio ao lado de outras
profisses.
Nota-se que, com a formao especia-
lizada do magistrio secundrio, com o re-
lativo aumento de seus vencimentos no se-
tor pblico e com a crescente presena fe-
minina nos seus quadros, vai gradualmente
crescendo a situao do magistrio secun-
drio exercido como profisso nica. Quanto
permanncia na profisso, na parte mas-
culina, sofre bastante as conseqncias da
concorrncia de uma oferta econmica mais
vantajosa de outras profisses.
21. No que diz respeito situao eco-
nmica do professorado secundrio, h
duas situaes opostas. Uma, a do profes-
sorado pblico da Unio, Estado e Munic-
pios, economicamente fortes; outra, a do
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
 magistrio secundrio particular. So os ex-
tremos opostos de condies econmicas
de exerccio docente, e, por isto, vamos a
eles nos referir, havendo uma posio in-
termediria dos professores oficiais no ca-
tedrticos, que so, alis, numerosos, e cuja
situao habitualmente mais prxima da-
quela dos catedrticos oficiais do que da
dos professores particulares.
O professorado pblico acima nomea-
do recebe remunerao condigna e goza de
uma srie de vantagens ponderveis.
Os seus salrios esto no nvel dos
mais altos das mais prestigiosas profisses
liberais, sendo acrescidos com o salrio-fa-
mlia e, base do tempo de servio, com
gratificaes adicionais ou de magistrio, ou
com aumentos qinqenais substanciais;
podem acumular dois cargos ou funes
pblicas, na forma da lei, o que geralmente
ocorre; seus proventos do magistrio esto
isentos do imposto de renda; o nmero de
aulas semanais obrigatrias varia em mdia
de 9 a 18, recebendo, pelas aulas exceden-
tes, remunerao extraordinria; gozam de
frias remuneradas anuais que, bem soma-
das, regulamentares e reais, andam em tor-
no a pelo menos trs meses e meio anuais;
por atividades extraordinrias, como a de
participao em bancas examinadoras de
exames de admisso, de exames de madu-
reza, de concursos para ingresso no magis-
trio, recebem pagamento extraordinrio;
sua aposentadoria vem geralmente aos trin-
ta anos de servio pblico, com os ordena-
dos e vantagens integrais, dos cargos
pblicos que exera.
22. A posio desses professores so-
cialmente respeitada, e o seu prestgio de
catedrticos oficiais lhes d boa posio para
que escrevam livros didticos de mercado
certo, seno compulsrio, entre os seus
alunos.
Se a profisso no meio de enrique-
cimento, no pode, todavia, nesses casos,
ser considerada posto de sacrifcio.
23. Diametralmente oposta a situao
do professor secundrio da escola particular,
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
de um modo geral. Esse vive em situao de
desajuste de vencimentos constante, em rei-
vindicaes freqentes junto a seus patres
empregadores, que so os donos dos colgi-
os, o ressentimento ou a insatisfao com a
remunerao sendo quase a regra.
Uma das causas determinantes do lu-
cro de certos colgios sendo a baixa remu-
nerao do seu professorado, os interesses
professor-empresa colidem nesses casos.
De regra, esse professor particular mal
pago, superacumulado de aulas no mesmo
ou em vrios estabelecimentos, ensinando
uma ou vrias matrias, tudo para compor
um oramento minimamente compatvel
com um padro de vida modesto.
24. A frmula estabelecida pelo Minis-
trio da Educao e Cultura para clculo da
remunerao dos professores das escolas
secundrias mantidas por particulares a
seguinte:
SM + C ,
120
em que SM significa o salrio mnimo11
mensal vigente na localidade e C a contri-
buio anual de um aluno da srie, para cujo
professor se calcula a remunerao.
Essa frmula aplicada para clculo do
valor de uma aula base de classe de 20
alunos, sendo nas classes de 21 a 35 alunos
a remunerao mnima acrescida de 10% e
nas de mais de 35 alunos, de 20%.
25. Esse salrio mnimo varia para as
diversas zonas do Pas, com revises trienais
ajustadoras ao curso da vida.
Este ano foi o salrio mnimo, ceiling,
fixado em Cr$ 2.400 mensais para o Distrito
Federal.
Assim, no Distrito Federal, uma escola
que cobrar de anuidade Cr$ 3.600 para uma
srie pagar aos professores dessa srie
Cr$ 50 por aula, ou seja,
Cr$ 2.400 + 3.600
120
73
 Para efeito do clculo do salrio men-
sal o ms de quatro semanas e meia, com
obrigatoriedade do pagamento do repouso
semanal remunerado.
Assim, um professor de ensino
secundrio particular na capital da
Repblica, com 5 horas dirias de aulas,
far de Cr$ 7.500 a Cr$ 9.000 mensais,
base de uma anuidade de Cr$ 3.600
cobrada pelo colgio, na srie respectiva.
26. Registre-se todavia que, em face das
variaes de salrios e anuidades escolares
existentes no Pas, oscila substancialmente
o nvel de remunerao desse professorado
particular.
Ademais, existem casos em que
composies particulares so feitas para
ressalvar as aparncias de cumprimento
dos padres mnimos oficiais de
remunerao.
Numa pesquisa feita pelo Inep
(Cileme) no Estado do Rio de Janeiro, em
doze escolas secundrias selecionadas
como amostra representativa, dentro de
uma mesma escola particular, a remunera-
o por aula variava, por exemplo, de Cr$
13,80 a Cr$ 56,20, de Cr$ 17 a Cr$ 38, de
Cr$ 30 a Cr$ 57, de Cr$ 22 a Cr$ 66,
de Cr$ 35 a Cr$ 45, base de arbitrrios
critrios pessoais (1953).
Os ordenados mensais dos professo-
res abrangidos nesse estudo variavam de
Cr$ 1.500 a Cr$ 6.000; o nmero de horas
de aula semanais, de 22 a 42.
27. Os professores do ensino secun-
drio pblico so funcionrios da Unio
ou dos Estados ou dos Municpios, pa-
gos com os recursos dos respectivos
governos.
Os professores efetivos adquirem esta-
bilidade depois de dois anos de exerccio e
os professores catedrticos so vitalcios,
isto , os primeiros tm assegurada sua
efetividade no servio pblico e os
segundos em sua ctedra.
A remunerao atribuda ao magist-
rio secundrio pblico varia muito entre os
Estados e Municpios.
O Colgio Pedro II, mantido pela Unio
na Capital da Repblica, tem os seguintes
padres de vencimentos:
Professor
catedrtico ............... Cr$ 8.400 mensais
Assistentes .............. Cr$ 4.130 mensais
Auxiliares
de ensino ................. Cr$ 1.720 mensais
Professores de
ensino secundrio ... CrS 6.080 e
(extranumerrios) .... Cr$ 7.230 mensais
Professores
contratados para
ministrar aulas s Cr$ 100 a
turmas excedentes ... Cr$ 300 por aula.
28. Quanto aos pagamentos ex-
travencimentos atribudos pelo exerccio da
funo, sejam eles sob a forma de gratifica-
o de magistrio, ou gratificao adicio-
nal, ou aumentos qinqenais, estes lti-
mos ensejando uma duplicao dos venci-
mentos ao fim de vinte e cinco anos de ser-
vio, todos se baseiam no tempo de servi-
o e no em critrios que apurem eficincia
funcional (assiduidade, pontualidade, tra-
balhos realizados, rendimento do ensino,
integrao com a vida da escola, etc., etc.).
29. Assim, essa remunerao inicial e as
vantagens subseqentes, nivelando desiguais,
envolvem atitudes indiscriminatrias entre
eficincia e ineficincia no estimuladoras do
ponto de vista de uma justa compensao pro-
fissional ao esforo bem sucedido.
30. No Estado de So Paulo e no da
Bahia j h propostas do executivo ao
legislativo fixando em nvel aproximado do
atual do Colgio Pedro II a remunerao dos
seus atuais professores catedrticos, enquan-
to tambm est em tramitao legislativa
projeto que eleva para Cr$ 14.000 os
vencimentos dos professores catedrticos do
Colgio Pedro II.
Se bem que os salrios no Brasil, atual-
mente, sofram uma considervel perda do
seu poder aquisitivo, em face da inflao
74 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
 reinante, no deixam estes acima citados de
ser elevados em paralelo com os padres
vigentes para outras profisses.12
31. Conforme j referimos no Tema 2,
no h no ensino secundrio brasileiro
carreira regulamentada do magistrio.
Se os ttulos valem para os concursos,
nada impede, todavia, que algum que ja-
mais ocupou cargo no magistrio, se habili-
te, por concurso, ao cargo mximo, de
professor catedrtico.
A classificao funcional desse pessoal
docente pblico varia de estado para estado
ou de municpio para municpio.
32. Entre as vantagens do professor se-
cundrio pblico, da Unio, figura a da con-
cesso do salrio-famlia, na base de Cr$ 150
por mulher e filha sem economia prpria e
filho invlido, ou menor de 21 anos, ou que,
estudante, no exera atividade lucrativa, at
24 anos.
33. O nmero de horas de aulas obri-
gatrias, semanais, nos colgios pblicos va-
ria de 10 (Estado do Rio de Janeiro) a 12
normais e mais 12 extraordinrias (remu-
neradas a Cr$ 60) em So Paulo. Dentro
desses extremos est a mdia de situaes.
Os dias de frias semanais ou regula-
mentares (ms de julho e de 15 de dezem-
bro a 15 de fevereiro) so pagos, inclusive
pelos colgios particulares.
Nota-se que, geralmente, os professores
pblicos tm seus direitos e deveres regula-
mentados por estatutos comuns aos servido-
res pblicos em geral, com certa improprie-
dade nessa incluso generalizadora, dadas as
condies especiais da atividade docente.
34. Os professores da Unio so con-
tribuintes compulsrios do Instituto de Apo-
sentadoria e Penses dos Servidores do Es-
tado, para o qual descontam 5% dos seus
vencimentos e que lhes concede assistn-
cia mdica e hospitalar e penses para os
membros de sua famlia, proveniente de
aposentadoria e morte.
Essa aposentadoria com vencimen-
tos integrais (inclusive as vantagens de
11
Fixado em lei, pela Unio.
tempo de servio a eles incorporadas),
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
quando o professor tem trinta anos de ser-
vio ou invlido em face de determinadas
molstias ou acidentes no servio, havendo
direito acumulao dos proventos integrais
de duas aposentadorias. Nos Estados e nos
Municpios esses limites de tempo para apo-
sentadoria com vencimento integral oscilam,
em mdia, de 25 a 35 anos de servio.
admitida, de um modo geral, a con-
cesso de licena para tratamento de sade,
com vencimento integral at um ano e, de-
pois, com vencimentos proporcionais ao
tempo de servio.
35. Os professores secundrios parti-
culares so segurados compulsrios do Ins-
tituto de Aposentadoria e Penses dos
Comercirios, instituio cuja receita pro-
vm de contribuio mensal dos segurados,
empregadores e da Unio.
A estabilidade na funo assegurada
pela Consolidao das Leis do Trabalho, s
podendo o professor ser despedido, sem
justa causa, mediante pagamento de um ms
de pr-aviso base dos vencimentos atuais
e de uma indenizao igual a tantas vezes a
maior remunerao mensal j percebida pelo
professor no colgio, quantos sejam os anos
de trabalho que nele tenha, considerada
como um ano a frao de mais de seis meses.
Havendo impugnao justa causa,
por parte do professor, a mesma s preva-
lecer se reconhecida pela Justia do Tra-
balho. Na hiptese de ter o professor mais
de dez anos de servio, a dispensa sem justa
causa s possvel com o pagamento em
dobro da indenizao acima referida e me-
diante homologao da Justia do Trabalho.
A justa causa na hiptese do emprega-
do estvel (mais de dez anos) deve ser apu-
rada antes da dispensa, mediante processo,
aberto na Justia do Trabalho.
36. Somente mediante contratos, pro-
fessores estrangeiros podem, por tempo de-
terminado, realizar cursos de especializao
ou de cooperao com os catedrticos, ou
reger disciplinas do curso secundrio.
Nos quadros efetivos do magistrio se-
cundrio pblico s so admitidos brasileiros
75
natos ou naturalizados, sendo a regncia
das cadeiras de Portugus, Geografia, His-
tria do Brasil privativa de brasileiros na-
tos, em colgios secundrios pblicos ou
particulares.
37. excepcional a existncia de pro-
fessores com tempo integral de servio numa
s escola, e no h, na legislao pblica, a
situao de professor de tempo integral, com
deveres e vantagens correlativas. No h
diferena entre vencimentos e vantagens de
professores e professoras, havendo, toda-
via, freqentemente, quanto regncia de
matrias de segundo ciclo em escolas parti-
culares, diferena para mais nos vencimen-
tos respectivos em relao das matrias
do primeiro ciclo.
O estgio probatrio (perodo experi-
mental) dos professores, como complemen-
to necessrio sua efetivao no magist-
rio, no funciona no sentido negativo, isto
, de concluir que o professor no satisfez.
38. As associaes de profissionais, no
ensino secundrio, tem mais comumente a
forma reivindicatria de sindicatos de clas-
se (no ensino particular) do que propria-
mente a de associaes de liderana
educacional.
H, todavia, algumas associaes de ca-
rter nacional, das quais expoente a As-
sociao Brasileira de Educao, com sede
na capital da Repblica, que tem, efetiva-
mente, atuado como organismo de lideran-
a educacional, atenta e atuante nos gran-
des movimentos da educao no Pas, pu-
blicando, inclusive, revista especializada de
boa qualidade.
Tambm os proprietrios de colgios
particulares, quase sempre seus diretores,
se agregam em associao de classe pode-
rosa que se rene, ciclicamente, em con-
gressos cujos temas so publicados em
Anais, que so um til documento para
compreenso da escola secundria nacio-
nal. Nesses congressos, alm de assuntos
de interesse material, tambm so aborda-
dos temas pedaggicos, notando-se cons-
tantes reservas e restries posio do
governo na educao, especialmente sob o
aspecto de pedagogo nico.
No particular de revistas especializadas
em educao, de boa categoria e penetrao,
no se pode deixar de citar a Revista Brasi-
leira de Estudos Pedaggicos, editada pelo
Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos,
do Ministrio da Educao e Cultura, a re-
vista Formao, de iniciativa particular,
havendo no muitas outras neste caso.
A publicao de ndices bibliogrficos
sobre literatura pedaggica nacional e es-
trangeira, praticamente inexistente, como
elemento de larga circulao pelo Pas, sen-
do de iniciativa recente a publicao, pelo
Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos,
do boletim Bibliografia Brasileira de
Educao.
39. De um modo geral, no funcionam
programas de superviso e avaliao do tra-
balho dos professores, e os cursos realiza-
dos de aperfeioamento desses professores
so ainda acidentais e precrias iniciativas
isoladas, de pouca expresso numrica.
40. Toda a srie de handicaps enu-
merados contra a existncia de um bom cor-
po de professores secundrios tem levado
administradores educacionais mais zelosos
a ponderaes como esta, tirada ao acaso do
relatrio de um Diretor de conceituado
Colgio Estadual:
[...] no experimento o menor constrangi-
mento em sugerir, como medida de defe-
sa do ensino, a exigncia, por parte do Es-
tado, de um exame de suficincia para os
candidatos que pleitearem cargos de en-
sino secundrio ou normal, mesmo no caso
de poderem exibir registro na Diretoria
do Ensino Secundrio.
Essa observao feita dadas as condi-
es reais de preparo de muitos candidatos
legalmente habilitados ao magistrio.
41. Conforme j sublinhamos no Tema
2, de regra completamente isolado o ensi-
no das matrias na escola secundria.
Em alguns casos, em escolas pblicas,
h congregaes e departamentos de
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 matrias que so um esboo de organicidade
funcional da escola.
Quase sempre, porm, o que preva-
lece o isolacionismo, cada professor
alheio ao que acontece com o seu colega e
os servios que existem na escola, desco-
nhecendo-se mutuamente ou, pelo menos,
inter-relacionando-se deficientemente.
A incomunicabilidade a regra, e o
estanquismo vai do currculo sua
execuo.
42. Passemos agora a fazer uma breve
smula descritiva e crtica da situao do
professorado da escola secundria,
diplomado pelas Faculdades de Filosofia,
Cincias e Letras.
43. Criada a primeira dessas escolas
em 1933, j em 1949 eram elas 22, em 1950,
24, em 1951, 25, em 1952, 30, em 1953, 32,
estando dez delas em organizao para
1954.
Fazendo-se uma anlise do aumento
das unidades escolares de ensino superior
no Pas no perodo 1949/1953, verifica-se
que a liderana cabe s Faculdades de Di-
reito, com onze, logo seguidas pelas Facul-
dades de Filosofia, com dez, sendo porm
de assinalar que, enquanto havia cinco es-
colas de direito se organizando para funcio-
narem em 1954, havia dez faculdades de
filosofia nessa situao. (Vide Boletim n 14
da Campanha de Aperfeioamento de Pes-
soal de Nvel Superior).
44. As trinta faculdades funcionando
em 1952 se espalhavam por So Paulo (6),
Distrito Federal (4), Minas Gerais (4), Paran
(3), Pernambuco (3), Bahia (2), Rio Grande
do Sul (2), Cear (1), Paraba (1), Alagoas
(1), Sergipe (1), Estado do Rio de Janeiro
(1), Gois (1).
Fora das capitais havia uma em Juiz de
Fora (Minas Gerais), uma em Uberaba (Mi-
nas Gerais), uma em Campinas (So Pau-
lo), uma em Lorena (So Paulo) e uma em
Ponta Grossa (Paran).
45. Para que se possa aferir da crescen-
te procura dessas faculdades, basta que se
considere que nas concluses de curso
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
superior no Pas, em 1952, o primeiro lugar
coube s faculdades de filosofia, com um
total, em seus vrios cursos, de 2.032 alu-
nos contra os nmeros de faculdades tradi-
cionais, como os 1.705 das faculdades de
direito, colocadas em segundo lugar, e os
1.212 das faculdades de medicina, em ter-
ceiro lugar, representando as concluses de
curso nas faculdades de filosofia 19% do
total dos concluintes de curso superior, nes-
se ano.
46. Segundo a legislao em vigor, as
faculdades de filosofia, cincias e letras tm
por objetivo:
a) preparar trabalhadores intelectuais
para o exerccio de altas atividades
culturais de ordem desinteressada
ou tcnica;
b) preparar candidatos ao magistrio do
ensino secundrio e normal;
c) realizar pesquisas nos vrios dom-
nios da cultura que constituam ob-
jeto de seu ensino.
47. Para atingir aos objetivos legalmente
visados, as faculdades podem manter at um
total de 12 cursos diferentes (organizao
prevista pelo Decreto-Lei n 1.190, de 4 de
abril de 1939, e modificaes posteriores).
Poucas escolas (sete em 1952) possuem
em funcionamento todos os cursos previstos
na lei.
Nas trinta escolas que funcionaram em
1952 existiram 246 cursos, assim
distribudos:
Geografia e Histria ................... 28
Letras clssicas .......................... 26
Lnguas anglo-germnicas ......... 24
Filosofia .................................... 23
Pedagogia ................................... 23
Matemtica ................................ 22
Didtica ..................................... 20
Fsica ......................................... 13
Cincias Sociais ........................ 12
Qumica ..................................... 12
Histria Natural ......................... 11
77
 48. Antes de entrarmos numa sucinta
anlise do funcionamento dessas escolas,
faremos alguns breves comentrios sobre as
caractersticas e tendncias j reveladas em
sua expanso.
49. Um simples conhecimento das con-
dies culturais do Pas revelar que grande
parte dessa expanso se ter inevitavelmen-
te processado sem maior ateno a padres
satisfatrios, base de improvisaes sejam
docentes, seja de prdios e equipamentos,
seja de recursos financeiros.
Tanto isto certo que entre as conclu-
ses apresentadas no simpsio das facul-
dades de filosofia do Brasil, reunido em So
Paulo, de 3 a 11 de julho de 1953, figura a
que defende que a fundao de novas fa-
culdades de filosofia s se justifica onde o
ambiente o reclame e as condies cultu-
rais o permitam em alto nvel, dadas as
facilidades com que as mesmas vm sendo
instaladas improvisadamente.
50. As foradas limitaes intrnsecas a
essa expanso quantitativa das faculdades de
filosofia tm-nas convertido, talvez malgrado
elas, em habilitadoras principalmente de can-
didatos ao magistrio do ensino secundrio,
com especial procura e desenvolvimento dos
cursos de lnguas e letras clssicas e menor
procura e menor nmero de cursos de fsica,
qumica, histria natural.
51. Apesar da concluso apresentada
neste simpsio, de que a criao das Es-
colas Normais Superiores, com objetivo ex-
clusivo de formao do professor secund-
rio, medida desaconselhvel, deve con-
vir-se que, para a maioria dessas faculda-
des, esta vem se constituindo sua misso
precpua ou quase exclusiva, e, outrossim,
nas faculdades cujo meio cultural e recur-
sos ensejam a conjugao dessa finalidade
com as de preparao dos trabalhadores in-
telectuais e de realizao de pesquisas, esse
hibridismo de propsitos tem sido de dif-
cil conciliao num mesmo curso, como ora
ocorre, com a rigidez existente.
52. Essas faculdades vm sendo, pre-
dominantemente, de manuteno privada,
78
subvencionadas pelos cofres pblicos, e, re-
centemente, muitas delas foram federalizadas,
isto , passaram a ser mantidas pela Unio,
com aumento sensvel dos nveis de remu-
nerao do pessoal, com bem menores preo-
cupaes sobre seu equipamento material.
Esse pessoal, em muitos casos, no foi
recrutado atravs de concursos ou provas
outras de seleo, no sendo raros os que
no tinham cursos especializados, nem ti-
rocnio de magistrio nem bagagem cientfica
na especialidade.
53. A articulao dessas faculdades com
o ensino secundrio, no sentido, por exem-
plo, de proporem sugestes para os seus
padres, influenciarem a organizao de cur-
rculos e renovao de mtodos, participa-
rem da avaliao de seu funcionamento,
ainda no encontrada.
A organizao didtica das
Faculdades de Filosofia
54. A despeito de certas diferenas na
organizao didtica das faculdades de filo-
sofia, no territrio brasileiro, podemos refe-
rir, para modelo, a Faculdade Nacional de
Filosofia (FNF) da Universidade do Brasil,
sediada na capital do Pas.
55. Pelo menos at que pesquisas mais
objetivas, j iniciadas sobre o seu funciona-
mento, se concluam, poderemos fazer uma
idia da importncia das finalidades a que
se propem, atravs do conhecimento de sua
organizao didtica.
56. Essa Faculdade cuja organizao
didtica , com exceo de duas, seguida
pelas demais no Pas compreende cinco
sees fundamentais, subdivididas em 12
Cursos de Formao, com a durao de qua-
tro anos de estudo, com exceo do de Jor-
nalismo, que de trs anos (Guia para in-
gresso na FNF, Rio de Janeiro, 1954, p. 1):
1. Curso de Filosofia;
2. Curso de Matemtica;
3. Curso de Fsica;
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 4. Curso de Qumica;
5. Curso de Histria Natural;
6. Curso de Geografia e Histria;
7. Curso de Cincias Sociais;
8. Curso de Letras Clssicas;
9. Curso de Letras Neolatinas;
10. Curso de Letras Anglo-Germnicas;
11. Curso de Pedagogia;
12. Curso de Jornalismo.
[...]
Na quarta srie de qualquer dos cursos
de formao, alm das cadeiras obrigat-
rias, constantes dos currculos respecti-
vos, o aluno escolher duas ou trs disci-
plinas eletivas, dependendo a escolha de
aprovao pelo Departamento correspon-
dente ao curso em que o aluno estiver ma-
triculado (idem, p. 16).
57. Os alunos que, nesses termos, con-
clurem a quarta srie, recebero o diploma
de Bacharel no curso correspondente; os
que se destinarem ao exerccio do magistrio
secundrio cursaro uma quarta srie especial,
constituda de uma parte geral, comum a todos
os cursos, e de mais duas disciplinas, da
prpria especialidade ou uma delas de carter
pedaggico, recebendo no final do seu curso
o diploma de Licenciado.
58. A parte geral acima referida consta-
r das seguintes disciplinas:
1. Psicologia Educacional.
2. Fundamentos Biolgicos, Sociolgicos
e Filosficos da Educao.
3. Didtica Geral e Especial.
59. Alm destas disciplinas, os alunos
devem, obrigatoriamente, freqentar confern-
cias ou seminrios sobre anlise dos progra-
mas de ensino secundrio da especialidade
do magistrio por eles escolhida.
60. O ensino da Didtica geral e aplica-
da obrigar os alunos prtica de ensino
em classes de ensino secundrio.
61. Os alunos que se destinarem ao en-
sino normal cursaro uma quarta srie
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
especial do Curso Pedaggico, com as se-
guintes disciplinas:
1. Filosofia da Educao.
2. Higiene Escolar.
3. Didtica Geral e Especial.
62. A ltima dessas cadeiras impor aos
alunos a prtica de ensino em classe no curso
normal.
63. Findo o curso, os concluintes rece-
bero o diploma de Licenciado em Pedagogia.
Admisso aos cursos
64. O ingresso nas Faculdades de Filo-
sofia faz-se mediante prestao de concurso
de habilitao, obedecidas s exigncias re-
gulamentares, ou por matrcula na 1 srie a
diplomados por outras Faculdades de Filo-
sofia oficiais ou reconhecidas, sem exigncia
de novos concursos vestibulares (exames de
ingresso), a juzo do Departamento em que
esteja includo o curso pretendido. Outro
tanto pode, nas mesmas condies, ser con-
cedido aos candidatos j aprovados em
exames vestibulares de escolas superiores.
65. Em qualquer desses casos de con-
cesso de matrcula, tero preferncia a ela
os candidatos aprovados nos vestibulares
das Faculdades de Filosofia.
66. Ao exame vestibular podem
candidatar-se os portadores de curso de grau
mdio completo, segundo a legislao respec-
tiva; de segundo ciclo do ensino normal, bem
como de seminrio eclesistico de nvel, pelo
menos, equivalente ao curso secundrio.
67. Aos candidatos no portadores de
habilitao no ciclo ginasial, ou no colegial
ou em nenhum dos dois, exigir-se- exame
das disciplinas que bastem para completar
o curso secundrio.
68. Tm direito ainda inscrio nos
exames vestibulares: o professor de ensino
secundrio, j registrado no Ministrio da
Educao, com prtica eficiente, durante
mais de 3 anos, em estabelecimento
79
legalmente reconhecido; o autor de traba-
lhos publicados em livros considerados de
excepcional valor pela Faculdade, no cur-
so correspondente ao assunto cientfico, li-
terrio, filosfico ou pedaggico em apreo.
Departamentos
69. Para fins de ensino e pesquisa,
as cadeiras da Faculdade de Filosofia da
Universidade do Brasil constituem 11
Departamentos:
1. Departamento de Filosofia;
2. Departamento de Matemtica;
3. Departamento de Fsica;
4. Departamento de Qumica;
5. Departamento de Histria Natural;
6. Departamento de Geografia;
7. Departamento de Histria;
8. Departamento de Cincias Sociais;
9. Departamento de Letras Clssicas
e Vernculas;
10. Departamento de Letras Modernas;
11. Departamento de Educao.
70. Participam das reunies de cada De-
partamento os professores catedrticos respec-
tivos, os contratados na regncia de ctedra e,
sem direito a voto, os professores catedrticos
que exeram atividades docentes no Departa-
mento, pertencendo a outro Departamento.
71. Sem direito a voto e a convite do
catedrtico respectivo, podem participar
dessas reunies os professores adjuntos,
os assistentes e instrutores.
Modalidades do pessoal
docente
72. O pessoal docente se divide em dois
ramos:
a) pertencente carreira do
professorado;
b) no pertencente a essa carreira.
80
No primeiro ramo, os professores se dis-
tribuem pelos seguintes cargos sucessivos da
carreira, uma ordem hierrquica crescente:
a) instrutor;
b) assistente;
c) professor adjunto;
d) professor catedrtico.
Ao segundo ramo pertencem os:
a) livres docentes;
b) professores contratados;
c) auxiliares de ensino;
d) pesquisadores e tcnicos espe-
cializados.
73. O ingresso na carreira de professora-
do faz-se pelo cargo de instrutor, para o qual
sero admitidos, por trs anos, bacharis ou
licenciados no curso a que pertence a cadeira.
74. De instrutor, caso tenha revelado
capacidade profissional e assiduidade, pode
ser admitido como assistente, pelo prazo
mximo de trs anos.
75. De assistente que poder chegar
a professor-adjunto, dentro das seguintes
condies:
1. ser assistente da cadeira, com 3 anos
de exerccio, no mnimo;
2. ter publicado trabalho relativo ca-
deira e julgado de valor pelo
Departamento respectivo;
3. ser docente-livre da cadeira.
76. Os professores catedrticos so no-
meados mediante concurso de provas e t-
tulos, podendo inscrever-se:
a) os professores adjuntos da cadeira;
b) os docentes-livres da mesma cadeira;
c) os professores da mesma especiali-
dade ou afim em outros institutos
de ensino superior oficiais ou
reconhecidos;
d) pessoas de notrio saber na respectiva
especialidade.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
 77. A livre-docncia ser concedida aos
diplomados por Faculdades ou Escolas de
ensino superior onde se ministre o ensino
da disciplina, desde que sejam cumpridas
as exigncias legais e mediante aprovao
nas provas de:
a) didtica;
b) defesa de tese;
c) prtica, conforme a natureza da
cadeira.
Colgio de Aplicao
78. Em 1948, inaugurou-se na Facul-
dade de Filosofia da Universidade do Bra-
sil o Colgio de Aplicao. Trata-se de es-
cola secundria que mantm os cursos gi-
nasial e colegial. Visa, primacialmente, a pro-
mover a formao dos jovens discentes que
a ela acorrem. Desempenha, no entanto, as
funes de laboratrio pedaggico, onde os
alunos-mestres da Faculdade adquirem,
concretamente, pela prtica de ensino
regular, as qualidades de professor.
79. Os professores regentes desse co-
lgio so recrutados entre os melhores ex-
alunos da Faculdade, por um perodo
mximo de trs anos.
80. Trata-se de educandrio de nvel
mdio criado para o fim especfico de ser-
vir de campo de pesquisa e de aplicao ao
curso de Didtica de Faculdade de Filosofia.
81. Os princpios que inspiram o fun-
cionamento dessa escola so, evidentemen-
te, de vital importncia para o professorado
secundrio. Outra passa a ser a atitude dos
alunos da Faculdade em face do estudo e da
profisso. Pela convivncia com os adoles-
centes, compreendem-nos melhor; pela pr-
tica mais intensa, habilitam-se para o incio
da carreira; pelo trabalho que se lhes pode
exigir, tornam-se mais dedicados aos estu-
dos, mais assduos e pontuais, com a noo
da responsabilidade de que se investem.
82. O Colgio de Aplicao, em snte-
se, se prope integrao profissional dos
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
futuros professores licenciados, e todo es-
foro deve convergir no sentido de que rea-
lizem eles a plenitude de suas importantes
finalidades.
Pesquisas sobre o efetivo funcionamen-
to desses incipientes colgios de aplicao
ainda no so conhecidas, de modo a per-
mitir uma anlise segura dos seus pontos
fortes e fracos.
83. Ainda cedo, como dissemos, para
se avaliar a extenso dos benefcios reais,
para o magistrio secundrio brasileiro, do
funcionamento das suas faculdades de filo-
sofia, porque esto por ser feitas a apurao
dos entraves que vm atingindo o seu fun-
cionamento e a medida das conseqncias
desses entraves. Assim, faremos apenas re-
ferncia aos aspectos mais gerais assinalveis
em sua expanso.
Tendncia j assinalvel e indesejvel
a de representar o seu funcionamento no
ensino de nvel superior, juntamente com
as faculdades de cincias econmicas, uma
extenso daquele conceito sobre o funcio-
namento das escolas secundrias no desfa-
vorvel aspecto de serem tidos como em-
preendimentos pouco custosos e atraentes,
talvez por isto, para a iniciativa privada.
84. Igualmente, uma exagerada e unila-
teral tendncia reivindicatria de prerrogati-
vas profissionais vem fazendo preocupao
mais importante o direito ao gozo dessas prer-
rogativas do que o significado do ttulo, como
real expresso de mrito profissional. E mui-
tas vezes, falhas no treinamento docente sur-
gem reveladas por problemas no modo de
guiar a classe, assinaladas em documentos
oficiais por professores capazes e de tirocnio.
85. A necessidade de apurar como vo
crescendo essas faculdades de filosofia vem
sendo nitidamente sentida, e, ainda agora,
a Comisso de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior est fazendo uma avalia-
o do seu funcionamento, para a qual l-
cito esperar expressivos resultados, sobre-
tudo porque as prprias faculdades avalia-
das fazem sua autocrtica participando da
avaliao.
81
 86. Como tendncias encontrveis no
magistrio secundrio, como classe, h algu-
mas que merecem ter esclarecidos os seus
inconvenientes, para tentar-se sua erradicao
onde se manifestam.
87. Uma delas, conseqente formao
imperfeita, descrita por Harold, Alberty
(Reorganizing the high school curiculum),
com tanta fidelidade aplicvel situao
nacional, que vale a pena referi-la:
Secondary-school teachers are complacent
and self-satisfied. Most teachers are
products of the academic tradition which
holds that the cultural heritage transmitted
in the form of text-books to be studied and
mastered will transfer readily to life
situations. They have been taught this in
college, and their meager professional
training has done little to change their
beliefs. All through college they are
subjected to logically organized systems of
knowledge taught by subject-matter
specialists. For the student, academic
success was defined as mastery of these
materials. On the whole the teacher has
found that the high school in which he
teaches is congenial to the perpetuation of
the same values which he learned to cherish
in college. When he enters the classroom,
he finds a fixed course of study, perhaps
prescribing the ground to be covered each
semester, and a textbook containing the
subject-matter to be taught. It is easy to
transfer his college experience to this new
situation. He cannot be blamed for doing
so. Gradually he develops a deep sense of
security through teaching the same cut-
and-dried materials year often year. The
students dont objet. The community is
satisfied. Why should be change? In such a
climate it is easy to be complacent and self
satisfied, and even to build up barriers to
prevent change.
88. Nessa linha de manifestaes de
irreceptividade a tentativas de colaborao
na melhoria, por exemplo, de mtodos di-
dticos, provavelmente por auto-suficin-
cia e decorrente pouco desejo de mudana,
pode-se situar o caso de recente acolhida
insatisfatria, em zona culturalmente das
82
mais avanadas, a estudos tcnicos oficiais
visando observao, ao aconselhamento
sobre esses mtodos, iniciativa que susci-
tou equvocos, incompreenses e at pro-
testos, e a que nos referimos como recente e
significativo exemplo desse self-satisfied es-
tado de esprito, hiptese que julgamos bem
mais plausvel do que a de manifestaes
de um complexo de culpa.
89. Entre essas tendncias que devem
ser analisadas, para que, atravs do reco-
nhecimento de suas inconvenincias, se
possa tentar super-las, figura a de ajustar o
funcionamento da escola a determinadas
situaes profissionais, predominando
sobre os interesses discentes.
90. Como manifestao dessa tendn-
cia, observam-se, freqentemente, obstina-
das reaes reestruturao do currculo se
ela se prope fundir ou tornar eletivo o es-
tudo de certas matrias ou diminuir o
nmero de suas aulas.
91. Mesmo quando se trata de evitar o
prematuro congestionamento e imotivado
especialismo de matrias isoladas para estu-
do por pr-adolescentes do curso ginasial,
h argies de retrocesso ou de heresia
pedaggica, que no devem representar uma
slida convico doutrinria, envolvendo,
possivelmente, atitudes racionalizadoras de
defesa de situaes profissionais, eventual-
mente julgadas atingidas por problemas de
menor nmero de aulas, no uso de livros
didticos existentes, etc.
92. No se pode, em verdade, proce-
dentemente argir de invlida a teoria pe-
daggica em que se baseia a reestruturao
do currculo nos casos e moldes acima
referidos, porque
[] numerous small units encourage part
learning with its emphasis upon rote
memorization. If longer units are employed,
interrelationships are seen and grasped by
the learner, thus adding significance and
meaning to learning, and contributing to
economy of aquisition and retention. After
the learner has grasped the significance of a
body of unified material he is then ready to
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
 consider individual parts and to master
details. In the first instance the telescopic
approach in learning; in the second he uses
the microscopic. (Roberto A. Davis.
Psychological factors in curriculum
planning, em The High School Curriculum,
editado por H. R. Douglass, USA, 1947).
93. Raciocinar diferentemente do acima
exposto, como se o primado de importn-
cia dessa ou daquela matria fosse um fim
em si mesmo e a suprema razo na organiza-
o do currculo, a sim, que teramos a
false conception de que education is the
mastery of school subjects, as such. (E. D.
Grizzell, em The High School Curriculum,
editado por H. R. Douglass, USA, 1947).
94. Outra tendncia menos saudvel
a da vigilncia das associaes de classe
professoral se assentar predominantemen-
te sobre aspectos de reivindicaes de van-
tagens da classe em relao aos problemas
de direo geral imprimida aos negcios da
educao.
95. No so raros os casos em que re-
formas estaduais de educao concentram
o interesse, e mesmo a presso dos interes-
sados, na parte de obteno de vantagens
pessoais, com uma certa negligncia quan-
to aos demais aspectos da reforma, como se
o bom equacionamento do problema edu-
cacional pudesse se conter apenas no as-
pecto, fundamental embora, de uma justa
remunerao profissional.
96. As tolerncias quanto aos demais
aspectos so muito grandes, podendo a es-
cola ir sendo esvaziada de contedo e finali-
dade, sem se assinalarem vivas e vigorosas
objees individuais ou de classe, dentro de
um esprito de vigilante liderana educacio-
nal. O funcionamento em turnos, como ora
feito, com todos seus graves inconvenien-
tes, mais ou menos pacificamente aceito.
97. J assinalamos, outrossim, certas ten-
dncias isolacionistas da parte dos profes-
sores, seja entre si, dentro da escola, seja
em relao aos alunos, seja em relao
comunidade, o que conduz a uma total
segregao, nada construtiva, como assinalou
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.
tese aqui referida, aprovada em congresso de
estabelecimentos de ensino particular.
98. Em alguns casos, onde h existncia
de associaes estudantis com velado espri-
to de classe, a pugnarem por suas reivindi-
caes perante a classe dos professores, a
qual, por sua vez, reivindica seus direitos
junto classe patronal dos seus empregado-
res, pblicos ou privados, a tarefa educacio-
nal, com a sinergia de objetivos que lhe deve
ser comum, se perde num extravagante qua-
se antagonismo de luta de classe, com in-
teresses colidentes, ao invs de comuns.
99. Ao lado dessas tendncias no cons-
trutivas algumas vezes manifestadas, exa-
to reconhecer-se tambm a existncia, em
muitos casos, de saudvel esprito progres-
sista e de dedicao, ou melhor, de verda-
deira abnegao causa da educao, sem o
qual ela feneceria ante a desassistncia ma-
terial, tcnica, espiritual em que vive ou
vegeta grande parte do professorado da
escola secundria nacional, mxime o
da escola particular e o do interior do Pas,
ao qual testemunhos de estmulo, apreo
social e oportunidades de melhoria profis-
sional no so devidamente proporcionados,
de modo a integr-los no exerccio da
profisso.
100. possvel, outrossim, que uma
leitura desprevenida das crticas aqui conti-
das possa levar a uma apressada concluso,
generalizadamente pessimista, sobre o ma-
gistrio da escola secundria nacional, no
sentido de admitir que as notas claras, altas
e saudveis tambm no existem no quadro
analisado, o que no corresponderia reali-
dade. No se deve negligenciar a dimenso
temporal (histrica) dos fenmenos obtidos,
em agudo processo de desenvolvimento.
O exato entendimento das situaes
desfavorveis ora existentes tem de ser
buscado numa srie de fatores delas
condicionantes, advindos especialmente do
sbito incremento do aparelho educacional,
como uma decorrncia inevitvel dessa ex-
panso, cujos maiores perigos no estariam
numa discutvel decadncia enxergada por
83
certo sentimental saudosismo educacional,
porm em passarem a se institucionalizar
como normas definitivas as explicveis pre-
cariedades de padres de emergncia de fase
de expanso acelerada.
101. Terminando, com o Tema 5 (O Pro-
fessorado), a tentativa de rpida viso
interpretativa das caractersticas principais
do funcionamento da escola secundria bra-
sileira, pode-se dizer, resumindo, que no
difcil encontrar-se um relativo consenso
de opinio a respeito da gravidade da situa-
o educacional brasileira (Ansio Teixeira)
em que deseja falar uma linguagem isenta
de convencionalismos formais.
102. Vale todavia tambm proclamar-
se que esse consenso se tem esgotado em
manifestaes de pura sublimao verbal,
com pouca ou nenhuma atuao concreta
para mudana do statu quo.
103. Em que pesem as reconhecidas li-
mitaes para que administradores educacio-
nais e professores consigam sucesso em seus
pontos de vista, ainda assim foroso reco-
nhecer que pouco significativa tem sido uma
liderana educacional dos mesmos, mxime
partida dos recm-formados em instituies
destinadas ao preparo de docentes da escola
secundria, a quem mais caberia a tarefa de
esclarecimento e liderana para que ganhe
conscincia coletiva a imperiosidade de
mudana da situao presente.
E se a presena desses jovens elemen-
tos, recm-sados de Faculdades de Filoso-
fia, ainda se medir entre 10% a 20% no
total do magistrio secundrio, assinale-se
que ela, nos grandes centros urbanos, vai
crescendo substancialmente, convindo es-
clarecer que, em 1952, 1.420 diplomados
por faculdades de filosofia registraram seus
diplomas na Diretoria do Ensino Superior,
e dos 2.191 novos professores registrados
nesse mesmo ano na Diretoria do Ensino
Secundrio, 309, aproximadamente 17%,
eram procedentes dessas faculdades.
104. Se existisse atuante esse estado
de esprito, por certo que o campo da esco-
la secundria brasileira no seria alvo de
84
menores veemncias de anlise esclarecedora
do que as que tem merecido a escola secun-
dria norte-americana tradicional, de parte,
por exemplo, de Pickens E. Harris, quando
a analisou no Third Year Book da John Dewey
Society (Democracy and the curriculum).
Tambm se poderia cham-la, escola
secundria brasileira, com propriedade, de
delinquent institution, porque, igualmente,
com sua static logic, sua excessive devotion
adult standards of mastery, tambm its chief
delinquency is the static nature of its
curriculum, como na crtica de P. E. Harris.
105. Como a escola convencional ame-
ricana assim analisada por Pickens E.
Harris, funciona tambm a escola secund-
ria brasileira como
[...] instituio de abstrato intelectualismo,
voltada para seus especialismos intelectu-
ais, cujo programa proposto como se fosse
um empreendimento parte, possuindo
estrutura e significao encerradas em si
mesmo, concebida como um organismo
parte da sociedade, e no como um aspecto
do prprio organismo social total.
106. Essa imotivada abstrao
intelectualista da escola explica, em grande
parte, o fenmeno da cola ou pesca, frau-
de aos exames freqentemente assinalada por
parte de alguns discentes deformados pela
configurao vigente numa escola de ensi-
nar a passar em exames e fornecer diplo-
mas, pobre de contedo e restrita em finali-
dades educativas, onde prticas viciosas que
tais perderiam o sentido e no teriam clima
favorvel sua manifestao.
107. As rgidas estereotipias imutveis
dos moldes educacionais vigentes necessi-
tam, assim, ser revogadas, considerando,
como disse Charles Moraz, em sua anlise
do Brasil, que
[...] la logique gomtrique, le cartesianisme
de lespace y perd vite son latin; une finesse
plus sutile, une logique du temps est
necessaire pour saisir quelques ralits
dans ce vivant creuset dvolutions
contradictoires, ou se fonde lavenir.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 39-84, jan./abr. 2005.

* Publicado originalmente na
RBEP v. 36, n. 84, out./dez.
1961, p. 36-47.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 85-93, jan./abr. 2005.
1 PARTE
Jos Querino Ribeiro
(Descalvado-SP, 1907 So Paulo-SP, 1990)
Planificao educacional
(planejamento escolar)*
I Preliminares
N
os estudos pedaggicos, como, alis, nos dos demais campos do conhecimento,
a universalizao das conquistas exige, antes de mais nada, uma sistematizao
da terminologia, se no at o ponto ideal de um vocabulrio cientfico unificado
para todas as lnguas, ao menos uma busca de tradues adequadas geralmente aceitas em
cada idioma, a partir daquele em que o termo apareceu pela primeira vez com suficiente
explicitao, rotulando o fenmeno em estudo.
Abstraindo os numerosos casos dos demais setores dos estudos pedaggicos, nos
quais, diga-se de passagem, o problema no de pequena monta, no concernente ao da
Administrao Escolar, que o nosso e se pe em foco neste trabalho, essa questo
terminolgica tem sido um dos maiores obstculos consolidao do terreno j conquis-
tado e ao prosseguimento seguro das novas realizaes. H anos, como professor dessa
disciplina, vimos insistindo na busca de uma terminologia satisfatria, principalmente
porque, ns mesmos, desde que nos iniciamos no assunto, e nossos alunos, vimo-nos
85
diante de angustiosa perplexidade, muitas
das vezes que procuramos nos autores na-
cionais ou estrangeiros a experincia ante-
rior para resolver nossas dvidas ou siste-
matizar novos estudos.
Estamos mesmo inclinados a crer que,
no setor da Administrao Escolar, um dos
mais novos do campo pedaggico, o pro-
blema mais grave ainda do que nos ou-
tros em virtude de dominar, nas publica-
es mais responsveis, a experincia pr-
tica dos administradores e no a busca sis-
tematizada, cientfica, dos estudiosos de-
sinteressados. Isso porque, principalmente,
a atitude de um administrador de empresa
frente aos problemas que lhe competem
mui diversa da do que estuda (ainda que
sem compromisso acadmico) fenmenos
desse campo, cada vez mais rico de
atividades.
O administrador, cremos ns, precisa
enfrentar suas situaes considerando-as em
toda a sua complexidade humana e material,
engastadas no maior nmero de relaes
possveis; o estudioso, o professor, precisa
fazer justamente o inverso: desenlear cada
complexo e achar a questo em si mesma,
para analis-la mais a mido e determinar-
lhe as caractersticas especficas.
***
na linha dessas consideraes que
nos permitimos, antes de mais nada, para
pensar o assunto e redigir este trabalho,
propor a substituio do ttulo que nos foi
oferecido e encima este texto Planifica-
o Educacional pelo outro a nosso ver
mais adequado Planejamento Escolar,
que lhe acrescentamos desde logo como
subttulo. que planejamento (e no pla-
nificao) a palavra que vem sendo me-
lhor e mais geralmente aceita, na rea de
nossos estudos de Administrao, para tra-
duzir os mais antigos prevoyance e planning
dos autores franceses e anglo-saxes. Entre
nossos dicionrios mais responsveis, o de
Aulete registra a expresso (planejar: fazer
planos; projetar; formar teno de...) no sen-
tido exato que precisamos, dando-a, alis,
como sinnima de planear, mas distinguin-
do-a de planificar (traar ou desenhar num
plano os acidentes de perspectiva mais
apropriado, parece-nos, terminologia da
matemtica). Paralelamente, escolar (e no
educacional) uma limitao que se impe
porque, colocado o problema como convm,
dentro da rea da Administrao, um pla-
nejamento escolar atende melhor s limita-
es do respectivo campo de estudo que visa
especificamente empreendimentos que se
possam ajustar concepo de empresa, no
sentido da Economia. De fato, a escola de
hoje uma empresa facilmente caracterizvel
pelo prprio rol de seus problemas de
pessoal, de material, de servios, de finan-
ciamento enquanto que educao, quer no
seu sentido lato, quer no restrito, se espraia
num campo to largo e complexo que im-
possibilita tratamento dentro de fronteiras
relativamente muito mais estreitas como
aquelas que permittem pensar em termos de
empresa.
Por outras palavras: um planejamento
escolar poderia ser tratado convenientemen-
te pela administrao, mas um educacional
escaparia certamente a essa disciplina.
Alis, essas crticas so da mesma na-
tureza e objetivo das que j temos feito em
vrias oportunidades expresso Adminis-
trao Educacional, to freqentemente usa-
da, quando se trata apenas de Administra-
o Escolar.
***
Dentro ainda da preocupao ter-
minolgica, pretendemos estabelecer para
planejamento um sentido bastante preciso
que o diferencie claramente dentro das de-
mais atividades que consideramos especfi-
cas da Administrao. Parece-nos indispen-
svel essa diferenciao para evitar expecta-
tivas mais amplas do que as convenientes ao
trato acertado da questo. No raro, tm-se
considerado hoje, sob o rtulo de
86 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 85-93, jan./abr. 2005.
 planejamento, todas as operaes que en-
volvem o processo administrativo, toman-
do-se mesmo, no raro, ambas as expres-
ses como equivalentes. Fato anlogo acon-
tece, alis, em no menos numerosos casos
e autores, com o termo organizao, quan-
do usado no sentido de processo adminis-
trativo total, como, por exemplo, em mui-
tos programas vigentes de Administrao
Escolar. Urge, a nosso ver, fazer essas dis-
tines para o intercmbio e progresso dos
estudos da disciplina.
Assim, inspirando-nos, como vrios
outros estudiosos de Administrao, na
proposio clssica de Fayol e nas revises
de Gulick e de Urwick, vimos, de longa
data, procurando uma caracterizao segu-
ra para o objeto dos estudos administrati-
vos e, nessa busca, depois de examinar as
contribuies de autores de diversas espe-
cialidades, chegamos a duas concluses que
nos parecem muito elucidativas para a
universalizao desses estudos. A primei-
ra que os estudos da Administrao no
devem ser confundidos com os de forma-
o do administrador, exatamente por aque-
las razes j enunciadas no incio deste tra-
balho, isto , ao estudioso de Administra-
o convm desenlear os fatos das relaes
necessrias em que os coloca a ao prti-
ca; ao administrador, inversamente, interes-
sa uma viso to compreensiva quanto pos-
svel, a fim de conseguir resultados prti-
cos, porque essa sua funo. Disso resul-
ta que, obviamente, o estudo de Adminis-
trao propriamente dito necessrio, mas
no suficiente, por si s, para formar um
administrador. A segunda que a Admi-
nistrao, como campo de estudo, envolve,
para qualquer tipo de empresa, diversas
atividades especficas que podem ser clas-
sificadas nos seguintes cinco grupos mais
gerais, perfeitamente caracterizveis para
fins didticos e de pesquisa: o planejamen-
to, a organizao, a assistncia execuo
(gerncia), a avaliao de resultados e a pres-
tao de contas (relatrio), atividades espe-
cficas estas que se aplicam (em qualquer
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 85-93, jan./abr. 2005.
tipo de empresa tambm) aos seguintes qua-
tro grandes setores: o do pessoal, o do ma-
terial, o dos servios e o do financiamento.
Assim temos que, na considerao l-
gica do processo administrativo, o
planejamento a primeira das atividades es-
pecficas; o planejamento , pois, uma das
partes de um todo: o da Administrao.
Finalizando essas preliminares, lembre-
mos que a Administrao no seu conjunto,
bem como o planejamento, em particular, so
instrumentos de ao a servio de uma filoso-
fia e de uma poltica que tm posio superior
e precedente ao processo administrativo.
A Administrao Escolar, temos ns ensina-
do insistentemente, um dos instrumentos
destinados a servir a certa filosofia e a certa
poltica de educao. Ela no fim em si mes-
ma, apenas meio para atingir alguns dos
objetivos superiores da educao.
II Teoria do planejamento
O planejamento, no trato lgico do pro-
cesso administrativo, , como enunciamos
antes, a primeira das suas atividades espe-
cficas. Comea ele com a idia, a proposi-
o, a sugesto, a inteno inicial de reali-
zar alguma coisa. s vezes, a idia inicial
fortuita, ocorre como que do nada, na men-
te de algum; outras vezes, ela surge como
resultado de uma elaborao de fatos, de
observaes, ou mesmo de especulaes,
mais ou menos lenta, rpida ou
amadurecidamente.
A idia, uma vez ocorrida, pode esti-
mular a vontade, o interesse; mobilizar a
capacidade de esforo e, se nada acontecer
que a inutilize, ou faa abandon-la, pros-
segue multiplicando consideraes, anali-
sando relaes, pesando e medindo prs e
contras, desdobrando-se em sucessivas s-
ries de novas idias sistematizadas e articu-
ladas at transformar-se num corpo amplo,
coerente, completo, de concluses suscet-
veis de concretizao prtica. O planejamen-
to , assim, pois, um processo caracterizado
87
pela dominncia de uma elaborao
mental.
Por outras palavras: o planejamento
comea com uma idia de realizao de al-
guma coisa. Esta idia passa, a seguir, pela
anlise de suas implicaes, desdobrando-
se em novos conceitos. Ela submetida a
estudos de base que lhe servem de amplifi-
cao e ajuste, lhe esclarecem a linha de
menor resistncia para encaminhamento da
ao. Atinge a condio de esboo exeqvel,
em regra vrios esboos preliminares, ante-
projetos, que se reexaminam, excluem-se,
fundem-se, ou so abandonados para no-
vos anteprojetos, at o amadurecimento, a
convico, a deciso final num projeto
definitivo.
O projeto a etapa final do planeja-
mento. Consiste na definio clara e preci-
sa dos objetivos e da conseqente caracte-
rizao do empreendimento; na elaborao
terica das estruturas, das funes, das re-
laes, das necessidades humanas, materi-
ais e tcnicas da realizao que se tem em
vista; permite a programao geral das
providncias para, digamos, a montagem
efetiva do empreendimento.
O projeto definitivo ser mais ou me-
nos minucioso, visando a prazo longo ou
curto, flexvel ou rgido, conforme as con-
cepes superiores, filosficas e polticas e
as consideraes de dificuldades e de res-
ponsabilidades de seus autores. Mas, de
qualquer maneira, ser o figurino de base
para a realizao do empreendimento.
Atingida esta etapa final, o processo
administrativo passa atividade especfica
seguinte que ser a de organizao, isto , a
da tomada das providncias concretas (con-
vocao de pessoal, aquisio de equipa-
mentos, distribuio espacial dos rgos
etc.), fase de organizao esta que, junto
do planejamento, constitui as que a Admi-
nistrao realiza antes do funcionamento
propriamente dito, da produo dos bens
ou dos servios da empresa.
claro que as atividades do planeja-
mento, quando se trata de grandes e
complexos empreendimentos, podem vir a
tornar-se, por si ss, uma verdadeira em-
presa prvia, envolvendo grande nmero de
pessoas, de recursos, de tcnicas, que atua-
ro pelos prazos mais diversos, podendo
acontecer at que, se o empreendimento al-
canar demasiada extenso e complexidade,
se imponha a exigncia de desdobr-lo em
partes ou etapas mais ou menos autnomas.
claro tambm que, na vida normal das em-
presas j estruturadas e em funcionamento,
as atividades de planejamento constituem
uma constante, pois, medida que um pla-
no se vai executando, alm das ocorrncias
naturais que o obrigam a reajustes, novas
idias surgem e so estudadas, para aperfei-
oar, ampliar ou multiplicar trabalhos no-
vos ou j em desenvolvimento. Assim, o
planejamento sempre vivo, no comporta
decises irrevogveis.
Finalmente, devemos considerar que
em todo o curso do planejamento destaca-
se o esforo de previso, como o viu to bem
e realadamente o estudo clssico de Fayol,
a ponto de dar essa designao (prevoyance)
quela atividade. A nosso ver, entretanto,
previso (incluindo a idia de prudncia)
seria mais uma atitude do planejador do que
o prprio ato de planejar, o qual, como assi-
nalamos antes, envolve tambm providn-
cias de natureza mais concreta, como, por
exemplo, a coleta de dados para estudos de
base destinados a esclarecer a situao em
que o empreendimento se vai instalar.
Arriscando-nos aos inconvenientes de
uma esquematizao, poderamos resumir
um planejamento nos seguintes tpicos:
I Proposio principal:
A) Definio do objetivo final.
B) Desdobramento em objetivos parciais.
C) Delimitao da rea, da populao e
dos fatos a serem alcanados.
D) Prazos de execuo.
E) Meios gerais de realizao.
II Estudos de base:
A) Levantamento demogrfico geral.
88 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 85-93, jan./abr. 2005.
 B) Levantamento demogrfico especial.
C) Expectativas da populao
relativamente ao empreendimento.
D) Necessidades de correo ou da
criao de expectativas pelo
esclarecimento.
E) Recursos j existentes aproveitveis
(humanos, materiais e tcnicos).
F) Recursos a complementar ou a criar.
III Reajustes da proposio principal
em funo dos resultados dos
estudos de base pela formulao
de anteprojetos.
IV Projeto definitivo:
A) Caracterizao do empreendimento
e definio dos seus objetivos e
padres.
B) Estrutura administrativa.
C) Estrutura dos servios de base.
D) Pessoal: atribuies, relaes, res-
ponsabilidades, qualificaes,
seleo, remunerao.
E) Materiais: equipamentos, instala-
es, padronizao, estilizao,
custos, aquisio.
F) Servios auxiliares: comunicaes,
transporte, burocracia.
G) Financiamento: capital, manuteno,
perspectivas de rendimento.
H) Disposies gerais: reviso, reajuste,
outras.
Antes de encerrarmos estas considera-
es gerais, devemos lembrar que, apesar
de o planejamento ser uma das atividades
indispensveis ao processo administrativo
moderno, quer se trate de um empreendi-
mento pblico ou privado, por si s nos
termos da definio que lhe cabe ele no
realiza, no efetiva, no faz funcionar coisa
alguma. O prosseguimento do processo ad-
ministrativo depende, mesmo que o plane-
jamento seja completo, perfeito e realista,
das sucessivas atividades do processo ad-
ministrativo, as quais, por sua vez, estaro
igualmente sempre presas s decises, s
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 85-93, jan./abr. 2005.
vontades dos que querem e dispem dos
meios de realizao concreta. A vontade
decidida de empreender de fato, a posse
antecipada dos meios necessrios, ou, pelo
menos, a capacidade para alcanar esses
meios em tempo til, so os elementos pe-
los quais o empreendimento prosseguir ou
no, atingir ou no as condies de empre-
sa atuante. Embora, de certo modo, a quali-
dade do planejamento possa influir no
desencadeamento das vontades e decises
dos que querem e tm meios para efetivar a
proposio, na realidade, planejamento e
realizao no constituem nunca deter-
minante e conseqncia necessrias e fatais.
Nem , pois, bastante que o planejamento
seja convincente pela sua objetividade, in-
teligncia e perspectivas de xito. Em quais-
quer circunstncias, aqueles elementos com-
plementares constituem sua pedra de toque
como em todo empreendimento humano.
III Planejamento escolar
Desde que, em qualquer parte, a
escolarizao deixa de ser mera resposta s
curiosidades ou aos desejos de refinamento
de pequenas minorias e passa a necessidade
e exigncia da generalidade das populaes,
a estruturao e o funcionamento dos r-
gos destinados a garanti-la adquirem aspec-
tos de empreendimento do tipo econmico
e, como tal, carece ser tratada e conduzida
cientificamente atravs dos modernos pro-
cessos de administrao. Isso ocorre como
conseqncia natural do fato de essa
escolarizao, na grande maioria das unida-
des, e na totalidade dos sistemas, pblicos
ou privados, envolver, alm de relevante
funo social, os interesses de um grande
nmero de indivduos, significativo volume
de meios financeiros e, em conseqncia,
obrigar a funcionamento econmico, no sen-
tido de melhor aproveitamento do tempo,
das energias e dos gastos visando a
produtividade tima. Alm dos desperd-
cios que no podem ser tolerados, no
89
empreendimento da escolarizao moder-
na impe-se ainda a considerao de seu
carter peculiar de investimento a longo
prazo, que exige o redobrar dos cuidados
para produo qualificada, que evite os ris-
cos de prejuzo progressivo e irreparvel.
Nesse quadro de consideraes, o pla-
nejamento escolar assume sua verdadeira e
exata importncia, pois ser por via dele
que se vo prevenir nessa estruturao de
base todos os percalos previsveis quanto
ao funcionamento e aos resultados de cada
unidade ou sistema.
idia do estabelecimento de uma uni-
dade escolar, a de estruturao de um sis-
tema, ou a do reajustamento de um ou ou-
tro j em funcionamento, seguir-se- foro-
samente todo o processo do planejamento.
Estudos de base devero ser procedi-
dos a fim de verificar previamente, entre
outros dados, as condies de clientela, de
mo-de-obra, de instalaes, de possibi-
lidades tcnicas, de entrosamento com as
demais peas j existentes, das convenin-
cias de localizao no espao geogrfico.
Obviamente, nessas precaues prvias in-
cluem-se, com destaque, a determinao dos
objetivos do empreendimento, quanto ao
nvel do ensino, os padre-s de produo
a alcanar, a natureza, o regime e o tipo de
escolarizao.
Assim, o planejamento escolar se re-
solve atravs da teoria geral do planejamen-
to, pela qual, depois de examinadas as di-
ferentes e mltiplas facetas da empresa e
suas relaes entre si, chega-se formula-
o de anteprojetos e deciso de um pro-
jeto definitivo.
Conforme o alcance em extenso e pro-
fundidade da idia original, o planejamen-
to escolar poder vir a ser, por si s, uma
grande empresa, como, por exemplo, nos
casos dos sistemas nacionais. O exemplo
da Reforma Gonela na Itlia, depois da que-
da do fascismo, ilustrao edificante da
laboriosa fase de estudos de base. O Minis-
trio da Instruo daquele pas divulgou a
imensa documentao colhida e que pode
ser examinada como tpico e exaustivo es-
tudo de base de um planejamento escolar.
Os numerosos anteprojetos que marcam o
desenvolvimento de nossa Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional constituem,
por sua vez, excelente ilustrao de como a
penltima fase do planejamento pode carac-
terizar-se por diversos, sucessivos ou simul-
tneos anteprojetos. Melhor do que estas
ilustraes citadas entretanto, para dar-nos
a idia cabal que sejam estudos de base e
projeto final de planejamento escolar, a
obra monumental de Rui consubstanciada
nos seus famosos e alentados Pareceres
do sculo passado.
Assim, ento, o planejamento escolar
apresenta-se como uma das atividades es-
pecficas da Administrao Escolar destina-
da a, partindo de uma idia, examinar as
condies de sua viabilidade e a determina-
o de preceitos que devero servir de base
e modelo para sua concretizao. Uma defi-
nio clara, precisa e completa dos objeti-
vos do empreendimento dever resultar do
exame das condies em que ele pretende
realizar-se.
Uma descrio dos rgos necessrios,
e de suas bases tcnicas adequadas, com as
qualificaes, atribuies e responsabilida-
des do pessoal, uma previso dos custos,
prazos e programas de instalao e manu-
teno, tudo esclarecido e controlado, sem-
pre que possvel, atravs de nmeros,
organogramas e fluxogramas, fazem parte das
etapas e operaes do planejamento.
, pois, indispensvel que o projeto fi-
nal se apresente em condies de permitir
passar logo concretizao de providncias
que caracterizam a fase subseqente da
organizao.
Grandes reformas de ensino contempo-
rneas, entre as que tm sido bem-sucedi-
das, efetivaram-se atravs desse cuidado do
planejamento. A mais importante e signifi-
cativa dessas reformas, a nosso ver a da
Inglaterra de 1944, foi, segundo informa uma
das obras de Nicholas Hans, precedida de
meticuloso planejamento, cujos estudos
90 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 85-93, jan./abr. 2005.
 de base remontam a dezoito anos, isto ,
tiveram seu incio em 1926.
IV Introduo ao
planejamento escolar
brasileiro
Para complementar essa anlise que
acabamos de fazer a respeito do planejamen-
to escolar, deveramos desenvolver outra,
pelo menos equivalentemente ampla, apli-
cada ao caso brasileiro. Infelizmente, porm,
no tivemos tempo para ser breve e s
com a parte geral do que nos parecia mais
imediatamente indispensvel ao correto tra-
tamento do assunto, quase esgotamos o es-
pao que nos foi oferecido. Sem prejuzo
de uma volta oportuna para completar este
pequeno estudo, como julgamos necess-
rio, encerraremos esta nossa contribuio
com algumas consideraes, guisa de
introduo, sobre o caso nacional.
***
Um planejamento escolar nacional, em
quaisquer circunstncias, ser obra de imen-
sas dificuldades. Quando se tratar, ento,
de um pas de grande extenso territorial,
de populao rarefeita, composta de grupos
altamente diferenciados, desnivelados e de
condies histricas e sociais como o Bra-
sil, o empreendimento ser necessariamente
ciclpico.
Os obstculos comeariam desde a for-
mulao da proposio principal que de-
penderia da preexistncia de uma filosofia
e de uma poltica de educao expressas e
geralmente aceitas entre, j no digamos as
populaes, mas, pelo menos, a maioria dos
lderes que detm, nos diferentes setores
da vida nacional, os poderes de deciso e
os meios de ao. As vicissitudes da hist-
ria de nosso atual ainda Projeto de Diretri-
zes e Bases da Educao Nacional, com suas
vacilaes e incoerncias, so a prova cabal
da imaturidade de nossas geraes adultas
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 85-93, jan./abr. 2005.
para reconhecer e determinar o papel que a
escolarizao poder ser chamada a desem-
penhar na formao das geraes novas, em
amplitude nacional. Ora, com essa falta de
uma filosofia e de uma poltica de educao
claramente definidas e expressas, no po-
der haver nem base nem direo para qual-
quer planejamento escolar. Em conseqn-
cia, somos forados a admitir que, por mais
anos ainda, continuaremos na linha da le-
gislao vigente: tumultuada, instvel, sem
organicidade.
verdade que nossa histria escolar
registra alguns projetos de amplitude naci-
onal, de autoria de eminentes lderes racio-
nais do Pas. Tais lderes, todavia, no en-
contraram, no passado nem na atualidade,
entre os que tm o poder de decidir e agir,
as bases necessrias de compreenso, de
acordo e de apoio para um empreendimen-
to completo, exatamente, pensamos, porque
faltaram aos projetos (embora muitos deles
tecnicamente defensveis) os alicerces e
a direo de uma filosofia e de uma poltica
de educao geralmente aceitas. Apresentan-
do-se, assim, como que o resultado de ela-
borao puramente individual, no tiveram
os projetos viabilidade de concretizao.
Paradoxalmente, entretanto, existe j,
claramente perceptvel nas mais diferentes
regies nacionais, significativa presso das
populaes no sentido de obter maiores
oportunidades de escolarizao. Onde no
h escola elementar reclama-se a sua insta-
lao; onde a elementar j fez sentir sua pre-
sena, luta-se pela criao de escolas mdi-
as; e onde o ensino de grau mdio vai al-
canando alguma significao, a pugna se
trava para obter o de nvel superior. Parece-
nos, todavia, que tudo se faz to-somente
no sentido de quantidade; a qualidade, de-
pendente da preliminar da organicidade do
sistema, esta ainda no aparece sequer
formulada.
Assim e por isso, a luta principal que,
no momento, se oferece aos lderes educaci-
onais ser a de atingir uma proposio que,
pela sua simplicidade, possa polarizar um
91
nmero suficiente de adeses entre aqueles
que tm o poder de deciso e os meios de
ao e com isso alcanar a formulao de
uma proposta mnima, capaz de servir
de ponto de partida.
***
O segundo problema de um planeja-
mento escolar brasileiro seria o de efetivao
de estudos de base atualizados para escla-
recer e ajustar uma proposio inicial.
Nosso Brasil muito grande e vrio,
razo por que os indispensveis estudos
de base, suscetveis de completamento em
tempo til, exigiriam a mobilizao de nu-
merosas equipes capazes de trabalhar bem,
depressa e coordenadamente. luz de um
levantamento com essas caractersticas, as
diferenas region-ais teriam possibilidade
de encontrar denominador comum pass-
vel de orientar um projeto adequado, acei-
tvel e exeqvel, atendendo aos problemas
na devida escala de prioridades, promoven-
do a concordncia mnima indispensvel
entre os lderes, assegurando a continua-
o do processo.
Tem havido algumas tentativas isoladas
desses estudos, algumas realizadas pelo Inep
e chegadas a seu termo; outras do mesmo
Instituto tiveram de ser abandonadas, mas a
generalidade delas no alcanou aquela co-
ordenao e presteza exigidas para a funda-
mentao de um plano nacional.
***
Entre os indcios de nossa situao
geral, apurado objetivamente atravs de es-
tudos como os censitrios, ultimamente re-
alizados, h um que, entretanto, permite
conduzir a uma hiptese preliminar e plau-
svel de planejamento escolar. Queremos re-
ferir-nos tendncia recente de nossa po-
pulao para incrementar a taxa dos efeti-
vos urbanos e diminuir a dos rurais. Esse
indcio faz-se acompanhar de outro, seu
conseqente, o desenvolvimento das taxas
de ocupao no sentido de aumento das ocu-
paes tercirias e secundrias em prejuzo
das primrias. Ambos, alis, estariam no
complexo de determinantes do fenmeno a
que nos referimos acima a presso cres-
cente das populaes em favor do aumento
quantitativo da escolarizao. A nosso ver
esses elementos j verificados permitiriam
a elaborao de alguns anteprojetos, para
empreendimento da escolarizao democr-
tica, ou mais exatamente, da democratiza-
o crescente da escola.
Mas, as observaes acima reunidas
seriam suficientes para permitir um plane-
jamento escolar nacional? Acreditamos que
no. Contudo, no escaparemos to cedo
imposio da multiplicidade dos planeja-
mentos regionais. A Unio todavia ficar
sempre com a prerrogativa das Diretrizes e
Bases da Educao Nacional para cuja ela-
borao as condies e hipteses mencio-
nadas acima poderiam servir de orientao
destruindo o obstculo maior inicial: o da
formulao de uma filosofia e de uma pol-
tica de educao que viessem a dar, oportu-
namente, aos planejamentos regionais a
direo superior de unidade nacional.
A nosso ver, o Congresso Nacional est
pondo a perder excelente oportunidade para
alcanar aquela to necessria formulao
atravs do referido Projeto de Diretrizes e
Bases. Foi pena que houvesse descido das
diretrizes e bases (filosofia e poltica da
educao) at a tentativa de planejamento
escolar propriamente dito, alcanando
mincias que as diferenas regionais no
podero comportar.
V Resumo e concluso
1. Planejamento a primeira das ativi-
dades especficas que integram o
processo da moderna administrao
de empresas.
2. Nenhum planejamento se desen-
volve sem base numa filosofia e
numa poltica de ao; nenhum
92 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 85-93, jan./abr. 2005.
 planejamento por si efetiva a ao
objetivada. Para tanto, indispen-
svel que ele seja seguido das de-
mais etapas do processo adminis-
trativo, prosseguimento este que
depende da vontade, do poder de
deciso e da posse dos meios de
realizao.
3. Sendo a escolarizao moderna um
empreendimento semelhante s em-
presas econmicas comuns, sua vi-
abilidade se prende ao mesmo pro-
cesso administrativo. Planejamen-
to escolar , pois, um dos casos de
aplicao do planejamento geral,
sujeito s mesmas dependncias.
4. Um planejamento escolar brasilei-
ro parece ainda inexeqvel como
um todo em virtude de caractersti-
cos substanciais da realidade
nacional:
falta de uma filosofia e de uma
poltica de educao definidas;
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 85-93, jan./abr. 2005.
falta de deciso efetiva dos que
tm os poderes e os meios de ao;
condies geogrficas, histricas
e sociais do Pas.
5. H, entretanto, indcios revelados
objetivamente pela pesquisa de que
nossa realidade comportaria plane-
jamentos regionais nacionalizveis
oportunamente, desde que os lde-
res educacionais, os da poltica e os
do governo consigam formular dire-
trizes e bases concordantes com os
referidos indcios: urbanizao, in-
dustrializao e democratizao.
A escolarizao moderna de sentido
democrtico s pode efetivar-se em termos
de empreendimento pblico do tipo da em-
presa econmica. Na conjuntura brasileira
j se pode vislumbrar essa caracterizao da
sua escola e a aproximao do momento em
que se far apelo moderna Administrao
para conduzir a soluo do problema.
93

