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Copyright © Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco e Tatiane Militão de Sá

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autorização por escrito dos editores e autores.

EDIÇÃO Tatiane Militão de Sá

Libras & Saúde em Encontro de Professores e alunos: premissas


para um Brasil bilíngue

FRANCISCO, Gildete da Silva Amorim Mendes


SÁ, Tatiane Militão de

1ª Edição
Março de 2018

ISBN: 978-85-923216-8-0

UFF
Universidade Federal Fluminense
Centro, Niterói, Rio de Janeiro, Brasil
CEP 24.020-141

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TATIANE MILITÃO DE SÁ
GILDETE DA SILVA AMORIM MENDES FRANCISCO
(Org.)

Libras & Saúde em Encontro de


Professores e alunos:

Premissas para um Brasil bilíngue

COMISSÃO CIENTÍFICA

Janaína Aguiar Peixoto

Robson de Lima Peixoto

Arina Costa Martins

Eunice Ventura Barbosa

Betty Lopes Lastorina de Andrade

Anie Pereira Goulart Gomes

Suammy Priscila Rodrigues

Janine Soares de Oliveira

Priscilla Fonseca Cavalcante

Daniele Pereira dos Santos Magnon

Valéria Nunes

Luciane Cruz Silveira

RIO DE JANEIRO

2018
TATIANE MILITÃO DE SÁ
GILDETE DA SILVA AMORIM MENDES FRANCISCO
(Org.)

Libras & Saúde em Encontro de


Professores e alunos:

Premissas para um Brasil bilíngue

1º edição

RIO DE JANEIRO

2018
APRESENTAÇÃO

O evento “Encontro de Professores de Libras e Saúde” é um projeto de extensão


desenvolvido pela Universidade Federal Fluminense (UFF), foi realizado por meio da
Escola de enfermagem em pareceria com professores e colaboradores do Departamento
de Letras Clássicas e Vernáculas no qual visa a melhoria na qualidade do acesso à saúde
por parte das pessoas com surdez – surdos sinalizadores e pessoas com deficiência
auditiva. Uma vez que os surdos se encontram em grupos vulneráveis e desfavorecidos
que sofrem uma Barreira Linguística por impedimento na comunicação para terem acesso
a serviços básicos fornecidos pela sociedade.
A relevância deste Encontro será promover discussões quanto a metodologia do
Ensino de Libras nas Disciplinas obrigatórias e optativas nos Cursos de Licenciatura,
Fonoaudiologia e os aspectos dos atendimentos aos surdos que tramitam nas áreas de
atuação dos profissionais da saúde, conforme o Decreto 5626/2005 de acordo com os
Capítulos II e VII da Inclusão da Libras como Disciplina Curricular e a garantia dos
direitos à saúde das pessoas surdas.
O desenvolvimento deste projeto visa despertar nos profissionais e acadêmicos da
saúde o interesse pelo melhor atendimento às pessoas com surdez, por meio do
conhecimento da realidade da do atendimento à comunidade surda com suas
peculiaridades e desafios e, também, das demais pessoas com deficiência auditiva,
fomentando assim ações de humanização do atendimento clínico às pessoas com surdez
por meio da difusão e da promoção da acessibilidade, inclusive, em Libras.

Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco


Coordenadora do projeto Libras em Saúde: um estudo de sinonímia

Tatiane Militão de Sá
Coordenadora do grupo de pesquisa NUEDIS
Libras & Saúde em Encontro de
Professores e alunos:

Premissas para um Brasil bilíngue

Parte I

Sessão de Pôster
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A ENFERMAGEM E O PACIENTE SURDO

Nelma Carvalho Costa1


Caroline Rodrigues Duarte2
Tatiane Militão de Sá3
RESUMO:
Introdução: A comunicação é um dos principais componentes do cuidado, e é
fundamental que ela seja estabelecida desde o primeiro contato com o cliente. Assim
como qualquer outro indivíduo, o paciente com deficiência auditiva (PDA) precisa
receber assistência integral a sua saúde e dessa forma o profissional deve estar
capacitado para reconhecer as percepções de dor ou conforto expressas por ele, por
meio de aspectos verbais e não-verbais da comunicação (FRANÇA et al). Para que este
seja inserido na assistência de saúde, de tal maneira que possa ser ministrado a ele ações
de promoção, prevenção e reabilitação de sua saúde (ARAÚJO e SOUSA et al).
Objetivo: Este estudo tem como objetivo analisar como está sendo realizada a
assistência de enfermagem ao paciente com deficiência auditiva. Metodologia: Trata-se
de uma revisão integrativa da literatura, que busca evidenciar e discutir quais são as
dificuldades da enfermagem na assistência ao paciente surdo. O levantamento
bibliográfico foi realizado no mês de outubro de 2017 nas bases de dados: LILACS,
MEDLINE, SciELO e Periódicos CAPES. Foram utilizadas as palavras-chaves:
Enfermagem, paciente surdo. Para compilar as buscas, foram utilizados os operadores
booleanos AND. Dos 27 artigos encontrados, foram pré-selecionados por meio da
leitura do título e resumo, excluindo-se os duplicados, os que tinham mais de 5 anos de
publicação, os que não haviam texto completo disponível e os que não atenderam a
temática proposta, restando apenas 3 artigos, publicado no idioma português.
Resultado: Os estudos realizados revelam que a falta de compreensão e domínio em
Libras por parte dos profissionais de saúde, a falta de materiais que ajudassem na
comunicação visual, restringiu-se também a autonomia do PDA, pedindo que este
retornasse ao atendimento acompanhado de um ajudante e/ou um familiar que pudesse

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UFF
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UFF
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Orientadora do trabalho

NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos


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auxiliar na comunicação. Conclusão: A comunicação é um instrumento básico para se


produzir saúde, e a má utilização dela, deixa falhas no atendimento, produzindo ações
incorretas na assistência, gerando danos ao paciente. Os autores sugerem como
estratégia que mude essas falhas, a importância de estar tendo acesso à publicações
envolvidas com esse tema, seja por leitura ou participação em grupos de pesquisa, e
que seja adicionada nos cursos de graduação a disciplina de Libras. Realizando assim
uma construção de saberes que sanem ou minimizem as deficiências desse atendimento,
fazendo com que o PDA, como qualquer outro cidadão tenha seus direitos de
universalidade e integralidade em saúde, garantido em seu atendimento.

Palavras-chave: Enfermagem; Paciente surdo, Libras.

Referências Bibliográficas:
França EG, Pontes MA, Costa GMC, França ISX. Dificuldade de Profissionais na
Atenção à Saúde da Pessoa com Surdez Severa. Ciência & Enfermagem [online] 2016,
vol. 22, n. 3 pg. 107-116. Disponível em:
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0717-95532016000300107 .
Acessado em: 21/10/2017.
Araújo CCJ, Coura AS, França ISX, Araújo AKF, Medeiros KKAS. Consulta de
Enfermagem às pessoas surdas: uma análise contextual. Arquivos Brasileiros de
Ciências da Saúde ABCS. 2015, vol. 40 n. 1 pg. 38-44. Disponível em:
https://www.portalnepas.org.br/abcshs/article/view/702/667 . Acessado em: 31/10/17.

Sousa EM, Almeida MAPT, Atendimento ao surdo na atenção básica: perspectiva da


equipe multidisciplinar. Id on Line Revista Multidisciplinar e de Psicologia. 2017, Vol.
10, n. 33,pg. 72-82. Disponível em:
https://idonline.emnuvens.com.br/id/article/view/589 . Acessado em 31/10/17.

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CASA DA DESCOBERTA: UMA POSSIBILIDADE DE APRENDIZAGEM DE


FÍSICA DE ALUNOS SURDOS
Tathianna Prado Dawes1
Cleyton Ribeiro Magalhães2

RESUMO: Introdução: O ensino de física na educação brasileira passa por uma crise
onde seguimos um modelo bancário de educação, estando centrado do docente e não no
aluno, é utilizado apenas como treinamento para testes, segue um modelo narrativo
entre outras problemáticas (MOREIRA, 2017). Enquadramento teórico: Neste sentido
uma válvula de escape pode ser os espaços não formais de ciências, que, apesar de não
substituírem uma educação formal, propicia uma maior interação do publico em geral
com os fenômenos estudados pela ciência por meio de ideias como hands-on e minds-
on, que esta em voga em centros e museus de ciências, que buscam estar permitindo ao
visitante uma percepção a mais próxima possível da realidade cientifica (PAVÃO,
2007). Objetivo: Propiciar a interação com um ambiente diferenciado e observar a
reação e as impressões dos alunos surdos. Metodologia: Buscamos relatar uma
experiência vivida no projeto de extensão: O ensino de Surdos sob a perspectiva
Bilíngue, em que as turmas do projeto visitaram a Casa da Descoberta, espaço de
ciências localizado no campus Praia Vermelha da UFF. O projeto atualmente conta com
duas turmas, de alunos surdos que possuem idades entre 10 a 16 anos, acompanhados
por monitores que tem conhecimento m Libras. Em comemoração ao Dia do Surdo, foi
organizada uma visita a Casa da Descoberta. Resultado: Fomos recebidos por
mediadores que nos levaram a ver a maioria dos experimentos expostos no espaço. Os
alunos surdos ao saírem de sala de aula, se sentiram mais animados, e conforme foi-se
passando por uma serie de experimentos de física que incluíam conceitos de
eletromagnetismo, ótica e mecânica, o interesse dos alunos só aumentavam e a
compreensão dos fenômenos foi facilitada por eles estarem em contato direto com os
experimentos e sempre serem instigados a pensar nas explicações e implicações de cada
um dos experimentos, algo que seria dificilmente reproduzido em sala de aula. Os
alunos relataram entender as explicações algo que tentativas em sala de aula falharam.
A única dificuldade enfrentada foi a escassez de sinais científicos para conceitos de
física, o que requereu dos monitores, que naquele momento agiram também como
interpretes para o mediador, adaptações, restringindo o aprofundamento de explicação
de cada experimento. Apesar de tal dificuldade, a experiência dos alunos de estarem em

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Docente de Libras – UFF, tathiannadawes@hotmail.com
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Estudante do IFRJ/Nilópolis, cleytonisica42@gmail.com

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um lugar interativo foi positiva, apontando uma possibilidade de auxilio no aprendizado
e reconhecimento de fenômenos e conceitos físicos. Conclusão: Em sumo observamos
as possibilidades de um centro de ciências, em especifico a Casa da Descoberta, como
auxilio ao ensino de física para alunos surdos, que se mostrou promissor neste
propósito, assim como observado pelos monitores e pelos próprios alunos.

Palavras-chave: Ensino, Surdo, Casa da Descoberta.

Referências

1. MOREIRA, M. A. Grandes Desafios para o Ensino da Física na Educação


Contemporânea. Revista do Professor de Física, Brasília, vol. 1, n. 1, 2017

2. PAVÃO, A. C.; LEITAO, A. Hands-on? Minds-on? Hearts-on? Social-on?


Explainres-on! In: Luisa Massarani. (Org.). Mediação em museus: mediação em museus e
centros de Ciência., 2007, p. 40

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INCLUSÃO DE SURDOS EM EVENTOS MUSICAIS

Gustavo Sippli Garcia1


Caio Fonseca Torres2
Tatiane Militão de Sá3

Resumo: Este artigo tem por finalidade abordar, discutir e fazer uma reflexão sobre a
recente tendência de artistas nacionais e internacionais que utilizam intérpretes de
língua de sinais em seus eventos. Objetivo: Pretende-se com esse estudo, compreender
os motivos que levam a não adoção de intérprete em todos os eventos públicos, e o
motivo de alguns poucos artistas se preocuparem com a integração de parte do público
composta por não ouvintes. Embasamento teórico: Segundo a revista Super
Interessante, no artigo “Música para Surdos”, a música alta produz ondas sonoras que
causam fortes vibrações e perturbações que podem ser sentidos por qualquer um. Essas
ondas causam reverberações que interferem em todo o ambiente, principalmente em
espaços fechados, como em sons graves que vibram o chão, paredes e teto (SILVA,
2004). Uma pessoa surda não interpreta as ondas sonoras, muitas vezes por problemas
nos nervos auditivos. Como explicou, Troi Lee, surdo idealizador de uma festa rave
para deficientes auditivos em Londres, no artigo da Super Interessante: “Tocamos vários
estilos, como drum’n’bass e hip hop. O importante é uma boa linha de baixo” (LEE,
2004). Com a inclusão no meio musical, “O deficiente passa a não se sentir estranho”
(CYPEL, 2013). Metodologia: Para a realização do trabalho foram efetuados estudos
sobre artigos voltados para língua de sinais como um todo, não somente a brasileira.. A
coleta de depoimentos de pessoas que trabalharam com Libras no ramo musical teve
grande ajuda para compreendermos os motivos que levam ou não a adoção de
intérpretes nos concertos. Foram levados em conta depoimentos de intérpretes de outras
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UFF
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Docente de Libras - UFF

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línguas de sinais, mais precisamente a Língua de sinais americana (ASL), pois ocorre
uma maior participação de traduções simultâneas em shows. Resultados: Amber
Gallego é uma intérprete da Língua America de Sinais, ASL. Ela ia a eventos de música
com seus amigos deficientes auditivos, e se incomodava com a falta de ambientação do
intérprete, que não parecia reagir a música que os instrumentos tocavam. Em entrevista
ao Chicagomag, Amber disse que “não era emocionante para os surdos acompanharem
os shows através de gestos mecânicos e comuns do cotidiano, pois o ambiente era
completamente diferente” (GALLEGO, 2016). Buscando uma melhora na interação
com o público, a intérprete passou a adaptar os gestos da língua de sinais aos estilos de
música que eram tocados. Conclusão: Como disse a intérprete na matéria
Lollapalooza’s ASL Interpreter Is Back, With New Moves Up Her Sleeves, do website
Chicagomag, é importante o espectador deficiente auditivo entender o que está sendo
dito e o porquê da emoção do artista ao recitá-la (GALLEGO, 2016). Deixando claro
que não só a inclusão é importante, mas também a adaptação e um bom
acompanhamento profissional.

Palavras-chave: Libras, Intérprete, Música, Concerto.

6 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. SILVA, ADRIANO. Música para surdos. Super Interessante.


https://super.abril.com.br/cultura/musica-para-surdos. [30 de outubro de 2017]

2. SCHHNITZLER, NICOLE. Lollapalooza’s ASL Interpreter Is Back, With New


Moves Up Her Sleeves. Cgicagomag. http://www.chicagomag.com/arts-culture/July-
2016/ASL-Lollapalooza-Amber-Galloway-Gallego/. [30 de outubro de 2017]

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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM COM


PROFESSOR SURDO AO ALUNO OUVINTE: Relato de Experiência

Rafaela Alves Barbosa1


Bruno Ramos2

Introdução: A inclusão de Libras como disciplina curricular é oficializada pelo Decreto


n.º 5.626/05, nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério. A
prioridade para o curso de formação do docente para o ensino de Libras é voltado às
pessoas surdas. As universidades formam profisionais que tem o compromisso de
compreender as diferenças culturais dos surdos, através da história da comunidade surda
e sua inserção na afirmação de identidade na sociedade (CARDOSO, 2014). As
instituições de ensino superior necessitam promover diferentes alternativas pedagógicas
que estimulam o acadêmico a desenvolver autonomia e consciência no processo da
aprendizagem, potencializando o ensino, facilitando a abordagem e o requerimento do
conteúdo da disciplina junto ao professor (RODRIGUEZ, 2016). A partir dessa
reflexão, este trabalho tem como objetivo relatar a experiência de uma aluna ouvinte
com docente surdo no ensino de Libras II da Universidade Federal Fluminense (UFF).
Metodologia: Trata-se de um estudo descritivo do tipo relado de experiência sobre o
ensino-aprendizado de Libras no ensino superior, através de uma turma composta por
ouvintes de cursos multiprofissionais com o professor surdo na UFF. Diversas
estratégias metodológicas são inseridas no ensino de Libras II da UFF, como meio de
permitir a interação do professor com os alunos. Discussão: O uso de dinâmicas em
grupo, práticas dialógicas de interação, dramatização através de temas já ministrados,

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Docente Libras - UFF

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são formas utilizadas na qualificação desse ensino. Dramatizações individuais ou em


grupo, com o auxílio de recursos físicos, como data-show, computador e de recursos
virtuais (vídeos, imagens, internet, redes sociais e aplicativos) foram formas de habilitar
e facilitar o aprendizado em Libras como estratégia pedagógica do docente surdo,
possibilitando que a troca de informação seja passada mutuamente. Conclusão: Através
do gerenciamento das aulas de Libras torna-se possível o aprendizado dos alunos
ouvintes de forma hábil, propiciando o aprendizado e a disponibilidade da informação
de forma eficaz, rompendo o primeiro impacto e o estigma do professor surdo não ser
capaz de habilitar o aluno na Lingua de Sinais, pela falta da comunicação verbal.

Palavra-Chave: Libras, Professor Surdo, Inclusão

1. Rodriguez AMMM, et al. Dinâmica de grupo como estratégia facilitadora do


processo de ensino-aprendizagem: relato de experiência. Revista de
enfermagem: UFPE on line., Recife, 10 (Suplemento 5):4364-9, novembro,
2016. Diponível em:
http://www.revista.ufpe.br/revistaenfermagem/index.php/revista/article/view/90
17/pdf_11426. Acesso: 21/09/2017

2. CARDOSO, A. C. A INSERÇÃO DO PROFESSOR SURDO NO ENSINO


SUPERIOR. Congresso Internacional de educação e inclusão. Práticas
pedagógicas, direitos humanos e intercuturais. 2014. Disponível em:
http://editorarealize.com.br/revistas/cintedi/trabalhos/Modalidade_1datahora_10
_11_2014_19_20_30_idinscrito_4369_fc16b92ff1544531b08c425c60300f86.pd
f Acesso: 01/11/2017.

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O ENSINO DE QUÍMICA PARA ALUNOS SURDOS

Rayanne Cristina da Silva Santos1


Luiz Gabriel B. A. da Costa2
Tatiane Militão de Sá3

RESUMO: Introdução- A aprendizagem de alunos surdos tem sido tradicionalmente


encarada de acordo com as habilidades de comunicação expressiva e receptiva4.
Segundo Guarinello (2007, p.35)5, a concepção de linguagem fica limitada à fala e o
surdo tem problemas com aquisição da linguagem porque não escuta. Deste modo, a
educação dos surdos tem se mostrado um assunto polêmico que requer cada vez mais a
atenção de pesquisadores e estudiosos da educação4 que, apesar do envolvimento com a
comunidade científica, o desenvolver de propostas educacionais para essa
especificidade, nos últimos anos, mostrou-se ineficiente, encontrando assim, um grande
número de surdos que “após anos de escolarização apresenta uma série de limitações,
não sendo capaz de ler e escrever satisfatoriamente e também, não tendo um domínio
adequado dos conteúdos acadêmicos” (Lacerda, 2000)6. Objetivo- Baseado nesses fatos
desenvolveu-se uma pesquisa a fim de saber, a respeito da inserção e conhecimento de
alunos ouvintes sobre o tema “ensino da química para alunos surdos”. Embasamento
Teórico- Guarinello5, 2007; Lacerda6, 2000 e Lopes7, 2005. Metodologias- A pesquisa
baseou-se em livros, em revistas eletrônicas, além de um questionário entregue aos
alunos de graduação em química dos seguimentos de licenciatura, bacharel, industrial e
engenharia, onde se questionava o interesse dos mesmos a respeito de assuntos sobre a

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comunidade surda. Desta maneira, as questões abordavam temas como a possibilidade


de cursar ou não a disciplina Libras, durante ou no término do curso de graduação; de
dar continuidade aos estudos da matéria após um primeiro contato; e até de trabalhar em
desvio de função como professor da mesma; além de pedir por sugestões para
aprimoramento do ensino da química a esse público. Resultados e Discussões- O
estudo teve como resultado que a maioria cursaria a disciplina libras mesmo não sendo
obrigatória, porém não têm certeza se dariam continuidade ao estudo após o término da
matéria tampouco trabalhariam em desvio de função ensinando o que aprenderam.
Conclusão- Embora o resultado não tenha sido o esperado, as opiniões sobre a
possibilidade de melhoria na conscientização e inserção dos ouvintes ao mundo dos
surdos giram em torno de divulgação de cursos de acessibilidade e do ensino de libras
ser aderido como obrigatório no ensino currículo escolar. Como já se sabe, a linguagem
química é uma integração sinérgica de palavras, gráficos, diagramas, figuras, equações e
tabelas, dentre outras formas de expressão do conhecimento, portanto, quando os
estudantes se queixam da falta de material de apoio, esse resultado indica que diferentes
grupos culturais estão presentes na sala de aula, porém a instituição “escola” não sabe
como trabalhar com essas diferenças4. “A escola está preparada pra uniformizar os
sujeitos que devem ser ‘livres’, educados e servis”(Lopes, 2005)7. A escola, assim como
a aula de química, precisa dialogar com a cultura surda4.

Palavras-chave: aprendizado, química, educação, inclusão.

4
PEREIRA, Lidiane; BENITE, Claudio; BENITE, Anna. Aula de química e surdez:
sobre Interações Pedagógicas Mediadas pela Visão. Química Nova na Escola, v.33,
n.1, 1 fev 2011.

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5
GUARINELLO, A. C. O papel do outro na escrita de sujeitos surdos. Plexus, São
Paulo, 2007.
6
LACERDA, C.B.F. A prática pedagógica mediada (também) pela língua de sinais:
trabalhando com sujeitos surdos. Caderno Cedes, v.20, n.50, p. 70-83, 2000.
7
LOPES, M.C. Relações de poderes no espaço multicultural da escola para surdos. In:
SKLIAR, C. (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. 3. Ed. Porto Alegre:
Mediação, 2005.

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EDUCAÇÃO BILÍNGUE: UM CAMINHO PARA A INCLUSÃO

Tatiane Militão de Sá1


Isabela Cristina Rabe Gonçalves2

RESUMO: Este pôster tem por finalidade expor e propor uma reflexão sobre a
importância da Libras e da educação bilíngue para a inclusão do indivíduo surdo na
sociedade. Objetivo: Esse trabalho tem por objetivo, considerando a necessidade de
inclusão dos indivíduos surdos e devido às condições socioeducativas ainda insuficientes
nas escolas brasileiras, mostrar a importância da valorização da Libras e da educação
bilíngue como alternativa para esse cenário. Enquadramento teórico: Sua
fundamentação teórica pautou-se em pesquisa realizada a partir de três autores, Skliar
(2005), Pereira e Vieira (2009) e Salles (2004), que representam e defendem a inclusão
bilíngue nas escolas. De acordo com Skliar (2005, p.27), “usufruir da língua de sinais é
um direito do surdo e não uma concessão de alguns professores e escolas”. Além disso,
Pereira e Vieira (2009, p.64) dizem que “A aquisição da língua de sinais permitirá à
criança surda, além do desenvolvimento linguístico, o desenvolvimento dos aspectos
cognitivos e sócio-afetivo-emocional.” Ademais, de acordo com Salles (2004, p.47),
“Paralelamente às disciplinas curriculares, faz-se necessário o ensino de língua
portuguesa como segunda língua”. Metodologia: Para tal, o estudo realizado teve como
base a aula de Libras I, com participantes: 01 professor e 35 alunos. Bem como, a
utilização da metodologia de pesquisa bibliográfica de cunho qualitativo, realizada por
meio de livros de autores da área, com análise de textos explorados nas plataformas Capes
e Scielo. Resultado: A partir da análise da educação bilíngue, observa-se que o ensino de
Libras deve iniciar-se no Ensino Infantil, utilizando estratégias pedagógicas visuais, posto
que proporcionem aos alunos ouvintes a vivência das práticas surdas. Os alunos surdos,
após a alfabetização em Libras, podem aprender a segunda língua, o português. Visando,
assim, a integração entre as crianças surdas e ouvintes. Além disso, tal língua proporciona
aos alunos surdos um maior desenvolvimento intelectual, visto que, através dessa,
tornam-se capazes de desenvolver seu sistema cognitivo e comunicacional. Conclusão:
Em conclusão, o estudo constatou que o ensino bilíngue nas escolas é uma forma de
inclusão social efetiva dos falantes de Libras. Afinal, essa se trata de uma língua que

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Tatiane Militão de Sá – UFF, tatimili2@yahoo.com.br
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Isabela Cristina Rabe Gonçalves – UFF, isarabe@icloud.com

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produz e transmite cultura. Sendo assim, não só contribui para a inclusão, mas também
para a formação de um sentimento de respeito à pessoa e à cultura surda.
Palavras-chave: Libras, inclusão, educação, língua.

Referências

1. PEREIRA, Maria Cristina da Cunha; VIEIRA, Maria Inês da Silva. Bilinguismo e


educação de surdos. São Paulo: Revista Intercâmbio, 2009.

2. SKLIAR, Carlos. A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Editora


Meditação, 2005.

3. SALLES, Heloísa Maria Moreira Lima et al. Ensino de língua portuguesa para
surdos: caminhos para a prática pedagógica. Brasília: MEC; SEESP, 2004.

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CONSTRUINDO MATERIAIS ALTERNATIVOS, USANDO O ORIGAMI


COMO RECURSO BILÍNGUE, PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA A
SURDOS E OUVINTES

Rodrigo dos Santos1


Bruno Ramos2

A pesquisa a que se apresenta neste estudo tem por objetivo a criação de material
didático bilíngue para melhor a compreensão de conceitos matemáticos básicos,
utilizando a arte do origami, como recurso complementar para o ensino de matemática e
instrumento de inclusão. Incentivando o(a) aluno(a) a criar figuras através da arte da
dobradura, utilizando conceitos matemáticos como fração, proporção e dentre outros,
sob uma ótica inclusiva e adaptada a Libras. Que permite trazer para a sala de aula uma
multidisciplinaridade entre a Arte e a Matemática, através do origami, como estratégia
de inclusão. O pré-projeto se constitui a luz de uma preocupação com a educação
inclusiva, a fim de criar novos materiais alternativos de ensino em matemática de
maneira lúdica e criativa, como meio de inserir o aluno surdo e ouvinte na compreensão
de conceitos básicos de matemática. Vale ressaltar no âmbito internacional dois
movimentos: Declaração Mundial de Educação para Todos(1990) e Declaração de
Salamanca(1994) e a Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência(2007),
são fontes necessárias de regulação dos direitos educacionais. Tendo em vista as leis
citadas, o Brasil elaborou legislações e documentos como a Lei de Diretrizes e Base da
Educação Brasileira (LDB) nº 9394/96, Parâmetros Curriculares Nacionais de
Adaptações Curriculares (1998), a política Nacional de Educação Especial na

1
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2
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Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), como parâmetros de propostas de uma


educação inclusiva. Segundo a Declaração de Salamanca e a Declaração Mundial de
Educação para Todos, a educação deve acomodar todos os alunos, independente “de
suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou
outras.”(UNESCO 1994). Partindo destas leituras o projeto visa a elaboração de
materiais alternativos, tal como a arte do origami para melhorar a compreensão de
conceitos matemáticos básicos em alunos do ensino fundamental. A partir desta etapa,
se constituirá a criação de um blog/videoconferência educativo com materiais didáticos
como recurso de apoio para a disciplina de matemática, adaptado na Libras. Levando
em consideração as dificuldades encontradas aos alunos no ensino fundamental nas
escolas públicas brasileiras na disciplina de matemática. Utilizarei autores na área da
educação, como; Eliane Moreira da Costa e Valdelúcia Alves da Costa.para
fundamentação teórica. A metodologia aplicada será uma abordagem qualitativa, para
análise das questões relacionadas à educação na área de matemática. Sendo aplicado sob
uma ótica inclusiva de ensino bilíngue, que facilita a compreensão de conteúdos
matemáticos básicos a todos os alunos surdos ou não, de uma forma mais criativa,
artística no uso das novas tecnologias. Para isto, o origami será entendido, como uma
possível estratégia caracterizada pela modalidade gestual visual.

COSTA, E. M.. Matemática e Origami: Trabalhando Frações. 1ª. ed. Rio de Janeiro:
Ciência Moderna, 2007. 39p .
COSTA. V. Alves da. Formação de professores para a educação de alunos com
deficiência: questões acerca da escola democrática. Cadernos de Ensaios e Pesquisas
Pedagogia UFF, Rio de Janeiro, v. 7, p. 39-43, 2002.

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OS BENEFÍCIOS DO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA OS


ALUNOS SURDOS

Philipp Oliveira1
Thaynara Flores2
Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco3

No Brasil, a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é reconhecida como meio


legal de comunicação e expressão dos surdos pela Lei nº. 10.436, de 2002. Contudo, em
seu parágrafo único, a referida lei diz que a LIBRAS não poderá sobrepor a disciplina
escrita da língua portuguesa. Comprovado cientificamente que os exercícios físicos têm
uma grande importância no desenvolvimento psicomotor dos seres humanos. Estudos
mostram que o basquete é uma prática esportiva que desenvolve a parte motora e
cognitiva de crianças deficientes auditivas. Pois os fundamentos e técnicas do esporte
supracitado exigem uma maior coordenação motora e atenção.

Os exercícios aeróbios são importantes para o sistema cardiovascular. Nos


surdos que tem uma respiração curta, os exercícios auxiliam também na respiração a
qual é afetada devido o individuo não falar, ocasionando o atrofiamento dos músculos
responsáveis pela respiração. Os alunos que sofrem de surdez tem uma grande
dificuldade de equilíbrio e falta de atenção, ocasionado a grande evasão da prática
esportiva na aula de Educação Física. Segundo SCHIMDT(1995), os indivíduos com
deficiência auditiva possuem dificuldades de equilíbrio pelo fato dos sistemas
vestibulares e a cóclea dividirem o mesmo fluído. Assim, enquanto danos na cóclea
causam perdas auditivas, os canais vestibulares responsáveis pelo equilíbrio também
sofrem prejuízos.

Por tanto, o docente aplicando a sua aula de forma crítica e cuidante, alertando
sobre a importância da atividade física para o discente que possui surdez, fará com que
prática comece a fazer sentido na formação do aluno e com isso obterá a internalização
do que foi aprendido na escola, resgatando o aluno para aula, diminuindo a evasão na
disciplina. Mostrando o desporto de forma adaptada, criando ferramentas pedagógicas e
inclusivas, aprimorar seus conhecimentos em Libras, esses fatores contribuirão na
relação professor-aluno e através desses conhecimentos, atrair o discente para a

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2
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3
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participação mútua e voluntária nas atividades corpóreas lúdicas, contribuindo para que
a criança desperte interesse, mostrando ao jovem que ele é capaz de superar seus
desafios e preconceitos impostos pela sociedade competitiva. Deste modo NOZI (2012)
diz:

“A educação inclusiva é um processo social que vem se


desenvolvendo em todo o mundo e direciona os pensamentos para
a reflexão sobre a educação e o papel da escola nos tempos
modernos. Portanto, compreende-se que a educação escolar deve
proporcionar a todos os indivíduos o desenvolvimento social,
cognitivo, psicológico e afetivo, de maneira integral, preparando-
os para exercerem suas capacidades e funções de modo pleno na
sociedade”.

Referências bibliográficas:

BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de


Sinais – LIBRAS e dá outras providências.

NOZI, G. S.; VITALIANO, C. R. Saberes necessários aos professores para promover a


inclusão de alunos com necessidades Educacionais Especiais. Revista Educação
Especial, v. 25, n. 43, p. 333-348, mai./ago. 2012.

SCHIMDT, S. Hearing, impairde studentes in Phisical Education. Adapted Phisical


Activity Quartely, Dallas, v.2, 1995.

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INTRODUÇÃO AO OLHAR GEOGRÁFICO A PARTIR DA PERSPECTVA


BILÍNGUE E DO PROTAGONISMO DO ALUNO

Tathianna Prado Dawes1


Helena Pinheiro Dantas2

Respeitar o surdo enquanto cidadão ativo dentro da nossa sociedade implica em dar voz
e espaço para ele se expressar dentro de sua própria língua. Dentro do projeto de extensão
“O ensino de Surdos sob a perspectiva Bilíngue”, realizado no espaço da UFF
(Universidade Federal Fluminense) realizamos o ensino através da perspectiva bilíngue,
o que permite que o surdo pense e se comunique dentro de sua própria língua materna,
sem deixar de lado a Língua Portuguesa, que também é fundamental para sua formação e
inclusão dentro do contexto social em que vivemos. Como graduanda em geografia,
entendo que a espacialização e as dinâmicas globais que interferem diretamente em
nossas vidas são conhecimentos importantes na formação de um olhar crítico sobre o
mundo.O objetivo desta atividade foi estimular o olhar geográfico dos discentes a respeito
dos espaços em que habitam e os fenômenos que observam, e transformar esses saberes
geográficos empíricos, construídos a partir de suas vivências, em um conhecimento
científico geográfico mais útil para suas vidas. Nesse sentido, buscamos relatar
experiência com os discentes surdos participantes do projeto de extensão, a partir do
interesse demonstrado pelos alunos por animais, elaboramos um mapa mundi em
conjunto e montamos um “quebra-cabeça” com imagens de animais e plantas,
relacionando sua localização no globo com o clima. Através de um globo terrestre e uma
lanterna, simulamos o movimento de rotação e translação, explicando cada fenômeno e
os relacionando com eventos do dia a dia como o amanhecer e o anoitecer, e explicando
porque os países de latitude mais baixa apresentam temperaturas maiores que os de
latitudes altas, demonstrando isso visualmente no mapa com a localização de cada animal.
As dúvidas apresentadas pelos alunos demonstraram o seu interesse pelo tema. Foi
evidente durante a atividade sua forte relação com a cultura estadunidense através de
desenhos de televisão, e muitas das questões levantadas foram relacionadas à realidade
dos Estados Unidos, tal como neve e os animais típicos de lá, demonstrando uma inicial
confusão georeferencial que foi aos poucos sendo desconstruída a partir dos mapas e das
atividades. Dessa forma, pretende-se estimulá-los a capacidade de construção do próprio

1
Docente de Libras – UFF, tathianna.libras.uff@gamil.com
2
Graduanda de licenciatura em geografia – UFF, helenadantas.geo@gmail.com

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conhecimento, tornando-os seres ativos no processo de aprendizagem e possibilitando a
sua melhor compreensão do mundo dentro de sua própria identidade como cidadão surdo.
Consideramos que o desenvolvimento de um olhar geográfico e a construção de um
conhecimento prático na vida dos alunos é um processo contínuo e individual de cada
aluno, pretendemos dar seguimento às atividades do projeto, construindo em conjunto
com os alunos uma aulas mais interessantes e lúdicas que despertem o interesse dos
alunos sobre o mundo e a sociedade em que vivem.

Palavras-chave: Geografia, surdez, ensino inclusivo, mapas, recursos visuais.

Referências (Normas ABNT)

1. PÉREZ GÓMEZ, ÁNGEL I. Educação na era digital: a escola educativa/


tradução:Mariza Guedes; revisão técnica: Bartira Costa Neves.- Porto Alegre Penso,2015.
192 pg.;

2. VOLNEI FERNANDES, JEAN (2016). Inclusão: ensino de Geografia para alunos


surdos, com um olhar sobre a paisagem a partir de uma visão freireana. www.endereço
https://periodicos.ufsm.br/geografia/article/view/21068/pdf

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CONSCIÊNCIA LINGUÍSTICA NO ENSINO DE PESSOAS SURDAS

Bruna de Oliveira Barbosa1


Gildete da S Amorim Mendes Francisco2

RESUMO: A questão da língua para os surdos enfrenta inúmeras variáveis atualmente.


Nem todas as crianças chegam à escola fluentes em Libras e, devido à falta de
preparação para lidar com as peculiaridades do ensino de surdos, a aquisição, tanto da
L1, Libras, quanto da L2, Português, ficam defasados.
O trabalho busca uma experiência de aprendizado real e acabar com o status de
“sobrevivente” do aluno surdo, que usa apenas táticas de cópia dos exercícios
(Fernandes, 2006). O uso da consciência linguística possibilita a inclusão de toda a
turma e abrange as inúmeras situações linguísticas em que os indivíduos surdos possam
aparecer na escola, além de possibilitar reflexões que vão além de objetivos puramente
gramaticais, como diferenciar língua e linguagem e questionar as línguas de prestígio.
James e Garrett (1991) apud Ançã (2015).
Tendo isso em vista, foi elaborado um projeto à ser realizado nas aulas de
Língua Inglesa que fará uso de videoclipes com músicas em Inglês, Francês e
Português, além das línguas de sinais americana, francesa e brasileira, para que os
alunos percebam a diversidade linguística e a histórias das línguas, em especial a
imposição da língua como elemento colonizador em comparação com a imposição do
português ao surdo trazendo também a língua enquanto elemento cultural que deve ser
respeitado e preservado.
O Projeto ainda está em andamento, no entanto, já foi possível perceber que os
alunos se sensibilizaram com a causa e estão motivados para aprender mais. Isto
proporcionou uma aula em que todos participaram e puderam opinar e trazer perguntas
interessantes, que podem influenciar no planejamento do projeto para que atenda melhor
as necessidades reais dos alunos.

Palavras-chave: Ensino, Libras, Inclusão, consciência Linguística, línguas de


prestígio.

1
Aluno de Libras – UFF, brunab@id.uff.br
2
Docente de Libras – UFF, gildeteamorin@yahoo.com.br

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Bibliografia

CARVALHO, R. A. M. Desafios E Possibilidades Do Ensino Da Língua Inglesa Para


Surdos. 2014. 131 f. Dissertação (Mestrado em Letras e Linguística) - Universidade
Federal de Goiás, Goiânia, 2014.

ANÇÃ, Maria Helena Serra. "Revisitando A Consciência Linguística: Apropriação Do


Conceito Por Parte De Futuros Professores De Português." Calidoscópio 13.1 (2015):
83-91.

ALVES, Tatiane Souza. "Ensino Da Língua Inglesa Voltado Ao Aluno Surdo: Inclusão
Que Integra Valor À Experiência Do Professor." Eventos Pedagógicos 5.1 (2014): 149-
160.

GUIDI, Fernanda Cristina Lombardi. “Concepções de Educação Bilíngue de Elite em


Três Escolas Privadas do Estado de São Paulo”. 2017. Dissertação (Mestrado em
Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem) – Pontifícia Universidade Católica, São
Paulo.

LUCENA, C. A.; G. T. STEFFEN, & J. R.. VIEIRA. Language Awareness: A


Plurilingual Appoach to Foreign Languages. Revista Intercâmbio, volume XVII: 83-92,
2008. São Paulo: LAEL/PUC-SP. ISSN1806-275x.

FIGUEIRA, Alexandre dos Santos. Material de Apoio para o Aprendizado de Libras.


Phorte Editora. São Paulo. 2011.

Getting Started With Language Awareness. Cambridge International Examinations


Teaching and Learning Team. <http://www.cambridge-
community.org.uk/professionaldevelopment/gswla/index.html>. Acesso em: 24 de
junho de 2017.

BRASIL. Lei n° 10.436, de 24 de abril de 2002.

BRASIL. Decreto n° 5.626, de 22 de dezembro de 2005.

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FERNANDES, Sueli F. Práticas de Letramento na Educação Bilíngue para Surdos.


Curitiba. 2006.

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INCLUSÃO E RECONHECIMENTO SOCIAL DE LGBT SURDOS QUE


UTILIZAM LIBRAS: ANÁLISE DE UM CANAL DE VÍDEOS
Antônio Cláudio Ribeiro da Costa1

Os estudos sobre a expressão da sexualidade das pessoas surdas são diminutos e


muitas vezes não problematizam assuntos voltados às orientações afetivo-sexuais destoantes
do padrão heteronormativo e que gera dupla falta de sentimento de pertencimento social.
Neste pôster iremos analisar o canal de vídeos de uma Travesti que grava seus vídeos em
libras incluindo o publico LGBT que utiliza libras.
Os estudos acerca das vivências da sexualidade de pessoas com desenvolvimento
atípico são escassos e raramente investigam assuntos voltados à orientação afetivo-sexual
desses sujeitos, principalmente, as manifestações que estão fora da ordem heteronormativa
(Abreu & Silva, 2012).
Não ouvir é ser invisível, discriminado e excluído. Conforme salienta Skliar (2010),
“ser ouvinte é ser falante e é também ser branco, homem, profissional, letrado, civilizado. Ser
surdo, portanto, significa não falar – surdo mudo – e não ser humano” (p. 21).
Desde 2007, a drag queen Kitana Dreams, que é surda, se destaca arrasando muito nas
redes sociais com vídeos em libras. Inicialmente ela abordava somente questões sobre
maquiagem, moda, decoração e com o crescente numero de visualizações passou a abordar
assuntos com maior cunho social, como o vídeo com as principais gírias LGBT em libras.

1
UFF Niterói RJ – Biblioteconomia e Documentação – Extensionista Programa UFF Mulher – Membro Conselho
LGBT Niterói

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Fonte: Blog Kitana Dreams

Através de seus vídeos publicados no canal a drag queen Kitana consegue atingir
pessoas LGBT surdas, promover a inclusão dessas pessoas e como ponto apresentado nesse
pôster, promove um reconhecimento social, reconhecimento esse de pertencimento a um
grupo especifico onde as pessoas podem se reconhecer enquanto iguais, surdas e LGBT. Gera
inclusão social e promove ainda a informação que existem múltiplas formas de expressão de
gênero e sexualidade, que independem se uma pessoa é surda ou não. E tratar desse assunto é
parar de invisíbilizar essas pessoas.

Palavras- chave: Libras, Inclusão, LGBT, Direitos Humanos, Gênero.

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Referências
Abreu, F. S. D., & Silva, D. N. H. (2012, set.). Homossexualidade e surdez: Um estudo sobre
as experiências sexuais em surdos. Trabalho apresentado na XXI Jornada de Educação
Especial da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Marília, SP, Brasil.
Skliar, C. (2010). Os estudos surdos em educação: Problematizando a normalidade. In C.
Skliar (Ed.), A surdez: Um olhar sobre as diferenças (4. ed., pp. 7-32). Porto Alegre, RS:
Mediação.
Blog Kitana Dreams. <http://www.kitanadreams.com/p/sobre-mim.html> acessado em:
30/10/2017

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DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA EM LIBRAS E BIOLOGIA

Maíra Henriques1
Paula Cumaru2
Tathianna Dawes3

RESUMO: O Spread the Sign é uma plataforma online criada em 2006 na Suécia,
idealizada por Thomas Lydell-Olsen. O site é um dicionário internacional das línguas de
sinais que, para manter seu funcionamento, é administrado pelo European Sign
Language Centre (Centro Europeu de Língua de Sinais), uma organização não-
governamental e sem fins lucrativos. Atualmente, conta com a participação de 32 países
e tem como meta disponibilizar 15 mil sinais em cada respectiva língua de sinais, tendo
como objetivo “contribuir para o desenvolvimento de competências linguísticas da
comunidade surda quando está no exterior, a trabalho ou a lazer”, além de aprimorar a
difusão do conhecimento dentro das diversas áreas acadêmicas — como a biologia.
Com isso, foram selecionados 245 termos da área, que seguiram para pesquisa em
fontes validadas como livros, manuários, dicionários virtuais, teses e dissertações. Os
termos encontrados foram então levantados em discussão por um grupo formado por
estudantes de Ciências Biológicas, biólogos, surdos e intérpretes, a fim de aceitar os
sinais e apontar aqueles que precisariam de alguma adaptação. Em áreas acadêmicas é
preferível que os sinais sejam icônicos, transmitindo com maior clareza as informações
necessárias, logo tais adaptações, quando necessárias, têm o propósito de evitar sinais
que possam levar a erros conceituais. Os sinais aceitos foram gravados por surdos,
editados e enviados para validação, estando agora em processo de hospedagem na
plataforma. Das 245 expressões, 65 sinais foram encontrados, sendo que apenas 46
foram julgados aptos — podendo ser gravados, editados e colocados em processo de
hospedagem na plataforma online —, e os 19 sinais restantes ainda esperam adaptação
— visto que muitos se tratavam de uma mera tradução da língua portuguesa ou ainda se
assemelhavam a mímicas, simplificando demais conceitos e induzindo ao erro. A

1
UFF – Niterói
2
UFF – Niterói
3
Docente de Libras UFF

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crescente possibilidade de entrada de surdos no Ensino Superior e a baixa quantidade de


sinais encontrados mostram uma necessidade na criação e na coleta de sinais específicos
na área da biologia. Por isso, o trabalho realizado através do Spread the Sign pretende
dedicar-se à coleta de sinais de maneira contínua, não se limitando aos 65 já
encontrados. De tal forma, o dicionário também serve como ferramenta a fim de
concentrar os termos encontrados, facilitando sua divulgação e propagação,
especialmente na graduação.

Palavras-chave: Língua de sinais; Surdez; Biologia

Referências:

CAPOVILLA, F.C.; RAPHAEL, W.D. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue


da Língua de Sinais Brasileira. Volume I e II L. 2. ed. São Paulo: Edusp, 2001.
INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS (INES). Dicionário da
Língua Brasileira de Sinais. Disponível em: <http://www.ines.gov.br/dicionario-de-
libras/main_site/libras.htm>. Acesso realizado em: 20 de agosto de 2017.
Spread the Sign. Portal. Disponível em: <https://www.spreadthesign.com/>. Acesso
realizado em: 20 de agosto de 2017.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO (UFRJ). Glossário Científico em
Língua Brasileira de Sinais. Fascículo I, II e III. Rio de Janeiro: Instituto de Bioquímica
Médica UFRJ, 2012. DVD.

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PRODUÇÃO DE MATERIAIS PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM RELATO


DE EXPERIÊNCIA

André Luis de Oliveira Machado1


Tatiane Militão de Sá2

RESUMO: É necessário proporcionar aos alunos, o conhecimento científico no campo


das Ciências Exatas. O objetivo deste estudo é analisar ferramentas que facilitem a
compreensão de fenômenos físicos por alunos com necessidades especiais, surdos
incluídos no ensino regular. Observamos que o ensino de Física por vezes esbarra na
falta de materiais didáticos que facilitem a compreensão dos conceitos físicos. Dessa
forma, nosso estudo se baseia nas teóricas de pesquisas realizadas, com intuito de
provar que o aluno com deficiência não possui sua capacidade de aprendizado
minimizada, sendo possível compreender fenômenos físicos, tais como revelam os
autores: Costa et al (2011), O Ensino de Física para deficientes, Camargo (2012)
Saberes docente para inclusão e Costa (2014) Ensino de Química e a Língua Brasileira
de Sinais. Este trabalho contribui para capacitação de professores que atuam com alunos
surdos. Pois segundo estudos já realizados (COSTA et al 2011), podemos afirmar que
para que haja melhor compreensão de conteúdos por estes alunos é necessário o auxílio
de ferramentas didáticas adequadas para as práticas nas aulas, bem como o conceito de
onda eletromagnética, podem despertar o interesse dos alunos, e incentivá-los a buscar
novas áreas do conhecimento. Camargo, motivado pela carência de materiais, produziu
de 2006 a 2009 maquetes sobre a difração da luz e como as ondas eletromagnéticas se
propagam, num estudo direcionado para o ensino de física para deficientes visuais,
como todos os referenciais são tátil-visuais, podemos entender que o estudo também se
aplica aos alunos surdos, uma vez que devemos incentivar estratégias de pedagogia
visual e sinais na Educação de Surdos (CAMPELLO, 2007). Assim, a metodologia
deste trabalho foi caracterizada como uma pesquisa de abordagem qualitativa de cunho
bibliográfico e com estudo de caso. Participaram da pesquisa 25 alunos licenciados e 01
docente de Libras. Os instrumentos de coleta de dados foram: encontros semanais em
aulas da disciplina Libras I que discutiam a importância de estratégias para o ensino de
surdos e busca de artigos específicos que colaborassem com o tema, alguns indicados
pela docente, outros verificados nas bases da plataforma CAPES. As análises e

1
UFF
2
Docente de Libras - UFF

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considerações aqui explicitadas foram realizadas a partir dos dados coletados por estes
instrumentos. Os resultados desta pesquisa apontam para o uso de Libras e estratégias
de pedagogia visual em produção de materiais como ferramenta para ensino inclusivo
nas quais é possível estimular o interesse na Física e na Química. Consideramos que
para explicar os conceitos e fenômenos da Física é necessário além de produção de
materiais visuais, a criação dos sinais específicos em Libras a fim de evitar o uso da
datilologia nas aulas. Concluímos que ha necessidade da produção e ampliação de
vocabulários de termos técnico-científicos de sinais de Química e Física em Libras para
auxiliar no processo de significação e formação conceitual dos termos para alunos
surdos, pois constitui um campo científico especifico de estudo e área de investigação
ainda a ser explorado pelos profissionais de ensino.

Palavras-chave: inclusão, surdez, ondas eletromagnéticas, ferramentas de ensino, sinais


em Libras.

FONTE

COSTA, Edivaldo. O Ensino de Química e a Língua Brasileira de Sinais – sistema


signwriting (Libras –SW): monitoramento interventivo na produção de sinais
científicos. Dissertação Mestrado, Universidade Federal de Sergipe, 2014. Disponível
em: < https://bdtd.ufs.br/bitstream/tede/1922/1/EDIVALDO_SILVA_COSTA.pdf>.

COSTA, Jonatha Junio Lopes; QUEIROZ, José Rildo de Oliveira; FURTADO, Wagner
Wilson. O Ensino de Física para deficientes visuais: métodos e materiais utilizados na
mudança de referencial observacional. In: VIII ENCONTRO NACIONAL DE
PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 2011. Disponível em:
<http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R0086-2.pdf>.

- CAMARGO, Eder Pires. Saberes Docentes Para a Inclusão do Aluno com Deficiência
Visual em Aulas de Física. São Paulo: Editora da Unesp, 2012. Disponível em:
<https://static.scielo.org/scielobooks/zq8t6/pdf/camargo-9788539303533.pdf>.

CAMPELLO, Ana Regina S. Pedagogia Visual / Sinal na Educação dos Surdos. In:
Estudos Surdos II / Ronice Müller de Quadros e Gladis Perlin (orgs). – Petrópolis, RJ:
Arara Azul, Cap. 4, pag 100, 2007. Disponível em: http://editora-arara-
azul.com.br/estudos2.pdf

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REVISÃO DA LITERATURA SOBRE INFECÇÕES SEXUALMENTE


TRANSMISSÍVEIS E INFORMAÇÃO PARA PACIENTES QUE
APRESENTAM SURDEZ

Elaine Silva Miranda1


Kamila Couto de Paula2
Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco3
Tatiane Militão de Sá4

RESUMO: Introdução: As Infecções Sexualmente Transmissíveis (IST) são causadas


por vírus, bactérias, protozoários e fungos. O surgimento, a disseminação e a
manutenção de uma IST dependem da interação de diversos fatores: a eficácia da
transmissão - relacionado ao fator biológico intrínseco a cada infecção; as taxas de
variação de parceria sexual - influenciadas por aspectos socioeconômicos, culturais e
comportamentais, além da duração da infecção e da estrutura da rede de saúde. Neste
sentido, pode-se afirmar que as IST’s não afetam a população de modo uniforme, mas
as práticas de educação em saúde podem contribuir para informar e reduzir a
vulnerabilidade às infecções sexualmente transmissíveis1. Considera-se que a
Comunidade Surda pode ser vulnerável, já que muitos profissionais da saúde não têm
conhecimento da Libras2 e por isso não podem informar efetivamente sobre as ISTs
Objetivo: Buscar na literatura estudos que correlacionassem os temas de educação em
saúde sobre IST’s e surdez. Metodologia: As bases de dados Lilacs e Scielo foram
consultadas utilizando os termos Sexually AND Transmitted AND Diseases AND
Deafness, sem restrição de tempo. Foram identificados apenas cinco estudos em ambas
as bases, após a leitura de resumo e exclusão de repetições restou um artigo. Este
apresenta expressões em Libras que representam sinais e sintomas das principais
manifestações clínicas de ISTs, tais como, corrimento vaginal, corrimento uretral,
úlceras genitais, doença inflamatória pélvica e verrugas anogenitais. Resultado: No
Brasil, por meio do Sistema Único de Saúde (SUS), as pessoas que tiveram expostas ao
risco de contrair uma IST têm disponíveis testes sorológicos e tratamentos de forma
gratuita . Entretanto, é importante aos usuários ter acesso a diagnóstico e aos
1

1
Professora Adjunta Farmácia – UFF, elainemiranda@id.uff.br
2
Docente de Libras – UFF, kamilacouto@id.uff.br
3
Discente de Libras – UFF, gildeteamorim@yahoo.com.br
4
Discente de Libras – UFF, tatimili2@yahoo.com.br

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medicamentos os quais necessitam, mas também é de extrema significância que a


população, incluindo a comunidade surda, receba informações claras a respeito de sua
condição de saúde. Neste contexto, os farmacêuticos ao dispensarem medicamentos
para usuários com IST’s deveriam comunicá-los dos principais sinais e sintomas
favorecendo assim a adesão ao tratamento, a contenção da doença evitando novas
infecções3. A Libras foi reconhecida oficialmente no país como meio legal de
comunicação e expressão das pessoas surdas em 2002, mas ainda não é amplamente
disseminada, existindo iniciativas raras de ensino em cursos de graduação, e iniciativas
de capacitação para profissionais de saúde . No único trabalho identificado em busca na
2

literatura, França e colaboradores realizaram uma investigação onde 36 pessoas com


surdez, de ambos os sexos, gravaram imagens para serem utilizadas como material
educativo por profissionais de saúde, estas imagens foram validadas por indivíduos
competentes em Libras. Considera-se que as expressões apresentadas podem ser úteis
para instrumentalizar os profissionais de saúde para cuidar de pessoas vivendo com
surdez4. Conclusão: Os resultados da busca na literatura apontam para a escassez de
produção que vinculam os temas de educação em saúde e surdez, remetendo assim a
necessidade de novos estudos.

Palavras-chave: IST, Comunidade Surda, Libras, Educação em Saúde, Assistência


Farmacêutica.

Referências

1. Secretaria de Vigilância em Saúde. Departamento de DST, Aids e Hepatites Virais.


Protocolo Clínico e Diretrizes Terapêuticas para Atenção Integral às Pessoas com
Infecções Sexualmente Transmissíveis – 2º edição. Brasília-DF: Ministério da Saúde,
2015, 120p.

2. OLIVEIRA YCA.; CELINO SDM.; COSTA GMC. Comunicação como ferramenta


essencial para assistência à saúde dos surdos. Revista de Saúde Coletiva, Rio de Janeiro.
25(1):307-320, 2015.

3. VIEIRA FS. Possibilidades de contribuição do farmacêutico para a promoção da


saúde. Ciênc. Saúde coletiva. 12 (1):213-220, 2007.

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4. FRANÇA ISX.; MAGALHÃES IMO.; SOUZA FS. et. al. Sinais e sintomas clínicos
de infecções sexualmente transmissíveis comunicados em Libras. Rev Esc Enferm
USP; 50(3):458-46, 2016.

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ENSINO DA MATEMÁTICA PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Raquel Nogueira Silva1


Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco2

RESUMO:

Este artigo dá-se a indagação sobre o ensino da matemática para os alunos com
deficiência auditiva, que tem por objetivo investigar e analisar a matemática
desenvolvida pelos professores nas salas de aula onde possuem alunos com esta
deficiência. Acredito que o ensino da matemática deve acontecer respeitando a
individualidade de cada aluno, tendo ciência que a metodologia utilizada para o ensino
de alunos surdos, não precisa ser necessariamente diferente dos alunos ouvintes, embora
seja necessária uma linguagem diferente. Por este motivo, acredito que trabalhar com
materiais manipuláveis, tal como exemplo, os jogos, para que seja um recurso
fundamental para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos que possuem
deficiência auditiva, levando esses alunos a vivenciar esta realidade de perto e assim
melhorar na sua formação. Uma vez que a inclusão ainda esteja acontecendo nas
escolas, e muitos educadores não se sentem aptos para trabalhar com estes alunos e
também sabido que em muitas escolas ainda não estão adaptadas para atuar diretamente
no ensino para estes alunos que possuem deficiência seja ela auditiva ou qualquer uma
outra deficiência, tendo poucos profissionais capacitados para atuar com alunos que
possuem estas necessidades, dificultando ainda mais o processo de
ensino/aprendizagem do aluno, o que se faz necessário um outro profissional, o
interprete, que em muitas escolas também não possuem ainda. Assim o objetivo deste é
investigar, analisar e propor estratégias e metodologias que possam ser desenvolvidas
por nós futuros educadores em matemática a fim de possibilitar a inclusão desses alunos
surdos em turmas regulares.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino matemático, metodologia, deficiência auditiva.

1
UFF

2
Orientadora do Trabalho

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REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICAS:

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:


ensino médio: bases legais/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF,
1998

BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas


especiais. Brasília: UNESCO, 1994

D’AMBROSIO, Beatriz S. Como ensinar matemática hoje? Brasília: SBEM. Ano II.
1989 P. 15-19. Disponível em:
<http://educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/MATEMATICA/
Artigo_Beatriz.pdf>. Acessado em 25 de outubro de 2017.

D’AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática: Elo entre as tradições e a modernidade.


2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005

FIETZ, Henrique Moura. MARTINS, Sílvia Letícia Shardozim. Jogos e Materiais


manipulativos no ensino da Matemática para o Ensino Fundamental.
<http://www.pucrs.br/edipucrs/erematsul/minicursos/jogosemateriaismanipulativos.pdf
>. Acessado em 25 de outubro de 2017.
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ISBN: 978-85-923216-8-0

GIL, R. S. A. Educação Matemática dos Surdos: um estudo das necessidades


formativas dos professores que ensinam conceitos matemáticos no contexto de
educação de deficientes auditivos em Belém/PA. Dissertação (Mestrado em Ensino de
Ciências e Matemática). Universidade do Pará. Belém, 2007.

MENDES, Iran Abreu. Matemática e Investigação em sala de aula. São Paulo,


Editora Livraria da Física, 2009.
<http://www.ufrrj.br/emanped/paginas/conteudo_producoes/docs_30/matematica.pdf>.
Acessado em 25 de outubro de 2017.

RINALDI, Giuseppe et al. Educação Especial: Língua Brasileira de Sinais. Brasília:


Ministério da Educação e do Desporto - Secretaria de Educação Especial, 1997, v. III, n.
4, 1997. 127 p.

SANTANA, M. Z. Experiências didático-metodológicas de professores de classe


comum/regular com alunos surdos. Dissertação (Mestrado em Educação),
Universidade Federal de Pernambuco, 2006. Disponível em:
http://www.bdtd.ufpe.br/tedeSimplificado//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=1343
Acessado em 25 de outubro de 2017.

SANTOS, M.G.B. e SILVA, R.N. Perfil Matemático. Trabalho desenvolvido no


âmbito de relato de experiência. Sinpro-SP 2011. Acessado em 25 de outubro de 2017
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ISBN: 978-85-923216-8-0

SILVA, A. e DOMENICO, C. N. B. Confecção de materiais manipuláveis para o


ensino de matemática a alunos portadores de necessidades visuais e auditivas.
Trabalho desenvolvido no âmbito do projeto de extensão. Universidade Regional do
Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, 2014

SILVA, Aparecida Francisco da; KODAMA, Hélia. Jogos no Ensino da Matemática.


In II Bienal da Sociedade Brasileira da Matemática – UFBA. Bahia: 25 a 29 de outubro
de 2004
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DUALIDADE DAS VISÕES SOBRE A SURDEZ

Tatiane Militão de Sá1


Ana Carolina Targino Viana2

RESUMO:
INTRODUÇÃO A surdez, por definição, é a ausência, perda ou diminuição considerável
do sentido da audição. Segundo o Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005, em seu
artigo 2º: “Considera-se pessoa surda àquela que, por ter perda auditiva, compreende e
interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura
principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras”. OBJETIVO Afim de
analisar os diferentes aspectos que permeiam a surdez/ sujeito surdo em relação às
atividades pedagógicas, esse trabalho tem como objetivo compreender os olhares sob os
quais são vistos a comunidade em questão. ENQUADRAMENTO TEÓRICO Nos
pautaremos sobretudo nos estudos do professor Carlos Sklaliar, um dos principais
pensadores da linha socioantropológica, nas pesquisas da professora Ursula Bellugi e na
obra da dra. Elizabeth Alpendre, autora do livro destinado ao PDE Escola.
METODOLOGIA Esta é uma pesquisa explicativa e qualitativa que se utilizou de

1
Docente de Libras – UFF, tatimili2@yahoo.com
2
Docente de Libras – UFF, carol.targinoviana@gmail.com

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revisões bibliográficas para convergir ideias proposta por diferentes autores. Foi
desenvolvida a partir de uma seleção de artigos com foco em visões socioantropológicas
e clínica-terapêutica, tanto de autores nacionais quanto estrangeiros. RESULTADOS
Analisamos que há distinções de vieses sob os quais são vistos a comunidade surda, são
eles: A visão clínica-terapêutica e a socioantropológica. Elas implicam diretamente na
prática educativa de sujeitos surdos; enquanto um grupo defende que é necessário ser
oralizado para obter plenas capacidades cognitivas, o outro defende um modelo bilíngue
e bicultural, visando a inclusão tanto na cultura surda, quanto na ouvinte. Sabido isso,
tem-se a razão do porquê do fracasso educacional do surdo. SKLIAR (1988), principal
difusor da visão socioantropológica, diz que “a educação do surdo não fracassou, ela
apenas conseguiu os resultados previstos em função das concepções e mecanismos
adotados na efetivação de suas práticas pedagógicas ancoradas no paradigma da
deficiência e representação ouvintista da surdez”. Sendo assim, é necessário que haja
ênfase na competência visual no que diz respeito às estratégias metodológicas para a
melhor aproveitamento do aluno, incluindo-o, sem tentar impor a cultura ouvinte. Nesse
sentido, BELLUGI (1999) iniciou um estudo de cognição visual que comprova que
crianças surdas são superiores à ouvintes nessa questão, evidenciando, mais uma vez, o
fracasso da visão de “deficiência” cognitiva do viés clínico. CONCLUSÃO Com base
nos melhores resultados de alunos surdos no que diz respeito à competências não
relacionadas à fala, pode-se afirmar que a ideia socioantropológica melhor se adequa às
necessidades da comunidade em questão, visto que deste modo há uma sobreposição das
potencialidades dos indivíduos em detrimento de suas impossibilidades.

Palavras-chave: Surdez, Inclusão, Clínica-terapêutica, Socioantropológica, Estratégias


Metodológicas.

.Referências:

LULKIN, S.A. O Discurso moderno na educação dos surdos: práticas de controle do


corpo e a expressão cultural amordaçada. In: SKALIAR, C.B. (Org.). A surdez: um
olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998

SÁ, N.R.L. Educação de surdos: a caminho do bilinguismo. Niterói/RJ: EDUFF, 1989.


SKLIAR, C.B. A surdez: Um olhar sobre nosso olhar acerca da surdez e as diferenças.
Porto Alegre: Mediação, 1998.
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ISBN: 978-85-923216-8-0

BELLUGI, U.; POIZER, H.; KLIMA, E. Language, modality and the brain. Trends in
neurosciences - reviews – TINS, vol. 12.

WRIGLEY, O. The politics of Deafness. Washington: Gallaudet University Press, 1996.

ALPENDRE, Elizabeth Vidolin (1999). Concepções sobre Surdez e Linguagem e o


Aprendizado da Leitura:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/417-2.pdf. (31 de outubro
de 2017).

Nogueira, A. S. & Silva, I. R. A Construção das Identidades Surdas no Contexto da Clínica


Fonoaudiológica. Revista Intercâmbio, volume XVII: 69-82, 2008. São Paulo:
LAEL/PUC-SP. ISSN 1806-275x

BRASIL. Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436,


de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art.
18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial [da República
Federativa do Brasil], Brasília, DF, n. 246, p. 28-30, 22 dez. 2005. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm

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ESTUDO SOBRE METODOLOGIAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM


GEOGRAFIA PARA ALUNOS COM SURDEZ

Marcus Vinicius Neves Moreira1


Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco2

RESUMO: Buscando se atentar a uma melhora na adaptação de alunos com


necessidades diferenciadas, em especial aqueles que apresentam surdez, o presente
trabalho tem como principal objetivo discutir o ensino de geografia como ferramenta de
compreensão das dimensões sócio-espaciais pelos alunos surdos e seu papel na
formação destas pessoas. Aliado a seus conteúdos disciplinares, a geografia tem como
papel principal formar estudantes que foquem na compreensão de suas relações com
sociedade e natureza, e no seu papel como agente transformador social, por isso precisa
apreender o espaço escolar, através do incentivo a análises entre o meio físico e as
subjetividades dos membros integrantes de tal grupo. Foi feita uma pesquisa
bibliográfica em uma ferramenta online de busca de artigos científicos a fim de
encontrar estudos que abordem como ensinar geografia de maneira inclusiva para
alunos com surdez em classes regulares, através de uma metodologia na qual o conteúdo
seja compreendido por todos os alunos, bem como a busca por outras propostas de aula
e atividades lúdicas. Diante da dificuldade em se encontrar essas proposições, o trabalho
optou por refletir sobre elementos que contribuam para um melhor entendimento da
relação ensino/aprendizagem de geografia na formação estudantil de pessoas com tais
necessidades. A formação do professor, e em especial o de geografia, deve ter como
interesse as subjetividades, e o incentivo a apreensão por este aluno do meio social em
que o mesmo vive, levando-o a buscar a compreensão de seu papel como agente
transformador da sociedade, aprendendo maneiras de se relacionar com outros
pertencentes aos seus grupos de convívio, sempre respeitando as questões socioculturais
e as subjetividades dos indivíduos.

Palavras-chave: Educação Inclusiva, Geografia, Surdos

1
UFF
2
Docente de Libras - UFF

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REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Cristiane. VIEIRA, Waldirene. O ensino de geografia para alunos surdos


e as contribuições da produção acadêmica. UNIFAL. Disponível em <
http://www.unifal-
mg.edu.br/geografia/sites/default/files/Cristiane%20Souza%20de%20Almeida%20&%2
0Waldirene%20Aparecida%20Vieira.pdf >. Acesso em 08 de set. de 2017.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:


introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação
Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.126p. Disponível em
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>. Acesso em: 01 de out. de 2017.

CAVALCANTI, Lana. O ensino de geografia na escola. Campinas – SP. Papirus,


2012.
______ Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998.
______ Geografia e práticas de ensino: Geografia escolar e procedimentos de
ensino numa perspectiva socioconstrutivista. Goiânia, Alternativa, 2002. p.71-100

DAYRELL, Juarez T. A escola como espaço sócio-cultural. In: DAYRELL, J. (org.):


Multiplos olhares: sob educação e cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1996.

FEITOSA, A. N.; SILVA, A. C. A da. O ENSINO DE GEOGRAFIA E


EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ESCOLA ESTADUAL TARCÍSIO MAIA/PAU DOS
FERROS-RN. Revista Geotemas, v. 2, n. 2, p. 85-100, 2013. Disponível em
<http://periodicos.uern.br/index.php/geotemas/article/viewFile/328/214>. Acesso em 01
de out. de 2017.

FREITAS, Reinaldo. Estratégias e Concepções dos Professores de Geografia para o


Ensino de Alunos Portadores de Surdez na Escola Fundamental em Belo
Horizonte. Revista Urutágua - revista acadêmica multidisciplinar. Nº 14 – dez-mar.
2008 – Maringá - PR. Disponível em <http://www.urutagua.uem.br/014/14freitas.htm>.
Acesso em 05 de set. de 2017.

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um
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GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva
sociointeracionista. São Paulo: Plexus editora, 2002.
GUIMARÃES, R. B., LEAL, A. C. Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e
Prática. São Paulo. Ed. UNESP. 2013.

MORAIS, Luciana L. de. O ensino da Geografia com o enfoque na aprendizagem


dos surdos: perspectivas e desafios. Revista Bibliocanto, Natal, v.5, n.1, jan./jun.
2008. Disponível em < https://periodicos.ufrn.br/bibliocanto/article/view/57>. Acesso
em 04 de set. de 2017.

PORTO-GONÇALVES, C. W. A geograficidade do social: uma contribuição para o


debate metodológico para o estudo de conflitos e movimentos sociais na América
Latina. Revista Eletrônica AGB-TL, v. 1, n. 3, p. 5-26, 2006.

SAMPAIO, Adriany de Ávila Melo & SAMPAIO, Antônio Carlos Freire (Orgs.). Ler o
mundo com as mãos e ouvir com os olhos: Reflexões sobre o Ensino de Geografia
em tempos de inclusão. Uberaba-MG: ed. Vitória, 2011.

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A IMPORTÂNCIA DE ESTUDOS SOBRE VARIANTES LINGUÍSTICAS PARA


USO E DIFUSÃO DE LIBRAS NO BRASIL

Mayara Vieira Cardoso1


Tatiane Militão de Sá2

RESUMO: Este trabalho tem por finalidade realizar um estudo que colabora com a
hipótese da importância das variantes regionais para uso e difusão da Libras no pais,
conforme Decreto 5626/05. Pois as variantes linguísticas valorizadas na Libras são as
do Rio de Janeiro ou de São Paulo, isso devido a maioria dos dicionários e glossários
serem feitos nesses locais. Além do fato da primeira escola de surdos do Brasil ter sido
fundada no Rio de Janeiro. Uma consequência disso é que não deem a devida
importância ao estudo das outras variações. Os estudos linguísticos até alguns anos
atrás se limitavam às línguas faladas, não se expandiam às línguas de sinais. Essa
expansão foi um importante passo, pois as variantes linguísticas devem não só ser
estudadas, como também valorizadas. O objetivo desse trabalho é mostrar o quão
importante é despertar o interesse e um novo olhar no uso da Libras (KLEIN,
PEREIRA, 2015), valorizando a comunicação, como a língua é utilizada e entendida
nos variados lugares. Esse trabalho teve embasamento numa pesquisa em obras de
Lodenir Karnopp (2004), Karin Lilian Strobel (1998) e Sueli Fernandes (1998) e
trabalhos dos alunos Gláucio de Castro Júnior (2011), Carla Beatriz Medeiros Klein
(2015) e Karina Ávila Pereira (2015) que tratam sobre o tema variação linguística em
Libras. Os autores abordam uma noção histórica do estudo sobre esse tema, apresentam
ideias sobre o assunto e propõem uma nova forma de lidar com tais variantes. Uma
metodologia para uma maior integração no mundo da Libras é a promoção de eventos
de confraternização entre os estados, a fim de possibilitar trocas em diálogos,
experiências e conhecimentos. O resultado seria uma união de culturas que gera um
enriquecimento geral para todos os envolvidos. Todas as variantes são importantes para
a língua e contribuem para os estudos linguísticos. A existência de sinais nacionais em
Libras é essencial para que tenha uma uniformidade e facilite a comunicação. Apesar
disso, é necessário que haja essa interação entre as regiões, que tenha uma valorização
do estudo das variantes existentes, como a língua é utilizada e entendida nos lugares. As
variações linguísticas refletem muito da cultura de cada localidade.

