Educação e Formação de Professores E Book PDF

Série Educação e Pedagogia
Educação e Formação de Professores

FACULDADE PADRE JOÃO BAGOZZI
Superintendente
Pe. Sergio José de Souza
Direção Geral
Prof. Arivonil Matoske Junior
Escola de Educação, Sociedade e Ambiente
Profª. Elsa Maria Vieira de Souza (Serviço Social)
Profª. Rúbia de Cássia Cavali (Pedagogia)
Prof. Carlos Gomes (Tecnologia em Gestão Ambiental e Saneamento Ambiental)
Editor
Prof. Humberto Silvano Herrera Contreras
Revisão
Sandra Braga
Bibliotecária
Íris Labonde
Ilustração da capa
Priory Comunicação
1
E24 Educação e Pedagogia (E-book) : Educação e formação de professores
Humberto Silvano Herrera Contreras (org.). Curitiba : Editora
Faculdade Padre João Bagozzi, 2016.
Série Educação e Pedagogia.
Vários Autores
Modo de acesso: World Wide Web:

<http.//www/ http://faculdadebagozzi.edu.br>
ISBN 978-85-69525-05-9
1.Educação 2 Formação de professores. 3. Pedagogia. I. Faculdade

Padre João Bagozzi. II. Contreras, Humberto Silvano Herrera. III.
Educação e Pedagogia (série).
CDD 370
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Pe. Ciriaco Bandinu - BAGOZZI
Todos os direitos dessa edição são reservados à Faculdade Padre João Bagozzi.
FACULDADE PADRE JOÃO BAGOZZI

R. Caetano Marchesini, 952 – CEP 81070-110
(41) 3521-2727 / www.faculdadebagozzi.edu.br
Curitiba, abril de 2016

MENSAGEM PELA PRIMEIRA EDIÇÃO
“Aquele que lê muito e anda muito, vê muito e sabe muito”.

(Miguel de Cervantes no Dom Quixote)
O caminho de Dom Quixote e de seu fiel escudeiro Sancho Pança é uma

possível analogia à carreira universitária. Caminhamos, vivemos, sonhamos... e, nessas
ações aprendemos que a profissão tem desafios e que a pesquisa é uma porta de abertura
aos novos olhares para enfrentá-los.
A primeira edição da Série Educação e Pedagogia, intitulada Educação e

Formação de Professores é exemplo deste esforço de quem está na caminhada. As
acadêmicas que protagonizaram estas produções textuais buscaram, na compreensão do
tema, ampliar a seu olhar sobre a profissão, e deste campo de atuação do pedagogo que
acentua-se cada vez como uma necessidade educacional.
Parabenizamos a caminhada acadêmica das autoras e destacamos o seu alcance

visível nos artigos que compõem esta edição. Incentivando-as a continuarem os passos
da pesquisa cientes de que a prática profissional se eleva proporcional à capacidade de
reflexão. A pesquisa nasce da prática e retorna a ela com a intenção de inovar, isto é, de 2
aprimorar o que já fazemos, sempre no intuito do Bem, do Bom e do Belo.
A iniciativa da Faculdade em socializar as pesquisas acadêmicas é uma dinâmica

que expressa e adere à missão do Ensino Superior. Sabemos que a caminhada para a
rigorosidade científica é árdua e demanda trajetória e investigação permanente. No
entanto, a exploração é o início do estudo científico, e se alcançamos com esta
publicação o primeiro passo, compartilhamos alegria institucional e incentivamos aos
nossos acadêmicos a continuarem.
Que a prática da pesquisa, no caminho acadêmico-profissional, seja uma virtude!
Prof. Humberto Silvano Herrera Contreras

Coordenador do Núcleo de Inovação, Pesquisa e Extensão
Faculdade Padre João Bagozzi

SUMÁRIO
Mensagem pela edição especial.............................................................................

Humberto Silvano Herrera Contreras
Apresentação ......................................................................................................... 4
Rúbia de Cássia Cavali
Mediação da aprendizagem frente à baixa autoestima em crianças em situação

de pobreza ............................................................................................................. 6
Adriana Franck, Bruna Nichele e Humberto Herrera
A utilização da música como recurso pedagógico no processo de

desenvolvimento social e cognitivo em crianças e adolescentes de baixa renda
no contraturno escolar ........................................................................................... 17
Caroline de Oliveira dos Santos, Gabriela Bonato, Janaina Zanon Roberto
Stellfeld e Rúbia de Cássia Cavali
Brinquedoteca: um espaço de vivências e convivências na terceira idade em

idosos institucionalizados ..................................................................................... 32
Miriam Margarete Weber, Humberto Herrera e Rúbia de Cássia Cavali
Evasão escolar e as políticas para a educação de jovens e adultos: estudo de 3

caso ........................................................................................................................ 45
Elizabeth Zanchet e Humberto Herrera
A formação continuada no ensino fundamental I: perspectivas dos professores .. 66

Ana Paula Colombari Tenório, Humberto Herrera e Carolina Queiroz
O ensino de filosofia através do método socrático ............................................... 76

Cosme Aparecido Trevizan Krul e Osmar Ponchirolli
As contribuições das mídias e tecnologias para a alfabetização ........................... 87

Antoniely Borges Soares Felix, Caroline Priscila da Silva e Rúbia de Cássia
Cavali
Projeto Ler e Pensar – O jornal como recurso pedagógico no aprendizado da

leitura e escrita na alfabetização ........................................................................... 98
Bloitch Elvira Hensel e Denilson Aparecido Rossi
Uma estratégia e desafios comuns: a psicoterapia de grupo no tratamento da

dependência química e na codependência ............................................................ 124
Maria Cristina Venâncio, Nelson Venâncio Filho, Renata Pesch-Ducat e
Denilson Aparecido Rossi
Transtorno do Espectro Autista: estratégias para auxiliar na inclusão escolar ..... 132
Tailet de Mello Bandeira e Alexandre Becker
Sobre a Série Educação e Pedagogia .................................................................... 142

APRESENTAÇÃO
A primeira publicação da Série Educação e Pedagogia, intitulada Educação e

Formação de Professores, congrega o resultado de dez pesquisas na área das Ciências
da Vida e Sociedade. Cinco destas pesquisas referem-se a estudos realizados no ano de
2015, pelas acadêmicas do Curso de Pedagogia, na disciplina de Projeto Integrador, e as
outras cinco, são fruto do Trabalho de Conclusão de Curso, de diferentes profissionais
que especializaram os seus estudos em nível de Pós-graduação na nossa instituição.
O primeiro artigo, intitulado Mediação da aprendizagem frente à baixa

autoestima em crianças em situação de pobreza, de autoria de Adriana Franck e Bruna
Nichele explicita, por meio de pesquisa bibliográfica, como alguns conceitos da teoria
da mediação da aprendizagem de Reuven Feuerstein podem auxiliar no fortalecimento
da autoestima social de crianças em situação de pobreza.
A segunda pesquisa publicada de autoria de Caroline de Oliveira dos Santos,

Gabriela Bonato e Janaina Zanon Roberto Stellfeld, refere-se à utilização da música
como recurso pedagógico no processo de desenvolvimento social e cognitivo em
crianças e adolescentes de baixa renda no contraturno escolar.
O terceiro artigo, de autoria da acadêmica Miriam Margarete Weber, discute a

brinquedoteca como um espaço lúdico para a terceira idade, especificamente, no
desenvolvimento de atividades de vivências e convivências com idosos
4
institucionalizados, na Instituição Lar Vovó Maria, em Curitiba, Paraná.
A quarta pesquisa constitui uma reflexão acerca do acesso e da permanência do

aluno na EJA. A autora, Elizabeth Zanchet, apresenta uma pesquisa descritiva,
bibliográfica e estudo de caso realizado em uma Escola Municipal, na cidade de
Curitiba.
O quinto artigo, de autoria de Ana Paula Colombari Tenório, sintetiza a análise

das opiniões e perspectivas de professores a respeito da Formação Continuada em nível
de Ensino Fundamental I, na cidade de Curitiba.
A Série apresenta, também, cinco pesquisas produzidas no âmbito da pós-

graduação. A primeira pesquisa intitulada O ensino de filosofia através do método
socrático, de autoria de Cosme Aparecido Trevizan Krul, discute os conceitos
fundamentais da filosofia de Sócrates e aponta as suas possibilidades no ensino da
Filosofia.
Na sequência, o artigo de Antoniely Borges Soares Felix e Caroline Priscila da

Silva, As contribuições das mídias e tecnologias para a alfabetização, orienta os
educadores a utilizarem essas ferramentas que possam contribuir e enriquecer o seu
trabalho em sala de aula, manuseando as novas mídias e tecnologias na fase da
alfabetização.
O terceiro artigo, de Bloitch Elvira Hensel, também na área de alfabetização,

apresenta um estudo sobre o Projeto Ler e Pensar, dando ênfase ao jornal como recurso

pedagógico no aprendizado da leitura e escrita na alfabetização. Na pesquisa, a autora

descreve o Projeto “Vamos dar um jeito no mundo” como exemplo de uma prática
realizada na perspectiva do Projeto Ler e Pensar.
A quarta pesquisa, intitulada Uma estratégia e desafios comuns: a psicoterapia

de grupo no tratamento da dependência química e na codependência, de autoria de
Maria Cristina Venâncio, Nelson Venâncio Filho e Renata Pesch-Ducat, analisa a
percepção do comportamento do dependente e do codependente e as potencialidades da
psicoterapia grupal no tratamento da saúde mental dos mesmos.
Finalmente, a quinta pesquisa, de autoria de Tailet de Mello Bandeira, estuda

estratégias para auxiliar, na inclusão escolar, de crianças com Transtorno do Espectro
Autista.
Boa leitura!
Profª. Rúbia de Cássia Cavali

Coordenadora da Escola de Educação, Sociedade e Ambiente
Faculdade Padre João Bagozzi

MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM FRENTE A BAIXA

AUTOESTIMA EM CRIANÇAS EM SITUAÇÃO DE POBREZA
Adriana Franck
Bruna Nichele
RESUMO
O presente artigo apresenta um estudo sobre a teoria da Modificabilidade Cognitiva

Estrutural de Reuven Feuerstein e sua implicação frente a baixa autoestima de crianças
em situação de pobreza. O estudo foi desenvolvido por meio de pesquisa bibliográfica,
abordando questões centrais de como acontece o processo de mediação, e como se
forma a autoestima dessas crianças, e quais são os meios superadores que podem ser
aplicados para o fortalecimento desta. Enfatiza a ocorrência da modificabilidade, através
da mediação em pontos como: identidade cultural, cognição e autonomia, e
posteriormente discorre sobre seus benefícios perante a situações de baixa autoestima. A
pesquisa possibilitou compreender que a mediação pode fortalecer a autoestima, mas se
faz necessário intervir de maneira significativa na vida das crianças em situação de
pobreza, estudar caminhos e mediar situações que favoreçam a qualidade de vida desses 6
indivíduos.
Palavras-chave: Mediação. Reuven Feuerstein. Autoestima. Crianças.

1 INTRODUÇÃO
O propósito deste artigo é de explicitar, por meio de pesquisa bibliográfica,

como alguns conceitos da teoria da mediação da aprendizagem de Reuven Feuerstein
podem auxiliar no fortalecimento da autoestima social de crianças em situação de
pobreza.
A desigualdade social e a dinâmica estabelecida para se manter o status quo¹
são condicionantes de um sentimento de inferioridade e baixa autoestima da população
em situação de pobreza. Este grupo geralmente não tem consciência da sua condição e
seus condicionantes, o que dificulta a mudança do seu estado e, portanto, necessitam de
uma mediação que ocorre através de ações educativas. No entanto, no âmbito da
educação formal a baixa autoestima é ocasionada pelo fracasso escolar, caso não haja
um olhar pedagógico sobre o contexto histórico-social do educando, este insucesso
escolar acaba por prejudicar ainda mais a autoestima deles, gerando um ciclo de
fracassos.
Na tentativa de interromper este ciclo, a Pedagogia Social busca por meio de
diversas atividades socioeducativas fortalecer a autoestima deste grupo, desenvolvendo-
lhes uma consciência crítica através da prática da cidadania, mas apesar de ter objetivos
bem definidos, ainda é carente de uma metodologia que promova a autoestima de
maneira efetiva e concreta por meio do desenvolvimento cognitivo e potencialização
das habilidades cognitivas dos educandos. Portanto buscaremos responder como a
mediação da aprendizagem pode permear tanto os aspectos educativos formais quanto
sociais, pode fortalecer a autoestima social deste grupo.
Na tentativa de responder ao problema propomo-nos a pesquisar os aspectos, a 7
construção e a relevância da autoestima no desenvolvimento das crianças em situação
de pobreza; definir como se estabelece a mediação, segundo a teoria de Reuven
Feuerstein e relacionar a mediação como proposta metodológica superadora das
dificuldades oriundas da baixa autoestima de crianças em situação de pobreza.
Para que haja uma aprendizagem e uma participação social efetivas do grupo em
situação de pobreza, que possibilite a modificação da sua condição é necessário que o
mesmo tenha desenvolvido os aspectos como autonomia, autoestima, iniciativa, entre
outros, os quais partem do provimento das necessidades básicas de saúde, moradia
alimentação, educação e família que constituem a integridade social. Com a ausência
destes atributos torna-se necessário um reforço e estimulação externa advindos de ações
educativas a fim de desenvolver as características necessárias para o fortalecimento da
autoestima. No entanto para que a ação mediadora seja efetiva no que se propõe em
relação ao fortalecimento da autoestima, é necessário entender como ela se constrói e
quais são as medidas mais eficazes.
A teoria da mediação da aprendizagem é relevante, pois traz um olhar
direcionado para a evolução e capacitação do mediado de maneira que o mesmo
consegue perceber o seu próprio progresso desenvolvendo assim a sua autoestima.
2 A TEORIA DA MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Com o decorrer do tempo foram muitos os estudiosos que produziram teorias

científicas para explicar o processo de aprendizagem do homem, e que
consequentemente subsidiaram diferentes práticas pedagógicas. Algumas teorias já são
consagradas como as de Lev Vygotsky, Jean Piaget, Henry Wallon, David Ausubel, e
fazem parte dos currículos de diferentes instituições de ensino. Mas, apesar da

importância e do reconhecimento destes teóricos, nenhuma teoria é definitiva e abrange

todos os requisitos necessários para o processo de aprendizagem.
No entanto, um estudo bastante significativo e que pode ser uma nova
alternativa pedagógica é a teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, desenvolvida
pelo psicólogo Reuven Feuerstein, que pelo seu percurso de vida acompanhou e
desenvolveu um trabalho com indivíduos órfãos da guerra, advindos de diversas
culturas.
Segundo o Centro de Desenvolvimento Cognitivo do Paraná.
Entre 1940 a 1944, Feuerstein frequentou o Teachers College e Onesco

College em Bucareste. Em 1944 e 1945 ele também estudou no Teacher
Training Seminary, em Jerusalém. Retomou seus estudos em 1949 na Suíça
onde frequentou palestras e seminários de Carl Jaspers, Carl Jung e L.
Szondy. De 1950 a 1955 estudou na Universidade de Genebra, sob o
comando de Andrey Rey e Jean Piaget, completando a sua formação em
Psicologia Geral e Clínica (1952) obtendo sua licença em Psicologia (1954).
Em 1970 Feuerstein conquistou seu título de Ph.D. em Psicologia do
Desenvolvimento na Sorbonne. Sua principal área de estudo foi Psicologia do
Desenvolvimento, Clínica e Cognitiva desde uma perspectiva intercultural.
Em 1944 a Romênia foi ocupada, Feuerstein, que neste período ensinava em
Bucareste numa escola para filhos de deportados, foi mandado para um
campo de concentração. Afortunadamente conseguiu escapar. Depois
imigrou para Israel, onde se dedicou à educação dos adolescentes
sobreviventes ao Holocausto. Tratava-se, a maior parte, de órfãos,
pertencentes a diversas culturas, provindos de numerosos países europeus e
africanos, que, devido às terríveis experiências vividas, apresentavam
carências cognitivas muito semelhantes aos indivíduos com deficiência
8
mental.
De acordo com Meier & Garcia (2008), no início de sua carreira profissional
Feuerstein teve como grande interlocutor Jean Piaget. Autores como Ausubel e
Vygotsky também influenciaram a sua construção teórica, que por sua vez aprofunda-se
nas relações sociais, culturais, e nas produções coletivas de conhecimento.
O termo mediação segundo dicionário, quer dizer: “Ato ou efeito de mediar,
intervenção” (BUENO, 2007, p, 502). A ideia de mediação também pode ser
compreendida na concepção de Vygostsky, quando diz que:
O que a criança pode fazer hoje com o auxílio dos adultos poderá fazê-lo
amanhã por si só. A área de desenvolvimento potencial permite-nos, pois,
determinar os futuros passos da criança e a dinâmica do seu desenvolvimento
e examinar não só o que o desenvolvimento já reproduziu, mas também o que
produzirá no processo de maturação. (BRASIL/MEC, 2010, p. 96).
A partir desta concepção é possível perceber que a criança necessita passar por
experiências de convívio com adultos para adquirir conhecimento e posteriormente
autonomia, é um caminhar do coletivo para o individual no qual a criança também
amadurece.
Meier & Garcia (2008) afirmam que Feuerstein fundamenta sua teoria tendo
em vista que todo ser humano é modificável, e jamais se pode estabelecer limites e
diagnósticos para o desenvolvimento cognitivo, nem rotular pessoas sem um
conhecimento prévio da sua situação de vida. A experiência com a aprendizagem

mediada é eficaz justamente porque são nas interações sociais que o homem começa a
atribuir significados que posteriormente evoluem para os processos de aprendizagem.
Em relação ao anterior, Da Ross (2002, p. 28) destaca que:
A relação sujeito/cultura demanda um processo constante de

modificabilidade. Esse processo “é algo produzido"; não se trata de uma
qualidade inata ou natural do sujeito: é construído socialmente. Assim não é
porque o homem é modificável que pensa em propostas pedagógicas
mediadoras das aprendizagens e do desenvolvimento; mas porque a relação
sujeito e sociedade exige um modificar-se constante, por isso se pensa em
modificabilidade.
Segundo Da Ross (2002) para Feuerstein o sujeito aprende de modo mais

efetivo quando há um mediador, pois, este compreende as relações sociais e o contexto
de vida do mediado, e com as devidas intervenções o ajuda a conceber sentido para as
experiências, e a desenvolver níveis cada vez mais elevados rumo à apropriação do
saber.
A Modificabilidade Cognitiva Estrutural é a teoria que descreve a capacidade
única do organismo humano alterar suas capacidades cognitivas. Tem como princípio
norteador o processo de aprendizagem através de mediadores, que trabalham com a
didática observando sempre o contexto de vida do mediado. (MEIER & GARCIA,
2008).
Segundo Budel & Meier, (2012, p.135)" modificabilidade é a capacidade de o
indivíduo colocar sua inteligência em prática e desenvolver sua própria autonomia em 9
função desse crescimento".
Desenvolver autonomia é um requisito importante para mediação, pois ela
permite que o indivíduo resolva problemas e enfrente desafios com mais segurança.
Com o processo de mediação é possível desenvolver as capacidades cognitivas. Assim,
a pessoa que não tem autonomia fica sempre a mercê do outro para desempenhar
qualquer atividade que seja. (MEIER & GARCIA, 2008).
No decorrer do processo de mediação é possível então descobrir um grande
potencial, e consequentemente ampliar de forma significativa o desenvolvimento na
aprendizagem, no qual o mediado aprende a aprender. Para Meier e Garcia (2008, p. 75)
"Um dos aspectos fundamentais é, sem dúvida, a proposta que faz substituir a palavra
"inteligência" pela palavra modificabilidade".
Segundo Meier & Garcia, (2008, p. 123) "A mediação deve estar baseada nas
experiências e trajetórias pessoais, contexto familiar, níveis de conhecimento, isto é, na
heterogeneidade". Sendo assim, o sentido da modificabilidade cognitiva estrutural não
se resume a uma concepção de inteligência como mera acumuladora de informações,
conteúdos e saberes.
Na modificabilidade ocorre uma transformação de estruturas cognitivas as
quais se adaptam ao contexto de vida do mediado. A mudança não ocorre apenas no
intelecto do indivíduo, mas também na interação e apropriação deste com a realidade
em que vive. Nesse sentido, “modificabilidade é a condição fundamental à adaptação,
sendo esta última a ser entendida como possibilidade de respostas que não constituem
simples reação à ação de um estímulo do meio, mas reação mental permeada por
determinadas significações” (DA ROSS, 2002, p. 32).
Para que haja uma interação com qualidade, e que alcance os objetivos
pretendidos, o mediador deve planejar suas ações e intenções, baseado em doze
critérios, estabelecidos na teoria de Feuerstein, sendo que os três primeiros são critérios

universais, pois sem eles não existe mediação. E os demais potencializam a mediação, e
devem ser usados dependendo da situação e do contexto de vida do aluno (BUDEL &
MEIER, 2012).
TABELA 1 – Critérios da mediação
Critério 1 Intencionalidade e reciprocidade

Critério 2 Transcendência
Critério 3 Significado
Critério 4 Sentimento de competência
Critério 5 Regulação e controle do comportamento.
Critério 6 Compartilhar
Critério 7 Individuação e diferenciação psicológica
Critério 8 Planejamento e busca por objetivos
Critério 9 Procura pelo novo e pela complexidade.
Critério 10 Consciência da modificabilidade
Critério 11 Escolha alternativa positiva
Critério 12 Sentimento de pertença.
FONTE: BUDEL & MEIER, 2012.
3 A FORMAÇÃO DA AUTOESTIMA DE CRIANÇAS EM SITUAÇÃO DE

PROBREZA
10
A autoestima é a percepção que a pessoa tem do seu próprio valor, a qual está
subordinada ao autoconceito que é a percepção que ela tem de si mesma, seus atributos
e capacidades, e que constitui a sua identidade (MOYSÉS, 2007).
Como parte da formação da identidade, a construção do autoconceito se dá em
um processo sócio histórico, estando sujeito a uma diversidade de fatores: culturais, de
gênero, de classes, econômicos etc. Sendo, portanto, mediado no relacionamento da
criança com o mundo externo, onde suas primeiras impressões referem-se às opiniões
alheias, de forma que as vozes externas tornam-se as vozes internas, ou seja, o que o
outro pensa a seu respeito, é interiorizado e passa a ser sua própria percepção
(MOYSÉS, 2007).
A essas informações vão se somando aquelas originarias das ações, das nossas
habilidades e características pessoais. Vão formando, na nossa estrutura
cognitiva, uma área de conhecimento acerca de nós próprios. Aquilo que
achamos que somos, tanto do ponto de vista físico quanto do social e
psicológico, vai assim ganhando corpo. (MOYSÉS, 2007, p.18).
Quando estão em situação de pobreza, as crianças são afetadas na sua formação

identitária e do seu autoconceito, a partir de diversos fatores diretos e indiretos:
ambientais, econômicos, culturais etc., mas o principal é através dos pais e cuidadores
mais próximos, fazendo com que a se perpetuem os conceitos de valores e cidadania
daquele grupo em específico pois, a criança não nasce pobre, ela se apropria do conceito
de pobreza a partir do contato social. Sob esta perspectiva Poletto (1999, p.13) destaca
que:
A privação econômica e a pobreza afetam as crianças indiretamente, mediante
seu impacto no comportamento dos pais e dependem da qualidade das relações

entre a mãe e o pai. Há três tipos de fatores que podem servir como anteparo ou
minorar os efeitos das dificuldades econômicas sobre o desenvolvimento das
crianças: a) Os fatores externos (apoio social, dado pela família extensa, por
amigos que não fazem parte da família e pela comunidade; b) as características
das crianças (temperamento, aparência física); c) as características dos pais
(personalidade, capacidade de avaliar a situação na qual se encontram e nível
de recursos).
As crianças em situação de pobreza são público-alvo de diversas ações sociais

que visam fortalecer a autoestima do grupo através do desenvolvimento de habilidades
no campo das artes, dos esportes, da cidadania, da consciência grupal etc.
Em relação a isso, Moysés (2007, p.32) afirma que:
[...] tais experiências sistemáticas tendem a modificar as ideias mais

particulares e pontuais, atribuindo-lhes novo significado, ao mesmo tempo em
que as amplia e as generaliza. No campo da autopercepção, isto poderia, pois,
explicar por que as experiências sistematizadas que favorecem o
desenvolvimento de certas habilidades e talentos acabam por elevar o
autoconceito e a autoestima da pessoa.
O fortalecimento da autoestima, advindo do desenvolvimento de habilidades e

competências em uma área específica, possibilita a partir da generalização, que as
crianças tenham mais autoconfiança para enfrentar desafios em outras áreas, ficando
mais receptivas ao aprendizado, no entanto não garante que ela se saia bem neles e que
o aprendizado realmente ocorra e ao falhar na execução de determinado desafio, a
11
criança pode ter sua autoestima novamente abalada (MOYSÉS, 2007).
Na perspectiva de Moysés, o autoconceito é multifacetado baseando-se na
aparência física, nas habilidades sociais, no desempenho intelectual, nas habilidades
motoras etc. e o sentimento de valor que o acompanha é independente nas suas
diferentes facetas. Nos grupos em situação de pobreza é comum uma autoestima baixa
no que se refere ao desempenho intelectual, observando-se altas taxas de abandono
escolar. Tal perspectiva de fracasso foi alimentada inclusive no ambiente escolar, por
uma ideia errônea de que a criança pobre não consegue aprender e a pessoa com uma
autoestima baixa que foi construída a partir de experiências de fracasso, tende a ter uma
atitude defensiva a fim de evitar novos fracassos, com isso não se arriscam, não se
esforçam ou sabotam seu próprio sucesso, pois acreditam não ser bom o bastante
(MOYSÉS, 2007)
Em relação ao anterior, Hamacheck (apud MOYSÉS, 2007, p.45) ressalta que:
O aluno, após ter vivenciado um insucesso escolar, acaba saindo

prematuramente do processo educacional formal. E, o que é pior, sai
acreditando-se incapaz e inferior aos que ficaram. “A grande maioria se evade
porque simplesmente não consegue mais tolerar novos fracassos e sentimentos
incomensuráveis de baixa autoestima e de autodesvalorização”.
Além da evasão escolar outra consequência da baixa autoestima é a

delinquência juvenil, a qual torna-se uma alternativa para o jovem com histórico de
fracassos escolares e com baixa autoestima sentir-se valorizado, mesmo que em
contramão do ideário social e em uma ação que coloca seu futuro em risco. Segundo
Moysés (2007) a baixa autoestima pode se tornar uma força poderosa na personalidade

do jovem, marcada pela raiva e pela hostilidade e se transforma, resultando, não raro,
em violência.
Contudo, a autoestima se mostra um fator determinante para uma saúde mental
do indivíduo, possibilitando enfrentar os problemas e desafios do mundo. Portanto, faz-
se necessário para um fortalecimento efetivo da autoestima da criança, que contraponha
os conceitos negativos advindos das situações externas de pobreza, um desenvolvimento
do autoconceito que seja construído a partir dos preceitos da autonomia, do aprender a
aprender, pois desta forma as crianças tornam-se autoras do seu próprio
desenvolvimento.
Como a autoestima e o autoconceito, apesar de serem aspectos subjetivos da
personalidade humana, são construídos cognitivamente, eles são passiveis de uma
reconstrução, desde que mediados em atividades planejadas e organizadas com este
objetivo.
Segundo Moysés (2007, p.29)
Sempre que a criança se vê diante de um saber mais organizado, um saber que

foi previamente preparado e que obedece a uma determinada hierarquização
conceitual - saber não espontâneo -, ela tem oportunidade de sair do patamar
onde se encontra e ascender a um outro mais elevado. Ao fazê-lo, passa a
atribuir um novo significado à sua situação anterior. Há todo um trabalho
mental por trás desse movimento.
Quando a criança se apropria de novos conceitos e percebe o seu aprendizado e

evolução, a sua autoestima se eleva, e quando ela se apropria da própria aprendizagem 12
possibilita o desenvolvimento em outras áreas. Sob esta perspectiva Reuven Feuerstein,
oferece a partir da sua teoria da mediação, uma abordagem metodológica que visa
modificar a estrutura cognitiva da criança de forma significativa, compreendendo
aspectos de intencionalidade e do reconhecimento da aprendizagem.
4 A TEORIA DA MEDIAÇÃO DE FEUERSTEIN COMO PROPOSTA

SUPERADORA DA BAIXA AUTOESTIMA
Partindo do pressuposto que a autoestima auxilia o processo de aprendizagem

da criança de forma positiva ou negativa, dá-se a importância deste indivíduo ser
compreendido e respeitado em todas as suas necessidades sejam elas físicas, cognitivas
ou emocionais, de maneira que este possa passar por todas as etapas do seu
desenvolvimento sem danos ou prejuízos. No contexto de crianças em situação de
pobreza essas necessidades são muitas vezes negligenciadas, pois nem família nem a
escola conseguem supri-las, por inúmeros motivos, sejam eles de dinheiro, educação,
saúde, alimentação, integração, liberdade, dignidade. Segundo Belluzzo (1999, p. 118)
A criança pobre sofre pressões que são mais fortes ainda na medida que a
sociedade é dual, isto é, particularmente desigual, quando o tamanho da
pobreza e sua profundidade e desigualdade são particularmente elevadas, o
determinismo social é quase absoluto, a criança deve trabalhar para ajudar a
sua família a sobreviver, e o trabalho se faz em detrimento a sua ida à escola.

É necessário intervir de maneira significativa na vida das crianças em situação

de pobreza, estudar caminhos e mediar situações que favoreçam a qualidade de vida
desses indivíduos. Um dos objetivos da Pedagogia Social no trabalho com crianças em
situação de pobreza é o desenvolvimento das capacidades sociais, e dos potenciais de
cada educando, para que este possa sentir, pensar e agir de forma autônoma na sua
rotina diária, assim possa se assumir como sujeito da sua própria história. (GRACIANI,
2001).
Nesse contexto, a Mediação proposta por Feuerstein, pode ser uma aliada da
pedagogia social, e a projetos de intervenção socioeducativos que visem favorecer a
autoestima de crianças em situação de pobreza. De acordo com Feuerstein (2014, p.124)
" Toda barreira pode ser vencida se a mediação, como fator proximal direto, for
compatível com as dificuldades observadas e avaliadas e chega a pessoa." Portanto
entende-se que a baixa autoestima é uma barreira na vida da criança, que bloqueia o seu
desenvolvimento saudável.
E na busca para encontrar na Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural
proposta por Feuerstein meios superadores da baixa autoestima, encontramos nas
entrelinhas, alguns pontos a trabalhar esta questão. São eles:
1- Identidade Cultural
É a apropriação da cultura que permite ao indivíduo se integrar e participar do

seu grupo social de forma efetiva, pois quanto mais consciente das peculiaridades da sua
cultura melhor será a sua interpretação e, portanto, sua interação cultural. A apropriação 13
deste conjunto de conhecimentos chamado cultura, acontece obrigatoriamente a partir
do contato social, em uma transmissão que requer uma interação direta, uma mediação,
através de exemplos, explicações e ensinamentos (DE MELLO, 2002).
Segundo Da Ross (2002, p.31)
O termo "identidade" é empregado referindo-se ao ser humano e a sua

ontogênese social e culturalmente caracterizada. Isso quer dizer que, para
além da bagagem genética, o ser humano é caracterizado por viver como
membro pertencente a determinado grupo social (pertencimento), que produz
uma cultura e é produzido por ela.
Portanto crianças em situação de pobreza são mais vulneráveis, pois, uma vez
que famílias encontram-se em condições precárias a sua interação e possibilidade de
proporcionar estímulos ao desenvolvimento dos filhos é fragilizado, tornando-se um
empecilho ao normal desenvolvimento cognitivo da criança. A autoestima da criança
está quase sempre vinculada a fatores de saúde e higiene, econômicos, familiares e
socioculturais (ROYO & URQUÍZAR, 2012).
Esses fatores ficam evidentes no ambiente escolar, pois afetam tanto no social,
quanto nas determinadas habilidades cognitivas necessárias para o desenvolvimento do
aprendizado. Feuerstein em sua teoria descreve que a mediação pode ser realizada a
qualquer momento da vida do sujeito, embora quanto antes esse processo puder ocorrer
melhor, pois as deficiências estarão menos consolidadas e a Modificabilidade Estrutural
Cognitiva terá melhores resultados. (FEUERSTEIN, 2014)

A modificabilidade Cognitiva Estrutural situa-se num quadro cultural de

necessidade do ser humano, as quais produzem dentro e fora do homem por
relações históricas (relação presente, passado e futuro). São elas que
asseguram por um lado, o que se chama identidade constituição do sujeito.
(DA ROSS, 2002, p.31)
2- Cognição
Visto que a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural acredita na

capacidade do ser humano modificar-se, não se pode pensar na ação de mediar como
uma ação que leve o indivíduo apenas a melhorar a sua capacidade cognitiva, o
mediador também deverá propiciar condições para que a criança a ser mediada modele
de maneira singular uma autoimagem positiva para que possa se sentir competente,
criativa e produtiva. (FEUERSTEIN, 2014)
Feuerstein (2014, p.27) descreve que: "A medida que pensamos o que vivemos
podemos adaptar nossas experiências para novas condições e usá-las de modo diferente
da exposição original." No entanto o mediador deve oferecer condições para
modificabilidade, oferecer novas experiências para a criança, para que ela possa
começar a interagir com o mundo de forma diferente do que foi previamente vivido.
Para Feuerstein (2014, p.227)
É a plasticidade de nossos cérebros que explica as mudanças que podem ser

produzidas. Novas experiências permitem que o cérebro altere estruturas
existentes ou forme novas conexões para aumentar o potencial funcional. É
proposto que novas experiências são colocadas na memória de curto prazo, e
14
isto é uma cadeia de estímulos neuropsíquicos e elétricos que realizam
mudanças estruturais mais profundas e de longo prazo. No fim caminhos
existentes são alterados ou novos são formados.
Sendo assim todo ser humano merece estar integrado e participar como cidadão
no grupo em que está inserido, se a capacidade de mediar provoca mudanças na
cognição, esta criança em situação de pobreza e com baixa autoestima pode começar a
ter diferentes percepções da sua realidade atual. A mediação deve estabelecer
parâmetros realistas e adequados a faixa etária da criança, dentro de sua realidade e do
ritmo de desenvolvimento de aprendizagem do mesmo, fazendo-se necessário que o
mediador interprete para a criança o significado de seus sucessos. (MEIER & GARCIA,
2008).
3-Autonomia
Segundo Moysés (2007, p.19) "Em termos práticos, a autoestima revela como a
disposição que temos para nos ver como pessoas merecedoras de respeito e capazes de
enfrentar os desafios básicos da vida". Mas, é necessário que a criança tenha alicerces
para conseguir enfrentar os desafios da vida, ela precisa de oportunidades, que nem
sempre lhes são oferecidas.
O papel da mediação é recuperar as bases que as crianças não tiveram,
estimulando-as de forma que consigam desenvolver a autonomia, e alterar sua
capacidade cognitiva, onde com passos lentos ela vai desenvolvendo a capacidade de
aprender a aprender, e a tomar decisões próprias. Para Da Ross (2002, p.31) "O papel da

medição frente a baixa autoestima, é ajudar a criança a superar os sentimentos de

inferioridade, desprezo, timidez entre outros, que tanto lhes incomodam e causam
problemas".
A criança com baixa autoestima começa a ter postura positiva com relação às
próprias capacidades e desempenho. Inclui as convicções de saber e conseguir fazer
alguma coisa e de fazê-lo bem, de suportar as dificuldades e de poder prescindir de algo.
(MEIER & GARCIA, 2008).
Com o processo de mediação, a criança vai desenvolver sua autoestima à
medida que aprende, e esse aprender não reflete apenas na dimensão cognitiva,
afirmando a sua capacidade intelectual, mas também na dimensão produtiva a qual a
criança vivencia sua capacidade de realização, a mediação também se faz presente na
dimensão pessoal e social influenciando a maneira a qual a criança interage consigo
mesma, e com o mundo à nossa volta. (FEUERSTEIN, 2014).
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com esta pesquisa pretendeu-se evidenciar, por meio de pesquisa bibliográfica,

os principais conceitos trazidos pela teoria da aprendizagem mediada de Reuven
Feuerstein. Buscou-se o entendimento de como se forma a autoestima, e como ela afeta
a vida de crianças em situação de pobreza e posteriormente analisamos a mediação
como proposta superadora da baixa autoestima.
Foi possível compreender que as crianças são afetadas na sua formação
identitária quando estão em situação de pobreza, e que a autoestima se mostra um fator 15
determinante para uma saúde mental do indivíduo. Evidenciamos também que a
autoestima e o autoconceito, apesar de serem aspectos subjetivos da personalidade
humana, são construídos cognitivamente, eles são passiveis de uma reconstrução, desde
que mediados em atividades planejadas e organizadas com este objetivo.
A mediação pode ser o caminho para a transformação do indivíduo, pois por
meio dela acontecem interações sociais que geram a aprendizagem através construções
de conceitos não realizados antes por falta de estímulos. É necessário intervir de
maneira significativa na vida das crianças em situação de pobreza e com baixa
autoestima, estudar caminhos e mediar situações que favoreçam a qualidade de vida
desses indivíduos.
O problema diagnosticado era como a mediação da aprendizagem por permear
tanto os aspectos educativos formais quanto sociais, pode fortalecer a autoestima social?
Esta questão norteou esta pesquisa, e constatamos que a mediação proposta por
Feuerstein pode fortalecer a autoestima, na medida que usa os preceitos da autonomia,
do aprender a aprender, e esta passa a sentir, pensar e agir de forma autônoma na sua
rotina diária, assim passa a se assumir como sujeito da sua própria história.
A Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural acredita na capacidade do
ser humano modificar-se. Consequentemente o processo de mediação promove
mudanças na cognição, e decorrente a esse processo a criança em situação de pobreza e
com baixa autoestima pode começar a ter diferentes percepções da sua realidade atual, e
superar esta barreira em sua vida. E por fim a mediação atua também na identidade
cultural do sujeito, considerando sempre o passado, o presente e o futuro da criança em
situação de pobreza e com baixa autoestima. Nesse processo o indivíduo percebe seu
contexto e evolui para mudá-lo, e com as conquistas advindas desta percepção a criança
pode elevar sua autoestima.

No entanto percebemos que a pesquisa pode alçar voos mais longos, pois sem
dúvida, muito se tem a conhecer sobre a Teoria da Modificabilidade Cognitiva
Estrutural. Há algo maior que nos move, o desejo de superação e a vontade de chegar ao
destino almejado, de não deixar esta pesquisa apenas no papel, mas evoluir
profundamente nos conceitos teóricos e posteriormente colocar em prática os
conhecimentos adquiridos.
O que nos faz avançar sempre, é acreditar na modificabilidade das pessoas, e é
essa ousadia que faz o caminho ter sentido, e que nos dá coragem para enfrentar o que
ainda não conhecemos.
REFERÊNCIAS
ATC – The International Center of the Enhancement of Learning Potential – ICELP.

CDCP - Centro de Desenvolvimento Cognitivo do Paraná. Disponível em:
<http://www.cdcp.com.br/reuven_feurestein.phd>. Acesso em: 28/10/2015.
BELLUZZO, Luiz Gonzaga. O tamanho da pobreza. Economia política da

distribuição de renda. Rio de Janeiro: Editora Garamond Ltda., 1999.
BUDEL, Gislaine; MEIER, Marcos. Mediação da aprendizagem na educação

especial. Curitiba: Editora Ibpex, 2012.
DE MELLO, Luiz Gonzaga. Antropologia Cultural: Iniciação Teoria e Temas. 9 ed. 16

Petrópolis, Editora Vozes, 2002.
DA ROSS, Silvia Zanatta. Pedagogia e mediação em Reuven Feuerstein. O processo

de mudança em adultos com história de deficiência. Rio de Janeiro: Grupo Summus -
Plexus, 2002.
FEUERSTEIN, Reuven. Além da inteligência: aprendizagem mediada e a capacidade

de mudança do cérebro. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
GRACIANI, Maria Stela Santos. Pedagogia social. São Paulo: Cortez, 2001.
MOYSÉS, Lucia. A autoestima se constrói passo a passo. 6 ed. Campinas - SP:

Papirus, 2007.
MEDIAÇÃO. In: BUENO, Silveira. Minidicionário da língua portuguesa. 2 ed. São

Paulo: FTD, 2007. P. 502
POLETTO, Raquel Conte. Rede de apoio social e afetivo de crianças em situação de

pobreza. Dissertação de Mestrado. Rio Grande do Sul- UFRGS. 1999.
ROYO, María Ángeles Lou; URQUÍZAR, Natividad López. Bases Psicopedagógicas

da Educação Especial. Petrópolis: Vozes, 2012.
VYGOTSKY, Lev. Lev Semionovich Vygotsky. Coleção Educadores. MEC, 2010.

Disponível em: <htttp:// www.dominiopublico.gov.br>. Acesso em: 25/10/2015.

