Pedagogia

Estágio Supervisionado:
da docência à gestão
na educação básica
FACULDADE EDUCACIONAL DA LAPA

(ORGANIZAÇÃO)
Maristela Cristina Metz
Ana Cristina Gipiela Pienta
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Estag_Superv_docenc_Gest_Educ_Basic – 2ª PROVA – 05/01/11 – CAPA APROVADA: __________________
da docência à gestão
na educação básica
Curitiba
2011
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Estag_Superv_docenc_Gest_Educ_Basic – 4ª PROVA – 04/01/11 APROVADA: __________________
s
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Siderly Almeida CRB 9/1022
Faculdade Educacional da Lapa

F596e Estágio supervisionado: da docência à gestão na educação básica /
Faculdade Educacional da Lapa – Curitiba: Editora Fael, 2011.
270 p.: il.
Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.
1. Prática de ensino. 2. Programas de estágio. 3. Professores –
Formação. I. Título.
CDD 370.7
Direitos desta edição reservados à Fael.

É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
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Jaqueline Nascimento
Silvia Milena Bernsdorf
Projeto Gráfico e Capa Denise Pires Pierin
Ilustração da Capa Cristian Crescencio
Diagramação Ana Lúcia Ehler Rodrigues
Denise Pires Pierin
Sandro Niemicz
Ilustrações Ana Lúcia Ehler Rodrigues

sumário
sumário
Estágio Supervisionado: Educação Infantil.............7

. Apresentação.............................................................................. 9
. Prefácio..................................................................................... 11
1. Estágio Supervisionado na Educação Infantil . ........................ 13
2. Educação Infantil, trajetória e qualidade................................. 19
3. Instituições de Educação Infantil e famílias:

contextos diferentes................................................................. 25
4. Educar e cuidar da criança de 0 a 3 anos na

Educação Infantil....................................................................... 31
5. Crianças de 4 a 6 anos de idade............................................... 41
6. Dinamismo na sala de aula....................................................... 67

. Referências............................................................................... 81
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06 PEDAGOGIA – 3ª PROVA – 04/01/2011 – 3 of 270 APROVADO___________

sumário s
sumário
anos iniciais do Ensino Fundamental....................83
. Apresentação............................................................................ 87
. Prefácio..................................................................................... 89
1. Estágio supervisionado nos anos iniciais

do Ensino Fundamental............................................................. 91
2. Inclusão da criança de seis anos no Ensino Fundamental..... 101
3. Prática pedagógica.................................................................. 113
4. Planejamento nos anos iniciais do Ensino Fundamental........ 125
5. A ludicidade nos anos iniciais do Ensino Fundamental.......... 139
6. Avaliação nos anos iniciais do Ensino Fundamental............... 153
7. Sugestões de atividades nas disciplinas

dos anos iniciais do Ensino Fundamental............................... 163
. Referências............................................................................. 179

sumário
sumário
Estágio Supervisionado: g estão escolar.............185
. Apresentação.......................................................................... 187 5
. Prefácio................................................................................... 189
1. Função do estágio na formação do pedagogo........................ 191
2. Observação como instrumento de pesquisa........................... 199
3. Observação da e na gestão escolar........................................ 207
4. Atribuições da equipe gestora................................................ 215
5. Pedagogo: integrante da equipe gestora............................... 223
6. O pedagogo e o planejamento................................................ 229
7. O pedagogo e a avaliação....................................................... 237
8. O pedagogo e a equipe de trabalho........................................ 247
9. O pedagogo na relação f amília X escola................................. 255

sumário
sumário
10.Plano de ação.......................................................................... 261
. Referências............................................................................. 267

Capítulo
Educação Infantil
Estágio Supervisionado: Educação Infantil
Estag_Superv_Educ_Infantil.indd 7 4/1/2011 19:21:36

Estag_Superv_docenc_Gest_Educ_Basic – 4ª PROVA – 04/01/11 – Page 7 of 82 APROVADA: __________________
Capítulo
apresentação
apresentação
Ao pensarmos a formação do pedagogo a partir das Diretrizes Curri-
culares Nacionais para o curso de Pedagogia, podemos conceber a impor-
tância que o estágio supervisionado representa para esta formação tão
abrangente e de cuja consistência depende não somente a competência
profissional do egresso do curso de pedagogia, mas também a educação
escolar de milhares de brasileiros, visto que a ação do pedagogo-docente
atinge a população de forma exponencial.
O livro demonstra o conhecimento da autora sobre o contexto edu-
cacional a que se refere e o cuidado que tem em fazer as aproximações
necessárias entre as diferentes teorias que fundamentam a ação na Edu- 9
cação Infantil e as práticas no âmbito da sala de aula.
A Educação Infantil, como etapa inicial da educação básica, vem
construindo sua identidade como tal, ao longo dos últimos anos, principal-
mente após acriação da LDB 9.394/96. No entanto, assim como essa nova
identidade, que assume o cuidar e o educar como instâncias da formação
integral da criança, a ação docente na Educação Infantil precisa ser redi-
mensionada, o que só será possível a partir de uma contextualização his-
tórica da trajetória da Educação Infantil nos cenários mundial e nacional,
de forma a possibilitar aproximações com o momento presente.
No que se refere à formação integral da criança na primeira etapa
da educação formal, a autora salienta a importância da ação conjunta da
família e da escola, visto que o início da escolarização formal não pode
caracterizar-se como uma ruptura da educação familiar mas, ao contrá-
rio, deve ter caráter de continuidade, de compartilhamento de ações e de
responsabilidades.
O texto em questão traz reflexões sobre a mudança da faixa etária
correspondente à Educação Infantil, alterada pela Lei n. 11.274/2006,
que instituiu o Ensino Fundamental de nove anos, acolhendo as crianças

apresentação
apresentação
de seis anos, anteriormente alunos da Educação Infantil, no primeiro ano,
modificando a estrutura tanto do Ensino Fundamental quanto da Educa-
ção Infantil. Pensar a Educação Infantil, a partir dessa legislação, exige
pensar, também, a criança de 0 a 5 anos em seus aspectos físicos, cog-
nitivos, afetivos e sociais. Portanto, não significa apenas a mudança de
salas de aulas e das demais estruturas escolares, mas, principalmente,
pensar a proposta pedagógica e a ação pedagógica, de forma a atender
às necessidades tão peculiares dessa clientela.
Além disso, o presente livro traz nitidamente dois aspectos fundamen-
10 tais à ação do pedagogo, que merecem destaque: a fundamentação teórica
e os encaminhamentos para a prática, não isolados ou dissociados, mas de
forma integrada, como faces de uma mesma moeda, como ações que se
complementam e, portanto, não podem ser concebidas separadamente.
Vívian de Cássia de Camargo Bastos*
* Pós-graduada nas áreas de Educação de Jovens e Adultos, Gestão Pública Contempo-

rânea e Metodologias da Educação a Distância, atualmente é coordenadora e professora
do curso de Pedagogia EaD da Fael e professora estatutária na Educação de Jovens e
Adultos pela Secretaria de Estado da Educação.

prefácio
prefácio
O valor das coisas não está no tempo que elas duram, mas
na intensidade com que acontecem. Por isso existem mo-
mentos inesquecíveis, coisas inexplicáveis e pessoas incom-
paráveis.
Fernando Pessoa
P artindo das palavras do poeta e escritor Fernando Pessoa,

apresentamos este trabalho, que diz respeito à teoria e à prática reali- 11
zada no espaço da Educação Infantil, repleto de momentos inesque-
cíveis e de pessoas incomparáveis.
O objetivo é possibilitar a reflexão sobre a prática à luz da fun-
damentação teórica, reflexão que se efetiva por meio da circularidade
das disciplinas assistidas nas aulas televisivas e da regência durante o
estágio supervisionado.
Constam aqui referências teóricas a respeito do desenvolvimen-
to e aprendizagem de crianças, como também situações práticas que
possibilitam aos estagiários realizarem um planejamento adequado
para esta etapa de ensino.
Ainda nas palavras do poeta, “o valor das coisas não está no tem-
po que elas duram, mas na intensidade com que acontecem”. Este
estágio possibilitará momentos de trabalho com as crianças que não
serão eternos; logo, cada situação deve ser desempenhada da melhor
forma possível, para que deixem marcas positivas nos sujeitos en-
volvidos. O estágio precisa ser compreendido como formação inicial
para quem ainda não é professor e como formação continuada para
quem já exerce a docência, assim, a reflexão da prática deve estar

prefácio
prefácio
presente em cada atividade, garantindo a formação de profissionais in-
comparáveis em conhecimento e ação.
Avanços aconteceram na Educação Infantil ao longo do tempo.
Do assistencialismo essa etapa de ensino passou a dar ênfase aos aspec-
12
tos educativos, exigindo melhor preparação dos profissionais que nela
atuam. Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9.394/96),
esse compromisso tornou-se ainda maior, pois a Educação Infantil pas-
sou a ser reconhecida como a primeira etapa da Educação Básica e o
cuidar e educar devem ser ações indissociáveis nesse segmento.
A regência durante o Estágio Supervisionado deve contemplar as
duas ações, possibilitando segurança, saúde, desenvolvimento e apren-
dizagem das crianças, exigindo do estagiário um trabalho com responsa-
bilidade e compromisso em prol da educação.
Concluímos que os momentos teórico-práticos desta disciplina
contribuirão significativamente com a formação acadêmica no curso de
Pedagogia, cabendo a todos participar com envolvimento e seriedade.
A autora.*
* Pós-graduada em Psicopedagogia Institucional e Clínica, em Educação a Distância: Tutoria

e em Metodologia e Aprendizagem. Atualmente, é psicopedagoga institucional, professora
dos anos iniciais do Ensino Fundamental e professora de graduação há quatro anos. Possui
experiência em cursos de formação de professores.

Estágio supervisionado
na Educação Infantil 1
O estágio supervisionado na Educação Infantil tem um papel
de grande importância na formação e atuação profissional dos futuros
pedagogos. Situá-los no contexto histórico e abordar as mudanças que
ocorrem no setor educacional facilitará a compreensão de quem são as
crianças com as quais compartilharão práticas pedagógicas.
A preocupação quase sempre é voltada para os conteúdos que de-
vem ser trabalhados na Educação Infantil. No entanto, além de saber o
que ensinar, é preciso saber para quem se vai ensinar. Assim, articulan- 13
do a teoria com a prática, neste capítulo serão analisados alguns concei-
tos citados pelas autoras Eulália Bassedas, Teresa Huguet e Isabel Solé
(1999), que contribuirão com o entendimento de que a criança que
frequenta a Educação Infantil passa por mudanças no que diz respeito à
maturação, ao desenvolvimento e à aprendizagem, mudanças essas que
precisam ser respeitadas e estimuladas pelos profissionais da educação.
Entender esses aspectos facilita a reflexão por parte do estagiário,
sobre a prática além da potencialização do desenvolvimento e da apren-
dizagem das crianças com as quais estará trabalhando. Outro fator im-
portante é a circularidade das disciplinas, em que o estagiário poderá
refletir à luz da teoria aprendida ao longo do curso.
Estágio
O estágio supervisionado na Educação Infantil ganha importância
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9.394/96), já que
nela a Educação Básica é ampliada, incorporando a Educação Infantil,
que passa a ser entendida como a sua primeira etapa.

Estágio Supervisionado: da docência à gestão na educação básica
Partindo do pressuposto de que o Art. 62 da Lei n. 9.394/96 pre-

coniza que a formação de docentes para atuar na Educação Básica será
feita em nível superior e que a Resolução CNE/CP n. 1/2006, ao esta-
belecer as Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, estabelece a
docência também na Educação Infantil, o estágio nessa etapa de ensino
torna-se obrigatório e necessário.
Antes da reflexão sobre a dinâmica de trabalho nessa etapa de ensi-
no, é importante salientar que mudanças aconteceram recentemente na
estruturação do Ensino Fundamental, refletindo-se, consequentemen-
te, na Educação Infantil.
Com a aprovação da Lei n. 11.274/2006, as crianças com 6 anos de
idade, que antes frequentavam a Educação Infantil, passaram a frequen-
tar o primeiro ano do Ensino Fundamental. Assim, os estagiários irão
atuar com crianças de 0 a 5 anos de idade e, por essa razão, precisam ter
um conhecimento teórico para refletir sobre a prática que irão vivenciar.
A preocupação sobre o que ensinar é recorrente entre os estagiários,
mas é importante lembrar que professores/alunos serão convidados a
14 trabalhar no estágio conteúdos do campo do seu conhecimento específi-
co, que é a pedagogia. A esse respeito, Pimenta e Lima complementam:
Dessa forma, o estágio passa a ser um retrato vivo da práti-
ca docente e o professor-aluno terá muito a dizer, a ensinar,
a expressar sua realidade e a de seus colegas de profissão, de
seus alunos, que nesse mesmo tempo histórico vivenciam os
mesmos desafios e as mesmas crises na escola e na sociedade
(PIMENTA; LIMA, 2004, p. 127).
Sendo assim, não há motivo para insegurança, pois os estagiários

poderão articular a teoria aprendida com a prática vivenciada, sendo
coautores deste trabalho.
Outra importante reflexão sobre esse tema é feita por Bassedas,
Huguet e Solé (1999, p. 20), quando afirmam que “todos nós temos,
em algum momento de nossa vida, uma relação próxima com crianças
pequenas. Essa relação ocorre por motivos diversos e proporciona-nos
diferentes níveis de conhecimento do mundo infantil”.
Isso permite pensar que a criança que frequenta a Educação Infan-
til faz parte da sociedade e que, de alguma forma, é influenciada por
pessoas adultas. Portanto, o trabalho durante o estágio não é neutro,
FAEL

Capítulo 1
ele influencia as crianças, em aspectos de desenvolvimento e aprendi-

zagem, e também os estagiários, na reflexão da prática. Nesse sentido,
compreender um pouco como se desenvolvem e aprendem as crianças
que frequentam a Educação Infantil é muito importante para auxiliar o
trabalho do acadêmico/estagiário.
Criança que frequenta a Educação Infantil

O estágio supervisionado é uma disciplina teórica e prática. Logo,
a compreensão teórica de alguns temas torna-se necessária para garantir
uma prática eficaz.
Pautando-se em Bassedas, Huguet e Solé (1999), podemos conhe-
cer aspectos que facilitarão o entendimento do aluno que frequenta a
Educação Infantil, subsidiando teoricamente a futura docência.
Ao nascer, toda criança possui um corpo e um cérebro preparados
para crescer e aprender; cabe a nós, adultos, respeitar e estimular esta
sequência de mudanças.
15
Bassedas, Huguet e Solé (1999, p. 20) citam três aspectos que per-
mitem a reflexão sobre a criança na sua totalidade.
●● Maturidade: trata-se das mudanças que ocorrem no indiví-
duo, a variação da estrutura e função das células. Está ligada
ao crescimento da criança: alongamento dos ossos, peso cor-
poral e, também, a maturação do sistema nervoso central.
Toda criança recebe de seus pais uma carga genética e por
meio dela evolui em uma sequência de desenvolvimento que
não varia muito de um indivíduo para o outro; por exemplo,
caminhar ao final do primeiro ano, falar aos dois anos.
Nomeado pelas autoras, o calendário de maturação refe-
re‑se à sequência de desenvolvimentos nos dois primeiros
anos, depois as aquisições estarão relacionadas à estimulação
e à ajuda de outras pessoas.
Conhecer a maturação da criança auxilia no planejamento de
práticas significativas que possam ser realizadas em cada faixa
etária. Também permite diagnosticar se todas as crianças estão

desenvolvendo-se satisfatoriamente e quais as estimulações

que se fazem necessárias.
●● Desenvolvimento: refere-se às potencialidades do indivíduo –
linguagem, raciocínio, memória, atenção, estima. É um processo
interminável, que evolui progressivamente. Para que uma crian-
ça se desenvolva e evolua, ela precisa de estímulos dos adultos.
Na sala de aula, não devemos esquecer que as crianças são di-
ferentes e desenvolvem-se em ritmos diferentes, que precisam
ser respeitadas pelos adultos que as influenciam.
●● Aprendizagem: remete-se aos valores, hábitos e conhecimen-
tos que incorporados mudam condutas e modos de pensar e
agir. Aprender é acrescentar ao conhecimento já existente novas
dimensões, que ampliam a capacidade de resolver problemas.
A aprendizagem de crianças da Educação Infantil precisa con-
siderar o que elas já sabem, ou seja, o conhecimento que ob-
tiveram com a família e em outras relações sociais, avançando
16 para o conhecimento formal por meio da mediação.
A partir da reflexão dos três aspectos citados é possível compreen
der que o papel das instituições escolares é potencializar o desenvol-
vimento e a aprendizagem das crianças, sem ignorar o ritmo de cada
uma, pois todas são capazes de aprender.
Circularidade entre as disciplinas

Pensar no estágio supervisionado como momento de circularida-
de das disciplinas significa não permitir barreiras entre os conhecimen-
tos adquiridos ao longo do curso e a prática vivenciada nos estágios.
O acadêmico precisa entrar em um circuito, como afirma Lück (2007,
p. 68), “[...] estabelecendo um sentido de integração consigo mesmo
e dele para com a realidade, constituindo-se esse processo, em vista
disso, numa verdadeira ciranda de conscientização”.
Este entendimento e conscientização por parte do estagiário
permitem que não se dissocie teoria e prática, sempre buscando o
conhecimento aprendido em outras disciplinas para refletir e melho-
rar sua aplicação.
FAEL

Capítulo 1
“Esta circularidade está relacionada ao diálogo entre as dis-

ciplinas e a prática de estágio. [...] a interação entre o conhe-
cimento e a realidade concreta, as expressões de vida sempre
dizem respeito a todas as áreas do conhecimento” (LÜCK,
2007, p. 71).
Ao realizar o estágio na Educação Infantil, é preciso buscar subsí-

dios em todas as disciplinas ministradas nas aulas televisivas, para poder
intervir na realidade com consistência teórica.
Síntese
Neste capítulo, realizamos a reflexão sobre o estágio na Educa-
ção Infantil como disciplina teórico-prática, que exige do acadêmico a
compreensão de que todas as aulas ministradas ao longo do curso irão
contribuir com a docência a ser realizada neste período.
Além disso, conhecer conteúdos importantes que possibilitam
compreender melhor a criança que frequenta a Educação Infantil, 17
como maturidade, desenvolvimento e aprendizagem, auxilia no mo-
mento da atuação profissional, pois permite perceber que as crianças
são diferentes e já possuem muito conhecimento proveniente de outros
grupos sociais externos à escola. Muito mais que a preocupação com os
conteúdos que deverão ser ensinados, é preciso conhecer como são as
crianças que irão estudá-los.

18
FAEL

Educação Infantil,
trajetória e
qualidade
2
P ara atuar na Educação Infantil, é necessário compreender esta
etapa de ensino na atualidade, entendendo por que o conhecimento
teórico e a formação continuada são indispensáveis para o profissional
que trabalha com educação.
Do surgimento das creches e pré-escolas até o reconhecimento da
Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica, muitas re-
flexões foram feitas acerca da criança pequena e dos adultos por ela
responsáveis. A garantia da qualidade na Educação Infantil remete ao 19
professor a responsabilidade de buscar formação continuada, que vai
muito além da construção do conhecimento; ela deve atingir a reflexão
sobre a prática, por meio de referencial teórico.
Durante o estágio supervisionado, o acadêmico participa da for-
mação inicial e continuada simultaneamente e é convidado a refletir
sobre a prática vivenciada e, assim, reconstruir conceitos e ações.
Como o estágio supervisionado está voltado, neste período, para
a Educação Infantil, será apresentada uma retrospectiva do surgimento
das instituições dessa etapa da Educação Básica.
A trajetória da Educação Infantil

Durante muito tempo, a educação da criança foi considerada ape-
nas responsabilidade das famílias ou do grupo social a que pertenciam.
Recentemente, esse quadro foi modificado. As creches e pré-escolas
surgiram depois das escolas, relacionadas às mudanças econômicas, po-
líticas e sociais que ocorreram na sociedade. Para ilustrar essa informa-
ção, podemos citar a incorporação da mulher no mercado de trabalho,

Estag_Superv_docenc_Gest_Educ_Basic – 5ª PROVA – 04/01/11 – APROVADA: __________________
a ssumindo um novo papel na sociedade e na família. Essa nova estrutu-

ra familiar muda também a forma de encarar a infância, pois a criança,
por meio da educação, pode se tornar um indivíduo produtivo.
Era junto aos adultos e outras crianças com as quais convi-
via que a criança aprendia a se tornar membro do grupo, a
participar das tradições que eram importantes para ela e a
dominar os conhecimentos que eram necessários para a sua
sobrevivência material e para enfrentar as exigências da vida
adulta (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 13).
Por um período bastante extenso na história da humanidade, não
havia instituições que complementassem o papel da família e dos gru-
pos sociais na educação das crianças de 0 a 6 anos de idade. Foi somente
nos séculos XVI e XVII que este pensamento ganhou espaço.
Destacam-se aqui (OLIVEIRA, 2004, p. 13-15) as ideias de
Rousseau acerca do naturalismo e da necessidade da criança experimen-
tar, desde cedo, coisas e situações de acordo com o seu próprio ritmo.
Ressaltam-se, ainda, os trabalhos de Pestalozzi, que propõem modifi-
cações nos métodos de ensino. Ele iniciou trabalhando com órfãos em
20 ensino industrial, mais tarde criou um orfanato para crianças pobres,
pois defendia que a educação deveria ocorrer em um ambiente o mais
natural possível, sob um clima de disciplina estrita, mas amorosa, o que
contribuiria para o desenvolvimento do caráter infantil.
Já Froebel, discípulo de Pestalozzi, fez avançar as ideias da educação
pré-escolar, propondo a criação de kindergardens (jardins de infância),
onde as crianças pequenas eram consideradas sementes, que, quando
adubadas e expostas a condições favoráveis, desabrochariam.
As ideias de Maria Montessori enfatizavam o aspecto biológico do
crescimento e desenvolvimento infantil. Sua grande marca foi a criação
de materiais adequados à exploração sensorial pelas crianças e a dimi-
nuição do tamanho do mobiliário utilizado na pré-escola.
Cabe lembrar que inicialmente a Educação Infantil tinha a função
assistencialista e compensatória. Foi a partir da Proclamação da Repú-
blica, em 1889, que apareceram muitas escolas infantis para atender as
crianças carentes em idade escolar.
Somente na década de 70 do século XX, com a Lei n. 5.692/71,
que os sistemas de ensino passaram a receber crianças com idade infe-
rior a sete anos, mas o trabalho continuou voltado ao assistencialismo.
FAEL

Capítulo 2
A partir da década de 80 do século passado, foram estabelecidas

novas propostas para a Educação Infantil, incorporando atividades que
contemplassem o desenvolvimento da criança de forma integral. Po-
rém, devido à falta de formação dos professores, prevaleciam as práticas
recreativas e o assistencialismo.
Essa breve retrospectiva na história da Educação Infantil permite
pensar que o olhar para a qualidade da Educação Infantil, na perspec-
tiva da legislação, deu-se no Brasil a partir da década de 80, com ênfase
no assunto, debate teórico e plano legal.
Em 1988, a Constituição Federal reconheceu o dever do Esta-
do e o direito da criança a ser atendida em creches e pré-escolas, e
vinculou esse atendimento à área educacional. Em 1990, o Estatuto
da Criança e do Adolescente ratificou os dispositivos enunciados na
Constituição e, em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei n. 9.394/96) contribuiu de forma decisiva para a in-
serção, no país, de uma concepção de Educação Infantil articulada
ao sistema educacional como um todo, na condição de primeira eta- 21
pa da Educação Básica.
Em 1999, foram aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil, como Resolução CNE/CEB n. 1, de 7 abril de
1999. Essas diretrizes, diferente do Referencial, têm caráter obrigatório
a todos os sistemas municipais e/ou estaduais de educação, orientando
e exigindo a qualidade da Educação Infantil.
O professor que atua na Educação Infantil

Considerando que o professor tem um papel extremamente rele-
vante na garantia da qualidade do trabalho realizado nas instituições
de Educação Infantil, é importante refletir sobre sua atuação junto às
crianças pequenas. Primeiramente, cabe lembrar que a formação exigi-
da para o profissional que atua com crianças de 0 a 5 anos de idade é
“[...] a mesma daquele que trabalha nas primeiras séries do Ensino Fun-
damental: nível superior em curso de licenciatura, admitindo-se como
formação mínima a oferecida em nível médio na modalidade normal”
(BRASIL, 2006, p. 32).