1
UFF
2
Docente de Libras - UFF

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É importante mostrar as diferentes maneiras de falar como um todo, abordando as


especificidades de cada região, uma forma de desenvolver isso é através desses eventos.
Há uma linguagem própria dentro de cada comunidade, pois ela expressa as
características daquele lugar, um pouco das crenças, dos hábitos e costumes da região.
Essa discussão acerca da variação linguística deve integrar todos para que haja cada vez
mais diversidade e uma valorização de cada diferença. O que consequentemente faz
enriquecer o vocabulário, através também da construção de novos significados, e
aprimora o campo de conhecimento.

Palavras-chave: Variantes, Linguística, Libras

REFERÊNCIAS:

STROBEL, K.; FERNANDES, S. Aspectos linguísticos da língua brasileira de sinais/


Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de educação. Departamento de
Educação Especial. Curitiba: SEED/SUED/DEE, 1998.

KARNOPP, L. Fonética e fonologia. Apostila do curso de Letras-Libras licenciatura e


bacharelado. Florianópolis: UFSC. 2004.

KLEIN, C. B. M.; PEREIRA, K. A. Estudos sobre a variação lingüística da língua


brasileira de sinais – Libras no Rio Grande do Sul. 2015.
http://www.sbece.com.br/2015/resources/anais/3/1430103201_ARQUIVO_SBECE_Art
igo_completo.pdf

CASTRO, G. Jr. A variação linguística em língua de sinais brasileira – foco no léxico.


2011.
http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/8859/1/2011_Gl%C3%A1uciodeCastroJ%C3
%BAnior.pdf

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RELATO DE EXPERIÊNCIA DE PROJETO DE DESENVOLVIMENTO


ACADÊMICO: APRENDER LIBRAS UMA ATITUDE LEGAL

Tatiane Militão de Sá1


Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco2
Márcia Maria da Costa3
Thaiane Ribeiro Peixe Parreira4

RESUMO: Este projeto visa construir, em parceria com o bolsista, um instrumental que
lhe permita conquistar autonomia de uso e difusão da Libras para além do previsto na
legislação pertinente, na leitura crítica de textos principalmente com base nas teorias de
Quadros e Karnopp (2004), sobre os estudos linguísticos da Língua Brasileira de Sinais
e Tanya Felipe (2007), sobre o ensino de Libras em contexto e o Decreto 5626/05.
Trata-se de um estudo bibliográfico de natureza qualitativa na modalidade de relato de
experiência, a partir da vivência com grupo de estudantes de Libras que participam do
projeto de desenvolvimento acadêmico “Aprender Libras uma atitude lega”. As
atividades são desenvolvidas na Universidade Federal Fluminense – UFF, que oferta
por meio do Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas a disciplina Libras nos
cursos de licenciaturas obrigatoriamente e demais cursos de maneira optativa, conforme
previsto no Decreto 5626/05. Participam do projeto atualmente 01 aluna (Pedagogia) e
02 alunas (Letras), 01 Docente de Libras (coordenador), 01 Docente de Libras
(colaborador), alunos de Libras voluntários, professores, interpretes de Libras e surdos
de Grupos de pesquisas. Os resultados evidenciam que os alunos adquirem mais
experiência com grupos dos próprios alunos de Libras, professores, interpretes e surdos
no caso de participação em Extensão, o que certamente refletirá positivamente na
prática dos futuros profissionais. Assim, concluímos que o Projeto se mostra
enriquecedor para a formação acadêmica, pois possibilita a importância de Libras no
ensino superior para licenciando no sentido de não apenas cumprir a função normativa
prescritiva na Legislação, também dar subsídios, embasamento para a inclusão dos
surdos nas escolas do Brasil através de capacitação na tríade: ensino, pesquisa e
extensão. Certamente que a experiência colabora com os futuros profissionais que

1
Orientadora do trabalho, coordenadora da pesquisa Sinônimos na Libras - UFF
2
Orientadora do trabalho, Docente de Libras I - UFF
3
Bolsista Desenvolvimento Acadêmico - UFF
4
Bolsista Desenvolvimento Acadêmico - UFF

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assistirão aos intentos do projeto como um preparo científico atrelados às experiências


de cada aluno, professor e equipe envolvida.

Palavras-chave: Disciplina Libras, nível superior, legislação.

Referências:

BRASIL. Decreto-lei n.5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a lei n.10.436,


de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art.
18 da lei n.10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília: Diário Oficial da União. 23
dez. 2005.

FELIPE, Tanya A; MONTEIRO, Myrna S. Libras em Contexto: curso básico, livro do


professor instrutor – Brasília : Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos, MEC:
SEESP, 2007. Disponível em:
http://www.faseh.edu.br/biblioteca_/arquivos/acervo_digital/Libras_em_contexto_Livro_do
_Professor.pdf Acesso em: 28 de Julho de 2017.

QUADROS, Ronice Muller; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de Sinais Brasileira:


Estudos Linguísticos. Porto Alegre: Artes Médicas. 2004.

NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos


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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um
Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0

FORALL: APLICATIVO EM LIBRAS – ACESSIBILIDADE E


INCLUSÃO NOS RESTAURANTES

Andressa Gonçalves Cordeiro1


Laís Campos de Freitas2
Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco3

RESUMO:
Este projeto tem como proposta a elaboração de um aplicativo acessível para
pessoas surdas em restaurantes, tornando-as mais independentes. Pesquisamos
sobre a existência de serviços que fossem semelhantes ou que tivessem uma
proposta de acessibilidade, assim, descobrimos que, embora existam alguns
aplicativos que fazem tradução digital e automática, nenhum é especificamente
voltado para atendimentos em restaurantes e que existem restaurantes que
possuem uma equipe qualificada capaz de se comunicar não só com ouvintes,
mas também com surdos e isso gerou uma grande satisfação por parte dos
clientes surdos. A partir dessa pesquisa, pudemos ter a certeza de que esse
público necessitava de um serviço que fosse capaz de ajudá-los sem que
existisse uma dependência de atendentes alfabetizados na língua de sinais em
todos os restaurantes, o que é quase impossível de se ver hoje em dia, como
pudemos comprovar, também, através de pesquisas. Então, desenvolvemos este
produto novo no mercado, buscando atingir todas as redes de restaurantes, um
aplicativo de fácil compreensão e utilização, fazendo com que tanto o cliente
possa se sentir a vontade de sair de casa para comer, não tendo que passar por
dificuldades ou constrangimentos, quanto o dono do restaurante se sinta mais
próximo da comunidade surda, possibilitando acesso ao seu estabelecimento sem
ter que procurar pessoas capacitadas para contratação, aumentando assim seu
público alvo. O ForAll, como o próprio nome já diz, poderá ser utilizado por
todas as pessoas, surdas ou não, tendo sua configuração preparada para suprir as
necessidades de qualquer pessoa de qualquer localidade do Rio de Janeiro.

Palavras-chave: Acessibilidade, Surdo, Ouvinte, Restaurante

Referências:

1 UFF
2 UFF
3 Docente de Libras - UFF

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https://pt.appypie.com - acessado em outubro de 2017.


https://catracalivre.com.br/geral/empreender/indicacao/sinais-de-sabores-com-garcons-
surdos-restaurante-oferece-experiencia-inspiradora-no-canada/ - acessado em outubro
de 2017.
ttps://www.handtalk.me/app - acessado em outubro de 2017.

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ESTUDO DE SINÔNIMOS EM LIBRAS UM PROJETO DE BOLSA DE


DESENVOLVIMENTO ACADÊMICO: APRENDER LIBRAS UMA ATITUDE
LEGAL

Tatiane Militão de Sá1


Sara Motta2

RESUMO: O projeto surgiu diante das indignações que assolam todo nosso país acerca
da inclusão da disciplina Libras e da vontade crescente de mudanças no intuito de
colaborar com uma reflexão consciente e transformadora para diminuir as dificuldades
encontradas pelos aprendizes de Libras na aquisição da L2 de forma sistemática,
oferecida nos cursos de licenciaturas conforme Decreto 5.626/05. Este prevê a inclusão
da disciplina obrigatoriamente nos cursos de licenciaturas e fonoaudiologia, mas não
estabelece o número de horas nem expectativas de aprendizagem da disciplina nestes
cursos. (PEREIRA, 2001, p. 99). Nosso estudo de cunho documental e bibliográfico se
baseia na leitura crítica de textos principalmente com base nas teorias de Quadros e
Karnopp (2004), sobre os estudos linguísticos da Língua Brasileira de Sinais, Tanya
Felipe (2007) e Pereira (2001), sobre o ensino de Libras. Para desenvolver este intento,
também observaremos sinais em Libras por meio de vídeos disponíveis na internet e em
materiais bilíngues para Surdos com o objetivo de identificar sinais terminológicos da
área de saúde e seus respectivos sinônimos em Língua de Sinais para tal necessitaremos
do uso de Dicionário de Libras Capovilla (2015), Lira e Souza (2017) como fonte de
referencia a fim de que possamos refletir sobre como ocorre o processo de formação dos
sinais nas unidades mínimas distintivas, chamadas de Parâmetros da Libras. Atualmente
os resultados da pesquisa estão em fase de construção, analisamos até o momento 25
sinais dos quais apresentamos os sinônimos dos verbos: analisar, examinar, pesquisar
que possuem significados muito próximos em Libras. Concluímos que o
desenvolvimento do projeto propicia atividade de grande importância para a Comunidade
Surda com interesse na utilização e promoção da Língua de Sinais no país. Essa é uma
experiência que colabora com a formação continuada e o desenvolvimento acadêmico de
alunos da graduação em cursos de licenciaturas que irão atuam em espaços bilíngues com
Surdos, auxiliando na aquisição de novos conhecimentos em Libras articulados à prática
bilíngue, sendo estes conhecimentos de caráter transformadores e significativos, nos quais
são imprescindíveis a capacitação, a prática e a troca de experiências.

1
Coordenadora do projeto Aprender Libras uma atitude legal, professora de Libras -
UFF
2
Bolsista de Desenvolvimento Acadêmico - UFF

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Palavras-chave: Libras, Sinônimos, Saúde.

Referências:

BRASIL. Decreto-lei n.5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a lei n.10.436,


de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art.
18 da lei n.10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília: Diário Oficial da União. 23
dez. 2005.
CAPOVILLA, Fernando César; Raphael, Walkiria Duarte, Mauricio, Aline Cristina
L. NOVO DEIT-LIBRAS: Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua de
Sinais Brasileira. vol. 1. 3. Editora EDUSP, 2015.

LIRA, Guilherme de Azambuja. SOUZA, Tanya Amara Felipe. Dicionário Digital da


Língua Brasileira de Sinais – Libras. Versão 2.0. Rio de Janeiro: 2005. Disponível em:
<http://www.ines.gov.br/dicionario-de-libras/main_site/libras.htm>. Acesso em: 31 out
2017.

FELIPE, Tanya A; MONTEIRO, Myrna S. Libras em Contexto: curso básico, livro do


professor instrutor – Brasília : Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos, MEC:
SEESP, 2007. Disponível em:
http://www.faseh.edu.br/biblioteca_/arquivos/acervo_digital/Libras_em_contexto_Livro_do
_Professor.pdf Acesso em: 28 de Julho de 2017.

PEREIRA, Maria Cristina da cunha. LIBRAS – Conhecimento Além dos Sinais, Ed.
Pearson, 2011. Ler o texto da página: 93 a 114.

QUADROS, Ronice Muller; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de Sinais Brasileira:


Estudos Linguísticos. Porto Alegre: Artes Médicas. 2004.

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A POLISSEMIA NOS SINAIS REPRESENTANTIVOS DAS CATEGORIAS


VERBO E SUBSTANTIVO

Tatiane Militão1
Daniela Mello Mendonça2

RESUMO

O presente artigo analisou a Língua Brasileira de Sinais pela perspectiva da Semântica,


ramo da linguística que estuda o significado das palavras, frases ou expressões dentro
de um determinado contexto. Selecionou, dentro da área, o aspecto polissêmico
existente em alguns sinais, ou seja, a capacidade do sinal de apresenta múltiplos
significados dependendo do contexto onde aparece. A pesquisa levou em consideração
as implicações linguísticas da polissemia para os estudos na área da linguagem e sua
importância para o processo de inserção do indivíduo Surdo na sociedade. No que tange
a abordagem teórica, baseou-se o presente estudo nos trabalhos desenvolvidos por
pesquisadores como Quadros e Karnopp (2004), Mattoso Câmara (2007), Ferrarezi
Júnior (2008), Bagno (2011) e Rodrigues e Valente (2011), entre outros. Foram
selecionados alguns sinais de LIBRAS com características referentes à polissemia e
procedeu a sua análise, procurando demonstrar, ainda, a relação existente entre
Significado e Significante desses sinais na formação de sentido para o Surdo. A coleta
do corpus se deu através de dicionário bilíngue (Capovilla e Raphael, 2001b) e vídeos
do YouTube, como o canal de Educação do Governo do Estado do Mato Grosso do Sul,
direcionado aos estudantes da Língua Brasileira de Sinais e professores ouvintes que
desejam capacitar-se para receberem o aluno Surdo. Para a pesquisa foram selecionados
sinais representativos da categoria verbo e substantivo, o que no presente trabalho foi
chamado de pares polissêmicos. A pesquisa permitiu verificar que o sentido dos sinais
nessa língua se dá não só pelo contexto em que está inserido o sinal (significante), como
ocorre nas línguas orais, mas igualmente pela articulação dos Parâmetros, ressaltando-se
a aqui a importância de compreender-se e analisar-se a Libras quanto ao seu aspecto

1
Docente de Libras – UFF, e-mail: tatimili2@yahoo.com.br
2
Graduando do curso de Letras Português-Inglês pelo Instituto Superior Anísio Teixeira
- ISAT, discente da disciplina Libras I – UFF, e-mail: danimm.isat@gmail.com.

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lingüístico, o que possibilita ao Surdo uma melhor compreensão de sua língua e uma
maior inserção na sociedade.

PALAVRAS-CHAVE: Libras, Semântica, Polissemia, Significante, Significado.

1. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BECHARA, E. Moderna gramática portuguesa. 38 ed. Rio de Janeiro: Editora Nova


Fronteira, 2015.

HAYAKAWA, S. I.. A linguagem no pensamento e na ação: como os homens usam as


palavras e como as palavras usam os homens. 2 ed. São Paulo: Livraria Pioneira
Editora, 1972.

KARNOPP, L. B.; QUADROS, R. M.. de. Língua de Sinais Brasileira: estudos


linguísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.

MATTOSO CAMARA JR., J.. Dicionário de linguística e gramática: referente à Lingua


Portuguesa. 26 ed. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2007.

MILITÃO, T.; AMORIM, G. da S. (org). Libras em Saúde: um estudo de sinonímia.


Rio de Janeiro: Editora Multifoco, 2017.

OLIVEIRA, L. A.. Manual de semântica. 2 ed. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2008.

ULLMANN, S. Semântica: uma introdução à ciência do significado. 3. ed. Lisboa:


Fundação Calouste Gulbenkian, 1964.

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Professores e alunos:

Premissas para um Brasil bilíngue

Parte II

Sessão de Comunicação
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O ENSINO DE LIBRAS PARA O PROFISSIONAL BIBLIOTECÁRIO

Tatiane Militão de Sá1


Gabriela Santos Paiva da Silva2
Alberto Manoel da Costa Martins3
RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo apresentar as perspectivas da importância do estudo e


aprendizado da Libras pelos bibliotecários e demais profissionais da informação, de modo a
ampliar o alcance do acesso à informação, da disseminação da informação e do debate sobre
acessibilidade. Analisa três periódicos encontrados na base de dados CAPES, assim como a
existência de amparo legal para o apoio e difusão da Libras como meio de comunicação, dado
pela Lei 10.436, de 24 de abril de 2002, que a torna Língua Oficial no Brasil. No âmbito legal,
baseia-se também, para a contextualização metodológica, em fundamentos da República
expressos na Constituição de 1988, que dizem respeito ao bem comum e à dignidade da
pessoa humana, e na missão e juramento profissional do bibliotecário. Visa corroborar com os
demais estudos na área e ampliar a discussão sobre o tema, visto que a Libras infelizmente
ainda é um assunto pouco debatido, faltando ainda, hodiernamente, que haja mais profundo
estudo na área de Biblioteconomia, dando-se esse debate insuficientemente trabalhado por
conta da recente adesão da língua como oficial por parte do Estado brasileiro. Conclui
considerando que cabe ao profissional bibliotecário, assim como os demais profissionais de
outras áreas se adaptarem e aprenderem a Língua como uma forma de fornecer acessibilidade
à parte da população com deficiência auditiva, permitindo que estes sejam incluídos na
sociedade com maior facilidade, e que o estudo por parte do bibliotecário contribui tanto para
a sua formação individual e profissional quanto para a discussão acerca das necessidades da
comunidade surda.

PALAVRAS-CHAVE: Libras, Língua Brasileira de Sinais, Biblioteconomia,


Bibliotecas, Bibliotecário, Acessibilidade, Educação Bilíngue.

1
Docente de Libras – UFF, e-mail: tatimili2@yahoo.com.br
2
Graduando do curso de Biblioteconomia, discente da disciplina Libras I – UFF, e-
mail: gabriela_paiva@id.uff.br.
3
Graduando do curso de Biblioteconomia, discente da disciplina Libras I – UFF, e-
mail: alberto_manoel@id.uff.br

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INTRODUÇÃO

O presente trabalho visa apresentar as perspectivas do estudo e da


aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais (Libras) para o cotidiano profissional do
bibliotecário. Porque um bibliotecário deve aprender Libras e o que isso trará de
retorno para ele em sua vida profissional? A pesquisa partirá de uma revisão de
literatura a respeito da importância da Libras no contexto do acesso e da disseminação
da informação em Unidades de Informação. A contextualização teórica terá como base
artigos de periódicos encontrados na base de dados da CAPES.
É notável que ainda haja poucos estudos que relacionem a Libras com a
Biblioteconomia, inclusive porque se deve considerar a oficialização do idioma como
patrimônio nacional como uma conquista recente. Entretanto, é importante frisar que
quanto mais se falar sobre o assunto, mais reconhecido ele se tornará. Há um déficit
informacional quando se trata de publicações deste assunto que deve ser sanado.
De uma maneira geral, aprender Libras é tão importante quando aprender
Português, já que ela também é uma língua oficial, sendo “reconhecida como meio
legal de comunicação e expressão” (BRASIL, Lei 10.436, 2002, Art. 1). Para
incentivar o aprendizado desse idioma, ele foi regulamentado como disciplina
curricular através do Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Apenas em 2010 a
profissão de tradutor/intérprete foi regulamentada através da Lei 12.319, de 01 de
setembro de 2010. Nota-se a partir das datas dessas leis o quão recente tem sido o
estudo do panorama da língua de sinais no Brasil.
Considerando que uma das funções primordiais da Biblioteca no mundo de
hoje é o de disseminar e promover o acesso à informação (IFLA, 2016), torna-se
evidente a razão de um bibliotecário dever conhecer no mínimo o básico da Libras.

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CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA

Os estudos sobre educação bilíngue no Brasil começaram a surgir a partir dos


anos 90, quando a pauta da luta do movimento surdo era o reconhecimento da Língua
Brasileira de Sinais, que ocorreu em 2002 com a Lei 10.436. Em 2008, com a
publicação da “Politica Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Exclusiva”, assegura-se que os alunos surdos possuem direito a escolarização bilíngue
que deve acontecer preferencialmente no espaço da escola comum. Entretanto, na
escola comum, a língua majoritária é o português oral e escrito, e esse predomínio e
organização não proporcionam um ambiente linguístico favorável para a educação dos
surdos, não havendo uma comunidade de sinalizantes com a qual as crianças possam
adquirir e desenvolver a língua de sinais e também uma identidade surda. O espaço
escolar deve ser pensado de forma a ocorrer “em ambiente linguístico natural, o qual
pode ser criado em classe ou escola bilíngue de e [sic] para surdos” (FENEIS apud
STÜMER; THOMA, 2015, p. 4.).
De acordo com o Atendimento Educacional Especializado (AEE), a língua de
sinais é posta em segundo plano, como um aprendizado complementar, e não principal
como a legislação ordena. Portanto, a visão do movimento surdo sobre o AEE é que
este não pode ser considerado um ambiente linguístico natural. O MEC aponta que o
atendimento no AEE deve ser diário, todavia, a maioria das escolas não viabiliza isto e
acaba sendo oferecido aos alunos cerca de um ou dois atendimentos por semana.
Não obstante aos impedimentos sofridos com relação ao acesso à Libras nas
escolas, quando se fala de leitura pouco ou nada se pensa em como os surdos pensam
leitura, pois normalmente o tratamento dado ao tema (leitura) se restringe a analisar a
decifração e interpretação do texto escrito, sem considerar a polissemia do termo.
Farias e Carvalho (2014) apresentam uma análise de Britto (2012) a respeito de

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diferentes concepções de leitura:

A palavra é apresentada em sete diferentes contextos (que ainda


poderiam ser estendidos se incluirmos a leitura labial e a leitura com
as mãos, no caso de LIBRAS e de textos em Braille, por exemplo):
desde o ato de decifrar e interpretar o código escrito até a difícil
reflexão sobre livros e narrativas por imagem, passando pela leitura
das mãos, leitura da luz, leitura de filmes e leitura do jogo, além de
uma acepção que merece especial atenção, a leitura do mundo
cunhada por Paulo Freire (FARIAS; CARVALHO, 2014, p.109)

Tais dificuldades acabam se refletindo na situação educacional dos surdos,


similar à situação dos deficientes de modo geral. Paula e Carvalho (2009), por
exemplo, mostram que o acesso ao ensino superior é direito assegurado aos deficientes
pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB, 1997), mas que o percentual de presença dessa
faixa no ambiente acadêmico é baixo, e que muitos que ingressam acabam tendo
dificuldades pela falta de infraestrutura adequada. Posteriormente, baseando-se em
Ferreira (2003), afirmam que o elemento mais importante de uma biblioteca é o seu
capital humano, isto é, a sua equipe:
As bibliotecas universitárias necessitam de profissionais qualificados e
capacitados para responder à demanda de novas ofertas de serviços, no
atendimento de seus usuários no acesso à informação, e, embora
possuir um bom acervo seja positivo, o fator humano é essencial
(PAULA; CARVALHO, 2009, p. 68).

A importância do fator humano nas bibliotecas para atendimento das


necessidades de seus usuários, aliado à obrigação das instituições de ensino superior
de prover estrutura adequada para os deficientes e ao precedente de dificuldades de
ambientação que ocorrem desde a escola tornam fato evidente a necessidade do estudo
de Libras por diferentes profissionais, especialmente os que têm contato frequente com
surdos e/ou os que atendem o público de modo geral, e que, portanto, podem vir a ter
tal contato, como os bibliotecários.

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CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA

No que diz respeito à metodologia utilizada, foi feito um levantamento


bibliográfico do assunto deste presente trabalho na base de periódicos da CAPES,
realizado de setembro de 2017 a outubro de 2017. Para a busca foram utilizados os
termos “Libras”, “Biblioteconomia”, e “Biblioteca”, havendo um retorno de cinco
artigos relevantes.
Dentre os artigos relevantes, apenas três possuíam precisão no assunto, sendo
analisados os seguintes: “Discursos que produzem a educação bilíngue para surdos na
atualidade” (STÜMER; THOMA, 2015), “Os discursos sobre a leitura na formação de
leitores” (FARIAS; CARVALHO, 2014), e “Acessibilidade à informação: proposta de
uma disciplina para cursos de graduação na área de biblioteconomia” (PAULA;
CARVALHO, 2009).
Ademais, foram usados outros documentos e dados como base para o trabalho.
No âmbito da lei e de outros documentos, foram utilizadas a Lei 10.436 de 24 de abril
de 2002 e a Constituição de 1988, ambas encontradas no Portal de Legislação do
Planalto, e Resolução nº 006, de 13 de julho de 1966, que dispõe sobre o juramento
profissional do bibliotecário, encontrada no site do Conselho Federal de
Biblioteconomia. Por fim, como dados para dar sustentação ao trabalho, foram
utilizados os dados de 2015 das bibliotecas públicas no Brasil, encontradas no site do
Sistema Nacional de Bibliotecas Públicas, e os dados do Censo de 2010 do IBGE
referentes às pessoas com deficiência auditiva, encontrados no site do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

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APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A profissão de bibliotecário, assim como qualquer outra profissão, sofre ao


longo do tempo mudanças contínuas, que acompanham (ou deveriam acompanhar) as
mudanças que ocorrem na sociedade à sua volta, normalmente acarretando mudanças
no conjunto de conhecimentos necessários para a formação do profissional, ainda que
a essência da atividade permaneça a mesma.
No caso da perspectiva atual da profissão de bibliotecário, a principal missão
dela é servir como mediação entre o público e a informação. Ademais, a biblioteca,
instituição mais representativa deste profissional (embora não seja a única), tem de
modo geral o intuito de servir como espaço para a disseminação e o acesso à
informação, constituindo-se como um fundamental instrumento para o exercício da
cidadania.
O juramento profissional do bibliotecário diz: “Prometo tudo fazer para
preservar o cunho liberal e humanista da profissão de Bibliotecário, fundamentado na
liberdade de investigação científica e na dignidade da pessoa humana" (CONSELHO
FEDERAL DE BIBLIOTECONOMIA, 1966). Já em nossa Constituição é expresso que:
“promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação” (BRASIL, 1988, art. 3º, IV) é um dos
objetivos principais da República. Caso seja considerado que promover o bem comum
e a dignidade da pessoa humana sem discriminação é ideia fruto da soma entre os dois
textos mencionados anteriormente, já se torna lógico incluir em “pessoa humana” todo
e qualquer tipo de minoria social, isto é, a população em toda a sua pluralidade,
incluindo os surdos. Porém, como no desenrolar dos fatos e acontecimentos alguns
grupos ficam à margem, sem o reconhecimento ou assistência necessária, faz-se

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obrigação ressaltar as conquistas recentes relativas a Libras, como a oficialização


enquanto segundo idioma oficial brasileiro, regulamentada pela Lei 10.436, de 24 de
abril de 2002, que dentre outras coisas afirma que:
Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas
concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de
apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como
meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das
comunidades surdas do Brasil (BRASIL, Lei 10.436, 2002, Art. 2)

Tal atribuição de responsabilidade diz muito respeito aos bibliotecários, visto


que parte considerável, quiçá maioria das instituições empregadoras da classe são
públicas. Segundo dados do Sistema Nacional de Bibliotecas Públicas (SNBP), de
abril de 2015, por exemplo, são 6102 bibliotecas públicas municipais, distritais,
estaduais e federais espalhadas pelo país. Também é numeroso o número de pessoas
com deficiência auditiva, que de acordo com o Censo de 2010 realizado pelo IBGE era
de 9,7 milhões.
Diante de tal cenário, torna-se necessário pensar em quais estratégias devem
ser adotadas e quais medidas devem ser tomadas para que as bibliotecas e demais
unidades de informação sejam espaços realmente inclusivos para a população surda,
de modo que a acessibilidade vá além do discurso e seja algo concreto e que beneficie
a vida desse grupo. Maior presença do tema “acessibilidade em bibliotecas” nos cursos
de graduação, o bom uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) e
formação que capacite o profissional bibliotecário a se comunicar com usuários que se
encaixem nesse grupo parecem à primeira imagem medidas no mínimo razoáveis.
Porém, para se tirar conclusões mais acuradas acerca das razões e da necessidade do
estudo de Libras no cotidiano profissional do bibliotecário é necessário olhar o que a
literatura científica da área diz a respeito.
Paula e Carvalho (2009), por exemplo, defendem e propõem a criação de uma

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disciplina que auxilia na formação do bibliotecário no que diz respeito ao atendimento


a pessoas com deficiência em bibliotecas universitárias, usando como base dois
programas de acessibilidade em bibliotecas universitárias brasileiras: o Programa de
Acessibilidade da PUC-Campinas (ProAces) e o Laboratório de Acessibilidade da
Unicamp (LAB), justificando tal embasamento pelo fato dos programas serem
referência na literatura da área da acessibilidade em bibliotecas. Ademais, é
mencionado e explicado no artigo o conceito de bibliotecas acessíveis, que, segundo
Gonzales (2002) diferem das bibliotecas adaptadas, que englobam apenas a
acessibilidade física, isto é, seguem regras que tornam o espaço um pouco mais
acessível, com recursos como rampas e banheiros adaptados, enquanto a biblioteca
acessível engloba a acessibilidade física e virtual e pretende ser universal, isto é,
“disponibiliza a informação em qualquer suporte e provê acesso a todas as pessoas que
dela necessitam” (PAULA; CARVALHO, 2009, p. 72).
Em ambos os programas usados como exemplo o objetivo comum é atender as
demandas e necessidades dos alunos com deficiência na universidade, permitindo um
acompanhamento e a garantia de inclusão deles no mundo acadêmico, e o papel
comum do bibliotecário de orientar o usuário no uso de recursos e equipamentos
voltados à acessibilidade dos quais a biblioteca dispõe.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Levando em conta os textos e documentos analisados, o amparo legal dado à


Língua Brasileira de Sinais, a missão da biblioteca e do bibliotecário no acesso à
informação e tudo mais o que foi dito e apresentado neste presente trabalho, é possível
concluir que o estudo da Libras pode beneficiar a formação e vida profissional dos
bibliotecários principalmente em dois aspectos: um retorno positivo mais direto e

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tangível no dia-a-dia, no qual o profissional estará apto para se comunicar e/ou


orientar o público surdo que venha a frequentar a biblioteca; um retorno positivo mais
indireto, no qual o contato com a Libras possibilitará a imersão do profissional em um
horizonte até então pouco explorado ou não explorado, em um processo no qual há
uma maior possibilidade de conscientização do profissional acerca do seu papel com a
comunidade surda e com outros grupos que necessitam de atenção/recursos especiais
ou diferenciados, e de entendimento a respeito da importância e do funcionamento das
ferramentas e recursos necessários para tornar a biblioteca/unidade de informação um
espaço mais acessível.
Ambos os aspectos do retorno positivo à vida profissional formam um
contexto no qual além do enriquecimento do currículo do bibliotecário há a maior
chance da geração de uma cadeia positiva de discussão a respeito de acessibilidade e
comunidade surda, na qual o profissional, além de estar consciente da importância de
tal discussão para a promoção da cidadania, serve como exemplo para outros
profissionais, seja da mesma área ou não. Tal processo é de fundamental importância
para a promoção da acessibilidade em bibliotecas e espaços similares, auxiliando no
acesso à informação para a comunidade surda e, consequentemente, na promoção da
cidadania e dos direitos mais básicos para este grupo.

6 REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição Federal de 1988. Promulgada em 5 de outubro de 1988.


Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/L10436.htm>. Acesso
em: 22 out. 2017
BRASIL. Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436,
de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art.
18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em: <

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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>. Acesso
em: 27 out. 2017
BRASIL. Lei nº. 10.436 de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de
sinais – Libras e dá outras providências. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm>.
Acesso em: 22 out. 2017.
BRASIL. Lei nº 12.319 de 1º de setembro de 2010. Regulamenta a profissão de
Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12319.htm>. Acesso em:
27 out. 2017.
BRITTO, L. P. L. Inquietudes e desacordos: a leitura além do óbvio. Campinas:
Mercado de Letras, 2012.
CONSELHO FEDERAL DE BIBLIOTECONOMIA. Resolução nº 006, de 13 de julho
de 1966. Dispõe sobre o Juramento Profissional do Bibliotecário. Disponível em: <
http://www.cfb.org.br/wp-content/uploads/2017/01/Resolucao_006-66.pdf>. Acesso
em: 22 out. 2017.
FARIAS, F. R.; CARVALHO, M. C. Os discursos sobre a leitura na formação de
leitores. Revista da Faculdade de Biblioteconomia e Comunicação da UFRGS, v. 20, n.
2, Jul./Dez. 2014.
FENEIS. Nota de esclarecimento do Feneis sobre a Educação bilíngue para surdos (em
resposta a nota técnica n. 05/MEC/SECADI/GAB). Brasília, 2011.
FERREIRA, D. T. Profissional da informação: perfil de habilidades demandadas pelo
mercado de trabalho. Ciência da informação, Brasília, v. 32, n. 1, p. 42-49, 2003.
FONSECA, V. da. Educação especial. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995
GONZALEZ, C. J. Biblioteca acessível: serviço de informação para usuários com
deficiência. 2002. Monografia (Departamento de Biblioteconomia e Documentação) -
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INTERNATIONAL FEDERATION OF LIBRARY ASSOCIATIONS. IFLA and the
Information Society. 30 ago. 2016. Disponível em: < https://www.ifla.org/node/7415>.
Acesso em 27 out. 2017
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Censo Demográfico

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2010: Características gerais da população, religião e pessoas com deficiência.


Disponível em: <
https://ww2.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/caracteristicas_religiao_
deficiencia/caracteristicas_religiao_deficiencia_tab_uf_xls.shtm >. Acesso em: 23 out.
2017.
LÍNGUA Brasileira de Sinais – Wikipedia. Disponível em: <
https://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADngua_brasileira_de_sinais>. Acesso em: 22
out. 2017.
PAULA, S. N. de; CARVALHO, J. O. F. de. Acessibilidade à informação: proposta de
uma disciplina para cursos de graduação na área de biblioteconomia. Ciência da
informação, Brasília, DF, v. 38, n. 3, p.64-79, set./dez., 2009.
SISTEMA NACIONAL DE BIBLIOTECAS PÚBLICAS. Dados das Bibliotecas
Públicas no Brasil. 2015. Disponível em: <
http://snbp.culturadigital.br/informacao/dados-das-bibliotecas-publicas/>. Acesso em:
22 out. 2017.
STÜMER, I. E.; THOMA, A. DA S. Discursos que produzem a educação bilíngue para
surdos na atualidade. Inter-ação, Goiânia, v. 40, n. 3, p. 573-590, set./dez. 2015.

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A CONTRIBUIÇÃO DE ATIVIDADES PRÁTICAS DE CIÊNCIAS E


BIOLOGIA NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE ALUNOS SURDOS

Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco1


Ana Luiza Mello Soares Pires2
Lucas Tadeu de Andrade Almeida3
Samara Monteiro Morgado4

Resumo: O presente estudo consiste em uma revisão de trabalhos sobre a relevância do


ensino de Ciências e Biologia e a contribuição de atividades práticas no ensino-
aprendizagem nas Escolas. Pensamos que o professor precisa entender não apenas a
Língua de Sinais, mas também a identidade surda, como um aspecto social. Na prática,
há problemas na inclusão do aluno surdo na educação formal, pois, muitas escolas
públicas não estão aptas para lidar com a referida necessidade e auxílio que o aluno
surdo precisa, sendo necessária a capacitação desses profissionais. As atividades
práticas podem contribuir para a abstração dos conteúdos científicos de forma mais
lúdica, interativa e motivadora para esses alunos e também para os alunos ouvintes,
objetivando sucesso escolar e inclusão social. Este trabalho busca copilar alguns
materiais já publicados em revistas de divulgação cientifica sobre trabalhos em escolas
nos Ensinos Fundamental e Médio e analisar se as atividades práticas realizadas nestas
escolas auxiliam no desenvolvimento do conteúdo e na melhoria das relações sociais
dentro de sala de aula através da inclusão social dos alunos surdos. Os resultados
mostram que o uso de estratégias lúdicas e a elaboração de diferentes materiais para uso
didático aparentam ter um efeito positivo, assim como o uso da língua de sinais na
participação e inclusão do aluno surdo nas aulas. Para o ensino de ciências, as atividades
práticas, incluindo a experimentação, exercem um papel fundamental na aprendizagem
dos alunos, pois possibilitam a melhor compreensão de seus conteúdos, auxiliando na
abstração do fenômeno estudado. Além de termos notado a importância de um
intérprete de Libras em sala de aula, percebemos que os recursos didáticos são de vital
importância para o sucesso escolar.
Palavras-chave: Ensino de ciências; Ensino para surdos; Recursos diferenciados.

1
Docente Libras - UFF
2
UFF
3
UFF
4
UFF

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Introdução

O tema abordado aqui sobre o Ensino de Ciências e Biologia e a contribuição de


atividades práticas no ensino-aprendizagem, vem a ser uma revisão de trabalhos que
tratam a relevância dessas atividades para alunos Surdos.

Pensamos que um professor deve compreender não apenas a Língua de Sinais,


mas também a condição daquele aluno, ou seja, o que é socialmente ser Surdo. Segundo
o Decreto N° 5.296 de 2 Dezembro de 2004 que caracteriza o Surdo como: deficiência
auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais,
aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz. Em
muitos documentos oficiais, podemos encontrar o termo “deficiência auditiva”. Na linha
clínica, usa-se o termo deficiente auditivo, para pessoas que apresentam um déficit
auditivo.

No entanto, nos últimos anos no meio acadêmico, educacional e social se tem


debatido acerca da nomenclatura que se utiliza para definir as pessoas com perdas
auditivas. A partir disso, a terminologia “surdo”, passou a abranger um aspecto de
ordem social, pois vai além dos aspectos médicos e clínicos passando pela questão
referente à comunidade, levando mais em consideração uma identidade grupal do que
uma característica física, deixando de interpretar a surdez como deficiência. (ZANATA,
2004).

Neste contexto a Língua de sinais assume também um aspecto social, além de


linguístico e cognitivo. Segundo Santana e Bergamo 2005,

Ser normal implica ter língua, e se a anormalidade é a ausência de


língua e de tudo o que ela representa (comunicação, pensamento,

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aprendizagem etc.), a partir do momento em que se configura a


língua de sinais como língua do surdo, o estatuto do que é normal
também muda. Ou seja, a língua de sinais acaba por oferecer uma
possibilidade de legitimação do surdo como “sujeito de
linguagem”. Ela é capaz de transformar a “anormalidade” em
diferença, em normalidade.
Para acompanhar os registros da evolução da educação de surdos, é possível
analisá-la de dois modos: com um político-educacional e, linguístico. O primeiro deles
pode ser dividido em quatro períodos principais: o período anterior à exclusão, a
exclusão, a integração e a inclusão. Sob o prisma linguístico, a educação de surdos
passou pelas fases dos gestos (que ainda não era linguagem de sinais), o oralismo,
comunicação total e o bilinguismo.

Por mais que estejamos na fase do bilinguismo, na prática, há problemas na


inclusão do aluno surdo na educação formal, pois, muitas escolas públicas (com seu
corpo docente) não estão aptas para lidar com a referida necessidade e auxilio que o
aluno surdo precisa. Então, por mais que seja reconhecido os avanços políticos na
educação do surdo, no cotidiano escolar esse aluno continua sendo prejudicado por
diversos fatores que circundam o ambiente escolar.

No entanto, o fato dos conhecimentos desenvolvidos nas instituições de ensino


serem voltados para a língua portuguesa é um fator que contribui para a exclusão dos
alunos surdos no espaço escolar (FELTRINI et al, 2007). Partindo desta compreensão,
as atividades práticas (segundo Hodson, são tarefas que os alunos estejam atuando de
forma ativa e não passiva) de Ciências e Biologia podem contribuir para a produção e
compreensão dos conteúdos científicos de forma mais lúdica, interativa e motivadora
para esses alunos e também para os alunos ouvintes.

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Contextualização teórica

O ensino de ciências no âmbito da educação pública brasileira sempre apresentou


problemas e dificuldades para que o mesmo possa ser assimilado pelos os estudantes da
escola básica, principalmente das escolas públicas, que geralmente carecem de
investimentos e recursos. Associado a isso, há a educação de surdos no Brasil que,
teoricamente é uma abordagem inclusiva, porém, na prática muitos alunos que
necessitam de atenção especial da organização escolar vivem apenas em um contexto de
inserção (o aluno somente está presente no ambiente escolar).

Segundo os estudos analisados, o ensino de ciências pode se mostrar inovador


para a inclusão dos alunos surdos não só no ensino de ciências, como também em outras
disciplinas, podendo conduzir dessa forma, a um ensino adequado que contempla suas
demandas e trabalha outros aspectos sensoriais que por sua vez, garante a inclusão,
socialização e diminuindo a dificuldade do aluno surdo em relação aos alunos ouvintes.

Existe uma vasta discussão sobre o ensino apropriado de ciências naturais na


escola, sabendo que este vem sendo acompanhado de uma metodologia dogmática que
inibe o valor da abstração por parte dos estudantes nas escolas. Assim sendo, se em uma
classe regular com alunos ouvintes os conteúdos relacionados à célula e tecido podem
ficar distantes da realidade, tal situação pode ser agravada para alunos surdos inclusos,
que possuem uma maneira singular de entender e se expressar com o mundo (SKLIAR,
1998).

Levando esses fatores em consideração: a problemática do ensino de ciências no


Brasil e a inclusão dos alunos surdos nas escolas brasileiras, procuramos elaborar uma
revisão bibliográfica de várias teses e estudos que enfocam no tema “ensino de ciências
para alunos surdos”.

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O ensino de ciências é importante para todos os alunos independentemente das


suas limitações, e é dever dos educadores criar e desenvolver metodologias que
possibilitem o acesso de qualquer aluno ao conhecimento. “Deve-se ensinar Ciências
para permitir ao cidadão ser protagonista do mundo em que vive” (QUEIROZ, 2012,
p.4).

Contextualização metodológica

Quanto aos procedimentos do processo metodológico deste trabalho, vale ressaltar


a pesquisa teórica, realizada a partir de levantamento de referências teóricas como
dissertações, teses e artigos publicados em revistas de divulgação científica. Para esse
levantamento, priorizou-se a busca por trabalhos que se referem à área de Ensino de
Ciências, especificamente que abordem Ciências do Ensino Fundamental (EF) e
Ciências do Ensino Médio (EM).

A sequência didática, geralmente, é desenvolvida com base na interação verbal


entre professores e alunos. Essa prática traduz uma pedagogia delimitada pela
onipresença da língua oficial e pela separação entre escola e alunos surdos e pela
metodologia tradicional de ensino. Segundo Neves (2007, p. 119), existem duas formas
de se armazenar o conhecimento: “a linguística, que inclui fala e leitura; e não
linguística, que inclui imagens mentais e até mesmo sentidos físicos, como olfato,
audição, tato etc.”.

É fundamental que o material desenvolvido no meio escolar permita ao aluno que


expresse o pensamento claro sobre o entendimento do conceito científico. Para o ensino
de ciências, as atividades práticas, incluindo a experimentação, exercem um papel
fundamental na aprendizagem dos alunos, pois possibilitam a melhor compreensão de

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seus conteúdos, auxiliando na abstração do fenômeno estudado (Cardoso, 2013). Com


base nessas características, Cardoso (2013), Marinho (2007), Monteiro (2017), Queiroz
et al (2012), Rocha et al (2015) desenvolveram aulas com diferentes recursos didáticos
com base em duas etapas de trabalho: eleição do tema do material instrucional e
elaboração da estrutura constitutiva do módulo e determinação da dinâmica de trabalho
com o mesmo. Entre os recursos utilizados para as aulas ministradas nestes trabalhos
podemos citar: imagens de boa qualidade, tirinhas em quadrinho, material digital
reprodutível, jogo de cartas, esquemas de desenhos e escritas, projetor multimídia,
maquetes, vídeos didáticos, espaços laboratoriais, massa de modelar para a elaboração
de modelos biológicos e apropriação de conceitos através da aproximação com questões
cotidianas.

Outro fator importante citado por Resende (2010), mas também outros autores
(CARDOSO, 2013; MARINHO, 2007; MONTEIRO, 2017; QUEIROZ et al 2012;
ROCHA et al 2015) é a presença da Língua de Sinais no dia a dia da Escola durante
todas as atividades, permitindo maior entrosamento entre os alunos ouvintes e surdos,
permitindo maior integração social, muito importante no desenvolvimento das funções
mentais dependentes da linguagem.

Apresentação, análise e discussão dos resultados

O maior obstáculo observado no processo de ensino-aprendizado de ciências e


biologia ao longo da maioria dos trabalhos revisados, foram os termos científicos, a
linguagem científica e também os conceitos científicos que, geralmente, exigem do
aluno uma capacidade de abstração para que a compressão e apropriação daquele
conceito sejam facilitadas.

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Segundo Marinho (2007), a estrutura da linguagem científica e os seus conceitos


podem ser complexos e abstratos, além de geralmente o português ser a segunda língua
de pessoas surdas. Dificultando a compreensão das informações durante uma aula de
ciências e biologia.

Outra situação observada, conforme ressaltado por Resende (2010), o aprendizado


de conceitos científicos por alunos surdos através da utilização de modelos depende de
fatores que nem sempre são constatados na prática, como:

(a) a educação deve ser bilíngue, na qual o processo de ensino-


aprendizagem deve preferencialmente ocorrer em sua primeira
língua, a Língua de Sinais Brasileira (Libras), e na Língua
Portuguesa, na modalidade escrita, como segunda língua; (b) deve
haver uma terminologia sobre conceitos científicos em Libras; (c)
os materiais didáticos devem ser apropriados às necessidades
específicas dos alunos surdos, que possuem mecanismos
compensatórios para o déficit auditivo, seguindo uma pedagogia
visual.
Observamos também nesses estudos o papel da inclusão como facilitador da
apropriação de conceitos e conhecimentos científicos, através da aproximação com
questões cotidianas, onde podemos observar também o papel da língua como um
mecanismo de inclusão dos alunos surdos.

Lorenzini (2004) aventa a respeito da aquisição de conceitos científicos pelos


alunos surdos, e discuti os efeitos da inclusão para a construção de conceitos e para a
integração social. Pois, se pode observar dificuldades nesses alunos em “compreender
conceitos científicos, devido à ausência de alguns conceitos previamente adquiridos e da
sua dificuldade de abstração, já que a abstração e a generalização são funções mentais
extremamente dependentes da linguagem” (LORENZINI, 2004; e GOLDFELD, 1997),
e quando o aluno é inserido em um sistema educacional que não reconhece essa
diferença, essas dificuldades ficam ainda mais nítidas. Rosa et al (2014) também discute

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a respeito da inclusão de estudantes surdos a partir do desenvolvimento do pensamento


abstrato e na compreensão de conceitos científicos.

De acordo com Monteiro (2017) “o reconhecimento da Libras, como uma Língua


oficial, gerou grandes avanços na educação dos surdos. O ensino de ciências biológicas
é essencial para todos os alunos independentemente das suas limitações, e é dever dos
educadores criar e desenvolver metodologias que possibilitem o acesso de qualquer
aluno ao conhecimento.”. Segundo Queiroz et al (2012), a educação de surdos é pautada
por questões linguísticas, que envolvem o ensino da língua portuguesa e da língua de
sinais.

No entanto, a presença do interprete em sala de aula ainda é insuficiente para um


processo efetivo de ensino-aprendizado, e um desses motivos, como destacam Monteiro
(2017) e Marinho (2007), é que além da dificuldade relacionada à abstração dos termos
científicos, outra dificuldade é a Língua brasileira de sinais, que têm poucos termos
científicos dificultando ainda mais a compreensão dos conceitos científicos. Neste
contexto, a adoção de estratégias interativas, que bem como o material visual, possuem
grande potencial de interferir positivamente na qualidade da aprendizagem e na
possibilidade da criação de sinais em libras para os termos em biologia. Rosa et al
(2014) defende a criação e documentação de sinais para termos e conceitos específicos
da Biologia. Porém, segundo Rocha et al (2015) a presença do intérprete de Libras em
sala de aula ainda é de suma importância no processo de ensino-aprendizagem, mas isso
não anula a relevância na capacitação dos professores do ensino regular para contribuir
também nesse processo com os alunos surdos.

Os estudos destacados neste trabalho avaliaram preferencialmente atividades


desenvolvidas em Escolas Públicas e outras Instituições Públicas, como uma
Universidade e uma Associação. A maioria dos estudantes participantes dos estudos,

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que apresentavam mais domínio da Língua de Sinais demonstravam melhores


resultados nas avaliações posteriores, tanto no processo de compreensão dos termos e
conceitos científicos a partir das atividades práticas, quanto na adaptação ao ensino
bilíngue. Contudo, aqueles alunos que tinham o contato restrito a língua portuguesa, ou
seja, aqueles alunos que eram induzidos a oralização, apresentavam mais dificuldades
durante o processo de aprendizagem, limitados pela dificuldade de comunicação entre o
aluno, o professor e o interprete.

Esses trabalhos demonstraram que apesar da existência de leis que asseguram o


direito ao acesso à escola, estas não são as únicas garantias que permitem a qualidade de
ensino e a aprendizagem dos estudantes surdos neste ambiente.

A partir de estudos prévios, é possível criar um panorama a respeito das


dificuldades de alunos surdos e possíveis intervenções para que o mesmo possa ser
incluído nas atividades escolares e desfrute de um desenvolvimento adequado.

Apesar da presença do intérprete na sala de aula contribuir, esse apresenta


algumas barreiras no que se refere a conceitos científicos e como defini-los para os
alunos surdos. Um diálogo mais profundo entre o professor e o interprete seria uma boa
alternativa para discutir e elaborar métodos linguísticos (LIBRAS) para que o estudante
não ouvinte não seja prejudicado. Assim como, envolver o aluno na elaboração de
palavras em LIBRAS que correspondam ao significado na língua portuguesa. Isso
contribui para uma abordagem construtivista do ensino e ajuda no desenvolvimento na
capacidade de abstração.

O uso de materiais práticos no ensino de ciências se mostra eficiente para alunos


ouvintes e não ouvintes. Além de despertar a curiosidade por geralmente envolver
atividades lúdicas, o ensino prático confere a amplificação de outros estímulos

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sensoriais que podem compensar a deficiência auditiva, como o emprego de imagens e


materiais que estimulam a sensação tátil.

Considerações Finais

Ao longo deste trabalho foi considerada positiva a utilização de recursos didáticos


diferenciados, a partir do levantamento bibliográfico referencial feito. Desta forma, ao
propor uma aula de forma contextualizada, o aluno surdo pode vivenciar uma
experiência visual e sensorial, para abstrair os conteúdos, assim como desenvolver e
estimular sua criatividade e por tais assuntos.

Uma aula envolvendo teoria e prática apresentam maiores chances de obter um


feedback positivo dos conteúdos de disciplinas tão conceituais como as Ciências da
Natureza, como Ciências e Biologia. Porém, vale ressaltar que percebemos ser
imprescindível a presença de um intérprete de LIBRAS em sala de aula, sinais
específicos e estratégias inovadoras. Sendo assim, ao sincronizar a presença de um
intérprete de LIBRAS e um professor titular, os quais podem fazer uso de diferentes
recursos didáticos em sala de aula, a aprendizagem do aluno surdo poderá ter maior
alcance, favorecendo nestes aspectos, à inclusão escolar. Para melhorar o desempenho
do aluno e incluí-lo no contexto da escolar, é de extrema importância a capacitação de
profissionais da área.

Além disso, a motivação de professores em elaborar aulas com metodologias


diferenciadas, que fujam do tradicionalismo, a fim de promover os conhecimentos
científicos e maior participação dos alunos, beneficiando não apenas aos alunos surdos,
bem como aos alunos ouvintes, é essencial. Assim sendo, no presente estudo
percebemos que os recursos didáticos são de vital importância para o sucesso escolar.

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Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei de Líbras - Lei


10.436/02 | Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de
Sinais - Líbras e dá outras providências.

Decreto N° 5.296 de 2 de Dezembro de 2004. Regulamenta as Leis Nº 10.048, de 8 de


novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e
10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos
para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com
mobilidade reduzida, e dá outras providências.

CARDOSO, F. S. O uso de atividades práticas no ensino de ciências: na busca de


melhores resultados no processo ensino aprendizagem. Monografia apresentada no
Curso de Graduação em Ciências Biológicas, do Centro Universitário UNIVATES.
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FELTRINI, G. M.; GAUCHE, R. Ensino de ciências a estudantes surdos:


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EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS (VI ENPEC), 2007, Florianópolis-SC. Atas do VI
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GOLDFELD, Márcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva


sócio-interacionista. São Paula: Plexus, 1997.

LORENZINI, Nydia Mara Pinheiro. Aquisição de um conceito científico por alunos


surdos de classes regulares do Ensino Fundamental. 2004. 150 f. Dissertação

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A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE LIBRAS DURANTE A FORMAÇÃO


ACADÊMICA

Jéssica Rosa Lima1


Tatyane Ferreira Calvão2
Tatiane Militão de Sá3

RESUMO
Esta pesquisa tem por objetivo analisar a importância da inclusão da disciplina Libras
durante a formação acadêmica, na qual percebemos que existem muitos idiomas falados
no Brasil e, apesar do domínio da língua portuguesa, ela não é capaz de abranger todas
as necessidades de expressão da sociedade brasileira (ROSSI, 2010). Assim, outras
formas linguísticas surgiram para representar diferentes grupos sociais, como a língua
brasileira de sinais (Libras), utilizada pelos surdos. Eles durante muito tempo estiveram
excluídos por não conseguirem se comunicar com o restante da sociedade e não terem
uma linguagem própria. Com a Lei 10.436/02, regulamentada pelo Decreto 5.626 de 22
de dezembro de 2005 e seu reconhecimento a mais de uma década se fazendo então
necessário aos estudos a fim de entender como a disciplina Libras é divulgada nos
cursos de graduação, uma vez que o ensino dessa Língua permite aos graduandos ter
informação sobre o reconhecimento de direitos da população surda e os princípios que
alicerçam a inclusão escolar dessa classe. No contexto em que muito se discute
acessibilidade, torna-se importante difundir os conhecimentos sobre as Libras entre
discentes, para contribuir na formação dos futuros professores que estarão habilitados a

1
UFF
2
UFF
3
Docente Libras - UFF

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compreender diminuindo assim a desinformação provocada pela barreira linguística e


cultural existente entre ouvintes e surdos. É por isso que devemos ter empenho em
compreender esta língua em sua totalidade e não como forma de apenas acrescentar
alguma característica em nosso currículo. Pensar na relação da linguagem com as
pessoas nos dá uma ideia bem maior e correta de como ela é importante para todas as
pessoas.
Palavras- chave: Pessoas com deficiência auditiva; Libras ; Aprendizagem; Formação
acadêmica.

1. INTRODUÇÃO

A surdez consiste na perda maior ou menor da percepção normal dos sons. Verifica-se
a existência de vários tipos de pessoas com surdez, de acordo com os diferentes graus.
Neste aspecto, destaca-se a linguagem como fator de vital importância para o
desenvolvimento de processos mentais, personalidade e integração social do surdo.
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2007).
A linguagem permite ao homem estruturar seu pensamento, traduzir o que sente,
registrar o que conhece e comunicar-se com outros homens. Ela marca o ingresso do
homem na cultura, construindo-o como sujeito capaz de produzir transformações nunca
antes imaginadas (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2007). Já o conceito de língua é
mais restrito. Língua é um tipo de linguagem e define-se como um sistema abstrato de
regras gramaticais. Além disso, ressalta-se o conceito não só como meio de
comunicação, mas, também, como um dos principais instrumentos de desenvolvimento
dos processos cognitivos do ser humano e, evidentemente, de seu pensamento. Por isso,
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a presença de uma língua é considerada fator indispensável ao desenvolvimento dos


processos mentais (UZAN; OLIVEIRA; LEON, 2010).
Segundo Rossi (2010) a perda auditiva faz com que o indivíduo tenha maior acesso
ao canal visual, tornando a língua de sinais biologicamente natural para ele. Ao ter
acesso ao bilingüismo (língua de sinais e à língua portuguesa) o surdo tem a seu alcance
um leque mais amplo de recursos lingüísticos, que atendam melhor as suas
necessidades, favorecendo seu acesso a qualquer tipo de conceito e conhecimento
existente na sociedade.
Devido à necessidade e importância da Libra para o país, foram sancionadas a Lei nº
10.436, de 24 de abril de 2002, que reconhece oficialmente a Libras como meio legal de
comunicação e expressão, e o decreto 5.626 de 2005, que, além de regulamentar a lei
supra-citada, determina a obrigatoriedade do ensino da Libras nos cursos de formação
para o exercício do magistério ou licenciatura nas diferentes áreas do conhecimento,
seja de nível médio ou superior, sob diferentes esferas gestoras (federal, estadual ou
municipal). Aos demais cursos de educação superior e profissional, o decreto afirma que
a disciplina também deverá ser ofertada de forma eletiva (LEVINO et al,.2013).
Conforme o ensino de Libras possibilita os graduandos a terem informações sobre o
reconhecimento de direitos da população surda e os princípios que alicerçam a inclusão
de toda a população brasileira, possibilitando o exercer de atividades não só como
docentes de forma a atendera todos igualitariamente, quanto aos direitos e ao fazer
adaptações quando necessária (NASCIMENTO, 2016).

Afinal, a importância da Língua Brasileira de Sinais (Libras), como


disciplina em cursos de formação de professores, impulsiona ao seu efetivo
uso, pois proporciona a mobilização de profissionais, Instituições e
comunidade, favorecendo a Inclusão e valorização desta língua tão
importante (ROSSI, 2010).
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Diante do exposto acima, realizamos uma revisão de literatura, cujo objetivo foi,
analisar a importância da inclusão da disciplina Libras durante a formação acadêmica
tendo a seguinte pergunta norteadora: Qual a importância do ensino de Libras durante a
formação acadêmica?

2. CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA

2.1 LIBRAS MODALIDADE LINGUÍSTICA

Nos anos 70, movimentos favoráveis à Língua de Sinais, consideravam-na como uma
língua eficiente que permitia o desenvolvimento global dos surdos. Surge, então, a
proposta bilíngüe. O reconhecimento da língua brasileira de sinais (Libras) aconteceu
no ano de 2002, por meio da publicação da Lei nº 10.436, regulamentada pelo Decreto
nº 5.626/2005 como “um sistema linguístico de natureza visual motora, com estrutura
gramatical própria” e “oriunda de comunidades de pessoas surdas do Brasil”, foi uma
conquista histórica marcada pela luta do movimento social surdo brasileiro
(NASCIMENTO; SOFIATO, 2016) A esse respeito, Brito (2013) comenta que a ideia
de se ter uma lei para reconhecer tal língua em âmbito nacional vem do referido
movimento, pois surgiu a partir de discussões e proposições ocorridas entre os atores
sociais envolvidos, além de outras reivindicações que se fizeram presentes.
Segundo Rossi, (2010) o reconhecimento da Libras, como Língua oficial dos surdos,
é uma conquista para que se respeite a difusão da língua, mostra que os deficientes
auditivos, como cidadãos, têm o direito de estar integrados na sociedade o mais
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plenamente possível e especialmente na qualificação dos demais profissionais


envolvidos, através da sensibilização do ambiente estudantil.
As configurações das mãos são as formas adotadas pelas mãos dominantes para a
formação do sinal e podem ser aquelas utilizadas para representar as letras (grafemas)
na datilologia, ou outras feitas por uma ou pelas duas mãos do emissor ou sinalizador,
podem ainda conferir flexão de gênero e número (LEVINO et al., 2013).

O ponto de articulação é o lugar que a mão dominante configurada ocupa ou


toca. Pode-se tocar alguma parte do corpo ou ocupar o espaço neutro, seja ele
vertical (do tronco à cabeça) ou horizontal (à frente do emissor), também
pode corresponder à flexão de lugar. Os sinais podem ou não se deslocar no
espaço, isto é, ter movimento e direção/orientação Tais parâmetros podem
representar a flexão para processo/tempo e pessoa do discurso,
respectivamente ( LEVINO et al., 2013).

De acordo com Levino et al., (2013) as expressões facial e corporal atribuem aos
sinais uma entonação, uma intensidade, ou ainda determinam se a frase é interrogativa,
exclamativa, negativa ou afirmativa, atuação semelhante aos advérbios modais e
intensificadores.

No Brasil, a maioria dos deficientes auditivos que tem acesso à escola e


atendimento especializado tem sido tratada por métodos que se baseiam na
comunicação oral. Por um lado muitas crianças adaptam a este método, mas
outras devido à perda auditiva profunda, não conseguem o mesmo resultado,
pois necessitam do uso bilíngüe. O método bilíngüe assegura ao deficiente
auditivo, o acesso pleno à cidadania e à inserção social, a reivindicação da
comunidade surda para ter assegurado o direito de usar a Língua de Sinais
(ROSSI, 2010).

Dez anos após a publicação da lei que regulamentou a libras no país, muitos desafios
ainda precisam ser superados para que a comunidade surda tenha seus direitos
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preservados, principalmente porque o exercício de sua cidadania envolve a colaboração


dos diferentes atores sociais, como a interação com os profissionais e o acesso aos
diversos serviços, perpassando pelos seus diferentes profissionais (LEVINO et al.,
2013).

2.3 LIBRAS NO ENSINO SUPERIOR

Antes de chegarmos a este ponto precisamos saber um pouco sobre a história dos
surdos , a origem da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), sua trajetória até os dias de
hoje, sua chegada a alguns cursos de nível superior e a necessidade de inclusão em
todos os cursos de graduação.
Vê-se o quanto discriminatória eram as antigas civilizações que “descartavam” da
forma mais cruel os que possuíam deficiências sendo elas físicas ou mentais. Tirando
sua vida por ser diferentes dos demais

Inicia a história na antigüidade, relatando as conhecidas atrocidades realizadas


contra os surdos pelos espartanos, que condenavam a criança a sofrer a mesma
morte reservada ao retardado ou ao deformado: A infortunada criança era
prontamente asfixiada ou tinha sua garganta cortada ou era lançada de um
precipício para dentro das ondas. Era uma traição poupar uma criatura de quem
a nação nada poderia esperar" (NASCIMENTO, 2006, apud ,BERTHIER,
1984, p.165).

Sabe-se que durante muito tempo os surdos foram pessoas menosprezadas e


rejeitadas por não conseguiram se comunicar com as demais pessoas da sociedade .

No sistema romano os surdos eram privados de seus direitos legais e, entre os


egípcios e persas, o destino dos surdos era um assunto de interesse religioso.
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Os Romanos privavam os surdos de direitos legais, eles não se casavam, não


herdavam os bens da família e diante da religião, a igreja católica
considerava os surdos sem salvação, ou seja, não iriam para o reino de Deus
após a morte. Pode-se dizer que a condição do sujeito surdo era a mais
miserável de todas, pois a sociedade os considerava como imbecis, anormais,
incompetentes (NASCIMENTO, 2006).

A mudança começou a partir de um religioso surdo chamado Ponce de León, um


monge beneditino, que vivia em uma cidade da Espanha. Seus alunos eram surdos filhos
de nobres que, preocupados com a exclusão de seus filhos diante da sociedade e da lei,
procuravam León para os auxiliar. (NASCIMENTO, 2006).
“Na antiguidade, os Gregos viam os surdos como animais, pois para eles o pensamento
se dava mediante a fala. Sem a audição os surdos na época ficavam fora dos
ensinamentos e com isso, não adquiriam o conhecimento. “ ( MACÊDO, 2017)
Silva apud (Moura 2000 p.18) menciona que “A possibilidade do Surdo falar
implicava no seu reconhecimento como cidadão e consequentemente no seu direito de
receber a fortuna e o título da família”

No Brasil a vinda do educador francês Eduard Huet em 1857 a convite de D.


Pedro II teve o intuito de fundar a primeira escola de surdos no Brasil a
Imperial Instituto de Surdos- Mudos. Atualmente chamada de Instituto
Nacional de Educação de Surdos – INES . No instituto as línguas de sinais
foram criadas, através de uma junção da língua francesa de sinais e os gestos
que os surdos brasileiros faziam. Porém em 1880 um congresso de surdez em
Milão proibiu que fossem usadas as línguas de sinais em todo o mundo ,
afirmando que a leitura labial era a melhor forma de comunicação para os
surdos. Isso não fez com que os surdos parassem de se comunicar porém
acabaram atrasando a evolução da língua. A persistência , vontade de
aprender e necessidade de legitimar a língua de sinais fez com que ela
voltasse a ser aceita (BOGAS, [2017?]).
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“… a partir da década de 1960, o reconhecimento e a adoção da língua de sinais,


enquanto primeira língua dos surdos e da língua nacional, como de uma segunda língua,
passaram a ganhar força em diferentes países “ (GUARINELLO, 2011).
Em 1993 o projeto de lei para oficializar a língua de sinais começou a transitar porém
só em 2002 com a lei 10.436 é que ela foi considerada uma língua oficial do Brasil.
(BOGAS,[2017?]). Ela começa informando que empresas de serviços públicos devem
apoiar o uso e difusão da língua de sinais para a comunicação e uso das pessoas surdas
do Brasil. Em seguida afirma que instituições públicas de serviço à saúde devem
assegurar o atendimento e tratamento necessário aos portadores de deficiência auditiva.
No artigo 4º constam as informações acerca do ensino informando que toda instituição
de ensino federal, municipal e do Distrito Federal devem se responsabilizar pela
inclusão do disciplina de LIBRAS nos cursos de formação especial, fonoaudiologia e
magistério em nível médio e superior. (BRASIL, 2002).

3. CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA

Foi elaborado um estudo de revisão sistemática da literatura sobre a temática: A


importância do ensino de Libras durante a formação acadêmica. Efetuou-se a
exploração de artigos, em língua portuguesa, publicados nos bancos de dados das bases
SciELO e LILACS no período de 2007 a 2017. As palavras chaves utilizados para a
localização dos artigos foram: Surdez ; Língua de sinais; Aprendizagem; Formação
acadêmica. A busca foi realizada pelas palavras isoladas e posteriormente a associação
entre elas.
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Os critérios de exclusão adotados foram: artigos publicados em idiomas diferentes


do português; artigos não publicados em periódicos indexados nas bases de dados
LILACS ou SciELO; artigos publicados fora do período de 2007 a 2017; artigos que
tratavam a respeito do ensino nas escolas, que traziam a inclusão das crianças nos
colégios. Foram incluídos no estudo: artigos de pesquisa referentes à temática, estarem
disponíveis na íntegra, artigos nacionais, e suas datas de publicações estarem entre 2007
e 2017, ou seja.

Foram selecionados os estudos cujos conteúdos dos resumos relacionavam-se com


o objetivo da presente pesquisa. Durante a busca inicial foi encontrado um total de 30
artigos sobre o tema. Considerando-se os critérios de exclusão, foram retirados 26
artigos, restando 5 trabalhos para análise. Como forma de categorização dos dados,
optou - se pela análise dos seguintes aspectos: envolvimento com a temática e ano de
publicação. Depois de realizadas as buscas e selecionados os artigos, os dados foram
apresentados, sistematicamente, seguindo a ordem cronológica crescente e destacando o
posicionamento dos autores com relação ao tema.

4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Após leitura exaustiva dos estudos selecionados, foi possível identificar os


resultados da pesquisa. As produções científicas examinada, com títulos: Libras na
Graduação médica: o Despertar para uma nova língua, A disciplina de Libras no
contexto de formação acadêmica em fonoaudiologia, Libras como disciplina no ensino
superior, Um pouco mais da história da educação dos surdos segundo Ferdinad Berthier.
Foi analisada e discutida a partir dos gráficos abaixo.
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2013

2011

2010

2007

Gráfico 1- Relacionado ao ano das publicações

Em relação ao ano, observamos que possui um estudo realizado em cada ano. Nos anos
2013,2011,2010 e 2007.

médico

Fonoaudiólogas

Professora- in-
térprete de libras

Gráfico 2- Tipos de profissionais que realizaram os estudos.

Dos quatro artigos incluídos na revisão de literatura, observou-se que uma publicação
foi feita por uma fonoaudióloga, a medicina possui um estudos, e duas professoras e
interpretes de libras.
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scielo
lilacs

Gráfico 3- Base de dados

A respeito da base de dados três foram da Scielo e apenas um da LILACS.

qualitativo

quantitativo

revisão de li-
teratura

Gráfico 4- Tipo de metodologia.

Quanto ao tipo de delineamento de pesquisa, evidenciou-se dois de revisão de literatura,


um quantitativo e outro qualitativo.
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São Paulo
Rio de janeiro
Tocantins

Gráfico 5 – Origem da pesquisa.

Referente à origem dos estudos, dois são provenientes do estado de São Paulo, um do
Rio de Janeiro e mais um de Tocantins.

Importância de es-
tudar Libras
o tema central é a
língua a que os
surdos devem ser
expostos no pro-
cesso educacional

Gráfico 6- Resultados.

De acordo com os artigos foram analisados três deles, onde seus resultados
demonstraram há importância de estudar Libras durante a graduação.

Onde Levino et al.,(2013) afirma que os participantes do minicurso relataram


sentirem o desejo de ampliar seus conhecimentos sobre a língua, capacitando-os a
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atuarem como facilitadores do acesso dos surdos aos serviços de saúde, contribuindo
para a garantia de seus direitos como cidadãos.
De acordo com Guarinello et al., (2011) os seus achados foram parecidos e
demonstram que se por um lado dentre os acadêmicos predomina uma conscientização
por parte dos mesmos quanto à importância e à necessidade da formação em Libras.
Assim, Rossi (2010) afirma através de sua revisão que os futuros profissionais
podem usufruir dessa disciplina, melhorando sua prática, reconhecendo as dificuldades
com que se confrontam e as condições facilitadoras da mudança no contexto
educacional.
Contudo, como observamos diante do gráfico um artigo fala a respeito da
“discussões, nas quais o tema central é a língua a que os surdos devem ser expostos no
processo educacional” (NASCIMENTO, 2007).

