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Atividades complementares
UNIDADE VII
Capítulo 22
OBSERVANDO TRAÇOS HUMANOS HEREDITÁRIOS
Uma atividade interessante é propor aos estudantes que obser-
vem algumas características humanas herdadas segundo um padrão
de herança monogênica em seus familiares e em famílias conheci-
das e que construam heredogramas para cada uma das característi-
cas observadas, procurando determinar seu padrão de herança.
Diversas características humanas são herdadas segundo um padrão
de herança monogênica. Por exemplo, a capacidade de enrolar a língua
na forma de uma letra U parece ser condicionada por um alelo domi-
nante, e pessoas homozigóticas recessivas são incapazes de tal proeza.
Outra característica condicionada por um alelo dominante é o lobo sol-
to das orelhas; a pessoa homozigótica recessiva tem sempre lobos pre-
sos. Outros exemplos de características hereditárias são o modo de cru-
zar os braços (com o braço direito por cima e o esquerdo por baixo, ou
vice-versa) e o modo de cruzar as mãos: algumas pessoas cruzam as
mãos com o polegar direito por cima, e outras fazem o contrário.
Deve-se tomar cuidado especial com exemplos de herança
genética na espécie humana. Apesar de muitos traços de nossa
espécie seguirem o padrão de herança monogênica, não é raro
aparecerem casos não explicáveis a partir do fenótipo dos pais.
Por exemplo, ter cabelos lisos é uma característica recessiva em
nossa espécie, mas ocorrem casos de um casal com cabelos lisos
ter um filho com cabelo crespo. Uma das explicações para esses
casos é o fenômeno da penetrância incompleta dos genes, ou seja,
o indivíduo é portador de um determinado alelo, mas não expres-
sa a característica condicionada por ele. Por exemplo, certas pes-
soas portadoras de um alelo dominante que condiciona presença
de dedos extras nas mãos e nos pés (polidactilia) não apresentam
a característica (dedos extras), apesar de transmitirem o alelo aos
filhos, que podem manifestá-lo. Esse alelo, além disso, apresenta
expressividade variada, ou seja, apenas determinada parte do cor-
po do indivíduo apresenta a característica condicionada pelo gene.
Há pessoas portadoras do alelo para polidactilia que possuem de-
dos extras apenas em uma mão ou em um pé.
A explicação para a penetrância incompleta e a expressividade
variada é que a expressão de um alelo pode ser influenciada pelo
resto do genótipo da pessoa e pelo ambiente. Se estudantes per-
guntarem sobre a possibilidade de um casal com olhos azuis ter um
filho com olhos castanhos; a melhor resposta é que se trata de um
caso raríssimo, mas não impossível. O mesmo se aplica a perguntas
sobre a herança de tipos sangüíneos etc.
ATIVIDADES COMPLEMENTARES 1
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Outro fator que pode complicar a análise genética é a carac-
terística ser determinada por mais de um gene. Por exemplo, ape-
sar de o albinismo ser tido como uma característica condicio-
nada por um alelo recessivo do gene que controla a produção de
melanina, existem casos de cruzamento entre albinos em que toda
a prole tem pigmentação normal. A explicação é que os indivíduos
cruzados têm mutações em diferentes genes que atuam sobre sín-
tese de melanina; assim, se um dos pais for albino por ter genótipo
aaBB e o outro por ter genótipo AAbb, os filhos serão normais
porque recebem um alelo dominante normal de cada um dos pais:
têm genótipo AaBb.
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UNIDADE II
Capítulo 8
FAMILIARIZANDO-SE COM O MICROSCÓPIO
Vale a pena levar os estudantes a conhecer a emoção e as difi-
culdades da prática microscópica. Proponha que eles se baseiem
nas ilustrações do livro para identificar as partes do microscópio:
base, espelho ou lâmpada, condensador, platina, objetivas, revól-
ver (se as objetivas forem móveis), canhão ou tubo, parafusos de
focalização (macrométrico e micrométrico) e ocular (ou oculares,
se o microscópio for binocular). Estimule-os a fazer seu próprio
esquema do aparelho, ou forneça um desenho para que eles iden-
tifiquem as partes do microscópio. Mostre onde se coloca o mate-
rial biológico e enfatize que a luz deve atravessar o material antes
de chegar à lente objetiva. Leve-os a concluir que o material deve
ser fino o bastante para ser atravessado pela luz. Chame a aten-
ção para os valores nominais de ampliação inscritos nas objetivas
e oculares. Peça aos estudantes para calcular as diferentes possibi-
lidades de ampliação do microscópio, pela multiplicação dos valo-
res nominais da objetiva e da ocular selecionadas.
Observações microscópicas
Observar organelas celulares infelizmente não está ao alcance
das possibilidadeºs técnicas dos laboratórios da maioria das escolas.
Além de serem necessários microscópios, a preparação do material
biológico quase sempre exige técnicas bastante complexas. Por exem-
plo, mesmo nas melhores condições, a observação de mitocôndrias
ou do aparelho de Golgi ao microscópio óptico é, no mínimo,
decepcionante, quando comparada com observações ao microscó-
pio eletrônico.
Entre as poucas exceções, pode-se observar a ciclose em células
de pêlos estaminais de trapoeraba, como está sugerido nas ativida-
des práticas, ou observar vacúolos e movimentos ciliares e flagelares
em protozoários. Essas observações, porém, apenas são possíveis se
o microscópio utilizado for de boa qualidade.
Preparação de lâminas para observar mitose e meiose
Caso sua escola disponha de microscópios, pode-se fazer as pre-
parações sugeridas no livro-texto. Em preparações de raiz de ce-
bola é fácil encontrar células nas diversas etapas de divisão. No en-
tanto, para evitar frustrações, é sempre bom preparar e selecionar
algumas lâminas antecipadamente. Preparações citológicas com as
bordas da lamínula vedadas com esmalte para unhas podem ser
mantidas por várias semanas no congelador.
001_Cap_05_Uni_II_Vol_1 1 10/11/06, 11:47 AM

A técnica descrita no capítulo 8 deste volume usa a orceína como
corante para os cromossomos. A orceína, comprada em pó, pode
ser dissolvida em ácido acético. Uma vez preparada, uma solução
de orceína acética dura anos, sem perder sua capacidade de corar.
Em geral, utiliza-se 1g de orceína em pó para cada 70 mL de ácido
acético glacial e 30 mL de água (orceína a 1% e ácido acético a
70%). A orceína não se dilui facilmente no ácido acético, de modo
que a solução deve ser colocada em um frasco hermeticamente fe-
chado e aquecida em banho-maria (entre 70 °C e 90 ºC) por várias
horas, antes de ser filtrada em papel de filtro e armazenada.
No caso da meiose, como a obtenção de preparações com célu-
las em divisão depende do estágio de desenvolvimento do botão,
é fundamental a preparação prévia de lâminas, seja para determi-
nar aproximadamente o tamanho dos botões em que está ocor-
rendo a meiose, seja para o caso de não se conseguir boas prepa-
rações durante a aula.
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UNIDADE III
Capítulo 10
TRABALHANDO COM REPRESENTAÇÕES GRÁFICAS
DE ÁRVORES FILOGENÉTICAS
O objetivo desta atividade é concretizar conceitos como árvores
filogenéticas, parentesco evolutivo e categorias taxonômicas
por meio do exercício das habilidades de leitura e de interpretação de
gráficos. A atividade consiste em analisar uma árvore filogenética dos
carnívoros e uma dos canídeos, ambas elaboradas com base em mo-
dernas técnicas de comparação de DNA. Essas técnicas permitem es-
tabelecer correlações de parentesco entre as espécies e estimar, pelo
grau de semelhança encontrado, aproximadamente há quanto tem-
po viveu um ancestral que duas espécies supostamente tiveram em
comum. O material que serviu de base para esta atividade encontra-se
disponível na internet, em: www.idir.net/~wolf2dog/wayne2.htm.
Acesso em 02 jun. 2005.
Sugerimos, primeiramente, fotocopiar as árvores filogenéticas apre-
sentadas nas páginas 25 e 26. Juntamente com a árvore filogenética
da família Canidea há um texto, traduzido e adaptado do trabalho de
Robert K. Wayne, Molecular evolution of the dog family (disponível no
endereço da internet mencionado acima). A leitura e análise desse
texto farão parte da atividade; abaixo sugerimos algumas questões
para orientar o trabalho dos estudantes.
Inicialmente, certifique-se de que os estudantes realmente com-
preendem o que é uma árvore filogenética. Discuta com eles a escala
de tempo indicada nos gráficos e leve-os a refletir sobre a ordem de
grandeza do tempo evolutivo (milhões de anos) em relação à escala
de tempo humana.
• Comece analisando a árvore filogenética geral dos carnívoros. Faça
um levantamento, com os estudantes, de quantos animais da ár-
vore eles conhecem. Se houver tempo e interesse, oriente uma
pesquisa em enciclopédias, internet e outras fontes, sobre os di-
ferentes animais apresentados.
• Peça aos estudantes que comparem as informações do texto que
está embaixo da árvore dos canídeos, com as da árvore filogenética
dos carnívoros, para verificar se são coerentes. Por exemplo, na ár-
vore é possível verificar que o ancestral de todos os carnívoros (pri-
meira ramificação, de baixo para cima) teria vivido há quase 60
milhões de anos, o que está de acordo com o texto. Lembre aos
estudantes que, nessa escala de tempo, margens de erro de poucos
milhões de anos são razoáveis.
001_Cap_10_Uni_III_Vol_2 1 10/11/06, 10:06 AM

• Questione os estudantes sobre a afirmação de que os canídeos diver-
giram cedo da árvore dos carnívoros. O que o autor do texto quis
dizer com isso? Essa afirmação pode ser deduzida da árvore
filogenética? Estimule os estudantes a identificar, na árvore, o ponto
em que a família dos canídeos (cão, chacal, raposas) e os ancestrais
das famílias dos gambás, lontras, ursos etc. divergiram.
• Peça aos estudantes que confiram, analisando a árvore filogenética
dos carnívoros, a informação que está no Livro do Aluno, sobre a
classificação dos grandes-pandas da China. Esses animais, classificados
inicialmente como pequenos-pandas do Himalaia (família Procyonidae),
foram posteriormente remanejados para a família dos ursos (Ursidae),
como a árvore revela.
• Complemente a atividade analisando a árvore filogenética dos
canídeos. Chame a atenção dos estudantes para o fato de que
essa árvore representa um aprofundamento do trecho da árvore
dos carnívoros (no lado esquerdo), no qual estão representados
apenas três canídeos (cão, chacal e raposa-do-ártico).
• Comente com os estudantes a possibilidade de representar, na árvo-
re dos canídeos, apenas as espécies que mais interessam. Isso foi
feito, por exemplo, quando se representou apenas três canídeos na
árvore geral dos carnívoros. Sugira aos estudantes que escolham ape-
nas os animais mais conhecidos e representem simplificadamente a
árvore dos carnívoros e a dos canídeos.
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3 ATIVIDADES COMPLEMENTARES
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Árvore filogenética dos carnívoros
Árvore filogenética dos canídeos
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“Ferramentas da Genética Molecular têm sido utilizadas para ‘dissecar’ as relações de pa-
rentesco evolutivo dos canídeos, revelando seu lugar na ordem Carnivora e as relações
dentro da família Canidae. A ordem Carnivora inclui, além da família dos cães, as famílias
dos gatos, das hienas, dos ursos e outras. O ancestral comum a todas essas famílias deve
ter vivido por volta de 60 milhões de anos atrás. Os canídeos divergiram cedo dos outros
carnívoros, algo em torno de 50 milhões de anos.”
Fonte: Robert K. Wayne. Molecular evolution of the dog family, 1999 (Tradução e adaptação nossa). Disponível em:
www.idir.net/~wolf2dog/wayne2.htm. Acesso em 15 jun. 2005.
001_Cap_10_Uni_III_Vol_2 4 10/11/06, 10:06 AM

UNIDADE VII
Capítulo 22
SIMULANDO O COMPORTAMENTO DE GENES E DE

CROMOSSOMOS DURANTE AS DIVISÕES CELULARES
O objetivo da atividade é facilitar a compreensão de que a segre-
gação e a segregação independente dos alelos resultam da separa-
ção meiótica dos cromossomos. Além disso, a realização da ativida-
de permite concretizar os conceitos de cromátides-irmãs,
centrômero, locos gênico etc.
Sugerimos que as atividades sejam realizadas em grupos de três
ou quatro estudantes, de modo a permitir discussões e trocas de
idéias. Esses momentos facilitam detectar eventuais problemas
de compreensão de conceitos, que poderiam passar despercebidos
em uma aula expositiva.
Na atividade, os estudantes representarão, com massa de mode-
lar (ou outro material semelhante), um par de cromossomos
homólogos, nos quais se localiza um par de alelos na condição
heterozigótica (Aa). Serão simuladas a duplicação dos cromossomos
(e dos genes) e sua separação na mitose e na meiose.
Material
• massa de modelar de pelo menos quatro cores diferentes
• folha de cartolina ou de papel grande
• círculos de cartolina com 0,5 cm de diâmetro
• grãos de lentilha
Procedimentos
Peça aos estudantes que desenhem um círculo grande na carto-
lina para representar os limites da célula que sofrerá divisão celu-
lar. Oriente-os a confeccionar dois bastões de massa de cores dife-
rentes, com aproximadamente 10 cm de comprimento e 0,5 cm
de diâmetro, para representar o cromossomo materno e o pater-
no. Um grão de lentilha, ou de feijão, inserido na região mediana
de cada um dos bastões, representará o centrômero desse par de
cromossomos, que serão, portanto, metacêntricos. Em seguida,
devem ser representados os dois alelos de um gene. Para isso, peça
aos estudantes que escrevam, em dois círculos de cartolina, as le-
tras A e a, e que apliquem esses círculos nos dois bastões de mas-
sa; lembre-os de que, sendo alelos, esses genes devem ocupar a
mesma posição relativa nos cromossomos homólogos.
001_Cap22b_Uni7_Vol3 1 10/10/06, 4:39 PM

O objetivo da primeira etapa da atividade, a seguir, é recordar a mitose
e ressaltar que as duas células-filhas originadas nesse processo são idên-
ticas pelo fato de receberem uma cópia de cada um dos cromossomos
e, portanto, de cada um dos alelos presentes na célula-mãe.
Simulação da mitose com um par de cromossomos

Com os modelos do par de cromossomos homólogos sobre a
folha de cartolina, o primeiro passo será representar a duplicação
cromossômica. Para isso, os estudantes devem confeccionar dois
novos bastões de massa idênticos aos anteriores e unir cada um
deles, pela região do centrômero, a um dos bastões preparados an-
teriormente. O tipo de alelo a ser colocado em cada novo bastão de
massa deve ser idêntico ao do bastão ao qual ele estiver unido, pois
as duas cromátides de cada cromossomo resultam da duplicação do
cromossomo original. Assim, cada cromossomo ficará constituído
por duas cromátides portadoras de alelos idênticos, ou seja, um de-
les terá cromátides portadoras do alelo A e o outro, cromátides por-
tadoras do alelo a.
Em seguida, oriente os estudantes a realizar a separação das
cromátides-irmãs de cada cromossomo para pólos opostos da célu-
la, onde se formarão as duas células-filhas. Eles devem perceber
que as duas células são geneticamente idênticas porque cada uma
delas recebe uma cópia de cada um dos cromossomos presentes na
célula-mãe. Chame a atenção para o fato de que na mitose não há
emparelhamento dos homólogos, como ocorre na meiose.
Simulação da meiose com um par de cromossomos

Esta atividade é semelhante à anterior, e podem ser utilizados os
mesmos bastões de massa (cromossomos) preparados anteriormen-
te. Seu objetivo é mostrar que, na meiose, os cromossomos
homólogos separam-se para as duas células-filhas originadas na di-
visão I, e isso leva à segregação dos alelos neles presentes.
Como na atividade anterior, simula-se inicialmente a duplicação
cromossômica, unindo cada bastão a outro idêntico a ele, com o
mesmo tipo de alelo. Em seguida simula-se o emparelhamento dos
homólogos, colocando-se os cromossomos lado a lado, de modo
que os centrômeros e os locos gênicos fiquem emparelhados.
Desconsidere a existência de permutação, que será simulada em
outra atividade, quando tratarmos de genes ligados.
O passo seguinte é simular a separação dos cromossomos
homólogos que ocorre na primeira divisão da meiose; cada
homólogo, com suas duas cromátides unidas, fica em um dos pólos
da célula. Lembre aos estudantes que, ao final da divisão I da meiose,
ocorre a formação de duas células-filhas, que ingressam imediata-
mente na divisão II. Se for o caso, sugira aos estudantes que repre-
sentem na cartolina os novos contornos das duas células formadas.
001_Cap22b_Uni7_Vol3 2 10/10/06, 4:39 PM

Na segunda divisão meiótica, em cada célula ocorrerá a separação
das cromátides-irmãs de cada cromossomo. Os estudantes devem per-
ceber que o processo meiótico leva à formação de quatro células, duas
portadoras do alelo A e duas portadoras do alelo a (50% A : 50% a).
Simulação da meiose com dois pares de cromossomos

Antes de iniciar esta atividade, os estudantes devem utilizar a
massa de modelar para confeccionar um par de cromossomos
metacêntricos (de cores diferentes, como anteriormente) e um par
de cromossomos acrocêntricos (isto é, com o centrômero próximo
da extremidade), também de cores diferentes, entre si e do outro
par. No par de cromossomos metacêntricos devem ser aplicados os
círculos de cartolina com as letras A e a, como anteriormente, e nos
cromossomos acrocêntricos devem ser aplicados círculos de cartoli-
na com as letras B e b, para representar os alelos de um outro gene.
Novamente, o primeiro passo é simular a duplicação cromossômica
e, em seguida, distribuir os cromossomos homólogos duplicados e
emparelhados sobre a folha de papel, simulando a metáfase da
meiose. Nesse momento do processo, ficará claro que há duas pos-
sibilidades de orientação dos pares de homólogos em relação aos
pólos da célula; dependendo da orientação, serão formados gametas
de tipos diferentes.
Não comente previamente esse fato com os estudantes; dei-

xe-os terminar a simulação e pergunte aos diversos grupos quais
foram os tipos de gametas obtidos.
Uma das possibilidades é colocar os homólogos portadores dos

alelos dominantes (A e B) voltados para um dos pólos da célula, e os
portadores dos alelos recessivos (a e b) voltados para o outro. A
outra possibilidade é colocar os homólogos portadores dos alelos A
e b voltados para um dos pólos, e os portadores dos alelos a e B
voltados para o outro.
Depois de escolher uma das possibilidades de orientação dos
homólogos, os estudantes devem simular a separação dos homólogos
na primeira divisão da meiose. Em seguida, simula-se a segunda
divisão, na qual ocorre separação das cromátides de cada
cromossomo. Serão obtidas quatro células-filhas, cada uma com um
cromossomo metacêntrico e um acrocêntrico. As células serão iguais
duas a duas, e sua constituição genética dependerá de como foram
orientados os pares de cromossomos homólogos na primeira divi-
são meiótica. Em um dos casos, o resultado será duas células AB e
duas ab; no outro, o resultado será duas células Ab e duas aB.
Observe que é mais comum os estudantes direcionarem, talvez por
uma questão de senso de simetria, os cromossomos com os dois
alelos dominantes voltados para um dos pólos, e os dois recessivos
001_Cap22b_Uni7_Vol3 3 10/10/06, 4:39 PM

para o outro; observe que os dois posicionamentos são igualmente
possíveis e com mesma chance de ocorrer, e é exatamente por isso
que se formam quatro tipos de gametas em mesma proporção.
A atividade mostra claramente que o processo de segregação de
dois pares de alelos Aa e Bb em uma célula leva à formação de ape-
nas dois tipos de gameta. Na população de gametas, entretanto, de-
vido às duas possibilidades de orientação dos pares de cromossomos
homólogos, formam-se quatro tipos de gameta, na proporção de 1/
4 AB : 1/4 Ab : 1/4 aB : 1/4 ab.
001_Cap22b_Uni7_Vol3 4 10/10/06, 4:39 PM

UNIDADE II
Capítulo 8
FAMILIARIZANDO-SE COM O MICROSCÓPIO
Vale a pena levar os estudantes a conhecer a emoção e as difi-
culdades da prática microscópica. Proponha que eles se baseiem
nas ilustrações do livro para identificar as partes do microscópio:
base, espelho ou lâmpada, condensador, platina, objetivas, revól-
ver (se as objetivas forem móveis), canhão ou tubo, parafusos de
focalização (macrométrico e micrométrico) e ocular (ou oculares,
se o microscópio for binocular). Estimule-os a fazer seu próprio
esquema do aparelho, ou forneça um desenho para que eles iden-
tifiquem as partes do microscópio. Mostre onde se coloca o mate-
rial biológico e enfatize que a luz deve atravessar o material antes
de chegar à lente objetiva. Leve-os a concluir que o material deve
ser fino o bastante para ser atravessado pela luz. Chame a aten-
ção para os valores nominais de ampliação inscritos nas objetivas
e oculares. Peça aos estudantes para calcular as diferentes possibi-
lidades de ampliação do microscópio, pela multiplicação dos valo-
res nominais da objetiva e da ocular selecionadas.
Observações microscópicas
Observar organelas celulares infelizmente não está ao alcance
das possibilidadeºs técnicas dos laboratórios da maioria das escolas.
Além de serem necessários microscópios, a preparação do material
biológico quase sempre exige técnicas bastante complexas. Por exem-
plo, mesmo nas melhores condições, a observação de mitocôndrias
ou do aparelho de Golgi ao microscópio óptico é, no mínimo,
decepcionante, quando comparada com observações ao microscó-
pio eletrônico.
Entre as poucas exceções, pode-se observar a ciclose em células
de pêlos estaminais de trapoeraba, como está sugerido nas ativida-
des práticas, ou observar vacúolos e movimentos ciliares e flagelares
em protozoários. Essas observações, porém, apenas são possíveis se
o microscópio utilizado for de boa qualidade.
Preparação de lâminas para observar mitose e meiose
Caso sua escola disponha de microscópios, pode-se fazer as pre-
parações sugeridas no livro-texto. Em preparações de raiz de ce-
bola é fácil encontrar células nas diversas etapas de divisão. No en-
tanto, para evitar frustrações, é sempre bom preparar e selecionar
algumas lâminas antecipadamente. Preparações citológicas com as
bordas da lamínula vedadas com esmalte para unhas podem ser
mantidas por várias semanas no congelador.
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A técnica descrita no capítulo 8 deste volume usa a orceína como
corante para os cromossomos. A orceína, comprada em pó, pode
ser dissolvida em ácido acético. Uma vez preparada, uma solução
de orceína acética dura anos, sem perder sua capacidade de corar.
Em geral, utiliza-se 1g de orceína em pó para cada 70 mL de ácido
acético glacial e 30 mL de água (orceína a 1% e ácido acético a
70%). A orceína não se dilui facilmente no ácido acético, de modo
que a solução deve ser colocada em um frasco hermeticamente fe-
chado e aquecida em banho-maria (entre 70 °C e 90 ºC) por várias
horas, antes de ser filtrada em papel de filtro e armazenada.
No caso da meiose, como a obtenção de preparações com célu-
las em divisão depende do estágio de desenvolvimento do botão,
é fundamental a preparação prévia de lâminas, seja para determi-
nar aproximadamente o tamanho dos botões em que está ocor-
rendo a meiose, seja para o caso de não se conseguir boas prepa-
rações durante a aula.
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UNIDADE III
Capítulo 12
OBSERVANDO ALGAS, PROTOZOÁRIOS E FUNGOS
Se a escola dispuser de microscópios, vale a pena complementar
as observações macroscópicas com observações ao microscópio, de
algas, protozoários e fungos. Isso pode ser feito em preparações a
fresco, sem utilizar técnicas citológicas especiais.
Algas
Algas macroscópicas podem ser encontradas facilmente nos lito-
rais marinhos. Junto aos costões de pedras, particularmente, podem
ser observadas dezenas de espécies de alga, de várias cores, formas e
tamanhos. Outra possibilidade de observar algas macroscópicas é ad-
quirir, em uma loja de artigos culinários orientais, algas conhecidas
como kombu, wakame e outras. Depois de hidratadas, essas algas
podem ser observadas: a forma de seu talo e até mesmo suas célu-
las, ao microscópio.
Para observar algas microscópicas de água doce, pode-se coletar
água da superfície de uma lagoa, açude ou mesmo de uma poça.
Em alguns casos, as algas são tão abundantes que formam uma
camada de “limo” esverdeado junto à superfície. Quase sempre é
possível identificar diversas algas verdes unicelulares, com cloroplas-
tos bem observáveis, além de euglenas e diatomáceas.
Protozoários
No mesmo ambiente em que vivem as algas de água doce são
comuns os protozoários. É possível que na própria coleta de algas
sejam encontrados protozoários flagelados e ciliados. Mesmo que não
se encontre protozoários em quantidade, pode-se tentar desenvolver
uma cultura, introduzindo alguns grãos de arroz cru em um recipien-
te de vidro ou plástico contendo água doce coletada do ambiente. O
amido do arroz servirá de alimento para as bactérias e estas, por sua
vez, servirão de alimento para os protozoários eventualmente
coletados, que se multiplicarão. Nesse tipo de cultura, é boa a chance
de se encontrar paramécios, que podem medir cerca de 0,25 mm de
comprimento, sendo bem observáveis.
002_Cap_12_Uni_III_Vol_2 1 10/11/06, 10:05 AM

Fungos
É muito fácil obter fungos para observação. Basta deixar um
pedaço de pão em um lugar úmido, durante alguns dias, para
conseguir uma coleção de bolores de diversas cores, incluindo o
bolor negro (um zigomiceto mencionado no texto do Livro do Alu-
no). Observe os bolores com uma lupa e coloque pequenos peda-
ços deles entre uma lâmina e uma lamínula, com uma gota de
água, para observação ao microscópio.
Acompanhe os estudantes em uma excursão à procura de cogu-
melos e orelhas-de-pau, chamando a atenção para os ambientes
onde vivem esses fungos: sobre matéria orgânica, como madeira,
restos de animais e vegetais e excrementos, em lugares úmidos,
principalmente nas estações chuvosas. Procure também por liquens.
Se possível, colete alguns exemplares desses organismos para
observá-los no laboratório. Escolha cogumelos em diferentes está-
gios de maturação. Os mais abertos, nos quais as lamelas sob o
chapéu já estão se desfazendo, são os melhores para se encontrar
esporos. Se possível, visite entrepostos de legumes e verduras à pro-
cura de cogumelos frescos, tais como champignons, shitakes, shimejis
e outros tipos de fungos comestíveis.
Para a observação de fungos microscópicos, utilize o levedo de
cerveja Saccharomyces cerevisae. Compre fermento biológico fres-
co, dissolva-o em água e prepare uma lâmina para observação mi-
croscópica. Adicionando um pouco de açúcar ao fermento dissolvi-
do em água, estimulando assim a reprodução dos levedos, pode-se
preparar lâminas para observar o fenômeno de brotamento ao mi-
croscópio.
002_Cap_12_Uni_III_Vol_2 2 10/11/06, 10:06 AM