A UTILIZAÇÃO DA MÚSICA COMO RECURSO PEDAGÓGICO

NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO SOCIAL E
COGNITIVO EM CRIANÇAS E ADOLESCENTES DE BAIXA
RENDA NO CONTRATURNO ESCOLAR
Caroline de Oliveira dos Santos

Gabriela Bonato
Janaina Zanon Roberto Stellfeld
Resumo
O propósito deste artigo é demonstrar como a música, ONG’s e projetos sociais

contribuem para o desenvolvimento social e cognitivo de crianças e adolescentes de
bairros carentes no contraturno escolar. Muito se tem falado em inclusão, exclusão,
responsabilidade social e projetos sociais que possam auxiliar no processo de
crescimento e desenvolvimento de uma comunidade como um todo. No referencial
teórico, inserem-se considerações acerca dos termos ‘Exclusão ou Inclusão Social’, ‘A
música como facilitadora no processo de inclusão social’, ‘A contribuição da música no
processo de desenvolvimento cognitivo de crianças e jovens com baixa renda em 17
contraturno escolar’, e por fim apresenta práticas musicais do projeto social de Mauri
Toniolo ‘Viva a Música em Você’, já implantado em comunidade. Foram feitas
pesquisas acadêmicas em relação ao tema em foco, em livros, sites, artigos e
importantes autores são utilizados para embasamento desta pesquisa como: Gentili e
Alencar (2007), Bastian e Hans Günther (2009), que afirmam a importância da música.
Projetos sociais como de Mauri Toniollo ‘Viva a Música em Você’ e ‘O Projeto Guri’1,
reforçam de como a Música contribui em todo esse processo e o quanto dá certo na
prática. A conclusão deste artigo é satisfatória e reforça a contribuição da música em
todas as áreas do conhecimento físico, cognitivo, social e mental. O propósito deste
estudo foi contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e melhor para
todos, abrindo margem para a continuação de novos questionamentos, novas pesquisas e
novos projetos sociais.
Palavras-chave: Música. Práticas Musicais. Projetos Sociais. Inclusão. Exclusão social.
1
Associação Amigos do Projeto Guri (Amigos do Guri) foi fundada em 1997

1 INTRODUÇÃO
A intenção desse projeto é contribuir para o processo de integração e inclusão

social entre crianças e jovens de baixa renda no contraturno escolar, utilizando a música
como recurso pedagógico.
Observa-se que devido à falta de preocupação de muitos órgãos públicos,
empresas privadas, da sociedade com a responsabilidade social, muitas crianças e
jovens têm ficado em pleno abandono social, tendo seu tempo ocioso no contraturno
escolar, abrindo margem para a criminalidade, músicas com incentivo à discriminação,
apoio ao crime, violência em geral, envolvimento com drogas, degradação das
condições de vida, não aceitação de si próprio, baixo autoestima, exclusão da sociedade
e consequentemente abandono escolar.
Segundo Rolin (2008), não há dúvida, por exemplo, sobre a sensível
contribuição desses programas sociais preventivos para a redução posterior.
Rolin (2008, s/p.) sustenta que:
[...] programas do tipo incluem intervenções destinadas a prevenir um

conjunto de problemas de comportamento, incluindo casos de furto,
violência, agressões, uso de álcool e de outras drogas, comportamento
antissocial, desafio à autoridade e desrespeito aos demais, uma vez que essas
condutas e situações estão correlacionadas e são produzidas por causas
comuns. Fenômenos como evasão escolar e a baixa frequência dos alunos
favorecem o desenvolvimento de comportamentos antissociais e devem,
portanto, ser enfrentados com prioridade.
18
A música é considerada por vários autores e pesquisadores, entre eles Loureiro
(2003, s/p.), como elemento enriquecedor para o desenvolvimento humano, que
proporciona bem-estar e colabora para a ampliação de outras áreas necessárias para a
formação plena do indivíduo.
Em todas as idades, a música estimula a convivência em grupo e o
relacionamento interpessoal na intenção da prevenção social, quando utilizada de
maneira construtiva ela pode e muito contribuir para um melhor desenvolvimento
cognitivo e social.
A busca pela constatação da importância e a necessidade da utilização da música
como recurso pedagógico no processo de desenvolvimento social e cognitivo em
crianças e adolescentes, fez com que nos despertasse a necessidade de desenvolver esse
artigo no intuito de responder alguns de nossos questionamentos.
Para a elaboração desta pesquisa fizemos um estudo exploratório e descritivo
caracterizado pelo método de abordagem dialética, abrangendo pesquisa bibliográfica,
pesquisa de campo através de questionário aberto, entrevista e observação in loco,
realização de pesquisas em artigos acadêmicos a fim de reunir autores que
contribuíssem para um entendimento do assunto, assim também pesquisas em livros e
revistas da área, pesquisa de blogs, jornais, inclusive pesquisa de sites de ONG’s, de
projetos sociais e estudos de casos já implantados como já citado no Projeto Social
‘Viva a Música em você’ de Mauri Toniolo.
No referencial teórico, inserem-se considerações acerca do termo ‘Exclusão ou
Inclusão Social’, procuramos discorrer sobre a música como facilitadora da inclusão
social, tentamos fazer uma análise de que forma a música pode contribuir no processo
de desenvolvimento cognitivo de crianças e jovens com baixa renda em contraturno

escolar, e por fim buscamos apresentar estratégias e práticas musicais do projeto social
de Mauri Toniolo ‘Viva a Música em Você’, já implantado em comunidade’.
Entretanto procurou-se responder a cada um destes objetivos específicos, com
base em grandes teóricos, deixando claro o interesse em nossa contribuição com o
objetivo geral proposto, partindo de uma reflexão que também contribua para a
sociedade, fazendo levantamento de hipóteses e questionamentos para uma pesquisa
continuada.
Pode-se concluir a parte final que é dedicada à exposição da pesquisa empírica
propriamente dita, descrevendo-se o delineamento da investigação e considerando seus
instrumentais, resultados e discussão é que reafirmamos o resultado positivo e a
relevância deste projeto.
2 INCLUSÃO OU EXCLUSÃO SOCIAL
A expressão “Exclusão social” tem sido há muito tempo veiculada e discutida

pelos mais amplos e diversos setores sociais. Assim, observamos a exclusão social na
educação, na saúde, na alimentação, na moradia, no lazer; no esporte, na música entre
outros.
Portanto, é relevante o entendimento do seu real significado em sua proposta ou
como ela acontece. Buscando desvendar seu significado no contexto em foco, por conta
de sua complexidade, partimos do entendimento da definição do seu oposto, qual seja a
exclusão social, que segundo Escorel (2009 apud RIBEIRO, 2012, p. 6) “é o processo
pelo qual indivíduos ou grupos são total ou parcialmente excluídos de participarem 19
integralmente da sociedade em que vivem”.
Podemos assim dizer que o conceito de inclusão social pode ser analisado sob o
ponto de vista do conceito de exclusão social. Tanto um termo quanto o outro falam
sobre a questão da pobreza. Ambos não possuem historicidade, assim como os conceitos
de qualidade de vida ou de desenvolvimento sustentável (KUSHANO; ALMEIDA,
2008, p.88).
Segundo Gentil e Alencar (2007, p. 30) “a exclusão se normaliza e quando isso
acontece, acaba se naturalizando, deixa de ser um problema para ser um dado”. Ainda
segundo os autores, podemos observar uma estatística que nos mostra a real linha da
pobreza.
Um estudo lançado em julho de 2001 pelo Centro de Políticas Sociais da FGV
(Fundação Getúlio Vargas) 2declarou que o Brasil tem cerca de 50 milhões de pessoas
(29,3% da população) em situação de indigência e seria necessário gastar R$ 1,69
bilhão mensalmente para erradicar a fome no país. O estudo da Fundação Getúlio
Vargas declarou que o problema da pobreza no Brasil não é falta de recurso, mas a má
distribuição de renda. A mesma coisa denunciou o escritor e grande defensor dos
direitos humanos Frei Betto3, no artigo ‘A praga da pobreza’, afirmando que está se
globalizando a miséria:
Quanto maior a acumulação de uns poucos, maior a privação de muitos. A

pobreza alastra-se como uma praga. Há quem defenda que há excesso de
bocas. Não é verdade. Somos seis bilhões de habitantes neste mundo que
produz grãos suficientes para alimentar o dobro da população mundial. A
2
A pesquisa foi publicada na folha de São Paulo, C4,24 de março de 2001
3
Carlos Alberto Libânio Christo, o Frei Betto, é um escritor e religioso dominicano brasileiro/Nascimento: 25 de
agosto de 1944 (71 anos), Belo Horizonte, Minas Gerais-artigo- ‘A praga da pobreza’.

carência não é de bens. É de justiça. (FREI BETTO, 2000 apud STELLA,

2002, p.20).
Bava (2003, p.12) acrescenta: “Como os conceitos de exclusão social e inclusão

social são abrangentes e envolvem vários tipos de fenômenos, sua utilização acaba por
deslocar do centro do debate a questão da pobreza”.
Assim, voltando ao termo exclusão social, Gentili e Alencar (2007) nos mostram
como nos dias de hoje está sendo visto como “normal” uma criança de classe média que
perde um sapato, incomoda tanto as pessoas e até mesmo ficam indignados pelo adulto
não perceber sua falta e ao mesmo tempo uma criança pobre que está com os dois pés
descalços se torna invisível aos olhos da sociedade, tornando algo comum, aceitável.
Em nossas sociedades fragmentadas, os efeitos da concentração de riquezas e

a ampliação de miséria, diluem-se diante da percepção cotidiana [...] com a
inesgotável capacidade de banalizar o que é importante e sacralizar o que é
trivial (normal). (GENTILI; ALENCAR, 2007, p.29) .
Ainda segundo o autor, estamos nos acostumando quanto à exclusão. Ele afirma
que existem “várias formas de excluir, uma é a supressão completa de uma comunidade
mediante a prática de expulsão ou extermínio” que foi o caso Holocausto4 perpetrado
pelos Nazistas, ou mecanismo de confinamento ou reclusão que foi o caso dos leprosos,
aos “loucos” confinados em asilos... e em segregar incluindo, como é o caso dos sem-
teto, dos abandonados nas ruas, dos negros imigrantes que hoje estão sendo vistos como 20
de aceitação “normal” de convívio e indivíduos aceitáveis, que são o tempo todo
abandonados pela sociedade.
A inclusão social constitui, então, “um processo bilateral no qual as pessoas,

ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas,
decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidade para todos”.
(SASSAKI, 1997, p. 3)
Segundo Rolim (2008), muitos dos pesquisadores e profissionais da área têm

assumido claramente o vínculo existente entre a redução de problemas de
comportamento na escola e a redução dos indicadores futuros de criminalidade, o que
tem sublinhado a importância da escola na prevenção, infelizmente, as escolas que estão
localizadas nas regiões mais pobres e que são afetadas pelos mais sérios problemas de
comportamento, evasão e baixa frequência escolar são, em via de regra aquelas que
menos dispõem de recursos humanos e financeiros para desenvolver abordagens
preventivas.
Ainda, segundo o autor, no caso brasileiro uma parcela expressiva dessa
juventude mora em áreas degradadas que agenciam, por suas próprias condições
urbanas, uma série de oportunidades violentas. As condições de vida de crianças e
adolescentes das periferias de nossas cidades e das regiões mais pobres do país, aliás,
oferecem a dimensão da urgência que nos desafia. Atualmente 45% das crianças e
4
O Holocausto foi uma prática de perseguição política, étnica, religiosa e sexual estabelecida durante os anos de
governo nazista de Adolf Hitler. Segundo a ideologia nazista, a Alemanha deveria superar todos os entraves que
impediam a formação de uma nação composta por seres superiores.

adolescentes brasileiros vivem em famílias com renda per capita inferior a meio salário
mínimo e sem acesso a programas sociais que contribuam para a inclusão social.
Gentili e Alencar (2007, p.33) afirmam que, “trata-se de uma construção
histórica, ideológica, discursiva e moral”.
Todos têm os mesmos direitos, aos estudos, à saúde de qualidade, à moradia,
condições dignas de vida, e não nos fazermos indiferentes às reais situações que nos
rodeiam.
Ainda segundo os autores é de responsabilidade de todos a preocupação em lutar
pelos direitos dos menos favorecidos. Pois, o que tem se visto hoje é uma “inclusão
excludente”, onde todos podem ter acesso a tudo, porém continuam sendo
discriminados, sendo tratados com indiferença, sendo apontados a todo tempo pelas
suas roupas, por terem benefícios filantrópicos em escolas e universidades, e continuam
sendo excluídos por isso.
É preciso oportunidades para todos, pois segundo Gentili e Alencar (2007, p.41)
no processo de exclusão é preciso verificar e resolver onde estão as causas dos
problemas, “as políticas parecem estar preocupadas aparentemente com as pessoas,
desenvolvem programas destinados a atender aos “pobres”, continua-se gerando cada
vez mais a produção de exclusão”. Para o objetivo do trabalho em foco, podemos
indicar a combater a exclusão social, possibilitando oportunidades de acesso em
sociedade sem nenhum tipo de preconceito ou discriminação. Faz-se necessário
também, incluir projetos sociais utilizando a música como facilitadora nesse processo
de forma que auxilie no processo de inclusão social.
21
3 A MÚSICA COMO FACILITADORA DA INCLUSÃO SOCIAL
Construir uma vida diferenciada, feliz, na esperança de uma vida melhor para
todos é tão importante quanto a arte e a cultura e suas diversas formas de manifestação,
pois tem o poder de transformar o ser humano e a sociedade como um todo.
O papel da música é ser um eixo condutor em políticas de inclusão social
procurando buscar e estudar sobre o resgate da autovalorização, do respeito às crianças
e adolescentes que se sintam de alguma maneira exclusos do convívio social ou algum
tipo de situação de abandono ou de risco. Estudos específicos apontam o impacto no
processo de recuperação da identidade e da autoestima dos envolvidos nos projetos de
inclusão que utilizam a música como eixo condutor. (SALLES, 2004 apud OLIVEIRA,
2006, p.19).
Segundo o autor Oliveira (2006), a música como facilitadora, pode-se dizer que
ela aproxima as pessoas, estabelece grandes relações de amizade, de companheirismo,
do valor das pessoas, das responsabilidades atribuídas interpessoais e em geral. Estas
relações interpessoais, sob o incentivo do professor, levam os envolvidos com
atividades musicais coletivas a se tornarem mais conscientes de seu papel no respeito ao
outro (OLIVEIRA, 2006, p.19).
Percebe-se que a atividade cultural é vista como um importante meio de
motivação para um melhor convívio sociocultural, onde a música pode estar inserida em
grandes projetos e em várias atividades relacionados ao bem-estar, a inclusão e a
igualdade social, justamente por ela estar presente na escola, em casa, ou em qualquer
outro lugar e facilitar todo esse processo.
No foco de crianças e adolescentes que estavam se sentindo incapazes de superar
seus preconceitos ou sentimentos de exclusão, a música preenche este vazio dando
prazer, uma vez que podemos sentir essas boas sensações, somente ao ouvirmos uma

boa música. Ela tem o poder de nos tocar, de cantarmos juntos, de interpretar suas letras
e de criar novas melodias (canções), incentivando à busca de mais disciplina e de um
melhor convívio com outras pessoas.
Portanto, “a música torna-se uma linguagem capaz de exprimir com
fidedignidade a crua realidade dos cotidianos de exclusão” (SALLES, 2004 apud
OLIVEIRA, 2006, p. 20).
Segundo o autor Oliveira (2006), a participação de crianças, adolescentes e
jovens em “aulas de música não deixa de ser uma forma de afastá-los do crime, das
drogas e da violência, contribuindo para a participação na sociedade de uma maneira
positiva” trazendo além da integração de todos, um sentimento de paz e respeito ao
próximo.
Ainda segundo o autor, além da possível formação musical, que não é o foco a
música tem proporcionado desenvolvimento pessoal e a chance de poder se especializar,
e contribuir para novos projetos sociais independentes. O ensinar música também
permite desenvolver o raciocínio, trabalhar em equipe e interagir socialmente.
O presente artigo tem por finalidade apresentar as contribuições que o trabalho
com a música pode proporcionar na vida das crianças e jovens com baixa renda em
contraturno escolar e contribuir para reverter o quadro das estatísticas que não são
animadoras no que diz respeito a integração social, da baixa autoestima, da não
aceitação de si mesmo. E com esta pesquisa nossa proposta é poder levar a música nesse
contexto social, mostrando como ela pode modificar o ser humano e do quanto é
importante em todos os aspectos da vida.
4 A MÚSICA NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE

22
CRIANÇAS E JOVENS COM BAIXA RENDA EM CONTRATURNO ESCOLAR
Segundo as nossas pesquisas em artigos acadêmicos e científicos e ao trabalho

feito pelo projeto social ‘Viva a Música em Você’ 5 ’ de ‘Mauri Toniolo’ 6 , pudemos
observar referente à contribuição da música, que vai mais além de aprender a tocar um
instrumento, contribui para a força das mãos, fortalece a atenção, o olhar, motiva, tem o
poder de despertar prazer, de sentir boas sensações, faz expressar sentimentos, desperta
criatividade e melhora a concentração, consequentemente contribuindo para um melhor
comportamento na escola e redução de problemas disciplinares.
A criança aos poucos vai formando sua identidade, percebendo-se diferente

dos outros e ao mesmo tempo buscando integrar-se com os outros. Através do
desenvolvimento da autoestima ela aprende se aceitar como é, com suas
capacidades e limitações. As atividades musicais coletivas favorecem o
desenvolvimento da socialização estimulando a compreensão, a participação
e a cooperação. Dessa forma a criança vai desenvolvendo o conceito de
grupo. Além disso, ao expressar-se musicalmente em atividades que lhe deem
prazer, ela demonstra seus sentimentos, libera suas emoções, desenvolvendo
um sentimento de segurança e auto realização. (CHIARELLI, BARRETO
apud GARCIA, SANTOS, 2012, s/p.)
5
ONG Cidade Refúgio – Bairro Vila Verde em Curitiba-Pr
6
‘Mauri Toniolo’ Pianista e autodidata, iniciou em 1980 seus estudos em piano clássico. Em 1986, como autodidata,
iniciou os estudos em violão e guitarra e em 1991 foi estudar com músicos renomados. Além da prática com o
instrumento, outros cursos específicos foram os de teoria musical, harmonia funcional e improvisação que somam à
sua experiência musical.

A música é considerada por vários autores e pesquisadores, entre eles Loureiro

(2003, s/p.), como “elemento enriquecedor para o desenvolvimento humano, que
proporciona bem-estar” e colabora para a ampliação de outras áreas necessárias para a
“formação plena do indivíduo”.
Em todas as idades, a música estimula a convivência em grupo e o
relacionamento interpessoal na intenção da prevenção social, quando utilizada de
maneira construtiva ela pode e muito contribuir para um melhor desenvolvimento
cognitivo e social.
Vygotsky 7 (1998, p. 76), afirma: “a separação dos aspectos intelectuais dos
afetivos é um dos defeitos da psicologia tradicional”. Diz que “o pensamento tem sua
origem na motivação”.
Percebe-se que a música é pouco usada para esta finalidade, sendo abordada
mais como elemento recreativo, festivo (como danças nas festas de datas
comemorativas), e relaxante, do que com finalidade realmente pedagógica.
Segundo as autoras Soares e Rubio (2012, p. 01) “nesse sentido, é fundamental
que se destaque a importância da música como fonte de estímulos, equilíbrio, bem-estar,
relaxamento, aprendizagem e felicidade para a criança”.
Através desta imagem abaixo, podemos observar como a música é absorvida
pelo cérebro, e reforça o quanto podemos explorar seus benefícios nas atividades
desenvolvidas, contribuindo para uma melhor avaliação dos objetivos propostos e dos
resultados colhidos através das crianças e adolescentes que participam dos projetos
sociais no contraturno escolar.
23
Figura 1 – O cérebro e a música

Fonte: Infográfica Julia de Velasco. Disponível em: <http:// www.psicologaenipeniche.com>.
Goes (2009, p. 04) afirma que: “tais estruturas desempenham um papel crucial
no desenvolvimento linguístico e cognitivo”. Com “efeito, a representação de êxitos que
derivam de representações perceptivas”.
7
Lev Semenovich Vygotsky foi um psicólogo bielo-russo, descoberto nos meios acadêmicos ocidentais depois da sua
morte, aos 38 anos. Pensador importante foi pioneiro na noção de que o desenvolvimento intelectual das crianças
ocorre em função das interações sociais e condições de vida.

O fato de responderem com gestos, sons ou ações àquilo que a família ou os

professores que lhes propõem, permite supor que estão formando com base
em representações ou esquemas mentais que têm a forma de estruturas de
êxitos. (GOES, 2009, p.04).
Goes (2009, p. 27) afirma que “a música pode estimular o desenvolvimento da

capacidade afetiva e cognitiva do indivíduo, além de desenvolver as habilidades
estéticas e musicais específicas”.
Segundo Goes (2009) a situação de pobreza, desigualdade social e a falta de
oportunidade para o pleno desenvolvimento são realidades para milhões de crianças
brasileiras. Uma das questões que muito tem chamado a atenção nos últimos anos é a
presença acentuada de crianças e jovens na rua em contraturno escolar.
Soares e Rubio (2012, p. 08) dizem que as crianças e adolescentes na vivência
em sociedade vinculam-se a práticas comuns de grupos distintos os quais influenciam
em sua conduta.
Baseado nessas autoras, entende-se que é possível despertar o interesse das
crianças e jovens em todos aspectos utilizando a música como recurso pedagógico,
contribuindo para sua transformação, pois ela tem uma grande influência no
desenvolvimento de muitas habilidades; tanto cognitivas, quanto intelectuais e
comportamentais, já que podemos perceber através da figura 1 ‘ (O Cérebro e a Música)
que quando absorvemos a música ela mexe com todas as áreas do cérebro e de nosso
corpo.
Segundo as autoras Soares e Rubio (2012, p.07) dizem que:
24
A música ajuda a levar os alunos a aprender, a sentir, expressar e pensar a
realidade ao seu redor, desenvolver capacidades, habilidades e competências;
criando situações de comunicação e expressão para que o aluno se conecte ao
imaginário e a fantasia dos processos de criação, interpretação e fruição,
desenvolvendo a dimensão sensível que a música traz ao ser humano.
Ainda segundo as autoras, o trabalho com a música no contraturno escolar

resgata a dignidade das crianças de baixa renda. Antes de terem o contato com a música,
elas se mostram agressivas, consideradas hiperativas e difíceis de controlar, com o
passar do tempo demonstram serem como a maioria das crianças em processo de
desenvolvimento, evidenciando carências e necessidades. Então se começou a verificar
que a música serve de estratégia de aproximação.
É fato que, apesar das dificuldades, o trabalho prossegue com bons resultados, o
medo é substituído pela amizade e, assim, muito alunos permanecem nas aulas e
mostraram-se hábeis no aprendizado musical. (SOARES; RUBIO, 2012, s/p.).
Assim como Loureiro (2003) e outros autores compreendem o exercício dessa
atividade como elemento auxiliar em vários aspetos no desenvolvimento da criança.
Dentre os autores, Correia (2010) a elege como sendo imprescindível na
educação. Segundo o autor Correia, “pedagogicamente ela é um recurso que enriquece o
processo educacional, atribuindo a ela um grande valor artístico, estético, cognitivo e
emocional”. Para ele, a linguagem musical oferece “possibilidades interdisciplinares”.
De acordo com esse autor, a música possui “caráter racional, subjetivo e emocional”.
De acordo com Pasin (2011, s/p.), as aulas de música têm a finalidade de
despertar nas crianças o gosto musical, melhorar seus conhecimentos culturais,
oportunizar o desenvolvimento de valores e articular o contato e aprendizado de

instrumentos musicais como prática social que ampare os alunos na prevenção e

superação de riscos existentes.
Ele afirma que as crianças chegam à oficina sem nenhum conhecimento musical
e, lentamente, vão descobrindo que são capazes de acompanhar o grupo, que têm
condições de executar músicas de seu cotidiano e acabam pedindo a partitura de suas
canções preferidas. A cada aula os alunos enfrentam novos desafios como aprender uma
nova melodia ou aperfeiçoar a já estudada.
O que acontece nas oficinas de certa forma comprova a afirmação de Loureiro
(2004, s/p.) diz que; “qualquer pessoa tem competência para aprendizado musical, basta
apenas que sejam oferecidas condições para tal prática”.
Baseado no autor Loureiro (2004, s/p.), desta forma, percebe-se que a arte pode
ser desenvolvida e que não é apenas para algumas pessoas que nasceram com um
talento ou um dom. O que é preciso para estas crianças e adolescentes são
oportunidades de fazer parte de um projeto social, de um incentivo, de uma motivação,
de ter acessos e portas de entradas para se desenvolverem, aprenderem algo que lhes
incentive e lhe proporcione uma direção a seguir, sem se sentirem menos favorecidas ou
descriminadas pelas suas condições de vida.
Os projetos de contraturno escolar vão além de seu objetivo inicial: “retiram
estas crianças e jovens das ruas”. Os alunos se apaixonam pelo seu instrumento, pela
música, e se dedicam por inteiro. (TONIOLO, 2012, s/p.)
A utilização da música como recurso pedagógico ou por projetos sociais, ou em
sala de aula em específico ou em qualquer lugar demonstra que ela é de grande
importância na contribuição do desenvolvimento por completo de crianças, jovens e até
mesmo de adultos, possibilitando um caminho para alcançar seus objetivos, seja qual 25
ele for.
Baseado no que pesquisamos e apresentamos até o momento, sentimos a
necessidade de conhecer na prática em uma pesquisa e entrevista de campo, de como é
aplicado e como é desenvolvido esse trabalho na ONG “Cidade Refúgio” no bairro Vila
Verde onde existe um projeto chamado “Viva a Música em Você” implantado pelo
músico ‘Mauri Toniolo’, no contraturno escolar de crianças de baixa renda.
5 PRÁTICAS MUSICAIS DO PROJETO SOCIAL DE MAURI TONIOLO

“VIVA A MÚSICA EM VOCÊ”
É notável em nossos dias o aumento da criminalidade e este também é

decorrente da falta de responsabilidade social que paira em nossa nação. Esta situação
atinge geralmente a faixa etária da juventude, estando estes mais vulneráveis à tentação
de se envolver com drogas e pequenos delitos, em busca da aceitação pelos grupos que
os rodeiam, tentando afirmar assim sua personalidade. (BASTIAN, 2009, p. 30)
Segundo Bastian (2009, p. 30), para isso os projetos culturais têm tido um olhar
mais atento, trabalhando com dois tipos de intervenção cultural. Os que usam de
manifestações culturais como meio de atingir metas de outra natureza, como inclusão
social, geração de renda ou melhora da autoestima dos beneficiários, e aqueles que
visam ao estímulo da criação e da difusão artístico- cultural.
É nesse contexto que vêm se multiplicando, nos últimos anos, iniciativas no
terceiro setor como o Projeto Guri para aproximar-se dos jovens, conscientizá-los de seu
potencial e mostrar-lhes os diversos caminhos construtivos pelos quais ainda podem
optar. (BASTIAN, 2009, p. 31).

O ‘Projeto Guri’8, idealizado pela secretaria da Cultura do Estado de São Paulo

em 1995, conta hoje com mais de 350 polos, atendendo 48 mil crianças e adolescentes
de 8 a 18 anos de idade originários de famílias de baixa renda e residentes em regiões
com poucas alternativas de cultura e lazer. Tem uma metodologia que reside
basicamente na formação de orquestra-escola e corais, nas quais crianças, adolescentes
e jovens aprendem a tocar um instrumento e a cantar. O foco pedagógico do projeto, de
acordo com o material de divulgação, é “um ensino técnico aprimorado e consciencioso,
que respeite o ritmo de aprendizagem de cada um”, fortalecendo a reconstrução da
cidadania das crianças e adolescentes e inserindo-os no processo social. (BASTIAN,
2009, p. 81).
O conhecimento adquirido sobre a música através do Projeto Guri é externado
por meio de apresentações, as quais representam uma oportunidade de democratização
cultural, levando a música erudita a comunidades que costumam ter poucas opções de
lazer. (BASTIAN, 2009, p.130).
Ainda segundo ao autor, porém, a linguagem musical funciona, acima de tudo,
como ferramenta para a socialização e para o desenvolvimento de habilidades
cognitivas e sensoriais.
Diante do relato pesquisado de forma bibliográfica sobre as aplicações e
resultados do Projeto Guri, tivemos então a iniciativa de pesquisar um projeto focando a
realidade do município onde residimos no caso, a cidade de Curitiba-PR.
5.1 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
Esta pesquisa foi realizada no município de Curitiba – Paraná, na Vila Verde, no

26
Bairro CIC, na ONG Cidade Refúgio, situada na Rua Antônia Molina Bella, zona
urbana. Constam nesta pesquisa os dados obtidos através da execução de entrevista
pessoal tendo por instrumento questionário com perguntas relevantes aos objetivos
propostos neste trabalho.
5.2 INSTRUMENTO DA PESQUISA
A metodologia utilizada teve como base estudos bibliográficos e a utilização de

pesquisa realizada mediante a entrevista após observação do idealizador do projeto
‘Viva a Música em Você ’de Mauri Toniolo e das crianças participantes das oficinas de
violão, teclado, flauta doce e coral, na ONG Cidade Refúgio.
5.3 SUJEITOS DA PESQUISA
Os sujeitos investigados consistiram em 1 (um) educador social e 2 (dois)

integrantes atendidos pelo projeto “Viva a Música em Você”, um com 12 anos e o outro
com 13 anos, sendo que um é participante do projeto já há 2 anos e o outro cerca de
algumas semanas.
8
Projeto Social ‘Guri’- www.projetoguri.org.br

5.4 COLETA DE INFORMAÇÕES
Os dados explorados nesta pesquisa foram obtidos através de instrumento

estruturado, representado por questionário contendo questões abertas. Primeiramente o
contato aconteceu pelo site9 do músico, onde mandamos um e-mail para o proprietário e
professor da escola de música“ Mauri Toniolo”, em seguida conversamos com o mesmo
por telefone e explicamos o nosso propósito e o interesse em realizar pesquisas a
respeito de seu trabalho e da nossa intenção em apresentar na faculdade como projeto de
conclusão do 4º período do curso de Pedagogia, da Faculdade Padre João Bagozzi.
O interesse por parte de Mauri Toniolo aconteceu de imediato e no mesmo
instante já se colocou à nossa disposição para o que fosse necessário. E por fim, em
seguida, marcamos uma entrevista sugerida por ele na ONG Cidade Refúgio onde ele
realiza o projeto ‘Viva a Música em Você’, a fim de entendermos de forma mais
esclarecedora como se dá o trabalho realizado, o qual se submeteu aos seguintes
questionamentos:
 Com o autor do Projeto, Mauri Toniolo
Como surgiu o interesse da Escola de Música Mauri Toniolo, em desenvolver um

projeto de responsabilidade social no período de contraturno escolar em comunidade de
baixa renda?
“Eu faço parte de uma igreja que apoia a ONG Cidade Refúgio, a qual oferece 27
atendimento para crianças e adolescentes no período de contraturno escolar onde não
havia atividades que envolvesse o instrumento música. Então entendendo a realidade e
as necessidades que essa comunidade tinha para manter as crianças afastadas de
situações de risco e exclusão social, me propus a desenvolver um projeto que fosse
atrativo para elas, proporcionando então uma oficina de música”.
Como se dá o desenvolvimento do projeto, as práticas utilizadas durante os encontros

nas oficinas de música no contraturno com os alunos da instituição?
“As oficinas de música acontecem uma vez por semana, na sexta-feira, onde eu estou
ministrando aulas de flauta-doce, teclado, violão e também temos um coral. As crianças
são divididas em grupos de 3 (três) a 5 (cinco) alunos para facilitar a aprendizagem e
assim terem um maior aproveitamento das aulas, trabalhando com um repertório,
focando os elementos da música e em datas comemorativas, onde é o momento em que
os pais e familiares vêm até o projeto e então apresentamos as músicas com o coral,
com a flauta, violão e o teclado. Além disso, criamos repertórios para apresentações e 2
(duas) vezes por ano fazemos apresentações no teatro onde nós também chamamos os
familiares e pessoas que não fazem parte da comunidade”.
9
Disponível em: <http://www.mauritoniolo.com.br>. R. Pará, 186 - Água Verde, Curitiba - PR, 80610-020 (41)
3016-4156

Qual o objetivo principal a ser alcançado através do projeto “Viva a Música em Você”
em desenvolvimento na ONG Cidade Refúgio?
“O objetivo não é formar músicos, mas sim oferecer uma oficina de música para que as
crianças tenham uma ocupação prazerosa no período de contraturno escolar,
despertando nelas um interesse maior em relação às artes, afastando-as de situações
que possam gerar algum risco para elas”.
Alguns autores como Loureiro (2003) e Correia (2010), afirmam que a música é um
recurso pedagógico enriquecedor no desenvolvimento cognitivo e social de crianças e
jovens. Você concorda com essa afirmação? Sim ou não? Explique:
“Sim, concordo. Acredito que a música contribui para o desenvolvimento cognitivo e

social das crianças porque através da música conseguimos trabalhar com a criança na
percepção dela mesma, dela com ambiente de convivência e dela com o próximo, ou
seja, com o instrumento música é possível trabalhar todas as áreas do processo de
desenvolvimento do comportamento da criança”.
No tempo em que o projeto está sendo realizado na instituição, quais foram as

mudanças percebidas entre os alunos participantes?
“Hoje já podemos perceber várias mudanças no comportamento das crianças. Ouvimos

a cada dia que passa o relato dos familiares testemunhando que as crianças estão
28
menos agitadas, mais obedientes, estão tendo maior atenção na escola depois que
começaram a participar do projeto com a música”.
Após a entrevista com o idealizador do projeto “Viva a Música em Você”

entrevistamos dois alunos atendidos pelo projeto, os quais tiveram sua identidade
resguardada. Para tanto identificamos cada aluno por uma letra seguida de um número
sendo estes P1e P2 os quais responderam as seguintes questões:
 Com os alunos do projeto.
Há quanto tempo você participa das aulas de música aqui na ONG?
O aluno P1 relatou que participa das aulas há 2 anos (dois) e o aluno P2 há poucas
semanas.
O que te motivou a participar das aulas de música?
P1 e P2 responderam que sempre gostaram de música e tinham vontade de aprender a

tocar um instrumento musical, e nesse caso o instrumento escolhido por eles foi o
violão.

O que a música proporciona em sua vida?
Os alunos P1 e P2 declararam que no momento em que estão tocando violão, a música

faz com que eles sintam paz, tranquilidade, faz com que eles se sintam melhor e que
enquanto estão tocando esquecem dos problemas que os rodeiam.
O que você sente ao término de cada aula de música?
P1 e P2 responderam que sentem felicidade.
5.5 CONCLUSÃO DA PESQUISA
Diante das respostas obtidas tanto da parte do educador social como por parte
dos alunos participantes do projeto, contemplamos o quanto a música pode ser utilizada
como instrumento de socialização e aprendizagem entre crianças, adolescentes e jovens.
E que o trabalho realizado pelo músico “Mauri Toniolo” realmente redireciona, inclui,
desperta a valorização individual, a importância do outro e contribui para a ocupação do
tempo ocioso vivido no contraturno da escola. Diante do que foi apresentado
anteriormente, pudemos observar na prática o quanto a música transforma e enriquece o
aprendizado, seja qual área for e pudemos perceber que facilita a aproximação das
crianças e adolescentes. Mauri Toniolo respondeu nossos questionamentos e
demonstrou a importância da sua utilização na prática, nos despertando interesse em
continuar pesquisas em nossos futuros projetos. 29
Como demonstramos na figura 1 do objetivo 4, a música atinge todas as áreas do
cérebro, é possível aproveitar de uma maneira positiva e construtiva os seus benefícios.
Autores como Bastian (2009) reforça o aprofundamento de suas pesquisas em relação
da imensidão de benefícios que a música nos traz, principalmente quando iniciada
“desde cedo” em crianças e adolescentes. Apresentamos também como exemplo de
práticas sociais o “Projeto Guri”, que também reafirma de como é importante
desenvolver e implantar cada vez mais projetos sociais como esses que auxiliam na
formação do ser humano como um todo.
Por meio deste projeto procurou-se responder sobre, a contribuição da música

sendo utilizada como recurso pedagógico no processo de desenvolvimento social e
cognitivo de crianças e adolescentes no contraturno escolar e como acontece na prática
social. Nesse aspecto observamos que a música se torna uma prática transformadora
para o ensino, sendo de total influência no desenvolvimento das habilidades cognitivas
das crianças e adolescentes, onde proporciona uma melhor aprendizagem, um maior
interesse na busca de novos conhecimentos culturais.
É nesse contexto que vem se multiplicando, nos últimos anos, iniciativas no
terceiro setor como o Projeto “Viva a Música em Você” e “Projeto Guri”, para
aproximar-se das crianças e adolescentes, conscientizando-os de seu potencial e
mostrando-lhes os diversos caminhos construtivos pelos quais ainda podem optar, e
auxiliando no processo de inclusão social, geração de renda ou melhora da autoestima
dos beneficiários, e aqueles que visam ao estímulo da criação e da difusão artístico-
cultural propriamente dita.

No entanto, percebemos que a exclusão existe sim, que é invisível aos olhos de
muitos, mas que utilizando projetos sociais como demonstramos, podem contribuir no
processo de desenvolvimento, na aprendizagem, na socialização e valorização das
crianças e adolescentes no meio em que estão inseridas.
Observou-se, ainda, que utilizando a música como um recurso pedagógico
incentiva-se as crianças e adolescentes a se sentirem confiantes, valorizados, a não se
sentirem excluídos ou sozinhos.
Sobre a continuidade do projeto, é fundamental reforçar que o reconhecimento
dos benefícios deste trabalho para as comunidades carentes é de grande importância e o
quanto se faz necessário dar continuidade nesse processo, não somente em ONG’s, mas
em todo meio onde se quer contribuir em áreas de desenvolvimento tanto físico,
intelectual, cognitivo ou motor.
Observamos que, a intenção da música como recurso pedagógico, não é formar
grandes músicos, mas sim utilizá-la como uma ferramenta, uma porta de entrada para a
inclusão social. Entendemos que é preciso expandir projetos como esses, com
responsabilidade, com metodologias que façam sentido para o aprendizado e estratégias
de avaliação para avançar com a contribuição. Sendo que o desenvolvimento social é
muito importante para o desenvolvimento do ser humano em sua plena formação.
REFERÊNCIAS
BAVA, S. A Produção da Agenda Social Mundial: uma discussão sobre contextos e 30

conceitos. Cadernos Gestão Pública e Cidadania, São Paulo: FGV, 2003.
BASTIAN, H. G. Música na escola: a contribuição do ensino da música no

aprendizado e no convívio social da criança. São Paulo: Paulinas, 2009. Disponível em:
<http://stoa.usp.br/amandademetrio/weblog/425.html>. Acesso em: 03/11/2015.
CORREIA, M. A. Música na Educação: uma possibilidade pedagógica. Revista

Luminária, União da Vitória, PR, n. 6, 2003.
ESCOREL, S. Vidas ao léu: trajetórias de exclusão social. Rio de Janeiro: Fiocruz,

1999.
FGV- Fundação Getulio Vargas. Disponível em: <http://www.portal.fgv.br/>. Acesso

em: 03/11/2015.
GENTILI, P.; ALENCAR, C. Educar na esperança em tempos de desencanto. 7 ed.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
GOES, S. A Música e suas possibilidades no desenvolvimento da criança e do

aprimoramento do código linguístico. Revista do Centro de Educação a Distância –
CEAD/UDESC, Florianópolis, Vol. 2, n. º 1, p. 27 - 43 mai. /jun. 2009.
KUSHANO, E. S.; ALMEIDA, W. G. Inclusão social, cidadania e turismo – uma

investigação sobre a existência de serviços adaptados às pessoas com necessidades
especiais nos meios de hospedagem da Região Metropolitana de Curitiba. Revista
Brasileira de Pesquisa em Turismo, v. 2, n. 4, art. 4, p. 88-101, 2008. Disponível em:

<http://www.spell.org.br/documentos/ver/4662/inclusao-social--cidadania-e-turismo>.
Acesso em: 03/11/2015.
LOUREIRO, A. O ensino da música na escola fundamental. São Paulo: Papirus,

2003.
OLIVEIRA, E. S. Inclusão social através da música. Monografia do curso de

Licenciatura Plena em Educação Artística – Habilitação em Música. Rio de Janeiro:
Instituto Villa-Lobos do Centro de Letras e Artes, Universidade Federal do Estado do
Rio de Janeiro (UNIRIO), 2006.
PACIEVITCH, T. Inclusão Social. Disponível em: <http://www.infoescola.com/

sociologia/inclusão-social>. Acesso em: 18/10/2015.
PASIN, M. G. Projeto Ópera Infantil: O Milagre das Rosas: de Mário Mascarenhas.

Cianorte, 2011.
RIBEIRO, Raimundo Luiz. Inclusão através do projeto Música no Munim:

musicalizando crianças e jovens. Universidades Federais do Maranhão, 2012.
ROLIM, M. Mais educação, menos violência: caminhos inovadores do programa de

abertura das escolas públicas nos fins de semana. Brasília: UNESCO, Fundação Vale,
2008.
31
SASSAKI, R. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro:
WVA, 1997.
SOARES, M.; RUBIA, J. A. S. A Utilização da Música no Processo de Alfabetização.

Revista Eletrônica Saberes da Educação. Volume 3, nº 1, 2012.
STELLA, A. Globalização Neoliberal e exclusão social: alternativas são possíveis?

São Paulo: Paulus, 2002. P. 20.
TONIOLO, Mauri – Projeto Social ‘Viva a Música em Você’ – ONG Cidade Refúgio /
Bairro; Vila Verde. Curitiba - PR, 2012. Disponível em:
<http://www.mauritoniolo.com.br/projeto_social_mauri_toniolo.php>. Acesso em:
03/11/2015.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
_________. O desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo: Martins Fontes,

1998.

BRINQUEDOTECA - UM ESPAÇO DE VIVÊNCIAS E

CONVIVÊNCIAS NA TERCEIRA IDADE EM IDOSOS
INSTITUCIONALIZADOS
Miriam Margarete Weber

Rúbia de Cassia Cavali
Resumo
A brinquedoteca é um espaço especialmente lúdico, onde a exploração estimula o

brincar. A população idosa tem direito ao lazer, garantido em instrumentos legais como
o Estatuto do Idoso. Esse lazer pode ser proporcionado dentro de uma brinquedoteca
geriátrica que surge como um novo conceito de ludicidade e estimulação que evite entre
os idosos as incapacidades e depressões. O pedagogo é um profissional que deve estar
engajado com o envelhecimento populacional, criando alternativas para que o
aprendizado seja estimulado nesta faixa etária, sendo a ludicidade uma importante
ferramenta para este fim. Os objetivos desta pesquisa foram: definir o processo de
envelhecimento e conceito de velhice e as consequências na vida do idoso; apresentar as
políticas de justiça e direitos para os idosos; definir a ludicidade na terceira idade e criar
um projeto de implantação de brinquedoteca na Instituição Lar Vovó Maria em 32
Curitiba. A linha metodológica utilizada foi a análise bibliográfica e a aplicação de
entrevistas na Instituição. O projeto da brinquedoteca foi formulado e apresentado à
Instituição Lar Vovó Maria e estando nesta pesquisa, pode ser utilizado para a
implantação de brinquedotecas em outras instituições de idosos.
Palavras-chave: Brinquedoteca. Ludicidade. Idosos.