* Conferncia proferida no
Simpsio "Educao para o
Brasil", organizado pelo Centro
Regional de Pesquisas Educaci-
onais do Recife, PE, em 1960.
Publicada originalmente na
RBEP v.35, n. 82, p. 15-33, abr./
jun. 1961.
1
A esse respeito, cf. Pinto (1956).
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 95-107, jan./abr. 2005.
1 PARTE
Paulo Freire
(Recife-PE, 1921 So Paulo-SP, 1997)
Escola primria para o Brasil*
A)
As sociedades que atingem ou ensaiam atingir a sua etapa de autodeterminao,
e, sujeito de seus prprios pensamentos,1 se fazem criadoras, comeam a
repelir solues ou receitas alienadamente transplantadas. So sociedades
que, ao contrrio das alienadas, ganham ar de esperana e de confiana em si mesmas. Seu
futuro se reveste de significao especial, porque vinculado a um presente trabalhado em
termos tanto quanto possvel autnticos. O equacionamento e a soluo dos problemas do
presente vistos como algo que se processa aqui e agora e para que o remdio tem de ser
daqui e dagora, ou reduzidos ao aqui e ao agora identifica o tempo, mesmo que seja
tridimensional. As sociedades alienadas se desesperanam precisamente porque, aliena-
das tambm suas elites, distanciadas da cultura popular, aplicam solues a problemas
que so seus com instrumental estranho. Partindo da viso deformada de sua realidade,
s lhe podem oferecer diagnstico falso. da inadequacidade do instrumental que resulta
o fracasso da soluo. As sociedades alienadas, porm, no o entendem e atribuem o
fracasso, que seu, de suas elites superpostas, ao povo, para quem, dizem, no h jeito.
95
Da a sua desesperana, a que juntam um
certo desprezo por tudo que de seu pr-
prio povo. Desprezo que mais tarde, na fase
inicial da desalienao, se transforma em
mdo ou quase horror a tudo que popu-
lar ou receba esse adjetivo. Nestas circuns-
tncias que se desintegra ou se
desunifica o tempo. O futuro desmente
numa mesma gerao o presente, de onde
partiu. So sociedades cujas geraes ma-
duras, de modo geral, oscilam entre a de-
sesperana total, desajustadas e tristes, e a
acomodao, passiva, aos suas padres.
Nas sociedades que se desalienam, pelo
contrrio, a tendncia para a substituio
da desesperana, dos idealismos utpi-
cos, pela esperana, pelo otimismo sadio
e realista. Uma sociedade que se desaliena
otimista porque, comeando a conhecer-
se a si mesma nas suas limitaes e nas
suas possibilidades, capaz de saber o que
pode e o que deve fazer. Seu otimismo
crtico, porque integrado em suas verdadei-
ras condies. atuante. Dinmico. Repe-
le posies quietistas, caractersticas das
sociedades alienadas. E exatamente esse
antiquietismo que leva essas sociedades
as que entram em processo de desalienao
a outra substituio. A da acomodao
aos padres da sociedade por integrao
nesses padres.
A acomodao, ao contrrio da
integrao, uma forma de comportamen-
to preponderantemente emocional. A dose
de razo, de criticidade, nessa forma de
comportamento, diminuta. Por isso que
o homem acomodado muito mais um
homem imerso no seu tempo e no seu
espao. Da que se prejudique em parte
sua historicidade e as sociedades fortemen-
te alienadas, a rigor, tenham mais Geogra-
fia que Histria. que a historicidade do
homem dado da razo. Da se fazer his-
trico o homem que, em vez de imerso
no tempo, se insere no tempo. No inse-
rir-se, ganha deciso, que conforma a pr-
pria insero, resultante da razo. S a,
ento, que realmente o homem se integra.
Na integrao h uma nota preponderan-
temente racional. Agora que ser poss-
vel falar de uma perspectiva histrica. De
um tempo que, apesar de tridimensional,
se oferece unificado. Um passado parti-
cipando de um presente em que se constri
o futuro.
No pode haver desesperana quando
se identifica com as condies de seu
contorno. Quando, reconhecendo criticamen-
te suas limitaes, responde adequadamente
aos desafios que lhe emite esse mesmo
contorno. Nestas circunstncias, que no do
margem a nenhuma posio vitalista, deve-
se desenvolver um alto senso de responsabi-
lidade diante de possveis distores a que
podem chegar estas sociedades. Esse senso
de responsabilidade, instalado nas elites no
alienadas e alongando-se s maiorias atravs
do trabalho educador dessas minorias espe-
ranosas, resulta da posio orgnica das
elites (cf. Freire, 1959). De sua identificao
com os problemas de sua sociedade. Por isso
que s as sociedades desalienadas ou em
processo de desalienao se sentem pro-
blematizadas. S h problematizao quan-
do se tem conscincia crtica de situaes
dramticas em que se ganha o nimo de su-
perar a situao dramtica em que se est
(Maras, 1960). Da o otimismo e a esperana
destas sociedades, contra a desesperana das
outras, cujas elites dirigentes, superpostas ao
seu mundo e justapostas s maiorias, no
dialogam. E sem dilogo, forma autntica de
comunicao, no h criticidade, fundamen-
to da integrao. na comunicao que
se exercita a prpria criticidade (Jaspers,
[s.d.]). A comunicao que no venha da ra-
zo e no provoque razo mero comunica-
do, imposto ou doado. domesticao. Por
isso que a comunicao s verdadeira
quando h interao dos plos que se sim-
patizam atravs do objeto da comunicao.
A existe racionalidade e o homem no se
domestica. Na compulso ditado ou na
simples doao, inexiste a interao. Um dos
plos se apropria do objeto da comunicao
e, negando possibilidade ao outro para seu
96 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 95-107, jan./abr. 2005.
 tratamento, deixa-o passivo e
acomodado. Domesticado. No ditado ou
na doao se estimula a irracionalidade. A
acomodao. No dilogo, a nacionalidade
com que o homem se humaniza.
B) O Brasil uma sociedade que tran-
sita de formas alienadas para formas no
alienadas. Autnticas, de vida. Sociedade
preponderantemente fechada,2 tribal,
entrou no trnsito com a rachadura que
sofreu h algum tempo e que tende a am-
pliar-se, fazendo-se hoje no propriamente
ainda uma sociedade dominantemente
aberta, mas aprendiz desta forma. Da
podemos dizer que vive hoje o pas o pro-
cesso da aprendizagem dessa abertura.
Aprendizado que se faz difcil precisamen-
te por causa das foras contraditrias que
interferem nele (cf. Freire, 1959). Na verda-
de, toda sociedade em trnsito de formas
marcadamente fechadas, tribais,
antidialogais, sem povo, para formas em
processo de abertura e de dialogao, com
emerso popular, oferece ameaa s elites
diretoras, que, seguras no estgio anterior,
de fechamento, justapostas s maiorias,
se sentem agora foradas a mudar de posi-
o, sob a presso dessas maiorias. Da jus-
taposio por isso mesmo sem dilogo, para
a cooperao, por isso mesmo com dilogo.
O grande problema dessas sociedades, nesta
fase, radica neste ponto na inexperincia
do dilogo nas minorias como nas maiorias.
E na necessidade vital de vencerem essa
inexperincia. No momento, porm, em que
essa necessidade reconhecida o processo
de aprendizagem se inicia. No com pouca
dificuldade, claro. E isto porque essa
aprendizagem implica a mudana de velhas
e assentadas posies das elites diretoras.
De privilgios. De mando. Da que a
2
As expresses sociedade fecha-
da e sociedade tribal, em po-
rachadura dessas sociedades, a partir de
sio aberta so empregadas que elas entram no processo de abertura,
por Karl Popper em sua A socie-
dade democrtica e seus inimi- signifique naturalmente um desafio que-
gos, cuja edio original recebeu
o ttulo de The open Society and las elites. Desafio a que elas respondem se
its enemies.
arregimentando no que vimos chamando de
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 95-107, jan./abr. 2005.
manchas de reao rachadura de sua
sociedade. Lutam para deter o impacto da
emerso popular, que, em todos os planos,
as assusta. Criam interpretaes. Filosofias.
Doutrinas. Cdigos. Sistemas educacionais.
Instituies assistenciais, at que so,
finalmente, envolvidas pelo processo de
mudana. Embebidas nele.
Vive o Brasil exatamente esse tempo. As
nossas manchas de reao temem hoje toda
ao de que possa decorrer arregimentao
popular. Promoo popular. Aclaramento da
conscincia popular. Amplitude do dilogo.
Na verdade, porm, somente com um traba-
lho de que resulte tudo isso teremos um ca-
minho para a salvao, no propriamente dos
representantes de tais manchas, enquanto re-
presentantes delas, mas do homem brasileiro.
Da nova sociedade brasileira, que se levantar
em bases preponderantemente racionais
humanas e por isso democrticas e no
passionalmente desumanizadas, como se
constituir se no se lhe abrirem perspecti-
vas de humanizao? O dilema, por isso, das
sociedades em trnsito como a nossa, no
voltarem ao passado, para a satisfao das
manchas de reao ou a distoro da
verdade a desumanizao. O dilema ser,
antes, mudar desumanizadamente, com
menor dose de racionalidade, ou mudar
humanizadamente, racionalmente.
Sem nenhuma preocupao demaggica,
somos dos que acreditam que somente na
intimidade das nossas elites diretoras com
o povo podero elas receber o selo de sua
autenticidade e conseguir a indispensvel e
inadivel promoo da conscincia popular.
No h elite diretora verdadeira sem que se
identifique com as maiorias populares. Da
a sabedoria com que Simone Weill (1954)
sugere a criao de universidade popular
junto a reas fabris, para o tratamento do
que ela, em linguagem simpaticamente exis-
tencial, chama de desenraizao do
homem. Da tambm por que nos parece im-
portante e urgente todo esforo nosso atra-
vs de que diminuamos as distncias entre
os homens brasileiros. Os movimentos de
97
cultura popular, de que o Recife, sobretu-
do atravs do professor Germano Coelho,
vem se preocupando vivamente, so de im-
portncia incalculvel, no trnsito em que
vivemos. E sua aceitao ou repulsa um
teste mentalidade racionalmente progres-
siva da sociedade em formao ou reacio-
nariamente irracional da velha sociedade.3
C) O fator preponderante da rachadu-
ra da sociedade brasileira que vem propi-
ciando o trnsito referido da sociedade
marcadamente fechada para a nova, em
abertura o surto de industrializao em
que estamos envolvidos, cujos ensaios pre-
liminares e incipientes comearam no s-
culo passado, se intensificaram na dcada
de 20 a 30 e ganharam as propores atuais
aps a ltima guerra.
Somos hoje uma sociedade para a qual
o desenvolvimento econmico, a industriali-
zao um imperativo existencial. Temos de
pensar, preocupadamente at, com o que fa-
remos com os milhes de brasileiros que cons-
tituiro mo-de-obra daqui a 15 e 20 anos.
Temos de pensar no que comero esses bra-
sileiros todos. Da nos ser um imperativo
existencial nossa integrao econmica, sem
a qual no teremos a integrao nacional.
No h desenvolvimento econmico,
porm, sem que incorporemos ao processo
do desenvolvimento, criticamente consciente,
o povo.4 Precisamente porque, s muito difi-
cilmente seria possvel o trnsito de uma
sociedade de economia parada, colonial,
governada pelo mercado externo, para uma
sociedade de economia dinmica, sem
sofrimento. E no s pelo sofrimento, nas pela
prpria necessidade que a integrao
econmica tem de uma nova mentalidade, que
a aceite e a dinamize.
Da apresentarem essas sociedades um
desafio a suas minorias criadoras, a seus
cientistas sociais a seus educadores: o da
reforma de seu sistema educacional, de
modo geral inadequado a seus novos
padres, a seu novo clima em formao e
atingido pela demora cultural. Reforma
atravs da qual se d resposta ao duplo as-
pecto em que se apresenta o desafio. De um
lado, a necessidade imperiosa de se forma-
rem cientistas e tcnicos de vrios nveis e
mo-de-obra qualificada. De outro, no me-
nos imperiosa necessidade de se formar no
homem disposies mentais crticas com que
no apenas adira ao desenvolimento, mas,
sobretudo, com que se evite o perigo da sua
desenraizao.
Se, em nosso caso, no respondermos
com adequacidade ao primeiro ngulo do
desafio, perderemos a batalha do desen-
volvimento. Se no o fizermos com rela-
o ao segundo, perderemos a batalha da
humanizao do homem brasileiro.
O Brasil precisar, segundo clculos de
especialistas brasileiros eminentes, entre eles
o professor Ernesto Lus de Oliveira Jnior
(1959), a quem a mentalidade tecnolgica
nacional em formao j deve muito, em 1965,
de 60 mil engenheiros. De 1949 a 1953
diplomou apenas 6.354, entre civis e
especializados. Enquanto isso, es Estados
Unidos graduaram, em 1947, perto de 50 mil.
E a Rssia,
[...] no ano passado graduou, em seus esta-
belecimentos de educao superior, mais
de 330 mil jovens especialistas e, aproxi-
madamente, 530 mil completaram a es-
pecializao secundria. Um total de 860
mil jovens especialistas foram treinados
durante o ano, incluindo 106 mil enge-
nheiros e 260 mil tcnicos para a inds-
tria de transporte e comunicaes, 125 mil
para a agricultura, cerca de 100 mil m-
dicos, de 200 mil professores. (Boletim da
International Association of Universities).
Tcnicos e cientistas a quem teremos
de juntar outros tantos em administrao.
Ora, [diz Celso Furtado (1959)] a insufici-
ncia administrativa talvez seja nosso mais 3
A propsito das relaes entre
grave problema, isso com respeito execu- posies reacionrias e
irracionalismos, cf. Lukacs
o de qualquer poltica. Fora convir [con- (1959).
tinua o economista brasileiro], que, entre 4
A respeito da necessidade de
integrao do povo no processo
ns, o Estado no est aparelhado, sequer, do desenvolvimento, cf. Pinto
(1956) e Myrdal (1956).
para solucionar problemas econmicos
98 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 95-107, jan./abr. 2005.
 correntes. Muitas das dificuldades que te-
mos com entidades financeiras internacio-
nais [conclui], decorrem do fato de no es-
tarmos preparados para resolver, em tempo
devido, nossos problemas mais teis.
em face, pois, desses ngulos
apontados no desafio que nossa sociedade
em trnsito nos faz, que teremos de pensar,
em termos de organicidade, na reviso de
nosso processo educativo. Reviso que h
de apanh-lo inteiro e no parcialmente.
Toda reforma de nossa escola h de ser total
porque todo o processo educativo brasi-
leiro que est inadequado, inorgnico, e
por isso ininstrumental.
D) Fixemo-nos, porm, na escola
primria, que o nosso tema especfico.
De uma primeira aproximao que dela
tenhamos, resulta a constatao de sua in-
suficincia quantitativa e de sua dolorosa
inadequacidade faseolgica. Sua insuficin-
cia quantitativa, comprovada pela triste
estatstica, esmagadora, mesmo, de dois mi-
lhes de meninos brasileiros, em idade es-
colar (Resposta... 1957, p. 151), se explica
em grande parte pelo chamado ciclo
vicioso das economias subdesenvolvidas.
Somos subdesenvolvidos porque no temos
educao e sade. No temos educao e
sade porque somos subdesenvolvidos.
Somos subdesenvolvidos porque no temos
indstrias. No temos indstrias porque
somos subdesenvolvidos.
O grande problema dessas economi-
as, por isso mesmo, arrebentar o ciclo
vicioso.
Por outro lado, junta-se a essa contin-
gncia bem forte de nosso subdesenvolvi-
mento, o descanso com que sempre cuidou
o pas, desde Colnia, do problema da
educao popular. Enquanto os Estados
Unidos enfatizavam a educao de seu povo
e fundavam as suas convices democrti-
5
A esse respeito, fundamental a cas na common school, ns nos nutramos
leitura de Primitivo Moacyr
(A instruo e as provncias. de uma educao seletiva e verbosa, que
Brasiliana, 3 v).
insiste ainda hoje em preservar-se.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 95-107, jan./abr. 2005.
Em 1839, no Esprito Santo, para uma
populao de 43 mil pessoas havia apenas
sete escolas. O Recife, mesma poca, pos-
sua 7 escolas primrias, um Liceu e 2 esco-
las de Latim. Diz Kider (1951), de quem re-
tiramos esses dados:5 Calcula-se que a pro-
vncia do Cear tenha 180 mil habitantes.
Em 1841, funcionavam dentro de suas fron-
teiras trinta e uma escolas com freqncia
de 830 crianas e sete escolas de latim com
quarenta e seis alunos. O nmero de
soldados, conclui o cronista com ironia,
compreendido pelas diferentes sees da
Guarda Nacional a milcia do pas era de
cerca de 11 mil. O Rio de Janeiro no era
melhor servido. Tinha 28 escolas, com apro-
ximadamente mil alunos. Enquanto isso, em
1890, 50 anos depois, os Estados Unidos j
tinham, para cada milho de habitantes, 600
engenheiros graduados. Em compensao,
nessa poca, na Bahia, tnhamos uma biblio-
teca de 10 mil volumes, dos quais, a maioria
em francs...
A inadequacidade de nossa escola pri-
mria consiste na sua verbosidade, no exa-
gero da memorizao, na sonoridade da pa-
lavra, com que, fugindo realidade em que
se situa, se superpe a ela. Da por que, sem
a insero no seu contexto, que a faria au-
tntica, uma escola que no infunde espe-
rana. Consiste na falta de dilogo de que
resultam a inexistncia de comunicao e
a exacerbao do comunicado. uma es-
cola que, em regra, vem domesticando o
educando, precisamente quando, no trnsi-
to que estamos vivendo, mais se precisa de
capacidade crtica, somente com que ser
possvel a integrao com o ritmo acelerado
de mudanas. Uma escola que dita, que
impe, que faz doaes uma escola ina-
dequada com o clima cultural de uma socie-
dade que se desaliena e busca sua promo-
o de objeto a sujeito. inadequada
com o surto de democratizao, intimamen-
te ligado ao do desenvolvimento, em que
est inserido o pas.
Para atender aos anseios da nova socie-
dade brasileira em formao, ela h de ser
99
uma escola de trabalho, de dilogo, da par-
ticipao, da comunicao. Uma escola
democrtica. Livresca e superposta sua
realidade local, regional e nacional, ela per-
de aquele carter que Mannheim (1946) re-
fere de agente dos cmbios sociais e se
transforma numa fbrica de desiludidos e
frustrados...
Esse seu alheamento que se alonga
em quase desprezo realidade pelo nosso
momento histrico, talvez explique, em par-
te, verdade, uma outra dolorosa estatsti-
ca nacional. A que nos d, para dois mi-
lhes, aproximadamente, de operrios bra-
sileiros, apenas 400 mil qualificados
(Oliveira Junior, 1946; Grupo..., 1959) quan-
do se sabe que da escola primria donde
partem 70% da mo-de-obra dos pases mais
adiantados (Salgado, 1956).
Em conjunto com as condies de sub-
desenvolvimento que dificultam intensa-
mente a permanncia de meninos em uma
escola, nas bases da nossa, pela necessida-
de que tm de ajudar os pais ainda ser a
sua inadequacidade que explicar o seu j
hoje alarmante desprestgio. Dos 2.244.342
alunos que se matricularam em 1949 nas
primeiras sries das escolas brasileiras, ape-
nas 838.045 tiveram promoo segunda.
Em outras palavras, acrescenta o presi-
dente da Cosupi, 1.406.297 alunos (62,9%
dos matriculados) nada aproveitaram dos
estudos (Oliveira Jnior, 1946).
interessante salientar nessa altura os
estudos da comisso de desenvolvimento em
torno da situao educacional do pas, en-
carregada de apresentar ao sr. Presidente da
Repblica sugestes no campo educacional,
adequadas s metas governamentais para o
desenvolvimento. Em que pese a seriedade
dos estudos feitos e a honestidade com que
se trataram os problemas, no nos parecem
suficientes os reparos propostos como me-
didas saneadoras, o ordenamento das ma-
trculas nas escolas primrias e a maior fle-
xibilidade do sistema de promoes de uma
srie para outra. A que juntou ainda a co-
misso acertadamente sugestes em torno do
melhor preparo do pessoal docente (Brasil.
MEC, 1959).
No desconhecemos nem seria possvel
que a desordem das matrculas de nossa
escola opera negativamente. bice dos mais
fortes aprendizagem e ao atendimento de
um maior nmero de meninos em idade es-
colar. verdade, por outro lado, igualmente,
que uma escola excessiva e sonoramente ver-
bal, quase sadicamente daspiana, deslocada
por isso de seu papel integrador, se faz obs-
tculo soluo do problema grave dos
dficits. Precisamente porque, reprovando
em massa, no abre claros que seriam preen-
chidos por milhares de outras crianas que a
procurassem cada ano. bem significativa a
estatstica, citada antes, do professor Oliveira
Jnior de dois milhes em nmeros redon-
dos de meninos matriculados em 1949 na
1 srie das escolas primrias brasileiras,
somente 800 mil em nmeros redondos
se promoveram segunda...
O que parece mais srio nisto tudo e
no est dito so outras tantas causas
pesquisveis, alm e talvez mais fortes da
desordem das matrculas e da rigidez,
nem sempre existente, no sistema de promo-
es. Causas que podero explicar, inclusi-
ve, no s a desordem mas principalmen-
te a prpria reprovao. Por isso que no
nos parece ser de soluo meramente admi-
nistrativa escolar apesar de toda a rele-
vncia moderna dessas solues o proble-
ma da desordem como o das promoes.
Dadas essas solues, parece-nos,
teremos obtido amenizaes.
A questo tem seus grandes suportes
na economia subdesenvolvida. De que
decorrem repitamos o que todos sabem
o desemprego, a inexistncia de mercado de
trabalho, a inapetncia educativa, a neces-
sidade existencial que tm as famlias pro-
letrias e subproletrias nos centros urba-
nos principalmente do Nordeste e do Norte
bem como nos rurais, de ter em seus me-
ninos e meninas elementos produtivos,
numa economia de biscates. Meninos cedo
antecipados em homens carregando
100 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 95-107, jan./abr. 2005.
 fretes, passando bicho, vendendo frutas, Em relatrio deste semestre, professo-
6
No compreendemos mesmo,
como at hoje, ainda no se te- cuidando da casa... O doloroso, isto sim, a ra de escola do interior de Pernambuco,
nha pensado que saibamos,
pelo menos em oferecer a inadequacidade total de nossa escola que com 33 alunos matriculados e 3 freqen-
alunos do Nordeste brasileiro,
nos seus livros de leitura, se-
insiste num verbalismo terrvel e na doao tando, aponta os trabalhos da lavoura
leo do romanceiro popular, de meia dzia de conhecimentos a que falta como fator fundamental, seno exclusivo,
de valor no s esttico, mas
culturolgico. Do romanceiro instrumentalidade. de sua estatstica.
popular, a algumas de cujas
obras nos declarou o j consa- Pense-se na incapacidade de um su- Essas consideraes no invalidam,
grado dramaturgo brasileiro
Ariano Suassuna, daria o seu
porte desse para oferecer condies em que pelo contrrio, do nfase necessidade
nome, honradamente. Ao invs educandos situados nele pudessem obter imperiosa de a escola primria brasileira se
de leituras assim, acompanha-
das de esclarecimento de uma um mnimo de equilbrio emocional com multiplicar, organicamente, para diminuir,
riqueza imensa, e ao lado de
outras da mesma forma autn- que incorporassem uma sabedoria nocional, onde possvel, a defasagem entre o nmero
ticas, insiste-se quase sempre
em histrias sem gosto e sem
mais adequada a uma classe ociosa. A mi- de meninos em idade escolar e o nmero de
organicidade. Meninos e meni- lhares de meninos que se situam em su- classes disponveis. A que deve juntar no
nas de zona subproletrias e ru-
rais, intensamente sofridas por porte assim, se do leituras em que se fala menor esforo, tambm conscientemente
suas precarssimas condies
econmicas, a ler descries de de viagens fazenda do tio Mrio, onde crtico, no sentido de se identificar com as
passeios a fazendas de tios
Mrios, de que talvez apenas
vamos passar as frias, viajando de trem e condies de seu contorno, renunciando,
o nome do tio lhes seja de barco e em cujo percurso mame e pa- assim, a um verbalismo enraizado em nos-
peculiar. Quando, na verdade o
que lhes devia ser familiar pai conversam, ngela e Crmen lem re- sas matrizes culturolgicas. Verbalismo que
seria a situao.
7
No ano de 1958, a diviso de
vistas infantis. E eu estou na janela gozando vem sendo sustentado pela demora
Educao e Cultura do Sesi a viagem...6 cultural.
de Pernambuco matriculou, entre
capital e interior, num total de Ao fazermos essas consideraes vem- Urge afirmar estamos convencidos
2.904 alunos, em suas escolas,
1.995 alunos na primeira srie; nos mente uma srie de fatos observados que nenhuma soluo em trmos
445 na segunda; na terceira 371;
na quarta 80 e na quinta 3. Em
e estudados por ns quando frente da tradicionais8 de verticalidade deve ser
1959, num total de 3.115 alunos, Diviso de Educao e Cultura do Sesi indicada entre ns, para este ou outros pro-
1918 na primeira srie; 613 na
segunda; na terceira 414; na quar- de Pernambuco. A um deles nunca blemas. Apesar de todas as contradies ca-
ta 167 e 3 na quinta. Por sua vez,
a Secretaria de Educao e Cultu- esquecemos. O de um menino aptico e ractersticas do trnsito e apesar das prpri-
ra do Estado matriculou, em
1958, janeiro, nas primeiras sri-
tristonho. Sempre sentado. Quase demi- as limitaes analisadas, contidas no ciclo
es em todo o Estado, 40.990. Em tido de sua aula. De seus problemas. Re- vicioso, incontestvel que vivemos o nos-
junho, esse nmero subia a
42.319 para, em outubro, sofrer petente. E que, estudado de perto, tinha so grande despertar, para usar uma ex-
uma queda e chegar a 37.449. A
segunda srie apresentou esse rit- no seu horrio de escolar o repouso de sua presso de Myrdal (1960). Assim, a prpria
mo: 24.454, 24.467 e 22.692 vida de vendedor ambulante. Comprei soluo do dficit escolar, ligada ao ciclo
janeiro junho outubro. Eis o
ritmo da terceira: 18.120, 17.984 uma pitombeira outro dia, disse ele as- vicioso, tem de encontrar seu caminho num
e 17.185. A quarta: 9.808, 7.996
e 9.453. Agora, a quinta: 3.508, sistente social que o entrevistava por soli- amplo dilogo do Poder Pblico com o povo.
2.901 e 4.933. Esses dados nos
foram gentilmente cedidos pela citao da professora. E, ao espanto da O que na verdade constituir postura org-
Diviso de Educao e Cultura do
Sesi, e pela Diretoria Tcnica de
assistente: Comprei a safra. Era um nica do Poder Pblico, pois o clima cultural
Educao da Secretaria de Educa- menino a quem a escola realmente nada novo que vivemos cada vez mais propcio
o e Cultura do Estado.
8
Fixemo-nos no dficit escolar oferecia, seno repouso de suas canseiras a toda experincia dialogal, sem a qual difi-
do Recife que atinge, segundo de homem antecipado... cultaremos nosso aprendizado democrtico.
informe da Diviso Estatstica,
aproximadamente oitenta mil Observe-se a incidncia das matrcu- O Poder Pblico, no caso, iria ao encontro
crianas. Segundo estimativas
recentes da Prefeitura Municipal las nas primeiras sries7 da escola primria do povo, ajudando-o nas respostas que, desta
do Recife, seria necessria uma
inverso de 350 a 400 milhes e seu declnio nas ltimas, a partir da ter- ou daquela forma, ele vem dando ao desafio
de cruzeiros, apenas na constru- ceira, e veja-se como, ao lado da sua que lhe fazem os novos tempos no campo
o de modestas salas de aula
para o atendimento de 80 mil inadequacidade para deter seu aluno e de da educao. H todo um esforo do povo
crianas. Pensa-se agora no que
se teria de pagar a dois mil pro- seu desprestgio, deve-se pensar nesse as- espalhado em sociedades beneficentes, em
fessores de quem se precisar
para os 80 mil meninos. A sal- pecto assinalado o da necessidade que clubes recreativos, em sindicatos, em asso-
rios baixos de Cr$ 8 mil, tera- tem o menino de ajudar a famlia, que deve ciaes religiosas, nos centros urbanos ou,
mos Cr$ 16 milhes Mas, e o
corpo diretor? E o material? E a explicar, pelo menos em parte, a fuga em menor escala, nas comunidades rurais
manuteno?
escola, que, verbalista, no pode fix-lo. brasileiras, que poderia ser aglutinado e
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 95-107, jan./abr. 2005. 101
sistematizado pelo Poder Pblico. Esforo
privado a que aquele poder juntaria o seu,
melhorando as condies materiais e
tcnicas desse trabalho popular.
Tentativa, como vem sendo experimen-
tada hoje no Recife pelo Movimento de Cul-
tura Popular e pela Prefeitura que, em pou-
cos meses, j conseguiu, atravs da
aglutinao de esforos, atender a 2 mil cri-
anas, aproximadamente, em escolas popu-
lares, espalhadas pelas zonas proletrias do
Recife.
O que se h de fazer no Brasil, sobre-
tudo em reas mais fortemente subdesen-
volvidas, aproveitar esse esforo do povo
e ajud-lo em suas respostas. Ao invs de
continuarmos a plantar escolas ou uni-
dades pedaggicas sem vinculaes siste-
mticas e estreitas entre si e com sua locali-
dade, deveramos tentar experincias de
integrao da escola em sua comunidade
local.
Conhecidas as reas e subreas urba-
nas, rurbanas ou rurais menos fcilmente
estas de incidncia maior de dficit esco-
lar, cuja populao apresentasse um mni-
mo de apetncia educativa, sem o que
infrutfero todo esforo nesta linha, agiria
o Poder Pblico no sentido de aliment-la,
coordenando os esforos dispersos. Seria
interessante, em trabalho deste, que o Po-
der Pblico criasse unidades pedaggicas
ajustadas s condies do meio e cuja loca-
lizao, devida e previamente estudada, lhes
proporcionasse a tarefa de dentro de uma
cadeia de outras agncias populares que fun-
cionariam como seus satlites. Estes cen-
tros, relacionando-se sistematicamente com
as demais agncias de sua rea as que
mantivessem ou no escolas primrias fun-
cionariam como testemunho de um orgni-
co trabalho pedaggico. No significa isso
que o Poder Pblico se retrasse e, omitin-
do-se9 mais do que hoje neste captulo fun-
damental da vida brasileira, empregasse
menos recursos financeiros em educao.
Pelo contrrio. preciso que, mesmo com
trabalho assim, em que se consciencialize
102
o problema e se aproveite e estimule o empe-
nho do povo, o Poder Pblico despenda mais
do que normalmente vem despendendo.
O que pretendemos afirmar algo sabido de-
mais sozinho no resolver o problema,
ainda que d toda a nfase possvel aos gas-
tos em educao. um problema nacional,
por isso deve envolver o poder central, o
estadual, o municipal e o povo.
Parece-nos assim que o primeiro ngu-
lo por que no s se pode, mas se deve ver
a escola primria no Brasil, em trnsito, de
hoje o de sua insuficincia quantitativa
, fundada em fatres diversos, problema
de governo e de povo tambm. Problema
cuja soluo depende de esforos que se
aglutinem. Como cabe alis a uma socieda-
de em franco processo de abertura.
Processo que se alongar, por questo mes-
ma de salvao nacional, s reas ainda hoje
mais fortemente fechadas, o que se reali-
zar com a esperada e inadivel reforma agr-
ria, sem a qual no ser possvel a continu-
ao do processo de desenvolvimento e de
democratizao do pas.
Bem razo tem Myrdal quando, discutin-
do esse problema, afirma categoricamente:
A reforma agrria condio primordial
do crescimento industrial. Um dos prin-
cipais obstculos industrializao nos
pases subdesenvolvidos a falta de um
mercado amplo e em estado de expanso.
[...] Embora difcil, preciso empreender
a reforma agrria; a no faz-la, nunca se
poder sair do ciclo vicioso. As tentativas
de elevao do nvel de educao e de es-
prito de empresa dos campesinos, con-
clui, fracassaro fatalmente, se no lhes
derem terras. (Myrdal, 1956)
Exatamente porque sem condies m-
nimas de desenvolvimento que se faam
suporte da promoo da conscincia do
homem dessas reas rurais, de um tipo que 9
Sobre este aspecto o da omis-
vimos chamando de intransitiva, no ser so do Poder Pblico , in-
dispensvel a leitura de An-
possvel, na verdade, sequer, a apetncia lise do Esforo Financeiro do
Poder Pblico com a Educao
educativa, referida por Mannheim, com re- (1948-1956), anexo ao relat-
rio final da Comisso de Edu-
lao s massas urbanas (cf. Freire, 1959). cao e Cultura do Conselho do
E sem essa apetncia educativa, a escola, Desenvolvimento, MEC.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 95-107, jan./abr. 2005.
 ao invs de reivindicao, doao. Motivo
por que sua instrumentalidade decresce.
Tratar de uma escola primria que se
ajuste ao Brasil, implica pensar antes nos
brasis vrios em que nos dividimos. Impli-
ca reconhecer, pela necessidade fundamen-
tal da organicidade da escola, sermos uma
sociedade que oscila, desarmoniosamente
entre extremos, de um subdesenvolvimen-
to absoluto, em que no se pode dizer o
que j se disse do homem moderno um
demitido da vida porque nem sequer
foi ainda admitido a ela, e um ritmo inten-
so de desenvolvimento. E, entre os
extremos, uma variedade de posies.
No sendo possvel a persistncia des-
ses descompassos, de que a nao realmente
vem tomando cada vez mais conscincia
mesmo porque no haver integrao naci-
onal sem integrao econmica a tendn-
cia para a diminuio tanto quanto poss-
vel rpida desses desencontros. Da ser o
desenvolvimento nacional um imperativo
existencial.
A escola primria h de assumir, ento,
um papel totalmente novo numa sociedade
assim. Novo e diversificado. Sempre volta-
do, porm, para uma constante do momento
nacional a de seu desenvolvimento.
Da no se explicar a no ser pela
demora cultural uma escola primria
como a nossa, em qualquer dos brasis,
maciamente sonora, antidemocraticamente
palavresca, sem dilogo, fugindo da reali-
dade circunstancial como se seu encontro
com ela significasse um pecado medonho,
que devesse evitar. Ou como se fosse essa
realidade uma doena contagiosa de que de-
vesse preservar seus indefesos alunos. Pa-
rece-nos, pelo contrrio, que, em qualquer
dos brasis, deve a escola primria ser algo
que responda s condies do contorno.
Algo enraizado nele. Vinculado s demais
agncias sociais sem se esquecer do
nacional. Nossas escolas primrias de cen-
tros urbanos, industrializados ou industri-
alizando-se, so escolas que desconhecem
as necessidades do mercado de trabalho,
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 95-107, jan./abr. 2005.
sem se lembrar de que delas que deve
sair grande parte da mo-de-obra para esse
mercado. Deixemos claro que no estamos
pretendendo defender a profissionalizao
da escola primria. No tarefa sua a
profissionalizao, mas oferecer um conhe-
cimento bsico a seus clientes com que
possam identificar-se com o seu meio e
nele atuar. E no ser com uma sabedoria
nocional e acadmica, erradamente de te-
rica s vezes chamada, que iremos pre-
parar nossos meninos, nas cidades como
nos campos, para as fbricas, para a uni-
versidade ou para a agricultura. Para qual-
quer que venha sendo o destino de nosso
educando, a escola primria que a est
veculo inadequado. Memorizadora,
palavresca e ociosa, ela no pode, de um
lado, ajudar o novo clima cultural em for-
mao ou por se formar o do trabalho.
De outro, ela no pode deter seu cliente
proletrio, subproletrio ou rural, por mais
tempo, uma vez que, desafiado pela defi-
cincia econmica, ele tem de se fazer pro-
dutivo antecipadamente. Mais uma vez
palavresca em qualquer dos brasis
antidialogal, ela estrangula outra dimen-
so do nosso clima em constituio ou por
se constituir a da democratizao do pas.
Visitamos certa vez uma escola rural em
So Paulo, mantida pelo Rotary com a cola-
borao do governo, com ndices excelentes
de matrcula e freqncia. Era uma escola de
comunidade e de trabalho. Seus alunos per-
maneciam nela. Seus alunos freqentavam-
na. Trabalhavam, porm, e o importante
participavam das vantagens de seu trabalho.
A inadequacidade, a inorganicidade de
nossa escola primria assustam o observa-
dor quando descobre que, numa sociedade
que tem de se fundar no trabalho, ela no
cria condies autnticas, nem mesmo para
uma elite ociosa.
E a sua inadequacidade se reflete ou se
agarra a ela com a mesma sensualidade que
Gilberto Freyre descobre no massap do
Nordeste, que se agarra aos ps da gente,
com ares de garanhona.
103
 O que a nossa escola tem de fazer
identificar-se com as diversas caractersti-
cas regionais e locais do Brasil atual e es-
forar-se por oferecer sua clientela condi-
es com que se incorpore ao ritmo de
desenvolvimento e democratizao do pas.
Vale dizer que a escola de que precisa-
mos urgentemente uma escola em que
realmente se estude e se trabalhe. Quando
criticamos, ao lado de outros educadores,
o intelectualismo de nossa escola, no pre-
tendemos defender posio para a escola
em que se dilussem disciplinas de estudo
e uma disciplina de estudar. Talvez nunca
tenhamos tido em nossa histria necessi-
dade to grande de ensinar, de estudar, de
aprender, mais do que hoje. De aprender a
ler, a escrever, a contar. De estudar Histria.
Geografia. De compreender a situao ou
as situaes do pas. O intelectualismo
combatido precisamente esse palavreado
oco, vazio, sonoro, sem relao com a reali-
dade circundante, em que nascemos,
crescemos, e de que ainda hoje, em grande
parte, nos nutrimos.
Temos de nos resguardar desse tipo de
intelectualismo como tambm de uma posi-
o chamada antitradicionalista que reduza
o trabalho escolar a meras experincias dis-
so ou daquilo e a que falte o exerccio, duro,
pesado, do estudo srio, honesto, de que
resulte uma disciplina intelectual.10 No que
estivssemos agora, contraditoriamente, a
negar afirmaes anteriores, neste como em
outros estudos. Talvez aclaremos bem nos-
sa posio quando reafirmamos que nossa
escola no terica mas intelectualista,
verbalista. Na verdade, teoria, tanto
etimolgica quanto filosoficamente confor-
me est bem expressa no pensamento plat-
nico no apenas contemplao passiva.
Implica tambm uma insero na realidade,
um contato analtico com o existente, para
test-lo, comprov-lo, viv-lo e viv-lo ple-
namente, praticamente. Por isso a teoria o
oposto do verbalismo e tudo que no
nossa escola. Tudo que, porm, ela precisa
ser. Reconhecemos as dificuldades que se
104
levantam para um trabalho assim. Para uma
postura dessas. Dificuldades contidas no pr-
prio ciclo vicioso, mais densas e rijas nas
reas mais fortemente subdesenvolvidas do
pas. Reconhecemos, inclusive com observa-
es prprias em escolas de zonas proletrias
nossas, os obstculos, os estrangulamentos
formao de uma disciplina sria de estu-
do nas classes primrias. So obstculos que,
estudados e conhecidos, precisam ter
comportamento diferente orgnico da
escola de que precisamos, amenizaes que
nos ajudem no trnsito em que vivemos.
Como todo trnsito, cheio de contradies e
bices. Mas, como todo trnsito, contendo
condies favorveis. A sabedoria est
na identificao destas condies e seu
aproveitamento.
interessante salientar aqui a impor-
tncia que vem sendo dada pela educao
atual da Rssia cujos resultados esto a
prova no seu estupendo desenvolvimento
tecnolgico a uma disciplina sria de es-
tudos a que so levados seus educandos.
Importncia em que se quer descobrir um
acentuado gsto tradicionalista, por isso,
condenvel.
verdade que no podemos criar uma
disciplina de estudo, um gosto ou uma
gulodice do saber, se intoxicarmos o educan-
do com excesso de matria ou se oferecermos
contedo alienado sua inteligncia.
O que nos parece, porm, imperativo,
que nossa escola deve esforar-se ao mxi-
mo em despertar em sua clientela, inicial-
mente, forte inclinao pelo saber, a que jun-
te empenho igualmente forte em lhe ofere-
cer adequado saber. Da, a insistncia na
constituio urgente da disciplina de estudo
a que nos referimos.
Se, no trnsito que vivemos, no nos
satisfaz essa escola verbalista que a temos,
da mesma forma no satisfar uma escola
que tema, ingenuamente, a formao dessa
disciplina, porque se lhe possa chamar de
tradicional.
Se o trabalho da escola no deve ser 10
Interessante a esse respeito a lei-
tura de Ayala [s.n.t.].
um fardo para seu aluno, que o esmague e o
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 95-107, jan./abr. 2005.

11
Essa reviso deveria ser
concomitante com uma outra
fundamental: a das escolas nor-
mais ou institutos de educao.
Experincia que nos interessa de
perto neste campo foi a feita no
Sudo, h poucos anos, no sen-
tido da formao de professores
ajustados a seu novo clima cul-
tural o da democratizao. Ver
Conferente on Educational
Problems of Especial Cultural
Groups (1951, p. 127).
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 95-107, jan./abr. 2005.
aniquile, no pode, por outro, na atualida-
de brasileira, se contentar com esse faz-
de-conta em que vem se perdendo, com
horrios at de trs horas e anos letivos
pontilhados de dias no, alm das frias
regulamentares.
A atualidade do pas, pelo contrrio,
est a exigir de suas escolas formao bsi-
ca para seus educandos com que possam
interferir no processo do desenvolvimento
ou na superao do ciclo vicioso.
Da a urgente reviso do contedo des-
sas escolas.11 De seus procedimentos did-
ticos. Reviso a que traga sua colaborao
indispensvel o cientista social.
De uma reviso orgnica, resultaria a fi-
xao ou a integrao de nossa escola em
sua comunidade local, com que travaria re-
laes sistematizadas. Relaes que ela esti-
mularia, inicialmente, entre si e as famlias
dos educandos, a quem iria oferecendo con-
dies de ingerncia em seus prprios
destinos. Ingerncia com que no s
integraria as famlias com seu esforo, fazen-
do-as conscientes de suas limitaes, a serem
sanadas em conjunto, mas, tambm, com que
ofereceria condies atravs de que as fam-
lias experimentariam posies decisrias.
No ser demais ressaltarmos a crena em
experincias desse tipo, no mundo atual,
como caminho de enraizao do homem,
em Mannheim, (1953, p. 193) como em
Marcel (1955), se bem que em termos dife-
rentes. Experincias de afirmao do homem
no seio de grupos limitados ou de pequenas
comunidades. Essas comunidades, diz
Marcel, podem apresentar-se em formas di-
versas: uma parquia, sem dvida, porm
igualmente uma simples empresa, uma
escola, que sei eu... E essa comunidade es-
colar no seria apenas a de professores e alu-
nos, mas destes e mais todos os que nela
trabalham e as famlias dos educandos e
depois acrescida de outras tantas famlias de
sua rea de influncia, que, motivadas, se
incorporariam a seu trabalho.
O antidilogo de nossa escola no
apenas interno. De seus plos. To
105
comprometedor quanto este, contradizendo
tanto quanto este nosso processo de demo-
cratizao, seu antidilogo com o seu
mundo. o seu isolamento.
Nossa constelao escolar, fechada e
assistencializadora, no se adequa com a
fase atual do pas, de sociedade aprendiz
da democracia. Da abertura.
A tarefa de nossa escola , pois, muito
mais ampla e instrumental do que se pode
pensar. Temos, alis, neste sentido, experi-
ncias pessoais. Conseguimos um xito, s
vezes maior do que espervamos, realizar
grande parte das sugestes aqui apontadas.
Realizamos, em termos positivos, experin-
cias de relaes de escola com famlias e
daquela com sua comunidade.
Eis objetivos, entre outros, que perse-
guimos em nossos trabalhos experimentais:
a) Despertar as escolas situadas na r-
bita do experimento para os acon-
tecimentos de sua comunidade
local, estabelecendo entre elas e as
agncias da mesma comunidade
relaes cada vez mais ntimas de
que resultasse sua integrao com
a vida comunitria.
b) Despertar nelas a conscincia da ne-
cessidade de um trabalho conjunto,
de tal forma que as dificuldades de
uma unidade pedaggica fossem
conhecidas e estudadas por todas.
Suas relaes assim passariam a ser
sistemticas e no espontneas,
como infelizmente de modo geral o
so entre ns. Essa intimidade
com a anlise de seus problemas iria
desenvolvendo nelas, cada vez mais,
a conscincia crtica de sua posio
e de sua tarefa em seu contexto.
c) Melhorar, por isso mesmo e para tal
fim, os padres culturais e tcnicos
do pessoal docente, preparando-o
para a nova posio da escola. Nova
posio da escola que exigia igual-
mente preparao do pessoal
administrativo.
 d) Promover todos os meios por que
se estabelecesse intimidade entre es-
colas e famlias, no sentido de ofe-
recer a estas crescente ingerncia nos
destinos daquela. Desta ingerncia
resultaria aprendizado existencial da
democracia, pela substituio de ve-
lhos e culturolgicos hbitos de pas-
sividade por novos hbitos de par-
ticipao e autogoverno, em relao
de organicidade com o novo clima
cultural em elaborao, que vivemos.
e) Promover, em decorrncia da iden-
tificao da escola com a comuni-
dade, melhores meios de assistncia
ao aluno.
f) Tentar a promoo de alguma ou
algumas das principais unidades
pedaggicas da rbita da experi-
ncia em centros de comunidade,
de que as demais passariam a ser
satlites.
g) Estimular as famlias, em intimi-
dade com as escolas, a criar asso-
ciao sua, funcionando na pr-
pria sede de cada escola. Grande
parte dos problemas considerados
de soluo exclusiva da escola,
passariam a ser de soluo comum
da escola e das famlias, repre-
sentadas democraticamente por sua
associao.
h) Sugerir que essas associaes se pre-
ocupassem, gradativamente, com a
vida comunitria, o que forosamen-
te as levaria a contatos com outros
grupos, com agncias sociais da
localidade e com o Poder Pblico.
Aps a criao em cada unidade pe-
daggica de uma associao das famlias,
tentar agreg-las em federao, atravs de
que seria possvel uma cada vez maior
parlamentarizao de seus associados.
O que no nos parece possvel ajudar
o rompimento do ciclo vicioso em que est
empenhado o pas, sem que fenecer histo-
ricamente e que s se faz com o povo pre-
parado tcnica e ideologicamente com uma
educao inadequada, em que ressalta uma
escola primria amofinada e quase totalmente
sem sentido como a nossa. s vezes to fora
de tempo e do espao que como se fosse
um fantasma.