UNIDADE VII
Capítulo 22
SIMULANDO A TRANSMISSÃO DE ALGUMAS

CARACTERÍSTICAS HUMANAS
A atividade a seguir é lúdica e altamente motivadora, podendo
reforçar a compreensão de que os filhos de um casal diferem entre
si e de seus pais por apresentarem diferentes combinações de alelos.
Na página fotocopiável 22 fornecemos ilustrações de dois con-
tornos de um rosto humano e na página fotocopiável 23, de dife-
rentes tipos de características faciais (tipo de cabelo, de olhos, de
sobrancelhas etc.). A atividade consiste em sortear, com o lança-
mento de moedas, quais serão as características do filho ou filha de
um casal hipotético, representado por uma dupla de estudantes.
Em seguida, os estudantes devem recortar, na página fotocopiável
23, a ilustração correspondente à característica sorteada, colando-a
apropriadamente sobre a ilustração do contorno do rosto previa-
mente sorteado, na página fotocopiável 22.
Cada dupla de estudantes deve receber uma fotocópia da página
22 e duas fotocópias da página 23.
Foram escolhidas as seguintes características humanas, con-
sideradas, cada uma delas, como condicionada por um par de
alelos:
1. Forma do rosto; pode ser oval (genótipos QQ ou Qq) ou qua-
drado (genótipo qq). A escolha da letra Q para representar os
alelos segue a convenção de empregar a inicial do caráter recessivo;
2. Tipo de cabelo; pode ser crespo (genótipo CCCC), liso (genótipo
CLCL) ou ondulado (genótipo CCCL). Neste caso, como se trata de
ausência de dominância, escolhemos a inicial da característica (le-
tra C ) com o índice C ou L para representar os alelos;
3. Espessura da sobrancelha; pode ser grossa (genótipos FF ou
Ff ) ou fina (genótipo ff ).
4. Espaço entre os olhos; os olhos podem ser mais juntos (genótipo
OJOJ), mais separados (genótipo OSOS) ou medianamente separa-
dos (genótipo OJOS).
5. Largura do nariz; o nariz pode ser estreito (genótipo NENE ),
largo (genótipo NLNL) ou de largura média (genótipo NENL).
6. Espessura dos lábios; os lábios podem ser finos (genótipo LFLF ),
grossos (genótipo LGLG) ou de espessura média (genótipo LFLG).
7. Forma do lobo da orelha; o lobo pode ser livre (genótipos AA
ou Aa) ou aderente (genótipo aa).
001_Cap22c_Uni7_Vol3 1 10/10/06, 4:40 PM

Existe também a possibilidade de sortear previamente o sexo do
descendente, considerando que a mãe sempre fornece o
cromossomo X e que o pai pode fornecer um cromossomo X ou
cromossomo Y. Se for o caso, depois de montado o rosto, pode-se
acrescentar ao desenho características como a presença de “covi-
nhas” em torno da boca (genótipos CC ou Cc) ou sua ausência
(genótipo cc), e a presença de “furinho” no queixo (genótipos FF
ou Ff ) ou sua ausência (genótipo ff ).
Sugerimos que o par de estudantes sorteie cada característica de
seu “filho” pelo lançamento de uma moeda. Por exemplo, vamos
supor que ambos os estudantes, de rosto oval, concluam que têm
genótipo heterozigótico (Qq) para a forma do rosto. Nesse caso,
convenciona-se que uma das faces da moeda representa o alelo Q,
e que a outra face representa o alelo q. A probabilidade de se for-
mar um gameta portador de Q é 1/2, e a de se formar um gameta
portador de q é também 1/2. Os dois estudantes lançam a moeda e
anotam o resultado. Se for QQ ou Qq, eles usarão o contorno de
rosto oval como referência para sua montagem; se for qq, eles usa-
rão o contorno de rosto quadrado.
Deixe bem claro aos estudantes que a atividade não passa de

um jogo, e que apenas simula a herança de certas características
humanas, sujeitas a grande variação de pessoa para pessoa devi-
do à penetrância incompleta e à expressividade variável dos genes,
como já comentamos anteriormente.
Oriente os estudantes para que escolham as características na

ordem em que as apresentamos, primeiro sorteando a forma de
rosto, depois de cabelo, de sobrancelhas etc. colando-as, em segui-
da, no local apropriado, sobre o contorno do rosto. Note que cada
contorno apresenta linhas pontilhadas que indicam a posição apro-
ximada para a colagem de cada parte. De cima para baixo, as linhas
indicam o limite superior das sobrancelhas e o limite inferior dos
olhos, nariz e boca. Lembre aos estudantes que os dois olhos devem
ser recortados juntos, para manter a distância entre eles.
A seguir apresentamos a ilustração de alguns rostos que podem
ser montados a partir das ilustrações que estão nas páginas
fotocopiáveis.
001_Cap22c_Uni7_Vol3 2 10/10/06, 4:40 PM

Simulando a transmissão de algumas características humanas
Nome: OVAL QQ ou Qq Série:

Característica 1 Forma do rosto
QUADRADO qq
ILUSTRAÇÕES: AUTOR
001_Cap22c_Uni7_Vol3 3 10/10/06, 4:40 PM

001_Cap22c_Uni7_Vol3
Característica 2 Tipo de cabelo Característica 3 Espessura das sobrancelhas Característica 6 Espessura dos
lábios
CRESPO CCCC GROSSA FF ou Ff
FINOS LFLF
4
FINA ff
MÉDIOS LFLG
Característica 4 Espaço entre os olhos
JUNTOS OJOJ GROSSOS LGLG
ONDULADO CCCL
MÉDIOS OJOS
Característica 7 Forma do lobo
da orelha
LIVRE AA ou Aa
SEPARADOS OSOS
LISO CLCL
10/10/06, 4:40 PM
ATIVIDADES COMPLEMENTARES
Característica 5 Largura do nariz
ESTREITO NENE MÉDIO NENL LARGO NLNL ADERENTE aa
4
UNIDADE II
Capítulo 5
ESTIMULANDO O ESTUDANTE A DESENHAR
Desenhar é uma ferramenta extremamente poderosa de expres-
são. Em Biologia, particularmente, desenhos, esquemas e gráficos
são fundamentais à transmissão do conhecimento científico. Não é
preciso ser artista nem ter habilidades especiais para fazer bons de-
senhos e esquemas dos componentes das células vivas. Entretanto,
é preciso praticar e ser orientado para melhorar o desempenho. Es-
timule seus alunos a representar partes da célula, propondo novos
cortes e novos ângulos de observação para as diferentes partes ce-
lulares. Sugira sempre o uso de lápis como instrumento básico para
os esboços iniciais, para permitir correções e aperfeiçoamentos. O
uso de lápis de cor e de canetas coloridas é excelente para o acaba-
mento dos desenhos, dando destaque às diferentes organelas. Su-
gira que os estudantes organizem um mural com desenhos grandes
e detalhados, feitos em folhas de cartolina. Chame a atenção para a
escala, que deve estar sempre representada, e também para as se-
tas e legendas explicativas.
003_Cap_05_Uni_II_Vol_1 1 10/11/06, 11:50 AM

UNIDADE III
Capítulo 12
CONSTATANDO A ATIVIDADE DOS LEVEDOS
O objetivo desta atividade é constatar a fermentação realizada
pelas leveduras que constituem o fermento biológico. O gás
carbônico liberado durante a fermentação infla bexigas de borracha
e indica em qual dos frascos experimentais os levedos estão ativos.
Material
• 5 tubos de ensaio (ou frascos pequenos de refrigerante)
• 5 bexigas de borracha
• barbante ou elástico
• 1 tablete de fermento biológico fresco
• água com açúcar
• etiquetas para identificar os tubos
Procedimentos
Dissolva o fermento em um pouco de água, de preferência filtra-
da. No tubo 1, coloque apenas água; no tubo 2, coloque água com
açúcar; no tubo 3, coloque água com o fermento dissolvido; nos
tubos 4 e 5, coloque água com açúcar e o fermento dissolvido;
Este procedimento deve ser executado pelo(a) professor(a),

devido a risco de queimaduras. Ferva durante alguns minutos
o conteúdo do tubo 5.
Etiquete os tubos 1, 2, 3, 4 e 5 indicando seus conteúdos e ajuste

uma bexiga à boca de cada um, amarrando-a firmemente com bar-
bante ou elástico. Deixe o conjunto por algumas horas em um am-
biente relativamente aquecido e observe o que acontece com as
bexigas.
O que se espera é que apenas a bexiga do tubo 4 tenha se infla-
do devido à liberação de gás carbônico pelos levedos. Os tubos 1 e
2 servem de controle, para nos certificarmos de que nem água pura
nem água com açúcar, por si sós, liberam gás. O tubo 3 também
tem função de controle, mostrando que é necessário fornecer açú-
car aos levedos para que eles realizem fermentação. O tubo 5, pre-
viamente fervido para matar os levedos, mostra que estes precisam
estar vivos para produzir gás carbônico.
003_Cap_12_Uni_III_Vol_2 1 10/11/06, 10:05 AM

Após a montagem da experiência, estimule os estudantes a elabo-
rar hipóteses sobre os resultados. Discuta com eles o papel dos tubos
utilizados como controle experimental e as diferenças entre os tu-
bos 4 e 5. Comente a diferença entre o fermento biológico, no qual é
a atividade fermentativa dos levedos, seres vivos, que produz gás
carbônico, e o fermento químico em pó, que produz gás carbônico
graças uma reação química acelerada pelo calor do forno.
Peça aos estudantes que elaborem um pequeno relatório sobre a
experiência, contemplando os seguintes itens: a) objetivos da ativida-
de; b) desenho esquemático da montagem da experiência, com le-
gendas, que represente os frascos, seu conteúdo e as bexigas, antes e
depois dos resultados; c) resultados, isto é, aquilo que foi observado,
e as conclusões a que se chegou pela interpretação dos resultados.
003_Cap_12_Uni_III_Vol_2 2 10/11/06, 10:05 AM

UNIDADE VII
Capítulo 22
SIMULANDO A OCORRÊNCIA DE RECOMBINAÇÃO GÊNICA NA
MEIOSE
A atividade consiste em simular a permutação dos cromossomos na
meiose utilizando massa de modelar ou argila. A ênfase, agora, é para
dois pares de alelos localizados no mesmo par de cromossomos homó-
logos e que, por isso, não apresentam segregação independente. Os
estudantes deverão representar apenas um par de cromossomos
homólogos, no qual há dois pares de alelos em condição heterozigótica
(AaBb). Em seguida, serão simuladas a duplicação dos cromossomos e
dos genes e sua separação na meiose, sem e com a ocorrência de
permutação cromossômica entre os locos dos genes A e B.
Material
• massa de modelar de duas cores diferentes
• folha de cartolina ou de papel grande
001_Cap22d_Uni7_Vol3 1 10/10/06, 4:42 PM

• círculos de cartolina com 0,5 cm de diâmetro
• grãos de lentilha
Procedimentos
Oriente os estudantes para que desenhem um círculo grande na car-
tolina, para representar os limites da célula que sofrerá divisão celular.
Deverão ser confeccionados dois bastões de massa de cores dife-
rentes, com aproximadamente 10 cm de comprimento e 0,5 cm de
diâmetro cada um, para representar o cromossomo materno e o
cromossomo paterno. Um grão de lentilha, ou de feijão, colocado
na região mediana de cada um dos bastões, representará o centrô-
mero desse par de cromossomos.
Em seguida, oriente os estudantes para que escrevam, em dois
círculos de cartolina, as letras A e a (os alelos do gene A); em outros
dois círculos, eles deverão escrever as letras B e b (os alelos do gene
B). Os círculos com as letras devem ser aplicados nos dois bastões
de massa, seguindo o critério de que os alelos A e a devem ocupar
a mesma posição relativa nos cromossomos homólogos, o mesmo
ocorrendo com os alelos B e b. Sugira aos estudantes que colo-
quem os alelos do par A/a a uma distância relativamente grande
dos alelos do par B/b, o que facilitará a simulação da permutação.
Deixe a cargo dos estudantes decidir qual será a constituição

da célula duplo-heterozigótica, se com os alelos dominantes de
cada gene no mesmo homólogo (constituição AB/ab) ou se com
os alelos dominantes de cada gene em homólogos diferentes
(constituição Ab/aB).
Com os modelos do par de cromossomos homólogos dispostos

sobre a folha de cartolina, o primeiro passo será representar a dupli-
cação cromossômica. Para isso, os estudantes deverão confeccionar
dois novos bastões de massa idênticos a cada um dos anteriores,
unindo-os a cada um dos bastões preparados anteriormente. O alelo
colocado em cada novo bastão de massa deve ser idêntico ao do
bastão ao qual ele estiver unido, pois as duas cromátides de cada
cromossomo são idênticas, resultando da duplicação exata do
cromossomo original. Assim, cada cromossomo ficará constituído
por duas cromátides portadoras de alelos idênticos.
Em uma primeira etapa deve ser simulada a meiose sem ocorrên-
cia de permutação. Chame a atenção dos estudantes para o fato de
se formarem apenas dois tipos de gameta com a constituição gené-
tica de um e de outro cromossomos (gametas parentais).
Em seguida, oriente os estudantes a simular a meiose com a ocor-
rência de uma permutação entre os dois locos gênicos representados.
Para isso, os cromossomos homólogos duplicados devem ser coloca-
dos lado a lado, representando o emparelhamento cromossômico
001_Cap22d_Uni7_Vol3 2 10/10/06, 4:42 PM

que ocorre na prófase I da meiose. Uma vez emparelhados, deve-se
cortar uma das cromátides de cada um dos cromossomos em pon-
tos correspondentes, entre os dois locos gênicos representados. Cada
cromátide cortada deve ser colada à cromátide cortada do
cromossomo homólogo, e vice-versa. Terminada a troca de pedaços
entre as cromátides homólogas, que representa a permutação, con-
tinua-se a simular o processo meiótico.
Chame a atenção dos estudantes para o fato de que, com a per-
mutação, formam-se quatro tipos de gameta, dois com as combi-
nações gênicas parentais e dois com novas combinações de alelos
(gametas recombinantes). Ressalte também que, em uma popula-
ção de células, a porcentagem de gametas recombinantes será me-
nor do que a de parentais, porque apenas uma certa porcentagem
das células tem permutação entre dois locos gênicos considerados.
Lembre-se de que as permutações que não ocorrerem entre os locos
A e B não levarão à recombinação dos alelos desses locos. Se for o
caso, repita a simulação com uma permutação que ocorra fora do
intervalo entre os locos A e B.
É importante os estudantes perceberem que, quanto mais dis-
tantes estão dois locos no cromossomo, maior será a chance de
ocorrer uma permutação entre eles. Portanto, a freqüência de célu-
las que sofrem permutação entre dois locos será diretamente pro-
porcional à distância entre eles: esse é o princípio que norteia a
construção dos mapas cromossômicos.
001_Cap22d_Uni7_Vol3 3 10/10/06, 4:42 PM

UNIDADE II
Capítulo 5
TRABALHANDO COM MODELOS
Modelos de células
Uma atividade que desperta o interesse e a participação dos es-
tudantes é a construção de modelos para representar a célula e suas
organelas. Há mais de uma maneira de propor essa atividade, e o(a)
professor(a) pode optar entre sugerir materiais para os modelos ou deixar
essa escolha a critério dos estudantes; este último caso, particularmen-
te, costuma produzir trabalhos surpreendentemente criativos.
Podem ser utilizados massa de modelar, gelatina, gel para cabelo,
filmes plásticos (para as membranas), frutas, macarrão e dezenas de
outros materiais facilmente encontrados. Amendoins com casca, por
exemplo, representam muito bem as mitocôndrias, e uma ameixa
pode representar adequadamente o núcleo celular, em modelos de
tamanho compatível. Estimule seus alunos a criar: lembre-se de que
desenvolver a inventividade é um dos objetivos maiores da educação.
Modelos de embriões
O uso de argila ou massa de modelar para representar estágios
do desenvolvimento embrionário pode ajudar muito sua compreen-
são pelos estudantes. Os desenhos, apesar de sua tentativa de re-
presentar tridimensionalmente os embriões, não conseguem mui-
tas vezes transmitir a sensação espacial exata. Além de envolver os
estudantes em uma atividade lúdica e agradável, os trabalhos po-
dem ser expostos e passar a fazer parte do acervo da escola.
004_Cap_05_Uni_II_Vol_1 1 10/11/06, 11:51 AM

UNIDADE III
Capítulo 12
PESQUISA: A HISTÓRIA DOS ANTIBIÓTICOS
Se houver tempo e interesse, pode-se encaminhar uma pesqui-
sa sobre os antibióticos, dos quais o primeiro foi a penicilina, des-
coberto por Alexander Fleming em 1929. Os objetivos principais
dessa pesquisa são: adquirir informações sobre os principais tipos
de antibióticos atualmente em uso e a história de sua descoberta,
e sobre: resistência das bactérias aos antibióticos, a preocupação
dos médicos com a disseminação das cepas resistentes, as pesqui-
sas de laboratórios farmacêuticos para produzir sempre novos an-
tibióticos. Oriente os estudantes a pesquisarem em enciclopédias,
revistas científicas, associações de medicina e farmácia, labora-
tórios e internet.
004_Cap_12_Uni_III_Vol_2 1 10/11/06, 10:05 AM

UNIDADE VII
Capítulo 23
SIMULANDO UMA TÉCNICA PARA IDENTIFICAR PESSOAS
PELO DNA
As técnicas da Engenharia Genética permitem identificar pessoas
pela análise de suas moléculas de DNA (ácido desoxirribonucléico),
a substância que constitui os genes. Com exceção dos gêmeos
univitelinos, cada pessoa possui um conjunto de genes, e portanto
de moléculas de DNA, único e particular.
O processo mais simples para caracterizar um DNA consiste em
cortar as moléculas dessa substância com o auxílio de “tesouras
moleculares”, as chamadas enzimas de restrição, analisando em
seguida o tamanho dos fragmentos que se formaram. Uma enzima
de restrição corta a molécula de DNA em pontos específicos, so-
mente onde ocorre determinada seqüência de bases nitrogenadas.
Como cada pessoa tem seqüências típicas de bases nitrogenadas, o
número e os tamanhos dos fragmentos (número de pares de bases)
obtidos pelo corte enzimático acabam por caracterizar seu DNA.
O tamanho dos “fragmentos de restrição”, como são chamados
os fragmentos obtidos após o corte enzimático, é determinado por
meio da técnica de eletroforese. A mistura de fragmentos de DNA
é aplicada em uma camada de gelatina (gel) e submetida a um cam-
po elétrico. Nessas condições, os fragmentos se movem a velocida-
des inversamente proporcionais ao seu tamanho, isto é, os frag-
mentos menores deslocam-se mais rapidamente que os maiores.
Quando o campo elétrico é desligado, fragmentos de mesmo
tamanho (mesmo número de pares de bases) estacionam juntos em
determinada posição do gel, formando uma faixa. O padrão de fai-
xas que surge é característico para cada pessoa, e corresponde à
sua “impressão digital” genética.
A seguir sugerimos a simulação de um experimento no qual amos-
tras de DNA de diferentes pessoas são tratadas com uma enzima de
restrição hipotética, que corta as moléculas onde houver dois pares
de bases C-G/C-G em seqüência. Veja na Resolução da atividade
5 o preenchimento do diagrama, em que os fragmentos do DNA
são dispostos por ordem de tamanho, simulando a separação
eletroforética.
Orientações para esta atividade
Distribua fotocópia da página 24 para cada estudante. Nela se
encontram todas as informações para resolver as duas questões
formuladas na simulação: (I) “Quem é o criminoso? (II) Quem é o
pai da criança?”.
001_Cap23_Uni7_Vol3 1 10/10/06, 4:40 PM

As duas questões devem ser respondidas analisando o mesmo
diagrama. Sugerimos que o(a) professor(a) oriente verbalmente os
estudantes sobre a diferença de procedimentos na identificação do
criminoso e na identificação do pai da criança.
No caso da Questão I, basta encontrar entre os suspeitos (P-1,
P-2 e P-3) um padrão eletroforético idêntico ao da amostra de pele
do criminoso sob as unhas da vítima (P-5).
No caso da Questão II, é preciso inicialmente identificar, na crian-
ça (P-4), as faixas eletroforéticas correspondentes à sua mãe (P-3),
para em seguida verificar nos pretendentes a pai (P-1 e P-2) aquele
que possui as faixas que faltam. Essas faixas devem estar neces-
sariamente presentes no pai, uma vez que a criança recebe um
cromossomo homólogo materno e um paterno.
A identificação positiva do DNA de um suspeito (como no caso
da Questão I) pela técnica simulada na atividade, particularmente se
forem utilizados diferentes tipos de enzimas de restrição, atinge mais
de 99% de acerto. Excetuando-se o caso de gêmeos idênticos, a
probabilidade de duas pessoas apresentarem o mesmo padrão
eletroforético do DNA é menos de 1%.
Resolução da atividade 5
Apresentamos, a seguir, as respostas às Questões I e II, e, abaixo,
o diagrama que representa, esquematicamente, a eletroforese dos
fragmentos de DNA das pessoas envolvidas nas situações citadas no
enunciado dessas questões.
É importante deixar claro para os estudantes que, para res-

ponder às duas questões, utiliza-se o mesmo diagrama. Este,
porém, em cada situação representa fragmentos de DNA de um
conjunto diferente de pessoas.
I Quem é o criminoso? P-1 P-2 P-3 P-4 P-5

22
Resposta: P-2. 21
Número de pares de bases por fragmento
20
O padrão eletroforético do DNA desse 19
suspeito é idêntico ao da amostra de pele 18
17
encontrada sob as unhas da vítima (P-5). 16
15
14
II 13
Quem é o pai da criança? 12
Resposta: P-1. 11
10
A criança P-4 pode ter recebido da mãe 9
8
(P-3) DNA relativo às faixas de números 1, 7
4, 10, 12, 13, 18 e 19. As faixas 5, 8, 11 e 6
5
15 de P-4 provêm necessariamente do pai, 4
3
P-2; o outro postulante não apresenta as 2
faixas 5, 8 e 11. 1
001_Cap23_Uni7_Vol3 2 10/10/06, 4:40 PM

Simulando uma técnica para identificar pessoas pelo DNA
Nome: Série:
Nesta atividade você aplicará os P-1 P-2 P-3 P-4 P-5

princípios da identificação de pes-
✃
CA CB CA CB CA CB CA CB CA CB
soas pelo DNA na solução de duas C-G
C-G
C-G
C-G
C-G
C-G
C-G
C-G
C-G
C-G
C-G
C-G
C-G
C-G
C-G
C-G
1 C-G
C-G
C-G
C-G
✃
1
A-T A-T A-T A-T A-T A-T A-T A-T A-T A-T
questões judiciais. Em uma delas, T-A
T-A
T-A
T-A
T-A
T-A
T-A
T-A
T-A
T-A
T-A
T-A
T-A
T-A
T-A
T-A
T-A
T-A
T-A
T-A
identificará um criminoso entre três A-T
A-T
A-T
A-T
A-T
A-T
A-T
A-T
A-T
A-T
A-T
A-T
A-T
A-T
A-T
A-T
A-T
A-T
A-T
A-T
suspeitos e, em outra, descobrirá T-A
C-G
T-A
C-G
T-A
C-G
T-A
C-G
T-A
C-G
T-A
C-G
T-A
C-G
T-A
C-G
T-A
C-G
T-A
C-G
quem é o pai de uma criança. G-C
C-G
G-C
C-G
G-C
C-G
G-C
C-G
G-C
C-G
G-C
C-G
G-C
C-G
G-C
C-G
G-C
C-G
G-C
C-G
T-A T-A T-A T-A T-A T-A T-A T-A T-A T-A
A-T A-T A-T A-T A-T A-T A-T A-T
Ao lado estão representados seg- A-T
G-C
A-T
G-C G-C G-C G-C G-C G-C G-C G-C G-C
✃
15
C-G C-G C-G T-A T-A T-A C-G T-A T-A C-G
mentos de DNA de cinco pessoas C-G C-G C-G C-G C-G C-G C-G C-G C-G C-G
✃
T-A T-A T-A T-A T-A T-A T-A T-A T-A T-A
(P-1 a P-5). Cada pessoa tem dois C-G C-G C-G C-G C-G C-G C-G
C-G
C-G 19 C-G C-G ✃
4
C-G C-G C-G C-G C-G C-G C-G C-G C-G
segmentos de DNA, corresponden- T-A
A-T
T-A
A-T
T-A
A-T
T-A
A-T
T-A
A-T
T-A
A-T
T-A
A-T
T-A
A-T
T-A
A-T
T-A
A-T
G-C G-C G-C G-C G-C G-C G-C G-C G-C G-C
tes a um par de cromossomos A-T
G-C
A-T
A-T
A-T
A-T
A-T
G-C
A-T
A-T
A-T
G-C
A-T
A-T
A-T
A-T
A-T
A-T
A-T
A-T
homólogos (CA e CB). As seqüências T-A
A-T
T-A
A-T
T-A
A-T
T-A
A-T
T-A
A-T
T-A
A-T
T-A
A-T
T-A
A-T
T-A
A-T
T-A
A-T
A-T A-T A-T A-T G-C A-T A-T A-T A-T A-T
✃
de bases dos homólogos podem ser G-C
C-G
G-C
T-A
G-C
T-A
G-C
T-A
G-C
T-A
G-C
T-A
G-C
C-G
G-C
T-A
G-C
T-A
G-C
T-A
12 12
✃
ligeiramente diferentes devido à di- C-G
T-A
C-G
T-A
C-G
C-G
C-G
C-G
C-G
T-A
C-G
C-G
C-G
T-A
C-G
C-G
C-G
C-G
C-G
C-G
ferença entre os genes alelos. T-A
G-C
T-A
G-C
T-A
G-C
T-A
G-C
T-A
G-C
T-A
G-C
T-A
G-C
T-A
G-C
T-A
G-C
T-A
G-C ✃
4
G-C G-C G-C A-T G-C G-C G-C G-C A-T G-C
1. O primeiro passo para a análise A-T
G-C
A-T
G-C
A-T
G-C
A-T
G-C
A-T
G-C
A-T
G-C
A-T
G-C
A-T
G-C
A-T
G-C
A-T
G-C
do DNA é cortá-lo com uma A-T
T-A
A-T
T-A
A-T
T-A
A-T
T-A
A-T
T-A
A-T
T-A
A-T
T-A
A-T
T-A
A-T
T-A
A-T
T-A
C-G C-G C-G C-G C-G C-G C-G C-G C-G C-G
enzima de restrição hipotética (re- G-C
A-T
G-C
A-T
G-C
A-T
G-C
A-T
G-C
A-T
G-C
A-T
G-C
A-T
G-C
A-T
G-C
A-T
G-C
ARES
A-T
presentado pela tesoura) que, nes- T-A T-A T-A T-A T-A T-A T-A T-A T-A T-A
✃
te exemplo, reconhece em cada A-T
C-G
A-T
T-A
A-T
T-A
A-T
C-G
A-T
T-A
A-T
C-G
A-T
C-G
A-T
C-G 17 A-T
C-G
A-T
T-A
C-G C-G C-G C-G C-G C-G C-G C-G C-G C-G
segmento a seqüência de dois pa- A-T
T-A
A-T
T-A
A-T
T-A
A-T
T-A
A-T
T-A
A-T
T-A
A-T
T-A
A-T
T-A
A-T
T-A
A-T
T-A
res de bases C-G adjacentes (dois G-C
C-G
G-C
C-G
G-C
C-G
G-C
C-G
G-C
C-G
G-C
C-G
G-C
C-G
G-C
C-G
G-C
C-G
G-C
C-G
C em uma cadeia e dois G na ou- T-A
C-G
T-A
C-G
T-A
C-G
T-A
C-G
T-A
C-G
T-A
C-G
T-A
C-G
T-A
C-G
T-A
C-G
T-A
C-G 21
✃
tra). Para facilitar a visualização C-G
T-A
C-G
T-A
C-G
T-A
T-A
T-A
C-G
T-A
T-A
T-A
C-G
T-A
T-A
T-A
T-A
T-A
C-G
T-A
dessas “seqüências de corte” elas C-G
T-A
C-G
T-A
C-G
T-A
C-G
T-A
C-G
T-A
C-G
T-A
C-G
T-A
C-G
T-A
C-G
T-A
C-G
T-A
estão destacadas. A-T
C-G
G-C
C-G
G-C
C-G
A-T
C-G
G-C
C-G
G-C
C-G
A-T
C-G
G-C
C-G
G-C
C-G
G-C
C-G
✃
Localize, nos dois segmentos de T-A
G-C
T-A
G-C
T-A
G-C
T-A
G-C
T-A
G-C
T-A
G-C
T-A
G-C
T-A
G-C 18 T-A
G-C
T-A
G-C 10
✃
DNA de cada pessoa (CA e CB),
todas as seqüências de corte.
Marque-as a lápis com um traço horizontal, de modo a separar um
par C-G do par C-G adjacente.
2. O passo seguinte é organizar os fragmentos obtidos por ordem de
tamanho (quantidade de bases). Para isso, conte o número de pares
de bases de cada fragmento e indique-o completando o preenchi-
mento do diagrama abaixo, à esquerda.
Cada coluna desse diagrama simula o padrão eletroforético de uma pes-
soa, em que os fragmentos de DNA se distribuem em faixas por ordem
de tamanho. Como exemplo, a coluna correspondente ao padrão da
pessoa P-5 já está preenchida. A seguir, responda às questões abaixo.
001_Cap23_Uni7_Vol3 3 10/10/06, 4:40 PM