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo da história percebemos que os surdos sofreram diversas discriminações ,


violências e exclusões do convívio social devido a sua situação e a falta de comunicação
com a população ouvinte.
A partir desse estudo podemos perceber a grande evolução percorrida pelas Língua
de sinais em todo o mundo. No Brasil não foi diferente, com a Lei 10.436/02,
regulamentada pelo Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005 as LIBRAS tiveram uma
maior visibilidade pois se tornaram obrigatórias nas grades curriculares dos cursos de
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licenciatura e fonoaudiologia fazendo com que uma maior quantidade de pessoas


tivessem conhecimento da língua de sinais e estivessem preparadas para ensinar e
atender alunos e pacientes ouvintes e surdos. A lei ainda obrigou as instituições de
ensino federais a estarem prontas para garantir o acesso à comunicação, informação e
educação de pessoas surdas. Quanto a isso percebe-se que ainda faltam professores
aptos, com qualificação profissional suficiente para instruírem os alunos das faculdades
que serão os futuros professores .
Assim a inclusão tem sido uma realidade muito discutida atualmente, porém ainda
está longe do cenário ideal , tendo em vista que entre a população ouvinte a língua
brasileira de sinais ainda é pouco conhecida mesmo sendo a segunda língua oficial do
país. Evidenciando assim a necessidade da realização de artigos publicados em
periódicos sobre o assunto.

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ABORDAGEM SOBRE O APRENDIZADO DE LIBRAS COM ESTUDANTES


OUVINTES DA UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

Airam Aimé Nesti Dupret Lamas Leite1


Victor Hugo Raposo Ferreira2
Tatiane Militão de Sá3

Resumo: O presente artigo tem como objetivo trazer uma reflexão do processo e as
dificuldades da aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais (Libras) por pessoas
ouvintes. Para que fosse possível desenvolver a pesquisa, fizemos o estudo por teóricos
que estudam a Libras, no aspecto sociocultural e linguístico, e a aprendizagem da
mesma. O contato com os alunos da disciplina LIBRAS I foi crucial para o
levantamento das questões que serviram de roteiro para a produção do artigo sendo a
observação dos estudantes da disciplina, frequentada pelos pesquisadores, uma das
bases para a análise e, como forma de contabilizar dados e ampliar a pesquisa, o
questionário respondido por 42 alunos de 350 das 10 (dez) turmas do ano de 2017 na
Universidade Federal Fluminense (UFF). Portanto, com as respostas ao questionário e
as atividades realizadas em sala de aula, percebemos que não há uma movimentação por
uma parcela de pessoas ouvintes a compreender a cultura surda e que, para solucionar
este problema deve-se haver uma conscientização acerca da cultura surda e o
aprendizado da Libras desde a Educação Infantil.

Palavras-chave: LIBRAS. Educação. Ensino. Aprendizado. Ouvintes.

1 UFF
2 UFF
3 Docente de Libras - UFF

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1. INTRODUÇÃO

A presente pesquisa tem o seu nascedouro na experiência de dois discentes do


curso de Ciências Sociais com a disciplina de Libras I, na Universidade Federal
Fluminense – Campus Gragoatá. Deve-se ressaltar que ambos possuem um contato
anterior à disciplina com a Língua Brasileira de Sinais e, por esse motivo, despertaram-
se para a relação que os demais alunos apresentaram com o aprendizado da LIBRAS,
perpassando o seu estranhamento diante dos novos códigos linguísticos, sua relação
com a necessidade de comunicação fora da oralidade e outras nuances que requereram o
aprofundamento através da aplicação de um questionário.
Nas grades curriculares das licenciaturas, após o decreto nº 5.626, de 22 de
dezembro de 2005, no capítulo II, o ensino de Libras torna-se componente curricular
obrigatório, bem como para o curso de Pedagogia e cursos normal superior e médio.
Além disso, pode ser ofertada como optativa para as demais formações oferecidas nas
instituições de ensino superior e técnico. (BRASIL, 2005) Este é um dado que
demonstra outro patamar em relação ao ensino-aprendizagem de Libras no país, visto
que passa a ser um conteúdo imprescindível para a formação de futuros docentes.
De acordo com Marlene Freitas,
“Em razão dessa regulamentação, a tendência é que haja um aumento no
número de ouvintes interessados não necessariamente pelo “Mundo dos
Surdos”, mas pela aprendizagem de LIBRAS. Esses ouvintes, em muitos
casos, terão seus primeiros contatos com o contexto da Surdez durante a
formação acadêmica (licenciaturas), quando, espera-se que passem pelo
“estranhamento/familiarização” do primeiro contato e da entrada nesse
mundo” (FREITAS, 2008. p. 2).

É uma mudança de paradigma, com a necessidade de estruturação das


instituições de ensino para essa nova demanda de oferta de disciplina que perpassa a
contratação de professores, formação de quadros internos e inclusão do novo conteúdo
em seus fluxogramas. Contudo, mais ainda, é uma oportunidade de estabelecer uma

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nova relação entre ouvintes com os conhecimentos das línguas de sinais (LS), tendo em
vista que pela primeira vez terão esse saber entendido como obrigatório e necessário
para a sua formação profissional, e refletindo, também, nas percepções acerca das
línguas orais.
Nesse sentido, mostra-se válido perceber como ouvintes estão lidando com essa
imersão na cultura surda, especialmente no âmbito do ensino da disciplina Libras nas
instituições de ensino superior. De acordo com Marlene Freitas (2008. p. 2) são bem
escassas as pesquisas que dedicam-se na observação da relação de ouvintes com os
conhecimentos das LS, evidenciando uma carência de abordagens sobre essa temática.
O presente trabalho teve por objetivo trazer uma reflexão do processo e as
dificuldades da aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais (Libras) por pessoas
ouvintes. De maneira mais específica, perceber as dificuldades e facilidades de absorver
os conteúdos da nova língua, bem como analisar a relação de interesse com a disciplina
e ainda perceber se a disciplina consegue despertar o interesse para o aprofundamento,
em momento posterior, no aprendizado da Língua Brasileira de Sinais.

2. CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA

2.1 - Contextualização Teórica


A cultura ouvinte traz consigo uma carga de crenças que constitui uma relação
de poder em contraponto a pessoas surdas construída a partir da exclusão e
marginalização das mesma, como diz Perlin (1998) “O surdo foi acumulando
estereótipos que têm reforçado cada vez mais a hegemonia discriminatória de sua
produção cultural. O discurso do poder ouvinte mantém-se firme e controla estes
estereótipos”.
Como Pereira (2010) comenta, o alfabeto manual teve origem na necessidade de
representar as letras utilizadas nas línguas orais principalmente para ensinar pessoas

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surdas a ler e a escrever as submetendo a carga de imposição da cultura ouvinte por


isso, na Libras, o alfabeto manual é caracterizada para a cultura surda como empréstimo
linguístico.
Para iniciar o debate, é necessário entender o processo de construção e do ensino
das línguas de sinais para entender os processos iniciais de inclusão de surdos, porque
assim podemos introduzir o debate acerca do aprendizado das LS por ouvintes. Os
primeiros registros ocidentais da construção de um método de comunicação para
pessoas surdas aparecem durante o período renascentista com Girolamo Cardano (1501-
1576), que criou um código para que surdos pudessem ler e escrever, e com o monge
beneditino Pedro Ponce de León (1520-1584) que desenvolveu um método de educação
através de sinais contrariando a lógica vigente da época na qual surdos eram vistos
como incapazes de serem educados. A mudança dentro da linguística vem com
Saussure, durante a Idade Moderna, quando ele afirma que o signo linguístico é
arbitrário reconhecendo “que não existe uma reação necessária, natural, entre a sua
imagem acústica (seu significante) e o sentido a que ela nos remete (seu significado)”
(COSTA, 2008, p. 119).
Dentro da linguística, existem várias teorias sobre a língua. Algumas dessas não
levam em consideração as LS como língua, influenciando no preconceito social, que se
mantém até o período vigente. Todavia tanto as línguas de sinais quanto as línguas orais
são línguas que se distinguem no fato de que, respectivamente, uma ocupa o âmbito
gestual-visual e a outra o âmbito oral-auditivo acarretando em diferenças nas suas
construções. De forma a estruturar o estudo, isolamos o âmbito educacional
institucional, porque este torna capaz a compreensão dos problemas sociais, tendo em
vista seu pressuposto
“complexo e dinâmico, onde os sujeitos aprendem a adaptar seus
comportamentos, num processo contínuo de interação acrescentando camadas
sucessivas e densas na totalidade e complexidade das teias de relações já
existentes. [...] Além de ser um local onde a maioria das crianças convivem e
interagem entre si, sendo onde se expressam, se revelam e também ocorrem

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as mais variadas violências, podendo ser estas de diferentes aspectos


(emocionais, econômicos, políticos e sociais) que se entrelaçam e formam
uma teia complexa de relações, envolvendo todos os sujeitos numa totalidade
repleta de incompletudes e violências que são observadas como fios
rompidos na malha da rede” (LEITE; FERREIRA; DO AMARAL, 2017, p.
2).

A partir desse pressuposto, pensamos a dificuldade pelos ouvintes de reconhecer


a Libras enquanto língua por conta dos mitos construídos acerca dela. Dentre eles, o
mito da Libras ser uma mescla entre mímica e gesticulação concreta, e incapaz de
expressar conceitos abstratos, porém sabemos que os sinais, assim como as palavras,
não necessariamente irão demonstrar relação entre o significante e o significado, porque
“a língua é uma convenção e a natureza do signo convencional é indiferente. A questão
do aparelho vocal se revela, pois, secundária no problema da linguagem” (Saussure
[1916] 1995, p. 18). Logo, ser uma língua gestual-visual não a torna mímica, porque

“Ainda que alguns gestos sejam um tanto ou quanto imitativos (icônicos),


isto não é aplicável a todos os gestos e, o mais importante, não basta imitar o
movimento, a forma, ou qualquer outra propriedade de um objeto, para estar
falando uma língua de sinais. Como nas línguas orais, os sinais são parte de
um código, que, para ser eficaz, tem de ser compartilhado pela comunidade
de falantes. Tanto é assim que, mesmo um sinal com algo de imitativo, como
o sinal da LIBRAS, abaixo, dificilmente é entendido por quem não é um
falante da comunidade” (FORSTER, 2005, p. 2).

Para além das questões sociais e culturais, há de compreender que, para maioria
das pessoas ouvintes, a Libras é ensinada enquanto segunda língua (L2), “O termo L2
refere-se a qualquer idioma aprendido posteriormente à língua materna” (SOUZA,
2008, p. 278). Outro fator determinante para aprendizagem das línguas de sinais é
compreender sua estrutura, que é baseada em 5 parâmetros, sendo 3 fonológicos:
configuração de mão (CM), movimento (M) e ponto de articulação (PA) e 2 parâmetros
menores: orientação de mão (OR ou OM) e expressões não-manuais (ENM) (PEREIRA,
2010, p. 17).

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A comunicação humana se utiliza de vários sentidos, em todas as línguas, e,


como cita Birdwhistell (1985) “apenas 35% do significado social de qualquer interação
corresponde às palavras pronunciadas, pois o homem é um ser multissensorial que, de
vez em quando, verbaliza”, portanto é possível compreender que elas se expressam
através de formas que tornam capaz a comunicação entre locutor e interlocutor.

2.2 - Metodologia
Para além de algumas observações realizadas em sala de aula, houve a obtenção
de dados para esta pesquisa que teve como instrumento metodológico um questionário
em formato digital (Google forms), tendo essa escolha sido fundamentada tanto por um
viés de logística, visto que facilitaria o recebimento do formulário por um número maior
de pessoas, bem como facilitaria o processo de preenchimento do mesmo, tendo em
vista que o formato garante o anonimato de forma a deixar o entrevistado mais
confortável para expor suas argumentações do que diante da presença do entrevistador
ou, ainda, em ter de entregar nas mãos do pesquisador o documento respondido.
A população amostral escolhida foram estudantes dos dois semestres no ano de
2017 da disciplina LIBRAS I que fizeram e estivessem fazendo disciplina com a mesma
docente que leciona para os pesquisadores e, tendo em vista que para fins dessa
pesquisa, não foi levado em consideração a atuação profissional do professor como um
dado. Nesse sentido parte-se do pressuposto que, como todos tiveram a disciplina com a
mesma docente, não se levará em consideração a possibilidade de mudança na
percepção diante da atuação de profissionais diferentes. A amostra escolhida não foi
probabilística e o tipo de amostragem foi por conveniência. A aplicação fora realizada
com o auxílio da professora no envio do arquivo para o email dos alunos, garantindo um
total de quarenta e dois (42) questionários respondidos de um total de 350 de alunos que
cursaram/cursam a disciplina, sendo seis turmas em 2017.1 e quatro turmas em 2017.2.

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Em relação ao formato do questionário, ele dividiu-se entre questões de múltipla


escolha e questões abertas, estas últimas tiveram por objetivo ter acesso a opiniões mais
aprofundadas dos entrevistados acerca de questões pertinentes para o desenvolvimento
da pesquisa, bem como, diferente das perguntas fechadas, elas têm menor chance de
influenciar no tipo de resposta que o entrevistado dará ao questionário.
Antes da aplicação fora realizado pré-teste para a percepção da clareza do
questionário e se existia alguma dificuldade de entendimento das perguntas, foram
aplicados com três entrevistados de forma aleatória, sendo que estes não estão
contabilizados nos dados finais da análise.

3. ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS

O perfil dos estudantes que responderam ao questionário, aponta para um


número superior de mulheres cisgênero (61,9%), em relação à homens cisgênero
(33,3%) e pessoas não-binárias (4,8%). Não fora registrada a participação das outras
categorias listadas (mulheres transgênero, homens transgênero e travesti), fato que
evidencia o acesso desigual entre pessoas cis e trans ao ensino superior, bem como
salienta o avanço das mulheres em relação à qualificação através da educação.
Em relação à idade, a maior parte da população encontra-se na faixa etária de 18
à 23 anos o que corresponde a 69% da amostra, além disso, ainda merece destaque que
24% da amostra encontra-se acima dos 30 anos e 7% entre 24 e 29 anos. Nesse aspecto,
percebe-se que, pelos dados apontados, boa parte dos alunos são aqueles que acessaram
a universidade após à conclusão do ensino médio e estariam em sua primeira graduação.
Sobre questões étnico-raciais, apresentou-se um número superior de estudantes
que se identificam enquanto brancos (57,1%), em comparação com pardos (35,7%) e
negros (7,1%). Vale ressaltar o não registro das outras categorias listadas (Indígenas e

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Amarelos). Este dado revela que, mesmo com as políticas afirmativas, ainda é bem
desigual o acesso entre negros e brancos ao ensino superior.
Em relação ao vínculo institucional, destacou-se a participação de muitos
estudantes matriculados em cursos de bacharelado (45%), dentre os quais cabe citar:
Biblioteconomia, Serviço Social, Enfermagem, Psicologia e Comunicação Social. Este é
um dado relevante para se pensar que a Libras está se expandindo e que estão pensando
na inclusão de pessoas surdas em outros ambientes, como é possível observar no âmbito
do Serviço Social que, em diversos casos, trabalham diretamente com casos que devem
lidar com pessoas surdas.Já, entre as licenciaturas - atenção inicial da pesquisa visto a
questão da obrigatoriedade para conclusão de curso - foram encontrados os seguintes
números: Letras (17%), Matemática (14%), História (7%), Ciências Sociais (5%),
Geografia (5%), Pedagogia (5%) e Ciências Biológicas (2%).
Ainda tratando-se de questão relativa à vínculo com a instituição, sobre a
periodização dos alunos, a maior parte encontra-se na segunda metade do curso, com
destaque para o oitavoº período e quinto período com 17% cada um. Com 14% os
períodos sétimo e terceiro, enquanto quarto e sexto período corresponderam a 10% do
total. Além deles, ainda foram contabilizados os períodos: décimo (7%), nono (5%),
décimo segundo (2%), segundo (2%), bem como uma pessoa já graduada (2%). O que
se sobressai com esses números é que existe um movimento entre os discentes para a
realização da disciplina nos períodos finais, dando a entender que essa feitura estaria
relacionada com a necessidade de cumprimento dos créditos da carga horária
obrigatória.
Em relação ao horário em que cursam a disciplina, os turnos noturno e
vespertino dividiram a atenção da maioria dos entrevistados, contabilizando 38,1% da
amostra para cada um, enquanto o turno matutino correspondeu a 23,8%. Esse dado, no
final, acabou não mostrando-se importante tendo em vista que o objetivo era observar se

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tinha um horário de predileção para cursar a disciplina, mas pelo resultado viu-se que
não houve um turno que se destacasse.
Já, sobre a possibilidade de haver repetentes nas turmas, para 92,9% dos
questionários respondidos essa é a primeira vez que estão cursando a disciplina,
enquanto 7,1% estão fazendo-a novamente. Isso evidencia que apesar de apontadas
dificuldades em relação ao aprendizado, existe pouca retenção de alunos.
A disciplina é o primeiro contato com a Libras para 81% dos entrevistados,
enquanto 19% já obteve um contato prévio. Entre os que já tinham tido contato,
destacou-se a inserção na cultura surda através de familiar, amigo ou colega de trabalho
surdo. Por outro lado, ainda cabe citar os que tiveram contato através de disciplina em
outra graduação; curso oferecido pela secretaria municipal de educação de Araruama; e
atividade da Agenda Acadêmica da UFF. Além desses, merece menção o contato por
proximidade residencial com a sede do INES.
Ao serem perguntados sobre a percepção que tinham da língua brasileira de
sinais, ficou evidenciado que um grande número não reconheciam-na como língua,
somente como uma linguagem que, de acordo com eles, seria destinada para a
comunicação entre pessoas surdas. Ainda apontaram que acreditavam ser uma língua
muito difícil, embora tenha sido recorrente um discurso voltado para um
interesse/curiosidade sobre ela. Um dado interessante é o entendimento que aproxima a
Libras com idiomas de países estrangeiros, embora a mesma não seja, o que dialoga
com Ronice Müller (2008), “Os surdos parecem “estrangeiros em seu próprio país”
embora estejam em contato permanente com a Língua Portuguesa e, dependendo do
contexto, a utilizam de diferentes formas” (QUADROS, 2008, p. 87).
Esse contexto aponta que o período anterior à imersão na cultura surda, para
ouvintes que não tiveram contato anterior à disciplina, é perpassado por visões pré-
concebidas da cultura de massa e rodeadas dos mitos das línguas de sinais, como pode
ser visto no trecho retirado de um questionário: “Não reparava muito, mas desde o

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início do ano tenho visto na rua muitos surdos se comunicando por chamadas de vídeo
no celular. Não entendia o porquê deles não utilizarem a digitação, já que eu
leigamente achava mais fácil.” (Entrevistado A, 2017)
Sobre o tempo dedicado aos estudos do conteúdo da disciplina, parte
considerável dedica poucas horas por semana, tendo a maior porcentagem dedicado
apenas duas horas semanais para tal feito, o que correspondeu a 24% do total. Outra
fatia relevante dedica uma hora semanal (17%) e trinta minutos semanais (14%). Outros
dados apontados: 4h/semana (12%), 3h/semana (7%), apenas o tempo de aula (5%), 20
min/semana (5%), 1 dia/semana (5%), 1h30/semana (3%), 6h/semana (2%), 7h/semana
(2%), 2 dias/semana (2%) e não soube opinar (2%). Como a repetição é parte
fundamental para o aprendizado da língua de sinais e, logo, requer um tempo razoável
de dedicação, pode-se perceber que as dificuldades de memorização de sinais e de
realização de configuração de mão seriam um reflexo desse pouco tempo dedicado para
os estudos do conteúdo da disciplina.
Em relação ao conteúdo no qual obtiveram maior facilidade de aprendizado, o
alfabeto manual foi o mais recorrente nas citações dos entrevistados. Além disso, ainda
obtiveram destaque: saudações, números, cores, membros da família e alimentos. Por
outro lado, destacou-se de maneira contraproducente e reforçando uma ideia de
dificuldade da compreensão da língua de sinais como conteúdo, a seguinte enunciação
sobre o tema: “Tivemos conteúdo? Só tivemos temas... Não tenho como avaliar isso.
Acho que tenho mais dificuldade com os meios de transporte, mas acredito que seja pq
foi a última matéria que ela deu.” (Entrevistado B, 2017). Assim, podemos perceber
que o ponto de partida para o ensino da Libras deve conter a conscientização a respeito
da língua e da cultura que a envolve. “Todavia, as investigações mostram que as línguas
de sinais, sob o ponto de vista lingüístico, são completas, complexas e possuem uma
abstrata estruturação em todos os níveis de análise” (QUADROS; KARNOPP, 2004, p.
36-37).

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Ao serem questionados sobre as dificuldades, a formulação de frases foi o tema


que mais se repetiu nas respostas das entrevistas. Esse dado é reforçado pela citação de
que sentem falta de mais prática fora do ambiente de sala de aula, além de que possuem
pouca habilidade com a configuração de mãos. Além disso, ainda merece menção o
problema da memorização dos sinais, dado que pode ser respondido pelo pouco tempo
dedicado para o estudo dos conteúdos da disciplina.
Foi quase unânime, entre os entrevistados, que o tempo de trinta horas
(2h/semana) como carga horária da disciplina não é suficiente diante do cenário de
imersão diante de uma nova língua, de acordo com eles é muito difícil aprender um
conteúdo nunca antes visto no pouco tempo disponível. Ainda obteve destaque o desejo
de maior contato com os falantes da língua, nesse caso os estudantes ouvintes sentem
falta de interação com pessoas surdas no ambiente de sala de aula.
Essa vontade de maior contato com pessoas surdas foi retomada na questão que
tratou sobre propostas de mudança de abordagem da disciplina, inclusive sugestionando
a participação semanal de uma pessoa surda nas aulas. Por outro lado, foi grande o
número de entrevistados que mostrou-se satisfeito com a condução da disciplina pela
professora, especialmente os momentos de aula onde não se usa a língua portuguesa.
Além disso, em três oportunidades, foram enunciadas reclamações sobre a
obrigatoriedade da produção de artigo. Este dado tanto pode apontar a dificuldade para
pensar a língua brasileira de sinais como ciência, bem como também poder-se-á denotar
a falta de familiaridade dos discentes com a produção de artigos científicos.
O número de discentes que apontaram ter interesse em dar continuidade nos
estudos da língua brasileira de sinais pode ser considerado animador, como pode ser
visto no gráfico abaixo:

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A maior parte afirmou que tinha interesse ou que existia a possibilidade de dar
continuidade, dado que demonstra que o contato com a disciplina consegue despertar a
motivação para o aprofundamento nos conhecimentos relativos à Libras. Em relação aos
que disseram sim, ao serem questionados sobre a motivação do interesse boa parte
apontou que o desejo por tornar-se fluente em mais uma língua e a questão de

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acessibilidade para com as pessoas surdas como justificativa para a afirmativa. Esse
sentido é evidenciado no trecho retirado do questionário:
“Porque acredito que seja importante aprender uma língua que é a forma de se
comunicar de milhares de pessoas no meu país. É importante para que a comunicação
seja mais universal e também é importante para que ninguém, nem eu e nem alguém
que só conheça Libras, perca nenhuma oportunidade.” (Entrevistado C, 2017)

Por fim, ainda pode ser observado o interesse da língua brasileira de sinais como
campo de estudo para futuras pesquisas, bem como possibilidade de atuação
profissional e de ingresso no mercado de trabalho.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A aprendizagem da língua de sinais por pessoas ouvintes é um tema que requer


aprofundamentos futuros, com a utilização de outras metodologias e cruzamento de
dados interseccionais. Nesse sentido, este artigo não encerra as discussões sobre a
temática, apenas traz consigo dados pertinentes para que possa apontar um cenário
recortada da realidade do ensino de Libras na Universidade Federal Fluminense.
Durante as aulas presenciais e através do questionário foi possível observar que
os estudantes carregam consigo preconceitos em relação a cultura surda, a Libras e a
forma que pessoas surdas têm de lidar com os sentidos. Ficando evidente uma
necessidade de engajamento institucional para mudança desse panorama, inclusive na

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tentativa de superação dos mitos acerca da língua que são construídos sócio-
culturalmente.
Ainda nesse aspecto, abre-se um horizonte de oportunidade diante do interesse
registrado pelos discentes em dar continuidade nos estudos da temática, bem como da
vontade de maior diálogo e contato com a cultura surda, mais especificamente através
de pessoas surdas. Além de que é importante que, para mudar o contexto apresentado na
pesquisa, o contato dos estudantes com a língua de sinais não se restringe à realização
da disciplina.
Ainda nesse tocante, percebe-se um desejo por mais prática e, logo, maior
tempo/carga horária para a disciplina, visto que dentro do aprendizado de novas línguas
é necessário praticá-las para que se crie o hábito. Como mencionado anteriormente, a
utilização da mão como forma de comunicação gestual é pouco utilizada por ouvintes
dificultando o processo da aprendizagem e o fator pouco tempo de treinamento se torna
outro empecilho, para além do desinteresse na língua e na dificuldade natural que
ouvintes adultos possuem em seu aprendizado.
As LS possuem uma dinâmica de serem treinadas diferente da dinâmica oral,
elas precisam da atenção gestual e visual, além do conhecimento do corpo, por
completo. É necessário acompanhar através de vídeos e repetições dos sinais,
movimentos, pontos de articulação, expressões não-manuais e orientação da mão algo
que, através das aulas, pode se perceber que não acontecia pela maioria dos estudantes e
é importante frisar que, muitas das vezes, era necessário que a professora questionasse
para que houvessem essas repetições.
Para a mudança desse cenário é necessário um esforço conjunto entre a
instituição e seu corpo docente e discente, visto que, mesmo diante dos entraves que o
aprendizado de uma nova língua possui, bem como das condições oferecidas para o
ensino de Libras no âmbito das instituições de ensino superior públicas brasileiras,
mostrou-se que após a imersão do ouvinte com a cultura surda e a superação, mesmo

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que mínima, das visões mitificadas sobre a língua, tem-se a possibilidade de ampliação
desse vínculo e, deste modo, podendo dar maior amplitude para os conhecimentos da
língua de sinais.

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REFERÊNCIAS

BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Disponível em:


<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>
Acesso em: 18 de outubro de 2017.
COSTA, M.A. Estruturalismo. In: MARTELOTTA, M.E. (Org.) et al. Manual de
Lingüística. São Paulo: Contexto, 2008.
DUARTE, Jorge; BARROS, Antonio (org.). Métodos e técnicas de pesquisa em
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EIJI, Hugo. Surdez na Idade Média/Moderna. Disponível em:
<https://culturasurda.net/idade-media-moderna/> Acesso em: 17 de outubro de 2017.
FORSTER, Renê. Desfazendo Mitos e Mentiras Sobre Língua de Sinais. In: Segunda
Jornada de Estudos da Linguagem - Estudos da Linguagem do Programa de Pós-
Graduação em Letras da UERJ, 2, 2005, Rio de Janeiro, RJ. Disponível em:
<http://www.pgletras.uerj.br/linguistica/textos/livro02/LTAA02_a19.pdf> Acesso em:
17 de outubro de 2017.
FREITAS, Marlene Catarina de. O ouvinte e sua relação com a língua de sinais e
com a surdez. In: Seminário de Língua Portuguesa e Ensino – SELIPE, 3, 2008, Ilhéus,
BA. Anais (online). Disponível:
<http://www.uesc.br/eventos/selipeanais/anais/marlenecatarina.pdf > Acesso em: 19 de
outubro de 2017.
LEITE, A. A.; DO AMARAL, M. I.; FERREIRA, T. A (des)construção de uma rede:
tecendo teias no âmbito legal e educacional. In: Congresso Interdisciplinar em Sociais
e Humanidades - ANINTER, 6, 2017, João Pessoa, PB.
PERLIN, Gládis Teresinha Tachetto. Identidades surdas. In: (Org.) SKILIAR, Carlos. A
surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998
QUADROS, R. M. de & KARNOPP, L. Língua de sinais brasileira: estudos
lingüísticos. ArtMed: Porto Alegre, 2004.
QUADROS, R. M. de; PIZZIO, A. L.; REZENDE, P. L. F. Língua Brasileira de
Sinais II. In: Coleção Letras Libras, 2008, Florianópolis, SC. Disponível em:
<http://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoEspecifica/linguaBrasileir
aDeSinaisII/assets/482/Lingua_de_Sinais_II_para_publicacao.pdf> Acesso em: 20 de
outubro de 2017.

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QUADROS, R. M. de. Estudos Surdos III, 2008, Petrópolis, RJ. Disponível em:
<http://www.editora-arara-azul.com.br/estudos3.pdf>
QUADROS, R. M. de; PIZZIO, A. L.; REZENDE, P. L. F. Língua Brasileira de
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<http://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoEspecifica/linguaBrasileir
aDeSinaisI/assets/459/Texto_base.pdf> Acesso em: 20 de outubro de 2017.
SOUZA, Diego Teixeira de. Língua Brasileira de Sinais: as dificuldades
encontradas por ouvintes na execução da marcação não-manual e sua interferência
na mudança de significado. FURB: Linguagens-Revista de Letras, Artes e
Comunicação, Blumenau, v.2, n.3, p. 279-290, 2009.
SOUZA, Diego Teixeira de. As dificuldades encontradas por ouvintes na aquisição
da Libras como L2 e a interferência da marcação não-manual na mudança de
significado. UNISINOS, 2011. Disponível em:
<http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/anais/sial/2011/src/11.pdf> Acesso em 24 de outubro
de 2017.
TRAVESSIA do Silêncio. Dorrit Harazim. Brasil: VideoFilmes, 2004. 58 min.,
Português e Língua de Sinais Brasileira (LSB).

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O ENSINO DE CIÊNCIAS PARA SURDOS: CONHECENDO O CORPO


HUMANO ATRAVÉS DAS OFICINAS LÚDICAS

Letícia Fernandes Alvarenga Monteiro1


Tathianna Prado Dawes2

RESUMO: Esse relato é parte do trabalho de Monografia de Licenciatura em Ciências


Biológicas da primeira autora, que buscou refletir sobre o histórico da educação dos
surdos, com enfoque no ensino de ciências, abordando a necessidade da criação de
metodologias de ensino voltadas para esse público. Foram planejadas e desenvolvidas
oficinas lúdicas que priorizassem o recurso visuo-espacial, sobre o corpo humano com
ênfase no sistema respiratório, implementadas junto a duas turmas de alunos surdos.
Tais atividades se deram nos meses de março e abril de 2017, no contexto do Projeto de
Extensão “O Ensino de surdos sob a perspectiva bilíngue”, desenvolvido na Faculdade
de Educação da Universidade Federal Fluminense (FE/UFF). A oficina foi dividida em
dois dias, o primeiro teve ênfase no sistema respiratório humano e contou com a
apresentação de um modelo didático sobre o mesmo, e o segundo além de abordar a
respiração dos outros seres vivos, trouxe à tona algumas dúvidas dos alunos sobre o
tema, em ambos os dias foi aplicado um pequeno questionário. Os resultados mostram a
participação bastante ativa e interessada dos alunos o que evidencia a relevância das
atividades realizadas e dos recursos utilizados, como também a questão da dificuldade
dos alunos surdos com a escrita em português. A experiência vivenciada nos permitiu
refletir sobre a demanda por maiores recursos para a Educação Inclusiva, contando com
profissionais aptos para o ensino desses alunos.

Palavras-chave: Ensino de Ciências, Oficinas Lúdicas, Corpo Humano, Sistema


Respiratório.

1
Discente UFF
2
Orientadora do Trabalho, docente de Libras I- UFF

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INTRODUÇÃO

Esse relato é parte do trabalho de Monografia de Licenciatura em Ciências


Biológicas (MONTEIRO, 2017), que buscou refletir sobre a educação dos surdos, com
enfoque no ensino de ciências, abordando a necessidade da criação de metodologias de
ensino voltadas para esse público. Para tal foram desenvolvidas aulas teóricas e oficinas
lúdicas e interativas sobre o corpo humano, em especial sobre o sistema respiratório,
junto a turmas de alunos surdos. Tais atividades se deram no primeiro período de 2017,
no contexto do Projeto de Extensão “O Ensino de surdos sob a perspectiva bilíngue”,
desenvolvido na Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense
(FE/UFF). No presente relato trataremos de uma das oficinas que foram implementadas.
Atualmente, de acordo com a Lei, 9.394/1996 (BRASIL, 1996), a educação é um
direito de todos os cidadãos brasileiros, tendo eles Necessidades Educacionais Especiais
ou não. Partindo disso, Frias (2010 apud Gonçalves, 2013) afirma que a escola tem que
se adaptar ao aluno surdo e desenvolver atividades e metodologias que atinjam as
necessidades desse aluno. “A inclusão deve ocorrer, ainda que existam desafios, com
garantia de oportunidades ao aluno Surdo iguais ao do aluno ouvinte” (GONÇALVES,
2013, p.2).
Carvalho e Barbosa (2008 apud Gonçalves, 2013), afirmam que é necessário que
aconteça uma reflexão sobre uma didática flexível, mantendo o mesmo currículo e
respeitando as especificidades do aluno surdo sem que haja perda de aprendizagem e
qualidade de ensino. Para que ocorra efetivamente o processo de inclusão desses alunos
nas escolas regulares, uma vez que de acordo com Sanches (2005), a educação inclusiva
não se fará se não forem introduzidos instrumentos e métodos diferentes do que é visto
hoje.

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A escola apresenta uma importância muito grande na formação dos indivíduos,


sendo fundamental que crianças e adolescentes frequentem as mesmas. No entanto,
segundo Feltrini et al (2007), os conhecimentos desenvolvidos nessas instituições de
ensino são sempre voltados para a língua portuguesa, o que por sua vez acaba
prejudicando o aprendizado do aluno surdo.
Quadros (2015) elucida que a educação dos surdos, com uma proposta bilíngue,
deve apresentar um currículo organizado numa perspectiva visuo-espacial, garantindo o
acesso de todos os conteúdos por parte do aluno. E é importante lembrar que os alunos
surdos aprendem de uma forma diferente da dos ouvintes, sendo errado comparar o
aprendizado entre eles.
A respeito do Ensino de Ciências, os PCN (Paramentos Curriculares Nacionais),
defendem a importância do ensino de ciências na formação de indivíduos críticos.
Afirmando que “num mundo onde o saber científico e tecnológico é cada dia mais
valorizado, é impossível a formação de um cidadão crítico sem conhecimentos básicos”
(NETO, 2007, p.1).
O ensino de ciências é importante para todos os alunos independentemente das suas
limitações, e é dever dos educadores criar e desenvolver metodologias que possibilitem o
acesso de qualquer aluno ao conhecimento. “Deve-se ensinar Ciências para permitir ao
cidadão ser protagonista do mundo em que vive” (QUEIROZ, 2012, p.4). Como afirmam
Pinto et al.,
A educação científica pode conceder ao cidadão a oportunidade
de exercer papel de sujeito em seu contexto social mediante
atuação nas mais diferentes esferas e instâncias sociais
existentes. É por meio da educação científica que o homem
pode se emancipar frente a diferentes situações impostas pela
sociedade em que vive (PINTO et al., 2012, p.148).

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Segundo Carvalho (2004), a partir das análises de outros autores, a linguagem


das Ciências tem uma identidade própria, e cabe à escola fazer com que os alunos sejam
inseridos ao mundo dela. Para Feltrini et al (2007), a introdução do surdo no mundo
cientifico depende que a escola possibilite a criação de espaços para o uso da Libras
pelo aluno criando oportunidades para que o discente exponha suas ideias, tornando-o
apto a utilizar a linguagem científica, em uma perspectiva de evolução da compreensão
conceitual.
Educadores que utilizam a Libras para se comunicar com os alunos surdos,
proporcionam a eles níveis de compreensão e entendimento para que eles possam se
expressar e reconstruir conceitos por meio da linguagem visuo-espacial e da experiência
visual. Como afirma Pinto et al.; ”A LIBRAS significa para o Surdo o que a Língua
Portuguesa significa para os ouvintes, portanto, presumimos que é por meio dela que o
Surdo adquire avanços significativos no seu processo de aprendizagem” (PINTO et al.,
2012, p.149).
Nas escolas inclusivas, no entanto, a maioria dos professores que atendem as
crianças surdas não fazem o uso da Língua de Sinais, e a presença do intérprete passa a
ser de estrema importância. Mas quando se trata do ensino de ciências, entra em vigor
outra questão, que vai além da Língua Portuguesa e da Língua de Sinais, existe um
terceiro ponto que é a linguagem cientifica.

[...] ensinar a linguagem científica aos DAs (Deficientes


Auditivos) não é uma tarefa fácil para professores e intérpretes
contudo, defendemos que o conhecimento científico deve ser
apresentado de forma contextualizada, por sua natureza
socialmente construída (OLIVEIRA et al, 2012, p.7).

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A linguagem cientifica, como declara a autora acima, não é fácil de ser ensinada,
principalmente quando não existem sinais em Libras para os termos científicos, no
entanto, apensar da dificuldade, é extremamente importante que o aluno surdo tenha
acesso a esse conhecimento. Como afirma Chassot (2003) “ser alfabetizado
cientificamente é saber ler a linguagem em que está escrita na natureza” (CHASSOT,
2003, p.91)
A alfabetização científica, segundo Chassot (2003), se destaca como instrumento
de inclusão social, uma vez que esses conhecimentos são utilizados na vida cotidiana do
aluno, na saúde e no ambiente em que ele vive. Feltrini (2009) afirma que os conceitos
científicos devem ser ensinados a partir da construção de contextualizações tecnológicas
e sociais, não apenas como conteúdo já pronto. É importante dar voz ao aluno,
deixando-o trazer informações para a sala de aula, principalmente no caso dos alunos
surdos que muitas vezes sofrem com a falta de comunicação em casa.
A escolha do tema “o ensino de ciências para alunos surdos” foi definida através
da percepção da necessidade de levar o conhecimento científico para esses alunos.
Sabendo da importância desse conhecimento e desejando que seja espalhado e ampliado
cada vez mais para toda a sociedade, e vendo a falta do mesmo, não só entre os surdos,
mas entre todos os indivíduos com Necessidades Educacionais Especiais desenvolveu-
se esse trabalho.

METODOLOGIA

O projeto de Extensão de “Ensino de Surdos sob a perspectiva bilíngue” – da


Universidade Federal Fluminense (UFF), é um projeto social, que atende crianças e

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adolescentes surdos na faixa etária entre dez e vinte anos, sendo estudantes do Ensino
Fundamental (1º ao 9º ano), da rede pública e de instituições privadas de ensino.
As oficinas foram planejadas e desenvolvidas priorizando o recurso visuo-
espacial e tátil do aluno, uma vez que se reconhece a importância do visual para os
alunos surdos. As mesmas foram aplicadas nos meses de março e abril de 2017 em duas
turmas do projeto bilíngue, no qual os alunos são atendidos semanalmente em duas
turmas com grupos de quatro a cinco alunos em cada, contando com dois voluntários
bilíngues.
As atividades deram ênfase ao sistema respiratório, por conta da grande
dificuldade que os alunos apresentavam com relação a esses conteúdos e que já havia
sido identificada anteriormente em sala de aula.
A oficina foi dividida em dois dias, e teve como principais objetivos, analisar os
conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema, visando estimular a aprendizagem
significativa; a participação deles durante as atividades, tanto da parte expositiva
quando das partes práticas; a criação de um modelo didático e a importância do uso de
modelos no ensino aprendizagem; os questionários respondidos ao final de cada dia,
como uma forma de relembrar o conteúdo e exercitar a escrita.
O primeiro dia da oficina teve início com uma apresentação expositiva,
utilizando o Datashow, que continha imagens e vídeos sobre o tema, posteriormente
houve a apresentação e aplicação do modelo didático, e por fim foi aplicado um
pequeno questionário.
Para a criação do modelo foi utilizado como base uma imagem do livro
“Investigar e conhecer: ciências da natureza” da unidade sobre respiração. E para a
confecção: tecido feltro em cinco cores diferentes (azul claro, roxo, vermelho, cinza e

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laranja), papel cartão, cola quente e velcro. O azul foi a base e nele foi feito o contorno
do corpo humano até a altura do abdômen. Com os tecidos das diferentes cores foi
desenhado e recortado: roxo para os pulmões, cinza para a traqueia e brônquios, laranja
para a laringe e o vermelho para a faringe, cavidade nasal e diafragma. Para dar mais
firmeza ao material, cada desenho de órgão foi colado no papel cartão e recortado no
molde certo. Para terminar, foi colado um pedaço de velcro na parte de trás do molde de
cada órgão e no tecido base na posição correspondente para que os alunos pudessem
colar durante a aplicação. O nome de cada órgão e as palavras “oxigênio” e “gás
carbônico” foram escritos e também colados tanto no papel cartão quanto no velcro para
serem colocados ao lado da imagem do órgão correspondente e no caso do “oxigênio” e
“gás carbônico” no local de entrada e saída dos mesmos durante a respiração.
O segundo dia da oficina como principais propósitos, relacionar o sistema
respiratório com o sistema circulatório, com a intenção de mostrar que todos os sistemas
do nosso corpo estão interligados; abordar a respiração dos outros seres vivos; e trazer à
tona algumas das dúvidas mostradas pelos alunos surdos durante o primeiro dia.
Também começou com uma apresentação expositiva, sempre voltada para o estimulo
visual do aluno, e ao final houve a aplicação de outro questionário.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

No primeiro dia da oficina, para ambas as turmas, iniciou-se com uma


apresentação expositiva, utilizando o Datashow. No primeiro slide havia escrito o nome
“RESPIRAÇÃO”. Quando foram questionados sobre o que estava escrito, todos os
alunos responderam que não conheciam aquela palavra, no entanto, no momento que

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apresentei a imagem de uma mulher respirando e fiz o sinal em Libras da palavra, todos
reconheceram.
O mesmo aconteceu com os nomes “INSPIRAÇÃO” e “EXPIRAÇÃO”, eles
não conheciam essas palavras, porém depois de feito o sinal, e com a ajuda das imagens,
os alunos puderam entender e reconhecer o significado das mesmas. Com isso foi
possível perceber que a palavra isolada em português sem contextualização não tem
significado nenhum para esses alunos. Por isso o uso da Libras, da expressão
corporal/facial e do recurso visual, são de fundamental importância para a compreensão
do aluno surdo e para dar sentido ao que está sendo mostrado.
Os surdos privilegiam o visuo-espacial e de acordo com Quadros (2015), o
processo de aquisição da língua de sinais para a pessoa surda ocorre de forma análoga à
aquisição de uma língua oral-auditiva, com isso ele nos mostra a necessidade da Língua
de Sinais ser incluída na educação dos surdos. ”O fato de o processo ser concretizado
através de línguas visuo-espaciais, garantindo que a faculdade da linguagem se
desenvolva em sujeitos surdos, exige uma mudança nas formas como esse processo vem
sendo tratado na educação” (QUADROS, 2015, p.191).
Foi apresentado o vídeo “Animação 3D sobre o processo de respiração”, como
guia para explicar o processo de respiração, como funciona e qual é a importância da
respiração para a vida. O vídeo despertou bastante interesse e curiosidade, e por ele
apresentar de forma bem didática como tudo acontece, foi relevante para a visualização
e entendimento dos alunos do que é a respiração e como ela funciona dentro do corpo
humano.
Um momento marcante que aconteceu na turma 2 foi a observação em Libras de
um aluno ao ver a imagem da traqueia, “comer entra boca desce (apontou para a

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traqueia) pulmão barriga saia cocô”. Nesse momento pode-se perceber que esse aluno
tinha alguma noção sobre o sistema digestivo, quando ele diz que a comida que se come
vai para a barriga e sai nas fezes, o que é relevante, pois muitos que estavam presentes
nesse dia, não tinham essa noção que o alimento que é consumido, depois de sofrer
vários processos dentro do corpo, é eliminado pelas fezes. Mas ao mesmo tempo ele
associou que tudo dentro do corpo era uma coisa só, ele não sabia que dentro do
organismo existem várias estruturas que possuem funções diferentes e que seguem vias
distintas.
Concordando com Ribeiro et al (2006), com base em Shuell e Glover et al, sobre
a importância de valorizar os conhecimentos prévios dos alunos pelo fato de
condicionar os níveis de atenção, percepção, compreensão e organização da nova
informação, e pensando em reorganizar junto com o aluno esse conhecimento, tanto o
vídeo, quanto as imagens apresentadas, foram importantes para mostrar como o corpo é
por dentro e assim poder reconstruir os conceitos de sistema digestivo e sistema
respiratório.
Para a grande maioria dos alunos presentes foi a primeira vez que tiveram
contato tanto com o nome de alguns dos órgãos quanto com a função deles no nosso
corpo. Costa (2013) mostra em sua tese a criação de alguns sinais do corpo humano, no
entanto, não existem sinais para todas as partes do corpo, sendo assim é necessário o
uso do recurso da datilologia e do apontamento. Além da técnica do apontamento, o
recurso visual foi de extrema relevância nesse momento para a visualização e melhor
assimilação desses conteúdos novos.
Ao abordar a respiração dos outros seres vivos em ambas as turmas, o fato das
plantas também respirarem provocou surpresa para alguns alunos. Quando

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questionados, recebi duas respostas: “árvore não respira por que não viva” e “ árvore
não tem nariz”. A primeira resposta me causou certo espanto, e quando perguntei o
porquê à árvore não estava viva, o aluno respondeu dizendo que ela não se mexia, não
levando em consideração o fato dela ter crescido, se desenvolvido e estar cheia de flores
e frutos. E vale aqui ressaltar que as plantas que não apresentam flores e frutos também
respiram.
A partir da primeira resposta, foi possível perceber que para esse aluno o
conceito de vida estava relacionado ao movimento e como as árvores aparentemente não
se mexem elas não estariam vivas, logo não respiram. A segunda resposta tem um
conceito mais humanizado, uma vez que o aluno relaciona à respiração a presença do
nariz, órgão pertencente ao corpo humano, principal via de passagem para o fluxo de ar.
Em ambas as turmas o modelo de sistema respiratório feito de feltro foi recebido
muito mais como um jogo do que como um modelo didático, o que tornou a atividade
divertida, dinâmica e competitiva. Na turma 1 os alunos montaram o modelo juntos, um
ajudando o outro a lembrar dos nomes e posições dos órgãos corretamente. Já a turma 2
foi mais competitiva, vibravam muito quando acertavam e não queriam ajudar aos
colegas. Os primeiros desenhos dos órgãos a serem colados por eles foram os pulmões
seguido pela traqueia, os outros eles demoraram mais um tempo e antes de colocar
perguntavam se estava correto. Com relação as palavras a serem colocadas, “pulmão”,
“oxigênio” e “gás carbônico” foram as primeiras, já com as outras palavras, os alunos
tiveram mais dificuldade.
No segundo dia, o enfoque principal foi a respiração dos outros seres vivos e
devido às dúvidas sobre a respiração das plantas, começamos falando sobre elas.
Sempre focando no visual, foi utilizado como estímulo o vídeo “Bean germination –

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germinação do feijão” que mostra o crescimento de um grão de feijão desde quando ele
era uma semente. Os alunos ficaram encantados em como aquela semente entrava na
terra e crescia tanto. Eles olharam pela janela e viram algumas árvores e perguntaram se
todas cresciam assim, a partir de uma pequena semente.
No intuito de tornar a oficina mais dinâmica e trazer um pouco do dia a dia das
crianças, foi questionado sobre as frutas que eles gostavam de comer, um deles
respondeu que gostava do maracujá, quando questionado sobre de onde o maracujá
vem, logo disse que da árvore. O curioso foi que esse mesmo aluno tinha dito na
semana anterior que as árvores não respiravam, então aproveitei para questioná-lo sobre
isso, como ela pode dar o maracujá e não estar viva ao mesmo tempo, logo ele chegou à
conclusão que se as árvores dão frutos elas estão vivas e respirando.
Quando perguntei como as plantas respiravam, a maioria respondeu “vento” e
“folha”. Essas palavras soltas parecem não fazer sentido, mas quando os pedi para que
me explicassem em Libras obtive como resposta “árvore vento oxigênio folha respira”.
E nesse momento pude perceber que eles entenderam como as plantas respiram e que
elas também respiram o oxigênio, que o mesmo era captado pelas folhas. Vale lembrar
que a resposta foi dada em Libras, logo a estrutura da frase é diferente do português.
Para finalizar trabalhamos a questão da atividade física junto com a respiração,
nesse momento todos os alunos se empolgaram e falaram dos esportes que gostavam de
praticar, cada um contou uma história sobre seu esporte preferido, e conseguiram
associar a atividade física com a respiração acelerada e ao coração bater mais rápido.
Como já mencionado anteriormente, essa oficina foi dividida em dois dias,
sendo aplicado ao final de cada dia um pequeno questionário, somando os dois foi um
total de onze questões, as mais relevantes serão discutidas a seguir.

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A primeira questão, a qual perguntava-se “Por que respirar é importante?” teve


como objetivo perguntar aos alunos qual é a importância da respiração para os seres
vivos e porque precisamos respirar. A maioria deles respondeu apenas “viver”, “respirar
para viver”, ou simplesmente “bom”. Sendo possível perceber que eles escrevem como
usam a Libras e acabam apenas traduzindo o sinal para o português, o que é bastante
evidente na resposta do aluno “por que respirar importante vive”. A Libras possui uma
gramática própria, diferente da gramática da Língua Portuguesa, não se usam artigos,
nem preposições e os verbos não são conjugados. Brito (2011) aborda a estrutura
gramatical dessa língua:
A LIBRAS é dotada de uma gramática constituída a partir de elementos
constitutivos das palavras ou itens lexicais e de um léxico (o conjunto
das palavras da língua) que se estruturam a partir de mecanismos
morfológicos, sintáticos e semânticos que apresentam especificidade
mas seguem também princípios básicos gerais. Estes são usados na
geração de estruturas linguísticas de forma produtiva, possibilitando a
produção de um número infinito de construções a partir de um número
finito de regras (BRITO, 2011, p.4)

A segunda questão, na qual perguntava-se “O que é inspiração e expiração?”,


todos os alunos responderam que inspiração e expiração são respectivamente, entrar e
sair o ar. Antes de responderem, todos perguntaram o significado dessas palavras, pois
havia esquecido, a explicação foi feita em Libras e em seguida escreveram as respostas.
Percebemos que apesar de escreverem de forma simples e direta os alunos entenderam o
funcionamento da respiração, pois quando responderam em Libras explicaram tudo, só
que na hora de passar para o português, foram sucintos, o que pode ser também pela
falta de vocabulário do uso do português. Como afirmam Pereira e Karnopp (2003):

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Essa dificuldade parece decorrer, principalmente, da falta de


conhecimento da língua usada na escrita, o português, no caso dos
surdos brasileiros. A falta de conhecimento pode ser observada tanto em
relação ao vocabulário quanto em relação às estruturas sintáticas
(PEREIRA; KARNOPP, 2003, p.165).

Na terceira questão a qual pedia para que fosse escrito o nome do “ar” que entra
e o nome do “ar” que sai na respiração, pouco mais da metade dos alunos escreveu os
nomes corretamente, alguns pediram para que o mesmo fosse soletrado, no entanto, sete
dos dezesseis – 44% do total – escreveram “O2” e “CO2”, equivalente ao sinal em
Libras dessas palavras. No português “O2” e “CO2” são abreviações, mas na Libras
correspondem ao sinal, por isso quando pedi o nome, muitos escreveram o sinal.

Vale ressaltar que todos os alunos da turma 2 e alguns da turma 1 pediram para
traduzir as perguntas do português para Libras, responderam em Libras, e pediram para
que fossem soletradas as respostas em português, para que pudessem escrever. Isso nos
mostra que a maior dificuldade deles é a escrita e a leitura em português, e não o
conhecimento cientifico, e de acordo com Quadros (2015), isso acontece pela não
apropriação da escrita e leitura de sinais:
A leitura e a escrita podem passar a ter outro significado social, se o
surdo sinalizar sobre elas. Vale destacar que, no campo do letramento,
se os surdos se apropriarem da leitura e da escrita de sinais, isso
potencializará a aquisição da leitura e escrita do português (QUADROS,
2015, p.196).

Muitos desses alunos surdos são filhos de pais ouvintes que desconhecem a
Libras e veem a surdez como uma doença, por conta disso, essas crianças acabam não

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tento contado com a cultura surda e não se identificam como surdos. E o reflexo disso é
o contato tardio com a Libras e a não aquisição da sua própria Língua.
A oitava questão, a qual perguntava-se “Os cachorros tem pulmão?” teve o
intuito de fazê-los pensar na respiração dos outros animais e recordá-los que alguns
respiram como nós e outros não. A grande maioria lembrou-se da imagem mostrada
anteriormente, nos slides apresentados, da anatomia interna do cachorro e logo
responderam positivamente. Uma aluna em especial escreveu “bom”, quando a
questionei do porquê que era bom, ela me respondeu em Libras “cachorro respira
pulmão bom”. Através dessa resposta em Libras pude entender que ela sabia que os
cachorros tinham pulmão, porém a grande dificuldade nesse momento, foi não
conseguir transcrever para o português o que ela estava pensando.
Esse fato nos faz pensar na dificuldade que os surdos têm de se comunicar com a
sociedade ouvinte e os ouvintes com os surdos, por organizarem seus pensamentos de
formas diferentes e também pela grande lacuna que existe entre esses dois grupos, uma
vez que a grande maioria dos ouvintes não sabem a Libras. Em seu texto Quadros
(2015) afirma:
As formas de organizar o pensamento e a linguagem transcendem as
formas ouvintes. Elas são de outra ordem, uma ordem com base no
visual e por isso têm características que podem ser ininteligíveis aos
ouvintes (QUADROS, 2015, p.196).

A nona questão, na qual perguntava-se “Por que respiramos rápido quando


fazemos exercícios?” foi a que os alunos tiveram mais dificuldade, tanto para entender a
pergunta quanto para responde-la, pois como não era uma questão onde a resposta era
objetiva eles tiveram dificuldade na hora de interpretar. Todos os alunos de ambas as
turmas pediram para que a mesma fosse traduzida e explicada.

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De acordo com as respostas apresentadas pelos alunos: “Porque coração bate


rápido”, “precisa mais O2”, “precisa mais ar”, “sim”, “precisa muito oxigênio”;
percebemos que de maneira geral a maioria deles conseguiu entender que durante as
atividades físicas o nosso corpo precisa de mais oxigênio e por isso respiramos mais
rápido, alguns até associaram ao batimento acelerado do coração já que o mesmo é
responsável por bombear o sangue rico em oxigênio para as demais partes do corpo.
Ao analisar o que esses alunos escreveram juntamente com o que eles mostraram
em Libras, foi verificado que eles entenderam o funcionamento da respiração e que
durante a atividade física o coração bate mais rápido e respiramos mais rápido também,
porém eles apresentam muita dificuldade em passar para o português o que querem
dizer.
No entanto, pude constatar que alguns alunos – os que responderam apenas
“sim” – não entenderam o real significado da pergunta, até mesmo depois de traduzida
para Libras. Nesse sentido concordo com Lorenzet (2005) sobre a importante da prática
e valorização da leitura na educação dos surdos, a mesma precisa ser estimulada para
que essas crianças e adolescentes surdos se tornem independentes de obter informações
importantes e atuar como cidadãos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho foi criado a partir de observações através do convívio com


os alunos surdos do Projeto Bilíngue, com base nas dificuldades apresentadas por eles e
pela falta de conhecimentos gerais no campo das ciências. Pode-se elaborar algumas
oficinas interativas que ao mesmo tempo oferecessem o conteúdo cientifico e

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valorizasse tanto a Língua de Sinais quanto o estimulo visuo-espacial do aluno, podendo


assim contribuir para uma aprendizagem mais significativa.
Sendo importante que tanto os professores do Ensino Regular quanto os
voluntários bilíngues do projeto conheçam um pouco mais sobre seus alunos,
principalmente com relação à cultura surda e a língua que eles utilizam, para que
possam desenvolver metodologias e atividades voltadas para o ensino dos surdos, uma
vez que eles possuem estímulos diferentes dos ouvintes, sendo necessário que as
atividades sejam feitas para eles.
Como ponto positivo, os alunos do projeto demonstraram bastante interesse
durante todas as oficinas, se mostrando bem participativos e curiosos sobre os temas,
sempre questionando sobre tudo que estava sendo estudado e relacionando com o que já
sabiam o que pode ser associado com a aprendizagem significativa.
A maior dificuldade observada, foi com relação a leitura e a escrita do
português, e por isso foi extremamente importante que os voluntários do projeto,
principalmente os que participaram das oficinas, soubessem Libras para que houvesse
comunicação. E vale ressaltar que apesar das dificuldades com a Língua Portuguesa os
alunos têm total capacidade de aprender o conhecimento científico.

REFERÊNCIAS BIBLÍOGRAFICAS

BRASIL, LEI N. 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Estabelece as Diretrizes e


Bases da Educação Nacional.

BRITO, Lucinda F. A Gramática Da Libras. 2011.

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CARVALHO, A. M. P. Critérios estruturantes para o ensino de ciências. In:


CARVALHO, A. M. P. (Org.). Ensino de ciências: unindo a pesquisa e a prática.
São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004.

CHASSOT, Attico. Alfabetização cientifica questões e desafios para a educação. Rio


Grande do Sul: Editora Unijui, 3ªed. 2003.

COSTA, Messias R. Proposta de modelo de enciclopédia visual bilíngue juvenil:


ENCICLOLIBRAS. 2013.

FELTRINI, G. M. Aplicação de modelos qualitativos à educação científica dos


surdos. 2009. 221 f. Tese de Doutorado. Dissertação (Mestrado profissional de Ensino
de Ciências). Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências, Universidade de
Brasília, Brasília, 2009.

___________. M; GAUCHE, R. Ensino de ciências a estudantes surdos:


pressupostos e desafios. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 6., 2007, Florianópolis. Anais... Florianópolis:
ABRAPEC, 2007. p. 1-11.

GONÇALVES, Humberto; FESTA, Priscila. Metodologia do professor no ensino de


alunos surdos. Revista Eletrônica do Curso de Pedagogia das Faculdades OPET-
ISSN, v. 2175, p. 1773, 2013.

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LORENZET, Elisa Clasen. Processo de ensino/aprendizagem de leitura para surdos


mediado por computador. 85 f. Tese de Mestrado – Universidade Católica de Pelotas,
Pelotas/RS, 2005.

MONTEIRO, Letícia Fernandes Alvarenga. Oficinas interativas para o ensino de


ciências para crianças e adolescentes surdos: conhecendo o corpo humano.
Monografia de Conclusão de Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. Niterói,
RJ: Instituto de Biologia, Universidade Federal Fluminense, 2017. 61 f.

NETO, L. L. et al. O ensino de química e a aprendizagem de alunos surdos: uma


interação mediada pela visão. Anais do VI ENPEC-Encontro Nacional de Pesquisa
em Educação e Ciências, v. 1, p. 1-12, 2007.

OLIVEIRA, Walquíria D. de; MELO, Ariane Carla C. de; CANAVARRO BENITE,


Anna M. Ensino de ciências para deficientes auditivos: um estudo sobre a produção
de narrativas em classes regulares inclusivas. 2012.

PEREIRA, M. C. da C.; KARNOPP, L. B. Leitura e surdez. Letras de Hoje, Porto


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PINTO, Mariê Augusta de S.; GOMES, Aldalúcia M. dos S.; NICOT, Yuri E.. A
experiência visual como elemento facilitador na educação em ciências para alunos
surdos. Revista Areté| Revista Amazônica de Ensino de Ciências, v. 5, n. 09, 2012.

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QUADROS, Ronice M. de. O “Bi” em Bilinguismo na educação de Surdos. In: LODI,


A. C. B.; MÉLO, A. D. B.; FERNABDES, E.(org.). Letramento, bilinguismo e
educação de surdos. Porto Alegre: Editora Mediação, 2015. Cap. 12.

QUEIROZ, Thanis G. B. et al. Estudo de planejamento e design de um módulo


instrucional sobre o sistema respiratório: o ensino de ciências para surdos. Ciência &
Educação, v. 18, n. 4, p. 54 913-930, 2012.

RIBEIRO, Iolanda S.; ALMEIDA, Leandro S.; GOMES, Carlos. Conhecimentos


prévios, sucesso escolar e trajetórias de aprendizagem: do 1º para o 2º ciclo do ensino
básico. Aval. psicol., Porto Alegre , v. 5, n. 2, p. 127-133, dez. 2006 . Disponível em
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1677-
04712006000200002&lng=pt&nrm=iso>. acesso em 25 maio 2017.
SANCHES, Isabel. Compreender, Agir, Mudar, Incluir. Da investigação-ação é
educação inclusiva. Revista lusófona de educação, v. 5, n. 5, 2005.

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ENSINO DE REGIÕES E ESTADOS DO BRASIL EM LÍNGUA BRASILEIRA


DE SINAIS (LIBRAS)

Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco1


Lucas Olasagasti Machado2
Carlos Ernesto Alvaro Velazco3

RESUMO: O presente artigo tem como objetivo introduzir aos alunos de Ensino
Fundamental II o uso da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) no estudo das divisões
político-administrativas do Brasil a partir dos sinais referentes a cada estado e região do
país. Com base na produção de Honora & Frizanco (2009), Capovilla, Raphael &
Mauricio (2013) e Felipe (2007) foi possível construir o presente trabalho sob o
entendimento que as línguas de sinais se diferenciam pela utilização de um meio visual-
espacial e oral-auditivo determinantes para compreensão dos alunos não ouvintes.
Considerando a didática das imagens do trabalho de Honora & Frizanco, a presença
desta ferramenta visual é imprescindível para apresentação aos docentes – as imagens
foram adaptadas pelos autores com o intuito de representar as divisões político
administrativas. Após a contextualização teórica e de pertinência do artigo, apresenta-se
uma proposta de atividade para alunos do 7º ano onde os alunos devem escolher dois
estados de regiões administrativas distintas e apresentar as diferenças físicas e culturais
desses territórios – entendendo que desta forma é possível trabalhar com duas facetas
importantes da Geografia: os aspectos físico-naturais e os processos identitários
fundamentais para a compreensão da configuração cultural e espacial da sociedade. Por
fim, após ponderar a respeito do levantamento bibliográfico realizado, constatar que o
presente artigo torna acessível aos professores interessados mais uma ferramenta capaz
de construir possibilidades variadas dentro das salas de aula que urgem por mais
material a ser produzido para os alunos não ouvintes; desta forma, visa-se auxiliar o
professor e complementar uma lacuna existente na produção acadêmica e escolar.
Palavras-Chave: Língua Brasileira de Sinais, Geografia, Divisões político-
administrativas, Características físicas e culturais.

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Docente de Libras - UFF
2
UFF
3
UFF

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1. INTRODUÇÃO

Na Geografia Escolar, busca-se incentivar a leitura de representações


cartográficas, discutir a existência de distintas identidades regionais, apresentar as
diferentes formas de relevo presentes no espaço e os processos de formação que
originaram aquelas feições, entre outros. Estas abordagens auxiliam o aluno a
compreender como os processos físicos e humanos materializam-se no espaço
geográfico.

A Geografia Escolar também possibilita a localização do aluno dentro de um


mundo globalizado, onde os fluxos e as informações são cada vez maiores e em menor
espaço de tempo e as fronteiras parecem cada vez mais fluidas.

Considerando o currículo mínimo para a disciplina de Geografia estabelecida em


2011 pela Secretaria de Estado de Educação (SEEDUC) do Estado do Rio de Janeiro, é
possível observar que uma das habilidades e competências requerida na proposta
curricular direcionada aos alunos do sétimo ano do Ensino Fundamental tem por
objetivo: “Identificar a organização político-administrativa do Brasil, diferenciando suas
principais unidades: federação, estados, municípios, distritos e vilas”.

O presente trabalho tem como objetivo apresentar os estados brasileiros em


Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), buscando aproximar as divisões político-
administrativas do Brasil ao cotidiano dos alunos e auxiliar os docentes em geografia na
realização de atividades inseridas nessa temática. A compreensão das divisões político-
administrativas possibilita a realização de trabalhos sobre o tema, como discussões
acerca da forma de organização do Estado e apresentação de características físicas e
culturais dos territórios. Neste sentido, o artigo irá apresentar uma proposta de

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atividade, onde será abordada a questão das diferenças físicas e culturais entre os
territórios.

Neste sentido, este trabalho auxilia os docentes de geografia, que atuam do


Ensino Fundamental II, a refletir sobre atividades voltadas para o ensino de Geografia,
com alunos ouvintes e não ouvintes, a partir da visualização dos sinais referentes aos
estados e regiões brasileiras.

2. CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA

As contribuições de Honora & Frizanco (2009), Capovilla, Raphael & Mauricio


(2013) e Felipe (2007) foram preponderantes na execução deste artigo. A visualização
dos sinais que correspondem aos estados e regiões brasileiras nos dicionários dos
autores que embasaram este trabalho possibilitou a execução do artigo e da proposta de
atividade com os alunos do sétimo ano do Ensino Fundamental.

A necessidade de compreender as diferenças entre as línguas orais e as línguas


de sinais foi expressa no trabalho de Honora e Frizanco (2009, p. 41): As línguas de
sinais distinguem-se das línguas orais porque se utilizam de um meio visual-espacial e
oral-auditivo, ou seja, na elaboração das línguas de sinais precisamos olhar os
movimentos que o emissor realiza para entender a mensagem.

Portanto, a partir da constatação das diferenças entre línguas orais e línguas de


sinais, trabalhos que busquem facilitar a compreensão dos docentes acerca da Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS) são essenciais na construção de atividades com os alunos
ouvintes e não ouvintes.

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Neste sentido, a contribuição do trabalho de Honora & Frizanco (2009), que


apresenta um extenso dicionário com alfabeto, números, localidades, entre outros, foi
essencial na execução do presente trabalho, visto que possibilitou a observação dos
sinais que caracterizam os estados da federação.

3. CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA

A metodologia utilizada para a execução do presente trabalho de pesquisa


consistiu em um levantamento bibliográfico, em mídia física e digital, acerca de
trabalhos que contribuíram com a representação dos sinais referentes aos estados e
regiões brasileiras. O objetivo de realizar os levantamentos consiste na necessidade de
fornecer maior aporte teórico ao conteúdo abordado e aproximar os docentes em
geografia dos sinais que caracterizam as divisões político-administrativas do Estado
brasileiro. Desta forma, os docentes de geografia terão acesso aos sinais utilizados para
representar regiões e estados e poderão trabalhar questões relacionadas a identidades
regionais, características físicas e culturais, entre outras.

4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

O levantamento bibliográfico possibilitou a visualização dos sinais referentes a


todos os estados e regiões brasileiras em diversos dicionários de Língua Brasileira de
Sinais (LIBRAS). A partir da visualização dos sinais, as imagens presentes na obra de
Honora & Frizanco (2009) foram consideradas importantes e didáticas para a
apresentação aos docentes. As imagens foram adaptadas pelos autores com o intuito de
representar as regiões e estados brasileiros em imagens distintas.

Os sinais referentes aos estados serão apresentados em Língua Brasileira de


Sinais (LIBRAS) em seguida.

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Figura 1 - Estados da Região Sul em Libras


Fonte: Adaptado de HONORA, Márcia; FRIZANCO, Mary L. E., 2009.

Figura 2 - Estados da Região Centro-Oeste em LIBRAS


Fonte: HONORA, Márcia; FRIZANCO, Mary L. E., 2009.

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Figura 3 - Estados da Região Sudeste em LIBRAS


Fonte: Adaptado de HONORA, Márcia; FRIZANCO, Mary L. E., 2009.

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Figura 4 - Estados da Região Norte em LIBRAS


Fonte: Adaptado de HONORA, Márcia; FRIZANCO, Mary L. E., 2009.

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Figura 5 - Estados da Região Nordeste em LIBRAS


Fonte: Adaptado de HONORA, Márcia; FRIZANCO, Mary L. E., 2009.

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A partir da observação dos sinais apresentados acima, os docentes de geografia


conseguem realizar diversas atividades com os discentes. Neste artigo, propõe-se uma
atividade onde os alunos deverão escolher dois estados de regiões administrativas
distintas e apresentar as diferenças físicas e culturais desses territórios. As diferenças
físicas e culturais serão apresentadas no formato de texto e os alunos que produziram o
trabalho deverão dizer quais estados escolheram em Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS). Desta forma, será possível trabalhar as questões relacionadas ao território
com os alunos.

Entretanto, as atividades não estão restritas a esta temática, sendo possível


realizar outras atividades com os alunos e buscar a interdisciplinaridade na execução das
tarefas.

Portanto, os sinais encontrados nas bibliografias consultadas são importantes


contribuições para o ensino da geografia nas escolas brasileiras. As produções
destacadas na discussão teórica e no decorrer do artigo fornecem aos docentes de
geografia a possibilidade de trabalhar questões relacionadas às divisões político-
administrativas do Estado brasileiro em Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). A
apresentação de todos os estados brasileiros abre diversas possibilidades para a
realização de atividades, como a que fora proposta no decorrer do artigo e outras que
podem ser sugeridas pelos docentes.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A produção deste artigo esteve pautada em levantamento bibliográfico de


diversos materiais e na observação dos sinais que caracterizam os estados e regiões
brasileiras. Através disto, os docentes de geografia têm acesso a um material que facilita

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a compreensão dos sinais utilizados nessas representações e que possibilita a


formulação de diferentes atividades com os alunos. As possibilidades criadas a partir do
conteúdo do artigo são múltiplas e demonstram a relevância deste trabalho de pesquisa.

Contudo, apesar de as contribuições dos autores serem importantes na produção


deste artigo e da relevância da proposta do trabalho, destaca-se a necessidade de
maiores produções sobre a temática. A exposição dos sinais auxilia os docentes em
diversas situações e abre uma gama de possibilidades, tanto para a geografia, quanto
para outras disciplinas.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D.; MAURICIO, A. C. L. NOVO DEIT-


LIBRAS: Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue da Língua de Sinais Brasileira
(Libras) baseado em Linguística e Neurociências Cognitivas. 2 vol. Editora EDUSP,
2013.

FELIPE, T. A. Libras em Contexto: Curso Básico: Livro do Estudante / Tanya A.


Felipe. 8ª edição - Rio de Janeiro: WalPrint Gráfica e Editora, 2007.

HONORA, M.; FRIZANCO, M. L. E. Livro Ilustrado de Língua Brasileira de


Sinais: Desvendando a comunicação usada pelas pessoas com surdez. São Paulo:
Ciranda Cultural, 2009.

