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d Profes.sora Assistente II da Universidade Federal do Paraná, Setor de Educação, Departamento de Méto-
10S e Tecmcas da Educação. da disciplina Metodologia e Prática de Ensino de História.
SNYDERS, Georges. Feliz na Universidade. RJ: Paz e Terra, 1995. PÁG. 121.
Um grande conjunto de variáveis pode ser responsabilizado pelo relativo in-
sucesso da renovação do ensino de História, destacando-se, principalmente, o des-
caso a que vem sendo submetida a educação brasileira por parte das autoridades
governamentais. Na verdade, pode-se afirmar que o quadro negro ainda persiste na
educação brasileira, inclusive, e muitas vezes, como único recurso, na formação do
professor e no cotidiano da sala de aula. E é neste contexto que se pode falar do
significado da formação do professor e o cotidiano da sala de aula, dos seus dilace-
ramentos, embates e do fazer histórico.
2 A propósito destas reflexões, ver PINSKY, Jaime. Nação e ensino de História; NADAI, Elza. O ensino de
História e a pedagogia do cidadão; MICELI, Paulo. Por outras histórias do Brasil. In: O ensino de História e
a criaçao do fato. SP: Contexto, 1988.
horário, de um sistema de comunicação e trabalho3".
3
.PE~RENOUD citado por SOARES, Maria Teresa Carneiro. Matemática escolar: a tensão entre o discurso
Cienlifico e o pedagógico na ação do professor. SP: USP, Faculdade de Educação, 1995, tese de doutora-
:ento, mimeo, pâg. 4.
A relação entre o discurso acadêmico, o discurso pedagógico e a prática de sala de aula, foi discutida
nesta perspectiva por SOARES, M. T. C. ob. dI.
"é basicamente diferente das relações puramente afeti-
vas, das outras relações afetivas: ela comporta uma
dose igual de apego ou mesmo de admiração, certo
modo de enraizar na pessoa do mestre, de acender ao
seu contato - e desprendimento, com algo de estrito que
pode ir até a frieza, já que se trata, em todos os sentidos
do tenno, de progredir numa 'disciplina' e, portanto, de
endossar exigências rodes; por outro lado, a relação
não é, não deve resvalar para o dueto: ela é, por essên-
cia, plural. Nesta relação, o professor fornece a matéria
para raciocínios, ensina a ráciocinar, mas acíma de
tudo, ensína que é possível raciocina,s".
Ensinar História passa a ser, então, dar condições para que o aluno possa
participar do processo do fazer, do construir a História. É fazer o aluno entender que
o conhecimento histórico não se adquire como um dom - como comumente ouve-se
os alunos afirmarem: "eu não dou para aprender História"- nem mesmo como uma
mercadoria que se compra bem ou mal.
6 L'
analyse didactique du role des supports informatifs dans I'enselgment de "histoire et de Ia geo-
~raPhie. INRP - Institut National de Recherche Pedagogique. Équipe de didactique des Sciences Humaines.
7ans France, 1992, p. 14.
Algumas considerações acerca do procedimento histórico e o ensino de História foram feitas por MARSON,
~dalberto. Reflexões sobre o procedimento histórico. IN.: Repensando a História. Rio de Janeiro, marco
ero, 3' Ed., sld., págs. 37-64.
primeiro lugar, é preciso diferenciar esta prática de outras constitutivas da formação
do professor e do cotidiano da sala de aula.
a Uma diferenciação sobretudo didática destes conceitos foi feita por SUAREZ, Florencio Friera. Didáctica
de Ias ciencias sociales. Madrid. Ediciones de Ia Torre, 1995.
Este é um caminho da educação histórica, da qual a sala de aula é um espa-
ço privilegiado, que pode possibilitar a desnaturalização de uma visão critica do
passado que está presente em nossas vidas, podendo até se concluir que
9
DOMINGUES, Jésus. EI lugar de Ia História en el curriculum. Um marco general de referencia. In CARRE-
;~RO, Mario et alli. La ensenanza de Ias Ciências Sociales. Madrid. Visar, 1989.
SObrea explicação histórica, Ver VEYNE, Paul. Como se escreve a história. São Paulo, Martins Fontes,
1971.
sibilitar aos alunos a compreensão de que os acontecimentos históricos não podem
ser explicados de maneira simplista. É necessário fazê-Ios entender que numerosas
relações, de pesos e características diferentes, interferem em sua realização.
