A Escola *

o que nós estabelecemos

A análise do \funcIOnamento da escola primária~ mesmo

reduzida a suas linhas gerais, mostra que o ensino prim~ ~o
lugar princigal_??_d~ se _opera fl._divisão das duas redes de CS--~
-Iárizâção de classes e onde sobretudo convém anal'sá-Ja.
Este processo tem um duplo aspecto, que constan.creenre
evidenciamos:
@ de um lado, ele garante uma distribuição lIla:(--,al,
uma repartição dos indivíduos nos dois pólos da socicdad..
o do outro lado, garante uma função política e id{'>.,:ógi-
ca de inculcoção da ideologia burguesa.
Estes dois aspectos são simultâneos ou, mais exatamente,
eles constituem uma só e mesma "função" do aparelho escolar,
garantida por um só e mesmo mecanismo, resultante das mes-
mas práticas concretas.
Aliás, assim como a repartição dos iodi\iduos não se detua
de maneira "racional" on "harmoniosa" (senão na cabeça e nos
planos dos tecnocratas burgueses), ê. inculcação ideo1ógio não
se efetua sem contradição e sem lutas (senão nos sonhes dos
ide6Jogos oficiais da burguesia e, às vezes, de seus críticos). B
precisamente o que a análise da escola primária e de sem pre- I
tensos "defeitos" de funcionamento mostra muito bem. Estes I
"defeitos" ou "ffacassos" são eX!ltamente a realidade Do..~sá- I
~~~~~~~ f·
(.) rn: ESTABLET, Roirer e BAUDELOT, Cl'.l1stWl. L'tco!t ct1pf- ()
taZÍ8U em 1'Yance. Parls, MAspero, 1971. ~ 26'7-298. V I
 \

fi mtp!icaç!lo dos fatos que acabamos de recen-

~ mer.mo tempo que nos fornece em pane os meios,
"t3 fuccionaJ:Dcnto do aparelho escolar inteiro.
~ .t, ; .c ,

(!J'~~ de rq,artição materi.ill dO::1 indivíduos

.Em relação às duas rcd~s de cscolari.z.sçáo que caractcri·

, zmro apue:l1w ~lar (8 rede secundária-superior: SS, de um
'~,;:!. rede "p-!!~ll-Drofi~iaDaJ: !'-.:'~.ii_e.__outr~y a escola

( • )~:~, !tP".$ kalgR. lllJ;{illse Cí5mtistica, determinou "a exíaténcíe

. ". ~ ~ dia ~o seperadas e estanques e qU0 se
~. déSde o rim das cinco prímeírns séries da escola
prlmltlia Q>. W-W):
1) . Jl. rfIdrJ prtmálilZ-projissionaI, baseada nas séríes !1m.1l!.
dOIl ~ prlmárto.s e nas sextas séries, de transíção. Ela tem
oontl.nu:ldade nu aulas prátlu.s, nos eoléaíos de ensino técnico,
DWI ~os (/l.prE'.ndillllgem no próprio loca i de traba 1tIO l.. A~ém
dísto, 6 o trab!l!:ho produtivo.
:6) A rede s=ndárla-superioT', que tem por base os sextos
lUlO3 clássicos e modernos I (ou moderno longo). Ela continua,
apõs Il. 3q série. pelo segundo ciclo. conduzindo &0 bachiirelado.
-Estas duas redes estão ligadJis entre si apenas por estreí-
t!ll! e frágeis pontes qUe dizem respeito unicamente aos índí-
vtducs, DO!entlido P.P. _>
8.S.; e no sentido P.P. S. S.<_
I conceruemsom=te li elímínsçâo precoce dOE mal-orieruados".
\

I ~
~&tá
nw.lor- comnreensão. esclarecemos que o ensino, 111\
o.2rlm distribuído:
i
I

I
I
I-da.de$
:1 Il. 6!i.D00 - Ensine pré-escotar ,i
6 " 11 &nO!! -- Ensino elemental' - 5 anos ,
ii curso Preparatório (! ano) I
I
! curso Elementar (l~ e 2" séries)

i curso Médio O' e .~ sértes, respecuvamente,

11 1\ 15 MOI! -- En-~!110 do 19 ciclo - ~ anos
CM' e CM')

I
J
I
seções Cláss'J'...as
seções Modernas I
seções Modernas TI
Ii
:,
i 15 11.13 anos --
8~ Prátícas
Enslno do zç ('Íclo - :9 anos
I lonio
0iWk>
18 Ensino superior ~
I l.nDS •.•• --

, Plt.euldôUles (Letrss, Direito, Medicina, etc.)

Ortmde.!: E!Jcol9.s (Adm1nl.st!'ação, Comércio, etc.)
!nJtttut<Jg iJn1ve'f5ttárlos de T6CDO!O~1&
U ~ a~ ereolro1dade obrlgattrla abrange Os dez prt ..
mwOll ~ I) ~ft!r do ensino elementar ('" prímárlo). (N. Ed.l.
J
~
!
 "
Enmári~ d.ese~Wa um papel fundB.l1fSlltaJ; 6 ela I.jUC, Jçfi·
niúvmIlcntc. decide e orient2ção dos jndlYldu0..L2;ro IJ.fiHl_"::::"_
~ rede. Se utilizamos a metáfora ferroviária, a ~ prima-
nâ~a função precisa de ugulhagein. Mas esta rna,riora nào
explica suficientemente fatos que caracterizam o arMe.lno e scol a.
(a rede secundária·superior nós analisamos ~ e Ol.H..l··,)~ se me-
lhanrcs que são o pão de cada dia. de seus mestres e de seus
alunos): ela deixa pensar que é ao fim da escolaridaie prinui-
na que os indivíduos são materialmente separados. cn. a ::tE!::...
ra ão dos i~~~q!..Je_1etutl no in.urior mesmo do ~s.."Dla rí-
mária des, e os pri.qlejn:>s dias da escolariza
_____L-...~~ -. ~
00. Em 00!rB.s ._3.1a-
._

~ e sepa;a5.~o ..as .. ~~ redes não e s6 o resulJf!lW ou o cbje-

~v~ da e.~~lll rl iílâri a, é ao m.esmo tempo o meio c \) rincí-
e!.0 de seu uncio.Jamento.
Vê-se li importância destas constatações. Nós designamos
n~ duas redes de escolarização que con~tilUem o apardho esco-
'J;!r como "primária-profissional" c "secllndjria-su~r~Jr". I'~',·

pectlvamente. Apesar da dcmoustração que foi feita na nossa pri-

meira parte, * estas designações poderiam ainda induzir a um
~ na medida em que estão ligadas ao corte e às apelações
das instituições, dos "veios" de escolarização oficiais. Elas ro·
deriam deixar subsistir a idéia de que a divisão das rcJes é um
caso de Drientação escolar e de orientação .nas institui.s.~~laí~-
t;;mo elas existcll:! num momento dado da história da escola
-;;~ tais, por conseguinte, que re~onnasinstitucio~~~~ (prin-
clpalmente o prolongamento correlativo da escolaridnrí- obriga-

(' 1 O autor refere-se ao capitulo I de seu livro: "'Escolll ünlcs =

escola dlvidiciB.", onde Questiona os principias básicos cestu íns-
Utuição - e. escola -; onde apresenta as "duas rormss típicas de
Ilusão escolar": .
~)-Á:~ciade da escola", sezundo a Qual, "apesaj- da destg uul-
dade de seus órgãos (ínstítucíonats: estabelecimentos ~ diver -
versas 'especlalldades' e de diversos 'graus'). a escola li org anl-
:a<la conforme um plano único de conjunto. Todas as ';\!3.S peças
conoorrtm para um fim único (este fim chama-se, a ~i mesmo.
'formar', 'educar', 'Instruir'. dlspensar.n 'Cultura' e o '6aoo.' etc.)":
til A -f8COllJ, unítlcadora'' - de acordo com este eoeeetto """
esoola ~ti o.. lugar privilegiado onde, dhm4- da ~Jet!\'l-
dade do &:I>bere da cultura. I!.S cUf67'811.ÇaJ de\'10..lU ~ Oa"ilrem fl!,-
mlüar. tIl'O!!s.!!!onaJ (1\ Ol'lgem de classe, portanto) (jes,,~rec::!!'i
eu deveriam desaparecer." (N. Ed.l,
 ~~.
~t~
r~J~\·:...
\4fJ.-J~-,~
. :t';1:~... . .clalapctrecer.
de "trunco comum") poderiam transformá-Ia
!~.:.- .. ... ",I' i . • _ .

.... ~ :.:' disSo OCorre porque a :mentaçao apenas regIstLl um

fatO. 4CtIbaiIo desde o começo. A oncntãçãO é um fenomeno de
~e, a forma sob a qual S~ apresenta o processo real de
divisão, é finalmente poeira nos olhos, A maior parte das crian-
ças e dos pais das classes populares estão aliás, em graus Me-
, rentes. totaJmente conscientes disto .
. . '. Pela .ama
razão, a reivindicação do prolongamento da
~arjdado obrigatória, mesmo se apresenta o interesse de
procurar âibtrair durante certo tempo uma parte da juventude
das fQlD18S de exploração direta particularmente selvagens, não
poderia conduzir à abolição das redes de escolarízeção opostas.
mas sim a seu reforçamento, Porque a divisão não ocorre no
fim. mas desde o começo da esrolllrUaÇ!o obngat6ria. As for- --
mas institucionais constantemente remanejadãs, sob as uais
se realizam as duas redes de esco anzação, são pois secundárias
~e~~m ~ mais ou menos eÍlcdZ CY:üücTãspre:
..enchem sua ~ão a cada momento. O que é fu..,.jamcntal é-o
\ÊÍuCe1? dê são,\º_'p~Q.J!I.~~~~_3~epart.ção material
dos mdivídnos, g~e, conforme a~ con~~_~~
_aJ.Q..~j!!~t\!ÇjQ!!.~entL~QQ.~~~.' ~r co.mPleto.. A gener:.a-J

I
lização da cscolarização e, em particular, da escolarização obii='
~~6ria "única" é apenas sempre, h~!~z:i~liIllente, a genoaliZl1fãi?
ãõ processo de divisão mesmo. Basta levar a sério as confilbw-
ções da prática escolar, p~r suas raízes, (de classe) e per-
ceber sua necessidade, para fazer voarem em explosões as apa-
rências institucionais. :

@ O reecaníemo de inculcação da ideologia burguesa

A maneira pela qual e::

apare~o e~CDlar reparte os indiví-
duosl é dominada pela inculcação eru
gica que ele realiza e
j?t'las contradi~ que comporta U1!l tã1 processo. Neste ponto,
igualmente, a análise clã escola p,.mária nos permite esboçar
uma explicação. t

A\!§CõJ4iêOO da ideo~ burguesa ~eve realizar simulta-

nemmte a bçlcação ~!a dA ideologia burguesa em todos
{aO tal forma que fiquem sujeitãdos no seu mtenor a suas

J 96
\
repr~ntftÇlXJ c a suas práticas), C..Q '~f.a/~!r~~~1r
\ ~.c .{1~~ ~ idepl0i!a profcUirill, - em tôdi ~
I
\ eles W5lClll --, sua servidão li ideologia burguesa sob um dis-

I ra.rce~'

I, A inrocação explícita r!..~ id~ologia ~urgue~9

Con"C::n aqui distinguir vários níveis, dos quais OS mais

aparentes nào são necessariamente os mais eficazes nem os mais
~~~~ .

