Helosa Dupas Penteado

Metodologia do Ensino de Histria e Geografia

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao
(CIP) (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Penteado, Helosa Dupas.
Metodologia do ensino de histria e geografia / Helosa Dupas Penteado. -So Paulo : Cortez, 1994.
- (Coleo magistrio. 2 grau. Srie formao do professor)
Bibliografia.
ISBN 85-249-0285-X
l. Geografia - Estudo e ensino - Metodologia 2. Histria - Estudo e ensino -Metodologia I. Ttulo.
II. Srie.
CD -907 90-2397________________________________________-910.7

ndices para catlogo sistemtico:

1. Geografia: Ensino : Metodologia 910.7
2. Histria : Ensino : Metodologia 907
3. Metodologia: Ensino de geografia 910.7
4. Metodologia: Ensino de histria 907

Material digitalizado referentes s pginas 1 a 40.

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Captulo l : As Cincias Humanas
Iniciamos o nosso estudo de Metodologia do Ensino de Histria e Geografia situando estas
disciplinas num quadro mais geral das Cincias Humanas, ao qual pertencem. Verificaremos, a seguir,
como as Cincias Humanas tm-se configurado no ensino de 1 grau e qual a contribuio que tm a
dar na formao dos alunos.
rea do conhecimento humano
Para nos situarmos dentro da perspectiva de trabalho pedaggico aqui proposta, necessrio
precisar a natureza e importncia especficas das disciplinas com cuja metodologia de ensino
trabalharemos e examinar a contribuio das Cincias Humanas na formao do aluno das sries
iniciais do curso de 1. grau.
As Cincias Humanas compreendem uma rea do conhecimento humano alimentada pelo saber
produzido por vrias cincias Sociologia, Antropologia, Histria, Geografia, Economia e
Poltica, entre outras todas tm como objeto de estudo o homem em suas relaes: entre si,
com o meio natural em que vive, com os recursos j criados por outros homens atravs dos
tempos. Cada uma delas, por sua vez, especializa-se em determinados aspectos desse seu objeto de
conhecimento, que muito amplo.
A Geografia privilegia as relaes do homem com o espao em que est situado. Busca
compreender tanto as caractersticas do espao natural em que os homens se situam campo de
preocupaes da chamada Geografia Fsica como o uso que eles fazem desse espao, atravs
das relaes que mantm entre si campo de preocupaes da Geografia Humana. Ao buscar
essa compreenso, a Geografia recorre a conhecimentos produzidos por outras Cincias
Humanas, como a Sociologia, a Economia etc., e tambm a conhecimentos produzidos pelas
Cincias da Natureza, ou Cincias Fsicas, Qumicas e Biolgicas.
A Sociologia focaliza as relaes que os homens travam entre si, no seu espao e no seu tempo.
Busca compreender as relaes de trabalho, familiares, de lazer, religiosas, de poder, bem como a
inter-relao dessas relaes na sua organizao e funcionamento simultneos. Para isso recorre ao
conhecimento produzido por outras Cincias Humanas como a Economia que tem como
centro de seus estudos as relaes de produo e distribuio de bens necessrios sobrevivncia
, a Poltica que busca apreender as relaes de dominao, subordinao e resistncia
desenvolvidas pelos agrupamentos humanos na sua convivncia etc.
A Antropologia centraliza seus estudos nos homens e nos produtos de suas aes. Empenha-se
em adquirir conhecimentos sobre o ser humano enquanto uma espcie animal, dentro da escala
zoolgica campo de preocupaes da chamada Antropologia Fsica e tambm sobre as
criaes humanas campo de preocupaes da chamada Antropologia Cultural. Utiliza tanto

