Pós-Graduação em Educação

Módulo Básico

A Psicologia do
Comportamento Escolar

Rita de Cássia Spréa Uhle

 FAEL

Diretor Executivo Marcelo Antônio Aguilar

Diretor Acadêmico Francisco Carlos Sardo

Coordenador Pedagógico Francisco Carlos Pierin Mendes

EDITORA FAEL

Autoria Rita de Cássia Spréa Uhle

Gerente Editorial William Marlos da Costa

Projeto Gráfico e Capa Patrícia Librelato Rodrigues

Revisão Monique Gonçalves

Programação Visual e Diagramação Sandro Niemicz

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FOTOS DA CAPA
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Julia Freeman-Woolpert
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Stefan Krilla
Viviane Stonoga

Todos os direitos reservados.

2012
 A Psicologia do
Comportamento Escolar
Resumo
O presente artigo tem como objetivo expor os com-
portamentos influentes em sala de aula, apresentando
suas causas, contextos e as consequências ocasionadas
pelas ações e decisões dos alunos, que muitas vezes
impedem o desenvolvimento próprio e de seus colegas.
Visa explanar a respeito do comportamento escolar por
intermédio das teorias de aprendizagem, a fim de com-
preendê-lo. Por meio desse reconhecimento, aplicar
estratégias, assim como teorias que a psicologia pro-
porciona para um tratamento e acompanhamento efe-
tivo na busca de bons relacionamentos sociais, melho-
rando as condições em sala de aula e aperfeiçoando o
1. Introdução
O comportamento escolar é reflexo do contexto e
dos relacionamentos de cada aluno. As situações mar-
cantes, problemáticas ou não, influenciam diretamente as
ações das crianças em seu ambiente, no caso a escola,
no qual precisam lidar com suas questões, colegas e
professores e também se encontrar no processo de
aprendizagem. Quando existem falhas, esse processo
é interrompido ou distorcido, gerando prejuízos para a
própria criança e para o ambiente escolar.
Problemas como desatenção, transtornos emocio-
nais ou psicológicos, traumas e até mesmo violência são
entendidos como fatores determinantes no comporta-
mento individual, que influenciam e ocasionam crises
nas salas de aula.
O objetivo deste trabalho é compreender esses
comportamentos e indicar as possibilidades oferecidas
pela psicologia no intuito de colaborar para um apren-
dizado dentro dos limites aceitos e, também, relaciona-
mentos aceitáveis tanto na escola quanto em casa.
Essa abordagem da psicologia comportamental
escolar é necessária, uma vez que, alunos reconhecidos
como preguiçosos ou desatentos na verdade podem
sofrer algum distúrbio e, com a intervenção correta,
podem se adequar ao padrão escolar e aprender dentro
de seus limites.
aprendizado. Destaca transtornos e atitudes que
influenciam o ambiente estudantil. Utiliza como fonte
diversas bibliografias para compreender e basear
informações a respeito do assunto. Discute questões
relacionadas ao papel do educador no processo de
aprendizagem e no manejo com problemas caracte-
rísticos no comportamento escolar, com opções de
estratégias e práticas.
Palavras-chave
Comportamento escolar. Psicologia. Transtornos.
A relevância se dá pela necessidade de os profes-
sores reconhecerem cada tipo de transtorno, para assim
lidarem da maneira mais adequada com toda a turma,
identificando os conflitos, aprendendo a lidar com eles e
encontrando soluções para o convívio dentro da escola.
2. Teorias da aprendizagem
O que é aprendizagem?
Todas as mudanças relativamente permanen-
tes no potencial de comportamento, que resul-
tam da experiência, mas não são causadas por
cansaço, maturação, drogas, lesões ou doen-
ças (LEFRANÇOIS, 2008, p. 6).
A aprendizagem pode ser considerada um resultado
da experiência vivida e vai além da definição de obtenção
de informações, uma vez que as informações obtidas nem
sempre se fazem óbvias no processo de aprendizagem.
As mudanças de comportamento são evidências da
ação da aprendizagem, mas isso não significa que todas
as mudanças de comportamento a procedam, pois alte-
rações resultantes de cansaço e drogas são temporá-
rias, e não se caracterizam como prova de que houve
aprendizagem. Ela implica em mudanças na capacidade
de fazer algo e na disposição em realizá-lo.
A generalização e a discriminação são importantes
na aprendizagem. A generalização diz respeito ao envol-
vimento com os comportamentos aprendidos anterior-
mente, na solução de novas situações. Nem todas as
situações podem ser apresentadas em sala de aula, por
isso a importância da generalização, uma vez que se
ensina para generalizar (LEFRANÇOIS, 2008, p. 127).
Já a discriminação complementa a generalização e
implica na distinção entre situações semelhantes que
precisem de respostas diferenciadas, agregando valor
ao aprendizado social, o que é certo fazer ou não.
2.1 Teoria científica
Teoria científica é o conjunto de afirmações con-
gruentes que objetiva explicar determinadas obser-
vações. A teoria tem o propósito de avaliar, resumir e
organizar fatos, assim como ser compreensível e simples
para melhor compreensão. E para entender as mudan-
ças comportamentais existe a teoria da aprendizagem.
Essa teoria, também conhecida como teoria com-
portamental, tem como objetivo organizar as hipóteses,
as observações feitas a respeito do comportamento
humano (LEFRANÇOIS, 2008, p. 22).
As teorias da aprendizagem tiveram suas origens
na explicação do comportamento baseado em instintos
e emoções (LEFRANÇOIS, 2008, p. 22). Existem duas
classificações para essas teorias:
x behaviorismo – foco nos aspectos mais obje-
tivos do comportamento, como estímulo, res-
posta e recompensa.
x cognitivismo – concentração nos conceitos
biológicos, na atividade mental humana.
Os psicólogos behavioristas examinam o compor-
tamento real e as condições que levam a tal atitude,
lidam com estímulos, respostas ao comportamento. Já
os psicólogos cognitivistas, sem contradizer o beha-
viorismo, acreditam que o comportamento humano se
baseia em atividades como pensar, desejar, raciocinar,
o que envolve o processo intelectual, a formação de
conceitos, a memória e a percepção.
3. Terapia cognitiva
comportamental – TCC
A terapia cognitiva comportamental surgiu nos
anos 60 do século XX e foi implementada pelo psiquia-
tra Aaron Beck. Baseia-se em teorias desenvolvidas na
MÓDULO BÁSICO
2.
formulação de planos de tratamento e orientação das
ações do terapeuta. Possui dois princípios centrais
(WRIGHT; BASCO; THASE, 2008, p. 15):
x as cognições têm uma influência controladora
sobre as emoções e os comportamentos dos
indivíduos.
x o modo como as pessoas agem ou se compor-
tam pode afetar profundamente seus padrões
de pensamentos e suas emoções.
Existem três proposições fundamentais que definem
as características presentes na terapia cognitivo-com-
portamental (DOBSON apud KNAPP, 2004, p. 19):
x a atividade cognitiva influencia o comporta-
mento.
x a atividade cognitiva pode ser monitorada e
alterada.
x o comportamento desejado pode ser influen-
ciado mediante a mudança cognitiva.
Essa terapia tem como objetivo a correção das
distorções do pensamento (KNAPP, 2004, p. 20) e se
baseia na relação existente entre cognição, emoção e
pensamento, responsável pelo funcionamento normal
do ser humano.
Knapp (2004) afirma que a TCC se apoia no pres-
suposto teórico de que as experiências de cada indiví-
duo são determinantes na interpretação das situações
em seu contexto. O que ele pensa a respeito dos acon-
tecimentos gera determinadas emoções e comporta-
mentos. Esses pensamentos que influenciam, muitas
vezes, podem ser distorcidos, fato que é conhecido
como distorções cognitivas.
De acordo com Knapp,
Se a situação é avaliada erroneamente, essas
distorções podem amplificar o impacto das
percepções falhas. As distorções cognitivas
podem levar o indivíduo a conclusões equivo-
cadas mesmo quando sua percepção da situa-
ção está acurada. O objetivo da terapia cog-
nitiva é corrigir as distorções do pensamento
(2004, p. 20).
As técnicas utilizadas na TCC auxiliam na identifi-
cação, na avaliação e na modificação de pensamentos
e crenças disfuncionais, pois sabe-se que a alteração
desses pensamentos tem impactos significativos na vida
do paciente. As crenças, conceitos incondicionais esta-
belecidos, formam-se com as experiências e se consoli-
dam durante a vida. Knapp (2004, p. 21) diz ainda que
“as crenças disfuncionais são absolutistas, generalizadas
e cristalizadas; [...] sendo ativadas nos transtornos emo-
cionais”.
3.1 Relacionamento
professor-aluno sob
a influência da TCC
Em pesquisas realizadas a respeito da psicoterapia,
Michael Lambert constatou que “o impacto do terapeuta
pode ter caráter tanto positivo, quanto negativo, por isso a
importância dos aspectos pessoais do profissional, bem
como da sua formação e treinamento” (LAMBERT apud
PICCOLOTO; WAINER; PICCOLOTO, 2008, p. 14).
Pode-se traçar um paralelo entre essa pesquisa
com o relacionamento vincular entre professor e aluno
na sala de aula. O vínculo positivo que o professor esta-
belece com seu aluno influencia o seu desempenho
durante todo o ano letivo.
Beck sempre considerou a necessidade de alguns
fatores específicos no tratamento terapêutico, tais como:
calor humano, empatia, genuinidade e confiança. A base