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* Conferncia pronunciada no
Ministrio das Relaes Exte-
riores, quando da instalao do
Instituto Rio Branco. Publicada
originalmente na RBEP v. 7, n.
21, p. 421-441, mar./abr. 1946.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 109-123, jan./abr. 2005.
1 PARTE
Fernando de Azevedo
(So Gonalo do Sapuca-MG, 1894 So Paulo-SP, 1974)
O nacionalismo e o universalismo na cultura*
S
e h eterna infncia e juventude nos homens e se riqueza de vida interior realmen-
te a possuem os que no s no perdem as qualidades das fases anteriores da
existncia, mas a um tempo as conservam e as superam, devem residir na criana
e no adolescente que guardamos em ns, a fora, a pertincia e a importncia das primei-
ras impresses das idades ultrapassadas e distantes. Nenhuma presena, de fato, mais
envolvente e mais comunicativa do que as recordaes da infncia. Ainda agora, so essas
vozes, cndidas ou ardentes, as primeiras que me falam, no rumor de uma colmia de
imagens e de lembranas, e as mesmas que me habituei a ouvir sempre que meu pensa-
mento se voltava para o Itamarati ou acontecia conduzir-me a esta casa o dever de uma
cortesia, uma espcie de nostalgia de um convvio nunca experimentado ou a submisso
a um desses apelos que constituem uma honra e a que seria um desprimor renunciar.
que, na idade mais sensvel ao mistrio do tempo, do espao e das coisas, e em que nos
109
parecem ilimitadas as possibilidades de ima-
ginar, de criar e de ver em grande, a vossa
carreira a diplomacia foi, como a Mari-
nha, uma das que sobre mim exerceram maior
seduo, ficando por alguns anos um desses
sonhos da adolescncia que costumam
sugerir as inspiraes mais caractersticas e
fecundas da idade madura.
Os jovens tendem com freqncia a fu-
gir disciplina e limitao dos horizontes
e procuram, mais ou menos intensamente,
dar sua vida um sentido que a ultrapasse e
seja mesmo capaz de revesti-la do carter de
uma misso. Quando, em horas de isolamen-
to, em que o esprito mergulha no passado
para atingir as profundidades do nosso ser
ou procura de paz, pela evaso do presen-
te e de ns mesmos, em esforo por com-
preender o que me despertara e mantinha
essa aspirao, parece-me que, em vossa
forma de vida e de atividade, o que sobretudo
me atraa eram exatamente as perspectivas
de viagens, o esprito de aventura e o gosto
do desconhecido.
Era esse impulso, romntico e msti-
co, de uma natureza inquieta que me fazia
oscilar entre carreiras to diversas, como a
diplomacia e a armada, que julgava, por
certos aspectos comuns, me satisfazerem a
vocao para a liberdade, o novo e o ideal,
com suas promessas de paisagens estranhas
e de mundos ignorados, e, portanto, de alar-
gamento de horizonte em todas as dire-
es... No foi, porm, a despeito desses
impulsos, nem vossa carreira nem do
mar que me levaram as circunstncias da
vida, to caprichosa nas suas solicitaes
como o destino nos seus desgnios secretos.
Vivendo, na minha pobreza, margem de
uma sociedade desprevenida, amvel e
galante, inebriada de festas e de prazeres,
nunca chegou a interessar-me a tendncia
de minha gerao, apaixonada de literatura
e de arte, mas falsamente esttica, inclina-
da, na sua boemia literria, antes a atrair e
a seduzir do que a convencer e a lutar, e
que, s depois da Primeira Guerra Mundial,
foi despertada e impelida para a ao.
110
Na vida religiosa por algum tempo,
como depois do humanismo que um pon-
to de vista universal e um meio de dar
vida humana um contedo de eternidade,
refugiara-se ento meu esprito atrado por
seus pensamentos graves, por seu sentido
ecumnico, suas mensagens de paz, seus
planos de conquista de almas, seu gosto pela
vida interior, suas fugas para o mundo so-
brenatural e a sentimento dessa presena
tantas vezes sentida, do eterno no ser hu-
mano. Somente mais tarde, no termo da
guerra de 1914, quando j me havia integra-
do numa corrente, vigorosa e idealista, im-
buda de esprito crtico, penetrada da cin-
cia e da natureza e sacudida para os deveres
do pensamento e da ao, um oferecimento
expressamente formulado por quem podia
faz-lo, me abria, para a carreira diplomti-
ca, o caminho que desejava tomar, mas em
que no tardou a surgir um obstculo de
ordem particular e irremovvel s minhas
antigas aspiraes. A lembrana de um so-
nho de adolescente que, em 1918, quase se
realizou na sua plenitude e no podia estar
presente no convite com que vos dignastes
honrar-me, para vos falar da altura desta tri-
buna, e essa repercusso prospectiva, to
poderosa, das reaes das primeiras idades
da vida tinham, pois, de dar ao meu senti-
mento mais calor e vibrao, ao encerrar o
ciclo de vossas conferncias, como j havi-
am infludo nas minhas simpatias, vrias
vezes manifestadas por uma das ltimas e,
certamente, das mais belas criaes desta
casa o Instituto Rio-Branco.
II
Mas, como o Ministrio em que se fun-
dou e que, sendo das relaes exteriores, o
centro por excelncia da cooperao interna-
cional, o vosso instituto de ensino, de cultu-
ra e de pesquisas tem ainda para mim, pelas
origens e finalidades, uma significao parti-
cularmente grata a todos os que no perde-
ram o culto do humanismo, considerado
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 109-123, jan./abr. 2005.
 como um instrumento de libertao. Se en-
tre as quimeras de minha mocidade, atrada
muito cedo para mundos desconhecidos,
antigos e modernos; se na minha prpria
experincia religiosa, que tanto contribuiu
para desenvolver a idia de igualdade dos
homens, o sentido de catolicidade e a cons-
cincia da dignidade da pessoa; se, entre as
miragens da ao e as contradies da luta,
alguma constante existe, superior a todas
as contingncias de uma fora singular,
certamente esse gosto do universal, esse sen-
tido do humano, essa preocupao de resta-
belecer, sobre as bases de uma nova concep-
o de vida e de pensamento, o valor e a
atualidade de uma tradio que se perdeu
a do humanismo, que , afinal, na justa
observao de Estelrich, uma contribuio
indispensvel vida do esprito internacio-
nal. Ora, esse sentimento agudo da com-
plexidade, esse sentido do relativismo his-
trico, esse esprito de finura, que d a
freqentao maliciosa da diplomacia, essa
pesquisa do universal sob as diferenas que
separam e particularizam os povos, essa pro-
cura das zonas de concordncia, para cortar
os conflitos pela submisso de todos regra
jurdica, moral e razo, no tendem a
desenvolver essa herana prestigiosa do
humanismo, sempre renovado e alargado
pela experincia e, portanto, a compreenso
e a solidariedade humana? No constituem
a essncia da funo deste Ministrio e no
residem base de vossas atividades a crena
na compatibilidade dos nacionalismos com
o culto do humanismo e a confiana funda-
da nessa crena de dar ou restituir ordem
internacional uma significao e uma fora
que a mantenham viva e fecunda e permi-
tam humanidade, pela coordenao dos
interesses e interpenetrao das culturas,
elevar-se at civilizao universal?
Pois dentro desse esprito e fiel tra-
dio ilustre desta casa que Instituto, cria-
do sob a invocao de Rio-Branco, um de
seus numes tutelares, no s tomou inicia-
tiva desses cursos, professados por autori-
dades eminentes, mas entendeu pr-lhes
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 109-123, jan./abr. 2005.
base ou dar-lhes, como coroamento, as re-
flexes sobre o problema da cultura, nos
seus aspectos nacionais e humanos ou das
relaes do humanismo e do ideal nacio-
nal. Problema de suma importncia que toca
prpria essncia da cultura e para o qual
vos atraiu a vossa vontade de sntese, culti-
vada na inteligncia das diversidades nacio-
nais e na freqncia dos contatos e das tro-
cas culturais, a que obriga a vossa profisso
e que no s constituem ocasies de tomar
conscincia de ns mesmos, de nossas sin-
gularidades (pois opondo-nos que nos
descobrimos e nos afirmamos), como nos
convidam a desprender o universal do con-
tingente e a elevar-nos, pela pesquisa das
semelhanas, ao terreno comum em que
podem encontrar-se e pr-se de acordo os
homens de todas as pocas e de todas as
latitudes. Mas tambm problema complexo,
esse que no pode ser compreendido se a
anlise do processo de elaborao da cultu-
ra no se estender desde as razes que mer-
gulham na vida da comunidade, tomada em
seu conjunto, na variedade de suas foras e
de suas instituies, at o esforo criador e
sucessivo das livres atividades e iniciativas
individuais com que se desabrocha a cultu-
ra, como numa esplndida flor da histria,
na idia to complexa e fecunda da
civilizao. , de fato, do papel da
comunidade e do indivduo na elaborao
da cultura e das aes e reaes entre as ma-
nifestaes da vida espiritual ou ideolgica
e as condies da vida social, econmica e
poltica, que nos esquecemos freqentemente
quando estudamos a cultura de um povo
tomada esta palavra no no sentido em que
corrente na antropologia cultural, isto , o
conjunto das reaes materiais e sociais de
um grupo humano, mas na acepo em que
agora a empregamos, de conjunto de valores
espirituais e das atividades e conquistas
intelectuais, no domnio da filosofia e da
cincia, das letras e das artes.
No entanto, os fenmenos culturais
que, como os fenmenos fsicos, tm suas
dependncias e condies, esto por tal
111
modo ligados s formas de vida social e aos
demais fenmenos do grupo, religiosos,
morais, econmicos e polticos, que somen-
te em face e luz do sistema social geral
possvel compreend-los nos seus carac-
teres, nas suas mudanas de ritmo, de
sentido e de direo. Se se admite a noo
fundamental da interferncia dos fenme-
nos, cada um dos quais reage diversamen-
te sobre os outros, sofrendo de maneira
desigual suas influncias e repercusses;
se os grupos e as instituies esto ligados,
numa comunidade, pequena ou grande,
tnica ou nacional, para exercerem ativida-
des que so concorrentes e cujos ritmos so
ou tendem a ser harmnicos; se verdade
que toda sociedade tem muitos sistemas
culturais heterogneos, mas que se influ-
enciam uns sobre os outros segundo os
modos mais diversos, por certo no corpo
social inteiro que preciso analisar os fe-
nmenos de cultura, esclarecendo-os pelo
interior, se se quer compreender os movi-
mentos que agitam suas partes, seu senti-
do e suas direes. Pois no exato para
darmos um exemplo que uma sociedade
de tipo feudal tem uma personalidade bem
determinada e que as regras do direito, as
formas de explorao da terra, o regime de
cavalaria, as relaes entre os indivduos e
a literatura dos troveiros e dos trovadores
dependem estreitamente uns dos outros?
No encontramos no esprito de autorida-
de, no sistema de relao entre os sexos,
no tipo de educao, na submisso lgica
jurdica e s suas frmulas, no desprezo
pelo trabalho manual e pela tcnica, no gos-
to da literatura e da erudio, outros tantos
efeitos ou repercusses da estrutura da fa-
mlia brasileira, apoiada na escravido e
formada sob o regime da economia
patriarcal? As sociedades industriais
modernas no apresentam todas, ao lado
de diferenas ligadas s condies especi-
ais de cada meio, traos comuns pelos quais
se poder facilmente reconhec-las? Parece-
me, pois, estarem com a razo os socilogos
que, crendo na ordem profunda dos
112
fenmenos sociais, no somente num sistema
fechado, religioso, domstico ou tcnico, mas
igualmente numa sociedade inteira, acham que
s a anlise de uma sociedade em seu con-
junto pode projetar luz bastante sobre qual-
quer das manifestaes da vida social que
tomarmos para objeto de nossas pesquisas.
III
De todas essas manifestaes, as mais
difceis talvez de dominar, nas influncias
que sofrem do meio como nas suas reper-
cusses sobre ele, na seiva que por elas
circula de suas razes embebidas nas tradi-
es locais como no impulso para o
universal, pela imensidade do horizonte que
as rodeia, so certamente as da cultura as
atividades dessa camada intelectual que se
forma acima e fora das classes e se caracteri-
za pela sua funo social, no s de criao
e de crtica, mas de difuso, organizao e
transmisso dos bens e valores espirituais
que constituem a herana, sempre amplia-
da e renovada, de uma sociedade, de um
povo, ou de uma nao. a, nessas emi-
nncias em que, misturando-se indivduos
de todas as classes, se forma uma elite soci-
al, mais ou menos densa e s vezes extre-
mamente reduzida, de quantidade e quali-
dade variveis, que a cultura, expandindo-
se com mais fora, constri e organiza, com
suas criaes espirituais mais altas, os ele-
mentos de sua mobilidade e de seus pro-
gressos. a, nesse altiplano social, que,
numa atmosfera mais livre, se desenvolvem
os grmens que produziro os frutos da es-
tao nova; a que reinam, na sua plenitu-
de, a eterna inquietao e renovao do es-
prito, a dvida fecunda, o desespero secre-
to da meditao, o culto do pensamento, o
gosto da especulao e da pesquisa que le-
vam s descobertas e permitem aos homens
passar da simples aceitao passiva de rela-
es j criadas verdadeira cultura que con-
siste na elaborao pessoal de relaes ori-
ginais. nesse pequeno setor da vida social,
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 109-123, jan./abr. 2005.
 que trabalham, na obscuridade ou na
glria, na liberdade ou sob um regime de
opresso, sbios, pensadores e artistas cujas
obras transcendem prpria nacionalida-
de dos criadores e tm assegurada sua sig-
nificao absoluta na sua universalidade.
Mas, em contraposio a essa cultura supe-
rior obra de poucos, por sua natureza , a
que inerente um princpio aristocrtico
ou de qualidade e que elaborada pelas eli-
tes do pensamento, cujas atividades se ca-
racterizam pela sua trplice funo social de
produzir, de julgar e de transmitir os valo-
res espirituais de um povo, forma-se, nas
camadas populares das sociedades civili-
zadas, uma cultura eminentemente tradici-
onal, de usos e costumes, contos, lendas e
canes, prticas sem doutrinas e crenas
serra teorias.
Nesse saber vulgar a que hoje chama-
mos folclore, que obra coletiva, produzi-
da por longa sedimentao nas camadas po-
pulares, acumulam-se sobrevivncias de fa-
tos ou resduos de culturas extintas, conhe-
cimentos e supersties, tcnicas e artes,
tudo o que se transmite por tradio oral e
se articula, na vida social, s suas condi-
es mais primitivas. Resultado de uma
acumulao permanente, obra de incessan-
te elaborao em que to difcil a pesquisa
do individual, nenhuma cultura define
melhor o povo do que essa que trabalha suas
criaes base do empirismo e do senti-
mento, sendo ou parecendo ser, todavia,
idntica a todos os homens, apesar de suas
extraordinrias diversidades de formas li-
gadas s diferenas dos povos. Essa diver-
sificao de duas culturas, em pases de
civilizao mais complexa uma, base da
vida social, a do povo, e outra, a dos
criadores , um aspecto particular desse
mesmo processo de diferenciao social de
que resultam a distino de classes e a for-
mao das elites. Mas, enquanto uma a
cultura popular, em que to reduzido o
papel do indivduo annima, espont-
nea, coletiva, impermevel ou fechada s
influncias externas e se identifica com a
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 109-123, jan./abr. 2005.
tradio, a outra, a das elites, a qual tende a
apoiar-se cada vez mais nas diferenas indi-
viduais, mais aberta s influncias de ou-
tras culturas e, por isto mesmo, suscetvel
de se enriquecer e de renovar-se, de reduzir
as foras uniformizadoras da tradio que
recua por toda parte em que o trabalho se
divide, diante das conquistas do individu-
alismo. Estas camadas superiores podem
levar uma vida isolada, desarraigada do ele-
mento social e da vida do povo, como entre
ns no perodo colonial e no imprio, ou
podem, ao contrrio, abrir-se s suas influ-
ncias, sobretudo religiosas, literrias e ar-
tsticas, tornando-se ento a cultura obra de
todo um povo, e a um tempo aristocrtica
duplo carter que , na observao de
Bardiaieff, profundamente inerente s
pocas orgnicas.
Assim, pois, quando essa camada cul-
tural no penetrada pela vida social e pela
cultura popular a que se sobrepe, atinge
ao mximo a transcendncia das elites em
relao infra-estrutura espontnea; e, quan-
do se abrem possibilidades e tendncias
penetrao pela vida social e cultura
subjacente, abaixa ao mnimo aquela
transcendncia, como no caso do movimento
de literatura e de arte moderna, mais
achegada hoje, em nosso pas, s fontes
populares. o problema que estudou
Bardiaieff, da fuso entre essas camadas e a
elite aristocrtica, como a que se operou, na
Grcia, graas ao contato religioso, e da rup-
tura e do divrcio entre os criadores e o
povo, como na Renascena. As influncias
da tradio pela qual exprime o temperamen-
to nacional e que d unidade original cul-
tura de cada pas, se se fazem sentir em linha
direta, sobre as prprias elites, depositrias
da cultura superior, e que se sucedem e se
renovam a cada gerao, maneira de elos
de uma cadeia, podem ser exercidas tam-
bm, de baixo para cima, como a seiva
que sobe nas rvores, quer por uma
permeabilidade maior das camadas intelec-
tuais s influncias da vida popular, quer
pela comunho das massas com a cultura.
113
 Se, pois, o papel da comunidade fun-
damental na elaborao da cultura que sem
ela no poderia existir, esse papel porque
o esforo que a engendra no pode ser se-
no o fato de um indivduo diversa-
mente limitado, conforme as condies so-
ciais, econmicas e polticas, em cada poca.
Os indivduos, medida que as condies
lhes favorecem a libertao, no so apenas
elementos, mas agentes e inventores sociais.
Com o seu esforo criador, com suas
pesquisas e suas descobertas, com o
telefone, o cinema, o rdio, a aplicao
industrial da energia infra-atmica, e outras,
capazes de introduzir inovaes que a es-
trutura da sociedade jamais poderia prever,
e de mudar ou precipitar curso dos aconte-
cimentos e da histria, o papel dos indiv-
duos, de alcance revolucionrio, no seria
comparvel a essas mutaes bruscas que
fazem surgir formas novas de vida?
IV
Certamente, mais limitado nas socie-
dades homogneas e nas pocas de tradi-
o e, portanto, de culto da uniformidade e
de horror s diferenas, o papel dos indi-
vduos no assume essa importncia seno
nos perodos crticos ou de discusso em
que culturas divergentes ou antagnicas se
pem em contato numa unidade nacional
ou no interior de uma civilizao. Se a
emancipao progressiva do indivduo,
como pensa C. Bougl, se explica por mu-
danas produzidas na estrutura social e,
especialmente, pela formao, no interior
das sociedades, de grupos diversos, cujo
entrecruzamento favorece a diferenciao de
valores, essa libertao da pessoa humana
e essa expanso individualista, tomam novo
impulso nos perodos crticos que perma-
necem necessrios ao progresso e implicam
uma ruptura ou um abalo na tradio. Os
grandes movimentos, de ebulio intelec-
tual, no se realizam nas idades em que im-
pera a tradio, que esttica, por definio,
e se caracteriza pela resistncia ao movimento
e pela ausncia de iniciativa, mas nessas
pocas em que, sob a presso de fatores
mltiplos se estabelecem contatos, trocas e
conflitos entre culturas diferentes e se cho-
cam com os padres antigos, elementos cul-
turais novos, rejeitados quase sempre pri-
meira tentativa de introduo e afinal assi-
milados ou repelidos, conforme as reaes
mais ou menos intensas em que revela o
poder das foras em presena, tradicionais
e renovadoras. , segundo as variaes do
jogo de foras e de culturas de diversas na-
turezas, de sua oposio, colaborao e con-
corrncia, que se ordenam os momentos de
efervescncia coletiva, de comunicaes fe-
cundas entre os indivduos e de circulao
de culturas. Os contatos de heranas cultu-
rais diferentes, as misturas de correntes so-
ciais e de civilizaes e a difuso, que a
fonte precpua de todas a dinmica cultu-
ral, constituem, por certo, o fator mais im-
portante dessas transformaes que se ope-
ram e de que resulta a passagem de uma
forma social que implica antes de tudo a tra-
dio, para essas sociedades de cooperao,
heterogneas e diferenciadas, que admitem
o livre exame, o esprito crtico e a discusso.
Na variedade de influncias coletivas
com que se alarga o campo s intervenes
individuais e se abre o caminho apreen-
so e criao do universal, fcil distin-
guir pela sua importncia esses fenmenos
de trocas, de contribuies mtuas e de
interpenetrao de cultura. Por maior que
seja a resistncia s inovaes, opostas pela
tradio e varivel conforme as estruturas
sociais que reagem diversamente umas so-
bre as outras e sofrem de maneira desigual
as influncias exteriores, nunca se produ-
zem fenmenos dessa natureza sem que se
operem concentraes de energias esparsas,
transformaes mais ou menos profundas
no contedo e na concepo de cultura e
nas relaes entre a cultura e a personalida-
de. Foi assim na Grcia, cuja civilizao
nutrida dos mais diversos elementos orien-
tais, encontrou sua poca de esplendor na
114 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 109-123, jan./abr. 2005.
 Atenas democrtica, aonde afluam, como
num esturio, povos e culturas diferentes,
assimiladas e ultrapassadas pelo gnio gre-
go; foi assim em Roma, quando, vencedora
da pequena pennsula em que se desabro-
chara, com as cincias e as artes, a mais bela
flor da civilizao, se deixou penetrar das
influncias e sedues poderosas do povo
vencido; foi assim na Idade Mdia em que
s universidades, fundadas pelos papas para
serem centros de cristandade e de uma soci-
edade universal, acudiam professores e es-
tudantes de quase todos os pases europeus
e em que, sob o influxo do cristianismo, se
desenvolveu o esprito de catolicidade. Foi
assim na Renascena com os humanistas,
quando as descobertas dos manuscritos, gre-
gos e latinos, lhes abriram, ao claro da lm-
pada antiga, mais largas perspectivas para o
mundo. As repercusses, entre ns, das idi-
as dos enciclopedistas na organizao do Se-
minrio de Olinda, em 1798; a influncia da
Revoluo francesa na revolta liberal de 1817
e na proclamao da Confederao do Equa-
dor, em 1824; quase todos os movimentos
literrios, desde o Romantismo at as cor-
rentes modernas; o germanismo da Escola
de Sergipe e as idias positivistas dos fun-
dadores da Repblica, e todas as influncias,
americanas e europias, que desde a primeira
guerra mundial se cruzam mais intensamente
e se entrelaam, disputando-se a primazia,
no esclarecem, no impulso que adquiriram
e nas oposies que suscitaram, esses
problemas ligados com a inrcia e a dinmica
da cultura?
V que, a economia de palavras, o rigor no ar-
A cultura, que um fenmeno prprio
das aglomeraes urbanas, tende sempre a
difundir-se transbordando dos limites es-
treitos da cidade em que se concentra, para
se estender, com a formao dessas indivi-
dualidades histricas a que chamamos na-
es, diferenciando-se de uma para outra,
mesmo no interior de uma civilizao.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 109-123, jan./abr. 2005.
As cidades foram sempre e permanecem os
principais focos de cultura, nas suas mais
elevadas manifestaes espirituais. A razo,
em que colocamos a expresso mais alta de
nossa personalidade, sob a influncia da
vida e das concentraes coletivas que se
desenvolveu, constrangindo cada um a ten-
der objetividade e universalidade. No
foi em Atenas e em Roma para lembrar
somente duas cidades antigas , nestes Es-
tados-Cidades, que a cultura atingiu o mais
alto grau, alargando-se para esse sentido
humano da vida que impelia Scrates a con-
siderar-se cidado do mundo e dilatava,
at viso de uma sociedade universal, o
pensamento de Ccero, sem perder, mas
antes acusando os caracteres peculiares aos
dois povos? Certamente, ao culto do pensa-
mento puro, ao sentido da beleza, ordem,
proporo e medida, justeza e flexibili-
dade da forma adaptada exatamente ao que
ela quer exprimir, ao esprito de finura e ao
gosto da preciso uma inveno dos gre-
gos, como mostrou Bergson e que sem eles
nunca talvez teria aparecido no mundo ,
a todas essas qualidades do gnio grego,
opem os romanos, ainda atravs das pes-
quisas de pura elegncia, to discretamente
dissimuladas sob a gravidade do pensamen-
to, qualquer coisa de slido, de duro, de
resistente, ou, para dizer tudo, de campo-
ns seno mesmo de plebeu, que caracteri-
zava esse povo de agricultores e soldados.
Mas, sob essa qualidade rstica, essa perse-
verana obstinada, com a qual traz o roma-
no consigo no uma brilhante e mltipla
erudio, mas trs ou quatro grandes sul-
cos at o seu termo, como a nitidez no ata-
gumento, uma total ignorncia das habili-
dades e das elegncias, sob essa robusta
mentalidade em que se ganhava em sade e
em solidez o que se perdia em nuanas e
em colorido, a cultura romana, to marcada
como a dos gregos, com seus caracteres e
suas singularidades, j no se dilatava, como
a planta procura de luz, para a civilizao
universal a que serviu e em que se
115
incorporou com suas criaes originais no
plano moral, jurdico e poltico?
A formao das nacionalidades, cuja
unidade surgiu, como um resultado hist-
rico, da fuso progressiva de populaes e
provncias, lnguas e costumes, concorreu
mais recentemente no s para acelerar esse
processo de alargamento de cultura a co-
munidades mais vastas, como tambm para
marcar, pelas fronteiras mais ou menos fe-
chadas, as idiossincrasias das culturas par-
ticulares, opondo-as umas s outras. Sejam
quais forem os fatores determinantes da
nao a raa ou maior homogeneidade de
composio tnica, a lngua, a fora
organizadora das dinastias, as convenin-
cias geogrficas, a unidade de religio, a co-
munidade de interesses, de lembranas e
de tradies , que todos eles contriburam,
em propores variveis, para a formao
to recente, mas largamente preparada no
curso da histria, das unidades nacionais,
certo que esses e outros poderosos agen-
tes de unificao, fundindo as culturas ur-
banas e alargando, dentro de fronteiras, as
influncias de uma cultura nacional, org-
nica e homognea, no serviram menos para
fazer prevalecerem as diferenas sobre as
semelhanas, entre naes e as suas res-
pectivas culturas. A lngua, por exemplo
organismo vivo, produto social e histrico,
de elaborao coletiva, to freqentemente
utilizada, por isso, como fundamento ao
princpio das nacionalidades , se a anali-
sarmos na sua estrutura ntima, isto , no
que ela revela sobre a mentalidade, as con-
cepes e os sentimentos dos povos que a
empregam, uma espcie de marca de f-
brica imposta pela natureza aos diferentes
agrupamentos tnicos ou nacionais de que
ela forma um dos caracteres distintivos. In-
comparvel fator de assimilao, no interi-
or das comunidades nacionais, a linguagem
tende naturalmente a ser uma barreira en-
tre elas; a no ser para aqueles que, por
seus conhecimentos, so capazes de
sobrepuj-la. Certamente nos pases aber-
tos circulao normal de estrangeiros,
116
como de suas mercadorias e de suas idias
processa-se uma transformao constante da
cultura, no interior das unidades nacionais,
no s pelas possibilidades criadoras e pela
atividade autnoma desses povos, como por
emprstimos de outros elementos culturais,
por migraes e por misturas dos povos
portadores desses elementos. As singulari-
dades e idiossincrasias, ligadas ao meio f-
sico, mistura de sangue e, portanto, aos
temperamentos nacionais, e formao so-
cial e histrica governam, porm, a limita-
o desses contatos e determinam a aceitao
ou rejeio de numerosas influncias
externas.
Mas todo o movimento de expanso
cultural, resultante de uma nova concepo
de vida e de cultura em que, como numa sn-
tese, se dissolveram os antagonismos, impor-
ta, por sua natureza, num progresso no sen-
tido da colaborao e da compreenso entre
cidades e regies de um pas, entre povos no
interior de uma civilizao ou entre civiliza-
es diversas. um fenmeno constante,
embora mais facilmente observvel nos per-
odos crticos, esse da difuso da cultura,
dentro de uma nao ou de uma para outra,
no atravs de aspectos de certo modo tran-
sitivos, mas de realidades fundamentais.
A tendncia a ultrapassar as fronteiras, a res-
pirar os quatro ventos do esprito tendncia
varivel conforme as pocas provm, so-
bretudo, dessa necessidade de colaborar e de
comunicar, que se estende da cidade re-
gio, da regio ao pas inteiro e, acima das
fronteiras, a outras naes, apesar da diver-
sidade de lnguas e fortes oposies inter-
nas. Compreende-se que esses contatos e tro-
cas culturais sejam mais freqentes entre
povos aparentados uns com os outros, como
os latinos, todos de origem muito misturada,
cuja lngua saiu de Roma e que se preten-
dem co-herdeiros da tradio, ou essas soci-
edades nacionais, cujo conjunto constitui a
famlia ou o bloco ocidental e que so mais
ou menos aproximadas por filiao a partir
de uma fonte comum e por contatos ou in-
fluncias prolongadas. Essas sociedades,
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 109-123, jan./abr. 2005.
 quando as comparamos umas com as ou-
tras, verificamos que guardam, de fato, den-
tro de um crculo de civilizao, numerosos
traos comuns, predominando sobre traos
diferenciais das diversas psicologias nacio-
nais. Mas, apesar de resistncias mais vi-
vas, essas influncias dispersas, porm fe-
cundas, sempre se fizeram sentir, desde ou
tempos antigos, entre civilizaes diferentes,
como a oriental, mais sutil e refinada, a oci-
dental, de pensamento mais racional e cla-
ro, e a africana, mais rude com seu estilo
particular, de uma poderosa originalidade,
em cujo interior Leo Frobenius descobriu,
entre os etopes e os hamitas, uma oposio
semelhante que exprime o dilema Oriente-
Ocidente, a saber, que os primeiros so ms-
ticos que se submetem ao mundo e se per-
dem no cosmos e os segundos, muito mais
conscientes de sua existncia pessoal, se
separam do mundo e a ele se opem, como
os europeus, para domin-lo. A preciso
que, para Bergson, como h pouco vos lem-
brava, foi inveno dos gregos, continua a
ser o privilgio de uma certa parte da huma-
nidade; e talvez porque se mantm impre-
cisa, que no entrou em contato com a nossa,
a inteligncia oriental, por mais brilhante que
seja... Mas, a despeito dessas oposies,
ainda nos perodos em que se mantiveram
obscuras e em sistemas mais ou menos
fechados, as civilizaes europias, asitica
e africana permutaram influncias, refletindo
suas imagens como os corpos, por suas
radiaes invisveis, insensveis sobre a re-
tina, a que os fsicos chamavam luz negra,
imprimem constantemente sua imagem um
sobre o outro, mesmo quando colocados
numa completa obscuridade...
VI
A cultura, pois, quer entendida no con-
ceito antropolgico, isto , todo o modo de
um grupo humano, quer tomada no seu
sentido restrito e de nosso ponto de vista
ocidental, como a descoberta e a valorizao
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 109-123, jan./abr. 2005.
da pessoa humana, o domnio e a utilizao
das foras naturais e a transmisso consciente
dos valores e das conquistas espirituais atra-
vs de geraes (o time-binder, de Korzybski),
est sempre marcada pelo carter de cada povo,
que uma funo de sua histria, de suas
tradies e de seus ideais. A cultura, na ob-
servao de Warner Jaeger, em Paideis, um
agente plstico que se aplica do modo imedi-
ato sobre o indivduo, mas pressupe sempre
um substratum social e tem uma finalidade
superindividual ou coletiva. Ao lado das di-
ferenas que fazem de cada um de ns uma
personalidade irredutvel, no possvel des-
conhecer os traos que nos so comuns a to-
dos e pelos quais cada um de ns pertence,
na prpria humanidade, a um povo que tem
o seu gnio e sua cultura tradicional. Toda
sociedade supe um fundo comum a todos
os seus membros e a sensibilidade prpria de
cada um dos indivduos que a compem pode
certamente modificar esse fundo, mas no
suprimi-lo. A ironia, o humor, o sentido do
cmico, o ideal do gentleman e o fairplay, dos
ingleses, o seu bom senso e respeito tradi-
o, essa desconfiana para com o pensamen-
to racional e as construes puramente lgi-
cas, que sempre lhes parecem suspeitas, o seu
experimentalismo e a sua submisso aos fatos;
a gravidade do alemo, o seu sentido do
trgico, o seu esprito geomtrico e de siste-
ma, sua paixo pela obedincia, a sua habitu-
al adorao pelo chefe, pela disciplina e pelo
uniforme, sua tendncia mstica, to perigosa
na poltica, e sua musicalidade que, na justa
observao de Ludwig, sobe dos elementos
msticos da natureza e tem ajudado a fortalec-
los; a devoo cavalheiresca do francs pela
liberdade, seu forte individualismo, o culto
da inteligncia, o gosto da anlise e o esprito
de finura, sua tendncia para as idias gerais,
os grandes princpios e para tudo que se con-
cebe muito clara e distintamente e que se pren-
de ao racionalismo, uma das manifestaes
particulares salientes do esprito francs; no
so traos distintivos e fundamentais, liga-
dos s mentalidades particulares desses
povos, to diferenciados no interior do
117
crculo de uma mesma civilizao, e pelos
quais se pode facilmente reconhec-los e
compreender-lhes as respectivas culturas,
nos seus caracteres prprios, na resistn-
cia a certas inovaes, nos seus conflitos
internos e nas suas tendncias?
Mas, se o conjunto desses traos, ele-
mentos ou ideais que caracterizam e pelos
quais se exprime a mentalidade de cada povo,
penetra as diferentes culturas, imprimindo-
lhes um cunho nacional e distinguindo-as,
portanto, uma das outras, h elementos que,
ao contrrio, tendem a fundi-las, pelas ca-
madas mais altas, e que se baseiam na expe-
rincia, na unidade fundamental ou nas con-
quistas do esprito humano. Ao lado do
nacionalismo, o universalismo, como ten-
dncias diferentes e aparentemente opostas.
As pesquisas, verdadeiramente fecundas,
realizadas para a anlise do nacional na
cultura, isto , dos traos e ideais que fazem
prevalecer as diferenas sobre as semelhan-
as, devem ser, pois, acompanhadas da in-
vestigao metdica do universal, dos tra-
os e tendncias que fazem preponderar as
semelhanas sobre as diferenas entre os
grupos sociais. Todas as culturas, por mais
diversas que sejam, magnificamente limita-
das, quando atingem um alto nvel nas suas
criaes, contribuem por esse modo, em
propores variveis, para a civilizao, em
cuja estrutura inicial ou bsica se misturam,
no Ocidente, a idia da misso e o sentido
da vida interior, herdados dos israelitas, o
culto do pensamento puro que lhe veio dos
gregos, e o sentido jurdico e poltico dos
romanos. exatamente em conseqncia
dessas diferenas especficas dos povos e
de suas culturas, e, portanto, da diversida-
de de tipos intelectuais que as sociedades
se esforam por realizar e da variedade e ri-
queza de suas contribuies originais, pro-
veniente de todos os pontos do horizonte,
que tm sido to notveis, em todos os seto-
res, os progressos para a civilizao univer-
sal, constantemente enriquecida nas fontes
mais diversas. Atravs de geraes sucessi-
vas, em todos os povos e nas mais variadas
118
formas de civilizaes, corre a civilizao uni-
versal como um rio milenar que se esconde
s vezes. para ressurgir depois, nos sumi-
douros das idias brbaras; que se aperta nas
gargantas ou se precipita nas cachoeiras, das
guerras e revolues, mas se desenvolve,
entre dificuldades e acidentes, alimentado por
outros rios mais ou menos densos, nascidos
em fontes diversas, e que acrescentam a for-
a das concepes e das descobertas novas
ao volume regular do curso das guas.
Esse acervo ou resduo de universali-
dade, proveniente de todas as culturas na-
cionais e que constitui o fundo comum, cada
vez mais rico da civilizao universal, no
est apenas ligado ao acrscimo incessante
de conquistas e verdades adquiridas, mas
prpria natureza humana agente da cultu-
ra e matria em que ela trabalha e que, em
essncia, permanece idntica atravs dos
tempos, sob a extrema variedade de seus ti-
pos ticos e mentais. A capacidade de difu-
so de certas tendncias pelos povos mais
diferenciados, sob a presso da vida e das
condies coletivas mostra a persistncia
desse fundo comum, to pouco investiga-
do, atravs da multiplicidade das formas de
cultura e de civilizao. No , de fato, a
identidade fundamental do esprito huma-
no que explica, por exemplo, as oscilaes
peridicas, em sociedades to diferentes,
entre os dois plos do romantismo e do
classicismo, ligados luta que existe no in-
terior de todo o esprito, sempre que esteja
dotado de um fundo vital exuberante, e do
qual, se nele triunfam a medida e a norma,
nasce uma obra clssica tanto mais bela quan-
to mais rebelde tenha sido a matria
trabalhada? Demais, se na variedade de
formas de inteligncia se encontram espritos
mais sensveis s sugestes do ambiente,
tocados do genius loci, que vivem e
se inspiram do meio, para penetr-lo
e compreend-lo, ou procuram galvanizar as
formas locais das culturas tradicionais, como
entre ns, Euclides da Cunha, na literatura,
e Almeida Jnior, entre os pintores, outros
revelam, como Joaquim Nabuco e Rui Barbosa
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 109-123, jan./abr. 2005.
 tendncias mais universalistas, com seus
impulsos para horizontes ilimitados, para
as idias gerais e as largas vises de con-
junto. Mas, em todo o caso, nas prprias
obras dos grandes criadores de valores, de
tradies e de tipos sociais e humanos, como
Homero e Virglio, Dante e Shakespeare,
Cervantes, Racine, Goethe ou Dostoiewski;
nessas obras geniais que se diriam escritas
sob espcie aeternitatis e que valem na me-
dida em que aproximam o homem do tem-
po do homem da eternidade, no se ob-
servam to marcados, apesar da riqueza de
seu contedo humano, os caracteres da
poca e do meio em que foram criadas, e
to viva a luz das atmosferas, em que se
banharam, das mais diversas culturas?
VII
Essas duas correntes, igualmente
sociais a que se transpe ao primeiro pla-
no, na hierarquia dos valores, os fins na-
cionais, e a outra, que nos leva a subordi-
nar a estes ideais os fins humanos ou an-
tes a harmoniz-los , to longe esto de
se oporem, por sua natureza, que se com-
pletam, na evoluo do pensamento. De
fato, no mundo contemporneo, como
acentua Paul Fauconnet, cada nao tem
o seu humanismo que se reconhece no
fundo de seu prprio esprito. Se h civi-
lizaes que nos impelem antes ao
humanismo, seja o de fundo religioso, das
sociedades crists, seja o da Renascena,
pelo retorno tradio antiga, o de inspi-
rao romntica, como o que se inaugurou
no sculo 19, em conseqncia das via-
gens e exploraes, ou de esprito racional
e cientfico, da civilizao atual, outras fa-
zem triunfar na cultura os ideais nacionais,
deslocando para estes o seu centro de
gravitao. Ao ideal que implica uma idia
de totalidade e de sntese e se ope, por-
tanto, idia de especializao e de parti-
cularidade que se esfora por ultrapassar;
a esse ideal que nos leva a ver os outros
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 109-123, jan./abr. 2005.
homens entre ns e a reencontrar-nos ne-
les, a considerar-nos concidados de todo
o homem que pensa, segundo o famoso
verso de Lamartine, ou cidados do mun-
do, na velha aspirao de Scrates, pode,
portanto, ajuntar-se ou contrapor-se, con-
forme os casos, sob a presso das foras
coletivas, o ideal nacional que tende, nas
suas formas agressivas, a sobrepor ao ho-
mem o cidado, a impelir a nao a alimen-
tar-se de sua prpria substncia, recusan-
do-se aos contatos e s trocas culturais, e a
procurar, dobrando-se sobre si mesma, a
coeso interna e a homogeneidade do
grupo, num regime de autarquia e de isola-
mento mantido pela exaltao do sentimento
nacional. Foi o que se observou em alguns
pases, como entre outros, na Alemanha,
na Itlia e no Japo, com suas tendncias
fascistas, no perodo que mediou entre as
duas guerras mundiais. A preponderncia
do universalismo sobre o nacionalismo, ou
deste sobre aquele, depende, pois, das for-
as de que, no momento dado, o ideal, o
social dispe, do impulso histrico que
o dirige, do estado das instituies econ-
micas e polticas no meio das quais opera,
e da maneira porque so grupadas ou se
dividem as correntes de pensamento e de
opinio, em cada sociedade, numa poca
determinada.
Mas, se, para a compreenso de proble-
ma to complexo; preciso acompanhar o
jogo dessas foras e instituies sociais, cuja
ao, lenta e constante, desprende pouco a
pouco no homem da natureza o homem da
cidade, no homem da polis o cidado, e no
cidado o homem universal, no menos
necessrio verificar em que condies so
possveis os fluxos e refluxos dessas duas
correntes, os movimentos de exaltao e de-
presso que sofrem o nacionalismo e o
universalismo, no curso da histria. Esses
diversos movimentos no tomam, aos nossos
olhos, toda a sua importncia real, a no ser
quando analisamos e conseguimos penetrar
as causas que os fizeram nascer ou lhes
favoreceram a propagao. A passagem do
119
cosmopolitismo ao ideal nacional, e do
nacionalismo ao ideal humanstico, liga-
se a fatos e condies especiais, cujo
estudo, retomado vrias vezes, espera
ainda resultados mais vastos, fundados
em anlises mais profundas. Todos, no
entanto, concordam em pensar que os
movimentos de idias e os modos de
comunicao que evoluram paralelamente
em funo uns dos outros; o surto de dou-
trinas e de religies, de tendncias
universalistas, como o cristianismo, to
vigorosamente impelido pelo esprito
ecumnico ou de catolicidade; a mistura
de raas e de culturas; a difuso das idias
democrticas e do racionalismo cientfico
e tecnolgico, so outros tantos fatos que
concorreram para o desenvolvimento do
humanismo, de fundamentos diversos
nos aspectos sucessivos que, nele, histo-
ricamente se podem distinguir. Para os
que no compreendem a vida e o poder
das idias e no sabem acompanhar
sua repercusso sobre os fenmenos
econmicos e polticos e a influncia des-
tes sobre as idias, no ser fcil a apre-
ciao, no seu conjunto, dos esforos e
das obras prprias a assegurar o acordo
e a harmonia entre os homens, e dos meios
prprios a preparar o homem para rece-
ber essas obras e conquistas do esprito
humano. Pode bem ser que as idias
dependam das necessidades e de sua
satisfao, mas nem por isso elas existem
menos; e essas foras, ora refreadas ora
em sua livre expanso, no possvel
ignor-las.
Nas rotas de migraes em que os
povos so estimulados pelo intercmbio
de mercadorias como de conhecimentos,
abrem-se e alargam-se perspectivas para o
cosmopolitismo, pela interpenetrao de
raas e de raas de cultura e, portanto, pela
difuso de idias. O intercmbio e a mis-
tura de padres culturais na antiguidade
mediterrnea, em que se acenderam, em
Atenas e em Roma, os focos de duas gran-
des tradies literrias; a expanso do cris-
120
tianismo, cujas universidades na idade
mdia, destinadas a todos os europeus, flo-
resceram sob a proteo da Igreja, que no
conhecia fronteiras; a emigrao para a
Itlia, dos sbios bizantinos, depois da
tomada de sua capital pelas hordas turcas;
o movimento da Renascena, em que o
esprito ocidental se achegou, para reno-
var-se, s fontes da cultura antiga que pre-
tendeu rejuvenescer; as viagens de explo-
radores e naturalistas no sculo 19; o xodo
de sbios, pensadores e artistas, acossados
de seus pases, pelas guerras e revolues,
e que encontraram, em naes, como o
Mxico e os Estados Unidos, no s ref-
gio mas as condies favorveis a seus tra-
balhos e pesquisas; as misses cientficas
e tcnicas que cruzam os ares e os oceanos
em todas as direes, para levarem a ou-
tros povos seu esprito e seus mtodos, mos-
tram como sempre foram fecundas para o
humanismo as migraes, o intercmbio
comercial, os contatos e a difuso de cul-
turas diferentes, a circulao de estrangei-
ros ilustres e o saber que disseminararn,
estimulando, como o antagonismo de ten-
dncias rivais, a vitalidade de outros povos
e provocando suas reaes criadoras. Em
razo mesmo dessa intensificao da vida
internacional que reside base do
humanismo e lhe favorece a expanso, pode
acontecer tambm, como j se observou
entre 1918 e 1939, que as naes, ao invs
de se abrirem s trocas econmicas e cultu-
rais, se esforcem, ao contrrio, por concen-
trar-se sobre si mesma, a fim de melhor
se, afirmarem em sua independncia e
originalidade. Na crise pela qual passou a
cultura individualista e de que o misticis-
mo e o nacionalismo foram a dupla
manifestao, o Fausto moderno procurou
a alma medivel no messianismo das
ptrias. Mas, se com a criao das ideolo-
gias nacionais, a exploso dos nacionalis-
mos abalou to profundamente vrios pa-
ses, em dois continentes, no chegou a atin-
gir seno superficialmente, e atravs de re-
sistncias pertinazes, os povos americanos.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 109-123, jan./abr. 2005.
 Em nosso pas, como nos Estados Unidos,
a formao secular do povo, base de uma
constante miscigenao, de raas e de cul-
turas, o processo de democratizao social
que da resultou, e o sentido nacional
do brasileiro que se formou, em conseqn-
cia, como observa Gilberto Freyre, tempe-
rado por uma simpatia to larga pelo es-
trangeiro que importa em universalismo,
constituam um sistema de garantias con-
tra a irrupo e a preponderncia do nacio-
nalismo exagerado sobre as tradies
tendenciais universalistas.
VIII
Em conseqncia das descobertas ci-
entficas e das invenes, como das vitri-
as dos democrticos, parece-me que essas
tendncias j se acentuam por toda parte e
se inaugura uma nova poca de humanismo
em que tudo conspira para fazer desabro-
charem, na cultura, as idias e crenas
universais. As transformaes que ocorre-
ram, no tempo de nossa gerao, como o
automvel, o cinema, a aviao, e o rdio e,
mais recentemente, a utilizao industrial
da energia intra-atmica, de aplicaes dif-
ceis de prever, e que importam num mara-
vilhoso progresso das tcnicas de transporte
e de comunicao de idias, tendero a en-
curtar cada vez mais as distncias, aproxi-
mando povos e culturas, e alargando o ca-
minho civilizao universal. O livro, o
cinema, o rdio e a televiso propagam de
cada pas e por todas a parte todas essas
inquietaes e angstias, alegrias e esperan-
as, s quais sbios e artistas, escritores e
polticos, emprestam uma voz para as faze-
rem concorrer transmisso e conserva-
o do que constitui em ns a humanidade.
O que se afigurava pura utopia, como a
formao de um sistema de segurana in-
ternacional, uma moeda comum de curso
geral na Amrica ou mesmo em todos os
pases, uma lngua universal, j passou do
reino das quimeras para o das cogitaes
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 109-123, jan./abr. 2005.
graves nos conselhos dos povos que concorrem
ou aspiram a contribuir eficazmente, num
regime de liberdade e de justia social, para a
reedificao da cultura democrtica.
Nunca, em qualquer poca da histria,
se adquiriu conscincia to viva da srie de
progressos tanto materiais como morais e
intelectuais, realizados pela humanidade no
seu conjunto, num sentimento to profun-
do do alcance de todas essas transformaes
tcnicas e econmicas que, modificando a
mentalidade, prepararam uma nova concep-
o de vida e de cultura, criam novos valo-
res sociais e instalam por todos os pases,
apesar das diferenas, e oposies, novas
formas de convivncia humana. E se base
desse novo humanismo reside a cincia, no
ser somente pelo prestgio de suas desco-
bertas, e pela esperana de descobertas mais
altas, nem somente porque, tendendo cada
vez mais especializao, faz por isso mes-
mo realar a necessidade e desenvolver o
esprito de cooperao. sobretudo por ser
o esprito cientfico um mtodo geral de pen-
samento, de cuja difuso e vitria se pode
esperar essa unio dos espritos que dobra
o poder de uma nao e alarga cada vez
mais o campo da civilizao universal: Por
mais diferentes quanto a doutrinas e crenas
que possam ser homens vindos de todos os
pontos do horizonte intelectual, a aceitao
dessa mesma disciplina do esprito, escreve
Francisque Vial, forma, de fato, um terreno
slido de verdades adquiridas sobre o qual
podem encontrar-se e pr-se de acordo.
Seja qual for o ponto de vista em que
nos colocamos para apreci-las, no pos-
svel desconhecer a importncia e a difuso
dessas tendncias positivas da nova era que
acharam a frmula precisa e corrente no es-
prito cientfico, nos seus mtodos e nas
suas verdades fundamentais. por isso que,
para um filsofo como Lon Brunschvicz,
o problema do humanismo no se pode no
somente resolver mas nem mesmo pr, a no
ser que comecemos por meditar longamente
a herana de sinceridade, de preciso e de
profundidade que o feliz esforo da cincia
121
conquistou para nossos filhos. Para aqueles,
porm, que, julgando no cultivar a cin-
cia, seno o esprito de anlise que a pro-
duz, no esperam possa ela constituir uma
armadura ideal, prpria a sustentar uma sn-
tese orgnica do pensamento; para aqueles
que entendem, apoiados na idia de
Frobenius, que, tendo passado, no curso
dos sculos, da emoo e da participao,
ao conhecimento e ao espetculo, convm
ao homem, se ele quer compreender-se a si
mesmo, fazer o caminho inverso, do pen-
samento para a emoo, da anlise para a
intuio, a aproximao de crculos de ci-
vilizaes to diversas, como o africano, o
asitico e o europeu, poder abrir, com as
oportunidades de contatos mais ntimos de
culturas, relativamente assimilveis, um
largo campo de observaes, capazes de nos
darem respostas a essas e outras questes.
possvel, com efeito, perguntar se a hu-
manidade, no ocidente, no padece de um
abuso de anlise de um respeito exagerado
das idias claras, e em que medida, uma
civilizao, como a oriental, to rica de sen-
tido potico e religioso da vida e que entre-
viu a ao de foras obscuras de que perde-
mos o segredo, poder modificar a mentali-
dade racionalista e positiva do ocidente
ou transformar-se sob suas poderosas
influncias. Pela primeira no mundo se pe
a um tempo, e em todos os continentes, o
problema do contato e do conflito dessas
duas grandes civilizaes, de natureza, vi-
talidade e atividade muito diferentes, que
tm de reagir fortemente uma sobre a outra,
quando postas em presena ou misturadas
pela conquista, pelo desenvolvimento do
comrcio e das tcnicas ou mesmo simples-
mente pela difuso dos meios mais moder-
nos de expresso e de comunicao de
idias. Talvez o homem de nosso tempo,
sorvendo na sua prpria fonte as inspira-
es originais do esprito ocidental, venha
a tentar o esforo de lhes renovar o poder,
combinando-as ao fogo do pensamento, com
a vasta matria fornecida pela experincia
oriental.
122
IX
Mas, a todos esses problemas de conta-
tos e aproximaes internacionais, de trocas
e relaes entre tipos de civilizao, nenhu-
ma instituio pode ser mais sensvel do que
este Ministrio, em que a idia de coopera-
o erigida em sistema e uma de cujas fun-
es exatamente a de ativar a colaborao
internacional, em todos os domnios, e favo-
recer, por esta forma, a mtua compreenso
dos povos. Pela natureza de vossas ativida-
des que vos obrigam a contatos diretos e fre-
qentes com as realidades estrangeiras e a
confrontos das mais diversas experincias,
estais, de fato, em condies especiais para
apreciar melhor o papel considervel do ele-
mento internacional na cultura das elites e
nas instituies do ensino superior, como o
vosso Instituto, de criao ainda recente;
apreender, com mais segurana, atravs de
diferenas profundas, a vida comum da
humanidade, que nunca foi mais rica, mais
intensa, mais solidria do que em nossos tem-
pos; observar se as grandes correntes
histricas do leste para o oeste retomaram
sua marcha, deslocando, como j parece a
alguns, da Europa para a Amrica, o centro
de cultura ocidental, e seguir o pensamento
humano atravs de suas formas e evolues,
marcar-lhes as partes caducas e a ascenso
progressiva para maior clareza, amplitude e
compreenso. Por mais viva, porm, que seja
a sensibilidade de vossas antenas para captar
atravs do contingente o universal e o sentido
da nova civilizao, no amor de nossa
famlia particular frao pondervel e, para
ns, a mais querida da grande famlia humana
que continuaro a alimentar-se as nossas
energias e a procurar inspiraes nas nossas
atividades. A palavra grega que ainda reper-
cute em nossos ouvidos, quando nos inter-
rogamos sobre nossos deveres sociais o
mais seguro dos orculos defender sua p-
tria , sempre se juntou voz da Amrica
e do mundo para orientarem nossos
embaixadores e ministros, como o Baro do
Rio-Branco, em quem to intimamente
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 109-123, jan./abr. 2005.
 andavam associadas a idia da universali-
dade que lhe ditou os princpios gerais e os
mtodos e o sentimento profundamente
nacional que o levou a aplic-los em defesa
de nosso pas, na soluo pacfica de seus
problemas de fronteiras. Bela e fecunda, na
verdade, quase sem desmaios, a lio se-
cular que se desprende da vida, das ativida-
des e do esprito tradicional desta casa, pelo
seu respeito razo e pelo seu culto da
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 109-123, jan./abr. 2005.
justia e do direito, de que foi o intrprete
mais completo esse admirvel homem de
Estado, cujo descortnio, na frase de Euclides
da Cunha, depois de engrandecer-nos no
espao, engrandeceu-nos no tempo; que fez
da deciso arbitral uma religio e cujo amor
ao Brasil se alargava para esse ideal humano
que, nas suas prprias palavras, no era o
da formao de dois mundos rivais, mas de
um s mundo unido.
123