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conhecimentos produzidos por outras Cincias Humanas, como a Sociologia, a Histria e a
Economia, como conhecimentos produzidos pelas Cincias da Natureza ou Cincias Fsicas,
Qumicas e Biolgicas.
A Histria procura estudar o homem atravs dos tempos, nos diferentes lugares em que tem
vivido. Investiga permanncias e mudanas ou transformaes de seu modo de vida, no empenho
de compreend-las. Nesse trabalho conta com o conhecimento produzido por outras Cincias
Humanas, como a Sociologia, a Antropologia, a Economia, a Poltica etc.
Estes exemplos bastam para mostrar que as Cincias Humanas formam uma intrincada teia de
conhecimentos. As divisas de seus campos de trabalho constituem um recurso didtico que
viabiliza a abordagem ou o tratamento cientfico da realidade. Esta, de fato, um todo que no se
pode decompor, que o homem tenta compreender para colocar a servio do seu viver e do seu
bem-estar.
O mesmo se pode dizer a respeito da diviso entre Cincias Humanas e Cincias da Natureza.
Ambas se alimentam mutuamente na tarefa comum de construo do conhecimento cientfico da
realidade. Este se distingue dos diferentes tipos de conhecimento ou compreenso da realidade
por ser produzido atravs de um trabalho organizado, segundo normas observadas precisa e
sistematicamente.
De acordo com essas normas, parte-se sempre da observao metdica do objeto que se pretende
conhecer, e da coleta de dados ou informaes significativas para a compreenso do aspecto que
est sendo focalizado. Na etapa seguinte, procede-se anlise das informaes coletadas, o que
conduz ltima etapa do trabalho: a construo de conceitos e generalizaes. Esses conceitos e
generalizaes tanto podem reforar os conhecimentos produzidos anteriormente, como podem
ampliar, modificar ou mesmo negar os conhecimentos j existentes. Constituem tambm pontos
de partida para novas investigaes.
A produo do conhecimento compreende, pois, um processo de trabalho, atualmente organizado
por uma "diviso do trabalho" entre cientistas de diferentes especialidades. No presente momento
da histria das cincias, essa diviso tem a funo de viabilizar a ao humana de produo do
conhecimento cientfico. No impede, contudo, e chega mesmo a requerer, o recurso aos saberes
produzidos em outros campos, ou a construo de equipes interdisciplinares de trabalho. Isso
porque a prpria indivisibilidade da realidade exige sempre a volta ao todo, compreenso
abrangente.
As Cincias Humanas no l? grau
Tradicionalmente as Cincias Humanas encontram-se inseridas na educao bsica (curso primrio
e curso ginasial, antes de 1971, e curso de 1 grau aps essa data) atravs das disciplinas Histria e

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Geografia.
Essa reduo das Cincias Humanas s disciplinas Histria e Geografia motivo de preocupao.
Embora essas duas cincias tenham grande importncia na formao do educando, as Cincias
Humanas no se reduzem a duas. Sabemos tambm que:
a escola, e principalmente a escola bsica, de 1. grau (direitos de todos e dever do Estado),
constitui um canal social do acesso da populao ao conhecimento sistematizado, organizado, j
produzido pelas Cincias;
a oportunidade de acesso da populao ao conhecimento produzido pelo conjunto das
Cincias da Natureza, atravs da escola, vem sendo de alguma maneira garantida, embora tambm
aqui tenham sido acionados mecanismos que desqualificam esse ensino. O conhecimento
cientfico, em si desmistificador pela sua prpria natureza e modo de produo, um saber
ameaador. Propicia ou provoca, em quem se inicia nele, inquietao, curiosidade. Pode conduzir
ao ato de "indagar";
o acesso da populao ao conhecimento produzido pelas Cincias Humanas vem sendo
negligenciado, ao longo de nossa educao escolarizada, por razes sociais e histricas. Para
herdeiros de um passado colonialista, e de regimes autoritrios de governo, entremeados de
regimes populistas, entender a realidade sociocultural como um fato "natural" e, portanto,
"dado" propicia, seno mesmo garante, o "fatalismo" com que a populao enfrenta as
situaes de injustia social que compem o seu cotidiano.
Com a Lei 5692/71 foram introduzidos os "Estudos Sociais" no curso de l. grau.
Segundo a Lei e o Parecer 853/71,
"Estudos Sociais uma rea de estudos que tem por objetivo a integrao espao-temporal do educando, servindo-se
para tanto dos conhecimentos e conceitos da Histria e Geografia como base e das outras cincias humanas
Antropologia, Sociologia, Poltica, Economia como instrumentos necessrios para a compreenso da Histria e
para o ajustamento ao meio social a que pertence o educando."
Destacavam-se nessa colocao legal, pela sua importncia, trs aspectos:
as Cincias Humanas como instrumento necessrio para a compreenso da Histria. Ao que
acrescentamos: como instrumentos imprescindveis compreenso da realidade do educando, ou
seja, compreenso de sua realidade social, no momento histrico por ele vivido;
as Cincias Humanas como instrumento necessrio para o ajustamento ao meio social a que
pertence o educando. Entendemos por "ajustamento" um processo altamente dinmico, que se
configura em "ao-reao-transformao";
a ideia de "rea de estudos" interdisciplinar, importante pela possibilidade que criava de
trabalho integrado entre profissionais de diferente formao, o que introduzia uma probabilidade

