INSTITUTO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E COMUNICAÇÃO

ADMINISTRAÇÃO DE EMPRESAS
ADMINISTRAÇÃO COM ÊNFASE EM COMÉRCIO
EXTERIOR

MANUAL PARA ELABORAÇÃO DE PROVAS

ADAPTAÇÃO DO MANUAL PARA ELABORAÇÃO DE
PROVAS – PROVÃO, DO INSTITUTO NACIONAL DE
ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS – INEP, DO
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, EDIÇÃO DE 2002.

Prof. Rodolpho Antonio Mendonça WILMERS

SÃO PAULO
ABRIL / 2005
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ORIENTAÇÕES GERAIS

CONCEPÇÃO DAS PROVAS

A concepção das provas pressupõe especificidades quanto aos objetivos e à modalidade de avaliação.
Devem ser de grande abrangência quanto ao que é avaliado (habilidades cognitivas e conhecimentos). É
fundamental a abordagem da prova e questões em termos de universalidade. O entendimento do que é
proposto na prova, para o examinando resolver, não pode depender de contextos particulares do processo
de ensino-aprendizagem ou de experiências de aprendizagem específicas desenvolvidas, com uma ou
outra referência bibliográfica desconhecida pela maioria.

Quanto ao formato da prova, é importante que se atente para o número de questões, a ordem da disposição
das partes (múltipla escolha ou discursiva) na prova e o peso de cada parte.

Ao estruturar e construir as provas é preciso compreender o significado dos tipos de questões, do número
de questões e dos pesos estabelecidos.

CONSTRUÇÃO DAS PROVAS

No processo de construção das provas impõe-se considerar, além das referências teórico-metodológicas,
objetivos e modalidade da avaliação, as orientações e procedimentos básicos comuns a todas as provas,
apresentados a seguir.

- PLANEJAMENTO COM BASE EM TABELA DE ESPECIFICAÇÃO

No processo de planejamento das provas, é indispensável a construção de uma Tabela de Especificação,

para que as várias dimensões do rendimento sejam proporcionalmente contempladas.

Tabela de Especificação é uma matriz de dupla entrada em que se relacionam os pontos dos conteúdos a
considerar, nas linhas, e as habilidades a serem aferidas, nas colunas, ou vice-versa, para um primeiro
mapeamento da distribuição das questões que deverão compor a prova. No cruzamento das linhas e
colunas registram-se, nas células, o número de questões ou o número das questões, contemplando a
relação habilidade / conteúdo que melhor atende à concepção da prova.

A partir daí é que se elaboram as questões, que devem ser em número maior do que o estipulado em cada
célula. No processo de sucessivas revisões das questões são definidas ou selecionadas aquelas que
deverão compor a versão final da prova.

Em todas as provas, as questões devem abordar os conteúdos, de acordo com os conteúdos programáticos
definidos para as disciplinas.

A concepção da prova deve ser tal que as questões verifiquem, sobretudo, habilidades básicas como
raciocínio lógico, análise crítica e utilização dos conhecimentos adquiridos na interpretação e resolução de
problemas e/ou situações, e não somente conteúdos.

0 procedimento de planejar a prova tendo por base uma Tabela de Especificação tem por objetivo que ela
seja construída com questões relevantes, que representem uma amostra significativa e equilibrada dos
conhecimentos e habilidades a serem avaliados, e que possibilite verificar a validade de conteúdo.

Concluído o processo de elaboração da prova, a Tabela de Especificação deve ter o formato reorganizado,
discriminando, para cada questão, a(s) habilidade(s) e o(s) conteúdo(s) que pretende avaliar.

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- CARACTERÍSTICAS DAS PROVAS

As características relacionadas a seguir devem estar presentes em todas as provas.

a) Exercício significativo e agradável para o aluno

Para que as provas sejam significativas, dois pontos são fundamentais.

O primeiro impacto do aluno ao ler as questões deve ser o de que os assuntos abordados são de seu
conhecimento, não necessariamente as respostas; ou seja, o aluno deve reconhecer que as questões
propostas ter relação com o que foi trabalhado em algum momento do seu curso.

Para compor uma prova significativa e agradável, os conteúdos abordados devem ser familiares aos
examinandos, de modo que, à primeira vista, eles percebam que a sua resolução é possível. Assim, as
questões devem ser referentes a situações compatíveis com a vivência do aluno.

Outro ponto é que as questões devem ser formuladas de tal maneira que ele sinta interesse em
respondê-las, que desperte a sua motivação para a leitura e resolução da prova. A leitura da prova deve
ser agradável. Não se deve incluir questões longas e desnecessariamente complicadas na sua propositura.

Particularmente, as primeiras questões devem provocar o ânimo para dar início à resolução da prova.
Portanto, deve-se definir cuidadosamente as questões que vão iniciar a prova: mais fáceis e mais atraentes.

Em suma, a resolução da prova deve consistir em um exercício significativo para o aluno.

b) Texto orgânico

A composição das questões - seleção e ordenação - deve visar à constituição de um texto.

A prova deve ser sustentada por um eixo que expresse as diretrizes estabelecidas, no que concerne à sua
proposta pedagógica de formação do profissional em nível de graduação, e o conjunto das questões deve
apresentar-se de modo que os temas / tópicos abordados sejam coerentes e coesos.

Uma prova não pode ser constituída de um aglomerado e justaposição de questões isoladas, sem qualquer
relação entre elas. As questões na prova devem ser organizadas seqüencialmente e ordenadas segundo
uma estruturação lógica, tendo como referência o conteúdo abordado nas questões e considerando a sua
forma.

Um critério para a ordenação das questões, em provas que utilizam questões de complementação múltipla
e asserção-razão, é agrupá-las sob a mesma instrução e mesma chave de respostas. Esse procedimento
proporciona economia de tempo para a leitura das instruções, permitindo ao examinando concentrar-se na
compreensão e resolução da questão e não nas mudanças de instruções, além de reduzir a extensão da
prova.

Para o aluno, o exercício da leitura e resolução das questões da prova deve fluir, considerando as suas
estruturas cognitivas, sem causar rupturas na lógica do seu pensamento, na passagem de uma questão
para a seguinte, do início ao final da prova,

c) Exeqüibilidade no tempo disponível para resolução

As provas devem ser adequadas para resolução dentro do tempo disponível para a realização, definido por
cada professor.

Deve-se considerar que, para responder questões de múltipla escolha, o tempo gasto é de um a três
minutos por questão, em média, dependendo da sua extensão, da complexidade para a resolução do que é
proposto e da natureza do material: verbal ou quantitativo, que envolve cálculo.

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Para estimar o tempo necessário para a resolução de questões discursivas, sugere-se o seguinte
procedimento: (a) responder cada uma de modo completo e adequado, registrando-se o tempo despendido;
(b) tomar como estimativa o valor encontrado multiplicado por quatro.

Nas provas com questões discursivas em que o aluno deve escolher um número determinado para
responder, dentre as apresentadas, deve-se considerar o tempo necessário para o aluno responder às
selecionadas, acrescido do tempo para leitura e análise de todas as questões e para a decisão da sua
escolha.

Como a relação tempo disponível para a realização da prova e o número de questões a serem resolvidas
pode afetar o estado de ansiedade dos alunos, comprometendo a sua concentração, a prova como um todo
e as questões devem ser bem equacionados quanto à extensão e complexidade, de modo que a maioria
dos alunos tenha tempo suficiente para responder à maioria delas, com um mínimo de tranqüilidade.

- CARACTERÍSTICAS DAS QUESTÕES

No processo,de construção das questões, além de considerar as referências teórico - metodológicas, os

objetivos e modalidade da avaliação, e as orientações e procedimentos básicos comuns a todas as provas,
as questões devem apresentar as características a seguir,

9 RELEVÂNCIA

As questões são relevantes quando são criteriosamente elaboradas e selecionadas em relação às

habilidades / conteúdos previstos, avaliando o que é importante e não o secundário. As questões devem
abordar apenas os aspectos fundamentais dos conteúdos e conceitos envolvidos. Abordar elementos
específicos, informações isoladas, conhecimentos pontuais e assuntos irrelevantes nas questões anulam a
possibilidade de levantar a informação pretendida na avaliação.