1 INTRODUÇÃO
O presente artigo apresenta como tema a brinquedoteca como um espaço lúdico

para a terceira idade, sendo delimitado no desenvolvimento de atividades de vivências e
convivências com idosos institucionalizados, na Instituição Lar Vovó Maria, em
Curitiba, Paraná.
É consenso entre muitos autores, entre eles, Marisco (2012), Azevedo (2011) e
Santos (2003) que a população idosa vem crescendo em nível mundial, fato este devido
a diminuição da natalidade, a melhor qualidade de vida e o aumento da expectativa de
vida.
Envelhecer não é um processo semelhante para todos. Alguns idosos apresentam
autonomia para seus cuidados básicos, enquanto outros, por motivos de doenças e
incapacidades ficam em parcial ou total dependência de cuidadores, sejam estes
familiares ou profissionais qualificados para tal. O Estatuto do Idoso, instituído pela lei
nº 10.741, de 1º de outubro de 2003, dispõe sobre a responsabilidade da família,
comunidade e poder público de garantir ao idoso seus direitos básicos: vida, saúde,
alimentação, educação, trabalho, cidadania, liberdade, dignidade e respeito (BRASIL,
2004).
É responsabilidade prioritária da família, segundo o artigo 43 do Estatuto do
Idoso, o cuidado dos idosos, mas em casos de impossibilidade comprovada ou por
opção própria do idoso, estes são encaminhados para Instituições de Longa Permanência
(ILP) (MARISCO, 2012).
Os idosos são acolhidos em asilos e casas lares (ILPs), passando a residir nestes
locais na maioria das vezes, até a morte. Neste ambiente, os idosos obrigam-se a 33
adaptar-se a novas rotinas, alterando seu estilo de vida e abandonando seus costumes, o
que na maioria das vezes, não é nada prazeroso. Isto pode gerar um aumento de
incapacidades e depressão, ao menos que medidas efetivas sejam adotadas para prevenir
tais acontecimentos (STURMER, 2012).
Pensando-se em oferecer moradias adequadas aos idosos, surge uma nova
proposta que oferece manutenção do bem-estar, integração social e atividades culturais:
os condomínios para terceira idade. O projeto respeita o estilo de vida, as condições
sociais e as limitações desta faixa etária e vem tornando-se uma tendência em grandes
centros populacionais (TESTON, 2014).
O panorama apresentado mostra que o avanço da idade da população engloba
âmbitos inerentes à existência do ser humano, sendo necessário dar novo significado às
práticas de assistência e cuidados aos idosos e seus familiares (MARISCO, 2012).
Segundo a Sociedade Brasileira de Geriatria e Gerontologia, a gerontologia é:
[...] o estudo do processo de envelhecimento, com base nos conhecimentos

oriundos das ciências biológicas, psicocomportamentais e sociais. É
considerada uma disciplina científica multi e interdisciplinar, que tem como
finalidade o estudo dos idosos, as características da velhice como fase final
do ciclo de vida, o processo de envelhecimento e seus determinantes
biopsicossociais (SBBG, 2015, s/p).
Instituída em outubro de 2006, a Política Nacional de Saúde da Pessoa Idosa

(PNSPI) estabelece uma globalidade e interdisciplinaridade nas práticas e cuidados de
pessoas idosas. Deve-se levar em consideração os fatores que influenciam a saúde
destes, tais como: psicológicos, sociais e físicos. As intervenções necessitam ser

realizadas e orientadas fazendo com que o idoso mantenha sua autonomia e

independência, estimulando-o ao autocuidado (BRASIL, 2006).
A brinquedoteca geriátrica10 surge então como um novo conceito de ludicidade e
estimulação, evitando entre os idosos algumas incapacidades, tristezas, depressões e
agravamento de outras patologias. Mostra-se excelente para melhorar a vivência e
convivência entre os idosos e também como um auxiliar nos tratamentos de saúde que
levem à dependência quanto aos cuidados básicos com os idosos (AZEVEDO, 2011).
A partir destas considerações, o problema de investigação que orienta a pesquisa
sintetiza-se na seguinte questão: como a instalação de uma brinquedoteca numa
instituição para idosos pode estimular e melhorar a vivência entre os internos? Quais
seriam as atividades dentro desta brinquedoteca mais atrativas a estes idosos?
O objetivo geral do artigo é criar um projeto de implantação de brinquedoteca
geriátrica na Instituição Lar Vovó Maria de Curitiba. No intuito de alcançar o objetivo
proposto, o trabalho está organizado em quatro seções. Na primeira seção, define-se o
processo de envelhecimento, o conceito de velhice e suas consequências na vida do
idoso. Na segunda seção apresentam-se as políticas de direito e justiça para os idosos.
Na sequência, define-se como a ludicidade e afetividade em vivências na terceira idade
influenciam positivamente a qualidade de vida. E finalmente, na última seção, sustenta-
se os benefícios que o trabalho com o lúdico é capaz de trazer na terceira idade, com os
resultados obtidos na Instituição Lar Vovó Maria e o projeto da implantação de uma
brinquedoteca na mesma instituição.
O presente artigo tem como linha metodológica a análise de bibliografias e
reflexões sobre as palavras-chave que envolvem o tema: brinquedoteca, ludicidade,
idosos. Foram consideradas bibliografias válidas para este estudo: teses e dissertações, 34
artigos científicos, livros e capítulos e filmes de cunho universitário e científico.
Em visitas a instituição Lar Vovó Maria de Curitiba, os idosos responderam a
uma entrevista sobre o que lhes seria atrativo em uma brinquedoteca na instituição.
Com as respostas das entrevistas em mãos, foi feito uma tabulação das mesmas e, em
cima disto, foi montado e proposto um projeto de brinquedoteca para a instituição. Este
projeto foi entregue à Instituição Lar Vovó Maria e também é apresentado ao final deste
artigo.
2 O PROCESSO DO ENVELHECIMENTO E SUAS CONSEQUÊNCIAS NA

VIDA DO IDOSO
A Secretaria de Direitos Humanos (SDH) esclarece que “uma das maiores

conquistas culturais de um povo em seu processo de humanização é o envelhecimento
de sua população, refletindo uma melhoria nas condições de vida. ” (BRASIL, 2013,
p.1).
Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), os idosos
somam 23,5 milhões de brasileiros em 2011, mais que o dobro registrado em 1991,
como mostra a tabela 1.
10
Geriátrica, termo relativo à gerontologia e geriatria. A Gerontologia já foi conceituada neste artigo como o estudo
do processo de envelhecimento. Já a geriatria é a especialidade médica que se integra na área da Gerontologia para
atender os objetivos de promoção da saúde, da prevenção e tratamento das doenças, da reabilitação funcional e dos
cuidados paliativos (SBGG, s/d).

TABELA 1 – POPULAÇÃO IDOSA NO BRASIL.
POPULAÇÃO IDOSA NO BRASIL

1991 2009 2011
10,7 milhões. 21,7 milhões 23,5 milhões
Fonte: IBGE, 2013.
O envelhecimento é um fenômeno dinâmico, progressivo e irreversível, ligado

a fatores biológicos, psíquicos e sociais, sendo conceituado como um processo que
ocorre durante todo o curso de vida do ser humano, iniciando-se com a concepção no
útero e terminando com a morte (FECHINE, 2012).
Já a velhice, segundo Santos (2003) é um estado característico do ser humano
idoso, sendo considerada a “última fase do envelhecer”, uma continuação das outras
fases da vida: infância, juventude, vida adulta, sendo estas vividas de maneiras
diferentes.
Para Birren e Schroots (1996, apud FECHINE, 2012), a definição de
envelhecimento pode ser compreendida a partir de três subdivisões, conforme a tabela 2.
TABELA 2 – DIVISÕES DO ENVELHECIMENTO.
DIVISÕES DO ENVELHECIMENTO
Envelhecimento primário Envelhecimento normal ou senescência, que atinge todos os seres
humanos pós-reprodutivos. Atinge de forma gradual e progressiva o
organismo, possuindo um efeito cumulativo.
35
Envelhecimento secundário Também conhecido como patológico, é caracterizado por doenças que
aceleram o envelhecimento normal.
Envelhecimento terciário Período onde ocorrem profunda perdas físicas e cognitivas, ocasionados
pelos efeitos cumulativos do envelhecimento primário e secundário.
Fonte: Elaboração própria.
Segundo Santos (2003) e Fechine (2012), dentre as condições biológicas

referentes ao envelhecimento, observa-se um declínio harmônico de todo o conjunto
orgânico, tornando-se mais acelerado quanto maior a idade. Nos seguintes sistemas
corporais observa-se:
 Sistema cardíaco - diminuição na capacidade do coração de aumentar o número
e a força dos batimentos cardíacos, redução da frequência cardíaca, aumento do
colesterol e um aumento da tensão arterial.
 Sistema respiratório - diminuição da função pulmonar, a caixa torácica torna-se
mais enrijecida e com isso há uma diminuição na difusão do oxigênio pelo
sangue.
 Sistema músculo-esquelético - encurtamento e perda de massa muscular com
consequente perda de força em conjunto com uma perda óssea, que tornam os
ossos frágeis e quebradiços.
 Sistema nervoso - observa-se uma redução do número de neurônios, diminuição
da intensidade dos reflexos e restrição de reações e coordenações motoras.
Zimerman (2000) aponta que as alterações biológicas decorrentes do
envelhecimento acarretam um estreitamento das relações sociais deste indivíduo devido
a diversos fatores como a mobilidade limitada, a falta de motivação, depressão e

doenças típicas da idade. Com isto, há uma dificuldade de adaptação a novos papeis
sociais, agravando ainda mais os quadros psicológicos do idoso.
É possível observar uma diminuição da produtividade da pessoa idosa, que
encontra-se aposentada e na maioria das vezes, afastada do mercado de trabalho
concomitante com um declínio do poder físico e econômico, sendo esta alteração mais
evidente em países de economia capitalista. Com isto, faz-se necessário uma reflexão
por parte da sociedade e das entidades governamentais, que precisam desenvolver
políticas específicas que atendam e garantam os direitos desta população (BRASIL,
2006).
3 POLÍTICAS DE JUSTIÇA E DE DIREITOS PARA OS IDOSOS
Nos últimos trinta anos, foram estruturados por diferentes países, instrumentos
legais que garantem a expansão e custódia dos direitos das pessoas idosas, visando
atender suas necessidades de “autonomia, mobilidade, acesso a informações, serviços,
segurança e saúde preventiva” (BRASIL, 2012).
No Brasil, pela Secretaria de Direitos Humanos (2014), identificam-se marcos
legais nacionais que favorecem o percurso de amadurecimento sobre a questão do
envelhecimento:
 Constituição Federal – de 1988. Logo no artigo 1º, a proteção ao idoso tem

assento constitucional, ao estabelecer que a República tem como fundamento a
cidadania e a dignidade de seus cidadãos. No artigo 3º, vê-se a construção de 36
uma sociedade livre, justa e solidária, promovendo o bem a todos, sem
preconceitos quanto a idade ou outras formas de discriminação. No artigo 7º,
proíbe-se a diferença de salários e de exercícios de funções por motivo de idade,
sexo, cor ou estado civil. No artigo 201, fala-se sobre o direito ao seguro social
ou aposentadoria que se dão, segundo o artigo 203 através de recursos
orçamentários da previdência social. O artigo 230, §1, apresenta o dever da
família, do Estado e da sociedade de amparar as pessoas idosas, assegurando-
lhes sua participação na comunidade, defendendo sua dignidade e bem-estar e
garantindo-lhes o direito à vida (BRASIL, 1988).
 Política Nacional do Idoso – de 1994. Esclarece e implementa as ações
governamentais nas áreas de promoção e assistência social, de saúde, de
educação, de trabalho e previdência social, de habitação e urbanismo, de justiça
e de cultura, esporte e lazer para o cidadão com idade superior a 60 anos
(BRASIL, 1994).
 Estatuto do Idoso – lei nº 10.741/03. É considerado o expoente máximo da
legislação protetiva ao idoso. Visa regular os direitos assegurados às pessoas
com mais de 60 anos (artigo 1º). No artigo 3º preconiza a obrigação da família,
comunidade e poder público assegurar ao idoso o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à cultura, ao lazer, entre outros. No artigo 4º, o estatuto veda a
negligência e violência ao idoso. Temos os direitos fundamentais garantidos:
vida (artigos 8º e 9º), liberdade, respeito e à dignidade (artigo 10), dos alimentos
(artigos 11 a 14), à saúde (artigos 15 a 19), da educação, cultura, esporte e lazer
(artigos 20 a 25), da profissionalização e do trabalho (artigos 26 a 28), da
previdência social (artigos 29 a 32), da assistência social (artigos 33 a 36), da
habitação (artigos 37 e 38), do transporte (artigos 39 a 42). Quanto ao acesso à
justiça, o Estatuto assegura prioridade na tramitação dos processos. A prioridade

também se estende aos processos e procedimentos na administração pública

(BRASIL, 2004).
 Política Nacional de Saúde da Pessoa Idosa, portaria nº 2.528, de 19 de outubro
de 2006. Tem a finalidade de “recuperar, manter e promover a autonomia e
independência dos idosos, direcionando medidas coletivas e individuais de
saúde para esse fim”. As diretrizes do documento são: Promoção do
envelhecimento saudável; Atenção integral à saúde da pessoa idosa; Estímulo às
ações intersetoriais, visando à integralidade da atenção; Provimento de recursos
capazes de assegurar qualidade da atenção à saúde da pessoa idosa; Estímulo à
participação e fortalecimento do controle social; Formação e educação
permanente dos profissionais de saúde do Sistema Único de Saúde (SUS) na
área da saúde da pessoa idosa; Divulgação e informação sobre a Política
Nacional de Saúde da Pessoa Idosa para profissionais da saúde, gestores e
usuários do SUS; Promoção e cooperação nacional e internacional das
experiências na atenção à saúde da pessoa idosa; Apoio ao desenvolvimento de
estudos e pesquisas na área (BRASIL, 2006).
 Terceira Conferência Nacional dos Direitos das Pessoas Idosas - realizada em
Brasília, 2011. Foram relacionadas 26 propostas prioritárias, distribuídas em
quatro eixos: Envelhecimento e políticas do Estado: pactuar caminhos
intersetoriais; Pessoa idosa protagonista da conquista e efetivação de seus
direitos; Fortalecimento e integração dos conselhos: existir, participar, estar ao
alcance, comprometer-se com a defesa das leis dos idosos; Diretrizes
Orçamentárias, Plano Integrado e Orçamento Público da União, Estados,
Distrito Federal e Municípios: conhecer para exigir, exigir para incluir e 37
fiscalizar (BRASIL, 2012).
 Participação na Conferência Regional Intergovernamental sobre Envelhecimento
na América Latina e Caribe - em San Jose da Costa Rica, maio de 2012. Desta
conferência, os representantes de governo redigiram o documento intitulado
Carta de São José sobre os direitos dos idosos de América Latina e Caribe. Neste
documento, elaboraram-se 18 propostas com o compromisso de reforçar as
ações dirigidas ao incremento da proteção dos direitos humanos, melhorando as
ações de segurança social, de saúde, de serviço social, educação, habitação, entre
outros (CEPAL, 2012).
O Brasil busca revigorar a Proteção e Defesa dos Direitos da Pessoa Idosa por
meio dos seguintes programas sociais: Bolsa Família, Brasil sem Miséria, Minha Casa
Minha Vida, entre outros (BRASIL, 2012).
4 LUDICIDADE E AFETIVIDADE EM VIVÊNCIAS NA TERCEIRA IDADE
Segundo Huizinga (2000), a brincadeira é encontrada desde as primeiras

manifestações humanas, sendo o homem caracterizado como um ser lúdico. Em seu
livro Homo ludens – o jogo como elemento da cultura, este autor descreve que a
civilização não nasce do jogo, mas se desenvolve no e com o jogo. Para ele,
manifestações sociais são a forma mais elevada de jogo. Portanto, o brincar permeia
toda a civilização, em todas as fases de vida humana e não somente na velhice.
Piaget, em seus estudos e observações, percebeu que o brincar possibilita a
aprendizagem e favorece o desenvolvimento saudável. Partindo de seus conceitos de
Acomodação e Assimilação, compreende-se que o brincar está presente em toda a vida,

a maneira como se brinca é que vai mudando, de acordo com o interesse correspondente
às diferentes fases do desenvolvimento (PIAGET, 1973).
Ainda, segundo Piaget, no início da vida, o bebê brinca conhecendo seu
próprio corpo, por meio de movimentos e dos cinco sentidos. Por volta de um ano de
idade, quando começa a andar, o bebê brinca com objetos, buscando seu poder sobre
eles. Entre os dois e seis anos de idade, tem-se o período pré-operatório, onde a criança
começa a simbolizar. A criança projeta no brinquedo experiências vividas por ela,
generalizando um esquema seu. Já dos quatro aos sete anos, a criança brinca com uma
reprodução detalhada da realidade. Por volta dos sete anos, a brincadeira se socializa e
passa-se a respeitar regras, com o período denominado operatório concreto. O
pensamento operatório concreto persiste durante toda a vida, sendo, portanto, os jogos
de regras interessantes também para adolescentes, adultos e idosos (PIGET, 1973).
Segundo Vygotsky (1984), a brincadeira age na zona de desenvolvimento
proximal do indivíduo, pois ao brincar a criança se projeta no mundo do adulto,
imaginando e representando papeis de regras e condutas. Esta interação entre o
imaginário e o efetivo faz com que a criança desenvolva as noções de realidade, que
levará pelo resto de sua vida.
Já Wallon cita a importância do jogo e da brincadeira para a formação da
personalidade do indivíduo e de seu futuro no meio social. Ele relaciona a motricidade
do brincar com a afetividade, capazes de construir e modificar o desenvolvimento
psicológico da criança (NOGUEIRA, 2014).
Como já citado anteriormente, o sistema nervoso declina com o
envelhecimento, havendo declínio dos aspectos cognitivos. Segundo Ultramari (2011),
existem três princípios capazes de reabilitar os aspectos cognitivos da velhice: “o uso de 38
compensações para contornar o déficit, o uso de substituições por meios alternativos
para resolver problemas e o retreino das funções cognitivas lesadas” (ULTRAMARI,
2011, p. 99)
Para que ocorra esta compensação e treino cognitivo, a autora cita a brincadeira
como uma estratégia interessante, pois preserva as funções psíquicas, orientação,
consciência, atenção, memória, pensamento, percepção e inteligência do idoso.
Apresenta ainda a brincadeira como sendo capaz de “integrar as pessoas idosas, relaxar
tensões, diminuir o nível de ansiedade e angústia, [...], desenvolver a criatividade,
estimular a memória remota e recente, a atenção, o raciocínio, as emoções e frustrações”
(ULTRAMARI, 2011, p. 100).
Cunha, 1988, diz que:
[...] brincar é essencial à saúde física, emocional e intelectual do ser humano.

Brincar é coisa séria, também, porque na brincadeira não há trapaça, há
sinceridade, engajamento voluntário e doação. Brincando nos reequilibramos,
reciclamos nossas emoções e nossa necessidade de conhecer e reiventar. E tudo
isso desenvolvendo atenção, concentração e muitas outras habilidades.
(CUNHA, 1998, p. 39).
Percebendo que o brincar é essencial ao desenvolvimento humano, o Estatuto

do Idoso coloca a prática de esportes e de diversões como quinto item entre os aspectos
que correspondem ao direito de liberdade do idoso (BRASIL, 2003).
Percebe-se que quanto mais atividades prazerosas a pessoa realiza, seja ela
idosa ou não, ou seja, quanto mais se brinca, maior tende a ser sua satisfação com a
própria saúde e com a vida (HUIZINGA, 2000).

5 BRINQUEDOTECA PARA IDOSOS INSTITUCIONALIZADOS
A brinquedoteca é conceituada como
[...] um espaço preparado para estimular o brincar, possibilitando o acesso a

uma grande variedade de brinquedos, dentro de um ambiente especialmente
lúdico. É um lugar onde tudo convida a explorar, a sentir, a experimentar.
Possui objetivos de permitir o acesso a uma variedade de brinquedos, estimular
o desenvolvimento global das crianças, valorizar os brinquedos e atividades
lúdicas, dentre muitos outros (AZEVEDO, 2011, p. 12).
A história das brinquedotecas surgiu nos EUA, no final dos anos 20, quando o
dono de uma loja de brinquedos, queixando-se de roubos em sua loja cria um serviço de
empréstimos de brinquedos a crianças impossibilitadas de comprá-los. Em 1960, na
Suécia, a ideia se desenvolveu e criaram-se as ludotecas, onde brinquedos eram
emprestados a famílias de crianças excepcionais a fim de estimulá-las (AZEVEDO,
2011).
No Brasil, a história da brinquedoteca começa em 1973, com a implantação de
uma ludoteca na APAE. Posteriormente, foi criada a primeira brinquedoteca em uma
escola de Indianópolis para favorecer o brincar entre os alunos e em 1984, foi criada a
Associação Brasileira de Brinquedotecas, que impulsionou o surgimento de demais
brinquedoteca pelo país (ABBRI, s/d).
Atualmente, existem diferentes tipos de brinquedotecas, entre eles: escolares,
comunitárias, para crianças portadoras de necessidades especiais, em clínicas 39
psiquiátricas, universitárias, hospitalares, circulantes e as geriátricas (ABBRI, s/d).
A primeira brinquedoteca instalada em Lares de Longa Permanência para
idosos se deu em junho de 2003, no Abrigo Maria de Nazareth, em Lorena, SP. Em uma
instituição como esta, a brinquedoteca desempenha um papel importante no
desenvolvimento de aspectos sociais, motores, linguísticos e cognitivos dos idosos
institucionalizados. A certeza da existência de um lugar específico para brincar gera
segurança, além de possibilitar bem-estar e aconchego às pessoas presentes neste espaço
físico (ULTRAMARI, 2011).
Uma brinquedoteca para idosos é um espaço com o intuito de promover uma
melhoria na saúde mental dos mesmos. Deve possuir um conjunto de atividades que
possam favorecer o desenvolvimento do idoso de acordo com os limites e características
de cada um, desde a perda de identidade social, memória falha e até mesmo a falta de
ressignificação de vida (SANTOS, 2011).
O lar Vovó Maria é uma instituição particular de Longa Permanência para
Idosas, localizado no bairro do Capão Raso, em Curitiba. Atualmente, residem na casa
doze idosas, com idade entre 65 e 94 anos.
Após visitas de observação e conhecimento da instituição, percebeu-se que as
idosas ocupavam a maior parte do tempo com atividades de alimentação, higiene e
sono. O entretenimento disponível na instituição limita-se à televisão (programas,
novelas e filmes) e leitura de revistas e alguns livros.
Formulou-se então, um questionário com sete perguntas para além de conhecer
a história de cada idosa, investigar o costume de brincar, a frequência do brincar na
instituição, os sentimentos que a brincadeira desperta, o que gosta e não gosta de
brincar, outros tipos de entretenimento oferecidos pela instituição e finalmente, o que
elas gostariam que estivesse disponível para elas brincarem.

Das doze institucionalizadas, dez responderam ao questionário, sendo que duas

não responderam por impossibilidades neurológicas. Das dez idosas entrevistadas,
apenas quatro responderam que costumam brincar (figura1).
FIGURA 1 – COSTUME DE BRINCAR.

Com relação à frequência das brincadeiras, as mesmas responderam que

brincam somente alguns dias na semana (figura 2), quando alguma atividade lúdica é 40
ofertada pela instituição.
COM QUE FREQUÊNCIA VOCÊ

BRINCA?
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5 Número de idosas
1
0,5
0
Sempre Alguns dias Raramente Nunca
na semana
FIGURA 2 – FREQUÊNCIA DO BRINCAR.

Quando questionadas sobre as sensações que a brincadeira desperta nelas, as

mesmas responderam que desperta alegria e saudade (figura 3). Uma das idosas referiu

que o brincar estimula sua memória, sua imaginação e não deixa com que ela fique
depressiva e angustiada.
O QUE VOCÊ SENTE QUANDO

BRINCA?
0%
10% Alegria
Tristeza
Saudade
50%
Disposição
40%
Cansaço
0%
FIGURA 3 – SENSAÇÕES AO BRINCAR.

Quando questionadas com o que gostam de brincar, cinco disseram que gostam
de brincadeiras que envolvem pinturas com diferentes materiais (giz, lápis, canetinha, 41
tinta), duas que gostam de brincar com bola e três que gostam de jogos, como dominó e
baralho (figura 4). Apesar de gostarem destas atividades, as mesmas não são oferecidas
rotineiramente.
COM O QUE VOCÊ GOSTA DE

BRINCAR?
6
5
4
3
2
1 Número de idosas
0
FIGURA 4 - PREFERÊNCIA DE BRINCADEIRAS.

As idosas institucionalizadas foram então questionadas sobre o espaço e

disponibilidade ofertados pela instituição para brincadeiras. Todas responderam que não

há espaço próprio para a ludicidade e quando há alguma atividade lúdica, esta é

improvisada em algum cômodo da casa, normalmente nas mesas do refeitório. Em
relação ao entretenimento oferecido pela instituição, as mesmas citaram televisão,
revistas e livros. Quando questionadas sobre o que gostariam que estivesse disponível
para brincadeiras na instituição as respostas foram: bolas, bexigas, baralho, dominó,
bingo, jogo da memória, brinquedos de encaixe, gibis e livros de história, revistas de
palavras-cruzadas e papeis e materiais para pintura e colagem.
Com base nestes resultados, projetou-se uma brinquedoteca em local
apropriado na instituição. O local projetado é um dos quartos da casa, ao lado da sala de
televisão, onde elas passam a maior parte do tempo. Nesta brinquedoteca, sugeriu-se:
 Cantinho das artes: uma estante, armário ou prateleiras onde fiquem disponíveis
de fácil acesso papéis brancos e coloridos de diferentes texturas, tintas, colas,
pincéis, lápis coloridos, canetinhas, giz de cera, revistas para recorte, tesouras,
livros e desenhos de colorir, massinhas, entre outros.
 Cantinho da leitura: onde sejam disponibilizados gibis, livros de histórias e
revistas de palavras cruzadas.
 Cantinho dos jogos e movimento: prateleiras onde estejam bolas de diferentes
cores, tamanhos e texturas, jogos de baralho, dominó, bingo, memória, jogos de
tabuleiro e jogos de encaixe e construção.
No local ainda sugeriu-se uma mesa com cadeiras, onde possam ser realizadas
as atividades artísticas e uma ou duas poltronas confortáveis para a leitura tendo o
ambiente uma decoração colorida e atrativa.
42
Segundo os autores estudiosos sobre o assunto, citados neste trabalho e pela

ABBRI, a brinquedoteca é um agente facilitador da aprendizagem e do desenvolvimento
global, pois garante o direito de brincar em qualquer idade. Estimula por meio de
atividades lúdicas e contribui no desenvolvimento de potencialidades. A brincadeira na
terceira idade é a maneira mais adequada de oportunizar a socialização, além de
possibilitar o treino de capacidades motoras e cognitivas.
O projeto de brinquedoteca apresentado por esta pesquisa é apenas um início
de conversa, um processo de reflexão que se abre e um convite a se pensar em novas
propostas no campo da ludicidade.
A não valorização de atividades lúdicas em espaços específicos recai sobre a
ausência de políticas públicas direcionadas ao ato de brincar, na ausência de
profissionais qualificados para esta finalidade e no desconhecimento da sociedade sobre
os direitos dos idosos.
O desenvolvimento global do idoso deve estar próximo da ludicidade porque
eles brincam não porque voltam a ser crianças, mas porque o brincar faz parte da
natureza humana e a velhice é o continuar desta existência.
Para que haja transformação e amadurecimento no modo de pensar da
sociedade, é fundamental que sejam criados conselhos de cuidados aos idosos para
garantir, junto com a sociedade, a promoção e o bem-estar dos idosos.
Apesar de todos os desafios, parte da sociedade está se mobilizando com
relação ao envelhecimento e criando alternativas para os cuidados necessários. A
criação de brinquedotecas é uma destas formas. A pedagogia e o profissional pedagogo
devem estar engajados nessa mobilização, planejando e colocando em prática com ética
e cientificidade maneiras de que o aprendizado não seja perdido e sim, seja estimulado

no idoso, sendo a ludicidade uma ferramenta pedagógica de grande valia para se atingir
este objetivo.
REFERÊNCIAS
ABBRI. Associação Brasileira de Brinquedotecas. O que é Brinquedoteca. s/d.

Disponível em: <http://www.brinquedoteca.net.br>. Acesso em: 20/08/2015.
AZEVEDO, Antonia Cristina Peluso (Org.). Brinquedoteca em diferentes espaços.

Campinas: Editora Alínea, 2011.
BORN, Tomiko (org.). Cuidar Melhor e Evitar a Violência - Manual do Cuidador

da Pessoa Idosa. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Subsecretaria de
Promoção e Defesa dos Direitos Humanos, 2008.
BRASIL. Constituição Federal de 1988. Promulgada em 05 de outubro de 1988.

Brasília, DF. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/consituicao.htm>.
Acesso em: 28/08/2015.
BRASIL. Política Nacional do Idoso. Lei federal nº 8.842, de 04 de janeiro de 1994.

Brasília, DF. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/pi/l8842.htm>.
Acesso em: 03/09/2015. 43
BRASIL. Estatuto do Idoso. Lei federal nº 10741, de 01 de outubro de 2003. Brasília,
DF. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivi_03/leis/2003/L10.741.html>.
Acesso em: 03/09/2015.
BRASIL. Política Nacional de Saúde da Pessoa Idosa (PNSPI). Portaria nº 2528 de

19 de outubro de 2006. Brasília, DF. Disponível em:
<http://www.bvsms.saude.gov.br/bvs/folder/politica_nacional_pessoa_idosa_2009>.
Acesso em: 03/09/2015.
BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos. Coordenação Geral dos Direitos do Idoso.

Dados sobre o envelhecimento no Brasil. Brasília, DF. Disponível em:
<http://www.sdh.gov.br/.../dados.../DadossobreoenvelhecimentonoBrasil.pdf>. Acesso
em: 16/09/2015.
CEPAL. Comunidade Econômica para América Latina e Caribe. Carta de São José
sobre os direitos dos idosos de América Latina e Caribe. 2012. Disponível em:
<http://www.sdh.gov.br/assuntos/pessoaidosa/legislacao/pdf/carta-de-sao-jose>. Acesso
em: 02/10/2015.
CUNHA, H. S. A brinquedoteca brasileira. In: SANTOS, S. M. P. (org.).

Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. 3 ed. Petrópolis, Vozes, 1998.
FECHINE, B. A.; TROMPIERI, N. O processo de envelhecimento: as principais

alterações que acontecem com o idoso com o passar dos anos. Inter Science Place.

Edição 20, v.1, jan/mar/2012. Disponível em: <http://www.dx.doi.org/10.6020/1679-

9844/2007>. Acesso em: 20/08/2015.
HUIZINGA, J. Homo ludens – O jogo como elemento da cultura. 5 ed. São Paulo:
Perspectiva, 2004.
MARISCO, N. S. et al. Ações em Saúde para a promoção de qualidade de vida dos

idosos de uma instituição de longa permanência. Revista Cataventos, de Extensão da
Universidade de Cruz Alta, ano 4, n.01, 2012.
NOGUEIRA, B. M. A afetividade no processo de orientação de pesquisa científica.

Revista de Educação, da PUC - Campinas, v.19, n.3, 2014. Disponível em:
<http://www.periodicos.puccampinas.edu.br/seer/index.php/reveducacao/article/view/2
852/1954>. Acesso em: 02/11/2015.
PIAGET, J. Biologia e Conhecimento. 2 ed. Petrópolis: Vozes, 1973.
SANTOS, S. C. Gerontologia e os pressupostos de Edgar Morin. Textos sobre o

envelhecimento. V.6, n.2, Rio de Janeiro, 2003. Disponível em:
<http://www.revista.unati.uerj.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S15175928200300
0200006&lng=pt>. Acesso em: 01/09/2015.
SANTOS, S. M. P. (org.) Brinquedoteca - a criança, o adulto e o lúdico. 7 ed.

Petrópolis: Vozes, 2011. 44
SBGG. Sociedade Brasileira de Geriatria e Gerontologia. O que é Geriatria.
Disponível em: <http://www.sbgg.org.br>. Acesso em: 01/09/2015.
STURMER, L. et al. Estratégias interdisciplinares para promoção de qualidade de vida

para idosos de uma Instituição de Longa Permanência. XVII Seminário Interdisciplinar
de Ensino, Pesquisa e Extensão. UNICRUZ, 2012. Disponível em:
<http://www.unicruz.edu.br/seminario/downloads/anais/ccs/estrategiasinterdisciplinares
parapromocaodequalidadedevidapara.pdf>. Acesso em: 01/09/2015.
TESTON, E. F. et al. Sintomas depressivos em idosos: comparação entre residentes em

condomínio específico para idosos e na comunidade. Ver. Bras. Enferm. Vol. 67, n.3.
2014. Disponível em: <http://www.dx.doi.org/105935/0034-7167.20140060>. Acesso
em: 12/10/2015.
ULTRAMARI, S. R. Atividades lúdicas e brinquedoteca cm idosos institucionalizados.

In: AZEVEDO, A. C. P. (org.). Brinquedoteca em diferentes espaços. Campinas:
Editora Alínea, 2011.
VYGOSTKY, L. S. A Formação Social da Mente. Martins Fontes: São Paulo, 1984.
ZIMERMAN, G. I. Velhice: aspectos biopsicossociais. Porto Alegre: Artes Médicas,

2000.

EVASÃO ESCOLAR E AS POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS: ESTUDO DE CASO
Elizabeth Zanchet
Resumo
O estudo delimitou-se em apresentar uma reflexão acerca do acesso e da permanência

do aluno na EJA, bem como discutir políticas educacionais no contexto da atual
sociedade contemporânea, com o intuito de ampliar o campo de atuação do profissional
de educação, na modalidade da EJA. O artigo problematizou: Quais as causas da evasão
escolar frente às políticas educacionais aplicadas a tal modalidade? E, por conseguinte,
como garantir não só o acesso, mas a permanência dos alunos na EJA? O trabalho partiu
da premissa de enfatizar a trajetória das políticas educacionais na EJA, a fim de
solucionar problemas como cansaço, metodologias adaptadas, pouca flexibilização do
horário e fatores externos, entre outros. Optou-se pela pesquisa descritiva, estudo
bibliográfico e estudo de caso numa Escola Municipal na cidade de Curitiba, para
averiguação dos resultados. O artigo concluiu que a evasão ainda é uma problemática 45
que precisa ser pensada e trabalhada pelos órgãos públicos, com o intuito de
proporcionar modificações no modo de pensar na EJA, perfil dos professores,
metodologia de ensino aplicada e a postura de todos os profissionais que lidam
diretamente com jovens e adultos.
Palavras-chave: EJA. Evasão Escolar. Políticas Educacionais.

1 INTRODUÇÃO
O estudo apresenta uma reflexão sobre o acesso e a permanência do aluno na

educação de jovens e adultos (EJA), bem como discutir a necessidade de políticas
educacionais para esta modalidade.
A partir de contribuições de estudantes da EJA, busca-se identificar as
principais causas da evasão escolar, tomando-se como aporte o levantamento
bibliográfico acerca do tema. Entende-se evasão escolar, segundo Campos (2003, s/p)
“como abandono por um tempo determinado ou não. Diversas razões de ordem social e
principalmente econômica concorrem para a “evasão” escolar dentro da EJA,
transpondo a sala de aula e indo além dos muros da escola”.
O estudo ainda ressalta uma reflexão acerca de como a EJA proporciona um
conhecimento transformador, que tem como base o próprio sujeito dotado de capacidade
de reflexão e interação no processo de aprendizagem e não um mero receptor de
conteúdos.
Neste aspecto busca-se pensar a EJA como uma modalidade de ensino que não
atende somente adultos e idosos, mas também muitos adolescentes, que por diversos
motivos buscam esta possibilidade para dar continuidade aos estudos. Neste sentido, o
Censo Escolar de 2012 aponta que os idosos frequentadores da EJA representam cerca
de 3% das matrículas desse segmento no país, fazendo parte de uma parcela da
população que não teve oportunidade de frequentar a sala de aula na idade certa. Já
segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), mais de 10 milhões de
brasileiros com mais de 60 anos não sabem ler ou escrever (IBGE, 2013).
Com referência aos jovens, Fernandes (2011, s/p) ressalta que a presença de 46
adolescentes na EJA no Ensino Fundamental é de cerca de 20% dos matriculados, sendo
que estes têm entre 15 e 17 anos. O número de alunos dessa faixa etária na modalidade
não tem sofrido grandes variações nos últimos anos, apesar da queda no total de
matrículas (28,6%). Fernandes (2011) afirma que dados da “Ação Educativa com base
nos Censos Escolares indicam que, em 2004, eram 558 mil estudantes e, em 2010, 565
mil. O cenário tem chamado à atenção dos especialistas da área”.
Diante de tais argumentos pode-se dizer que a oferta desta modalidade
contribui com o surgimento de novos programas de incentivos, mas mesmo assim os
resultados não se mostram satisfatórios, visto que os indicadores da evasão não
diminuem consideravelmente.
A inserção de jovens e adultos nessa modalidade de ensino se dá em
decorrência da necessidade dos mesmos de compor a renda familiar. Segundo a Revista
Nova Escola (2011), 29% de jovens entre 15 e 17 anos, matriculados do 1º ao 9º ano já
exercem alguma atividade remunerada, sendo que 71% ganham menos de um salário
mínimo. A dificuldade de conciliar os estudos com o trabalho faz com que optem pela
EJA, sobretudo no período noturno. A fundação Perseu Abramo aponta que “20% dos
meninos que largaram os estudos tiveram o primeiro filho antes dos 18 anos. Entre as
mulheres, esse percentual é de quase 50%. Dessas, 13% se tornaram mães antes dos 15
anos, 15% aos 16 anos e 19% aos 17 anos”.
Neste sentido, o presente estudo tem como problemática: Quais as causas da
evasão frente às políticas educacionais aplicadas a tal modalidade? E, por conseguinte:
como garantir não só o acesso, mas a permanência dos alunos na EJA? Partindo desses
questionamentos, o objetivo geral da pesquisa busca identificar as causas da evasão de
alunos na EJA no município de Curitiba de maneira tal a compreender a educação como
alicerce para atender o princípio da adequação desses à realidade cultural e subjetiva

dos jovens e adultos, isto é, compreendendo-se como cidadãos ativos e participativos de

seu papel no contexto social.
A partir da problemática e do objetivo, definiu-se a metodologia da pesquisa,
que se constitui de levantamento bibliográfico e de estudo de caso pautado em alunos da
EJA da Escola Municipal Papa João XXIII, com vistas a flexibilizar a vivência do
sujeito nesta modalidade de escolarização visualizando de forma concreta e objetiva os
elementos que despertam a evasão dos mesmos, bem como quais fatores cooperam para
tal processo.
O estudo foi distribuído em quatro tópicos fundamentais, que visam refletir,
não somente a vida cotidiana dos docentes da EJA, mas também como se desenvolvem
as metodologias e a didática a fim de contribuírem para a permanência do aluno no
ambiente de sala de aula.
Visando tal afirmativa o primeiro tópico do estudo busca discutir a
retrospectiva da história da EJA a partir da Constituição Federal de 1988, tomando por
base as ideias de autores a respeito de mudanças na experiência de sujeitos que de
maneira ou outra conquistaram a alfabetização, tornando-se partícipes da sociedade. No
segundo tópico busca-se discutir a evasão na cidade de Curitiba e as inúmeras
dificuldades para jovens e adultos se manterem na escola. Já no terceiro tópico
ressaltam-se as políticas educacionais na atual conjectura, tomando-se por base as
condições, o currículo e as metodologias aplicadas. No último tópico faz-se menção ao
estudo de caso na Escola Municipal Papa João XXIII, buscando conferir fatores
qualitativos e descritivos à pesquisa, com o intuito de ressaltar o estudo de forma
investigativa e crítica.
Nas considerações finais traz-se a relevância do estudo de caso feito na Escola 47
Municipal Papa João XXIII, bem como as causas e consequências da evasão que ocorre
na mesma, devido a tais alunos serem em sua maioria pessoas vindas de famílias de
baixa renda, na qual os progenitores também não são alfabetizados, fazendo com que se
sintam discriminados pela sociedade; visto que vivemos em uma sociedade na qual é
necessária a leitura para se tomar um ônibus, fazer compras, fazer parte do mundo
socializado e opinante.
2 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Ao longo da história do Brasil, percebe-se a necessidade de políticas para EJA

focadas principalmente nos processos de alfabetização.
Segundo Ferreira (2013, s/p), é possível afirmar que alfabetizar jovens e
adultos é uma preocupação antiga que não se limita a uma tarefa meramente escolar,
pois está intimamente ligada a sonhos, expectativas e anseios de mudança.
A partir de 1940, segundo Beisegel (1974, p.78) a EJA se constitui como tema
de política educacional. A menção à necessidade de oferecer educação aos adultos já
aparecia em textos normativos anteriores, como na Constituição de 1934, mas é,
sobretudo, a partir “da década de 1940 que as iniciativas concretas começariam a
aparecer, bem como a preocupação em oferecer os benefícios da escolarização a amplas
camadas da população, até então excluídas da escola”. Ainda, segundo o autor, o
período foi marcado por algumas iniciativas políticas e pedagógicas que ampliaram a
EJA, tais como: a criação e a regulamentação do Fundo Nacional do Ensino Primário
(FNEP); a criação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP); o surgimento
das primeiras obras dedicadas ao ensino supletivo; o lançamento da Campanha de

Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), entre outros. Esse conjunto de iniciativas

permitiu que a educação de adultos se firmasse como uma questão nacional.
Neste contexto Cruz et al. (2013, s/p.) salientam que:
[...] A EJA das classes pobres sempre fora vista pela classe dominante como
desnecessária e até “prejudicial”, sendo que o trabalho na agricultura ou
mesmo na indústria era braçal e dependia de um treinamento mínimo, sendo
um desperdício gastar energia e dinheiro com alfabetização.
Segundo Cunha (1999, s/p), na década de 1940 a ideia que se tinha era de que o
analfabetismo gerava pobreza e marginalização. O adulto analfabeto era incapaz política
e juridicamente; não podia votar ou ser votado. Cunha (1999, s/p) salienta ainda que “o
fim do Estado Novo trouxe ao país um processo de redemocratização e a necessidade de
aumento da quantidade de eleitores”.
Cruz et al. (2013, s/p) citam que o primeiro projeto lançado pelo governo
federal foi a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, dirigida principalmente
ao meio rural. Essa campanha previa a alfabetização do educando em três meses, além
da conclusão do curso primário num prazo bem menor que o convencional. A educação
era considerada unilateral e tinha o professor como transmissor de conhecimento. O
educador, que era voluntário ou mal remunerado, seria o único sujeito deste processo.
Com o desenvolvimento industrial e a reorganização do processo do trabalho,
iniciou-se uma mudança de postura e interesses da elite em relação à formação do
trabalhador. A partir daí, houve a valorização da educação de adultos, buscando a
capacitação profissional dos mesmos visando o mercado de trabalho e
48
consequentemente novas iniciativas foram surgindo a fim de garantir uma metodologia
adequada aos discentes com esse perfil.
Entretanto, segundo Cruz et al. (2013, s/p) “o desprezo pela classe trabalhadora
persistia na década de 1990” quando o então ministro da Educação, José Goldemberg,
afirmou:
[...] que a tentativa de alfabetização de adultos não diminuiria o índice de
analfabetos; ao contrário, perturbaria a ordem social, sendo necessária a
qualificação dos professores e a adequação do programa, do material didático
e dos métodos de ensino à clientela atendida (CRUZ et al., 2013, s/p).
Anteriormente Paulo Freire já propunha uma nova pedagogia, que levasse em

conta a vivência e a realidade do educando, que deveria ser um participante ativo no
processo de educação e não somente um mero receptor de conhecimentos. Mas com o
golpe de 1964, ocorre o exílio de Freire e um programa assistencialista e conservador
foi criado: o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral). Seu objetivo era apenas
a alfabetização funcional, sem apropriação da leitura e da escrita, destinado a pessoas de
15 a 30 anos.
Mediante tal contexto é notório salientar que a EJA a cada passo ia por água
abaixo e aqueles que não tiveram oportunidade de alfabetizar-se na idade adequada se
extinguia cada vez mais, visto não ser interesse dos governantes a formação de seres
ativos e participativos na sociedade.
Em 1974, foi implantado o Centro de Estudos Supletivos (CES), que dava
oportunidade de uma certificação rápida, mas superficial, com um ensino tecnicista e
autoinstrucional. Tal sistema visava à educação de sujeitos para trabalharem nas

fábricas e indústrias gerando lucro ao próprio governo, entretanto não teriam voz ativa
perante a sociedade.
Já a década de 1980 foi marcada pelo desenvolvimento de projetos e pesquisas
na área da alfabetização de adultos. Em 1988, a Constituição passou a garantir o Ensino
Fundamental gratuito e obrigatório para todos e diante disso a importância da EJA
passou a ser reconhecida em vários países, devido às conferências organizadas pela
Organização das Nações Unidas para a educação, à ciência e a cultura (UNESCO).
No artigo 208 da Constituição da República Federal a EJA passa a ser
reconhecida como educação básica, o que exige políticas e ações que lhe assegurem a
participação democrática das unidades escolares, bem como acesso a recursos
financeiros e físicos adequados, a programas complementares de merenda, livros
didáticos, saúde, transporte escolar, esporte e lazer com o intuito de chamar alunos para
esta modalidade de ensino e consequentemente mantê-los motivados ao processo de
ensino/aprendizagem. (BRASIL, 1988).
Diante desse reconhecimento o sujeito passa a ser visto como membro
integrante e participante da comunidade na qual habita, um sujeito capaz de refletir,
analisar, questionar e colocar sua opinião perante fatos.
Já na década de 1990, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), passa a considerar a EJA como uma modalidade da Educação Básica nas etapas
do Ensino Fundamental e Médio e com especificidade própria. E contempla a mesma,
considerando a educação como direito social à cidadania, nesse sentido, a lei cita:
Artigo 1º. A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem

na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de 49
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil
e nas manifestações culturais.
[...]
Artigo 4º. O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado
mediante a garantia de:
VII oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com
características e modalidades adequadas as suas necessidades e
disponibilidade, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de
acesso e permanência na escola. (BRASIL, 1996).
Ressalta-se que a LDB (9394/96) foi um marco histórico para a EJA, pois
possibilitou pela primeira vez, a elaboração da proposta pedagógica para essa
modalidade de ensino e a mesma foi reconhecida em suas especificidades relacionadas à
frequência, carga horária, avaliação, registros, encaminhamento metodológico
específico, visando o respeito ao adulto.
A partir de então, surgiu no Brasil uma mobilização nacional no sentido de
diagnosticar metas e ações para a EJA. A LDB garante igualdade de acesso e
permanência na escola e ensino de qualidade, além da valorização da experiência
extraescolar. Fato este que determina a necessidade de currículo adequado e
metodologias que atendam as necessidades desses sujeitos, com o intuito de gerar
motivação e aprendizagem adequadas. (BRASIL, 1996).
Nesse sentindo passa a ser relevante a utilização de metodologias que visem o
conhecimento trazido pelo educando de sua vivência cotidiana, a fim de que as mesmas
possam ser utilizadas no contexto de sala de aula fazendo com que o sujeito reflita e
coloque sua própria interpretação.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN nº 9.394/96), em
seu artigo 37, indica que “A Educação de Jovens e Adultos será destinada aqueles que

não tiveram acesso ou continuidade dos estudos no Ensino Fundamental e Médio na

idade própria”. O antigo ensino supletivo passou a se chamar Educação de Jovens e
Adultos (EJA) e ganhou um sentido mais amplo: preparar e inserir ou reinserir o aluno
no mercado de trabalho. (BRASIL, 1996).
Os objetivos da educação no país são revistos, cabendo agora à escola a
responsabilidade de formar o adulto trabalhador, participante, ativo e reflexivo.
Recentemente, novas iniciativas como a EJA e o Proeja, têm surgido a fim de garantir
metodologias adequadas a inserção do sujeito na sociedade e principalmente no campo
profissional.
Em 2000, o Conselho Nacional de Educação (CNE) estabeleceu, no Parecer nº
11, (das Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA), as funções e as bases legais da
EJA fundamentadas na LDB, nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas Diretrizes
Curriculares Nacionais. O Decreto nº 5.478/2005 institui o Programa Nacional de
Integração da Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de Educação de
Jovens e Adultos – Proeja 11 , abrangendo a formação inicial e continuada de
trabalhadores e a Educação Profissional Técnica de nível médio.
No entanto, o confronto entre a cultura secular seletiva e excludente de fazer
educação e a cultura estabelecida pela diversidade cultural da massa, desejosa de ser
incluída nessa mesma escola, evidencia o fracasso escolar e tem-se a evasão como seu
resultado. Segundo Baptista (2005) quanto maior é a procura da massa por essa escola
seletiva e excludente, maior é a expressão quantitativa desse fracasso/evasão.
3 O DESAFIO DA EVASÃO ESCOLAR NA EJA NA CIDADE DE CURITIBA 50