A idooiogia é de início maei inculcadll

a e manifest.armote
noS alunos sob a forma de um certo número de temas ou de
~ ~ se apresenta e.m.,~.~ (sem
esqueccr,e'\íIitêroente,

D
que, para os burgueses, a ideologia
não é nunca burguesa: é O "saber", a "verdade", 8 "cultura" o
"gosto", et(,), Esta forma Cx lícita de inculca ão é a mais vi'sí-
vel; 6 também 11 ue ais fr~temente contestada, Na ver-
ade e a a:.--ea para a crítica e a &smistificaçiW:T1w.nerosos
t~xtoS sxistcn que se dedicam a este empreendimento.
Neste ~,i\el, o fato principal é que-ª.\ideologia burgu~não
pode ser jgculcada em todos a não ser sob duas jorlTUlS opos~
características de cada rede de escQlarizaçioe que são, no en-
tanto, todas duas integralmente formas da ideologia burguesa,
Foi O que esrudamos em alguns exemplos mostrando como se
deve distinguir a "cultura' ideol ' 'a da red~[)'
ss. das formas rias da rede P ue são a s seus ~, I

~ , Mas Jl inculcação destes subprodutos, em razão mes<,

,. i
peso da importância social muito desigual das duas redes,
é, evidentemente, o aspecto rinci al, com vistas ao ual fun-
ciona todo o aparelho (e não uma lamentável "degradação :
~ sublimadas e matizadas inculcadas pela rede SS, o
culto da arte, da ciência pura, a "profundidade" filosófica, a
"sutileza" das análises psicológicas, a complexidade das etique-
tas ret6ricas não têm ·outra verdade e outra razão de serque
não o moralismo e o utilitarismo sem matizes da rede PP, di-
~~~te necessários para gue, em todos os níveis da di vi Sã()
.-----
(.) Este e,studo ~ retto no capitulo m do livro: .,".A dUM rormas
escolAreSde lDculcacAo da IdeolQi1a burguesa", que dedica parte i
dO seu ~ramenU> teórico especlflaunente t. -eu1tun. e sub- I

produtos C1IItunl5-, (N, se.): G\

97
 ~l,@ &i1Fhe:!hn cada um aja &cgundo as necessidades do tra-
~ 00 ~to e da polltica burguesa e se os r.i<J)resentecomo
~
No e.ntwltO a crític.'l ou ti desmistificação, se ela perma-
---
nece neste nível, é na maioria das vezes superficial ou equívoca .
.E que, procedendo apenas !l.J2..artir dos temas ideológicos ab::r-:...
tarr..entc mc:vJcados ,peia burguesia, de ill8n}ira con~icnlc, ela
...
~
~
. can, "cont~tória"~ pode somente mostrar que se trata de re-
-----
poQg: senão fazer cOIDJi.lll':.iâta consciência se tome "criti-

preseatacões burguesas 00 lugar de "verdades universais", sem

:h que apareça necessariamente um ponto de vista ideológico real-
.:!~.~!'
:,~:,{~'.
m6nt0~ .
'-',
Mas a tnculcaçã2-.9..ªj..dtolQgia.b:urguesUl.ão.....se_~lrnD
posiçOO:ãe5eü!;-êõi1"teÚdos _.m.w.iiillí1S~.JLid.kQ!Qgia. TI a ,>:.@iade,
l:ão !e._~§~~ a_Jdélas.A Alili~~;
i~~9}Qgiª~.<;9rn-º:JAQ.~.t.r-º),L.L9~is
ser, não existe fura
-_.-._--------- .....
das práticas nas ql,lals
- .~_._._-_.__ .
ela se_realiza.
-~.--._-- .. _--- , L esta
idéia difícil e justa que ele expõe no rex:o seguinte: '-..

!"ale.remos de fitos ínser ídos em prá,Ucas. E observaremos

que e;sta.,<{pró.~;c('....
s são rr:gu_lad~v~ pcr ~~tl1Qi.s nos qU~1i5 ,Sf'
inscrevem, no interior da «iisténcia material de um cpcre-
lho tdeológico, ou mesmo de urna pequena parte deste upa-
reího: urna pequena missa Duma igrejinha, um enterro,
um pequeno j~o numa sociedade esportiva, um dís de
aula numa escola, uma reunião ou um ccmícío Dum partido
potítíco, etc,
Diremo3, poís. ao considerar apenas um sujeito (tal
índtvíduo), que a e.:dsténcla ..cl!'-S idéJ!l,5 d.? sua crença é ma-
ter!M<l. uma vez Que--Sü.ã.s idéias sáo seus ãiõ$mciieritiúili-
ttrid.c.s em lmiticas materiais, reguladas por rituais ma-
teriais eles próprios definidos pelo cpareltu» ideológica dO
qiuü relevam as idéias desse sujeito'.

f: assim que, na escola, a submissão à ideologia bUf[.'Ue-

,,:;a, isto é, a submissão
ao mundo burguês tal corno ele aparece
para os próprios burgueses se efetua pela submissão de cada
.JllQ.m.enw a um conjunto de práticas que constituem o "ritual
,;,- ,~.!}lQle.yja!" da ideo.!Q~1~ Os]exerdcios escolares ]se apre-
.!
sentam, de maneira simplesmente analógica, como um trabalho, o
\ 'ttrabal.ho escolar] que é ao mesmo tem P'O apresentado (nomea-

€1; ALTHtrBSEH. r, "lcUologie ei Appareíls icUo!ogiqllQ d'Et!1.L~"

~ W Pensée, !i~ 15:, p. 3-38. PBrlS, junho de 19'10.
 do. e por isso mesmo imposto) como um~ bli: tra~
não vale nem em si, nem para aquele que c relÜw: {) ~j
é receber uma boa nota. No ritual escolar f~, o\5EktliiS
~UlSfunclona como um equivalente (no ~ fl$llre&.3)
dO~ ~ bo.a nota c o ~aJário são o "preÇ?", ~ fe...'"Orop<..~
do trabaiho realizado. A prauca dos bons pontos L'TI o rncszco
sentido. ~o de honra: Legião de honra. !~:=:~lação ç o
culto da competição representam já IlO_Ü1J..~r.jor da escola a coe-
oorrência . que regufãõmen:ado de t[~: 6-!icles.i{)i:lli!ã·
com tridiVfcIuos ofiriiãtios a estar ali mas livres pMa decidir re
querem tra6ãlhar e tçr .&tto-ºY..Jl~~~ ..§C§""·:~~_:::_~
_~es,~.b?!rE_~r.:f!!&!!if;_,U~"!.~.!~ etc,
De maneira mais geral, nós mostramos .fn!f....Q1!._~::-.:.J
~..c~!.~._pE.g1lIi.~_.!l!...'1f~~.,
..~~2~r::j,C2-.
"b.g.ill. ..J~~~~:'.L~l.~&~'!....
realizava .. Dc?2_.l9."
con~r_~ta..mm!!.....!2.deol~ty_L~.~!.:gues~.t .n()_S_.~"r5.

~~~:i~!~~:~~it~~Z~6~~ã~~~6P~~~;~i;
(JC;:~~·-~·";·~;;·~orn:las;ígid:~:-;~;s;;:--t: expressar ;; riâo ~('f '",,;1'
reúdos integralmente conformes cOU! a iJco!0f. ..l hirguc~;l. C\;
outros eram reduzidos ao silêncio.
As práticas escolares e seu ritual são, portamo, um 3Sp';Cl.0
essencial do processo de inc!!lca~ló~~t\eres, discipu:-
-;a, J2unições e...le{:ompemas; por trás de sua .:~!~~.~e Tünç&5"
educativa
~ e -
técnica,
- asseguram a função esseoc!"ãC- mas
_-------_
---- .. _-_ •..
ta, de realizar na escola a Ideologia burguesa e de aí sujeitar
__
-~nc'ob~::-
.. .

.t92~~~~1.JD§1.0~~.LP.9!
isso ~~~P.c~~i~~f~~~~:~
neira a produ!(ão, o direito, o Estado bur~ês. O fato de cue J
~sêõla primária devewbn1et-;r-íôdo mu.~do àS"praticas da idc-o.
logia burguesa, tanto os filhos de exploradores t;'.!.aDtoos filha;
de explorados, isto é, o fato de que ela deve submeter uns a seu
lugar de exploradores e os outros a seus postos de explorados
determina a natureza específica das práticas escolares em vicor
no primário. A coexistência difícil de duas redC5 opost.as 'no
interior da mesma instituição dá à ideologia inculcada um as-
---, o de com romisso. Os valores da burguesJ-;; são sempl';-
'apresentados através de intermediários: é a poupança e o bene-
fício que representam o lucro, é a família pequcn(}-burgue~ c
seu honesto bem-estar que representam a família burguesa, s~
os autores populistas (Richepin, Paul Arrêne, Jean Icard, Tbeu-
ríet, Verhaeren, ete.) que representam a grande literatura G ,/"

\
 pcquen.o-barp& é ao mesmo tempo o herói c o porta-voz da
csaXa ptImtriJ,. Cada um 6. como ele, convidado a manter seu
lÚvel e a tazer da necessidade virtude. 1:.dessa forma que a
\J~
T1;t
ideologia burguesa se faz povo e fllbrica õpovo de que tem no- '. '
cessidade.

2. R«alcammto,Suiririio. IL..isiaTce da ideologia proletária

No entanto, a inculcação 'da ideologia burguesa não $C

efetua nem mecAnica nem hazmoniosamente, pelo simples fato
de que( as ~ são.màndadas. à escola. obrigatoriamente...)
Tratando-se de'impor uma ideologia de 1Ut$dê classe; o aparo--
~ho~lar é. ele próprio,. o l!l~ Q:1!._Ç.Ori!fadiç?es. -
pai Que ..Q...funcionRmento da escola como aparelho ideoló-
'8 . " recurso, re ar ~
.práticas diretamente re.pre.SSl as. Seja o recurso à repressão
-.: organizada do apare o e ta o.. seja sobretudo c- recurso a '
(i .', I práticas repressivas (disciplinares, coercitivas) propricmente
escolares. Para realizar a iuculcação de sua ideologÍlL.illb....suas
~ii:e[Ǻ11!s formas, a classe burguesa deve lular contra as,reSlS-
,~nC1as, contra um inimigo, real que s9 é inferior do ygnULãe
..Yl§ta que ela persegue. Não é necessário evidentemente tornar ao
pé da letra seu projeto e acreditar com ela que a classe operá-
ria, enquanto carrega uma ideologia que lhe é própria, é reduzida
eSpõntaneamente ao papel que lhe é atribuído pelo oecarusmo

I ,
ããlcl:éologia burguesa.
- Eis porque o acesso de inculcação tem com c
/'-->- "sine qua non" o recalcam~n(o. a " - e o disf'qrCt! da i
logia pro e na.