P-1 P-2 P-3 P-4 P-5
22
I Quem é o criminoso?
21 Restos de pele encontrados sob as unhas de uma pessoa assas-
Número de pares de bases por fragmento
20
sinada foram submetidos ao teste de DNA, revelando o padrão
19
18 eletroforético P-5. Três pessoas, P-1, P-2 e P-3, suspeitas do cri-
17 me, também foram submetidas ao teste de DNA. Qual delas é a
16
provável culpada?
15
14
13
12 II Quem é o pai da criança?
11
10 Dois homens, P-1 e P-2, disputam a paternidade de uma crian-
9 ça, P-4, filha da mulher P-3. Com base no teste de DNA dos quatro
8
implicados, quem é o provável pai da criança?
7
6
5
4
3
2
1
001_Cap23_Uni7_Vol3 4 10/10/06, 4:40 PM

UNIDADE II
Capítulo 6
TRABALHANDO COM MODELOS DE MOLÉCULAS
A utilização de modelos em ciência e no ensino é particularmente
útil em assuntos abstratos como a estrutura de átomos e de molécu-
las. Os modelos podem ser construídos com diversos tipos de material:
papel, isopor, argila, massa de modelar etc. Utilize esferas coloridas
para representar os átomos, e palitos ou pinos de madeira ou de plástico
para representar as ligações químicas. Em algumas lojas que vendem
materiais didáticos podem ser encontrados “kits” de modelos para
montar diversos tipos de molécula. Em caso de dúvida quanto às
ligações que cada tipo de átomo pode formar, consulte um livro de
Química ou seus colegas dessa disciplina.
Estimule os estudantes a montar modelos de algumas molé-
culas estudadas, por exemplo, água, gás carbônico, gás oxigê-
nio, metano, amônia etc. Comece pelas moléculas mais simples.
Trabalhe a transição entre o modelo de esferas, mais concreto,
para a representação das fórmulas, que exige maior abstração.
Leve os estudantes a pensar no número inimaginável de molécu-
las contidas em uma simples colher de sopa de água (18 g): mais
de 6 x 1023, ou seja, mais de 6 septilhões de moléculas. Estimule-os
a se imaginar em mergulhados no ar e na água, e reduzidos a
tamanhos pouco maiores que o das moléculas. Lembre-se de que,
além de compreender qualitativamente as moléculas, temos de
imaginá-las também quantitativamente, para entender melhor
como se processam as reações químicas.
005_Cap_06_Uni_II_Vol_1 1 10/11/06, 11:53 AM

UNIDADE III
Capítulo 11
TRABALHANDO COM DESENHOS E MODELOS
Sempre que possível, é importante propor atividades que moti-
vam e promovem o desenvolvimento de atitudes e habilidades
em relação ao estudo. Considere a possibilidade de realizar com
os estudantes atividades que envolvam desenhar e criar modelos
de vírus, de bactérias e de seus ciclos de vida. Trabalhos desse
tipo desenvolvem a criatividade e demandam muita aplicação e
pesquisa por parte dos alunos. Além disso, os modelos podem
ficar expostos na classe ou em murais da escola, contribuindo
para informar, recordar e criar um ambiente mais estimulante para
o estudo.
005_Cap_11_Uni_III_Vol_2 1 10/11/06, 10:05 AM

UNIDADE VIII
Capítulo 24
PRODUZINDO “FÓSSEIS” EM SALA DE AULA
O objetivo desta atividade é facilitar a compreensão do meca-
nismo de formação de alguns tipos de fósseis (moldes,
contramoldes e impressões) pela utilização de materiais simples
como gesso, argila ou massa de modelar. A simulação de alguns
processos de fossilização concretiza os conceitos estudados, moti-
vando e facilitando o aprendizado.
Material
• argila ou massa para modelar
• gesso em pó
• facas e colheres de plástico
• tigelas de plástico
• copos de plástico grandes
• papel-toalha e papel de embrulho
• tampas de caixas de sapato
• conchas de moluscos
• folhas de plantas com nervuras bem evidentes
• pequenos animais feitos de plástico
Fósseis tipo “impressão”
A primeira providência é forrar o local de trabalho com as fo-
lhas de papel de embrulho. Em uma tigela de plástico, misture o
pó de gesso com água até obter uma massa homogênea e con-
sistente. Preencha a tampa de caixa de papelão com o gesso,
alisando a superfície com uma faca de plástico; se necessário,
pulverize água sobre a superfície do gesso para facilitar o proces-
so. Coloque com cuidado folhas e conchas sobre a superfície do
gesso, pressionando-as para que deixem sua impressão. Coloque
as tampas de papelão em um local protegido, para secar. Quan-
do o gesso estiver completamente seco, remova as conchas e as
folhas e observe as marcas deixadas na superfície da peça.
Discuta com os estudantes a simulação, comentando que esse
tipo de fossilização ocorreu, de fato, em superfícies moles e la-
macentas que logo se solidificaram, resistindo à erosão e regis-
trando fielmente detalhes do contorno de partes de plantas e
animais do passado.
001_Cap24a_Uni8_Vol3 1 10/10/06, 4:41 PM

Fósseis tipo “molde”
Despeje massa de gesso em um copo de plástico até preenchê-
lo pela metade. Coloque um animal de plástico no copo e pressio-
ne-o sobre o gesso, enterrando-o parcialmente. Despeje mais ges-
so no copo até cobrir o animal totalmente. Deixe secar.
Quando o gesso estiver completamente seco, rasgue o copo
de plástico e desenforme a peça de gesso. Quebre-a com um
martelo. As marcas do animal de plástico na superfície dos frag-
mentos de gesso constituem fósseis do tipo molde. Chame a aten-
ção dos estudantes para a semelhança entre molde e impressão;
o termo molde é utilizado quando toda a peça é envolvida por
sedimentos, enquanto impressão refere-se a marcas deixadas em
uma superfície mole.
Fósseis tipo “contramolde”
Preencha uma tampa de caixa de sapato com uma camada de
argila (ou de massa para modelar). Coloque conchas ou os animais
de plástico sobre a superfície da massa e pressione-os com força.
Remova as conchas e/ou animais de plástico com cuidado, para não
alterar as marcas deixadas na argila. Despeje massa de gesso nas
depressões da argila e deixe secar. Retire as peças de gesso, que são
os contramoldes dos moldes deixados na argila.
Comente que esse tipo de fóssil forma-se quando o molde dei-
xado por um animal ou planta em uma rocha sedimentar é preen-
chido por minerais de diferentes tipos, formando um contramolde
do organismo no interior do sedimento. Quando este é quebrado,
o contramolde diferencia-se nitidamente, por sua composição, do
material sedimentar, em muitos casos formando um perfeito mo-
delo em rocha do organismo que deixou a marca.
001_Cap24a_Uni8_Vol3 2 10/10/06, 4:41 PM

UNIDADE II
Capítulo 6
O MODELO DA CHAVE-FECHADURA
O modelo da chave-fechadura para o funcionamento enzimático
pode ser facilmente simulado pelos estudantes. Além de facilitar o
aprendizado, a atividade de construção de modelos é lúdica e alta-
mente motivadora.
Pode-se desenhar, em cartão ou cartolina, moléculas da enzima
invertase e do açúcar sacarose, com base nas ilustrações do livro.
Para cada molécula de enzima, os estudantes devem desenhar dez
moléculas de sacarose. Embora um pouco mais trabalhoso, é mais
realista e interessante construir modelos tridimensionais, utilizando
argila, massa de modelar ou outros materiais.
Estimule a pesquisa e a criatividade dos estudantes. Lembre-se
de que a busca ativa de soluções não só motiva o aprendizado como
o torna mais significativo.
006_Cap_06_Uni_II_Vol_1 1 10/11/06, 11:54 AM

UNIDADE IV
Capítulo 13
CONSTRUINDO UM TERRÁRIO DE BRIÓFITAS

É possível preparar e manter um terrário de briófitas em sala de
aula, utilizando um aquário ou mesmo um recipiente grande de plás-
tico transparente, como, por exemplo, os utilizados para guardar
mantimentos. Forre a base do recipiente com uma camada de terra
bem úmida, sobre a qual devem ser colocadas as briófitas coletadas.
Para coletar briófitas, utilize uma espátula, retirando a planta junta-
mente com a terra (ou outro substrato) sobre a qual ela cresce. Cu-
bra o recipiente com vidro ou plástico para evitar o ressecamento,
mas deixe uma pequena abertura para permitir a livre troca de ar
com o ambiente. Mantenha o terrário sempre bem úmido, pulveri-
zando-o regularmente com água.
Oriente os estudantes a observar a estrutura dos gametófitos e dos
esporófitos, que variam nos diversos grupos de briófitas. Os estudantes
poderão, também, comparar ilustrações de briófitas com os exemplares
coletados. Como fontes de pesquisa das ilustrações pode-se utilizar livros
didáticos, livros especializados e internet (buscar: briófitas/imagens).
006_Cap_13_Uni_IV_Vol_2 1 10/11/06, 10:04 AM

UNIDADE VIII
Capítulo 24
INTERPRETANDO RESTOS E IMPRESSÕES FÓSSEIS
O objetivo desta atividade é simular a análise de um registro
fossilífero, tentando reconstituir a história mais provável do aconte-
cimento que ficou registrado na rocha.
Distribua, para cada grupo de estudantes, uma fotocópia da pá-
gina 25, que representa o registro fossilífero. Cada grupo deve re-
construir, com base nas evidências fósseis, uma história provável a
partir das impressões fósseis. Peça aos estudantes que escrevam suas
histórias e organize uma discussão, para que os diferentes grupos
possam comparar suas conclusões.
Uma possível interpretação do registro fóssil representado é que
dois pássaros caminhavam lado a lado, talvez em busca de alimen-
to, quando foram atacados por um predador. Um dos pássaros con-
seguiu fugir, enquanto o outro foi capturado e arrastado. Diversas
evidências podem ser consideradas para justificar essa interpreta-
ção. Por exemplo, o padrão de pegadas do predador dá claramente
a impressão de que ele tenha se preparado para o ataque. Os su-
postos sinais de luta, as impressões de penas e o traço entre as
pegadas do predador sugerem que um dos pássaros tenha sido cap-
turado, enquanto o outro teria fugido correndo, o que seria eviden-
ciado por suas pegadas bem mais espaçadas.
Uma alternativa de interpretação é que os registros fósseis dos
pássaros e do suposto predador tenham sido deixados em momen-
tos diferentes (há evidências contrárias ou favoráveis a essa inter-
pretação?). É possível imaginar, também, que um dos pássaros voou
ao ser atacado, ou mesmo que já estivesse morto, tendo sido en-
contrado e então levado pelo predador.
001_Cap24b_Uni8_Vol3 1 10/10/06, 4:41 PM

Interpretando restos e impressões fósseis
Nome: Série:
L
N S
001_Cap24b_Uni8_Vol3 2 10/10/06, 4:41 PM

UNIDADE II
Capítulo 6
TRABALHANDO COM GRÁFICOS
A utilização de gráficos facilita enormemente a “leitura” e a com-
preensão de diversos fenômenos. Atualmente, todos os meios de
comunicação valem-se de gráficos para apresentar certos dados,
ressaltando o que é importante. É possível que alguns estudantes
ainda tenham pouca familiaridade com representações gráficas em
ciências; por isso, é importante trabalhar a compreensão e a cons-
trução de gráficos simples, enfatizando sua utilidade. Dois tipos de
gráfico são muito comuns. Um deles é o gráfico de setor, conheci-
do como gráfico de “pizza”, que consiste de um círculo dividido em
áreas radiais, adequado para mostrar as proporções das partes em que
se divide um todo. Esse tipo de gráfico foi utilizado, por exemplo,
para representar as proporções entre as substâncias que compõem
um ser vivo.
Outro tipo de gráfico, com eixos ortogonais x (abscissa) e y (orde-
nada), é adequado para representar a correlação entre duas gran-
dezas, cada uma indicada em um dos eixos. No capítulo 3, foi mostra-
da uma curva de atividade enzimática que correlaciona velocidade da
reação (no eixo y) em função da temperatura e do pH (eixo x). Cer-
tifique-se de que os estudantes realmente compreendem esse tipo
de representação.
Peça aos estudantes que observem, no Livro do Aluno, o gráfico
que representa a proporção entre as substâncias que compõem os
seres vivos. Comente que o gráfico foi construído com base nos
dados de porcentagem em massa de cada substância do corpo (por
exemplo, água = 70%-80%, proteínas = 10%-15% etc.). Um dos
gráficos não considera a água, isto é, trabalha como se a matéria
viva tivesse sido “dessecada”. Pergunte aos estudantes como, par-
tindo dos dados do gráfico de valores totais, chega-se ao gráfico
que não considera a água. Pode-se também perguntar quanto so-
braria, respectivamente, de proteínas, de lipídios, de glicídios, de
ácidos nucléicos e de sais minerais se o corpo de uma pessoa de 15
anos, magra e forte, pesando 60 kg, fosse totalmente dessecado.
Como a pessoa é jovem, supõe-se que ela tenha alta porcentagem
de água no corpo (por exemplo, 75% de 60 kg correspondem a
cerca de 45 kg). Por ser musculosa, dos 15 kg restantes, aproxima-
damente 9 kg seriam de proteína, isto é, cerca de 15% de 60 kg,
007_Cap_06_Uni_II_Vol_1 1 10/11/06, 11:56 AM

uma vez que músculos têm muita proteína. Por ser magra, cerca de
1,5 kg seriam de gordura (2% de 60 kg). E assim por diante.
Se houver interesse, um trabalho mais específico sobre gráficos
pode envolver pesquisas em jornais e revistas, com o objetivo de
verificar como esses meios de comunicação utilizam diversos tipos
de gráfico para facilitar a divulgação de informações.
007_Cap_06_Uni_II_Vol_1 2 10/11/06, 11:56 AM

UNIDADE IV
Capítulo 13
OBSERVANDO ESPORÂNGIOS DE PTERIDÓFITAS

Samambaias e avencas são plantas fáceis de obter e de manter no
laboratório ou em sala de aula, e podem ser utilizadas para uma análise
detalhada do ciclo de vida das plantas vasculares sem sementes.
Solicite aos estudantes que examinem um esporófito de samam-
baia, identificando suas partes principais: folhas, rizoma e raízes. Cha-
me a atenção para as nervuras dos folíolos, reforçando o conceito de
que essas plantas são vasculares (as nervuras foliares são feixes con-
dutores de seiva). Localize, na face inferior de certas folhas, estruturas
cor de ferrugem, os soros, em que se localizam os esporângios pro-
dutores de esporos. Procure observá-los com uma lupa. Com um
microscópio pode-se observar esporos.

devido a risco de corte. Esta preparação também pode ser
feita antes da aula. Coloque uma gota de água sobre uma
lâmina de microscopia e, com o auxílio de um bisturi ou de um
estilete, raspe um soro sobre a lâmina.
Coloque uma lamínula sobre a preparação e observe ao micros-

cópio os esporângios e os esporos. Oriente os estudantes a com-
parar as estruturas observadas com os esquemas e ilustrações no
texto do Livro do Aluno.
007_Cap_13_Uni_IV_Vol_2 1 10/11/06, 10:04 AM

UNIDADE VIII
Capítulo 25
CONSTRUINDO UM ANUÁRIO DO TEMPO GEOLÓGICO

O objetivo desta atividade é que os estudantes se familiarizem
com escala de tempo geológico, sendo capazes de localizar tem-
poralmente os principais eventos relacionados ao aparecimento e
à evolução da vida na Terra, desde seus primórdios até hoje. Os
procedimentos estão descritos nas páginas fotocopiáveis 26 e 27.
Veja, nas páginas 19 e 20, em Resolução da atividade 8, o preen-
chimento da tabela de dados e do Anuário do Tempo Geológico.
001_Cap25_Uni8_Vol3 1 10/10/06, 4:46 PM

Resolução da atividade 8 (I)
DADOS PARA A CONSTRUÇÃO DO ANUÁRIO DO TEMPO GEOLÓGICO
Ocorrido há Dias decorridos

Evento aproximadamente em nosso Dia do evento
anuário
Primeiras evidências 3,5 bilhões

87 27 de março
de seres vivos de anos
Origem da 2,5 bilhões

167 15 de junho
fotossíntese de anos
Origem dos seres 2 bilhões

206 24 de junho
eucarióticos de anos
Abundância de fósseis 570 milhões

320 15 de novembro
(“explosão cambriana”) de anos
Origem das plantas 438 milhões

331 26 de novembro
de terra firme de anos
408 milhões
Origem dos anfíbios 333 28 de novembro
de anos
360 milhões
Origem dos répteis 337 2 de dezembro
de anos
Origem dos dinossauros 245 milhões

e dos mamíferos de anos 346 11 de dezembro
Extinção dos dinossauros

66 milhões
e início da expansão 360 25 de dezembro
de anos
dos mamíferos
55 milhões
Origem dos primatas 361 27 de dezembro
de anos
Ancestral comum de 8 milhões 365 (+ 9 h) 31 de dezembro, 9h

pongídeos e hominídeos de anos
31 de dezembro,
Primeiros hominídeos 2 milhões de anos 365 (+ 20 h)
19h
Origem da epécie 365 (+ 23 h 31 de dezembro,

humana moderna 150 mil anos 43 min) 23h 43min
001_Cap25_Uni8_Vol3 2 10/10/06, 4:46 PM

Resolução da atividade 8 (II)
CONSTRUINDO UM ANUÁRIO DO TEMPO GEOLÓGICO
JANEIRO FEVEREIRO MARÇO

S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S D
Origem
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 1 2 3
da Terra
8 9 10 11 12 13 14 5 6 7 8 9 10 11 4 5 6 7 8 9 10
4,6 bilhões
de anos 15 16 17 18 19 20 21 12 13 14 15 16 17 18 11 12 13 14 15 16 17
22 23 24 25 26 27 28 19 20 21 22 23 24 25 18 19 20 21 22 23 24
29 30 31 26 27 28 29 26 26 27 28 28 30 31 Primeiros
vestígios de
seres vivos
ABRIL MAIO JUNHO 3,5 bilhões
S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S D de anos
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 1 2
8 9 10 11 12 13 14 6 7 8 9 10 11 12 3 4 5 6 7 8 9
15 16 17 18 19 20 21 13 14 15 16 17 18 19 10 11 12 13 14 15 16 Origem da
22 23 24 25 26 27 28 20 21 22 23 24 25 26 17 18 19 20 21 22 23 fotossíntese
29 30 27 28 29 30 31 24 25 26 27 28 29 30 2,5 bilhões
de anos
JULHO AGOSTO SETEMBRO

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 1
8 9 10 11 12 13 14 5 6 7 8 9 10 11 2 3 4 5 6 7 8
15 16 17 18 19 20 21 12 13 14 15 16 17 18 9 10 11 12 13 14 15
Primeiros 22 23 24 25 26 27 28 19 20 21 22 23 24 25 16 17 18 19 20 21 22
seres
eucarióticos 29 30 31 26 27 28 29 30 31 23 24 25 26 27 28 29
30
2 bilhões de
anos
OUTUBRO
S T Q Q S S D
1 2 3 4 5 6
7 8 9 10 11 12 13
14 15 16 17 18 19 20 DEZEMBRO
21 22 23 24 25 26 27
S T Q Q S S D
28 29 30 31
1
2 3 4 5 6 7 8 Origem dos
dinossauros e
360 milhões
9 10 11 12 13 14 15 dos mamíferos
245 milhões
Origem dos 16 17 18 19 20 21 22 de anos
répteis
NOVEMBRO
23 24 25 26 27 28 29 Origem dos
S primatas
T Q Q S S D
30 31
1 2 3 55 milhões
“Explosão 4 5 6 7 8 9 10 de anos
Ancestral comum
cambriana” 11 12 13 14 15 16 17 de pongídeos e 9h
hominídeos Extinção dos dinossauros e início
570 milhões 18 19 20 21 22 23 24 da expansão dos mamíferos
de anos 26 26 27 28 28 30 8 milhões de anos
66 milhões de anos
Primeiros 19h
Origem das plantas Origem dos hominídeos 23h43min Origem da espécie
de terra firme humana moderna 150 mil anos
anfíbios
2,4 milhões
438 milhões de anos 408 milhões de anos de anos
001_Cap25_Uni8_Vol3 3 10/10/06, 4:46 PM

Construindo um anuário do tempo geológico
Nome: Série:
Pesquise, no livro texto, na Tabela 11.1, o tempo aproximado em que

ocorreram eventos importantes na história da vida na Terra. Como crité-
rio, considere sempre a datação mais antiga. Por exemplo, se, na tabela,
a data de um evento é entre 360 milhões e 348 milhões de anos atrás,
escolha 360 milhões. Com os dados encontrados, preencha a primeira
coluna da tabela abaixo.
O passo seguinte é “condensar” os 4,6 bilhões de anos de existên-
cia de nosso planeta em um ano e construir um “Anuário do Tempo
Geológico”.
Esse anuário tem o formato de um calendário com doze meses;
nele deve-se marcar a ocorrência de eventos importantes na história
da vida. Por exemplo, nesse calendário, a Terra surgiu no dia 1o de
janeiro, correspondendo a 4,6 bilhões de anos atrás. Para obter o va-
lor de um dia nesse Anuário do Tempo Geológico, dividem-se os 4,6
bilhões de anos de existência da Terra pelos 366 dias do calendário
(consideramos um ano bissexto). Assim, um dia é equivalente a
12.586.000 (12,586 milhões) de anos. Dividindo-se esse valor por 24
(o número de horas do dia), obtém-se o equivalente a uma hora no
anuário: 523 mil anos. Se dividirmos o valor, em anos, de uma hora
por 60 (o número de minutos em uma hora), obteremos o valor de um
minuto no anuário: 8.700 anos.
Por exemplo, para calcular quantos dias teriam se passado, em nosso
ano geológico, desde o surgimento da Terra até os primeiros vestígios
de seres vivos, basta subtrair 3,5 bilhões de anos (primeiros vestígios de
vida) de 4,6 bilhões de anos (origem da Terra) e dividir o resultado por
12,586 milhões (4.600.000.000 - 3.500.000.000 = 1.100.000.000 ÷
÷ 12.586.000 = 87 dias).
Assim, no Anuário do Tempo Geológico, os primeiros vestígios de se-
res vivos surgiram em 27 de março (87 dias após o surgimento da Terra).
Para calcular eventos ocorridos há poucos milhões de anos, é mais fácil
considerar o número de horas ou de minutos e contar o tempo a partir do
final do ano. Por exemplo, para localizar no anuário a origem da espécie
humana moderna (150 mil anos atrás), basta dividir 150.000 por 8.700 (o
valor de um minuto em nosso anuário): 150.000 ÷ 8.700 = 17. Isso quer
dizer que a espécie humana surgiu apenas 17 minutos antes de nosso
ano imaginário terminar, ou seja, às 23h43min do dia 31 de dezembro.
Depois de preencher a tabela abaixo, registre os eventos no anuário im-
presso na outra página.
001_Cap25_Uni8_Vol3 4 10/10/06, 4:46 PM

DADOS PARA A CONSTRUÇÃO DO ANUÁRIO DO TEMPO GEOLÓGICO
Ocorrido há Dias decorridos em
Evento aproximadamente nosso anuário Dia do evento
Primeiras evidências
de seres vivos
Origem da
fotossíntese
Origem dos seres

eucarióticos
Abundância de fósseis
(“explosão cambriana”)
Origem das plantas

de terra firme
Origem dos anfíbios
Origem dos répteis
Origem dos dinossauros

e dos mamíferos
Extinção dos dinossauros e

início da expansão dos
mamíferos
Origem dos primatas
Ancestral comum de
pongídeos e hominídeos
Primeiros hominídeos
Origem da epécie
humana moderna
001_Cap25_Uni8_Vol3 5 10/10/06, 4:46 PM

Construindo um anuário do tempo geológico
Nome: Série:
JANEIRO FEVEREIRO MARÇO

Origem
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 1 2 3
da Terra
8 9 10 11 12 13 14 5 6 7 8 9 10 11 4 5 6 7 8 9 10
4,6 bilhões
de anos 15 16 17 18 19 20 21 12 13 14 15 16 17 18 11 12 13 14 15 16 17
22 23 24 25 26 27 28 19 20 21 22 23 24 25 18 19 20 21 22 23 24
29 30 31 26 27 28 29 26 26 27 28 28 30 31
ABRIL MAIO JUNHO

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 1 2
8 9 10 11 12 13 14 6 7 8 9 10 11 12 3 4 5 6 7 8 9
15 16 17 18 19 20 21 13 14 15 16 17 18 19 10 11 12 13 14 15 16
22 23 24 25 26 27 28 20 21 22 23 24 25 26 17 18 19 20 21 22 23
29 30 27 28 29 30 31 24 25 26 27 28 29 30
JULHO AGOSTO SETEMBRO

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 1
8 9 10 11 12 13 14 5 6 7 8 9 10 11 2 3 4 5 6 7 8
15 16 17 18 19 20 21 12 13 14 15 16 17 18 9 10 11 12 13 14 15
22 23 24 25 26 27 28 19 20 21 22 23 24 25 16 17 18 19 20 21 22
29 30 31 26 27 28 29 30 31 23 24 25 26 27 28 29
30
OUTUBRO
S T Q Q S S D DEZEMBRO
1 2 3 4 5 6
7 8 9 10 11 12 13
S T Q Q S S D
14 15 16 17 18 19 20 1
21 22 23 24 25 26 27
28 29 30 31 2 3 4 5 6 7 8
9 10 11 12 13 14 15
16 17 18 19 20 21 22
NOVEMBRO
S T Q Q S S D 23 24 25 26 27 28 29
1 2 3
4 5 6 7 8 9 10 30 31
11 12 13 14 15 16 17
18 19 20 21 22 23 24
26 26 27 28 28 30
001_Cap25_Uni8_Vol3 6 10/10/06, 4:46 PM