Segundo informações divulgadas no censo escolar de 2008, entre os anos de
2006 a 2008 a procura pela EJA fora de 114 mil alunos sendo que destes 39 mil
evadiram-se. No entanto, o censo apresenta valores relativos à evasão12, mas não aponta
suas causas, isso motiva a definir a discussão a respeito da mesma, vislumbrando
desmistificar suas causas e consequências, segundo análise do analfabetismo no Estado
do Paraná discutida no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira – INEP.
Com base em tais preceitos, pode-se concluir que o abandono ocorre por vários
fatores, dentre os quais se cita: a lacuna existente escola/comunidade, a falta de
incentivo da família culminando na desmotivação do aluno, em fatores externos tais
como a necessidade do aluno em trabalhar, as condições básicas para a aprendizagem, a
desnutrição, as condições financeiras, gravidez indesejada e a utilização de
11
O PROEJA pretende contribuir para a superação do quadro da educação brasileira explicitado pelos dados da
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios-; PNAD, divulgados em 2003, que 68 milhões de Jovens e Adultos
trabalhadores brasileiros com 15 anos e mais não concluíram o ensino fundamental e, apenas 0,6 milhões (8,8%)
estão matriculados em EJA. A partir desses dados e tendo em vista a urgência de ações para ampliação das vagas no
sistema público de ensino ao sujeito jovem e adulto, o Governo Federal instituiu, em 2005, no âmbito federal o
primeiro Decreto do PROEJA nº 5.478, de 24 de junho de 2005, em seguida substituído pelo Decreto nº 5.840, de 13
de julho de 2006, que introduz novas diretrizes que ampliam a abrangência do primeiro com a inclusão da oferta de
cursos PROEJA para o público do ensino fundamental da EJA.
12
Segundo as professoras Luci Beatriz Zelada Duartes e Vera Lúcia Baptista de Lucena (2005), evasão nada mais é
do que uma forma de fracasso escolar, no qual por vários motivos um sujeito não conclui o ano letivo, levando
consequentemente a fracassar sua vida escolar, já Selma Souza Carneiro sustenta que evasão escolar, não é um
problema restrito apenas a algumas unidades escolares, mas é uma questão nacional que vem ocupando relevante
papel nas discussões e pesquisas educacionais no cenário brasileiro, assim como as questões do analfabetismo e da
não valorização dos profissionais da educação expressa na baixa remuneração e nas precárias condições de trabalho.
DUARTES Luci Beatriz Zelada e LUCENA Vera Lúcia Baptista de. O Lado Oculto da Evasão Escolar. 2005.
Disponível em: <http://www.univar.edu.br/revista/downloads/praticasescolares.pdf>. Acesso em 12/07/15.

entorpecentes, dentre outros. Já no que tange aos fatores internos, ressalta-se a não
valorização pela escola, as precárias condições de trabalho proporcionadas aos docentes,
falta de metodologias adequadas às várias faixas de idade e despreparo do profissional,
bem como os elementos afetivos na relação professor/aluno. (DUARTE, 2005)
Para Marun (2008, s/p.) a evasão é um fracasso escolar, que pode ser entendido
pela perspectiva de que as práticas avaliativas existentes criam uma lacuna entre as
classes sociais. Já Campos (2003, s/p.) estabelece a evasão escolar na EJA como um
abandono por tempo determinado ou não, abandono este causado por diversas razões de
ordem social e, principalmente, econômica.
Hoje é possível ressaltar que a evasão se define pelos inúmeros fatores acima
mencionados que consequentemente geram o abandono dos bancos escolares e
incentivam ao sujeito a caminhar para a marginalização, para a falta de interação com a
sociedade e a não integração no mercado de trabalho. Tal fato fica evidente nos dados
do Censo Escolar 2008, que apresenta uma evasão de 27% na EJA, segundo a análise do
analfabetismo no Estado do Paraná discutida no Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
Neste sentido cabe ao educando adaptar-se as condições oferecidas para o seu
reconhecimento como um ser integrante da sociedade de modo tal a escolher a maneira
mais condizente com as suas necessidades, cursando as disciplinas organizadas
coletivamente ou individualmente a fim de se tornar-se um ser reflexivo e reconhecido
como tal no meio no qual habita.
Na organização coletiva as disciplinas seguem um cronograma que estipula o
período, dias e horário das aulas, garantindo desta forma a integralidade do currículo. Já
a organização individual destina-se àqueles sujeitos que não têm possibilidade de 51
frequentar com regularidade as aulas. Segundo Klein e Freitas (2011, s/p) “são
oferecidas por meio de um cronograma que estipula o período, dias e horários das aulas,
contemplando o ritmo próprio do educando, respeitando os saberes já apropriados”.
Mesmo proporcionando tais maneiras de adequação ao sujeito a evasão ainda é
fator significativo, cabendo aqui ressaltar que a evasão escolar está presente em
qualquer lugar sendo um fenômeno crítico no Brasil.
Neste sentido Gaioso (2005, s/p) define a evasão como a compreensão de um
fenômeno social complexo, definido como interrupção no ciclo de estudos, ou seja, um
problema que vem preocupando os agentes de ensino em geral, visto que a saída de
alunos provoca graves consequências sociais, acadêmicas e econômicas. Afinal, é
necessidade de qualquer nação possuir sujeitos capacitados a exercerem sua função
social na vida pessoal e profissional.
Diante de tal afirmativa, cabe ressaltar que a alfabetização de jovens e adultos
não é só um processo que leva ao aprendizado das habilidades de leitura, escrita entre
outras, mas sim a uma contribuição para a liberdade de expressão do homem em seu
pleno desenvolvimento. Nesse sentido, Freire (1989, p.30) afirma:
Se antes a alfabetização de adultos era tratada e realizada de forma autoritária

centrada na compreensão mágica das palavras doadas pelo educador aos
analfabetos, se antes os textos geralmente oferecidos como leitura aos alunos
escondiam muito mais do que revelavam a realidade, agora pelo contrario, a
alfabetização como ato de conhecimento, como ato criador e como ato
político e um espaço de leitura do mundo e da palavra.
Mediante tal perspectiva é fato que hoje o sujeito tem que se fazer parte do
conhecimento e não somente ser um mero receptor de conteúdos, deve trazer para o

enfoque de sala de aula sua vivência a fim de se tornar parte integrante da comunidade
na qual habita, emitindo opiniões acerca de fatos do seu cotidiano.
Portanto, Rodrigues (2008, s/p) cita que a evasão na EJA preocupa a escola e
seus representantes, ao perceber alunos com pouca vontade de estudar, ou com
importantes atrasos na sua aprendizagem.
Diante disso, entender o processo da evasão é um desafio que exige uma
postura ativa da comunidade pedagógica e dos dirigentes do país. Para tanto, vale
destacar que essa situação é semelhante ao ato de conhecer, citado por Freire (1982)
como um desafio, uma atitude conjunta que implica na intimidade de desvendar os
desafios e as novas perspectivas para a alfabetização dessa classe que busca ser crítica e
reflexiva e principalmente atuante no mundo em que vive.
Nesse intuito, a coleção trabalhando com a EJA (BRASIL, 2006) justifica que
compreender a abrangência do tema evasão, envolve acima de tudo compreender
questões cognitivas e psicoemocionais, fatores socioculturais, institucionais e aqueles
ligados à economia e a política do sujeito e da sociedade.
Dantas (2012) sustenta que a evasão é caracterizada pelo ensino mal aplicado
por meio de metodologias inadequadas, professores mal preparados, problemas sociais,
descaso por parte do governo.
Sendo que tal situação fica evidente em Curitiba, na qual a evasão segundo
Cláudia Bruno (2013, s/p), “é tida como um problema endêmico, comum entre os
profissionais da educação, que no início do ano letivo não se preocupam em lotar as
salas de aulas, já que sabem que muitos dos alunos desaparecerão da escola”. Os
mesmos não se preocupam em aplicar metodologias que motivem o sujeito, devido a
sua falta de formação específica e não fazem com que o aluno coloque seus 52
conhecimentos como fontes de aprendizado, promovendo o desinteresse dos discentes
em frequentarem a escola. (BRUNO, 2013).
Percebe-se que as dificuldades com a educação em massa são acompanhadas
de propostas técnicas pedagógicas que não suprem as necessidades daqueles que as
procuram, não motivam sua permanência nos bancos escolares.
De acordo com Veiga, (2000, p. 18), “O Brasil e o mundo atravessam uma
transformação social que implantou um novo modelo para a economia, que passou a
exigir trabalhadores mais qualificados e preparados, para compreender e atuar nesse
processo”. E em Curitiba tal afirmação fica clara quando se denota a importância em
qualificar o sujeito para os diversos ramos da indústria.
Diante disso a dificuldade está em desenvolver uma aprendizagem conjunta,
visto que o professor não trabalha conteúdos diversificados e sim enfoca assuntos de
cunho tecnicista e muitas vezes de interesse dos grandes empresários ou do grupo
elitizado, desta forma ocasionando a desmotivação dos menos abastados.
Nesse sentido a responsabilidade também é de quem administra essa
modalidade de ensino, visto que são formadas turmas sem se preocupar que um é
diferente do outro, que possuem seu tempo e sua maneira de aprender e principalmente
possuem interesses diversificados.
Os professores em sua grande maioria já em fase de aposentadoria, mostram
certo desânimo em transmitir/mediar conhecimentos, possuem necessidades de
capacitação e os conteúdos que ministram não levam em conta a bagagem que o aluno
traz de seu cotidiano, a fim de que fortaleçam os valores éticos e a cidadania.
Vislumbrando tais preceitos cabe aqui salientar que à escola é responsável em
ampliar horizontes culturais. Para Gadotti, (2000, p. 18). “Cabe ao professor estimular o
aluno a fim de que o mesmo possa participar de todas as atividades propostas e que
possa se sentir bem com o seu grupo de estudo”.

Somente desta forma se acabará com o retraimento, com a incompatibilidade e

com o cansaço físico, motivando o sujeito a entender o mundo no qual está inserido a
partir de sua própria vivência.
Assim a intervenção para evitar a ocorrência da evasão escolar ou infrequência
do aluno, deve se realizar quando se constata que a sua ausência pode comprometer seu
aprendizado e sua interação na sociedade, como cidadão participante e opinativo.
Neste sentido o professor se torna o principal agente do processo para o
combate da evasão, face ao seu contato direto e diário com o aluno, cabendo
diagnosticar quando o mesmo não está indo à escola, quando sua metodologia não está
gerando compreensão e sua didática não faz o alicerce entre o conteúdo metodológico e
a vivência do aluno. A partir de tais aspectos se faz necessário o resgate de novas
políticas, para que os alunos permaneçam motivados nos bancos escolares e se tornem
formadores de opinião e não somente meros receptores de conhecimentos.
4 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EJA
São inúmeros os desafios enfrentados pela EJA no que se refere ao processo

histórico de escolarização que sempre esteve atrelado ao modelo econômico vigente.
Nesta perspectiva, analisar as políticas educacionais voltadas à EJA é uma forma de
desvendar interesses e ações voltadas à educação, compreendendo os alicerces desta
modalidade de ensino e os preceitos da evasão que assolam as salas de aula nas últimas
décadas. Nesta perspectiva Haddad (2003, p.95) ressalta:
53
Assumir a educação como um direito humano significa afirmá-la como uma
necessidade intrínseca ao ser humano e como um direito universal (para
todos e com igual qualidade) indivisível e interdependente com relação aos
outros direitos humanos destinados a garantir a dignidade para todas as
pessoas. Cabe ao Estado a responsabilidade pela efetivação desse direito.
Neste sentido cabe salientar que a educação deve ser vista como uma
necessidade básica, uma premissa fundamental para a construção da cidadania, neste
sentido Freire (2005) sustenta que o cidadão é um sujeito consciente da realidade, um
ator social que por virtude da consciência, enfrenta as coisas objetivando-as.
Faz-se necessário reconhecer o discente como um sujeito crítico e reflexivo e
consequentemente participante da sociedade na qual habita, capaz de interpretar, refletir
e questionar.
A partir dessa perspectiva, vislumbra-se a necessidade de políticas
educacionais que vão além da ideia de “fábrica de eleitores”, ou de “formadora de
trabalhadores” e sim a formação de cidadãos para o mundo, dotados de opiniões e
reflexões. Sendo que para que este processo se realize o Estado não é o único
responsável é apenas um elemento necessário, tendo como alicerces a comunidade e o
sujeito.
Diante de tais reflexões denota-se que as políticas públicas em uma democracia
são questões de ação coletiva, capazes de promover grandes mudanças no cenário
educativo.
Diante deste cenário a educação de jovens e adultos fora discutida em várias
esferas e etapas que preconizaram ajustes e mudanças com o intuito de diminuir a
evasão e suprir os problemas que cercam tal modalidade de ensino.

Na visão ampliada da Educação para Todos (1990-2000), a partir da

Conferência de Jomtien foram tomadas medidas para a erradicação do analfabetismo no
Brasil. A referida Declaração veio para intervir positivamente no sentido de inserir a
educação para mulheres num caráter amplo, visto que pelo menos 60 milhões de
meninas, não tinham acesso ao ensino primário; se tornando analfabetas. Outro fator
referenciado pela conferência foi que mais de um terço dos adultos do mundo não
tinham acesso ao conhecimento impresso, às novas habilidades e tecnologias, que
poderiam melhorar a qualidade de vida e ajudá-los a perceber e a adaptar-se às
mudanças sociais e culturais; e mais de 100 milhões de crianças e incontáveis adultos
não conseguiam concluir o ciclo básico, e outros milhões, apesar de concluí-lo, não
conseguiam adquirir conhecimentos e habilidades essenciais (UNESCO, 1990).
Diante destes pontos, a Conferência visou atender objetivos e metas de
“satisfazer as necessidades básicas da aprendizagem de todas as crianças, jovens e
adultos” (UNESCO, 1990, s/p). Salienta-se a necessidade do acesso universal e
conclusão da educação fundamental (ou qualquer nível mais elevado de educação
considerado "básico") até o ano 2000. Com relação à aprendizagem o documento pede a
melhoria de resultados no que tange a aprendizagem, bem como a redução do
analfabetismo à metade, tendo em vista a universalização da educação.
Mesmo com metas tão específicas e recheadas a conferência não consegue
atingir seus objetivos e a concentração da população analfabeta continuava coincidindo
com os bolsões de pobreza do país.
Posteriormente, na Quinta Conferência internacional sobre a Educação de
Adultos (1997/2003), realizada em Hamburgo, compromissos são firmados e
incorporados em um documento intitulado Agenda para o Futuro que trata do direito à 54
“educação ao longo da vida”. O texto veio corroborar na formação de pessoas adultas
que compreendem uma variada gama de processos formais e informais de aprendizagem
e educação continuada passível de ser adquirida ao longo da vida. Desse modo, a EJA
passa a se constituir em um dos principais meios para o enfrentamento dos problemas
do analfabetismo. De acordo com a perspectiva do documento tem-se:
Em toda a sociedade, a alfabetização é uma habilidade primordial em si

mesma e um dos pilares para o desenvolvimento de outras habilidades. [...] A
Alfabetização tem também o papel de promover a participação em atividades
sociais, econômicas, políticas e culturais, além de ser requisito básico para a
educação continuada durante a vida. (UNESCO, 1997, s/p).
Neste sentido entende-se que o sujeito deva se constituir um ser alfabetizado a

fim de que se torne um ser pensante e reflexivo e consequentemente argumente e reflita
questões em todos os âmbitos sociais.
A Conferência de Hamburgo (1997/2003) vem com o intuito de reafirmar o
desenvolvimento centrado no ser humano e a existência de uma sociedade participativa,
baseada no respeito integral aos direitos humanos. Nesse contexto a EJA torna-se mais
que um direito, mas sim uma chave para o século XXI, visto que tal modalidade tem o
caráter de modelar a identidade do cidadão e dar um significado à sua vida.
A Declaração de Hamburgo em seu texto amplo constitui-se um marco para a
EJA, cita em seu capítulo IV uma agenda para a educação de adultos, salientando a
interligação entre democracia e a educação, as melhorias para a qualidade desta, o
direito universal da mesma, a relação de igualdade interposta entre homens e mulheres,
a educação como fonte transformadora do meio de trabalho, dentre outras metas que
viriam de encontro com o desenvolvimento centrado no ser humano que busca uma

sociedade participativa e baseada no respeito integral aos direitos humanos. Somente

desta forma a humanidade poderá sobreviver e enfrentar os desafios do futuro.
Posteriormente as Diretrizes Curriculares Nacionais para EJA (2000), vêm para
suprir as deficiências da Lei das Diretrizes e Bases no que tange a essa modalidade de
ensino. A mesma se apresenta como um processo de construção democrática, ao
expressar a educação como concepção de direito de todos, evidenciando a aprendizagem
como um processo ao longo da vida. Para Martins e Vilanova (2008, p. 338) as
Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA, mais que normatizar e regulamentar podem
“ser consideradas um marco, uma vez que supera a concepção de suplência no que
tange a efetivação de uma educação de qualidade e da construção de uma identidade
própria da EJA”.
As Diretrizes estabelecem em seu artigo 5º, os princípios da modalidade da
EJA, no que se refere à equidade, à diferença e à proporcionalidade, com o objetivo de
garantir uma educação justa e plena:
I – quanto à equidade, a distribuição específica dos componentes curriculares

a fim de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a
igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito à educação; II –
quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade própria e
inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da
valorização do mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus
conhecimentos e valores; III – quanto à proporcionalidade, a disposição e
alocação adequadas dos componentes curriculares face às necessidades
próprias da Educação de Jovens e Adultos com espaços e tempos nos quais as
práticas pedagógicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa 55
comum aos demais participantes da escolarização básica (BRASIL, 2000).
Outro aspecto que merece destaque é o reconhecimento da diversidade cultural

e regional, existentes nos diversos estratos sociais, no qual os sujeitos são dotados de
uma rica bagagem cultural transmitida através da oralidade (PARANÁ, 2006).
As atribuições definidas nas Diretrizes Curriculares foram sustentadas em 2001
pelo Plano Nacional de Educação, ao expressar uma concepção de educação como
direito de todos. Dentre as metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação (PNE)
de 2001, destaca-se:
[...] Criação de programas com a finalidade de alfabetizar dez milhões de

jovens e adultos, em cinco anos e, até o final da década, a superação dos
índices de analfabetismo;
 Garantia da oferta, em cinco anos, de EJA equivalente às quatro séries
iniciais do Ensino Fundamental para 50% da população de 15 anos e mais,
que não tenha atingido esse nível de escolaridade;
 Inclusão, a partir da aprovação do PNE, da EJA nas formas de
financiamento da Educação Básica (BRASIL, 2001, p.102-104).
Levando-se em conta todos esses preceitos da EJA ressalta-se, que em seu

período inicial muitas foram as batalhas travadas e no período de consolidação
conquistas podem ser evidenciadas consagrando uma nova perspectiva de formação
para as pessoas que se evadiram da escola ou migraram do ensino regular para esta
modalidade.

Sem dúvidas, a EJA deve ser entendida como modalidade de educação que
ultrapassa a transmissão de conteúdos científicos e refere-se aos processos educativos
mais amplos voltados para a formação humana de seus sujeitos, levando-se em conta o
conhecimento do indivíduo para o sucesso de sua formação. Nesta perspectiva, os
sujeitos devem ser observados no que tange as suas experiências, conceitos e valores,
sendo tais aspectos levados em consideração na formulação de políticas públicas
específicas a este público.
5 PROCEDIMENTO METÓDOLOGICO DA PESQUISA
A investigação ocorreu na Escola Municipal Papa João XXIII, situada no

município de Curitiba, no bairro do Portão, mais precisamente na Rua Itacolomi 700,
criada a partir do Decreto do Executivo Municipal 1273/63, tendo seu funcionamento
autorizado pela Secretaria de Estado da Educação de acordo com a legislação vigente.
O tamanho da população pesquisada ficou definido em 31 questionários sendo
atingidos 100% da margem amostral (Figura 1). O instrumento de pesquisa fora
composto de 11 questões de ordem pessoais, dados socioeconômicos e questionamentos
quanto à causa do abandono escolar.
Período de 2015. I Período de 2015. 2

Nº de mulheres Nº de homens Nº de mulheres Nº de homens
10 14 4 3
Total dos respondentes 24 Total dos respondentes 31 56
Figura 1 – Descrição dos respondentes.
A coleta de dados ocorreu em duas frentes de trabalho, uma realizada com os

alunos do primeiro semestre de 2015 e uma segunda fase realizada com os alunos novos
do 2º semestre do mesmo ano. A aplicação do questionário realizou-se na instituição
com a intenção de levantar dados com o intuito de compreender os motivos que levam
os alunos a evadirem dos bancos escolares, bem como compreender o processo de
ensino-aprendizagem da instituição, a fim de motivar tais sujeitos a permanecerem na
mesma.
Mediante pesquisa a 31 discentes da Escola Municipal Papa João XXIII, sendo
24 do primeiro semestre, todos os matriculados estavam presentes. E no segundo
semestre estavam presentes 19 alunos sendo que desses, 07 eram alunos novos, pela
pesquisa o que se pode perceber é que dos 24 alunos pesquisados no primeiro semestre,
apenas 12 estavam presentes como “afirmou a professora” sendo que os outros
evadiram-se. Constatou-se que as diretrizes curriculares da EJA no Paraná estão em
consonância, na teoria, com a realidade do aluno trabalhador, que busca tal modalidade
de ensino como meio de fazer parte da sociedade na qual habita. Entretanto é notório
salientar-se que a evasão é fato notório e digno de ressalva, visto que a partir do
momento em que o sujeito volta para os bancos escolares sente-se um pouco retraído,
vê-se como uma pessoa já velha, que não teve oportunidades. Em contrapartida o
adolescente acredita ser esta a última perspectiva para se fazer sujeito de fato e de
direito, mas acomoda-se perante as dificuldades e “pedras” que encontra no caminho.

Em ambos os casos cabe ao professor o estímulo a fim de que os mesmos

possam participar de todas as atividades propostas e que possam se sentir bem com o
seu grupo de estudos e com as metodologias que ali encontrarão.
Neste sentido grifa-se que tornar as turmas de EJA parte da comunidade
escolar é fundamental para o sucesso da aprendizagem, evitando desse modo a evasão.
O aluno não pode sentir que aquele espaço é apenas emprestado, um espaço somente
que lhe possibilitará a conclusão de seus estudos, mas sim um local no qual adquirirá
conhecimento, para fazer-se cidadão de fato e direito na sociedade globalizada.
Com este intuito realizou-se tal estudo de caso a fim de esclarecer, levantar
dados e suplantar que cabe também à escola ampliar os horizontes culturais dos
estudantes com diferentes encaminhamentos dos conteúdos.
Neste sentido denota-se que é necessário apresentar o mundo cultural aos
alunos, fazendo com que os mesmos busquem a exploração do contexto no qual estão
inseridos. Sendo relevante a integração desses discentes na vida escolar através da
utilização de suas experiências.
Tais pressupostos são algumas das “armas” que abrirão as portas não só da
escola, mas do conhecimento àqueles que demoraram tanto para chegar até ela, pois
tiveram: pais analfabetos ou machistas; necessidade de trabalhar; inexistência de escolas
próximas; paternidade e maternidade precoces; e ainda, a falta de dinheiro, de
transporte, de comida e oportunidade que são algumas causas sociais para a evasão
escolar e que acompanham os alunos da EJA.
Neste sentido, o estudo e análise de caso de estudantes da Escola Papa João
XXIII veio com o intuito de salientar que para haver a democratização da educação não
basta apenas a existência de leis, é preciso que haja comprometimento dos órgãos 57
públicos, responsáveis diretos pela sua efetivação e consequentemente políticas que
venham a alicerçar a vontade dos mesmos a permanecerem nos bancos escolares.
A evasão na EJA é um fator determinante que inviabiliza essa concretização e
mediante tal fato culmina a falta do domínio da leitura, da escrita, do conhecimento.
Assim, se faz necessário o repensar as metodologias, a didática e as formas de
motivação para a permanência de tais indivíduos vinculados aos bancos escolares, no
sentido de se tornarem cidadãos de fato e de direito, capazes de tomar suas próprias
atitudes com base no questionamento e na reflexão dos fatos.
5.1 ANÁLISE DE DADOS
Após investigação constatou-se que as Diretrizes Curriculares da EJA no

Paraná estão em consonância, na teoria, com a realidade do aluno incluso em tal
modalidade, ficando clara a necessidade da interação desses com a comunidade escolar
e com o docente a fim de serem desenvolvidas metodologias que atendam a necessidade
do mesmo de fazer parte da sociedade globalizada, emitindo, refletindo e questionando
ideias e opiniões.
A partir da realização da pesquisa, desde a aplicação do questionário até a
análise de dados, pode-se concluir que os motivos da evasão escolar da EJA fase I da
alfabetização são vários que levam os alunos abandonarem a escola.
Os dados obtidos serão analisados com base em quatro categorias:

Questão (ões) Categoria de análise

Questões 1, 2 e 3 Descrição e perfil socioeconômico dos respondentes
Questões 4, 5, 7 e 8 Motivos pelo abandono escolar
Questão 6 Motivos de retorno escolar
Questões 9, 10 e 11 Dos motivos e frequência escolar no cotidiano
Figura 2 – Questões do questionário e as respectivas categorias de análise.
No que tange ao porque dos alunos se evadirem da sala de aula, a pesquisa

possibilitou analisar a evasão e constatar as características que a compõem.
5.1.1 Descrição e perfil socioeconômico dos respondentes
Os resultados da pesquisa apontaram que na sua maioria quer sejam homens ou

mulheres, todos exercem alguma atividade remunerada, sendo que dos 17 homens
entrevistados, a maioria possui renda de um a três salários, fato que não se difere a
condição feminina, hoje arrimos de família, em muitas situações.
Diante da faixa salarial dos entrevistados denota-se:
12 11
10 58
8
8
6
6 Homens
4
4 mulheres
2
2
0
0
[- de 1 salário] [ 1 à 2 salários] [ 3 à 5 salários]
GRÁFICO 1 – Faixa salarial dos entrevistados.

FONTE: Autoria própria.
A renda mensal dos alunos na maioria é média baixa entre 01 e 2 salários

mínimos, tanto para os homens quanto as mulheres e menos de um salário. Percebe-se
que quem ganha acima de três salários são somente 02 homens (Gráfico 01). Os alunos
da EJA geralmente pertencem à mesma classe social, são pessoas com baixo poder
aquisitivo que consomem o básico para sua sobrevivência.
Diante da análise tem-se que o trabalho é o maior índice de abandono dos
bancos escolares (Gráfico 02). Neste sentido, Campos (2003) faz referência à relação
entre o aluno trabalhador/educação na EJA, salientando que pouco se fez para permitir
que jovens e adultos possam inserir-se e manter-se como trabalhadores-cidadãos em
condições de igualdade e competitividade no mercado de trabalho, além de não permitir

a promoção do acesso e permanência a uma educação básica, de qualidade. A autora é

categórica ao afirmar que existe uma contradição entre o discurso e a realidade.
Grifa-se que tal fato se comprova em virtude que os alunos trabalhadores não
sentem motivação em enfrentar o ambiente escolar depois de um dia exaustivo de
trabalho, visto ao estresse que lhes acomete, a alimentação muitas vezes insalubre e a
necessidade de estarem perto de sua família.
Outra questão relevante a ser abordada é que a maior incidência da evasão
ocorreu entre o sexo masculino, sendo notório ressaltar que para estes a família é o seio
acolhedor em primeira instância, cabendo sua prioridade a dedicação da mesma e ao
abandono dos bancos escolares.
59
GRÁFICO 2 – Motivo pelo abandono escolar.
No que tange à motivação a volta aos bancos escolares observa-se que a busca
por melhores colocações no mercado de trabalho foi a principal causa do retorno dos
sujeitos à escola. Situação que fica evidente na análise do gráfico 03.
12
10
10
8
8
6 5 Homens
4
4 3 Mulheres
2 1
0
Mercado de Crescimento pessoal Outros
trabalho
GRÁFICO 3 – Motivos pelo retorno escolar.


Nesse sentido, denota-se que ainda existem muitas barreiras na EJA a serem
vencidas e também no comportamento do ser humano enquanto participante da
sociedade. Na atual concepção é necessário que o educando se entenda como parte do
mundo em que vive e que como tal se vislumbre como responsável pelas mudanças que
ocorrem em sua vida individual e social, sendo capaz de construir e reconstruir sua
história da melhor forma e quando quiser. Dessa forma a aprendizagem deve ser vista
como um instrumento motivador e como expressão da autenticidade do indivíduo
enquanto agente ativo em seu meio social.
Na questão: “Se conhecem alguém que deixou de estudar por causas
diversas?”, novamente o trabalho aparece como foco elementar da pesquisa na
concepção de homens e mulheres (Gráfico 04).
60
GRÁFICO 4 – Se conhecem alguém que deixou de estudar por causas diversas?

Nesse sentido esclarece-se que muitos dos sujeitos não tiveram a oportunidade
de frequentar uma escola e outros a abandonaram pela força do destino. É necessário
ressaltar que muitos ainda em tenra idade ao terem contato com a escola, sentem
vergonha ou não conseguem conciliar o horário para realizar o ingresso na modalidade
de ensino regular, optando pela inclusão na EJA.
No que tange à necessidade do trabalho Souza e Alberto (2008, p. 714)
sustentam: “o trabalho é um fato que remonta às civilizações antigas”. Entretanto, na
atualidade mesmo com toda uma legislação que protege a educação de adultos e jovens
a exploração destes ainda alcança números significativos. Para os autores:
No caso dos trabalhadores precoces, a rotina de trabalho, que lhes causa

cansaço físico (dores no corpo, na cabeça), sobrecarga de responsabilidades e
desânimo, priva-os da brincadeira, e não raro, de estudar, passando a se
tornar a referência primeira em termos de conhecimentos, ao invés das
vivências escolares. Enquanto alunos, eles se atêm prevalentemente ao
conhecimento do senso comum e das experiências cotidianas, o que contribui
para que se tornem leigos no domínio dos conhecimentos científicos e no
capital cultural requerido nas sociedades escolarizadas. Assim, tendem a
fracassar na escola, pois nesta são exigidas habilidades pautadas em
parâmetros que somente a educação formal poderá oferecer, entre as quais:

raciocínio lógico, pensamento abstrato, linguagem conceitual, conceitos

aritméticos e algébricos, entre outros. (SOUZA e ALBERTO, 2008, p. 716).
Na questão: Você conhece alguém que teve de deixar de frequentar a escola.

Qual seria o motivo:
12
10
10
8 7
6 5 Homens
4 Mulheres
4
2 2
2 1
0 0 0
0
Trabalho Família financeiro Horário das Outros
aulas
GRÁFICO 5 - O motivo de deixar de frequentar a escola.
61
Mais uma vez o fator primordial que desencadeia ao não comparecimento às
aulas é a rotina de trabalho que exige do sujeito o cumprimento de escalas e dedicação
para a consolidação do mesmo.
A falta com frequência é analisada da seguinte forma: os educandos são
bastante assíduos apesar do cansaço “como eles afirmam”, pois tanto homens como
mulheres frequentam de 3 a 4 vezes por semana as aulas, haja vista que na EJA as aulas
são de segunda a quinta. Dessa forma uma pequena parcela frequenta de 1 a 2 vezes por
semana. (Gráfico 06).
14
12
12 11
10
8
Homens
6 5
Mulheres
4 3
0
[0 à 2 vezes] [3 à 4 vezes por
semana]
GRÁFICO 6 – Sobre a frequência nas aulas da EJA.

Na questão que motiva a presença dos sujeitos na EJA é clara a posição de que
os sujeitos buscam tal forma de ensino com intuito de adquirir novas inserções no
mundo do trabalho e na vida social.
18 17
16
14
12
12
10
Homens
8 Mulheres
6
4
2
2
0
0
Sim Não
GRÁFICO 7 - Você se sente motivado.
Mediante tais perspectivas, cabe a ressalva que a proposta pedagógico- 62

curricular da EJA no Paraná prevê a necessidade de criação de conteúdos que venham
de encontro com a vivência do sujeito, no intuito de permitir aos alunos percorrerem
trajetórias de aprendizagem mais motivadoras e até de certa forma desafiadoras, no que
se refere à apropriação e utilização do conhecimento para fazerem parte da sociedade na
qual habitam.
A alternativa “falta de motivação” muitas vezes é marcada pela falta de
incentivo da própria família, culminando na desmotivação do aluno e consequentemente
contribuindo para a evasão.
Neste sentido, além de políticas educacionais de motivação para a permanência
do sujeito no contexto escolar se faz necessário um trabalho de conscientização e
integração de todos os membros da família no contexto da escola, a fim de que se
produza a reflexão da necessidade do conhecimento e da aprendizagem para as várias
esferas da vida.
Diante de tais estudos é clara a afirmação de que a evasão na EJA possui

características semelhantes nas várias regiões, mudando a escala das perspectivas.
Através dos estudos realizados, foram obtidas informações que proporcionaram
compreender os reais motivos que levam a evasão escolar nas turmas da EJA. Muito
mais que compreender, nos levou também a refletir que a evasão presente no contexto
da EJA ocorre por diversos motivos, dentre eles destacam-se o cansaço físico, pois a
grande maioria dos alunos opta por estudar nessa modalidade de ensino devido a
trabalhar durante o dia e estudar no período da noite, o horário de início das aulas

também é uma dificuldade, a falta de incentivo da família e a dificuldade em aprender

contribuem em grande escala para que os alunos da EJA evadam.
Mediante os dados coletados o que mais nos chamou a atenção foi o fato de
que a grande maioria dos alunos quer estar na EJA, apesar do mercado de trabalho ser
exigente, eles voltaram a estudar por vontade própria, por acreditarem que o estudo tem
grande relevância em suas vidas e faz diferença sim, pois acreditam que se não tivessem
abandonado os estudos suas vidas seriam melhores, destacando que o conhecimento os
faz parte integrante da sociedade.
É evidente que a evasão ainda é uma problemática que precisa ser pensada e
trabalhada pelos órgãos públicos, que ocorram modificações no modo de pensar desde o
sistema educacional, perfil do professor da EJA, a metodologia de ensino aplicada e a
postura de todos os profissionais que lidam diretamente com jovens e adultos.
A responsabilidade é de todos, pois o trabalho precisa ser realizado em
conjunto envolvendo aluno, professor, equipe pedagógica e família em todas as etapas
do desenvolvimento do ensino aprendizagem na EJA tendo em vista uma educação
qualitativa e transformadora.
REFERÊNCIAS
BEISIEGEL, Celso de Rui. Estado e educação popular: um estudo sobre educação de

adultos. São Paulo: Pioneira, 1974. (Biblioteca Pioneira de Ciências Sociais).
63
BRASIL. Constituição Federal do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso
12/07/2015.
_________. LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394,

de 20 de dezembro de 1996.
CAMPOS, E. L. F. A Infrequência dos alunos adultos trabalhadores, em processo

de alfabetização, na Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte, MG:
UFMG, 2003. 147 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de
Minas Gerais, 2003.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Por uma nova Educação de Jovens e Adultos s. In: TV
Escola, Salto para o Futuro. Educação de Jovens e Adultos.
________. A Educação Básica como direito. Cadernos de Pesquisa, v. 38, n.134, p.

293-303, maio/ago. 2008. Disponível em:
<http://www.ppgp.caedufjf.net/course/view.%20php?id=5&topic=1>. Acesso em: 04
jun. 2013.
________. Por uma nova Educação de Jovens e Adultos s. In: TV Escola, Salto para
o Futuro. Educação de Jovens e Adultos
Declaração Mundial sobre Educação para Todos e plano de Ação para Satisfazer as
Necessidades Básicas de Aprendizagem, Conferência Mundial sobre Educação para

Todos, Jomtien, Tailândia, 05 a 9.3.1990 (Tradução para o português de Moacir Gadotti

e José Eustáquio Romão).
EJA - Educação de Jovens e Adultos, um Breve Histórico. Disponível em:

<http://pedagogiaaopedaletra.com/eja-educacao-de-jovens-e-adultos-um-breve-
historico/>. Acesso em 12/07/2015.
________. Educação de Jovens e Adultos – EJA: Contexto Histórico e Social da

Evasão. Centro Universitário do Maranhão, 2012. 10f. Disponível em:
<http://www.extranet.ceuma.br/sitenovo/pedagogia.pdf>. Acesso em: 12 de junho de
2012.
HADDAD, Sérgio. A educação continuada e as políticas públicas no Brasil. RIBEIRO,

V. M. (Org.). Educação de Jovens e Adultos: novos leitores, novas leituras. Campinas:
Mercado das Letras, Ação Educativa, 2001.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. São Paulo: Paz e Terra, 1979.
GAIOSO, Natalicia Pacheco de Lacerda. O fenômeno da evasão escolar na educação

superior no Brasil.2005. 75 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2005.
GIL, C. Antônio. Método de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002.

64
HIDALGO, S. K. A educação de jovens e adultos no município de Curitiba sob a
ótica de gênero e tecnologia. Curitiba, PR: UTFPR, 2007. 197 f. Dissertação
(Mestrado em Tecnologia) Universidade Tecnológica Federal do Paraná, 2007.
Disponível em: <http://www.educacao.curitiba.pr.gov.br/conteudo/projeto-pedagogico-
papa-joao-xxiii-escola-municipal/83>. Acesso em 06/10/15.
_________. A educação de jovens e adultos no município de Curitiba sob a ótica de

gênero e tecnologia. Curitiba, PR: UTFPR, 2007. 197 f. Dissertação (Mestrado em
Tecnologia) Universidade Tecnológica Federal do Paraná, 2007.
KLEIN Clovis Ricardo e FREITAS Maria do Carmo Duarte. Motivos do abandono

escolar na educação de jovens e adultos: estudo de caso escola do Paraná. Disponível
em: <http://www.educacao.curitiba.pr.gov.br/conteudo/projeto-pedagogico-papa-joao-
xxiii-escola-municipal/83>. Acesso 23/07/15.
MARUN, D. J. Evasão escolar no Ensino Médio: um estudo sobre as trajetórias

escolares acidentadas. São Paulo, SP: PUCSP, 2008. 175 f. Dissertação (Mestrado em
Educação). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2008.
MELO, Cristiane Silva; IVASSHITA, Simone Burioli. Os movimentos de cultura

popular e as contribuições de Paulo Freire para a alfabetização e letramento.
Disponível em: <http://www.alb.com.br/arquivo-
morto/edicoes_anteriores/anais17/txcompletos/sem02/COLE_4148.pdf>. Acesso em: 20
nov. 2010.

NOVA ESCOLA. No meio do caminho havia (muitas) pedras. Edição 244, Agosto
2011.
OLIVEIRA, Inês Barbosa de; PAIVA, Jane (orgs.). Educação de Jovens e

Adultos. Rio de Janeiro: SEPE-RJ, 2004.
OLIVEIRA de Munich Ribeiro e Gonçalves Márcia Ribeiro. Disponível em:

<http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0326.html>. Acesso em:
12/07/2015.
PAIVA, Jane; MACHADO, M. Maria; IRELAND, Timothy. Educação de Jovens e

Adultos uma Memória Contemporânea – 1996-2004. Brasília: Ministério da
Educação, 2007.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Conhecimento, cultura e escola:

organização das Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos. Curitiba,
2006.
Plano decenal de educação para todos: 1993-2003. Brasília (DF), 1993. Disponível
em: <http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0326.html>. Acesso
em: 20 nov.2010.
PORCARO, Rosa Cristina. A História da Educação de Jovens e Adultos no Brasil.

Disponível em: <http://www.dpe.ufv.br/nead/docs/ejaBrasil.doc>. Acesso em: 65
27/06/2015
RANGEL, M. Supervisão: do sonho à ação – uma prática em transformação. In:

FERREIRA, N. S. C. (Org.) Supervisão educacional para uma escola de qualidade.
2 ed. São Paulo: Cortez, 2000.
SANTOS, Boaventura de Sousa (org.). Semear outras soluções. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 2005.
SOUZA, O. M. C. G. de, ALBERTO, M. de F. P. Trabalho Precoce e processo de

escolarização de crianças e adolescentes. Psicologia em estudo. Maringá, 2008.
SANTOS, Ana Félix. A Política Municipal para a educação de jovens e adultos no

município de Glória do Goitá-pe: entre o conformismo e a desresponsabilizarão.
Disponível em: <http://www.epepe.com.br/eixo8/CO08/MarciaAureliaNazario-
CO08.pdf>. Acesso em: 12/07/2015.