da TCC é a utilização do questionamento como instru-
mento de abordagem.
Uma das características atraentes da terapia
cognitivo-comportamental (TCC) é o emprego
de um estilo de relação terapêutica colabora-
tiva, simples e voltada para a ação. Embora a
relação entre terapeuta e paciente não seja
considerada o mecanismo principal para a
mudança como em algumas outras formas de
psicoterapia, uma boa aliança de trabalho é
uma parte essencialmente importante do trata-
mento (BECK apud WRIGHT; BASCO; THASE,
2008, p. 33).
Esses fatores específicos que Beck coloca como
fundamentais no vínculo terapêutico são habilidades
necessárias para o educador no ambiente escolar. A rela-
ção entre aluno e professor/educador define o curso do
comportamento no ambiente escolar. Para os autores, há
a necessidade de o profissional se envolver, demonstrar
compreensão e flexibilidade ao reagir às características
singulares de sintomas, crenças e influências em cada
pessoa. A colaboração entre ambos auxilia na identifica-
ção dos problemas e na busca por soluções.
A PSICOLOGIA DO COMPORTAMENTO ESCOLAR
3.
Essas teorias são utilizadas pelos profissionais em
diversas situações, como no relacionamento e no com-
portamento em sala de aula.
Aprendizagem social pode significar toda a
aprendizagem que ocorre como resultado da
interação social (uma definição de processo)
ou o tipo de aprendizagem que está envolvido
na descoberta de quais comportamentos são
esperados e aceitáveis nas diferentes situações
sociais (LEFRANÇOIS, 2008, p. 391).
A teoria de aprendizagem social dá dois significa-
dos ao termo, uma aprendizagem ocorrida da interação
social, como uma consequência, e o processo pelo qual
todos aprendem. Essa aprendizagem é o conhecimento
a respeito do que é aceitável socialmente.
Para Guy Lefrançois, uma das mais importan-
tes tarefas de acompanhar o crescimento infantil é o
ensinamento sobre os comportamentos adequados no
aspecto social (2008, p. 373). Isso é a socialização.
As instituições são consideradas as maiores influências
nesse processo. E essas instituições são: família, igreja,
meios de comunicação, escola. As crianças recebem
delas valores e crenças que definem a cultura em que
estão inseridas.
Mas como uma criança aprende o que é social-
mente aceitável?
Albert Bandura, psicólogo, dá a resposta com o termo
“aprendizagem” por observação, que vem da imitação.
A teoria reconhece a enorme significância da
nossa capacidade de antecipar as consequên-
cias de nossos comportamentos, de simbolizar
e perceber as relações de causa e efeito. O
poder dos modelos tem a ver, principalmente,
com sua função informativa. Os modelos nos
informam não apenas como fazer certas coi-
sas, mas também as consequências que os
nossos comportamentos podem ter (LEFRAN-
ÇOIS, 2008, p. 376).
Dentro da aprendizagem por observação, encon-
tram-se alguns processos diferentes que completam
essa etapa:
x processo de atenção – a atenção é neces-
sária para aprender. Segundo Brandura (apud
LEFRANÇOIS, 2008), estar atento ao compor-
tamento depende da importância dada a ele.
Aquilo que é valorizado tem muita atenção.
 x processo de retenção – além de prestar
atenção, é preciso lembrar o que foi visto. Exis-
tem dois tipos de representação no processo
de aprendizado: visual e verbal. Ambos são
importantes, porém cada um tem sua relevân-
cia para a transmissão de informações.
x processo de reprodução motora – com-
portamentos concretos são alcançados atra-
vés dessa imitação, que é feita com habilidade
física e intelectual. Pode promover a correção
da ação ou ensinamento passado.
x processos motivacionais – motivos são
razões e causas do comportamento e, para
aprender, é preciso haver motivação.
Para Brandura (apud LEFRANÇOIS, 2008), não
se pode definir o comportamento apenas pelas inter-
venções externas ou internas. Os estímulos externos
não são os únicos responsáveis pelo comportamento
humano, e o mesmo pode ser dito de estímulos inter-
nos. O autor acredita que existem três sistemas que, em
conjunto, determinam o comportamento das pessoas:
x controle de estímulos – ações reflexas
usadas para responder a determinados estí-
mulos, como medo, espirro, amor, susto.
x controle de resultados – alguns comporta-
mentos são controlados por suas consequên-
cias, são ações condicionadas.
x controle simbólico – atividades huma-
nas influenciadas por processos internos. Um
exemplo é o pensamento, que pode afetar o
comportamento das pessoas.
Existem vários fatores que influenciam o compor-
tamento, o qual pode ser determinado por problemas,
perdas e abusos. Mas, mesmo em face de situações
complicadas e desestruturadoras, há uma possibilidade
de manter um bom comportamento através de cuida-
dos, compreensão. Isso pode ser conhecido como resi-
liência.
A resiliência, que pode ser definida como resis-
tência aos choques, é uma maneira de enfrentar gran-
des problemas. Segundo Poletti e Dobbs, a resiliência
pode ocorrer em situações de risco devido a fatores de
estresse e tensão. As autoras dizem não ser uma tarefa
fácil acabar com todas as cicatrizes, mas os resilientes
podem viver com dignidade, ainda que tenham sofrido
abusos quando crianças. Para elas, os educadores
podem enxergar de outra maneira a evolução de seus
MÓDULO BÁSICO
4.
alunos, com muito mais atenção, disposição e motiva-
ção (2007, p. 17).
Essa característica surge a partir do temperamento
da pessoa, de seu contexto cultural, das marcas e feri-
das que possui, e do apoio que ela recebe. Ela está
na ajuda de organizações, no amor próprio, valorização
pessoal, religião e, por não ser uma constante, deve ser
incentivada sempre.
[...] cada um vive seus dramas e feridas de
maneira única e individual. Não se pode fazer
uma descrição padronizada das consequên-
cias de um trauma ou outro numa criança.
A maneira pela qual ela vai superá-lo ou não
depende de seu patrimônio genético, das
circunstâncias de sua primeira infância, das
mensagens que recebeu, das ligações afetivas
que criou e da segurança que estas lhe fizeram
sentir (POLETTI; DOBBS, 2007, p. 40-41).
A resiliência, como comportamento, pode ser ensi-
nada às crianças. Ela se constrói na união dos fatores
internos, por meio de mensagens verbais e visuais
ou elementos externos, com a presença de adultos,
acontecimentos importantes. Ela pode ser promovida
nas escolas pela motivação, pois com esse incentivo
a criança desenvolve competência social, aprende a
conviver bem com os outros, aprende a se comunicar
e busca a resolução de suas questões, estabelecendo
seus objetivos e pedindo auxílio quando necessário.
As autoras acreditam que a escola é um lugar essen-
cial para as crianças que estão sofrendo, independe-
mente dos problemas (POLETTI; DOBBS, 2007, p. 50).
Lá, ela precisa encontrar pessoas preocupadas com seu
bem-estar, assim como em casa; ter esperança, tendo
uma razão para acreditar em si mesma; ter oportunidade
de participação, aumentando sua autoestima e se sen-
tindo parte de um todo, segura, ativa e feliz.
4. Gestão de
relacionamento e
comportamento escolar
Em qualquer escola, os mesmos alunos
podem se comportar de maneira diferente, em
diferentes cenários e com diferentes professo-
res. O comportamento do professor e o com-
portamento do aluno têm um efeito recíproco
um sobre o outro e sobre o sempre presente
“público” de colegas (ROGERS, 2008, p. 17).
 Bill Rogers afirma que tanto o professor quanto o
aluno ensinam um ao outro pelo seu comportamento
relacional diário (2008, p. 17). Rogers acredita que,
ainda que professor ou o aluno estejam passsando por
um dia ruim, o comportamento e a sua administração
podem influenciar na ocorrência de incidentes. Uma
importante ferramenta para benefícios em sala de aula
é ser um profissional reflexivo, que avalia a prática e a
gestão de ensino.
Entretanto, muitos comportamentos inadequados
em determinadas situações impedem que haja uma
real reflexão e, até mesmo, uma mudança de posicio-
namento. Rogers nomeia comportamentos secundários
atitudes como olhar de desaprovação, mau humor, irri-
tação e rebelião e diz que estes são considerados mais
intolerantes que os comportamentos primários, quais
sejam: não realizar tarefas, atrasos, etc.
Para haver um bom desenvolvimento do grupo de
alunos é necessário o estabelecimento da gestão com-
portamental por meio de práticas e habilidades. Durante
essa fase, o professor faz um acompanhamento para
destacar responsabilidades da turma, seus direitos e
deveres. Existem algumas metas da gestão de compor-
tamento a serem alcançadas (ROGERS, 2008, p. 49):
x reconhecer/ser responsável por seu compor-
tamento;
x respeitar os direitos, sentimentos e necessida-
des dos outros;
x construir relações funcionais.
Muitas escolas utilizam o acordo comportamental
em sala de aula para estabelecer direitos e responsabi-
lidades compartilhados.
Os alunos participam, juntamente com seus
professores, de “um acordo” abordando direi-
tos, responsabilidades e regras em comum
sobre o comportamento e aprendizagem; as
consequências principais para um comporta-
mento inaceitável e uma estrutura de apoio
para auxiliar os alunos quando eles estão se
esforçando com seu comportamento e apren-