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de superar o corporativismo que caracteriza a organizao do trabalho escolar e, tambm, nossa
prpria formao, marcada pelo corporativismo das instituies que nos educaram.
O Conselho Federal de Educao, ao desconhecer a existncia dos professores competentes para
trabalhar nesta rea e aprovar a criao dos cursos de nvel superior de Estudos Sociais,
transformou uma "rea de estudos" em "disciplina". Com a pretenso de introduzir elementos das
Cincia Humana o que no conseguiu , descaracterizou a Histria e a Geografia.
Disperdiou-se com esta medida: a importncia dos conhecimentos de Histria e Geografia; a
contribuio das demais Cincias Humanas; a rica ideia de "rea interdisciplinar" de estudos.
Esse desperdcio traduziu-se de maneira evidente na disciplina Estudos Sociais, que foi ento
implantada no curso de 1. grau, ao longo de suas oito sries, com programas tipo "coquetel
cultural".
Nossa realidade, pelo que demonstrou a implantao da Lei 5692/71, pelo que conhecemos dela a
partir de nossa prtica como professores, ainda no permite a realizao da ideia de uma "rea de
estudos" interdisciplinar. A prpria estrutura e organizao da escola oficial um empecilho, at
pelo simples fato, para no citarmos outros, de que os professores no se encontram, no tm
horrios comuns de permanncia, e suas horas de contratao para trabalhos fora da sala de aula
so reduzidssimas, no permitindo, quando existentes, que dem conta sequer da tarefa de
preparar aulas ou corrigir trabalhos.
Os doze anos de vigncia da disciplina Estudos Sociais, no curso de 1 grau, encarregaram-se de
demonstrar o que acabamos de considerar.
O desagrado com o ensino das Cincias Humanas no curso de 1. grau no data, porm, de 1971.
Remonta ao perodo anterior, em que Histria e Geografia eram trabalhadas de maneira estanque,
desvinculadas entre si e da realidade do aluno que a estudava, no dando conta de uma viso
global da vida do ser humano, de sua existncia em sociedade.
Diante disso, necessrio examinar a contribuio das Cincias Humanas na formao do aluno
dos cursos de 1. grau, a partir da perspectiva que aqui se prope, a fim de oferecer uma
contribuio real a essa rea de ensino, e no apenas uma alternativa a mais para confundir este j
to emaranhado campo de trabalho.
()

Captulo 2: Eixos geradores do conhecimento

Neste captulo so apresentados os fundamentos que do suporte proposta de ensino de Histria
e Geografia, desdobrados nos seguintes tpicos:
uma problematizao e anlise das formas de atuao correntes no ensino destas disciplinas;

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 uma apresentao da estrutura conceitual bsica da rea de Cincias Humanas, instrumento
com que atuaremos na construo de um novo ensino;
uma anlise dos conceitos bsicos, a partir das condies internas e externas de aprendizagem,
que orientar a sequncia de trabalho com eles ao longo das quatro sries.

Histria e Geografia no l? grau: formas de atuao nas sries iniciais

Diferentes formas de atuao com as Cincias Humanas nas sries iniciais de 1. grau caracterizam
a histria desse trabalho em nossas escolas.
Listas de heris desvinculados de seu contexto, agindo de maneira inusitada, surpreendente e
benvola, em datas aleatrias, j marcaram os procedimentos de ensino em Histria.
O apego ordem cronolgica dos acontecimentos, seqenciados linearmente, como se a histria
se desenvolvesse num sentido nico, constitui outro filo que alimentou esses trabalhos.
Conduta semelhante orientou o ensino de Geografia. Extensas listas de nomes de acidentes
geogrficos, bem como extensas listas de nmeros indicando altura de picos e montanhas,
altitude de planaltos e plancies, extenso de rios, seus volumes de gua, graus de temperatura
mxima e mnima de diferentes locais da Terra etc., como se esses dados fossem todos aleatrios e
independentes entre si, eternos, constantes e imutveis nortearam a docncia dessa disciplina,
ento preocupada com procedimentos meramente descritivos.
A tendncia mais recente parece ser o desenvolvimento de temas considerados viabilizadores de
abordagens histricas e geogrficas integradas. De modo geral, esses temas so dispostos em
crculos concntricos, que se iniciam no estudo da escola e terminam no estudo do mundo,
passando sucessivamente pela famlia, bairro, municpio, estado, pas.
Pelo menos trs princpios norteiam essa forma de organizao do trabalho com estas disciplinas.
Conforme um deles, o processo de aprendizagem do homem ocorre mais facilmente, com maiores
rendimentos, quando se faz do "prximo" para o "distante". Um segundo assegura que o processo
de aprendizagem d-se de maneira mais fcil e rendosa quando caminha do "concreto" para o
"abstrato". Um terceiro apia-se na convico de que nosso processo de aprendizagem realiza-se
de maneira mais acessvel e eficiente quando se caminha da "parte" para o "todo".
Permeia esses trs princpios a ideia de que aprende-se quando se parte do "simples" para o
"complexo".
Embora essa idia seja procedente, preciso examin-la mais detidamente, a fim de no fazer dela
um uso indevido ou inadequado.
Pode-se considerar como simples um evento composto de poucas variveis intervenientes entre si.
preciso ento identificar o evento que corresponderia a tal critrio no campo das Cincias