A FORMAÇÃO CONTINUADA NO ENSINO FUNDAMENTAL I:

PERSPECTIVAS DOS PROFESSORES
Ana Paula Colombari Tenório

Carolina Queiroz
Resumo
A formação continuada promove o desenvolvimento profissional dos professores e

qualifica a educação ofertada aos estudantes. Entretanto, existem muitas concepções e
métodos diferenciados utilizados para cada tipo de formação. Desta forma, a presente
pesquisa adquiriu relevância ao compreender a formação continuada como processo
importante para o desenvolvimento profissional dos professores e por consequência, dos
alunos e da escola como um todo. Este estudo tem como principal objetivo realizar a
análise das opiniões e perspectivas de professores a respeito da Formação Continuada
em nível de Ensino Fundamental I, na cidade de Curitiba. Inicialmente, de forma
teórica, procurou-se abordar alguns conceitos e concepções a respeito do processo
formativo dos professores, baseado em percepções de autores referenciais do tema
escolhido, como Alvarado-Prada (2010), Nóvoa (1992) e Candau (1996), entre outros 66
estudiosos da Educação. As características concernentes ao segmento escolar
selecionado, que corresponde à Educação Básica, também foram exploradas, ainda que
rapidamente. Para esta seção, foram utilizados principalmente a legislação vigente (Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) e os Referenciais para a Formação e
Professores (BRASIL, 2002). Após o levantamento bibliográfico e dos referenciais
teóricos, realizou-se uma pesquisa de campo, para a qual foram convidados vinte
professores que lecionam em diferentes séries do Ensino Fundamental I, em diferentes
escolas públicas e privadas da cidade de Curitiba. Percebeu-se, a partir dos dados
obtidos, as diferentes nuances e características a respeito dos processos de formação
continuada e do desenvolvimento profissional dos professores.
Palavras-Chave: Pedagogia. Formação Continuada. Desenvolvimento Profissional.

1 INTRODUÇÃO
O principal intuito da educação escolar e, portanto, do professor é “desenvolver

as múltiplas capacidades do ser humano e não apenas o desenvolvimento cognitivo,
ampliando a concepção de educar para além de instruir” (BRASIL, 2002, p.54).
Para que um objetivo tão importante seja atingido, os profissionais necessitam
estar motivados e preparados. Tal preparo não depende apenas de um título de
graduação, mas sim, se inter-relacionar com a prática diária e com os estudos, reflexões
e aprofundamentos teórico-práticos, estes que devem ser ofertados pelas instituições de
ensino como modalidade de formação continuada.
Para Nóvoa (1992, p.2), a formação continuada é um “processo através do qual
os trabalhadores melhoram o seu estatuto, elevam seus rendimentos e aumentam o seu
poder / autonomia”. Este tipo de formação promove o desenvolvimento profissional dos
professores e qualifica a educação ofertada aos estudantes, além de buscar suprir
eventuais carências do profissional da educação e auxiliá-lo a desenvolver sua prática
pedagógica.
Desta forma, o presente estudo se justifica pelo interesse em compreender como
é realizada esta formação continuada de professores no Ensino Fundamental I e quais os
reflexos da mesma no desenvolvimento dos profissionais questionados. Para Alvarado-
Prada et al. (2010, p.374),
É necessário conhecer como os professores aprendem, se formam e

desenvolvem sua ação docente, uma vez que, segundo Eckert-Hoff (2002), os
profissionais da educação ainda privilegiam a maneira como foram 67
ensinados, produzindo seres incapazes de pensar por si mesmos, de analisar
algo de maneira crítica e com ideias criativas, de modo a construir e
reconstruir seus conhecimentos.
Dada esta necessidade, o presente estudo visa, a partir da percepção de

professores, compreender e caracterizar a formação continuada, percebendo suas
diferentes nuances e características. Para a realização deste, primeiramente
contextualizou-se a formação continuada, caracterizando-a a partir das perspectivas de
autores estudiosos do tema, como Alvarado-Prada et al. (2010), Nóvoa (1992), Candau
(1996), Gatti (2000) e Fusari (1992), além de outras fontes como os Referenciais para a
Formação de Professores (BRASIL, 2002) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (BRASIL, 1996). Em um segundo momento, foram selecionados vinte
professores que atuam na educação básica, em escolas públicas e privadas, para
responderem a um questionário com perguntas fechadas e abertas a respeito da
formação continuada. A partir dos resultados e tabulações destes questionários, então,
descreveram-se as percepções dos profissionais questionados, com o intuito de
observar, caracterizar e diferenciar a formação continuada.
2 A FORMAÇÃO CONTINUADA
O processo de formação do ser humano é infindável: todos os dias, expostos às

relações e interações sociais, construímos e desconstruímos a nossa identidade e nossas
características. Como nos aponta Freire (1987, p.42), o ser humano é “inacabado,
inconcluso, em e com uma realidade, que sendo histórica também, é igualmente

inacabada”. Deste modo, a formação humana se caracteriza como um processo que é

desenvolvido diariamente e ao longo de toda a vida.
Nesta formação, engloba-se a aprendizagem, que “se realiza desenvolvendo-se
individual e coletivamente dentro da cultura, incorporando-a, criando-a e recriando-a”
(ALVARADO-PRADA et al., 2010, p. 369). Assim, a aprendizagem e a incorporação
dependem da individualidade de cada pessoa, levando em consideração os fatores
históricos e experiências sociais. No caso da formação de profissionais, este processo
não decorre apenas da experiência acadêmica do professor, mas se constitui a partir de
seu exercício profissional, de sua própria realidade, pessoal e intransferível. Como
aponta Alvarado-Prada et al. (2010, p. 370):
A formação docente é uma contínua caminhada dos profissionais da

educação, em cujo caminhar atuam todas as dimensões individuais e
coletivas de caráter histórico, biopsicossocial, político, cultural, próprias de
seres integrais e autores de sua própria formação.
Contribuindo para esta linha, Candau (1996) enfatiza que o conhecimento é um

processo contínuo de construção, desconstrução e reconstrução. Para a autora, estes
processos se dão na prática diária, sendo ela reflexiva e crítica. O ciclo profissional é
então construído a partir de vivências, continuidades e descontinuidades,
caracterizando-se como um processo complexo e heterogêneo.
O professor, portanto, não é um reduto instransponível e completo em sabedoria.
A crença de que o profissional da educação sai pronto de sua formação acadêmica 68
inicial é enunciada por Gatti (2000, apud ALVARADO-PRADA et al. 2010, p.371),
quando aponta que ainda predomina em nossa sociedade uma crença de que o professor
“nasce feito” e que possui uma atividade “fácil”, que dispensaria uma boa formação,
bem como boas estruturas e bons materiais. Assim como Gatti (2000), Fusari (1992)
evidencia que a competência do professor não é inata e não é um dom, mas uma
construção inserida em um determinado tempo e espaço. Segundo o autor, a
competência docente é uma elaboração histórica continuada.
A formação inicial, portanto, é só o primeiro passo para uma prática docente de
sucesso e não uma garantia de qualidade. Nenhuma formação inicial, mesmo que
Superior, é suficiente para o desenvolvimento profissional. Desta forma, faz-se
necessária a formação continuada e permanente dos professores, que se reflita na
qualidade de ensino ofertada aos alunos (BRASIL, 2002, p.16).
Este tipo de formação é referido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, nº 9.394 de 1996, quando afirma em seu artigo nº 67 que a valorização dos
profissionais da educação tem de ser promovida pelos sistemas de ensino através do que
considera como sendo um “aperfeiçoamento profissional continuado” (BRASIL,
1996)13.
De acordo com os Referenciais para a Formação de Professores (BRASIL, 2002,
p.70):
A formação continuada deve propiciar atualizações, aprofundamento de

temáticas educacionais e apoiar-se numa reflexão sobre a prática educativa,
promovendo um processo constante de autoavaliação que oriente a
construção contínua de competências profissionais.
13
Este artigo também afirma que o professor pode obter um licenciamento periódico remunerado para este fim.
(BRASIL, 1996).

A formação contínua visa, portanto, contribuir para a manutenção, criação e

alteração das relações estruturantes e estruturadoras do desenvolvimento profissional do
coletivo docente na instituição escolar (ALVARADO-PRADA et al. 2010). Não se
restringe à sala de aula ou à instituição, nem aos diversos tipos de cursos, palestras e
aprofundamentos: a construção da formação é contínua e parte da própria realidade do
professor e sua prática docente e também nas experiências de colegas, na discussão e
reflexão de fatos do cotidiano escolar, concepções teóricas e metodológicas, situações
políticas e econômicas, entre outros. Como aponta Nóvoa (1992, p.25):
A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos

professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas
de autoformação participada. Estar em formação implica um investimento
pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios,
com vista à construção de uma identidade, que é também uma identidade
profissional.
Entende-se, portanto, que a formação do professor não acontece unicamente

mediante formações de aprofundamento teórico, mas sim de um trabalho de
reflexividade crítica sobre as práticas e de reconstrução permanente de uma identidade
pessoal, organizadas por meio de uma avaliação diagnóstica das reais necessidades e
dificuldades pedagógicas dos professores, sem deixar de estimular os pontos positivos e
ressaltar a importância dos avanços conquistados, reconhecendo e valorizando as trocas
de experiências entre os docentes, bem como destes com a comunidade escolar de forma 69
geral, articulando-as com os saberes acadêmicos.
3 A FORMAÇÃO CONTINUADA SOB A PERSPECTIVA DOS

PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO – PESQUISA DE CAMPO
Para contemplar as reflexões acerca da formação continuada, foram convidados

vinte (20) profissionais que atuam no Ensino Fundamental I, em escolas públicas e
privadas, para que respondessem a um questionário que explicitasse suas perspectivas a
respeito deste tipo de formação e de como ela é realizada na instituição em que trabalha.
Todos os profissionais receberam o questionário, composto de 12 perguntas, sendo
realizados entre os dias 8 a 30 de setembro. O questionário, disponível na seção Anexos,
contém questões fechadas e abertas, agrupadas nas seguintes categorias: Dados gerais,
formação inicial e formação continuada.
Este instrumento de pesquisa foi escolhido pela facilidade que proporciona para
uma pesquisa deste modelo, levando em conta o efêmero processo de levantamento e
análise de dados. Buscou-se contemplar neste questionário como se configura a
formação continuada atualmente e como os professores entrevistados a percebem,
levando em conta as heterogêneas visões e práticas deste tipo de formação.
Os nomes dos professores entrevistados foram preservados, desta forma, ao citá-
los, os denominaremos da seguinte maneira: Professor + o número. Exemplo: Professor
1 ou P1.

3.1 CARACTERÍSTICAS DOS SUJEITOS OBJETOS DE PESQUISA – DADOS

GERAIS
Considerou-se inicialmente neste estudo a categoria Dados Gerais, que

contempla a faixa etária dos sujeitos questionados, além da característica de sua escola
(se é uma instituição pública ou privada). Percebeu-se que dez professores (50%) atuam
na instituição pública e que dez professores (50%) atuam na instituição privada.
O grupo que participou desta pesquisa é formado por indivíduos com idade entre
20 e 54 anos de idade e que lecionam do 2º ao 5º ano do Ensino Fundamental I.
3.2 FORMAÇÃO INICIAL
Ao realizar a análise dos dados, partimos então para a categoria Formação

Pessoal, em que se buscou compreender, além de aspectos subjetivos, a etapa
concernente ao patamar inicial para a formação continuada, ou seja, a formação inicial.
Dentre os 20 professores14 que responderam ao questionário, quatro (20%) ainda
estão cursando o ensino superior – todos em Pedagogia – e três professores (15%) estão
cursando o Mestrado em Educação, enquanto que o restante (65%) possui a Graduação
em Pedagogia e pelo menos uma especialização.
Estes dados, especificamente, demonstram entre este grupo uma ausência de
professores leigos. Tendo em vista que até o ano de 1996 a exigência mínima de
formação para a docência limitava-se aos cursos de formação de magistério em nível de
2º grau (BEZERRA, 2000, p. 31), pode-se considerar este fato como um avanço. Por 70
outro lado, também apresenta um aspecto preocupante quando explicita que quatro
professores que ainda não possuem a Graduação em Pedagogia – apesar de estarem
terminando o curso – tampouco o Magistério, já estão exercendo funções de professores
regentes no Ensino Fundamental I15.
3.3 FORMAÇÃO CONTINUADA
Em relação à análise das características da formação continuada, esta foi

realizada da seguinte maneira: primeiramente, privilegiou-se compreender como a
formação continuada é realizada nas escolas e em um segundo momento, compreender
de que forma os professores a veem, se necessitam de mudanças e se contribuem para
seu desenvolvimento profissional.
3.3.1 A formação continuada na escola
Com base nos dados analisados, percebeu-se que todas as instituições de ensino
oferecem algum tipo de formação continuada para seus profissionais. Entre os
resultados, consta que apenas 1 professor, o que corresponde a 5% do total de
entrevistados, participa da formação continuada diariamente ou em dias de
permanência. A mesma porcentagem também se aplica aos professores que participam
14
No texto desta pesquisa preferiu-se por utilizar o vocábulo professor, embora a maioria dos entrevistados (95%)
seja do sexo feminino.
15
É importante ressaltar que a qualidade do professor não pode ser avaliada através de sua formação inicial, no
entanto, esta se configura como ponto fundamental para a atribuição de ser professor.

deste tipo de formação semanalmente, enquanto que dois professores (10%) participam
dos momentos de formação quinzenalmente. Os encontros bimestrais e semestrais
somam 30% dos professores questionados. A maior porcentagem dos professores (50%)
recebe sua formação continuada mensalmente, enquanto que nenhuma das instituições
representadas realiza os encontros anualmente.
Ao levantar as opiniões sobre a frequência, constatou-se que, em sua grande
maioria (50%), os professores prefeririam que os momentos de formação continuada
acontecessem quinzenalmente, enquanto oito professores (40%) gostariam que
ocorressem mensalmente e dois professores (10%) gostariam que ocorressem
bimestralmente. Alguns professores comentaram a respeito de suas preferências:
Acredito que as permanências assistidas pelo pedagogo escolar devem

ocorrer a cada quinze dias, porém, os cursos de aprofundamento teórico
deveriam ocorrer semanalmente, enquanto que as trocas de experiências e
estudos mensalmente. (Professor 4)
Preferiria que a formação continuada ocorresse de 15 em 15 dias nos

momentos de permanência e juntamente com outras colegas, para que
pudéssemos debater e estudar questões sobre avaliação, comportamento,
intervenções e etc. (Professor 5)
Gostaria que a formação continuada acontecesse quinzenalmente, pois daria

tempo para a realização dos planejamentos e também para que pudéssemos,
junto com a Pedagoga e as outras colegas da mesma série, discutir sobre
problemas e situações que ocorrem no nosso dia a dia. (Professor 6)
71
A troca de experiências e momentos com outros profissionais, questão levantada
pelos três professores acima citados também são pontos fundamentais para uma efetiva
formação contínua, pois se constitui como uma “oportunidade para o trabalho de equipe,
em clima de autenticidade e de cooperação por parte dos professores, orientado para a
resolução dos problemas comuns, para além do desenvolvimento de competências
profissionais” (ELTZ, s/d, p.6).
Por meio desta pesquisa, pôde-se constatar que 50% dos professores
entrevistados participam dos momentos de formação continuada durante as
permanências; 40% apenas nas semanas pedagógicas e apenas 10% durante os sábados.
A respeito do tipo de formação continuada que lhes é oportunizado, 40% dos
profissionais responderam que o método realizado é o estudo dirigido, geralmente com
textos a respeito de diversos temas. Os outros 60% dividiram-se: 30% são formados por
meio de cursos e 30% por meio de palestras. Ao serem questionados se concordam com
este tipo de formação, 70% dos professores responderam que não concordam e 30%
responderam que concordam. Dos que não concordam, foi-lhes pedido que sugerissem
que tipo de formação gostariam de ter. De modo geral, a maioria dos professores
gostaria que fossem oportunizados momentos em que pudessem ter um
acompanhamento pessoal por parte de pedagogos e coordenadores, além de momentos
com oficinas e mesas redondas.
3.3.2 Concepções acerca da formação continuada e desenvolvimento profissional
Ao realizar a análise de dados a respeito das perspectivas dos professores acerca

do conceito de formação continuada, percebeu-se que muitos profissionais ainda não

conseguem percebê-la como processo formativo e importante aspecto do

desenvolvimento profissional. Em grande parte dos questionários, a Formação
Continuada foi caracterizada como um processo de atualização de conteúdos,
reciclagem e suprimento de carências trazidas da graduação, conforme os relatos a
seguir:
A formação continuada contribui para que possamos saber lidar com

questões do cotidiano, aplicando o que foi ensinado. A Formação também
atualiza do que esquecemos ou não vimos na Faculdade. Nos atualiza
também de temas atuais. (Professor 2)
A formação continuada é a atualização e inovação de conteúdos. (Professor

7).
Nos ajuda ao lembrarmos conteúdos da faculdade que não lembramos,

reciclando os saberes antigos e adquirindo novos. (Professor 17).
Ao analisarmos tais dizeres, fica claro que o caráter reflexivo e com vistas para o
desenvolvimento profissional na formação continuada não é corriqueiro nas escolas.
Sob a última denominação, expressam-se heterogêneos conceitos do que realmente vem
a ser a formação permanente do professor. Alguns professores, no entanto,
demonstraram perceber a importância deste tipo de formação:
A formação continuada é o constante processo de formação docente por 72

meio do qual são viabilizadas aprendizagens, informações e reflexões para o
exercício da prática docente. (Professor 4)
A formação continuada constitui-se como uma prática na qual o

desenvolvimento profissional é fundamental para aperfeiçoar as habilidades
dentro de sala de aula. (Professor 2)
Desta forma, como nos indica Marcelo Garcia (2009, apud ENS e BEHRENS,
2010, p.62), o desenvolvimento profissional dos professores é um processo individual e
coletivo e se concretiza no local do trabalho docente. Este desenvolvimento também
ajuda professores a construir novas teorias e novas práticas pedagógicas. Ao serem
questionados a respeito da contribuição da formação continuada, obtivemos os seguintes
dados: 60% dos professores não consideram que este tipo de formação contribui para
seu desenvolvimento profissional, como transcrito abaixo:
Acredito realmente ser desnecessário, sem sentido algum. (Professor 7).
Não atende às minhas necessidades dentro de sala de aula. (Professor 15).
Porque não contribui em nada para minha formação. (Professor 18).
Enquanto isso, 40% expressam que a formação continuada contribui para seu
desenvolvimento profissional. Entre os comentários acerca desta questão, lê-se:

A formação continuada certamente contribui para o meu crescimento

profissional, pois me possibilita repensar constantemente minha prática
pedagógica. (Professor 2).
Contribui diretamente ao meu desenvolvimento profissional, porque através

dela consigo refletir a minha prática, melhorando a metodologia para
atingir de forma integral meus alunos. (Professor 5)
A formação continuada é essencial para o desenvolvimento profissional, pois

amplia meus conhecimentos e contribui para a melhoria de ensino para meus
alunos. (Professor 6)
É importante ressaltar a articulação entre a formação continuada e a

profissionalização. A primeira, ao proporcionar o desenvolvimento profissional dos
professores e qualificar a educação ofertada aos estudantes, atua como um importante
processo nas escolas, de modo que possibilita o crescimento destes professores e por
consequência, de seus alunos.
Com as crescentes transformações sociais e inovações tecnológicas e a

valorização da competitividade nos diversos segmentos da sociedade, faz-se necessário,
nos dias atuais, um profissional que articule sua formação acadêmica às necessidades do
seu dia a dia e que repense diariamente sua prática. 73
A escola, como centro privilegiado de formação e parte integrante dessa
sociedade, necessita de profissionais qualificados para a construção de um ensino de
qualidade, compreendendo o professor como um ser social e histórico, não desvinculado
de todas essas dimensões. Não somente no Brasil, “há uma enorme distância entre o
conhecimento e a atuação da maioria dos professores em exercício (...) o que exige que
os professores reconstruam suas práticas, e para isso, é preciso construir pontes entre a
realidade do seu trabalho e o que se tem como meta” (BRASIL, 2002, p.16).
Desta forma, a presente pesquisa objetivou compreender as características da
formação continuada, partindo essencialmente das perspectivas de professores que
atuam em escolas públicas e privadas do Ensino Fundamental I, na cidade de Curitiba.
Ao realizar o levantamento de literatura a respeito do tema, acabou por mudar-se
o foco: o objetivo geral, em um primeiro momento, era contemplar as diferenças entre a
formação continuada nas esferas pública e privada, porém, ao constatar a falta de
material pertinente e específico para este assunto, aliado ao tempo curto de pesquisa,
preferiu-se por contemplar as características da formação continuada de forma geral e
com base nos questionários aos professores. Desta forma, privilegiaram-se os estudos de
Nóvoa (1992) e Alvarado-Prada (2010), por serem relevantes do tema selecionado.
Ao considerar que a formação em nível superior, por si só, não é garantia de
qualidade de ensino e prática (BRASIL, 2002), buscou-se em um primeiro momento
compreender o conceito de formação continuada, baseado na ideia de continuidade de
formação de Paulo Freire (1987), que contempla o ser humano como um ser histórico e
social, passível de diária e infinita construção. Contribuindo para esta linha de
pensamento, foram também utilizados conceitos de Candau (1996), que defende a
formação cultural do ser humano, passível de reflexões, críticas e reconstruções.
De modo geral, concluiu-se que todos os entrevistados participam de momentos
de formação, porém, percebeu-se claramente a insatisfação da maioria dos professores

com as formações que recebem, tanto nas escolas públicas quanto privadas. Muitas
foram as frustrações e reclamações, muitas incabíveis para serem transcritas neste
estudo. Deduziu-se, a partir das perspectivas dos professores que, a formação
continuada, processo que deve ser pautado na articulação teoria-prática, concernentes à
realidade desses professores e à “resolução de situações problema e na reflexão sobre a
atuação profissional” (BRASIL, 2002, p.18), não tem sido realizado pela maioria das
escolas.
Na análise de dados também constatou-se que o tipo de formação continuada
oferecido pela maioria das escolas é baseado no estudo dirigido, mediante textos e
questionários, além de palestras e cursos, ou seja, é realizada em eventos pontuais, que
de modo geral, acabam por não satisfazer as necessidades imediatas dos professores e
nem sempre se constituem como um processo articulado e planejado (BRASIL, 2002).
Uma grande parte dos profissionais questionados não demonstrou compreender a
relação entre a formação continuada e o desenvolvimento profissional, processo
conjunto que auxilia o professorado na construção diária de sua prática pedagógica.
Concluiu-se, portanto, que, a formação continuada como processo formativo e
parcela importante concernente ao desenvolvimento profissional dos professores, pelo
menos no que diz respeito aos sujeitos respondentes desta pesquisa, encontra-se ainda
em um estágio de desenvolvimento. É necessário que gestores, pedagogos e
coordenadores escolares – ou quaisquer que sejam as pessoas responsáveis por este tipo
de formação na escola – busquem a excelência e o desenvolvimento de seus
profissionais através de formações continuadas que visem a promoção da reflexão
crítica e diária mediante acompanhamento pedagógico frequente, levando em conta o
histórico biopsicossocial dos professores, sua realidade em sala de aula e no ambiente 74
escolar.
REFERÊNCIAS
ALAVARADO-PRADA, L. E.; FREITAS; T. C.; FREITAS, C. A. Formação

continuada de professores: alguns conceitos, interesses, necessidades e propostas.
Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 10, n. 30, p. 367-387, maio/ago. 2010.
BEZERRA, M. C. C. A formação continuada no Magistério do Ensino

Fundamental: pesquisa na rede municipal de Niterói. Niterói: EdUFF, 2000.
BONAMINO, A. M. C. O público e o privado na educação brasileira: inovações e

tendências a partir dos anos 1980. In: Revista Brasileira de História da Educação. n.5.
jan/jul. 2003.
BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº

9394/96. Brasília: 1996.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referenciais para a Formação de

professores. Brasília: MEC / SEF, 2002.
CANDAU, V. M. F. Formação Continuada de Professores: Tendências Atuais.

In: MIZUKAMI, Maria da Graça N.; REALI, Aline Maria de M.

Rodrigues. Formação de Professores: Tendências Atuais. São Paulo: EDUFSCar

e FINEP, 1996.
ELTZ, P. T. Formação Continuada: Descontinuidades e desafios. Disponível em:

<http://www.anpae.org.br/congressos_antigos/simposio2007/370.pdf>. Acesso em 19
de set. 2015.
ENS, R. T.; BEHRENS, M. A. Formação do Professor: profissionalidade, pesquisa e

cultura escolar. Curitiba: Champagnat, 2010.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FUSARI, J. C. A formação continuada de professores no Cotidiano da Escola

Fundamental. Série Ideias. nº 12. São Paulo: FDE, 1992. p. 25-33. Disponível em:
<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_12_p025-034_c.pdf>. Acesso em 13
ago. 2015.
NAIFF, L. A. M.; SOARES, A. B.; NAIFF, D. G. M.; AZAMOR, C. R.; ALMEIDA,

S.A.; SILVA, C. S. Ensino Público e Privado: Comparando Representações Sociais de
Professores sobre suas Habilidades. Psicologia em Pesquisa. UFJF, p. 57-64. Jan/jun.
2010.
NÓVOA, A. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

75
REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Rio de
Janeiro: Vozes, 1995.
SAMPAIO, B.; GUIMARÃES, J. Diferenças de eficiência entre ensino público e

privado no Brasil. Econ. Aplic. São Paulo, v. 13, n. 1, p. 45-68. Jan/Mar 2009.

O ENSINO DE FILOSOFIA ATRAVÉS DO MÉTODO SOCRÁTICO
Cosme Aparecido Trevizan Krul

Osmar Ponchirolli
Resumo
O presente artigo tem como objetivo principal compreender a possibilidade do ensino

de filosofia por meio do método socrático, elaborado/vivido por Sócrates e descrito em
muitos diálogos platônicos. Esse trabalho está baseado no problema de como é o ensino
de filosofia através do método socrático. Procurar-se-á examinar alguns detalhes
significativos do contexto filosófico em que está situado o pensamento de Sócrates,
articulando com uma análise do estabelecimento da democracia e o surgimento dos
sofistas, na intenção de relacioná-los com a descrição da composição do método
socrático. Em relação à metodologia, será uma pesquisa descritiva e bibliográfica,
abrangendo as obras escritas pelo principal intérprete do pensamento socrático (Platão),
e também livros de comentadores sobre o tema.
Palavras-chave: Cosmologia. Democracia. Sofistas. Método Socrático. Ensino de

Filosofia. 76

1 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa acadêmica trata da temática do ensino de filosofia por meio do

método socrático, assunto este que é impulsionado pelo seguinte problema: Como é o
ensino de filosofia através do método socrático?
Assim, ela possui o objetivo geral de compreender o ensino de filosofia por meio
do método socrático. Para isso foram estabelecidos três objetivos específicos, que
coincidem respectivamente com as seções deste artigo. São eles: examinar o contexto
filosófico do pensamento de Sócrates; analisar o estabelecimento da democracia e a
necessidade dos sofistas; descrever em que consiste o método filosófico criado por
Sócrates.
Em um primeiro momento serão apresentados alguns aspectos contextuais do
pensamento socrático, tais como o regime democrático, o abandono da cosmologia pelo
filósofo e o surgimento dos sofistas; todos como elementos determinantes para a forma
que o método de Sócrates se apresenta.
Após essa tarefa, serão analisados o estabelecimento da democracia e a
necessidade dos sofistas, pois ambos influenciaram diretamente para que a filosofia e
também o método socrático se firmassem na cultura grega.
Por fim, analisar em que consiste o método filosófico criado por esse pensador
se faz importante, delineando alguns aspectos que de certa forma o compõem, como o
uso da ironia e o processo maiêutico que é apresentado no diálogo Teeteto de Platão.
Como é típico da história do pensamento ocidental, muitos teóricos atribuem a
Sócrates a representação viva do que foi e do que é essencialmente a filosofia. Com seu
ato de fazer-se cidadão entre os atenienses e perturbá-los com suas incessantes 77
indagações, mesmo correndo o risco de ser agredido ou odiado por eles, esse pensador
jamais desistiu de viver aquilo em que acreditava: a busca pela Verdade.
Personalidade em que teoria e vida coabitavam num mesmo ser, Sócrates não
deixou nenhuma herança escrita, até porque tinha plena convicção de que o discurso
escrito não dava margem ao diálogo, movimento vivo do ato de filosofar e de se fazer
filosofia. Contudo, se revelou um grande educador ao nos deixar uma prática filosófica
que, pelo menos naquela época, cativava e aproximava os jovens atenienses para a
atividade do pensar.
Nesse sentido, o presente artigo justifica-se pela importância de se compreender
a contribuição do método socrático para o ensino de filosofia em seu contexto histórico,
sua composição e especificidades que o caracterizam. Esse estudo se faz necessário
também na intenção de refletir uma prática que pode (ou não) ser aproveitada para se
repensar o ensino de filosofia nessa etapa histórica “diagnosticada” por alguns autores
como sendo pós-moderna, em que a busca pela alethéia parece estar esquecida.
Quanto à metodologia deste trabalho, será uma pesquisa de abordagem
descritiva, de forma a descrever a temática a ser estudada, como se caracteriza o método
socrático, articulando com o contexto histórico e filosófico de Sócrates e sua
contribuição para se ensinar filosofia.
Em relação à obtenção das fontes de dados, será uma pesquisa bibliográfica,
abrangendo as obras escritas pelo principal intérprete do pensamento socrático (Platão),
e também livros de comentadores sobre o tema.
Os procedimentos para a coleta de dados também se restringem à pesquisa
bibliográfica, onde o autor deste artigo é colocado em contato com o que já se produziu
a respeito do tema desta pesquisa.

2. O contexto filosófico do pensamento de Sócrates
Nesta seção serão examinados alguns aspectos que influenciaram o

desenvolvimento do pensamento socrático (mais especificamente seu método
filosófico), iniciando pela ruptura do filósofo com a ciência dos jônios.
2.1 Sócrates e o abandono do pensamento jônico
Anteriormente ao tipo de reflexão iniciada por Sócrates, surgiu outra, voltada

principalmente para a compreensão da Natureza (que os gregos denominavam phisis), e
que por sua vez terá papel importante para o surgimento do pensamento socrático,
sobretudo porque o filósofo chegou a experimentar tal forma de conhecimento.
Entretanto, devido a alguns problemas de ordem teórica por ele encontrados, logo a
abandonou (o que será discutido mais a seguir).
De uma maneira geral, faz-se importante retomar rapidamente alguns aspectos
que caracterizam o pensamento jônico ou pré-socrático. Ele surge e é simbolizado com
a figura do estudioso Tales de Mileto, que após empreender algumas viagens pelo
Oriente, sobretudo ao Egito, descobre conhecimentos capazes de resolver alguns
problemas de ordem prática, como o cálculo da área de irrigação por exemplo. Mas o
esforço do pensamento grego se torna mais eficaz ao transformar um saber prático em
essencialmente teórico:
O problema – algo a ser resolvido – cedeu lugar ao teorema – algo a ser

contemplado. A razão teve um novo deslumbramento ao constatar que os 78
ângulos da base de um triângulo isósceles são sempre iguais, e por que eles
devem ser iguais. O topógrafo ainda faz uso desta verdade ao elaborar seus
mapas; o filósofo limita-se a comprazer-se com ela por se tratar de uma
verdade. (CORNFORD, 2001, p.7)
Assim, e como em tantas outras áreas do conhecimento, os gregos fazem essa

mudança e engendravam um novo método para investigar a realidade. Aquilo que era de
ordem externa ao ser humano passa a se tornar objeto de interesse, e principalmente,
aquela reflexão que era voltada ao útil passa a se desviar para o “desinteresse”, ou seja,
o ato de conhecer simplesmente pelo conhecer.
Ao se reconhecer diferente da natureza - e esta com características próprias, os
filósofos percebem que o homem pode compreendê-la por conta própria, sem passar por
rituais ou imaginações de ordem mitológica, usando elementos materiais e naturais para
uma tentativa de contemplá-la em sua totalidade:
Não existe mais o pano de fundo sobrenatural, povoado de personalidades

fragmentárias ou completas, acessíveis por meio da prece e do sacrifício, ou
receptíveis à compulsão mágica. A inteligência é excluída da ação. O
pensamento se vê confrontando a Natureza, um mundo de coisas impessoais,
indiferentes aos desejos do homem e que existem por si mesmas.
(CORNFORD, 2001, p.17)
Ao indagarem pela constituição dessa phisis, a arché (ou “início”) passa a ser
objeto de estudo desses pensadores, sendo que cada filósofo dessa fase faz uma

investigação tendo como princípio uma arché diferente. Entretanto, como não convém a
esta pesquisa esses pormenores, passemos adiante.
Parece que o que de fato incomoda Sócrates nessa forma de refletir o mundo é o
desligamento do objeto com o ser, isto é, o aspecto material da realidade é escolhido e
teorizado em detrimento do aspecto espiritual. Mesmo estudando essa filosofia “jônica”,
com todas suas características racionais, Sócrates desanima com as divergências de
posicionamento entre os físicos dessa corrente, e com o fato de não buscarem as razões
mesmas, mas afirmarem dogmaticamente seus princípios como sendo verdadeiros:
Desse incidente, podemos inferir porque ele se mostrava insatisfeito. Nessa

primitiva ciência, supunha-se que um evento físico podia ser “explicado”
quando era (por assim dizer) decomposto em pedaços e descrito em termos
de outros eventos físicos que o precediam ou o compunham. Essa explicação
oferece um quadro mais detalhado de como esse evento ocorria; Sócrates
achava que ela não dizia por que ocorrera. O tipo de explicação que Sócrates
desejava era a da razão pelo qual algo ocorria. (CORNFORD, 2001, p.4)
Logo, o filósofo ateniense passa a rejeitar essa forma de explicação e tenta fazer
sua reflexão invertendo esse viés e trazendo a filosofia para as coisas da ordem humana,
como a ação, a alma, o conhecimento em si, entre outros assuntos, abraçando a injunção
de Delfos: “Conhece-te a ti mesmo”.
3 O estabelecimento da democracia e a necessidade dos sofistas 79

Apesar do rumo em que a filosofia jônica tomava, esse não foi o único fator a
favorecer o surgimento do método socrático. O século em que o filósofo viveu passou
por várias transformações positivas e negativas que influenciaram e de certa forma
determinaram um novo rumo para o pensamento filosófico.
3.1 UMA ÉPOCA DE MUDANÇAS
Durante o período histórico que Sócrates viveu, mais precisamente no século V

a.C., aconteceram diversas mudanças que possibilitaram o surgimento de uma nova
reflexão e, por conseguinte um novo método para conduzir o conhecimento das coisas.
Esse século, mais conhecido pelos historiadores como “o Século de Ouro”
trouxe inúmeras transformações na sociedade grega, principalmente nos ramos político,
cultural e educacional. Politicamente falando, Atenas experimenta diversas formas de
governo democrático:
Após a vitória sobre os persas, a democracia ateniense, fundada pelas

reformas de Clístenes ao final do século anterior, foi finalmente consolidada.
Desenvolveram-se e praticaram-se as principais formas representativas de
exercício do poder político: a assembleia popular reunida em praça pública,
as eleições diretas, os conselhos, as magistraturas exercidas alternadamente
por todos os cidadãos. (BENOIT, 1996, p.19)
Além disso, e também associado a esse assunto, as práticas culturais alcançam

um grande desenvolvimento. Com a reunião dos cidadãos em praça pública, nos

festivais e cerimônias, desenvolvem-se a produção de obras teatrais, principalmente a

tragédia e a comédia. Autores como Aristófanes, Sófocles e Ésquilo ganharam destaque
com suas expressões artísticas.
Entretanto, esses acontecimentos estavam relacionados com uma mudança de
mentalidade por parte do povo ateniense e seus governantes. Para que esse auge político
e cultural se firmasse como marcos na história de Atenas foi necessário uma educação
que formasse pessoas aptas para a manutenção e perpetuação desse tipo de sociedade.
Foi preciso uma ruptura com a antiga concepção de formação do homem e um desvio da
virtude do aristocrata para o cidadão:
À medida que Atenas se vai transformando em uma sociedade urbana,

artesanal, comercial e democrática, a antiga areté perde sentido, já não basta
mais formar cidadãos belos e bons dispostos a morrer pela cidade, antes é
preciso formar bons cidadãos, que participem ativamente da vida pública.
Neste caso, a areté aristocrática não é mais suficiente e aceitável, pois está
fundada nos privilégios de sangue. Para formar o novo cidadão, faz-se
necessário uma nova Paidéia articulada a uma nova areté. (PAGNI, P.;
SILVA, D., 2007, p. 21)
Logo, o custo para a existência da democracia pede uma nova educação. A

formação do homem grego até aquele momento não visava o cidadão, mas sim ao
guerreiro e aos aristocratas que viviam de administração de bens e campanhas militares.
O que é interessante notar, é que esse modelo de educar (baseado no estado de
excelência moral do belo e do bom) não visava à prática da palavra, fator essencial para 80
a participação na pólis como cidadão.
Com esse deslocamento da população para os centros urbanos, os problemas
eram resolvidos mais com o uso da linguagem, do discurso e da argumentação, e menos
com o uso da violência. Professores e mestres da oratória surgiam aos montes para
“educar” quem precisasse aprender a falar publicamente. Era quase tautológico que a
democracia permitiu a experiência do diálogo, e isso, como fator positivo, influenciou a
filosofia de Sócrates e a prática de seu método:
Evidentemente, o próprio gênero em que Sócrates foi o mestre vincula-se

também à experiência da democracia. A arte do diálogo e da dialética é
inseparável desse movimento geral de valorização da palavra, de valorização
e reconhecimento da opinião do outro e, portanto, do desenvolvimento da
democracia. (BENOIT, 1996, p.19)
Contudo, apesar de implantação da democracia e de suas necessidades de

realização, também surgiu algumas contradições que desencadearam vários fatores,
inclusive o confronto entre os sofistas e Sócrates e a condenação do filósofo.
3.2 OS SOFISTAS E O SEU PAPEL NA EDUCAÇÃO
Nesse novo modelo de sociedade, onde quem é detentor da palavra pode ser
mais bem ouvido e decidir os rumos que a cidade pode tomar, surge um grupo de
pessoas denominadas de sofistas. Entre os mais famosos sofistas destacavam-se as
figuras de Protágoras, Górgias e Hípias, a maioria deles participou como personagens

de alguns diálogos platônicos, em que aparece o contraste entre a filosofia socrática e a

sofista:
É nesse momento que se chega a uma concepção consciente de Educação,

marcada pela sofística. A sofística representa a passagem de uma visão
cosmológica para uma visão antropológica, em que a busca e as explicações
das causas últimas do universo são substituídas por aquelas referentes à vida
na pólis. Mesmo assim, ela encontrará, na Filosofia socrática, a mais ferrenha
opositora. (PAGNI, P.; SILVA, D., 2007, p.24)
Eles se caracterizavam como homens vindos de outras regiões para Atenas e

ensinavam a arte da retórica e argumentação para quem pudesse pagar por isso. Esses
profissionais se tornaram de suma importância para o desenvolvimento da democracia e
da pedagogia:
Ao ter, como ofício, a arte da argumentação, a arte da palavra, os sofistas

tornam-se importantes para a democracia ateniense. Basta lembrar que, nos
tribunais, cada cidadão assumia pessoalmente a defesa de seus direitos. Por
essa razão é que o domínio da arte da retórica ocupa lugar de destaque em
Atenas, pois dela dependeria o sucesso perante o tribunal e a assembleia
política. Ao ensinar aos indivíduos a habilidade discursiva, ensinava-se a arte
de ser cidadão. Tornou-se importante desenvolver, naqueles que podiam
participar da vida pública, a capacidade de discursar e argumentar sobre
temas e problemas que afetavam o cotidiano da cidade. Desse modo, a areté é
a cidadania e a Educação oferecida pelos sofistas são os professores da areté,
professores da virtude. (PAGNI, P.; SILVA, D., 2007, p. 23)
81
A retórica que os sofistas ensinavam garantiu-lhes a nomenclatura de sábios.
Isso se deve a capacidade de serem hábeis ao discursarem sobre os mais diversos
assuntos. Se por um lado isso causava espanto nas pessoas, por outro lhe atraiam e
faziam perceber a função que o argumentar bem propiciava a quem dominasse suas
técnicas.
Apesar de contribuírem para a formação do homem grego como cidadão
participativo na cidade-estado, a arte ensinada pelos sofistas também auxiliou no
fracasso do ideal democrático ateniense, no sentido em que o discurso modificava o
logos e orientava-o para interesses diversos do povo:
Bem cedo, além disso, grupos poderosos, defendendo seus interesses

privados, utilizando todo tipo de corrupção, contratando oradores
profissionais (discípulos de professores de retórica e de sofistas),
manipulavam a escolha dos cargos e mesmo a assembleia popular. O povo,
assim conduzido e enganado, apesar de decidir e votar, decidia e votava,
muitas vezes, contra os seus próprios interesses reais. (BENOIT, 1996, p.)
Nesse ponto começam a aparecer as diferenças entre os sofistas e Sócrates.

Mesmo que ambos utilizassem de recursos retóricos e o diálogo como ferramenta
principal de seus ensinamentos, Sócrates não optava por cobrar as pessoas, justamente,
pois acreditava não ter nada a ensinar. Enquanto afirmava que os sofistas cobravam por
um saber aparente, do qual, apesar de o envolverem em belos discursos, não possuíam o
domínio real sobre ele.