dizagem (ROGERS, 2008, p. 51).
Para que os alunos entendam o que lhes é pro-
posto, é preciso comunicação e linguagem adequada
ao contexto, assim como uma expressão dinâmica.
Quando utilizada de maneira correta, pode ser a base
para relacionamentos positivos e funcionais. Existem
A PSICOLOGIA DO COMPORTAMENTO ESCOLAR
5.
alguns princípios básicos para o desenvolvimento dessa
linguagem, entre eles pode-se destacar uma interação
corretiva, declarações assertivas, tom de voz respeitoso
e positivo. O processo de ensino flui à medida que o
professor se apresenta interessado e envolvido no pro-
gresso de seu aluno com atitudes como encorajamento,
dedicação e positivismo.
De acordo com Bill Rogers, um professor precisa
de habilidade para se relacionar e se comunicar com
os alunos. Esses são atributos essenciais para motivar
o trabalho com tarefas e relações interpessoais (2008,
p. 151).
Todo comportamento gera uma consequência e o
professor necessita saber gerenciá-las.
Consequências comportamentais, como uma
característica de disciplina cuidadosa, são uma
tentativa do professor de ligar o comporta-
mento perturbador ou errado do aluno a um
resultado que, espera-se, enfatizará a impar-
cialidade e a justiça, e até mesmo ensinará à
criança alguma coisa sobre responsabilidade
final (ROGERS, 2008, p. 156).
A aplicação de consequências sugere uma orga-
nização de resultados, permitindo aos alunos experi-
mentarem a reação de suas atitudes comportamentais.
Assim como escolhem incomodar, optam por enfrentar
as consequências geradas.
As detenções também podem ser usadas
para rastrear se alunos, turmas e professores
estão passando por dificuldades. Elas são uma
“advertência antecipada” de que professores
experientes podem (e deveriam) oferecer apoio
moral e prático (ROGERS, 2008, p. 172).
Para lidar com essas reações, é preciso haver uma
administração das consequências negociáveis e não
negociáveis. Ambas devem ser explicadas de antemão,
apresentando as questões envolvidas como comporta-
mentos aborrecedores frequentes ou não. Também é
necessário equilibrar os aspectos disciplinares com o
apoio adequado: mediação, restituição, aconselhamento
e até planos de comportamento para cada aluno.
5. Inteligência emocional
É a capacidade natural que nós, os humanos,
temos para gerir nossas emoções com o obje-
tivo de nos adaptarmos às circunstâncias de
 nosso ambiente; capacidade que podemos
melhorar mediante a introspecção e a prática
(AGÜERA, 2008, p. 91).
Baron (apud AGÜERA, 2008, p. 92) define a inteli-
gência emocional a partir de três fatores:
x percepção da emoção – itens que reco-
nhecem as emoções por expressões faciais,
desenhos e relatos.
x compreensão da emoção – itens que
reconhecem a mudança das emoções ao
longo do tempo e como se misturam.
x regulação das emoções – testes qualifica-
dores das estratégias a serem seguidas, situa-
ções problemáticas de ordem emocional.
Para Agüera (2008), a inteligência emocional é
fator determinante para o sucesso profissional e até
mesmo de domínios científicos. A inteligência emocional
é composta por competências; a primeira é emocional,
a segunda, competência pessoal e, por fim, competên-
cia social. Com uma boa administração de ambas, é
possível um contentamento individual, apesar de dile-
mas, e um bom relacionamento interpessoal.
Goleman (apud AGÜERA, 2008, p. 95) define a
competência emocional como:
uma meta-habilidade composta pelas habi-
lidades de saber controlar os impulsos emo-
cionais, saber desprender-se dos estados de
ânimo negativos e saber adiar gratificações
(2008, p. 95).
5.1 Comportamento
em sala de aula
A indisciplina é um problema comum em salas de
aula e demanda do professor atitudes corretivas e dis-
ciplinares. A conduta indisciplinar pode ser causada por
diversos fatores, como problemas psicológicos, familia-
res, estruturação familiar e pode, também, transformar-se
com o contexto social em que a criança esteja inserida.
As situações de indisciplina têm relação com uma
perspectiva pedagógica, uma vez que problemas peda-
gógicos influenciam atitudes indisciplinares.
As crianças precisam, assim como todos os indivíduos,
de regras para manter um bom relacionamento.
MÓDULO BÁSICO
6.
Segundo Silvia Parrat-Dayan “a disciplina é um
conjunto de regras de conduta estabelecidas para man-
ter a ordem e o desenvolvimento normal das atividades
de uma aula ou num estabelecimento escolar” (2008,
p. 20). A autora diz que o conceito de indisciplina se
traduz de várias maneiras e também por diversas inter-
pretações, existem três referências para a avaliação,
a do aluno, a do professor e a da escola. A indisci-
plina se mostra nas condutas e nos relacionamentos
interpessoais do aluno.
A avaliação é feita pela escola, por exemplo, na
ausência de valores democráticos ao se declarar como
tal, e da perspectiva do professor se ele obedece ou não
as normas estabelecidas e sua intervenção em questões
problemáticas com seus alunos.
As crianças precisam, assim como todos os indiví-
duos, de regras para manter um bom relacionamento no
ambiente em que estão inseridas, nesse caso, a escola.
Quando essas regras não são devidamente assimiladas
ou seguidas, existe o problema indisciplinar, o qual é
associado a problemas de moral.
Agir moralmente significa se conformar às
regras da moral, que são exteriores à consciên-
cia da criança porque foram elaboradas sem
ela. Mas chegará o momento em que a criança
entrará em contato com essas regras. Esse
momento da existência da criança é decisivo
no que diz respeito à formação da disciplina
(PARRAT-DAYAN, 2008, p. 32).
As regras são necessárias ao ambiente escolar,
uma vez que agem como instrumentos no processo
de educação moral. A autora sugere que uma escola
democrática promove e favorece a cooperação e a inte-
ração entre os alunos e que é a fonte de autonomia
intelectual e moral.
Os motivos para a indisciplina podem ser encon-
tradas tanto nas escolas como fora delas. As causas
externas podem ser influência de programas de TV,
relacionamentos sociais, falta de valores e problemas
familiares. Já as internas estão presentes na relação
professor-aluno, adaptação ao contexto, perfil do aluno,
interesse e habilidades.
 De um modo geral, a indisciplina pode ser enten-
dida como um problema de razão social e, por isso,
deve ser considerada uma questão pedagógica para ser
compreendida nos relacionamentos entre professor e
aluno (intervenção escolar). Ela deve ser vista não ape-
nas como um problema pessoal, mas como parte da
responsabilidade das instituições de ensino. É na sala de
aula que o aluno vai aprender tanto o conteúdo quanto
o manejo de conflitos.
Para combater a indisciplina nas escolas é preciso
levar em consideração o desenvolvimento da criança e
adotar postura e ideia construtivistas e motivacionais.
Isso por meio de democracia, estímulo ao respeito,
debate, atitudes que dependem da formação do profes-
sor. Segundo Dayan, educar não é estabelecer exigên-
cias às crianças, é fixar normas e supervisionar para que
sejam cumpridas (2008, p. 69).
Um projeto de investigação, que foi dirigido por
Neuenschewander (apud PARRAT-DAYAN, 2008, p. 70),
sugere quatro tipos de gestão de classe, com as regras
sociais elaboradas:
x soberano – equilíbrio entre regras e flexibi-
lidade.
x regulamentado – pouco flexível.
x relacional – há muita flexibilidade e poucas
regras.
x desorganizado – não há regras ou flexibi-
lidade.
O soberano é o mais exigente, contudo, eficaz por
sua avaliação de ensino.
5.2 Habilidades sociais
em sala de aula –
professor e aluno
Turmas difíceis de lidar podem desestruturar um
bom professor, abalando a confiança dos mais expe-
rientes. Por essa razão, é importante contar com o apoio
dos colegas no desenvolvimento de um plano de ação
colegial para restabelecer a turma “difícil”.
O professor precisa, por meio de habilidades, estru-
turar interações sociais educativas, pois seu posiciona-
mento – maneira de lidar com os objetivos propostos
com os alunos – pode interferir no comportamento da
sala em geral.
A PSICOLOGIA DO COMPORTAMENTO ESCOLAR
7.
É preciso levar em consideração algumas questões:
quantos são os alunos perturbadores, quão frequentes
são suas ações e quem são os líderes desse comporta-
mento. Assim que reconhecidas, o professor pode fazer
reuniões com sua turma a fim de responder à seguinte
pergunta: o que podemos fazer para mudar nossa sala
de aula e como?
O professor pode destacar os direitos e as respon-
sabilidades dos alunos, provando que o comportamento
pode afetar a segurança da turma e mostrando quais as
consequências de não agir conforme as regras estabe-
lecidas. Segundo Bill Rogers (2008), os alunos devem
estar cientes dos resultados da reunião e o professor
deve publicá-los sempre que possível, de maneira posi-
tiva e estimulante. O autor oferece um roteiro de ações
para lidar com o mau comportamento em sala de aula,
com o apoio de colegas:
x análise do problema – por meio de um
contato planejado, estruturado.
x estabelecimento de objetivos – con-
quistar a atenção dos alunos ou habilidades
particulares na linguagem da disciplina, por
exemplo.
x feedback – apresentar os resultados dos
objetivos conquistados.