I
I
Não é simplesmente porque ela não permite a todos os
filhos de operários adquirir 1\ cultura bur esa em todo o seu
esplendor que esco a nmana é urna escola de c asse mas
i
I também, e sobretudo, porque ela se es orça para proibir os
filhos de operários de adquirirem, organizarem e formularem a
ideologia de que o proletário tem necessidade. Os dois aspectos
são indissociáveis. O êxito do recalcamento ..e.-da,~ujeição COD-
~iQnª o da inCIJlca~ão, S pÜr~~te csmâgãmentogue a'ideoJogiâ '"

dâ' Classe" dominante pode assim tomar-se a jdeologia dom.i-

!!,.ante em tOda a sociedade, enquanto neste nlvel areIa ã •
I
forças pennanecer imutável. os os elementos (história, lite-

100
I
 ratura, conduw ... ) que possam contribuir para o desenvolvi-
mente da Ideologia proletáriA são sistematicamente, como vimos,
recalcados. Quando estes elementos reaparecem, no entanto, é
sob uma forma disfarçada.
s
o funcionamento de t
ando se menciona as...!elaCÕes de classe.. é num contexto que
as faz perder todo sentido: "o pessegueiro e o abacateiro, o
lanche e o jAntar, o açougueiro o o tripeiro, o sapatciro e o
ramanqueiro, o colono e o proprietário, o operário e o patrão."
("Mhh0d8 Bosdaer", Cours préparatoire, p. 46.) Quando a es-
cola primária valOriza o trabalho manul!!., é sob uma forma
arcaica, artesanal e vagamente estética: a cerâmica, li m 55a
para modelar, a eestaria, a tecelagem a mão. Na his(oria a
~e operária jamais aparece: a Comuns é simpl 1-

visão dos franceses e o lDd'51dlO de Tuileries; a Frente popular

não existe e as vantagens sociais aparecem como resultado na-
tural de uma evolução secular que começa com a caça ao ma-
mute, como um efeito geral da elevação do nível de vida devido
'iO progresso. A Resistência é unicamente o Apelo de 18 de
junho ao qual teria respondido, em massa, todo o povo da
França. Não se trata nem de Pétain, nem das FTP. A 3ção
específica, autônoma, da classe operária é negada. Em seu lu-
gãf,\im personagem mítico: o povo, artesão (naturalmente)
Silencioso da história da França, que não torna a palavra senão
através de grandes homens: Vercingétorix, Clóvis, Henrique IV,
Luís XIV, Colbert, Napoleâo, Thiers, Gambeua, De Gaulle.
~randes hornc.ns tiveram e..~turalmente aspectos po-
pulares: grandes t~9~~~c!E __&.o..~t?_~._s~.J?1_es
e sadios ' .
..·-·----ror-estcs---mêcaru.smos de recalcamer, to e de disr arcc, a
t:
ideologia proletária é sujeitada: Q...Qp-~[ário_é convidado a re-
pl~sentar sua condição nas ca(egori~ da ideologja bus.gy_~:a.
<::.---
• • •
Divisão material dos indivíduos inculca ão em todos da
ideologia urguesa sob formas opostas pelo ~Io ____ das
w_~. prá-_

,.
I (2i Este. a.nill!e resume uma monoeraría de psicolOgia social rea-
tl.rada llIl F'GcUlté da Lettres eU Tours sobre um manual de
~ lústórla de escola prlmArlt. de eM 1 tr abalho eretusco por Q.
r
I
Meurant e A. Glntrand.