Diferente de como era tempos atrás, hoje a criança ingressa muito

cedo na Educação Infantil. Por um lado, esse fato ocorre pela necessi-
dade da família em deixar as crianças sob os cuidados de alguém, para
poder trabalhar; por outro lado, pela mudança de pensamento da socie-
dade atual em relação à educação das crianças pequenas. “Ao ingressar
na pré-escola a criança se depara com um espaço que possui uma com-
posição própria, com objetos específicos e uma estrutura diferente da
familiar”. (OLIVEIRA, 2000, p. 105).
A criança depara-se com um novo grupo social, diferente do que
estava habituado, cabe aos profissionais da instituição realizarem um
trabalho de qualidade. “Para que a Educação Infantil se concretize
como um segmento importante no processo educativo, não bastam leis
que garantam isso no papel nem tampouco teorias elaboradas sobre o
desenvolvimento infantil”. (KRAMER et al., 1999, p. 78).
Essa reflexão nos faz pensar na necessidade da formação continua-
da e na garantia de que as ações desenvolvidas na Educação Infantil se-
jam de fato educativas. A qualidade do atendimento depende do adulto
22 que estará interagindo com a criança, ele precisa ter intenção educativa
e saber ser mediador da aprendizagem.
Contudo, os cursos de capacitação não garantem uma formação
satisfatória, é preciso uma formação contínua, que possibilite a refle-
xão das ações “focalizando a educação de maneira a abordar não só
aspectos relativos à construção do conhecimento [...]” (KRAMER et
al., 1999, p. 80).
Assim, a qualidade na Educação Infantil vai além do conhecimen-
to teórico. O professor e a criança são sujeitos da educação e têm a
responsabilidade de reconstruir práticas já existentes. O trabalho na
Educação Infantil é uma construção que deve ser feita com formação
teórica e prática, “exigindo do professor uma capacidade de adapta-
ção de decisões estratégicas inteligentes para intervir nos contextos”
(NÓVOA, 1991, p. 74).
Logo, o professor é responsável pela melhoria do desenvolvimen-
to e da aprendizagem dos alunos, não devendo se mostrar um mero
reprodutor de modelos, mas um profissional que utiliza seu conheci-
mento para desenvolver propostas pedagógicas eficientes.
FAEL

Capítulo 2
Síntese
Visto que o estágio supervisionado é uma disciplina articulada com
as demais matérias do curso de pedagogia, neste capítulo, realizamos
uma breve reflexão sobre a trajetória da Educação Infantil, assunto já
abordado em outros conteúdos. Essa retrospectiva se fez necessária para
que se compreenda que demorou muito tempo na história da humani-
dade para haver o reconhecimento da Educação Infantil e é por esse e
outros motivos que precisamos fazer o melhor nessa etapa de ensino.
A formação do professor contribui de maneira significativa para o
avanço na qualidade da Educação Infantil e, por isso, foram abordados
aspectos que dizem respeito à formação continuada. O estágio supervi-
sionado é, também, uma oportunidade de formação continuada, pois
possibilita a reflexão da prática com conhecimento teórico.
23

3
Instituições
de Educação
Infantil e famílias:
contextos diferentes
N este capítulo, será abordada a diferença entre dois contextos de
que a criança participa: família e instituições de ensino. Essa diferença
pode gerar ansiedade na criança pequena, exigindo do profissional de en-
sino capacidade de saber ouvir, para que ela compreenda essas distinções.
Também abordamos a importância de saber acolher a criança e
compartilhar ações com os familiares, buscando objetivos comuns para
o desenvolvimento e a aprendizagem. Serão apresentadas, ainda, su-
gestões para a prática profissional no que diz respeito ao ingresso da 25
criança na Educação Infantil e ao diálogo com os familiares.
Ingresso da criança
Ao ingressar em uma instituição de Educação Infantil, a crian-
ça passa a frequentar outro ambiente social, não mais aquele formado
por amigos e familiares, mas composto por adultos e crianças que não
conhece. Logo nos primeiros dias de aula, é possível presenciar crises
de choro e recusa das crianças em permanecer na instituição, mas esse
comportamento não significa manha da criança ou culpa dos pais.
O fato é que, desde que nasce, o bebê interage em um ambiente físi-
co e social informal. Ao ingressar em um ambiente de caráter educativo, é
convidado a experimentar situações sistemáticas de interações diferentes
das que vivia no seio familiar, gerando ansiedade e desconforto.
Oliveira (2004, p. 26) nos auxilia a compreender o que acontece
com as crianças.
Ao separar-se da sua mãe/pai, para interagir com outros adul-
tos e compartilhar o mesmo espaço e brinquedos com outras

crianças, vai conviver com ritmos nem sempre compatíveis

com o seu e participar de um universo de objetos, ações e
relações cujo significado lhe é desconhecido.
Na escola, a criança encontra coisas, pessoas e relações diversas. Ela

chega a um mundo cultural no qual estão presentes diferentes formas
de se expressar, diferentes tradições, costumes e modos de conviver.
É nesse espaço formal que a criança vai ampliar o conhecimento de
mundo que já tem, com a mediação do profissional de educação. O
acolhimento, a sensibilidade do professor e a capacidade de diálogo
permitem um ingresso tranquilo da criança na escola.
Acolhimento
Um fator fundamental que não deve ser esquecido pelos estagiá-
rios, futuros profissionais da educação, é que a criança, ao chegar à ins-
tituição escolar, deseja ser amada, aceita e ouvida. Para tanto, é impres-
cindível que quem se dispõe a realizar este trabalho tenha sensibilidade
e conhecimento do mundo infantil.
26 Neste livro, será dada a oportunidade de ampliar o conheci-
mento teórico sobre crianças, mas é preciso lembrar que os proce-
dimentos práticos também são fundamentais para a realização do
estágio supervisionado.
Para que a prática na etapa da Educação Infantil seja realizada
da melhor forma possível, serão apresentadas sugestões de Bassedas,
Huguet e Solé (1999, p. 103-104).
●● A entrada da criança na instituição poderá ser feita de forma
gradual e com flexibilidade de horário, evitando aglomera-
ções. Os responsáveis podem fazer as recomendações do que
os preocupa, permitindo que a criança veja que há uma boa
relação entre os dois contextos.
●● O profissional deve aguçar a capacidade de observação para
conhecer os estilos e as diferentes maneiras de agir de cada
família e tentar se adaptar à sua maneira de ser.
●● Organizar o espaço da sala em cantinhos para que, quando
as crianças chegarem, elas possam brincar. Além de facilitar a
adaptação delas na escola, favorece a participação dos pais.
FAEL

Capítulo 3
●● Explicitar algumas questões de relacionamento aos pais.

Por exemplo, há pais que permanecem muito tempo com
a criança no colo e não sabem como se despedir dela. É
importante explicar a eles os objetivos educativos e pensar
juntos em estratégias de atuação para a situação ficar mais
fácil para todos.
●● Explicar aos pais as decisões institucionais com relação à aco-
lhida: quanto tempo terá de duração, onde será realizada,
quem a fará.
A intenção dos profissionais deve ser de tornar mais tranquilo o
ingresso da criança na instituição escolar, principalmente daquelas que
estão frequentando esse ambiente pela primeira vez. Outra importante
consideração que merece ser feita é a de que as crianças de 2 a 3 anos
de idade já possuem capacidades cognitivas que as tornam capazes de
compreender que a mãe vai, mas volta. Contudo, é preciso explicar à
criança em palavras simples os fatos. “Aos três ou quatro anos, a criança
também pode lidar com sua potencial ansiedade de separação, fazendo
combinações com os pais” (BEE, 2003, p. 356). 27
É necessário orientar os familiares para que conversem com as
crianças, explicando que no final do dia os pais estarão de volta para
buscá-los.
O pré-escolar não só compreende que a mãe continua existin-
do, mesmo que ela não esteja lá, como também compreende
que o relacionamento continua existindo [...]. Isso permite
que a criança modifique (corrija) seu objetivo de contato com
a figura de apego (BEE, 2003, p. 356).
Esse acordo entre adultos e crianças possibilita uma maior segu-

rança da criança na pessoa que substituirá os responsáveis. Porém, esses
ajustes exigem do profissional que atua na Educação Infantil a capaci-
dade de diálogo; logo, conversar com os pais de maneira afetiva e escla-
recedora contribui significativamente para o trabalho com a criança.
Diálogo com as famílias

“No diálogo, com certeza, encontramos a possibilidade de ul-
trapassar as barreiras da compreensão e a resistência às mudanças”
(MENESES, 2003, p. 102).

Se os objetivos são mudanças e qualidade na Educação Infantil, é

preciso que, por meio do diálogo com os pais ou responsáveis, sejam
realizadas ações compartilhadas. A instituição escolar tem o dever de
informar às famílias sobre tudo o que ocorre com a criança no período
em que está dentro da creche ou escola, e isso inclui informações sobre
a saúde, o desenvolvimento e a aprendizagem.
Esse diálogo pode acontecer por meio de agendas ou cadernetas,
assim como de uma comunicação informal no momento da entrega da
criança aos responsáveis no final do dia.
Os contatos formais são importantes por diversas razões: per-
mitem um conhecimento progressivo dos agentes educadores
da criança, ajudam os pais e as mães a tranquilizarem-se e a
verem com segurança a estada do seu filho na escola; a própria
criança pode ver que as pessoas adultas significativas para ela
têm coisas a dizer-lhe, etc. (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ,
1999, p. 285).
Segundo as autoras citadas, essa conversa entre os adultos e com a

28 própria criança possibilita:
●● conhecer as experiências que a criança possui, o ritmo que
apresenta, o que agrada, o que não agrada. A informação dada
pela escola e a recebida pelos pais ajuda ambos a conhecerem
progressivamente a criança nos diferentes contextos;
●● estabelecer critérios educativos comuns – cada contexto que
a criança vive é diferente, portanto, os acordos favorecem a
transição de um contexto ao outro, mas é preciso coerência
no que se pede e no que se proíbe;
●● oferecer modelos de intervenção e de relação com as crianças.
Na escola, a criança aprende novas maneiras de ser, de fazer e
de se relacionar. Os pais e as mães podem aprender a partilhar
estes modelos, modificando ações e contribuindo com o de-
senvolvimento da criança;
●● conhecer a função educativa da escola, pois permite que pais
e mães compreendam, aceitem e valorizem as tarefas da ins-
tituição, modificando opiniões muitas vezes distorcidas a res-
peito do ambiente escolar.
FAEL

Capítulo 3
A comunicação frequente entre professores e famílias contribui com

o desenvolvimento da criança, pois ela assume papéis diferentes em cada
contexto e vai incorporando elementos próprios de cada grupo. Os am-
bientes podem ser diferentes, mas os objetivos em relação ao desenvolvi-
mento e à aprendizagem precisam ser comuns.
Assim, é preciso conside- Saiba mais
rar que a Educação Infantil não A leitura do capítulo 7, Família e escola, da obra
substitui a família, tampouco de Eulália Bassedas, Teresa Huguet e Isabel Solé
apenas cuida das crianças, é um (1999), possibilitará ampliar o conhecimento
espaço em que cuidar e educar sobre o assunto abordado neste capítulo.
são ações indissociáveis.
Vale a pena ler!
Síntese
Estudamos, neste capítulo, os diferentes contextos de que a criança
da Educação Infantil participa: família e escola. Se eles forem trabalha-
29
dos de forma articulada, pode-se propiciar maior qualidade nesta etapa
de ensino.
Refletimos também sobre o ingresso da criança na Educação Infan-
til, em que as crises de choro, a recusa e a ansiedade são comuns, pois
o ambiente é diferente do qual a criança está habituada; a compreensão
dos adultos é fundamental neste período de adaptação.
Foram analisados, ainda, aspectos referentes ao acolhimento da
criança no espaço educacional e o diálogo frequente com os pais, bus-
cando objetivos comuns em relação ao desenvolvimento e à aprendi-
zagem da criança. Para isso, é necessário conhecimento teórico acerca
do mundo infantil, saber sentir, ouvir e, acima de tudo, saber acolher
a criança, buscando despertá-la para uma vida cada vez mais repleta de
curiosidade e aprendizado.

30
FAEL

Educar e cuidar
da criança de
0 a 3 anos na
Educação Infantil
4
T rabalhar com crianças de 0 a 3 anos de idade exige do profis-
sional que atua na Educação Infantil conhecimento dos interesses, das
necessidades e das interfaces do cuidar e educar. Neste sentido, o capí-
tulo iniciará com explicações sobre o cuidar na trajetória da Educação
Infantil, ressaltando o caráter de unicidade entre as duas ações.
Em seguida, serão apresentados aspectos relacionados ao cotidiano
das instituições de Educação Infantil, no que diz respeito ao atendi-
mento à criança de 0 a 3 anos de idade, refletindo aspectos de cuidados 31
e de educação.
Sugeriremos relacionar a vivência da prática realizada na disciplina
de Pesquisa e Prática Pedagógica com as atividades propostas neste ca-
pítulo e, assim, reconstruir conceitos.
Cuidar e educar
O trabalho com crianças pequenas exige a reflexão acerca de
a ssuntos muito comuns nesta etapa de ensino, entre eles, o cuidar e o
educar. Na trajetória da Educação Infantil, verifica-se que as institui-
ções que atendiam crianças de 0 a 6 anos de idade tinham um caráter
assistencialista, ou seja, a função era cuidar das crianças para que seus
pais ou responsáveis pudessem trabalhar. Esse cuidar era limitado a
olhar as crianças enquanto brincavam e oferecer alimentação e higiene;
era destinado às crianças de baixa renda, com a finalidade de o gover-
no compensar a carência das crianças e de suas famílias. Os aspectos
relacionados à cidadania não eram considerados, portanto, não se con-
templava aspectos pedagógicos.

Posteriormente, ampliou-se a visão do trabalho na Educação Infantil

e criou-se uma subdivisão: as monitoras cuidam e as professoras promo-
vem atividades intelectuais. Havia uma dissociação entre as duas ações,
como se a criança pudesse ser fragmentada e trabalhada em partes.
Essas formas de direcionar o trabalho com crianças pequenas não é
mais viável nos dias atuais, pois os avanços que essa etapa de ensino al-
cançou, inclusive com o reconhecimento como primeira etapa da Edu-
cação Básica, exige dos profissionais que nela atuam, ações simultâneas
entre o cuidar e o educar. “A Educação Infantil passa a ser entendida não
como assistência e caridade para as crianças pobres, mas sim como um
espaço educacional e de formação para a cidadania”. (KRAMER et al.,
1999, p. 154).
Logo, o fato de gostar de crianças pequenas não basta para desen-
volver um trabalho de qualidade na Educação Infantil, é preciso forma-
ção, compromisso e dedicação. A criança precisa ser trabalhada na sua
totalidade, garantindo que cresça de modo saudável e com condições
intelectuais de exercer a cidadania consciente.
32
Uma criança saudável não é apenas aquela que tem o corpo
nutrido e limpo, mas aquela que pode utilizar e desenvolver
o seu potencial biológico, emocional e cognitivo, próprio da
espécie humana, em um dado momento histórico e em dada
cultura (BRASIL, 1998, p. 22).
Portanto, o cuidar não deve ser compreendido apenas enquanto cui-

dados primários, como higiene, alimentação e sono, mas também como
a oferta de experiências desafiadoras e aprendizagens adequadas a cada
faixa etária, envolvendo aspectos afetivos, cognitivos, biológicos e sociais.
Assim:
Cuidar inclui preocupações que vão desde a organização dos
horários de funcionamento da creche, compatíveis com a jor-
nada de trabalho dos responsáveis pela criança, passando pela
organização do espaço, pela atenção aos materiais que são ofe-
recidos como brinquedos, pelo respeito às manifestações das
crianças [...] (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 16).
Ainda que as crianças de 0 a 3 anos de idade necessitem de cui-

dados, eles não devem ser dissociados de uma prática educativa para
crianças pequenas.
FAEL

Capítulo 4
Educar significa propiciar situações de cuidados, brincadeiras

e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam
contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis,
de relação interpessoal de ser e estar com os outros em uma
atitude básica de aceitação, respeito e confiança e o acesso pe-
las crianças aos conhecimentos mais amplos da realidade so-
cial e cultural (BRASIL, 1998, p. 23).
O objetivo das instituições de Educação Infantil deve ser: oportu-

nizar cuidado e educação de forma associada, ou seja, realizando um
trabalho sério e comprometido na construção da inteligência, dos valo-
res e do cuidado com a saúde das crianças pequenas, ações que refleti-
rão ao longo de suas vidas.
A seguir, serão apresentados aspectos relacionados à saúde, ao de-
senvolvimento e à aprendizagem da criança de 0 a 3 anos de idade,
buscando contribuir com a realização do estágio supervisionado na
Educação Infantil.
Cotidiano da Educação Infantil – 0 a 3 anos

33
Determinados aspectos fazem parte do cotidiano da criança de 0
a 3 anos de idade que frequenta instituições de Educação Infantil e
merecem ser abordados para contribuir com a relação teórico-prática
no momento do estágio.
Nos capítulos 2 e 3 foram abordadas questões de adaptação da
criança no ambiente escolar e de relacionamento entre a escola e a famí-
lia. Neste capítulo, serão apresentados outros aspectos que precisam ser
compreendidos pelos acadêmicos que vivenciarão situações na prática
de docência.
Os elementos que fazem parte da rotina da criança de 0 a 3 anos,
segundo Craidy e Kaercher (2001, p. 34-35) são:
●● O sono – não deve ser destinado o mesmo tempo de sono
a cada criança, pois elas não são todas iguais e apresentam
ritmos e necessidades diferenciadas. O ambiente deve ser cal-
mo e aconchegante para que o sono não seja perturbado. As
crianças não devem ser obrigadas a dormir, é preciso planejar
atividades alternativas para atender as crianças que não dese-
jarem dormir. Sugere-se, nesse sentido, a leitura de contos,

atividades de desenho e pintura ou até com brinquedos, não

somente música e vídeo.
É importante, ainda, que mesmo durante o sono a criança
esteja acompanhada de um adulto, para que no caso de acor-
dar ou passar mal não fique assustada. “É preciso lembrar que
no horário de trabalho o profissional tem de estar realmente
trabalhando”. (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 34).
●● A alimentação – não deve ser momento de estresse e tortura
para as professoras, e, sim, de cuidado e educação. A caneca
ou o copo já deve ser introduzido por volta dos dois anos
de idade em substituição à mamadeira. Não se deve deixar
a criança sem alimentação caso não queira utilizar os utensí-
lios apresentados, é preciso gradativamente convencê-la por
meio de diálogo. A alimentação deve ser sempre variada, sem
esquecer da higiene alimentar e pessoal das crianças.
Bassedas, Huguet e Solé (1999, p. 150) destacam quatro aspec-
tos muito importantes na alimentação das crianças que frequen-
34 tam instituições de Educação Infantil: o respeito pelos horários,
a adequação do espaço, a apresentação da refeição e a participa-
ção progressiva das crianças na situação de alimentação.
Respeitar os horários significa iniciar a organização temporal
da criança pequena; é importante que haja estabilidade nos
horários para que a criança situe os momentos de refeição e as
demais tarefas da escola. Adequar os espaços significa possibi-
litar a alimentação em um espaço reduzido, limpo e atrativo.
Recomenda-se que seja servido o lanche na própria sala ou em
um espaço específico, pois apresentar adequadamente a refei-
ção à criança possibilita o desejo de querer provar o alimento.
É interessante que as mesas, caso a refeição seja no refeitório,
sejam semelhantes às das casas das crianças, demonstrando a
continuidade da família na escola. A participação progressiva
das crianças na situação de alimentação permite o alcance da
autonomia, por exemplo, quando se pede para ajudar a prepa-
rar a mesa, tomar água sozinha, dividir o lanche.
●● O uso da chupeta: muitas mães e professoras relatam que esse
objeto acalma as crianças. O fato é que, nas instituições de
FAEL

Capítulo 4
Educação Infantil, a utilização da chupeta torna-se uma ques-

tão muito difícil, porque representa um foco de transmissão de
doenças. As crianças podem compartilhar as chupetas, arras-
tam-nas no chão e após colocam na boca, além do prejuízo em
relação à articulação das palavras quando a criança fala com a
chupeta na boca. É importante que sejam feitos acordos entre
a criança e a família,
como guardar a chupe- Saiba mais
ta e somente pegá-la na As crianças incorporam as noções temporais
hora do descanso. quando se exige que elas sigam um ritmo,
●● O choro: professores quando precisam esperar um pouco até a hora
que trabalham com de comer, quando precisam dormir em deter-
crianças pequenas pre- minada hora, quando se pede que ordenem
cisam ouvir e interpre- uma história em uma sucessão lógica, ou quan-
tar os diferentes tipos do são ajudados a relacionar que, em dois dias
de choro, que podem da semana, aos sábados e domingos, não vão à
ser de raiva, fome, an- escola (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999, p. 36).
gústia, medo, tristeza, 35
dor, desconforto ou mimo. O importante é não se irritar,
buscar descobrir por que a criança está chorando, além de
tentar sanar a necessidade sem rotulá-la.
●● Eliminar o uso de fraldas: ensinar a criança a controlar os es-
fíncteres, ou seja, controlar as fezes e a urina, também exige do
profissional que atua na Educação Infantil estabelecer combina-
ções com a família para gradativamente introduzir o penico e,
posteriormente, o sanitário. O que não pode acontecer é colocar
todas as crianças ao mesmo tempo para urinar e defecar, como
se todos fossem iguais e fizessem as necessidades fisiológicas no
mesmo horário, isso é uma violação dos direitos da criança.
Brigar, ser intolerante, ridicularizar a criança porque ela não
controla os esfíncteres gera consequências de ordem psicoló-
gica e caracteriza-se como maus-tratos. “O processo de con-
trole do esfíncter é longo e é preciso que os adultos aprendam
a esperar e não atropelem o desenvolver das necessidades da
criança”. (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999, p. 153).
Essa aprendizagem não acontece de uma hora para a outra,

como em outras situações de crescimento e desenvolvimento;

a criança passa a ter autonomia progressivamente.
Os aspectos relacionados até o momento dizem respeito à rotina
da Educação Infantil; contudo, somente eles não garantem o cuidar e o
educar, torna-se necessária a inclusão de atividades pedagógicas.
Atividades pedagógicas
Durante o primeiro ano de vida, além de todos os cuidados básicos
já citados, é importante que se estimule a visão, audição, tato, olfato,
paladar. Colocar no berço objetos coloridos e com movimento auxilia
nos desenvolvimentos motor e visual. Os chocalhos, os móbiles musi-
cais e os diferentes ritmos de músicas auxiliam no desenvolvimento au-
ditivo. Possibilitar que a criança fique em um colchão, ajudá-la a rolar e
alcançar objetos contribui com o desenvolvimento do tônus muscular.
Quando a criança começa a caminhar, cabe aos profissionais da
Educação Infantil ajudar na construção do esquema corporal, orientação
36
no espaço e no tempo, como também na linguagem e no raciocínio. Ati-
vidades musicais, brincadeiras e jogos permitem que a criança inicie uma
tomada de consciência de seu próprio corpo e desenvolva a coordenação
motora. Serão apresentadas, a seguir, algumas propostas de atividades.
Da teoria para a prática

Atividade 1
Dança com jornal
●● Distribuir folhas de jornal para as crianças.
●● Colocar uma música.
●● Deixar as crianças dançarem com o jornal: atrás dele, ao lado
dele, sobre ele, agachar, pegá-lo, rasgá-lo ao meio, movimen-
tá-lo no ar, amassá-lo, formar uma bola.
(YOGI, 2003, p. 65)
FAEL

Capítulo 4
Atividade 2
Onde está você?
●● Colocar as crianças sentadas no chão em círculo.
●● Escolher uma delas, colocando-a no centro do círculo debaixo
de um lençol.
●● À medida que a música toca, a criança que está debaixo do
lençol dança e, às vezes, mostra uma parte do corpo.
●● As crianças que estão sentadas devem dizer a parte do corpo
que está sendo mostrada.
As noções de espaço também devem ser construídas gradativamen-
te e de forma lúdica.
Atividade 3
Quero ver quem fica
●● Desenhar um grande círculo no chão.
●● Colocar as crianças em volta do círculo e perguntar: “Quero 37
ver quem fica”:
• em cima da linha do círculo;
• dentro do círculo;
• fora do círculo;
• de mãos dadas fora do círculo;
• abraçados dentro do círculo;
• agachados dentro do círculo;
• pulando fora do círculo;
• meninas dentro do círculo;
• meninos fora do círculo.
(YOGI, 2003, p. 85)
O processo de construção das noções temporais diz respeito à
construção de noções de duração, de sucessão e de ritmo. Organizar
a rotina com os alunos e trabalhar o calendário diariamente auxilia no
desenvolvimento dessas habilidades.

