Roberta Guedes Zara Leite Ramos

RETIFICAO DE EDITAL

Conhecimentos
Pedaggicos

Conhecimentos Pedaggicos

2014
 2014 Vestcon Editora Ltda.

Todos os direitos autorais desta obra so reservados e protegidos pela Lei n 9.610, de 19/2/1998. Proibida
a reproduo de qualquer parte deste material, sem autorizao prvia expressa por escrito do autor e da
editora, por quaisquer meios empregados, sejam eletrnicos, mecnicos, videogrcos, fonogrcos, repro-
grcos, microflmicos, fotogrcos, grcos ou outros. Essas proibies aplicam-se tambm editorao
da obra, bem como s suas caractersticas grcas.

Ttulo da obra: Reticao de Edital

Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal SEDF
Conhecimentos Pedaggicos
Professor Substituto Temporrio Nvel Superior

(Conforme o Edital de Reticao n 2/2014 Seap/SEEDF, 28 de Maio de 2014)

Conhecimentos Pedaggicos

Autoras:
Roberta Guedes Zara Leite Ramos

DIRETORIA EXECUTIVA ASSISTENTE EDITORIAL

Norma Suely A. P. Pimentel Gabriela Tayn Moura de Abreu

GESTO DE CONTEDOS ASSISTENTE DE PRODUO

Maria Neves Leila de Sousa Costa

PRODUO EDITORIAL EDITORAO ELETRNICA

Dinalva Fernandes Adenilton da Silva Cabral
Reina Terra Amaral Carlos Alessandro de Oliveira Faria
Diogo Alves
Marcos Aurlio Pereira
EDIO DE TEXTO
Cludia Freires
REVISO
Paulo Henrique Ferreira Ana Paula Oliveira Pagy
rida Cassiano
CAPA/ILUSTRAO Giselle Bertho
Anderson Lopes de Moraes Micheline Cardoso Ferreira
Raysten Balbino Noleto
PROJETO GRFICO
Clicktime Design

SEPN 509 Ed. Contag 3 andar CEP 70750-502 Braslia/DF

SAC: (61) 4062 0614 Tel.: (61) 3034 9576 Fax: (61) 3347 4399

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usados em nossas apostilas so escritos exclusivamente para ns. Qualquer reproduo no autorizada desses
textos considerada cpia ilegal.
O projeto grco foi elaborado tendo como objetivo a leitura confortvel e a rpida localizao dos temas tratados.

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 SEDF

SUMRIO

Conhecimentos Pedaggicos
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional:
Lei n 9.394/1996 e suas alteraes ................................................................................................................................. 7

Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica

Braslia: MEC, SEB, DICEI, 2013 ....................................................................................................................................... 18

Lei de Gesto Democrca (Lei n 4.751, de 7 de fevereiro de 2012) ............................................................................... 59

Tendncias pedaggicas na prca escolar (conservadoras e transformadoras) ............................................................. 67

Currculo da Educao Bsica da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal verso 2014 (disponvel
no endereo eletrnico <hp://www.se.df.gov.br>) ........................................................................................................ 70

Teorias de Currculo: crca e ps-crca ........................................................................................................................... 74

Pressupostos Tericos do Currculo da Educao Bsica:

Pedagogia Histrico-Cr ca e Psicologia Histrico-Cultural (disponvel no endereo eletrnico <h p://www.se.df.gov.br>) ... 75

Educao Integral:
concepes terico-metodolgicas ................................................................................................................................ 77
Caderno Cidade Escola Candanga: Educao Integral (disponvel no endereo eletrnico h p://www.se.df.gov.br) ..... *

Educao inclusiva:
fundamentos legais e terico-metodolgicos................................................................................................................. 80

Formas de organizao escolar (art. 23 da LDBEN n 9.394/1996):

ciclos e semestralidade concepes e pr cas ............................................................................................................ 83

Psicologia do Desenvolvimento:
aspectos biopsicossociais da criana, do adolescente e ou juventude, do adulto e do idoso ........................................ 85

Planejamento Escolar:
projeto pol co-pedaggico; plano de ensino e plano de aula (sequncias did cas)................................................... 90

Organizao do trabalho pedaggico e da gesto escolar:

projeto pol co-pedaggico da escola e coordenao pedaggica na educao bsica. Orientao Pedaggica
para elaborao do projeto pol co-pedaggico na escola (disponvel no endereo eletrnico
<h p://www.se.df.gov.br>) ............................................................................................................................................ 97

Avaliao educacional:
aprendizagem, ins tucional e em larga escala. Funes da avaliao: diagns ca, soma va, classificatria e
forma va ...................................................................................................................................................................... 104

Este tpico encontra-se no site h p://www.se.df.gov.br.

CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Roberta Guedes
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO
NACIONAL
Lei n 9.394, de 20 de Dezembro de 1996
Estabelece as diretrizes e ba-
ses da educao nacional.
O PRESIDENTE DA REPBLICA: Fao saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TTULO I
DA EDUCAO
Art. 1 A educao abrange os processos forma vos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia huma-
na, no trabalho, nas ins tuies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas
manifestaes culturais.
1 Esta Lei disciplina a educao escolar, que se de-
senvolve, predominantemente, por meio do ensino, em
ins tuies prprias.
2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do
trabalho e pr ca social.
TTULO II
DOS PRINCPIOS E FINS DA EDUCAO NACIONAL
Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, inspira-
da nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.
Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes
princpios:
I igualdade de condies para o acesso e permanncia
na escola;
II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III pluralismo de idias e de concepes pedaggicas;
IV respeito liberdade e apreo tolerncia;
V coexistncia de ins tuies pblicas e privadas de
ensino;
VI gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos
oficiais;
VII valorizao do profissional da educao escolar;
VIII gesto democr ca do ensino pblico, na forma
desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino;
IX garan a de padro de qualidade;
X valorizao da experincia extra-escolar;
XI vinculao entre a educao escolar, o trabalho e
as pr cas sociais;
XII considerao com a diversidade tnico-racial. (In-
cludo pela Lei n 12.796, de 2013)
TTULO III
DO DIREITO EDUCAO E DO DEVER DE EDUCAR
Art. 4 O dever do Estado com educao escolar pblica
ser efe vado mediante a garan a de:
I educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro)
aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte
forma: (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
Roberta Guedes / Zara Leite Ramos
a) pr-escola; (Includo pela Lei n 12.796, de 2013)
b) ensino fundamental; (Includo pela Lei n 12.796,
de 2013)
c) ensino mdio; (Includo pela Lei n 12.796, de 2013)
II educao infan l gratuita s crianas de at 5 (cinco)
anos de idade; (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
III atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com deficincia, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotao, transversal
a todos os nveis, etapas e modalidades, preferencialmente
na rede regular de ensino; (Redao dada pela Lei n 12.796,
de 2013)
IV acesso pblico e gratuito aos ensinos fundamental e
mdio para todos os que no os concluram na idade prpria;
(Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
V acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesqui-
sa e da criao ar s ca, segundo a capacidade de cada um;
VI oferta de ensino noturno regular, adequado s con-
dies do educando;
VII oferta de educao escolar regular para jovens e
adultos, com caracters cas e modalidades adequadas s
suas necessidades e disponibilidades, garan ndo-se aos que
forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia
na escola;
VIII atendimento ao educando, em todas as etapas da
educao bsica, por meio de programas suplementares de
material did co-escolar, transporte, alimentao e assis-
tncia sade; (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
IX padres mnimos de qualidade de ensino, definidos
como a variedade e quan dade mnimas, por aluno, de in-
sumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem.
X vaga na escola pblica de educao infan l ou de
ensino fundamental mais prxima de sua residncia a toda
criana a par r do dia em que completar 4 (quatro) anos de
idade. (Includo pela Lei n 11.700, de 2008).
Art. 5 O acesso educao bsica obrigatria direito
pblico subje vo, podendo qualquer cidado, grupo de
cidados, associao comunitria, organizao sindical, en-
dade de classe ou outra legalmente cons tuda e, ainda,
o Ministrio Pblico, acionar o poder pblico para exigi-lo.
(Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
1 O poder pblico, na esfera de sua competncia fe-
dera va, dever: (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
I recensear anualmente as crianas e adolescentes
em idade escolar, bem como os jovens e adultos que no
concluram a educao bsica; (Redao dada pela Lei
n 12.796, de 2013)
II fazer-lhes a chamada pblica;
III zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia
escola.
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
2 Em todas as esferas administra vas, o Poder Pblico
assegurar em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigat-
rio, nos termos deste ar go, contemplando em seguida os
demais nveis e modalidades de ensino, conforme as priori-
dades cons tucionais e legais.
3 Qualquer das partes mencionadas no caput deste
ar go tem legi midade para pe cionar no Poder Judicirio,
na hiptese do 2 do art. 208 da Cons tuio Federal, sendo
gratuita e de rito sumrio a ao judicial correspondente.
4 Comprovada a negligncia da autoridade competen-
te para garan r o oferecimento do ensino obrigatrio, poder
ela ser imputada por crime de responsabilidade.
5 Para garan r o cumprimento da obrigatoriedade de
ensino, o Poder Pblico criar formas alterna vas de acesso
7
 aos diferentes nveis de ensino, independentemente da
escolarizao anterior.
Art. 6 dever dos pais ou responsveis efetuar a matr-
cula das crianas na educao bsica a par r dos 4 (quatro)
anos de idade. (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
Art. 7 O ensino livre inicia va privada, atendidas as
seguintes condies:
I cumprimento das normas gerais da educao nacional
e do respec vo sistema de ensino;
II autorizao de funcionamento e avaliao de quali-
dade pelo Poder Pblico;
III capacidade de autofinanciamento, ressalvado o
previsto no art. 213 da Cons tuio Federal.
T TULO IV
DA ORGANIZAO DA EDUCAO NACIONAL
Art. 8 A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cpios organizaro, em regime de colaborao, os respec vos
sistemas de ensino.
1 Caber Unio a coordenao da pol ca nacional
de educao, ar culando os diferentes nveis e sistemas e
exercendo funo norma va, redistribu va e suple va em
relao s demais instncias educacionais.
2 Os sistemas de ensino tero liberdade de organizao
nos termos desta Lei.
Art. 9 A Unio incumbir-se- de: (Regulamento)
I elaborar o Plano Nacional de Educao, em colabo-
rao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios;
II organizar, manter e desenvolver os rgos e ins tui-
es oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territrios;
III prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municpios para o desenvolvimento de
seus sistemas de ensino e o atendimento prioritrio escolarida-
de obrigatria, exercendo sua funo redistribu va e suple va;
IV estabelecer, em colaborao com os Estados, o Dis-
trito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para
a educao infan l, o ensino fundamental e o ensino mdio,
que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de
modo a assegurar formao bsica comum;
V coletar, analisar e disseminar informaes sobre a
educao;
VI assegurar processo nacional de avaliao do ren-
dimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior,
em colaborao com os sistemas de ensino, obje vando a
definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
VII baixar normas gerais sobre cursos de graduao e
ps-graduao;
VIII assegurar processo nacional de avaliao das ins -
tuies de educao superior, com a cooperao dos sistemas
que verem responsabilidade sobre este nvel de ensino;
IX autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar
e avaliar, respec vamente, os cursos das ins tuies de
educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino. (Vide Lei n 10.870, de 2004)
1 Na estrutura educacional, haver um Conselho Na-
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
cional de Educao, com funes norma vas e de superviso
e a vidade permanente, criado por lei.
2 Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX,
a Unio ter acesso a todos os dados e informaes neces-
srios de todos os estabelecimentos e rgos educacionais.
3 As atribuies constantes do inciso IX podero ser
delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que man-
tenham ins tuies de educao superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-o de:
I organizar, manter e desenvolver os rgos e ins tui-
es oficiais dos seus sistemas de ensino;
II definir, com os Municpios, formas de colaborao na
oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a
8
distribuio proporcional das responsabilidades, de acordo
com a populao a ser atendida e os recursos financeiros
disponveis em cada uma dessas esferas do Poder Pblico;
III elaborar e executar pol cas e planos educacionais,
em consonncia com as diretrizes e planos nacionais de
educao, integrando e coordenando as suas aes e as dos
seus Municpios;
IV autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respec vamente, os cursos das ins tuies de educa-
o superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V baixar normas complementares para o seu sistema
de ensino;
VI assegurar o ensino fundamental e oferecer, com
prioridade, o ensino mdio a todos que o demandarem,
respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; (Redao dada
pela Lei n 12.061, de 2009)
VII assumir o transporte escolar dos alunos da rede
estadual. (Includo pela Lei n 10.709, de 31/7/2003)
Pargrafo nico. Ao Distrito Federal aplicar-se-o as com-
petncias referentes aos Estados e aos Municpios.
Art. 11. Os Municpios incumbir-se-o de:
I organizar, manter e desenvolver os rgos e ins -
tuies oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os
s pol cas e planos educacionais da Unio e dos Estados;
II exercer ao redistribu va em relao s suas escolas;
III baixar normas complementares para o seu sistema
de ensino;
IV autorizar, credenciar e supervisionar os estabeleci-
mentos do seu sistema de ensino;
V oferecer a educao infan l em creches e pr-escolas,
e, com prioridade, o ensino fundamental, permi da a atua-
o em outros nveis de ensino somente quando es verem
atendidas plenamente as necessidades de sua rea de
competncia e com recursos acima dos percentuais mni-
mos vinculados pela Cons tuio Federal manuteno e
desenvolvimento do ensino.
VI assumir o transporte escolar dos alunos da rede
municipal. (Includo pela Lei n 10.709, de 31/7/2003)
Pargrafo nico. Os Municpios podero optar, ainda, por
se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com
ele um sistema nico de educao bsica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas
as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a
incumbncia de:
I elaborar e executar sua proposta pedaggica;
II administrar seu pessoal e seus recursos materiais e
financeiros;
III assegurar o cumprimento dos dias le vos e horas-au-
la estabelecidas;
IV velar pelo cumprimento do plano de trabalho de
cada docente;
V prover meios para a recuperao dos alunos de
menor rendimento;
VI ar cular-se com as famlias e a comunidade, criando
processos de integrao da sociedade com a escola;
VII informar pai e me, conviventes ou no com seus
filhos, e, se for o caso, os responsveis legais, sobre a frequ-
ncia e rendimento dos alunos, bem como sobre a execuo
da proposta pedaggica da escola; (Redao dada pela Lei
n 12.013, de 2009)
VIII no ficar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz
competente da Comarca e ao respec vo representante do
Ministrio Pblico a relao dos alunos que apresentem
quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do
percentual permi do em lei. (Includo pela Lei n 10.287,
de 2001)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de:
I par cipar da elaborao da proposta pedaggica do
estabelecimento de ensino;
 II elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
III zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV estabelecer estratgias de recuperao para os
alunos de menor rendimento;
V ministrar os dias le vos e horas-aula estabelecidos,
alm de par cipar integralmente dos perodos dedicados ao
planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional;
VI colaborar com as a vidades de ar culao da escola
com as famlias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da
gesto democr ca do ensino pblico na educao bsica, de
acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes
princpios:
I par cipao dos profissionais da educao na elabo-
rao do projeto pedaggico da escola;
II par cipao das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades
escolares pblicas de educao bsica que os integram pro-
gressivos graus de autonomia pedaggica e administra va e
de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito
financeiro pblico.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: (Re-
gulamento)
I as ins tuies de ensino man das pela Unio;
II as ins tuies de educao superior criadas e man-
das pela inicia va privada;
III os rgos federais de educao.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito
Federal compreendem:
I as ins tuies de ensino man das, respec vamente,
pelo Poder Pblico estadual e pelo Distrito Federal;
II as ins tuies de educao superior man das pelo
Poder Pblico municipal;
III as ins tuies de ensino fundamental e mdio cria-
das e man das pela inicia va privada;
IV os rgos de educao estaduais e do Distrito Fe-
deral, respec vamente.
Pargrafo nico. No Distrito Federal, as ins tuies de
educao infan l, criadas e man das pela inicia va privada,
integram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I as ins tuies do ensino fundamental, mdio e de
educao infan l man das pelo Poder Pblico municipal;
II as ins tuies de educao infan l criadas e man das
pela inicia va privada;
III os rgos municipais de educao.
Art. 19. As ins tuies de ensino dos diferentes nveis
classificam-se nas seguintes categorias administrativas:
(Regulamento) (Regulamento)
I pblicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas,
man das e administradas pelo Poder Pblico;
II privadas, assim entendidas as man das e adminis-
tradas por pessoas sicas ou jurdicas de direito privado.
Art. 20. As ins tuies privadas de ensino se enquadra-
ro nas seguintes categorias: (Regulamento) (Regulamento)
I par culares em sen do estrito, assim entendidas as
que so ins tudas e man das por uma ou mais pessoas
sicas ou jurdicas de direito privado que no apresentem
as caracters cas dos incisos abaixo;
II comunitrias, assim entendidas as que so ins tudas
por grupos de pessoas sicas ou por uma ou mais pessoas
jurdicas, inclusive coopera vas de professores e alunos
que incluam na sua en dade mantenedora representantes
da comunidade;
II comunitrias, assim entendidas as que so ins -
tudas por grupos de pessoas sicas ou por uma ou mais
pessoas jurdicas, inclusive coopera vas educacionais, sem
fins lucra vos, que incluam na sua en dade mantenedora
representantes da comunidade; (Redao dada pela Lei
n 12.020, de 2009)
III confessionais, assim entendidas as que so ins tudas
por grupos de pessoas sicas ou por uma ou mais pessoas
jurdicas que atendem a orientao confessional e ideologia
especficas e ao disposto no inciso anterior;
IV filantrpicas, na forma da lei.
TT ULO V
DOS NVEIS E DAS MODALIDADES
DE EDUCAO E ENSINO
CAPTULO I
Da Composio dos Nveis Escolares
Art. 21. A educao escolar compe-se de:
I educao bsica, formada pela educao infan l,
ensino fundamental e ensino mdio;
II educao superior.
CAPTULO II
Da Educao Bsica
Seo I
Das Disposies Gerais
Art. 22. A educao bsica tem por finalidades desenvol-
ver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispen-
svel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em s-
ries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular
de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na
idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma
diversa de organizao, sempre que o interesse do processo
de aprendizagem assim o recomendar.
1 A escola poder reclassificar os alunos, inclusive
quando se tratar de transferncias entre estabelecimentos
situados no Pas e no exterior, tendo como base as normas
curriculares gerais.
2 O calendrio escolar dever adequar-se s peculiari-
dades locais, inclusive clim cas e econmicas, a critrio do
respec vo sistema de ensino, sem com isso reduzir o nmero
de horas le vas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e
mdio, ser organizada de acordo com as seguintes regras
comuns:
I a carga horria mnima anual ser de oitocentas ho-
ras, distribudas por um mnimo de duzentos dias de efe vo
trabalho escolar, excludo o tempo reservado aos exames
finais, quando houver;
II a classificao em qualquer srie ou etapa, exceto a
primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
a) por promoo, para alunos que cursaram, com apro-
veitamento, a srie ou fase anterior, na prpria escola;
b) por transferncia, para candidatos procedentes de
outras escolas;
c) independentemente de escolarizao anterior, me-
diante avaliao feita pela escola, que defina o grau de
desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua
inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regulamen-
tao do respec vo sistema de ensino;
III nos estabelecimentos que adotam a progresso re-
gular por srie, o regimento escolar pode admi r formas de
progresso parcial, desde que preservada a sequncia do cur-
rculo, observadas as normas do respec vo sistema de ensino;
9
 IV podero organizar-se classes, ou turmas, com alunos
de sries dis ntas, com nveis equivalentes de adiantamento
na matria, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou
outros componentes curriculares;
V a verificao do rendimento escolar observar os
seguintes critrios:
a) avaliao con nua e cumula va do desempenho do
aluno, com prevalncia dos aspectos qualita vos sobre os
quan ta vos e dos resultados ao longo do perodo sobre os
de eventuais provas finais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos
com atraso escolar;
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries me-
diante verificao do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concludos com xito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de pre-
ferncia paralelos ao perodo le vo, para os casos de baixo
rendimento escolar, a serem disciplinados pelas ins tuies
de ensino em seus regimentos;
VI o controle de frequncia fica a cargo da escola, confor-
me o disposto no seu regimento e nas normas do respec vo
sistema de ensino, exigida a frequncia mnima de setenta
e cinco por cento do total de horas le vas para aprovao;
VII cabe a cada ins tuio de ensino expedir histricos
escolares, declaraes de concluso de srie e diplomas ou
cer ficados de concluso de cursos, com as especificaes
cabveis.
Art. 25. Ser objetivo permanente das autoridades
responsveis alcanar relao adequada entre o nmero de
alunos e o professor, a carga horria e as condies materiais
do estabelecimento.
Pargrafo nico. Cabe ao respec vo sistema de ensino,
vista das condies disponveis e das caracters cas regio-
nais e locais, estabelecer parmetro para atendimento do
disposto neste ar go.
Art. 26. Os currculos da educao infan l, do ensino
fundamental e do ensino mdio devem ter base nacional co-
mum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em
cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas caracters cas regionais e locais da sociedade,
da cultura, da economia e dos educandos. (Redao dada
pela Lei n 12.796, de 2013)
1 Os currculos a que se refere o caput devem abran-
ger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da
matem ca, o conhecimento do mundo sico e natural e da
realidade social e pol ca, especialmente do Brasil.
2 O ensino da arte, especialmente em suas expresses
regionais, cons tuir componente curricular obrigatrio nos
diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos. (Redao dada pela
Lei n 12.287, de 2010)
3 A educao sica, integrada proposta pedaggica
da escola, componente curricular obrigatrio da educao
bsica, sendo sua pr ca faculta va ao aluno: (Redao dada
pela Lei n 10.793, de 1/12/2003)
I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
seis horas; (Includo pela Lei n 10.793, de 1/12/2003)
II maior de trinta anos de idade; (Includo pela Lei
n 10.793, de 1/12/2003)
III que es ver prestando servio militar inicial ou que,
em situao similar, es ver obrigado pr ca da educao
sica; (Includo pela Lei n 10.793, de 1/12/2003)
IV amparado pelo Decreto-Lei n 1.044, de 21 de ou-
tubro de 1969; (Includo pela Lei n 10.793, de 1/12/2003)
V (Vetado) (Includo pela Lei n 10.793, de 1/12/2003)
VI que tenha prole. (Includo pela Lei n 10.793, de
1/12/2003)
4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as
contribuies das diferentes culturas e etnias para a forma-
10
o do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena,
africana e europia.
5 Na parte diversificada do currculo ser includo,
obrigatoriamente, a par r da quinta srie, o ensino de pelo
menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar
a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades
da ins tuio.
6 A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no
exclusivo, do componente curricular de que trata o 2 deste
ar go. (Includo pela Lei n 11.769, de 2008)
7 Os currculos do ensino fundamental e mdio devem
incluir os princpios da proteo e defesa civil e a educao
ambiental de forma integrada aos contedos obrigatrios.
(Includo pela Lei n 12.608, de 2012)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental
e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio
o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena.
(Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008).
1 O contedo program co a que se refere este ar go
incluir diversos aspectos da histria e da cultura que carac-
terizam a formao da populao brasileira, a par r desses
dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica
e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas
no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e
o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as
suas contribuies nas reas social, econmica e pol ca,
per nentes histria do Brasil. (Redao dada pela Lei
n 11.645, de 2008).
2 Os contedos referentes histria e cultura afro-bra-
sileira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no
mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas
de educao ar s ca e de literatura e histria brasileiras.
(Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008).
Art. 27. Os contedos curriculares da educao bsica
observaro, ainda, as seguintes diretrizes:
I a difuso de valores fundamentais ao interesse social,
aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem
comum e ordem democr ca;
II considerao das condies de escolaridade dos
alunos em cada estabelecimento;
III orientao para o trabalho;
IV promoo do desporto educacional e apoio s pr-
cas despor vas no-formais.
Art. 28. Na oferta de educao bsica para a populao
rural, os sistemas de ensino promovero as adaptaes ne-
cessrias sua adequao s peculiaridades da vida rural e
de cada regio, especialmente:
I contedos curriculares e metodologias apropriadas
s reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II organizao escolar prpria, incluindo adequao do
calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies
clim cas;
III adequao natureza do trabalho na zona rural.
Pargrafo nico. O fechamento de escolas do campo,
indgenas e quilombolas ser precedido de manifestao
do rgo norma vo do respec vo sistema de ensino, que
considerar a jus fica va apresentada pela Secretaria de
Educao, a anlise do diagns co do impacto da ao e
a manifestao da comunidade escolar. (Includo pela Lei
n 12.960, de 2014)
Seo II
Da Educao Infanl
Art. 29. A educao infan l, primeira etapa da educao
bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criana de at 5 (cinco) anos, em seus aspectos sico, psicol-
gico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e
da comunidade. (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
 Art. 30. A educao infan l ser oferecida em:
I creches, ou en dades equivalentes, para crianas de
at trs anos de idade;
II pr-escolas, para as crianas de 4 (quatro) a 5 (cinco)
anos de idade. (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
Art. 31. A educao infan l ser organizada de acordo
com as seguintes regras comuns: (Redao dada pela Lei
n 12.796, de 2013)
I avaliao mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento das crianas, sem o obje vo de promoo,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental; (Includo pela
Lei n 12.796, de 2013)
II carga horria mnima anual de 800 (oitocentas) horas,
distribuda por um mnimo de 200 (duzentos) dias de trabalho
educacional; (Includo pela Lei n 12.796, de 2013)
III atendimento criana de, no mnimo, 4 (quatro)
horas dirias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a
jornada integral; (Includo pela Lei n 12.796, de 2013)
IV controle de frequncia pela ins tuio de educao formas alterna vas de organizao autorizadas nesta Lei.
pr-escolar, exigida a frequncia mnima de 60% (sessenta
por cento) do total de horas; (Includo pela Lei n 12.796,
de 2013)
V expedio de documentao que permita atestar os
processos de desenvolvimento e aprendizagem da criana.
(Includo pela Lei n 12.796, de 2013)
Seo III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao
de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos
6 (seis) anos de idade, ter por obje vo a formao bsica
do cidado, mediante: (Redao dada pela Lei n 11.274,
de 2006)
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita
e do clculo;
II a compreenso do ambiente natural e social, do
sistema pol co, da tecnologia, das artes e dos valores em
que se fundamenta a sociedade;
III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades
e a formao de a tudes e valores;
IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos
de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que
se assenta a vida social.
1 facultado aos sistemas de ensino desdobrar o
ensino fundamental em ciclos.
2 Os estabelecimentos que u lizam progresso regular
por srie podem adotar no ensino fundamental o regime
de progresso con nuada, sem prejuzo da avaliao do
processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas
do respec vo sistema de ensino.
3 O ensino fundamental regular ser ministrado em
lngua portuguesa, assegurada s comunidades indgenas a
u lizao de suas lnguas maternas e processos prprios de
aprendizagem.
4 O ensino fundamental ser presencial, sendo o
ensino a distncia utilizado como complementao da
aprendizagem ou em situaes emergenciais.
5 O currculo do ensino fundamental incluir, obriga-
toriamente, contedo que trate dos direitos das crianas e
dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei n 8.069, de 13
de julho de 1990, que ins tui o Estatuto da Criana e do Ado-
lescente, observada a produo e distribuio de material
did co adequado. (Includo pela Lei n 11.525, de 2007).
6 O estudo sobre os smbolos nacionais ser includo
como tema transversal nos currculos do ensino fundamental.
(Includo pela Lei n 12.472, de 2011).
Art. 33. O ensino religioso, de matrcula faculta va,
parte integrante da formao bsica do cidado e cons -
tui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de
ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade
cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
proseli smo. (Redao dada pela Lei n 9.475, de 22.7.1997)
1 Os sistemas de ensino regulamentaro os procedi-
mentos para a definio dos contedos do ensino religioso
e estabelecero as normas para a habilitao e admisso
dos professores.
2 Os sistemas de ensino ouviro en dade civil, cons-
tuda pelas diferentes denominaes religiosas, para a
definio dos contedos do ensino religioso.
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental in-
cluir pelo menos quatro horas de trabalho efe vo em sala
de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de
permanncia na escola.
1 So ressalvados os casos do ensino noturno e das
2 O ensino fundamental ser ministrado progressiva-
mente em tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino.
Seo IV
Do Ensino Mdio
Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica,
com durao mnima de trs anos, ter como finalidades:
I a consolidao e o aprofundamento dos conheci-
mentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando
o prosseguimento de estudos;
II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania
do educando, para con nuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de
ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III o aprimoramento do educando como pessoa hu-
mana, incluindo a formao ca e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento cr co;
IV a compreenso dos fundamentos cien fico-tecnol-
gicos dos processos produ vos, relacionando a teoria com a
pr ca, no ensino de cada disciplina.
Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto
na Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes:
I destacar a educao tecnolgica bsica, a compre-
enso do significado da cincia, das letras e das artes; o pro-
cesso histrico de transformao da sociedade e da cultura;
a lngua portuguesa como instrumento de comunicao,
acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania;
II adotar metodologias de ensino e de avaliao que
es mulem a inicia va dos estudantes;
III ser includa uma lngua estrangeira moderna, como
disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar,
e uma segunda, em carter opta vo, dentro das disponibi-
lidades da ins tuio.
IV sero includas a Filosofia e a Sociologia como dis-
ciplinas obrigatrias em todas as sries do ensino mdio.
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
(Includo pela Lei n 11.684, de 2008)
1 Os contedos, as metodologias e as formas de ava-
liao sero organizados de tal forma que ao final do ensino
mdio o educando demonstre:
I domnio dos princpios cien ficos e tecnolgicos que
presidem a produo moderna;
II conhecimento das formas contemporneas de lin-
guagem;
III (Revogado pela Lei n 11.684, de 2008)
2 (Revogado pela Lei n 11.741, de 2008)
3 Os cursos do ensino mdio tero equivalncia legal e
habilitaro ao prosseguimento de estudos.
4 (Revogado pela Lei n 11.741, de 2008)
11
 Seo IV-A
Da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 36-A. Sem prejuzo do disposto na Seo IV deste
Captulo, o ensino mdio, atendida a formao geral do
educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses
tcnicas. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Pargrafo nico. A preparao geral para o trabalho e,
faculta vamente, a habilitao profissional podero ser
desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino
mdio ou em cooperao com ins tuies especializadas em
educao profissional. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 36-B. A educao profissional tcnica de nvel mdio
ser desenvolvida nas seguintes formas: (Includo pela Lei
n 11.741, de 2008)
I ar culada com o ensino mdio; (Includo pela Lei
n 11.741, de 2008)
II subsequente, em cursos des nados a quem j te-
nha concludo o ensino mdio.(Includo pela Lei n 11.741,
de 2008)
Pargrafo nico. A educao profissional tcnica de nvel
mdio dever observar: (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
I os obje vos e definies con dos nas diretrizes cur-
riculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educao; (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
II as normas complementares dos respec vos sistemas
de ensino; (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
III as exigncias de cada ins tuio de ensino, nos ter-
mos de seu projeto pedaggico. (Includo pela Lei n 11.741,
de 2008)
Art. 36-C. A educao profissional tcnica de nvel mdio
ar culada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta
Lei, ser desenvolvida de forma: (Includo pela Lei n 11.741,
de 2008)
I integrada, oferecida somente a quem j tenha con-
cludo o ensino fundamental, sendo o curso planejado de
modo a conduzir o aluno habilitao profissional tcnica de
nvel mdio, na mesma ins tuio de ensino, efetuando-se
matrcula nica para cada aluno; (Includo pela Lei n 11.741,
de 2008)
II concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino
mdio ou j o esteja cursando, efetuando-se matrculas
dis ntas para cada curso, e podendo ocorrer: (Includo pela
Lei n 11.741, de 2008)
a) na mesma ins tuio de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponveis; (Includo pela Lei
n 11.741, de 2008)
b) em ins tuies de ensino dis ntas, aproveitando-se
as oportunidades educacionais disponveis; (Includo pela
Lei n 11.741, de 2008)
c) em ins tuies de ensino dis ntas, mediante conv-
nios de intercomplementaridade, visando ao planejamento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
e ao desenvolvimento de projeto pedaggico unificado.
(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educao profissio-
nal tcnica de nvel mdio, quando registrados, tero vali-
dade nacional e habilitaro ao prosseguimento de estudos
na educao superior. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Pargrafo nico. Os cursos de educao profissional tc-
nica de nvel mdio, nas formas ar culada concomitante e
subsequente, quando estruturados e organizados em etapas
com terminalidade, possibilitaro a obteno de cer ficados
de qualificao para o trabalho aps a concluso, com apro-
veitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificao
para o trabalho. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
12
Seo V
Da Educao de Jovens e Adultos
Art. 37. A educao de jovens e adultos ser des nada
queles que no veram acesso ou con nuidade de estudos
no ensino fundamental e mdio na idade prpria.
1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente
aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os
estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as caracters cas do alunado,
seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante
cursos e exames.
2 O Poder Pblico viabilizar e es mular o acesso e
a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes
integradas e complementares entre si.
3 A educao de jovens e adultos dever ar cular-se,
preferencialmente, com a educao profissional, na forma
do regulamento. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino mantero cursos e exames
suple vos, que compreendero a base nacional comum do
currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em
carter regular.
1 Os exames a que se refere este ar go realizar-se-o:
I no nvel de concluso do ensino fundamental, para
os maiores de quinze anos;
II no nvel de concluso do ensino mdio, para os
maiores de dezoito anos.
2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
educandos por meios informais sero aferidos e reconheci-
dos mediante exames.
CAPTULO III
Da Educao Profissional
Da Educao Profissional e Tecnolgica
(Redao dada pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 39. A educao profissional e tecnolgica, no cum-
primento dos obje vos da educao nacional, integra-se aos
diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses
do trabalho, da cincia e da tecnologia. (Redao dada pela
Lei n 11.741, de 2008)
1 Os cursos de educao profissional e tecnolgica po-
dero ser organizados por eixos tecnolgicos, possibilitando
a construo de diferentes i nerrios forma vos, observadas
as normas do respec vo sistema e nvel de ensino. (Includo
pela Lei n 11.741, de 2008)
2 A educao profissional e tecnolgica abranger
os seguintes cursos: (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
I de formao inicial e con nuada ou qualificao pro-
fissional; (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
II de educao profissional tcnica de nvel mdio;
(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
III de educao profissional tecnolgica de graduao e
ps-graduao. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
3 Os cursos de educao profissional tecnolgica de
graduao e ps-graduao organizar-se-o, no que concer-
ne a obje vos, caracters cas e durao, de acordo com as
diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho
Nacional de Educao. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 40. A educao profissional ser desenvolvida em
ar culao com o ensino regular ou por diferentes estrat-
gias de educao con nuada, em ins tuies especializadas
ou no ambiente de trabalho. (Regulamento)(Regulamento)
(Regulamento)
Art. 41. O conhecimento adquirido na educao pro-
fissional e tecnolgica, inclusive no trabalho, poder ser
objeto de avaliao, reconhecimento e cer ficao para
prosseguimento ou concluso de estudos.(Redao dada
pela Lei n 11.741, de 2008)
 Art. 42. As ins tuies de educao profissional e tec-
nolgica, alm dos seus cursos regulares, oferecero cursos
especiais, abertos comunidade, condicionada a matrcula
capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao
nvel de escolaridade. (Redao dada pela Lei n 11.741,
de 2008)
CAPTULO IV
Da Educao Superior
Art. 43. A educao superior tem por finalidade:
I es mular a criao cultural e o desenvolvimento do
esprito cien fico e do pensamento reflexivo;
II formar diplomados nas diferentes reas de conheci-
mento, aptos para a insero em setores profissionais e para
a par cipao no desenvolvimento da sociedade brasileira,
e colaborar na sua formao con nua;
III incen var o trabalho de pesquisa e inves gao cien-
fica, visando o desenvolvimento da cincia e da tecnologia
e da criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver
o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV promover a divulgao de conhecimentos culturais,
cien ficos e tcnicos que cons tuem patrimnio da humani-
dade e comunicar o saber atravs do ensino, de publicaes
ou de outras formas de comunicao;
V suscitar o desejo permanente de aperfeioamento
cultural e profissional e possibilitar a correspondente con-
cre zao, integrando os conhecimentos que vo sendo
adquiridos numa estrutura intelectual sistema zadora do
conhecimento de cada gerao;
VI es mular o conhecimento dos problemas do mundo
presente, em par cular os nacionais e regionais, prestar
servios especializados comunidade e estabelecer com
esta uma relao de reciprocidade;
VII promover a extenso, aberta par cipao da
populao, visando difuso das conquistas e bene cios
resultantes da criao cultural e da pesquisa cien fica e
tecnolgica geradas na ins tuio.
Art. 44. A educao superior abranger os seguintes
cursos e programas: (Regulamento)
I cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes
nveis de abrangncia, abertos a candidatos que atendam
aos requisitos estabelecidos pelas ins tuies de ensino;
I cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes
nveis de abrangncia, abertos a candidatos que atendam
aos requisitos estabelecidos pelas ins tuies de ensino,
desde que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente;
(Redao dada pela Lei n 11.632, de 2007).
II de graduao, abertos a candidatos que tenham
concludo o ensino mdio ou equivalente e tenham sido
classificados em processo sele vo;
III de ps-graduao, compreendendo programas de
mestrado e doutorado, cursos de especializao, aperfeioa-
mento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos
de graduao e que atendam s exigncias das ins tuies por universidades que possuam cursos de ps-graduao
de ensino;
IV de extenso, abertos a candidatos que atendam aos
requisitos estabelecidos em cada caso pelas ins tuies de
ensino.
Pargrafo nico. Os resultados do processo sele vo refe-
rido no inciso II do caput deste ar go sero tornados pblicos
pelas ins tuies de ensino superior, sendo obrigatria a
divulgao da relao nominal dos classificados, a respec-
va ordem de classificao, bem como do cronograma das
chamadas para matrcula, de acordo com os critrios para
preenchimento das vagas constantes do respec vo edital.
(Includo pela Lei n 11.331, de 2006)
Art. 45. A educao superior ser ministrada em ins tui-
es de ensino superior, pblicas ou privadas, com variados
graus de abrangncia ou especializao. (Regulamento)
(Regulamento)
Art. 46. A autorizao e o reconhecimento de cursos,
bem como o credenciamento de ins tuies de educao
superior, tero prazos limitados, sendo renovados, periodi-
camente, aps processo regular de avaliao. (Regulamento)
(Regulamento) (Vide Lei n 10.870, de 2004)
1 Aps um prazo para saneamento de deficincias
eventualmente iden ficadas pela avaliao a que se refere
este ar go, haver reavaliao, que poder resultar, con-
forme o caso, em desa vao de cursos e habilitaes, em
interveno na ins tuio, em suspenso temporria de
prerroga vas da autonomia, ou em descredenciamento.
(Regulamento) (Regulamento) (Vide Lei n 10.870, de 2004)
2 No caso de ins tuio pblica, o Poder Execu vo
responsvel por sua manuteno acompanhar o processo
de saneamento e fornecer recursos adicionais, se necess-
rios, para a superao das deficincias.
Art. 47. Na educao superior, o ano le vo regular, in-
dependente do ano civil, tem, no mnimo, duzentos dias de
trabalho acadmico efe vo, excludo o tempo reservado aos
exames finais, quando houver.
1 As ins tuies informaro aos interessados, antes
de cada perodo le vo, os programas dos cursos e demais
componentes curriculares, sua durao, requisitos, qualifi-
cao dos professores, recursos disponveis e critrios de
avaliao, obrigando-se a cumprir as respec vas condies.
2 Os alunos que tenham extraordinrio aproveitamen-
to nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros
instrumentos de avaliao especficos, aplicados por banca
examinadora especial, podero ter abreviada a durao
dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de
ensino.
3 obrigatria a frequncia de alunos e professores,
salvo nos programas de educao a distncia.
4 As ins tuies de educao superior oferecero, no
perodo noturno, cursos de graduao nos mesmos padres
de qualidade man dos no perodo diurno, sendo obrigatria
a oferta noturna nas ins tuies pblicas, garan da a neces-
sria previso oramentria.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos,
quando registrados, tero validade nacional como prova da
formao recebida por seu tular.
1 Os diplomas expedidos pelas universidades sero por
elas prprias registrados, e aqueles conferidos por ins tui-
es no-universitrias sero registrados em universidades
indicadas pelo Conselho Nacional de Educao.
2 Os diplomas de graduao expedidos por universida-
des estrangeiras sero revalidados por universidades pblicas
que tenham curso do mesmo nvel e rea ou equivalente,
respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade
ou equiparao.
3 Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos
por universidades estrangeiras s podero ser reconhecidos
reconhecidos e avaliados, na mesma rea de conhecimento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
e em nvel equivalente ou superior.
Art. 49. As ins tuies de educao superior aceitaro a
transferncia de alunos regulares, para cursos afins, na hip-
tese de existncia de vagas, e mediante processo sele vo.
Pargrafo nico. As transferncias ex ocio dar-se-o na
forma da lei. (Regulamento)
Art. 50. As ins tuies de educao superior, quando da
ocorrncia de vagas, abriro matrcula nas disciplinas de seus
cursos a alunos no regulares que demonstrarem capacidade
de curs-las com proveito, mediante processo sele vo prvio.
Art. 51. As ins tuies de educao superior creden-
ciadas como universidades, ao deliberar sobre critrios e
normas de seleo e admisso de estudantes, levaro em
13
 conta os efeitos desses critrios sobre a orientao do en-
sino mdio, ar culando-se com os rgos norma vos dos
sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades so instituies pluridisci-
plinares de formao dos quadros profissionais de nvel
superior, de pesquisa, de extenso e de domnio e cul vo
do saber humano, que se caracterizam por: (Regulamento)
(Regulamento)
I produo intelectual ins tucionalizada mediante o
estudo sistem co dos temas e problemas mais relevantes,
tanto do ponto de vista cien fico e cultural, quanto regional
e nacional;
II um tero do corpo docente, pelo menos, com tula-
o acadmica de mestrado ou doutorado;
III um tero do corpo docente em regime de tempo
integral.
Pargrafo nico. facultada a criao de universidades es-
pecializadas por campo do saber. (Regulamento) (Regulamento)
Art. 53. No exerccio de sua autonomia, so assegura-
das s universidades, sem prejuzo de outras, as seguintes
atribuies:
I criar, organizar e ex nguir, em sua sede, cursos e
programas de educao superior previstos nesta Lei, obe-
decendo s normas gerais da Unio e, quando for o caso,
do respec vo sistema de ensino; (Regulamento)
II fixar os currculos dos seus cursos e programas, ob-
servadas as diretrizes gerais per nentes;
III estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa
cien fica, produo ar s ca e a vidades de extenso;
IV fixar o nmero de vagas de acordo com a capacidade
ins tucional e as exigncias do seu meio;
V elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos
em consonncia com as normas gerais a nentes;
VI conferir graus, diplomas e outros tulos;
VII firmar contratos, acordos e convnios;
VIII aprovar e executar planos, programas e projetos
de inves mentos referentes a obras, servios e aquisies
em geral, bem como administrar rendimentos conforme
disposi vos ins tucionais;
IX administrar os rendimentos e deles dispor na forma
prevista no ato de cons tuio, nas leis e nos respec vos
estatutos;
X receber subvenes, doaes, heranas, legados e
cooperao financeira resultante de convnios com en da-
des pblicas e privadas.
Pargrafo nico. Para garan r a autonomia did co-cien-
fica das universidades, caber aos seus colegiados de en-
sino e pesquisa decidir, dentro dos recursos oramentrios
disponveis, sobre:
I criao, expanso, modificao e ex no de cursos;
II ampliao e diminuio de vagas;
III elaborao da programao dos cursos;
IV programao das pesquisas e das a vidades de
extenso;
V contratao e dispensa de professores;
VI planos de carreira docente.
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Art. 54. As universidades man das pelo Poder Pblico
gozaro, na forma da lei, de estatuto jurdico especial para
atender s peculiaridades de sua estrutura, organizao e
financiamento pelo Poder Pblico, assim como dos seus
planos de carreira e do regime jurdico do seu pessoal. (Re-
gulamento) (Regulamento)
1 No exerccio da sua autonomia, alm das atribuies
asseguradas pelo ar go anterior, as universidades pblicas
podero:
I propor o seu quadro de pessoal docente, tcnico e
administra vo, assim como um plano de cargos e salrios,
atendidas as normas gerais per nentes e os recursos dis-
ponveis;
14
II elaborar o regulamento de seu pessoal em confor-
midade com as normas gerais concernentes;
III aprovar e executar planos, programas e projetos de
inves mentos referentes a obras, servios e aquisies em
geral, de acordo com os recursos alocados pelo respec vo
Poder mantenedor;
IV elaborar seus oramentos anuais e plurianuais;
V adotar regime financeiro e contbil que atenda s
suas peculiaridades de organizao e funcionamento;
VI realizar operaes de crdito ou de financiamento,
com aprovao do Poder competente, para aquisio de bens
imveis, instalaes e equipamentos;
VII efetuar transferncias, quitaes e tomar outras
providncias de ordem oramentria, financeira e patrimo-
nial necessrias ao seu bom desempenho.
2 Atribuies de autonomia universitria podero ser
estendidas a ins tuies que comprovem alta qualificao
para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliao
realizada pelo Poder Pblico.
Art. 55. Caber Unio assegurar, anualmente, em seu
Oramento Geral, recursos suficientes para manuteno e
desenvolvimento das ins tuies de educao superior por
ela man das.
Art. 56. As ins tuies pblicas de educao superior
obedecero ao princpio da gesto democr ca, assegura-
da a existncia de rgos colegiados delibera vos, de que
par ciparo os segmentos da comunidade ins tucional,
local e regional.
Pargrafo nico. Em qualquer caso, os docentes ocuparo
setenta por cento dos assentos em cada rgo colegiado e
comisso, inclusive nos que tratarem da elaborao e mo-
dificaes estatutrias e regimentais, bem como da escolha
de dirigentes.
Art. 57. Nas ins tuies pblicas de educao superior,
o professor ficar obrigado ao mnimo de oito horas semanais
de aulas. (Regulamento)
CAPTULO V
Da Educao Especial
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos
desta Lei, a modalidade de educao escolar oferecida pre-
ferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotao. (Redao dada pela Lei
n 12.796, de 2013)
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio espe-
cializado, na escola regular, para atender s peculiaridades
da clientela de educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes,
escolas ou servios especializados, sempre que, em funo
das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua
integrao nas classes comuns de ensino regular.
3 A oferta de educao especial, dever cons tucional
do Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos,
durante a educao infan l.
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educan-
dos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotao: (Redao dada pela Lei
n 12.796, de 2013)
I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educa vos e
organizao especficos, para atender s suas necessidades;
II terminalidade especfica para aqueles que no pu-
derem a ngir o nvel exigido para a concluso do ensino
fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao
para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
III professores com especializao adequada em nvel
mdio ou superior, para atendimento especializado, bem
como professores do ensino regular capacitados para a
integrao desses educandos nas classes comuns;
IV educao especial para o trabalho, visando a sua
efe va integrao na vida em sociedade, inclusive condies
adequadas para os que no revelarem capacidade de inser-
o no trabalho compe vo, mediante ar culao com os
rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam
uma habilidade superior nas reas ar s ca, intelectual ou
psicomotora;
V acesso igualitrio aos bene cios dos programas
sociais suplementares disponveis para o respec vo nvel
do ensino regular.
Art. 60. Os rgos norma vos dos sistemas de ensino
estabelecero critrios de caracterizao das ins tuies
privadas sem fins lucra vos, especializadas e com atuao
exclusiva em educao especial, para fins de apoio tcnico
e financeiro pelo Poder Pblico.
Pargrafo nico. O poder pblico adotar, como alterna -
va preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotao na prpria rede p-
blica regular de ensino, independentemente do apoio s
ins tuies previstas neste ar go. (Redao dada pela Lei
n 12.796, de 2013)
TTULO VI
DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO
Art. 61. Consideram-se profissionais da educao escolar
bsica os que, nela estando em efe vo exerccio e tendo sido
formados em cursos reconhecidos, so: (Redao dada pela
Lei n 12.014, de 2009)
I professores habilitados em nvel mdio ou superior
para a docncia na educao infan l e nos ensinos funda-
mental e mdio; (Redao dada pela Lei n 12.014, de 2009)
II trabalhadores em educao portadores de diploma
de pedagogia, com habilitao em administrao, planeja-
mento, superviso, inspeo e orientao educacional, bem
como com tulos de mestrado ou doutorado nas mesmas
reas; (Redao dada pela Lei n 12.014, de 2009)
III trabalhadores em educao, portadores de diploma
de curso tcnico ou superior em rea pedaggica ou afim.
(Includo pela Lei n 12.014, de 2009)
Pargrafo nico. A formao dos profissionais da edu-
cao, de modo a atender s especificidades do exerccio
de suas a vidades, bem como aos obje vos das diferentes
etapas e modalidades da educao bsica, ter como fun-
damentos: (Includo pela Lei n 12.014, de 2009)
I a presena de slida formao bsica, que propicie o
conhecimento dos fundamentos cien ficos e sociais de suas
competncias de trabalho; (Includo pela Lei n 12.014, de 2009)
II a associao entre teorias e pr cas, mediante es-
tgios supervisionados e capacitao em servio; (Includo
pela Lei n 12.014, de 2009)
III o aproveitamento da formao e experincias an-
teriores, em ins tuies de ensino e em outras a vidades.
(Includo pela Lei n 12.014, de 2009)
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao
bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura,
de graduao plena, em universidades e ins tutos superio-
res de educao, admi da, como formao mnima para o
exerccio do magistrio na educao infan l e nos 5 (cinco)
primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em
nvel mdio na modalidade normal. (Redao dada pela Lei
n 12.796, de 2013)
1 A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Munic-
pios, em regime de colaborao, devero promover a forma-
o inicial, a con nuada e a capacitao dos profissionais de
magistrio. (Includo pela Lei n 12.056, de 2009).
2 A formao con nuada e a capacitao dos profissio-
nais de magistrio podero u lizar recursos e tecnologias de
educao a distncia. (Includo pela Lei n 12.056, de 2009).
3 A formao inicial de profissionais de magistrio dar
preferncia ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo
uso de recursos e tecnologias de educao a distncia. (In-
cludo pela Lei n 12.056, de 2009).
4 A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicpios adotaro mecanismos facilitadores de acesso e
permanncia em cursos de formao de docentes em nvel
superior para atuar na educao bsica pblica. (Includo
pela Lei n 12.796, de 2013)
5 A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Munic-
pios incen varo a formao de profissionais do magistrio
para atuar na educao bsica pblica mediante programa
ins tucional de bolsa de iniciao docncia a estudantes
matriculados em cursos de licenciatura, de graduao ple-
na, nas ins tuies de educao superior. (Includo pela Lei
n 12.796, de 2013)
6 O Ministrio da Educao poder estabelecer nota
mnima em exame nacional aplicado aos concluintes do en-
sino mdio como pr-requisito para o ingresso em cursos de
graduao para formao de docentes, ouvido o Conselho
Nacional de Educao CNE. (Includo pela Lei n 12.796,
de 2013)
7 (Vetado). (Includo pela Lei n 12.796, de 2013)
Art. 62-A. A formao dos profissionais a que se refere o
inciso III do art. 61 far-se- por meio de cursos de contedo
tcnico-pedaggico, em nvel mdio ou superior, incluin-
do habilitaes tecnolgicas. (Includo pela Lei n 12.796,
de 2013)
Pargrafo nico. Garan r-se- formao con nuada para
os profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho
ou em ins tuies de educao bsica e superior, incluindo
cursos de educao profissional, cursos superiores de gra-
duao plena ou tecnolgicos e de ps-graduao. (Includo
pela Lei n 12.796, de 2013)
Art. 63. Os ins tutos superiores de educao mantero:
(Regulamento)
I cursos formadores de profissionais para a educao
bsica, inclusive o curso normal superior, des nado forma-
o de docentes para a educao infan l e para as primeiras
sries do ensino fundamental;
II programas de formao pedaggica para portadores
de diplomas de educao superior que queiram se dedicar
educao bsica;
III programas de educao con nuada para os profis-
sionais de educao dos diversos nveis.
Art. 64. A formao de profissionais de educao para ad-
ministrao, planejamento, inspeo, superviso e orienta-
o educacional para a educao bsica, ser feita em cursos
de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao,
a critrio da ins tuio de ensino, garan da, nesta formao,
a base comum nacional.
Art. 65. A formao docente, exceto para a educao
superior, incluir pr ca de ensino de, no mnimo, trezentas
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
horas.
Art. 66. A preparao para o exerccio do magistrio su-
perior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente
em programas de mestrado e doutorado.
Pargrafo nico. O notrio saber, reconhecido por univer-
sidade com curso de doutorado em rea afim, poder suprir
a exigncia de tulo acadmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao
dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive
nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do ma-
gistrio pblico:
I ingresso exclusivamente por concurso pblico de
provas e tulos;
15
 II aperfeioamento profissional con nuado, inclusive
com licenciamento peridico remunerado para esse fim;
III piso salarial profissional;
IV progresso funcional baseada na tulao ou habi-
litao, e na avaliao do desempenho;
V perodo reservado a estudos, planejamento e avalia-
o, includo na carga de trabalho;
VI condies adequadas de trabalho.
1 A experincia docente pr-requisito para o exerc- desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com
cio profissional de quaisquer outras funes de magistrio,
nos termos das normas de cada sistema de ensino.(Renu-
merado pela Lei n 11.301, de 2006)
2 Para os efeitos do disposto no 5 do art. 40 e no
8 do art. 201 da Cons tuio Federal, so consideradas
funes de magistrio as exercidas por professores e especia-
listas em educao no desempenho de a vidades educa vas,
quando exercidas em estabelecimento de educao bsica
em seus diversos nveis e modalidades, includas, alm do
exerccio da docncia, as de direo de unidade escolar e
as de coordenao e assessoramento pedaggico. (Includo
pela Lei n 11.301, de 2006)
3 A Unio prestar assistncia tcnica aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municpios na elaborao de con-
cursos pblicos para provimento de cargos dos profissionais
da educao. (Includo pela Lei n 12.796, de 2013)
TTULO VII
DOS RECU RSOS FINANCEIROS
Art. 68. Sero recursos pblicos des nados educao
os originrios de:
I receita de impostos prprios da Unio, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municpios;
II receita de transferncias cons tucionais e outras
transferncias;
III receita do salrio-educao e de outras contribui-
es sociais;
IV receita de incen vos fiscais;
V outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de
dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios,
vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respec vas
Cons tuies ou Leis Orgnicas, da receita resultante de
impostos, compreendidas as transferncias cons tucionais,
na manuteno e desenvolvimento do ensino pblico.
1 A parcela da arrecadao de impostos transferida
pela Unio aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios,
ou pelos Estados aos respec vos Municpios, no ser consi-
derada, para efeito do clculo previsto neste ar go, receita
do governo que a transferir.
2 Sero consideradas excludas das receitas de impos-
tos mencionadas neste ar go as operaes de crdito por
antecipao de receita oramentria de impostos.
3 Para fixao inicial dos valores correspondentes aos
mnimos estatudos neste ar go, ser considerada a receita
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
es mada na lei do oramento anual, ajustada, quando for o
caso, por lei que autorizar a abertura de crditos adicionais,
com base no eventual excesso de arrecadao.
4 As diferenas entre a receita e a despesa previstas e
as efe vamente realizadas, que resultem no no atendimen-
to dos percentuais mnimos obrigatrios, sero apuradas e
corrigidas a cada trimestre do exerccio financeiro.
5 O repasse dos valores referidos neste ar go do caixa
da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios
ocorrer imediatamente ao rgo responsvel pela educa-
o, observados os seguintes prazos:
I recursos arrecadados do primeiro ao dcimo dia de
cada ms, at o vigsimo dia;
16
II recursos arrecadados do dcimo primeiro ao vigsimo
dia de cada ms, at o trigsimo dia;
III recursos arrecadados do vigsimo primeiro dia ao
final de cada ms, at o dcimo dia do ms subsequente.
6 O atraso da liberao sujeitar os recursos a cor-
reo monetria e responsabilizao civil e criminal das
autoridades competentes.
Art. 70. Considerar-se-o como de manuteno e
vistas consecuo dos obje vos bsicos das ins tuies
educacionais de todos os nveis, compreendendo as que se
des nam a:
I remunerao e aperfeioamento do pessoal docente
e demais profissionais da educao;
II aquisio, manuteno, construo e conservao de
instalaes e equipamentos necessrios ao ensino;
III uso e manuteno de bens e servios vinculados
ao ensino;
IV levantamentos esta s cos, estudos e pesquisas
visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e
expanso do ensino;
V realizao de a vidades-meio necessrias ao funcio-
namento dos sistemas de ensino;
VI concesso de bolsas de estudo a alunos de escolas
pblicas e privadas;
VII amor zao e custeio de operaes de crdito
des nadas a atender ao disposto nos incisos deste ar go;
VIII aquisio de material did co-escolar e manuten-
o de programas de transporte escolar.
Art. 71. No cons tuiro despesas de manuteno e
desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:
I pesquisa, quando no vinculada s ins tuies de
ensino, ou, quando efe vada fora dos sistemas de ensino,
que no vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua
qualidade ou sua expanso;
II subveno a ins tuies pblicas ou privadas de
carter assistencial, despor vo ou cultural;
III formao de quadros especiais para a administrao
pblica, sejam militares ou civis, inclusive diplom cos;
IV programas suplementares de alimentao, assis-
tncia mdico-odontolgica, farmacu ca e psicolgica,
e outras formas de assistncia social;
V obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para
beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;
VI pessoal docente e demais trabalhadores da educa-
o, quando em desvio de funo ou em a vidade alheia
manuteno e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manuteno e de-
senvolvimento do ensino sero apuradas e publicadas nos
balanos do Poder Pblico, assim como nos relatrios a que
se refere o 3 do art. 165 da Cons tuio Federal.
Art. 73. Os rgos fiscalizadores examinaro, prioritaria-
mente, na prestao de contas de recursos pblicos, o cum-
primento do disposto no art. 212 da Cons tuio Federal, no
art. 60 do Ato das Disposies Cons tucionais Transitrias e
na legislao concernente.
Art. 74. A Unio, em colaborao com os Estados, o Dis-
trito Federal e os Municpios, estabelecer padro mnimo
de oportunidades educacionais para o ensino fundamental,
baseado no clculo do custo mnimo por aluno, capaz de
assegurar ensino de qualidade.
Pargrafo nico. O custo mnimo de que trata este ar go
ser calculado pela Unio ao final de cada ano, com validade
para o ano subsequente, considerando variaes regionais
no custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino.
Art. 75. A ao suple va e redistribu va da Unio e dos
Estados ser exercida de modo a corrigir, progressivamente,
as disparidades de acesso e garan r o padro mnimo de
qualidade de ensino.
 1 A ao a que se refere este ar go obedecer a fr-
mula de domnio pblico que inclua a capacidade de atendi-
mento e a medida do esforo fiscal do respec vo Estado, do
Distrito Federal ou do Municpio em favor da manuteno e
do desenvolvimento do ensino.
2 A capacidade de atendimento de cada governo ser
definida pela razo entre os recursos de uso cons tucional-
mente obrigatrio na manuteno e desenvolvimento do
ensino e o custo anual do aluno, rela vo ao padro mnimo
de qualidade.
3 Com base nos critrios estabelecidos nos 1 e
2, a Unio poder fazer a transferncia direta de recursos
a cada estabelecimento de ensino, considerado o nmero
de alunos que efe vamente frequentam a escola.
4 A ao suple va e redistribu va no poder ser
exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos
Municpios se estes oferecerem vagas, na rea de ensino
de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10
e o inciso V do art. 11 desta Lei, em nmero inferior sua
capacidade de atendimento.
Art. 76. A ao suple va e redistribu va prevista no ar go
anterior ficar condicionada ao efe vo cumprimento pelos
Estados, Distrito Federal e Municpios do disposto nesta Lei,
sem prejuzo de outras prescries legais.
Art. 77. Os recursos pblicos sero des nados s esco-
las pblicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitrias,
confessionais ou filantrpicas que:
I comprovem finalidade no-lucra va e no distribu-
am resultados, dividendos, bonificaes, par cipaes ou
parcela de seu patrimnio sob nenhuma forma ou pretexto;
II apliquem seus excedentes financeiros em educao;
III assegurem a des nao de seu patrimnio a outra
escola comunitria, filantrpica ou confessional, ou ao Poder
Pblico, no caso de encerramento de suas a vidades;
IV prestem contas ao Poder Pblico dos recursos
recebidos.
1 Os recursos de que trata este ar go podero ser
des nados a bolsas de estudo para a educao bsica, na
forma da lei, para os que demonstrarem insuficincia de
recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares
da rede pblica de domiclio do educando, ficando o Poder
Pblico obrigado a inves r prioritariamente na expanso da
sua rede local.
2 As a vidades universitrias de pesquisa e extenso
podero receber apoio financeiro do Poder Pblico, inclusive
mediante bolsas de estudo.
TTULO VIII
DAS DISP OSIES GERAIS
Art. 78. O Sistema de Ensino da Unio, com a colaborao
das agncias federais de fomento cultura e de assistncia
aos ndios, desenvolver programas integrados de ensino e
pesquisa, para oferta de educao escolar bilingue e inter-
cultural aos povos indgenas, com os seguintes obje vos:
I proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos,
a recuperao de suas memrias histricas; a reafirmao
de suas iden dades tnicas; a valorizao de suas lnguas
e cincias;
II garantir aos ndios, suas comunidades e povos,
o acesso s informaes, conhecimentos tcnicos e cien -
ficos da sociedade nacional e demais sociedades indgenas
e no-ndias.
Art. 79. A Unio apoiar tcnica e financeiramente os
sistemas de ensino no provimento da educao intercultural
s comunidades indgenas, desenvolvendo programas inte-
grados de ensino e pesquisa.
1 Os programas sero planejados com audincia das
comunidades indgenas.
2 Os programas a que se refere este ar go, includos
nos Planos Nacionais de Educao, tero os seguintes ob-
je vos:
I fortalecer as pr cas scio-culturais e a lngua materna
de cada comunidade indgena;
II manter programas de formao de pessoal espe-
cializado, des nado educao escolar nas comunidades
indgenas;
III desenvolver currculos e programas especficos,
neles incluindo os contedos culturais correspondentes s
respec vas comunidades;
IV elaborar e publicar sistema camente material did-
co especfico e diferenciado.
3 No que se refere educao superior, sem prejuzo
de outras aes, o atendimento aos povos indgenas efe -
var-se-, nas universidades pblicas e privadas, mediante
a oferta de ensino e de assistncia estudan l, assim como
de es mulo pesquisa e desenvolvimento de programas
especiais. (Includo pela Lei n 12.416, de 2011)
Art. 79-A. (Vetado) (Includo pela Lei n 10.639, de
9.1.2003)
Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de no-
vembro como Dia Nacional da Conscincia Negra.(Includo
pela Lei n 10.639, de 9.1.2003)
Art. 80. O Poder Pblico incen var o desenvolvimento e
a veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os
nveis e modalidades de ensino, e de educao con nuada.
(Regulamento)
1 A educao a distncia, organizada com abertura e
regime especiais, ser oferecida por ins tuies especifica-
mente credenciadas pela Unio.
2 A Unio regulamentar os requisitos para a realiza-
o de exames e registro de diploma rela vos a cursos de
educao a distncia.
3 As normas para produo, controle e avaliao de
programas de educao a distncia e a autorizao para sua
implementao, cabero aos respec vos sistemas de ensino,
podendo haver cooperao e integrao entre os diferentes
sistemas. (Regulamento)
4 A educao a distncia gozar de tratamento dife-
renciado, que incluir:
I custos de transmisso reduzidos em canais comerciais
de radiodifuso sonora e de sons e imagens e em outros
meios de comunicao que sejam explorados mediante
autorizao, concesso ou permisso do poder pblico;
(Redao dada pela Lei n 12.603, de 2012)
II concesso de canais com finalidades exclusivamente
educa vas;
III reserva de tempo mnimo, sem nus para o Poder
Pblico, pelos concessionrios de canais comerciais.
Art. 81. permi da a organizao de cursos ou ins -
tuies de ensino experimentais, desde que obedecidas as
disposies desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecero as normas
de realizao de estgio em sua jurisdio, observada a lei
federal sobre a matria. (Redao dada pela Lei n 11.788,
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
de 2008)
Art. 83. O ensino militar regulado em lei especfica, ad-
mi da a equivalncia de estudos, de acordo com as normas
fixadas pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educao superior podero ser
aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respec -
vas ins tuies, exercendo funes de monitoria, de acordo
com seu rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidado habilitado com a tulao
prpria poder exigir a abertura de concurso pblico de
provas e tulos para cargo de docente de ins tuio pbli-
ca de ensino que es ver sendo ocupado por professor no
concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos
17
 assegurados pelos arts. 41 da Cons tuio Federal e 19 do
Ato das Disposies Cons tucionais Transitrias.
Art. 86. As ins tuies de educao superior cons tudas
como universidades integrar-se-o, tambm, na sua condio
de ins tuies de pesquisa, ao Sistema Nacional de Cincia
e Tecnologia, nos termos da legislao especfica.
TTULO IX
DAS DISPOSI ES TRANSITRIAS
Art. 87. ins tuda a Dcada da Educao, a iniciar-se
um ano a par r da publicao desta Lei.
1 A Unio, no prazo de um ano a par r da publicao
desta Lei, encaminhar, ao Congresso Nacional, o Plano
Nacional de Educao, com diretrizes e metas para os dez
anos seguintes, em sintonia com a Declarao Mundial sobre
Educao para Todos.
2 (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006) (Revo-
gado pela lei n 12.796, de 2013)
3 O Distrito Federal, cada Estado e Municpio, e,
suple vamente, a Unio, devem: (Redao dada pela Lei
n 11.330, de 2006)
I (Revogado pela lei n 12.796, de 2013)
a) (Revogado) (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)
b) (Revogado) (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)
c) (Revogado) (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)
II prover cursos presenciais ou a distncia aos jovens e
adultos insuficientemente escolarizados;
III realizar programas de capacitao para todos os
professores em exerccio, u lizando tambm, para isto,
os recursos da educao a distncia;
IV integrar todos os estabelecimentos de ensino fun-
damental do seu territrio ao sistema nacional de avaliao
do rendimento escolar.
4 (Revogado pela lei n 12.796, de 2013)
5 Sero conjugados todos os esforos obje vando a
progresso das redes escolares pblicas urbanas de ensino
fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
6 A assistncia financeira da Unio aos Estados, ao Dis-
trito Federal e aos Municpios, bem como a dos Estados aos
seus Municpios, ficam condicionadas ao cumprimento do
art. 212 da Cons tuio Federal e disposi vos legais per -
nentes pelos governos beneficiados.
Art. 87-A. (Vetado). (Includo pela lei n 12.796, de 2013)
Art. 88. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicpios adaptaro sua legislao educacional e de ensino s
disposies desta Lei no prazo mximo de um ano, a par r
da data de sua publicao. (Regulamento)(Regulamento)
1 As ins tuies educacionais adaptaro seus estatutos
e regimentos aos disposi vos desta Lei e s normas dos respec-
vos sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos.
2 O prazo para que as universidades cumpram o dis-
posto nos incisos II e III do art. 52 de oito anos.
Art. 89. As creches e pr-escolas existentes ou que venham
a ser criadas devero, no prazo de trs anos, a contar da publi-
cao desta Lei, integrar-se ao respec vo sistema de ensino.
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Art. 90. As questes suscitadas na transio entre o
regime anterior e o que se ins tui nesta Lei sero resolvidas
pelo Conselho Nacional de Educao ou, mediante delega-
o deste, pelos rgos norma vos dos sistemas de ensino,
preservada a autonomia universitria.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.
Art. 92. Revogam-se as disposies das Leis ns 4.024,
de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de
1968, no alteradas pelas Leis ns 9.131, de 24 de novembro
de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis
ns 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro
de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram
e quaisquer outras disposies em contrrio.
18
Braslia, 20 de dezembro de 1996; 175 da Independncia
e 108 da Repblica.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
GERAIS PARA A EDUCAO BSICA
PARECER HOMOLOGADO
Despacho do Ministro, publicado no DOU de 9/7/2010,
Seo 1, Pg.10.
INTERESSADO
Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica
UF: DF.
COMISSO
Adeum Hilrio Sauer (presidente), Cllia Brando Alvarenga
Craveiro (relatora), Raimundo Moacir Mendes Feitosa e Jos
Fernandes de Lima (membros).
PROCESSO N 23001.000196/2005-41.
PARECER CNE/CEB N 7/2010.
COLEGIADO CEB.
APROVADO EM 7/4/2010.
Relatrio
Histrico
Na organizao do Estado brasileiro, a matria educacio-
nal conferida pela Lei n 9.394/1996, de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB), aos diversos entes federa vos:
Unio, Distrito Federal, Estados e Municpios, sendo que a
cada um deles compete organizar seu sistema de ensino,
cabendo, ainda, Unio a coordenao da pol ca nacional
de educao, ar culando os diferentes nveis e sistemas
e exercendo funo norma va, redistribu va e suple va
(ar gos 8, 9, 10 e 11).
No tocante Educao Bsica, relevante destacar que,
entre as incumbncias prescritas pela LDB aos Estados e
ao Distrito Federal, est assegurar o Ensino Fundamental
e oferecer, com prioridade, o Ensino Mdio a todos que o
demandarem. E ao Distrito Federal e aos Municpios cabe
oferecer a Educao Infan l em Creches e Pr-Escolas, e,
com prioridade, o Ensino Fundamental.
Em que pese, entretanto, a autonomia dada aos vrios
sistemas, a LDB, no inciso IV do seu ar go 9, atribui Unio
estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito
Federal e os municpios, competncias e diretrizes para a
Educao Infan l, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio,
que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de
modo a assegurar formao bsica comum.
A formulao de Diretrizes Curriculares Nacionais cons-
tui, portanto, atribuio federal, que exercida pelo Con-
selho Nacional de Educao (CNE), nos termos da LDB e da
Lei n 9.131/1995, que o ins tuiu. Esta lei define, na alnea c
do seu ar go 9, entre as atribuies de sua Cmara de Edu-
cao Bsica (CEB), deliberar sobre as Diretrizes Curriculares
propostas pelo Ministrio da Educao. Esta competncia
para definir as Diretrizes Curriculares Nacionais torna-as
mandatrias para todos os sistemas. Ademais, atribui-lhe,
entre outras, a responsabilidade de assegurar a par cipao
da sociedade no aperfeioamento da educao nacional
(ar go 7 da Lei n 4.024/1961, com redao dada pela Lei
n 8.131/1995), razo pela qual as diretrizes cons tu vas
deste Parecer consideram o exame das avaliaes por elas
apresentadas, durante o processo de implementao da LDB.
O sen do adotado neste Parecer para diretrizes est
formulado na Resoluo CNE/CEB n 2/1998, que as delimita
como conjunto de definies doutrinrias sobre princpios,
fundamentos e procedimentos na Educao Bsica () que
orientaro as escolas brasileiras dos sistemas de ensino,
na organizao, na ar culao, no desenvolvimento e na
avaliao de suas propostas pedaggicas.
Por outro lado, a necessidade de definio de Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica est
posta pela emergncia da atualizao das pol cas educa-
cionais que consubstanciem o direito de todo brasileiro
formao humana e cidad e formao profissional, na
vivncia e convivncia em ambiente educa vo. Tm estas
Diretrizes por obje vos:
I sistema zar os princpios e diretrizes gerais da Educa-
o Bsica con dos na Cons tuio, na LDB e demais dispo-
si vos legais, traduzindo-os em orientaes que contribuam
para assegurar a formao bsica comum nacional, tendo
como foco os sujeitos que do vida ao currculo e escola;
II es mular a reflexo cr ca e proposi va que deve
subsidiar a formulao, execuo e avaliao do projeto
pol co-pedaggico da escola de Educao Bsica;
III orientar os cursos de formao inicial e con nuada
de profissionais docentes, tcnicos, funcionrios da Edu-
cao Bsica, os sistemas educa vos dos diferentes entes
federados e as escolas que os integram, indis ntamente da
rede a que pertenam.
Nesse sen do, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educao Bsica visam estabelecer bases comuns
nacionais para a Educao Infan l, o Ensino Fundamental e
o Ensino Mdio, bem como para as modalidades com que
podem se apresentar, a par r das quais os sistemas federal,
estaduais, distrital e municipais, por suas competncias
prprias e complementares, formularo as suas orientaes
assegurando a integrao curricular das trs etapas sequen-
tes desse nvel da escolarizao, essencialmente para compor
um todo orgnico.
Alm das avaliaes que j ocorriam assistema camente,
marcou o incio da elaborao deste Parecer, par cularmen-
te, a Indicao CNE/CEB n 3/2005, assinada pelo ento
conselheiro da CEB, Francisco Aparecido Cordo, na qual
constava a proposta de reviso das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infan l e para o Ensino Funda-
mental. Nessa Indicao, jus ficava-se que tais Diretrizes
encontravam-se defasadas, segundo avaliao nacional sobre
a matria nos l mos anos, e superadas em decorrncia dos
l mos atos legais e norma vos, par cularmente ao tratar
da matrcula no Ensino Fundamental de crianas de 6 (seis)
anos e consequente ampliao do Ensino Fundamental para
9 (nove) anos de durao. Imprescindvel acrescentar que a
nova redao do inciso I do ar go 208 da nossa Carta Mag-
na, dada pela Emenda Cons tucional n 59/2009, assegura
Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos de
idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela
no veram acesso na idade prpria.
Nesta perspec va, o processo de formulao destas Dire-
trizes foi acordado, em 2006, pela Cmara de Educao Bsica
com as en dades: Frum Nacional dos Conselhos Estaduais
de Educao, Unio Nacional dos Conselhos Municipais de
Educao, Conselho dos Secretrios Estaduais de Educao,
Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao, e en-
dades representa vas dos profissionais da educao, das
ins tuies de formao de professores, das mantenedoras
do ensino privado e de pesquisadores em educao.
Para a definio e o desenvolvimento da metodologia
des nada elaborao deste Parecer, inicialmente, foi cons-
tuda uma comisso que selecionou interrogaes e temas
es muladores dos debates, a fim de subsidiar a elaborao
do documento preliminar visando s Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Bsica, sob a coordenao da
ento relatora, conselheira Maria Beatriz Luce. (Portaria
CNE/CEB n 1/2006)
A comisso promoveu uma mobilizao nacional das
diferentes en dades e ins tuies que atuam na Educao
Bsica no Pas, mediante:
I encontros descentralizados com a par cipao de
Municpios e Estados, que reuniram escolas pblicas e par -
culares, mediante audincias pblicas regionais, viabilizando
ampla efe vao de manifestaes;
II revises de documentos relacionados com a Educao
Bsica, pelo CNE/CEB, com o obje vo de promover a atua-
lizao mo vadora do trabalho das en dades, efe vadas,
simultaneamente, com a discusso do regime de colaborao
entre os sistemas educacionais, contando, portanto, com a
par cipao dos conselhos estaduais e municipais.
Inicialmente, par u-se da avaliao das diretrizes des -
nadas Educao Bsica que, at ento, haviam sido esta-
belecidas por etapa e modalidade, ou seja, expressando-se
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infan l;
para o Ensino Fundamental; para o Ensino Mdio; para a
Educao de Jovens e Adultos; para a Educao do Campo;
para a Educao Especial; e para a Educao Escolar Indgena.
Ainda em novembro de 2006, em Braslia, foi realizado
o Seminrio Nacional Currculo em Debate, promovido pela
Secretaria de Educao Bsica/MEC, com a par cipao
de representantes dos Estados e Municpios. Durante esse
Seminrio, a CEB realizou a sua trigsima sesso ordinria
na qual promoveu Debate Nacional sobre as Diretrizes
Curriculares para a Educao Bsica, por etapas. Esse de-
bate foi denominado Colquio Nacional sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais. A par r desse evento e dos demais
que o sucederam, em 2007, e considerando a alterao
do quadro de conselheiros do CNE e da CEB, criou-se, em
2009, nova comisso responsvel pela elaborao dessas
Diretrizes, cons tuda por Adeum Hilrio Sauer (presiden-
te), Cllia Brando Alvarenga Craveiro (relatora), Raimundo
Moacir Mendes Feitosa e Jos Fernandes de Lima (Portaria
CNE/CEB n 2/2009). Essa comisso reiniciou os trabalhos
j organizados pela comisso anterior e, a par r de ento,
vem acompanhando os estudos promovidos pelo MEC sobre
currculo em movimento, no sen do de atuar ar culada e
integradamente com essa instncia educacional.
Durante essa trajetria, os temas considerados per nen-
tes matria objeto deste Parecer passaram a se cons tuir
nas seguintes ideias-fora:
I as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Edu-
cao Bsica devem presidir as demais diretrizes curriculares
especficas para as etapas e modalidades, contemplando o
conceito de Educao Bsica, princpios de organicidade,
sequencialidade e ar culao, relao entre as etapas e
modalidades: ar culao, integrao e transio;
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
II o papel do Estado na garan a do direito educao de
qualidade, considerando que a educao, enquanto direito
inalienvel de todos os cidados, condio primeira para
o exerccio pleno dos direitos: humanos, tanto dos direitos
sociais e econmicos quanto dos direitos civis e pol cos;
III a Educao Bsica como direito e considerada,
contextualizadamente, em um projeto de Nao, em con-
sonncia com os acontecimentos e suas determinaes
histrico-sociais e pol cas no mundo;
IV a dimenso ar culadora da integrao das diretrizes
curriculares compondo as trs etapas e as modalidades da
Educao Bsica, fundamentadas na indissociabilidade dos
conceitos referenciais de cuidar e educar;
19
 V a promoo e a ampliao do debate sobre a pol ca
curricular que orienta a organizao da Educao Bsica
como sistema educacional ar culado e integrado;
VI a democra zao do acesso, permanncia e sucesso
escolar com qualidade social, cien fica, cultural;
VII a ar culao da educao escolar com o mundo do
trabalho e a pr ca social;
VIII a gesto democr ca e a avaliao;
IX a formao e a valorizao dos profissionais da
educao;
X o financiamento da educao e o controle social.
Ressalte-se que o momento em que estas Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica esto
sendo elaboradas muito singular, pois, simultaneamente,
as diretrizes das etapas da Educao Bsica, tambm elas,
passam por avaliao, por meio de con nua mobilizao
dos representantes dos sistemas educa vos de nvel nacio-
nal, estadual e municipal. A ar culao entre os diferentes
sistemas flui num contexto em que se vivem:
I os resultados da Conferncia Nacional da Educao
Bsica (2008);
II os 13 anos transcorridos de vigncia da LDB e as
inmeras alteraes nela introduzidas por vrias leis, bem
como a edio de outras leis que repercutem nos currculos
da Educao Bsica;
III o penl mo ano de vigncia do Plano Nacional de
Educao (PNE), que passa por avaliao, bem como a mo-
bilizao nacional em torno de subsdios para a elaborao
do PNE para o perodo 2011-2020;
IV a aprovao do Fundo de Manuteno e Desenvolvi-
mento da Educao Bsica e de Valorizao dos Professores
da Educao (FUNDEB), regulado pela Lei n 11.494/2007,
que fixa percentual de recursos a todas as etapas e modali-
dades da Educao Bsica;
V a criao do Conselho Tcnico Cien fico (CTC) da
Educao Bsica, da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior do Ministrio da Educao (Capes/
MEC);
VI a formulao, aprovao e implantao das medidas
expressas na Lei n 11.738/2008, que regulamenta o piso
salarial profissional nacional para os profissionais do magis-
trio pblico da Educao Bsica;
VII a criao do Frum Nacional dos Conselhos de Edu-
cao, obje vando pr ca de regime de colaborao entre o
CNE, o Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao
e a Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao;
VIII a ins tuio da pol ca nacional de formao de
profissionais do magistrio da Educao Bsica (Decreto
n 6.755, de 29 de janeiro de 2009);
IX a aprovao do Parecer CNE/CEB n 9/2009 e da
Resoluo CNE/CEB n 2/2009, que ins tui as Diretrizes
Nacionais para os Planos de Carreira e Remunerao dos
Profissionais do Magistrio da Educao Bsica Pblica, que
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
devem ter sido implantados at dezembro de 2009;
X as recentes avaliaes do PNE, sistema zadas pelo
CNE, expressas no documento Subsdios para Elaborao
do PNE Consideraes Iniciais. Desafios para a Construo
do PNE (Portaria CNE/CP n 10/2009);
XI a realizao da Conferncia Nacional de Educao
(CONAE), com o tema central Construindo um Sistema Na-
cional Ar culado de Educao: Plano Nacional de Educao
Suas Diretrizes e Estratgias de Ao, tencionando propor
diretrizes e estratgias para a construo do PNE 2011-2020;
XII a relevante alterao na Cons tuio, pela promul-
gao da Emenda Cons tucional n 59/2009, que, entre suas
medidas, assegura Educao Bsica obrigatria e gratuita
20
dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita
para todos os que a ela no veram acesso na idade prpria;
assegura o atendimento ao estudante, em todas as etapas
da Educao Bsica, mediante programas suplementares
de material didtico-escolar, transporte, alimentao e
assistncia sade, bem como reduz, anualmente, a par r
do exerccio de 2009, o percentual da Desvinculao das
Receitas da Unio incidente sobre os recursos des nados
manuteno e ao desenvolvimento do ensino.1
Para a comisso, o desafio consis a em interpretar essa
realidade e apresentar orientaes sobre a concepo e
organizao da Educao Bsica como sistema educacional,
segundo trs dimenses bsicas: organicidade, sequenciali-
dade e ar culao. Dispor sobre a formao bsica nacional
relacionando-a com a parte diversificada, e com a prepara-
o para o trabalho e as pr cas sociais, consiste, portanto,
na formulao de princpios para outra lgica de diretriz
curricular, que considere a formao humana de sujeitos
concretos, que vivem em determinado meio ambiente, con-
texto histrico e sociocultural, com suas condies sicas,
emocionais e intelectuais.
Este Parecer deve contribuir, sobretudo, para o processo
de implementao pelos sistemas de ensino das Diretrizes
Curriculares Nacionais especficas, para que se concre zem
efe vamente nas escolas, minimizando o atual distanciamen-
to existente entre as diretrizes e a sala de aula.
Para a organizao das orientaes con das neste texto,
optou-se por enunci-las seguindo a disposio que ocupam
na estrutura estabelecida na LDB, nas partes em que ficam
previstos os princpios e fins da educao nacional; as orien-
taes curriculares; a formao e valorizao de profissionais
da educao; direitos educao e deveres de educar: Estado
e famlia, incluindose o Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA) Lei n 8.069/1990 e a Declarao Universal dos Direitos
Humanos. Essas referncias levaram em conta, igualmente,
os disposi vos sobre a Educao Bsica constantes da Carta
Magna que orienta a Nao brasileira, relatrios de pesqui-
sas sobre educao e produes tericas versando sobre
sociedade e educao.
1
So as seguintes as alteraes na Cons tuio Federal, promovidas pela Emenda
Cons tucional n 59/2009:
Art. 208. ()
I Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos
de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no
veram acesso na idade prpria;
(O disposto neste inciso I dever ser implementado progressivamente, at 2016,
nos termos do Plano Nacional de Educao, com apoio tcnico e financeiro da
Unio).
VII atendimento ao educando, em todas as etapas da Educao Bsica, por
meio de programas suplementares de material did co-escolar, transporte,
alimentao e assistncia sade.
Art. 211. ()
4 Na organizao de seus sistemas de ensino, a Unio, os Estados, o Distrito
Federal e os Municpios definiro formas de colaborao, de modo a assegurar
a universalizao do ensino obrigatrio.
Art. 212. ()
3 A distribuio dos recursos pblicos assegurar prioridade ao atendimento
das necessidades do ensino obrigatrio, no que se refere a universalizao,
garan a de padro de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional
de educao.
Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao decenal,
com o obje vo de ar cular o sistema nacional de educao em regime de cola-
borao e definir diretrizes, obje vos, metas e estratgias de implementao
para assegurar a manuteno e desenvolvimento do ensino em seus diversos
nveis, etapas e modalidades por meio de aes integradas dos poderes pblicos
das diferentes esferas federa vas que conduzam a:
VI estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao
como proporo do produto interno bruto.
Art. 76 do Ato das Disposies Cons tucionais Transitrias
3 Para efeito do clculo dos recursos para manuteno e desenvolvimento
do ensino de que trata o art. 212 da Cons tuio, o percentual referido no
caput deste ar go ser de 12,5 % (doze inteiros e cinco dcimos por cento) no
exerccio de 2009, 5% (cinco por cento) no exerccio de 2010, e nulo no exerccio
de 2011.
 Com treze anos de vigncia j completados, a LDB
recebeu vrias alteraes, par cularmente no referente
Educao Bsica, em suas diferentes etapas e modalidades.
Aps a edio da Lei n 9.475/1997, que alterou o ar go 33
da LDB, prevendo a obrigatoriedade do respeito diversidade
cultural religiosa do Brasil, outras leis modificaram-na quanto
Educao Bsica.2
A maior parte dessas modificaes tem relevncia social,
porque, alm de reorganizarem aspectos da Educao Bsica,
ampliam o acesso das crianas ao mundo letrado, assegu-
ramlhes outros bene cios concretos que contribuem para
o seu desenvolvimento pleno, orientado por profissionais
da educao especializados. Nesse sen do, destaca-se que
a LDB foi alterada pela Lei n 10.287/2001 para respon-
sabilizar a escola, o Conselho Tutelar do Municpio, o juiz
competente da Comarca e o representante do Ministrio
Pblico pelo acompanhamento sistem co do percurso
escolar das crianas e dos jovens. Este , sem dvida, um
dos mecanismos que, se for efe vado de modo con nuo,
pode contribuir significa vamente para a permanncia do
estudante na escola. Destaca-se, tambm, que foi includo,
pela Lei n 11.700/2008, o inciso X no ar go 4, fixando
como dever do Estado efe var a garan a de vaga na escola
pblica de Educao Infan l ou de Ensino Fundamental mais
prxima de sua residncia a toda criana a par r do dia em
que completar 4 (quatro) anos de idade.
H leis, por outro lado, que no alteram a redao da
LDB, porm agregam-lhe complementaes, como a Lei
n 9.795/1999, que dispe sobre a Educao Ambiental
e ins tui a Pol ca Nacional de Educao Ambiental; a Lei
2
Leis que alteraram a LDB, no que se relaciona com a Educao Bsica, e cujas
alteraes esto em vigor atualmente:
Lei n 12.061/2009: alterou o inciso II do art. 4 e o inciso VI do art. 10 da LDB,
para assegurar o acesso de todos os interessados ao Ensino Mdio pblico.
Lei n 12.020/2009: alterou a redao do inciso II do art. 20, que define
ins tuies de ensino comunitrias.
Lei n 12.014/2009: alterou o art. 61 para discriminar as categorias de tra-
balhadores que se devem considerar profissionais da Educao Bsica.
Lei n 12.013/2009: alterou o art. 12, determinando s ins tuies de ensino
obrigatoriedade no envio de informaes escolares aos pais, conviventes ou
no com seus filhos.
Lei n 11.788/2008: alterou o art. 82, sobre o estgio de estudantes.
Lei n 11.741/2008: redimensionou, ins tucionalizou e integrou as aes da
Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, da Educao de Jovens e Adultos
e da Educao Profissional e Tecnolgica.
Lei n 11.769/2008: incluiu pargrafo no art. 26, sobre a msica como con-
tedo obrigatrio, mas no exclusivo.
Lei n 11.700/2008: incluiu o inciso X no ar go 4, fixando como dever do
Estado efe var a garan a de vaga na escola pblica de Educao Infan l ou
de Ensino Fundamental mais prxima de sua residncia a toda criana a par r
do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.
Lei n 11.684/2008: incluiu Filosofia e Sociologia como obrigatrias no Ensino
Mdio.
Lei n 11.645/2008: alterou a redao do art. 26-A, para incluir no currculo
a obrigatoriedade da tem ca Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena.
Lei n 11.525/2007: acrescentou 5 ao art. 32, incluindo contedo que trate
dos direitos das crianas e dos adolescentes no currculo do Ensino Fundamen-
tal.
Lei n 11.330/2006: deu nova redao ao 3 do art. 87, referente ao recen-
seamento de estudantes no Ensino Fundamental, com especial ateno para
o grupo de 6 a 14 anos e de 15 a 16 anos de idade.
Lei n 11.301/2006: alterou o art. 67, incluindo, para os efeitos do disposto
no 5 do art. 40 e no 8 do art. 201 da Cons tuio Federal, definio de
funes de magistrio.
Lei n 11.274/2006: alterou a redao dos arts. 29, 30, 32 e 87, dispondo
sobre a durao de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrcula
obrigatria a par r dos 6 (seis) anos de idade.
Lei n 11.114/2005: alterou os arts. 6, 30, 32 e 87, com o obje vo de tornar
obrigatrio o incio do Ensino Fundamental aos seis anos de idade.
Lei n 10.793/2003: alterou a redao do art. 26, 3, e do art. 92 , com
referncia Educao Fsica nos ensinos fundamental e mdio.
Lei n 10.709/2003: acrescentou incisos aos arts. 10 e 11, referentes ao
transporte escolar.
Lei n 10.287/2001: incluiu inciso no art. 12, referente a no ficao ao Con-
selho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Comarca e ao respec vo
representante do Ministrio Pblico a relao dos estudantes que apresentem
quan dade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permi do
em lei.
Lei n 9.475/1997: deu nova redao ao art. 33, referente ao ensino religioso.
n 10.436/2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de
Sinais (LIBRAS); a Lei n 10.741/2003, que dispe sobre o
Estatuto do Idoso; a Lei n 9.503/97, que ins tui o Cdigo de
Trnsito Brasileiro; a Lei n 11.161/2005, que dispe sobre
o ensino da Lngua Espanhola; e o Decreto n 6.949/2009,
que promulga a Conveno Internacional sobre os Direitos
das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo Faculta vo,
assinados em Nova York, em 30 de maro de 2007.
relevante lembrar que a Cons tuio Federal, acima
de todas as leis, no seu inciso XXV do ar go 7, determina
que um dos direitos dos trabalhadores urbanos e rurais e,
portanto, obrigao das empresas, a assistncia gratuita aos
filhos e dependentes desde o nascimento at 5 (cinco) anos
de idade em Creches e Pr-Escolas.3 Embora redundante,
registre-se que todas as Creches e Pr-Escolas devem estar in-
tegradas ao respec vo sistema de ensino (ar go 89 da LDB).
A LDB, com suas alteraes, e demais atos legais de-
sempenham papel necessrio, por sua funo referencial
obrigatria para os diferentes sistemas e redes educa vos.
Pode-se afirmar, sem sombra de dvida, que ainda est
em curso o processo de implementao dos princpios e
das finalidades definidos cons tucional e legalmente para
orientar o projeto educa vo do Pas, cujos resultados ainda
no so sa sfatrios, at porque o texto da Lei, por si s,
no se traduz em elemento indutor de mudana. Ele requer
esforo conjugado por parte dos rgos responsveis pelo
cumprimento do que os atos regulatrios preveem.
No desempenho de suas competncias, o CNE iniciou,
em 1997, a produo de orientaes norma vas nacionais,
visando implantao da Educao Bsica, sendo a primeira
o Parecer CNE/CEB n 5/97, de lavra do conselheiro Ulysses
de Oliveira Panisset. A par r de ento, foram editados pelo
Conselho Nacional de Educao pareceres e resolues, em
separado, para cada uma das etapas e modalidades.
No perodo de vigncia do Plano Nacional de Educao
(PNE), desde o seu incio at 2008, constata-se que, embora
em ritmo dis nto, menos de um tero das unidades federa-
das (26Estados e o Distrito Federal) apresentaram resposta
posi va, uma vez que, dentre eles, apenas 8 formularam e
aprovaram os seus planos de educao. Relendo a avaliao
tcnica do PNE, promovida pela Comisso de Educao e
Cultura da Cmara dos Deputados (2004), pode-se constatar
que, em todas as etapas e modalidades educa vas contem-
pladas no PNE, trs aspectos figuram reiteradamente: acesso,
capacitao docente e infraestrutura. Em contrapar da, nes-
se mesmo documento, assinalado que a permanncia e o
sucesso do estudante na escola tm sido objeto de pouca
ateno. Em outros documentos acadmicos e oficiais, so
tambm aspectos que tm sido avaliados de modo descon-
nuo e escasso, embora a permanncia se cons tua em
exigncia fixada no inciso I do ar go 3 da LDB.
Salienta-se que, alm das condies para acesso escola,
h de se garan r a permanncia nela, e com sucesso. Esta
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
exigncia se cons tui em um desafio de di cil concre zao,
mas no impossvel.
O ar go 6, da LDB, alterado pela Lei n 11.114/2005,
prev que dever dos pais ou responsveis efetuar a matr-
cula dos menores, a par r dos seis anos de idade, no Ensino
Fundamental.
3
Anterior Cons tuio, o Decreto-Lei n 5.452/1943 (Consolidao das Leis do
Trabalho CLT), no 1 do ar go 389, dispe que os estabelecimentos em que
trabalharem pelo menos 30 (trinta) mulheres com mais de 16 (dezesseis) anos
de idade tero local apropriado, onde seja permi do s empregadas guardar sob
vigilncia e assistncia os seus filhos no perodo de amamentao (considerado
de 6 meses). Por inicia va do Ministrio do Trabalho veio a admi rse convnio
entre empresa e Creche ou, ainda, o reembolso da importncia despendida em
Creche de escolha da empregada me.
21
 Refora-se, assim, a garan a de acesso a essas etapas
da Educao Bsica. Para o Ensino Mdio, a oferta no era,
originalmente, obrigatria, mas indicada como de extenso
progressiva, porm, a Lei n 12.061/2009 alterou o inciso II
do ar go 4 e o inciso VI do ar go 10 da LDB, para garan r
a universalizao do Ensino Mdio gratuito e para assegurar
o atendimento de todos os interessados ao Ensino Mdio
pblico. De todo modo, o inciso VII do mesmo ar go j es-
tabelecia que se deve garan r a oferta de educao escolar
regular para jovens e adultos, com caracters cas e modali-
dades adequadas s suas necessidades e disponibilidades,
garan ndo-se aos que forem trabalhadores as condies de
acesso e permanncia na escola.
O acesso ganhou fora cons tucional, agora para quase
todo o conjunto da Educao Bsica (excetuada a fase inicial
da Educao Infan l, da Creche), com a nova redao dada
ao inciso I do ar go 208 da nossa Carta Magna, que assegura
a Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos
de idade, inclusive a gratuita para todos os que a ela no
veram acesso na idade prpria, sendo sua implementao
progressiva, at 2016, nos termos do Plano Nacional de
Educao, com apoio tcnico e financeiro da Unio.
Alm do PNE, outros subsdios tm orientado as pol cas
pblicas para a educao no Brasil, entre eles as avaliaes
do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), da
Prova Brasil e do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM),
definidas como cons tu vas do Sistema de Avaliao da
Qualidade da Oferta de Cursos no Pas. Destaca-se que tais
programas tm suscitado interrogaes tambm na Cmara
de Educao Bsica do CNE, entre outras instncias acad-
micas: teriam eles consonncia com a realidade das esco-
las? Esses programas levam em considerao a iden dade
de cada sistema, de cada unidade escolar? O fracasso do
escolar, averiguado por esses programas de avaliao, no
estaria expressando o resultado da forma como se processa
a avaliao, no estando de acordo com a maneira como a
escola e os professores planejam e operam o currculo? O
sistema de avaliao aplicado guardaria relao com o que
efe vamente acontece na concretude das escolas brasileiras?
Como consequncia desse mtodo de avaliao externa,
os estudantes crianas no estariam sendo punidos com
resultados pssimos e reportagens terrveis? E mais, os es-
tudantes das escolas indgenas, entre outros de situaes
especficas, no estariam sendo afetados nega vamente por
essas formas de avaliao?
Lamentavelmente, esses ques onamentos no tm in-
dicado alterna vas para o aperfeioamento das avaliaes
nacionais. Como se sabe, as avaliaes ENEM e Prova Brasil
vm-se cons tuindo em pol cas de Estado que subsidiam
os sistemas na formulao de pol cas pblicas de equidade,
bem como proporcionam elementos aos municpios e escolas
para localizarem as suas fragilidades e promoverem aes,
na tenta va de super-las, por meio de metas integradas.
Alm disso, proposta do CNE o estabelecimento de
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
uma Base Nacional Comum que ter como um dos obje vos
nortear as avaliaes e a elaborao de livros did cos e de
outros documentos pedaggicos.
O processo de implantao e implementao do disposto
na alterao da LDB pela Lei n 11.274/2006, que estabe-
leceu o ingresso da criana a par r dos seis anos de idade
no Ensino Fundamental, tem como perspec vas melhorar
as condies de equidade e qualidade da Educao Bsica,
estruturar um novo Ensino Fundamental e assegurar um
alargamento do tempo para as aprendizagens da alfabe -
zao e do letramento.
Se forem observados os dados esta s cos a par r da
relao entre duas datas referenciais 2000 e 2008 , tem-se
22
surpresa quanto ao quan ta vo total de matriculados na
Educao Bsica, j que se constata reduo de matrcula
(-0,7%), em vez de elevao. Contudo, embora se perceba
uma reduo de 20,6% no total da Educao Infan l, na
Creche o crescimento foi expressivo, de 47,7%. Os nmeros
indicam que, no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio,
h decrscimo de matrcula, o que trai a inteno nacional
projetada em metas cons tu vas do Plano Nacional de Edu-
cao, pois, no primeiro, constata-se uma queda de -7,3% e,
no segundo, de -8,4%. Uma pergunta inevitvel : em que
medida as pol cas educacionais es mularia a superao
desse quadro e em quais aspectos essas Diretrizes poderiam
contribuir como indutoras de mudanas favorveis reverso
do que se coloca?
H necessidade de aproximao da lgica dos discur-
sos norma vos com a lgica social, ou seja, a dos papis e
das funes sociais em seu dinamismo. Um dos desafios,
entretanto, est no que Miguel G. Arroyo (1999) aponta,
por exemplo, em seu ar go, Ciclos de desenvolvimento
humano e formao de educadores, em que assinala que as
diretrizes para a educao nacional, quando norma zadas,
no chegam ao cerne do problema, porque no levam em
conta a lgica social. Com base no entendimento do autor,
as diretrizes no preveem a preparao antecipada daqueles
que devero implant-las e implement-las. O comentrio do
autor ilustra vo por essa compreenso: no se implantaro
propostas inovadoras listando o que teremos de inovar, lis-
tando as competncias que os educadores devem aprender
e montando cursos de treinamento para form-los. ()
no campo da formao de profissionais de Educao Bsica
onde mais abundam as leis e os pareceres dos conselhos,
os palpites fceis de cada novo governante, das equipes
tcnicas, e at das agncias de financiamento, nacionais e
internacionais (Arroyo, 1999, p. 151).
Outro limite que tem sido apontado pela comunidade
educa va, a ser considerado na formulao e implementao
das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao
Bsica, a desproporo existente entre as unidades federa-
das do Brasil, sob diferentes pontos de vista: recursos finan-
ceiros, presena pol ca, dimenso geogrfica, demografia,
recursos naturais e, acima de tudo, traos socioculturais.
Entre mltiplos fatores que podem ser destacados,
acentua-se que, para alguns educadores que se manifesta-
ram durante os debates havidos em nvel nacional, tendo
como foco o co diano da escola e as diretrizes curriculares
vigentes, h um entendimento de que tanto as diretrizes
curriculares, quanto os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN), implementados pelo MEC de 1997 a 2002, transfor-
maram-se em meros papis. Preencheram uma lacuna de
modo equivocado e pouco dialgico, definindo as concep-
es metodolgicas a serem seguidas e o conhecimento a
ser trabalhado no Ensino Fundamental e no Mdio. Os PCNs
teriam sido editados como obrigao de contedos a serem
contemplados no Brasil inteiro, como se fossem um roteiro,
sugerindo entender que essa medida poderia ser orientao
suficiente para assegurar a qualidade da educao para
todos. Entretanto, a educao para todos no viabilizada
por decreto, resoluo, portaria ou similar, ou seja, no se
efe va to somente por meio de prescrio de a vidades de
ensino ou de estabelecimento de parmetros ou diretrizes
curriculares: a educao de qualidade social conquista e,
como conquista da sociedade brasileira, manifestada pelos
movimentos sociais, pois direito de todos.
Essa conquista, simultaneamente, to solitria e solid-
ria quanto singular e cole va, supe aprender a ar cular o
local e o universal em diferentes tempos, espaos e grupos
sociais desde a primeira infncia. A qualidade da educao
para todos exige compromisso e responsabilidade de todos
os envolvidos no processo pol co, que o Projeto de Nao
traou, por meio da Cons tuio Federal e da LDB, cujos
princpios e finalidades educacionais so desafiadores: em
sntese, assegurando o direito inalienvel de cada brasileiro
conquistar uma formao sustentada na con nuidade de
estudos, ou seja, como temporalizao de aprendizagens
que complexifiquem a experincia de comungar sen dos
que do significado convivncia.
H de se reconhecer, no entanto, que o desafio maior est
na necessidade de repensar as perspec vas de um conheci-
mento digno da humanidade na era planetria, pois um dos
princpios que orientam as sociedades contemporneas a
imprevisibilidade. As sociedades abertas no tm os cami-
nhos traados para um percurso inflexvel e estvel. Trata-se
de enfrentar o acaso, a vola lidade e a imprevisibilidade,
e no programas sustentados em certezas.
H entendimento geral de que, durante a Dcada da
Educao (encerrada em 2007), entre as maiores conquistas
destaca-se a criao do FUNDEF, posteriormente transforma-
do em FUNDEB. Este ampliou as condies efe vas de apoio
financeiro e de gesto s trs etapas da Educao Bsica e outras manifestaes humanas, a sociedade, especialmente
suas modalidades, desde 2007. Do ponto de vista do apoio
Educao Bsica, como totalidade, o FUNDEB apresenta
sinais de que a gesto educacional e de pol cas pblicas
poder contribuir para a conquista da elevao da qualidade
da educao brasileira, se for assumida por todos os que
nela atuam, segundo os critrios da efe vidade, relevncia
e per nncia, tendo como foco as finalidades da educao
nacional, conforme definem a Cons tuio Federal e a LDB,
bem como o Plano Nacional de Educao.
Os recursos para a educao sero ainda ampliados com
a desvinculao de recursos da Unio (DRU) aprovada pela j
destacada Emenda Cons tucional n 59/2009. Sem dvida,
essa conquista, resultado das lutas sociais, pode contribuir
para a melhoria da qualidade social da ao educa va, em
todo o Pas.
No que diz respeito s fontes de financiamento da Edu-
cao Bsica, em suas diferentes etapas e modalidades, no
entanto, verifica-se que h disperso, o que tem repercu do
desfavoravelmente na unidade da gesto das prioridades
educacionais voltadas para a conquista da qualidade social
da educao escolar, inclusive em relao s metas previstas humano como cidado pleno, de tal modo que este se torne
no PNE 2001-2010. Apesar da relevncia do FUNDEF, e agora
com o FUNDEB em fase inicial de implantao, ainda no
se tem pol ca financeira compa vel com as exigncias da
Educao Bsica em sua pluridimensionalidade e totalidade.
As pol cas de formao dos profissionais da educao, sujeitos que a demandam.
as Diretrizes Curriculares Nacionais, os parmetros de qua-
lidade definidos pelo Ministrio da Educao, associados s
normas dos sistemas educa vos dos Estados, Distrito Federal
e Municpios, so orientaes cujo obje vo central o de
criar condies para que seja possvel melhorar o desempe-
nho das escolas, mediante ao de todos os seus sujeitos.
Assume-se, portanto, que as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educao Bsica tero como funda-
mento essencial a responsabilidade que o Estado brasileiro,
a famlia e a sociedade tm de garan r a democra zao do
acesso, incluso, permanncia e sucesso das crianas, jovens
e adultos na ins tuio educacional, sobretudo em idade
prpria a cada etapa e modalidade; a aprendizagem para
con nuidade dos estudos; e a extenso da obrigatoriedade
e da gratuidade da Educao Bsica.
Mrito
Inicialmente, apresenta-se uma sint ca reflexo sobre
sociedade e a educao, a que se seguem orientaes para
a Educao Bsica, a par r dos princpios definidos cons tu-
cionalmente e da contextualizao apresentada no histrico,
tendo compromisso com a organicidade, a sequencialidade
e a ar culao do conjunto total da Educao Bsica, sua
insero na sociedade e seu papel na construo do Projeto
Nacional. Visa-se formulao das Diretrizes Curriculares
especficas para suas etapas e modalidades, organizando-se
com os seguintes itens: 1) Referncias conceituais; 2) Siste-
ma Nacional de Educao; 3) Acesso e permanncia para
a conquista da qualidade social; 4) Organizao curricular:
conceito, limites, possibilidades; 5) Organizao da Educa-
o Bsica; 6) Elementos cons tu vos para organizao e
implantao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educao Bsica.
A sociedade, na sua histria, cons tui-se no locus da
vida, das tramas sociais, dos encontros e desencontros nas
suas mais diferentes dimenses. nesse espao que se ins-
creve a ins tuio escolar. O desenvolvimento da sociedade
engendra movimentos bastante complexos. Ao traduzir-se,
ao mesmo tempo, em territrio, em cultura, em pol ca, em
economia, em modo de vida, em educao, em religio e
a contempornea, insere-se diale camente e movimenta-se
na con nuidade e descon nuidade, na universalizao e na
fragmentao, no entrelaamento e na ruptura que confor-
mam a sua face. Por isso, vive-se, hoje, a problem ca da
disperso e ruptura, portanto, da superficialidade.
Nessa dinmica, inscreve-se a compreenso do projeto
de Nao, o da educao nacional e, neste, o da ins tuio
escolar, com sua organizao, seu projeto e seu processo edu-
ca vo em suas diferentes dimenses, etapas e modalidades.
O desafio posto pela contemporaneidade educao
o de garan r, contextualizadamente, o direito humano
universal e social inalienvel educao. O direito universal
no passvel de ser analisado isoladamente, mas deve s-lo
em estreita relao com outros direitos, especialmente, dos
direitos civis e pol cos e dos direitos de carter subje vo,
sobre os quais incide decisivamente. Compreender e realizar
a educao, entendida como um direito individual humano
e cole vo, implica considerar o seu poder de habilitar para
o exerccio de outros direitos, isto , para potencializar o ser
apto para viver e conviver em determinado ambiente, em sua
dimenso planetria. A educao , pois, processo e pr ca
que se concre zam nas relaes sociais que transcendem o
espao e o tempo escolares, tendo em vista os diferentes
Educao consiste, portanto, no processo de socializao
da cultura da vida, no qual se constroem, se mantm e se
transformam saberes, conhecimentos e valores.
Exige-se, pois, problema zar o desenho organizacional
da ins tuio escolar, que no tem conseguido responder s
singularidades dos sujeitos que a compem. Torna-se inadi-
vel trazer para o debate os princpios e as pr cas de um
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
processo de incluso social, que garanta o acesso e considere
a diversidade humana, social, cultural, econmica dos grupos
historicamente excludos. Trata-se das questes de classe,
gnero, raa, etnia, gerao, cons tudas por categorias que
se entrelaam na vida social pobres, mulheres, afrodescen-
tendes, indgenas, pessoas com deficincia, as populaes
do campo, os de diferentes orientaes sexuais, os sujeitos
albergados, aqueles em situao de rua, em privao de
liberdade todos que compem a diversidade que a so-
ciedade brasileira e que comeam a ser contemplados pelas
pol cas pblicas.
Para que se conquiste a incluso social, a educao esco-
lar deve fundamentar-se na ca e nos valores da liberdade,
23
 na jus a social, na pluralidade, na solidariedade e na sus-
tentabilidade, cuja finalidade o pleno desenvolvimento de
seus sujeitos, nas dimenses individual e social de cidados
conscientes de seus direitos e deveres, compromissados com
a transformao social.
Diante dessa concepo de educao, a escola uma
organizao temporal, que deve ser menos rgida, segmenta-
da e uniforme, a fim de que os estudantes, indis ntamente,
possam adequar seus tempos de aprendizagens de modo
menos homogneo e idealizado.
A escola, face s exigncias da Educao Bsica, precisa
ser reinventada: priorizar processos capazes de gerar sujeitos
inven vos, par cipa vos, coopera vos, preparados para
diversificadas inseres sociais, pol cas, culturais, laborais
e, ao mesmo tempo, capazes de intervir e problema zar as
formas de produo e de vida. A escola tem, diante de si,
o desafio de sua prpria recriao, pois tudo que a ela se
refere cons tui-se como inveno: os rituais escolares so
invenes de um determinado contexto sociocultural em
movimento.
A elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educao Bsica pressupe clareza em relao ao sujeito aprende a cons tuir e recons tuir a sua iden dade,
seu papel de indicador de opes pol cas, sociais, cultu-
rais, educacionais, e a funo da educao, na sua relao socioemocionais, cogni vas e socioculturais, respeitando e
com os objetivos constitucionais de projeto de Nao,
fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa,
o que implica igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade,
respeito, jus a social, solidariedade e sustentabilidade.
Referncias conceituais
Os fundamentos que orientam a Nao brasileira esto
definidos cons tucionalmente no ar go 1 da Cons tuio
Federal, que trata dos princpios fundamentais da cidadania e
da dignidade da pessoa humana, do pluralismo pol co, dos
valores sociais do trabalho e da livre inicia va. Nessas bases,
assentam-se os obje vos nacionais e, por consequncia,
o projeto educacional brasileiro: construir uma sociedade
livre, justa e solidria; garan r o desenvolvimento nacional;
erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigual-
dades sociais e regionais; promover o bem de todos sem
preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminao.
Esse conjunto de compromissos prev tambm a defesa
da paz; a autodeterminao dos povos; a prevalncia dos
direitos humanos; o repdio ao preconceito, violncia e
ao terrorismo; e o equilbrio do meio ambiente, bem de uso
comum do povo e essencial qualidade de vida, impondo-se
ao poder pblico e cole vidade o dever de defend-lo e
preserv-lo para as presentes e as futuras geraes.
As bases que do sustentao ao projeto nacional de
educao responsabilizam o poder pblico, a famlia, a so-
ciedade e a escola pela garan a a todos os estudantes de
um ensino ministrado com base nos seguintes princpios:
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
I igualdade de condies para o acesso, incluso, per-
manncia e sucesso na escola;
II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
IV respeito liberdade e aos direitos;
V coexistncia de ins tuies pblicas e privadas de
ensino;
VI gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos
oficiais;
VII valorizao do profissional da educao escolar;
VIII gesto democr ca do ensino pblico, na forma da
legislao e normas dos sistemas de ensino;
24
IX garan a de padro de qualidade;
X valorizao da experincia extraescolar;
XI vinculao entre a educao escolar, o trabalho e
as pr cas sociais.
Alm das finalidades da educao nacional enunciadas
na Cons tuio Federal (ar go 205) e na LDB (ar go 2), que
tm como foco o pleno desenvolvimento da pessoa, a pre-
parao para o exerccio da cidadania e a qualificao para
o trabalho, deve-se considerar integradamente o previsto
no ECA (Lei n 8.069/1990), o qual assegura, criana e ao
adolescente de at 18 anos, todos os direitos fundamentais
inerentes pessoa, as oportunidades oferecidas para o de-
senvolvimento sico, mental, moral, espiritual e social, em
condies de liberdade e de dignidade.
So direitos referentes vida, sade, alimentao,
educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultu-
ra, dignidade, ao respeito mtuo, liberdade, convivncia
familiar e comunitria (ar gos 2, 3 e 4).
A Educao Bsica direito universal e alicerce indispen-
svel para a capacidade de exercer em plenitude o direto
cidadania. o tempo, o espao e o contexto em que o
em meio a transformaes corporais, afe voemocionais,
valorizando as diferenas.
Liberdade e pluralidade tornam-se, portanto, exigncias
do projeto educacional.
Da aquisio plena desse direito depende a possibili-
dade de exercitar todos os demais direitos, definidos na
Cons tuio, no ECA, na legislao ordinria e nas inmeras
disposies legais que consagram as prerroga vas do cidado
brasileiro. Somente um ser educado ter condio efe va
de par cipao social, ciente e consciente de seus direitos e
deveres civis, sociais, pol cos, econmicos e cos.
Nessa perspec va, oportuno e necessrio considerar as
dimenses do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade,
buscando recuperar, para a funo social da Educao Bsi-
ca, a sua centralidade, que o estudante. Cuidar e educar
iniciam-se na Educao Infan l, aes des nadas a crianas
a par r de zero ano, que devem ser estendidas ao Ensino
Fundamental, Mdio e posteriores.
Cuidar e educar significa compreender que o direito
educao parte do princpio da formao da pessoa em
sua essncia humana. Trata-se de considerar o cuidado no
sen do profundo do que seja acolhimento de todos crian-
as, adolescentes, jovens e adultos com respeito e, com
ateno adequada, de estudantes com deficincia, jovens e
adultos defasados na relao idade-escolaridade, indgenas,
afrodescendentes, quilombolas e povos do campo.
Educar exige cuidado; cuidar educar, envolvendo
acolher, ouvir, encorajar, apoiar, no sen do de desenvolver
o aprendizado de pensar e agir, cuidar de si, do outro, da
escola, da natureza, da gua, do Planeta. Educar , enfim, en-
frentar o desafio de lidar com gente, isto , com criaturas to
imprevisveis e diferentes quanto semelhantes, ao longo de
uma existncia inscrita na teia das relaes humanas, neste
mundo complexo. Educar com cuidado significa aprender a
amar sem dependncia, desenvolver a sensibilidade humana
na relao de cada um consigo, com o outro e com tudo o
que existe, com zelo, ante uma situao que requer cautela
em busca da formao humana plena.
A responsabilidade por sua efetivao exige corres-
ponsabilidade: de um lado, a responsabilidade estatal na
realizao de procedimentos que assegurem o disposto nos
incisos VII e VIII, do ar go 12 e VI do ar go 13, da LDB; de
outro, a ar culao com a famlia, com o Conselho Tutelar,
com o juiz competente da Comarca, com o representante do
Ministrio Pblico e com os demais segmentos da sociedade.
Para que isso se efe ve, torna-se exigncia, tambm, a cor-
responsabilidade exercida pelos profissionais da educao,
necessariamente ar culando a escola com as famlias e a
comunidade.
Nota-se que apenas pelo cuidado no se constri a
educao e as dimenses que a envolvem como projeto
transformador e libertador. A relao entre cuidar e educar
se concebe mediante internalizao consciente de eixos nor-
teadores, que remetem experincia fundamental do valor,
que influencia significa vamente a definio da conduta, no
percurso co diano escolar.
No de um valor pragm co e u litrio de educao,
mas do valor intrnseco quilo que deve caracterizar o com-
portamento de seres humanos, que respeitam a si mesmos,
aos outros, circunstncia social e ao ecossistema. Valor este
fundamentado na ca e na est ca, que rege a convivncia
do indivduo no cole vo, que pressupe relaes de coope-
rao e solidariedade, de respeito alteridade e liberdade.
Cuidado, por sua prpria natureza, inclui duas signifi-
caes bsicas, in mamente ligadas entre si. A primeira
consiste na a tude de solicitude e de ateno para com o
outro. A segunda de inquietao, sen do de responsabi-
lidade, isto , de cogitar, pensar, manter ateno, mostrar
interesse, revelar a tude de desvelo, sem perder a ternura
(Bo, 1999, p. 91), compromisso com a formao do sujeito
livre e independente daqueles que o esto gerando como
ser humano capaz de conduzir o seu processo forma vo,
com autonomia e ca.
Cuidado , pois, um princpio que norteia a a tude,
o modo pr co de realizar-se, de viver e conviver no mundo.
Por isso, na escola, o processo educa vo no comporta uma
a tude parcial, fragmentada, recortada da ao humana,
baseada somente numa racionalidade estratgicoprocedi-
mental.
Inclui ampliao das dimenses cons tu vas do trabalho
pedaggico, mediante verificao das condies de apren-
dizagem apresentadas pelo estudante e busca de solues
junto famlia, aos rgos do poder pblico, a diferentes
segmentos da sociedade. Seu horizonte de ao abrange
a vida humana em sua globalidade. essa concepo de
educao integral que deve orientar a organizao da escola,
o conjunto de a vidades nela realizadas, bem como as pol -
cas sociais que se relacionam com as pr cas educacionais.
Em cada criana, adolescente, jovem ou adulto, h uma
criatura humana em formao e, nesse sen do, cuidar e
educar so, ao mesmo tempo, princpios e atos que orientam
e do sen do aos processos de ensino, de aprendizagem e de
construo da pessoa humana em suas ml plas dimenses.
Cabe, aqui, uma reflexo sobre o conceito de cidadania,
a forma como a ideia de cidadania foi tratada no Brasil e, em
muitos casos, ainda o . Reveste-se de uma caracters ca
para usar os termos de Hannah Arendt essencialmente
social. Quer dizer: algo ainda derivado e circunscrito ao
mbito da pura necessidade. comum ouvir ou ler algo
que sugere uma noo de cidadania como acesso dos in-
divduos aos bens e servios de uma sociedade moderna,
discurso contemporneo de uma poca em que os inmeros
movimentos sociais brasileiros lutavam, essencialmente,
para obter do Estado condies de existncia mais digna, do
ponto de vista dominantemente material. Mesmo quando
esse discurso se modificou num sen do mais pol co e
menos social, quer dizer, uma cidadania agora compreen-
dida como a par cipao a va dos indivduos nas decises
per nentes sua vida co diana, esta no deixou de ser
uma reivindicao que situava o pol co na precedncia do
social: par cipar de decises pblicas significa obter direitos
e assumir deveres, solicitar ou assegurar certas condies de
vida minimamente civilizadas.
Em um contexto marcado pelo desenvolvimento de
formas de excluso cada vez mais su s e humilhantes, a ci-
dadania aparece hoje como uma promessa de sociabilidade,
em que a escola precisa ampliar parte de suas funes,
solicitando de seus agentes a funo de mantenedores da
paz nas relaes sociais, diante das formas cada vez mais
amplas e destru vas de violncia. Nessa perspec va e no
cenrio em que a escola de Educao Bsica se insere e em
que o professor e o estudante atuam, h que se perguntar:
de que po de educao os homens e as mulheres dos pr-
ximos 20 anos necessitam, para par ciparem da construo
desse mundo to diverso? A que trabalho e a que cidadania
se refere? Em outras palavras, que sociedade florescer? Por
isso mesmo, a educao brasileira deve assumir o desafio de
propor uma escola emancipadora e libertadora.
Sistema Nacional de Educao
O Sistema Nacional de Educao tema que vem susci-
tando o aprofundamento da compreenso sobre sistema, no
contexto da histria da educao, nesta Nao to diversa ge-
ogrfica, econmica, social e culturalmente. O que a proposta
de organizao do Sistema Nacional de Educao enfrenta
, fundamentalmente, o desafio de superar a fragmentao
das pol cas pblicas e a desar culao ins tucional dos
sistemas de ensino entre si, diante do impacto na estrutura
do financiamento, comprometendo a conquista da qualida-
de social das aprendizagens, mediante conquista de uma
ar culao orgnica.
Os debates sobre o Sistema Nacional de Educao, em
vrios momentos, abordaram o tema das diretrizes para a
Educao Bsica. Ambas as questes foram objeto de anlise
em interface, durante as diferentes etapas preparatrias da
Conferncia Nacional de Educao (CONAE) de 2009, uma
vez que so temas que se vinculam a um obje vo comum:
ar cular e fortalecer o sistema nacional de educao em
regime de colaborao.
Para Saviani, o sistema a unidade de vrios elementos
intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto
coerente e operante (2009, p. 38). Caracterizam, portanto,
a noo de sistema: a intencionalidade humana; a unidade
e variedade dos ml plos elementos que se ar culam; a
coerncia interna ar culada com a externa.
Alinhado com essa conceituao, este Parecer adota o en-
tendimento de que sistema resulta da a vidade intencional
e organicamente concebida, que se jus fica pela realizao
de a vidades voltadas para as mesmas finalidades ou para
a concre zao dos mesmos obje vos.
Nessa perspec va, e no contexto da estrutura federa va
brasileira, em que convivem sistemas educacionais autno-
mos, faz-se necessria a ins tucionalizao de um regime
de colaborao que d efe vidade ao projeto de educao
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
nacional. Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, cada
qual com suas peculiares competncias, so chamados a
colaborar para transformar a Educao Bsica em um con-
junto orgnico, sequencial, ar culado, assim como planejado
sistemicamente, que responda s exigncias dos estudantes,
de suas aprendizagens nas diversas fases do desenvolvimento
sico, intelectual, emocional e social.
Atende-se dimenso orgnica quando so observadas
as especificidades e as diferenas de cada uma das trs eta-
pas de escolarizao da Educao Bsica e das fases que as
compem, sem perda do que lhes comum: as semelhan-
as, as iden dades inerentes condio humana em suas
determinaes histricas e no apenas do ponto de vista
25
 da qualidade da sua estrutura e organizao. Cada etapa do
processo de escolarizao cons tui-se em unidade, que se
ar cula organicamente com as demais de maneira complexa
e intrincada, permanecendo todas elas, em suas diferentes
modalidades, individualizadas, ao logo do percurso do es-
colar, apesar das mudanas por que passam por fora da
singularidade de cada uma, bem assim a dos sujeitos que
lhes do vida.
Atende-se dimenso sequencial quando os processos
educa vos acompanham as exigncias de aprendizagem
definidas em cada etapa da trajetria escolar da Educao
Bsica (Educao Infan l, Ensino Fundamental e Mdio), at
a Educao Superior. So processos educa vos que, embora
se cons tuam em diferentes e insubs tuveis momentos
da vida dos estudantes, inscritos em tempos e espaos
educa vos prprios a cada etapa do desenvolvimento hu-
mano, inscrevem-se em trajetria que deve ser con nua e
progressiva.
A ar culao das dimenses orgnica e sequencial das
etapas e modalidades da Educao Bsica, e destas com a
Educao Superior, implica a ao coordenada e integradora
do seu conjunto; o exerccio efe vo do regime de colaborao
entre os entes federados, cujos sistemas de ensino gozam de
autonomia cons tucionalmente reconhecida. Isso pressupe
o estabelecimento de regras de equivalncia entre as funes
distribu va, suple va, de regulao norma va, de superviso
e avaliao da educao nacional, respeitada a autonomia
dos sistemas e valorizadas as diferenas regionais. Sem essa
ar culao, o projeto educacional e, por conseguinte,
o projeto nacional corre o perigo de comprometer a uni-
dade e a qualidade pretendida, inclusive quanto ao disposto
no ar go 22 da LDB: desenvolver o educando, assegurar-lhe
a formao comum indispensvel para o exerccio da cida-
dania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores, inspirada nos princpios de liberdade e
nos ideais de solidariedade humana.
Mais concretamente, h de se prever que a transio
entre Pr-Escola e Ensino Fundamental pode se dar no
interior de uma mesma instituio, requerendo formas
de ar culao das dimenses orgnica e sequencial entre
os docentes de ambos os segmentos que assegurem s
crianas a con nuidade de seus processos peculiares de
aprendizagem e desenvolvimento. Quando a transio se
d entre ins tuies diferentes, essa ar culao deve ser
especialmente cuidadosa, garan da por instrumentos de
registro por lios, relatrios que permitam, aos docentes
do Ensino Fundamental de uma outra escola, conhecer os
processos de desenvolvimento e aprendizagem vivenciados
pela criana na Educao Infan l da escola anterior. Mesmo
no interior do Ensino Fundamental, h de se cuidar da flun-
cia da transio da fase dos anos iniciais para a fase dos anos
finais, quando a criana passa a ter diversos docentes, que
conduzem diferentes componentes e a vidades, tornando-se
mais complexas a sistem ca de estudos e a relao com os
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
professores.
A transio para o Ensino Mdio apresenta contornos
bastante diferentes dos anteriormente referidos, uma vez
que, ao ingressarem no Ensino Mdio, os jovens j trazem
maior experincia com o ambiente escolar e suas ro nas;
alm disso, a dependncia dos adolescentes em relao s
suas famlias quan ta vamente menor e qualita vamen-
te diferente. Mas, certamente, isso no significa que no
se criem tenses, que derivam, principalmente, das novas
expecta vas familiares e sociais que envolvem o jovem.
Tais expecta vas giram em torno de trs variveis principais
conforme o estrato sociocultural em que se produzem: a) os
conflitos da adolescncia; b) a maior ou menor aproxima-
26
o ao mundo do trabalho; c) a crescente aproximao aos
rituais da passagem da Educao Bsica para a Educao
Superior.
Em resumo, o conjunto da Educao Bsica deve se
cons tuir em um processo orgnico, sequencial e ar culado,
que assegure criana, ao adolescente, ao jovem e ao adulto
de qualquer condio e regio do Pas a formao comum
para o pleno exerccio da cidadania, oferecendo as condies
necessrias para o seu desenvolvimento integral. Estas so
finalidades de todas as etapas cons tu vas da Educao
Bsica, acrescentando-se os meios para que possa progredir
no mundo do trabalho e acessar a Educao Superior. So
referncias conceituais e legais, bem como desafio para as
diferentes instncias responsveis pela concepo, aprova-
o e execuo das pol cas educacionais.
Acesso e Permanncia para a Conquista da Qualidade
Social
A qualidade social da educao brasileira uma conquista
a ser construda de forma negociada, pois significa algo que
se concre za a par r da qualidade da relao entre todos
os sujeitos que nela atuam direta e indiretamente.4 Significa
compreender que a educao um processo de socializao
da cultura da vida, no qual se constroem, se mantm e se
transformam conhecimentos e valores. Socializar a cultura
inclui garanr a presena dos sujeitos das aprendizagens
na escola. Assim, a qualidade social da educao escolar
supe a sua permanncia, no s com a reduo da evaso,
mas tambm da repetncia e da distoro idade/ano/srie.
Para assegurar o acesso ao Ensino Fundamental, como
direito pblico subje vo, no seu ar go 5, a LDB ins tuiu
medidas que se interpenetram ou complementam, estabe-
lecendo que, para exigir o cumprimento pelo Estado desse
ensino obrigatrio, qualquer cidado, grupo de cidados,
associao comunitria, organizao sindical, en dade de
classe ou outra legalmente cons tuda e, ainda, o Ministrio
Pblico, podem acionar o poder pblico.
Esta medida se complementa com a obrigatoriedade
atribuda aos Estados e aos Municpios, em regime de
colaborao, e com a assistncia da Unio, de recensear a
populao em idade escolar para o Ensino Fundamental, e os
jovens e adultos que a ele no veram acesso, para que seja
efetuada a chamada pblica correspondente.
Quanto famlia, os pais ou responsveis so obrigados
a matricular a criana no Ensino Fundamental, a par r dos 6
anos de idade, sendo que prevista sano a esses e/ou ao
poder pblico, caso descumpram essa obrigao de garan a
dessa etapa escolar.
Quanto obrigatoriedade de permanncia do estudante
na escola, principalmente no Ensino Fundamental, h, na
mesma Lei, exigncias que se centram nas relaes entre
a escola, os pais ou responsveis, e a comunidade, de tal
modo que a escola e os sistemas de ensino tornam-se res-
ponsveis por:
zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia
escola;
ar cular-se com as famlias e a comunidade, criando
processos de integrao da sociedade com a escola;
informar os pais e responsveis sobre a frequncia e
o rendimento dos estudantes, bem como sobre a execuo
de sua proposta pedaggica;
no ficar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz
competente da Comarca e ao respec vo representante do
Ministrio Pblico a relao dos estudantes que apresentem
4
A garan a de padro de qualidade um dos princpios da LDB (inciso IX do
ar go 3).
quan dade de faltas acima de cinquenta por cento do per-
centual permi do em lei.
No Ensino Fundamental e, nas demais etapas da Educa-
o Bsica, a qualidade no tem sido to es mulada quanto
quan dade. Depositar ateno central sobre a quan dade,
visando universalizao do acesso escola, uma medida
necessria, mas que no assegura a permanncia, essencial
para compor a qualidade. Em outras palavras, a oportunida-
de de acesso, por si s, des tuda de condies suficientes
para insero no mundo do conhecimento.
O conceito de qualidade na escola, numa perspec va
ampla e basilar, remete a uma determinada ideia de quali-
dade de vida na sociedade e no planeta Terra. Inclui tanto a
qualidade pedaggica quanto a qualidade pol ca, uma vez
que requer compromisso com a permanncia do estudante
na escola, com sucesso e valorizao dos profissionais da
educao. Trata-se da exigncia de se conceber a qualidade
na escola como qualidade social, que se conquista por meio
de acordo cole vo. Ambas as qualidades pedaggica e
pol ca abrangem diversos modos avalia vos compro-
me dos com a aprendizagem do estudante, interpretados
como indicaes que se interpenetram ao longo do processo
did co-pedaggico, o qual tem como alvo o desenvolvi-
mento do conhecimento e dos saberes construdos histrica
e socialmente.
O compromisso com a permanncia do estudante na
escola , portanto, um desafio a ser assumido por todos,
porque, alm das determinaes sociopol cas e culturais,
das diferenas individuais e da organizao escolar vigente,
h algo que supera a pol ca reguladora dos processos edu-
cacionais: h os fluxos migratrios, alm de outras variveis
que se refletem no processo educa vo. Essa uma varivel
externa que compromete a gesto macro da educao, em
todas as esferas, e, portanto, refora a premncia de se
criarem processos gerenciais que proporcionem a efe vao
do disposto no ar go 5 e no inciso VIII do ar go 12 da LDB,
quanto ao direito ao acesso e permanncia na escola de
qualidade.
Assim entendida, a qualidade na escola exige de todos
os sujeitos do processo educa vo:
I a ins tuio da Pol ca Nacional de Formao de
Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, com a finali-
dade de organizar, em regime de colaborao entre a Unio,
os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, a formao
inicial e con nuada dos profissionais do magistrio para
as redes pblicas da educao (Decreto n 6.755, de 29 de
janeiro de 2009);
II ampliao da viso pol ca expressa por meio de
habilidades inovadoras, fundamentadas na capacidade
para aplicar tcnicas e tecnologias orientadas pela ca e
pela est ca;
III responsabilidade social, princpio educacional que
norteia o conjunto de sujeitos comprome dos com o projeto
que definem e assumem como expresso e busca da quali-
para responder ao projeto pol co-pedaggico pactuado,
vinculados s condies/disponibilidades mnimas para se
instaurar a primazia da aquisio e do desenvolvimento de
hbitos inves gatrios para construo do conhecimento.
A escola de qualidade social adota como centralidade o
dilogo, a colaborao, os sujeitos e as aprendizagens, o que
pressupe, sem dvida, atendimento a requisitos tais como:
I reviso das referncias conceituais quanto aos dife-
rentes espaos e tempos educa vos, abrangendo espaos
sociais na escola e fora dela;
II considerao sobre a incluso, a valorizao das dife-
renas e o atendimento pluralidade e diversidade cultural,
resgatando e respeitando os direitos humanos, individuais
e cole vos e as vrias manifestaes de cada comunidade;
III foco no projeto pol co-pedaggico, no gosto pela
aprendizagem, e na avaliao das aprendizagens como ins-
trumento de con nua progresso dos estudantes;
IV inter-relao entre organizao do currculo, do
trabalho pedaggico e da jornada de trabalho do professor,
tendo como foco a aprendizagem do estudante;
V preparao dos profissionais da educao, gestores,
professores, especialistas, tcnicos, monitores e outros;
VI compa bilidade entre a proposta curricular e a
infraestrutura entendida como espao forma vo dotado
de efe va disponibilidade de tempos para a sua u lizao
e acessibilidade;
VII integrao dos profissionais da educao, os estu-
dantes, as famlias, os agentes da comunidade interessados
na educao;
VIII valorizao dos profissionais da educao, com
programa de formao continuada, critrios de acesso,
permanncia, remunerao compa vel com a jornada de
trabalho definida no projeto pol co-pedaggico;
IX realizao de parceria com rgos, tais como os de
assistncia social, desenvolvimento e direitos humanos,
cidadania, cincia e tecnologia, esporte, turismo, cultura e
arte, sade, meio ambiente.
No documento Indicadores de Qualidade na Educao
(Ao Educa va, 2004), a qualidade vista com um carter
dinmico, porque cada escola tem autonomia para refle r,
propor e agir na busca da qualidade do seu trabalho, de
acordo com os contextos socioculturais locais.
Segundo o autor, os indicadores de qualidade so sinais
adotados para que se possa qualificar algo, a par r dos
critrios e das prioridades ins tucionais. Destaque-se que
os referenciais e indicadores de avaliao so componentes
curriculares, porque t-los em mira facilita a aproximao
entre a escola que se tem e aquela que se quer, traduzida
no projeto pol co-pedaggico, para alm do que fica dis-
posto no inciso IX do ar go 4 da LDB: definio de padres
mnimos de qualidade de ensino, como a variedade e quan-
dade mnimas, por estudante, de insumos indispensveis
ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.5
Essa exigncia legal traduz a necessidade de se reconhe-
cer que a avaliao da qualidade associa-se ao planejada,
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS

dade da escola, fruto do empenho de todos.
Construir a qualidade social pressupe conhecimento
dos interesses sociais da comunidade escolar para que seja
possvel educar e cuidar mediante interao efe vada entre
princpios e finalidades educacionais, obje vos, conhecimen-
to e concepes curriculares. Isso abarca mais que o exerccio
pol co-pedaggico que se viabiliza mediante atuao de to-
dos os sujeitos da comunidade educa va. Ou seja, efe va-se
no apenas mediante par cipao de todos os sujeitos da
escola estudante, professor, tcnico, funcionrio, coordena-
dor mas tambm mediante aquisio e u lizao adequada
dos objetos e espaos (laboratrios, equipamentos, mobili-
rio, salas-ambiente, biblioteca, videoteca etc.) requeridos
cole vamente, pelos sujeitos da escola e supe que tais
sujeitos tenham clareza quanto:
I aos princpios e s finalidades da educao, alm do
reconhecimento e anlise dos dados indicados pelo IDEB e/
ou outros indicadores, que complementem ou subs tuam
estes;
II relevncia de um projeto poltico-pedaggico
concebido e assumido coletivamente pela comunidade
educacional, respeitadas as ml plas diversidades e a plu-
ralidade cultural;
5
Atualmente, so referncias nacionais para o planejamento, em todas as
instncias responsveis pela Educao Bsica, o IDEB, o FUNDEB e o ENEM.

27
 III riqueza da valorizao das diferenas manifesta-
das pelos sujeitos do processo educa vo, em seus diversos
segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV aos padres mnimos de qualidade6 (Custo Aluno
Qualidade inicial CAQi7), que apontam para quanto deve
ser inves do por estudante de cada etapa e modalidade da
Educao Bsica, para que o Pas oferea uma educao de
qualidade a todos os estudantes.
Para se estabelecer uma educao com um padro
mnimo de qualidade, necessrio inves mento com valor
calculado a par r das despesas essenciais ao desenvol-
vimento dos processos e procedimentos forma vos, que
levem, gradualmente, a uma educao integral, dotada de
qualidade social: creches e escolas possuindo condies de
infraestrutura e de adequados equipamentos e de acessibili-
dade; professores qualificados com remunerao adequada
e compa vel com a de outros profissionais com igual nvel
de formao, em regime de trabalho de 40 horas em tempo
integral em uma mesma escola; definio de uma relao
adequada entre o nmero de estudantes por turma e por
professor, que assegure aprendizagens relevantes; pessoal
de apoio tcnico e administra vo que garanta o bom fun-
cionamento da escola.
Organizao Curricular: Conceito, Limites, Possibilidades
No texto Currculo, conhecimento e cultura, Moreira
e Candau (2006) apresentam diversas definies atribudas
a currculo, a par r da concepo de cultura como pr ca
social, ou seja, como algo que, em vez de apresentar sig-
nificados intrnsecos, como ocorre, por exemplo, com as
manifestaes ar s cas, a cultura expressa significados
atribudos a par r da linguagem. Em poucas palavras, essa
concepo definida como experincias escolares que se
desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas
relaes sociais, buscando ar cular vivncias e saberes dos
alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e
contribuindo para construir as iden dades dos estudantes
(idem, p. 22). Uma vez delimitada a ideia sobre cultura,
os autores definem currculo como: conjunto de pr cas que
proporcionam a produo, a circulao e o consumo de sig-
nificados no espao social e que contribuem, intensamente,
para a construo de iden dades sociais e culturais. O cur-
rculo , por consequncia, um disposi vo de grande efeito
no processo de construo da iden dade do (a) estudante
(p. 27). Currculo refere-se, portanto, a criao, recriao,
contestao e transgresso (Moreira e Silva, 1994).
Nesse sen do, a fonte em que residem os conhecimentos
escolares so as pr cas socialmente construdas. Segundo
os autores, essas pr cas se cons tuem em mbitos de
referncia dos currculos que correspondem:
a) s ins tuies produtoras do conhecimento cien fico
(universidades e centros de pesquisa);
b) ao mundo do trabalho;
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
c) aos desenvolvimentos tecnolgicos;
d) s a vidades despor vas e corporais;
e) produo ar s ca;
f) ao campo da sade;
6
Parecer CNE/CEB n 8/2010 (Aprecia a Indicao CNE/CEB n 4/2008, que
prope a cons tuio de uma comisso visando analisar a proposta do Custo
Aluno Qualidade inicial (CAQi) como pol ca de melhoria da qualidade do
ensino no Brasil).
7
O CAQi resultado de estudo desenvolvido pela Campanha Nacional pelo Di-
reito Educao, com a par cipao de pesquisadores, especialistas, gestores
e a vistas de educao. Sua concepo representa uma mudana na lgica de
financiamento educacional, pois se baseia no inves mento necessrio para
uma educao de qualidade, e no nos recursos disponveis.
28
g) s formas diversas de exerccio da cidadania;
h) aos movimentos sociais.
Da entenderem que toda poltica curricular uma
pol ca cultural, pois o currculo fruto de uma seleo e
produo de saberes: campo conflituoso de produo de
cultura, de embate entre pessoas concretas, concepes
de conhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e
perceber o mundo. Assim, as pol cas curriculares no se
resumem apenas a propostas e pr cas enquanto documen-
tos escritos, mas incluem os processos de planejamento,
vivenciados e reconstrudos em ml plos espaos e por
ml plas singularidades no corpo social da educao. Para
Lopes (2004, p. 112), mesmo sendo produes para alm
das instncias governamentais, no significa desconsiderar
o poder privilegiado que a esfera governamental possui na
produo de sen dos nas pol cas, pois as pr cas e pro-
postas desenvolvidas nas escolas tambm so produtoras
de sen dos para as pol cas curriculares.
Os efeitos das pol cas curriculares, no contexto da
pr ca, so condicionados por questes ins tucionais e
disciplinares que, por sua vez, tm diferentes histrias,
concepes pedaggicas e formas de organizao, expressas
em diferentes publicaes. As pol cas esto sempre em
processo de vir-a-ser, sendo ml plas as leituras possveis
de serem realizadas por ml plos leitores, em um constante
processo de interpretao das interpretaes.
As fronteiras so demarcadas quando se admite to so-
mente a ideia de currculo formal. Mas as reflexes tericas
sobre currculo tm como referncia os princpios educacio-
nais garan dos educao formal. Estes esto orientados
pela liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o conhecimento cien fico,
alm do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas,
assim como a valorizao da experincia extraescolar, e a
vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as pr cas
sociais.
Assim, e tendo como base o teor do ar go 27 da LDB,
pode-se entender que o processo did co em que se reali-
zam as aprendizagens fundamenta-se na diretriz que assim
delimita o conhecimento para o conjunto de a vidades:
Os contedos curriculares da Educao Bsica observa-
ro, ainda, as seguintes diretrizes:
I a difuso de valores fundamentais ao interesse social,
aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem
comum e ordem democr ca;
II considerao das condies de escolaridade dos
estudantes em cada estabelecimento;
III orientao para o trabalho;
IV promoo do desporto educacional e apoio s pr-
cas despor vas no-formais.
Desse modo, os valores sociais, bem como os direitos e
deveres dos cidados, relacionam-se com o bem comum e
com a ordem democr ca. Estes so conceitos que requerem
a ateno da comunidade escolar para efeito de organiza-
o curricular, cuja discusso tem como alvo e mo vao a
tem ca da construo de iden dades sociais e culturais.
A problema zao sobre essa tem ca contribui para que
se possa compreender, cole vamente, que educao cidad
consiste na interao entre os sujeitos, preparando-os por
meio das a vidades desenvolvidas na escola, individualmen-
te e em equipe, para se tornarem aptos a contribuir para
a construo de uma sociedade mais solidria, em que se
exera a liberdade, a autonomia e a responsabilidade.
Nessa perspec va, cabe ins tuio escolar compre-
ender como o conhecimento produzido e socialmente
valorizado e como deve ela responder a isso. nesse sen do
que as instncias gestoras devem se fortalecer instaurando
um processo par cipa vo organizado formalmente, por meio
de colegiados, da organizao estudan l e dos movimentos
sociais.
A escola de Educao Bsica espao cole vo de conv-
vio, onde so privilegiadas trocas, acolhimento e aconchego
para garan r o bem-estar de crianas, adolescentes, jovens e
adultos, no relacionamento entre si e com as demais pessoas.
uma instncia em que se aprende a valorizar a riqueza
das razes culturais prprias das diferentes regies do Pas
que, juntas, formam a Nao. Nela se ressignifica e recria a
cultura herdada, reconstruindo as iden dades culturais, em
que se aprende a valorizar as razes prprias das diferentes
regies do Pas.
Essa concepo de escola exige a superao do rito es-
colar, desde a construo do currculo at os critrios que
orientam a organizao do trabalho escolar em sua mul di-
mensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego,
para garan r o bem-estar de crianas, adolescentes, jovens
e adultos, no relacionamento interpessoal entre todas as
pessoas.
Cabe, pois, escola, diante dessa sua natureza, assumir
diferentes papis, no exerccio da sua misso essencial,
que a de construir uma cultura de direitos humanos para
preparar cidados plenos. A educao des na-se a ml plos
sujeitos e tem como obje vo a troca de saberes8, a sociali-
zao e o confronto do conhecimento, segundo diferentes
abordagens, exercidas por pessoas de diferentes condies
sicas, sensoriais, intelectuais e emocionais, classes sociais,
crenas, etnias, gneros, origens, contextos socioculturais,
e da cidade, do campo e de aldeias. Por isso, preciso fazer
da escola a ins tuio acolhedora, inclusiva, pois essa
uma opo transgressora, porque rompe com a iluso da
homogeneidade e provoca, quase sempre, uma espcie de
crise de iden dade ins tucional.
A escola , ainda, espao em que se abrigam desen-
contros de expecta vas, mas tambm acordos solidrios,
norteados por princpios e valores educa vos pactuados por
meio do projeto pol co-pedaggico concebido segundo as
demandas sociais e aprovado pela comunidade educa va.
Por outro lado, enquanto a escola se prende s caracte-
rs cas de metodologias tradicionais, com relao ao ensino
e aprendizagem como aes concebidas separadamente,
as caractersticas de seus estudantes requerem outros
processos e procedimentos, em que aprender, ensinar,
pesquisar, inves gar, avaliar ocorrem de modo indissocivel.
Os estudantes, entre outras caracters cas, aprendem a re-
ceber informao com rapidez, gostam do processo paralelo,
de realizar vrias tarefas ao mesmo tempo, preferem fazer
seus grficos antes de ler o texto, enquanto os docentes
creem que acompanham a era digital apenas porque digitam
e imprimem textos, tm e-mail, no percebendo que os
estudantes nasceram na era digital.
As tecnologias da informao e comunicao cons tuem
uma parte de um con nuo desenvolvimento de tecnologias,
a comear pelo giz e os livros, todos podendo apoiar e
enriquecer as aprendizagens. Como qualquer ferramenta,
devem ser usadas e adaptadas para servir a fins educacio-
nais e como tecnologia assis va; desenvolvidas de forma
a possibilitar que a intera vidade virtual se desenvolva de
modo mais intenso, inclusive na produo de linguagens.
Assim, a infraestrutura tecnolgica, como apoio pedaggico
s a vidades escolares, deve tambm garan r acesso dos
estudantes biblioteca, ao rdio, televiso, internet
aberta s possibilidades da convergncia digital.
8 11
O conceito de saber adotado aqui se referindo ao conjunto de experincias
culturais, senso comum, comportamentos, valores, a tudes, em outras pala-
vras, todo o conhecimento adquirido pelo estudante nas suas relaes com a
famlia e com a sociedade em movimento.
Essa distncia necessita ser superada, mediante
aproximao dos recursos tecnolgicos de informao e
comunicao, es mulando a criao de novos mtodos di-
d co-pedaggicos, para que tais recursos e mtodos sejam
inseridos no co diano escolar. Isto porque o conhecimento
cien fico, nos tempos atuais, exige da escola o exerccio
da compreenso, valorizao da cincia e da tecnologia
desde a infncia e ao longo de toda a vida, em busca da
ampliao do domnio do conhecimento cien fico: uma das
condies para o exerccio da cidadania. O conhecimento
cien fico e as novas tecnologias cons tuem-se, cada vez
mais, condio para que a pessoa saiba se posicionar frente
a processos e inovaes que a afetam. No se pode, pois,
ignorar que se vive: o avano do uso da energia nuclear;
da nanotecnologia;9 a conquista da produo de alimentos
gene camente modificados; a clonagem biolgica. Nesse
contexto, tanto o docente quanto o estudante e o gestor
requerem uma escola em que a cultura, a arte, a cincia e a
tecnologia estejam presentes no co diano escolar, desde o
incio da Educao Bsica.
Tendo em vista a amplitude do papel socioeduca vo
atribudo ao conjunto orgnico da Educao Bsica, cabe
aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa de
escolas de tempo parcial diurno (matu no e/ou vesper no),
tempo parcial noturno e tempo integral (turno e contra-turno
ou turno nico com jornada escolar de 7 horas, no mnimo10,
durante todo o perodo le vo), o que requer outra e diversa
organizao e gesto do trabalho pedaggico, contemplando
as diferentes redes de ensino, a par r do pressuposto de que
compete a todas elas o desenvolvimento integral de suas
demandas, numa tenta va de superao das desigualdades
de natureza sociocultural, socioeconmica e outras.
H alguns anos, se tem constatado a necessidade de a
criana, o adolescente e o jovem, par cularmente aqueles
das classes sociais trabalhadoras, permanecerem mais tempo
na escola11.
Tem-se defendido que o estudante poderia beneficiar-se
da ampliao da jornada escolar, no espao nico da escola
ou diferentes espaos educa vos, nos quais a permanncia
do estudante se liga tanto quan dade e qualidade do tem-
po dirio de escolarizao, quanto diversidade de a vidades
de aprendizagens.
Assim, a qualidade da permanncia em tempo integral
do estudante nesses espaos implica a necessidade da in-
corporao efe va e orgnica no currculo de a vidades e
estudos pedagogicamente planejados e acompanhados ao
longo de toda a jornada.
No projeto nacional de educao, tanto a escola de
tempo integral quanto a de tempo parcial, diante da sua
responsabilidade educativa, social e legal, assumem a
aprendizagem compreendendo-a como ao cole va co-
nectada com a vida, com as necessidades, possibilidades e
9
A nanotecnologia o ramo da cincia que trata de equipamentos minsculos
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
para aumentar a capacidade de armazenamento e processamento de dados dos
computadores, medicamentos mais seguros aos pacientes, materiais mais leves
e mais resistentes do que metais e pls cos, economia de energia, proteo
ao meio ambiente, menor uso de matrias primas escassas e vrias inovaes
que ainda no foram sequer imaginadas.
10
Baseia-se esse nmero de 7 horas no Programa Mais Educao, ins tudo pelo
Decreto n 7.083/2010, que tem por finalidade contribuir para a melhoria da
aprendizagem por meio da ampliao do tempo de permanncia de crianas,
adolescentes e jovens matriculados em escola pblica, mediante oferta de
Educao Bsica em tempo integral. considerada Educao Bsica em tempo
integral a jornada escolar com durao igual ou superior a sete horas dirias,
durante todo o perodo le vo, compreendendo o tempo total em que o es-
tudante permanece na escola ou em a vidades escolares em outros espaos
educacionais.
O 5 do ar go 87 da LDB, que ins tuiu a j finda Dcada da Educao, pres-
crevia que seriam conjugados todos os esforos obje vando a progresso
das redes escolares pblicas urbanas de Ensino Fundamental para o regime
de escolas de tempo integral.
29
 interesses das crianas, dos jovens e dos adultos. O direito
de aprender , portanto, intrnseco ao direito dignidade
humana, liberdade, insero social, ao acesso aos bens
sociais, ar s cos e culturais, significando direito sade em
todas as suas implicaes, ao lazer, ao esporte, ao respeito,
integrao familiar e comunitria.
Conforme o ar go 34 da LDB, o Ensino Fundamental
incluir, pelo menos, quatro horas de trabalho efe vo em
sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo
de permanncia na escola, at que venha a ser ministrado
em tempo integral ( 2). Essa disposio, obviamente, s e socioeconmica.
fac vel para os cursos do perodo diurno, tanto que o 1
ressalva os casos do ensino noturno.
Os cursos em tempo parcial noturno, na sua maioria,
so de Educao de Jovens e Adultos (EJA) des nados, mor-
mente, a estudantes trabalhadores, com maior maturidade e
experincia de vida. So poucos, porm, os cursos regulares
noturnos des nados a adolescentes e jovens de 15 a 18 anos
ou pouco mais, os quais so compelidos ao estudo nesse
turno por mo vos de defasagem escolar e/ou de inadaptao
aos mtodos adotados e ao convvio com colegas de idades
menores. A regra tem sido induzi-los a cursos de EJA, quando
o necessrio so cursos regulares, com programas adequa-
dos sua faixa etria, como, alis, claramente prescrito
no inciso VI do ar go 4 da LDB: oferta de ensino noturno
regular, adequado s condies do educando.
Formas para a organizao curricular
Retoma-se aqui o entendimento de que currculo o
conjunto de valores e pr cas que proporcionam a produ-
o e a socializao de significados no espao social e que
contribuem, intensamente, para a construo de iden dades
sociais e culturais dos estudantes. E reitera-se que deve
difundir os valores fundamentais do interesse social, dos
direitos e deveres dos cidados, do respeito ao bem comum
e ordem democr ca, bem como considerar as condies
de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento,
a orientao para o trabalho, a promoo de pr cas edu- um objeto de uma disciplina pelo ngulo de vrias outras ao
ca vas formais e no-formais.
Na Educao Bsica, a organizao do tempo curricular nar traz algo a mais a uma disciplina, mas restringe-se a ela,
deve ser construda em funo das peculiaridades de seu
meio e das caracters cas prprias dos seus estudantes, no
se restringindo s aulas das vrias disciplinas. O percurso
forma vo deve, nesse sen do, ser aberto e contextualizado,
incluindo no s os componentes curriculares centrais obri-
gatrios, previstos na legislao e nas normas educacionais,
mas, tambm, conforme cada projeto escolar estabelecer,
outros componentes flexveis e variveis que possibilitem
percursos forma vos que atendam aos inmeros interesses,
necessidades e caracters cas dos educandos.
Quanto concepo e organizao do espao curricular seus direitos, e do mundo fundamento bsico da trans-
e sico, se imbricam e se alargam, por incluir no desenvolvi-
mento curricular ambientes sicos, did co-pedaggicos e
equipamentos que no se reduzem s salas de aula, incluindo
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
outros espaos da escola e de outras ins tuies escolares,
bem como os socioculturais e espor vo-recrea vos do en-
torno, da cidade e mesmo da regio.
Essa ampliao e diversificao dos tempos e espaos
curriculares pressupe profissionais da educao dispostos
a reinventar e construir essa escola, numa responsabilidade
compar lhada com as demais autoridades encarregadas da
gesto dos rgos do poder pblico, na busca de parcerias
possveis e necessrias, at porque educar responsabilida-
de da famlia, do Estado e da sociedade.
A escola precisa acolher diferentes saberes, diferentes
manifestaes culturais e diferentes cas, empenhar-se
para se cons tuir, ao mesmo tempo, em um espao de
30
heterogeneidade e pluralidade, situada na diversidade em
movimento, no processo tornado possvel por meio de re-
laes intersubje vas, fundamentada no princpio emanci-
pador. Cabe, nesse sen do, s escolas desempenhar o papel
socioeduca vo, ar s co, cultural, ambiental, fundamentadas
no pressuposto do respeito e da valorizao das diferenas,
entre outras, de condio sica, sensorial e socioemocional,
origem, etnia, gnero, classe social, contexto sociocultural,
que do sen do s aes educa vas, enriquecendo-as, visan-
do superao das desigualdades de natureza sociocultural
Contemplar essas dimenses significa a reviso dos ritos
escolares e o alargamento do papel da ins tuio escolar
e dos educadores, adotando medidas proa vas e aes
preven vas.
Na organizao e gesto do currculo, as abordagens
disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar
requerem a ateno criteriosa da ins tuio escolar, porque
revelam a viso de mundo que orienta as pr cas pedag-
gicas dos educadores e organizam o trabalho do estudante.
Perpassam todos os aspectos da organizao escolar, desde
o planejamento do trabalho pedaggico, a gesto adminis-
tra vo-acadmica, at a organizao do tempo e do espao
sico e a seleo, disposio e u lizao dos equipamentos
e mobilirio da ins tuio, ou seja, todo o conjunto das a vi-
dades que se realizam no espao escolar, em seus diferentes
mbitos. As abordagens mul disciplinar, pluridisciplinar e
interdisciplinar fundamentam-se nas mesmas bases, que so
as disciplinas, ou seja, o recorte do conhecimento.12
Para Basarab Nicolescu (2000, p. 17), em seu ar go Um
novo po de conhecimento: transdisciplinaridade, a disci-
plinaridade, a pluridisciplinaridade, a transdisciplinaridade
e a interdisciplinaridade so as quatro flechas de um nico
e mesmo arco: o do conhecimento.
Enquanto a mul disciplinaridade expressa fraes do
conhecimento e o hierarquiza, a pluridisciplinaridade estuda
mesmo tempo. Segundo Nicolescu, a pesquisa pluridiscipli-
est a servio dela.
A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento pr-
prio da disciplina, mas est para alm dela. O conhecimento
situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e alm
delas, tanto no espao quanto no tempo. Busca a unidade
do conhecimento na relao entre a parte e o todo, entre
o todo e a parte. Adota a tude de abertura sobre as cultu-
ras do presente e do passado, uma assimilao da cultura
e da arte. O desenvolvimento da capacidade de ar cular
diferentes referncias de dimenses da pessoa humana, de
12
Conforme nota constante do Parecer CNE/CP n 11/2009, que apreciou pro-
posta do MEC de experincia curricular inovadora do Ensino Mdio, Quanto
ao entendimento do termo disciplina, este Conselho, pelo Parecer CNE/CEB
n 38/2006, que tratou da incluso obrigatria da Filosofia e da Sociologia
no currculo do Ensino Mdio, j havia assinalado a diversidade de termos
correlatos u lizados pela LDB. So empregados, concorrentemente e sem
rigor conceitual, os termos disciplina, estudo, conhecimento, ensino, matria,
contedo curricular, componente curricular. O referido Parecer havia retoma-
do outro, o CNE/CEB n 5/97 (que tratou de Proposta de Regulamentao da
Lei n 9.394/96), que, indiretamente, unificou aqueles termos, adotando a
expresso componente curricular. Considerando outros (Pareceres CNE/CEB
n 16/2001 e CNE/CEB n 22/2003), o Parecer CNE/CEB n 38/2006 assinalou
que no h, na LDB, relao direta entre obrigatoriedade e formato ou mo-
dalidade do componente curricular (seja chamado de estudo, conhecimento,
ensino, matria, contedo, componente ou disciplina). Ademais, indicou que,
quanto ao formato de disciplina, no h sua obrigatoriedade para nenhum com-
ponente curricular, seja da Base Nacional Comum, seja da Parte Diversificada.
As escolas tm garan da a autonomia quanto sua concepo pedaggica e
para a formulao de sua correspondente proposta curricular, sempre que
o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar, dando-lhe o
formato que julgarem compa vel com a sua proposta de trabalho.
disciplinaridade. De acordo com Nicolescu (p. 15), para os
adeptos da transdisciplinaridade, o pensamento clssico o
seu campo de aplicao, por isso complementar pesquisa
pluri e interdisciplinar.
A interdisciplinaridade pressupe a transferncia de
mtodos de uma disciplina para outra.
Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no estudo
disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transver-
salidade do conhecimento cons tu vo de diferentes discipli-
nas, por meio da ao did co-pedaggica mediada pela pe-
dagogia dos projetos tem cos. Estes facilitam a organizao
cole va e coopera va do trabalho pedaggico, embora sejam
ainda recursos que vm sendo u lizados de modo restrito e,
s vezes, equivocados. A interdisciplinaridade , portanto, en-
tendida aqui como abordagem terico-metodolgica em que
a nfase incide sobre o trabalho de integrao das diferentes
reas do conhecimento, um real trabalho de cooperao e
troca, aberto ao dilogo e ao planejamento (NOGUEIRA,
2001, p. 27). Essa orientao deve ser enriquecida, por meio
de proposta tem ca trabalhada transversalmente ou em
redes de conhecimento e de aprendizagem, e se expressa por
meio de uma a tude que pressupe planejamento sistem co
e integrado e disposio para o dilogo.13
A transversalidade entendida como uma forma de
organizar o trabalho did co-pedaggico em que temas,
eixos tem cos so integrados s disciplinas, s reas ditas
convencionais de forma a estarem presentes em todas elas.
A transversalidade difere-se da interdisciplinaridade e com-
plementam-se; ambas rejeitam a concepo de conhecimen-
to que toma a realidade como algo estvel, pronto e acabado.
A primeira se refere dimenso did co-pedaggica e a
segunda, abordagem epistemolgica dos objetos de conhe-
cimento. A transversalidade orienta para a necessidade de se
ins tuir, na pr ca educa va, uma analogia entre aprender
conhecimentos teoricamente sistema zados (aprender sobre
a realidade) e as questes da vida real (aprender na realidade
e da realidade). Dentro de uma compreenso interdisciplinar
do conhecimento, a transversalidade tem significado, sendo
uma proposta did ca que possibilita o tratamento dos
conhecimentos escolares de forma integrada. Assim, nessa
abordagem, a gesto do conhecimento parte do pressuposto
de que os sujeitos so agentes da arte de problema zar e
interrogar, e buscam procedimentos interdisciplinares capa-
zes de acender a chama do dilogo entre diferentes sujeitos,
cincias, saberes e temas.
A pr ca interdisciplinar , portanto, uma abordagem
que facilita o exerccio da transversalidade, cons tuindo-se
em caminhos facilitadores da integrao do processo forma-
vo dos estudantes, pois ainda permite a sua par cipao
na escolha dos temas prioritrios. Desse ponto de vista,
a interdisciplinaridade e o exerccio da transversalidade ou
do trabalho pedaggico centrado em eixos tem cos, orga-
nizados em redes de conhecimento, contribuem para que a
escola d conta de tornar os seus sujeitos conscientes de seus
direitos e deveres e da possibilidade de se tornarem aptos a
aprender a criar novos direitos, cole vamente. De qualquer
forma, esse percurso promovido a par r da seleo de
temas entre eles o tema dos direitos humanos, recomenda-
13
As vigentes Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Resoluo
CNE/CEB n 3/98, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 15/98), destacam em
especial a interdisciplinaridade, assumindo o princpio de que todo conheci-
mento mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos, e que o
ensino deve ir alm da descrio e cons tuir nos estudantes a capacidade de
analisar, explicar, prever e intervir, obje vos que so mais facilmente alcanveis
se as disciplinas, integradas em reas de conhecimento, puderem contribuir,
cada uma com sua especificidade, para o estudo comum de problemas con-
cretos, ou para o desenvolvimento de projetos de inves gao e/ou de ao.
Enfa zam que o currculo deve ter tratamento metodolgico que evidencie a
interdisciplinaridade e a contextualizao.
dos para serem abordados ao longo do desenvolvimento de
componentes curriculares com os quais guardam intensa ou
rela va relao tem ca, em funo de prescrio definida
pelos rgos do sistema educa vo ou pela comunidade
educacional, respeitadas as caracters cas prprias da etapa
da Educao Bsica que a jus fica.
Conceber a gesto do conhecimento escolar enriquecida
pela adoo de temas a serem tratados sob a perspec va
transversal exige da comunidade educa va clareza quanto
aos princpios e s finalidades da educao, alm de conhe-
cimento da realidade contextual, em que as escolas, repre-
sentadas por todos os seus sujeitos e a sociedade, se acham
inseridas. Para isso, o planejamento das aes pedaggicas
pactuadas de modo sistem co e integrado pr-requisito
indispensvel organicidade, sequencialidade e ar culao
do conjunto das aprendizagens perspec vadas, o que requer
a par cipao de todos. Parte-se, pois, do pressuposto de
que, para ser tratada transversalmente, a tem ca atra-
vessa, estabelece elos, enriquece, complementa temas e/
ou a vidades tratadas por disciplinas, eixos ou reas do
conhecimento.14
Nessa perspec va, cada sistema pode conferir comuni-
dade escolar autonomia para seleo dos temas e delimita-
o dos espaos curriculares a eles des nados, bem como a
forma de tratamento que ser conferido transversalidade.
Para que sejam implantadas com sucesso, fundamental
que as aes interdisciplinares sejam previstas no projeto
pol co-pedaggico, mediante pacto estabelecido entre os
profissionais da educao, responsabilizando-se pela con-
cepo e implantao do projeto interdisciplinar na escola,
planejando, avaliando as etapas programadas e replanejan-
do-as, ou seja, reorientando o trabalho de todos, em estreito
lao com as famlias, a comunidade, os rgos responsveis
pela observncia do disposto em lei, principalmente, no ECA.
Com a implantao e implementao da LDB, a expresso
matriz foi adotada formalmente pelos diferentes sistemas
educa vos, mas ainda no conseguiu provocar ampla e
aprofundada discusso pela comunidade educacional. O que
se pode constatar que a matriz foi entendida e assumida
carregando as mesmas caracters cas da grade burocra-
camente estabelecida. Em sua histria, esta recebeu con-
ceitos a par r dos quais no se pode considerar que matriz
e grade sejam sinnimas. Mas o que matriz? E como deve
ser entendida a expresso curricular, se forem consideradas
as orientaes para a educao nacional, pelos atos legais
e normas vigentes?
Se o termo matriz for concebido tendo como referncia
o discurso das cincias econmicas, pode ser apreendida
como correlata de grade. Se for considerada a par r de sua
origem e molgica, ser entendida como tero (lugar onde
o feto de desenvolve), ou seja, lugar onde algo concebido,
gerado e/ou criado (como a pepita vinda da matriz) ou, se-
gundo Antnio Houaiss (2001, p. 1870), aquilo que fonte
ou origem, ou ainda, segundo o mesmo autor, a casa paterna
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
14
Para concre zao da interdisciplinaridade, as atuais Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio (Resoluo CNE/CEB n 3/98, e Parecer CNE/CEB
n 15/98) prescrevem a organizao do currculo em reas de conhecimento e
o uso das vrias possibilidades pedaggicas de organizao, inclusive espaciais
e temporais, e diversificao de programas ou pos de estudo disponveis,
es mulando alterna vas, de acordo com as caracters cas do alunado e as
demandas do meio social, admi das as opes feitas pelos prprios estudantes.
As reas indicadas so: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da
Natureza, Matem ca e suas Tecnologias; e Cincias Humanas e suas Tecno-
logias.
Vale lembrar que, diferentemente da maioria das escolas e das redes de ensino,
o ENEM e o ENCCEJA consideram tais reas, pois suas provas so concebidas
e organizadas de forma interdisciplinar e contextualizada, percorrendo trans-
versalmente as reas de conhecimento consagradas nas Diretrizes, apenas
alterando-as de trs para quatro, com o desdobramento da Matem ca e das
Cincias da Natureza.
31
 ou materna, espao de referncia dos filhos, mesmo aps
casados. Admi ndo a acepo de matriz como lugar onde
algo concebido, gerado ou criado ou como aquilo que
fonte ou origem, no se admite equivalncia de sen do,
menos ainda como desenho simblico ou instrumental da
matriz curricular com o mesmo formato e emprego atribudo
historicamente grade curricular. A matriz curricular deve,
portanto, ser entendida como algo que funciona assegurando
movimento, dinamismo, vida curricular e educacional na sua
mul dimensionalidade, de tal modo que os diferentes cam-
pos do conhecimento possam se coadunar com o conjunto
de a vidades educa vas e ins gar, es mular o despertar de
necessidades e desejos nos sujeitos que do vida escola
como um todo. A matriz curricular cons tui-se no espao
em que se delimita o conhecimento e representa, alm de
alterna va operacional que subsidia a gesto de determinado
currculo escolar, subsdio para a gesto da escola (organiza-
o do tempo e espao curricular; distribuio e controle da
carga horria docente) e primeiro passo para a conquista de
outra forma de gesto do conhecimento pelos sujeitos que
do vida ao co diano escolar, traduzida como gesto cen-
trada na abordagem interdisciplinar. Neste sen do, a matriz
curricular deve se organizar por eixos tem cos, definidos
pela unidade escolar ou pelo sistema educa vo.
Para a definio de eixos tem cos norteadores da orga-
nizao e desenvolvimento curricular, parte-se do entendi-
mento de que o programa de estudo aglu na inves gaes
e pesquisas sob diferentes enfoques. O eixo tem co orga-
niza a estrutura do trabalho pedaggico, limita a disperso
tem ca e fornece o cenrio no qual so construdos os
objetos de estudo. O trabalho com eixos tem cos permite
a concre zao da proposta de trabalho pedaggico centra-
da na viso interdisciplinar, pois facilita a organizao dos
assuntos, de forma ampla e abrangente, a problema zao
e o encadeamento lgico dos contedos e a abordagem se-
lecionada para a anlise e/ou descrio dos temas. O recurso
dos eixos tem cos propicia o trabalho em equipe, alm de
contribuir para a superao do isolamento das pessoas e
de contedos fixos. Os professores com os estudantes tm
liberdade de escolher temas, assuntos que desejam estudar,
contextualizando-os em interface com outros.
Por rede de aprendizagem entende-se um conjunto de
aes did co-pedaggicas, cujo foco incide sobre a apren-
dizagem, subsidiada pela conscincia de que o processo de
comunicao entre estudantes e professores efe vado por
meio de pr cas e recursos tradicionais e por pr cas de
aprendizagem desenvolvidas em ambiente virtual. Pressupe
compreender que se trata de aprender em rede e no de
ensinar na rede, exigindo que o ambiente de aprendizagem
seja dinamizado e compar lhado por todos os sujeitos do
processo educa vo. Esses so procedimentos que no se
confundem.
Por isso, as redes de aprendizagem cons tuem-se em
ferramenta didtico-pedaggica relevante tambm nos
programas de formao inicial e con nuada de profissionais
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
da educao.
Esta opo requer planejamento sistem co integrado,
estabelecido entre sistemas educa vos ou conjunto de uni-
dades escolares. Envolve elementos cons tu vos da gesto e
das pr cas docentes como infraestrutura favorvel, pr ca
por projetos, respeito ao tempo escolar, avaliao planejada,
perfil do professor, perfil e papel da direo escolar, formao
do corpo docente, valorizao da leitura, ateno individual
ao estudante, a vidades complementares e parcerias.
Mas inclui outros aspectos como interao com as fam-
lias e a comunidade, valorizao docente e outras medidas,
entre as quais a ins tuio de plano de carreira, cargos e
salrios.
32
As experincias em andamento tm revelado xitos
e desafios vividos pelas redes na busca da qualidade da
educao. Os desafios centram-se, predominantemente,
nos obstculos para a gesto par cipa va, a qualificao
dos funcionrios, a integrao entre ins tuies escolares
de diferentes sistemas educa vos (estadual e municipal,
por exemplo) e a incluso de estudantes com deficincia.
So ressaltados, como pontos posi vos, o intercmbio de
informaes; a agilidade dos fluxos; os recursos que alimen-
tam relaes e aprendizagens cole vas, orientadas por um
propsito comum: a garan a do direito de aprender.
Entre as vantagens, podem ser destacadas aquelas que se
referem mul plicao de aulas de transmisso em tempo
real por meio de teleaulas, com elevado grau de qualidade e
amplas possibilidades de acesso, em telessala ou em qualquer
outro lugar, previamente preparado, para acesso pelos sujeitos
da aprendizagem; aulas simultneas para vrias salas (e vrias
unidades escolares) com um professor principal e professores
assistentes locais, combinadas com a vidades on-line em
plataformas digitais; aulas gravadas e acessadas a qualquer
tempo e de qualquer lugar por meio da internet ou da TV
digital, tratando de contedo, compreenso e avaliao dessa
compreenso; e oferta de esclarecimentos de dvidas em
determinados momentos do processo did co-pedaggico.
Formao bsica comum e parte diversificada
A LDB definiu princpios e obje vos curriculares gerais
para o Ensino Fundamental e Mdio, sob os aspectos:
I durao: anos, dias le vos e carga horria mnimos;
II uma base nacional comum;
III uma parte diversificada.
Entende-se por base nacional comum, na Educao
Bsica, os conhecimentos, saberes e valores produzidos
culturalmente, expressos nas pol cas pblicas e que so ge-
rados nas ins tuies produtoras do conhecimento cien fico
e tecnolgico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento
das linguagens; nas a vidades despor vas e corporais; na
produo ar s ca; nas formas diversas e exerccio da cida-
dania; nos movimentos sociais, definidos no texto dessa Lei,
ar gos 26 e 3315, que assim se traduzem:
15
Art. 26. Os currculos do Ensino Fundamental e Mdio devem ter uma base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caracters cas regionais e locais
da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 1 Os currculos a que se
refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa
e da matem ca, o conhecimento do mundo sico e natural e da realidade social
e pol ca, especialmente do Brasil. 2 O ensino da arte cons tuir componente
curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover
o desenvolvimento cultural dos alunos. 3 A educao sica, integrada proposta
pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da educao bsica,
sendo sua pr ca faculta va ao aluno: I que cumpra jornada de trabalho igual ou
superior a seis horas; II maior de trinta anos de idade; III que es ver prestando
servio militar inicial ou que, em situao similar, es ver obrigado pr ca da
educao sica; IV amparado pelo Decreto-Lei n 1.044, de 21 de outubro de
1969; () VI que tenha prole. 4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta
as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro,
especialmente das matrizes indgena, africana e europia. 5 Na parte diversificada
do currculo ser includo, obrigatoriamente, a par r da quinta srie, o ensino de
pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da co-
munidade escolar, dentro das possibilidades da ins tuio. 6 A msica dever
ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que
trata o 2 deste ar go. Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental
e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria
e cultura afro-brasileira e indgena. 1 O contedo program co a que se refere
este ar go incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a
formao da populao brasileira, a par r desses dois grupos tnicos, tais como o
estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas
no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica
e pol ca, per nentes histria do Brasil. 2 Os contedos referentes histria
e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no
mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao ar s ca
e de literatura e histria brasileiras. () Art. 33. O ensino religioso, de matrcula
faculta va, parte integrante da formao bsica do cidado e cons tui disciplina
dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o
respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
proseli smo.
 I na Lngua Portuguesa;
II na Matem ca;
III no conhecimento do mundo sico, natural, da reali-
dade social e pol ca, especialmente do Brasil, incluindo-se
o estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena,
IV na Arte em suas diferentes formas de expresso,
incluindo-se a msica;
V na Educao Fsica;
VI no Ensino Religioso.
Tais componentes curriculares so organizados pelos
sistemas educa vos, em forma de reas de conhecimento,
disciplinas, eixos tem cos, preservando-se a especificidade
dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais
se desenvolvem as habilidades indispensveis ao exerccio
da cidadania, em ritmo compa vel com as etapas do desen-
volvimento integral do cidado.
A parte diversificada enriquece e complementa a base
nacional comum, prevendo o estudo das caracters cas
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da comunidade escolar. Perpassa todos os tempos e espaos
curriculares cons tuintes do Ensino Fundamental e do M-
dio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos
tenham acesso escola. organizada em temas gerais, em
forma de reas do conhecimento, disciplinas, eixos tem -
cos, selecionados pelos sistemas educa vos e pela unidade
escolar, colegiadamente, para serem desenvolvidos de forma
transversal. A base nacional comum e a parte diversificada
no podem se cons tuir em dois blocos dis ntos, com dis-
ciplinas especficas para cada uma dessas partes.
A compreenso sobre base nacional comum, nas suas
relaes com a parte diversificada, foi objeto de vrios
pareceres emi dos pelo CNE, cuja sntese se encontra no
Parecer CNE/CEB n 14/2000, da lavra da conselheira Edla
de Arajo Lira Soares. Aps retomar o texto dos ar gos 26
e 27 da LDB, a conselheira assim se pronuncia:
() a base nacional comum interage com a parte
diversificada, no mago do processo de cons tuio
de conhecimentos e valores das crianas, jovens e
adultos, evidenciando a importncia da par cipa-
o de todos os segmentos da escola no processo
de elaborao da proposta da ins tuio que deve
nos termos da lei, u lizar a parte diversificada para
enriquecer e complementar a base nacional comum.
() tanto a base nacional comum quanto a parte
diversificada so fundamentais para que o currculo
faa sen do como um todo.
Cabe aos rgos norma vos dos sistemas de ensino
expedir orientaes quanto aos estudos e s a vidades
correspondentes parte diversificada do Ensino Fundamen-
tal e do Mdio, de acordo com a legislao vigente. A LDB,
porm, inclui expressamente o estudo de, pelo menos, uma
lngua estrangeira moderna como componente necessrio da
parte diversificada, sem determinar qual deva ser, cabendo
sua escolha comunidade escolar, dentro das possibili-
dades da escola, que deve considerar o atendimento das
caracters cas locais, regionais, nacionais e transnacionais,
tendo em vista as demandas do mundo do trabalho e da
internacionalizao de toda ordem de relaes. A lngua
espanhola, no entanto, por fora de lei especfica (Lei n
11.161/2005) passou a ser obrigatoriamente ofertada no
Ensino Mdio, embora faculta va para o estudante, bem
como possibilitada no Ensino Fundamental, do 6 ao 9
ano. Outras leis especficas, a latere da LDB, determinam
que sejam includos componentes no disciplinares, como
as questes rela vas ao meio ambiente, condio e direito
do idoso e ao trnsito.16
Correspondendo base nacional comum, ao longo do
processo bsico de escolarizao, a criana, o adolescente,
o jovem e o adulto devem ter oportunidade de desenvolver, no
mnimo, habilidades segundo as especificidades de cada etapa
do desenvolvimento humano, privilegiando-se os aspectos
intelectuais, afe vos, sociais e pol cos que se desenvolvem
de forma entrelaada, na unidade do processo did co.
Organicamente ar culadas, a base comum nacional e a
parte diversificada so organizadas e geridas de tal modo que
tambm as tecnologias de informao e comunicao perpas-
sem transversalmente a proposta curricular desde a Educao
Infan l at o Ensino Mdio, imprimindo direo aos projetos
pol co-pedaggicos. Ambas possuem como referncia geral
o compromisso com saberes de dimenso planetria para que,
ao cuidar e educar, seja possvel escola conseguir:
I ampliar a compreenso sobre as relaes entre o
indivduo, o trabalho, a sociedade e a espcie humana,
seus limites e suas potencialidades, em outras palavras, sua
iden dade terrena;
II adotar estratgias para que seja possvel, ao longo
da Educao Bsica, desenvolver o letramento emocional,
social e ecolgico; o conhecimento cien fico per nente aos
diferentes tempos, espaos e sen dos; a compreenso do
significado das cincias, das letras, das artes, do esporte e
do lazer;
III ensinar a compreender o que cincia, qual a sua
histria e a quem ela se des na;
IV viver situaes pr cas a par r das quais seja possvel
perceber que no h uma nica viso de mundo, portanto,
um fenmeno, um problema, uma experincia podem ser
descritos e analisados segundo diferentes perspec vas e
correntes de pensamento, que variam no tempo, no espao,
na intencionalidade;
V compreender os efeitos da infoera, sabendo que
estes atuam, cada vez mais, na vida das crianas, dos ado-
lescentes e adultos, para que se reconheam, de um lado,
os estudantes, de outro, os profissionais da educao e a
famlia, mas reconhecendo que os recursos midi cos devem
permear todas as a vidades de aprendizagem.
Na organizao da matriz curricular, sero observados
os critrios:
I de organizao e programao de todos os tempos
(carga horria) e espaos curriculares (componentes), em
forma de eixos, mdulos ou projetos, tanto no que se refere
base nacional comum, quanto parte diversificada17, sendo
que a definio de tais eixos, mdulos ou projetos deve re-
16
A Lei n 9.795/99, dispe sobre a Educao Ambiental, ins tuindo a pol ca
nacional de educao ambiental, determinando que a educao ambiental
um componente essencial e permanente da educao nacional, devendo estar
presente, de forma ar culada, em todos os nveis e modalidades do processo
educa vo, em carter formal e no-formal (ar go 2). Dispe ainda que a
educao ambiental seja desenvolvida como uma pr ca educa va integrada,
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
con nua e permanente em todos os nveis e modalidades do ensino formal,
no devendo ser implantada como disciplina especfica (ar go 10).
A Lei n 10.741/2003, que dispe sobre o Estatuto do Idoso, no seu ar go 22
determina que nos currculos mnimos dos diversos nveis de ensino formal
sero inseridos contedos voltados ao processo de envelhecimento, ao res-
peito e valorizao do idoso, de forma a eliminar o preconceito e a produzir
conhecimentos sobre a matria.
A Lei n 9.503/1997, que ins tui o Cdigo de Trnsito Brasileiro, dispe que
a educao para o trnsito ser promovida na pr-escola e nas escolas de 1,
2 e 3 graus (sic), por meio de planejamento e aes coordenadas entre os
rgos e en dades do Sistema Nacional de Trnsito e de Educao, da Unio,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, nas respec vas reas de
atuao (ar go 76).
17
Segundo o ar go 23 da LDB, a Educao Bsica poder organizar-se em sries
anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos,
grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios,
ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
33
 sultar de amplo e ver calizado debate entre os atores sociais
atuantes nas diferentes instncias educa vas;
II de durao mnima anual de 200 (duzentos) dias
le vos, com o total de, no mnimo, 800 (oitocentas) horas,
recomendada a sua ampliao, na perspec va do tempo
integral, sabendo-se que as a vidades escolares devem ser
programadas ar culada e integradamente, a par r da base
nacional comum enriquecida e complementada pela parte
diversificada, ambas formando um todo;
III da interdisciplinaridade e da contextualizao, que
devem ser constantes em todo o currculo, propiciando a
interlocuo entre os diferentes campos do conhecimento
e a transversalidade do conhecimento de diferentes discipli-
nas, bem como o estudo e o desenvolvimento de projetos
referidos a temas concretos da realidade dos estudantes;
IV da des nao de, pelo menos, 20% do total da carga
horria anual ao conjunto de programas e projetos interdis-
ciplinares ele vos criados pela escola, previstos no projeto
pedaggico, de modo que os sujeitos do Ensino Fundamental
e Mdio possam escolher aqueles com que se iden fiquem
e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a
experincia. Tais programas e projetos devem ser desenvol-
vidos de modo dinmico, cria vo e flexvel, em ar culao
com a comunidade em que a escola esteja inserida;
V da abordagem interdisciplinar na organizao e
gesto do currculo, viabilizada pelo trabalho desenvolvido
cole vamente, planejado previamente, de modo integrado
e pactuado com a comunidade educa va;
VI de adoo, nos cursos noturnos do Ensino Funda-
mental e do Mdio, da metodologia did co-pedaggica
per nente s caracters cas dos sujeitos das aprendizagens,
na maioria trabalhadores, e, se necessrio, sendo alterada a
durao do curso, tendo como referncia o mnimo corres-
pondente base nacional comum, de modo que tais cursos
no fiquem prejudicados;
VII do entendimento de que, na proposta curricular,
as caracters cas dos jovens e adultos trabalhadores das
turmas do perodo noturno devem ser consideradas como
subsdios importantes para garan r o acesso ao Ensino Fun-
damental e ao Ensino Mdio, a permanncia e o sucesso nas
l mas sries, seja em curso de tempo regular, seja em curso
na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, tendo em
vista o direito frequncia a uma escola que lhes d uma
formao adequada ao desenvolvimento de sua cidadania;
VIII da oferta de atendimento educacional especializa-
do, complementar ou suplementar formao dos estudan-
tes pblico-alvo da Educao Especial, previsto no projeto
pol co-pedaggico da escola.
A organizao curricular assim concebida supe outra for-
ma de trabalho na escola, que consiste na seleo adequada
de contedos e a vidades de aprendizagem, de mtodos,
procedimentos, tcnicas e recursos did co-pedaggicos.
A perspec va da ar culao interdisciplinar voltada para
o desenvolvimento no apenas de conhecimentos, mas
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
tambm de habilidades, valores e pr cas.
Considera, ainda, que o avano da qualidade na educao
brasileira depende, fundamentalmente, do compromisso
pol co, dos gestores educacionais das diferentes instncias
da educao18, do respeito s diversidades dos estudantes, da
competncia dos professores e demais profissionais da edu-
cao, da garan a da autonomia responsvel das ins tuies
18
Projeto de Lei de Responsabilidade Educacional uma proposta aprovada
pelos par cipantes da Conferncia Nacional de Educao (CONAE) quer criar
mecanismos para aplicar sanes a governantes nas trs esferas que no
aplicarem corretamente os recursos da educao. A chamada Lei de Respon-
sabilidade Educacional seguiria os moldes da Lei de Responsabilidade Fiscal,
mas no se restringiria aos inves mentos, incluindo tambm metas de acesso
e qualidade do ensino.
34
escolares na formulao de seu projeto pol co-pedaggico
que contemple uma proposta consistente da organizao
do trabalho.
Organizao da Educao Bsica
Em suas singularidades, os sujeitos da Educao Bsica,
em seus diferentes ciclos de desenvolvimento, so a vos,
social e culturalmente, porque aprendem e interagem; so
cidados de direito e deveres em construo; copar cipes
do processo de produo de cultura, cincia, esporte e arte,
compar lhando saberes, ao longo de seu desenvolvimento
sico, cogni vo, socioafe vo, emocional, tanto do ponto de
vista co, quanto pol co e est co, na sua relao com
a escola, com a famlia e com a sociedade em movimento.
Ao se iden ficarem esses sujeitos, importante considerar
os dizeres de Narodowski (1998). Ele entende, apropriada-
mente, que a escola convive hoje com estudantes de uma
infncia, de uma juventude (des) realizada, que esto nas
ruas, em situao de risco e explorao, e aqueles de uma
infncia e juventude (hiper) realizada com pleno domnio
tecnolgico da internet, do orkut, dos chats. No h mais
como tratar: os estudantes como se fossem homogneos,
submissos, sem voz; os pais e a comunidade escolar como
objetos. Eles so sujeitos plenos de possibilidades de dilogo,
de interlocuo e de interveno.
Exige-se, portanto, da escola, a busca de um efe vo
pacto em torno do projeto educa vo escolar, que considere
os sujeitos-estudantes jovens, crianas, adultos como parte
a va de seus processos de formao, sem minimizar a im-
portncia da autoridade adulta.
Na organizao curricular da Educao Bsica, devem-se
observar as diretrizes comuns a todas as suas etapas, moda-
lidades e orientaes tem cas, respeitadas suas especifici-
dades e as dos sujeitos a que se des nam. Cada etapa deli-
mitada por sua finalidade, princpio e/ou por seus obje vos
ou por suas diretrizes educacionais, claramente dispostos no
texto da Lei n 9.394/96, fundamentando-se na inseparabili-
dade dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois esta
uma concepo norteadora do projeto pol co-pedaggico
concebido e executado pela comunidade educacional. Mas
vo alm disso quando, no processo educa vo, educadores
e estudantes se defrontarem com a complexidade e a tenso
em que se circunscreve o processo no qual se d a formao
do humano em sua mul dimensionalidade.
Na Educao Bsica, o respeito aos estudantes e a seus
tempos mentais, socioemocionais, culturais, iden trios,
um princpio orientador de toda a ao educa va. res-
ponsabilidade dos sistemas educa vos responderem pela
criao de condies para que crianas, adolescentes, jovens
e adultos, com sua diversidade (diferentes condies sicas,
sensoriais e socioemocionais, origens, etnias, gnero, cren-
as, classes sociais, contexto sociocultural), tenham a opor-
tunidade de receber a formao que corresponda idade
prpria do percurso escolar, da Educao Infan l, ao Ensino
Fundamental e ao Mdio.
Adicionalmente, na oferta de cada etapa pode corres-
ponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educao
Especial, Educao de Jovens e Adultos, Educao do Campo,
Educao Escolar Indgena, Educao Profissional e Tecnol-
gica, Educao a Distncia, a educao nos estabelecimentos
penais e a educao quilombola.
Assim referenciadas, estas Diretrizes compreendem
orientaes para a elaborao das diretrizes especficas para
cada etapa e modalidade da Educao Bsica, tendo como
centro e mo vao os que jus ficam a existncia da ins tui-
o escolar: os estudantes em desenvolvimento.
 Reconhecidos como sujeitos do processo de aprendi-
zagens, tm sua iden dade cultural e humana respeitada,
desenvolvida nas suas relaes com os demais que compem
o cole vo da unidade escolar, em elo com outras unidades
escolares e com a sociedade, na perspec va da incluso
social exercitada em compromisso com a equidade e a
qualidade. nesse sen do que se deve pensar e conceber o
projeto pol co-pedaggico, a relao com a famlia, o Esta-
do, a escola e tudo o que nela realizado. Sem isso, di cil
consolidar pol cas que efe vem o processo de integrao
entre as etapas e modalidades da Educao Bsica e garanta
ao estudante o acesso, a incluso, a permanncia, o sucesso
e a concluso de etapa, e a con nuidade de seus estudos.
Diante desse entendimento, a aprovao das Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica e a
reviso e a atualizao das diretrizes especficas de cada
etapa e modalidade devem ocorrer mediante dilogo ver cal
e horizontal, de modo simultneo e indissocivel, para que
se possa assegurar a necessria coeso dos fundamentos
que as norteiam.
Etapas da Educao Bsica
Quanto s etapas correspondentes aos diferentes mo-
mentos constitutivos do desenvolvimento educacional,
a Educao Bsica compreende:
I a Educao Infantil, que compreende: a Creche,
englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da
criana at 3 (trs) anos e 11 (onze) meses; e a Pr-Escola,
com durao de 2 (dois) anos.
II o Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, com
durao de 9 (nove) anos, organizado e tratado em duas fa-
ses: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais;
III o Ensino Mdio, com durao mnima de 3 (trs)
anos.19
Estas etapas e fases tm previso de idades prprias,
as quais, no entanto, so diversas quando se atenta para al-
guns pontos como atraso na matrcula e/ou no percurso esco-
lar, repetncia, reteno, retorno de quem havia abandonado
os estudos, estudantes com deficincia, jovens e adultos sem
escolarizao ou com esta incompleta, habitantes de zonas
rurais, indgenas e quilombolas, adolescentes em regime de
acolhimento ou internao, jovens e adultos em situao de
privao de liberdade nos estabelecimentos penais.
Educao Infanl
A Educao Infan l tem por obje vo o desenvolvimen-
to integral da criana at 5 (cinco) anos de idade, em seus
aspectos sico, afe vo, psicolgico, intelectual e social,
complementando a ao da famlia e da comunidade.20
Seus sujeitos situam-se na faixa etria que compreende
o ciclo de desenvolvimento e de aprendizagem dotada de
condies especficas, que so singulares a cada po de aten-
dimento, com exigncias prprias. Tais atendimentos carre-
gam marcas singulares antropoculturais, porque as crianas
19
Do ponto de vista do financiamento, essa categorizao subdividida conforme
ar go 10, da Lei n 11.494/2007 (FUNDEB), para atender ao critrio de distribui-
o proporcional de recursos dos fundos de manuteno da Educao Bsica,
estabelecendo as seguintes diferenas entre etapas, modalidades e pos de
estabelecimento de ensino: I. Creche; II. Pr-Escola; III. sries iniciais do Ensino
Fundamental urbano; IV. sries iniciais do Ensino Fundamental rural; V. sries
finais do Ensino Fundamental urbano; VI. sries finais do Ensino Fundamental
rural; VII. Ensino Fundamental em tempo integral; VIII. Ensino Mdio urbano;
IX. Ensino Mdio rural; X. Ensino Mdio em tempo integral; XI. Ensino Mdio
integrado educao profissional; XII. Educao especial; XIII. Educao indge-
na e quilombola; XIV. Educao de Jovens e Adultos com avaliao no processo;
e XV. Educao de Jovens e Adultos integrada educao profissional de nvel
mdio, com avaliao no processo.
20
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infan l foram revistas e
esto atualizadas pela Resoluo CNE/CEB n 5/2009, fundamentada no Parecer
CNE/CEB n 20/2009.
provm de diferentes e singulares contextos socioculturais,
socioeconmicos e tnicos. Por isso, os sujeitos do processo
educa vo dessa etapa da Educao Bsica devem ter a opor-
tunidade de se sen rem acolhidos, amparados e respeitados
pela escola e pelos profissionais da educao, com base nos
princpios da individualidade, igualdade, liberdade, diversi-
dade e pluralidade. Deve-se entender, portanto, que, para as
crianas de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, independentemente das
diferentes condies sicas, sensoriais, mentais, lingus cas,
tnico-raciais, socioeconmicas, de origem, religiosas, entre
outras, no espao escolar, as relaes sociais e intersubje vas
requerem a ateno intensiva dos profissionais da educao,
durante o tempo e o momento de desenvolvimento das
a vidades que lhes so peculiares: este o tempo em que
a curiosidade deve ser es mulada, a par r da brincadeira
orientada pelos profissionais da educao.
Os vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana
e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social,
devem iniciar-se na Pr-Escola e sua intensificao deve
ocorrer ao longo do Ensino Fundamental, etapa em que se
prolonga a infncia e se inicia a adolescncia.
s unidades de Educao Infan l cabe definir, no seu
projeto pol co-pedaggico, com base no que dispem os
ar gos 12 e 13 da LDB e no ECA, os conceitos orientadores do
processo de desenvolvimento da criana, com a conscincia
de que as crianas, em geral, adquirem as mesmas formas
de comportamento que as pessoas usam e demonstram nas
suas relaes com elas, para alm do desenvolvimento da
linguagem e do pensamento.
Assim, a gesto da convivncia e as situaes em que se
torna necessria a soluo de problemas individuais e cole-
vos pelas crianas devem ser previamente programadas,
com foco nas mo vaes es muladas e orientadas pelos
professores e demais profissionais da educao e outros de
reas per nentes, respeitados os limites e as potencialidades
de cada criana e os vnculos desta com a famlia ou com o
seu responsvel direto. Dizendo de outro modo, nessa eta-
pa deve-se assumir o cuidado e a educao, valorizando a
aprendizagem para a conquista da cultura da vida, por meio
de a vidades ldicas em situaes de aprendizagem (jogos e
brinquedos), formulando proposta pedaggica que considere
o currculo como conjunto de experincias em que se ar cu-
lam saberes da experincia e socializao do conhecimento
em seu dinamismo, depositando nfase:
I na gesto das emoes;
II no desenvolvimento de hbitos higinicos e alimen-
tares;
III na vivncia de situaes des nadas organizao
dos objetos pessoais e escolares;
IV na vivncia de situaes de preservao dos recursos
da natureza;
V no contato com diferentes linguagens representa-
das, predominantemente, por cones e no apenas pelo
desenvolvimento da pron do para a leitura e escrita ,
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
como potencialidades indispensveis formao do inter-
locutor cultural.
Ensino Fundamental
Na etapa da vida que corresponde ao Ensino Fundamen-
tal21, o estatuto de cidado vai se definindo grada vamente
conforme o educando vai se assumindo a condio de
um sujeito de direitos. As crianas, quase sempre, perce-
21
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental so
as constantes da Resoluo CNE/CEB n 2/1998, fundamentada no Parecer
CNE/CEB n 4/1998, que esto em processo de reviso e atualizao, face
experincia acumulada e s alteraes na legislao que incidiram sobre essa
etapa da Educao Bsica.
35
 bem o sen do das transformaes corporais e culturais,
afe vo-emocionais, sociais, pelas quais passam. Tais trans-
formaes requerem-lhes reformulao da autoimagem,
a que se associa o desenvolvimento cogni vo. Junto a isso,
buscam referncias para a formao de valores prprios,
novas estratgias para lidar com as diferentes exigncias
que lhes so impostas.
De acordo com a Resoluo CNE/CEB n 3/2005, o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos tem duas fases com caracte-
rs cas prprias, chamadas de: anos iniciais, com 5 (cinco)
anos de durao, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10
(dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de
durao, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
O Parecer CNE/CEB n 7/2007 admi u coexistncia do En-
sino Fundamental de 8 (oito) anos, em ex no gradual, com
o de 9 (nove), que se encontra em processo de implantao e
implementao. H, nesse caso, que se respeitar o disposto
nos Pareceres CNE/CEB n 6/2005 e n 18/2005, bem como
na Resoluo CNE/CEB n 3/2005, que formula uma tabela
de equivalncia da organizao e dos planos curriculares do
Ensino Fundamental de 8 (oito) e de 9 (nove) anos, a qual
deve ser adotada por todas as escolas.
O Ensino Fundamental de matrcula obrigatria para
as crianas a par r dos 6 (seis) anos completos at o dia
31 de maro do ano em que ocorrer matrcula, conforme
estabelecido pelo CNE no Parecer CNE/CEB n 22/2009 e
Resoluo CNE/CEB n 1/2010. Segundo o Parecer CNE/CEB
n 4/2008, o an go terceiro perodo da Pr-Escola, agora
primeiro ano do Ensino Fundamental, no pode se confundir
com o anterior primeiro ano, pois se tornou parte integran-
te de um ciclo de 3 (trs) anos, que pode ser denominado
ciclo da infncia. Conforme o Parecer CNE/CEB n 6/2005,
a ampliao do Ensino Fundamental obrigatrio a par r dos
6 (seis) anos de idade requer de todas as escolas e de todos
os educadores compromisso com a elaborao de um novo
projeto pol co-pedaggico, bem como para o consequente
redimensionamento da Educao Infan l.
Por outro lado, conforme destaca o Parecer CNE/CEB
n 7/2007: perfeitamente possvel que os sistemas de
ensino estabeleam normas para que essas crianas que
s vo completar seis anos depois de iniciar o ano le vo
possam con nuar frequentando a Pr-Escola para que no
ocorra uma indesejvel descon nuidade de atendimento e
desenvolvimento.
O intenso processo de descentralizao ocorrido na
l ma dcada acentuou, na oferta pblica, a ciso entre
anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, levando
concentrao dos anos iniciais, majoritariamente, nas redes
municipais, e dos anos finais, nas redes estaduais, embora
haja escolas com oferta completa (anos iniciais e anos finais
do ensino fundamental) em escolas man das por redes
pblicas e privadas. Essa realidade requer especial ateno
dos sistemas estaduais e municipais, que devem estabelecer
forma de colaborao, visando oferta do Ensino Fundamen-
tal e ar culao entre a primeira fase e a segunda, para
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita
e do clculo;
II foco central na alfabe zao, ao longo dos trs primei-
ros anos, conforme estabelece o Parecer CNE/CEB n4/2008,
de 20 de fevereiro de 2008, da lavra do conselheiro Murlio
de Avellar Hingel, que apresenta orientao sobre os trs
anos iniciais do Ensino Fundamental de nove anos;
III a compreenso do ambiente natural e social, do
sistema pol co, da economia, da tecnologia, das artes e
da cultura dos direitos humanos e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;
IV o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades
e a formao de a tudes e valores;
V o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos
de solidariedade humana e de respeito recproco em que se
assenta a vida social.
Como medidas de carter operacional, impe-se a
adoo:
I de programa de preparao dos profissionais da edu-
cao, par cularmente dos gestores, tcnicos e professores;
II de trabalho pedaggico desenvolvido por equipes
interdisciplinares e mul profissionais;
III de programas de incen vo ao compromisso dos pro-
fissionais da educao com os estudantes e com sua apren-
dizagem, de tal modo que se tornem sujeitos nesse processo;
IV de projetos desenvolvidos em aliana com a co-
munidade, cujas a vidades colaborem para a superao
de conflitos nas escolas, orientados por obje vos claros e
tangveis, alm de diferentes estratgias de interveno;
V de abertura de escolas alm do horrio regular de
aulas, oferecendo aos estudantes local seguro para a pr ca
de a vidades espor vo-recrea vas e socioculturais, alm de
reforo escolar;
VI de espaos sicos da escola adequados aos diversos
ambientes des nados s vrias a vidades, entre elas a de
experimentao e pr cas botnicas;22
VII de acessibilidade arquitetnica, nos mobilirios,
nos recursos did co-pedaggicos, nas comunicaes e
informaes.
Nessa perspec va, no geral, tarefa da escola, palco de
interaes, e, no par cular, responsabilidade do professor,
apoiado pelos demais profissionais da educao, criar situa-
es que provoquem nos estudantes a necessidade e o dese-
jo de pesquisar e experimentar situaes de aprendizagem
como conquista individual e cole va, a par r do contexto
par cular e local, em elo com o geral e transnacional.
Ensino Mdio
Os princpios e as finalidades que orientam o Ensino
Mdio23, para adolescentes em idade de 15 (quinze) a 17
(dezessete), preveem, como preparao para a concluso do
processo forma vo da Educao Bsica (ar go 35 da LDB):