* Trabalho apresentado no
Simpsio de Problemas Educa-
cionais, realizado no Centro Re-
gional de Pesquisas Educacio-
nais de So Paulo, em setembro
de 1959. Publicado original-
mente na RBEP v. 32, n. 75, jul./
set. 1959, p. 28-78.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 125-161, jan./abr. 2005.
1 PARTE
Florestan Fernandes
(So Paulo-SP, 1920 So Paulo-SP, 1995)
A cincia aplicada e a educao como fatores
de mudana cultural provocada*
I Introduo
O
tema da presente exposio correspondia a uma necessidade terica defini
da, que deixou de existir com a alterao da estrutura, do esprito e dos fins
do primitivo planejamento deste symposium. Nele, o que prevalecia era a
inteno de examinar como se poderia explorar construtivamente, no Brasil, os recur-
sos postos a servio da educao pela cincia ou pela pedagogia baseada no conheci-
mento cientfico. O diagnstico da situao educacional brasileira constitua um ponto
de referncia indispensvel, tanto para a avaliao da viabilidade das solues quanto
para a apreciao do tipo de colaborao a ser prestada pelos cientistas sociais.
No plano definitivo, porm, o diagnstico da situao educacional brasileira foi con-
sagrado como eixo do symposium. Em conseqncia desse deslocamento de nfase, o tema
que nos havamos proposto ficou um tanto fora de lugar e excessivo no contexto geral.
Isso nos levou a encar-lo de outro modo, que permitisse redefini-lo em termos dos pro-
blemas que se tornaram substantivos.
125
 Embora as noes de cincia aplicada
e de educao sejam de uso corrente e a
de mudana cultural provocada seja fa-
cilmente inteligvel, pareceu-nos prudente
examin-las luz de algumas implicaes,
fundamentais do ponto de vista sociolgico.
Quanto s consideraes de ordem terica,
limitamo-nos a apontar em que sentido a
cincia aplicada e a educao podem
ser descritas como fatores de mudana
cultural provocada. Por fim, demos a maior
ateno possvel situao educacional
brasileira, com o duplo objetivo de assina-
lar a influncia exercida pela educao como
fator de mudana e de estabelecer polari-
zaes prticas suscetveis de orientar,
especificamente, o aproveitamento da
colaborao dos cientistas sociais nesta rea.
II Cincia Aplicada,
Educao e Mudana
Cultural Provocada
Essas trs noes possuem importn-
cia capital para a inteligncia e a discusso
do nosso tema. Todas elas so de uso cor-
rente na linguagem dos educadores contem-
porneos. Mesmo a noo mais complexa,
de mudana cultural provocada, encontrou
alguma voga no pensamento pedaggico sis-
temtico, especialmente depois que as refle-
xes sobre a dinmica da educao na civili-
zao industrial foram associadas aos requi-
sitos e aos fins do planejamento das ativida-
des educacionais. Pelo que nos ensina a ex-
perincia, entretanto, isso no contribuiu
para introduzir maior homogeneidade na
conceituao desses termos. Ao contrrio,
apenas consagrou ambigidades a que nos
acostumamos, devido explorao deles
como noes-chaves em diferentes
contextos de pensamento.
certo que a presente discusso est
longe de exigir preciso conceitual rigorosa.
Contudo, ela requer uma espcie de
procedimento operacional que permita
pr em evidncia as implicaes ou os
pressupostos que daro sentido manipu-
lao desses termos pelo autor. Assim, a
noo de cincia aplicada formou-se numa
era em que as cincias sociais ainda esta-
vam em emergncia e na qual a concepo
liberal do mundo restringia os interesses dos
cientistas na esfera da prtica. Doutro lado,
a educao e a mudana cultural sero
vistas, nesta exposio, atravs das relaes
de ambas com a cincia aplicada, ou seja,
como tcnicas racionais de controle basea-
das no conhecimento cientifico. No seria
melhor tornar explcitos os argumentos de
importncia central, no sistema de refern-
cia imposto pela discusso sociolgica do
tema?
A concepo corrente de cincia apli-
cada estreita e antiquada, pois d demasia-
da proeminncia a critrios tecnolgicos em
detrimento dos critrios propriamente ex-
perimentais do pensamento cientfico. Ela
foi construda ao longo do desenvolvimen-
to das cincias naturais e em resposta s
exigncias prticas da primeira revoluo
industrial. Da suas limitaes. De um lado,
o modelo de conhecimento com que ope-
ram aquelas cincias prescinde da aplica-
o como critrio regular de descoberta da
verdade e de prova. Elas puderam conhecer
rpido progresso terico sem que se inclu-
ssem as atividades relacionadas com a apli-
cao entre as fases do trabalho cientfico
propriamente dito. certo que vrios pro-
blemas surgidos na esfera da aplicao de-
ram margem a investigaes que produzi-
ram resultados tericos revolucionrios.
Conseqncias desta ordem no chegaram
a alterar, no entanto, nem a organizao do
trabalho cientfico nem a tendncia a isolar
a pesquisa fundamental da aplicao.
Doutro lado, como Mannheim demonstrou
com grande penetrao, o tipo de reflexo
que orientou, praticamente, a explorao das
descobertas cientficas obedeceu ao modelo
do pensamento inventivo, particularmente
influente na era de mudana cultural
associada primeira revoluo industrial.
A capacidade criadora dessa modalidade de
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 pensamento bvia. Contudo, graas ao jogo
de duas influncias intelectuais diversas,
ela acabou adquirindo carter e fins tcnicos.
Primeiro, o pensamento inventivo foi
aproveitado, extensamente, em setores
que permitiam concentrar as energias
intelectuais na soluo de um problema
prtico particular (ou de um grupo deter-
minado de problemas prticos), com base
em conhecimentos e em meios de controle
j descobertos. Com isso, o problema trans-
formava-se numa unidade autnoma e iso-
lada de trabalho que erguia desafios inte-
ligncia, mas na rea da anlise dos meios
de controle e da produo original de co-
nhecimentos com eles relacionados. Segun-
do, o critrio experimental de prova pas-
sou a ser o sucesso alcanado na combina-
o de conhecimentos e de meios dispon-
veis na produo de um bem cultural novo,
cuja forma, estrutura e utilidade s ao in-
ventor seria capaz de representar-se previ-
amente. Em outras palavras, como regra, o
pensamento inventivo (como ele foi carac-
terizado aqui) no precisava preocupar-se
com o progresso terico do conhecimento
cientfico, cabendo-lhe a tarefa especfica de
lidar com ele praticamente.
Pondo de lado outros aspectos da
questo, isso indica que a concepo de
cincia aplicada, ainda hoje dominante,
largamente pr e anticientfica. Ela pr-
cientfica porque mantm, de modo dis-
farado, o divrcio entre teoria e
aplicao, herdado do conhecimento
especulativo. Ela anticientfica porque
exclui, tambm de maneira disfarada, fa-
ses legtimas e necessrias do trabalho ci-
entfico da rbita nuclear do pensamento
cientfico. Alm disso, semelhante concep-
o de cincia aplicada traduz a existncia
de grave anomalia na civilizao moderna,
pois implica duas coisas:
1) que os especialistas mais devotados
aos valores da cincia (os cientis-
tas, que trabalham no campo da
pesquisa fundamental) tendam a
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desinteressar-se do destino prtico
de suas descobertas;
2) que os especialistas mais dedicados
ao aproveitamento prtico dos co-
nhecimentos cientficos (os tcni-
cos e inventores, que trabalham
no campo da tecnologia cientfica)
tendam a negligenciar, de forma na-
turalmente varivel, os alvos intelec-
tuais e as obrigaes morais que de-
vem orientar as atividades dos
homens de cincia.
A anomalia no est tanto na divergn-
cia dos centros de interesse, a qual poderia
ser corrigida pela prpria evoluo do pen-
samento cientfico. Ela reside, especialmen-
te, nas zonas de frico e de conflitos,
fomentadas pela expanso livre e com fre-
qncia extracientfica do setor tecnolgico.
A preservao dessa concepo de ci-
ncia aplicada encontrou forte apoio na ti-
ca liberal, que chegou a exercer profundas
influncias na elaborao da parte pragm-
tica da teoria da cincia, defendida por au-
toridades como Stuart Mill, Whewell,
Jevons, Pearson, Claude Bernard, Mach, etc.,
no passado, ou como Heisenberg,
Eddington, Jeans, Reichenbach, etc., no
presente. Todavia, em todos os campos da
cincia tende a aumentar a insatisfao pro-
duzida por suas limitaes e inconsistnci-
as. Embora no possamos discutir, no
momento, essa questo a fundo, pensamos
que indispensvel, pelo menos, indicar
os principais focos de renovao de nossa
concepo de cincia aplicada.
Est fora de dvida que a antiga con-
cepo de cincia aplicada possui uma in-
consistncia visceral: ela no decorre da
prpria natureza do ponto de vista cientfico.
Antes, corresponde, claramente, maneira
pela qual os cientistas (ou os siste-
matizadores da teoria da investigao
cientfica) tentaram definir as funes da ci-
ncia no mundo em que viviam. Por isso,
muitas questes cruciais foram equacionadas
e resolvidas atravs de idias e valores de
127
procedncia extracientfica. A prpria
cincia, por volta dos sculos 18 e 19, no
havia passado por um desenvolvimento
institucional que oferecesse uma imagem
completa dos requisitos pragmticos do pon-
to de vista cientfico e da variedade de pa-
pis sociais, legitimamente atribuveis aos
homens de cincia. Isso quer dizer que a
revoluo intelectual resultante do adven-
to da cincia no afetou de modo homog-
neo e simultneo todas as esferas do pen-
samento cientfico. Durante certo tempo,
apenas as atitudes essenciais conduo
das investigaes e explorao sistemti-
ca de seus resultados tericos foram objeto
de anlise racional e de codificao. Na rea
em que se colocavam os problemas relati-
vos a o que fazer? com as descobertas ci-
entficas, prevaleceram critrios pr-cient-
ficos de avaliao e de julgamento. Em con-
seqncia, os prprios cientistas acabaram
definindo seus papis sociais e as funes
socioculturais da cincia em termos da con-
cepo do mundo dominante na sociedade
a que pertenciam. Esse processo teve im-
portncia prtica reconhecvel, pois deu
origem a avaliaes da cincia acessveis aos
argumentos do senso comum e facilitou
a integrao dela no sistema civilizatrio das
sociedades europias modernas. Mas intro-
duziu, no universo de valores especiais do
cientista, imensa ganga intelectual que iria
prejudicar e at retardar a evoluo orgni-
ca do pensamento cientfico.
O reconhecimento dessa inconsistn-
cia e de seus fundamentos intelectuais cons-
titui uma conquista recente do pensamen-
to cientfico hodierno. Ela se revela, predo-
minantemente, atravs de argumentos par-
ciais e s vezes confusos sobre as implica-
es supracientficas da teoria da cincia,
que herdamos do sculo 19. Contudo, tais
argumentos tm a vantagem de envolver um
novo estilo de reflexo sobre os problemas
prticos da cincia. Procura-se responder
questo de o que fazer? com os conheci-
mentos cientficos, mediante a assimilao
do raciocnio pragmtico aos procedimentos
128
intelectuais empregados pela cincia. ca-
racterstico desse estilo de reflexo:
1) a tendncia a basear a nova concep-
o de cincia aplicada em princpi-
os e em valores coerentes com o
ponto de vista cientfico;
2) a tendncia a incluir, explicitamen-
te, no horizonte intelectual do cien-
tista, a teia de interaes e de influ-
ncias mtuas da cincia com a so-
ciedade;
3) uma viso mais complexa da res-
ponsabilidade cientfica, a qual
acrescenta antiga concepo de que
o cientista precisa de votar-se ao
progresso terico de seu ramo de
atividades a convico de que lhe
compete, como obrigao essencial,
desempenhar papis construtivos na
explorao prtica das descobertas
cientficas.
Desse modo, a noo emergente de
cincia aplicada tenta responder, ao mesmo
tempo, necessidade de converter esse se-
tor do conhecimento em parte orgnica do
pensamento cientfico e ao dilema moral a
que foram expostos os cientistas, com a perda
de controle sobre o destino dado aos pro-
dutos do seu labor intelectual.
A transformao da antiga concepo de
cincia aplicada parte de um processo mais
amplo de reconstruo de todo o universo
cientfico. Por isso, ela pode ser descrita atra-
vs de propriedades marcadamente distin-
tas, conforme a perspectiva de que se enca-
re o referido processo. A formao e o de-
senvolvimento das cincias sociais represen-
tam, seguramente, a mudana mais profun-
da que afetou o universo cientfico em nos-
sa era. Esse evento revolucionou a teoria da
cincia, que o tornou possvel. O ponto de
vista cientfico foi estendido observao e
explicao de fenmenos cuja ordem in-
terna s podia ser abstrada, caracterizada e
interpretada mediante a construo de sis-
temas lgicos de referncia de tipo aberto
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 e descontnuo. A principal conseqn-
cia dessa extenso do ponto de vista cient-
fico, para a cincia aplicada, evidencia-se
na insero da aplicao nos limites do pro-
cesso de investigao cientfica. O conheci-
do exemplo de como Freud chegou expli-
cao da histeria ilustra bem esse fato.
O tratamento clnico ofereceu-lhe meios para
identificar as falhas das explicaes anteri-
ores, para coligir os dados indispensveis
formulao de hipteses mais consisten-
tes e para comprovar a validade da explica-
o assim descoberta. O que importa res-
saltar que a relao entre a teoria e a apli-
cao se modificou, simultaneamente, em
dois planos diferentes. De um lado, a apli-
cao deixou de ser mero processo tcnico.
Ela adquiriu significao precisa, como fonte
de verificao de conceitos, de hipteses e
de explicaes, com base na observao am-
parada pela experincia. De outro lado, em
virtude da natureza do conhecimento teri-
co concernente a fenmenos que se passam
em sistemas abertos e descontnuos, a pre-
viso deixou de ser simples funo do al-
cance da teoria. O conhecimento terico que
explica as condies de produo de um
fenmeno, com referncia a um sistema
unvoco e fechado, tambm explica as con-
dies de sua alterao, o que lhe confere
enorme eficcia prtica. O mesmo no se
d, em regra, com a espcie de conhecimen-
to terico com que lidam, predominante-
mente, os cientistas sociais. A previso as-
segurada por esta espcie de teoria d fun-
damento objetivo escolha inteligente dos
fins e dos meios, mas insuficiente para
conduzir todas as operaes impostas pela
aplicao. A influncia dinmica do pro-
cesso tcnico que ela acarreta depende de
tantas variveis que se torna impraticvel
predeterminar os efeitos de dada interven-
o sem reajustar-se o conhecimento terico
inicial s sucessivas alteraes introduzidas
por ela nas condies de produo do
fenmeno. Neste caso, pois, a aplicao re-
quer a previso proporcionada pela teoria
mais o conhecimento objetivo dos efeitos
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provocados concretamente pelas tentativas
de interveno. Tal conhecimento precisa ser
obtido, naturalmente, pela observao e pela
interpretao, mediante recurso sistemtico
aos procedimentos usuais de investigao
cientfica dos fenmenos ocorridos nas si-
tuaes submetidas a controle racional. Por
a se v que as cincias sociais suscitaram
uma compreenso mais complexa da impor-
tncia da aplicao no pensamento cientfico,
bem como das relaes de interdependncia
que se podem estabelecer entre ela, a teoria
e a pesquisa fundamental.
O universo da cincia foi convulsiona-
do, em nossa poca, por outra ocorrncia
dramtica. Trata-se da fisso do ncleo e das
perspectivas que o domnio da energia nu-
clear abre ao controle da natureza pelo ho-
mem. Essa ocorrncia refletiu-se de vrias
maneiras na rea do pensamento cientfico,
que nos interessa aqui. sabido que ela deu
origem a campos de alta especializao, nos
quais s os cientistas mais competentes po-
dem assegurar o sucesso de planos prti-
cos. Mas, acima de tudo, cumpre atentar para
as repercusses dela no horizonte intelec-
tual dos homens de cincia. Essa ocorrn-
cia abalou-os a ponto de compeli-los a re-
voltarem-se contra as atitudes conformistas
e alienatrias inculcadas pela educao ci-
entfica liberal. O plo positivo da rebelio
est na reviso da tica cientfica, atual-
mente definida por obrigaes que dizem
respeito, particularmente, participao ati-
va dos cientistas no controle das aplicaes
de suas descobertas. Como escreve o qu-
mico norte-americano F. Daniels, j passou
a era da irresponsabilidade do cientista, di-
ante das conseqncias de seu trabalho.
Atrs dessas impulses crticas ocultam-se
insatisfaes provocadas pelas tendncias de
profissionalizao das atividades cientficas,
quase sempre em torno de posies mais
ou menos desprovidas de prestgio social.
Por isso, elas so mais significativas do que
parecem. Elas estimulam os cientistas a acei-
tar tcnicas, idias e valores consagrados em
outros grupos profissionais, especialmente
129
na esfera da luta impessoal pela parcela de
poder de que necessitam, para enfrentarem
as obrigaes inerentes a seus papis
sociais. Em resumo, as novas polarizaes
ideolgicas dominantes nos crculos cien-
tficos encontram pleno apoio na presente
condio profissional dos cientistas. Como
resultado dessa situao, h uma disposio
mais realista de esprito, na avaliao das
especialidades relacionadas com a cincia
aplicada. O reconhecimento da utilidade
especfica que elas possuem para o
progresso geral da cincia ou para os inte-
resses fundamentais dos cientistas est
arruinando as prevenes que rebaixavam
sua dignidade intelectual.
Por fim, a cincia contribuiu para criar
um mundo no qual suas funes so cada
vez mais vitais e complexas. Em conseqn-
cia, modificaram-se as relaes dela com o
bem-estar e a segurana das coletividades
humanas. A chamada segunda revoluo
industrial traduz, claramente, esse fato, que
demonstra ser essencial, em nossa era, o
modo de utilizar os conhecimentos propor-
cionados pela cincia. Qualquer que seja o
setor que examinemos da fsica
sociologia , o progresso cientfico contado
pela capacidade das naes em mobilizar,
organizadamente, seus recursos em benef-
cio da posio delas na estrutura internaci-
onal de poder. O hiato entre o saber cient-
fico e o proceder prtico tende a desaparecer,
sob o modelo da ao planificada.
Reconhecidamente ou no, o planejamento
tornou-se o smbolo organizatrio da civili-
zao produzida pela cincia. Limitando-
nos ao que nos interessa, parece claro que
a era do planejamento, dando primazia ao
conhecimento das tcnicas de controle ra-
cional das situaes, concede primazia fase
de explorao prtica das descobertas cien-
tficas. A teoria tornou-se, sob muitos
aspectos, instrumental, prevalecendo o ob-
jetivo de convert-la de saber sobre algu-
ma coisa em saber para alguma coisa.
Tal transformao teve seus inconvenientes,
principalmente onde subordinou a
130
pesquisa fundamental a interesses utilitrios.
Mas teve o mrito de restabelecer a impor-
tncia de um dos mveis bsicos da cincia,
que quase chegou a submergir sob a influ-
ncia anacrnica de modelos pr-cientficos
de raciocnio: a conquista de poder sobre a
natureza ou o ambiente nela produzido pela
atividade humana. Deste ngulo, os desen-
volvimentos do pensamento moderno so
construtivos. Eles conduzem a retificaes
que do cincia aplicada o papel que ela
deve ter na civilizao cientfica. Alm dis-
so, lanam as bases para uma teoria integral
da cincia, na qual a pesquisa, a teoria
e a aplicao aparecem como fases inter-
dependentes de um complicado processo de
percepo, explicao e alterao da
realidade.
O conceito de educao prescinde de
qualquer clarificao. Existe um consenso
mnimo substancial entre educadores e
cientistas sociais sobre o que ela significa,
tanto para a organizao da experincia e
o desenvolvimento da personalidade
quanto para a sobrevivncia e o funciona-
mento normal das coletividades humanas.
Todavia, preciso reconhecer que esse en-
tendimento resulta de um clima de idias
que exerce limitada influncia na vida
prtica. Em menor ou maior escala, as pr-
ticas educacionais ainda se subordinam,
mesmo nos pases em que a civilizao
cientfica alcanou florescimento extremo,
a tcnicas, a normas e a valores obsoletos.
A concepo bsica de educao sistem-
tica, que inspira e d sentido a essas pr-
ticas educacionais, constitui a expresso
de uma experincia vlida para o passa-
do, para pocas nas quais as escolas con-
corriam muito pouco para a socializao
da personalidade ou a preparao para a
vida. Aqui, portanto, a revoluo que se
operou na mentalidade mdia dos educa-
dores e dos cientistas sociais permanece
confinada e inoperante.
Por isso, o que deve atrair nossa aten-
o o caminho a seguir para vencer as
foras de inrcia e de conservantismo
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 socioculturais. Adaptar a educao aos
recursos fornecidos pela cincia e s
exigncias da civilizao cientfica represen-
ta a tarefa de maior urgncia e gravidade
com que se defrontam os educadores e os
cientistas sociais no presente. Essa tarefa
no to simples, quando passamos da
esfera da teoria para a da aplicao. Alm
dos obstculos opostos s inovaes neces-
srias, pelo jogo dos interesses sociais ou
pela estrutura rgida do sistema de institui-
es educacionais, convm considerar as di-
ficuldades erguidas pela inexistncia de
uma perspectiva comum na escolha dos fins
e dos meios das atividades educacionais.
Uma disciplina de sntese, na qual a pes-
quisa fundamental e a teoria fossem explo-
radas, sistematicamente, na anlise dos pro-
blemas educacionais e dos modos de
resolv-los, poderia contribuir, poderosa-
mente, para a formao desse horizonte in-
telectual comum. Acontece, porm, que a
preparao cientfica dos educadores se res-
sente de seu carter predominantemente in-
formativo e livresco. Em regra, falta-lhes
domnio autntico do ponto de vista cient-
fico. Doutro lado, a experincia dos cien-
tistas sociais na rea da educao nasce dos
centros de interesses impostos por eventu-
ais investigaes sobre as condies e os
efeitos psicossociais ou socioculturais das
atividades educacionais. Ao contrrio do
educador, sua capacidade de situar os pro-
blemas educacionais em ngulos prticos
muito pobre. Em conseqncia, a discipli-
na de sntese, que o educador aprovaria,
daria proeminncia a modelos pr-cientficos
de aproveitamento do raciocnio prtico e
das descobertas da cincia. Tentativas do
tipo da que Kilpatrik empreendeu, de cons-
truir uma filosofia da educao fundada
nos dados da cincia, ilustram razoavelmen-
te essa afirmao. Os cientistas sociais, por
sua vez, dariam seu apoio a disciplinas de
sntese nas quais prevalecessem o ponto de
vista de suas especialidades cientficas e a
sistematizao terica. Nem mesmo um so-
cilogo da envergadura de Mannheim
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escapou a esse vrus, igualmente presente
nas orientaes de psiclogos, economistas
e cientistas polticos.
O problema central que se coloca con-
siste naturalmente em descobrir meios para
ajustar nossa capacidade de interveno,
na esfera da educao, aos recursos forne-
cidos pelo conhecimento cientfico e aos
requisitos ou s exigncias da vida
moderna. A sntese teria de corresponder,
obviamente, a questes de ordem prtica,
equacionadas base de cooperao inter-
disciplinar. Aqui se evidencia a fecun-
didade da nova concepo de cincia
aplicada. Ela que subministra, de fato, o
ponto de vista que torna possvel a fuso
de perspectivas e centros de interesses, apa-
rentemente exclusivos. Primeiro, situando
os problemas em um nvel de maior com-
plexidade, oferece fundamento objetivo
reintegrao de conhecimentos e de estilos
de pensamento no plano em que a prtica
requer conscincia racional da situao e
plena inteligncia dos fins, dos meios e das
possibilidades de combin-los, frutifera-
mente, em dadas condies de alterao da
realidade. Segundo, localiza e delimita a
contribuio especfica do educador, esti-
mulando-o a propor alvos que s podem
ser definidos atravs de raciocnio pragm-
tico puro: os fins ideais, que no se reali-
zam, parcial ou totalmente, nas condies
reais de organizao e de funcionamento
do sistema educacional considerado.
Terceiro, projeta a contribuio do cientista
em um contexto no qual o raciocnio te-
rico pode ser associado, de forma positiva,
ao raciocnio pragmtico: mediante a anli-
se dos efeitos presumveis da interveno
racional, tendo em vista a eficcia dos meios
de controle disponveis, as tendncias de
reintegrao inerentes s condies reais de
organizao e de funcionamento do siste-
ma educacional considerado e o grau de
congruncia dos fins ideais propostos com
as referidas tendncias dinmicas.
Essa discusso tambm sugere o
sentido em que se deve entender a noo
131
de mudana cultural provocada. No
basta a referncia ao contedo intencional
para caracterizar a inovao cultural,
que cai nessa categoria. Os estudos
psicolgicos e etnolgicos sobre as bases
perceptivas e cognitivas da dinmica cul-
tural indicam que, sob esse aspecto, as
inovaes culturais resultam, com fre-
qncia, da atividade intencional dos
agentes humanos. O que distingue a mu-
dana cultural provocada da mudana
cultural espontnea, portanto, no o
contedo intencional dos processos que
as produzem, mas a maneira pela qual ele
elaborado. Assim, na primeira espcie
de mudana, o contedo intencional ade-
re a um horizonte cultural que confere aos
agentes humanos a possibilidade de es-
colher fins alternativos ou exclusivos e
de p-los em prtica atravs de meios que
assegurem, no mnimo, controle racional
do desencadeamento e das principais fa-
ses do processo. Em outras palavras, isso
quer dizer que o horizonte cultural em
questo permite basear a escolha dos fins
e dos meios na desirabilidade de certos
efeitos, cuja relao com determinadas ne-
cessidades pode ser posta em evidncia
antes deles serem produzidos e cuja pro-
duo pode ser prevista, regulada e
dirigida pelos agentes humanos.
A moderna civilizao cientfica e
tecnolgica constitui, na histria da evo-
luo humana, o exemplo mais completo
do domnio desse tipo de horizonte
cultural do homem. A cincia aplicada e a
educao nela operam como polarizadores
de tendncias dinmicas. A cincia apli-
cada, como fonte de conhecimentos e de
tcnicas de explorao prtica imediata na
soluo de problemas novos; a educao,
como mecanismo de preservao ou de
difuso de tais conhecimentos e tcnicas
ou, principalmente, como influncia
formativa do horizonte cultural, que fez da
mudana provocada um recurso adaptativo
essencial da civilizao cientfica e
tecnolgica.
132
III A cincia aplicada e a
educao como fatores de
mudana cultural provocada
A tendncia a conceber a soluo de
problemas prticos como uma questo abs-
trata, como se a eficcia das atividades hu-
manas apenas dependesse do domnio in-
telectual dos fins e dos meios, ainda hoje
prevalece nos diferentes crculos dos
homens de ao. Em esferas como as da
cincia aplicada e da educao, nas quais se
impe o recurso a especialistas e a explora-
o intensiva do raciocnio abstrato, essa
tendncia , naturalmente, mais acentuada
e absorvente. Os problemas e suas solues
so vistos de uma perspectiva que lembra,
teoricamente, a mentalidade utpica do
sculo 18 e, praticamente, o modelo
paracientfico de utilizao das descobertas
das cincias pelos tcnicos e inventores do
sculo 19.
inegvel que essas duas orientaes
intelectuais tiveram importncia dinmica
definida no horizonte cultural em que se
formaram. A mentalidade utpica foi uma
fonte de confiana racional na cincia e nas
oportunidades que ela parecia oferecer ao
aperfeioamento material e moral do homem.
Desse ngulo, contribuiu poderosamente
para a fomentao e a propagao de uma
nova concepo do mundo, que s encon-
trava obstculos e resistncias no antigo
horizonte cultural, em desintegrao. Por
sua vez, o modelo de aproveitamento do
raciocnio cientfico, explorado pelo pen-
samento inventivo, exerceu profunda in-
fluncia no desenvolvimento da civilizao
tecnolgica, urbana e industrial. Como su-
gere Mannheim, ele encontrava plena justi-
ficao na fase em que o inventor podia
operar com unidades de trabalho que podi-
am ser representadas como produtos de
sua imaginao e de sua atividade
criadora. Contudo, tambm inegvel que
ambas as orientaes ficam deslocadas, tan-
to terica quanto praticamente, numa era
em que a percepo, a explicao e a
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 125-161, jan./abr. 2005.
 manipulao dos problemas prticos exi-
gem, como requisito intelectual, que se com-
preendam as relaes entre meios e fins em
termos das exigncias e das potencialidades
das situaes de existncia social.
Em vista das implicaes desta ponde-
rao, julgamos conveniente situar, aqui,
trs temas de maior significao geral.
Primeiro, em que sentido possvel enca-
rar a cincia aplicada e a educao como
fatores sociais construtivos. Segundo, como
opera o elemento racional na mudana
cultural espontnea. Terceiro, como se
comporta o elemento racional quando as con-
dies de mudana cultural podem ser
submetidas a controle exterior inteligente.
Um elemento societrio qualquer pode
ser descrito, sociologicamente, como fator
social construtivo quando concorre para
atender ou regular a satisfao de necessidades
sociais novas, impostas pela diferenciao
interna do sistema societrio considerado.
Portanto, ele se define atravs das funes que
desempenha como fora de transformao
social, abstraindo-se a natureza dos efeitos que
contribui para produzir (alteraes na rea
da especializao de atividades sociais, da
institucionalizao de aes ou relaes
sociais, da reintegrao parcial ou global de
sistemas axiolgicos, etc.). So fatos patentes
e reconhecidos:
1) que a civilizao tecnolgica e in-
dustrial repousa num ritmo de ex-
panso altamente instvel, que en-
gendra, de forma contnua, novas
necessidades sociais;
2) que o desenvolvimento da cincia
se prende s repercusses dessas
necessidades, seja na esfera da ex-
plicao do mundo, seja nos siste-
mas de adaptaes e de controles
sociais daquela civilizao;
3) que as transformaes sofridas pela
educao sistemtica na vida moder-
na resultaram, de modo varivel
mas persistente, das funes que ela
passou a desempenhar, direta ou
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 125-161, jan./abr. 2005.
indiretamente, na satisfao das
referidas necessidades sociais.
Se tais presunes so verdadeiras,
como acreditam os cientistas sociais, pos-
svel assinalar, na teia de vinculaes da
cincia e da educao com a organizao da
sociedade de classes, certas influncias
dinmicas, que elas exercem como fatores
sociais construtivos.
Atendo-nos ao essencial, podemos
apontar trs nveis distintos em que a cincia
aplicada e a educao parecem operar como
fatores sociais construtivos em nossa
civilizao. Quanto cincia aplicada, es-
ses nveis dizem respeito ao ritmo e conti-
nuidade do processo de racionalizao, ao
domnio dos recursos que garantem as vri-
as modalidades de interveno racional e
expanso orgnica da concepo cientfica
do mundo. bvio que, em certo ponto do
desenvolvimento social de nossa civilizao,
a cincia e suas aplicaes aparecem como
produtos das tendncias racionalizao dos
modos de conceber e de explicar e mundo.
A partir do momento em que os efeitos da
racionalizao passaram a transparecer nos
diferentes setores da vida social, porm, a
cincia e suas aplicaes passaram a contar
entre os requisitos intelectuais desse pro-
cesso e da crescente ampliao de suas fron-
teiras. Isso ocorre de tal forma que se tor-
nou impossvel pensar na soluo de pro-
blemas prticos, no presente, sem recorrer
a conhecimentos e a procedimentos propor-
cionados pela cincia aplicada ou por seus
desenvolvimentos tecnolgicos. As ligaes
da cincia aplicada com o domnio dos re-
cursos para a interveno racional tambm
so evidentes. De um lado, ela condiciona o
avano da espcie de tecnologia relacionada
com o conhecimento cientfico. A descober-
ta de procedimentos tcnicos que permitem
produzir e controlar certos efeitos teis, de
esquemas de organizao racional das ativi-
dades humanas (inclusive na esfera do tra-
balho cientfico) e de processos que garan-
tem a explorao econmica de semelhantes
133
procedimentos ou esquemas est diretamen-
te associada aos progressos da cincia
aplicada. De outro lado, ela oferece os ali-
cerces e os principais estmulos intelectuais
que do sentido ao planejamento como base
de reconstruo social da vida moderna. Por
fim, o que aparentemente possui maior im-
portncia, por causa do destino da civiliza-
o industrial e urbana, os resultados inte-
lectuais da cincia aplicada esto concor-
rendo para introduzir maior equilbrio e
unidade no pensamento cientfico. Como
se sabe, o predomnio de mveis tericos e
a relativa negligncia dos mveis prticos,
que aquele acarretava, impediam que se
desse igual relevo, na concepo cientfica
do mundo, s diferentes condies e valo-
res da vida humana. Em particular, nenhu-
ma imagem do homem, construda pela ci-
ncia, podia conduzir a uma representao
da pessoa, plenamente coerente com o ca-
rter racional do pensamento cientfico,
antes de este se converter em fonte de ori-
entao do comportamento humano na vida
prtica.
Quanto educao, sua operao como
fator social construtivo, nos trs nveis a
serem considerados, precisa ser entendida
luz das exigncias impostas pela civiliza-
o cientfica e tecnolgica ao comportamen-
to inteligente do homem. Primeiro, o fun-
cionamento e o desenvolvimento desse sis-
tema civilizatrio repousam na transmisso
eficiente de complexo acervo de conheci-
mentos, boa parte do qual deve ser com-
partilhada pelo maior nmero possvel de
indivduos. Apesar da especializao
imperante na rea de produo do saber ci-
entfico, este se destina coletividade. Deve
benefici-la como um todo: seja no plano
intelectual, graas funo formativa que
preenche na constituio do horizonte cul-
tural do homem comum e posio domi-
nante que ocupa no sistema racional de con-
cepo do mundo criado pela prpria
cincia; seja no plano utilitrio, em virtude
das diferentes vinculaes da vida cotidia-
na, na sociedade de massas, com noes,
134
artefatos, tcnicas e servios produzidos com
base nos conhecimentos cientficos e na
tecnologia cientfica; seja no plano moral,
por causa das conseqncias tico-sociais,
fundadas em valores de racionalidade estrita,
do elevado ideal de liberdade e de respeito
pessoa, inerente concepo cientfica do
mundo. Da a existncia de complicado
sistema de comunicao simblica, em cons-
tante enriquecimento e expanso, que con-
fere educao sistemtica uma importncia
dinmica, jamais igualada em outros siste-
mas civilizatrios conhecidos. Segundo, a
racionalidade do saber cientfico no deriva
do respeito invarivel a uma ordem esttica
de valores consagrados, mas da capacidade
da inteligncia em descobrir e utilizar co-
nhecimentos compatveis com a objetivida-
de dos eventos materiais ou humanos. Por
isso, esse tipo de saber demanda disposi-
es intelectuais que s podem ser continu-
amente desenvolvidas e apuradas mediante
rigorosa preparao especializada. O que se
chama de vocao cientfica representa o
produto mdio desse esforo educacional
dirigido, que tem por fim a formao da
mentalidade cientfica, sem a qual no ha-
veria progresso na cincia e na tecnologia
cientfica. Terceiro, o saber cientfico assi-
nala a maior revoluo j ocorrida na hist-
ria cultural do homem. Ele ope, a todas as
formas possveis de alienao social de
pessoas, de grupos ou de coletividades hu-
manas, argumentos e avaliaes que desmas-
caram seus fundamentos antinaturais e
supra-racionais (nas relaes dos homens
com as mulheres, dos pais com os filhos,
dos adultos com os jovens, dos civilizados
com os primitivos, dos brancos com os ne-
gros, dos ricos com os pobres, dos podero-
sos com os desprotegidos, dos cultos com
os incultos, etc.). A tarefa de adestrar o ho-
mem para agir integramente nos marcos de
semelhante moralidade racional cabe edu-
cao sistemtica. Embora os educadores se
tenham descuidado das referidas implica-
es prticas do saber cientfico (com raras
excees, como a de Lawrence K. Frank),
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 125-161, jan./abr. 2005.
 parece evidente que o circuito da revoluo
provocada pela cincia se fechar quando a
escola for capaz de despertar, em todos os
indivduos, os sentimentos de eqidade, as
atitudes de tolerncia simptica e os ideais
de autonomia na solidariedade requeridos
pelo pensamento cientfico.
Os resultados dessas explanaes co-
locam uma questo de magna importncia.
Dadas a natureza e as tendncias das
influncias sociodinmicas da cincia apli-
cada e da educao na civilizao tecnolgica
e industrial, como se explicam o padro he-
terogneo e o ritmo descontnuo assumidos
pelos efeitos de ambos os fatores na evolu-
o desse sistema civilizatrio? As desco-
bertas feitas pelos socilogos que se dedi-
caram investigao dos processos de per-
cepo e de conscincia sociais nas formas
em que eles se evidenciam atravs do hori-
zonte cultural do homem moderno permi-
tem responder a tal questo. De vrias
orientaes, investigadores como Marx,
Engels, Tonnies, Nash, Max Weber, Sombart
e Mannheim (para s citarmos os princi-
pais), descobriram que a significao do ele-
mento racional na vida prtica do homem
moderno sofreu considervel transforma-
o: restrita no contexto de uma concepo
tradicionalista, patrimonialista e sagrada do
mundo, herdada da sociedade medieval,
estendeu-se a todas as esferas do compor-
tamento social humano, com a formao e
o desenvolvimento da sociedade capitalista
e de classes. Essa transformao foi, ao
mesmo tempo, quantitativa e qualitativa.
O elemento racional inseriu-se em todos os
tipos de ao e de relao sociais, embora
seus efeitos se fizessem sentir com maior
rapidez e especificidade no campo da eco-
nomia, da poltica e da administrao. Graas
a essas circunstncias, os processos pelos
quais os seres humanos explicam,
etnocentricamente, suas condies de exis-
tncia adquiriram uma feio secularizada
e racional. As tradies, as obrigaes mo-
rais e as convices religiosas deixaram de
restringir a viso intelectual do homem
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 125-161, jan./abr. 2005.
comum, com referncia seja aos eventos na-
turais, seja aos eventos propriamente
humanos. Em termos da atividade do ho-
mem como agente criador de cultura, isso
representava um progresso sem precedente
diante de outras civilizaes. De um lado
porque promovia o alargamento do horizon-
te cultural do homem, no aproveitamento
pragmtico de suas experincias. Na antiga
concepo do mundo, experincias do pas-
sado e do presente eram relacionadas entre
si toda vez que se impunha a soluo de
algum problema na vida prtica. Mas preva-
lecia a aspirao de modelar o presente pelo
passado. Na nova configurao, ao contr-
rio, as experincias do passado comearam
a ser manipuladas seletivamente, como re-
cursos instrumentais, onde fosse patente sua
eficcia para resolver os problemas novos.
No demais, o presente passou a ser gover-
nado, de maneira crescente, pelo futuro: por
representaes ideais de organizao da vida
prtica, que podiam ser antecipadas, men-
talmente, como possveis, legtimas e
necessrias. De outro lado, porque inspirou
uma espcie de revoluo copernicana nas
atitudes humanas. Os modelos de padroni-
zao e de organizao das atividades sociais
dos homens passaram a ser relacionados com
os interesses e com os valores perseguidos
deliberadamente. O prestgio inerente ao
carter conspcuo do tradicional, ao exem-
plo legado pelo antepassado ou consagra-
o de origem religiosa deixou de influenciar
as avaliaes prticas no processo de subs-
tituio das antigas normas e instituies
sociais. A eficcia e a compatibilidade com
os interesses ou com os valores, defendi-
dos conscientemente, erigiram-se em crit-
rios normativos da reconstruo social. No
conjunto, o elemento racional alargava de
tal forma o campo de deciso do homem,
que este passou a conceber-se como senhor
do prprio destino.
Uma noo como essa funda-se, subs-
tancialmente, no domnio sobre as condi-
es naturais e artificiais do ambiente pelo
homem. claro que tal domnio no se
135
estabeleceu como efeito de um processo
mecnico. Ele se firmou lentamente, em co-
nexo com as alteraes ocorridas na posi-
o relativa do elemento racional no hori-
zonte cultural do homem moderno. Como
sugerem as anlises de Marx, de Nash e de
Max Weber, durante algum tempo o elemen-
to racional apenas se inseria nas atividades
intencionais que podiam ser toleradas no
mbito da ordem tradicionalista, patri-
monialista e sagrada. Os setores nos quais
o elemento racional conseguiu encontrar
maior expresso, como o da burocracia e o
do direito, estavam submetidos a controle
rgido. Por isso, foi a expanso paulatina
daquelas atividades, especialmente no pla-
no da vida econmica, que repercutiu de
forma explosiva na estrutura do pensamen-
to, forando seja a utilizao livre das tc-
nicas de cunho racional existentes, seja a
criao de novas tcnicas intelectuais que
pudessem corresponder necessidade de
dar relevo ao elemento racional na vida
prtica. A formao e o desenvolvimento
da cincia e da tecnologia baseada no co-
nhecimento cientfico exemplificam a dire-
o tomada por esse processo. Contudo, o
processo evoluiu de tal modo que as ino-
vaes s parcialmente constituam o
produto do elemento racional da situao.
Os fatores e as condies irracionais (na
forma de hbitos, de normas, de instituies
ou de valores sociais) continuavam a exercer
extensa e profunda influncia ativa. Com
freqncia, fins escolhidos racionalmente
eram atingidos por meios irracionais. Na
situao global, as condies e os fatores
irracionais operavam como mecanismos de
obstruo ou de solapamento, dificultando
e retardando a descoberta ou a utilizao
das tcnicas racionais que se impunham.
A anlise retrospectiva demonstra, no en-
tanto, que essa circunstncia no chegou a
ser totalmente prejudicial. Para se reconhe-
cer isto, bastante que se atente para o fato
de que o elemento racional fazia parte de
um contexto mais amplo, no qual concor-
ria e se articulava com elementos irracionais
136
de vrias categorias. Sua importncia relati-
va, na prtica, dependia do equilbrio que
se estabelecesse, mediante a ao humana
inteligente, entre os elementos racionais e
irracionais da ao. Esse fato explica por-
que o elemento racional desempenhou in-
fluncias dinmicas revolucionrias, apesar
da atividade concorrente e neutralizadora
das condies e dos fatores irracionais.
Doutro lado, a convenincia de uma combi-
nao ntegra entre fins, meios e condies
da ao no constitua um dilema, na pers-
pectiva dos agentes sociais. Contava, acima
de tudo, o propsito de alcanar os fins
colimados, atravs dos meios e das condi-
es realizveis na prtica. Da a conseq-
ncia inevitvel: um modelo heterogneo de
interveno, incapaz de submeter todas as
fases dos processos conscientes de inova-
o cultural a mveis e a procedimentos
racionais.
Embora sumria, a digresso acima re-
vela o que nos parece essencial. O desen-
volvimento do processo da racionalizao
dos modos de conceber e de explicar o mun-
do, bem como das maneiras correlatas de
agir, foi lento, gradual e descontnuo. A ao
inteligente, na esfera em que ela conduz
criao de bens culturais, limitava-se, ne-
cessariamente, soluo de problemas ime-
diatos, elevados ao campo da conscincia
pela atividade prtica. As bases perceptivas
e cognitivas da ao inteligente eram, por-
tanto, bastante acanhadas, no que concerne
ao papel atribudo aos critrios racionais de
pensamento e de interveno na realidade.
O sujeito no precisava acumular conheci-
mentos exaustivos e profundos sobre os
objetos e suas relaes com a atividade hu-
mana organizada, para transform-los. Bas-
tava consider-los no plano em que eles ofe-
reciam alguma espcie de interesse prtico
e operar, intelectualmente, com os proble-
mas assim evidenciados. Os procedimentos
empregados pelo inventor, pelo reformador
social e pelos homens de ao ilustram
bem o que ocorria. O inventor convertia seus
problemas em uma unidade tcnica de
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 125-161, jan./abr. 2005.
 trabalho, deixando de relacion-la seja com
o progresso terico dos conhecimentos ex-
plorados, seja com as conseqncias que
ela poderia desencadear no sistema econ-
mico e na sociedade. Sua curiosidade e in-
terveno restringiam-se construo do en-
genho que produzisse, regularmente, o efei-
to tcnico desejado. Tomando como
referncia pensadores como Hobbes e
Rousseau, constata-se que o reformador so-
cial procedia de forma similar. O conheci-
mento objetivo da realidade social ambien-
te interrompia-se onde fosse possvel
evidenciar o fundamento irracional da
ordem social existente ou das instituies
consideradas. Alm disso, contentavam-se
com a enunciao dos requisitos racionais
da reconstruo social, negligenciando ou-
tras questes, inclusive as referentes re-
percusso das alteraes previstas fora do
mbito da situao de interesses que dese-
jassem modificar. Se procedimentos dessa
natureza tinham pleno curso entre os inte-
lectuais voltados para os problemas prti-
cos, no de admirar-se que os homens
de ao na economia, na administrao
e na poltica se ativessem significao
das tcnicas racionais para a soluo dos
problemas do presente que ameaassem,
diretamente, a continuidade das institui-
es sociais a que associavam seu prestgio
e seu poder. O teor altamente pragmtico
da previso, neste nvel, achava uma fonte
de distoro e de empobrecimento na con-
vergncia para interesses imediatos, em de-
trimento da situao total e da importncia
de lidar com eles tendo em vista a funo
dinmica que ela possui no contexto social.
Por isso, a explorao prtica do elemento
racional sofria uma sorte de efeito de
recorrncia. Mesmo onde a escolha inteligen-
te de fins podia amparar-se na manipulao
de meios racionais, em condies relati-
vamente favorveis aos intentos prticos
perseguidos, os resultados alcanados refle-
tem menos a eficincia das tcnicas racionais
empregadas que a seleo de seus efeitos por
foras socioculturais do meio ambiente.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 125-161, jan./abr. 2005.
luz dessas reflexes, possvel res-
ponder questo proposta. A cincia aplica-
da e a educao receberam, na civilizao
tecnolgica e industrial, um desenvolvimen-
to que exprime a interdependncia de duas
ordens contraditrias de condies e de
fatores. Primeiro, no plano da conscincia
racional dos fins, dos meios e das condies
ideais para p-los em prtica: a natureza abs-
trata do saber cientfico-positivo ou dos raci-
ocnios baseados em sua aplicao favoreceu
a acumulao rpida de conhecimentos so-
bre os alvos que devem orientar, racionalmen-
te, a ao humana nessas esferas. Segundo,
no plano da conscincia social dos fins, dos
meios e das condies ideais para p-los em
prtica: o grau de secularizao das atitudes
e da racionalizao dos modos de perceber
ou de explicar o mundo revelou-se insufici-
ente para criar, acima das diferenas de inte-
resses e de valores grupais, alvos coletivos
de aproveitamento racional das poten-
cialidades socioculturais da cincia aplicada
e da educao. A articulao das duas or-
dens de condies e de fatores, atravs das
situaes sociais de existncia e da contnua
transformao delas, tem favorecido seja o
alargamento da conscincia pelo influxo de
valores polarizados socialmente, seja a
permeabilidade da conscincia social a in-
fluncias especificamente racionais. No
entanto, desequilbrio persistente das duas
ordens de condies e de fatores vem contri-
buindo para reduzir o poder atuante da
cincia aplicada e da educao. S as poten-
cialidades de ambas que lograram incorpora-
o conscincia social e, em conseqncia,
reconhecimento societrio de que so
valiosas e necessrias, so exploradas efe-
tivamente e encontram campo para operar
como mecanismos de mudana da situao
existente. Isso ilustra, empiricamente, o que
acontece com o elemento racional na mudan-
a cultural espontnea. Tolhido entre foras
de efeitos contraditrios, o que conta no
sua capacidade interna de expanso, mas o
modo pelo qual ela chega a ser aproveitada
socialmente.
137
 Estudos recentes, entre os quais se
salientam as contribuies histrico-
sociogrficas de Bernal, evidenciam as con-
seqncias negativas da incapacidade dos
cientistas em intervir, regular e extensamen-
te, na rea de aproveitamento prtico das
descobertas cientficas. A presente organi-
zao do trabalho cientfico possui tais de-
ficincias que permitem, quanto aos desen-
volvimentos da cincia aplicada, estreita
predominncia dos interesses econmicos
e comerciais sobre as convenincias cient-
ficas, as razes humanitrias e, mesmo, a
segurana ou o bem-estar das naes.
O predomnio de interesses extracientficos
e supra-racionais conduz, num setor em que
a produo de conhecimentos deveria ser
regida por normas e valores especiais ou
por interesses que afetam as naes como
um todo e a humanidade, atrofia paulati-
na da pesquisa fundamental, ao progressi-
vo estrangulamento dos mveis tericos do
pensamento cientfico na pesquisa aplica-
da e perturbao do curso ou dos efeitos
do processo de institucionalizao das ati-
vidades cientficas. Como se sabe, a nor-
malidade deste processo vital para a evo-
luo da civilizao industrial e tecnolgica.
Dele dependem, especialmente:
1) a articulao dos diferentes nveis
do trabalho cientfico, de acordo
com os requisitos tericos e as pos-
sibilidades prticas do pensamento
cientfico;
2) o melhor entrosamento entre a pro-
duo e a explorao dos conheci-
mentos cientficos, ou seja, entre a
cincia e a sociedade;
3) a continuidade das tendncias que
vm assegurando a expanso inter-
na do sistema das cincias e sua
posio como estrutura intelectual
dominante do nosso sistema racio-
nal de concepo do mundo.
Todavia, o impacto das condies e fato-
res irracionais faz-se sentir, principalmente,
138
sobre aquele processo. Por paradoxal que
parea, isso prejudica, sobretudo, o desenvol-
vimento da cincia aplicada e o alcance de sua
contribuio para a alterao do mundo em
que vivemos. Como j indicamos, a cincia
aplicada constitui a rea menos diferenciada e
integrada do pensamento cientfico. Em con-
seqncia, os impactos sofridos pelo proces-
so de institucionalizao das atividades cien-
tficas concorrem, diretamente, para retardar
a descoberta e o domnio de tcnicas eficien-
tes de controle racional das foras postas a
servio do homem pela cincia.
Fenmeno similar ocorre com a educa-
o. A formao e o desenvolvimento da eco-
nomia capitalista, da democracia e da socie-
dade de classes deram origem a um hori-
zonte cultural tipicamente caracterizado pelo
grau de importncia nele atribuda ao com-
portamento inteligente, baseado na consci-
ncia e na escolha racionais de fins e de
meios. Tcnicas, conhecimentos e valores
intelectuais, antes privativos de castas ou
de estamentos que exerciam funes religio-
sas, polticas ou burocrticas, passaram a
ser indispensveis s atividades cotidianas
do homem comum, tornando-se univer-
sais e acessveis a todos. Vrios fatores,
cuja anlise no caberia aqui, fizeram da de-
mocratizao da cultura um requisito inte-
lectual da vida prtica moderna, que
conferiu educao sistemtica funes
socializadoras relacionadas com todas as
atividades sociais nucleares da civilizao
industrial e tecnolgica. Como aconteceu
com os cientistas na esfera do pensamento
sistemtico, os educadores constituram-se
intrpretes das exigncias da nova situao
histrico-social. Formularam e propagaram
ideais pedaggicos coerentes com as funes
da educao escolar em sociedades, cujo
sistema organizatrio consagra, pelo menos
teoricamente, a igualdade fundamental de
todos os indivduos; idnticas oportunida-
des mnimas de preparao para a vida, como
requisito para a plena fruio dos direitos
sociais e a aceitao responsvel dos deve-
res correlatos; e o acesso, apenas restringido
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 125-161, jan./abr. 2005.
 pelas disposies ou capacidades
pessoais, s diferentes posies sociais,
com as probabilidades correspondentes de
segurana, de prestgio e de poder. Do mes-
mo modo que os cientistas com refern-
cia institucionalizao das atividades
cientificas, os educadores foram privados
do controle racional das diretrizes
ultradidticas e das condies exteriores
do progresso educacional. Em conseqn-
cia, no puderam intervir, eficazmente, nas
situaes concretas que regulam o fun-
cionamento das escolas e graduam sua
influncia dinmica na vida social. Ao
contrrio, tiveram de ajustar-se a uma
realidade educacional em flagrante
contradio com os recursos racionais e
com as polarizaes ideolgicas ou
utpicas de sua conscincia profissional.
Pode-se argumentar que semelhantes
concluses incidem em limitaes
grosseiras. Primeiro, elas no fazem honra
ao papel criador dos educadores no mun-
do moderno. Segundo, elas omitem que as
transformaes substanciais por que pas-
sou a educao sistemtica nos ltimos tem-
pos so produtos da frutificao natural dos
ideais pedaggicos propagados pelos
educadores.
Na verdade, elas no foram expostas
com esse esprito. Pretendamos ressaltar
somente que, no contexto da mudana cul-
tural espontnea, o elemento racional sofre
reelaboraes que acabam desviando o cur-
so da interveno intencional ou da criao
inovadora. Mas, tambm achamos que
melhor considerar a questo do ngulo em
que as atividades dos educadores se apre-
1
Ambos os projetos podem ser sentam sob os aspectos mais favorveis.
considerados como exemplos
de mudana cultural espont-
Tomemos, por exemplo, os projetos to bem
nea. Seja porque no se fez ne- sucedidos de Elsie R. Clapp e colaborado-
nhuma tentativa de prvio da si-
tuao e de controle das condi- res, em escolas rurais de Jefferson County
es ou dos efeitos da interven-
o, seja porque esta foi inter- e Arthurdale.1 Que nos revelam eles? De
rompida assim que as escolas
paca funcionar normalmente
um lado, que o educador moderno est
ocasio em que foram largadas a longe de ter aproveitado, inteligentemente,
seu prprio destino. Ambas as
iniciativas fazem parte da difu- todas as oportunidades abertas sua ao,
so das tcnicas e instituies
educacionais modernas no em virtude dos conhecimentos de que dis-
mundo rural.
pe e do amparo que pode receber no seio
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 125-161, jan./abr. 2005.
das comunidades. Os educadores respon-
sveis pelos dois projetos souberam tirar
partido construtivo dessas oportunidades.
Servindo-se delas, conseguiram organizar
escolas capazes de preencher as funes a
que se destinavam e, o que ainda mais
importante, criar centros ativos de interes-
ses para os habitantes das duas comunida-
des. De outro lado, que o grau de sucesso
da interveno do educador depende da
elasticidade com que ele pode operar, em
do sistema social, com os problemas educa-
cionais enfrentados. Nos casos em apreo,
essa elasticidade era, no essencial, quase ili-
mitada. Tanto as populaes afetadas quan-
to o poder pblico estavam interessados no
sucesso da interveno e em seus possveis
efeitos para o desenvolvimento das duas co-
munidades. Isso quer dizer que a interven-
o dos educadores assumiu a forma de um
processo tcnico, no qual o emprego dos re-
cursos racionais disponveis foi regulado
pela natureza dos propsitos visados e pelas
exigncias da situao.
Seria conveniente indagarmos, agora, o
que ocorreria se o educador voltasse sua
ateno para problemas educacionais cuja
soluo exigisse alteraes parciais ou
globais na estrutura e no funcionamento do
sistema social considerado. O relatrio da
Comisso Presidencial sobre a Educao
Superior nos Estados Unidos, elaborado
entre 1946-1947 por George F. Zook e cola-
boradores, representa um bom exemplo
neutro. Trata-se de um documento rigo-
roso, lcido e objetivo. As medidas prti-
cas nele recomendadas s levariam a acentuar
certas tendncias da democratizao do en-
sino superior nos Estados Unidos, por
meios indiretos, definidamente relacionados
com os encargos financeiros do governo
federal nessa rea. O documento no chegou
a ferir a imaginao pblica nem a iluminar
a ao oficial. Entretanto, dez anos depois,
quando os russos suplantaram os norte-ame-
ricanos no terreno dos foguetes termo-
nucleares, os argumentos nele discutidos se
impuseram de forma dramtica! Em uma
139
obra sociolgica notvel, August
Hollingshead esclarece objetivamente a
questo, evidenciando como os ideais
democrticos so minados pelo sistema de
classes sociais. Os membros das camadas
dominantes pensam como se a ideologia
democrtica fosse respeitada integralmente
e como se a competio s favorecesse os
realmente mais capazes.
Essa ideologia [escreve Hollingshead] fa-
lha em considerar o fato de que o sistema
social no prov todos os competidores
com oportunidades iguais. Nem reconhe-
ce que o sistema de classes mantido,
em parte, pelo controle das posies ofi-
ciais pela classe superior. [...] Um tercei-
ro fato, ignorado por essa ideologia, que
o controle da classe superior tende a
produzir a manipulao das funes insti-
tucionais segundo os interesses dos indi-
vduos e das famlias que possuem
riqueza, prestgio e poder.
Neste plano, em que a educao apare-
ce como expresso da estrutura da
sociedade em que se integra, termina a
faculdade do educador de lidar com os pro-
blemas educacionais em termos estritamen-
te racionais. Ele pode, em funo de sua
integridade intelectual, estabelecer os requi-
sitos e os alvos ideais da educao sistem-
tica e, mesmo, apontar como e porque eles
deixam de ser obedecidos na prtica. A me-
nos que o sistema social se transforme em
dada direo, porm, ele no dispe de
meios tcnicos para converter seus conhe-
cimentos em princpios normativos do
processo educacional.
Com essa discusso, podemos encer-
rar a anlise do nosso tema, condensando
os resultados a que chegamos em trs tpi-
cos principais. Primeiro, por causa de suas
conexes com os processos psicoculturais
da conscincia, a influncia potencial do
elemento racional no sofre alteraes no
decorrer da mudana cultural espontnea.
Assim, os ideais de democratizao do en-
sino, independentemente dos graus de sua
realizao na prtica, esto subjacentes a
140
todas as tendncias de renovao dos siste-
mas educacionais modernos. Segundo, os
meios intelectuais que servem para escolher
e dirigir as atividades intencionais de fun-
damento racional, na mudana cultural es-
pontnea, no asseguram, de modo invari-
vel, domnio determinado sobre a realiza-
o dos fins desejados. O processo de mu-
dana pode ser interrompido em alguma de
suas fases, antes de completar-se ou de pro-
duzir os efeitos esperados, sem que seus
agentes possam impedir tais decorrncias.
O exemplo acima, sobre a impossibilidade
de nivelar as oportunidades educacionais
em uma sociedade de classes, apesar dos
incentivos ideolgicos favorveis, ilustra
empiricamente essa afirmao. Terceiro, a
concorrncia do elemento racional com con-
dies e fatores irracionais reduz, na mu-
dana cultural espontnea, o alcance e a efi-
ccia da interao intencional. Razes e cri-
trios incongruentes com os intentos de
cunho racional interferem tanto nas avalia-
es quanto na seleo dos efeitos desej-
veis das inovaes. Reportando-nos ao
exemplo anterior: as racionalizaes que
dissimulam a interferncia da posio soci-
al na limitao das oportunidades educacio-
nais opem resistncias insidiosas s
medidas de democratizao do ensino.
Poder parecer estranho o fato de dar-
mos tanta ateno ao papel do elemento ra-
cional na mudana cultural espontnea.
Contudo, esse fato era essencial para a pre-
sente discusso. Ele permite estabelecer dois
pontos de sumo interesse para a anlise de
outra questo concernente ao comportamento
do elemento racional na mudana cultural
provocada. Em primeiro lugar, que na edu-
cao, como em outras esferas da atividade
intencional, a interveno e seus graus de
sucesso no dependem, apenas, da consci-
ncia dos fins e da disponibilidade de meios
intelectuais para atingi-los, mas tambm da
maneira pela qual essas duas edies se re-
lacionam com impulses coletivas para
mudana. Em segundo lugar, que o proces-
so de mudana espontneo, na educao
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 125-161, jan./abr. 2005.
 como em outros nveis da cultura, pode
paralizar-se ou interromper-se antes de pro-
duzir todos (ou os principais) efeitos espe-
rados pelos agentes e objetivamente poss-
veis nas condies de integrao da ordem
social estabelecida. Estes dois pontos for-
necem os fundamentos e os limites dentro
dos quais precisam ser consideradas as pos-
sibilidades de manipulao de educao
como fator racional de mudana. O primei-
ro indica que precisamos estar preparados
para manter e melhorar o entrosamento de
nossos recursos e os nossos alvos educacio-
nais com a evoluo do sistema social. Mas
concorre para dissipar a presuno, to di-
fundida em nossa poca, de que a educa-
o confere ao homem a capacidade de
modificar, a seu talante, a realidade social.
Ela no tem esse poder, embora isso no
diminua o interesse pelo referido entro-
samento, que serve de base compreenso
sociolgica da importncia da educao
como fator do progresso social. O segundo
mostra que tambm precisamos estar pre-
parados para aumentar o entrosamento de
nossos recursos e alvos educacionais com
a organizao e com o funcionamento do
sistema social. Deixa patente, porm, que
as vias racionais s so dinamicamente
construtivas quando o processo
educacional corresponde a necessidades
percebidas no plano da conscincia social.
Em conjunto, os dois pontos alimentam a
convico de que a manipulao racional
das condies externas do processo educa-
cional apresenta interesses prticos espec-
ficos. Isso parece verdadeiro tanto no que
diz respeito seleo e intensificao de
efeitos desejveis quanto no que concerne
neutralizao ou eliminao de fontes
de interferncia, cujo controle possa ser
obtido atravs de tcnicas racionais.
Em outras palavras, as vinculaes da
educao sistemtica com a ordem social da
sociedade de classes, vista quer esttica
quer dinamicamente, suscitam problemas
prticos que no podem ser enfrentados,
com sucesso, no nvel da mudana cultural
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 125-161, jan./abr. 2005.
espontnea. Esta confina o elemento racio-
nal a um nmero reduzido de atividades
intencionais discretas ou desarticuladas,
subordinando ao acaso e concorrncia das
circunstncias o desfecho de intervenes
fundadas no comportamento inteligente e na
ao deliberada. Da a necessidade de recor-
rer a formas mais complexas de pensamento,
nas quais a maior elaborao do elemento
racional permita:
1) apreender como surgem e quais so
as conseqncias diretas ou indire-
tas daqueles problemas;
2) pr em evidncia at que ponto eles
poderiam ser corrigidos ou solucio-
nados, atravs das tcnicas conhe-
cidas ou explorveis de controle;
3) identificar e avaliar, objetivamente,
os efeitos presumveis da interven-
o racional, tomando em conta, iso-
lada e globalmente: a natureza e gra-
vidade dos problemas; a eficcia
comprovada dos meios de controle
disponveis ou mobilizveis eventu-
almente; a qualidade das influnci-
as inerentes s condies neutras,
favorveis e adversas da situao
concreta; o grau de conscincia, al-
canado socialmente, sobre tais pro-
blemas e a convenincia de submet-
los a alguma espcie de controle; as
repercusses dos efeitos desejados
na integrao e no funcionamento de
subunidades do sistema educacio-
nal e neste como um todo; a impor-
tncia dinmica do processo total
nas relaes do sistema educacional
com a ordem social.
Chegamos, assim, a uma perspectiva
intelectual plenamente coerente com o
horizonte cultural do homem moderno.
A percepo e a explicao dos problemas
educacionais so situadas em tal plano que
a reflexo sobre eles adquire maior consis-
tncia nos trs nveis distintos do conheci-
mento (emprico, terico e prtico) e os
141
projeta numa dimenso histrico-volitiva
em que as experincias do presente so
associadas s do passado para prevenir o
futuro. Com isso, complica-se naturalmen-
te o processo tcnico, determinvel pelas
atividades intencionais dos agentes. Mas,
em compensao, ele ganha nova eficincia,
por ajustar-se s situaes histrico-sociais
e aos problemas prticos criados pela
diferenciao das funes da educao
sistemtica na civilizao tecnolgica e
industrial. Pela primeira vez na histria
cultural do homem, este pode propor-se,
conscientemente, os alvos da educao
sistemtica em termos das necessidades dos
indivduos, da expanso interna dos
sistemas educacionais e do desenvolvi-
mento do meio social ambiente.
O que caracteriza a mudana cultural
provocada, em relao ao elemento racio-
nal, a extenso dos limites da ao
intencional. Alm da escolha deliberada dos
alvos, ela envolve o conhecimento objetivo
dos meios, das condies e dos mecanis-
mos atravs dos quais aqueles precisam ser
atingidos. Em outras palavras, o elemento
racional penetra em todos os nveis do com-
portamento inteligente dos agentes, de
modo a ordenar as atividades por eles de-
senvolvidas no plano relativamente abstra-
to em que se definem suas intenes de
intervir na realidade, seja em funo dos
fins, seja em funo dos meios e das con-
dies da prpria interveno. Isso coloca
duas questes bsicas. Primeiro, como ou
porque a ao inteligente e deliberada, ori-
entada racionalmente, pde alcanar tama-
nha importncia dinmica na vida social
cotidiana. Essa questo, segundo nos
parece, j foi respondida acima. Os efeitos
dos processos de secularizao e de racio-
nalizao no se fizeram sentir apenas na
transformao da perspectiva social dos in-
divduos, mas tambm nos seus critrios e
ideais de organizao e de controle das ati-
vidades humanas. Por isso, aqueles efeitos
repercutiram, extensa e profundamente, em
todas as reas em que a institucionalizao
dependia, de maneira direta ou indireta, dos
novos critrios e ideais de organizao e de
controle das atividades humanas. assim
que se explica, sociologicamente, a forma-
o e a evoluo das chamadas organiza-
es formais (como a grande empresa, as
associaes nacionais e internacionais ou o
Estado), no mundo moderno. Segundo, se
possvel conceber o homem, em face da
extenso tomada pela influncia do elemen-
to racional nos processos de transformao
ou de produo da cultura, como senhor da
sua vontade e do seu destino. Parece evi-
dente que a anlise sociolgica no preten-
de, no caso, sugerir que o indivduo se li-
berta com o progresso da civilizao
tecnolgica e industrial, dos vnculos mate-
riais, psicoculturais e morais que o ligam
vida social organizada. Ao contrrio, ela
procura salientar como a preservao des-
ses vnculos se associa formao e ao de-
senvolvimento de uma ordem social, que
precisa assegurar maior autonomia pessoa,
como condio para a normalidade de seus
ajustamentos s situaes socais de existn-
cia. Esses ajustamentos exigem tal volume e
variedade de energias psquicas e de apti-
des intelectuais, que o indivduo jamais
poderia corresponder a seus papis sociais
sem dispor de um mnimo de liberdade, de
iniciativa e de segurana, regulado pelos me-
canismos organizatrios da vida social.
Verifica-se, portanto, que a importncia cres-
cente do elemento racional conseqncia
de um processo social pelo qual os recur-
sos culturais do homem so reajustados s
exigncias da vida em sociedade na era da
civilizao tecnolgica e industrial.
O estabelecimento desse ponto apresen-
ta enorme interesse cientfico. que ele per-
mite situar o significado geral do processo
que estamos analisando. O fato de termos
conscincia das origens e das funes da
crescente influncia do elemento racional na
vida prtica no nos coloca em situao pe-
culiar, perante outros povos e outras
culturas. Ele traduz, somente, uma diferena
de perspectiva, assegurada pelo horizonte
142 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 125-161, jan./abr. 2005.
 cultural do homem moderno. Mas, o dom-
nio racional, por este alcanado sobre cer-
tas situaes de existncia, possui signifi-
cao comparvel ao poder conferido ao ho-
mem por outras formas de saber, em outras
civilizaes.
Qual a natureza desse domnio
racional? Certos autores, como Mannheim,
falam em planejamento experimental.
O uso desta expresso justifica-se: de um
lado, pelas oportunidades abertas inter-
veno racional nas organizaes formais;
de outro, porque presumvel que o de-
senvolvimento da concepo cientfica do
mundo impor o modelo do raciocnio ci-
entfico tambm s atividades prticas do
homem. Contudo, a crescente influncia do
elemento racional na mudana cultural
provocada no se baseia, necessariamente,
na eliminao das condies e dos fatores
irracionais da vida humana. Isto ocorre, cer-
tamente, nas esferas em que as condies e
os fatores irracionais se articulam a fontes
de interferncia destitudas de apoio estru-
tural ou funcional na ordem social existen-
te. Em regra, porm, o domnio racional ca-
racteriza-se pelo modo de lidar com condi-
es e com fatores irracionais que, no sen-
do eliminveis no presente, operam como
fontes de interferncia, porque sua influ-
ncia dinmica transcende aos limites das
necessidades satisfeitas por determinadas
instituies, grupos ou valores sociais. Em
suma, o irracional persiste, em propores
variveis, nos diferentes nveis da vida so-
cial. No obstante, a interveno racional
consegue submet-lo a controle indireto, por
ser capaz de representar-se, antecipadamen-
te, como seus efeitos podero repercutir nas
atividades intencionalmente voltadas para
a alterao da realidade.
Da a evidncia que se impe: a dife-
rena entre a mudana cultural espontnea
e a mudana cultural provocada (quanto ao
papel do elemento racional, encarado nos
limites da civilizao tecnolgica e indus-
trial) antes de grau que de natureza. Uma
e outra so processos da mesma ordem, que
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 125-161, jan./abr. 2005.
preenchem funes anlogas. Distinguem-
se uma da outra somente com referncia aos
recursos tcnicos e intelectuais, postos
disposio do homem no campo do com-
portamento inteligente e do controle delibe-
rado das foras conhecidas do meio
ambiente. Essa constatao deveras impor-
tante, por causa de suas implicaes prti-
cas para o tema que nos preocupa aqui.
A transio do estilo de pensamento ine-
rente mudana cultural espontnea para o
imposto pela mudana cultural provocada
pode efetuar-se gradualmente, em conexo
com os progressos conseguidos na tec-
nologia e com o agravamento das exigncias
da situao. Em face da educao sistemti-
ca, isso significa que a nossa capacidade de
lidar com os problemas educacionais do
presente e de resolv-los de modo mais efi-
ciente depende, diretamente, do sucesso que
tivermos em utilizar os dados da cincia no
planejamento das atividades educacionais.
preciso que se tenha em mira, entre-
tanto, que aqui se trata, sobretudo, de ex-
plorar os conhecimentos cientficos em fins
prticos. Muitos dados da cincia s pode-
ro ser utilizados, convenientemente, pelos
prprios educadores. Outros, no entanto,
exigiro novas modalidades de cooperao
entre os educadores e especialistas com trei-
namento cientfico. Em particular, certas
modificaes na estrutura e no funciona-
mento dos sistemas educacionais, para
adapt-los s funes formativas, adquiri-
das pela educao sistemtica no presente,
ou para ajust-los s formaes ocorridas no
ambiente social, impem problemas prti-
cos que no podero ser resolvidos, com efi-
ccia, sem a colaborao ntima e contnua
dos educadores com os cientistas sociais.
Em sua maior parte, esses problemas ainda
no foram investigados cientificamente.
Doutro lado, o interesse por eles surge numa
rea definidamente especializada do saber
cientfico: a da cincia aplicada. Isso quer
dizer que as circunstncias esto favorecen-
do fortes solicitaes ao maior desenvolvi-
mento da pesquisa cientfica aplicada sobre
143
os problemas educacionais do mundo
moderno. Mesmo que a formao do edu-
cador o provesse com melhor treinamento
para lidar com os conhecimentos e com as
tcnicas fornecidas pelas cincias sociais,
ele no poderia resolver sozinho todas as
questes que teria de enfrentar na transfor-
mao deliberada do sistema educacional.
Por sua vez, o cientista social no estaria
em condies de prestar uma colaborao
construtiva, ainda que o educador pudes-
se esclarec-lo a respeito da natureza dos
alvos e do alcance dos meios para atingi-
los, sem investigar, previamente, os proble-
mas educacionais do duplo ngulo de sua
emergncia e dos efeitos presumveis da
interveno racional. Como j vimos, as
intenes e os ideais no asseguram efici-
ncia nem continuidade s atividades deli-
beradas do homem. Para reduzir ou evitar
o impacto das condies e dos fatores irra-
cionais, o cientista social precisa investigar
a situao educacional-problema e analisar
como poder ela reagir a determinadas ten-
tativas de interveno nos elementos
nucleares de sua estrutura.
Como decorrncia desse tipo de pro-
cedimento, que tende a firmar-se e a difun-
dir-se em nossa era, ser possvel concen-
trar as energias intelectuais e os recursos
instrumentais do homem na soluo dos
problemas educacionais do presente que
possuem importncia especfica para a for-
mao da personalidade, o equilbrio din-
mico da ordem social e o desenvolvimento
da civilizao baseada na cincia e na
tecnologia cientfica. Desse ngulo, fcil
perceber como a concepo cientfica do
mundo se est refletindo na maneira pela
qual se tira proveito construtivo da educa-
o sistemtica. Esta deixou de ser conce-
bida como fim em si mesmo, como regalia
ou como valor supremo, para ser relacio-
nada com as necessidades fundamentais da
vida e com os modos inteligentes de
satisfaz-las, que parecem assegurar conti-
nuidade ao progresso do nosso sistema
civilizatrio. Em ltima instncia, ela tende
144
a converter-se, no clima moral produzido
pelo pensamento cientfico, em um dos fa-
tores racionais de controle dos elementos
naturais e artificiais do ambiente pelo
homem.
IV O dilema educacional
brasileiro
Poucos pases, no mundo moderno,
possuem problemas educacionais to graves
quanto o Brasil. Como herana do antigo
sistema escravocrata e senhorial, recebemos
uma situao dependente inaltervel na eco-
nomia mundial, instituies polticas fun-
dadas na dominao patrimonialista e con-
cepes de liderana que convertiam a edu-
cao sistemtica em smbolo social dos pri-
vilgios e do poder dos membros das cama-
das dominantes. O fardo era pesado demais,
para ser conduzido, com responsabilidade
e esprito pblico construtivo, num sistema
republicano que se transformou, rapidamen-
te, numa transao com o velho regime, do
qual se tornou mero sucedneo poltico.
Enquanto as condies internas se agrava-
vam, pela atividade contnua e irrefreada dos
mecanismos socioeconmicos que provo-
cam, nos pases de estrutura econmica de-
pendente, devastao com empobrecimento
econmico-demogrfico de reas frteis e
expanso desordenada de centros circuns-
tancialmente ativos de produo, novas exi-
gncias histrico-sociais alargaram as fun-
es da educao sistemtica, adaptando-a
ao funcionamento do sistema de classes so-
ciais e do regime democrtico. No conjunto,
os problemas educacionais, resolvidos de
forma insatisfatria no passado ou nascidos
com a dinmica da prpria situao
histrico-social no presente, tiveram que ser
enfrentados com recursos deficientes e ob-
soletos, alm disso mal aproveitados, em
virtude da mentalidade prtica predominan-
te, que incentivava seja a busca de solues
improvisadas, seja o abandono delas a um
destino quase sempre ingrato, devido s
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 125-161, jan./abr. 2005.
 influncias conservantistas de vrios crcu-
los e instituies sociais. Em contraste fla-
grante com essa realidade, alterou-se de
modo revolucionrio a vinculao das fun-
es da educao sistemtica com a organi-
zao da sociedade brasileira. Graas for-
mao e ao desenvolvimento do sistema de
classes sociais e do regime democrtico, a
educao sistemtica passou a ocupar posi-
o central entre os fatores que concorrem,
estrutural e dinamicamente, para o equil-
brio e o progresso da vida social. O concur-
so de todas essas razes, de fundamentos
negativos ou positivos, sugere at que ponto
o Brasil necessita, imperiosamente, de mo-
dalidades prticas racionais de tratamento
dos problemas educacionais. preciso re-
correr a elas: tanto para resolver problemas
educacionais que se revelam demasiado com-
plexos para as tcnicas tradicionais de ma-
nipulao e de controle quanto para conse-
guir condies mais favorveis utilizao
produtiva dos recursos disponveis ou maior
continuidade e eficincia na poltica educa-
cional. Da o interesse fundamental da
mencionada possibilidade de associar edu-
cadores e cientistas sociais em projetos que
contribuam, definidamente, para a desco-
berta de meios adequados, econmicos e
rpidos de interveno racional na estrutura
e no funcionamento do sistema educacional
brasileiro. Ela envolve nus financeiros
severos, para um pas pobre e destitudo,
inclusive, de uma rede escolar para atender
s emergncias. Mas abre perspectivas
encorajadoras, por permitir articular a
soluo dos problemas educacionais ao co-
nhecimento e ao controle efetivos dos fatores
responsveis pelo estado de pauperismo, de
subdesenvolvimento e de desequilbrio
institucional da sociedade brasileira.
Nesta parte do trabalho, pretendemos
focalizar duas questes especficas:
1) em que consiste o dilema educacio-
nal brasileiro;
2) como os cientistas sociais de-
vem encarar sua participao e
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 125-161, jan./abr. 2005.
responsabilidade nos projetos de re-
construo do sistema educacional
brasileiro.
claro que outros temas e problemas
mereceriam ser discutidos aqui, dado o ob-
jeto da exposio. Limitamo-nos, entretan-
to, s duas questes que parecem exigir exa-
me imediato. Ser difcil a cooperao en-
tre educadores e cientistas sociais, se os
ltimos no adiantarem seus pontos de vis-
ta sobre a situao educacional brasileira e
seus papis intelectuais nos planos de tra-
tamento prtico dos problemas educacio-
nais brasileiros. Neste terreno, imperio-
so combater a noo de que o socilogo pode
resolver os problemas educacionais
brasileiros. Semelhante expectativa infun-
dada e precisa ser removida, definitivamen-
te, do horizonte intelectual dos educadores.
Os problemas educacionais brasileiros s
podero ser resolvidos atravs de mudana
social organizada. Isso quer dizer que o
destino prtico das contribuies dos soci-
logos depende, diretamente, da maneira
pela qual eles forem includos nesse pro-
cesso social. Doutro lado, tambm indica
que o sucesso final de qualquer projeto de
interveno na realidade, por mais cient-
fica e positiva que seja sua orientao,
constitui uma funo das possibilidades de
mudana do meio social ambiente. Os es-
pecialistas precisam dispor, alm dos co-
nhecimentos sobre a situao e os alvos a
serem atingidos, de condies de trabalho
socialmente ordenadas, suscetveis de re-
gular, institucionalmente, sua participao
na elaborao e na aplicao de planos de
controle racional. Da o interesse do Cen-
tro Brasileiro de Pesquisas Educacionais:
ele introduz o planejamento, como proces-
so social, na esfera da educao sistemti-
ca no Brasil e confere ao socilogo, dentro
dele, papis sociais que lhe permitem cola-
borar, regularmente, nas fases de elabora-
o e de aplicao de planos de controle
educacional em que se imponha a utilizao
de conhecimentos sociolgicos.
145
 Os problemas educacionais brasileiros,
vistos de uma perspectiva macrosso-
ciolgica, apresentam-se, em grande parte,
como produtos de nossa incapacidade de
ajustar as instituies educacionais s di-
ferentes funes psicoculturais e so-
cioeconmicas que elas devem preencher e
de criar um sistema educacional suficien-
temente diferenciado e plstico para
corresponder, ordenadamente, variedade,
ao volume e ao rpido incremento das ne-
cessidades escolares do Pas como um todo.
Quanto ao primeiro aspecto: as instituies
educacionais brasileiras apenas satisfazem,
de modo parcial, irregular e insuficiente,
as necessidades escolares de setores
semiletrados e letrados, com caractersticas
ou com aspiraes urbanas, da sociedade
brasileira. Mesmo o ensino primrio, que
abrange a rede mais extensa, permevel e
penetrante de instituies escolares existen-
tes no Brasil, mal atende aos requisitos fun-
damentais da alfabetizao, no seio de uma
populao escolar constituda, predomi-
nantemente, por imaturos extrados dos re-
feridos crculos sociais. Ele , na forma e
na substncia, indiferente aos recursos for-
necidos pelo meio social ambiente educa-
o sistemtica e totalmente alheio s ne-
cessidades escolares que variam em escala
local ou regional. Em conjunto, as escolas
no so instituies organizadas para ser-
vir s comunidades, em interao constru-
tiva com seus centros de interesses e de
atividades: elas visam, ao contrrio, desen-
volver aptides e um estado de esprito que
d, ao brasileiro letrado, a convico de que
ele no est margem da civilizao e do
progresso. Com isso, empobrecem-se as
funes potenciais da educao sistemti-
ca, em dos os nveis do ensino, e a escola
passa a operar, indistintamente, como mero
fator de transmisso e de preservao da
parcela de cultura herdada atravs do
complexo processo de colonizao. Assim
se explica como e porque problemas edu-
cacionais graves, cujas repercusses nega-
tivas so visveis e notrias, no foram
submetidos a nenhuma tentativa de ins-
titucionalizao, embora seja essa uma esfe-
ra na qual a ao voluntria e inteligente
encontra certo reconhecimento e aprovao
sociais. As instituies escolares no se ajus-
tam, nem estrutural nem funcionalmente, s
exigncias especficas da poro da socie-
dade total a que se destinam. Por isso, seu
rendimento efetivo s conta no plano para
o qual elas esto organizadas, que o da
informao pura e simples, da escola pri-
mria superior. Nas reas de expanso
demogrfica da sociedade brasileira, as po-
pulaes aborgenes, em processo de
acaboclamento, e as populaes caboclas, em
vias de proletarizao, no recebem nenhu-
ma espcie de assistncia educacional apro-
priada. Nas reas em regresso demogrfica,
econmica e social, provocada pelo declnio,
interrupo ou paralisao das atividades
produtivas, as populaes locais no encon-
tram, nas escolas, ensino apto a ampar-las
no processo de readaptao ao meio ambi-
ente. Nas reas em que a produtividade as-
segura crescimento demogrfico contnuo,
expanso da agricultura e prosperidade de
ncleos urbanos regionais, as instituies
escolares no contribuem para facilitar o
ajustamento de segmentos flutuantes da
populao, para educar o homem do
campo nem para formar o homem da
cidade. Nas reas em que as tenses tnicas
poderiam ser aliviadas ou removidas,
mediante intervenes irradiadas partir da
escola, esta permanece insensvel aos pro-
blemas humanos que se desenrolam em seu
prprio nicho. Nas reas em que a urbani-
zao e a industrializao atingem certa in-
tensidade, as vrias camadas da populao,
incluindo-se entre elas os nativos e os ad-
ventcios, no acham, nas escolas, a neces-
sria preparao para o estilo urbano de
vida, com suas variadas exigncias na di-
ferenciao do ensino especializado. Em
suma, as instituies escolares brasileiras
esto organizadas para satisfazer as funes
estticas universais da educao sistemtica
na civilizao letrada do Ocidente, mas sem
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 entros-las s flutuaes socioculturais da
vida humana na sociedade brasileira e em
completo detrimento das potencialidades di-
nmicas da prpria educao sistemtica.
Isso situa, naturalmente, o segundo
aspecto: como as instituies escolares brasi-
leiras no se adaptam seno s funes
estticas universais da educao sistemtica,
elas se integram umas nas outras como se
constitussem um superorganismo autnomo.
claro que semelhante condio no pre-
judica nem a unidade estrutural nem a
continuidade funcional do sistema de ins-
tituies escolares como um todo. Mas li-
mita fundamentalmente a zona dentro da
qual a educao sistemtica pode operar
como fator social construtivo. A plas-
ticidade na diferenciao representa um re-
quisito essencial dos sistemas nacionais de
educao. Ao mesmo tempo que ajusta as
instituies escolares s flutuaes do meio
ambiente, natural e humano, ela restringe e
unifica as tendncias de variao, contendo-
as nos limites das presses externas e das
exigncias cruciais da situao histrico-
social. Por paradoxal que parea, isso sig-
nifica que o insucesso, nesse nvel, afeta
diretamente a possibilidade de dar proemi-
nncia eficiente aos mveis ultralocais e
supra-regionais da educao sistemtica.
Portanto, mesmo deixando de lado a ques-
to de saber se as limitaes apontadas con-
finam a seleo dos mveis nacionais das
instituies escolares, concentrando-os em
alvos ideais compatveis com as funes
estticas universais da educao sistemti-
ca, evidente que a falta de plasticidade na
diferenciao se associa a deficincias no
rendimento global do sistema educacional
como um todo. Deixando de satisfazer
necessidades psicoculturais e socio-
econmicas que variam regionalmente, o
sistema educacional brasileiro deixa de
preencher funes socializadoras que
condicionam, inevitavelmente, o equilbrio
e o ritmo de desenvolvimento da sociedade
brasileira. Um exemplo suficiente para
demonstrar, empiricamente, essa concluso.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 125-161, jan./abr. 2005.
A estabilidade e a evoluo do regime de-
mocrtico esto exigindo a extenso das in-
fluncias socializadoras da escola s cama-
das populares e a transformao rpida do
estilo imperante de trabalho didtico, pou-
co propcio formao de personalidades
democrticas. Na medida em que restringe
a procura ou repele, de vrias maneiras, os
candidatos escolarizao, bem como pela
inrcia que revela mudana interna, o sis-
tema educacional brasileiro inclui-se entre
os fatores adversos a esse desenvolvimen-
to. Por conseguinte, em vez de acelerar a di-
fuso e o fortalecimento dos ideais de vida,
consagrados legalmente, ele interfere no
processo como fator de demora cultural.
Essa breve digresso mostra-nos em que
consiste o dilema educacional brasileiro.
Como ocorre com outros pases subdesen-
volvidos, ele de fundo institucional. O
sistema educacional brasileiro abrange ins-
tituies escolares que no se ajustam, nem
qualitativa nem quantitativamente, a neces-
sidades educacionais prementes, que so
compartilhadas em escala nacional ou que
variam de uma regio para outra do Pas.
Da ser urgente e vital alterar a estrutura, o
funcionamento e o modo de integrao des-
sas instituies. O aspecto prtico do
dilema revela-se neste plano: o reconheci-
mento dos problemas educacionais de maior
gravidade e a realizao dos projetos de
reforma educacional esbarram, inelutavel-
mente, com diversos obstculos, do apego a
tcnicas obsoletas de interveno na reali-
dade falta de recursos para financiar
inclusive as medidas de emergncia. Em
resumo, o referido dilema possui dois p-
los, ambos negativos. Primeiro, instituies
deficientes de ensino, que requerem
alteraes complexas, onerosas e profundas
em trs nveis distintos: a) como unidades
de trabalho didtico, em sua organizao
interna; b) como parte de um sistema comu-
nitrio de instituies sociais, em suas co-
nexes funcionais com as necessidades
estveis e variveis do meio social imediato;
c) como parte de um sistema nacional de
147
vida, em suas conexes funcionais com os
requisitos dinmicos da continuidade da
ordem social inclusiva. Segundo, meios de
interveno insuficientes para fazer face,
com expectativas definidas de sucesso, s
exigncias prticas da situao nesses trs
nveis. Todavia, no resta outra alternativa
seno a de explorar as possibilidades de
controle, asseguradas pelos meios de inter-
veno disponveis. A esse respeito, o Brasil
est em posio anloga dos demais pases
subdesenvolvidos, a qual conduz ao mais
completo e perfeito crculo vicioso que a
mente humana pode conceber. As condi-
es de subdesenvolvimento geram proble-
mas cuja gravidade aumenta em funo das
dificuldades materiais ou humanas em
resolv-los, o que faz com que a interveno
deliberada, quando bem secedida, contri-
bua muito pouco para alterar a situao
inicial. O esforo precisa ser repetido, po-
rm, quantas vezes isso for indispensvel,
para no se perder a pequena vantagem con-
quistada. Pensamos que este esboo remata
a caracterizao do que chamamos dilema
educacional brasileiro. A relao entre
meios e fins, no que concerne s perspecti-
vas de controle dos problemas educacionais
mais prementes, no prenuncia nenhuma
espcie de xito seguro e rpido. Tal
circunstncia indica, de ngulo inteiramente
positivo, que a transformao do sistema
educacional de um povo em fator de de-
senvolvimento depende, de modo direto,
da intensidade, do volume e da direo das
esperanas coletivas depositadas na edu-
cao sistemtica. No h dvida de que a
educao modela o homem. Mas este que
determina, socialmente, a extenso das fun-
es construtivas da educao em sua vida.
neste plano que se deve colocar e
discutir a outra questo, relativa respon-
sabilidade dos cientistas sociais nos proje-
tos de tratamento prtico dos problemas
educacionais brasileiros. As atividades e as
contribuies dos psiclogos, dos etnlogos
e dos socilogos inserem-se, culturalmen-
te, nesse processo social mais amplo, pelo
qual os mencionados problemas so eleva-
dos esfera de conscincia social. H, aqui,
dois aspectos fundamentais a considerar.
Primeiro, o significado desse processo;
segundo, a sua funo.
Quanto ao significado, parece bvio que
ele evidencia uma condio peculiar situ-
ao histrico-cultural dos pases subdesen-
volvidos: os cientistas sociais so chama-
dos a tomar parte decisiva em atividades in-
telectuais que concorreram para provocar,
na Frana, na Inglaterra, na Alemanha ou
nos Estados Unidos, o clima espiritual que
tornou possvel a prpria constituio e o
florescimento das cincias sociais. Nestas
naes atingiram-se importantes progressos
na secularizao da cultura e na racionaliza-
o dos modos de conceber e de explicar o
mundo antes do aparecimento das cincias
sociais. Nos pases subdesenvolvidos, en-
tretanto, a importao de certas tcnicas in-
telectuais que favorece a ampliao do ho-
rizonte cultural alm dos limites da concep-
o pr-cientfica e pr-industrial do mun-
do, independentemente do ritmo de desa-
gregao da ordem social existente e dos seus
reflexos nas formas de conscincia social.
Isso faz com que os intelectuais, especial-
mente os que possuem alguma formao ou
informao na rea da tecnologia ou do pen-
samento cientficos, tenham de assumir obri-
gaes especfcas como agentes de mudana
cultural. O atrativo exercido pelas cincias
sociais, nesses pases, explica-se, assim, pelo
que se espera delas, como fonte de alar-
gamento do horizonte cultural e do refina-
mento das formas de conscincia social.
Quanto funo, duas so as conexes
relevantes. De um lado, o processo em ques-
to relaciona-se com mecanismos que regu-
lam a expanso dos estilos de pensamento
e de ao, inerentes civilizao tecnolgica
e industrial. Esta conexo traduz a existn-
cia de certas foras, na rbita dessa civiliza-
o, que operam no sentido de diminuir a
distncia cultural das vrias unidades naci-
onais, nela integradas. De outro, ele concor-
re, nos sistemas organizatrios de sociedades
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 pr-industriais ou em fase incipiente de
industrializao: a) para introjectar, no ho-
rizonte cultural, alvos e modelos racionais
de ao; b) para fomentar, na conscincia
social, o desejo de atingi-los.
Esta conexo interessa-nos de perto,
porque situa, claramente, como as influn-
cias secularizadoras ou racionalizadoras dos
intelectuais se relacionam com a dinmica
da ordem social pr-industrial no presente.
Por seu teor e por seus objetivos, elas
alimentam propsitos que adquirem, no pla-
no societrio, carter radical e revolucion-
rio, ainda que no se polarizem politicamen-
te ou o faam de modo neutro. No obstante,
apesar de tais tendncias serem percebidas
socialmente, em particular pelos crculos
conservantistas, elas s so combatidas
quando se vinculam a aspiraes polariza-
das poltico-partidariamente. Os interesses
sociais, pressupostos pela alterao da or-
dem pr-industrial, so to mltiplos e uni-
ficados que facilitam a racionalizao das
referidas influncias secularizadoras e
racionalizadoras. A confiana na objetivi-
dade do pensamento cientfico tem algo a
ver com a motivao dessas reaes. Mas
seu papel parece secundrio, pois o que
conta, na dinamizao das diferentes
impulses inovacionistas do comportamen-
to coletivo, so os motivos centrais, defini-
dos em termos do proveito que cada cama-
da social espera tirar do progresso ou do
desenvolvimento.
Em suma, a situao do trabalho dos
cientistas sociais, nos pases subdesenvol-
vidos, envolve-os em complexa teia de in-
teresses sociais aos quais eles no podem
ser indiferentes. A gravidade dos proble-
mas sociais soma-se impossibilidade de
compreend-los objetivamente e de trat-los
eficazmente, atravs dos recursos intelec-
tuais fornecidos pela herana cultural da
ordem pr-industrial. Em conseqncia, o
interesse da coletividade pelo tipo de saber
que eles podem produzir no provm da
compreenso do que aquele saber significa
teoricamente, mas de pressentimentos e de
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 125-161, jan./abr. 2005.
percepes que associam sua ausncia a
insucessos na vida prtica. A veracidade
desta afirmao pode ser comprovada, facil-
mente, pela anlise dos motivos explcitos
da fundao da Escola de Sociologia e Pol-
tica e da Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras, em So Paulo. Ambos os exemplos
mostram que, mesmo nos crculos letrados,
essas iniciativas se justificaram mediante
razes prticas, sendo insignificante a im-
portncia atribuda, inicialmente, ao papel
que as duas instituies poderiam desem-
penhar, no campo da produo significativa
para o progresso das cincias ou da filosofia.
Contudo, tais expectativas no foram nem
so, na sociedade brasileira, estreitamente
utilitrias. o que sugere o fato de no se
ter pensado em criar papis sociais especi-
ficamente prticos para os cientistas sociais.
O que se pretendia, abertamente, era reno-
var a herana cultural do passado, pela
assimilao de uma modalidade mais com-
plexa, precisa e eficiente de conhecimento.
Vendo-se as coisas desse ngulo, claro que
se atribua, insensivelmente, tarefas prti-
cas aos cientistas sociais, pelo menos com
base na presuno de que a produo inte-
lectual deles contribuiria, de modo espon-
tneo, para o alargamento do horizonte cul-
tural e para o refinamento das formas de
conscincia social. Outra concluso que se
impe: as expectativas examinadas concen-
tram-se em torno da utilidade que os co-
nhecimentos cientficos podem ter, social-
mente, depois de produzidos. No se vol-
tam para a maneira pela qual eles so obtidos.
Por isso, em nenhum ponto pode dizer-se
que elas constituem ameaas integridade
do pensamento cientfico. O que entra em
jogo antes a sensibilidade do cientista so-
cial na escolha dos temas de suas investiga-
es, esperando-se que ela se volte para os
problemas sociais do Pas, que a natureza
dos procedimentos e o modo de explicar o
objeto.
Ao surgirem as primeiras possibilida-
des de relacionar, organizadamente, a pes-
quisa cientfica com a aplicao dos
149
conhecimentos por ela obtidos, nem se al-
terou esse clima moral, nem se formaram
expectativas nocivas ao trabalho cientfico
propriamente dito. Deu-se, apenas, um pas-
so importante no sentido de conduzir o de-
senvolvimento das cincias sociais em
direo aos efeitos desejados no nvel da
conscincia social. Ligando-se, defi-
nidamente, certo tipo de investigao an-
lise de certo tipo de problemas, como ocorre
com o Centro Brasileiro de Pesquisas Edu-
cacionais, a pesquisa no passou a sofrer
nenhuma limitao, mas os problemas edu-
cacionais brasileiros ganharam novas pos-
sibilidades de conhecimento sistemtico e
de tratamento objetivo. Os cientistas com
preocupaes tericas podero temer seus
reflexos no desenvolvimento unilateral das
investigaes, que tendero a concentrar-
se sobre os fenmenos educacionais e em
suas conexes com outros fenmenos, re-
levantes para o processo educacional ou
para a organizao das instituies educa-
cionais. Mas tais desvantagens so ampla-
mente compensadas, teoricamente, pelas
perspectivas abertas pesquisa inter-
disciplinar e para o desenvolvimento das
cincias sociais aplicadas.
Em ltima anlise, a questo reduz-se
a saber se os cientistas sociais esto dis-
postos a assumir responsabilidades que,
embora no afetem suas obrigaes funda-
mentais perante os valores do pensamento
cientfico, acarretam evidente fortalecimen-
to das presses indiretas dos crculos lei-
gos sobre fases do trabalho cientfico at hoje
determinadas, arbitrariamente, pelos
interesses intelectuais dos prprios
investigadores. Assim, os socilogos
mostraram-se pouco propensos, no passa-
do, a admitir que tais tipos de presses in-
terferissem na realizao de projetos apa-
rentemente destitudos de significao
prtica, como acontece com as investigaes
feitas nos campos da sociologia sistemtica
e da sociologia comparada. Doutro lado,
sempre pretenderam assegurar-se a avalia-
o final da importncia relativa dos
150
resultados de suas investigaes, segundo
critrios extrapragmticos. Em disciplinas
como a psicologia e a economia, em que isso
no ocorreu em to larga escala, os cientis-
tas se interessaram pela aplicao porque esta
se incorporava, definidamente, no processo
de investigao propriamente dito. Mas tam-
bm os psiclogos e os economistas tenta-
ram manter-se autnomos em relao aos
crculos leigos, que poderiam intensificar a
influncia dos motivos prticos, em detri-
mento dos motivos empricos e tericos, no
desenvolvimento de suas investigaes.
No entanto, preciso ponderar:
1) que o mundo social em que vivem,
presentemente, os cientistas sociais,
j no o mesmo que o do passado;
2) que o teor positivo de uma investi-
gao cientfica depende, exclusiva-
mente, dos procedimentos emprega-
dos na sua realizao e na verifica-
o dos seus resultados.
A primeira conseqncia contribuiu
para que se alterassem fundamentalmente,
mesmo em pases como a Frana, a
Inglaterra, a Alemanha ou os Estados
Unidos, as expectativas concernentes aos pa-
pis intelectuais dos cientistas sociais. Es-
perar-se deles, atualmente, contribuies que
tendam a associar projetos de investigao
s tendncias de planejamento e de contro-
le racional dos problemas sociais. A segun-
da conseqncia leva-nos ao que essenci-
al, no momento. As presses indiretas e o
encadeamento regular da pesquisa cientfi-
ca a projetos prticos s prejudica o teor
positivo das investigaes se os especialis-
tas deixarem os motivos prticos interferi-
rem, livremente, no curso de seu trabalho e
na qualidade de suas contribuies. Max
Weber, alis, demonstrou com invulgar
brilho que a neutralidade no constitui um
requisito da objetividade nas cincias
sociais; e as pesquisas que esto sendo fei-
tas por socilogos ingleses, nos campos da
sociologia industrial e da sociologia urbana,
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 125-161, jan./abr. 2005.
 principalmente, atestam no s que isso
possvel, mas, ainda, que os motivos prti-
cos, tratados convenientemente, contribu-
em para alargar os resultados positivos da
explicao sociolgica. Ambos os exemplos
merecem exame atento, numa poca em que
as oportunidades de pesquisa emprica e
de desenvolvimento terico das cincias so-
ciais tendem a depender, modo crescente,
da conjugao de motivos empricos e de
motivos tericos com motivos prticos. Pelo
que sabemos, essa conjugao no repre-
senta, em si mesma, um perigo para as
cincias sociais, pois estas dispem de re-
cursos metodolgicos que conferem aos in-
vestigadores a possibilidade de conhecer,
objetivamente, a espcie de influncia
exercida, no decorrer dos projetos de in-
vestigao, por fatores extracientficos e a
capacidade de remover as perturbaes que
eles possam introduzir, eventualmente,
na observao ou na interpretao dos
fenmenos investigados.
Semelhantes consideraes assinalam
que os cientistas sociais podem
corresponder, ativamente, s responsabili-
dades novas, que se abrem graas ao alarga-
mento das obrigaes inerentes a seus pa-
pis intelectuais no mundo em que
vivemos. Dessa perspectiva, seus ajusta-
mentos estaro subordinados a aptides,
variveis de especialista a especialista, de
enfrentar com nimo construtivo o referido
acrscimo de obrigaes. A tica cientfica
no impe nenhuma limitao, dada a im-
portncia que possui, para a cincia, a trans-
formao de conhecimentos positivos em
foras socialmente teis vida humana. O
mesmo no se pode dizer dos interesses
sociais, disfarados atrs dos motivos pr-
ticos, que impulsionam as expectativas de
utilizao dos conhecimentos ou da coope-
rao direta dos cientistas sociais. por esta
razo que tem surgido, especialmente entre
os etnlogos e os socilogos modernos, certa
tendncia evaso das tarefas prticas. A
antecipao de como suas contribuies
serviriam, no fundo, como instrumento de
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 125-161, jan./abr. 2005.
dominao e de perpetuao de alienaes
da pessoa humana, nas relaes de coloni-
zadores com nativos ou de patres com
operrios, contraria e com freqncia neu-
traliza o entusiasmo dos cientistas sociais
pela sua incluso em projetos prticos. Os
cientistas sociais dos pases subdesenvol-
vidos debatem-se, naturalmente, com dra-
mas ntimos dessa envergadura. Contudo,
a situao histrico-cultural do meio ambi-
ente oferece compensaes especiais, mes-
mo nos setores em que os especialistas te-
nham plena conscincia de que os benefci-
os de sua interveno so monopolizados
pelas camadas dominantes. Resta-lhes a con-
vico de que, a longo termo, os efeitos da
interveno se acabam refletindo em outras
esferas da vida social, com repercusses fa-
vorveis mudana interna do sistema so-
cial global e s demais camadas da
populao.
Por a se v que a situao histrico-
cultural dos pases subdesenvolvidos esti-
mula certa homogeneidade no plano da
motivao das expectativas de utilizao das
cincias sociais, alimentadas pelos leigos, e
das disposies a corresponder a elas, sen-
tidas pelos cientistas sociais. O verdadeiro
bice participao eficiente dos cientistas
sociais em planos prticos emana da limita-
o de recursos financeiros e institucionais.
Como tal questo no interessa presente
discusso, trataremos, a seguir, de duas im-
plicaes bsicas. Primeiro, os motivos pr-
ticos que poderiam justificar, do ponto de
vista dos cientistas sociais, o acrscimo de
obrigaes resultante da cooperao com os
educadores, no tratamento racional dos pro-
blemas educacionais brasileiros. Segundo,
o modus faciendi dessa colaborao, que
expe os cientistas sociais brasileiros con-
tingncia de trabalhar, intensivamente, na
rea das cincias sociais aplicadas, na qual
so limitados os recursos tericos e
metodolgicos fornecidos pelas geraes
anteriores de cientistas.
A caracterizao, feita acima, do dilema
educacional brasileiro mostra-nos que
151
o sistema educacional brasileiro precisa ser
adaptado, em condies de penria de mei-
os institucionais e financeiros, a vrias fun-
es que se impem, em escala local, regio-
nal ou nacional, educao sistemtica na
atualidade. Alm disso, tendo-se em conta
a situao histrico-cultural do Pas, pa-
tente que as medidas a serem tomadas nes-
sa esfera possuem importncia dinmica
especfica:
a) diretamente, para as tentativas de
valorizao de fatores humanos da
vida econmica, subaproveitados
ou desperdiados no presente, em
grande parte por causa da persis-
tncia varivel de atitudes e de
concepes pr-capitalistas de
produo, de consumo ou de troca;
b) indiretamente, para a criao, o fo-
mento e a difuso de incentivos e
de alvos ideais de atuao social,
consistentes com os requisitos ma-
teriais e morais da organizao da
vida humana na civilizao
cientfica, tecnolgica e industrial.
este quadro, em que as necessidades
imediatas com os meios disponveis para
atend-las e os efeitos desejados
societariamente servem como sistema de
referncia, que d ao cientista social uma
viso prpria dos motivos prticos, susce-
tveis de levarem-no a querer participao
regular e ordenada nos processos de inter-
veno e de controle racionais dos proble-
mas educacionais brasileiros. Em contraste
com os componentes das vrias camadas
sociais e com a mentalidade tpica dos
homens de ao, a motivao dos ajusta-
mentos do cientista social no confinada
pelos interesses sociais particulares de que
ele participa como membro de determina-
da camada social. A educao cientfica for-
nece-lhe suficiente plasticidade e capacida-
de de abstrao para lidar, objetivamente,
com as diferentes situaes de interesses
sociais e com as exigncias decorrentes que
sejam relevantes no plano da integrao do
sistema societrio global. Por isso, ele no
procura justificar sua interveno, na
prtica, mediante mveis que acarretem com-
pensaes imediatistas. Embora viva de seu
salrio e compartilhe das preocupaes
cotidianas dos demais membros da classe
social a que pertena, para ele deveras mais
importante saber como e porque a contri-
buio que possa dar, na qualidade de
cientista, torna-se necessria e til em
determinada situao histrico-social.
Deste ngulo, tanto os ideais pedaggi-
cos, que imprimam sentido s atividades dos
educadores ou ao rendimento dos sistemas
educacionais, quanto os valores culturais,
que orientem a atuao dos movimentos
sociais, so encarados, pelo cientista social,
como dados da situao. No lhe cabe
apreciar a essncia desses ideais ou valores
nem sua qualidade, como produes abs-
tratas da inteligncia humana, mas estabele-
cer as vinculaes deles com as situaes
sociais de vida, para verificar se corres-
pondem ou no s exigncias dinmicas,
recorrentes e variveis, das necessidades
educacionais impostas pelas situaes
consideradas. Em conseqncia, o cientista
social opera com as opes e as preferncias
axiolgicas no plano em que elas se apre-
sentam como parte das condies materiais
e morais da vida humana socialmente orga-
nizada. Entre seus intentos empricos, te-
ricos ou prticos no se inclui a pretenso
de substituir as matrizes socioculturais des-
sas opes e preferncias pela atividade re-
flexiva dos prprios cientistas sociais. Por-
tanto, escolhas que envolvam opes ou
preferncias axiolgicas por ideais pedag-
gicos ou por valores culturais no se inse-
rem entre os motivos prticos substanciais
para os cientistas sociais. Tais opes e pre-
ferncias acabam tornando-se cruciais em
seu trabalho, porm elas so abstradas e
manipuladas no prprio curso dos proces-
sos de investigao e de tratamento dos pro-
blemas educacionais. No obstante, os al-
vos dos educadores e dos movimentos
152 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 125-161, jan./abr. 2005.
 sociais definem-se, diretamente, nesse
plano, porque os referidos ideais e valores
condicionam e orientam a atividade de am-
bos na percepo, na explicao e no con-
trole dos problemas educacionais. Isso deixa
de ocorrer com os cientistas sociais, em vir-
tude da perspectiva objetiva de que enca-
ram os ideais pedaggicos e os valores
culturais. Descartando-se das preocupaes
que pressupem a apreciao dos problemas
educacionais em termos do carter substan-
cial ou do teor instrumental dos ideais pe-
daggicos e dos valores culturais, os cien-
tistas sociais perdem certas possibilidades
de elaborao intelectual, mas podem
concentrar-se no exame de certas relaes,
que so igualmente importantes para o
conhecimento e o controle societrios dos
processos educacionais. So, naturalmente,
as relaes que existem entre a estrutura e
o funcionamento dos sistemas educacionais
e a organizao das sociedades humanas.
Os motivos prticos decisivos, para os
cientistas sociais, definem-se no nvel des-
sas relaes. Importa-lhes estabelecer, prin-
cipalmente, como as frices, as des-
continuidades ou as inconsistncias, per-
cebidas nas relaes do sistema educacio-
nal com a organizao do sistema societrio
inclusivo, repercutem, dinamicamente, na
vida social. De um lado, para saber se tais
repercusses afetam, direta ou indiretamen-
te, as condies de eunomia do sistema
societrio considerado. De outro, para sa-
ber como a sociedade se comporta diante
dos efeitos disnmicos dessas repercusses.
As modalidades de reao societria so
muito variadas. Assim, aqueles efeitos po-
dem ser suportados como as ocorrncias
cataclsmicas, contra as quais o homem nada
pode. Mas eles tambm podem ser percebi-
dos e explicados socialmente, pelos agen-
tes humanos, como acontece na moderna
sociedade de classes, e levados conscin-
cia social como problemas sociais.
Quando isso ocorre, a rea de percepo e
de explicao estende-se s possibilidades
de controle, pelo menos dos efeitos
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 125-161, jan./abr. 2005.
disnmicos entendidos socialmente como
sendo mais graves e perturbadores. Sob este
aspecto, h dois pontos a esclarecer. O
primeiro diz respeito operao desses me-
canismos na civilizao tecnolgica e indus-
trial. A progressiva racionalizao dos modos
de conceber e de explicar o mundo, bem
como dos modos de agir, deu origem a situa-
es que s podem ser includas na esfera
de conscincia social mediante o emprego
sistemtico de tcnicas e de procedimentos
racionais. Em outras palavras, isso significa,
pura e simplesmente, que a reao societria
a muitos problemas sociais passou a de-
pender da especializao de certas atividades
intelectuais, que vm sendo atribudas a ci-
entistas sociais e a tcnicos em servios
sociais. O papel desempenhado por Marx,
no movimento socialista, ilustra bem esse
processo. Todavia, ele mais geral em nos-
sa poca, em que os cientistas sociais e os
tcnicos em servios sociais so aproveita-
dos, extensamente, nos mais variados pro-
jetos de organizao racional do trabalho,
de planejamento ou de controle racional dos
problemas sociais, como o desemprego, o
alcoolismo, as depresses, as doenas men-
tais, a delinqncia, a desorganizao da
famlia, etc. O segundo refere-se manifes-
tao dos mecanismos espontneos de cons-
cincia social na sociedade brasileira
contempornea. Como sabido, no Brasil
coexistem, historicamente, diversas ordens
socioculturais, constitudas ao longo da evo-
luo social do Pas. Onde prevalecem as
concepes tradicionais do mundo e a do-
minao patrimonialista, a reao societria
aos problemas sociais regulada por pres-
ses conservantistas, que restringem as
manipulaes conscientes das tenses am-
bientes ao que afeta os interesses sociais das
camadas dominantes e so mais ou menos
hostis aos influxos renovadores de conhe-
cimentos e tcnicas de conscincia social,
difundidas a partir dos ncleos urbanos.
Onde a cidade encontra relativo flo-
rescimento autnomo, os aludidos conhe-
cimentos e tcnicas de conscincia social so
153
acolhidos como valores sociais, mas alcan-
am reduzida explorao na vida cotidiana:
o desenvolvimento alcanado pelas insti-
tuies sociais, da escola aos partidos, ofe-
rece restrito apoio estrutural e funcional
utilizao construtiva de mecanismos com-
plexos de controle social. Por fim, onde os
ncleos urbanos atingem desenvolvimento
intenso e a metrpole configura-se como
unidade social de vida, aparecem condies
propcias ao emprego contnuo e construti-
vo das formas de conscincia social secula-
rizadas e racionais. As prprias instituies
sociais, como as escolas, os jornais ou os
partidos concorrem para entrosar o
horizonte cultural s exigncias de situa-
es de convivncia que subordinam a ca-
pacidade de ajustamento a processos
psicossociais ou socioculturais conscientes.
Em conjunto, portanto, vemos que existem
diferentes nveis organizatrios na so-
ciedade brasileira e que as influncias
integrativas uniformizadoras no so,
ainda, bastante fortes para impor mecanis-
mos de conscincia social sequer ho-
mologamente homogneos.
Transpondo-se essas concluses para
o plano em que os motivos prticos caem
no campo de trabalho dos cientistas sociais,
evidente que os problemas humanos da
sociedade brasileira incentivam os especia-
listas a desejarem sua incluso regular em
projetos de interveno deliberada nos pro-
cessos socioculturais, independentemente
de outras consideraes, sobre a continui-
dade e o alcance dos meios disponveis ou
a eficcia desejvel em projetos dessa
natureza. Alm dos motivos prticos que
justificam, em condies histrico-sociais
diferentes, a participao dos cientistas so-
ciais em projetos racionais de planejamen-
to ou de controle os quais aparecem, em
algum grau, vinculados aos problemas so-
ciais das grandes cidades brasileiras
temos que considerar a importncia espe-
cfica de sua contribuio em face dos n-
veis organizatrios da sociedade brasileira,
mais ou menos privados de mecanismos
154
efetivos de conscincia social. Embora se
saiba que a mudana social no constitui
uma funo da conscincia alcanada, inte-
lectual ou socialmente, sobre os fatores, os
efeitos e as possibilidades de controle dos
problemas sociais, tal conscincia representa
o primeiro passo a ser dado na luta do
homem pelo domnio de suas condies
reais de existncia. Por isso, os cientistas
sociais brasileiros no s compartilham dos
motivos prticos, que esto alimentando o
rpido desenvolvimento contemporneo das
cincias sociais aplicadas, mas tm slidas
razes para se interessarem, especialmente,
pelas oportunidades abertas ao aproveita-
mento regular de seu trabalho, onde for pos-
svel associar os conhecimentos cientficos
transformao da sociedade brasileira.
Algumas dessas razes so bem conhecidas,
inclusive no que elas podero significar para
a adaptao do sistema educacional brasi-
leiro s necessidades socioculturais do
presente.
Restringindo-nos ao essencial, parece
que so trs os grupos de razes prticas
que situam, no horizonte intelectual dos ci-
entistas sociais, o valor especfico de sua
colaborao organizada com os educadores
brasileiros. Em primeiro lugar, preciso
considerar o significado geral de suas con-
tribuies, na criao de tendncias objeti-
vas de percepo e de explicao dos pro-
blemas educacionais brasileiros. Os resul-
tados de suas investigaes sobre tais pro-
blemas podem exercer influncias constru-
tivas tanto na mentalidade dos educadores
quanto na dos leigos. A razo disso
simples. As condies histrico-sociais do
Pas tm fomentado disposies de esprito,
ainda hoje fortemente ativas, polarizadas em
torno de concepes em conflito da ampli-
tude e das funes da educao sistemtica.
Entre os educadores, o confronto de nossas
possibilidades educacionais com as de pa-
ses mais adiantados conduz convico
de que se deve acelerar as transformaes
do sistema educacional brasileiro, de modo
a ajust-lo ao grau de desenvolvimento
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 125-161, jan./abr. 2005.
 comportado pelos padres importados de
organizao das atividades educacionais e
das instituies escolares. Entre os leigos
letrados, em geral das camadas sociais do-
minantes ou leais a seus interesses e valo-
res, prevalecem inclinaes que revelam cer-
to pessimismo sobre a eficcia de nossas
instituies escolares, relativa indiferena
pelo funcionamento das escolas e pelo tra-
balho dos mestres ou dos alunos, um ceti-
cismo bem definido a respeito da capacidade
do povo em aproveitar os benefcios da
educao sistemtica e um temor
indisfarvel pelas conseqncias da demo-
cratizao do ensino, em seus diferentes
nveis.
claro que ambas as tendncias pos-
suem algumas influncias construtivas. Os
educadores atuam como uma fora de
radicalizao da mudana educacional, pro-
pagando ideais renovadores de ensino e re-
alizando ou dirigindo reformas educacio-
nais urgentes. As atitudes conservantistas
dos leigos concorrem, por sua vez, para se-
lecionar as impulses inovadoras, difundi-
das pelos educadores, moldando-as ca-
pacidade receptiva do meio sociocultural
brasileiro. Em conjunto, as duas tendnci-
as corrigem-se mutuamente, embora os efei-
tos finais mantenham latentes as tenses
subjacentes, em prejuzo do equilbrio do
sistema educacional brasileiro e de sua
integrao sociedade inclusiva. Doutro
lado, tambm evidente que ambas as ten-
dncias exercem influncias negativas. O
educador tende a operar antes como agente
de difuso cultural que como intrprete re-
alista das exigncias especficas da situa-
o educacional brasileira. As inovaes por
ele defendidas so, com freqncia, resul-
tantes de confrontos que conduzem
superestimao de potencialidades no de-
senvolvidas da educao sistemtica no Bra-
sil, em regra concebidas abstratamente, por
causa da negligncia com que encarada a
anlise complementar dos fatores so-
cioculturais que poderiam permitir o cote-
jo delas com as necessidades efetivas, as
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 125-161, jan./abr. 2005.
possibilidades institucionais e os recursos
do meio social brasileiro. Limitaes dessa
ordem patenteiam-se mesmo em um docu-
mento recente, de importncia histrica,
como o Manifesto dos Pioneiros da Educa-
o. As conseqncias negativas da atitude
dos leigos letrados transparecem, abertamen-
te, na dinmica do sistema educacional.
Nessas atitudes esto a raiz e a fonte de per-
sistncia de um dos principais males que
afetam o funcionamento e o desenvolvimen-
to das instituies escolares no Brasil, a
ausncia de controles e de presses sociais
indiretas, orientados positivamente, susce-
tveis de fiscalizar a qualidade, a variedade
e a eficincia do ensino, em seus diversos
nveis. Isso faz com que os leigos letrados
deixem de assumir os papis sociais que de-
corram do entrecruzamento de interesses e
de obrigaes sociais entre as demais insti-
tuies e a escola, e com que se destrua,
pela base, qualquer espcie de consenso
coletivo sobre o significado das escolas e dos
servios de educao sistemtica como va-
lores sociais. Em conjunto, as duas tendn-
cias contribuem, de formas diferentes, para
manter o rendimento das instituies esco-
lares em nvel de subaproveitamento das
oportunidades ou dos recursos educacionais
do ambiente. Seus conflitos geram, alm
disso, o maior obstculo expanso e di-
ferenciao do sistema educacional brasilei-
ro, que consiste na falta de diretrizes mdi-
as, universalmente aceitas, sobre a impor-
tncia da educao sistemtica para a for-
mao moral do homem, para o equilbrio
social e, em particular, para o desenvolvi-
mento da sociedade brasileira. Aqui est, vi-
sivelmente, o fator sociodinmico da
descontinuidade de nossa poltica educacio-
nal, cujos reflexos na perturbao do ensi-
no so bem conhecidos.
Dessa perspectiva, os cientistas sociais
representam-se o valor prtico de suas con-
tribuies encarando-as atravs das funes
que elas podem desempenhar, efetivamen-
te, como tcnicas racionais de conscincia
social no meio sociocultural brasileiro.
155
Elas trazem consigo a possibilidade de alar-
gar o horizonte intelectual tanto dos educa-
dores quanto dos leigos letrados. Embora
no possam, por si mesmas, suprimir os
conflitos existentes entre ambos, os quais
promanam de fontes socioculturais, escla-
recem-nos a respeito das origens deles e in-
troduzem novos critrios de avaliao da
situao educacional brasileira e de suas exi-
gncias, relevantes para a sobrevivncia e o
progresso do Pas. Tais critrios, pondo n-
fase nas relaes formais e funcionais da
educao sistemtica com o mundo social
ambiente, so mais facilmente aceitveis,
desde que se tornem acessveis e intelig-
veis. Por isso, alargando o horizonte inte-
lectual comum, os critrios dessa natureza
estendem e aumentam a influncia dos ele-
mentos psico ou sociodinmicos, que de-
terminam o teor objetivo dos mecanismos
de conscincia social. A mesma perspecti-
va sugere que os cientistas sociais tm sli-
das razes para estimar, positivamente, os
resultados prticos presumveis de sua co-
laborao organizada com os educadores
brasileiros. Uma instituio como o Centro
Brasileiro de Pesquisas Educacionais d aos
educadores a oportunidade de pensar, em
seus projetos de interveno no sistema edu-
cacional brasileiro, no s em termos dos
requisitos tcnicos e dos alvos ideais do
processo educacional, mas tambm tendo
em vista a importncia sociocultural relati-
va das necessidades educacionais a serem
atendidas e a capacidade da sociedade bra-
sileira em absorver, de fato, as inovaes
educacionais mais ou menos urgentes.
Em segundo lugar, preciso conside-
rar o significado das contribuies dos ci-
entistas sociais para a reconstruo do sis-
tema educacional brasileiro. Dadas as pola-
rizaes negativas do que chamamos dile-
ma educacional brasileiro e a complexida-
de das tarefas com que arcam os educado-
res, para intervir, simultaneamente, nos trs
nveis em que os problemas educacionais
brasileiros desafiam sua capacidade de ao,
parece bvio que as exigncias prticas da
156
situao requerem aproveitamento contnuo
e intenso de tcnicas racionais de controle.
Deste aspecto, no enfrentamos apenas os
inconvenientes e as limitaes da mudana
cultural espontnea. Temos que arrostar, tam-
bm, dificuldades e obstculos que so
peculiares aos pases subdesenvolvidos.
Crescer, nestes pases, implica
reconstruir, dentro de condies pouco
favorveis quanto disponibilidade de
meios financeiros, institucionais ou
humanos e sua utilizao eficiente. Por
isso, a interveno racional defronta-se com
a necessidade de corrigir os efeitos produ-
zidos pelo subaproveitamento generalizado
dos servios e das instituies sociais, para
ter sucesso na criao de condies
socioculturais indispensveis assimilao
de novos servios e instituies sociais.
A eficcia da mudana cultural espontnea
cai, de maneira inapelvel e acentuada, em
virtude da tendncia dominante, na menta-
lidade do senso comum, a negligenciar os
problemas que esto, aparentemente, resol-
vidos e incorporados rbita da adminis-
trao. Atendo-nos ao nosso tema, parece
que as mltiplas reformas do nosso sistema
educacional atestam que a gravidade da si-
tuao educacional brasileira nos tirou at
as pequenas vantagens, proporcionadas
pelo crescimento espontneo, como forma
de seleo e de manipulao dos problemas
nascidos das inconsistncias das institui-
es educacionais. Semelhante procedimen-
to seria construtivo, se o sistema educacional
brasileiro correspondesse satisfatoriamente,
como um todo, pelo menos s necessidades
educacionais mnimas das diferentes zonas
socioculturais do Pas. Como isso no acon-
tece, os educadores so forados a cogitar
sobre planos complexos de interveno, que
envolvem a reconstruo como modalida-
de de interveno deliberada na realidade.
Desse ngulo, os cientistas sociais pos-
suem razes para supor que suas contribui-
es so teis e necessrias. Os resultados
de suas investigaes mostram, na verdade,
duas coisas sumamente importantes para os
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 125-161, jan./abr. 2005.
 educadores, em um pas como o Brasil. De
um lado, quais so as condies e os fato-
res socioculturais responsveis pelo
subaproveitamento dos recursos educacio-
nais do ambiente e pelas inconsistncias
inerentes estrutura ou ao funcionamento
das instituies escolares. De outro, se e
como os efeitos de tais condies e fatores
atuam como obstculos expanso e dife-
renciao das funes da educao sistem-
tica, apesar de semelhantes ocorrncias se-
rem comportadas quer pelos padres de or-
ganizao das atividades educacionais, quer
pelas necessidades educacionais bsicas de
determinados setores da populao ou desta
como um todo. Isso significa que os conhe-
cimentos especializados, fornecidos pelos
cientistas sociais, do aos educadores a
possibilidade de submeter os problemas
educacionais a uma espcie de controle ra-
cional que corresponda aos requisitos e aos
alvos da reconstruo educacional propri-
amente dita, que no pode estar subordina-
da a outros modelos de interveno, seno
os envolvidos pela mudana cultural
provocada.
Em terceiro lugar, preciso considerar
como a especializao se est refletindo nas
tarefas intelectuais, exigidas pela realizao
de planos peridicos de reconstruo edu-
cacional ou de interveno localizada no
controle dos problemas educacionais. O
estilo de tratamento prtico de tais ques-
tes, pressuposto pela nova mentalidade ra-
cional, acarreta o desdobramento das atri-
buies rotineiras dos cientistas sociais,
com a conseqente formao de papis in-
telectuais especficos, nas fases tcnicas
dos planos educacionais. Sabemos que isso
no acontecia no passado, pois cabia aos
homens de ao, em colaborao com os
educadores, resolver os problemas suscita-
dos pela formulao e pela execuo de dada
poltica educacional. Em nossos dias,
porm, impossvel restringir aos homens
de ao e aos educadores a responsa-
bilidade pela soluo dos problemas
educacionais, especialmente quando esta se
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 125-161, jan./abr. 2005.
subordina a planos educacionais propria-
mente ditos. Neste caso, a cooperao regu-
lar dos cientistas sociais se impe tanto na
escolha racional dos fins quanto na seleo
e na explorao racionais dos meios. Ape-
sar da familiaridade dos educadores com os
mtodos e os problemas das cincias sociais,
eles dependem dos cientistas sociais:
a) seja para a determinao da viabili-
dade dos fins, que possam ser esco-
lhidos abstratamente;
b) seja para a definio de fins cuja des-
coberta s pode ser conseguida
mediante investigao das exign-
cias concretas de certa situao
educacional;
c) seja para a escolha dos meios mais
adequados consecuo dos fins
visados, em determinadas circuns-
tncias histrico-sociais;
d) seja para a previso e a verificao
do rendimento obtido, durante a
realizao dos planos educacionais.
bvio que, no nvel que estamos con-
siderando, as razes prticas so represen-
tadas, pelos cientistas sociais, em termos de
utilidade dos planos educacionais como fa-
tores de ajustamento das funes da educa-
o sistemtica economia capitalista, so-
ciedade de classes e ao regime democrtico.
Em suma, elas caem em seu horizonte inte-
lectual pelos efeitos que os planos educaci-
onais podero produzir na eliminao dos
desequilbrios ou das inconsistncias, exis-
tentes entre o sistema educacional brasilei-
ro e as exigncias da ordem social
estabelecida. Desta perspectiva revela-se,
nitidamente, a espcie de influncia
sociocultural construtiva reservada, atravs
do planejamento educacional, aos papis
intelectuais dos educadores e dos cientistas
sociais. Graas s oportunidades de traba-
lho cooperativo, criadas por uma institui-
o como o Centro Brasileiro de Pesquisas
Educacionais, os papis intelectuais de am-
bos so inseridos, diretamente, na esfera em
157
que a atividade humana se volta, inteligen-
te e racionalmente, para a alterao do esta-
do de subdesenvolvimento do Pas e a cor-
reo de suas conseqncias que afetem as
possibilidades de progresso.
Quanto ao modus faciendi da coopera-
o entre educadores e cientistas sociais, a
discusso precedente mostra que os segun-
dos s oferecero contribuies construti-
vas sob dupla condio:
1) de prestarem sua colaborao como
e enquanto cientistas, mesmo nas
fases tcnicas dos processos de in-
terveno na situao educacional
brasileira;
2) de subordinarem suas investigaes
aos propsitos e aos modelos de
raciocnio cientfico nas cincias
sociais aplicadas.A primeira condi-
o deveras importante, embora
no parea bvia.
Na verdade, o risco de o cientista soci-
al converter-se em homem de ao e pro-
ceder de acordo com as normas prticas,
tradicionalmente usadas na soluo dos pro-
blemas educacionais, sempre existe. As con-
seqncias desse risco precisam ser evita-
das, pois o que justifica a incluso do cien-
tista social no processo sua capacidade
de dar ao educador assistncia especializa-
da, seja na obteno de conhecimentos so-
bre as origens e as perspectivas de controle
racional dos problemas educacionais, seja
na superviso do curso e dos efeitos das
tentativas de controle racional, efetivamente
desenvolvidas com base em tais conheci-
mentos. Se a transformao eventual de
dado cientista social em homem de ao
no prejudicar a normalidade do processo,
sob esses aspectos, lgico que nada h a
objetar contra ela. A segunda condio, por
sua vez, parece-nos bvia. Ainda que o ci-
entista social deva, para ser til em proces-
sos dessa natureza, prestar sua colabora-
o em termos estritamente cientficos, o fato
que os alvos das investigaes passam a
158
ser determinados, nessas circunstncias, por
uma combinao especial e primordial de
motivos empricos, tericos e prticos. A
experincia negativa acumulada pelos tra-
balhadores sociais, pelos engenheiros so-
ciais ou pelos reformadores sociais acon-
selha-nos a evitar tanto o empirismo estrei-
to quanto o pragmatismo exagerado. Ambas
as tendncias conduzem ao malogro to fa-
cilmente quanto pseudo-soluo dos pro-
blemas, salientando a convenincia de es-
tender-se os alvos empricos ou tericos das
investigaes at onde for necessrio, em
vista dos conhecimentos fundamenteis, con-
seguidos, previamente, sobre dados proble-
mas sociais e seus fatores psicossociais, eco-
nmicos ou socioculturais. Mas os motivos
prticos se inserem aqui, na forma em que
eles so assimilveis pelo pensamento cien-
tfico, na delimitao do ponto de vista das
investigaes. Por isso, os cientistas sociais
perdem a lberdade de proceder como se ope-
rassem nas reas da pesquisa fundamental.
Seus interesses pelos motivos empricos ou
tericos das investigaes deixam de ser re-
gulados, assim, pelos alvos da cincia
pura. Os limites dentro dos quais eles pre-
cisaro ser elaborados passam a depender
dos motivos prticos, vinculados espcie
de controle que se pretenda alcanar sobre
certos problemas sociais. Transpondo-se
essas reflexes para o plano da cooperao
dos cientistas sociais com os educadores bra-
sileiros, fica patente que os alvos nucleares
e dominantes de suas investigaes tero de
polarizar-se em torno dos problemas educa-
cionais brasileiros e das possibilidades de
interveno racional, asseguradas pelo sis-
tema sociocultural brasileiro, no controle
parcial ou global dos referidos problemas.
Isso nos leva concluso de que os ci-
entistas sociais devem cooperar, mas com
estudos de interesse definido para a solu-
o dos problemas educacionais brasileiros.
Tais estudos no possuiro teor meramente
utilitrio nem os cientistas sociais
correspondero, atravs deles, a obrigaes
ou papis intelectuais de carter tcnico.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 125-161, jan./abr. 2005.
 Ao prestarem semelhante colaborao aos
educadores brasileiros, os cientistas sociais
no estaro convertendo as cincias sociais
em tcnicas sociais ou em artes sociais.
Estaro respondendo, estritamente, aos
requisitos do raciocnio cientfico em uma
rea na qual o intervalo entre o conheci-
mento emprico ou terico e a aplicao
de molde a exigir investigaes especiais
sobre o objeto da interveno racional, o
modo de p-la em prtica e os efeitos que
dela se podem esperar, garantidas determi-
nadas relaes entre meios e fins. Em con-
seqncia, supomos que semelhante
cooperao apenas estende os limites den-
tro dos quais so aproveitados, de modo
sistemtico, os procedimentos cientfico-
positivos de observao, de anlise e de in-
terpretao dos processos que ocorrem no
mundo social humano. Resta-nos discutir,
portanto, apenas duas questes, que exi-
gem esclarecimento especial, concernentes
s modalidades e ao alcance prtico dos
estudos que resultarem da mencionada co-
laborao dos cientistas sociais com os
educadores brasileiros.
Os cientistas sociais podem, natural-
mente, oferecer vrios tipos de contribui-
es aos educadores. A rigor, a escolha dos
objetos das investigaes particulares e a
prpria estratgia a ser seguida no trabalho
de pesquisa ou de interpretao dependem
da natureza do problema educacional cujo
controle se pretenda alcanar. Isso significa
que os cientistas sociais tero de operar, po-
sitivamente, com unidades de pesquisa
abstradas a partir de motivos prticos. No
entanto, as referidas unidades podero ser
selecionadas, indiferentemente, em qualquer
dos nveis em que os educadores precisam
enfrentar os problemas educacionais. As
implicaes relevantes, a esse respeito, re-
lacionam-se com as possibilidades do edu-
cador de definir, logicamente, seus proble-
mas prticos em termos que permitam en-
cetar o processo de investigao. Sob este
aspecto, possvel distinguir trs situaes
tpicas:
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 125-161, jan./abr. 2005.
a) o educador possui meios para defi-
nir, com base em elaboraes abs-
tratas de valores ou de experincias
prticas, os alvos da interveno ra-
cional ou dos planos educacionais;
b) o educador tem elementos para de-
sejar certa alterao na organizao
de servios ou de instituies edu-
cacionais, mas no dispe de conhe-
cimentos sobre a natureza dos alvos
a serem propostos;
c) aps escolher os alvos da interven-
o, os meios por ela requeridos e
as etapas a serem observadas no
decorrer dela, bem como dee ter dado
incio aos planos assim estabeleci-
dos, o educador necessita de conhe-
cimentos objetivos sobre a natureza
dos efeitos provocados e das reper-
cusses deles no curso do processo
de interveno.
Na primeira situao, o cientista social
seria chamado para colaborar na escolha ra-
cional dos meios. o que aconteceria, por
exemplo, se o educador pretendesse alterar
a estrutura da escola primria brasileira, com
o propsito de favorecer a confiana dos alu-
nos na prpria capacidade de avaliao, de
deciso e de ao. Nesse caso, o cientista
social precisaria efetuar pesquisas que
mostrassem: como atuam as influncias
psico e sociodinmicas inerentes estrutu-
ra atual da escola primria, s formas de li-
derana nela predominantes e s experin-
cias socializadoras extra-escolares dos alu-
nos; os modelos de organizao das
situaes escolares, compatveis com as
potencialidades estruturais e funcionais de
nossas escolas primrias, capazes de prote-
ger a formao de personalidades democr-
ticas, mesmo mantendo-se estveis outras
influncias mais ou menos adversas do
ambiente. A elaborao interpretativa pro-
porcionaria, objetivamente, conhecimento
dos meios manipulveis nas condies re-
ais de consecuo dos fins. Na segunda
situao, o cientista social seria chamado
159
para colaborar na escolha racional dos fins.
o que aconteceria, por exemplo, se o edu-
cador pretendesse adaptar as funes do
ensino primrio a determinada regio
sociocultural do Pas. Nesse caso, o cientista
social precisaria efetuar pesquisas que reve-
lassem: as necessidades educacionais efe-
tivamente atendidas pelo ensino primrio,
no contexto sociocultural da regio consi-
derada; as necessidades educacionais, re-
conhecidas abertamente pela populao ou
identificveis por procedimentos indiretos,
que deixam de ser satisfeitas de modo vari-
vel ou permanente. A elaborao inter-
pretativa forneceria, objetivamente, os fins
a serem focalizados em planos de reforma
dos educadores. Na terceira situao, o
cientista social seria chamado para colaborar
(aps eventual participao em fases pre-
paratrias, ligadas com a escolha racional
dos meios ou dos fins), nas fases de execu-
o dos planos educacionais, para lidar com
os problemas relacionados com o controle
racional das combinaes possveis de
meios e de fins. o que aconteceria, por
exemplo, se o educador pretendesse
verificar at que ponto as tentativas de
adaptao das funes do ensino prim-
rio a determinada regio sociocultural do
Pas estariam concorrendo para aumentar a
utilizao construtiva dos recursos educa-
cionais do ambiente e para fomentar a crista-
lizao de novos focos de desenvolvimento
ou de progresso. Nesse caso, o cientista
social precisaria efetuar pesquisas que evi-
denciassem: o grau de sucesso conseguido
na adaptao das funes do ensino pri-
mrio s necessidades educacionais da
regio; os efeitos interferentes, provocados
por obstculos imprevistos ou por lapsos
na manipulao de condies e de fatores
dinmicos, e a espcie de influncia
exercida por eles no curso esperado do pro-
cesso e na consecuo gradual dos objetivos
visados. A elaborao interpretativa ofere-
ceria, objetivamente, uma viso global dos
acertos, dos erros e das correes estrutural
ou funcionalmente necessrias, imprimindo
ao planejamento educacional um critrio
experimental (para usarmos uma qualifi-
cao j explorada por Mannheim).
A questo do alcance das contribuies
dos cientistas sociais, no nvel prtico em
que ela se coloca em virtude da colaborao
deles com os educadores, apresenta duas
polarizaes. Uma, terica, que permite
calcular a importncia relativa das contri-
buies dos cientistas sociais tendo em vis-
ta os tipos de controle requeridos pelos pro-
blemas educacionais. Outra, instrumental,
que deriva dos recursos institucionais, dis-
ponveis regularmente pelos educadores,
para a utilizao, de forma produtiva, das
contribuies dos cientistas sociais na
elaborao e na execuo dos planos
educacionais. Devido primeira polarizao,
claro que o alcance prtico das
contribuies dos cientistas sociais no
depende, apenas, da gravidade e complexi-
dade dos problemas educacionais. A dis-
posio dos educadores, em enfrent-los
mediante tcnicas cientficas, tambm conta
como um elemento crucial. Por isso, em
ltima instncia, o significado prtico das
contribuies dos cientistas sociais, enten-
dido em termos de meras potencialidades
pragmticas, varia com a capacidade dos
prprios educadores em definirem os pro-
blemas, que caem no seu campo de ao, e
em formularem a espcie de colaborao de
que precisam. Devido segunda polariza-
o, o alcance prtico efetivo das contribui-
es dos cientistas sociais subordina-se,
diretamente, plasticidade com que o siste-
ma institucional se altera, para ajustar-se a
exigncias novas da situao histrico-social.
Como os cientistas sociais, os educadores
tm limitado poder para introduzir inovaes
substanciais no sistema institucional. Ainda
assim, por fora de seus papis intelectuais
especializados, o seu campo de iniciativa, a
esse respeito, incomparavelmente maior,
pelo menos no que tange s instituies edu-
cacionais. Da uma conseqncia deveras
importante: o valor instrumental das con-
tribuies dos cientistas sociais depende,
160 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 125-161, jan./abr. 2005.
 grandemente, da capacidade dos educadores
tirarem proveito delas, modificando, se pre-
ciso, a prpria organizao das instituies
que disciplinam e orientam suas atividades
criadoras. O planejamento educacional um
bom exemplo desse fato. O sucesso ou o
insucesso dos planos educacionais no cons-
titui funo exclusiva da eficcia prtica de
conhecimentos especficos fornecidos aos
educadores pelos cientistas sociais. Ambas
as condies tambm se relacionam, direta-
mente, com o esforo realizado pelos educa-
dores no sentido de dotar a rede formal de
instituies educacionais de servios ajus-
tados aos requisitos estruturais e funcionais
do planejamento, como complexo de
atividades sociais interdependentes.
Deste ngulo, as responsabilidades as-
sumidas pelos cientistas sociais so ampla-
mente compensadas pelas que cabem aos
educadores. Como ocorre com outras for-
mas de cooperao, tambm aqui o resulta-
do final deve ser visto como produto da
conjugao de iniciativas e de realizaes.
Contudo, convm no exagerar os efeitos
inovadores, socialmente construtivos, des-
sa colaborao. Ela insuficiente, por si
mesma, para libertar a educao sistemtica
das teias invisveis que restringem ou
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 125-161, jan./abr. 2005.
deterioram as funes das escolas brasilei-
ras, como fatores de progresso social. Com
isso, queremos dizer que se impe associar
as reformas e os planos educacionais a ou-
tras modalidades de interveno na realidade.
A compartimentalizao, imperante nos ser-
vios pblicos brasileiros, revela-se notoria-
mente no funcionamento das instituies
educacionais e na mentalidade com que os
educadores procuram enfrentar os problemas
educacionais brasileiros. Ela precisa ser com-
batida, para ceder lugar a um estilo de ao
que nos leve a considerar a soluo dos pro-
blemas educacionais luz dos vrios fatores
que concorrem em sua produo e, por isso,
precisam ser manipulados simultaneamente.
A contribuio dos cientistas sociais poder
ser deveras construtiva para a constituio
de tal estilo de ao e da mentalidade corres-
pondente, favorvel conjugao dos servi-
os pblicos, onde isso for recomendvel.
No obstante, mesmo que esta condio se
realize, convm no esquecer que a eficcia
das medidas educacionais inclusive das que
parecerem bem sucedidas ser ilusria,
enquanto elas no encontrarem condies de
vida social organizada suscetveis de preser-
var ou de renovar a espcie de melhoria
que acarretarem.
161