Entende-se que, da. mesma forma que o passado está incorporado em gran-
de parte dos nossos conceitos, ele também Ihes dá um conteúdo concreto. Assim,
todo conceito é criado, datado, tem a sua história. Portanto, a construção dos con-
ceitos, como Renascimento, humanismo, totalitarismo faz parte dos procedimentos
no ensino da história. Trata-se de um trabalho de elaboração de grades conceituais
que poderão, de alguma forma, permitir que o aluno analise, interprete e compare os
fatos históricos, construindo a sua própria síntese.
As mudanças têm sído importantes para fazer com que os alunos passem da
fase da análise, observação e descrição do documento para uma fase em que este
sirva para introduzi-Io no método histórico. Outro aspecto a destacar é que elas
podem levar à superação da compreensão do documento como prova do real, para
entendê-Io como documento figurado, como ponto de partida do fazer histórico na
sala de aula. Isto pode ajudar o aluno a desenvolver o espíríto crítico, reduzir a inter-
12
t Acerca das novas concepções
EDUC, J., ALVAREZ·MARCOS,
acoste, 1994, págs. 37-49.
do documento e do seu uso escolar
V.,LLEPELLEO, J. Construire I'histoire.
são importantes as reflexões de
France: Midi-Pyrinées, Bertrand-
venção do professor, bem como reduzir a distância entre a história que se ensina e a
história que se escreve.
14
FIGUEIREDO, Antonio Dias. Citado por SOUZA, Ana, PATO, Aureliana, CANAVILHAS, Conceição. Novas
estratégias, novos recursos no ensino de História. Rio Tinto, Portugal: Edições Asa, 1993, pág. 25.
15
SOUZA, Ana, PATO, Aureliana, CANAVILHAS, Conceição. Ob. cit. págs. 46-47.
A relação da escola com estas novas tecnologias, via de regra, têm sido Con-
traditórias. De um lado, um certo sentimento de repulsa, no sentido de que
Por outro lado, quando acolhidas pelos educadores, tais inovações tecnológi-
cas têm, normalmente, sido usadas como técnicas de ensino, estratégias para pre-
encher ausências de professores ou como recursos para tornar as aulas menos
enfadonhas. Tratam-se de adequações superficiais, na medida em que
16 BORDIEU. Pierre. Propostas para o ensino no futuro. Cadernos de Ciências Sociais. College de
France. Lisboa: Afrontamento, 1987. pág. 101.
17NOVOA, Antonio. Inovação para o sucesso educativo escolar. Lisboa: Aprender, n. 11, 1988, p. 5.
científicas às realizações artísticas, passando pela ima-
gem publicitária, ou a retransmissão direta dos eventos li-
gados à atualidade, se estabeleceu uma nova relação do
grande público com o conhecimento e o imaginário coleti-
vo. Como o ensino pode apreender, em seus conteúdos e
métodos, uma tal evolução?18".
Além disto, constata-se que, neste processo, não basta ater-se às caracteris-
ticas e potencial idades próprias das novas tecnologias, mas também refletir e reto-
mar a sua interação com os currículos e com a prática pedagógica em sua totalida-
de. Na verdade
Parece que, para que a prática de sala de aula adquira "o cheiro bom do
frescor" é preciso que se assuma definitivamente, os desafios que a educação his-
tórica enfrenta hoje em dia. Esta seria uma das formas de se contribuir para que os
educandos se tornem conhecedores da plural idade de realidades presentes e pas-
sadas, das questões do seu mundo individual e coletivo, dos diferentes percursos e
trajetórias históricas. É importante, também, para que ele adquira a capacidade de
realizar análises, inferências e interpretações acerca da sociedade atual, além de
aprender a olhar a si próprio e ao redor com olhos históricos, resgatando, sobretudo,
o conjunto de lutas, anseios, frustrações, sonhos e a vida cotidiana de cada um, no
presente e no passado.
18
POIRIER, B., SUL TAN, J. Introduction. In: POIRIER, B., SUL TAN, J. FaireNoir et Savoir. Connaissance
de I'image et image et connaissance (images technologiques em arts plastiques et en Histoire. Paris: INRP,
1992. pág. 7.
BORDIEU. Pierre. Propostas para o ensino no futuro. Cadernos de Ciências So-
ciais. College de France. Lisboa: Afrontamento, 1987.
MICELI, Paulo. Por outras histórias do Brasil. In: O ensino de História e a criação
do fato. SP: Contexto, 1988.
VEYNE, Paul. Como se escreve a história. São Paulo, Martins Fontes, 1971.