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Humanas.
Submetendo a ele a "Escola", tomada supostamente como o evento mais simples a ser estudado,
veramos que ela corresponde, na sequncia citada, a uma realidade composta, no mnimo, por
variveis que se situam no mbito da competncia poltica estatal, da competncia educacional
familiar, da competncia cultural da sociedade em que se insere e da competncia profissional dos
professores das reas de ensino que a integram. Alm disso, a escola representa, no incio da
escolaridade, um meio novo pouco conhecido da vida do educando se no ameaador, pelo
menos assustador.
Seria o evento "prximo" mais simples do que o "distante"?
Ainda aqui caberia indagar o que "prximo" e o que "distante". Seria "prximo" aquilo que se
localiza espacialmente mais perto do sujeito? E distante" o contrrio disto?
Em termos de aprendizagem, a experincia tem demonstrado com grande frequncia que no se
pode fazer essa afirmao de maneira to absoluta e tranquila. Lidando com crianas de classe
mdia alta da cidade de So Paulo, que diariamente passavam por uma das pontes sobre o rio Tite
em seu trajeto para a escola, tive a oportunidade de constatar que, de maneira bastante geral, no
haviam registrado sua existncia. No entanto, todas elas tinham gravado em suas memrias o mar
e a praia, situados no mnimo a 60 quilmetros da cidade de So Paulo, e aos quais seu acesso no
era dirio.
Trata-se de um exemplo ilustrativo, ao qual o leitor certamente poder acrescentar muitos outros,
provenientes de sua experincia docente.
Pode-se observar o mesmo em relao ao "concreto" e ao "abstrato".
Seria mais simples o evento "concreto" do que o evento "abstrato"? E o que seria "concreto"? O
visvel, o palpvel, o experiencivel?
Fazendo um levantamento lingustico junto populao de uma ilha de difcil acesso, situada no
litoral brasileiro, na altura de So Sebastio, estado de So Paulo, alguns pesquisadores
constataram que as crianas desta ilha tinham um agudo sentido de percepo para detectar a
presena de cobras, abundantes no local. Raramente morriam em consequncia de picadas. Porm,
quando por qualquer razo iam at o continente, eram vtimas frequentes de atropelamentos por
carro em So Sebastio. O que mais visvel, audvel e palpvel: uma cobra ou um carro?
Por ocasio da chegada do homem Lua, tivemos oportunidade de ouvir de um adulto que
testemunhara o fato, via televiso, o seguinte comentrio, feito com absoluta seriedade e
convico: "Isso a no verdade. um filme. Seno, como que vai fazer com o So Jorge?"
"Como assim" indaguei. "U, o So Jorge no um santo que mora na Lua e to poderoso que
matou at o drago? Ento ele l ia deixar ficarem l os homens com esse foguete? E ele nem

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apareceu a."
"So Jorge" era personagem absolutamente concreto e palpvel para esse adulto, embora nunca o
tivesse encontrado em "carne e osso", espacialmente prximo a si. J o "foguete espacial", por ele
conhecido apenas atravs de fotos, figuras ou filmes (como o So Jorge), era apenas foto, figura ou
filme. No era realidade. No existia.
O que emprestava figura do santo tanta "factualidade" e "concreticidade", seno a crena
depositada por esse adulto em sua existncia?
Sobre esse mesmo evento chegada do homem Lua presenciamos conversas de crianas
que davam a impresso de que haviam participado pessoalmente do fato, tal o grau de veracidade
e concreticidade que atribuam ao acontecimento. Eram as mesmas crianas que no registraram
em suas memrias a ponte por que passavam diariamente em seu caminho para a escola.
O que emprestava ao evento ocorrido to distante delas, e por elas testemunhado apenas via
televiso, tanta "factualidade" e "concreticidade", seno a crena que depositavam na veracidade
do fato?
Finalmente resta indagar se seria mais simples aprender partindo-se das partes para o todo.
preciso considerar que cada parte, de modo geral, se subdivide em outras subpartes, bem como
pertence a um todo maior do qual recebe influncias e a que tambm influencia.
Seria realmente mais fcil entender a vida das abelhas comeando por observar ou estudar uma das
inmeras "clulas" de que se compe a colmia? Mais do que isso: seria possvel isolar a "clula"
do todo da colmia de que faz parte? E, ainda que possvel, esse corte no impediria a
compreenso mais ampla da prpria "clula", se no recorrssemos em vrios momentos ao todo,
j que ignoraria as relaes dessa "parte" com o "todo", bem como a dinmica global que preside
esse conjunto chamado "colmia"?
Poderamos fazer as mesmas perguntas partindo de um outro aspecto do fenmeno considerado.
Seria realmente mais fcil entender a vida das abelhas comeando por observar ou estudar uma
abelha? Seria possvel isol-la do conjunto das demais, partindo, por exemplo, do funcionamento
do seu organismo? E, se possvel, esse corte no impediria a compreenso se no recorrssemos
em vrios momentos ao todo, j que ignoraria as relaes de cada uma com as demais e com a
prpria colmia como um todo (e na qual figuram as clulas como a menor parte de que se
compe)?
Nas minhas experincias como professora, trabalhando com as sries iniciais do 1. grau, nunca
ocorreu, a no ser excepcionalmente, que as crianas compreendessem que o bairro est dentro do
municpio; este dentro do estado; que o estado est dentro de um pas e este dentro de um
continente. Ainda que seguisse no trabalho os passos preconizados pela orientao que