* Publicado originalmente na
RBEP v. 65, n. 150, p. 255-272,
maio/ago. 1984.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 163-178, jan./abr. 2005.
1 PARTE
Paschoal Lemme
(Rio de Janeiro-RJ, 1904 Rio de Janeiro-RJ, 1997)
O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova
e suas repercusses na realidade educacional
brasileira*
Introduo
N
o problema fcil estabelecer-se marcos significativos para delimitar os vrios
perodos em que se pretende dividir a histria da humanidade. Todas as
divises adotadas tm provocado controvrsias.
Geralmente, utiliza-se a prpria sucesso dos sculos, tendo como ponto de partida o
nascimento de Cristo, considerado o acontecimento mais importante, ao menos para
o chamado mundo ocidental e cristo. Numeram-se, ento, os sculos, antes e depois
desse evento.
A histria da humanidade , porm, um processo contnuo e, nem sempre, o incio
dos sculos caracteriza-se por acontecimentos decisivos.
Assim, por exemplo, muitos historiadores tm colocado o princpio do sculo 20 no
ano de 1904, no qual verificou-se um fato da maior importncia que deveria influir
profundamente no curso posterior do processo histrico.
163
 Nesse ano, a Frana e a Inglaterra, as
duas naes mais desenvolvidas da poca
e tradicionais inimigas, numa reviravolta
histrica, firmaram um pacto a Entente
cordiale com o qual, em aliana com o
Imprio Russo, prepararam-se para enfren-
tar a Alemanha de Bismarck, aliada ao
Imprio Austro-Hngaro.
O mundo vivia ento na terceira etapa
do regime capitalista a fase denominada
imperialista , e tratava-se de realizar uma
nova partilha do mundo conhecido da
poca, em busca de matrias-primas para
alimentar e desenvolver os parques indus-
triais daqueles dois pases, em grande ex-
panso, e de mercados para a venda dos
respectivos produtos, ameaados pela
concorrncia da Alemanha em ascenso.
Como se sabe, o choque produziu-se
violento entre esses dois blocos, resultan-
do na Primeira Guerra Mundial (1914-
1918). Ao trmino desse primeiro grande
conflito mundial, um novo mapa tinha sido
traado para o mundo e o chamado Ancien
Rgime e a Belle poque, definitivamente
sepultados. E mais do que isso, a Revolu-
o Russa de 1917 vinha acenar com no-
vos caminhos para a humanidade, com o
surgimento de um novo regime econmi-
co, poltico e social o chamado socialismo
que se deveria opor ao at ento estabele-
cido regime capitalista.
Pela importncia desses acontecimen-
tos histricos e por suas conseqncias
que h historiadores que consideram tam-
bm como marcos iniciais do sculo 20 o
fim da guerra de 1914-1918 ou ainda a
vitria da Revoluo Russa, em 1917.
Panorama do Brasil nesse
perodo
No ltimo tero do sculo 19, o Brasil
passou por significativas transformaes
econmicas, polticas e sociais, resultantes,
principalmente, do impacto produzido pela
Guerra do Paraguai (1865-1870), da abolio
164
da escravido negra (1888) e, por fim, com a
queda do Imprio e o advento da Repblica
(1889).
A gradativa influncia das Foras
Armadas na vida poltica do Pas, as trans-
formaes econmicas e sociais verificadas
no campo e nas cidades, o crescimento da
populao, a intensificao do processo de
urbanizao e industrializao foram as
modificaes mais importantes ocorridas
nesse perodo histrico. E todas essas trans-
formaes aceleram-se profundamente com
a ocorrncia da Primeira Grande Guerra
Mundial.
O Brasil, formalmente independente
desde 1822, era contudo dependente eco-
nomicamente, principalmente da Inglaterra,
j desde a abertura dos portos s naes
amigas, em 1808, na qual esse pas rece-
beu o privilgio de tarifas preferenciais para
nos vender seus produtos. A Inglaterra era,
a esse tempo, o pas mais desenvolvido in-
dustrialmente e dele recebamos quase tudo
em troca de nossa produo agrcola, prin-
cipalmente do caf, de que chegamos a ser o
maior produtor mundial. (Entre 1900 e 1914
o Brasil produziu quase 76% de toda a
produo mundial de caf.)
Conforme diz Peter Evans em seu livro
A trplice aliana as multinacionais, as
estatais e o capital nacional no desenvol-
vimento dependente brasileiro (Rio de
Janeiro, Zahar, 1982):
Em fins do sculo 19, o Brasil comeava a
fazer sua prpria farinha de trigo ou seu
toucinho; tudo o que era manufatura vi-
nha, provavelmente, das fbricas da Gr-
Bretanha, e era paga com os rendimentos
da agricultura. No h melhor maneira de
compreender a estrutura da dependncia
clssica do que examinando as relaes
entre o Brasil e a Gr-Bretanha antes da
Primeira Guerra Mundial (p. 59).
Nossa agricultura, fonte de quase todos
os nossos recursos era, porm, atrasada, e
nossa indstria mal ensaiava os primeiros
passos. A abolio da escravido negra e a
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 163-178, jan./abr. 2005.
 substituio gradativa do trabalho escravo
pela mo-de-obra do imigrante estrangeiro,
provindo especialmente do sul da Europa,
intensificou nossa produo agrria. Mas a
crise econmica mundial, ocorrida no l-
timo tero do sculo 19, atingiu-a duramen-
te, ocasionando o abandono dos campos
pelas cidades, ampliando-as e estimulando
o processo de industrializao pela transfe-
rncia de capitais acumulados na agricul-
tura, pela penetrao do capital estrangeiro
e pelo conseqente crescimento e melhoria
da rede de transportes, notadamente
ferrovirio.
Conforme escreve Herci Maria Rebelo
Pessamlio, no estudo intitulado A din-
mica social do caf, includo na publica-
o O caf no Brasil (Ministrio da Inds-
tria e do Comrcio. Rio de Janeiro: Instituto
Brasileiro do Caf, 1978):
Alm do caf, foi a indstria a nova voz
que se ergueu pedindo mo-de-obra mais
qualificada, impossvel de recrutar entre
os escravos de baixo nvel cultural que
viviam nas lavouras. Os de mais elevado
nvel cultural tiveram sua entrada
barrada por ocasio da proibio do trfi-
co nas zonas situadas ao norte do Equa-
dor, pelo acordo entre Portugal e a Ingla-
terra, em 1815. Portanto era preciso, com
urgncia, conseguir trabalhadores assa-
lariados, que ofereciam menor risco de
perda que o capital investido no escravo.
Para a expanso do processo de industria-
lizao, urgia acelerar a libertao dos es-
cravos e facilitar assim a vinda de imi-
grantes. Vemos assim um dos pontos em
comum entre o grupo cafeicultor, que ne-
cessitava de braos, e o grupo de industri-
ais, que necessitava dinamizar um mer-
cado interno (p. 15).
Com a ecloso da guerra de 1914-1918,
todo esse processo acelerou-se ainda mais,
pois o Pas, impedido de receber os produ-
tos estrangeiros manufaturados, foi obriga-
do a expandir e diversificar sua indstria
e, portanto, a urbanizao.
Terminada a guerra, passou o Brasil a
receber novos contingentes de imigrantes,
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 163-178, jan./abr. 2005.
por causa do desemprego e da desorganiza-
o da economia europia. Nessas novas
correntes imigratrias vinham operrios de
nvel profissional e cultural mais elevado,
inclusive partidrios de idias sociais avan-
adas, especialmente anarquistas italianos,
que muito influenciaram a formao ideol-
gica de nossa at ento incipiente classe
operria.
Segundo dados colhidos no estudo ci-
tado por Herci Maria Rebelo Pessamlio (p.
14), dos anos de 1891 a 1900 entraram no
Brasil 1.129.315 imigrantes; de 1901 a 1910,
631.000; e de 1911 a 1920, 707.704. E, se-
gundo Edgard Carone (in: A Repblica
Velha; I. Instituies e classes sociais, p. 13),
citado por Herci Maria Rebelo Pessamlio em
nota de p de pgina (p. 14):
Os imigrantes so preferencialmente ita-
lianos, portugueses, espanhis, alemes,
russos, srios. A predominncia dos italia-
nos na mo-de-obra agrcola (tambm no
setor industrial) total. Calcula-se, em
1908, que 7/10 dos trabalhadores do caf
so italianos; o resto distribui-se entre
portugueses e espanhis.
A educao, o ensino
e a cultura nesse perodo
O Brasil era ento um pas de analfa-
betos. Para no repetir estatsticas secas, que
esto disposio, em publicaes oficiais,
para quem as queira utilizar, alinharemos
apenas uma citao colhida no belo trabalho
de Nicolau Sevcenko, intitulado: Literatura
como misso tenses sociais e criao
cultural na Primeira Repblica (So Paulo,
Brasiliense, 1983):
Em artigo publicado em 1900, Jos
Verssimo exporia abertamente a chaga da
cultura erudita brasileira, respaldando-a
num panorama bem mais amplo e con-
creto. parte os problemas polticos, seus
bices fundamentais repousavam sobre a
prpria estrutura social da Nao, reper-
cutindo na rea da cultura.
165
 [...]
O nmero de analfabetos no Brasil, em
1890, segundo a estatstica oficial, era,
em uma populao de 14.333.915 habi-
tantes, de 12.213.356, isto , sabiam ler
apenas 16 ou 17 em 100 brasileiros ou
habitantes do Brasil. Difcil ser, entre os
pases presumidos de civilizados, encon-
trar to alta proporo de iletrados. As-
sentado esse fato, verifica-se logo que
literatura aqui falta a condio da cultu-
ra geral, ainda rudimentar e, igualmente,
o leitor e consumidor dos seus produtos
(p. 88).
As poucas escolas pblicas existentes
nas cidades eram freqentadas pelos filhos
das famlias de classe mdia. Os ricos con-
tratavam preceptores, geralmente estrangei-
ros, que ministravam aos filhos o ensino
em casa, ou os mandavam a alguns poucos
colgios particulares, leigos ou religiosos,
funcionando nas principais capitais, em re-
gime de internato ou semi-internato. Mui-
tos desses colgios adquiriram grande
notoriedade.
Em todo o vasto interior do Pas havia
algumas precrias escolinhas rurais, em
cuja maioria trabalhavam professores sem
qualquer formao profissional, que aten-
diam s populaes dispersas em imensas
reas: eram as substitutas das antigas aulas,
institudas pelas reformas pombalinas, aps
a expulso dos jesutas, em 1763.
As classes intelectuais viviam fascina-
das pela cultura francesa e, na literatura,
continuvamos submetidos aos modelos
portugueses.
Ao terminar a Primeira Grande Guerra
Mundial toda essa nossa precria estrutura
de educao, ensino e cultura entrou num
processo de transformao acelerado.
O desenvolvimento e a diversificao
da indstria traziam como conseqncia
natural a necessidade de uma melhor pre-
parao de mo-de-obra, com reflexos na
quantidade de escolas e na qualidade do
ensino. A chegada de grandes contingen-
tes de imigrantes estrangeiros, como vimos,
portadores de uma educao mais
166
aprimorada, elementar, profissional, e mes-
mo de nvel secundrio, passou a pressio-
nar nossa precria estrutura de ensino, no
sentido de sua melhoria. De outro lado, as
relaes sociais propiciadas pela intensifi-
cao da urbanizao e a criao de novas
categorias de empregados, no comrcio, de
escritrio e de funcionrios pblicos, agi-
ram no mesmo sentido da exigncia de um
ensino mais eficiente, no somente em rela-
o ao 1 grau, mas tambm no tocante ao 2
grau, de carter geral e profissional.
O movimento de
modernizao da educao
e do ensino
Essas transformaes econmicas, po-
lticas e sociais que vinham em gestao,
desde os fins do sculo 19 e, mais precisa-
mente, com o advento da Repblica, come-
aram a se manifestar com maior intensida-
de a partir dos anos 20.
Em 1922, a mocidade militar, especial-
mente do Exrcito, o setor mais numeroso e
atuante das foras armadas, rebela-se contra
o predomnio das oligarquias agrrias que
dominavam a poltica do Pas, com o cha-
mado coronelismo, o capanguismo, o
voto de cabresto, as eleies a bico-de-
pena, as atas falsas, o manipulado reco-
nhecimento de poderes, uma justia tarda
e tendenciosa, e outras muitas manifestaes
de atraso em que vivia o Pas.
O levante militar de 5 de julho de 1922,
no Rio de Janeiro, e que resultou na chama-
da Epopia dos 18 do Forte, foi a primei-
ra manifestao dramtica desse protesto.
Em 1924, o segundo 5 de Julho, em
So Paulo, d prosseguimento a esse
inconformismo de nossa mocidade militar,
que teve seqncia na chamada Coluna
Prestes, que percorreu 24 mil quilmetros
do territrio nacional, sempre perseguida por
foras governamentais superiores. Esse mo-
vimento somente veio a cessar, em 1927, com
a internao dos remanescentes da Coluna
na Bolvia, j depois da posse do novo
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 163-178, jan./abr. 2005.
 presidente da Repblica, Washington Lus,
em novembro de 1926. Essa reao da mo-
cidade, especialmente militar, passou
histria com a denominao geral de
tenentismo e foi fator importante para o
desencadeamento da Revoluo de 1930.
Por essa mesma poca, os meios cultu-
rais brasileiros eram tambm abalados por
acontecimentos muito importantes e que se
concretizaram especialmente no Rio de Ja-
neiro e So Paulo com a chamada Semana
de Arte Moderna. Influenciada a princpio
pelas novas correntes que se formaram na
Europa do aps-guerra, nos campos das
artes plsticas, na literatura e na msica,
conhecidas como o surrealismo, o futuris-
mo, o dadasmo, etc., adquiriu entre ns
um poderoso carter nacionalista que pre-
gava nosso rompimento com os modelos eu-
ropeus que ento dominavam nossas ma-
nifestaes artsticas. Impelia-nos, alm dis-
so, a nos voltar para as coisas de nosso Pas,
para as caractersticas de nossa terra e de
nossa gente, nossos costumes e realidades,
que at ento desprezvamos e desconheca-
mos completamente. O precursor dessa
tomada de posio por nossas classes
intelectuais , com toda a justia, conside-
rado Euclides da Cunha, com o aparecimen-
to do seu monumental Os sertes, em 1902.
Euclides da Cunha e tambm Lima
Barreto, diz Nicolau Sevcenko (op. cit., p.
122-123), revelaram em suas obras:
O mesmo empenho em forar as elites a
executar um meio giro sobre seus prpri-
os ps e voltar o seu olhar do Atlntico
para o interior da Nao, quer seja para o
serto, para o subrbio ou para o seu se-
melhante nativo, mas de qualquer forma
para o Brasil e no para a Europa.
Essa nsia de transformaes que agi-
tava o Pas, no podia deixar de repercutir
intensamente nos setores de educao e do
ensino, ou seja, da transmisso da cultura.
Os educadores brasileiros, por seus elemen-
tos mais progressistas, em breve, estavam
tambm engajados na crtica nossa precria
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 163-178, jan./abr. 2005.
organizao escolar e aos nossos atrasa-
dos mtodos e processos de ensino. E como
resultado dessas preocupaes, abriu-se o
ciclo das reformas de educao e ensino.
As idias e diretrizes que procuravam
concretizar-se nas realizaes dessas reformas,
evidentemente, no surgiram por gerao es-
pontnea na cabea dos educadores. Elas eram
impulsionadas, de um lado, pelas condies
objetivas caracterizadas pelas transformaes
econmicas, polticas e sociais que delinea-
mos anteriormente. De outro lado, comea-
ram a chegar at ns, da Europa do ps-
guerra, um conjunto de idias que pregavam
a renovao de mtodos e processos de ensi-
no, ainda dominados pelo regime de coero
da velha pedagogia jesutica. Esse movimen-
to de renovao escolar, que passou a ser
conhecido como o da Escola Nova ou
Escola Ativa, baseava-se nos progressos
mais recentes da psicologia infantil, que rei-
vindicava uma maior liberdade para a criana,
o respeito s caractersticas da personalidade
de cada uma, nas vrias fases de seu desen-
volvimento, colocando o interesse como o
principal motor de aprendizagem. Era o que
John Dewey, considerado o maior filsofo e
educador norte-americano, pregava como uma
verdadeira revoluo a revoluo
copernicana em que o centro da educao
e da atividade escolar passava a ser a crian-
a, com suas caractersticas prprias e seus
interesses e no mais a vontade imposta do
educador. Havia, alm disso, aps a catstrofe
de 1914-1918, uma aspirao generalizada de
que, atravs dessa educao assim renovada,
pudesse se conseguir a formao de um
homem novo, que passaria a encarar a con-
vivncia entre os povos, em termos de
entendimento fraternal, que conduziria a
humanidade a uma era de paz duradoura,
em que os conflitos sangrentos fossem defi-
nitivamente banidos e substitudos pelos de-
bates e resolues de assemblias em que
estivessem representados todos os povos.
E se essas aspiraes no se concretiza-
ram, no se deve debitar aos educadores o
fracasso...
167
 O ciclo de reformas de
educao e ensino
J em 1909, Antnio Carneiro Leo, um
intelectual pernambucano, que pode ser
considerado como um pioneiro, publicava
um livrinho Educao, em que pregava
essas idias de renovao escolar; de 1912
a 1919 percorreu o Pas, de norte a sul, fa-
zendo conferncias de propaganda da edu-
cao popular; em 1917, publica O Brasil e
a educao e Pela educao profissional; em
1919, Pela educao; e, por fim, em 1923,
Os deveres das novas geraes brasileiras.
Em 1920, Sampaio Dria realiza, no
Estado de So Paulo, o que pode ser consi-
derada como a primeira dessas reformas re-
gionais de ensino. Nos anos de 1922-1923,
Loureno Filho, educador de So Paulo,
chamado pelo Estado do Cear, para reali-
zar a segunda dessas reformas. Na Bahia,
em 1924, a vez de Ansio Teixeira, depois
de fazer, nos Estados Unidos da Amrica
do Norte, cursos de educao, na Univer-
sidade de Colmbia, onde foi aluno de John
Dewey. Jos Augusto Bezerra de Menezes,
no Estado do Rio Grande do Norte, nos
anos de 1925-1928, d continuidade a esse
movimento. Antnio Carneiro Leo, em
1922-1926, no antigo Distrito Federal e, pos-
teriormente, em 1928, no Estado de
Pernambuco d prosseguimento a esse es-
foro de modernizao do ensino pblico.
A vez do Estado do Paran chega, nos anos
de 1927-1928, com Lismaco Costa. E nes-
ses mesmos anos, Francisco Campos em-
preende, em Minas Gerais, a renovao do
ensino pblico, criando em Belo Horizonte,
a Escola de Aperfeioamento para pro-
fessores diplomados pelas escolas normais
comuns. Para a organizao desse estabele-
cimento, fez vir da Europa uma misso de
notveis educadores, chefiada por Edouard
Claparde, o grande psiclogo suo. Entre
os membros dessa misso contava-se Hele-
na Antipoff, assistente de Claparde, e que,
posteriormente, radicou-se no Brasil, reali-
zando importante trabalho no setor de
168
Psicologia e da educao de crianas excep-
cionais e deixando entre ns grande nme-
ro de discpulos.
Mas a mais importante e profunda
dessas reformas foi, sem dvida, a reali-
zada no antigo Distrito Federal, ento Ca-
pital da Repblica, durante os anos de
1927-1930, liderada por Fernando de
Azevedo. Dela resultou a elaborao de um
verdadeiro cdigo moderno de educao,
o que se verificava pela primeira vez no
Brasil. Essa legislao foi aprovada pelo
Decreto n 3.281, de 23 de janeiro de 1928,
e complementada por um regulamento que
constava de 764 artigos, baixada pelo De-
creto n 2.940, de 22 de novembro de 1928.
Essas datas incorporaram-se definitiva-
mente histria da educao, como mar-
cos notveis do movimento de moderni-
zao da educao e do ensino no Brasil.
E, com toda a justia, essa realizao pas-
sou a ser conhecida como Reforma
Fernando de Azevedo. Sobre ela, entre
outros, escreveu o eminente pensador
uruguaio, doutor Manuel Bernardes:
Parecia impossvel. Mas era assim. O Rio
de Janeiro realizava, num arranco formi-
dvel, mas no por surpresa e s cegas,
seno num arranco refletido, medido, de-
liberado, metdico, integral, o que nenhu-
ma capital do mundo pde ainda realizar,
nem mesmo Bruxelas, onde quase todos
os professores e mestre-escolas esto con-
vencidos de que a escola ativa, a nova
forma cientfica e humana de ministrar a
instruo se impe a todos os espritos
cultos, mas onde a escola congregacionista,
que aambarca mais da metade da infn-
cia escolar, ope uma barreira espessa ao
avano do ideal contemporneo. O Rio de
Janeiro, que h trinta anos fez quase uma
revoluo e queimou bondes nas ruas para
se opor vacina obrigatria, acaba de se
situar, nesta matria transcendental da
instruo pblica, frente de todas as
capitais do mundo civilizado.
E Adolphe Ferrire, considerado um
dos pioneiros europeus dessa escola nova,
escrevia na revista Pour lre Nouvelle, rgo
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 163-178, jan./abr. 2005.
 oficial da Liga Internacional para a Educao
Nova (n. 67, abr. 1931, ano 10):
Quelle surprise de rencontrer au Brsil
une des formes les plus compltes de
Iducation nouvelle. Hier encore, ctait
au point de vue pdagogique um des pays
les plus arriers du monde. Aujourdhui
prcision: depuis la loi scolaire du
District Fdral de Rio de Janeiro de 1928
il rivalise avec le Chili et le Mxique,
en Amrique, avec Vienne, en Europe,
avec Turquie, en Asie.
A Reforma Fernando de Azevedo in-
centivou tambm o aparecimento de toda
uma literatura especializada, antes escassa
ou mesmo inexistente, de autores brasilei-
ros ou estrangeiros, dos mais conceituados.
Assim, o prprio Fernando de Azevedo reu-
nia em volume os trabalhos que publicou
durante a elaborao da Reforma, dando-
lhe o ttulo sugestivo de Novos caminhos e
novos fins e o subttulo esclarecedor de A
nova poltica da educao no Brasil. De
Jnatas Serrano tivemos A Escola Nova, em
que, de acordo com sua filosofia catlica de
vida, expe os princpios dessa nova cor-
rente da pedagogia. Um pouco mais tarde,
entre muitos outros trabalhos de valor, apa-
receram: Tcnica de pedagogia moderna, de
Everardo Backheuser; A educao e seu
aparelhamento moderno, de Francisco
Venncio Filho; e ainda Introduo ao
estudo da Escola Nova, de Loureno Filho,
obra considerada como um verdadeiro
marco na divulgao de todas as correntes
renovadoras da educao que nos chegavam
da Europa e dos Estados Unidos e tambm
sobre as realizaes brasileiras na matria.
Muitas revistas especializadas comea-
ram tambm a ser publicadas com os mes-
mos objetivos. A prpria Diretoria Geral de
Instruo Pblica do Distrito Federal lan-
ou o Boletim da Instruo Pblica, reper-
trio e registro de todas as iniciativas da
Reforma que se realizava na Capital e em
outras regies do Pas e tambm no
estrangeiro.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 163-178, jan./abr. 2005.
Os nomes das mais eminentes figuras
de educadores que lideravam esse movi-
mento da chamada Escola Nova, em vrios
pases do mundo, e que inspiravam os edu-
cadores brasileiros, passaram a se tornar fa-
miliares entre ns, por suas obras, que aqui
chegavam e eram ou no traduzidas, ou tam-
bm em revistas especializadas tais como:
Claparde, Binet, Simon, Decroly, Ferrire,
Montessori, Durkheim, Kerschenstein,
Dewey, Kilpatrick, Wallon, Piron,
Thorndike, e at mesmo, Lunatshartky, o
primeiro ministro da Instruo Pblica da
Unio Sovitica, aps a Revoluo de 1917.
A Associao Brasileira de Educao
(ABE), onde se congregaram os educadores
brasileiros mais eminentes e atuantes, des-
de sua fundao, em 1924, assumiu a lide-
rana de todos esses movimentos de reno-
vao da educao e do ensino no Pas, apoi-
ando-os e promovendo a realizao de pa-
lestras, debates, cursos e conferncias, con-
vocando para isso autoridades e especialis-
tas, nacionais e estrangeiros. E, a partir de
1927, iniciou a srie de conferncias nacio-
nais, em vrias das capitais dos estados bra-
sileiros, onde eram debatidos os mais im-
portantes problemas referentes educao,
ao ensino e cultura do Pas. As atividades
promovidas pela ABE foram de tal impor-
tncia que se pode afirmar, sem exagero, que
ningum conseguir escrever a histria da
educao do Brasil sem compulsar, pelo me-
nos, as atas dessa agremiao e os anais
das referidas conferncias nacionais de
educao.
Conforme se verifica pelo que expuse-
mos at aqui, essas reformas de educao e
ensino restringiram-se s reas dos vrios
estados da federao. O governo federal qua-
se nada realizava, a no ser algumas refor-
mas no mbito dos ensinos superior e se-
cundrio, preso que estava letra do artigo
35 da Constituio de 1891, que limitava a
ao do Poder Central apenas a esses dois
graus do ensino. Todas as outras modalida-
des (pr-primrio, primrio, normal, profis-
sional, etc.) estavam entregues s Unidades
169
Federadas. Essa situao s veio a se modi-
ficar aps a Revoluo de 1930, quando se
deu uma maior concentrao de poderes no
governo federal, pela diminuio da influ-
ncia das oligarquias locais, que antes co-
mandavam todos os aspectos da poltica
nacional.
A Revoluo de 1930
e a educao
Evidentemente, no cabem aqui refe-
rncias pormenorizadas s causas gerais e
particulares e s variadas conseqncias do
complexo e importante evento, de carter
econmico, poltico e social que passou a
figurar na histria brasileira com a denomi-
nao de Revoluo de 1930. Nosso ob-
jetivo muito mais restrito e assim somen-
te abordaremos os aspectos que dizem res-
peito ao presente estudo, ou seja, os que se
referem aos problemas de educao e
ensino.
Entretanto, como ponto de partida para
as consideraes que faremos em seguida,
julgamos til transcrever aqui, como uma
espcie de definio das caractersticas ge-
rais desse importante acontecimento hist-
rico, o seguinte trecho que encontramos no
trabalho do socilogo Octvio Ianni,
intitulado O colapso do populismo no Brasil
(2. ed. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira,
1971):
no sculo 20 que o povo brasileiro apa-
rece como categoria poltica fundamen-
tal. Em particular depois da Primeira
Guerra Mundial e em escala crescente,
a seguir que os setores mdios e prole-
trios, urbanos e rurais, comeam a con-
tar mais abertamente como categoria
poltica. Por isso, pode verificar-se que a
revoluo brasileira, em curso neste s-
culo, um processo que compreende a
luta por uma participao cada vez mai-
or da populao nacional no debate e
nas decises polticas e econmicas.
O florescimento da cultura nacional, ocor-
rido em especial nas dcadas de vinte e
170
cinqenta, indica a criao de novas mo-
dalidades de conscincia nacional. Nesse
quadro que se inserem os golpes, as re-
volues e os movimentos que assinalam
os fluxos e os refluxos na vida poltica na-
cional. Mas, esses acontecimentos no so
apenas polticos, nem estritamente inter-
nos. Eles so, em geral, manifestaes de
relaes, tenses e conflitos, que os seto-
res novos ou nascentes no Pas estabele-
cem com a sociedade brasileira tradicio-
nal e com as naes mais poderosas com
as quais o Brasil est em intercmbio. Por
essas razes, devemos tomar sempre em
considerao que os golpes armados ocor-
ridos no Brasil, desde a Primeira Guerra
Mundial, devem ser encarados como ma-
nifestaes de rompimentos poltico-eco-
nmicos, ao mesmo tempo interno e ex-
ternos. s vezes, essas relaes no so
imediatamente visveis, isto , no podem
ser comprovadas empiricamente, de modo
direto. Mas, geralmente, elas guardam
vinculaes estruturais verificveis no
plano histrico. Em ltima instncia, es-
ses rompimentos so manifestaes de
ruturas poltico-econmicas que marcam
o ingresso do Brasil na era da civilizao
urbano-industrial (p. 13-4).
Vitoriosa a Revoluo de 1930, em 24
de outubro desse ano, com o fato indito da
deposio do presidente da Repblica, en-
cerrava-se o ciclo da Primeira Repblica ou
Repblica Velha e a vigncia da 1 Cons-
tituio Republicana, de 24 de fevereiro de
1891. Com a posse a 3 de novembro, ainda
de 1930, de Getlio Vargas, como chefe de
um Governo Revolucionrio Provisrio, ini-
ciava-se a Segunda Repblica ou Repblica
Nova.
Cedendo s influncias de todo aquele
movimento de renovao da educao e do
ensino, que, como vimos, desde a dcada
de 20, levara vrias das Unidades Federadas
a empreender reformas nesse setor, o Go-
verno Revolucionrio, pelo Decreto n
19.402 de 14 de novembro de 1930, cria o
Ministrio da Educao e Sade, antiga rei-
vindicao dos educadores brasileiros. Para
ministro foi nomeado Francisco Campos, ele-
mento ligado s idias e s realizaes do
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 163-178, jan./abr. 2005.
 movimento de modernizao do ensino,
conforme assinalamos anteriormente. No
ano seguinte, 1931, o novo ministro prepa-
ra e submete ao chefe do governo trs im-
portantes decretos, que so sancionados na
mesma data de 11 de abril: o de n 19.850,
criando o Conselho Nacional de Educao,
como rgo consultivo do Ministro da Edu-
cao e Sade nos assuntos relativos ao en-
sino; o de n 19.851, que institua o Esta-
tuto das Universidades Brasileiras; e o de
n 19.852, que dispunha sobre a organiza-
o da Universidade do Rio de Janeiro. Em
18 de abril de 1931, pelo Decreto n 19.890,
totalmente reorganizado o ensino secun-
drio, em moldes modernos, terminando
assim o antigo regime dos exames parcela-
dos ou dos preparatrios. Era essa tam-
bm uma das reivindicaes mais insisten-
tes dos reformadores do ensino brasileiro.
Por fim, pelo decreto de 30 de junho, ainda
de 1931, alterado o plano do ensino co-
mercial e criado o curso superior de
administrao e finanas.
Mas, essas providncias do Governo
Revolucionrio, apesar de muito importan-
tes, podiam ser consideradas como fragmen-
trias e mantinham o mesmo critrio ante-
rior do governo federal continuar alheio aos
problemas do ensino popular, de 1 e 2
graus, tal como acontecia na vigncia da
Constituio de 1891.
Em face dessa situao, os educadores
mais atuantes, congregados na Associao
Brasileira de Educao, resolveram convo-
car uma de suas conferncias nacionais,
para, de certa forma, pressionar o governo
federal, e lev-lo a adotar uma posio mais
afirmativa e abrangente em relao aos pro-
blemas globais de educao e ensino, defi-
nindo uma verdadeira poltica nacional para
esse setor, como j vinha fazendo em alguns
outros.
Essa conferncia nacional foi a quarta,
convocada pela Associao Brasileira de
Educao, e realizou-se no Rio de Janeiro,
em dezembro de 1931, tendo como tema
geral: As grandes diretrizes da educao
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 163-178, jan./abr. 2005.
popular. O chefe do Governo Revolucion-
rio Provisrio Getlio Vargas , especial-
mente convidado, instalou os trabalhos da
conferncia e, em memorvel discurso, dis-
se aos educadores presentes que os consi-
derava convocados para encontrarem uma
frmula feliz com a qual fosse definido o
que ele denominou de o sentido pedaggi-
co da Revoluo de 1930, que o Governo
se comprometia a adotar na obra em que
estava empenhado de reconstruo do Pas.
Dessa conferncia e dessas afirmaes
do chefe do governo resultaram duas inicia-
tivas muito importantes: uma, direta e ime-
diata, que consistiu na assinatura de um
Convnio Estatstico entre o governo fede-
ral e os estados para adotar normas de
padronizao e aperfeioamento, das esta-
tsticas de ensino, em todo o Pas, at ento
reconhecidamente muito precrias, o que
dificultava a elaborao de estudos e pes-
quisas mais srios e profundos sobre a
situao da educao e do ensino no Pas.
A outra iniciativa da Conferncia seria a
elaborao de um documento em que os mais
representativos educadores brasileiros, aten-
dendo solicitao do chefe do Governo
Revolucionrio, procurariam traar as dire-
trizes de uma verdadeira poltica nacional de
educao e ensino, abrangendo todos os seus
aspectos, modalidades e nveis. Houve en-
to srias divergncias entre os participantes
da Conferncia, o que redundou at na reti-
rada do grupo dos educadores catlicos, que
discordaram das primeiras redaes do
documento, em aspectos fundamentais, tais
como prioridade outorgada ao Estado para a
manuteno do ensino, ensino leigo, escola
nica, coeducao dos sexos, etc. Afinal, o
documento foi concludo e aprovado pelo
plenrio da Conferncia e divulgado pela
imprensa no especializada, em maro de
1932. Trazia como ttulo principal o de
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova,
era dirigido Ao Povo e ao Governo e onde
se propunha A reconstruo educacional no
Brasil. Seu redator principal foi Fernando
de Azevedo.
171
 O Manifesto dos Pioneiros
da Educao Nova
O Manifesto dos Pioneiros tornou-se,
indiscutivelmente, um documento histrico,
no somente pelo seu carter abrangente,
como dissemos, na definio de uma poltica
nacional de educao e ensino, mas tambm
porque foi nico no gnero em toda a histria
da educao no Brasil.
O documento dos educadores brasilei-
ros estava perfeitamente dentro do contex-
to daquelas aspiraes que, desde a dcada
de 20, como vimos, procuravam imprimir
aos problemas da educao e ensino uma
orientao mais de acordo com as corren-
tes renovadoras nessa matria e as necessi-
dades do Pas, que se ia transformando.
Basta atentar para o fato de que o redator
do documento, como dissemos, foi
Fernando de Azevedo, lder da mais pro-
funda das reformas que se realizaram, nes-
se setor, no Pas; e entre os vinte e cinco
signatrios restantes figuram os nomes de
outros tantos educadores, cientistas e inte-
lectuais, diretamente ligados ao movimen-
to de modernizao da educao, do ensi-
no e da cultura no Brasil. So eles: Ansio
Teixeira, Loureno Filho, Afrnio Peixoto,
Roquete-Pinto, Sampaio Dria, Almeida
Jnior, Mario Casassanta, Atlio Vivaqua,
Francisco Venncio Filho, Edgar Sssekind
de Mendona, Armanda Alvaro Alberto,
Ceclia Meireles, entre outros.
Mas, sua elaborao e lanamento s
se tornou possvel em vista do ambiente e
das expectativas que a Revoluo de 1930
criou para o Brasil e para o povo brasileiro.
Numa anlise mesmo superficial do
documento, possvel, desde logo, desta-
car, em sua orientao e finalidades, algu-
mas caractersticas fundamentais:
1. O documento permeado por uma
concepo de educao natural e
integral do indivduo, com o respeito
personalidade de cada um, mas,
ao mesmo tempo, sem esquecer que
172
o homem um ser social e tem por
isso deveres para com a sociedade:
de trabalho, de cooperao e de soli-
dariedade. Seria, assim, uma educa-
o acima das classes, que no se des-
tinaria a servir a nenhum grupo par-
ticular, mas aos interesses do indiv-
duo e da sociedade em geral, que no
devem ser conflitantes.
2. A educao deve ser um direito de
todos, de acordo com suas necessi-
dades, aptides e aspiraes, den-
tro do princpio democrtico da
igualdade de oportunidades para
todos.
3. Por isso mesmo, deve caber ao Esta-
do, como representante de todos os
cidados, assegurar esse direito, tor-
nando-se assim a educao uma
funo essencialmente pblica.
4. Para assegurar esse direito democr-
tico a escola deve ser nica, obriga-
tria, pelo menos at um certo nvel
e limite de idade, gratuita, leiga, e
funcionar em regime de igualdade
para os dois sexos.
5. O Estado adotar uma poltica glo-
bal e nacional, abrangendo todos os
nveis e modalidades de educao e
ensino.
6. Entretanto, na organizao dos ser-
vios e dos sistemas de educao e
ensino ser adotado o princpio da
descentralizao administrativa.
7. Os mtodos e processos de ensino
obedecero s mais modernas con-
quistas das Cincias Sociais, da Psi-
cologia e das tcnicas pedaggicas.
Os mesmos critrios sero adotados
para a medida da aprendizagem e a
apurao do rendimento dos siste-
mas escolares.
8. A educao e o ensino devem obe-
decer a planos definidos, constitu-
indo sistemas em que os educandos
possam ascender, atravs de uma
escada educacional contnua, das
escolas pr-primrias, s primrias,
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 163-178, jan./abr. 2005.
 secundrias e ao ensino superior,
de acordo com sua capacidade,
aptides e aspiraes, e nunca
por suas diferenas em poder
econmico.
9. Os professores, de todos os graus e
modalidades de ensino, devem ser
formados dentro de um esprito de
unidade, constituindo-se num
corpo profissional consciente de
suas responsabilidades perante a
Nao, os educandos e o povo em
geral; para isso, devem receber re-
munerao condigna, para que pos-
sam manter a necessria eficincia
no trabalho, a dignidade e o prest-
gio indispensveis ao desempenho
de sua misso.
10.E como definio final do esprito e
do carter do Manifesto, devemos
citar as palavras com que se inicia e
as que aparecem no fecho do
documento. So as seguintes as
primeiras afirmaes do texto:
Na hierarquia dos problemas nacionais,
nenhum sobreleva em importncia e gra-
vidade ao da educao. Nem mesmo o de
carter econmico lhe podem disputar a
primazia nos planos de reconstruo na-
cional. Pois, se a evoluo orgnica do sis-
tema cultural de um Pas depende de suas
condies econmicas, impossvel de-
senvolver as foras econmicas ou de pro-
duo, sem o preparo intensivo das foras
culturais e o desenvolvimento das apti-
des inveno e iniciativa, que, so os
fatores fundamentais do acrscimo de
riquezas de uma sociedade.
E so estas as palavras finais do
Manifesto:
Mas, de todos os deveres que incumbem
ao Estado, o que exige maior capacidade
de dedicao e justifica maior soma de
sacrifcios; aquele com que no poss-
vel transigir sem a perda irreparvel de
algumas geraes; aquele em cujo cum-
primento os erros praticados se projetam
mais longe nas suas conseqncias,
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 163-178, jan./abr. 2005.
agravando-se na medida que recuam no
tempo; o dever mais alto, mais penoso e
mais grave , de certo, o da educao que,
dando ao povo a conscincia de si mesmo
e de seus destinos e a fora para afirmar-
se e realiz-los, entretm, cultiva e perpe-
tua a identidade da conscincia nacional,
na sua comunho ntima com conscincia
humana.
O Manifesto, conforme dissemos, apa-
receu na imprensa diria, no especializada,
em maro de 1932. Posteriormente, em ju-
nho desse mesmo ano, foi publicado um
volume pela Companhia Editora Nacional,
de So Paulo, precedido de uma introduo
redigida por Fernando de Azevedo e segui-
da por algumas apreciaes crticas de vrios
comentaristas e por um Esboo de um Pro-
grama Educacional Extrado do Manifesto,
em dez itens. Mesmo com o risco de alon-
gar demasiadamente o presente estudo, creio
que conveniente reproduzir aqui, como
documentao e mais completa compreen-
so do verdadeiro carter do documento,
esse anexo, redigido por solicitao de gran-
de nmero de interessados. Alm disso,
constituindo, atualmente, o referido volu-
me obra rara, parece-me que ser til a
incluso aqui, na ntegra, desse Esboo.
Ei-lo:
A Nova Poltica Educacional
Esboo de um Programa Extrado
do Manifesto
1. Estabelecimento de um sistema com-
pleto de educao, com uma estrutura
orgnica, conforme as necessidades bra-
sileiras, as novas diretrizes econmicas e
sociais da civilizao atual e os seguintes
princpios gerais:
a) a educao considerada, em todos os
seus graus, como uma funo social e
um servio essencialmente pblico que
o Estado chamado a realizar com a
cooperao de todas as instituies
sociais;
b) cabe aos Estados federados organizar,
custear e ministrar o ensino em todos
os graus, de acordo com os princpios e
173
 as normas gerais estabelecidos na
Constituio e, em leis ordinrias pela
Unio, a que competem a educao na
capital do Pas, uma ao supletiva
onde quer que haja deficincia de
meios e a ao fiscalizadora, coorde-
nada e estimulada pelo Ministrio da
Educao;
c) o sistema escolar deve ser estabelecido
nas bases de uma educao integral; em
comum para os alunos de um e outro
sexo e de acordo com suas aptides na-
turais; nica para todos e leiga, sendo a
educao primria gratuita e obrigat-
ria; o ensino deve tender gradativamente
obrigatoriedade at 18 anos e
gratuidade em todos os graus.
2. Organizao da escola secundria (de
6 anos) em tipo flexvel, de ntida finali-
dade social, como escola para o povo, no
proposta a preservar e a transmitir as cul-
turas clssicas, mas destinada, pela sua
estrutura democrtica, a ser acessvel e
proporcionar as mesmas oportunidades
para todos, tendo, sobre a base de uma
cultura geral comum, as sees de
especializao para as atividades de
preferncia intelectual (humanidades e
cincias), ou de preponderncia manual
e mecnica (cursos de carter tcnico).
3. Desenvolvimento da educao tcnico-
profissional de nvel secundrio e superi-
or, como base da economia nacional, com
a necessria variedade de tipos de escolas:
a) de agricultura, de minas e de pesca
(extrao de matrias-primas);
b) industriais e profissionais (elabo-
radores de matrias-primas);
c) de transportes e comrcio (distribui-
o de produtos elaborados); e segun-
do mtodos e diretrizes que possam
formar tcnicos e operrios capazes em
todos os graus da hierarquia industrial.
4. Organizao de medidas e instituies
de psicotcnica e orientao profissional
para o estudo prtico do problema da ori-
entao e seleo profissional e adaptao
cientfica do trabalho s aptides naturais.
5. Criao de universidades de tal ma-
neira organizadas e aparelhadas que
possam exercer a trplice funo que lhes
174
essencial, de elaborar e criar a cincia,
transmiti-la e vulgariz-la, e sirvam, por-
tanto, na variedade de seus institutos:
a) pesquisa cientfica e cultura livre e
desinteressada;
b) formao do professorado para as es-
colas primrias, secundrias, profissi-
onais e superiores (unidade na prepa-
rao do pessoal do ensino);
c) formao de profissionais em todas
as profisses de base cientfica;
d) vulgarizao ou popularizao cient-
fica, literria e artstica, por todos os
meios de extenso universitria.
6. Criao de fundos escolares ou especiais
(autonomia econmica) destinados ma-
nuteno e desenvolvimento da educao,
em todos os graus, e constitudos, alm de
outras rendas e recursos especiais, de uma
porcentagem das rendas arrecadadas pela
Unio, pelos Estados e pelos Municpios.
7. Fiscalizao de todas as instituies
particulares de ensino, que cooperaro
com o Estado na obra de educao e cultu-
ra, j como funo supletiva, em qualquer
dos graus de ensino, de acordo com as nor-
mas bsicas estabelecidas em leis ordin-
rias, j como campos de ensaios e experi-
mentao pedaggica.
8. Desenvolvimento das instituies de
educao e de assistncia fsica e psqui-
ca criana na idade pr-escolar (creches,
escolas maternais e jardins de infncia) e
de todas as instituies complementares
pr-escolares e ps-escolares:
a) para a defesa da sade dos escolares,
como servios mdico e dentrio esco-
lares (com funo preventiva, educativa
ou formadora de hbitos sanitrios e
clnica, pelas clnicas escolares, col-
nias de frias e escolas para crianas
dbeis) e para a prtica de educao
fsica (praas de jogos para crianas,
praas de esporte, piscinas e estdios);
b) para a criao de um meio escolar na-
tural e social e o desenvolvimento do
esprito de solidariedade e cooperao
social (como as caixas escolares,
cooperativas escolares, etc.);
c) para articulao da escola com o meio
social (crculos de pais e professores,
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 163-178, jan./abr. 2005.
 conselhos escolares) e intercmbio in-
terestadual e internacional de alunos
e professores;
d) para a intensificao e extenso da obra
de educao e cultura (bibliotecas es-
colares, fixas ou circulantes, museus
escolares, rdio e cinema educativo).
9. Reorganizao da administrao esco-
lar e dos servios tcnicos de ensino, em
todos os departamentos, de tal maneira
que todos esses servios possam ser:
a) executados com rapidez e eficincia,
tendo em vista o mximo de resultado
com o mnimo de despesa;
b) estudados, analisados e medidos cien-
tificamente, e, portanto, rigorosamen-
te controlados nos seus resultados;
c) constantemente estimulados e revistos,
renovados e aperfeioados por um cor-
po tcnico de analistas e investigado-
res pedaggicos e sociais, por meio de
pesquisas, inquritos, estatsticas e
experincias.
10. Reconstruo do sistema educacional
em bases que possam contribuir para a
interpretao das classes sociais e a for-
mao de uma sociedade humana mais
justa e que tenha por objeto a organizao
da escola unificada, desde o jardim de in-
fncia universidade, em vista da sele-
o dos melhores, e, portanto, o mximo
desenvolvimento dos normais (escola co-
mum), como o tratamento especial de
anormais, subnormais e supernormais
(classes diferenciais e escolas especiais).
Concluses
Do que ficou exposto, conclui-se facil-
mente que o Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova pressupunha a existncia de
uma sociedade homognea e democrtica,
regida pelo princpio fundamental da
igualdade de oportunidade para todos.
Entretanto, esta no , infelizmente, a
realidade no tocante sociedade brasileira,
desde seus primrdios at os dias atuais.
Por isso mesmo que as indicaes con-
tidas no Manifesto, para resolver o problema
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 163-178, jan./abr. 2005.
educacional brasileiro, at hoje, no
puderam ser levados prtica.
Mas, no somente os preceitos inscri-
tos nele, como tambm todas as outras me-
didas de carter democrtico que tm sido
propostas at hoje.
Assim aconteceu com as disposies do
captulo sobre educao e cultura adotadas
pela Constituio de 16 de julho de 1934,
que foi derrogado com a implantao de
nossa primeira experincia declarada de
governo autoritrio, o chamado Estado
Novo, de 10 de novembro de 1937.
Tambm as memorveis realizaes de
Ansio Teixeira, em sua administrao no
antigo Distrito Federal (1931-1935), na qual
o grande educador procurou levar prtica
os princpios inscritos no Manifesto e que
deve ser considerado como o ponto mais
alto a que atingiu, no Brasil, a procura de
solues para o nosso problema educacional.
Como se sabe, a tentativa do nosso esta-
dista da educao sossobrou golpeada pela
reao que se desencadeou no Pas, aps os
levantes armados, dirigidos pela insensatez
de alguns jovens militares, naqueles trgi-
cos dias de novembro de 1935. Desse
episdio dramtico restou, para a histria
da educao brasileira, a carta, edificante e
corajosa, com que Ansio Teixeira demitiu-
se do cargo de Secretrio de Educao e
Cultura do antigo Distrito Federal.
O Estado Novo (1937-1945) talvez
tenha adotado uma orientao mais realista
em matria de educao, pois considerou o
ensino profissional, para formao de mo-
de-obra, como o dever bsico do Estado; e,
mais tarde, reformou o ensino de 2 grau,
dividindo-o em compartimentos estangues,
cada um para atender, separadamente,
s necessidades de formao de nossa
juventude, de acordo com a diviso em
classes realmente existente na sociedade
brasileira (ensino secundrio, normal,
industrial, comercial e agrcola).
Depois, veio a hecatombe da Segunda
Guerra Mundial e com a vitria das chama-
das potncias democrticas, em coalizo
175
com a Unio Sovitica, sobre o nazi-facismo,
tivemos aqui, como repercusso, a recons-
titucionalizao do Pas, e a promulgao
da Constituio de 18 de setembro de 1946.
Nela, reapareceriam, com algumas amplia-
es, os dispositivos sobre educao e en-
sino constantes da Constituio de 1934,
e, alm disso, dispunha, como novidade
maior a elaborao de uma Lei de Diretri-
zes e Bases da Educao Nacional. Essa lei
complementar somente 15 anos mais tarde
foi promulgada (Lei n 4.024, de 20 de de-
zembro de 1961). Porm, passados 10 anos,
j no segundo regime autoritrio de gover-
no, instalado a 19 de abril de 1964, foi mo-
dificada, na parte relativa aos ensinos de
1 e 2 graus, pela Lei n 5.692, de 11 de
agosto de 1971. O ensino superior, univer-
sitrio ou de 3 grau j tinha sido reformado,
mediante a Lei n 5.540 de 1968.
Mas, apesar de todas essas reformas, a
insatisfao e as crticas veementes continua-
ram a ser dirigidas contra toda a nossa orga-
nizao de educao e ensino, em todos os
seus aspectos. E a expresso que mais se ouve,
em todos os setores de nossa sociedade,
que a educao e o ensino esto mergulha-
dos numa crise profunda e no se vislumbra
meios nem modos de tir-la dessa situao.
As pessoas interessadas nessas questes,
e que so muitas, pois que se trata de proble-
mas que dizem respeito, praticamente, a todo
o povo brasileiro, perguntam-se perplexas:
por que tm fracassado todas essas medidas
democrticas ou democratizantes que tm
sido propostas, ao longo de todos esses anos,
para tentar resolver as deficincias desse setor
bsico da vida nacional?
Por que chegamos ao ano de 1982 com
a revelao dessas cifras estarrecedoras, apu-
radas pela Pesquisa Nacional de Amostras
de Domiclios, realizada pelo Instituto Bra-
sileiro de Geografia e Estatstica (IBGE),
referentes educao e ao ensino?
Eis algumas dessas cifras:
Como uma cruel cartomante, o sistema
de ensino j traou o futuro das crianas
176
brasileiras a maioria delas no tem futu-
ro algum. De acordo com o exaustivo qua-
dro sobre a educao no Pas, traado pelo
PNAD-82, conclui-se que, em cada grupo
de 100 brasileiros, apenas 74 tero algum
contato com a escola 26 j devem ser
descartados liminarmente e permanece-
ro analfabetos a vida inteira. Dos 74, um
grosso contigente de 62 pessoas ter aces-
so somente ao 1 grau do ensino, onde se
d a formao bsica, e ficaro por a. So-
braro no mais de 12, a quem se oferece-
r o privilgio de cursar o 2 grau. E des-
ses 12 apenas 4, solitrios vencedores su-
premos no peloto inicial de 100, tero
acesso Universidade.
E adiante:
H no Pas, segundo o levantamento, 26
milhes de pessoas acima dos 7 anos que
no sabem ler nem escrever um nmero
equivalente soma das populaes de Mi-
nas Gerais e do Rio de Janeiro e que, pro-
porcionalmente, ao todo, representa 26%
da populao, coloca o Brasil, em termos
internacionais, numa taxa de analfabetis-
mo idntica do Paraguai.
E em seguida:
Pior ainda, no entanto, que, ao contr-
rio do que transparecia em levantamen-
tos anteriores, o nmero de analfabetos
vem crescendo. Se de 1970 a 1976 o Pas
registrou um progresso significativo ao
fazer cair a taxa de analfabetismo de 34%
para 25%, de 1976 a 1982 a taxa voltou
a subir, situando-se nos atuais 26% (Re-
vista Veja, n. 763, de 16/11/1983, p. 86-
87).
Assim, passados exatamente 50 anos do
lanamento do Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova (1932-1982), a situao em
relao aos problemas bsicos da educao
e do ensino agravaram-se, chegando-se a
esses deplorveis aspectos, revelados pela
referida pesquisa oficial.
E, volta-se a perguntar: por que isso
aconteceu, apesar dos inegveis esforos de
muitas autoridades e de grande nmero de
educadores honestos, e ainda o indiscutvel
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 163-178, jan./abr. 2005.
 e extraordinrio desenvolvimento material
do Pas nesse meio sculo?
que essa situao decorre, fundamen-
talmente, do fato da estrutura da sociedade
brasileira continuar a ser profundamente
antidemocrtica. E isto facilmente
comprovvel em face dos dados oficiais so-
bre a concentrao da renda no Pas, espe-
cialmente nos ltimos anos, pelos quais se
verifica que uma minoria de brasileiros vem
se tornando cada vez mais rica, enquanto a
maioria do povo empobreceu grada-
tivamente. E comprova-se ainda mais pelos
resultados da mesma pesquisa realizada pelo
IBGE, e que so os seguintes:
O nmero de brasileiros com rendimen-
tos mensais de at dois salrios mnimos
subiu de 28 milhes 36 mil para 32 mi-
lhes 62 mil, apresentando um cresci-
mento de 24, entre 1980 a 1982. A pes-
quisa, baseada em levantamentos feitos
entre outubro e dezembro de 1982, reve-
la tambm que 10 milhes 86 mil e 492
brasileiros recebem mensalmente at
meio salrio mnimo. Outros 11 milhes
776 mil e 83 recebem entre meio e um
salrio mnimo, o que significa que um
total de 21 milhes 625 mil 575 brasilei-
ros vivem com at um salrio mnimo.
Na faixa compreendida entre um e dois
salrios mnimos esto 12 milhes 884
mil 388 pessoas.
A Pesquisa Nacional por Amostra de Do-
miclio (PNAD) 1982 mostra tambm
que 4 milhes 945 mil 20 pessoas no
apresentavam remunerao, embora tra-
balhassem perodos de 39 a 49 horas ou
mais mensalmente. A maior parte dos no
remunerados se encontram vinculados s
atividades agrcolas, representando um
total de 4 milhes 340 mil 825 pessoas.
A populao residente no Pas est esti-
mada em 122.507.125 e a populao eco-
nomicamente ativa em 49 milhes 884
mil 736 (pessoas ocupadas mais as de-
sempregadas, ou seja, aquelas com 15
anos ou mais que continuam procurando
emprego). A PNAD trabalha com o con-
ceito de pessoas economicamente ativas,
abrangendo as com 10 anos ou mais.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 163-178, jan./abr. 2005.
Segundo Jess Montelo, presidente do
IBGE, em 1982, a populao economica-
mente ativa com 15 anos ou mais era de
46 milhes 928 mil e 800 pessoas.
Somos um Pas pobre. A populao
pobre mesmo conceituou o presidente
do IBGE, aps apresentar os dados relati-
vos evoluo dos rendimentos das dife-
rentes faixas de renda entre 1970 e 1982.
E, para completar esse quadro sombrio,
acrescente-se as seguintes informaes
colhidas ainda na mesma fonte:
O Brasil chegou ao fim de 1983 com uma
dvida externa de 100 bilhes de dlares,
com uma inflao de 212% e uma queda
de produo, comandada pelo setor indus-
trial, estimada em 5%, em relao a 1982.
Nmeros iguais a esses no foram vistos
nem na famosa crise de 1929 que marcou
o fim da Repblica Velha (Jornal do Bra-
sil, Retrospectiva 83, sbado, 31 de de-
zembro de 1983, p. 1).
E ainda mais:
O Brasil terminou 1983 com mais de 10
milhes de desocupados, o que significa
22% de desempregados e subocupados na
populao economicamente ativa de 45
milhes de pessoas. Um estudo do Institu-
to de Planejamento da Seplan garante que,
se o Governo no criar programas
emergenciais, o Brasil chegar a 1986 com,
aproximadamente, 14,5 milhes de deso-
cupados, sem contar com os chamados de-
salentados, aqueles que se acomodaram e
nem procuram mais trabalho [...].
E adiante:
No devemos esquecer que o estilo, a con-
duo e os objetivos da poltica econmi-
ca no contexto atual tm provocado efei-
tos exatamente diversos daqueles que
nos parecem socialmente mais justos, re-
clamam os tcnicos, e alertam para os
drsticos efeitos que o aumento do de-
semprego, conseqncia imediata dessa
poltica, j est causando populao. Em
primeiro lugar, a queda da qualidade de
vida, sobretudo no setor de baixa renda.
177
 Em segundo, o aumento excessivo da
mortalidade infantil e das doenas
transmissveis, as quais o Governo ter
que remediar com recursos to elevados
quanto os que utilizaria numa poltica de
empregos. (Jornal do Brasil, domingo, 8/
1/84, 1 cad., p. 15).
Da, a grave crise social em que mergu-
lhamos, com essas taxas inditas de desem-
prego; aumento da pobreza, em geral; aumen-
to da criminalidade juvenil e at infantil; au-
mento das taxas de mortalidade infantil, etc.
Toda essa terrvel situao teria, evi-
dentemente, de levar s drsticas repercus-
ses, apontadas anteriormente, sobre o setor
de educao e ensino.
E nesse ponto das consideraes que
venho alinhando, mais uma vez acode-me
memria aquela dramtica advertncia de
Benito Juarez, a grande figura da revoluo
mexicana, que certo dia encontrei, por mero
acaso, mas sintomaticamente, no n. 89, de
maio/jun. de 1948, pgina 28, da Revista
do Clube Militar do Rio de Janeiro, e que
dizia o seguinte:
Ainda que se multipliquem as escolas e
os professores sejam bem pagos, sempre
haver escassez de alunos enquanto exis-
tir a causa que impede a assistncia
escola... Essa causa... e a misria geral...
O homem que no pode dar alimento
famlia, v a educao dos filhos como
obstculo luta diria pela subsistncia.
Elimine-se a pobreza... e a educao
seguir em forma natural...
Tudo isso que vem acontecendo em
nosso Pas, apesar de suas potencialidades
em riquezas naturais e das qualidades ex-
cepcionais de seu povo , sem dvida,
o resultado do desenvolvimento econmico
178
inteiramente distorcido que temos tido, des-
de a nossa constituio como Nao. Politi-
camente independentes, desde 1822 conti-
nuamos, entretanto, a ser extremamente de-
pendentes dos recursos estrangeiros, em
capitais e tecnologia, para a explorao de
nossas riquezas, e, portanto, completamen-
te vulnerveis presso dos interesses das
naes do chamado mundo desenvolvido.
E, alm disso, o prprio desenvolvimento
material que alcanamos vem beneficiando
apenas uma minoria do povo brasileiro, com
a excluso da maioria dos benefcios desse
inegvel progresso material que conse-
guimos. Logramos assim um falso desenvol-
vimento ao mesmo tempo dependente e
excludente da maioria dos brasileiros. E essa
circunstncia s poderia gerar a situao
dramtica em que nos encontramos nos dias
de hoje.
Da decorrem forosamente as frustra-
es e as desiluses dos educadores que,
em sua boa-f, insistem em imaginar que a
educao e o ensino escolares so os fatores
fundamentais para modificar essa situao...
Ao contrrio, porm, somente quando
alcanarmos um regime verdadeiramente
democrtico que se criaro as condies
para que possa florescer uma educao de-
mocrtica, na qual prevalea o preceito fun-
damental da democracia que a igualdade
de oportunidades para todos.
Assim, o problema fundamental do Bra-
sil a democratizao de sua sociedade para
que possa haver a participao eqitativa do
povo brasileiro nos resultados do trabalho
de todos. E somente assim ser possvel
realizar os ideais dos educadores que, certo
dia, lanaram Ao Povo e ao Governo o Mani-
festo dos Pioneiros da Educao Nova, para
a Reconstruo Educacional no Brasil.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 163-178, jan./abr. 2005.
 1 PARTE