101 ~
i.,: '".'"
 ~~~ ~aCclmis - tais sE'OOS d01S aspectos., principais e simultâ-
~>S. do(Tunclonamcnto do Ili'ardho e.!>Colar"]
.M..u,. ~$e dizer, o a elho escoler tran ite tamb m
., _~_ ,c1.lnen a unçiÕ-iliõ"ie -ré(fuz
c :i0.
'f
J mcuk:ação ~ as m:rtemáricas, n fisica, li teÇ-
OglC8:
...@!ogil!t mão ~ não iJ.sioologiri. t assim que a representação
corrente apresenta a eSCúla como.alugar de urna aprtndizagem,
lÚirm..;moo OU subentendendo que esta ,aprendizagem é de conhe-
cimentos teóricos ou práticos, socialmente produtivos, de téCl1i-
003, de saberes mais ou menos complexos., mais ou menos de-
.~yidos- <Na, se é possível compreender que técnIcas ou
~ m.!itemtis .~ ser ''utilizados'' no quadro de rela-
~ ~ dI.I oxp!o~ e a seu s.e.M.Ç.O. parece à pri.rr.cira
vbIt& ~ coosiderar todo o saber material, neste sentido,
como mn discurso ideológico. Eis POfquê;"'aõ'-lado de críticas
''e'6qtiêiifu~d'aesCõiB:''qUe se esforçam por "derrubar" sim-
plesmente as teses da ideologia dominante afirmando que '13
escola não se aprende na verdade nenhum saber, vêem-se também
posições de compromissos, ecléticas, reformistas, que reconhe-
cem a função ideológica de classe da escola sob a condição de
tazer colocar também ao lado sua função de cultura de saber,
de aprendizagem técnica. etc. Esta~cura da dlst~ (o que
=> é incu!cação ideológica? o que é saber verdadeiro?) pode ir
até: o detalhe dos programas, das disciplinas, dos manuais, ou
antes, ela 56 vai ao detalhe, sem analisar o mecanismo de con-
[unro.
B claro que a fonte dessa dificuldade é lima posição meta-
física do problema: ou tal conteúdo de ensino é ideológico, ou
ele não o é, em outras palavras. não se o encontra mais.
Não pretendemos aqui tratar desse problema; limitar-nos-
emos a indicar três pontos, a título de pontos de referência.
Q f:. evidente que () ap::trclho escoJJr contribui para a
reprodução da qudidade da força de, trabalho, mesmo se esta
- última não recebeu verdadeira qualificação, mesmo que ela de-
\'3 formar-se realmente ou nas escolas de aprendizagem das
empresas, ou no próprio trabalho. Essa contribuição à reprodu-
ção da qualidade da força de trabalho consiste na transmissão
~ ~aberes e de regras de conduta (e em particular os mais
funãamentais como ler, escrever, contar e em seguida outros que
entrarão nas qualidades "profissionais" do trabalhador ou do
 técniro). todos esses saberes e regras contendo lJúdcu~ J-:
objetividade e uma destinllção produtiva, mesmo se este c{.m~~z~
..
do é inromplcto e coarreditôno.
~ claro wnbém que o apartlho e...rolard~ routr"~
dos propriam.E1te cimúflCOS aos alunos d~_l!~~ ~. Sê isso
õão ocorresse, o processo êléescõlaro.ação não poderia con.r-
buir, à sua maneira, para a reprodução das condições materiais
da prodUção: porque a produção social é ela pr6priti uma u-ar;~
forIIll!Çáo material da natureza; ela supõe, pois, o ron~~:!.:_
-7 .JõDbiivo sob foI1ll.l1S históricas diversas.
G) No entanto, essa necessidade não impedt. ao cantrlil-
rio. que todas as' práticas escolares sejam prátic.-:~ de m.~.
Ção ideológica e que seja este aspecto dominante que Cü1l1ande
o funcionamento do aparelho escolar tal como o rC<..-unhecemili,
Na verdade, toda prática de inculcaçâo ideológica, por mais sim-
ples que seja, ,:;upõe ela própria "regras", "técnic;as" aprQpCa~
das e sua aprendizagem. ~o_próP!Í0 ..<!~prtitic.\ escolar ~
j~a~~E~~_~~!r.~~ar _~a a diferença entre os "conr ,t'J,J,:,,~
g!,!.Lt~Ul.~ v.éllQ!:...de~~.::_~~nto, uma dcstinaçào prociuu. a,
e aq~L~_ que só têm uma função jdeológica, porque todos ,'-o
-~~teúdos d~j~li~ªo sãoensinados exatamente da mesma
"iii!iiª!~fÊ!!!I!__~gr~ _~~co[qrt;!.Não há nenhuma diferença
prática entre o aprendizado do "francês correto" e da aritme-
tica correta, nem entre o aprendizado da retórica literária e filo-
sófica onde se realiza li ideologia burguesa da consciência indi- \
vidual, e o aprendizado da lógica, implícita ou explícita, d0S
raciocín.ios matemáticos, Isto se deve simplesmente li que o \3-
lor de conhecimento de uma regra não se manifesta, nào ~
realmente a não ser no seu uso prô(jujJvo, ou seja, na sua apli- \
eãÇão à produção material, ou na pesquisa de nO\O$ conheci-
mentos. Ora, este uso t, necessaliamente, por inteirtl ausente Ó
escola e das práticas escolares; os conhecimentos ~Ó são utili.l..a-::- \
dõSã1üõ quadro de problemas Iicrícios, fabricados no interior
da própria prática escolar e tendo em vista seus objetivos: dar \
notas, classificar, sancionar os indivíduos. Para este fim 0.'):1-
tribuem da mesma maneira o fato de saber escrever segundo os
padrões da ideologia inculcados pela escola, ou de saber sua \
história e instrução cívica, ou de saber seu curso de física ou
de matemática.

103 \
 ,..,
..,:~.~IJ. )··i) t ...:~}.~

'.'
"\F15';'t~
"{" . :>,L,~.,\ :,~~~.~.:
,,:(~' ,desse estado de falo reside evidentemente na s.t
-,-- "'>M~.l..nstituciotul. !l~I,clU ,cas
"-",>.~",,,),.~g,~~ ,P_~-~!~~
.. jml~
,qua1.~~C8S e!CObu'es nem escola IlQ.,.
sentido em guo conhecemos, Eis porque é preciso, para ver ela-
famcnto, tíW!t li história da separação escolar e analisar seu
papel DO coojunto das relações sociais da sociedade atual. Mas
,n~; ,U'atamOI aqui das ron.seqühu:Ws da separação no funcio-
n~da escola • .Panindo desse ponto de' vista, seria tão no-
civo aegarque à escol. deva apoiar suas práticas de incu.k:ação
ideológiên sobre conhecimentos e saberes em parte reais, quanto
negar que a ineukaç!o ideológica seja em toda parte o aspecto
oommm~. '
(2)' . Essa !epan1Ç5D material das práticas escolares e das
práticas produtivas em geral é um dos dei tos da divisão do
trabalho manual e do trabalho intelectual. Essa divisão imprime
-sua marca nas formas nas quars se apresenta o saber nas socie-
dades burguesas: a divrsáo entre a teoria e a prática. Em outras
palavras, não basta recorrer ao fato da separação escolar para
deduzir dele as formas das práticas escolares, E preciso saber
que as formas dessas práticas são definidas, através da separa-
ção escolar ,pela ideologia burguesa do conhecimento, do saber
e mesmo da cíêscia. Essa ideologia, é caracterizada por uma
separação entre a teoria e a prática. Ela mergulha suas raizes
na separação do trabalho manual e intelectual. A revolução cul- ,
','
tu ral chinesa tem muito a nos ensinar sobre essas questôes.'!"

o aparelho escolar e as relações sociais de produção

Para descrever e explicar cie:1.tificamente o fll!lcionsmeoto

da escola primária, f:-i necessário mudar cc·mpletamente ck yo-
cabulário. Um certo número de termos se revelou totalmente
inadeQlW1o: "instroçlo"; "educação"; "'ftllCilS!O" - "sacesso":
"criança" - "psicologia da-criança" - "psicOlogia"; "norma",
"anormal" com as variantes: dislcxia, disortografia, etc,

E preciso dizer claramente: o que ocorre na escola pri-

mária não tem absolutamente nada a ver com a psicologia da
criança. 1\ instrução. ele. Estes termos não 510 - ou pelo me-
nosnlO' do' somente - frlvolif:Jiídls. são nulsc4rtu. Mais exata-
mente, cmes tennOll servem para maSêarar aos olhos de todos
aquilo que ocorre, realmente, na escola primária. Para explicar
o que é a escola primária, aquilo que ocorre ali, foi preciso in-
jIQduzir, ainda que 56 ao nível da descrição, termos novos, Il

sabc:r: "classes sociais"; "rela ôes de rodu ão"; "exploração"

~'.; "in':UJ~aç?~"; :'sub~iSS;j~"; '.'m::alcamento"; "mas-
carame.IllO; "domIna ao IdeulDClcl . :--':Ur:13 palavra.
cabulário da teoria marxista. -o \'0-

Insistiremos particularmente num termo do qual mostra-

mos a necessidade a cada passo: reoDtradição~.\ Não se com-
preende nada da escola primária -'(nós. veremos cÍue ocorre o
mesmo com o aparelho escolar inteiro) se não se pensaern'
termos de contractição~ O vocabüUrio (instrução, educação, ,
---:-----
psicologia da criança. etc.) que tivemos que abandonar e cri- ,II
ticar implica a negação, a denegação do conceito de contradi-
ção, Não por acaso: °
que ocorre na escoE..Rrimária teOLalguma
coisa a ver com a luta de classes. eom a C:I: loração da c1~sse
operária pelos capa" lstas, com a luta entre a ideologia urgue-
"Sãellideologia prol~ Poder-so-á ter um ponto de vista

(3) 1')dos Aqueles Que se Interessam pel& questão "da escola" terão
interesse em ler e meditar sobre os textos marrlstas mais jus-
!DI e nau fecundos a este respeito: O!! de (MA<> Tsé-tung) De Ia
controdtctíon, tie Ia juste sol1ition d~ contradúticms ali lein du

pett"zl.
 críaee e WM de "rendimento frnoo",·'fm.c~ ~:
1'~~kJad~ dial'l~ da escola"; ma.'>nio se pOOerla, '
cor I) l:upr da ~ls lut& de cl em '&dmitir o

~~--~~~~~~~~--
de qlll:: lJ escola tem nesta luta li missão de impedir: o de
vimt;nto da ideologia do proletariado, li luta revolucionária, em
suma, li revolução e a diladura do proletariado.
---
A cootradição
- -

princifWl e.riste brntlt!aiente tar:6 da ~";:

'e
oob ~ rormu de .<ma luta que opõe a ~UmlM!siaao prolet~ .~
00; ela se trava nas relações de prodw-yOO, que são reJaçõe3,,(}e ,
Como aparelho ideológico do Estado, a escola O'
l
uplomçlkl.
um instrumento
--~- dê -_dasSes
da luta idOO"lógiC<l,
..__ .--.---
do Éstado---....,.-
-"---, .._-.-
"
bur-
g::~, o~~~__~_~~~~?J?urguês Pe.~~e.:.9~jy~yQs ssudaas:»
escol!t (ela só é um instrumento destinado a estes fins), A luta
id:;;JÓgic~~~l~i~';.~d;-b~'~JÚ r;; ~sc~i;-"j~~à ~
--
lagia prcletária qUi' existe ~'"rJ clJ C'CCO~3 D3:c m:1S5i.lS ope:'iria,
--
e suas orgimizaçõcs .!\. idcn!r.i'.i" nroletáris P:10 r,~:; p,nf'I:Jr em
-Pê'SS;;;; na escola, m,JS somente ,;ot) a forma de alguns de seus
efeitos que se apresentam como resistências [lei entanto. inclusi-
ve através destas resistências, é ela que é visada IW horizonte
pelas práticas de inculcação ideológica burguesa e pequeno-bur-
guesa,

Fomos levados a constatar que.Mue ocorre na escola pri.

mária é abs~tamente essencial para o ap~relbo escolar in·

----
teiro. O que ocorre, aliás, no aparelho escolarnão
retarnente descrito e explicado se 0$
pode ser
. CQf-

efeitos das contradições de

classe no interior da escola primária não forem corretamente
descritos e explicados, Notar-se-a, de passagem, o silêncio quase
total daqueles que, mesmo cnticos e progressistas, têm por mis-
são relacionar a estrutura social e o sistema escolar, sobre a
escola primária. E no entanto, 2,em levar em conta o que ocorre
~_ escola Drim~ recalcamento dos síilhos de o~rárjos e re-
_~!camento ~deologia proletária, não se pode compreender
I2P~g do que ocorre nos bancos do~násios e nos anfiteatros
_da$-farui'dad;~-~--~-;;~ocorr;--n;-;usbzcia
_. ..__ ._'1. dos
-~.------ fií/t.os de operá-_

106
 das t que de".: ieT compreendido refe.''indo-~ lA esl<l ausência.
Ora, como já mostram0. é na escola primÃri& que eM.a su~
CW w prodU%.
. A dcfin..'ção qu'!l dem05. progressivamente ~"'\fiPia.reIbõ
~a!1 UYIidad~ COnlrodirória de duas redes de gf:1l1r.r:;'c,ção..l só
possível pela utilização da {COíla marxista e de seus concci-
tos principais. Parece-nos agora necessário rero k.JCnI, de uma
forma reunida, esta análise do aparelho escolar no quadro ilii
teOria da luta de classes. Trilta-se para nóS de fazer o balanço,
isto é; Situar estes primeiros resultados sobre o aparelho escolar
em n:bçio às squislções teóricas do marxismo que os tornaram
possíveis. ao mesmo tempo mostrando o caminho que falta ~r~·
correr para produzir conhecimentos mais completos.
Essa última parte- não se apresenta de' forma alguma Gomo
uma generalização dos resultados obtidos, menos ainda como
uma ícrmalízação abstrata e geral destes mesmos resultados, Trs-
ra-.« antes de apresentar ao leitor, sob forma de t'SVOÇ"0. () CC"i-
texto teórico em que se situa nossa analise c!,] Jp:Hdtw l'~cobr
e colocar as bases de uma COD:iflU:lÇ~1 dcsrc . ··~.!.t'~ilh(',
Pôr em prática li teoria marxista a propósito da escola su-
põe - é o mínimo - que se coloque em relação ;] an3hc do
_":7 aparelho escolar e a est•• 1lrura de classes de toda li 50<::icd.adc.
'Mas se isto é uma condição necessária, não é uma condição su-
ficiente. Lenine insistiu sobre iS50: o conceito de classe e mesmo
o conceito de luta de classes, enquanto não são precisados de
outra forma, são aceitáveis pela burguesia.
A escola primária, como dissemos, OCUp3 um lugar CClltD,al
no aparelho escolar uma vez que ela realiza nela mesma e desde
seu começo as duas redes de cscolarízação. A escola primária
divide e ela o faz rara toda vida. , .
~ Deve-se dizer ue a escola é por este fato ao mesmo temr~')
o . iSfTUment e < da...d.iris- iedade em classes?-
tY'i eo ementc não, !:Ia medida em que as clas~cs sociais pr~-
existem à esco~ o filbo do operário que tem 70 oportunidades
em 100 de sair operário é filho de operário antes mesmo de
~trar na escola,
Desta constatsção trivi
ia divisl\o a qua es se faz I strumento devia ser p i •

r.dQ.E.~_~g~E!0ra. esco al.-l1!ais.l'.~t:.~_

..2~õã fam-nri--de>~
-e- --.-----\../ i
\,

107
,---- -

il ----) atltros DO
r-;

o sr=Io. Da t.ntfIia de"

,
...;.'
~-&sPY'5f2 de classe.
~,;' ~----;. Esta explicação ~ insuficiente no sentido de que ela pro-
\
:> "~ de uma pesquisa da causa últiIIia, de forma regressiva. A
<:;",
<, r'.I"~ titUlo, ela não difere, rio seu principio, de outras explica-
ções que designam, por exemplo, para o mesmo fenômeno outras
causas últimas: é aqui a desigualdade natural dos dons, lá as
diferenças de Q. I .• , ou ainda a herança cromossômica dos pais
ou o estilo de educação dado na primeira inf'ânc.a, o nível cul-
tural da familia, as condições materiais de existência, o ethos