Há uma idéia equivocada de que as questões de múltipla escolha avaliam apenas a mera memorização de
conhecimentos de fatos específicos, detalhes, listas, etc., e estimulam a fragmentação do conhecimento,
enquanto as questões discursivas são apropriadas para a avaliação de habilidades mais complexas como
aplicação de conhecimentos ou análise de relações, etc. Ambas as formas de questões podem exigir a
organização e integração do conhecimento.

Os dois tipos de questões - múltipla escolha ou discursiva - podem ser usados para avaliar habilidades
cognitivas / conteúdos considerados importantes como resultado de um processo educacional.

As boas questões de múltipla escolha são concebidas e elaboradas para o examinando demonstrar
criatividade, pensamento critico ou outro desempenho original, ao escolher a sua resposta entre as
alternativas apresentadas. Questões de múltipla escolha bem concebidas e bem elaboradas não permitem
que o examinando responda corretamente com base em simples reconhecimento, memorização, ou
associação verbal sem a menor importância,

As boas questões discursivas também são concebidas e elaboradas para o examinando demonstrar
pensamento crítico e original no desenvolvimento da resposta, Questões discursivas bem concebidas e
bem elaboradas não podem ser respondidas com base apenas na memorização.

O que uma questão avalia depende mais do que se propõe avaliar, portanto de quem a elabora, do que do
tipo da questão; depende mais do que se propõe na questão do que do modo como o examinando
responde.

As provas devem privilegiar as questões que avaliem a construção e produção de conhecimento. Não pode
incluir questões de interesse secundário ou tópicas, que avaliem detalhes, conhecimentos pontuais sem
aplicação, ou que avaliem exclusivamente a simples memorização.

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9 ESPECIFICIDADE

As questões das provas devem ser concebidas de acordo com a especificidade da área e nível de ensino
avaliado, de modo que não possam simplesmente ser respondidas com base em conhecimentos gerais. As
questões das provas devem exigir competência específica no campo específico da área.

Uma questão discursiva tem especificidade se um bom leitor, inteligente, atualizado e culto, que não domine
o conteúdo da prova, não consegue delinear qualquer aproximação da resposta correta. Se se trata de
questão de múltipla escolha, não consegue resolvê-la; e, numa prova composta por esse tipo de questão,
obtém uma pontuação próxima do acerto ao acaso.

O ponto central da especificidade na questão de múltipla escolha reside na relação habilidades e

conhecimentos a serem avaliados. Um desequilíbrio nessa relação, tendendo para as habilidades, sem
considerar igualmente o conhecimento específico da área, em nível de graduação, pode enfraquecer a
especificidade. Via de regra, questões assim elaboradas, revelam-se elementares ou de conhecimento
geral, de nível fácil ou muito fácil, e de baixa discriminação.

Explicando melhor: há falha quanto à especificidade em questões elaboradas para avaliar a capacidade de
resolver problemas, analisar situações, ou interpretar fenômenos, por exemplo, se houver falha na
construção das questões em relacionar essas habilidades com problemas, situações ou fenômenos que
impliquem em domínio de conhecimentos desenvolvidos em situação regular de ensino de graduação.

Quando se trata de questão discursiva, essa relação pode ser vista de modo diferente. Além da proposta da
questão, é, sobretudo, na resposta do examinando que se evidencia e se avalia a especificidade
necessária.

Explicando melhor: em questões discursivas que pretendem avaliar a habilidade de argumentação ou

raciocínio lógico, relativamente a um determinado conhecimento, o examinando pode camuflar a resposta
pelo talento na expressão escrita, e o corretor pode falhar na aplicação do critério de correção,
cometendo-se um equívoco na avaliação da especificidade inerente à questão.

Na elaboração das questões, para assegurar a sua especificidade, deve-se recorrer à literatura específica e
fortemente recomendada na área.

9 OBJETIVIDADE

As questões das provas, para atenderem à característica de objetividade, devem ser claras, com frases
bem estruturadas e palavras de significado preciso; apresentar todas as condições e qualificações
necessárias para que haja uma e apenas uma resposta correta; e as respostas devem ser bem delimitadas.

9 PROPRIEDADE DO CONTEÚDO

As questões das provas devem primar pela correção do conteúdo abordado, tendo como parâmetro o rigor
do conhecimento científico, e que tenha fundamentação em bibliografia atual e considerada básica na área.

Os conceitos tratados nas questões devem ter precisão científica e ser atualizados. O rigor científico deve
ser adotado tanto na concepção das questões, quanto na apresentação de dados, informações, tabelas,
figuras e quadros. As unidades de medida devem ser explicitadas, e, obrigatoriamente, de acordo com o
Sistema Internacional de Unidades.

A terminologia técnica usada deve ser atual e a recomendada na área.

As falhas, imprecisões e impropriedades conceituais e terminológicas comprometem seriamente uma

questão, podendo gerar questão sem resposta, tanto na forma de múltipla escolha como na discursiva.

Cabe ressaltar que as questões não devem abordar temas polêmicos ou que possam gerar confusão e/ou
dúvidas. Nas questões de múltipla escolha, essa abordagem suscita dúvida quanto ao gabarito; nas
questões discursivas, essa abordagem geralmente é formulada em enunciados genéricos e, na correção
podem sofrer influência da opinião ou viés do avaliador, comprometendo a confiabilidade no instrumento.

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Em hipótese alguma se pode partir de premissas falsas ou de textos, fórmulas, ou qualquer outro tipo de
informação com erro conceitual no enunciado, tanto nas questões de múltipla escolha, como nas
discursivas. Acrescente-se que, em hipótese alguma nas questões de múltipla escolha pode ser tratado
tema considerado controverso para especialistas da área, seja em enunciados, seja nas alternativas.

As questões também não devem abordar temas tratados de maneira diversa por diferentes correntes
teóricas ou filosóficas, a menos que essa diversidade esteja explicitada no enunciado da questão e
considerada na correção.

9 ORIGINALIDADE

As questões devem ser inéditas, solicitando explicações não preparadas previamente, pois, caso contrário,
o examinando pode responder por simples memorização, e não se poderá inferir que ele possui as
habilidades e domina os conhecimentos que se pretendeu avaliar.

Ineditismo aqui se refere à concepção ou formulação da questão, ou seja, a questão não deve ter sido
publicada anteriormente e nem aplicada em nenhuma situação de ensino ou de avaliação. Na categoria de
questão inédita não se pode aceitar as que resultam de modificações superficiais em questões já
publicadas.

9 ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR

As questões devem ser interdisciplinares, sempre que possível, integrando conhecimentos de matérias
básicas e profissionais, e relacionando conhecimentos de diferentes matérias / disciplinas básicas ou
profissionais, evitando abordagem isolada de tópicos compartimentados.

Entenda-se que as questões devem ter abordagem interdisciplinar em dois sentidos:

a) a elaboração da questão envolve o conhecimento em sentido amplo, o que equivale a

dizer em termos didáticos, nesse caso, que envolve conteúdos de duas ou mais matérias /
disciplinas;

b) a resposta implica em demonstrar domínio do conhecimento, o que equivale a dizer

didaticamente, nesse caso, que o desempenho do aluno implica em relacionar conteúdos
de duas ou mais matérias / disciplinas.

E, a rigor, uma questão revela interdisciplinaridade, em situação de avaliação, se para respondê-la é

necessário estabelecer relações entre conteúdos de diferentes campos do conhecimento.

Para que uma questão tenha abordagem interdisciplinar, um bom caminho é construí-ia a partir de uma
situação, caso, problema, etc. - com o foco na habilidade e na relação de conhecimentos que podem ser
requeridos para respondê-la -, para verificar a capacidade de obtenção de soluções baseadas em análises
globais, considerando os múltiplos aspectos envolvidos na identificação de alternativas mais favoráveis.

9 CONTEXTUALIZAÇÃO

As questões devem ser contextualizadas, sempre que a sua abordagem assim o exigir. A contextualização
deve ser entendida como parte integrante da questão. Contexto, nesse caso, significa informações ou
dados - elementos pertinentes e necessários - introduzidos para compor ou dar sentido ao enunciado, com
vistas à melhor compreensão do problema a ser resolvido, e, em certos casos, para a sua resolução.