LIBRAS Dicionário da Língua Brasileira de Sinais. V. 3.0, 2011. Disponível em:


<http://www.acessibilidadebrasil.org.br/libras_3/>. Acesso em: 25 out. 2017.

RIO DE JANEIRO. Currículo Mínimo - Geografia. Rio de Janeiro. Secretaria de


Estado de Educação do Rio de Janeiro, 2011. Disponível em:
<http://www.conexaoescola.rj.gov.br/curriculo-basico>. Acessado em: 27 set. 2017.

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INCLUSÃO DA DISCIPLINA DE LIBRAS NOS CURSOS DE LICENCIATURA

Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco1


Thaís de Araujo Ogeda2
Thamiris Ferreira Santos 3
RESUMO

Este trabalho analisa como a inserção da disciplina de Libras – Língua Brasileira de


Sinais – no Ensino Superior vem sendo foco de pesquisas desde o Decreto Federal nº
5.626/2005. Realizamos a busca em diferentes sites de pesquisa, como o Scielo e o
Google, encontrando dissertações e teses, bem como artigos disponibilizados em livros,
revistas ou anais de eventos. Verificamos que essas produções analisam: a legislação
enquanto política que obriga a inserção da disciplina no Ensino Superior; os currículos a
partir de planos de ensino das disciplinas; as implicações da disciplina na formação de
professores para atuarem com alunos surdos na inclusão; a formação do professor de
Libras no Ensino Superior. São efervescentes os discursos em torno da disciplina de
Libras, produzindo significados sobre os surdos, sua língua e sua educação e efeitos nos
próprios currículos da disciplina. O processo de inclusão escolar requer uma mudança
significativa no processo educacional, no pensamento segregador incutido em nossos
costumes e crenças, e para que se tornem uma realidade é preciso abandonar tais
costumes e crenças, por práticas renovadoras. Ao ter acesso ao bilinguismo (Libras /
Língua Portuguesa), o surdo tem a seu alcance um leque amplo de recursos linguísticos,
que favorecem o acesso a qualquer tipo de conceito e conhecimento existente. A
inserção da Língua Brasileira de Sinais (Libras), como disciplina nos cursos de

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Docente de Libras - UFF
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UFF
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UFF

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formação de professores, de acordo com o Decreto Federal 5.626/05, é uma conquista
para a comunidade surda. As Instituições que assumem uma perspectiva curricular de
inclusão como no caso da Libras como disciplina evidenciam o conhecimento e
reconhecimento, em principal pelos educadores, que irão atuar com crianças e
adolescentes surdos no ensino regular, que dependem da qualidade no processo de
ensino-aprendizagem implicitamente eficaz por meio da Libras.

Palavras-chave: Libras, Licenciatura, Inclusão, Surdos

INTRODUÇÃO

A Lei Federal nº 10.436 de 24 de abril de 2002 reconhece a Língua Brasileira de


Sinais (Libras) como a língua oriunda das comunidades de pessoas surdas do Brasil.
Este reconhecimento é um avanço aos direitos linguísticos dos surdos de se
comunicarem e de se expressarem livremente através de sua língua e, por que não dizer,
de uma transformação social quanto à valorização e uso da Libras por pessoas surdas e
ouvintes.

Este trabalho visa apresentar como se deu a implementação da Libras como


disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para exercer o
magistério. Para isso, recorremos ao Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que
regulamenta a Lei nº 10.436/2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais –
Libras, reconhecendo-a como segunda língua oficial do país. Esse decreto propõe
mudanças a médio e longo prazo, trazendo uma conquista social que possibilita ampliar
o conhecimento dos professores, facilitando a comunicação em aula e, principalmente, a
inclusão escolar relacionada à aprendizagem de pessoas surdas ou com deficiência
auditiva.

Nesse contexto, a Libras é percebida como uma ferramenta necessária não só


para a comunicação dos surdos, mas como uma conquista com vistas à sua inclusão
social e cultural. Embora este reconhecimento tenha ocorrido tardiamente no Brasil em
relação a outros países, como: Estados Unidos, França, Suécia, Uruguai (QUADROS;
KARNOPP, 2004), dez anos após o referido decreto, ainda se reflete a ausência da
Libras nos espaços públicos, sobretudo na escola, onde o processo de ensino e
aprendizagem não inclui a Libras no uso corrente das práticas pedagógicas e nem como
disciplina no currículo. Infelizmente, ainda é grande o desconhecimento, gerando, uma
política de resistência, desvalorização e desrespeito ao estatuto linguístico da Libras.

Para a realização deste trabalho, utilizamos como metodologia a pesquisa


bibliográfica, buscando estabelecer uma relação entre o Decreto nº 5.626 e os aspectos
sociais sobre a inclusão que advém dele.

CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA

Para compreender a inclusão da Libras como disciplina obrigatória nos cursos de


licenciatura, é necessário compreender o que é Libras. Segundo (ZILIO, 2012), Libras é
a sigla que representa a língua brasileira de sinais, internacionalmente conhecida como
LSB e é composta por sinais que correspondem à palavras em português.

Aprender Libras é entrar em contato com uma nova realidade de vida, é


ingressar em uma nova comunidade, a dos surdos. E é importante ressaltar que essa
língua não é a língua de um país, mas, a língua de um povo, o povo surdo. As Línguas
de Sinais (LS) são as línguas naturais das comunidades surdas. Ao contrário do que
muitos acreditam, as Línguas de Sinais não são simplesmente mímicas e gestos soltos
utilizados pelos surdos para facilitar a comunicação. São línguas com estruturas
gramaticais próprias. Atribui-se às Línguas de Sinais o status de língua, porque elas
também são compostas pelos níveis linguísticos: o fonológico, o morfológico, o
sintático e o semântico. O que diferencia as Línguas de Sinais das demais línguas é a
sua modalidade visual-espacial. Assim, uma pessoa que entra em contato com uma
Língua de Sinais pode aprender outra língua, como o francês, inglês, etc. Os seus
usuários podem discutir filosofia ou política e até mesmo produzir poemas e peças
teatrais. As Línguas de Sinais não são universais. Cada país possui a sua própria língua
de sinais, que sofre as influências da cultura nacional. Como qualquer outra língua, ela
também possui expressões que diferem de região para região (os regionalismos), o que a
legitima ainda mais como língua.

É importante ressaltar que a Libras não tem um sinal para cada palavra, não é
uma simples substituição. De acordo com Rossi (2010, p. 78):

(...) a Libras se constitui em sinais: movimentos que representam as


idéias, combinando com a expressão facial, corporal e alfabeto
manual, feitos simultaneamente com os sinais.

Os sinais correspondem à ideias, frases e não segue a ordem canônica da língua


portuguesa, ou seja, a ordem mais comum, que é SVO (Sujeito, Verbo e Objeto),
segundo Bechara (2009) e Cunha e Cintra (2007). Isso significa que a Libras possui sua
própria estrutura gramatical. Segundo Zilio (2012), os sinais de Libras possuem cinco
aspectos, são eles: a configuração de mão; movimento; locação; orientação e expressões
não manuais. E não são utilizados artigos nas sentenças, podendo parecer palavras soltas
se relacionarmos com a língua portuguesa, mas são dotadas de sentido para as pessoas
que se comunicam em Libras.

A partir do reconhecimento da Libras como língua oficial dos surdos e segunda


língua oficial do Brasil, através da Lei nº 10.436/2002, fez-se necessário uma série de
adaptações para que de fato funcionasse de forma inclusiva.

Para que a criança surda possa frequentar o ensino regular, além das
adaptações gerais para qualquer inclusão, se faz necessários serviços
de apoio pedagógicos, salas de recursos e de equipamentos
específicos; de instrutores e/ou professores surdos, para prática da
docência em língua brasileira de sinais e a presença de professores
intérpretes nas escolas (ROSSI, 2010, p. 79).

Reconhecemos que todas as adaptações para que a Libras esteja presente nas
escolas são importantes, porém ressaltamos neste estudo a relevância dos professores
como mediadores do conhecimento e da inclusão, é através deles ou de intérpretes que é
possível a Libras dentro de sala. Para isso, a Libras foi incluída como disciplina
obrigatória nos cursos de Licenciatura, como regulamentado no Decreto nº 5.626/2005.

Art. 3º A Libras deve ser inserida como disciplina curricular


obrigatória nos cursos de formação de professores para o
exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de
fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do
sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios.

Art. 9º A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino


médio que oferecem cursos de formação para o magistério na
modalidade normal e as instituições de educação superior que
oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de formação de professores
devem incluir Libras como disciplina curricular, nos seguintes
prazos e percentuais mínimos: I - até três anos, em vinte por cento dos
cursos da instituição; II - até cinco anos, em sessenta por cento dos
cursos da instituição; III - até sete anos, em oitenta por cento dos
cursos da instituição; e IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da
instituição (BRASIL, 2005, grifos nossos).

Os termos em destaque dizem respeito às instituições de educação superior que


devem tomar providências cabíveis como a reformulação dos projetos pedagógicos para
inserir a Libras como disciplina obrigatória na matriz curricular dos cursos de
licenciaturas, considerando o prazo máximo de dez anos a partir da sua publicação e
observando os percentuais mínimos. Dessa forma, essas instituições, frente a uma
política de expansão, devem garantir a presença do professor de Libras nos seus quadros
efetivos.

Verifica-se que o Decreto nº 5.626/2005, apresenta duas exigências distintas em


relação ao docente de Libras que deverá atuar na educação superior, visto que o Artigo
4º se refere apenas à graduação da Licenciatura Plena em Letras: Libras ou Letras:
Libras/Língua Portuguesa como segunda língua, enquanto que, no Artigo 7º, há uma
ampliação para o título de pós-graduação. Esse mesmo artigo abre uma perspectiva para
que a disciplina Libras no ensino superior possa ser ministrada por pessoas que
apresentem os seguintes perfis:

I- Professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-


graduação ou com formação superior e certificado de proficiência em
Libras, obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da
Educação;
II- Instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível
médio e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em
Libras, promovido pelo Ministério da Educação;

III- Professor ouvinte bilíngue: Libras-Língua Portuguesa, com pós-


graduação ou formação superior e com certificado obtido por meio de
exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da
Educação (BRASIL, 2005).

Diante disso, constata-se uma contradição no mesmo texto legal e entre este e as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação Básica.
Outro fator complicador para a definição do perfil do docente de Libras que poderá
atuar no ensino superior está disposto no inciso II do artigo 7º, citado anteriormente,
onde se abre a possibilidade para que uma pessoa com formação em nível médio seja
instrutor de Libras e com certificado de proficiência em Libras (Prolibras), possa
preencher a vaga, mesmo sem possuir algum curso de magistério ou de licenciatura
(curta ou plena).

Também se constata outra incongruência nesse artigo, que se refere à


possibilidade de qualquer graduado, desde que tenha a certificação de proficiência como
professor de Libras, lecionar a referida disciplina, isso porque como a Libras é uma
língua, dever-se-ia seguir as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de
professores da Educação Básica no que se refere ao ensino de língua materna ou de
língua estrangeira. Estas orientam que o professor deverá ter conhecimento e domínio
da língua que é seu objeto de estudo, em termos de sua estrutura, funcionamento,
manifestações e variações linguísticas e culturais, capacidade de refletir teoricamente
sobre a linguagem em seus vários aspectos, bem como domínio dos conteúdos básicos
relativos aos processos de ensino e de aprendizagem. Assim, para ser professor de uma
língua materna ou de língua estrangeira, faz-se necessário a formação em curso de
graduação de licenciatura plena em Letras. A falta de uma definição da formação a ser
exigida do candidato e da finalidade da disciplina nos cursos de Licenciatura,
culminando na seguinte questão: Libras: Quem ensina? O que se aprende?

Os professores devem visualizar seus alunos, respeitando suas necessidades e


dificuldades, valorizando sua forma de agir, de pensar e de resolver problemas. Ou seja,
garantir a aprendizagem a todos seus alunos, modificando seu método de ensino sempre
que necessário. Dessa forma, desenvolverá a aprendizagem, atingindo seus objetivos no
tocante ao progresso de seus alunos, além de estar se aperfeiçoando, constantemente,
como profissional. No entanto, na maioria das vezes, não é isso que acontece na
realidade das escolas chamadas de inclusivas.

Analisando os processos históricos e o desenvolvimento da educação no Brasil,


observamos que sempre existiu uma segregação na escola, na qual se tem um ensino
para alunos ditos “normais” e outro para os alunos “deficientes”. Segundo Cartolano
(1998, p.30), a educação especial não tem se constituído, em geral, como parte do
conteúdo curricular de formação básica, comum, do educador; quase sempre é vista
como uma formação especial reservada àqueles que desejam trabalhar com alunos com
“necessidades educativas especiais”, diferentes, indivíduos divergentes sociais,
deficientes.

CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA

A princípio, nas aulas de Libras I da Universidade Federal Fluminense (UFF-


Niterói), nos foi dado a oportunidade de realizar este trabalho a partir de temas
relacionados à Libras. As autoras são alunas do curso de Letras (Português/Espanhol e
Português/Italiano), e com isso surgiu o interesse pela inclusão da Libras nos cursos de
licenciatura, visto que é uma disciplina obrigatória. A carga horária da disciplina é de 2
horas semanais, o que difere das demais disciplinas obrigatórias do curso de Letras que
geralmente possui 4 horas de aulas semanais.
O presente estudo adota a metodologia de pesquisa bibliográfica, segundo
Fonseca (2002, p. 32) “A pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de
referências teóricas (...)”. Para isso, foi realizado um levantamento bibliográfico das
seguintes palavras-chaves: Libras, licenciatura, formação de professores, inclusão
escolar, surdo, considerando a regulamentação do decreto nº 5.626/2005 que prevê a
inserção da disciplina de Libras no currículo dos cursos de licenciatura. O estudo foi
desenvolvido, a partir de publicações acadêmicas e livros.
Procedemos então com a identificação das produções encontradas, partindo da
leitura do título de cada trabalho apresentado nos resultados de buscas com as diferentes
combinações entre os descritores. A princípio, identificamos a existência de um número
considerável de trabalhos. Após a leitura dos resumos, logo percebemos que muitos não
correspondiam ao nosso foco de interesse, ou à combinação dos descritores, assim,
muitos trabalhos tratavam de alguma forma sobre a Libras, mas não tratavam da
implementação da disciplina de Libras nos cursos de licenciaturas. O que nos levou a
selecionar apenas os trabalhos que correspondiam ao objeto de estudo, refinando nossa
busca.
Para Gil (2007, p. 44), a estratégia metodológica que adotamos, a pesquisa
bibliográfica, se dá a partir das propostas de análise das diversas posições acerca de um
problema. Neste estudo não ocupamos um lugar de especialista, isso significa que não é
um estudo objetivo, mas caracteriza-se em uma análise crítica, a partir do material
estudado no levantamento bibliográfico, respeitando o rigor teórico e técnico.

APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Com a Lei 10.436, de 24 de abril de 2002, verifica-se a garantia da formação dos


professores para aprender Libras e assim, lidar com alunos surdos, mas não é garantida
a formação para compreender o processo de inclusão mais amplo, ou seja, o modo de
funcionamento da inclusão da Libras na escola e seus usuários. Além disso, o decreto
não explicita os objetivos a serem atingidos com a inclusão da referida disciplina e os
conteúdos a serem trabalhados. Entendemos que o conhecimento da Libras é uma das
necessidades dos professores para incluir alunos surdos, mas existem outras, tais como:
o conhecimento sobre a organização dos materiais pedagógicos e do processo de
aprendizagem dos alunos surdos. O que se espera é que os futuros professores adquiram
um conhecimento da Libras quanto à sua estrutura linguística, o que seria fundamental
para se buscar formas de explicar um conteúdo de modo mais claro e sucinto,
facilitando o trabalho do tradutor intérprete, e possibilitar uma melhor interação entre
professor e aluno. Espera-se que o professor atue com outros profissionais tão
importantes para a inclusão social e escolar do estudante surdo e que a disciplina de
Libras na formação de professores não se banalize em cursos básicos da Língua,
promovendo o que o Decreto 5626/05 traz na justificativa da inserção de Libras ainda
na formação inicial: “professor regente de classe com conhecimento acerca da
singularidade linguística manifestada pelos alunos surdos” (CAPÍTULO IV, art. 14º).

Ao sintetizar as recomendações e determinações contidas nos documentos que


analisados, acreditamos que os cursos de licenciatura, no mínimo, deveriam prever em
sua organização curricular temas referentes aos aspectos éticos, políticos e educacionais
do processo de inclusão dos alunos com Necessidades Educativas Especiais e sobre o
ensino da Libras.

Destacamos que mais essencial que o contato com a LIBRAS, é avaliar se essa
experiência está proporcionando o “saber da experiência”, ou se o contato com a
disciplina não é suficiente para fazer que algo aconteça. LARROSA (2002, p.27) diz:

Este é o saber da experiência: o que se adquiri no modo como alguém


vai respondendo ao que vai lhe acontecendo ao longo da vida e no
modo como vamos dando sentido ao acontecer do que nos acontece.
No saber da experiência não se trata da verdade do que são as coisas,
mas o sentido ou do sem-sentido do que nos acontece.

Observamos, por meio deste trabalho, que há uma disparidade em relação ao


Decreto nº 5.626/2005, e a prática do ensino de Libras como disciplina obrigatória, pois
ela não é suficiente para que o professor seja preparado para se comunicar através da
Libras nas escolas. O Decreto citado é uma conquista importante, pois a inserção da
Libras no currículo dos cursos de Licenciaturas, proporcionou a abertura para o
conhecimento do novo, possibilitando conhecer e ampliar o direito e a participação
social. Porém, ainda é necessário que a Libras conquiste mais espaço para que seja
ainda mais difundida nos cursos de licenciatura, pois é importante que o professor tenha
conhecimento sobre o assunto, visto a importância da Libras no processo de formação
dos alunos surdos e também dos demais alunos para que de fato haja inclusão.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Há poucos anos a LIBRAS não existia como disciplina escolar. A


regulamentação da Lei nº 10.436/2002, através do Decreto-Lei nº 5.626/2005,
proporcionou uma revisão nos estudos e procedimentos a respeito do ensino da Língua
Brasileira de Sinais – LIBRAS – no contexto educacional do nosso país. Novos
profissionais surgiram no cenário educativo: o professor de LIBRAS e o Intérprete de
Língua de Sinais, como figuras imprescindíveis para que o acesso aos conhecimentos
fosse possível aos alunos surdos usuários da Língua de Sinais. Paralelo ao aspecto da
legislação, estudos sobre a Língua de Sinais (LS) reconhecem a necessidade dos alunos
surdos aprenderem esta língua nos diversos contextos de suas vidas, entre eles, a escola.
Entretanto, observamos no cotidiano escolar que não houve mudanças curriculares
significativas na Educação Básica. A Libras ainda é uma disciplina à parte da grade
curricular na maioria das escolas e muitas vezes é compreendida como instrumento de
comunicação entre surdos e ouvintes e não uma disciplina como as demais. É
importante lembrar que o ensino da LS é uma proposta com fins definidos: o aluno
surdo que adquire e aprende a LS no início de sua escolarização – educação infantil e
primeira etapa do ensino fundamental – é aquele que terá experiências e competência
linguística suficiente para, não somente acessar o conhecimento, mas também
transformar esse conhecimento de forma crítica e ativa. E mais do que isso: a língua de
sinais é a língua por meio da qual as identidades surdas são constituídas e a cultura
surda se manifesta.

Entendemos que a Educação Inclusiva nas escolas brasileiras está caminhando, e


há um longo caminho para percorrer, visto as disparidades entre a lei e a prática, porém,
somente haverá progressos na educação inclusiva para surdos se houver a compreensão,
colaboração e empenho de todos os setores da sociedade, desde as escolas com os
profissionais da educação, com as famílias dos surdos, e com o Ministério da Educação,
que deve investir em cursos de capacitação dos professores no contexto de inclusão,
elaborando materiais didáticos adaptados em língua de sinais, apoiando e incentivando a
abertura de cursos de licenciatura e bacharel em letras-libras em mais universidades e
faculdades. Também valorizar e incentivar os profissionais da Educação e os futuros
profissionais melhorando o plano de carreira.

Em nossa sociedade, muitos jovens estudantes de cursos de licenciaturas se


interessam em aprender a língua de sinais para contribuir com seus alunos surdos
posteriormente nas escolas. No entanto, reclamam que não há cursos de Libras. Pode ser
difícil encontrar escolas ou faculdades que ofereçam tais cursos, e, muitas vezes,
quando encontrados, podem ter um custo elevado. Recentemente, as faculdades
implementaram a disciplina de Libras nos cursos de licenciatura e nos de educação
especial, cumprindo a lei nº 10.436/2002 e o decreto nº 5.626/2005. Porém, a carga
horária da disciplina é muito pequena, restringindo-se apenas a um ano. Alguns cursos
são 30 horas, e em outros, 70 horas. Assim, os alunos recebem apenas uma noção de
uma língua tão rica e complexa.

Ressaltamos que se reflita sobre as dificuldades e os desafios para efetivarmos,


na prática, uma verdadeira educação inclusiva para surdos. Diante do exposto e apesar
do avanço proclamado nas políticas públicas no tocante à inclusão escolar da pessoa
surda, vislumbra-se ainda a necessidade de se ampliar as pesquisas e as discussões sobre
o papel dos professores no processo e escolarização dos surdos visando implementar
novas proposições que busquem, conforme Skliar (2005), a formação de professores
pautada no respeito à Cultura Surda, a fim de favorecer uma educação que leve o sujeito
surdo ao êxito em seu processo de escolarização e inserção social. Há autores que
tratam a questão do acesso à educação e inserção social através da Libras, como
observamos em Rocha (2010); De Matos Lins (2011), o que reforça o papel importante
da Libras para inclusão social e escolar das pessoas com deficiência auditiva.

Há um consenso que inclusão implica em celebrar a diversidade


humana e as diferenças individuais como recursos existentes nas
escolas e que devem servir ao currículo escolar para contribuir na
formação da cidadania. Diversidade e diferenças constituem uma
riqueza de recursos para a aprendizagem na sala de aula, na escola e
na vida (FERREIRA, 2005, p.43-44).
O Brasil vem passando por transformações sociais, espera-se que no futuro o
valor das pessoas surdas seja ainda mais reconhecido além de que, a atuação atualmente
delimitada ao contexto dos surdos ainda possa ser mais efetiva de forma global e
irrestrita. Assim mantendo a chama da esperança de melhores condições que atendam às
necessidades da sociedade atual.
REFERÊNCIAS

BECHARA, E. Moderna Gramática Portuguesa. 37 ed. Nova Fronteira, Rio de


Janeiro: Lucerna, 2009.

BRASIL. Decreto nº 5. 626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436,


de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais Libras.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil03/ato2004-
2006/2005/decreto/d5626.htm>. Acesso em: 05 de setembro de 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre


a Língua Brasileira de Sinais – Libras. Disponível
em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil03/leis/2002/L10436.htm> Acesso em: 05 de
setembro de 2017.

BRASIL. Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes


Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf>. Acesso em: 20 de setembro
de 2017.

BRASIL. Resolução CNE/CP Nº1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui as Diretrizes


Curriculares Nacionais para a Formação de Professores para Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf>. Acesso em: 5 de setembro de
2017.

CARTOLANO, M. T. Formação do educador no curso de pedagogia: A educação


especial. IN: Cadernos CEDES, nº 46 – Setembro, 1998. UNICAMP/ Campinas, São
Paulo.

CUNHA, C.; CINTRA, L. A Nova Gramática do Português Contemporâneo. 3ª


edição. Lexikon: Rio de Janeiro, 2007.

DE MATOS LINS, H. A. Alfabetização e letramento (também digitais) de alunos


surdos: possibilidades de intervenção. Texto Livre: Linguagem e Tecnologia, [S.l.], v.
4, n. 2, p. 74-81, fev. 2012. ISSN 1983-3652. Disponível em:
<http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/textolivre/article/view/592/7272>.
Acesso em: 30 out. 2017.
FERREIRA, W. B. Educação inclusiva: será que sou a favor ou contra uma escola de
qualidade para todos? Inclusão: Revista de Educação Especial. Brasília, DF, v.1, n.1, p.
40-46, out. 2005.
FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002.
Apostila
GIL, A. C.. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002. 176p.
Editora Unisinos, 2012, v.1, p.19-26.

LARROSA, J. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira


de Educação. Jan/Fev/Mar/Abr, n. 19, p. 20-28, 2002).

QUADROS, R. M.; KARNOPP, L. B. Língua de Sinais Brasileira: estudos


linguísticos. Porto Alegre: ArtMed, 2004.

ROCHA, G. R. A alfabetização/letramento de crianças surdas: a importância do


professor bilíngue. Aparecida de Goiânia, 2010. Disponível em:
<http://www.unifan.edu.br/files/pesquisa/A%20ALFABETIZA%C3%87%C3%83O%2
0E%20O%20LETRAMENTO%20DE%20CRIAN%C3%87AS%20SURDAS%20A%2
0IMPORT%C3%82NCIA%20DO%20PROFESSOR%20BIL%C3%8DNGUE%20GR
ASIELLY%20ROCHA.pdf > Acesso em: 30 de out. de 2017.
ROSSI, R. A. A Libras como disciplina no ensino superior. Revista de Educação,
Valinhos, São Paulo, v. 13, n.15, p. 71-85, 2010.

SKLIAR, C. (org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. 3. ed. Porto Alegre:


Mediação, 2005.
ZILIO, V. M.. A língua surda. In: Maura Corcini Lopes (Org). Cultura surda e
LIBRAS. 1 ed. São Leopoldo.
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ROMPENDO A PRISÃO DO SILÊNCIO:


A importância da língua de sinais na construção de redes de sociabilidade, culturas e
identidade(s) surdas

Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco1


Isadora Caetano2
Mariana Gondim Coelho3
Paula dos Santos Nascimento Vidal4

RESUMO

Esse artigo tem como objetivo central analisar as relações que atravessam o processo de
construção de identidade(s) e diferentes formas de expressões culturais dentro da comunidade
surda, o que acontece de forma paralela a uma perspectiva patológica e limitante da
experiência surda que procura mecanismos de “normatização” e integração à cultura ouvinte.
Trazendo, para isso, as discussões teóricas existentes que lançam abordagens diversas sobre
como se deu essa passagem de um olhar clínico para uma perspectiva sócio-antropológica,
que transforma essa visão da surdez como deficiência em uma que enxerga a diferença como
parte da diversidade, e a surdez como mais um elemento entre outros que integram a natureza
humana. Nesse sentido, procuramos evidenciar também a existência de uma identidade
política surda que se organiza enquanto grupo social na reivindicação sobre questões de
acesso à educação formal, espaços de lazer e serviços básicos de saúde, além de assumir um
caráter próprio politicamente ao colocarem em pauta essa oposição do “ser ouvinte” e do “ser
surdo”. Por fim, procuramos compreender o papel da língua de sinais nesses processos de
formação e afirmação das identidades surdas como ferramenta importante de legitimação e
suporte ao mundo simbólico e cognitivo do ser Surdo. Assim como, a partir dessa
compreensão que destaca os modos e maneiras singulares de perceber e se estar no mundo,
investigar como se apresentam a construção de espaços e redes de sociabilidade, utilizando

1 Docente de Libras - UFF


2 UFF
3 UFF
4 UFF

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como recurso exemplos empíricos de eventos e produções artísticas que ajudaram a elucidar a
abordagem e o recorte temático proposto nesta pesquisa.

PALAVRAS-CHAVE: 1. Identidades Surdas, 2. Culturas Surda, 3. Língua de Sinais, 4.


Pedagogia da Diferença.

1. Introdução

Como debatido por Hugo Eiji5, as identidades surdas são social e historicamente
construídas, não são fixas e essenciais, e estão constantemente se (re)fazendo nas interações
com o mundo ouvinte, nessa disputa com os discursos e olhares dominantes sobre a surdez e
nas relações de convivência com o outro-surdo. Nesse sentido, em uma sociedade que é
repleta de contradições e constituída heterogeneamente nas suas relações de poder, essas
diferentes identidades são também interpeladas e atravessadas por outras questões que dizem
respeito a dimensões da vida social que não passam exclusivamente por essa relação
construída na oposição de um mundo ouvinte e um mundo surdo.
São marcas que são determinadas historicamente, reforçadas e reproduzidas por
práticas sociais, impregnadas por relações simbólicas de poder e que não dependem da nossa
vontade, tais como as relações de classe, raça, gênero, sexualidade e etc., mas que possuem

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impacto na nossa experiência no mundo em que vivemos e nas identidades que construímos.
Por isso ocorre a necessidade de salientar também a existência de identidade(s) surdas, que
não se formam homogeneamente, que não são estáticas e imutáveis, e que são impactadas
pelas situações excludentes e de marginalização já colocadas numa estrutura social desigual e
governada pelos interesses do capital, onde a surdez aparece como um entre outros vários
elementos que atravessam os sujeitos.
A partir disso que buscamos entender a importância da língua de sinais na construção
de redes de sociabilidade, além de mostrar como a comunidade surda se apropria de elemento
culturais - como poesia, cinema, fotografia, teatro - e desenvolve um espaço para a
transmissão de conhecimentos e histórias de vida.

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2. Contextualização metodológica

A metodologia empregada ao longo da pesquisa possui um caráter qualitativo que


busca tratar dos conceitos e questões teóricas necessárias para o desenvolvimento do assunto,
recorrendo à análise bibliográfica como recurso imprescindível na discussão das referências
já existentes dos principais autores e autoras que dialogam com a temática sobre a construção
das identidades surdas e contribuem de alguma forma para o melhor entendimento dos
processos de produção cultural e das redes e circuitos já existentes no Brasil.
Nesse sentido, a apuração de informações específicas sobre esses locais de cultura,
sua organização e realização de eventos voltados para a inclusão de pessoas surdas em
espaços tradicionalmente ocupados por ouvintes, bem como a criação de espaços e
expressões próprias de surdos para surdos, se mostrou necessária para o desenvolvimento do
recorte temático proposto. Dessa forma, utilizamos como fonte diferentes produções
cinematográficas, o acesso aos portais oficiais dos eventos, as entrevistas concedidas pela
equipe de produção e pessoas surdas para a imprensa, assim como arquivos de vídeo
oferecidos pela cobertura midiática e televisiva.
A partir desse esforço teórico com a referência de trabalhos e artigos já realizados
que buscamos elaborar e pensar essa pesquisa conjuntamente com exemplos empíricos que
ajudassem a elucidar as questões colocadas. Para além disso, é possível considerar também
como fonte a nossa experiência pessoal, visto que estivemos presentes em um evento
específico promovido pelo MAR (Museu de Arte do Rio) e a partir da apresentação sobre
identidades e culturas surdas realizada pelo professor Ricardo Boaretto, utilizando-se do
método da observação participante como um recurso complementar para a pesquisa.

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3. Contextualização teórica

A surdez é vista como deficiência, incapacidade; e não como outro modo de


existência, mais uma forma humana de criação de si, que carrega suas manifestações culturais
e seu orgulho. Por causa da discriminação, a cultura surda é frequentemente negada,
interpretada como uma subcultura, ou uma cultura patológica. O artigo “Existe uma cultura
surda?” da professora doutora Nídia Limeira de Sá começa ressaltando que essas perspectivas
são preconceituosas e subentendem uma normatização.
O documentário “Travessia do Silêncio” mostra bem a oposição entre a perspectiva
médica e uma perspectiva sócio antropológica frente a chegada de um filho surdo. Dentro da
perspectiva da reabilitação, a oralização do surdo é o único caminho a seguir, como conta a
mãe de Pedro, Sônia. Ela conta que não poderia mudar o mundo para receber seu filho, então
a solução era adaptar seu filho ao mundo dos ouvintes, por meio da oralização de Pedro. Essa
decisão é muito comum e transparece os pré-conceitos em relação à surdez, à língua de sinais
sendo encarada como patológica, como a expressão de uma deficiência. Por outro lado,
Sérgio, o pai de Tany, ao ser perguntado se seu neto seria surdo ou ouvinte, declara que até
gostaria de um neto surdo, para passar tudo o que ele sabe a ele e a comunidade ter outro
líder. Esse desejo tem a ver com uma visão sócio-antropológica do sujeito surdo, onde a
língua de sinais é ensinada primeiro, por dar suporte a expressividade surda.
Ensinar a língua de sinais impulsiona o desenvolvimento de um mundo simbólico
próprio do sujeito surdo, que é diferente da cultura ouvinte. A ideia de uma construção da
subjetividade através da linguagem, que aparece como fonte de discriminação entre surdos e
ouvintes quando se coloca como paradigma a linguagem oral, implica um papel central da
língua de sinais como uma entrada para o universo social, a partir da qual se ampliam as
possibilidades do indivíduo de ligação a uma multiplicidade de práticas e interações sociais.

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Gladis Perlin em “Surdos: Cultura e Pedagogia” argumenta a favor da pedagogia da diferença


surda.

“É necessário precisar aqui o conceito de pedagogia da diferença. Esse


conceito exprime acontecimentos não essenciais e relativos a situações
vividas, politizadas pelos grupos sociais, como no nosso caso em que a
pedagogia dos surdos se impõe para o resgate, a necessidade em vistas à
subjetividade do sujeito surdo e à consistência do povo, uma necessidade
estratégica a um ‘devir outro’. Uma pedagogia que vise um ato inaugural do
surdo, o outro, surdo no seu ser surdo, que mantenha na diferença”. (PERLIN,
2006)

A pedagogia da diferença é essencial para o processo de subjetivação surda. Um dos


aspectos mais interessantes de sua argumentação é o processo de “enfatização do fato de ser
surdo”. Um de seus colaboradores explica a questão: o surdo convive entre ouvintes. Sua
família é de ouvintes, frequenta locais de ouvintes. Então se perguntado se é surdo, responde
que é ouvinte. “Sua compreensão de si como surdo acontece no contato com outro surdo,
onde ocorre a aceitação da diferença. Somente então ele dará uma resposta: ‘sou surdo’ sem
se importar com estereótipos subjacentes a palavra.” (PERLIN, 2006).

Essa transformação na identificação de si permite que perceba e interprete o mundo


de outra forma: ao jeito surdo. Contribui para a afirmação do eu surdo baseado na diferença,
contrário a normatização embutida na inserção na cultura ouvinte. Caso essa afirmação na
diferença não ocorra, persistem as identificações como deficiente, em um mundo de ouvintes
que também o percebe de forma negativa e como incapacitado. A pedagogia dos surdos diz
que essa transformação ao identificar-se é um dos elementos mais importantes e necessários,
pois leva o surdo a estar consciente de si mesmo, eleva sua autoestima, ajuda a se posicionar
diante do mundo e constrói estratégias para sua afirmação diante de ouvintes.

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Ao retomarmos o texto de Nídia Limeira de Sá, nos deparamos com a definição que a
autora traça para cultura: “um campo de forças subjetivas que dá sentido(s) ao grupo”. E a
cultura surda se dá em oposição à valorização do modelo ouvinte, contando com a
transmissão de valores culturais próprios à comunidade surda, saberes, redes de sociabilidade,
entre outros aspectos. Mais adiante em sua argumentação, Sá comenta as negações feitas à
cultura surda. Com base em alguns relatos podemos perceber duas grandes negações feitas
pelo senso comum à cultura surda. A de que todos os surdos são iguais, ou que suas
expressões culturais são iguais a cultura ouvinte (entendida como a cultura normal,
universal), a diferença é que não podem ouvir. Desta forma a cultura surda é vista como uma
cultura patológica6, ou no mínimo não é vista como necessária.

A autora lança mão de Wringley para dizer que o aspecto mais importante da
manifestação cultural é a língua, que permite a comunicação e trocas simbólicas entre os
indivíduos. Neste aspecto Sá se aproxima de Perlin, no artigo da última a aprendizagem e
transmissão da língua de sinais é essencial. A exaltação da libras frente a normalização pela
oralização e o português confere identidade linguística ao surdo: é através dela que ocorre
uma possibilidade de ressignificação do que é normal por acabar oferecendo uma
possibilidade de transformação da “anormalidade” em diferença.

Durante o documentário Ser é Ver Sentir há um relato da diferença em relação a


festas de aniversários. Helayne conta que em uma festa de aniversário feita por sua família
ouvinte, eles cantavam uma música e batiam palmas, e ela não entendia o porquê daquilo.
Algum tempo depois ela recebeu uma festa de aniversário promovida por colegas surdos,
onde eles tremulavam as mãos em um aplauso visual. “Aquilo me deu muito prazer e emoção
e foi o momento que eu percebi que eles poderiam me fornecer elementos para a construção

6
Nídia Limeira de Sá comenta a visão patológica que as pessoas comumente têm em relação à língua de sinais e
à cultura surda. Ao serem vistos como deficientes e incapazes, suas subjetividades e expressões culturais são
interpretadas como patológicas, inferiores à cultura universal, “monolítica” dos ouvintes.

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do meu caminho, de saber qual é minha língua, minha identidade, de saber que eu sou Surda.
Ser Surda é ser feliz.”

Desta forma podemos perceber a importância da transmissão da língua de sinais entre


surdos e da rede de sociabilidade formada por seus pares. Mais adiante no mesmo
documentário observamos outro relato, desta vez de André Reichert, surdo e mestre em
educação. Ele, por sua vez comenta sobre a visão patológica, que enxerga os surdos como
necessitados de conserto e normalização. “Com o tempo essa perspectiva normalizadora se
extinguiu e focou em nossa diferença cultural, em nosso mundo visual associado a nossa
língua, que é um motor para nossas manifestações culturais e idiossincráticas. Somos seres
visuais, somos assim.”
Tal como foi apontado por Santana e Bergamo (2005), a ideia de uma construção da
subjetividade através da linguagem, que aparece como fonte de discriminação entre surdos e
ouvintes quando se coloca como paradigma a linguagem oral, implica em um papel central da
língua de sinais como uma entrada para o universo social, a partir da qual se ampliam as
possibilidades do indivíduo de ligação a uma multiplicidade de práticas e interações sociais.
Assim como, através dela que ocorre uma possibilidade de ressignificação do que é normal
por acabar oferecendo uma possibilidade de legitimação do surdo como “sujeito de
linguagem”, transformando “anormalidade” em diferença, e permitindo uma repercussão
social positiva em termos de mudança da estigmatização sobre a população surda.

4. Considerações finais

Arte é conhecimento, é resistência. A arte surda se manifesta pela reprodução de


saberes e códigos que são caros aos próprios surdos que compartilham essas experiências.

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Para exemplificar a questão da transmissão de conhecimentos voltados à cultura surda


podemos citar o projeto Portinari: Arte e Meio Ambiente, que trabalha com análise das obras
de Cândido Portinari em língua de sinais. O projeto foi realizado pelo Instituto Nacional de
Educação de Surdos (INES) com apoio do Projeto Portinari e conta com cinco módulos,
disponíveis na plataforma digital YouTube.
Na semana do dia 20 a 25 de Setembro de 2017 ocorreu a I Semana sobre Cultura
Surda e Educação no MAR, em comemoração ao Setembro Azul, mês de Orgulho Surdo. As
atividades promovidas durante essa semana tinham como objetivo dar visibilidade a questão
surda, contando com mesas redondas e debates em libras e em português; além de oficinas,
como por exemplo o curso Poesia em Libras, exclusivamente para surdos, ofertado por
Rosana Grasse, professora do INES. Uma experiência que também pôde ser vivenciada pelos
surdos foi uma mochila vibratória (SubPac), criada por uma empresa de Los Angeles através
de uma parceria do Instituto Nacional de Educação de Surdos com o Rock in Rio,
possibilitando que professores surdos tivessem uma proporção física da experiência musical,
por emanar baixas frequências para o corpo.
Claramente, partindo das atividades existentes, esse movimento de representatividade
tem sido ampliado, porém de um modo geral, a não compreensão por parte da maioria das
pessoas acaba por inviabilizar alguns projetos que possam inserir os surdos nas diversas
manifestações culturais existentes em nosso país levando em conta a sua diferença.

Nídia Limeira de Sá conclui afirmando que “Ora, a afirmação das identidades e da


diferença dos surdos traduz um desejo de garantir-lhes o acesso aos bens sociais enquanto
direito, não enquanto concessão”. É essencial a afirmação da diferença, encarar a fabricação
do sujeito surdo enquanto mais uma forma válida de ser, que pede por seus códigos
específicos de funcionamento. Construindo assim uma visão afirmativa do Surdo, e não um
viés negativista, onde a cultura surda é vista como patológica.

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“Quero entender o que dizem. Estou enjoada de ser prisioneira desse silêncio que
eles não procuram romper. Esforço-me o tempo todo, eles não muito. Os ouvintes
não se esforçam. Queria que se esforçassem” (Laborit, 1994, p. 39).

O conflito apresentado por Laborit explicita a necessidade e importância da língua de


sinais como forma de romper com uma barreira comunicativa e, assim, viabilizar também a
formação de espaços autônomos e redes de sociabilidades que envolvam surdos tal como
pessoas ouvintes que saibam Libras. A partir dessa concepção da comunidade surda também
enquanto comunidade linguística, que destacamos a língua de sinais como ferramenta
principal no rompimento com esse isolamento e segregação historicamente impostos à
população surda, contribuindo para a construção de identidades, culturas, e comunidade
própria dos surdos.

Da mesma forma, entendemos que permite também uma expansão dessa rede de
sociabilidade ao permitir o maior acesso às várias informações e saberes, que
tradicionalmente foram destinados somente aos ouvintes, por conta dessa discriminação e
estigmatização histórica sobre os surdos que acabou por reforçar essa ‘constituição’ de
mundos excludentes entre si. No entanto, como é dito pela autora Nídia Limeira de Sá, não se
trata de opor binariamente a cultura surda e ouvinte. “Mas trata-se da tentativa de proclamar
os surdos enquanto grupo social, que também pela característica cultural se organiza.” (SÁ,
2006). A sensação de despertencimento a um mundo ouvinte no qual encontra-se aprisionado
pelo silêncio modifica-se, portanto, com a aproximação com o outro-Surdo, encontro que
representa novas possibilidades de “ser”, se comunicar e interagir com o mundo,
conjuntamente com essa construção de pontes de comunicação e redes de sociabilidade que
permitem um compartilhamento amplo das produções e expressões culturais e uma maior
interação entre esses diferentes grupos, assim como a garantia de espaços de cultura e
produção de saberes próprios da comunidade surda.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BERGAMO, A. ; SANTANA, A. P. Cultura e Identidades Surdas: Encruzilhada de Lutas


Sociais e Teóricas. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n.91, p. 565-582, Maio/Ago. 2005
BIGOGNO, P. G. Cultura, Comunidade e Identidade Surda: O Que Querem Os Surdos?7
2010
LABORIT, E. O vôo da gaivota. São Paulo: Best Seller, 1994.
PERLIN, G. T. Surdos: cultura e pedagogia. In. THOMA, A. S., LOPES, M. C. (org). A
invenção da surdez II: espaços e tempos de aprendizagem na educação de surdos. Santa Cruz
do Sul: EDUNISC, 2006.

SÁ, N. L. Existe uma cultura surda?. In SÁ, N. L. Cultura, poder e educação de surdos. 2. ed.
São Paulo: Paulinas, 2006.

SKLIAR, C. Os Estudos Surdos em Educação: problematizando a normalidade. In: SKLIAR,


Carlos (Org.). A surdez – um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 2005a.

FILMOGRAFIA

TRAVESSIA do Silêncio. Dorrit Harazim. Brasil: VideoFilmes, 2004.

SER é Ver Sentir. Raphael Barbosa e Tiago Cratéus. Bahia: Universidade do Estado da
Bahia, 2012.

7
Disponível em: http://www.ufjf.br/graduacaocienciassociais/files/2010/11/Cultura-Comunidade-e-Identidade-
Surda-Paula-Guedes-Bigogno.pdf. Acesso em: 25 de Outubro de 2017.

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"O ENSINO DE LIBRAS COMO SEGUNDA LÍNGUA (L2) PARA ALUNOS


OUVINTES EM ENSINO SUPERIOR BASEADOS EM CULTURA E
IDENTIDADE SURDA – RELATO DE EXPERIÊNCIAS DE
PROFESSOR OUVINTE BILÍNGUE"

Rogério Timóteo Tiné 1

RESUMO: Este trabalho objetiva incrementar o ensino de L2 inserindo cultura e


identidade Surda na disciplina de Libras no ensino superior. O pressuposto do
pensamento reflexivo é o cerne desta ação, baseados nos apontamentos de Schön
(2000), e na abordagem sócio-interacionista de Vygotsky (1991). Além disso, nos
pautamos na abordagem do gênero entrevista de Spink (2009), como uma prática
discursiva para dar continuidade ao trabalho. A proposta visa contribuir para
complementar a metodologia educacional na relação ensino-aprendizagem de alunos
que têm a Libras como disciplina em sua grade curricular. A pesquisa justifica-se pela
necessidade de buscar estratégias metodológicas diferenciadas no ensino da Libras
como L2 para ouvintes, possibilitando uma interação entre os alunos ouvintes em
processo de aprendizado da língua de sinais em aulas mediada com Surdos, fortalecendo
assim a prática social. Os dados foram gerados após os alunos assistirem e debaterem
sobre os filmes: “E seu nome é Jonas”, “Sou surda e não sabia” e “A Família Bélier”.
Após essa etapa, foi criado um banco de perguntas baseadas nos filmes para ser usadas
posteriormente em uma entrevista com uma professora Surda convidada. As perguntas
foram elaboradas em dois eixos específicos: identidade e cultura, onde foram
selecionadas algumas perguntas para pudessem ser respondidas pela professora surda
convidada que fora entrevistada. A análise das perguntas, das respostas recebidas e da
interação com a professora surda mostra que houve uma postura reflexiva por parte dos
1
Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (PUC/SP) e Especialista em Libras e
Educação de Surdos (Uninter) – prof.rogeriotimoteo@gmail.com

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alunos ouvintes, facilitando a compreensão dos conceitos propostos pela disciplina,


eliminando paradigmas sociais e permitindo a aquisição de conhecimentos sobre a
comunidade surda.
Palavras-chave: identidade, cultura, pensamento reflexivo, L2.

INTRODUÇÃO
Veja se dá para entender: a gente, para a gente mesmo, é a gente.
Raramente consegue ser o outro. A gente, para o outro, não é a gente;
é o outro. Deve estar confuso. Tento de novo. Cada um de nós
vive uma ambiguidade fundamental: ser a gente e ao
mesmo tempo, ser o outro. Pra gente, a gente é a gente.
Para o outro, a gente é o outro. Temos, portanto, dois
estados: ser o eu de cada um de nós e ser o
outro. Na vida de relação, pois, temos que saber ser o
‘eu-individual’ e ao mesmo tempo, aceitar funcionar
em estado de alteridade(...), ou seja, de ‘outro’.
O Velho Tema do Eu e do Outro - Artur da Távola2

Iniciamos com a seguinte epígrafe acima, por considerar a importância da


empatia que o aluno ouvinte que está aprendendo Libras como L2 precisa apresentar ao
lidar com esse ‘outro’, ou seja, com a comunidade Surda. Isso ocorre não apenas pela
necessidade de fluência na língua de sinais, mas pela possibilidade reflexiva e de
aquisição de novos saberes que geram quando usadas de maneira assertiva. Entender o

2
Artur da Távola (1936-2008), pseudônimo de Paulo Alberto Moretzsohn Monteiro de
Barros, nasceu no Rio de Janeiro, no dia 03 de janeiro de 1936, foi escritor, radialista,
jornalista e político brasileiro. Foi secretário estadual de cultura do Rio de Janeiro. Foi
diretor da Rádio Roquete Pinto. Formou-se em Direito pela PUC do Rio de Janeiro.

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eu e o outro3, é importante para poder lidar com a ressignificação tanto do eu, quanto do
outro, para nos transformarmos mais próximos, permitindo novos saberes e uma
igualdade de conhecimentos construídos por meio dessa interação. Isso acontece porque
a interação com o outro acontece estimulada por transformações sociais, mudando
assim, aquilo que somos.
Entendemos que “a ‘palavra do outro’ se transforma, dialogicamente, para
tornar-se ‘palavra pessoal-alheia’ com a ajuda de outras ‘palavras do outro’, e depois,
palavra pessoal” (BAKHTIN, 2003, p. 405-406). O processo transformacional da
propriedade da palavra do outro, acontece pela interação mediada pelo outro, voltada à
(re)construção de novos saberes e novos discursos.
Esta pesquisa apresenta a docência de temas como cultura e identidade surda por
professor ouvinte bilíngue4 na disciplina da Libras como segunda língua (L2) para
alunos ouvintes no ensino superior. Essa atuação será percebida na interação com uma
professora Surda convidada, decorrente de uma prática social mediada e produzida em
língua de sinais.
O objetivo deste trabalho é estudar contextos de prática social, conduzido em
Libras tendo com a professora Surda convidada, professor ouvinte bilíngue e alunos
ouvintes no ensino superior, com o seguinte foco: Como os temas de cultura e
identidade surda são compreendidos por alunos aprendizes de Libras como L2?

3
Baseando-se em Amorim (2004), adotaremos esses conceitos no decorrer da pesquisa
também para definirmos os papéis do pesquisador ouvinte bilíngue e dos participantes
Surdos na interação.
4
O termo bilíngue refere-se a um indivíduo que tem proficiência em duas línguas.
Segundo Destro (2012), pessoas bilíngues têm iguais e perfeito domínio sobre as
línguas que conhecem. Utilizaremos essa expressão ao pesquisador que conduz esta
pesquisa.

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Para buscar responder essa questão, nos embasamos no arcabouço teórico da


abordagem sócio-histórica, compreendida principalmente a partir de Lev Vygotsky
(com a teoria social da construção do conhecimento) e Mikhail Bakhtin (com a teoria
enunciativa da linguagem).
Os dados coletados nesta pesquisa foram gerados durante conversas reflexivas
que tiveram uma professora Surda convidada, o professor ouvinte bilíngue de Libras, e
os alunos ouvintes do ensino superior, sendo utilizada a língua de sinais como meio de
comunicação.
Esta pesquisa analisa a conversa reflexiva pautada pelos princípios discutidos
por Dewey (1959) e Schön (2000). Levando em consideração as experiências da vida do
participante, entendemos que a reflexão nesse sentido, é pertinente, ou seja, a reflexão
permite uma ressignificação nos conhecimentos individuais. A percepção das
experiências vividas pelos participantes facilita o desenvolvimento e aprendizado de
novos conceitos.
Os dados das conversas reflexivas foram filmados em vídeo para posterior
transcrição. O pesquisador utilizou-se da verbalização dos diálogos apresentados em
língua de sinais e gravou-a em áudio, para posteriormente a transcrever a verbalização
dos diálogos em língua portuguesa.
Quando Schön inicia a percepção das práticas profissionais, a conversa reflexiva
que acontece com a parceria de outros participantes é o centro da reflexão sobre a
prática, e essas conversas reflexivas podem cooperar nas construções de sentidos-e-
significados, bem como, na melhora da compreensão e na configuração de novos
conhecimentos e experiências, tanto individuais, quanto em dialogismo.
Nesse sentido, Schön (2000, p. 226) nos impele a refletir como um “ensino
prático reflexivo” poderia produzir mudanças e quais as implicações que ocorreriam em

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uma atividade prática social. Schön (2000, p. 227) também nos mostra que, para evitar
que a prática se torne isolada,

“devemos cultivar atividades que conectem o conhecimento e


a reflexão-na-ação dos pesquisadores juntamente com a teoria
e prática, propondo como atividade um tipo de pesquisa onde
se estude os processos em que os participantes adquiram
capacidade de compreensão e aprendizado prático”.

A partir deste pressuposto, considera-se, então, este, um tipo de pesquisa


apropriada a um ensino prático reflexivo. Para Schön (2000, p. 228), o ensino prático
reflexivo é o método que é mais apropriado, pelo fato do conhecimento estar atrelado a
uma das partes da pesquisa. Contudo, novos conceitos podem ser construídos e
apropriados pela prática reflexiva das ações propostas pela pesquisa, bem como,
também demonstrar que a eficácia dos sentidos-e-significados dos participantes da
pesquisa acontece de maneira eficiente, como percebidos pelos resultados da mesma.
O presente trabalho está embasado na concepção da criticidade reflexiva, ou
seja, nas nuances transformacionais do conteúdo apresentado, de tal modo que, a teoria
e a prática sejam objetos indissociáveis. Segundo Magalhães (2007, p.91), “(...) uma
pesquisa que tome a colaboração como central, pressupõe que todos os participantes se
tornem pesquisadores de sua própria ação (...)”.
Entendemos pesquisa crítica, como um exercício de aprofundamento e
aprimoramento em parceria, objetivando transformação na ação, reflexão e
possibilidades de apropriação de novos saberes. E nesse sentido Freitas (2001, p. 43),
afirma que a colaboração crítica “(...) envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o
fazer e o pensar sobre o fazer (...)”. Quando somos compelidos a colaborar criticamente

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com o outro, percebemos divergências, predileções, escolhas e peculiaridades dos


participantes desta pesquisa.
O papel do professor ouvinte bilíngue não consiste, apenas, em conduzir a
docência da Libras e torná-la em uma pesquisa de forma investigativa e colaborativa.
Em parceria com a professora Surda convidada, pretende-se construir possibilidades de
novos conhecimentos, a partir dos textos apresentados, do contexto social, das
interlocuções e dos enunciados produzidos pelos alunos da disciplina de Libras.
Podemos entender, então, que

Na perspectiva sócio-histórica o sujeito apesar de singular é


sempre social e a compreensão se dá na inter-relação
pesquisador/pesquisado. Esse movimento interlocutivo é um
acontecimento constituído pelos textos criados, pelos
enunciados que são trocados. Os sentidos construídos
emergem dessa relação que se dá numa situação específica e
que se configura como uma esfera social de circulação de
discursos. Os textos que dela emergem marcam um lugar
específico de construção do conhecimento que se estrutura
em torno do eixo da alteridade, possibilitando o encontro de
muitas vozes que refletem e refratam a realidade da qual
fazem parte (FREITAS, 2003, p. 10).

Entendemos que essa interação é fundamental para o compartilhamento e


negociação de sentidos-e-significados, como identificamos nos estudos de Magalhães
(2011), que a colaboração crítica marca um processo que conduz a um processo
transformacional, sendo este, o objetivo principal da escolha dessa perspectiva.

Metodologia

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Os dados foram gerados após os alunos assistirem e debaterem sobre os filmes:


“E seu nome é Jonas”, “Sou surda e não sabia” e “A Família Bélier”. Para a realização
da conversa reflexiva, os alunos ouvintes e a professora Surda convidada participaram
de um encontro mediado pelo docente de Libras. Pregresso a essa etapa, foi criado um
banco de perguntas baseadas nos filmes para ser usadas posteriormente em uma
entrevista com a professora Surda convidada. A conversa se deu de modo interativo,
através de perguntas dirigidas a professora Surda convidada, sendo realizadas oralmente
pelos alunos ouvintes e mediadas em Libras pelo docente da disciplina.
Essa conversa reflexiva foi filmada com uma câmera de vídeo apoiada em um
tripé, alocada à frente do local da conversa reflexiva, em uma posição que filmava os
participantes de maneira frontal. A condução da conversa reflexiva aconteceu em língua
de sinais, posteriormente, foi necessária a tradução-interpretação dos dados coletados
para que fossem compreendidos pelos alunos ouvintes.
Baseados nessas experiências identificamos que o processo aqui adotado, da
tradução-interpretação, deveria ser o mais estruturado possível, para que a interpretação
dos dados não fosse prejudicada. Os dados foram filmados em vídeo para posterior
tradução-interpretação e transcrição para ser entregue aos alunos. O professor de Libras,
então, utilizou a tradução-interpretação dos diálogos apresentados em língua de sinais e
gravou em áudio, para posteriormente a esse processo, transcrevê-los em língua
portuguesa, e

No caso das línguas orais, a transcrição de dados de língua


em uso é facilitada pela disponibilidade do sistema alfabético.
Há milhares de anos, esse sistema quase fonológico vem
sendo adaptado para a representação da fala em diversas
línguas. Já no caso das línguas de sinais, a questão é mais
complexa. Até hoje, não existe um sistema de escrita de
línguas de sinais que seja amplamente aceito e que possa

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servir de base para o desenvolvimento de um sistema de


transcrição apropriado para essa modalidade de língua
(McCLEARY, VIOTTI, LEITE, 2010, p. 266).

Para conduzir a conversa reflexiva desta pesquisa, utilizamos algumas perguntas,


e segundo Fávero (2002), precisamos entender que essas “frases seguidas de uma
interrogação”, são muito mais do que apenas uma “questão que se submete a alguém
de quem se espera que a resolva”. Vemos que a pergunta é o que gera toda
a discussão que cerca o todo. Assim, uma simples ação como “perguntar o que”,
“perguntar como” ou “perguntar por que”, em qualquer caso, uma interrogação que
demanda, ou solicita uma resposta, constituem uma atitude crítica e pensamento crítico
(CHAUÍ, 2010). Entendemos ainda que:
Questionar significa, em um primeiro momento, eleger um
dado assunto como fonte de investigação e solicitar do
interlocutor que expresse sobre ele um ponto de vista, não
para avaliá-lo, mas para tecer, com ele, novos significados
ou, no mínimo para mantê-los. Não podemos pensar que
questionar sirva apenas para que as pessoas nos apresentem
soluções para alguma questão, pois se assim o fizermos,
estaremos afirmando que perguntas têm o exclusivo papel de
definir e encerrar uma situação de interação. Questionar
implica oferecer possibilidades para que o outro manifeste
seu pensamento, fruto de sua visão de mundo, produto de
suas experiências individuais e socioculturais a serem
compartilhadas, impulsionando transformações (Ninin, 2013,
p.26).

Nesse sentido, Ninin (2013), esclarece que o ato de fazer pergunta é um método
de introduzir uma cadeia discursiva, gerando organização do pensar, refletir e
reformular o pensar. Com isso, as possibilidades compartilhadas de experiências do
outro, podem, na interação, sofrer transformações importantes. Isto posto, as perguntas

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conduzidas nesta pesquisa, assumem a função de criar um ambiente provocativo, no


sentido de evocar e transformar sentidos-e-significados para a apropriação de conceitos.
Portanto, as perguntas dos alunos ouvintes os levaram à condução de ressignificação,
retextualização, levantamento de hipóteses objetivando criticidade ao pensamento dos
temas de identidade e cultura surda. Elaborar perguntas é uma oportunidade de reflexão
direcionada (SCHÖN, 2000) dos alunos ouvintes para trazer à tona os sentidos-e-
significados (VYGOTSKY, 1991) implícitos nos conceitos de identidade e cultura,
baseados nas experiências da professora Surda convidada.
De acordo com o que propõem Quadros e Perlin (2003), a apresentação da
situação expõe os participantes da pesquisa, frente àquilo que será realizado na
produção final, na alteração da alteridade de ambos. E isso se reflete na alteridade do
outro e das contribuições que o eu pode gerar em uma interação.
Schön (2000, p. 250) considerando a reflexão-na-ação, destaca que “o
desenvolvimento de um ensino prático reflexivo pode somar-se a novas formas de
pesquisa sobre a prática e de educação para essa prática, para criar um momento de
ímpeto próprio, ou mesmo algo que se transmita por contágio” e, com base nisso, o
pesquisador, por meio de seus argumentos, perguntas e exemplificações tenta criar
novos saberes aos participantes Surdos, em direção da apropriação de cultura e
identidade surda.

Conclusões
O fator de relevância que procuramos destacar foi à prática social que envolve a
inserção da língua de sinais, no cenário educacional do ensino superior, no aprendizado
de língua de sinais como segunda língua para ouvintes. Acreditamos que para acontecer
à apropriação de conceitos sobre cultura e identidade surda, como ora proposto, é

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necessário mais que o aprendizado de aulas temáticas em língua de sinais, ou leitura e


discussão de arcabouço teórico. A prática social e a mediação em língua de sinais
devem ser a priori aliadas a um contexto social, permitindo que haja uma reflexão em
todo esse processo.
Quando Sobral (2008) usa a expressão: “dizer o ‘mesmo’ a outros”, para mim
ficou claro que a produção do conhecimento é extremamente particular e individual,
além de ser (re)construído a partir de informações mediadas por uma interação. Por
vezes a informação é a mesma produzida para os participantes da interação, contudo, a
ressignificação de sentidos e correlação ao conceito apresentado pode ser variável e
particularmente compreendida de maneiras diferentes.
A pesquisa aqui apresentada, não apresenta um ponto final no que diz respeito à
continuidade de novas investigações. O que se pretende com o produto desta, é
justamente provocar novas pesquisas, novos olhares e baseados em perspectivas que
visem à língua de sinais como detentora do status linguístico, como língua, desde 2002.
Entendemos que a pesquisa apresentada, indica alguns fatores positivos para a
análise discursiva, sendo preponderante para a apropriação do planejamento dos
professores da disciplina de Libras baseados à prática social. Entretanto, também
identificamos que a coleta dos dados, via entrevistas com participação dos alunos, pode
também facilitar práticas pedagógico-educacionais em ambientes escolares. A
metodologia aqui utilizada pode ser replicada em salas de aulas, aliadas a sequências
didáticas, trabalhando com gêneros textuais e discursivos, para que diferentes conteúdos
sejam trabalhados de forma mais propícia para a educação de Surdos, inseridos em
qualquer nível de escolaridade.
Vygotsky dizia que: “Não é a surdez que define o destino das pessoas, mas o
resultado do olhar da sociedade sobre a surdez”. Acreditamos que a sociedade depois

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de processos transformacionais ao longo dos anos, passa a olhar com menos indiferença
e mais sensibilidade às questões da surdez, como identidade e cultura da comunidade
Surda.

Referências
BORTMAN, M. Filme: E o seu nome é Jonas. 1979. Disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=jPHlDcPxjx8 Acesso em 20 de agosto de 2016.
BRASIL. Decreto nº 5626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436,
de 24 de Abril de 2002, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de Dezembro de 2000. Diário
Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, 23 Dez. 2005.
LARTIGAU, E. Filme: A Família Bélier. 2014. Disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=Vw364_Oi4xc Acesso em 20 de agosto de 2016.
OCHRONOWICZ, I. Filme: Sou surda e não sabia. 2009. Disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=Vw364_Oi4xc Acesso em 20 de agosto de 2016.
SCHÖN, D. A. Educando o profissional relfexivo: un novo desing para o ensino e a
aprendizagem; Trad. Roberto Cataldo Costa – Porto Alegre: Ed. Artes Médicas Sul,
2000.
SOBRAL, A. Dizer o ‘mesmo’ a outros: ensaios sobre tradução. São Paulo: SBS, 2008.
SPINK, M. J. Práticas Discursivas e Produção de Sentidos no Cotidiano. Edição Virtual.
Centro Edelstein de Pesquisas Sociais. 2013.
STROBEL, K. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis: Ed. Da UFSC,
2008.
VYGOTSKY, L. S. 1896-1934. A Formação Social da Mente: O Desenvolvimento dos
Processos Psicológicos Superiores / L. S. Vygostky; organizadores Michael Cole et al.;

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tradução José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto., Solange Castro Afeche. 4ª ed.
São Paulo: Martins Fontes, 1991.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

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O (DES) PREPARO DA ATUAÇÃO DE DOCENTES


NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL DE DISCENTES SURDOS
INCLUÍDOS NO ENSINO FUNDAMENTAL II

Elisângela dos Reis Conceição1


Rogério Timóteo Tiné 2

RESUMO: O presente artigo tem como finalidade mostrar os desafios enfrentados pelos
docentes nas práticas pedagógicas com os discentes Surdos no Ensino Fundamental II e
verificar as estratégias utilizadas, bem como identificar as contribuições para estes
discentes, relacionando a opinião dos docentes sobre a inclusão no processo educacional. O
referencial teórico utilizado abarca Schön (1997), que destaca o importante papel do
docente reflexivo, Mantoan (1997) que enfatiza o sucesso da escola inclusiva, Gesser
(2009) e Quadros (1997) que destacam a educação dos Surdos e o processo da aquisição da
linguagem, Soares (1999) que aponta caminhos assertivos em relação à educação de
Surdos. Assim sendo, este artigo visa proporcionar melhor compreensão referente à
inclusão de discentes Surdos; quais as maiores dificuldades encontradas para trabalhar com
os mesmos; quais estratégias os docentes utilizam e que benefícios à inclusão desses
discentes traz aos colegas e também aos docentes, bem como apontar caminhos que
conduzam à superação dos desafios encontrados dentro das salas de aula inclusivas. Este
artigo traz uma abordagem proveniente de subsídios bibliográficos como: autores que
abordam o tema, revistas eletrônicas direcionadas à educação inclusiva, internet, e
entrevistas feitas com docentes. A guisa de conclusão, esperamos que os docentes possam
refletir sobre o processo educacional de discentes Surdos, e que estratégias metodológicas
assertivas sejam inseridas em sua práxis.

Palavras-chave: (des)preparo docente; educação inclusiva; Surdos.

¹ Especialista em Língua Portuguesa pela Faculdade Pio Décimo e licenciada em Letras –Português pela
Universidade Tiradentes (UNIT) - elys_reis@hotmail.com
2
Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (PUC/SP) e Especialista em Libras e Educação de
Surdos (Uninter) - prof.rogeriotimoteo@gmail.com

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INTRODUÇÃO
A educação de discentes surdos pode ser definida como o atendimento dado às
pessoas que apresentam algum tipo de deficiência auditiva ou de desvantagem
comunicacionais por fatores de origem social que os impedem de acompanhar o ritmo
normal no processo ensino-aprendizagem3. Por conseguinte, uma das maiores
dificuldades que a escola enfrenta atualmente é referente ao desafio dos docentes em
atuar em classe de discentes Surdos. O objetivo principal deste artigo está em apontar os
desafios enfrentados pelos docentes, verificando as estratégias utilizadas pelos mesmos
em trabalhar com estes discentes e quais contribuições serão necessárias para mudar a
vida educacional de todos os envolvidos nesse processo, pois,
[...] o sistema regular deve atender a diversidade do alunado, isto é, todos os
que se encontram excluídos, frequentadores da escola. Este atendimento
inclui, necessariamente, o atendimento dos discentes considerados
deficientes, tanto físicos, visuais, auditivos e mentais na escola regular
(BRASIL, 2001).
Nesse sentido, podemos afirmar que a escola não apenas deve atender as
diversidades dos discentes, mas também deve promover o acesso à educação de
qualidade. Nessa vertente, Sassaki (1997), afirma:
A inclusão escolar é vista como a melhor alternativa para os discentes
segregados da escola regular, já que ela: “representa um passo muito concreto
e manejável que pode ser dado em nossos sistemas escolares para assegurar
que todos os estudantes comecem a aprender que pertencer é um direito e não
um status privilegiado que deva ser conquistado. (SASSAKI, 1997, p.18).

3
Para Giancaterino (2009, p.17), “O processo de ensino e aprendizagem é uma construção contínua e
notável, onde requer de nós, docentes, independentemente de sua cátedra, constante adaptação para que
possamos retirar dos processos o melhor e aproveitar todas as suas etapas, respeitando evidentemente
sempre o grau de dificuldade de cada discente”.

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Notamos que a maioria dos docentes desconhece o sentido real da palavra


inclusão4 no que diz respeito a uma educação eficaz para Surdos, sustentada no
princípio de que as escolas, enquanto comunidades educacionais, devem proporcionar
um ambiente que acolha todos sem distinção, mas a realidade encontrada é bem
diferente. Quando se trata da educação inclusiva, “o descaso pela escolaridade do Surdo
é decorrente da interpretação que foi construída a respeito da sua educação que não se
situa no campo do direito, mas, da obrigação moral”. (SOARES, 2005, p.10). Sendo
assim, a “reflexão sobre a educação de Surdos deve situar-se igualmente no nível das
técnicas de ensino, das disciplinas pedagógicas e dos princípios educativos gerais”.
(SILVA apud FERNANDES, 2010, p.39)
Esta tendência é a reflexão-sobre-a-ação, e segundo Schön (1997), está
diretamente ligada a ação praticada no presente, ou seja, com a reflexão-na-ação, o
docente poderá se autoavaliar e fazer uma retrospectiva sobre suas práticas pedagógicas.
Nessa vertente, a reflexão sobre a ação e a reflexão-na-ação é considerada por Schön
(1997, p.105) como:
Análise que o indivíduo realiza a posteriori sobre as características e
processos da sua própria ação, enquanto capacidade que se tem, após a
reflexão de construir conhecimentos, inovar e formular propostas, buscar
soluções no sentido da compreensão e reconstrução da sua própria prática.
Nesta modalidade, o docente é convidado a refletir e avaliar sua ação, e assim,
possibilitando-os buscar novos caminhos, inovando sua ação e melhorando sua práxis.
1. O Discente Surdo na Educação Inclusiva e os Desafios dos Docentes
Quando falamos em deficiente auditivo, nos referimos a pessoas que tem uma
perda auditiva em maior ou menor grau. Segundo González (2007), podemos classificar
as pessoas com déficit auditivo em duas amplas categorias, do ponto de vista

4
Para Dutra (2003, p. 46), a “Inclusão postula uma reestruturação do sistema de ensino, com o objetivo
de fazer com que a escola se torne aberta às diferenças e competente para trabalhar com todos os
discentes, sem distinção de raça, classe, gênero ou características pessoais”.

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educacional: o hipoacústico5 e surdos profundos6. Essa definição nos ajuda a entender


sobre a forma de aprendizado e comunicação dos Surdos, e nos deparamos com os
conceitos de Vygotsky (2001), identificando que “a linguagem é reguladora da atividade
psíquica humana, pois norteia a estruturação dos processos cognitivos”. Nessa vertente,
consideramos que: “Desenvolver-se cognitivamente não depende exclusivamente do
domínio de uma língua, mas dominar uma língua garante os melhores recursos para as
cadeias neuronais envolvidas no desenvolvimento dos processos cognitivos”.
(FERNANDES, 2000, p.49 apud BRASIL, 2006).
Os Surdos7 lutam pelo idealismo do biculturalismo e do bilinguismo8 quando
declaram que possuem sua própria cultura e se enfrentam com a cultura ouvinte e com
os Surdos que desejam a neutralização da surdez para se assemelhar tanto quanto
possível a um ouvinte. Segundo Quadros (1997), apoiar essa condição de luta gera
empoderamento linguístico e social aos Surdos.
A Libras é independente da Língua Portuguesa, assim sendo, a língua de
comunicação dos Surdos não é o português com sinais, uma vez que a Libras possui
estrutura própria e sua gramática (fonologia, fonética, sintaxe, morfologia, semântica).