UNIDADE II
Capítulo 6
MEDINDO O PH DE ALGUNS MEIOS
Se houver tempo e interesse, sugira aos estudantes um levanta-
mento do grau de acidez de diversos materiais: leite, urina, vina-
gre, suco de laranja, refrigerante, água de um lago etc. A deter-
minação do pH pode ser feita facilmente por meio de um papel
indicador, encontrado em lojas especializadas em material didáti-
co e de laboratório. Coordene uma pesquisa com os alunos sobre
as possíveis substâncias responsáveis pelo pH presentes em cada
meio (por exemplo, o ácido acético no vinagre, o ácido cítrico no
limão e assim por diante).
008_Cap_06_Uni_II_Vol_1 1 10/11/06, 11:57 AM

UNIDADE IV
Capítulo 13
OBSERVAÇÃO DE ÓRGÃOS REPRODUTIVOS DE FANERÓGAMAS
Uma atividade interessante e que facilita o aprendizado da re-
produção nas plantas fanerógamas é a observação e a manipula-
ção de suas estruturas reprodutivas.
Colete, com os estudantes, flores de diversos tipos de planta e, se
possível, estróbilos masculinos e femininos de pinheiros. Chame a aten-
ção para a diversidade de formas e de cores das flores. Peça aos estu-
dantes que examinem o material coletado, identificando suas partes.
O exame inicial das flores consiste na identificação de suas di-
versas partes: sépalas, pétalas, estames e pistilo. Solicite aos estu-
dantes que, após examinar e contar os diversos componentes de
cada flor, façam desenhos esquemáticos das flores examinadas e
que as representem, em seguida, na forma de diagramas florais.
Pode-se fazer, em seguida, a dissecação da flor, removendo
sucessivamente sépalas e pétalas, de modo a restarem apenas os
estames (que constituem o androceu) e o pistilo ou pistilos (que
constituem o gineceu). Após examinar os estames, destaque uma
antera e prepare-a para a observação ao microscópio.

devido a risco de corte. Coloque a antera sobre uma lâmina
com uma gota d’água e corte-a transversalmente com uma
lâmina de barbear ou com um bisturi. Esprema o conteúdo da
antera com uma pinça de ponta fina, para liberar os grãos de
pólen. Remova os restos da antera, cubra a gota d’água e os
grãos de pólen com a lamínula e observe ao microscópio.
Oriente os estudantes a observar a rebuscada ornamentação da

parede dos grãos de pólen. É interessante analisar diferentes espé-
cies, o que dá uma idéia da enorme diversidade de tipos de pólen.
Após examinar os pistilos, identifique suas partes (estigma, estilete
e ovário).

devido a risco de corte. Corte transversalmente a região me-
diana do ovário.
Oriente os estudantes a observar as câmaras internas do ovário,

com os óvulos presos em suas paredes. Chame a atenção para o
fato de que os óvulos são as futuras sementes da planta, e que as
paredes do ovário são folhas modificadas que dão origem ao fruto.
008_Cap_13_Uni_IV_Vol_2 1 10/11/06, 10:04 AM

UNIDADE I
Capítulo 3
CONSTRUINDO UM ECOSSISTEMA EXPERIMENTAL

O principal objetivo desta atividade é construir um ecossistema
de terra firme em escala reduzida, que simula as condições básicas
encontradas nos ecossistemas naturais. Assim como ocorre nestes
últimos, o ecossistema experimental é constituído por elementos
abióticos (água, pedras, areia, argila etc.) e bióticos (plantas e orga-
nismos presentes no solo, tais como pequenos vermes nematóides,
microartrópodes, bactérias, algas e fungos). Uma vez fechado, o
ecossistema experimental não deve ser aberto; o único fator exter-
no que ingressa no recipiente é a energia solar, essencial para a
fotossíntese. Não é preciso regar o ecossistema, pois a água que
evapora do solo e o vapor d‘água que as plantas liberam por meio
da transpiração condensam-se na superfície interna do recipiente e
escorre, umedecendo novamente a terra.
Material
• recipiente limpo de vidro ou plástico transparente, com tampa
• pedrinhas
• areia
• terra de jardim
• água
• plantas de pequeno porte com raízes, tais como trevos, quebra-
pedras ou crassuláceas (suculentas)
• pinça longa ou palitos de madeira
• cola de silicone ou fita adesiva
Procedimentos
1. Introduzir as pedras no recipiente, formando uma camada no
fundo. Sobre ela, colocar uma camada de areia e, em seguida,
uma camada de terra. As pedras e a areia permitem drenar o
excesso de água, evitando o apodrecimento das raízes.
2. Introduzir as plantas no interior do recipiente. Se a boca do vidro
for muito estreita, as raízes podem ser inseridas na terra com a
ajuda de uma pinça ou de palitos de madeira. Os musgos podem
ser simplesmente colocados sobre a terra.
3. Regar com água suficiente para umedecer a terra e a camada de
areia, porém sem encharcar a camada de pedras. A quantidade
adequada de água é importante para que o ecossistema experi-
mental se mantenha.
001_Cap3_Uni1_Vol3 1 10/10/06, 4:38 PM

4. Depois de montado, o ecossistema experimental deve ficar aber-
to por alguns dias para garantir que as plantas estejam vivas e
enraizadas.
5. Tampar hermeticamente o recipiente, vedando bem a tampa com
cola de silicone ou fita adesiva.
Sugerimos pedir aos estudantes que montem o ecossistema ex-
perimental em casa, levando-o à escola depois de seu fechamento.
Em classe, o professor poderá avaliar a montagem e sugerir como
corrigir eventuais problemas (por exemplo, o excesso de água ou
plantas muito grandes, vedação pouco eficiente etc.). Após a avalia-
ção, os estudantes retornam com o ecossistema para casa, obser-
vando-o semanalmente e anotando as eventuais transformações que
ocorram. Uma sugestão é que os estudantes voltem com o
ecossistema para a escola ao final do semestre ou do ano letivo.
Nessa ocasião, o professor podéra propor, aos estudantes, questões
como as que seguem:
1. Ocorreram transformações no ecossistema experimental? Em caso
afirmativo, quais foram elas? Que hipóteses podem ser propos-
tas para explicar as transformações?
2. Como as plantas conseguem se manter vivas por tanto tempo em
um ambiente fechado? Como elas conseguem gás oxigênio para
respirar?
3. Seria possível que um animal sobrevivesse nessas mesmas condi-
ções?
4. Por que não é necessário regar o ecossistema experimental?
5. Alguns ecossistemas experimentais conservam-se por muito tem-
po (há notícias de alguns que duraram 20 anos ou mais). Entre-
tanto, as plantas de ecossistemas como esses geralmente não
crescem tanto quanto exemplares da mesma espécie que vivem
em ambiente aberto. Por quê? Qual seria o fator limitante do
crescimento das plantas no ecossistema experimental fechado?
6. Eventualmente, os ecossistemas experimentais montados por al-
guns estudantes não se conservaram. Que hipóteses podem ser
propostas para explicar esses casos?
7. Que semelhanças podem ser encontradas entre o ecossistema
experimental e o planeta Terra?
001_Cap3_Uni1_Vol3 2 10/10/06, 4:38 PM

UNIDADE I
Capítulo 1
PESQUISA BIOGRÁFICA: ALGUNS ESTUDIOSOS
DA ORIGEM DA VIDA
Uma possibilidade de pesquisa é o levantamento de informações
adicionais sobre os estudiosos tratados no texto pela consulta em
enciclopédias, revistas, livros, Internet etc. A seguir, apresentamos
alguns cientistas cujos trabalhos foram mencionados no texto e que
poderiam ser pesquisados:
• Jan Baptist van Helmont (1577-1644)
• Francesco Redi (1626-1697)
• Lazzaro Spallanzani (1729-1799)
• Louis Pasteur (1822-1895)
• Robert Koch (1843-1910)
• Stanley Miller (n. 1930)
Pode-se dividir uma classe em grupos e orientar os estudantes a
levantar os seguintes dados sobre cada um dos cientistas: naciona-
lidade; formação (onde e com quem estudou); época em que
atuou; resumo de suas realizações científicas; acontecimentos
importantes em outras áreas, ocorridos na mesma época em que o
cientista atuou.
009_Cap_01_Uni_I_Vol_1 1 10/11/06, 11:59 AM

UNIDADE IV
Capítulo 13
OBSERVANDO SEMENTES
Obtenha diversos tipos de semente (feijão, grão-de-bico,
mamona, milho etc.) e coloque-as em um recipiente forrado com
papel absorvente umedecido.
No dia seguinte, oriente os estudantes a retirar cuidadosamente as
cascas de algumas sementes de feijão e de grão-de-bico. Os cotilédones
devem ser separados e os embriões removidos e colocados sobre um
papel absorvente umedecido, para observação com uma lupa. Solicite
aos estudantes que desenhem os embriões e identifiquem suas partes,
com base em ilustrações do Livro do Aluno ou em outras fontes.

devido a risco de corte. As sementes de mamona devem ser
cortadas com uma lâmina de barbear ou com um estilete, ao lon-
go do comprimento e da face mais larga. Os cotilédones da
mamona são finos e delicados, sem reservas nutritivas acumula-
das ao contrário daqueles do feijão e grão-de-bico. Pingue uma
gota de solução de iodo sobre a semente cortada; as regiões que
não se tornarem negro-azuladas correspondem ao embrião (a
coloração resulta da reação química do iodo com o amido arma-
zenado no endosperma).
Oriente os alunos a não ingerir iodo por ser substância tóxica.
Solicite aos estudantes que desenhem o embrião de mamona e

seus cotilédones, e que os comparem com o desenho do embrião
de feijão.
Chame a atenção dos estudantes para o fato de o grão de milho
ser, ao mesmo tempo, uma semente e um fruto, ou, no dizer dos
botânicos, fruto e semente “concrescidos”. A parte corresponden-
te ao fruto é apenas a fina camada que reveste o grão de milho.
Coloque o grão de milho sobre um pedaço de papel, com a

parte oval esbranquiçada voltada para cima e corte-o em duas
metades ao longo do comprimento, com uma lâmina de barbear
ou um estilete. Pingue uma gota de solução de iodo sobre as
partes cortadas; as regiões que não se corarem correspondem
ao embrião.
009_Cap_13_Uni_IV_Vol_2 1 10/11/06, 10:16 AM

Solicite aos estudantes que façam desenhos dos embriões de milho
e identifiquem suas partes, com base em ilustrações do livro-texto e
em outras fontes.
Uma atividade adicional interessante é acompanhar o desenvol-
vimento dos embriões, pela observação diária de grupos de semen-
tes postas para germinar ao mesmo tempo. Pode-se, por exemplo,
analisar entre 5 e 10 sementes diariamente, medindo o comprimen-
to de cada embrião e calculando a média dos indivíduos. Com os
dados obtidos pode-se construir um gráfico do crescimento dos em-
briões ao longo do período analisado.
009_Cap_13_Uni_IV_Vol_2 2 10/11/06, 10:16 AM

UNIDADE II
Capítulo 5
“RESOLVENDO” PONTOS EM UMA FOTOGRAFIA IMPRESSA
A qualidade da imagem fornecida por um microscópio depende
de sua capacidade de resolução, isto é, de fornecer imagens distin-
tas de pequenos pontos situados muito próximos uns dos outros.
Como foi visto no capítulo, quanto menor é a “distância-limite”
que o microscópio distingue, isto é, seu limite de resolução, maior
será seu poder de detalhar a imagem. Como esses conceitos são
realmente difíceis, pode-se torná-los mais concretos a partir de uma
atividade simples: a observação dos pontos que compõem fotogra-
fias impressas em jornais ou revistas. A impressão comercial cos-
tuma empregar três cores básicas (magenta, ciano e amarelo) impres-
sas separadamente na forma de pequenos pontos que compõem
uma retícula colorida. Experimente observar ao microscópio ou mes-
mo com uma boa lente de aumento a foto do rosto de uma pessoa
impresso em uma revista ou em um jornal. A olho nu, não distingui-
mos os pontos impressos porque eles estão muito próximos uns dos
outros, a uma distância geralmente inferior ao do limite de resolu-
ção do olho nu (0,1 mm). Assim, nossa vista “mistura” as cores dos
pontos, o que cria diferentes tonalidades.
010_Cap_05_Uni_II_Vol_1 1 10/11/06, 1:17 PM

UNIDADE IV
Capítulo 14
OBSERVANDO RAÍZES
Morfologia externa e interna de raízes
Coloque grãos de milho e/ou de feijão para germinar sobre algo-
dão, papel absorvente ou mesmo areia previamente embebidos em
água. Oriente os estudantes a acompanhar e anotar todas as mu-
danças das sementes durante a germinação. A raiz é o primeiro
órgão a surgir. Peça aos estudantes que a observem com uma lupa,
localizando a coifa e a zona dos pêlos absorventes (zona pilífera).
Se houver condições de realizar observações microscópicas, es-
pere que as raízes atinjam alguns centímetros de comprimento e
corte-as transversalmente, a cerca de 3 cm da extremidade.
Para obter cortes satisfatórios, coloque a raiz entre dois peda-

ços de cortiça ou de isopor e corte-os com uma lâmina de bar-
bear nova; quanto mais finas as fatias, melhor será a qualidade
da preparação. Com um pincel macio e previamente molhado,
apanhe cuidadosamente a melhor fatia obtida e coloque-a em
uma gota de água, em uma lâmina de microscopia; cubra a pre-
paração com uma lamínula.
Oriente os estudantes a observar o corte de raiz ao microscópio,

inicialmente em menor aumento, para ter uma visão geral do corte.
Sugira que façam esquemas simplificados do corte de raiz observa-
do, antes de passar para o aumento maior. Explique as diferenças
entre o material observado a fresco e os esquemas mostrados no
Livro do Aluno (Figura 7.13). Estes foram elaborados a partir de prepa-
rações citológicas obtidas por técnicas de fixação, corte ao micrótomo
e coloração com diversos corantes, para evidenciar os diferentes teci-
dos. Caso disponha de lâminas permanentes de cortes de raiz, ou te-
nha condições de adquiri-las no comércio de materiais didáticos, mos-
tre-as aos estudantes, depois das observações a fresco.
010_Cap_14_Uni_IV_Vol_2 1 10/11/06, 10:16 AM

Identificando a zona de crescimento de raízes
Coloque sementes de feijão ou grãos de milho para germinar
sobre algodão ou papel absorvente previamente umedecidos. Espe-
re até que as raízes atinjam cerca de 3 cm de comprimento. Enxu-
gue uma raiz com cuidado e meça-a com uma régua. Marque divi-
sões regulares na raiz (a cada 1 mm ou 2 mm, por exemplo) desde a
extremidade, com tinta permanente (nanquim ou marcador de CD).
Em seguida, retorne as sementes para a superfície úmida, onde elas
devem permanecer para que as raízes continuem a crescer. Oriente
os estudantes a medir cuidadosamente o espaçamento entre as mar-
cas das raízes, nos dias seguintes à marcação. A região em que ocor-
reu o maior distanciamento entre as marcas de tinta corresponde à
zona de alongamento (ou de elongação) da raiz.
Semente
de feijão
ILUSTRAÇÃO: AUTOR
Marcações na raiz
010_Cap_14_Uni_IV_Vol_2 2 10/11/06, 10:16 AM

UNIDADE II
Capítulo 5
OBSERVANDO AS CÉLULAS DA CORTIÇA
A cortiça é um material de revestimento do tronco de certas ár-
vores, como o sobreiro (Quercus suber), com o qual se fabricam
rolhas e outros utensílios. As características de maciez e de leveza
da cortiça chamaram a atenção do físico inglês Robert Hooke, que
observou esse material ao microscópio e batizou de “células” suas
microscópicas cavidades. É simples e interessante observar fatias bem
finas de cortiça, e assim se transportar, em imaginação, às épocas
iniciais da Citologia.
Este procedimento deve ser realizado apenas pelo(a)

professor(a), devido a perigo de corte. Utilizando uma lâmi-
na de barbear nova, corte as mais finas fatias que conseguir de
uma rolha de cortiça.
As fatias devem ser praticamente transparentes, de modo a ter

poucas camadas de células de espessura. Coloque as fatias de cor-
tiça sobre uma lâmina de microscopia e cubra com uma lamínula
(não use água). Observe primeiramente em menor aumento. Se a
fatia de cortiça ficar muito grossa, tente observá-la perto das
extremidades, onde geralmente o corte é mais fino. Sugira aos
estudantes que façam desenhos do material observado, anotando
o aumento utilizado. Peça que comparem seus desenhos com os
de Hooke reproduzidos no livro.
011_Cap_05_Uni_II_Vol_1 1 10/11/06, 1:18 PM

UNIDADE IV
Capítulo 14
OBSERVANDO CAULES E FOLHAS
Se possível, saia com os estudantes para coletar ramos de plan-
tas, e peça a eles que identifiquem, nos ramos coletados, a gema
apical do caule e as gemas axilares, estas últimas localizadas acima
dos pontos de inserção das folhas (axilas foliares).
Este procedimento deve ser realizado pelo(a) professor(a),

devido a risco de corte. Se for o caso, obtenha cortes trans-
versais das extremidades dos caules para observação ao mi-
croscópio.
Oriente os estudantes a identificar as partes das folhas: limbo,

pecíolo, bainha e estípulas (lembre que nem toda folha possui todas
essas partes).
Este procedimento deve ser realizado pelo(a) professor(a),

devido a risco de corte. Pode-se fazer cortes transversais de
folhas para observação microscópica, nas formas sugeridas para
raiz e caule.
No caso de observar corte de folha ao microscópio, chame a aten-

ção para o parênquima clorofiliano, com suas células ricas em
cloroplastos. Solicite aos estudantes desenhos esquemáticos do que
foi observado.
Com o auxílio de uma pinça de ponta fina é possível destacar
partes de epiderme inferior de folhas para a observação de estômatos
ao microscópio. Dobre uma folha de modo a quebrá-la e destaque
uma parte de epiderme com a pinça, colocando-a sobre uma gota
de água, em uma lâmina de microscopia; cubra com a lamínula.
Utilize inicialmente o menor aumento do microscópio para localizar
estômatos. Passe para o aumento maior e peça aos estudantes que
observem a forma típica das células estomáticas, as únicas da
epiderme em que há cloroplastos. Solicite desenhos esquemáticos
dos estômatos e peça aos estudantes que os comparem com as
ilustrações do Livro do Aluno.
011_Cap_14_Uni_IV_Vol_2 1 10/11/06, 10:16 AM

UNIDADE II
Capítulo 5
OBSERVAÇÃO VITAL
Para iniciar os estudantes no exame a fresco de materiais biológicos
ao microscópio, bastam algumas lâminas e lamínulas para microscopia,
palitos de dente, e materiais biológicos facilmente encontrados. A
seguir, sugerimos algumas observações fáceis de realizar.
Epiderme de cebola
Para observar células vegetais, pode-se começar com a epiderme
transparente que reveste as “escamas” (catáfilos) de um bulbo de
cebola. Destaque um pedacinho da epiderme com a unha ou com
uma pinça, e coloque-o em uma gota d’água sobre uma lâmina de
microscopia. Cuide para que a epiderme não dobre nem enrugue;
se necessário, alise-a com um pincel fino. Cubra com a lamínula e
observe, sempre começando pela objetiva de menor aumento. Peça
aos estudantes para observarem a epiderme da cebola a olho nu e
com uma lente de aumento, sob iluminação bem forte, para verifi-
car se distinguem as células. Oriente os estudantes a desenhar as
células observadas e tentar imaginar (e desenhar) sua forma
tridimensional, sempre colocando legendas. Para tornar as células
mais visíveis, pode ser utilizado azul de metileno, um corante vital.
Folhas de elódea
A elódea é uma planta aquática de água doce, muito utilizada na
ornamentação de aquários. Destaque uma folha bem fina de elódea
e monte-a entre lâmina e lamínula, com uma gota d’água. Observe
inicialmente no menor aumento. Mostre aos estudantes os grânulos
esverdeados (cloroplastos) que se movem juntamente com o
citoplasma celular. Sugira que eles desenhem as células observadas.
Pêlos estaminais de trapoeraba-roxa
A trapoeraba-roxa é uma planta ornamental de cor viva, também
conhecida como grama-roxa, com pequenas flores cor-de-rosa. As
flores da trapoeraba constituem um excelente material para observar
células vivas. Utilizamos preparações de trapoeraba na Fig. 4.7 (pági-
na 97) do Livro do Aluno. Observe, nas fotos, os estames e os delica-
dos pêlos estaminais, formados por um cordão de células ovaladas.
Remova um estame e isole, com o auxílio dos palitos de dente, ape-
nas a parte da haste (filete) que contém os pêlos. Monte o material
entre lâmina e lamínula, com uma gota d’água. Observe ao microscó-
pio. Nos aumentos maiores, é possível distinguir o citoplasma fluindo
dentro das células, em um movimento chamado ciclose.
012_Cap_05_Uni_II_Vol_1 1 10/11/06, 1:19 PM

UNIDADE IV
Capítulo 15
OBSERVANDO O GRAVITROPISMO (OU GEOTROPISMO)
Umedeça algodão e coloque chumaços em quatro caixas de
plástico transparente retangulares, do tipo usado para guardar CDs.
Sobre o algodão de cada caixa coloque quatro grãos de milho, um
em cada lado da caixa, com as pontas voltadas para o centro (veja
a ilustração abaixo). A quantidade de algodão deve ser suficiente
para que as sementes permaneçam fixas quando a caixa for fecha-
da e apoiada sobre um dos lados. Feche as caixas e embrulhe-as
em papel opaco (papel de alumínio, por exemplo), para evitar a
interferência da luz sobre o crescimento das raízes. Coloque as
caixas “em pé” sobre um dos lados. Mantenha-as nessa posição
até que as raízes atinjam cerca de 3 cm, e os caules, cerca de 1 cm
(isso deve ocorrer em três ou quatro dias). Note que, independen-
temente da posição original dos grãos, as raízes crescem sempre
para baixo e os caules sempre para cima. Gire duas das caixas 90º,
apoiando-as agora sobre o lado adjacente; mantenha as outras
caixas na posição original. Um ou dois dias depois, observe a cur-
vatura dos caules e raízes. Se for o caso, pode-se optar por fazer
esta demonstração antes de estudar a parte conceitual, de modo
a estimular os estudantes a elaborar hipóteses e suas próprias expli-
cações sobre o comportamento de caules e de raízes.
Caixa plástica de CD
Grãos de milho
ILUSTRAÇÃO: AUTOR
Algodão
umedecido
Alguns dias depois
da germinação, gire
a caixa 90o
Cubra a caixa com papel

opaco, coloque-a em pé
e aguarde a germinação
012_Cap_15_Uni_IV_Vol_2 1 10/11/06, 10:15 AM

UNIDADE II
Capítulo 7
DEMONSTRANDO A OSMOSE EM OVOS DE CODORNA
A maior dificuldade dos experimentos de osmose é encontrar mem-
branas semipermeáveis que funcionem adequadamente, isto é, que
permitam a passagem de água mas impeçam a passagem de soluto.
Uma forma de superar essa dificuldade técnica é utilizar a mem-
brana coquilífera, encontrada sob a casca dos ovos das aves.
A seguir, sugerimos uma atividade que permite uma excelente de-
monstração de osmose, e que pode ser realizada facilmente pelos
estudantes no laboratório, na sala de aula ou mesmo em casa.
Deve-se lembrar, porém, que a membrana coquilífera é altamente
permeável a sais. Por isso utilizamos uma solução de açúcar, e não
uma solução salina, para essa demonstração.
Para observar os efeitos da osmose nos ovos é preciso primeiro
remover a casca calcária, o que pode ser feito através da dissolução
do carbonato de cálcio da casca pelo ácido acético presente no vi-
nagre. Durante a reação de dissolução, observa-se intenso despren-
dimento de bolhas de gás carbônico junto à superfície do ovo. Essa
reação está esquematizada a seguir.
2 H3C – COOH + CaCO3 ➝ (Ca2+ H3COO-) 2 + H2O + CO2

Ácido acético Carbonato Acetato Água Gás
de cálcio de cálcio carbônico
Material
• 4 ovos de codorna
• um recipiente médio (tigelinha, prato fundo etc.)
• 2 copos de vidro
• água filtrada
• vinagre branco (de vinho, de arroz etc.)
• açúcar de cana (sacarose)
• etiquetas de papel
Procedimentos
1. Coloque o vinagre no recipiente e mergulhe os ovos, de modo
que fiquem recobertos completamente. Deixe-os assim por cerca
de 24 horas ou até a total remoção da casca calcária. Lave-os
bem sob água corrente.
2. Coloque a água nos copos, até cerca de metade da capacidade.
Em um deles dissolva a máxima quantidade possível de açúcar
(mais ou menos 5 ou 6 colheres de sopa), preparando uma solu-
ção altamente concentrada. O outro copo ficará apenas com água.
Etiquete os copos, identificando as soluções que eles contêm.
013_Cap_07_Uni_II_Vol_1 1 10/11/06, 1:19 PM

3. Coloque 2 ovos com a casca calcária removida em cada solução.
Observe a forma e a consistência deles a cada 2 horas. Anote os
resultados.
Os ovos sem casca mergulhados em água filtrada incham devido à
osmose, uma vez que sua solução interna, a clara (uma solução altamente
concentrada de albumina), é hipertônica em relação ao meio. Os ovos
mergulhados na solução de açúcar murcham visivelmente, o que indi-
ca que essa solução é altamente hipertônica em relação à clara e que as
moléculas de sacarose não atravessam a membrana coquilífera.
Depois de observar o que ocorre nessa demonstração de osmose,
é interessante transferir um dos ovos murchos da solução de açúcar
para o copo de água filtrada, e um dos ovos inchados da água filtrada
para a solução açucarada. Esse procedimento confirma os resultados.
013_Cap_07_Uni_II_Vol_1 2 10/11/06, 1:19 PM

UNIDADE IV
Capítulo 14
OBSERVANDO PLANTAS NO AMBIENTE NATURAL
Leve os estudantes, em uma excursão monitorada, aos arredores
da escola ou a algum parque com vegetação. Oriente-os a observar
primeiramente as plantas mais evidentes, como árvores, arbustos,
plantas herbáceas etc. Estimule-os, então, a procurar vegetais em
locais sombreados e úmidos, embaixo de rochas e de troncos caí-
dos, onde podem ser encontradas briófitas como musgos e eventual-
mente hepáticas e prótalos de pteridófitas.
Orientar os alunos a utilizar luvas de jardinagem. Rochas e

troncos caídos são esconderijos de muitos animais, alguns
peçonhentos.
Solicite aos estudantes que observem cuidadosamente cada planta

em seu ambiente natural. Pode-se aproveitar a oportunidade tam-
bém para coletar exemplares que poderão ser estudados posterior-
mente, com mais detalhes, em sala de aula ou no laboratório.
013_Cap_14_Uni_IV_Vol_2 1 10/11/06, 10:02 AM