O procedimento de contextualizar um problema, em questões para avaliação, funciona para dar o sentido
da globalidade ao recorte que se faz para o que se propõe resolver, que, inevitavelmente, simplifica a
realidade ou uma dada situação hipotética plausível.

A respeito disso é importante chamar a atenção para um cuidado. É muito comum construir questões com a
intenção de apresentá-las em um contexto, e este ser totalmente desnecessário para respondê-la. Nesse
caso, confunde-se contextualização com enfeites ou penduricalhos, os quais só atrapalham e dificultam o
entendimento da questão e podem desviar a atenção do cerne da questão.

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Essa visão equivocada de questão contextualizada ocorre porque se confunde o procedimento de ensino
contextualizado com questão contextualizada numa situação de avaliação.

Questões elaboradas com essa distorção ficam comprometidas em sua qualidade, visto que demandam
tempo na leitura e compreensão dessa pseudo-contextualização, prejudicando os bons alunos, que tentam
entender o sentido das informações e a sua relação com o que se pede, para respondê-las.

9 ABORDAGEM DO COTIDIANO

As questões devem, sempre que possível, e desde que seja pertinente e relevante, abordar fatos do
cotidiano, situações práticas e problemas comuns. Nessa direção, os temas tratados nas questões devem
ser articulados com situações, fatos, problemas, cenários que estejam presentes no cotidiano do exercício
profissional da área e da vida atual, de uma maneira geral.

Questões que abordam situações alheias ao cotidiano do aluno podem não ser interessantes ou atrativas,
ou não ser adequadamente respondidas, ainda que sejam tecnicamente bem elaboradas.

Questões que abordam problemas reais é concretos da prática profissional, enfocando temas atuais,
tornam-se significativas.. Exigem observação, análise, avaliação e decisão, e permitem avaliar a
capacidade de solucionar problemas e de estabelecer relações entre conteúdos de diferentes matérias /
disciplinas do currículo e de integrar conhecimentos de matérias / disciplinas básicas e profissionais. E,
nesse caso, os problemas devem ser claramente contextualizados.

As provas deve abordar a realidade brasileira, de forma que os problemas propostos devem ser
predominantemente referenciados a ela, em termos de suas características internas, ou de sua relação com
o mundo contemporâneo.

9 ABORDAGEM UNIVERSAL

Conceitos, fatos, terminologias, usos, etc. referidos nas questões devem ser de caráter universal, isto é, que
sejam de conhecimento generalizado pelo universo de examinandos submetidos à avaliação, para não
beneficiar e/ou prejudicar determinados grupos de alunos.

As questões elaboradas devem superar os limites regionais e a abordagem de aspectos regionais é

recomendada somente nos casos em que estes se articulam com o universal.

Portanto, as questões não devem abordar aspectos que sejam trabalhados de modo localizado e exclusivo
nos conteúdos de determinados cursos, e que sejam de domínio restrito dos alunos das respectivas
regiões. A terminologia, objetos, fatos e situações referidos nas questões devem ser conhecidos e de uso
corrente em termos nacionais.

Dentre os procedimentos a serem adotados na construção de questões, que atendam ao critério de

universalidade, recomenda-se utilizar a bibliografia básica comum aos diferentes cursos como fonte para a
sua formulação, empregar termos técnicos e conceitos científicos, ou recorrer a relatos de situações e
casos que sejam do cotidiano na área profissional, em geral.

9 TRANSIGÊNCIA QUANTO ÀS RELAÇÕES ÉTNICO-CULTURAIS

Um pressuposto fundamental na abordagem de temas que envolvem relações étnico-culturais é a postura

de transigência. As questões não podem conter afirmações, situações, exemplos, vocabulário, informações,
etc. que possam caracterizar-se como viés cultural, ou que revelem posturas de discriminação e
preconceito em relação a gêneros, etnias, profissões, crenças, religiões, ideologias, linhas teóricas, ou de
outra natureza.

Entende-se que a atitude de intransigência nas relações étnico-culturais significa, de fato, ocultação de
posicionamento sócio-político e não se pode admiti-ia no processo de ensino – aprendizagem e em
materiais e avaliações educacionais.

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9 REDAÇAO CLARA E CONCISA

As questões devem ser redigidas de maneira clara e concisa. A redação deve ser de construção simples,
em ordem direta, elegante, correta, segundo padrões da norma culta. A linguagem não deve conter
ambigüidade, as expressões e palavras utilizadas não devem causar dúvidas quanto ao sentido.

A forma como é redigida uma questão pode influenciar a postura do aluno no processo avaliativo. Erros
gramaticais, de pontuação ou abreviação podem distraí-lo e ter efeitos negativos sobre a sua concentração
e desempenho.

A atenção e o empenho do aluno para compreender e resolver uma questão devem ser prioritariamente
direcionados para a resolução do que é proposto. Não podem ser desviados em decorrência de
imprecisões de linguagem, redação de construção complicada, ou pela linguagem prolixa, que resulta em
extensão desproporcional, sem propósito na questão.

Questões sucintas propiciam ao examinando mais tempo para a leitura crítica e resolução de cada, questão
e tornam-se menos cansativas.

9 INCLUSÃO DE TABELAS, FÓRMULAS, FIGURAS, FOTOS, GRÁFICOS, ILUSTRAÇÕES, TEXTOS...

As questões devem fornecer os elementos necessários à sua resolução como: textos, informações técnicas
específicas, fotos, ilustrações, figuras, gráficos, tabelas e fórmulas. Esses devem ser fornecidos nas
situações em que não tem relevância a memorização de seu conteúdo. Só devem ser incluídos se tiverem
função na questão, ou melhor, se forem absolutamente necessários para a resolução da questão.

A sua funcionalidade pode ser verificada com um simples procedimento de leitura da questão, com a sua
retirada, e constatação se implica em prejuízo no entendimento e resolução do que é proposto.

Esses elementos devem ser completos, o suficiente e necessário, para resolver o problema proposto ou
para a análise que pede a questão. Além disso, devem ter correção técnica ou científica. Nesse caso,
deve-se recorrer a fontes fidedignas. O uso de fotos, figuras, tabelas, etc. em questões, requer também o
cuidado quanto à nitidez e legibilidade de todos os detalhes, e, ao mesmo tempo, com o tamanho ou
extensão, ou seja, proporcional idade do espaço que ocupa na questão.

As tabelas, figuras, mapas, fotos, textos, segmento de texto utilizados nas questões devem estar
referenciados, de acordo com as normas da ABNT, e os quadros, tabelas e gráficos devem ser atualizados
e apresentados conforme as normas técnicas.

9 CONSIDERAÇÃO DO USO DE MATERIAL NA APLICAÇÃO DA PROVA

Recomenda-se que seja permitido o uso de calculadora para resolver as questões da prova.
Evidentemente, a concepção de questões de uma prova deve levar em consideração a possibilidade de uso
ou não de calculadora em questão que exige cálculo na sua resolução. A própria permissão ou não desse
instrumento já é um indicador do tipo de questão que deve compor essas provas. Uma precaução na
construção da questão, nesse caso, é que o recurso da calculadora não prejudique a avaliação da
habilidade prevista.

Da mesma forma, é necessário considerar na elaboração de provas onde é permitida consulta à bibliografia
impressa. Resolver uma prova com ou sem consulta tem diferença; e na elaboração das questões deve-se
ter em conta esse fator. É preciso cuidado para não propor questões cuja resposta pode ser encontrada
diretamente em material de consulta que comprometa a aferição da habilidade que se pretende avaliar.

9 PODER DE DISCRIMINAÇÃO

Para se obter informação de qualidade por meio da avaliação, as questões da prova devem ser
discriminativas. Isto significa que os examinandos que apresentam melhor desempenho na prova devem
ser mais bem-sucedidos, em cada questão, do que aqueles que apresentam desempenho mais fraco.

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O índice de discriminação de uma questão é calculado com os resultados da aplicação da prova, mas as
questões devem ser elaboradas tendo em vista alcançar bons índices de discriminação. Questões com
índice médio de facilidade, em geral, apresentam bons índices de discriminação.