evitar obstculos ao acesso de estudantes que mudem de

uma rede para outra para completarem escolaridade obri-
gatria, garan ndo a organicidade e totalidade do processo
forma vo do escolar.
Respeitadas as marcas singulares antropoculturais que
as crianas de diferentes contextos adquirem, os obje vos
da formao bsica, definidos para a Educao Infan l,
prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal, de tal modo que os aspectos sico, afe vo, psicolgico,
intelectual e social sejam priorizados na sua formao,
complementando a ao da famlia e da comunidade e,
ao mesmo tempo, ampliando e intensificando, grada va-
mente, o processo educa vo com qualidade social, mediante:
I a consolidao e o aprofundamento dos conheci-
mentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando
o prosseguimento de estudos;
II a preparao bsica para o trabalho, tomado este
como princpio educa vo, e para a cidadania do educando,
22
Experincias com cul vo de hortalias, jardinagem e outras, sob a orientao
dos profissionais da educao e apoio de outros, cujo resultado se transforme
em bene cio da mudana de hbitos dos estudantes que, alm da cons tui-
o de a vidades alterna vas para a oferta de diferentes opes, possam ser
prazerosas.
23
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio esto expressas
na Resoluo CNE/CEB n 3/98, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 15/98,
atualmente em processo de reviso e atualizao, face experincia acumulada
e s alteraes na legislao que incidiram sobre esta etapa da Educao Bsica.

36
para con nuar aprendendo, de modo a ser capaz de en-
frentar novas condies de ocupao ou aperfeioamento
posteriores;
III o aprimoramento do estudante como um ser de direi-
tos, pessoa humana, incluindo a formao ca e o desenvol-
vimento da autonomia intelectual e do pensamento cr co;
IV a compreenso dos fundamentos cien ficos e tec-
nolgicos presentes na sociedade contempornea, relacio-
nando a teoria com a pr ca.
A formao ca, a autonomia intelectual, o pensamento
cr co que construa sujeitos de direitos devem se iniciar
desde o ingresso do estudante no mundo escolar. Como se
sabe, estes so, a um s tempo, princpios e valores adqui-
ridos durante a formao da personalidade do indivduo.
, entretanto, por meio da convivncia familiar, social e
escolar que tais valores so internalizados.
Quando o estudante chega ao Ensino Mdio, os seus h-
bitos e as suas a tudes cr co-reflexivas e cas j se acham
em fase de conformao. Mesmo assim, a preparao bsica
para o trabalho e a cidadania, e a pron do para o exerccio
da autonomia intelectual so uma conquista paula na e
requerem a ateno de todas as etapas do processo de for-
mao do indivduo. Nesse sen do, o Ensino Mdio, como
etapa responsvel pela terminalidade do processo forma vo
da Educao Bsica, deve se organizar para proporcionar ao
estudante uma formao com base unitria, no sen do de
um mtodo de pensar e compreender as determinaes da
vida social e produ va; que ar cule trabalho, cincia, tec-
nologia e cultura na perspec va da emancipao humana.
Na definio e na gesto do currculo, sem dvida, ins-
crevem-se fronteiras de ordem legal e terico-metodolgica.
Sua lgica dirige-se aos jovens no como categorizao
genrica e abstrata, mas consideradas suas singularidades,
que se situam num tempo determinado, que, ao mesmo
tempo, recorte da existncia humana e herdeiro de ar-
qu pos conformadores da sua singularidade inscrita em
determinaes histricas. Compreensvel que di cil que
todos os jovens consigam carregar a necessidade e o desejo
de assumir todo o programa de Ensino Mdio por inteiro,
como se acha organizado. Dessa forma, compreende-se
que o conjunto de funes atribudas ao Ensino Mdio no
corresponde pretenso e s necessidades dos jovens dos
dias atuais e s dos prximos anos. Portanto, para que se
assegure a permanncia dos jovens na escola, com proveito,
at a concluso da Educao Bsica, os sistemas educa vos
devem prever currculos flexveis, com diferentes alterna -
vas, para que os jovens tenham a oportunidade de escolher
o percurso forma vo que mais atenda a seus interesses, suas
necessidades e suas aspiraes.
Deste modo, essa etapa do processo de escolarizao se
cons tui em responsvel pela terminalidade do processo for-
ma vo do estudante da Educao Bsica24, e, conjuntamente,
pela preparao bsica para o trabalho e para a cidadania,
e pela pron do para o exerccio da autonomia intelectual.
Na perspec va de reduzir a distncia entre as a vidades
escolares e as pr cas sociais, o Ensino Mdio deve ter
uma base unitria sobre a qual podem se assentar possi-
bilidades diversas: no trabalho, como preparao geral ou,
faculta vamente, para profisses tcnicas; na cincia e na
tecnologia, como iniciao cien fica e tecnolgica; nas artes
e na cultura, como ampliao da formao cultural. Assim,
24
Art. 208. () I Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos
os que a ela no veram acesso na idade prpria;
(O disposto neste inciso I dever ser implementado progressivamente, at 2016,
nos termos do Plano Nacional de Educao, com apoio tcnico e financeiro da
Unio).
o currculo do Ensino Mdio deve organizar-se de modo a
assegurar a integrao entre os seus sujeitos, o trabalho,
a cincia, a tecnologia e a cultura, tendo o trabalho como
princpio educa vo, processualmente conduzido desde a
Educao Infan l.
Modalidades da Educao Bsica
Como j referido, na oferta de cada etapa pode corres-
ponder uma ou mais modalidades de ensino: Educao de
Jovens e Adultos, Educao Especial, Educao Profissional e
Tecnolgica, Educao Bsica do Campo, Educao Escolar In-
dgena, Educao Escolar Quilombola e Educao a Distncia.
Educao de Jovens e Adultos
A ins tuio da Educao de Jovens e Adultos (EJA)25 tem
sido considerada como instncia em que o Brasil procura
saldar uma dvida social que tem para com o cidado que no
estudou na idade prpria. Des na-se, portanto, aos que se
situam na faixa etria superior considerada prpria, no nvel
de concluso do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio.
A carncia escolar de adultos e jovens que ultrapassa-
ram essa idade tem graus variveis, desde a total falta de
alfabe zao, passando pelo analfabe smo funcional, at a
incompleta escolarizao nas etapas do Ensino Fundamental
e do Mdio. Essa defasagem educacional mantm e refora
a excluso social, privando largas parcelas da populao ao
direito de par cipar dos bens culturais, de integrar-se na vida
produ va e de exercer sua cidadania. Esse resgate no pode
ser tratado emergencialmente, mas, sim, de forma sistem-
ca e con nuada, uma vez que jovens e adultos con nuam
alimentando o con ngente com defasagem escolar, seja por
no ingressarem na escola, seja por dela se evadirem por
ml plas razes.
O inciso I do ar go 208 da Cons tuio Federal determina
que o dever do Estado para com a educao ser efe vado
mediante a garan a de Ensino Fundamental obrigatrio e
gratuito, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos
os que a ele no verem acesso na idade prpria.
Este mandamento cons tucional reiterado pela LDB,
no inciso I do seu ar go 4, sendo que, o ar go 37 traduz os
fundamentos da EJA ao atribuir ao poder pblico a respon-
sabilidade de es mular e viabilizar o acesso e a permanncia
do trabalhador na escola, mediante aes integradas e com-
plementares entre si, mediante oferta de cursos gratuitos aos
jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na
idade regular, proporcionando-lhes oportunidades educacio-
nais apropriadas, consideradas as caracters cas do alunado,
seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante
cursos e exames. Esta responsabilidade deve ser prevista
pelos sistemas educa vos e por eles deve ser assumida, no
mbito da atuao de cada sistema, observado o regime de
colaborao e da ao redistribu va, definidos legalmente.
Os cursos de EJA devem pautar-se pela flexibilidade,
tanto de currculo quanto de tempo e espao, para que seja:
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
I rompida a simetria com o ensino regular para crianas
e adolescentes, de modo a permi r percursos individuali-
zados e contedos significa vos para os jovens e adultos;
II provido suporte e ateno individual s diferentes
necessidades dos estudantes no processo de aprendizagem,
mediante a vidades diversificadas;
25
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao e Jovens e Adultos
esto expressas na Resoluo CNE/CEB n 1/2000, fundamentada no Parecer
CNE/CEB n 11/2000, sendo que o Parecer CNE/CEB n 6/2010 (ainda no
homologado), visa ins tuir Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e
Adultos (EJA) nos aspectos rela vos durao dos cursos e idade mnima para
ingresso nos cursos de EJA; idade mnima e cer ficao nos exames de EJA; e
Educao de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educao a Distncia.
37
 III valorizada a realizao de a vidades e vivncias
socializadoras, culturais, recrea vas e espor vas, geradoras
de enriquecimento do percurso forma vo dos estudantes;
IV desenvolvida a agregao de competncias para o
trabalho;
V promovida a mo vao e orientao permanente
dos estudantes, visando maior par cipao nas aulas e
seu melhor aproveitamento e desempenho;
VI realizada sistema camente a formao con nuada
destinada especificamente aos educadores de jovens e
adultos.
Na organizao curricular dessa modalidade da Educao
Bsica, a mesma lei prev que os sistemas de ensino devem
oferecer cursos e exames suple vos, que compreendero a
base nacional comum do currculo, habilitando ao prosse-
guimento de estudos em carter regular.
Entretanto, prescreve que, preferencialmente, os jovens
e adultos tenham a oportunidade de desenvolver a Educao
Profissional ar culada com a Educao Bsica ( 3 do ar go
37 da LDB, includo pela Lei n 11.741/2008).26
Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a
durao dos cursos da Educao de Jovens e Adultos, res-
peitadas as Diretrizes Curriculares Nacionais, a iden dade
dessa modalidade de educao e o regime de colaborao
entre os entes federa vos.
Quanto aos exames suple vos, a idade mnima para a
inscrio e realizao de exames de concluso do Ensino
Fundamental de 15 (quinze) anos completos, e para os de
concluso do Ensino Mdio a de 18 (dezoito) anos com-
pletos. Para a aplicao desses exames, o rgo norma vo
dos sistemas de educao deve manifestar-se previamente,
alm de acompanhar os seus resultados. A cer ficao do
conhecimento e das experincias avaliados por meio de
exames para verificao de competncias e habilidades
objeto de diretrizes especficas a serem emi das pelo rgo
norma vo competente, tendo em vista a complexidade,
a singularidade e a diversidade contextual dos sujeitos a que
se des nam tais exames.27
Educao Especial
A Educao Especial uma modalidade de ensino trans-
versal a todas etapas e outras modalidades, como parte
integrante da educao regular, devendo ser prevista no
projeto pol copedaggico da unidade escolar.28
Os sistemas de ensino devem matricular todos os
estudantes com deficincia, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades/superdotao, cabendo s
escolas organizar-se para seu atendimento, garan ndo as
26
So exemplos desta articulao o Programa Nacional de Integrao da
Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao
Jovens e Adultos PROEJA (que ar cula educao profissional com o Ensino
Fundamental e o mdio da EJA) e o Programa Nacional de Incluso de Jovens
Educao, Qualificao e Par cipao Cidad PROJOVEM, para jovens de 18 informaes, nos mobilirios e equipamentos e nos trans-
a 29 anos (que ar cula Ensino Fundamental, qualificao profissional e aes
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
comunitrias).
27
A Unio, pelo MEC e INEP, suple vamente e em regime de colaborao com
os Estados, Distrito Federal e Municpios, vem oferecendo exames suple vos
nacionais, mediante o Exame Nacional para Cer ficao de Competncias de
Jovens e Adultos (ENCCEJA), autorizado pelo Parecer CNE/CEB n 19/2005.
Observa-se que, a par r da aplicao do ENEM em 2009, este passou a subs tuir
o ENCCEJA referente ao Ensino Mdio, passando, pois, a ser aplicado apenas o
referente ao fundamental. Tais provas so interdisciplinares e contextualizadas,
percorrendo transversalmente quatro reas de conhecimento Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, e suas Tecnologias; Cincias
Humanas e suas Tecnologias e Matem ca e suas Tecnologias.
28
As atuais Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica so
as ins tudas pela Resoluo CNE/CEB n 2/2001, com fundamento no Parecer
CNE/CEB 17/2001, complementadas pelas Diretrizes Operacionais para o Aten-
dimento Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao
Especial (Resoluo CNE/CEB n 4/2009, com fundamento no Parecer CNE/CEB
n 13/2009), para implementao do Decreto n 6.571/2008, que dispe sobre
o Atendimento Educacional Especializado (AEE).
38
condies para uma educao de qualidade para todos,
devendo considerar suas necessidades educacionais espec-
ficas, pautando-se em princpios cos, pol cos e est cos,
para assegurar:
I a dignidade humana e a observncia do direito de cada
estudante de realizar seus projetos e estudo, de trabalho e
de insero na vida social, com autonomia e independncia;
II a busca da iden dade prpria de cada estudante,
o reconhecimento e a valorizao das diferenas e poten-
cialidades, o atendimento s necessidades educacionais
no processo de ensino e aprendizagem, como base para a
cons tuio e ampliao de valores, a tudes, conhecimen-
tos, habilidades e competncias;
III o desenvolvimento para o exerccio da cidadania,
da capacidade de par cipao social, pol ca e econmica
e sua ampliao, mediante o cumprimento de seus deveres
e o usufruto de seus direitos.
O atendimento educacional especializado (AEE), previsto
pelo Decreto n 6.571/2008, parte integrante do processo
educacional, sendo que os sistemas de ensino devem ma-
tricular os estudantes com deficincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas
classes comuns do ensino regular e no atendimento edu-
cacional especializado (AEE). O obje vo deste atendimento
iden ficar habilidades e necessidades dos estudantes,
organizar recursos de acessibilidade e realizar a vidades
pedaggicas especficas que promovam seu acesso ao cur-
rculo. Este atendimento no subs tui a escolarizao em
classe comum e ofertado no contra-turno da escolarizao
em salas de recursos mul funcionais da prpria escola, de
outra escola pblica ou em centros de AEE da rede pblica
ou de ins tuies comunitrias, confessionais ou filantr-
picas sem fins lucra vos conveniadas com a Secretaria de
Educao ou rgo equivalente dos Estados, Distrito Federal
ou dos Municpios.
Os sistemas e as escolas devem proporcionar condies
para que o professor da classe comum possa explorar e es -
mular as potencialidades de todos os estudantes, adotando
uma pedagogia dialgica, intera va, interdisciplinar e inclusi-
va e, na interface, o professor do AEE iden fique habilidades
e necessidades dos estudantes, organize e oriente sobre os
servios e recursos pedaggicos e de acessibilidade para a
par cipao e aprendizagem dos estudantes.
Na organizao desta modalidade, os sistemas de ensino
devem observar as seguintes orientaes fundamentais:
I o pleno acesso e efe va par cipao dos estudantes
no ensino regular;
II a oferta do atendimento educacional especializado
(AEE);
III a formao de professores para o AEE e para o de-
senvolvimento de pr cas educacionais inclusivas;
IV a par cipao da comunidade escolar;
V a acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes e
portes;
VI a ar culao das pol cas pblicas intersetoriais.
Nesse sen do, os sistemas de ensino asseguraro a ob-
servncia das seguintes orientaes fundamentais:
I mtodos, tcnicas, recursos educa vos e organizao
especficos, para atender s suas necessidades;
II formao de professores para o atendimento edu-
cacional especializado, bem como para o desenvolvimento
de pr cas educacionais inclusivas nas classes comuns de
ensino regular;
III acesso igualitrio aos bene cios dos programas
sociais suplementares disponveis para o respec vo nvel
do ensino regular.
 A LDB, no ar go 60, prev que os rgos norma vos dos
sistemas de ensino estabelecero critrios de caracterizao
das ins tuies privadas sem fins lucra vos, especializadas
e com atuao exclusiva em Educao Especial, para fins
de apoio tcnico e financeiro pelo poder pblico e, no seu
pargrafo nico, estabelece que o poder pblico ampliar o
atendimento aos estudantes com necessidades especiais na
prpria rede pblica regular de ensino, independentemente
do apoio s ins tuies previstas nesse ar go.
O Decreto n 6.571/2008 dispe sobre o atendimento
educacional especializado, regulamenta o pargrafo nico
do ar go 60 da LDB e acrescenta disposi vo ao Decreto
n 6.253/2007, prevendo, no mbito do FUNDEB, a dupla
matrcula dos alunos pblico-alvo da educao especial, uma
no ensino regular da rede pblica e outra no atendimento
educacional especializado.
Educao Profissional e Tecnolgica
A Educao Profissional e Tecnolgica (EPT) 29, em
conformidade com o disposto na LDB, com as alteraes
introduzidas pela Lei n 11.741/2008, no cumprimento dos
obje vos da educao nacional, integra-se aos diferentes
nveis e modalidades de educao e s dimenses do tra-
balho, da cincia e da tecnologia. Dessa forma, pode ser
compreendida como uma modalidade na medida em que
possui um modo prprio de fazer educao nos nveis da
Educao Bsica e Superior e em sua ar culao com outras
modalidades educacionais: Educao de Jovens e Adultos,
Educao Especial e Educao a Distncia.
A EPT na Educao Bsica ocorre na oferta de cursos de
formao inicial e con nuada ou qualificao profissional,
e nos de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio ou,
ainda, na Educao Superior, conforme o 2 do ar go 39
da LDB:
A Educao Profissional e Tecnolgica abranger os
seguintes cursos:
I de formao inicial e con nuada ou qualificao
profissional;
II de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio;
III de Educao Profissional Tecnolgica de gradua-
o e ps-graduao.
A Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, nos
termos do ar go 36-B da mesma Lei, desenvolvida nas
seguintes formas:
I ar culada com o Ensino Mdio, sob duas formas:
II integrada, na mesma ins tuio,
III concomitante, na mesma ou em dis ntas ins-
tuies;
IV subsequente, em cursos des nados a quem j
tenha concludo o Ensino Mdio.
As ins tuies podem oferecer cursos especiais, abertos
comunidade, com matrcula condicionada capacidade de
aproveitamento e no necessariamente ao nvel de escola-
ridade. So formulados para o atendimento de demandas
pontuais, especficas de um determinado segmento da popu-
lao ou dos setores produ vos, com perodo determinado
para incio e encerramento da oferta, sendo, como cursos de
formao inicial e con nuada ou de qualificao profissional,
livres de regulamentao curricular.
29
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel
Tcnico esto ins tudas pela Resoluo CNE/CEB n 4/99, fundamentada no
Parecer CNE/CEB n 16/99, atualmente em processo de reviso e atualizao,
face experincia acumulada e s alteraes na legislao que incidiram sobre
esta modalidade.
No tocante aos cursos ar culados com o Ensino Mdio,
organizados na forma integrada, o que est proposto um
curso nico (matrcula nica), no qual os diversos componen-
tes curriculares so abordados de forma que se explicitem
os nexos existentes entre eles, conduzindo os estudantes
habilitao profissional tcnica de nvel mdio ao mesmo
tempo em que concluem a l ma etapa da Educao Bsica.
Os cursos tcnicos ar culados com o Ensino Mdio, ofer-
tados na forma concomitante, com dupla matrcula e dupla
cer ficao, podem ocorrer na mesma ins tuio de ensino,
aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis;
em ins tuies de ensino dis ntas, aproveitando-se as opor-
tunidades educacionais disponveis; ou em ins tuies de
ensino dis ntas, mediante convnios de intercomplemen-
taridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento
de projeto pedaggico unificado.
So admi das, nos cursos de Educao Profissional Tcni-
ca de nvel mdio, a organizao e a estruturao em etapas
que possibilitem uma qualificao profissional intermediria.
Abrange, tambm, os cursos conjugados com outras
modalidades de ensino, como a Educao de Jovens e Adul-
tos, a Educao Especial e a Educao a Distncia, e pode
ser desenvolvida por diferentes estratgias de educao
con nuada, em ins tuies especializadas ou no ambiente
de trabalho. Essa previso coloca, no escopo dessa modali-
dade educacional, as propostas de qualificao, capacitao,
atualizao e especializao profissional, entre outras livres
de regulamentao curricular, reconhecendo que a EPT pode
ocorrer em diversos formatos e no prprio local de trabalho.
Inclui, nesse sen do, os programas e cursos de Aprendiza-
gem, previstos na Consolidao das Leis Trabalhistas (CLT)
aprovada pelo Decreto-Lei n 5.452/43, desenvolvidos por
en dades qualificadas e no ambiente de trabalho, atravs
de contrato especial de trabalho.
A organizao curricular da educao profissional e
tecnolgica por eixo tecnolgico fundamenta-se na iden -
ficao das tecnologias que se encontram na base de uma
dada formao profissional e dos arranjos lgicos por elas
cons tudos. Por considerar os conhecimentos tecnolgi-
cos per nentes a cada proposta de formao profissional,
os eixos tecnolgicos facilitam a organizao de i nerrios
forma vos, apontando possibilidades de percursos tanto
dentro de um mesmo nvel educacional quanto na passagem
do nvel bsico para o superior.
Os conhecimentos e habilidades adquiridos tanto nos
cursos de educao profissional e tecnolgica, como os
adquiridos na pr ca laboral pelos trabalhadores, podem
ser objeto de avaliao, reconhecimento e cer ficao para
prosseguimento ou concluso de estudos. Assegura-se,
assim, ao trabalhador jovem e adulto, a possibilidade de
ter reconhecidos os saberes construdos em sua trajetria
de vida. Para Moacir Alves Carneiro, a cer ficao pretende
valorizar a experincia extraescolar e a abertura que a Lei
d Educao Profissional vai desde o reconhecimento do
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
valor igualmente educa vo do que se aprendeu na escola
e no prprio ambiente de trabalho, at a possibilidade de
sadas e entradas intermedirias.
Educao Bsica do campo
Nesta modalidade30, a iden dade da escola do campo
definida pela sua vinculao com as questes inerentes sua
realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios
dos estudantes, na memria cole va que sinaliza futuros, na
rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos
30
As Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo esto
orientadas pelo Parecer CNE/CEB n 36/2001 e Resoluo CNE/CEB n 1/2002,
e pelo Parecer CNE/CEB n 3/2008 e Resoluo CNE/CEB n 2/2008.
39
 movimentos sociais em defesa de projetos que associem as
solues exigidas por essas questes qualidade social da
vida cole va no Pas.
A educao para a populao rural est prevista no ar -
go 28 da LDB, em que ficam definidas, para atendimento
populao rural, adaptaes necessrias s peculiaridades
da vida rural e de cada regio, definindo orientaes para
trs aspectos essenciais organizao da ao pedaggica:
I contedos curriculares e metodologias apropriadas s
reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural;
II organizao escolar prpria, incluindo adequao do
calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies
clim cas;
III adequao natureza do trabalho na zona rural.
As propostas pedaggicas das escolas do campo devem
contemplar a diversidade do campo em todos os seus as-
pectos: sociais, culturais, pol cos, econmicos, de gnero,
gerao e etnia.
Formas de organizao e metodologias per nentes
realidade do campo devem, nesse sen do, ter acolhida.
Assim, a pedagogia da terra busca um trabalho pedaggico
fundamentado no princpio da sustentabilidade, para que se
possa assegurar a preservao da vida das futuras geraes.
Par cularmente propcia para esta modalidade, desta-
ca-se a pedagogia da alternncia (sistema dual), criada na
Alemanha h cerca de 140 anos e, hoje, difundida em in-
meros pases, inclusive no Brasil, com aplicao, sobretudo,
no ensino voltado para a formao profissional e tecnolgica
para o meio rural. Nesta metodologia, o estudante, durante o
curso e como parte integrante dele, par cipa, concomitante
e alternadamente, de dois ambientes/situaes de aprendi-
zagem: o escolar e o laboral, no se configurando o l mo
como estgio, mas, sim, como parte do currculo do curso.
Essa alternncia pode ser de dias na mesma semana ou de
blocos semanais ou, mesmo, mensais ao longo do curso.
Supe uma parceria educa va, em que ambas as partes so
corresponsveis pelo aprendizado e formao do estudante.
bastante claro que podem predominar, num ou noutro,
oportunidades diversas de desenvolvimento de competn-
cias, com nfases ora em conhecimentos, ora em habilidades
profissionais, ora em a tudes, emoes e valores necessrios
ao adequado desempenho do estudante. Nesse sen do,
os dois ambientes/situaes so intercomplementares.
Educao escolar indgena
A escola desta modalidade tem uma realidade singular,
inscrita em terras e cultura indgenas31.
Requer, portanto, pedagogia prpria em respeito es-
pecificidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade
e formao especfica de seu quadro docente, observados
os princpios cons tucionais, a base nacional comum e os
princpios que orientam a Educao Bsica brasileira (ar gos
5, 9, 10, 11 e inciso VIII do ar go 4 da LDB).
Na estruturao e no funcionamento das escolas ind-
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
genas reconhecida sua condio de escolas com normas e
ordenamento jurdico prprios, com ensino intercultural e
bilngue, visando valorizao plena das culturas dos povos
indgenas e afirmao e manuteno de sua diversidade
tnica.
So elementos bsicos para a organizao, a estrutura e
o funcionamento da escola indgena:
I localizao em terras habitadas por comunidades
indgenas, ainda que se estendam por territrios de diversos
Estados ou Municpios con guos;
31
Esta modalidade tem diretrizes prprias ins tudas pela Resoluo CNE/CEB
n 3/99, com base no Parecer CNE/CEB n 14/99, que fixou Diretrizes Nacionais
para o Funcionamento das Escolas Indgenas.
40
II exclusividade de atendimento a comunidades ind-
genas;
III ensino ministrado nas lnguas maternas das comuni-
dades atendidas, como uma das formas de preservao da
realidade sociolingus ca de cada povo;
IV organizao escolar prpria.
Na organizao de escola indgena deve ser considerada
a par cipao da comunidade, na definio do modelo de
organizao e gesto, bem como:
I suas estruturas sociais;
II suas pr cas socioculturais e religiosas;
III suas formas de produo de conhecimento, proces-
sos prprios e mtodos de ensino-aprendizagem;
IV suas a vidades econmicas;
V a necessidade de edificao de escolas que atendam
aos interesses das comunidades indgenas;
VI o uso de materiais did co-pedaggicos produzi-
dos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo
indgena.
As escolas indgenas desenvolvem suas a vidades de
acordo com o proposto nos respec vos projetos pedaggicos
e regimentos escolares com as prerroga vas de: organizao
das a vidades escolares, independentes do ano civil, respei-
tado o fluxo das a vidades econmicas, sociais, culturais e
religiosas; e durao diversificada dos perodos escolares,
ajustando-a s condies e especificidades prprias de cada
comunidade.
Por sua vez, tem projeto pedaggico prprio, por escola
ou por povo indgena, tendo por base as Diretrizes Curricula-
res Nacionais referentes a cada etapa da Educao Bsica; as
caracters cas prprias das escolas indgenas, em respeito
especificidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade;
as realidades sociolngus cas, em cada situao; os conte-
dos curriculares especificamente indgenas e os modos
prprios de cons tuio do saber e da cultura indgena; e a
par cipao da respec va comunidade ou povo indgena.
A formao dos professores especfica, desenvolvida
no mbito das instituies formadoras de professores,
garan do-se aos professores indgenas a sua formao em
servio e, quando for o caso, concomitantemente com a sua
prpria escolarizao.
Educao a Distncia
A modalidade Educao a Distncia32 caracteriza-se pela
mediao did co-pedaggica nos processos de ensino e
aprendizagem que ocorre com a u lizao de meios e tec-
nologias de informao e comunicao, com estudantes e
professores desenvolvendo a vidades educa vas em lugares
ou tempos diversos.
O credenciamento para a oferta de cursos e programas
de Educao de Jovens e Adultos, de Educao Especial e
de Educao Profissional e Tecnolgica de nvel mdio, na
modalidade a distncia, compete aos sistemas estaduais de
ensino, atendidas a regulamentao federal e as normas
complementares desses sistemas.
Educao Escolar Quilombola
A Educao Escolar Quilombola33 desenvolvida em
unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura,
requerendo pedagogia prpria em respeito especificidade
tnico-cultural de cada comunidade e formao especfica
32
Esta modalidade est regida pelo Decreto n 5.622/2005, regulamentador do
ar go 80 da LDB, que trata da Educao a Distncia. No Conselho Nacional
de Educao, a modalidade foi, anteriormente, objeto do Parecer CNE/CEB
n 41/2002, de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao a Distncia
na Educao de Jovens e Adultos e para a Educao Bsica na etapa do Ensino
Mdio, sendo de notar, porm, que no foi editada a Resoluo ento proposta.
33
No h, ainda, Diretrizes Curriculares especficas para esta modalidade.
de seu quadro docente, observados os princpios cons tu-
cionais, a base nacional comum e os princpios que orientam
a Educao Bsica brasileira.
Na estruturao e no funcionamento das escolas qui-
lombolas, deve ser reconhecida e valorizada sua diversidade
cultural.
Elementos constuvos para a organizao das
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educao Bsica
Estas Diretrizes inspiram-se nos princpios cons tucionais
e na LDB e se operacionalizam sobretudo por meio do pro-
jeto pol co-pedaggico e do regimento escolar, do sistema
de avaliao, da gesto democr ca e da organizao da globalidade. Por outro lado, o projeto pol co-pedaggico
escola na formao inicial e con nuada do professor, tendo
como base os princpios afirmados nos itens anteriores, entre
os quais o cuidado e o compromisso com a educao integral
de todos, atendendo-se s dimenses orgnica, sequencial
e ar culada da Educao Bsica.
A LDB estabelece condies para que a unidade escolar
responda obrigatoriedade de garan r acesso escola e
permanncia com sucesso. Ela aponta ainda alterna vas para
flexibilizar as condies para que a passagem dos estudantes
pela escola seja concebida como momento de crescimento,
mesmo frente a percursos de aprendizagem no lineares.
A isso se associa o entendimento de que a ins tuio
escolar, hoje, dispe de instrumentos legais e norma vos
que lhe permitam exercitar sua autonomia, ins tuindo as
suas prprias regras para mudar, reinventar, no seu projeto
pol co-pedaggico e no seu regimento, o currculo, a ava-
liao da aprendizagem, seus procedimentos, para que o
grande obje vo seja alcanado: educao para todos em
todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, com
qualidade social.
O Projeto Polco-Pedaggico e o Regimento Escolar
O projeto pol co-pedaggico, nomeado na LDB como
proposta ou projeto pedaggico, representa mais do que um
documento. um dos meios de viabilizar a escola democr -
ca e autnoma para todos, com qualidade social. Autonomia
pressupe liberdade e capacidade de decidir a par r de
regras relacionais. O exerccio da autonomia administra va e
pedaggica da escola pode ser traduzido como a capacidade
de governar a si mesmo, por meio de normas prprias.
A autonomia da escola numa sociedade democr ca ,
sobretudo, a possibilidade de ter uma compreenso par -
cular das metas da tarefa de educar e cuidar, das relaes
de interdependncia, da possibilidade de fazer escolhas
visando a um trabalho educa vo e camente responsvel,
que devem ser postas em pr ca nas ins tuies educacio-
nais, no cumprimento do ar go 3 da LDB, em que vrios
princpios derivam da Cons tuio Federal. Essa autonomia
tem como suporte a Cons tuio Federal e o disposto no
ar go 15 da LDB:
Os sistemas de ensino asseguraro s unidades
escolares pblicas de Educao Bsica que os inte-
gram progressivos graus de autonomia pedaggica e
administra va e de gesto financeira, observadas as
normas gerais de direito financeiro pblico.
O ponto de partida para a conquista da autonomia
pela ins tuio educacional tem por base a construo da
iden dade de cada escola, cuja manifestao se expressa
no seu projeto pedaggico e no regimento escolar prprio,
enquanto manifestao de seu ideal de educao e que
permite uma nova e democr ca ordenao pedaggica
das relaes escolares. O projeto pol co-pedaggico deve,
pois, ser assumido pela comunidade educa va, ao mesmo
tempo, como sua fora indutora do processo par cipa vo na
ins tuio e como um dos instrumentos de conciliao das
diferenas, de busca da construo de responsabilidade com-
par lhada por todos os membros integrantes da comunidade
escolar, sujeitos histricos concretos, situados num cenrio
geopol co preenchido por situaes co dianas desafiantes.
Assim concebido, o processo de formulao do projeto
pol co-pedaggico tem como referncia a democr ca
ordenao pedaggica das relaes escolares, cujo hori-
zonte de ao procura abranger a vida humana em sua
tambm um documento em que se registra o resultado
do processo negocial estabelecido por aqueles atores que
estudam a escola e por ela respondem em parceria (gestores,
professores, tcnicos e demais funcionrios, representao
estudan l, representao da famlia e da comunidade local).
, portanto, instrumento de previso e suporte para a ava-
liao das aes educa vas programadas para a ins tuio
como um todo; referencia e transcende o planejamento
da gesto e do desenvolvimento escolar, porque suscita e
registra decises colegiadas que envolvem a comunidade
escolar como um todo, projetando-as para alm do perodo
do mandato de cada gestor. Assim, cabe escola, considerada
a sua iden dade e a de seus sujeitos, ar cular a formulao
do projeto pol co-pedaggico com os planos de educao
nacional, estadual, municipal, o plano da gesto, o contexto
em que a escola se situa e as necessidades locais e as de
seus estudantes.
A organizao e a gesto das pessoas, do espao, dos
processos e os procedimentos que viabilizam o trabalho de
todos aqueles que se inscrevem no currculo em movimento
expresso no projeto pol co-pedaggico representam o con-
junto de elementos que integram o trabalho pedaggico e a
gesto da escola tendo como fundamento o que dispem os
ar gos 14, 12 e 13, da LDB, respec vamente34.
Na elaborao do projeto pol co-pedaggico, a con-
cepo de currculo e de conhecimento escolar deve ser
enriquecida pela compreenso de como lidar com temas
significa vos que se relacionem com problemas e fatos cul-
turais relevantes da realidade em que a escola se inscreve.
O conhecimento prvio sobre como funciona o financiamen-
to da educao pblica, tanto em nvel federal quanto em
estadual e municipal, pela comunidade educa va, contribui,
significa vamente, no momento em que se estabelecem as
prioridades ins tucionais.
A natureza e a finalidade da unidade escolar, o papel
socioeduca vo, ar s co, cultural, ambiental, as questes de
gnero, etnia, classe social e diversidade cultural que com-
pem as aes educa vas, par cularmente a organizao e
a gesto curricular, so os componentes que subsidiam as
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
demais partes integrantes do projeto pol co-pedaggico.
Nele, devem ser previstas as prioridades ins tucionais que a
34
Art. 14 Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democr ca do
ensino pblico na Educao Bsica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princpios:
I par cipao dos profissionais da educao na elaborao do projeto peda-
ggico da escola;
II par cipao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
Art. 12 Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as
do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de: I elaborar e executar sua
proposta pedaggica;
Art. 13 Os docentes incumbir-se-o de: I par cipar da elaborao da pro-
posta pedaggica do estabelecimento de ensino; II elaborar e cumprir plano
de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino.
41
 iden ficam. Alm de se observar tais critrios e compromis-
so, deve-se definir o conjunto das aes educa vas prprias
das etapas da Educao Bsica assumidas pela unidade esco-
lar, de acordo com as especificidades que lhes correspondam,
preservando a ar culao orgnica daquelas etapas.
Reconhecendo o currculo como corao que faz pulsar
o trabalho pedaggico na sua mul dimensionalidade e dina-
micidade, o projeto pol co-pedaggico deve cons tuir-se:
I do diagns co da realidade concreta dos sujeitos do
processo educa vo, contextualizado no espao e no tempo;
II da concepo sobre educao, conhecimento, ava-
liao da aprendizagem e mobilidade escolar;
III da definio de qualidade das aprendizagens e, por
consequncia, da escola, no contexto das desigualdades que
nela se refletem;
IV de acompanhamento sistem co dos resultados
do processo de avaliao interna e externa (SAEB, Prova
Brasil, dados esta s cos resultantes das avaliaes em rede
nacional e outras; pesquisas sobre os sujeitos da Educao
Bsica), incluindo resultados que compem o ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e/ou que com-
plementem ou subs tuam os desenvolvidos pelas unidades
da federao e outros;
V da implantao dos programas de acompanhamento
do acesso, de permanncia dos estudantes e de superao
da reteno escolar;
VI da explicitao das bases que norteiam a organizao
do trabalho pedaggico tendo como foco os fundamentos da
gesto democr ca, compar lhada e par cipa va (rgos
colegiados, de representao estudan l e dos pais).
No projeto poltico-pedaggico, deve-se conceber a
organizao do espao sico da ins tuio escolar de tal
modo que este seja compa vel com as caracters cas de
seus sujeitos, alm da natureza e das finalidades da educa-
o, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional.
Assim, a despadronizao curricular pressupe a despadro-
nizao do espao sico e dos critrios de organizao da
carga horria do professor. A exigncia o rigor no educar
e cuidar a chave para a conquista e recuperao dos
nveis de qualidade educa va de que as crianas e os jovens
necessitam para con nuar a estudar em etapas e nveis
superiores, para integrar-se no mundo do trabalho em seu
direito inalienvel de alcanar o lugar de cidados respon-
sveis, formados nos valores democr cos e na cultura do
esforo e da solidariedade.
Nessa perspectiva, a comunidade escolar assume o
projeto pol co-pedaggico no como pea cons tu va da
lgica burocr ca, menos ainda como elemento mgico ca-
paz de solucionar todos os problemas da escola, mas como
instncia de construo cole va, que respeita os sujeitos
das aprendizagens, entendidos como cidados de direitos
proteo e par cipao social, de tal modo que:
I es mule a leitura atenta da realidade local, regional
e mundial, por meio da qual se podem perceber horizontes,
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
tendncias e possibilidades de desenvolvimento;
II preserve a clareza sobre o fazer pedaggico, em
sua mul dimensionalidade, prevendo-se a diversidade de
ritmo de desenvolvimento dos sujeitos das aprendizagens
e caminhos por eles escolhidos;
III ins tua a compreenso dos conflitos, das diver-
gncias e diferenas que demarcam as relaes humanas
e sociais;
IV esclarea o papel dos gestores da ins tuio, da
organizao estudan l e dos conselhos: comunitrio, de
classe, de pais e outros;
V perceba e interprete o perfil real dos sujeitos crian-
as, jovens e adultos que jus ficam e ins tuem a vida da e
42
na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional,
afe vo, socioeconmico, como base da reflexo sobre as
relaes vida-conhecimento-cultura-professorestudante e
ins tuio escolar;
VI considere como ncleo central das aprendizagens
pelos sujeitos do processo educa vo (gestores, professores,
tcnicos e funcionrios, estudantes e famlias) a curiosidade
e a pesquisa, incluindo, de modo cuidadoso e sistem co,
as chamadas referncias virtuais de aprendizagem que se
do em contextos digitais;
VII preveja a formao con nuada dos gestores e pro-
fessores para que estes tenham a oportunidade de se manter
atualizados quanto ao campo do conhecimento que lhes cabe
manejar, trabalhar e quanto adoo, opo da metodolo-
gia did co-pedaggica mais prpria s aprendizagens que
devem vivenciar e es mular, incluindo aquelas per nentes
s Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC);
VIII realize encontros pedaggicos peridicos, com
tempo e espao des nados a estudos, debates e troca de
experincias de aprendizagem dos sujeitos do processo co-
le vo de gesto e pedaggico pelos gestores, professores e
estudantes, para a reorientao de caminhos e estratgias;
IX defina e jus fique, claramente, a opo por um ou
outro mtodo de trabalho docente e a compreenso sobre a
qualidade das aprendizagens como direito social dos sujeitos
e da escola: qualidade formal e qualidade pol ca (saber usar
a qualidade formal);
X traduza, claramente, os critrios orientadores da
distribuio e organizao do calendrio escolar e da carga
horria des nada gesto e docncia, de tal modo que se
viabilize a concre zao do currculo escolar e, ao mesmo
tempo, que os profissionais da educao sejam valorizados
e es mulados a trabalharem prazerosamente;
XI contemple programas e projetos com os quais a
escola desenvolver aes inovadoras, cujo foco incida
na preveno das consequncias da incivilidade que vem
ameaando a sade e o bem estar, par cularmente das ju-
ventudes, assim como na reeducao dos sujeitos vi mados
por esse fenmeno psicossocial;
XII avalie as causas da distoro de idade/ano/srie,
projetando a sua superao, por intermdio da implantao
de programas did co-pedaggicos fundamentados por
metodologia especfica.
Da a necessidade de se es mularem novas formas de
organizao dos componentes curriculares dispondo-os
em eixos tem cos, que so considerados eixos fundantes,
pois conferem relevncia ao currculo. Desse modo, no
projeto poltico-pedaggico, a comunidade educacional
deve engendrar o entrelaamento entre trabalho, cincia,
tecnologia, cultura e arte, por meio de a vidades prprias
s caracters cas da etapa de desenvolvimento humano do
escolar a que se des narem, prevendo:
I as a vidades integradoras de iniciao cien fica e no
campo ar s co-cultural, desde a Educao Infan l;
II os princpios norteadores da educao nacional,
a metodologia da problema zao como instrumento de
incen vo pesquisa, curiosidade pelo inusitado e ao de-
senvolvimento do esprito inven vo, nas pr cas did cas;
III o desenvolvimento de esforos pedaggicos com in-
tenes educa vas, comprome das com a educao cidad;
IV a avaliao do desenvolvimento das aprendizagens
como processo forma vo e permanente de reconhecimento
de conhecimentos, habilidades, a tudes, valores e emoes;
V a valorizao da leitura em todos os campos do
conhecimento, desenvolvendo a capacidade de letramento
dos estudantes;
 VI o comportamento co e solidrio, como ponto de
par da para o reconhecimento dos deveres e direitos da
cidadania, para a pr ca do humanismo contemporneo,
pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da iden dade
do outro;
VII a ar culao entre teoria e pr ca, vinculando o
trabalho intelectual com a vidades pr cas experimentais;
VIII a promoo da integrao das a vidades educa vas
com o mundo do trabalho, por meio de a vidades pr cas
e de estgios, estes para os estudantes do Ensino Mdio e
da Educao Profissional e Tecnolgica;
IX a u lizao de novas mdias e tecnologias educa-
cionais, como processo de dinamizao dos ambientes de
aprendizagem;
X a oferta de a vidades de estudo com u lizao de
novas tecnologias de comunicao.
XI a promoo de a vidades sociais que es mulem o
convvio humano e intera vo do mundo dos jovens;
XII a organizao dos tempos e dos espaos com aes
efetivas de interdisciplinaridade e contextualizao dos
conhecimentos;
XIII a garan a do acompanhamento da vida escolar dos
estudantes, desde o diagns co preliminar, acompanhamen-
to do desempenho e integrao com a famlia;
XIV a promoo da aprendizagem cria va como proces-
so de sistema zao dos conhecimentos elaborados, como
caminho pedaggico de superao mera memorizao;
XV o es mulo da capacidade de aprender do estu-
dante, desenvolvendo o autodida smo e autonomia dos
estudantes;
XVI a indicao de exames otorrino, laringo, o lmico
e outros sempre que o estudante manifestar dificuldade de
concentrao e/ou mudana de comportamento;
XVII a oferta con nua de a vidades complementares e
de reforo da aprendizagem, proporcionando condies para
que o estudante tenha sucesso em seus estudos;
XVIII a oferta de a vidades de estudo com u lizao
de novas tecnologias de comunicao.
Nesse sen do, o projeto pol co-pedaggico, concebido
pela escola e que passa a orient-la, deve iden ficar a Educa-
o Bsica, simultaneamente, como o conjunto e pluralidade
de espaos e tempos que favorecem processos em que a
infncia e a adolescncia se humanizam ou se desumanizam,
porque se inscrevem numa teia de relaes culturais mais
amplas e complexas, histrica e socialmente tecidas. Da a
relevncia de se ter, como fundamento desse nvel da edu-
cao, os dois pressupostos: cuidar e educar. Este o foco a
ser considerado pelos sistemas educa vos, pelas unidades
escolares, pela comunidade educacional, em geral, e pelos
sujeitos educadores, em par cular, na elaborao e execuo
de determinado projeto ins tucional e regimento escolar.
O regimento escolar trata da natureza e da finalidade da
ins tuio; da relao da gesto democr ca com os rgos tando de acesso ao Ensino Fundamental. Essa determinao
colegiados; das atribuies de seus rgos e sujeitos; das
suas normas pedaggicas, incluindo os critrios de acesso,
promoo, e a mobilidade do escolar; e dos direitos e de-
veres dos seus sujeitos: estudantes, professores, tcnicos,
funcionrios, gestores, famlias, representao estudan l e
funo das suas instncias colegiadas.
Nessa perspec va, o regimento, discu do e aprovado
pela comunidade escolar e conhecido por todos, cons tui-se
em um dos instrumentos de execuo, com transparncia e
responsabilidade, do seu projeto pol co-pedaggico. As nor-
mas nele definidas servem, portanto, para reger o trabalho
pedaggico e a vida da ins tuio escolar, em consonncia
com o projeto pol copedaggico e com a legislao e as
normas educacionais.
Avaliao
Do ponto de vista terico, muitas so as formulaes que
tratam da avaliao. No ambiente educacional, ela compre-
ende trs dimenses bsicas:
I avaliao da aprendizagem;
II avaliao ins tucional interna e externa;
III avaliao de redes de Educao Bsica.
Nestas Diretrizes, a concepo de educao que fun-
damenta as dimenses da avaliao e das estratgias did-
co-pedaggicas a serem u lizadas. Essas trs dimenses
devem estar previstas no projeto pol co-pedaggico para
nortearem a relao per nente que estabelece o elo entre
a gesto escolar, o professor, o estudante, o conhecimento
e a sociedade em que a escola se situa.
No nvel operacional, a avaliao das aprendizagens tem
como referncia o conjunto de habilidades, conhecimentos,
princpios e valores que os sujeitos do processo educa vo
projetam para si de modo integrado e ar culado com aque-
les princpios e valores definidos para a Educao Bsica,
redimensionados para cada uma de suas etapas.
A avaliao ins tucional interna, tambm denominada
autoavaliao ins tucional, realiza-se anualmente, conside-
rando as orientaes con das na regulamentao vigente,
para reviso do conjunto de obje vos e metas, mediante
ao dos diversos segmentos da comunidade educa va,
o que pressupe delimitao de indicadores compa veis
com a natureza e a finalidade ins tucionais, alm de clareza
quanto qualidade social das aprendizagens e da escola.
A avaliao ins tucional externa, promovida pelos rgos
superiores dos sistemas educacionais, inclui, entre outros
instrumentos, pesquisas, provas, tais como as do SAEB, Prova
Brasil, ENEM e outras promovidas por sistemas de ensino de
diferentes entes federa vos, dados esta s cos, incluindo
os resultados que compem o ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica (IDEB) e/ou que o complementem ou o
subs tuem, e os decorrentes da superviso e verificaes in
loco. A avaliao de redes de Educao Bsica peridica,
feita por rgos externos s escolas e engloba os resultados
da avaliao ins tucional, que sinalizam para a sociedade
se a escola apresenta qualidade suficiente para con nuar
funcionando.
Avaliao da aprendizagem
No texto da LDB, a avaliao da aprendizagem, na
Educao Bsica, norteada pelos ar gos 24 e 31, que se
complementam. De um lado, o ar go 24, orienta o Ensino
Fundamental e Mdio, definindo que a avaliao ser orga-
nizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas.
De outro lado, o ar go 31 trata da Educao Infan l,
estabelecendo que, nessa etapa, a avaliao ser realizada
mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento
da criana, sem o obje vo de promoo, mesmo em se tra-
pode ser acolhida para o ciclo da infncia de acordo com
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
o Parecer CNE/CEB n 4/2008, anteriormente citado, que
orienta para no reteno nesse ciclo.
O direito educao cons tui grande desafio para a es-
cola: requer mais do que o acesso educao escolar, pois
determina gratuidade na escola pblica, obrigatoriedade da
Pr-Escola ao Ensino Mdio, permanncia e sucesso, com
superao da evaso e reteno, para a conquista da quali-
dade social. O Conselho Nacional de Educao, em mais de
um Parecer em que a avaliao da aprendizagem escolar
analisada, recomenda, aos sistemas de ensino e s escolas
pblicas e par culares, que o carter forma vo deve predo-
minar sobre o quan ta vo e classificatrio. A este respeito,
preciso adotar uma estratgia de progresso individual e
43
 con nuo que favorea o crescimento do estudante, preser-
vando a qualidade necessria para a sua formao escolar.
Promoo, acelerao de estudos e classificao los Conselhos de Educao. Inmeras vezes, os estudantes
No Ensino Fundamental e no Mdio, a figura da promo-
o e da classificao pode ser adotada em qualquer ano,
srie ou outra unidade de percurso escolhida, exceto no
primeiro ano do Ensino Fundamental. Essas duas figuras
fundamentam-se na orientao de que a verificao do
rendimento escolar observar os seguintes critrios:
I avaliao con nua e cumula va do desempenho do
estudante, com prevalncia dos aspectos qualita vos sobre
os quan ta vos e dos resultados ao longo do perodo sobre
os de eventuais provas finais;
II possibilidade de acelerao de estudos para estudan-
tes com atraso escolar;
III possibilidade de avano nos cursos e nas sries
mediante verificao do aprendizado;
IV aproveitamento de estudos concludos com xito;
V obrigatoriedade de apoio pedaggico des nado
recuperao con nua e concomitante de aprendizagem de
estudantes com dficit de rendimento escolar, a ser previsto
no regimento escolar.
A classificao pode resultar da promoo ou da adapta-
o, numa perspec va que respeita e valoriza as diferenas
individuais, ou seja, pressupe uma outra ideia de tempo-
ralizao e espacializao, entendida como sequncia do
percurso do escolar, j que cada criatura singular.
Tradicionalmente, a escola tem tratado o estudante
como se todos se desenvolvessem padronizadamente nos
mesmos ritmos e contextos educa vos, semelhantemente
ao processo industrial.
como se lhe coubesse produzir cidados em srie, em
linha de montagem. H de se admi r que a sociedade mudou
significa vamente. A classificao, nos termos regidos pela
LDB (inciso II do ar go 24), , pois, uma figura que se d em
qualquer momento do percurso escolar, exceto no primeiro
ano do Ensino Fundamental, e realiza-se:
I por promoo, para estudantes que cursaram, com apro-
veitamento, a unidade de percurso anterior, na prpria escola;
II por transferncia, para candidatos procedentes de
outras escolas;
III independentemente de escolarizao anterior,
mediante avaliao feita pela escola, que defina o grau de
desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua
inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regulamen-
tao do respec vo sistema de ensino.
A organizao de turmas seguia o pressuposto de classes
organizadas por srie anual. Com a implantao da Lei, a con-
cepo ampliou-se, uma vez que podero ser organizadas
classes ou turmas, com estudantes de sries dis ntas, com
nveis equivalentes de adiantamento na matria, para o en-
sino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros componentes
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
curriculares (inciso IV do ar go 24 da LDB).
A conscincia de que a escola se situa em um determina-
do tempo e espao impe-lhe a necessidade de apreender
o mximo o estudante: suas circunstncias, seu perfil, suas
necessidades.
Uma situao cada vez mais presente em nossas escolas
a mobilidade dos estudantes. Quantas vezes a escola per-
gunta sobre o que fazer com os estudantes que ela recebe,
provenientes de outras ins tuies, de outros sistemas de
ensino, dentro ou fora do Municpio ou Estado. As anlises
apresentadas em diferentes fruns de discusso sobre essa
matria vm mencionando dificuldades para incluir esse
estudante no novo contexto escolar.
44
A mobilidade escolar ou a conhecida transferncia
tambm tem sido objeto de regulamento para o que a LDB
dispe, por meio de instrumentos norma vos emi dos pe-
transferidos tm a sensao de abandono ou descaso, se-
melhante ao que costuma ocorrer com estudantes que no
acompanham o ritmo de seus colegas.
A LDB estabeleceu, no 1 do ar go 23, que a escola
poder reclassificar os estudantes, inclusive quando se tratar
de transferncias entre estabelecimentos situados no Pas e
no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
De acordo com essas normas, a mobilidade entre tur-
mas, sries, ciclos, mdulos ou outra forma de organizao,
e escolas ou sistemas, deve ser pensada, prioritariamente,
na dimenso pedaggica: o estudante transferido de um
para outro regime diferente deve ser includo onde houver
compa bilidade com o seu desenvolvimento e com as suas
aprendizagens, o que se in tula reclassificao. Nenhum
estabelecimento de Educao Bsica, sob nenhum pretexto,
pode recusar a matrcula do estudante que a procura. Essa
a tude, de carter aparentemente apenas administra vo,
deve ser entendida pedagogicamente como a con nuidade
dos estudos iniciados em outra turma, srie, ciclo, mdulo
ou outra forma, e escola ou sistema.
Em seu novo percurso, o estudante transferido deve
receber cuidadoso acompanhamento sobre a sua adaptao
na ins tuio que o acolhe, em termos de relacionamento
com colegas e professores, de preferncias, de respostas
aos desafios escolares, indo alm de uma simples anlise do
seu currculo escolar. Nesse sen do, os sistemas educa vos
devem ousar propor a inverso da lgica escolar: ao invs de
contedos disciplinados estanques (substan vados), devem
inves r em aes pedaggicas que priorizem aprendizagens
atravs da operacionalidade de linguagens visando trans-
formao dos contedos em modos de pensar, em que o
que interessa, fundamentalmente, o vivido com outros,
aproximando mundo, escola, sociedade, cincia, tecnologia,
trabalho, cultura e vida.
A possibilidade de acelerao de estudos des na-se a
estudantes com algum atraso escolar, aqueles que, por
alguma razo, encontram-se em descompasso de idade.
As razes mais indicadas tm sido: ingresso tardio, reteno,
dificuldades no processo de ensino-aprendizagem ou outras.
A progresso pode ocorrer segundo dois critrios: regular
ou parcial. A escola brasileira sempre esteve organizada para
uma ao pedaggica inscrita num panorama de rela va
estabilidade.
Isso significa que j vem lidando, razoavelmente, com a
progresso regular. O desafio que se enfrenta incide sobre
a progresso parcial, que, se aplicada a crianas e jovens,
requer o redesenho da organizao das aes pedaggicas.
Em outras palavras, a escola dever prever para professor
e estudante o horrio de trabalho e espao de atuao
que se harmonize entre estes, respeitadas as condies de
locomoo de ambos, lembrando-se de que outro conjunto
de recursos did co-pedaggicos precisa ser elaborado e
desenvolvido.
A LDB, no ar go 24, inciso III, prev a possibilidade de
progresso parcial nos estabelecimentos que adotam a
progresso regular por srie, lembrando que o regimento
escolar pode admi -la desde que preservada a sequncia
do currculo, observadas as normas do respec vo sistema de
ensino. A Lei, entretanto, no imposi va quanto adoo
de progresso parcial.
Caso a ins tuio escolar a adote, pr-requisito que
a sequncia do currculo seja preservada, observadas as
normas do respec vo sistema de ensino, (inciso III do ar go
24), previstas no projeto pol co-pedaggico e no regimento,
cuja aprovao se d mediante par cipao da comunidade
escolar (ar go 13).
Tambm, no ar go 32, inciso IV, 2, quando trata es-
pecificamente do Ensino Fundamental, a LDB refere que os
estabelecimentos que u lizam progresso regular por srie
podem adotar o regime de progresso con nuada, sem
prejuzo da avaliao do processo ensino-aprendizagem, ob-
servadas as normas do respec vo sistema de ensino. A forma
de progresso con nuada jamais deve ser entendida como
promoo autom ca, o que supe tratar o conhecimento ato educa vo sentem-se, por um lado, pouco amparados,
como processo e vivncia que no se harmoniza com a ideia
de interrupo, mas sim de construo, em que o estudante,
enquanto sujeito da ao, est em processo con nuo de
formao, construindo significados.
Uma escola que inclui todos supe tratar o conheci-
mento como processo e, portanto, como uma vivncia que
no se harmoniza com a ideia de interrupo, mas sim de
construo, em que o estudante, enquanto sujeito da ao,
est con nuamente sendo formado, ou melhor, formandose,
construindo significados, a par r das relaes dos homens
entre si e destes com a natureza.
Nessa perspec va, a avaliao requer outra forma de
gesto da escola, de organizao curricular, dos materiais
did cos, na relao professor-estudante-conhecimento-es-
cola, pois, na medida em que o percurso escolar marcado
por diferentes etapas de aprendizagem, a escola precisar,
tambm, organizar espaos e formas diferenciadas de atendi-
mento, a fim de evitar que uma defasagem de conhecimentos
se transforme numa lacuna permanente. Esse avano mate-
rializa-se quando a concepo de conhecimento e a proposta
curricular esto fundamentadas numa epistemologia que
considera o conhecimento uma construo sociointera va
que ocorre na escola e em outras ins tuies e espaos so-
ciais. Nesse caso, percebe-se j exis rem ml plas inicia vas
entre professores no sen do de ar cularem os diferentes
campos de saber entre si e, tambm, com temas contempo-
rneos, baseados no princpio da interdisciplinaridade, o que
normalmente resulta em mudanas nas pr cas avalia vas.
Gesto democrca e organizao da escola as ins tuies de ensino nos ar gos 12 e 13, que preveem
Pensar a organizao do trabalho pedaggico e a gesto
da escola, na perspec va exposta e tendo como fundamento
o que dispem os ar gos 12 e 13 da LDB, pressupe con-
ceber a organizao e gesto das pessoas, do espao, dos
processos, procedimentos que viabilizam o trabalho de todos
aqueles que se inscrevem no currculo em movimento ex-
presso no projeto pol co-pedaggico e nos planos da escola,
em que se conformam as condies de trabalho definidas
pelos rgos gestores em nvel macro. Os estabelecimentos
de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema
de ensino, tero, segundo o ar go 12, a incumbncia de:
I elaborar e executar sua proposta pedaggica;
II administrar seu pessoal e seus recursos materiais
e financeiros;
III assegurar o cumprimento dos anos, dias e horas
mnimos le vos estabelecidos;
IV velar pelo cumprimento do plano de trabalho
de cada docente;
V prover meios para a recuperao dos estudantes
de menor rendimento;
VI ar cular-se com as famlias e a comunidade,
criando processos de integrao da sociedade com
a escola;
VII informar os pais e responsveis sobre a frequn-
cia e o rendimento dos estudantes, bem como sobre
a execuo de sua proposta pedaggica;
VIII no ficar ao Conselho Tutelar do Municpio,
ao juiz competente da Comarca e ao respectivo
representante do Ministrio Pblico a relao dos
estudantes menores que apresentem quan dade
de faltas acima de cinquenta por cento do per-
centual permi do em lei (inciso includo pela Lei
n 10.287/2001).
Conscientes da complexidade e da abrangncia dessas
tarefas atribudas s escolas, os responsveis pela gesto do
face desar culao de programas e projetos des nados
qualificao da Educao Bsica; por outro, sentem-se
desafiados, medida que se tornam conscientes de que
tambm eles se inscrevem num espao em que necessi-
tam preparar-se, con nuadamente, para atuar no mundo
escolar e na sociedade. Como agentes educacionais, esses
sujeitos sabem que o seu compromisso e o seu sucesso
profissional requerem no apenas condies de trabalho.
Exige-lhes formao con nuada e clareza quanto concep-
o de organizao da escola: distribuio da carga horria,
remunerao, estratgias claramente definidas para a ao
did co-pedaggica cole va que inclua a pesquisa, a criao
de novas abordagens e pr cas metodolgicas incluindo a
produo de recursos did cos adequados s condies
da escola e da comunidade em que esteja ela inserida,
promover os processos de avaliao ins tucional interna e
par cipar e cooperar com os de avaliao externa e os de
redes de Educao Bsica. Pensar, portanto, a organizao,
a gesto da escola entender que esta, enquanto ins tuio
dotada de funo social, palco de interaes em que os
seus atores colocam o projeto pol co-pedaggico em ao
compar lhada.
Nesse palco est a fonte de diferentes ideias, formu-
ladas pelos vrios sujeitos que do vida aos programas
educacionais.
Acrescente-se que a obrigatoriedade da gesto demo-
cr ca determinada, em par cular, no ensino pblico (inciso
VIII do ar go 3 da LDB), e prevista, em geral, para todas
decises cole vas, medida desafiadora, porque pressupe
a aproximao entre o que o texto da lei estabelece e o que
se sabe fazer, no exerccio do poder, em todos os aspectos.
Essa mudana concebida e definida por poucos a nge a to-
dos: desde a famlia do estudante at os gestores da escola,
chegando aos gestores da educao em nvel macro. Assim,
este um aspecto ins tuidor do desafiante jogo entre teoria
e pr ca, ideal e realidade, concepo de currculo e ao
did co-pedaggica, avaliao ins tucional e avaliao da
aprendizagem e todas as exigncias que caracterizam esses
componentes da vida educacional escolar.
As decises colegiadas pressupem, sobretudo, que
todos tenham ideia clara sobre o que seja cole vo e como
se move a liberdade de cada sujeito, pois nesse movimen-
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
to que o profissional pode passar a se perceber como um
educador que tenta dar conta das temporalidades do desen-
volvimento humano com suas especificidades e exigncias.
A valorizao das diferenas e da pluralidade representa a
valorizao das pessoas. Supe compreender que a padroni-
zao e a homogeneizao que, tradicionalmente, impregnou
a organizao e a gesto dos processos e procedimentos da
escola tm comprome do a conquista das mudanas que os
textos legais em referncia definem.
A par cipao da comunidade escolar na gesto da esco-
la e a observncia dos princpios e finalidades da educao,
par cularmente o respeito diversidade e diferena, so
desafios para todos os sujeitos do processo educa vo. Para
45
 Moreira e Candau, a escola sempre teve dificuldade em lidar
com a pluralidade e a diferena. Tende a silenci-las e neu-
traliz-las. Sente-se mais confortvel com a uniformidade e a
padronizao. No entanto, abrir espaos para a diversidade,
para a diferena e para o cruzamento de culturas cons tui o
grande desafio que est chamada a enfrentar (2006, p. 103).
A escola precisa, assim, acolher, cri car e colocar em contato
diferentes saberes, diferentes manifestaes culturais e dife-
rentes cas. A contemporaneidade requer culturas que se
misturem e ressoem mutuamente. Requer que a ins tuio
escolar compreenda como o conhecimento socialmente
valorizado, como tem sido escrito de uma dada forma e como
pode, ento, ser reescrito. Que se modifiquem modificando
outras culturas pela convivncia ressonante, em um processo
con nuo, que no pare nunca, por no se limitar a um dar
ou receber, mas por ser contaminao, ressonncia (Pre o,
apud Moreira e Candau, 2005, p. 103).
Na escola, o exerccio do pluralismo de ideias e de con-
cepes pedaggicas (inciso III do ar go 206 da Cons tuio
Federal, e inciso III do ar go 3 da LDB), assumido como
princpio da educao nacional, deve viabilizar a cons tui-
o de relaes que es mulem diferentes manifestaes as regras de convivncia. Como tal, a gesto democr ca
culturais e diferentes cas. Em outras palavras, a escola
deve empenhar-se para se cons tuir, ao mesmo tempo,
em um espao da diversidade e da pluralidade, inscrita na
diversidade em movimento, no processo tornado possvel
por meio de relaes intersubje vas, cuja meta seja a de se
fundamentar num outro princpio educa vo e emancipador,
assim expresso: liberdade de aprender, ensinar, pesquisar
e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber (LDB,
ar go 3, inciso II).
Para Paulo Freire (1984, p. 23), necessrio entender
a educao no apenas como ensino, no no sen do de
habilitar, de dar competncia, mas no sen do de huma-
nizar. A pedagogia que trata dos processos de humanizao,
a escola, a teoria pedaggica e a pesquisa, nas instncias
educa vas, devem assumir a educao enquanto processos
temporal, dinmico e libertador, aqueles em que todos de-
sejam se tornar cada vez mais humanos. A escola demonstra
ter se esquecido disso, tanto nas relaes que exerce com a
criana, quanto com a pessoa adolescente, jovem e adulta.
A escola que adota a abordagem interdisciplinar no est
isenta de sublinhar a importncia da relao entre cuidado e
educao, que a de propor a inverso da preocupao com ser que aprende, que sonha e ousa, em busca da conquista
a qualidade do ensino pela preocupao com a qualidade
social das aprendizagens como diretriz ar culadora para as
trs etapas que compem a Educao Bsica. Essa escola
deve organizar o trabalho pedaggico, os equipamentos,
o mobilirio e as suas instalaes de acordo com as condies
requeridas pela abordagem que adota. Desse modo, tanto
a organizao das equipes de profissionais da educao
quanto a arquitetura sica e curricular da escola des nada
as crianas da educao infan l deve corresponder s suas
caracters cas sicas e psicossociais. O mesmo se aplica aos
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
estudantes das demais etapas da Educao Bsica. Estes
cuidados guardam relao de coexistncia dos sujeitos entre
si, facilitam a gesto das normas que orientam as pr cas
docentes instrucionais, a tudinais e disciplinares, mas cor-
respondendo abordagem interdisciplinar comprome da
com a formao cidad para a cultura da vida
Compreender e realizar a Educao Bsica, no seu com-
promisso social de habilitar o estudante para o exerccio dos
diversos direitos significa, portanto, potencializ-lo para a
pr ca cidad com plenitude, cujas habilidades se desen-
volvem na escola e se realizam na comunidade em que os
sujeitos atuam. Essa perspec va pressupe cumprir e trans-
por o disposto no apenas nos ar gos 12 a 15, da LDB, mas
46
significa cumpri-los como pol ca pblica e transp-los como
fundamento pol co-pedaggico, uma vez que o texto destes
ar gos deve harmonizar-se com o dos demais textos que re-
gulamentam e orientam a Educao Bsica. O ponto central
da Lei, naqueles ar gos, incide sobre a obrigatoriedade da
par cipao da comunidade escolar e dos profissionais da
educao na tomada de decises, quanto elaborao e ao
cumprimento do projeto pol co-pedaggico, com destaque
para a gesto democr ca e para a integrao da sociedade
com a escola, bem como pelo cuidado com as aprendizagens
dos estudantes.
A gesto escolar deve promover o encontro pedagogica-
mente pensado e organizado de geraes, de idades diferen-
tes (Arroyo, p. 158), inscritos num contexto diverso e plural,
mas que se pretende uno, em sua singularidade prpria e
inacabada, porque em construo dial ca permanente.
Na ins tuio escolar, a gesto democr ca aquela que
tem, nas instncias colegiadas, o espao em que so tomadas
as decises que orientam o conjunto das a vidades esco-
lares: aprovam o projeto pol co-pedaggico, o regimento
escolar, os planos da escola (pedaggicos e administra vos),
entendida como princpio que orienta os processos e pro-
cedimentos administra vos e pedaggicos, no mbito da
escola e nas suas relaes com os demais rgos do sistema
educa vo de que faz parte.
Assim referenciada, a gesto democr ca cons tui-se
em instrumento de luta em defesa da horizontalizao das
relaes, de vivncia e convivncia colegiada, superando o
autoritarismo no planejamento e na organizao curricular.
Pela gesto democr ca, educa-se para a conquista da cida-
dania plena, mediante a compreenso do significado social
das relaes de poder que se reproduzem no co diano da
escola, nas relaes entre os profissionais da educao, o co-
nhecimento, as famlias e os estudantes, bem assim, entre
estes e o projeto pol co-pedaggico, na sua concepo co-
le va que dignifica as pessoas, por meio da u lizao de um
mtodo de trabalho centrado nos estudos, nas discusses,
no dilogo que no apenas problema za, mas, tambm,
prope, fortalecendo a ao conjunta que busca, nos movi-
mentos sociais, elementos para criar e recriar o trabalho da
e na escola, mediante:
I compreenso da globalidade da pessoa, enquanto
de uma convivncia social libertadora fundamentada na
ca cidad;
II superao dos processos e procedimentos burocr-
cos, assumindo com flexibilidade: os planos pedaggicos,
os obje vos ins tucionais e educacionais, as a vidades de
avaliao;
III pr ca em que os sujeitos cons tu vos da comu-
nidade educacional discutam a prpria pr ca pedaggica
impregnando-a de entusiasmo e compromisso com a sua
prpria comunidade, valorizando-a, situando-a no contexto
das relaes sociais e buscando solues conjuntas;
IV construo de relaes interpessoais solidrias,
geridas de tal modo que os professores se sintam es mula-
dos a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho,
estudantes, famlias), a expor as suas ideias, a traduzir as
suas dificuldades e expecta vas pessoais e profissionais;
V instaurao de relaes entre os estudantes, propor-
cionando-lhes espaos de convivncia e situaes de apren-
dizagem, por meio dos quais aprendam a se compreender e
se organizar em equipes de estudos e de pr cas espor vas,
ar s cas e pol cas;
VI presena ar culadora e mobilizadora do gestor no
co diano da ins tuio e nos espaos com os quais a ins-
 tuio escolar interage, em busca da qualidade social das
aprendizagens que lhe caiba desenvolver, com transparncia
e responsabilidade.
De todas as mudanas formalizadas com fundamento
na LDB, uma das exigncias, para o exerccio da gesto
escolar, consiste na obrigatoriedade de que os candidatos
a essa funo sejam dotados de experincia docente. Isto
pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer
outras funes de magistrio, nos termos das normas de
cada sistema de ensino ( 1 do ar go 67 da LDB).
Para que a gesto escolar cumpra o papel que cabe
escola, os gestores devem proceder a uma reviso de sua
organizao administra vo-pedaggica, a par r do po de
cidado que se prope formar, o que exige compromisso
social com a reduo das desigualdades entre o ponto de
par da do estudante e o ponto de chegada a uma sociedade
de classes.
O professor e a formao inicial e connuada
O ar go 3 da LDB, ao definir os princpios da educao
nacional, prev a valorizao do profissional da educao
escolar. Essa expresso estabelece um amlgama entre o
educador e a educao e os adje va, depositando foco na
educao. Reafirma a ideia de que no h educao escolar
sem escola e nem esta sem aquele. O significado de escola
aqui traduz a noo de que valorizar o profissional da educa-
o valorizar a escola, com qualidade gestorial, educa va,
social, cultural, ca, est ca, ambiental.
A leitura dos ar gos 6735 e 1336 da mesma Lei permite
iden ficar a necessidade de elo entre o papel do professor,
as exigncias indicadas para a sua formao, e o seu fazer
na escola, onde se v que a valorizao profissional e da
educao escolar vincula-se obrigatoriedade da garan a
de padro de qualidade (ar go 4, inciso IX). Alm disso,
o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao B-
sica e de Valorizao dos Professores da Educao (FUNDEB)
define critrios para proporcionar aos sistemas educa vos e
s escolas apoio valorizao dos profissionais da educao.
A Resoluo CNE/CEB n 2/2009, baseada no Parecer CNE/
CEB n 9/2009, que trata da carreira docente, tambm uma
norma que par cipa do conjunto de referncias focadas na
valorizao dos profissionais da educao, como medida
indutora da qualidade do processo educa vo. Tanto a va-
lorizao profissional do professor quanto a da educao
escolar so, portanto, exigncias de programas de formao
inicial e con nuada, no contexto do conjunto de ml plas
atribuies definidas para os sistemas educa vos.
35
Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da
educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de
carreira do magistrio pblico: I ingresso exclusivamente por concurso pblico
de provas e tulos; II aperfeioamento profissional con nuado, inclusive com
licenciamento peridico remunerado para esse fim; III piso salarial profissio-
nal; IV progresso funcional baseada na tulao ou habilitao, e na avaliao
do desempenho; V perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao,
includo na carga de trabalho; VI condies adequadas de trabalho. 1 A
experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer
outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de
ensino. 2 Para os efeitos do disposto no 5 do art. 40 e no 8 do art. 201
da Cons tuio Federal, so consideradas funes de magistrio as exercidas
por professores e especialistas em educao no desempenho de a vidades
educa vas, quando exercidas em estabelecimento de educao bsica em seus
diversos nveis e modalidades, includas, alm do exerccio da docncia, as de
direo de unidade escolar e as de coordenao e assessoramento pedaggico.
36
Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de: I par cipar da elaborao da pro-
posta pedaggica do estabelecimento de ensino; II elaborar e cumprir plano
de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
III zelar pela aprendizagem dos estudantes; IV estabelecer estratgias de
recuperao para os estudantes de menor rendimento; V ministrar os dias
le vos e horas-aula estabelecidos, alm de par cipar integralmente dos pero-
dos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional;
VI colaborar com as a vidades de ar culao da escola com as famlias e a
comunidade; VII valorizao do profissional da educao escolar; VIII gesto
democr ca do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas
de ensino; IX garan a de padro de qualidade.
Para a formao inicial e con nuada dos docentes, por-
tanto, central levar em conta a relevncia dos domnios
indispensveis ao exerccio da docncia, conforme disposto
na Resoluo CNE/CP n 1/2006, que assim se expressa:
I o conhecimento da escola como organizao
complexa que tem a funo de promover a educao
para e na cidadania;
II a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados
de inves gaes de interesse da rea educacional;
III a par cipao na gesto de processos educa vos
e na organizao e funcionamento de sistemas e
ins tuies de ensino.
Alm desses domnios, o professor precisa, par cular-
mente, saber orientar, avaliar e elaborar propostas, isto ,
interpretar e reconstruir o conhecimento. Deve transpor os
saberes especficos de suas reas de conhecimento e das
relaes entre essas reas, na perspec va da complexidade;
conhecer e compreender as etapas de desenvolvimento dos
estudantes com os quais est lidando. O professor da Edu-
cao Infan l e dos anos iniciais do Ensino Fundamental ,
ou deveria ser, um especialista em infncia; os professores
dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio,
conforme vem defendendo Miguel Arroyo (2000) devem ser
especialistas em adolescncia e juventude, isto , conduto-
res e educadores responsveis, em sen do mais amplo, por
esses sujeitos e pela qualidade de sua relao com o mundo.
Tal proposio implica um redimensionamento dos cursos de
licenciaturas e da formao con nuada desses profissionais.
Sabe-se, no entanto, que a formao inicial e con nuada
do professor tem de ser assumida como compromisso inte-
grante do projeto social, pol co e co, local e nacional, que
contribui para a consolidao de uma nao soberana, demo-
cr ca, justa, inclusiva e capaz de promover a emancipao
dos indivduos e grupos sociais. Nesse sen do, os sistemas
educa vos devem ins tuir orientaes a par r das quais se
introduza, obrigatoriamente, no projeto pol co-pedaggico,
previso:
I de consolidao da iden dade dos profissionais da
educao, nas suas relaes com a ins tuio escolar e com
o estudante;
II de criao de incen vos ao resgate da imagem so-
cial do professor, assim como da autonomia docente, tanto
individual quanto cole va;
III de definio de indicadores de qualidade social da
educao escolar, a fim de que as agncias formadoras de
profissionais da educao revejam os projetos dos cursos
de formao inicial e con nuada de docentes, de modo que
correspondam s exigncias de um projeto de Nao.
Na pol ca de formao de docentes para o Ensino Fun-
damental, as cincias devem, necessria e obrigatoriamente,
estar associadas, antes de qualquer tenta va, discusso
de tcnicas, de materiais, de mtodos para uma aula din-
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
mica; preciso, indispensvel mesmo, que o professor se
ache repousado no saber de que a pedra fundamental a
curiosidade do ser humano.
ela que faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar,
reconhecer (Freire, 1996:96).
Por outro lado, no conjunto de elementos que contri-
buem para a concepo, elaborao e execuo do projeto
pol co-pedaggico pela escola, em que se inscreve o de-
senvolvimento curricular, a capacitao docente o aspecto
mais complexo, porque a formao profissional em educao
insere-se no mbito do desenvolvimento de aprendizagens
de ordem pessoal, cultural, social, ambiental, pol ca, ca,
est ca.
47
 Assim, hoje, exige-se do professor mais do que um
conjunto de habilidades cogni vas, sobretudo se ainda for
considerada a lgica prpria do mundo digital e das mdias
em geral, o que pressupe aprender a lidar com os na vos
digitais. Alm disso, lhe exigida, como pr-requisito para o
exerccio da docncia, a capacidade de trabalhar coopera va-
mente em equipe, e de compreender, interpretar e aplicar a
linguagem e os instrumentos produzidos ao longo da evolu-
o tecnolgica, econmica e organiza va. Isso, sem dvida,
lhe exige u lizar conhecimentos cien ficos e tecnolgicos,
em detrimento da sua experincia em regncia, isto , exige
habilidades que o curso que o tulou, na sua maioria, no
desenvolveu. Desse ponto de vista, o conjunto de a vidades
docentes vem ampliando o seu raio de atuao, pois, alm
do domnio do conhecimento especfico, so solicitadas
a vidades pluridisciplinares que antecedem a regncia e a
sucedem ou a permeiam. As a vidades de integrao com
a comunidade so as que mais o desafiam.
Historicamente, o docente responsabiliza-se pela escolha
de determinada lgica did copedaggica, ameaado pela
incerteza quanto quilo que, no exerccio de seu papel de
professor, deve ou no deve saber, pensar e enfrentar, ou
evitar as dificuldades mais frequentes que ocorrem nas
suas relaes com os seus pares, com os estudantes e com
os gestores. Atualmente, mais que antes, ao escolher a
metodologia que consiste em buscar a compreenso sobre
a lgica mental, a par r da qual se iden fica a lgica de
determinada rea do conhecimento, o docente haver de
definir aquela capaz de desinstalar os sujeitos aprendizes,
provocar-lhes curiosidade, despertar-lhes mo vos, desejos.
Esse um procedimento que contribui para o desenvolvi-
mento da personalidade do escolar, mas pressupe chegar
aos elementos essenciais do objeto de conhecimento e suas
relaes gerais e singulares.
Para atender s orientaes con das neste Parecer,
o professor da Educao Bsica dever estar apto para gerir
as a vidades did co-pedaggicas de sua competncia se
os cursos de formao inicial e con nuada de docentes
levarem em conta que, no exerccio da docncia, a ao do
professor permeada por dimenses no apenas tcnicas,
mas tambm pol cas, cas e est cas, pois tero de desen-
volver habilidades propedu cas, com fundamento na ca
da inovao, e de manejar contedos e metodologias que
ampliem a viso pol ca para a poli cidade das tcnicas e
tecnologias, no mbito de sua atuao co diana.
Ao selecionar e organizar o conhecimento especfico que
o habilite para atuar em uma ou mais etapas da Educao
Bsica, fundamental que se considere que o egresso dos
cursos de formao de professores dever ter a oportunidade
de reconhecer o conhecimento (conceitos, teorias, habilida-
des, procedimentos, valores) como base para a formao
integral do estudante, uma vez que esta exige a capacidade
para anlise, sntese, comprovao, comparao, valorao, cadores: seus direitos e o currculo.
explicao, resoluo de problemas, formulao de hip-
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
teses, elaborao, execuo e avaliao de projetos, entre
outras, des nadas organizao e realizao das a vidades
de aprendizagens.
na perspec va exposta que se concebe o trabalho do-
cente na tarefa de cuidar e educar as crianas e jovens que,
juntos, encontram-se na idade de 0 (zero) a 17 (dezessete)
anos. Assim pensada, a fundamentao da ao docente e
dos programas de formao inicial e con nuada dos pro-
fissionais da educao instauram-se em meio a processos
tensionais de carter pol co, social e cultural que se refletem
na eleio de um ou outro mtodo de aprendizagem, a par r
do qual jus ficado determinado perfil de docente para a
Educao Bsica.
48
Se o projeto pol co-pedaggico, construdo cole va-
mente, est assegurado por lei, resultante da mobilizao de
muitos educadores, torna-se necessrio dar con nuidade a
essa mobilizao no intuito de promover a sua viabilizao
pr ca pelos docentes. Para tanto, as escolas de formao
dos profissionais da educao, sejam gestores, professores
ou especialistas, tm um papel importan ssimo no sen do
de incluir, em seus currculos e programas, a tem ca da
gesto democr ca, dando nfase construo do projeto
pedaggico, mediante trabalho cole vo de que todos os que
compem a comunidade escolar so responsveis.
Nesse sen do, o professor da Educao Bsica o pro-
fissional que conhece as especificidades dos processos de
desenvolvimento e de aprendizagens, respeita os direitos
dos estudantes e de suas famlias. Para isso, domina o
conhecimento terico-metodolgico e terico-pr co in-
dispensvel ao desempenho de suas funes definidas no
ar go 13 da LDB, no plano de carreira a que se vincula, no
regimento da escola, no projeto pol co-pedaggico em sua
processualidade.
Voto da Comisso
vista do exposto, prope-se Cmara de Educao
Bsica a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educao Bsica, na forma deste Parecer e do
Projeto de Resoluo em anexo, do qual parte integrante.
Braslia, (DF), 7 de abril de 2010.
Conselheira Cllia Brando Alvarenga Craveiro Relatora
Adeum Hilrio Sauer Presidente
Jos Fernandes de Lima Membro
Raimundo Moacir Mendes Feitosa Membro
Deciso da Cmara
A Cmara de Educao Bsica aprova, por unanimidade,
o voto da Relatora.
Sala das Sesses, em 7 de abril de 2010.
Conselheiro Cesar Callegari Presidente
Conselheiro Mozart Neves Ramos Vice-Presidente
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do 1 do ar go 9 da Lei n 4.024/1961, com a redao dada
pela Lei n 9.131/1995, nos ar gos 36, 36-A, 36-B, 36-C, 36-D,
37, 39, 40, 41 e 42 da Lei n 9.394/1996, com a redao dada
pela Lei n 11.741/2008, bem como no Decreto n 5.154/2004,
e com fundamento no Parecer CNE/CEB n 7/2010, homologa-
do por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao,
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
publicado no DOU de 9 de julho de 2010.
RESOLVE:
Art. 1 A presente Resoluo define Diretrizes Curri-
culares Nacionais Gerais para o conjunto orgnico, sequencial
e ar culado das etapas e modalidades da Educao Bsica,
baseando-se no direito de toda pessoa ao seu pleno desen-
volvimento, preparao para o exerccio da cidadania e
qualificao para o trabalho, na vivncia e convivncia em
ambiente educa vo, e tendo como fundamento a responsa-
bilidade que o Estado brasileiro, a famlia e a sociedade tm
37
Resoluo CNE/CEB 4/2010. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 14 de julho de
2010, Seo 1, p. 824.
50
de garan r a democra zao do acesso, a incluso, a perma-
nncia e a concluso com sucesso das crianas, dos jovens
e adultos na ins tuio educacional, a aprendizagem para
con nuidade dos estudos e a extenso da obrigatoriedade
e da gratuidade da Educao Bsica.
TTULO I
OBJETIVOS
Art. 2 Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educao Bsica tm por obje vos:
I sistema zar os princpios e as diretrizes gerais da
Educao Bsica con dos na Cons tuio, na Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDB) e demais disposi vos
legais, traduzindo-os em orientaes que contribuam para
assegurar a formao bsica comum nacional, tendo como
foco os sujeitos que do vida ao currculo e escola;
II es mular a reflexo cr ca e proposi va que deve
subsidiar a formulao, a execuo e a avaliao do projeto
pol co-pedaggico da escola de Educao Bsica;
III orientar os cursos de formao inicial e con nuada de
docentes e demais profissionais da Educao Bsica, os siste-
mas educa vos dos diferentes entes federados e as escolas
que os integram, indis ntamente da rede a que pertenam.
Art. 3 As Diretrizes Curriculares Nacionais especficas
para as etapas e modalidades da Educao Bsica devem
evidenciar o seu papel de indicador de opes pol cas,
sociais, culturais, educacionais, e a funo da educao, na
sua relao com um projeto de Nao, tendo como referncia
os obje vos cons tucionais, fundamentando-se na cidada-
nia e na dignidade da pessoa, o que pressupe igualdade,
liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, jus a social,
solidariedade e sustentabilidade.
TTULO II
REFERNCIAS CONCEITUAIS
Art. 4 As bases que do sustentao ao projeto nacional
de educao responsabilizam o poder pblico, a famlia,
a sociedade e a escola pela garan a a todos os educandos
de um ensino ministrado de acordo com os princpios de:
I igualdade de condies para o acesso, incluso, per-
manncia e sucesso na escola;
II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
IV respeito liberdade e aos direitos;
V coexistncia de ins tuies pblicas e privadas de
ensino;
VI gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos
oficiais;
VII valorizao do profissional da educao escolar;
VIII gesto democr ca do ensino pblico, na forma da
legislao e das normas dos respec vos sistemas de ensino;
IX garan a de padro de qualidade;
X valorizao da experincia extraescolar;
XI vinculao entre a educao escolar, o trabalho e
as pr cas sociais.
Art. 5 A Educao Bsica direito universal e alicerce
indispensvel para o exerccio da cidadania em plenitude, da
qual depende a possibilidade de conquistar todos os demais
direitos, definidos na Cons tuio Federal, no Estatuto da
Criana e do Adolescente (ECA), na legislao ordinria e
nas demais disposies que consagram as prerroga vas do
cidado.
Art. 6 Na Educao Bsica, necessrio considerar as
dimenses do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade,
buscando recuperar, para a funo social desse nvel da
educao, a sua centralidade, que o educando, pessoa em
formao na sua essncia humana.
TTULO III
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO
Art. 7 A concepo de educao deve orientar a ins tu-
cionalizao do regime de colaborao entre Unio, Estados,
Distrito Federal e Municpios, no contexto da estrutura fe-
dera va brasileira, em que convivem sistemas educacionais
autnomos, para assegurar efe vidade ao projeto da edu-
cao nacional, vencer a fragmentao das pol cas pblicas
e superar a desar culao ins tucional.
1 Essa ins tucionalizao possibilitada por um Sis-
tema Nacional de Educao, no qual cada ente federa vo,
com suas peculiares competncias, chamado a colaborar
para transformar a Educao Bsica em um sistema orgnico,
sequencial e ar culado.
2 O que caracteriza um sistema a a vidade inten-
cional e organicamente concebida, que se jus fica pela
realizao de a vidades voltadas para as mesmas finalidades
ou para a concre zao dos mesmos obje vos.
3 O regime de colaborao entre os entes federados
pressupe o estabelecimento de regras de equivalncia entre
as funes distribu va, suple va, norma va, de superviso
e avaliao da educao nacional, respeitada a autonomia
dos sistemas e valorizadas as diferenas regionais.
TTULO IV
ACESSO E PERMANNCIA PARA A
CONQUISTA DA QUALIDADE SOCIAL
Art. 8 A garan a de padro de qualidade, com pleno
acesso, incluso e permanncia dos sujeitos das aprendi-
zagens na escola e seu sucesso, com reduo da evaso,
da reteno e da distoro de idade/ano/srie, resulta na
qualidade social da educao, que uma conquista cole va
de todos os sujeitos do processo educa vo.
Art. 9 A escola de qualidade social adota como cen-
tralidade o estudante e a aprendizagem, o que pressupe
atendimento aos seguintes requisitos:
I reviso das referncias conceituais quanto aos dife-
rentes espaos e tempos educa vos, abrangendo espaos
sociais na escola e fora dela;
II considerao sobre a incluso, a valorizao das
diferenas e o atendimento pluralidade e diversidade
cultural, resgatando e respeitando as vrias manifestaes
de cada comunidade;
III foco no projeto pol co-pedaggico, no gosto pela
aprendizagem e na avaliao das aprendizagens como ins-
trumento de con nua progresso dos estudantes;
IV inter-relao entre organizao do currculo, do
trabalho pedaggico e da jornada de trabalho do professor,
tendo como obje vo a aprendizagem do estudante;
V preparao dos profissionais da educao, gestores,
professores, especialistas, tcnicos, monitores e outros;
VI compa bilidade entre a proposta curricular e a
infraestrutura entendida como espao forma vo dotado
de efe va disponibilidade de tempos para a sua u lizao
e acessibilidade;
VII integrao dos profissionais da educao, dos
estudantes, das famlias, dos agentes da comunidade inte-
ressados na educao;
VIII valorizao dos profissionais da educao, com
programa de formao continuada, critrios de acesso,
permanncia, remunerao compa vel com a jornada de
trabalho definida no projeto pol co-pedaggico;
IX realizao de parceria com rgos, tais como os de
assistncia social e desenvolvimento humano, cidadania,
cincia e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, sade,
meio ambiente.
Art. 10. A exigncia legal de definio de padres m-
nimos de qualidade da educao traduz a necessidade de
reconhecer que a sua avaliao associa-se ao planejada,
cole vamente, pelos sujeitos da escola.
1 O planejamento das aes cole vas exercidas pela
escola supe que os sujeitos tenham clareza quanto:
I aos princpios e s finalidades da educao, alm do
reconhecimento e da anlise dos dados indicados pelo ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e/ou outros
indicadores, que o complementem ou subs tuam;
II relevncia de um projeto poltico-pedaggico
concebido e assumido colegiadamente pela comunidade
educacional, respeitadas as ml plas diversidades e a plu-
ralidade cultural;
III riqueza da valorizao das diferenas manifesta-
das pelos sujeitos do processo educa vo, em seus diversos
segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV aos padres mnimos de qualidade (Custo Alu-
no-Qualidade Inicial CAQi);
2 Para que se concre ze a educao escolar, exige-se
um padro mnimo de insumos, que tem como base um
inves mento com valor calculado a par r das despesas
essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimen-
tos forma vos, que levem, gradualmente, a uma educao
integral, dotada de qualidade social:
I creches e escolas que possuam condies de infraes-
trutura e adequados equipamentos;
II professores qualificados com remunerao adequada
e compa vel com a de outros profissionais com igual nvel
de formao, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas
em tempo integral em uma mesma escola;
III definio de uma relao adequada entre o nmero
de alunos por turma e por professor, que assegure aprendi-
zagens relevantes;
IV pessoal de apoio tcnico e administrativo que
responda s exigncias do que se estabelece no projeto
pol co-pedaggico.
TTULO V
ORGANIZAO CURRICULAR:
CONCEITO, LIMITES, POSSIBILIDADES
Art. 11. A escola de Educao Bsica o espao em que
se ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se
as iden dades culturais, em que se aprende a valorizar as
razes prprias das diferentes regies do Pas.
Pargrafo nico. Essa concepo de escola exige a supe-
rao do rito escolar, desde a construo do currculo at os
critrios que orientam a organizao do trabalho escolar em
sua mul dimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
aconchego, para garan r o bem-estar de crianas, adoles-
centes, jovens e adultos, no relacionamento entre todas as
pessoas.
Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir
o programa de escolas de tempo parcial diurno (matu no ou
vesper no), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e
contra-turno ou turno nico com jornada escolar de 7 horas,
no mnimo, durante todo o perodo le vo), tendo em vista
a amplitude do papel socioeduca vo atribudo ao conjunto
orgnico da Educao Bsica, o que requer outra organizao
e gesto do trabalho pedaggico.
1 Deve-se ampliar a jornada escolar, em nico ou
diferentes espaos educa vos, nos quais a permanncia
51
 do estudante vincula-se tanto quan dade e qualidade
do tempo dirio de escolarizao quanto diversidade de
a vidades de aprendizagens.
2 A jornada em tempo integral com qualidade implica
a necessidade da incorporao efe va e orgnica, no curr-
culo, de a vidades e estudos pedagogicamente planejados
e acompanhados.
3 Os cursos em tempo parcial noturno devem esta-
belecer metodologia adequada s idades, maturidade e
experincia de aprendizagens, para atenderem aos jovens e
adultos em escolarizao no tempo regular ou na modalidade
de Educao de Jovens e Adultos.
CAPTULO I
Formas para a Organizao Curricular
Art. 13. O currculo, assumindo como referncia os prin-
cpios educacionais garan dos educao, assegurados no
ar go 4 desta Resoluo, configura-se como o conjunto de
valores e pr cas que proporcionam a produo, a sociali-
zao de significados no espao social e contribuem inten-
samente para a construo de iden dades socioculturais
dos educandos.
1 O currculo deve difundir os valores fundamentais
do interesse social, dos direitos e deveres dos cidados, do
respeito ao bem comum e ordem democr ca, conside-
rando as condies de escolaridade dos estudantes em cada
estabelecimento, a orientao para o trabalho, a promoo
de pr cas educa vas formais e no formais.
2 Na organizao da proposta curricular, deve-se
assegurar o entendimento de currculo como experincias
escolares que se desdobram em torno do conhecimento,
permeadas pelas relaes sociais, ar culando vivncias e
saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamen-
te acumulados e contribuindo para construir as iden dades
dos educandos.
3 A organizao do percurso forma vo, aberto e con-
textualizado, deve ser construda em funo das peculiarida-
des do meio e das caracters cas, interesses e necessidades
dos estudantes, incluindo no s os componentes curri-
culares centrais obrigatrios, previstos na legislao e nas
normas educacionais, mas outros, tambm, de modo flexvel
e varivel, conforme cada projeto escolar, e assegurando:
I concepo e organizao do espao curricular e sico
que se imbriquem e alarguem, incluindo espaos, ambientes
e equipamentos que no apenas as salas de aula da escola,
mas, igualmente, os espaos de outras escolas e os socio-
culturais e espor vo-recrea vos do entorno, da cidade e
mesmo da regio;
II ampliao e diversificao dos tempos e espaos
curriculares que pressuponham profissionais da educao
dispostos a inventar e construir a escola de qualidade social,
com responsabilidade compar lhada com as demais auto-
ridades que respondem pela gesto dos rgos do poder
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
pblico, na busca de parcerias possveis e necessrias, at
porque educar responsabilidade da famlia, do Estado e
da sociedade;
III escolha da abordagem did co-pedaggica discipli-
nar, pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar pela
escola, que oriente o projeto pol co-pedaggico e resulte de
pacto estabelecido entre os profissionais da escola, conselhos
escolares e comunidade, subsidiando a organizao da matriz
curricular, a definio de eixos tem cos e a cons tuio de de social e pol ca, especialmente do Brasil, incluindo-se o
redes de aprendizagem;
IV compreenso da matriz curricular entendida como
propulsora de movimento, dinamismo curricular e educa-
cional, de tal modo que os diferentes campos do conheci-
52
mento possam se coadunar com o conjunto de a vidades
educa vas;
V organizao da matriz curricular entendida como
alterna va operacional que embase a gesto do currculo
escolar e represente subsdio para a gesto da escola (na
organizao do tempo e do espao curricular, distribuio e
controle do tempo dos trabalhos docentes), passo para uma
gesto centrada na abordagem interdisciplinar, organizada
por eixos tem cos, mediante interlocuo entre os diferen-
tes campos do conhecimento;
VI entendimento de que eixos tem cos so uma forma
de organizar o trabalho pedaggico, limitando a disperso do
conhecimento, fornecendo o cenrio no qual se constroem
objetos de estudo, propiciando a concre zao da proposta
pedaggica centrada na viso interdisciplinar, superando o
isolamento das pessoas e a compar mentalizao de con-
tedos rgidos;
VII es mulo criao de mtodos did co-pedaggicos
u lizando-se recursos tecnolgicos de informao e comu-
nicao, a serem inseridos no co diano escolar, a fim de
superar a distncia entre estudantes que aprendem a rece-
ber informao com rapidez u lizando a linguagem digital e
professores que dela ainda no se apropriaram;
VIII cons tuio de rede de aprendizagem, entendida
como um conjunto de aes didticopedaggicas, com
foco na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada
pela conscincia de que o processo de comunicao entre
estudantes e professores efe vado por meio de pr cas
e recursos diversos;
IX adoo de rede de aprendizagem, tambm, como
ferramenta did co-pedaggica relevante nos programas de
formao inicial e con nuada de profissionais da educao,
sendo que esta opo requer planejamento sistem co in-
tegrado estabelecido entre sistemas educa vos ou conjunto
de unidades escolares;
4 A transversalidade entendida como uma forma de
organizar o trabalho did co-pedaggico em que temas e
eixos tem cos so integrados s disciplinas e s reas ditas
convencionais, de forma a estarem presentes em todas elas.
5 A transversalidade difere da interdisciplinaridade
e ambas complementam-se, rejeitando a concepo de
conhecimento que toma a realidade como algo estvel,
pronto e acabado.
6 A transversalidade refere-se dimenso did co-pe-
daggica, e a interdisciplinaridade, abordagem epistemo-
lgica dos objetos de conhecimento.
CAPTULO II
Formao Bsica Comum e Parte Diversificada
Art. 14. A base nacional comum na Educao Bsica
cons tui-se de conhecimentos, saberes e valores produzidos
culturalmente, expressos nas pol cas pblicas e gerados
nas ins tuies produtoras do conhecimento cien fico e
tecnolgico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento
das linguagens; nas a vidades despor vas e corporais; na
produo ar s ca; nas formas diversas de exerccio da ci-
dadania; e nos movimentos sociais.
1 Integram a base nacional comum nacional:
a) a Lngua Portuguesa;
b) a Matem ca;
c) o conhecimento do mundo sico, natural, da realida-
estudo da Histria e das Culturas Afro-Brasileira e Indgena,
d) a Arte, em suas diferentes formas de expresso,
incluindo-se a msica;
e) a Educao Fsica;
 f) o Ensino Religioso.
2 Tais componentes curriculares so organizados pelos
sistemas educa vos, em forma de reas de conhecimento,
disciplinas, eixos tem cos, preservando-se a especificidade
dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais
se desenvolvem as habilidades indispensveis ao exerccio
da cidadania, em ritmo compa vel com as etapas do desen-
volvimento integral do cidado.
3 A base nacional comum e a parte diversificada no
podem se cons tuir em dois blocos dis ntos, com discipli-
nas especficas para cada uma dessas partes, mas devem
ser organicamente planejadas e geridas de tal modo que
as tecnologias de informao e comunicao perpassem
transversalmente a proposta curricular, desde a Educao
Infan l at o Ensino Mdio, imprimindo direo aos projetos
pol co-pedaggicos.
Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa a
base nacional comum, prevendo o estudo das caracters cas
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da comunidade escolar, perpassando todos os tempos e
espaos curriculares cons tuintes do Ensino Fundamental
e do Ensino Mdio, independentemente do ciclo da vida no
qual os sujeitos tenham acesso escola.
1 A parte diversificada pode ser organizada em temas
gerais, na forma de eixos tem cos, selecionados colegiada-
mente pelos sistemas educa vos ou pela unidade escolar.
2 A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma lngua
estrangeira moderna na parte diversificada, cabendo sua
escolha comunidade escolar, dentro das possibilidades da
escola, que deve considerar o atendimento das caracters-
cas locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo em
vista as demandas do mundo do trabalho e da internacio-
nalizao de toda ordem de relaes.
3 A lngua espanhola, por fora da Lei n 11.161/2005, dos sistemas a criao de condies para que crianas, ado-
obrigatoriamente ofertada no Ensino Mdio, embora facul-
ta va para o estudante, bem como possibilitada no Ensino
Fundamental, do 6 ao 9 ano.
Art. 16. Leis especficas, que complementam a LDB,
determinam que sejam includos componentes no discipli-
nares, como temas rela vos ao trnsito, ao meio ambiente
e condio e direitos do idoso.
Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Mdio,
des nar-se-o, pelo menos, 20% do total da carga horria
anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares
ele vos criados pela escola, previsto no projeto pedaggico,
de modo que os estudantes do Ensino Fundamental e do
Mdio possam escolher aquele programa ou projeto com
que se iden fiquem e que lhes permitam melhor lidar com
o conhecimento e a experincia.
1 Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos
de modo dinmico, cria vo e flexvel, em ar culao com a
comunidade em que a escola esteja inserida.
2 A interdisciplinaridade e a contextualizao devem
assegurar a transversalidade do conhecimento de diferentes
disciplinas e eixos tem cos, perpassando todo o currculo e
propiciando a interlocuo entre os saberes e os diferentes
campos do conhecimento.
TTULO VI
ORGANIZAO DA EDUCAO BSICA
Art. 18. Na organizao da Educao Bsica, devem-se
observar as Diretrizes Curriculares Nacionais comuns a to-
das as suas etapas, modalidades e orientaes tem cas,
respeitadas as suas especificidades e as dos sujeitos a que
se des nam.
1 As etapas e as modalidades do processo de esco-
larizao estruturam-se de modo orgnico, sequencial e
ar culado, de maneira complexa, embora permanecendo
individualizadas ao logo do percurso do estudante, apesar
das mudanas por que passam:
I a dimenso orgnica atendida quando so obser-
vadas as especificidades e as diferenas de cada sistema
educa vo, sem perder o que lhes comum: as semelhanas
e as iden dades que lhe so inerentes;
II a dimenso sequencial compreende os processos
educa vos que acompanham as exigncias de aprendizagens
definidas em cada etapa do percurso forma vo, con nuo e
progressivo, da Educao Bsica at a Educao Superior,
cons tuindo-se em diferentes e insubs tuveis momentos
da vida dos educandos;
III a ar culao das dimenses orgnica e sequencial
das etapas e das modalidades da Educao Bsica, e destas
com a Educao Superior, implica ao coordenada e inte-
gradora do seu conjunto.
2 A transio entre as etapas da Educao Bsica e suas
fases requer formas de ar culao das dimenses orgnica
e sequencial que assegurem aos educandos, sem tenses
e rupturas, a con nuidade de seus processos peculiares de
aprendizagem e desenvolvimento.
Art. 19. Cada etapa delimitada por sua finalidade, seus
princpios, obje vos e diretrizes educacionais, fundamentan-
do-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar
e educar, pois esta uma concepo norteadora do projeto
pol co-pedaggico elaborado e executado pela comunidade
educacional.
Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos men-
tais, socioemocionais, culturais e iden trios um princpio
orientador de toda a ao educa va, sendo responsabilidade
lescentes, jovens e adultos, com sua diversidade, tenham
a oportunidade de receber a formao que corresponda
idade prpria de percurso escolar.
CAPTULO I
Etapas da Educao Bsica
Art. 21. So etapas correspondentes a diferentes momen-
tos cons tu vos do desenvolvimento educacional:
I a Educao Infantil, que compreende: a Creche,
englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da
criana at 3 (trs) anos e 11 (onze) meses; e a Pr-Escola,
com durao de 2 (dois) anos;
II o Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, com
durao de 9 (nove) anos, organizado e tratado em duas fa-
ses: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais;
III o Ensino Mdio, com durao mnima de 3 (trs) anos.
Pargrafo nico. Essas etapas e fases tm previso de
idades prprias, as quais, no entanto, so diversas quando se
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
atenta para sujeitos com caracters cas que fogem norma,
como o caso, entre outros:
I de atraso na matrcula e/ou no percurso escolar;
II de reteno, repetncia e retorno de quem havia
abandonado os estudos;
III de portadores de deficincia limitadora;
IV de jovens e adultos sem escolarizao ou com esta
incompleta;
V de habitantes de zonas rurais;
VI de indgenas e quilombolas;
VII de adolescentes em regime de acolhimento ou
internao, jovens e adultos em situao de privao de
liberdade nos estabelecimentos penais.
53
 Seo I
Educao Infanl
Art. 22. A Educao Infan l tem por obje vo o desenvol-
vimento integral da criana, em seus aspectos sico, afe vo,
psicolgico, intelectual, social, complementando a ao da
famlia e da comunidade.
1 As crianas provm de diferentes e singulares con-
textos socioculturais, socioeconmicos e tnicos, por isso
devem ter a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas
pela escola e pelos profissionais da educao, com base nos
princpios da individualidade, igualdade, liberdade, diversi-
dade e pluralidade.
2 Para as crianas, independentemente das diferen-
tes condies sicas, sensoriais, intelectuais, lingus cas,
tnico-raciais, socioeconmicas, de origem, de religio, entre
outras, as relaes sociais e intersubje vas no espao escolar
requerem a ateno intensiva dos profissionais da educao,
durante o tempo de desenvolvimento das a vidades que lhes
so peculiares, pois este o momento em que a curiosidade
deve ser es mulada, a par r da brincadeira orientada pelos
profissionais da educao.
3 Os vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e do respeito mtuo em que se assenta a vida social
devem iniciar-se na Educao Infan l e sua intensificao
deve ocorrer ao longo da Educao Bsica.
4 Os sistemas educa vos devem envidar esforos pro-
movendo aes a par r das quais as unidades de Educao
Infan l sejam dotadas de condies para acolher as crianas,
em estreita relao com a famlia, com agentes sociais e com
a sociedade, prevendo programas e projetos em parceria,
formalmente estabelecidos.
5 A gesto da convivncia e as situaes em que se dendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas condies
torna necessria a soluo de problemas individuais e cole-
vos pelas crianas devem ser previamente programadas,
com foco nas mo vaes es muladas e orientadas pelos
professores e demais profissionais da educao e outros de
reas per nentes, respeitados os limites e as potencialidades
de cada criana e os vnculos desta com a famlia ou com o
seu responsvel direto.
Seo II
Ensino Fundamental
Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de
durao, de matrcula obrigatria para as crianas a par r
dos 6 (seis) anos de idade, tem duas fases sequentes com
caracters cas prprias, chamadas de anos iniciais, com 5
(cinco) anos de durao, em regra para estudantes de 6
(seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro)
anos de durao, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
Pargrafo nico. No Ensino Fundamental, acolher signifi-
ca tambm cuidar e educar, como forma de garan r a apren-
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
dizagem dos contedos curriculares, para que o estudante
desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam
usufruir dos bens culturais disponveis na comunidade, na
sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem
ainda sen r-se como produtor valorizado desses bens.
Art. 24. Os obje vos da formao bsica das crianas,
definidos para a Educao Infan l, prolongam-se durante
os anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no
primeiro, e completam-se nos anos finais, ampliando e inten-
sificando, grada vamente, o processo educa vo, mediante:
I desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita
e do clculo;
54
II foco central na alfabe zao, ao longo dos 3 (trs)
primeiros anos;
III compreenso do ambiente natural e social, do
sistema pol co, da economia, da tecnologia, das artes, da
cultura e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
IV o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades
e a formao de a tudes e valores;
V fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de
solidariedade humana e de respeito recproco em que se
assenta a vida social.
Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem es-
tabelecer especial forma de colaborao visando oferta
do Ensino Fundamental e ar culao sequente entre a
primeira fase, no geral assumida pelo Municpio, e a segunda,
pelo Estado, para evitar obstculos ao acesso de estudantes
que se transfiram de uma rede para outra para completar
esta escolaridade obrigatria, garan ndo a organicidade e
a totalidade do processo forma vo do escolar.
Seo III
Ensino Mdio
Art. 26. O Ensino Mdio, etapa final do processo for-
ma vo da Educao Bsica, orientado por princpios e
finalidades que preveem:
I a consolidao e o aprofundamento dos conheci-
mentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando
o prosseguimento de estudos;
II a preparao bsica para a cidadania e o trabalho,
tomado este como princpio educa vo, para con nuar apren-
de ocupao e aperfeioamento posteriores;
III o desenvolvimento do educando como pessoa huma-
na, incluindo a formao ca e est ca, o desenvolvimento
da autonomia intelectual e do pensamento cr co;
IV a compreenso dos fundamentos cien ficos e tec-
nolgicos presentes na sociedade contempornea, relacio-
nando a teoria com a pr ca.
1 O Ensino Mdio deve ter uma base unitria sobre
a qual podem se assentar possibilidades diversas como
preparao geral para o trabalho ou, faculta vamente, para
profisses tcnicas; na cincia e na tecnologia, como inicia-
o cien fica e tecnolgica; na cultura, como ampliao da
formao cultural.
2 A definio e a gesto do currculo inscrevem-se
em uma lgica que se dirige aos jovens, considerando suas
singularidades, que se situam em um tempo determinado.
3 Os sistemas educa vos devem prever currculos
flexveis, com diferentes alterna vas, para que os jovens
tenham a oportunidade de escolher o percurso forma vo
que atenda seus interesses, necessidades e aspiraes, para
que se assegure a permanncia dos jovens na escola, com
proveito, at a concluso da Educao Bsica.
CAPTULO II
Modalidades da Educao Bsica
Art. 27. A cada etapa da Educao Bsica pode correspon-
der uma ou mais das modalidades de ensino: Educao de
Jovens e Adultos, Educao Especial, Educao Profissional e
Tecnolgica, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena
e Educao a Distncia.
 Seo I
Educao de Jovens e Adultos
Art. 28. A Educao de Jovens e Adultos (EJA) des na-se
aos que se situam na faixa etria superior considerada
prpria, no nvel de concluso do Ensino Fundamental e do
Ensino Mdio.
1 Cabe aos sistemas educa vos viabilizar a oferta
de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, proporcio-
nando-lhes oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as caracters cas do alunado, seus interesses,
condies de vida e de trabalho, mediante cursos, exames,
aes integradas e complementares entre si, estruturados
em um projeto pedaggico prprio.
2 Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Edu-
cao Profissional ar culada com a Educao Bsica, devem
pautar-se pela flexibilidade, tanto de currculo quanto de
tempo e espao, para que seja(m):
I rompida a simetria com o ensino regular para crianas
e adolescentes, de modo a permi r percursos individuali-
zados e contedos significa vos para os jovens e adultos;
II providos o suporte e a ateno individuais s dife-
rentes necessidades dos estudantes no processo de apren-
dizagem, mediante a vidades diversificadas;
III valorizada a realizao de a vidades e vivncias
socializadoras, culturais, recrea vas e espor vas, geradoras
de enriquecimento do percurso forma vo dos estudantes;
IV desenvolvida a agregao de competncias para o
trabalho;
V promovida a mo vao e a orientao permanente
dos estudantes, visando maior par cipao nas aulas e seu
melhor aproveitamento e desempenho;
VI realizada, sistema camente, a formao con nua-
da, des nada, especificamente, aos educadores de jovens
e adultos.
Seo II
Educao Especial
Art. 29. A Educao Especial, como modalidade trans-
versal a todos os nveis, etapas e modalidades de ensino,
parte integrante da educao regular, devendo ser prevista
no projeto pol co-pedaggico da unidade escolar.
1 Os sistemas de ensino devem matricular os estudan-
tes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotao nas classes comuns do
ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado
(AEE), complementar ou suplementar escolarizao, ofer-
tado em salas de recursos mul funcionais ou em centros
de AEE da rede pblica ou de ins tuies comunitrias,
confessionais ou filantrpicas sem fins lucra vos.
2 Os sistemas e as escolas devem criar condies
para que o professor da classe comum possa explorar as
potencialidades de todos os estudantes, adotando uma
pedagogia dialgica, intera va, interdisciplinar e inclusiva e,
na interface, o professor do AEE deve iden ficar habilidades
e necessidades dos estudantes, organizar e orientar sobre
os servios e recursos pedaggicos e de acessibilidade para
a par cipao e aprendizagem dos estudantes.
3 Na organizao desta modalidade, os sistemas de en-
sino devem observar as seguintes orientaes fundamentais:
I o pleno acesso e a efe va par cipao dos estudantes
no ensino regular;
II a oferta do atendimento educacional especializado;
III a formao de professores para o AEE e para o de-
senvolvimento de pr cas educacionais inclusivas;
IV a par cipao da comunidade escolar;
V a acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes e
informaes, nos mobilirios e equipamentos e nos trans-
portes;
VI a ar culao das pol cas pblicas intersetoriais.
Seo III
Educao Profissional e Tecnolgica
Art. 30. A Educao Profissional e Tecnolgica, no cum-
primento dos obje vos da educao nacional, integra-se aos
diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses
do trabalho, da cincia e da tecnologia, e ar cula-se com
o ensino regular e com outras modalidades educacionais:
Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial e Educao
a Distncia.
Art. 31. Como modalidade da Educao Bsica, a Educa-
o Profissional e Tecnolgica ocorre na oferta de cursos de
formao inicial e con nuada ou qualificao profissional e
nos de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio.
Art. 32. A Educao Profissional Tcnica de nvel mdio
desenvolvida nas seguintes formas:
I ar culada com o Ensino Mdio, sob duas formas:
a) integrada, na mesma ins tuio; ou
b) concomitante, na mesma ou em dis ntas ins tuies;
II subsequente, em cursos des nados a quem j tenha
concludo o Ensino Mdio.
1 Os cursos ar culados com o Ensino Mdio, organiza-
dos na forma integrada, so cursos de matrcula nica, que
conduzem os educandos habilitao profissional tcnica
de nvel mdio ao mesmo tempo em que concluem a l ma
etapa da Educao Bsica.
2 Os cursos tcnicos ar culados com o Ensino Mdio,
ofertados na forma concomitante, com dupla matrcula e
dupla cer ficao, podem ocorrer:
I na mesma ins tuio de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponveis;
II em ins tuies de ensino dis ntas, aproveitando-se
as oportunidades educacionais disponveis;
III em ins tuies de ensino dis ntas, mediante con-
vnios de intercomplementaridade, com planejamento e
desenvolvimento de projeto pedaggico unificado.
3 So admi das, nos cursos de Educao Profissional
Tcnica de nvel mdio, a organizao e a estruturao em
etapas que possibilitem qualificao profissional interme-
diria.
4 A Educao Profissional e Tecnolgica pode ser
desenvolvida por diferentes estratgias de educao con-
nuada, em ins tuies especializadas ou no ambiente de
trabalho, incluindo os programas e cursos de aprendizagem,
previstos na Consolidao das Leis do Trabalho (CLT).
Art. 33. A organizao curricular da Educao Profissio-
nal e Tecnolgica por eixo tecnolgico fundamenta-se na
iden ficao das tecnologias que se encontram na base de
uma dada formao profissional e dos arranjos lgicos por
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
elas cons tudos.
Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos
tanto nos cursos de Educao Profissional e Tecnolgica,
como os adquiridos na pr ca laboral pelos trabalhadores,
podem ser objeto de avaliao, reconhecimento e cer fica-
o para prosseguimento ou concluso de estudos.
Seo IV
Educao Bsica do Campo
Art. 35. Na modalidade de Educao Bsica do Campo,
a educao para a populao rural est prevista com ade-
quaes necessrias s peculiaridades da vida no campo e
55
 de cada regio, definindo-se orientaes para trs aspectos
essenciais organizao da ao pedaggica:
I contedos curriculares e metodologias apropriadas s
reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural;
II organizao escolar prpria, incluindo adequao do
calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies
clim cas;
III adequao natureza do trabalho na zona rural.
Art. 36. A iden dade da escola do campo definida pela
vinculao com as questes inerentes sua realidade, com
propostas pedaggicas que contemplam sua diversidade
em todos os aspectos, tais como sociais, culturais, pol cos,
econmicos, de gnero, gerao e etnia.
Pargrafo nico. Formas de organizao e metodologias
per nentes realidade do campo devem ter acolhidas, como
a pedagogia da terra, pela qual se busca um trabalho peda-
ggico fundamentado no princpio da sustentabilidade, para
assegurar a preservao da vida das futuras geraes, e a
pedagogia da alternncia, na qual o estudante par cipa, con-
comitante e alternadamente, de dois ambientes/situaes
de aprendizagem: o escolar e o laboral, supondo parceria
educa va, em que ambas as partes so corresponsveis pelo
aprendizado e pela formao do estudante.
Seo V
Educao Escolar Indgena
Art. 37. A Educao Escolar Indgena ocorre em unidades
educacionais inscritas em suas terras e culturas, as quais tm
uma realidade singular, requerendo pedagogia prpria em
respeito especificidade tnico-cultural de cada povo ou
comunidade e formao especfica de seu quadro docente,
observados os princpios cons tucionais, a base nacional
comum e os princpios que orientam a Educao Bsica
brasileira.
Pargrafo nico. Na estruturao e no funcionamento
das escolas indgenas, reconhecida a sua condio de pos-
suidores de normas e ordenamento jurdico prprios, com
ensino intercultural e bilngue, visando valorizao plena
das culturas dos povos indgenas e afirmao e manuteno
de sua diversidade tnica.
Art. 38. Na organizao de escola indgena, deve ser
considerada a par cipao da comunidade, na definio do
modelo de organizao e gesto, bem como:
I suas estruturas sociais;
II suas pr cas socioculturais e religiosas;
III suas formas de produo de conhecimento, proces-
sos prprios e mtodos de ensino-aprendizagem;
IV suas a vidades econmicas;
V edificao de escolas que atendam aos interesses das
comunidades indgenas;
VI uso de materiais did co-pedaggicos produzidos de
acordo com o contexto sociocultural de cada povo indgena.
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Seo VI
Educao a Distncia
Art. 39. A modalidade Educao a Distncia caracteriza-se
pela mediao did co-pedaggica nos processos de ensino
e aprendizagem que ocorre com a u lizao de meios e tec-
nologias de informao e comunicao, com estudantes e
professores desenvolvendo a vidades educa vas em lugares
ou tempos diversos.
Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e
programas de Educao de Jovens e Adultos, de Educao
Especial e de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio e
Tecnolgica, na modalidade a distncia, compete aos siste-
56
mas estaduais de ensino, atendidas a regulamentao federal
e as normas complementares desses sistemas.
Seo VII
Educao Escolar Quilombola
Art. 41. A Educao Escolar Quilombola desenvolvida
em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura,
requerendo pedagogia prpria em respeito especificidade
tnicocultural de cada comunidade e formao especfica de
seu quadro docente, observados os princpios cons tucio-
nais, a base nacional comum e os princpios que orientam a
Educao Bsica brasileira.
Pargrafo nico. Na estruturao e no funcionamento
das escolas quilombolas, bem com nas demais, deve ser
reconhecida e valorizada a diversidade cultural.
TTULO VII
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANIZAO
DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
GERAIS PARA A EDUCAO BSICA
Art. 42. So elementos cons tu vos para a operaciona-
lizao destas Diretrizes o projeto pol co-pedaggico e o
regimento escolar; o sistema de avaliao; a gesto demo-
cr ca e a organizao da escola; o professor e o programa
de formao docente.
CAPTULO I
O Projeto Polco-Pedaggico e o Regimento Escolar
Art. 43. O projeto pol co-pedaggico, interdependente-
mente da autonomia pedaggica, administra va e de gesto
financeira da ins tuio educacional, representa mais do que
um documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola
democr ca para todos e de qualidade social.
1 A autonomia da ins tuio educacional baseia-se
na busca de sua iden dade, que se expressa na construo
de seu projeto pedaggico e do seu regimento escolar,
enquanto manifestao de seu ideal de educao e que
permite uma nova e democr ca ordenao pedaggica
das relaes escolares.
2 Cabe escola, considerada a sua iden dade e a de
seus sujeitos, ar cular a formulao do projeto pol co-pe-
daggico com os planos de educao nacional, estadual,
municipal , o contexto em que a escola se situa e as neces-
sidades locais e de seus estudantes.
3 A misso da unidade escolar, o papel socioeduca vo,
ar s co, cultural, ambiental, as questes de gnero, etnia e
diversidade cultural que compem as aes educa vas, a or-
ganizao e a gesto curricular so componentes integrantes
do projeto pol co-pedaggico, devendo ser previstas as
prioridades ins tucionais que a iden ficam, definindo o con-
junto das aes educa vas prprias das etapas da Educao
Bsica assumidas, de acordo com as especificidades que lhes
correspondam, preservando a sua ar culao sistmica.
Art. 44. O projeto poltico-pedaggico, instncia de
construo cole va que respeita os sujeitos das aprendiza-
gens, entendidos como cidados com direitos proteo e
par cipao social, deve contemplar:
I o diagns co da realidade concreta dos sujeitos do
processo educa vo, contextualizados no espao e no tempo;
II a concepo sobre educao, conhecimento, avalia-
o da aprendizagem e mobilidade escolar;
III o perfil real dos sujeitos crianas, jovens e adul-
tos que jus ficam e ins tuem a vida da e na escola, do
ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo,
socioeconmico, como base da reflexo sobre as relaes
vida-conhecimento-cultura-professor-estudante e ins tuio
escolar;
IV as bases norteadoras da organizao do trabalho
pedaggico;
V a definio de qualidade das aprendizagens e, por
consequncia, da escola, no contexto das desigualdades que
se refletem na escola;
VI os fundamentos da gesto democr ca, compar -
lhada e par cipa va (rgos colegiados e de representao
estudan l);
VII o programa de acompanhamento de acesso, de
permanncia dos estudantes e de superao da reteno
escolar;
VIII o programa de formao inicial e con nuada dos
profissionais da educao, regentes e no regentes;
IX as aes de acompanhamento sistem co dos resul-
tados do processo de avaliao interna e externa (Sistema
de Avaliao da Educao Bsica SAEB, Prova Brasil, dados
esta s cos, pesquisas sobre os sujeitos da Educao Bsica),
incluindo dados referentes ao IDEB e/ou que complementem
ou subs tuam os desenvolvidos pelas unidades da federao
e outros;
X a concepo da organizao do espao sico da ins-
tuio escolar de tal modo que este seja compa vel com
as caracters cas de seus sujeitos, que atenda as normas de
acessibilidade, alm da natureza e das finalidades da educa-
o, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional.
Art. 45. O regimento escolar, discu do e aprovado pela
comunidade escolar e conhecido por todos, cons tui-se em
um dos instrumentos de execuo do projeto pol co-peda-
ggico, com transparncia e responsabilidade.
Pargrafo nico. O regimento escolar trata da natureza e
da finalidade da ins tuio, da relao da gesto democr ca
com os rgos colegiados, das atribuies de seus rgos e
sujeitos, das suas normas pedaggicas, incluindo os critrios
de acesso, promoo, mobilidade do estudante, dos direitos
e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, tcnicos
e funcionrios, gestores, famlias, representao estudan l
e funo das suas instncias colegiadas.
CAPTULO II
Avaliao
Art. 46. A avaliao no ambiente educacional compre-
ende 3 (trs) dimenses bsicas:
I avaliao da aprendizagem;
II avaliao ins tucional interna e externa;
III avaliao de redes de Educao Bsica.
Seo I Avaliao da aprendizagem
Art. 47. A avaliao da aprendizagem baseia-se na con-
cepo de educao que norteia a relao professor-estu-
dante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um
ato reflexo de reconstruo da pr ca pedaggica avalia va,
ar culado com aqueles princpios definidos para a Educao
Bsica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem
assim no projeto pol co-pedaggico da escola.
3 A avaliao na Educao Infan l realizada mediante
acompanhamento e registro do desenvolvimento da criana,
sem o obje vo de promoo, mesmo em se tratando de
acesso ao Ensino Fundamental.
4 A avaliao da aprendizagem no Ensino Fundamental
e no Ensino Mdio, de carter forma vo predominando so-
bre o quan ta vo e classificatrio, adota uma estratgia de
progresso individual e con nuo que favorece o crescimento
do educando, preservando a qualidade necessria para a sua
formao escolar, sendo organizada de acordo com regras
comuns a essas duas etapas.
Seo II
Promoo, acelerao de estudos e classificao
Art. 48. A promoo e a classificao no Ensino Funda-
mental e no Ensino Mdio podem ser u lizadas em qualquer
ano, srie, ciclo, mdulo ou outra unidade de percurso
adotada, exceto na primeira do Ensino Fundamental, alicer-
ando-se na orientao de que a avaliao do rendimento
escolar observar os seguintes critrios:
I avaliao con nua e cumula va do desempenho do
estudante, com prevalncia dos aspectos qualita vos sobre
os quan ta vos e dos resultados ao longo do perodo sobre
os de eventuais provas finais;
II possibilidade de acelerao de estudos para estudan-
tes com atraso escolar;
III possibilidade de avano nos cursos e nas sries
mediante verificao do aprendizado;
IV aproveitamento de estudos concludos com xito;
V oferta obrigatria de apoio pedaggico des nado
recuperao con nua e concomitante de aprendizagem de
estudantes com dficit de rendimento escolar, a ser previsto
no regimento escolar.
Art. 49. A acelerao de estudos des na-se a estudan-
tes com atraso escolar, queles que, por algum mo vo,
encontram-se em descompasso de idade, por razes como
ingresso tardio, reteno, dificuldades no processo de
ensino-aprendizagem ou outras.
Art. 50. A progresso pode ser regular ou parcial, sendo
que esta deve preservar a sequncia do currculo e observar
as normas do respec vo sistema de ensino, requerendo
o redesenho da organizao das aes pedaggicas, com
previso de horrio de trabalho e espao de atuao para
professor e estudante, com conjunto prprio de recursos
did co-pedaggicos.
Art. 51. As escolas que u lizam organizao por srie
podem adotar, no Ensino Fundamental, sem prejuzo da
avaliao do processo ensino-aprendizagem, diversas formas
de progresso, inclusive a de progresso con nuada, jamais
entendida como promoo autom ca, o que supe tratar o
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS

premissa bsica e fundamental para se ques onar o educar,
transformando a mudana em ato, acima de tudo, pol co.
1 A validade da avaliao, na sua funo diagns ca,
liga-se aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar,
refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto,
aponta para uma avaliao global, que vai alm do aspecto
quan ta vo, porque iden fica o desenvolvimento da auto-
nomia do estudante, que indissociavelmente co, social,
intelectual.
2 Em nvel operacional, a avaliao da aprendizagem
tem, como referncia, o conjunto de conhecimentos, ha-
bilidades, a tudes, valores e emoes que os sujeitos do
processo educa vo projetam para si de modo integrado e
conhecimento como processo e vivncia que no se harmo-
niza com a ideia de interrupo, mas sim de construo, em
que o estudante, enquanto sujeito da ao, est em processo
con nuo de formao, construindo significados.
Seo III
Avaliao instucional
Art. 52. A avaliao ins tucional interna deve ser previs-
ta no projeto pol co-pedaggico e detalhada no plano de
gesto, realizada anualmente, levando em considerao as
orientaes con das na regulamentao vigente, para rever
o conjunto de obje vos e metas a serem concre zados, me-

57
 diante ao dos diversos segmentos da comunidade educa -
va, o que pressupe delimitao de indicadores compa veis
com a misso da escola, alm de clareza quanto ao que seja
qualidade social da aprendizagem e da escola.
Seo IV
Avaliao de redes de Educao Bsica
Art. 53. A avaliao de redes de Educao Bsica ocorre
periodicamente, realizada por rgos externos escola e
engloba os resultados da avaliao ins tucional, sendo que
os resultados dessa avaliao sinalizam para a sociedade
se a escola apresenta qualidade suficiente para con nuar
funcionando como est.
CAPTULO III
Gesto Democrca e Organizao da Escola
Art. 54. pressuposto da organizao do trabalho peda-
ggico e da gesto da escola conceber a organizao e a ges-
to das pessoas, do espao, dos processos e procedimentos
que viabilizam o trabalho expresso no projeto pol co-pe-
daggico e em planos da escola, em que se conformam as
condies de trabalho definidas pelas instncias colegiadas.
1 As ins tuies, respeitadas as normas legais e as
do seu sistema de ensino, tm incumbncias complexas e
abrangentes, que exigem outra concepo de organizao
do trabalho pedaggico, como distribuio da carga horria,
remunerao, estratgias claramente definidas para a ao
did co-pedaggica cole va que inclua a pesquisa, a criao
de novas abordagens e pr cas metodolgicas, incluindo a
produo de recursos did cos adequados s condies da
escola e da comunidade em que esteja ela inserida.
2 obrigatria a gesto democrtica no ensino
pblico e prevista, em geral, para todas as ins tuies de
ensino, o que implica decises cole vas que pressupem a
par cipao da comunidade escolar na gesto da escola e a
observncia dos princpios e finalidades da educao.
3 No exerccio da gesto democr ca, a escola deve
se empenhar para cons tuir-se em espao das diferenas e
da pluralidade, inscrita na diversidade do processo tornado
possvel por meio de relaes intersubje vas, cuja meta
a de se fundamentar em princpio educa vo emancipador,
expresso na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber.
Art. 55. A gesto democr ca cons tui-se em instrumen-
to de horizontalizao das relaes, de vivncia e convivncia
colegiada, superando o autoritarismo no planejamento e
na concepo e organizao curricular, educando para a
conquista da cidadania plena e fortalecendo a ao conjunta
que busca criar e recriar o trabalho da e na escola mediante:
I a compreenso da globalidade da pessoa, enquanto
ser que aprende, que sonha e ousa, em busca de uma con-
vivncia social libertadora fundamentada na ca cidad;
II a superao dos processos e procedimentos buro-
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
cr cos, assumindo com per nncia e relevncia: os planos
pedaggicos, os obje vos ins tucionais e educacionais, e as
a vidades de avaliao con nua;
III a pr ca em que os sujeitos cons tu vos da comu-
nidade educacional discutam a prpria prxis pedaggica
impregnando-a de entusiasmo e de compromisso com a sua
prpria comunidade, valorizando-a, situando-a no contexto
das relaes sociais e buscando solues conjuntas;
IV a construo de relaes interpessoais solidrias,
geridas de tal modo que os professores se sintam es mula-
dos a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho,
estudantes, famlias), a expor as suas ideias, a traduzir as
suas dificuldades e expecta vas pessoais e profissionais;
58
V a instaurao de relaes entre os estudantes,
proporcionando-lhes espaos de convivncia e situaes de
aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se compre-
ender e se organizar em equipes de estudos e de pr cas
espor vas, ar s cas e pol cas;
VI a presena ar culadora e mobilizadora do gestor no
co diano da escola e nos espaos com os quais a escola in-
terage, em busca da qualidade social das aprendizagens que
lhe caiba desenvolver, com transparncia e responsabilidade.
CAPTULO IV
O Professor e a Formao Inicial e Connuada
Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentao
da ao docente e os programas de formao inicial e con-
nuada dos profissionais da educao instauram, reflete-se
na eleio de um ou outro mtodo de aprendizagem, a par r
do qual determinado o perfil de docente para a Educao
Bsica, em atendimento s dimenses tcnicas, pol cas,
cas e est cas.
1 Para a formao inicial e con nuada, as escolas de
formao dos profissionais da educao, sejam gestores,
professores ou especialistas, devero incluir em seus curr-
culos e programas:
a) o conhecimento da escola como organizao com-
plexa que tem a funo de promover a educao para e na
cidadania;
b) a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de
inves gaes de interesse da rea educacional;
c) a par cipao na gesto de processos educa vos e
na organizao e funcionamento de sistemas e ins tuies
de ensino;
d) a tem ca da gesto democr ca, dando nfase
construo do projeto pol co-pedaggico, mediante traba-
lho cole vo de que todos os que compem a comunidade
escolar so responsveis.
Art. 57. Entre os princpios definidos para a educao
nacional est a valorizao do profissional da educao,
com a compreenso de que valoriz-lo valorizar a escola,
com qualidade gestorial, educa va, social, cultural, ca,
est ca, ambiental.
1 A valorizao do profissional da educao escolar
vincula-se obrigatoriedade da garan a de qualidade e am-
bas se associam exigncia de programas de formao inicial
e con nuada de docentes e no docentes, no contexto do
conjunto de ml plas atribuies definidas para os sistemas
educa vos, em que se inscrevem as funes do professor.
2 Os programas de formao inicial e con nuada dos
profissionais da educao, vinculados s orientaes destas
Diretrizes, devem prepar-los para o desempenho de suas
atribuies, considerando necessrio:
a) alm de um conjunto de habilidades cogni vas, saber
pesquisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto , inter-
pretar e reconstruir o conhecimento cole vamente;
b) trabalhar coopera vamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os
instrumentos produzidos ao longo da evoluo tecnolgica,
econmica e organiza va;
d) desenvolver competncias para integrao com a
comunidade e para relacionamento com as famlias.
Art. 58. A formao inicial, nos cursos de licenciatura,
no esgota o desenvolvimento dos conhecimentos, saberes
e habilidades referidas, razo pela qual um programa de
formao con nuada dos profissionais da educao ser
contemplado no projeto pol co-pedaggico.
Art. 59. Os sistemas educa vos devem ins tuir orien-
taes para que o projeto de formao dos profissionais
preveja:
 a) a consolidao da iden dade dos profissionais da
educao, nas suas relaes com a escola e com o estudante;
b) a criao de incen vos para o resgate da imagem so-
cial do professor, assim como da autonomia docente tanto
individual como cole va;
c) a definio de indicadores de qualidade social da
educao escolar, a fim de que as agncias formadoras de
profissionais da educao revejam os projetos dos cursos
de formao inicial e con nuada de docentes, de modo que
correspondam s exigncias de um projeto de Nao.
Art. 60. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua
publicao.
FRANCISCO APARECIDO CORDO
LEI DE GESTO DEMOCRTICA LEI
N 4.751, DE 7 DE FEVEREIRO DE 2012
O tema gesto democr ca tem se tornado um dos
mo vos mais frequentes, na rea educacional, de debates,
reflexes e inicia vas pblicas, a fim de dar sequncia a um
princpio posto cons tucionalmente e reposto na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
A gesto implica um ou mais interlocutores com os quais
se dialoga pela arte de interrogar e pela pacincia de buscar
respostas que possam auxiliar no governo da educao,
segundo a jus a. Nesta perspec va, a gesto implica o
dilogo como forma superior de encontro das pessoas e
soluo de conflitos.
O princpio da gesto democr ca da educao pblica,
com status cons tucional, e os disposi vos legais rela vos
sua implementao representam os valores e significaes
dos educadores que preconizam uma educao emancipa-
dora, como exerccio de cidadania em uma sociedade demo-
cr ca. So resultados de um processo ins tuinte do novo
fundamento de gesto democr ca da educao a desfazer
o paradigma patrimonialista.
necessrio que as comunidades escolar e local adotem
a estratgia de par cipar efe vamente nos conselhos, com
autonomia para exercer seu poder cidado na gesto das
ins tuies pblicas de educao, tendo como pressuposto
que essas ins tuies pertencem cidadania. Essa par ci-
pao requer, em primeiro lugar, que a comunidade tenha
conhecimento e conscincia de seu espao de poder, e de
que a coisa pblica pertence aos cidados.
A gesto democrtica dos sistemas de ensino e das
escolas pblicas se coloca como um dos fundamentos da
qualidade da educao, como exerccio efe vo da cidadania.
E, aqui, se situa um dos maiores desafios dos educadores: a
de uma gesto democr ca, de educar para a cidadania. A
abordagem da gesto democr ca do ensino pblico passa
pela sala de aula, pelo projeto pol co pedaggico, pela
autonomia da escola.
Nessa direo, fundamental a compreenso de que a
construo de uma gesto escolar democr ca sempre
processual e, portanto, em se tratando de uma luta pol ca
de construo, eminentemente pedaggica.
Art. 1 Esta Lei trata do Sistema de Ensino e da
gesto democr ca da Rede Pblica de Ensino do
Distrito Federal, conforme disposto no art. 206, VI,
da Cons tuio Federal, no art. 222 da Lei Orgnica
do Distrito Federal e nos arts. 3 e 14 da Lei n 9.394,
de 20 de dezembro de 1996.
Art. 2 A gesto democr ca da Rede Pblica de
Ensino do Distrito Federal, cuja finalidade garan r
a centralidade da escola no sistema e seu carter
pblico quanto ao financiamento, gesto e des-
nao, observar os seguintes princpios:
I par cipao da comunidade escolar na defini-
o e na implementao de decises pedaggicas,
administra vas e financeiras, por meio de rgos
colegiados, e na eleio de diretor e vice-diretor da
unidade escolar;
II respeito pluralidade, diversidade, ao carter
laico da escola pblica e aos direitos humanos em
todas as instncias da Rede Pblica de Ensino do
Distrito Federal;
III autonomia das unidades escolares, nos termos da
legislao, nos aspectos pedaggicos, administra vos
e de gesto financeira;
IV transparncia da gesto da Rede Pblica de
Ensino, em todos os seus nveis, nos aspectos peda-
ggicos, administra vos e financeiros;
V garan a de qualidade social, traduzida pela busca
constante do pleno desenvolvimento da pessoa, do
preparo para o exerccio da cidadania e da qualifica-
o para o trabalho;
VI democra zao das relaes pedaggicas e de
trabalho e criao de ambiente seguro e propcio ao
aprendizado e construo do conhecimento;
VII valorizao do profissional da educao.
Comunidade escolar das escolas pblicas: estudantes ma-
triculados em ins tuio educacional da rede pblica, com ida-
de mnima de treze anos e frequncia superior a cinquenta por
cento das aulas no bimestre anterior; estudantes matriculados
em escolas tcnicas e profissionais em cursos de durao no
inferior a seis meses e com carga horria mnima de 180 ho-
ras, com frequncia superior a cinquenta por cento das aulas
no bimestre anterior; estudantes matriculados na educao
de jovens e adultos com frequncia superior a cinquenta por
cento das aulas no bimestre anterior; estudantes matriculados
em cursos semestrais, com idade mnima de treze anos e fre-
quncia superior a cinquenta por cento das aulas no semestre
em curso; mes, pais ou responsveis por estudantes da Rede
Pblica de Ensino, os quais tero direito a um voto por escola
em que estejam habilitados para votar; integrantes efe vos da
carreira Magistrio Pblico do Distrito Federal em exerccio na
unidade escolar ou nela concorrendo a um cargo; integrantes
efe vos da carreira Assistncia Educao, em exerccio na
unidade escolar ou nela concorrendo a um cargo; professores
contratados temporariamente pela Secretaria de Estado de
Educao do Distrito Federal SEDF em exerccio na unidade
escolar por perodo no inferior a dois bimestres.
Da Autonomia Pedaggica: formular e implementar
seu projeto pol co pedaggico, em consonncia com as
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
pol cas educacionais vigentes e as normas e diretrizes da
Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal.
Autonomia Administrava: as ins tuies educacionais
cabe a formulao, aprovao e implementao do plano
de gesto da unidade escolar; gerenciamento dos recursos
oriundos da descentralizao financeira; reorganizao do
seu calendrio escolar nos casos de reposio de aulas.
Autonomia da gesto financeira: das unidades escolares
de ensino pblico do Distrito Federal ser assegurada pela ad-
ministrao dos recursos pela respec va unidade executora,
nos termos de seu projeto pol co-pedaggico, do plano de
gesto e da disponibilidade financeira nela alocada, conforme
legislao vigente.
59
 Art. 9 A Gesto Democr ca ser efe vada por in-
termdio dos seguintes mecanismos de par cipao,
a ser regulamentados pelo Poder Execu vo:
I rgos colegiados:
a) Conferncia Distrital de Educao;
b) Frum Distrital de Educao;
c) Conselho de Educao do Distrito Federal;
d) Assembleia Geral Escolar;
e) Conselho Escolar;
f) Conselho de Classe;
g) grmio estudan l;
II direo da unidade escolar.
O Conselho de Classe rgo colegiado integrante da
gesto democr ca e se des na a acompanhar e avaliar o
processo de educao, de ensino e de aprendizagem, ha-
vendo tantos conselhos de classe quantas forem as turmas
existentes na escola.
Art. 35. [....]
1 O Conselho de Classe ser composto por:
I todos os docentes de cada turma e representante
da equipe gestora, na condio de conselheiros natos;
II representante dos especialistas em educao;
III representante da carreira Assistncia Educao;
IV representante dos pais ou responsveis;
V representante dos alunos a par r do 6 ano ou
primeiro segmento da educao de jovens e adultos,
escolhidos por seus pares, garan da a representa vi-
dade dos alunos de cada uma das turmas;
VI representantes dos servios de apoio especiali-
zado, em caso de turmas inclusivas.
2 O Conselho de Classe se reunir, ordinariamente,
uma vez a cada bimestre e, extraordinariamente, a
qualquer tempo, por solicitao do diretor da unidade
escolar ou de um tero dos membros desse colegiado.
3 Cada unidade escolar elaborar as normas de
funcionamento do Conselho de Classe em confor-
midade com as diretrizes da SEDF.
[...]
Art. 37. A direo das instituies educacionais
ser desempenhada pela equipe gestora composta
por diretor e vice-diretor, supervisores e chefe de
secretaria, conforme a modulao de cada escola,
em consonncia com as deliberaes do Conselho
Escolar, respeitadas as disposies legais.
Art. 38. A escolha do diretor e do vice-diretor ser
feita mediante eleio, por voto direto e secreto,
vedado o voto por representao, sendo vitoriosa a
chapa que alcanar a maior votao.
Art. 39. O plano de trabalho de que trata o art.
38, pargrafo nico, I, condio indispensvel trabalho;
habilitao dos candidatos s eleies de diretor e
vice-diretor e ser defendido pelas chapas, perante
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
a comunidade escolar, em sesso pblica convocada
pela Comisso Eleitoral Local.
[...]
Art. 46. As eleies para Conselho Escolar e para di-
retor e vice-diretor das ins tuies educacionais, que
ocorrero no ms de novembro, sero convocadas
pela SEDF por meio de edital publicado na imprensa
oficial e tero ampla divulgao.
Art. 47. O processo eleitoral, que ter regulamen-
tao nica para toda a Rede Pblica de Ensino,
ser coordenado por Comisso Eleitoral Central,
designada pela SEDF e assim cons tuda: quatro re-
presentantes da SEDF; um representante da en dade
60
representa va dos servidores da carreira Magistrio
Pblico do Distrito Federal; um representante da
en dade representa va dos servidores da carreira
Assistncia Educao Pblica do Distrito Federal;
um representante do segmento de pais, mes ou
responsveis por estudantes; um representante de
en dade representa va dos estudantes secundaris-
tas do Distrito Federal.
Lei n 4.751, de 7 de Fevereiro de 2012
Dispe sobre o Sistema de
Ensino e a Gesto Democr ca
do Sistema de Ensino Pblico do
Distrito Federal.
O Governador do Distrito Federal, fao saber que a
cmara legisla va do distrito federal decreta e eu sanciono
a seguinte lei:
Art. 1 Esta Lei trata do Sistema de Ensino e da gesto
democr ca da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal,
conforme disposto no art. 206, VI, da Cons tuio Federal,
no art. 222 da Lei Orgnica do Distrito Federal e nos arts. 3
e 14 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
CAPTULO I
Das Finalidades e dos Princpios da Gesto Democrca
Art. 2 A gesto democr ca da Rede Pblica de Ensino
do Distrito Federal, cuja finalidade garan r a centralidade
da escola no sistema e seu carter pblico quanto ao finan-
ciamento, gesto e des nao, observar os seguintes
princpios:
I par cipao da comunidade escolar na definio e na
implementao de decises pedaggicas, administra vas e
financeiras, por meio de rgos colegiados, e na eleio de
diretor e vice-diretor da unidade escolar;
II respeito pluralidade, diversidade, ao carter laico
da escola pblica e aos direitos humanos em todas as instn-
cias da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal;
III autonomia das unidades escolares, nos termos da
legislao, nos aspectos pedaggicos, administra vos e de
gesto financeira;
IV transparncia da gesto da Rede Pblica de Ensino,
em todos os seus nveis, nos aspectos pedaggicos, admi-
nistra vos e financeiros;
V garan a de qualidade social, traduzida pela busca
constante do pleno desenvolvimento da pessoa, do pre-
paro para o exerccio da cidadania e da qualificao para o
VI democra zao das relaes pedaggicas e de traba-
lho e criao de ambiente seguro e propcio ao aprendizado
e construo do conhecimento;
VII valorizao do profissional da educao.
CAPTULO II
Da Comunidade Escolar
Art. 3 Para os efeitos desta Lei, especialmente no que
tange habilitao como eleitores, entendem-se por comu-
nidade escolar das escolas pblicas, conforme sua pologia:
I estudantes matriculados em ins tuio educacional
da rede pblica, com idade mnima de treze anos e frequn-
cia superior a cinquenta por cento das aulas no bimestre
anterior;
 II estudantes matriculados em escolas tcnicas e profis-
sionais em cursos de durao no inferior a seis meses e com
carga horria mnima de 180 horas, com frequncia superior
a cinquenta por cento das aulas no bimestre anterior;
III estudantes matriculados na educao de jovens e
adultos com frequncia superior a cinquenta por cento das
aulas no bimestre anterior;
IV estudantes matriculados em cursos semestrais, com
idade mnima de treze anos e frequncia superior a cinquenta
por cento das aulas no semestre em curso;
V mes, pais ou responsveis por estudantes da Rede
Pblica de Ensino, os quais tero direito a um voto por escola
em que estejam habilitados para votar;
VI integrantes efe vos da carreira Magistrio Pblico
do Distrito Federal em exerccio na unidade escolar ou nela
concorrendo a um cargo;
VII integrantes efe vos da carreira Assistncia Edu-
cao, em exerccio na unidade escolar ou nela concorrendo
a um cargo;
VIII professores contratados temporariamente pela
Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal SEDF
em exerccio na unidade escolar por perodo no inferior a
dois bimestres;
Pargrafo nico. Os grupos integrantes da comunidade
escolar discriminados neste ar go organizam-se em dois
conjuntos compostos, respec vamente, por aqueles des-
critos nos incisos de I a V e aqueles constantes nos incisos
de VI a VIII.
CAPTULO III
Da Autonomia da Escola Pblica
Seo I
Da Autonomia Pedaggica
Art. 4 Cada unidade escolar formular e implementar
seu projeto pol co-pedaggico, em consonncia com as
pol cas educacionais vigentes e as normas e diretrizes da
Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal.
Pargrafo nico. Cabe unidade escolar, considerada
a sua iden dade e de sua comunidade escolar, ar cular o
projeto pol co-pedaggico com os planos nacional e distrital
de educao.
Seo II
Da Autonomia Administrava
Art. 5 A autonomia administra va das ins tuies edu-
cacionais, observada a legislao vigente, ser garan da por:
I formulao, aprovao e implementao do plano de
gesto da unidade escolar;
II gerenciamento dos recursos oriundos da descentra-
lizao financeira;
III reorganizao do seu calendrio escolar nos casos
de reposio de aulas.
Seo III
Da Autonomia Financeira
Art. 6 A autonomia da gesto financeira das unidades
escolares de ensino pblico do Distrito Federal ser assegu-
rada pela administrao dos recursos pela respec va unidade
executora, nos termos de seu projeto pol co-pedaggico, do
plano de gesto e da disponibilidade financeira nela alocada,
conforme legislao vigente.
1 Entende-se por unidade executora a pessoa jur-
dica de direito privado, de fins no econmicos, que tenha
por finalidade apoiar as unidades escolares ou diretorias
regionais de ensino no cumprimento de suas respec vas
competncias e atribuies
2 Para recebimento dos recursos de que tratam o caput
e o art. 7, a presidncia ou funo equivalente da unidade
executora dever ser exercida pelo diretor da unidade escolar
ou da diretoria regional de ensino apoiada.
Art. 7 Cons tuem recursos das unidades executoras
das unidades escolares os repasses e descentralizaes de
recursos financeiros, as doaes e subvenes que lhes forem
concedidas pela Unio, pelo Distrito Federal, por pessoas
sicas e jurdicas, en dades pblicas, associaes de classe
e entes comunitrios.
Pargrafo nico. Sero garan dos e criados, no prazo
mximo de noventa dias, mecanismos de fortalecimento de
controle social sobre a des nao e a aplicao de recursos
pblicos e sobre aes do governo na educao.
Art. 8 Para garan r a implementao da gesto de-
mocr ca, a SEDF regulamentar, em normas especficas,
a descentralizao de recursos necessrios administrao
das unidades escolares.
Pargrafo nico. As transferncias de recursos financeiros
s unidades escolares e diretorias regionais de ensino, por
meio de suas respec vas unidades executoras, tero seus
critrios e valores publicados por meio do s o da SEDF na
internet, pelo Dirio Oficial do Distrito Federal e por jornal
de circulao local.
CAPTULO IV
Da Gesto Democrca
Seo I
Das Disposies Iniciais
Art. 9 A Gesto Democr ca ser efe vada por inter-
mdio dos seguintes mecanismos de par cipao, a ser
regulamentados pelo Poder Execu vo:
I rgos colegiados:
a) Conferncia Distrital de Educao
b) Frum Distrital de Educao;
c) Conselho de Educao do Distrito Federal;
d) Assembleia Geral Escolar;
e) Conselho Escolar;
f) Conselho de Classe;
g) grmio estudan l;
II direo da unidade escolar.
Seo II
Dos rgos Colegiados
Subseo I
Da Conferncia Distrital de Educao
Art. 10. A Conferncia Distrital de Educao cons tui-se
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
em espao de debate, mobilizao, pactuao e formulao
das pol cas de educao, com vistas aos seguintes obje vos:
I propor pol cas educacionais de forma ar culada;
II ins tucionalizar pol ca de gesto par cipa va, de-
mocr ca e descentralizada;
III propor pol cas educacionais que garantam a qua-
lidade social da educao, o acesso e a permanncia na
escola, a progresso e a concluso dos estudos com sucesso;
IV estruturar pol cas educacionais que fomentem o
desenvolvimento social sustentvel, a diversidade cultural
e a incluso social;
V implementar pol ca de valorizao dos profissionais
da educao.
61
 Pargrafo nico. Da Conferncia Distrital de Educao
par ciparo estudantes, pais de alunos, agentes pblicos e
representantes de en dades da sociedade civil.
Art. 11. A Conferncia Distrital de Educao debater o
projeto do Plano Decenal de Educao do Distrito Federal,
a ser encaminhado para apreciao pelo Poder Legisla vo,
nos termos do Plano Nacional de Educao, com a finalidade
de definir obje vos, diretrizes e metas para a educao no
Distrito Federal.
Pargrafo nico. A Conferncia Distrital de Educao,
que preceder a Conferncia Nacional de Educao, ser
organizada por comisso ins tuda especificamente para este
fim, pela SEDF, a qual contar com a par cipao de agentes
pblicos e en dades da sociedade civil e ter sua programa-
o, temrio e metodologia definidos em regimento interno.
Subseo II
Do Frum Distrital de Educao
Art. 12. O Frum Distrital de Educao, de carter per-
manente, nos moldes do Frum Nacional de Educao, tem
a finalidade de acompanhar e avaliar a implementao das
pol cas pblicas de educao no mbito do Distrito Federal.
Art. 13. A SEDF coordenar as a vidades do Frum Dis-
trital de Educao e garan r os recursos necessrios para
realizao de seus trabalhos.
Subseo III
Do Conselho de Educao do Distrito Federal
Art. 14. O Conselho de Educao do Distrito Federal
rgo consul vo-norma vo de deliberao cole va e de
assessoramento superior SEDF, com a atribuio de definir
normas e diretrizes para o Sistema de Ensino do Distrito
Federal, bem como de orientar, fiscalizar e acompanhar o
ensino das redes pblica e privada do Sistema de Ensino do
Distrito Federal.
Art. 15. O Conselho de Educao do Distrito Federal dis-
por sobre sua organizao e funcionamento em regimento
interno a ser aprovado pelo Poder Execu vo.
Art. 16. O Conselho de Educao do Distrito Federal,
composto por pessoas de notrio saber e probidade, com
ampla experincia em matria de educao, ser cons tu- mente, uma vez por semana e, extraordinariamente, quando
do por dezesseis conselheiros designados pelo Governador
do Distrito Federal, observada a necessria representao
dos nveis de ensino e a par cipao de representantes dos
sistemas de ensino pblico e privado, sendo:
I oito representantes da SEDF, dos quais quatro sero
indicados pelo Secretrio de Estado de Educao e quatro
sero natos, conforme disposto a seguir:
a) tular da subsecretaria ou unidade equivalente res-
ponsvel pela formulao das diretrizes pedaggicas para
a implementao de pol cas pblicas da educao bsica; par cipao direta da comunidade escolar, abrange todos
b) tular da subsecretaria ou unidade equivalente res-
ponsvel pela formulao das diretrizes para o planejamento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
do Sistema de Ensino do Distrito Federal e a implementao
da avaliao educacional desse Sistema;
c) tular da subsecretaria ou unidade equivalente res-
ponsvel pela formao con nuada dos profissionais de
educao;
d) tular da unidade responsvel pela inspeo, pelo
acompanhamento e pelo controle da aplicao da legisla-
o educacional especfica do Sistema de Ensino do Distrito
Federal;
II oito representantes da comunidade acadmica e
escolar e de en dades representa vas dos profissionais da
educao, indicados pelas respec vas ins tuies, observado
o disposto a seguir:
62
a) um representante de ins tuio pblica federal de
ensino superior;
b) um representante de ins tuio pblica federal de
educao tecnolgica;
c) um representante de en dade sindical representa va
dos servidores da carreira Magistrio Pblico do Distrito
Federal;
d) um representante de en dade sindical representa va
dos servidores da carreira Assistncia Educao Pblica do
Distrito Federal;
e) um representante de en dade sindical representa va
dos professores em estabelecimentos par culares de ensino
do Distrito Federal;
f) um representante de en dade sindical representa va
das escolas par culares do Distrito Federal;
g) um representante de en dade representa va dos
estudantes secundaristas do Distrito Federal;
h) um representante de en dade sindical representa va
das ins tuies privadas de educao superior.
Art. 17. Os conselheiros tero mandato de quatro anos,
permi da uma nica reconduo consecu va, por igual pe-
rodo, excetuando-se os membros natos, cujo mandato ter
durao igual ao perodo de inves dura no cargo execu vo.
1 Haver renovao de metade do Conselho a cada
dois anos.
2 Em caso de vacncia, ser nomeado novo conselhei-
ro para completar o perodo restante do mandato.
3 O mandato do conselheiro escolar ser considerado
ex nto em caso de renncia expressa ou tcita, configurada
esta l ma pelo no comparecimento a seis reunies no
perodo de doze meses.
Art. 18. O Conselho de Educao do Distrito Federal ser
presidido por um de seus membros, eleito por seus pares
para mandato de dois anos, sem possibilidade de reeleio
para o perodo subsequente.
Art. 19. As deliberaes do Conselho sero tomadas pela
maioria simples dos votos, presente a maioria dos conse-
lheiros empossados e em exerccio, salvo nos casos em que
o regimento interno do Conselho de Educao do Distrito
Federal exija qurum superior.
Art. 20. O Conselho de Educao se reunir, ordinaria-
necessrio, por convocao:
I de seu presidente;
II do Secretrio de Educao;
III da maioria absoluta de seus membros.
Subseo IV
Da Assembleia Geral Escolar
Art. 21. A Assembleia Geral Escolar, instncia mxima de
os segmentos escolares e responsvel por acompanhar o
desenvolvimento das aes da escola.
Art. 22. A Assembleia Geral Escolar se reunir ordinaria-
mente a cada seis meses, ou extraordinariamente, sempre
que a comunidade escolar indicar a necessidade de ampla
consulta sobre temas relevantes, mediante convocao:
I de integrantes da comunidade escolar, na proporo
de dez por cento da composio de cada segmento;
II do Conselho Escolar;
III do diretor da unidade escolar.
1 O edital de convocao da Assembleia Geral Esco-
lar ser elaborado e divulgado amplamente pelo Conselho
Escolar, com antecedncia mnima de trs dias teis no caso
das reunies extraordinrias e de quinze dias no caso das
ordinrias.
 2 As normas gerais de funcionamento da Assembleia
Geral Escolar, inclusive o qurum de abertura dos trabalhos
e o de deliberao, sero estabelecidas pela SEDF.
3 Na ausncia de Conselho Escolar constitudo,
as competncias previstas no 1 recairo sobre a direo pedaggica, esgotadas as possibilidades de soluo pela
da unidade escolar.
Art. 23. Compete Assembleia Geral Escolar:
I conhecer do balano financeiro e do relatrio findo
e deliberar sobre eles;
II avaliar semestralmente os resultados alcanados pela
unidade escolar;
III discu r e aprovar, mo vadamente, a proposta de
exonerao de diretor ou vice-diretor das unidades escolares,
obedecidas as competncias e a legislao vigente;
IV apreciar o regimento interno da unidade escolar e
deliberar sobre ele, em assembleia especificamente convo-
cada para este fim, conforme legislao vigente;
V aprovar ou reprovar a prestao de contas dos
recursos repassados unidade escolar, previamente ao
encaminhamento devido aos rgos de controle;
VI resolver, em grau de recurso, as decises das demais
instncias delibera vas da unidade escolar;
VII convocar o presidente do Conselho Escolar e a
equipe gestora, quando se fizer necessrio;
VIII decidir sobre outras questes a ela reme das.
Pargrafo nico. As decises e os resultados da Assem-
bleia Geral Escolar sero registrados em ata e os encaminha-
mentos decorrentes sero efe vados pelo Conselho Escolar,
salvo disposio em contrrio.
Subseo V
Do Conselho Escolar
Art. 24. Em cada ins tuio pblica de ensino do Distrito
Federal, funcionar um Conselho Escolar, rgo de natureza
consul va, fiscalizadora, mobilizadora, delibera va e repre-
senta va da comunidade escolar, regulamentado pela SEDF.
Pargrafo nico. O Conselho Escolar ser composto por,
no mnimo, cinco e, no mximo, vinte e um conselheiros,
conforme a quan dade de estudantes da unidade escolar,
de acordo com o Anexo nico desta Lei.
Art. 25. Compete ao Conselho Escolar, alm de outras
atribuies a serem definidas pelo Conselho de Educao
do Distrito Federal:
I elaborar seu regimento interno;
II analisar, modificar e aprovar o plano administra vo
anual elaborado pela direo da unidade escolar sobre a
programao e a aplicao dos recursos necessrios ma- cumpriro tarefas especficas definidas no regimento in-
nuteno e conservao da escola; terno do colegiado, no podendo a escolha para nenhuma
III garan r mecanismos de par cipao efe va e de-
mocr ca da comunidade escolar na elaborao do projeto
pol co-pedaggico da unidade escolar;
IV divulgar, peridica e sistema camente, informaes
referentes ao uso dos recursos financeiros, qualidade dos
servios prestados e aos resultados ob dos;
V atuar como instncia recursal das decises do Con-
selho de Classe, nos recursos interpostos por estudantes,
pais ou representantes legalmente cons tudos e por pro-
fissionais da educao;
VI estabelecer normas de funcionamento da Assem-
bleia Geral e convoc-la nos termos desta Lei;
VII estruturar o calendrio escolar, no que compe r
unidade escolar, observada a legislao vigente;
VIII fiscalizar a gesto da unidade escolar;
IX promover, anualmente, a avaliao da unidade es-
colar nos aspectos tcnicos, administra vos e pedaggicos;
X analisar e avaliar projetos elaborados ou em execuo
por quaisquer dos segmentos que compem a comunidade
escolar;
XI intermediar conflitos de natureza administra va ou
equipe escolar;
XII propor mecanismos para a efe va incluso, no
ensino regular, de alunos com deficincia;
XIII debater indicadores escolares de rendimento,
evaso e repetncia e propor estratgias que assegurem
aprendizagem significa va para todos.
1 Em relao aos aspectos pedaggicos, sero observa-
dos os princpios e as disposies cons tucionais, os parece-
res e as resolues dos rgos norma vos federal e distrital
e a legislao do Sistema de Ensino do Distrito Federal.
2 Quando se tratar de deliberao que exija respon-
sabilidade civil ou criminal, os estudantes no exerccio da
funo de conselheiro escolar sero representados, no caso
dos menores de dezesseis anos, ou assis dos, em se tratando
de menores de dezoito anos e maiores de dezesseis anos, por
seus pais ou responsveis, devendo comparecer s reunies
tanto os representados ou assis dos como os representantes
ou assistentes.
Art. 26. Os membros do Conselho Escolar sero eleitos
por todos os membros da comunidade escolar habilitados
conforme o art. 3, em voto direto, secreto e faculta vo,
uninominalmente, observado o disposto nesta Lei.
1 As eleies para representantes dos segmentos
da comunidade escolar para integrar o Conselho Escolar
se realizaro ao final do primeiro bimestre le vo, sendo
organizadas e coordenadas pelas comisses central e local
referidas no art. 48.
2 Podero se candidatar funo de conselheiro
escolar os membros da comunidade escolar relacionados
no art. 3, I a VII.
Art. 27. O Diretor da unidade escolar integrar o Conselho
Escolar como membro nato.
Pargrafo nico. Nas ausncias e impedimentos no
Conselho Escolar, o diretor ser subs tudo pelo vice-diretor
ou, no sendo isto possvel, por outro membro da equipe
gestora.
Art. 28. O mandato de conselheiro escolar ser de trs
anos, permi da uma reeleio consecu va.
Art. 29. O exerccio do mandato de conselheiro escolar
ser considerado servio pblico relevante e no ser re-
munerado.
Art. 30. O Conselho Escolar eleger, dentre seus mem-
bros, presidente, vice-presidente e secretrio, os quais
dessas funes recair sobre membros da equipe gestora da
unidade escolar.
Pargrafo nico. Compete ao presidente do Conselho
Escolar dirigir a Assembleia Geral Escolar.
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Art. 31. O Conselho Escolar se reunir, ordinariamente,
uma vez por ms e, extraordinariamente, a qualquer tempo,
por convocao:
I do presidente;
II do diretor da unidade escolar;
III da maioria de seus membros.
1 Para instalao das reunies do Conselho Escolar,
ser exigida a presena da maioria de seus membros.
2 As reunies do Conselho Escolar sero convocadas
com antecedncia mnima de quarenta e oito horas.
3 As reunies do Conselho Escolar sero abertas, com
direito a voz, mas no a voto, a todos os que trabalham,
estudam ou tm filho matriculado na unidade escolar, a pro-
63
 fissionais que prestam atendimento escola, a membros da
comunidade local, a movimentos populares organizados,
a en dades sindicais e ao grmio estudan l.
Art. 32. A vacncia da funo de conselheiro se dar
por renncia, aposentadoria, falecimento, desligamento da
unidade de ensino, alterao na composio da equipe ges-
tora ou des tuio, sendo a funo vacante assumida pelo
candidato com votao imediatamente inferior daquele
eleito com menor votao no respec vo segmento.
1 O no comparecimento injus ficado de qualquer
conselheiro a trs reunies ordinrias consecu vas ou a
cinco alternadas implicar vacncia da funo.
2 Ocorrer des tuio de conselheiro por delibe-
rao da Assembleia Geral Escolar, em deciso mo vada,
garan ndo-se a ampla defesa e o contraditrio.
3 As hipteses previstas nos 1 e 2 no se aplicam
aos conselheiros natos.
Art. 33. Caso a ins tuio escolar no conte com estu-
dantes que preencham a condio de elegibilidade, as res-
pec vas vagas no Conselho sero des nadas ao segmento
dos pais e mes de alunos.
Pargrafo nico. A comunidade escolar das unidades
que atendem estudantes com deficincia envidar todos os
esforos para assegurar-lhes a par cipao, e de seus pais ou
responsveis, como candidatos ao Conselho Escolar.
Art. 34. Os profissionais de educao inves dos em
cargos de conselheiros escolares, em conformidade com as
normas de remanejamento e distribuio de carga horria e
ressalvados os casos de deciso judicial transitada em julga-
do ou aps processo administra vo disciplinar na forma da
legislao vigente, tero assegurada a sua permanncia na
unidade escolar pelo perodo correspondente ao exerccio
do mandato e um ano aps seu trmino.
Subseo VI
Do Conselho de Classe
Art. 35. O Conselho de Classe rgo colegiado inte-
grante da gesto democr ca e se des na a acompanhar e
avaliar o processo de educao, de ensino e de aprendiza-
gem, havendo tantos conselhos de classe quantas forem as
turmas existentes na escola.
1 O Conselho de Classe ser composto por:
I todos os docentes de cada turma e representante da
equipe gestora, na condio de conselheiros natos;
II representante dos especialistas em educao;
III representante da carreira Assistncia Educao;
IV representante dos pais ou responsveis;
V representante dos alunos a par r do 6 ano ou pri-
meiro segmento da educao de jovens e adultos, escolhidos
por seus pares, garan da a representa vidade dos alunos de
cada uma das turmas;
VI representantes dos servios de apoio especializado,
em caso de turmas inclusivas.
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
2 O Conselho de Classe se reunir, ordinariamente,
uma vez a cada bimestre e, extraordinariamente, a qualquer
tempo, por solicitao do diretor da unidade escolar ou de
um tero dos membros desse colegiado.
3 Cada unidade escolar elaborar as normas de fun-
cionamento do Conselho de Classe em conformidade com
as diretrizes da SEDF.
Subseo VII
Dos Grmios Estudans
Art. 36. As ins tuies educacionais devem es mular e
favorecer a implementao e o fortalecimento de grmios
64
estudan s, como forma de desenvolvimento da cidadania e
da autonomia dos estudantes e como espao de par cipao
estudan l na gesto escolar.
Pargrafo nico. A organizao e o funcionamento do gr-
mio escolar sero estabelecidos em estatuto, a ser aprovado
pelo segmento dos estudantes da respec va unidade escolar.
CAPTULO V
Da Direo Eleita pela Comunidade Escolar
Art. 37. A direo das ins tuies educacionais ser
desempenhada pela equipe gestora composta por diretor e
vice-diretor, supervisores e chefe de secretaria, conforme a
modulao de cada escola, em consonncia com as delibera-
es do Conselho Escolar, respeitadas as disposies legais.
Art. 38. A escolha do diretor e do vice-diretor ser feita
mediante eleio, por voto direto e secreto, vedado o voto
por representao, sendo vitoriosa a chapa que alcanar a
maior votao, observado o disposto no art. 51.
Pargrafo nico. O processo eleitoral obedecer s se-
guintes etapas:
I inscrio das chapas e divulgao dos respec vos
Planos de Trabalho para Gesto da Escola junto comuni-
dade escolar;
II eleio, pela comunidade escolar;
III nomeao pelo Governador do Distrito Federal;
IV par cipao dos eleitos em curso de gesto escolar
oferecido pela SEDF, visando qualificao para o exerccio
da funo, exigida frequncia mnima de setenta e cinco
por cento.
Art. 39. O plano de trabalho de que trata o art. 38,
pargrafo nico, I, condio indispensvel habilitao
dos candidatos s eleies de diretor e vice-diretor e ser
defendido pelas chapas, perante a comunidade escolar, em
sesso pblica convocada pela Comisso Eleitoral Local.
Pargrafo nico. O Plano de Trabalho para a Gesto da
Escola deve explicitar os aspectos pedaggicos, administra -
vos e financeiros prioritrios para a gesto dos candidatos e
destacar os obje vos e as metas para melhoria da qualidade
da educao, bem como as estratgias para preservao do
patrimnio pblico e para a par cipao da comunidade
no co diano escolar, na gesto dos recursos financeiros e
no acompanhamento e na avaliao das aes pedaggicas.
Art. 40. Poder concorrer aos cargos de diretor ou de
vice-diretor o servidor a vo da carreira Magistrio Pblico
do Distrito Federal ou da Carreira Assistncia Educao
Pblica do Distrito Federal que comprove:
I ter experincia no sistema de educao pblica do
Distrito Federal, como servidor efe vo, h, no mnimo, trs
anos e estar em exerccio em unidade escolar vinculada
Diretoria Regional de Ensino na qual concorrer;
II no caso de professor, ter, no mnimo, trs anos de
exerccio;
III no caso de especialista em educao, ter, no mnimo,
trs anos de exerccio em unidade escolar na condio de
servidor efe vo;
IV no caso de profissional da carreira Assistncia
Educao, ter, no mnimo, trs anos de exerccio em unidade
escolar na condio de servidor efe vo;
V ter disponibilidade para o cumprimento do regime
de quarenta horas semanais, com dedicao exclusiva para
o exerccio do cargo a que concorre;
VI ser portador de diploma de curso superior ou for-
mao tecnolgica em reas afins s carreiras Assistncia
Educao ou Magistrio Pblico do Distrito Federal;
VII ter assumido o compromisso de, aps a inves dura
no cargo de diretor ou vice-diretor, frequentar o curso de
gesto escolar de que trata o art. 60.
 1 A candidatura a cargo de diretor ou de vice-diretor
fica restrita, em cada eleio, a uma nica unidade escolar da
Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal, na qual o servidor
esteja atuando ou j tenha atuado.
2 Ao menos um dos candidatos da chapa dever ser
professor da carreira Magistrio Pblico do Distrito Federal,
com pelo menos trs anos em regncia de classe.
3 No sero considerados habilitados os candidatos
que se encontram na situao descrita no art. 1, I, e, itens
1 a 10, f, g e h, da Lei Complementar federal n 64, de 18
de maio de 1990.
Art. 41. Os diretores e vice-diretores eleitos nos termos
desta Lei tero mandato de trs anos, o qual se iniciar no
dia 2 de janeiro do ano seguinte ao da eleio, permi da
reeleio para um nico perodo subsequente.
Art. 42. Em caso de vacncia do cargo, subs tuiro o
diretor, sucessivamente, o vice-diretor e o servidor que vier
a ser indicado pelo Conselho Escolar para este fim.
Pargrafo nico. Vagando os cargos de diretor e vice-di-
retor antes de completados dois teros do mandato, ser
convocada nova eleio pela SEDF, no prazo de vinte dias,
na forma desta Lei, e os eleitos completaro o perodo dos
antecessores.
Art. 43. A exonerao do diretor ou do vice-diretor
somente poder ocorrer mo vadamente aps processo
administra vo, nos termos da lei que dispe sobre o regime
jurdico dos servidores pblicos, assegurado o contraditrio
e a ampla defesa.
1 O diretor e o vice-diretor tero a exonerao reco-
mendada ao Governador do Distrito Federal, aps delibera-
o de Assembleia Geral Escolar convocada pelo Conselho
Escolar para este fim especfico a par r de requerimento
encaminhado ao presidente do Conselho, com assinatura
de, no mnimo, cinquenta por cento dos representantes de
cada um dos segmentos da comunidade escolar no colegiado.
2 A Assembleia Geral Escolar de que trata o 1 ser
realizada quinze dias aps o recebimento do requerimento,
sendo de maioria absoluta de cada um dos dois segmentos da
comunidade escolar o qurum para a abertura dos trabalhos,
e de maioria simples o qurum para deliberao.
Art. 44. Na hiptese de inexistncia de candidato devi-
damente habilitado para compor chapa a fim de concorrer
eleio, a direo da unidade escolar ser indicada pela
SEDF, devendo o processo eleitoral ser repe do em at cento
e oitenta dias e a direo eleita nesta hiptese exercer o
restante do mandato.
Pargrafo nico. Caso a unidade escolar no a nja o
qurum mnimo na segunda tenta va de eleio, a equipe
indicada pela SEDF dever dirigir a unidade pelo restante
do mandato.
Art. 45. Para cada unidade escolar recm-instalada,
sero designados pela SEDF servidores para o exerccio dos
cargos de diretor e vice-diretor, devendo o processo eleitoral
ser realizado em at cento e oitenta dias e a direo eleita
nesta hiptese exercer o restante do mandato at a posse
dos candidatos eleitos na eleio geral seguinte.
Pargrafo nico. Na hiptese de criao de unidade es-
colar em ano de eleies gerais para diretor e vice-diretor,
a equipe indicada na forma do caput permanecer at a
posse dos candidatos eleitos naquele processo eleitoral.
CAPTULO VI
Do Processo Eleitoral
Art. 46. As eleies para Conselho Escolar e para diretor
e vice-diretor das ins tuies educacionais, que ocorrero no
ms de novembro, sero convocadas pela SEDF por meio de
edital publicado na imprensa oficial e tero ampla divulgao.
Art. 47. O processo eleitoral, que ter regulamentao
nica para toda a Rede Pblica de Ensino, ser coordenado
por Comisso Eleitoral Central, designada pela SEDF e assim
cons tuda:
I quatro representantes da SEDF;
II um representante da en dade representa va dos
servidores da carreira Magistrio Pblico do Distrito Federal;
III um representante da en dade representa va dos
servidores da carreira Assistncia Educao Pblica do
Distrito Federal;
IV um representante do segmento de pais, mes ou
responsveis por estudantes;
V um representante de en dade representa va dos
estudantes secundaristas do Distrito Federal.
1 No podero compor comisso eleitoral candidatos a
conselheiro escolar, a diretor ou a vice-diretor de ins tuies
educacionais.
2 So atribuies da Comisso Eleitoral Central, alm
das previstas na regulamentao desta Lei:
I estabelecer a regulamentao nica de que trata o
caput e acompanhar sua implementao;
II organizar o pleito;
III atuar como instncia recursal das decises das Co-
misses Eleitorais Locais.
Art. 48. Em cada unidade escolar haver uma Comisso
Eleitoral Local cons tuda paritariamente por representantes
da comunidade escolar, com as seguintes atribuies:
I inscrever os candidatos;
II organizar as apresentaes e debates dos Planos de
Trabalho para a Gesto da Escola;
III divulgar edital com lista de candidatos, data, horrio,
local de votao e prazos para apurao e para recursos;
IV designar mesrios e escru nadores, credenciar
fiscais indicados pelos respec vos candidatos ou chapas con-
correntes e providenciar a confeco de cdulas eleitorais;
V cumprir e fazer cumprir as normas estabelecidas no
regimento eleitoral;
VI homologar as listas a que se refere o art. 49 desta Lei.
Pargrafo nico. O Conselho Escolar designar os inte-
grantes da Comisso Eleitoral Local.
Art. 49. Os eleitores de cada segmento constaro de lista
elaborada pela secretaria escolar, a qual ser encaminhada
s comisses eleitorais e, quando solicitado, ao Conselho
Escolar.
1 A lista de que trata o caput ser tornada pblica pela
Comisso Eleitoral Local, em prazo no inferior a vinte dias
da data da eleio.
2 Os pais, mes ou responsveis habilitados votaro
independentemente de os seus filhos terem votado.
Art. 50. O qurum para eleio de diretor e vice-diretor
e Conselho Escolar em cada unidade escolar ser de:
I cinquenta por cento para o conjunto cons tudo pe-
los eleitores integrantes da carreira Magistrio Pblico do
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Distrito Federal, da carreira Assistncia Educao Pblica
do Distrito Federal e dos professores contratados tempora-
riamente, conforme o art. 3, VI a VIII;
II dez por cento para o conjunto cons tudo pelos elei-
tores integrantes dos segmentos dos estudantes e dos pais,
mes ou responsveis, conforme o art. 3, I a V.
1 No a ngido o qurum para a eleio de diretor
e vice-diretor, a unidade escolar ter sua direo indicada
pela SEDF e nova eleio ser realizada em at cento e
oitenta dias.
2 Realizada nova eleio nos termos do 1 e persis-
ndo a falta de qurum, a SEDF indicar a direo da unidade
escolar que exercer o restante do mandato.
65
 3 No a ngido o qurum para a eleio do Conselho
Escolar, a SEDF organizar nova eleio em at cento e oiten-
ta dias, repe ndo-se o procedimento tantas vezes quantas
forem necessrias, ressalvado o ano em que ocorrerem
eleies gerais nos termos desta Lei.
Art. 51. Nas eleies para diretor e vice-diretor e para
Conselho Escolar, os votos sero computados, paritariamen-
te, da seguinte forma:
I cinquenta por cento para o conjunto cons tudo pe-
los integrantes efe vos das carreiras Magistrio Pblico do
Distrito Federal e Assistncia Educao Pblica do Distrito
Federal e professores contratados temporariamente, con-
forme o art. 3, VI a VIII;
II cinquenta por cento para o conjunto cons tudo pelo
segmento dos estudantes e dos pais, mes ou responsveis
por estudantes, conforme o art. 3, I a V.
Art. 52. Na hiptese de empate, ter precedncia:
I a chapa em que o candidato a diretor apresentar maior
tempo de efe vo exerccio na unidade escolar para a qual
esteja concorrendo;
II o candidato a vaga de conselheiro escolar que contar
com mais tempo como integrante na respec va comunidade
escolar.
Pargrafo nico. Persis ndo o empate, ter precedncia
o candidato mais idoso.
Art. 53. Durante o perodo de campanha eleitoral, so
vedados:
I propaganda de carter pol co-par drio;
II a vidades de campanha antes do tempo es pulado
pela Comisso Eleitoral Central;
III distribuio de brindes ou camisetas;
IV remunerao ou compensao financeira de qual-
quer natureza;
V ameaa, coero ou qualquer forma de cerceamento
de liberdade.
Art. 54. Sem prejuzo das demais sanes cabveis previs-
tas na legislao, o descumprimento das vedaes dispostas
no art. 53 ser punido com as seguintes sanes:
I advertncia escrita, no caso previsto no inciso II;
II suspenso das a vidades de campanha por at cinco
dias, no caso previsto no inciso III;
III perda da prerroga va de que trata o art. 62, no caso
de reincidncia das condutas previstas nos incisos II e III;
IV excluso do processo eleitoral corrente, nos casos
previstos nos incisos I e IV e na reincidncia das condutas
previstas nos incisos II e III, na hiptese de a sano prevista
no inciso III deste ar go j ter sido aplicada;
V proibio de par cipar, como candidato, dos proces-
sos eleitorais de que trata esta Lei por perodo de seis anos
no caso previsto no inciso V.
1 As sanes previstas nos incisos I e II sero aplicadas
pela Comisso Eleitoral Local a que se refere o art. 48 e as
sanes previstas nos incisos de III a V sero aplicadas pela
Comisso Eleitoral Central.
2 Das sanes aplicadas pela Comisso Eleitoral Local
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
caber recurso Comisso Eleitoral Central.
3 Das sanes aplicadas pela Comisso Eleitoral Cen-
tral caber recurso ao Secretrio de Estado de Educao do
Distrito Federal.
4 Os recursos sero recebidos com efeito suspensivo
e sero analisados e julgados no prazo mximo de trs dias
teis.
CAPTULO VII
Das Disposies Gerais e Transitrias
Art. 55. Esta Lei aplica-se a todas as ins tuies educacio-
nais, de todos os nveis, man das pela SEDF, inclusive a Escola
66
da Natureza, a Escola de Meninas e Meninos do Parque,
a Escola do Parque da Cidade, as Escolas Parques, os Centros
Interescolares de Lnguas e outras escolas de modalidades
especiais, preservadas as especificidades dessas ins tuies,
na forma do regulamento.
Art. 56. At seis meses aps a publicao da lei que ins -
tuir o Plano Nacional de Educao, realizar-se- a Conferncia
Distrital de Educao.
Art. 57. Na primeira inves dura de membros do Conselho
de Educao do Distrito Federal aps a regulamentao desta
Lei, metade dos conselheiros representantes do Poder Exe-
cu vo, excetuados os membros natos, e metade dos demais
conselheiros cumpriro mandato de dois anos.
Pargrafo nico. A primeira inves dura ocorrer aps o
trmino do mandato dos atuais conselheiros.
Art. 58. O Poder Execu vo encaminhar Cmara Legis-
la va do Distrito Federal, no prazo de cento e oitenta dias,
projeto de lei definindo as competncias do Conselho de
Educao do Distrito Federal.
Art. 59. A SEDF promover ampla divulgao dos pro-
cessos ele vos.
Art. 60. A SEDF oferecer cursos de qualificao de, no
mnimo, cento e oitenta horas aos diretores e vice-diretores
eleitos, considerando os aspectos pol cos, administra vos,
financeiros, pedaggicos, culturais e sociais da educao no
Distrito Federal.
Art. 61. A SEDF oferecer curso de formao aos conse-
lheiros escolares, conforme previso do Programa Nacional
de Fortalecimento dos Conselhos Escolares do Ministrio da
Educao ou de outra ao criada para este fim.
Art. 62. Nas quatro semanas que antecederem o pleito
eleitoral, o candidato da carreira Magistrio Pblico do
Distrito Federal ser liberado por dois horrios de coorde-
nao pedaggica por semana, e o da carreira Assistncia
Educao do Distrito Federal ser liberado de metade da sua
jornada diria de trabalho duas vezes por semana.
Art. 63. Os candidatos em regncia de classe, em funo
administra va ou de gesto sero liberados de suas a vida-
des vinte e quatro horas antes do pleito eleitoral.
Art. 64. O primeiro processo eleitoral para escolha dos
dirigentes escolares dever ocorrer at seis meses aps a
publicao desta Lei, e os seguintes ocorrero sempre no
ms de novembro do ano de realizao das eleies de que
trata esta Lei.
1 A posse dos eleitos no pleito de que trata o caput
ocorrer at trinta dias aps a homologao dos resultados
pelo Secretrio de Estado de Educao.
2 O mandato dos primeiros diretores, vice-diretores
e membros dos Conselhos Escolares eleitos com base nesta
Lei se encerrar em dezembro de 2013, e a eleio para o
mandato seguinte ocorrer no ms de novembro de 2013.
3 A direo das ins tuies educacionais coordenar
o processo de formao da Comisso Eleitoral Local para o
primeiro processo eleitoral, observado o disposto no art. 48.
4 As eleies para diretor e vice-diretor, bem como
para o Conselho Escolar, devero ser realizadas em dias
le vos.
5 As eleies dos Centros de Lnguas e Escolas Parques
sero realizadas na escola de origem do estudante.
Art. 65. O Conselho de Educao do Distrito Federal, no
prazo de cento e oitenta dias a contar da publicao desta
Lei, promover a adequao de suas resolues legislao
vigente.
Art. 66. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.
 Art. 67. Revogam-se as disposies em contrrio, especialmente a Lei n 2.383, de 20 de maio de 1989, e os arts. 1 a
23 e 27 a 30 da Lei n 4.036, de 25 de outubro de 2007.

Braslia, 07 de fevereiro de 2012 124 da Repblica e 52 de Braslia

AGNELO QUEIROZ

ANEXO NICO
COMPOSIO DOS CONSELHOS ESCOLARES
(Pargrafo nico do art. 24)

Classificao das Nmero de membros do Conselho Escolar

ins tuies educa- Equipe Segmentos da Comunidade Escolar
cionais de acordo Gestora
com o nmero de Carreira Magis- Carreira Estudantes Pais ou Res- Total de Con-
(Direo) trio/Especia- Assistncia ponsveis selheiros
estudantes
listas
At 500 01 01 01 01 01 05
De 501 a1000 01 02 02 02 02 09
De 1001 a 2000 01 03 03 03 03 13
De 2001 a 3000 01 04 04 04 04 17
Acima de 3000 01 05 05 05 05 21

TENDNCIAS PEDAGGICAS NA Caracterscas do Modelo Tradicional de Ensino

PRTICA ESCOLAR CONSERVADORAS E
TRANSFORMADORAS Escola
Saber fossilizado.
Em relao ao desenvolvimento histrico das concepes Transmisso verbal de informaes.
pedaggicas, Libneo classifica em dois grupos de tendn- Eli smo.
cias: liberais e progressistas. Conservadorismo (escola fechada em si mesma).
No primeiro grupo esto includas a tendncia tradicio- Ro na.
nal, a renovada progressivista, a renovada no dire va Ensino descontextualizado.
e a tecnicista. No segundo, a tendncia libertadora, a Supervalorizao do contedo.
libertria e a cr co-social dos contedos. Imposio da disciplina.
Segundo Libneo (1990), a pedagogia liberal sustenta a Organizao fixa, professor sempre frente.
ideia de que a escola tem por funo preparar os indivduos Mtodos quan ta vos de avaliao.
para o desempenho de papis sociais, de acordo com as Conhecimento fragmentado.
ap des individuais. Isso pressupe que o indivduo precisa
Supervalorizao do currculo.
adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de
Questo central: o aprender com quan dade.
classe, por meio do desenvolvimento da cultura individual.
Devido a essa nfase no aspecto cultural, as diferenas entre
as classes sociais no so consideradas, pois, embora a escola Professor
passe a difundir a ideia de igualdade e oportunidades no Modelador, formador dos alunos.
levam em conta a desigualdade de condies. O que tudo sabe.
A tendncia liberal tradicional caracteriza-se por acen- A fonte das informaes.
tuar o ensino humans co, de cultura geral. De acordo com Superior aos alunos.
essa escola tradicional, o aluno educado para a ngir sua Emprega metodologias exposi vas.
plena realizao pelo seu prprio esforo. Sendo assim, as Supervaloriza a memorizao.
diferenas de classe social no so consideradas e toda a No relaciona o contedo com a vivncia dos alunos.
pr ca escolar no tem nenhuma relao com o co diano Prioriza o ensino livresco.
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS

do aluno.
Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a ideia de
que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para
o esprito da criana acompanhada de outra: a de que a
capacidade de assimilao da criana idn ca do adulto,
sem levar em conta as caracters cas prprias de cada ida-
de. A criana vista, assim, como um adulto em miniatura,
apenas menos desenvolvida.
D nfase nos exerccios repe vos e de recapitulao
da matria, exigindo uma a tude recep va e mecnica do
aluno. Os contedos so organizados pelo professor, numa
sequncia lgica, e a avaliao realizada atravs de provas
escritas e exerccios de casa.
Aluno
No interage com o objeto de conhecimento.
No se envolve com o seu processo de aprendizagem.
Recebe tudo pronto.
No faz relaes e no ques ona.
Figura como receptculo, o que nada sabe.
Assimila conhecimentos que lhe so transmi dos.
No tem autonomia.
Fonte: Dados da Pesquisa Bibliogrfica.

67
 A escola liberal tecnicista atua no aperfeioamento da
ordem social vigente (o sistema capitalista), ar culando-se
diretamente com o sistema produ vo, para tanto, emprega a
cincia da mudana de comportamento, ou seja, a tecnologia
comportamental. Seu interesse principal , portanto, produ-
zir indivduos competentes para o mercado de trabalho,
no se preocupando com as mudanas sociais.
Diante da constatao de que tambm a Escola Nova no
cumpre seu obje vo, h que mais uma vez muda-se a
escola! Agora, no se percebe o marginalizado como o no
informado (Pedagogia Tradicional), tampouco como o rejeita-
do, o no aceito (Escola Nova), contudo, marginalizado passa
a ser sinnimo de incompetente, ineficiente, de improdu -
vo. Temos, como consequncia, que as principais premissas
desta Pedagogia passam a ser a eficincia, a racionalidade
e a produ vidade. O centro de ensino no mais o profes-
sor, nem mais o aluno, mas as tcnicas. Da o nome desta
Pedagogia: tecnicismo ou escola tecnicista. par ndo dela,
reorganiza-se o processo educa vo no sen do de torn-lo
obje vo e operacional. As escolas passam a burocra zar-se.
Exige-se dos professores a operacionalizao dos obje vos,
como instrumento para medir comportamentos observveis,
vlidos porque mensurveis, porque controlveis. Dissemina-
-se o uso da instruo programada (auto-ensino), das m-
quinas de ensinar, testes de ml pla-escola, do tele-ensino
e ml plos recursos audio-visuais.
A Tecnologia Educacional, por coerncia, a grande inspi-
radora da Pedagogia Tecnicista. Esta pedagogia sustentada
por um dos paradigmas da Psicologia: o behaviorismo ou
comportamentalismo. Os behavioristas ou comportamen-
talistas valorizam a experincia ou a experincia planejada
como a base do conhecimento. Skinner (1973, p. 155), pode
ser considerado como um dos principais representantes da
anlise experimental do comportamento humano deveria,
por natureza, re rar as funes anteriores atribudas ao
homem autnomo transferi-las, uma a uma, ao ambiente
controlador. O tecnicismo tambm suportado pela infor-
m ca, cibern ca e Engenharia Comportamental.
Desta forma, o papel do professor alterado de trans-
missor de contedos e centro do processo na Pedagogia Tra-
dicional, para facilitador da aprendizagem do aluno, que
centro, na Escola Nova; agora, no tecnicismo, um arranjador
das con ngncias de ensino. H muitos incen vos e recom-
pensas s a vidades desenvolvidas pelos alunos, levando a
uma grande compe vidade entre eles.
O tecniscismo, tendo rompido com a Escola Nova, acen-
tua, a cada dia, o caos no sistema de ensino. Claro, que,
esta Escola tambm no conseguiu a ngir sua grande meta:
transformar os marginalizados em indivduos competentes,
produ vos, para atuar no mercado. A simples razo para
esse fracasso a inexperincia de ar culao direta entre a
escola e o processo produ vo.
A Pedagogia Nova
J na primeira metade deste sculo, educadores apoia-
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
dos nessas ideias buscam cri car essa Escola, considerada a
escola tradicional inadequada. Surge um grande movimento,
cuja expresso maior foi o Escolanovismo ou Escola Nova,
que busca mudar toda a lgica da Pedagogia Tradicional.
Inicialmente, o escolanovismo implantado no mbito de
escolas experimentais.
Segundo a Pedagogia Nova, algum, segundo esta Escola,
se integra socialmente no quando ilustrado, esclarecido,
mas quando se sente aceito pelo grupo.
interessante registrar que as primeiras manifestaes
desse movimento surgiu com crianas excepcionais, fora da
ins tuio escolar. Lembremo-nos, por exemplo, da pediatra
Maria Montessori e do mdico Ovde Decroly. Ambos preocu-
pados com a individualizao do ensino, com a es mulao
68
s a vidades livres concentradas, baseados no princpio da
autoeducao. A par r dessas experincias, generalizam-se
os procedimentos pedaggicos para todo o sistema edu-
cacional. Quero salientar, tambm, a grande influncia da
Psicologia para a Escola Nova, pelo uso intensivo de testes
de inteligncia, de personalidade, dentre outros. Por fim, no
podemos nos esquecer de que princpios foram transporta-
dos quase que mecanicamente da chamada Terapia Centrada
no Cliente, de Rogers, para a sala de aula. Daqui decorre
o princpio norteador da Escola Nova: a no dire vidade e
seus correlatos, como congruncia, aceitao incondicional
do aluno, respeito.
A educao a ngir seu obje vo corrigir o desvio da
marginalidade , incu r nos alunos o sen do de aceitao
dos demais e pelos demais. Contribuir assim para a construi-
o uma sociedade em que seus membros se aceitem e se
respeitem em suas diferenas. Esta nova forma de entender
a Educao, como j dissemos, leva necessariamente a uma
mudana, por contraposio Pedagogia Tradicional, nos
elementos cons tu vos da pr ca pedaggica. Assim, o pro-
fessor deixa de ser o centro do processo, dando o lugar ao
aluno. O professor deixa de ser o transmissor dos contedos,
passando a ser o facilitador da aprendizagem. Os contedos
program cos passam a ser selecionados a par r dos inte-
resses dos alunos. As tcnicas pedaggicas da exposio,
marca principal da Pedagogia Tradicional, cedem lugar aos
trabalhos em grupo, dinmicas de grupo, pesquisa, jogos
de cria vidade. A avaliao deixa de valorizar os aspectos
cogni vos, com nfase na memorizao, passando a valorizar
os aspectos afe vos (a tudes) com nfase em autoavaliao.
Desloca-se o eixo do ato pedaggico do intelecto para
o sen mento, do aspecto lgico para o psicolgico. Desta
forma, esforo, disciplina, dire vidade, quan dade passam
a interesse, espontaneidade, no dire vidade, qualidade.
H, tambm, em decorrncia desse iderio, uma mudana
no clima da escola: de austero para afe vo, alegre, ruidoso,
colorido. Reduz-se assim, o processo de ensino a uma de suas
dimenses, do saber ser.
preciso assinalar que este po de Escola, devido ao
afrouxamento de disciplina e negligncia com a transmisso
de contedos, alm de no cumprir o obje vo a que se pro-
punha tornar aceitos os indivduos rejeitados prejudicou
os alunos das camadas populares que tm nela o nico canal
de acesso ao conhecimento sistema zado.
A tendncia liberal Renovada Progressivista: a escola
con nua a preparar o aluno para assumir seu papel na
sociedade, adaptando as necessidades do educando
ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se na
tendncia liberal tradicional, a a vidade pedaggica
estava centrada no professor, na escola renovada pro-
gressivista, defende-se a ideia de aprender fazendo
portanto, centrada no aluno, valorizando as tenta vas
experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo ao
meio natural e social etc., levando em conta os inte-
resses do aluno.
A tendncia Liberal No Direva: o Papel da Escola
para a formao de a tudes. Tem como foco as preo-
cupaes com problemas psicolgicos. O clima favo-
rvel mudana do indivduo. Prega a boa educao,
boa terapia (Rogers). Em relao aos contedos insere
nos processos de desenvolvimento das relaes e da
comunicao, tornando secundria a transmisso de
contedos. O mtodo centra no esforo do professor
pra camente dobrado para facilitar a aprendizagem
do aluno. A boa relao entre professor e aluno, assim,
Professor x Aluno: a pedagogia no dire va prope
uma educao centrada no aluno. O professor um
especialista em relaes humanas, toda a interveno
ameaadora. Tem como pressupostos a mo vao
resulta do desejo de adequao pessoal da autorrea-
 lizao, aprender, portanto, modificar suas prprias
percepes.
A Tendncia Progressista
Segundo Libneo, a pedagogia progressista designa as
tendncias que, par ndo de uma anlise cr ca das reali-
dades sociais, sustentam implicitamente as finalidades so-
ciopol cas da educao. So elas: Libertadora, Libertria e
Cr co Social dos Contedos.
Pedagogia Libertadora Um dos principais represen-
tantes Paulo Freire. O homem cria a cultura na medida
em que, integrando-se nas condies de seu contexto
de vida, reflete sobre ela e d respostas aos desafios
que encontra. A relao ensino-aprendizagem est
focada na Pedagogia do oprimido. Fazer da opresso e
suas causas o obje vo de sua reflexo, resultando da
o engajamento do homem na luta por sua libertao.
Homem e mundo como uma Abordagem interacionista.
Pedagogia Libertria V que a Escola tem de
transformar o aluno no sen do libertrio e autoges-
onrio, como forma de resistncia ao Estado. A
Metodologia a livre-expresso, que resgata o con-
texto cultural. A Educao est ca. Os contedos
so colocados para o aluno, mas no so exigidos.
So resultantes das necessidades do grupo. A Relao
professor-aluno pauta-se no Professor como conse-
lheiro, monitor disposio do aluno. Os Contedos
so os temas geradores extrados da vida dos alunos,
saber do prprio aluno. Principais representantes
Freinet e Arroyo. Entende que o conhecimento se d
a par r do momento em que o homem cria a cultura
No Esquea!
na medida em que, integrando-se nas condies de
seu contexto de vida, reflete sobre ela e d respostas
aos desafios que encontra. A Relao professor-aluno
horizontal, o posicionamento como sujeito do ato
de conhecer. E a Avaliao se d pela autoavaliao
ou avaliao mtua.
Crca Social dos Contedos Enquanto alguns acredi-
tam que os contedos devem estar sempre de acordo
com o meio social de quem aprende, ou seja, no se
deve apresentar elementos culturais estranhos aos
dos alunos, na tendncia progressista cr co-social
dos contedos, busca-se uma socializao do saber,
uma democra zao do ensino.
No h necessidade de permi r que um aluno con -
nue falando ou escrevendo errado para respeit-lo. Outro
fator que torna esta a melhor opo de mtodo de ensino
a postura pedaggica de cr ca dos contedos. Os alunos
aprendem a reavaliarem cri camente toda a aprendizagem
que recebem e todo o contexto social em que vivem. Isto
posi vo, na medida em que forma seres poli zados sem
pra car uma pedagogia ideolgica.
Em relao aos mtodos de ensino, no se trata da for-
ma tradicional de transmi r conhecimentos, tampouco
da livre expresso de opinies, mas sim, de uma relao
entre a pr ca vivida pelo aluno e os contedos propostos
pelo professor.
O papel do professor, como o adulto da situao, muito
importante, porm, o aluno tambm par cipa a vamente
do seu processo de aprendizagem, u lizando sua experin-
cia no contexto social para confront-la com os contedos
apresentados pelo professor.
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
69
 CURRCULO DA EDUCAO BSICA DO
DISTRITO FEDERAL
Base Terica e Metodolgica do Currculo:
Pedagogia Histrico-crca e Psicologia
Histrico-cultural
A referncia pedaggica histrico-crca estabelece que
os sujeitos so formados nas relaes sociais e na interao
com a natureza para a produo e reproduo de sua vida e
de sua realidade. Nessa perspec va,
a natureza humana no dada ao homem, mas
por ele produzida sobre a base da natureza bio -
sica. Consequentemente, o trabalho educa vo o
ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivduo singular, a humanidade que produzida
histrica e cole vamente pelo conjunto dos homens
(SAVIANI, 2011, p. 25).
A escola assume a empreitada de mediar e transmi r
esses conhecimentos produzidos historicamente, converten-
do-os em saberes escolares e tendo como referncia a diver-
sidade cultural, buscando por meio da escola a produo
de ideias, valores, conceitos, smbolos, hbitos, habilidades
e a tudes, ou seja, a produo do saber sobre a natureza e
dos saberes produzidos pela humanidade (SAVIANI, 2011,
p. 30). A escola o espao de educao formal em que so
transmi dos os conhecimentos cien ficos historicamente
cons tudos pela humanidade e criadas as condies para
a aprendizagem significa va de todos.
O processo de transmisso e de mediao dos conheci-
mentos historicamente produzidos cons tui um dos focos da
psicologia histrico-cultural que situa o desenvolvimento do
psiquismo relacionado diretamente experincia sociocultu-
ral. Assim, as reais condies de desenvolvimento da imagi-
nao e da inteligibilidade se iden ficam diretamente com a
ampliao da experincia, alm de garan r variedade e qua-
lidade de experincias pedaggicas significa vas, soma-se
tarefa de mediar a internalizao dos signos e dos conceitos,
tomando como base terica o princpio vygotskyano de que
a aprendizagem uma ar culao de processos externos
e internos, visando internalizao de signos culturais pelo
indivduo, o que gera uma qualidade autorreguladora s
aes e ao comportamento dos indivduos (LIBNEO, 2004,
p. 6). Essa elaborao destaca a a vidade histrico-cultural e,
assim, cole va dos indivduos na formao das funes men-
tais superiores, o que jus fica a importncia da mediao
cultural do processo de conhecimento e, ao mesmo tempo,
a a vidade individual de aprendizagem pela qual o indivduo
se apropria da experincia sociocultural como ser a vo.
No esquea!
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
A pedagogia histrico-cr ca e psicologia histrico-cultural
pautada em freire e Vygostsky tem como fundamentos:
superao da conscincia ingnua, transi vidade cr ca,
possvel de ser alcanada com uma educao a va e dialgica.
O Currculo em Movimento destaca que a tarefa a que se
prope a pedagogia histrico-cr ca em relao educao de risco e de fomentar a cidadania.
escolar implica, conforme Saviani (2005, p. 9):
a) iden ficao das formas mais desenvolvidas em que
se expressa o saber obje vo produzido historicamente, reco-
nhecendo as condies de sua produo e compreendendo
as suas principais manifestaes, bem como as tendncias
atuais de transformao;
70
b) converso do saber obje vo em saber escolar, de
modo que se torne assimilvel pelos estudantes no espao
e tempo escolares;
c) provimento dos meios necessrios para que os estu-
dantes no apenas no assimilem o saber obje vo enquanto
resultado, mas aprendam o processo de sua produo, bem
como as tendncias de sua transformao.
Eixos Estruturantes do Currculo
A definio de eixos, conforme Santom (1998, p. 125),
permite uma organizao curricular mais integrada, focando
temas ou contedos atuais e relevantes socialmente, em
regra geral deixados margem do processo educacional.
A expecta va de que o Currculo seja mais reflexivo e menos
norma vo e prescri vo.
No esquea!
O Currculo, como construo social, possibilita o acesso
do estudante aos diferentes referenciais de leitura do mundo,
com vivncias diversificadas e a construo/reconstruo
de saberes especficos de cada ciclo/ etapa/modalidade
da educao bsica. Nele, os contedos so organizados
em torno de uma determinada ideia ou eixos integradores,
que indicam referenciais para o trabalho pedaggico a ser
desenvolvido por professores e estudantes. Esses eixos so
definidos conforme os interesses e especificidades dos ciclos/
etapas/modalidades da Educao Bsica, ar culados aos
eixos estruturantes cidadania, diversidade, sustentabilidade
humana e aprendizagens.
Cidadania
Para Pedro Demo (1995, p. 3), a cidadania , assim, a
raiz dos direitos humanos, [...] competncia humana de
fazer se sujeito, para fazer histria prpria, cole vamente
organizada. Os direitos sociais emergem como resistncia
ao capitalismo e s desigualdades produzidas na contradio
capital/trabalho.
Essa modalidade de direito concretiza melhorias na
condio de existncia da classe trabalhadora. Os direitos
de cidadania impem limitaes autoridade soberana do
Estado [...] e podem ser chamados com mais propriedade
deveres do Estado para com seus membros (BARBALET,
1998, p. 36). Desse modo, a cidadania torna-se um atributo
dos seres sociais.
O cidado pleno aquele que consegue exercer de
forma integral os direitos inerentes sua condio. Como a
condio de sujeito no restrita a um individuo ou grupo,
o exerccio da cidadania no pode prescindir da dimenso
do direito cole vo a ser assegurado pelo Estado. Da mesma
forma, no se pode ignorar sua condio de fenmeno hist-
rico, uma vez que os direitos e deveres dos seres sociais no
se congelam no tempo e espao. A cidadania plena passa a
ser um ponto de referncia para a permanente mobilizao
dos sujeitos sociais.
A educao no constri a cidadania, mas colabora para
seu desenvolvimento, posto que a cidadania se concre za
no exerccio dos direitos. O acesso educao representa
uma importante forma de prevenir a exposio s situaes
Sustentabilidade Humana
na construo de uma nova percepo de mundo e de
sociedade e, principalmente, de um processo de transfor-
mao de nossas pr cas ambientalmente insustentveis,
com a adoo de novos princpios e de luta pela preservao
do ambiente em todas as esferas de nossas aes, individuais
e cole vas, que ser possvel construir uma nova forma de
compreender as relaes entre os seres humanos, suas cul-
turas, relaes sociais, pol cas, histricas e ambientais com
o planeta, elevando, assim, nossa convivncia a patamares
de conscincia muito mais amplos que os vividos at ento.
E so esses os componentes de um paradigma emergente
que impe humanidade a responsabilidade pelo planeta
e anuncia um futuro to indito quanto possvel: a susten-
tabilidade humana.
O planeta j no suporta mais a voracidade dos atuais
modos de produo e de consumo; a crise sistmica e
paradigm ca (BOFF, 2007). Mudamos de rumo ou conhe-
ceremos o mesmo des no dos dinossauros, como anuncia
Hobsbown. A manuteno da vida na Terra requer outro
projeto civilizatrio, alterna vo, de conscincia planetria,
preocupado com a preservao da biodiversidade e com
a garan a de um futuro para a humanidade (BOFF, 2007).
nesse sen do que a sustentabilidade humana prope
uma nova relao homem-planeta. O termo sustentabilidade,
aqui, abarca as cincias da vida, da biologia, da ecologia, na
perspec va do equilbrio dinmico, aberto a novas incorpo-
raes, e da capacidade de transformao do caos gerador
de novas ordens (PRIGOGINE, 1996).
Essa a lgica da sustentabilidade, ins gadora de um
novo pensar, de um ressignificar a vida e seus vieses, rami-
ficaes e mul rreferncias para a sociedade do terceiro mi-
lnio. A concepo de sustentabilidade humana se constri,
pois, numa relao ca, na necessria reconciliao entre a
razo e a moral, de modo que os seres humanos alcancem
um novo estgio de conscincia, autonomia e controle
sobre seus modos de vida, assumindo a responsabilidade
por seus atos diante de si mesmos (GALANO et al., 2003).
O paradigma da sustentabilidade humana requer o cuidado
com o bem-estar sociocsmico (BOFF, 1995), para o qual
no basta que o ser humano esteja bem atendido em seus
direitos e necessidades bsicas se, para isso, os demais seres
e elementos da natureza sofrem depredao.
Exige o exerccio humano de pensar as ml plas dimen-
ses do prprio ser, em uma viso hols ca, integral, no
centrada apenas na liberdade individual em detrimento da
jus a social e da vida em cole vidade.
Conceber, pois a sustentabilidade humana como princpio
reorientador da educao implica, prioritariamente, conce-
ber o desenvolvimento de uma ca planetria que supere
o rela vismo moral e que lute pelo planeta Terra, nossa casa,
e contra toda forma de excluso social, desumanizao, de-
gradao, misria e cada um de ns assumir um compromisso
e uma responsabilidade inadiveis e intransferveis pela
vida e pelo planeta.
Aprendizagens
A capacidade cogni va uma das caracters cas biolgi-
cas do ser humano. Independentemente de sexo, raa/etnia,
gnero, classe social ou condies socioeconmicas, todos
podem aprender. A organizao do trabalho pedaggico da
escola como um todo e da sala de aula interfere nas aprendi-
zagens dos estudantes, quando pautada no reconhecimento
e respeito aos processos de desenvolvimento cogni vo e
aos saberes construdos pelos estudantes em diferentes
espaos sociais.
Vygotsky parte da premissa de que o desenvolvimento
cogni vo no ocorre independente do contexto social, his-
trico e cultural. Para o referido terico, a aprendizagem
somente boa quando est frente do desenvolvimento,
o que jus fica a importncia do social no desenvolvimento
das funes psquicas superiores, diretamente ligado s
relaes culturais.
Nesse sen do, Gonzlez Rey (2009, p. 133) nos permite
compreender que a aprendizagem no uma reproduo
obje va de contedos dados, uma produo subje va
que tem a marca do sujeito que aprende. A escola de
qualidade social adota como centralidade o estudante e
a aprendizagem. Deste modo, garan r aos estudantes o
direito s aprendizagens implica inves mento sustentado
nos princpios da ca e da responsabilidade, que incidir na
formao de uma sociedade mais justa e mais desenvolvida
nos aspectos sociais, culturais e econmicos. A criao de
condies para que os estudantes aprendam requer proces-
sos did cos e pedaggicos ousados, nos quais o professor
parta do princpio de que h igualdade intelec va entre os
homens e de que se aprende na interlocuo com o outro
(TUBOITI, 2012), respeitando os diferentes ritmos, sabendo
que a todos os estudantes assegurado o (...) tratamento
diferenciado sempre que a aprendizagem do estudante o
exigir (CNE/CEB n 7/2007).
Garan r o direito s aprendizagens implica uma con-
cepo de educao sustentada na teoria histrico-cultural
e na premissa de que somos seres cogni vos e afe vos,
aprendemos na interlocuo com o outro e h igualdade
de inteligncias.
Diversidade
A SEEDF reestrutura seu currculo par ndo da definio
de diversidade, com base na natureza das diferenas de
gnero, de intelectualidade, de raa/etnia, de orientao
sexual, de pertencimento, de personalidade, de cultura,
de classe social, motoras, sensoriais, enfim, da diversidade
vista como possibilidade de adaptar-se e de sobreviver como
espcie na sociedade.
A compreenso de que existem fenmenos sociais, como
a discriminao, o racismo, o sexismo, a homofobia e a depre-
ciao de pessoas que vivem no campo, imprescindvel para
um trabalho consistente de educao em diversidade, visto
que so alguns dos fenmenos que acarretam a excluso de
parcelas da populao dos bancos escolares e que geram
uma massa populacional sem acesso aos direitos bsicos.
Os marcos legais que norma zam a incluso da diver-
sidade na educao vo desde a Cons tuio Federal, em:
art. 5, I, art. 210, art. 206, I, 1 do art. 242, art. 215 e
art. 216, passam pela Lei n 9.394/1996 Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional em seus arts. 26, 26-A e 79-B,
que asseguram o direito igualdade de condies de vida e
de cidadania, assim como garantem igual direito s histrias
e culturas que compem a nao brasileira, alm do direito
de acesso s diferentes fontes da cultura nacional.
Assim, o currculo da SEEDF pauta-se na ideia de uma
educao democr ca e inclusiva na qual as pessoas negras,
brancas, indgenas, ciganas, orientais, deficientes possam
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
usufruir dos mesmos direitos e oportunidades. Pensar a
diversidade no significa apenas reconhecer as diferenas,
mas refle r sobre as relaes e os direitos de todos.
Os profissionais da educao precisam estar preparados
para o enfrentamento, por meio da educao, de todas as
formas de discriminao e para contriburem na cons tuio
da cultura de educao em direitos humanos.
Educao das Relaes tnico-raciais
Em consonncia com o Estatuto dos Povos Indgenas,
em seu art. 180, VI, a educao escolar indgena tem como
um dos princpios
71
 a garan a aos indgenas de acesso a todas as formas
de conhecimento, de modo a assegurar-lhes a defesa
de seus interesses e a par cipao na vida nacional
em igualdade de condies, como povos etnicamente
diferentes.
Desta forma, a pol ca pblica educacional indgena
no se restringe ao reconhecimento das diferenas, mas
garan a da valorizao de sua iden dade tnico-cultural e
dos direitos humanos de toda sua populao, contribuindo
para um tratamento especfico e dis nto dos saberes cons-
trudos por esses povos, no decorrer da Histria do Brasil.
No que concerne incluso de negros e negras na so-
ciedade brasileira em geral, e na educao de forma mais
especfica, alguns conceitos podem auxiliar-nos nessa dis-
cusso. Termos como afro-brasileiro, an rracismo, etnocen-
trismo, entre outros precisam estar presentes no currculo
escolar, para que profissionais de educao e estudantes os
compreendam e percebam a importncia dessa discusso
na pr ca pedaggica.
Negritude, na verdade, no apenas uma palavra, mas
uma expresso que se refere a uma postura de reverncia
a an gos valores e modos de pensar africanos, conferindo
sen mentos de orgulho e dignidade a seus herdeiros. ,
portanto, uma conscien zao e est relacionada ao desen-
volvimento de valores africanos. A exaltao da negritude
tem sido uma das propostas escolhidas pelos movimentos
negros brasileiros para a elevao da conscincia da comuni-
dade, a fim de fortalecer a luta contra o racismo e suas mais
diversas manifestaes.
Educao do Campo
O conceito de Educao do Campo novo, tem pouco
mais de dez anos e surgiu como denncia e como mobili-
zao organizada contra a situao do meio rural: situao
de misria crescente, de excluso/expulso das pessoas do
campo; situao de desigualdades econmicas, sociais, que
tambm so desigualdades educacionais. A Educao do
Campo se diferencia da educao rural em vrios aspectos,
pois o campo compreendido a par r do conceito de terri-
torialidade, o lugar marcado pela diversidade econmica,
cultural e tnico-racial. , tambm, espao emancipatrio
quando associado construo da democracia e de solida-
riedade, de lutas pelo direito terra, educao, sade,
organizao da produo e preservao da vida. Currculo da Educao Bsica da SEDF:
Mais do que um permetro no urbano, o campo possibilita
a relao dos seres humanos com sua prpria produo, com
os resultados de seu trabalho, com a natureza de onde ra
seu sustento. Se comprome da com a diversidade do trabalho
e sua cultura, a educao ter tambm especificidades que
precisam ser consideradas nos projetos pol co-pedaggicos.
Assim, campo e cidade precisam ar cular-se, completar-se e
alimentar-se mutuamente, para que a sociedade promova a
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
cidadania em sua plenitude (UnB, 2009).
A base fundamental de sustentao da Educao do
Campo que o territrio do campo deve ser compreendido
para muito alm de um espao de produo agrcola. O cam-
po territrio de produo de vida; de produo de novas
relaes sociais; de novas relaes entre os seres humanos
e a natureza; de novas relaes entre o rural e o urbano.
Educao em Gnero e Sexualidade
A superao das discriminaes implica a elaborao
de pol cas pblicas especficas e ar culadas. As questes
rela vas s mulheres e aos homossexuais masculinos e
72
femininos no apenas explicitam pr cas preconceituosas e
discriminatrias misoginia, sexismo, homofobia, lesbofobia,
transfobia que existem no interior de nossa sociedade, mas
tambm indicam que essas mesmas pr cas vm sofrendo
transformaes em funo da atuao dos movimentos
sociais feministas e GLTB.
Tais movimentos tm evidenciado o quanto as discrimi-
naes se do de forma combinada e sobreposta, refle ndo
um modelo social e econmico que nega direitos e considera
inferiores lsbicas, gays, traves s e transexuais. A desna-
turalizao das desigualdades requer da escola um olhar
transdisciplinar capaz de ar cular as diferentes cincias,
disciplinas e saberes, favorecendo a correlao entre essas
formas de discriminao e construindo formas igualmente
transdisciplinares de enfrent-las e de promover a igualdade,
conforme define a Resoluo n 1/2012, do Conselho de
Educao do Distrito Federal. A discusso sobre as relaes
de gnero no currculo pode contribuir para que as pessoas
se tornem mais conscientes das discriminaes que sofrem
e possam buscar caminhos novos e prprios neste sen do.
Direitos Humanos
A proposta pedaggica da Secretaria de Educao do
DF por meio dos eixos transversais cidadania, diversidade e
sustentabilidade coaduna com as orientaes do Ministrio
da Educao expressas no Plano Nacional de Educao em
Direitos Humanos, das Diretrizes Nacionais de Educao em
Direitos Humanos e com as pol cas intersetoriais de incluso
social do Governo do Distrito Federal. Compreendendo a
educao como um direito fundamental que contribui para a
conquista de todos os demais direitos, a Educao em Direitos
Humanos, como pol ca pblica de educao remete a ques-
tes como universalizao do acesso, melhoria da qualidade
e condies de permanncia dos estudantes na escola.
Para alcanar o obje vo, prope repensar as pr cas
pedaggicas no ambiente escolar para promover a melhoria
da convivncia por meio de metodologias de aprendizagens
par cipa vas que fomentem a reflexo cr ca sobre a rea-
lidade; o fortalecimento das instncias de par cipao da
comunidade escolar que possibilitem o exerccio de uma
cidadania a va e insero de temas voltados ao respeito
diversidade, sustentabilidade e defesa dos direitos no
currculo, nos projetos pol co-pedaggicos das escolas e,
consequentemente, na pr ca co diana do professor.
Perspecvas de Integrao dos Contedos
Princpios Epistemolgicos do Currculo
O Currculo de Educao Bsica da SEDF prope a supe-
rao de uma organizao de contedos prescri va, linear
e hierarquizada desafio sistema zar e implementar uma
proposta de Currculo integrado em que os contedos man-
tm uma relao aberta entre si, podendo haver diferentes
graus de integrao (BERNSTEIN, 1977).
Esses contedos podem ser desenvolvidos a par r de
ideias ou temas selecionados pelas escolas e em permanente
mudana em torno dos eixos estruturantes cidadania, diversi-
dade, sustentabilidade humana e aprendizagens; e dos eixos
integradores indicados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
para cada ciclo de aprendizagem, Ensino Fundamental (anos
finais), Mdio, Educao de Jovens e Adultos.
Para a efe vao deste Currculo na perspec va da in-
tegrao, alguns princpios so nucleares, como: unicidade
teoria-prtica, interdisciplinaridade, contextualizao e
flexibilizao.
 Organizao Escolar em Ciclos de Aprendizagem
Uma das estratgias adotadas para a reorganizao do
trabalho pedaggico tem sido a introduo de ciclos, forma
de organizao vinculada intencionalidade educa va que
ques ona a estrutura curricular prescri va, a distribuio
clssica das experincias educa vas no tempo e no espao
escolar, a relao meio-fins, a avaliao classificatria, a bus-
ca pela homogeneidade no agrupamento de estudantes,
a relao ver calizada professor-aluno e a reprovao como
mecanismo de excluso.
Na organizao escolar em ciclos, os tempos escolares
no so rgidos e definidos linearmente, devem ser pensados
para atender s necessidades de aprendizagens con nuas de
todos os estudantes. Os estudantes se movimentaro dentro
de cada Bloco e do prprio Ciclo, segundo o desenvolvimento
de suas aprendizagens. Embora os estudantes tenham uma
referncia de turma e professor, no precisam ficar restritos
ao trabalho em suas turmas ou anos de escolaridade, po-
dendo movimentar-se de uma turma outra e de um ano a
outro durante o perodo le vo, conforme indique o processo
avalia vo que os acompanhar.
As principais propostas so a organizao dos contedos
em reas do conhecimento e a adoo de ciclos, em subs -
tuio ao sistema de seriao convencional.
Primeiro Ciclo (Educao Infan l):
0 a 3 anos (creche);
4 e 5 anos.
Segundo Ciclo (Ensino Fundamental I):
bloco I (BIA 6, 7 e 8 anos);
bloco II (4 e 5 anos).
Terceiro Ciclo (Ensino Fundamental II):
do 6 ao 9 ano.
Quarto Ciclo (Ensino Mdio):
Semestralidade.
O Currculo em Movimento pretende estabelecer o
princpio do direito s aprendizagens por meio da avaliao
forma va, com a adoo de avaliao diagns ca e avalia-
o processual com o acompanhamento sistem co das
aprendizagens.
Reorganizao de Tempos e Espaos Escolares
Na organizao em ciclos, a ordenao do conhecimento
se faz em espaos de tempo maiores e mais flexveis, que
favorecem o trabalho pedaggico diversificado e integrado,
necessrio em qualquer sistema de ensino democr co que,
ao acolher indis ntamente a comunidade, inclui estudantes
de diferentes classes sociais, es los e ritmos de aprendiza-
gem. Os ciclos oferecem ao professor e escola a possibili-
dade de promover as aprendizagens de todos esses sujeitos.
Reagrupamentos
Os reagrupamentos so estratgias pedaggicas de
trabalho em grupos que atendem a todos os estudantes,
permi ndo o avano con nuo das aprendizagens a par r
da produo de conhecimentos que contemplem suas pos-
sibilidades e necessidades durante o ano le vo, semestre,
bimestre.
No Bloco Inicial de Alfabe zao (BIA), os reagrupa-
mentos devem ser desenvolvidos a par r das orientaes
constantes nas Diretrizes Pedaggicas, 2012. Nas turmas do
Bloco II, as orientaes do BIA podem ser consideradas no
planejamento dos reagrupamentos e agregadas s experi-
ncias de cada escola e grupo de professores.
No III Ciclo, o trabalho diversificado em grupos pressupe
a superao da pr ca de trabalho individualizado em sala
de aula, rompendo com a ideia de uma organizao da aula
estabelecida de forma rgida e homognea. O professor
pode planejar diferentes formas de reagrupamentos dos
estudantes:
Reagrupamento interclasse os grupos so formados
por componentes diferentes, conforme a a vidade a ser
desenvolvida, podendo ter professores diferentes para cada
grupo de alunos. Nesse reagrupamento, cada aluno pertence
a grupos de acordo com as a vidades que compem seu
percurso ou i nerrio forma vo, definido com o professor,
aps a avaliao diagns ca. Para realizar este po de rea-
grupamento, um grupo de professores planeja e desenvolve:
oficinas, projetos, encontros, palestras, seminrios, aulas, en-
tre outras a vidades com tem cas voltadas aos interesses e
necessidades dos estudantes. As a vidades so organizadas
para estudantes de diferentes idades pertencentes a diversas
turmas. A periodicidade das a vidades definida pelo cole-
vo de professores, conforme indiquem as especificidades
do trabalho em cada grupo. No entanto, recomendvel que
as a vidades sejam organizadas por rea do conhecimento,
de forma interdisciplinar e sejam avaliadas conjuntamente.
Reagrupamento intraclasse em equipes fixas este
reagrupamento ocorre com estudantes de uma mesma
turma, distribudos em grupos de cinco a sete alunos, du-
rante um perodo de tempo que oscila entre um bimestre,
um semestre ou todo o ano. Cada um dos componentes do
grupo desempenha funes determinadas de acordo com
sua capacidade de atuao autnoma (secretrio, coorde-
nador, redator, relator...), e que podem ser alternadas para
que todos exeram diferentes funes durante o ano le vo.
As funes das equipes fixas no reagrupamento intraclasse
so: organiza va, favorecendo as funes de controle e
gesto da turma; de convivncia, proporcionando aos estu-
dantes um grupo afe vamente mais acessvel que permita
relaes pessoais e integrao de todos.
Reagrupamento intraclasse em equipes flexveis Im-
plica a cons tuio de grupos de dois ou mais componentes
com o obje vo de desenvolver uma determinada a vidade.
Os dados da avaliao diagns ca podem indicar a forma de
composio dos grupos, com componentes que apresentam
a mesma necessidade de aprendizagem ou com estudantes
que no a apresentam, podendo atuar como auxiliares.
A seguir, a descrio de como pode ser organizado o rea-
grupamento.
Trabalho com Projeto Intervenvo
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
O Projeto Interven vo cons tui uma estratgia pedag-
gica des nada a um grupo de estudantes para atendimento
a suas necessidades especficas de aprendizagem. Tem como
obje vo principal sanar essas necessidades assim que sur-
jam, por meio de estratgias diversificadas. uma proposta
de interveno complementar, de incluso pedaggica e de
atendimento individualizado.
O Projeto Interven vo apresenta-se como uma estra-
tgia pedaggica que se ar cula aos reagrupamentos. Nos
BIA (Bloco I) e Bloco II (4 e 5 anos), os projetos podem
ser desenvolvidos em conformidade com as Diretrizes Pe-
daggicas do BIA (2012). No III Ciclo, o Projeto Interven vo
73
 poder ser ofertado na parte diversificada (PD), levando
em considerao a elaborao de projeto especfico para
atender s necessidades de aprendizagens iden ficadas na
avaliao diagns ca.
Com base nos dados levantados na avaliao diagns-
ca, a equipe pedaggica e professores nas coordenaes
pedaggicas coletivas devero estabelecer prioridades,
organiz-las por bimestre para implement-las por meio do
projeto interven vo.
Planejamento Curricular Interdisciplinar por Bimestre
A par r dos dados da avaliao diagns ca e processual,
a equipe pedaggica organizar a discusso sobre as estra-
tgias pedaggicas de interveno na perspec va de uma
pedagogia diferenciada, envolvendo: projetos interven vos
a serem desenvolvidos no laboratrio de inform ca e na
sala de leitura; reagrupamentos; projetos para Parte Diver-
sificada; atuao das Equipes de Apoio. Os professores faro
o planejamento curricular interdisciplinar de acordo com as
etapas do III Ciclo (6 ano; 7 ano; 8 ano; 9 ano).
Avaliao da Aprendizagem na Organizao Escolar
em Ciclos
No esquea!
A avaliao forma va e Conselho de Classe.
A reprovao ser admi da ao trmino do Bloco I, II e III
Ciclo nos seguintes casos: alunos que apresentarem faltas
escolares que ultrapassem o determinado pelo Regimento
Escolar da SEDF (2009); alunos que no alcanarem obje -
vos definidos para o Ciclo com jus fica va elaborada pelos
professores e registros sistema zados feitos ao longo do pro-
cesso, evidenciando as estratgias adotadas pelo professor
e equipe de apoio para atender s necessidades especficas
de aprendizagens do estudante. Neste caso, h necessidade
da anuncia do Conselho de Classe.
Para avaliar a rede de ensino, encontra-se em elaborao,
proposta de aplicao de Teste Adapta vo Informa zado
(TAI), cujo conjunto de questes ser elaborado conforme a
TRI Teoria de Resposta ao Item. Ter como obje vo auxi-
liar na avaliao diagns ca, permi ndo a iden ficao das
necessidades de aprendizagem dos alunos com vistas a uma
interveno pedaggica adequada.
As avaliaes sero realizadas em Ambientes Virtuais de
Aprendizagem AVA, por meio de so wares que auxiliam na
montagem de cursos e avaliaes acessveis pela Internet.
Na SEDF, ser usada a Plataforma Moodle.
O TAI ser encaminhado pela Coordenao de Avaliao
Educacional (COAVED) da Subsecretaria de Planejamento,
Acompanhamento e Avaliao (SUPLAV), em parceria com
Subsecretaria de Educao Bsica (SUBEB) e a Escola de
Aperfeioamento dos Profissionais da
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Educao (EAPE), contando com a participao dos
professores da rede pblica. Os professores faro cursos de
Formao Con nuada, organizado pela EAPE, e auxiliaro na
elaborao dos itens que comporo a avaliao, bem como
na elaborao da matriz de referncia para a composio
dos itens que ficaro armazenados em um banco de itens.
REFERNCIAS
BRASLIA. Currculo em Movimento da Educao Bsica .
Secretaria de Educao do Distrito Federal. 2013. Disponvel
em: <www.se.df.gov.br/materiais.../curriculoemmovimento.
html > Acesso em: 16/06/2014
74
TEORIA CRTICA E PSCRTICA
Historicamente, o conceito de currculo expressa ideias
como conjunto de disciplinas/matrias, relao de a vidades
a serem desenvolvidas pela escola, resultados pretendidos de
aprendizagem, relao de contedos claramente delimitados
e separados entre si, com perodos de tempo rigidamente
fixados e contedos selecionados para sa sfazer alguns
critrios avalia vos. Nessas representaes, os programas
escolares e o trabalho escolar como um todo so tratados
sem amplitude, desprovidos de significados e as questes
relacionadas funo social da escola so deixadas em plano
secundrio, transformando o currculo num objeto que esgo-
ta em si mesmo, como algo dado e no como um processo
de construo social no qual se possa intervir.
O resgate desses conceitos se justifica pelo esforo
da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal
(SEEDF) em conceber e implementar o currculo signatrio
da concepo de educao integral e de criar por meio da
educao condies para que as crianas, jovens e adultos
se humanizem, apropriando-se da cultura, produto do de-
senvolvimento histrico humano.
Esta Secretaria prope o currculo como um instrumento
aberto em que os conhecimentos dialogam entre si, es -
mulando a pesquisa, a inovao e a u lizao de recursos e
pr cas pedaggicas mais cria vas, flexveis e humanizadas.
A elaborao deste Currculo envolveu escolhas diver-
sas, sendo a opo terica fundante para a iden ficao
do projeto de educao que se prope, do cidado que
se pretende formar, da sociedade que se almeja construir.
Por que optar por teorias de currculo? Porque definem a
intencionalidade pol ca e forma va, expressam concep-
es pedaggicas, assumem uma proposta de interveno
refle da e fundamentada, orientada para a organizao das
pr cas da e na escola.
Ao considerar a relevncia da opo terica, a SEEDF
elaborou seu Currculo a par r de alguns pressupostos da
Teoria Cr ca ao ques onar o que pode parecer natural
na sociedade, como: desigualdades sociais, hegemonia do
conhecimento cien fico em relao a outras formas de co-
nhecimento, neutralidade do currculo e dos conhecimentos,
busca de uma racionalidade emancipatria para fugir da
racionalidade instrumental, procura de um compromisso
co que liga valores universais a processos de transforma-
o social (PUCCI, 1995; SILVA, 2003).
Para promover as conexes entre currculo e mul cultu-
ralismo, sem desconsiderar as relaes de poder que esto
na base da produo das diferenas, alguns pressupostos da
Teoria Ps-Cr ca tambm fundamentam este Documento.
Ao abrir espao no apenas para ensinar a tolerncia e o
respeito, mas, sobretudo, para provocar anlises [...] dos
processos pelos quais as diferenas so produzidas atravs
de relaes de assimetria e desigualdade (SILVA, 2003,
p. 89), ques onando permanentemente essas diferenas,
so propostos como eixos transversais: educao para a
diversidade, educao para a cidadania, educao para a
sustentabilidade e educao para e em direitos humanos.
Na perspec va da Teoria Cr ca, so considerados na or-
ganizao curricular conceitos, como: ideologia, reproduo
cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relaes so-
ciais de produo, conscien zao, emancipao e libertao,
currculo oculto, resistncia. A inteno de que o Currculo se
converta em possibilidade de emancipao pelo conhecimen-
to, seja ideologicamente situado e considere as relaes de
poder existentes nos ml plos espaos sociais e educacionais,
especialmente nos espaos em que h interesses de classes.
A discusso cole va em torno do Currculo38 mostrou que
este realmente um campo de disputa, de relaes de po-
der, de tenses e conflitos, de defesa de interesses diversos,
s vezes antagnicos, descartando qualquer pretenso desta
Secretaria em apresentar um currculo ideal, enquadrado
perfeitamente numa nica teoria e implementado rigoro-
samente numa perspec va cien fico-racional.
Ao mesmo tempo, consideramos a necessidade pe-
daggica e poltica de definir referenciais curriculares
comuns, diretrizes gerais para a Rede, tendo em vista que
[...] a no definio de pontos de chegada contribui para a
manuteno de diferentes patamares de realizao, e, por-
tanto, manuteno das desigualdades (SAVIANI, 2008). No
entanto, nessa definio no podemos desconsiderar que o
currculo na ao diz respeito no somente [...] a saberes e
competncias, mas tambm a representaes, valores, pa-
pis, costumes, pr cas compar lhadas, relaes de poder,
modos de par cipao e gesto etc. (idem, 2008) e que a
realidade de cada grupo, de cada escola seja tomada como
ponto de par da para o desenvolvimento deste Currculo.
Assim como no espao concreto da sala de aula e da
escola, no currculo formal os elementos da cultura global
da sociedade so conciliveis, favorecendo uma aproxima-
o entre o conhecimento universal e o conhecimento local
em torno de temas, questes, problemas que podem ser
trabalhados como projetos pedaggicos por grupos ou por
toda a escola, inseridos nos projetos pol co-pedaggicos,
construdos cole vamente.
Quadro Vulnerabilidade Social nas Regies Administravas
Os dados do quadro acima ra ficam a necessidade de
polticas intersetoriais democrticas que garantam aos
moradores dessas regies o atendimento a seus direitos,
sendo o direito educao pblica de qualidade o principal
deles. Para se garan r direitos educacionais, necessrio
reconhecer as desigualdades relacionadas ao sistema p-
blico de ensino. A par r da, priorizar a construo de um
projeto educacional que contribua para a democra zao
dos saberes, garan ndo a todos o direito aprendizagem e
formao cidad. A perspec va de retomada vigorosa da
38
38
Avaliao diagns ca inicial do currculo em verso experimental pelos professores a par r de maio de 2011, plenrias regionalizadas para discusso do currculo
no 2, 3 e 4 bimestres do ano le vo de 2011, Grupos de Trabalho cons tudos em outubro de 2012 para sistema zar as discusses das plenrias regionalizadas.
Nessa perspec va, os conhecimentos se complementam
e so significados numa relao dial ca que os amplia no
dilogo entre diferentes saberes. A efe vao dessa aproxi-
mao de conhecimentos se dar nas escolas, nas discusses
cole vas da proposta curricular de cada ins tuio, tomando
como referncia este Currculo de Educao Integral.
PRESSUPOSTOS TERICOS DO CURRCULO
DA EDUCAO BSICA: PEDAGOGIA
HISTRICOCRTICA E PSICOLOGIA
HISTRICOCULTURAL
O Currculo da Educao Bsica da Secretaria de Estado
de Educao do Distrito Federal fundamenta-se na Pedagogia
Histrico-Cr ca e na Psicologia Histrico-Cultural, opo
terico-metodolgica que se assenta em inmeros fatores,
sendo a realidade socioeconmica da populao do Distrito
Federal um deles. Isso porque o Currculo escolar no pode
desconsiderar o contexto social, econmico e cultural dos
estudantes. A democra zao do acesso escola para as
classes populares requer que esta seja reinventada, tendo
suas concepes e pr cas refle das e revisadas com vistas
ao atendimento s necessidades forma vas dos estudantes,
grupo cada vez mais heterogneo que adentra a escola
pblica do DF.
luta contra [...] a sele vidade, a discriminao e o rebaixa-
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
mento do ensino das camadas populares. [...] garan r aos
trabalhadores um ensino da melhor qualidade possvel nas
condies histricas atuais [...] (SAVIANI, 2008, p. 25-26).
Com esse intuito, este Currculo de Educao Bsica se
fundamenta nos referenciais da Pedagogia Histrico-Cr ca e
da Psicologia Histrico-Cultural, por apresentarem elementos
obje vos e coerentes na compreenso da realidade social
e educacional, buscando no somente explicaes para
as contradies sociais, mas, sobretudo, para super-las,
75
 iden ficando as causas do fracasso escolar e garan ndo a
aprendizagem para todos. Nessa perspec va, necessrio
que a escola estabelea fundamentos, obje vos, metas,
aes que orientem seu trabalho pedaggico, consideran-
do a pluralidade e diversidade social e cultural em nvel
global e local. A busca pela igualdade entre as pessoas,
(...) igualdade em termos reais e no apenas formais, (...),
ar culando-se com as foras emergentes da sociedade, em
instrumento a servio da instaurao de uma sociedade
igualitria (SAVIANI, 2008, p. 52).
A Pedagogia Histrico-Cr ca esclarece sobre a impor-
tncia dos sujeitos na construo da histria. Sujeitos que
so formados nas relaes sociais e na interao com a
natureza para a produo e reproduo de sua vida e de sua
realidade, estabelecendo relaes entre os seres humanos
e a natureza. Consequentemente, [...] o trabalho educa vo
o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada in-
divduo singular, a humanidade que produzida histrica e
cole vamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2003,
p. 7), exigindo que seja uma pr ca intencional e planejada.
Essa compreenso de desenvolvimento humano situa a
escola num contexto marcado por contradies e conflitos
entre o desenvolvimento das foras produ vas e as relaes
sociais de produo. Essa natureza contraditria da escola
quanto a sua funo de instruir e orientar moralmente a
classe trabalhadora pode indicar a superao dessas contra-
dies, medida que a escola assume sua tarefa de garan r
a aprendizagem dos conhecimentos historicamente cons tu-
dos pela humanidade, em situaes favorveis aquisio interesses sociais da comunidade.
desses contedos, ar culadas ao mundo do trabalho, pro-
vendo, assim, condies obje vas de emancipao humana.
Na perspec va da Pedagogia Histrico-Cr ca, o estudo
dos contedos curriculares tomar a pr ca social dos es-
tudantes como elemento para a problema zao diria na
escola e sala de aula e se sustentar na mediao necessria
entre os sujeitos, por meio da linguagem que revela os signos
e sen dos culturais.
A Pr ca social compreendida como o conjunto de sa-
beres, experincias e percepes construdas pelo estudante
em sua trajetria pessoal e acadmica e que transposto
para o estudo dos conhecimentos cien ficos. Considerar a
pr ca social como ponto de par da para a construo do co-
nhecimento significa trabalhar os conhecimentos acadmicos
a par r da ar culao dial ca de saberes do senso comum,
escolares, culturais, cien ficos, assumindo a igualdade entre
todos eles. O trabalho pedaggico assim concebido compre-
ende que a transformao da pr ca social se inicia a par r
do reconhecimento dos educandos no processo educa vo.
A mediao entre a escola e seus diversos sujeitos fortalece
o sen do da aprendizagem construda e sustentada na par-
cipao e na colaborao dos atores.
funo primeira da escola garan r a aprendizagem de
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
todos os estudantes, por meio do desenvolvimento de pro-
cessos educa vos de qualidade. Para isso, o reconhecimento
da pr ca social e da diversidade do estudante da rede pbli-
ca do ensino do Distrito Federal so condies fundamentais.
importante reconhecer que todos os agentes envolvidos
com a escola par cipam e formam-se no co diano da esco-
la. Nesse sen do, a Psicologia Histrico-Cultural destaca o
desenvolvimento do psiquismo e das capacidades humanas
relacionadas ao processo de aprendizagem, compreendendo
a educao como fenmeno de experincias significa vas,
organizadas dida camente pela escola. A aprendizagem no
ocorre solitariamente, mas na relao com o outro, favore-
cendo a crianas, jovens e adultos a interao e a resoluo
76
de problemas, questes e situaes na zona mais prxima
do nvel de seu desenvolvimento. A possibilidade de o
estudante aprender em colaborao pode contribuir para
seu xito, coincidindo com sua zona de desenvolvimento
imediato (VIGOSTSKY, 2001, p. 329). Assim, aprendizagem
deixa de ser vista como uma a vidade isolada e inata, pas-
sando a ser compreendida como processo de interaes de
estudantes com o mundo, com seus pares, com objetos, com
a linguagem e com os professores num ambiente favorvel
humanizao.
O desenvolvimento dos estudantes favorecido quando
vivenciam situaes que os colocam como protagonistas
do processo ensinoaprendizagem, tendo o professor como
mediador do conhecimento historicamente acumulado, por
meio de aes intencionais dida camente organizadas para
a formao de um sujeito histrico e social.
Assim, o objeto da educao trata de dois aspectos
essenciais, ar culados e concomitantes: a) Iden ficar os
elementos culturais produzidos pela humanidade que con-
tribuam para a humanizao dos indivduos, dis nguindo
entre o essencial e o acidental, o principal e o secundrio,
o fundamental e o acessrio (SAVIANI, 2003, p. 13); b)
organizar e refle r sobre as formas mais adequadas para
a ngir essa humanizao, estabelecendo valores, lgicas e
prioridades para esses contedos.
A aprendizagem, sob a ca da Psicologia Histrico-Cul-
tural, s se torna vivel quando o projeto pol co-pedaggico
que contempla a organizao escolar considera as pr cas e
A iden ficao da pr ca social, como vivncia do con-
tedo pelo educando, o ponto de par da do processo
de ensino-aprendizagem e influi na definio de todo o
percurso metodolgico a ser construdo pelos professores.
A par r dessa iden ficao, a problema zao favorece
o ques onamento cr co dos conhecimentos prvios da
pr ca social e desencadeia outro processo mediado pelo
docente, o de instrumentalizao terica, em que o dilogo
entre os diversos saberes possibilita a construo de novos
conhecimentos (SAVIANI, 2003).
Na organizao do trabalho pedaggico, a pr ca social,
seguida da problema zao, ins ga, ques ona e desafia o
educando, orienta o trabalho do professor com vistas ao
alcance dos obje vos de aprendizagem. So indicados pro-
cedimentos e contedos a serem adotados e trabalhados
por meio da aquisio, significao e recontextualizao das
diferentes linguagens expressas socialmente. A mediao
docente resumindo, interpretando, indicando, selecionando
os contedos numa experincia cole va de colaborao
produz a instrumentalizao dos estudantes nas diferentes
dimenses dos conceitos co dianos e cien ficos que, por sua
vez, possibilitar outra expresso da pr ca social (catarse e
sntese). Tal processo de construo do conhecimento per-
correr caminhos que retornam de maneira dial ca para a
pr ca social (pr ca social final).
Figura Processo de construo de conhecimentos
A diferena entre o estgio inicial (pr ca social) e o
estgio final (pr ca social final) no revela o engessamen-
to do saber, apenas aponta avanos e a ideia de processo.
Sendo assim, o que hoje considerarmos finalizado, ser
amanh incio de um novo processo de aprendizagem. Isso
porque professor e aluno [...] modificaram-se intelectual
e qualita vamente em relao a suas concepes sobre o
contedo que reconstruram, passando de um estgio menor
de compreenso cien fica a uma fase de maior clareza e
compreenso dessa mesma concepo dentro da totalidade
(GASPARIN, 2012, p. 140). Professor e estudantes passam, en-
to, a ter novos posicionamentos em relao pr ca social
do contedo que foi adquirido, mesmo que a compreenso
do contedo ainda no se tenha concre zado como pr ca,
porque esta requer aplicao em situaes reais (Idem).
Nessa perspec va, a pr ca pedaggica com significado
social deve ser desenvolvida para alm da dimenso tcnica,
permeada por conhecimentos, mas tambm por relaes
interpessoais e vivncias de cunho afe vo, valora vo e co.
As experincias e as aprendizagens vinculadas ao campo das
emoes e da afe vidade superam dualismos e crescem
em meio s contradies. Assim, a organizao do trabalho
pedaggico da sala de aula e da escola como um todo deve
possibilitar o uso da razo e emoo, do pensamento e sen-
mento para tornar posi vas e significa vas as experincias
pedaggicas.
O delineamento dos processos intencionais de comuni-
cao e produo dos conhecimentos acrescido da com-
preenso das diversas relaes que se estabelecem com e
na escola, no se excluindo nenhum daqueles que interagem
dentro ou com essa ins tuio: pais, mes, profissionais da
educao, estudantes e membros da comunidade escolar
como um todo.
A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal
(SEEDF) reconhece que a educao determinada pela
sociedade, mas essa determinao rela va; a educao
pode interferir na mesma, contribuindo para sua transfor-
mao. Sendo assim, a concre zao deste Currculo, como
elemento estruturante das relaes sociais que ocorrem na
escola, se dar ar culada ao projeto pol co-pedaggico de
cada escola, instrumento que define caminhos na busca pela
qualidade social da educao pblica do DF.
Qualidade referenciada nos sujeitos sociais que (...)
concebe a escola como centro privilegiado de apropriao do
patrimnio cultural historicamente acumulado pela humani-
dade, espao de irradiao e de difuso de cultura (ARAJO, ambientes que propiciassem a interao entre sociedade e
2012, p. 233). Nessa perspec va, o Currculo compreendido
como (...) construo, (...) campo de embates e de disputas
por modos de vida, po de homem e de sociedade que se
deseja construir (idem). E a escola espao de produo de
culturas e no de reproduo de informaes, teorias, regras
ou competncias alinhadas lgica mercadolgica.
Historicamente, a escola pblica no incorporou de
forma efe va as demandas das classes populares, mesmo
com a democra zao do acesso da maioria da populao
ao ensino fundamental. O indicador dessa incompletude da
escola se revela por meio da no garan a das aprendizagens
para todos de maneira igualitria. A SEEDF assume seu pa-
pel pol co-pedaggico como todo ato educacional em si o
revela, apresentando este Currculo com uma concepo de
educao como direito e no como privilgio, ar culando as
dimenses humanas com as pr cas curriculares em direo
a uma escola republicana, justa, democr ca e fraterna.
Para isso, privilegia eixos que no devem ser trabalhados de
forma fragmentada e descontextualizada, mas transversal,
ar culando conhecimentos de diferentes reas.
EDUCAO INTEGRAL: CONCEPES
TERICOMETODOLGICAS
Concepo de Educao Integral: ampliao de
tempos, espaos e oportunidades39
Em 1957, Ansio Teixeira, ento diretor do INEP, con-
cebeu o Plano Educacional de Braslia40. Tratava-se de um
plano ousado e inovador que traria da Bahia a experincia
de escola-parque, do Centro Educacional Carneiro Ribeiro.
No somente: reformaria os currculos vigentes, excluindo
temas inadequados e introduzindo ferramentas de ensino
mais modernas, como a televiso, o rdio e o cinema.
O programa educacional compreenderia verdadeiros cen-
tros para o ensino elementar, composto pelos jardins de
infncia, escolas classe e escolas-parque41, alm de centros
para o ensino secundrio, composto pela Escola Secundria
Compreensiva e pelo Parque de Educao Mdia. Aps a
concluso do ensino secundrio, o aluno estaria preparado
para ingressar na Universidade de Braslia.
Os principais obje vos que nortearam o pensamento de
Ansio Teixeira para a educao de Braslia foram: a) fazer
escolas nas proximidades das reas residenciais, para que
as crianas no precisassem andar muito para alcan-las e
para que os pais no ficassem preocupados com o trnsito de
veculos (pois no teria trfego de veculos entre o caminho
da residncia e da escola), obedecendo a uma distribuio
equita va e equidistante; b) promover a convivncia das
mais variadas classes sociais numa mesma escola, seja o
filho de um ministro ou de um operrio que trabalhava na
construo de uma superquadra, tendo como obje vo a
formao de cidados preparados para um mundo sem di-
ferenas sociais; c) oferecer escolas para todas as crianas e
adolescentes; d) introduzir a educao integral, com vistas
formao completa da criana e do adolescente; e) promover
a sociabilidade de jovens da mesma idade, porm provindos
de diferentes classes sociais, por meio da juno num Centro
de todos os cursos de grau mdio, com a vidades na biblio-
teca, na piscina, nas quadras de esporte, grmios, refeitrio
(KUBISTSCHEK, 2000, p.141).
Ao delinear uma proposta de educao moderna, Ansio
Teixeira rompeu diversas barreiras e, apesar de inmeras
cr cas muitas vezes infundadas, pensou numa educao
integral, onde as crianas e adolescentes pudessem ter
escola. No somente isto: os alunos teriam as ferramentas
necessrias e tambm oportunidades de vida para serem
cidados do futuro e do mundo industrializado. Cabia es-
cola a preparao ampla deste novo cidado da sociedade
moderna, que iria alm das quatro horas dirias de estudo,
em direo educao integral, que no se resumia em dois
turnos na escola, mas em oito horas de formao do indiv-
duo com a vidades de estudo, trabalho e tambm esporte
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
e recreao, incluindo-se intervalo para o almoo.
39
Texto extrado do Documento: Educao Integral: ampliando tempos, espaos
e oportunidades educacionais, elaborado pela equipe que comps a Secretaria
Extraordinria para a Educao Integral do GDF, 2009.
40
Presidente da NOVACAP Companhia Urbanizadora da Nova Capital construa
os diferentes setores planejados para a nova capital, Juscelino Kubitschek
colocava nas mos de homens competentes seu planejamento urbano como
transporte, comunicaes, sade, educao e todas as reas primordiais para
o completo funcionamento de uma cidade. A ideia era transformar Braslia em
realidade e exemplo a ser seguido com a inaugurao, em 1960.
41
As informaes sobre as escolas-parque veram como fonte principal a pesquisa
Educao Bsica Pblica no Distrito Federal: Origens de um Projeto Inovador
- 1956/1964, financiada pela FAP-DF, desenvolvida na Faculdade de Educao
da UnB, sob a coordenao da Professora Eva Waisros Pereira. Recomenda-se
a leitura dos trabalhos da referida pesquisa para maior aprofundamento sobre
as escolas-parque e o prprio Plano Educacional de Braslia.
77
 A ideia da Secretaria de Estado de Educao do Distrito
Federal (SEEDF) de promover a Educao Integral um res-
gate da prpria histria de Braslia, que se confunde com os
ideais de Ansio Teixeira para a escola, como um espao de
ml plas funes e de convvio social, que busca o desen-
volvimento integral do ser humano. Trata-se de uma viso
peculiar do homem e da educao. O homem no um ser
fragmentado, um Frankenstein dividido e depois juntado
em partes. um ser nico, especial e singular, na inteireza
de sua essncia, na inefvel complexidade de sua presena.
E a educao uma grande arte de convivncia, que une
os homens entre si em torno do direito de aprender e da
conquista da cidadania.
Na sociedade atual, a escola chamada a desempenhar
intensivamente um conjunto de funes diversas. Alm
da funo de instruir e avaliar, a escola tem de orientar
(pedaggica, vocacional e socialmente), de cuidar e acolher
crianas e jovens em complementaridade com a famlia, de se
relacionar a vamente com a comunidade, de gerir e adaptar
currculos, de coordenar um grande nmero de a vidades,
de organizar e gerir recursos e informaes educa vas, de
autogerir e se administrar, de autoavaliar, de ajudar a formar
seus prprios docentes, de avaliar projetos e de abordar a
importncia da formao ao longo de toda a vida (ALARCO,
2001). Essa mul plicidade de funes, algumas ques on-
veis e ques onadas, incorpora escola responsabilidades
que no eram vistas como picamente escolares, mas que,
se no es verem garan das, podem inviabilizar o trabalho
pedaggico (BRASIL, 2009).
Longe de uma viso de escola como ins tuio total ou
panaceia para todos os males, nesse contexto educacional
que a Educao Integral tambm deve ser pensada, pois no
pretende subs tuir o papel e a responsabilidade da famlia
ou do Estado ou ainda de sequestrar o educando da prpria
vida, mas que vem responder s demandas sociais de seu
tempo. A SEEDF prope um novo paradigma para a Educao
Integral que compreenda a ampliao de tempos, espaos e
oportunidades educacionais.
Tempos: criana precisa gostar da escola, querer estar
na escola. A escola precisa ser convida va. Tirar a criana da
rua pode ser consequncia desse fato, mas no um obje vo
em si, que poderia redundar numa viso de enclausura-
mento. A escola no pode ser vista como um depsito de
crianas para ocupar tempo ocioso ou para passar o tempo.
Existe uma intencionalidade educa va (MAURCIO, 2009).
A concepo de educao integral assumida neste Curr-
culo pressupe que todas as a vidades so entendidas como
educa vas e curriculares.
Diferentes a vidades espor vas e de lazer, culturais,
artsticas, de educomunicao, de educao ambiental,
de incluso digital, entre outras no so consideradas
extracurriculares ou extraclasse, pois fazem parte de um
projeto curricular integrado que oferece oportunidades para
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Entretanto, essa compreenso do tempo escolar exige,
ao contrrio do que possa parecer primeira vista, um nvel
mais complexo e flexvel de organizao do trabalho pedag-
gico. Para tanto, vital que o corpo docente esteja envolvido
com a proposta, repensando o projeto pol co-pedaggico,
no que se refere regulao do tempo, horrios, planeja-
mentos, prazos, execuo de tarefas, propiciando vivncias
mul dimensionais, distribudas em uma carga horria cur-
ricular, ar culada e integrada.
Espaos: a escola no s um espao sico. um clima
de trabalho, uma postura, um modo de ser, conforme Freire
(1993). Assim, a Educao Integral considera a existncia de
uma complexa rede de atores, ambientes, situaes e apren-
dizagens que no podem ser reduzidas a mera escolarizao,
pois correspondem s diversas possibilidades, requisies
sociais e expresses culturais presentes no co diano da vida.
Ao entender que a educao extrapola os muros da sala
de aula, sendo realizada na vida vivida, em diversos mo-
mentos e ml plos lugares, necessria a ressignificao
do prprio ambiente escolar: a escola deixa de ser o nico
espao educa vo para se tornar uma ar culadora e orga-
nizadora de muitas outras oportunidades educacionais no
territrio da comunidade.
Segundo Torres (2005), em uma comunidade de apren-
dizagem todos os espaos so educadores museus, igrejas,
monumentos, ruas e praas, lojas e diferentes locaes,
cabendo escola ar cular projetos comuns para u liz-los,
considerando espaos, tempos, sujeitos e objetos do conhe-
cimento. Desse modo, na Educao Integral necessria a
emergncia de outra referncia de escola, isto , de uma
ambincia escolar voltada para os saberes comunitrios e
para uma escuta sensvel da complexidade existente entre
o que ocorre dentro e fora dos muros escolares.
Como observa Gado (1995), a escola o lcus central
da educao.
Por isso, deve tornar-se o polo irradiador da cultura, no
apenas para reproduzi-la ou executar planos elaborados fora
dela, mas para construla, seja a cultura geral, seja a popular.
Uma verdadeira escola cidad preocupada com a mudana
do contexto social por meio de maior dilogo com a comu-
nidade. A escola no pode ser mais um espao fechado.
O papel da escola no deve limitar-se apenas regio in-
tramuros, onde a pr ca pedaggica se estabelece. A escola
, sobretudo, um ambiente que recebe diferentes sujeitos,
com origens diversificadas, histrias, crenas e opinies dis-
ntas, que trazem para dentro do ambiente escolar discursos
que colaboram para sua efe vao e transformao. Essa
construo de iden dades e de significados, por sua vez,
diretamente influenciada pela reestruturao do espao
escolar rumo aproximao com a comunidade.
A escola abre um dilogo profundo com sua comunidade,
dando novos significados ao conhecimento, que passa a ficar
cada vez mais in mamente ligado vida das pessoas e aos