UNIDADE II
Capítulo 7
SIMULANDO O PROCESSO DE OSMOSE
O objetivo desta atividade é facilitar a compreensão da osmose
por meio de uma atividade na qual as partículas submicroscópicas
que compõem uma solução são representadas por grãos de arroz e
de feijão. Os estudantes deverão preparar soluções simuladas, nas
quais as partículas de solvente serão representadas por grãos de
arroz, e as partículas de soluto por grãos de feijão.
Material
• grãos de feijão e de arroz
• 2 copos de vidro pequenos
• lápis ou caneta para escrever em vidros ou etiquetas de papel (para
marcações no copo)
Procedimentos
1. Prepare a solução simulada A misturando, em um copo, 90 grãos
de feijão e 110 grãos de arroz. Marque o nível da solução no
copo, que representará o volume inicial da solução A (Vi A).
2. Prepare a solução simulada B misturando, no outro copo, 10 grãos
de feijão e 190 grãos de arroz. Marque o nível da solução no
copo, que representará o volume inicial da solução B (Vi B).
3. Calcule a concentração da solução A e a da solução B. Geral-
mente a concentração de uma solução é expressa em gramas
de soluto pelo volume total da solução. Nesta simulação, a
concentração das soluções será expressa em quantidade de
grãos de feijão pela quantidade de grãos de feijão e de arroz
somados.
4. Compare as concentrações das duas soluções. Qual delas é mais
concentrada, ou seja, hipertônica? Observe que a solução deno-
minada hipotônica é a que apresenta maior quantidade relativa
de solvente (grãos de arroz).
5. Calcule aritmeticamente a concentração final da solução que
seria obtida pela mistura das soluções A e B. Despeje os con-
teúdos dos copos separadamente sobre uma mesa, colocando
entre eles um objeto (régua, por exemplo) para representar a
membrana semipermeável. Esta deixará passar apenas partí-
culas de solvente.
014_Cap_07_Uni_II_Vol_1 1 10/11/06, 1:20 PM

6. Simule o processo de osmose fazendo passar grãos de arroz da
solução hipotônica para a solução hipertônica, até que as con-
centrações se igualem. Lembre-se de que, na osmose real, tam-
bém passa solvente da solução hipertônica para a hipotônica,
porém em menor quantidade. Na simulação, para efeitos práti-
cos, computaremos apenas a diferença. Quantos grãos de arroz
terão de ser passados da solução hipotônica para a hipertônica,
até o equilíbrio?
7. Terminada a simulação da osmose, coloque as soluções finais A e
B em seus respectivos copos. Marque os novos níveis (Vf A e Vf
B), respectivamente. Compare os novos volumes com os iniciais.
O que mudou?
014_Cap_07_Uni_II_Vol_1 2 10/11/06, 1:20 PM

UNIDADE IV
Capítulo 15
OBSERVANDO PLANTAS NO AMBIENTE NATURAL
Leve os estudantes, em uma excursão monitorada, aos arredores
da escola ou a algum parque com vegetação. Oriente-os a observar
primeiramente as plantas mais evidentes, como árvores, arbustos,
plantas herbáceas etc. Estimule-os, então, a procurar vegetais em
locais sombreados e úmidos, embaixo de rochas e de troncos caí-
dos, onde podem ser encontradas briófitas como musgos e eventual-
mente hepáticas e prótalos de pteridófitas.
Orientar os alunos a utilizar luvas de jardinagem. Rochas e

troncos caídos são esconderijos de muitos animais, alguns
peçonhentos.
Solicite aos estudantes que observem cuidadosamente cada planta

em seu ambiente natural. Pode-se aproveitar a oportunidade tam-
bém para coletar exemplares que poderão ser estudados posterior-
mente, com mais detalhes, em sala de aula ou no laboratório.
014_Cap_15_Uni_IV_Vol_2 1 10/11/06, 10:01 AM

UNIDADE II
Capítulo 8
ORGANIZANDO IDIOGRAMAS HUMANOS
A identificação dos cromossomos humanos é de grande impor-
tância para o diagnóstico e para a prevenção de muitas doenças
hereditárias. A análise cromossômica pode ser decisiva no aconse-
lhamento genético, ajudando a evitar o nascimento de crianças por-
tadoras de doenças hereditárias.
A análise de cromossomos humanos é hoje realizada rotineiramente
em qualquer serviço de aconselhamento genético. Técnicas modernas
permitem preparar lâminas de microscopia com os cromossomos bem
individualizados, condição fundamental para estudá-los.
No período anterior ao surgimento dessas técnicas, os citogene-
ticistas estudavam os cromossomos humanos em cortes histológicos.
Era impossível determinar o número de cromossomos, que variava
de 8 a 50 na contagem de diferentes pesquisadores. Em células
diplóides, as contagens mais criteriosas apontavam 48 cromossomos.
Na primeira metade do século XX descobriu-se que a droga
colchicina (ou colquicina), um alcalóide extraído do bulbo de plan-
tas do gênero Colchicum, impede a formação do fuso mitótico. Isso
faz com que as células em divisão permaneçam em metáfase, quan-
do os cromossomos estão condensados, o que favorece sua análise
morfológica.
015_Cap_08_Uni_II_Vol_1 1 10/11/06, 1:21 PM

Organizando idiogramas humanos
Nome: Série:
Material necessário
Tesoura sem ponta
Régua milimetrada
Cola (de preferência em bastão)
Conjunto de cromossomos para recortar (xerox)
Gabarito para colar os cromossomos (xerox)
O objetivo desta atividade é a montagem de um idiograma humano

normal. O trabalho será parecido ao de citogeneticistas, que montam
idiogramas dos pacientes para descobrir eventuais problemas em seus
cromossomos. Em vez de usar fotos dos cromossomos, como fazem
os citogeneticistas, usaremos desenhos, para simplificar o trabalho de
identificação.
Orientações gerais
Além desta folha de atividades, você recebeu duas outras folhas
xerocopiadas: uma delas tem desenhos de cromossomos humanos para
recortar, e a outra tem marcas de orientação para montar o idiograma
(gabarito).
Siga as instruções de 1 a 11 para identificar os cromossomos. Em
alguns casos você terá de medi-los com a régua, para auxiliar a identi-
ficação, pois os cromossomos devem ser dispostos por ordem decres-
cente de tamanho. Recorte os cromossomos e organize-os sobre o ga-
barito. É preferível colar os cromossomos apenas no final da
organização, para evitar enganos.
Ao recortar os cromossomo deixe uma pequena margem dos lados,
como está sugerido para o cromossomo 1.
Cole cada cromossomo recortado no local correspondente ao seu
número, na folha de gabarito, fazendo o centrômero coincidir com a
linha tracejada. Como exemplo, um dos homólogos do par
cromossômico 1 já está aplicado no gabarito. Oriente cada cromossomo
com o braço mais longo para baixo da linha tracejada.
Identificando os cromossomos e montando o idiograma

1. Localize os três pares cromossômicos de maior tamanho, que cons-
tituem o grupo A. Os cromossomos dos pares 1 e 3 são do tipo
metacêntrico (centrômero em posição aproximadamente central), e
os do par 2 são submetacêntricos (centrômero um pouco deslocado
do centro). Oriente os cromossomos 1 e 3 com os braços que têm a
faixa cinzenta para baixo da linha tracejada.
015_Cap_08_Uni_II_Vol_1 2 10/11/06, 1:21 PM

2. Dos cromossomos restantes, identifique os dois pares de maior ta-
manho, que constituem o grupo B. São grandes, pouco menores que
o cromossomo 3, e submetacêntricos. O que tem uma faixa cinzenta
na região do centrômero é o cromossomo 4.
3. Localize agora os pares de cromossomos 21 e 22, que constituem o
grupo G. São os menores do conjunto e do tipo acrocêntrico
(centrômero localizado perto da extremidade). O braço menor des-
ses cromossomos possui uma pequena esfera terminal chamada sa-
télite. O cromossomo que apresenta faixa negra mais larga é o 21.
4. Procure os pares de cromossomos 19 e 20, que constituem o grupo
F. Eles são um pouco maiores que os do grupo G e quase
metacêntricos. O cromossomo 19 apresenta uma faixa negra em tor-
no do centrômero. O cromossomo 20 tem uma faixa negra larga no
braço ligeiramente menor (superior), e outra mais estreita no braço
ligeiramente maior.
5. Localize os pares cromossômicos 13, 14 e 15, que constituem o gru-
po D. Eles são do tipo acrocêntrico, com satélites no braço menor. O
que apresenta faixas negras mais largas é o cromossomo 13; o que
tem faixas um pouco mais estreitas é o 14, e o 15 apresenta faixas
ainda mais estreitas.
6. Identifique os pares de cromossomos 6 e 7, os primeiros do grupo
C. Eles são os maiores entre os cromossomos que restaram, e são do
tipo submetacêntrico. O maior dos dois, com faixas negras mais es-
treitas no braço menor, é o cromossomo 6.
7. Dos cromossomos restantes, descubra agora os três pares de menor
tamanho, de tipo submetacêntrico. São os cromossomos 16, 17 e
18, que constituem o grupo E. O cromossomo 18 é facilmente
identificável por não apresentar nenhuma faixa escura no braço me-
nor. O cromossomo 16 possui, no braço menor, uma faixa negra
mais larga que a apresentada pelo 17.
8. Selecione o menor dos cromossomos restantes. Trata-se do
cromossomo sexual Y. Além de não apresentar homólogo, ele é
do tipo acrocêntrico (centrômero localizado próximo à extremida-
de), e tem uma faixa cinzenta larga no braço maior.
9. Dos onze cromossomos restantes, identifique o cromossomo sexual
X. Ele apresenta uma faixa negra estreita no braço menor, e é o
único que não apresenta homólogo, pois trata-se de um cariótipo
masculino.
10. Selecione, dos cromossomos restantes, o par que possui três faixas
negras largas no braço curto: é o cromossomo 9. Procure agora o par
que apresenta apenas uma faixa negra larga no braço menor: trata-
se do cromossomo 12.
11. Faltam apenas três pares de cromossomos para identificar. O que
apresenta faixas negras mais largas no braço maior é o cromossomo
8. Dos dois pares restantes, o que tem o centrômero mais deslocado
para a extremidade é o cromossomo 10.
015_Cap_08_Uni_II_Vol_1 3 10/11/06, 1:21 PM

CARIÓTIPO no 1 (célula diplóide humana masculina)
Nome: Série:
✁
015_Cap_08_Uni_II_Vol_1 4 10/11/06, 1:21 PM

CARIÓTIPO no 2
Nome: Série:
✁
015_Cap_08_Uni_II_Vol_1 5 10/11/06, 1:22 PM

CARIÓTIPO no 3
Nome: Série:
✁
015_Cap_08_Uni_II_Vol_1 6 10/11/06, 1:22 PM

CARIÓTIPO no 4
Nome: Série:
✁
015_Cap_08_Uni_II_Vol_1 7 10/11/06, 1:22 PM

IDIOGRAMA DO CARIÓTIPO DIAGNÓSTICO
Montado por: Série:
1 2 3 4 5
Grupo A Grupo B
6 7 8 9 10 11 12
Grupo C
13 14 15 16 17 18
Grupo D Grupo E
☛
19 20 21 22 Y X
Grupo F Grupo G Par sexual
015_Cap_08_Uni_II_Vol_1 8 10/11/06, 1:22 PM

Em 1956, os pesquisadores Jo Hin Tjio e Albert Levan utilizaram
colchicina para tratar células humanas que, após algum tempo,
foram transferidas para uma solução hipotônica e esmagadas en-
tre a lâmina e a lamínula de microscopia. Em solução hipotônica,
a célula absorve água e incha, o que faz com que seus
cromossomos se separem uns dos outros. Com as inovações
introduzidas por Tjio e Levan constatou-se que o número
cromossômico diplóide da espécie humana é 46, e não 48, como
se pensava. Além disso, a nova metodologia permitiu identificar
a maioria dos cromossomos humanos.
Em 1958, Jérôme Lejeune descobriu que uma criança afetada
pela síndrome de Down tinha 47 cromossomos: em vez de dois,
havia três cromossomos 21 em cada célula. Essa descoberta causou
grande impacto no mundo científico, e o interesse pelo estudo dos
cromossomos humanos aumentou.
Na década de 1960 descobriu-se que extratos de semente de
feijão comum, Phaseolus vulgaris, contêm fito-hemaglutinina, subs-
tância que induz a divisão celular em linfócitos do sangue humano
cultivados in vitro. A partir de então, os estudos citogenéticos de
células humanas passaram a empregar largamente os linfócitos.
Na década de 1970 descobriu-se que certos tratamentos faziam
surgir bandas (faixas transversais) nos cromossomos, o que permitiu
identificar cada um dos 23 pares cromossômicos do cariótipo hu-
mano. A posição e a espessura das bandas são típicas para cada
cromossomo, que pode ser reconhecido com relativa facilidade.
O conjunto cromossômico de uma célula é o cariótipo. Nas lâ-
minas de microscopia, cada conjunto cromossômico é fotografado,
e os cromossomos são recortados individualmente da foto. Em se-
guida eles são comparados, identificados e colados sobre uma folha
de papel. Essa montagem constitui o idiograma.
A seguir sugerimos atividades para o reconhecimento de
cromossomos humanos desenhados e para a montagem de idiogramas.
O padrão de bandeamento apresentado nos desenhos segue as nor-
mas definidas no 4o Congresso Internacional de Genética Humana,
realizado em Paris, em 1971. Os estudantes poderão montar idiogra-
mas humanos semelhantes aos utilizados pelos geneticistas para estu-
dar eventuais desordens cromossômicas nos pacientes.
Para a montagem do idiograma, cada estudante ou grupo de
estudantes deve receber fotocópia das páginas 26 a 31.
Os estudantes vão recortar os cromossomos dos cariótipos 1 a 4
das páginas 27 a 30 e montar o idiograma na página 31. Veja, abai-
xo, na Resolução da atividade 14, a montagem do idiograma hu-
mano normal para o sexo masculino (cariótipo no 1).
015_Cap_08_Uni_II_Vol_1 9 10/11/06, 1:22 PM

Depois de ter trabalhado com os desenhos do cariótipo normal,
os estudantes não encontrarão dificuldades para analisar desenhos
de cariótipos alterados e traçar um diagnóstico simplificado do pro-
blema cromossômico apresentado.
Uma possibilidade é dividir a classe em seis grupos; todos rece-
bem a fotocópia do cariótipo no 1 (homem normal); dois grupos
recebem a fotocópia do cariótipo no 2 (síndrome de Down), outros
dois a fotocópia do cariótipo no 3 (síndrome de Turner) e os dois
restantes a fotocópia do cariótipo no 4 (síndrome de Klinefelter).
IDIOGRAMA HUMANO NORMAL (SEXO MASCULINO)
1 2 3 4 5
Grupo A Grupo B
6 7 8 9 10 11 12
Grupo C
13 14 15 16 17 18
Grupo D Grupo E
19 20 21 22 Y X
Grupo F Grupo G Par sexual
015_Cap_08_Uni_II_Vol_1 10 10/11/06, 1:22 PM

UNIDADE VII
Capítulo 23
DEBATE: É ETICAMENTE CONDENÁVEL A UTILIZAÇÃO

DE ANIMAIS NA PESQUISA CIENTÍFICA?
O aprendizado da Zoologia torna-se muito mais atraente quando se
trabalha com animais vivos. Observar o comportamento de uma mi-
nhoca ou de um caracol é mais estimulante que um texto ou mesmo
que um filme. Oriente os estudantes a observar animais como: minho-
cas, caracóis, insetos, aranhas, tatuzinho-de-jardim, peixes, rãs, camun-
dongos, pássaros etc. Pode-se, se for o caso, levar espécimes para o
laboratório, desde que se tenha condições de mantê-los adequada-
mente. Oriente os estudantes sobre como manipular os animais com
segurança e sem lhes causar sofrimentos. Oriente os estudantes a pro-
duzir relatórios contendo esquemas e desenhos do animal estudado, o
filo a que pertencem, o tipo de simetria que apresentam, se têm ou
não esqueleto, que tipo de esqueleto apresentam, se têm corpo seg-
mentado ou não, e outros aspectos que julgar importante.
Um número incontável de animais, dos mais variados filos, é uti-
lizado em laboratórios de ensino e de pesquisa científica de todo o
mundo. Pesquisas na área médica utilizam principalmente mamífe-
ros (ratos, camundongos, cães, gatos e macacos, entre outros), de
modo a testar técnicas e medicamentos em organismos mais seme-
lhantes a seres humanos.
Atualmente, entidades de defesa dos animais têm criticado o uso
indiscriminado de animais de laboratório.
Sugerimos que se organize um debate em torno do tema: é eti-
camente condenável a utilização de animais na pesquisa científica?
Uma possibilidade é ajudar os estudantes a organizarem uma co-
missão de defesa dos direitos dos animais de laboratório, que deve
pesquisar previamente o assunto e, em seguida, promover um de-
bate sobre o tema proposto utilizando, na argumentação, dados
obtidos na pesquisa. Alguns sites sobre o assunto são:
• www.bioetica.ufrgs.br/animhist.htm
• www.educacional.com.br/noticiacomentada/031121_not01.asp.
• www.arcabrasil.org.br/uso_animais.htm
Acesso em 02 maio 2005.
015_Cap_23_Uni_VII_Vol_2 1 10/11/06, 10:01 AM

UNIDADE II
Capítulo 8
DESVENDANDO A SEQÜÊNCIA DA MITOSE
Uma atividade que pode ajudar a compreender a seqüência dos
eventos da mitose é uma simulação baseada no trabalho do citologista
pioneiro Walther Flemming, realizado no final da década de 1880.
A atividade consiste em ordenar, em seqüência lógica, as figu-
ras mitóticas observadas por Flemming em células epidérmicas
de salamandra. Ao organizar os estágios da mitose desenhados
pelo pesquisador, os estudantes se deparam com dificuldades
semelhantes às que o cientista pioneiro teve para entender a di-
visão celular.
Material
• Tesoura sem ponta
• Cola (de preferência em bastão)
• Folha com os desenhos de Walther Flemming para recortar (xerox)
• Papel em branco para colar os desenhos
Procedimentos
Sugerimos fazer fotocópias da página 32, em que estão os dese-
nhos de Flemming, e distribuí-las aos estudantes, individualmente
ou em grupos.
Esclareça os estudantes que o objetivo da atividade é identificar,
em um conjunto de células em diferentes fases da divisão celular, a
ordem em que as fases teriam ocorrido se estivéssemos seguindo
a divisão de uma única célula. Oriente os estudantes a recortar as
figuras das células e a ordená-las sobre um papel branco, colando
as figuras somente após ter convicção sobre a seqüência.
Peça aos estudantes que escolham quatro figuras, cada uma re-
presentando uma das quatro fases da mitose. Sugira que desenhem
no caderno esquemas simplificados de cada uma das fases escolhi-
das, representando apenas dois cromossomos (um metacêntrico e
outro acrocêntrico). Peça, também, que acrescentem ao esquema o
fuso mitótico, não visualizado nos desenhos de Flemming.
É interessante estimular os estudantes a desenvolver critérios con-
sistentes para dividir em grupos as células desenhadas. Por exem-
plo, poderiam ser utilizados os seguintes critérios: a) células arre-
dondadas, com fios internos (cromossomos) relativamente pouco
organizados; b) células ovaladas, com cromossomos aparentemen-
te mais organizados; c) células com cromossomos separados em
dois lotes, sem estrangulamento citoplasmático; d) células com
estrangulamento citoplasmático.
016_Cap_08_Uni_II_Vol_1 1 10/11/06, 2:00 PM

Eventualmente pode haver dúvidas sobre a seqüência de alguns
estágios. A seqüência originalmente apresentada por Flemming está
mostrada abaixo, na Resolução da atividade 15, com os estágios
numerados de 1 a 20. Note que omitimos, na página destinada aos
estudantes, os desenhos 3 e 11, que poderiam trazer dificuldades
adicionais de interpretação.
1 2 3 4 5 6
7 8 9 10 11 12 13
14 15 16 17 18 19 20
016_Cap_08_Uni_II_Vol_1 2 10/11/06, 2:00 PM

Desvendando os principais eventos da mitose
Nome: Série:
Recortar
016_Cap_08_Uni_II_Vol_1 3 10/11/06, 2:00 PM

UNIDADE V
Capítulo 16
COLETA E OBSERVAÇÃO DA PLANÁRIA DE ÁGUA DOCE
Planárias de água doce podem ser facilmente coletadas em lagoas
e riachos de águas limpas, onde vivem escondidas sob pedras, tron-
cos e folhas submersos. Uma maneira fácil de coletar planárias é
amarrar um pedaço de fígado fresco de boi em um barbante e
mergulhá-lo no fundo da lagoa. Com sorte, depois de uma hora ou
mais, pode-se encontrar planárias (elas medem entre 1 cm e 2 cm
de comprimento) alimentando-se do fígado. Solte os animais do
fígado com delicadeza, utilizando um pincel fino. As planárias po-
dem ser mantidas por longos períodos de tempo em recipientes
contendo água e pedrinhas trazidas do local da coleta, para servi-
rem de abrigo. Alimente as planárias a cada três ou quatro dias com
pequenos pedaços de fígado fresco, ou mesmo com pedacinhos de
carne. O recipiente deve permanecer coberto para diminuir a eva-
poração.
Sugira aos estudantes que transfiram as planárias para uma placa
de Petri com água do local da coleta, e que as observem sob luz forte
e com ajuda de uma lupa. Oriente-os a colocar alimento na placa, de
modo a observar como o animal se alimenta. Peça aos estudantes
que desenhem as planárias de diferentes ângulos e que anotem suas
observações sobre a estrutura e o comportamento dos animais.
016_Cap_16_Uni_V_Vol_2 1 10/11/06, 10:01 AM

UNIDADE II
Capítulo 8
SIMULANDO OS PRINCIPAIS EVENTOS DA MITOSE
Nesta atividade, os cromossomos serão representados por mo-
delos de massa (ou de outro material) com o objetivo de facilitar a
compreensão da mitose. A atividade permite concretizar conceitos
como cromátide-irmã e centrômero, ajudando a compreender a
importância deste último para a correta distribuição dos cromossomos
às células-filhas.
Sugerimos que os estudantes trabalhem em grupos de três ou
quatro, para que possam trocar idéias durante a elaboração dos
modelos. Nesta atividade pode-se reforçar os conceitos de célula
diplóide, cromossomos homólogos, cromátide e centrômero.
A concretização por meio de modelos facilita compreender a classi-
ficação dos cromossomos quanto à posição do centrômero.
Os estudantes deverão representar, com bastões de massa de
modelar colorida (ou, alternativamente, com fios de linha grossa
colorida ou de argila pintada), um par de cromossomos metacêntricos
e um par de cromossomos acrocêntricos, que serão acompanhados
no decorrer da simulação de uma mitose. Uma célula que possuísse
esses cromossomos teria número 2n = 4.
Material
• Massa de modelar de pelo menos 4 cores diferentes
• Folhas grandes de papel de embrulho
• Grãos de lentilha ou de feijão pequeno
Procedimentos
Peça aos estudantes que forrem a mesa de trabalho com uma
folha de papel de embrulho e que desenhem sobre ela um círculo
grande, para representar os limites da célula. Os cromossomos
metacêntricos devem ser representados por dois rolinhos de massa
de cores diferentes, com aproximadamente 10 cm de comprimento
e 0,5 cm de diâmetro. Um grão de lentilha ou de feijão, inserido na
região mediana de cada um dos rolinhos, representa o centrômero.
Outros dois rolinhos de massa de cores diferentes (entre si e das
primeiras), um pouco mais curtos e de igual diâmetro que os primei-
ros, representam o par de cromossomos acrocêntricos. Coloque um
grão de lentilha ou de feijão próximo a uma das extremidades para
marcar a posição do centrômero.
017_Cap_08_Uni_II_Vol_1 1 10/11/06, 1:25 PM

Coloque os modelos de cromossomos sobre a folha de papel de
embrulho e dê início à atividade. O primeiro passo é representar a
duplicação dos cromossomos, fazendo novos rolinhos idênticos aos
anteriores e unindo-os, pela região do centrômero, aos cromossomos
correspondentes, de modo a torná-los duplicados. Distribua os mo-
delos de cromossomos duplicados sobre a folha de papel de embru-
lho, simulando a metáfase. Represente, em seguida, a separação
das cromátides-irmãs na anáfase. Para isso, separe as cromátides de
cada cromossomo e use mais uma lentilha ou feijão para recompor
o centrômero, que também se duplica. Separe as cromátides de
cada cromossomo, colocando-as nos pólos da célula.
Sugira aos estudantes que amarrem uma linha aos centrômeros
dos cromossomos de modo a poder puxá-los apenas pela região
centromérica. Isso permite mostrar que a forma dobrada dos
cromossomos durante sua migração para pólos opostos resulta do
fato de eles serem puxados pela região do centrômero.
017_Cap_08_Uni_II_Vol_1 2 10/11/06, 1:25 PM

UNIDADE V
Capítulo 16
COLETA E OBSERVAÇÃO DE VERMES NEMATÓDEOS
Vermes nematódeos de pequeno tamanho são abundantes no
solo e podem ser facilmente coletados. Oriente os alunos a fazer
isso com luvas, e a observá-los ao microscópio. Uma maneira fácil
de coletá-los é colocar um punhado de solo fértil sobre um pedaço
de meia de náilon fina ou de gaze, juntando e amarrando as pontas
de modo a formar uma pequena “trouxa”. Coloque a trouxa de
terra em um funil que tenha um tubo de borracha flexível, com
cerca de 10 cm de comprimento, adaptado ao seu bico. Feche a
extremidade do tubo com uma pinça e encha o funil de água até a
trouxinha de terra ficar totalmente submersa. Após cerca de 24 ho-
ras, abra a pinça e liberte um pouco da água acumulada em um
copo. Com um conta-gotas, transfira um pouco do líquido do funil
sobre uma lâmina de microscopia, cobrindo-o com uma lamínula.
Leve ao microscópio e observe sob pequeno aumento. Quase sempre
é possível encontrar pequenos vermes nematódeos contorcendo-se.
Este procedimento deve ser executado pelo(a) professor(a).