Alguns cuidados importantes devem ser tomados na construção das questões para que discriminem bem
os diferentes níveis de desempenho dos alunos:

# Atender rigorosamente às recomendações técnicas para a elaboração das questões; a fragilidade

técnica das questões comumente resulta em baixos índices de discriminação ou em discriminação
negativa;

# Não elaborar questões extremamente fáceis, nem extremamente difíceis - questões que a maioria
acerta ou a maioria erra, não discriminam;

# Escolher habilidades / tópicos / idéias, para desenvolver as questões, que muito possivelmente
resultarão em bons índices de discriminação;

# Redigir os enunciados e as alternativas, em questões de múltipla escolha, de tal maneira que

possibilitem verificar diferenças de desempenho na prova, entre os bons examinandos e os mais
fracos.

Cabe ressaltar que é de fundamental importância a elaboração das questões atendendo rigorosamente às
recomendações técnicas e aos demais procedimentos para alcançar bons índices de discriminação.

ORIENTAÇÕES ESPECIFICAS

QUESTÕES DE MULTIPLA ESCOLHA

Questão objetiva é aquela em que o examinando, basicamente, reconhece e assinala a resposta correta
entre as apresentadas. Os formatos mais conhecidos são: múltipla escolha, falso / verdadeiro, associação,
ordenação, resposta curta e lacuna, que variam entre si quanto ao mérito e aplicabilidade em situações do
processo de ensino-aprendizagem e níveis de ensino.

As questões de múltipla escolha são consideradas como o tipo mais amplamente utilizado, mais confiável e
válido das questões objetivas. São também as que podem alcançar maior poder de discriminação.

Em provas de questões de múltipla escolha, assim como de outros tipos de questões objetivas, o número
de questões é um fator importante a ser considerado para se garantir a qualidade do instrumento. Quanto
mais abrangentes as habilidades e os conteúdos a serem avaliados, maior deve ser o número de questões
a compor a prova para garantir a validade do instrumento. Numa prova bem elaborada quanto à qualidade
técnica e pedagógica das questões, quanto maior o número de questões, maior será a confiabilidade dos
seus resultados.

9 FORMAS DE QUESTÕES DE MULTIPLA ESCOLHA

Questões de múltipla escolha podem ser estruturadas de várias formas, sendo que as mais comumente
adotadas em avaliação de processo de ensino-aprendizagem são: complementação simples, resposta

única, interpretação, resposta múltipla, asserção-razão, pictórico, lacuna, associação e item negativo.
Inúmeras outras são referidas em literatura especializada, em geral, variações das formas citadas.

Basicamente uma questão de múltipla escolha tem um enunciado seguido de alternativas. O enunciado é
também chamado de raiz ou suporte da questão; e as alternativas são chamadas também de opções de
resposta, sendo que as incorretas denominam-se distratores.

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9 COMPLEMENTAÇÃO SIMPLES E DE RESPOSTA ÚNICA

A múltipla escolha de complementação simples, também chamada de afirmação incompleta, e a de

resposta única consistem nas formas mais comuns e têm quase a mesma estrutura: o enunciado deve ser
redigido em forma de frase incompleta ou de pergunta e as alternativas devem responder à pergunta ou
completar a frase proposta.

Não há preferência por uma forma ou outra; ambas são igualmente válidas; e a opção é determinada pela
facilidade, simplicidade e clareza na redação.

A questão de complementação simples pode levar à incoerência das alternativas com o enunciado,
limitando a plausibilidade dos distratores, à medida que vão sendo construídas. A questão de resposta
única favorece a construção de alternativas com homogeneidade.

O enunciado e cada uma das alternativas dessas questões devem guardar perfeita harmonia entre si,
completando ou respondendo o enunciado de forma clara e precisa, cuidando da plausibilidade dos
distratores.

9 INTERPRETAÇÃO

A questão de múltipla escolha de interpretação é formulada a partir de uma situação-estímulo que compõe
o enunciado. A situação-estímulo faz parte do problema e a partir dela o examinando organiza as idéias,
dados ou informações para resolvê-lo. Portanto, o examinando utiliza as informações contidas na
situação-estímulo para resolver a questão. São exemplos de situação-estímulo: texto, caso, tabela, quadro,
diagrama, gráfico, figura, mapa ou ilustração que devem ser extraídos de fonte fidedigna, com as devidas
referências.

A questão de interpretação pode estruturar-se como frase incompleta ou pergunta. As alternativas devem
responder à pergunta ou completar a frase proposta no enunciado, de forma clara e precisa, cuidando da
plausibilidade dos distratores.

As situações-estímulo podem ser utilizadas para uma questão ou conjunto de questões. Nesse caso, é
necessário explicitar, ao apresentar a situação-estímulo, a sua utilização para responder à(s) questão(ões).
Além disso, deve-se construir um número de questões relacionadas à situação apresentada que seja
proporcional à sua extensão e complexidade. Esse procedimento pode ser útil como estratégia para a
adequação da extensão da prova.,

A situação-estímulo selecionada deve ser coerente com as habilidades / conteúdos a serem avaliados na
questão e a sua exploração deve ser relevante, válida, pertinente e adequada, tomando-se cuidados
especiais com o tamanho, forma e composição desse material que deve ser legível para não comprometer
a qualidade da questão.

9 RESPOSTA MÚLTIPLA

A questão de múltipla escolha na forma de resposta múltipla é também conhecida como complementação
múltipla ou múltipla escolha complexa. A composição desse tipo de questão consiste de três ou quatro
afirmações, relacionadas com o tema explicitado no enunciado e de uma chave de respostas, onde são
apresentadas as alternativas de resposta, propriamente ditas, sendo que em cada uma delas consta
qual(is) afirmação(ões) dentre as apresentadas é (são) verdadeira(s), em relação à proposta da questão.

Para responder a essa questão, o examinando deve analisar as afirmações em relação ao tema proposto
no enunciado, se verdadeiras ou falsas, e identificar na chave de resposta aquela que corresponde ao
resultado da análise efetuada.

A opção pela questão de resposta múltipla é recomendável apenas para aquelas situações em que a
avaliação requer a identificação de mais do que uma resposta. Em outras palavras, se o desempenho do
examinando, relativamente a determinada habilidade / conteúdo, é aferido mediante a evidência de domínio
de diversas e definidas proposições.

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O uso de questões de múltipla escolha de resposta múltipla deve ser com parcimônia, porque seu formato é
mais complexo e menos familiar para os examinandos, em geral. No máximo 10% do total de questões da
prova poderão apresentar essa forma de construção.

As afirmações que compõem a questão de complementação múltipla referem-se ao tema proposto no

enunciado, não completam simples e diretamente a frase do enunciado; portanto, não podem ser
confundidas com a formulação de alternativas de questões de complementação simples. Também, não
podem reduzir-se a uma questão do tipo verdadeiro-falso.

No processo de construção de uma questão de resposta múltipla é importante ter claro o que a concepção
desse formato requer. Ela não deve ser conseqüência de dificuldade na elaboração de alternativas de
questão de complementação simples (formular distratores que sejam plausíveis).

As questões com esse formato deverão, preferencialmente, ser agrupadas sob a mesma instrução e
mesma chave de respostas, como no exemplo a seguir.

Instrução: Para responder as questões de no ... a ... use a seguinte chave:

(A) Se somente as afirmações II e III forem verdadeiras.

(B) Se somente as afirmações II e IV forem verdadeiras.

(C) Se somente as afirmações I, II e III forem verdadeiras.

(D) Se somente as afirmações I, III e IV forem verdadeiras.

(E) Se todas as afirmações forem verdadeiras.

Em casos específicos, se essas questões não puderem ser agrupadas, a chave de respostas deve ser,
preferencialmente, com as mesmas alternativas, repetindo-se a instrução para cada questão proposta
individualmente.