Loureno Filho
(Vila de Porto Ferreira-SP, 1897 Rio de Janeiro-RJ, 1970)

Antecedentes e primeiros tempos do Inep*

Primrdios

O
25 aniversrio do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos leva a recordar
duas ordens de coisas: sua organizao inicial, seus primeiros trabalhos; e, por
natural associao, projetos anteriores que tenham visado a criar rgos para
estudo geral das coisas do ensino em nosso pas.
As idias relativas a essa matria vinham de longe. J em 1823, na Constituinte do
Imprio, eram elas consideradas, paralelamente s grandes realizaes com que ento se
sonharam: escolas em todas as cidades e vilas, liceus em todas as comarcas, e universida-
des nos locais para isso mais indicados... Nem uma nem outra coisa haviam de vingar,
por prematuras.
* Publicado originalmente na Dois projetos, no obstante, renovam a idia em 1826 e 1827. que, desde o comeo
RBEP v. 42, n. 95, p. 8-17, jul./
set. 1964.
do sculo, naes da Europa haviam criado os seus ministrios de Instruo Pblica,

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 179-185, jan./abr. 2005. 179
ou conselhos, ou comisses, destinados a
fundar os servios escolares em bases menos
incertas.
Em 1834, centralizando alguns servi-
os pblicos, veio o Ato Adicional Cons-
tituio a descentralizar os servios do en-
sino primrio e normal. Poderia parecer,
assim, suprfluo um rgo central para o
exame das questes gerais do ensino no
Brasil.
Quase cinqenta anos haviam de
passar, com efeito, sem que a idia voltasse
a ser debatida. Mas, a de um rgo colegiado
para assessoramento da administrao, essa
logo aparece, em 1846, na forma de um
Conselho Geral de Instruo Pblica, se-
gundo projeto apresentado Cmara dos
Deputados.
Projetos similares, de cunho governa-
mental, so enviados ao Parlamento, em
1870, pelo ministro do Imprio Paulino de
Souza e, sete anos depois, por Jos Bento
da Cunha Figueiredo, titular da mesma
pasta. Em 1872, com a reforma Lencio de
Carvalho, sugere-se um Conselho Superior
de Instruo Pblica.
Expedida por decreto a ser referenda-
da pelas cortes, deu essa reforma motivo
aos grandes pareceres sobre o ensino ela-
borados pelo deputado Rui Barbosa. No
desejava ele apenas um rgo colegiado, mas
outro tambm que servisse documenta-
o e difuso de novas idias sobre o en-
sino, com investigao de seus problemas
na vida nacional. A exemplo de institui-
es similares, ensaiadas nalguns pases da
Europa a Hungria, a Holanda, a Frana, a
Blgica, alm de outros esse rgo recebia
o nome de Museu Pedaggico.
Esse ttulo museu no restringia a idia
dos estudos de que se devessem encarre-
gar a instituio. Naqueles pases funcio-
navam tais rgos para coleta da estatstica
das escolas, de informaes sobre mtodos
e procedimentos didticos, como tambm
sobre condies gerais das populaes. Em
duas palavras, informavam e investigavam.
Mas, como poca se sentisse que o ensino
180
deveria perder a feio essencialmente ver-
bal com que se realizava, insistia-se na idia
de exemplificao de certo material didti-
co, em artefatos e aparelhos, nos quais se
pudesse apoiar o ensino objetivo. Da, o
nome adotado.
sabido que no tiveram andamento
os substitutivos de Rui, de que seus pare-
ceres representaram copiosa fundamentao.
Contudo, muitas das idias expostas no
ficaram perdidas, e em especial a do centro
de estudos que pleiteara. Nos ltimos anos
do Imprio justificaram algumas iniciativas
colaterais, digamos assim, como a da Expo-
sio Pedaggica, realizada em 1883, e ou-
tras, de cunho privado, como a da Socieda-
de Promotora de Instruo, com um inten-
so movimento de palestras, estudos e deba-
tes, e mesmo o esboo de um museu
didtico.
J na Repblica, d-se corpo idia com
o chamado Pedagogium, instituto que deve-
ria ser um rgo propulsor de reformas e
melhoramentos de que carecesse a educa-
o nacional, tal como no prprio ato de
criao se veio a dizer (Decreto n 667, de
16 de agosto de 1890). Como repartio fe-
deral, teve existncia efmera. Em dezem-
bro de 1896, passou jurisdio do Distrito
Federal, com natural reduo de seu pro-
grama. Ainda assim, o Pedagogium prestou
grandes servios difuso de modernos
conhecimentos sobre o ensino, at julho de
1919, quando foi extinto. Bastar dizer que
nele funcionou um laboratrio de psicolo-
gia para aplicaes do ensino, instalado
graas aos esforos de Medeiros de
Albuquerque.
Em 1911, havia-se criado o Conselho
Superior do Ensino, para exame de ques-
tes do ensino secundrio e superior. Em
1923, transforma-se ele no Conselho Nacio-
nal de Instruo e, em 1931, no Conselho
Nacional de Educao, que perdurou at a
promulgao da recente Lei de Diretrizes e
Bases. Em qualquer dessas fases, as ativida-
des desse rgo colegiado teriam de ser
muito diversas das de um centro para
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 179-185, jan./abr. 2005.
 documentao e pesquisa. Nada, portanto,
de estranhar que em 1917 o deputado
Monteiro de Souza se batesse pela criao
de uma Repartio Geral do Ensino Pbli-
co e da Educao Nacional, com muitas das
atribuies que mais tarde deveriam
constituir o programa do Inep.
Esse projeto no seria aprovado. Deve-
ria despertar, porm, ensaios governamen-
tais de estudos pedaggicos, como outras
iniciativas por parte de pessoas cultas.
Repetia-se a histria. assim que, ao ensejo
do centenrio da Independncia, promove
o Ministrio da Justia e Negcios Interio-
res duas conferncias nacionais, respecti-
vamente dedicadas instruo primria e
ao ensino secundrio e superior. Um pou-
co por efeito dessas reunies, vem a ser
estabelecida, em 1923, a Associao Brasi-
leira de Educao, cujo programa inicial
abrangia muitos dos pontos visados pelo
Museu Pedaggico, tal como figurava no
projeto de Rui.
Valiosos trabalhos logo passou essa
agremiao a realizar, na forma de inquri-
tos, pesquisas e reunies nacionais para
debate pedaggico. Muitos deles influram
no sentido de projetar os problemas do
ensino no plano mais amplo das questes
da vida social e poltica. E, no se poder
negar, que toda essa atividade muito con-
correu para que se criasse, logo aps a
revoluo nacional de 1930, o Ministrio
da Educao.
Criao e estrutura inicial
do Inep
Essa secretaria de Estado teve estrutu-
ra muito singela nos primeiros tempos.
Quando, em 1936, o Ministro Gustavo
Capanema cuidou de reorganiz-la, aceitou
a idia de um de seus colaboradores no sen-
tido de que se estabelecesse, de par com o
Departamento Nacional de Educao e o
Conselho Nacional de Educao, um rgo
novo, com o ttulo de Instituto Nacional de
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 179-185, jan./abr. 2005.
Pedagogia. O Departamento seria rgo exe-
cutivo por excelncia; o Conselho, rgo
consultivo, para assessoramento geral; e o
Instituto, fonte primria de documentao e
investigao, com atividades de intercmbio
geral e assistncia tcnica. A perspectiva
geral dos trabalhos de cada um desses r-
gos, como seus respectivos ttulos indica-
vam, seria sempre nacional.
O projeto Capanema converteu-se na Lei
n 378, de 13 de janeiro de 1937, diploma
esse que na legislao federal se destaca por
haver sido o primeiro a consagrar princpi-
os e normas de organizao racional dos
servios pblicos. Num dos seus artigos, era
criado o Instituto Nacional de Pedagogia para
o fim de realizar pesquisas sobre os pro-
blemas do ensino nos seus diferentes
aspectos.
Na exposio de motivos, redigida por
Gustavo Capanema, mais se explicava o
programa:
No possui, ainda, o nosso pas um apare-
lho central destinado a inquritos, estudos,
pesquisas e demonstraes, sobre os pro-
blemas do ensino, nos seus diferentes as-
pectos. evidente a falta de um rgo des-
sa natureza, destinado a realizar trabalhos
originais nos vrios setores do problema
educacional, e, ao mesmo tempo, a reco-
lher, sistematizar e divulgar os trabalhos
realizados pelas instituies pedaggicas,
pblicas e particulares. Alm disso, incum-
bir-se- de promover o mais intenso inter-
cmbio no terreno das investigaes relati-
vas educao, com as demais naes em
que este problema esteja sendo objeto de
particular cuidado de parte dos poderes
pblicos ou das entidades privadas.
Dado os mltiplos encargos que a
reestruturao prevista na lei cometia ao
Ministro, no foi logo instalado o Instituto
Nacional de Pedagogia. Em 30 de julho de
1938, expediu-se, porm, o Decreto-Lei n
580, que lhe alterou a denominao para
Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos,
definindo tambm, de modo mais amplo,
a competncia e a estrutura do novo rgo.
181
 Seu programa era deste modo
resumido: o Instituto funcionar como o
centro de estudos de todas as questes edu-
cacionais relacionadas com os trabalhos do
Ministrio explicao que se tornava
necessria por atender, ento, a mesma pasta
s questes de sade pblica.
Note-se que a no se falava de um cen-
tro, mas do centro. Despido de qualquer
funo administrativa, deveria a instituio
cumprir importantes funes:
[...] organizar a documentao relativa
histria e ao estado atual das doutrinas e
tcnicas pedaggicas; manter intercm-
bio com instituies do pas e do estran-
geiro; promover inquritos e pesquisas;
prestar assistncia tcnica aos servios
estaduais, municipais e particulares de
educao ministrando-lhes, mediante
consulta ou independentemente dela, es-
clarecimentos e solues sobre problemas
pedaggicos; divulgar os seus trabalhos.
Alm desses pontos, dois outros cons-
tavam do referido decreto-lei. O Inep deve-
ria promover investigaes sobre os proble-
mas de orientao e seleo profissional,
cooperando com o Departamento Admi-
nistrativo do Servio Pblico, por meio de
estudos e providncias executivas nos tra-
balhos de seleo, aperfeioamento, espe-
cializao e readaptao do funcionalismo
pblico da Unio.
Essa circunstncia esclarece por que,
alm das sees bsicas de documentao
e intercmbio, e de inquritos e pesquisas,
teria o Inep duas outras de psicologia apli-
cada e de orientao e seleo profissional
mantendo, ademais, um Servio de
Biometria Mdica.
Aparentemente dispersos, esses encar-
gos a se associavam e tal fato tem a sua
explicao particular. Em nosso pas, a essa
poca, eram escassos os quadros de pesso-
al entendido em orientao e seleo pro-
fissional, no se contando seus tcnicos
seno pelos dedos, entre mdicos e educa-
dores. E como, ao mesmo tempo, se havia
estabelecido o Inep e esse Departamento,
o DASP, o qual deveria iniciar seus traba-
lhos com um intenso programa de recruta-
mento de pessoal, segundo um sistema de
mrito, quis-se assim aproveitar, da melhor
forma, os poucos elementos disponveis.
Essa a razo pela qual, examinando
os arquivos do Inep, verifica-se que, apesar
de seu ttulo, j nascia ele com um conjun-
to de auxiliares lotados no Servio de
Biometria Mdica, maior que o dos tcnicos
destinados a realizar estudos propriamente
pedaggicos. Nos anos seguintes, aquele
conjunto ainda mais deveria crescer e,
de tal forma que, em 1943, possua o dobro
de servidores das demais dependncia do
Inep. Como seria natural, esses servios
especializados deveriam desligar-se depois.
Teria essa associao de servios preju-
dicado o Inep?... de acreditar que no. De
uma parte, por ela se atendia a servios exe-
cutivos de alto interesse pblico, dentro de
critrios objetivos, perfeitamente imparciais,
o que deu ao novo rgo inegvel prestgio
social. De outra, certos estudos de biometria
e seleo, por exigirem fundamentao ob-
jetiva, a ser apurada por critrios estatsti-
cos, proporcionou a um grande nmero de
tcnicos orientao de base cientfica, mui-
to conveniente. As reunies de estudo, fre-
qentes entre elementos dos dois grupos de
servios, interessados todos nos problemas
de capacidades humanas, formao profis-
sional e mercado de trabalho, comunicaram
ao programa geral do Inep um sentido
realista muito proveitoso.1
Curioso que as instalaes dos pri-
meiros tempos, relativamente acanhadas,
foravam os tcnicos a uma maior aproxi-
mao e interesse pelos servios comuns.
As instalaes se resumiam nalgumas salas
do velho edifcio do Calabouo, onde fun- 1
O Inep contou desde o incio
cionavam vrias reparties e, na maior parte com a colaborao do Dr. Anto-
nio Gavio Gonzaga, na direo
dele, o Museu Histrico Nacional. Diga-se do Servio de Biometria Mdi-
ca, e com a dos drs. Alcebades
de passagem que a proximidade desse Costa, Dcio Olinto, Eduardo
Museu igualmente lhe foi muito til. Marques Tinoco e Joaquim de
Azevedo Barros, todos interes-
Quanto ao pessoal, surgiu o Inep com sados em pesquisas. Contou
tambm com um especialista
meia dzia de servidores. J em 1939, pode em bioestatstica, o saudoso Dr.
Eurico Rangel.
ele contar, porm, com elementos mais
182 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 179-185, jan./abr. 2005.

2
Eram eles: Dr. Murilo Braga de
Carvalho, depois Diretor de Se-
leo do DASP e Diretor do pr-
prio Inep; Prof. Paschoal Leme,
que permaneceu na carreira, tor-
nando-se conhecido publicista
em assuntos educacionais; Padre
Helder Cmara, depois Diretor
do Instituto de Pesquisas Educa-
cionais da antiga Prefeitura do
Distrito Federal; o Prof. Manoel
Marques de Carvalho, depois
encarregado de misses culturais
em dois pases latino-america-
nos. Em trs dessas chefias, su-
cederam depois o Prof. Jacir
Maia, Rui Guimares de Almeida
e Armando Ilildebrand. O Servi-
o de Expediente foi primeira-
mente chefiado pelo oficial-ad-
ministrativo Otto Floriano
de Almeida, sucedido pelo
Dr. Antnio Lus Baronto, que
permaneceu no Inep, ao qual
prestou assinalados servios. A
Biblioteca Pedaggica foi organi-
zada pelo Prof. Martiniano Perei-
ra da Fonseca, hoje aposentado.
Como auxiliares do gabinete do
Diretor trabalharam Bartira
Loretti, Hadjine Guimares
Lisboa e Selene Bastos Tigre.
3
O ementrio da legislao foi
todo ele levantado por um com-
petente jurisperito, o saudoso Dr.
Mrio Calmon. O levantamen-
to e anlise bibliogrfica teve a
competente colaborao de Da
Veloso Barros e Albino Joaquim
Peixoto Junior.
4
A lista dessas publicaes cons-
tam do relatrio O Instituto
Nacional de Estudos Pedaggi-
cos em sete anos de atividades,
publicado na Revista Brasileira
de Estudos Pedaggicos, v. 6,
n. 16, outubro de 1945, e tam-
bm em separata.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 179-185, jan./abr. 2005.
numerosos e de grande valor, escolhidos
entre os aprovados em concurso de ttulos
e provas para constituirem o primeiro n-
cleo da carreira de Tcnicos de Educao,
criada pela Lei n 378. Apenas concludo
esse concurso, em fevereiro desse ano, nove
dos candidatos aprovados foram lotados no
Inep, quatro dos quais como chefes das se-
es tcnicas. Para o desempenho dessas
funes, o diretor do Inep utilizou o crit-
rio objetivo de aproveitamento dos quatro
primeiros classificados no concurso.2
Atividades dos
primeiros anos
rduos teriam de ser os trabalhos dos
primeiros anos do Inep. Seu programa era
complexo e sua organizao devia partir, a
bem dizer, do nada. A maior prova da ne-
cessidade de um rgo de sua natureza e
funes compreende-se pelo seguinte fato:
a no ser o Servio de Estatstica de Educa-
o e Sade, dirigido pelo grande brasilei-
ro que foi Mrio Augusto Teixeira de Freitas,
do qual o Inep recebeu farto material para
estudo, as contribuies que lhe puderam
fornecer todas as demais reparties do Mi-
nistrio foram muito escassas. Tal situao
decorria da prpria tradio dos servios
gerais do Ministrio. Para alguns deles o
pedido de material de estudo chegava mes-
mo a parecer estranho, seno mesmo intro-
misso indbita nos segredos das
reparties.
No obstante, urgia coletar material,
coorden-lo e disp-lo para indagaes teis
aos problemas de eficincia do ensino e
mais questes educacionais, de qualquer
natureza.
Como fontes bsicas de documentao,
alm dos dados estatsticos disponveis,
ps-se o Inep a organizar um ementrio ge-
ral da legislao sobre o ensino e educao,
a partir dos primeiros atos do Reino Unido;
ao mesmo tempo, fazia completar e publi-
car a bibliografia pedaggica brasileira desde
183
a mesma poca, para o que se serviu de um
levantamento comeado na extinta Diretoria
Nacional de Educao. Uma e outra dessas
fontes continuaram a ser atualizadas, logo a
elas se juntando elementos, da legislao es-
tadual e indicaes de estudos insertos em
publicaes peridicas.3
O aspecto propriamente histrico en-
controu um colaborador espontneo na fi-
gura do inesquecvel pesquisador Primitivo
Moacyr, auxiliado, com rara dedicao, pelo
Dr. Rui Guimares de Almeida, tambm in-
felizmente j desaparecido. A ambos se deve
a publicao da obra A Instruo e a Rep-
blica, em sete volumes, que o Inep editou
nos anos de 1941 e 1942.
Todo esse trabalho de reconstituio era
fatigante. Na realidade, obscuro. Mas, a sim-
ples classificao de todo esse material esta-
tstico, legislativo e bibliogrfico, comeava
a revelar as realidades da educao nacio-
nal, em seus aspectos capitais, no plano das
realizaes pblicas e nas da iniciativa pri-
vada, como tambm no das idias. O balano
de cada semestre propunha novos pro-
blemas a serem analisados, descobria rela-
es, indicava condies atuantes no pro-
cesso educacional, fossem de ordem
demogrfica, econmica, institucionais, ou
propriamente polticas. Assim, diferentes
perspectivas de estudo comearam a ser ca-
racterizadas, quer no plano nacional, quer
nos das diferentes regies do pas.
Acompanhando-se a marcha das publi-
caes, primeiramente mimeografadas e de-
pois impressas, dos anos de 1939 a 1945,
pode-se facilmente apreender princpios de
ordem metodolgica que foram empregados.4
Entre os estudos impressos, devem ser
destacados os vinte volumes que se dedica-
ram Organizao do Ensino Primrio e
Normal, cada um dos quais referentes a um
Estado, e os dois volumes de sntese, deno-
minados Situao Geral do Ensino Prim-
rio e Administrao dos Servios de Educa-
o, ambos editados no ano de 1941. Ainda
que modestas, essas publicaes revelaram
aos rgos de administrao do ensino nas
unidades federadas a extenso relativa do
seu trabalho na obra comum da educao
nacional, e certos ndices de eficincia ou,
ao contrrio, de dficit; propunham-lhes,
ademais, novas preocupaes quanto
necessidade de planejamento, financiamen-
to e preparao do pessoal docente e
administrativo intermedirio.
Com tudo isso, estabelecia-se um lao
de novo entendimento entre tais rgos e o
Ministrio. Comearam aqueles a admitir
que, atravs do Inep, o governo federal lhes
poderia prestar assistncia de ordem tcni-
ca, sem qualquer desejo de impor nada,
mas, simplesmente, de esclarecer, estabele-
cer confrontos, inspirar mtodos de pes-
quisa na ao administrativa. Muitos dos
Estados sentiram, por isso mesmo, a
insuficincia de seus quadros tcnicos.
Da, para uma nova fase de compreen-
so, o movimento foi rpido. Quase todas
as unidades federadas passaram a enviar
chefes de servio, diretores e inspetores para
estgio em sees do Inep e, logo tambm,
para cursos de administrao escolar de que
se encarregaram o diretor e os tcnicos do
novo rgo. Tal cooperao encontrou mai-
or motivo de ordem prtica logo que se ins-
tituiu o Fundo Nacional de Ensino Prim-
rio, resultante de esforos do Ministro
Capanema, com apoio nas investigaes do
Inep.5
Em 1944, j dispondo de material or-
ganizado e pessoal mais treinado, podia o
Instituto lanar o seu rgo de divulgao
peridica, a Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos, que manteve durante dois anos
tiragem mensal, absolutamente pontual.
Tornou-se depois esse rgo trimestral,
mantendo sempre, no entanto, o mesmo alto
nvel dos primeiros nmeros. muito dif-
cil que hoje se encontre um estudo sobre
educao no Brasil, de maior tomo, que no
faa referncia documentao ou a traba-
lhos insertos nessa revista. A anlise dos
artigos dos nmeros iniciais chega mesmo
a surpreender quanto a certas posies as-
sumidas pelo Ministrio da Educao, por
184
meio do Inep, nessa recuada poca de vinte
anos atrs. A tese democrtica era a uma
constante.
Concluso
O intuito destas notas no apresentar
completo relatrio, o qual foi feito e publi-
cado, como atrs se mencionou. O desejo
do autor destas linhas apenas relembrar
alguns fatos e os esforos de certo grupo de
pessoas, para propor, enfim, esta questo:
De que modo, e at que ponto, tero os tra-
balhos do Inep, nessa fase e depois, con-
corrido para o aperfeioamento e o alarga-
mento do pensamento pedaggico do pas
e, conseqentemente, para o progresso de
nossas instituies educacionais?...
A resposta no fcil. O que se pode
chamar processo educacional uma decor-
rncia da vida social em toda a sua comple-
xidade e plenitude. Abrange condies pro-
priamente ecolgicas, demogrficas e econ-
micas, e o progresso de uma filosofia social
que ao poltica bem possa inspirar; mas,
com isso, certamente, a ao de educacionistas
(passe l o termo) ou de pedagogistas por
profisso, analistas educacionais que
admitam investigao objetiva.
Para maior proveito da ao desses l-
timos e, sem dvida, mais perfeita compre-
enso de todas aquelas condies e circuns-
tncias, que se faz necessrio um rgo de
documentao, pesquisa e divulgao peda-
ggica. No ser, pois, demasiado dizer que
o transcurso da educao brasileira, nos l-
timos vinte e cinco anos, no teria sido
exatamente o mesmo, se caso o Inep no
fosse criado, firmado o seu programa e
desenvolvido seus servios.
Claro que, nesse lapso, teve ele de en-
frentar muitos tropeos e, por vezes, deve-
se confessar, certas incompreenses perfei-
tamente naturais por parte daqueles que fa- 5
Aos estgios e cursos do Inep
no concorreram apenas educa-
cilmente cedem a solues emocionais, e no dores nacionais, mas de diver-
sos pases latino-americanos,
s que possam provir de estudos pacientes em especial da Bolvia, Chile,
Paraguai e Venezuela.
e indagaes mais fundamentadas.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 179-185, jan./abr. 2005.
 Entre essas pessoas, ressalvadas as
suas melhores intenes, incluem-se certa-
mente os polticos, ou pelo menos certa clas-
se de polticos, assim como de pensadores
sociais e publicistas, interessados pelas
coisas da educao, mas nem sempre bem
informados.
Quanto aos polticos, em especial, pode-
se lembrar o que, examinando o seu indis-
pensvel papel nas decises relativas a pro-
blemas econmicos, escreveu Gustavo Cassel,
em pequenino trecho que se tornou clssico:
O poltico em seu trabalho est acostuma-
do a concentrar toda a ateno no poder,
sendo por isso muito natural para ele que
tudo se possa conseguir desde que se dis-
ponha de mando ou de poder poltico. Na
realidade, os polticos chegam a crer que,
pelo exerccio do poder, sejam eles capa-
zes de proibir que ocorram as conseqn-
cias lgicas e naturais de seus prprios atos.
Um dos resultados dos trabalhos do
Inep tem sido o de revelar conseqncias
lgicas e naturais da ao poltica em matria
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 179-185, jan./abr. 2005.
de educao, quer isso agrade ou desagrade.
Esse pensamento foi o que o animou, desde
a sua fundao, ao tempo em que o autor
deste artigo o dirigiu, e que os seus dois
sucessores no cargo ainda ampliaram, im-
primindo maior extenso e intensidade aos
trabalhos sob sua responsabilidade.
O que o Inep hoje representa a eles
que especialmente se deve ao malogrado
Murilo Braga de Carvalho, to cedo desapa-
recido, e a Ansio Spnola Teixeira, figura
de dedicao exemplar causa da educao
do pas, batalhador infatigvel, semeador de
idias.
medida que o tempo passa, levando
a sociedade brasileira a uma maior consci-
ncia de seus prprios problemas sociais,
mais e mais as funes do Inep sero
compreendidas. Assim tambm, os esforos
de seus dirigentes e os tcnicos que ao pro-
grama da instituio se tm consagrado.
Na vida de organizaes de sua espcie,
vinte e cinco anos representam apenas um
primeiro passo. E esse, em direo certa, foi
transposto.
185
2 PARTE LEITURAS DA RBEP
 2 PARTE

Jos Carlos Rothen

O Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos:
uma leitura da RBEP

Palavras chave: Inep, RBEP, Resumo

Loureno Filho, Ansio Teixeira,
Documentao.

O artigo trata da histria do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (Inep)

desde sua fundao, em 1938, at 2002. Utiliza matrias publicadas na Revista Brasileira
de Estudos Pedaggicos (RBEP) como fonte principal. Discute as articulaes polticas
que permitiram que o Inep, no perodo de 1938 a 1971, fosse instalado e se consoli-
dasse como um rgo estatal utilizado pelos escolanovistas para exercer a liderana
intelectual na elaborao e implantao de polticas para a educao. Discute as
hipteses de que os diversos momentos de crise e indefinio da RBEP coincidem com
os momentos de crise e indefinio do prprio Instituto e que, a partir da dcada de
1980, a Revista paulatinamente deixa de ser um instrumento de exerccio da liderana
pelo Inep.

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./abr. 2005. 189
 O Instituto Nacional de Estudos Peda-
ggicos (Inep), instalado em 1938 como um
rgo vinculado ao Ministrio da Educao
e Sade, constituiu-se, na sua histria, como
um rgo autnomo que buscou exercer a
liderana intelectual das reformas educaci-
onais brasileiras. O Inep contou, a partir
de 1944, com a Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos (RBEP) como um instrumento
para a divulgao da sua produo
intelectual e para influenciar na formao
das concepes brasileiras de educao. A
importncia atribuda pelo Instituto
Revista permite que a histria do Inep possa
ser reconstruda a partir de sua prpria e
do material nela publicado.
A histria do Inep e, conseqente-
mente, da sua Revista marcada por pro-
cessos de descontinuidade. Os estudos
consultados utilizam normalmente o recur-
so de dividir a histria do Inep e da RBEP
em perodos, podendo os critrios para a
periodizao ser divididos em internos e
externos. Os autores que utilizam critrios
internos so Britto (1984), Gandini (1995)
e Saavedra (1988); os que utilizam critrios
externos so Alvarenga (2000), Castro
(1984), Rosas (1984), Saviani (1984) e
Sguissardi e Silva Jr. (1998).
Jader de Medeiros Britto, que foi edi-
tor da RBEP, no Editorial do nmero 150,
maio a agosto de 1984, divide a histria da
Revista em trs perodos: de 1944 a 1951;
de 1951 a 1964 e o posterior a 1964. No
primeiro perodo, o Inep foi dirigido por
Loureno Filho e Murilo Braga, sendo a
nfase maior dos artigos publicados na
RBEP relacionada a questes intrinsecamen-
te pedaggicas (administrao escolar e
psicologia escolar). No segundo perodo,
sob a direo de Ansio Teixeira, a RBEP
torna-se tribuna do debate em relao de-
mocratizao do ensino. No terceiro pero-
do, no qual a figura dos diretores do Inep
no to marcante quanto nos anteriores, a
nfase da RBEP d-se em relao admi-
nistrao do ensino. Britto afirma ainda,
nesse Editorial, que, na nova fase iniciada
190
em 1983, a Revista tinha como objetivo apro-
ximar-se da produo oriunda da comuni-
dade acadmica.
Raquel Gandini no faz uma perio-
dizao propriamente dita. Ao estudar a
RBEP nos seus primeiros anos, ela utiliza
como critrio para delimitao do perodo
a ser estudado (1944-1952) a influncia de
Loureno Filho no Inep e, conseqente-
mente, na Revista.
Silvia Maria Galiac Saavedra, funcion-
ria de carreira do Inep, na sua dissertao
de mestrado, ao expor a histria do Inep,
utiliza como critrio de periodizao a
institucionalizao do tipo de pesquisa rea-
lizada pelo Instituto. Ela divide a histria
do Inep em quatro momentos: o de 1937 a
1951, perodo que ela nomeia como
o da Institucionalizao da Pesquisa
Educacional, no qual a influncia de Lou-
reno Filho marcante e a maioria das pes-
quisas est relacionada com a psicologia; de
1952 a 1963, que ela nomeia como o da
Perspectiva Interdisciplinar da Educao,
o perodo em que o Inep dirigido por
Ansio Teixeira; de 1964 a 1976, o da
Pesquisa do esvaziamento ou o esvaziamen-
to da pesquisa, caracterizado por um len-
to processo de eliminao das condies
internas para o desenvolvimento da pesquisa
educacional; e de 1976 a 1984, que seria o
perodo da Tentativa da Transformao.
Amlia Domingues Castro (1984), ao
analisar a presena da Didtica na RBEP,
utiliza como marco as grandes reformas do
ensino, propondo a seguinte periodizao:
Da reforma Capanema LDB de 1961; da
LDB de 1961 de 1971; e a partir de 1971.
Paulo Rosas (1984), em seu artigo so-
bre a Psicologia na RBEP, utiliza como cri-
trio o desenvolvimento da Psicologia no
Brasil. Rosas prope trs fases: de 1920 a
1939, de 1940 a 1959, e de 1960 a 1979.
Como se observa, Rosas inicia a sua
periodizao anteriormente ao primeiro
nmero da RBEP; este fato pode ser expli-
cado por Rosas ter o objetivo de apresentar
o contexto do desenvolvimento da
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./abr. 2005.
 Psicologia no Brasil no qual desenvolvido
o seu estudo sobre a Revista.
Dermeval Saviani (1984), ao analisar a
Filosofia da Educao na RBEP, utiliza como
critrio a vinculao dos artigos por ela pu-
blicados com as correntes educacionais
brasileiras. Ele baseia-se numa periodizao
provisria dessas correntes educacionais
constante de artigo publicado no ano anterior,
assim: de 1945 a 1960, concepo humanista
moderna; de 1960 a 1969, articulao entre a
concepo humanista moderna e a tecnicista;
de 1969 em diante, em que domina a
concepo tecnicista e as manifestaes da
filosofia analtica. Segundo a sua anlise, at
o ano de 1962 so publicados exclusivamente
artigos com enfoque humanista moderno
(Escola Nova) e, a partir dessa data, tambm
artigos com a viso tecnicista.
Ldia Alvarenga (2000), ao apresentar
o resultado de sua anlise bibliomtrica so-
bre as publicaes na RBEP, entre os anos
de 1944 e 1974, referentes institucio-
nalizao da pesquisa educacional, utiliza
como marco para a sua periodizao o
mandato dos presidentes da Repblica.
Valdemar Sguissardi e Joo dos Reis
Silva Junior (1998), ao analisarem a produ-
o sobre o ensino superior presente na
RBEP, utilizam como critrio a conjuntura
poltica e a vinculao entre anlise poltica
e acadmica. Os autores propem trs pero-
dos: o primeiro, do nascimento e consoli-
dao da Revista, de 1944 a 1964; o segundo,
da presena prioritria do Estado, de 1964
a 1980; o terceiro, da presena prioritria
da sociedade civil e da crtica s polticas
pblicas, de 1980 a 1995.
O estudo que se segue utilizar como
base a conciliao das periodizaes inter-
nas com as externas, buscando assim, ao
mesmo tempo, compreender a organizao
interna do Inep e como ele se insere na rede
de poder mais ampla. Prope-se a seguinte
periodizao:
perodo da influncia de Loureno
Filho (1944 a 1951);
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./abr. 2005.
perodo da influncia de Ansio
Teixeira (1952 a 1971), que ser sub-
dividido em dois: de 1951 a 1961,
que marcado pelo debate da LDB/
61, e o de 1962 a 1971, que marca-
do pela discusso da Reforma Uni-
versitria e do ensino de 1o e 2o graus;
perodo da busca de identidade, que
pode ser subdividido em quatro: o
do fortalecimento do Inep como cen-
tro de documentao (1972 a 1975);
o da tentativa de desmonte do Inep
(1976 a 1980); o da aproximao da
comunidade acadmica (1980 a
1995); e o da transformao do Inep
em agncia de avaliao (1995 a 2001).
Ressalta-se que a RBEP, neste estudo,
ao mesmo tempo fonte de pesquisa e objeto
de estudo: fonte por fornecer os artigos e
documentos que sero estudados para iden-
tificar as concepes que norteiam o exerc-
cio no Inep na elaborao de poltica pbli-
ca para o ensino superior; objeto por
ser um dos instrumentos utilizados
pelos escolanovistas para instaurar a sua
hegemonia poltica e intelectual no campo
educacional.
1. Antecedentes e primeiros
tempos do Inep (1936 a 1951)
Esta seo, que recebe o nome de um
artigo de Loureno Filho (1964) em come-
morao aos 25 anos da RBEP, tratar do
perodo que normalmente caracterizado
como aquele em que marcante a influncia
desse educador. Discutir-se- a hiptese de
que nesse perodo o Inep instalado e se
consolida graas s articulaes por ele
promovidas.
O Inep criado e se desenvolve num
perodo em que se busca a racionalizao
do Estado mediante a ao dos tcnicos.
Autores que fizeram parte da Associao
Brasileira de Educao (ABE), como
Fernando de Azevedo (1964), Loureno
191
Filho (1964) e Paschoal Lemme (1984), afir-
mam que a idia da criao de um rgo de
pesquisa que fornecesse subsdios para as
polticas pblicas tem a sua origem nos con-
gressos promovidos por essa Associao,
cujos princpios educacionais foram expres-
sos em 1932 no Manifesto dos Pioneiros
da Educao Nova, dirigido ao povo e ao
Governo. Segundo Ester Buffa (1984, p.
302), esses princpios so: a laicidade, a
obrigatoriedade do Estado em assumir a
educao, a co-educao dos sexos, etc.
Fernando de Azevedo (1964) afirma que
dois tipos bsicos de fatos foram a base para
a formulao das idias para a criao do
Inep. O primeiro foram as reformas educa-
cionais realizadas entre 1925 e 1935; cita
como exemplo a reforma levada a cabo por
ele no Distrito Federal, a de Loureno Fi-
lho em So Paulo e a de Ansio Teixeira no
Rio de Janeiro, trs nomes que esto
entre os signatrios do Manifesto dos
Pioneiros. interessante notar que ele
omite outros reformadores, como, por
exemplo, Francisco Campos. O segundo
tipo de fato foi a implantao da cadeira de
Sociologia em diversas instituies.
O Inep ser constitudo a partir de
1938, tendo como base a Psicologia e no a
Sociologia, como teria sido, segundo
Fernando Azevedo, a idia original. Outro
aspecto a ser considerado que, a partir da
instaurao do Estado Novo, no foram to-
dos os que capitanearam as reformas edu-
cacionais na dcada de 1920 que encontra-
ram espao. Raquel Gandini (1995, p. 126)
afirma que os reformadores que foram al-
ados ao poder no Estado Novo foram aque-
les que apresentavam, j na dcada de 1920,
preferncias mais autoritrias, como, por
exemplo, Francisco Campos, ou mais
tcnicas, como Loureno Filho.
A primeira tentativa da instalao do Inep
ocorreu em 1936, quando Gustavo Capanema,
ao reformular o Ministrio da Educao e
Sade, cria o Instituto Nacional de Pedagogia
a partir da sugesto de Loureno Filho. No
primeiro momento, o Instituto no
192
implantado. Loureno Filho (1964, p. 11)
justifica: dado os mltiplos encargos que a
reestruturao prevista na lei cometia ao
Ministro, [o Inep] no foi logo instalado.
Somente em 30 junho de 1938, o Inep,
mediante o Decreto-Lei no 580, instalado
com suas atribuies ampliadas e com um
novo nome: Instituto Nacional de Estudos
Pedaggicos. A leitura do referido decreto-
lei fornece indcios para se compreender por
que, em 1938, apesar dos mltiplos encargos
do ministro, foi possvel a sua instalao.
Nos artigos 2o e 3o so apresentadas as suas
funes:
Art. 2o Compete ao Instituto Nacional de
Estudos Pedaggicos:
a) organizar documentao relativa his-
tria e ao estudo atual das doutrinas e
das tcnicas pedaggicas, bem como
das diferentes espcies de instituies
educativas;
b) manter intercmbio, em matria de
pedagogia, com as instituies educa-
cionais do pas e do estrangeiro;
c) promover inquritos e pesquisas sobre
todos os problemas atinentes organi-
zao do ensino, bem como sobre os v-
rios mtodos e processos pedaggicos;
d) promover investigaes no terreno da
psicologia aplicada educao, bem
como relativamente ao problema da ori-
entao e seleo profissional;
e) prestar assistncia tcnica aos servios
estaduais, municipais e particulares de
educao, ministrando-lhes, mediante
consulta ou independentemente desta,
esclarecimentos e solues sobre os pro-
blemas pedaggicos;
f) divulgar, pelos diferentes processos de
difuso, os conhecimentos relativos
teoria e prtica pedaggicas.
Art. 3o Constituir ainda funo do Insti-
tuto Nacional de Estudos Pedaggicos coo-
perar com o Departamento Administrati-
vo do Servio Pblico [Dasp], por meio de
estudos ou quaisquer providncias execu-
tivas, nos trabalhos atinentes seleo,
aperfeioamento, especializao e rea-
daptao de funcionalismo pblico da
Unio (O Instituto..., 1945, p. 98).
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./abr. 2005.