A solução de corante contém álcool e é tóxica. Prepare, com
pelo menos um dia de antecedência, uma solução de corante vital
à base de azul de metileno (0,1 g dissolvido em 10 mL de álcool a
95%). Adicione, a seguir, cerca de 30 mL de água destilada e deixe
a solução em repouso por, no mínimo, 24 horas antes de usá-la.
Com o auxílio de um conta-gotas, coloque uma gota da solução

de corante junto a uma das bordas da lamínula, na preparação con-
tendo os vermes. Encoste, na borda oposta da lamínula, um pedaço
de papel absorvente, o que permitirá que o corante entre rapida-
mente sob a lamínula. Observe a preparação, agora corada, ao mi-
croscópio. Peça aos estudantes que comparem suas observações
em lâminas coradas e não-coradas.
Essa atividade evidência como são comuns e abundantes no solo
esses animais.
Se houver interesse em observar nematódeos de grande porte,
pode-se formar um grupo e organizar uma visita a um matadouro.
No intestino de porcos vive Ascaris lumbricoides, lombriga de até
40 cm de comprimento que também é parasita da espécie humana.
No intestino de cavalos vive Parascaris equorum, lombriga que pode
chegar a 40 cm de comprimento. Os animais coletados no mata-
douro podem ser mergulhados em álcool a 70% e conservados para
observação futura, e até mesmo para dissecação.
017_Cap_16_Uni_V_Vol_2 1 10/11/06, 10:01 AM

UNIDADE II
Capítulo 8
SIMULANDO OS PRINCIPAIS EVENTOS DA MEIOSE
Esta atividade é semelhante à anterior, e tem por objetivo facilitar
a compreensão do ponto fundamental da meiose: reduzir à metade
o número de cromossomos da célula.
O ponto de partida é semelhante ao da atividade anterior: uma
célula com dois pares de cromossomos, isto é, com número 2n = 4,
inicia a meiose.
Na primeira divisão meiótica, ocorre separação dos cromossomos
homólogos, que deverão ser puxados, com suas duas cromátides-irmãs
unidas, para os pólos da célula representada no papel de embrulho.
Na segunda divisão meiótica, em cada uma das células originadas
na primeira divisão ocorre a separação das cromátides-irmãs para pó-
los opostos, exatamente como foi feito na representação da mitose.
Chame a atenção para a separação dos cromossomos homó-

logos na primeira divisão meiótica e para a separação das
cromátides-irmãs na segunda divisão, o que resulta em quatro
células com metade do número de cromossomos da célula-mãe.
Ressalte, também, que as células originadas são haplóides. Se
for o caso, pode-se aproveitar a atividade para simular a permu-
tação e mostrar como se formam os quiasmas, que mantêm os
homólogos presos entre si.
018_Cap_08_Uni_II_Vol_1 1 10/11/06, 1:26 PM

UNIDADE V
Capítulo 16
COLETA E OBSERVAÇÃO DE ANELÍDEOS
Minhocas são facilmente encontradas em jardins, ou onde haja
terra fofa e rica em matéria orgânica. No Brasil é comum a espécie
Pheretima hawayana, popularmente conhecida como “minhoca-lou-
ca”, devido às suas frenéticas contorções ao ser perturbada.
Coloque a minhoca em uma bandeja de plástico forrada com
papel toalha umedecido. Cuide para que o animal não resseque,
umedecendo-o quando necessário. Se a epiderme da minhoca se-
car ela morrerá asfixiada, uma vez que sua respiração é cutânea.
Oriente os estudantes a observar o animal detalhadamente, dis-
tinguindo suas regiões anterior e posterior, dorsal e ventral. Peça
para que localizem a boca, o ânus e o clitelo. Àqueles que se dispu-
serem a manipular o animal, sugira que percorram longitudinalmente
a minhoca com os dedos, para sentir a aspereza das cerdas corpo-
rais. Isso poderá ser feito mais facilmente com minhocas aneste-
siadas (ver na atividade 17).
As minhocas são organismos importantes para a fertilidade do
solo. Atualmente, é possível comprar adubo preparado à base de
húmus (dejetos) de minhoca em lojas de produtos de jardinagem.
Pode-se propor aos estudantes uma pesquisa sobre o processo de
fabricação do húmus de minhoca e sobre as vantagens de utilizá-
lo. Estimule-os a pesquisar não apenas em livros de Biologia, mas
também em revistas agrícolas e em outras publicações do gênero. É
interessante, também, entrevistar jardineiros, agricultores, agrôno-
mos etc., de modo a confrontar informações “práticas” obtidas com
eles com as informações “teóricas”. Uma etapa importante do tra-
balho será a redação de um pequeno texto sobre o assunto, nos
moldes de um artigo de divulgação científica, e que pode até mes-
mo ser publicado no jornal da escola. Sugira aos estudantes que se
baseiem nos textos do ítem Leitura que o Livro do Aluno apresenta
ao final de cada capítulo.
018_Cap_16_Uni_V_Vol_2 1 10/11/06, 10:00 AM

UNIDADE II
Capítulo 5
PESQUISA BIOGRÁFICA - PIONEIROS DA CITOLOGIA
Uma possibilidade de pesquisa é o levantamento de informações
adicionais sobre os seguintes pesquisadores:
• Antonie van Leeuwenhoek (1632-1723)
• Robert Hooke (1635-1703)
• Mathias J. Schleiden (1804-1881)
• Theodor Schwann (1810-1882)
• Robert Brown (1773-1858)
• Claude Bernard (1813-1878)
• Rudolph Virchow (1821-1902)
Dividir a classe em grupos e orientar os estudantes como na pes-
quisa: Alguns estudiosos da origem da vida. (Ver na página 16).
019_Cap_05_Uni_II_Vol_1 1 10/11/06, 1:27 PM

UNIDADE V
Capítulo 16
OBSERVANDO CRUSTÁCEOS E INSETOS
Crustáceos e insetos podem ser obtidos e observados no labo-
ratório, ou mesmo na sala de aula. Um camarão, por exemplo, pode
ser fixado e conservado por uma semana ou mais em álcool a 70%.
Um gafanhoto, um grilo ou uma barata podem ser anestesiados
pelo frio (por exemplo, colocando-os, em um recipiente fechado
para não contaminar os alimentos, no congelador por alguns minu-
tos) e fixados em álcool a 70%. Oriente os estudantes a comparar a
organização corporal dos animais das duas classes (presença de
cefalotórax e de abdome nos crustáceos, e de cabeça, tórax e abdo-
me nos insetos). Chame a atenção para o exoesqueleto, o número
de antenas (dois pares em crustáceos e um par em insetos), o nú-
mero de pernas e outras diferenças que puderem ser observadas.
Como sempre, é importante que os estudantes desenhem os ani-
mais, identificando suas diferentes partes com legendas.
019_Cap_16_Uni_V_Vol_2 1 10/11/06, 10:00 AM

UNIDADE II
Capítulo 7
FORMAÇÃO DE GÁS CARBÔNICO E DE ETANOL
NA FERMENTAÇÃO
Atenção: esta atividade requer um período maior que o de

uma aula.
Material
• Fermento biológico fresco
• 6 garrafas plásticas vazias de refrigerante (300 mL), com tampa
• Balões de borracha (bexigas)
• Açúcar
• Montagem para banho-maria
• Gelo
Procedimentos
Dissolva cerca de 30 g de fermento (2 tabletes) em 250 mL de
água. Numere as garrafas de 1 a 5 e distribua quantidades iguais da
solução de fermento em cada uma delas. Em uma sexta garrafa,
adicione apenas água (será o controle experimental). Coloque uma
colher de sopa de açúcar em cada uma das garrafas, exceto na de
número 1. Adapte uma bexiga na boca de cada uma das garrafas.
Deixe as garrafas 1, 2, 3 e 6 à temperatura ambiente; coloque a
garrafa 4 em um banho de gelo, e a 5, em um banho-maria de
temperatura entre 35 °C e 40 °C. Observe o que ocorre com as
bexigas nas horas seguintes. Analise os resultados com os estudan-
tes. Como a temperatura afeta a fermentação?
020_Cap_07_Uni_II_Vol_1 1 10/11/06, 1:28 PM

UNIDADE V
Capítulo 16
OBSERVAÇÃO DO CICLO DE VIDA DE UM INSETO
Dependendo da época do ano e do local, não é difícil observar as
etapas do ciclo de vida de mariposas e borboletas. Nesse caso, os
estudantes podem coletar e cuidar de algumas lagartas (como são
conhecidas popularmente as larvas de borboletas e de mariposas) e
acompanhar seu desenvolvimento até a metamorfose. Com sorte
também se pode encontrar ovos desses insetos (geralmente gruda-
dos na face inferior das folhas), e observar seu desenvolvimento
desde o início.
Larvas com cerdas, popularmente chamadas taturanas ou

mandarovás, em geral produzem substâncias urticantes que cau-
sam dor, inchaço e vermelhidão ao contato. Oriente os estudan-
tes a não coletar esse tipo de larva.
O contato com larvas do gênero Lonomia pode causar, além
dos sintomas já citados, sangramentos, dores de cabeça, insufi-
ciência renal, ou, nos casos mais graves, a morte.
Leia mais informações sobre acidentes com taturanas e veja
fotos das larvas de Lanomia no site: www.butantan.gov.br/
materialdidatico/Numero6/numero6.htm.
Acesso em 02 maio 2005.
Oriente os estudantes a apanhar as larvas com cuidado, sem tocá-

las, e a colocá-las em uma caixa plástica grande, com tampa. Sugira
que coloquem na caixa também alguns galhos, os quais servirão de
apoio para a fixação de pupas. A tampa da caixa deve ter alguns
furos para ventilação. Os estudantes deverão abastecer diariamente
as caixas com folhas das plantas em que as larvas foram coletadas.
Devem observar as larvas anotando quanto elas comem por dia, o
seu crescimento, comportamento etc. Em geral, é possível observar
a larva virar crisálida, e esta sofrer a metamorfose para borboleta ou
mariposa. Solicite aos estudantes que desenhem e fotografem as
larvas em diferentes fases do desenvolvimento e que elaborem um
relatório detalhado de suas observações.
020_Cap_16_Uni_V_Vol_2 1 10/11/06, 9:59 AM

UNIDADE II
Capítulo 7
OBSERVAÇÃO MICROSCÓPICA DE CLOROPLASTOS
A observação de cloroplastos pode ser feita em folhas da planta
aquática elódea, e em epiderme de folha de tradescância, entre ou-
tros materiais.
Folhas de elódea
A elódea é uma planta aquática de água doce, muito utilizada na
ornamentação de aquários. Destaque uma folha bem fina de elódea
e monte-a entre lâmina e lamínula, com uma gota d’água. Observe
inicialmente no menor aumento. Mostre aos estudantes os grânu-
los esverdeados (cloroplastos) que se movem juntamente com o
citoplasma celular. Sugira que eles desenhem as células observadas.
Epiderme de tradescância
As células da epiderme das plantas não contêm cloroplastos,
com exceção das células dos estômatos, onde eles podem ser
bem visualizados.
A tradescância é uma planta ornamental rasteira, comum em jar-
dins. Destaque uma folha da planta e dobre-a ao meio com a superfície
inferior voltada para dentro, de modo a quebrá-la. Com uma pinça,
pegue uma das pontas expostas da epiderme inferior e destaque um
pedaço. Monte-o entre lâmina e lamínula, com uma gota d’água.
Observe inicialmente no menor aumento e localize um dos
estômatos. Estes são facilmente reconhecíveis pela forma arqueada
típica das células estomáticas e pela presença de cloroplastos. Apro-
veite para comentar com os estudantes que o ar penetra na folha
pela abertura existente entre as células estomáticas, permitindo que
ocorram as trocas gasosas entre a planta e o ambiente.
021_Cap_07_Uni_II_Vol_1 1 10/11/06, 1:29 PM

UNIDADE V
Capítulo 17
OBSERVAÇÃO DA ANATOMIA EXTERNA E INTERNA DE UM
PEIXE ÓSSEO
Diversos tipos de peixe podem ser utilizados para observação da
anatomia externa e interna. Em um mercado, feira ou entreposto,
escolha dois ou três tipos de peixe, medindo entre 15 cm e 30 cm
de comprimento. É conveniente dissecar os peixes antes da aula,
escolhendo o mais adequado, que seja fácil de dissecar e tenha os
órgãos internos mais facilmente identificáveis. Na página 27 apre-
sentamos o esquema de um peixe dissecado, que pode ser fotoco-
piado e distribuído aos estudantes como guia de identificação. Lem-
bre os estudantes que o esquema não se refere a nenhum peixe
real, servindo apenas como referência teórica.
Sugira um estudo inicial da morfologia externa, observando a
boca rodeada pelos maxilares (o maxilar inferior móvel é a mandí-
bula), as narinas, os olhos destituídos de pálpebras, os opérculos
(sob os quais ficam as brânquias), as nadadeiras, as escamas, o ânus
e o orifício urogenital. Aproveite para comentar que os peixes ósseos
não têm cloaca. Chame a atenção para a linha lateral que percorre
os lados do peixe, da cabeça à cauda. Comente as características
que devem ser observadas para saber se um peixe está bem fresco:
os olhos devem estar brilhantes, as brânquias sobre o opérculo de-
vem ter cor vermelha viva e a musculatura deve estar firme ao tato.
Após a análise da morfologia externa, proponha aos estudantes
a dissecação do peixe para estudar seus órgãos internos.

devido a risco de corte. Com uma tesoura de ponta fina, faça
um corte superficial ao longo da barriga, começando um pouco
à frente do ânus e progredindo até um pouco adiante das nada-
deiras pélvicas. Deite o peixe lateralmente sobre uma bandeja
de dissecação (pode ser uma bacia plástica ou outro recipiente)
e faça cortes de modo a remover a parede lateral do corpo do
peixe. Tenha sempre à mão um espirrador com água para ume-
decer os órgãos internos e evitar que eles ressequem.
021_Cap_17_Uni_V_Vol_2 1 10/11/06, 9:59 AM

Observação da anatomia externa e interna de um peixe ósseo
Nome: Série:
Nadadeira
caudal
Nadadeira
pélvica
urogenital
Abertura
(ovário)
Gônada
Nadadeiras
dorsais
Ânus
Intestino
Estômago
pilóricos
natatória
Baço
Cecos
Bexiga
Fígado
Rim
Coração
Olho
ILUSTRAÇÃO: AUTOR
Brânquias
Narinas
Boca
Fonte: RODRIGUES, S. A., Zoologia, Cultrix: São Paulo, 1970.
021_Cap_17_Uni_V_Vol_2 2 10/11/06, 9:59 AM

UNIDADE II
Capítulo 7
OBSERVANDO A LIBERAÇÃO DE GÁS OXIGÊNIO
NA FOTOSSÍNTESE
Material
• Aquário de vidro pequeno
• Funil grande de vidro
• Tubo de ensaio (mais longo que o bico do funil)
• Massa de modelar
• Bicarbonato de sódio (Na HCO3)
• Ramos de elódea
• Luz forte (lâmpada de 100 W ou mais)
Procedimentos
Deverão ser montados dois conjuntos completos, como os des-
critos a seguir.
Prepare uma solução de bicarbonato de sódio (Na HCO3) para
encher o aquário; para cada litro de água, dissolva cerca de uma
colher de sopa de bicarbonato, o que garantirá o suprimento de gás
carbônico para a fotossíntese. Coloque alguns ramos de elódea no
funil e mergulhe-o, com o bico para cima, na solução do aquário.
Fixe o funil com massa de modelar, de modo a mantê-lo suspenso a
um ou dois centímetros do fundo do aquário. Se necessário, adicio-
ne mais solução de bicarbonato, até cobrir completamente o bico
do funil.
Encha um tubo de ensaio com água e inverta-o sobre o bico do
funil, evitando a entrada de ar em seu interior.
Mantenha um dos conjuntos iluminados e coloque o outro den-
tro de uma caixa ou de um armário à prova de luz. Os estudantes
devem observar atentamente o conjunto iluminado, no qual apare-
cerão bolhas de gás oxigênio aderidas aos ramos de elódea. As bo-
lhas logo se desprendem e o gás passa a se acumular no fundo do
tubo de ensaio.
Quando um volume razoável de gás oxigênio tiver se acumula-
do no tubo de ensaio do frasco iluminado, retire o conjunto que
permaneceu no escuro e peça aos estudantes que o comparem
com o que permaneceu no claro. Discuta a importância do segun-
do conjunto, que é servir de controle experimental. A única dife-
rença entre os dois conjuntos é a presença ou a ausência de luz.
Lembre aos estudantes que o controle nos revela se as diferenças
observadas são realmente conseqüência da variável testada, que
no caso é a luz.
022_Cap_07_Uni_II_Vol_1 1 10/11/06, 1:30 PM

Este procedimento deve ser realizado sob supervisão
do(a) professor(a) — Existe risco de queimaduras. Pode-
se demonstrar a presença de gás oxigênio no tubo da seguin-
te maneira: acenda um palito grande de madeira até formar
uma brasa na ponta; retire cuidadosamente o tubo de en-
saio do funil onde se acumulou o gás, mantendo-o sempre
com a boca para baixo; apague a chama do palito e intro-
duza a ponta em brasa no tubo de ensaio. A chama volta a
aparecer, indicando um ambiente mais rico em gás oxigênio
do que o ar atmosférico.
022_Cap_07_Uni_II_Vol_1 2 10/11/06, 1:30 PM

UNIDADE V
Capítulo 16
OBSERVAÇÃO DE CNIDÁRIOS MARINHOS

A diversidade e o comportamento de diversos cnidários (águas-
vivas, anêmonas e corais) são freqüentemente mostrados em filmes
e vídeos. Procure obter vídeos sobre esses animais e mostre-os aos
estudantes. Encaminhe uma discussão sobre os organismos mostra-
dos nos vídeos, abordando aspectos como: tipo de locomoção, modo
de alimentação, hábitat em que vivem, entre outros.
Em algumas cidades, é possível que em shoppings e lojas
especializadas existam aquários contendo corais e anêmonas. Se
este for o caso de sua cidade, os estudantes podem ser orientados a
observar estes cnidários e a pesquisar como são alimentados.
022_Cap_16_Uni_V_Vol_2 1 10/11/06, 9:59 AM

UNIDADE V
Capítulo 15
CONSTRUINDO UMA ÁRVORE FILOGENÉTICA DOS ANIMAIS
Esta atividade sobre árvores filogenéticas, além de funcionar como
uma revisão do tema, é uma excelente forma de fazer uma síntese
das características dos animais e seu parentesco evolutivo. Árvores
filogenéticas são diagramas que relacionam organismos quanto ao
seu parentesco evolutivo.
Nesta atividade, a proposta é que os estudantes desenhem uma
árvore filogenética relacionando os nove principais filos animais. Para
isso, eles deverão partir de uma tabela que relaciona as principais
aquisições evolutivas da linhagem animal com os nove filos estuda-
dos. Essa tabela é mostrada na página 21, juntamente com a árvore
filogenética construída a partir dela.
Sugerimos que se apresente aos estudantes a tabela em bran-
co (na página fotocopiável 28). Depois de preencher a tabela,
eles devem iniciar a confecção da árvore filogenética. O ponto
inicial (na parte inferior do esquema) refere-se ao grupo ances-
tral (seres eucarióticos, multicelulares e heterotróficos). A pri-
meira bifurcação corresponde ao ramo dos poríferos, separados
pela característica: “ter ou não tecidos”.
Oriente os estudantes a completar a árvore filogenética a partir
das características compartilhadas pelos filos, mostradas na tabe-
la. Esta não apresenta a característica que permite separar anelídeos
de artrópodes. Os estudantes poderão questionar essa ausência, e
o(a) professor(a) pode estimulá-los a escolher a característica distin-
tiva, no caso, a presença de exoesqueleto e de pernas articuladas.
Para encerrar a atividade, peça aos estudantes para recordar, no
Livro do Aluno, as questões referentes à árvore filogenética ani-
mal. Veja, abaixo, na Resolução da atividade 22 a árvore filoge-
nética elaborada com base na tabela.
023_Cap_15_Uni_V_Vol_2 1 10/11/06, 9:58 AM

FILOS ANIMAIS
Poríferos Cnidários Platelmintos Nematódeos Moluscos Anelídeos Artrópodes Equinodermos Cordados
C Tecidos
A verdadeiros X X X X X X X X
R Três folhetos
A germinativos X X X X X X X
C
T Pseudoceloma X
E
Celoma
R verdadeiro
X X X X X
Í
Celoma
S enterocélico X X
T
Celoma
I esquizocélico X X X
C
A Metameria X X X
S
os
s
de
rm
s
do
po
de
da
tró
no
or
Anelídeos
Ar
ui
C
Eq
Moluscos ?* Metameria
Metameria
Celoma enterocélico
Celoma esquizocélico
Nematódeos
Celoma verdadeiro
Platelmintos
Cavidade corporal
Cnidários
Três folhetos germinativos
Poríferos
Tecidos verdadeiros
* O ponto de interrogação refere-se a uma característica não mostrada na tabela (presença ou não de exoesqueleto e de apêndices articulados, que permite separar
anelídeos de artrópodes).
023_Cap_15_Uni_V_Vol_2 2 10/11/06, 9:58 AM

Construindo uma árvore filogenética dos animais
Nome: Série:
Tabela que relaciona os filos animais com características que representam aquisições evolutivas importan-
tes na evolução animal.
FILOS ANIMAIS
C Tecidos
A verdadeiros
R Três folhetos
A germinativos
C
T Pseudoceloma
E
Celoma
R verdadeiro
Í
Celoma
S enterocélico
T
Celoma
I esquizocélico
C
A Metameria
S
023_Cap_15_Uni_V_Vol_2 3 10/11/06, 9:58 AM

UNIDADE VII
Capítulo 23
EXTRAINDO DNA DO BULBO DE CEBOLA
Esta atividade deve ser realizada apenas em presença do(a)

professor(a). Há riscos de corte e de queimadura.
A seguir fornecemos uma técnica simples de extração de DNA

que pode ser realizada no laboratório ou mesmo em sala de aula.
Apesar de simplificados, os procedimentos empregados na técni-
ca são muito parecidos aos dos laboratórios bioquímicos, permi-
tindo ao estudante visualizar macroscopicamente o aspecto do
material hereditário.
A extração de DNA de células eucarióticas consta fundamental-
mente de três etapas: a) ruptura das células para liberação dos nú-
cleos; b) desmembramento dos cromossomos em seus componentes
básicos: DNA e proteínas; c) separação do DNA dos demais compo-
nentes celulares. O bulbo de cebola é utilizado por apresentar células
grandes, que se rompem facilmente quando a cebola é picada.
O detergente desintegra os núcleos e os cromossomos das célu-
las da cebola, liberando o DNA. Um dos componentes do detergen-
te, o dodecil (ou lauril) sulfato de sódio, desnatura as proteínas,
separando-as do DNA cromossômico.
O álcool gelado, em ambiente salino, faz com que as moléculas
de DNA se aglutinem, formando uma massa filamentosa e
esbranquiçada.
• uma cebola grande (± 200 g)
• faca de cozinha sem ponta
• dois copos tipo americano
• banho-maria (± 60 ºC)
• água filtrada
• sal de cozinha
• detergente para louças
• álcool etílico a 95%, gelado a cerca de –10 ºC
• bastão fino de vidro ou de madeira
• coador de café de papel
• gelo moído
Atenção: O álcool é uma substância tóxica e inflamável.
023_Cap_23_Uni_VII_Vol_1 1 10/11/06, 1:31 PM

Procedimentos
1. Sob a supervisão do(a) seu(sua) professor(a), pique a cebola em
pedaços com aproximadamente 0,5 cm2.
2. Coloque quatro colheres de sopa de detergente e uma colher
(de chá) de sal em meio copo d’água, mexendo até os compo-
nentes se dissolverem completamente.
3*. Coloque a cebola picada no copo com a solução de detergente
e sal, e leve ao banho-maria por cerca de 15 minutos.
4*. Retire a mistura do banho-maria e resfrie-a rapidamente, colo-
cando o copo no gelo durante cerca de 5 minutos.
5. Coe a mistura no coador de café, recolhendo o filtrado em um
copo limpo.
6*. Adicione ao filtrado cerca de meio copo de álcool gelado, dei-
xando-o escorrer vagarosamente pela borda. Formam-se duas
fases, a superior, alcoólica, e a inferior, aquosa.
7. Mergulhe o bastão no copo e, com movimentos lentos e circula-
res, misture as fases. Formam-se fios esbranquiçados, que são
aglomerados de moléculas de DNA.
* Os procedimentos 3, 4 e 6 devem ser realizados apenas pelo(a) professor(a).
023_Cap_23_Uni_VII_Vol_1 2 10/11/06, 1:31 PM

UNIDADE II
Capítulo 6
EXTRAINDO DNA DO BULBO DE CEBOLA
Esta atividade deve ser realizada apenas em presença do(a)

professor(a). Há riscos de corte e de queimadura.
A seguir fornecemos uma técnica simples de extração de DNA

que pode ser realizada no laboratório ou mesmo em sala de aula.
Apesar de simplificados, os procedimentos empregados na técni-
ca são muito parecidos aos dos laboratórios bioquímicos, permi-
tindo ao estudante visualizar macroscopicamente o aspecto do
material hereditário.
A extração de DNA de células eucarióticas consta fundamental-
mente de três etapas: a) ruptura das células para liberação dos nú-
cleos; b) desmembramento dos cromossomos em seus componentes
básicos: DNA e proteínas; c) separação do DNA dos demais compo-
nentes celulares. O bulbo de cebola é utilizado por apresentar células
grandes, que se rompem facilmente quando a cebola é picada.
O detergente desintegra os núcleos e os cromossomos das célu-
las da cebola, liberando o DNA. Um dos componentes do detergen-
te, o dodecil (ou lauril) sulfato de sódio, desnatura as proteínas,
separando-as do DNA cromossômico.
O álcool gelado, em ambiente salino, faz com que as moléculas
de DNA se aglutinem, formando uma massa filamentosa e
esbranquiçada.
• uma cebola grande (± 200 g)
• faca de cozinha sem ponta
• dois copos tipo americano
• banho-maria (± 60 ºC)
• água filtrada
• sal de cozinha
• detergente para louças
• álcool etílico a 95%, gelado a cerca de –10 ºC
• bastão fino de vidro ou de madeira
• coador de café de papel
• gelo moído
Atenção: O álcool é uma substância tóxica e inflamável.
024_Cap_06_Uni_II_Vol_1 1 10/11/06, 1:32 PM

Procedimentos
1. Sob a supervisão do(a) seu(sua) professor(a), pique a cebola em
pedaços com aproximadamente 0,5 cm2.
2. Coloque quatro colheres de sopa de detergente e uma colher
(de chá) de sal em meio copo d’água, mexendo até os compo-
nentes se dissolverem completamente.
3*. Coloque a cebola picada no copo com a solução de detergente
e sal, e leve ao banho-maria por cerca de 15 minutos.
4*. Retire a mistura do banho-maria e resfrie-a rapidamente, colo-
cando o copo no gelo durante cerca de 5 minutos.
5. Coe a mistura no coador de café, recolhendo o filtrado em um
copo limpo.
6*. Adicione ao filtrado cerca de meio copo de álcool gelado, dei-
xando-o escorrer vagarosamente pela borda. Formam-se duas
fases, a superior, alcoólica, e a inferior, aquosa.
7. Mergulhe o bastão no copo e, com movimentos lentos e circula-
res, misture as fases. Formam-se fios esbranquiçados, que são
aglomerados de moléculas de DNA.
* Os procedimentos 3, 4 e 6 devem ser realizados apenas pelo(a) professor(a).
024_Cap_06_Uni_II_Vol_1 2 10/11/06, 1:32 PM

UNIDADE V
Capítulo 16
CONSTRUINDO UMA ÁRVORE FILOGENÉTICA DOS ANIMAIS
Esta atividade sobre árvores filogenéticas, além de funcionar como
uma revisão do tema, é uma excelente forma de fazer uma síntese
das características dos animais e seu parentesco evolutivo. Árvores
filogenéticas são diagramas que relacionam organismos quanto ao
seu parentesco evolutivo.
Nesta atividade, a proposta é que os estudantes desenhem uma
árvore filogenética relacionando os nove principais filos animais. Para
isso, eles deverão partir de uma tabela que relaciona as principais
aquisições evolutivas da linhagem animal com os nove filos estuda-
dos. Essa tabela é mostrada na página 21, juntamente com a árvore
filogenética construída a partir dela.
Sugerimos que se apresente aos estudantes a tabela em bran-
co (na página fotocopiável 28). Depois de preencher a tabela,
eles devem iniciar a confecção da árvore filogenética. O ponto
inicial (na parte inferior do esquema) refere-se ao grupo ances-
tral (seres eucarióticos, multicelulares e heterotróficos). A pri-
meira bifurcação corresponde ao ramo dos poríferos, separados
pela característica: “ter ou não tecidos”.
Oriente os estudantes a completar a árvore filogenética a partir
das características compartilhadas pelos filos, mostradas na tabe-
la. Esta não apresenta a característica que permite separar anelídeos
de artrópodes. Os estudantes poderão questionar essa ausência, e
o(a) professor(a) pode estimulá-los a escolher a característica distin-
tiva, no caso, a presença de exoesqueleto e de pernas articuladas.
Para encerrar a atividade, peça aos estudantes para recordar, no
Livro do Aluno, as questões referentes à árvore filogenética ani-
mal. Veja, abaixo, na Resolução da atividade 22 a árvore filoge-
nética elaborada com base na tabela.
024_Cap_16_Uni_V_Vol_2 1 10/11/06, 9:58 AM