Atividade 4
O que lembra?
Aponte para as crianças e pergunte:
●● Pão lembra...
●● Chuva lembra...
●● Escola lembra...
●● Dinheiro lembra...
●● Papai Noel lembra...
●● Piolho lembra...
(YOGI, 2003, p. 42)
Nesta faixa etária, é importante que os profissionais coloquem as
crianças tanto em contato com os livros quanto com os brinquedos. O
professor deve ser “alguém que saiba construir com a criança a crença
38 de que o livro é um ‘brinquedo’ que pode divertir, emocionar, educar,
auxiliar e organizar emoções como o medo, a angústia, a alegria, o ciú-
me, o sentimento de perda” (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 83).
Assim, os professores estarão formando crianças que terão prazer
em ler, que encontrarão também diversão na leitura. É importante con-
siderar, ainda, que a criança até dois anos de idade necessita tocar, chei-
rar, ouvir para compreender; logo, livros de borracha ou de pano que
possam ser manuseados pela criança e levados à boca sem riscos serão
muito mais significativos. Os livros, para chamarem a atenção nessa
faixa etária, devem ser coloridos, com histórias breves, sem muitos per-
sonagens, com enredo simples e grandes ilustrações.
Livros de plástico
Para a construção de livros de plástico, recorte gravuras grandes de
objetos e animais que a criança conheça (chupetas, fraldas, brin-
quedos, cães, gatos); cole em papelão resistente e coloque em sacos
plásticos (desses que usamos para proteger documentos); costure
um saquinho no outro, formando páginas resistentes, que facilita-
rão o manuseio pela criança.
FAEL

Capítulo 4
Síntese
Tempos atrás, as instituições de Educação Infantil tinham um ca-
ráter assistencialista, no qual apenas o cuidar era focalizado. Com o re-
conhecimento da Educação Infantil como primeira etapa da Educação
Básica, cuidar apenas não basta, é preciso garantir os direitos da criança
e prepará-la para uma cidadania consciente, incluindo aspectos pedagó-
gicos no atendimento à criança de 0 a 3 anos de idade.
Integrar as funções de cuidar e educar exige, do profissional for-
mação continuada, para compreender como se dá o crescimento e o
desenvolvimento da criança. Nas atividades pedagógicas para essa faixa
etária é importante considerar a criança na sua totalidade, ou seja, nos
aspectos físicos, psicológicos, sociais e cognitivos, prestando atenção na
diversidade, isto é, nas capacidades e limitações. Incluir a família no
processo, estabelecendo acordos, contribuirá com o desenvolvimento
das crianças e facilitará o trabalho nas instituições de ensino.
39

5
Crianças de
4 a 6 anos
de idade
N este capítulo, serão abordados aspectos do desenvolvimento
da criança de 4 a 6 anos de idade, bem como a observação e o papel do
adulto que trabalha com essa faixa etária na Educação Infantil.
Embora já citado no capítulo 1 que, com a nova legislação, a crian-
ça de 6 anos frequenta o Ensino Fundamental, é relevante, também, o
conhecimento dessa faixa etária.
O papel do adulto no trabalho com essas crianças é imprescindí- 41
vel, pois o conhecimento, o comprometimento e a responsabilidade
desse profissional determinam a qualidade do atendimento nas institui-
ções de Educação Infantil. Conhecer o que as crianças são capazes de
realizar, por áreas do conhecimento, facilita a elaboração do plano de
aula para a regência de Estágio Supervisionado, favorece a capacidade
de pensar em atividades que estimulem as crianças no desenvolvimento
e na aprendizagem.
Aspectos do desenvolvimento
Conhecer o desenvolvimento da criança de 4 a 6 anos de idade
favorece o trabalho do profissional que atua na Educação Infantil, pois
ele poderá adequar o planejamento a essa faixa etária e compreender
certos comportamentos das crianças.
Com as contribuições de Henri Wallon, Lev Vygotsky e Jean
Piaget (apud CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 28-29), estudiosos do
desenvolvimento infantil, será possível a ampliação do conhecimento
teórico para auxiliar na prática do estágio.

Contemplando aspectos da afetividade, motricidade e inteligência,

Wallon afirma que a criança de 3 a 6 anos de idade está no estágio do
personalismo, fase em que ocorre a construção da consciência de si, e é
por meio das interações sociais que a criança dirige o interesse nas pes-
soas, predominando as relações afetivas, diferente de quando ela tinha
1 ano de vida, em que a atividade cognitiva achava-se indiferenciada da
afetiva (estágio impulsivo-emocional), e diferente, também, dos 3 anos
de idade (estágio sensório-motor), quando a criança desenvolve a inte-
ligência prática e a capacidade de simbolizar.
Nessa fase, a criança já avançou no plano de pensamento e evoluiu
na afetividade, assim, há também a necessidade de estar com outras
crianças e de pertencer aos grupos.
Vygotsky argumenta que a criança apresenta, em seu processo de
desenvolvimento, um nível que ele chamou de real e outro, potencial:
“O nível de desenvolvimento real refere-se a etapas já alcançadas pela
criança [...]. Já o nível de desenvolvimento potencial diz respeito à capa-
42 cidade de desempenhar tarefas com a ajuda dos outros”. (VYGOTSKY
apud CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 29).
Propor situações que ajudem as crianças a conseguirem fazer o
que ainda não sabem, sem desconsiderar os conhecimentos que já pos-
suem, auxilia-as a avançar na compreensão do mundo. O profissional
de Educação Infantil é responsável por mediar a aprendizagem, alte-
rando o desempenho da criança
Saiba mais para níveis mais elevados.
Jean Piaget, além do estágio pré-operacional,
aborda o estágio sensório-motor (do nascimento
Já Piaget, preocupado com
aos 18 meses), o estágio das operações concretas a estruturação do conhecimento,
(dos 6 aos 12 anos) e o estágio das operações afirma que a criança de 2 a 6-7
formais (a partir dos 12 anos). Essas informações anos de idade está no estágio
podem ser encontradas na obra A criança em pré‑operacional, ou seja, já é
desenvolvimento, de Helen Bee (2003). capaz de efetuar operações ló-
gico‑matemáticas (classificação,
seriação), empregar símbolos e signos, embora ainda falte a reversibili-
dade e desenvolver operações concretas e lógicas (conservação da quan-
tidade de matéria, de peso, de volume, de comprimento).
FAEL

Capítulo 5
A criança nessa faixa etária “passa a entender que existem aspectos

mais abstratos dos objetos, como a massa ou o peso, que também perma-
necem constantes, apesar de aparentes mudanças” (BEE, 2003, p. 205).

Convide uma criança de 6 anos de idade para realizar a atividade.
Apresente a ela dois pedaços de barbante, um mais curto que o
outro.
Exemplo:
_________________________________________
________________________________
Explique que são dois caminhos e pergunte: “Por qual caminho eu
vou andar mais?”
Em seguida, faça curvas com o barbante mais comprido, deixan- 43
do-o de forma que termine no mesmo ponto do outro.
Exemplo:
Pergunte: “E agora, por qual caminho irei andar mais?”

Observe se a criança percebe que mudou apenas a forma, o tama-
nho continua o mesmo, e que o caminho maior continua sendo o
primeiro.
É natural a criança de 5 anos fazer inúmeras perguntas, como “De
onde veio?” “Do que é feito?” “Para que serve?” Nessa idade, ela tor-
na‑se mais autônoma, o mundo é aqui e agora e o centro desse mundo
ainda é a mãe.
Uma criança de 6 anos já sabe a sua idade, define o uso de alguns
objetos, como garfo, faca, chave, conta corretamente, escreve algumas
letras, brinca, monta quebra-cabeça, pula corda. Aos 6 anos, ela quer,
cada vez mais, a companhia de outras crianças. O ensino e o exemplo

de pessoas mais velhas a ajuda a ter maturidade psicológica. Possui uma

noção maior do mundo, compreende melhor as coisas e realiza ativida-
des motoras mais complexas.
O papel do adulto
A responsabilidade e o compromisso no trabalho com crianças de
5 e 6 anos de idade definem a qualidade do ensino. “O papel do adulto
que interage com a criança no cotidiano do espaço da Educação Infan-
til é fundamental para garantir essa almejada qualidade no atendimen-
to”. (KRAMER et al., 1999, p. 79).
Ampliar experiências das crianças no espaço de Educação Infantil,
favorecendo o seu desenvolvimento global, exige do profissional um
amplo conhecimento teórico e prático. O estágio possibilita essa aquisi-
ção, pois pode ser considerado como formação inicial para quem ainda
não é docente e formação continuada para quem já é.
A almejada qualidade na Educação Infantil exige que, além dos
44 cuidados necessários com a criança, o trabalho tenha uma intenção
educativa, norteada pelo planejamento adequado à faixa etária e por
uma mediação eficaz do profissional, agente reflexivo da prática educa-
tiva. Durante o trabalho é importante, ainda, lembrar que a base que
sustenta a aprendizagem das crianças é a afetividade.
A ótima relação entre a criança e a professora é aquela que
se estabelece através de situações de comunicação real, que
permite à menina e ao menino criarem novos significados,
com os quais poderão dar sentido a suas novas aprendizagens
(BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999, p. 64).
É preciso aproveitar todos os momentos para estabelecer diálogo

com as crianças, conhecer cada uma, instituindo, cada vez mais, rela-
ções afetivas.
A observação como orientação do trabalho

Um bom planejamento requer uma boa observação, e a técnica
da observação na Educação Infantil contribui para direcionar o plane-
jamento do professor. Por isso, será exposta uma pauta de observação
geral na Educação Infantil – grupo de 5 a 6 anos – apresentada por
FAEL

Capítulo 5
Bassedas, Huguet e Solé (1999). Essa pauta permitirá ao acadêmico

compreender o que se espera da criança que frequenta a Educação In-
fantil, nessa faixa etária.
Pauta de observação geral
Educação Infantil – grupo de 5-6 anos

Quadro 1 Área I: identidade e autonomia pessoal.
1. O CORPO E A PRÓPRIA IMAGEM
Sensações e percepções
• Assinala corretamente as partes e os detalhes do corpo (calcanhares,
sobrancelhas, cílios, etc.).
• Domina corretamente as partes visíveis e as articulações principais de seu
corpo (joelho, pulso, cotovelo, etc.).
• Sabe relacionar segmentos corporais com as atividades das quais participa
(pernas/caminhar, mãos/segurar, etc.).
45
• Capta e descreve diferenças e semelhanças entre as pessoas (atitude dian-
te dos companheiros de integração, etc.).
• Aceita e reconhece algumas características pessoais (física, de sexo, caráter).
• Reproduz e denomina as diferentes posições corporais (acocorado, sentado,
deitado, etc.).
• Desenha a figura humana com riqueza de detalhes.
• Identifica e descreve as diferentes sensações táteis, olfativas, gustativas.
• Diferencia e identifica tipos de sons e suas intensidades.
• Conhece todas as cores e as suas diferentes tonalidades.
• É capaz de manifestar verbalmente o seu sentimento de prazer ou de molés-
tia diante de determinadas situações e procura evitar as situações que lhe
são pouco agradáveis.
• É capaz de relaxar e descansar quando encontra um ambiente propício.
• Consegue relaxar alguma parte do corpo (braço, perna, mão, etc.).
• Consegue controlar e observar a expiração e a inspiração pela boca. Obser-
va a respiração nasal e a controla.

1. O CORPO E A PRÓPRIA IMAGEM

Sentimentos e emoções
• Expressa e identifica em si mesma e nas outras pessoas emoções ou estados
de ânimo (pressa, nervosismo, impaciência, etc.).
• Frequentemente, quase nunca ou às vezes é capaz de regular e controlar as
emoções e os impulsos negativos (agressividade, medo, etc.).
• Reconhece e aceita demonstrações de afeto das pessoas adultas e crianças;
pode esquivar-se dependendo da pessoa.
• Expressa e manifesta o seu estado de ânimo facilmente ou é difícil adivinhá-lo.
• Consegue exprimir verbalmente as suas emoções, os seus sentimentos ou o
seu estado de ânimo, ou se expressa basicamente com gestos e expressões.
• Chora com frequência, quase nunca ou às vezes. Em geral não se aborrece
sem motivo ou se aborrece muito sem motivo aparente.
• Controla-se e acalma-se facilmente, dificilmente ou quando intervimos (em
brigas, choros e nervosismo, etc.).
Aceitação e confiança em si mesmo
46 • Tem confiança em suas possibilidades nas tarefas habituais.
• Mostra constantemente, às vezes ou em determinadas tarefas desejo de su-
peração.
• Demonstra satisfação por suas ações e/ou produções.
• Necessita de combinações e ajudas individualizadas constantemente, algu-
mas vezes ou quase nunca.
• Às vezes ou frequentemente solicita ajuda sem ser necessário.
• Imita os companheiros e as companheiras de sala muito, algumas vezes ou
sistematicamente.
• Ajuda outras crianças às vezes, frequentemente ou nunca.
2. JOGO E MOVIMENTO
Caminhada, deslocamento e coordenação global
• Reconhece diversas formas de manter o equilíbrio (com objetos, sobre peda-
ços de madeira, seguindo um traçado no chão, etc.).
• Salta cinco ou seis passos num pé só com agilidade, com dificuldade ou, en-
tão, cai em seguida.
• Salta com os pés com força, com insegurança ou de maneira ágil.
• Agradam-lhe os jogos e os exercícios motores, como corridas e saltos.
FAEL

Capítulo 5
• Brinca alternando os pés.

• Salta a corda e o elástico ou começa a fazê-lo.
• Necessita se movimentar continuamente.
• Caminha sobre uma linha ou lista com rapidez, com insegurança ou lentamente.
• Corre com rapidez e agilidade, mostra-se trôpega ou se descompassa.
• Agrada-lhe competir com as outras crianças, às vezes, evita ou não se inte-
ressa pela competição.
• Realiza deslocamentos em distintas posturas (saltitando, de lado, de joelhos
e para trás, etc.).
• Quica a bola por um tempo sem perdê-la ou a perde em seguida.
• Lança objetos no espaço com precisão.
• Segura a bola com as duas mãos, deixa cair de suas mãos ou nem consegue
segurar.
• Começa a andar de bicicleta, ou já sabe, mas gosta mais do triciclo.
• Dá impulso com o seu próprio corpo no balanço ou pelo menos tenta. 47
• Faz cambalhotas sozinha ou somente com ajuda.
• Esforça-se e prova a sua habilidade motora quase nunca ou constantemente.
• Tem confiança em suas habilidades de ação e de movimento.
• É capaz de coordenar a sua ação com a dos companheiros e das companhei-
ras, quando o jogo requer, ou somente se os adultos a guiarem.
Equilíbrio e postura
• Mantém o equilíbrio estático corporal (sobre um pé, na ponta dos pés, etc.)
durante alguns segundos, e em seguida cai.
• Perde o equilíbrio e cai com facilidade, às vezes ou quase nunca.
• Mantém uma postura correta quando está sentada na cadeira por pouco tem-
po, alguns segundos ou durante todo o tempo da atividade.
• Ataca a bola com as duas mãos somente quando está próxima, de longe, com
firmeza ou deixa cair.
• É capaz de relaxar com facilidade ou necessita de condições especiais.
• Reproduz movimentos a partir de combinações verbais (aos poucos, saltan-
do, de lado, etc.).

2. JOGO E MOVIMENTO
Habilidade manual
• Amarra os cordões dos sapatos.
• Sabe fazer e desfazer, ou somente desfazer, nós e laços.
• Enche um copo sem transbordar os líquidos ou não tem força para segurá-lo
e deixa cair.
• Fecha os botões de um casaco, por exemplo, sozinha ou com ajuda.
• Utiliza corretamente o garfo e a colher.
• Usa a faca para untar e espalhar.
• Utiliza tesouras para recortar. Às vezes, faz isso com precisão ou, então,
custa-lhe muito.
• Enrola e desenrola objetos com papel, mas pode ficar embrulhado incorreta-
mente ou amassado.
• Agradam-lhe os jogos de montagem e de manipulação de peças.
• Agarra corretamente o lápis e os instrumentos de sala de aula.
48 • Consegue prender pequenos objetos em um cordão e é capaz de colar peda-
cinhos de papel em uma linha ou em uma superfície.
• Coloca bolinhas em uma linha com precisão, muito lentamente ou as deixa cair.
• Conhece perfeitamente o funcionamento dos aparelhos da sala, mas às vezes
pede ajuda para a professora ou faz isso muito mal.
• Monta puzzles e quebra-cabeças com peças médias, não se interessa por
esse tipo de brinquedo ou então necessita de um guia.
• Faz construções com materiais diversos.
Ritmo
• Consegue fazer variações bruscas enquanto caminha, quando é dado um si-
nal (correr, parar, avançar, retroceder).
• Segue ritmos com uma parte do corpo (pés, mãos, etc.), mas às vezes se
perde.
• Diferencia os comandos: rápido/lento; contínuo/descontínuo.
• Dança seguindo o ritmo da música, mas às vezes se atrasa ou se descom-
passa.
• Dança e segue ritmos, adaptando-se ao seu par ou ao grupo ou, então, se
perde.
FAEL

Capítulo 5
• Reproduz ritmos com diversos instrumentos.

• Pode representar graficamente determinados ritmos.
• O seu ritmo pessoal em relação ao grupo é médio, rápido ou lento.
Orientação no espaço
• Orienta-se e localiza os lugares significativos da escola (refeitório, banhei-
ros, entrada, pátio, secretaria, etc.) ou, então, perde-se e pede ajuda.
• Orienta-se bem nos espaços exteriores e pouco conhecidos (em excursões,
saídas, etc.).
• Busca e coloca corretamente os objetos habituais da sala; faz isso com ajuda
ou nunca sabe onde ficam.
• Começa a utilizar e a entender o conceito de meio.
• Começa a distinguir a direita da esquerda, em relação ao próprio corpo (mão
direita/mão esquerda).
• Situa os objetos e os localiza nas seguintes dimensões: frente/atrás, dentro/
fora, em cima/embaixo, próximo/longe.
3. A ATIVIDADE E A VIDA COTIDIANA
Adaptação à vida escolar 49
• Conhece as normas da escola, geralmente as respeita, esquece-as ou, então,
opõe-se sistematicamente.
• Distingue os diferentes momentos e as diferentes situações dentro da escola
e adapta-se a eles (jogo, tarefas de grupo, tarefas individuais), mas, às vezes,
necessita de indicações.
• Aceita esperar a sua vez, custa-lhe ou não consegue.
• Comunica as suas necessidades ou solicitações – às vezes, nunca, somente
se lhe ajudam ou espontaneamente.
• Participa das atividades coletivas – ativamente, com desgosto ou em seguida
se afasta.
• Sente-se à vontade e está adaptada ao ritmo da escola, mas, às vezes, pare-
ce triste ou espera a hora da saída com impaciência.
• Entende as combinações e as segue – se alguém repete pessoalmente ou se
alguém ajuda.
• Colabora nas tarefas de grupo.
• Tem uma atitude positiva perante as propostas da professora; às vezes se
opõe ou se distrai e não se dá conta.

3. A ATIVIDADE E A VIDA COTIDIANA

Adaptação à vida escolar
• Conhece as diferentes dependências e as pessoas da escola.
• Orienta-se e realiza somente os caminhos habituais dentro da escola e, às
vezes, necessita de ajuda.
• Utiliza expressões e costumes de boa relação e conivência (cumprimentos,
agradecimentos, ajudas, etc.) – frequentemente ou quase nunca.
• Mostra-se ordenada no trabalho – perfeccionista.
• Esforça-se nas atividades escolares – normalmente, quase nunca ou sempre
conclui as tarefas que inicia.
Relação com os companheiros
• Relaciona-se com os companheiros – todos, com poucos ou somente com um.
• Brinca quase sempre sozinha e, com os companheiros, mostra-se dominado-
ra, submissa, dependente ou independente.
• Mostra-se violenta quando é provocada ou mesmo quando não é provocada.
50 • É inibida e distante com as outras crianças quando não as conhece.
• Em geral, busca a relação com as outras crianças – aceita-as ou as rejeita.
• Constantemente grita e reclama pela atenção dos companheiros.
• Convida os companheiros para brincar e jogar – às vezes, frequentemente
ou quase nunca.
• Tende a embravecer no jogo – muito ou pouco.
• Tem iniciativa no jogo e no trabalho com os companheiros – muito, pouco ou
normal.
• Respeita as regras do jogo com os companheiros.
• Compartilha materiais ou objetos com os seus companheiros – raramente
ou às vezes.
• É capaz de escutar um companheiro e ajuda-o quando está com dificuldades –
em geral, nunca ou às vezes.
• Às vezes ou nunca aceita críticas das outras pessoas.
• Pede perdão quando ofende ou comete um erro com outras crianças – faz
espontaneamente ou se nega.
• Prefere companheiros tranquilos, impulsivos ou dominadores.
FAEL

Capítulo 5
Relação com as pessoas adultas

• Tem uma relação próxima e espontânea.
• Demonstra dependência, submissão, autonomia ou independência.
• Pede atenção – às vezes ou somente quando necessita de ajuda.
• Mostra-se espontânea, tímida, provocadora ou distante.
• Necessita e busca apoio e orientação com muita ou pouca frequência.
• É capaz de pedir ajuda quando necessita.
• Aceita os seus erros e percebe a sua atuação – aborrece-se consigo mesma
ou não reconhece.
4. CUIDADO CONSIGO MESMO
Higiene, limpeza e aspecto pessoal
• Lava as mãos quando estão sujas – quase nunca ou frequentemente.
• Assoa o nariz quando está resfriada.
• Escova os dentes depois de comer.
• Vai sozinha ao banheiro ou pede ajuda; às vezes não se controla ou aguenta 51
até o último momento.
• Veste-se e despe-se sozinha, com ajuda ou se nega a fazer sozinha.
• Fecha e abre todo o tipo de botões e ataduras, mas às vezes tem dificuldade.
• Amarra e desamarra os sapatos sozinha ou com ajuda.
• Mostra-se desgostosa ou de mau humor quando alguém descobre que ela fez
algo errado ou malfeito.
• Lava-se quando se sente suja, somente quando é avisada ou, então, se
nega.
• Penteia-se sozinha ou pede ajuda.
• Tem interesse em manter um aspecto limpo e polido em alguns momentos,
como festas, visitas, etc.
Alimentação
• Come sozinha sem se lambuzar ou com ajuda de alguém.
• Utiliza a colher, o garfo e a faca sempre ou às vezes.
• Necessita que a animem e ajudem-na a comer, come sozinha ou se nega a
comer.

4. CUIDADO CONSIGO MESMO

Alimentação
• Come com vontade, de acordo com a comida.
• Aceita ou não a variedade de comidas.
• Tem interesse em provar alimentos novos ou os rejeita.
• Demonstra curiosidade em descobrir os ingredientes dos alimentos e
conhecer a sua procedência.
• Colabora na preparação da refeição e na limpeza (preparar ou tirar a mesa,
repartir os talheres, etc.) ou necessita que alguém a guie.
Saúde e doença
• Conhece algumas normas básicas de saúde (não é saudável comer muita
bala, depois de comer convém descansar, etc.).
• Solicita ajuda e sabe explicar as suas dores quando não está bem, mas às
vezes somente demonstra em vez de dizer.
• Colabora nos cuidados (descansa, toma medicamentos, faz a dieta) quando
52
está doente.
• Mostra uma atitude de cuidado e de respeito com outras autras crianças/
pessoas doentes.
Cuidado do ambiente
• É ordenada com seus pertences (avental, material, etc.).
• Em geral, tem cuidado com os materiais escolares.
• Colabora para arrumar a sala ativamente, contrariada ou quase nunca ajuda.
• Às vezes, frequentemente ou quase nunca estraga materiais da sala.
• Procura manter limpos os espaços que utiliza ou só faz se lhe pedem.
• Aborrece-se quando os companheiros sujam e desordenam as coisas e os
espaços ou, então, isso não a incomoda.
• Quase sempre, algumas vezes ou nunca avisa o professor sobre atitudes
erradas ou desordens na sala.
• Fixa-se na limpeza e na estética dos espaços exteriores (saída, excursão,
pátio, etc.).
Fonte: adaptado de Bassedas, Huguet e Solé (1999).
FAEL

Capítulo 5
Quadro 2 Área II: meio físico e social.

1. PRIMEIROS GRUPOS SOCIAIS
A família
• Compreende e sabe explicar as relações entre a família (irmãos, primos,
avós, pais, etc.) ou somente as mais básicas.
• Conhece o seu lugar dentro da família.
• Conhece as pessoas do seu meio social e os seus nomes.
• Recorda-se de pessoas que não vê há tempos.
• Sabe explicar as dependências de sua casa, a sua utilização e algumas
relações entre elas (distância, direção, uso, etc.).
• Orienta-se e antecipa as rotinas cotidianas (casa, escola).
• Explica experiências vividas na família – quando tem oportunidade, quase
sempre ou raramente.
• Na escola, demonstra afeto ou indiferença pelos seus próprios familiares.
• Tem dificuldade em se separar dos pais – quase sempre, com frequência ou
somente às vezes. 53
• Compartilha com os colegas os jogos que traz de casa – frequentemente,

nunca ou quando lhe pedem.
A escola
• Diferencia as normas da escola das normas familiares, adequando-as ao
seu comportamento, umas em função das outras.
• Percorre os lugares habituais da escola automaticamente ou com ajuda.
• Conhece as dependências habituais da escola, as suas funções e as pessoas
que as ocupam.
• Aceita e cumpre com responsabilidade o que lhe é atribuído – quando
alguém a recorda, às vezes esquece ou então se nega a cumprir.
• Conhece as normas da escola e as respeita – quase sempre, às vezes ou nunca.
• Conhece as pessoas da escola e a sua ocupação (recepção, protocolo,
direção, professores, etc.).
• Mostra afeto por algumas crianças, por nenhuma ou por todas.
• Participa e colabora nas atividades – mesmo que não solicitem, às vezes é
preciso insistir com ela ou, então, nega-se a participar.