de classe, ou seja, o conjunto mesmo destes fatores como é o
caso da explicação dada em La Reproduction. Em desacordo
a respeito da causa, todos estes autores concordam em pensar
gue existe uma causa, que é preciso colocar em evidêncill, E
sue esta causa pro-existe, cronologicamente, à entrada das crian=-
ças na escola. Regressiva, a explicação é também cronológica:
as crianças são desiguais diante da escola porque antes de en-
trar nela foram submetidas à ação de fatores diferentes. O' ponto
de vista adotado é claro: trata-se de perguntar, a cada indivíduo
dado, como ele passou sua infância pré-escolar e pensar esta'
experiência pré-escolar individual como a causa determinante
--,- em última instância - de sua escolaridade individual ulte-
rior. ~tãoas classes sóciais são pensadas principalmente a par-

( .) "Chama-se quociente intelectual (Q.Ill à relação entre 8. idade

mental e a idade real multiplicada por 100; a Idade mental ~
determinada pelo resultado obtido pelo índívíduo em um teste
de íntelígêncía. Os inventores desta medida são Binet e 8imon".
Esta nota aparece à página 204, capo IV, U 'L'~cole p,;mmre':
qu'e3te~~e qu'un tlive normal?" <N. Ed.).
i
j 108
I
I.
,\
 -,"
ti! doe indiY.idDos:as c.tut.cs aociais se rcd1.U!Cm às prop~
!§Pir- tmji:tltlftíí"iii 41 QãdQ JíidiiI1dUõ '. --,
DIf a ~cia- fundamental atribufda • famfHa. célula
soclJl de bMe c lupr material da primeirn educaçio.
Quot se remonte ao cromossoma ou à mamadeira o prin-
cípio é o mC1.tDO;a explicacão é regn'ssiva, c.mnológtC8, mdivi-
~ duaí, Os fatos desmentem a pertinência destJI explicação, Que
pecã principalmente pe!(\ seu caráter não dialétiC9.
Porque o curso cronol6gico (família - > CISCOla primá-
ria _:> ~ OU nAo... ) só existe do ponto de, vista de indi-
víduo. a ~ 'fmnflia, escola . . . . elf:..:
1 pr-6-existcmao próprio indivíduo;
coexistem simultaneamente;
mantêm relações necessárias e tais que não se podê
com der o que ocorre num dos aparelhos sem se referir 8
todos 00 outros.
Mostremos isto em alguns pontos que remetem, aliás, 8
nossas análises anteriores.
E certo que ~ que ocorre na escola primária, principal-
mente a separação dos indi\iduos, que os designa para uma
outra rede, só se produz porque as duas ,",redesexistem e o pro-
fessor h chamado a alimentar um~ e outra. Como dizia um pro-
fes-sorno decorrer de
'uma reunião onde eram discutidos os re-
sultados do Girarei para a passagem ao 6_· ano:
Eu est.ou de •.corda em fazer todos 015 meus alunas fll.le.rem
(tratava-se na. díscussão da redução ao silêncio dos alunos
das classes populares). mas sou obrírado a preparar a en-
trnda no fi'I ano. n privilegiar o escrito em relação ao oral.,
Se 'é necessário mudar alguma coíss, é todo o sísterna que
deve explodir,

o professor não está a serviço de sua classe, mas do apare-

lho ~lar :.nteiro - do qual sua classe constitui apenas um
e-Iemento e isso apesar do que ele é.
Da mesma forma, no outro sentido, $ JiS famQ!ª_~ sãp ,cl~s-
~ro~ ffi.!._ bem prqYidas, é aos oJbgs das exigência_s ,do pr?prio
'!e relho escolar ..Nós vimos isso por ocasião do aprendizedo da
leitura e da escrita.

(4) Cf. a dertnlçio errônea de Mal[ Weber di!. classe aodn.l como
~b1lldade tfplea de acesso a eertos bt!nS ou a certo! pc!(lerea, ,O
109 r
 I :.-. .:-.!

'~(~1~~rfi
.::~.'{~~-;.n
,:~;~{~ ~.adOOc:i8 nXi intr.rior do apa.rclho ~Iii '

I
-'4_\~ ~to&, tl<2 mesma rol'lll5 que'. õ in1'er
~ O lbo esccllír e o eparelho. '. .
~ ~t::mt'Jltos ye.-ptfucs quefazem colõCãro ~
~_ tenaos impossíveis. O professor pode IU.'USar as c:::ti-~,
I g&leas 00 secundário; o profes:i.Or de ginásio justifica a elimi- '
~_ maus ekIDentcs pela insuficiência de base sdquinda
no ~ . .AssWl tambérn ,~ escola primária pode acusar ~
famfAim\ as ~ podem remeter à escola primária. AJ.expli-
~ ~vas dos socióíogos ou dos psicólogos escolares
são apmu"~~o!ação deses "raciocínios deslocados','.
O' desta.s "expli~" é ~ abri rem no nível das
ins;i_~Cll ~e uecerem ' o que as determina em últi-
E;_~_-~~_~L:_ relações SOCI __ 00 porque se
há duas redes. das famílias pro'i! S ou desprovidas no que diz
respeito à3 redes, erc., é porque é preciso _q.u.e...haja operários.i..
___ 9P-italj~..:...Q.gll:~_~_~_~e~ina_~~l~ltura,~~_ aparelho escolar,
-7 ~~ dif~ITli1es__ClliSos.iilii.L!i~.u:lis são are na~ i.n<:[ci05, é,
ellJ:.~l?_~_~~C~ 3 div!~ão dE sociedade em classes, .
A partir daí, explicar o funcionamento de conjunto do
aparelho escolar e o lugar da escola primária 00 interior deste
-'::f aparelho vem 11 ser definir a função do aparelho escolar Da re-
produção <ias re1a~es sociais de produção,
- Convém ainda definir de maneira justa estas relações e ter
uma idéV: clara de como elas se reproduzem.
~defme as relações sociais de produção como a ~
, j~.!o sociãlôãsjQrças prodwivas, Isto é, a IlJaneira pela qual
os instrumentos de trabalho, os objetos sobre os quais se exerce-
õ trabãlho e o próprio trabalho produtiVO se lepartem socÚilmen?
i
I
te entre os diversos agentes da produção. Marx demonstra que
·õ~ é essencial nesta repaJtiçáõSõCiãi' é a, re ação de proprie-
I ~ E assim que as relaçÕes sociais da produção capi SUl
I ~~m pela se~Ofão, do j?õ;ltõ
de vista da propriedade,
i entre .9...Jrab.alho...p1'.QQutivo ~.Q?_J!1,~Josde produção. O o .--Et

I no 6 ; ele próprio sua forçnde trabalho, enquanto os

talist'i (a cla~_cap! sta) têm a Er pn
1-

a e dos meiÕS'd!:.

I
~r.9.9uç.i.9.l~ uais eles se a ro ri aram , ,
As re.~ ~. iais e r ução capitalist 'são, is, mar-

j 8 'cadas pela divisão em du:!s classes an &"oms as

, 1"
.i " \1
fi classe caPI-
 uill~Ui ue d' '.,.. a ried.:t~ e \) contra}!' ~
de produ~~asse
1. S ~qL'-C cada mdiv~
obrigado, para .' .~ uma Im:J..:.adcr .•.• ~
força de trabãlllo. a única meiciídoria que ore possuí, s.epg~
como está dos meios de produção, -
As classes são an nistas uma vez
duçâo só pode S~ rcalízar pda e..tploraç~.9_ 'a classe o..2Crnno'l ::-\;_.~
classe ca~laliga. defmc Ia ex.torsão de uma ;U.s-',lL...:!

"--:-·~~..re,;ações ooci.ID de pA'txhlçSo capitalistas se ctmCJ1l t'"''-'

.>. por dOis traços: li SilPARAÇÃO do capital ~aballio; a Ur'~D-.
/ RAÇ);.OOOr':llba!lw pelo CãPitaJ. . -
--- fi óbvio que o que é importante aqui são as classes r ::20
os indivíduos que as compõem, Uma c a s soe não é d;:-fr'.,JJ
como um grupo que seria composto de m vi uos tcnj,,_cn
comum um- certo número de propriedades sociais. Uma c.ss-.e
social não é produzida (e reproduzida ) historicamcIllc :"..::u
"reabíur-amêõta" dos indivíduos, mas ,pelo rrÓprio proce< _.' L'
lllgonista de c:.pJoraçã~pela wJocação c 0 desenvolvi:::::. ;,
em modo de rodu ão ca italista, das rela cóes assalaria.' ~" .~
~ ", - . então ela uta ~ ... Os ~
viduos não são seus criadores; eles ~táo aí submissos etiq1...!:.':'o
as mesmas relações sociais de produção permanecem dOfl.:.::~
~ ~. Eitlatizando as reIaçoes SOClaJS de prod'üÇKõe as clJ.ss..', .; x
r-'/ são seus efeitos, M::tn pennite pensar clialetiC8J:!legj.ea r~i~:!.e,;
'SOOiií.
----ÇQlocadJls estas d~ções, é ~portan~PE ..~ncJ,~.3~
o processo de reproduçao aas relaçoes de produção não se t.. '":!: ..
ta de maneira nenhuma à reprodução mecânica de cada L:~
~ dela mesma. ~lassc social não e em nada c~
rável a uma casta. O guc Jrnporta, na verdade, é que a ,-.:.i''5e
~s.. a. clas~ burgu::sa se repmdu~m :ii.m.ultan.e.ame.n::. ..::.o:.
M~t?.g~~mo, po~!?~rtan~o, aftn~!:. contas, a !'!.:-ti.!:...."
de que,
--Uma pesquisa do 1. N. S. E. E. traz aqui elementos 17:::;to
interessantes '.
Ela estabelece que, entre as duas guerras, em 100 fi:=Ws
de operários, 70 pemumeceram·operários, enquanto que, no

(~) BERTRAux, Danlel. "L'HérUitt loeiale e~ France". Ecrn;.,m.14'

tt stati$tiques. n9 9, p. 37 -{7.

!!l

\
 moamo ptdodo, cerca de 73 % dos filt.os de assalariados agrico-
'~ 33 ~ .dai .filbos do agricultol'C$, .w% doa filhos de artcsios
c oomen:Iinntt:I. 36% dos filhos de emprepdos e de quadros
~06 tamrAm-.se operários.
Em outras palavras, no momento em que a classe operária
se via diminnK\a em 600. 000 filhos de operários, ela era au-
montada em 1.200.000 filhos de outras categorias sociais.
, Seus flfctivos;aumcntam DO total de seiscentos mil indivíduos,
'C'$e a~ õí#@ã \te reproduz pois, na ~uamaior parte. !.....
~'ddà D!Ima (7Oiõ de filhos de opeoUlos pe.rmancceram
opeJ:átios) $. -se reprodi:Ez também, em wmde parte, a partir
de OD.tros elementos. O essencial sendo que ela se reproduza
enquanto classe operária e que, afinal de contas, quaisquer que
sejam os trajetos ascensionais ou deseensionais de tal ou qual
indivíduo, haja ainda uma classe operária.
Com~de-se nestas condições que 0\ problema (lã re-
proa]çao 4ie1acoes Sõciãis de pto<1uc@ deva ser colocado na
I sua totalidade e não de maneira separada, seja a partir de cada
'I classe (ao modo da casta), seja a partir de cada indivíduo, como
faria acreditar a sociologia empírica, que s6 pode apreender a

I realidade social através dos indivíduos (questionários, entrevis-

tas) aos quais ela é obrigada a adicionar as respostas para cons-
tituir "a sociedade".
Oasse operária e classe burguesa só podem se reproduzir
em conjunto na reprodução das ~6pnas relaçoes sociais de pro-
CIu~ao. Não se trata de processos separaoõsêliütÔnomos, mas
ãõCõiitrário de uma reprodução da separação 11 do conflito.
i> Essa reprodução das relações sociais de produção so efetu.a
r: essencialmente na P-J:Ópriaprodução. A separação da força de
trabalho dos meios de produção, separação que define o ~
.JJQl impede-o radicalmente de tornar-se um capitalista porque o
salário corresponde exatamente à reprodução da força de tra-
balho. Ele não tem materialmente nenhum meio de acumular
o capital. Esta separação que o define é r sua ve a c ndi o
de sua r en uanto o erário. Assim, também, a liqui-
dação da pequena burguesia tradiclonlI (artesãos, pequenos
comerciantes, camponeses) e sua proletarízação crescente que a
joga (os números precedentes o indicam) na classe operária tem
rua origem na concentração crescente do, capital e na extensão

112
~ c;pt.lãsmo à aicta du circulação. Aí, ainda, li reprodução
da àJm,c operária I partir de outros elementos t;:m sua oógenl
D!D ~v.otvimento ==mo da produção C41pitaligA: a uricuJtu-
ra SIC industrializa t Q comércio se c.elli,Ui..!k.~ cadA vez m.8i~: a
de uma uande loja esui hoje mais próxima
~
operário
~D
du-:eQ\~
__
da vendcdora de h.i vinte anos. ~
sua própna fonte na esfera
de um

da produção:
li uaosf.ormaç'ªº-Iik.~s-vaIU em capital, condi\ào da repro-
·~.~t."~J.~~~.~.I!t?P.r.~_capit.al, tem cVJdcnt.ctne'ilte sua~_otc
9_~YiliIb....~· na ex lar da classe operária.
Permanece Que o aparelho esoolar contribui tambtm COII/
}~~{U>.~8 re r as relaçQ~ SOCiaiS de prodUÇão na me- -
~mq~e:
Ci) contribui para a formação da força de trabalho;
(j) contribui para a inculcaçâo da ideologia burguesa.

G
A Iormeção da íorça de trabalho se efetua nas Iormas ••
mas da inculcaçâo da ideologia burguesa: ponanto, por um
so c mesmo mecanismo, o \'@eçaOlSIDO das práLicas escolareD .
Como a reprodução das relações de produção é asse rada,
no que lhe concerne, no aparelho escolar? Pelos c cltos de seu

o
mecanismo único, que-produz:

a repartição material dos indivíduos em duas massas

dtsIgUais (75%, - 25%) entre as duas redes no iruerior da
~a e entre os pcsios iendencialmente opostos da divisão do
tnbalho sobre os quais estas duas redes desembocam !Ia exterior
dA escola;
~ fi inculcação da mesma ideologia burguesa, sob duas
r(}~diferentes, correspondendo às duas massas consideradas,
com uma destinaçâo única: a manutenção das .cl ações de produ-
çio existentes. Esta inculcaçâo caminhando paralela, como vi-
mos, ao rccalcamcnto e ao mascaramento da ideologia prole-
tária.
O aparelho e~lar contribui, pois, no que <til, respeito j
sut parte, para a rCf'f:)dução d;lS relações ~c produção capita-'
-
-~:
l. contribuindo para reproduzir materialmente a divisão
(\

em classes; IV
\
113
 2. contribuindo ilJrl mautcr, isto é, para impor as condi-
çôes~gic'l.5 das relações de dominação e de submissão entre
as dtuls clQ5Se5 entagomstas, relações conformes C.{'"D 1\ luta de
classes capitalista,
Destes efeitos há um
lÓgica) Os outros apar<.:lh1l5 ideológicos (partidos urgucses, te-

~
-_._(
-
levisão, publicidade,
simultaneamente
exército, igreja ... ), cuja ação so exerce seja
seja posteriormente,

rimãril!l'naHzad8...J2Ç1.cLap.ar.clhiL~O ar..
só podem executar sua
, flillçoo de domina-7o íeol~ê&sõSre-nl:illse(fa-TriCuTcação
apare no escolar J
U
O(itpa-~- um lugar privilegiado na superestrutura do modo
de produção capitalista, pois ele é, de todos os aparelhos ideoló-
gicos, o único li inculcar a ideologia dominante sobre a base da
formação da força de trabalho.
Vê-se então o princípio gera! de uma análise marxista do
ap:.lrcUio'Cscolar; trata-se de estudar.!! lugar que ocupa o apa-
relho escolar .lW reprodução da'; . :~~õcs sociais de produção.
Esse ponto e vista e
absolutamente r<sencial, não para iuter-
prctar, num jargão marxista, 0'0 ratos escolares - que seriam,
aliás, bem conhecidos _o, mas para colocar em evidência os
fatos em questão, para saber o que se passa na escola, mesmo
que seja através dos indícios deformados que os ideóicgos bur-
gueses produzem. E isto que ~c pode mostrar mais claramente
perguntando-se como scola .ontribui ara a reprodução da~k
Jorça de trab o.

''O
_
SIt8
[[]SUPÕC a lSeparaçao da-
~~~~~º-~~rr~10~d~O~(~lC~P~ro~d~lJ~Ç~ã~0~ca~,~p~i~ta~1
ao. Deve-se comprecn-
lru'