Cuidados a serem tomados na construção de questão de resposta múltipla:

• A chave de respostas deve ser feita de tal forma que as combinações não forneçam pistas
quanto à alternativa correta;

• O enunciado deve conter somente uma idéia central significativa;

• O enunciado não pode ser apresentado na forma negativa;

• As afirmações devem ter estrutura simples e não muito longas;

• As afirmações verdadeiras devem ser identificadas pelos examinandos que dominam o que é
proposto na questão;

• As afirmações falsas devem causar dúvida quanto à sua veracidade para os examinandos que
não têm um bom domínio sobre o que é proposto na questão;

• As questões não podem conter elementos que favoreçam o acerto por exclusão:

ƒ As alternativas não devem ser mutuamente exclusivas,

ƒ Afirmações verdadeiras não devem ser tornadas falsas pela inserção da palavra
não, pelo uso do prefixo in no verbo, ou por outros artifícios similares, porque
tendem a revelar que são falsas, e evita-se o complicador desnecessário da dupla
negação, que confunde o examinando,

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ƒ As palavras sempre, nunca, todo, nenhum, apenas, somente, totalmente,

completamente devem ser evitadas nas afirmações, porque tendem a revelar que
são falsas,

ƒ As expressões em geral, às vezes, usualmente, comumente devem ser evitadas

nas afirmações, porque têm significado relativo e tendem a revelar que são
verdadeiras.

9 ASSERÇÃO-RAZÃO

A questão de múltipla escolha na forma de asserção-razão, também conhecida como análise de relações,
constitui-se de duas proposições ligadas pela palavra porque, sendo a segunda a razão ou justificativa da
primeira. Compõe a questão, ainda, uma chave de respostas, onde são apresentadas as alternativas de
resposta, propriamente ditas, e, cada uma delas contém uma afirmação sobre a veracidade ou falsidade
das proposições, e a relação de causalidade entre elas.

É considerada a forma mais complexa de múltipla escolha e, possivelmente, por essa razão não é muito
comum a sua utilização.

As questões com esse formato deverão ser agrupadas sob a mesma instrução e mesma chave de
respostas, como no exemplo a seguir.

Nas questões de no ... a .... assinale:

(A) Se as duas asserções forem verdadeiras e a segunda for uma justificativa correta
da primeira.

(B) Se as duas asserções forem verdadeiras e a segunda não for uma justificativa
correta da primeira.

(C) Se a primeira asserção for uma proposição verdadeira e a segunda uma

proposição falsa.

(D)Se a primeira asserção for uma proposição falsa e a segunda uma proposição
verdadeira.

(E) Se tanto a primeira como a segunda forem proposições falsas.

0 quadro a seguir resume essas instruções.

Alternativa 1a asserçao 2a asserção Razão

(A) Verdadeira Verdadeira A 2a é uma explicação correta da 1a
(B) Verdadeira Verdadeira A 2a não é uma explicação correta da 1a
(C) Verdadeira Falsa -
(D) Falsa Verdadeira -
(E) Falsa Falsa -

A resolução da questão consiste em analisar a veracidade de cada proposição e se existe relação de causa
e conseqüência entre elas.

Cuidados específicos devem ser tomados na construção da questão de asserção-razão:

™ As duas proposições devem referir-se ao mesmo conteúdo específico;

™ As duas proposições devem ser constituídas por frases com sentido completo;

™ As duas proposições devem ser redigidas de modo que o examinando possa analisar cada uma
independentemente;

™ Cada uma das duas proposições deve ser absolutamente verdadeira ou sem dúvida falsa;

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™ A relação de causa e conseqüência pode existir ou não entre as duas proposições;

™ As alternativas devem ser plausíveis para as questões em que não existe relação de causa e
conseqüência entre as proposições.

Os cuidados específicos recomendados para a elaboração da questão de resposta múltipla são aplicáveis
nas questões de asserção-razão.

9 ELABORAÇÃO DE QUESTOES DE MULTIPLA ESCOLHA

A elaboração de questões de múltipla escolha das provas exige que sejam tomados cuidados técnicos,
para não se correr o risco de, depois de aplicada a prova, ter-se a desagradável surpresa de não terem sido
entendidas como se pretendeu e que problemas de formulação resultaram em perda de oportunidade de
levantar a informação desejada, com precisão e qualidade.

A formulação tecnicamente adequada desse tipo de questão requer maior rigor em todos os detalhes
referentes à elaboração, ao enunciado e às alternativas.

O enunciado é uma parte importante da questão de múltipla escolha porque é ele, fundamentalmente, que
determina o nível de habilidade cognitiva que será avaliado, desde a simples memorização até níveis mais
complexos como a capacidade de síntese do aluno. Desse modo, a sua formulação adequada contribui
para a validade da medida do desempenho.

A construção das alternativas, principalmente dos distratores, é uma tarefa complexa, e exige mais domínio
técnico na sua elaboração.

Os distratores devem ser redigidos com aparência de resposta correta, mas sendo inquestionávelmente
incorreta. Eles devem atender à característica de plausibilidade, por exemplo, respostas incorretas, que
guardam semelhança em relação à situação ou outros elementos similares apresentados na alternativa
correta. Assim, eles devem exercer atração, como se fossem respostas corretas, para os examinandos que
não dominam as habilidades e conhecimentos exigidos ou que têm conhecimento incompleto ou superficial
sobre a questão, e, portanto, não sabem identificar qual alternativa responde corretamente ao proposto no
enunciado.

A elaboração de questões de múltipla escolha, em qualquer de suas formas, deve obedecer às

recomendações a seguir.

9 CUIDADOS A OBSERVAR NA ELABORAÇÃO DA QUESTÃO

a) As questões devem ter uma única resposta correta. Apenas uma alternativa deve ser
indubitavelmente correta,

ƒ A alternativa correta deve conter todas as informações necessárias para que não haja dúvidas
quanto à sua correção.

ƒ As questões não podem conter imprecisões, nem falhas de lógica. Problemas dessa ordem
costumam permitir mais do que uma resposta correta, ou nenhuma resposta correta.

ƒ As questões não podem conter defeito de estruturação que resultam em nenhuma alternativa
inquestionavelmente correta.

ƒ Não formular questões que tratam de temas polêmicos ou que permitem várias abordagens. Esse
tipo de questão pode dar margem a mais de uma resposta correta ou nenhuma resposta correta.

ƒ Não formular questões em que se pede para selecionar a melhor resposta ou a mais adequada, a
menos que o teor da questão e a avaliação de desempenho impliquem em habilidades dessa
ordem. Esse tipo de formulação indica que várias ou todas as alternativas podem estar corretas. A
resposta "mais adequada" ou a "melhor" pode ser contestada.

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b) As questões devem ser independentes,

ƒ Deve haver independência entre as questões no sentido de que a resposta de uma não dependa
da resposta ou resultado da anterior.

A incapacidade do aluno em resolver uma questão não pode tirar a oportunidade de

resolver outra.

O erro em uma questão pode implicar em erro também nas seguintes, quando as questões
são em cascata.

ƒ Uma questão não pode ser favorecida em sua resposta, por elementos contidos em outra.

Essa recomendação cabe não só entre as questões de múltipla escolha. As questões

discursivas também não podem ser contempladas em suas respostas por informações que
são apresentadas nas questões de múltipla escolha e vice-versa.

c) As questões não devem incluir expressão de opiniões.

ƒ Se for relevante a inserção na prova de questão que inclua a expressão de opiniões é

indispensável a citação da fonte.

d) As questões não podem favorecer o acerto por exclusão.

ƒ Questões que os examinandos acertam por exclusão implicam na perda da informação que se
pretendia com sua aplicação.

ƒ Enunciado e alternativas devem ter formulação precisa e lógica.

ƒ As alternativas de resposta devem ser coerentes com o enunciado: gramaticalmente e em relação

ao conteúdo.

ƒ É aconselhável concluir o enunciado sem artigo (feminino ou masculino), para não induzir ou
afastar, de saída, alguma alternativa.

ƒ Termos absolutos ou genéricos (sempre, nunca, todo, nenhum, apenas, somente, totalmente,
completamente, geralmente, usualmente, em geral, etc.) não devem ser empregados, a não ser
nos casos em que a generalização ou a delimitação seja apropriada, isto é, seja relacionada com
o teor do que está sendo tratado,

ƒ Alternativas que correspondem a aspectos referidos no enunciado, à semelhança de associação,

devem ser evitadas.