aprendizagens significa vas e prazerosas. H um conjunto
de conhecimentos sistema zados e organizados no currculo
escolar e tambm pr cas, habilidades, costumes, crenas e
valores que conformam a base da vida co diana e que, soma-
dos ao saber acadmico, cons tuem o currculo necessrio
vida em sociedade (GUAR, 2006).
Espera-se, com essa lgica curricular, favorecer o encon-
tro interdisciplinar, bem como evitar a valorao entre um
tempo de alegria, caracterizado por a vidades no conven-
cionalmente escolares, e um tempo de tristeza, caracterizado
pelo contedo formal e acadmico, pois a Educao Integral
no pretende rachar a escola ou levantar um muro temporal
conturbado e fragmentado.
territrios. E quando o territrio explorado e experimenta-
do pedagogicamente pelas pessoas, passa a ser ressignificado
pelos novos usos e interpretaes. Humaniza-se e acolhe com
mais qualidade seus habitantes, que passam a reconhecer-se
como fazendo parte daquele lugar, consolidando-se cada vez
mais o pertencimento.
O projeto pol co-pedaggico numa perspec va de Edu-
cao Integral no pode ser elaborado para a comunidade,
mas pode e deve ser pensado com a comunidade. A primeira
perspec va compreende a comunidade como incapaz de
projetar para si mesma uma escola de qualidade; a segunda
possibilidade percebe a comunidade como par cipante a va
da construo do processo educacional.

78
 Nesse contexto, a escola pode e deve lanar mo do que
ela tem de perspec va contempornea: um lugar de perten-
cimento. Quando a comunidade tambm se cons tui como
parte atuante da escola, com voz e par cipao na construo
cole va do projeto pol co-pedaggico, surge o sen do de
pertencimento, isto , a escola passa a pertencer comunida-
de que, por sua vez, passa a zelar com mais cuidado por seu
patrimnio; a escola comea a sen r-se pertencente quela
comunidade e, ento, comea a criar, planejar e respirar os
projetos de interesse de sua gente, de sua realidade.
Oportunidades: a opo pela educao integral emerge
da prpria responsabilidade dos sistemas de ensino. preco-
nizada no ar go 22 da LDB n 9.394/1996:
A Educao Bsica tem por finalidade desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formao comum indispen-
svel para o exerccio da cidadania e fornece-lhe meios
para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Quando se fala da importncia da educao para o exer-
ccio da cidadania, no se trata apenas de garan r o ingresso
na escola, mas de buscar a aprendizagem e o sucesso escolar
de cada criana, adolescente e jovem nesse espao formal de
ensino. O Ar go 206 da Cons tuio Federal (1988) preconiza
(...) a igualdade de condies para o acesso e a permanncia
na escola. Assim sendo, o direito educao de qualidade
se cons tui como requisito fundamental para a vivncia dos
direitos humanos e sociais.
Embora a educao Integral surja como uma alterna va
de preveno ao desamparo das ruas, alm da expecta va
de cuidado e proteo dos filhos, h nas famlias o desejo
de que o tempo maior de estudo seja uma abertura s opor-
tunidades de aprendizagem, negadas para grande parte da
populao infanto-juvenil em situao de pobreza ou de risco
pessoal e social (GUAR, 2006).
Diante desse desafio, no se pode deixar de mencionar
que a Educao Integral vai ao encontro de uma sociedade
democr ca de direitos, cons tuindo-se, portanto, como
uma pol ca pblica de incluso social e de vivncia da cida-
dania. A Educao Integral faz parte de um conjunto ar cula-
do de aes por parte do Estado que preconiza a importncia
do desenvolvimento humano em todas suas dimenses,
alm da necessidade de se garan r direitos e oportunidades
fundamentais para a populao infanto-juvenil.
Para darmos conta do desafio de concre zar a Edu-
cao Integral alicerada sobre a ampliao de trs eixos gatando tradies e culturas populares.
estruturantes: tempo, espao e oportunidade, necessria
a unio de esforos, experincias e saberes, ou seja, vital
a cons tuio de uma comunidade de aprendizagem for-
mada por diversos atores sociais. So eles: diretores(as),
professores(as), coordenadores(as) pedaggicos(as), estu-
dantes, pais, agentes comunitrios, enfim, todos juntos para
a promoo de uma educao de qualidade.
A Educao Integral depende, sobretudo, de relaes
que visam integrao, seja de contedos, seja de projetos,
Integralidade: a educao integral um espao privi-
legiado para se repensar o papel da educao no contexto
contemporneo, pois envolve o grande desafio de discu r o
conceito de integralidade. importante dizer que no se deve
reduzir a educao integral a um simples aumento da carga
horria do aluno na escola. Integralidade deve ser entendida
a par r da formao integral de crianas, adolescentes e
jovens, buscando dar a devida ateno para todas as dimen-
ses humanas, com equilbrio entre os aspectos cogni vos,
afe vos, psicomotores e sociais. Esse processo forma vo
deve considerar que a aprendizagem se d ao longo da vida
(crianas, adolescentes, jovens e adultos aprendem o tempo
todo), por meio de pr cas educa vas associadas a diversas
reas do conhecimento, tais como cultura, artes, esporte,
lazer, inform ca, entre outras, visando ao pleno desenvol-
vimento das potencialidades humanas. Assim, prope-se
que cada escola par cipante da Educao Integral no Distrito
Federal, ao elaborar seu projeto pol copedaggico, repense
a formao de seus alunos de forma plena, cr ca e cidad.
Intersetorializao: a Educao Integral dever ter
assegurada a intersetorializao no mbito do Governo
entre as pol cas pblicas de diferentes campos, em que os
projetos sociais, econmicos, culturais e espor vos sejam
ar culados, buscando potencializar a oferta de servios
pblicos como forma de contribuio para a melhoria da
qualidade da educao.
Transversalidade: a ampliao do tempo de permann-
cia do aluno na escola dever garan r uma Educao Integral
que pressupe a aceitao de muitas formas de ensinar,
considerando os diversos conhecimentos que os alunos
trazem de fora da escola. A transversalidade s faz sen do
dentro de uma concepo interdisciplinar de conhecimento,
vinculando a aprendizagem aos interesses e aos problemas
reais dos alunos e da comunidade.
Dilogo Escola e Comunidade: as escolas que avan-
aram na qualidade da educao pblica foram as que
avanaram no dilogo com a comunidade (BRASIL, 2008).
Na Educao Integral necessria a transformao da escola
num espao comunitrio, legi mando-se os saberes comuni-
trios como sendo do mundo e da vida. Assim, o projeto pe-
daggico implica pensar na escola como um polo de induo
de intensas trocas culturais e de afirmao de iden dades
sociais dos diferentes grupos presentes, com abertura para
receber e incorporar saberes prprios da comunidade, res-
Territorialidade: significa romper com os muros es-
colares, entendendo a cidade como um rico laboratrio
de aprendizagem. Afinal, a educao no se restringe ao
ambiente escolar e pode ser realizada em espaos da co-
munidade como igrejas, sales de festa, centros e quadras
comunitrias, estabelecimentos comerciais, associaes,
posto de sade, clubes, entre outros, envolvendo ml plos
lugares e atores. A educao se estrutura no trabalho em
rede, na gesto par cipa va e na corresponsabilizao pelo
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS

seja de intenes. Para ela, num mundo cada vez mais com-
plexo, a gesto das necessidades humanas e sociais exige a
contribuio de ml plos atores e sujeitos sociais, de uma
nova cultura de ar culao e abertura de projetos individuais
e cole vos para a composio com outros conhecimentos,
programas e saberes (GUAR, 2006).
Princpios da Educao Integral
Os princpios da Educao Integral nas escolas pblicas
do Distrito Federal a serem observados pelas escolas no
planejamento, na organizao e na execuo das aes de
Educao Integral so:
processo educa vo.
Torna-se necessrio enfrentar o desafio primordial de
mapear os potenciais educa vos do territrio em que a
escola se encontra, planejando trilhas de aprendizagem e
buscando uma estreita parceria local com a comunidade,
sociedade civil organizada e poder local, com vistas criao
de projetos socioculturais significa vos e ao melhor aprovei-
tamento das possibilidades educa vas.
Trabalho em Rede: todos devem trabalhar em conjunto,
trocando experincias e informaes, com o obje vo de criar
oportunidades de aprendizagem para todas as crianas, ado-
lescentes e jovens. O estudante no s do professor ou da
escolamas da rede, exis ndo uma corresponsabilidade pela

79
 educao e pela formao do educando. Nessa ambincia
favorvel ao dilogo, o professor no est sozinho, faz parte
da equipe da escola e da rede de ensino.
Pensar e desenvolver um projeto de educao integral
para o Distrito Federal pressupe reconhecer as fragilidades
de um modelo de educao que tem dificultado o acesso
ao conhecimento em todas suas formas de manifestao
e contribudo para aprofundar o fosso social entre os es-
tudantes da escola pblica. Parafraseando Boaventura de
Sousa Santos, este o momento de despedida desse modelo
com algumas resistncias e medos, de lugares conceituais,
tericos e epistemolgicos, porm no mais convincentes
e adequados ao tempo presente, [...] uma despedida em
busca de uma vida melhor a caminho doutras paragens onde
o o mismo seja mais fundado e a racionalidade mais plural
e onde finalmente o conhecimento volte a ser uma aventura
encantada (SANTOS, 2003, p. 58).
O projeto de educao integral orienta-se pelos re-
ferenciais da Pedagogia Histrico-Cr ca e da Psicologia
Histrico-Cultural.
EDUCAO INCLUSIVA: FUNDAMENTOS
LEGAIS E TERICOMETODOLGICOS
Produzir uma Polca de Educao Inclusiva impe um re-
dimensionamento das ins tuies de educao, sendo impres-
cindvel uma educao pautada no princpio da cidadania.
A compreenso da educao inclusiva a ser desenvolvida
requer que os fundamentos e o princpio norteador desta
pol ca sejam apropriados pelos educadores, no sen do de:
promover o atendimento da demanda, garan ndo
acesso e permanncia na escola. Isto implica priorizar
a educao com a construo de unidades, recupe-
rao de prdios, equipamentos, materiais did co-
-pedaggicos, formao con nuada de educadores;
proporcionar a apropriao do conhecimento e dos
bens culturais produzidos pela humanidade, mudando
a concepo de cidadania, o que nos remete a pr cas
coerentes atravs de currculo interdisciplinar;
trabalhar com as diferenas sociais a par r da com-
preenso da diversidade, sendo esta, contextualizada
social e historicamente;
superviso e controle no cumprimento da legislao
vigente, no que tange garan a de direitos do cidado,
eliminando pr cas discriminatria;
produzir material did co-pedaggico para atuao
junto ao aluno com necessidades educa vas especiais;
atendimento por meio dos programas de Classe de
Acelerao, Servio de Apoio Pedaggico e Sala de
Recursos.
Declarao de Salamanca Marco da Educao Inclusiva
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Conferncia Mundial de Educao; Unesco (1990),
Brasil assume o compromisso de lutar pelo ensino
inclusivo.
A Lei n 8.213/1991 fixa cotas percentuais, de acordo
com o nmero de empregados.
Os sistemas de educao devem ser planeados e os
programas educa vos implementados tendo em vista
a vasta diversidade destas caracters cas e necessida-
des. As crianas e jovens com necessidades educa vas
especiais devem ter acesso s escolas regulares, que
a elas se devem adequar atravs duma pedagogia
centrada na criana, capaz de ir ao encontro destas
necessidades.
80
A Cons tuio Federal de 1988, em seu art. 1, incisos
I e II, elegeu como Fundamentos da Repblica a cida-
dania e a dignidade da pessoa humana fundamentais
promoo do bem de todos, sem preconceitos de
origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas
de discriminao. (...)
Art. 5 da CF. Todos so iguais perante a lei, sem dis n-
o de qualquer natureza, garan ndo-se aos brasileiros
e aos estrangeiros residentes no Pas a inviolabilidade
do direito vida, liberdade, igualdade, segurana
e propriedade.
O art. 205 da CF/1988 proclama a educao como um
direito de todos e dever do Estado e da famlia, e como
tal deve ser norteada por princpios bsicos comuns
a todos, independente de sua origem, classe social,
cultura, religio, raa ou caracters ca biopsicossocial.
O art. 208, inciso III, fala de um atendimento edu-
cacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino, eviden-
ciando a necessidade de insero dos mesmos nas
escolas regulares.
Estatuto da Criana e do Adolescente Lei n 8.069,
de 13 de julho de 1990
TTULO II Dos Direitos Fundamentais
CAPTULO IV Do Direito Educao, Cultura, ao
Esporte e ao Lazer
Art. 53. A criana e o adolescente tm direito
educao, visando ao pleno desenvolvimento de
sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e
qualificao para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I igualdade de condies para o acesso e perma-
nncia na escola;
II direito de ser respeitado por seus educadores;
III direito de contestar critrios avalia vos, podendo
recorrer s instncias escolares superiores;
IV direito de organizao e par cipao em en -
dades estudan s;
V acesso a escola pblica e gratuita prxima de
sua residncia.
Pargrafo nico. direito dos pais ou responsveis ter
cincia do processo pedaggico, bem como par cipar
da definio das propostas educacionais.
Art. 54. dever do Estado assegurar criana e ao
adolescente:
I ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclu-
sive para os que a ele no veram acesso na idade
prpria;
II progressiva extenso da obrigatoriedade e gra-
tuidade ao ensino mdio;
III atendimento educacional especializado aos
portadores de deficincia, preferencialmente na rede
regular de ensino;
IV atendimento em creche e pr-escola s crianas
de zero a seis anos de idade;
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei
n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional.
CAPTULO V Da Educao Especial
O Captulo V reproduz os princpios da CF, acrescentando
a eles a necessidade de respeito liberdade e apreo
tolerncia no desenvolvimento da educao escolar.
 Os arts. 58, 59 e 60 da LDB (Lei n 9.394/1996) dedicam
ateno especial Educao Especial reafirmando a necessi-
dade de um atendimento preferencial nas escolas regulares,
lanando as sementes para uma pr ca inclusiva, inclusive
no que se refere organizao dos currculos, metodologias
e recursos especficos de apoio.
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os
efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos com deficincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdo-
tao. (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio
especializado, na escola regular, para atender s
peculiaridades da clientela de educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes,
escolas ou servios especializados, sempre que, em
funo das condies especficas dos alunos, no
for possvel a sua integrao nas classes comuns de
ensino regular.
3 A oferta de educao especial, dever cons tu-
cional do Estado, tem incio na faixa etria de zero a
cinco anos, durante a educao infan l.
Plano Nacional de Educao
Define aes educa vas voltadas defesa dos direitos
humanos de grupos sociais especficos que ao longo
da histria brasileira foram excludos da educao,
tais como afrodescendentes, indgenas, portadores
de deficincia e jovens em cumprimento de medidas
socioeduca vas.
Firma a ideia de que os sistemas de ensino desem-
penham uma funo essencial para a promoo do
respeito, da par cipao, da igualdade e do combate
discriminao e excluso de grupos sociais que
estejam em situao de vulnerabilidade em todos os
nveis da existncia humana.
Resoluo N 2/CNE/CEB 2001
Ins tui as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial
na Educao Bsica, na qual manifesta o compromisso do pas
com o desafio de contribuir cole vamente as condies para
atender bem diversidade dos alunos. Representa um avan-
o na perspec va da universalizao do ensino e um marco
na ateno diversidade, na educao brasileira, quando
ra fica a obrigatoriedade na matrcula de todos os alunos,
cabendo as escolas organizarem-se para o atendimento, as-
segurando as condies necessrias para uma educao de
qualidade para todos.
Lei n 7.853, de 24 de Outubro de 1989
Dispe sobre o apoio s pessoas portadoras de deficin-
cia, sua integrao social, sobre a Coordenadoria Nacional
para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia Corde,
ins tui a tutela jurisdicional de interesses cole vos ou difusos
dessas pessoas, disciplina a atuao do Ministrio Pblico,
define crimes, e d outras providncias.
No esquea!
So publicados os Parmetros Curriculares Nacionais
PCNs (1999).
Lei n 10.098/2000 Estabelece normas gerais e cri-
trios bsicos para a promoo de acessibilidade das
pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade
reduzida e d outras providncias.
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n
9.394/1996) garante a educao e o atendimento especia-
lizado na rede regular de ensino, com apoios necessrios.
Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002 Reconhece como
meio legal de comunicao e expresso a Lngua Brasi-
leira de Sinais Libras e outros recursos de expresso
a ela associados.
MEC/SEESP Pol ca Nacional de Educao Especial na
Perspec va da Educao Inclusiva de 9 de outubro
de 2007.
Decreto n 6.571/2008, que reestrutura a educao
especial no pas.
Educao Inclusiva
A Cons tuio brasileira garante a todos a educao
escolar (art. 206, I). A educao deve visar ao pleno de-
senvolvimento da pessoa e seu preparo para o exerccio
da cidadania (art. 205), com acesso obrigatrio ao Ensino
Fundamental (art. 208, I), que s pode ser ministrado em
escola (art. 21, LDBEN).
O atendimento educacional especializado deve ser
oferecido preferencialmente na rede regular (art. 208, IIII).
Como atendimento educacional especializado, ou educa-
o especial (LDBEN, art. 58 e segs.) diferente de ensino
escolar (LDBEN, art. 21), ele deve ser oferecido como com-
plemento e no supre sozinho o direito de acesso ao Ensino
Fundamental.
Assim, ou a escola recebe a todos, com qualidade e res-
ponsabilidade, sendo inclusiva, ou no estar oferecendo
educao, nos termos definidos na Cons tuio de 1988.
Apesar de ser inegvel que a educao um direito
do homem, infelizmente, o que temos visto na pr ca,
na maioria das escolas, que um direito do aluno que
no apresenta nenhum po de necessidade mais espec-
fica. Se isto ocorrer, ele convidado a procurar outro local
preparado para aquela necessidade, e se no encontrar:
pacincia... a caracters ca individual um problema dele
e de sua famlia.
Mesmo aps sculos de afirmao da educao como di-
reito humano, as pessoas com deficincia no esto contem-
pladas nesse direito. Quando essas pessoas comearam a ser
contempladas no seu direito educao, o foram apenas para
o fim de lhes garan r o acesso a uma educao especial.
Porm, atualmente, estamos diante de um movimento
mundial pela incluso de alunos com qualquer necessidade
especial nas escolas e classes comuns do ensino regular,
o que uma novidade, pois o quadro tradicional do ensino
sempre nos apresentou escolas regulares, ou comuns, e es-
colas especiais, cada uma com sua clientela bem definida
e separada.
Normalmente as escolas comuns selecionam seus alunos
j na admisso e durante o curso, por meio de processos de
avaliao que admitem a repetncia e at o encaminhamento
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
do educando ao Ensino Especial. A rede conhecida como
especial, por sua vez, composta, na sua esmagadora maio-
ria, de ins tuies filantrpicas. Des na-se, basicamente,
ao atendimento e ensino de pessoas com deficincia visual
e/ou audi va, de pessoas com deficincia mental e, no
raramente, de pessoas sem qualquer deficincia, mas que
no se encaixaram no ensino comum, por diversos mo vos.
Com o movimento pela incluso, comearam a surgir as
escolas inclusivas, como uma terceira espcie, caracterizan-
do-se por receberem, simultaneamente, na mesma sala de
aula, pessoas com e sem necessidades educacionais especiais.
Tais escolas no se sentem no direito de recusar alunos
em virtude de suas condies pessoais e proporcionam as
81
 adequaes que se fizerem necessrias para bem atender
a todos (respeito ao princpio da igualdade); trabalham a
disciplina com base em combinados entre os alunos e
dirigentes, oriundos da conscien zao do respeito aos
direitos de todos (liberdade com responsabilidade); e, para
trabalhar com diferentes habilidades e limitaes na mesma
turma lanam mo, o tempo todo, da cooperao entre os
alunos, fazendo com que cada um se sinta l, necessrio
(exerccio da fraternidade).
As escolas inclusivas so extremamente cri cadas. De
um lado, pelos profissionais ligados ao ensino comum, que
no se sentem preparados para lidar com tal diversidade,
apesar de a Resoluo n 2 do Conselho Pleno do Conselho
Nacional de Educao, que trata da formao de professores
para a Educao Bsica, dispor em seu art. 2, que um dos
pressupostos dessa formao justamente habilit-lo ao
acolhimento e trato da diversidade. De outro lado, pelos
profissionais ligados ao Ensino Especializado, que parecem
ter medo de perder a sua clientela. No entanto, esse aparente
medo decorre do fato de que no tm conscincia de que
jamais sero dispensveis, se u lizarem seus conhecimen-
tos no para educar alunos com necessidades especiais em
separado, mas para oferecer-lhes subsdios para frequentar
o ensino comum.
Tais cr cos educao inclusiva jamais dizem que so
contra a incluso, mas asseveram que so a favor de uma
incluso com responsabilidade. Segundo estes, incluso
com responsabilidade significa que a escola deve con nuar
selecionando e recebendo apenas os alunos para os quais ela
se julga previamente preparada, o que implica na recusa
reiterada de muitos educandos. Pensamos que incluso com
responsabilidade significa que a escola deve receber a todos
os educandos, adequando-se conforme as necessidades
deles, at porque impossvel prever todas de antemo.
No h responsabilidade alguma em se recusar um aluno
com limitaes, sabendo que ele precisa da convivncia com
outros educandos sem as mesmas necessidades especiais,
e que o mais provvel que, com essa recusa, ele acabe
ficando em casa, sem acesso educao escolar.
Isto posto, toda a escola deve estar engajada para essa
nova etapa, desenvolvendo um projeto pol co pedaggico
que envolva estes alunos, tendo instrumental did co, es-
clarecimento sobre as necessidades educacionais especiais
do aluno, entre muitas outras coisas.
Alm de cada momento especfico, os direitos destes
alunos com (NEE) so assegurados por lei, mais precisamente
pela Cons tuio Federal (BRASIL, 1.998), que a legislao
maior e que deve ser seguida por todos.
Acrescentado a isso verifica-se tambm que o MEC
ins tui em seu Plano Decenal da Educao (BRASIL, 1.994)
tratamento por igual para esses alunos na faixa etria dos 7
aos 14 anos e a tambm sem nos esquecer da LDB (Lei de
diretrizes e Bases n 9394/1996) que congrega em vrios
aspectos o tratamento a esses portadores de algum po de
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
deficincia.
A educao especial no Brasil, teve no incio de sua
histria o compar lhamento nas reas governamentais e
no-governamentais. Notando o pouco movimento que os
governos nham para com esses cidados especiais na rea
educacional, comunidade em geral, familiares, amigos e
alguns profissionais se organizaram e montaram algumas ins-
tuies que prestavam estes pos de servios. Difunde-se a
par r dessa inicia va, as mais diferentes organizaes, para
os mais diversos pos de deficincia dentro do pas.
O comando do processo de desenvolvimento da educa-
o especial do Brasil est a cargo da Secretaria da Educao efe vo, necessrio que os interesses e obje vos sejam de
Especial (SEESP), rgo integrante do Ministrio da Educa-
82
o e do Desporto. Foi criado pela Lei n 8.490/1992, vincu-
lada ao gabinete do ministro vigente na poca. A este rgo
compete a coordenao e elaborao das a vidades, dando o
suporte necessrio para sua implantao. Entretanto, a ope-
racionalizao deve estar acoplada as en dades federais,
estaduais, municipais e par culares.
As en dades no-governamentais veram importante
papel para a educao dos alunos. Foi a par r do ano de 1981
(Ano Internacional das pessoas portadoras de Deficincia), que
comea haver maior conscien zao por parte da populao
e surge, ento, s associaes, com o intuito de assegurar os
direitos desses alunos. Essas en dades esto at hoje a servio
desses, trabalhando para melhorar o seu sistema de ensino
baseados em sua legislao, e procurando caminhos para a
melhor aceitao da sociedade para com eles.
Devido ao fato de ser um atendimento especializado,
segundo a srie de Diretrizes, publicada pelo MEC (BRASIL,
1994, p. 27) caracterizam-se alunos com NEE.
Mental, Audiva, Visual, Fsica e de deficincias
Mlplas
Portadores de condutas Tpicas
Portadores de altas habilidades
O sistema educacional brasileiro tem procurado jun-
tamente com os alunos trabalhar para o melhor desen-
volvimento de suas habilidades. Por meio das pesquisas
realizadas, os professores puderam constatar que mais
interessante saber quem iro ensinar do que o que ensinar.
Com o avano das tecnologias e das metodologias, hoje antes
de encaminhar os alunos com N.E.E para a escola, o caso
estudado por alguns profissionais de dentro da prpria
escola e assim conforme o que estes verificarem procura-se
fazer jus ao que se diz na L.D.B em seu captulo V oferea-se
atendimento especializado de preferncia em escolas de
rede regular de ensino, seja ela pblica ou privada. Para os
alunos especiais, so aplicados os contedos normais, que se
aplica na educao bsica, porm com algumas modificaes
ins tucionalizadas. So elas:
Alfabe zao de cegos e surdos, feita em ambiente
adequado e exclusivo;
Oficinas pedaggicas, como modalidades de atendi-
mento para aqueles que no podem prosseguir os
estudos com as pessoas ditas normais. (BRASIL,
1994, p. 29)
Com relao ao horrio de atendimento desses alunos,
varia de acordo com cada escola, podendo ser parcial ou
total e cumprindo o mesmo cronograma das outras crianas,
os 200 dias le vos.
No se conhece ainda para os alunos deficientes um
limite para terminarem os estudos. Por isso, todos os anos,
o nosso sistema educacional absorve um nmero enorme
de alunos com idades avanadas.
Apesar dos esforos dos governantes brasileiros, na
questo do acesso a todos, os nmeros ficam a desejar,
e concentra-se mais em plos desenvolvidos, ou nas capitais.
J na zona Rural, o atendimento quase nulo, ou se escreve
sobre experincias isoladas com sucesso.
Para que esses alunos se integrem com os demais pre-
ciso que haja alm de muita compreenso, aes intera vas
entre os professores, a ins tuio e os prprios colegas de
classe. Entretanto, para que essas aes ocorram de modo
comum acordo a todos e que os portadores de necessidades
educa vas especiais estejam inseridos dentro da programa-
o da escola, como uma ro na. Alguns livros colocam formas
de integrao, podem ser expressas por:
Temporal: tempo de convivncia com alunos ditos
normais;
Instrucional: aprendizagem juntos dos alunos em salas
comuns, com a professora do ensino comum, embora
estes tenham que receber apoio especializado;
Social: comporta os diversos nveis, com relao
integrao social (gestos, comunicao sica e verbal,
contato sicos, entre outros). (BRASIL, 1994, p. 31)
Todavia, sabemos que nosso sistema educacional
esbarra em alguns entraves, e estes so de conheci-
mento do poder pblico. Podemos citar:
Preconceitos em relao ao aluno especial;
Falta de infraestrutura;
Professores despreparados para trabalhar com alunos
especiais;
Falta de material e equipamento pedaggico. (BRASIL,
1994, p.31)
Dentre esse contexto todo, entra o professor que no
deveria ser somente um mero transmi dor de conhecimento.
Ele detm um papel social, ainda na formao dos futuros
cidados e dependendo de onde esteja atuando, a situao
exige uma responsabilidade no somente com relao aos
contedos, mas tambm de orientao familiar, funo essa
que muitas vezes ele no foi e nem est preparado.
Levando em conta os professores que trabalham com
alunos com N.E.E, so oferecidos cursos de aprimoramento
ou formao con nuada, porm alm dos problemas ro -
neiros, esses aperfeioamentos oferecidos constantemente
no alcanam os resultados almejados.
Com anlise realizada at agora, observa-se ento para
que esse atendimento fosse o mais correto possvel, seria
necessria nas unidades escolares uma equipe mul discipli-
nar, que contasse com mdico, fonoaudilogas, terapeutas
ocupacionais, psiclogos, assistentes sociais, entre outros
servios. No entanto, as literaturas mais recentes mostram
que essa equipe no existe, o que leva a educao a fazer
parcerias, para que as necessidades desses alunos sejam
parcialmente supridas.
de extrema urgncia que haja uma reformulao no
processo da educao especial. Mas, pelo atual quadro que
estamos presenciando parece irreversvel esta situao,
podemos comprovar isso pela conscincia pol ca de quem
a comanda, pela sua filosofia e dinmica por estas pessoas
apresentadas. Em contrapar da, esto surgindo algumas
leis em defesa desses alunos e profissionais com o intuito
de fazer uma educao diferenciada, onde todos tenham
acesso digno, sem que haja segregao.
FORMAS DE ORGANIZAO ESCOLAR
ART. 23 DA LDBEN N 9.394/1996
Ciclos e Semestralidade
A educao concebida como processo de formao
integral tanto nos aspectos formais, no formais e informais,
inclusive o de formao de cidadania e o trabalho como
princpio educa vo, portanto, no restrita s ins tuies
de ensino.
Nesta perspec va, entende-se que a LDBEN contempla
a legislao educacional como que recolhe todos os atos e
fatos jurdicos que tratam da educao como direito social
do cidado e direito pblico subje vo dos estudantes nos
nveis de educao bsica e superior.
Para tratar do tempo escolar preciso trazer a baila a
LDBEN, em seu art. 23 que prev:
A educao bsica poder organizar-se em sries anu-
ais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular
de perodos de estudos, grupos no-seriados, com
base na idade, na competncia e em outros critrios,
ou por forma diversa de organizao, sempre que
o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar.
No entanto, se nenhuma dessas formas interessa escola
e ao sistema, a lei deixa claro que pode haver uma forma
diversa de organizao. Portanto, o que deve prevalecer
como obje vo primeiro a aprendizagem dos estudantes.
Em funo desse obje vo que se deve definir os meios,
estratgias e formas de organizao.
Ao tratar de uma parte aparentemente burocr ca, que
a reclassificao dos alunos (art. 23, 1 e 24, II, c), a LDBEN
toca incisivamente na questo pedaggica.
1 A escola poder reclassificar os alunos, inclusive
quando se tratar de transferncias entre estabeleci-
mentos situados no Pas e no exterior, tendo como
base as normas curriculares gerais.
(...)
c) independentemente de escolarizao anterior,
mediante avaliao feita pela escola, que defina o
grau de desenvolvimento e experincia do candidato
e permita sua inscrio na srie ou etapa adequada,
conforme regulamentao do respec vo sistema
de ensino;
A reclassificao por analogia com e por ser uma nova
classificao, visa colocar o aluno na srie ou etapa mais
adequada ao seu desenvolvimento e experincia. Coeren-
te com o princpio da valorizao da capacidade (art. 4),
a reclassificao o mecanismo que serve para colocar o
aluno na srie mais adequada ao seu desenvolvimento,
independentemente da sua idade, podendo ser essa uma
srie mais avanada, ou uma etapa mais recuada. O regi-
mento escolar tem de prever essa situao e esse ins tuto
(a reclassificao).
Ao pautar-se no documento Currculo em Movimento
da Secretaria de Educao do Distrito Federal, destaca-se
que na seriao, a relao entre conhecimento e realidade
dicotomizada, so privilegiados saberes acabados, pron-
tos, inques onveis e com fim em si mesmos, e a avaliao
classificatria assume supremacia na definio de quem
merece ou no ser aprovado, reprovado, includo, excludo.
Assim, a Secretaria de Educao do Governo do Dis-
trito Federal tem adotado como uma das estratgias para
a reorganizao do trabalho pedaggico a introduo de
ciclos, forma de organizao vinculada intencionalidade
educa va que ques ona a estrutura curricular prescri va,
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
a distribuio clssica das experincias educa vas no tempo e
espao escolar, a relao meio-fins, a avaliao classificatria,
a busca pela homogeneidade no agrupamento de estudan-
tes, a relao ver calizada professor-aluno e a reprovao
como mecanismo de excluso.
Segundo Villas Boas (2010), a organizao da escolarida-
de em ciclos no Brasil e no Distrito Federal, data da dcada
de 1960, impulsionada pelos altos ndices de reprovao e
repetncia apresentados pelos sistemas de ensino da po-
ca, principalmente nos anos iniciais do ensino fundamental
(vinculada no aprendizagem da leitura e escrita).
As primeiras tenta vas de implantao de ciclos foram
a do Distrito Federal (Fases e Etapas, de 1963 at o final da
83
 dcada de 1960), a de So Paulo (Organizao por Nveis, de
1968 a 1972); a de Santa Catarina (Sistema de Avanos Pro-
gressivos, de 1970 a 1984); e a do Rio de Janeiro (Bloco nico
de Alfabe zao, de 1979 a 1984) (VILLAS BOAS, 2010).
Esses projetos nham por obje vo desenvolver o pro-
cesso de alfabe zao sem descon nuidade nem fracasso.
Para tanto, foram implantadas aes intensas de formao de
professores e criao de escolas que atuassem como centros
de referncia. Na dcada de 1990, mais precisamente de
1996 a 1998, foi implantada no DF, pelo governo democr-
co e popular da poca, a Escola Candanga, que novamente
reorganizou o sistema de ensino em ciclos.
A lgica temporal escolar foi sendo socialmente constru-
da para chegarmos seriao, ao ano le vo, ao semestre,
ao bimestre, hora-aula. Para Fernandes (2003), o rom-
pimento com essa estrutura exige, em primeira instncia,
uma ruptura com nossas disposies internas aprendidas
ao longo dos anos e com a segurana que nos traz o modelo
tradicional de escola.
As sries escolares, bem como os ciclos, so sequncias
recorrentes que servem como unidades de referncia para
o co diano e para a comunidade escolar. As sries e ciclos
adquirem o status de significar o tempo-espao escolar.
Sendo assim, Fernandes (2003,p.114) explica:
Uma srie = uma unidade de tempo de um ano le vo;
Um ciclo de aprendizagem = uma unidade de tempo
formada por dois anos le vos ou mais;
Um ciclo de formao = uma unidade de tempo for-
mada pelos anos de desenvolvimento da natureza
humana, ou seja, infncia, pradolescncia e adoles-
cncia.
Como destacado acima, a LDBEN/1996, no art. 23, es-
tabelece:
A educao bsica poder organizar-se em sries anu-
ais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular
de perodos de estudos, grupos no seriados, com
base na idade, na competncia e em outros critrios,
ou por forma diversa de organizao, sempre que
o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar.
Tal abertura para os sistemas de ensino oportuniza que
governantes e comunidade escolar procurem criar condies
de infraestrutura e funcionamento no sen do de oferecer
uma educao com foco no processo de aprendizagem.
O ciclo de aprendizagem uma possibilidade de organi-
zao pedaggica que pode melhor atender s diferentes
necessidades dos diferentes estudantes. Isto porque alguns
(ou muitos) necessitam de mais tempo e de metodologias
diversificadas para alcanarem as aprendizagens propostas.
Cabe salientar que os ciclos de aprendizagem no adotam
a progresso autom ca, mas sim a progresso con nuada.
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
A progresso con nuada permite que o estudante tenha tem-
po maior do que o determinado pelo ano le vo para aprender.
Portanto, os ciclos organizam e regularizam o fluxo de
estudantes ao longo da escolarizao, buscando abolir uma
das principais estratgias que os professores brasileiros vm
adotando frente no aprendizagem dos estudantes: a re-
provao. Basicamente, o ciclo pode ser descrito como forma
de abranger perodos de escolarizao que ultrapassam as
sries anuais, organizados em blocos que variam de dois a
cinco anos de durao (BARRETO; MITRULIS, 1999, p. 29).
Ainda desta, o Currculo em Movimento do Distrito Fe-
deral (2013) que na organizao escolar em ciclos, os tempos
escolares no so rgidos e definidos linearmente, devem
84
ser pensados para atender s necessidades de aprendiza-
gens con nuas de todos os estudantes. Os estudantes se
movimentaro dentro de cada Bloco e do prprio Ciclo,
segundo o desenvolvimento de suas aprendizagens. Embora
os estudantes tenham uma referncia de turma e professor,
no precisam ficar restritos ao trabalho em suas turmas
ou anos de escolaridade, podendo movimentar-se de uma
turma outra e de um ano a outro durante o perodo le vo,
conforme indique o processo avalia vo que os acompanhar.
Na perspec va da progresso con nuada prevista na LDBEN
n 9.394/1996, no art. 24, que pressupe:
(...) a maneira de organizar e conduzir a escola de
modo que cada estudante desenvolva em seu traba-
lho escolar o que lhe adequado. Essa organizao
baseia-se na ideia de que sua aprendizagem con-
nua; que ele no deve repe r o que j sabe; e no
deve prosseguir os estudos tendo lacunas em suas
aprendizagens (VILLAS BOAS, PEREIRA E OLIVEIRA,
2012, p. 9).
As principais orientaes apresentadas no Currculo do
Distrito Federal so a organizao dos contedos em reas
do conhecimento e a adoo de ciclos, em subs tuio ao
sistema de seriao convencional, que citaremos a seguir:
Primeiro Ciclo (Educao Infan l): 0 a 3 anos (creche)
e 4 e 5 anos (pr-escola);
Segundo Ciclo (Ensino Fundamental I): Bloco I (BIA 6,
7 e 8 anos); Bloco II (4 e 5 anos);
Terceiro Ciclo (Ensino Fundamental II): do 6 ao
9 ano;
Quarto Ciclo (Ensino Mdio): Semestralidade.
Segundo o Currculo do Distrito Federal, a Semestralidade
adotada no Quarto Ciclo uma proposta de reorganizao
do tempo e espaos pedaggicos que foi elaborada com a
par cipao de professores, gestores e coordenadores pe-
daggicos de todas as 14 Coordenaes Regionais de Ensino,
ao longo do ano de 2012.
Essa estratgia metodolgica inovadora impacta a orga-
nizao do trabalho pedaggico, especialmente as condies
de trabalho dos professores dessa etapa e as condies de
ensino dos estudantes. Reorganiza as reas de conhecimento
por semestre, permi ndo ao professor reduzir pela metade
o nmero de estudantes para quem leciona, o nmero de
dirios e registros burocr cos e o nmero de a vidades
que precisa corrigir. E amplia em duas vezes a carga horria
semanal des nada disciplina, o tempo com cada aluno e
o tempo com cada turma (BRASILIA, 2013).
Para o estudante de ensino mdio, a semestralidade
reduz pela metade o nmero de disciplinas e professores
durante a semana e amplia em duas vezes a carga horria
semanal de cada disciplina, o tempo com cada professor
e as estratgias de aprendizagem. Com essa organizao,
professor e aluno podem experimentar tempos e espaos
diversificados de avaliao e aprendizagem (BRASILIA, 2013)
A implantao dos Ciclos na SEDF est acontecendo em
tempos diferentes, sendo: Primeiro Ciclo em 2013 em toda
a rede; o Segundo Ciclo foi implantado grada vamente em
2013 em cinco Regionais Recanto das Emas, Santa Maria,
So Sebas o, Ncleo Bandeirante e Guar), sendo que nas
demais Regionais a implantao foi por adeso das escolas
com universalizao em 2014; o Terceiro Ciclo foi implantado
em 2013 apenas nas escolas que aderirem e apresentarem as
condies para implantao; o Quarto Ciclo foi implantado em
2013 nas 63 unidades escolares das 87 que oferecem o ensino
mdio, que detm as condies necessrias estabelecidas pela
Subsecretaria de Planejamento e Avaliao (SUPLAV).
 Zara Leite Ramos
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO:
ASPECTOS BIOPSICOSSOCIAIS DA
CRIANA, DO ADOLESCENTE E/OU
JUVENTUDE, DO ADULTO E DO IDOSO
Uma criana apresenta dois aspectos dis ntos de evolu-
o: o crescimento e o desenvolvimento. Enquanto o cresci-
mento corresponde ao ganho de massa corporal registrado
ao longo da vida, o desenvolvimento corresponde a um con-
junto de fenmenos que se refere evoluo neuropsicol- vas para o futuro. E que no possibilita o desenvolvimento
gica e motora da criana.
Alguns fatores que favorecem a boa qualidade de vida e
desenvolvimento so os fatores gen cos, biolgicos, nutri-
cionais e psicolgicos. Quando o ambiente em que a criana
cresce oferece es mulos para os sen dos, habilidades sicas
e para a inteligncia formal, ajuda muito na formao dos
indivduos, que desenvolvem ap des para os desafios da
vida adulta.
Moura (et al. 2009, p.1) aponta que Piaget defende a
inteligncia e seu desenvolvimento em estgios.
O primeiro estgio o da inteligncia sensrio-motora,
ou seja, a criana trabalha em cima de seus reflexos inatos
(sugar, engolir, tossir, agarrar etc.), aprende a se movimentar
e dirige as sensaes na construo do objeto. Piaget chama
este nvel de sensrio-motor, porque com seus movimentos
sicos a criana dirige as sensaes provenientes do meio,
e vice-versa.
O convvio social fundamental para o desenvolvimento
intelectual e afe vo da criana. A criana de seis anos mul-
plica suas experincias a par r do convvio com os novos
colegas no ambiente escolar, visto que se volta para os jogos
e a tudes com os demais. Nesse contexto ocorrem mudanas
rpidas surgidas pela vivncia escolar.
Vygotsky defende a necessidade de uma interao social
para que se possa ter uma cognio desenvolvida. Para ele
funo do professor fazer associao da linguagem e o
conhecimento cien fico; do conhecimento cien fico com a
linguagem e o conhecimento do educando, pois, s assim, o
aluno vai ter uma aprendizagem adequada e eficiente.
Paulo Freire tambm concorda com Vygotsky quando
afirma que a linguagem e a viso de mundo interferem na
leitura de mundo e da palavra, ou seja, o aluno tem conhe-
cimentos prprios e adquiridos que devem ser associados
e interagir, nunca se deve desprezar o conhecimento que o
aluno traz para a escola, e sim associar e melhor-los.
Aos sete anos, a criana comea a adquirir uma certa
capacidade de se colocar no lugar do outro, esse perodo
marcado pelos acontecimentos sociais que desperta para
os sen mentos com os demais a sua volta. J aos oito anos,
compreende melhor as diferenas entre elas e os adultos, o
que facilita a construo da sua autoes ma. A oscilao de
humor constante. No perodo que correspondente aos dez
anos, a criana possui grande desenvoltura social, e se mos-
tra capaz de analisar valores culturais e sociais, as meninas
se mostram mais interessadas nas conversas de adultos, no
entanto, sentem uma certa repulsa pelo sexo oposto. Quanto
aos meninos sua maturao sexual ainda se mostra invisvel,
mas j demonstra interesse pelo sexo oposto.
A adolescncia tem incio por volta dos doze anos, com
a puberdade. Nesse perodo as mudanas so considerveis
tanto no plano sico quanto no psicolgico, mudanas rpi-
das de humor e procura firmar-se no ambiente com gritos e
rebeldias. As meninas criam laos afe vos mais fortes com
as amigas. O ape te desses indivduos gigantesco, compa-
vel com o crescimento acelerado dessa fase da vida. de
fundamental importncia para o professor conhecer essa
fase, pois a escola proporciona a estes o ingresso ao mundo
das cincias e dos contatos pessoais.
A Organizao Mundial da Sade (OMS) diz que a ado-
lescncia tem incio aos doze anos, portanto, durante esse
perodo entre nascimento e adolescncia fundamental que
a criana se desenvolva em um ambiente que proporcione a
sua integridade sica e intelectual.
No Brasil, a realidade ainda permanece com a influncia
de preconceitos, de violncia e principalmente de excluso
social, o que gera um deses mulo em relao s expecta -
adequado e sadio para as crianas brasileiras.
De fato, a criana precisa de um ambiente que venha
a favorecer o seu desenvolvimento psicolgico e sico de
maneira adequada, o desenvolvimento da noo de cida-
dania tambm importante, por isso o professor deve ter
uma postura firme e descentralizada, nunca uma posio
convenientemente neutra quanto s questes sobre cida-
dania, criana, adolescente e seu desenvolvimento integral.
A escola o lugar onde ocorre a transformao na vida
das pessoas, e isto acontece de forma individual e cole -
va na formao da cidadania. importante ressaltar que
o educador deve estar atento a todos os fatos para mediar
situaes e fazer acontecer o aprendizado a todo momento.
neste movimento ininterrupto de intervenes na realidade
do aprendiz em con nua construo e transformao que o
aprendizado se concre za.
PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM:
INATISMO, COMPORTAMENTALISMO,
BEHAVIORISMO, INTERACIONISMO
Plato (427-347 a.C) foi o precursor do ina smo. Ele era
a favor das ideias congnitas. Defendia que a alma precede o
corpo e que, antes de encarnar, tem acesso ao conhecimento.
O ina smo sustenta que as pessoas naturalmente carre-
gam certas ap des, habilidades, conceitos, conhecimentos
e qualidades em sua bagagem hereditria. Isso mo vou um
po de ensino que acredita que o educador deve interferir
o mnimo possvel, apenas trazendo o saber conscincia e
organizando-o. Ou seja, o estudante aprende por si mesmo,
escreve Fernando Becker, professor da Faculdade de Educa-
o da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
no livro Educao e Construo do Conhecimento.
Pode-se dizer que ainda hoje algumas ideias ina stas
existem nas salas de aula. lamentvel que alguns docentes
sigam explicando o baixo rendimento escolar de seus alunos,
sobretudo de lares desestruturados, porque eles no tm
habilidade para aprender.
Para o ina smo, o homem j nasce pronto, isto implica
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
que as experincias pouco importam j que a sua persona-
lidade, os seus valores, os pensamentos, as emoes e at
a sua conduta social so a priori.
Como consequncia, o homem determinado biologi-
camente, e a mobilidade social inconcebvel.
Para o ina smo, a educao pode assim ser caracterizada:
as estruturas mentais vo se atualizando medida que
o ser humano amadurece, ou seja, vai reorganizando
sua inteligncia pelas percepes que tem da realida-
de, vai se tornando apto a realizar aprendizagens cada
vez mais complexas.
a aprendizagem se d mediante armazenamento das
informaes prontas, acabadas, pela memria.
85
 j o ensino, consiste na transmisso do conhecimen-
to, atravs da exposio de contedos organizados
de acordo com a lgica do professor, ainda que sem
significado para os alunos.
quanto a avaliao, consiste em medir o quanto das
informaes passadas foram re das na memria pelos
alunos. O grau de aprendizagem mede-se pelo estoque
de informaes acumuladas.
J o comportamentalismo tem como ideia principal de
que a aprendizagem ocorre como uma mudana de compor-
tamento. So estudadas as respostas dadas pelo sujeito aos
es mulos fornecidos pelo ambiente externo, no levando em
considerao o que ocorre em sua mente durante o processo
de aprendizagem.
Pode-se destacar como as principais teorias comporta-
mentalistas:
Teoria do Reflexo Foi uma das primeiras abordagens
cien ficas ao estudo da aprendizagem, o reflexo condi-
cionado. Forneceu um modelo que podia ser repe do
e verificado em laboratrio;
Teoria Associacionista A aprendizagem consiste na
formao de ligaes es mulo-resposta, e so fixadas
ou eliminadas em funo das consequncias. Quan-
do as associaes levam a um estado sa sfatrio, h
aprendizado, enquanto as que levam a um estado des-
confortvel tendem a ser eliminadas (lei do efeito).
De acordo com o pensamento comportamentalista, o
objeto de estudo da psicologia deve ser a interao entre o
organismo e o ambiente. O comportamentalismo ou Beha-
viorismo tem as suas razes nos trabalhos pioneiros de John
B. Watson e do russo Ivan Petrovich Pavlov, mas a criao
dos princpios e da teoria em si foi da responsabilidade do
psiclogo americano Burrhus Frederic Skinner que se tornou
o representante mais importante da corrente comportamen-
tal, tendo lanado o conceito de condicionamento operante
a par r de suas experincias com ratos em laboratrio u -
lizando o equipamento que ficou conhecido como caixa de
Skinner. Os trs postulados centrais do Behaviorismo so:
a Psicologia a cincia do comportamento e no a
cincia da mente;
o comportamento pode ser descrito e explicado sem
recorrer aos esquemas mentais ou aos esquemas psi-
colgicos internos;
a fonte dos comportamentos aos es mulos externa,
vinculada ao ambiente e no aos constructos mentais
ou cogni vos.
Behaviorismo de Watson
Nesta teoria a aprendizagem ocorre a par r de um
condicionamento das conexes es mulo-resposta herdada
pelos seres humanos e chamadas reflexos. Novas conexes
es mulo-resposta podem ser cons tudas por meio do con-
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
dicionamento clssico pavloviano. Para Watson, o meio am-
biente exerce uma grande influncia sobre o indivduo. No
entanto, o Behaviorismo de Skinner vai fundamentar-se no
fato de que a aprendizagem basicamente uma mudana
de comportamento que vai acontecer atravs de reforos
imediatos e con nuos a uma resposta emi da pelo sujeito.
Fortalecidas pelas sucessivas aproximaes, as respostas
sero emi das cada vez mais adequadamente, at chegar
ao comportamento desejado.
As teorias comportamentalistas baseiam-se, sobretudo,
na relao es mulo-resposta e a aprendizagem uma aqui-
sio de comportamento atravs de relaes mais ou menos
mecnicas entre um es mulo e uma resposta.
86
Interacionismo a relao entre o sujeito e a cultura,
onde, para Vygotsky, fundamental que o indivduo se insira
em determinado meio cultural para que aconteam mudan-
as no seu desenvolvimento.
Para o interacionismo os elementos biolgicos e sociais
no podem ser dissociados e exercem influncia mtua. Na
interao con nua e estvel com os outros seres humanos,
a criana desenvolve todo um repertrio de habilidades, par-
cipa do mundo simblico dos adultos, comunica-se atravs
da linguagem, compar lha a histria, os costumes e hbitos
de seu grupo social.
TEORIAS COGNITIVAS. AS CONTRIBUIES
DE PIAGET, VYGOTSKY E WALLON
PARA A PSICOLOGIA E PEDAGOGIA, AS
BASES EMPRICAS, METODOLGICAS
E EPISTEMOLGICAS DAS DIVERSAS
TEORIAS DE APRENDIZAGENS
A Epistemologia Gen ca a teoria de desenvolvimento
da inteligncia desenvolvida pelo bilogo, psiclogo e filsofo
suo Jean Piaget (1896-1980). Para Piaget, o conhecimento
construdo por meio da interao do sujeito com seu meio,
a par r de estruturas existentes. Assim sendo, a aquisio
de conhecimentos depende tanto das estruturas cogni vas
do sujeito como de sua relao com o objeto.
Estgios de Desenvolvimento
Para Piaget, o desenvolvimento humano obedece a cer-
tos estgios hierrquicos, que decorrem do nascimento at se
consolidarem por volta dos 16 anos. A ordem desses estgios
seria invarivel e inevitvel a todos os indivduos.
Estgio sensrio-motor (do nascimento aos dois
anos): a criana desenvolve um conjunto de esquemas
de ao sobre o objeto, que lhe permitem construir
um conhecimento sico da realidade. Nesta etapa, de-
senvolve o conceito de permanncia do objeto, cons-
tri esquemas sensrio-motores e capaz de fazer
imitaes, construindo representaes mentais cada
vez mais complexas.
Estgio pr-operatrio (dos dois aos seis anos): a
criana inicia a construo da relao causa e efeito,
bem como das simbolizaes. a chamada idade dos
porqus e do faz-de-conta.
Estgio operatrio-concreto (dos sete aos onze anos):
a criana comea a construir conceitos, por meio de
estruturas lgicas, consolida a conservao de quan -
dade e constri o conceito de nmero. Seu pensamen-
to, apesar de lgico, ainda est preso aos conceitos
concretos, no fazendo ainda abstraes.
Estgio operatrio-formal (dos onze aos dezesseis
anos): fase em que o adolescente constri o pensa-
mento abstrato, conceitual, conseguindo ter em conta
as hipteses possveis, os diferentes pontos de vista e
sendo capaz de pensar cien ficamente.
Sociointeracionismo
Os estudos de Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934)
postulam uma dial ca das interaes com o outro e com o
meio, como desencadeador do desenvolvimento sociocogni-
vo. Para Vygotsky e seus colaboradores, o desenvolvimento
impulsionado pela linguagem. Eles acreditam que a estru-
tura dos estgios descrita por Piaget seja correta, porm,
diferem na concepo de sua dinmica evolu va. Enquanto
Piaget defende que a estruturao do organismo precede
o desenvolvimento, para Vygotsky o prprio processo de
aprender que gera e promove o desenvolvimento das estru-
turas mentais superiores.
Zona de Desenvolvimento Proximal
Um ponto central da teoria vygotskyana o conceito de
ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal), que afirma que a
aprendizagem acontece no intervalo entre o conhecimento
real e o conhecimento potencial. Em outras palavras, a ZDP
a distncia existente entre o que o sujeito j sabe e aquilo
que ele tem potencialidade de aprender. Seria, neste campo,
que a educao atuaria es mulando a aquisio do potencial,
par ndo do conhecimento da ZDP do aprendiz, para assim
intervir. O conhecimento potencial, ao ser alcanado, passa
a ser o conhecimento real e a ZDP redefinida a par r do que
seria o novo potencial.
Interacionismo e Desenvolvimento
Nessa concepo, as interaes tm um papel crucial e
determinante. Para definir o conhecimento real, Vygotsky
sugere que se avalie o que o sujeito capaz de fazer sozi-
nho, e o potencial aquilo que ele consegue fazer com ajuda
de outro sujeito. Assim, determina-se a ZDP e o nvel de
riqueza e a diversidade das interaes determinar o poten-
cial a ngido. Quanto mais ricas as interaes, maior e mais
sofis cado ser o desenvolvimento. No campo da educa-
o, a interao, que um dos conceitos fundamentais da
teoria de Vygotsky, encaixa-se perfeitamente na concepo
de escola que se pretende efe var no sistema brasileiro de
ensino. Neste caso, o professor e o aluno passam a ter um
papel essencial no processo de ensino e aprendizagem. Des-
sa forma, possvel desenvolver tanto os conceitos de ZDP
quanto a relao existente entre pensamento, linguagem e
interveno no mbito da escola, possibilitando, assim, um
maior nvel de aprendizagem.
Vygotsky, assim como Piaget, defende a ideia de que a
criana no a miniatura de um adulto e sua mente fun-
ciona de forma bastante diferente. Esta compreenso tem
grandes implicaes para os professores, pois os obrigam a
compreender o aluno como ele .
Tanto Piaget como Vygotsky pensam que o desenvol-
vimento do indivduo implica no somente em mudanas
quan ta vas, mas, sim, em transformaes qualita vas do
pensamento. Ambos reconhecem o papel da relao entre
o indivduo e a sociedade e, em Vygotsky, esta relao que
determina o desenvolvimento do indivduo.
Vygotsky tem uma viso socioconstru vista do desen-
volvimento, com nfase no papel do ambiente social no de-
senvolvimento e na aprendizagem; a aprendizagem se d em
colaborao entre as crianas e entre elas e os adultos. J,
Piaget, coloca que a aprendizagem se produz pela interao
do indivduo com os objetos da realidade, em que a ao di-
reta a que gera o desenvolvimento dos esquemas mentais.
Resumindo: Vygotsky fornece uma pista sobre o papel
da ao docente: o professor o mediador da aprendizagem
do aluno, facilitando-lhe o domnio e a apropriao dos dife-
rentes instrumentos culturais. Mas, a ao docente somente
ter sen do se for realizada no plano da Zona de Desenvol-
vimento Proximal. Isto , o professor cons tui-se na pessoa
mais competente que precisa ajudar o aluno na resoluo
de problemas que esto fora do seu alcance, desenvolvendo
estratgias para, que pouco a pouco, possa resolv-las de
modo independente.
O Afevo, o Cognivo e o Sociointeracionismo no
Processo de Aprendizagem Infanl
No universo escolar, h um consenso entre educadores
com base nas principais teorias do desenvolvimento sobre
a importncia da qualidade das primeiras relaes afe vas
da criana. A afe vidade implica diretamente no desenvol-
vimento emocional e afe vo, na socializao, nas interaes
humanas e, sobretudo, na aprendizagem.
Para Piaget (apud OLIVEIRA, 1992), na vivncia que a
criana realiza com outras pessoas, que supera a fase do
egocentrismo, constri a noo do eu e do outro como re-
ferncia. A afe vidade considerada a energia que move as
aes humanas, ou seja, sem afe vidade no h interesse
nem mo vao.
Vygotsky (1998), por sua vez, afirma que o ser humano
se constri nas suas relaes e trocas com o outro e que
a qualidade dessas experincias interpessoais e de relacio-
namento que determinam o seu desenvolvimento, inclusive
afe vo, enquanto Wallon (apud LA TAILLE, 1992, p. 90) sus-
tenta que, no incio da vida, afe vidade e inteligncia esto
sincre camente misturadas, com predomnio da primeira.
Par ndo do princpio de que a afe vidade um com-
posto fundamental das relaes interpessoais que tambm
norteia a vida na escola, acresce em relevncia a relao
entre a afe vidade e a aprendizagem no mbito da relao
professor-aluno para a construo do conhecimento, para o
desenvolvimento da inteligncia emocional e para o processo
de avaliao da aprendizagem.
Nas escolas, os alunos experimentam diversos afetos,
desde o prazer em conseguir realizar uma a vidade raiva
de discu r com os colegas (COSTA; SOUZA, 2006).
Conforme Vygotsky (2003), em psicologia, os afetos se
classificam em posi vos e nega vos. Os afetos posi vos esto
relacionados a emoes posi vas de alta energia, como o
entusiasmo e a excitao, e de baixa energia, como a calma
e a tranquilidade.
Os afetos nega vos, por sua vez, esto ligados s emo-
es nega vas, como a ansiedade, a raiva, a culpa e a tristeza.
Embora a psicologia tradicional trate da cognio e da afe -
vidade de modo separado, as emoes e os sen mentos dos
alunos no se dissociam no processo ensino-aprendizagem,
j que podem favorecer ou no o desenvolvimento cogni vo.
O desenvolvimento afe vo depende, dentre outros fa-
tores, da qualidade dos es mulos do ambiente para que sa-
sfaam as necessidades bsicas de afeto, apego, desapego,
segurana, disciplina e comunicao, pois so nessas situa-
es que a criana estabelece vnculos com outras pessoas.
Wallon (1989), um dos principais tericos do desenvolvi-
mento humano, atribui, em sua teoria, grande importncia
emoo e afe vidade, elaborando conceitos a par r do
ato motor, da afe vidade e da inteligncia. As interaes so
uma via natural para o desenvolvimento e para a manifes-
tao das emoes.
Wallon no separa o aspecto cogni vo do afe vo. Sen-
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
do assim, pode-se interpretar que o ato motor a base do
pensamento e a emoo tambm fonte de conhecimento.
Colocando em evidncia esse carter unificador das emo-
es, no mbito da pr ca pedaggica, acredita-se que for-
talecer a afe vidade na relao professor e aluno favorece a
autoes ma, o dilogo e a socializao.
H que se considerar, tambm, que a afe vidade impor-
tante no processo de avaliao, afastando o risco de even-
tuais an pa as entre professor e aluno. Se, para Wallon, a
emoo e a inteligncia so indissociveis e potencializa-
das pela socializao, priorizar a afe vidade nas interaes
ocorridas no ambiente escolar contribui para dinamizar o
trabalho educa vo.
87
 Dentre as teorias interacionistas destacam-se: a Teoria
Interacionista Piage ana e a Teoria Sociointeracionista de
Vygotsky.
Teoria Interacionista de Piaget
Piaget concebe a criana como um ser a vo, atento e que
constantemente cria hipteses sobre o seu ambiente. Assim,
acredita que, de acordo com o estgio de desenvolvimento
em que a mesma se encontra, elabora os conhecimentos de
forma espontnea. A criana tem uma viso par cular sobre
o mundo e, na medida que se desenvolve em sua interao
com o adulto, aproxima-se de suas concepes tornando-se
socializada. No entanto, o papel da interao, nesta teoria,
fica minimizado em virtude de que, para Piaget, a aprendi-
zagem subordina-se ao desenvolvimento. Esta teoria tem
como eixos as seguintes ideias com relao ao processo de
desenvolvimento da criana:
privilegia a maturao biolgica (modelo biolgico de
adaptao do organismo ao meio);
fatores internos preponderam sobre os externos:
pelo interior do organismo que ocorre a ar culao
entre as estruturas do sujeito e as da realidade externa;
o desenvolvimento tem uma sequncia fixa e univer-
sal de estgios: sensrio motor (de 0 a 2 anos); pr-
-operatrio (de 2 a 7 anos); operatrio concreto (de 7
a 12/13 anos) e operatrio formal a par r dos 13 anos;
subordina o social ao desenvolvimento individual: o
papel do ambiente social secundarizado;
o conhecimento elaborado espontaneamente pela
criana, conforme o estgio em que ela se encontra;
a construo do conhecimento procede do individual
para o social;
o pensamento aparece antes da linguagem: a lingua-
gem subordina-se aos processos de pensamento; a
formao do pensamento depende da coordenao
dos esquemas sensrio-motores (inteligncia pr ca)
e no da linguagem; a linguagem s ocorre depois que
a criana j alcanou um determinado nvel de habili-
dades mentais.
Para Piaget, o desenvolvimento um processo sucessivo
de equilibraes. Embora essas equilibraes ocorram nas
diversas etapas do desenvolvimento, certas estruturas vo
definir um momento deste desenvolvimento.
O alicerce da teoria piage ana a noo de equilbrio.
Para Piaget:
todo organismo vivo procura manter um estado de
equilbrio ou de adaptao ao seu meio. O processo
dinmico e constante do organismo buscar um novo e
superior estado de equilbrio denominado processo
de equilibrao majorante. (Davis & Oliveira, 1993:38).
Assim, conforme Davis e Oliveira, 1993:46, para a teoria
Interacionista de Piaget, a passagem de uma etapa mental de
desenvolvimento para outra perpassa-se por meio de quatro
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
fatores essenciais:
(...) a maturidade do sistema nervoso; a interao
social; a experincia sica com os objetos e, princi-
palmente a equilibrao, ou seja, a necessidade que
a estrutura cogni va tem de se desenvolver para en-
frentar as demandas ambientais o de menor peso
a interao social. Desta maneira, a educao em
especial a aprendizagem tem, no entender de Pia-
get, um impacto reduzido sobre o desenvolvimento
intelectual. [...] A aprendizagem encarada como um
processo mais restrito, causado por situaes espe-
cficas (como a frequncia escola) e subordinado
tanto equilibrao quanto maturao.
88
Segundo Piaget, o desenvolvimento cogni vo pressupe
quatro fatores e suas interaes:
Maturao.
Experincia A va.
Interao Social.
Equilibrao.
Maturao Biolgica e Equilibrao so consideradas fa-
tores internos que influenciam no desenvolvimento cogni vo
e podem trazer consequncias ao processo de aprendizagem
do aluno.
A Equilibrao o processo de passagem do desequil-
brio ao equilbrio. Segundo Piaget, todo ser vivo procura o
equilbrio que permite a adaptao atravs de processos de
autorregulao. O desequilbrio , na verdade, perturbaes
que resultam de conflitos momentneos, os quais, uma vez
ultrapassados ou superados, conduzem a novas construes.
No contexto da aprendizagem, buscar desequilibrar os su-
jeitos podem, segundo a abordagem constru vista, fazer com
que o aluno reflita sobre sua ao, seus erros, para, a par r
desta reflexo, construir seu conhecimento.
J a experincia a va, em que os alunos realizam sobre
os objetos, e a interao social correspondem aos fatores
externos ao desenvolvimento. sobre estes aspectos ex-
ternos que a inform ca pode contribuir para uma maior
afe vidade, intera vidade e aprendizagem.
Para Piaget, a afe vidade exerce profunda influncia no
desenvolvimento intelectual. o que mo va a vidade in-
telectual. a mola propulsora das aes, um catalizador de
interesses. Nesse aspecto, o interesse est estreitamente
relacionado ao aspecto afe vo. por meio do interesse que
selecionamos nossas a vidades.
preciso considerar duas questes que iro exercer forte
influncia no desenvolvimento da afe vidade do aluno: o
sucesso e o fracasso. Segundo Piaget, os sen mentos
associados s aes ou a vidades so sempre preservados
(lembrados). Todas as crianas so atradas pelas a vidades
que foram bem sucedidas. Podemos associar essa premis-
sa ao uso dos ambientes computacionais. Embora alguns
fracassos possam tornar-se desafios e a var o interesse e
empenho do aluno, todos ns iremos manter o interesse
pelas a vidades que ob ver xito. Outro elemento que ir
exercer influncia sobre a afe vidade, a intera vidade e a
aprendizagem o intercmbio social. No momento em que
os alunos adquirem afeto e considerao por seus pares
(colegas e professores), as relaes interpessoais comeam
a se formar. Com suas capacidades cogni vas expandidas,
as relaes uns com os outros tendem a tornar-se mais es-
truturadas e mais estveis por que no mais colabora vas.
Teoria Sociointeracionista: Vigotsky
Segundo Davis & Oliveira, Vygotsky defende a ideia de
con nua interao entre as mutveis condies sociais e
as bases biolgicas do comportamento humano. Par ndo
de estruturas orgnicas elementares, determinadas basica-
mente pela maturao, formam-se novas e mais complexas
funes mentais, a depender das experincias sociais a que
as crianas se acham expostas. (DAVIS & OLIVEIRA, 1993:49)
Essa nova abordagem pode ser assim resumida:
privilegia o ambiente social;
o desenvolvimento varia conforme o ambiente;
no aceita uma viso nica, universal, do desenvolvi-
mento humano;
a relao homem/mundo uma relao mediada por
instrumentos (smbolos);
desenvolvimento e aprendizagem so processos que
se influenciam reciprocamente; quanto mais aprendi-
zagem mais desenvolvimento;
 a linguagem tem uma funo central no desenvolvi-
mento cogni vo, com a aquisio da linguagem mo-
dificam-se todos os processos mentais; a linguagem
fator de interao social;
pensamento e linguagem procedem de razes gen cas
diferentes, porm, ao longo do desenvolvimento se
juntam e se separam repe das vezes;
o uso dos signos como instrumentos das a vidades
psicolgicas transformam as funes mentais ele-
mentares (aes reflexas; reaes automa zadas) em
processos mentais superiores (aes conscientemente
controladas; ateno voluntria; memorizao a va;
pensamento abstrato; comportamento intencional;
capacidade para soluo de problemas);
o indivduo percebe e organiza o real por meio dos
dados fornecidos pela cultura.
os sistemas de representao e a linguagem cons -
tuem os instrumentos psicolgicos que fazem a me-
diao entre o indivduo e o mundo.
evidente, para Vygotsky, a ideia de que o indivduo
reconstri e reelabora os significados transmi dos pelo seu
grupo cultural.
Para Vygotsky, a ZDP cons tui-se em dois nveis: o nvel
de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento po-
tencial. A capacidade de realizar tarefa sozinha cons tui-se
no nvel de desenvolvimento real, enquanto que o nvel de
desenvolvimento potencial a etapa em que a criana de-
sempenha tarefas com a ajuda do outro.
A Afevidade e Cognio em Vygotsky
Vygotsky prope a unidade entre os processos intelectuais,
voli vos e afe vos. Para ele, o pensamento tem sua origem na
esfera da mo vao, a qual inclui inclinaes, necessidades,
interesses, impulsos, afeto e emoo. A separao do intelecto
e do afeto, diz Vygotsky, enquanto objeto de estudo, uma
das principais deficincias da psicologia tradicional.
Para ele ... cada ideia contm uma a tude afe va trans-
mutada com relao ao fragmento de realidade a que se
refere.
Uma caracters ca comum nas teorias de desenvolvimen-
to afe vo de Piaget (1975), Wallon (1989) e Vygotsky (1998;
2003) o consenso quanto aos aspectos cogni vo-afe vos
do desenvolvimento e da aprendizagem. Conforme a criana
vai a ngindo estados evolu vos em seu desenvolvimento
psquico, as fontes dos estados emocionais se ampliam e
vo ficando mais complexas: a afe vidade vai adquirindo
rela va independncia dos fatores corporais. O recurso
fala e representao mental faz com que variaes nas
disposies afe vas possam ser provocadas por situaes
abstratas e ideias expressas por palavras.
Na perspec va sociocultural de Vygotsky (1998), a afe -
vidade um elemento cultural que faz com que tenha pecu-
liaridades de acordo com cada cultura. Elemento importante
em todas as etapas da vida das pessoas, a afe vidade tem
relevncia fundamental no processo ensino-aprendizagem
vas so as primeiras formas de relacionamento da criana
com o mundo sua volta e que comeam entre a criana e
os adultos que cuidam dela. As emoes manifestadas pela
criana dependem da acolhida afe va do adulto, porque a
maneira como ele a faz se sen r influenciar suas trocas
com o outro e, mais tarde, o aspecto cogni vo. Uma criana
que vivencia o jogo intera vo e as trocas afe vas tem au-
toes ma, elabora seu autoconceito em harmonia com suas
capacidades, se fortalece pelos sen mentos de adequao
e se sente segura e confiante.
A afe vidade tem um sen do pleno: est relacionada s
vivncias de adultos e crianas, mo vao de professores e
alunos e determinante para a pr ca educa va.
Com base na abordagem gen ca do desenvolvimen-
to da linguagem, Vygotsky (in SOUZA, 2001) observa que o
pensamento da criana pequena, inicialmente evolui sem a
linguagem; assim como os seus primeiros balbucios so uma
forma de comunicao sem pensamento. Entretanto, j nos
primeiros meses, na fase pr-intelectual, a funo social da
fala j aparente: a criana tenta atrair a ateno do adulto
por meio de sons variados. At por volta dos dois anos, a
criana possui um pensamento pr-lingus co e uma lingua-
gem pr-intelectual, mas, a par r da, eles se encontram e se
unem, iniciando um novo po de organizao do pensamento
e da linguagem. Nesse momento, surge o pensamento verbal
e a fala racional. A criana descobre que cada objeto tem seu
nome e a fala comea a servir ao intelecto e os pensamentos
comeam a ser verbalizados.
Assim, segundo Vygotsky, o desenvolvimento do pensa-
mento determinado pela linguagem, pelos instrumentos
lingus cos do pensamento e pela experincia sociocultural
da criana.
Piaget afirma que, para a criana adquirir pensamento e
linguagem, deve passar por vrias fases de desenvolvimento
psicolgico, par ndo do individual para o social. Segundo ele,
o falante passa por pensamento au s co, fala egocntrica
para a ngir o pensamento lgico, sendo o egocentrismo, o
elo das operaes lgicas da criana. No processo de egocen-
trismo, a criana v o mundo a par r da perspec va pessoal,
assimilando tudo para si e ao seu prprio ponto de vista,
estando o pensamento e a linguagem centrados na criana.
Para Piaget, o desenvolvimento mental d-se, espontane-
amente, a par r de suas potencialidades e da sua interao
com o meio. O processo de desenvolvimento mental lento,
ocorrendo por meio de graduaes sucessivas por meio de
estgios: perodo da inteligncia sensrio-motora; perodo
da inteligncia pr-operatria; perodo da inteligncia ope-
ratria-concreta; e perodo da inteligncia operatrio-formal.
A criana, para Wallon, essencialmente emocional e
gradualmente vai cons tuindo-se em um ser sociocogni vo.
O autor estudou a criana contextualizada, como uma rea-
lidade viva e total, no conjunto de seus comportamentos e
em suas condies de existncia.
Segundo Galvo (2000), Wallon argumenta que as trocas
relacionais da criana com os outros so fundamentais para
o desenvolvimento da pessoa. As crianas nascem imersas
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS

no que diz respeito mo vao, avaliao e relao profes-
sor-aluno. Nesse aspecto, o fator afe vo serve de referncia
para que o professor trabalhe no s elementos da constru-
o do real, mas, tambm, a cons tuio do prprio sujeito,
como os valores e o carter. Ademais, a criana que se sente
amada, aceita, valorizada e respeitada adquire autonomia e
confiana e aprende a amar, desenvolvendo um sen mento
de autovalorizao e importncia.
A autoes ma algo que se aprende: se uma criana -
ver uma opinio posi va sobre si mesma e sobre os outros,
ter maiores condies de aprender. Nesse ponto, o papel
do educador fundamental, sendo seu desempenho um
bloco de construo da afe vidade na criana. Faz parte do
papel do professor a compreenso de que as ligaes afe-
em um mundo cultural e simblico, no qual ficaro envol-
vidas em um sincre smo subje vo, por pelo menos trs
anos. Durante esse perodo, de completa indiferena entre a
criana e o ambiente humano, sua compreenso em relao
s coisas depender dos outros, que daro s suas aes e
movimentos, formato e expresso. Antes do surgimento da
linguagem falada, as crianas se comunicam e cons tuem-se
como sujeitos com significado, por meio da ao e interpreta-
o do meio entre humanos, construindo suas prprias emo-
es, que seu primeiro sistema de comunicao expressiva.
Estes processos comunica vos-expressivos acontecem
em trocas sociais como a imitao. Imitando, a criana des-
dobra, lentamente, a nova capacidade que est a construir
(pela par cipao do outro ela se diferenciar dos outros)

89
 formando sua subje vidade. Pela imitao, a criana ex-
pressa seus desejos de par cipar e se diferenciar dos outros
cons tuindo-se em sujeito prprio.
Wallon prope estgios de desenvolvimento, assim como
Piaget, porm, ele no adepto da ideia de que a criana
cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano tem
momentos de crise, isto , uma criana ou um adulto no
so capazes de se desenvolver sem conflitos.
A criana se desenvolve com seus conflitos internos e,
para ele, cada estgio estabelece uma forma especfica de
interao com o outro, um desenvolvimento conflituoso.
No incio do desenvolvimento existe uma preponderncia do
biolgico e, aps, o social adquire maior fora. Assim como
Vygotsky, Wallon acredita que o social imprescindvel. A
cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os elemen-
tos para evoluir, sofis car. A parte cogni va social muito
flexvel, no exis ndo linearidade no desenvolvimento, sendo
este descon nuo e, por isso, sofre crises, rupturas, conflitos,
retrocessos, como um movimento que tende ao crescimento.
Do estgio sensrio-motor ao proje vo (1 a 3 anos) pre-
dominam as a vidades de inves gao, explorao e conhe-
cimento do mundo social e sico. No estgio sensrio-motor
permanece a subordinao a um sincre smo subje vo (a
lgica da criana ainda no est presente). Neste estgio
predominam s relaes cogni vas da criana com o meio.
Wallon iden fica o sincre smo como sendo a principal ca-
racters ca do pensamento infan l. Os fenmenos picos
do pensamento sincr co so: fabulao, contradio, tau-
tologia e eliso.
A TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS
DE GARDNER
Foi o psiclogo norte-americano Howard Gardner quem
desenvolveu, a par r dos anos 80, a teoria das inteligncias
ml plas, buscando analisar e descrever melhor o conceito
de inteligncia. Aps muitos anos de pesquisas com a in-
teligncia humana, o psiclogo concluiu que o crebro do
homem possui oito pos de inteligncia. Porm, a maioria
das pessoas possui uma ou duas inteligncias desenvolvidas.
Isto explica porque um indivduo muito bom com clculos
matem cos, porm no tem muita habilidade com expres-
so ar s ca. Gardner afirma que so rarssimos os casos em
que uma pessoa possui diversas inteligncias desenvolvidas.
E, diz ainda, que so raros tambm os casos em que uma
pessoa no possui nenhuma inteligncia.
Para Gardner estas inteligncias apresentam-se de duas
formas. Algumas pessoas j nascem com determinadas in-
teligncias, pois a gen ca contribui. No entanto, as experi-
ncias vividas tambm contribuem para o desenvolvimento
de determinadas inteligncias.
Pode-se afirmar que os es mulos e o ambiente social
so muito importantes no desenvolvimento de determinadas
inteligncias. Por exemplo, se um indivduo nasce com uma
inteligncia musical, porm as condies ambientais (escola,
famlia, regio onde mora) no oferecem es mulos para o
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
desenvolvimento das capacidades musicais, dificilmente ele
ser um msico.
A teoria das inteligncias ml plas de Gardner afirma
que, uma criana que aprende a mul plicar nmeros com
facilidade, no necessariamente mais inteligente do que
outra que tenha habilidades mais forte em outro po de in-
teligncia. A criana que leva mais tempo para dominar uma
mul plicao simples, pode aprender melhor a mul plicar
por meio de uma abordagem diferente; pode ser excelente
em um campo fora da matem ca; ou pode at estar a olhar
e compreender o processo de mul plicao em um nvel
profundo. Neste l mo exemplo, uma compreenso mais
profunda pode resultar em len do que parece e pode es-
conder uma inteligncia matem ca potencialmente maior
90
do que a de uma criana que rapidamente memoriza a tabu-
ada, apesar de possuir uma compreenso menos detalhada
do processo de mul plicao.
Gardner definiu as inteligncias da seguinte forma:
Lgica: voltada para concluses baseadas em dados
numricos e na razo. As pessoas com esta inteligncia
possuem facilidade em explicar as coisas u lizando-
-se de frmulas e nmeros; costumam fazer contas
de cabea rapidamente.
Lingusca: capacidade elevada de u lizar a lngua
para comunicao e expresso. Os indivduos com
esta inteligncia desenvolvida so mos oradores e
comunicadores, alm de possurem grande capacidade
de aprendizado de idiomas.
Corporal: grande capacidade de u lizar o corpo para
se expressar ou em a vidades ar s cas e espor vas.
Um campeo de gins ca olmpica ou um danarino
famoso, com certeza, possuem esta inteligncia bem
desenvolvida.
Naturalista: voltada para a anlise e compreenso dos
fenmenos da natureza ( sicos, clim cos, astronmi-
cos, qumicos).
Intrapessoal: pessoas com esta inteligncia possuem a
capacidade de se autoconhecerem, tomando a tudes
capazes de melhorar a vida com base nestes conheci-
mentos.
Interpessoal: facilidade em estabelecer relacionamen-
tos com outras pessoas. Indivduos com esta intelign-
cia conseguem facilmente iden ficar a personalidade
das outras pessoas. Costumam ser mos lderes e
atuam com facilidade em trabalhos em equipe.
Espacial: habilidade na interpretao e reconhecimento
de fenmenos que envolvem movimentos e posiciona-
mento de objetos. Um jogador de futebol habilidoso pos-
sui esta inteligncia, pois consegue facilmente observar,
analisar e atuar com relao ao movimento da bola.
Musical: inteligncia voltada para a interpretao e
produo de sons com a u lizao de instrumentos
musicais.
Roberta Guedes
PLANEJAMENTO ESCOLAR: PROJETO
POLTICOPEDAGGICO; PLANO DE
ENSINO E PLANO DE AULA SEQUNCIAS
DIDTICAS
O planejar foi uma realidade que sempre acompanhou
a trajetria histrica da humanidade. O homem sempre
pensou suas aes, embora no soubesse que deste modo
estaria planejando. Ele pensa sobre o que fez, o que deixou
de fazer, sobre o que est fazendo e o que se pretende fazer
no futuro; ele usa sua razo, sempre imagina o que pretende
fazer, ou seja, suas aes. O ato de imaginar, pensar, no
deixa de ser uma forma de planejamento.
O planejamento est presente em nosso dia a dia, mesmo
que implcito, como o caso da pessoa que, ao levantar-se pela
manh, pensa no seu dia, no que vai acontecer ao longo dele.
Como no se tem certeza do que realmente ir acontecer
no passar dessas vinte e quatro horas, a pessoa obriga-se
a pesar, prever, imaginar e tomar decises, contudo, ela
sempre espera tomar as decises mais acertadas, para que
sua ao alcance os obje vos esperados; mesmo no tendo
conscincia de que est realizando um planejamento, esta
pessoa est fazendo o uso do ato de planejar.
Planejar o processo educa vo planejar o indefinido,
porque educao no o processo, cujos resultados podem
ser totalmente predefinidos, determinados ou pr-escolhi-
dos, como se fossem produtos de correntes de uma ao
puramente mecnica e impensvel. Devemos, pois, planejar
a ao educa va para o homem no impondo-lhe diretrizes
que o alheiem. Permi ndo, com isso, que a educao ajude
o homem a ser criador de sua histria.
Nesta definio podemos perceber que os autores preocu-
pam-se em especificar que po de planejamento educacional
visam, sobretudo, enfa zar o papel como formador de opini-
es e, acima de tudo, capaz de ser o criador de sua histria.
Ento, se entende que a escola tem um importante papel
na formao e no desenvolvimento do homem, e um aliado
insubs tuvel dessa concepo de escola o planejamento
educacional, que possibilita a ela uma organizao metodo-
lgica do contedo a ser desenvolvido pelos professores em
sala de aula, baseado na necessidade e no conhecimento de
mundo dos alunos, que, por sua vez, so os principais inte-
ressados e possivelmente os principais beneficiados com o
sucesso nesse po de organizao metodolgica, que visa o
crescimento do homem dentro da sociedade.
A discusso do conceito de planejamento, primeira vis-
ta, pode parecer perda de tempo, sendo que, na verdade,
o ponto de maior importncia seria discu r o como fazer.
Mas torna-se importante perceber que a clareza no conceito
do planejamento proporciona maior liberdade e mais auto-
nomia do sujeito professor, sendo que quanto menor for a
conceitualizao de planejamento, maior ser a necessidade
de receitas prontas e modelos a seguir.
Segundo Vasconcellos (2000, p. 79), o conceito de pla-
nejar fica claro, pois
Planejar antecipar mentalmente uma ao ou um
conjunto de aes a ser realizadas e agir de acordo
com o previsto. Planejar no , pois, apenas algo que
se faz antes de agir, mas tambm agir em funo
daquilo que se pensa.
Sendo assim, planejar pode ser obra de um indivduo, de
um grupo ou mesmo de uma cole vidade social bem mais
ampla, como no caso do planejamento par cipa vo dentro
de uma rede de ensino. Tambm se entende que o conceito
de planejamento algo bem amplo que pode ser compreen-
dido de vrias formas, sendo tambm compreendido como
o define Vasconcellos (2000, p. 79):
o planejamento enquanto construo-transformao
de representaes uma mediao terica meto- em seu dia a dia.
dolgica para ao, que em funo de tal mediao
passa a ser consciente e intencional. Tem por finali-
dade procurar fazer algo vir tona, fazer acontecer,
concre zar, e para isto necessrio estabelecer as
condies obje vas e subje vas prevendo o desen-
volvimento da ao no tempo.
Segundo a definio que Vasconcellos atribui para o ato
de planejar, podemos perceber que este po de metodologia
visa a integrao do indivduo com a sociedade buscando
realizaes de aes ar culadas dentro de um processo
terico-metodolgico.
Planejar o contedo a ser aplicado durante o ano le vo
uma tarefa que envolve tanto professores quanto diretores e
coordenadores pedaggicos, enfim, toda massa de profissio-
nais voltados para a rea da educao pertencentes escola.
O planejamento voltado para a rea da educao apre-
senta variaes, sendo que pode ser educacional, curricular
ou de ensino. No planejamento educacional, a viso que se
tem mais ampla, pensa-se no progresso global do pas.
Podemos, ento, defini-lo, segundo Joana Coaracy (1972,
p. 79), como:
processo con nuo que se preocupa com o para onde
ir e quais as maneiras adequadas para se chegar l,
tendo em vista a situao presente e as possibilidades
futuras, para que o desenvolvimento da educao
atenda tanto as necessidades do desenvolvimento
da sociedade quanto as do indivduo.
O planejamento curricular visa, sobretudo, ser funcio-
nal, promovendo no s a aprendizagem do contedo, mas
tambm promovendo condies favorveis aplicao e
integrao desses conhecimentos. Podemos definir o pla-
nejamento curricular, nas palavras de Sarulbi (1971, p. 34),
como:
uma tarefa mul disciplinar que tem por obje vo
a organizao de um sistema de relaes lgicas e
psicolgicas dentro de um ou vrios campos do co-
nhecimento, de tal modo que se favorea ao mximo
o processo ensino-aprendizagem.
O planejamento de ensino est pautado em nvel mais
especfico dentro do contexto da escola, podendo ser com-
preendido como: Previso das situaes do professor com
a classe. (Ma os, 1968, p. 14). Este po de planejamento
varia muito de uma ins tuio para outra.
Segundo a LDB, o professor tem como incumbncia no
s ministrar os dias le vos e horas-aulas estabelecidos, mas
tambm par cipar de forma integral dos perodos dedicados
ao planejamento, alm de par cipar, tambm, da elabora-
o da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino
a qual ele pertena.
A metodologia do planejamento escolar enquadra-se no
cenrio da educao como uma tarefa docente que inclui tanto
a previso das a vidades did cas em termos da sua organiza-
o e coordenao em face dos obje vos propostos quanto a
sua previso e adequao no decorrer do processo de ensino.
Segundo Libneo (1994, p. 2), o planejamento tem gran-
de importncia por tratar-se de: Um processo de racionaliza-
o, organizao e coordenao da ao docente, ar culando
a a vidade escolar e a problem ca do contexto social.
Sob essa linha de raciocnio que Libneo adota ao de-
finir a importncia do planejamento, fica evidente uma
preocupao em integrar a coordenao da ao docente
problem ca do contexto social em que o seu pblico-alvo
est inserido, visando, sobretudo com essa integrao, maior
rendimento escolar, pois facilitar e muito aos alunos verem
contedos que falem sobre a realidade que eles vivenciam
Adentrando no conceito de planejamento e da importn-
cia dessa metodologia, Libneo (1994, p. 2) ainda salienta que
a ao de planejar, portanto, no se reduz ao sim-
ples preenchimento de formulrios para controle
administra vo, , antes, a a vidade consciente da
previso das aes pol co-pedaggicas, e tendo
como referncia permanente s situaes did cas
concretas (isto , a problem ca social, econmica,
pol ca e cultural) que envolve a escola, os professo-
res, os alunos, os pais, a comunidade, que integram
o processo de ensino.
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Toda a comunidade escolar necessita integrar-se visan-
do resultados posi vos no ensino- aprendizagem do aluno,
sendo que um aliado importante nessa integrao o plane-
jamento, pois por meio dele que prevemos aes docentes
voltadas para a problem ca social, econmica, pol ca e
cultural que envolve toda a escola e, por consequncia dessa
integrao, conseguimos alcanar resultados posi vos quan-
to educao do corpo discente.
O mtodo do planejamento l e, sobretudo, muito
importante, mas o mais importante o maior ou menor
conhecimento que se tenha do aspecto da realidade em
que se est agindo, de sua insero no conjunto. Tendo em
mente a importncia de uma metodologia que direciona o
91
 processo educa vo, precisamos ainda mais saber que planejar tomar decises, mas essas decises no so infalveis, o
planejamento sempre est em processo, portanto em evoluo.
Sendo assim, podemos dizer que cabe escola a elaborao de seus planos curriculares, par ndo da orientao dada
pela lei ou pelos sistemas, com a finalidade de atender s caracters cas locais e s necessidades da comunidade e, sobre-
tudo, s necessidades do aluno.