x desengajamento – o professor recebe o
apoio mais distante, dando-lhe a oportunidade
de se ajustar às habilidades encontradas.
Silvia Parrat-Dayan acredita que o professor não
pode apenas transmitir seu conhecimento, e sim guiar e
acompanhar o seu aluno nas atividades, investigações e
tentativas (2008, p. 116).
Além do mais, o educador é o persona-
gem-chave no que se refere ao desenvolvi-
mento de interações positivas; portanto, ele
desenha, em colaboração com toda a equipe
educativa, uma estratégia que mostre aos
alunos a necessidade de escutar, de dialogar,
de ter tolerância, de enfrentar os conflitos,
de reconhecer os erros e de conseguir pro-
gressivamente a independência de critério
(PARRAT-DAYAN, 2008, p. 116-117).
Sentimentos, transtornos, família e acontecimentos
são peças expressivas na construção do caráter das
crianças e ajudam a definir a personalidade e as ações
de cada uma. Quando passam por situações embaraço-
sas, constrangedoras ou até mesmo problemáticas, as
crianças tendem a revelar suas frustrações por meio de
comportamentos, assim como ocorre em momentos de
alegria. Esses comportamentos influenciam seu apren-
dizado e os relacionamentos sociais.
Com dinamismo, trabalhos criativos e motivação,
um professor pode proporcionar uma mudança em sala
de aula, incentivando responsabilidade e o anseio por
aprender.
O profissional que cuida de uma criança com difi-
culdade de aprendizagem, para garantir a normalização
das aquisições de conhecimento, precisa conhecer a
maneira como se dá o aprendizado, os fatores influen-
tes, as características pessoais e de desenvolvimento.
Somente assim terá as condições necessárias para
determinar a melhor opção terapêutica.
A aprendizagem, como um fenômeno psicológico,
precisa ser compreendida em diversos fatores, tanto bio-
lógicos quanto psicossociais, já que a inteligência interage
com a emoção, agregando valor ao processo cognitivo.
5.3 Emoção na sala de aula
As emoções são sinais entre animais da mesma
espécie, que comunicam duas mentes entre si (HOBSON
apud AGÜERA, 2008, p. 78). Essas emoções podem
ser positivas ou negativas, mas sempre são traduzi-
das pelo comportamento social. Em uma sala de aula,
os alunos estão sempre apresentando suas emoções
com variados comportamentos, ansiosos por atenção,
mesmo que para isso desafiem, instiguem, questionem
ou, até mesmo, ofendam. Esses alunos são conhecidos
como desafiadores.
Esses estudantes fazem parte de um grupo que
representa 5% do geral, com comportamentos carac-
terísticos, inconvenientes e perturbadores. Existe também
o grupo de alunos que participa e se dedica, o qual,
segundo que segundo as estatísticas, é a maioria, 80%.
O comportamento, para Rudolf Dreikurs (apud
ROGERS, 2008, p. 171), dirige-se a objetivos específi-
cos e particulares, tendo como base a busca por acei-
tação social. Há crianças que procuram se adaptar por
meio de comportamentos atentivos. O autor desafia os
educadores a encontrarem o objetivo comportamental
de seus alunos.
MÓDULO BÁSICO
8.
6. Bullying influenciando o
comportamento escolar
A definição de bullying, segundo Fante:
Palavra de origem inglesa, adotada em mui-
tos países para definir o desejo consciente e
deliberado de maltratar uma outra pessoa e
colocá-la sob tensão; termo que conceitua
os comportamentos agressivos e antissociais,
utilizado pela literatura psicológica anglo-saxô-
nica nos estudos sobre o problema da violên-
cia escolar (2005, p. 27).
Esse fenômeno é antigo, mas professores e edu-
cadores só começaram a ter consciência da relevância
dele a partir dos anos 70 do século XX.
Conflitos entre alunos são comuns em determina-
das situações, porém, se essa agressividade é intencio-
nada, há uma influência no contexto da sala de aula,
promovendo comportamentos similares.
Não é um comportamento restrito a crianças de
baixa renda e sua ação é percebida em muitas esco-
las em todo o país, sejam elas municipais, estaduais ou
particulares. O bullying é um problema crônico, que gera
baixa autoestima e dificuldades de relacionamento.
Agressões marcam a personalidade e a vida de uma
criança e de um jovem por toda sua vida. As consequên-
cias são diversas e podem ocasionar decisões erradas,
assim como falhas de comportamento. Questões como
essas são preocupantes tanto para pais e educadores
quanto para psicólogos, por isso a necessidade de se
investigar mais sobre esse tema, descobrindo causas,
coibindo a violência, trazendo as informações relevantes
a respeito do bullying para dentro das salas de aula e
indicando opções de tratamento de casos relacionados.
Uma reação para incidentes de bullying na escola
envolve algumas características como a colaboração e a
contextualização da perspectiva. A colaboração implica
uma atitude dos educadores de minimizar a problemática
entre os alunos necessitados de assistência, buscando
cooperação e colaboração com uma parceria positiva
no controle de problemas relacionados ao desrespeito
e ao bullying. Já a contextualização serve para indicar
uma perspectiva sociocultural, otimizando uma análise
dos contextos da vida social da criança.
 Uma forma para diminuir esses problemas é a
exteriorização de pensamentos e sentimentos, o que
pode transformar a visão de uma criança briguenta
na de alguém que precisa de ajuda para lidar com a
raiva, a frustração e a violência. Os problemas, quando
exteriorizados, podem ser encarados como algo a ser
controlado, o que pode gerar um sentimento de respon-
sabilidade no tratamento deles.
É preciso que haja o conhecimento da realidade da
escola, reconhecendo as diversas formas de violência
escolar. O educador deve ter como objetivo e, a partir
daí, compreender seu papel para evitar e até mesmo
eliminar esse tipo de atitude dentro de sala de aula.
Para identificar o bullying, faz-se uma investigação
em sala de aula, utilizando um questionário, que pode
abranger um contexto mais amplo ou ser mais espe-
cífico e fazer perguntas descritivas e diretas. Existem
instrumentos de investigação que servem como identi-
ficação de alunos problemáticos, vítimas de agressões,
como a redação sobre a vida familiar ou uma entrevista
particular, em que o aluno é questionado sobre sua
rotina e costumes familiares.
Além desses aspectos, existem algumas vantagens
com o estímulo ao vínculo, como o esforço do aluno em
ser o melhor que puder, a construção da autoestima, a
segurança, a satisfação, o compromisso e a participação.
Os educadores podem criar oportunidades de
os alunos tornarem visíveis o eu de sua pre-
ferência e sua determinação, mesmo quando
todas as pessoas têm uma história proble-
mática a respeito desses alunos – casos de
fracasso, de bullying ou de falta de respeito
(BEAUDOIN; TAYLOR, 2006, p. 121).
A colaboração de todos na turma é uma ação valo-
rizada para minimizar os efeitos e as consequências do
bullying. No entanto, para que ela aconteça, métodos
de competitividade não devem coexistir. A autorreflexão
também é uma ação necessária para que o contexto seja
modificado. Ela traz vantagens ao permitir uma avaliação
dos valores e intenções, habilidade de atenção e percep-
ção e melhoria do relacionamento com outras pessoas.
Reconehcendo e avaliando os problemas que
envolvem bullying, é o momento de alterar a realidade
escolar pelas estratégias de intervenção. Esse posicio-
namento facilita a reflexão, promovendo a humanização
A PSICOLOGIA DO COMPORTAMENTO ESCOLAR
9.
dos problemas, o que os torna comuns a todos e propi-
cia um envolvimento geral na busca da solução concreta
para ele.
6.1 Perfis existentes
no bullying
Existem três personagens envolvidos nessa reali-
dade: o agressor, a vítima e o espectador ou testemu-
nha. O perfil do agressor é caracterizado pela presença
de violência, muitas vezes aprendida com adultos rela-
cionados. Ele tem um caráter provocador e intimidador e
possui dificuldades de relacionamento, pois acredita que
tudo deve ser feito conforme seu desejo.
A vítima é a criança tímida e retraída, que não tem
capacidade de se defender, por se sentir insegura, dis-
criminada e excluída. Ela não se sente à vontade no
ambiente escolar e pode desenvolver inúmeros dis-
túrbios de personalidade, como se tornar uma pessoa
ansiosa, depressiva, com grandes danos à sua auto-
estima.
Já a testemunha é a criança que não participa do
ato de violência ou é submetida a ele, mas o presencia
em seu cotidiano e não denuncia por insegurança ou
medo da reação do agressor. Isso gera conivência e até
mesmo a falsa sensação de que ações como o bullying
não são tão erradas.
6.2 O papel do educador
Existem diversas causas que auxiliam no envol-
vimento de crianças e adolescentes com bullying. Os
alunos, para Beaudoin e Taylor (2006, p. 45), não são
o problema, mas sim “o sentimento da falta de opções
(devido aos bloqueios contextuais) [...]”. De acordo com
as autoras,
Os jovens envolvidos em questões de desres-
peito e bullying precisam de um auxílio que
eles realmente possam fazer escolhas dife-
rentes [...] isso não significa adultos expondo
opções, mas sim jovens que são convidados
a realizar um processo mais aprofundado de
autoinvestigação, dado o contexto específico
de suas vidas (2006, p. 44).