1. PRIMEIROS GRUPOS SOCIAIS

A escola
• Defende os seus direitos diante do grupo – às vezes, nunca ou constantemente.
• Em geral, aceita e respeita os companheiros e os adultos da escola.
Primeiras vivências do tempo
• Conhece a sucessão de atividades na escola e antecipa-as ou frequente-
mente se desorienta.
• Diferencia dia e noite, hoje, amanhã e ontem, manhã e tarde.
• Associa alguns dias da semana com determinados fatos.
• Necessita de tempo para se adaptar a novas exigências ou situações.
2. VIDA EM SOCIEDADE
A comunidade e o seu meio
• Conhece diferentes tipos de paisagem natural (planta, bosque, árvore, etc.).
• Relaciona diferentes paisagens com animais, plantas ou ocupações das
pessoas.
54 • Tem interesse e sabe algumas coisas sobre paisagens distantes (a selva, o

deserto, etc.).
• Relaciona materiais com determinadas paisagens (areia, praias, mar, bos-
que, árvores, etc.).
• Tem interesse em conhecer o meio em que vive e os elementos que o
integram.
• Conhece o nome e a função dos objetos e mobiliário urbano (caixa de cor-
reio, sinaleiro, semáforo, lixeira, etc.).
• Sabe identificar e descrever consequências de fenômenos atmosféricos
(chuva, lama, etc.).
• Agradam-lhe as atividades ao ar livre.
• Agrada-lhe passear e sair de excursão – muito ou pouco.
• Nas saídas e nas excursões, mostra-se prudente e evita situações de perigo
ou, às vezes, fica um pouco temerosa.
• Tem curiosidade pelo que está a sua volta e frequentemente faz perguntas,
ou somente quando lhe é solicitado.
• Mostra-se sensível com relação à conservação e à manutenção da limpeza
dos ambientes contaminados e não contaminados, mas às vezes nem se dá
conta ou, então, só nota quando é chamada a sua atenção.
FAEL

Capítulo 5
A comunidade, os serviços e os meios de comunicação

• Diferencia estabelecimentos comerciais por sua função (padaria, farmácia,
etc.) e por seus produtos.
• Conhece diferentes ofícios e sabe as respectivas funções dentro da socie-
dade (veterinário, sapateiro, agricultores, etc.) ou, então, tem um conheci-
mento vago.
• Relaciona os meios de transporte com as necessidades das pessoas (cami-
nhão para transportar móveis, táxi para se deslocar pela cidade, avião para
deslocamento de grandes distâncias, etc.).
• Relaciona os diversos meios de comunicação (televisão, rádio, jornal, etc.)
com a sua função e utilidade.
• Pergunta e apresenta informações sobre coisas que passam à sua volta
(acontecimentos de seu ambiente) – constantemente, às vezes ou raramente.
• Conhece personagens através dos meios de comunicação ou das explica-
ções de outras pessoas (o prefeito de sua cidade, cantores, atores, etc.).
• Participa e reconhece as festas populares (Natal, Páscoa, etc.) celebradas
no seu ambiente.
55
• Conhece fatos, costumes, objetos relacionados a essas festas.
• Agrada-lhe participar ativamente das manifestações culturais ou festivida-
des (teatro, festas, jogos, bailes, etc.), mas às vezes evita ou se retrai.
3. OBJETOS
Objetos diversos: função, utilidade e características
• Conhece os objetos habituais do seu meio e a sua função.
• Sabe onde são guardados e colabora para ordená-los.
• Descreve características físicas dos objetos (medida, cor, forma).
• Conhece objetos diversos e relaciona-os com trabalhos e ocupações das
pessoas.
• Utiliza instrumentos escolares habituais (tesouras, pastas, estojo, pincel,
etc.) ou necessita de ajuda.
• Começa a usar a faca.
• Manipula o rádio, a televisão, o videocassete ou pelo menos tenta.
• Utiliza adequadamente os objetos relacionados à limpeza corporal (sabone-
te, escova, pente, toalha, etc.).

3. OBJETOS
Objetos diversos: função, utilidade e características
• Geralmente cuida dos objetos da sala e tenta arrumá-los quando eles come-
çam a estragar.
• Colabora na ordenação dos objetos – sempre, às vezes ou quando é solici-
tado.
• Compartilha os objetos com os companheiros – habitualmente, às vezes ou
somente se for sugerido.
• Respeita o respectivo período de utilização de alguns objetos.
• Tipos de objetos que interessam a ela: naturais (pedras, folhas, pinhas,
etc.), aparelhos eletrônicos, instrumentos de cozinha, objetos para transpor-
te e deslocamento, livros, etc.
• Tipos de brinquedos que mais lhe agradam: bonecas, carrinhos e cami-
nhões, bicicletas, joguinhos de montar, quebra-cabeças, etc.
Exploração e experimentação
• Tem curiosidade e interesse por conhecer a origem de determinados obje-
56 tos ou materiais.
• Expressa e identifica sensações e emoções que experimenta em relação a de-
terminados objetos e materiais – “é suave”, “gosto muito”, “tenho nojo”, etc.
• Descreve suas observações e percepções de maneira bastante ajustada ou,
então, não encontra palavras.
• Agrada-lhe explorar os objetos e os materiais (pegar, botar na boca,
esquentar, molhar, etc.) e observar as consequências – faz isso espontanea-
mente, quando solicitado ou não se interessa.
• Antecipa quais ações são necessárias para produzir certos resultados – “se
quero leite quente, é preciso esquentar”.
• Agrada-lhe fazer construções e inventos pessoais com objetos diversos, às
vezes isso a interessa pouco ou nem sabe fazer.
4. ANIMAIS E PLANTAS
• Classifica animais segundo o meio em que vivem.
• Descreve características físicas (partes, formas, etc.) e funcionais (alimen-
tação, deslocamento, etc.) dos animais e das plantas.
• Classifica animais segundo as características físicas (pele, couro, penas, etc.).
FAEL

Capítulo 5
• Relaciona determinados animais com o seu habitat (selva, granja, bosque, etc.).
• Valoriza a importância e a utilidade dos animais e das plantas para as
pessoas.
• Observa os livros e fotografias e pergunta alguma coisa sobre os animais –
com frequência ou somente quando é sugerido.
• Colabora no cuidado com os animais e com as plantas na escola.
• Demonstra respeito a determinados animais.
• Faz comentários e tira conclusões das suas observações, ou é preciso que
seja guiada para fazer isso.
Quadro 3 Área III: comunicação e representação.

1. LINGUAGEM ORAL
Linguagem oral e necessidade de comunicação
• Manifesta sentimentos de simpatia, compreensão e gratidão nas situações
habituais ou se manifesta pouco. 57
• Preocupa-se com o estado de ânimo das outras pessoas e faz perguntas.
• É muito ou pouco comunicativa.
• Comunica-se com as pessoas adultas ou somente com as crianças – facil-
mente ou com dificuldade.
• Fala com os seus companheiros de mesa – com frequência ou muito pouco.
• Quando fala, gesticula – muito, pouco ou somente quando está agitada.
Compreensão da linguagem oral
• Compreende as explicações e as instruções que são dadas na sala de aula
ou necessita que sejam repetidas individualmente.
• Faz perguntas – com frequência, raramente ou às vezes.
• Permanece atenta e escuta o que é explicado em sala de aula (contos,
explicações, combinações, etc.) – em geral, nunca ou somente quando é
solicitado.
• É capaz de explicar partes de algum conto.
• Compreende ordens que implicam duas ou três ações consecutivas.

1. LINGUAGEM ORAL
Compreensão da linguagem oral
• Participa na resolução de adivinhações – ativamente, às vezes se inibe ou é
difícil para ela.
• Com frequência não entende o que é falado e solicita que seja repetido (é
preciso não descartar problemas de audição).
Expressão oral
• Participa das conversas com todo o grupo – espontaneamente, quase nunca
ou se é forçada a se expressar.
• Recorda os fatos e as situações vividas na aula e participa da sua narração –
com frequência, quase nunca ou somente se é auxiliada.
• Fala com as crianças nos jogos, simulando e representando papéis e situações.
• Com frequência ou quase nunca pergunta o significado das palavras.
• Facilmente incorpora as palavras novas.
• Tem um vocabulário rico, restrito, normal ou pobre.
58 • Combina frases simples e subordinadas.
• Utiliza advérbios, adjetivos, preposições.
• Expressa-se com frases corretas e acabadas.
• Produz frases afirmativas e negativas, imperativas e interrogativas adequa-
damente e com entonação.
• Produz frases optativas ou condicionais.
• Faz corretamente as concordâncias regulares (artigos, pronomes, verbos,
adjetivos, etc.).
• Tem uma linguagem fluida, mas às vezes vacila ou gagueja.
• Memoriza canções, poemas curtos e adivinhações – facilmente ou somente
algumas partes.
• Utiliza com frequência, às vezes ou raramente expressões convencionais de
cortesia (“olá”, “tchau”, “obrigado”, “bom dia”, “boa noite”, “por favor”).
• Sabe dizer o seu nome e o seu endereço.
• Inventa e explica piadas ou adivinhações – frequentemente, raramente ou
às vezes.
FAEL

Capítulo 5
Pronúncia
• É possível entender facilmente o que ela diz.
• Existem alguns sons que pronuncia com dificuldade (r, l, s, c, t, b, lh, tr, pl, etc.).
• Nas palavras compridas, troca sílabas ou suprime alguma parte.
• Esforça-se e procura pronunciar corretamente.
2. LINGUAGEM ESCRITA
Conhecimento e significado da língua escrita
• Pergunta o que está escrito em cartazes, revistas, listas na sala, produtos,
cartas, etc. – frequentemente, algumas vezes ou quase nunca.
• Interpreta o texto escrito, relacionando-o ao que o acompanha (produto,
fotografia, situação, etc.).
• Sabe que os sinais escritos comunicam e expressam informações.
A leitura e a interpretação de um texto escrito
• Compreende narrações lidas pelo professor.
• Presta atenção quando é lido algum texto escrito para ela (conto, carta,
59
notícia do jornal, etc.).
• Solicita que sejam lidos contos para ela – frequentemente, quase nunca ou
às vezes.
• Pega livros para olhar ou interpretar – frequentemente, quase nunca ou às
vezes.
• Tem cuidados com os livros e deixa-os no lugar – sempre, às vezes ou
quando é solicitado.
• Simula a leitura, imitando outras crianças ou adultos.
• Faz comentários e hipóteses sobre o que vê nos livros e o que acontecerá
depois quando se lê um conto para ela.
• Reconhece palavras escritas – muitas ou somente algumas.
• Identifica os nomes escritos dos companheiros, ou, então, somente reco-
nhece as iniciais.
• Reconhece e lê as vogais e algumas consoantes.
• É capaz de inventar e interpretar o que acontece em um texto, deduzindo
a sua finalidade e o contexto (por exemplo: um bilhete para comunicar aos
pais que as crianças irão fazer uma excursão, etc.).

2. linguagem escrita
A escrita e o ato de escrever
• Reproduz a direcionalidade (esquerda e direita) da escrita.
• Sabe reproduzir o seu nome sem modelo.
• Escreve todas ou somente algumas letras, associando-as ao som.
• Escreve e lê algumas ou muitas palavras conhecidas.
• Coloca “signos escritos” junto aos seus desenhos (tanto inteligíveis quanto
os que não são) – com frequência, às vezes ou nunca.
• Com frequência ou às vezes pergunta como se escreve palavras ou letras.
• Agrada-lhe escrever ou mostrar que escreve.
• Copia palavras ou frases para se comunicar.
3. EXPRESSÃO PLÁSTICA
Atitude e interesse pela expressão plástica
• Agradam-lhe as atividades plásticas.
• Técnicas que prefere: montagem, desenho livre, desenho de observação,
60
pintura, construções, etc.
• Em geral, tem imaginação e iniciativa nas suas produções.
• Frequentemente, às vezes ou nunca necessita de orientação e ajuda para
trabalhar.
• Quase sempre ou algumas vezes necessita imitar seus companheiros.
• Diferencia o que está bem do que está mal produzido.
• Geralmente se mostra satisfeita com suas produções, mas às vezes fica
insatisfeita.
• Esforça-se e pede ajuda para melhorar as suas produções.
• É um pouco ou muito repetitiva nas suas produções.
• Demonstra interesse pelas produções que as outras crianças fazem.
• Valoriza as produções das outras crianças ou não se interessa por elas.
• Faz comparações estéticas – “isso é mais bonito do que aquilo”.
Desenho e pintura
• Pinta e desenha para brincar ou somente faz isso por obrigação.
• Faz desenhos muito variados e, às vezes, estereotipados.
FAEL

Capítulo 5
• Pinta respeitando as cores reais ou, então, gosta de inventar as cores, pois
a agrada testar.
• Ocupa todo o espaço gráfico ou somente uma parte pequena.
• Reproduz formas sem modelo ou necessita observar o modelo.
• Tem interesse em fazer os desenhos, as letras e os nomes.
• Desenha uma pessoa com detalhes da cabeça aos pés.
• Pode reproduzir desenhos globalmente, refletindo detalhes, mas às vezes
somente alguns detalhes.
• As suas produções podem ser organizadas ou caóticas.
• Utiliza em suas produções cores vivas, foscas, berrantes ou apagadas.
• Pinta e colore sem sair das bordas, às vezes sai um pouco dos limites, não
deixa espaços vazios ou então deixa rabiscos.
• Com frequência, sempre ou quase nunca desenha sabendo o que vai fazer.
4. EXPRESSÃO MUSICAL
61
• Mostra-se participativa quando são feitas atividades musicais.
• Agrada-lhe imitar sons e ritmos diversos.
• Reconhece e diferencia variedades de ruídos e sons.
• Às vezes, diverte-se explorando as possibilidades sonoras dos objetos.
• Agrada-lhe escutar fragmentos musicais.
• Capta os ritmos e sabe reproduzi-los – somente parte ou, então, à sua
reprodução nem pode ser reconhecida.
• Agrada-lhe muito produzir sons e inventar ritmos utilizando instrumentos
musicais, mas às vezes somente faz isso na companhia de outras pessoas.
• Canta e dança seguindo o ritmo e a entonação, às vezes se perde ou se
aborrece.
• Canta respeitando a entonação.
• Recorda-se das canções e dos fragmentos das músicas.
Baile e dança
• Dança seguindo o ritmo musical com o corpo – faz isso bem ou tem dificuldade.

4. EXPRESSÃO MUSICAL
Baile e dança
• Participa de bailes e de danças em grupos, mas às vezes gosta mais de
dançar sozinha ou não permite que lhe toquem para dançar.
• Mostra graça e bastante ou nenhuma coordenação quando dança.
5. EXPRESSÃO CORPORAL
• Tem bastante ou pouca tendência para expressar os seus sentimentos e as
suas emoções por meio de gestos e de movimentos.
• Gesticula muito quando fala.
• Às vezes, frequentemente ou quase nunca interpreta os sentimentos das
outras crianças e dos adultos conhecidos (medo, tristeza, surpresa, raiva,
alegria, etc.).
• Sabe demonstrar emoções com gestos e expressões – às vezes faz isso
com facilidade ou necessita imitar outras pessoas para conseguir fazer.
• Sabe imitar movimentos sem dificuldade ou fica desorientada.
62 • Nas representações ou encenações de situações ou histórias, participa
ativamente, com reservas ou procurar evitar.
• Sente-se coibida e se inibe diante de atividades em grupos grandes, às
vezes fica à vontade ou prefere participar em grupos pequenos.
• Participa ativamente e tem bom desempenho em atividades de adivinha-
ções e experimentação através de gestos e movimentos do corpo.
• Agrada-lhe imitar personagens, animais ou situações.
• Gosta de se fantasiar – muito ou isso não a interessa.
• Imita gestos, atitudes e palavras dos adultos nas situações habituais ou de
jogo simbólico.
• Interpreta as noções de direcionalidade com o próprio corpo – adiante,
atrás, à direita, à esquerda, acima, abaixo, dentro, fora, etc.
Todos os aspectos aqui apresentados possibilitam o conhecimento

das áreas que devem ser trabalhadas na faixa entre 5 e 6 anos. Pensar em
atividades para a docência que estejam relacionadas com essas áreas do
conhecimento também permite a reflexão sobre a avaliação.
FAEL

Capítulo 5
A avaliação
A avaliação não pode ser compreendida como mera aplicação de
provas, práticas opressoras e, tampouco, como o fim de um processo.
Embora não se aplique este modelo na Educação Infantil, é possível,
muitas vezes, perceber nas atitudes do professor como ele trabalha com
o erro. Neste sentido, Aroeira, Soares e Mendes (1996) citam frases
comuns presenciadas em salas de Educação Infantil.
●● “Você, que é a mais boazinha da sala, traga o livro para a
professora”.
●● “As meninas têm a letra mais bonita”.
●● “Este menino é terrível”.
●● “Você é mais esperto do que eu pensava”.
Percebe-se que a atitude do professor não permite compreender o
erro ou o acerto, apenas faz julgamentos que a criança levará para a vida
acadêmica futura, ou seja, o esperto sempre achará que deverá ser esperto.
O terrível levará esse rótulo até que alguém o convença do contrário.
Em toda prática pedagógica o professor precisa estar atento a sua 63
ação e também estar avaliando se:
●● não foi preconceituoso, ajudando os melhores e deixando de
lado as crianças com um pouco mais de dificuldades;
●● utilizou o material adequado;
●● todos os alunos compreenderam;
●● foi paciente ao propor a tarefa.
A forma adequada de avaliar na Educação Infantil é por meio da
técnica de observação, com o propósito de coletar informações, de
comparar situações e reiniciar o processo. A avaliação deve ser enten-
dida como o início de uma atividade. “Para observar de forma mais
isenta e registrar com mais clareza e coerência em relação aos princípios
e valores que fundamentam sua ação, o professor precisa conhecer me-
lhor a si mesmo e estar mais bem fundamentado em seu conhecimento
teórico” (AROEIRA; SOARES; MENDES, 1996, p. 158).
Ao observar, o professor precisa saber fazer a síntese do que vê com
as relações que estabelece mentalmente, ou seja, com o conhecimento
teórico adquirido anteriormente.

É importante considerar que a avaliação é um ato formal, sistemá-

tico e planejado; portanto, precisa ser registrado para que se conserve
o que foi detectado. Uma sugestão são as fichas individuais, em que o
professor anota aspectos avaliativos. Outra sugestão é a montagem de
um portfólio individual, pode ser uma pasta que servirá para guardar as
atividades dos alunos (desenhos, pinturas, recortes, tentativas de escri-
ta) e durante o ano letivo ir comparando as produções.
Uma árvore é tão grande

Se a gente olhar lá pra cima.
Mas do alto de uma montanha
Ela parece tão pequenina.
Grande ou pequena, depende do quê?
Depende de onde a gente vê.
O domingo é tão curto.
64 Os outros dias duram tanto.
Nas horas eles são iguais.
A diferença deve estar
Naquilo que a gente faz.
(NASUR, 1985)
Síntese
Na busca de qualidade no atendimento a crianças de 4 a 6 anos de
idade, este capítulo possibilitou o conhecimento de aspectos do desen-
volvimento infantil e de planejamento.
Em relação à afetividade, à motricidade e à inteligência, Wallon
afirma que a criança de 3 a 6 anos de idade está no estágio do per-
sonalismo, fase em que ocorre a construção da consciência de si por
meio das interações sociais. Vygotsky contribuiu apresentando o nível
FAEL

Capítulo 5
de desenvolvimento real e potencial, ou seja, as etapas já alcançadas

pela criança e as tarefas que poderá desempenhar com a ajuda de um
adulto. Já Piaget declara que a criança de 2 a 6 anos de idade está no
estágio pré-operacional, ou seja, é capaz de efetuar operações con-
cretas lógicas.
Na prática de sala de aula, a observação permite conhecer as capa-
cidades das crianças dessa faixa etária e, assim, propor uma avaliação e
um planejamento coerente. A avaliação deve ser compreendida como o
início e não o fim de um processo.
65

Dinamismo na
sala de aula 6
P ara melhor compreender como se realiza o trabalho em sala de
aula com crianças de 4 a 5 anos de idade, neste capítulo serão apresen-
tados aspectos que estão relacionados à organização do espaço da sala
de aula e das atividades que poderão ser propostas.
A organização da sala de aula deve favorecer trabalhos coletivos e
individuais, possibilitando a segurança, circulação e acesso das crianças
aos diferentes materiais. As atividades devem ser planejadas para a faixa
etária e devem ser entendidas e realizadas a fim de promover a interação 67
e a autonomia das crianças.
Organização da sala de aula

Pensar em um trabalho dinâmico na Educação Infantil, com
crianças de 4 a 6 anos de idade, significa, também, refletir sobre a
organização do espaço da sala de aula e sobre as atividades que podem
ser desenvolvidas.
Uma sala de aula que visa a cuidar e educar não pode se resumir a
um ambiente ventilado, com boa luminosidade, espaçoso e com mó-
veis e materiais didáticos adequados. Com certeza esses são elemen-
tos importantes, mas existem outros que merecem atenção. Segundo
Kramer et al. (2005, p. 74), o espaço da sala deve ser seguro e favorecer
a circulação das crianças; elas precisam ter acesso direto aos materiais
pedagógicos; a organização da sala não é estática, novos materiais de-
vem ser introduzidos; é preciso limites e regras para manter a organi-
zação; os materiais ou objetos do ambiente devem estar a serviço das
crianças e não do adulto.

Kramer et al. sugerem também a organização da sala em áreas.

●● Área movimentada: cantinho da dramatização, das bonecas,
mamadeiras, roupas, sapatos, adereços, fantoches, máscaras,
salão de beleza.
●● Área semimovimentada: recorte, colagem, modelagem, artes
plásticas, jogos de mesa.
●● Área tranquila: biblioteca, ciências naturais, ciências sociais,
descanso.
Outra sugestão é o arranjo espacial, ou seja, a maneira como os
móveis e equipamentos são posicionados entre si.
Legendre (apud OLIVEIRA, 2004, p. 117), realizando estudos
em creches francesas, sugeriu três tipos de arranjos: o semiaberto, que
é caracterizado por zonas cir-
Saiba mais cunscritas, proporcionando à
“Zonas circunscritas são áreas espaciais clara- criança uma visão fácil de todo
mente delimitadas pelo menos em três lados o campo de ação, incluindo a
68 por barreiras formadas por mobiliário, parede, localização do adulto e demais
desnível de solo” (OLIVEIRA, 2004, p. 118). crianças; o arranjo aberto, em
que há ausência de zonas cir-
cunscritas, havendo um espaço central vazio, e as interações entre
crianças são raras; e o arranjo fechado, em que há a presença de barrei-
ras físicas, um móvel divide o local em duas ou mais áreas. As crianças
tendem a permanecer em volta do adulto.
A organização da sala por arranjos possibilita observar a ocupação
de espaço pela criança, as interações que estabelece consigo mesma,
com o adulto e com os demais colegas. Mais uma forma de organizar
o espaço da sala de aula na Educação Infantil são os cantinhos. “Como
um espaço para o qual as crianças vão quando acabam uma tarefa que
se considera prioritária e à qual se dedica mais tempo”. (BASSEDAS;
HUGUET; SOLÉ, 1999, p. 159).
As autoras reforçam que é preciso reservar um tempo na jornada
escolar para o trabalho com cantinhos, cuidar para que todas as crianças
passem neles, planejar os conteúdos, pensar na diversidade das tarefas,
incentivar a autonomia das crianças, observar os conhecimentos delas
em relação aos diferentes aspectos, estar aberto às propostas dos alunos
FAEL

Capítulo 6
para organização e modificação dos cantinhos. Esses ambientes podem

ser: cantinho da natureza, cantinho do brinquedo, cantinho da beleza,
cantinho da história e outros.
Na organização da sala de aula, é relevante pensar na segurança das
crianças, ou seja, evitar objetos que possam provocar acidentes, na varieda-
de dos materiais, que devem ser tanto comprados quanto confeccionados,
e no estado dos materiais, que devem estar sempre limpos e conservados.
É muito importante que, em turmas com crianças de 3 a 5 anos,
existam bonecas, carrinhos, utensílios de cozinha e fantasias, para favo-
recer o jogo simbólico e desenvolvimento da linguagem; os quebra‑ca-
beças, jogos de construção, dominó e jogos de encaixe, favorecendo a
construção do espaço; papéis, lápis, tesoura, massinha, carimbo, favo-
recendo a motricidade fina. O acesso ao mundo escrito pode ser esti-
mulado com livros, cartazes, revistas, panfletos, fôlderes e jornais; as
cordas, bolas e bicicletas auxiliam nas capacidades motoras; a bandinha
rítmica, rádios e CDs ajudam no trabalho com o ritmo e a sensibilida-
de; e as caixas vazias, cartolinas e sucatas aguçam a criatividade.
Organizar a sala de aula é um procedimento essencial para efetivar 69
um trabalho de qualidade na Educação Infantil, assim como deve ser
considerada a escolha das atividades.
Atividades com crianças de 5 e 6 anos de idade

O profissional que atua com essa faixa etária deve promover ati-
vidades diversificadas, que possibilitem o trabalho coletivo e o traba-
lho individual.
No trabalho coletivo, a criança deve se sentir parte de um gru-
po que apresenta uma diversidade de ideias e opiniões, pois assim ela
aprende que sua forma de pensar não é a única que existe.
Para Bassedas, Huguet e Solé (1999, p. 157), atividades coletivas
“normalmente são atividades baseadas na comunicação e no intercâm-
bio oral, na escuta, na execução de movimentos; atividades a partir da
proposta da professora ou a partir do material disponível”.
São nessas atividades, que envolvem comunicação e ações conjun-
tas, que a criança começa a perceber suas próprias ações e compreender
que elas podem ser aperfeiçoadas.