5 Hipoacústicos: São pessoas com audição deficiente. Em virtude disso, podem ter alterações na
articulação, na reestruturação da linguagem, ou ainda no léxico, mas com a ajuda de uma prótese auditiva
podem desenvolver uma vida normal. A característica fundamental dessas crianças é adquirir a linguagem
oral por via auditiva (González, 2007).
6 Surdos profundos: pessoas que tem uma perda auditiva total, a informação não chega até elas em nível
auditivo, embora tenham uma boa ampliação, por isso a informação é recebida pelo visual. A
peculiaridade destacada desse grupo é a impossibilidade de adquirir a linguagem oral por via auditiva
(González, 2007).
7 Ser “Surdo” (com “S” maiúsculo) é reconhecer-se por meio de uma identidade compartilhada por
pessoas que utilizam língua de sinais e não veem a si mesmas como sendo marcadas por uma perda, mas
como membros de uma minoria linguística e cultural com normas, atitudes e valores distintos e uma
constituição física distinta”. (Lane apud Bisol & Sperb, 2010, p. 8).
8 “Uma proposta de ensino usada por escolas que se propõem a tornar acessível à criança duas línguas no
contexto escolar. Os estudos têm apontado para essa proposta como sendo mais adequada para o ensino
de crianças surdas, tendo em vista que considera a língua de sinais como língua natural e parte desse
pressuposto para o ensino da língua escrita” Quadros (1997, p.27).

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Partindo desses embasamentos, destaca-se a afirmação de Quadros & Karnopp (2014,


p.35) [...] “à medida em que as línguas de sinais garantam maior aceitação,
especialmente em círculos escolares, registra-se o aumento no vocabulário denotando
referentes técnicos”, no entanto, deve-se atentar que [...] “apesar das características
essencialmente visuais e espaciais, há restrições quanto à ordenação dos constituintes na
estrutura”. (QUADROS & KARNOPP, 2014, p.209).
A Lei de Diretrizes e Bases – LDB 9.394/96 capítulo V, no Art. 58, diz que
“Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação
escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para discentes
portadores9 de necessidades especiais”. Partindo destes posicionamentos, percebe-se
que, através da lei é notória a reafirmação do direito à educação pública, gratuita e que
atenda às necessidades individuais dos discentes independentemente da condição, física,
psíquica e social. Dentro desta afirmação Ferreira (1998) destaca:
A presença ampliada da educação especial na nova Lei pode sinalizar a
presença mais perceptível da área nas novas discussões, assumindo que sua
contribuição específica visa mais do que à simples afirmação do especialismo
educativo ou burocrático... os discursos da educação para todos e da escola
inclusiva ocorrem num contexto de exclusão social ampliada, o que aumenta
os desafios para assegurar os direitos das pessoas denominadas portadoras de
necessidades especiais (FERREIRA, 1998. p.14).
Percebe-se que as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, justamente com as leis que as regem não visam apenas o processo da educação
inclusiva, mas também os profissionais da educação e a sua própria formação. Em
relação aos profissionais da Educação a Lei 9.394/96, no Art. 61, I e II afirma que:
A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos
dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase
do desenvolvimento do discente terá como fundamentos: a associação entre
teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;

9
O Conselho Nacional da Pessoa com Deficiência definiu através da portaria 2.344/10, qual é o termo
correto para o tratamento das pessoas com necessidades especiais. Por lei, elas devem ser tratadas como
Pessoa com Deficiência. Foi retirado oficialmente do termo a palavra “portador”. (BRASIL, 2010)

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aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de


ensino e outras atividades (BRASIL,1996).
Nota-se que ainda tem muito caminho a ser percorrido, porém, identificamos que
houve crescente preocupação em relação aos discentes e suas limitações. Também,
prevê no item 4.5, “fomentar a educação inclusiva, promovendo a articulação entre o
ensino regular e o atendimento educacional especializado complementar ofertado em
sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em instituições especializadas”.
Assim sendo, escolas regulares deverão garantir o pleno acesso à comunicação, à
informação e à educação de forma inclusiva e participativa. O Brasil reconheceu a
Libras por meio da Lei nº 10.436/02, como a língua das comunidades surdas brasileiras,
que no seu artigo 4º, dispõe:
Que o sistema educacional federal e sistemas educacionais estaduais,
municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de
formação de Educação Especial, em seus níveis médio e superior, do ensino
da Língua Brasileira de Sinais como parte integrante dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002).
Por conseguinte, a escola tem o papel de inserir o discente Surdo de forma que
ele se sinta incluído, não excluído. Para que o Surdo, através de uma experiência ao uso
da Libras, ainda nessa perspectiva, ressalvamos a afirmação de que:
A Libras é dotada de uma gramática constituída a partir de elementos
constitutivos das palavras ou itens lexicais e de um léxico (o conjunto das
palavras da língua) que se estruturam a partir de mecanismos morfológicos,
sintáticos e semânticos que apresentam especificidade mas seguem também
princípios básicos gerais. Estes são usados na geração de estruturas
linguísticas de forma produtiva, possibilitando a produção de um número
infinito de construções a partir de um número finito de regras. (BRASIL,
1997.p.23).
Assim sendo, a Libras é constituída de todos os componentes pertinentes as
línguas orais (com exceção a oralidade), preenchendo, assim, os requisitos científicos
para ser considerada instrumental linguístico de poder e força, tornando-se um
instrumento essencial para a comunicação entre Surdos e ouvintes10. Refletindo sobre

10
A definição do termo “ouvinte” refere a todos aqueles que não compartilham as experiências visuais
enquanto Surdos, ao passo que “Surdo” é o sujeito que apreende o mundo por meio de experiências

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esta perspectiva, nos deparamos com o programa: “Escola para Todos”11 percebemos
que as implicações decorrentes nesse âmbito pautam-se na não-restrição ao meio
educacional, e sim no contexto coletivo, exigindo assim, uma inovação do próprio
significado do termo inclusão na Educação, da concepção das necessidades do ser
humano, do respeito à diversidade e do novo papel do docente na esfera educacional.
Assim sendo, a Declaração de Salamanca (1994.p.54), afirma:
As necessidades educativas especiais incorporam os princípios já provados
de uma pedagogia equilibrada que beneficia todas as crianças. Parte do
princípio de que todas as diferenças humanas são normais e de que a
aprendizagem deve, portanto, ajustar-se à necessidades de cada criança, em
vez de cada criança se adaptar aos supostos princípios quanto ao ritmo e à
natureza do processo educativo (1994. p.54).
Ainda nesta vertente, a inclusão provoca novas posturas, significativas mudanças
e adaptações no sistema educacional de forma que nos leve a refletir, a respeito da
necessidade de ampliar a formação profissional dos docentes de alunos Surdos. Nesse
sentido, convergimos ao Decreto 3.956/01, onde afirma que:
As pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades
fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com
base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou
anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais
(BRASIL, 2001).
Este decreto é de fundamental importância na educação, pois exige uma melhor
interpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação,
adotado para remir as barreiras que impedem o acesso ao processo de aprendizagem, ou
seja, o acesso à escolarização. BRASIL (2001).

visuais e tem o direito e a possibilidade de apropriar-se da Libras e da língua portuguesa, de modo a


propiciar seu pleno desenvolvimento e garantir o trânsito em diferentes contextos sociais e culturais.
(QUADROS, 2004, p.10)
11
A definição de Escola para Todos, ou Escola Inclusiva, segundo a Declaração de Salamanca (1994,
p.06) “são as escolas que devem ajustar a todos os discentes, independentemente das suas condições
físicas, sociais, linguísticas ou outras, e neste conceito terão de se incluir discentes com deficiência
ou superdotados, crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou
nómadas, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos
desfavorecidos ou marginais”.

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Considerando que a sociedade em si é heterogênea e multifacetada, os discentes


Surdos, no recinto escolar, precisam de maior atenção e acompanhamento, e necessitam
ser acolhidos, objetivando sua evolução escolar. O Decreto de Nº 5.626/05 Cap. II no
artigo 3º dispõe que “A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória
nos cursos de formação de docentes para o exercício do magistério, em nível médio e
superior”. Já no cap. II Art. 4o salienta que:
A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino
fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em
nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras
ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua (BRASIL,
2005).
Podemos afirmar que uns dos desafios dos docentes para a inclusão do discente
Surdo no ensino Fundamental II, é a falta de formação na Libras bem como a
inexperiência e o (des)preparo com esses discentes. Nos apontamentos de Mantoan
(2001), percebemos certa preocupação com a transformação no contexto educacional
inclusivo, pois, necessita-se de melhoria em todos os aspectos escolares, iniciando pela
responsabilidade de gestão pedagógica e administrativa. Nessa concepção,
compreendemos que:
Uma política de formação dos docentes é um dos pilares para construção da
inclusão escolar, pois a mudança requer um potencial instalado, em termos de
recursos humanos, em condições de trabalho para que possa ser posta em
prática (MENDES, 2004, p. 227).
Por conseguinte, um dos desafios que confronta a escola inclusiva diz respeito
ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada nos discentes que segundo Rogers
(1974, p.382), “a aprendizagem significativa acontece quando o assunto é
percepcionado pelo discente como relevante para os seus propósitos, o que significa que
o discente aprende aquilo que percepciona como importante para si”, ou seja, o docente
passa a ser facilitador e não apenas detentor do saber, e o discente passa a ser o centro
no processo aprendizagem.

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Nesse sentido, as escolas inclusivas não consistem somente no fato de que sejam
capazes de promover uma educação de qualidade, mas em modificar atitudes
discriminatórias, por parte da sociedade, facilitando esse processo de aprendizagem.
Para que isso aconteça com discentes Surdos, cabe a unidade escolar,
disponibilizar intérprete de Libras para facilitar a aprendizagem, e criar mecanismos que
viabilize a inserção do discente Surdo na escola. Nesse sentido, é oportuno remeter-nos
as orientações do Programa de Educação Inclusiva do MEC, o qual afirma:
Cabe à escola prever o encaminhamento para estudo de caso, bem como o
conjunto de procedimentos a serem adotados pelo docente e pela
coordenação pedagógica, pela direção, família e demais envolvidos, para a
análise do processo e planejamento das providencias necessárias para
favorecer a aprendizagem do discente (SEESP/MEC,2004, p. 18 e 19).
Assim sendo, a escola inclusiva deve desenvolver e regulamentar
procedimentos para a identificação dos discentes surdos, para que a sua formação possa
atender de maneira significativa as especificidades da surdez.
2. O (des)preparo dos docentes para trabalhar com discentes Surdos
Na visão da educação inclusiva, a capacitação e formação dos docentes
buscando aperfeiçoar sua prática pedagógica são metas a serem alcançadas. Segundo
Lorenzetti (2002), é importante evidenciar a formação dos docentes por meio de
propostas educacionais e da própria formação continuada.
Para Lacerda (2006, p. 76), “a desinformação dos docentes sobre a surdez e
modos adequados de atendimento ao discente Surdo são frequentes.", Gesser (2009,
p.76), ressalva ainda que “não é a surdez que compromete o desenvolvimento do Surdo
e sim a falta de acesso a uma língua”, consequentemente, se o Surdo tiver o acesso
desde criança a Libras, com certeza terá competência linguística e bagagem cognitiva
significativa. Sob este prisma, Nonato (2006), adverte que os docentes necessitariam ser
preparados para realizar o trabalho com discentes Surdos, incumbência que deve ser

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atribuída aos cursos de formação e, principalmente, as políticas educacionais do


Governo Federal Brasileiro, que recomendam a inclusão dos Surdos.
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, destaca
que os “programas de formação inicial deverão incutir em todos os docentes a educação
básica uma orientação positiva sobre a deficiência que permita entender o que se pode
conseguir nas escolas com serviços locais de apoio” (BRASIL, 2001 p.16), de forma
que seja proposto “aos docentes acesso a literatura e informações sobre a especificidade
linguística do portador12 de deficiência auditiva”, conforme é apresentada na Portaria nº.
3.284/13.A referida diretriz também apresenta que “a formação dos docentes para o
ensino na diversidade, bem como para o desenvolvimento de trabalho de equipe são
essenciais para a efetivação da inclusão” (BRASIL, 2001, p.31), sendo preciso então
que “todos os docentes de educação inclusiva e os que atuam em classes comuns
deverão ter formação para as respectivas funções, principalmente os que atuam em
serviços de apoio pedagógico especializado” (BRASIL, 2001, p.50).
Contudo, a formação dos docentes, para que seja realizada de forma que
proporcione resultados eficientes devem levar em consideração não apenas os aspectos
conteudistas e curriculares, mas propiciar reflexões a respeito das suas atuações e como
suas formações e experiências pessoais interferem com a sua atuação profissional.
3. Metodologia
Inicialmente foi realizado um levantamento bibliográfico sobre o tema abordado,
em seguida, uma seleção das escolas municipais da cidade de Rio Real na Bahia,
respectivamente, as do Ensino Fundamental II, sobre a quantidade de Surdos que

12
Sassaki (2002, p.01), afirma: “vamos parar de dizer ou escrever a palavra “portadora” (como
substantivo e com o adjetivo). A condição de ter uma deficiência faz parte da pessoa e esta pessoa não
porta sua deficiência. Ela tem uma deficiência.”

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estavam estudando, e por fim, uma entrevista com perguntas abertas, onde os docentes
puderam responder de forma espontânea, com o intuito de identificar qual a realidade
dessas escolas, e como ocorre a Libras e seu uso pelos Surdos e ouvintes.
Tomamos como ponto de partida uma escola da rede municipal, localizada no
Estado da Bahia, com oferta da educação básica nos níveis de Ensino Fundamental II,
séries finais e modalidade de Educação e Jovens e Adultos, conforme criadas e mantidas
pelo Poder Público Municipal e integrante do sistema estadual de ensino.
Por ser uma escola de ensino regular inclusiva e atender alguns discentes Surdos,
pudemos constatar de forma camuflada, um descaso com esses discentes, pois, os
mesmos foram apenas matriculados e colocados dentro de uma sala de ensino regular
sem nenhum projeto político pedagógico diferenciado.
Soares (1999), destaca que os docentes comprometidos com a proposta da
inclusão devam acreditar no potencial desses discentes e no seu desempenho para que
os mesmos sintam-se capazes de se integrar à sociedade. E foi partindo do pensamento
de Soares (1999), que constata que é de extrema importância e urgência promover
dentro do contexto escolar o ensino teórico e prático da Libras como ferramenta de
ampliação dessa língua, pois, a mesma vem sendo reconhecida como caminho
necessário para uma efetiva mudança nas condições oferecidas pela escola no
atendimento escolar dos discentes Surdos. Nesse mesmo olhar, Libâneo faz a seguinte
afirmação:
[...] não basta o docente ter uma lista de métodos e técnicas a serem
utilizados. O que ele precisa ter é a capacidade de dar respostas diferentes
conforme cada situação. Não precisa tanto saber aplicar regras já
estabelecidas, mas construir estratégias, descobrir saídas, inventar
procedimentos (LIBÂNEO, 2001, p.51).
Sendo assim, podemos dizer que cabe aos docentes, em primeiro lugar conhecer
os discentes Surdos, para então, descobrir novas técnicas, novas estratégias de ensino
para que o os mesmos aprendam como construir o seu conhecimento educacional.

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Apresentamos aqui, uma pesquisa do tipo descritiva com abordagem qualitativa


com estudos feitos com os docentes de uma escola da rede municipal, onde o
instrumento de coleta de dados foi uma entrevista aberta com os docentes da instituição.
Segundo Gil (2009), é necessário que se faça um estudo mais amplo e completo, a partir
de formulação de hipóteses na tentativa de encontrar resposta a problemática deste
estudo, bem como proporcionar maiores esclarecimentos sobre o tema em questão.
Por meio da entrevista, pudemos perceber que é possível mudar esse cenário,
que não basta criticarmos a situação, precisamos mesmo é buscar métodos, estratégias
que facilitem o desenvolvimento cognitivo dos discentes Surdos, pois, foi notório que
os docentes não estão preparados para lidar com essa realidade, mas com determinação
e vontade, podemos quebrar as barreiras que separam os Surdos dos ouvintes.
Considerações Finais
Falar de inclusão torna-se um grande desafio. Porque simplesmente,
encontramos diariamente barreiras que separam os discentes Surdos de maneira tão real
e preconceituosa que chega a ser vergonhoso. Não se ver apenas o preconceito
disfarçado, mas também o despreparo dos docentes é enorme. Além de todos esses
desafios, ainda temos um problema na estrutura física das escolas, sendo muitas vezes
um descaso para o poder público, pois apenas o que interessa é a matrícula desses
discentes.
Destaca-se ainda a falta de conhecimento a respeito dos direitos que os discentes
Surdos têm, não apenas em relação ao estudo, mas também em relação a sua
sobrevivência. De mais valia, percebe-se que o desafio da educação está na
democratização do ensino numa sociedade diversificada, socialmente desigual ao
mesmo tempo em que a formalização dos conteúdos determinados por uma classe social
e pelos interesses econômicos, ainda se apresenta distante das necessidades e interesses

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da maioria dos discentes e modo que se julga necessário rever uma série de barreiras
que vão além do currículo e da prática pedagógica.
O estudo realizado possibilita uma análise crítica-reflexiva a qual conduzirá a
ação por parte de todos, que almejam a construção de uma escola democrática. Todavia,
será necessário a implantação de programas que não apenas forme docentes capazes de
identificar as necessidades educacionais dos discentes, mas também aptos a
implementar estratégias que viabilizem a efetivação da inclusão no sentido amplo.
O importante da tríade ação-reflexão-ação proposta por Schön (2000), é a
conversão da práxis, e quando essa prática é utilizada com foco na educação básica, os
resultados são melhores pontuados e avaliados. O discente está em estado de
aprendizagem contínua, e por isso, a revisão dos métodos tradicionais de ensino devem
também ser revistos constantemente, isto concatena na necessidade de uma flexibilidade
do docente que atua na educação inclusiva.
A relação docente-discente nesta modalidade de ensino deve ser permeada por
constante reflexão na ação do docente, objetivando assim, possibilidades mais assertivas
na relação ensino-aprendizagem de seus discentes. Muitos desses momentos de reflexão
na ação pode ser feita individualmente, ou seja, pelo próprio docente, ou ainda em
reuniões pedagógicas quando ocorre uma devolutiva da gestão escolar em relação as
ações do docente.
No caso da inclusão, identificamos a triste realidade de alguns docentes agirem
com desdém e em sua práxis, aplicam "atividade diferenciada” para que ela detenha
atenção as demais crianças, indo completamente contra aos princípios da LDB 9394/96
à LBI/15, no que se refere ao direito de educação e inserção social. Por vezes, o
despreparo de alguns profissionais culmina em atitudes excludentes.
Com a entrevista e as respostas levantadas por ela, identificamos alguns nichos
de atuação dos docentes, por vezes deficitária, e, por conseguinte, esperamos que as

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dificuldades levantadas pelos docentes possam ser revertidas em ações assertivas aos
discentes Surdos. Há muito ainda a ser feito e pesquisado, mas os docentes que
participaram deste trabalho puderam ressignificar sua práxis e com isso, o ganho
educacional, com certeza será benéfico aos discentes Surdos.
REFERÊNCIAS

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O BIBLIOTECÁRIO E A INCLUSÃO:
O Preparo do Profissional Bibliotecário no Atendimento à Alunos Surdos em
Bibliotecas Escolares

Orientador: Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco


Autores1: Anna Beatriz Marques
Larissa Dias Neves Mariana Velloso

RESUMO
Analisa o preparo do profissional bibliotecário no que concerne ao atendimento dos
usuários surdos em bibliotecas escolares. Apresenta o bibliotecário como mediador
da informação, tendo como dever disponibilizar acesso à informação e prover através
das suas atividades a inclusão e a interação social. Descreve a biblioteca escolar, sua
finalidade, atividades e importância no meio escolar e no despertar da leitura infantil.
Aborda a surdez infantil, a necessidade do acesso a informação na infância e a
obrigação do bibliotecário a disponibilizá-la. Cita a importância do bibliotecário na
mediação da informação dentro de bibliotecas escolares partindo do princípio de que,
nesse espaço, o profissional da informação age como educador, como mediador da
informação e como influência para a criança. Afirma a necessidade de todos os
profissionais atuantes em bibliotecas e também em instituições de ensino,
aprenderem a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), disponibilizar meios de
comunicação e mudanças que permitam o acesso a informação a todos os usuários,
independente de suas deficiências. Propõe averiguar a preparação dos bibliotecários
para o atendimento a alunos surdos em bibliotecas escolares. Utiliza como
metodologia uma pesquisa qualitativa em três bibliotecas escolares do município de
Niterói, RJ. Finaliza destacando a necessidade de uma maior atenção dos

1
Discentes da Universidade Federal Fluminense (UFF), no curso de graduação em Biblioteconomia e
Documentação.

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profissionais a capacitação a fim da inclusão de alunos surdos no ambiente da


biblioteca e em todas as suas atividades. Cita a necessidade da LIBRAS ser incluída
no currículo obrigatório da graduação de Biblioteconomia, seguindo a premissa da
missão do bibliotecário de mediar a informação a qualquer que seja seu usuário.

Palavras-chave: Biblioteconomia. Surdez. Biblioteca Escolar. Acessibilidade.

INTRODUÇÃO

O bibliotecário é o profissional responsável pela difusão, guarda e organização


da informação. Ele executa a mediação da informação2, fazendo ponte entre a
informação e o usuário, ação cuja qual é de extrema importância principalmente em
bibliotecas escolares, visto que os usuários dela em sua maioria crianças e jovens
necessitam de apoio para busca de informação correta e útil, auxílio em trabalhos
escolares e incentivo para a leitura. O bibliotecário escolar deve acima de tudo ter um
perfil, sendo este, sobretudo sensível às necessidades infantis. Douglas (1971, p. 16,
tradução nossa) afirma que “o bibliotecário deve compreender as crianças, saber
conquistá-las, dirigi-las, ter espírito de curiosidade, animação, boa saúde, tato,
entusiasmo, energia e saber lidar com adultos tanto quanto com criança”. O papel do
bibliotecário escolar é de incentivar a leitura, ensinar, difundir o uso correto das fontes
de informação e apresentar novas formas e possibilidades informacionais aos usuários
da biblioteca em que é o difusor da informação e na biblioteca escolar, desempenha
também o papel de educador.

2
Almeida Júnior (2015, p.25) define mediação da informação como “toda a ação de interferência –
realizada pelo profissional da informação -, direta ou indireta; consciente ou inconsciente; singular ou
plural; individual ou coletiva; que propicia a apropriação de informação que satisfaça, plena ou
parcialmente, uma necessidade informacional.” Sendo aplicada a todas as ações do profissional
bibliotecário, não somente as atividades de contato direto com o público.

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[...] sua função educativa concentra-se no sentido de auxiliar a comunidade


escolar na utilização correta das fontes de informação, dando um
embasamento para que o educando saiba usufruir esses conhecimentos,
também fora do ambiente escolar. Ele ensina a socialização, através do
compartilhamento de informações, de utilização de materiais e ambientes
coletivos, preparando assim o educando no desenvolvimento social e
cultural. (CORRÊA et.al., 2002, p. 121)

Tendo o bibliotecário escolar o papel de educador e mediador da informação,


ele precisa afinar suas competências para estar de acordo com as características
profissionais que seu campo profissional o exige, sendo assim, Luckesi (1994 apud
CORRÊA et.al., 2002, p. 120) afirma que as qualidades que o educador deve possuir
são:

- ter a compreensão da realidade com a qual trabalha, com a sociedade na


qual ele atua, para não reproduzi-la de acordo com o senso comum
dominante;

- comprometimento político, compreendendo a sociedade em que vive, terá


clareza daquilo com que está comprometida sua ação, tendo somente duas
opções: ou quer a permanência desta sociedade, com todas as suas
desigualdades ou trabalha para que a sociedade se modifique;

- competência no campo teórico de conhecimento em que atua, para


desempenhar com adequação sua atividade, sempre se atualizando e
buscando novas fontes de informações sobre sua área;

- competência técnico-profissional, ou seja, deter recursos técnicos e


habilidades de comunicação que facilitem a apropriação do que se

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comunica. O educador necessita possuir habilidades na utilização e


aplicação de procedimentos de ensino. (LUCKESI, 1994 apud CORRÊA
et.al., 2002, p. 120, grifo nosso)

Sendo assim, esta pesquisa busca identificar se os bibliotecários educadores


atuantes em bibliotecas escolares estão preparados para o atendimento e inclusão de
usuários com deficiência auditiva. O objetivo principal é avaliar se os bibliotecários são
capacitados para lidar com usuários portadores de deficiência auditiva, sendo estes pais,
alunos e funcionários da escola, e incluí-los no ambiente da biblioteca, fazendo com que
as informações e atividades ministradas aos ouvintes sejam igualmente dadas a eles. A
metodologia a ser realizada será uma pesquisa qualitativa em cinco bibliotecas escolares
do município de Niterói, RJ.

A pesquisa justifica-se ao fato da grade curricular do curso de Biblioteconomia


e Documentação da Universidade Federal Fluminense não ter como disciplina
obrigatória Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Na mesma grade curricular, os
alunos do curso tem como obrigatórias as disciplinas de Inglês Instrumental e Estatística
Básica para Ciências Humanas, sendo elas inseridas na grade por serem
complementares ao nosso estudo visto que os bibliotecários encontram muitos materiais
em língua estrangeira, mais comumente o inglês e por fazer parte do cotidiano do
bibliotecário alguns estudos como de usuário ou de uso de materiais e por isso a
necessidade de ter uma matéria voltada a estatística. Portanto, não temos nenhuma
matéria obrigatória voltada para a inclusão, como a LIBRAS, sendo esta
importantíssima para todos os bibliotecários, atuantes de qualquer biblioteca visto que
são difusores e mediadores da informação e devem ser capazes de disponibilizar
informação a qualquer indivíduo.

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A BIBLIOTECA ESCOLAR

A biblioteca escolar, instituição de grande importância no âmbito escolar, tem


a finalidade de complementar o ensino escolar com a leitura e a informação. De acordo
com Melo e Neves (2005, p. 2) “o contato com o livro possibilita o desenvolvimento da
linguagem, cultural e cognitivo nas crianças, pois estabelece novos padrões de
raciocínio abrindo novos espaços através dos quais as crianças possam se expressar
exercitando a criatividade.” Portanto, a participação do aluno em suas atividades, o
intenso uso das informações contidas na biblioteca e o trabalho do bibliotecário em
conjunto com o corpo docente escolar e todos os funcionários da escola são de grande
importância para a formação do aluno e por isso, deve estar disponível a todos os
usuários, independente de qualquer tipo de deficiência. A biblioteca escolar sendo parte
da escola deve estar de acordo com suas características. De acordo com a Declaração de
Salamanca: sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas
especiais, resolução da UNESCO que trata dos princípios, política e prática em
educação especial.

[O] princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças


devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de
quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas
devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos,
acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma
educação de qualidade à todos através de um currículo apropriado, arranjos
organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as
comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e
apoio proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro
da escola. (Declaração de Salamanca, 1994, p. 5).

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Para Caldin (2005, on-line), a biblioteca escolar não somente desperta o gosto
pela leitura, como também é parte de um processo cultural, tendo como objetivo e
responsabilidade a formação de cidadãos conscientes, com maiores conhecimentos,
detentores de pensamentos e capacidades críticas, criativas e reflexivas, tornando-os
assim, melhores e mais atuantes na sociedade.

A biblioteca escolar é uma instituição do sistema social que organiza


materiais bibliográficos, audiovisuais e outros meios e os coloca à disposição
de uma comunidade educacional. Constitui parte integral do sistema
educacional e participa de seus objetivos, metas e fins. A biblioteca escolar é
um instrumento de desenvolvimento do currículo e permite o fomento da
leitura e a formação de uma atitude científica; constitui um elemento que
forma o indivíduo para a aprendizagem permanente; estimula a criatividade,
a comunicação, facilita a recreação, apoia os docentes em sua capacitação e
lhes oferece a informação necessária para a tomada de decisões na aula
(CASTRILLON, 1983 apud MAYRINK 1991, p. 304)

A biblioteca escolar não deve ser caracterizada apenas como um local de


pesquisa e estudos; ainda que compartilhe o intuito de criar a possibilidade de adquirir e
absorver informações com os outros tipos de bibliotecas, a biblioteca infantil tem como
objetivo ser um espaço lúdico, que coloque as crianças em contato com a literatura por
meio de brincadeiras, contação de histórias e as mais diversas oficinas, andando de
mãos dadas com a própria escola para que a criança se desenvolva efetivamente. De
acordo com Melo e Neves (2005, p. 2), a biblioteca infantil “visa a despertá-las para os
livros e a leitura, desenvolvendo sua capacidade de expressar-se”.

Entre as atividades lúdicas propostas pelas bibliotecas, podem ser listados os

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jogos educativos e recreativos, contação de histórias, exposição de livros, dentre outros.


Cada uma dessas atividades tem um objetivo pedagógico - a exposição de livros leva os
alunos a conhecerem as obras expostas por si só, de maneira independente, enquanto a
contação de histórias é o processo lúdico de expor o conteúdo do livro de modo que
prenda a atenção da criança e a emocione, tornando a experiência prazerosa e
fascinante.

A SURDEZ E A CRIANÇA

A surdez se caracteriza como a perda total ou parcial do sentido da audição. De


acordo com Monteiro, Silva e Ratner (2016, p. 1), a surdez pode ser caracterizada de
dois modos: perda auditiva condutiva, que geralmente se dá por meio da obstrução do
canal auditivo externo; e perda auditiva neurossensorial, o que afeta as células
sensoriais do sistema auditivo, as células ciliadas da cóclea. Estas podem ser congênitas
ou adquiridas.

Essa deficiência não impede o surdo de viver; não há nenhum impedimento


físico para sua locomoção ou algo que, fisicamente, o impeça de cumprir seus deveres e
de usufruir de seus direitos. O que acontece é uma barreira comunicacional, que
intercepta a comunicação entre o surdo e a sociedade ouvinte, tornando-o, então, um
sujeito marginalizado. De acordo com a Lei Nº 13.146, de 6 de Julho de 2015, uma
barreira pode ser caracterizada como

qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que limite ou impeça


a participação social da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de
seus direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à
comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à circulação com
segurança, entre outros (BRASIL, 2015, p. 2).

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A surdez obstrui o aprendizado da língua oral pelo contato com outras pessoas
na etapa de formação infantil. Quando nascemos, a forma de comunicação que nos é
apresentada é a fala - o meio de comunicação majoritário no nosso meio social; porém,
a absorção natural desse método é impossível para a criança surda, o que torna o
aprendizado da leitura e escrita, assim como de toda comunicação, feitos de modo
diferente das crianças ouvintes. É primordial que a criança seja exposta, o mais cedo
possível, a LIBRAS, tendo-a como língua materna, para que esta possa se desenvolver,
absorver sua cultura e interagir em seu grupo social com mais desenvoltura,
incentivando também sua formação como cidadão surdo.

Silva (2017, p. 4) apresenta a problemática referente à mediação da informação


no espaço escolar em relação às crianças surdas: a dificuldade na comunicação, que
impede a absorção de conceitos básicos e lúdicos - como a contação de histórias,
método ainda considerado complexo de ser apresentado à deficientes auditivos devido à
forte influência da fala -, o que causa a dificuldade no acesso à bens culturais, como a
literatura, além de outros conteúdos.

A ATUAÇÃO DO BIBLIOTECÁRIO E A ACESSIBILIDADE

A biblioteca escolar é de suma importância no processo desenvolvimento da


criança não só como leitora, mas também como cidadão crítico inserido na sociedade,
sendo este seu objetivo principal. Portanto, é primordial que o profissional seja capaz de
mediar a informação de forma que alcance o aluno.

De acordo com Ishimoto e Romão (2015, p. 32),

é indispensável, então, que o atendimento e os serviços prestados por esse

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profissional [o bibliotecário] atinjam diversos tipos de leitores, de modo que


se atribui ao bibliotecário o importante papel de auxiliador e de mediador,
que resultará em efeitos de inclusão e interação social (ISHIMOTO;
ROMÃO, 2015, p. 32).

Levando em consideração que usuário de bibliotecas escolares - em sua


maioria são crianças e adolescentes - e sendo estas fases de grande importância para
formação do ser humano como pessoa e cidadão, é indispensável que o bibliotecário
cumpra seu papel de mediação da informação e também de educador. Assim como cada
biblioteca tem seu perfil de usuário, cada profissional responsável pela unidade de
informação deve se capacitar para atender aqueles usuários.

Blikstein (1985, p.32) aponta que “a comunicação é o elemento primordial para


tornar comum um dado, a mensagem enviada pelo emissor (no caso o bibliotecário) é
composta por “[...] unidades menores que resultam de uma associação entre um
estímulo físico e uma ideia.”. Na Biblioteconomia é muito comum a abordagem dos
conceitos de dado, informação e conhecimento. Estes, são conceitos base utilizados e
realizados pelos bibliotecários ao longo de toda a sua carreira, não somente eles, mas
todos da sociedade executam estes conceitos diariamente. O dado seria a informação
não absorvida, a informação é o dado trabalhado, e conhecimento é a informação já
trabalhada e associada. Para Marteleto (1995, p.17) “a comunicação e a interação
pessoais, o acesso e a troca de informações que podem levar à mudança”.

As crianças ainda estão descobrindo o mundo, portanto, muitas das vezes o


mediador precisa apresentar o dado e explicar a informação, para que a partir daí vire
conhecimento; isso acontece dentro da sala de aula e também na biblioteca e para que
todos tenham a mesma informação e conhecimento, independente da sua deficiência, as

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formas de comunicação e transmissão da informação devem ser múltiplas, sendo uma


obrigação do profissional que atende o público em geral estar apto a realizar sua
atividade principal.

A deficiência em questão afeta e modifica as percepções, reações,


aprendizado e também as formas de comunicação de quem dela é portador,
havendo grande dificuldade de receber estímulos sonoros que seriam
transformados em informação. Segundo Hayakawa (1977, p.35) “a maior
parte das informações [...] chegam até nós por via oral”, logo a deficiência
auditiva cria barreiras na aprendizagem e nas relações entre surdos e
ouvintes, ampliando as diferenças. (ISHIMOTO; ROMÃO, 2015, p. 34)

Deve-se também levar em conta a diferença da marca que a experiência da


leitura deixará na criança surda; no momento da leitura de um conto, o que é mais
fascinante para o aluno: ver a interpretação da história ou apenas conhecê-la pela
leitura? Ambos os momentos são de suma importância, porém assistir a interpretação do
conto juntamente com um grupo de crianças causará um impacto não só no
desenvolvimento intelectual dessa criança, mas também em seu aspecto social.

Possibilitar o acesso livre à informação as pessoas com necessidades


especiais deve ser uma meta a ser perseguida, não por estar em consonância
com as políticas públicas (leis, decretos e normas que embasam tais políticas
públicas), como também e principalmente por respeitar a dignidade humana
das pessoas com deficiência, dignidade expressa pela Declaração Universal
dos Direitos Humanos (1948). Entendendo a biblioteca como promotora e
difusora do conhecimento acumulado na história, qualquer caráter e/ou ação
de exclusão devem ser eliminados e/ou minimizados. (CONEGLIAN;
CASARIN, 2006, p.3)

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O bibliotecário é a ponte entre a informação e o leitor, é o mediador da unidade


informacional e seu acervo que aproxima o usuário a informação, tendo como dever
solucionar e atender as demandas de seus usuários. Para atingir este objetivo, o
bibliotecário precisa se apropriar de uma postura proativa a fim de atender os leitores
de forma clara e capaz de cumprir efetivamente a troca de informações por meio da
comunicação.

De acordo com a Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002, entende-se a Língua


Brasileira de Sinais como

a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de


natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um
sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades
de pessoas surdas do Brasil (BRASIL, 2002, p. 23).

Como já apontado anteriormente, a comunicação, as interações pessoais, o


acesso e a troca de informações são extremamente importantes e necessárias para o
convívio em sociedade. A figura do profissional bibliotecário tem como pontos fortes
a visão de auxiliador e mediador e se espera deste profissional, ações que alcancem a
interação e a inclusão social. É indispensável que o atendimento e os serviços
prestados pela biblioteca escolar atenda a todos os seus usuários. Para isso, é
importante que não somente o bibliotecário, mas todos que trabalham na instituição
escolar, visem atender, entender e respeitar os surdos e a cultura surda, e, para isso, é
importante que os profissionais busquem se aproximar da cultura surda e do estudo de
LIBRAS. Entretanto, é necessário destacar que os surdos “[...] comunicam-se com
ouvintes de várias formas. Dependendo de sua formação, grau de perda auditiva,
identidade cultural e do contexto, surdos podem utilizar a língua de sinais, a fala, a

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escrita, gestos, ou qualquer combinação desses meios.” (IFLA, 2000, p.10).

Portanto, segundo Ishimoto e Romão (2015, p. 34), o bibliotecário, e toda a


equipe que trabalha na biblioteca e na escola, tem várias possibilidades para comunicar-
se com os leitores surdos, por existirem outras formas de comunicação, além da Língua
Brasileira de Sinais. Entretanto, é importante para essa relação entre profissional e
usuário, e também para a comunicação entre eles, que o bibliotecário tenha um
conhecimento básico sobre a comunidade surda e a deficiência auditiva, que garanta
assim, atender o portador de necessidades especiais da melhor forma possível, fazendo-
o se sentir à vontade no ambiente informacional, visto que a falta de informações
acessíveis e de acervos adequados e com o escasso atendimento específico e eficaz,
pode, até mesmo, torná-los desmotivados para a inserção e integração social.

Com o avanço científico e tecnológico, existe atualmente a possibilidade do


uso de Tecnologias Assistivas em bibliotecas: materiais legendados, indicadores de som,
até mesmo materiais em LIBRAS. Entretanto, na fase infantil, é importante que a
criança se familiarize com uma linguagem, tendo em vista que esta atua de forma
primordial nos processos cognitivos da criança.

A linguagem é responsável pela regulação da atividade psíquica humana, pois


é ela que permeia a estruturação dos processos cognitivos. Assim, é assumida
como constitutiva do sujeito, pois possibilita interações fundamentais para a
construção do conhecimento (VIGOTSKI, 2001 apud LACERDA, 2006, p.
165).

Para que a mediação da informação seja satisfatória, ambos os lados devem se


entender mutuamente. É necessário que o profissional responsável por tal prática seja
capaz de se expressar e interpretar as necessidades de seu usuário, ou que possa prover

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os meios para que estas sejam atendidas.

METODOLOGIA

Para chegarmos até aqui, foi realizada uma pesquisa bibliográfica a fim de nos
basear na literatura já existente para desenvolvimento dos assuntos que abordam o tema
da pesquisa. A fim de verificar se os profissionais atuantes em bibliotecas escolares tem
algum preparo para atender e incluir alunos surdos, foi realizada uma pesquisa
qualitativa utilizando um questionário com cinco perguntas, sendo elas abertas e
dicotômicas. Para tal pesquisa, entramos em contato com as instituições de ensino e
enviamos o questionário por e-mail para cinco bibliotecas escolares, sendo uma pública
e quatro particulares, pertencentes ao município de Niterói, RJ. O prazo para fecharmos
a pesquisa foi de uma semana e obtivemos resposta de apenas três instituições.

O questionário continha as seguintes perguntas:

1. Para você, a acessibilidade em bibliotecas é importante?

2. A biblioteca pode ser caracterizada como acessível? Se sim, de que forma?

3. Você já estudou a Língua Brasileira de Sinais? Se sim, onde?

4. Há o contato de usuários surdos com o espaço da biblioteca? Como este ocorre? Se


não, você estaria preparado para atender alunos surdos?

5. Se existisse na comunidade onde atende, um usuário surdo, o que você faria?

À partir das respostas colhidas, foi possível perceber que os bibliotecários, no


geral, têm noção da importância da acessibilidade em bibliotecas. Na visão dos

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profissionais, apenas duas das bibliotecas apresentam condições acessíveis para


cadeirantes e cegos, ainda que poucas. Para os cadeirantes, as bibliotecas contam com
rampas e espaço ideal entre as estantes para ir e vir com cadeiras de rodas; para os
deficientes visuais, há livros em braille e livros em áudio, além de sinalização nos
espaços, não somente da biblioteca, mas também em toda instituição de ensino.

Entretanto, quando se refere a surdos e deficientes auditivos, as possibilidades


de acesso à informação são bem menores. Dos três bibliotecários que responderam ao
questionário, dois afirmam já ter tido experiência com a Língua Brasileira de Sinais e
até mesmo contato com pessoas surdas; todavia, estes se declararam não ter habilidade e
que teriam dificuldade ao atender alunos surdos. Um deles, afirma que já estudou a
LIBRAS e tem certo conhecimento, porém não a utiliza sempre e por isso perdeu certa
“fluência” na língua. Nenhum dos bibliotecários recebe alunos surdos em suas unidades
informacionais. Contudo, todos afirmam que se tivessem alguém da comunidade que
usufruísse da biblioteca escolar e fosse surdo, certamente eles não deixariam sem
suporte e procurariam se capacitar, a fim de disponibilizar todos os serviços da unidade
de informação e atender a todos os usuários de forma igualitária.

OBSERVAÇÕES FINAIS

O profissional da informação deve poder se expressar junto ao usuário, de


forma que este tenha suas necessidades informacionais atendidas de maneira
satisfatória. Para tal, deve-se poder alcançar o máximo de público possível, se adaptando
às características da comunidade que atende e ultrapassando obstáculos na comunicação
com seu usuário - no caso deste estudo, crianças surdas em fase de desenvolvimento.

A linguagem age como via de expressão do pensamento - sensações e

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experiências podem ser traduzidas por meio de símbolos, o que satisfaz a necessidade de
interação que temos como seres humanos e subsidia o desenvolvimento da criança.
Portanto, a língua de sinais é de suma importância para o desenvolvimento pleno da
criança surda, assim como a língua oral exerce um papel primordial para crianças
ouvintes (DUARTE, 2016, on-line).

Ter um espaço acessível para diversos públicos não é só recomendado, como


também é necessário; 9,7 milhões de brasileiros têm alguma deficiência auditiva, onde
cerca de um milhão são jovens até 19 anos (IBGE, 2010). De acordo com Ishimoto e
Romão (2015, p. 35), “ao dominar a LIBRAS, o bibliotecário exercerá seu papel de
mediador da informação e contribuirá para a inclusão do deficiente auditivo”.

Portanto, a LIBRAS deveria ser apresentada como primordial no momento de


formação do bibliotecário, por seu uso ser compatível com os ideais da profissão,
preparando-o para que, no futuro, o bibliotecário possa vir a cumprir seu papel como
intermediador da informação, gerando conhecimento e fomentando o desenvolvimento
da criança surda, nos aspectos sociais e intelectuais.

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REFERÊNCIAS

ALMEIDA JÚNIOR, Oswaldo Francisco de. Mediação da informação: um conceito


atualizado. In: BORTOLIN, Sueli; SANTOS NETO, João Arlindo dos; SILVA,
Rovilson José da (Org.). Mediação oral da informação e da leitura. Londrina:
ABECIN, 2015. 278p. p.9-32.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 9050: acessibilidade a


edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. 2. ed. Rio de Janeiro, 2004.

BRASIL. Lei Nº 13.146, de 6 de Julho de 2015. Lei Brasileira de Inclusão. Brasilía,


DF, 2015. Dísponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2015/lei/l13146.htm> Acesso em: 10 out. 2017.

BRASIL. Lei Nº 10.436, de 24 de Abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de


Sinais - Libras e dá outras providências. Brasilía, DF, 2002. Dísponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm> Acesso em: 10 out. 2017.

CALDIN, Clarice Fortkamp. Reflexões acerca do papel do bibliotecário de biblioteca


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Disponível em: <https://revista.acbsc.org.br/racb/article/view/431/549>. Acesso em: 10
out. 2017.

CORRÊA, Elisa Cristina Delfini et al. Bibliotecário escolar: um educador?. Revista


ACB, [S.l.], v. 7, n. 1, p. 107-123, ago. 2005. ISSN 1414-0594. Disponível em:
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CONEGLIAN, André Luís Onório; CASARIN, Helen de Castro Silva. Biblioteca


inclusiva: perspectivas internacionais para o atendimento a usuários com surdez. In:
ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO, 7.,
2006,
Marília. Anais... Marília: UNESP, 2006.

Declaração de Salamanca: sobre princípios, políticas e práticas na área das


necessidades educativas especiais. 1994. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
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DOUGLAS, Mary Peacock. La Bibliothèque D’école Primaire Et Sés Différentes


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DUARTE, José Cleber Leandro. O Desenvolvimento da Linguagem nos Surdos.


Psicologado, [s.l.], ago. 2016. Disponível em:
<https://psicologado.com/abordagens/psicologia-cognitiva/o-desenvolvimento-da-ling
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INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Censo demográfico


2010: características gerais da população, religião e pessoas com deficiência. Rio de
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ISHIMOTO, Adonai Takeshi; ROMÃO, Lucília Maria Sousa. O Silêncio dos


Ouvintes: O Bibliotecário em Relação ao Leitor Surdo. Biblionline, João Pessoa, v. 11,

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n. 2, 2015. Disponível em:


<http://periodicos.ufpb.br/ojs2/index.php/biblio/article/view/26719/15187>. Acesso em:
19 out. 2017.

LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de. A Inclusão Escolar de Alunos Surdos: O que
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<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622006000200004
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MACHADO, Maria Elizete Barbosa. Análise Curricular dos Cursos de Graduação


em Biblioteconomia no Brasil: busca pela acessibilidade. 2012. 94f. Trabalho de
Conclusão de Curso (Graduação em Biblioteconomia) - Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 2012. Disponível em:
<http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/69732>. Acesso em: 19 out. 2017.

MAYRINK, Paulo Tarcísio. Diretrizes para a Formação de Coleções de Bibliotecas


Escolares. In: Congresso Brasileiro de Biblioteconomia e Documentação, 16., 1991,
Salvador. Anais... Salvador: Associação Profissional dos Bibliotecários do Estado da
Bahia, 1991. 2 v., v1. p.304-314.

MELO, Maurizeide Pessoa de; NEVES, Dulce Amélia de Brito. A Importância da


Biblioteca Infantil. Biblionline, João Pessoa, v. 1, n. 2, 2005. Dispoível em:
<http://www.biblionline.ufpb.br/Arquivos2/Arquivo6.pdf> Acesso em: 18 out. 2017.

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Diagnóstico: narrativas de surdos adultos. Psic.: Teor. e Pesq., Brasília , v. 32, n. spe,
2016. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ptp/v32nspe/1806-3446-ptp-32-spe-
e32ne210.pdf>. Acesso em: 25 out. 2017.

PINHEIRO, Mariza Inês da Silva. GUSMÃO, Alexandre Oliveira de Meira.


Bibliotecário construindo seu futuro na sociedade tecnológica. Goiânia. I Encontro de
Bibliotecas Universitárias do Centro-Oeste: diversidades, integração e perspectivas.
2010. Disponível em: <https://ebuco.bc.ufg.br/up/220/o/Artigo_Mariza_Ines.pdf>.
Acesso em: 10 out. 2017.

SILVA, Alessandra Gomes. Corpo-texto, texto-corpo: apontamentos sobre literatura e


performance na contação de história em língua de sinais. Rev. bras. linguist. apl., Belo
Horizonte, 2017. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbla/2017nahead/1984-6398-rbla-201711324.pdf>. Acesso
em: 25 out. 2017.

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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES/PEDAGOGOS E AS PRÁTICAS


INCLUSIVAS: O DILEMA DO ALUNO SURDO E A (NÃO) INSERÇÃO DE
LIBRAS NO COTIDIANO ESCOLAR

Gildete da S.Amorim Mendes Francisco1


Rachel Nery da Conceição2
Rafael Pontes3

RESUMO

O presente artigo tem como objetivo apresentar e discutir a importância da inserção da


Libras no contexto do processo de formação do professor com vistas a formar um
profissional capacitado e comprometido com a real inserção dos alunos com surdez no
cotidiano da escola. Num momento em que as questões sociais cada vez mais permeiam
o chão da escola, se faz necessário abrir os olhos não só para o contexto de uma nova
era nas instituições de ensino, que começam a abrir espaço para a inserção dos alunos
com necessidades especiais, mas sobretudo, o quão necessário e urgente é o diálogo
acerca da inclusão e garantia de permanência do aluno surdo, dentro de todo o processo
de aprendizagem no cotidiano escolar. Este trabalho se configura através da
apresentação de registros históricos e de maneira breve, desde a regulamentação da
educação especial como possibilidade de acesso ao aluno com deficiência, bem como a
Libras neste processo especificamente voltada ao atendimento do aluno surdo, e de
transcrições de entrevistas com profissionais inseridos no cotidiano escolar, relatos de
suas experiências ou não com a Libras, para embasar e fomentar a discussão, afim de
que possamos compreender estes processos na prática, apresentando os reais desafios do
docente na atualidade. Dessa maneira, podemos repensar a formação do professor frente
a estes novos desafios, questionando a necessidade ou não de uma reformulação nos
parâmetros da formação, afim de garantir o ingresso de profissionais realmente
capacitados ao mercado de trabalho para atuar em defesa e garantia do aluno surdo
frente as demandas que lhe são de direito em termos de educação.

1
Docente de Libras – UFF, e-mail: gildeteamorin@yahoo.com.br
2
Graduanda do curso de Pedagogia, discente da disciplina Libras I – UFF, e-mail:
rachelncon@gmail.com
3
Graduando do curso de Pedagogia, discente da disciplina Libras I – UFF, e-mail: jinhuw@hotmail.com

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PALAVRAS-CHAVE: LIBRAS, ENSINO, PROFESSORES, COTIDIANO


ESCOLAR, FORMAÇÃO.

Introdução

As políticas públicas de inclusão nas escolas estão cada vez mais, sendo
reconsideradas, analisadas e estudadas com a finalidade de se promover um maior
acesso e permanência de estudantes com deficiência ao âmbito escolar. Aos poucos,
mesmo que de maneira vagarosa, as instituições de ensino tem-se visto pressionadas a
estabelecer regras, parâmetros e formas de incluí-los garantindo a estes o direito a
educação, como parte de sua formação integral:
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação,
visando o pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o
exercício da cidadania e qualificação para o trabalho
assegurando-lhes: I - igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola; III - atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente
na rede regular de ensino;(Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança
e do Adolescente - Educação Especial)

As leis, desde a década de noventa, relatam, orientam e atentam para a


necessidade de um atendimento educacional especializado para os alunos com
deficiência, isto inclui, obviamente, o aluno surdo, tendo em legislação seu direito
garantindo e assim, espera-se que a partir de todo um processo de orientação na
instituição de ensino, sua inserção e permanência possibilite-o a aprendizagem.

Porém, algumas dificuldades são encontradas para que esta inserção aconteça, de
fato. Dentre elas, destacaremos a (não) formação do profissional de educação, sobretudo

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para os anos primordiais da aprendizagem, o ensino fundamental, vista como etapa


primordial e elementar para a formação integral de todo e qualquer indivíduo.

A formação do profissional do ensino fundamental, referente à inclusão de alunos


com surdez se dá, atualmente de maneiras muito específicas, isoladas e muitas vezes
ineficientes às demandas recebidas pela escola. Dentre elas, excluindo o interesse
individual de cada profissional na busca por cursos de complementação de formação
(formação continuada) em sua área, essa formação se limita as disciplinas ao longo da
formação em sua graduação. Tomando por base o foco deste trabalho, o aluno no curso
de Pedagogia, possui um leque pequeno de oportunidades de contato com a educação
inclusiva (apenas uma disciplina obrigatória, Educação Especial e uma optativa,
Tópicos em educação especial – onde discorrem sobre legislação) e especificamente
para a inclusão de alunos com surdez, isto se limita a disciplina obrigatória de Libras,
disciplina de 30 horas, modulada em 15 encontros.

Compreendendo como cada vez mais urgente e emergente a entrada de alunos


com surdez nas diferentes instituições de ensino, se faz necessário uma nova leitura da
realidade e práticas de formação do pedagogo para que se atendam estas necessidades.
O incentivo e a obrigatoriedade de uma formação continuada ou mesmo durante a
graduação têm gerado discussões, sobretudo entre os graduandos, sobre a necessidade
mais ampla e mais significativa para este público específico.

Um breve histórico da educação inclusiva no Brasil

A preocupação brasileira com o estudo de crianças com necessidades especiais


inicia-se ainda no primeiro império. Os primeiros profissionais preocupados com as
crianças que possuíam algum tipo de “limitação” eram os médicos, que uniam-se a
instituições como sanatórios psiquiátricos. Com o processo de ampliação da escola

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primária neste período, a vertente psicopedagógica tinha um olhar para estes alunos
altamente influenciado pelo período de reformas educacionais que ocorriam sob um
ideal escolanovista¹. Inspirados nestes ideais, muitos estados modificaram-se no âmbito
das políticas públicas, possibilitando a entrada da psicologia no âmbito escolar e
permitindo a utilização dos chamados testes de QI. Desde esta fase, iniciou-se a
preocupação com o crescente número das até então “anormalidades da inteligência”
Neste período destaca-se Helena Antipoff4, por sua especialização em Psicologia e que
propõe trabalhos interessantes e revolucionários para a época, tais quais realização de
serviços diagnósticos, criação da sociedade Pestalozzi de Minas Gerais e escolas
especiais, como a da Fazenda de Rosário.

Neste período, a educação de pessoas com necessidades especiais se colocava


entre os seguintes parâmetros:
1. As conceituações sobre deficiência eram contraditórias e
imprecisas, e incorporavam as expectativas sociais do momento
histórico em curso.
2. A concepção de deficiência intelectual englobou diversas e
variadas crianças, com comportamentos divergentes das normas
sociais estabelecidas pela sociedade e então veiculadas nos
padrões escolares. 4. A classificação ficou mais ao nível do
discurso, e foi aplicada muito pouco em função da
desescolarização geral predominante.
5. A escassa educação dos pessoas com deficiência intelectual
neste período representava a síndrome dos enfoques e
procedimentos, primeiramente franceses e posteriormente
europeus e norte-americanos. (Jannuzzi ;1992, pág. 97)

Com a promulgação em 20 de dezembro de 1961, Lei 4.024 de Diretrizes e Bases, criou


o Conselho Federal de Educação, e nela a expressão “educação de excepcionais”

4
1892- 1974, Psicóloga e Pedagoga pioneira na introdução da educação especial no Brasil, onde fundou a
primeira Sociedade Pestalozzi (1952)

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contemplada em dois artigos (88 e 89). Também após a promulgação da LDB de 1961
começa-se a observar o crescimento das instituições privadas de cunho filantrópico, as
quais por muito se foram delegadas as funções de educação especial.

Já na Ditadura, em termos de legislação à necessidade deste tipo de serviço já se


encontraria na Lei 4.024 de 1961, Artigo 88, o qual foi reafirmada na Lei 5.602 de
1971, tida como a Segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB
5602/71), elaborada no contexto de ditadura e de diferentes interesses econômicos
mundiais, que culminou na alteração da estrutura do ensino criando novos níveis.

No fim da década de1970 são finalmente implementados os primeiros cursos de


formação de professores na área de educação especial ao nível do terceiro grau e os
primeiros programas de pós-graduação a se dedicarem à área de educação especial.
Assim, no período da ditadura a instituição da educação especial vai se configurando
como conseqüência do “milagre econômico” acompanhando a moda tendenciosa da
privatização, a concentração de renda e a pobreza e cada vez mais reforçando seu
caráter assistencialista-filantrópico.

Com o fim do governo militar e o advento da Abertura Política novas iniciativas


surgiram no panorama da educação especial no Brasil, principalmente ao longo da
segunda metade da década de oitenta, a Constituição Federal Brasileira de 1988 novos
posicionamentos visando a democratização da educação brasileira, o que trouxe formas
para tentar erradicar o analfabetismo, universalizar verdadeiramente o atendimento
escolar, traçar melhorias na qualidade do ensino, implementar de alguma maneira a
formação técnica para o trabalho e uma formação humanística, científica e tecnológica
no país. Assegurou também que a educação dos indivíduos com deficiência deveria
acontecer, de maneira preferencial na rede regular de ensino, tratando de garantir ainda
o direito ao atendimento educacional especializado.

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A Constituição Federal de 1988 passa a reconhecer a Assistência Social como um


dever do Estado, dentro do campo da seguridade social, e abre mão desta como política
isolada e que complementaria o serviço à Previdência. Esta mudança no fazer político
da assistência social iria ter repercussões imensas na área da Educação. O resultado
disso foi uma predominante política Assistencialista até meados da década de noventa,
quando seria extinto o órgão. Ao mesmo tempo, no então sistema educacional público,
até meados da década de noventa, o principal problema era a repetência ainda no ensino
de primeiro grau.

Boa parte, ou maioria das crianças que ingressavam anualmente na rede eram
retidas anda na primeira série. Nesta fase a repetência significava e se colocava como
critério básico para o diagnóstico de deficiências intelectuais, e assim o
encaminhamento dos sujeitos com baixo rendimento escolar para os serviços de
educação especial foi de maneira larga, facilitado principalmente porque no país
havia problemas sérios nos procedimentos de avaliação e diagnóstico. Os alunos com
deficiência que conseguiam ter algum acesso à escola tinham de se defrontar
basicamente com duas alternativas de prestação do serviço no sistema educacional
brasileiro, a instituição especial filantrópica, que não assegurava a escolarização, ou a
famigerada classe especial nas escolas públicas estaduais, que muitas vezes serviu
como mecanismo de exclusão, muito mais do que de escolarização (SCHNEIDER,
1974; PASCHOALICK, 1981, CUNHA, 1988; FERREIRA, 1989; etc.).

O sistema de educação especial tendia a generalizar a partir de um rótulo básico, e


concentrava-se na “recuperação” ou remediação daquilo que supostamente carecia ao
aluno, surgindo a partir desta mentalidade a ação errônea de não se trabalhar assuntos
acadêmicos, mas de se enfatizar supostos pré-requisitos para tais habilidades. Classes e
escolas especiais, fundamentalmente baseadas neste princípio de segregação

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educacional permitiram dessa maneira a legitimação da exclusão e da discriminação


social, que de maneira cruel transformava a educação especial, em um forte mecanismo
de seleção social na escola pública de primeiro grau, estigmas que ainda hoje podem ser
visualizados, mesmo que de maneira menos atenuada. Disto cresceu a crítica e restrição
por parte de muitos segmentos da sociedade, em oposição a manutenção da educação
especial como instância legitimadora das impropriedades da educação tida como
regular.

A educação especial brasileira seria, no final da década de noventa, marcada pela


inserção no contexto de reforma educacional e pelo debate da inclusão escolar, que
envolve a dicotomia do campo que vai se delineando entre os adeptos da educação
inclusiva e os advindos de uma visão mais radical baseada na inclusão total. Este debate
se acirra ainda mais com a imposição de medidas políticas mais radicais e pouco
consensuais mais adiante.

Podemos dizer que nos últimos 30 anos de política de “integração escolar” os


resultados foram uma provocação da expansão das classes especiais, que vieram
favorecer o processo de exclusão na escola pública regular. O que temos como recursos,
de maneira predominante hoje são salas de recursos presentes nas escolas públicas, que
primam em substituir as antigas classes especiais, também as chamadas escolas
especiais de caráter privado e filantrópico e um enorme número de alunos inseridos em
classes comuns com pouco nenhum tipo de apoio à escolarização, embora seja crescente
a ação de mediadores nas escolas, estes ainda não dão conta da demanda ingressante
nestas instituições.

Entendemos também que tradicionalmente, a história brasileira da educação


especial se configura de forma paralela ou muitas vezes independente dos movimentos
da educação regular. Sabendo da existente e urgente necessidade da universalização do

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acesso, uma meta mais efetiva deve ser traçada pelo sistema geral educacional, dado
que uma escola popular para uma sociedade com estratificação social elevada e que
pretende ser mais democrática não surgirá enquanto existir mecanismos tão efetivos de
exclusão e seletividade social.

Um breve Histórico da Libras

No final do século XIX mais ou menos o final do século XX, existiam duas
Línguas de Sinais brasileiras, a Língua de Sinais dos Centros Urbanos(LSCB) e Língua
de Sinais Kaapor Brasileira (LSKB). Estas nomenclaturas foram escolhidas por um
grupo de surdos e ouvintes baseados em alguns princípios relevantes.

O primeiro critério, por ser formado pela maneira como se essa língua se
manifestava em primeira instância, que era de mímica, bastante inapropriado, pois esta é
formada por alguns elementos essenciais da gramática; a segunda com referenciais de
urubus-kapoor, fato que dá origem brasileira e o terceiro a própria palavra Kaapor,
referente à LSKB, que corresponde a “o homem da selva” e que está a quem do homem
urbano e logo da Língua de Sinais dos Centros Urbanos da (LSCB). Há, no entanto, a
interferência das línguas que sucedem à LSCB, como a Língua de Sinais Francesa, que
foi base para sistematização de certos pressupostos lingüísticos que ainda permanecem
em sua estrutura.

Mais historicamente adiante, é inserida e depois adaptada a Língua de Sinais


Francesa aqui no Brasil. A metodologia utilizada para o ensino das matérias básicas, tais
como português, matemática, história, geografia e a LOF (tida na época como
linguagem articulada), que era a Língua de Sinais e a escrita da língua do país de

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origem; já que sua educação foi por meio da Língua de Sinais, e assim ele resolveu
aplicar esse mesmo método no INES5.

Assim, Moura (2000) comenta que este trabalho com vista à implantação da
Língua de Sinais, durou apenas o tempo em que sob o comando do Instituto. Depois que
este mudou-se para o México, o método não foi implementado, mas esquecido pelos
que o sucederam, que se basearam somente na “linguagem articulada e da leitura sobre
os lábios” proposta esta tipicamente oralista que iria exclusivamente se valer da
comunicação do surdo, mas que tomaria agora o lugar da Língua de Sinais.

O ensino do método oral continuou por sete anos, mas foi tido como impróprio,
pois os alunos surdos que estavam no Instituto e que praticavam este método não
estavam obtendo nenhum resultado até o momento, por isso, a solução mais óbvia foi
abandonar tal método. Com isso, em 1889 o governo ordenou que o ensino da “leitura
articulada” fosse direcionado somente às crianças que tinham condições fisiológicas e
fono-articulatórias para o exercício futuro da fala, sem nenhum prejuízo para sua
linguagem. Dr. Tobias Leite adaptar o aluno não era suficientemente eficaz, mas sim o
método deveria se adaptar ao aluno.

Na década de 30, outro diretor assumiu a dianteira do INES, conhecido como Dr.
Armando Paiva de Lacerda, este que tinha como intenção normalizar o surdo de uma
vez por todas, pois acreditava que a surdez era uma grave doença e deveria ser com
urgência, curada de alguma forma. Foi então que em 1942 o INES foi revitalizado
contando com o apoio de uma equipe médica, formada por fonoaudiólogos, psiquiatras
e psicólogos, para avaliar tanto os limiares auditivos e linguísticos e analisar a saúde
psicológica dos alunos surdos. Ainda conforme Moura (2000) os métodos aplicados
eram os mesmos: o método oral linguagem articulada e leitura labial para alunos entre

5
Instituto Nacional de Educação de Surdos - RJ

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sete e nove anos de idade que possuíam alguma capacidade para aprender a oralizar, e o
método auditivo, para aqueles que tinham algum resíduo de audição. Estes últimos
participariam do grupo de alunos que usariam o aparelho de amplificação sonora
(AASI) enquanto aqueles que se encontravam fora da faixa etária estabelecida pelo
INES tinham como único recurso o método escrito, da leitura silenciosa, evitando
sempre que possível à utilização da Língua de Sinais.

Foi mais adiante que neste contexto, surge simultaneamente, um Curso Normal,
que habilitaria professores para aplicar uma pedagogia para surdos. Esse curso foi posto
em prática em classes especiais de surdos, e estas paralelas às escolas estaduais que
ofereciam o ensino fundamental. Na intenção de economizar as verbas com mais salas
ou escolas de educação especial, promovendo assim a suposta inclusão do surdo no
ensino regular. Depois de receber habilitação, esses professores deveriam disseminar a
proposta, que era reflexo da visão do INES em relação à problemática da pedagogia
para os alunos surdos, por todo o Brasil e acabam por se tornar formadores de outros
profissionais da educação (MOURA, 2000).

Após inúmeras e fracassadas tentativas relativas uso do método oral, o Instituto


optou mudar sua filosofia por motivos diversos, sendo um deles a experiência dos
países desenvolvidos que adotaram e o influenciaram com suas novas metodologias
para o ensino ao alunos e passaram a pesquisar sobre os benefícios da Língua de Sinais
para a educação dos surdos. (MOURA, 2000). Esta filosofia compõe-se de uma cultura
específica da “comunidade surda” que defende sua língua e a Língua Portuguesa, que o
aproxima da normalidade, o Bilinguismo. O Bilingüismo pressupõe o ensino de duas
línguas diferentes que podem ser:
Sucessivas: onde se ensina primeiro a LIBRAS (L1) e, por
conseguinte, a Língua Portuguesa (L2); • Simultânea: quando
há o ensino das duas línguas (L1 e L2) paralelamente, mas

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sendo iniciada precocemente (antes de um ano de idade). Tendo


a participação efetiva de um adulto surdo para ensinar à criança
surda os primeiros sinais e, principalmente, no decorrer de sua
educação elementar, para que esta tenha contato desde cedo
com a cultura surda. (FENEIS, 2001, p.12).

Com relação à sua estrutura linguística, a LIBRAS tem pontos de relevância a


serem observados, cabendo aqui citar alguns deles, tais quais sua dimensão espaço-
visual, além de poder ser composta dos seguintes pontos: percepção visual/gestual;
expressão corporal e facial; expressão idiomática; significantes e significados e os
classificadores, que podem ser: de tamanho; de forma; de parte; semântico;
instrumental; plural, entre tantos outros. Esta também pode vir a variar quanto ao
dialeto, justificado pela extensão territorial de nosso país, dividido em muitas e
diversificadas regiões, tratando assim das variações linguísticas, isto é, lexicais e
regionais,
“...percepção visual/gestual; expressão corporal e facial;
expressão idiomática; significantes e significados e os
classificadores, que podem ser: de tamanho; de forma; de parte;
semântico; instrumental; plural, entre tantos outros.
(BARBOSA, 2007).”

Para Moura (2000), a história educacional dos surdos é formada de uma extensa luta
no que cerne a oficialização da Língua de Sinais, seja no âmbito internacional ou no
nacional. Em particular, no caso do Brasil, a Língua de Sinais sofre algumas mudanças
em relação à nomenclatura e se torna atualmente denominada por Língua Brasileira de
Sinais (LIBRAS). Foi reconhecida oficialmente como língua, por meio de Lei Federal a
Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Assim, torna-se direito do surdo que esta seja
implantada e admitida como tal e dentro das necessidades e especificações com a

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finalidade de dar-lhes condições de manterem-se na rede de ensino em pé de igualdade


em relação aos demais.

A formação do professor e o aluno surdo

No que diz respeito à formação de professores para trabalhar com alunos surdos, três
entrevistados – dois profissionais de educação do Colégio Pedro II-Humaitá, e uma
Pedagoga formada, que atua com mediação escolar – nos relatam sua experiência onde
apenas um deles fez atribui à formação ao longo da graduação e outro apenas no âmbito
da pós-graduação. Ambos os entrevistados relatam a curta presença ou ausência de
formação voltada para o trabalho com o aluno surdo. Dentro desta categoria destacamos
o primeiro contado com a Libras que se remeta a formação em graduação; a demanda
no cotidiano, pós formação e a busca ou não por especialização frente estas demandas.
O professor 1 comenta em seu relato a respeito da graduação e que ele não possuiu, de
maneira mais aprofundada, a ênfase na formação em libras:
Fiz pedagogia na UERJ, tive sim uma disciplina só, e eu acho
sinceramente acho que eu deveria ter tido mais disciplinas que
trabalhassem com Libras e também com outras formas de atuar
com alunos com necessidades especiais pra poder me aprimorar
mais nesse campo, pelo menos na graduação ali na UERJ eu
tive poucas matérias que se dedicassem ao estudo na educação
especial.

Como bem temos visto, a educação em Libras sempre acaba se relacionando e


limitando, sobretudo na graduação, as disciplinas de Educação Especial, sendo muitas
vezes apenas citadas ou quando muito, tem-se a disciplina de libras, mais recentemente
inserida de maneira não obrigatória a todos os cursos de graduação, sendo específica a
sua demanda por organização individual de cada instituição ou rede. Mesmo com toda

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movimentação tem-se ainda a dificuldade ainda da não oferta em dados cursos, como
relata a professora 2, por nós entrevistada:
Eu não tive nenhum contato com libras na graduação, o único
contato que tive com libras foi quando entrei pro Pedro II,
quando o Tiago, que é o professor tradutor de libras lá do
colégio, fazia essa "mediação" tradução para o Felipe (aluno
surdo, em 2013), foi quando tive esse contato maior. Na minha
graduação eu não tive, na época que fiz a graduação não tinha
educação especial, então não tive contato. Nem braile, nem
libras.

Percebemos também que os contatos para além da formação, acabam por acontecer
por demandas outras, seja necessidade de interação com um surdo ou no dia a dia do
cotidiano de sala de aula, quando mais do que nunca se faz necessário um
aprofundamento, como relata a professora 3:
Eu tenho contato, faço o curso de libras, não por demanda até
porque é difícil achar um surdo fora da comunidade surda de
maneira que possa me inserir neste contexto. Também possuo
amigos surdos e intérpretes. Não tive nenhum aluno surdo.
Acho que no curso não possuímos a base necessária nem
mesmo para se comunicar com o surdo e não existindo essa
comunicação fica difícil também o ato de construir
conhecimento na relação professor-aluno. Considerando que a
libras é uma língua, viva e que flui, não basta só apenas saber
comandos, isto não estabelece uma comunicação plena. É
preciso aprofundamento.