São exemplos desse tipo de questão,aquelas em que o enunciado é construído com duas,
três ou mais situações, fenômenos, estruturas, etc. para o examinando identificar nas
alternativas quais características, componentes, atributos, fórmulas,, produto, etc,
(respectivamente) correspondem ao exposto no enunciado.

Essas questões são meras questões objetivas do tipo associação, adaptadas para o
formato de múltipla escolha, e, como tal, basta uma única "correspondência" identificada
como inexistente, ou uma única associação correta para possibilitar o acerto da questão.
Com isso, compromete a aferição da habilidade que se pretende avaliar.

e) A questão não pode conter elementos que denunciem a resposta certa.

ƒ Algumas pistas que sugerem a resposta correta: questões interdependentes; problemas de

redação e de construção das alternativas; posição preferencial ou segundo um critério constante
da resposta certa em determinada letra; uso de palavras ou expressões como em geral, às vezes,
usualmente, comumente.

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ƒ Perde-se o possível valor da questão, se ela for respondida por conter elementos que sugerem a
resposta certa.

ƒ Geralmente, essa falha resulta em alto índice de facilidade e a questão pode não discriminar.

f) As questões não podem induzir a erro.

ƒ Deve-se fazer da prova um instrumento de verificação de habilidades, buscando as

potencialidades do aluno, sem utilizar artifícios que possam induzi-lo a erros ou à perda de
interesse e motivação para respondê-la. .

ƒ Falhas técnicas no enunciado ou nas alternativas, questões negativas e alternativas que

provoquem controvérsias podem induzir a erro. ,

ƒ Questões capciosas (pegadinha, casca de banana, pega-ratão) induzem a erro, e, geralmente,

prejudicam examinandos de melhor desempenho, resultando em baixos índices de discriminação.

g) As questões não podem ser em formato de lacuna.

ƒ Não se deve elaborar questões em que palavras ou partes do enunciado são apresentadas como
alternativas de resposta.

ƒ Esse formato não é adequado para examinandos de nível superior, revela-se elementar quanto às
habilidades / conteúdos avaliados, impede desnecessariamente a clareza do problema e permite
o acerto por exclusão.

h) As questões não podem ser em formato negativo.

ƒ Não se deve utilizar questões com enunciados negativos em que se pede para selecionar a
resposta falsa ou incorreta, ou qual alternativa não responde...

ƒ Questões com enunciados negativos poderão ser elaboradas apenas se essa forma for a mais
adequada para verificar a habilidade / conteúdo especificados.

É aceitável esse formato de questão somente para as situações em que o que se pretende
avaliar é o domínio da "exceção da regra", se a proposta pedagógica valoriza esse
conhecimento.

Por outro lado, em algumas áreas, pode ser relevante que o profissional que está sendo
formado deve demonstrar habilidades e conhecimentos relacionados, por exemplo, com
procedimentos e que dependendo das circunstâncias ou certas variáveis, não se deve
adotar determinada conduta. Assim, o formato de questão negativa pode ser o mais
adequado.

Nesse caso, a negativa aparecerá em caixa alta (NÃO, EXCETO, FALSO, etc.) e deverão ser agrupadas,
preferencialmente, sob as mesmas instruções, não excedendo a 5% do total das questões.

9 CUIDADOS A OBSERVAR NA ELABORAÇÃO DO ENUNCIADO

a) O enunciado deve conter um problema ou situação a ser analisada.

ƒ Preferencialmente, o enunciado deve ser um problema ou propor um problema, ou, ainda, ser
uma situação-problema.

Enunciados assim formulados evitam a cobrança de memorização de conhecimentos, ao

mesmo tempo em que envolvem o domínio de conteúdos que a resolução implica.

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ƒ Deve-se ter claro o foco específico da questão (habilidade / conteúdo) e, em torno dele, formular a
questão.

Enunciados com o problema bem especificado, ou uma situação bem delimitada para
análise, contribuem para a validade e fidedignidade do instrumento.

Enunciados sem um problema específico ou uma situação a ser analisada indicam que não
se tem claro o que se pretende avaliar.

ƒ Não confundir enunciado com instrução para responder à questão.

A instrução sobre como responder às questões - assinalar a alternativa correta - deve estar
na capa da prova; portanto, é desnecessário repeti-la nas questões, e não tem sentido
aparecer essa informação em algumas questões apenas.

O enunciado não deve conter termos relativos à instrução como: assinale, indique, aponte,
etc.

Nenhuma questão pode apresentar, em lugar do enunciado, a frase assinale a alternativa

correta. Isto é instrução para responder à questão; aliás, uma instrução geral, por essa
razão, é apresentada uma só vez, na capa da prova. Questões formuladas dessa maneira
não se caracterizam como de múltipla escolha; mas sim como questões objetivas do tipo
falso-verdadeiro, e mal-elaboradas.

b) O enunciado deve ser claro e objetivo.

ƒ Os enunciados não podem ser vagos, pois permitem que as alternativas sejam um conjunto de
frases soltas. Formulações desse tipo não se caracterizam como questão de múltipla escolha e
aproximam-se mais de questões objetivas do tipo falso-verdadeiro, e, mesmo assim, mal-
formuladas.

ƒ Os enunciados não podem conter dupla negação, porque confundem o examinando. Um

enunciado bem-formulado permite a quem domina o assunto antecipar a resposta certa, antes
mesmo de examinar as alternativas,

ƒ Um enunciado está bem-formulado se a sua leitura possibilita antecipar a natureza das

alternativas.

ƒ Um enunciado está mal-formulaclo se, para compreendê-lo, é preciso ler todas as alternativas.

c) O enunciado deve ser redigido em termos impessoais.

ƒ Não se deve incluir frases como, por exemplo: "Podemos afirmar que... ", "...concluímos que... ",
"Consideremos... ", mas, sim, "Pode-se afirmar que... ", "...conclui-se que... ", "Considere-se... ".

ƒ Nas questões de formato de resposta única, não se deve perguntar, por exemplo: "Qual a sua
opinião ... ?” "O que você faria ... ?", "Como você agiria... ", mas, sim, "O que deve ser
considerado ... ?" ou "Qual o procedimento ... ?".

Enunciados assim redigidos podem tornar a questão discutível quanto à resposta correta.

d) O enunciado deve conter todas as informações técnicas necessárias.

ƒ Deve-se fornecer no enunciado todas as informações técnicas necessárias para responder-se à

questão, sempre que. As informações técnicas fornecidas devem ser atualizadas e corretas, e
incluídas se forem indispensáveis para resolver a questão. Informações técnicas desnecessárias

ƒ ou apresentadas com erro prejudicam os bons examinandos e podem comprometer a

discriminação e o nível de facilidade da questão.

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ƒ Um enunciado dessa forma, com as informações fornecidas para a resolução da questão,

dispensa a necessidade de memorização, exigindo, substancialmente, o domínio de habilidades.

e) O enunciado não pode conter dados / informações meramente ilustrativos.

ƒ Elementos meramente ilustrativos, ou incluídos para enfatizar a importância do que será tratado
ou tornar a questão "mais bonita", mas desnecessários para a resolução, prejudicam
examinandos de melhor desempenho, resultando em baixos índices de discriminação.

ƒ Expressão, texto, fórmula, figura, tabela, etc. só podem ser incluídos no enunciado se tiverem
função nas questões.

f) O enunciado deve incluir palavras que seriam repetidas nas alternativas.

ƒ Todas as palavras ou expressões que seriam repetidas nas alternativas devem ser incluídas no
enunciado, a fim de não tornar as questões desnecessariamente longas.

9 CUIDADOS A OBSERVAR NA ELABORAÇÃO DAS ALTERNATIVAS

a) As alternativas devem ter homogeneidade,

ƒ As alternativas devem formar um conjunto equilibrado de respostas relativamente homogêneas

quanto ao que é proposto em cada uma, isto é, devem tratar da mesma categoria, espécie,
abrangência, etc. (por exemplo: sinais, sintomas, métodos, procedimentos, características,
quantidades, etc.).

b) As alternativas devem manter o paralelismo da forma gramatical.

ƒ Todas as alternativas devem começar igualmente por verbo (tempo, modo e conjugação),
substantivo ou adjetivo.

c) As alternativas devem ser ordenadas segundo um critério.