O educador deve considerar o contexto em que
cada um de seus alunos vive e está envolvido. Não
pode apenas julgar a situação pelo ato em si, mas antes
conhecer as histórias, problemáticas ou não.
De acordo com Beaudoin e Taylor (2006, p. 48):
Se os educadores reconhecerem que
nenhuma verdade efetiva pode ser descoberta,
mas sim apenas a perspectiva de cada aluno e
sua experiência subjetiva da situação, estabe-
lece-se um tipo bem diferente de conversa. Os
alunos sentem-se então ouvidos e respeitados,
talvez não tentem provar nem defender nada,
e cria-se um contexto no qual pode surgir a
compreensão e a resolução de problemas.
A verdade não pode ser encontrada, mas existe
uma diversidade de perspectivas a serem conhecidas
e analisadas. A punição para as consequências de atos
irresponsáveis nem sempre é útil para modificar o com-
portamento do aluno, antes colaboram com as pres-
sões, frustrações e resistência a autoridade. As punições
constantes “levam professores e aluno a ficar presos em
um ciclo vicioso cheio de problemas, no qual as mes-
mas reações se repetem” (BEAUDOIN; TAYLOR, 2006,
p. 53).
Para haver mudança no comportamento, as boas
intenções contam e são importantes, mas por si só não
são determinantes para a transformação. A presença
da capacitação e do encorajamento aos alunos se faz
necessária para que eles cumpram esse propósito.
6.3 Divórcio e novo
casamento
A separação dos pais causa sofrimento na criança,
sentimento que gera marcas, as quais, se não forem per-
cebidas, podem ter influência no comportamento atual
e futuro da criança, tanto na família quanto na escola. A
autoestima é gerada pela identidade adquirida de ambos
os pais e, quando há uma separação, essa identidade se
perde, tornando a criança isolada e retraída.
Após todo o processo de separação, a criança pre-
cisa se sentir segura, sabendo o que aconteceu a ela e
à sua família. Por isso é preciso administrar sentimentos,
informações e até o comportamento em sala de aula.
A separação dos pais pode interferir no
bom comportamento da criança.
MÓDULO BÁSICO
10.
Se a criança começa a apresentar mau rendimento ou
um comportamento inaceitável em sala, ela pode estar
passando por problemas em casa.
Para trabalhar o problema de uma forma positiva,
existem estratégias como: histórias e programas de TV
que ajudem a turma a entender os sentimentos experi-
mentados em situações semelhantes. Atividades espor-
tivas, de lazer, podem ajudar a criança a esquecer ou
a desviar seus pensamentos referentes ao problema, à
frustração. Outra atividade interessante é a de expres-
são emocional, na qual a criança pode se expressar por
meio de música, filme, arte, etc.
A separação dos pais pode interferir no bom com-
portamento da criança e, se isso acontecer, ela preci-
sará de apoio para enfrentar tal situação, necessitará de
alguém que a escute, que lhe dê atenção e a motive a
se ocupar com as tarefas escolares.
7. Influência dos
transtornos
psiquiátricos/emocionais
na sala de aula
A criança pode sofrer transtornos psicológicos,
sociais, físicos, ocasionados por perdas e frustrações.
Problemas como esses estão presentes em sala de aula
e precisam ser reconhecidos para serem tratados da
maneira adequada.
Esses transtornos podem acontecer em qualquer
fase da vida, contudo, são comuns à infância, e os pro-
fessores devem estar preparados para receber crianças
que passaram por algum problema. Situações como o
ciclo inicial da escola básica, a não aceitação ou ridicula-
rização por parte de crianças mais velhas podem causar
euforia, mal-estar e angústia. Muitas vezes a criança não
se sente acolhida na escola.
Para lidar com esses transtornos emocionais, não
é preciso uma fórmula mágica ou um padrão preesta-
belecido, uma vez que cada criança tem características
específicas e problemas individuais. A generosidade e a
compreensão do contexto social e emocional são alia-
das no reconhecimento e no tratamento de transtornos.
As desordens emocionais são ocasionadas, em sua
maioria, por abusos. Uma criança pode passar por situa-
ções problemáticas e ser abusada fisicamente, emocio-
nalmente, sexualmente ou até por negligência.
x Abuso físico: tapas, socos e queimaduras,
feitos por pais, familiares ou responsáveis.
x Abuso emocional: causado por rejeição,
maus tratos. É um dos mais difíceis de ser
reconhecido, pois influencia diretamente no
desenvolvimento emocional da criança.
x Abuso sexual: toques inadequados, porno-
grafia, ou algum envolvimento para o qual a
criança não está preparada ou com o qual não
consentiu.
x Negligência: ignorância com relação às
necessidades da criança, todo tipo de des-
cuido, como deixar de alimentar, vestir ou até
mesmo cuidar da saúde da criança.
O abuso pode ocorrer no ambiente escolar, sendo
que pode conter as características de um mais tipos de
violência. Faz parte do papel de educar estar atento aos
sinais de abuso.
As crianças podem apresentar problemas especí-
ficos e transtornos característicos, os quais dificultam
o processo de aprendizagem e interrompem o desen-
volvimento de relações e do comportamento em sala
de aula. Um transtorno conhecido e bastante comum
em crianças de idade escolar é o transtorno de deficit
de atenção.
7.1 Transtorno de
deficit de atenção e
hiperatividade – TDAH
Trata-se de um problema comum e constante
em escolas, muitos professores e educadores ainda
não sabem lidar com portadores desse transtorno. De
acordo com o DSM-IV-TR (2002, p. 112), a definição
de TDAH é a seguinte:
Alguns sintomas hiperativo-impulsivos que
causam comprometimento devem ter estado
presente antes dos 7 anos, mas muitos indi-
víduos são diagnosticados depois, após a
presença dos sintomas por alguns anos [...].
A PSICOLOGIA DO COMPORTAMENTO ESCOLAR
11.
Algum comprometimento deve estar presente
em pelo menos dois contextos (por ex. em
casa e na escola ou trabalho). [...] Deve haver
claras evidências de interferência no funciona-
mento social, acadêmico ou ocupacional pró-
prio do nível de desenvolvimento [...].
A criança portadora de TDAH pode apresentar
vários sintomas, contudo, destacam-se a desatenção,
a hiperatividade ou a impulsividade, separadamente
ou em conjunto. Esse transtorno, por ser crônico, não
pode ser eliminado, mas tratado para que a criança
com essa síndrome possa ter sua vida organizada,
apresentando um comportamento funcional tanto em
casa como na escola.
O TDAH surge, geralmente, no início da infância
e permanece durante toda a fase adulta, tendo como
principais sintomas a distração e a impulsividade, além
da incapacidade de relacionamento e adequação aos
colegas. Mesmo que esses sintomas possam acontecer
em idades diferentes, são mais acentuados na infância,
e, mesmo que a criança conheça as regras estipuladas,
não as obedece em situações sociais.
A incidência de TDAH em crianças é muito comum,
principalmente em idade escolar (6 a 12 anos). O
comportamento dessas crianças pode ser exagerado
em relação às atividades (tarefas chatas, complicadas,
fáceis) e as habilidades se mostram deficientes, gerando
prejuízos nas relações sociais.
Educadores que lidam com crianças portadoras
desse distúrbio devem levar em consideração os sinto-
mas que variam de acordo com o estágio do desenvol-
vimento da criança, para auxiliar na identificação do pro-
blema, assim como no seu tratamento. A hiperatividade,
por exemplo, é mais percebida em crianças mais jovens.
Já a desatenção é percebida em crianças mais velhas,
intensificando-se em jovens, uma vez que o grau de
atenção exigido para determinadas atividades aumenta
conforme a idade.
Crianças com TDAH com prevalência de desaten-
ção tendem a se isolar mais, dificultando os relaciona-
mentos e a maturação, a qual depende de habilidades
sociais para existir, assim como gera uma ansiedade e
resistência no envolvimento grupal.
Existem algumas técnicas de avaliação que podem
ser usadas para o diagnóstico do TDAH, tais como:
 x entrevistas e coleta de histórias – o his-
tórico familiar, médico, psiquiátrico e as entre-
vistas com familiares e com o próprio paciente
são ferramentas importantes para identificar o
perfil sintomático de TDAH. São avaliadas qua-
tro áreas: ambiente familiar, desempenho esco-
lar, relações sociais e funcionamento pessoal.
x observação – é uma técnica pouco utilizada,
porém, eficiente, pois auxilia no acompanha-
mento do paciente em situações regulares e
pode melhorar o diagnóstico. São avaliados
sinais como: inquietação motora, atenção e
impulsividade, habilidades sociais e de relacio-
namento.
Além de medicamentos, existe o tratamento psi-
cológico que, muitas vezes, é a melhor indicação para
determinados pacientes que apresentam, por exemplo,
deficit de habilidades escolares. Ainda que o remédio
auxilie na melhora em alguns pontos específicos, não
é o suficiente.
Uma intervenção utilizada com frequência no manejo
do comportamento em sala de aula inclui o controle de
contingência, em que a atenção positiva ou negativa do
professor se faz reforço; as estratégias cognitivo-com-
portamentais, em que são trabalhadas a autoconversa; a
repetição de instruções e a aprendizagem assistida por
pares, um método eficaz no aumento das habilidades