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recebamos que se iniciava com um estudo da prpria escola, localizando a carteira do aluno
em sua sala de aula; a sala de aula em seu respectivo corredor, dentre outras salas; a sala de aula
dentro do prdio escolar , a esperada transferncia de compreenso, que apoiava a
recomendao metodolgica, no acontecia.
O que explicaria tal situao?
Uma primeira resposta seria que entender que um municpio est dentro de um estado, este dentro
de um pas, e assim sucessivamente, implicava estabelecer uma relao de incluso de uma parte
num todo ainda desconhecido pelo aluno.
O que seria mais fcil: compor o "todo" formado por um po de formato e tamanho
desconhecidos, a partir de diferentes fatias em que estivesse cortado; ou compor o "todo"
formado por um po de: formato e tamanho conhecidos previamente, a partir das diferentes fatias
em que estivesse cortado?
Certamente a segunda situao parece mais acessvel.
Na primeira, a falta de viso do todo exigiria comparar as diferentes fatias para ordenar sua
sequncia provvel, num mltiplo fazer e refazer, atravs mesmo de um processo de ensaio e erro,
at descobrir se o po apresentava, por exemplo, contornos regulares ou contornos irregulares,
mas distribudos com regularidade, para citarmos apenas duas possibilidades.
O que no se diria ento de compor um "todo" desconhecido, pela juno de suas partes tambm
desconhecidas, uma vez que bairro, municpio, etc. so "pedaos" ou "partes" no dominveis pela
criana? Ainda que se possa lev-la a caminhar pela divisa de um bairro, ela engolida pelo
"pedao", j que no momento em que est num ponto deste limite, no pode mais avistar ou
observar o outro.
possvel tentar lidar com o processo de maneira diferente e observar os seus resultados. Em vez
de comear pelo Bairro, por que no comear pelo mundo?
Porm, como partir do mundo, se j o espao do bairro no dominvel, empiricamente, pela
criana?
Seria necessrio recorrer a "mapas" e a "globos", que so, por sua vez, "espaos" que representam
"espaos". Bastaria contar s crianas que "isto a Terra", apontando para o globo ou para o
mapa-mndi?
Seria suficiente proceder a uma leitura do mapa ou do globo, revelando guas e terras, continentes
e oceanos, pases etc. at chegarmos ao Municpio? Ou apenas estaramos, desta forma,
acrescentando dificuldades j complexa relao do aluno com o espao?
Antes tratava-se apenas de compor um "todo" desconhecido pela juno de suas "partes", tambm
desconhecidas, porque no dominveis pela criana, pelo tamanho das mesmas (a criana se

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encontra dentro de uma parte). Agora seria ainda necessrio acreditar que esses espaos, que
podiam ser abarcados pelas suas prprias mos (mapas e globos), correspondiam queles espaos
chamados bairros, municpios etc., dentro dos quais ele se encontrava, e que agora se encontravam
dentro de suas mos. Alm disso, como um globo e um mapa-mndi, to diferentes entre si,
poderiam corresponder a um mesmo espao real?
Se a parte considerada "menor" (o Bairro) e, portanto, tida como mais acessvel, j no era um
espao dominvel empiricamente pelo aluno, no estaramos acrescentando dificuldades ao
apresentar o "todo", o "Mundo", espao igualmente no dominvel empiricamente por ele.
Porm, o ponto de partida do trabalho, desenvolvido desta outra forma, certamente deveria
compreender uma etapa anterior, na qual comearamos a preparar o aluno para a compreenso
das novas questes que surgiriam.
Inicialmente seria importante proporcionar criana a oportunidade de lidar com o espao
dominvel por ela, atravs, por exemplo, de atividades ldicas.
A cada experincia realizada seguir-se-ia imediatamente a confeco de um desenho que a
representaria.
Atravs destas situaes, a criana vivenciaria noes de "dentro" e "fora", "limites" e "fronteiras",
experimentaria a possibilidade de poder estar simultaneamente dentro de vrios espaos
concntricos; a impossibilidade de estar simultaneamente dentro de espaos heterocntricos etc.
Ao mesmo tempo, ela estaria sendo iniciada em "representao espacial" por meio do desenho
feito aps cada experincia e trabalhado adequadamente para este fim. Isto posto, a passagem para
"mapas" e "globo" seria uma questo de grau, uma vez que a confeco de tais representaes por
profissionais facilmente compreensvel para a criana pelo recurso do desenho, da fotografia
quando experienciados por ela. Bem feito este trabalho, no mais seria necessrio recorrer crena
do aluno de que "o mapa do Brasil representa o Brasil porque a minha professora disse", mas ele
passaria a ser um canal confivel porque dominado por ele, tanto quanto a representao televisiva
no caso da alunissagem.
Em vrias situaes em que se testou este outro procedimento, com crianas de diferentes escolas,
os resultados foram surpreendentes. E o que se observou deixou patente que nem se trata de vir
do "todo" para as "partes", como tambm no se trata de ir das "partes" para o "todo".
Portanto, simplesmente negar todas as indagaes at aqui colocadas sobre essa questo, e admitir
pura e simplesmente os seus contrrios, afirmando que se aprende mais facilmente partindo do
"todo" para as "partes", significaria incorrer em atitude to mecnica e fragmentada quanto afirmar
que se aprende mais facilmente da "parte" para o "todo".
Antes de afirmar ou negar qualquer uma dessas colocaes, preciso indagar: seria possvel,