ƒ Por exemplo: grandeza crescente ou decrescente dos números, ordem alfabética dos autores,
ordem cronológica dos eventos, etc.

ƒ A disposição desordenada das alternativas pode gerar dificuldade para o aluno, além daquela que
pode enfrentar na resolução do problema proposto.

d) As alternativas propostas devem impedir o acerto por exclusão.

ƒ Os distratores devem ser plausíveis e bem-construídos.

Distratores que usam erros comuns entre os examinandos costumam aumentar a

plausibilidade.

Erros grosseiros ou absurdos flagrantes nos distratores, de imediato, afastam o

examinando ou denunciam a resposta certa.

As alternativas tornadas falsas pela inclusão da palavra não na frase, pelo uso do prefixo in
no verbo, ou por outros artifícios similares prejudicam a sua plausibilidade.

ƒ As alternativas devem ser independentes e mutuamente exclusivas.

Sem esse cuidado, pode-se ter mais de uma alternativa que responde adequadamente ao
proposto no enunciado.

Duas ou mais alternativas que tenham o mesmo significado podem ser automaticamente
eliminadas, aumentando a chance de acerto sem o domínio da resposta.

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Duas ou mais alternativas que tenham significados opostos podem ser automaticamente
eliminadas, aumentando a chance de acerto sem o domínio da resposta.

As alternativas não podem se superpor, ou levar direta ou indiretamente a um mesmo

resultado.

ƒ As alternativas devem completar gramaticalmente o enunciado, Alternativas que são

inconsistentes gramaticalmente com o enunciado são pistas de respostas incorretas.

ƒ As alternativas devem ter extensão equivalente. Os tamanhos das alternativas devem ser
aproximadamente iguais, a fim de que eventuais diferenças de extensão não atraiam ou afastem o
examinando.

ƒ Alternativas mais longas e bem-construídas são dicas de resposta correta.

e) As alternativas não devem ser do tipo todas as respostas acima ou nenhuma das respostas
acima.

ƒ Esse tipo de alternativa é discordante da instrução de indicar a única resposta correta, que está
na capa da prova. ,

ƒ O examinando poderá defender como correta qualquer das alternativas, ou que não há resposta
correta.

f) As alternativas não devem ser longas demais elou repetitivas.

ƒ Alternativas longas e/ou repetitivas podem levar o examinando a perder o seu verdadeiro
conteúdo.

ƒ Questões com alternativas longas tornam a prova cansativa.

g) As alternativas propostas não devem provocar controvérsias.

ƒ A alternativa que corresponde à resposta certa e os distratores não devem gerar discussões
quanto à correção por desconsiderar as variáveis que o problema envolve.

ƒ Alternativas que abordam temas polêmicos podem ser contestadas por especialistas.

h) As alternativas propostas não podem funcionar como "ciladas ".

ƒ Questões que apresentam alternativa desse tipo, não medirão o real conhecimento do assunto.

ƒ Mesmo sem essa intenção, as alternativas podem se transformar em "pegadinha", sobretudo

quando aborda conhecimentos pontuais ou irrelevantes, ou em questão que permite várias
possibilidades de resposta.

ƒ Essas construções equivocadas provocam atitude negativa em relação à avaliação e são

percebidas como desrespeito para com o examinando.

ƒ Os distratores não devem conter termos ambíguos ou capciosos, ou armadilhas verbais.

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QUESTÕES DISCURSIVAS

As questões discursivas, são conhecidas também como dissertativas, abertas, descritivas, tipo ensaio,
resposta construída ou de resposta livre,

Algumas dessas provas apresentam questões, aqui referidas como discursivas, que são também
conhecidas como do tipo problema matemático, em especial as provas das áreas exatas. Outras provas
propõem estudos de caso, como as de Administração. Qualquer que seja a estruturação proposta, valem as
mesmas recomendações técnicas para a elaboração das questões discursivas aqui apresentadas.

Uma prova discursiva é composta de poucas questões, que exigem respostas abrangentes e de extensão
relativamente longa, ao contrário de uma prova com questões de múltipla escolha que requer muitas
questões de respostas relativamente curtas.

A questão discursiva é recomendada para verificar resultados da aprendizagem em que o examinando deve
construir a resposta, com originalidade, e não reconhecê-la entre as alternativas apresentadas, ou
reproduzir o que foi desenvolvido no curso.

Sua estruturação deve dar oportunidade para que o aluno, no desenvolvimento da sua resposta,

a) proponha explicações e soluções para problemas apresentados;

b) aplique o que aprendeu a situações novas;

c) faça comparações ou classificações de dados e informações;

d) estabeleça relações entre fatos e princípios;

e) estabeleça relações de causa e efeito;

f) analise a propriedade de afirmações;

g) analise o valor de procedimentos;

h) tome posição favorável ou contrária a alguma conduta, apresentando a devida

argumentação;

i) demonstre capacidade de síntese, originalidade ou julgamento de valor; formule

conclusões a partir de elementos fornecidos;

j) demonstre capacidade de organizar idéias trabalhadas, expressando-as de maneira

coerente e lógica.

k) demonstre sua capacidade de expressar-se na forma escrita.

9 ELABORAÇAO DE QUESTOES DISCURSIVAS

A elaboração da questão discursiva é aparentemente de menor complexidade, se comparada à de múltipla

escolha. Sua construção também exige cuidados, para a validade e confiabilidade dos resultados e,
sobretudo, visando a uma correção criteriosa.

1. AS QUESTÕES DEVEM REQUERER QUE O ALUNO DEMONSTRE DOMÍNIO DE HABILIDADES /

CONHECIMENTOS ESSENCIAIS

É fundamental que a construção da questão discursiva considere a relação harmoniosa entre habilidades e
conteúdos relevantes a serem avaliados.

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Cuidados básicos:

a) Não formular questões que possam ser respondidas simplesmente reproduzindo o que é
normalmente trabalhado durante os cursos em sala de aula, ou o que é apresentado nos livros-texto.

ƒ Questões desse tipo podem ser respondidas por simples memorização.

b) Não formular questões que peçam "O que", "Quem", "Quando", "Onde", "Quais", "Cite",
"Enumere", por exemplo.

ƒ Pode-se ter uma resposta banal, reprodução de uma definição, nome, data, lugar, citações,
resultante de simples memorização.

ƒ Se a resposta esperada for mais do que dizer a definição, nome, data, lugar, citações, a pergunta
não foi suficientemente clara. Pode-se ter uma resposta correta, mas não a que e esperada, ou
seja, a resposta possível, mediante a pergunta, não seria suficiente.

c) Não formular questões que peçam "Quais são...?" (quando não há limite), "Cite alguns ...... ",Dê
exemplos ... "

ƒ Essas questões apelam, em geral, para o processo da memorização.

ƒ Formulações desse tipo não delimitam a resposta. O examinando não saberia quantos deveria
responder.

ƒ Formulações desse tipo permitem tal variabilidade indesejável de resposta que se torna
impossível um critério objetivo de correção. Por exemplo:

No caso da pergunta "Quais são ... ?", quando não há limite, as respostas poderão
variar em número de citações, e, dentre estas, o número de corretas e incorretas, de
resposta para resposta, o que inviabiliza qualquer avaliação justa, objetiva e criteriosa.

No caso da pergunta "Cite alguns..." e "Dê exemplos...", as respostas poderão variar de

duas a n citações, e, dentre estas, o número de corretas e incorretas, de resposta para
resposta, o que inviabiliza qualquer avaliação justa, objetiva e criteriosa.

d) Não formular questões que admitam simplesmente a resposta sim ou não.

ƒ É preciso cuidado com algumas formulações, geralmente não intencionais, que admitem uma
resposta simples e direta - afirmativa ou negativa. Por mais bem-intencionada quanto à habilidade
/ conteúdos a serem avaliados, a questão perderá o seu objetivo e se perderá a informação a ser
levantada.

ƒ Essas formulações, se acompanhadas de “Justifique” ou "Explique " podem se aproximar de seus

verdadeiros objetivos. Porém, recomenda-se que a sua formulação seja mais bem-trabalhada.