Também relata o professora 2 sobre contato que existe em relação as demandas do


dia a dia, existe a necessidade de se buscar e fazer especializações outras:
Agora, é algo que a gente busca, né, lá no Colégio eu estou
querendo trazer o Tiago para fazer com os alunos e professore
com libras. Explicar o que é, a importância, essas coisas. Já
estou articulando isso, esperei passar os conselhos de classe
para ver. E a gente tem que correr atrás né, como eu não tive a

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formação eu acho que urge, é urgente que a gente corra atrás


disso, mas eu acho que a "coisa" tem que vir lá na formação do
professor.

Considerações Finais

Percebe-se que desde o início da educação, tanto especial, mas especificamente em


Libras, a história traz consigo uma batalha para derrubar muros em relação à igualdade
de acesso e garantia de direitos ao aluno com necessidade especial. No que diz respeito
ao ensino de Libras, a história traz consigo uma série de estereótipos educacionais que
foram se reproduzindo ao longo do tempo e que vão com algum esforço dos
profissionais interessados, sendo desmistificados.

Percebe-se também a necessidade de levar as pessoas a pensarem a Libras como


Língua tal qual é, esta que pode mudar e construir relações que se tornarão pontes para
que haja de fato produção de conhecimento e construção do mesmo nas relações entre o
surdo e os ouvintes, sejam eles alunos ou professores, no contexto real das salas de aula

É necessário, sobretudo, se pensar a formação do professor. A quem interessa o


ensino de Libras uma vez que, se lutamos de fato para uma educação mais igualitária,
ainda resiste em nossa sociedade uma infinidade de contextos escolares excludentes
com relação a população surda? Com qual ideal de sociedade temos formado
educadores? Voltados para qual projeto de mundo estamos de maneira tão rasa
oferecendo contatos ainda escassos com Libras nas graduações? É necessário se
repensar os currículos das graduações, bem como as formações continuadas por partes
das escolas aos quais esses profissionais que saem da graduação começam a ingressar.

É também de grande importância o investimento na educação dos profissionais da


área desde o ingresso ao nível superior para que também possamos ter uma educação
qualificada ao lidar com o aluno surdo no contexto escolar. Isso significará a construção

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de espaços de comunicação real e efetiva para a formação destes alunos, tendo em vista
a sua formação ampla, na tentativa de diminuir as desigualdades entre estes e os ditos
“normais”, num processo mais democrático de formação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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CUNHA, B. B. B.“Classes de Educação Especial para Deficientes Mentais:


Intenção e Realidade”, dissertação de Mestrado, São Paulo, Universidade de São
Paulo, 1988.

FEDERAÇÃO NACIONAL DE INTEGRAÇÃO DO SURDO. Curso avançado:


teoria. São Paulo: FENEIS, 2001. (xerox)

FERREIRA, J. R., “A construção Escolar da Deficiência Mental”, tese de Doutorado,


Campinas, Universidade Estadual de Campinas. Campinas, 1989.

GOLFELD, M. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva


sóciointeracionista. São Paulo: Plexus, 1997.

JANNUZZI, G. M. A, A luta pela Educação do Deficiente Mental no Brasil, 2.a ed.,


Campinas, Autores Associados, 1992

MOURA, M.C. O surdo: caminhos para uma nova identidade. Rio de Janeiro:
Reiventer, 2000.

PASCHOALICK, W. C., “Análise do processo de Encaminhamento de Crianças das


Classes Especiais para Deficientes Mentais, Desenvolvido nas Escolas de 1o Grau
da Delegacia de Ensino de Marília”, dissertação de Mestrado, Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo., São Paulo,1981

SCHNEIDER, D., “Classes Esquecidas: Os Alunos Excepcionais do Estado da


Guanabara”, dissertação de Mestrado, Rio de Janeiro, Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Rio de Janeiro, 1974

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"EXPERIÊNCIAS DOCENTES: A LIBRAS COMO RECURSO


PARA ESTIMULAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA
LINGUAGEM TARDIA DE ALUNOS SURDOS"

Juliana Fernandes1
Rogério Timóteo Tiné 2

RESUMO: Este trabalho objetiva refletir sobre o tardio desenvolvimento da linguagem


e a relação com o desenvolvimento sócio-cognitivo de alunos surdos inseridos
educacionalmente em escolas regulares do ensino fundamental. Para tanto, foram nos
pautamos num arcabouço teórico que abordam o tema. Ao nos debruçarmos nestas
referências, identificamos que, alunos surdos dispõem condições necessárias ao franco
desenvolvimento de aquisição de linguagem e língua. A surdez não é fator causal ou
impeditivo destas proposições linguísticas, entretanto, os caminhos percorridos por estes
alunos surdos são trilhados de formas diferentes que os alunos ouvintes. Pela
perspectiva de Vygotsky (1991) que a linguagem é a área que organiza e as interfaces
de aprendizado de língua, e posteriormente a organização do pensar. Segundo Santana
(2009), a percepção analítica do desenvolvimento da linguagem em alunos com surdez,
prioriza-se a identificação e particularização das características e diferenças culturais e
linguísticas advindas desse aluno. Ou seja, embora alguns alunos surdos apresentem a
mesma causa, classificação ou consequência da surdez, as especificidades desses alunos
surdos não devem ser subjulgadas ou desvalorizadas, no sentido estrito e exclusivo
apenas das suas capacidades sócio-cognitivas e linguísticas precisarem de estímulos e
percursos diferentes dos ouvintes, e por vezes, até diferentes entre outros surdos com as
mesmas características que estes. Pretendemos ressaltar a crucialidade da aquisição da
Libras como primeira língua de alunos surdos, independente se tardiamente, visto que
esta proporcionará desenvolvimento sócio-cognitivo e formando sua identidade,
constituindo sujeito partícipes da comunidade que lhe interage socialmente com sua
língua natural, a Libras.

Palavras-chave: estimulação, linguagem, bilinguismo, libras.

1
Docente de Sala de Recursos – Escola Estadual Bilíngue para Surdos,
julianainterprete@gmail.com
2
Mestre em Linguística Aplicada e Estudos de Linguagem – PUC/SP,
prof.rogeriotimoteo@gmail.com

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INTRODUÇÃO

Levantamentos bibliográficos convergem a autores que como Vygotsky (1991),


que ratificam sobre a socialização infantil estar ligada diretamente ao seu
desenvolvimento sócio-cognitivo, e consequentemente a esta fase, resultados melhores
ou não, ao que concerne à aquisição da linguagem. Ainda na perspectiva sócio-
histórico-cultural educacional, Vygotsky (1991) elucida que crianças vão se apropriando
dos artefatos sociais com o passar dos anos em suas relações com seus pares, de forma
gradual, produto do convívio com a sociedade onde esta criança está inserida. Focamos
o tardio as consequências no desenvolvimento sócio-cognitivo e a educação de alunos
surdos inseridos no ensino fundamental. Levamos em consideração, a relevância da
língua de sinais como estratégia assertiva para um desenvolvimento crescente. A
temática sobre a aquisição de linguagem tardia pelos surdos requer mais estudos e
pesquisas, e por vezes, causa polêmica e controvérsias por parte dos profissionais que
lidam com a educação de surdos.

1. Causas, classificação e consequências da surdez

Partindo do campo da neurolinguística, um dos motivos basais do percurso deste


trabalho, se desdobram os efeitos tardios da aquisição de língua no desenvolvimento
sóciocognitivo de alunos surdos inseridos no ensino fundamental. Debruçaremos-nos
sobre os estudos de aquisição de linguagem por surdos, trazendo em voga conceitos
sobre língua materna, aquisição, desenvolvimento e uso de língua de sinais, os efeitos
deletérios em relação ao atraso na aquisição dessa língua, criação e uso dos sinais
caseiros no seio familiar, e o desenvolvimento sócio-cognitivo desses alunos surdos.
Elucidando tais conceitos, especificamente, quando nos reportamos aquisição tardia de

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linguagem, buscamos os apontamentos de Russo e Santos (1988) para distinguir as


diferentes classificações para surdez, como vemos em quatro categorias:
1. Quanto ao grau: - leve (perda de 26 a 40 dB); - moderada (perda de 41 a 55
dB); - moderada/severa (perda de 56 a 70 dB); - severa (perda de 71 a 90 dB); -
profunda (a partir de 91 dB).
2. Quanto ao momento em que ocorre: - congênita (criança nasce surda); -
adquirida (sujeito fica surdo em algum momento da vida).
3. Quanto à origem: - hereditária; - não hereditária.
4. Quanto ao tipo: - condutiva (resulta de distúrbio que atinge orelha externa e∕ou
média); - neurossensorial (resulta de distúrbio que compromete a cóclea ou o nervo
auditivo); - mista (aparecem componentes condutivos e neurossensoriais em uma
mesma orelha); - central (lesão localizada na via auditiva central, ou seja, entre tronco
cerebral e cérebro).
Percebemos várias abordagens, entretanto, duas se evidenciam, a primeira,
abordagem médica, identificando a surdez como uma patologia, uma deficiência,
passível de cura e normatização; a segunda, abordagem social, identifica a comunidade
surda como uma minoria linguística, com especificidades próprias, como língua e
identidade. Autoras como Lacerda (1998) e Quadros (2005), defendem o aprendizado
precoce da língua de sinais, visando com que esta assuma papel de linguístico materna
destes surdos, e o português, em sua modalidade escrita, deve ser aprendido como uma
segunda língua. Classificações como as descritas, denotam diversos tipos e causas do
acometimento da surdez e, portanto, devem existir também, diversas formas destes
alunos surdos se relacionarem socialmente, seja com a comunidade majoritária ouvinte,

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ou com a minoritária surda, e neste sentido, as autoras apresentam quatro categorias em


que indivíduos surdos podem se identificar e se relacionar, exemplificadas a seguir3:
1. Os surdos que se identificam como “deficientes” auditivos (geralmente
aqueles que possuem surdez leve ou moderada e que são capazes de falar e compreender
os ouvintes, seja pelo resíduo auditivo que possuem, seja pela leitura orofacial),
2. Os surdos oralizados (aqueles que, geralmente também possuindo surdez leve
ou moderada, aprendem a falar por terapia fonoaudiológica com ou sem o auxílio de
prótese auditiva e, portanto, muitas vezes, se recusam a aprender a língua de sinais),
3. Os surdos usuários da língua de sinais (e que geralmente, mesmo possuindo
condições fisiológicas para o aprendizado da fala – no caso daqueles que não possuem
surdez profunda –, se recusam a falar e defendem a língua de sinais como sua língua
materna).
4. Os surdos oralizados que aprendem a língua de sinais e se utilizam de ambas,
de acordo com a conveniência.
Vimos, então, maneiras diversas de surdos por detrimento da aquisição de
linguagem, além do fato do desenvolvimento de sua identidade pelo tipo de surdez.
Os alunos surdos possuem características linguísticas inatas que devem ser
estimuladas e desenvolvidas. A inexistência aos estímulos em direção ao
desenvolvimento gradual e evolutivo denotará fragilidades e incapacidades em relação à
aquisição de uma língua.
Nascemos com nossos sentidos; eles são “naturais”. É possível
desenvolvermos sozinhos, naturalmente, as habilidades motoras.
Mas não podemos adquirir sozinhos uma língua: essa
capacidade insere-se numa categoria única. Não se pode

3
Não é o foco deste trabalho discutir a questão das identidades surdas, que é bastante ampla e já
alvo de muitos estudos, como, por exemplo, os de Santana, 2007; Valiante, 2009; Gesueli,
2005; Strobel, 2006, Perlin, 2003; Silva, 2005, entre outros.

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desenvolver uma língua sem alguma capacidade inata essencial,


mas essa capacidade só é ativada por outra pessoa que já possui
capacidade e competências linguísticas. É somente por meio de
transação (ou, como diria Vygotsky, “negociação”) com outra
pessoa que a linguagem é desenvolvida. (SACKS, 2010, p.59)

A surdez na fase infantil e a tardia aquisição da linguagem constantemente gera


preocupação nos ambitos médicos, familiares e escolar. Há divergências de quais
caminhos percorrerem, agora que há uma criança surda, a medicalização e a busca da
cura e tratamento para normalização do ouvido deficiente. Nessa busca opções como o
uso de aparelho de amplificação sonora individual (AASI) é a grande recomendação
médica, quando não indicam à cirurgia para o implante coclear4·. Em contrapartida, e de
encontro com esta premissa, o ambiente escolar, busca estratégias comunicacionais para
que esta criança surda se intere ao mundo, através da língua de sinais, reconhecendo e
estimulando a esta inserção discursiva, imputando à criança surda meios de inserção ao
universo do conhecimento, sendo-lhe um descortinar de saberes ao se apropriarem da
língua de sinais. Aliados às estratégias pedagógico educativas, a família tem crucial e
determinante papel no que tange aos estímulos e práticas adotadas com esta criança
surda, inclusive na escolha e uso da linguagem oral ou da língua de sinais, além da
abordagem que será utilizada no seio familiar, seja o oralismo, ou o bilinguismo, a
comunicação total, entre outras formas de comunicação.
Nos estudos de Santana (2010, p. 22), encontramos relatos de pressão
desmedidas em relação às crianças surdas e,

4
O implante coclear é um dispositivo eletrônico de alta tecnologia que estimula eletricamente as
fibras nervosas remanescentes, permitindo a transmissão do sinal elétrico para o nervo auditivo,
a fim de ser decodificado pelo córtex cerebral. O funcionamento do implante coclear difere do
Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI). O AASI amplifica o som e o implante
coclear fornece impulsos elétricos para estimulação das fibras neurais remanescentes em
diferentes regiões da cóclea, possibilitando ao usuário, a capacidade de perceber o som.

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Surge uma série de dicotomias quando discutimos o tema


surdez, e estas refletem as diferentes posições que os surdos têm
de tomar diante da impossibilidade de ouvir. Não são posições
tomadas ao acaso, tampouco são ideologicamente neutras. Elas
estão relacionadas com os conflitos e as pressões sociais que os
surdos enfrentam na sociedade ouvinte: deficiente/diferente;
cultura surda/cultura ouvinte; normalidade/anormalidade;
linguagem oral/ língua de sinais.

Com estes caminhos acalorados de (in)decisões, principalmente por parte da


família, por desconhecerem as nuances e desdobramentos da surdez de seus filhos, a
grande maioria saem no prejuízo de aquisição de linguagem tardia. Notoriamente, é
sabido que a há uma grande estimativa de que estas crianças surdas são filhos de pais
ouvintes, números exponenciais que chegariam perto de 90% dos casos. Resultados
dessa evidência social são percebida no ambiente escolar que as crianças serão inseridas
em ambiente escolar com mais de 6 anos de idade, desencadeando atrasos sócio-
cognitivo dessas crianças surdas. Em contrapartida, quando essas crianças são filhas de
pais surdas, o processo de aquisição e estímulo da linguagem é feita rotineiramente,
através da língua de sinais.
Ainda nesse sentido, teóricos neurolinguistas alertam sobre aquisição tardia da
linguagem, e determinados alguns períodos classificados como críticos. A citar Sacks
(1998, p.53), reforça que a linguagem deve ser estimulada o mais precoce possível,
evitando que o desenvolvimento sócio-cognitivo das crianças surdas sejam
prejudicadas. Por isso, as famílias, após o término do período de “luto” pelo fato de
terem um criança surda, devem o quanto antes se interar sobre as especificidades da
surdez para poder estimular, aprender e estimular a linguagem deste novo indivíduo,
que fará parte de seu convívio familiar com uma forma de comunicação diversa que a
maioria de todos os familiares sem algum tipo de deficiência auditiva.

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Quanto mais a família se unir aos profissionais da educação de surdos, melhores


serão os resultados de desenvolvimento sócio-cognitivo dessa criança surda. Ademais,
Os profissionais e pais das crianças surdas devem ter
consciência das consequências que a surdez provoca, ou seja,
dificuldade comunicativa e de desenvolvimento das funções
mentais como a abstração, memória, generalização, atenção,
dedução, entre outras. Assim, devem estar sempre atentos para a
necessidade de conversar e informar a criança surda. Aquilo que
a criança ouvinte pode aprender informalmente, ouvindo os pais
conversando, assistindo a televisão ou por intermédio de outros
informantes, a criança surda deve aprender pelo diálogo direto
ou observando outras pessoas conversando em Libras
(GOLDEFELD, 2002, p.166).

A família sendo estimulada a inserir a criança em ambiente onde haja língua


sendo recorrente de utilização, mais facilmente esta criança surda adentrará aos
conhecimentos tácitos, rotineiros e específicos da vida cotidiana, podendo interagir com
o mundo que a cerca. Isto posto, a relevância dos pais de aprenderem a língua de sinais
se faz jus, para além de se comunicar, mas para fazer parte de todo processo ensino e
inserção à vida, porque, por vezes,
Por não terem pessoas proficientes com quem se comunicar, os
surdos deixam de vivenciar todos os usos efetivos da linguagem.
Muitos pais acabam por utilizar sinais para informar, e não para
comentar, explicar, contar histórias, contar piadas. Isso pode ter
implicações significativas, como atraso na aquisição da língua
de sinais e, consequentemente, atraso cognitivo (considerando-
se a inter-relação entre linguagem e cognição), impossibilitando
de se constituir-se um sujeito falante e exclusão social do surdo.
(SANTANA, 2002, p.117)

A tardia aquisição da linguagem, em grande parte dos casos, faz com que a
família insista no aprendizado e reprodução da fala, muitas vezes sem muito êxito, até
que finalmente descobrem a língua de sinais e um descortinar para um novo universo se

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abre para si e também para a criança surda. Esse processo resulta, repetidamente, que no
convívio familiar alguns gestos caseiros sejam criados e usados na intenção de uma
comunicação visual com esta criança surda.
A criança passa a conhecer o mundo quando a língua de sinais passa pela etapa
de aquisição e usabilidade, fazendo com que tanto a subjetividade e concretude ao seu
redor passem a fazer sentido. A relação dialética com outras crianças surdas utentes de
língua de sinais, fará com que os papéis sociais sejam estabelecidos e compreendidos.
Quando a naturalidade desse processo é facultada à criança surda, pelo fato da
tardia aquisição de linguagem, conduze-a ao ostracismo social, entretanto,
Conferir a língua de sinais o estatuto de língua não tem apenas
repercussões linguísticas cognitivas, mas também sociais. Se ser
anormal é caracterizado pela ausência de língua e de tudo que
ela representa (comunicação, pensamento, aprendizagem etc), a
partir do momento em que se tem a língua de sinais como língua
do surdo, o padrão de normalidade também muda. Ou seja, a
língua de sinais legitima o surdo como “sujeito de linguagem” e
é capaz de transformar a “anormalidade” em diferença. Isso é
resultado de uma luta pela redefinição do que é considerado
normal. A ideia de que surdez é uma diferença traz com ela uma
delimitação de esferas sociais: a identidade surda, a cultura
surda, a comunidade surda. (SANTANA, 2002, p.33)

Já afirmava Vygotsky: “o ambiente transforma o homem”, e este ambiente para


a criança surda deve contemplar a utilização e estímulo com língua de sinais e uma
preconização à comunicação visual, para que essa criança surda tenha objetivos
alcançados no que tange à apropriação de uma língua, e que esta, lhe seja uma
ferramenta social para inserção tanto à comunidade surda quanto à comunidade ouvinte.

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2. Experiências e considerações sobre o trabalho desenvolvido em sala de


recurso multifuncional

Há aproximadamente três anos, aulas e atividades diversas em sala de recurso


multifuncional para alunos surdos e com deficiência auditiva também, além de outros
comprometimentos como síndromes e transtornos, vem sendo desenvolvidas na rede
estadual de São Paulo, diretoria de Guarulhos Sul. Atendimentos estes realizados no
contraturno das aulas em salas regulares, pois, todos os alunos surdos estão incluídos
nas séries da Educação Básica, principalmente nos anos finais do ensino fundamental e
ensino médio, os atendimentos costumam acontecer duas vezes por semana durante
duas horas e as turmas estão divididas tanto por faixa etária, quanto pela necessidade de
abordagem linguística, principalmente.
Antes dos atendimentos serem iniciados, além da análise prévia da
documentação obrigatória e definitiva que justifica a matrícula dessa oferta de
modalidade de ensino – e Educação Especial (audiometria, laudos fonoaudiológicos e
médicos), é realizada uma entrevista inicial com algum responsável legal do
menor/aluno balizada por instrumentos oficiais (anexos obrigatórios) que mediarão às
perguntas e tomadas de todas as possíveis e imprescindíveis informações sobre a vida
do aluno: seu histórico social, cultural, educacional e linguístico. Neste momento são
realizadas impressões e percepções do ambiente familiar também e como essa família
compreende e entende a surdez/deficiência auditiva do filho, são momentos preciosos
em relação aos possíveis prognósticos de sucesso (ou não) dos trabalhos e atividades
linguístico-culturais que serão desenvolvidas e estimuladas em sala de aula, além de ser
uma oportunidade de criação de vínculo entre aluno – escola – família, uma espécie de
tripé base que muito contribuirá com as propostas pedagógicas que serão
implementadas ao longo dos trabalhos.

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Após a etapa anterior, ajustes de horários e demais burocracias do sistema, os


atendimentos começam a acontecer. Nesta fase do processo, reservam-se aulas e algum
tempo para se estabelecer os primeiros contatos, vínculos e percepções necessárias e
devidas no sentido de conhecer o aluno, aspectos afetivos emocionais envolvidos e,
sobretudo os linguísticos e de linguagem, ou seja, como e quanto aquele aluno transita
nas sua primeira ou segunda língua, suas produções orais/em sinais e escrita, seus
conhecimentos de mundo e algumas percepções da sua evolução educacional.
Dentre tantos fatores, o que mais fica claro e chama atenção é o fato dos
lamentáveis atrasos ou déficits de linguagem em alunos surdos que tiveram acesso
tardio à língua de sinais, comprometimento que influencia na sua construção, percepção
e “funcionamento” no mundo, pois compromete de forma direta e severa a compreensão
de aspectos, comandos e informações básicas em relação ao entendimento dos itens que
nos permitem tornar sujeitos na e da língua, assujeitarmo-nos de fato. E será a partir
desta forma de abordagem que todo o trabalho em sala de recurso será pautado e
balizado, pois um dos majoritários e necessários focos das ações e trabalhos
desenvolvidos neste tempo têm sido as questões de mediação, interação e transformação
através da linguagem e da língua de sinais, propiciar um resgate e pleno
desenvolvimento dos aspectos socioculturais dos sujeitos surdos que precisam se
compreender contextualizados histórica e identitariamente imersos e atuantes na
construção de seus conhecimentos. Processo este bastante complexo e que perdura
meses/anos para surgir resultados e transformações significativas tanto para si quanto
para suas relações estabelecidas nas diferentes esferas da vida.
A língua de sinais possibilita ao aluno surdo aprender, compreender, refletir,
incorporar e reorganizar de forma natural e processual todas as informações para que se
transformem em conhecimentos, é a modalidade de língua que permite este aluno de
comunicar efetivamente sem dependência ou necessidade alguma do som, é uma língua

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disponível sempre, não exige esforço físico para compensar a falta do sentido da
audição, além de ser uma língua produtiva e completa o suficiente para dar conta de
tratar de todos os assuntos passíveis de serem tratados e conversados e desta forma este
sujeito surdo vivencia um processo de aprendizado e aprimoramento cada vez mais
qualitativo de suas estruturas cognitivas em prol da construção dos seus conhecimentos.
Pela e através da Libras que o aluno surdo cada vez mais apresentará aspectos
positivos e de crescimentos em relação à sua linguagem e em relação a todo seu entorno
de real compreensão de vida, e nisto os conteúdos educacionais instruídos e mediados
por esta língua também serão ferramentas poderosas pelo efetivo e próspero
desenvolvimentos dos conteúdos curriculares obrigatórios na Educação Básica
garantidos através da inclusão e presença do professor interlocutor/intérprete
educacional.

Considerações Finais
A língua de sinais é a única que pode ser adquirida naturalmente pelo surdo;
basta que ele seja posto em contato com os seus pares. Já a língua oral pode ser
aprendida, mas não adquirida espontaneamente. A pressão social para que um indivíduo
sem audição adquira uma língua oral-auditiva é no mínimo contraditória. A proposta
educacional bilíngue é a que mais possibilita o desenvolvimento integral da criança
surda, uma vez que respeita a sua condição proporcionando que esta se desenvolva
primeiramente na sua língua natural. O contato com a comunidade surda proporciona a
formação da identidade de surdo e confere a este a capacidade de domínio da
linguagem, podendo assim dar significado ao mundo. A intenção não é isolar o
indivíduo surdo a um grupo, mas permitir que primeiro este tenha a chance de adquirir a
linguagem assim como o ouvinte. Após isso, o surdo pode ser posto em contato com a

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Língua Portuguesa. Pela LIBRAS, o surdo atribui significado a palavra escrita e o


processo de alfabetização torna-se mais fácil.
Para a criança construir o sentido da linguagem oral ou de sinais é preciso que
ela tenha acesso a essas línguas desde a mais tenra idade, na família e na escola. Mesmo
que a LIBRAS tenha papel preponderante na vida do surdo, é importante observar que
as crianças surdas também se apropriam de outras formas de língua(gens) ao estarem
em contato com suas famílias ouvintes, antes de adquirirem a escrita na escola. A
LIBRAS é capaz de lhe oferecer todos os recursos de que necessita para seu
desenvolvimento cognitivo pleno. Mesmo que adquirida tardiamente pelo surdo, a
língua de sinais assume o status de língua materna.
É preciso uma nova atitude por parte dos profissionais desde o momento do
diagnóstico, até o encaminhamento desta criança. Possibilitar que os indivíduos surdos
desenvolvam-se em todos os aspectos, sejam eles cognitivos, emocionais e sociais, deve
ser o maior objetivo, a fim de auxiliar na construção de uma sociedade mais justa,
garantindo uma vida digna.
Já diria Goethe (1749-1832), “O que você é capaz de fazer ou pensa que é, deve
começar a fazer já. A ousadia é genial, poderosa e mágica”, é assim que pais e
educadores de surdos com tardia aquisição de linguagem devem agir. Serem ousados e
poderosos no sentido de buscar as melhores estratégias para remir o tempo desvalido da
linguagem não adquirida. Buscarem recursos geniais, quaisquer que sejam eles, no
intuito de estimular e suprir as lacunas que possivelmente foram deletérios à aquisição
da uma língua estabelecida. Sabendo disso, a criança surda com tardia aquisição não
necessitará de subterfúgios mágicos para que seu desenvolvimento sócio-cognitivo e na
direção da fluência da língua de sinais aconteça, de forma a contribuir para a formação
de um cidadão partícipe de uma sociedade como um todo.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436,
de 24 de abril de 2002, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
_______. Lei nº 10.436, de 24 de Abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de
Sinais - Libras e dá outras providências. Brasília, 2002.
DIZEU, L. C.T de Brito; CAPORALI, S. A. A língua de sinais constituindo o surdo
como sujeito. Educ. Soc. Campinas, vol.26, n.91, p.583-597, Maio/Ago. 2005.
Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br Acesso em: 10 Set. 2017.
GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva
sociointeracionista. 2ª ed. - São Paulo: Plexus Editora, 2002.
FÁVERO, M. H. PIMENTA, M. L. Pensamento e Linguagem: A Língua de Sinais na
Resolução de Problemas. Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 19, p. 225-236, 2006.
GESUELI, Z. M. Lingua(gem) e identidade: a surdez em questão. Educação e
Sociedade, Campinas, v. 27, n. 94, p. 277-292, jan.-abr. 2005. LACERDA, C. B. F. Um
pouco da história das diferentes abordagens na educação dos surdos. Cadernos Cedes,
Campinas, v. 19, n. 46, 1998, p. 68-80. MAHER, T. M. Ser professor sendo índio:
Questões de língua(gem) e identidade. 1996. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada)
– Unicamp, Campinas. MORAES, M. R. S. Materna/Estrangeira: O que Freud fez da
língua. Trabalhos em Linguística Aplicada, Campinas, n. 38, p. 47-58, 2001.
PEREIRA, R. de C. Surdez. Aquisição de linguagem e inclusão social. Rio de Janeiro:
Reverter, 2008.
PERLIN, G. Ser e estar sendo surdos: alteridade, diferença e identidade. 2003. Tese
(Doutorado). Universidade Federal do Rio Grande do Sul/Faculdade de Educação. Porto
Allege.

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QUADROS, R. M. O ‘BI’ em bilinguismo na educação de surdos. In: FERNANDES, E.


(Org.) Surdez e Bilinguismo. Porto Alegre: Mediação, 2005. v. 1. p. 26-36. REILLY, J.
et al. Linguistic versus affective facial expression provides clues to neural plasticity for
language: evidence from ASL. Brains and Language, v. 83, p. 202-204, 2002.
RUSSO, I. P.; SANTOS, M. T. M. A Prática da Audiologia Clínica. São Paulo: Editora
Cortez, 1988.
SACKS, O. Vendo Vozes: uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de Janeiro: Imago,
1990.
SANTANA, A. P. Surdez e linguagem: aspectos e implicações neurolinguísticas. São
Paulo: Plexus, 2007.
SILVA, I. I. R. A representação do surdo pela escola e pela família: entre a
(in)visibilização da diferença e da ‘deficiência’. Tese (Doutorado em Linguística
Aplicada) - IEL/ Departamento de Linguística Aplicada, Unicamp, Campinas. 2005.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

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O PARADIGMA ORALISTA, PROJETO DE ESTADO-NAÇÃO E A


IMPLEMENTAÇÃO DO INSTITUTO DOS SURDOS1 NO BRASIL

Tatiane Militão de Sá2


Pedro Otávio Motta de Oliveira Pinto Cavalcante3
Gleissiton Gualberto Alves da Silva4

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo explicitar, numa breve análise, a forma como os
contextos históricos de produção da vida de determinadas sociedades influem diretamente
nas visões e debates sobre o ensino de surdos. Aponta-se como a ideia de necessidade de
constituição de um Estado-nação, durante a “Era das Revoluções” (HOBSBAWM, 2015),
levou, no coração das sociedades que empreenderam este processo, a um combate ao
plurilinguismo, durante a formação de um ideário de nação e de cidadão. No caso
brasileiro, a criação do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (1856), no Rio de Janeiro,
vem tanto no escopo de projeto de Estado saquarema, de manutenção de uma determinada
Ordem e fundamentação de uma nascente Civilização, quanto no contexto maior de
debate entre oralismo e gestualismo, sendo França e Estados Unidos catalisadores deste
debate (LODI, 2005; MATTOS, 1987). É especialmente na gestão do médico sergipano
Tobias Rabello Leite (1868-1896) que o oralismo é colocado como o método de ensino
correto, e a visão clínica sobre a surdez se impõe. Justamente na articulação dessas duas
esferas, o debate sobre a forma do ensino de surdos e seu contexto maior de produção, é
que reside a explicação para a problemática das opções feitas em relação ao uso ou não
da língua de sinais no ensino de jovens surdos no século XIX. Para essa articulação será
utilizado, como referencial teórico, a produção de Mikhail Bakhtin (1992),
principalmente ao apontar que a linguagem e as disputas em torno desta só podem ser
analisadas a partir da compreensão do meio social que produz determinada ideologia e,
em determinados momentos históricos, realiza a operação de imposição de uma língua
sobre outra.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Surdos, História da Educação, Libras.

1
Atualmente este Instituto tem o nome de Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), entretanto, no
século XIX, era chamado Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, nome que usaremos ao longo do trabalho
para indicar melhor sua temporalidade. Para mais informações sobre o INES ver o site ines.gov.br.
2
Docente de Libras – UFF, e-mail: tatimili2@yahoo.com.br
3
Graduando do curso de História, discente da disciplina Libras I – UFF, e-mail:
pedro.otavio.mopc@hotmail.com.
4
Graduando do curso de Ciências Sociais, discente da disciplina Libras I – UFF, e-mail:
gleissiton@yahoo.com.br

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1. INTRODUÇÃO

Após as revoluções burguesas do fim do século XVIII, civilizar e progredir


entraram na ordem do dia das nações europeias e das (jovens) nações americanas, e,
posteriormente, sob a intensa violência do Imperialismo, para a África e Ásia, já no fim
do XIX (HOBSBAWM, 2015). Neste período, torna-se central integrar uma população
em torno de um ideário nacional e um projeto civilizacional, ambos calcados nos
caminhos abertos pelas classes dominantes européias. No caso brasileiro, este processo
se dá sob o comando dos saquaremas. A alcunha de “saquaremas” era dada ao grupo
político ligado ao Partido Conservador (criado em 1836, a partir do Partido Restaurador
e de alas regressistas dos liberais moderados) durante o período regencial do Império
brasileiro. O nome se deve ao local onde se davam grande parte das confabulações desse
grupo, em Saquarema (RJ), região onde uma das lideranças, o Visconde do Itaboraí, tinha
extensas propriedades. Os saquaremas foram a base da concepção (e da ação) de um
Estado centralizador dos anos 1830 até anos 1860 - quando começaram a perder força
para os luzias, ligados ao Partido Liberal - e foram centrais para determinar que
civilização e que Estado-nação se buscava, além de quem seriam os cidadãos dessa
sociedade modernizada nascente (MATTOS, 1987).

O objetivo deste trabalho é o de relacionar este projeto de Estado-nação com o


surgimento do paradigma oralista na Educação dos surdos, isto é, com a perspectiva
(higienista e clínica) que aponta que a inclusão dos surdos na sociedade só pode ser feita
através da articulação da fala e aprendizado da leitura labial. Esta perspectiva será fincada
no Brasil com a primeira política institucional de educação de surdos (em consonância
com a reforma do ministro5 Couto Ferraz): a criação do Imperial Instituto dos Surdos-
Mudos do Rio de Janeiro, em 1857, e, principalmente, durante o período em que esteve
sob a direção do médico Tobias Rabello Leite que assume em 1868 e permanece até 1898
(SOUZA, 2008; CABRAL, 2015).

2. CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA

5
Ministro da Secretaria de Estados dos Negócios do Império.
Partiremos da concepção de que um objeto de estudo, nas ciências humanas,
nunca pode ser completamente isolado do todo, é, na verdade, na sua interação com o
restante da realidade que ele é definido verdadeiramente. Esta concepção se expande ao
estudar a linguagem, mesmo Marx e Engels (ainda em meados do século XIX), já
apontavam que toda ideia, especialmente a dominante, tem origem no próprio mundo
material (real) o pensamento nunca está dissociado das suas condições históricas de
criação, até mesmo em seu nível psicológico (algo profundamente investigado por
Vygotsky): as estruturas de pensamento são determinadas socialmente, assim como na
própria forma e função deste pensamento, a linguagem em si.

a linguagem é a consciência real prática que existe também para outros


homens (...) a linguagem só nasce, como a consciência, da necessidade, da
carência física do intercâmbio com outros homens. (MARX, ENGELS,
1998, p. 24)

Os autores não pensavam nos surdos quando escreveram este trecho, porém é
possível inferir que é a partir da necessidade de comunicação entre os humanos surdos
que surgiu a necessidade de surgimento de uma nova linguagem, uma língua que
conseguisse comunicar, não pela voz (pelo som), mas pelas expressões faciais e por gestos
(pela visão).
Bakhtin, nos anos 1930, publica seu "Marxismo e Filosofia da Linguagem", onde
aprofunda essa análise marxiana, e, embora não aponte para uma língua gestual,
reconhece que é a

unicidade do meio social e a do contexto social imediato são condições


indispensáveis para que o complexo físico-psíquico-fisiológico que
definimos possa ser vinculado à língua, à fala, possa tornar-se um fato da
linguagem. (BAKHTIN, 1992, pp. 70-71).

Esse complexo "físico-psíquico-fisiológico" pode ser compreendido como algo


que reúne fenômenos físicos (o próprio som na fala e a recepção dele pelo ouvido ou a
luz que permite os olhos captar o gesto), psíquicos (a transformação dessa informação
audio-visual em algo compreensível, onde residem os signos anteriores, a atividade
mental do emissor e do receptor) e fisiológicos (a própria recepção e emissão da
informação audio-visual pelo organismo humano). Para Bakhtin, esses três elementos não
constituem linguagem se não estiverem permeados por uma relação social, que num
contexto social imediato haja uma comunicação. Ou seja, o fato linguístico não pode ser
expatriado completamente do contexto social de produção e circulação desta mesma
linguagem, e esse será um princípio importante deste trabalho.

3. CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA

Compreendendo que o processo de debate sobre o ensino dos surdos, e


consequentemente, as visões e ações frente às línguas de sinais, fazem parte do processo
histórico em que estão inseridas, é central, portanto, que se desvele a relação tanto entre
o oralismo quanto o gestualismo com seu contexto socio-histórico. Ao apontar o
surgimento do oralismo como perspectiva de ensino de surdos, mais do que um embate
entre uma perspectiva germânica (oralista) e francesa (gestualista), ficará evidente que é
o contexto após as Revoluções Burguesas de fins do XVIII, e sua concepção de Estado,
nacionalidade e cidadania que apontaram as políticas sobre o ensino de surdos. É no
próprio escopo deste oralismo que reside um dos grandes paradigmas da "Era das
Revoluções"6 (HOBSBAWM, 2015): ser cidadão e o que significa ser de determinada
nacionalidade. A própria nacionalidade francesa, que será focada parte da análise devido
a sua explícita influência na política de ensino de surdos no Brasil, foi completamente
redesenhada nos tempos pós-1789, com o acréscimo da noção de cidadão e valorização
do "francês comum", isto é, do homem que trabalha, não mais da aristocracia parasitária.
Utilizando o referencial bakhtiniano foi possível realizar essa necessária análise
que conecta processos históricos abrangentes – o de ascensão da burguesia no fim do
século XVIII e a do domínio do grupo social saquarema sobre o Estado brasileiro – com
os de surgimento de uma perspectiva no ensino de surdos que busca combater o
plurilinguismo social (LODI, 2008). Esta análise se deu a partir da seleção de uma
bibliografia que permita realizar essas conexões, como é o caso dos textos de Ana Claudia
Balieiro Lodi (2008) e Verônica dos Reis Mariano Souza (2008), que analisam o ensino
de surdos (e sua implementação no Brasil) em conexão com o contexto político e social
do XIX.

6
Conceito criado pelo historiador inglês Eric J. Hobsbawm para definir o período de 1789-1848, faz parte
de uma série de conceitos (e livros) que demarcam diferentes eras até o século XX: A Era dos Capitais, A
Era dos Impérios e a Era dos Extremos.
4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS.

No século XVIII, é delineado, pela primeira vez, um caminhar (ainda que tímido)
em direção à oposição à ideologia de que era a oralização que elevaria os surdos da
selvageria à plena humanidade (LODI, 2008). O abade Charles Michel de l’Epée, criador
do Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris (a primeira escola pública europeia para
surdos), observa que os surdos tinham uma língua própria, um meio de comunicação entre
eles, compreendendo essa linguagem, o abade viu a possibilidade de estruturá-la, inseri-
la em “regras claras”, segundo a gramática francesa (idem).
O filósofo Denis Diderot, em sua “Carta para os surdos-mudos para uso dos que
ouvem e falam” (1751), observa a língua gestual como o germe de todas as línguas, numa
visão primitivista da língua dos surdos, embora enganadoramente elogiosa ao apontar o
gesto como a origem de toda linguagem. Numa visão evolucionista toda língua passa por
três estados: o de nascimento, formação e perfeição, enquanto a língua francesa (que é
falada e escrita) chegou até o último estágio, a dos gestos dos surdos não, porque, para
este filósofo, os gestos são substituídos (no decorrer da história) por signos oratórios
(idem). Esta visão evolutiva abrange também outras línguas: a língua francesa era perfeita
e como tal era a língua através da qual a verdade poderia ser apresentada de forma nítida
e precisa, que permite “fazer com que o espírito fale” (DIDEROT, 1993 apud LODI, 2005,
p. 414). As outras línguas (que incluíam o Inglês, Grego e Latim, e ainda mais
inferiormente, o tupi e a língua gestual) seriam as da retórica (púlpito) e da encenação
(teatro), do discurso não da verdade. Sendo l’Epée um homem fortemente influenciado
pela produção intelectual de seu tempo (o período do Iluminismo francês apresenta uma
intensa circulação de ideias7), toma essas visões como verdadeiras e válidas, organiza a
língua de sinais a partir da gramática francesa (perfeita), num movimento de imposição
de uma língua sobre outra (idem).
Ou seja, o método francês apesar de usar a língua gestual no ensino de surdos,
instrumentalizava-a, através de sinais metódicos, para a apreensão da língua superior (e
completa) a francesa. Os sinais metódicos eram “caracterizados pelo próprio de l’Epée
como sendo qualquer sinal usado para instruir os surdos-mudos, assim chamados por

7
Para mais detalhes sobre a produção e circulação de ideias neste período ver: DARNTON, Robert;
ROCHE, Daniel (orgs.). Revolução Impressa: a Imprensa na França (1775-1800). São Paulo: Editora da
USP, 1996.
serem submetidos a regras.” (LODI, 2005, p.415). Ainda assim fora do espaço da sala de
aula, a língua de sinais, e não a francesa, era a de uso corrente entre os internos do Instituto
de Paris. Ao longo de toda direção de l’Epée e de seu sucessor (Roch Ambroise Sicard)
foi se fortalecendo a centralidade da língua de sinais no aprendizado de crianças surdas,
da educação intermediada pela própria linguagem desse grupo (idem). Mesmo
instrumentalizando a língua, ela era reconhecida como autônoma, com suas próprias
particularidades e singularidades, e mais importante do que tudo, ela mantinha-se viva,
tanto pela convivência cotidiana desse grupo, afinal o Instituto era um internato, quanto
pela contínua formação de professores surdos. Além disso eram criadas redes de
relacionamento que mantinham a comunidade surda unificada, era bem comum o
casamento entre ex-alunos do Instituto (idem).
Nas décadas de 1830 e 1840 começam a surgir na Europa movimentos defensores
da unificação nacional, em seu aspecto econômico, social e cultural. Em relação à
linguagem, em específico, era necessário acabar com o plurilinguismo social, ou seja,
com os inúmeros dialetos provincianos e línguas diferentes da “correta”, a padronizada,
civilizada e perfeita língua francesa, em uma concepção que, como vimos, é uma herança
muito clara do Iluminismo francês. Em relação aos surdos franceses, o primeiro passo foi
retirar-lhes seu espaço de convivência linguística plena: o Instituto de Paris deixa de ser
um internato, o que retira a relação cotidiana providenciada por esse modelo escolar,
retirando o espaço de vitalidade da língua de sinais (idem). Sendo um processo de
transformação ideológica, impede-se que uma linguagem, a própria ideia externalizada,
construída na comunicação, se desenvolva plenamente, já que “a especificidade do
ideológico reside no fato de ele se situar entre indivíduos organizados” (BAKHTIN, 1999
apud LODI, 2008). Então essa necessidade que o surdo fale e ouça pela leitura labial, o
próprio oralismo, caminha junto com a abordagem clínica da surdez: o surdo é um
deficiente auditivo, e que, portanto, tem uma debilidade passível de correção. Com a
exaltação da evolução (e superioridade) tecnológica das nações européias (a civilização
per se), o surdo não precisaria mais da língua de sinais já que os modernos aparelhos
auditivos corrigiriam a deficiência, não necessitando de outra linguagem que não a oral e
escrita (LODI, 2008).
Partindo para a problemática brasileira, segundo Ilmar Mattos (1987), o Estado
brasileiro e a classe senhorial se constituíram sob a égide do Tempo Saquarema, o tempo
que, sob as rédeas, de determinado grupo político (os saquaremas) desenhou uma
concepção de Estado-nação para o Brasil a partir dos anos 1830 (durante o período
regencial), criando uma cidadania restrita, afinal era importantíssimo para as classes
dominantes que uma determinada Ordem escravista e latifundiária fosse mantida. Essa
cidadania adequou a população livre como não-proprietária, como se observa na Lei de
Terras de 18508, obrigando-a vender sua força de trabalho, até porque já havia uma
perspectiva de fim (ainda que gradual) da escravidão, algo tornado evidente pela Lei
Eusébio de Queiroz de 1850 que põe fim ao tráfico internacional de escravos9. O caráter
restritivo desse Estado é tão claro que a Lei de Terras foi publicada apenas 14 dias após a
Lei Eusébio de Queiróz, o que permite inferir que, perante a perspectiva (inevitável) de
libertação dos escravizados, a terra é tornada cativa. Apesar da Regência compreender o
período de 1831 a 1840 (quando D. Pedro II é coroado), o comando do Império pelos
saquaremas se estende (objetivamente) até os anos 1860, e, mesmo sob comando liberal
nos anos seguintes, a influência desse grupo político ainda é significativa.
É justamente em meio a esses debates (sobre o oralismo e o Estado-nação) que o
Instituto dos Surdos-Mudos é criado no Brasil, principalmente pela reforma educacional,
iniciativa do ministro Couto Ferraz, que estava sendo aplicada neste período (CABRAL,
2015). O Instituto foi criado pelo professor surdo Ernest Huet, com subsídios privados
(filantrópicos) e governamentais, em 1º de janeiro de 1856, no município da Corte. Huet,
é um adepto do gestualismo, foi formado como cidadão e professor no Instituto Nacional
de Paris, sob considerável influência das teses de l’Épée e Sicard, e lecionou e dirigiu o
Instituto de Surdos-Mudos de Bourges (França). Entretanto, quando dirige o Instituto10
aqui no Rio de Janeiro, logo enfrenta graves dificuldades financeiras, e procura abandonar
a iniciativa em 1860, mas só consegue ceder os direitos ao governo imperial em 11 de
dezembro de 1861 (BRASIL, 1861, p. 34 apud CABRAL, 2015).
Temporariamente o frei João do Monte do Carmo assume o cargo, e, logo depois,
Ernesto de Prado Seixas. Em 1862, assume, de forma definitiva, o professor Manuel de
Magalhães Couto (que especializou-se para o cargo no Instituto de Paris), mas que não
consegue resolver os problemas financeiros do Instituto, fazendo com que a comissão
(presidida pelo Marquês de Olinda) que dirigia o Instituto entregasse as rédeas de vez
para o governo em 1867 (CABRAL, 2015).
O ministro de Estado dos Negócios do Império, José Joaquim Fernandes Torres,
solicita que o médico sergipano Tobias Rabello Leite realize um relatório sobre o

8
A Lei nº 601 de 18 de setembro de 1850.
9
Lei nº 581 de 04 de setembro de 1850.
10
Ainda chamado de Collegio Nacional para Surdos-Mudos nesse período inicial.
Instituto, que revela, entre outras coisas, que ele funcionava mais como asilo de surdos
do que propriamente como um internato escolar. Rabello Leite era então chefe da Seção
de Saúde Pública, dos Estabelecimentos de Beneficência e Socorros Públicos do mesmo
Ministério, mas, por esse relatório, o Instituto passa a estar sob seu comando a partir de
1868 e permanecendo até 1896. Sob sua direção, o Instituto é aproximado a uma linha
clínica e higienista, que o põe dentro dos padrões das modernas escolas européias
(SOUZA, 2008; CABRAL, 2015).
Segundo Verônica Mariano Souza (2008), é após os congressos internacionais
sobre educação de surdos, ocorridos a partir dos anos 1880, que o oralismo é adotado
plenamente e a Língua de Sinais é abandonada, entretanto esta perspectiva clínica e
oralista já está presente desde os primeiros anos de Rabello Leite como diretor do
Instituto, tanto que é uma preocupação (exposta em seu relatório de 1874) que o professor
esteja habilitado “para ensinar linguagem articulada, e da leitura sobre os lábios” e que,
para tal, “tenha acontecimentos aprofundados de anatomia e da physiologia dos órgãos
da palavra”.(LEITE, 187411 apud SOUZA, 2008, p. 51). Para ele, o mestre perfeito seria
o médico “que tivesse manifesta e aprovada aptidão para o magistério” (idem) e uma das
mais importantes figuras do Instituto (inclusive na produção de materiais didáticos e
analíticos) é o professor de “Linguagem Articulada”, o também médico, Menezes Vieira
que criticava diretamente o gestualismo. Rabello Leite, por outro lado, se mostra elogioso
a esse método em 1875, na introdução do livro “Iconografia dos sinais dos surdos-
mudos”, entretanto já aponta, em 1877, em outro relatório, que, assim como americanos
e ingleses “procuramos tirar proveito da escripta e da palavra articulada, pois que nosso
fim é que o surdo-mudo se comunique com os seus considadãos pelo meio que lhe for
mais commodo” (LEITE, 1877 apud ibid., p. 54).

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Dessa forma, mesmo sob uma aparente ambiguidade, a perspectiva de Rabello


Leite é oralista e higienista, abordando a surdez numa perspectiva clínica, pondo médicos
como professores, e que, além de só considerar o surdo integrado à sociedade o que é
capaz de articular a fala e ler lábios, conecta a educação ao labor (SOUZA, 2008;
CABRAL, 2015). Essa é uma tendência higienista de integrar o ensino primário de pobres

11
As citações de Rabello Leite são realizadas em sua grafia original.
ao ensino profissional, conciliando o ensino básico com o aprender de uma determinada
profissão, em uma forma similar às Escolas de Aprendizes e Artífices (CUNHA, 2005).
É com Rabello Leite que essa perspectiva ouvinte e da classe senhorial, concilia o ensino
que impõe a língua portuguesa falada à criança surda com o ensino que impõe o trabalho
técnico - seja manual ou intelectual - à criança pobre. O único meio de integrar esses
grupos à nascente Civilização brasileira é através da integração a determinada Ordem
social, onde o surdo fala e ouve (através da visão), o pobre, para não ser vadio, trabalha,
e ambos, para deixarem de ser bárbaros, civilizam-se.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem: problemas fundamentais do


Método Sociológico na Ciência da Linguagem. São Paulo: Editora de Humanismo,
Ciência e Tecnologia (HUCITEC), 1992.

CABRAL, Dilma. Instituto dos Surdos-mudos. Mapa da Administração Pública


Brasileira, Arquivo Nacional, 18/05/2015. Disponível em:
<http://linux.an.gov.br/mapa/?p=8229>, acessado em: 08/10/2017

CUNHA, Luiz Antonio. Instituições de ensino de ofícios manufatureiros no Brasil


Império. In: O ensino de ofícios artesanais e manufatureiros no Brasil escravocrata. São
Paulo: Editora UNESP; Brasília, DF: FLACSO, 2 ed., 2005

LODI, Ana Claudia Balieiro. Plurilingüismo e surdez: uma leitura bakthiniana da história
da educação dos surdos. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.31, n.3, set.-dez./2005,
pp.409-424.

HOBSBAWM, Eric J. A Era das Revoluções, 1789-1848. Rio de Janeiro: Paz & Terra,
2015 [edição digital].

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

MATTOS, Ilmar Rohloff de. O tempo Saquarema. São Paulo: Editora HUCITEC, 1987.
SOUZA, Verônica dos Reis Mariano. A Educação dos Surdos no século XIX. Revista
Tempos e Espaços em Educação, UFS, v.1, pp.49-56, jul-dez/2008.
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"A (RE)CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS COMO MEIO PARA FLUÊNCIA


DISCURSIVA EM LIBRAS POR ALUNOS SURDOS DE ESCOLA POLO
BILÍNGUE DA REDE MUNICIPAL DO ESTADO DE SÃO PAULO – RELATO
DE PRATICA COMPARTILHADA ENTRE A PROFESSORA REGENTE
POLIVALENTE E INSTRUTOR DE LIBRAS"

Ana Cláudia Camargo1


Rogério Timóteo Tiné 2

RESUMO: Este trabalho tem por objetivo analisar como a (re)contação de histórias
contribui para a fluência discursiva em Libras e auxilia na inclusão cultural e social do
aluno surdo, estimulando a autonomia no uso da língua de sinais através do
protagonismo surdo, desenvolvendo a criatividade e imaginação. As relações dialógicas
na mediação entre os docentes ouvintes bilíngues e alunos surdos do presente estudo
enfocam o uso da Libras para contação de histórias, e, posteriormente o reconto destas
mesmas histórias com base na compreensão da abordagem sócio histórica, concebida
principalmente a partir da teoria social da construção do conhecimento de Vygotsky
(2001). Abordagem que considera a linguagem como uma ferramenta psicológica
organizadora do desenvolvimento cognitivo do homem, capacitando-o a participar
plenamente nas atividades sociais que o constituem e são por ele constituídas. A
proposta visa contribuir para a discussão dos modos como a Libras é apresentada no
contexto pedagógico discursivo numa unidade educacional bilíngue para surdos. A
pesquisa justifica-se perante a carência de relatos que representem uma prática social
mediada e produzida em língua de sinais, com adultos ouvintes sinalizantes que
garantam aos alunos surdos a reflexão sobre o discurso produzido, e o (re)conto do
mesmo após análise, registro em vídeo, roda de conversa e organização do texto em
Libras no espectro coletivo e individual, de forma que os participantes surdos puderam
comparar a diferença entre os diferentes discursos e a partir das análises e construções
coletivas elaborar o seu próprio discurso o que contribuiu significativamente para o
desenvolvimento de habilidades discursivas em Libras.

Palavras-chave: (re)contação, fluência, bilinguismo, libras.


Introdução

1 Especialista em Tradução Interpretação e Ensino de Libras, docente regente polivalente – Escola Municipal Polo
Bilíngue para Surdos, anaclaaudia.camargo@gmail.com
2 Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (PUC/SP) e Especialista em Libras e Educação de Surdos

(Uninter) - prof.rogeriotimoteo@gmail.com

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“Contar histórias é revelar segredos, é seduzir o


‘ouvinte’ (ou surdos) e convidá-lo a se apaixonar”…
pelo livro… pela história… pela leitura. E tem gente
que ainda duvida disso.” Celso Sisto.3

Iniciamos com a epígrafe acima por permitir uma reflexão sobre o


empoderamento alcançado através da contação de histórias, pois sim, segredos são
revelados no desenrolar da narrativa, e mesmo com o passar dos anos, mesmo com a
sociedade percebendo a contação de histórias como sendo um artefato cultural de pouca
significação para a fluência discursiva, a contação de histórias sempre marcou presença
no âmbito social, seja por entretenimento, ou por reproduções das gerações mais antigas
para as mais novas, com o uso de lendas e contos do imaginário popular, assim,
disseminando sua cultura, crenças e seus costumes. À essas histórias, contadas na
informalidade, não lhes eram atribuídas sentidos ou valores, somente após o advento da
Idade Média a contação de histórias começou a ter notoriedade, pois os contadores não
estavam presentes apenas no ambiente familiar ou em grupos minoritários, mas lhes
eram atribuído respeito em quaisquer lugares por onde passava, porque sua frequência
era muito quista e requisitada nos palácios reais e também nas aldeias para contar
histórias que caíram no gosto da realeza, bem como dos populares. Anos depois, com a
sociedade em franco desenvolvimento de tecnologias, as histórias contadas oralmente
passaram a ser escritas, iniciando assim uma gama famigerada e infinita das lendas
contadas que eram transmitidas por várias gerações. Com essas transformações sociais e
as ciências humanas se organizando, a contação de história que tem sua origem da

3
SISTO, Celso, escritor, ilustrador, contador de histórias do grupo Morandubetá (RJ),
especialista em literatura infantil e juvenil, pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), Mestre em Literatura Brasileira pela Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC), Doutor em Teoria da Literatura pela Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul (PUC-RS).

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literatura escrita ou geracional, foram nomeadas de Literatura Infantil, e tiveram sua


função social valorada pela sociedade.

1. O contexto de contação de histórias em Libras para surdos

É notório que a Literatura Infantil cumpre o papel social de extrema relevância


considerando-se que a mesma desenvolve várias capacidades comunicativas: o uso da
memória, concentração, expansão vocabular, o desenvolvimento da imaginação e
criatividade (SCHLEMPER; 2015). No entanto quando pensamos na Literatura Infantil
para criança surdas ainda verifica-se certa restrição ao acesso e uso dos materiais
produzidos, ainda que nos últimos anos algumas editoras já se prontificaram a produzir
materiais com a tradução para Libras de alguns clássicos infantis, influenciadas
principalmente pela Legislação e demanda social, como a obra Clássicos da Literatura
Brasileira em Libras produzida pelo MEC em parceria com a FAPERJ (2000). A falta
de acesso pleno a estes materiais ou dificuldade de produção e difusão do mesmo, fere o
princípio de igualdade e diminui significativamente o desenvolvimento discursivo dos
alunos surdos.
Para Abramovich (1997, p.16): “geralmente o primeiro contato da criança com
um texto é feito oralmente, através da voz da mãe, do pai ou outros familiares e é por
estes que a criança acaba conhecendo histórias, muitas vezes os pais ao fazer as vozes
dos personagens no momento de contação, tornam-se os próprios personagens”. Ainda
sobre a temática surda, se uma criança surda tem pais ouvintes e estes desconhecem a
língua de sinais, é mister que este processo importantíssimo na aquisição da linguagem
venha ocorrer muito depois quando a criança tem contato com os primeiros
interlocutores bilíngues geralmente já inseridos no contexto escolar.
Sobre isso Castro (2012) pondera que as:

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Traduções de fábulas do português para a língua de


sinais possibilitará a formação de significados na
narrativa pelos surdos, cumprindo então o objetivo
das fábulas na formação do conjunto de valores que
vão constituir os indivíduos como sujeitos inseridos
em uma cultura. (CASTRO, 2012, p. 60).

Bahan (2006) aponta que da mesma forma que a tarefa de transmissão de novos
saberes, que cabe ao adulto transmitir a criança, essa também é cumprida dentro das
comunidades surdas por meio da tradição sinalizada através de eventos face-a-face
promovidos pelas comunidades surdas e associações de surdos. Mesmo quando a língua
de sinais foram reprimidas, os sujeitos surdos nunca deixaram de compartilhar lutas,
ideias, experiências e histórias. A falta de acesso à escrita, no entanto, impediu o
registro sobre a Literatura e cultura Surda de sua época.
Os surdos passaram então a registrar as histórias criadas por sujeitos surdos
como Tibi e Joca (BISOL, 2001), O Feijãozinho Surdo (KUCHENBECKER, 2009),
Casal Feliz (COUTO, 2010) e As estrelas de Natal (KLEIN E STROBEL, 2015), como
as adaptadas dos clássicos da Literatura infantil como Cinderela Surda (HESSEL,
2003), Rapunzel Surda (SILVEIRA 2005), e O Patinho Surdo (ROSA, 2005).
A contação de histórias e a literatura surda reproduzem culturas, crenças e
memórias de diferentes gerações. Atualmente, contamos com recursos tecnológicos para
que esse fomento e divulgação da cultura surda também aconteçam na sociedade, graças
à possibilidade de registro e publicação desses vídeos produzidos em Libras.
Com o advento da internet, redes sociais e sites de compartilhamento públicos de
vídeos, os surdos foram beneficiados pelo fato de terem mais acesso às diversas
informações que até outrora lhes ficavam à obscuridade.
O desenvolvimento da tecnologia neste ponto foi essencial para a disseminação
destas histórias e difusão da Cultura Surda e da Libras uma vez que as histórias retratam

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as dificuldades do surdo num mundo ouvinte e garantem a representatividade de


pessoas que se comunicam de forma diferente e que são semelhantes a este.
2. Libras como fator de inclusão cultural do surdo no âmbito educacional
Medidas educacionais ressaltadas no decreto nº 5.626 (BRASIL, 2005), que
regulamenta a lei de Libras nº 10.436, reconhecendo-a como meio legal de comunicação e
expressão (BRASIL, 2002), ainda apontam a necessidade de Tradutores/Intérpretes de
Libras para a inclusão assertiva do Surdo na sociedade. Também indica a importância de
uma educação bilíngue para Surdos, onde a Libras deve ser a língua de Instrução e
comunicação no desenvolvimento das atividades educacionais, sejam específicas da área de
linguagem ou das áreas de humanas, exatas ou sociais. Já a Lei nº 15.954 (BRASIL, 2014),
estabelece diretrizes para a política municipal sobre a utilização da língua de sinais.
Segundo Albres e Neves (2013, p. 9), no momento em que o Brasil valoriza e reconhece a
língua de sinais, “é necessário fazer uma reflexão sobre a política linguística como um
marco da democracia, como um ponto de conflito, possibilitando, ao mesmo tempo, a
comunidade surda agir e ser protagonista da sua história”. A partir do momento em que a
língua de sinais torna-se reconhecida como meio de comunicação da comunidade surda no
Brasil, muitas outras possibilidades passam a demandar atenção. Podemos citar a utilização
da língua de sinais em espaços públicos, educacionais e culturais, cuja difusão e uso em
diferentes espaços geram mais protagonismo aos Surdos usuários dessa língua.

Ressaltamos ainda a importância do Instrutor de Libras como modelo linguístico


e difusor da língua de sinais, sendo visto como par linguístico mais avançado, assim
como a professora regente polivalente, na relação com os alunos surdos em franco
aprendizado e desenvolvimento da língua de sinais.

3. Metodologia

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A pesquisa considerou as interações dialógicas realizadas no contexto


educacional de uma escola Polo Bilíngue para Surdos no Município de São Paulo tendo
por objetivo observar o nível de fluência em Libras dos alunos de uma sala
multisseriada de 3º e 4º ano do Ensino Fundamental I no reconto de um conto clássico, a
saber, a Bela e a Fera, após a contação da história pelo Instrutor de Libras.
A professora bilíngue em parceria com o Instrutor montou uma sequência
didática programada cuja finalidade era registrar o processo que culminaria no reconto
da história a partir da análise contrastiva de três filmagens no início, meio e fim do
processo respectivamente e registro dos acréscimos linguísticos e procedimentos
utilizados pelos alunos neste processo de reconto. Outras observações foram apontadas
no registro da professora devido a dificuldades técnicas da gravação, quando mais de
um aluno sinalizava nos momentos de roda de conversa e a sinalização deste ficou fora
do campo de visão da câmera.
A sequência didática seguiu como descrito: Após a contação pelo Instrutor foi
realizada uma roda de conversa (primeiro registro de vídeo - coletivamente) onde os
alunos puderam expor o que entenderam sobre a história, personagens, sequência, fatos
relevantes, sinais apresentados ainda problematizaram as relações entre os personagens
e construção de conceitos como tempo e espaço, próprios de uma sequência narrativa.
Foi proposto aos alunos que cada um constasse individualmente a história ocasião em
que foram filmados (primeiro registro de vídeo individual). Num segundo momento os
alunos assistiram ao filme comercial onde realizaram as primeiras observações sobre as
diferentes narrativas do filme e do sinalizador (instrutor) em sala de aula numa segunda
roda de conversa.
A terceira atividade proposta foi assistir coletivamente ao vídeo que cada aluno
gravou contando a história (o primeiro reconto, evidenciou que vários elementos

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recuperados na roda de conversa coletiva foram deixados de lado no momento da


sinalização do vídeo onde a maioria dos alunos apresentou um discurso “pobre do ponto
de vista” da produção e discussão coletiva anterior, também foi nítido a diferença de
sinalização entre os alunos com maior conhecimento de língua e fluência e aqueles que
estão em fase de aquisição linguística, a estes últimos à sinalização da história ficou
restrita aos sinais dos personagens e algumas cenas que mais chamou a atenção.).
Posteriormente a proposta foi o reconto em sequência. Os alunos foram
colocados em círculo onde cada um deveria contar a história a partir do momento que o
colega anterior parou, esta atividade possibilitou que os alunos desenvolvessem a
atenção e sequência narrativa, pois deveriam continuar a história do ponto que parou, e
sinalizar até que a professora e o instrutor pedissem para parar, as crianças encararam
como um jogo. Esta etapa foi riquíssima, pois, chamou atenção dos alunos que tinham
menor fluência que imediatamente olhavam para os colegas ajudarem na sinalização.
Durante o desenvolvimento desta atividade já se pode observar uma melhora
significativa na sequência narrativa.
A quarta atividade proposta foi a gravação do segundo vídeo individual. Na
ocasião se observou a permanência da sequência narrativa da história e a introdução de
vários outros elementos presentes na sequência e uso de elementos de contação de
histórias em Libras como o uso dos espaços descritos por Moreira (2007).
A quinta atividade proposta foi à apresentação do segundo vídeo individual para
a turma, onde os alunos perceberam que a fluência melhorou e agora já dava pra
entender a história toda, interessante como os alunos com pouca fluência tiveram uma
melhora bem expressiva na sequencia narrativa enquanto os alunos com maior fluência
incorporaram na sua sinalização elementos gramaticais da língua de sinais, uso de
dêixis, relações pronominais, viso-espaciais e de estilo.

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O instrutor na apresentação dos vídeos chamou atenção dos alunos para o


posicionamento do sinalizador, a clareza na execução dos sinais estimulando os alunos à
refletir sobre como tinham feito antes e agora, quais elementos foram acrescentados ou
retirados e por que.
Uma questão que chamou atenção também foi o protagonismo. Cada aluno
assumiu o papel de contador de história e verificou que existem várias formas de se
contar uma história, quais elementos não podem faltar na sequência narrativa e que
traços individuais como criatividade, imaginação e uso da língua de acordo com a
fluência poderiam ser incorporados, houve a preocupação com os sinais dos
personagens, citar o nome do sinalizador e nome da história bem como acrescentar
“cacos” na história original para tornar a história sua.
Fizemos uma última roda de conversa e posteriormente repetimos a atividade da
contação em sequência a pedido dos próprios alunos, pois, a atividade final seria a
gravação final para colocar no DVD do projeto contos.
Aqui um adendo à professora de informática da escola selecionou cenas do filme
e montou um PowerPoint onde seriam inseridos os vídeos finais dos alunos. Cada aluno
escolheria a parte da história que queria contar.
Finalizando o projeto os alunos filmaram a versão final individualmente a
história toda e a seguir a parte da história que seria gravada no DVD.
Todo esse processo que foi planejado e executado observando-se a finalidade de
cada etapa possibilitou que se verificasse um real acréscimo linguístico discursivo aos
alunos na Libras. Passaram de expectadores a contadores de histórias. As rodas de
conversa e assistir a sua sinalização e dos outros foi essencial para construção e melhora
da sinalização. Após a sinalização pelo instrutor e assistir ao filme comercial o

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repertório linguístico aumentou substancialmente, pois, alguns detalhes que passaram


despercebidos na sinalização ou da sequência foram recuperados.
Concluímos a sequência didática convictos da realização produtiva de todo
processo dos alunos surdos, frente à propositura de aumento na produção discursiva em
Libras perante contação e recontação de histórias em nossa práxis educacional.
Considerações Finais
Ao nos debruçarmos sobre nossa práxis educacional para alunos surdos,
levantamos alguns autores e pesquisadores da educação de surdos alinhados a esta
temática para atingir os objetivos ora propostos através da Contação de Histórias como
recurso pertinente para aumento da fluência discursiva em Libras em alunos surdos
inseridos no Ensino Fundamental.
Ao iniciarmos uma conversa de como seria possível alcançarmos melhores
resultados de aprendizado por parte dos alunos Surdos, elaboramos algumas abordagens
pedagógicas que com o passar de nossas inquietações, foram convergindo para a
escolhida para esta prática social, mediada em Libras e com o intuito da compreensão
conceitual, tanto na língua portuguesa na modalidade escrita e nas leituras produzidas,
além na percepção do discurso em Libras sobre o tema e seus desdobramentos.
Percebemos que a Contação de História explora nos alunos surdos a
espontaneidade criativa e possibilita discursividade na comunicação e interação entre
aluno-aluno, aluno-professor regente polivalente, aluno-instrutor de Libras.
Trazer ao universo escolar práticas sociais e culturais como a Contação de
História foi percebida de forma bem positiva em relação à compreensão e
discursividade por parte dos alunos Surdos. Fato este que vem ao encontro com a
perspectiva de Vygotsky (2001), quando diz que o indivíduo é influenciado pelo meio
onde se insere, e neste sentido, percebemos visualmente (no sentido da fluência e

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ISBN: 978-85-923216-8-0

capacidade dos alunos surdos de sinalizarem) que quando lhes eram dados à produção
do discurso, os sinais lhes saltavam aos nossos olhos.
Reforçamos, então, que a Contação de História sendo utilizado como recurso de
para a inclusão sócio-cultural de alunos surdos no Ensino Fundamental, é de
fundamental importância porque proporciona que estes alunos surdos não sejam apenas
espectadores do discurso produzido em Libras pela professora regente polivante ou o
instrutor de Libras, mas permite que os mesmos passem a adotar postura como
protagonistas destas histórias ou das que eles passam a apresentar pelo acesso ao seu
imaginário infantil.
Identificamos que os alunos surdos apresentaram uma compreensão sólida pela
devolutiva que nos davam em seus discursos produzidos em Libras, fazendo com que
valorasse a condução desta proposta, nos fazendo criar novas histórias que passariam a
ser (re)contadas ao longos de nossa práxis educacional, assim como o fizemos agora.
Parafraseando Rubem Alves, podemos, então, afirmar que se “educar é um
exercício de imortalidade de alguma forma continuamos a viver naqueles cujos olhos
aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra (ou dos nossos sinais)”.
Entendendo o papel de atuação da professora regente polivalente de surdos e do
instrutor de Libras, ficam claro, que suas tarefas primordiais são aquelas que direcionem
os alunos surdos a todas as possibilidades assertivas no ambiente educacional,
perfazendo, assim, uma educação de qualidade e que faça a diferença positiva na vida
de indivíduos surdos em formação sócio-educativa e social, formando cidadãos com
poder de decisão e com capacidade argumentativa crítico-reflexiva e que excederá aos
muros escolares.

REFERÊNCIAS

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de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a língua brasileira de sinais – Libras, e o artigo
18 da Lei n.º 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília. 2005.
_________. Lei n.º 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a língua brasileira de
sinais – Libras e dá outras providências. Brasília. 2002.
_________. Lei nº 15.954 de 7 de janeiro de 2014. Estabelece diretrizes para a Política
Municipal sobre a utilização da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e dá outras
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cinematográfica e da língua de sinais. Tese de Doutorado. Dissertação (Mestrado em
Estudos da Tradução). Universidade Federal de Santa Catarina. 2012.
COUTO, C. Casal Feliz. Ilustrações: Cleber Couto, Belém – Pará, 2010.
DANESI, Marlene Canarim. O admirável mundo dos surdos. PUCMG: Edipuc, MG.
2007 Porto Alegre, RS.