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retornando ao exemplo da colmia, estud-la como um todo, sem em vrios momentos nos
determos nos elementos que a iimpem, para em seguida recorrermos ao todo e, se necessrio,
novamente s partes?
Seria possvel abarcar o "todo" num determinado momento, num tratamento srio e cuidadoso de
um fenmeno, ignorando suas partes e as relaes entre elas, que configuram o todo?
E, se possvel, essa globalizao da observao e estudo do fenmeno no equivaleria a
superficializar sua compreenso, na medida em que se estaria desconsiderando ou mesmo
desconhecendo a dinmica que configura esse todo?
A experincia com os temas dispostos em crculos concntricos no ensino Histria e Geografia; a
reflexo sobre seus resultados que, em termos de aprendizagem, no tm correspondido s
expectativas; as constataes feitas a partir de novas experincias e, ainda, de estudos e reflexes
sobre seus processos e resultados nos encaminham para as seguintes concluses:
a aprendizagem se faz num movimento constante que vai tanto das partes para o todo
como do todo para as partes, ao longo de todo o seu processo;
concreto para o aprendiz aquilo que ele acredita que realmente existe; ignorar esse fato
nos faz incorrer em erros como confundir "concreto" com o que simplesmente acontece
ao lado das crianas e que perceptvel aos rgos dos sentidos;
"prximo" do aprendiz aquilo que, pela significao e importncia por ele atribuda,
passa a fazer parte de sua realidade; se isso no fosse verdade, os meios de comunicao de
massa no teriam a influncia que tm.
Cabe aqui uma ltima observao a respeito do trabalho com Histria nas sries iniciais do curso
de 1 grau.
Na prtica pedaggica dos trabalhos realizados em sala de aula, reproduziu-se o problema das
propostas anteriores de Histria e Geografia, a partir do tema Municpio, no se tendo alcanado
no desenvolvimento dos temas anteriores Escola, Famlia e Bairro conhecimentos que
ultrapassassem os do senso comum.
At chegar 1 srie, a criana j viveu no mnimo sete anos na sua famlia, tendo portanto
dominado os conhecimentos necessrios para a sobreviver, bem como os conhecimentos sobre o
Bairro em que j se encontra vivendo.
Na pior das hipteses, porm a mais frequente, a escola desconsidera esse conhecimento e
trabalha um modelo de famlia, e de lar, estereotipado, que nada tem a ver com a realidade vivida
pelo aluno nesse grupo social.
Na melhor das hipteses, a escola apenas rev ou retoma esse conhecimento. O que isso
acrescenta criana?