escolares (podem ser escolhidos colegas para ajudar a
copiar as tarefas).
As crianças com TDAH apresentam prejuízo no
desempenho escolar em vários níveis. Assim,
os programas para ensinar habilidades esco-
lares precisam ter como alvo tanto habilida-
des gerais quanto específicas. As habilidades
escolares geralmente são ensinadas por meio
de estratégias cognitivo-comportamentais em
aulas especiais ou professores particulares
(CONNERS, 2009, p. 83).
A terapia multimodal é indicada por ser eficaz e
consiste em medicamentos e tratamentos psicossociais
e, além disso, há o treinamento dos pais, controle em
sala de aula, reforço comportamental e terapia para
habilidade social (CONNERS, 2009, p. 86-87).
O TDAH geralmente se apresenta com comorbidades,
ou seja, outros transtornos em conjunto.
MÓDULO BÁSICO
12.
O TDAH geralmente se apresenta com comorbi-
dades, ou seja, outros transtornos em conjunto. Essas
comorbidades podem ser: desvios de conduta, trans-
tornos de humor (bipolaridade, depressão) e ansiedade.
Quando há o diagnóstico desses transtornos é preciso
haver também um tratamento específico para o conví-
vio social adequado. Uma doença comórbida bastante
comum é o transtorno desafiador de oposição.
7.2 Transtorno desafiador
de oposição – TDO
Esse transtorno consiste em um comportamento
opositivo às figuras de autoridade e, em geral, é dire-
cionado a pais e professores. Há sempre uma agressi-
vidade latente na criança, ela discute sobre tudo e culpa
outros por suas atitudes.
A criança com TDO apresenta, em geral, baixa
autoestima devido às frequentes críticas que
recebe e pela sensação de que está sendo
injustamente criticada e punida. Esse padrão
de comportamento gera consequências nega-
tivas a longo prazo, e está associado a vários
marcadores de mau prognóstico na vida adulta
(ROHDE; MATTOS, 2003, p. 86).
O tratamento indicado para TDO é o cognitivo-com-
portamental, no qual acontece um acompanhamento do
paciente em questão e de sua família no conhecimento
a respeito da doença e quais as maneiras possíveis para
lidar com ela, tanto em casa como na escola, proporcio-
nando assim uma vida social saudável.
7.3 Transtorno de conduta
Outro transtorno possível de ser diagnosticado
como comorbidade é o transtorno de conduta, no qual
se reconhecem mentiras frequentes, fugas, abusos e
crueldade. Esses fatores colaboram para destruir rela-
cionamentos sociais, familiares e escolares, prevale-
cendo até a idade adulta.
O transtorno de conduta, de acordo com o
DSM-IV-TR (2002), é um padrão repetitivo e persistente
de comportamento, no qual são violados os direitos
básicos dos outros ou as normas sociais. O transtorno
envolve violar regras, causar perdas ou danos a pro-
priedades, defraudar ou furtar e causar danos físicos a
pessoas ou a animais.
A investigação e a avaliação correta em relação às
comorbidades pode ajudar na identificação de grupos
de pacientes específicos e na busca pelo tratamento
correto. Estando ciente do histórico familiar, de acon-
tecimentos marcantes e características pessoais do
paciente, há a oportunidade de respostas para o manejo
dos transtornos e a modificação cognitiva, já que esta
pode ser alterada com o propósito de melhorias, tanto
individuais quanto sociais.
7.4 Depressão na infância
Existe ainda a depressão infantil, em que são iden-
tificadas alterações no comportamento, como retrai-
mento, irritação, desânimo e agressividade. Entre as
razões existentes para o surgimento da depressão nessa
fase, podem ser destacadas: o próprio diagnóstico de
TDAH, baixa autoestima, aceitação da família e colegas,
assim como problemas decorrentes desse transtorno. A
depressão, aliada ao TDAH, prejudica a vida estudantil
da criança, gerando mais falta de atenção e interesse
pelas atividades propostas em sala, como também a
dificuldade de aprendizagem.
A depressão nessa fase pode existir por si só ou
estar associada a alguns fatores relevantes na vida da
criança. De acordo com Aquino (1999, p. 65), a infância
é um tempo de desenvolvimento e aprendizagem, assim
como de descoberta de oportunidades e desafios. Nesse
período, a depressão é mal compreendida. A criança se
mostra infeliz, desinteressada, com a autoestima baixa.
Tem a sensação de não ser amada, não se sente segura
e por essa razão sofre e se afasta dos demais, o que
prejudica seu desenvolvimento e sua interação com
outras crianças e também familiares.
Ainda segundo Aquino, o prazer é parte integral da
vida de uma criança e um componente necessário para
a aprendizagem, crescimento e divertimento (1999,
p. 67).
Existem alguns comportamentos que indicam a pre-
sença da depressão na vida de uma criança: frequência
e rendimento escolar baixos, fugas de casa, problemas
A PSICOLOGIA DO COMPORTAMENTO ESCOLAR
13.
de relacionamento com colegas e família. Essa interação
de múltiplos fatores pode ocasionar grande dificuldade
educacional, gerando um aprendizado fraco, quase ine-
xistente.
As crianças em idade escolar podem receber estru-
tura a apoio nesse ambiente, para lidar com sentimentos
fortes e muitas vezes incompreensíveis. Os professores,
unidos aos pais, podem oferecer cuidados a fim de
reduzir a reação depressiva, mostrando à criança que é
amada e não ficará sozinha. Mas, além da intervenção
de pais e educadores, profissionais podem colaborar
nesse processo de solução do conflito, com avaliações
mais aprofundadas, testes criteriosos e terapia individual,
assim como familiar.
7.5 Transtorno da
ansiedade generalizada
De acordo com o DSM-IV-TR (2002), o transtorno
de ansiedade generalizada consiste em ansiedade e
preocupação excessivas com diversos eventos ou ati-
vidades. Ocorre na maioria dos dias durante aproxima-
damente seis meses, sendo que o indivíduo considera
difícil controlar a preocupação.
Esse transtorno está associado a sintomas como:
irritabilidade, inquietação e dificuldade de concentra-
ção. A psicoterapia, terapia cognitiva comportamental
em questão, busca conceder aos pacientes o desen-
volvimento de estratégias para lidar com os sintomas
da ansiedade.
7.6 Transtorno alimentar
A bulimia nervosa (BN) e a anorexia nervosa (AN)
são distúrbios alimentares, assim como o grupo dos
não definidos (Ednos), que são mais comuns entre os
pacientes.
A TCC para o tratamento desse transtorno tem
como objetivo a redução dos sintomas. Knapp explica
que “o foco cognitivo é a preocupação extrema com a
forma e peso e a proposta de atitudes alternativas mais
saudáveis em relação à comida, peso, forma e imagem
corporal” (2004, p. 301).
Barlow acredita que tanto a BN quanto a AN podem
ser tratadas pela TCC, ainda que a primeira seja mais
pesquisada. Para ele, as estratégias terapêuticas se
estendem a outros transtornos, como a AN (1999,
p. 314). No caso da BN, o tratamento é realizado com
a psicoeducação, com informações a respeito dos sin-
tomas da bulimia, compulsões alimentares e as conse-
quências médicas.
A AN é considerada um transtorno grave e tem seu
tratamento diferenciado da BN. Um programa de TCC
de três estágios foi desenvolvido para a AN. Nele se
avalia a natureza do distúrbio, auxiliando na motivação
para uma mudança; prescrição de objetivos de peso;
normalização de padrões alimentares; reconhecimento
das crenças disfuncionais relacionadas à comida e o
trabalho com a autoestima (KNAPP, 2004, p. 302).
A observação desse quadro de distúrbio alimentar,
muitas vezes, é vista em primeira instância no ambiente
escolar. O banheiro é um local utilizado por várias crian-
ças/adolescentes e estes percebem alguém realizando
purgações (vômitos). Colegas notam que determinado
colega nunca lancha e sempre está preocupado com
sua aparência. Por meio de comentários e em redações
e composições de texto, o aluno, muita vezes, coloca a
distorção cognitiva. Educadores atentos e que conhe-
cem os sintomas tomam providências imediatamente
para ajudar o aluno.
7.7 Transtorno obsessivo
compulsivo – TOC
O DSM-IV-TR diz que
O transtorno obsessivo compulsivo caracteri-
za-se por obsessões (que causam acentuada
ansiedade ou sofrimento) e ou compulsões
(que servem para neutralizar a ansiedade). As
obsessões são ideias, pensamentos, impulsos
ou imagens persistentes, que são vivenciados
como intrusivos e inadequados e causam acen-
tuada ansiedade ou sofrimento. [...] As compul-
sões são comportamentos repetitivos ou atos
mentais cujo objetivo é prevenir ou reduzir a
ansiedade ou sofrimento, em vez de oferecer
prazer ou gratificação (2002, p. 443).
As crenças no TOC são identificadas como disfun-
cionais e as técnicas cognitivas propõem a sua correção.
Knapp mostra algumas etapas na utilização da TCC para
TOC: avaliação do paciente e indicação do tratamento
adequado; motivação e estabelecimento da relação
MÓDULO BÁSICO
14.
terapêutica; treinamento na identificação dos sintomas;
sessões de terapia com técnicas comportamentais e
cognitivas para a correção de pensamentos e crenças
disfuncionais e a prevenção da recaída com a terapia de
manutenção (2004, p. 196).
7.8 Transtorno de
personalidade
A TCC, ainda que tenha sido elaborada para o tra-
tamento do transtorno do humor unipolar, foi estendida
a outros distúrbios, como o caso do transtorno de per-
sonalidade.