ƒ Questões que perguntam "Você acha que ... ?", "É possível...?", "É importante que ... ?", "Deve-se
... ?”, "Você faria ... ?", permitem responder "sim" ou "não", apenas, e, no primeiro exemplo não
seria possível afirmar que a resposta está certa ou errada.

2. AS QUESTÕES DEVEM PERMITIR FLEXIBILIDADE NA SUA RESOLUIÇÃO

As questões devem ser elaboradas de modo a permitir ao aluno a livre expressão de seu pensamento,
desenvolvimento do raciocínio, e a integração dos conteúdos.

Cuidados básicos:

a) Formular questões que permitam diferentes caminhos ou formas de solução.

b) Não se deve formular questões em que o aluno responda simplesmente reproduzindo o que ouviu
em sala de aula ou leu no livro-texto.

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3. OS ENUNCIADOS DEVEM DEFINIR CLARAMENTE A(S) TAREFA(S) A REALIZAR

As questões discursivas devem ser formuladas com precisão, com orientações especificas e detalhadas, de
modo que o examinando compreenda o que se pede e saiba como proceder para estruturar e desenvolver
a sua resposta.

A tarefa a ser desenvolvida, pelo examinando, deve ser definida de maneira específica, completa, e com
clareza.

A questão deve conter indicações para o aluno julgar quão abrangente deve ser a resposta para ser
considerada completa e exata.

Quanto mais detalhadas e explícitas as orientações para responder às questões, e mais claro estiver o que
se espera como resposta, a medida obtida na avaliação será mais objetiva e confiável.

Cuidados básicos:

a) Explicitar claramente a abrangência da resposta e os aspectos a abordar.

ƒ Se a questão pode ser desdobrada, dividi-Ia em itens.

O uso de questões subdivididas em itens ajuda o examinando a organizar melhor a sua

resposta e evita que ele omita alguma parte da resposta ou o desenvolvimento da
resposta como esperado. Esse procedimento facilita a correção porque a resposta é
apresentada de modo mais organizado.

ƒ Não se deve empregar, no enunciado, expressões como "resumidamente", "em poucas linhas" ou
"de maneira sintética", pois não delimitam objetivamente a abrangência da resposta, e são muito
relativos.

b) Não empregar proposições vagas como "Comente... ", "Discuta... ", “Discorra...”, "Disserte... ",
"Dê sua opinião sobre... ", "O que você pensa... ", “Fale sobre ... ", "O que você pensa sobre... ", "O
que você acha ... ", "Discorra sobre... ", "Teça comentários sobre...", "O que você entende... ", "O
que você sabe... ", "Discuta... ", "Diga o que sabe sobre... "

ƒ Questões desse tipo não orientam a resposta, não deixam claro o que se pede e permitem que o
aluno dê qualquer resposta, podendo acontecer:

Grande dispersão nas diferentes respostas, explorando aspectos divergentes em

relação ao tema proposto;

Dissimulação da resposta com digressões enganosas por aqueles com aptidão para a
escrita, concentrando mais na forma, com uma redação elegante, abordando
tangencialmente e superficialmente o conteúdo;

Denvolvimento sobre algo relacionado e conhecido, fazendo uma sutil substituição de

resposta.

ƒ Na correção dessas questões não se pode ter claramente um critério para correção e é difícil
julgar se a resposta dada está certa, par,ialmente certa ou errada.

4. O ENUNCIADO DEVE CONTER TODAS AS INFORMAÇÕES NECESSÁRIAS PARA A RESOLUÇÃO

DA QUESTÃO

A formulação do enunciado contendo as informações necessárias para o desenvolvimento da resposta

permite avaliar com mais propriedade as habilidades envolvidas, e evita-se a necessidade de memorização.

Além disso, a falta de dados e informações prejudica não só a compreensão do problema proposto, mas
pode trazer conseqüências sérias para a avaliação, pois pode conduzir a uma questão sem possibilidade de
resposta.

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 22

5. OS ITENS DE UMA QUESTÃO DEVEM SER INDEPENDENTES

Em questões subdivididas em itens, estes não podem depender uns dos outros em forma de cascata, em
que a resposta de um depende da resposta ou resultado do anterior, pois, nesse caso, o erro em um implica
errar também o outro.

A incapacidade do examinando em resolver um dos itens da questão não deve limitar a possibilidade de
responder outro(s).

6. ELEMENTOS NÃO-FUNCIONAIS NA QUESTÃO DEVEM SER EVITADOS

As questões devem fornecer elementos como textos, informações técnicas específicas, tabelas, figuras,
fórmulas, etc., mas que sejam necessários à sua resolução, e não como elementos figurativos ou
ilustrativos.

Esses elementos, em geral, demandam tempo para compreensão e análise e, se não tiverem função na
questão para responder ao que é proposto, os alunos ficarão desapontados, por destinar um tempo para a
resolução da questão, desnecessariamente, que poderia ter sido utilizado em outras.

Essas e outras falhas na estruturação da questão podem induzir o aluno a erros ou à perda de interesse e
motivação para respondê-la. Na elaboração das questões, deve-se fazer da prova um instrumento de
verificação de habilidades, com base nas potencialidades do aluno, sem utilizar artifícios que só prejudicam
a confiabilidade na avaliação.

7. ELABORAÇÃO DA CHAVE DE CORREÇÃO

Enquanto a qualidade da questão de múltipla escolha é, em grande parte, determinada pelos cuidados na
sua elaboração, a qualidade da questão discursiva e, em grande parte, determinada pelos cuidados na
correção. Desse modo, deve-se estabelecer procedimentos e padrões de qualidade objetivos para avaliar
as respostas, para assegurar a fidedignidade à avaliação.

Existem dois métodos comumente utilizados para a correção de questões discursivas - o analítico e o
holístico ou global

Para a correção pelo método analítico, ao elaborar cada questão constrói-se a sua chave de correção que
inclui:

a) Estabelecer a resposta esperada ou resposta-padrão, para a questão e/ou itens da questão,

identificando-se as partes essenciais da resposta para serem usadas como referência no processo
de correção.

b) Prever o critério de atribuição de pontos, considerando:

ƒ O número de itens da questão e o nível de complexidade de cada uma; as partes essenciais

incluídas na resposta e o nível de complexidade de cada uma; a indicação do valor atribuído a
pelo menos quatro diferentes níveis de resposta de cada questão e/ou itens da questão,
dependendo da abrangência e desenvolvimento da resposta-padrão;

ƒ A gradação de valores: a partir de onde a resposta é totalmente certa, até onde se considera que
a resposta atingiu três quartos, metade ou um quarto do total, ou outro critério.

É importante estabelecer o critério de atribuição de pontos para a correção das questões e dos itens das
questões para realizar uma avaliação objetiva e criteriosa. Dar a justificativa dos pontos atribuídos, explicar
a pertinência dos aspectos considerados essenciais na resposta-padrão, enfim, dar confiabilidade aos
resultados da avaliação.

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A elaboração de resposta-padrão para as questões (resposta esperada) como parte do processo de

construção das questões é importante, para ajustar ou corrigir, em tempo hábil, eventuais falhas como:

ƒ Redação inadequada;
ƒ Ausência de dados ou informações importantes;
ƒ Inadequação do grau de dificuldade ou de complexidade;
ƒ Possibilidade de baixa discriminação;
ƒ Inexistência de resposta ou de solução possível.

A elaboração da resposta-padrão implica em prever diferentes alternativas de resposta a serem

consideradas como corretas.

A explicitação do valor das questões e de cada item das questões, na prova, ajuda o examinando a decidir
o que responder, caso o tempo não seja suficiente para respondê-los integralmente – todas as questões e
todos os itens de todas as questões -, e de, uma certa maneira, informa a profundidade de resposta
esperada na questão e as partes essenciais da resposta.

Embora não seja objeto desse Manual, cabe alertar para a importância do processo de correção de
questões discursivas, Se não for cuidadosamente desenhado, com homogeneização na aplicação dos
critérios, manutenção do padrão de correção, etc., a confiabilidade do resultado da avaliação fica
comprometida, a despeito de todos os cuidados na preparação do instrumento.

BOM TRABALHO !!!!

PROF. RODOLPHO WILMERS

unip@wilmers.com.br

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