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So comuns, nos livros de Estudos Sociais, Histria e Geografia, cenas como estas: um casal, de
cor branca, sentado em torno de uma mesa farta, numa sala limpa e agradvel, acompanhado de
duas ou trs crianas, para representar a famlia reunida hora da refeio; ou ento um senhor
branco, sentado em uma poltrona confortvel, lendo o seu jornal ou assistindo televiso, enquanto
duas ou trs crianas brancas, limpas, quase sempre loiras, brincam pela sala, enquanto num outro
cmodo, a cozinha, uma senhora branca de avental lava loua.
Acompanha o desenho, de modo geral, um texto lido sem indagaes, que diz: "Esta a minha
famlia".
Pergunto: famlia de quantos de ns, alunos e professores de escola pblica, corresponde esse
modelo? No seria de esperar da escola pelo menos um maior senso de realidade?
Com relao prpria escola, to formal e vazio de significado acaba sendo o trabalho que nela
vem sendo desenvolvido, que comum, nos dias atuais, as crianas sequer saberem o nome de sua
professora, de seus colegas ou mesmo da diretora.
As constataes j feitas, as reflexes sobre elas e nossa compreenso de Histria e Geografia
como disciplinas responsveis pelo acesso do aluno ao conhecimento produzido pelas Cincias
Humanas nos levam a buscar uma forma de atuao com essas disciplinas que nos permita
ultrapassar os problemas at aqui enfrentados.
E preciso substituir a apreenso fragmentada da vida social, a que os alunos vm sendo expostos,
por uma compreenso globalizada da vida social, no seu funcionamento e na sua historicidade.
Somente assim formaremos sujeitos crticos capazes de uma atuao consequente em sua
realidade.
Os conceitos bsicos das Cincias Humanas, que compem uma estrutura de eixos geradores de
conhecimento, so um instrumento necessrio para a organizao do trabalho escolar nesta
perspectiva desejada.
Estrutura conceitual bsica
Toda a vida do homem, em qualquer sociedade, em qualquer lugar em qualquer tempo, se passa
dentro de um espao, o qual tem caractersticas prprias que no foram criadas pelo homem. Trata-
se, portanto, de um espao natural que transformado atravs do tempo por agentes naturais
(responsveis pela ocorrncia das eras geolgicas).
O encontro dos homens entre si e com o meio natural em que se inserem define, por intermdio de
seu trabalho conjunto para a sobrevivncia, o espao sociocultural de sua existncia, decorrente das
transformaes e criaes que promove nesse meio.
Esse delineamento nos possibilita selecionar os conceitos bsicos que formam a estrutura deste
campo de conhecimento, e que so, cada um deles, geradores de outros conhecimentos.

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Expressando-os numa disposio grfica teramos:
NATUREZA-
ESPAO

RELA
ES
SOCIAIS

CULTURA TEMPO

Os conceitos bsicos so instrumentos de trabalho, para a anlise e compreenso da realidade,

provenientes das diferentes Cincias Humanas. Permitem perceber a ntima interligao dos
fenmenos, representada no grfico pelas setas. Cada um dos conceitos, por si, constitui-se num
eixo conceitual, que se amplia e desdobra em outros conceitos a ele relacionados, medida que o
processo de compreenso dos mesmos caminha. Todos mantm, ao longo de seus
desdobramentos, relaes entre si. A esses conceitos inter-relacionados denominamos corpo
conceitual.
Completando a expresso grfica desse corpo conceitual, com os conceitos como eixos que se
ampliam e se inter-relacionam, temos:

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 ESPAO

RELAE
S SOCIAIS
HUMANAS

A estrutura conceitual bsica e o ensino de Histria e Geografia no l grau: condies de aprendizagem

CULTURA TEMPO
Os conceitos de espao e de tempo so bsicos no estudo da Geografia e da Histria,
respectivamente. nestas duas dimenses que as relaes sociais humanas se travam, transformando a
natureza, produzindo cultura, construindo a Histria.
A construo mental desses conceitos por parte do ser humano se d na interao das condies
internas de aprendizagem com as condies ambientais de que dispe o aprendiz.
O professor um profissional que, nesse processo, se localiza entre as condies ambientais, ou
externas, e que atua na interao destas com as condies internas do aprendiz, agindo como
mediador. Neste papel de mediao que exerce no processo de aprendizagem, pode vir a ser tanto
um agente facilitador e catalisador, quanto um agente que o retarda, dificulta ou inibe.
Para que seja um agente facilitador e catalisador, necessrio que se oriente por um duplo critrio,
definido pelas condies internas e pelas condies externas.
Considerando as condies internas, o professor precisa saber: com quais desses conceitos lidar primeiro,
com aprendizes em processo de desenvolvimento.

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Considerando as condies externas, precisa saber: como montar as situaes de aprendizagem sugestivas
desses conceitos para aprendizes em processo de desenvolvimento.
Adotar as condies internas de aprendizagem como critrio para seqenciar os conceitos conduz
a algo mais do que simplesmente optar por ensinar Histria antes de Geografia, depois de
Geografia ou simultaneamente. Impe uma anlise das caractersticas dos conceitos selecionados.
Como estes, na realidade, so imbricados, entrelaados uns nos outros, surge a questo: por onde
comear a lidar com eles na escola?
Iniciando plos conceitos bsicos da Histria e da Geografia, encontramo-nos diante do espao e
do tempo.
O espao ganha existncia concreta, visvel, palpvel, ttil, no cho que pisamos, e que nos rodeia,
na terra que habitamos (espao geogrfico).
A existncia concreta do espao definida:
por suas caractersticas naturais: cho plano, cho ondulado, cho recoberto de vegetao
nativa;
por suas caractersticas culturais: cho aplainado pelo homem, cho plantado pelo homem,
cho devastado pelo homem.
O tempo ganha existncia concreta, visvel, ttil, e at palpvel nos dias e noites que se sucedem,
nas condies meteorolgicas que se alternam de sol a chuva, permeadas de ventos e abafamentos.
A existncia concreta do tempo definida:
por suas caractersticas naturais: luminosidade do sol no dia, ausncia da luminosidade do
sol noite, precipitao das guas e o fenmeno da chuva, ausncia de precipitao das
guas e o fenmeno da seca etc.
()
Alm dessa existncia concreta, espao e tempo assumem dimenses abstratas.
O espao ganha sua dimenso abstrata, no visvel, no palpvel, mas inferida, concluda atravs
de uma operao mental, no espao social em que vivemos e que distinto do cho ou espao
geogrfico que ocupamos.
Essa dimenso abstrata do espao definida: pelas relaes sociais humanas que desenham as
"distncias sociais", distintas das distncias geogrficas.
Pessoas ou grupos que convivem em proximidade geogrfica, no mesmo cho, podem estar muito
distantes socialmente. Por exemplo: patres e empregados dentro de uma fbrica; os governantes
e os serviais dentro do palcio do governo.
Por meio dessas relaes, os homens produzem a cultura, tanto em sua manifestao concreta
(objetos, utenslios, instrumentos) como em sua manifestao abstrata (normas e ordenaes do