1
Ruy Loureno, filho de Louren-
o Filho, afirma em carta a Ra-
quel Gandini que os Editoriais
dos n 1 (jul. 1944) a 19 (jan.
1946) foram redigidos por Lou-
reno Filho.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./abr. 2005.
Observa-se que, na alnea c, aparece
o termo pesquisas e na d, o termo in-
vestigaes. As pesquisas so referentes a
problemas educacionais e as investigaes
referem-se psicologia aplicada educao,
bem como aos problemas da orientao e
de seleo profissional assim, a pesquisa
est relacionada com temas educacionais e
a investigao, com a psicologia e a seleo
de pessoal. O artigo 3o mais explcito: uma
das funes do Inep est diretamente vin-
culada ao Departamento Administrativo do
Servio Pblico (Dasp), que tem funes no
diretamente relacionadas educao.
Loureno Filho (1964, p. 12) justifica que
esta vinculao ocorreu para aproveitar os
poucos elementos disponveis para exerce-
rem as atividades de recrutamento de pes-
soal pelo Dasp e das atividades especificas
do Inep. Esta justificativa permite levantar
a hiptese de que Loureno Filho vinculou
as atividades do Inep com as do Dasp para
conseguir a sua instalao.
Segundo a retrospectiva histrica de
Loureno Filho (1964, p. 10), o Instituto
Nacional de Pedagogia foi pensado dentro
de uma nova estrutura do MEC, que se
apoiaria em trs rgos: o Departamento
Nacional de Educao (rgo executivo), o
Conselho Nacional de Educao (rgo de
assessoramento geral) e o Instituto Nacional
de Pedagogia (rgo de documentao e
investigao).
O Inep, ao ser implantado, torna-se um
rgo que teria tripla funo: a de documen-
tao, a de pesquisa e a de divulgao pe-
daggica (Loureno Filho, 1964). Ao lado
dessas quatro funes, que freqentemente
estiveram presentes em maior ou menor
grau, o Inep caracterizou-se por executar
polticas pblicas.
O Inep, nos seus primeiros tempos,
dirigido por Loureno Filho, que se man-
tm no cargo at o final de 1945. Com o fim
do Estado Novo, assume, em 1946, Murilo
Braga de Carvalho, que dirige o Instituto
at 1951, quando morre em um acidente de
avio (Azevedo, 1964, p. 25; Saavedra, 1988,
193
p. 45). Murilo Braga, funcionrio de carreira
do Inep, tinha forte vinculao com Loureno
Filho e d continuidade ao seu trabalho de
pesquisa na rea de psicologia, documentao
e divulgao de conhecimentos educacionais.
A marca pessoal de Murilo Braga foi que o
Instituto assumiu a responsabilidade pelas
construes escolares, que era responsabili-
dade do Departamento Nacional de Educao
at a sua extino, com o fim do Estado Novo
(Saavedra, 1988, p. 45).
Em 1944 fundada a Revista Brasileira
de Estudos Pedaggicos (RBEP) que, nos seus
primeiros anos, seria mensal; posteriormen-
te, com Murilo Braga, torna-se trimestral, e,
na dcada de 1970, quadrimestral. O pri-
meiro nmero inicia com a Apresentao
do ento ministro da Educao e Sade,
Gustavo Capanema, seguida pelo Editorial,
provavelmente redigido por Loureno
Filho.1 Esses dois textos so relevantes por
trs motivos: primeiro, por transparecer no
discurso de Loureno Filho a idia de auto-
nomia do Inep em relao ao Ministrio da
Educao; segundo, por definir a linha edi-
torial da Revista que, em linhas gerais, ser
seguida at 1980; e, terceiro, por apresentar
a estrutura das sees da Revista que no
ir ser alterada substancialmente at a dca-
da de 1970 e s ser radicalmente re-
formulada em 1983. Passa-se, aqui, a analisar
cada um desses itens.
1.1 Autonomia do Inep
Gustavo Capanema (1944, p. 3) inicia o
seu texto afirmando que a RBEP apresenta-
se como rgo [revista, peridico] oficial dos
estudos e pesquisas pedaggicas do Minis-
trio da Educao frise-se que, para
Capanema, a RBEP uma publicao oficial
do Ministrio; Loureno Filho, por sua vez,
ao defender uma postura pluralista da Re-
vista, afirma que ela pertence ao Inep
(Editorial, 1944, p. 6).
A RBEP se consolidar como uma re-
vista do Inep que publica atos oficiais, mas
a seleo dos mesmos ser feita por quem a
edita. A partir do nmero 2, agosto de 1944,
continuamente publicada no verso da capa a
seguinte ementa:
Revista Brasileira de Estudos Pedaggi-
cos, rgo dos estudos e pesquisas do Mi-
nistrio da Educao, publica-se sob a res-
ponsabilidade do Instituto Nacional de
Estudos Pedaggicos, e tem por fim expor
e discutir questes gerais da pedagogia e,
de modo especial, os problemas da vida
educacional brasileira. Para isso aspira a
congregar os estudiosos dos fatos educa-
cionais no pas, e a refletir o pensamento
do seu magistrio. Revista Brasileira de
Estudos Pedaggicos publica artigos de
colaborao, sempre solicitada; registra,
cada ms, resultados de trabalhos reali-
zados pelos diferentes rgos do Minist-
rio e dos Departamentos Estaduais de
Educao; mantm seo bibliogrfica,
dedicada aos estudos pedaggicos nacio-
nais e estrangeiros. Tanto quanto possa, a
Revista Brasileira de Estudos Pedaggi-
cos deseja contribuir para a renovao
cientfica do trabalho educativo e para a
formao de uma esclarecida mentalida-
de pblica em matria de educao. (grifo
nosso)2
Apesar de a ementa repetir no seu incio
a fala de Capanema, nela torna-se explicito
que a responsabilidade da publicao da
RBEP do Inep. A anlise da apresentao
grfica da Revista fornece outro indcio de
que a direo do Inep compreendia o Insti-
tuto como autnomo: na capa feita refe-
rncia ao Instituto e ao Ministrio da Edu-
cao, contudo, a Revista identificada
como uma publicao do Inep. No verso
da capa, a partir do nmero 2, so
publicadas a ementa da Revista e a atribui-
o dos crditos comisso de redao, e a
nica identificao institucional apresenta-
da o nome de Loureno Filho como dire-
tor do Inep. Portanto, no impresso o
nome do ministro da Educao. Em 1946,
j na gesto de Murilo Braga, deixa-se de
apresentar a comisso de redao, e, no ver-
so da contracapa, impressa a identificao
institucional completa do Inep, no haven-
do nenhuma referncia ao ministro da Edu-
cao. A partir de 1947, consta na Revista
uma pgina de rosto trazendo os mesmos
dados da capa. No verso da capa apresen-
tada a ementa e, no verso da pgina de ros-
to, a identificao institucional. Os nomes
do ministro da Educao e do presidente
da Repblica s sero impressos a partir do
nmero 142, maio/agosto de 1978, em uma
pequena referncia no verso da capa. No
nmero 175, referente ao perodo setembro
a dezembro de 1992, mas publicado em se-
tembro de 1994, impresso no verso da capa
o nome do presidente da Repblica (Itamar
Franco), do ministro da Educao e do se-
cretrio-geral do MEC, com o mesmo desta-
que dado no verso da pgina de rosto ao
diretor do Inep, ao gerente do Sistema
Editorial e ao editor executivo.
1.2 Linha editorial da RBEP:
Primeiros Tempos
Gustavo Capanema, pela negao, defi-
ne a linha editorial da RBEP. Destacam-se,
aqui, dois aspectos na apresentao de
Capanema: primeiro, que no h mais ne-
cessidade de discusses tericas e, pela ne-
gao, pode-se inferir que papel da Revis-
ta publicar aspectos prticos; segundo, que
ponto pacfico que a linha terica domi-
nante a da Escola Nova e dos mtodos
ativos. Loureno Filho, por sua vez, inicia
o Editorial afirmando que existe a tendn-
cia de fortalecimento de um ponto de vista
nacional. Loureno Filho no to explcito
como Capanema, ao desconsiderar a impor-
tncia das anlises tericas, mas frisa a im-
portncia do estudo da prtica educacional.
A Revista tambm se prope exercer a
liderana das reformas educacionais,
animada do sincero desejo de contribuir
para a formao de uma esclarecida menta-
lidade pblica em matria educacional
([Editorial], 1944, p. 6). A expresso
esclarecida mentalidade pblica,
194 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./abr. 2005.
2
A ementa publicada at o n-
mero 142, maio/agosto de 1978.
Na ltima publicao ela recebe
a seguinte redao: Revista Bra-
sileira de Estudos Pedaggicos,
rgo de estudos e pesquisas do
Ministrio da Educao e Cultu-
ra, publicada sob a responsabi-
lidade do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacio-
nais, tem por objetivo avaliar as
questes gerais de pedagogia e,
de modo especial, os problemas
da vida educacional brasileira.
Para tanto, pretende congregar os
estudiosos dos fatos educacio-
nais e refletir o pensamento de
seu magistrio. Publica artigos,
registra resultados de trabalhos
efetuados pelos diferentes rgos
do Ministrio e pelas secretarias
de Educao e Cultura. Quanto
possvel, espera contribuir para
a formao de uma esclarecida
mentalidade pblica, em mat-
ria de Educao. Comparando
as duas publicaes, observa-se
que, no geral, a ementa se man-
tm at 1978. Alm da atualiza-
o dos nomes dos rgos ofici-
ais e de estilo da redao, as ni-
cas alteraes significativas na
ementa referem-se ao fato de a
palavra solicitado e a frase
mantm seo bibliogrfica
dedicada aos estudos pedaggi-
cos nacionais e estrangeiros
serem excludas.
 formulada por Loureno Filho, ao ser lida
luz da Apresentao de Capanema, pode
ser entendida como a adoo do modelo
escolanovista. A expresso de Loureno
Filho repetida na ementa da Revista trans-
crita acima at o nmero 143, janeiro/abril
de 1979, inclusive. A suposta pluralidade
proposta por Loureno Filho acima, quando
transcrita na ementa, restringida, pois nela
expresso que a Revista publica artigos de
colaborao sempre solicitada. O termo so-
licitada aparece at 1966. Mesmo quando
a palavra solicitada retirada do texto,
no apresentado na Revista nenhum
procedimento para que o leitor envie arti-
gos. Somente aps 1983, quando a RBEP
totalmente reestruturada, so apresentados
os procedimentos e normas para envio de
artigos.
Do exposto, conclui-se que na Apre-
sentao e no Editorial definido que a
Revista adota na sua criao a seguinte li-
nha editorial: o ponto de vista nacional, as-
sume a postura escolanovista e trata de te-
mas prticos. Alguns estudos posteriores
mostram que a Revista realmente adota essa
postura.
Gandini (1995, p. 15), ao estudar a Re-
vista no perodo de 1944 a 1951, afirma que
utilizada como critrio para incluso de
artigos na Revista a exigncia de tratar sobre
a organizao da educao nacional. Observa
(p. 36) que, nesse perodo, a maioria dos
artigos publicados est relacionada com
a psicologia aplicada pedagogia e
organizao do trabalho. No mesmo sentido,
Rosas (1984) observa que a RBEP, principal-
mente at 1960, publica grande quantidade
de artigos relacionados com a Psicologia.
Castro (1984), ao estudar a presena
da Didtica na RBEP, afirma que esse tema
tratado, principalmente nos anos 1944-
1945, com enfoque instrumental e nfase
em tcnicas e recursos. Nesse perodo clara
a presena dos signatrios do Manifesto
dos Pioneiros da Educao Nova. Sem
definir com preciso o perodo, ela observa
que, na fase seguinte, a intermediria,
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./abr. 2005.
dada nfase na discusso das concepes
psicopedaggicas. Ela ainda cita uma fase
terica com nfase na pesquisa. Apesar de a
autora demonstrar-se frustrada porque a di-
dtica s aparece nos dois primeiros anos
da Revista, pode-se compreender, com sua
anlise, que os aspectos prticos propostos
no Editorial do primeiro nmero esto pre-
sentes principalmente nas discusses
psicopedaggicas.
Saviani (1984) afirma que a RBEP publi-
cou at 1984 pequeno nmero de artigos re-
lacionados Filosofia, fato que coerente com
a proposta da linha editorial de no publicar
artigos de discusso terica. Ele observa que,
at 1962, a grande maioria dos artigos ou
de autores que adotam a viso da Escola
Nova, nos termos de Saviani, humanista
moderna, ou trata de temas relacionados com
essa abordagem. Aps esse perodo h arti-
culao da viso escolanovista com a viso
tecnicista.
Buffa (1984), ao analisar a presena
dos conflitos ideolgicos nas discusses
que precederam a LDB/1961, nota que a
Revista publica artigos dos defensores da
escola pblica, principalmente os autores
vinculados viso escolanovista.
1.3 Estrutura da RBEP
No Editorial do primeiro nmero apre-
sentado o contedo que a RBEP ir publicar:
opinies, trabalhos realizados pelos diferen-
tes rgos do Ministrio, dados estatsticos,
os textos da lei, as decises administrativas
da maior relevncia, estudos de aplicao
(normas estabelecidas pela prtica), notas
bibliogrficas, informes sobre a vida educa-
cional nos Estados e no estrangeiro e a trans-
crio de artigos da imprensa. Na leitura do
sumrio do primeiro nmero observa-se que
a Revista foi dividida em cinco sees
primrias (Editorial, Idias e Debates,
Documentao, Vida Educacional, e Atos ofi-
ciais) e quatro sees secundrias (Informa-
o dos Estados, Informao do Estrangeiro,
195
Bibliografia e Atravs das Revistas e
Jornais).
Segundo Gandini (1995, p. 27-28),
estas sees mantm-se quase inalteradas
durante todo o perodo. Ela aponta que h
esporadicamente a incluso da seo
Orientao Pedaggica, a excluso da seo
secundria Bibliografia (resenhas) em alguns
nmeros e que, por duas vezes, a seo
Documentao foi dividida em Documen-
tao e Documentao Histrica.
No nmero 79, julho/setembro de
1960, foi inserida a seo secundria Notas
para a Histria da Educao. Esta seo
inaugurada com a republicao do Mani-
festo dos Pioneiros da Educao Nova. Nes-
se mesmo nmero, foi extinta a seo Vida
Educacional, sendo as suas sees
secundrias incorporadas nova seo.
2. Tempos de Ansio Teixeira
(1952 a 1971)
Com o falecimento de Murilo Braga,
Ansio Teixeira assume a direo do Inep
em 4 de julho de 1952 e se mantm no car-
go at abril de 1964. A influncia de Ansio
Teixeira no Inep estende-se alm do pero-
do em que dirigiu o Instituto; ela perdura
at a sua morte, em 1971, acidentalmente,
em um elevador. O perodo da influncia
de Ansio Teixeira (1952 a 1971) ser
subdivido em dois subperodos: de 1951
a 1961, que marcado pelo debate da LDB/
1961, e o de 1962 a 1971, que marcado
pela discusso da Reforma Universitria e
do Ensino de 1o e 2o graus.
A passagem de Ansio Teixeira pelo
Inep to marcante que muitos o conside-
ram o verdadeiro fundador do Inep. Um
dos inmeros exemplos do reconhecimen-
to da importncia de Ansio Teixeira a
fala de Aparecida Joly Gouveia em Semin-
rio organizado por Vanilda Paiva ao assu-
mir a direo do Inep, na dcada de 1980,
para discutir as linhas de atuao do
Instituto. Assim diz ela:
... assisti aos primeiros dias do Inep, tra-
balhando sob a direo do professor An-
sio Teixeira, e tenho acompanhado a sua
trajetria de uma forma mais ou menos
prxima, em diferentes ocasies (Linhas...,
1985, p. 338).
2.1 O Centro Brasileiro de
Pesquisas Educacionais
(CBPE)
Apesar de no ter fundado o Inep, pode-
se afirmar que Ansio Teixeira refunda o Inep
com a criao, em 1953, do Centro de Docu-
mentao Pedaggica, com a funo de
integrar a atividade de pesquisa e de docu-
mentao, facilitando a sistematizao dos
trabalhos e a posterior divulgao de seus
resultados (Saavedra, 1988, p. 51).
Em 28 de dezembro de 1955, um pou-
co antes da posse de Juscelino Kubitschek
de Oliveira como novo presidente da Rep-
blica, criado o Centro Brasileiro de Pes-
quisas Educacionais (CBPE) pelo Decreto n
38.460. A criao de um rgo de pesquisa
dentro de um instituto de pesquisa pode
ser compreendida como a busca de uma
ruptura com o passado do Inep o passado
ligado ao Estado Novo. Essa posio de rup-
tura pode ser identificada em dois textos
complementares de Ansio Teixeira: o pri-
meiro o seu discurso de posse como dire-
tor do Inep e, o segundo, o artigo intitulado
A administrao pblica brasileira e a edu-
cao, publicado no mesmo nmero em que
publicado o decreto que institui o CBPE.
O Discurso de Posse tem tom menos
contundente que o segundo discurso. in-
teressante relembrar que este foi proferido
em um momento de consternao pelo tr-
gico falecimento de Murilo Braga, durante o
segundo governo de Getlio Vargas. O tom
de ruptura explcito quando Ansio
Teixeira, ao se referir Revoluo de 1930,
afirma que se sabe como uma revoluo
inicia, mas no como ela termina. O tom de
ruptura se mantm mesmo quando no dis-
curso faz uma meno elogiosa a Loureno
196 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./abr. 2005.

3
Ver, por exemplo, as falas do
seminrio realizado por Vanilda
Paiva (Linhas..., 1985) ou o tex-
to de Maria Helena Guimares
de Castro (1999).
4
O decreto que, na prtica, extin-
gue a Caldeme foi publicado no
Dirio Oficial no dia 12 de ja-
neiro de 1956. Contudo, na
RBEP, ele s foi publicado no
nmero 62, abril/junho de 1956,
apesar de o nmero 61, janeiro/
maro de 1956, publicar o dis-
curso de posse do ministro Cl-
vis Salgado, com data de 2 de
fevereiro. Provavelmente os
editores da RBEP devem ter con-
siderado no aconselhvel pu-
blicar no mesmo nmero a con-
tradio de Abgar Renault.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./abr. 2005.
Filho, e que pode ser interpretada como
uma crtica a Murilo Braga.
Nesse discurso, Ansio Teixeira faz um
diagnstico da educao brasileira, afirman-
do, em linhas gerais, que h despreparo da
sociedade para enfrentar os novos desafios,
e que o ensino ornamental e livresco.
Como soluo prope retomar o processo
de reconstruo da escola iniciada nas
dcadas de 1920 e 1930. A reconstruo de-
veria ocorrer no atravs de atos legais, mas
pela sano da opinio pblica e da consci-
ncia educacional. Sugere ainda buscar na
cincia no receitas prontas, mas um itine-
rrio de construo e reconstruo da escola.
No artigo A administrao pblica
brasileira e a educao, publicado no incio
de 1956, Ansio Teixeira faz veemente crtica
postura centralizadora do Estado Novo,
que, segundo sua interpretao, buscava
para o Estado a mesma racionalizao
uniformizadora da indstria.
O novo desenho da estrutura do Inep,
mediante a implantao do CBPE, busca ao
mesmo tempo fortalecer a pesquisa e a
descentralizao das aes do Instituto. Jun-
tamente com o CBPE, so fundados os Cen-
tros Regionais de Pesquisa,
No nmero 61, janeiro/maro de 1956,
logo aps a apresentao do decreto que ins-
titui o CBPE e das justificativas de Ansio
Teixeira e do ministro da Educao e Cultura
Abgar Renault, publicado um relatrio
redigido pela tcnica Lcia Marques
Pinheiro, intitulado Organizao e funes
do Centro de Documentao Pedaggica da
Frana. A leitura desse relatrio permite
afirmar que o CBPE foi criado imagem e
semelhana do centro francs. Permite ain-
da ao leitor compreender como dever ser
o funcionamento do rgo recm-criado. No
incio do relatrio, Pinheiro afirma ser
necessrio compreender o significado
do termo documentao pedaggica.
Ela assim o define:
Tudo que possa representar instrumento
til ao educador ou ao estudioso de
197
educao, quer se trate de material de es-
tudo ou de auxlio didtico para realiza-
o de seu trabalho, objeto de interesse
do Centro. Seu objetivo esclarecer e dar
ao administrador, ao estudioso de educa-
o, ao professor, instrumentos teis a seus
trabalhos e procurar estimular os mestres
a buscarem os meios mais seguros de se
aperfeioarem (Pinheiro, 1956, p. 154).
O CBPE, a partir dessa definio de
Pinheiro e da descrio feita por ela do
Centro de Documentao Pedaggico da
Frana, teria a funo de elaborar, de forma
descentralizada, pesquisas e experimentos
educacionais, centralizar a documentao e
livros sobre educao e disseminar a infor-
mao, principalmente na formao de
professores. Em trs palavras: pesquisar,
documentar e disseminar.
O exerccio do poder e a constituio
de um saber educacional no perodo em que
Ansio Teixeira esteve frente do Inep no
devem ter sido to tranqilos como Saavedra
descreve e como se encontra em outros rela-
tos de venerao figura de Ansio Teixeira.3
Dois fatos permitem levantar essa hiptese:
primeiro, a promulgao do decreto que ins-
titui o CBPE nos dias que antecedem troca
de governo; segundo, apesar de as duas cam-
panhas promovidas pelo Inep a Campa-
nha de Inquritos e Levantamentos do En-
sino Mdio e Elementar (Cileme) e a Cam-
panha do Livro Didtico e Manuais de
Ensino (Caldeme) e sua absoro pelo CBPE
estarem previstas na justificativa de Abgar
Renault, a Caldeme extinta no dia 11 de
janeiro de 1956 pelo Decreto n 38.556, tam-
bm assinado por Renault, tendo as suas
atribuies transferidas Campanha Nacio-
nal de Material de Ensino junto ao Departa-
mento Nacional de Educao (DNE).4
O CBPE continua a tradio do Inep em
manter-se autnomo em relao ao Minist-
rio da Educao. Isto pode ser observado
nas concluses do trabalho de Marcus
Vincius da Cunha (1991), ao estudar
a educao no perodo Kubitschek,
afirmando que, apesar de neste perodo a
preocupao do governo em relao edu-
cao ser a de privilegiar a formao de
mo-de-obra tcnica, os educadores vin-
culados aos Centros Regionais tinham pre-
ocupaes que no coincidiam com esta
orientao governamental.5 No mesmo sen-
tido, Libnia Nacif Xavier (1999, p. 82)
afirma que o CBPE mantm com o poder
do Estado uma relao nem totalmente in-
dependente nem propriamente autnoma,
isto devido a seu carter de assessoramento
tcnico e por manter ligaes com rgos
internacionais.
2.2 A linha editorial da RBEP
de 1952 a 1961
No perodo de 1952 a 1961 so publi-
cados na Revista artigos referentes discus-
so e elaborao da LDB/1961. Ester Buffa
(1984), ao analisar os conflitos ideolgi-
cos ocorridos durante a tramitao da Lei
de Diretrizes Bases e a participao da
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos,
afirma que a Revista tomou o partido dos
defensores da escola pblica.
Como textos exemplares do posi-
cionamento da RBEP neste perodo reto-
mar-se-o o Discurso de Posse de Ansio
Teixeira e o seu texto complementar,
intitulado A administrao pblica
brasileira e a educao.
Os dois textos apresentam como o
grande problema a ser enfrentado a cons-
truo de uma escola que atenda, por um
lado, as demandas de uma sociedade em
pleno avano tecnolgico e, por outro, que
seja um instrumento da democracia. No dis-
curso de posse, Ansio Teixeira (1952)
prope como mtodo para a construo de
propostas educacionais o conhecimento ci-
entfico, a anlise cientfica das experinci-
as e a valorizao da diversificao ao invs
de terem o fundamento nas leis
Na argumentao de Ansio Teixeira
possvel identificar os princpios bsicos
adotados na linha editorial da RBEP que
198
no so problematizados e aqueles em relao
aos quais se busca o consenso.
Ansio Teixeira parte do diagnstico de
que a sociedade brasileira estaria em um
perodo de intenso processo de industriali-
zao e conseqente urbanizao e que o
ensino oferecido defasado em relao s
necessidades sociais. Teixeira, ainda, assu-
me a posio de que, apesar de os mtodos
levarem em considerao o indivduo, os
objetivos da educao no se direcionam aos
interesses do indivduo em ascender
socialmente (Teixeira, 1952, p. 73-75).
Ansio Teixeira entende que a revolu-
o de 1930 foi um marco de moderniza-
o e democratizao do Pas, e que esse
processo interrompido pela implantao
de um modelo centralizador pelo Estado
Novo.
No texto A administrao pblica bra-
sileira e a educao, Ansio Teixeira for-
mula toda a sua argumentao na tentativa
de estabelecer o consenso sobre a idia de
que as aes do Estado devem ser descen-
tralizadas. Ele parte da constatao de que,
no Estado Novo, a utilizao da correta
distino entre os servios-meio e os
servios-fim6 acarretou um processo de
ineficincia ao centralizar e supervalorizar
os servios-meio principalmente na ao do
Dasp (Teixeira, 1956, p. 13).
Na mesma linha de crtica ao processo
de centralizao e uniformizao, ele criti-
ca, no incio do texto, a utilizao dos mto-
dos de organizao industrial pelo Estado,
pois este modelo mais fruto da produo
em massa do que uma aspirao ou um
ideal (Teixeira, 1956, p. 3). 5
Cunha no cita este fato para
Aps longa argumentao defendendo mostrar a autonomia do CBEP,
mas sim para relativizar a afir-
a descentralizao das atividades do Esta- mao de que o governo
Kubitschek voltava-se para a for-
do a partir da crtica das mazelas da cen- mao profissionalizante.
tralizao, Ansio Teixeira refora o princi- 6
Os servios-meio so aqueles re-
lacionados diretamente com a
pio bsico de que a escola deve ser autno- organizao do Estado, por
exemplo, a administrao dos
ma e, conseqentemente, diversificada. A recursos, a seleo e administra-
autonomia e a diversificao s so poss- o de pessoal, o oramento etc.
Os servios-fim so aqueles que
veis se a legislao apenas indicar os ob- buscam atingir os objetivos do
Estado, por exemplo, as ativida-
jetivos da educao a fixar certas condies des exercidas por uma escola ou
um hospital.
externas e a prover recurso para que a
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./abr. 2005.
 mesma se efetive (Teixeira, 1956, p. 21).
Ele ressalva que as limitaes dessa auto-
nomia devem ser apenas aquelas limitaes
impostas pela necessidade de eficincia e
pelos objetivos gerais da educao (p. 20-
21). A defesa da tese de que as escolas
devem ser autnomas no significa, para
Ansio Teixeira, que sejam privadas;
ele sugere que funcionem moda das
fundaes (p. 22).
3. O Inep nos Tempos de
Reformas (1962 a 1971)
Durante o perodo compreendido en-
tre 1962 e 1971, o Inep debate, atravs da
RBEP, o modelo de universidade a ser
implantado no Brasil. Nesta seo discute-
se a hiptese de que os membros do
Conselho Federal de Educao ligados a
Ansio Teixeira e que mantm forte vnculo
com o Inep utilizam-se da RBEP como meio
de divulgao das suas idias referentes
ao modelo de Universidade a ser adotado
no Brasil.
Quadro 1 Estrutura administrativa do CBPE
Em 1966, Carlos Pasquale afasta-se do
Inep para assumir a Secretaria de Educao
do Estado de So Paulo e indica ao ministro
Arago, em reunio da Unesco realizada em
Buenos Aires, Carlos Mascaro para assumir
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./abr. 2005.
3.1 Os diretores do Inep
Ansio Teixeira assume a direo do
Inep em 4 de julho de 1952 e se mantm no
cargo at o golpe militar de maro de 1964.
Seu afastamento da direo do Inep no sig-
nificou a diminuio de sua influncia no
Instituto. Em abril de 1964, Carlos Pasquale,
representante da educao particular,
assume a direo do Inep.
Saavedra (1984, p. 69-70) afirma que a
indicao de Pasquale tinha a inteno de
destruir o trabalho de Ansio Teixeira, o que
no ocorreu de imediato. Observando os cr-
ditos institucionais apresentados nos primei-
ros nmeros da RBEP, tem-se que Pasquale
mantm praticamente a mesma estrutura
organizacional do corao do Inep, o Centro
Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE)
e com as mesmas pessoas. Como se pode
observar no Quadro 1, apenas a Diviso de
Estudos e Pesquisas Sociais no aparece na
estrutura administrativa do CBPE aps o gol-
pe de 1964. interessante lembrar que rsula
Albershein substitua Darcy Ribeiro na
coordenao dessa diviso.
a direo do Instituto. Mascaro era funcio-
nrio de carreira do Inep e tinha ligaes
com Ansio Teixeira. A gesto de Mascaro
marcada pela desconfiana dos militares em
relao s atividades desenvolvidas pelo
199
Inep, apenas encontrando apoio no ministro
Arago (Saavedra, 1988, p. 75).
No perodo de Mascaro, o Inep parti-
cipou do Grupo Nacional de Desenvolvi-
mento das Construes Escolares median-
te realizao de estudos, levantamentos,
treinamento de pessoal e outras iniciativas
que lhe foram atribudas (Saavedra, 1988,
p. 76). Antecipando a participao do Inep
nesse grupo, no nmero 104, outubro/de-
zembro de 1966, so publicados dois arti-
gos sobre construes escolares na seo
Estudos e Debates e a bibliografia sobre
construes escolares na seo Documen-
tao. Ainda na administrao de Mascaro,
o Inep participou da Comisso do Livro
Tcnico e do Livro Didtico (Colted); nesse
perodo, a nica referncia Colted encon-
trada na RBEP a publicao da Portaria
no 69 de 13 de maro de 1967, que define o
seu Regimento, publicado no nmero 107,
julho/setembro de 1967.
Em 11 de abril de 1969, Guido Ivan de
Carvalho assume o Inep e mantm-se no
cargo at maro de 1970, quando o gabine-
te da direo foi transferido para Braslia.
Seu sucessor, Walter de Toledo Piza, dirige
o Inep at janeiro de 1972. A fase final da
gesto de Mascaro e dos diretores que o se-
guiram marcada por tentativas de
reestruturao. Na primeira, Mascaro for-
mula projeto para tornar o Instituto aut-
nomo, com a inteno de fortalec-lo,
proposta no aceita. Na segunda, de Carva-
lho, no ano de 1969, prope-se transformar
o Instituto em uma fundao, proposta tam-
bm no aceita. Na terceira, na gesto de
Piza, foram feitos estudos por pessoas
levadas por ele para reestruturao do Inep
com a extino dos centros regionais
(Saavedra, 1988). A partir de depoimentos,
Saavedra (1988, p. 77) descreve o final da
dcada de 1960 como uma fase em que o
Instituto sofre interveno e presso
externa.
Nesse contexto de tentativas de des-
monte do Inep, a RBEP ser uma tribuna
de discusso da Reforma Universitria,
200
que ser consolidada, em 1968, com a apro-
vao, pelo Congresso Nacional, do conjunto
de leis que denominado como lei da Re-
forma Universitria. O termo tribuna deve
ser compreendido aqui com o mesmo senti-
do que se atribui RBEP, como a tribuna
dos debates que precederam elaborao da
LDB/1961, isto , a tribuna de um dos gru-
pos rivais das lutas em torno da LDB na
dcada de 1950. Na dcada de 1960, a RBEP
ser principalmente a tribuna da parte do
Conselho Federal de Educao ligada a
Ansio Teixeira e/ou ao Inep.7
3.2 Estrutura da RBEP
Seguindo uma estrutura prxima do
primeiro nmero, do 85 ao 87 e do 89 ao
91, a RBEP adota a seguinte diviso: Edito-
rial; Estudos e Debates; Documentao (com
a seo secundria Conselho Federal de Edu-
cao); Notas para Histria da Educao (com
as sees secundrias Informao do Pas;
Informao do Estrangeiro; Livros; Atravs
de Revistas e Jornais, e Atos Oficiais). A
partir do nmero 88, outubro/dezembro de
1962, a seo Notas para Histria da Educa-
o extinta, e as suas sees secundrias
so inseridas na seo Documentao.
A seo secundria Conselho Federal
de Educao publicada a partir da instala-
o do CFE. O antigo Conselho Nacional de
Educao no tinha seus documentos pu-
blicados em uma seo equivalente nos n-
meros anteriores da RBEP. Essa seo secun-
dria publica pareceres que tambm so pu-
blicados na revista editada pelo prprio
Conselho, a Documenta. O que diferencia
uma publicao da outra que a Documen-
ta publica quase todos os documentos pro- 7
Na Revista, alm dos temas rela-
duzidos pelo CFE enquanto a RBEP apenas cionados com a Reforma Univer-
sitria, tambm so publicados
publica pareceres selecionados. Esta textos sobre outros temas, como
educao e desenvolvimento,
duplicidade de publicao por revistas ofi- formao de professores, cons-
ciais pode ser um indicativo da importn- trues escolares, televiso
educativa (principalmente na se-
cia atribuda pelos editores da RBEP aos gunda metade da dcada de 1960),
ensino profissionalizante de n-
debates que ocorriam no CFE sobre a vel mdio, ensino primrio, en-
tre outros temas.
Reforma Universitria.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./abr. 2005.
 At o nmero 97, janeiro/maro de 1965,
inclusive, a Revista publica todas as citadas
sees. A partir do nmero seguinte, a se-
o secundria Conselho Federal de Educa-
o deixa de ser publicada regularmente, no
significando isto que o CFE excludo da
Revista, mas sim que muitos dos seus pare-
ceres, indicaes e estudos especiais so
publicados como artigos na seo Estudos e
Debates e na seo Documentao. A partir
do nmero 101, janeiro/maro de 1966,
algumas sees secundrias deixam de ser
regularmente publicadas.
Na seo Estudos e debates so publi-
cados artigos que expressam a opinio de
seus autores. Na seo Documentao so
publicados estudos realizados pelo Inep, le-
vantamentos bibliogrficos sobre temas es-
pecficos, extratos de documentos com con-
cluses de conferncias e artigos assinados.
Na seo secundria Atravs de Revistas e
Jornais so reproduzidos artigos assinados
que foram publicados em outros veculos.
O estudo das idias presentes na RBEP nes-
se perodo no pode se restringir seo
Estudos e Debates, pois elas esto presen-
tes tambm em outras sees.
3.3 O Manifesto dos
Pioneiros do Inep ao povo e
principalmente ao governo:
os primeiros nmeros
ps-golpe de 1964
8
O nome desta seo uma refe-
rncia ao Manifesto dos Pionei-
ros da Escola Nova ao Povo e
Os dois nmeros que se seguem ao gol-
ao Governo. pe militar de 1964 so significativos para
9
A mdia de pginas da Revista
no perodo de 208 pginas (+/ compreender a posio do Inep diante da
40). Esse nmero maior ape-
nas que o nmero 93, janeiro/
instaurao dos governos militares. Esses
maro de1964, e o nmero 98, dois nmeros devem ser lidos no todo, bus-
abril/junho de 1965, que con-
tam respectivamente com 124 e cando-se a tese defendida pelo autor/editor
117 pginas.
e no dos autores dos artigos especficos.
10
Tradicionalmente era impresso
na primeira e na segunda linha provvel que os autores dos artigos no te-
Publicada pelo Instituto Naci-
onal de Estudos Pedaggicos e, nham conscincia de que o seu texto faa
na terceira, Ministrio da Edu-
cao e Cultura. parte da argumentao do editor na defesa
11
No nmero 93, janeiro/maro de de uma tese.
1964, no publicada a seo
secundria Conselho Federal de Apesar de os dois nmeros terem
Educao.
como datas de capa abril/junho e setembro/
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./abr. 2005.
dezembro de 1964, nas pginas finais da
Revista obtm-se a informao de que eles
foram compostos e impressos no ano de
1965, fato que permite inferir que houve
tempo de maturao para a seleo dos tex-
tos a serem apresentados, e, por isso cons-
titurem um Manifesto dos Pioneiros do
Inep ao povo e principalmente ao gover-
no.8 Nesses dois nmeros identificam-se
as seguintes manifestaes: o Inep no ir
contra as decises dos governantes milita-
res relativas ordem pblica; no h rup-
tura da normalidade legal com o golpe; o
Inep ainda continua vinculado a Ansio
Teixeira; a grande reforma educacional a ser
realizada a universitria; e o Conselho
Federal de Educao o rgo que deve
realizar a reforma universitria, com o apoio
das pesquisas realizadas pelo Inep.
O nmero 94, abril/junho de 1964,
conta com apenas 145 pginas, sendo um
dos nmeros com menos pginas entre os
publicados de 1962 e 1971.9 Este nmero
publicado com algumas alteraes na apre-
sentao grfica. Entre outras possveis
mudanas, observa-se que na capa altera-
da a ordem da indicao institucional da
publicao que foi respeitada desde o pri-
meiro nmero; agora, na parte inferior
da capa, impresso na primeira linha
Ministrio da Educao e Cultura e, na
segunda, Instituto Nacional de Estudos
Pedaggicos.10
A expresso publicada pelo Instituto
Nacional de Estudos Pedaggicos retirada.
Nas pginas internas no se faz referncia
ao nome do ministro da Educao. Esses
aspectos grficos sugerem que o Inep no se
sobrepe ao Ministrio da Educao e Cul-
tura ao mesmo tempo em que se apresenta
como independente. A segunda alterao
consiste em que na seo secundria Con-
selho Federal de Educao aparecem os t-
tulos dos pareceres, o que no ocorria nos
nmeros anteriores.11 Essa alterao se tor-
na relevante se se considerar que o primei-
ro ttulo de parecer publicado Ato
Institucional e Competncia do Conselho.
201
 A terceira alterao que se observa
que, a partir desse nmero, na seo se-
cundria Atravs de Revistas e Jornais,
impressa, ao final dos artigos de jornal, a
data em que foram publicados nos vecu-
los de origem. Essa alterao informa ao
leitor se o artigo foi publicado antes ou de-
pois do golpe e, principalmente, que a Re-
vista entende no haver, com o golpe, rup-
tura da normalidade,12 pois se encontram
alguns artigos com datas anteriores ao gol-
pe e outros com datas posteriores.
A idia da continuidade da normali-
dade legal torna-se clara quando a Revista,
primeiro, publica, na seo secundria Atos
Oficiais, decretos e portarias promulgados
no governo de Joo Goulart; segundo, ao
publicar, na seo Estudos e Debates, um
artigo de Paulo Ernesto Tolle (do Conselho
Estadual de Educao de So Paulo), no qual
o autor reconstri a discusso relativa aos
aspectos legais do conceito de ctedra
constante dos pareceres do CFE.
No Editorial do nmero 94, abril/
junho de 1964, apresentado o discurso
de posse de Carlos Pasquale, em que este
exalta as atividades tcnicas de documen-
tao e pesquisa do Inep e dos seus cen-
tros regionais, deixando claro que ir man-
ter a estrutura do Instituto; ressalta o papel
do Instituto na formulao de polticas p-
blicas para a educao; afirma que a LDB/
1961 imps um sistema de organizao ad-
ministrativa descentralizada e flexvel.
Nesse discurso, Carlos Pasquale deixa
transparecer a vinculao com as idias de
Ansio Teixeira, excluindo-se a defesa de
Pasquale da importncia da escola particular.
Na seo secundria Conselho Federal
de Educao, reproduzido o parecer do
CFE intitulado Ato Institucional e compe-
tncias do Conselho, que teve como relator
Pricles Madureira de Pinho, que, poca,
era diretor executivo do CBPE. Em linhas
gerais, Pinho (1964a, p. 217) afirma que
direito de um governo revolucionrio agir
sem controle jurisdicional nem invocao
de dispositivos jurdicos da ordem
202
anterior. Sendo assim, as intervenes nas
universidades para o controle da ordem
pblica e as situaes juridicamente confi-
guradas pelo Ato Institucional constituem
fato consumado cuja apreciao escapa
competncia do CFE. Tanto a publicao
do parecer pela Revista como o fato de o seu
relator ser o diretor do CBPE so claros si-
nais de que o Inep se alinha Revoluo,
ou, pelo menos, no se ope a ela. Aqui,
utiliza-se o termo Revoluo em vez de
golpe para indicar que provavelmente nes-
se perodo no h clareza para os editores
da RBEP de que o movimento militar um
Golpe de Estado. No auge dos aconteci-
mentos, muitos intelectuais consideraram
que se estava promovendo apenas o
reordenamento poltico do Pas e no um
Golpe de Estado.
Interpreta-se, aqui, que, no nmero 94
manifesto que a reforma universitria de-
ver ser feita pelo CFE. Esta posio ex-
pressa no citado artigo de Paulo Ernesto Tolle
(1964). O autor toma para anlise o tema que
gerou maior polmica dentro do CFE: a
extino ou no da ctedra, citando a posi-
o de vrios conselheiros e de juristas con-
sultados pelo Conselho sobre o tema. A
impresso que se passa ao leitor que as
discusses no CFE so acirradas, fundamen-
tadas e profcuas. possvel que o leitor
conclua: o CFE o rgo competente para
fazer a reforma universitria.
Na seo Atravs de Revistas e Jornais
reproduzido o artigo de Antnio Callado,
Brado de alerta da Universidade do Brasil,
em que retoma os argumentos do professor
Jorge Felipe Kafure na sua proposta de
12
Os artigos so: Educao, pr-
Regimento Analtico da Universidade do requisito para o desenvolvi-
mento, discurso de posse de
Brasil (atual UFRJ). No artigo, Callado re- Suzana Gonalves na Capes;
fora a idia de que a reforma universitria Cultura para o povo, de
Yolanda Bettencourt, publicado
no deve criar um modelo nico para o Pas, no Painel Brasileiro, em janeiro
de 1964; Novas tcnicas para a
mas sim possibilitar a criao de vrios formao do operrio, de
Gustavo Lessa, publicado na re-
modelos que atendam s diversas realidades vista Educao, nmero 46, edi-
de um pas desigual. Esta posio a mesma tada pela Associao Brasileira
de Educao (ABE); Brado de
defendida pelo CFE nesse perodo. alerta da Universidade de
Braslia, de Antnio Callado,
Na seo Documentao publicado o publicado pelo Jornal do Brasil,
em 26 de abril de 1964.
discurso do presidente Castelo Branco,
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./abr. 2005.
 proferido na Universidade do Cear, em
que, alm de enfatizar que a universidade
tem papel relevante para o desenvolvimen-
to do Pas, do perigo das infiltraes polti-
cas nos campi universitrios e de que a pre-
ocupao maior do governo ser com a
erradicao do analfabetismo, tambm afir-
ma que ser de responsabilidade do CFE
elaborar o Plano Nacional de Educao.
No segundo nmero da RBEP ps-golpe
de 1964 (nmero 95, setembro/dezembro),
so publicados quatro artigos na seo Estu-
dos e Debates que podem ser considerados,
juntamente com o Editorial desse nmero,
emblemticos da postura a ser assumida pelo
Inep, ou pelo menos da linha editorial da
RBEP. Os dois primeiros artigos so de
Loureno Filho e de Fernando de Azevedo
em comemorao aos 25 anos da fundao
do Inep, apesar de o Instituto ter completado
o seu Jubileu de Prata em 63. Os dois artigos
seguintes so de Ansio Teixeira e de Abgar
Renault, respectivamente, tratando do ensino
superior.
O Editorial, que intitulado Antes
do Dicionrio Brasileiro de Educao,
assinado por Pricles Madureira de Pinho,
diretor executivo do CBPE e conselheiro
do CFE, que relatou o parecer no qual o
CFE se isenta de analisar as intervenes
dos militares nas universidades brasileiras.
No Editorial, Pinho, evitando ao extremo
ser indelicado, critica a proposta do
conselheiro Celso Kelly da edio, pelo
Inep, do Dicionrio Brasileiro de Educao.
Na sua linha de argumentao, Pinho
aborda quatro pontos: primeiro, afirma que,
na poca da elaborao do regimento in-
terno do CFE, teria se contraposto idia
do ento secretrio-geral Celso Kelly de ins-
tituir um rgo de estudos e pesquisas li-
gado ao CFE, argumentando que o Inep
atenderia a essas necessidades do Conse-
lho; segundo, apresenta a proposta do
conselheiro; terceiro, relembra a competn-
cia histrica do Inep na edio de docu-
mentao pedaggica, mas afirma que, por
causa do costumeiro atraso na entrega de
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./abr. 2005.
monografias dos colaboradores do Inep, a
edio do Dicionrio torna-se invivel;
quarto, prope que seja elaborado um Pla-
no de um Repertrio da Educao no
Brasil. Na argumentao de Pinho ressalta-
se a concepo de que o Inep o rgo que
atende s necessidades do CFE em relao
aos estudos e pesquisas.
O artigo de Loureno Filho (1944) apre-
senta o histrico dos primeiros anos do Inep
e conclui ressaltando a sua importncia. Na
mesma linha, Fernando de Azevedo narra
de memria os fatos que teriam inspirado
a criao de um instituto de pesquisas
educacionais: a ao dos reformadores da
Educao e a implantao da cadeira de
Sociologia. O artigo de Fernando de Azeve-
do foi escrito aps o golpe militar de 1964,
sendo isto evidente na seguinte meno a
Ansio Teixeira: seu diretor at h pouco.
Com a observao do momento em que o
artigo foi escrito, leia-se a sua concluso:
O que Loureno Filho instituiu e organi-
zou, dando-lhe sentido, forma e vida, An-
sio Teixeira consolidou e desenvolveu,
fundando mais tarde, com Abgar Renault,
os Centros de Pesquisa Educacionais, no
Rio de Janeiro, em S. Paulo, no Recife, em
Belo Horizonte, Salvador e Porto Alegre,
como ncleos de estudos e pesquisas e de
irradiao, pelo Pas, de seus trabalhos e
de suas concluses. Eles constituem e
esperamos sejam, de fato , a nascente de
novo pensamento pedaggico, constante-
mente revisto e testado pela anlise das
condies e necessidades da vida nacio-
nal, na diversidade de seus aspectos e de
suas regies (Azevedo, 1964, p. 26).
Os artigos de Abgar Renault (1964) e
de Ansio Teixeira (1964), em linhas gerais,
defendem a mesma tese e seguem a mesma
estrutura de argumentao. Ao discutirem
o papel da universidade nos seus dias, os
dois autores defendem que a universidade
tem um papel mais amplo que a simples
formao de profissionais. Ao argumenta-
rem, os autores utilizam como justificativa
os exemplos norte-americanos.
203
 O ttulo dos artigos reproduzidos na
seo Atravs de Revistas e Jornais permite
afirmar que eles fazem parte de uma mes-
ma linha de raciocnio do editor/autor, so
eles: Reforma do Ensino Superior, de B.
Girord le Lain, traduzido do Le Monde):
Modernos estudos de custos e de investi-
mentos em educao, de Jayme Abreu;
Instruo programada, de Joo Paulo do
Rio Branco; Progresso na indstria cria a
era dos tcnicos no Brasil, de Joaquim Fa-
ria Ges Filho; e Escola pblica cami-
nho para integrao social, de Ansio
Teixeira.
Interpretando o conjunto do nmero a
partir do ttulo do Editorial Antes do
Dicionrio Brasileiro de Educao , tem-
se a defesa de que a funo do Inep, antes
de outras atividades, a de oferecer ao CFE
estudos e pesquisas sobre a reforma
universitria. O conjunto tambm deixa
claro que o Inep ainda assume a postura
dos signatrios do Manifesto dos Pioneiros
da Educao Nova.13
3.4 Editores da RBEP
(1962 a 1971)
Os editores da RBEP no so apre-
sentados at o nmero 97, janeiro/maro
de 1965. Apenas impresso o nome dos
diretores do Inep/CBPE e dos coordena-
dores das Divises do CBPE. Este fato su-
gere que os dirigentes do Inep e do CBPE
so os responsveis pela linha editorial
da Revista. A partir deste nmero, atri-
budo o crdito s pessoas que trabalha-
ram efetivamente na elaborao das revis-
tas, ficando a responsabilidade pela edi-
o a cargo do Chefe da Redao e do
Conselho de Redao.14 Considerando-se
at o nmero 124, outubro/dezembro de
1971, tem-se:
Jader de Medeiros Britto exerceu a
funo de Redator-Chefe durante
todo o perodo;
204
Jayme Abreu, coordenador da Divi-
so de Estudos e Pesquisas Educa-
cionais,15 Lcia Marques Pinheiro,
coordenadora da Diviso de Aper-
feioamento do Magistrio, e Pricles
Madureira de Pinho, Diretor do
CBPE, participaram do Conselho de
Redao em todos os nmeros;
Elza Rodrigues Martins, coordena-
dora da Diviso de Documentao e
Informao Pedaggica,16 participou
do Conselho de Redao na grande
maioria dos nmeros.
Carlos Pasquale participou do Con-
selho de Redao na maioria dos
nmeros durante a sua gesto como
diretor do Inep;
Carlos Correa Mascaro participou do
Conselho de Redao durante a ges-
to de Pasquale como substituto des-
te e de todos os nmeros durante a
sua gesto como diretor do Inep;
Guido Ivan de Carvalho participou
do Conselho de Redao de todos
os nmeros durante a sua gesto
como diretor do Inep.
O levantamento dos crditos atribudos
na Revista permite concluir que, durante o
perodo de 1962 e 1971, h estabilidade das
pessoas que conduzem a linha editorial. As
grandes mudanas que ocorrem a partir de
1965 so:
Jader de Medeiros Britto apresen-
tado como Redator-Chefe;
Os editoriais deixam de ser assina-
13
A viso de que a Revoluo
dos, salvo raras excees, o que su- no fora um Golpe de Estado
que permite a tentativa de con-
gere que eles so redigidos por Jader ciliar a viso liberal dos signat-
de Medeiros Britto; rios do Manifesto dos Pionei-
ros da Educao Nova com o
A seo secundria Conselho movimento militar.
Federal de Educao deixa de ser
14
Atualizando os termos tem-se,
respectivamente, o Editor e o
publicada com regularidade. Dos 28 Conselho Editorial da Revista.
15
Os coordenadores das divises
nmeros publicados entre 1965 e do CBPE so apresentados ape-
1971, em apenas quatro nmeros nas at o nmero 96, outubro/
dezembro de 1964.
consta esta seo. Os pareceres, em 16
A partir do nmero 113, janeiro/
menor nmero, so publicados em maro de 1969, Elza Rodrigues
Martins apresentada como di-
outras sees da RBEP. retora do CBPE.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./abr. 2005.

17
So eles: Helosa Marinho (Ins-
tituto de Educao da Guanabara,
cinco trabalhos), J. A. Lauwerys
(Universidade de Londres, cinco
trabalhos), Carlos Chagas (Uni-
versidade do Brasil, quatro tra-
balhos) e Samuel Pfromm Netto
(USP, trs trabalhos). muito
provvel que esses autores faam
parte dos Centros Regionais de
Pesquisas Educacionais ou sejam
peritos da Unesco. Loureno Fi-
lho apresentado como Profes-
sor Emrito da Universidade do
Brasil. Na seo Atravs de Re-
vistas e Jornais, no apresenta-
da a identificao institucional
dos autores.
18
Ligados exclusivamente ao Inep/
CBPE so: Jayme Abreu, Ndia
Franco da Cunha, Loureno Filho,
Lcia Marques Pinheiro e Carlos
Pasquale. Ligados exclusivamen-
te ao CFE so Newton Sucupira e
Valnir Chagas. Ligados ao Inep e
ao CFE so Ansio Teixeira,
Durmeval Trigueiro e Pricles
Madureira de Pinho.
19
Almeida Junior, que no perodo
entre 1944 e 1952 foi um dos
autores que mais publicou na
RBEP (Gandini, 1995); entre os
anos de 1962 e 1966 tem dez
trabalhos publicados, sendo
sete como relator de pareceres.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./abr. 2005.
3.5 Os autores da RBEP
(1962 a 1971)
A identificao da influncia dos auto-
res no pode ser considerada apenas pelo
seu volume de produo, mas tambm pela
contnua publicao dos seus trabalhos na
RBEP; assim os dados estatsticos so estu-
dados pela sua distribuio no tempo. O
perodo analisado dividido em quatro
subperodos: de 1/1962 a 3/1964; de 4/1964
a 12/1966; de 1/1967 a 12/1968 e de 1/1969
a 12/1971. Como critrios de periodizao
utilizaram-se os seguintes marcos: o golpe
militar de 1964, a promulgao do Decreto-
Lei n 53/66, sobre a Reestruturao das
Universidades Federais, e a promulgao da
Reforma Universitria de 1968.
A leitura da identificao institucional
dos autores da Revista permite afirmar que
os autores das matrias publicadas ou
pertencem ao Inep, aos Centros Regionais
de Pesquisa ou ao CFE, ou, ainda, a rgos
do Executivo. Dos autores que tm trs ou
mais trabalhos publicados na Revista,
apenas quatro aparentemente no tm
vinculao com nenhum rgo oficial.17
Desconsiderando os pareceres que fo-
ram publicados na seo Conselho Federal
de Educao, os dez autores que mais pu-
blicaram trabalhos na RBEP tm a seguinte
origem institucional: cinco so ligados ex-
clusivamente ao Inep/CBPE, dois ao CFE e
trs ao Inep e CFE.18
Considerando a publicao nos pero-
dos demarcados e o volume de produo,
observa-se a seguinte distribuio dos au-
tores que tiveram maior volume de publi-
caes na RBEP:
publicao nos quatro perodos,
com mais de 20 trabalhos: Jayme
Abreu (CBPE 35 trabalhos) e
Ansio Teixeira (Inep/CFE 29
trabalhos);
publicao nos quatro perodos,
com mais de 10 trabalhos (inclusi-
ve) e menos de 20: Newton Sucupira
205
(Universidade do Recife/CFE 18
trabalhos), Valnir Chagas (Universi-
dade do Cear/CFE 16 trabalhos),
Pe. Jos de Vasconcelos (CFE 13
trabalhos);
publicao nos quatro perodos, com
menos de 10 trabalhos: Ndia Fran-
co da Cunha (CBPE 9 trabalhos),
Lcia Marques Pinheiro (CBPE 7
trabalhos) e Helosa Marinho (Insti-
tuto de Educao da Guanabara 5
trabalhos);
publicao em trs perodos, com
mais de 10 trabalhos: Celso Kelly
(CFE 12 trabalhos);
publicao em trs perodos, com
menos de 10 trabalhos: Durmeval Tri-
gueiro (CFE e Coordenador dos Co-
lquios Estaduais para a Organiza-
o dos Sistemas de Ensino 9 tra-
balhos), Pricles Madureira de Pinho
(CBPE/CFE 9 trabalhos), Loureno
Filho (Professor Emrito da Univer-
sidade do Brasil 8 trabalhos), Carlos
Pasquale (Inep/CEE-SP 7 trabalhos),
Michael John McCartty (CBPE 7
trabalhos), Maurcio Rocha e Silva
(CFE 6 trabalhos), J. A. Lauwerys
(Universidade de Londres 5 traba-
lhos), Aparecida Joly Gouveia (Cen-
tro Regional de Pesquisas Educacio-
nais-SP/USP 5 trabalhos);
os conselheiros que mais publica-
ram na RBEP ao longo do perodo
foram Ansio Teixeira, Newton
Sucupira, Valnir Chagas, Pe. Jos de
Vasconcelos, Celso Kelly, Durmeval
Trigueiro e Maurcio Rocha e Silva.
Dos 18 autores citados com maior quan-
tidade de trabalhos publicados na RBEP ao
longo do perodo estudado, sete so ligados
ao Inep/CBPE/Centros Regionais, seis ao
Inep e ao CFE, trs ao CFE, um ao Instituto
de Educao do Estado da Guanabara e um
Universidade de Londres.19
Os dados estatsticos apresentados
nesta seo reforam a hiptese de que a
RBEP, alm de ser uma revista editada por
um rgo oficial, publica preferencialmente
artigos de autores que tm alguma ligao
com o Inep e com o Conselho Federal de
Educao.
3.6 Leitor imaginrio
(1962 a 1971)
A identificao do leitor imaginrio dos
editores da RBEP, devido distncia hist-
rica, consiste apenas no levantamento de
algumas hipteses. Prope-se como hip-
tese que ele seja: historiador da educao e
formulador/implantador de poltica
educacional. Para fundamentar esta hip-
tese analisar-se-, abaixo, brevemente, o tipo
de material que publicado e dois editori-
ais nos quais apresentada uma auto-an-
lise do papel da Revista para a educao
brasileira.
No Editorial do nmero 100, outubro/
dezembro de 1965, ao serem relatadas as
dificuldades financeiras que a Revista en-
contrava para ser publicada, o editor afirma:
Ao ser lanado o centsimo nmero, regis-
tra-se a continuidade editorial alcanada
pela RBEP, apesar dos obstculos que se
antepem, entre ns, a publicao de natu-
reza tcnica, visando a um grupo limitado
de leitores (Editorial, 1965b, p. 219 grifo
nosso).
Ressalta-se nesta citao que o editor
tinha a conscincia de que o grupo de lei-
tores era limitado por se tratar de uma
revista de natureza tcnica.
No Editorial do nmero 110, abril/ju-
nho de 1968, exposto o papel da RBEP
nas reformas educacionais que estavam
ocorrendo. O autor afirma:
A Revista Brasileira de Estudos Pedag-
gicos vem-se esforando por refletir es-
sas preocupaes e esse estado de espri-
to, divulgando estudos e documentos
que oferecem subsdios para sua
compreenso (Editorial, 1968a, p. 225).
206
Os documentos publicados pela Revista
no perodo consistem de artigos discutindo
as reformas e modelos educacionais, snte-
se de congressos, estudos estatsticos sobre
a situao da educao no Brasil, modelos
de organizao educacional de outros pa-
ses, legislao educacional e pareceres/in-
dicaes do CFE. Durante todo o perodo
so publicados decretos com a aprovao de
regimentos de universidades. A publicao
desses materiais tcnicos fornece dados ao
nmero limitado de leitores da RBEP, isto ,
para os formuladores/implantadores de
poltica educacionais, visando a compreen-
so da histria da educao e modelos
educacionais.
3.7 A linha editorial da RBEP
(1962 a 1971)
Visando identificao da linha edito-
rial da Revista, explicitar-se-o os modelos
e regras adotados para a construo do
conhecimento da realidade, os problemas
considerados legtimos e os princpios
bsicos: os no problematizados e aqueles
em relao aos quais se busca o consenso.
Os procedimentos metodolgicos para
essa anlise sero os seguintes: a anlise dos
editoriais da RBEP, procurando identificar
as concepes explicitadas pelos editores da
revista; o que publicado na RBEP; o que
no publicado apesar de ter relevncia no
debate; o que publicado com atraso; e o
destaque dado aos documentos ao serem
publicados.
3.7.1 Os modelos e regras
adotados para a construo do
conhecimento da realidade
(1962 a 1971)
Nos editoriais da RBEP, nos quais so
analisadas as funes do Inep e da Revista,
aponta-se que o papel do Instituto o de
coordenar pesquisas e de divulgar os seus
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./abr. 2005.

20
No perodo entre 1962 e 1971
tambm so publicados decre-
tos de aprovao de outros esta-
tutos de universidades federais.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./abr. 2005.
resultados. Nos editoriais encontram-se as
seguintes afirmaes:
Dada a organizao descentralizada e
diversificada dos servios de ensino, ao Inep,
como instrumento de coordenao nacio-
nal da obra educativa do Pas, compete co-
lher, analisar e divulgar os dados sobre as
experincias que se ensaiam nas vrias uni-
dades da Federao (Editorial, 1965a, p. 6).
O objetivo dos Centros, especialmente con-
signado no decreto que os instituiu, a pes-
quisa das condies culturais e escolares e
das tendncias de desenvolvimento de
cada regio e da sociedade brasileira como
um todo. ainda a elaborao de planos,
recomendaes e sugestes para a reviso
e a reconstruo educacional do Pas, figu-
rando ainda o preparo de material de ensi-
no, incluindo livros de fonte e de texto, e o
treinamento e aperfeioamento de admi-
nistradores escolares, orientadores educa-
cionais, especialistas de educao e pro-
fessores de escola normais e primrias
(Editorial, 1966a, p. 5).
Jayme Abreu, no Editorial do nmero
106, abril/junho de 1967, ao criticar as pro-
posies defendidas na III Conferncia de
Educao, defende que as propostas na rea
de educao devem fazer referncia expe-
rimentao, como ocorre em outras reas do
conhecimento. Pricles Madureira de Pi-
nho, no Editorial do nmero 109, janeiro/
maro de 1968, ao discutir a formao de
professores, defende tese prxima da de
Abreu, isto , de que as propostas para for-
mao de professores devem ser baseadas
na experimentao.
O modelo que as pesquisas e a experi-
mentao educacional devem seguir apre-
sentado por Jayme Abreu no Editorial do
nmero 115, julho/setembro de 1969, no
qual, ao retomar as propostas da Confern-
cia de Atlantic City, defende que a experi-
mentao deve estar vinculada anlise
terica.
Os editores so claros na definio do
modelo terico a ser utilizado nos traba-
lhos publicados pela Revista, a saber,
207
o escolanovista. A defesa desse modelo
pode ser identificada, conforme visto ante-
riormente, nos nmeros 94, abril/junho de
1964, e 95, setembro/dezembro de 1964. No
Editorial do nmero 100, outubro/dezem-
bro de 1965, os editores so explcitos na
defesa do modelo escolanovista:
No obstante o pioneirismo do mestre
[Rui Barbosa], com a elite de educado-
res, que subscrevem o manifesto histri-
co de 1932 pela educao nova que se
afirma entre ns uma orientao real-
mente modernizadora no campo do ensi-
no como uma das manifestaes vigoro-
sas da cultura brasileira em florescncia,
a partir da Semana de Arte Moderna de
1922 (Editorial, 1965b, p. 217).
Os editores da RBEP consideram que o
modelo organizacional da Universidade de
Braslia (UnB) deve ser seguido pelas ou-
tras instituies. Esta hiptese baseia-se nos
seguintes indcios: primeiro, no Editorial do
nmero 91, julho/setembro de 1963, ao de-
fenderem a extino do sistema de ctedras,
utilizam como referncia os Institutos Cen-
trais da UnB; segundo, a publicao no n-
mero 85, janeiro/maro de 1962, e no nmero
89, janeiro/maro de 1963, respectivamente
dos decretos que instituram a Fundao
Universidade de Braslia e a Aprovao do
Estatuto da Universidade de Braslia;20 ter-
ceiro, vrios dos artigos que so publicados
na RBEP utilizam o modelo da UnB como
referncia.
Portanto, os editores da RBEP utilizam
como regras e modelos para a definio da
linha editorial da Revista a articulao entre
a teoria e a experimentao, os princpios
escolanovistas e o modelo organizacional da
Universidade de Braslia.
3.7.2 Os problemas considerados
legtimos (1962 a 1971)
As grandes questes referentes ao ensi-
no superior que os editores da RBEP
consideram relevantes durante o perodo
de 1962 e 1971 so as relativas: formao
de profissionais que atendam s necessi-
dades de desenvolvimento do pas (Edito-
rial, 1966b, p. 183; Editorial, 1968b, p. 218-
219); expanso do ensino superior (Britto,
1962, p. 3); identificao de fontes de re-
cursos para a educao (Abreu, 1970, p. 6)
e formao de professores (Pinho, 1968,
p. 6).21
3.7.3 Os princpios bsicos:
os no problematizados
(1962 a 1971)
A tnica principal da linha editorial da
RBEP refere-se necessidade do planejamen-
to da educao visando ao desenvolvimento
do Pas. Os outros princpios bsicos
adotados pelos editores da Revista so deri-
vados deste. Como exemplo da adoo des-
te princpio, no Editorial do nmero 98,
abril/junho de 1965, Jayme Abreu (1965, p.
162) elogia a atuao dos participantes da I
Conferncia de Educao por defenderem a
articulao dos esforos e o planejamento
ao invs da conduta acidental. Na mesma
linha, o autor do Editorial do nmero 107,
julho/setembro 1967, ao defender o papel
das escolas particulares, o faz afirmando que
a expanso e as atividades dessas escolas
devem estar relacionadas com o planejamen-
to da educao. Lcia Marques Pinheiro, no
Editorial do nmero 117, janeiro/maro
1970, critica o fato de a expanso das opor-
tunidades educacionais no estar vinculada
a um planejamento educacional.
Os editores da RBEP assumem a idia
de que a formao de profissionais deve ser
planejada para que esteja vinculada s ne-
cessidade do desenvolvimento do Pas. No
incio da dcada de 1970, Jayme Abreu, no
Editorial do nmero 119, julho/setembro
de 1970, ao analisar os altos custos da edu-
cao, defende que a formao de profissi-
onais deve atender s necessidades de re-
cursos humanos do Pas.
208
Ao tratar sobre o planejamento da ex-
panso do ensino superior, os editores da
RBEP assumem a viso de que deve ocorrer
a expanso das vagas nas instituies exis-
tentes e no a expanso das universidades.
No Editorial do nmero 91, julho/setembro
de 1963, intitulado Institutos Universitri-
os e a Pesquisa Cientfica, Newton Sucupira
critica o sistema de ctedra por no permitir
a racionalizao do uso dos recursos. O au-
tor do Editorial do nmero 112, outubro/
dezembro de 1968, ao fazer crtica velada
Reforma Universitria, aponta que um dos
defeitos da expanso do ensino superior
o da proliferao de novas universidades
e do conseqente desperdcio de recursos.
Os editores da Revista defendiam a
substituio do sistema de ctedra pelo sis-
tema departamental. Esta posio torna-se
evidente quando, no nmero 91, julho/se-
tembro de 1963, publicada, na seo se-
cundria Conselho Federal de Educao, a
discusso dos conselheiros em relao
manuteno ou no do sistema de ctedra
e, no Editorial, assinado por Newton
Sucupira (1963), o sistema de ctedra
apontado como uma das causas da no
reestruturao das universidades.22
O princpio mais repetido nos editoriais
da Revista o da articulao entre a formao
acadmica e a profissional ou, em outros
termos, a articulao entre formao
acadmica e utilitria. Por exemplo, no Edi-
torial do nmero 92, outubro/dezembro de
1963, Celso Kelly (1963, p. 8), ao discutir as
virtudes da LDB/1961, afirma que o ensino
mdio, , ao mesmo tempo geral e vocacional,
cuida da formao do homem e o inicia numa
profisso ou carreira. Ansio Teixeira defen-
de a articulao entre o ensino acadmico e o 21
Outras questes recorrentes na
RBEP so as que se referem a
utilitrio, ao discorrer sobre o aspecto revo- construes escolares e s tele-
lucionrio da educao, no Editorial do n- vises educativas.
22
O Editorial uma verso resu-
mero 90, abril/junho de 1963. Jayme Abreu, mida do artigo de Newton
Sucupira intitulado Universi-
ao discursar sobre o investimento na educa- dades e Institutos, publicado
o, no Editorial do nmero 119, julho/se- na seo Atravs de Revistas e
Jornais do nmero 85, janeiro/
tembro de 1970, defende explicitamente a maro de 1962. Alm de o Edi-
torial conter as mesmas idias
educao humanstica como requisito para do artigo, em algumas partes a
redao a mesma.
a formao utilitria.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./abr. 2005.
 Os editores da RBEP compreendiam
que o Conselho Federal de Educao (CFE)
seria o frum apropriado para a discusso
e elaborao da Reforma Universitria. Ape-
sar de o CFE ser apenas citado em dois edi-
toriais,23 ocorrem os seguintes indcios: a
publicao da seo secundria Conselho
Federal de Educao; mesmo quando essa
seo extinta, os pareceres dos conselhei-
ros continuam a ser publicados em outras
sees da Revista; o relatrio da Comisso
Meira Mattos, que faz crtica veemente atu-
ao do CFE, no publicado na RBEP; a
publicao do artigo de Paulo Ernesto Tolle
que reconstri o debate ocorrido no CFE
em torno do sistema de ctedras no primei-
ro nmero aps o golpe militar; a publica-
o dos Decretos-Leis n 53/66 e n 252/67,
que reestruturaram as universidades fede-
rais, antecedida por nota que informa
serem eles baseados em parecer/indicao
do CFE.
Resumindo, os editores da RBEP utili-
zam como princpios bsicos na elaborao
da linha editorial da Revista, principalmente
em relao ao ensino superior, a idia da
necessidade do planejamento da educao.
Coerentemente com essa idia, entendem
que a formao de profissionais deve aten-
der s necessidades de desenvolvimento do
Pas, que deve ocorrer a expanso das va-
gas e no das universidades, e que a forma-
o profissional seja articulada com a
utilitria. Para a implantao dessas
concepes deve ocorrer a substituio
do sistema de ctedra pelo sistema
departamental, alm de o CFE ser conside-
rado o frum adequado para as discusses
referentes Reforma Universitria.
23
O CFE citado nos editoriais do
nmero 94, abril/junho de 1964,
3.7.4 Os princpios bsicos:
e do nmero 95, setembro/de- aqueles em relao aos quais
zembro de 1964.
24
As Conferncias de Educao
se busca o consenso
foram organizadas, nesse pero- (1962 a 1971)
do, pelo Inep. No nmero 106,
abril/junho de 1967, publica-
do, na seo Documentao, o
discurso de Ansio Teixeira na No perodo entre 1962 e 1971, os acon-
III Conferncia de Educao.
tecimentos histricos colocam a RBEP diante
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./abr. 2005.
do fato de que h crescente processo de le-
gislao referente educao. No caso espe-
cfico da Reforma Universitria, tem-se, em
um primeiro momento, o estabelecimento
dos decretos-leis que reformulam as univer-
sidades federais e, em um segundo momen-
to, a promulgao das leis e decretos que
implantam a Reforma Universitria.
Nos editoriais da RBEP explcita a po-
sio dos editores contrria ao estabelecimen-
to da Reformas Educacionais atravs da pro-
mulgao de legislao. Tomam-se aqui, al-
guns exemplos. No Editorial do nmero 32,
outubro/dezembro de 1963, Celso Kelly, ao
analisar a LDB/1961, defende que a virtude
dessa lei permitir a elaborao de diversas
reformas complementares. No Editorial do
nmero 106, abril/junho de 1967 no qual
so publicados, na seo Legislao, os De-
cretos-Leis n 53/66 e n 442/67, que
reestruturam as universidades federais
Jayme Abreu (1967) no faz nenhuma refe-
rncia aos Decretos-Leis, mas prefere criti-
car as teses defendidas na III Conferncia
de Educao por no se basearem na pes-
quisa metdica, mas, sim, em opinies; atri-
bui essa postura nossa formao cultural
ltero-jurdica.24 No possvel afirmar ca-
tegoricamente que a crtica de Jayme Abreu
tenha como objetivo a promulgao dos ci-
tados decretos-leis. Contudo, um indcio
de que os editores da RBEP se posicionam
contra as reformas feitas por legislao.
Os editores procuram conciliar, na li-
nha editorial da Revista, a tese contrria
postura de fazer a Reforma Universitria
mediante decretos-leis com a valorizao da
urgncia do CFE na sua elaborao. Deve-se
entender esta tentativa como tenso entre as
teses contrrias promulgao de legislao
e as que valorizam a participao do CFE.
Essa tenso quanto publicao dos
decretos-leis de reestruturao das univer-
sidades federais observada, por um lado,
no Editorial de Jayme Abreu, que questiona
as teses que defendem a reformulao da
educao via legislao, e no fato de os edi-
tores da Revista relutarem em publicar os
209
Decretos-Leis n 53/66 e n 252/67, pois eles
foram publicados apenas no nmero 106,
com data de capa de abril/junho de 1967 e
no no nmero 105, janeiro/maro de 1967,
como seria de esperar.25 Por outro lado, an-
tecedendo a apresentao dos decretos-leis,
tem-se a seguinte informao ao leitor:
Com base no Parecer-Indicao nmero
442/66 do Prof. Valnir Chagas, aprovado
pelo Conselho Federal de Educao no ms
de agosto ltimo, o Pres. Castelo Branco
expediu os seguintes Decretos-Leis que
consubstanciam a doutrina e diretrizes fir-
madas pelo Conselho (Reestruturao...,
1967, p. 313).
A tenso acima descrita pode ser
identificada no destaque dado na Revista a
dois pareceres/indicao de Valnir Chagas.
O primeiro, o Parecer/Indicao n 442/66,
foi publicado na seo secundria Conse-
lho Federal de Educao do nmero 103,
julho/setembro de 1966; o segundo a In-
dicao n 48/67, intitulada Continuida-
de e terminalidade do processo de es-
colarizao, publicada na seo primria
Estudos e Debates do nmero 110, abril/
junho de 1968. No primeiro, Valnir Cha-
gas elabora a proposta de lei que, com pe-
quenas alteraes de redao, constituir o
Decreto-Lei n 53/66, sobre a Reestruturao
das Universidades Federais; portanto, no
parecer proposta a redao de legislao.
A Indicao n 48/67 um texto doutrin-
rio no qual Valnir Chagas defende que to-
das as etapas do ensino devem permitir a
continuao dos estudos e, ao mesmo tem-
po, que o estudante que interrompa os es-
tudos obtenha qualificao profissional.
Portanto, um parecer que, apesar de in-
fluenciar a legislao futura, no contm a
proposta de uma lei. Considerando que a
seo secundria Conselho Federal de Edu-
cao, entre os anos de 1965 e 1967,
publicada apenas trs vezes, que os docu-
mentos publicados nessa seo tm desta-
que grfico menor que os publicados nas
outras sees26 e que nesse perodo os
pareceres eram publicados nas sees Estu-
dos e Debates e Documentao, pode-se in-
ferir que os documentos que produzem dou-
trinas so mais valorizados pelos editores
do que os documentos que propem
legislao. Poder-se-ia argumentar, contraria-
mente a esta inferncia, que no seria ade-
quado publicar uma proposta de legislao
na seo primria Estudos e Debates;
contudo, importante ressalvar que, nesse
perodo, a linha editorial da Revista indicaria
que o Parecer/Indicao n 442/66, de Valnir
Chagas, deveria ser publicado na seo
Documentao, na qual o destaque o
mesmo ao dado seo Estudos e Debates.
No nmero 111, julho/setembro de
1968, apresentado o relatrio do Grupo
de Trabalho da Reforma Universitria e, tam-
bm, publicado o artigo de Newton Sucupira
(1968) intitulado A Reestruturao das
Universidades Federais, no qual o autor
defende a promulgao dos Decretos-Leis n
53/66 e n 442/67. interessante notar que,
na Revista, Newton Sucupira identificado
como sendo da Universidade do Recife e
no como membro do CFE; no se diz que o
artigo foi apresentado no II Seminrio so-
bre Assuntos Universitrios promovido
pelo CFE e nem que o artigo foi publicado
anteriormente na separata da revista Docu-
menta nmero 31, em novembro de 1967.
Pode-se interpretar que a demora da publi-
cao resulta da linha editorial da Revista,
que defende que a Reforma Universitria no
deve ocorrer mediante legislao, e que ele
finalmente publicado nesse nmero por 25
Os Decretos-Leis n 58/66 e n
252/67 so, respectivamente, de
relatar que os princpios presentes nos De- 18 de novembro de 1966 e de 28
cretos-Leis n 53/66 e n 442/67 so resulta- de fevereiro de 1967. No nme-
ro 105, janeiro/maro de 1967,
dos das doutrinas e jurisprudncias elabo- publicado o discurso de posse
de Carlos Pasquale como diretor
radas pelo CFE. do Departamento Regional do
Senai, em So Paulo, proferido
No nmero 124, outubro/dezembro de em 10 de maro de 1967. Como
1971, o autor do Editorial, ao discutir a im- os decretos-leis tm a sua publi-
cao anterior ao discurso de
portncia da formao profissional do ma- Pasquale, eles poderiam ter sido
divulgados pela Revista no n-
gistrio, ressalta que a legislao sem a pr- mero anterior ao nmero no qual
foram publicados.
tica no reformula a educao. interessan- 26
Na seo secundria Conselho
te notar que os editores da RBEP mantm Federal de Educao, a letra tem
corpo menor do que nas sees
posio contrria a Reformas Educacionais primrias Estudos e Debates e
Documentao.
via legislao, mesmo depois de feitas as
210 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./abr. 2005.