Vygotsky (apud KRAMER et al., 1999) explica que são as trocas

estabelecidas com outras pessoas que permitem à criança dar significado
às suas ações e deixá-las cada vez mais complexas, ou seja, as interações
auxiliam no desenvolvimento e no conhecimento da criança pequena.
Piaget, na mesma obra, considera que se o indivíduo estabelecer
trocas ele torna-se capaz de novas aquisições, ou melhor, desenvolve
sua inteligência. Piaget afirma, ainda, que a cooperação é uma forma
de interação.
Estimular os trabalhos coletivos e cooperativos contribui com o
desenvolvimento e aprendizagem das crianças, eles devem ser promovi-
dos nos espaços de Educação Infantil.
As atividades individuais também merecem espaço e tempo na
rotina da Educação Infantil, pois elas proporcionam a autonomia da
criança e estão relacionadas a materiais, como papel, lápis, cola, mas-
sinha de modelar, argila, perfu-
Saiba mais rações. Crianças de 5 e 6 anos
Piaget define dois tipos de interação – a
de idade encontram sentido e
70
coação e a cooperação. A coação representa
motivação na realização dessas
um baixo nível de socialização, não há troca
atividades, porque já possuem
e, sim, imposição. A cooperação é o tipo de
capacidade para pintar, escrever,
relação que representa o mais alto nível de colorir, recortar e desenhar. O
socialização, há reciprocidade. que não pode acontecer é cair no
equívoco de que atividades indi-
viduais são as mais importantes
para essa faixa etária e limitar o trabalho somente promovendo esse
tipo de atividade. “[...] é importante que se tenha critérios na sua utili-
zação e não se deixe que esta maneira de trabalho ocupe todo o tempo
de outras situações educativas que são muito úteis e importantes para
os meninos e as meninas desta faixa etária”. (BASSEDAS; HUGUET;
SOLÉ, 1999, p. 158).
Geralmente, essa situação acaba ocorrendo no espaço da Educação
Infantil e também nos espaços do Ensino Fundamental, porque é mais
fácil controlar um grupo de crianças trabalhando individualmente do
que coletivamente. Assim, durante a docência na Educação Infantil,
cabe aos estagiários contemplarem tanto as atividades coletivas quanto
as individuais, visto que as duas ações são importantes.
FAEL

Capítulo 6
Atividades coletivas: brincadeira do faz de conta

Trata-se de uma oportunidade para a criança fantasiar, que abre
caminho para a autonomia, criatividade, exploração de significados
e auxilia na aprendizagem de regras sociais. “A brincadeira permite a
construção de novas possibilidades de ação e formas inéditas de arranjar
os elementos do ambiente”. (OLIVEIRA, 2005, p. 160).
Quando a criança brinca de faz de conta, ela transforma objetos
da realidade em outras coisas. Pedrinhas podem virar alimentos, cai-
xas vazias viram automóveis, um cabo de vassoura transforma-se em
um cavalo branco e veloz. Em outras situações, as crianças brincam
de cenas do cotidiano: casinha, médico, loja, supermercado, salão de
beleza. Ela exercita um papel de adulto e, assim, gradativamente, passa
a entender a realidade. Utilizando o próprio corpo, gestos, diferentes
posturas e vocalizações, brinquedos e sucatas, a criança vai atribuindo
novos significados à própria ação.
Essa possibilidade, segundo Vygotsky et al. (apud OLIVEIRA,
2000, p. 54), caracteriza um avanço no desenvolvimento infantil, por- 71
que exige uma organização psicológica, ela precisa compreender os pa-
péis de cada um na brincadeira e relacioná-los com papéis reais.
Brincando, a criança constrói redes de significados e vai amplian-
do seu conhecimento de mundo, portanto, essa brincadeira simbólica
torna-se indispensável no espaço da Educação Infantil.
Jogos
Os jogos devem ser constituídos por atividades permanentes nos
espaços da Educação Infantil, pois por meio deles é possível que a crian-
ça trabalhe de forma integral, ou seja, nos aspectos físicos, psicológicos,
cognitivos e sociais.
No jogo simbólico, já abordado no item anterior, algumas proje-
ções permitem obter informações sobre a criança. São elas citadas por
Aroeira, Soares e Mendes (1996):
●● combinações simples – Sofia conversa com um pedaço de ma-
deira: “tá bom, eu vou te dar comida”. Ela usa o objeto para
representar a criança com fome;

●● combinações compensatórias – proibido de subir a escada

pelo pedreiro, Marcelo cria um personagem que subirá a esca-
da. Usa a fantasia para enfrentar a frustração;
●● combinações liquidantes – Daniela, ao cair, diz para si mes-
ma: “não foi nada” para encerrar a situação de desprazer;
●● combinações simbólicas antecipatórias – Lucas presencia um
assalto (cena real), depois conta que seu pai bateu no assaltan-
te até sangrar (imaginário). Ele tenta entender a violência e a
importância do pai como protetor;
●● combinações simbólicas ordenadas – brincar de preparar bati-
zados e aniversários implica ordenação, arrumação, organiza-
ção e sequência. É uma tentativa de organizar a realidade.
É preciso também contemplar os jogos de exercício, realizados
com o próprio corpo, iniciando com movimentos simples e avançando
para os mais complexos; os jogos sensoriais, que estimulam as experiên
cias sensoriais e criatividade da criança; os jogos de linguagem, que
72 auxiliam na comunicação (rodas, canções, apresentações faladas); e os
jogos de regras.
Os jogos com regras manifestam-se por volta dos 5 anos de ida-
de. Neles, as crianças jogam juntas e começam a estabelecer regras,
por exemplo: amarelinha, bolinha de gude, queimada.
É necessário que haja momentos de jogo espontâneo, de ex-
ploração e, também, situações em que os adultos comecem
um jogo em que, progressivamente, a criança pequena passará
de espectadora para iniciar pequenas ações adequadas ao mo-
mento (BASSEDAS; HUGUET, SOLÉ, 1999, p. 87).
O jogo é uma atividade essencial no desenvolvimento e na apren-

dizagem da criança, é importante que o professor conheça cada tipo e
seu objetivo, para promover um trabalho de qualidade nesse aspecto.
No jogo simbólico, por exemplo, o professor precisa ser um observador,
sua tarefa é acompanhar a riqueza das interações infantis. Em outros, ele
precisa ser um mediador, ajudando a criança a enfrentar novos desafios.
Os jogos e brincadeiras na Educação Infantil são defendidos por
vários autores. Entretanto, no Brasil é ainda pouco explorada a ques-
tão da avaliação da contribuição desse tipo de atividade.
FAEL

Capítulo 6

Jogo de exercício
Objetivo: trabalhar esquema corporal e a percepção espacial.
Objetos necessários: cadeiras em quantidade, de acordo com o nú-
mero de crianças.
As crianças devem dançar em volta das cadeiras ao som de uma
música. Quando a música parar as crianças devem seguir os co-
mandos: pé direito em cima da cadeira, cotovelo direito na cadeira,
pé esquerdo debaixo da cadeira, mão direita em cima da cadeira, os
dois pés debaixo da cadeira e assim sucessivamente.
(YOGI, 2003, p. 60)
Roda da conversa
Trata-se de uma atividade coletiva e é o momento do dia em que as
crianças encontram-se, sentam-se no chão ou nas cadeiras em círculo, 73
para conversarem sob a mediação do professor. Esse momento possi-
bilita que elas se conheçam, compartilhando opiniões, informações e
experiências. Desenvolve a habilidade de falar e de saber ouvir, respei-
tando o próximo.
Na roda de conversa, o professor poderá aproveitar para explicar o
que será feito durante o dia, apresentar uma história infantil, verificar se
todas as crianças vieram e observar a comunicação de cada criança. É pre-
ciso ter o cuidado para que esse momento não seja muito prolongado para
não correr o risco das crianças se dispersarem e perderem a motivação.
Há, ainda, a possibilidade de serem apresentadas novidades trazi-
das pelo docente e pelos próprios alunos, por exemplo, um brinquedo,
uma figurinha, uma fruta, uma tampinha de refrigerante, uma revista,
fotos. Isto é, o que for significativo para a criança pode ir para a roda,
desde que o dono permita.
Segundo Aroeira, Soares e Mendes (1996), quando as crianças
começam a levar novidades para a sala de aula, surgem algumas situa-
ções aparentemente contraditórias, porque elas desejam mostrar o que
trouxeram, porém, têm medo de que o objeto não seja devolvido. Uma

sugestão para o professor é criar uma caixa de novidades. Nela o aluno

irá guardar o objeto exibido na roda da conversa e, quando a aula ter-
minar, ele poderá colocar na mochila.
A roda da conversa permite ao profissional fazer um elo entre a
escola e a família, pois são desencadeados temas do cotidiano da criança
e ampliados para o conhecimento científico. Outro fator relevante é que
nesse momento do dia o professor precisa agir como coordenador de
uma atividade coletiva, e para isso deve fazer acordos com as crianças,
como: cada um tem sua vez para falar, é preciso saber ouvir, a atividade
deve envolver todos do grupo e um dos participantes deve desencadear
a conversa.
Práticas musicais
As atividades musicais devem estar diariamente no cotidiano da
Educação Infantil, não apenas com a finalidade de alegrar o ambiente,
mas de desenvolver a sensibilidade. Com relação às atividades musicais,
Craidy e Kaercher (2001, p. 125) abordam que os avanços da psicologia e
74 do desenvolvimento infantil não conseguem modificar a prática docente.
É comum observar nos espaços da Educação Infantil que as crianças can-
tam todos os dias e repetidas vezes a mesma canção. Por exemplo:
Meu lanchinho, meu lanchinho

Vou comer, vou comer
Pra ficar fortinho, pra ficar fortinho
E crescer, e crescer.
Ou ainda:
A sineta já tocou
Não podemos mais brincar
O recreio terminou
É hora de trabalhar.
FAEL

Capítulo 6
Essa prática, comumente presente nas instituições escolares, tor-

na a música um atividade desmotivadora para a aprendizagem, nesse
caso é preciso diversificar este repertório. De acordo com Kramer et
al. (1999, p. 185), “trazer a diversidade musical, sem restrições, para
ser ouvida e conhecida: música clássica, ópera, blues, música popular
brasileira, reggae, entre outros [...] trazer suas histórias, os contextos em
que surgiram seus autores”.
Dessa forma, a atividade citada deve favorecer o desenvolvimen-
to da sensibilidade da criança, o conhecimento dos ritmos variados e
não apenas a música de forma mecânica e cansativa para as crianças.
Trabalhar com músicas também permite que o professor estimule,
por parte de seus alunos ritmos diferentes. Uma opção é a utilização
dos instrumentos da bandinha rítmica.

75
Distribua para cada criança um instrumento da bandinha rítmica e
cante a música:
“Bam-ba-la-lão
Senhor capitão
Espada na cinta
Ginete na mão”.
Nas sílabas terminadas em “ão” todos batem os instrumentos bem forte.
Leitura e escrita
Nessa faixa etária, as histórias ganham espaço especial na rotina
infantil. As crianças participam e interessam-se mais, as narrativas mais
longas e a poesia ganham destaque. É importante que o professor não
articule sempre a leitura com uma ação, ou seja, ler para que os alunos
produzam desenhos ou para que dramatizem a cena e assim por dian-
te. A leitura deve ser realizada pelo prazer e pelas variadas descobertas
que essa atividade proporciona, isso já é o suficiente para incluí-la no
planejamento escolar.

Na poesia, os versos rimados chamam a atenção das crianças. Por

exemplo:
Enquanto peixe-martelo
Bate: toque, toque, toque
Peixe-serra vai serrando
Roque, roque, roque
(MILTON CAMARGO apud CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 87)
Craidy e Kaercher (2001, p. 86) mostram que as narrativas “que en-

volvem um número maior de personagens, lendas e histórias com um des-
fecho mágico são extremamente atraentes para as crianças neste período”.
É importante que o professor explore esses materiais, trabalhando
com a criança a leitura e as diferenças que ocorrem entre história escrita
76 e a apresentada em forma de um filme, por exemplo. Outro aspecto
que merece ser observado é que, nessa faixa etária, as crianças demons-
tram vontade de escrever e o professor deverá estimular essa habilidade
criando textos coletivos com os alunos e apresentando literaturas que
tratem do ato de escrever. Um exemplo é “O batalhão das letras”, de
Mario Quintana:
Outras letras dizem tudo

Mas o “O” nos desconcerta.
Parece meio abobalhado:
Sempre está de boca aberta.
Acheguem-se com cuidado,
De olho aceso minha gente:
O “S” tem forma de cobra,
Com ele se escreve serpente.
(CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 87)
FAEL

Capítulo 6
Esse tipo de poema diverte e desperta cada vez mais o interesse da

criança pela leitura e escrita. Todas as possíveis formas de apresentar
histórias devem ser estimuladas e utilizar muitos suportes, como: fan-
toches, gravuras, cineminha e objetos variados que auxiliam a criança
a avançar nesta área.

Construção de cineminha
Materiais necessários: caixa de papelão vazia, dois cabos de vassou-
ra e papéis coloridos.
Construção: recortar a caixa de papelão em um dos lados, deixan-
do vazado. Fazer 4 furos na caixa, sendo 2 na parte superior e 2 na
parte inferior. Colocar os cabos de uma extremidade a outra para
que possa movimentar as imagens.
77
Sandro Niemicz

Aroeira, Soares e Mendes (1996) sugerem atividades que estimu-

lam a leitura e a escrita:
●● Mural
É o registro das experiências do grupo, um espaço coletivo que
conta aspectos da história de cada criança. Davi, por exemplo,
trouxe a figurinha do Snoopy e a narrativa de como a conse-
guiu. O papel de bombom que a Fernanda trouxe junto com
um poema mostra a afetividade com uma colega. O apito de
Carlos gerou muitas desavenças em casa e pode ser colocado
no mural com o depoimento da criança.
O mural pode ser renovado de acordo com os interesses da
turma e servir de consulta para palavras usadas nos cotidianos
escolar e familiar.
●● Chamada
Verificar se todos os alunos estão presentes é um procedimen-
to rotineiro de sala de aula, devendo ser realizado diariamente.
78 No entanto, pode ser feito de maneiras variadas. Por exemplo,
colocar cartões em uma caixa e, ao som de uma música, ir
passando a caixa pelo grupo. Quando parar a música, o aluno
acha seu cartão e depois a professora confere os que sobraram
na caixa. Outra possibilidade é escrever o nome de todos no
quadro e solicitar que cada um encontre e apague seu próprio
nome. Também pode-se usar uma folha contendo os nomes
de todos os alunos, a folha passa na roda e quem está presente
ilustra seu nome. Também poderão escrever o nome na folha
ou no quadro.
●● Reescrevendo os contos de fada
As crianças demonstram muito interesse nos contos de fadas
e são capazes de lembrar-se deles e reconstruí-los com riqueza
de detalhes. Uma atividade bastante interessante é reescrever
essas histórias junto com a turma, registrar no quadro e de-
pois transcrever em uma folha de cartolina, pedindo que as
crianças assinem e ilustrem. Também é interessante recriar as
histórias, por exemplo: o lobo mau que era malvado poderia
se tornar em um personagem bom.
FAEL

Capítulo 6
●● Cartas e bilhetes
Trazer para a sala de aula cartas e bilhetes recebidos mostra
para as crianças a função social da escrita. Ao receber uma
carta, é despertado o desejo de respondê-la e isso proporciona
o incentivo para a produção de texto.
Além disso, a carta favorece a oportunidade de trabalhar mui-
tos outros elementos, por exemplo, a dobradura do envelope,
a utilização do selo ou a função do correio.
●● Calendário
Permite trabalhar a localização temporal e deve fazer parte da
rotina escolar, pois ajuda a criança a se localizar no tempo.
Contudo, o calendário convencional dificulta o entendimen-
to da criança, devido à sua forma gráfica. Uma sugestão é o
professor escrever em cada folha branca, ou papel mais firme,
um mês do ano, colocando todas as folhas em sequência na
parede. Quando os dias forem passando, é pintado o número
referente ao dia e, no final do mês, é feito um X vermelho na 79
folha toda. A criança vai percebendo que os meses são for-
mados por dias, e o ano, por meses, conseguindo visualizar
quantos dias e meses já se passaram. Pode-se, também, marcar
os aniversários, os feriados e as datas especiais.
●● Ordenar sequências
Distribuir diferentes objetos e pedir que os alunos ordenem
sequências sugeridas pelo professor é uma ótima atividade.
Por exemplo: arrumar caixas em uma fila, da menor para a
maior; ordenar os cubos, um sobre o outro, do maior para
o menor; colocar macarrão em um barbante, formando uma
corrente; distribuir animais de brinquedo em fila sendo dois
de pelo e um de pena; organizar gravuras de uma história.
●● Formar pilhas
Propor aos alunos que recortem figuras de jornais e revistas e
colem-nas em folhas de papel. Em cada folha, o aluno escre-
ve o número correspondente à quantidade de figuras coladas.
O professor recolhe as folhas e pede ao grupo que organize

as pilhas de acordo com o número de figuras. Em seguida,

reúne todas as pilhas e mostra ao grupo o que contém cada
uma e pede a ele que explore qual o critério da arrumação. O
trabalho deve conduzir à reflexão de que as pilhas podem ter
volumes diferentes e o número representado não depende da
quantidade de folhas, mas do que cada uma contém.

Rolinho de números
Recorte uma tira de papel de aproximadamente 5 cm por 30 cm e
cole uma das extremidades em um palito de picolé. Enrole a tira nele.
Nessa tira deverão estar os números, começando do zero, escritos
pela criança na vertical, de cima para baixo, em uma sequência.
A professora dita o número e a criança, enrolando ou desenrolan-
80
do o papel, deverá achá-lo.
(AROEIRA; SOARES; MENDES, 1996, p. 100)
Síntese
A organização da sala de aula deve favorecer a segurança, a circula-
ção e o contato das crianças com os diferentes materiais. Essa organiza-
ção pode ser feita em áreas, em arranjos ou em cantinhos, possibilitan-
do trabalhos coletivos e individuais.
No trabalho coletivo, as crianças interagem umas com as outras
e nessa troca de opiniões, experiências e ideias, ampliam o conheci-
mento. No trabalho individual, desenvolvem a autonomia. Também
é fundamental o estímulo à leitura, à escrita e a conceitos matemáticos,
devendo ser trabalhados de forma lúdica e prazerosa.
FAEL

Referências
AROEIRA, M. L. C.; SOARES, M. I.; MENDES, R. E. A. Didática

da pré-escola. São Paulo: FDT, 1996.
BASSEDAS, E.; HUGUET, T.; SOLÉ, I. Aprender e ensinar na Edu-
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CARNEIRO, M. A. LDB fácil de entender. 6. ed. Petrópolis: Vozes,
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CRAIDY, C.; KAERCHER,G. E. Educação Infantil: para que te que-
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PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência. São Paulo:
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YOGI, C. Aprendendo e brincando com música e com jogos. Belo
Horizonte: Fapi, 2003.
82
FAEL

anos iniciais do
Ensino Fundamental
Estagio_Superv_AEIF_2aEd.indd 83 4/1/2011 19:54:56


Em momento algum podemos pensar que esta obra é fruto apenas de
minha própria vivência e experiência na área de educação. A “educação”
é um processo coletivo, no qual aprendemos a todo o momento.
Assim, agradeço, de coração, à professora Vívian de Cássia de Camargo
Bastos, que gentilmente participou deste livro com sua experiência, co-
nhecimento e, principalmente, amor pelo que fez e faz em prol de uma
educação de qualidade.
Pessoas como a Vívian merecem muito mais do que um agradecimento.
Merecem a certeza de que sempre serão um exemplo a ser seguido,
porque fazem a diferença. Muito obrigada!


apresentação
apresentação
Quando fui convidada para apresentar este livro a vocês, leitores,
imediatamente me lembrei do dia em que conheci sua autora. Era o ano
de 2007, e eu recebia como assistente para a aula de Educação a Distân-
cia uma professora que iniciava seu caminho na EaD, mas que já tinha
vasta experiência em outros níveis de ensino. Chamava-se Maristela. A
professora, inicialmente tímida, revelou-se uma excelente profissional,
aclamada por seus alunos e reconhecida por seus pares. Competência,
certamente, não lhe falta. Porém, o que mais me chamou a atenção nela
foi a forma como consegue aliar seus saberes à sua maneira carinhosa
de ser e de transmitir as informações aos alunos. Em síntese, a autora 87
que, aqui, com muito orgulho, apresento é verdadeiramente alguém que
vivencia e acredita nas teorias que divulga.
Em cada capítulo, o leitor verificará, com seus próprios olhos, como
foram cuidadosamente escolhidos os assuntos que compõem este livro,
para que, de fato, cumpram com a função de aliar teoria e prática nas
esferas pedagógicas.
Desde as primeiras informações sobre postura e compromisso dos
estagiários, passando pela necessidade de trabalho coletivo entre as di-
ferentes instâncias da escola (professores, gestores, alunos e funcioná-
rios) e pela solicitação para que os leitores já professores aceitem o con-
vite e inovem em sua prática pedagógica, e chegando à necessidade de o
professor ser alguém que de fato interaja com o aluno, este livro atinge a
todos que possam se interessar pelo exercício da carreira docente.
Destaco, ainda, dois pontos: a relevante reflexão sobre a inserção
da criança de seis anos no Ensino Fundamental, assunto atualíssimo no
universo do Ensino Fundamental de hoje, e a importante consideração
sobre planejamento, ato indispensável ao desenvolvimento de boas prá-
ticas pedagógicas.

apresentação
apresentação
Em dado momento da leitura desta obra, deparamo-nos com a afir-
mação de que “uma prática pedagógica não acontece isoladamente,
requer interações entre sujeitos e valorização do diálogo”. Em minha
opinião, nenhuma frase poderia resumir melhor a autora deste livro:
uma pessoa cuidadosa, atenta aos sentimentos de quem está ao seu
redor e praticante de um exercício dialético de interações e de valoriza-
ção do diálogo.
Uma pessoa de boa vivência e bons valores, Maristela nos oferece
Estágio Supervisionado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, um li-
88 vro muito útil ao longo da formação de professores e útil, também, para
os que já estão formados, para que não se esqueçam de uma das melho-
res coisas que podem fazer por seus alunos: acreditar neles!
Luciana de Luca Dalla Valle*
* Pedagoga com especialização em Educação Infantil e Psicopedagogia (PUC) e Mestre

em Engenharia da Produção com ênfase em mídia e conhecimento (UFSC). Pesquisadora
da Educação Infantil, profere várias palestras sobre o tema, bem como cursos de exten-
são universitária. É autora de temas relacionados à Educação Infantil e professora do
curso de Pedagogia da Fael.

prefácio
prefácio
O excelente mestre não é o que mais sabe,
mas o que mais tem consciência do quanto
não sabe. Não é o viciado em ensinar, mas
o mais ávido em aprender.
Augusto Cury
A avidez em aprender, citada por Augusto Cury, neste livro é com-
preendida e apresentada como harmonia. Assim como na música é ne-
cessária a combinação de dois ou mais sons para que ela possa ser exe-
cutada, na formação acadêmica são necessários o saber e o saber‑fazer
para que se alcance o profissionalismo. O resultado harmonioso dessa 89
articulação teórico-prática pode ser definido como mudança.
Mudar a postura em sala de aula somente é possível quando se
reflete sobre a prática com fundamentação teórica e, a partir dos re-
sultados obtidos, busca-se inovar e melhorar a qualidade do ensino e,
consequentemente, da aprendizagem.
O objetivo desta obra é ampliar o conhecimento e as experiências
do leitor no que diz respeito à prática na sala de aula dos anos iniciais
do Ensino Fundamental. Estágio Supervisionado nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental propõe uma leitura reflexiva, com a apresenta-
ção de possibilidades de aplicações reais durante o estágio, resgatando
a ludicidade no planejamento e promovendo o repensar das práticas
pedagógicas e da avaliação escolar, permeadas pela interação e diálogo
em sala de aula. Assim, a leitura deste livro será, sem dúvidas, o com-
partilhar de uma agradável e enriquecedora experiência na educação.
A autora.*
* Maristela Cristina Metz é pedagoga com especialização em Psicopedagogia Institucio-

nal e Clínica e em Educação a Distância. Atualmente, trabalha como professora do curso
de pedagogia da Fael.


nos anos iniciais do
Ensino Fundamental 1
N este capítulo, serão apresentadas informações sobre o estágio
supervisionado no Ensino Fundamental e sobre a formação e postura
do profissional que atua nessa etapa de ensino.
O estágio supervisionado nos anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal possibilita o conhecimento teórico/prático, ou seja, o saber e o fazer
como ações indissociáveis, que são permeadas pela reflexão e, portanto,
são conscientes.
91
Essa harmonia entre conceitos e práticas aqui exposta possibilita aos
futuros profissionais da educação uma consistência no saber-fazer conscien-
te, auxiliando na investigação e reflexão acerca do ensino/aprendizagem.
A preparação acadêmica deve ser alicerçada na teoria e na prática,
elementos que possibilitam o saber, mas também o saber-fazer, ou seja,
um sujeito capaz de tomar decisões com consistência teórica. Não pode-
mos pensar em um professor que sabe orientar uma atividade aos alunos,
mas que, no entanto, não tem clareza de para que ela serve e quais os
benefícios que traz para o desenvolvimento do aluno. O mesmo acon-
tece quando nos deparamos com professores que sabem teoricamente
um determinado assunto, mas que, no momento de ensinar, não estão
capacitados. É preciso dominar saberes conceituais e metodológicos, do-
minar o que se deseja ensinar e saber com o “trabalhar com o aluno”.
Pensar na formação do pedagogo significa, em um primeiro mo-
mento, abolir do discurso educacional a famosa afirmação popular: “na
prática, a teoria é outra” (PIMENTA, 2004, p. 33).