FILOS ANIMAIS
C Tecidos
A verdadeiros X X X X X X X X
R Três folhetos
A germinativos X X X X X X X
C
T Pseudoceloma X
E
Celoma
R verdadeiro
X X X X X
Í
Celoma
S enterocélico X X
T
Celoma
I esquizocélico X X X
C
A Metameria X X X
S
os
s
de
rm
s
do
po
de
da
tró
no
or
Anelídeos
Ar
ui
C
Eq
Moluscos ?* Metameria
Metameria
Celoma enterocélico
Celoma esquizocélico
Nematódeos
Celoma verdadeiro
Platelmintos
Cavidade corporal
Cnidários
Três folhetos germinativos
Poríferos
Tecidos verdadeiros
* O ponto de interrogação refere-se a uma característica não mostrada na tabela (presença ou não de exoesqueleto e de apêndices articulados, que permite separar
anelídeos de artrópodes).
024_Cap_16_Uni_V_Vol_2 2 10/11/06, 9:58 AM

Construindo uma árvore filogenética dos animais
Nome: Série:
Tabela que relaciona os filos animais com características que representam aquisições evolutivas importan-
tes na evolução animal.
FILOS ANIMAIS
C Tecidos
A verdadeiros
R Três folhetos
A germinativos
C
T Pseudoceloma
E
Celoma
R verdadeiro
Í
Celoma
S enterocélico
T
Celoma
I esquizocélico
C
A Metameria
S
024_Cap_16_Uni_V_Vol_2 3 10/11/06, 9:58 AM

UNIDADE II
Capítulo 6
TRABALHANDO COM MODELOS DE REAÇÕES QUÍMICAS

A utilização de modelos no ensino é particularmente útil em as-
suntos abstratos como as reações químicas. Modelos de átomos e
moléculas podem ser construídos com diversos tipos de material:
papel, isopor, argila, massa de modelar etc. Utilize esferas coloridas
para representar os átomos e palitos ou pinos de madeira (ou de
plástico) para representar as ligações químicas. Em lojas que
comercializam materiais didáticos podem ser encontrados modelos
em madeira ou plástico que permitem montar diversos tipos de
molécula. Em caso de dúvida quanto às ligações que cada tipo
de átomo é capaz de formar, consulte um livro de Química ou seus
colegas dessa disciplina, se possível realizando com eles alguma ati-
vidade que integre Biologia e Química junto aos estudantes.
Uma sugestão é dividir os estudantes em grupos e orientá-los na
tarefa de representar, por meio de modelos, as moléculas dos
reagentes e as dos produtos em reações celulares (fermentação, res-
piração e fotossíntese).
Pode-se também simular experimentos nos quais os cientistas usam
átomos que são isótopos radioativos para descobrir de que produtos
da reação esses átomos farão parte. Por exemplo, na simulação da
reação da respiração celular, os átomos de oxigênio do gás oxigênio
podem ser marcados com algum sinal, para diferenciá-los dos áto-
mos de oxigênio da glicose. Acompanhando a descrição da reação
no texto, os alunos deverão ser capazes de colocar os átomos marca-
dos nas moléculas de água resultantes do processo. O mesmo pode
ser feito para a fotossíntese; pode-se, por exemplo, marcar os átomos
de oxigênio do gás carbônico ou, alternativamente, os da água, iden-
tificando os produtos em que aparecerão os átomos marcados.
025_Cap_06_Uni_II_Vol_1 1 10/11/06, 1:32 PM

UNIDADE VI
Capítulo 18
AUSCULTANDO O CORAÇÃO
Uma atividade simples e interessante consiste em auscultar o
coração e identificar os principais sons dos batimentos cardía-
cos. Se for possível obter um estetoscópio médico, a qualidade
da auscultação será melhor. Pode-se também encostar o ouvido
diretamente no peito ou nas costas de uma pessoa, como faziam
os antigos médicos.
Procure os melhores pontos de auscultação. Utilize o esquema
do coração em vista frontal, mostrado no Livro do Aluno, para
localizar as regiões mais próximas das valvas cardíacas e aórticas.
Peça aos estudantes para identificar as duas batidas seqüenciais
do coração, a mais forte causada pelo fechamento das valvas
semilunares da aorta e das artérias pulmonares, e a mais fraca cau-
sada pelo fechamento das valvas atrioventriculares direita e esquer-
da. Em alguns casos é possível perceber um som que lembra um
chiado ou esguicho, causado pela passagem do sangue, sob alta
pressão, pelo coração e pelos grandes vasos a ele ligados. Se pu-
der contar com a colaboração de um profissional médico, peça a
ele que explique aos estudantes os diferentes tipos de sons que o
coração produz e como sua auscultação pode levar ao diagnóstico
de eventuais problemas cardíacos.
025_Cap_18_Uni_VI_Vol_2 1 10/11/06, 9:57 AM

UNIDADE II
Capítulo 6
SIMULANDO A SÍNTESE DE PROTEÍNAS
Esta atividade sugere a utilização de modelos em papel para
simular as principais etapas da síntese de proteínas, o que torna
mais concretos determinados processos bioquímicos e permite que,
durante a manipulação das peças, os estudantes tenham tempo para
refletir sobre os princípios biológicos envolvidos.
Cada estudante ou grupo de estudantes deve receber fotocó-
pias das páginas 33 a 35. É necessário, também, utilizar a tabela
de codificação genética que está na página 253 no Livro do Alu-
no. Outros detalhes constam da própria página de atividades
dirigida aos estudantes.
026_Cap_06_Uni_II_Vol_1 1 10/11/06, 2:02 PM

Simulando a síntese de proteínas
Nome: Série:
Tesoura sem ponta
Cola (de preferência em bastão)
11 miniclipes
Folhas para recortar com desenhos do RNAm, do ribossomo,
dos aminoácidos, dos RNAt e do fator de liberação
Painel de isopor ou de cortiça (opcional)
Alfinetes de mapa ou percevejos (opcional)
Lápis ou canetas hidrográficas coloridos (opcional)
O objetivo desta atividade é facilitar a compreensão do mecanismo

da síntese de proteínas por meio da utilização de modelos em papel
que representam os principais participantes do processo: RNA mensa-
geiro (RNAm), ribossomo, diversos tipos de RNA transportador
(RNAt), fator de liberação e aminoácidos. A atividade consiste em simu-
lar, passo a passo, os mecanismos que levam ao encadeamento dos
aminoácidos da proteína sob o comando do RNAm.
Recorte os modelos do RNAm, do ribossomo, dos aminoácidos, dos
RNAt e do fator de liberação das folhas de figuras recebidas juntamente
com esta. Note que o RNAm está dividido em duas partes que precisam
ser unidas. Para isso, siga as instruções da folha de figuras e una as duas
partes com cola. Pode-se também colorir os modelos para que sejam
mais facilmente reconhecidos. A montagem do modelo pode ser feita
sobre uma superfície plana ou fixando-se as peças em um painel de isopor
ou de cortiça por meio de alfinetes de mapa ou percevejos.
PASSO A PASSO DA SÍNTESE DE PROTEÍNAS
1. Sua primeira tarefa, antes de iniciar simulação da síntese da proteína,
é ligar, por meio de um miniclipe, cada RNAt à extremidade carboxila
(cinza) do aminoácido correspondente. Para isso, consulte uma tabela
de codificação genética (como a do capítulo 11), lembrando que ge-
ralmente as tabelas se referem aos códons (trincas de bases no RNAm)
dos aminoácidos. É necessário “traduzir” os códons para os anticódons
do RNAt. Por exemplo, se o códon para a metionina é AUG, a trinca
do RNAt correspondente é UAC.
2. Alinhe o RNAm na subunidade menor do ribossomo, de maneira que
o códon de início fique exatamente embaixo do sítio P, na subunidade
maior do ribossomo. Encaixe o RNAt da metionina no sítio P do ribos-
somo de modo que seu anticódon se encaixe ao códon de início. É
esse encaixe que marca o começo da síntese de proteínas.
026_Cap_06_Uni_II_Vol_1 2 10/11/06, 2:02 PM

3. Encaixe o RNAt que corresponde ao códon localizado sob o sítio A.
O aminoácido transportado por esse RNAt será o segundo da cadeia
polipeptídica. Solte a metionina de seu RNAt e cole sua extremida-
de carboxila (cinza) à extremidade amina (branca) do segundo
aminoácido.
4. Deslize com cuidado o ribossomo para a direita. Percorra uma dis-
tância correspondente a três bases, mantendo encaixados os códons
e os anticódons. O RNAt da metionina fica fora do ribossomo e
desliga-se do RNAm; o segundo RNAt, com os dois aminoácidos
unidos, passa a ocupar o sítio P; o sítio A fica vazio. Encaixe o RNAt
que corresponde ao códon localizado sob o sítio A. Solte a dupla de
aminoácidos (dipeptídio) do RNAt localizado no sítio P e cole a
extremidade carboxila livre à extremidade amina do terceiro
aminoácido.
5. Repita o procedimento anterior até que o códon de término passe a
ocupar o sítio A do ribossomo. O encaixe do fator de liberação de-
termina o fim da mensagem genética para a proteína; esta se desliga
do último RNAt e está pronta para atuar.
Met
u
4 Le
2 1 Met
t
Me
U
A
Ser
A
C
U A C G A A A G C
A G A U G C U U U C G C A A U U G C C U A G A U G C U U U C G C A A U U G C C U
t
Me
Gin
3 5
Leu
Pro
Leu
Leu
Me r
t Se
Gly
Lys
A
C A
Phe
A G Thr
U Fator de Leu
terminação
G A A U G A
A G A U G C U U U C G C A A U U G C C U G G C A A A U U U C U U A C U U A G C U
026_Cap_06_Uni_II_Vol_1 3 10/11/06, 2:02 PM

Nome: Série:
RNA mensageiro Ribossomo

✁
Parte 1 Parte 2
G ✁
A
Une-se à extremidad e da Parte 1

G
G
C
A
Códon de
Sítio P Sítio A
início
A
U
G
A
A
C
U
U
U
U
Sítio do RNAm
U
U
C
C
✁
G
Aminoácidos
Met Gly
U
C
A
Leu Lys
C
A
U
Ser Phe
U
U
Códon de
término
Gln Leu
A
G
G
C
Leu Thr
C
Extremidade Extremidade
carboxila amina
U
U
Pro
Colar
026_Cap_06_Uni_II_Vol_1 4 10/11/06, 2:02 PM

Nome: Série:
Moléculas de RNA transportador e fator de liberação

✁
U A C G A A A G C G U U
A A C G G A U U U C C G
Fator de
liberação
A A A G A A U G A
026_Cap_06_Uni_II_Vol_1 5 10/11/06, 2:02 PM

UNIDADE VI
Capítulo 18
MEDINDO A FREQÜÊNCIA CARDÍACA
Para esta atividade, bastam um cronômetro (ou um relógio que
marque os segundos), papel e lápis para anotar os resultados das
medições. Peça aos estudantes que formem duplas, nas quais inicial-
mente um deles faz o papel de “paciente” e o outro realiza as me-
didas e anotações. Em seguida, esses papéis devem inverter-se.
Comece pelas medidas da freqüência cardíaca durante o re-
pouso. O estudante que faz o papel de paciente deve permanecer
sentado ou deitado, de olhos fechados e respirando tranqüilamente.
O estudante que faz as medidas deve perceber o pulso em uma
das artérias do braço ou do pescoço e contar o número de
batimentos durante um minuto. Em seguida, deve-se contar o nú-
mero de batimentos durante 10 s ou 15 s, multiplicando-se o valor
por 6 ou por 4 respectivamente, para obter o valor em 1 minuto.
Peça aos estudantes que comparem essas duas medidas. Embora
a contagem contínua durante um minuto completo seja mais pre-
cisa, as medidas em períodos menores têm a vantagem de ser
mais rápidas.
Depois de registrar a freqüência cardíaca durante o repouso,
pode-se medi-la após um exercício físico (tal como correr, andar de-
pressa, subir escadas etc.). Nesse caso, em que a freqüência tem de
ser medida rapidamente, sugira aos estudantes que usem a técnica
de contar os batimentos durante 10 s ou 15 s, multiplicando os
valores por 6 ou por 4. Peça que eles contem o número de batimentos
imediatamente depois do exercício, contando novamente a cada
minuto, durante 5 minutos. A freqüência cardíaca, que aumenta
muito durante o exercício, cai rapidamente ao longo do repouso
subseqüente. Se for o caso, pode-se elaborar tabelas e gráficos com
esses valores.
Ajude os estudantes a organizar suas medições. Pode-se, por
exemplo, desenhar uma grande tabela na lousa reunindo as medi-
das de toda a classe, calculando-se, em seguida, o valor médio para
a classe de freqüência cardíaca em repouso (os valores após o exer-
cício devem variar muito, devido às diferentes intensidades dos
exercícios praticados). Discuta o significado fisiológico de a freqüência
cardíaca aumentar depois de uma atividade física intensa.
026_Cap_18_Uni_VI_Vol_2 1 10/11/06, 9:57 AM

UNIDADE II
Capítulo 6
TEATRALIZANDO A SÍNTESE DE PROTEÍNAS
A seguir sugerimos uma atividade lúdica de teatralização, na qual
os estudantes representarão a síntese de proteínas. Além de motivá-
los e esclarecer pontos importantes desse processo bioquímico, a
atividade permite integrar diversos tipos de habilidade (incluindo
a expressão corporal) ao processo de aprendizagem. Abaixo apre-
sentamos, na Resolução da atividade 25, uma ilustração referen-
te à montagem da atividade.
Material
• 7 retângulos de papel-cartão branco (± 20cm X 30 cm)
• 5 pedaços de papel-cartão de cores diferentes (± 30cm X 40 cm)
• 7 metros de fio de náilon grosso, tipo linha de pesca
• 4 esferas de isopor (±10 cm de diâmetro)
• canudinhos plásticos de refrigerante
• cola plástica ou epóxi
• fita adesiva e cola para papel
• tinta plástica de diferentes cores
Procedimentos
Construa um modelo do RNAm colando os sete retângulos de
papel-cartão lado a lado com fita adesiva. Em seguida, cole dois
fios de náilon ao longo das bordas da tira de cartões, deixando cer-
ca de 50 cm de fio livre em cada extremidade. Eventualmente, esses
fios poderão ser amarrados a um pedaço de madeira, o que facilita
a tarefa de manter esticada a tira de cartões (veja a ilustração abaixo).
Escreva em cada cartão um códon. A seqüência sugerida é:
AAG - AUG - GCC - ACA - UUC - UGA - CAU. Sublinhe os códons
AUG (de início) e UGA (de término), por se tratar de códons especiais.
Desenhe, em cada pedaço de cartão colorido, modelos dos RNAt
e do fator de liberação. Faça desenhos semelhantes aos da ativida-
de de simulação da síntese de proteínas proposta nas páginas ante-
riores. Escreva, nos RNAt, as trincas UAC, CGG, UGU e AAG; elas
representam os anticódons.
Perfure as esferas de isopor ao longo do diâmetro com um
arame aquecido e ajuste no furo um canudo plástico, cortando o
que sobrar; se necessário, use cola plástica para fixar os canudos.
Eles facilitam a passagem do fio de náilon, que servirá para man-
ter unidas as esferas. Escreva em cada esfera a abreviatura de um
027_Cap_06_Uni_II_Vol_1 1 10/11/06, 1:35 PM

aminoácido (Met, Ala, Thr, Phe). Passe um pedaço de fio de náilon
(80 cm) pelo furo da esfera identificada por Met e amarre um
palito atravessado em uma das pontas do fio, de modo que a
esfera não escape por ela. Pinte cada esfera com uma cor seme-
lhante à do cartão do RNAt correspondente (UAC = Met; CGG =
Ala; UGU = Thr; AAG = Phe).
Distribua os modelos dos RNAt para quatro estudantes e soli-
cite que cada um pegue a esfera com o aminoácido corres-
pondente. Um quinto estudante ficará com o modelo do fator de
liberação. Mais dois estudantes devem segurar o modelo de RNAm
feito com os sete retângulos pelas pontas dos fios de náilon,
mantendo-o esticado e de frente para a classe. Outro estudante
simulará o ribossomo, colocando-se atrás do RNAm, junto à sua
extremidade direita (de quem olha da classe). A partir daí ele deve
se deslocar para a esquerda até encontrar o códon de início. O
estudante que representa o RNAt da metionina deve colocar-se
atrás do RNAm, à direita do “estudante-ribossomo” e tendo à sua
frente o códon AUG. O estudante-ribossomo deve então erguer
os braços, indicando que os sítios P e A, onde se alojam os RNAt,
se tornaram disponíveis. O estudante-RNAt da metionina ficará
sob o braço direito do estudante-ribossomo.
O passo seguinte é a colocação do estudante-RNAt da alanina
sob o braço esquerdo do estudante-ribossomo, tendo à sua frente
o códon GCC. O estudante-ribossomo passa o fio de náilon pelo
furo da alanina, unindo-a à metionina. O estudante-RNAt da
metionina solta seu aminoácido e afasta-se, encerrando sua
participação.
O estudante-ribossomo anda para a esquerda e coloca o braço
direito sobre o estudante-RNAt da alanina, ficando com o braço es-
querdo livre. O estudante-RNAt da treonina coloca-se sob o braço
esquerdo do estudante-ribossomo, tendo à sua frente o códon ACA.
O fio de náilon é passado pelo furo da esfera que representa a treo-
nina, adicionando-a à cadeia polipeptídica.
O processo repete-se até que o estudante-ribossomo chegue
ao códon UGA, onde entra o estudante-fator de liberação. O
último estudante-RNAt deve soltar o conjunto de esferas que
representa a proteína. O estudante-ribossomo afasta-se do RNAm,
e o processo termina.
027_Cap_06_Uni_II_Vol_1 2 10/11/06, 1:35 PM

ESQUEMA DA TEATRALIZAÇÃO DA SÍNTESE DE PROTEÍNAS
Estudante que
Estudantes que representa o
Estudante que
representaram os ribossomo Estudante que
Estudante que Estudante que representa o RNAt
RNAt da representa o fator
segura o representa o da fenilalanina Estudante que
metionina e da de liberação
RNAm RNAt da treonina segura o RNAm
alanina
ILUSTRAÇÃO: AUTOR
027_Cap_06_Uni_II_Vol_1 3 10/11/06, 1:35 PM

UNIDADE VI
Capítulo 18
MEDINDO A FREQÜÊNCIA RESPIRATÓRIA
Os procedimentos para medir a freqüência respiratória são seme-
lhantes aos sugeridos para as medições da freqüência cardíaca. Peça
aos estudantes que trabalhem em duplas, e que contem e registrem
o número de respirações por minuto, em repouso e após uma ativi-
dade física. Organize uma discussão semelhante à sugerida para a
freqüência cardíaca.
027_Cap_18_Uni_VI_Vol_2 1 10/11/06, 9:57 AM

UNIDADE II
Capítulo 9
OBSERVANDO UM OVO DE GALINHA NÃO-FECUNDADO

Observações microscópicas de embriões em desenvolvimento ou
de tecidos animais geralmente estão fora do alcance da maioria das
escolas de ensino médio. Por isso, sugerimos observar um ovo de
galinha não-fertilizado, o que pode ser feito no laboratório ou mes-
mo em sala de aula, sem materiais ou condições especiais.
Material
• 1 ovo de galinha
• placa de Petri (ou outro recipiente)
• pinça
• lupa ou lente de aumento
• régua
• lápis e papel para anotações
Procedimentos
1. Peça aos estudantes para colocar o ovo (ainda inteiro) sobre
uma folha de papel, desenhando seu contorno. Peça que me-
çam, no desenho, os tamanhos do eixo maior e do eixo menor
do ovo.
2. Quebre o ovo com cuidado, batendo-o levemente na borda da
placa de Petri. Coloque seu conteúdo delicadamente na placa,
sem romper a gema. Separe as metades da casca para observa-
ção posterior.
3. Peça aos estudantes que observem cuidadosamente o ovo, sem
e com a lente de aumento. Estimule-os a examinar a superfície
da gema, se necessário, girando a gema com cuidado, de modo
a observar a cicatrícula ou disco germinativo, que corresponde
à região onde se encontram o núcleo e o citoplasma. Peça aos
estudantes que meçam, com a régua, o diâmetro da gema
(entre 3 cm e 5 cm) e o da cicatrícula (entre 1mm e 2 mm).
Estimule-os a observar a calaza, uma espécie de envoltório
gelatinoso da gema que a mantém na parte mais central do
ovo, protegendo-a contra eventuais choques. Sugira aos
estudantes que tentem reconstruir mentalmente o ovo, ima-
ginando-o por dentro e desenhando-o em corte. Estimule-os
a colocar legendas e a representar em escala as diferentes par-
028_Cap_09_Uni_II_Vol_1 1 10/11/06, 1:36 PM

tes do ovo. Apresente a eles o esquema a seguir e peça que o
comparem com os desenhos que fizeram.
Albúmen
(clara)
Membrana Casca calcária
coquilífera
ILUSTRAÇÃO: AUTOR
Câmara
Calaza
de ar
Membrana Vitelo Cicatrícula (disco

vitelina (gema) germinativo)
4. Examine internamente a metade mais rombuda da casca do ovo.

Note que há uma membrana interna, a membrana coquilífera,
aderida à casca. Localize a câmara de ar, onde a casca e a mem-
brana coquilífera deixam um espaço. Com a pinça, tente remo-
ver a membrana coquilífera da câmara de ar. Pingue um pouco
de água no fundo do ovo, onde a membrana coquilífera foi re-
movida, e verá que a água começa a passar pela casca calcária,
que é muito porosa. Repita o procedimento com a outra metade
da casca do ovo, da qual a membrana não foi removida, e cons-
tate sua impermeabilidade à água.
Comente com os estudantes as funções de cada uma das partes
do ovo.
028_Cap_09_Uni_II_Vol_1 2 10/11/06, 1:36 PM

UNIDADE VI
Capítulo 19
LOCALIZANDO RECEPTORES DE TATO NA PELE
É fácil perceber que temos receptores de tato nas pontas dos
dedos. Ao passar levemente as pontas dos dedos sobre um objeto
podemos perceber detalhes de sua superfície. Essa percepção de-
pende de mecanoceptores (receptores táteis) e será tanto mais
acurada quanto maior a concentração desses receptores em uma
área da pele. Nesta atividade, o objetivo é comparar a concentração
de receptores de tato em diferentes regiões do corpo.
Material
• palitos de dente
• cinco retângulos de papelão (6 cm X 10 cm) por dupla de alunos
• lenço (ou tecido) para vendar os olhos
Procedimentos
Introduza um palito no centro de um dos retângulos de papelão,
deixando cerca de 3 mm da ponta exposta. Em cada um dos demais
cartões introduza, também na região central, dois palitos, sendo
que, no primeiro cartão, a distância entre os palitos deve ser de 0,5 cm;
no segundo cartão, a distância deve ser de 1 cm, no terceiro, de 2 cm
e, no quarto, de 3 cm.
Oriente os estudantes a trabalhar em duplas. Um dos parceiros
terá os olhos vendados, enquanto o outro tocará a superfície de sua
pele com a ponta dos palitos presos nos cartões de papelão. Suge-
rimos comparar as seguintes áreas do corpo: ponta do dedo indica-
dor, centro da palma da mão, dorso da mão, parte posterior do
pescoço e costas. Oriente os estudantes a pressionar os palitos com
delicadeza ao tocar a pele do companheiro e, também, a não executar
os testes na ordem crescente de distância, para não induzir a res-
posta. Antes de iniciar a atividade, oriente os estudantes a construir
uma tabela como a mostrada a seguir, que será utilizada para ano-
tar as observações de cada estudante.
Tabela para anotação dos testes de receptores de tato
REGIÃO DO CORPO DISTÂNCIA ENTRE OS PALITOS

TOCADA 0 cm 0,5 cm 1 cm 2 cm 3 cm
Ponta do dedo
Palma da mão
Dorso da mão
Pescoço
Axila
028_Cap_19_Uni_VI_Vol_2 1 10/11/06, 9:55 AM

As colunas da tabela devem ser preenchidas anotando o tipo de
sensação percebida pelo estudante. Se for percebida apenas uma
ponta, o parceiro deve preencher o quadro correspondente à região
do corpo tocada, com o número 1; se forem percebidas duas pon-
tas, deve ser utilizado o número 2. Sugira aos estudantes que tro-
quem de posição e repitam a experiência.
Com base nos resultados, os estudantes podem relacionar as re-
giões da pele testadas por ordem decrescente de quantidade de
receptores de tato.
Nas atividades 27 e 28, os procedimentos destacados nos

quadros devem ser feitos apenas pelo(a) professor(a), devido
ao risco de corte.
028_Cap_19_Uni_VI_Vol_2 2 10/11/06, 9:55 AM

UNIDADE VI
Capítulo 20
EXAMINANDO OSSOS E MÚSCULOS
O objetivo desta atividade é observar ossos, músculos e tendões
em uma coxa e sobrecoxa de frango. Esse material é relativamente
barato e fácil de ser obtido; além disso, os estudantes podem repe-
tir as observações em casa, utilizando até mesmo coxas de frango
previamente cozidas. Alguns dos principais músculos do membro
inferior da ave estão identificados nas figuras a seguir.
ILUSTRAÇÃO: AUTOR
Iliotibial lateral Iliotibial
Ambiens
Gastrocnêmio cranial
(parte interna) Femurotibial interno
Extremidade
do fêmur
Flexor do
terceiro dedo Pubisquiotempral
Fibular
longo Flexor crural
medial
Iliofibular Gastrocnêmio
Flexor crural
lateral (parte média)
Flexor do
Flexor digital
segundo dedo Gastrocnêmio
longo
(parte interna)
Gastrocnêmio
Tendão (parte externa) Gastrocnêmio
(parte externa) Fibular longo
VISTA EXTERNA VISTA INTERNA Tendão

Extremidade
da tíbia
Extremidade da tíbia
Coxa e sobrecoxa de frango*
* O nome dos diferentes músculos tem a intenção didática de mostrar a complexidade da estrutura muscular da ave; não há necessidade de os estudantes saberem essa nomenclatura.
Material
• coxa e sobrecoxa de frango
• papel-toalha
• cuba (ou bandeja) para dissecação
• lente de aumento manual
• tesoura de ponta fina
• pinça de ponta dentada (opcional)
• bisturi (opcional)
• faca bem afiada
029_Cap_20_Uni_VI_Vol_2 1 10/11/06, 9:54 AM

Procedimentos
Lave o conjunto coxa/sobrecoxa em água corrente, enxugue-a
bem com o papel-toalha e coloque-a na bandeja de dissecação, que
pode ser um recipiente de plástico.
Oriente os estudantes a examinar a pele, puxando-a levemente
com a pinça de modo a sentir sua elasticidade e a frouxa ligação
com os tecidos embaixo dela.
Corte a pele com a tesoura ao longo da sobrecoxa e da coxa

e desprenda-a da musculatura, tomando cuidado para não dani-
ficar os músculos.
Chame a atenção para a forma dos músculos e mostre os ten-

dões, filamentos brancos e resistentes que prendem os músculos
aos ossos. Os fios esbranquiçados que ligam o fêmur (osso da
sobrecoxa) à tíbia (osso da coxa) são ligamentos. Lembre os estu-
dantes de que a “coxa” do frango corresponde à nossa perna (abai-
xo do joelho) e chame a atenção para o músculo gastrocnêmio, o
mesmo que forma nossa panturrilha (ou “barriga da perna”).
Desprenda os músculos dos ossos, com o bisturi ou a faca, e

chame a atenção para o revestimento cartilaginoso das articula-
ções. Se for possível, permita que os estudantes observem esse
revestimento com lente de aumento. Com o bisturi, é possível
remover parte do periósteo (a camada que reveste os ossos) e
observar a sua estrutura flexível e resistente. Com a faca, corte
uma das extremidades do fêmur, de modo a observar a estrutura
do material ósseo esponjoso e a medula óssea gelatinosa locali-
zada em seu interior.
Sugira aos estudantes que façam desenhos do osso cortado,

identificando com legendas o periósteo, a medula óssea, a região
de osso compacto e a região de osso esponjoso.
Após a atividade, cuide para que os estudantes lavem bem as
mãos e os equipamentos com água e sabão.
029_Cap_20_Uni_VI_Vol_2 2 10/11/06, 9:54 AM