~ V'-" , fCt~O I,) scn 1 O;

/~lJ'-' \<u\f' -~y operário não é propríetáíio dos meios de produção. Sua
~' JJ{{ Id-~~ unica propriedade é sua forca de trabalho;
~'<!~_J<9
C2) -..(' ~ ,--:, -~não h~ ligação orgánic<J entre a [orça de trabalho e os mei~

f:
r.;Y" ,.f' ~~J?~oduçao. Quando a ferramenta é o prolongamento do braço,
cY _ y-.P b ~0 quando o manejo da ferramenta exige uma adaptação recíproca
<: .,..-::> '-7 .,
c»: dOS instrumentos e da força de trabalho (o que se chama em
C.... J,Y M lodos os seus sentidos a proiissão), é pua a força de trabalho
~'~Y ~j9_' ~~ a~~U~Là~.~&i~~~ do_~~~iS~lO._ l'

rc0. .J>/ ~) ~ Is~o explica a natureza da rede primário-profissional, o que

?/ ~ .,~ nela 6 inculcado como o que nela não é aprendido. Em primei-
(2) ~:J~-P-i~.( TO lugar, o papel essencial que desempenha ta escola'j como

1-/--' Y-" ,--(-J -P,;' \'"t 14-~

r~aP '~ .:
.:r: ~o '"
 ~ de formeção to~mcnte sep~rndo da prod~; ~ls incul-
e&. aob {orou de rudUIlenros, as t.ecruCllS wilis V~ fi 2d:l~>-
~ ~ ao maqwJlISIDo em eral sob \lUla to_ ,.. !f~icirhl,E
na i bricn, son sUjeição (exploração, opressão p..ilitica" .!ümina·
çi\O idt'Ológica), que a combinação deve normasaente se ope-
rar. E nAo tem nada de natural: o contra-exemplo da iOITl.JUÇ;10
na @lowçãO agrlcola ta~iílrã2Ynostr3-o claramente. [.>"11 rc!a

ção li esse modo de p~odu~'!lo, dominado, em vias de des'~r(1I1\·;·i"

\l>'V~vn, e essenclalmcnt.e d.ifercntc. do moda de produção
caf.ftaiíSta, a escola é, em primeira análise, antes ~~ bObre;
ó antes exterior, do que .eficaz. Com efeito, (; aqui" fiU. ra mes-
ma, unidade de produçao e de conSllffiQ, que assegura o esscn-
.~ da fomução dos produtores: por uma razão principal: for
mação para a prática de produção e produção não podem ser
'erl1fadas. 00 pomo de yista estrito da produ('ão componesa. J
eScOla 6 tempo perdido. Do ponto de vista ela escola. os filhos
d<: camponoses são apenas a matéria-prima a partir ds qual se
recrutará scia um sujeito da rede PP (operário. !,újLe00 emprc-
gadv), s.::ja um sujeito da rede SS (o br i'hantc !,·~·~1i(',.)s.1Ído ,!"
,~u l~amp{l).l'1ão há escüla de agricultur~: o gu~ \c (]c"gliJ ~,·L
cs~e n0me nada tem a ver com a exploração :Jp-ícola familiar.
mas sim com li explora'ão ao ícola c:loitJlista_(redc primário-

~.
pro_ISS!Ona.: . A. P. • do horticultor: rede secundãrio-supcrior.
ginásios agrícolas; Agri.; Agro. U). ~A escolarização gcncraliD]
como b se e~seDei~!_dª fonnaçã~ prQ~jssjQn~l ~o produtor

Ü
imediato, tem por condlçao a separaçao socIal e lecnlca da força
de-trabalho e dos meios de produção. Essa separação. implican-
I) na fãbnca em sua rcuniao forçada e contraditória, explica
também os limites dessa formação: tudo que concerne ao co-
nhecimento do conjunto do processo de produção é: não apenas
inútil mas nocivo ao "bom andamento das empresas". quer di-
zer, claramente, à reprodução das relações sociais de produção
Tt.tdc:sso será estritamente recalcado na escola (rede ·primário.
orofissional), Mas essa separação implica igualmente, por outro
lado, a reunião do saber técnico e do poder de exploração (qua-
dros, patrão, P. -D.G.**tl), A divisão da escola, do aparelho
7-\ Certlflcada de ApUdno Pro!1ss1o.11AL (N. T.l.
("O) Assim abreviados no orlglnal. (N. &I.).
("') A sigla, sem expllcit&ção no ortgtna 1. de15i,gna - do mesmo
modo que ·pn:Jfesscr", "engenl.eíro", "c{)ml!;~~rtiJ de policia",
e\.C. - uma categoría técnica. (N. Ect.\.
 escolar, 'W dUa5 redes e somente em duas é, pois, imperiosa-
!

l1)mte aigida pela estrutura do modo de produçlo e pela rep~

du.;1o dcstaest.r11tura. ~ :,.-o....,.g
t:\ ?-<2-' c:»>: ,
, ~ \A torça de, tra,bulbú é uma, !nercll.doria.\ f. do inleresse ~
Ulretô da classe capltallSla conseguI-Ia 10 m lbor reço, Os
custos e caç o que servem para reproduzir j força de tra-
balho entram no valor desta mercadoria. Daí a ten&ncia I redu-
.zir 10 núnimo as despesas ocasionadas pela existência da rede
p~al. Todos os professores que ensinam nesta
redf.1J~~ar4P múltipJos exemplos. Cnaremos a~. \lD1'
caw;~~r~a concedida à, formação em classe de transíçéo çf
em relaçlo à fonnação em C, E. T. • ~ J
G) 'IA força de trabalho é uma mercadoria.' Ela tem pois k:-
um ~110valor d~ uso (utilidade), Este valor de uso é definido,
"como para toda m~rcadoria, pelas "';;ecessidades <k> comprador:
~qui, a classe capitalista, Tornemos cuidado com este ponto mui-
to importante: quando se diz "o operário precisa saber ler e '
escrever"; da mesma íorma quando se diz "o. salário correspon-
de às necessidades h istóricas e sociais do operário", a "neces-
sidade do operário" é entendida aqui num sentido muito parti-
cular, Exatamente no sentido em que se diz: "Este sapato
precisa ser engraxado", "um carro esporte tem necessidade de
uma boa suspensão", Atribui-se ao sapato ou ao carro exata-
mente as necessidades do usuário, Acontece o mesmo quando
se fala, sem precisão, das necessidades do operário. Mas, neste
caso, é absolutamente necessário que o operário considere como
su as necessidades próprias as necessidades que ~, patrão pode
satisfazer utilizando sua força de trabalho, Assim, a classe capi-
talista tem necessidade de que a classe operária se reproduza,
mesn:o que fisiologicamente, Isto se traduz: "o operário pre- c.P(2j

!
cisa educar sua família", Dir-se-á no mesmo sentido: "a datil~ Y~~ ,
grafa precisa saber um pouco de inglês e conhecer a ortografia :
I
I, na ponta da língua". f ui a escola intervém e ue seu q~
I
a I' rdadeira ' "" ensina aos su'eitos da =". ~
rede primário-profissional quais são suas n~cessidades. sujeitá-Ios rfu-
I (6) Ct, supra: não há rede téc.uca.
c::::2<'c
o_~ ,
I~ ,
\ ,.-r_o./
( ., Colégios de Ensino Técruco, (N, T.>

! 116
t,
 às ~dad~ que se tem deles como às sua$ próprias necessi·
daQn. isto. como se sabe, não ocorre sem ~: 05 su-
;eit0l th rede PP n50 estão muito "motivados", fia I%'amhecero
difici~te n35 necessidades que se lhes desi~ SU3S próprias
necessidades. V~rdod~ram~lI(e é preciso lhes ensinar tudo. O
a relho escolar n50 "cria" classe o r:iria;
de: procuro su meter as necessidades ró rias da classe o rá-
ria às s do ca ital. PorqUt I classe operá-
riateD1 en e nu:ess.aoadêS: e inicialmente I de se reproduzir
materialmente, de 'subsistir, Também aquela de poder de.sempo-
oh.ar um papel a.m&omo. Ora, são estas ~adcs que o
aparelho escolar (primário-profissional) tem por objeto extlr-
par, substituindo-IS por outras. Na outra extremidade (rede
SS). o aparelho escolar forma aquele que tem eas SWL~ atribui-
ções econÔmicas necessidade de definir as necessidades dos
outros, A submissão aqui, será. ao contrário. à expressão das
nt.'Cess.idades. : pedagogia das motivações. do crescimento pesso- I
al. ele.
Se mantivemlo, ~gllro o fi,) diretor da ~r;;ili~e marxista \
do apardbo escolar, a reprodução Jüs relações sociais de pro-
dução, poderemos trazer os elementos de uma solução rigorosa
\
~ problema que envenena a sociologia da C'\.iucaç-iio:~
bíetJ;ft
das relações da família e da escol.i]Todos os especialistas
~Io concebem a relação famíliJ-escol! como urna rela-
cão direta: os resultados escolares das crianças refletindo o esta-
do (seguooo o humor ou a disciplina praticada, psicológico, cul-
tural. econÔmico ... ) da família de origem. Já mostramos ne-
!11tivaIDtnte os sofismas desta concepção. Ma; para eliminar
1\
oompletamente esta concepção errônea. é preciso propor os ele-
.~tntos de uma solução positiva, Evidentemente. trata-se aqui \
zr- <5. a~nas de um esbo o. Estas linhas gerais referem-se a isto:t!:

~
~
~ relação faml ia-escola não é direta. Ia ~Ó pode ser compreen-].
dida 0:1 base dos lugares que ocupam re~pecti\':lfllente o apare-
!!!o escolar e a família na reprodução das rela.;õcs sociais de
)
-« o produÇão.
I
~
? ..
-;7

~
~

':

!,-.,~I
)J'~~
~ demonstrou fartamente que a~ nas formas
que li conhecemos nas nossas sociedades de classes, não cons-
fJ titUÍa em nada uma realidade natural, mas, ao contrário, um

(7) ENOILS, Origine lU Ia tomtue, de Ia propr1(tt et tk rst«: \ J

I
-r~~ \
J 17
~~
~~
 ,
I
I
I
.Q Nestss mesmas sociedades essa forma, que só tem sentJQO
~leno para burguesia, está imposta, como uma norma a todas
8

I ~ classêé. s porque, ainda que arru ia burguesa e família ope-

rária sejam formalmente idênticas, é totalmente errôneo postular
a prior! que elas o sejam realmente.