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comportamento que orientam as suas prprias relaes no trabalho, na famlia, na recreao etc.).
O tempo ganha sua dimenso abstrata, no visvel, no palpvel, mas inferida, concluda atravs de
uma operao mental, no tempo scio-histrico de que participamos e que distinto do tempo
geogrfico em que existimos.
Essa dimenso abstrata do tempo definida: pelas relaes sociais humanas que constrem modos
sociais de vida e de existncia entre os homens. A durao desses modos sociais de vida define os
tempos histricos, distintos dos tempos geogrficos.
Compem um modo social de vida tanto o mundo material criado pelo homem (habitaes,
vesturio, alimentao, transporte, utenslios, instrumentos de trabalho), ou seja, a cultura material,
como a maneira como os homens organizam as relaes entre si, para a produo e o uso dessa
cultura material.
Pessoas ou grupos que vivem em diferentes tempos geogrficos podem viver no mesmo tempo
histrico. Por exemplo: a populao brasileira do sculo XVII (1601 a 1700) e a do sculo XVIII
(1701 a 1800) no viveram no mesmo tempo geogrfico, mas viveram num mesmo tempo
histrico o de Brasil Colnia. Da mesma forma, pessoas ou grupos que vivem num nesmo
tempo geogrfico podem viver em tempos histricos diferentes. Por exemplo: um grupo indgena
no-aculturado e os grupos brasileiros no-indgenas da atualidade vivem em tempos histricos
diferentes, dentro do mesmo tempo geogrfico (final do sculo XX).
Esta primeira anlise dos conceitos que compem a estrutura conceitual bsica no exaustiva,
mas j se apresenta suficiente para a tomada de deciso que nos ocupa, e que diz respeito
disposio desses conceitos no trabalho escolar com Histria e Geografia, nas sries iniciais do 1
grau.
Tanto o espao quanto o tempo, nas dimenses concretas apontadas, abrangem aspectos naturais
e culturais, estudados, respectivamente, pela Geografia e pela Antropologia.
J em suas dimenses abstratas, tanto o espao quanto o tempo remetem-nos s relaes sociais
que se manifestam:
atravs de seus produtos concretos: a cultura material, estudada pela Antropologia e pela
Histria;
atravs de seus produtos abstratos: a cultura no-material, estudada pela Antropologia, pela
Sociologia e pela Histria.
Considerando-se que:
a construo mental do conhecimento parte das caractersticas concretas do objeto ou
fenmeno a conhecer, para chegar s abstratas, e da reciprocidade das inter-relaes das "partes"
com o "todo";

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 os conceitos bsicos formam um todo reciprocamente interrelacionados;
temos j a indicao de que, nas sries iniciais do 1 grau, o ensino de Histria e Geografia
dever se orientar por:
trabalhar, em todas as sries, alm dos conhecimento especficos, os conceitos da estrutura
conceitual bsica, ainda que em diferente nveis;
incidir sobre as dimenses de "natureza" e "cultura" (cultura material) assumidas pelo espao e
pelo tempo;
organizar os conceitos especficos na seguinte sequncia: natureza, cultura (material), espao,
tempo histrico.
Definido o ponto de partida conceitual e sua sequncia, impe-se tomar as decises que levem
montagem de situaes significativas de aprendizagem.
Tais situaes exigem tanto a definio do contedo a ser trabalhado quanto a explicitao dos
cuidados necessrios ao trabalho com os conceitos desenvolvido atravs desse contedo a
fim de que a ultrapassagem do ensino reprodutivo de Histria e Geografia (matrias decorativas)
para o ensino produtivo (matrias instrumentais para a compreenso da realidade) se realize com
sucesso.

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