Ilustra-se essa reflexão com

Saiba mais um simples e cotidiano exemplo:
Origami (do japonês: oru, dobrar, e kami, pa- para ensinar a técnica de origami
pel) é a arte tradicional japonesa de dobrar o na escola, é preciso saber dobrar
papel, criando representações de determinados com precisão o papel. No entan-
seres ou objetos com as dobras geométricas de to, para saber o que essa técnica
uma peça de papel, sem cortá-la ou colá-la.
desenvolve no aluno, para qual
Saiba mais em: SUPER ORIGAMI. Disponível área do desenvolvimento contri-
em: <http://superorigami.com/>. bui, ou, ainda, o que é necessário
observar e como se deve intervir,
no momento da atividade, para que o aluno avance nos conceitos, re-
quer um conhecimento teórico que vai além da prática. Assim, pode-
mos concluir que é necessário que se tenha um conhecimento teórico/
prático para que essa atividade seja, realmente, eficaz.
Nesse sentido, volta-se a atenção para a importância do estágio su-
pervisionado na formação acadêmica, não compreendido apenas como
a parte prática do curso, mas, sim, como parte integrante do ato educa-
tivo, uma disciplina teórico/prática em que somente o fazer não atende
92 às expectativas da formação.
Dessa forma, é imprescindível a articulação do estágio com as
demais disciplinas ministradas ao longo da formação acadêmica. Esse
procedimento vai muito além da união da teoria com a prática: trata-se
de uma harmonia entre conceitos e práticas, como se fosse uma música.
“Quando esta harmonia ou continuidade lógica não existe, a impressão
que se produz é a de uma mente inquieta, confusa e indisciplinada.”
(MENESES, 2003, p. 161).
Diante da harmonia entre teoria e prática é possível compreender
situações reais, nas quais, muitas vezes, a teoria explica a prática e, em
outras, a prática explica a teoria. Assim, a famosa expressão popular,
citada anteriormente, passa a ser abolida do discurso educacional.
A capacidade de compreender como se processa o ensino-apren-
dizagem faz com que o profissional tenha uma postura adequada e
busque, cada vez mais, mudanças significativas na área em que atua,
acrescentando em sua postura a investigação, a reflexão e a ação.
Entretanto, cabe lembrar que essa reflexão acerca da prática viven-
ciada só é possível se existirem subsídios teóricos. É preciso uma sólida
reflexão teórica para que aconteça um saber-fazer consciente.
FAEL

Capítulo 1
Castro e Carvalho (1998, p. 107), em sua obra Ensinar a ensinar,

apresentam cinco eixos, denominados de base comum nacional, que
definem o saber-fazer e o saber-fazer do professor.
1. Sólida formação teórica;
2. A unidade teoria e prática, sendo que esta relação diz respeito
a como se dá a produção de conhecimento, na dinâmica cur-
ricular do curso;
3. O compromisso social e a democratização da escola;
4. O trabalho coletivo;
5. A articulação entre formação inicial e continuada.
Direcionando os cinco eixos citados pela autora para a formação do
professor/pedagogo, é possível afirmar que o estágio não pode ser um
processo isolado no decorrer no curso, mas, sim, um processo integrado
às demais disciplinas e que exige uma formação teórica sólida. Possuir
essa formação significa saber o conteúdo e os métodos que poderão ser
utilizados para seu ensino, ou seja, ter domínio dos conteúdos teóricos
e metodológicos. Também diz respeito ao domínio dos saberes integra- 93
dores e à busca de diferentes pesquisas, para implementar sua disciplina
integrando-a com demais áreas do conhecimento. Um professor precisa
saber preparar um programa de atividades que integre conhecimento,
habilidade e atitude, sendo capaz de orientar seus alunos a argumenta-
rem e reconhecerem as afirmações contraditórias. Esta sólida formação
teórica aqui mencionada também refere-se, portanto, aos saberes peda-
gógicos: saber atuar em sala de aula, avaliando, compreendendo as inte-
rações e conhecendo o caráter social da construção do conhecimento.
Essa integração pode ser definida como: parceria, colaboração, ar-
ticulação, competência e, finalmente, conjunto. Um conjunto em que
teoria e prática unem-se em prol da melhor compreensão do ensino
e da aprendizagem. Além disso, a palavra conjunto nos dá a ideia de
proximidade, de unidade.
Tal unidade efetiva-se quando promove o desenvolvimento da ca-
pacidade de relacionar o que já se aprendeu teoricamente com a rea-
lidade vivenciada, ou seja, busca-se na teoria a compreensão do que
de fato ocorre. Isso significa não se colocar como mero transmissor de
conhecimento ou imitador de modelos, mas, sim, como autor do pro-
cesso educacional, capaz de refletir e intervir.
Estágio Supervisionado: anos iniciais do Ensino Fundamental

No que diz respeito ao compromisso com a sociedade e a democra-

tização da escola, é preciso lembrar que a educação é direito de todos.
A legislação assegura isso, mas a postura diante da diversidade é que
materializa esse discurso. Na escola, encontra-se a maior concentração
do que diz respeito à diversidade; sendo assim, saber lidar com as si-
tuações, contemplando todos, é, de fato, um desafio que precisa ser
exercitado durante o estágio.
No decorrer do estágio, essa teoria é vivenciada. Portanto, não é
possível cair no conformismo de apenas reproduzir as práticas, pois o
que pode ser ideal para um aluno muitas vezes é inviável para outro.
Esse discernimento só acontece com análise crítica fundamentada e,
mais uma vez, justifica-se a ideia de que há a necessidade de consistên-
cia teórico/prática.
No momento do estágio, pressupõe-se o trabalho coletivo, ou seja, a
interação entre alunos, professores, estagiários, gestores, pais e comunida-
de escolar. Todos são sujeitos no processo e de alguma forma contribuem
para o ensino/aprendizagem, seja por meio da teoria ou da prática. Desse
94 modo, tal troca de conhecimentos e de experiências precisa ser considera-
da. “O processo de interação permite gerar entidades novas e mais fortes,
poderes novos, energias diferentes.” (FAZENDA, 2001, p. 8).
A aprendizagem é uma constância na vida das pessoas, na qual
ampliam-se conhecimentos e transformam-se ideias por meio da inte-
ração e da reciprocidade de pensamentos e vivências.
Situando o estágio no último eixo citado, é possível afirmar que,
enquanto formação inicial, o estágio está voltado para quem não é
professor; assim, traz elementos que possibilitam a reflexão acerca da
profissão e a construção de caminhos para a atuação. Durante esse mo-
mento, há o contato com situações, muitas vezes, jamais presenciadas, e
a teoria que de estuda deve buscar explicar tais acontecimentos.
Reflita
Reflita
Leia e reflita sobre o depoimento de uma aluna de um programa espe-
cial de formação pedagógica apresentado a seguir: “Aprendemos na es-
cola que o ver e estudar de forma crítica e reflexiva o que estava a nossa
FAEL

Capítulo 1
volta propicia um novo olhar. Um olhar que escuta, ouve e aprende a

ver o outro, a realidade, cria e busca a sintonia do outro, do grupo e de
outras pessoas.” (PIMENTA, 2004, p. 104).
Reflita
Reflita
Para quem já exerce a função docente, o estágio passa a ser com-
preendido como formação continuada, na qual o objetivo é a reflexão
da prática.
O estágio supervisionado para quem já exerce o magistério
pode ser uma circunstância de reflexão, de formação conti-
nuada e de ressignificação de saberes da prática docente se
tivermos a coragem de enfrentar os desafios, criando manei-
ras de tirar do papel as propostas pedagógicas e as teorias nas
quais acreditam (PIMENTA, 2004, p. 141).
Esse convite feito aos acadêmicos que já exercem a profissão do-

cente permite a inovação em sua área de trabalho. Sempre que conse-
guem refletir sobre suas práticas, à luz da teoria, são instigados a saber
mais para fazer melhor. 95
No entanto, cabe reforçar, aqui, que a formação continuada não
diz respeito apenas à participação em cursos, mas, também, à busca
individual do conhecimento, que se dá por meio da reflexão sobre a
própria ação.
Meneses (2003) compara o professor com um instrumentista, re-
latando que aprimorar os sentidos é muito importante, porque eleva o
professor do patamar de improvisador para o de profissional, que pode
evoluir nos processos pedagógicos.
Esse aprimoramento de sentidos descrito pelo autor diz respeito
a saber, ver, ouvir, tocar, sentir e perceber o mundo real, de modo que
possamos ser músicos do mundo educacional, afinando sempre a pos-
tura e a prática para melhorar a orquestra.
Utilizando a metáfora anterior, poderíamos dizer que o professor
participa de orquestras diferentes em sua trajetória profissional. A cada
ano letivo a orquestra muda, novos alunos chegam para tocá-la. Essa
capacidade de percepção faz com que sejam gerados novos reflexos e
novas ações, mas não se pode perder de vista a afinação da orquestra,
que se dá por meio da capacidade de articular teoria e prática.

Ensino Fundamental
Recentemente, aconteceu a ampliação da obrigatoriedade do
Ensino Fundamental de 8 para 9 anos amparada pela legislação, que
apresentou uma sequência de determinações ao longo dos anos. A Lei
n. 4.024/61 estabeleceu a obrigatoriedade de quatro anos de escola-
ridade, determinação cumprida até 1970. Em 1971, a Lei n. 5.692
estendeu para oito anos essa obrigatoriedade. A Lei n. 9.394/96 si-
nalizou para nove anos a obrigatoriedade do Ensino Fundamental e,
finalmente, a Lei n. 11.274/06 instituiu o Ensino Fundamental de
nove anos como obrigatório, com a inclusão de crianças com seis anos
de idade nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
O Ensino Fundamental diz respeito à etapa da educação básica
destinada a atender crianças de 6 a 14 anos de idade. Trata-se de ensino
obrigatório e gratuito nas escolas públicas, cabendo ao Estado a garan-
tia das vagas e, aos pais ou responsáveis, a efetivação da matrícula e a
garantia da frequência do aluno.
96
Diante da recente alteração na legislação, o Ensino Fundamental
apresenta-se assim organizado:
ANOS INICIAIS ANOS FINAIS

1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º
ano ano ano ano ano ano ano ano ano
O propósito dessa ampliação do Ensino Fundamental de 8 para 9

anos foi aumentar o número de crianças incluídas no Sistema de Ensi-
no, assegurando um tempo mais longo e, assim, oportunizando maior
escolaridade.
Esse breve resgate sobre a trajetória do Ensino Fundamental fez-se
necessário, porque o estágio supervisionado, nesse momento, foca o
trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ou seja, nos primei-
ros cinco anos de escolaridade obrigatória.
Além da reflexão histórica aqui mencionada, é preciso refletir,
também, sobre o professor do Ensino Fundamental.
FAEL

Capítulo 1
Professor do Ensino Fundamental

Em seu texto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9.394
(BRASIL, 1996) afirma que, para atuar na educação básica, o profis-
sional deverá possuir nível superior em curso de licenciatura plena e, ao
longo do artigo 61, aborda que o nível médio (magistério/normal) pode
ser compreendido como formação mínima para a atuação na Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Diante dessa reflexão, que diz respeito à titulação do profissional
que atua no Ensino Fundamental, deve-se pensar, também, nas situa-
ções que vão além dos títulos, na formação e na postura do professor.
O profissional que atua nos anos iniciais do Ensino Fundamental
precisa compreender o desenvolvimento infantil e sua singularidade,
identificar-se com a faixa etária e buscar a formação continuada. Outro
aspecto bastante relevante que sempre se deve lembrar é que atuar nessa
etapa de ensino refere-se a trabalhar com estudantes que são crianças.
É preciso garantir que as crianças sejam atendidas nas suas
necessidades (a de aprender a brincar), que o trabalho seja pla- 97
nejado e acompanhado por adultos na Educação Infantil e no
Ensino Fundamental e que saibamos, em ambos, ver, entender
e lidar com as crianças como crianças e não apenas como estu-
dantes (BRASIL, 2007, p. 20).
As afirmações aqui apresentadas nos chamam a atenção para o fato

de que, mesmo que, no Ensino Fundamental, utilizem-se os termos
“aluno” e “estudante”, no que diz respeito à faixa etária, tais alunos são
crianças, que requerem ações pedagógicas específicas para a idade em
que se encontram.
Nos anos iniciais, o professor tem a função de ser mediador da
aprendizagem e estimulador da inteligência. Isso não acontece apenas
pela transmissão de conteúdos, mas, sim, por meio de atividades práti-
cas que possibilitem a participação ativa do aluno no processo educati-
vo. Entre tantas situações de sala de aula, as atividades que contemplam
o lúdico, por exemplo, devem ser utilizadas, com a intenção de promo-
ver o lazer e o conhecimento.
Castro e Carvalho (1998), em sua obra Ensinar a ensinar, fazem
menção à peculiaridade que deve ser considerada no processo de ensinar,

a intencionalidade, citada pelos autores como um esforço. Ajudar alguém

a aprender, ser mediador do processo, é uma tarefa mútua que exige o
esforço tanto de quem ensina quanto de quem aprende. Ambos devem
ter uma intenção.
Sem dúvidas, existem coisas que não se aprende na escola, mas na
interação com o mundo físico e social. No entanto, a ampliação desse
conhecimento se dá por meio da mediação intencional, que exige dedi-
cação e compromisso. Ao organizar o planejamento, quando se inclui o
lúdico, por exemplo, deve haver uma intenção educacional, ou seja, o
que, para que e para quem ensinar.
Volta-se, aqui, à argumentação sobre a importância de o profis-
sional que atua nos anos iniciais do Ensino Fundamental compreen-
der o desenvolvimento infantil, pois assim terá clara a intenção do
que está ensinando.
Arroyo (2008) apresenta a reflexão de que, mesmo que a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação enfatize que a função docente é o ple-
98 no desenvolvimento dos educandos, os professores mostram-se com
dificuldades e alegam que não tiveram, na graduação, essa formação
específica.
De fato, é difícil dominar todas as áreas do conhecimento, mas
é possível aprender reeducando a escuta e isso se dá na conversa com
o próprio percurso, ou seja, na leitura acerca das próprias práticas e,
também, de teoriais que abordam o assunto. Assim, o estágio supervi-
sionado, articulado com as demais disciplinas, ganha consistência na
formação acadêmica e possibilita o saber-fazer no momento da atuação
profissional, caminhando para a abolição da expressão “na prática, a
teoria é outra”.
Acrescenta-se, ainda, que a prática é a atitude do professor, e a
teoria, a competência reflexiva que o professor precisa buscar. Segun-
do Perrenoud (1994), a atitude e a competência reflexiva permitem
analisar tranquilamente os acontecimentos, contruir saberes durante
uma situação e, também, refletir antes da ação, sabendo lidar com os
imprevistos. O professor reflexivo precisa se envolver com sua pró-
pria prática e, assim, aprender a sentir-se membro de sua profissão
com responsabilidade.
FAEL

Capítulo 1

Música e construção: a boneca de lata
No contexto da atividade apresentada a seguir, a música foi utiliza-
da com a intenção de trabalhar o raciocínio lógico e as questões relacio-
nadas ao tempo, na área de matemática, proporcionando, também, um
trabalho artístico e de esquema corporal. Além disso, quando se sugeriu
a leitura da música, a interpretação e a escolha de um nome para a bo-
neca, foi possível explorar os conteúdos da língua portuguesa.
Dispor as crianças em roda, em semicírculo ou em fileiras.
Canta-se: “Minha boneca de lata.”
Solicitar que enrijeçam o corpo, estiquem os braços para baixo e
marchem no lugar, arrastando os pés para a frente.
Canta-se: “Bateu a cabeça no chão.”
Solicitar que apontem para a cabeça (deve-se variar as partes do
corpo). 99
Canta-se: “Levou mais de uma hora para fazer a arrumação.”

Solicitar que mostrem um dedo.
Canta-se: “Desamassa aqui, pra ficar boa!”
Solicitar que alisem a cabeça.
Canta-se: “Bateu o nariz no chão.
Solicitar que apontem para o nariz (deve-se variar as partes do corpo).
Canta-se: “Levou mais de duas horas pra fazer arrumação.”
Solicitar que mostrem dois dedos.
Alternar as partes do corpo e as horas, por exemplo:
●● barriga – três horas;
●● bumbum – quatro horas;
●● joelho – cinco horas;
●● pé – seis horas, etc.

Canta-se: “Desamassa aqui.”

Solicitar que apontem para o nariz.
Canta-se: “Desamassa ali, pra ficar boa!”
Solicitar que apontem para a cabeça.
Além da música... (YOGI, 2003, p. 40)

●● Incentive os alunos a construir uma boneca ou um boneco
de lata, utilizando uma lata de chocolate ou de leite em pó,
para fazer o corpo, e uma lata de milho, massa de tomate ou
ervilha, para fazer a cabeça.
●● Forre as latas com papel colorido e faça os braços e as pernas
com barbante. Pregue os olhos e cole lã para os cabelos.
●● Prenda as latas com barbante.
●● Cada criança deve escolher o nome da sua boneca ou de seu
boneco.
100
Síntese
O estágio supervisionado nos anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal objetiva a harmonia entre a teoria e a prática, possibilitando uma
formação acadêmica que instigue a investigação, a compreensão e a
intervenção na realidade educacional.
Para atuar no Ensino Fundamental, torna-se necessário conhecer
a organização dessa etapa de ensino, que, com a sinalização da LDB
n. 9.394/96 e a implantação da Lei n. 11.274/06, passou a atender
crianças de 6 a 14 anos de idade.
Compreender o desenvolvimento infantil e identificar-se com
essa faixa etária são atributos que não podem faltar na postura do pro-
fissional que trabalha nos anos iniciais do Ensino Fundamental. As-
sim, será capaz de planejar intencionalmente, garantindo sucesso no
ensino-aprendizagem.
FAEL

Inclusão da criança
de seis anos no
Ensino Fundamental
2
T rabalhar nos anos iniciais do Ensino Fundamental, diante da
aprovação da Lei n. 11.274/06, inclui considerar que houve uma mu-
dança na faixa etária das crianças dessa etapa, ou seja, elas passaram a
ser matriculadas com seis anos de idade, no primeiro ano do Ensino
Fundamental. Diante dessa realidade, é preciso conhecer como é o de-
senvolvimento de tais alunos e como se dá a prática em sala de aula.
Neste capítulo, serão abordados conteúdos que permitem uma
101
reflexão sobre a inclusão da criança de seis anos, sobre a perícia do
professor para conhecer sua turma e sobre as práticas que não poderão
ser desconsideradas.
Inclusão
Com a aprovação da Lei n. 11.274/2006, todas as crianças de seis
anos de idade passaram a frequentar o primeiro ano do Ensino Funda-
mental. Essa decisão tomada pelo Governo está relacionada aos seguin-
tes fatores, apresentados nas Orientações para a Inclusão da criança de
seis anos de idade (BRASIL, 2007):
●● Pesquisas realizadas demonstram que 81,7% das crianças es-
tão na escola, sendo que 38,9% frequentam a Educação In-
fantil, 16,6% pertencem às classes de alfabetização e 29,9%
estão no Ensino Fundamental (de acordo com o IBGE – Cen-
so Demográfico 2000).
●● Dados obtidos pelo SAEB (Sistema Nacional da Avaliação da
Educação Básica) revelam que as crianças que ingressam na

instituição escolar antes dos sete anos de idade apresentam,

em sua maioria, resultados superiores na avaliação em relação
àquelas que ingressam somente aos sete anos de idade.
Saiba mais Considerando os dados apre-

sentados, entende-se que as crian-
O Sistema Nacional de Avaliação da Educa-
ças de seis anos de idade, em sua
ção Básica (Saeb) coleta informações sobre o
desempenho acadêmico dos alunos brasileiros.
maioria, já se encontram presentes
Os dados são obtidos com a aplicação de pro- no sistema de ensino. No entanto,
vas aos alunos e de questionários aos alunos, o que faltava era a legislação asse-
professores e diretores. gurar essa obrigatoriedade da ma-
trícula. Com a comprovação do
A população de referência do Saeb é composta
por alunos brasileiros do ensino regular, que
Saeb de que a criança ingressando
frequentam a 4ª e a 8ª série do Ensino Funda- mais cedo na escola apresenta
mental e o 3º ano do Ensino Médio, de todas melhor rendimento na aprendi-
as Unidades da Federação. zagem, a implantação da Lei ga-
nhou maiores subsídios para ser
Saiba mais sobre o Saeb em: INEP. Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
o caminho de uma educação de
Anísio Teixeira. Disponível em: qualidade. Porém isso não é sufi-
102
<http://www.inep.gov.br/>. ciente, é preciso repensar na prá-
tica de sala de aula.
O que precisa ser refletido nesse contexto é como se dá a inclusão
da criança de seis anos no Ensino Fundamental. Para tanto, é preciso
uma reflexão sobre o que, de fato, é incluir.
Incluir vai muito além de somente inserir a criança no sistema de
ensino. Incluir exige um tratamento político, administrativo e pedagó-
gico. As práticas pedagógicas, o tempo e o espaço escolar precisam ser
repensados, para que se possa ensinar com qualidade. É preciso ter claro
que essa criança não é a mesma que ingressava na 1ª série, ela possui
características diferentes que precisam ser consideradas.
Incluir difere de integrar, embora muitas vezes os dois vocábulos
sejam tratados como sinônimos. Ao fazer referência à “integração”, po-
demos dizer que se trata da “incorporação” da criança de seis anos no
Ensino Fundamental por uma questão de obrigatoriedade, sem, no en-
tanto, haver uma preocupação com desenvolvimento e aprendizagem;
assim, integração é um termo bastante restrito.
FAEL

Capítulo 2
Definir inclusão é remeter-se ao conceito de escola inclusiva. “O con-

ceito de escola inclusiva é ligado à modificação da estrutura, do funciona-
mento e da resposta educativa.” (BLANCO, 2010, p. 4).
Uma resposta educativa adequada aos novos alunos recebidos pelo
Ensino Fundamental exige o conhecimento do desenvolvimento infan-
til e de práticas que trabalhem a criança na sua integridade.
Assim, torna-se imprescindível refletir sobre quem é essa criança
que está sendo incluída no primeiro ano do Ensino Fundamental e
quais as áreas de desenvolvimento que devem ser estimuladas.
Perfil da criança de seis anos

Inicialmente, é muito importante não se esquecer de que a criança que
ingressa no primeiro ano do Ensino Fundamental pode ou não ter frequen-
tado a Educação Infantil. Em outras palavras, o Ensino Fundamental pode
ser o primeiro contato da criança com a escola e isso precisa ser considerado
pelo professor, refletindo e organizando sua prática para recebê-la, pois o
primeiro momento na escola não é tão simples para muitos. 103
Graciliano Ramos, em sua obra Infância, relata sua experiência.

A notícia veio de supetão: iam meter-me na escola. Já me ha-
viam falado nisso, em horas de zanga, mas nunca me conven-
cera de que realizassem a ameaça. A escola, segundo informa-
ções dignas de crédito, era um lugar para onde se enviavam as
crianças rebeldes: encolhido e morno deslizava como sombra
(BRASIL, 2007, p. 29).
Conhecer a criança que frequenta essa etapa de ensino exige uma

perícia de mestre, ou seja, uma destreza, uma habilidade própria que
o professor deve construir. “[...] A perícia dos mestres não são coisas
do passado descartadas pela tecnologia, pelo livro didático, pela infor-
mática ou pela administração de qualidade total.” (ARROYO, 2008,
p. 18). Tal perícia diz respeito a todo o saber adquirido ao se conviver
com as gerações e com o conhecimento, são as experiências na área da
educação que se aprendem no dia a dia da sala de aula.
A capacidade de compreender essa fase da infância é que vai deter-
minar o sucesso na resposta educativa, e esse procedimento exige rela-
ções interpessoais e conhecimento adquirido ao longo da formação.