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EXPANSÃO CONCEITUAL EM LIBRAS –


ESTRATÉGIAS UTILIZADAS POR SURDOS E INTÉRPRETES
PARA COMPREENSÃO DE CONCEITOS BIOMÉDICOS E ABSTRATOS

Hadassa Rodrigues Santos1


Rogério Timóteo Tiné 2

Resumo: Este trabalho tem por objetivo apresentar as estratégias utilizadas por Surdos
e Intérpretes de Libras-Português na (re)construção de sentidos-e-significados de
conceitos abstratos e na representação de termos do campo das Biomédicas, em Libras.
Os dados apresentados foram extraídos dos trabalhos de Tiné (2015) e Santos (2017),
gerados durante interações reflexivas, em Libras, cujos tópicos basearam-se na
linguagem verbo-visual e por meio da coleta de sinais emergentes do campo das
Biomédicas, respectivamente. A pesquisa de Tiné (2015) baseia-se na abordagem sócio
histórica, principalmente a partir da teoria social da construção do conhecimento de
Vygotsky (1991) que considera a linguagem como uma ferramenta psicológica
organizadora do desenvolvimento cognitivo do homem, capacitando-o a participar
plenamente nas atividades sociais que o constituem e são por ele constituídas. Em
Santos (2017) observa-se a expansão do léxico especializado, em Libras, a partir dos
mecanismos neológicos de ordem fonológica, sintática ou morfológica, semântica e
empréstimos na modalidade visuoespacial. Este artigo visa contribuir para a discussão
dos modos como a linguagem vem sendo enfocada nos contextos sociais e nos
ambientes pedagógico-educacionais para os Surdos. O grande desafio que se apresenta
diz respeito a uma prática social mediada e produzida em Libras, e na tentativa de
construir sentido a conceitos especializados e abstratos inerentes ao ambiente acadêmico.
Os resultados observados apontam para uma postura reflexiva dos participantes Surdos
em suas interações com os pesquisadores, possibilitando novos conhecimentos e novas
formas de construção discursiva e forte influência da linguagem corporificada, sobretudo
da representação icônica, para referenciar novos sinais em Libras.

1
Doutoranda em Linguística e Língua Portuguesa – PUC/MG. Mestra em Linguística e Língua
Portuguesa pela PUC/MG. hadassa.interprete@hotmail.com
2
Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (PUC/SP) e Especialista em Libras e
Educação de Surdos (Uninter) – prof.rogeriotimoteo@gmail.com

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Palavras-chave: conceitos, expansão, biomédicas, abstratos, libras.

INTRODUÇÃO

Nos estudos do campo da linguagem admite-se que por meio de combinações


finitas de sons, o ser humano é capaz de produzir palavras, sentenças e discursos,
expressando seu próprio pensamento ou compreendendo o das outras pessoas. O notável
é que tais sons podem ser substituídos por sinais entre os usuários das línguas de
modalidade visoespacial ou gestual-visual, sem que a capacidade da linguagem seja
alterada, em consonância com a perspectiva de Hauser et al. (2002) sobre a linguagem
humana como um fenômeno cognitivo, inato a qualquer indivíduo, configurando-se em
um sistema organizado segundo princípios e regras que geram expressões linguísticas
de maneira ordenada e previsível.
A forma de expressão linguística é tipicamente uma cadeia sonora, mas também
pode ser visual, como acontece com as línguas sinalizadas, meio expressivo para a
interação verbal dos Surdos. A capacidade linguística de uma falante independe dos
diferentes meios de expressão ou de sua performance linguística, que diz respeito ao uso
concreto de uma língua em tempo real (KENEDY, 2013).
Neste sentindo, Santos (2017) salienta que o desenvolvimento linguístico de um
indivíduo Surdo transcorre naturalmente através da faculdade da linguagem, contudo,
em modalidade distinta da oral. Em vez de usar o canal oral-auditivo, a língua de sinais
se expressa através do canal gestual-visual: “É preciso considerar que a comunicação
não se desenvolve por mera pantomima ou gesticulação, mas por meio de uma língua
sinalizada” (SANTOS, 2017, p. 16).
Compartilhada coletivamente, as línguas sinalizadas organizam-se
gramaticalmente com elementos constitutivos de itens lexicais que se estruturam em
todos os níveis linguísticos, e seguem princípios básicos gerais. Também apresentam
componentes pragmáticos convencionais, permitindo a seus falantes expressar sentidos

2
metafóricos, ironias e outros significados não literais, integrando-os nas várias situações
comunicativas cotidianas.
Em Viader et al. (1999, p. 47), a língua de sinais, “usando sua estrutura, sintaxe
e gramática, sem o uso simultâneo e alternativo da língua falada, se expressa com
elementos prosódicos e reflexões próprias”.
Sendo assim, as línguas sinalizadas são plenas e vivas, que se ampliam
naturalmente a fim de atender a novas necessidades comunicativas e expressivas de seus
usuários, a exemplo de qualquer outra língua (HULST, 1995). Nesse sentido, é razoável
dar visibilidade às demandas comunicativas dos sinalizantes, a fim de compreender por
quais processos cognitivos e morfológicos estes sujeitos se apropriam ao expressar
conceitos abstratos e na ampliação do léxico de sua língua.
Neste artigo apresentaremos um recorte sobre a expansão lexical, em Libras,
para referenciar termos do campo das biomédicas e o modo de construção de sentidos-e
significados de conceitos abstratos numa perspectiva dialógica.

1 A EXPANSÃO LEXICAL DA LIBRAS NO AMBIENTE ACADÊMICO

Um aspecto fundamental de qualquer língua é a possibilidade que tem, por


diferentes recursos, de ampliar e renovar seu léxico. Bagno (1999) afirma que a língua é
viva, dinâmica, em constante movimento. Assim, uma língua de sinais, como qualquer
outra língua, encontra-se em plena renovação de seu acervo lexical.
Na última década é significativo o aumento das representações Surdas e por
consequência o uso da Língua Brasileira de Sinais (Libras) no cenário político,
educacional e social do país. Com a implementação da Lei 10.436 de 24 de abril de
2002, dispondo sobre o reconhecimento da Libras como segunda língua oficial, e o
Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005, regulamentando a lei citada, “o sujeito
Surdo passou a ter acesso às diversas áreas sociais, sendo garantido por lei o direito à
acessibilidade linguística” (TUXI, 2015, p. 558).

3
Diante do novo quadro social, os Surdos passaram a ocupar o ambiente
acadêmico onde permeia o contato linguístico entre o Português e a Libras. Assim, estão
expostos a vocábulos específicos e técnicos, restritos às diversas áreas de formação do
Ensino Superior. Notam-se, nesse contexto, inúmeras produções neológicas
expressando verbetes sem representação linguística na modalidade visual e, geralmente,
desconhecidos dos usuários da Libras, por historicamente não integrarem os espaços
educacionais. Portanto, a produtividade lexical nesse contexto, torna-se relevante por
ser recorrente e estar em expansão, amparada por um fenômeno sócio-histórico.
A esse respeito, Prometi (2013) aponta que a falta de vocabulário em Libras
dificulta os Surdos a adquirirem conceitos científicos ou técnicos, assim como a
compreensão do conteúdo abordado em sala de aula. Outra questão, apresentada por
Castro Júnior (2011), é a ocorrência da criação de diferentes tipos de sinais relacionados
a um mesmo conceito e termo, nos espaços educacionais onde os Surdos estão
inseridos. Inclusive, o autor observou a diversidade de criação de sinais para referenciar
um único termo dentro de uma mesma escola. Os sinais eram na verdade pensados em
uma sala de aula específica, mas não eram validados junto aos demais alunos Surdos ou
grupos sociais ali presentes. Como consequência várias criações de um mesmo conceito
em um único local de uso.
Por certo, a falta de registro das ocorrências neológicas da Libras é recorrente
nesses contextos. Castro Júnior (2011, p.43) ratifica esta questão:

Muitos sinais são criados e produzidos em sala de aula, por exemplo, quando
para uma palavra da Língua Portuguesa, não existe um sinal correspondente
em LSB. Para isso um sinal é criado e não é disseminado, nem é reconhecido
por uma instituição, com vistas a ser um sinal padrão.

O recente trabalho de Santos (2017) corroborou a afirmação de que as línguas de


modalidade gesto-visual contêm princípios subjacentes de construção semelhantes aos
das línguas orais (LOs) ao identificar processos identificar e descrever processos
morfológicos que corroborem para a identificação de alguns padrões na formação de

4
itens lexicais da Libras através da análise de novas ocorrências lexicais para referenciar
verbetes de áreas especializadas. Aqui, exemplificaremos esse processo por meio de
sinais-termos3 do campo da Biomedicina.

2. SINAIS-TERMOS DO CAMPO DA BIOMEDICINA

Sabe-se que para satisfazerem as exigências discursivas, os falantes, muitas


vezes, lançam mão de recursos que dão caráter inovador ao ato comunicativo, como, por
exemplo, os neologismos. Devido à necessidade comunicativa e a escassez lexical, o
falante é motivado a criar novos sinais/palavras, ampliando o vocabulário e atendendo
as exigências impostas pelas situações comunicativas de seu cotidiano.
A criação de novos sinais, além da relação direta com a vivacidade linguística,
vincula-se às variadas transformações que ocorre todo momento no tecido social, sejam
elas de natureza econômica, política, técnica, científica, literária etc. A esse respeito,
Mandelblatt et al. (2012) fazem menção ao aumento de estudantes Surdos no Ensino
Superior no Brasil, nas últimas décadas, quando os sujeitos envolvidos no processo
veem-se desafiados a criar itens lexicais, em Libras, que deem conta do universo
conceitual correspondente às diferentes áreas curriculares de seus respectivos cursos. As
autoras consideram tratar-se de um desafio vivido principalmente pelos estudantes
Surdos, “tanto na tentativa de construir sentido das informações que lhes são passadas
pelos tradutores/intérpretes de Libras que atuam nas salas de aula, quanto nas tentativas
de compreender os textos acadêmicos que precisam ler em cada disciplina”.
(MANDELBLATT et al., 2012, p. 91).
Tal desafio é experimentado ainda pelos profissionais intérpretes de Libras, na
busca de encontrar estratégias discursivas na modalidade linguística para transmitir
conceitos atinentes aos vários campos de conhecimento, tanto no trabalho de

3
Termo criado para referenciar, em Libras, conceitos contidos nas palavras simples, compostas,
símbolos ou fórmulas, usados nas áreas especializadas do conhecimento e do saber, proposto por COSTA
(2012).
5
interpretação simultânea em sala de aula quanto na tradução de textos acadêmicos para
Libras.
O recorte que inicialmente apresentamos, foi extraído da pesquisa de Santos
(2017) que contou com a colaboração de alunos Surdos universitários e intérpretes de
Libras-Português ao relatarem suas experiências com o uso da Libras no ambiente
acadêmico, as dificuldades de aprender um conteúdo ministrado em sala de aula na
língua majoritária, e as estratégias de tradução e criação de sinais para referenciar os
verbetes que circundam as temáticas do curso e situações inerentes ao contexto
acadêmico para a língua de sinais. Também a partir de gravações de situações reais de
sala de aula, foi possível ter acesso a uma quantidade expressiva de novos sinais
incorporados a Libras para análise. Observou-se que o falante utiliza de processos
diversos para referenciar um novo item lexical em sua língua. A esse respeito, Campos
(2012, p. 2) comenta:
Os procedimentos usados para a criação dos novos itens lexicais resultam de
uma mistura saudável de recursos, que transformam a língua em um grande
móbile. Longe de empobrecê-la ou descaracterizá-la, essa manipulação
linguística exercida com genialidade e conhecimento lhe confere feição nova,
ressaltando seu potencial expressivo alcançado pela novidade e, ao mesmo
tempo, pelo estranhamento de algumas construções.

Para o recorte selecionado, sinais do campo das Biomédicas, os processos


identificados estão subsidiados nas concepções teóricas do trabalho de Santos (2017)
contemplando os mecanismos neológicos de ordem fonológica, sintática ou
morfológica, semântica e empréstimos. O primeiro exemplo extraído do referido
trabalho é a criação de dois sinais-termos para denotar PULMÃO, em Libras.

Figura 1 – Sinal de Pulmão, em Libras.

6
Fonte: SANTOS (2017).

O processo para referenciar o conceito acima tem merecido atenção dos


estudiosos de Libras por apresentar, em seu léxico, grande diversidade de expressões
que denotam a iconicidade cognitiva, tornando a relação entre a forma e o sentido mais
visível. Sobre tal conceito, Wilcox (2004, p.4 apud NUNES, 2013, p.250) concebe
como “uma relação de distância entre os polos fonológicos e semânticos de estruturas
simbólicas”, isto é, uma relação entre dois espaços conceituais e não apenas entre forma
e o seu referente no mundo real.
Tal mecanismo mostra-se bastante produtivo nas línguas de sinais, porque
muitos sinais são produzidos com forte influência da linguagem corporificada. Para
Ferreira (2014), a linguagem corporificada diz respeito às influências presentes na
linguagem originadas das experiências que o homem tem sobre seu corpo e seu espaço
em que ocupa no mundo. Essa linguagem é vista por meio de sinais que são realizados
próximos a partes do corpo com funções específicas (NUNES, 2013, p.253). Portanto,
utilizam-se as mãos, em línguas visuais, com propósitos linguísticos diferentes, como
apontar e representar objetos no espaço.
O sinal-termo criado para PULMÃO é iconicamente traçado: na altura do
tronco, o informante utiliza de configuração de mãos (CM) que demonstram o formato
visual do órgão. A representação visual é novamente usada para se criar o sinal-termo
de AORTA (principal artéria do corpo humano): faz-se a sinalização demonstrando a
saída da veia do coração, em alusão ao local da artéria no corpo, movendo-se do
ventrículo esquerdo em direção ao pulmão esquerdo.

Figura 2 – Sinal de Aorta, em Libras.

7
Fonte: SANTOS (2017).

Este processo mostrou-se bastante recorrente na área de Biomédicas, visto que


foi possível aos sinalizantes representarem diversos conceitos relacionados ao corpo
humano. O Surdo serve-se da presença corporal para expressar significados diretamente
relacionados às partes do corpo. Tal fenômeno fundamenta-se no uso das mãos e do
corpo em línguas visuais com funções linguísticas devido à característica gestual-visual,
sendo possível criar sinais que denotam um objeto, uma qualidade de um objeto, um
estado, um processo ou uma ação pode mimeticamente ser representada.
Contudo, deve-se considerar que há níveis de iconicidade na língua de sinais. É
possível inferir a relação icônica na qual o modo de organização paramétrica de um
sinal evidencia aspectos visuais daquilo que é denotado. Apesar de ser um mecanismo
produtivo em línguas sinalizadas, a iconicidade pode não determinar os reais detalhes da
forma propriamente dita, se apropriando apenas de alguns aspectos ou características do
referente e variar entre sinalizantes e culturas distintas.

3. A CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS-E-SIGNIFICADOS NO CAMPO DA


ABSTRAÇÃO

Diferentemente do contexto educacional, trazemos as contribuições dada pelo


trabalho de Tiné (2015) que buscou explorar a reflexão crítica no discurso realizado em
língua de sinais entre pesquisador e os participantes Surdos, identificando como ocorreu
a construção discursiva, aliada aos recursos da verbo-visualidade e da utilização de

8
contexto social, para a (re)construção de conceitos abstratos. Para isso, Tiné (2015)
realizou conversas reflexivas, em língua brasileira de sinais, cujos tópicos geradores
basearam-se na linguagem verbo-visual, por meio da primeira página do Jornal A Folha
de São Paulo. O tema ‘manipulação’ possuía enfoque abstrato e político a respeito de
eventos importantes que aconteceram em meados do ano 2014.
Na tentativa de trazer à tona, um conhecimento prévio, mesmo sendo de senso
comum, o pesquisador utiliza o recurso da soletração da palavra ‘manipulação’, para
introduzir a discussão do conceito e, nesse momento, uma entrevistada surda tece um
comentário fora de contexto, como vemos a seguir: Assim, o pesquisador, ao falar sobre
um conceito abstrato, o de manipulação, soletrou a palavra tentando prever que o surdo
não tenha o sentido desse conceito abstrato, o que se confirma na resposta da
entrevistada, ao questionar: “Farmácia? Manipulação de remédios?”, fazendo
referência à palavra soletrada no sentido biomédico/farmacêutico. Essa constatação vem
ao encontro do que diz Vygotsky (1991, p. 435), “o sentido de uma palavra é a soma de
todos os fatos psicológicos que ela desperta em nossa consciência”. Podemos perceber
que a palavra soletrada evoca algumas possibilidades de interpretação, contudo, é
possível identificarmos um processo dinâmico e fluido para a adequação de seu sentido.
Segundo Bakhtin (1992, p. 128), isso acontece quando o contexto discursivo se
apresenta, criando “um sentido definido e único, uma significação unitária, uma
propriedade que pertence a cada enunciação como um todo”.
Ao perceber que estava trabalhando com sentidos-e-significados diferentes da
palavra ‘manipulação’, Tiné (2015) soletrou em língua de sinais a palavra
‘manipulação’, enfatizando que a escrita da “palavra é a mesma, igual”, nos dois
contextos, naquele que está sendo discutido e na área farmacêutica, mas que também
possui sentidos-e-significados diferentes. A enunciação realizada em língua de sinais,
quando necessita do recurso da soletração na ausência de um sinal, pode evocar sentidos
controversos à intenção do enunciador, e não garante que o Surdo se aproprie de
sentidos-e-significados. Essa situação acontece porque “os enunciados não existem
isolados: cada enunciado pressupõe seus antecedentes e outros que o sucederão; um
9
enunciado é apenas um elo de uma cadeia, só podendo ser compreendido no interior
desta cadeia” (FREITAS, 1994, p. 138).
Para fazer essa distinção, Tiné (2015) se colocou como o par mais experiente e
utiliza o “sinal [...] que parece com uma marionete”, sinal apropriado de manipulação
em língua de sinais. Neste sentido, Vygotsky (1991, p. 59) esclarece que “o signo é
como meio auxiliar para solucionar um dado problema psicológico (lembrar, comparar
coisas, relatar, escolher)”. A utilização correta do sinal específico em língua de sinais
facilita o processo de apropriação do conceito apresentado.
Para facilitar a compreensão deste conceito, Tiné (2015) recorreu a ilustração do
jornal Folha de São Paulo, de outubro de 2014, em que mostra um cidadão sendo içado
por linhas ligadas a um cartão do Programa Social de Distribuição de Renda Familiar, o
Bolsa Família. A imagem representa uma mão segurando esse cartão e parte de uma
manga de paletó e camisa social masculina conduzindo o cidadão a uma urna eletrônica,
como vemos a seguir:

Figura 3 - Recurso verbo-visual utilizado para discutir o tema Manipulação.

Fonte: FOLHA DE SÃO PAULO - OUTUBRO DE 20144

4
Recurso verbo-visual extraído do site Minas em Pauta, com a manchete: “A chantagem eleitoral do
Bolsa Família”. Disponível em: http://minasempauta.com.br/governo-do-pt/chantagem-eleitoral-bolsa-
familia/. Acesso em: 01 de agosto de 2017. Justificamos o uso da imagem, por entender que do
pensamento mais simples ao mais complexo e imaginativo, a forma como se estabelece o raciocínio, ao
organizar e processar informações e conhecimentos de todos os tipos, deve-se, em muitos casos, à
integração (ou mesclagem) conceptual. O sistema conceptualizador humano é dotado de grande potencial
simbólico para construir significados, e no caso de indivíduos Surdos, a visualidade material é percebida
de forma positiva para esta construção de significados. Como apontam Fauconnier e Turner (2002, p.
10
Como vimos até aqui, os conceitos abstratos podem ser apropriados pelos
Surdos de acordo com o contexto da utilização do discurso em Libras, e também a quem
se destinada esta informação. E diríamos mais, é necessário saber utilizar de forma
assertiva os recursos verbo-visuais, pois, estes, facilitam ao desenvolvimento das
propriedades imagéticas aos Surdos, facilitando assim, a compreensão dos conceitos
apresentados.
Portanto, através das funções psicológicas superiores, podemos observar que a
ideia da comunicação se concretiza pela necessidade do uso de signos. Segundo
Vygotsky (1991, p. 59), “o signo é como meio auxiliar para solucionar um dado
problema psicológico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher)”, e tem como base
ser um instrumento de atividade psicológica para sua concepção de significados.
Quando um sinal é realizado na língua de sinais, no primeiro momento ele é entendido
pelo léxico produzido; no segundo momento pela representatividade e significado de
uso do sinal realizado; por último, pela compreensão e utilização do contexto a que se
aplica o discurso.
Por fim, o recorte que apresentamos neste artigo, extraído da pesquisa de Santos
(2017) e Tiné (2015), respectivamente, contou com participantes Surdos adultos
concluintes do Ensino Médio e estudantes Surdos do Ensino Superior, usuários fluentes
da língua de sinais, que numa interação reflexiva, discutiram conceitos referentes ao
contexto social e do campo das Biomédicas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As pesquisas apresentadas neste artigo objetivaram a analisar o processo de


representação de termos específicos do campo das Biomédicas, em Libras, e a
identificar os processos de (re)construção de sentidos-e-significados de conceitos

6ss), isso é possível devido a três operações cognitivas básicas interrelacionadas: identidade, integração e
imaginação.
11
abstratos, aqui apresentados. Especificamente, o trabalho de Santos (2017) indica uma
grande incidência do processo icônico na produção de novos sinais na área de
Biomédicas, em comparação com os demais campos do Ensino Superior investigados
em sua pesquisa. A emergência do processo nesta área deve-se à representação visual
dos conceitos a serem incorporados que, em sua maioria, referem-se a signos concretos
e palpáveis, especialmente os verbetes relacionados ao corpo humano, favorecendo a
representação icônica em Libras.
Viu-se que muitos sinais são produzidos mediante forte influência da linguagem
corporificada, sobretudo na representação icônica, visando referenciar conceitos
relacionados ao corpo. Espera-se que uma língua de modalidade visuoespacial aproveite
as oportunidades icônicas para representar formas linguísticas que expressam o
referente real através de suas características visuais.
Desta forma, Ferreira-Brito et al. (1998) entende que a iconicidade é mais
evidente nas estruturas das línguas sinalizadas do que na das línguas orais, devido à
explanação acima e ao fato do uso eficiente do próprio corpo do locutor, sempre
presente na situação de fala da língua sinalizada, para referenciar conceitos concretos e
palpáveis.
Por outro lado, Tiné (2015) investigou como os participantes Surdos construíram
em sua interação, conceitos abstratos, tomando como base a postura reflexiva,
possibilitando novos conhecimentos e novas formas de construção discursiva. O autor
identificou que foram necessários, para a negociação dos sentidos-e-significados de
conceitos abstratos, alguns mecanismos:
i. Soletrações de palavras (datilologia)
ii. Uso de sinais específicos em língua de sinais
iii. Recursos verbo-visuais
iv. Uso de diferentes tipos de perguntas
v. Levantamento de hipóteses
vi. Exemplificações.

12
Durante o desenvolvimento do trabalho de pesquisa esses recursos foram
fundamentais, pois possibilitaram identificar o processo de (re)construção de sentidos-e-
significados de conceitos abstratos, em Libras. Por fim, sob tal complexidade, os
processos de construção de sentido e expansão lexical apresentados neste artigo não se
esgotam, ao contrário, suscitam inúmeras questões atinentes à ampliação e à renovação do
léxico de línguas de sinais e a apropriação de conceitos abstratos por Surdos.
Aqui, concluiu-se que os mecanismos de criação, por seu turno, propiciam a
organização do léxico e o estabelecimento das significações por meio da visualidade.
Também, de modo geral, entendemos que é a partir de uma educação de Surdos mediada
por uma metodologia que objetive a prática social, alcance resultados melhores na
(re)construção e sentidos-e-significados, que ocorrerão de forma mais natural, além de
permitir a reflexão para a ressignificação de diferentes conceitos concretos e/ou
abstratos nesta modalidade linguística.
Finalmente, apontamos que a metodologia aqui apresentada poderá ser replicada
em salas de aulas, aliadas a sequências didáticas, trabalhos com gêneros textuais e
discursivos, a fim de que diferentes conteúdos sejam trabalhados de forma mais propícia
à educação de Surdos inseridos em qualquer nível de escolaridade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Loyola, 1999.
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_______. Lei nº 10.436, de 24 de Abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de
Sinais - Libras e dá outras providências. Brasília, 2002.
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Zinda. Linguagem: Teoria, Análises e Aplicações (7). Rio de Janeiro: Programa de
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SANTOS, Hadassa Rodrigues. Processos de expansão lexical da Libras no ambiente
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Universidade Católica de Minas Geras, Programa de Pós-graduação em Letras e Língua
Portuguesa, Belo Horizonte, 2017

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interação entre Surdos e Pesquisador Ouvinte Bilíngue. Dissertação (mestrado) -
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, PUC-SP. 2015.
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VIADER, Maria Pilar Fernandez; PERTUSA, Esther; VINARDELL, Marta.
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VYGOTSKY, L. S. 1896-1934. A Formação Social da Mente: O Desenvolvimento
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Martins Fontes, 1991.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

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DESAFIOS A SEREM SUPERADOS PARA A INCLUSÃO DO ALUNO SURDO


NO CURSO DE QUIMICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

Gildete da S. Amorim Mendes Francisco1


Carlos Magno Dias da Silva Junior2
Yasmin Oliveira Galvão33

RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo apresentar a visão dos professores acerca do
porque há a falta de alunos surdos no curso superior de química e apresentar soluções
para tal. Não há dúvidas que o acesso à educação para os surdos, no Brasil, continua
limitado. O aclamado “Todos são iguais perante a lei” da constituição brasileira ainda é
uma realidade distante, apesar de leis vigentes alegarem uma educação inclusiva. Libras
foi reconhecida como sendo segunda língua oficial do país após a publicação da Lei
Federal 10.436 de 24 de abril de 2002, entretanto, não significa que haja sua aplicação na
prática. Prova disto foi a inserção lenta e leviana dessa língua como disciplina obrigatória
no currículo de licenciatura, que está longe de ser suficiente para a inserção dos alunos
surdos no ensino superior de química. Os cursos de bacharel, que formam professores
para o ensino superior, ainda não tem o curso de libras integrado. Problema que poderia
ser solucionado com a presença do interprete, mas somente a presença deste na sala de
aula não garante o sucesso educacional do surdo. Através das entrevistas feitas no

1
Docente de Libras – UFF, e-mail: gildeteamorin@yahoo.com.br
2
Graduando do curso de Química (Bacharelado), discente da disciplina de Libras I –
UFF, e-mail: carlosmdias@outlook.com
3
Graduanda do curso de Química Industrial, discente da disciplina de Libras I – UFF, e-
mail: yasmin-galvao@hotmail.com

NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos


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presente trabalho, os resultados evidenciaram que mesmo que os alunos surdos, que
fazem uso da Língua Brasileira de Sinais, ingressassem no curso, o instituto de química
da Universidade Federal Fluminense não está preparado para dar o suporte necessário
para o sucesso e a não desistência desses alunos. Ainda é necessário a difusão da Libras
no ensino superior, para dar visibilidade a língua, tanto entre os alunos quanto entre os
professores, para que tenham contato com assuntos relacionados com o mundo surdo para
garantir a inclusão educacional de surdos no contexto científico.
Palavras Chave: Ensino superior, Química, Libras.

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1) INTRODUÇÃO
Durante muito tempo, nossa sociedade viu a surdez como uma anormalidade que
deveria ser tratada e não como uma diferença que deve ser respeitada. Logo, a educação
dos surdos passou por várias divisões como oralismo, a comunicação total, a pedagogia
surda e, finalmente ao bilinguismo1. O surdo que apresentava atrasos na aquisição da
linguagem tinha dificuldades de aprendizagem. Porém, se for dado a ele condições
adequadas de aprendizagem, que respeite seus limites e que seja em um ambiente
linguístico favorável, ele se desenvolverá como qualquer outra pessoa.
A partir de movimentos em favor da inclusão e com a ajuda de políticas públicas,
como a conferência de Jomtiem (1990) que aclamou “educação para todos”, foi possível
mudar o modelo de educação para surdos. Mas o acesso ao conhecimento ainda é inferior
ao modelo de educação para ouvintes1. Este é um cenário preocupante, já que o processo
de obtenção de uma boa educação é crucial para o desenvolvimento do conhecimento e
de suas potencialidades humana, assim como para a formação de competências para o
mundo do trabalho2.
Regularmente, os indivíduos surdos encontram dificuldades em importantes ritos
de passagem da sociedade moderna3. No âmbito da escolha de suas carreiras
profissionais, não podia ser diferente4. Hoje, as dificuldades são devido à falta de
informação, que faz grande parte da sociedade crer que os deficientes auditivos são
desqualificados para seguir carreiras na ciência, engenharia ou matemática. Bem-
intencionados, mas mal informados, os adultos continuam desencorajando os estudantes
com deficiência auditiva a seguir carreira nessas áreas. Em grande parte das vezes, fazem
isso por saber dos limites e se preocuparem que o estudante fracasse e não lide bem com
esse fracasso, como uma forma de proteção5.
Diante disso, o objetivo desse estudo é avaliar as dificuldades do ensino de
química para os estudantes surdos.
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2) CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA
Baseado no discurso sócio antropológico: “Os surdos formam uma comunidade
linguística minoritária caracterizada por compartilhar uma língua de sinais e valores
culturais, hábitos e modo de socialização próprios. A língua de sinais constitui o elemento
identitário dos surdos, e o fato de constituir-se em comunidade significa que
compartilham e conhecem os usos e normas de uso da mesma língua, já que interagem
cotidianamente em um processo comunicativo eficaz e eficiente”6. Que é reforçado por
outro discurso semelhante: “Aquele que, por apresentar um déficit de audição, apresenta
uma diferença com respeito ao padrão esperado e, portanto, deve construir sua identidade
em termos dessa diferença para inserir-se na sociedade e na cultura que nasceu”7.
Diante disso, conclui-se que os surdos têm sua identidade e cultura própria e
comunicam-se de forma eficiente, mas fica a dúvida se já estão inseridos na sociedade.
Com o intuito de compreender a ausência de surdos no contexto do ensino superior de
química, apresentamos nossa análise de experiência dos professores buscando trazer uma
reflexão e propormos formas de melhorar o acesso ao ensino superior em química aos
surdos.

3) CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA
Através de um questionário, diversos professores de cada departamento de
Química, do Instituto de Química na Universidade Federal Fluminense, deram suas
opiniões acerca da visível falta de alunos surdos. Os departamentos que constituem o
instituto são: Química Orgânica, Química Inorgânica, Química Analítica e Físico-
Química. As perguntas realizadas deram ênfase à infraestrutura e qualificação da
universidade e de seus integrantes para acolher e ensinar alunos surdos. Há a inclusão da
Libras como “disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para
o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de
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instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de


ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios”8, mas reside a dúvida do quanto
pode ser eficaz a adição de apenas uma disciplina obrigatória. O questionamento reside
no quão preparados esses profissionais se sentem para ensinar um aluno surdo com os
conhecimentos adquiridos em uma única disciplina.

4) DISCUSSÃO DOS RESULTADOS


No presente estudo, reuniu-se as opiniões dos professores e funcionários do
instituto de química, acerca do baixo número de estudantes surdos na universidade. As
perguntas feitas tiveram caráter fluido, pois poderiam variar dependendo das respostas
anteriores dadas. No geral, o questionário abordava o número de alunos surdos, no
contexto universitário, que o Instituto de Química já teve. Tantos os funcionários, quanto
a maior parte dos professores entrevistados, não se recordavam de nenhum aluno surdo
que havia cursado química. Apenas dois professores afirmaram que houve uma aluna
surda oralizada. Um desses professores, na época, era aluno e colega de turma dessa
aluna, enquanto o outro foi professor dos dois.
A segunda pergunta foi no âmbito do conhecimento de libras dos professores e
funcionários do instituto. A resposta foi unanime, na qual nenhum dos entrevistados tinha
qualquer conhecimento de libras, alguns por falta de interesse e outros por falta de
investimento. No entanto há a vontade de aprender, por parte deles. As opiniões
divergiram sobre possíveis soluções. Alguns são a favor de que os professores
universitários deveriam aprender libras; enquanto outros pensam que a presença do
interprete, em conjunto com o professor no preparo de aulas, era a melhor e mais rápida
solução. Já no caso de alunos surdos oralizados, os professores entrevistados
concordaram que eram aptos a ensiná-los, já que a única adaptação que fariam seria
gesticular mais a boca e se posicionar de frente para o aluno. Porém, uma pequena parte
discordou, alegando que o professor não tem o treinamento para falar de frente para as
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pessoas, não se sentindo apto a ministrar sua aula de frente para os alunos. Acreditam que
isso seria um empecilho e comprometeria o bom andamento da aula.
Outra pergunta foi a respeito da opinião dos mesmos sobre o preparo do Instituto
de Química, da Universidade Federal Fluminense, para a recepção dos alunos surdos. A
resposta foi unanime: não há nenhum preparo desde o atendimento na coordenação do
curso até as aulas ministradas.
A pergunta seguinte questionou as prováveis causas para o número reduzido de
alunos no curso de química. Uma parte dos entrevistados citou a falta de estímulo no
ensino médio e a dificuldade de desmistificação da química frente à sociedade, o que leva
ao desinteresse por essa área, seja de um aluno não-ouvinte ou ouvinte. Outro problema
é o fato de ser uma disciplina trabalhosa e, às vezes parecer abstrata, o que dificulta a
comunicação em sinais, tendo em vista que não há um vocabulário adequado para essa
área da Ciência. Outros citaram o receio e medo que os alunos surdos poderiam sentir por
não haver preparo para recebê-los, fazendo-os se sentirem sozinhos e não integrados.
Na opinião dos entrevistados as dificuldades de um aluno surdo ao ingressar na
química, estariam relacionadas a falta de um amplo vocabulário em libras na área da
química, dificultando a comunicação. Outro motivo, a falta de disponibilidade de
ferramentas institucionais como vídeos educativos contendo linguagem de sinais. Um
outro fator é a ausência de políticas públicas efetivas para promover a inclusão dos alunos
surdos no sistema educacional e profissional.
Como a química é um curso também prático, foi indagado se seria necessário a
adaptação de algumas práticas para alunos surdos. Se seria perigoso, de alguma forma,
ter um aluno surdo dentro do laboratório. As respostas foram mais variadas dependendo
do departamento. Os professores dos departamentos de Físico-Química e Analítica não
consideraram perigoso a presença de um aluno surdo no laboratório. Consideraram
apenas uma atenção maior ao aluno durante os experimentos, para ter certeza de que não
há dúvidas envolvendo a prática. Enquanto os departamentos de Orgânica e Inorgânica
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consideraram perigoso já que em um laboratório é necessário estar atento em todos os


sentidos, incluindo a audição, para o caso de algum risco, sendo esses: quebra de vidrarias
ou mesmo reações que possam levar à explosão de algum material. Já em relação a
adaptação das práticas todos concordaram que seria importante adaptá-las no caso do
aluno sentir dificuldade, mas que seria necessário ter uma resposta de um aluno primeiro.
Entendendo, assim, onde as práticas e as apostilas podem falhar na compreensão dos
alunos surdos.
Através das respostas é possível perceber que ainda há muito o que ser feito para
integrar os alunos surdos no curso superior em química. Os desafios vão da criação de
sinais para os diversos conceitos, do preparo de professores e interpretes para o ensino
adequado, adaptação de práticas laboratoriais para garantir a segurança dos alunos surdos,
entre outros. Por meio desse trabalho, abrimos a mente de diversas pessoas no instituto,
que nunca haviam refletido sobre esse assunto e que se sentiram indignadas depois das
entrevistas. A ciência é para todos e está sendo privada a oportunidade a esses alunos.
Nasceu nos entrevistados a vontade de reverter essa situação. É possível resolver essas
dificuldades através de divulgações de pesquisas como essas, para que pouco a pouco
mais pessoas percebam e façam a diferença, tornando possível a integração desses alunos.

5) CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com o trabalho apresentado, é possível concluir que o curso de Química, na
Universidade Federal Fluminense, não é contemplativo para alunos surdos, uma vez que
o mesmo não possui métodos pedagógicos e treinamento adequado de seus funcionários
para lidar com esses alunos. Esta situação se torna uma grande barreira para o acesso
desses a um curso superior em química, uma vez que a Libras é a primeira língua para
eles. Logo, é preciso repensar o papel da universidade no âmbito da inclusão, tornando-a
mais acessível para todos e garantindo a permanência desses alunos. Isto pode ser feito
através de políticas públicas para inclusão desses alunos na universidade, métodos para
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garantir a permanência do mesmo, e capacitação de professores e funcionários, assim


como cursos de Libras oferecidos pela própria universidade regularmente. Uma possível
forma de reverter este quadro é tornar a educação básica também mais inclusiva,
oferecendo cursos de Libras para todos.

6) REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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DA LUZ, Eloísa Rodrigues da. O ensino de química para surdos: uma análise
a partir da triangulação de dados. 2016. 58f. Trabalho de Conclusão de Curso
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Disponível:http://www.unicamp.br/cemarx/anais_v_coloquio_arquivos/arquivos
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3.
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In: Congresso Internacional de Educação e Inclusão – CINTEDI, 2016, Campina
Grande, PB. Anais (on-line). Paraíba: CINTEDI, 2016. Disponível:
http://editorarealize.com.br/revistas/cintedi/trabalhos/Modalidade_1datahora_14
_11_2014_14_30_24_idinscrito_3102_fde1204a257fed075e3ed4c5f709b8ea.pdf
. Acesso em 28/10/2017.
4.
EVANGELISTA, Franceli Fernanda Gularte, et al. A inclusão do surdo no
mercado de trabalho de acordo com sua capacidade profissional. Revista
Ensaios & Diálogos – Nº7 – jan. /dez. 2014.
5.
MINER, Dorothy L., et al. Teaching chemistry to students with disabilities: a
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Society Committee on Chemists with Disabilities – The American Chemical


Society, Ed. 4th. 2001, p5.
6.
SKLIAR, C. Educação e exclusão: abordagens socioantropológicas em
educação especial. Porto Alegre: Mediação, 1997, p102.
7.
BEHARES, Luiz Ernesto. Novas correntes na educação de surdos: dos
enfoques clínicos aos culturais. 1991, p40.
8.
DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005.
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MULHERES COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA VITIMIZADAS SEXUALMENTE E


OS REFLEXOS DESTA AÇÃO NA ESCOLARIZAÇÃO

Elisa Sertório Vieira1


João Victor Lima da Silva2
Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco3

RESUMO

Esse estudo tem por objetivo relatar sobre a violência sexual em mulheres com deficiência
auditiva e os reflexos que essa ação causa na escolaridade das mesmas, essas observações
foram feitas a partir de dados estatístico de estudos (artigos e dissertações) equivalentes ao
tema abordado. Dessa forma, além de evidenciar os principais impactos quanto a saúde
física, mental e social de mulheres vitimizadas sexualmente, visa orientar as mulheres com
deficiência auditiva quanto a essa incidência, a fim de gerar um maior apoio da sociedade
como um todo e uma maior atenção a essas mulheres. A sociedade científica, por sua vez,
pode ajudar apoiando no combate a essa problemática, ou seja, implementando medidas
multidisciplinares de tratamento de saúde desde o diagnóstico, abrangendo diversos
profissionais de saúde (psicólogos, enfermeiros, médicos, assistentes sociais), com
formações e capacitações, dando importância ao conhecimento de LIBRAS (Língua
Brasileira de Sinais) para uma maior atenção às mulheres surdas que estiverem passando
por essa situação, permitindo de forma inclusiva que haja uma maior troca de informações,
para que sejam tratadas com profissionalismo, humanidade, discrição e com toda a atenção
a elas necessária. A sociedade deve abranger esse apoio, a fim de que exista a inclusão, de
forma que a realidade dessas não seja negligenciada e tenha observações mais humanas

1
UFF
2
UFF
3
Docente de Libras - UFF

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quanto ao comportamento distinto de uma mulher com deficiência auditiva vitimizada


sexualmente em qualquer ambiente onde essa estiver inserida (como no trabalho, como em
ambiente acadêmico ou em meio familiar). Esse artigo tem por principal finalidade
expressar os principais reflexos na escolarização das mulheres com deficiência auditiva
vítimas da violência sexual, citando os impactos no seu presente e no passar dos seus anos
de vida. Com isso tentar modificar o pensamento da sociedade e suas formas de tratamento,
por meio da consciência de que por traz de um comportamento diferente do que é visto
como normal, pode haver um problema maior e que todos devem ser vistos para além do
senso comum e respeitados em sua singularidade.

PALAVRAS-CHAVE: Saúde da mulher, Violência sexual, Inclusão, Ensino, Libras


________________

1. INTRODUÇÃO

Existem vários estudos que tratam da violência sexual, violência essa que atinge além
pessoas do sexo feminino quanto as do sexo masculino em diversas idades.
Define-se o abuso sexual como uma situação na qual a criança ou o adolescente é usado
para a gratificação sexual de um adulto, ou mesmo de um adolescente mais velho, baseado
em uma relação de poder que pode incluir desde carícias, manipulação da genitália, mama
ou ânus até o ato sexual, com ou sem penetração, com ou sem violência (Azevedo, 2001).
Azevedo e Guerra (1998) classificam a vitimização sexual em três grupos: os que não
envolvem contato físico, os que envolvem contato físico e os que envolvem violência.
Dentre os que não envolvem o contato físico, pode-se citar: o abuso verbal (telefonemas
obscenos), o exibicionismo (exibição do corpo ou parte deste para a criança) e o

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voyeurismo (observação da nudez total ou parcial da criança). Em relação aos atos que
envolvem contato físico, estes incluem: o passar a mão, o coito, o contato oral-genital e o
uso sexual do ânus. Quanto ao grupo dos atos que envolvem violência, fazem parte deste o
estupro e outras formas violentas de abuso sexual.
O abuso sexual pode ser extrafamiliar ou intrafamiliar. No caso do extrafamiliar, ocorre
fora da família; geralmente, o abusador é alguém que a criança conhece e confia, mas não
possui laços familiares ou responsabilidades com o abusado (LANDINI, 2011), “Pesquisas
e dados estatísticos apontam para o fato de que é três vezes mais passível de ser molestada
por um adulto conhecido e de confiança do que por um estranho” (SILVA, 1998, p. 36), ou
seja, “eventualmente, o autor da agressão pode ser uma pessoa totalmente desconhecida”
(BRASIL, 2004, p.37).
Já o intrafamiliar ocorre quando existe um laço familiar ou relação de responsabilidade.
As consequências desses abusos sexuais, na maioria das vezes, são mais danosas do que os
extrafamiliares, em virtude que provocam distorções referentes às imagens parentais: o pai
deixa de ser protetor e a mãe, por vezes, pode ficar omissa ou sentir-se impotente (GABEL,
1997). O abusador tem algum poder sobre a vítima, tanto por meio da hierarquia (pai, mãe,
padrasto e tios), como do afetivo (primos e irmãos), podendo viver ou não na mesma casa
(INQUE; RISTUM, 2008).
O abuso sexual intrafamiliar nos choca, uma vez que desestabiliza nossos imaginários
de maternidade e paternidade. Desde tenra idade, aprendemos o “pressuposto de que toda

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mãe e todo pai amam incondicionalmente todos os seus filhos e no mesmo grau”
(SAFFIOTI, 1989, p.54).
Acontece de a vítima ao ser abusada sexualmente, omitir o que aconteceu, o que
consequentemente não incidirá para fins de dados estatísticos.
Pesquisa realizada pela Organização Mundial de Saúde mostrou que 20% das mulheres
e 10% dos homens foram vítimas de abuso sexual na infância, e 30% das primeiras
experiências sexuais são forçadas (WHO; 2007). A quantidade e qualidade dos dados
disponíveis em todo mundo são relativamente inferiores ao real, e sua comparação é difícil
em virtude das definições, metodologias de coleta de informações, notificações e
legislações diferentes. (Labronici; 2010)
O silêncio das vítimas é fruto do poder que o adulto exerce sobre a criança. A
humilhação do fato ocasiona a violência psíquica contra a vítima. O estupro atinge fundo o
lado psicológico do indivíduo abusado. (SILVA; SIMON, 2009)
Essa omissão quando em uma criança pode se dar por aspectos relacionados a medo do
agressor, a revolta dos seus, por incompreensões sobre o que aconteceu e culpa por ter
entendido ou permitido.
Tal omissão pode acarretar em consequências no âmbito da saúde física, mental e social
para toda a vida. Quanto a saúde física pode gerar alguma doença sexualmente
transmissível, danos irreversíveis nos aparelhos reprodutores e gestação indesejada. No
âmbito mental pode acarretar alterações psicológicas como transtornos. E em relação ao

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social, pode ocasionar em isolamento, afetando suas relações tanto durante a adolescência
como na vida adulta.
Além do mais, sabemos que os surdos apresentam no ambiente escolar algumas
dificuldades, as quais se dão de diversas formas, como: necessidade de estar sempre atento
a leitura labial dos educadores quando esses não possuem conhecimento de libras,
constrangimento ao ter que expor que possui deficiência auditiva e por ser instigado a
aprender a falar oralmente. Tais dificuldades, podem ocasionar em transtornos, vergonha e
esses podem vir a sofrer bullying por parte dos seus colegas de classe por ter dificuldade
em escutar o que está sendo dito a eles.
De acordo com (SANTOS, 2008, p. 86) pessoas com deficiência auditiva sofrem
violência psicológica na forma de bullying na escola e na família. Isso se dá por meio de
piadas, xingamentos e proibições quando fala “errado” ou não entende o ouvinte, ou ainda
quando usa língua de sinais. Quando são crianças surdas, algumas são proibidas de se
comunicar em língua de sinais, outras apanham e/ou sofrem bullying caso use língua de
sinais. Neste caso, pais e mães acreditam que sua criança surda não fala por “safadeza” ou
preguiça.
As barreiras na comunicação incrementam a vulnerabilidade das pessoas com
deficiência auditiva a situações de violência. A vulnerabilidade aqui não implica em
coerção da vontade do sujeito para a ação social, como a de interagir com policiais ao
procurar por seus serviços, por exemplo, mas deve ser compreendida como um indicador da
desigualdade social que se expressa nos processos de exclusão de grupos sociais que têm

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sua capacidade de ação e reação reduzida em função da discriminação e opressão social a


que são submetidos (DINIZ; GUILHEM, 2000; NICHIATA et al., 2008).
No caso das pessoas com deficiência auditiva, por não ouvirem e apresentarem
alterações perceptíveis na fala ou mesmo por se comunicarem em língua brasileira de
sinais, se não lhes for disponibilizados serviços tecnológicos e de apoio humano adequados,
de acordo com suas preferências pessoais (intérpretes de Libras, legenda, comunicação por
escrito ou pela via da oralidade), elas podem apresentar dificuldades para se defender de
abusos e maus tratos, bem como para denunciar as violências sofridas às autoridades
competentes. (MELLO, A.G.de.)
Diante dessa realidade e do seu agravamento quando ao se tratar de uma mulher com
deficiência auditiva sexualmente vitimizada, levantamos as seguintes questões:
Na adolescência geralmente os jovens estão em busca de aceitação e de fazerem parte
de um grupo, e quando se passa por um trauma desses, o que se modifica no pensar de uma
jovem com deficiência auditiva vitimizada sexualmente? Quais seriam os principais
impactos na escolarização dessas mulheres? Como os demais adolescentes em meio escolar
deveriam lhe dar com o desconhecido e diferente no outro? E em relação a responsabilidade
da sociedade como um todo, da sociedade científica e dos educadores, como esses devem
proceder? Como a escola deve intervir para orientar em relação a incidência das
ocorrências de abuso sexual?

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2. CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA

Foram coletados e analisados os seguintes dados estatísticos obtidos.


Um estudo divulgado recentemente por McQuiller Williams e Porter (2010), mostrando
dados estatísticos de 2004 e 2006 a partir de uma amostra de 1.881 universitários(as) com
deficiência auditiva do Rochester Institute of Techonology and the National Technical
Institute for the Deaf, sugere que homens surdos e mulheres surdas têm 1,5 vezes mais
chances de sofrerem assédio sexual, agressão sexual, violência psicológica e violência
física do que sua contraparte ouvinte.
Já o estudo realizado pela Francavillo (2009) feito com 360 estudantes surdos, apound
ANDERSON at all, mostrou os seguintes dados:
- 48% dos entrevistados tinham experimentado carícias indesejadas, beijo,
toque ou esfregar suas áreas íntimas;
- 28% tiveram algumas de suas roupas retiradas sem consentimento;
- relataram ter vários atos sexuais não consensuais: o sexo oral (22%), relação
sexual vaginal (195), e anal (13%), em adição ao sexo;
- relataram ter tido tentativa sem consentimento: oral (27%), relação sexual
vaginal (18%), e sexo anal (14%);
- 20% admitiu já ter sido estuprada.
Outro número bastante impressionante, aind de acordo com a mesma revisão
bibliográfica, 61% de surdos universitários do sexo feminino experimentou um incidente de

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coerção sexual de seus parceiros no ano passado, em comparação com 27,8% de estudantes
ouvintes do sexo feminino (apound Sabina & Straus, 2008).

Também foram levadas em conta as seguintes afirmações.


Cohen (1993), Azevedo e Guerra (1998) e Amazarray e Koller (1998) dividem o abuso
sexual em intrafamiliar e extrafamiliar. O primeiro, também conhecido como incesto,
acontece dentro do núcleo familiar, e está no limite entre dois sentimentos contraditórios: o
desejo e o temor (Matias, 2006). O agressor possui relação de parentesco com a vítima e
tem sobre esta poder, seja do ponto de vista hierárquico (pai, mãe, tio, padrasto) ou do
ponto de vista afetivo (primos e irmãos).
Já o abuso sexual extrafamiliar ocorre fora do âmbito familiar e pode ser cometido tanto
por conhecidos (vizinhos) como por pessoas desconhecidas.
O abuso sexual infantil pode gerar consequências físicas, emocionais, sexuais e sociais
para as vítimas. Essas conseqüências podem se manifestar de múltiplas maneiras e podem
ser devastadoras e definitivas (Amazarray & Koller, 1998; Echeburúa & Corral, 2006).
Dentre os possíveis efeitos a curto e a longo prazo do abuso sexual infantil estão: a
depressão, o estresse pós-traumático (Echeburúa & Corral, 2006; Teicher, 2000; Vitriol,
Vasquez, Iturra, & Muñoz, 2007), a ansiedade, a ideação suicida, a impulsividade, a
delinqüência, a hiperatividade, a dificuldade nos relacionamentos, o uso abusivo de
substâncias químicas, lícitas e ilícitas (Teicher, 2000), a auto-estima rebaixada, o déficit de
percepção (Matias, 2006), as disfunções sexuais e os transtornos de comportamento, sendo
a violência mais freqüente em homens e a autodestrutividade, em mulheres (Echeburú &

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Corral, 2006), saúde geral mais frágil, fadiga crônica, doenças gastroentestinais, gravidez
indesejada e, devido aos comportamentos sexuais prosmíscuos e de risco, maior exposição
às doenças sexualmente transmissíveis (Rivera-Rivera, Allen, Chávez-Ayala, Ávila-
Burgos,2006).
Alguns fatores determinam o impacto do abuso sexual: a idade da vítima e a diferença
de idade entre a vítima e o agressor - quanto maior a diferença, mais graves são as
conseqüências; o grau de parentesco e proximidade entre o agressor e a vítima - quanto
mais próximo, maior o impacto; a topografia do ato sexual - carícias, exibição de órgãos
sexuais, penetração etc; o grau de violência e ameaças; a duração do abuso e a frequência
dos atos; as características do contexto familiar e o suporte dado à vítima antes, durante e
depois da revelação (Meichembaum,1994).
Meichembaum (1994), Alberto (2002) e Cohen e Gobbetti (2004) salientam que cada
caso de abuso sexual possui características singulares, e isso influencia os efeitos gerados
na vida presente e futura das vítimas.
Apesar da complexidade da situação e da quantidade de variáveis envolvidas, Kendall-
Tackett, Williams e Finkelhor (1993) ressaltam que sintomas como ansiedade, medo,
ocorrência de pesadelos, depressão, retraimento social, queixas somáticas e
comportamentos agressivos são bastante frequentes em crianças que sofreram abuso. De
acordo com esses autores, existe a tendência de os sintomas do abuso sexual infantil
desaparecerem com o tempo (12 a 18 meses após o incidente abusivo). Assim, nem todos

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os sintomas persistem até a vida adulta. No entanto, há uma parcela considerável de casos
(entre 10 a 24% destes) cuja sintomatologia piora com o tempo.
Um pai que abusa de uma filha ou de um filho, ou ainda, uma mãe que abusa do filho
ou da filha, nos espanta porque temos as imagens da proteção e da inocência, do cuidado e
da necessidade desfiguradas nessas relações. “Naturalmente”, no sentido de construído em
nossas culturas, os pais devem cuidar, proteger, prover o sustento e promover a saúde dos
filhos e, qualquer atitude contrária a esse paradigma nos assusta, nos desestabiliza e, muitas
vezes, nos paralisa e nos calamos diante dessa violência. (MARTELLI, 2013)
O casamento em caso de estupro era aceito pelo Código Penal; assim, o indivíduo que
cometeu tal ato tinha a chance de reparar o mal, contraindo núpcias com sua vítima; mesmo
se um terceiro casasse com ela, o processo seria arquivado. (SILVA; SIMON, 2009)
Quanto mais abuso, mais prazer, quanto mais prazer, mais culpa, quanto mais culpa,
mais silêncio, quando mais silêncio, mais abuso. (MORILHA, 2016)
As dificuldades no relacionamento interpessoal são acompanhadas de perturbações na
esfera sexual, que, segundo Azevedo e Guerra (1989), estão relacionadas ao fato de que o
aumento da intimidade pode fazer com que as vítimas revivam as experiências traumáticas
de abuso, o que as levaria a evitar relações ou a perder o desejo sexual. Embora a falta de
desejo e a esquiva em relação ao contato sexual sejam predominantes na amostra, observa-
se que todas as mulheres estudadas têm vida sexual ativa e, em grande parte, de natureza
promíscua. Esse dado conduz à hipótese de uma tentativa inconsciente de reeditar a
situação abusiva. (SANT`ANNA; BAIMA, 2008)

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Em casos onde uma criança vítima de violência intrafamiliar passa a demonstrar


indícios de violência – profissionais da área psíquica, de saúde ou social, despreparados,
por ignorância ou autoproteção ignoram a denúncia implícita (ou explícita) da criança.
Desta forma, é dever e obrigação, principalmente dos profissionais psicólogos, deixar de
interpretar estes gritos “silenciosos” das vítimas e transcender para um método
investigativo, a fim de des(culpa)bilizar o infante e, juntamente com uma equipe
multidisciplinar, responsabilizar os devidos envolvidos (NASCIMENTO, 2005).
Outra situação que ocorre em muitos casos é a tentativa da criança em comunicar o
abuso a alguém dentro ou fora da família. Freqüentemente, encontra-se crianças que dizem
ter tentado contar as suas mães, a outros membros da família ou a pessoas de fora do
âmbito familiar, mas não foram acreditadas, ou mesmo foram chamadas de mentirosas,
castigadas pela revelação. Além disso, agências externas muitas vezes também não
acreditam na revelação da criança (FURNISS, 1993).
Ao manter o segredo e se adaptar à situação, Rangel (2001), afirma que a criança passa
a se sentir cúmplice de seu agressor.
De acordo com Ferrari e Vecina (2002), o silêncio passa a ser um dos fatores que mais
favorece a continuidade e a reprodução ou a produção de violência dentro da mesma
família, em especial nos casos de abuso sexual. O fato de se manter o silêncio conduz à
perpetuação do abuso por várias gerações, porque um abuso que é praticado com uma filha
e/ou filho, pode seguir para netos, ou mesmo os filhos abusados poderão abusar
sexualmente de outras crianças dentro de suas famílias. O silêncio em torno do que ocorre

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no espaço intrafamiliar, para Rangel (2001), favorece a prática recorrente do abuso


incestuoso, sendo assim livre da censura pública, pois é mantido tanto pelos abusadores e
vítimas, quanto pelas pessoas envolvidas na dinâmica familiar.
Assim, fomos capazes de perceber e confirmar as seguintes realidades:
- O agressor se aproveita da fragilidade, inocência e do não entendimento da vítima
sobre as circunstâncias com as quais a vítima está sendo exposta;
- Quando há algum entendimento da vitimizada essa pode vir a ficar confundida e se
sentir culpada;
- A questão do prazer e culpa é bem frequente e tem uma relação de quanto maior o
prazer maior a culpa, o que faz com que o silêncio se estenda, ou seja, a vítima omite o que
se passou com ela;
- Essa omissão por demorar até anos e por vezes o não conhecimento nem do nome do
agressor, dificulta sua detecção para fins estatísticos e preserva o agressor da pena;
- O abuso sexual pode ser fator de agravo do isolamento da vítima prejudicando seu
relacionamento com a sociedade, isolamento esse que pode não ser bem compreendido em
sociedade, podendo fazer com que a vitimizada seja vitima de bullying vindo a sofrer com
discriminações e seja preterida, fato que poderá vir a agravar mais e mais o isolamento e
podendo vir a afetar psicologicamente a vitimizada, aumentando sua insegurança em se
colocar perante a sociedade;
- As mulheres que omitem, alegam ter sofrido muito sozinha;
- Os relacionamentos sexuais futuros da vítima podem vir a não ser satisfatórios;

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- O acompanhamento de profissionais com os quais a vítima possa confiar e se abrir se


faz necessária. Estando a sociedade científica ciente de que é difícil essa abertura, e,
portanto, deve-se respeitar e ter ciência de que por ela ter se aberto com um profissional,
talvez não se abra com outro profissional, logo, deve ser estimulada uma troca de
informações entre diversos profissionais, respeitando sempre a escolha da vitimizada em se
abrir somente com um profissional;
- A família e a sociedade devem estar atentas a toda e qualquer mudança de
comportamento;
- Grande parte das vitimizadas sofreram abuso sexual no meio familiar, lugar onde essas
deveriam ser cuidadas e respeitadas, com confiança e pureza;
- Quando em meio familiar a vergonha de contar pode aumentar;
- Algumas não sentem prazer, ao contrário alegam ter nojo do abusador;
- As vítimas ficam pensando e repensando o que aconteceu, não conseguem esquecer.
As que foram violentadas na rua, alegam ter medo de andar na rua a noite e temem
encontrar com alguém com características similares as do abusador (como roupa parecida,
mesmas feições) ou passar por um lugar parecido;
- O trabalho infantil pode vir a agravar as situações de abuso;
- Pode acontecer de a família do abusador e da vítima quererem protegê-los de desonra
e do que a sociedade pode pensar, influenciando para que esses tomem a decisão de se
casar, com a ilusão de que as pessoas podem mudar;

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- Os valores familiares por vezes são destruídos, uma família que vivia em união diante
das dificuldades, pode vir a ter seus valores revistos diante de um abuso no seu meio
familiar, umas permitem o abuso e outras agem para reverter e penalizar o abusador;
- Algumas vítimas se inserem em um âmbito de incerteza e fragilidade diante do futuro,
ou seja, são afetadas em seus sonhos e ideais;
- Muitas vezes o segredo é pedido pelo agressor e pela família principalmente quando o
abuso ocorre em meio familiar, a fim de resguardar a imagem da família perante a
sociedade, aumentando na vitimizada o sentimento de culpa;
- Outras alegam não ter tido apoio da sociedade para defendê-la quando mais
precisaram, sejam essas pessoas familiares, amigos ou até mesmo desconhecidos que
tivessem tido ciência.

3. ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS

Após análise dos resultados obtidos, quanto às respostas as questões citadas ao final da
introdução, respondemos o seguinte:
1- Na adolescência geralmente os jovens estão em busca de aceitação e de fazerem
parte de um grupo, e quando se passa por um trauma desses, o que se modifica no pensar de
uma jovem com deficiência auditiva vitimizada sexualmente?

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Geralmente na fase da adolescência os jovens têm a preocupação de serem aceitos pela


sociedade, já quando a jovem com deficiência auditiva diante de sua singularidade pode vir
a causar uma maior dificuldade de empoderamento se esta sofre uma violência sexual, logo
esta pode vir a não conseguir se desenvolver e se relacionar em sociedade. Pode vir também
a sofrer bullying (agravando ainda mais essa incidência que por seu aspecto limitante físico
(deficiência auditiva), sem considerar aspectos subjetivos não visíveis), quando acontece de
o agressor agir somente por perceber o desconforto da vítima diante dos demais,
verificando alguma diferença ou isolamento e realizando ações que a prejudique e limite
mais e mais em suas relações sociais, sem pensar ao menos que esse isolamento pode advir
de um trauma. A reação dos demais pode modificar negativamente a vitimizada, pois esse
passa a se entristecer sozinha no seu mundo, podendo gerar danos psíquicos e dificuldades
sociais para uma vida toda.
2 - Quais seriam os principais impactos na escolarização dessas mulheres?
Dentre os principais impactos podemos citar dificuldade de aprendizado e adaptação ao
ambiente escolar, o que pode afetar gravemente sua autoestima, vindo essa a acabar por ser
prejudicada quanto a sua interação com os demais e quanto ao seu desenvolvimento
intelectual.
3 - Como os demais adolescentes em meio escolar deveriam lhe dar com o
desconhecido e diferente no outro?
Os demais adolescentes deveriam aprender a lhe dar com o desconhecido e diferente no
outro, de forma que todos possam perceber e ver além do físico e comportamento aparente,

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mas se fazer realmente presente na vida do outro. Pois verificamos que mesmo que o
adolescente tenha um problema, se ele não se expressa de alguma forma, ninguém percebe
e os demais o continuam tratando por diferente sem reconhecer seus motivos pessoais.
Logo, os adolescentes deveriam aprender a respeitar as diferenças que estão expostas
(sejam elas físicas, psicológicas ou sociais) e lhe dar com o oculto/desconhecido no outro,
tratando a todos com cuidado e respeito.
4 - E em relação a responsabilidade da sociedade como um todo, da sociedade
científica e dos educadores, como esses devem proceder?
No ambiente acadêmico podemos citar que o professor e a escola que se calarem diante
do abuso sexual é crime, bem como o médico e responsáveis por estabelecimento de
atenção à saúde, conforme afirmação do artigo 245 do Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) que:
“Deixar o médico, professor ou responsável por estabelecimento de atenção à saúde e
de ensino fundamental, pré-escola ou creche, de comunicar à autoridade competente os
casos de que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou confirmação de maus-tratos
contra criança ou adolescente.” (Lei 8069; 1990)
Também deve-se atentar para que haja uma atenção integral às mulheres com
deficiência auditiva que sofrem violência sexual, para isso toda a sociedade deve buscar
meios de se qualificar para melhor atendê-las, dando importância ao conhecimento de libras
para um atendimento inclusivo e igualitário quando comparado ao tratamento recebido
pelas demais mulheres que não possuem deficiência auditiva, permitindo uma maior

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aproximação e uma maior troca de informações, para que essa seja tratada com
profissionalismo, humanidade, discrição e com toda a atenção a ela necessária. Esse apoio
também deve abranger a sociedade como um todo (em diversos ambientes onde esta estiver
inserida, tanto no ambiente laboral, como em meio acadêmico e em meio familiar) a fim de
que haja a inclusão dessas mulheres, de forma que a realidade dessas não seja
negligenciada e haja observações mais humanas quanto ao comportamento distinto de uma
mulher com deficiência auditiva vitimizada.
5 - Como as instituições de ensino devem intervir para orientar em relação a incidência
das ocorrências de abuso sexual?
As instituições de ensino devem buscar meios de orientar as mulheres com deficiência
auditiva (como por meio de palestras, rodas de conversa) para que essas com
empoderamento e conhecimento possam saber como proceder nesses casos, além de
informá-las sobre quais instituições estão aptas a receber esse tipo de denúncia, informando
a essas de que lhes será concedido interprete de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais).

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Devido ao grande desconhecimento por parte da sociedade leiga quanto a incidência de


abuso sexual a mulheres com deficiência auditiva, essas podem acabar por serem
incompreendidas e desacreditadas, logo vemos a necessidade de melhor instruir a

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população quanto a reconsiderar seus valores, modificando suas formas de tratamento a


essas mulheres.
Logo, com objetivo de tornar conhecido e alarmar em relação a essa triste realidade,
esse texto demonstrou dados estatísticos de grande gravidade os deficientes auditivos têm
1,5 vezes mais chances de sofrerem assédio sexual, agressão sexual, violência psicológica e
violência física do que sua contraparte ouvinte.
Em relação a ajuda a essas dispensada, algumas obtém ajuda e outras não, umas por
omitirem não obtém ajuda quando precisam, outras se permitem ser ajudadas de alguma
forma, e outras procuram, mas não conseguem todo o apoio de que precisam. Vemos então
a necessidade de informar como denunciar e de se educar a sociedade para prestar a ajuda
necessária respeitando as deficientes auditivas em sua singularidade e incluindo-as em um
contexto de inclusão.
O pensamento da sociedade deve ser modificado em suas formas de tratamento, por
meio da consciência de que por traz de um comportamento diferente do que é visto como
normal, pode haver um problema maior e que todos devemos ser vistos para além do senso
comum e respeitados em suas peculiaridades.
Esperamos que a finalidade desse artigo tenha sido alcançada, ou seja, que através de
medidas educativas possamos orientar as mulheres com deficiência auditiva vitimizadas
sexualmente, contribuindo assim para a redução dos índices alarmantes de abuso sexual a
essas mulheres deficientes auditivas, ou seja, prevenindo uma maior ocorrência e
orientando as mesmas quanto a como proceder para denunciar.

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Quanto a responsabilidade da sociedade científica e da sociedade como um todo, esses


devem comunicar às autoridades competentes os casos de que tenha conhecimento,
envolvendo suspeita ou confirmação de violência sexual a mulheres com deficiência
auditiva vitimizadas sexualmente.

4 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

(1) AZEVEDO, E. C. Atendimento psicanalítico a crianças e adolescentes vítimas de


abuso sexual. Psicologia: Ciência e Profissão, 21(4), 66-77. 2001.
(2) AZEVEDO, M. A., & GUERRA, V. N. A. Pele de asno não é só história: um
estudo sobre a vitimização sexual de crianças e adolescentes em família. São Paulo: Roca.
1998.
(3) LANDINI, T. S. O professor diante da violência sexual. São Paulo: Cortez, 2011.
(4) SILVA, A. N. do N.& VILHENA, J. de. Abuso sexual de crianças. Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro, Departamento de Psicologia, 1998.
(5) BRASIL. Ministério da Educação. Guia Escolar: Métodos para identificação de
sinais de abuso e exploração sexual de crianças e adolescentes.Brasília: Secretaria Especial
dos Direitos Humanos, 2004.
(6) GABEL, M. (org.) Crianças vítimas de abuso sexual. São Paulo: Summus, 1997.

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(7) INOUE, S. R. V.; RISTUM, Marilena. Violência sexual: caracterização e análise de


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& GUERRA, Viviane Nogueira de Azevedo. (org.). Crianças vitimizadas: a síndrome do
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Significado da violência sexual na manifestação da corporeidade: um estudo
fenomenológico. Revista Escola Enfermagem USP. 44(2):401-6; 2010.
(11) SILVA, L. H.O.; SIMON, G.B.S. Violência na infância: Londrina (1930 - 1970).
TEMPO E ARGUMENTO – REVISTA DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
HISTÓRIA. Florianópolis, v. 1, n. 2, p. 145 – 161, jul./dez. 2009.
(12) SANTOS, G. L. A. A violência contra pessoas com deficiência no município de
Maceió. 2008. 96 p. Trabalho de Conclusão de Curso em Direito. Universidade Federal de
Alagoas, Maceió, 2008.
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ISBN: 978-85-923216-8-0

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Alegre: Artes Médicas, 1993.
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(38) FERRARI, D.C.A. & VECINA T.C.C. O fim do silêncio na violência familiar:
teoria e prática. São Paulo: Agora. 2002.
(39) Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente.
Disponível em: <http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/1031134/estatuto-da-crianca-edo-
adolescente-lei-8069-90>. Acesso em 27 out 2017.

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O ENSINO DOS JOGOS MATEMÁTICOS NA APRENDIZAGEM


DOS SURDOS

Gildete da Silva Amorim 1


Thatianne da Silva Souza2

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo mostrar a importância dos jogos matemáticos no ensino
como prática pedagógica para inclusão. A sua importância, mostrando quais os
benefícios de se utilizar o jogo para o aprendizado de forma que, o aluno possa
desenvolver o raciocínio lógico e seja mais perspicaz. Este trabalho consta de leituras e
análises realizadas de textos de alguns autores. Com base nisso, foi analisado que os jogos
matemáticos podem influenciar na aprendizagem do aluno contribuindo para facilitar que
os alunos surdos possam aprender de modo que se sintam menos pressionados em sala de
aula. Devido, o fato de a matemática ser considerada uma disciplina difícil, este trabalho
vem mostrar a simplicidade que se encontra nos jogos, demonstrando como eles podem
ser úteis e como podem ser inseridos em sala de aula como incentivo para o aluno surdo.
O trabalho mostra como os jogos matemáticos contribuem para facilitar o conteúdo
lecionado pelo professor, como os jogos ajudam no desenvolvimento da aprendizagem e
como pode se tornar mais fácil a absorção do conteúdo abordado ao aluno surdo.
Considerando-se o grau de dificuldade da matéria o uso dos jogos pode ser ainda mais
proveitoso para a quebra dessa rigidez obtida. Visa-se também, o ensinamento de como
utilizar o jogo de maneira correta para que não seja retirado o foco do que se quer obter,

1
Docente de Libras – UFF, gildeteamorin@yahoo.com.br
2
Graduando do curso de Matemática, discente da disciplina libras I – UFF, thati_tianne@yahoo.com.br

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ou seja, no retorno no qual deseja ser adquirido ao aplicar a atividade com o jogo,
possibilitando o reforço do aprendizado com intuito de facilitar, através do divertimento,
que o aluno surdo possa ter uma melhor absorção do conteúdo abordado.