Esse distúrbio dificulta a interação social do seu
portador, já que este não tem um bom repertório para
lidar com seus pensamentos e crenças distorcidas ou
disfuncionais. Ele se torna um indivíduo desconfiado e
evita contato íntimo com os demais. Para Knapp (2004),
esse comportamento é caracterizado como um desafio
para terapeutas que lidam com pacientes que apresen-
tam esse transtorno.
Para o tratamento, a TCC foca a modificação das
crenças disfuncionais, como na aplicação de outros
distúrbios. Mas há algumas características que forçam
uma adaptação da terapia no acompanhamento ao
paciente, pois este tem problemas de relacionamento
interpessoal. Por essa razão, o terapeuta se apresenta
mais confrontativo.
7.9 Transtorno afetivo
bipolar – TAB
O transtorno bipolar é uma doença mental
grave, crônica, recorrente e incapacitante.
Enquanto alguns raros indivíduos podem expe-
rimentar somente um único episódio de mania
e depressão em suas vidas, mais de 95% das
pessoas com transtorno bipolar têm episódios
recorrentes de depressão e mania ao longo
da vida (GOODWIN; JAMISON apud KNAPP,
2004, p. 318).
Segundo Knapp, a TCC, no tratamento desse dis-
túrbio, parte da premissa de que “os sentimentos e
comportamentos das pessoas estão fortemente conec-
tados, cada um influenciando o outro” (2004, p. 319).
Se há alterações no humor, com início de depressão, o
comportamento será influenciado.
 Existem alguns objetivos específicos para o trata-
mento do TAB que envolvem a psicoeducação do aluno
a respeito de seu distúrbio, as dificuldades associadas à
doença e o fornecimento de estratégias de habilidades
cognitivas a fim de lidar com os problemas cognitivos e
comportamentais, que sejam associados aos sintomas
depressivos e maníacos.
7.10 Transtorno de
pânico (TP)
Circunstâncias desagradáveis e estressantes podem
ocasionar o pânico, como a morte de pessoas signifi-
cativas, doenças graves e conflitos. Essas ocorrências
podem gerar sensações de ansiedade, característica
presente no distúrbio.
A técnica da TCC para o tratamento do transtorno
do pânico é bem aceita entre os profissionais da saúde
e professores, e tem mostrado sua eficácia ao longo do
tempo de experimentos.
O modelo cognitivo-comportamental tem
como foco principal o papel do medo dos
sintomas físicos associados à ansiedade, das
cognições catastróficas e da conduta evitativa
na gênese e na manutenção do transtorno de
pânico (OTTO; DECKERSBACH apud KNAPP,
2004, p. 219).
8. Dificuldades de
aprendizagem
Dificuldade de aprendizagem é uma expressão
geral que se refere a várias desordens manifestadas nos
processos de aquisição de leitura, escrita, fala, compre-
ensão auditiva e raciocínio matemático. Essas desordens
são intrínsecas ao indivíduo, presumindo-se que sejam
dificuldades funcionais relacionadas ao sistema nervoso
central, e podem ocorrer durante toda a vida.
O órgão privilegiado da aprendizagem é o cérebro. O
cérebro humano é um sistema complexo, que estabelece
relações com o mundo que o rodeia. Portanto, as relações
entre o cérebro e o comportamento e entre o cérebro e
a aprendizagem são as mesmas quando se abordam as
relações com as dificuldades de aprendizagem (DA).
Faz-se necessário conhecer a estrutura e o fun-
cionamento do cérebro para melhor compreender as
A PSICOLOGIA DO COMPORTAMENTO ESCOLAR
15.
suas relações dinâmicas e complexas na aprendizagem,
porém, o foco deste trabalho é conhecer melhor sobre
a visão da reeducação da dislexia, por uma abordagem
estruturada.
Atualmente, não se podem separar os aspectos
psicossociológicos ou psicoculturais dos aspectos neu-
rofisiológicos ou neurobiológicos da concepção das difi-
culdades de aprendizagem.
8.1 Dislexia
Quando se fala em dislexia, ainda é comum as pes-
soas reagirem da seguinte forma: “O que é isso? Já ouvi
falar, mas não sei o que é”.
A dislexia é uma dificuldade duradoura na apren-
dizagem da leitura e de seu automatismo em crianças
inteligentes, normalmente escolarizadas e livres de inter-
ferências causadas por disfunções visuais, auditivas ou
lesões cerebrais. Também não pode ter como causa
comprometimentos de origem emocional. Vem acom-
panhada, quase constantemente, de grandes dificulda-
des na aquisição de regras ortográficas.
Segundo Ciasca (2003), dislexia é a falha no pro-
cessamento da habilidade da leitura e da escrita durante
o desenvolvimento. É o mais incidente entre os distúrbios
específicos da aprendizagem, pois tem como caracte-
rística um atraso do desenvolvimento ou a diminuição
em traduzir sons em símbolos gráficos e compreender
qualquer material escrito.
Ainda para Ciasca (2003), as dificuldades de apren-
dizagem ficam entre 5 e 7%, e as dificuldades escolares
entre 10 e 15%. Sabe-se que a incidência da dislexia
situa-se entre 10 e 15% da população, sem distinção
entre raças, culturas ou condição socioeconômica.
As crianças disléxicas apresentam as seguintes
dificuldades: deficit perceptivo, transposições de letras
e sílabas, inversões, substituições, inclusões, omissões,
perseverações, confusões entre vogais, confusões entre
sons surdos e sonoros.
Para definir o que é dislexia, é necessário saber o
significado de leitura, que é uma forma de aprendizagem
simbólica, na qual mudanças podem alterar os significa-
dos das palavras. Para a comprerensão da escrita, são
necessárias atenção, organização e imagem mental.
 O Manual Diagnóstico de Transtornos Mentais –
DSM-IV (2002, p. 112) dá a seguinte definição para
dislexia:
Comprometimento acentuado no desenvolvi-
mento das habilidades de reconhecimento das
palavras e da compreensão da leitura. O diag-
nóstico é realizado somente se esta incapa-
cidade interferir significativamente no desem-
penho escolar ou nas atividades da vida diária
que requerem habilidades de leitura.
O diagnóstico da dislexia começa a partir da per-
cepção dos pais com relação à alfabetização da criança,
que mostra, aparentemente, um desinteresse pela leitura
ou pela escrita. Além dos problemas específicos com a
leitura, a criança passa por uma avaliação devido ao seu
comportamento, resultado de um fracasso na aprendi-
zagem.
Mais que conhecer o histórico familiar e cultural
da criança, é preciso observar sua leitura e escrita, se
há confusão de letras, troca de sílabas e dificuldade de
compreensão do texto lido. O tratamento adequado para
esse distúrbio consiste na reestruturação da linguagem
educacional e envolve uma avaliação específica, pois a
dislexia tem causas e sintomas que variam de pessoa
para pessoa.
8.2 Discalculia
De acordo com a Academia Americana de
Psiquiatria, a discalculia é a dificuldade em
aprender matemática, com falhas para adquirir
proficiência adequada neste domínio cognitivo,
a despeito de inteligência normal, oportuni-
dade escolar, estabilidade emocional e motiva-
ção necessária (ROTTA; OHLWEILER; RIESGO,
2006, p. 202).
Crianças com esse tipo de problema tendem a
serem vistas como preguiçosas e desinteressadas,
mas uma estimativa revela que cerca de 3 a 6% das
crianças, em geral, possui discalculia do desenvolvi-
mento.
Os sintomas mais comuns são: erros na formula-
ção dos números, incapacidade de realizar operações
simples, dificuldades de ler corretamente e realizar
operações como multiplicação e divisão. É necessário
haver um acompanhamento dos alunos que apresentam
dificuldades em matemática, pois eles precisam ser esti-
MÓDULO BÁSICO
16.
mulados com atividades para que seu desenvolvimento
cognitivo e as relações dentro da sala de aula não sejam
comprometidos.
Duas estratégias importantes no manejo desse
transtorno são: o trabalho dos conceitos numéricos, em
que a criança faz associações dos símbolos à quanti-
dade por meio de atividades; e as operações aritmé-
ticas trabalhadas de maneira a incentivar a criança na
percepção da soma como acréscimo, subtração pela
diminuição e assim por diante.
8.3 Dispraxia
Para entender o conceito de dispraxia, primeira-
mente deve-se conhecer sobre praxia, que pode ser
definida como “a capacidade que o indivíduo tem de
realizar um ato mais ou menos complexo, anteriormente
aprendido, de forma voluntária, ou seja, sob ordem”
(2006, p. 208).
Segundo Ajurianguerra e Hécaen (apud ROTTA;
OHLWEILER; RIESGO, 2006, p. 212), “a dispraxia é um
transtorno de atividade gestual aparecido em um indiví-
duo cujos órgãos de execução da ação estão intactos
e que tenha pleno conhecimento do ato a cumprir”.
Segundo esses autores, existem alguns tipos de dispra-
xia, entre elas:
x alterações dos desempenhos motores – difi-
culdades motoras;
x dispraxia construtiva – mais comum em crian-
ças;
x discinesia espacial – falta de organização dos
movimentos;
x dispraxias especializadas – verbal, facial, ocu-
lar, etc.
A dispraxia é uma das causas para a dificuldade
de aprendizagem escolar, já que, nessa fase, a criança
se isola mais por causa de seus erros e falhas, sendo
discriminada por seus colegas de classe por causa de
suas limitações motoras.
Isso contribui para uma baixa autoestima, o que
prejudica todo o processo de desenvolvimento cogni-
tivo. Como tratamento, a alternativa é a educação psico-
motora que dá uma noção de espaço e de como lidar
com ele, por meio de exercícios ritmados, relaxamentos
e o domínio sobre o corpo.