Deve-se considerar que uma criança de seis anos de idade é “uma

criança” e, como tal, precisa ser compreendida em sua integridade físi-
ca, social, psicológica e cognitiva.
Estimular a criança em seu aspecto físico, segundo os Referenciais
Curriculares Nacionais da Educação Infantil (BRASIL, 1998), diz respei-
to a auxiliá-la a desenvolver uma imagem de si, com confiança nas suas
capacidades e compreendendo suas limitações. Isso implica ajudá-la a
conhecer seu próprio corpo, ter cuidados com a saúde e bem-estar. A
criança também precisa ser trabalhada nos aspectos psicomotores, ou
seja, desenvolver os aspectos comunicativos do corpo, possibilitando o
domínio de ações que atuarão no intelectual. Os aspectos psicomoto-
res dizem respeito a: esquema corporal (conhecimento do seu próprio
corpo e sua relação com o mundo), coordenação motora (harmonia de
vários grupos musculares), percepção espacial (consciência do espaço
que seu próprio corpo ocupa, interagindo com o meio que a cerca),
percepção temporal (discriminação do tempo de cada sujeito e do tem-
po proposto pelo ambiente) e lateralidade (apreciação de esquerda e
direita, utilizando como referência o próprio corpo).
104
Cabe ressaltar que: “até 12 anos a coordenação necessita de um
trabalho que envolva movimentos globalizados que a criança vai reali-
zar nas suas tentativas de experimentação, investigação e tentativas de
ensaio e erro.” (KISHIMOTO, 2002, p. 42).
Nesse aspecto, é importante propor atividades de recreação ao ar
livre, que possibilitem à criança se exercitar e, aos poucos, descobrir o que
seu corpo é capaz de fazer. O desenvolvimento físico é importante em
ações escolares, como: segurar o lápis com precisão, saber a direção da es-
crita, sentar-se corretamente na carteira, compreender o tempo escolar.
Estimular os aspectos sociais e psicológicos dizem respeito a con-
siderar que a criança vem de um grupo social diferente da escola; por
isso, precisa aprender a conviver, a compreender limites e, principal-
mente, precisa acreditar que a escola é um espaço bom, onde se am-
pliam relações afetivas e conhecimento.
Os aspectos cognitivos relacionam-se ao desenvolvimento da per-
cepção (visual, auditiva, gustativa, olfativa, tátil e temporal), à memória
(visual, auditiva, vasomotora), à atenção, ao raciocínio, à conceituali-
zação e à linguagem.
FAEL

Capítulo 2
Esse desenvolvimento se processa por meio de atividades propostas

pelo professor que, em seu planejamento, não pode somente resumir-se
a ensinar apenas matemática e língua portuguesa. Deve estimular, de
forma lúdica, todas as áreas do conhecimento.
Jean Piaget (apud CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 31) explica
como se constrói o conhecimento por volta dos dois aos seis/sete anos
de idade, nomeando essa etapa de estágio pré-operatório.
O que o autor nos faz refletir é que a criança, no estágio pré-opera-
tório ou pré-operacional, vai construindo a capacidade de efetuar ope-
rações lógico-matemáticas, mas ainda precisa do concreto e da ação.
“Embora a inteligência já seja capaz de empregar símbolos e sig-
nos, ainda lhe falta à reversibilidade.” (CRAIDY; KAERCHER, 2001,
p. 31). Tal reversibilidade trata-se da dificuldade em perceber situações,
não há capacidade de representação de uma ação no sentido inverso de
uma anterior e não consegue anular a primeira observação.
Nesse sentido, pensar em uma prática pedagógica que inclua situa-
ções reais e significativas para a criança auxilia na aprendizagem; assim,
105
não é possível um planejamen-
to para essa faixa etária que Saiba mais
deixe de contemplar situações Jean Piaget (1896-1980), biólogo e epistemó-
concretas reais. O professor não logo suíço, construiu sua teoria ao longo de
pode ser um mero transmissor mais de 50 anos de pesquisa. Sua preocupação
de conhecimentos, deve, sim, central era descobrir como se estruturava o
conhecimento. Com isso, Piaget observou que
ser um mediador que perceba
o desenvolvimento pode ser compreendido a
que o aluno aprende pela ação.
partir dos seguintes estágios:
Precisa conhecer o desenvol-
vimento para perceber que a • estágio sensório-motor (0 a 2 anos);
criança está em um processo • estágio pré-operatório (2 a 6-7 anos);
e, por isso, necessita ser colo-
• estágio operatório concreto (7 a 12 anos);
cada frente a situações que a
ajudem evoluir. • estágio operatório formal (a partir
de 12 anos).
Outro fator importante a
ser considerado na sala de aula é Os estágios do desenvolvimento, segundo
Piaget, são os mesmos para todos os indivíduos
que a criança de seis anos apre-
e ocorrem sempre na mesma ordem, ou seja,
senta um pensamento egocên-
há uma continuidade entre eles.
trico, ou seja, uma tendência a

referir tudo a si mesma, sem preocupar-se com o bem do outro. Ela se con-
sidera o centro do universo; portanto, o trabalho em grupo é extremamen-
te importante. Esta também é a fase dos porquês, e a criança não aceita a
ideia de que as coisas acontecem por acaso, exige sempre uma explicação.
Desse modo, trabalhar com tal faixa etária requer do professor disposição
para o diálogo, paciência e afeto.
Reflita
Reflita
Nos primeiros dias de aula, Karine (6 anos) já identificava seu nome e tam-
bém o “k” como “sua primeira letra”. No dia em que a classe recebeu Kátia, a
professora fez questão de apresentar a nova coleguinha à turma e escreveu
uma ficha com o nome dela para mostrar às crianças. Depois, chamou a aten-
ção de Karine para o fato de que o nome da nova colega começava com a
mesma letra do seu nome.
Karine olhou para a ficha, depois para a Kátia, e disse chorando: “Não
é, não. Esta letra já é minha tem muito tempo, meu pai já tinha me
106 ensinado antes”.
Fonte: Aroeira (1996, p. 45).
Reflita
Reflita
Um outro aspecto é a relação linguagem-escrita, que nesse período
começa a ser interesse da criança, e ela constrói hipóteses sobre como
representar a escrita e compreender a leitura. Assim, é natural a crian-
ça omitir letras, o que não deve ser considerado um problema, mas
uma fase do desenvolvimento linguístico pelo qual está passando. Por
exemplo: pato – pto.
Para melhor compreensão de como se constrói o pensamento em
relação à escrita pela criança, recorremos às contribuições de Emilia
Ferreiro, apresentadas em Cócco (1996), que abordam cinco níveis
conceptuais linguísticos. Contribuindo com uma abordagem constru-
tivista-interacionista da aprendizagem, Emilia descreve o processo de
construção conceitual feito pela criança, percebendo que além do dese-
nho existe outra forma de representar o pensamento e a fala, que são as
letras, números e figuras.
FAEL

Capítulo 2
●● Nível 1: pré-silábico – nesta fase, a criança registra garatu-

jas, desenhos sem configurações e, mais tarde, avança para
desenhos com configurações. Mistura letras com números
e pouco a pouco vai percebendo a diferença entre eles. Per-
cebe que as letras servem para escrever, mas não sabe como
isso ocorre. Passa pela fase pictórica, vai para a primitiva e
chega à pré-silábica. Falta, nesta etapa, a consciência da cor-
respondência entre pensamento e palavra escrita. A criança
não observa o valor sonoro das letras e, assim, não relacio-
na grafema e fonema. Dependendo da estimulação, avança
significativamente.
●● Nível 2: intermediário I – a criança apresenta um conflito de

pensamento, não consegue organizar o sistema linguístico e
diz que não sabe escrever. Ela já conhece alguns níveis sonoros
e já sabe como iniciam algumas palavras.
●● Nível 3: silábico – neste nível, a criança é mais confiante

e conta com as sílabas no momento da escrita, colocan- 107
do uma letra para cada sílaba. Aceita palavras com uma ou
mais letras e, às vezes, coloca mais letras para deixar a pala-
vra mais bonita. Nesta fase, acontece a fonetização, o que
antes não acontecia.
●● Nível 4: silábico-alfabético – como este também é um

nível intermediário, o conflito torna-se presente no pensa-
mento da criança. O fato é que ninguém consegue ler o que
ela escreve e isso lhe deixa insegura. Ela precisa negar o que
acontecia no nível anterior, ou seja, uma letra representava
uma sílaba. A criança, para resolver o problema, começa a
acrescentar letras na primeira sílaba e está a um passo da
escrita alfabética.
●● Nível 5: alfabético – neste nível, diríamos que a criança está

alfabetizada, consegue representar graficamente o que fala e
pensa. Conhece o valor sonoro convencional de quase todas as
letras, mas ainda sente dificuldades em dividir uma frase con-
vencionalmente, são comuns as aglutinações de letras e palavras.

A criança escreve foneticamente,

Saiba mais mas não ortograficamente, sen-
“Nenhum nome teve mais influência sobre do comum, por exemplo, a escri-
a educação brasileira nos últimos 20 anos
ta da palavra “casa” das seguintes
do que o da psicolinguista argentina Emilia
Ferreiro. A divulgação de seus livros no Brasil, maneiras: “kasa” ou “caza”.
a partir de meados dos anos 1980, causou um É importante considerar
grande impacto sobre a concepção que se
que a estimulação da linguagem
tinha do processo de alfabetização, influen-
ciando as próprias normas do governo para
e da escrita depende da organiza-
a área, expressas nos Parâmetros Curriculares ção também do espaço da sala de
Nacionais. As obras de Emilia – Psicogênese aula, que deve ser um ambiente
da língua escrita é a mais importante – não alfabetizador e letrador, ensinan-
apresentam nenhum método pedagógico, do não somente o código neces-
mas revelam os processos de aprendizado das sário para escrever as palavras,
crianças, levando a conclusões que puseram
mas a função social da escrita.
em questão os métodos tradicionais de ensino
da leitura e da escrita” (FERRARI, 2008, [s. p.]).
108 Reflita
Reflita
Observe, a seguir, alguns exemplos de escrita da criança (CÓCCO,
1996, p. 43).
Nível 1
• Fase pictórica
• Fase gráfica primitiva

FIR247
• Fase pré-silábica
AIVNOAXF – ABACAXI
Nível 2
• Intermediário
EXTATEUXE – ELEFANTE
FAEL

Capítulo 2
Nível 3
• Silábico
IA – FITA
Nível 4
• Silábico-alfabético
TIAO – TIAGO
KVAO – CAVALO
Nível 5
• Alfabético
KASA – CASA
IPOPOTAMO – HIPOPÓTAMO
Reflita
Reflita
109
Todos os aspectos mencionados rapidamente neste capítulo de-
vem ser questionados pelo professor, no momento em que for preparar
atividades para crianças de seis anos de idade. Observou-se que Piaget
dá ênfase aos aspectos do desenvolvimento da criança e a como ela se
comporta em cada faixa etária. Já Emília Ferreiro auxilia-nos na com-
preensão de como a criança aprende a escrever.
Cabe lembrar que, aqui, apresentou-se apenas a visão de dois au-
tores, sabendo que muitos pesquisadores tentam explicar como se dá
a aprendizagem pela criança. Os estudos e descobertas de Jean Piaget
e Emília Ferreiro levam à conclusão de que as crianças têm um papel
ativo na aprendizagem e constroem seu próprio conhecimento com a
interação do adulto.
Conhecer as teorias comprovadas pela psicologia auxilia-nos a res-
peitar a criança e a abolir do discurso docente frases como: “Felipe
não sabe ler e escrever porque tem dificuldades de aprendizagem”, ou
“Mariana é egocêntrica porque os pais não ensinaram a dividir”, ou,
ainda, “Maria pergunta tanto na sala, porque não tem limites e falta
disciplina”. São questionamentos comuns no contexto educativo que
podem ser minimizados com estudos teóricos.

Durante o estágio, os programas de atividades devem atender às

peculiaridades da faixa etária em questão, procurando estabelecer vín-
culos entre o saber e o saber-fazer.
Organização do trabalho pedagógico

Ao organizar o trabalho pedagógico para a faixa etária de seis anos,
o professor precisa considerar que “a sala de aula pode ser esse espaço
formador para o aluno. Espaço em que ele aprende a pensar, elaborar
e expressar suas ideias e a ressignificar suas concepções [...] (CASTRO;
CARVALHO, 1998, p. 125).
Porém, também é preciso considerar que existem inúmeras ma-
neiras de desenvolver a capacidade de pensar do aluno: aproveitar os
conhecimentos que ele traz para a sala de aula e fazer a mediação com
perguntas que possibilitem avançar nos conceitos são alternativas bas-
tante eficazes. Também é interessante utilizar no cotidiano escolar:
●● o brincar e o jogar – no momento da brincadeira, a criança
110 estará trabalhando relações pessoais, além de ter estimulada sua
experiência, sua memória e sua imaginação. O brincar possibi-
lita à criança olhar as coisas de outra maneira e atribuir novos
significados. Ela aprende a coordenar ações individuais, argu-
mentar, negociar, organizar novas realidades. O jogo simula as
relações sociais da criança, permite que ela trabalhe suas emo-
ções, sentimentos, dúvidas e ansiedades. A referência aqui atri-
buída é ao jogo e à brincadeira como atividades espontâneas da
criança, não como meios para ensinar os conteúdos.
●● as cantigas de roda – favorecem a socialização e possibilitam
o trabalho com diferentes conteúdos. “Quem canta, seus ma-
les espanta”, e a escola deve ser um espaço alegre.
●● as histórias – por meio das histórias as crianças penetram no
mundo da fantasia, trabalham seus conflitos e emoções. Am-
pliam sua noção de tempo, espaço e também seu vocabulário.
●● a roda da novidade – a roda da novidade, além de favorecer
a interação entre os alunos, desencadeia outras atividades, fa-
zendo uma ponte entre a casa e a família.
FAEL

Capítulo 2
●● atividades psicomotoras – todas as atividades psicomotoras fa-

vorecem o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. Por
exemplo: correr, pular, pintar, recortar, colar, rolar, amassar.
O que se pretende refletir, aqui, é que o professor que atua no
primeiro ano do Ensino Fundamental precisa, além dos conteúdos
acadêmicos, acrescentar em seu planejamento as atividades citadas,
pois trata-se de crianças que precisam ser estimuladas em todas as
áreas do conhecimento.

Apresente à criança dois copos idênticos com água, conforme a ilus-
tração a seguir, e pergunte se a quantidade de água em ambos é igual.
111
Passe a quantidade de água de um dos copos para outro mais es-

treito e mais alto, conforme a figura que segue:

Quando questionada sobre qual dos copos tem maior quantidade

de água, a criança dirá que o copo estreito tem mais água, porque seu
pensamento está centrado apenas na altura, desprezando a largura dos
copos. Ela ainda é incapaz de considerar outros aspectos do objeto,
além da altura, e não percebe que o nível da água está mais alto porque
o copo é mais estreito, não percebe a reversibilidade.
Síntese
Para dar uma resposta educativa de qualidade aos alunos de seis
anos que estão ingressando no Ensino Fundamental, torna-se neces-
sário o conhecimento teórico e prático, além de medidas políticas e
administrativas.
Incluir vai muito além de integrar e isso exige procedimentos e
perícia dos professores, para que possam conhecer tais alunos e elaborar
práticas que garantam o desenvolvimento integral da criança.
112
Além disso, deve-se frisar que ensinar a criança a pensar e a ressig-
nificar saberes implica considerar os conhecimentos prévios e respeitar
as peculiaridades de sua faixa etária.
FAEL

Prática
pedagógica 3
A s práticas pedagógicas efetivam o estágio supervisionado. Ten-
do como base a docência, as situações de ensinar, aprender, elaborar,
executar e avaliar devem ser vivenciadas, compreendidas e aplicadas
com eficiência.
Neste capítulo, volta-se a atenção aos anos iniciais do Ensino Fun-
damental, nos quais o ato de ensinar é um procedimento teórico/práti-
co, norteado pela ação/reflexão/ação.
113
Nos dias atuais, não se concebe mais um aluno que seja passivo.
Concebe-se, sim, um aluno que seja capaz de interagir com professor e
colegas de sala de aula, respeitando a diversidade de ideias e opiniões.
Diante desse alunado, a prática do professor em sala de aula precisa estar
voltada para a interação, que se efetiva por meio do diálogo constante.
Prática pedagógica
Compreender a definição e como se processa a prática pedagógica
nos anos iniciais do ensino fundamental é um dos objetivos do estágio
supervisionado, pois exercer a profissão docente exige saber elaborar
práticas pedagógicas bem fundamentadas e significativas para o aluno.
O termo “prática pedagógica”, neste momento, está relacionado
ao planejamento, à organização, à avaliação, enfim, a todos os procedi-
mentos utilizados pelo profissional da educação para o ato de ensinar.
A mediação no ato de ensinar requer articulação teórico/prática;
nesse sentido, uma prática pedagógica consciente é aquela que é plane-
jada à luz da teoria, é executada com segurança e avaliada pelo media-
dor. Diz respeito à reflexão/ação/reflexão.

A ação é sempre referida aos objetivos e meios, assim, ação peda-

gógica consiste nas atividades realizadas no espaço escolar para a efeti-
vação do ensino-aprendizagem.
Já a reflexão está ligada a um exame de consciência feito pelo profes-
sor, para que possa ter clareza dos objetivos e meios que serão utilizados
na ação. Uma reflexão só torna-se possível quando há uma consistência
teórica sobre a ação.
Para ilustrar a reflexão sobre prática pedagógica, parte-se do se-
guinte pressuposto: toda e qualquer profissão exige a prática de quem a
exerce. Assim, pensemos nas indagações:
●● Você faria uma cirurgia com um médico que só conhece a
teoria e nunca esteve em um centro cirúrgico?
●● Você embarcaria em um avião cujo piloto nunca pilotou, ape-
nas leu os manuais?
Tais indagações cotidianas nos permitem concluir que: “o exercí-
cio de qualquer profissão é prática, no sentido de que se trata de apren-
114
der fazer algo ou ação. A profissão de professor também é prática.”
(PIMENTA, 2004, p. 35). É no decorrer do estágio que esta prática
aqui mencionada é realizada e refletida, possibilitando ao acadêmico
saber executar sua função e também refletir sobre ela.
No discurso de Pimenta, há a presença do termo “também”, sa-
lientando que ser docente exige teoria e prática, as duas com igual im-
portância no ato de ensinar e aprender. Um professor que consegue
fazer um balanço sobre seus percursos profissionais com fundamenta-
ção teórica, consegue inovar, modificando positivamente suas ações no
contexto educativo, construindo um saber-fazer em relação aos saberes
que adquiriu.
Avançando na reflexão sobre prática pedagógica, torna-se pertinen-
te a relação com a pedagogia, “[...] campo de conhecimento que inves-
tiga a natureza das finalidades da educação numa sociedade, bem como
os meios apropriados para a formação de indivíduos, tendo em vista
prepará-los para as tarefas da vida social” (LIBÂNEO, 1994, p. 24).
Esses meios buscados pelos profissionais, para que possam preparar
seus alunos para a vida social, dizem respeito às práticas pedagógicas que
FAEL

Capítulo 3
contemplem, simultaneamente, o fazer e o pensar. Tal “contemplação

do pensar” exige que o mediador promova situações reflexivas e questões
problematizadoras, levando os alunos a evoluírem dos seus conhecimen-
tos prévios para um saber mais elaborado. “O professor precisa saber que
aprender é também apoderar-se de um novo gênero discursivo, o gênero
científico escolar [...]” (CASTRO; CARVALHO, 1998, p. 114).
Ensinar os alunos a argumentarem, a reconhecerem contradições
e a concordarem e discordarem do que veem, leem e escutam é prepa-
rá-los para exercer a cidadania; para tanto, o professor precisa dominar
os saberes pedagógicos, que dizem respeito aos acontecimentos da sala
de aula. Trata-se de saber os conteúdos, de saber avaliar, saber interagir
com o aluno e saber elaborar práticas eficientes.
Ribas (2000) apresenta indagações a esse discurso, quando afirma
que nos dias de hoje não dá para admitir e nem desejar um aluno pas-
sivo em sala de aula, ele precisa pensar criticamente e coletivamente,
precisa interpretar e reconstruir o saber.
É óbvio que esta mudança de postura do aluno torna mais difícil
o trabalho do professor, que precisa ser mais do que um conhecedor de 115
assuntos diversos, precisa saber contornar as situações que surgirão pela
divergência de ideias em sala de aula.
Sem dúvidas, há professores mais esclarecidos, que compreendem
com mais facilidade a renovação e, sem problemas, sabem a forma de
tratar seus alunos, refletir sobre sua própria prática e buscar alternati-
vas. Porém, não podemos ter tamanha ingenuidade e pensar que todos
os professores são assim. Há que se pensar que existem – e espera-se
que sejam a minoria –, professores que, assustados com a situação, têm
medo de perder o controle dos alunos e não são capazes de ousar. As-
sim, é possível presenciar, em sala de aula, modelos pedagógicos tra-
dicionais, objetivos em função apenas do conteúdo, ideias abstratas e
transmissão de informações.
Mesmo os professores tendo a oportunidade de participar de for-
mações no decorrer de sua carreira, seja para melhorar a situação sala-
rial ou, de fato, para adquirir conhecimento, muitas ações que realizam
são provenientes da formação inicial ou até mesmo dos modelos de
professores que tiveram durante sua trajetória escolar e que possuíam
uma didática reprodutiva.

Cabe, aqui, reforçar a importância do estágio supervisionado, para

que aconteça o contato real com práticas pedagógicas, de forma que o
acadêmico possa analisar e criar alternativas ousadas na educação, sem
dicotomizar a teoria da prática.
Além do domínio de saberes pedagógicos, é preciso pensar que
uma prática pedagógica não acontece isoladamente: requer interações
entre sujeitos, que se efetiva por meio da disponibilidade ao diálogo.
Como afirma Freire (2005, p. 97), “a educação autêntica não se faz
de A para B ou de A sobre B, mas de A com B”. Essa aproximação de
sujeitos, por meio do diálogo, permite desafios e pontos de vista dife-
rentes, pelos quais todos têm alguma coisa a ensinar e a aprender.
Interação e diálogo
Neste momento, propõe-se uma reflexão sobre a prática pedagó-
gica dialógica que promove a interação entre os envolvidos no processo
educativo.
116
Paulo Freire (2005) argumenta que somente por meio do diálogo
em sala de aula é possível problematizar uma situação real e garantir
a participação ativa e crítica dos sujeitos, construindo, assim, um co-
nhecimento significativo. A educação é comunicação e não se limita
à transferência do saber. É uma troca de experiências em que todos
pensam sobre a realidade ou objeto de conhecimento.
Marco Silva (PAIDÉI@, 2010), sociólogo e doutor em educação, ar-
gumenta que interação diz respeito à articulação da emissão e da recepção
que, de maneira recursiva, constroem a mensagem e a comunicação.
Nesse sentido, para que aconteça uma interação, é preciso dois po-
los, um emissor e outro receptor. Porém não quer dizer que os dois
devam assumir sempre a mesma posição; ao contrário, em sala de aula
todos devem ouvir e falar, ampliando o conhecimento. Assim pode-se
dizer, segundo as palavras de Castro e Carvalho (1998), que o espaço da
sala de aula é formador para o aluno e para o professor.
Para o aluno, é formador porque é nesse espaço que ele amplia co-
nhecimentos, aprende a pensar de maneira mais formal, elabora e expressa
melhor suas ideias e ressignifica concepções já existentes. Para o professor,
FAEL

Capítulo 3
porque, com a complexidade de situações com as quais se defronta, am-

plia seu conhecimento profissional, consegue articular teoria e prática e
tem a oportunidade que qualifica e melhora o ensino-aprendizagem.
Outro aspecto que merece aqui ser destacado é que, na interação
realizada por meio do diálogo, resgata-se a formação humana, a ética
e a humanização. O currículo deixa de ser fechado e voltado apenas
aos conteúdos escolares e passa a ser compreendido em todas as suas
dimensões: intelectual, afetiva, social e criativa, buscando a formação
plena do aluno.
O aluno é convidado a conviver e a respeitar a diversidade de cre-
dos, raças, costumes e abordagens sobre os diversos temas e disciplinas.
Para Bakhtin (1978), a interação verbal é constituída pelo diálogo,
e o professor, como mediador da aprendizagem, deve estimular essa
dialogicidade, ensinando seus alunos a ouvirem, aceitarem, recusarem
ou negociarem, compreendendo e construindo significados.
Reflita
117
Reflita
A diferença faz a riqueza e a beleza da vida. Já imaginou que
monotonia se não houvesse formas diferentes, cores variadas,
dia e noite? A vida tem diferentes ciclos: há o plantio (con-
cepção), a germinação (gestação), o nascimento, o crescimen-
to (maturidade), o envelhecimento, a morte [...] (PEREIRA,
2001, p. 140).
Reflita
Reflita
Uma prática pedagógica que contempla a interação e o diá-
logo ensina ao aluno a respeitar as vivências do grupo e objetiva
seu desenvolvimento integral, trazendo, além da aprendizagem dos
conteúdos, um maior senso de cooperação e respeito ao outro. É no
convívio com diferentes ideias e pontos de vista que alunos e professo-
res aprendem e modificam conceitos, como se fossem formando uma
enorme rede cognitiva.