UNIDADE VI
Capítulo 21
DEBATE: BEBÊS DE PROVETA E CLONAGEM HUMANA
Reprodução humana sempre foi um dos assuntos prediletos dos
estudantes. Atualmente, além dos aspectos naturais da reprodu-
ção, entram em cena novas tecnologias médicas voltadas para aju-
dar casais a terem filhos. Uma dessas tecnologias é a fertilização in
vitro, popularizada como “bebê de proveta”. Acena-se, também,
com a possibilidade de clonar seres humanos, isto é, de utilizar o
núcleo das células de uma pessoa para gerar um embrião com os
mesmos genes. A seriedade do assunto merece um amplo debate
com os estudantes. Essa atividade consiste na simulação de um foro
de debates sobre reprodução humana, em que os estudantes
representam personagens de diferentes categorias da sociedade:
mulheres e homens que desejam ter filhos, mas têm limitações fisioló-
gicas; representantes religiosos; representantes da comunidade
médica e científica; professores etc. Nos debates deve-se tentar chegar
a algum consenso no que se refere a legislações e a condutas éticas
sobre a fertilização in vitro e a clonagem de seres humanos.
No intuito de oferecer sugestões, porém sem definir a propos-
ta, reunimos informações e depoimentos que podem servir de
base para compor a argumentação da personagem de cada
debatedor. Com certeza, professores e estudantes enriquecerão
nossa sugestão.
A atividade é, de fato, um pequeno projeto, e assim sugerimos
uma seqüência de passos e procedimentos que cada professor pode
adaptar de acordo com suas preferências e disponibilidades.
029_Cap_21_Uni_VI_Vol_1 1 10/11/06, 1:36 PM

Debate: Bebês de proveta e clonagem humana
Nome: Série:
FERTILIZAÇÃO IN VITRO E COMÉRCIO DE EMBRIÕES

Desde o nascimento de Louise Brown, o primeiro bebê de proveta,
em 1978, muita coisa mudou. Nos EUA já há centros de reprodução
assistida nos quais se pode escolher, em um catálogo, uma doadora
de óvulos ou um doador de espermatozóides. Embora o negócio
movimente milhões de dólares, não se fala em comércio, mas sim em
“doação” de óvulos, de espermatozóides e de embriões.
No Brasil, apesar de a legislação ser mais rígida que a norte-america-
na, muitas mulheres brasileiras já tiveram filhos utilizando técnicas de
fertilização in vitro. Esta consiste em estimular, pela injeção de hormônios,
a maturação de óvulos nos ovários. Geralmente, por meio de uma
punção no abdome, o médico retira alguns óvulos maduros — entre
10 e 15 — e promove a fecundação, com espermatozóides, em um
tubo de vidro apropriado. Depois de alguns dias, um máximo de qua-
tro embriões, já em fase de blastocisto, são implantados no útero. Ge-
ralmente um se desenvolve, mas também há casos em que todos mor-
rem e casos em que dois ou até três dos embriões implantados se
desenvolvem, resultando em gêmeos.
Mulheres que não podem ter filhos devido a obstruções nos
ovidutos podem extrair seus próprios óvulos e fecundá-los com
espermatozóides dos maridos. Homens com baixa produção de
espermatozóides também são beneficiados pelas novas técnicas
de reprodução assistida. Seus espermatozóides podem ser extraí-
dos diretamente dos testículos e injetados, com uma microagulha,
nos óvulos da mulher.
Embriões não utilizados podem ser congelados e guardados por
vários anos, mantendo-se vivos e podendo ser implantados no mo-
mento em que se desejar. De uma irmandade de embriões, todos origi-
nários de óvulos de um mesmo ciclo e fecundados ao mesmo tempo,
podem nascer “gêmeos” fraternos de idades diferentes.
Comenta-se que médicos inescrupulosos aconselham os casais a
“doar” os embriões que sobraram de uma fertilização in vitro para
outras famílias, o que constituiria, no Brasil, comércio ilegal. Já nos
EUA, mulheres bonitas oferecem seus óvulos por US$ 50 mil. Não
deixa de ser assustador o depoimento de Lyne Macklin, do Centro de
Gravidez Secundária e Doação de Óvulos, na Califórnia, sobre a esco-
lha da doadora de óvulos ideal: “Se você pode escolher entre um
Volkswagen e um Mercedes, você escolhe um Mercedes”. O Mercedes,
no caso, seriam os óvulos de uma mulher alta, loira, de olhos azuis e
inteligência superior à média.
029_Cap_21_Uni_VI_Vol_1 2 10/11/06, 1:37 PM

Casos e depoimentos
(baseados em reportagens do jornal Folha de S.Paulo,
entre setembro e outubro de 1999)
a) Uma mulher brasileira, de 29 anos, havia tido um bebê e
feito laqueadura das trompas. Porém, o bebê morreu, e a mulher
resolveu engravidar novamente usando a técnica de fertilização in
vitro. Teve dez óvulos retirados e fecundados pelos espermatozóides
do marido. Recebeu o implante de quatro embriões, um dos quais
se desenvolveu e gerou uma criança normal. Os outros seis em-
briões foram doados.
Um dos embriões doados foi implantado no útero de uma mu-
lher brasileira, de 40 anos, que já havia tentado, sem sucesso, a
fertilização in vitro de seus próprios óvulos e a implantação de
embriões doados. A nova implantação foi um sucesso, e gerou
uma criança normal.
Depoimento da doadora: “Resolvi doar os embriões que sobra-
ram porque não tinha intenção de engravidar novamente. Achei
que podia dar a outra pessoa a mesma alegria”.
Depoimento da receptora: “Hoje nem pensamos que biologi-
camente ela não é nossa filha. Isso não tem a menor importância
e foi apagado de minha memória. [...] Não sabemos se um dia
vamos contar a verdade a ela. Também não penso no fato de ela
ter uma irmã ou irmão gêmeo por aí”.
b) Uma mulher brasileira, de 37 anos, já teve um filho por meio
da fertilização in vitro e pretende dar a ele um irmão “gêmeo”,
que se originará, se tudo der certo, de um dos quatro embriões
restantes da primeira intervenção, congelados há cinco anos. “Não
quero arriscar deixando os embriões congelados por muito tem-
po. Tenho medo de que eles sofram algum dano.”
c) Depoimentos diversos:
• “Talvez um dia eu conte aos meus filhos como eles foram
gerados. Espero ter coragem.” (Mulher brasileira, mãe de dois gê-
meos originados de óvulos doados, fecundados por
espermatozóides de seu marido.)
• “Eu queria alguém de estatura média, morena e de olhos
claros, como eu. [...] Quando vi a foto de Rachel no catálogo da
clínica, tive um estalo. Tinha de ser ela. Tive de esperar [...], mas
não me importei. [...] A sensação que me dá é a de estar brincan-
do de Deus. [...] É uma receita de bolo e estou escolhendo os
ingredientes. Tirando o lado emocional, não passa disso.” (Mu-
lher brasileira, de 40 anos, que recebeu os óvulos de uma doadora
profissional norte-americana de 32 anos.)
029_Cap_21_Uni_VI_Vol_1 3 10/11/06, 1:37 PM

• “Acho que o que é da pessoa pode ser doado e até cobrado.
Tenho medo de falar sobre isso porque existe no Brasil um mercado
ilegal de órgãos. Esse comércio acaba se tornando imoral não pela
venda, mas pela exploração feita por intermediários.” (Professor de
Medicina Legal e Bioética da Universidade de São Paulo.)
• “Não estabelecemos preço fixo, os receptores é que dizem
quanto estão dispostos a pagar. Já acertei entre 10 e 15 doadores
por valores entre US$ 10 mil e US$ 15 mil.” (Advogado de uma
empresa na Califórnia, EUA, que agencia “doações” de óvulos e
embriões.)
• “[...] dá para fertilizar todos os óvulos e congelá-los [referên-
cia a médicos aconselharem os casais a doarem óvulos restantes].
Tenho uns 800 embriões guardados (congelados) aqui na clínica.”
(Ginecologista, professor da Universidade Federal de São Paulo.)
• “Pague seus estudos na universidade com seus óvulos.” (Anún-
cio publicado em um jornal universitário norte-americano.)
• “Se você pode escolher entre um Volkswagen e um Mercedes,
você escolhe o Mercedes.” (Funcionária do Centro de Gravidez
Secundária e Doação de Óvulos, na Califórnia, EUA, sobre a esco-
lha da doadora ideal.)
029_Cap_21_Uni_VI_Vol_1 4 10/11/06, 1:37 PM

Debate: Bebês de proveta e clonagem humana
Nome: Série:
r a s p a r a d o a ç ã o
Lei impõe reg rte s ren ov áv eis do
co ns ide rad os pa
do s po rq ue sã o
Local
da Reportagem
de embriões,
ras para a doação corpo. tica da USP e
No Brasil, as reg o ríg idas. , professor de Bioé
atozóide s ain da sã Para Marco Segre Bi oé tica, as mai-
óvulos e esperm o, po de do ar, no dade Brasilei ra de
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Um a mu lh er, po ra cada grupo de um milhão presidente da Socie uma doação de embrião são as
s de
má ximo, dois em
briões pa ores complicaçõe dem mudar de
de m jur ídi ca . “As pessoas po nidade do fi-
de ha bit an tes . ima, ou seja, de or lam ar a pa ter
ora deve ser anôn r que vai ente rec
Além disso, a doad opinião e futuram mo “transações”,
da mu lhe a as doações co
não pode ser pa
rente ou am iga lho.” Ele classific m dinheiro.
. ente, não envolva s
receber seu embr
ião ou óv ulo
er um relacio- embora, oficialm co nd en a a do ação de embriõe
ser casada ou viv A Igreja Católica o padre Léo
A receptora deve se r es pontânea. ngelame nto . Se gu nd o
namento estável.
A doaç ão de ve
a, comercia- e até mesmo o co congelamento de
se alg um considera que “o
Não pode haver,
em hip óte
regras bra- Pessini, a igreja res peito devido aos
ou embrião. Iss o, pe las i uma ofensa ao
lização de óvulo de ór gã os, o que embriões constitu vez que os expõe a graves riscos
comercialização a
sileiras, caracteriza seres humanos, um ”.
dano
é crime. co mé rci o de de morte ou de 3 out. 1999.
re str içã o pa ra o Folha de S.Paulo,
No s EU A, nã o há e po de m se r ve nd i-
ato zó ide s, qu
óv ulo s e es pe rm
o médico
ab or to e pr oi bida por conselh
tica é considerada
FE RTILIZAÇÃO Prá
f i s c a l i z a ç ã o ,
Sem lei nem s c a r t a d o s
o d e
embriões sã as tentativas de
os, depois de du
Local
da Reportagem
am pe la re du çã o
an os pa ss ar am em br i- fertilização. os embriões
io ná ria e o io ná ria ou tiv er “Consideramos
A re du çã o em br o ut ili - em br
em clí ni ca s de qu e po de m ou
br iõ es nã ar ta do s cé lu las
descarte de em pe lo õe s de sc ei ro e M i- ap en as
r”, diz.
da s de jan ol ve
zados, práticas
proibi
Me- Sã o Pa ul o, Ri o não se desenv mplices das
lh o Fe de ra l de ra is. “O s ca sa is sã o cú
CFM (Conse na s Ge
nd o ad ot ad os Marisa (o nome é
fictício), do cometidas pelas
di cin a) , es tã o se irregularidades
ile ira s. af irm a qu e em a o pr esidente do
s bras
por várias clínica a r e d u ç ã o Ri o de Ja ne iro , clínicas”, afirm
a de tri gê me os qu ita . El e di z
Para o CFM, 1997 ficou grávid a fertilização CF M , Va ld ir M es
an do o m é- r a um al m en te , sa be da s
em br io ná ria —
qu ao se submete i- qu e, in fo rm
út er o em br iõ es içõ es fin an ce pr cadas pelas
ati
di co re tir a do in vitro. Sem cond s crianças e arbitrariedades
a gr av id ez m úl ti- cri ar as trê m as na da po de fa ze r
pa ra ev ita r um ras para de- clí ni ca s,
to . O pr of iss i- co mp lic aç ão no há de núncia forma-
pl a — é um ab or re gi str o ca s- com medo de ela fo i co n- porque não qu e o CF M
ez, a
u
on al po de te r se ov e um a de - correr da gravid is embriões. liz ad a. El e af irm ncias contra
pr re tir ar do ce be u de nú
sa do ca so se co m vencida a garoto, ela nunca re
rtilização.
nú nc ia. Hoje, mãe de um as clínicas de fe
iõ es nã o ut ili za do s
qu e to m ou a m elh or de ci-
gu nd o ele , o CFM poderia
Os em br afirma a dor Se
ve m pe rm an e- ho je sin to um sm o sem denúncia,
na fertilização de os . são. “Mas até ns o ne les .” fiscalizar me
ue não há fis-
ou ser do ad pe rq
cer congelados no coração quando ma s não o faz po
e se m um a
O casal Lucinalv
a, 38 , e Ma r- 40 médicos cre-
Se m fis ca liz aç ão to- cais. Há apenas
pu ni çõ es , , afi rm a qu e au pa ís para fiscalizar
le i qu e es ta be
le ça
- co Antônio, 45 do s cin - denciados no
nt es es ta be le de do is dicos.
clí ni ca s e pa cie de pa ct o do rizou o descarte br o do ano mais de 80 mil mé
em se tem
ce m um a es pé cie co embriõ es 3 out. 1999.
ad o. Se is meses antes, Lu
ci- Folha de S.Paulo,
sil ên cio . pa ss
u co m cin - à luz a gême-
A Fo lh a co nv er so tim os nalva havia dado
e no s úl
co m ul he re s qu
029_Cap_21_Uni_VI_Vol_1 5 10/11/06, 1:37 PM

Preparando o debate
A primeira providência para realizar o Foro de Debates sobre
Reprodução Humana é conversar com os estudantes sobre a fer-
tilização in vitro e a clonagem de seres humanos. Lembre-se de
que esses assuntos são polêmicos e envolvem valores morais, éti-
cos, econômicos, religiosos e científicos. Tenha em mente alguns
dos possíveis representantes do foro de debate: médicos, biólo-
gos, religiosos, psicólogos, filósofos, professores, representantes
dos direitos das mulheres, membros de algum conselho de ética,
pais de pessoas nascidas com a técnica de fertilização in vitro e
assim por diante. Avalie o interesse dos estudantes quanto à re-
presentação das personagens dos debatedores. Lembre-se de que
uma mesa de debates com muitos participantes é mais rica, po-
rém mais difícil de coordenar.
Etapas sugeridas
A. Fase preliminar
Apresentação da proposta de atividade aos estudantes. Levanta-
mento prévio dos interesses quanto aos personagens dos
debatedores.
B. Fase de planejamento
1. Objetivos — É importante definir claramente os objetivos da
atividade. Relembramos um dos objetivos do capítulo: “Aplicar
os conhecimentos sobre reprodução e desenvolvimento na for-
mação de juízos de valor em assuntos polêmicos da cidadania,
tais como controle da reprodução, aborto, clonagem etc.”. Lem-
bre-se de se questionar sobre como a atividade pode integrar o
maior número possível de áreas do conhecimento.
Outros objetivos da atividade podem ser:
• Criar envolvimento e motivação por parte dos estudantes, na
aplicação de definições e conceitos biológicos sobre reprodu-
ção e desenvolvimento em problemas práticos, tais como a fer-
tilização in vitro, o aborto, a clonagem etc.
• Desenvolver o espírito de iniciativa e a capacidade de pesquisar
e organizar dados de um assunto, elaborando argumentos para
discuti-lo.
• Desenvolver a expressão oral e escrita e a capacidade de traba-
lhar em equipe organizadamente.
2. Estratégias e metodologia — Planeje as tarefas de pesquisa
que serão atribuídas aos estudantes (entrevistas, pesquisa biblio-
gráfica, pesquisa na Internet etc.). No trabalho em grupo, sugi-
ra aos estudantes que escolham um coordenador responsável
pelo acompanhamento das pesquisas e pela resolução de dúvi-
das com o professor; além de facilitar o trabalho, esse procedi-
029_Cap_21_Uni_VI_Vol_1 6 10/11/06, 1:37 PM

mento ajuda os estudantes a vivenciar papéis de coordenação e
liderança. Decida como irá assessorar os estudantes durante o
período em que eles estiverem pesquisando; antecipe as linhas
gerais e as regras do debate, pense nos participantes e no me-
lhor perfil para ser o mediador. Decida que materiais escritos os
estudantes devem apresentar; estes podem ser relatórios da pes-
quisa, textos que resumam as idéias defendidas pelos deba-
tedores etc. É muito importante que qualquer trabalho tenha
sempre um texto como produto. Planeje também, se possível,
como será feita a avaliação do trabalho.
3. Dimensionamento e alocação de recursos — Estabeleça, em
acordo com a direção da escola, quais as condições materiais ne-
cessárias para realizar a atividade (salas, equipamentos e mate-
riais diversos). Se a escola ou algum estudante dispuserem de equi-
pamento para gravar áudio e vídeo (gravador ou câmera de vídeo),
não deixe de utilizar esse recurso. Além de extremamente
motivador, ouvir e assistir às gravações permitirá corrigir eventuais
erros e ter idéias para novas atividades. Fotografar os participan-
tes em debate também é uma forma de registro interessante e
acessível. As fotografias podem enriquecer relatórios, jornais,
murais e outros produtos da atividade.
4. Cronograma — Marque a data do debate com bastante antece-
dência. Não esqueça de definir as datas em que os estudantes
devem concluir suas pesquisas e preparações. O acompanhamen-
to rigoroso do cronograma é fundamental para o bom resultado
do debate.
C. Fase de execução
Os estudantes devem preparar-se para o debate. Essa preparação
pode incluir pesquisas (em livros, jornais, revistas, CDs, vídeos, Internet
etc.), entrevistas, preparação de textos, desenhos, cartazes, murais
etc., além das reuniões para acompanhamento e orientação.
Finalmente, ocorre o debate, com apresentação oral dos es-
tudantes que compõem a mesa debatedora, eventualmente acom-
panhada pelos outros produtos da atividade: textos, folhetos de
propaganda e esclarecimento, cartazes prós ou contras, dese-
nhos, fotos etc.
D. Avaliação
É fundamental avaliar a participação dos estudantes no debate
e questionar-se em que medida os objetivos originalmente pro-
postos foram atingidos. É também importante a auto-avaliação
de cada participante, incluindo o(a) professor(a), com o objetivo de
identificar o que poderá ser melhorado em novas atividades que
se realizarem.
029_Cap_21_Uni_VI_Vol_1 7 10/11/06, 1:37 PM

Subsídios para a atividade
Nas páginas fotocopiáveis 36 e 37, apresentamos alguns textos
para a leitura dos estudantes, como exemplo de subsídios para o
debate. Outras notícias veiculadas na mídia, outros depoimentos
colhidos pelos próprios estudantes, textos em revistas, sites cientí-
ficos e os conceitos estudados neste volume deverão constituir
uma rica fonte de informações e conhecimento para fundamentar
as argumentações e opiniões durante o debate.
029_Cap_21_Uni_VI_Vol_1 8 10/11/06, 1:37 PM

UNIDADE VI
Capítulo 18
CONSTRUINDO UM MODELO PARA EXPLICAR A VENTILAÇÃO
PULMONAR
O mecanismo da ventilação pulmonar na espécie humana pode
ser demonstrado em um modelo muito fácil de fazer, representa-
do em uma ilustração no próprio Livro do Aluno (Figura 18.5).
Material
• garrafa plástica vazia e transparente, de paredes relativamente rígidas
• uma rolha de cortiça ou de borracha que sirva na boca da garrafa
plástica
• um “corpo” de caneta esferográfica, ou um tubo de plástico rígi-
do de diâmetro semelhante
• dois balões de borracha utilizados para decorar festas, um peque-
no e um grande
• tesoura
• fita adesiva ou fita crepe
Procedimentos
A escolha da garrafa plástica é importante, pois algumas podem
ter as paredes muito flexíveis, não se prestando para a atividade.
Algumas marcas de vinagre têm garrafas plásticas adequadas, as-
sim como certas marcas de refrigerante.
Com a tesoura, corte a garrafa plástica um pouco acima da

metade, e dispense a parte que tem o fundo.
A parte superior da garrafa representará o tórax de uma pes-

soa, com o gargalo correspondendo à região da garganta.
Fure a rolha no meio e atravesse o orifício com o corpo da
caneta esferográfica (ver na ilustração, abaixo). Coloque a rolha
no gargalo e deixe cerca de 5 cm do corpo da caneta para den-
tro da garrafa. Nessa extremidade adapte o balão pequeno, se
preciso fixando-o firmemente com fita adesiva. Ao soprar pelo
corpo da caneta, o ar deve encher o balão, sem escapar. O balão
que representa o pulmão comunica-se com o meio exterior pelo
corpo da caneta (que representa a traquéia).
Corte a parte superior do balão maior, e utilize a película de

borracha para vedar o fundo da garrafa cortada.
030_Cap_18_Uni_VI_Vol_2 1 10/11/06, 9:54 AM

Cuide para que a película fique bem esticada, como a pele de um
tambor, e prenda-a firmemente à garrafa com a fita adesiva. Essa
membrana elástica que agora fecha o fundo da garrafa representa
o diafragma, a membrana grossa e musculosa que separa o tórax
do abdome. Confira seu modelo com a ilustração.
Para pôr o modelo em ação, basta puxar a membrana de borra-
cha para baixo, simulando a contração e o abaixamento do diafrag-
ma, que ocorrem durante a inspiração. Com o aumento do volume
e conseqüente diminuição da pressão dentro da garrafa, o balão
pequeno se encherá com o ar vindo do exterior. Ao empurrarmos a
membrana de borracha para dentro da garrafa, simulamos o relaxa-
mento e a elevação do diafragma, que ocorrem durante a expiração.
Com a diminuição do volume e conseqüente aumento da pressão
dentro da garrafa, o balão pequeno se esvaziará.
Corpo de caneta
esferográfica
Rolha
Garrafa
plástica
cortada
Balão de
borracha
pequeno
Fita adesiva
ou elástico
Película de
borracha do
ILUSTRAÇÃO: AUTOR
balão grande
Modelo para simular a ventilação pulmonar causada pelos movi-

mentos do diafragma. Ao abaixar a membrana de borracha, si-
mula-se a inspiração.
030_Cap_18_Uni_VI_Vol_2 2 10/11/06, 9:54 AM

UNIDADE VI
Capítulo 20
SIMULANDO A ATUAÇÃO DE UM PAR DE MÚSCULOS
ANTAGÔNICOS
O objetivo desta atividade é construir um modelo de braço e an-
tebraço que permite visualizar o papel dos músculos bíceps e tríceps
na flexão e na distensão do antebraço.
Material
• cartolina
• fita adesiva
• balões infláveis de borracha (“bexigas”)
• arame fino ou clipes de papel
• barbante
Procedimentos
O modelo é muito fácil de ser montado pelos estudantes.
A cartolina será o material utilizado para construir os ossos do
modelo. Para isso, oriente os estudantes a cortar dois quadrados de
cartolina cujos lados tenham o comprimento do antebraço, e um
quadrado de lado igual ao comprimento do braço. Os quadrados
de cartolina devem ser enrolados de modo a formar cilindros finos,
e assim mantidos com fita adesiva (veja a figura abaixo).
Oriente os estudantes a furar as extremidades dos tubos de car-
tolina e a prendê-los com arame, como está mostrado na figura. As
extremidades livres dos tubos correspondentes aos ossos do ante-
braço devem ser unidas com fita adesiva.
As bexigas devem ser enchidas apenas parcialmente, de modo a
adquirir um “tônus” firme, que lembre a consistência de um mús-
culo. A bexiga que simulará o bíceps deve ter uma de suas pontas
amarrada com barbante na extremidade livre do tubo que simula o
úmero. A outra ponta deve ser amarrada nos tubos que simulam os
ossos do antebraço. A bexiga que representa o tríceps deve ter uma
de suas pontas amarrada na extremidade livre do tubo que simula o
úmero, no lado oposto à primeira bexiga. A outra ponta da bexiga
deve passar por trás do “cotovelo” do modelo e ser amarrada nos
tubos que simulam os ossos do antebraço.
031_Cap_20_Uni_VI_Vol_2 1 10/11/06, 9:53 AM

A movimentação da articulação do modelo mostra claramente o
antagonismo entre o bíceps e o tríceps e permite visualizar com
clareza a ação integrada das alavancas ósseas e dos músculos na
produção dos movimentos corporais.
Cilindro de
cartolina que
representa o
úmero
Bexiga que
Bexiga que
representa
representa o bíceps
o tríceps
Cilindros de cartolina que
representam o rádio e a ulna
ILUSTRAÇÃO: AUTOR
Fita
adesiva
Ponta da bexiga que

representa o tríceps
Articulação
de arame
031_Cap_20_Uni_VI_Vol_2 2 10/11/06, 9:53 AM

Aulas Práticas Amabis PDF

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Atividades complementares

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Não comente previamente esse fato com os estudantes; dei-

Uma das possibilidades é colocar os homólogos portadores dos

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002_Cap_08_Uni_II_Vol_1 2 10/11/06, 11:49 AM

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002_Cap_12_Uni_III_Vol_2 2 10/11/06, 10:06 AM

SIMULANDO A TRANSMISSÃO DE ALGUMAS

001_Cap22c_Uni7_Vol3 1 10/10/06, 4:40 PM

Deixe bem claro aos estudantes que a atividade não passa de

Oriente os estudantes para que escolham as características na

001_Cap22c_Uni7_Vol3 2 10/10/06, 4:40 PM

Nome: OVAL QQ ou Qq Série:

001_Cap22c_Uni7_Vol3 3 10/10/06, 4:40 PM

Característica 4 Espaço entre os olhos

JUNTOS OJOJ GROSSOS LGLG

003_Cap_05_Uni_II_Vol_1 1 10/11/06, 11:50 AM

Este procedimento deve ser executado pelo(a) professor(a),

Etiquete os tubos 1, 2, 3, 4 e 5 indicando seus conteúdos e ajuste

003_Cap_12_Uni_III_Vol_2 1 10/11/06, 10:05 AM

003_Cap_12_Uni_III_Vol_2 2 10/11/06, 10:05 AM

001_Cap22d_Uni7_Vol3 1 10/10/06, 4:42 PM

Deixe a cargo dos estudantes decidir qual será a constituição

Com os modelos do par de cromossomos homólogos dispostos

001_Cap22d_Uni7_Vol3 2 10/10/06, 4:42 PM

001_Cap22d_Uni7_Vol3 3 10/10/06, 4:42 PM

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I Quem é o criminoso? P-1 P-2 P-3 P-4 P-5

001_Cap23_Uni7_Vol3 2 10/10/06, 4:40 PM

Nesta atividade você aplicará os P-1 P-2 P-3 P-4 P-5

001_Cap23_Uni7_Vol3 3 10/10/06, 4:40 PM

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