Certamente, a retórica absorvida apenas como instrumento de persuasão, não se

apresenta como uma arte comprometida com a verdade:
Para os sofistas, interessa cultivar o espírito da disputa até que alguém vença
o debate, cujo resultado se confirma na opção política feita pela assembleia.
O justo, o verdadeiro, o bom se definem pela escolha dos participantes e não
propriamente pela confluência de argumentos que, expurgados até as últimas
consequências, vislumbrariam, depois de muitos esforços, a verdade, nos
termos propostos por Sócrates. (PAGNI, P.; SILVA, D., 2007, p. 24)
Portanto, com a decepção e o consequente abandono da cosmologia jônica, o

surgimento da democracia como abertura ao diálogo e valorização da palavra, e a
atividade dos sofistas atrelada à herança deixada pela retórica, emerge a filosofia
socrática no mundo ocidental, acompanhada de um novo método de ensinar.
4 O MÉTODO FILOSÓFICO CRIADO POR SÓCRATES
Apesar de didaticamente aparecer em muitos livros o método socrático dividido

pontualmente entre dois momentos básicos: o primeiro seria a ironia e o outro a
maiêutica, torna-se importante salientar as mudanças que o método socrático sofreu no
decorrer dos diálogos platônicos, sem deixar confundir com o próprio método ou
filosofia de Platão.
82
4.1. O CONTEÚDO NEGATIVO DA DIALÉTICA SOCRÁTICA E A IRONIA
É importante deixar claro nesse momento, que o método socrático é descrito nas
obras do seu discípulo, Platão. Esse autor nos mostra em seus escritos - com Sócrates
como personagem principal da maioria deles, debates acalorados com jovens, políticos,
poetas, médicos, sofistas, entre outros, sobre inúmeros assuntos pertencentes à natureza
da alma humana e da vida em comunidade.
A primeira forma ou momento do caminho socrático na busca do conhecimento
caracteriza-se por ser negativo. A princípio, não há qualquer pretensão a verdade, mas
simplesmente uma negação das opiniões e ideias que, ao serem tomadas por incessantes
perguntas feitas por Sócrates, tornam tão contraditórias que é impossível continuar a
afirmá-las.
Com isso, as técnicas sofistas mostram-se insuficientes e aparecem como
discursos falsos, carregados de ideias que se excluem entre si:
Os sofistas, contradizendo-se diante das questões socráticas, serão destruídos

no seu falso saber através da potência negativa do saber que não se sabe. A
dialética socrática dessa fase, aparentemente, não terá nenhum conteúdo
positivo, já que tratará apenas de arrastar os que se dizem sábios à
multiplicidade de proposições contraditórias. (BENOIT, 1996, p. 49)
Essa parte do método socrático, mesmo não buscando afirmar nada, mostra a
seus interlocutores que antes de buscarem ter qualquer pretensão ao conhecimento,

devem eles reconhecerem-se ignorantes de tudo. Só assim poderão almejar um saber

verdadeiro:
A célebre ironia socrática, no entanto, como observou profundamente Hegel,
não é o riso sarcástico ou o fingimento hipócrita que hoje chamamos de
“ironia”, ao contrário, a ironia socrática seria um procedimento metódico
inerente ao sério processo imanente da dialética. Trata-se de entrar no interior
das imagens, trata-se de vestir as máscaras da aparência, trata-se de
mergulhar na obscuridade das sombras e vivenciá-las na sua manifestação
nebulosa. Pois, somente assim, a partir do interior da caverna, é que se pode
desvelar as sombras, arrancar as máscaras, impulsionar as imagens para o seu
desenvolvimento, para a sua superação, para a profunda seriedade do
conceito. (BENOIT, 1996, p. 95)
4.2. O CONTEÚDO DOGMÁTICO DO MÉTODO
Essa nova etapa do método socrático, se é possível afirmar dessa maneira, se

caracteriza especificamente pela não permanência do aspecto negativo como a
finalidade do diálogo, isto é, o objetivo do método não é o de apenas refutar
incessantemente seus adversários (fazendo-os cair em contradição), mas
adicionalmente, agora, se afirma um saber.
Nesse momento distinto, aparece um Sócrates que tem plena convicção de onde
seu método deseja chegar, a questão do dever fica em destaque no seu pensamento. Não
há satisfação em contradizer somente, agora surge um saber dogmático proclamado pelo
pensador nos diálogos, um saber que busca o conhecimento em si das coisas: 83
Tudo o que não expressa o saber de si, tudo que não se voltou sobre si
mesmo, é algo que não possui razão de si mesmo, e aquele que não possui o
saber de si é similar aos olhos que jamais se contemplaram em outros olhos,
ou às almas que jamais dialogaram verdadeiramente com outras almas. Todos
que não se conhecem assim a si mesmos são seres inessenciais e, exatamente
por isso, devem ser negados, devem ser dissolvidos em sua inessencialidade e
mostrados como não-ser, como nada. O saber de si assume características de
imperativo moral, transforma-se em saber dogmático. (BENOIT, 1996, p. 55)
4.3 A DIFERENÇA ENTRE DIALÉTICA E RETÓRICA
Mesmo usando da dialética, refutando e afirmando um saber, ainda não é

possível distinguir o método socrático da retórica apresentada pelos sofistas. Como
anteriormente visto, os sofistas também utilizavam da afirmação de um saber e de
técnicas que tornavam possível a afirmação dele, e a negação da opinião adversária para
obtenção da vitória em debate ainda se assemelhava aquilo que Sócrates fazia com os
personagens com quem dialogava.
No diálogo com Fedro, Sócrates faz essa diferenciação se utilizando do conceito
de dialética alada. Onde os sofistas buscavam a multiplicidade, a reflexão socrática
busca aquilo que sempre permanecia o mesmo, a unidade, muito similar ao que pregava
Parmênides. Logo, a dialética mostra-se como um caminho de ascensão ao
conhecimento:

Batendo as asas em direção ao ser amado, a psiqué ascende até as regiões

superiores e finalmente contempla a região além do céu, o território onde
desaparece toda a dispersão e multiplicidade sensível e se contempla o todo
unificado, o Um que fundamenta todas as coisas que são. (BENOIT, 1996, p.
70).
O que Sócrates deseja mostrar, é que seu método busca alcançar sempre uma
unidade, aquilo que não se confunde com outras coisas e que, portanto, está acima delas.
A filosofia socrática buscava o saber do conceito, que só pode ser buscado eliminando
os discursos utilizados e fundamentados com a experiência dos sentidos humanos. O
saber invariável é o objeto de desejo do filósofo.
Todavia, após alcançar um saber uno e distinto, ou seja, fazer a síntese de todo o
pensamento, Sócrates chama a atenção para o movimento de descenso, onde da ideia
única e universal é dividida de acordo com suas articulações naturais, que não pode ser
feita de maneira arbitrária, mas apoiando-se na análise para superar e ultrapassar as
próprias diferenças:
Ora, a ciência do filósofo, a dialética alada, seria esse permanente movimento

de ascensos e descensos, de síntese e de análise. A dialética não pode assim
se confundir nem com o voo de Ícaro, que com asas coladas apenas com cera
pretendeu voar perto do Sol, nem com os cortes rudes de um açougueiro que
decepa para sempre as partes do animal sacrificado. Essas formas,
evidentemente, não seriam o ascenso e o descenso da dialética, mas sim seus
simulacros, aqueles produzidos pela retórica e pela sofística. (BENOIT,
1996, p. 71)
84
4.4. O MÉTODO MAIÊUTICO
O método maiêutico apresentado por Sócrates está presente no diálogo platônico

intitulado Teeteto, em um debate acalorado onde é discutido o problema do que é o
conhecimento, onde o filósofo apresenta a arte do parto como uma de suas atividades:
Sócrates encontra agora o jovem Teeteto. Este é feio fisicamente, possui o

nariz achatado, os olhos salientes e é semelhante a Sócrates quando jovem.
Não procurará nem seduzi-lo, nem envergonhá-lo, ao contrário, agora é o
próprio Sócrates que, desde o começo, se envergonha de si mesmo,
explicando a nova face de sua dialética: a maiêutica, a arte da velha parteira.
(BENOIT, 1996, p. 84)
Sócrates diz não dominar qualquer sabedoria, porém, afirma conseguir “extrair”
ela das outras pessoas, assim como a deusa Ártémis, que mesmo não gerando nada
auxiliou sua mãe no parto do irmão. Mostrando-se incapaz de gerar qualquer coisa, o
pensador possui a percepção do não saber, indicando isso aos seus interlocutores ao
examinar suas ideias e argumentos:
Neste particular, sou igualzinho às parteiras: estéril em matéria de sabedoria,
tendo grande fundo de verdade e censura que muitos me assacam, de só interrogar os
outros, sem nunca apresentar opinião pessoal sobre nenhum assunto, por carecer,
justamente, de sabedoria. E a razão é a seguinte: é a divindade que me incita a partejar
os outros, porém me impede de conceber (PLATÃO, 1979).

Sócrates fez exatamente isso com o jovem Teeteto. Ao perceber que era um
rapaz que tinha uma inquietação e aspirava ao saber, o filósofo buscou interrogá-lo,
aplicando seu método maiêutico:
Se te expus tudo isso, meu caro Teeteto, com tantas minúcias, foi por
suspeitar que algo em tua alma está no ponto de vir à luz, como tu mesmo
desconfias. Entrega-te, pois, a mim, como o filho de uma parteira que
também é parteiro, e quando eu te formular alguma questão, procura
responder a ela do melhor modo possível. E se no exame de alguma coisa que
disseres, depois de eu verificar que não se trata de um produto legítimo, mas
de algum fantasma sem consistência, que logo arrancarei e jogarei fora, não
te aborreças como o fazem as mulheres com seu primeiro filho. (PLATÃO,
1979).
O parto, na filosofia socrática possui um significado simbólico, se referindo

precisamente à ação fazer vir à tona as ideias das pessoas com que o filósofo dialoga. A
ideia daquilo que se era discutido já estava presente nas pessoas, entretanto cabia a
Sócrates examinar a alma delas para saber se era sabedoria, conceito, ou simplesmente
sensações, opiniões sem fundamento e contraditórias
Ao final deste trabalho acadêmico é possível concluir que o problema sobre

como é o ensino de filosofia através do método socrático foi resolvido de forma geral,
85
onde ainda se faz necessário acompanhar os estudos atuais que os pesquisadores fazem
sobre o pensamento desse autor, pois a cada momento surgem novos conhecimentos a
respeito da temática do método socrático.
O objetivo geral de compreender o ensino de filosofia através do método
socrático também foi alcançado no fim deste artigo, que foi contemplado ao atingir os
objetivos específicos através das três seções da pesquisa. Cada seção pôde realizar um
objetivo específico de maneira clara e direta.
Com a ruptura de Sócrates com o pensamento jônico ou de ordem cosmológica,
a filosofia é trazida de volta para a cidade e uma nova forma de conhecimento é
buscada, que não seja baseada em explicar o como, mas o por que das coisas, a começar
pela alma do ser humano.
Apesar de serem combatidos pela filosofia socrática, os sofistas surgem como
elemento essencial para a conservação da democracia. Se de uma maneira não se
importavam em alcançar um saber indubitável sobre o que pode ser a realidade, de outra
maneira contribuíram com o ensino da arte da argumentação, formando cidadãos
preparados para discursar em público.
Assim, é possível concluir que Sócrates foi sem dúvida uma peça importante
para se repensar o ensino da filosofia. Seu método, que ao invés de afirmar opiniões
contestáveis como verdades absolutas, buscou negar através do questionamento e buscar
através da reflexão séria um conhecimento conceitual do que as coisas podem ser, e que
por sua vez escape da contradição e da ambiguidade cotidianas, ou do ensino sem
responsabilidade de ensinar.

REFERÊNCIAS
BENOIT, Hector. Sócrates: o nascimento da razão negativa. São Paulo: Moderna,

1996.
CORNFORD, F. M. Antes e depois de Sócrates. Trad. Valter Lellis Siqueira. São

Paulo: Martins Fontes, 2001.
PAGNI, P.; SILVA, D. Introdução à filosofia da educação: temas contemporâneos e

história. São Paulo: Avercamp, 2007.
PLATÃO. Teeteto – Coleção Os Pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1979.
86

AS CONTRIBUIÇÕES DAS MÍDIAS E TECNOLOGIAS PARA A

ALFABETIZAÇÃO
Antoniely Borges Soares Felix

Caroline Priscila da Silva
Resumo
O trabalho de sensibilização dos educadores que atuam na alfabetização de séries

iniciais sobre a importância da utilização das mídias e novas tecnologias em sala de
aula, deve ocorrer o quanto antes. Observa-se nas últimas décadas o avanço tecnológico
mundial que vem mudando os hábitos e formas de pensar de toda uma geração e
continua em constante evolução, principalmente no que se refere às tecnologias digitais.
Ações que são praticadas atualmente com um simples “clic”, sequer eram imaginadas
como possíveis em tempos em que o material de trabalho do professor era limitado ao
quadro negro e giz, com tantos avanços na sociedade em geral é necessário que o
trabalho docente também esteja atualizado com as novas exigências da área
educacional. A pesquisa sobre esse assunto deverá contribuir aos educadores, 87
orientando e estimulando a utilização desses recursos, bem como, em que momento
utilizá-los, mostrando a esses profissionais sobre a importância da utilização dos
mesmos em sala de aula, oferecendo também recursos educacionais abertos (REA)
como ferramentas que possam contribuir no processo educacional.
Palavras-chave: Era digital. Mundo eletrônico. REA. TICs. Mídias.

1 INTRODUÇÃO
O sucesso relacionado ao uso das tecnologias em sala de aula é meta a ser

alcançada entre os profissionais da educação. Sabe-se que são diversos os meios
tecnológicos que podem contribuir para a alfabetização e o propósito deste trabalho é
fornecer informações acessíveis aos docentes que atuam nesta etapa.
Dentro deste contexto, surge o problema: como estimular e orientar os
educadores a utilizarem as mídias e tecnologias em sala de aula na alfabetização de
séries iniciais? Para organizar as ideias a serem desenvolvidas propõe-se como objetivo
central, orientar os educadores a utilizarem essas ferramentas que possam contribuir e
enriquecer o seu trabalho em sala de aula, manuseando as novas mídias e tecnologias na
fase da alfabetização, orientando e estimulando o uso desses recursos, bem como, em
que momento utilizá-los, mostrando também a importância dos mesmos.
O despertar só acontece a partir de uma sensibilização e esta, deve partir do
desejo de mudança de cada professor, sabe-se que as mudanças em grande parte,
causam um sentimento de insegurança e estranhamento, mas sabe-se também que o
professor, bem como o ensino é sempre algo inacabado, ou seja, deve estar sempre em
constante formação, caminhando com a inovação.
De fato, quando observado o desenvolvimento da criança, temos a tese de que
esta aprende com o meio e com a interação, ao analisar o ambiente em que nossas
crianças vêm crescendo, fica explicito que não podemos mais ter o ensino da linguagem
apenas pela observação de placas e cartazes espalhados pelas ruas e ambientes do
cotidiano. Hoje, crianças são incluídas no mundo digital ainda bebês, se considerado o
fato que elas aprendem pela observação, quando observam as pessoas ao seu redor a 88
utilizarem as tecnologias e quando tais tecnologias são postas diante delas é
surpreendente a familiaridade apresentada. Neste sentido, “Educar é ajudar a integrar
todas as dimensões da vida, a encontrar nosso caminho intelectual, emocional,
profissional, que nos realize e que contribua para modificar a sociedade que temos”
(MORAN, 2007, p.12).
Diante dos fatos é essencial que cada professor se conscientize de suas
ferramentas de trabalho, com o objetivo de acrescentar, unir o que já vem funcionando
bem, com o que se tem de inovação, visando oferecer um aprendizado significativo para
seus alunos.
O presente projeto foi elaborado com base em informações, reportagens e
pesquisas da atualidade a respeito das questões mencionadas. Deve ser analisado por
profissionais da educação que atuam com o ensino fundamental de anos iniciais, com o
intuito de sensibilizá-los e motivá-los para o uso das tecnologias em sala de aula, como
um recurso a mais na aprendizagem dos alunos, sempre que se fizer necessário.
Estudado por vários autores que defendem a ideia deste trabalho, cita-se BEHRENS
(2007, p. 103)
As atividades didáticas que contemplam a tecnologia da informação

permitem ao aluno ir além da tarefa proposta, em seu ritmo próprio e estilo
de aprendizagem. Neste novo processo educativo, o aluno dispõe de recursos
para avançar, pausar, retroceder e rever o conhecimento. Esse processo
permite fazer anotações e investigações pessoais, consultar materiais
alternativos e complementares, bem como discutir com outros usuários ou
com os próprios colegas suas produções. Os alunos são dotados de
inteligências múltiplas e podem ser despertados para colocar suas habilidades
e competências a serviço da produção do conhecimento individual e coletivo.

A pesquisa tem como objetivos:
 Despertar nos educadores, que trabalham ou que venham a trabalhar com

alfabetização nas séries iniciais, o uso de mídias e tecnologias como
ferramentas que possam contribuir e enriquecer o trabalho em sala de aula.
 Conhecer e contextualizar os diversos meios tecnológicos utilizados para
enriquecer a alfabetização dos alunos.
 Sensibilizar os educadores da importância de utilizar esses meios
tecnológicos.
 Oferecer subsídios e indicações de recursos, sites e programas de educação
que possam contribuir aos educadores das séries iniciais.
2 ERA DIGITAL E EDUCAÇÃO
Era digital, tempo real, hipertextos, mundo eletrônico e sociedades em rede,

essas palavras-chave, segundo Faria (2000), definem o tempo presente, indicando uma
crescente presença e impacto da informática no cotidiano da sociedade. Presença esta,
que impõe a aquisição de equipamentos, linguagem e conhecimentos específicos,
lembrando que estes já se encontram presentes em espaços até pouco tempo sequer
imaginados, redesenhando procedimentos, instalando novas demandas, exigências e
sonhos.
Vive-se um novo comportamento digital, onde o público cada vez mais
abrangente possui acesso a informações em tempo real “teclando” ou “navegando” em 89
seus celulares, smartphones, tablet’s, e similares que surgem em curto espaço de tempo.
É muito comum, em qualquer ambiente, sejam, escolas, locais de trabalho, cinemas,
shoppings, restaurantes, entre outros, pessoas utilizando seus aparelhos digitais, ao
mesmo tempo em que estão “clicando” e se comunicando com outras pessoas, a curta
ou longa distância.
A partir desse crescente, é que percebe-se a necessidade de se utilizar
computadores e diversos recursos tecnológicos nas atividades curriculares, para que se
possa acompanhar as transformações tecnológicas, e também, auxiliar no processo de
transformação da educação. Moran (2007, p. 23) entende que:
Um dos grandes desafios para o educador é ajudar a tornar a informação

significativa, a escolher as informações verdadeiramente importantes entre
tantas possibilidades, a compreendê-las de forma cada vez mais abrangente e
profunda e a torná-las parte do nosso referencial. (...) Aprendemos pelo
interesse, pela necessidade. Aprendemos mais facilmente quando percebemos
o objetivo, a utilidade de algo, quando nos traz vantagens perceptíveis.
A era atual necessita de professores que sejam mais do que simples

transmissores de conhecimento. Sabe-se que a internet proporciona uma grande
circulação de informações, que o tão utilizado site de buscas “GOOGLE” fornece as
respostas que o aluno procura ao consultá-lo, porém, ao ter a informação em mãos, o
mesmo deve refletir, analisar, comparar e processar o conhecimento adquirido. É neste
momento que entra o papel fundamental do professor, sendo ele, o mediador entre a
informação e a assimilação do conhecimento por parte do aluno, de acordo com suas
necessidades. Assim como diz Moran (2007, p. 61) “É importante conectar sempre o

ensino com a vida do aluno. Chegar a ele por todos os caminhos possíveis: pela
experiência, pela imagem, pelo som, pela representação, pela multimídia, ...”
O docente além de ter um papel fundamental na aprendizagem escolar, também
representa uma forte referência de postura perante a vida de seus alunos. A maneira
como o educador se apresenta em sala, como ele organiza a sua rotina escolar e de como
se relaciona com os alunos, influenciará no projeto de vida que esses criarão para si
mesmos (FRAIMAN, 2010). Este deve preocupar-se com a imagem que representa aos
seus alunos e atualizar-se constantemente, para alcançar este objetivo pode aproveitar
recursos, tecnologias e principalmente estratégias que visam o preparo de aulas
significativas e motivadoras a seus discentes.
De acordo com Meier (2010), é na formação continuada que os professores
poderão se atualizar e aprender a otimizar o uso das tecnologias em sala de aula, pois a
falta de conhecimento no manuseio desses equipamentos e softwares limitam a
transformação da educação.
3 RECURSOS DIGITAIS
São vários os recursos que podem ser explorados para enriquecer o processo de
alfabetização dos alunos: computadores, datashow, laptops, lousa digital, dentre outros.
Atualmente temos também como “amigos” as redes sociais como o famoso Facebook,
este pode ser utilizado pelos próprios profissionais da educação como fonte de busca de
novos recursos e projetos de aula, bem como acesso a grupos de outros profissionais
que compartilham suas experiências. São usados também sites como Youtube e 90
programas de educação que visam contribuir para uma aula bem planejada aos
educadores das séries iniciais, dentre eles destacam-se os sites:
www.educarparacrescer.com.br
Tem como missão contribuir para a melhoria da qualidade da Educação Básica

no Brasil, produzindo publicações, sites, material pedagógico, pesquisas e projetos que
auxiliem na capacitação dos professores, gestores e demais responsáveis pelo progresso
educacional.
www.professoressolidarios.com.br
Blog do Grupo de Apoio Pedagógico e troca de atividades. Após o seu cadastro

no blog, você recebe e-mails diariamente com milhares de atividades escolares, sobre
diversos temas, conteúdos e disciplinas. Além de receber, o usuário pode e deve
também participar com suas contribuições.
www.portaldoprofessor.mec.gov.br
O portal do professor disponibilizado na rede pelo MEC possui grande

quantidade de recursos tecnológicos além de aulas, softwares, jornais e conteúdos
pedagógicos.

www.e-proinfo.mec.gov.br
Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo). É um programa

educacional com o objetivo de promover o uso pedagógico da informática na rede
pública de educação básica, sendo boas opções para avançar no uso das TICs. Neste
programa existe o Linux Educacional (utilização do software livre nas escolas).
www.museudapessoa.net
Interessante para as aulas de História. Você poderá contar as suas histórias,

enviando imagens, vídeos e áudios, editar o conteúdo e salvar em seus favoritos os
relatos que mais gostar.
www.guiageo-mapas.com
No guia geo-mapas encontram-se os principais dados geográficos do Brasil.

Uma verdadeira aula de Geografia.
4 COMO UTILIZAR RECURSOS TECNOLÓGICOS EM FAVOR DA

EDUCAÇÃO
Facilitar o acesso das pessoas ao conhecimento, garantir a liberdade e a

criatividade de produção de materiais didáticos, incentivar práticas de compartilhamento
91
e estimular o uso de novas ferramentas de trabalho na educação, são alguns diferenciais
para que aconteça a inclusão digital educacional. Cabe aos educadores, professores,
gestores da educação, refletirem sobre as novas maneiras de aprendizagem que atendam
as necessidades de uma sociedade em transformação.
Segundo a Revista Nova Escola (06/2009), em uma reportagem publicada
referente a este tema, “Tecnologia + Conteúdos = Oportunidades de ensino”, é proposto
apenas em levar as tecnologias para sala de aula, se isso estiver a favor dos conteúdos,
ou seja, não adianta encher o momento da aula de aparatos tecnológicos, quando na
verdade uma exibição na prática seria muito mais perceptível pelos alunos. O assunto é
tratado de maneira bem simples e ajuda a mostrar o “quando” e o “como”
computadores, internet, celulares e similares, são fundamentais para aprender mais e
melhor. E quando houver dúvidas sobre o manuseio das tecnologias, ressalta que os
próprios alunos podem ser aliados nesta aprendizagem, sendo estes, parceiros de grande
importância.
São apresentadas nesta reportagem nove dicas para usar bem a tecnologia em
sala de aula que valem a pena ser reproduzidas neste trabalho:
O INÍCIO - Se você quer utilizar a tecnologia em sala, comece investigando

o potencial das ferramentas digitais. Uma boa estratégia é apoiar-se nas
experiências bem-sucedidas de colegas.
O CURRÍCULO - No planejamento anual, avalie quais conteúdos são mais
bem abordados com a tecnologia e quais novas aprendizagens, necessárias ao
mundo de hoje, podem ser inseridas.
O FUNDAMENTAL - Familiarize-se com o básico do computador e da
internet. Conhecer processadores de texto, correio eletrônico e mecanismo de
busca faz parte do cardápio mínimo.

O ESPECÍFICO - Antes de iniciar a atividade em sala, certifique-se de que

você compreende as funções elementares dos aparelhos e aplicativos que
pretende usar na aula.
A AMPLIAÇÃO - Para avançar no uso pedagógico das TICs, cursos como os
oferecidos pelo Proinfo (programa de inclusão digital do MEC) são boas
opções.
O AUTODIDATISMO - A internet também ajuda na aquisição de
conhecimentos técnicos. Procure os tutoriais, textos que explicam passo a
passo o funcionamento de programas e recursos.
A RESPONSABILIDADE - Ajude a turma a refletir sobre o conteúdo de
blogs e fotoblogs. Debata qual o nível de exposição adequado, lembrando
que cada um é responsável por aquilo que publica.
A SEGURANÇA - Discutir precauções no uso da internet é essencial,
sobretudo na comunicação online. Leve para a classe textos que orientem a
turma para uma navegação segura.
A PARCERIA - Em caso de dúvidas sobre a tecnologia, vale recorrer aos
próprios alunos. A parceria não é sinal de fraqueza: dominando o saber em
sua área, você seguirá respeitado pela turma. 16
Vale ressaltar, que estas são apenas dicas para facilitar o uso inicial de
tecnologias digitais em sala de aula, cada profissional no decorrer do processo de
utilização destes recursos pode desenvolver suas próprias técnicas e ideias conforme a
necessidade educacional para cada momento. O objetivo se torna exatamente este, que
cada professor possa visualizar as necessidades do uso deste recurso em dado conteúdo
e possa potencializar este com as tecnologias, complementando este processo de ensino
aprendizagem e o último item da citação, “a parceria”, retrata bem o que se pretende
alcançar neste artigo. Acredita-se que a simplicidade de se recorrer aos próprios alunos
92
em busca de novas informações é uma das maneiras mais rápidas e fáceis de se
aprender.
5 EXPERIÊNCIAS BEM-SUCEDIDAS
Para comprovar a eficácia do uso de recursos tecnológicos informatizados na

alfabetização, foram realizadas diversas atividades em caráter observatório e
experimental durante o decorrer do ano letivo, para justificar a sua importância, pois
acredita-se, assim como a professora da UFPR (Glaucia da Silva Brito) que “a
tecnologia não mudará a educação, o que importa é a forma como ela será utilizada. ”
As atividades envolveram conteúdos de linguagem, matemática e ciências por
meio de jogos dirigidos, jogos de raciocínio lógico e atividades de produção.
Este trabalho foi desenvolvido em uma escola pública, com 27 alunos de uma
turma de 2º. Ano do ensino fundamental. Tendo os alunos acesso aos nets, ou seja, um
computador para cada criança, o desempenho e desenvolvimento desses alunos na
realização das atividades aconteceu de forma muito rápida. No início é trabalhoso, pois
tudo é novidade e os educandos não estavam acostumados a ter esses equipamentos e
utilizá-los individualmente. Porém, depois de se familiarizar com os mesmos, os
conteúdos começaram a ser melhor absorvidos e os alunos obtiveram resultados
significativos de compreensão nos assuntos trabalhados.
16
Fontes: Adriano Canabarro Teixeira, especialista de Educação e tecnologia da UFRGS, Maria de Los Dolores
Jimenez Peña, professora de Novas Tecnologias Aplicadas à Educação da Universidade Mackenzie, e Roberta Bento,
diretora da Planeta Educação.

Para o uso desses equipamentos, o planejamento do professor não precisou

passar por mudanças ou alterações, os conteúdos e a maneira como foram explicados,
receberam um apoio a mais, uma ferramenta que ajudou no suporte pedagógico de
forma atrativa, onde os alunos “aprenderam brincando”. Assim como para os alunos, no
início o professor precisa se familiarizar e conhecer o equipamento disponível, quais os
recursos oferecidos por ele, e no caso, nas histórias em quadrinhos citadas nesta
experiência, suas características e o uso da pontuação conforme as falas, atendendo ao
planejamento.
Estas atividades apresentam às crianças novas possibilidades de uso dos
computadores, assim como, estar preparando-os para serem futuros leitores e escritores.
Se não queremos alunos, pessoas limitadas aos conhecimentos das novas tecnologias,
são os próprios educadores que devem ensinar a usar com criticidade, criatividade e
bom senso, evitando por exemplo, a cópia e cola.
Segue abaixo um modelo de atividade realizada com o apoio dessas tecnologias
educacionais fornecidas pela escola, com 27 alunos de uma turma de 2º. Ano do Ensino
Fundamental de uma escola pública.
Disciplina
Língua Portuguesa
Conteúdo / Assunto a ser trabalhado

- Sinais de pontuação
- Sequência dos fatos 93
Objetivos
- Reconhecer os sinais de pontuação.
- Compreender a função e a importância do uso dos sinais de pontuação.
- Utilizar o computador como recurso para apropriação do conhecimento.
Encaminhamento
- Apresentar cartazes explicativos sobre o uso dos sinais de pontuação.
- Levar diversos tipos de gibis para que o aluno possa manusear e observar as histórias
em quadrinhos e os respectivos sinais de pontuação.
- No computador: apresentar as histórias em quadrinhos iniciando pelas mais simples.
O aluno deverá observar as imagens e criar um diálogo para os personagens. Conforme
suas produções, deixar o aluno criar outras histórias mais longas. Sugestão: salvar em
pen drive todas as produções realizadas pelos alunos.
- Escolher a melhor produção de cada aluno, imprimir os trabalhos e deixar expostos na
sala.
- Registrar no caderno as produções individuais, transformando os diálogos em forma
de textos.

94
Conclui-se com este trabalho descrito acima, que é desse tipo de atividade que
os alunos nativos digitais de hoje querem. Segundo Marc Prensky, qualquer conteúdo,
desde o mais sério, deve ser ensinado através da criação de jogos no computador. É
assim que os alunos desejam que sejam suas aulas, ou seja, o professor deve aprender a
se comunicar da maneira e estilo como os seus estudantes se comunicam. E para isso o
autor denomina os profissionais de hoje como sendo imigrantes digitais.
Como deveríamos chamar estes “novos” alunos de hoje? Alguns se referem a

eles como N-gen [Net] ou D-gen [Digital]. Porém a denominação mais

utilizada que eu encontrei para eles é Nativos Digitais. Nossos estudantes de

hoje são todos “falantes nativos” da linguagem digital dos computadores,
vídeo games e internet. Então o que faz o resto de nós? Aqueles que não
nasceram no mundo digital, mas em alguma época de nossas vidas, ficou
fascinado e adotou muitos ou a maioria dos aspectos da nova tecnologia são,
e sempre serão comparados a eles, sendo chamados de Imigrantes Digitais. 17
O quadro a seguir ajuda a visualizar e entender as diferenças de pensamento dos

assim chamados imigrantes e nativos digitais, de acordo com Marc Prensky.
Estudantes Nativos Digitais Professores Imigrantes Digitais

Preferem receber informação rapidamente, de Preferem a oferta de informação lenta e
múltiplas fontes. controlada, de fontes limitadas.
Preferem processamento paralelo e multitarefa. Preferem processamento linear e tarefas
únicas ou limitadas.
Preferem trabalhar com imagens, som e vídeo, Preferem oferecer texto ao invés de figuras,
ao invés de texto. som e vídeo.
Preferem acesso randômico a informação Preferem oferecer informação de forma linear,
multimídia hiperligada. lógica e sequencial.
Preferem interagir simultaneamente com Preferem que os estudantes trabalhem
muitos. independente a invés de interagir em rede.
Preferem aprender na hora (Just in time). Preferem ensinar “se for o caso” (pode cair na
prova).
Preferem gratificação e recompensas Preferem adiar a gratificação e as
instantâneas. recompensas. 95
Preferem aprender coisas que são relevantes, Preferem ensinar o que está no currículo e
instantaneamente úteis e divertidas. testes padronizados.
O ambiente educacional tradicional não tem nada a ver com a avalanche que a
tecnologia nos presenteia diariamente. São tantas as mudanças e novidades que surgem
no dia a dia, que os profissionais imigrantes digitais devem ter humildade e
simplicidade com seus educandos para aprenderem com eles. Cabe a todos, de maneira
muito simples, buscar novos conhecimentos e interagir com este mundo que está em
constantes mudanças, e só assim, conseguiremos transmitir as informações necessárias e
relevantes de que alunos precisam aprender em cada nível de ensino.
Utilizar recursos diversos ao mesmo tempo em que são lançados é o grande

objetivo e o grande desafio para uma educação inovadora. Sabe-se dos percalços da
verdadeira realidade do ambiente escolar, no qual são vários os projetos em andamento
que visam o uso de tecnologias educacionais, considerados ainda insuficientes para
atender a grande demanda escolar e da sociedade, como coloca Moran:
17
Tradução do artigo "Digital natives, digital immigrants", de Marc Prensky.

As tecnologias evoluem muito mais rapidamente do que a cultura. A cultura

implica em padrões, repetição, consolidação. A cultura educacional, também.
As tecnologias permitem mudanças profundas já hoje que praticamente
permanecem inexploradas pela inércia da cultura tradicional, pelo medo,
pelos valores consolidados. Por isso sempre haverá um distanciamento entre
as possibilidades e a realidade. O ser humano avança com inúmeras
contradições, muito mais devagar que os costumes, hábitos, valores.
Intelectualmente também avançamos muito mais do que nas práticas. Há
sempre um distanciamento grande entre o desejo e a ação. Apesar de tudo,
está se construindo uma outra sociedade, que em uma ou duas décadas será
muito diferente da que vivemos até agora.
Diante desta inovação em uma rápida constante, é preciso que o uso das
tecnologias no ambiente escolar caminhe em passos largos, trabalhando com o que já
tem ficado defasado e buscando sempre novas atualizações, infelizmente não podemos
baixar a atualização do momento como nos aparelhos chamados “Androides”, mas
podemos nos conscientizar que é preciso mudar e incorporar novas práticas na
educação.
Assim coloca-se de forma sintética, mas objetiva, como pode ser prazeroso,
divertido e produtivo o uso dos trabalhos escolares com o auxílio das tecnologias
educacionais. Para satisfazer este objetivo, optou-se por uma demonstração de aula com
encaminhamento metodológico utilizando os “nets” em sala de aula (citado
anteriormente no item “experiências bem-sucedidas”). O resultado obtido satisfez e
comprovou os requisitos de objetividade e dimensão pretendida. Ele também se
constitui em um auxiliar útil, de referência para o educador que pretenda construir a sua
competência num fazer pedagógico diferenciado e atualizado com as novas tecnologias.
96
Faz-se notar, todavia, que ninguém pode se considerar perfeito neste tipo de tarefa, pois
a arte de educar se diferencia e constrói-se no dia a dia, por meio das experiências e dos
resultados das aprendizagens significativas.
REFERÊNCIAS
FILHO, Luciano Mendes de Faria. Arquivos, Fontes e Novas Tecnologias: questões

para a história da educação. Campinas, SP: Autores Associados, 2000.
MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação

pedagógica. 13 ed. Campinas, SP: Papirus, 2000.
MORAN, José Manuel. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá.
3 ed. Campinas: Papirus, 2007.
FRAIMAN, Leo. Empreender um futuro melhor. Revista Aprendizagem, Pinhais/PR:

Editora Melo, Ano 4 no. 18/2010, p. 44-45.
MEIER, Marcos. Entrevista. Revista Aprendizagem, Pinhais/PR: Editora Melo, Ano 4

no. 18/2010, p.14.
POLATO Amanda. Tecnologia + conteúdos = oportunidades de ensino. Nova escola,

São Paulo, ano XXIV, n. 223, p. 50-58, junho/julho, 2009.

BRITO, Glaucia da Silva. Tecnologias de informação e comunicação: controle e

descontrole. Inclusão digital do profissional professor: entendendo o conceito de
tecnologia, Artigo apresentado no 30º Encontro Anual da ANPOCS, 24 a 28 de outubro
de 2006, no GT24.
Conceito de mídia. Disponível em:<http://internetinnovation.com.br>. Acesso em:

20/06/20013.
Recursos educacionais abertos podem globalizar a educação. Disponível em:

<http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/2013-02-21/recursos-educacionais-abertos-
podem-globalizar-a-educacao.html>. Acesso em: 20/06/2013.
Conceito de tecnologia. Disponível em: <http://conceito.de/tecnologia>. Acesso em:

20/06/2013
PRENSKY, Marc. Nativos Digitais, Imigrantes Digitais. De On the Horizon (NCB

University Press, Vol. 9 No. 5, Outubro 2001)© 2001 Marc Presnky. Tradução do artigo
"Digital natives, digital immigrants", de Marc Prensky.
97

PROJETO LER E PENSAR – O JORNAL COMO RECURSO

PEDAGÓGICO NO APRENDIZADO DA LEITURA E ESCRITA NA
ALFABETIZAÇÃO
Bloitch Elvira Hensel

Resumo
Este artigo tem por objetivo ressaltar a importância do uso do jornal impresso como
recurso pedagógico no processo de alfabetização, visando a sua contribuição no
incentivo à leitura e aprimoramento da escrita, bem como na formação de cidadãos
críticos, que saibam atuar conscientemente na sociedade em que vivem. Para isso,
buscou-se na teoria de alguns autores a evidência da importância desse instrumento
como apoio didático nas salas de aula. Partiu-se das ideias inovadoras de Célestin
Freinet, até a verificação da relevância dos professores participarem de projetos de
incentivo à leitura, como o “Ler e Pensar” da Gazeta do Povo, que traz como estímulo
práticas para a formação de novos leitores, com a finalidade de os tornarem capazes de
interpretar e opinar criticamente sobre a realidade. Também procurou-se destacar 98
alguns métodos possíveis de se trabalhar nas séries iniciais, bem como duas práticas
reais fornecidas por professoras da rede municipal de ensino de Curitiba. Com base nas
informações levantadas, pode-se verificar que o uso do jornal contribui de maneira
significativa no processo de alfabetização e, projetos que incentivam essa prática, se
bem trabalhados, podem ser enriquecedores no trabalho pedagógico e permitir que o
professor crie estratégias significativas e prazerosas, que possibilitem a formação de
leitores, criativos, críticos e participativos dentro do contexto social em que vivem.
Palavras-chave: Jornal. Alfabetização. Leitura. Escrita.

1 INTRODUÇÃO
Visando diferentes estratégias para o aperfeiçoamento da prática docente no que

se refere à leitura e a escrita na alfabetização, este artigo tem por finalidade abordar
como recurso pedagógico o jornal, como fonte de informação e instrumento que
representa o cotidiano dos nossos alunos.
O uso desse material como apoio didático pode ser um excelente aliado no
processo de leitura e escrita nessa fase, já que nos traz diferentes gêneros do discurso e
possibilita ao professor uma reflexão, juntamente com os alunos, da realidade que os
cerca, fazendo com que participem, reflitam e opinem criticamente sobre essa realidade.
Assim, esse trabalho busca compreender: de que maneira um projeto como o “Ler e
Pensar” da Gazeta do Povo, que tem como foco o uso do jornal como incentivo à
leitura, contribui para a formação de novos leitores na alfabetização e,
consequentemente, em uma escrita crítica e de opinião?
Tendo em vista que o trabalho de incentivo à leitura e aprimoramento da escrita
são indispensáveis no processo de alfabetização e que ainda é uma das maiores
dificuldades a serem sanadas, verificamos a necessidade de o professor buscar
diferentes estratégias para o auxiliarem nessa etapa. Uma das ferramentas que podem
ser utilizadas como recurso pedagógico para desenvolver esse trabalho é o jornal.
Segundo Bahia (2005, p. 79) “ao usar o jornal como material de apoio didático, o
professor estará aproximando a escola do mundo que a cerca”, pois é um meio de
comunicação em que o aluno estará em contato com informações do próprio cotidiano.
Diante disso, vimos no “Projeto Ler e Pensar” um forte aliado no processo de
aquisição da leitura e escrita, pois é visto “como fonte de informações e ferramenta para
o aprimoramento da leitura e interpretação, e o aperfeiçoamento da produção escrita
99
como consequência da prática da leitura.” (OGAWA e LIMA, 2009, p.2).
Sendo assim, esse artigo tem como objetivos abordar o jornal e sua importância
como um recurso que prioriza uma metodologia mais significativa no processo de
leitura e escrita, a partir do “Projeto Ler e Pensar”, bem como, analisar quais atividades
podem ser aplicadas, por meio do jornal, para desenvolver e/ou aprimorar a leitura e a
escrita dos alunos no processo de alfabetização. Para essa verificação, utilizaremos
como referencial teórico alguns autores como Célestin Freinet (1974/1975), Maria Alice
Faria (1989/1999), Silvia Costa (1997), Rosa Maria W. F. Sampaio (1989), os quais
evidenciam o uso do jornal em sala de aula e destacam a sua importância como
ferramenta de inserção dos alunos na sociedade.
Para atingir esse fim, usaremos a metodologia qualitativa18, ou seja, buscaremos
nas teorias a importância do jornal, a ideologia do projeto e como funciona a sua
aplicabilidade nas escolas, assim como procuraremos destacar algumas práticas, que
possibilitem a leitura, a reflexão, a criticidade, o raciocínio e o aprimoramento da
escrita.
2 O JORNAL NA EDUCAÇÃO COMO RECURSO PEDAGÓGICO
A utilização do jornal como recurso pedagógico não é uma prática atual. Na década
de 20 o francês Célestin Freinet19 inovou o ensino com um método próprio de trabalho.
18
Na pesquisa qualitativa a preocupação do pesquisador não é com a representatividade numérica do grupo
pesquisado, mas com o aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização, de uma
instituição, de uma trajetória etc. (GOLDENBERG, 1999, p.14)
19
Célestin Freinet nasceu em 15 de outubro de 1896, no vilarejo de Gars, sul da França. Estudou na Escola Normal
de Nice, mas, com o início da Primeira Guerra Mundial, em 1914, teve que interromper seus estudos para servir ao

Nele buscou atividades que priorizavam a livre expressão dos alunos, entre as principais
estão: aula-passeio; texto livre; jornal escolar; jornal mural; correspondência escolar;
imprensa na escola; assembleia cooperativa; livro de vida; fichário escolar; fichas
autocorretivas; exposições; ateliês; cinemateca cooperativa; biblioteca e museu da sala;
biblioteca de trabalho; caixas de trabalhos; planos de trabalho; roda da conversa; e
tateamento experimental.
Todas essas atividades tinham como foco principal a criança. Assim, Freinet
“elaborou uma pedagogia com ênfase em sua concepção de infância em que valoriza os
aspectos afetivos, sociais e de conhecimento da criança.” (PIEKARZEWICZ, 2008,
p.46).
O método do autor trazia atividades dinâmicas, nas quais as crianças eram
motivadas a agir e sentiam vontade de participar, pois era respeitado e valorizado o
conhecimento vindo do cotidiano delas. Freinet sentiu necessidade de reformular um
ensino, que, para ele, era inadequado e retrógrado. Dessa maneira, em seu livro “As
técnicas Freinet da escola moderna” o autor menciona que sentia necessidade de
melhorar as condições de trabalho.
Deste modo, encontrava-se na origem das minhas investigações a

necessidade de melhorar as condições de trabalho, para alcançar uma
eficiência se possível maior. E existia também em mim uma obstinação
insensata que me levava a honrar uma profissão que amara e escolhera”
(FREINET,1975, p.20).
Foi a partir dessas investigações que Freinet (1974, p. 39) traz o jornal como um 100
método pedagógico e renova uma prática, que, segundo ele, existia, mas não tinha nada
de escolar.
Em seu livro “Técnicas de Educação – O jornal escolar” Freinet (1974, p. 39),
afirma que:
[...] aquilo que define este método é tomar como ponto de partida não os
desejos, o pensamento ou a ordem dos adultos, mas o interesse, os
verdadeiros interesses das crianças, tal como são expressos nos textos livres.
(FREINET, 1974, p.39).
A ideia da imprensa escolar surgiu da necessidade de Freinet imprimir os textos

dos alunos para que pudessem ser repassados e lidos por outras pessoas. Essa ideia
iniciou-se a partir do projeto da aula-passeio, em que, através dos interesses das
crianças, professor e alunos exploravam o entorno da escola, entravam em contato com
a natureza, investigavam melhor o meio social e cultural em que viviam. Em seguida,
podiam se expressar livremente por meio de textos e desenhos, conforme afirma
Sampaio (1989, p. 15) “Diariamente organizava a aula-passeio. Saíam todos juntos,
passando pelas ruas estreitas da vila, parando um pouco para admirar o trabalho do
marceneiro ou para ver e ouvir as marteladas fortes e firmes do ferreiro”.
Segundo Sampaio (1989, p. 21) foi a iniciativa do educador, que fez com que ele
conseguisse todo o material necessário para iniciar o projeto do jornal escolar. Isso
motivou os alunos de maneira surpreendente, pois aquele novo material iria imprimir os
exército, de onde voltou ferido e com os pulmões comprometidos pelas ações dos gases tóxicos. Em 1920, iniciou sua
carreira como docente em uma pequena escola adaptada, multisseriada, com alunos de 6 a 8 anos, na pequena vila de
Bar-Sur-Loup. (PIEKARZEWICZ, 2008, p 40)

seus próprios textos, nos quais refletiam os seus interesses, as suas vidas, os seus
sentimentos e não simplesmente textos escritos por adultos. Pois para Freinet (1996, p.
38) “a escrita só tem sentido se somos obrigados a recorrer a ela para comunicar nosso
pensamento além do alcance da nossa voz, além das barreiras de nossa escola”.
E foi nesse sentido que o autor construiu a sua pedagogia. Ele defendia a ideia
de que a escola e os professores deveriam proporcionar situações em que os alunos se
dedicassem em algo que realmente era do interesse deles, para que fosse um ambiente
agradável, onde os educandos aprendessem sem serem massacrados com matérias e
conteúdos, que não tinham significados em suas vidas. Percebe-se em sua teoria uma
renovação do ensino em relação às práticas tradicionais, pois ao respeitar o
conhecimento vindo do cotidiano das crianças, Freinet as coloca como o centro da
escola e não mais a figura do professor. Na verdade, ele valoriza a interação de todos os
envolvidos nesse processo: pais, escola e sociedade.
Segundo Paulo Freire (1996, p.25)
[...] é neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos

nem formar, é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a
um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se
explicam e seus sujeitos. Apesar das diferenças que os conotam, não se
reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar
e quem aprende ensina ao aprender. (FREIRE, 1996, p.25).
E é com esse ideal de interação que o educador viu nos jornais produzidos pelos
alunos uma oportunidade de socializar a leitura para além dos muros escolares. Assim, o 101
material era distribuído aos pais, amigos da escola e também intercambiado para outra
escola, que ficava localizada no outro extremo da França. Nascia, dessa troca, uma
experiência nova, que segundo Freinet era um “método natural de leitura que suprimia o
b-a ba” (FREINET, 1975, p.39), pois as crianças construíam o conhecimento criando e
refletindo a partir de elementos significativos em suas vidas e o jornal passou a ser o
mediador entre a escola e o mundo social desses alunos.
Atualmente, segundo Rodrigues (2006, p.49) “usar o jornal como suporte para o
trabalho em sala de aula é uma prática de relativa assiduidade na escola brasileira”.
Assim como Costa (1997), em seu livro Jornal na Educação, mostra-nos que
muitos professores comprometidos com a educação, há algum tempo, desenvolviam
atividades com o jornal, porém de maneira isolada, pois não havia o acesso fácil ao
material impresso. Assim, empresas jornalísticas, por meio do Programa Jornal na
Educação, perceberam essa necessidade e facilitaram o acesso a esse material. Essa
parceria, segundo a mesma autora, beneficia ambas as partes: a empresa porque forma
novos leitores, a escola porque contribui para a otimização da educação e também na
questão social, pois permite o acesso do jornal a alunos de níveis sociais menos
favorecidos.
Alguns programas surgiram no Brasil como: “do jornal “Zero Hora” (RS); “O
Globo” (RJ), “NH” (Novo Hamburgo- RS); “Correio Popular” (Campinas –SP”.), “A
tribuna” (Santos- SP); “O popular” (GO); Folha de São Paulo “(SP); “Diário de
Sorocaba” (SP)” (COSTA, 1997, p.13). Também destacamos o projeto “Ler e Pensar”
promovido pela empresa Gazeta do Povo, que é direcionado a alunos do Ensino
Fundamental e Médio de escolas e instituições públicas e particulares do estado do
Paraná e o qual abordaremos no decorrer deste artigo.
É importante ressaltarmos que cada programa traçara seus próprios objetivos,
mas que, no geral, as metas principais são permitir aos alunos o acesso ao jornal;

desenvolvendo a leitura; o senso crítico, bem como o debate sobre a realidade que os
cercam.
3 A IMPORTÂNCIA DO USO DO JORNAL EM SALA DE AULA
Um dos objetivos primordiais em relação ao papel do professor na formação dos

seus alunos é estabelecer um elo entre a escola e a sociedade. Não podemos pensar
nessa instituição como um estabelecimento fechado e retrógrado que restrinja os seus
estudantes a participar criticamente da vida social que evolui a sua volta.
É necessário, assim, buscar instrumentos didáticos que possibilitem ao professor
uma reflexão, juntamente com os alunos, da realidade que os cerca, fazendo com que
participem, reflitam e opinem criticamente sobre essa realidade.
Dessa maneira, Faria (1989, p.16) afirma que
[...] o jornal na sala de aula visa assim oferecer ao professor um certo número
de atividades que lhe permita de forma empírica levar o aluno a praticar a
língua, através da leitura e da escrita, com um material linguístico
independente daquele dos manuais escolares e atualizado, pois que
acompanha as informações veiculadas pela imprensa no dia a dia. Enfim, um
trabalho voltado para melhorar o domínio da língua viva. ( FARIA, 1989,
p.16).
102
Por ser um recurso rico em informações e instrumento que representa o
cotidiano dos nossos alunos, o jornal é uma ferramenta pedagógica que incentiva de
maneira criativa, prazerosa e desafiadora o exercício da leitura e da escrita. Não de
maneira mecânica, mas contextualizada em que os educandos possam desenvolver o
senso crítico e noções de cidadania e, assim, participarem da sociedade como seres
pensantes, que além do domínio da leitura e da escrita possam interpretar o mundo a sua
volta.
Segundo Ogawa e Lima (2009, p.4) destacam que:
A proposta de utilização do jornal em sala de aula tem como meta elevar a

patamares mais eficientes a leitura e consequentemente a escrita, mas traz
sobretudo a possibilidade de oportunizar aos educandos maiores espaços na
sociedade, visto que o acesso à informação tende não somente democratizar
conhecimento, mas principalmente propiciar a elaboração de novos
conhecimentos que se constroem a partir da articulação do conhecimento
prévio do sujeito à interpretação adequada das informações que são
veiculadas diariamente.
Por ser um veículo que traz sempre conteúdos renovados e atualizados, o jornal
em sala de aula passa a ser um instrumento atrativo, pois faz com que os alunos
participem do mundo presente e opinem criticamente sobre ele. Dessa maneira, os
educandos partem de conhecimentos ligados ao dia a dia, para que, assim, possam
formular novos conhecimentos, a partir das informações trazidas pelo jornal impresso.
Como menciona Costa (1997, p.13), “antes, se dizia que a escola preparava o aluno para
a vida futura. O Jornal na Educação possibilita à criança e ao jovem viver e participar
do MOMENTO PRESENTE”.