27
A Lei 5.692/71 foi publicada no
nmero 123 (p.114-129, jul./set.
1971).
28
interessante notar que em
1938 o Inep instalado a partir
de um decreto-lei e que em 1972
ele alterado por um decreto.
Todas as outras alteraes do
Inep tambm ocorrem por decre-
to, excluindo a de 1997, que
alterada por medida provisria.
Na medida provisria o legisla-
dor tem a perspiccia de sim-
plesmente revogar o decreto-lei
de 1938.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./abr. 2005.
reformas legislativas do ensino superior e
de 1o e 2o graus.27
Os editores da RBEP, diante dos fatos
que conduzem Reforma Universitria de
1968, buscam estabelecer o consenso de que
ela no deve ocorrer por meio de normas
estabelecidas pela legislao. Entende-se que
os editores da Revista no desconsideraram
as idias contrrias sua viso, como foi
usual na sua histria, pelo fato de que a
elaborao da legislao estava contando
com a participao efetiva de dois conse-
lheiros do CFE prximos ao Inep: Valnir
Chagas e Newton Sucupira.
Considerando a postura hesitante dos
editores da Revista em relao publicao
ou no das teses em favor da Reforma Uni-
versitria mediante a promulgao de legis-
lao, prope-se a seguinte hiptese: o gru-
po de conselheiros que utiliza a RBEP para
exercer a liderana moral e intelectual no
perodo entre 1966 e 1968 divide-se em dois
subgrupos divergentes. De um lado esto
Ansio Teixeira e Durmeval Trigueiro e, de
outro, Newton Sucupira e Valnir Chagas.
4 O Inep em tempos de
indefinies e de busca de
identidade (1972 a 2002)
De sua instalao (em 1938) at 1971, o
Inep tem seus projetos e planos de ao coin-
cidindo com os projetos e planos das figuras
eminentes de Loureno Filho e Ansio
Teixeira. Terminados os perodos de influn-
cia destes, o Inep entra em longo tempo de
indefinies e busca de identidade prpria.
Nesta seo ser reconstruda a hist-
ria do Inep compreendida entre os anos de
1972 e 2002. Discutir-se- a hiptese de que
os diversos momentos de crise e indefinio
da RBEP coincidem com os momentos de
crise e indefinio do prprio Instituto e
que, a partir da dcada de 1980, a Revista,
paulatinamente, deixa de ser um instrumen-
to do exerccio da liderana pelo Inep na
elaborao de polticas pblicas.
211
Em um primeiro momento, ser trata-
do o subperodo compreendido entre os
anos de 1972 a 1975, denominado tempos
de documentao; em um segundo, de 1976
a 1979, tempos de desmonte; o terceiro, de
1980 a 1995, tempos da comunidade acad-
mica; e o ltimo, de 1995 a 2002, tempos da
agncia de avaliao.
4.1 Tempos de
documentao: 1972 a 1975
Em janeiro de 1972, o coronel Ayrton
de Carvalho Mattos assume a direo do
Inep. Segundo o perfil traado por Saavedra
(1988, p. 82), Mattos no tinha nenhum vn-
culo significativo com a educao; consi-
derado um administrador hbil e, por isso,
conseguiria dar os encaminhamentos neces-
srios para a interveno no Instituto que
tinha o estigma de esquerdista. No mes-
mo ano, em novembro, pelo Decreto no
71.407,28 o Inep reestruturado, tendo a
seguinte finalidade descrita no artigo 1o:
... como rgo central de direo superior,
exercer todas as atividades necessrias ao
estmulo, coordenao, realizao e
difuso da pesquisa educacional no Pas.
Em relao s competncias apresenta-
das no decreto da sua instalao em 1938,
so marcantes as seguintes diferenas: pri-
meiro, no previsto o oferecimento de as-
sistncia tcnica do Instituto aos servios
estaduais, municipais e particulares de edu-
cao; segundo, em 1938, previsto que o
Inep ir promover pesquisas, inquritos e
investigaes; em 1972, usam-se os termos
estmulo, coordenao, realizao.
O Decreto n 71.407 mantm a existn-
cia do CBPE e dos Centros Regionais, con-
tando cada um deles com Secretaria Execu-
tiva, Coordenao de Estudos e Pesquisas
Educacionais e Coordenao de Publicaes,
Documentao e Informaes. No Decreto n
38.460/1965, de instaurao dos Centros,
previa-se, no seu artigo 4o, que eles teriam
regime de financiamento especial e gozando
de flexibilidade e independncia das cam-
panhas nacionais de educao, tendo ape-
nas como exigncia a aprovao, pelo mi-
nistro da Educao, dos planos elaborados
pelo Inep. Em 1972, ao contrrio, os Cen-
tros no teriam independncia, de tal ma-
neira que seriam nomeados, em comisso,
pelo Presidente da Repblica, tanto o dire-
tor do CBPE e de cada um dos Centros
Regionais como os coordenadores previstos.
Apesar da reforma do Inep prever a
existncia dos Centros Regionais de Pes-
quisa, ainda no ano de 1972 foram extin-
tos o Centro Regional de So Paulo e al-
guns rgos regionais de outros Estados
(Saavedra, 1988, p. 82).
Mattos, frente do Inep, lana dois
programas: o Programa Ansio Teixeira, vol-
tado para estudos, levantamentos e pesquisas,
e o Programa Loureno Filho, para a criao
de um subsistema de documentao e infor-
mao educacional (Saavedra, 1988, p. 84).
A grande marca de Mattos foi a modernizao
dos servios do Inep:
No ano de 1975, o rgo estava totalmen-
te renovado, com inmeros equipamen-
tos de microfilmagem, terminal ligado ao
sistema Prodasen, as atividades sendo de-
senvolvidas por equipes de especialistas
e funcionrios treinados e, diferente do
que havia sido prognosticado, um relaci-
onamento de trabalho bastante tranqi-
lo, quer entre os servidores, quer entre
estes e a direo (Saavedra, 1988, p. 89).
A nfase na modernizao dos proces-
sos de documentao dada por Mattos que
permitiu titular esta seo como Tempos
de documentao:
Carvalho Mattos estabeleceu um progra-
ma de trabalho alicerado nas modernas
tcnicas organizacionais. A nosso ver, o
setor mais beneficiado foi o de documen-
tao e informao com o projeto DIE [Do-
cumentao e Informao Educacional]
(Saavedra, 1988, p. 130).
212
No perodo de Mattos, a pesquisa reali-
zada e coordenada pelo Inep direciona-se
principalmente para o fortalecimento da ten-
dncia psicopedaggica (Saavedra, 1988, p.
130). No estudo de Paulo Rosas (1984) so-
bre a psicologia na RBEP, os nmeros dedi-
cados a esse tema so: o nmero 126, abril/
junho de 1972, dedicado ao estudo da cri-
ana carenciada; o nmero 127, julho/se-
tembro de 1972, o diagnstico dos defici-
entes mentais; o nmero 139, julho/setem-
bro de 1976,29 que trata sobre o bem-dota-
do; e, o nmero 141, janeiro/abril de 1977,
que traz vrios artigos sobre a influncia dos
aspectos grficos de jornais e revistas infantis
e juvenis.
A RBEP, nesse perodo, teve os nme-
ros 134 e 136 censurados por seu conte-
do, tendo sido a tiragem recolhida e
destruda, ficando apenas alguns exempla-
res guardados por funcionrios (Saavedra,
1988, p. 131).30 A defesa da publicao des-
ses nmeros teria sido um dos motivos do
desligamento de Mattos no final de 1975.
interessante notar que at o nmero 134, a
RBEP apresenta editorial; a partir desse n-
mero no haver mais a publicao sistem-
tica de editorial. Aps o nmero 136, a RBEP
fica um ano sem circular. No nmero 137,
janeiro/maro de 1976, anexada uma pe-
quena folha esclarecendo que, por deciso
do Conselho de Redao, os nmeros refe-
rentes a 1975 passam a circular com data do
ano de 1976, corrigindo assim o aparente
atraso. a primeira grande crise na
periodicidade da revista.
29
Apesar deste nmero ser lana-
do depois da sada de Mattos do
4.2 Tempos de desmonte: Inep, provavelmente a RBEP ain-
da sofre influncia da tendncia
de 1976 a 1979 psicopedaggica implantada por
ele.
30
Ao consultar mais de uma bi-
Aps a rpida passagem de Francisco blioteca, no se sentiu a falta des-
Cruz Barbosa Lopes, por cinco meses, na
ses nmeros; ou os procedimen-
tos de recolhimento dos nme-
ros no obtiveram resultados ou
direo do Inep, assume, em 2 de agosto de eles foram posteriormente
1976, Maria Mesquita Siqueira, com a mis- reeditados. Na biblioteca da
PUC de Campinas, h os seguin-
so de transferir o Inep definitivamente para tes registros de entrada: os n-
meros 133, 134 e 135, no dia 6
Braslia (Saavedra, 1988, p. 91-92). Em tom de abril, e o nmero 136, no dia
23 de junho de 1976.
de quem viveu a dramaticidade dos fatos,
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./abr. 2005.
 Saavedra descreve a reunio em que os fun-
cionrios foram comunicados da mudana:
Professora Maria Mesquita de Siqueira,
que, no dia 31, rene toda a equipe do
Centro e comunica a transferncia total
do rgo para Braslia. Foi a primeira vez
que os funcionrios a viram. No houvera
sequer tempo nem oportunidade para um
conhecimento do que se fazia no CBPE.
No houve qualquer argumento que mo-
dificasse a situao. Era mudar ou sair,
simplesmente (Saavedra, 1988, p. 132).
Ao transferir todos os rgos do Inep
para Braslia, a biblioteca do Instituto foi
doada para a UFRJ. Provavelmente essa
doao buscasse atender ao reclamo dos in-
telectuais cariocas da perda que seria a trans-
ferncia da Biblioteca do Inep, que contava
com mais de 73 mil volumes (Saavedra,
1988, p. 93).31 Em 14 de junho de 1977,
pelo Decreto n 79.809, o CBPE definiti-
vamente extinto. No artigo 3o do referido
decreto so definidas as competncias do
Inep:
I Coordenar a pesquisa educacional
no Pas, estabelecendo, anualmente,
em consonncia com as entidades in-
teressadas, um programa de estudos,
pesquisas e experimentao de m-
bito nacional, complementado com
a manuteno de um fluxo perma-
nente de informaes;
II Estimular a pesquisa educacional no
Pas, mediante apoio financeiro a en-
tidades que tiveram seus projetos in-
cludos no programa anual, prestar
assistncia tcnica para a elabora-
o e/ou desenvolvimento de proje-
tos e colaborar no preparo de recur-
sos humanos;
III Realizar pesquisas educacionais b-
sicas e aplicadas, constantes do pro-
grama anual;
IV Difundir trabalhos desenvolvidos
pelo rgo, bem como trabalhos de
outras fontes, que contribuam para
31
Saavedra relata a indignao dos
intelectuais cariocas em relao o aprimoramento da educao
perda da biblioteca para de- nacional;
monstrar a insatisfao geral em
referncia transferncia do Inep V Operar e manter um sistema de docu-
para Braslia. mentao e informaes educacionais
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./abr. 2005.
que apie a realizao de estudos, pes-
quisas e experimentao e possibilite
ao Inep exercer sua funo de rgo
coordenador da pesquisa educacional
no Pas.
Em linhas gerais, o decreto prev que o
Inep continuaria com a sua tripla funo:
pesquisa/documentao/disseminao da
informao. Em relao pesquisa educaci-
onal, o Inep deixa definitivamente de ter a
funo de realiz-la e passa a ter a funo de
coordenar e financiar as pesquisas realiza-
das por outros, isto apesar do inciso III pre-
ver a realizao de pesquisas pelo Instituto.
Essa alterao, de certa forma, facilita a apro-
ximao da comunidade cientfica, que bus-
ca o financiamento das suas pesquisas. Con-
siderando os recursos (ou a falta deles) para
a realizao das novas atribuies do Inep,
percebe-se que as mudanas visam esvaziar
o Instituto em vez de procurar novos ru-
mos. Como visto acima, o Inep perdeu a sua
biblioteca. Em relao ao quadro de funcio-
nrios, segundo o relato de Saavedra (1988,
p. 95-96 e 132), contava-se com poucos re-
cursos humanos. Finalmente, sobre os re-
cursos financeiros para estimular a pesqui-
sa: alguns depoimentos no seminrio reali-
zado por Vanilda Paiva em 1985 informam
que o Inep no contou com os recursos ne-
cessrios ao desenvolvimento de suas ativi-
dades (Linhas..., 1985).
A crise que se instalou no Inep com a
alterao do regimento, com a transferncia
para Braslia e pela drstica reduo de fun-
cionrios tem reflexos na periodicidade e
pontualidade da RBEP. Em 1977 publica-
do apenas o nmero 141, e, na capa, a indi-
cao dos meses (janeiro a abril) mostra que
a sua periodicidade passou de trimestral
para quadrimestral. No ano de 1978 pu-
blicado apenas o nmero 142, referente a
maio/agosto. Sguissardi e Silva Jr. (1998, p.
101-102) identificam que os nmeros refe-
rentes ao binio 79/80 (do 144 ao 148) no
tiveram conselho editorial. Essa falta de con-
selho editorial torna-se patente nas poucas
213
subdivises da RBEP, contrariando a tradi-
o da revista. O nmero 145, setembro/
dezembro de 1979, pode ser considerado o
pice da crise por falta de conselho editorial;
nesse nmero no h diviso em sees.
Em maro de 1979, com a mudana do
ministro da Educao, assume Letcia Ma-
ria Santos de Faria, funcionria de carreira
do Inep. Em sua gesto, busca avaliar a or-
ganizao interna do Instituto e a relevn-
cia das pesquisas financiadas. A tnica da
administrao de Faria foi no sentido de
valorizar o pessoal tcnico do Inep e de
transformar as atividades tcnicas em
projetos (Saavedra, 1988, p.100-102).
4.3 Tempos da comunidade
acadmica: 1980 a 1995
difcil precisar a data em que o Inep
se aproxima da comunidade acadmica.32
Esse processo de aproximao pode ser
marcado com a administrao do coronel
Ayrton de Carvalho Mattos na primeira
metade da dcada de 1970, quando o seu
diretor faz visitas a vrios centros de pes-
quisas. Nessa gesto, o Inep deixa de ser
promotor de pesquisas e inquritos e pas-
sa a ter o papel de estimular, coordenar e
realizar pesquisas. Mas esse o momen-
to em que, por um lado, aumenta signifi-
cativamente o poder de ingerncia do pre-
sidente da Repblica no Instituto e, por
outro, a nfase da administrao dada
aos procedimentos internos. Pode ter-se
como marco ainda a reestruturao de
1977 porque ela refora o papel do Inep
como financiador da pesquisa educa-
cional; contudo, esse o momento de des-
monte e da extino do CBPE. Escolheu-
se a data de 1980 como marco por no
coincidir com o incio do mandato de ne-
nhum dos diretores do Inep. Ressalta-se
que, por um lado, h aproximao da co-
munidade acadmica com o Inep, e, por
outro, a ligao dos novos diretores com
essa comunidade.
Hlcio Ulha assume o Inep em 1981.
Saavedra (1988, p. 103) assim descreve o
seu perfil: socilogo, ex-reitor da Universi-
dade Federal do Piau, com ligaes com a
comunidade acadmica e com experincia
administrativa no MEC como chefe de gabi-
nete do ministro Eduardo Portella. Na sua
administrao, Ulha, busca transformar o
Inep no mediador entre o MEC e a comuni-
dade educacional. Saavedra, aps deixar
transparecer o seu desagrado pela possvel
desvalorizao por Ulha dos funcionrios
da casa, descreve sua poltica de pesquisa:
Para o Programa de Pesquisas foram
estabelecidas duas linhas de atuao: a li-
nha de Fomento, destinada ao apoio tcni-
co-financeiro a projetos encaminhados por
instituies, fortalecendo a demanda es-
pontnea de fora para dentro, ou seja, apoi-
ando a diagnose feita pelos prprios pes-
quisadores das necessidades do estudo ci-
entfico das questes educacionais; e, a li-
nha de Demanda, voltada para dentro do
MEC, isto , para o atendimento s solici-
taes das Secretarias-fim no sentido de
oferecer o conhecimento da realidade edu-
cacional. Essa linha caracterizaria a
mediao do Inep entre o MEC e a comu-
nidade educacional (Saavedra, 1988, p.
103-104).
Em relao s atividades de documen-
tao, Ulha criou o Sistema de Informaes
Bibliogrficas em Educao, Cultura e Des-
porto (Sibe), sendo a sua biblioteca-ncleo
o Centro de Informaes Bibliogrficas do
MEC (Cibec). Tambm reorganizou todo o
sistema de documentao histrica do Inep
e da educao em geral (Saavedra, 1988, p.
106; Costa, 1984, p. 246-247).
Em relao s publicaes do Inep, no
perodo de Ulha foram lanados dois no-
vos peridicos: Em Aberto e o Informativo.
O primeiro teria a funo de incentivar a
reflexo crtica e o debate; o segundo, de 32
possvel se falar em rea-
apresentar as realizaes do Inep. Observa- proximao, considerando que
os Centros Regionais de Pesqui-
se que a soma das linhas editoriais das duas sa Educacional, criados na segun-
da metade da dcada de 1950,
novas revistas coincide com a linha editorial tinham como objetivo o estreito
da RBEP. Provavelmente essa opo editorial, contato com a comunidade.
214 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./abr. 2005.

33
So eles: A educao no pero-
do Kubitschek: os Centros de
Pesquisa do Inep, de Marcus
Vinicius Cunha (1991); A im-
prensa peridica e a pesquisa
histrica: estudos sobre o Bole-
tim de Educao Pblica e a
Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos, de Diana
Gonalves Vidal e Marilena Jor-
ge Guedes de Camargo (1992);
A produo intelectual sobre
educao superior na Revista
Brasileira de Estudos Pedaggi-
cos (RBEP), de Valdemar
Sguissardi e Joo dos Reis Silva
Jr (1998); Regionalizao da
pesquisa e inovao pedaggi-
ca: os Centros de Pesquisas Edu-
cacionais do Inep (1950-1960),
de Libnia Nacif Xavier (1999);
Contribuies para os estudos
sobre a pesquisa educacional no
Brasil: anlise de artigos da Re-
vista Brasileira de Estudos Pe-
daggicos (1944-1974), de
Ldia Alvarenga (2000).
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./abr. 2005.
somada idia de oferecer novos rumos ao
Inep, fez com que a RBEP no tenha sido
editada entre os anos de 1980 e 1983.
Em abril de 1983 assume Lena Castello
Branco Ferreira Costa, professora da Uni-
versidade Federal de Gois e Conselheira
do CFE. Costa, ao assumir o Inep, relana
a RBEP, com nova estrutura. O Editorial as-
sinado pelo Comit Editorial apresenta os
novos rumos da Revista.
Continuidade traduzida no compromisso de
contribuir para que se aperfeioe a elabo-
rao em nosso pas, mediante a dissemi-
nao de estudos, propostas, debates e in-
formaes, inspirados sempre nos mais ele-
vados padres intelectuais e ticos da pes-
quisa e do conhecimento. Mudana diante
da situao anterior, que se prolongou por
dcadas, de quase exclusividade desta re-
vista como peridico de abrangncia naci-
onal dedicado a temas educacionais, em si
mesmos nem sempre consensuais.
[...]
Sem deixar de divulgar as polticas, os
projetos e as idias do MEC, buscar ser
um rgo que abra espaos para idias e
contribuies daqueles que se dedicam
ao estudo e busca de meios e modos
que levem ampliao e melhoria das
oportunidades educacionais, a servio do
povo brasileiro (Editorial, 1983, p. 7).
Assim, a RBEP assume o duplo papel
de ser um veculo do debate dos interessa-
dos sobre questes educacionais e de di-
vulgao das polticas, projetos e idias do
MEC. Esse objetivo da revista encontrado
j no seu primeiro nmero, em 1944, mas a
ementa publicada por muitos anos na re-
vista indicava que os artigos seriam
solicitados. A partir do nmero 147, maio/
agosto de 1983, demonstrado na Revista o
interesse pela efetiva colaborao da comu-
nidade, ao apresentar, como o fazem outras
revistas acadmicas, as normas de publica-
o e a existncia de consultores para avaliar
os artigos recebidos. A partir desse
momento, publica colaboraes, em vez de
artigos solicitados. Outro indicador dessa
aproximao o fato de o comit editorial
215
da RBEP contar com figuras da comunidade
acadmica, funcionrios de carreira do Inep
e pessoas historicamente ligadas ao Inep. Em
1984 eram eles:
Valnir Chagas, Navarro de Brito, Helena
Lewin, Luis Antnio Rodrigues da Cunha,
Maria Las Mousinho Guidi, Carlos Roberto
Jamil Cury, Jos Luis Domingues, Bernadete
Gatti, Vera Candau, Newton Sucupira, Mag-
da Soares, Walter Garcia e Jader de Medeiros
Britto (Costa, 1984, p. 247)
Em uma vista panormica pelos nme-
ros que seguem do 147, maio/agosto de
1983, ao 198, maio/agosto de 2000 encon-
tra-se farta distribuio de artigos de auto-
res ligados comunidade acadmica. Essa
aproximao reforada nos artigos que ava-
liam a histria da revista e do Inep. Na edi-
o comemorativa dos 150 nmeros da RBEP,
em 1984, a grande maioria dos artigos de
autores vinculados Universidade. Em ou-
tros nmeros so publicados esporadica-
mente outros artigos com carter histrico,
analisando a RBEP e o Inep, todos de auto-
res ligados s instituies acadmicas.33
Em 1985, Vanilda Paiva, ao assumir o
Inep, na Nova Repblica, promove um se-
minrio convidando funcionrios de carrei-
ra do Instituto e vrias pessoas ligadas
comunidade acadmica para avaliar e pro-
por a linha de atuao para o Inep. Nas di-
versas falas reproduzidas na RBEP, trans-
parece que a funo do Instituto estaria
baseada no trip pesquisa/documentao/
disseminao da informao. Em relao
pesquisa, o debate deu-se em torno do pa-
pel do Inep em referncia s pesquisas rea-
lizadas pelo MEC e pela comunidade
acadmica (Linhas..., 1985).
Ainda na Nova Repblica, apesar de toda
a discusso promovida por Vanilda Paiva, o
Inep deixa de ser um rgo de fomento
pesquisa e volta a cumprir o papel de
assessoramento do Ministrio da Educao
(Inep, 2002). Durante o governo de Jos Sarney,
o Inep ainda ter dois outros diretores, Pedro
Demo e Manuel Marcos Maciel Formiga.
 No incio do governo Collor, o Inep
quase foi extinto (Inep, 2002). A RBEP,
que sempre foi sensvel s crises
do Instituto, registra novamente os
descompassos por que ele passa. Durante
o governo Collor, publicado apenas o
volume 71, correspondente a 1990, tendo
sido os seus trs nmeros (167, 168 e
169) encadernados juntos, contendo
sumrios independentes.
Apesar dos poucos dados encontrados
sobre o retorno do Inep condio de r-
go de assessoramento do MEC, levanta-se
aqui a hiptese de que, no perodo em que
o Inep se afasta da comunidade acadmica,
a RBEP contnua prxima, pois ela mantm
a mesma poltica editorial instaurada em
1983. A relao histrica da Revista com a
Quadro 2 Data de publicao da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos
216
comunidade acadmica pode ser caracteri-
zada por quatro momentos: o primeiro, que
anterior a 1983, o monlogo do Inep; o
segundo a tentativa de dilogo entre o Inep
e a comunidade acadmica; o terceiro o
monlogo da comunidade acadmica que se
inicia no final da dcada de 1980, pois nes-
se perodo a Revista deixa de ser um rgo
de divulgao das aes do Ministrio da
Educao e do Inep por exemplo, nos n-
meros posteriores ao seminrio realizado por
Vanilda Paiva, no se encontrou artigos dos
diretores do Inep apresentando a sua pro-
posta de atuao no Instituto nem a legisla-
o sobre as reestruturaes realizadas no
Instituto; o quarto momento o da tentativa
de retomar o dilogo na segunda metade da
dcada de 1990, como veremos em seguida.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./abr. 2005.

34
A identificao da pontualida-
de da RBEP uma tarefa difcil.
A impresso que se tem que a
Revista, em diversos momentos
da sua histria, foi pontual, mas
uma impresso difcil de com-
provar. Em alguns momentos,
apresenta uma data de publica-
o que mostra o seu atraso; por
exemplo, o nmero 19, com data
de capa de janeiro de 1946, traz
no colofo: 1947 Imprensa Na-
cional Rio de Janeiro Brasil.
Os nmeros 94 e 95, com data
de capa de 1964, informam que
a Revista foi composta e impres-
sa em 1965. A partir do nmero
175, indica sempre a data de
impresso mostrando o seu
atraso.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./abr. 2005.
O possvel descompasso entre as fun-
es do Inep e a linha editorial da RBEP po-
dem explicar a crise de pontualidade de cir-
culao instaurada no final da dcada de
1980.
Com a crise do Inep durante o gover-
no Collor, a RBEP deixou de ter relativa
pontualidade e passa a contar com
constante atraso. 34 A partir de 1994
impressa nas primeiras pginas da Revista,
logo acima da ficha catalogrfica, a data de
publicao da Revista. No Quadro 2, em
que se apresenta a data da capa e a de pu-
blicao da Revista, pode-se observar que,
em 1994, h um esforo para atualizar a
sua periodicidade, tanto que, nesse ano,
no ms de dezembro, so publicados dois
nmeros. Na mudana de governo em
1995, publicado apenas um nmero; em
1996, dois, e em 1997, um.
4.4 Tempos da agncia de
avaliao: 1995 a 2001
Em 1995, ao iniciar o governo de
Fernando Henrique Cardoso e tendo como
ministro da Educao Paulo Renato Souza,
a direo do Inep assumida por Maria
Helena Guimares de Castro, professora do
Departamento de Cincia Poltica da Uni-
versidade Estadual de Campinas (Unicamp).
Em 1996, Castro afasta-se da direo do Inep
para assumir a Secretaria de Avaliao e In-
formao Educacional (Sediae), sendo subs-
tituda pelo diretor-executivo Og Roberto
Dria. Nesse perodo, no verso da pgina
de rosto da RBEP, ao serem apresentados
os crditos institucionais, primeiro apare-
ce o nome Secretaria de Avaliao e Infor-
mao Educacional e o da sua secretria;
na seqncia apresentada a direo do
Inep. Este fato indica que as atividades
do Inep estavam vinculadas Sediae.
Para atender nova poltica implanta-
da pelo ministro da Educao, o Instituto
transformado em autarquia pela Medida
Provisria n 1.568/1997 (que, ao ser
217
aprovada pelo Congresso Nacional, tornou-
se a Lei n 9.448). A nova organizao
do Inep instituda com as seguintes
finalidades:
I organizar e manter o sistema
de informaes e estatsticas
educacionais;
II planejar, orientar e coordenar o de-
senvolvimento de sistemas e proje-
tos de avaliao educacional, visan-
do o estabelecimento de indicado-
res de desempenho das atividades
de ensino no Pas;
III apoiar os Estados, o Distrito Federal
e os municpios no desenvolvimento
de sistemas e projetos de avaliao
educacional;
IV desenvolver e implementar, na rea
educacional, sistemas de informa-
o e documentao que abranjam
estatsticas, avaliaes educacio-
nais, prticas pedaggicas e de ges-
to das polticas educacionais;
V subsidiar a formulao de polticas
na rea de educao, mediante a
elaborao de diagnsticos e reco-
mendaes decorrentes da avalia-
o da educao bsica e superior;
VI coordenar o processo de avaliao
dos cursos de graduao, em con-
formidade com a legislao vigente;
VII definir e propor parmetros, crit-
rios e mecanismos para a realiza-
o de exames de acesso ao ensino
superior;
VIII promover a disseminao de infor-
maes sobre avaliao da educa-
o bsica e superior;
IX articular-se, em sua rea de atua-
o, com instituies nacionais,
estrangeiras e internacionais,
mediante aes de cooperao
institucional, tcnica e financeira
bilateral e multilateral.
Nesse perodo, o Inep cumpre basica-
mente duas funes: a de produzir e disse-
minar a informao educacional e a de ava-
liao do sistema educacional brasileiro. O
tradicional papel do Inep em disseminar a
informao realizado pelo Cibec por meio
de sua biblioteca e do site do Inep. Com a
reformulao, Maria Helena Guimares de
Castro retorna presidncia do Instituto e,
em palestra proferida na UFRJ, apresenta,
com propriedade, a nova configurao do
Instituto:
[...]
o Inep foi virtualmente refundado em 1997,
quando assumiu como misso a produo
e disseminao de informaes para subsi-
diar as polticas educacionais dos diferen-
tes nveis de governo [...]. Com a redefinio
das competncias e responsabilidades dos
trs nveis de governo, efetivada por meio
da Emenda Constitucional n 14 e da nova
LDB (Lei n 9.423, de 20 de dezembro de
1996), emergiu com maior nitidez o novo
papel a ser desempenhado pelo Inep, como
rgo responsvel pelo desenvolvimento de
sistemas nacionais de avaliao e da pro-
duo das estatsticas educacionais (Castro,
1999).
Em setembro de 1998 feita nova ten-
tativa de atualizar a periodicidade da Re-
vista com a edio cumulativa dos trs fas-
cculos (188/189/190, jan./dez. 1997) que
formam o volume 78, o qual iniciado por
um aviso Aos leitores, em que a presidenta
do Inep, Maria Helena Guimares de Cas-
tro, anuncia nova reformulao da RBEP.
Alm de prometer a reformulao grfica,
Castro assim descreve as sees que sero
implantadas:
A primeira parte da revista abrigar trs
sees distintas. A seo Estudos ser ocu-
pada por artigos inditos, estimulando a
produo acadmica na rea educacional.
A seo Segunda Edio, conforme est
explicitado no seu conceito, promover o
resgate de trabalhos relevantes para a com-
preenso do desenvolvimento histrico e
do cenrio atual da educao brasileira.
Por fim, a seo Questo em Debate
abrir espao para que sejam suscitados
novos temas e novos ngulos de abordagem
para animar o debate educacional.
Na sua segunda parte, a RBEP privilegia-
r publicao de artigos de carter tcni-
co sobre temas diretamente ligados s
reas de atuao do Inep Avaliao e
Estatsticas Educacionais. A inteno
divulgar os resultados mais relevantes pro-
duzidos pelos sistemas de avaliao, pe-
los censos educacionais e pelas pesquisas
correlatas realizadas pelo Inep (...).
A terceira parte da RBEP ser dedicada
aos informes do Centro de Informaes e
Biblioteca em Educao (Cibec) sobre as
bases de dados e as atividades do Inep (...)
(Castro, 1998, p.3-4).
Pelas sees descritas por Castro, a
RBEP destinar-se-ia a divulgar a produo
da comunidade acadmica sobre educao,
a estimular o debate e a divulgar a produo
do Instituto. No nmero 191, janeiro/abril
de 1998, acontece a prometida reformulao,
contudo a seo Questo em Debate no
aparece. A presena da comunidade acad-
mica neste novo perodo da Revista no ga-
rante o seu dilogo com o Instituto, pois as
sees destinadas a cada uma das partes es-
to apenas justapostas, no havendo efetivo
debate, dado que a grande maioria dos arti-
gos da comunidade acadmica no versa
sobre temas relacionados poltica
educacional. Dos 45 artigos publicados entre
os anos de 1999 e 2002, apenas oito tratam
sobre poltica educacional.
Nessa nova fase, a periodicidade da
Revista continua irregular: em 1999 so pu-
blicados dois nmeros; em 2000, apenas um;
em 2001, dois; e em 2002, tambm dois. Este
fato sugere que a RBEP no compreendida
como um instrumento do Instituto para o
exerccio de uma liderana intelectual das
reformas educacionais, como foi desde o seu
lanamento em 1944, at o ano de 1971. A
postura da nova linha editorial da Revista
coerente com a postura assumida pelo Ins-
tituto de ser uma agncia de avaliao do
Ministrio da Educao. Na Apresentao
de Castro ao nmero 191, janeiro/abril de
1998, afirma:
Com essas inovaes, a RBEP busca adequar-
se s mudanas lideradas pelo Ministrio da
Educao, aliando sua tradio o dinamis-
mo atual que vem transformando a realidade
educacional do Pas (Castro, 1998, p. 5).
218 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./abr. 2005.
 Concluso
O Instituto Nacional de Estudos Peda-
ggicos (Inep) foi concebido em 1936, na
gesto do ministro da Educao e Sade
Gustavo Capanema. A sua instalao ocor-
reu em 1938, graas habilidade poltica
de Loureno Filho, que vinculou as ativi-
dades do Instituto ao Departamento Admi-
nistrativo do Servio Pblico (Dasp), rgo
que tinha prestgio no Estado Novo. Esta
vinculao permitiu, por um lado, o desen-
volvimento de pesquisas educacionais; e,
por outro, que a estrutura inicial do Inep
visasse atender s necessidades do Dasp.
Em relao s atividades referentes edu-
cao, o Inep, em sua histria, caracterizou-
se por desenvolver atividades relacionadas
documentao, pesquisa e divulgao
pedaggica e executar polticas pblicas
para a educao.
A Revista Brasileira de Estudos Pedaggi-
cos (RBEP), desde o seu primeiro nmero, foi
uma publicao oficial do Inep, mantendo
autonomia em relao ao Ministrio da
Educao. Durante o perodo em que
Loureno Filho teve forte influncia no Inep
(1938-1952), a sua linha editorial manteve-se
coerente com a proposta apresentada no seu
primeiro nmero: adota o ponto de vista na-
cional, assume a postura escolanovista e trata
de temas prticos. Na gesto de Murilo Braga
(1946-1952) como diretor do Inep, os artigos
relacionados aos temas prticos tiveram o
volume de publicao diminudo, porm os
de psicologia aplicada aumentaram. A Revista
publica at 1983 apenas artigos solicitados, o
que evidencia a proposta de os seus editores
exercerem a liderana moral e intelectual em
relao educao.
Ansio Teixeira, ao assumir a direo
do Inep em 1952, retomou o objetivo de
tornar o Instituto um rgo de pesquisas
educacionais. Em 28 de dezembro de 1955,
criou o Centro Brasileiro de Pesquisas Edu-
cacionais (CBPE) e os Centros Regionais de
Pesquisas Educacionais. O CBPE foi um
centro de pesquisa dentro de um instituto
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./abr. 2005.
de pesquisa, fato que se deve interpretar
como a tentativa de Ansio Teixeira romper
com o passado do Inep.
O Discurso de Posse de Ansio
Teixeira e seu artigo A administrao p-
blica brasileira e a educao so textos
paradigmticos. A anlise desses textos per-
mite conhecer as questes, modelos, regras
e princpios que so referncia para a pro-
duo de conhecimentos expressos nos ar-
tigos publicados na Revista nesse perodo.
A produo desses conhecimentos conse-
qncia do exerccio do poder em um Apa-
relho de Estado, o Inep. E a RBEP, ao publi-
car as concepes de um grupo, o instru-
mento para que se consolide a liderana
intelectual e moral desse grupo.
No perodo 1962 a 1971, a influncia
de Ansio Teixeira no Inep (e conseqente-
mente, na RBEP) marcante, mesmo aps o
Golpe Militar de 1964, quando deixa de exer-
cer o cargo de diretor do Instituto.
A anlise estatstica dos autores presen-
tes na RBEP revela que os que mais publica-
ram tm ligao com o Inep e/ou com o CFE.
Nesse perodo, a composio do Conselho
de Redao praticamente mantm-se inal-
terada, o que permite a constncia da sua li-
nha editorial. A leitura dos editoriais e a vi-
so geral do que publicado, do que no
publicado e de quando publicado permite
afirmar que os editores da Revista adotaram
como regras e modelos para a definio da
linha editorial os seguintes aspectos: a arti-
culao entre a teoria e a experimentao, os
princpios escolanovistas e o modelo
organizacional da Universidade de Braslia.
Os editores da RBEP posicionaram-se
contrrios viso de que a Reforma Universi-
tria deveria ser realizada mediante atos
legislativos. Diante da promulgao das legis-
laes referentes Reforma Universitria, os
editores procuram conciliar a posio contr-
ria Reforma Educacional mediante legisla-
o com o fato de que a legislao que estava
sendo elaborada tinha forte influncia do CFE.
Entre os anos de 1972 a 2002, o Inep
passa por vrias crises e momentos de
219
indefinio. O primeiro tempo desse
perodo o da direo do coronel Ayrton
de Carvalho Mattos, que assume o Inep com
a funo explcita de nele intervir, j que
era considerado uma instituio esquer-
dista. Na reestruturao promovida pelo
coronel Mattos, o Inep abandona o papel
de realizar pesquisas prprias e passa a ser
uma agncia de promoo e estmulo pes-
quisa educacional. Durante a sua gesto, o
Inep fortalece o papel de documentao
mediante a modernizao do sistema dos
servios por ele prestado. Em relao s
pesquisas, o Instituto retoma a tradio de
promover pesquisas psicopedaggicas, fato
que se materializa nas publicaes da RBEP.
Os tempos de documentao, como
nomeado aqui o perodo do coronel Mattos,
terminam com a crise instaurada pela cen-
sura a dois nmeros da RBEP. A postura
de Mattos em defender a publicao dos
dois nmeros censurados coerente com a
tradio de independncia do Instituto.
Entre os anos de 1975 e 1979 o Inep
passa por tempos de desmonte, marcados
pela transferncia do Inep para Braslia, a
doao de sua biblioteca para a Universi-
dade Federal do Rio de Janeiro, nova
mudana no seu regimento, no qual
aprofundada a transformao do Inep em
agncia financiadora de pesquisa em vez de
realiz-las, e a extino definitiva do CBPE.
Os tempos de desmonte so percebidos
na RBEP em dois fatos: primeiro, nos anos
de 1977 e 1978 publicado apenas um n-
mero por ano; segundo, nos anos de 1979 e
1980 ela lanada sem contar com Conselho
Editorial. Estes fatos sugerem que o Instituto,
apesar de no ter sido extinto, no tem uma
definio clara de linha de atuao.
A partir do incio da dcada de 1980,
o Inep aproxima-se da comunidade acad-
mica, tanto por contar com dirigentes per-
tencentes a esta comunidade como pelo fato
de transformar-se em uma agncia
financiadora de pesquisas, mesmo com
poucos recursos. A RBEP, no incio desse
tempo, deixa de ser publicada. No ano
220
1983, relanada com o objetivo de
(re)estabelecer o dilogo com a comunidade
acadmica.
Durante o governo de Jos Sarney, a Re-
vista deixa de ser um peridico que tem inti-
ma relao com o Inep. Nesse momento, o Inep
volta a ter o papel de assessoramento do Mi-
nistrio da Educao, e a RBEP continua pr-
xima comunidade acadmica, no mais como
um canal de dilogo, mas como um instru-
mento de monlogo da comunidade acadmi-
ca. A pouca importncia dada Revista pelo
Instituto torna-se notria com os constantes
atrasos e irregularidades na sua publicao.
Os tempos de agncia de avaliao ins-
tauram-se na segunda metade da dcada
de 1990, quando o Inep novamente
reestruturado com a finalidade de tornar-se
o rgo do MEC responsvel pela avaliao
do sistema do ensino superior, alm de man-
ter a sua tradicional atividade de disseminar
a informao das pesquisas educacionais.
A Revista, no ano de 1999, novamente
reestruturada, visando assumir o papel de
discutir com a comunidade acadmica as po-
lticas educacionais implantadas pelo Insti-
tuto, a avaliao do ensino superior. Apesar
da reorganizao da Revista para se estabe-
lecer o dilogo do Inep com a comunidade
acadmica, at o ano de 2002 a irregularidade
da publicao da Revista sugere que ela no
um instrumento considerado prioritrio
para esse dilogo.
A histria da RBEP e da sua linha edito-
rial at o incio da dcada de 1980 se confun-
de com a histria do Inep. Ela, aos poucos,
deixa de ser um rgo (peridico) que reflete
o movimento interno do Instituto, tanto que
a legislao que o reformulou no governo
Sarney e a que o reformulou no governo
Fernando Henrique Cardoso no so
publicadas na Revista. possvel que a nova
fase de revitalizao da Revista, que se inicia
em 2003, consiga estabelecer o dilogo com a
comunidade acadmica e volte a refletir o
movimento interno do atual Instituto Nacio-
nal de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira. A histria dir.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./abr. 2005.
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Jos Carlos Rothen, doutor em Educao pela Universidade Metodista de Piracicaba

(Unimep), professor do curso de mestrado do Centro Universitrio do Tringulo.

Abstract
This paper presents the history of Inep (Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos),
from the year of its foundation (1938) to 2002. The articles published by the Revista Brasi-
leira de Estudos Pedaggicos are the main sources of analysis. The article discusses the
political alliances, made from 1938 to 1971, that allowed Inep to be installed and consolidated
as a state institution used by a group called escolanovistas to employ their intellectual
leadership in the elaboration and implementation of educational policies. It also discusses
the hypothesis that the periods of crises and uncertainty lived by the Journal (RBEP) coin-
cide with the moments of crises and uncertainty lived by Inep itself, and from 1980 on,
RBEP is gradually discharged as an instrument of leadership by Inep.

Key words: Inep, RBEP, Loureno Filho, Ansio Teixeira, documentation

Recebido em 21 de junho de 2004.

224 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 189-224, jan./abr. 2005.
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Analisa, na perspectiva da Cincia da Informao, 206 artigos da Revista Brasileira de

Estudos Pedaggicos (RBEP), selecionados do universo de cerca de 2.224, publicados de
1944 a 1974. Os critrios de seleo foram norteados por princpios da arqueologia do
saber, de Michel Foucault. A partir das categorias empricas produtividade de artigos,
temticas relevantes e produtividades de autores, consideram-se as fases de governos
brasileiros: Estado Novo, Dutra, Vargas, Kubitschek, Jnio-Goulart e governos militares.
Os resultados podem se constituir em subsdios para uma descrio do processo de
institucionalizao da pesquisa educacional no Brasil, como um campo disciplinar, e apon-
tam para outra vertente de estudo que identifica sistemas de excluso no processo de
produo da literatura peridica.

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Busca concepes sobre docncia e formao em artigos publicados pela Revista Brasi-
leira de Estudos Pedaggicos (RBEP) na dcada de 60, com a perspectiva de capturar alguns
lampejos do passado, de momentos de perigo, densos de contradies e de possibilidades
para a educao brasileira. Para tanto, primeiramente, mergulha no estudo de artigos que
tratam das referidas questes, para, em um segundo momento, analisar as relaes da
problemtica tal como foi posta naquele contexto e como se apresenta nos desafios atuais.

BUFFA, Ester. Os conflitos ideolgicos ocorridos durante a tramitao da Lei de Diretrizes

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No Brasil, a luta pelo ensino pblico assumiu formas diversas na histria e subsiste
ainda hoje, por isso, focalizam-se os conflitos ideolgicos ocorridos durante a tramitao

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 225-229, jan./abr. 2005. 225
da LDB (Lei n 4.024/61), que opunham defensores do ensino privado aos do ensino
pblico, com destaque para a atuao da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Nos
dias atuais, a questo se coloca em termos de defender o ensino superior pblico das
diferentes tentativas emanadas do MEC de privatiz-lo. Mais do que isso, preciso que o
Estado, tomado na acepo de conjunto das foras sociais, assuma de vez, seja via ensino
pblico, seja via ensino privado, a tarefa de educar as novas geraes.

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1984.

Entendendo que os textos publicados pela Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos

constituem amostra significativa da experincia didtica brasileira, procurou-se investigar
alguns aspectos de sua evoluo, como, por exemplo, orientaes tericas e prticas e
espao atribudo aos diferentes problemas do ensino. As trs etapas do perodo conside-
rado, entre as quais se intercalam as Leis de Diretrizes e Bases de 1961 e 1971, revelam
diferenas quanto aos aspectos pesquisados.

DANTAS, Andra Maria Lopes. A gesto Loureno Filho no Instituto Nacional de Estu-
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como dispositivo de assessoria tcnica. Educao em Foco [UFJF], Juiz de Fora, v. 7, n. 2,
p. 153-172, set.2002/fev.2003.

Analisa, a partir da concepo do impresso como dispositivo de assessoria tcni-

ca o protocolo de constituio da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, no ano de
1944. O perodo admitido para a anlise compreende os anos de 1938 a 1945 e agregam-
se ao estudo duas publicaes editadas pelo Instituto no perodo que antecedeu a divul-
gao da Revista os Subsdios para a Histria da Educao Brasileira e a srie Boletim
alm de documentos de circulao interna do Ministrio da Educao e Sade. A
fundamentao terica parte das formulaes de Roger Chartier, Michel de Certeau e
Pierre Caspard, especialmente no que concerne ao entendimento da funo do impresso
e de seus usos, formas de distribuio, destinatrios visados, a formao de rede de
saberes e a determinao de comunidades de leitores. Conclui que a edio da RBEP s
foi possvel no momento em que o Inep j havia estabelecido um padro de leitura,
atravs de outros materiais impressos. Desse modo, a idia da Revista construda,
desmembrada em outros materiais e reorganizada a partir de materiais previamente testados
e postos a circular.

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Apresenta as caractersticas da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos e a perspectiva

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226 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 225-229, jan./abr. 2005.
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Refere-se a um esforo de identificao dos modos pelos quais a discusso em torno

dos ndices de analfabetismo revelados pelo recenseamento populacional de 1940 figu-
rou nos discursos oficiais sobre educao. A partir da anlise dos artigos publicados
entre 1944 e 1952 na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, do Inep, buscou-se os
argumentos em torno dos nmeros e as aes sugeridas como adequadas soluo do
problema. Por um lado, nos textos publicados na revista discutia-se a necessidade de
proporcionar a aquisio da letra e da escrita aos jovens e adultos e, por outro, indica-
vam-se as preocupaes em vista da lenta expanso da escola primria. Tambm se
destacaram no peridico do Inep as consideraes acerca da Campanha de Educao de
Adultos levada a efeito em 1947.

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Evidencia as relaes entre a expanso da escola de massas no Brasil e a cres-

cente preocupao com o aperfeioamento das estatsticas de ensino e ressalta a
pertinncia do estudo dos discursos sobre educao que se utilizavam das estatsticas
veiculadas num peridico oficial, em vista da importncia atribuda aos levantamen-
tos quantitativos por aqueles que decidiam os rumos da educao nacional. Para tanto,
procedeu-se caracterizao geral da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos com o
intuito de explicitar sua conformao interna e o papel relevante atribudo ao peridi-
co no quadro das questes administrativas do ensino. No Captulo 1 busca-se apon-
tar as relaes entre a construo dos modernos Estados nacionais e o aperfeioamen-
to do aparato estatstico. O Captulo 2 atm-se anlise da presena dos nmeros na
Revista. O Captulo 3 atenta para a construo argumentativa dos artigos que recorrem
a dados educacionais oficiais.

ROSAS, Paulo. A Psicologia na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Revista Brasilei-

ra de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 65, n. 150, p. 314-336, maio/ago. 1984.

Expe as principais tendncias da Psicologia no Brasil, com nfase na Psicologia

aplicada (clnica, educacional e do trabalho. Centraliza sua anlise em trs fases: a) 1920-
1939, fase marcada pela implantao da Psicologia no Pas; b) 1940-1959, quando se deu
a consolidao da prtica psicolgica e comeou-se a delinear o perfil do profissional de
Psicologia; c) 1960-1979, fase caracterizada pelo reconhecimento legal da Psicologia como
profisso independente e pela instituio da formao acadmica do psiclogo. Assina-
lando o papel exercido pela Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, na divulgao de
temas psicolgicos, lana a proposta de que a Revista volte a promover o intercmbio entre
a Psicologia e a Educao.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 225-229, jan./abr. 2005. 227
ROTHEN, Jos Carlos. Funcionrio intelectual do Estado: um estudo de epistemologia
poltica do Conselho Federal de Educao. 2004. 214 f. Tese (Doutorado em Educao)
Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2004.

Mostra as aes dos membros do Conselho Federal de Educao que influenciaram a

efetivao da Reforma Universitria de 1968. A tese uma tentativa de comprovar as
seguintes hipteses: a implantao da reforma Universitria de 1968 atende s demandas
de um contexto; a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos um instrumento utilizado
pelos conselheiros ligados ao Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova ou aos seus signa-
trios para exercer a liderana intelectual e moral da Reforma Universitria; estes conse-
lheiros dividem-se em dois subgrupos a partir de 1966; e o exerccio do poder dos
conselheiros em um aparelho de Estado, alm de ter forte influncia na criao de uma
realidade o sistema universitrio brasileiro decorre da reforma universitria de 1968
consolidando uma concepo da Universidade.

SAVIANI, Dermeval. A Filosofia da Educao no Brasil e sua veiculao pela Revista

Brasileira de Estudos Pedaggicos. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 65,
n. 150, p. 273-290, maio/ago. 1984.

Testa uma periodizao das principais concepes de Filosofia da Educao no Bra-

sil, tomando como ponto de referncia os artigos veiculados pela Revista Brasileira de
Estudos Pedaggicos, Na primeira parte aborda-se, guisa de antecedentes, a Filosofia da
Educao no perodo anterior fundao da Revista. Na segunda parte reconstitui-se a
trajetria dessa disciplina nos ltimos 40 anos para, na terceira, verificar se houve ou no
correspondncia entre a periodizao proposta e a evoluo da temtica veiculada pela
Revista. Em concluso, faz-se um breve registro do recente desenvolvimento da concepo
dialtica de Filosofia da Educao no Brasil.

SGUISSARDI, Valdemar; SILVA JR. Joo dos Reis. A produo intelectual sobre edu-
cao superior na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (RBEP): perodo 1968-
1995. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 79, n. 193, p. 95-112, set./
dez. 1998.

Estuda a trajetria do tema Educao Superior na Revista Brasileira de Estudos Peda-

ggico (RBEP), editada pelo Inep desde 1944. Destaca as diversas fases dessa instituio
ao mesmo tempo em que discorre sobre as vicissitudes por que passou a poltica educaci-
onal e pedaggica no mbito do Estado e da sociedade civil no Brasil. O percurso histrico
percorrido pela RBEP e pela temtica da educao superior em suas pginas periodizado
em trs momentos claramente definidos. No primeiro, enfoca-se o nascimento, a natureza
e a consolidao da RBEP (1944-1964). No segundo (1964-1979), a forte presena do Esta-
do na definio das polticas educacionais, com destaque para a reforma educacional
orquestrada pelo governo militar-autoritrio. No terceiro (1980-1995), a presena marcante
da sociedade civil, quando esta se redemocratizava e quando a produo intelectual tinha
origem especialmente nos programas de ps-graduao em educao, que poca se
consolidavam.
228 R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 225-229, jan./abr. 2005.
 VIDAL, Diana Gonalves; CAMARGO, Marilena Jorge Guedes de. A imprensa peridica
especializada e a pesquisa histrica: estudos sobre o Boletim de Educao Pblica e a
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia,
v. 73, n. 175, p. 407-430, set./dez. 1992.

O interesse em se estudar peridicos para a realizao de anlises histricas reside na

possibilidade da leitura de manifestaes contemporneas aos acontecimentos. Na anlise
do Boletim de Educao Pblica privilegiou-se a sistematizao de informaes sobre o
seu ciclo de vida, situando a revista no seu momento histrico e procurando perceber a
publicao dentro das injunes polticas que lhe deram origem. Com respeito Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos, o enfoque incidiu sobre dois movimentos: um, tcnico
e burocrtico, ligado diretamente ao programa do Inep; e outro, terico, refletindo as idi-
as dos autores da revista, a observao dos fatos educacionais, exame dos princpios e
anlise de questes de aplicao.

XAVIER, Jurema Brasil. A relao entre tecnologias da comunicao e educao na

perspectiva da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos 1944/1994. So Paulo, 2002.
156 f. : il. + anexos.

Apresenta uma perspectiva histrica das relaes, projetos e propostas que ocorreram,
na segunda metade do sculo 20, entre as tecnologias de comunicao e a educao no
Brasil, com a finalidade de contribuir para a compreenso de como os educadores e pensa-
dores brasileiros viram no decorrer do perodo, a contribuio dos meios de comunicao
para a educao. Para realizar o trabalho foi analisado um veculo de mdia, a Revista Brasi-
leira de Estudos Pedaggicos, e os artigos nela editados, buscando compreender as diferentes
falas sobre o tema em um novo contexto econmico, poltico e social que ento se consolidava
no pas e que podemos definir como o perodo da modernizao do Brasil.

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 225-229, jan./abr. 2005. 229

RBEP
APRESENTAO
Criada em 1944, a Revista Brasileira de
Estudos Pedaggicos (RBEP) tem periodici-
dade quadrimestral. Publica artigos indi-
tos de natureza tcnico-cientfica, resultan-
tes de estudos e pesquisas que contribuam
para o desenvolvimento do conhecimento
educacional e que possam oferecer subs-
dios s decises polticas na rea. Seu p-
blico leitor formado por professores, pes-
quisadores e alunos de graduao e ps-
graduao, tcnicos e gestores da rea de
educao.
A RBEP compe-se das seguintes
sees:
Estudos publica artigos inditos,
resultantes de estudos, pesquisas, debates
e experincias relacionadas educao e
reas afins.
Segunda Edio reedita trabalhos
relevantes, que se caracterizem como fun-
damentais compreenso da evoluo
histrica da educao.
Avaliao e Estatstica publicam
artigos de carter tcnico sobre temas liga-
dos s reas de atuao do Inep, e tm como
objetivo subsidiar a formulao e o processo
decisrio das polticas do setor.
Cibec publica informes sobre as
bases de dados e atividades do Centro de
Informaes e Biblioteca em Educao
(Cibec). Publica tambm notas sobre lana-
mentos editoriais e resumos das teses rece-
bidas pelo Centro, que tratem de temas
educacionais.
Independentemente de seu formato, a
RBEP acha-se aberta a sugestes e indica-
o de trabalhos e contribuies tericas que
faam avanar o conhecimento e estimulem
a reflexo sobre a educao.
NORMAS EDITORIAIS
Os artigos encaminhados RBEP so
submetidos aprovao de especialistas re-
conhecidos nos temas abordados. De acor-
do com os pareceres emitidos, o artigo ser
programado para publicao ou devolvido
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 231-233, jan./abr. 2005.
Instrues aos
colaboradores
ao autor, para reformulao e posterior
envio, quando ser novamente avaliado.
A aceitao do artigo implica automati-
camente a cesso dos direitos autorais
relativos ao trabalho.
A publicao de qualquer matria est
subordinada prvia aprovao do Inep e
ao atendimento das condies especificadas
nas Normas para Apresentao de Originais,
que se encontram a seguir.
O setor de reviso reserva-se o direito
de efetuar alteraes nos originais, respeita-
dos o estilo e as opinies dos autores, com
vistas a manter a homogeneidade e a
qualidade da revista.
Os autores recebero trs exemplares
pelo trabalho publicado na revista.
As colaboraes devero ser enviadas
para o seguinte endereo:
Instituto Nacional de Estudos e Pesqui-
sas Educacionais (Inep/MEC)
Coordenao-Geral de Linha Editorial
e Publicaes
Esplanada dos Ministrios, Bloco L,
Anexo 1, Sala 418
CEP 70047-900 Braslia-DF Brasil
Fones: (61) 2104-8438 e (61) 2104-8042
Fax: (61) 2104-9441
editoria@inep.gov.br
rbep@inep.gov.br
NORMAS PARA A
APRESENTAO DE
ORIGINAIS
Com vistas a facilitar o tratamento e a
disseminao dos trabalhos enviados para
publicao nos peridicos do Inep, apresen-
tamos algumas normas tcnicas para o
estabelecimento de padres de estilo e
apresentao dos textos.
Meios
Os originais devero ser encaminhados
em papel formato A-4 (3 cpias) e em
disquete ou CD, ou ainda mediante correio
231
eletrnico, em arquivo formato Word,
digitados em espao 2, com extenso mxi-
ma de 40 laudas (de 1.400 caracteres, com
espao, cada lauda).
As ilustraes devero ser limitadas
compreenso do texto e podero ser envia-
das em papel, desde que possuam nitidez,
ou em meio magntico com, no mnimo,
200 dpi de resoluo (no sero aceitas c-
pias xerox ou fax). Somente sero aceitos
grficos, quadros e tabelas (de preferncia,
em Excel), desenhos e mapas, se em
condies de fcil reproduo.
Ttulo
O ttulo do artigo deve ser breve, espe-
cfico e descritivo, contendo as palavras
representativas do seu contedo.
Resumos
Os artigos enviados para a RBEP deve-
ro ser acompanhados, obrigatoriamente, de
resumos em portugus e ingls, com 10
linhas no mximo.
Palavras-chave
Os artigos enviados RBEP devem
conter palavras-chave, referentes ao seu
contedo, escolhidas em vocabulrio livre
ou controlado.
Citaes
As citaes devem ser acompanhadas
por uma chamada para o autor, com o ano
e o nmero da pgina. A referncia biblio-
grfica da fonte da citao vir em lista ni-
ca ao final do artigo. A exatido e a adequa-
o das citaes e referncias a trabalhos
consultados e mencionados no texto so de
responsabilidade do autor.
Notas
As notas de rodap devem ser evita-
das. Quando necessrias, que tenham a fi-
nalidade de: indicaes bibliogrficas; ob-
servaes complementares; realizar remis-
ses internas e externas; introduzir uma
citao de reforo e fornecer a traduo de
232
um texto. As indicaes das fontes devero
ser feitas nos textos.
Referncias bibliogrficas
As referncias bibliogrficas devem
constituir uma lista nica no final do arti-
go, em ordem alfabtica por sobrenome de
autor; devem ser completas e elaboradas de
acordo com as normas da Associao Brasi-
leira de Normas Tcnicas (ABNT) NBR
6.023.
Monografias: autor; ttulo em itlico;
edio; imprenta (local, editor e ano de pu-
blicao); descrio fsica (nmero de pgi-
nas ou volumes); srie ou coleo. Exemplo:
FLORIANI, Jos Valdir. Professor e pes-
quisador : exemplificao apoiada na
Matemtica. 2 ed. Blumenau: Furb,
2000. 142 p. (Programa Publicaes de
Apoio Formao Inicial e Continuada
de Professores).
Artigos em peridicos: autor; ttulo;
nome do peridico em itlico; local onde
foi publicado; n do volume; n do fasccu-
lo; pginas inicial e final do artigo; ms; ano.
Exemplo:
GOROVITZ, Matheus. Da educao do
juzo de gosto. Revista Brasileira de Es-
tudos Pedaggicos, Braslia, v. 79, n. 193,
p. 86-94, set./dez. 1998.
Ilustraes
As ilustraes devem vir acompanha-
das das fontes e de ttulo que permita com-
preender o significado dos dados reunidos.
Quadros, tabelas e grficos devem obedecer
s normas de apresentao tabular do IBGE.
Siglas
As siglas devem vir acompanhadas do
nome por extenso.
Destaques
O uso de negrito deve ficar restrito aos
ttulos e interttulos; o de itlico, apenas para
destacar conceitos ou grifar palavras em
lngua estrangeira.
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 231-233, jan./abr. 2005.
 Reedio Currculo

Textos para reedio devero ser apre-
sentados na forma originalmente pu-
blicada, de modo a assegurar a indicao
da fonte primitiva. No caso de traduo,
anexar cpia da folha de rosto da publicao
original.
Devem constar do trabalho informaes
quanto titulao acadmica do autor e res-
pectiva instituio; atividades que desem-
penha; instituio a que est vinculado;
endereos residencial, profissional e
eletrnico completos.

Somente sero aceitos os trabalhos que preencherem as condies acima.

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 86, n. 212, p. 231-233, jan./abr. 2005. 233