I entre
Dai a necessidade, para pensar rigorosamente as relações
aparelho escolar e família, ele con,idcrar o lugar ocupado

I ~1é1 família no processo de rcprodução das relações soc181sdc

produção._
Não se esquecerá, para começar. que :1 f;llTlíli:t comó a 1'<.-
Cili:J são for.!.l/as i1Jj~)()st~s d. (LI,',' ~~i,~r~:-::l 1)(·1:; I':::·c:c;~';' Sl'r:i
i :ece5d~inda aqui. f3hr em tr:·il1C,<; (!c\iIlTí~idlçucÕ
I
!
I
I
---> Lugcr da [anâlia
produção
burguesa na reprodução das relações sociais de
I

I No seio da burguesia, a família burguesa marcha para él

herança e a mais-valia. Esta base econômica é exterior à félnu1ia:
I
o único laço visível entre a família e sua base é a conta no
banco e o tabelião. A família burguesa consome; este consumo I
é totalmente
trabalham
de mais-valia
improdütlvo porque os membros .da família não
(por mais ocupados que estejam) e porque a fração
consumida (a conta 110 banco pessoal) é sepa-
I
rada da acumulação
particular
do capital. Esta distinçt!o entre a conta
e a contn da empresn que constitui a família é abso-
lutamente necessária à reproduçao do proprio capital: as exigên-
I
i

!
êíãsaa

(8l
reprodução dOcapital e as exigências da reprodução do

ll: apenas por abuso de linguagem que attrlbo, a gens, a zadruga.

o elA, etc, são chamados família. Estas Iorruas de organização
do pareatesco desempenham no conjunto das relações socíaís
I
I
,
l
papéis completamente dl!erentes: e.as são retomadas
truturas cUterentes. Cf. ENGELS e também TERRA Y. Le maT-
ri3me dCL'Ilnt tes sociéiés primi!ires. Paris. Maspero.
por es-

.,\
i
]I s
I
 capitalista dcvcm~ pua coincidir, em última inn!ncí:l~ ser cui-
~nmentc distintas. Ver 8 este respeito as observações mune,
y~ de Marx, e depois de Max Weber sobre a scpar1ãç:i.o tipj.
camente capitalista entre a empresa e' o 1M. " A exi3tê.ncill de
~ família e de SUl! mulher pcrtrutc ao capitahsia escapar so
patctico •.Iebate em que Marx no-Ia representa entre a fnliçf!l'
e a poupança: '
A medida que se desenvolve o modo Ot procuçào C?lpl·
~ilStQ e com ole ~ acumulaçlW e n rtqueza, o Cllpita~ W:O;
iI de ser IiimpWs encarnação do capital. .f.le ~lCllt? uma ~e.mC".à;:)
hUmana- p/'lo seu próprio Adão, SUB, CüfJ:P!, e t.orr::.-se :-à,,'
I c1vfU:r;a.do. tA.océúco, que (lusa beirar t. a~i<e!ídad1! t.ec;f"o'4cs.
como um preconceito de entesourador fore de l'nOdA. EoqU1l....-
\.O o Ci!-pital1s1a de velha cepa desencoraja :Odlt d!"~ tu-
d11'11iualque não ~ de extrema necessidade, vendo ne!-.iI. G.~e..;
WJ).fI. usurpaeão sobre a acumulação, o capitalista mcdcrui-
u.do é capaz de ver na capltlLlizaçáo da mtlh-V1l.lla um oosta-
euío e suas ccbíças. Consumir, dJz o prímcíro, é ";lt;6te,r-sc"
de acumular; acumular, diz o segundo, é "renunctsr" ~o usu-
fruto.
Duas almas o.hI habítam meu corsçáo,
E uma Quer divorciar-se da 0ULm.
NB orígcm da produçác capllull,$tú r...J~,1 L;"~l~' rILl'\...·
~icrl se rcncra na vida privada de todo ll:(\c) .•;tnnl de cxu o
- a avareza c o desejo de enriquecer o urr eoa: aro I'XCIU.;;Jr.1,
mente. Mas o progresso da produção UM cria somente un.
novo mundo ele prazeres: ele abre, com li especulaçâo e o cré-
d1to, mil routes de enriquectrnento súouo, A um certo grau de
de.senvolvlmento, ele impõe mesmo ao in!elU Cl\pit!lJ.ist(\ uma
prodigalidade de convenção, 1>0 mesmo tempo ostentação de
riqueza. e meio de crédito. O luxo torna-se uma necessidade
de o!1cio e entra nas despesas de represen taçj.o do capital. !SIlO \
nio é tudo: o capitalista não enriquece. como o eanlpOnê$ a o
.rtesA<> Independente, proporcionalmente 1\ seu trabalho e a
sua. frugalidade pessoais, mas em razão co trabalho gratuito
do outro Que ele absorve e da renüncís a todos os prazeree \
da vida Imposta Q seu operários. Se bem Que I;Ul! prodiglllí.
dade não se reveste nunca dos aspectos nbf'rtos daquela do
senhor feudal, ainda que ela tenha dtficuldsde em dis.sL'nula.~ \
a. avareza mais sórdida e o espírito de cálculo mais rnesquí-
nno. ela cresce, no entanto, õ. medida que ele acumula, sem \
que sua acumulação seja necessariamente r estr lng ldn pelo
seu iasto, nem este por aquela, No entanto, a partir de então.
aparece nele um conílíto tipo Fausto entre a teadéllcla Il
acumutacão e a tendéncia a usufruir ''', \
(~) Isto nem sempre foi assim: ainda hoje a exploração !lg7icolG.
flUlllliar (unidaàe de produção e de consumo) nos oferece Um
emD.plo disto. \
(10) O Capital, L. I, Tomo III, "Inicio dI'. trnnstormação da lMÍ.F.· ./
vallll. em capital".
\
!19
 \.~ .
.;; ',

~~
.Erstc dc:àocamento sobre a\[ãiíiiliã1 c sobre seu papel ~ l ,

l.inldidi di~ pcnnite, aos olhos de todos, mucarar o ,- .,

esseDC1al. Om:utat6rio, ascétíco, ou' meio termo, o capitali8ta.;·;~
chlilD.&ndo a atenção sobre sua familia,dcs\'ia a Illenção do
essencial; \ãõrigem de sua nguezal::: \í 'AIUDãõ da mals-va§]
O cireito de: tal ou qual modelo de consumo familiar não depen-
de da boa vontade do capitalista, de seus valores, mas sim do
grau d. lucidez das classes que ele explora. Onde os operários
eles próprios, acreditam no mito burguês fixa-se sua renda. Por
outro lado, q~ os operários são convencidos de que Só p0- ·'1'
dem aumentar seus salários pcl.a luta. se os esconde ou se-os
deprecia: "UIU classe que oprime uma' outra não poderia ser
livre" (~arx)" .
Além da sua função' de consumo, 8 família burguesa de-
sempenha' uma função ideológica. Ela sujeita o capitalista às
Iunções que a reprodução do capital lhe designa. À questão
'por que acumular?", cuja resposta se situa nas leis objetivas
do modo de produção capitalista, a Iarmlia traz uma resposta
l ela está aí para isto); "Para as crianças".
f: a criança que permite dar um sentido ideológico ao
funcionamento do capital. No centro do circulo familiar, devo-
tado a levar. o nome e a manter a posição, a recolher a heran-
ça,. a criança ocupa, na classe burguesa, o lugar que a teologia
desi~a pata a encarnação.
Assim sua existência é espera: espera que vem quebrar, no
sentido preciso da palavra, todo um ritual de conservação provi-
sória desde que emite a primeira palavra até receber o diploma
de técnico, ou de seus substitutos mais modestos. J t. Compreende-
se nestas condições como o aparelho escolar, com sua rede SS,
contribui para reforçar o lugar que ocupa a família burguesa
nas relações sociais Je produção.
No outro extremo, fala-se de famílias operárias. Trata-se,
em direito, isto é, segundo o direito, de uma realidade idêntica.
As nível das aparências econômicas, mesma iden .idadc: aqui
COIlSI''l1e-Se sem produzir. Aqui produzerp-se crianças. Se não
são sempre proprietários de sua casa, têm pelo menos um domi-
cílio, São estas aparências que sociólogos e economistas tomam
ao pé da letra, Se se define a economia pelas relações de pro-

(lI) Com, a rede SS. há apenas a dlflculdade da escolha.

I ')(\
dução, c o tuncioDMaalto da economia pela reprodução das
rcb,çócs de pcoduÇlo. C1l1Ao tudo se modifiCA.
A fa.au1ia, diz-se, consome e não produz. f, um erro, pois
traia-se aqui de cul1SlUfJir per« produzir: o consumo t &JtUliar
reproduz um elemento essencial do processo de produção: o tra-
I
balhador, ou, mais c.uu.mente. sua Iorça de trabalbo. O capi-
la1i~ta tem neccssidace de que o operário tenha necessidade de
comer e que ele satisfBça esta necessidade com os menores custos \
~eisnatnra.linente.. Se há muitos operários com eecessidade
de ooalCf !: utisfazer cum o menor casto possível CSSJI. necessi-
dade, cntio o patdl.o pode, a rigor, colocar-se no repne. f
Ocorre o mesmo em·todos os aspectos do modo de ais- I
I

lência das fam.t1ias opeúrias: eles são impostos. Tl"C filhos, cria- I

Ias, cuidar deles, nutri-ks, dar-Ihes uma "boa" educação: neces-

sidades da reprodução da classe operária impostas a cada ope-
ráno como deveres de ~ família, como seus próprios devere s
f amiliare s.
Por aí c. inculcado, inclusive nos operarias mesmos (se De-
ce~o pelo constrangnnento direto: visita médica oorigatória,
fiscal. queixa dos vizinhos), a ilusão da identidade J.•s famílias.
Se os operários não têm nada a transmitir porque r:.lO possuem
nada, têm pelo menos CK herdeiros aos quais podem transmitir
seu Dome. Se as leis do mercado da força de trabalhe e da anar-
quia capitalista os obripm a mudar freqüentemente de residên-
cia, eles transportam com sua família seu domicíbo, realidade
puramente jurídica, encamada por alguns móveis (a íamíliaestá
nos seus móveis).
De [alo, o lugar ocupado pelo operário no processo de pro-
dução, as condições de tn:balho e as condições materiais de exis-
tência que elas determinam fazem dessa forma imposta, uma
fO(1!la impossível. Se a íamília burguesa é uma solução para
os prob!~ individuais do burguês, a família burguesa impos-
ta aos operários é totalreeate contraditória com as condições
dadas à classe operária.
Vê--sede uma manein flagrante no caso dos trabalhadores
i~ espanhóis OU portu&Uese&. Mu esta contradição exis-
te sob formas algwnu vat1 brutais nos operários franceses: 11
mie Jtl/t se ocupar de - crianças, mas deve também traba- ( _
lhar, ocupar-s~ do lar Das piores condições, controlar os orça- \ l.{.)