De acordo com Faria (1999, p.12), permitir aos alunos o contato direto com
textos autênticos e não apenas aqueles preparados exclusivamente para serem usados na
escola “desenvolve e firma a capacidade leitora dos alunos, estimula a expressão escrita
dos estudantes, que aprendem com o jornal a linguagem da comunicação para
transmitirem suas próprias mensagens e informações” (FARIA, 1999, p.12).
Assim, ao criar estratégias significativas para o aluno e oportunizá-lo a entrar em
contato com diferentes informações, o professor estará formando pessoas críticas e com
opiniões. O simples fato de manusear o jornal faz com que o aluno, segundo Bahia
(2005, p.79), aprenda a fazer escolhas críticas em relação ao que quer e quando quer ler.
Por isso, esse veículo se torna significativo no processo de aprendizagem dos
educandos, pois desenvolve “as capacidades de atenção, observação, síntese,
associação, comparação e análise, aprimorando o poder de argumentação e estimulando
o gosto pela pesquisa” (BAHIA, 2005, p.80).
Por isso, o professor deve buscar diferentes táticas em sua prática para que os
alunos, já no processo de alfabetização, tenham contato com este veículo de informação,
que possam manipular esse material, conhecer a sua estrutura, os diferentes gêneros ali
presentes e, dessa maneira, se apropriarem dos conhecimentos de maneira prazerosa.
Segundo Rodrigues (2006, p.48) para tornar a escola um lugar prazeroso,
[...] faz-se necessário criar alternativas para aquisição de conhecimentos que

aproximem o aluno da realidade e tirem dele a sensação de que não está
perdendo seu tempo, acumulando saberes que não vai utilizar ao longo da
vida. (RODRIGUES, 2006, p. 48)
103
Principalmente no que se refere aos alunos em processo de aquisição da leitura e
escrita, pois é muito mais significativo partir do contato com aquilo que é concreto,
empírico do que do abstrato, que muitas vezes acaba dificultando a aprendizagem dos
pequenos.
Mas vale ressaltar que para trabalhar com o jornal e desenvolver capacidades
como a leitura e a escrita, visto a complexidade que envolve tais processos, é necessário
que o professor esteja preparado para esse trabalho. Pois, segundo Bahia (2005, p. 78-
79),
[...] jornal não é livro didático e, portanto, antes de ser introduzido em sala de
aula requer professores preparados a trabalhar com este novo e versátil
instrumento de auxilio pedagógico. Será preciso que eles compreendam a
efetiva dimensão do jornal enquanto veículo processador e divulgador de
informação.
Dessa maneira, não seria simplesmente levar o jornal e fazer com que o aluno
manuseie sem qualquer objetivo. É necessário conhecer a ideologia do jornal, comparar
informações, para que isso se reflita no aluno, como sujeito participativo e crítico e,
principalmente, que ele sinta vontade em aprender.
4 O PROJETO LER E PENSAR
O projeto “Ler e Pensar” é desenvolvido pelo jornal Gazeta do Povo desde 1999
e atende tanto o ensino fundamental quanto o médio de escolas públicas e privadas do

estado do Paraná. Essa iniciativa tem como foco principal incentivar a leitura e a
formação crítica dos estudantes, para que ajam como cidadãos conscientes.
Segundo o site do Instituto GRPCOM20, em sala de aula o projeto defende que a
utilização do jornal, como recurso pedagógico, pode ser desenvolvida sob três aspectos:
apoio aos conteúdos didáticos e disciplinas escolares; objeto de estudo (os alunos
entendem qual a função da mídia e como o jornalismo é estruturado por diferentes
opiniões) e possibilidade de autoria (quando os alunos criam jornais nas escolas e se
expressam por meio da mídia).
O trabalho com o jornal direcionado para esses três objetivos contribui para a
formação de cidadãos esclarecidos, pois ao utilizar esse material como apoio aos
conteúdos e disciplinas escolares, o professor estará aproximando o aluno da atualidade,
preparando-o para conhecer e interpretar a realidade, ou seja, desenvolvendo-o
pessoalmente, socialmente e politicamente para que ele seja capaz de se posicionar
criticamente diante de uma sociedade tão diversificada.
É importante, também, os educandos identificarem, visto o segundo aspecto,
cada componente de um jornal, o papel que exerce na sociedade, bem como saber
comparar diferentes publicações, percebendo as estratégias e ideologias ali implícitas,
para que não seja alvo de manipulação. Isso refletirá em um aluno reflexivo, que saberá
emitir uma escrita de opinião.
De acordo com Ogawa e Lima (2009, p. 2)
[...] a importância do jornal neste processo está na possibilidade de

democratizar as informações e conhecimentos, e o papel do professor que
utiliza o jornal como ferramenta educativa é oportunizar ao estudante a 104
reflexão sobre as informações e a consequente reelaboração em direção à
escrita argumentativa e ao posicionamento crítico diante dos fatos.
Um fator importante nesse projeto é que ao levar o jornal para a sala de aula, o
professor disponibilizará para os educandos uma pluralidade de gêneros textuais, o que
permitirá um trabalho que favorecerá a oralidade, a leitura e escrita dos alunos, pois
entrarão em contato com textos autênticos, que tem função comunicativa e está disposto
em um suporte de comunicação social. De acordo com Antunes (2003, p.79)
mesmo na etapa da alfabetização, quando pode haver dificuldades na leitura

de textos maiores, é possível recorrer a textos curtos (mas textos reais e de
boa qualidade). Tais textos também estão em livros, jornais e revistas, estão
fixados em nossas portas e paredes e podem, perfeitamente, ser objeto de
leitura nesta fase inicial de aquisição da escrita.
Assim, a partir do uso do jornal, o professor alfabetizador poderá construir

diferentes estratégias de leitura e escrita, para que os alunos identifiquem nesse material
uma fonte rica em informações, que se sintam desafiados a opinar sobre diferentes
temas e que se desenvolvam como sujeitos críticos em seu processo de
ensino/aprendizagem.
O Projeto “Ler e Pensar” não beneficia somente os alunos, mas todos os
envolvidos no processo escolar, pois a escola que participa dele passa a receber
exemplares para utilização dos alunos, professores, pedagogos e demais funcionários
20
Disponível em: <http://www.institutogrpcom.org.br/projetos/ler-e-pensar>. Acesso em: 29/01/2015.

que queiram utilizá-lo. Além disso, oferece assessoria pedagógica aos professores
participantes, por meio do programa de formação continuada com certificação,
atividades pedagógicas, eventos culturais e materiais didáticos 21 . Segundo dados do
Instituto GRPCOM, participam do projeto 60 cidades do Paraná, 2.790 professores
parceiros, 497 instituições, o que resulta em 97.650 alunos beneficiados22.
O “Ler e Pensar” já recebeu prêmios como: “Prêmio Mundial de Jovens
Leitores”23 e “Prêmio VIVALEITURA”24, além de ser reconhecido pela Organização
das Nações Unidas (ONU) desde 2010.
Vale ressaltar que esse projeto revive a experiência de Célestin Freinet, porém
com uma diferença. Freinet partia do cotidiano e das experiências dos alunos para
construir o jornal impresso, já o projeto parte do jornal como base para aproximar os
alunos da própria realidade. Mas o objetivo primordial é comum, formar leitores
críticos, reflexivos e que saibam opinar sobre o meio em que vivem.
5 PRÁTICAS COM O JORNAL
O jornal impresso permite um leque de atividades que podem ser realizadas em

sala de aula, visto a pluralidade de gêneros textuais presentes nesse suporte, como
exemplo: editorial, artigo, carta do leitor, reportagem, charge, tira, entrevista,
propaganda, crônica, debate, depoimento e notícia. Essa variedade de gêneros
possibilita ao professor um trabalho mais eficaz no que se refere à oralidade, leitura e
escrita, pois os textos presentes são autênticos e trazem temas diversos, os quais
permitem aos alunos conhecer melhor a realidade que os cerca, bem como se 105
posicionarem diante dela, interpretando-a.
Assim, propiciar atividades em que os educandos participem ativamente, por
meio da exposição oral, explorando diferentes gêneros e temas através da leitura e
escrita, contribui na formação de um cidadão letrado, capaz de atuar de maneira
consciente na sociedade em que vive.
Segundo Soares e Batista (2005, p.47)25 um indivíduo letrado é “aquele que sabe
usar a linguagem escrita para exercer uma prática social em que essa modalidade da
língua é necessária”. Dessa maneira, não basta fazer com que os alunos aprendam
simplesmente a ler e escrever, utilizando-se de textos descontextualizados de uso
exclusivamente escolar. É necessário, assim, buscar práticas em que os alunos utilizem
a leitura e a escrita dentro de um contexto social.
Por isso, focamos na importância do uso do jornal no processo de alfabetização,
pois permite aos alunos praticar a leitura e a escrita, utilizando-se de situações reais de
comunicação. Porém, é necessário adequar o uso desse suporte a idade e ao interesse
dos educandos, o que não significa utilizar uma linguagem pobre, infantilizada por se
tratar de crianças. De acordo com Costa (1997, p. 81):
[...] crianças e adultos não alfabetizados ou semialfabetizados podem ser

levados a ter contato com o jornal, identificando nele uma fonte de
informações do que ocorre na realidade próxima ou distante de nós. O
professor habilidoso fará com que as crianças se interessem pelo jornal
inteiro e não fiquem limitadas ao suplemento infantil.
21
Disponível em: <http:// www.institutogrpcom.org.br/projetos/ler-e-pensar>. Acesso em: 29/01/2015
22
Disponível em: <http: //www.institutogrpcom.org.br/projetos/ler-e-pensar>. Acesso em: 29/01/2015
23
Promovido pela Associação Mundial de Jornais (WAN).
24
Promovido pelo Ministério da Cultura, Ministério da Educação e pela Biblioteca Nacional.
25
Disponível em: <http:// www.ceale.fae.ufmg.br>. Acesso em: 07/02/2015.

Dessa maneira, o professor alfabetizador deve apresentar esse material de

maneira prazerosa, lúdica, para que as crianças sintam vontade de aprender utilizando-
se do jornal.
O primeiro passo é permitir que as crianças manipulem o material, para que
percebam a sua estrutura e disposição em cadernos. Em seguida, é interessante que elas
falem sobre o que viram, acharam interessante e possam trocar essas informações com
os colegas. A partir disso, o professor poderá propor diferentes atividades que levem ao
contato com a leitura, a prática da escrita e a linguagem oral.
Para isso, Costa (1997, p.81-82) sugere algumas atividades que podem ser
desenvolvidas com os alunos nas séries iniciais, como exemplo: leitura de imagens,
pois por meio dela o professor poderá despertar a curiosidade do aluno sobre uma
determinada notícia ou reportagem que queira trabalhar. A imagem também permitirá a
abordagem de diferentes temas correlacionados a diferentes disciplinas. O educador
também poderá trabalhar com o gênero tira, assim, por meio da imagem, o aluno poderá
narrar à história, modificar o final, acrescentar outros elementos que queira e o
professor poderá registrar essas informações em um texto coletivo;
Atividades que valorizam a informação: o professor poderá apresentar uma
determinada notícia como se fosse uma contação de histórias, uma dramatização, assim
como poderá ser recontada, comentada ou reproduzida através de desenhos pelas
crianças;
Anúncios: discutir a estrutura do gênero, a importância de se comparar preços,
identificar os anúncios de empresas e produtos por meio de logotipos e imagens;
Leitura fragmentada: depois de um trabalho contextualizado, focado em um
determinado gênero, o professor poderá focar nas palavras, sílabas ou letras, 106
identificando, por exemplo, o nome do jornal, a data, os nomes de firmas e produtos
mais populares, identificar números, palavras e sílabas já estudadas;
Atividades com sucatas: é importante priorizar as informações trazidas pelo
jornal para não descaracterizá-lo de sua real função, porém, após isso, o jornal poderá
ser usado em trabalhos interessantes de colagens, dobraduras e moldagens;
Atividades lúdicas: com o jornal também é possível criar diferentes jogos
como: quebra-cabeças com fotos, simular compras de produtos anunciados,
identificando os preços, organizar gincanas com atividades variadas: encontrar fotos de
temas diversos, logomarcas conhecidas, quadrinhos etc.
Enfim, a utilização do jornal em sala de aula permite um trabalho voltado para
uma realidade palpável, que permite ao aluno compreender essa realidade em seus
vários aspectos: sociais, econômicos, políticos, culturais, ambientais entre outros. Assim
como, possa atuar nessa realidade como um cidadão crítico, criativo, que contribua
positivamente nela.
Para ilustrar melhor o trabalho desenvolvido no “Projeto Gazeta do Povo”,
citamos a seguir duas práticas reais desenvolvidas por duas professoras da rede
municipal de ensino.

4.1 RELATO DE UMA PRÁTICA 1: PROJETO: VAMOS DAR UM JEITO NO

MUNDO! “SELVAGENS OU DE ESTIMAÇÃO, OS ANIMAIS MERECEM
PROTEÇÃO”! (Ver anexo)
Este projeto foi desenvolvido pela professora Janisse Cordova da Costa26 que
atua na Prefeitura Municipal de Curitiba. A educadora relatou que há oito anos deixou o
livro didático de lado e adotou como recurso didático o jornal impresso.
Vejo no jornal uma ferramenta pedagógica de longo alcance, pois é possível

conhecer o mundo e, ao mesmo tempo, contribuir para o desenvolvimento
integral dos alunos como cidadãos. E ajudá-los a exercer sua cidadania plena
exige que trabalhemos questões como valores, caráter, crítica, consciência e
atuação social.
A professora ressaltou, ainda, que as suas estratégias são lúdicas o que desperta
no aluno o interesse em aprender e superar-se.
Por meio das notícias do jornal, a criança atribui sentido a seu mundo,
adquire experiências e também tem oportunidade de reproduzir situações que
presenciou no seu cotidiano e antecipar circunstâncias que ainda vai viver.
Sem contar que ajuda a formar bons leitores, amplia o universo do aluno
tornando-o mais crítico e sem dúvida as aulas ficam muito mais interessantes.
107
O projeto que será aqui relatado partiu de uma roda de conversa da professora
com os alunos. A notícia discutida entre eles abordava os maus tratos em animais.
Como o assunto rendeu uma boa discussão, a educadora percebeu que aquele tema seria
interessante para desenvolver um projeto.
Percebi então, que aquele assunto seria muito interessante e a partir daí dei
início ao projeto: ‘Selvagens ou não, os animais merecem proteção’! O
propósito deste projeto foi estimular o debate e a reflexão entre os alunos
sobre a situação atual dos animais (domésticos e selvagens) que são alvos
de maus tratos pelo homem. Bem como o espírito de solidariedade e
responsabilidade de cada um. Como tenho uma classe multisseriada, eu
trabalhava o mesmo tema nas discussões orais, provocava novas
argumentações, ou seja, instigava-os a pensar. Quando o momento era de
registro, procurava adequar as atividades de acordo com o nível alfabético
em que o aluno se encontra, utilizando o texto jornalístico. Os alunos
aprendem a ler e interpretar imagens. Trabalham em grupo e respeitam a
opinião dos colegas de classe. Tornam-se desinibidos ao falar em público e
demonstram mais autonomia e motivação na realização das atividades
propostas. O que percebo nas aulas com o uso do jornal, é que o aluno tem
mais interesse em realizar as atividades, porque ele está participando
ativamente e efetivamente de todo o processo da aprendizagem. Sem contar
a presença da interdisciplinaridade. Uma simples notícia trabalha-se
português, matemática, ciências, etc.
26
Em entrevista, via e-mail, com esta pesquisadora.

4.2 RELATO DE UMA PRÁTICA 2: GÊNERO TIRA
Esta atividade foi desenvolvida pela professora Kathleen Marczynski 27 que

leciona, também, na Prefeitura Municipal de Curitiba. Seu trabalho foi desenvolvido
com a EJA (Educação de jovens e adultos), o qual focou no gênero tira. Para a
professora:
O jornal é um suporte literário que possui, diferentes gêneros como

imagens, tiras, textos informativos e argumentativos baseado em
informações atuais que estão sendo discutidas pela sociedade e que fazem
parte da realidade do estudante. Ele é um instrumento de divulgação de
informações e conhecimento, escrito de uma forma rica e dinâmica, por isso
sua importância como um dos materiais para a alfabetização.
Como os seus alunos são semialfabetizados, a professora iniciou o seu trabalho

solicitando que eles manuseassem o jornal, para que conhecessem a sua estrutura. Em
seguida, procurassem nele uma tirinha, para exporem oralmente suas opiniões sobre ela,
bem como perceberem elementos como: quem fez a tira, quantos personagens, entre
outros.
No decorrer, foram abordadas as diferenças entre o gênero tira e o gênero
história em quadrinhos. A professora fez uma votação entre os alunos para que
escolhessem uma tira entre todas. Assim, desenvolveu com eles um texto coletivo, o
qual destacou o discurso direto e indireto e sinais de pontuação. 108
Depois de todo o trabalho, foi solicitado que fizessem um texto narrativo a partir
da tirinha escolhida, nele teriam que usar o discurso direto e os conhecimentos
abordados em sala a partir das discussões sobre as imagens selecionadas.
Por meio desta pesquisa foi possível constatar a relevância de se propiciar

práticas significativas no processo de aquisição da leitura e escrita, visando à formação
crítica dos educandos.
Assim, quando bem planejado pelo professor, o trabalho com o jornal impresso
passa a ser um conector entre a escola e a sociedade, pois é um material que traz uma
multiplicidade de gêneros textuais, que abordam em seu conteúdo os mais variados
assuntos, os quais passam a ser interessantes, pois trazem sempre temas novos, que
despertam a curiosidade dos alunos para a realidade.
É importante que o professor reflita sobre a sua prática e perceba a necessidade
de associá-la aos diferentes aspectos da sociedade, sejam eles cultural, ambiental,
político ou econômico, pois ao ouvir ou ler um texto, o aluno deve enxergar-se como
sujeito participante dessa realidade e sentir-se confiante para atuar nela de maneira
consciente.
Se por outro lado o educador apenas promover práticas dissociadas do contexto
dos alunos e trabalhar com textos, cujo objetivo seja apenas o treino da leitura,
atividades para a memorização da gramática ou para tirar uma boa nota na prova, com
27
Em entrevista, via e-mail, com esta pesquisadora.

certeza estaremos formando leitores passivos, incapazes de refletir e opinar criticamente

sobre a sua realidade, assim como desmotivados para aprender.
Por isso, verificamos a importância de projetos de incentivo à leitura, como é o
caso do “Ler e Pensar” da Gazeta do Povo, pois além de beneficiar os profissionais da
educação com cursos de formação, eventos culturais e materiais didáticos, possibilita ao
estudante o contato direto com esse recurso. Além disso, permite que as escolas
promovam práticas de transformação social, mudando o velho paradigma da educação.
Barreiras e dificuldades existem, mas é necessário melhorias e conscientização de todos
os envolvidos no processo educativo, pois quando há possibilidades devemos nos
engajar e vestir a camiseta do compromisso educacional.
Nesse sentido, esse artigo procurou destacar a importância de práticas que levem
os alunos ao contato com assuntos significativos dentro do seu contexto social. Por isso,
destacou o uso do jornal impresso no incentivo à leitura, oralidade e no
desenvolvimento de uma escrita de opinião. Visto que é um instrumento de grande
potencial para a formação de leitores esclarecidos e capazes de fazerem inferências
dentro da realidade concreta.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola

Editorial, 2003.
109
BAHIA, José Péricle Diniz. Jornal na escola: estratégias de uso para a construção de
cidadania. 194 f. Dissertação (mestrado em educação)- Universidade Federal da Bahia,
Salvador, 2005.
COSTA, Silvia. Jornal na Educação: considerações pedagógicas e operacionais. 2 ed.

Santos: s.c.p., 1997.
FARIA, Maria Alice de Oliveira. O jornal na sala de aula: a organização de um jornal,

leitura crítica, redação escolar e linguagem da imprensa. Ed. Linguística. São Paulo:
Contexto, 1989.
FARIA, Maria Alice de Oliveira. Como usar o jornal na sala de aula. 4 ed. São Paulo:
Contexto, 1999.
FREINET, Célestin. O jornal escolar. Lisboa: Estampa, 1974.
FREINET, Célestin. As técnicas Freinet da escola moderna. 4 ed. Lisboa: Estampa,

1975
FREINET, Célestin. Para uma escola do povo. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.

São Paulo: Paz e Terra, 1996.
Goldenberg, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Ciências

Sociais. 8 ed. Rio de Janeiro/ São Paulo: Record, 2004. Disponível em:

<http://www.ufjf.br/labesc/files/2012/03/A-Arte-de-Pesquisar-Mirian-Goldenberg.pdf>.
Acesso em: abril/2014.
JANAINA, da Costa Leal Piekarzewicz. Contribuições da pedagogia Freinet para a

organização da prática pedagógica na educação infantil. 97 f. Dissertação
(mestrado). Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Regional de
Blumenau – FURB, Blumenau, 2008.
OGAWA, Mary Natsue e LIMA, Kátia Santos. Projeto ler e pensar: o jornal em sala
de aula e suas contribuições para o aprendizado da leitura e da escrita. IN: 17 °
Congresso Brasileiro de Leitura (COLE), Campinas, 2009. Disponível em:
<http://alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais17/txtcompletos/sem16>.
Acesso em: abril/2014.
RODRIGUES, Márcio de oliveira; VOSGERAU, Dilmeire Sant´anna Ramos.. A

integração do recurso-jornal na prática pedagógica do professor: estudo de uma
proposta de formação continuada. Programa de pós- Graduação em Educação. 156f.
Dissertação (Mestrado). Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba, 2006.
ROSA MARIA, W. F Sampaio. Freinet: evolução histórica e atualidades. São Paulo:

Scipione, 1989.
SOARES, Magda Becker; BATISTA, Antônio Augusto Gomes. Alfabetização e

letramento: caderno do professor. Belo Horizonte: UFMG, 2005. Disponível em: 110
<http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/files/uploads/Col.%20Alfabetiza%C3%A7
%C3%A3o%20e%20Letramento/Col%20Alf.Let.%2001%20Alfabetizacao_Letramento
.pdf>. Acesso em: 05/02/2015.

ANEXO- Relato de uma atividade, realizado pela professora Janisse Cordova da Costa.
PROJETO: VAMOS DAR UM JEITO NO MUNDO!

“SELVAGENS OU DE ESTIMAÇÃO, OS ANIMAIS MERECEM PROTEÇÃO”!
Leitura da primeira notícia que culminou no desenvolvimento de todo projeto:

26/03/2014.
Chico perdeu a pata por maus-tratos
O cãozinho da foto foi vítima de uma crueldade terrível: machucou a pata (não
se sabe se foi mordida de outro cão ou atropelamento) e o dono simplesmente ignorou o
machucado. Por passar meses ferido, encheu de bicho e, claro, ficou super infeccionada.
Mas, felizmente, uma protetora de animais o resgatou, levou ao veterinário e Chico foi
tratado, só que teve de amputar a pata. O problema é que ele está precisando de um lar 111
urgente, pois o local onde está (um abrigo) é muito abarrotado e os outros cachorros
estão judiando dele.
Roda de conversa:
A partir dessa notícia, os alunos começaram a relatar experiências vividas ou

assistidas sobre a violência contra os animais e se mostraram muito indignados com a
situação. Então, fomos pesquisar na internet outras noticias sobre os maus tratos em
animais.
Atividade: Pesquisa na internet:

Em seguida lancei mais alguns questionamentos:
Você possui algum animal de estimação? Qual?
112
Em seguida construímos um gráfico da sala com as respostas:

Observe o gráfico e responda:
Outra notícia: Notícia: 06/06/2014
113
COMPORTAMENTO
Os exóticos que viraram pets
Aves, répteis e mamíferos nada convencionais começam a rivalizar com os

tradicionais animais domésticos na preferência das pessoas que buscam uma companhia
animal.
Cães e gatos têm enfrentado novos concorrentes na disputa de melhor amigo do
homem. Répteis como cobras e lagartos, aves como os papagaios e mamíferos, a
exemplo de saguis e furões, têm conquistado o coração daqueles que apreciam
companhias mais, digamos, exóticas.

Nessa disputa animal, optar por um bichinho de estimação diferente exige alguns
cuidados prévios, como estrutura adequada para recebê-lo e orientação quanto à
alimentação, mas o principal é entender o temperamento do animal e ter certeza de que
ele é a companhia ideal para o seu estilo de vida.
Jiboia, o réptil mais amado
A jiboia pode atingir três metros de comprimento e pesar até 40 quilos. O

temperamento dependerá da criação que receber. Anúbis, a simpática jiboia macho do
veterinário Marcos Makoto (foto), chegou até ele já adulto. O antigo dono não se
adaptou à personalidade do bicho. Anúbis não é exatamente um otimista, mas quando 114
está de bom humor é capaz de permanecer horas aninhado no colo enquanto ganha
cafuné na cabeça. Mas em seus dias ruins é bastante enfático. “Ele tem uma manobra, é
o bafo da jiboia, ele abre a boca e bufa, é de arrepiar a espinha”, conta Marcos.
• Alimentação: animais vivos ou abatidos, como ratos-cobaia e codornas. O intervalo
entre cada refeição pode chegar a 20 dias. Marcos recomenda esperar três dias após a
cobra defecar para alimentá-la novamente. Quando sente fome, movimenta-se mais.
• Estrutura: fundamental um terrário, com base de vidro e armação de madeira, grande o
suficiente para o animal se esticar. São necessários ainda termostato, higrômetro e fonte
de aquecimento.
• Preço: R$ 2 mil a R$ 3 mil, mais o terrário.
• Tempo de vida: em média 24 anos.
Roda de conversa: Os alunos relacionaram a notícia com a novela da Rede Globo,

onde uma personagem tinha uma jiboia como animal de estimação. Passei um
fragmento do texto para os alunos copiarem do quadro e lancei uma pergunta:
Você adotaria um animal exótico? Por quê?
Na roda de conversa falamos sobre a escolha consciente: Se você escolher ter

um animal de estimação seja doméstico ou exótico, precisa ter consciência que muitas
modificações terão que serem feitas para receber seu pet. Discutimos diversas
simulações: Por exemplo: Ter uma jiboia em casa ou em um apartamento. Onde ela vai
ficar? Que espaço é necessário para ela não se estressar? O que ela come? Como saber
se ela está doente ou com dor? Ou ter um sagui? Os veterinários dizem que eles
mordem, comem pássaros e são extremamente inteligentes. E as aranhas caranguejeiras?
São venenosas? Como cuidar?

(O desenho representa uma cobra enrolada em uma pessoa.)
115

Fiz um resumo da notícia sobre a jiboia com intuito de pesquisar a ficha técnica
deste animal e trabalhar com todos os números mencionados no texto:
116

Aproveitei para trabalhar em matemática o conteúdo Medidas de comprimento:
“O texto diz que a cobra mede 3 metros de comprimento. Qual será então o
tamanho desta cobra?” Pedi que viessem um a um no quadro e fizessem um risco com o
tamanho que achavam que era. Em seguida pedi que utilizando as mãos medissem
novamente o traçado feito por eles. Depois solicitei que utilizando os pés medissem o 117
comprimento do quadro e posteriormente da sala. Para finalizar eles deveriam conferir
com seus colegas se o número de palmos ou de pés foi exatamente igual aos dos
colegas.
Em seguida todos confeccionaram seu metro:

Novamente solicitei que os alunos medissem a sala e o quadro, porém agora

utilizando o metro. Depois compararam com as medições dos colegas e puderam
perceber que as medidas eram todas iguais.
118
Em seguida eles deveriam desenhar a cobra de 3 metros no chão utilizando o metro.

Fizemos a pesquisa da ficha técnica de outros animais e montamos um quebra-cabeça:
119
Jogo – super trunfo de animais. Com a pesquisa no laboratório de informática, criamos

fichas técnicas de vários animais domésticos e selvagens. Em seguida montamos o jogo
super trunfo e expliquei as regras:

Os alunos jogando o super trunfo:
120

Notícia: 31/10/2013 | 12:40 | GAZETA DO POVO
Pássaros apreendidos no Norte do Paraná poderão voltar à natureza após avaliação de

biólogo
MEIO AMBIENTE
Polícia ambiental apreende 32 pássaros silvestres no Norte do Paraná. Pássaros

121
conhecidos como canário da terra, azulão, trinca ferro e coleira foram encontrados em
cativeiro nas cidades de Ribeirão Claro e Londrina.
A Polícia Militar Ambiental apreendeu nesta quarta-feira (30), nas cidades de
Ribeirão Claro e Londrina, no Norte do Paraná, 32 pássaros silvestres que seriam
comercializados ilegalmente. As apreensões ocorreram em dois cativeiros ilegais e
nesses locais foram apontados três homens como responsáveis pelas irregularidades.
Eles precisaram assinar um termo circunstanciado e vão responder por infração penal.
Em Ribeirão Claro, foram encontrados 28 pássaros em situação ilegal, das
espécies canário da terra, azulão e trinca ferro. Dois deles estavam em caixas de
transporte, que servem também para captura dos animais em seu ambiente natural. A
polícia informou que isso caracteriza a intenção de comercialização dos pássaros.
Roda de conversa:
Foi um papo bem interessante, após a leitura do texto, pois os alunos já estavam
com suas opiniões bem formadas a respeito do tráfico de aves. Dias antes eles assistiram
o filme Rio. Então aproveitei para contar uma história:
Livro: O menino e a gaiola

Autora: Sonia Junqueira
Ilustração: Mariângela Haddad

122
Os alunos ilustraram o início e o final da história:

No computador escutamos a música: Sabiá lá na gaiola
No caderno trabalhamos com rimas e palavras escritas com CH:
123

UMA ESTRATÉGIA E DESAFIOS COMUNS: A PSICOTERAPIA

DE GRUPO NO TRATAMENTO DA DEPENDÊNCIA QUÍMICA E
NA CODEPENDÊNCIA
Maria Cristina Venâncio

Nelson Venâncio Filho
Renata Pesch-Ducat Massolin
Resumo
O objetivo do presente trabalho foi ressaltar a importância da psicoterapia em grupo,

objetivando a percepção do comportamento do dependente e do codependente; desta
maneira realizando mudanças favoráveis a este sistema. Nenhum indivíduo é
responsável pela dependência de drogas de outra pessoa ou por sua recuperação, no
entanto, por falta de conhecimento, aqueles mais próximos podem permitir que a doença
não seja detectada, até apoiar o seu desenvolvimento e contribuir para que o tratamento
seja evitado. Por outro lado, por meio da compreensão do problema e com coragem o
familiar pode tomar atitudes que levam o dependente químico a uma recuperação
antecipada. Diante da problemática entende-se que para o sucesso no tratamento da 124
patologia é necessário um entendimento dos mecanismos pelos quais as drogas de abuso
atuam no Sistema Nervoso Central, ocasionando alterações comportamentais e
consequências sociais, corroborando para o entendimento da necessidade do
conhecimento e do enfrentamento da Dependência Química. Por meio de relatos de
participantes de grupo terapêutico entendeu-se que a partir da troca de experiências
entre os participantes e das devolutivas dos terapeutas, ocorreram mudanças de
comportamento.
Palavras-chave: Terapia de grupo. Codependência.

1 INTRODUÇÃO
Para o enfrentamento da dependência química há necessidade de obter

conhecimento a respeito da patologia. Devido à dependência química alastrar-se
violentamente, adoecendo os familiares e o próprio usuário, é importante entender
através da psicoterapia em grupo que se trata de uma patologia crônica, sendo possível
através desta modalidade de tratamento contribuir para uma qualidade de vida,
resgatando a autoestima e reestruturando esse sistema familiar e pessoal.
O objetivo desta pesquisa foi ressaltar a importância da psicoterapia em grupo,
focando na percepção do comportamento do dependente e do codependente; desta
maneira realizando mudanças favoráveis a este sistema. A metodologia utilizada na
pesquisa foi coleta de relatos de dois grupos distintos, sendo os dois primeiros relatos de
pacientes de Grupo de Psicoterapia para Familiares e do segundo grupo, três relatos de
pacientes de Grupo Psicoterapêutico para Dependentes em Abstinência.
Para nortear a eficácia de grupo terapêutico foi utilizado relato de pacientes
juntamente com referencial teórico acerca da dependência química, codependência,
psicoterapia e fisiologia de neurônios espelho.
2 DEPENDÊNCIA QUÍMICA
A dependência química é um assunto que desperta cada vez mais interesse e

estudos em nossa sociedade. Segundo Laranjeira (2012) ela pode ser definida como
“uma doença crônica e recidivante em que o uso continuado de substâncias psicoativas 125
provoca mudanças na estrutura e no funcionamento do cérebro”. Ainda segundo o autor
o consumo destas substâncias pode causar modificações duradouras na estrutura e no
funcionamento neuronal, que são o embasamento das irregularidades comportamentais
associadas à dependência.
Para Laranjeiras e Silva (2004) para que ocorra o sucesso do tratamento desta
patologia é necessário o entendimento dos mecanismos pelos quais as drogas de abuso
atuam no sistema nervoso central, entendendo assim, grande parte das alterações
comportamentais e das consequências sociais que decorrem do aumento progressivo do
uso destas substâncias. Esta reflexão corrobora com a ideia de que é necessário
conhecimento para o enfrentamento da dependência química.
3 CODEPENDÊNCIA
O uso indevido de substâncias psicoativas pode significar a busca do prazer e é

muito difícil lutar contra, pois ele norteia o comportamento humano e é fundamental na
manutenção de sua espécie. As drogas produzem sensações que enganam o organismo,
causando a dependência. A família é um sistema ativo e sempre em transformação que
exerce sua função social imprimindo os valores e as tradições culturais.
A codependência refere-se ao comportamento adotado por familiares de um
dependente químico para a sua sobrevivência e que, ao contrário do objetivo positivo,
acaba se tornando destrutivo. É necessário adquirir novos comportamentos em vez de
tentar controlar o comportamento dos outros. Aprender a desligar em vez de permitir
que alguém use e magoe, estabelecendo limite em vez de reagir, agir e permitir que as
coisas entrem nos eixos. Deixar de concentrar no que está errado e passar a observar o
que está certo. Aprender a relacionar, aprender a amar a si mesmo. Mas, nem sempre

essas atitudes conseguem ser colocadas em prática, diante de tanta instabilidade e

prejuízos causados pelo uso e abuso de substâncias, Ribeiro e Laranjeira (2012, p.423-
424) relatam uma série de conflitos apresentados na estrutura familiar:
A estrutura familiar da dependência costuma se organizar na forma de

triângulos rígidos, em que o dependente está presente em uma dupla rígida,
vivendo uma relação simbiótica e conflituosa com o outro membro com
quem faz o par, geralmente chamado de “codependente”. Nessa triangulação
habitual, a mãe tende a assumir uma posição de extremo apego,
superproteção e permissividade em sua relação com o filho dependente, e
este, principalmente quando do gênero masculino, tende a opor-se a ela, à
falta de espaço pessoal e ao excesso de intromissão.
O conflito que a família sofre com o uso de drogas por um de seus componentes
é correlativo às reações que vão ocorrendo com o sujeito que as utiliza. Assim sendo,
Prochaska e DiClemente (1982) relatam que esta família progressivamente passará por
quatro estágios:
No primeiro estágio prepondera o mecanismo de negação, ocorrem tensão e

desentendimento, as pessoas deixam de falar o que realmente pensam e
sentem.
No segundo estágio, a família toda está preocupada com essa questão,
tentando controlar o uso da droga e do álcool, assim como todo o resto (no
campo do trabalho e convívio social), portanto é comum que as mentiras e as
cumplicidades apareçam nesta fase num clima de segredo familiar, mantendo 126
a ilusão do controle, “não falar do assunto como se estivesse causando
problema para a família”.
No terceiro estágio, a desorganização da família é enorme, os membros
passam a assumir papéis rígidos e previsíveis servindo de facilitadores,
responsabilizando-se por ações que não são suas e sim dos dependentes
químicos, ocorrendo inversões de papéis, facilitando com isso que o
dependente químico não se responsabilize por suas ações, nem as decorrentes
do uso e nem das consequências do mesmo.
O quarto e último estágio é caracterizado pelo cansaço emocional, podem
surgir graves distúrbios de comportamento em todos os familiares, podendo
levar até ao afastamento entre eles gerando grave desestruturação familiar.
Por ter um grande impacto sobre a família, quanto mais distorcidas ficam as
emoções dessas pessoas, mais dificultada fica a ajuda e a tendência é que os mais
próximos sejam responsabilizados pela dependência.
Segundo Jaber (2011):
Nenhum indivíduo é responsável pela dependência de drogas de outra pessoa

ou por sua recuperação. No entanto, por falta de conhecimento, aqueles mais
próximos podem permitir que a doença não seja detectada, até apoiar o seu
desenvolvimento e contribuir para que o tratamento seja evitado. Por outro
lado, através da compreensão do problema e com coragem, o familiar pode
tomar atitudes que levam o dependente químico a uma recuperação
antecipada, apesar de que isto não pode ser absolutamente garantido.
As pessoas diretamente envolvidas na vida do dependente químico não
podem “tratar” da doença. Na medida em que a dependência química
progride, aqueles mais próximos do dependente ficam emocionalmente
envolvidos.