8.4 Técnicas cognitivas
comportamentais que o
professor pode utilizar
no ambiente escolar
A psicologia do comportamento escolar utiliza
muitas técnicas da terapia cognitiva comportamental.
Embora sejam muito utilizadas para o tratamento de
diversos transtornos, existem algumas técnicas bastante
comuns para os comportamentos em sala de aula ou no
ambiente escolar.
Para a utilização da terapia, existem técnicas cogni-
tivas que auxiliam o terapeuta no alcance de seus obje-
tivos. Segundo Beck (apud KNAPP):
[...] A terapia cognitiva não é definida pelas
técnicas que são empregadas, mas pela
ênfase que o terapeuta dá ao papel dos pen-
samentos na causa e manutenção dos trans-
tornos (2004, p. 133).
Entre as técnicas comportamentais, podem ser
destacadas:
x monitoramento – o aluno, com a ajuda do
professor, controla comportamentos específi-
cos. Por exemplo: com o uso do baralho das
emoções.
x programação de atividades – o professor
prescreve atividades diárias que podem trazer
x
recompensas ao aluno.
prescrição de tarefas graduais – como
auxílio ao aluno para que não se sinta depri-
mido, sugestão de atividades benéficas que
ele mesmo se propõe a realizar.
x resolução de problemas – o professor
disponibiliza uma variedade de respostas como
alternativas a situações problemáticas. Identifi-
car o problema, avaliar as consequências de
cada solução, escolher e colocar em prática a
solução preferencial.
x controle de contingências – os profes-
sores, orientados pelo terapeuta, identificam o
comportamento do aluno, cumprido por inte-
resse, e estabelecem uma recompensa.
x avaliação e modificação de crenças
– as crenças precisam ser modificadas, para
isso, utiliza-se o exame de vantagens e des-
vantagens, experimento comportamental, etc.
A PSICOLOGIA DO COMPORTAMENTO ESCOLAR
17.
x experimento comportamental – usado
com o propósito de avaliar os pensamentos
e crenças do aluno, examina os resultados de
seu experimento e considera a modificação de
suas crenças.
A estruturação e a educação caminham unidas no
processo de tratamento da TCC, pois ambas se comple-
mentam no incentivo ao aprendizado, “mantendo o tra-
tamento bem-organizado, eficiente e focado” (WRIGHT;
BASCO; THASE, 2008, p. 59).
A fim de utilizar o meio mais acertado, é preciso
haver um minucioso diagnóstico, pois a criança não
consegue, por mais que compreenda as circunstâncias
dos problemas que enfrenta, estabelecer uma narrativa
organizada para que seu terapeuta possa elaborar um
diagnóstico de seu transtorno. Após esse diagnóstico,
baseado em critérios e dados, o terapeuta usa a lingua-
gem mais acessível e compreensível à criança, desde
gráfica até a teatral.
Os problemas podem ter várias raízes: ser asso-
ciados a fatores genéticos, em que cromossomopatias
podem alterar o comportamento do aluno; problemas
familiares, em que abusos e traumas podem fazer a
diferença. Qual seja a fonte do problema, ele precisa
ser identificado, compreendido, diagnosticado e tratado,
para que o educando não tenha prejuízos na fase adulta,
em relacionamentos pessoais, sociais e de trabalho.
9. Considerações finais
Tendo como base a relação existente entre o com-
portamento escolar e a psicologia, compreende-se que
há a necessidade de um cuidado e acompanhamento
maior em sala de aula, a fim de reconhecer e definir
problemas a serem trabalhados com o auxílio de pro-
fessores, profissionais da área – terapeutas, psicólogos,
psicopedagogos, etc. – e a interação de alunos e pais.
Todas as ações em sala de aula refletem situações
vividas pelas crianças e podem ocasionar consequên-
cias influentes no desenvolvimento individual e social.
Por essa razão, a criança precisa aprender a se relacio-
nar sem que os problemas sejam fatores determinantes
no processo de aprendizagem.
A psicologia possui as ferramentas necessárias
para identificar distúrbios que possam interromper a
aprendizagem, mecanismos para lidar com as proble-
máticas como violência e desrespeito, que se refiram ao
ambiente escolar ou familiar. Assim, é possível amenizar
marcas características, ocasionadas por diversas cau-
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MÓDULO BÁSICO
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