Palavras-chave: jogos na inclusão; ensino dos jogos; matemática inclusiva.

1. Introdução

A Matemática é uma disciplina que é considerada, por muitos, difícil de aprender,


mas para facilitar o aprendizado tem-se feito muito o uso de recursos alternativos além
do quadro para poder ensiná-la. Ensinamentos estes através do uso da tecnologia como
celulares, tablets, utilização de softwares, aplicativos, vídeos e também mediante a jogos
educativos.
De acordo com Almeida (2010, p. 1), “a capacidade de brincar faz parte do
desenvolvimento, sendo imprescindível para a sobrevivência psíquica e para o avanço
social do homem. ” Com base nisto, podemos ampliar nossa percepção em relação aos
jogos e vê-los com diferentes aspectos em relação ao aprendizado da matemática em si.
Podemos atribuir aos jogos uma nova maneira de aprender com diversão e ao mesmo
tempo com responsabilidade.
Os surdos, desde a Idade Antiga, eram excluídos. Aristóteles, considerava o surdo
não humano se não tivesse linguagem. Os surdos eram excluídos fortemente pela
sociedade, tratados como incapazes e isso ainda se reflete até os dias atuais. O processo
de inclusão dos surdos no aprendizado deve ser trabalhado em todos os aspectos sociais,
culturais etc. (LISETE, 2012). Para isso, esse trabalho tem por meio a inclusão, tendo em

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vista um melhor desenvolvimento de aprendizagem dos mesmos focando na Área da


Matemática, a partir de jogos.
De acordo com pesquisas feitas por Assis (2013), os surdos apresentam grande
dificuldade para aprender matemática. Os jogos matemáticos para os surdos vêm facilitar
e quebrar essa rigidez, ajudando no desenvolvimento do raciocínio lógico, compreensão
das quatros operações matemáticas, fazendo com que o aluno tenha mais perspicácia e
assim, facilitando a absorção do conteúdo a ser trabalhado.

2. Contextualização teórica

Ser adepto a utilização do jogo como prática pedagógica, vai além do somente ter
algo diferente para dar em sala de aula. É saber que, através deste, poderá obter resultados
significativos no aprendizado do aluno.

De acordo com Coelho (2010, p. 10), “O brincar proporciona uma liberdade de


expressão, discussão de situações, estabelecimento de regras e experimentação de
soluções que são imprescindíveis para o crescimento do sujeito. ” Podemos perceber, que
o brincar vai além de uma diversão, que o brincar possibilita um desenvolvimento que a
priori pode ser considerado como apenas, uma parte da evolução do crescer de uma
criança. E, a partir desse brincar, podemos englobar os jogos como uma fonte de auxílio
para novos aprendizados e conhecimentos.

Fazendo uma análise em uma pergunta feita no texto de Barroso Moreira (2015,
p. 17) “Como os jogos contribuem para a compreensão de conceitos matemáticos? ” De
acordo com Lopes, (2010, p. 35) “Os jogos representam uma fonte de conhecimento sobre
o mundo e sobre si mesmo, contribuindo para o desenvolvimento de recursos cognitivos
e afetivos que favorecem o raciocínio, a tomada de decisões, a solução de problemas e o

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desenvolvimento do potencial criativo. ” O que Lopes diz, traz uma abordagem


interessante onde se pode levar a refletir que os jogos trazem uma contribuição
significativa para a pessoa. E, trazendo isso para o ensino da matemática em si, podemos
considerar os jogos como uma ferramenta que tem por objetivo desenvolver o raciocínio
lógico, facilidade para compreensão do assunto abordado na qual o jogo aplicado se
refere. Devido ao fato de se estar jogando a pressão que geralmente se tem em sala de
aula ao tentar entender, aprender uma matéria dado pelo professor acaba não existindo,
pois, o jogo se vigora como algo que não necessita ser uma obrigatoriedade.

Para fazermos outra análise, pergunto: Como relacionar o ensino dos jogos no
aprendizado dos surdos? Tem-se que “a compreensão e a realização de uma tarefa exigem
da criança surda um grande esforço de atenção. ” (Marques, 1991, p. 56). Segundo Coelho
(2010, p. 21) “é compreensível que a criança surda não goste de fazer exercícios de
articulação durante muito tempo. O ideal é apresentar esses exercícios disfarçados, na
forma de jogos e brincadeiras. ” Não estou querendo retirar a capacidade dos surdos em
relação ao aprendizado na forma comum, mas sim, mostrar que se pode ter os jogos como
uma ferramenta auxiliadora que agirá de forma mais tranquila e, talvez, mais eficaz
quando se comparado ao ensino da matemática, pois, segundo Coelho (2010), os jogos
aumentam a capacidade de concentração (que é fundamental tanto para os ouvintes
quanto para os surdos) e servem como atividades de fixação.

2.1 Os jogos

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Usar o jogo como aliado para o ensino da matemática é saber que além do novo,
além de sair da rotina habitual da sala de aula, se pode construir um ambiente mais
harmônico e tornando as aulas mais atrativas.

Segundo, Morás (2012, p. 28) “Recursos visuais como jogos favorecem


possibilidades reais no ensino da matemática para surdos, pois a visualidade desses
recursos representa o principal canal de processamento de esquemas de pensamento, por
ser capaz de propiciar naturalmente a aquisição, construção e expressão do conhecimento
e vivências do aluno surdo. “

Como exemplo desses recursos visuais temos os Jogos Tiguo e a Trilha da adição
e subtração.

2.1.1 O Jogo Tiguo

O jogo Tiguo é um estimulador de cálculos mentais, possibilitando que os alunos


desenvolvam estratégias de resoluções.

Esse jogo é composto por três dados, doze fichas e uma tabela representado na
figura 1. O processo do jogo consiste em primeiro jogar os três dados e com os três
números obtidos deve utilizar qualquer operação (adição, subtração, multiplicação e
divisão) para chegar a qualquer número que esteja na tabela e cobri-los com uma ficha.
O segundo e os seguintes jogadores só podem cobrir um número que esteja no quadro
vizinho na posição vertical, horizontal e diagonal de outro número que já esteja coberto.
Se o jogador não conseguir chegar à algum número que esteja na tabela, ele passa a vez
para outro jogador que poderá pensar em alguma operação para tentar cobrir na tabela.
Vence o jogo quem utilizar todas as suas fichas primeiro.

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Figura 1: Tabela de Tiguo

Fonte: Moro, 2013

2.1.2 O Jogo da Trilha da adição e subtração

Esse jogo, também, trabalha as operações de adição e subtração. De acordo com


a necessidade da turma pode ser trabalhado também a divisão e a multiplicação. Além
dessas operações, pode ser trabalhado as resoluções de equações de grau 1.

É necessário para esse jogo 1 dado, cartas com as operações conforme figura 3,
uma tabela com a trilha do jogo e quatro marcadores. Cada jogador escolherá um
marcador que será colocado na linha de saída, em seguida devem tirar o dado e andar as
casas correspondentes ao número sorteado. O aluno deverá pegar a carta de cor
correspondente a casa onde parou na trilha e resolver a operação. Se acertar a operação
permanece na casa, se errar volta duas casas. O vencedor será aquele que chegar mais
rápido ao término da trilha.

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Figura 2: Tabela de trilha do jogo

Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=50653

Figua3: Carta com operações

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Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=50653

3. Contextualização metodológica

Há vários jogos que podem ser levados para a sala de aula para o ensino da
matemática. No entanto, devemos saber como proceder e executar os mesmo para alunos
surdos. Ao levar o jogo para a sala de aula o professor de matemática deve levar em
consideração que o mesmo deve trabalhar conceitos matemáticos já abordados em sala.
Procurar saber qual a familiaridade do aluno com a matemática no seu dia a dia pois,
sabemos que o aluno surdo tem culturas e identidades diferentes, logo sua maneira de
aprender diferencia dos alunos ouvintes. Sendo assim, procurar saber mais sobre o aluno,
como a matemática faz parte em sua vida e como ele lida sobre essa questão e, também,
fazendo a escolha de jogos que permitam que o aluno surdo possa desenvolver suas
capacidades e aprimorar as que já possui. Ao levar o jogo para sala de aula o professor
deve-se ater a informalidade. Sabemos que a formalidade no mundo matemático se tem
um impacto muito grande. Saber a simbologia, as fórmulas as operações básicas são de
suma importância nesse meio. Mas no jogo deve-se buscar a interação dos alunos,
observar como eles se compartam, se os mesmos estão se adaptando (caso o jogo não seja
específico para alunos surdos) e se estão conseguindo evoluir, sem deixá-los perceber que
estão sendo observados, pois o jogo em si vem para desconstruir a formalidade que se
tem com a matemática e deixar os alunos mais à vontade para aprender.

Os jogos devem sempre estar contextualizados, fazendo com que esteja sempre
ligado a um conteúdo dado, pois queremos que este seja usado como uma ferramenta que

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tenha o intuito de facilitar o aprendizado e não como um passatempo.

4. Apresentação, análise e discussão dos resultados

É necessário que o professor desenvolva novas competências e habilidades para


que os conhecimentos matemáticos venham ser inovadores na hora do ensino. Saber
proceder e executar os jogos para alunos surdos é saber que além da relação aluno-
professor, estará contribuindo para que o surdo perca o medo de aprender a matemática
que, infelizmente, já se instala no processo normal do ensino.
Saber as necessidades e como o surdo lida com a matemática é fundamental para o
processo de inclusão. Cada aluno, tem um contato diferente com a matemática no seu dia
a dia, alguns já possuem conceitos preconcebidos e estabelecidos, tendo em vista que se
a matemática for considerada para o mesmo como algo intenso, de difícil aprendizado, o
jogo dará a oportunidade de amenizar essa intensidade. Por isso, é bom, e necessário, esse
cuidado das escolhas e a maneira que será abordada à atividade com os jogos.
Segundo Miranda (2011, p. 43) “Devemos adequar a metodologia que utilizamos
ao público que nós atendemos, para que possam pensar, construir e expressar seu
conhecimento satisfatoriamente. ” Devemos fazer a escolha do jogo para o surdo, sempre
verificando a capacidade que os mesmos terão de entender o que será feito, se o jogo será
adequado e se os alunos conseguirão realizá-los. É por isso que deve ser feito uma análise
tanto das escolhas dos jogos a serem abordados quanto da maneira que será aplicado.
Por exemplo, se o intuito é trabalhar com raciocínio lógico e concentração do
aluno surdo, jogos como Uno e dominó poderão ser aplicados. Agora se fizermos
adaptações ao dominó, podemos trabalhar a questão dos numerais, onde obtemos um

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campo visual matemático que é fundamental.


Se o jogo for aplicado sem uma contextualização, não havendo um intuito de
aprendizado, ele deixa o seu papel de ferramenta e passa a se tornar uma mera distração.
O foco do jogo como uma ferramenta de ensino na matemática propõe que se desfaça a
desconstrução de que o jogo é para somente diversão e que retire a seriedade, a rigidez da
matemática que é imposta desde as séries iniciais. Então, devemos sempre ter os jogos,
se for para uma abordagem em sala, ligados a um conteúdo, sempre com o intuito de
aprender algo.

5. Considerações finais

A importância que os jogos têm na matemática mostra que o aprendizado pode ser
mais divertido e menos formal e sendo isso evidenciado quando aplicado a alunos surdos.
Quando se trata do aspecto visual os jogos se tornam para eles algo facilitador e dinâmico.
Devido ao maçante uso das simbologias e fórmulas que devem aprender, o jogo vai
permitindo uma leveza e tranquilidade, pois quem não quer aprender de forma mais
tranquila, sem ser pressionado?

É importante que o professor se coloque no lugar do aluno e observe o grau de


dificuldade encontrada nas aulas habituais e esteja apto a encarar os jogos como uma
forma de aprendizado para que ao usá-lo possa trabalhar essas dificuldades.

Utilizar os jogos vai além do brincar, do se divertir é saber que com eles pode-se

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ter uma nova forma de ensinar, se adaptando as necessidades que o surdo necessita.

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da educação de surdos. Surdez e Linguagem:
<http://surdezelinguagem.blogspot.co.id/2010/11/um-breve-historico-da-educacao-
de.html?m=1> Acesso em 10 de outubro de 2017.

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Representação fracionária em LIBRAS. São Paulo, 2013.

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Gerais, 2010.

DADA, Zanúbia. Artigo: Matemática em Libras. Minas Gerais, 2007.

EIII, Hugo. Surdez na Antiguidade. Cultura Surda:


<https://culturasurda.net/antiguidade/> Acesso em 10 de outubro de 2017.

VEIGA, Diogo Lean. Multi-Trilhas: Um Jogo Para Auxiliar Crianças Surdas no


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LIMA, Lisete. História da Educação de Surdos no Mundo: <http://lisete-


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Acesso em 10 de outubro de 2017.

MIRANDA, Crispim Joaquim de Almeida. MIRANDA, Tatiana Lopes de. O Ensino de


Matemática para Alunos Surdos: Quais os Desafios que o Professor Enfrenta?
2011.

MORÁS, Nadjanara Ana Basso. Atividades lúdicas uma forma eficiente de ensinar
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na Produção de significados de conceitos matemáticos. Pará, 2015.

Moro, Andressa. Jogos Matemáticos como Recursos Didáticos.


<http://Mateja1.blogspot.com.br/2013/06/jogos-matematicos-como-
recursos.html?m=1>. Acesso em 31 de outubro de 2017.

SILVA, José Affonso Tavares. OLIVEIRA, Cícera Maria. O Uso do Lúdico no


Atendimento ao Aluno Surdo nas Salas de Atendimento Educacional
Especializado- AEE. Alagoas, 2015.

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<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=50653>. Acesso em
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ORIENTAÇÕES ÀS MULHERES SURDAS SOBRE ORDENHA E


ARMAZENAMENTO DE LEITE PARA DOAÇÃO EM BANCO DE LEITE
HUMANO: Produção de material em LIBRAS

Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco1


Thiago Lopes Machado da Silva2
Izabela Cristina de Souza Nascimento Gomes3
Maria Bertilla Lutterbach Riker Branco4

RESUMO

Foram criadas diversas politicas publicas no Brasil para o incentivo à


amamentação e foram fortalecidas pela importância dos Bancos de Leite Humano.
(MAIA et al., 2006). Por se tratar de um estabelecimento sem fins lucrativos, a
participação da doadora torna-se fundamental para que os BLH possam viabilizar a
manutenção do aleitamento natural para os lactentes (ALENCAR; SEIDL, 2009). A
captação de doadoras torna-se muito importante para que haja viabilidade da
manutenção do aleitamento, neste contexto, a captação e estimulo de doadoras surdas
é de igual relevância, estimulando a inclusão social de grupos vulneráveis, visto que
as pessoas com algum tipo de deficiência enfrentam dificuldade para realizar algumas
atividades rotineiras e para usufruir de bens e serviços, como por exemplo, os de
saúde. (Souza, Porrozzi, 2009). A necessidade de manter um quantitativo de doadoras
para o aleitamento é muito importante para a manutenção do processo de doação e é
uma das funções dos BLH. Produzir um vídeo em Libras orientando as mulheres
surdas a respeito de todo o processo de ordenha e armazenamento de leite humano
para doação. Foi realizado uma pesquisa na Biblioteca Virtual em Saúde e uso de
materiais do Ministério da Saúde acerca do tema abordado para obter conhecimentos

1 Docente de Libras - UFF


2 UFF
3 UFF
4 UFF
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mais recentes acerca das praticas de aleitamento e posteriormente foi feito um


pequeno vídeo de orientação. Este vídeo todavia não foi utilizado para a população
surda, entretanto será utilizado numa oficina para mulheres surdas. Este produto visa
ampliar os serviços de saúde para a população surda bem como estimular a produção
de mais materiais voltados a esta demanda populacional.

INTRODUÇÃO

Recentemente tem crescido o reconhecimento sobre a importância do


aleitamento materno, tendo em vista as evidências epidemiológicas dos benefícios da
amamentação tanto para o lactente quanto para a nutriz (BINNS; LEE, 2014). Estima-
se que tal prática poderia evitar 13% das mortes em crianças menores de cinco anos
por causas preveníveis, evidenciando a efetividade do impacto que a amamentação
exerce na redução da mortalidade neste estágio de vida (BRASIL, 2009).

Segundo o Ministério da Saúde, a prática da amamentação é a mais sábia


estratégia de promoção à saúde da criança. A Organização Mundial de Saúde e o
Ministério da Saúde preconizam que o aleitamento materno seja exclusivo até os seis
meses, e que a partir desta idade até os dois anos, seja complementado com
alimentação adequada à faixa etária.

No Brasil, políticas públicas de saúde voltadas para o incentivo à


amamentação têm, ao longo das últimas décadas, fortalecido a importância dos
Bancos de Leite Humano. (MAIA et al., 2006). Por se tratar de um estabelecimento
sem fins lucrativos, a participação da doadora torna-se fundamental para que os BLH
possam viabilizar a manutenção do aleitamento natural para os lactentes (ALENCAR;
SEIDL, 2009).
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Contudo, observa-se que o Estado está realizando ações de promoção e


manutenção do aleitamento, entretanto, em alguns casos o processo torna-se difícil
quando há poucas doadoras, visto que sua participação afeta diretamente na
quantidade de lactentes assistidos pelo aleitamento. Através dos expostos
supracitados, a captação de doadoras torna-se muito importante para que haja
viabilidade da manutenção do aleitamento para recém-nascidos, neste contexto, a
captação e estimulo de doadoras surdas é de igual relevância, estimulando a inclusão
social de grupos vulneráveis, visto que as pessoas com algum tipo de deficiência
enfrentam dificuldade para realizar algumas atividades rotineiras e para usufruir de
bens e serviços, como por exemplo, os de saúde. (Souza, Porrozzi, 2009).

A audição é o sentido pelo qual percebe-se os sons. No caso doas deficientes


auditivos, o nível de acuidade visual interfere na sua relação com a sociedade.
(PAGLIUCA, FIUZA, 2007). Dentre os distúrbios da comunicação, a surdez é o de
maior prevalência no Brasil, alcançando um índice de 60% dos acometimentos.
(COSTA, 2009).

A língua oral-auditiva ou o canal visual espacial proporcionam a comunicação


entre os indivíduos e aumenta a capacidade de organização das ideias e dos
pensamentos. A surdez compromete o principal meio de comunicação na sociedade e
impede o acesso à comunicação oral-auditiva. (CHAVEIRO, BARBOSA, 2004).

Na tentativa de atender às demandas das pessoas com deficiência auditiva, o


Estado sancionou a Lei nº 10.436/2002, que reconhece a Libras como sistema
linguístico da comunidade surda brasileira (BRASIL, 2002), e o Decreto nº
5.626/2005 que fornece mais condições para implementação da Libras. A partir da
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inclusão da Libras, a comunicação com as mulheres surdas torna-se efetiva, ao ponto


que essas mulheres podem receber orientações acerca do preparo do frasco, preparo
da mama, ordenha, armazenamento do leite e entrega/coleta. Processo defendido e
difundido pela Rede Global de Bancos de Leite Humano (BRASIL, 1990).

Um importante fator de interferência na qualidade de vida dos surdos no


Brasil é que eles possuem acesso limitado às informações em saúde, o que pode
comprometer seu bem-estar, deixando-os vulneráveis e predispostos a eventos
adversos evitáveis. Este fato é evidenciado pela ecassez de profissionais de saúde
proficientes na língua de sinais, bem como a disposição de materiais em saúde
obedecendo este sistema linguístico de comunicação gestovisual que possui estrutura
gramatical própria (AMORIM, 2017).

Ao passo em que a tecnologia se desenvolve, pode-se perceber a crescente


inserção do uso dos recursos tecnológicos na educação e no cotidiano das pessoas,
interferindo no modo de viver e auxiliando na aprendizagem. Da mesma forma que
textos orais ou escritos podem trazer informação, os recursos midiáticos também
possuem seus significados, sendo passiveis de interpretação e construção de saberes
(RAMOS, 2013).

Segundo Faria e Silva (2016) a apropriação da tecnologia visual pode orientar


e contribuir para o diálogo da cultura dos surdos e fortalecimento de sua identidade.
Os vídeos quando destinados para os surdos precisam ser caracterizados pela
capacidade de atrair a atenção desses sujeitos, com seus componentes lúdicos
agregados e potencialidades que este recurso oferece.
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Neste contexto, observa-se grande importância para a produção de materiais


em saúde para os surdos, obedecendo o sistema de língua de sinais através do uso de
tecnologias visuais. Formas lúdicas e objetivas podem auxiliar no processo de
educação em saúde, promovendo e prevenindo doenças e situações que demandem
atenção em saúde. Fato que pode ser colaborado é o que o presente estudo apresenta,
o de captação de mulheres surdas e o principal foco: as orientações sobre ordenha e
armazenamento do leite humano para doação.

De acordo com os dados da Fundação Oswaldo Cruz, cerca de 30% do leite


humano são perdidos no processo de doação, entre coleta e o recebimento pelo recém-
nascido e para que essas perdas sejam diminuídas é necessário seguir corretamente as
orientações acerca do processo. Ressalta-se a importância de se transmitir
informações corretas de forma clara e efetiva para as mulheres surdas, e a maneira
que lhe melhor assegura essa comunicação é através da LIBRAS e os conhecimentos
do processo de doação, o qual os profissionais envolvidos são capacitadas.

A necessidade de manter um quantitativo de doadoras para o aleitamento é


algo de extrema importância para a manutenção do processo e é uma das funções dos
BLH, visto que a deficiência auditiva não afeta na qualidade e quantidade de leite
materno, o grupo de mulheres surdas é de igual relevância ao de mulheres ouvintes,
entretanto, a principal barreira entre essas mulheres e a doação é a comunicação.

O objetivo deste trabalho é produzir um vídeo em Libras orientando as


mulheres surdas a respeito de todo o processo de ordenha e armazenamento de leite
humano para doação.

METODOLOGIA
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Foi realizado uma pesquisa na Biblioteca Virtual em Saúde utilizando os


seguintes descritores: Doação; Leite Humano; Extração de Leite. Foram encontrados
cinco resultados, após processo de filtragem obedecendo os seguintes critérios: Texto
Completo Disponível; Idioma Português; recorte temporal de 2015 até o ano de 2017,
obteve-se apenas uma resultado, o qual orientou para embasamento científico além de
consultas nos materiais do Ministério da Saúde sobre Amamentação e Banco de Leite
Humano.
Para coleta e análise dos dados será elaborado um instrumento para servir
como agrupamento, categorização e análise dos estudos, apontando dados referente ao
artigo que será utilizado para embasamento teórico neste estudo.

Tabela 1 – Cruzamento dos descritores da Pesquisa na BVS (LILACS e BDENF)

DESCRITORES ACHADOS FILTRADOS SELECIONADOS


Doação AND Leite
Humano AND 5 4 1
Extração de Leite

A seguir, desenhou-se um quadro com o artigo selecionado a fim de


resumidamente elucidar o material pesquisado e, posteriormente, proceder com o
levantamento das principais evidências.

Tabela 3 – Artigo selecionado para o estudo


IDENTIFICAÇÃO AUTORES ANO TÍTULO REVISTA
DO ARTIGO
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Silva, Regiane de Almeida; Saúde e Nutrição Revista Baiana


Pereira, Simone Cardoso 2015 de candidatas à de
1 Lisboa; Silva, Rita Carolina doação de leite Enfermagem
Soares da; Matos, Daniella humano
Aparecida de Almeida;
Santos, Luana Caroline dos.

Após exaustivas leituras do artigo e dos materiais consultados acerca das


temáticas abordadas, conseguiu-se extrair informações importantes para produzir o
material em LIBRAS voltado para orientações para as mulheres surdas.

RESULTADO E DISCUSSÃO

Há uma cartilha de orientação sobre a ordenha e armazenamento voltadas ao


publico ouvinte, entretanto foi utilizado um conjunto de informações traduzidas para
LIBRAS a fim de informar corretamente as mulheres surdas, facilitando o
entendimento linguisticamente de todo conteúdo abordado, com os parâmetros da
língua de sinais. Este vídeo servira para que as mulheres surdas possam adquirir mais
conhecimentos sobre os processos abordados. Este vídeo encontra-se em processo de
produção e posteriormente será aplicado durante uma oficina para mulheres surdas e a
partir de então, poderemos obter e analisar os resultados encontrados.

CONCLUSÃO

A partir de todos os achados neste estudo, conclui-se que existe uma grande
escassez de materiais midiáticos visuais em LIBRAS voltados para a saúde,
atenuando a vulnerabilidade da população surda, no âmbito da promoção, prevenção e
reabilitação da saúde. Critica-se a utilização de determinados manuais com algumas
configurações de mãos para os surdos, pois de acordo com a LIBRAS, existem
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diversos parâmetros para que a comunicação seja feita, como por exemplo, expressão
facial, movimento das configurações de mãos, localização das mãos, utilização de
espaço neutro, entre outros, esta fato demonstra que a LIBRAS é mais dinâmica do
que se imagina, tendo então a utilização de vídeos como uma importante via de
comunicação através da LIBRAS. Contudo, a criação deste produto busca ampliar a
cobertura dos serviços de saúde para a população surda, respeitando principalmente
um dos princípios do SUS, a equidade.

Descritores: Doação; Leite Humano; Extração de Leite

REFERÊNCIAS

ALENCAR, Lucienne Christine E.; SEIDL, Eliane Maria F. Doação de leite humano:
experiência de mulheres doadoras. Rev. saúde pública, São Paulo, v. 43, n. 1, p. 70-
77, 2009.
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BINNS, Colin W.B.; LEE, Mi K. Exclusive breastfeeding for six months: the WHO
six months recommendation in the Asia Pacific Region. Asia pac. J. clin. nutr.,
Melbourne, Austrália, v. 23, n. 3, p. 344-350, 2014.
BRASIL. Saúde da criança: Nutrição Infantil, Aleitamento Materno e Alimentação
Complementar. Caderno de Atenção Básica, Brasília, n. 23, p. 1-111, 2009.
______. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de
2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua
Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no10.098, de 19 de dezembro de 2000.
Brasília: Ministério da Justiça, 2005.
______. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei nº 10.436 de 24 de abril de
2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências.
Brasília: Ministério da Justiça, 2002c.
Chaveiro N, Barbosa MA. A surdez, o surdo e seu discurso. Rev Eletrônica HCPA &
Fac Med Univ Fed Rio Gd do Sul. 1999;19(2):147-66.
Costa SS. Audição, comunicação e linguagem: um convite à reflexão. Rev
Enferm. 2004;6(2):166-71.
FARIA, N. G.; SILVA, D. C. Legendas e janelas: questão de acessibilidade. Revista
Sinalizar, v.1, n.1, p. 65-77, 2016.
FUNDAÇÃO OSWALDO CRUZ. Disponível em: <https://rblh.fiocruz.br/pt-
br/como-coletar-o-leite-humano-para-doacao>. Acesso em: 27 de outubro de 2017.
MAIA, Paulo Ricardo da S. et al. Rede Nacional de Bancos de Leite Humano: gênese
e evolução. Rev. bras. saúde matern. infant., Recife, v. 6, n. 3, p. 285-292, 2006
Pagliuca LMF, Fiúza NLG, Rebouças CBA. Aspectos da comunicação da enfermeira
com o deficiente auditivo – Rev Esc Enf USP. 2007;41(3):411-8.
RAMOS, M. I. B. B. Audiovisual em LIBRAS: os sentidos construídos por
professores sobre o vídeo “sinalizando a sexualidade”. 2013. 133 f. Dissertação
(Mestrado em Educação em Ciências e Saúde) - Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Rio de Janeiro, 2013.
SOUZA, M.T.; PORROZZI, R. Ensino de libras para os profissionais de saúde: uma
necessidade premente. Rev. Práxis, v.1, n.2, p.43-6, 2009.
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ACESSO DA PESSOA SURDA AOS SERVIÇOS DE SAÚDE

Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco1


Fernanda Araújo Gomes2
Taynan Maia Diniz3

RESUMO: O seguinte artigo possui como objetivo identificar os problemas


enfrentados pela população surda nos estabelecimentos de saúde, tanto nas consultas
como na própria educação em saúde disponível, sendo a barreira da comunicação a
chave do desenvolvimento nessa questão. A população surda possui respaldo por Lei e
decretos, onde se estabelece a necessidade de um intérprete de LIBRAS (Língua
Brasileira de Sinais) em hospitais e escolas, no entanto, o descumprimento das
prescrições estabelecidas em lei são frequentes, dificultando e até mesmo impedindo o
acesso desses indivíduos em determinados espaços que lhes corresponde como
cidadãos. As dificuldades enfrentadas pelos surdos no entendimento das doenças e
exames, dos medicamentos prescritos em receitas, bem como na realização de provas
para prevenção possui como maior obstáculo à falta de preparação dos profissionais no
atendimento de pessoas com algum tipo de deficiência e, no caso dos surdos, a própria
comunicação. Diante disso, o artigo é constituído através de pesquisas do estado da arte,
até o presente momento, na área de saúde, educação e dos Direitos Humanos reservados
às pessoas com deficiência auditiva. Consideramos a necessidade de fiscalização no
cumprimento da lei, além da urgência de práticas mais humanizadoras aos profissionais
de saúde, sendo dever do Estado à formação acadêmica desses profissionais a serem
instruídos a compreender a maneira que o surdo se faz entender, seja por língua de
sinais, escrita, gestos ou qualquer outra expressão de linguagem não verbal. Cabe
também o dever ao próprio profissional em contato com esses indivíduos, em criar a
sensibilidade perante os sujeitos que possuem maior dificuldade em apresentar-se nos
espaços que não possuem correta infraestrutura para certas vulnerabilidades.

Palavras-chave: Acessibilidade; Surdez; Serviços de saúde.

1
Docente de Libras - UFF
2
UFF
3
UFF

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1. INTRODUÇÃO

O presente estudo tem por objetivo evidenciar os obstáculos vivenciados pela


população surda em busca de atendimento em saúde e seu impacto na compreensão em
relação a políticas de prevenção à saúde. A comunicação seja ela por qual estratégia seja
realizada deve ser um caminho de duas vias onde o que é emitido seja compreendido e o
resultado da emissão tenha pois abertura para replicação. É por meio da comunicação
que os profissionais de saúde compreendem o usuário como ser holístico e percebem
sua visão de mundo; a partir daí, são capazes de entender suas necessidades e, assim,
prestar assistência adequada, minimizando seu desconforto (BRITTO, SAMPERIZ,
2010).

A educação em saúde no Brasil demonstra-se ineficiente para a população em


geral, apresentando falta de políticas públicas em informação e seus problemas são
ligeiramente agravados em relação à população em vulnerabilidade, especialmente aos
indivíduos que apresentam perda auditiva, que necessitam de uma assistência mais
consistente devido à dificuldade de comunicação. A partir de uma metodologia aplicada
ao estado da arte da literatura acadêmica em informação e utilização dos serviços de
saúde de pessoas surdas, pretende-se caracterizar os problemas enfrentados tanto em
prevenção como no acesso aos informes de saúde, salientando a necessidade da
educação especial para uma comunicação efetiva.

O Decreto 5626 em seu Capítulo II e parágrafo 3° versa sobre a obrigatoriedade


da disciplina Libras no currículo dos profissionais licenciados. E diz em seu artigo 14° e
parágrafo 1° que para garantir o atendimento educacional especializado, às instituições

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federais de ensino devem promover cursos de formação de professores para o ensino e


uso da Libras.

A lei 10.436 por sua vez versa sobre a acessibilidade das pessoas surdas aos
serviços de saúde. No seu Artigo 3° a lei fala que ‘‘As instituições públicas e empresas
concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento
e tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas
legais em vigor.’’

Paulo Freire destaca uma série de práticas que devem ser exercidas pelo
professor comprometido com a educação que formam indivíduos pensantes e
autônomos, que também deve ser seguida por qualquer profissional que se pretende
informar e conduzir um aluno ou paciente. No livro Pedagogia da Autonomia (1996),
Freire inicia uma reflexão no que tange a realidade do indivíduo, da necessidade em
atingir uma prática humanizadora, de compreender sua realidade histórica e social para
uma orientação realmente eficaz. No caso da comunidade surda os profissionais devem
redobrar sua atenção e motivação, sendo necessário ultrapassar a maior barreira
existente da própria comunicação.

2. CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA

Segundo um estudo realizado por Oliveira et al. (2014), os surdos acessam o


serviço médico e odontológico para cuidar da saúde e que a maioria dos
estabelecimentos de saúde frequentados eram públicos. Muitos dos surdos do estudo
alegaram que não iam aos serviços de saúde por não precisarem ou por não ter ninguém
que os acompanhasse até a instituição de saúde. Muitos faziam uso de remédios, mas
tinham dificuldade de acesso aos mesmos.

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Essa mesma percepção é comprovada por outro estudo de Neves, Felipe e Nunes
(2016). Nesse estudo os autores identificam que os surdos frequentam os serviços de
saúde, mas possuem muitas dificuldades de acesso e são muito dependentes de
familiares tanto para se comunicarem como para a realização de procedimentos e
tomada de medicamentos.

O estudo de Oliveira et. al (2014) revelou também que os surdos procuram os


serviços de saúde para realizarem consultas médicas e que não procuram para
realizarem outras práticas por não precisar. O que deu a perceber que os surdos estão
procurando consultas no âmbito de soluções para seus problemas e não maneiras de
prevenção.

O que foi contraposto por Neves, Felipe e Nunes (2016) quando explicita que a
não adesão e a não procura é devido o desconhecimento da comunidade surda sobre os
agravos que os podem acometer. Se não há entendimento, não há dúvidas e assim não
há procura. Afirmando que se caso houvesse acesso à informação por meio de Libras ou
outros dispositivos, os surdos iriam se posicionar como agentes ativos no
restabelecimento da sua saúde.

Nesse mesmo estudo Neves, Felipe e Nunes (2016) ressaltam que precisa existir
uma adaptação para que os surdos possam acessar campanhas preventivas de doenças,
de proteção imunológica, de gravidez indesejada e outros assuntos de prevenção de
agravos à saúde que são disponíveis e amplamente difundidos entre os ouvintes.
Aragão, et. al, 2014 relata também em sua pesquisa a dificuldade de
comunicação nos serviços de saúde. A maioria dos entrevistados deste estudo referiu ter

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dificuldades de se comunicar com os profissionais de saúde e utilizar um familiar para


facilitar a comunicação entre os dois.
Segundo o mesmo estudo, a maneira mais comum utilizada pelos surdos para se
comunicarem foi em primeiro lugar: auxílio de um familiar, depois escrita, mímica,
leitura labial, auxílio de um intérprete, imagem, desenho e por último a Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS).

A aquisição de um intérprete de Libras nos hospitais e consultórios é necessária


e tem seu respaldo pela Lei 10.098/2000, não sendo cumprida a lei na maioria dos
estabelecimentos de saúde. Além dos serviços de saúde comum, como exames de rotina,
dentistas e clínicos gerais, há um maior problema em consultas que exigem maior
privacidade como psicólogos, ginecologistas e urologistas, onde um intérprete ou
acompanhante não seria a ação mais correta a se realizar. Diante desses casos, o contato
direto com o paciente se torna essencial para preservar a particularidade dos indivíduos
surdos, sendo adequado o entendimento da língua de sinais ou a pertinácia do
profissional de saúde em compreender a forma como o paciente entende e se faz
entender, seja por leitura labial, escrita ou gestos.

Esse processo de entender a dificuldade dos indivíduos surdos e, com isso,


dedicar-se na sua própria prática para fazer-se compreender e ser compreendido também
surge através da sensibilidade perante a diversidade dos sujeitos existentes. Esse olhar
solidário e perceptivo se torna possível através da construção dessa perspectiva, por
isso, a introdução da realidade das populações com deficiência e em vulnerabilidade
deve associar-se na formação desses profissionais que possuirão contato com esses
cidadãos.

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Paulo Freire introduziu na educação o conceito de práxis, onde a teoria e a


prática são inerentes e de extrema importância aos profissionais que estarão em contato
com outros sujeitos históricos. “Os homens são seres da práxis. São seres do que fazer...
Se os homens são seres que fazer. É exatamente porque seu fazer é ação e reflexão. É
práxis. É transformação do mundo. E, na razão mesma em que fazer o que fazer é
práxis, todo fazer do quefazer tem que ter uma teoria que necessariamente o ilumina. O
que fazer é teoria e prática. É reflexão e ação” (FREIRE, 1987).
A diversidade na própria comunidade surda também é outro aspecto primordial,
sendo suas características e a interseção de identidades sociais o ponto de partida para se
analisar as vivências e cotidianos desses sujeitos. Fatores como família, escolaridade,
idade, sexualidade e etnia fazem parte dos aspectos sociais que influenciam a prática do
profissional. Os adolescentes surdos, por exemplo, necessitam de uma maior instrução
em relação aos câmbios fisiológicos e a orientação sobre a sexualidade e as DSTs.
Nesse sentido, se mostra necessário o conhecimento dos aspectos individuais dos
pacientes por parte dos profissionais, sempre respeitando suas identidades.
Um estudo realizado por Costa et. al. (2009) evidencia que se o
médico/profissional da saúde tiver paciência, for atencioso e se interessar em
compreender e ser compreendido por seu paciente conseguirá ter uma boa comunicação,
tanto com surdos quanto com ouvintes.
Essa mesma percepção é confirmada por Neves, Felipe e Nunes (2016) quando
diz que mesmo sem os profissionais de saúde saberem se comunicar por Libras, este
pode os atender de maneira acolhedora, para que o paciente possa se sentir dentro de seu
processo saúde e doença. Mesmo que não estejam preparados para atender as
necessidades específicas da sua condição de vida, devem prestar o seu serviço de
maneira humana e digna.

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3. CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA

Trata-se de uma revisão de literatura. Esse tipo de análise permite ao


pesquisador encontrar evidências científicas sobre o que se deseja falar, explicitando por
meio de autores que versam sobre o mesmo assunto questões relevantes à temática,
concluindo com observações e considerações críticas perante os artigos disponíveis.
Selecionaram-se artigos que se encontravam em bases de dados e que não se
encontravam, mas que respondessem à questão de pesquisa, disponíveis online, em
português de até 10 anos de publicação. A seleção dos artigos ocorreu no dia 8 de
agosto, utilizando-se as palavras-chaves Acessibilidade; Surdez; Serviços de saúde.

4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Os dados colhidos na contextualização metodológica são preocupantes, pois


revelam o porquê da falta de procura dos surdos aos serviços de saúde. Eles não
conseguem se expressar de maneira efetiva e nem conseguem entender o que os é
comunicado. Além de quando usado um familiar para fazer essa comunicação à
informação passada pelo profissional não chega fidedigna ao receptor final, sem contar
que infringe o direito privativo da consulta e a informação pode ser modificada
conforme necessidade/ querer da pessoa que comunica.

A presença de um intérprete mesmo que prevista em lei nos estabelecimentos de


saúde não é valorizada e os ambientes que os possuem, os intérpretes referem muito
tempo ocioso em suas atividades e que são solicitados para momentos pontuais quando
aparece um surdo num serviço de saúde, o que não é frequente (PEREIRA, 2014). Os

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intérpretes na maioria dos estudos são solicitados pelos próprios surdos e segundo suas
falas não se constituem a melhor maneira de comunicação, pois eles desejam serem os
próprios atuantes no seu processo de saúde e doença.

Em muitos estudos os surdos se revelaram angustiados por não conseguirem


expressar de forma completa o que estavam sentindo em suas consultas, e quando
conseguiam uma comunicação efetiva, se sentiam realizados e inseridos nesse contexto.
Os surdos necessitam que os profissionais da saúde estejam aptos para conversarem
diretamente com eles, pois merecem essa atenção para que o cuidado prestado seja
realizado de maneira que abranja todo o indivíduo, não considerando apenas a doença,
mas o entendimento do paciente sobre a prevenção.

Mesmo depois de anos da promulgação da lei que apoia a acessibilidade para os


surdos ainda vemos muitos hospitais e clínicas que não possuem sequer um profissional
que saiba Libras ou que esteja sendo capacitado para tal. O estudo realizado por Soares
(2013) confirma essa afirmação quando relata que das unidades de saúde entrevistadas
nenhum dos profissionais que nela atuam fizeram ou estão fazendo algum tipo de
capacitação para o atendimento de pessoas com deficiência auditiva e nem
disponibilizaram intérpretes nas consultas agendadas. Segundo o autor, isso reforça
ainda mais a dependência do surdo a figura do acompanhante.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do que foi exposto, torna-se evidente a urgência de resoluções aos


problemas enfrentados pela comunidade surda na sociedade brasileira, sendo a saúde

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uma das principais esferas fundamentais a uma maior qualidade de vida aos cidadãos.
Os resultados previstos na literatura acadêmica vigente demonstram a descapacitação
dos profissionais de saúde quando se trata de indivíduos com deficiência auditiva, que
muitas vezes não possui experiência e formação para desempenhar esse tipo de função,
bem como a inexpressiva mobilização das administrações superiores no que diz respeito
ao cumprimento da Lei 10.436.

A partir da conjuntura atual da situação da população surda nos centros educativos


e de saúde, frisamos a importância da capacitação de todo professor e profissional de
saúde a partir de sua formação acadêmica, na aproximação da realidade desses sujeitos,
respeitando suas capacidades e insuficiências a partir do entendimento através da
comunicação, seja ela qual for assim se torna possível que a práxis se manifeste em toda
e qualquer situação profissional.

6. REFERÊNCIAS

ALDANA, Jaime Collazos. Representaciones sociales de la salud sexual de


adolescentes sordos y oyentes en la ciudad de Bogotá. Pensamiento Psicológico,
Volumen 10, No. 2, 2012, pp. 35-47
<http://www.scielo.org.co/pdf/pepsi/v10n2/v10n2a05.pdf>

ARAGÃO, Jamilly da Silva; MAGALHÃES, Isabela Medeiros de Oliveira e cols.


(2014). Acesso e comunicação de adultos surdos: uma voz silenciada nos serviços de
saúde. Revista de Pesquisa Cuidado é Fundamental Online.
http://www.seer.unirio.br/index.php/cuidadofundamental/article/view/2989/pdf_1092
[15 de Outubro de 2017].

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BRASIL. Decreto n° 5626, de 22 de dezembro de 2005.Regulamenta a Lei no 10.436,


de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art.
18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. República Federativa do Brasil,
Brasília, DF, 22 dez. 2005. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm Acesso
em: 20 de Outubro de 2017.

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NEVES, Dayane Bevilaqua; FELIPE, Ilana Mirian Almeida; NUNES, Serlyjane Penha
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PSICOLOGIA E SURDEZ: REFLEXÕES E DESAFIOS

Vitória Ariel Silva Campos1


Thaís Braga Breder2
Fernanda Terra Soares3
Marina Silva Balarini4
Ludmila Veiga Faria Franco5

RESUMO

O presente estudo pretende, ao observar o contexto histórico da educação dos surdos e


sua marginalização dentro da cultura ouvinte, analisar os procedimentos clínicos que
visam atender as demandas dos surdos no que tange suas questões e sofrimentos
psíquicos. Buscou-se atentar aos fatores de risco para o sofrimento psíquico em sujeitos
surdos, problematizando as relações desde a família até o social. Ao longo da graduação
em psicologia somos formados para atender aqueles que falam a mesma língua que nós,
excluindo a prática bilíngue daqueles que possuem a língua de sinais como língua
materna, causando assim total estranhamento quanto a cultura, identidade e
especificidades da pessoa surda. Ressaltamos que, os surdos estão desassistidos em
termos de ações de bem-estar destinados ao cuidado da saúde mental. O modelo médico
clínico que atualmente ainda se apresenta como dominante dentro do tratamento
psicológico é aquele que busca oferecer a “cura” da surdez para a inserção do surdo na
sociedade ouvinte, desconsiderando o potencial e desenvolvimento do mesmo através
do uso da Libras (Língua Brasileira de Sinais). Será pontuado também, a problemática
acerca da dificuldade do psicólogo ouvinte de perceber as subjetividades do universo do
surdo, já que se trata de uma cultura distinta. Por isso, torna-se primordial a noção de
alteridade e da habilitação em Libras para uma comunicação eficiente, além da
manutenção da intimidade do paciente, sobretudo no que diz respeito a ética do
profissional psicólogo. Ademais, busca-se refletir sobre a comunicação em Libras no
processo de psicoterapia, além de verificar as estratégias terapêuticas utilizadas e as
motivações percebidas pelo psicólogo nessa prática, visto que poucos profissionais
acolhem essa demanda.

1
Discente do curso de psicologia da Universidade Federal Fluminense; e-mail: arielvitoria69@gmail.com
2
Discente do curso de psicologia da Universidade Federal Fluminense; e-mail:
thaisbragabreder@gmail.com
3
Discente do curso de psicologia da Universidade Federal Fluminense; e-mail:
terra_soares@hotmail.com
4
Discente do curso de psicologia da Universidade Federal Fluminense; e-mail:
marinasblarini@gmail.com
5
Professora Assistente de Libras da Universidade Federal Fluminense; e-mail: Ludmila.veiga@id.uff.br

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Palavras-chave: Libras, Surdos, atendimento psicoterápico, saúde mental,


subjetividade.

Introdução

A psicologia enquanto ciência possui diferentes áreas de atuação, e o


profissional irá se especializar naquela que tiver maior afinidade de trabalho. Entretanto,
a forma de atuação majoritariamente vigente, até os dias de hoje, ainda é a clínica. Essa
que, na maior parte das vezes, está voltada para dinâmicas “fala-escuta”, ou seja, entre
psicólogo e paciente ouvintes. Dessa forma, o atendimento psicológico mostra-se
excludente quando se trata de atender as demandas do público surdo.

A construção de uma subjetividade está intrínseca a todo e qualquer ser humano,


contudo, algumas pessoas são impedidas de concluírem esse processo. No caso das
pessoas surdas, que não se comunicam através da língua oral padrão, isso ocorre devido
à negligência por parte da maioria ouvinte que marginaliza a sua cultura. Nesse sentido,
apesar de, muitas vezes, não conseguirem se expressar verbalmente também possuem
demandas psicológicas no que tange o cuidado de sua saúde mental. Assim, buscou-se a
partir da observação da trajetória da história da educação dos surdos, dentro de uma
cultura ouvinte, analisar as principais dificuldades enfrentadas, em comum, por esses
sujeitos. Além de destacar a importância do atendimento psicológico que foque na
saúde mental desses indivíduos, com o intuito de promover a construção de uma
subjetividade particular.

Dessa forma, esse estudo, que será feito por meio de pesquisa bibliográfica, tem
como finalidade ampliar as discussões referentes a um tema pouco debatido no meio
científico. Essa carência está respaldada, também, no engessamento da ideia que os
surdos possuem uma língua distinta do Português e que por isso, a comunicação com
eles é impossível. Embora as diferenças sejam realmente um fator importante, vale

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destacar a habilitação em Libras extremamente necessária e super eficiente para essa


comunicação.

Um bom atendimento psicoterápico deve, portanto, ser mediado por um


profissional de psicologia que não limite suas aprendizagens ao processo de graduação.
É fundamental que o elo entre terapeuta e paciente seja fidedigno e pautado na ética
profissional. Para isso, é preciso conhecer a história da cultura surda e suas
peculiaridades, para então identificar as melhores estratégias para o atendimento de
quem, muitas vezes, sofre a dor de não ser “escutado”.

Contextualização teórico-metodológica

Ao observar a trajetória histórica da pessoa surda, vemos que a comunidade


surda nunca teve visibilidade suficiente e, por isso, ainda hoje muitas pessoas não levam
em consideração a necessidade de ter conhecimento da Libras. Visto isso, é relevante
ressaltar a falta de acessibilidade que os surdos têm para conseguir fazer algum tipo de
atendimento psicoterápico.
No primeiro contato com o surdo fica evidente que, o relacionamento do
surdo com o profissional fica extremamente comprometido, pois, eles não
conseguem interagir, “criar um elo”, devido à dificuldade de comunicar-se,
sendo uma relação difícil tanto para o surdo como para o profissional que, na
maioria das vezes, não estão preparados para atender esta clientela.”
(CATTALINI, Adriana; APARECIDA FORNAZARI, Silva, 2007; p.3)

Ao observarmos esse relato percebemos que, a experiência do psicólogo com a


paciente surda foi, no início, de sentimento de impotência, angústia e aflição devido ao
fato de não conseguir compreendê-la. Isso levou a busca de recursos para melhorar a
comunicação, como figuras ilustrativas de ambientes, pessoas da família e outros. A
aprendizagem das Libras para o psicólogo e para a mãe da paciente facilitou e melhorou
muito a comunicação e entendimento.

Para a realização de nossos estudos utilizamos textos de apoio, mais


especificamente, monografias e artigos, visando compreender as práticas psicológicas

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que ocorrem na escuta clínica com surdos, através da Língua Brasileira de Sinais
(Libras) e destacar as dificuldades enfrentadas pela comunidade.

Compreendemos que é de extrema necessidade, principalmente na área da saúde,


haver na grade curricular dos cursos a disciplina de Libras, para que o profissional
conclua seu curso habilitado para atender pessoas surdas em seu consultório. Além
disso, o estudante já se formaria com capacidade de formular estratégias para
compreender as peculiaridades da cultura surda e promover a construção da
subjetividade do sujeito.

Análise e discussão de resultados

Ao pesquisarmos a respeito do trajeto da comunidade surda no mundo, podemos


inferir as diversas formas de sofrimento que esse grupo enfrentou. Segundo Silva (2009,
p.1), na Grécia, tinha-se a ideia de que os surdos eram incapazes de aprender pois, para
eles, o pensamento se dava a partir da fala, assim, eles eram vistos como animais. Seus
direitos eram inexistentes e viviam a margem da sociedade, sendo, muitas vezes,
condenados a morte.

O filosofo Sócrates achava aceitável e indicado a comunicação através do uso


das mãos. Teve um papel muito importante ao defender a língua de sinais em seu
comentário no diálogo platônico conhecido como Crátilo:

"se não tivéssemos voz nem língua, mas apesar disso desejássemos
manifestar coisas uns para os outros, não deveríamos, como as pessoas que
hoje são mudas, nos empenhar em indicar o significado pelas mãos, cabeça e
outras partes do corpo?" (SACKS, 1990, p.31)

De acordo com Veloso e Maia Filho (2009, p.21), diferentemente de Sócrates,


Aristóteles tinha a percepção de que para atingir a consciência, as informações deveriam
passar por um órgão dos sentidos, considerando a audição a mais relevante, assim

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sendo, os surdos, para ele, eram incapazes de atingir o aprendizado. Tal pensamento não
foi contestado até o século XIV, quando Bartolo Della marca D’ancona, advogado e
escritor, discordou.

Os Romanos, influenciados pelos gregos, também boicotavam os direitos civis


da comunidade surda. Conforme os autores Bianchetti e Freire (2002, p.29), “Se, ao
nascer, a criança apresentasse qualquer manifestação que pudesse atentar contra o ideal
prevalecente, era eliminada. Praticava-se, assim, uma eugenia radical, na fonte.” A
Igreja Católica os viam como seres de alma imortal, que não alcançariam a salvação
após a morte, pois não tinham a capacidade de pronunciar os mandamentos sagrados
corretamente. Dessa forma, os indivíduos com deficiência eram vistos como seres
castigados por Deus.

Segundo Souza (2015, p.10-11), apenas no século XIV houve primeira alusão à
possibilidade do surdo aprender por meio da Língua de Sinais ou Língua Oral. Ainda
nesse século, surgiu o primeiro professor surdo, Pedro Ponce de Leon, que foi
convidado para ensinar crianças surdas, normalmente filhos de nobres, para que esses
pudessem ter direitos civis. Ele usava a forma do alfabeto manual em que as letras eram
feitas com a ajuda de uma configuração de mãos. A partir desse momento, o avanço na
aprendizagem de surdos fez com que muitos apoiassem o aprendizado para a população
em geral. Em 1760, foi fundada, por Abade L‟Epée, a primeira escola pública para
surdos, reconhecendo a língua natural daquelas pessoas.

Entretanto, como foi dito por Strobel (2009), foi realizado um congresso
internacional de surdo-mudez em Milão no ano de 1980, no qual foi decidido que o
método oral era a melhor forma de aprendizado para o surdo. Tal pensamento,
conhecido como oralista, se baseia na ideia de que o sujeito surdo não alcançará a
interação no meio social e desenvolvimento sem o auxílio da fala, o que representou um
grande retrocesso.

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A história da surdez no Brasil se inicia em 1855. Quando solicitado pelo


imperador Dom Pedro II, aqui chega o professor francês surdo Eduard Huet que,
posteriormente, possibilitou a fundação da primeira escola brasileira de surdos, hoje
nomeado como Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).

Todavia, somente no ano de 2002, a Língua Brasileira de Sinais foi reconhecida


como um meio de comunicação, pela Lei nº 10.436, de 24 de abril, em seu art. 1°, este a
define: “É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua
Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.” Sendo
somente regulamentada em 2005 através do Decreto Lei nº 5626.

A história evidencia o rastro de sofrimentos, descrenças e humilhações sofridos


pela comunidade surda ao longo do tempo. A separação entre grupos de surdos e
ouvintes é produzida de acordo com as normas que regem o convívio social. Esse olhar
segregacionista sobre o surdo acarreta grades implicações psíquicas, gerando um
sofrimento muito grande para o indivíduo. Infelizmente, ao estar inserido em um âmbito
social tal sofrimento pode ser aumentado pela visão preconceituosa e desvalorizada da
sociedade para com esse grupo. No que se refere aos direitos do deficiente, temos a Lei
nº. 7.853, de 24 de outubro de 1989, que, no Parágrafo Único (II - Área de
saúde), determina:

Art. 2 – Ao poder público e seus órgãos cabe assegurar às pessoas portadoras


de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive os direitos
á educação, à saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência social, ao amparo a
infância e à maternidade, e de outros que, decorrentes da constituição e das
leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico.

Podemos ainda, destacar mais uma grande conquista à pessoa surda referente aos
seus Direitos na área da Saúde com a promulgação da mais recente Lei Brasileira de
Inclusão nº 13.146/15, que em seu capítulo III, é bem categórica quanto ao Direito à
saúde, trazendo ainda, inciso específico ao atendimento psicológico:

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Art. 18. É assegurada atenção integral à saúde da pessoa com deficiência em


todos os níveis de complexidade, por intermédio do SUS, garantido acesso
universal e igualitário.
§ 4o As ações e os serviços de saúde pública destinados à pessoa com
deficiência devem assegurar:
V - atendimento psicológico, inclusive para seus familiares e atendentes
pessoais. (Grifo nosso)

A falta de conhecimento em relação a cultura surda faz com que a sociedade


tenha dificuldade de enxergar suas necessidades, fazendo com que os profissionais,
tanto na área da psicologia quanto em outras, não se qualifiquem para atender com
dignidade e respeito as suas especificidades, cultura, língua e identidade. Percebe-se que
tal desconhecimento é motivado pelo modelo médico atual, que norteia os surdos e os
seus familiares para buscar uma cura para a surdez, o que além de desconsiderar o
potencial da pessoa, tratando-a como incapaz, testemunha o movimento etnocêntrico,
que considera uma cultura superior as outras. Assim, a psicologia se faz essencial na
vida da comunidade surda e da sociedade em geral, podendo ajustar essa mentalidade
equivocada.

Como pontuou Correia (2009, p.172) a surdez não é um impedimento para a


aquisição de conhecimento e educação, pois o surdo, mesmo não possuindo o nível de
audição para perceber determinados sons, pode ser favorecido de aprendizagem,
progresso e integração social. Por isso, o fato de alguns surdos não se expressarem
verbalmente não exclui o fato de que todos possuem subjetividade e carências
psicológicas como qualquer outro indivíduo. No atendimento clínico, o terapeuta não
pode analisar o surdo como alguém que precisa ser curado ou entrar nas normas sociais
e deve trabalhar atendendo os incômodos do paciente que pode ou não estar relacionado
a sua surdez. A psicologia entende os surdos relevando o corpo psíquico - o sujeito – e
não dando prioridade ao corpo orgânico – o ouvido, reduzindo o surdo a um corpo
físico, que necessita de reparo para se adequar a sociedade.

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Contudo, a escassez de profissionais acessíveis para essas pessoas evidencia o


despreparo da sociedade em se relacionar com as diferenças. A dinâmica desse grupo se
diferencia pela dinâmica dos ouvintes, começando pelo fato da comunicação ser feita,
em geral, pela língua de sinais. É importante o profissional ultrapassar as fronteiras da
clínica e de seus estudos, para se dedicar as reflexões de uma nova cultura. Nesse
sentido, cabe ao psicólogo respeitar o Código de Ética e praticar seus princípios
fundamentais, ou seja:

I-O psicólogo baseará o seu trabalho no respeito à dignidade e integridade do


ser humano.
II- O psicólogo trabalhará visando promover o bem-estar do indivíduo e da
comunidade, bem como a descoberta de métodos e práticas que possibilitem
a consecução desse objetivo (MINAS GERAIS, 2001, p.42)

O surdo deve ser entendido sob uma perspectiva de subjetividade em relação ao


seu mundo, que muitas vezes não é entendido por uma pessoa ouvinte.

Considerações finais

A contextualização histórica das lutas e conquistas dos surdos deixa claro os


sofrimentos destes ao longo do tempo. Devido à dominação do ouvinte por não
compreender o que é a surdez, essa população vem sendo, durante muito tempo,
negligenciada e marginalizada, impedida de progredir por meio da língua de sinais.

A psicologia enquanto ciência ainda é muito recente, e desempenha um papel


muito importante no que diz respeito à saúde mental dos indivíduos. Por isso, é de
extrema importância que essa se responsabilize, também, em encontrar estratégias
eficientes para conseguir atender as singularidades de todos os sujeitos, inclusive para a
comunidade surda, entendendo e promovendo a construção de sua subjetividade.

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CATTALINI, A; FORNAZARI, S. A experiência no tratamento psicológico com


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MINAS GERAIS. CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Resolução CFP- N°


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SOUZA, Adriano Pereira. Fala quem pode, escuta quem sabe: análise do trabalho
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BIBLIOTECAS: ACESSIBILIDADE PARA QUEM?

Luana Santos Vieira1


Tatiane Militão de Sá2

ESUMO: O propósito deste artigo é expor e discutir como encontra-se as bibliotecas


brasileiras na temática da inclusão das pessoas com deficiência, através de um
levantamento bibliográfico que discuti desde da estrutura da biblioteca à os
profissionais que trabalha nessas instituições. O artigo tem como objetivo geral propor
que estruturalmente as bibliotecas adotem o desenho universal além de incentivar
preocupação da necessidade da disposição de equipamentos que estabeleça o direito do
acesso a informação para as pessoas com deficiência. Logo para começar uma mudança
nesses espaços um protagonista é essencial: o bibliotecário. Temas abordados: alguns
exemplos de leis brasileiras que ajuda na inclusão, como a legislação brasileira muitas
vezes são ineficientes e ineficazes, o que é Desenho Universal, o uso das tecnologias da
informação, a necessidade de uma reflexão por parte do bibliotecário sobre a
acessibilidade das bibliotecas e a necessidade de uma reflexão da mudança na grade
curricular da biblioteconomia. Concluindo com uma argumentação biblioteconômica de
que a acessibilidade já foi e é discutido a muito tempo, entretanto, de uma forma geral
mas que cabe muito bem as pessoas com deficiência. O artigo vai abordar também a
contextualização teórica e metabolológica argumentando mais profundamente do por
que da escolha das bibliografias usadas e qual é a metodologia usada para que a
pesquisa bibliográfica tenha uma base sólida, coerente e que ,se por alguma
circunstância, a teoria seja aplicada com sua plena eficiência e eficácia.

PALAVRAS-CHAVE: Acessibilidade, bibliotecas, informação, Pessoas com


deficiência, desenho universal.

1
UFF
2
Docente de Libras - UFF

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1. INTRODUÇÃO

De acordo com a versão online do dicionário Michaelis, a biblioteca é: “Edifício


público ou particular onde se instalam, ordenadamente, diversas coleções de livros,
revistas ou documentos e textos impressos ,os quais, uma vez catalogados são colocados
à disposição dos frequentadores ou sócios para consulta ou empréstimo, sob condição
de posterior devolução”. Contudo a Biblioteca se resumi a essa definição? e o
bibliotecário ,dando a entender, nessa trama seria só um profissional passivo que
disponibiliza um livro? Essa noção que o dicionário apresenta é muito injusta e pode
passar a imagem estereotipada de uma biblioteca, consequentemente do bibliotecário
também, sendo algo ultrapassado logo que hoje em dia há a internet. Contudo o
bibliotecário, juntamente com a biblioteca, tem o papel pedagógico de incentivar a
população a leitura, ser um guia para que o usuário descubra outros mundos, tem o
papel de disseminar a informação, arquitetar ações culturais que desperte um prazer no
processo de aprendizado entre outras atividades. Logo o bibliotecário também é um
educador como é ressaltado por DIAS et al.(2004):

ocorrem situações de ensino-aprendizagem, nas quais o bibliotecário


pode ser considerado um professor informal, o que o faz desenvolver um
outro tipo de saber: o saber pedagógico”. O papel de educador fica mais
evidente na medida que o bibliotecário esteja capacitado na utilização das
fontes e tenha habilidades e competências para expressar em linguagem,
simplificada e compreensível, conceitos complexos que demandam
linguagens especializadas.(MARTUCCI,1998,p.89 apud DIAS et
al.,2004,p.3)

O bibliotecário como um bom educador e a biblioteca como um bom espaço


para adquirir conhecimento, tem que se preocupar como e que tipo de informação vai
chegar ao usuário , logo que há uma explosão de oferta de informação nos dias atuais.
Logo o bibliotecário além de selecionar, interpretar, analisar e disponibilizar a

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informação certa para uma determinada necessidade ele, em conjunto com a biblioteca,
tem que facilitar seus serviços ao usuário. Quando é abordado a questão da facilidade é
encontrado um melhor sinônimo: A acessibilidade. Logo este artigo quer discutir a
inclusão de um determinado grupo nesse espaço: As pessoas com deficiência. A
biblioteca é acessível para todos? O mesmo para o bibliotecário, ele é acessível para
todos tipos de usuário?
O artigo 3 da Convenção Internacional Das Pessoas Com Deficiência,
internalizada pelo Decreto 6949/2009 e com a qualidade de Emenda Constitucional,
elenca vários princípios e um desses princípios é o direito a igualdade de oportunidades.
O artigo 9 trata da acessibilidade física e do uso de instalações e serviços
disponibilizados a população, inclusive da disponibilidade de assistência e apoio para
seu usufruto pela pessoa com deficiência. A Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) incentiva países em desenvolvimento a
facilitar o acesso a leitura.
Entretanto tanto o decreto, a convenção, a UNESCO, as leis etc tem
influenciado no cotidiano dos espaços públicos, especialmente as bibliotecas? Segundo
PAULA(2008) as pessoas com deficiência tem encontrado barreiras para ter acesso,
especialmente, em bibliotecas universitárias.
De acordo com Madruga(2008) Não existe um planejamento para atender as
pessoas com deficiência porque todo o planejamento e voltado para a comunidade
usuária julgada fisicamente “normal”. A autora reforça a importância de um melhor
preparo do profissional de graduação em Biblioteconomia, para atender essa
necessidade social. Voltando assim de novo para o personagem do bibliotecário.
Levando em consideração os pontos abordados acima, esse artigo tem como
objetivo expor o cenário das bibliotecas brasileiras no quesito acessibilidade . Logo o

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um
Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0

artigo ao decorrer quer discutir e apresentar soluções para a melhoria da acessibilidade


das bibliotecas brasileiras.

2. CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA METODOLÓGICA

O seguinte artigo se baseia nos estudos de Sonia Nascimento de Paula (2008)


que teve como foco a acessibilidade à informação em bibliotecas universitárias e a
formação do bibliotecário para atender a demanda das pessoas com deficiência. Logo é
interessante analisar, através do seu trabalho, que para chegar a acessibilidade nas
bibliotecas deve-se começar pelos profissionais que nelas trabalha, ou seja, os
bibliotecários.

Sincronicamente o trabalho de Maria Lúcia Cazarin Beserra Madruga (2008)


especialista em várias áreas, uma atenção em especial a gestão de politicas publicas e
inclusão educacional, se dedica também a inclusão da pessoa com deficiência. Ela
trabalha, também, com a perspectiva de que o bibliotecário tem que estar preparado para
interagir com a pessoa com deficiência e ser profundamente envolvido com a questão
da Inclusão Social.
O artigo se baseia também no livro “Acessibilidade: discurso e prática no
cotidiano das bibliotecas” produzido PUPO et al. (2006) e desenvolvida na
Universidade Estadual de Campinas que reuni o que pode ser possível e que deve ser
oferecido, para que possamos mudar nossas escolas e seus equipamentos educacionais
em espaços verdadeiramente inclusivos. Logo encaminha através de Sofa Pérez Ferrés a
proposta de desenho universal.
A metodologia usada é um levantamento bibliográfico através de base de dados
como brapci, capes e BDTD. Tendo como critério de seleção, preferência em pesquisas
em relação ao assunto ou alguma politica desenvolvida referente ao mesmo. Sites

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governamentais foram utilizados como fontes de informação para ter um panorama


legal.

3 APRESENTAÇÃO E ANÁLISES DE DADOS

3.1 BIBLIOTECAS: ACESSIBILIDADE PARA QUEM?

Espaço Físico

Felizmente o Brasil têm leis, portarias etc que ajuda na acessibilidade e inclusão
da pessoa com deficiência na sociedade. Vamos alguns exemplos:

• Portaria n 1.679, 2/12/1999 – que determina a acessibilidade na universidade, de


acordo com a norma Brasil 9050, da Associação Brasileira de Normas
técnicas.(ABNT)]

• Decreto n. 3.298, 20/12/1999 – regulamenta a lei n. 7.853, de 24/10/1989, que


dispõe sobre a politica nacional para integração da pessoa com deficiência.

• Lei n. 10.098, 19/12/2000 – Estabelece normas gerais e critérios básicos para


promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade
reduzida mediante a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços
públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios
de transporte e de comunicação.

Esses são só alguns exemplos dos mecanismos legais existentes que favorece a
acessibilidade e integração da pessoa com deficiência. Entretanto, as mesma não são
aplicadas ou são mal aplicadas. PUPO logo diz no livro de acessibilidade da UNICAMP:

A legislação brasileira é bem estruturada e avançada, mas na prática


há várias dificuldades a serem transpostas. As barreiras de atitudes e a
necessidade de conscientização da sociedade, entre tantos obstáculos, acabam

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desembocando na questão orçamentária das instituições que se propõem a ser


acessíveis e inclusivas. (PUPO,2006,p.42)

Logo não é difícil observar a falta de acessibilidade, por exemplo, nas escolas
brasileiras, consequentemente, a falta de estrutura atinge as bibliotecas que no ambiente
escolar são muitas vezes miseráveis, como é o titulo do livro de SILVA(1999).
Apesar de apontar, rapidamente e bem resumidamente, o problema das
bibliotecas escolares citando o livro do SILVA, deve-se refletir uma questão. Se a falta
de estruturas ,preparação etc prejudica tanto os estudantes das escolas brasileiras,
imagina os estudantes com deficiência. Logo se analisa que já que não tem capacidade
para atender as demandas dos estudantes em geral imagina as dos que precisa de
determinadas necessidades. Aumentando o panorama, não é só as bibliotecas escolares,
apesar de ser a que mais sofre, mas as bibliotecas em geral.
Imediatamente por onde começar a resolver, ou tentar mesmo que os resultados
sejam mínimos, este problema? Primeiramente as instituições tem que se preocupar com
o desenho universal nas bibliotecas brasileiras. É bom ressaltar que esta sendo abordado
o conceito de desenho universal na estrutura, ou seja, vai proporcionar o uso para todo e
qualquer indivíduo. O livro de acessibilidade da UNICAMP descreve bem o objetivo do
desenho universal:

A idéia subjacente ao Design Universal é que produtos e ambientes


devem ser adequados, de forma direta, a um amplo número de pessoas,
diferentes quanto à percepção visual e auditiva, à mobilidade, ao controle dos
movimentos, à altura, ao peso, à maneira de compreender e se comunicar,
entre tantos outros aspectos. Considerá-lo não implica negligenciar fatores
econômicos, de engenharia, culturais, de gênero e ambientais, que são
valiosos em qualquer situação prática de design.[…] promover soluções de
acessibilidade numa perspectiva de Design Universal pode potencializar a
convivência e a participação na sociedade na igualdade de direitos e deveres,
na maior extensão possível, sem discriminação. (MELO,2006,p.19)

FERRÉS(2006) também contribui para o raciocínio sobre o designer universal


no livro da acessibilidade da UNICAMP:

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Uma Biblioteca acessível é um espaço que permite a presença e


proveito de todos, e está preparada para acolher a maior variedade de público
possível para as suas atividades, com instalações adequadas às diferentes
necessidades e em conformidade com as diferenças físicas, antropométricas e
sensoriais da população. […] o conceito de Design Universal é determinante
para a concepção deste espaço. O Design Universal diz respeito à
flexibilidade dos produtos/ambientes fabricados para diferentes usuários, e
não a criação de produtos especiais para coletivos determinados. Este termo
reconhece que a flexibilidade de uso é mais importante que medidas estáveis,
e que a diferenciação de mobiliário e trajetos já é um ato de estigmatizar
certos coletivos e, assim, um ato de exclusão. Por exemplo, é preferível optar
por um banheiro capaz de receber qualquer pessoa, indiferente da sua
capacidade física, motora ou sensorial a um banheiro exclusivo. O mesmo
pode-se dizer sobre uma entrada ampla e acessível apta a todos, em contraste
com uma entrada diferenciada para pessoas com deficiência.É importante
constatar que é o ambiente que gera exclusão e de fato é o que gera
deficiência. (FERRÉS,2006,p.21-22)

FERRÉS(2006) contribui muito quando se refere a preocupação sobre o espaço


físico das bibliotecas onde vai desde da recepção até a acessibilidade digital nas
bibliotecas b