Especificamente Ribeiro e Laranjeira (2012) relatam que “o uso crônico do

crack, deteriora cognitivamente o indivíduo promovendo um baixo índice de
funcionamento mental. Os prejuízos cognitivos contribuem para seu isolamento e para o
abandono da família”.
A melhor defesa de uma família contra o impacto emocional do abuso de drogas
e da dependência química é adquirir conhecimento, alcançando assim a maturidade e
coragem necessária para usar esse conhecimento. De fato, para que um programa de
recuperação aconteça, o familiar geralmente precisa de mais assistência e orientação que
o próprio dependente químico. Inicialmente, a melhor ajuda que eles podem dar ao
dependente químico é procurar auxílio e orientação para sua própria situação, para que
eles não façam o papel de coadjuvantes no padrão de doença progressiva da
dependência de drogas. Antes de qualquer coisa, é preciso compreender que a família
pode fazer tudo que é conhecido e dado como certo e no entanto a doença pode
prosseguir sem controle. É preciso pensar na família como um sistema operante, onde
todos os membros da família têm seus papéis e fazem parte de uma engrenagem. Assim,
quando o dependente químico entra em recuperação, isto inclui a recuperação da doença
emocional familiar. E a maneira de começar a ajudar na recuperação do dependente
químico é começar a trabalhar a si mesmo.
Recuperar-se significa lidar com quaisquer outros assuntos ou comportamentos
compulsivos que possam se apresentar. A codependência é furtiva, enganosa e
progressiva se não tratada.
4 PSICOTERAPIA
127
Há um consenso de que a psicoterapia é um método de tratamento mediante o

qual um profissional treinado, valendo-se de meios psicológicos, especialmente a
comunicação verbal e a relação terapêutica, realiza, deliberadamente, uma variedade de
intervenções, com o intuito de influenciar um cliente ou paciente, auxiliando-o a
modificar problemas de natureza emocional, cognitiva e comportamental, já que o
procurou com essa finalidade (STRUPP, 1978 apud CORDIOLI e cols, 2008, p. 21).
A psicoterapia é um tratamento psicológico que tem por objetivo modificar
pensamentos, sentimentos e comportamentos-problema, criando um novo entendimento
dos pensamentos e sensações responsáveis pela dificuldade ou problema observado. O
clima de apoio e respeito pelo paciente permitem ao terapeuta executar, com a
participação deste, as mudanças necessárias para um reequilíbrio de sua vida sem a
necessidade de utilizar drogas. (WODDY, 2003).
Na terapia de grupo, especialmente nos primeiros estágios, a invalidação dos
sentimentos de singularidade de um paciente é uma fonte de alívio. Após ouvir outros
membros revelarem preocupações semelhantes às suas, os pacientes relatam sentir-se
mais em contato com o mundo e descreverem o processo como uma experiência “bem-
vinda para a raça humana”. (YALOM, 2006, p. 27). A experiência de descobrir que
podem ser importantes para as outras pessoas é renovadora e aumenta sua autoestima. A
terapia de grupo é peculiar por ser a única que oferece aos pacientes a oportunidade de
beneficiar outras pessoas, e também estimula a versatilidade de papéis, exigindo que os
pacientes se alterem nos papéis de receber e dar ajuda. (YALOM, 2006, p. 32).
E, é claro, que os pacientes são imensamente úteis para os outros no processo
terapêutico de grupo. Eles proporcionam apoio, tranquilidade, sugestões, insight e
compartilham problemas entre si. Com frequência, é muito mais fácil que os membros

do grupo aceitem observações de outro membro do que do terapeuta, pois os membros

representam o mundo real e, pode-se contar com reações e seus comentários
espontâneos. (YALOM, 2006, p.32)
5 TERAPIA COGNITIVA
A terapia cognitiva foi proposta inicialmente por Aaron T. Beck, no inicio da

década de 1960, para o tratamento da depressão. Posteriormente foi estendida, com as
devidas adaptações para o tratamento de outros transtornos tais como de ansiedade,
alimentares, de personalidade e dependência química. Seu foco de atenção é a atividade
mental consciente ou pré-consciente (pensamentos automáticos, crenças subjacentes e
suas consequências: emoções, comportamentos ou reações físicas). (CORDIOLI e cols,
2008, p. 33).
6 TERAPIA COMPORTAMENTAL
A terapia comportamental (TC) baseia-se nas teorias e nos princípios da

aprendizagem para explicar o surgimento, a manutenção e a eliminação dos sintomas.
(CORDIOLI e cols, 2008, p. 31).
7 PSICOTERAPIA NA CODEPENDÊNCIA 128

Para a realização do trabalho com famílias é indicado tanto o processo de terapia
familiar quanto reuniões de orientação familiar. A psicoterapia familiar e de casal tem
um objetivo mais pontual e relaciona-se com as questões da dinâmica e condições de
uma família em especial, necessitando a identificação do padrão familiar e possível
estratégia de intervenção. As sessões de orientação por sua vez, podem agregar diversos
grupos familiares, utilizando-se da heterogeneidade de experiências, com intenção de
diminuir a negação e a culpa. Essa modalidade pode trabalhar com grupos de pares, ou
multifamiliares. (RIBEIRO; LARANJEIRA, 2012)
No contexto específico da dependência de crack, Ribeiro e Laranjeira (2012, p.
430) agregam que: “[...] é necessário estabelecer e rever constantemente as atitudes de
limitação de condutas e, posteriormente, a progressiva retomada da autonomia do
dependente, inclusive no que diz respeito a sua provisão financeira”.
Assim, percebe-se que o tratamento do usuário de crack ou de outras substâncias
possui melhor prognóstico quando existe a presença da família no processo terapêutico,
sendo necessário que a equipe de tratamento possua instrumentos técnicos e estratégias
motivacionais, possibilitando a união da família e do indivíduo na manutenção e
prevenção da recaída. Ribeiro e Laranjeira (2012, p. 431) apontam:
[...] há necessidade de se trabalhar enfaticamente nas famílias desses

dependentes químicos questões relacionadas à tolerância, aos prejuízos do
uso de drogas, à rigidez ao desenvolvimento de flexibilidade do sistema, à
comunicação familiar, à hierarquia, aos limites e à construção de autonomia,
à indiferenciação, à separação e à morte.

É necessário ainda se pensar na disponibilização desses recursos de tratamento

para acesso de todas as populações, considerando os níveis socioeconômicos, o perfil do
dependente químico de crack, as dificuldades sociais enfrentadas, as famílias
desestruturadas e os antecedentes de uso de múltiplas drogas e comportamentos de
risco.
8 NEURÔNIOS ESPELHO – IMPLICAÇÕES
Os neurônios espelho desempenham uma função crucial para o comportamento

humano. Eles são ativados quando alguém observa uma ação de outra pessoa. O mais
impressionante é o fato desse espelhamento não depender obrigatoriamente da nossa
memória. Se alguém faz um movimento corporal complexo que nunca realizamos antes,
os nossos neurônios-espelho identificam no nosso sistema corporal os mecanismos
proprioceptivos e musculares correspondentes e tendemos a imitar, inconscientemente,
aquilo que observamos, ouvimos ou percebemos de alguma forma.
Mas esses neurônios-espelho permitem não apenas a compreensão direta das
ações dos outros, mas também das suas intenções, o significado social de seu
comportamento e das suas emoções. Iacoboni et al. (2005) usaram a FMRI para
demonstrar que os neurônios-espelho não codificam somente ações, mas também a
intenção da ação. Nesse estudo foram apresentados três vídeos: “ação”, “contexto (sem
ação)” e “intenção”. O vídeo “ação” mostrava uma mão pegando uma xícara de duas
formas (preensão em pinça e em garra). O vídeo “contexto (sem ação) ” mostrava uma
cena com a mesa preparada para se fazer um lanche ou uma mesa com o cenário após o 129
lanche. Os vídeos “intenção” eram a união dos vídeos “contexto” e “ação”. Ou seja, um
vídeo mostrava a ação da mão (pegar uma xícara) no contexto de fazer o lanche e outro
vídeo, a ação da mão no contexto de arrumar a mesa.
Assim, os vídeos forneciam as pistas necessárias para entender a intenção da
mão pegando a xícara. Mais especificamente, a mesa preparada para se fazer um lanche
(ou após o lanche) e a mão pegando a xícara com uma determinada preensão, sinalizava
que “alguém” se preparava para beber (ou para limpar a mesa). A observação de ações
realizadas em contextos determinados, comparadas com as outras duas (só ação ou só o
contexto), provocaram uma ativação significativamente maior no giro frontal inferior e
no córtex pré-motor ventral, onde as ações da mão estão representadas. Desta forma, as
áreas pré-motoras com neurônios espelho estão também envolvidas com a compreensão
da intenção da ação (IACOBONI et al., 2005).
As emoções também podem ser espelhadas, pois quando vemos alguém chorar,
por exemplo, nossas células refletem a expressão do sentimento que pode estar por trás
das lágrimas e trazem de volta a lembrança de momentos que já vivenciamos. A essa
capacidade dá-se o nome de empatia, uma das chaves para decifrar o comportamento e a
socialização do ser humano. Essas células também refletem uma série de elementos da
comunicação não verbal, como por exemplo, pequenas mudanças na face e no tom de
voz nos ajudam a compreender o que o outro está pensando ou sentindo (DOBBS,
2006).
De acordo com Rizzolatti e Craighero (2004), o que caracteriza e garante a
sobrevivência dos seres humanos é o fato de sermos capazes de nos organizar
socialmente, e isso só é possível porque somos seres capazes de entender a ação de
outras pessoas. Além disso, também somos capazes de aprender através da imitação e
essa faculdade é a base da cultura humana (RAMACHANDRAN & OBERMAN, 2006;
RIZZOLATTI et al., 2006).

9 MATERIAIS E MÉTODOS
Para elaboração desta pesquisa foi utilizado relatos de dois grupos distintos,
sendo os dois primeiros relatos de pacientes de Grupo de Psicoterapia para Familiares e
do segundo grupo, três relatos de pacientes de Grupo Psicoterapêutico para Dependentes
em Abstinência.
1. Relato - S.E.E. 39 anos - Paciente de Grupo Terapêutico Familiar
(codependente).
“Durante esse tempo de terapia eu vi que precisava ser mais firme com meu
filho. Eu vi que não sou só eu que tenho esse problema e que fazendo como os
colegas fizeram, deu certo também”.
2. Relato – F.F.D. 47 anos
“Quando participei do grupo com pessoas muito mais novas, achava que não ia
aprender nada, mas quando eu escutei aquela mocinha falando dos seus
problemas, eu sentia que ela contava a minha história, mas do seu jeito. E a
maneira simples e humilde que ela usou para resolver a coisa, nunca eu tinha
pensado. É, aprendi muito de mim mesmo com essa menininha”.
3. Relato – H.M.H. 46 anos – Paciente do Grupo Terapêutico de Dependentes
Químico e Abstinência.
“Às vezes as conversas no grupo eram muito chatas, mas me surpreendi quando
aquele velhinho chato passou a partilhar com uma sinceridade tão grande, passei
a querer ser igual a ele, ter a mesma coragem e a mesma sinceridade”.
4. Relato – F.F.C. 28 anos.
“Ao comparecer nessas reuniões do grupo onde eu via pessoas em abstinência, 130
me sentia como se eu estivesse em uma pista de patinação, com patins nos pés,
mas caindo o tempo todo. Eu vi essas pessoas do grupo como grandes
patinadores, ouvindo elas, aprendi a usar os patins”.
5. Relato – N.V.J. 34 anos.
“Em um grupo de familiares, onde os pais estavam presentes dentro da
Instituição, eu tentei manipular o grupo, tentei falar para não ouvir. O psicólogo
logo percebeu e começou a falar alto comigo. Eu senti muita raiva dele, mas ele
cumpriu seu papel brilhantemente, só depois percebi que a raiva que sentia era
que meus pais não estavam presentes na reunião”.
O aprendizado está contido em todos os relatos desses pacientes e que em

algumas experiências o aprendizado se fez presente ao observar a própria doença se
manifestando no outro como num estado de espelho.
Observa-se assim que tanto o dependente como o codependente assimilam
melhor o aprendizado quando ele é dono da descoberta e não quando o conhecimento é
apresentado ou imposto a ele e que através de psicoterapia em grupo isso se torna
possível e que os neurônios espelhos desempenham uma função crucial para o
comportamento do ser humano, pois são ativados quando alguém observa a ação de
outra pessoa.

REFERÊNCIAS
CORDIOLI, A. V (Org.) & cols. Psicoterapias: abordagens atuais. 3 ed. Porto Alegre:
Artmed, 2008.
DOBBS, D. Reflexos reveladores. Mente & Cérebro, 161, 2006, p. 46-51.
FIGLIE, N. B.; BORDIN, S., LARANJEIRA, R. Aconselhamento em Dependência

Química. Editora Roca. São Paulo: Editora Roca, 2004.
IACOBONI, M. Understanding others: Imitation, language and empathy. In:

HURLEY, S. & CHATER, N. (Eds.). Perspectives on imitation: From neuroscience to
Social Science (Vol. 1: Mechanisms of imitation and imitation in animals - Social
Neuroscience). Cambridge, MA: MIT Press, 2005.
JABER, J. Avaliação da Família. 2011. Disponível em:

<http://www.clinicajorgejaber.com.br/artigos.php>.
LAMEIRA, A.; GAWRYSZEWSKI, L.; PEREIRA, A. Neurônio espelho. Psicol.

USP, vol.17, no.4, São Paulo, 2006. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-65642006000400007&script=sci_arttext>.
PROCHASKA, J. O. & DICLEMENTE, C. Transtheorical therapy: Toward a more

integrative model of change. Psycotherapy: Theory, Research and Practice, 20, 1982, 131
161-173.
RANGÉ, B. P.; MARLATT; A. G. Terapia cognitiva-comportamental de transtornos de

abuso de álcool e drogas. Rev. Bras. Psiquiatria, 30 Supl. 2, 2008, p. 88-95.
RIBEIRO, R.; LARANJEIRA, R. O Tratamento do Usuário de Crack. 2 ed. Porto

Alegre: Artmed, 2012.
RIZZOLATTI, G. The mirror neuron system and imitation. In: HURLEY, S. &
CHATER, N. (Eds.), Perspectives on imitation: From Neuroscience to Social Science
(Vol. 1: Mechanisms of imitation and imitation in animals - Social Neuroscience).
Cambridge, MA: MIT Press, 2005.
WOODY, G. E. Research Findings on Psychotherapy of Addictive Disorders. The

American Journal of Addictions, 2003, 12: S19-S26.
YALOM, I. D. Psicoterapia de grupo: teoria e prática. Porto Alegre: Artmed, 2006.

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: ESTRATÉGIAS PARA

AUXILIAR NA INCLUSÃO ESCOLAR
Tailet de Mello Bandeira

Alexandre Becker
Resumo
O número de casos de pessoas com Transtorno do Espectro Autista vem aumentando

significativamente nos últimos anos, o que torna cada vez mais necessária a pesquisa na
área. Visando auxiliar professores que atuam com crianças com TEA, este artigo buscou
agrupar informações básicas sobre o TEA, além de reunir estratégias que podem vir a
ser utilizadas com essas crianças, a fim de tornar a aprendizagem significativa. Deve-se
sempre levar em consideração a especificidade de cada criança, sendo assim, o objetivo
da pesquisa não é trazer receitas prontas, mas mostrar algumas possibilidades de
intervenção que devem ser analisadas e adaptadas para cada caso.
Palavras-chave: Transtorno do Espectro Autista. Educação Inclusiva. Estratégias para 132

a inclusão.

1 INTRODUÇÃO
O Transtorno do espectro autista (TEA) acomete um número cada vez maior de

pessoas, segundo Wehmuth e Antoniuk (2013), a prevalência do autismo em 2012 foi
de 1 para cada 88 crianças, já em 2013 de 1 caso para cada 50 crianças, segundo
pesquisa realizada nos Estados Unidos, além disso, estudos mostram que nos últimos 40
anos houve um aumento de dez vezes no número de casos.
Sendo assim, iremos encontrar cada vez mais crianças com TEA nas escolas, e
temos a obrigação de oferecer a elas, assim como aos demais alunos, uma educação de
qualidade, respeitando suas características, dificuldades e aptidões.
No caso da criança autista as áreas de socialização e comunicação apresenta
prejuízos, e visto que essas áreas são bastante exigidas no período escolar, faz-se
necessário um olhar apurado e atento a fim de realizar as adaptações curriculares e
metodológicas necessárias para o desenvolvimento da mesma.
Segundo a Constituição Brasileira, capítulo III, artigo 205, a educação de
qualidade é direito de todos, assim, percebe-se a importância de estudos na área, para
que efetivamente a educação de todos, independente de suas especificidades, seja
pautada no princípio da qualidade.
Desde a constituição de 1888 a inclusão de pessoas com necessidades especiais
na sociedade e na educação vem sendo abrangida por leis e políticas públicas, com o
objetivo de fazer com que todos participem ativamente da sociedade.
Segundo a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), a
Educação Especial é a modalidade de ensino oferecida para educandos com
necessidades especiais, e deverá ser oferecida preferencialmente na rede regular de 133
ensino, além disso, os sistemas de ensino deverão oferecer diversas adaptações e
recursos, quando necessário, com o propósito de efetivar a inclusão desses alunos.
Em 2012 foi instituída a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa
com Transtorno do Espectro Autista, que enumera direitos legais da pessoa com TEA,
como a inserção no mercado de trabalho quando possível, a motivação para a pesquisa
científica na área, cita novamente o direito à educação e passa a considerar a pessoa
com TEA como pessoa com deficiência, concedendo a ela os mesmo direitos que
pessoas com outras deficiências, reforçando assim o direito ao aluno autista de
frequentar a escola regular, como citado na LDB.
Assim, devido ao aumento no número de casos e sendo um direito de o aluno
com necessidades especiais frequentar a escola regular, tornam-se necessárias pesquisas
na área com o objetivo de ampliar o conhecimento acerca do Transtorno do Espectro
Autista e verificar estratégias para que a inclusão dessas crianças ocorra com qualidade.
Este estudo tem por objetivo revisar a bibliografia existente na área de inclusão
de crianças autistas no ensino regular, bem como reunir algumas estratégias propostas
para a efetividade da inclusão.
2 AUTISMO
A palavra autismo vem do grego “autos” e significa “voltar-se para si mesmo” e

foi utilizada pela primeira vez pelo psiquiatra austríaco Eugen Bleuler, no ano de 1911
para descrever a característica de pessoas com esquizofrenia, de isolar-se socialmente.
(SILVA E MULICK, 2009)
Segundo Klin (2006) o autismo, como doença/transtorno foi descrito pela
primeira vez pelo médico austríaco Dr. Leo Kanner, em 1943, no artigo Distúrbios

Autísticos do Contato Afetivo. Neste artigo Kanner descreve onze casos de crianças
com características em comum, sendo a principal a dificuldade em estabelecer relação
com outras pessoas de maneira normal. Em 1944, praticamente junto com Kanner, Hans
Asperger escreve o artigo Psicopatologia Autística da Infância, descrevendo crianças
com características parecidas às citadas por Kanner, mas aparentemente mais
inteligentes e sem atraso significativo no desenvolvimento da linguagem, o que mais
tarde foi denominado como Síndrome de Asperger.
A identificação do autismo, hoje em dia é atribuída aos dois, sendo que por
vezes podem-se encontrar estudos de um ou outro tratando de distúrbios ligeiramente
diferentes. (MELLO, 2005).
Até a década de 60 o Autismo era considerado um transtorno emocional,
causado pela incapacidade da mãe e/ou pai de oferecer o afeto necessário para o filho,
essa teoria era baseada apenas na descrição de casos, não havendo comprovação.
Posteriormente, através de pesquisas, o autismo passa a ser entendido como um
transtorno no desenvolvimento. (FILHO e CUNHA, 2010).
Desde sua descrição original, pelos estudos citados acima, o conceito de autismo
sofreu várias modificações. Hoje não entende-se mais o autismo como uma doença
específica, mas sim como uma síndrome, ou seja, um conjunto de sintomas. Segundo
Silva e Mulick (2009) o diagnóstico de autismo em vários países tem sido realizado
entre os 3 e 4 anos, mas alguns pais já notam sintomas antes dos 2 anos de idade. Já no
Brasil o mais comum é que o diagnóstico seja feito tardiamente, normalmente entre os 6
e 7 anos.
Para o diagnóstico são utilizados principalmente o CID-10 e o DSM (Manual de
Classificação de doenças mentais da Associação Americana de Psiquiatria), que em 134
maio de 2013 teve lançada sua V edição, trazendo alterações referentes ao autismo
quando comparado a IV edição.
O CID-10 (Classificação Internacional de Doenças) classifica o autismo

como: Transtorno global do desenvolvimento caracterizado por a) um
desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três
anos, b) apresentando uma perturbação característica do funcionamento em
cada um dos três domínios seguintes: interações sociais, comunicação,
comportamento focalizado e repetitivo. Além disso, o transtorno se
acompanha, comumente de numerosas outras manifestações inespecíficas,
por exemplo, fobias, perturbações de sono ou da alimentação, crises de birra
ou agressividade (autoagressividade). (OMS, 2008).
No DSM-V, os Transtornos Invasivos do desenvolvimento, passam a ser

denominados Transtorno do Espectro Autista (TEA), e não se subdivide mais em várias
categorias, apenas em níveis de gravidade. Apenas a Síndrome de Rett agora é
considerada uma entidade específica. (NICOLAU e ROCHA, 2014). O DSM V
apresenta o autismo como um transtorno que acomete dois domínios do
comportamento: déficits na comunicação e interação social; padrões restritos ou
repetitivos de comportamentos, interesses ou atividades. A respeito dos déficits na
comunicação e interação social apresenta os seguintes aspectos para diagnóstico:
déficits na reciprocidade social-emocional; déficits em comportamentos comunicativos
não verbais usados para interação social; déficits no desenvolvimento, manutenção e
compreensão dos relacionamentos; todos esses com níveis de comprometimento
variados.

Em relação a padrões restritos ou repetitivos de comportamentos, interesses ou

atividades, os aspectos para diagnóstico são: movimentos motores, uso de objetos ou
fala estereotipados ou repetitivos; insistência na monotonia, adesão inflexível à rotina
ou padrão ritualizado de comportamentos; interesses fixos e restritos e hiper ou
hiporreatividade a estímulos sensoriais. Sobre os níveis de gravidade o DSM-V
apresenta:
Nível 3 - Necessidade de apoio muito substancial
Nível 2 - Necessidade de apoio substancial
Nível 1 - Necessidade de pouco apoio
Cada indivíduo pode ou não apresentar as seguintes características associadas:
com ou sem acompanhamento de prejuízo intelectual; com ou sem acompanhamento de
prejuízo na linguagem; associado com uma condição médica ou genética conhecida ou
fator ambiental; associada com outro transtorno mental, comportamental ou do
neurodesenvolvimento; com catatonia. Os sintomas devem ter início precoce, nos
primeiros anos de vida. (WEHMUTH e ANTONIUK, 2013)
Crianças com TEA apresentam, como já citado, comprometimento na interação
e comunicação social. Algumas pessoas com TEA podem se encontrar na maior parte
do tempo sozinhas, enquanto outras se relacionam, mas podem não conseguir interagir
normalmente.
A comunicação, tanto verbal quanto não verbal, pode apresentar prejuízo. Em
muitos casos apresentam dificuldade em interpretar expressões faciais e entender as
intenções do outro, além disso, pode ocorrer a inexistência da fala e também a fala
monótona, sem alteração de ritmo ou volume. A ecolalia aparece em muitos casos, é a
repetição de frases, palavras, sem a intenção de comunicar. A ecolalia pode ser 135
imediata, quando há a repetição do que acabou de ouvir, ou tardia, quando reproduz
uma fala guardada na memória. (KHOURY et al., 2014)
Mello (2005) divide os comportamentos e interesses repetitivos em duas
categorias:
Comportamentos motores estereotipados e repetitivos, como pular, balançar as
mãos, balançar o corpo e comportamentos disruptivos cognitivos, como compulsões,
rituais, apego a rotinas e interesses restritos, caracterizados por um comportamento
inflexível, rígido. Esse apego priva a criança/pessoa de se concentrar em novos
aprendizados, se dedicando a focos de interesse muito restritos.
Estudos apontam que autistas apresentam dificuldades na área cognitiva de
funções executivas.
Crianças com dificuldades na função executiva podem ser resistentes à

mudança de rotinas, tendem a usar a memória daquilo que já fizeram ao invés
de planejar novas ações. Ficam aflitas quando há mais de uma opção para
escolher, têm dificuldade para generalizar regras ou informações e, por isso,
prendem-se excessivamente a uma regra escolhida. Muitas crianças com
autismo ficam ansiosas com mudanças e têm grandes problemas com
transições. Os padrões restritos e repetitivos de comportamento dominam,
com frequência as atividades diárias de crianças com autismo, e causam
impacto em suas habilidades de aprendizagem e nos desenvolvimentos de
comportamentos adaptativos. (MELLO, 2005, s/p).
A criança autista tem uma aparência totalmente normal, e a questão intelectual

pode variar do atraso, a níveis acima da média, pode também apresentar desempenhos
extremamente habilidosos em algumas áreas e ser bastante comprometido em outras.

2.1 A INCLUSÃO DE ALUNOS AUTISTAS NO ENSINO REGULAR
No Brasil as primeiras discussões realizadas acerca da educação especial tiveram

inicio a partir do século XIX, com caráter mais assistencialista que educacional,
buscavam abrigar aqueles que eram marginalizados e esquecidos socialmente, e a partir
do século XX, inspirados por estudos realizados no exterior, começam então a serem
realizados trabalhos científicos na área de deficiência intelectual, acarretando até
metade do século o funcionamento de pelo menos quarenta instituições escolares
públicas que atendiam a essas crianças, três especializadas, sendo apenas uma estadual.
(MAZZOTTA, 2005).
Atualmente o órgão governamental que responde pela educação especial é o
SECADI – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão,
do Ministério de Educação, que tem como objetivo:
[...] contribuir para o desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino,

voltado à valorização das diferenças e da diversidade, à promoção da
educação inclusiva, dos direitos humanos e da sustentabilidade
socioambiental, visando à efetivação de políticas públicas transversais e
intersetoriais. (BRASIL, 2013).
Em relação as leis nacionais quanto à inclusão e a educação especial começamos

citando a lei de Diretrizes e Bases da Educação n° 4024/61 que garantia a inserção de
pessoas com deficiência no ambiente escolar, mas sem definir meios para que isso 136
ocorresse, já a Lei 5692/72, que altera a anterior, define tratamento especial para alunos
com deficiências, mas, seguindo o mesmo caminho, não promove uma organização
capaz de atender as necessidades educacionais especiais, fazendo com que esses alunos
se encaminhem às classes especiais.
O estatuto da criança e do adolescente, criado em 1990, reforça a obrigação dos
pais em matricular seus dependentes na rede regular de ensino, e em 1994 é lançada a
Política Nacional de Educação Especial, que condiciona o acesso às classes regulares
aqueles alunos com necessidades especiais que tenham condição de acompanhar as
atividades programadas no mesmo ritmo que os alunos ditos normais, mais uma vez
fazendo com que esses alunos fiquem nas escolas especiais.
A atual Lei de Diretrizes de Base da Educação/96 prevê:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para

atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a
conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para
concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em
sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de
inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins,
bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,
intelectual ou psicomotora;

V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis

para o respectivo nível do ensino regular.
Em relação a intervenções educacionais com crianças autistas, os primeiros
relatos mostram que quando começaram a ser implementadas, por acreditarem que o
isolamento era de desejo da criança, a mesma era sempre protegida, evitando estímulos
e abordagens sociais, não se oportunizando a essas crianças a convivência no meio
social.
Durante os primeiros anos de estudos sobre o autismo, não havia oferta
educacional, sendo as primeiras iniciativas de escolarização realizadas por pais e
familiares, o que por um lado incentivou a militância da família, mas por outro lado
criou o mito de que apenas quem tem uma criança autista pode saber do que a mesma
necessita, isentando o Estado da responsabilidade da oferta de educação inclusiva nessa
área. (FILHO e CUNHA, 2010)
Em 27 de dezembro de 2012 foi sancionada a Lei n°12.764 que institui a
Política Nacional da Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro
Autista, garantindo o direito à educação e ao ensino profissionalizante, capacitação de
profissionais especializados, prevê multa ao gestor ou autoridade que negar matrícula ao
aluno autista ou outra deficiência, e ainda um acompanhante especializado para os
alunos autistas incluídos no ensino regular, quando houver necessidade. (BRASIL,
2012).
O trabalho com a criança autista exige esforço e paciência, cada criança possui
seu ritmo, algumas se adaptam rapidamente, enquanto outras demoram mais tempo.
A inclusão tem se mostrado essencial para que o aluno autista desenvolva
comportamentos que lhe serão úteis ao longo da vida, sendo fundamental que o direito à 137
escola seja cumprido.
Entretanto, precisamos não perder de vista que o acúmulo e a sistematização

de estratégias escolares para a inclusão de pessoas com TGD (transtornos
globais do desenvolvimento) não podem desconsiderar o que é próprio de
cada criança e adolescente. È preciso compreender os fundamentos de cada
estratégia para que ela possa ser flexibilizada mediante o conhecimento sobre
nosso aluno – quem ele é para além do transtorno que apresenta. (FILHO e
CUNHA, 2010, p. 38).
Ou seja, cada criança é única, e o TEA se apresenta em cada uma de maneira

diferente, com níveis variados, o que requer intervenções escolares diferenciadas.
3 ESTRATÉGIAS QUE PODEM SER UTILIZADAS PARA A INCLUSÃO DE

ALUNOS AUTISTAS
Quando um aluno autista ingressa no ambiente escolar, muitas coisas novas

estão acontecendo ao seu redor, o que pode causar reações como choro, movimentos
corporais repetitivos, indiferença, apego a determinados locais na escola, isso se deve a
inflexibilidade, já citada. O Ideal para que esse ingresso se torne menos traumatizante é
entender que a rotina da escola precisa se tornar cada vez mais previsível para esta
criança, gerando segurança.
A antecipação do que acontecerá a seguir pode ser realizada inicialmente por
alguém, que comunicará à criança o que acontecerá a seguir, no princípio essa estratégia
pode parecer não surtir efeito, mas é importante que se torne uma rotina, e não se

desista, pois com o contato diário seu comportamento poderá ir transformando-se. Uma
maneira que se pode utilizar para que ocorra essa antecipação, são os painéis com as
atividades a serem realizadas durante o dia. (SILVA et al., 2012)
Devemos sempre lembrar que o importante na realização dessas atividades é que
o aluno obtenha sucesso, então todas as dicas e os auxílios necessários devem ser
considerados, visando esse objetivo.
O foco de atenção do aluno com TEA normalmente não é muito prolongado,
então as atividades devem ser curtas, e ir aumentando o tempo gradativamente.
Além disso, o autista possui um pensamento mais visual, então deve-se utilizar,
sempre que possível, materiais concretos durante as atividades, como por exemplo, ao
ensinar quantidades, utilizar bolinhas, pecinhas, para que a criança conte, além de
imagens para ilustrar uma explicação teórica. (CUNHA, 2013)
A dificuldade no uso da linguagem pode aparecer na fala propriamente dita, a
criança pode não falar, ou falar com dificuldades, mas também na interpretação do que é
ouvido, e em conseguir expressar o que sente, ou quer, nesse sentido estratégias
concretas podem ser utilizadas, como imagens para se comunicar.
A linguagem utilizada com uma criança autista deve ser clara e objetiva, com
vocabulário simples e frases curtas, além disso, o autista tem um entendimento concreto
da linguagem, em muitos casos interpreta o que é dito de maneira literal, então deve-se
ter o cuidado de não utilizar expressões como “está chovendo canivetes”, pois ele pode
entender literalmente que está chovendo canivetes, o que acarretará um comportamento
de ansiedade. (SILVA et al., 2012)
Para o aluno que não se comunica oralmente, pode-se utilizar um painel de
comunicação, com recursos de apoio visual, com foto, imagens ou até mesmo objetos 138
de acordo com o que poderá ser realizado no ambiente escolar, e de acordo com o
momento do dia. O painel de comunicação é semelhante ao painel de atividades já
citado, mas com diferentes objetivos. (FILHO E CUNHA ,2010)
É comum a criança com autismo tentar se esquivar, fugir e se utilizar de birras
para não seguir o que lhe é pedido, nessas situações é importante que o adulto não
valorize esses comportamentos, pois ao ver que funciona, a tendência é a criança manter
o mesmo em outras situações, o adequado é que o professor redirecione, de maneira
calma, a atenção da criança para a atividade.
Esse tipo de comportamento deve sempre ser investigado, a fim de descobrir o
que gera essa reação, que podem ser inúmeros fatores, como insegurança ao realizar tal
atividade, ansiedade, estímulos sensoriais, entre outros. (CUNHA, 2011)
Outra característica presente em muitas pessoas com TEA é a hipersensibilidade,
inclusive ao barulho, que está extremamente presente em escolas, como o sinal entre as
aulas e o barulho no recreio, procura-se então adaptar maneiras de o aluno conseguir
conviver nesses espaços respeitando sua sensibilidade, como por exemplo a escola
utilizar de outros meios para determinar a troca entre as aulas, disponibilizar ao aluno
um local durante o intervalo, no pátio, onde o barulho seja menor, entre outras
adaptações que a escola pode promover dependendo do grau de sensibilidade do aluno.
Essa sensibilidade por ocorrer também a luminosidade e as adaptações necessárias
devem ser realizadas. (CUNHA, 2011)
O aluno com TEA tem a capacidade de entender e cumprir regras, e isso deve
ser ensinado, pois muitas vezes os pais, cuidadores, professores, têm receio de ensinar,
deixando com que o aluno faça o que quer. Uma outra questão a ser ensinada é o
comportamento de solicitação, ensinar o aluno a pedir ajuda, pois esta é uma dificuldade
muito presente. (KHEURY et al., 2014)

O autista pode apresentar comportamentos estereotipados, como balançar as

mãos, o corpo ou objetos de seu interesse, e segundo Silva et al. (2012), na maioria das
vezes esses são movimentos disfuncionais, movimentos apenas pelo movimento, uma
estratégia que pode ser utilizada para a diminuição dos mesmos, é manter o aluno
ocupado com atividades que lhe façam manter o foco, seguindo as dicas já citadas.
Ainda sobre estereotipias, Cunha (2011) afirma que as mesmas servem também
como meio de expressão e regulação, podendo expressar alegrias, frustrações e
momentos de excitação, e devem ser controladas de maneira cuidadosa, sem irritar e
cercear o aluno, mas substituindo por movimentos adequados. Para que a inclusão
ocorra de maneira significativa é necessário que o aluno autista seja incentivado a
participar das atividades e superar suas dificuldades, como por exemplo, a interação
social, propondo atividades em que ocorra a interação, e não reforçar a dificuldade,
deixando-o sozinho, mas sempre estar atento as adaptações que se fazem necessárias.
Para Cunha (2011) através da convivência social o aluno autista poderá
descobrir as regras sociais, a amizade, a cordialidade entre outras coisas que
aprendemos na convivência com o outro.
Outra estratégia pra estimular a socialização é que sempre que possível o aluno
seja ajudante do professor, auxiliando em tarefas simples que exijam o contato com os
colegas, como auxiliar na entrega de materiais.
Ao propor atividades dirigidas em grupo, o professor pode utilizar um interesse
do aluno com TEA como ponto de partida, o que o estimulará a participar, nesse
momento o auxílio é necessário para que o aluno perceba como deve agir, e obtenha
sucesso na atividade.
Todas essas estratégias devem ser utilizadas buscando a autonomia do aluno, as 139
atividades podem, e devem primeiramente ser realizadas com auxílio e dicas, mas
buscando aos poucos a realização com independência. Não existe receita, pois cada
aluno, é único, necessitando de adaptações específicas de acordo com seu
desenvolvimento. (SILVA et al.,2012).
O número de diagnósticos de pessoas com Transtorno do Espectro Autista vem

aumentando a cada ano, as escolas, professores, e todos que fazem parte dos processos
de ensino e aprendizagem devem buscar informação para que a inclusão desses alunos
ocorra de maneira a beneficiá-los.
Lidar com alunos, pessoas, requer dedicação e olhar atento às necessidades de
cada um, mas com o aluno autista essa atenção deve ser redobrada, pois devido as suas
necessidades especiais, muitas vezes requerem adaptações específicas para que a
aprendizagem seja significativa.
Vale lembrar que não existe receita, algumas estratégias, como as citadas,
podem auxiliar nesse processo, pois são criadas a partir das características mais
recorrentes em alunos com TEA, mas sempre devem ser adaptadas de acordo com cada
aluno.
O professor é o elo principal entre o aluno e escola, é através dele que a
experiência da inclusão vai se tornar benéfica ou não para a vida do aluno, assim espera-
se que essa pesquisa seja válida para professores e profissionais que buscam auxílio
para tornar a inclusão do aluno autista algo que realmente fará diferença em sua vida.

REFERENCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9.394, 20 de

dezembro de 1996.
BRASIL. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação

inclusiva. Brasília: MEC, 2007.
BRASIL. Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do

Espectro Autista. Lei número 12.764 de 27 de dezembro de 2012.
BRASIL. Secretaria de educação continuada, alfabetização, diversidade e inclusão.

Brasília: MEC, 2013.
CUNHA, E. Autismo e inclusão: psicopedagogia e práticas educativas na escola e na

família. 3 ed. Wak: Rio de Janeiro, 2011.
CUNHA, E. Autismo na escola: Um jeito diferente de aprender, um jeito diferente de

ensinar. Wak: Rio de Janeiro, 2013.
CUNHA, P.; FILHO, J. F. B. A educação especial na perspectiva da inclusão escola:

transtornos globais do desenvolvimento. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria
de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010.
140
DSM-IV. Psiquiatria Geral. 2014. Disponível em:
<http://www.psiquiatriageral.com.br /dsm4/sub_index.htm> Acesso em 27/11/2014.
GAIATO, M. B; REVELES, L. T. Mundo Singular: entenda o autismo. Fontanar: Rio

de Janeiro, 2012.
KHEURY, L. P.; TEIXEIRA, M. C. T. V.; CARREIRO, L. R. R.;

SCHWARTZMANN, J. S.; RIBEIRO, A. F.; CANTIERI, C. N. Manejo
comportamental de crianças com Transtornos do Espectro do Autismo em
condição de inclusão escolar: guia de orientação a professores [livro eletrônico]. São
Paulo: Memnon, 2014. Disponível em:
<http://memnon.com.br/proesp2/assets/proesp2.pdf> Acesso em: 01/08/2015.
KLIN, A. Autismo e síndrome de asperger: uma visão geral. Revista Brasileira de

Psiquiatria, 2006.
MAZZOTTA, M, J, S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. 5 ed.

São Paulo: Cortez, 2005.
MELLO, A. M. Autismo: guia prático. 4 ed. São Paulo: AMA, 2005. Disponível em:
<http://www.ama.org.br/site/images/stories/Voceeaama/downloadsimagens/7guia%20pr
atico.pdf>. Acesso em: 20/01/2015.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Classificação Estatística Internacional de

Doenças e Problemas Relacionados à Saúde – CID-10. Disponível em:
<http://www.datasus.gov.br/cid10 /V2008/cid10.htm> Acesso em: 25/11/2014.

SILVA, M., MULLICK, J. A. Diagnosticando o transtorno autista: Aspectos

fundamentais e considerações práticas. Psicologia, Ciência e Profissão, vol. 29, n. 1, p.
116 – 131, 2009. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/pcp/v29n1/v29n1a10.pdf>
Acesso em: 15/01/2015.
WEHMUTH, M. ANTONIUK, S. A. Transtorno do Espectro Autista: Aspectos Gerais

e Critérios Diagnósticos. In: OMAIRI, C. (org.). Autismo: perspectivas no dia a dia.
Ithala: Curitiba, 2013.
141

SOBRE A SÉRIE EDUCAÇÃO E PEDAGOGIA
142
A Série Educação e Pedagogia seleciona parte dos trabalhos acadêmicos

produzidos pelos acadêmicos na disciplina de Projeto Integrador na área da Educação e
Pedagogia, e os publica em formato de E-book, com a intenção de valorizar a pesquisa
acadêmica fruto da relação professor e aluno, e também, socializar com a comunidade o
conhecimento produzido na Faculdade.
O destaque dos “Projetos Acadêmicos” é uma iniciativa do Núcleo de Inovação,

Pesquisa e Extensão (NIPE) da Faculdade Padre João Bagozzi, que fomenta a
interdisciplinaridade entre as unidades curriculares e visa reconhecer os Projetos
Integradores desenvolvidos pelos acadêmicos dos diferentes cursos ao longo do
semestre letivo, que se destacaram pela sua inovação, qualidade acadêmico-científica e
relação com a prática profissional.
Maiores informações no site da Faculdade: www.faculdadebagozzi.edu.br ou no

e-mail nipe@faculdadebagozzi.edu.br.

143

Educação e Formação de Professores E Book PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Educação e Formação de Professores E Book PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Série Educação e Pedagogia

Educação e Formação de Professores

FACULDADE PADRE JOÃO BAGOZZI

Modo de acesso: World Wide Web:

1.Educação 2 Formação de professores. 3. Pedagogia. I. Faculdade

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Pe. Ciriaco Bandinu - BAGOZZI

FACULDADE PADRE JOÃO BAGOZZI

Curitiba, abril de 2016

Educação e Formação de Professores

MENSAGEM PELA PRIMEIRA EDIÇÃO

“Aquele que lê muito e anda muito, vê muito e sabe muito”.

O caminho de Dom Quixote e de seu fiel escudeiro Sancho Pança é uma

A primeira edição da Série Educação e Pedagogia, intitulada Educação e

Parabenizamos a caminhada acadêmica das autoras e destacamos o seu alcance

A iniciativa da Faculdade em socializar as pesquisas acadêmicas é uma dinâmica

Que a prática da pesquisa, no caminho acadêmico-profissional, seja uma virtude!

Prof. Humberto Silvano Herrera Contreras

Educação e Formação de Professores

Mensagem pela edição especial.............................................................................

Mediação da aprendizagem frente à baixa autoestima em crianças em situação

A utilização da música como recurso pedagógico no processo de

Brinquedoteca: um espaço de vivências e convivências na terceira idade em

Evasão escolar e as políticas para a educação de jovens e adultos: estudo de 3

A formação continuada no ensino fundamental I: perspectivas dos professores .. 66

O ensino de filosofia através do método socrático ............................................... 76

As contribuições das mídias e tecnologias para a alfabetização ........................... 87

Projeto Ler e Pensar – O jornal como recurso pedagógico no aprendizado da

Uma estratégia e desafios comuns: a psicoterapia de grupo no tratamento da

Sobre a Série Educação e Pedagogia .................................................................... 142

Educação e Formação de Professores

A primeira publicação da Série Educação e Pedagogia, intitulada Educação e

O primeiro artigo, intitulado Mediação da aprendizagem frente à baixa

A segunda pesquisa publicada de autoria de Caroline de Oliveira dos Santos,

O terceiro artigo, de autoria da acadêmica Miriam Margarete Weber, discute a

A quarta pesquisa constitui uma reflexão acerca do acesso e da permanência do

O quinto artigo, de autoria de Ana Paula Colombari Tenório, sintetiza a análise

A Série apresenta, também, cinco pesquisas produzidas no âmbito da pós-

Na sequência, o artigo de Antoniely Borges Soares Felix e Caroline Priscila da

O terceiro artigo, de Bloitch Elvira Hensel, também na área de alfabetização,

Educação e Formação de Professores

pedagógico no aprendizado da leitura e escrita na alfabetização. Na pesquisa, a autora

A quarta pesquisa, intitulada Uma estratégia e desafios comuns: a psicoterapia

Finalmente, a quinta pesquisa, de autoria de Tailet de Mello Bandeira, estuda

Profª. Rúbia de Cássia Cavali

Educação e Formação de Professores

MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM FRENTE A BAIXA

O presente artigo apresenta um estudo sobre a teoria da Modificabilidade Cognitiva

Palavras-chave: Mediação. Reuven Feuerstein. Autoestima. Crianças.

Educação e Formação de Professores

O propósito deste artigo é de explicitar, por meio de pesquisa bibliográfica,

2 A TEORIA DA MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Com o decorrer do tempo foram muitos os estudiosos que produziram teorias

Educação e Formação de Professores

importância e do reconhecimento destes teóricos, nenhuma teoria é definitiva e abrange

Entre 1940 a 1944, Feuerstein frequentou o Teachers College e Onesco

Educação e Formação de Professores

A relação sujeito/cultura demanda um processo constante de

Segundo Da Ross (2002) para Feuerstein o sujeito aprende de modo mais

Educação e Formação de Professores

TABELA 1 – Critérios da mediação

Critério 1 Intencionalidade e reciprocidade

FONTE: BUDEL & MEIER, 2012.

3 A FORMAÇÃO DA AUTOESTIMA DE CRIANÇAS EM SITUAÇÃO DE