...,.
\
 mentes ... ; a mulher deve viver com seu marido, dar o espetã-
culo de bom ~ldünento: mas eles não se vêem quase nunca
t, q~~ '" marido chega, sua força de trabalho foi usada ~
máxime. A p!roVi.!, entre mil outras, é o relato deste operário:
ft~ de aço de Pompey. 4.100 assaíartadcs, dOll Qu.t13
800 functonbll' I05. R P., místurador de sparas. Z8 anos. me
Unha M! a;zado há ctnco snos. 011. volt:. do ~vlçc m!!ltar.
Mar::va eT,Q Tou]. Sua mulher MO tr!ibalhava, nasceu Ullm
meDIDa.. Paro montJu 1lU3. C&Sa. ele 1:u:!!Io es hoI'ii.5 e tra~l;l-
IlmVli no ~.a'O. Pw p.?'cduçf.o.
~~'" qua t~ lmiç:oo peq1."CU'lS -d~ ele- não fies;
pnna varo Ir.&ú:... ii'J nAo vt<!. nnnca mln.b.lõ

I
Q; ~.~
mulher . .ltI.l nli~ ,Wi'b nunca. E>.l v~w.Vl.\ arrebentaoo para
eesa, ~ vc!bi, des 13 bOirall, e me leva...•
Ha ••a ~ :l hOl'lls !l~
man!lA. QuR.ndo eu Lrnball:una de notte, :;ai9, às 18:30 ns. e
. \·olU.n"<!às cinco da manhá. Ao chegar, dcrmía. F..!'.ss vlda
durou dois anos. Niío tínhs mcs nenhuma 1l~8çii.o.Náo v!l!.
. nunca li> erísnca. Divorciamos. Eu queria meu ia, e o que-
l:!.rt:L Desde enlii.o não faço mais horas ezu as. Vivo 00 ... ·1:.

o dotnicflio deve ter um belo interior, ora, 43,h';~ das

habitações operárias são, segundo as normas de 1. N. S. E. E.,
atruvancadas e superatravancadas, c 57,2('(, não possuem nem
banheiro nem W, C. A criança deve ser bem criada: na reali-
dade, tudo é f~..Q para que ela. seja uma carga, tanto II fragilidade
dos abonos de mmília arrancados a duras penas dos patrões.
quanto a defasagem entre as folgas c as férias escolares. A
criança deve ser acompanhada e estimulada no seu trabalho,
quando a "bagagem escolar" dos pais foi sistematicamente limi-
tada e todo. na organização social, impede que ela aumente i'.
Imposta, II forma família é coisa impossível, na classe ope-
rária, no sentido muito preciso que tem este adjetivo na expres-.
são: "Esta criança 6 impossível",
Isso não significa que os operários não estejam ligados a
estaforma familiar que Ihes é imposta: do ritual familiar e da
dominação da mulher, o operário pode tirar alguns benefício,

021 L'Humanite, 21 de outubro de 1970.

(13) R.emeLemO& em todos estes pontos às pesquisas realizadas sobre
as condições materíaís de existência d~ clssae operáría: COM-
UART DE LAlrVI"E, M.-P. LI;!. t>te quotldt.mne de: famiUes
Our;'1'I.bf:; MINCE.'.8, JuUette. Le Norã, e Un D<.wrier p.1r!e;
j ?!tl'ONNET. Coletie. Ces gens-là. D2VCffiCG relacloH&1 igual-
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mente 1\3 Indicaç-ões dadaa na 6U1:\ tese por Colette ChUland.
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§ 122
"
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SC{;lill1.i<i.rios (ser o chefe em casa); sobretudo, ú..:l \>'Çf;j.;t,o:kórG
baalbardeio ideológico onde li escola, na rode ", na sua maior \
p;uw, tende a impor esta forma como natural. Nâ1) é de cspan-
tar, nestas condições, que o filho de operário ",~{)Çadoem pre-
t>Cnç'8 na escola primária de formas idílicas que servem de 5llP')f-
te principal a todos os exercícios considere este universo como
~tranho, se sinta pouco à vontade nele e, em suma, fracasse.
Quaoto ti expressar de uma forma conccituaí as diüculdao.;s
'lU(; ele encontra na sua família, a escola faz o,~UÍ.Qdo a isso,
Com base nessas análises, é então possível compreender JiS
~ entre o apsrelbo escolar e o que se cham!'! a família.
Pafn compreender 8 que ponto família e escola fnrmam um par,
é necessário e suficiente restabelecer o termo que as une real-
mente; as relações sociais de produção, as leis di! sua reprodu-
ção, a luta de classes que deriva disso. Porque, em suma, há
formas contraditórias de existência da família, tcndencialme.uc
du,iL....•, como há duas redes de escolarização.

• o I)

Os fatos que acabamos de lembrar nos pc nuitcm precisar

ainda mais um ponto ao qual se fel alusão várias vezes e que \
podia se prestar à ambigüidade: quando nós constatamos q u~ :1 e:
escolari1..ação, na formação social francesa, evoluiu a partir das
forl'lltS de uma divisão iastitucional ("escola do povo", «escola
\
da burguesia") até uma aparente unificação (mesmo incomple-
ta}; quando fazemos alusão, numa terminologia que fica impre-
cisa. às "classes populares" e às "classes dominantes", nós não \
devemos esquecer que a única contradição fundamental, :.> partir
dQ momento em que o modo de produção capitalista. é dominan-
te, é :r.c:onU1ídiçãoentre li 1>u esia e o roletariad<> e que, des-
de sua pruI1Clra ase histórica, o aparelho escolar minado por
\
esn contradição que vai-se aprofundando. As redes de escola-
riDtÇão. embrionárias ou desenvolvidas, podem muito bem Te-
cruW: sua "população' de alunos numa estrutura histórica de
~cons.ir\erave1mente mais complexa e variada; elas não
dci~1.il. por isso, de se opor e portanto de funcionar na base do
\
~ismo da burguesia e do proletariado.
, .
Mim, não é necessário que o proletariadou:ja escolarizs- I
~(
\
do s.tm nenhuma exceção na PP, nem, sobretudo, que: ele seja \
\
\

\
 o único a ser escolarizado. Ao contrário, a PP sempre escolari-
zou- (e continua a escolarizar 11 massa das crianças do campe-
sinato pobre e médio, os pequenos conttrriantes, os empregados
subaíternos, ~). Esta situação rejorça nossa análise. Ela signifi-
"
ca que a escolIDzação das massas camponesas ou dos filhos de
"
pequenos produtores artel'!WaIS, de pequenos comercIantes,
.' -E:~~=qTE!.'i.Qí1(lcom IÚIlL> à sua proJ~an:AÇao mesmo quan-
~ do esta proletariznção 'é adiada pari wm parte deles (traço
r,i típico <U. hi5tóri& do capitalismo francês). E, de maneira muito
nítida, o funci.oiwn~to atua! da escolarízsção não tem somente

li 11
como resultado 'reproduzir maciçamente a força de trabalho ope-
rária, mas também contribuir eficazmente para a proletarização
de toda uma parte do trabalho assalariado no comércio, nos

li
;
"serviços", na pesquisa cicntífica.
No entanto, nossa análise não nos dá nenhum conhecimen-
i, to preciso no que concerne ao processo de constituição histórica
do aparelho escolar. Ela nos permite apenas pensar que este pro-
,
!

,í
, CCS!)() histórico foi necessário e teve que fazer parte. com urna
defasagem histórica eventual. do processo de ccnstituição do
.,
I
~
r I modo de produção capitalista e de sua dominação na sociedade.
preciso, pois, dedicar um trabalho histórico especial à consti-
~
I
É

tuição histórica do aparelho escolar.

I
.,I I
i
A importância desta questão aparece quando se medem os
obstáculos ideológicos contra os quais ela deve se efetuar. Estes

I obstáculos provên do seguinte: o funcionamento mesmo do apa-

relho escolar tem por resultado inculcar o mito se-~ndo o qual
a aparição e o desenvolvimento histórico da escolarização resul-
tariam do progresso irresistivel (através de todos ';)5 obstáculos
do obscurantismo) da "humanidade", da "civilização", da
"cultura", dos "conhecimentos", etc, E ao mesmo tempo, o fun-
cionamento do aparelho escolar inculca a idéia de que a escola,
ou ao menos as práticas escolares sempre existiram, porque elas
corresponderiam a uma necessidade universal do funcionamento
das sociedades humanas. Estas representações ideológicas estão
ao mesmo tempo fortemente ,ligadas às representações ideoló-
gicas que mascaram o caráter puramente tystórico da produção
capitalista, e, relativamente autônomas: de maneira que se pode
perfeitamente estar convencido do caráter transitório das rela-
·i ções de produção capitalistas (com as conseqüências políticas
<
que isto comporta: lutar pela sua transformação revolucionária).

" 124
petmmset"enJo. ao mesmo tempo, completamente p1'i.sWndro dos
mitos da eta'l'lidadt da escola (com as 00Il!eq~ políticas
que isto comporta: trabalhar para o rdorçamento do aparelho
escolar), apesar da coniradição objetiva desta posição.
Nestas condições, colocaremos três hipóteses, apoiadas no
que já c~~al>ckccmus e que deverão ser submetidas 3 uma ver r
Ílcação mais completa:
1 . A fOIlIUl escolar (que se transpõe e se transfigura no \
mito da uemid&de da escola), isto é, a forma social caracterís-
tia das práticas escolares, é uma realidade histõríca transitóns
da qual ~ preciso estudar as causas e o desenvolvimento.
2. O aparelho escolar, enquanto produto histórico, é in- \
separável do modo de produção capitalista. Não se deve pois
procurar "outros aparelhos escolares", transpostos em se .ieda-
des dominadas por outros modos de produção, mesmo para fazer
funcionar por analogia com ° mecanismo que estudamos "de
outras" contradições de classe. A contradição entre feudaJida-
de e campesioato servo, por exemplo, se manifesta no interior \
de um processo de reprodução das relações sociais e principal-
mente de aparelhos ideológicos de Estado de um tipo totalmen-
te diftrenu. A igreja medieval em essência, não é uma institui- \
çãu de ensino. De seu lado, a contradição histórica entre a bur-
guesia e a feudalidade, que desempenha inegavelmente um grande
papel político na história do aparelho escolar, no decorrer do
período de transição para o capitalismo, não é, no entanto,
\
,
nunca a eontradição de nenhum modo de produção c permane-
ce uma contradição secundária entre classes dominantes.
3. Finalmente, colocaremos a hipótese, e deve-se procurar
;1
verificá-Ia, de que a realização da forma escolar no aparelho
escolar capitalista é diretamente responsável pelas modalidades i\
se"1lndo as quais este concorre para a reprodução das relações
I
de" produção capitalista. Isto supõe evidentemente que elabo-
remos pouco a pouco uma definição sistemática da forma esco-
lar, tU qual apenas indicamos que repousa fundamentalmente na \
separoçdo escolar, a separação das práticas escolares c do tra-
balho produtivo.

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