No Esquea!
O planejamento revela o referencial terico de educao e a concepo de aprendizagem e ensino.
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS

92
 No momento em que o professor elabora o seu plane-
jamento, algumas caracters cas precisam ser lembradas,
para que ele possa desenvolver um bom plano de ensino.
Segundo Ricardo Nervi (1967, p. 56), estas so as caracte-
rs cas essenciais do bom plano de ensino:
Coerncia: as a vidades planejadas devem manter per-
feita coeso entre si de modo que no se dispersem em
dis ntas direes, de sua unidade e correlao depender
o alcance dos obje vos propostos.
Sequncia: deve exis r uma linha ininterrupta que inte-
gre gradualmente as dis ntas a vidades desde a primeira at
a l ma de modo que nada fique jogado ao acaso.
Flexibilidade: outro pr-requisito importante que per-
mite a insero sobre a marcha de temas ocasionais, subte-
mas no previstos e questes que enriqueam os contedos
por desenvolver, bem como permi r alterao, de acordo
com as necessidades ou interesses dos alunos.
Preciso e objevidade: os enunciados devem ser cla-
ros, precisos, obje vos e sinta camente impecveis. As in-
dicaes no podem ser objetos de dupla interpretao, as
sugestes devem ser inequvocas.
Estas so, segundo Ricardo Nervi, algumas das princi-
pais caracters cas que o bom planejamento de ensino deve
conter, sendo que todo professor deve conhecer as fontes
onde buscar novos elementos relacionados sua disciplina,
fundamentando o seu planejamento de ensino.
O professor, ao realizar seu planejamento de ensino, an-
tecipa de forma coerente e organizada todas as etapas do
trabalho escolar, no permi ndo que as a tudes propostas
percam sua essncia, ou seja, o seu trabalho a ser realiza-
do encaixa-se em uma sequncia, uma linha de raciocnio,
em que o professor tem a real conscincia do que ensina e
quais os obje vos que espera a ngir, para que nada fique
dispenso ao acaso.
O planejamento, em primeiro momento, passa por fases
semelhantes, sendo ele planejamento educacional, curricu-
lar, de ensino ou de aula. Em uma viso geral, a fase inicial
a de preparao que consiste em uma realizao de passos
que visam assegurar a sistema zao, o desenvolvimento e
a concre zao dos obje vos previstos. Em um segundo mo-
mento, j na fase do desenvolvimento do que anteriormente
havia sido preparado, a nfase recai na ao do aluno e do
professor, e aos poucos com o desenvolvimento do trabalho
aprimoram-se os nveis de desempenho do processo.
J na fase do aperfeioamento, envolve a testagem e a
determinao do alcance dos obje vos. Estes procedimentos
de avaliao permitem os ajustes que se fizerem necess-
rios para a execuo dos obje vos, demonstrando que o
processo do planejamento um organismo vivo, flexvel,
adaptvel a diferentes realidades e necessidades que possam
surgir, contrariando os poucos que ainda acreditam que o
planejamento por si s j a soluo de todos os possveis
problemas que possam surgir ao longo do desenvolvimento
do trabalho em questo.
Assim sendo, o bom planejamento de ensino aquele
que melhor se adapta realidade sociocultural em que o
aluno est inserido, aquele que visa a obje vos concretos
com a u lizao de linhas ininterruptas de pensamento, mas
flexveis o bastante para tomar caminhos diferenciados sem
perder a direo.
No contexto escolar podem ser realizados diferentes n-
veis de abrangncias de planejamento. Segundo Vasconcellos
(2000, p. 95), so esses os diferentes nveis do planejamen-
to: o planejamento da escola trata-se do que chamamos de
projeto pol co-pedaggico ou projeto educa vo, sendo esse
plano integral da ins tuio, o mesmo composto de marco
referencial, diagns co e programao. Este nvel envolve
tanto a dimenso pedaggica quanto a comunitria e admi-
nistra va da escola.
Par ndo para o nvel de abrangncia seguinte, Vascon-
cellos (2000, p. 95) define o planejamento curricular como
sendo a proposta geral das experincias de aprendizagem
que sero oferecidas pelas escolas incorporados nos diversos
componentes curriculares, sendo que a proposta curricular
pode ter como referncia os seguintes elementos: funda-
mentos da disciplina, rea de estudo, desafios pedaggicos,
encaminhamento, proposta de contedos, processos de ava-
liao. Este nvel de abrangncia das escolas realizado sem-
pre com base nos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais),
que foram elaborados procurando, de um lado, respeitar
diversidades regionais, culturais e pol cas existentes no pas
e, de outro, considerar a necessidade de construir refern-
cias nacionais comuns ao processo educa vo em todas as
regies brasileiras. Com isso, pretende-se criar condies,
nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao
conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e re-
conhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania. Os
PCNs vm com intuito de fortalecer a escola como unidade
do sistema escolar, credenci-la para a elaborao de um
projeto educacional. Com base no que diz os PCNs sobre o
nvel de projeto educa vo:
O projeto educativo precisa ter dimenso de
presente, a criana, o adolescente, o jovem vive
momentos muito especiais de suas vidas; viven-
ciam tempos especficos da vida humana e no
apenas tempos de espera ou de preparao para a
vida adulta. Da a importncia de a equipe escolar
procurar conhecer, to profundamente quanto
possvel, quem so seus alunos, como vivem, o
que pensam, sentem e fazem. Quando os alunos
percebem que a escola atenta s suas necessida-
des, os seus problemas, as suas preocupaes,
desenvolvem autoconfiana e confiana nos ou-
tros, ampliando as possibilidades de um melhor
desempenho escolar; isso vale tambm para os
adultos que trabalham na escola ou que esto de
alguma forma envolvidos com ela: professores,
funcionrios, diretores e pais (BRASIL, 1997, p. 87).
Todos os nveis do planejamento deveriam tomar
como base os parmetros curriculares nacionais.
Par ndo agora para outro nvel de abrangncia do plane-
jamento, segundo Vasconcellos (2000, p. 96) o: Projeto de
ensino aprendizagem, que o planejamento mais prximo
da pr ca do professor e da sala de aula, diz respeito mais
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
restritamente ao aspecto did co. Pode ser subdividido em
projeto de curso e plano de aula.
A escola, alm de desenvolver todos esses nveis de pla-
nejamento j acima citados, tambm deveria desenvolver o
planejamento de projeto de trabalho que geralmente assume
carter interdisciplinar, como afirma Vasconcellos:
O projeto de trabalho o planejamento da ao
educativa baseado no trabalho por projeto: so
projetos de aprendizagem desenvolvidos na escola
por um determinado perodo, geralmente de carter
interdisciplinar.
93
 Todas as modalidades de planejamento dentro de uma
ins tuio de ensino procuram atender aos PCNs, seguindo-
-o fielmente ou apenas baseando-se nele, mas sempre de
acordo com o que ele diz.
Os Professores e o Planejamento
O ato de planejar de fundamental importncia na vida de
todo ser humano, principalmente quando esse planejar influen-
cia num bom desempenho de crescimento intelectual, como
o caso do planejar a educao. Esse po de a tude favorece a
organizao das aes pedaggicas bem como estabelece uma
metodologia de sequncia lgica, que influi nos futuros resul-
tados de ensino-aprendizagem nos quais professores e alunos
esto subme dos dentro do espao da sala de aula.
O planejamento proporciona ao professor uma linha de
raciocnio, que direciona-o em suas aes, sendo que a ao
docente vai ganhando eficcia na medida em que o professor
vai acumulando e enriquecendo experincias ao lidar com
situaes concretas de ensino, pois segundo Libneo (1994,
p. 225): O professor serve, de um lado, dos conhecimen-
tos do processo did co e das metodologias especficas das
matrias e, de outro, da sua prpria experincia pr ca.
O docente, a cada nova experincia, vai assim criando sua
did ca, e com isso, enriquecendo sua pr ca profissional e,
tambm, ganhando mais segurana, sendo que agindo dessa
forma, o professor acaba usando o seu planejamento como
fonte de oportunidade de reflexo e avaliao da sua pr ca.
O professor precisa estar preparado, tambm, para os
momentos em que o seu planejamento necessite ser modifi-
cado sem que com isso o planejamento perca a sua essncia,
observando tambm que planejar no significa alienar-se da
realidade dando assim autonomia para que o mesmo adapte
o seu planejamento a cada realidade de sala de aula. Mas
para que isso acontea realmente, o professor necessita, cada
vez mais, compreender que o planejamento uma pr ca
que procura ajudar a sanar problemas de organizao de
contedos e que ele, por si prprio, no a soluo absoluta que as circunstncias tenham mudado radicalmente, mas
de todos os problemas que surgiro quanto organizao
metodolgica, tendo em vista que o planejamento somente
um passo de uma caminhada longa. Como afirma Libneo
(1994, p. 225): O planejamento no assegura, por si s, o
andamento do processo de ensino.
O importante salientar que o planejamento sirva para
o professor e para os alunos, que ele seja l e funcional e
a quem se des na obje vamente, por meio de uma ao
consciente, responsvel e libertadora, desconsiderando
a noo de planejamento como uma receita pronta, pois
sabemos que cada sala de aula uma realidade diferente,
com problemas e solues diferentes; cabe ao professor, em
conjunto com os demais profissionais na rea de educao
pertencentes escola, adaptar o seu planejamento, para
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
que assegure o bom desenvolvimento a que ele se prope,
que o de nortear as pr cas docentes em sala de aula. Em
alguns determinados momentos, os professores mostram-se
descrentes, na metodologia do planejamento.
Segundo Menegola e SantAnna (2001, p. 43), alguns pro-
fessores no simpa zam com o ato de planejar: parece ser
uma evidncia que muitos professores no gostem e pouco
simpa zem em planejar suas a vidades escolares. O que
se observa uma clara relutncia contra a exigncia de ela-
borao de seus planos. H uma certa descrena manifesta
nos olhos, na vontade e disposio dos professores, quando
convocados para planejamento.
94
Ningum sabe ao certo o que acontece com esses pro-
fissionais para que se mostrem desmo vados com a meto-
dologia do planejamento, mas acreditamos que seja devido
descrena, pois esses profissionais acreditam que planejar
apenas atender burocracia escolar, evidenciando a no
u lizao do que se planeja, pois a par r do momento que
no acreditamos nos resultados de nossas aes, deixamos
de pra c-las da forma que ela est prevista, ou seja, pla-
nejamos mas no usamos o planejamento, tendo em vista
que no acreditamos no possvel sucesso desta metodologia.
Cabe ao professor uma mudana de postura: procurar co-
nhecer melhor as vantagens e desvantagens de usar o pla-
nejamento para, ento, depois resolver se ou no vivel a
u lizao dessa metodologia, que se encontra desacreditada
por alguns docentes.
comum quando ouvimos falar em planejamento, tam-
bm ouvirmos falar sobre a flexibilidade, que necessita ser
uma caracters ca essencial do planejar, mas por outro lado,
segundo Vasconcellos (2000, p. 159), h uma questo que
precisa ser levada em consideraro pelo planejador:
Estamos aqui correndo o risco de duas tentaes extre-
mas: de um lado, o planejamento se tornar o rano da ao,
ou de outro, se tornar um simples registro, um jogo de pala-
vras desligado da pr ca efe va do professor.
Segundo Vasconcellos (2000), observamos que ao plane-
jar corremos dois grandes riscos: de ficarmos presos ligados
ao extremo no planejamento, alienando-nos da realidade,
tornando-nos ranos da ao. J por outro lado, tambm
corremos o risco de sermos flexveis aos extremos, perdendo
assim a essncia do planejamento, deixando que essa me-
todologia torne-se algo banal, ou seja, um simples registro,
um jogo de palavras totalmente desligados da pr ca do
educador em sala de aula.
Vasconcellos (2000, p. 159) procura atentar-nos para um
ponto muito importante: precisamos dis nguir a flexibilidade
de frouxido: certo que o projeto no pode se tornar uma
camisa de fora, obrigando o professor a realiz-lo mesmo
isto tambm no pode significar que por qualquer coisa o
professor estar desprezando o que foi planejado.
O planejamento no pode ser colocado, como diz Vas-
concellos, como uma camisa de fora, que aprisiona quem
a veste, mas, por outro lado, a frouxido das aes tambm
no pode ser encarada como um fator posi vo, pois pode co-
locar o planejamento em uma posio ridicularizada, fazendo
com que ele perca a sua credibilidade, que arranha ainda
mais a imagem de uma pr ca, que para alguns professores
j nasce fadada ao descrdito.
Uma coisa certa, em qualquer momento algumas das
aes previstas pelo planejamento no sero concre zadas,
mas saibamos que isto ficar por conta de fatores adversos,
que so di ceis de serem previstos, ou seja, significa que se
algo no for realizado como estava previsto no planejamento,
uma explicao lgica para a sua no realizao dever par r
do professor para jus ficar tal mudana.
O mais importante deve ser a postura de comprome -
mento que o professor dever assumir, visando a preveno
de uma possvel acomodao, j que o planejamento pode
assumir uma postura flexvel em alguns raros momentos.
No Esquea!
Modalidades do Planejamento Escolar: plano de esco-
la, plano de ensino e plano de aula.
PROJETO POLTICOPEDAGGICO DA
ESCOLA: CONCEPO, PRINCPIOS E EIXOS
NORTEADORES. GESTO EDUCACIONAL
DECORRENTE DA CONCEPO DO
PROJETO POLTICOPEDAGGICO
At pouco tempo, a questo da escola limitava-se a uma
escolha entre ser tradicional e moderna. Essa pologia no
desapareceu, mas no responde todas as questes atuais da
escola. Muito menos questo do seu projeto.
A crise paradigm ca tambm a nge a escola, e ela se
pergunta sobre si mesma, sobre seu papel como ins tuio
numa sociedade ps-moderna e ps-industrial, caracterizada
pela globalizao da economia, das comunicaes, da edu-
cao e da cultura, pelo pluralismo pol co, pela emergncia
do poder local. Nessa sociedade cresce a reivindicao pela
par cipao e autonomia contra toda forma de uniformiza-
o e o desejo de afirmao da singularidade de cada regio,
de cada lngua etc. A mul culturalidade a marca mais sig-
nifica va do nosso tempo.
Nunca o discurso da autonomia, cidadania e par cipao
no espao escolar ganhou tanta fora. Estes tm sido temas
marcantes no debate educacional brasileiro atual. Essa preo-
cupao tem-se traduzido, sobretudo, pela reivindicao de
um projeto pol co-pedaggico prprio de cada escola. Neste
texto, gostaramos de tratar esse assunto sublinhando a sua
importncia e seu significado, bem como as dificuldades, os
obstculos e os elementos facilitadores da elaborao do
projeto pol co-pedaggico.
Comearemos esclarecendo o prprio tulo: projeto
pol co-pedaggico. Entendemos que todo projeto peda-
ggico necessariamente pol co. Poderamos denomin-
-lo, portanto, apenas projeto pedaggico. Mas, a fim de
dar destaque ao pol co dentro do pedaggico, resolvemos
desdobrar o nome em pol co-pedaggico.
Frequentemente, se confunde projeto com plano. Certa-
mente, o plano diretor da escola como conjunto de obje -
vos, metas e procedimentos faz parte do seu projeto, mas
no todo o seu projeto. Isso no significa que obje vos,
metas e procedimentos no sejam necessrios. Mas eles
so insuficientes, pois, em geral, o plano fica no campo do
ins tudo, ou melhor, no cumprimento mais eficaz do ins -
tudo, como defende hoje todo discurso oficial em torno da
qualidade e, em par cular, da qualidade total. Um projeto
necessita sempre rever o ins tudo para que se possa, a
par r dele, ins tuir outra coisa. Tornar-se ins tuinte. Um
projeto pol co-pedaggico no nega o ins tudo da escola,
que a sua histria, o conjunto dos seus currculos, mtodos,
atores internos e externos e o seu modo de vida. Um projeto
sempre confronta esse ins tudo com o ins tuinte.
No se constri um projeto sem uma direo pol ca,
um norte, um rumo. Por isso, todo projeto pedaggico da
escola tambm pol co e por isso mesmo, sempre h um
processo incluso, uma etapa em direo a uma finalidade
que permanece como horizonte da escola.
O projeto da escola no responsabilidade apenas de sua
direo. Ao contrrio, numa gesto democr ca, a direo dos recursos humanos etc. A gesto democr ca , portanto,
escolhida com base no reconhecimento da competncia e da
liderana de algum capaz de executar um projeto cole vo.
A escola, nesse caso, escolhe primeiro um projeto e, depois,
uma pessoa que pode execut-lo. Assim realizada, a eleio
de um diretor ou de uma diretora se d a par r da escolha
de um projeto pol co-pedaggico para a escola. Portanto,
ao se eleger um diretor de escola, o que est se elegendo
um projeto escolar.
Como vimos, o projeto pedaggico da escola est hoje
inserido num cenrio marcado pela diversidade. Cada escola
resultado de um processo de desenvolvimento de suas pr-
prias contradies. No existem duas escolas iguais. Diante
disso, desaparece aquela arrogante pretenso de saber de
antemo quais sero os resultados do projeto para todas as
escolas de um sistema educacional. A arrogncia do dono da
verdade d lugar cria vidade e ao dilogo. A pluralidade
de projetos pedaggicos faz parte da histria da educao
da nossa poca.
Por isso, no deve exis r um padro nico que oriente a
escolha do projeto de nossas escolas. No se entende, por-
tanto, uma escola sem autonomia, autonomia para estabe-
lecer o seu projeto e autonomia para execut-lo e avali-lo.
A autonomia e a gesto democr ca da escola fazem
parte da prpria natureza do ato pedaggico. A gesto de-
mocr ca da escola , portanto, uma exigncia de seu pro-
jeto pol co-pedaggico. Ela exige, em primeiro lugar, uma
mudana de mentalidade de todos os membros da comuni-
dade escolar. Mudana que implica deixar de lado o velho
preconceito de que a escola pblica apenas um aparelho
burocr co do Estado, e no uma conquista da comunidade.
A gesto democr ca da escola implica que a comunidade,
os usurios da escola sejam os dirigentes e gestores, e no
apenas os seus fiscalizadores ou, menos ainda, os meros re-
ceptores dos servios educacionais. Na gesto democr ca,
pais, mes, alunas, alunos, professores e funcionrios assu-
mem sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola.
H pelo menos duas razes que jus ficam a implantao
de um processo de gesto democr ca na escola pblica:
1 A escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela
deve dar o exemplo. A gesto democr ca da escola um
passo importante no aprendizado da democracia. A escola
no tem um fim em si mesma. Ela est a servio da comuni-
dade. Nisso, a gesto democr ca da escola est prestando
um servio tambm comunidade que a mantm.
2 A gesto democr ca pode melhorar o que espec-
fico da escola, isto , o seu ensino. A par cipao na gesto
da escola proporcionar um melhor conhecimento do fun-
cionamento da escola e de todos os seus atores; propiciar
um contato permanente entre professores e alunos, o que
leva ao conhecimento mtuo e, em consequncia, aproxi-
mar tambm as necessidades dos alunos dos contedos
ensinados pelos professores.
A autonomia e a par cipao pressupostos do projeto
pol co-pedaggico da escola no se limitam mera de-
clarao de princpios consignados em algum documento.
Sua presena precisa ser sen da no Conselho de Escola, ou
Colegiado, mas tambm na escolha do livro did co, no pla-
nejamento do ensino, na organizao de eventos culturais, de
a vidades cvicas, espor vas, recrea vas. No basta assis r
s reunies.
A gesto democr ca deve estar impregnada por uma
certa atmosfera que se respira na escola, na circulao das
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
informaes, na diviso do trabalho, no estabelecimento do
calendrio escolar, na distribuio das aulas, no processo de
elaborao ou de criao de novos cursos ou de novas disci-
plinas, na formao de grupos de trabalho, na capacitao
atude e mtodo. A a tude democr ca necessria, mas
no suficiente. Precisamos de mtodos democr cos de
efe vo exerccio da democracia. Ela tambm um aprendi-
zado, demanda tempo, ateno e trabalho.
Enfim, um projeto polco-pedaggico da escola apoia-se:
a) No desenvolvimento de uma conscincia cr ca.
b) No envolvimento das pessoas: comunidade interna e
externa escola.
95
 c) Na par cipao e na cooperao das vrias esferas
do governo.
d) Na autonomia, responsabilidade e cria vidade como
processo e como produto do projeto.
O projeto da escola depende, sobretudo, da ousadia
dos seus agentes, da ousadia de cada escola em assumir-se
como tal, par ndo da cara que tem, com o seu co diano
e o seu tempo/espao, isto , o contexto histrico em que
ela se insere.
Um projeto pol co-pedaggico constri-se de forma
interdisciplinar. No basta trocar de teoria como se ela pu-
desse salvar a escola.
Pelo que foi dito at agora, o projeto pedaggico da es-
cola pode ser considerado como um momento importante
de renovao da escola. Projetar significa lanar-se para
frente, antever um futuro diferente do presente. Projeto
pressupe uma ao intencionada com um sen do definido,
explcito, sobre o que se quer inovar. Nesse processo, podem-
-se dis nguir dois momentos:
a) O momento da concepo do projeto.
b) O momento da ins tucionalizao e implementao
do projeto.
Todo projeto supe rupturas com o presente e promes-
sas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um es-
tado confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo de
instabilidade e buscar uma nova estabilidade em funo da
promessa que cada projeto contm de estado melhor do que
o presente. Um projeto educa vo pode ser tomado como
promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tor-
nam visveis os campos de ao possvel, comprometendo
seus atores e autores.
A noo de projeto implica, sobretudo, tempo:
a) Tempo polco Define a oportunidade pol ca de
um determinado projeto.
b) Tempo instucional Cada escola encontra-se num
determinado tempo de sua histria. O projeto que pode ser
inovador para uma escola pode no ser para outra.
c) Tempo escolar O calendrio da escola, o perodo
no qual o projeto elaborado, tambm decisivo para o
seu sucesso.
d) Tempo para amadurecer as ideias S os projetos
burocr cos so impostos e, por isso, revelam-se ineficientes
a mdio prazo. H um tempo para sedimentar idias. Um
projeto precisa ser discu do, e isso leva tempo.
Como elementos facilitadores de xito de um projeto,
podemos destacar:
1 Comunicao eficiente. Um projeto deve ser fac vel,
e seu enunciado, facilmente compreendido.
2 Adeso voluntria e consciente ao projeto. Todos pre-
cisam estar envolvidos. A co-responsabilidade um fator
decisivo no xito de um projeto.
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
3 Suporte instucional e financeiro, que significa: von-
tade pol ca, pleno conhecimento de todos principalmente
dos dirigentes e recursos financeiros claramente definidos.
4 Controle, acompanhamento e avaliao do projeto.
Um projeto que no pressupe constante avaliao no con- que deseja para as dimenses pedaggica, administra va e
segue saber se seus obje vos esto sendo a ngidos.
5 Uma atmosfera, um ambiente favorvel. No se deve
desprezar um certo componente mgico-simblico para o
xito de um projeto, uma certa ms ca que cimenta a todos
os que se envolvem no design de um projeto.
6 Credibilidade. As ideias podem ser boas, mas, se os
que as defendem no tm pres gio, comprovada competn-
cia e legi midade, o projeto pode ficar limitado.
96
7 Referencial terico que facilite encontrar os principais
conceitos e a estrutura do projeto.
A falta desses elementos obstaculiza a elaborao e a
implantao de um projeto novo para a escola. A implantao
de um novo projeto pol co-pedaggico da escola enfrentar
sempre a descrena generalizada dos que pensam que de
nada adianta projetar uma boa escola enquanto no houver
vontade pol ca dos de cima. Contudo, o pensamento e a
pr ca dos de cima no se modificaro enquanto no exis-
r presso dos de baixo. Um projeto pol co-pedaggico
da escola deve cons tuir-se num verdadeiro processo de
conscienzao e de formao cvica; deve ser um processo
de recuperao da importncia e da necessidade do pla-
nejamento na educao. Tudo isso exige, certamente, uma
educao para a cidadania
No Esquea!
Princpios Norteadores do Projeto Pol co Pedaggico:
Igualdade, Qualidade, Gesto Democr ca, Liberdade, Va-
lorizao do Magistrio. O projeto possui duas dimenses
indissociveis que a Pol ca e a Pedaggica.
Definir um marco referencial significa definir o conjun-
to de referncias tericas, pol cas, filosficas que balizar o
trabalho da escola. Trata-se da explicitao das ideias, das con-
cepes, teorias que orientaro a pr ca educa va da escola.
Para que isso seja possvel, preciso compreender as relaes
existentes entre a escola e a realidade em que est inserida,
realidade no apenas local, mas nacional e mundial. Significa
compreender o sen do histrico da educao e da escola p-
blica, compreendendo suas transformaes atuais, luz dos
processos histricos que a determinam. Dessa relao entre
o global, o nacional e o local, pode-se ento compreender a
realidade da escola em sua singularidade, compreendida,
entretanto, como resultante dessas relaes mais amplas.
Essa anlise pode nos lanar na definio e explicitao
sobre as finalidades sociais da educao e da escola, levan-
do-nos a interrogar sobre o po de sociedade com o qual
a escola se compromete ou deseja se comprometer, que
po de sujeitos pretende formar, qual sua intencionalidade,
compreendida esta em suas dimenses pol ca, cultural e
educa va.
De acordo com Veiga (2000, p. 23), a escola persegue
finalidades, por isso preciso ter clareza das mesmas. Ao
ressaltar a importncia da reflexo sobre as finalidades e os
obje vos da escola, a autora afirma o carter dial co desse
movimento, ao destacar que as questes levantadas geram
respostas que, por sua vez, levam a novas interrogaes;
esse esforo possibilita a iden ficao das finalidades da
escola, de quais precisam ser reforadas, quais esto sendo
relegadas ao segundo plano.
Esse trabalho de interrogar-se sobre suas finalidades faz
com que a escola se volte para uma de suas principais tare-
fas, qual seja aquela de refle r sobre sua intencionalidade
educa va (Veiga, 2000). A clareza da finalidade social da es-
cola possibilita comunidade escolar definir, tambm com
mais per nncia, critrios e projetar sua ao em termos do
democr ca.
Gandin (1994), ao discu r o marco referencial, apre-
senta trs eixos para a discusso:
a) marco situacional; b) marco doutrinal e c) marco ope-
ra vo.
O marco situacional refere-se reflexo sobre as rela-
es da educao, da escola em sua insero histrica, e
suas relaes com contextos sociais mais amplos; trata-se de
problema zar a educao relacionando-a com outras dimen-
ses da realidade, no apenas em nvel local, mas tambm
nacional e mundial. necessrio decidir, cole vamente, o
que se quer reforar dentro da escola e como detalhar as
finalidades para se a ngir a almejada cidadania (Veiga, 2000,
p. 23). O ponto de par da a realidade local da comunidade
em que se insere a escola, os modos de vida dos sujeitos que
compem seu cole vo, as formas organiza vas e comunit-
rias, as culturas locais, a ocupao e organizao dos espaos
comunitrios etc.
A discusso desses elementos possibilita apreender as
mudanas em seu carter histrico, discu r valores, conhecer
as representaes do grupo sobre a sociedade brasileira,
sobre sua comunidade, iden ficar sa sfaes e insa sfaes,
expecta vas. A discusso do marco situacional desencadeia
processos de reflexo relacionados aos valores sociais e po-
l cos relacionados sociedade e educao que levam ao
debate e ao estabelecimento do marco doutrinal do Projeto
Pol co-Pedaggico, ou seja, da explicitao dos fundamen-
tos tericos, pol cos e sociais que o fundamentam. Doutri-
nal, nesse caso, no se refere a doutrina, dogma smo, mas
discusso da base terica que sustentar o PPP da escola,
que dar norte s suas aes. Procura-se discu r, nesse eixo,
o po de sociedade que queremos construir, qual a forma-
o social e cultural que queremos para nossas crianas e
nossos jovens. Quais os valores que queremos desenvolver,
qual a funo social da escola nos processos de formao
dos sujeitos humanos etc. Discute-se nesse eixo o dever-
-ser da educao, horizonte necessrio para que se possa
se projetar um futuro melhor.
Intrinsecamente relacionado a esses dois eixos, temos
ento o terceiro, o marco operavo, relacionado s relaes
da escola com a sociedade; trata-se aqui de uma discusso
vinculada ao contexto local, com aquilo que especfico da
escola como ins tuio social e, de modo par cular, da escola
em que se trabalha, se estuda; o marco opera vo se refere,
ento, realidade local, traduz as necessidades, expecta vas,
do grupo e seus anseios por mudana. Trata-se da discusso
da escola que queremos.
Conforme Gandin (1994, p. 82), o marco opera vo
tambm uma proposta de utopia, no sen do que apresen-
ta algo que se projeta para o futuro [...]; todavia, como
alerta o autor, para que o marco opera vo no se torne um
palavreado vazio, preciso que este tenha um forte aporte
terico. O marco opera vo no o plano ou programao
de ao; ele d base e sustenta este plano de ao; refere-se
realidade desejada.
Por isso, nos alerta Gado (2000), o PPP, em suas vrias
dimenses de elaborao, toma sempre como ponto de par -
da o j ins tudo, aquilo que j foi historicamente construdo,
no para perpetuar ou para afirmar fatalismos (foi sempre
assim, nada mudar), mas para criar uma nova utopia, um
novo ins tuinte. Baseado em Gandin, elaboramos um qua-
No Esquea!
As Concepes de Projeto Pol co Pedaggico so:
estratgico burocr co e emancipatria.
ORGANIZAO DO TRABALHO
PEDAGGICO E DA GESTO ESCOLAR
A elaborao de propostas educacionais emancipatrias
implica a construo de projetos pol co-pedaggicos que
corroboram a superao das contradies existentes na
sociedade, possibilitando a cons tuio de concepes e
pr cas progressistas de mundo, de educao e de cidado.
A escola reflete contradies caracters cas da socieda-
de em que est inserida. As aes pedaggicas pra cadas
em seu interior so marcadas por conflitos e desafios que,
quando diagnos cados, deba dos e estudados por todos,
ampliam as alterna vas para a implementao de mudanas
que tornam a escola mais democr ca.
Isto requer tomar como fundamento terico pedagogias
transformadoras que, inseridas na pr ca social concreta,
realizam a mediao entre o individual e o cole vo, opor-
tunizando a insero da escola na totalidade social de que
faz parte. Por isso, o trabalho escolar, concebido, refle do,
desenvolvido e avaliado numa perspec va cr ca, centra-se
nas questes sociais e cole vas.
Por ser uma construo humana, a Escola, imersa numa
dada realidade cultural influencia e por essa realidade
tambm influenciada. Alm disso, modifica-se no contexto
de mudanas econmicas, sociais, culturais e pol cas. Nesse
sen do, preciso construir um projeto pol co-pedaggico
sintonizado com a sociedade contempornea e que tenha
como obje vo a superao dos desafios apresentados. Isto
implica mudanas nas estruturas educacionais, que esto
diretamente ligadas adoo de uma concepo de educa-
o referenciada na qualidade social que visa garan a das
aprendizagens para todos os estudantes.
Nessa perspectiva, conforme Veiga (1996, p. 13),
o Projeto Pol co-Pedaggico [...] pol co no sen do de
compromisso com a formao do cidado para um po de
sociedade e, por isso, deve propor alteraes na organizao
do trabalho pedaggico da escola, contemplando as dimen-
ses pedaggica, administra va e financeira, num processo
permanente de reflexo e discusso de seus problemas, na
busca de alterna vas viveis efe vao de sua intenciona-
lidade que tambm pol ca, ou seja, envolve opes que
no so neutras. Dessa forma, alguns ques onamentos so
fundamentais, a saber: Que cidadania esta Escola deseja
construir?
Quais princpios sustentam as pr cas dos sujeitos pre-
sentes na escola? So princpios pautados na manuteno,
transformao ou na resistncia organizao social?
Por ser pol co e pedaggico, a elaborao do Projeto
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS

dro sntese, com algumas questes que podem orientar os
debates em cada um dos eixos do Marco Referencial do PPP.
A exemplo do que j falamos anteriormente, esse tam-
bm no um processo espontneo, no sen do de que possa
ocorrer sem uma direo, organizao e sistema zao dos
processos cole vos de discusso. um momento rico de
aprendizagens para todos exige leituras, reflexes tericas,
debates em grupos, pesquisas, elaboraes escritas etc.
Para que essas reflexes sejam efe vas e se tornem espa-
os educa vos para todos, deve-se observar a tenso presen-
te na necessidade de tornar as informaes, as discusses,
os materiais de estudos, acessveis, ao mesmo tempo em
que no se banalizam ou simplificam questes complexas.
deve proporcionar o exerccio democr co necessrio para
garan r a par cipao da comunidade escolar como um todo
e a vivncia da cidadania. Estabelece-se, assim, uma relao
de reciprocidade entre a dimenso pol ca e a dimenso
pedaggica da Escola (Id.ibid.,1996), que se encaminha
para a construo de um Projeto que nunca ser acabado,
est co e defini vo, mas dinmico e inacabado, ou seja, um
documento de iden dade (SILVA, 1999) da Escola, compre-
endida como um campo de possibilidades42.
42
O Captulo III da Lei 4.751/2012 que trata da autonomia pedaggica da escola
pblica estabelece que cada unidade escolar deve formular e implementar seu
Projeto Pol co-Pedaggico, em consonncia com as pol cas educacionais
vigentes e as normas e diretrizes da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal.

97
 Para garantir a participao dos diferentes sujeitos
sociais, convidamos todas e todos para, juntos nos inserir-
mos nos movimentos necessrios construo do Projeto
Pol co-Pedaggico como instrumento de emancipao e
organizao do trabalho da Escola, que tem na Coordenao
Pedaggica o lcus primordial de sua concepo, acompa-
nhamento e avaliao.
cole va de seu documento de iden dade (SILVA, 1999), em
consonncia com as pol cas educacionais do Governo do
Distrito Federal e do Governo Federal43, Currculo da Educa-
o Bsica, diretrizes e orientaes. Nestas Orientaes, to-
dos os movimentos se ar culam e determinam um ao outro.
Organizao Inicial para a Elaborao Coleva do PPP

Movimentos na Construo do Projeto Primeiramente, a equipe composta por diretor, vice-

Polco-Pedaggico da Escola
(...) A toda hora rola uma estria, que preciso estar
atento.
A todo instante rola um movimento, que muda o
rumo dos ventos.
Quem sabe remar no estranha.
Vem chegando a luz de um novo dia
O jeito criar um novo samba, sem rasgar a velha
fantasia. (...)
(Rumo dos Ventos Paulinho da Viola)
Esta Orientao Pedaggica para elaborao do Projeto
Pol co-Pedaggico (PPP) da Escola e para a organizao da
Coordenao Pedaggica, conforme destacado anteriormen-
te, tem a inteno de subsidiar gestores, profissionais da
educao, estudantes e toda a comunidade escolar na defi-
nio de metodologias que favoream a reflexo, a avaliao,
a pesquisa, o estudo, o debate, os consensos, os dissensos
e os conflitos que emergem de toda construo cole va.
Par mos do pressuposto de que a elaborao do PPP [...]
requer uma reflexo profunda sobre as finalidades da escola,
sobre o reconhecimento de sua historicidade e sobre um
processo de autoavaliao que possibilite construir uma
nova organizao do trabalho escolar (SILVA, 2007, p. 139).
O Projeto Pol co-Pedaggico, construdo cole vamente,
fortalecer as escolas em busca do cumprimento de sua fun-
o social de garan r o acesso aos conhecimentos sistema-
zados ao longo da histria da humanidade em ar culao
com os diferentes saberes construdos pelos sujeitos em
espaos sociais diversos. Por isso, perguntar qual a funo
social da Escola numa sociedade onde circulam ml plos
saberes , no mnimo, fundamental. uma questo que deve
permear todos os espaos-tempos da escola, em especial os
da Coordenao Pedaggica.
Iniciar a discusso do Projeto Pol co-Pedaggico anali-
sando a funo social da Escola na sociedade atual favorece
a compreenso do sen do de sua existncia secular, como
ins tuio formal de educao de crianas, jovens e adultos.
Ao mesmo tempo, discu r a funo social da escola nos
remete a pensar ainda nosso papel como profissionais da
educao; sobre que projeto de educao, de formao e
de sociedade defendemos co dianamente, no exerccio de
nosso trabalho.
No atual contexto de gesto democr ca no Distrito
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
diretor, supervisor, coordenador e orientador educacional
definem a metodologia que favorecer a par cipao e ela-
borar o planejamento para a construo do Projeto Pol co-
Pedaggico (PPP) na e da escola. Para tanto, ser preciso
definir: a) comisso organizadora composta por: diretor,
vicediretor ou supervisor, coordenadores pedaggicos, orien-
tador educacional, integrantes do EAA, SAA, sala de recursos,
Carreira de Assistncia Educao e outros profissionais
da escola que o grupo poder indicar; b) cronograma com
aes e datas, com base na estrutura do PPP, apresentada
nestas Orientaes; c) metodologia de elaborao cole va
estabelecida pelos movimentos propostos neste Documento.
Aps essas definies iniciais, a equipe composta pelo
diretor, vice-diretor, supervisor, coordenador e orientador
educacional, em reunio com os profissionais da educao,
apresentar para apreciao e sugestes a proposta meto-
dolgica para elaborao do PPP. Nessa reunio, o grupo
poder indicar outros profissionais da educao para compor
a comisso organizadora.
O planejamento da metodologia e sua apresentao, bem
como a cons tuio de comisso organizadora compem
etapa preliminar importante para a sensibilizao de todos
para o trabalho cole vo de construo do PPP e resulta em
credibilidade e conquista.
Ateno!
A comisso organizadora deve garan r a fidedignidade
das informaes e concepes do grupo.
Comisso Organizadora da Construo Coleva
A cons tuio da comisso organizadora para a ela-
borao do PPP favorece o planejamento coletivo e o
encaminhamento das aes para que o processo acontea
democra camente.
Aps a incorporao das sugestes do grupo metodo-
logia proposta, a comisso organizadora ficar responsvel
por coordenar as a vidades (descritas ao longo desta Orien-
tao), sistema zar as discusses elaborando o texto preli-
minar do documento e apresent-lo ao grupo para anlise
e sugestes, elaborar o cronograma de reunies/a vidades
com todos os segmentos: professores e profissionais da
Carreira Assistncia Educao, pais, mes, responsveis,
estudantes e Conselho Escolar para desenvolvimento das
etapas de construo do Projeto, oportunizando o envolvi-
mento de todos no processo.

Federal, em que as equipes dire vas e conselhos escolares,
legi mados pelo voto direto da comunidade escolar, assu-
mem a gesto de um projeto democr co de escola e de
educao com qualidade social, importante resgatar o PPP
como importante instrumento de gesto escolar que con-
cre za o currculo, alma e movimento da escola. O Projeto
Pol co-Pedaggico o corpo que dar a forma e a extenso
deste currculo (LIMA, 2012), assegurado legalmente pela
Gesto Democr ca, Lei n 4.751/2012.
Com esse intuito, apresentamos a seguir um caminho
possvel (no o nico) para a elaborao do Projeto Pol co-
-Pedaggico, com a clareza de que cada ins tuio em sua
singularidade encontrar meios para viabilizar a construo
importante que a comisso faa todos os registros das
reunies (em atas e ou memrias), das discusses e deci-
ses, tais como: concepes, obje vos e metas, projetos
individuais, em grupos e ou interdisciplinares; reunies com
a comunidade; estudos; planejamentos; levantamentos de
dados, entre outros, para sistema zao posterior.
As reunies para debates, estudos e encaminhamentos
para o PPP sero realizadas em diversos momentos, sendo
as coordenaes pedaggicas um dos principais, tanto nos
dias des nados aos encontros cole vos, como nos outros
43
Ressaltamos a importncia da elaborao de pol cas pblicas educacionais
como pol cas de Estado e no de Governo.

98
dias que podero ser u lizados para discusso em pequenos
grupos (anos/sries/blocos/ciclos e reas do conhecimento).
Vale destacar que os encontros devero acontecer em todos
os turnos da escola, inclusive no noturno quando for o caso,
assegurando o envolvimento de todos.
medida que o grupo realizar as discusses e tomar as
decises, a comisso organizadora sistema zar as ideias,
produzindo o Projeto Pol co-Pedaggico (observar a estru-
tura para o PPP apresentada neste Documento).
A comisso organizadora dever apresentar a primeira
verso do Projeto (de acordo com o cronograma elaborado
pelo grupo da escola) para apreciao dos segmentos de
toda a comunidade escolar que far as supresses ou os
acrscimos.
A comisso organizadora far, ento, a finalizao da
verso final do PPP, contemplando as sugestes. Vale des-
tacar que a elaborao desse documento de responsabi-
lidade de todos, no ficando somente a cargo da comisso
organizadora.
A apresentao da verso final do documento para a co-
munidade escolar fundamental para seu envolvimento no
processo de implementao, acompanhamento e avaliao
das propostas/projetos/aes.
Primeiro Movimento: Diagnsco da Escola e de seu
Territrio
Neste primeiro movimento so realizados o diagns co
e a anlise da escola (e de seu territrio geogrfico), scio-
histrico e cultural e da comunidade na qual est inserida,
com o obje vo de promover uma reflexo, envolvendo pais,
mes, responsveis, estudantes, profissionais da educao
e conselho escolar, a par r da questo: O que torna nossa
escola original, singular, nica? A par r dessa questo, po-
demos levantar:
Qual sua histria? Resgate da Histria da escola.
Quem so seus estudantes? Classe, origem, histrico
escolar? Quais so suas expecta vas em relao escola?
Em qual comunidade geogrfica e cultural a escola
est inserida?
Qual a situao atual e as perspec vas da escola?
(considerando os documentos da SEEDF: Currculo da Edu-
cao Bsica, Proposta Pedaggica, Diretrizes e Orientaes
Pedaggicas).
Quais os principais problemas iden ficados?
Em sntese: Qual a escola que temos e qual a escola
que queremos?
Neste movimento, conforme Neves (1995) so le-
vantados indicadores para avaliar quais so as condies
( sicas, materiais, financeiras, humanas), necessidades e
expecta vas para a realizao de um trabalho de qualidade
social e de sen do para a escola. Vale destacar que muitos
desses indicadores tm sido considerados nos processos de
autoavaliao ins tucional com toda a comunidade escolar,
ou seja, j existem (Provinha Brasil, Prova Brasil, IDEB, PAS,
ENEM, ndices de aprovao, reprovao, evaso escolar,
entre outros) e precisam ser analisados, compreendidos e
socializados como aes do processo de diagns co da re-
alidade escolar que orientar a elaborao do Projeto e sua
implementao. Essa compreenso das informaes rela vas
ao contexto escolar e de seu entorno, como sustenta Bour-
dieu (1997), nos possibilita um campo de foras capaz de
conservar ou transformar o campo de atuao dos sujeitos,
delimitando ou ampliando seus limites e possibilidades.
Enfim, este o movimento no qual o passado, o pre-
sente e o futuro da Escola esto colocados com o obje vo
de resgate da memria, de sua iden dade cultural, vendo-a
como espao de produo de conhecimentos, de experin-
cias singulares que a diferenciam das demais escolas. um
movimento de desvelamento da realidade que tem por
objeto a prpria Escola.
Como estratgias para levantamento das informaes,
dados, depoimentos que ajudem nesse diagns co, pode-
mos recorrer a: a) dados do Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE INTERATIVO)44; b) ques onrios com questes
abertas e ou fechadas aplicados aos pais/mes/responsveis
e profissionais da educao, com o obje vo de obter infor-
maes sobre as questes que ajudem no diagns co; c)
relatrios das avaliaes ins tucionais realizadas durante o
ano le vo; d) pesquisas documentais em registros escritos ou
fotogrficos, histrias orais dos moradores prximos escola
e servidores, registros da secretaria escolar; e) desenhos e
textos elaborados pelos estudantes; f) perfil da comunidade
escolar (incluindo situaes de risco e ou vulnerabilidade ou
outros aspectos evidenciados por meio da aplicao do ques-
onrio quan ta vo e qualita vo do Plano de (Com+vivncia
Escolar); g) Censos, h) sadas de campo, entre outros.
Ateno!
Lembrem-se de que dispomos de ferramentas que po-
dem subsidiar a realizao deste movimento, como o PDE
Intera vo. Se sua escola ainda no for cadastrada, este o
momento.
Segundo Movimento: as Concepes que Fundamentam
as Prcas Pedaggicas e Administravas na Escola
Neste movimento discutiremos as vises do grupo
sobre educao e as bases terico-filosficas do Projeto
Pol co-Pedaggico da Escola. As questes discu das sero
alinhadas s etapas e modalidades da Educao Bsica e
especificidades de cada escola. Para isso, podemos levantar
algumas questes:
O que educao pblica?
O que qualidade social em educao na escola p-
blica?
Como podemos traduzir a qualidade social da educao
em nossas pr cas pedaggicas?
Quais os valores que orientam nossas pr cas peda-
ggicas?
O que significa educar para a sustentabilidade, para
a diversidade, para a cidadania e educao em e para os
direitos humanos?
O que o grupo entende que seja a funo social da
escola pblica? Qual sua finalidade?
Quais as concepes e pr cas de gesto pedaggica
e administra va defendidas pelo grupo?
Quais as concepes do grupo sobre: currculo escolar;
avaliao da aprendizagem ins tucional, de redes; gesto
escolar; formao con nuada na escola; educao integral;
escola inclusiva; considerando as etapas/modalidades ofer-
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
tadas pela escola (Educao Infan l, Ensino Fundamental,
Ensino Mdio, Educao de Jovens e Adultos, Ensino Especial,
Educao Profissional)?
Qual o entendimento do grupo sobre escola inclusiva
(estudantes ANEE, com transtornos funcionais, heterogenei-
dade, garan a do direito aprendizagem)?
44
Ferramenta de planejamento da gesto escolar, desenvolvida pelo Ministrio
da Educao em parceria com as secretarias estaduais e municipais, disponvel
para todas as escolas pblicas. O sistema tem a caracters ca de ser autoins-
tru vo e intera vo, es mulando a reflexo sobre os temas abordados. O PDE
Intera vo est organizado em etapas que auxiliam a escola a iden ficar seus
principais problemas e a definir aes para alcanar seus obje vos, aprimorar
a qualidade do ensino e da aprendizagem e melhorar seus resultados. Para
acess-lo, visite o site: <h p://www.pdeescola.mec.gov.br>.
99
 No caso de Unidades Escolares com organizao escolar
em Ciclos e em Semestres, devem-se discu r as concepes
do grupo.
No caso das Unidades escolares com organizao
escolar seriada, devem-se discu r as concepes do grupo.
Desse movimento de elaborao terica ser possvel
definir qual a filosofia da Escola, o que pensa o grupo que a
compe e que o diferencia de outros grupos, ou seja, a de-
finio de sua funo social, dos obje vos ins tucionais, de
sua finalidade, das razes para sua existncia, reafirmando
sua intencionalidade. A definio da funo social deve ser
clara e obje va, respondendo questo: Para que existe a
escola pblica?
Como estratgias para este Movimento, sugerimos entre
outras pensadas pelo grupo: estudos sobre o Currculo da
Educao Bsica, as Diretrizes e Orientaes Pedaggicas da cola. Para isso, devem ser propostas aes nas dimenses:
Rede, por meio de leituras; palestras com especialistas ou
profissionais da prpria escola; vdeos reflexivos; estudos
de textos selecionados; discusses para levantamento das
concepes dos docentes nas coordenaes pedaggicas;
oficinas com preenchimento de fichas/quadros, entre outras
estratgias pensadas pela escola. Durante essas a vidades,
a comisso organizadora registrar todas as observaes,
ideias, sugestes que comporo o texto do PPP.
Terceiro Movimento: Discusso e Elaborao do Plano
de Ao
Neste terceiro movimento, a Escola elaborar o Plano de
Ao para explicitar obje vamente como pretende alcanar
os obje vos propostos e resolver as questes apresentadas
no Movimento de diagns co da realidade escolar. Este Plano
de Ao deve resultar de:
aes e projetos que a escola desenvolveu no ano
anterior, avaliados como importantes para serem man dos;
novas aes e projetos sugeridos para resolver situa-
es e problemas iden ficados pelo grupo, como ndice de
evaso e reprovao, estudantes com defasagem idade/ ano
de escolaridade, estudantes com necessidades especficas de
aprendizagem e ndice do IDEB e no aprendizagem;
aes no campo da convivncia escolar: indisciplina,
violncia, uso de drogas, preconceitos, discriminao.
aes voltadas construo e valorizao da iden dade jeto Pol co-Pedaggico pressupem reflexo com base
dos sujeitos, fortalecendo sen mentos de pertena.
aes para a formao con nuada dos profissionais da
educao no espao-tempo da coordenao pedaggica na (VEIGA, 1996, p. 32). Esse processo pressupe a avaliao
escola, na Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da
Educao (EAPE) e outros espaos forma vos.
Como elaborar um Plano de Ao que atenda as situa-
es iden ficadas no diagns co da escola e explicite clara-
mente como o grupo pretende implementar, acompanhar
e avaliar seu Projeto Pol co-Pedaggico? Quais projetos/
aes sero desenvolvidos para a consecuo da Misso da da SEEDF, a cada ano le vo.
escola e o alcance de seus Obje vos?
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
b) Metas: Expressam rea de abrangncia, quan dade
do efeito e perodo parcelas de tempo previstas para obter
certo resultado colocado por um obje vo. Um obje vo pode
sinalizar vrias metas. As metas so quan ficveis.
Exemplos:
Reduzir, ao final de 2016, em 20% os ndices de reprova-
o e evaso nos anos finais do Ensino Fundamental, sendo:
2014 5%; 2015 10%; 2016 20%.
Universalizar o ensino fundamental de nove anos para
toda a populao de seis a catorze anos e garan r que pelo
menos 95% dos alunos concluam essa etapa na idade reco-
mendada, at o l mo ano de vigncia deste PNE.
c) Aes: So atividades/procedimentos exequveis
propostos para o alcance de uma meta ou obje vo. As aes
possibilitaro o alcance dos obje vos e finalidades da Es-
pedaggica, administra va e financeira do trabalho escolar.
Exemplos de Aes dimenso pedaggica:
Estudos sobre tem cas relacionadas ao processo
ensino e aprendizagem durante o ano le vo de 2014, com
o envolvimento da Superviso e Coordenao Pedaggica e
dos demais profissionais da educao.
Reunies quinzenais para estudar a Psicognese da
Linguagem Escrita nos encontros mensais durante o ano
le vo de 2014 com especialistas e professores da rea de
alfabe zao.
Estudos e elaborao de fichas e instrumentos para
acompanhamento das reunies dos conselhos de classe
com base na perspec va da avaliao forma va implcita nas
Diretrizes de Avaliao Educacional da SEEDF.
Discusso da organizao do Conselho de Classe, com
vistas ao fortalecimento do colegiado.
Ateno!
No deixem de definir a durao da ao e os respons-
veis por sua implementao. O que de todos pode acabar
no sendo de ningum.
d) Acompanhamento e avaliao do Projeto Polco-
-Pedaggico: O acompanhamento e a avaliao do Pro-
em dados [...] concretos sobre como a escola organiza-se
para colocar em ao seu Projeto Poltico-Pedaggico
da organizao do trabalho pedaggico da escola como um
todo. Para garan r sua consecuo deve ser explicitada a
periodicidade em que ocorrero as avaliaes, bem como os
procedimentos/instrumentos que sero u lizados para ava-
liar (fichas, ques onrios, encontros, assembleias, reunies,
etc.). Lembramos que h dias para avaliao do trabalho da
escola com a comunidade, previstos em Calendrio Escolar
O acompanhamento e a avaliao da implementao

Um Plano de Ao compe-se de:
a) Objevos: Expressam os resultados esperados com o
desenvolvimento do Projeto ou ao.
Exemplos:
Melhorar o desempenho escolar dos estudantes dos
Anos Finais do Ensino Fundamental.
Desenvolver uma formao cr ca e reflexiva dos es-
tudantes do Ensino Fundamental.
Reduzir os ndices de evaso e repetncia com a adoo
de pr cas avalia vas forma vas.
Implementar metodologias em sala de aula que
garantam uma par cipao mais efe va do estudante na
construo do conhecimento.
do Projeto indicaro aspectos que precisam ser revistos,
replanejados e os que merecem ser potencializados.
Vamos conhecer um pouco de cada etapa desse processo?
Acompanhamento: consiste na observao sistem ca
das aes propostas no Projeto. fundamental registrar as-
pectos observados no desenvolvimento das aes e projetos
para serem discu dos cole vamente em momentos, como
os des nados avaliao ins tucional.
Avaliao: apreciao dos resultados parciais e finais do
Projeto Pol co-Pedaggico, confrontando-os com os obje -
vos e aes definidas. Implica a anlise das causas do sucesso
ou insucesso do trabalho pedaggico para sua reorganizao.

100
A periodicidade da avaliao deve ser definida pelo grupo e
registrada no Projeto Pol co-Pedaggico.
Exemplo: a implementao do projeto ser avaliada no
incio e trmino do ano le vo, ao final de cada bimestre ou
semestre. Lembramos que a avaliao constante e que as
datas ou perodos sugerem um marco temporal; contudo,
nas Coordenaes Pedaggicas, nas reunies ordinrias
do Conselho de Classe, do Conselho Escolar e na avaliao
ins tucional/dia le vo tem co so oportunizados tempos,
espaos, momentos e dados que servem para essa avaliao.
Estrutura do Projeto Polco-Pedaggico
a) Capa
b) Sumrio
c) Apresentao do Projeto e de seu processo de cons-
truo. Descrever como se deu a elaborao, sujeitos par -
cipantes, procedimentos/instrumentos que promoveram a
par cipao dos profissionais da educao, a comunidade
escolar, o protagonismo dos estudantes. Esta parte pode
ser ilustrada com imagens, fotos, frases, textos e desenhos
dos estudantes. importante que as partes que compem
o Projeto Pol co-Pedaggico sejam apresentadas de forma
sint ca, de preferncia no l mo pargrafo da Apresenta-
o, lembrando que esta a l ma a ser elaborada.
d) Historicidade da escola. Descrio da histria de
cons tuio da escola; sua construo como patrimnio da
comunidade, trajetria, resgate de fatos, situaes, pessoas
que ajudaram e ajudam a constru-la. Caracterizao Fsica
e Dados de Iden ficao da Ins tuio.
e) Diagns co da realidade escolar. Descrio das ca-
racters cas social, econmica e cultural da comunidade.
Devem ser u lizados dados, tabelas, grficos, quadros,
desenhos e frases dos estudantes indicando: como minha
escola? A ferramenta PDE Intera vo deve ser u lizada para
subsidiar a realizao do diagns co da realidade escolar
e levantamento de ndices, resultados, indicadores, dados
que mostraro a realidade da escola e sinalizaro os ob-
je vos/metas e aes a serem contemplados no Projeto
Pol co-Pedaggico.
f) Funo social. Retrata o que o grupo compreende
ser a funo da escola. fundamental que a funo social
seja definida cole vamente e amplamente divulgada para a
comunidade escolar.
g) Princpios orientadores das pr cas pedaggicas.
Devem ser levantados no grupo de profissionais, a par r
da questo: Quais princpios orientam nossa pr ca? Com-
pem o conjunto de princpios e crenas fundamentais para
a escola e que sustentam suas principais decises e aes
pedaggicas e administra vas.
h) Obje vos. por meio da definio dos obje vos que a
escola ter a possibilidade de projetar resultados que devem
ser alcanados num determinado perodo, concre zando
sua funo social.
i) Concepes tericas que fundamentam as pr cas
pedaggicas. Discu das com o grupo de profissionais e
sistema zadas (currculo, avaliao, ensino, aprendizagem,
educao integral, entre outros). Vale retomar as concep-
es apresentadas no Currculo da Educao Bsica da autores citados no Projeto Pol co-Pedaggico).
SEEDF, 2014.
j) Organizao do trabalho pedaggico da escola
Organizao escolar em ciclos, sries, semestres
Organizao dos tempos e espaos
Organizao escolar: ciclos e semestres
Relao escola-comunidade
Atuao de equipes especializadas e outros profis-
sionais
Atuao dos jovens educadores sociais, jovens can-
dangos, educadores comunitrios, monitores, entre outros.
k) Concepes, pr cas e estratgias de avaliao do
processo de ensino e aprendizagem. Observar as Diretrizes
de Avaliao Educacional da SEEDF (2014). Importante
apresentar como a prtica avaliativa desenvolvida na
escola (Conselho de Classe, procedimentos e instrumentos
avalia vos, reunies de pais e outros).
l) Organizao Curricular da Escola. Com base no Curr-
culo da Educao Bsica da SEEDF 2014, cada escola deve
apresentar a forma como promove a interdisciplinaridade,
o trabalho com projetos, a relao da teoria com a pr ca,
a contextualizao, o trabalho com os temas transversais:
Educao para a Diversidade; Cidadania e Educao em e
para os Direitos Humanos; Educao para a Sustentabilida-
de. Desenvolvimento de programas e projetos especficos
(Centros de Iniciao Despor va, Educao com Movimento,
Programa Sade na Escola, entre outros).
m) Plano de Ao para implementao do Projeto Pol -
co-Pedaggico (Apndice A). Deve apresentar obje vos, me-
tas e aes nas Dimenses de Gesto a seguir relacionadas:
Gesto Pedaggica. Abrange processos e pr cas de
gesto do trabalho pedaggico, orientados diretamente para
assegurar o sucesso da aprendizagem dos estudantes, em
consonncia com o Projeto Pol co-Pedaggico da escola.
Gesto de Resultados Educacionais. Abrange processos
e pr cas de gesto para a melhoria dos resultados de de-
sempenho da escola rendimento, frequncia e proficincia
dos estudantes.
Gesto Parcipava. Abrange processos e pr cas que
respondam ao princpio da gesto democr ca do ensino
pblico. Envolve: a atuao de rgos colegiados conselhos
escolares, APM, grmios estudan s; o estabelecimento de
ar culaes e parcerias e a u lizao de canais de comuni-
cao com a comunidade escolar.
Gesto de Pessoas. Abrange processos e pr cas de
gesto, visando ao envolvimento e compromisso das pessoas
(professores e demais profissionais, pais, mes e estudantes)
com o Projeto Pol co-Pedaggico da escola. Envolve: a inte-
grao dos profissionais da escola, pais, mes, responsveis e
estudantes; o desenvolvimento profissional con nuo; o clima
organizacional; a avaliao do desempenho; a observncia
dos direitos e deveres; a valorizao e o reconhecimento do
trabalho escolar.
Gesto Financeira. Abrange os processos de planeja-
mento, aplicao e prestao de contas dos recursos pblicos
oriundos de diferentes fontes para garan r a implementao
de pol cas e programas educacionais.
Gesto Administrava. Abrange os processos de gesto
de materiais, de estrutura sica, patrimnio entre outros.
n) Acompanhamento e avaliao do Projeto Pol co-
-Pedaggico. Como ser avaliado pelo cole vo da escola,
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
periodicidade, procedimentos, forma de registro.
o) Projetos especficos individuais ou interdisciplinares
da escola (conforme Apndice B)
p) Referncias bibliogrficas (relacionar as obras e os
Ateno!
So construes colevas e devem constar no PPP:
Plano de ao da Coordenao Pedaggica sistema za
a organizao do espao-tempo da coordenao pedaggica
para desenvolvimento e ar culao do trabalho pedaggico
e da formao con nuada. Para garan r que a coordenao
pedaggica seja, de fato, o espao-tempo primordial de
101
 planejamento, acompanhamento e avaliao do Projeto
Pol co-Pedaggico, importante que o Plano de Coordena-
o Pedaggica Anual (Apndice C) componha o PPP.
Plano de ao do conselho escolar; dos professores
readaptados; das equipes Especializadas da escola (Servio
Especializado de Apoio Aprendizagem e Sala de Recursos);
do Servio de Orientao Educacional e outros.
Coordenao Pedaggica: Espao-Tempo Primordial
de Construo do Projeto Polco-pedaggico
A coordenao pedaggica nas escolas da rede pblica de
ensino do Distrito Federal, prevista em Portaria, resultante de
conquista pol ca dos professores por meio de lutas histricas
travadas durante anos, sob o argumento de que contribuiria
para a melhoria da qualidade social da educao pblica.
O Distrito Federal referncia dessa conquista em relao
aos demais estados e municpios brasileiros. A garan a desse
espaotempo reflete o compromisso do Estado com a valo-
rizao e a profissionalizao dos profissionais da educao.
Para ressaltar o carter cole vo da coordenao peda-
ggica, destacamos o prefixo co da palavra coordenao
significando estar prximo, junto com os pares; representa a
possibilidade de uma co+ordenao. Para Anastasiou (2009,
p. 223), coordenao
(...) o ato de conjugar, concatenar um conjunto de
elementos ou a vidades, ou a gesto de determinado
projeto ou setor, sendo responsvel pelo andamento,
pelo processo (setor, equipe, projeto, etc.).
A coordenao pedaggica, na perspec va da ordenao,
cons tui-se como espao-tempo de trabalho fragmentado,
alienado e alienante, com foco no emergencial e no procedi-
mental levando burocra zao da funo, ou seja, lugar
de traduo das exigncias ins tucionais como instrumento
de adaptaes. Essa concepo gera o trabalho individuali-
zado que dificulta a ao dos coordenadores e ao mesmo
tempo produz a no responsabilidade dos mesmos pela
ausncia de organizao do trabalho pedaggico cole vo.
A ao dos coordenadores solitria.
Na perspec va da co+ordenao, o trabalho pauta-se
na reflexo da pr ca sem desprezo aos procedimentos, na
ao cole va e emancipadora, cujo foco est no processual
levando construo de trabalho colabora vo, cons tuin-
dose como espao-tempo de possibilidades e de liderana
pedaggica democr ca. A ao dos coordenadores refle-
xiva e impulsionadora, proposi va e de ao solidria. Esta
a concepo de coordenao almejada por professores
que buscam o desenvolvimento da escola e da educao de
qualidade social (FERNANDES, 2012).
Os espaos-tempos de coordenao pedaggica opor-
tunizam reflexes sobre a organizao do trabalho pedag-
gico da escola, analisando se desenvolvem a coordenao
na perspec va da ordenao ou da co+ordenao. Assim,
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
a Coordenao Pedaggica precisa consolidar-se como es-
paotempo de reflexes geradas pelos processos forma vos
e de autoformao, contemplando o processo de ensinar e
aprender, os planejamentos interdisciplinares, o compar -
lhamento de experincias pedaggicas exitosas e inclusivas,
o conhecimento mais aprofundado dos estudantes, a avalia-
o e autoavaliao e a ar culao do cole vo em torno da
construo do Projeto Pol co-Pedaggico da escola.
A garan a da coordenao pedaggica contribui para a
superao da fragmentao do trabalho pedaggico, de sua
ro na (SILVA, 2007) e alienao dos trabalhadores em educa-
o. Potencializar esse espao-tempo viabiliza o alcance dos
obje vos apresentados no Projeto Pol co-Pedaggico, favo-
102
recendo a cons tuio de processos inovadores de ensinar,
aprender, pesquisar e avaliar. Ao mesmo tempo, recupera o
sen do essencialmente cole vo do trabalho docente, realiza-
do em contextos em que vrios sujeitos se fazem presentes,
influenciam histrias de vida e so influenciados por elas,
pelos valores, concepes, saberes e fazeres uns dos outros.
O co diano escolar e os meios de comunicao anun-
ciam a alta frequncia do adoecimento dos profissionais
da educao.
A importncia da fala e da escuta sobre a realidade
do trabalho entre os pares cons tui-se mecanismo que
possibilita dar visibilidade cria vidade e inven vidade
(MEIRIEU, 2002) que esses profissionais tm implementado
para superarem a resistncia apresentada pela realidade s
prescries trabalhistas.
Da surge a importncia da co+ordenao, como ao
entre os pares, tambm, como espao-tempo privilegiado
dessa escuta sensvel (BARBIER, 1993) sobre a pr ca
pedaggica e o co diano escolar.
Nessa perspec va do trabalho cole vo e da escuta sens-
vel entre os pares, a discusso, elaborao, acompanhamen-
to e avaliao do Projeto Pol co-Pedaggico possibilitam a
reavaliao das pr cas ins tucionais, docentes e discentes,
o compar lhamento de experincias entre escolas, a realiza-
o de a vidades de reflexo do trabalho do professor, como
conselho de classe, avaliao ins tucional, na perspec va de
trabalho solidrio entre os pares (coordenao), em contra-
posio ao trabalho individualizado e solitrio (ordenao).
Potencializar a coordenao pedaggica, como afirma
Fernandes (2010), na rede pblica de ensino do DF cons tui
uma possibilidade mpar de organizao do trabalho docente,
visando educao como compromisso de todos os envol-
vidos, com o foco no processo de ensino e aprendizagem
dos estudantes.
Essa possibilidade de cons tuio do cole vo, de traba-
lho colabora vo ou conjunto, de interaes com compromis-
so mtuo e de educao con nuada concre za-se por meio
das aes cole vas e individuais e pelas intencionalidades
dos profissionais envolvidos, declaradas no PPP das unidades
escolares como compromisso de todos.
A atuao do gestor, ar culador maior do trabalho peda-
ggico da escola, juntamente com supervisores e coordena-
dores pedaggicos, fundamental para que a coordenao
pedaggica no se concre ze como trabalho individual,
apenas, que levaria ao isolamento profissional, mas como
um trabalho de interao conjunta (FERNANDES, 2012).
Esses atores devem suscitar as aes de formao con-
nuada, sendo tambm coordenadores formadores, assu-
mindo, assim, papel imprescindvel em processos reflexivos
sobre as pr cas pedaggicas docentes.
O Papel do Coordenador Pedaggico
Uma escola pensada e organizada por todos os que
dela fazem parte tem maiores chances de ser uma escola
adequada aos interesses e necessidades dos sujeitos que
nela convivem, trabalham, ensinam, aprendem e avaliam.
A perspec va de escola democr ca, par cipa va, autnoma
tem sido reforada nos l mos anos, desde a promulgao
da LDB 9.394/96. No DF a Lei n 4.751/2012 Gesto De-
mocr ca retoma e recomenda a criao de instncias co-
legiadas no mbito escolar, como princpio para a efe vao
da gesto democr ca, sendo a coordenao pedaggica
espao-tempo de cons tuio de um colegiado pedaggico.
Nesse contexto, todos os sujeitos so importantes, mas
um, especialmente, merece destaque neste Documento,
o Coordenador Pedaggico. Qual o papel desse ator nos
movimentos de elaborao, desenvolvimento e avaliao do
Projeto Pol co-Pedaggico da escola?
Como educador-formador, tendo em vista o trabalho
pedaggico cole vo, sua a vidade apresenta a complexida-
de de qualquer ao que defende e obje va o crescimento
e a construo da autonomia pedaggica dos profissionais
com os quais desenvolve suas funes (BRUNO, 2001). A ele
compete ar cular e mobilizar a equipe escolar para elaborar,
desenvolver e avaliar o Projeto Pol co-Pedaggico, sempre
com o apoio da equipe gestora e pedaggica da escola. Embo-
ra a construo de um grupo no seja tarefa fcil, conseguida
num passe de mgica, a coeso e a cumplicidade do grupo
so possveis, desde que haja a disposio de todos em pro-
mover as mudanas a par r do Projeto Pol co-Pedaggico
da escola, construdo cole vamente.
Algumas queixas por parte dos professores so comuns
nos momentos de coordenao pedaggica, principalmente
as relacionadas relao teoria-pr ca. O co diano comple-
xo do trabalho docente acaba levando a querer e a buscar
alterna vas did cas mais pr cas para sua realizao. No
entanto, isso no quer dizer que privilegiaremos apenas a
pr ca como um fim em si mesma. At porque se assim for,
no contribuiremos para a formao con nuada reflexiva dos
profissionais. Diante disso, cabe ao coordenador pedaggico:
Discu r o entendimento de teoria e de pr ca, mos-
trando que as referncias para a construo de teorias so
sempre as pr cas cons tudas pela humanidade. (Muitos
textos, vdeos podem auxiliar o coordenador na conduo
desse debate).
Ouvir os professores para iden ficar suas demandas
pr cas e recomendar estudos que auxiliem na reflexo
sobre o trabalho pedaggico. medida que forem compreen-
dendo os aspectos envolvidos em suas pr cas e ampliando
seu campo de viso sobre o trabalho, os professores perce-
bero a necessidade das discusses e estudos tericos na
Coordenao Pedaggica.
Criar mecanismos que favoream a ar culao da teoria
pr ca nos momentos de estudos, planejamentos, discus-
ses. Para isso, podemos recorrer Oficina Pedaggica da
Coordenao Regional de Ensino para inserir a vidades nas
coordenaes pedaggicas que vo ao encontro do desejo e
necessidade do professor, aproveitando para promover uma
discusso terica sobre o jogo, sobre o material did co que
ser confeccionado.
Solicitar aos professores sugestes de textos, reporta-
gens, livros que tenham lido, estudado e que recomendam ao
grupo. Os professores gostam de compar lhar suas leituras,
experincias, sugestes did co-metodolgicas.
Iden ficar professores com pr cas pedaggicas inte-
ressantes para realizarem oficinas com o grupo.
Como elaborar um Plano de Ao para a Coordenao
Pedaggica, na perspecva do trabalho colevo, com vistas
ao desenvolvimento das aes sinalizadas no PPP?
Para a organizao das Coordenaes Pedaggicas,
sugerimos algumas estratgias que contribuem para a con-
jugao de pr cas como coordenar, avaliar e formar nesse
importante espao-tempo.
a) Discusso sobre o papel do coordenador pedaggico
da escola.
b) Discusso sobre o que Coordenao Pedaggica.
c) Diagns co dos encontros de Coordenao Pedag-
gica, iden ficando os aspectos que precisam ser revistos e
os que devem ser potencializados.
d) Levantamento com o grupo de profissionais de te-
m cas e questes que desejam inserir nas Coordenaes
Pedaggicas.
e) Realizao de acordos de convivncia e organizao de
espao e de tempo, de relaes ins tucionais que ajudam
na concre zao de um projeto de formao con nuada e
de planejamento cole vo.
f) Definio de instrumento para o registro das discus-
ses e encaminhamentos do grupo (ata, por lio, caderno,
fichas, dirio de bordo, entre outros).
g) Leitura dos pontos discu dos e dos encaminhamentos
do encontro anterior no incio de cada encontro da Coorde-
nao Pedaggica.
h) Elaborao de cronograma de a vidades a serem
desenvolvidas, juntamente com os professores, nos dias de
coordenao (cole va e por ano/reas), como previsto em
Portaria especfica. Entre as a vidades que podem compor
o Plano de Ao, sugerimos: estudos sobre o Currculo da
Educao Bsica, as Diretrizes e Orientaes Pedaggicas da
Rede, por meio de leituras; oficinas; palestras com especia-
listas ou profissionais da prpria escola; compar lhamento
de experincias entre professores da escola e ou de outras
escolas; elaborao dos projetos; anlise cole va dos resul-
tados das avaliaes para planejamento das intervenes
pedaggicas para as aprendizagens dos estudantes; estudo
de casos; planejamentos em geral, entre outras estratgias
pensadas pela escola.
A integrao dos coordenadores pedaggicos da escola
com a equipe diretiva fundamental para dinamizar o
espaotempo da Coordenao Pedaggica e, consequente-
mente, para a qualidade do trabalho cole vo. Sugerimos aos
coordenadores pedaggicos, gestores, profissionais do SOE,
EAA, SAA e da sala de recursos a des nao de um turno na
semana, no mnimo, para que possam fazer o planejamento
das aes e estudos de tem cas a serem deba das com
os professores. A liderana e referncia pedaggica, como
atributos dos coordenadores pedaggicos, tambm sero
fortalecidos na prpria pr ca co diana comprome da com
o trabalho cole vo, com a autoformao e outros processos
de formao con nuada.
Algumas Consideraes Finais
Entender a escola como um campo de possibilidades
forma vas e democr cas requer que se pense outra forma
de organizao de seu trabalho e as relaes interpessoais
que se materializam, facilitando ou dificultando a implemen-
tao do Projeto Pol co-Pedaggico (PPP), no co diano da
escola. A construo cole va do PPP aponta caminhos para
rever conceitos, valores, concepes e pr cas, muitas vezes
cristalizadas e que no contribuem para essa nova organiza-
o do espao-tempo escolar.
O processo de elaborao, implementao e avaliao
do Projeto Pol co-Pedaggico no sistema de ensino est
vinculado a trs nveis de interveno educacional (QUIXAD
VIANA e VEIGA, 2013):
macro, que compreende o mbito nacional, como o
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Ministrio da Educao, e estadual, como a Secretaria de
Educao, a quem compete a formulao de pol cas, defi-
nio de programas e projetos;
meso ou intermedirio, no mbito das Regionais de
Ensino. Neste nvel so desenvolvidos planos de gesto, pro-
jetos e aes, com vistas a assessorar tcnica, pedaggica e
financeiramente as unidades escolares;
micro ou de unidade escolar, que a nge o mbito
local, ou seja, a escola. o nvel da elaborao, execuo e
avaliao do Projeto Pol co-Pedaggico.
Se a escola se alimenta da vivncia co diana de cada
um de seus membros, copar cipantes da organizao de
seu trabalho pedaggico, aos rgos da administrao: Mi-
103
 nistrio da Educao, Secretaria de Educao no compete
propor um modelo pronto e acabado, mas definir normas
de gesto democr ca, como previsto nos art. 14 e 15 da Lei
n 9.394/1996, e na Lei 4.751/2012 do DF, com o obje vo
de fortalecer a par cipao dos profissionais da educao
e da comunidade escolar e local em instncias colegiadas.
Para isso, as intervenes das equipes do nvel central
e regional precisam contribuir para a concretizao do
Projeto Pol co-Pedaggico das escolas, ou seja, as escolas
necessitam receber orientao tcnica, pedaggica e finan-
ceira, de acordo com art. 9, inciso III, da Lei n 9.394/96.
Isso pode exigir tambm mudanas na prpria lgica da
organizao das instncias macro e meso, implicando uma
alterao substancial em sua pr ca, ampliando dessa forma
a concepo de gesto democr ca e aprofundando a com-
preenso de Projeto Pol co-Pedaggico. imprescindvel
que o sistema de ensino promova aes com a finalidade
de conscien zar, es mular, mobilizar, prestar assistncia
pedaggica e financeira s escolas para a construo do
Projeto Pol co-Pedaggico que atenda as expecta vas e
anseios da populao.
A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal
e a Subsecretaria de Educao Bsica compreendem que a
construo de uma escola verdadeiramente democr ca,
pblica e de qualidade social passa necessariamente pela
construo coletiva de seu Projeto Poltico-Pedaggico.
Ao orientar essa construo, a SEEDF reafirma seu compro-
misso com a comunidade escolar no sen do de repensar
a Escola que temos e reafirmar a Escola que queremos,
conscientes de que profissionais da educao e escolas
esto em permanente processo de reviso de concepes e
pr cas que devem permear discusses e decises cole vas
no interior da escola.
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AVALIAO EDUCACIONAL: APRENDIZAGEM,
LARGA ESCALA E INSTITUCIONAL
A princpio, preciso destacar que temos como grande
desafio a melhoria qualidade da educao. Assim, a avaliao
destaca-se como um dos elementos de extrema importncia
para a gesto da sala de aula, na medida em que se cons tui
como pr ca reflexiva do processo ensino e aprendizagem.
Ressaltamos que o texto a ser apresentado uma coletnea
de autores que podem nos ajudar a compreender a real
importncia do processo de avaliar a aprendizagem.
Nesse sen do, pensar em avaliao no contexto escolar
significa pensar em tomada de decises dirigidas a melhorar
o ensino e, consequentemente, a aprendizagem dos estu-
dantes e o desenvolvimento de competncias, habilidades e
a tudes. Refle r sobre como direcionar a avaliao para esse
caminho supe pensar no obje vo de avaliar, perguntar-se
sobre as funes da avaliao, suas concepes e importncia
dos resultados para a melhoria do ensino brasileiro.
Luckesi (2005) destaca que o papel da avaliao
diagnos car a situao da aprendizagem, tendo em vista
subsidiar a tomada de deciso para a melhoria da qualidade
do desempenho do educando. Nesse contexto, a avaliao,
segundo o autor, processual e dinmica. Na medida em
que busca meios pelos quais todos possam aprender o que
necessrio para o prprio desenvolvimento, inclusiva.
Sendo inclusiva , antes de tudo, um ato democr co.
O autor enf co ao afirmar que o ato de avaliar, uma
vez que est a servio da obteno do melhor resultado pos-
svel, implica a disposio de acolher a realidade como ela ,
seja sa sfatria ou insa sfatria, agradvel ou desagradvel.
A disposio para acolher , pois, o ponto de par da para
qualquer pr ca de avaliao.
Nesse cenrio, a avaliao da aprendizagem escolar com-
preendida como um ato amoroso, O ato amoroso aquele
que acolhe a situao, na sua verdade (como ela ) (Luckesi,
2005), um estado psicolgico oposto ao estado de excluso.
Como afirma Homann (1993), a avaliao uma reflexo
permanente sobre a realidade, e acompanhamento, passo a
passo, do educando, na sua trajetria de construo de co-
nhecimento. Dessa forma, o avaliador, por ser avaliador, no
se assusta com a realidade, mas a observa atentamente; no a
julga (aprova/reprova), mas se abre para observ-la, buscando
conhecer essa realidade como verdadeiramente , e, a par r
dela, criar estratgias de superao dos limites e ampliao
das possibilidades, com vistas garan a da aprendizagem.
Luckesi (2005), com base no contraponto entre o que
caracteriza a avaliao da aprendizagem e a observao das
experincias vividas nas nossas escolas, considera que, em
vez de avaliao, o que se pra ca nas escolas so os exames,
uma vez que as dificuldades apresentadas pelos alunos no
so diagnos cadas para subsidiar uma interveno ade-
quada, mas so classificadas, tendo em vista a aprovao
ou a reprovao. Para o autor, a pr ca do exame, devido
a operar com os recursos de aprovao/reprovao, obri-
gatoriamente conduz pol ca da reprovao, que tem se
manifestado como o mais consistente libi para o fracasso
escolar (Luckesi, 2005, p. 19). Em avaliao no se julga nem
se classifica, mas, sim, se diagnos ca e se intervm em favor
da melhoria dos resultados do desempenho dos educandos.
A abordagem de Homann (1993) a respeito da contradio
entre o que falado e o que pra cado por alguns docentes
indicam que a ao classificatria e autoritria da avaliao
ainda exercida nas escolas. A autora ressalta que tal a tude est
relacionada concepo de avaliao do educador, reflexo de
sua histria de vida como aluno e como professor. Em relao
a isso, Luckesi (2005, p. 30) faz a seguinte afirmao: Em nossa
vida escolar, fomos muito abusados com os exames [...], hoje
no papel de educadores, repe mos o padro.
Diante do exposto, podemos afirmar que o processo
avalia vo tem relao direta com a significao que o pro-
fessor construiu sobre avaliao da aprendizagem e que,
em decorrncia disso, a formao de uma concepo de
avaliao como instrumento de comunicao que facilita a
construo do conhecimento, como proposto por Luckesi,
depende de uma coerente formao inicial e con nuada dos
mediadores do processo educa vo.
Veja os quadros abaixo
AVALIAO:
LIBERAL CONSERVADORA E SOCIAL DEMOCRTICA
conservadora:
Avaliao fragmentada
Tecnicista: prioriza os meios tcnicos, o FAZER
Transformadora: avaliao an autoriria prioriza
conscincia pol ca.
Libertria: autogesto, compreende a realidade,
dando prioridade avaliao como instrumento
transformador.
Segundo a LDBEN, a avaliao deve ser percebida como
um processo con nuo que rompe com a concepo de ava-
liao que pune e exclui, em direo a uma concepo de
progresso e desenvolvimento da aprendizagem, enfim que
potencializa as competncias, habilidades e a tudes dos
estudantes. Portanto, a avaliao con nua e cumula va
quali e quan , possibilita avanos dos estudos e acelerao,
considera os estudos concludos com xito e apresenta a
obrigatoriedade de recuperao paralela.
Dentro deste contexto de compromisso com a quali-
dade da educao pblica, a avaliao assume dimenses
mais abrangentes e passa a ter algumas caractersticas
importantes. A primeira delas diz respeito aos obje vos.
preciso ter clareza dos obje vos que pretendemos alcanar
quando estamos avaliando. Outro aspecto importante que
a avaliao deve ser con nua (processual), pois, ao avaliar
o processo de aprendizagem, frequentemente, o professor
pode diagnos car aspectos que precisam ser melhorados,
podendo, assim, intervir na sua prpria pr ca ou nos fatores
que esto interferindo nos resultados.
A avaliao tambm deve ser bem planejada e ar culada
com os obje vos propostos no processo de ensino apren-
dizagem, ou seja, deve ser coerente com os resultados que
pretendemos alcanar. Por outro lado, vrios aspectos devem
ser considerados na avaliao, no apenas os cogni vos,
mas tambm os afe vos e os psicomotores. Ou seja, deve
contemplar o aluno e o processo de aprendizagem na sua
integralidade.
Salienta-se que a nossa concepo de avaliao deve
estar vinculada ao grande obje vo da educao que a
formao de pessoas autnomas, cr cas e conscientes.
A avaliao, desse modo, deve estar a servio das aprendi-
zagens que favorecem essa formao. Ao mesmo tempo, ela
fornece informaes significa vas que ajudam os educado-
res a aperfeioarem sua pr ca, em direo melhoria da
qualidade do ensino.
De acordo com Furlan (2007), a avaliao s faz sen do
se for u lizada com a finalidade de saber mais sobre o aluno
e de colher elementos para que a educao escolar acontea
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
de forma prxima da realidade e dentro de um contexto.
Luckesi (2001), ao se referir s funes da avaliao,
alerta para a importncia de estarmos atentos sua funo
ontolgica, que a de diagnos car. Ela representa a base
para uma coerente tomada de deciso, visto que se trata do
meio de encaminhar os atos subsequentes, na perspec va de
uma situao posi va em relao aos resultados almejados.
Para Esteban (2001), a avaliao como pr ca de inves-
gao pode ser uma alterna va s propostas excludentes
por buscar uma ao coerente com a concepo de conhe-
cimento como processo dinmico, dialgico, fronteirio,
cons tudos nos marcos das ml plas tenses sociais.
105
 Alm de diagnosticar, a avaliao tem a funo de
propiciar a autocompreenso do nvel e das condies em
que se encontram tanto o educando quanto o educador.
Esse reconhecimento do limite e da amplitude de onde se
est possibilita uma mo vao e a consequente contribui-
o tanto para auxlio quanto para o aprofundamento da
aprendizagem.
Assim, funo da avaliao, de acordo com Furlan
(2007), ajudar a construir a aprendizagem e a interferir
a vamente em uma situao em curso. Para tanto, faz-se
necessrio conhecer o processo e perceber, na avaliao,
indicadores de interveno. De acordo com Silva (2004),
quanto mais o professor conhecer as formas como os alunos
aprendem, melhor ser sua interveno pedaggica.
Para Libneo (2004, p.253), a avaliao sempre deve ter
carter de diagns co e processual, pois ela precisa ajudar
os professores a iden ficarem aspectos em que os alunos
apresentam dificuldades. A par r da, os professores pode-
ro refle r sobre sua pr ca e buscar formas de solucionar
problemas de aprendizagem ainda durante o processo e no
apenas no final da unidade ou no final do ano.
A pr ca da avaliao pressupe a relao entre pro- clima e um ambiente na escola como um todo e na sala
fessor, conhecimento e sujeito do conhecimento. Em outras
palavras: a avaliao est vinculada ao que o professor
considera conhecimento vlido, l, desejvel e ao que o
professor considera ser o processo de construo desse
conhecimento. A perspec va atual a de considerar o aluno
como construtor do seu prprio conhecimento e o professor
como mediador e orientador desse processo.
Apesar de estarmos falando sempre do professor,
preciso no esquecer que a avaliao um processo que
interessa a todos, na escola. A tomada de decises sobre
a perspec va de avaliao a ser realizada pela escola deve
ser um processo cole vo, e, nesse sen do, interessa a toda
comunidades escolar, inclusive equipe gestora. Por isso,
precisamos refle r sobre algumas questes: Por que ava-
liamos? Para que avaliamos?
De acordo com Luckesi (1995), a pr ca escolar usual-
mente denominada avaliao da aprendizagem tem pouco a
ver com avaliao. Ela basicamente cons tuda de provas/
exames. Na maioria das escolas, a ao do professor limi-
tada a transmi r e corrigir. O processo educa vo se desen-
volve em momentos estanques, sem elos de con nuidade,
desconectados em termos de progresso na construo do
conhecimento.
As provas/exames, segundo o autor, no caso da apren-
dizagem escolar, tm por finalidade verificar o nvel de
desempenho do educando em determinado contedo e
classific-lo em termos de aprovao ou reprovao, por pode assumir outra dimenso e se tornar um instrumento
conceitos, notas ou algo semelhante. Manifesta-se, nesse
contexto, uma pr ca sele va, na qual aqueles que conse-
guem a ngir os obje vos do professor so includos e os
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
demais so excludos.
A avaliao da aprendizagem realizada nesse contexto
indica uma simples verificao quan ta va daquilo que
o aluno aprendeu dos contedos abordados; avalia-se o
resultado final, e no o processo; somente so levados em
considerao os aspectos tcnicos da avaliao. Essa forma
de mensurao do aluno leva desvalorizao e reduo
dos conceitos de avaliar, ocultando importantes reflexes
sobre o processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com Rabelo (2004), a avaliao exercida
apenas com a funo de classificar alunos no d nfase ao
desenvolvimento e em pouco, ou em quase nada, auxilia no
crescimento deles na aprendizagem.
106
Portanto, avaliar muito mais do que aplicar um teste,
uma prova, fazer uma observao, saber se um aluno merece
esta ou aquela nota, este ou aquele conceito. Avaliar um
ato rigoroso de acompanhamento da aprendizagem. ela
que permite tomar conhecimento do que se aprendeu e
do que no se aprendeu e reorientar o educando para que
supere suas dificuldades, na medida em que o que importa
aprender (Luckesi, 2005).
Todo o processo de aprendizagem precisa ser permeado
por um bom relacionamento entre os atores que par ci-
pam desse processo. Posturas ver calizadas, imposi vas,
autoritrias, no favorecem a criao de um clima propcio
construo do conhecimento. Do mesmo modo, a tudes
de descompromisso, de indiferena, de falta de liderana e
de desrespeito recproco tambm no so favorveis.
Desse modo, a sala de aula e a prpria escola devem ser
espaos que permitam, favoream e es mulem a par cipa-
o de todos os alunos. As aulas devem ser bem planejadas
e realizadas, visando aprendizagem.
A construo desse ambiente importante no apenas
do ponto de vista emocional e psicolgico, mas tambm para
que o aprendizado se processe. indispensvel, que haja um
de aula em que as relaes sejam construdas a par r da
aceitao, da recep vidade, da confiana, da sinceridade e
do respeito mtuo.
Veja os quadros a seguir:
Avaliao crca: anlise e verificao do processo,
aprender a ouvir, dialogar e trabalhar possibilitando
aes individuais e cole vas ao mesmo tempo.
Avaliao diagnsca: facilitar a percepo dos atos e
situaes, para que se tenha condies de encontrar
o caminho para obter melhores resultados.
Quando avaliar?
A avaliao no deve ser restrita ao momento es-
colhido para este fim.
A avaliao deve ser uma pr ca con nua, obser-
vando, registrando e analisando o aluno em todos
os espaos de aprendizagem.
A pr ca pedaggica desenvolvida na escola deve, por-
tanto, valorizar as individualidades, respeitar as dificuldades,
alm de atentar para todo o desenrolar do processo de
desenvolvimento dos alunos. Nesse contexto, a avaliao
fundamental na consecuo da misso da escola.
No esquea que a avaliao poder ser: diagns ca,
forma va ou soma va. Veja a seguir:
AVALIAO DIAGNSTICA
Levanta os conhecimentos prvios do aluno para
dar incio a um novo contedo ou novo momento
pedaggico.
AVALIAO FORMATIVA
Ocorre durante o processo e tem como escopo
fornecer feedback para professor e aluno de como
esto procedendo, para realiar as mudanas ne-
cessrias.
 AVALIAO SOMATIVA
Possui funo classificatria ao final do processo.
Julgamento de valor.
Funo est ca.
Nas l mas dcadas, a educao em nosso pas apre-
sentou efe va melhoria, permeada pela diminuio da taxa
de analfabe smo, crescimento da escolaridade mdia da
populao e aumento de matrculas na educao bsica e
nos cursos de graduao.
Os avanos constatados, contudo, no eximem o pas de
inves mentos na melhoria da qualidade da educao em
todos os nveis de ensino, uma vez que h, ainda, inmeros
e significa vos desafios a serem enfrentados e vencidos.
As significa vas transformaes econmicas, cien fi-
cotecnolgicas, sociais, culturais e pol cas processadas no
mundo contemporneo, tm influenciado a organizao da
sociedade que, concretamente, reflete, em todos os proces-
sos educacionais, novas questes e rearranjos ins tucionais
para a escola se adaptar a estas transformaes. Ao longo dos
anos, a organizao da educao mediada por essas relaes
causou reflexos em diferentes contextos histricos, formas
de desenvolvimento, gesto administra va e sistemas de
avaliao educacional.
A relevncia da avaliao da aprendizagem refere-se ao
fato de que esta no pode cons tuir-se apenas como forma de
verificar o que o aluno aprendeu e sua capacidade de u lizar
os conhecimentos adquiridos em novos contextos, mas sim
como parmetro para avaliar a atuao do prprio docente,
uma vez que a escola a ins tuio social que tem como res-
ponsabilidade a democra zao dos conhecimentos produzidos
historicamente. Romo (2008, p. 19) enfa za que as matrizes,
os modelos e os novos paradigmas tm se desenvolvido mais
nos processos de avaliao ins tucional desempenho de
sistemas e subsistemas e tm evoludo menos quando se
trata de oferecer subsdios avaliao do aluno na sala de aula.
Ainda segundo Romo (ibidem), inmeros fatores nega-
vos referentes ao rendimento escolar apresentados pelos
alunos podem ser encontrados no interior da escola, como
por exemplo, procedimentos que conduzem a uma avaliao
excludente que levam ao fracasso escolar, de forma a elevar
os ndices j altos de evaso escolar e repetncia.
fundamental pensar um sistema de avaliao que con-
temple o mul culturalismo e a diversidade dos alunos que
frequentam a rede pblica de ensino, bem como universalizar
no apenas o acesso, mas, principalmente, o sucesso, a con-
nuidade e concluso da escolaridade a todos, sem exceo.
Oliveira e Schwartzman (2003, p. 130) declaram que:
a escola vista por dentro s faz sen do quando ela
avaliada em perspec va, por fora e de dentro para
fora. S saindo de dentro da perspec va interna tor-
na-se possvel compreender a teia de regras, circuns-
tncias e relaes externas que condicionam o que
ocorre dentro das escolas e que criam o espao que
permite que elas se diferenciem do meio ambiente.
Assim, faz-se necessrio que gestores, docentes e os
demais membros da comunidade escolar passem a ter um
novo olhar para as dificuldades que a escola atravessa.
Desta forma, possvel perceber que a avaliao no
apresenta uma finalidade em si, e s poder ter sen do
quando efe vamente vincular-se ao projeto pedaggico da
ins tuio. Segundo Luckesi (2003, p. 85), a avaliao sub-
sidia decises a respeito da aprendizagem dos educandos,
tendo em vista garan r a qualidade do resultado que estamos
construindo. Por isso, no pode ser estudada, definida e
delineada sem um projeto que a ar cule.
No decorrer da trajetria educacional brasileira o sistema
de avaliao passou por inmeras transformaes, assim como
os demais setores que compem a sociedade. Segundo Olivei-
ra e Schwartzman (2003), a par r da dcada de 1990, o Brasil
adotou, a exemplo de outros pases, o Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica (Saeb), aplicados aos estudantes
do 5 ano, 9 ano e concluintes do ensino mdio. O Saeb
um sistema criado para avaliar diferentes nveis da educao
bsica, em que os alunos realizam partes diferenciadas das
provas, posteriormente organizadas em dados esta s cos.
Ainda segundo os autores, a Prova Brasil aplicada de forma
individual a cada educando. Avaliaes como a Prova Brasil
possibilitam efetuar o planejamento e tambm o aperfeioa-
mento das redes de ensino e das escolas.
As avaliaes ins tucionais so importantes porque alm
de orientarem o ensino, podem integrar-se ao processo de
aprendizagem, porm as provas que medem a qualidade
da educao brasileira nem sempre tm sua funo bem
interpretada, uma vez que muitas pessoas ignoram os mo-
vos pelos quais so realizadas determinadas avaliaes e
acreditam que elas possuem um fim em si mesmas.
As avaliaes cons tuem uma forma de confirmar o
trabalho educacional que est sendo realizado e devem
ser encaradas como recursos para melhorar a qualidade de
ensino no pas, pois os insucessos colocam em questo a
prpria ins tuio escolar.
Elas so procedimentos ro neiros nos diversos mbitos
das formaes sociais contemporneas. Os quadros adminis-
tra vos e operacionais da escola, os professores e os alunos
devem estar imbudos da importncia destes sistemas peri-
dicos de avaliao. Apenas com um programa constante e
bem direcionado (em termos de metas e etapas) de avaliao
ser possvel ajustar as pol cas pblicas brasileiras para
a ngir seus obje vos de longo prazo de melhoria dos
nossos padres educacionais.
Uma das mais importantes medidas para iniciar a melhoria
da educao no Brasil, e reverter o fracasso escolar que se
encontra in mamente atrelado precariedade do ensino de
nossas escolas, consiste em estabelecer uma cultura de ava-
liao para aferir a qualidade do ensino nas escolas das redes
pblicas e par culares e o aprendizado de crianas e jovens.
Com provas peridicas, a exemplo do Saeb, Exame Nacio-
nal do Ensino Mdio (Enem), Prova Brasil e Provinha Brasil,
possvel conhecermos os avanos e deficincias dos siste-
mas educacionais e, o mais importante, atuarmos sobre eles.
Referir-se avaliao da aprendizagem significa uma alu-
so a todo o conjunto de procedimentos elaborados a par r
das questes postas na avaliao. Os resultados aferidos
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
indicaro os ajustes futuros no planejamento das pol cas
pblicas (nacionais, estaduais e municipais) do setor.
O Ministrio da Educao (MEC) ins tuiu um indicador
do Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), ob dos em
provas nacionais, com a finalidade de reunir e expressar
dados relacionados aprendizagem como os de aprovao,
reprovao e evaso, medidos pelo Censo Escolar.
Avaliar uma ao intencional e contribui para ajudar a
cons tuir as qualidades ditas humanas do homem em con-
junto com os modelos preconizados de ca. A sustentao
de aes pol cas e pblicas de um indivduo, dentro de um
quadro co, condio bsica do planejamento de um
modelo de ensino e avaliao (Paro, 2001).
107
 Veja o quadro sntese:

Conceito de A avaliao educacional um sistema de informaes que tem como obje vos fornecer diagns-
Avaliao co e subsdios para a implementao ou manuteno de pol cas educacionais. Ela deve ser
Educacional concebida tambm para prover um con nuo monitoramento do sistema educacional com vistas
a detectar os efeitos posi vos ou nega vos de pol cas adotadas.
Um sistema de avaliao deve obter e organizar informaes peridicas e comparveis sobre os
diferentes aspectos do sistema educacional.
Provinha Brasil A Provinha Brasil avalia o nvel de alfabezao de crianas matriculadas no segundo ano de es-
colarizao das escolas pblicas brasileiras. O exame oferece a educadores e gestores da educao
um diagns co que permite corrigir eventuais falhas no processo de ensino. Serve de parmetro
para a elaborao de projetos pedaggicos voltados leitura e escrita. Com isso, espera-se
garan r que as crianas, at os oito anos de idade, saibam ler e escrever.
At 2010 cada teste da Provinha Brasil era composto por 24 questes de ml pla escolha, com
quatro opes de resposta cada uma. A par r de 2011 os testes so compostos de 20 questes.
Todo ano ocorre um novo ciclo de avaliao da Provinha Brasil. Cada ciclo composto por duas
etapas. A Provinha Brasil realizada em dois momentos durante o ano le vo: ao incio do 2
ano de escolarizao e ao final desse mesmo ano le vo. Sugere-se que o Teste 1 seja aplicado,
preferencialmente, at o ms de abril, e o Teste 2, at o final de novembro.
Prova Obrigatria para todos os estudantes de 5 e 9 ano de escolas pblicas, a Prova Brasil no
Brasil um exame como outro qualquer. Seus resultados so essenciais para promover um diagns co
da situao do ensino no pas, j que os dados coletados na prova so usados para calcular o
Ideb (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica).O obje vo da Prova Brasil avaliar como
anda o direito de aprender dos alunos em cada escola, municpio, estado e no Pas em em lngua
portuguesa e matem ca. A Prova Brasil des nada a todos os alunos de 5 e 9 ano do Ensino
Fundamental de escolas pblicas da rede rural e urbana. Alm disso, a Prova Brasil disponibiliza
os resultados por escola, municpio e estado, ao contrrio do Saeb.
SAEB o Saeb uma avaliao por amostra, ou seja, nem todas as turmas e estudantes de 5 e 9 ano
do ensino fundamental e do 3 ano do ensino mdio par cipam apenas os sorteados em lngua
portuguesa e matem ca.
ENEM A prova do ENEM tem basicamente trs obje vos:
1. Possibilitar a autoavaliao do aluno concluinte do Ensino Mdio: um aluno, com terminar seus
estudos bsicos e ingressar na universidade, precisa ter uma ideia de como foi seu aprendizado.
A prova do ENEM possibilita esse teste e o aluno ter mais segurana ao prestar o ves bular
para a faculdade que pretende.
2. pr-requisito para solicitao de bolsa do PROUNI: o Programa Universidade para Todos,
que disponibiliza bolsas de estudo de at 100% para alunos de universidades privadas, tem
como critrio de seleo a nota do ENEM. Isso quer dizer que voc precisa fazer e ir bem no
Exame para conseguir uma bolsa do PROUNI.
3. Pode fazer parte do vesbular: o ENEM vai subs tuir o ves bular das universidades pblicas,
conforme a proposta do ministro Haddad, a par r de 2014. Por isso, ele se torna ainda mais
importante. Mesmo que isso no fosse acontecer, voc podia optar por u lizar a nota da re-
dao do ENEM no exame ves bular de muitas universidades.
ENADE O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) avalia o rendimento dos alunos dos
cursos de graduao, ingressantes e concluintes, em relao aos contedos program cos dos
cursos em que esto matriculados. O exame obrigatrio para os alunos selecionados e condi-
o indispensvel para a emisso do histrico escolar. A primeira aplicao ocorreu em 2004 e a
periodicidade mxima com que cada rea do conhecimento avaliada trienal.
PISA PISA significa Programme for Interna onal Student Assessment. como o prprio nome indica
um programa para avaliao internacional de estudantes, padronizada, que foi desenvolvida em
conjunto pelas economias par cipantes e dirigida a alunos com a idade de 15 anos.

O programa PISA uma inicia va da OCDE. 74 pases par ciparam na avaliao de 2009. As ava-
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS

liaes do PISA abrangem os domnios de Leitura, Matem ca e Cincias, numa apreciao ampla
dos conhecimentos, habilidades e competncias inseridos em diversos contextos sociais, sendo
aplicada a cada trs anos.
IDEB O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) foi criado em 2007 para medir a qualida-
de de cada escola e de cada rede de ensino. O indicador calculado com base no desempenho
do estudante em avaliaes do Inep e em taxas de aprovao. Assim, para que o Ideb de uma
escola ou rede cresa preciso que o aluno aprenda, no repita o ano e frequente a sala de aula.
Para que pais e responsveis acompanhem o desempenho da escola de seus filhos, basta verificar
o Ideb da ins tuio, que apresentado numa escala de zero a dez. Da mesma forma, gestores
acompanham o trabalho das secretarias municipais e estaduais pela melhoria da educao.
O ndice medido a cada dois anos e o obje vo que o pas, a par r do alcance das metas mu-
nicipais e estaduais, tenha nota 6 em 2022 correspondente qualidade do ensino em pases
desenvolvidos.

108

REFERNCIAS
Concepes de Avaliao da Aprendizagem na Escola. Dis-
ponvel em: < h p://www.moodle.u a.br/mod/book/view.
php?id=9832&chapterid=9468 > Acesso em: 4/12/2012.
NETO, Ana Lcia Gomes Cavalcan . AQUINO, Josefa de Lima
Fernandes. Avaliao da aprendizagem como um ato amo-
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
roso: o que o professor pra ca? Educao em Revista. Belo
Horizonte. v.25. n 2. p.223-240.2009
PREMEBIDA, Clia Maria Barrozo. A avaliao da apren-
dizagem escolar na educao bsica. Disponvel em: <
h p://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arqui-
vos/2173-8.pdf > Acesso em: 4/12/2012.
109
 Numa tenta va de sistema zar o campo da avaliao
educacional, Freitas et. al. (2009) iro postula a existncia
de trs nveis de avaliao integrados, simultaneamente, ao
ar cularem:
a avaliao realizada em sala de aula (aprendizagem);
com a avaliao interna escola e sob seu controle
(ins tucional); e
AVALIAO FORMATIVA
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Tambm chamada de avaliao para as aprendizagens, a
avaliao forma va tem seu foco no processo ensino-apren-
dizagem. Alguns tericos chegam a nomear essa modalidade
de avaliao forma va diagns ca. A avaliao forma va no
tem finalidade probatria e est incorporada no ato de ensi-
nar, integrada na ao de formao. Alguns autores conside-
ram que a avaliao forma va englobe as outras modalidades
de avaliao j que ela se d durante o processo educacional.
Seu carter especificamente pedaggico.
Pretende melhorar o processo de ensino-aprendizagem
mediante o uso de informaes levantadas por meio da
ao avalia va. Semelhantemente avaliao diagns ca, a
110
a avaliao de responsabilidade do poder pblico
(sistemas larga escala).
Tambm Sordi e Ludke (2009) acreditam que a ar culao
entre os trs nveis de avaliao citados repercute nos processos
de qualificao das formas de par cipao docente no projeto da
escola e indiretamente melhora a aprendizagem dos estudantes.
avaliao forma va busca detectar dificuldades susce veis
de aparecer durante a aprendizagem a fim de corrigi-las ra-
pidamente. Todavia, seu foco est no processo de ensino-
-aprendizagem. Mediante essa modalidade de avaliao, in-
formaes sobre o desenvolvimento do aluno so fornecidas
ao professor, permi ndo que a pr ca docente se ajuste s
necessidades discentes durante o processo.
Os resultados da avaliao forma va serviro de base
para iden ficar como o processo de aprendizagem tem acon-
tecido. As informaes que essa avaliao revela permitem
o planejamento, o ajuste, o redirecionamento das pr cas
pedaggicas no intuito de aprimorar as aprendizagens dos
alunos. Ou seja, seus resultados servem para apoiar, com-
preender, reforar, facilitar, harmonizar as competncias e
aprendizagens dos alunos.
EXERCCIOS
1. A avaliao forma va o componente indispensvel
e indissocivel da pr ca pedaggica, suas ml plas
funes se consubstanciam na orientao e regulao
do processo ensino-aprendizagem no mbito da apren-
dizagem significa va. Sobre avaliao forma va, julgue
os itens a seguir:
I Aavaliao formativa compreende os diversos
caminhos da formao do aluno, bem como serve de
espelhopara pr ca pedaggica do professor. Avaliar
forma vamente entender que cada aluno possui seu
prprio ritmo de aprendizagem e, sendo assim, possui
cargas de conhecimentos diferentes entre si.
II A avaliao forma va aquela que observa cada
momento vivido pelo aluno, seja na sala de aula ou fora
dela. Ela fortalece a teoria de que o indivduo humano
aprende em cada instante de sua existncia e, portanto,
so nesses diversos momentos que ele ter que ser
avaliado. Todas essas microavaliaes tornar-se-o um
todo por meio do somatrio de suas partes.
III frequente que cri quem genericamente o para-
digma predominante na tradio de avaliao brasileira,
sendo que a par r de vrias vertentes tericas acabam
por esboar caracters cas de um novo modelo de
avaliao apresentado como desejvel, a avaliao
forma va, esta que baseada em padres posi vistas
e no modelo cr co-constru vista.
IV Na avaliao forma va o eixo da avaliao deixa de
girar exclusivamente em torno das condies em que
oferecido o ensino, a formao do professor e suas con-
dies de trabalho, currculo, cultura e organizao da
escola e passa a se centrar no aluno e na preocupao
tcnica de medir o seu rendimento. Essa mudana de
enfoque, que explora, sobretudo, as relaes intermedi-
rias entre as anlises macroestruturais e as abordagens
micro, vem possibilitando a paula na adequao da
tradio ao modelo cr co-reprodu vista.
correto o que se afirma em:
a) I, II, III e IV.
b) I, II, apenas.
c) I, II, III, apenas.
d) I, II, IV, apenas.
2. O paradigma emergente de avaliao qualita va em-
presta elementos de vrias vertentes de pensamento,
constituindo-se numa formulao multidisciplinar.
Os textos que a ele se referem, embora no se preten-
dam prescri vos, representam, no mais das vezes, afir-
maes de princpios genricos acerca de orientaes
que se deseja sejam adotadas, sendo pouco frequentes
aqueles que refletem sobre aes desenvolvidas sob
tais princpios ou orientaes. A seleo de alguns ex-
certos de ar gos representa vos da bibliografia pesqui-
sada pode oferecer ideia mais precisa das formulaes
sobre o modelo. Dentre as afirmaes abaixo, indique
a alterna va INCORRETA:
a) Luckesi (Avaliao educacional: Pressupostos concei-
tuais. Tecnologia Educacional, Rio de Janeiro, maio/
ago.vol. 25. 1996) um autor muito citado entre os
educadores, a propsito do tema. Procura contribuir
para a elucidao dos pressupostos filosficos e edu-
cacionais das pr cas avalia vas no ensino bsico,
insis ndo na necessidade de qualificar a avaliao,
no em funo dela mesma, mas do fim a que se
des na, e mostrando que esta, ao conquistar ao
longo dos tempos, espao to amplo nos processos
de ensino, condicionou a pr ca pedaggica ao que
ele chama pedagogia do exame. Discute ainda a
relao entre planejamento, avaliao e projeto pe-
daggico da escola, ressaltando a dimenso pol ca
que possuem essas a vidades e preconizando um
trabalho de equipe em que todos decidem o que
e como fazer para elaborar uma proposta coerente
com as necessidades da clientela.
b) Maria haura Franco (Pressupostos epistemolgicos
da avaliao educacional. Cadernos de Pesquisa,
So Paulo, ago. 1990, n 74, p. 63-67. 1990) faz,
por sua vez, uma caracterizao sumria das ma-
trizes epistemolgicas dos modelos de cincia que
privilegiam seja o objeto, seja o sujeito. Transpostos
para a avaliao educacional, tais modelos teriam
representado um avano e nortearam a gerao
de paradigmas mais complexos e abrangentes.
No entanto, como em ambos os casos, a viso do
indivduo se apresenta de forma abstrata, a autora
d nfase necessidade de que a avaliao edu-
cacional tenha como unidade de anlise o vnculo
indivduo-sociedade numa dimenso histrica. Da
ser fundamental para a avaliao da aprendizagem,
em todos os nveis, o entendimento da a vidade hu-
mana, da ao pr ca dos homens, o que pressupe
a anlise do mo vo e da finalidade dessa ao.
c) Franco (Qualidade de ensino: Critrios e avaliao
de seus indicadores. Ideias, So Paulo, 1994, n 22,
p. 81-87. 1994) aponta ainda para a complexidade
do conceito de qualidade do ensino, considerando-o
como um produto histrico e social que reflete um
posicionamento pol co e ideolgico orientado por
diferentes expecta vas, que incorporam deman-
das diversificadas e mutveis ao longo do tempo.
Ao discu r critrios de avaliao e indicadores de
qualidade, ques ona a validade daqueles que so
pensados em funo do mito da modernidade, que
os elege, sobretudo pelas exigncias da produo.
d) Demo (Qualidade da educao: Tenta va de defi-
nir conceitos e critrios de avaliao. Estudos em
Avaliao Educacional, So Paulo, jul./dez. 1990,
n 2, p.11-26.), aps admi r que a quan dade e a
qualidade cons tuem aspectos dissociveis da edu-
cao, na tenta va de definir conceitos e critrios
de avaliao da qualidade, dis ngue a qualidade
formal (ligada cidadania), da qualidade pol ca
(voltada ao domnio tecnolgico), entendendo que
uma no pode ser entendida sem a outra, mas que
pode ser subs tuda pela outra. A qualidade pol -
ca, referindo-se aos contedos histricos, de teor
pr co e inevitavelmente ideolgico e, portanto, de
tessitura metodolgica dis nta daquela que a cincia
clssica costuma abarcar em seus cnones.
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
3. Nas l mas dcadas, uma linha de desenvolvimento da
filosofia da educao vem trabalhando na renovao
epistemolgica da construo do conhecimento, com
uma viso transdisciplinar, pragm ca e complexa,
onde a reflexo sobre a eficcia cogni va e sobre a
linguagem a produzida interpretada pelo vis um
pensamento complexo e hols co. A par r desta pers-
pec va cultural globalizada as mudanas de adaptao
s exigncias sociais atuais implicam diversos fatores e
atores dentro do processo educa vo, o qual tem que de-
sempenhar uma mudana fundamental neste processo
de modernizao: merecendo um profundo exerccio
111
 de reflexo intencional que evidencie a necessidade de
criar reformas educa vas curriculares no nvel mundial.
Avalie as alterna vas abaixo e indique a incorreta:
a) A educao global uma perspec va educa va que
decorre da constatao de que os povos contempo-
rneos vivem e interagem num mundo cada vez mais
globalizado. Este fato faz com que seja crucial dar
aos aprendestes oportunidades e competncias para
refle rem e par lharem os seus prprios pontos de
vista e papeis numa sociedade global e interligada,
bem como compreenderem e discu rem as rela-
es complexas entre questes sociais, ecolgicas,
pol cas e econmicas que a todos dizem respeito,
permi ndo-lhes descobrir novas formas de pensar
e de agir.
b) Refle r sobre o valor e a significao da educao
na era globalizada do sculo XXI exige abordar as
dinmicas mundiais (econmicas, pol cas, culturais,
sociais, educa vas, etc.) com uma viso hols ca e
internacional que proponha alterna vas cria vas de
mudana, as quais teriam que ser pragm cas na
contextualizao de um mundo futuro complexo,
mul dimensional e interdependente. E para alcanar
tudo isto, preciso romper com paradigmas tradi-
cionalistas e reducionistas do posi vismo herdado e
observar a educao como um processo em con nua
expanso, como o prprio universo; j que cada
estudante-cidado tem exigncias de aprendizagem
diferentes em relao aos outros.
c) Em consequncia, e com esta linha de pensamento
complexo, faz-se necessrio criar pacotes curricula-
res nacionais e regionais classificados em disciplinas
unidimensionais. Em um mundo interconectado
como hoje, faz-se necessrio criar currculos edu-
ca vos aptos para ensinar os novos acontecimentos
locais/regionais/nacionais/globais atuais. Para isso,
preciso aproveitar a revoluo das tecnologias
e ar cular novas redes sociais com outras partes
do mundo para gerar novos espaos de debates
filosficos, morais, pol cos, educa vos entre os
estudantes-cidados.
d) As interrelaes globais-locais e locais-globais
podem ser u lizadas para aprofundar as pol cas
educativas internacionais e trazer um mnimo
curricular que sirva como fonte de inspirao e
reinterpretao de todos os docentes e ins tuies
de educao formal, no formal e informal de todo
o mundo; que promova um pensamento cri co na
sociedade-mundo atual e futura para alcanar um
desenvolvimento sustentvel e a erradicao da
pobreza.
4. O mtodo educa vo emancipatrio, composto pelo
exerccio constante em favor da produo e do desen-
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
volvimento da autonomia de educadores e educandos,
segundo Paulo Freire, necessita de:
I ensinar o mximo de contedos do currculo para
que o aluno construa seu conhecimento e tenha au-
tonomia;
II discu r com os alunos a realidade concreta a que
se deva associar a disciplina cujo contedo se ensina;
III pressupor que ensinar no transferir conheci-
mento, mas, criar possibilidades ao aluno para sua
prpria construo;
IV no processo educa vo, educador e educandos, vo
se transformando em reais sujeitos da construo e da
reconstruo do saber.
112
Os itens corretos so:
a) I, II e IV, apenas.
b) II, III e IV, apenas.
c) I III e IV, apenas.
d) I II, III e IV, apenas.
5. Considerando as principais tendncias pedaggicas no
cenrio brasileiro, indique a alterna va que preenche
as correta e respec vamente as lacunas :
Na tendncia _______________ o professor a figura
central e o aluno um receptor passivo dos conheci-
mentos considerados como verdades absolutas, haven-
do repe o de exerccios com exigncia de memori-
zao. J a tendncia _______________ caracteriza-se
por centralizar no aluno, considerado como ser a vo
e curioso, valorizam-se as tenta vas experimentais,
a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e
social. Nesta, o ato de aprender se torna uma a vidade
de descoberta, uma autoaprendizagem. A tendncia
_______________ um mtodo centrado no aluno,
e a escola tem o papel de formadora de atitudes,
preocupando-se mais com a parte psicolgica do que
com a social ou pedaggica
a) tradicional, renovadora progressita, renovadora no
dire va
b) tradicional, renovadora no dire va, renovadora
progressita
c) renovadora no dire va, tradicional, renovadora
progressita
d) renovadora progressita, tradicional, renovadora no
progressita
6. De acordo com a teorizao de Saviani (1984) nas abor-
dagens do processo de ensino e aprendizagem, julgue
os itens a seguir:
I A Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Nova e a Pe-
dagogia Tecnicista so exemplos de teorias cr co-re-
produ vistas.
II A escola dualista enquadra-se na teoria cr co-re-
produ vista.
III A escola, enquanto aparelho ideolgico do Estado,
e o sistema de ensino, enquanto violncia simblica,
enquadram-se nas teorias cr cos-reprodu vistas.
IV A teoria no cr ca engloba as abordagens tradi-
cional e comportamentalista, enquanto as abordagens
humanista, cogni vista e sociocultural so exemplos de
teorias cr co-reprodu vistas.
correto o que se afirma em:
a) I, II, IV apenas.
b) II, III, apenas.
c) II, III, IV, apenas.
d) II, III e IV
7. A Pedagogia histrico-crtica segue a tendncia
realista-progressista. Surge no final dos anos 1970, em
contraposio escola que reproduz o sistema e as
desigualdades sociais. Sobre essa tem ca, julgue os
itens a seguir:
I A Pedagogia Histrico Cr ca tem seus fundamentos
epistemolgicos no Mtodo Dial co de Elaborao do
Conhecimento e na Teoria Histrico-Cultural.
II Esta concepo nasceu das necessidades postas
pela pr ca de muitos educadores, pois as pedagogias
tradicionais, nova e tecnicista no apresentavam carac-
ters cas historicizadoras.
 III Seu mtodo de ensino visa es mular a a vidade e
a inicia va do professor; favorecer o dilogo dos alunos
entre si e com o professor, sem deixar de valorizar o
dilogo com a cultura acumulada historicamente; levar
em conta os interesses dos alunos, os ritmos de apren-
dizagem e o desenvolvimento psicolgico, sem perder
de vista a sistema zao lgica dos conhecimentos,
sua ordenao e gradao para efeitos do processo
de transmisso-assimilao dos contedos cogni vos.
IV Esta Pedagogia obje va resgatar a arte na escola,
a organizao da educao sele va, ressaltando o saber
ldico, a par r do qual se definem a especificidade e a
especialidade do saber escolar.
correto o que se afirma em:
a) I, II, III, apenas.
b) I, II, IV apenas.
c) II. III, IV apenas.
d) II, III e IV.
8. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 07/2010 e
Resoluo CNE/CEB n 04/2010), em seu Ar go 9: A
escola de qualidade social adota como centralidade o
estudante e a aprendizagem, o que pressupe atendi-
mento aos seguintes requisitos:
I reviso das referncias conceituais quanto aos
diferentes espaos e tempos educa vos, abrangendo
espaos sociais na escola e fora dela;
II considerao sobre a incluso, a valorizao das di-
ferenas e o atendimento pluralidade e diversidade
cultural, resgatando e respeitando as vrias manifesta-
es de cada comunidade;
III foco no projeto pol co-pedaggico, no gosto pela
aprendizagem e na avaliao das aprendizagens como
instrumento de con nua progresso dos estudantes;
IV inter-relao entre organizao do currculo, do tra-
balho pedaggico e da jornada de trabalho do professor,
tendo como obje vo a aprendizagem do estudante;
V preparao dos profissionais da educao, gestores,
professores, especialistas, tcnicos, monitores e outros.
Esto corretas as afirma vas:
a) I, II e III, apenas.
b) I, II e IV apenas.
c) II, III e V, apenas.
d) I, II, III, IV e V.
9. De acordo com a Resoluo n 04 do Ministrio da
Educao, Conselho Nacional de Educao e da Cmera
de Educao Bsica, de 13/07/2010, as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica tm
por obje vos:
I sistema zar os princpios e as diretrizes gerais da
Educao Bsica con dos na Cons tuio, na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e demais
disposi vos legais, traduzindo-os em orientaes que
contribuam para assegurar a formao bsica comum
nacional, tendo como foco os sujeitos que do vida ao
currculo e escola;
II es mular a reflexo cr ca e proposi va que deve
subsidiara formulao, a execuo e a avaliao do pro-
jeto pol co-pedaggico da escola de Educao Bsica;
III orientar os cursos de formao superior e ps-gra-
duao de docentes e demais profissionais da Educao
Superior, os sistemas educa vos dos diferentes entes
federados e as escolas que os integram, indis ntamente
da rede a que pertenam.
Esto corretas as afirma vas:
a) I, II, apenas.
b) II, III, apenas.
c) I, III, apenas
d) I, II e III.
10. Considerando a base terica e metodolgica do Projeto
Pol co Pedaggico (PPP) Professor Carlos Mota SEDF,
este que figura uma ferramenta de planejamento, orien-
tao e construo de diretrizes para a rede pblica
de ensino do Distrito Federal e, como tal, requer que
as pol cas e aes propostas sejam referncia para o
trabalho desenvolvido para todas as instncias, julgue
as afirma vas a seguir:
I As inovaes que so apresentadas pelo PPP Pro-
fessor Carlos Mota partem de alguns pressupostos,
que so, para a rede publica de distrito Federal, linhas
referenciais para o desenvolvimento da ao: valorizar
e dar visibilidade s inicia vas das escolas e das Coor-
denaes Regionais de Ensino; reforara autonomia e a
liberdade das escolas na elaborao dos seus Projetos
Pol cos-Pedaggicos, em consonncia com o PPP da
rede; incorporar a elaborao e a implantao das ino-
vaes como espao/tempo de aprendizagens cole vas,
a par r de experincias piloto, referentes a cada uma
das etapas e modalidades.
II A Secretaria de Educao do Distrito Federal anuncia
proposies que tm origem em discusses cole vas,
plenrias, seminrios, fruns e dialogam com o contexto
ins tucional das Coordenadorias Regionais da Educao
e Escolas. So inicia vas que pretendem ter o impacto
posi vo no co diano escolar, reverberando na vida dos
que dela par ciparem.
III A Secretaria de Educao do Distrito Federal (SEDF)
e(enca e apresenta pol cas pblicas a par r do en-
volvimento governamental em dois grandes blocos:
Pol cas Pblicas Intersetoriais quando envolvem
outras instncias do governo, dos movimentos sociais
e da sociedade civil; e Pol cas Pblicas Intrassetoriais,
quando exige o envolvimento de diversos setores
da SEDF. exemplo a Pol ca Pblica Intrassetorial a
Pol ca de ampliao do ensino mdio integrado e
regular noturno.
Esto corretas as afirma vas
a) I e II, apenas.
b) I apenas.
c) I e III, apenas.
d) I, II e III.
11. Considerando que o conceito de pedagogia se reporta
a uma teoria que se estrutura a par r e em funo da
pr ca educa va, no que diz respeito ao desenvolvi-
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
mento histrico das concepes pedaggicas, julgue
os itens a seguir:
I De acordo com a bibliografia especfica tem ca,
embora reconhecidas as dificuldades de classificao,
as diferentes concepes de educao podem ser
agrupadas em duas grandes tendncias: uma composta
pelas concepes pedaggicas que priorizam a teoria
sobre a pr ca, e outra tendncia que, inversamente,
compe-se das concepes que subordinam a teo-
ria pr ca. As diversas modalidades da Pedagogia
Tradicional, situadas na vertente religiosa ou na leiga,
destacam-se por subordinar a teoria pr ca, ao passo
que a Pedagogia Nova prioriza a teoria.
113
 II As concepes tradicionais, desde a pedagogia de
Plato, a pedagogia crist, passando pelas pedagogias
dos humanistas e pela pedagogia da natureza, assim
como a pedagogia idealista de Kant, Fichte e Hegel,
bem como a teoria da evoluo e a sistema zao de
Herbart-Ziller, desembocavam sempre em uma teoria
do ensino. Pautando-se pela centralidade da instruo
pensavam a escola como uma agncia centrada no
professor, cuja tarefa transmi r os conhecimentos
acumulados segundo uma gradao lgica, cabendo
aos alunos assimilar os contedos que lhes so trans-
mi dos. Nesse contexto a pr ca era determinada pela
teoria que a moldava, fornecendo-lhe tanto o contedo
como a forma de transmisso. Essa tendncia a nge seu
ponto mais avanado na segunda metade do sculo XIX,
com o mtodo de ensino intui vo.
III As correntes renovadoras, desde seus precursores,
como Rousseau. Pestalozzi e Froebel, passando por
Kierkegaard, S rner, Nietzsche e Bergson, e chegando
ao movimento da Escola Nova, s pedagogias no di-
re vas, pedagogia ins tucional e ao constru vismo,
desembocam em teorias da aprendizagem. Contudo,
no h centralidade na figura do educando, tampouco
referncias interao entre alunos e destes COM o
professor. Ao professor cabe o papel de acompanhar os
alunos auxiliando-os em seu prprio processo de apren-
dizagem. O eixo do trabalho pedaggico desloca-se do
aspecto psicolgico para o lgico, dos processos de
aprendizagem aos contedos cogni vos, do aluno para
o professor, do esforo para o interesse, da qualidade
para a quan dade. Tais pedagogias configuram-se como
uma teoria da educao que estabelece o primado da
teoria sobre a pr ca. Essa tendncia ganha fora no
incio do sculo XX, torna-se hegemnica sob a forma
do movimento da Escola Nova at o incio da segunda
metade desse sculo.
So corretos os itens:
a) I e II, apenas.
b) todas as afirma vas so corretas.
c) II e III, apenas.
d) II, apenas.
12. De acordo com a Lei n 939411996, que estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional, e as Diretrizes
Curriculares Nacionais e Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para o ensino fundamental de 9 anos, julgue os
itens a seguir:
I Constata-se um interesse crescente no Brasil em
aumentar o nmero de anos do ensino obrigatrio.
A Lei 4.024, de 1961, estabelecia 4 anos; pelo Acordo
de Punta Del Este e San ago, o governo brasileiro as-
sumiu a obrigao de estabelecer a durao de 6 anos
de ensino primrio. Em 1971, a Lei 5.692 estendeu a
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
obrigatoriedade para 8 anos. J em 1996, a LDB sinali-
zou para um ensino obrigatrio de 9 anos, a iniciar-se
aos 6 anos de idade. Este se tornou meta da educao
nacional pela Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001.
II O Ensino Fundamental de 9 anos uni movimento
mundial e, mesmo na Amrica do Sul, so vrios os pa-
ses que o adotam, fato que chega at a colocar jovens
brasileiros em unia situao de(icada, unia vez que, para
con nuar seus estudos nesses pases, colocada a eles
a con ngncia de compensar a defasagem constatada.
III Conforme a determinao legal (Lei n 10.172/2001,
meta 2 do Ensino Fundamental) de implantar progressi-
vamente o Ensino Fundamental de 9 anos, pela incluso
114
das crianas de 6 anos de idade, tem duas intenes:
oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no
perodo da escolarizao obrigatria e assegurar que,
ingressando rnais cedo no sistema de ensino, as crian-
as prossigam nos estudos, alcanando maior nvel de
escolaridade.
correto o que se afirma em:
a) todas as afirma vas so corretas
b) I e II , apenas.
c) I e III, apenas.
d) II e III , apenas.
13. A Cons tuio Federal de 1988 determina como de-
ver do Estado para com a educao fixar contedos
mnimos para o Ensino Fundamental. Os documentos:
Indagaes sobre currculo: currculo, conhecimento
e cultura (2007) e Currculo e desenvolvimento Hu-
mano (2007), apresentados pelo Departamento de
Pol cas de Educao Infan l e Ensino Fundamental,
do Ministrio da Educao (MEC), tm como obje vo
deflagrar, em mbito nacional, um processo de debate
sobre a concepo de currculo e seu processo de ela-
borao. Sobre essa tem ca, julgue os itens a seguir:
I Currculo e Desenvolvimento Humano; Educandos
e Educadores; Currculo, Conhecimento e Cultura; Di-
versidade e Currculo; Currculo e Avaliao so eixos
organizadores do debate sobre currculos elencados
pelo MEC. Embora seja reconhecida a pluralidade de
possibilidades de implementao curricular nos sis-
temas de ensino, os eixos organizadores do currculo
apresentam perspec va unilateral, a qual as escolas
devem, grada vamente, se adequar.
II As indagaes sobre o currculo presentes nas
escolas e na teoria pedaggica mostram que os cur-
rculos no so contedos prontos a serem passados
aos alunos, e sirn figuram unia construo e seleo de
conhecimentos produzidas em contextos concretos e
em dinmicas sociais, pol cas, culturais e pedaggicas.
III A proposta de construo de currculos cultural-
mente orientados defendida por significa va parcela
da bibliografia especfica, com unia nova postura peran-
te a diversidade e pluralidade, considerando a escola
como uni espao de cruzamento de culturas e saberes.
IV A avaliao, embora parte do debate sobre curr-
culos, no considerada nas propostas de reorientao
de processos e critrios de organizao e reorganizao
curricular, fato este que apontado pela cr ca como
o dficit da proposta de construo de currculos cul-
turalmente orientados.
correto o que se afirma em:
a) I, II, IV , apenas.
b) II e III , apenas.
c) II e IV , apenas.
d) U. III e IV , apenas.
14. O processo de ensino e aprendizagem tem sido estu-
dado segundo diferentes enfoques, correntes tericas
que procuram compreender os fenmenos educa vos
por meio de dis ntas abordagens. Sobre essa tem ca,
julgue os itens a seguir:
I Para compreenso do fenmeno educativo
necessrio refletir sobre seus diferentes aspectos,
uma vez que um fenmenos humano, histrico e
n-Tul din-Tensional, no qual esto presentes tanto a
dimenso humana quanto a tcnica, cogni va, emo-
cional, sociopol ca e cultural.
 II No que diz respeito ao professor, segundo a abor-
dagem tracional, ele o transmissor dos contedos
aos alunos e predomina como autoridade. J na abor-
dagem humanista, o professor ser o facilitador da
aprendizagem.
III A escola, de acordo com a abordagem compor-
tamentalista, o lugar ideal para a realizao da
educao, sendo organizada com funes claramente
definidas, normas disciplinares rgidas. J segundo a
abordagem cogni vista, a escola uma agncia educa-
cional, havendo diviso entre planejamento e execuo,
com afrouxamento das normas disciplinares.
IV O aluno, para a abordagem comportamentalista,
ser passivo que deve assimilar contedos transmi dos
pelo professor, enquanto para a abordagem sociocul-
tural um ser a vo, que lida cien ficamente com os
problemas da realidade.
correto o que se afirma em:
a) I, II e III, apenas.
b) II, III e IV apenas.
c) I e II, apenas.
d) I, III e IV apenas.
15. Considerando o papel pol co pedaggico e organi-
cidade do ensinar, aprender e pesquisar, e de acordo
com seus conhecimentos sobre essa tem ca, julgue
os itens a seguir:
I O projeto pol co-pedaggico contribui na sistema-
zao e organicidade da pr ca reflexiva dos sujeitos,
estes que so ml plos e convergem para aes aut-
nomas e compromissadas com a construo do projeto,
voltado para cr ca, interveno social e formao de
sujeitos reflexivos.
II O projeto pol co-pedaggico pode ser definido
como um simples agrupamento de planos de ensino
e de a vidades diversas, sendo construdo e encami-
nhado s autoridades educacionais como prova do
cumprimento de tarefas burocr cas da escola.
III A construo de um projeto pol co-pedaggico
deve considerar as singularidades e a par cipao de
todos os sujeitos da escola, potencializando a cria vi-
dade e a capacidade reflexiva. Essa perspec va remete
compreenso das relaes entre os sujeitos que in-
teragem no contexto do pesquisar, ensinar, aprender,
de modo a ser cole va a construo do projeto em
questo.
IV O processo pol co-pedaggico, embora cons tu-
do em processo democr co, no aborda a eliminao
de relaes compe vas e corpora vas, reiterando a
ro na do mando racionalizado da burocracia, aumen-
tando efeitos fragmentrios da diviso do trabalho que
acaba por hierarquizar os poderes de deciso.
correto o que se afirma nas sentenas:
a) I, II e III, apenas.
b) I e III, apenas.
c) III e IV apenas.
d) I, III e IV apenas.
16. Considerando as bases legais da educao nacional
previstas na Cons tuio da Repblica Federa va do
Brasil de 1988 (CF-88), julgue os itens a seguir:
I A CF-88 prev a educao como direito de todos
e dever exclusivo do Estado, visando ao pleno desen-
volvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho. Ainda de
acordo com a Carta Magna, o ensino ser ministrado
com base nos princpios da igualdade, liberdade,
pluralismo e coexistncia de ins tuies pblicas e
privadas de ensino, garan da a gratuidade do ensino
pblico em estabelecimentos oficiais. A valorizao dos
profissionais da educao escolar tambm garan a
cons tucional, contudo, a Cons tuio no disserta
sobre planos de carreira ou sobre ingresso, sendo que
esta questo cabe a lei complementar.
II De acordo com a CF-88, sero fixados contedos
mnimos para o ensino fundamental, de maneira a
assegurar formao bsica comum e respeito aos
valores culturais e ar s cos, nacionais e regionais.
O ensino religioso, de matrcula faculta va, cons tuir
disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de
ensino fundamental. O ensino fundamental regular ser
ministrado em lngua portuguesa, assegurada s comu-
nidades indgenas a u lizao de suas lnguas maternas.
III A CF-88 prev expressamente que a lei estabelecer
o plano nacional de educao, de durao plurianual,
visando ar culao e ao desenvolvimento do ensino
em seus diversos nveis e integrao das aes do
Poder Pblico que conduzam universalizao do
atendimento escolar; melhoria da qualidade do ensino;
formao para o trabalho, porm no disserta sobre a
erradicao do analfabe smo, deixando essa tem ca
legislao infracons tucional.
IV De acordo com a CF-88, os recursos pblicos sero
des nados s escolas pblicas, podendo ser dirigidos
a escolas comunitrias, desde que estas comprovem
finalidade no-lucra va e apliquem seus excedentes
financeiros em educao. Escolas confessionais ou
filantrpicas no so abrangidas por essa possibilidade.
correto o que se afirma em:
a) todas as afirma vas so corretas.
b) I e II, apenas.
c) II e III, apenas.
d) II, apenas.
17. A questo de formao do educador e da educao
con nuada est posta em debate nacional desde as
Conferncias de Educao anteriores ao regime repu-
blicano, mas na dcada dos anos 80 que ela assume
carter de luta pela reformulao dos cursos de forma-
o, seguindo o debate at os dias atuais. Sobre essa
problem ca, julgue os itens a seguir:
I O significado e as exigncias da formao de profis-
sional da educao supem o entendimento do que seja
profisso e do que seja a formao para e na atuao
profissional. Segundo M. Marques (em Educao / inter-
locuo, aprendizagem / reconstruo de saberes. Rio
Grande do Sul: Uniju Editora, 1996), a profisso exige
que o potencial cogni vo-instrumental desenvolvido
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
pelas cincias especficas passe efe vamente pr ca
educativa cotidiana dos profissionais da educao
entre si e com os interlocutores. Assim, a comunidade
profissional constri e reconstri seus saberes na inter-
subje vidade da comunicao em seu interior e com a
comunidade ampla.
II A reconstruo curricular dos programas de for-
mao dos educadores pressupe uma pr ca social
complexa, que interrelacione as dimenses epistmicas,
metodolgicas, culturais e organiza vas da educao
e as redefine na unidade de seu /ocus de atuao inte-
grada no nvel de pesquisa, da docncia, das aes nos
campos do desenvolvimento social e do exerccio das
115
 competncias profissionais (M. Marques, in Educao /
interlocuo, aprendizagem / reconstruo de saberes.
lju, RS. Uniju Editora, 1992).
III Quanto ao desenvolvimento profissional, Nov oa
(Em Os professores e sua formao, Lisboa: Don Quixo-
te, 1992) tem avanado o debate sobre a formao de
professores, direcionando-o para o campo da profisso
docente, em subs tuio s perspec vas centradas
no mundo acadmico. Para ele, uma nova profissiona-
lidade docente requer uma formao menos cr ca,
concebendo a formao como um processo intera vo
e est co. Por isso, faz-se necessrio compreender a
formao de professores como um espao de confi-
gurao profissional, estas que passam tambm pela
compreenso de que a profisso docente um cons-
truto neutro, fixo e universal.
correto o que se afirma em:
a) I e III, apenas.
b) I e II, apenas.
c) II e III, apenas.
d) todas as afirma vas so corretas.
18. A preocupao com a melhoria da qualidade da Edu-
cao levantou a necessidade de descentralizao e
democra zao da gesto escolar e a par cipao
tornou-se um conceito nuclear. Sobre a tem ca do
planejamento educacional par cipa vo, julgue os itens
a seguir:
I Planejamento Educacional pode ser pensado como
um processo con nuo que se preocupa com o para
onde ir e quais as maneiras adequadas para chegar
l, tendo em vista a situao presente e possibilida-
des futuras, para que o desenvolvimento da educao
atenda tanto s necessidades da sociedade.
II Planejamento Curricular o processo de tomada
de decises sobre a dinmica da ao escolar, previ-
so sistem ca e ordenada de toda a vida escolar do
aluno. Portanto, essa modalidade de planejar cons tui
um mero instrumento que orienta a ao educa va na
escola, uma vez que a preocupao com a proposta
geral das experincias de aprendizagem que a escola
deve oferecer ao estudante no est explicitada atravs
dos diversos componentes curriculares.
III Planejamento Escolar o planejamento global da
escola, envolvendo o processo de reflexo, de decises
sobre a organizao, o funcionamento e a proposta
pedaggica da ins tuio. E um processo de raciona-
lizao, organizao e coordenao da ao docente,
ar culando a a vidade escolar e a problem ca do
contexto social (LIBNEO, J. C. Organizao e gesto
escolar: teoria e pr ca. 4. ed. Goinia: Editora al-
terna va, 2001). Relaciona-se com o Planejamento
Pol co-Social, tem como preocupao fundamental
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
responder s questes para qu, para quem e
tambm com o qu. A preocupao central definir
fins, buscar conceber vises globalizantes e de eficcia;
serve para situaes de crise e em que a proposta de
transformao, em mdio prazo e/ou longo prazo (GAN
DIN, D. A pr ca do planejamento par cipa vo. 2.ed.
Petrpolis: Vozes, 1994 ).
So corretas as afirma vas:
a) I e III, apenas.
b) II e III, apenas.
c) I e II, apenas.
d) todas as afirma ivas so corretas.
116
19. Elaborado nos anos 1950, o mtodo Paulo Freire man-
teve os procedimentos tcnicos iniciais mas incorporou
novas ideias ao longo das dcadas, vindo a se definir
como uma Pedagogia da Autonomia, com nfase na
dialogicidade, na autonomia do sujeito e sua insero
na cultura. Sobre essa tem ca, julgue os itens a seguir:
I Tanto na abordagem de Freire quanto na constru vis-
ta, o educando um ser integral, para quem cognio,
afeto e sociabilidade esto entrelaados. Compreender
e interpretar o mundo so processos que envolvem
as dimenses scio-cognitiva e scio-afetiva. Esta
concepo se beneficiaria da relao com a psicologia
social, justamente pela sua vinculao aos processos
comunicacionais e grupais. Se letramento uma pr ca
social, e cognio e interpretao so processos sociais,
necessrio compreender como o vnculo social pode
facilitar e impulsionar a aprendizagem.
II O mtodo Paulo Freire visa uma habilidade formal
(leitura) e busca a compreenso cr ca do sujeito sobre
seu contexto (leitura do mundo) e de si-mesmo nesse
contexto. Apesar dessas caracters cas, no figura um
mtodo dialgico propriamente dito, uma vez baseado
na linguagem e na cultura dos educadores. A simetria
de poder no aprendizado ques onada: o saber no
algo que algum d a algum, produzido em in-
terao dentro de um contexto (Freire, 1976; 1977;
1980; 1993; 1994; 2003). Para Freire (1976), a relao
dialgica o selo do ato cognosci vo, em que o objeto
cognoscvel, media zando os sujeitos cognoscentes,
se entrega a seu desvelamento cr co. Este enfoque
reflexivo associa-se compreenso da dial ca, mas
no enfrenta diretamente a questo da heteronomia
do sujeito no contexto.
III Ser em Pedagogia da Autonomia que Freire en-
fa zar a reciprocidade entre educador e educando,
envolvidos em um processo dial co que transforma a
ambos. O que se ensina mais que um contedo. E um
jeito de ser, uma abordagem cr ca, a abertura para
o conhecimento e para o outro. Aqui a dialogicidade
emerge como noo bsica do processo educa vo. No
mera aceitao mas postura democr ca de escu-
tar, problema zar e viver juntos o risco de produzir
o conhecimento. A autonomia est presente desde o
incio no processo educa vo, precisa ser reconhecida
e incen vada (Freire, 2003).
So corretas as afirma vas:
a) todas as afirma vas so corretas
b) II e III, apenas.
c) I e II, apenas.
d) I e III, apenas.
20. A proposta do Programa Nacional de Inform ca Educa-
va do Ministrio da Educao u lizar o computador
na escola com o obje vo de criar um ambiente de
aprendizagem. Sobre os diversos pos de so wares
usados na educao julgue os itens a seguir:
I Aplica vos caracterizam-se por transmi r informa-
es pedagogicamente organizadas, como se fossem
um livro animado, um vdeo intera vo ou um professor
eletrnico. A informao apresentada ao aprendiz
seguindo uma sequncia, e pode-se escolher a infor-
mao que desejar. A informao que est disponvel
para o aluno definida e organizada previamente, assim
o computador assume o papel de uma mquina de
ensinar. A interao entre o aprendiz e o computador
consiste na leitura da tela ou escuta da informao
 fornecida. Esse programa s permite ao agente de
aprendizagem verificar o produto final e no os pro-
cessos u lizados para alcan-lo. A sua limitao se
encontra justamente em no possibilitar a verificao
se a informao processada passou a ser conhecimento
agregado aos esquemas mentais. J os Tutoriais enfa-
zam a apresentao das lies ou exerccios, a ao
do aprendiz se restringe a virar a pgina de um livro
eletrnico ou realizar exerccios, cujo resultado pode
ser avaliado pelo prprio computador. As a vidades
exigem apenas o fazer, o memorizar informao, no
importando a compreenso do que se est fazendo.
II No que tange programao, esses so wares per-
mitem que professores ou alunos criem seus prprios
prot pos de programas, sem que tenham que possuir
conhecimentos avanados de programao. Ao pro-
gramar o computador u lizando conceitos estratgias,
este pode ser visto como uma ferramenta para resolver
problemas. A realizao de um programa exige que o
aprendiz processe a informao, transformando-a em
conhecimento. A programao permite a realizao
do ciclo descrio execuo reflexo depurao d) I e II, apenas.
descrio. O programa representa a ideia do aprendiz e
existe uma correspondncia direta entre cada comando
e o comportamento do computador. As caracters cas
disponveis no processo de programao ajudam o
aprendiz a encontrar seus erros, e ao professor com-
preender o processo pelo qual o aprendiz construiu
conceitos e estratgias envolvidas no programa.
III No que tange simulao e modelagem, tem-se que
cons tuem o ponto forte do computador na escola, pois
possibilitam a vivncia de situaes di ceis de serem
reproduzidas em aula, permitem desde a realizao
de experincias qumicas at a criao de planetas e
viagens na histria. Para que um fenmeno possa ser
simulado no computador, basta que um modelo desse
fenmeno seja implementado no computador. Assim,
a escolha do fenmeno a ser desenvolvido feito
a priori e fornecido ao aprendiz. Na programao o
aprendiz pode implementar o fenmeno que desejar,
dependendo somente da linguagem de programao
que for u lizada. Na modelagem, a descrio limitada
pelo sistema fornecido e pode-se restringir a uma srie
de fenmenos de um mesmo po. Na simulao aberta,
o fenmeno pode estar definido e o aprendiz dever
implementar as leis e definir os parmetros envolvidos.
Na simulao fechada, a descrio se limita a definio
dos valores de alguns parmetros do fenmeno.
correto o que se afirma nos itens:
a) todas as afirma vas so corretas
b) I e III, apenas.
c) II e III, apenas.
d) II, apenas.
21. As reformas educacionais, a par r da dcada de 90,
apresentam um novo pedil do docente, implementando
mudanas, tais como novas prescries sobre a maneira
de realizar o trabalho, novas diretrizes sobre a atuao
e a pr ca. Sobre organizao do trabalho na escola
pblica, julgue:
I Se, por um lado, as novas atribuies esto consis-
tentes com a gesto democr ca, conforme previsto
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB) Lei 9394/96, que pressupe envolvimento do
professor na gesto escolar; por outro, indicam estar em
similitude com as novas competncias definidas para os
trabalhadores na rea empresarial e, assim, ampliam-se
a abrangncia e o contexto da ao docente: novas ha-
bilidades e competncias so demandadas do professor.
II Conforme previsto na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) Lei 9394/96, se trata de
encontrar uma nica forma nova de organizar o traba-
lho. Nas escolas, de modo a se chegar em um modelo
universal, que d conta dos novos problemas atuais.
A histria recente mostra que possvel definirem-se
princpios norteadores para essa organizao nova.
III O projeto pol co-pedaggico, o trabalho cole vo
e o conhecimento da cincia pedaggica podem ser
considerados como princpios norteadores para essa
organizao nova, estes que devem ser tarefas desem-
penhadas exclusivamente por pedagogos, e tendo sido
estabelecida a priori a coordenao de projetos.
correto o que se afirma em:
a) I e III, apenas.
b) apenas I
c) II e III, apenas.
22. Considerando o Parecer e o Projeto de Resoluo das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Funda-
mental de 9 anos (Parecer CNE/CEB n. 11/2010), e a
ampliao do Ensino Fundamental obrigatrio para 9
anos de durao, julgue os itens a seguir:
I A Cmara de Educao Bsica ra fica que a organi-
zao do Ensino Fundamental, com 9 (nove) anos de
durao, implica na necessidade de um debate sobre o
projeto pol co-pedaggico, o regimento escolar, a for-
mao de professores, as condies de infraestrutura.
No que tange aos recursos did co-pedaggicos apro-
priados ao atendimento da infncia e da adolescncia,
tem-se uma srie de apontamentos no referido parecer,
de modo que as escolas podem adequar-se grada va-
mente ao sugerido, ficando a critrio dos entes fede-
ra vos a organizao dos tempos e espaos escolares.
II O documento evidencia que a estruturao do
novo ensino fundamental apresenta desafios a serem
enfrentados pelos sistemas de ensino, tais como a
observao da convivncia das duas estruturas do
ensino fundamental (8 anos em ex no, e 9 anos
em implantao e implementao), a elaborao de
novo currculo, a reorganizao da educao infan l
e fortalecimento dos conselhos de educao. Tdavia,
o documento no disserta sobre a consolidao do ciclo
de alfabe zao, tema este deixado a regulamentao
por lei complementar.
III A data de ingresso das crianas no Ensino Fun-
damental a par r dos 6 anos de idade, completos
ou a completar at o dia 31 de maro do ano em
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
que ocorrer a matrcula, conforme as orientaes
legais e normas estabelecidas pelo CN E na Resoluo
CNE/CEB n 3/2005 e nos seguintes Pareceres: CNE/
CEB n 6/2005, n 18/2005, n 7/2007, n 4/2008,
n 22/209, e Resoluo CNE/CEB n 1/2010. A mesma
recomendao aplica-se ao ingresso na Educao In-
fan l, nos termos do Parecer CNE/CEB n 20/2009 e
Resoluo CNE/CEB n 5/2009. Portanto, observando
o princpio do no retrocesso, a matrcula no 1 ano
fora da data de corte deve, imediatamente, ser corri-
gida para as matrculas novas, pois as crianas que no
completaram 6 anos de idade no incio do ano le vo
devem ser matriculadas na Educao Infan l.
117
 correto o que se afirma em:
a) III, apenas.
b) Todas as sentenas so corretas.
c) I e III, apenas.
d) II e III, apenas.
23. De acordo com o que disserta a Lei 9.394/96, Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB), julgue
os itens a seguir:
I A LDB reconhece que a educao abrange os proces-
sos forma vos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivncia humana, no trabalho, nas ins tuies de
ensino, nos movimentos sociais e nas manifestaes
culturais. Por isso, a lei disserta, expressamente, que
a educao escolar dever vincular-se ao mundo do
trabalho e pr ca social.
II A educao bsica obrigatria e gratuita dos 6 25. O processo de ensino-aprendizagem refere-se ao pro-
anos aos 17 anos de idade, organizada da seguinte
forma: pr escola, ensino fundamental e ensino mdio.
Sendo a educao infan l gratuita s crianas de at 6
anos de idade.
III O atendimento ao educando previsto, em todas
as etapas da educao bsica, por meio de programas
suplementares de material did co-escolar e alimen-
tao. Transporte e assistncia sade no esto ex-
pressamente previstos na LDB 9394/96, sendo deixados
lei ordinria.
IV garan da a vaga na escola pblica de educao
infan l ou de ensino fundamental mais prxima da resi-
dncia a toda criana a par r do dia em que completar
4 anos de idade. ( garan do acesso pblico e gratuito
aos ensinos fundamental e mdio para todos os que no
os concluram na idade prpria, porm vedado acesso
aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criao ar s ca, segundo a capacidade de cada um.
correto o que afirma em:
a) I. II e III, apenas.
b) I e IV apenas.
c) II, III e ( apenas.
d) I, IV e V, apenas.
24. As reflexes tericas sobre o processo ensino-aprendi-
zagem permitem iden ficar o movimento de ideias de
diferentes correntes acerca dessa problem ca. Sobre
esse assunto e de acordo com a teorizao de Piaget,
julgue os itens:
I As contribuies da teoria constru vista de Piaget,
sobre a construo do conhecimento e os mecanismos
de influncia educa va, tm chamado a ateno para
os processos sociais e cole vos, que tm lugar em um
contexto exclusivamente focado no mbito interpessoal
e que procuram analisar como os alunos aprendem,
estabelecendo uma estreita relao com os processos
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
de ensino em que esto conectados.
II Segundo Piaget, o pensamento a base em que
se assenta a aprendizagem, o modo pelo qual a
inteligncia se manifesta, e a inteligncia fenmeno
biolgico condicionado pela base neurnica do cre-
bro e do corpo, sujeito ao processo de maturao do
organismo. A inteligncia desenvolve uma estrutura e
um funcionamento, sendo a estrutura, de acordo com
o autor, fixa e acabada.
III Piaget destacou a importncia de uma hierarquia
de pos de aprendizagem que vo desde a simples
associao de es mulos complexidade da soluo
de problemas. Para este autor, a classificao de pos
118
de aprendizagem indica a necessidade de u lizao de
diferentes estratgias de ensino.
IV Toda aprendizagem precisa ser significa va para o
aluno, de forma no mecanizada, e deve estar relacio-
nada com os conhecimentos, experincias, vivncias
do aluno. Toda aprendizagem pessoal, precisa visar
obje vos reals cos, necessita ser processo con nuo
e estar embasada em um bom relacionamento entre
os elementos do processo (aluno, professor, colegas).
correto o que se afirma em:
a) todas as afirma vas so corretas.
b) I, III e IV apenas.
c) III, apenas.
d) IV, apenas.
fessor, ao aluno, ao contedo e s variveis ambientais
(caracters cas da escola). Cada um desses elementos
exerce maior ou menor influncia no processo, de-
pendendo da forma pela qual se relacionam em dado
contexto. Sobre essa tem ca, julgue os itens a seguir:
I A interao entre professor-aluno dirige o processo
educa vo, embora sendo limitada por programas, con-
tedos, tempo, normas e infraestrutura. Para Ricoeur
(in Reconstruir a Universidade, Revista Paz e Terra,
n.9, Rio de Janeiro: 1969), o ensino um ato comum
do professor e do aluno e a relao professor-aluno
marcada pela assimetria, em que a carga da experin-
cia d licena, da parte do ensinante, ao exerccio de
um facilmente consagrado nos meios de ins tuies
hierrquicas e coerci vas. Contudo, o contrato que liga
o professor ao aluno comporta uma reciprocidade es-
sencial, que o princpio e a base de uma colaborao.
Por isso, segundo este autor, o ensino ato comum do
professor e do aluno.
II Para Rogers (in Liberdade para Aprender, Belo Hori-
zonte: Interlivros, 1972), o processo educacional ideal
deve por em foco o ensino do professor, e a relao
professor-aluno compreendida como o estabeleci-
mento de um clima que facilita a aprendizagem, a par r
de determinadas caracters cas do comportamento do
professor. Representante de um nova linha de pesquisas
em psicologia educacional, este autor demonstra que
so as caracters cas de personalidade do professor que
exercero maior influncia na aprendizagem dos alunos.
III Como o ensino no deve ser algo est co e uni-
direcional, a sala de aula no deve ser tomada apenas
como um lugar para transmi r contedos tericos;
pois , tambm, local de aprendizado de valores e
comportamentos, de aquisio de mentalidade lgica
e par cipa va.
correto o que se afirma em:
a) todas as afirmaes so corretas.
b) I e II, apenas.
c) I e III, apenas.
d) III, apenas.
26. Do ponto de vista educacional, o planejamento um
ato pol co-pedaggico porque revela intenes e a
intencionalidade, expe o que se deseja realizar e o
que se pretende a ngir. Sobre essa questo, julgue os
itens a seguir:
I Existem diferentes abordagens sobre o assunto. Tais
abordagens se diferenciam pela forma como tratam a
tem ca, todavia se afinam quantos aos seus elemen-
 tos cons tu vos. Assim considerado, pode-se afirmar
que o planejamento do ensino significa pensar a ao
docente refle ndo sobre os obje vos, os contedos,
os procedimentos metodolgicos, a avaliao do aluno
e do professor. O que diferencia o tratamento que
cada abordagem explica o processo a par r de vrios
fatores: o pol co, o tcnico, o social, o cultural e o
educacional. Tais abordagens so definidas no Parecer
CNB/ CEB 7/2010 do Ministrio da Educao.
II O Planejamento a principal ferramenta de traba-
lho do professor, o fio condutor da ao educa va.
As concepes do planejamento so funcionalistas ou
dial cas. A concepo funcionalista tem no plane-
jamento a prxis que surge da realidade, e nele so
congregados aspectos histricos, pol cos, sociais e
econmicos. J a concepo dial ca a tradicional
no ensino, sendo um instrumento de poder e focada
na atuao do profissional em sala de aula.
III A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n.
9394/96 prev dimenses de planos para a rea educa-
cional que se repartem conforme sua abrangncia, em:
Plano Pol co Pedaggico, Plano de Ensino, Plano de
aula. O Plano Pol co pedaggico diz respeito aos pres-
supostos filosficos, sociolgicos e pol cos que nor-
teiam a ins tuio. Deve ser construdo cole vamente,
envolvendo todos do universo educa vo: diretores,
especialistas, professores, alunos e pais. Deve es mular
o processo de autoconhecimento da realidade escolar,
possibilitando o envolvimento de toda a comunidade
na definio do Projeto Pol co Pedaggico PPP e no
Plano de Desenvolvimento da Escola PDE. O Plano Po-
l co pedaggico se caracteriza como trabalho cole vo,
isto , trabalho com e no trabalho para os envolvidos
no processo educa vo. O enfrentamento de saberes
e pr cas de todos os componentes do grupo acaba
dando margem instaurao de um sistema de trocas
que resulta na essncia desse projeto e no seu carter
cr co-pedaggico.
So corretas as afirma vas:
a) III, apenas.
b) I e III, apenas.
c) I e II, apenas.
d) todas as afirma vas so corretas.
27. Considerando a tem ca do Planejamento de ensino,
levando em conta seus elementos cons tu vos, bem
como a metodologia de projetos, julgue os itens a se-
guir:
I Apesar das teorias de Piaget, Vigotsky e seus segui-
dores, que defenderam a aprendizagem baseada na
interao com o ambiente, os objetos do co diano,
a cultura socio-histrica e principalmente com outros
indivduos, a cultura escolar ainda contempla uma srie
de tradies que privilegiam determinados padres de
aprendizagem, que tm sido ques onados e exigem
mudanas com o obje vo de alcanar um processo
mais abrangente, plural e que atenda as diversidades
de cultura, comportamento, e caracters cas prprias
de cada aluno de uma sala de aula.
II Atualmente, o movimento da Escola Nova tem
fornecido subsdios para uma pedagogia esttica,
centrada na criatividade e na atividade discentes,
numa perspec va de construo do conhecimento
pela transmisso dos conhecimentos pelo professor.
O Mtodo de Projetos de Dewey (Vida e Educao.
So Paulo: Nacional, 1959) passa a ser visto como uma
postura pedaggica. A aprendizagem passa a ser vista
como um processo complexo e global, onde teoria e
pr ca se dissociam. A aprendizagem desencadeada
a par r de um problema que surge e que conduz
inves gao, busca de informaes, construo de
novos conceitos, seleo de procedimentos.
III A rigor, um projeto se supe desenvolvido por
fases ou etapas. Para Dewey (in Vida e Educao.
So Paulo: Nacional, 1959), as fases devem ser rgidas.
Mas, como todo trabalho pedaggico, o projeto deve
ser planejado: o planejamento exprime a intenciona-
lidade educa va. Sem que se tornem uma camisa de
fora, trs grandes etapas se delineam para se levar
a cabo um projeto pedaggico: a prob(en-Ta zao,
o desenvolvimento e a conc(uso/sntese do projeto.
So corretas as sentenas:
a) todas as afirma vas so corretas.
b) I e II, apenas.
c) I e III, apenas.
d) II e III, apenas.
28. Na dcada de 1990, o discurso sobre integrao curricu-
lar foi retomado no Brasil e em muitos pases, no mbito
de propostas oficiais e de organismos internacionais.
As diretrizes curriculares, elaboradas no movimento
de reformas educacionais da poca, preveem vrias
modalidades de integrao para a Educao Bsica e
a Formao Docente. Sobre essa tem ca, julgue os
itens a seguir:
I Na defesa de projetos curriculares integrados, Santo-
m (in Globalizao e interdisciplinaridade o currculo
integrado. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998) afirma
que a u lidade social do currculo est em permi r
aos alunos compreender a sociedade em que vivem,
favorecendo, para tal, o desenvolvimento de ap des,
tanto tcnicas como sociais, que os ajudem em sua lo-
calizao na comunidade de forma autnoma, cr ca e
solidria. Para que tal obje vo seja alcanado, h temas,
questes e problemas que precisam ser trabalhados e
que no se enquadram, na maioria das vezes, nas reas
de conhecimento tradicionais.
II As propostas de integrao, que se cons turam ao
longo da histria do currculo, de modo geral, veram
em comum a cr ca organizao disciplinar. Isso co-
loca outro aspecto a ser considerado nessa discusso:
a concepo de currculo disciplinar. Lopes (in Pol cas
de integrao curricular. Rio de Janeiro: Ed. da UERJ,
2008) sinaliza uma tendncia de as interpretaes dos
processos de disciplinarizao na escola derivarem da
anlise dos processos de disciplinarizao no campo
cien fico.
III O currculo integrado sob diferentes modalidades
passou a fazer parte das reformas educacionais de
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
vrios pases, sob dis ntos enfoques e modalidades.
No Brasil, entre as mudanas introduzidas nas dire-
trizes previstas para a formao docente, assumiu
centralidade o desenvolvimento de competncias e
habilidades. A denominao currculo integrado muitas
vezes incorpora perspec vas epistemolgicas, peda-
ggicas e mesmo pol cas extremamente dis ntas e,
em alguns casos, antagnicas. Diferentes perspec vas
de integrao curricular vm sendo defendidas em
contraposio compar mentao e fragmentao
do conhecimento. Essa dicotomizao inclui-se entre os
aspectos mais cri cados por pesquisadores ao longo da
histria do currculo, seja nas concepes tradicionais,
119
 seja nas cr cas e ps-cr cas (Lopes, Pol cas de inte-
grao curricular. Rio de Janeiro: Ed. da UERJ, 2008).
correto o que se afirma em:
a) I, apenas.
b) todas as afirma vas esto corretas.
c) I e II, apenas.
d) II e III, apenas.
29. O Currculo Integrado faz parte de uma concepo de
organizao da aprendizagem que tem como finalida-
de oferecer uma educao que contemple as formas
de conhecimento produzidas pela a vidade humana.
Seguindo seus conhecimentos sobre o tema, julgue os
itens a seguir:
I Ramos (in Currculo Integrado. Rio de Janeiro: Fun-
dao Oswaldo Cruz, 2005) apresenta um caminho
que denominou desenho do Currculo Integrado,
no qual orienta alguns passos importantes para a sua
execuo, a saber: 1. Problema zar fenmenos fatos
e situaes significa vas e relevantes para compreen-
so do mundo, bem como processos tecnolgicos da
rea profissional para o qual se pretende formar, como
objetos de conhecimento, buscando compreend-los
em ml plas perspec vas, 2. Explicitar teorias e con-
ceitos fundamentais para a compreenso dos objetos
estudados nas ml plas perspec vas em que foram
problerna zados e localiz-los nos respec vos campos
da cincia, iden ficando suas relaes com outros con-
ceitos do mesmo campo (disciplinaridade) e de campos
dis ntos do saber (interdisciplinaridade).
II O Currculo Integrado se insere em processos de
formao meramente voltados para a preparao de
mo-de-obra para o mercado, por trazer essa viso
da totalidade, ele abre um espao para que o pen-
samento fique limitado aos valores hegemnicos na
sociedade brasileira. O Currculo Integrado, conforme
seus principais elaboradores, um instrumento capaz
de auxiliar educandos e educadores na iden ficao
das contradies existentes no sistema econmico e
social. Para que isso ocorra, no entanto, fundamental
entender que ele se trata de uma ferramenta de ensino
voltado ao aspecto operacional do conhecimento, em
detrimento do aspecto instrumental e metodolgico.
III O Currculo Integrado organiza o conhecimento
e desenvolve o processo de ensino-aprendizagem
de forma que os conceitos sejam apreendidos como
sistema de relaes de uma totalidade concreta que
se pretende explicar/compreender. No trabalho pe-
daggico, o mtodo de exposio deve restabelecer
as relaes dinmicas e dial cas entre os conceitos,
recons tuindo as relaes que configuram a totalidade
concreta da qual se originaram, de modo que o objeto
a ser conhecido revele-se grada vamente em suas
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
peculiaridades prprias.
So corretas as afirma vas:
a) todas as afirma vas so cor etas.
b) II e III, apenas.
c) I e III, apenas.
d) I e II, apenas.
30. Os contedos e competncias que compem a deno-
minada base nacional comum refletem valores funda-
mentais ao interesse social e preservao da ordem
democr ca, que todos os estudantes do ensino mdio
devem ter acesso, e que garantem certa unidade s pro-
120
postas curriculares nacionais. A resoluo que define as
diretrizes curriculares para a educao bsica, CNE/CEB
4/2010, atesta que a base nacional comum origina-se
de conhecimentos, saberes e valores produzidos cul-
turalmente, expressos nas pol cas pblicas e gerados
nas ins tuies produtoras do conhecimento cien fico
e tecnolgico, no mundo do trabalho, no desenvol-
vimento de linguagens, nas a vidades despor vas e
corporais, na produo ar s ca, nas diversas formas
de exerccio da cidadania e nos movimentos sociais.
Sobre essa questo, julgue os itens a seguir:
I O ar go 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB) especifica alguns componentes curricu-
lares obrigatrios para essas reas do conhecimento:
Lngua Portuguesa, Matemtica, o mundo fsico e
natural e a realidade social e pol ca, especialmente
brasileira. Alm disso, a LDB tambm determina que
Artes e Educao Fsica sejam componentes curricu-
lares obrigatrios, e que a Histria do Brasil estude as
matrizes culturais indgenas, africanas e europeias na
cons tuio iden tria do povo brasileiro. J o inciso
III do ar go 36 (alterado pela Lei 11.684/2008) da LDB
informa que o currculo do ensino mdio deve abarcar
tambm conhecimentos em Filosofia e Sociologia,
formatados como disciplinas obrigatrias em todas as
sries do ensino mdio.
II a LDB determina um rol fechado de componentes
curriculares oficiais para a base comum nacional,
ao elencar algumas disciplinas escolares imprescindveis
formao bsica do discente, seguindo o previsto na
grade curricular fechada, com disciplinas fixadas pelo
Conselho Federal de Educao, de acordo com a Lei
n 5.692/71.
III Leis especficas complementam a LDB ao sugerir
que temas rela vos ao trnsito, ao meio ambiente,
aos direitos humanos, a educao alimentar e nutricio-
nal e condio e direitos do idoso (CNE/CEB 4/2010)
estejam presentes em todos os nveis e modalidades
do processo educa vo. Esses componentes curriculares,
ins tudos por lei, podem ser includos na parte diver-
sificada do currculo do ensino mdio sem, necessaria-
mente, cons turem disciplinas escolares especficas.
So corretas as sentenas:
a) I e III, apenas.
b) todas as sentenas so corretas
c) II e III, apenas.
d) I e II, apenas.
GABARITO
1. b 9. a 17. b 25. c
2. d 10. d 18. a 26. a
3. c 11. d 19. d 27. c
4. b 12. a 20. c 28. b
5. a 13. b 21. b 29. c
6. b 14. c 22. a 30. a
7. d 15. b 23. b
8. d 16. d 24. d