Diante dessa complexidade da sala de aula, elucidar questões a

respeito de interação e diálogo na prática pedagógica oferece subsídios
para o professor entender aspectos relacionados ao ato de ensinar.
Interações em sala de aula

A sala de aula é um espaço de interações com os outros que se dá
por meio do diálogo. Nesse ambiente, como já abordado e reforçado
aqui, há uma diversidade de crenças, valores, etnias e conhecimento e,
principalmente, o encontro de gerações. Tal encontro do educandos
muitas vezes é silenciado pelo professor, pelo diretor e pela rigidez dos
programas curriculares da escola.
Arroyo (2008, p. 165) relata sua opinião:
O percurso escolar é solitário, silencioso. É chocante entrar
em uma escola onde convivem mais de mil crianças, adoles-
centes e adultos, e encontrar um clima de profundo silêncio
só perturbado pela repetida chamada: “menino cala a boca”,
“menina silêncio”.
118 Arroyo argumenta que, no silêncio, os alunos poderão aprender
saberes fechados, ou seja, não aprendem a ser humanos. No silêncio,
não há interação professor/aluno e aluno/aluno. Pode-se dizer que não
há uma prática pedagógica que contemple a socialização e a aprendiza-
gem recíproca.
Perde-se a verdadeira função da escola, que é um espaço de trocas
de conhecimento, onde se ensina e se aprende, onde cada sujeito é ator
do processo e, na coletividade, produzem-se novos saberes e se aperfei-
çoam os antigos.
A interação na sala de aula significa valorizar ideias, aceitar dife-
rentes sentimentos, elogiar e encorajar a participação de todos. Há uma
possibilidade de refazer no coletivo os caminhos percorridos, tornando
os alunos conscientes da ação. O professor, nesse processo de interação,
é mediador, aproxima o conhecimento prévio do aluno com as lingua-
gens formalizadas, mostrando possibilidades.
Interação é antônimo de receio em participar. Castro e Carvalho
(1998) explicam que o receio em participar das aulas pode estar deter-
minado pela relação do aluno com seus pares ou com o professor. Nesse
FAEL

Capítulo 3
sentido, o professor é o transmissor do conhecimento, ele é o detentor

da palavra, quem fala durante o maior tempo e, ainda, controla a fala
do aluno. É ele, ainda, quem faz perguntas o tempo todo e dá dicas
para que os alunos respondam, não permitindo o pensar e interpretar.
A organização da sala de aula não possibilita a interação entre os pares,
os alunos sentam-se enfileirados e não há trabalho em equipe. Prevalece
a transmissão/recepção.
Promover interações na sala de aula é dinamizar a prática peda-
gógica, favorecendo as atividades em grupo e possibilitando o diálogo
entre todos os alunos.
Diálogo na prática pedagógica

A atividade de ensino exige intencionalidade e busca aproximar os
sujeitos de um determinado conhecimento. Tal aproximação não acon-
tece no isolamento e no silêncio, mas, sim, na interação e no diálogo. “A
atividade envolve ações combinadas e interdependentes, fruto de acordo
entre os sujeitos que deverão satisfazer uma necessidade do grupo. A
119
atividade envolve parcerias, divisão do trabalho e busca comum de resul-
tados.” (LEONTIEV apud CASTRO; CARVALHO, 1998, p. 156).
Nesse contexto, cabe dividir a reflexão em dois momentos. No
primeiro, volta-se a atenção para o diálogo entre a equipe pedagógica
da escola durante a construção de propostas de ensino coletivas, ou seja,
a proposta pedagógica deve responder a um objetivo comum, definido
pela coletividade.
O diálogo entre os envolvidos no processo educativo (diretor, fun-
cionários, alunos e comunidade) faz do ensino uma atividade que é
fruto de acordos que servem para alterar a realidade, influenciando e
modificando ações.
O diálogo entre os professores, dividindo e compartilhando tra-
balhos, auxilia na busca comum de resultados para uma aprendizagem
eficaz. Nessa perspectiva, a velha crença de que “bom professor é aque-
le que domina o conteúdo tornou-se apenas uma parte da verdade”.
(CASTRO; CARVALHO, 1998, p. 160).
Para ser um bom professor, não basta apenas dominar conteúdos,
é preciso refletir sobre a prática, que se efetiva quando compartilhada

com seus pares. Experiências vividas em sala de aula, o saber ouvir e a

troca de referências à luz da teoria buscam atender aos propósitos edu-
cativos. O professor precisa ter capacidade de organizar, sistematizar e
compreender sua ação.
Em um segundo momento, o diálogo em sala de aula como prá-
tica pedagógica rompe com a visão tradicional de que o professor é o
dono do saber. “Sala de aula, espaço revolucionário, espaço plural de
liberdade e de diálogo com o mundo e com os outros.” (PETEROSSI,
2005, p. 18). Nesse sentido revolucionário mencionado pela autora,
entende-se que, de uma postura de transmissor de conhecimentos, o
professor passa a ser mediador, que possibilita na sala de aula a troca de
opiniões, de conceitos e de experiências. A palavra é uma atitude em
sala de aula para a aprendizagem.
É importante lembrar que o professor, durante a docência, deve do-
minar o conteúdo, e esta é primeira condição para a boa docência e para
provocar reflexões, tendo a clareza: para quê dialogar? Sobre o quê dia-
logar? Como avançar no diálogo? Assim, o professor faz primeiramente
120
um diálogo consigo e, depois, um diálogo com seus alunos, que precisa
ter uma intenção educativa. Outro aspecto que precisa ser pensado é que,
quando se oportuniza o diálogo, nem sempre a resposta é harmoniosa,
tendo em vista que se trabalha com uma diversidade de opiniões.
Reflita
Reflita
Certa vez, três cegos de nascença resolveram caçar um gato que varava as
noites miando estridulamente junto à janela. Queriam lhe dar uma sova,
para afastá-lo da vizinhança, mas também pretendiam apalpá-lo, para des-
cobrir que forma tinha o corpo do insistente cantor que os impedia de dormir.
Usando de astúcia, montaram uma engenhosa armadilha e conseguiram
aprisionar o felino. Não contavam, porém, com a agilidade da presa, e, quando
abriram a porta da armadilha, o gato escapuliu, só dando tempo de cada cego
tocá-lo de leve. O cego cuja mão percorrera o dorso do gato em fuga disse:
– Ele é felpudo e plano, deve parecer um tapete.
O outro que agarrara por um instante o rabo do gato, corrigiu:
FAEL

Capítulo 3
– Não, ele é longo e roliço; sem dúvida é uma cobra peluda.

Gemendo de dor por causa das unhadas e arranhões, o terceiro cego, em cujo
braço o fugitivo cravara as garras ao dar o salto último da escapada, protestou:
– Felpudo coisa nenhuma! É áspero e cortante como um espinheiro.
Fonte: Cortella (2001, p. 13).
Reflita
Reflita
O professor precisa estar preparado e disposto a enfrentar e mediar
os possíveis conflitos no decorrer de um diálogo. Precisa ter calma e
estar centrado, porque serão inúmeras interpretações que irão surgir a
respeito do mesmo assunto, como no texto anterior.
Exige-se o papel de articulador do conhecimento, o desafio de
saber unir a teoria estudada com a prática apresentada por seus alu-
nos e considerar que a realidade dos estudantes é diferenciada e que o
aprendizado prévio é diversificado e reflete nas interpretações sobre um
121
determinado assunto, gerando divergências e desencontros. “Diálogo é
fala contrária, entre atores que se encontram e se defrontam.” (DEMO,
2001, p. 37).
Mediar a ação comunicativa exige do professor planejamento e
conhecimento do tema, bem como a motivação para ir muito além
de tal assunto, despertando a curiosidade e ajudando na ampliação de
percepções já existentes.
Os professores precisam deixar de praticar a comunicação tradi-
cional: transmissão/recepção e investir em práticas que possibilitem a
liberdade de se expressar e de construir, individual e coletivamente, o
conhecimento.
Um dos pontos essenciais nessa prática é respeitar o aluno como
pessoa. Segundo Ribas (2000), o aluno precisa ser compreendido como
sujeito da aprendizagem, e o professor deve preocupar-se com o que ele
pensa e auxiliar na sua autonomia. É preciso articular o diálogo à afeti-
vidade e ter clareza de que o docente não é um “ensinador” de conteú-
dos, mas, sim, orientador da aprendizagem, estimulando seus alunos a
questionar, tomar iniciativas e entender as questões levantadas.

O aluno precisa ser respeitado, precisa ter a oportunidade de expor

suas ideias, mas também precisa por meio do diálogo ter consciência
do que precisa aprender. Nesse sentido, é preciso salientar que um dos
aspectos que uma prática pedagógica não pode deixar de contemplar é
o saber ouvir.
Pereira (2001) ressalta que saber ouvir é um comportamento indis-
pensável para um relacionamento adequado e isso diz respeito à relação
professor/aluno e aluno/aluno. “Saber ouvir significa respeito à riqueza
e ao valor da diversidade de opiniões e à pessoa humana.” (PEREIRA,
2001, p.141).
Ensinar os alunos a ouvirem seus colegas, sem os interromper, e fa-
zer com que o professor tenha paciência ao ouvir o que cada aluno tem
a dizer trata-se de democracia organizada e bem-sucedida, com base na
interação e diálogo – e não na dominação.
122
Reflita
Reflita
Respeito pelo aluno
Depois de discutido um assunto, a professora resolveu utilizar um texto para

complementação. Célia se manifestou:
– Professora, posso ler este trecho?
– Pode, comece.
A aluna apresentou dificuldades na leitura, quase não deu para a entender, pois
além de articular mal as palavras, não fez pontuação.
– Célia, disse a professora. Tive dificuldades para entender, enquanto você
estava lendo tive que atender o Túlio que estava na lousa. Como o assunto é
complicado o Ricardo vai ler novamente.
Ricardo leu.
– Célia, qual a ideia desse parágrafo que você achou mais importante?
– Rosana, diga outra ideia importante.
FAEL

Capítulo 3
– Quem pode ajudar Rosana?

– Então, vão até a carteira e discutam o assunto.
Fonte: Ribas (2000, p. 82).
Reflita
Reflita

A culpa é do ar. O ar existe? Como provar a sua existência?
●● Ação: em duplas, distribua aos alunos duas folhas de papel
e solicite que amassem uma delas. Em seguida, solicite que
deixem cair simultaneamente as duas folhas (uma amassada
e outra sem amassar), de uma altura de mais ou menos dois
metros do chão. Nesse momento, acione um cronômetro para
medir o tempo que as folhas demoraram para atingir o solo. 123
●● Reflexão do aluno: o papel amassado cai mais rápido por
causa do ar; o papel sem amassar fica planando no ar; o papel
sem amassar é mais leve; o papel amassado é mais pesado.
●● Reflexão do professor: a partir das observações dos alunos,
deve-se levá-los à compreensão de que o papel sem amassar
demora mais a cair porque sofre mais a influência do ar em sua
queda; o papel amassado, ao contrário, sofre menos influência
do ar em sua queda, por isso cai mais rapidamente.
Fonte: Campos (1999, p. 101).
Síntese
No decorrer deste capítulo, tornou-se possível compreender que
a prática pedagógica diz respeito ao dia a dia da sala de aula, ou
seja, como o professor planeja, desenvolve e avalia seus alunos. Esses

procedimentos precisam estar alicerçados na teoria e na prática, ga-

rantindo, assim, ações com objetivos bem definidos, que resultarão
em ações bem-sucedidas.
Uma prática pedagógica dinâmica e que atenda à realidade educa-
cional precisa contemplar a interação e o diálogo entre professor/aluno
e aluno/aluno.
Os procedimentos reflexivos em sala de aula e o saber ouvir per-
mitem aproximar o conhecimento prévio do aluno do conhecimento
científico, além de ser possível ensinar o respeito à diversidade de ideias
e opiniões, tratando-se de uma aprendizagem coletiva.
A prática pedagógica exige convívio com diferentes pontos de vis-
ta, aprendizagem de conteúdos, solidariedade e colaboração, elementos
fundamentais para a formação do aluno e do professor.
124
FAEL

4
Planejamento nos
anos iniciais
do Ensino Fundamental
N este capítulo, serão apresentadas reflexões sobre o planeja-

mento nos anos iniciais do Ensino Fundamental, atividade que faz par-
te do ser humano e que direciona a ação docente.
O trabalho docente é uma atividade intencional, sistematizado e cons-
ciente, que exige do professor a organização e o direcionamento pré-elabo-
rado. Essa ação de planejar na educação não se reduz ao preenchimento
de documentos administrativos, mas diz respeito a uma previsão da ação
docente, fundamentada na teoria e na reflexão acerca da realidade. 125
Vinculado ao projeto pedagógico da escola, o planejamento tem

como objetivo a intervenção na realidade, buscando organizar um en-
sino de qualidade.
Gênese da atividade de planejar

Segundo a máxima de Wallon, “no princípio era ação.” No pro-
cesso de hominização, o homem vai se constituindo pela ação de trans-
formação de si mesmo e do mundo. Movido pelo desejo e pela curio-
sidade, começa a interagir com a realidade, demonstrando não apenas
a necessidade de adaptação à natureza, mas, também, a necessidade
de transformá-la, visando à satisfação de suas necessidades. Na busca
desse objetivo, surge o trabalho, pelo qual, segundo Marx, o homem se
distinguiu dos outros animais. E foi pela possibilidade de produzir seus
meios de subsistência, de antever suas necessidades e de buscar alterna-
tivas para supri-las que o homem se fez homem.
O trabalho criou para o ser humano a possibilidade de ir além da pura
natureza. Contudo, ele é capaz de antecipar mentalmente os resultados

de suas ações, é capaz de escolher os caminhos que vai seguir para tentar
alcançar suas finalidades. A isso damos o nome de planejamento. O plane-
jamento é, portanto, conatural ao trabalho humano. Por sua vez, à medida
que o trabalho se torna alienado, acontece a mesma coisa com o planejar.
A capacidade de pensar não é anterior à ação, mas vai se formando
no bojo da própria ação do homem sobre o mundo, tendo em vista a
busca dos meios para a sua sobrevivência. O homem planeja, projeta
sua ação (VASCONCELOS, 2005, p. 28).
Marx recorre à ideia de projeto para diferenciar a atividade do ho-
mem e do animal.
Uma aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e a
abelha supera mais de um arquiteto ao construir sua colmeia.
Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha é que
ele figura na mente sua construção antes de transformá-la em
realidade. No fim do processo do trabalho aparece um resulta-
do que já existia antes idealmente na imaginação do trabalha-
dor. Ele não transforma apenas o material sobre o qual opera;
ele imprime ao material o projeto que tinha conscientemente
126
em mira, o qual constitui a lei determinante do seu modo de
operar e ao qual tem de subordinar sua vontade (MARX apud
VASCONCELOS, 2005, p. 53).
Planejar, ter projetos, portanto, é uma das grandes marcas huma-

nas. Somente o homem é capaz não só de projetar como, também, de
viver a sua própria vida como um projeto. O ato de planejar é, pois,
ação intencional do homem e se concretiza mediante a definição de três
aspectos essenciais: a necessidade, o objetivo da ação e o plano para a
realização da ação.
1. A necessidade
O que leva o sujeito a ação? “A primeira condição de toda ativida-
de é a necessidade.” (LEON apud PILLETTI, 2003, p. 103).
O homem é, entre outras coisas, um ser de necessidades. Lembre-se
de que as necessidades são historicamente construídas. São elas que fazem
surgir o conhecimento e, com o tempo, o próprio conhecimento torna-se
uma necessidade, como mediação para satisfazer outras e crescentes ne-
cessidades. De acordo com Vasconcelos (2005, p. 32), “uma das grandes
FAEL

Capítulo 4
dificuldades na escola é a tomada de consciência de que, para haver a

mudança, não bastam ideias novas. É preciso ter vontade de mudar.
Tem que querer mudar”.
2. Objetivo
O objetivo trata-se de quê o sujeito vislumbra para satisfazer aque-
la necessidade específica. É o que se pretende alcançar.
“A peculiaridade específica da atividade humana consiste em que se
trata de uma atividade consciente e orientada a um fim.” (RUBINSTEIN
apud PILLETTI, 2003, p. 42).
3. Plano de ação
Consiste nos “passos que o sujeito estabelece mentalmente como
forma de atingir o objetivo. Está se referindo tanto ao objeto da ne-
cessidade, quanto aos meios/instrumentos possíveis e disponíveis na
realidade que o cerca” (VASCONCELOS, 2005, p. 13).
127
O planejamento, no entanto, não é somente uma ação não in-
tencional, aquela que ocorre quase que espontaneamente no sujei-
to em face de situação do cotidiano (baseado no senso comum),
mas é uma ação consciente, feita intencionalmente, sistematizada
e que envolve, portanto, a metacognição, ou seja, a consciência do
sujeito daquilo que sabe e domina; não é só o fazer, mas um fazer
conscientemente, buscando meios efetivos para se atingir um fim
predeterminado.
O planejamento como método de ação

O sujeito pode ter acesso a um conjunto enorme de informações,
mas não a relaciona. O método é a forma de organizar o pensamento,
de modo que se possa criar sobre o objeto do conhecimento e fazer
novas relações a partir dele.
Desse modo, não podemos conceber o método como um conjunto
de técnicas, passos mecanicamente seguidos, para se chegar a um deter-
minado fim; ao contrário, precisamos entendê-lo como algo dinâmico,

é uma postura diante da realidade, que implica sempre as seguintes

tarefas indissociáveis:
●● reflexão/conhecimento/interpretação da realidade e a sua
transformação – é preciso partir da prática em que estamos
inseridos e que temos como referência, estando abertos à mu-
dança e certos de que ela acontecerá pelas mãos daqueles que
a propõem. O planejamento vivo e dinâmico é aquele que
nasce de seu executor.
●● refletir sobre a prática – olhar a prática na própria prática exi-
ge do professor um distanciamento subjetivo que lhe permita
distinguir quais são suas contradições, sua estrutura e suas leis
de movimento, captar sua essência, projetar um novo sentido,
abrir novas possibilidades e procurar saber como atuar no sen-
tido de sua transformação.
●● transformar a prática – atuar intencional e organizadamente,
sobre a prática, procurando transformá-la na direção desejada.
128 O fato é que o educador costuma não ter método de pesquisa e de

trabalho para análise crítica da ação pedagógica e para a transformação
da prática. A reflexão do professor deve acontecer em três níveis distin-
tos e complementares, que dão suporte ao planejamento.
●● Onde estamos (realidade);
●● Para onde queremos ir (finalidade);
●● O que fazer para chegar lá (mediação).
Ou seja, a prática reflexiva deve seguir a estrutura básica do pró-
prio planejamento. Mais do que um instrumento ou ferramenta, que-
remos apontar para a possibilidade de entendermos e vivenciarmos o
planejamento como método de trabalho do educador, como postura e
como estratégia global de posicionamento diante da realidade.
Planejamento
Não somos pescadores domingueiros, esperando o peixe. “So-
mos agricultores, esperando a colheita, porque a queremos
muito, porque conhecemos as sementes, a terra, os ventos e a
chuva, porque avaliamos as circunstâncias e porque trabalha-
mos seriamente” (GANDIN, 1985, p. 8).
FAEL

Capítulo 4
No processo de construção do ser humano como animal racional,

o ato de planejar a ação marca um limite entre o animal e o racional. É
por meio do planejamento que o ser humano antevê uma ação, pensa
no momento futuro e projeta-se para ele. Para desencadear a reflexão
sobre planejamento, vejamos algumas definições.
●● “Planejamento: s.m. 1. Ato ou efeito de planejar. 2. Trabalho
de preparação para qualquer empreendimento, segundo rotei-
ro e métodos determinados; planificação: planejamento de um
livro, de uma comemoração.” (FERREIRA, 1999, p. 342).
●● “Planejar: v.t.d. 1. Fazer o plano de; projetar, traçar. 2. Fazer o
planejamento de; elaborar um plano ou roteiro de; conjunto
de métodos e medidas para a execução de um empreendimen-
to.” (FERREIRA, 1999, p. 342).
●● “Planejamento é a função administrativa que determina ante-
cipadamente quais são os objetivos que devem ser atingidos e
como se deve fazer para alcançá-los.” (CHIAVENATO, 2005,
p. 32). 129
Reflita
Reflita
Nossa vida é um eterno planejar. Planejamos viagens, mudanças e
construções. Planejamos encontrar pessoas queridas, ter filhos, co-
nhecer novas pessoas. Os acontecimentos que vivenciamos no dia a
dia, na maioria das vezes, mostram-nos os resultados ou os efeitos dos
planejamentos e das escolhas que fizemos. Na escola não é diferente o
planejamento. Ao se reunir uma série de procedimentos que pretende-
mos desenvolver com nossos alunos, temos uma direção para trabalho
(BRASIL, 2008, p. 25).
Reflita
Reflita
De acordo com Vasconcelos (2005), planejar é uma atividade
que faz parte do ser humano. Estamos diante de uma civilização de
projetos, no entanto, há um distanciamento visível entre as intenções

expressas nos planos e as práticas concretas realizadas. Somos sabedo-

res da importância do planejamento, ao mesmo tempo, recusamo-nos
a efetivá-lo como prática que alicerça nossa ação, em se tratando de
ação pedagógica. Há a presunção de que não há necessidade de siste-
matização da ação de planejar em sala de aula, uma vez que a prática
nos dá certa autonomia de ação. Autonomia ou automatização da
ação? Somos condutores da ação pedagógica ou apenas reprodutores
de práticas muitas vezes pensadas por outrem?
Isso coloca o planejamento, mais uma vez, em um território de
disputas e controvérsias. Nas escolas, pode-se notar um desprezo pelo
tema do planejamento, um descrédito, quando o planejamento passa a
ser uma formalidade burocrática e não um instrumento direcionador
da ação docente em sala de aula. Questiona-se:
●● Como é possível realizar uma prática pedagógica eficiente e
eficaz sem planejamento?
●● Como esta prática será eficaz se não foram determinados seus
130 objetivos, suas formas de avaliação e os objetos do conheci-
mento envolvidos e se os recursos a serem utilizados não fo-
ram antecipadamente pensados?
Não se pode, entretanto, generalizar esta postura diante do planeja-
mento, pois, em uma postura reflexiva, vê-se o planejamento educacional
como sendo de grande importância, implicando uma enorme complexi-
dade, justamente por estar em pauta a formação do ser humano.
Ao se afirmar que planejar é necessário e que o planejamento é
imprescindível para uma ação coerente, direcionada, onde é que está o
problema no planejamento pedagógico?
Vamos analisar algumas questões:
●● Quando é feito o planejamento?
●● Por quem é feito?
●● Como é usado no cotidiano da escola?
Talvez, ao respondermos essas três questões, possamos compreen-
der a controvérsia existente entre a admissão da importância do plane-
jamento e a aversão pelo ato de planejar sistematicamente.
FAEL

Capítulo 4
Ao responder a primeira questão, buscamos em nossas práticas a

memória dos primeiros dias de trabalho pós-férias escolares, nos quais,
em semanas ou encontros pedagógicos, professores reúnem-se para
“planejar”, ato que muitas vezes resume-se em cópias de planejamentos
anteriores ou, ainda, cópias fiéis de índices de livros didáticos. E é esse
planejamento, documento formal, que cumpre a burocracia escolar e
respalda professor como o autor do planejamento pedagógico.
Quando visualizamos essa prática superficial e estática do ato de
planejar, podemos afirmar que o fato de produzir um documento for-
mal do planejamento não garante que este represente o encaminha-
mento a ser dado em sala de aula. O planejamento é um processo de
construção cotidiana que deve estar em constante movimento, visto
que é no dia a dia da sala de aula, na dinâmica da ação dos diferentes
atores do processo pedagógico e nos diferentes contextos em que esta
ação se efetiva que o planejamento nasce e se desenvolve. Planejar é um
ato dinâmico e, por isso, deve ser uma prática diária, constante.
Não é possível negar a importância do planejamento inicial; nega-se
a sua eficácia quando ele se mostra fechado, rígido e não está revestido da 131
ação pedagógica no cotidiano escolar. O planejamento inicial é apenas o
ponto de partida.
A segunda questão refere-se ao autor do planejamento e ao fato de
que, muitas vezes, a coordenação pedagógica, com o intuito de agilizar
o trabalho do professor, acaba por antecipar o planejamento, entregan-
do-o apenas para a execução. Como se planeja algo, sendo que outro
irá executá-lo?
O fato de o professor receber o planejamento inicial pronto ou
delineado tira-lhe o poder de decisão e a responsabilidade de ser mentor
do processo, dando a ele cômoda posição de executor, que muitas vezes
realiza algo com o qual não está realmente comprometido. Ao ser o au-
tor do planejamento, o professor torna-se responsável pelo planejado.
Cabe ao coordenador pedagógico o acompanhamento e a mediação
deste processo, a fim de que as diretrizes que direcionam a ação coletiva
sejam respeitadas, dando autonomia para que diferentes caminhos pos-
sam atingir o fim desejado.
O terceiro questionamento citado nos leva a pensar de que forma
o planejamento inicial transforma-se em prática cotidiana. De que

forma professores e alunos conduzem suas práticas a partir do estipu-

lado como objetivo a ser atingido na ação pedagógica? Qual a relação
entre o planejado e o executado?
O planejamento mostra o norte a ser atingido, portanto norteia a
ação pedagógica, e o contrário também é verdadeiro: a ação pedagógica
norteia a construção do planejamento.
A partir desses questionamentos, podemos notar que há uma gran-
de ambiguidade entre a teoria e a prática dos professores em relação ao
planejamento: não negam a sua importância, mas não o tem como guia
efetivo de sua prática diária ou, pelo menos, não de forma sistematizada.
Planejar em educação, em um sentido restrito, poderia ser definido
como sendo o preenchimento obrigatório de formulários predefinidos,
para a definição de ações pedagógicas, o que seria, muitas vezes, execu-
tado por outrem.
É real que a maioria dos professores não acredita nos planejamen-
tos que fazem por solicitação exterior, e que muitos seriam capazes de
trabalhar por anos sem lembrar-se de esboço de qualquer tipo de plano.
132 Em 300 a.C., Heráclito já afirmou: “Um homem não toma banho duas
vezes no mesmo rio.” Por quê? Porque na segunda vez não será o mes-
mo homem e nem estará se banhando no mesmo rio.
É prepotência de um professor julgar que todo conhecimento está
em si mesmo, que já sabe tudo, que sempre fez assim e que assim con-
tinuará a fazer. Dessa forma, ele nega a dinâmica do conhecimento, a
dinâmica da sociedade e as diferenças individuais. Se o conhecimento
se modifica a cada dia, se a sociedade está em constante movimento,
pode-se considerar o conteúdo pedagógico como algo estático, imu-
tável? O que dizer dos diários de classe que alguns, orgulhosamente,
guardam como se nele tivesse contido todo o conhecimento? Pobre
deste professor, se perder o seu diário.
Portanto, cabe ao docente a tarefa de desmitificar o planejamento,
trazendo-o para a escola como algo vivo, dinâmico e que ao final do
ano deverá estar amassado, rasurado, modificado e marcado pela di-
namicidade da prática do professor, pois “ensinar exige reflexão crítica
sobre a prática” (FREIRE, 1997).
Para tanto, torna-se imprescindível analisar e refletir sobre o por-
quê deste descrédito do planejamento. O professor tem uma tendência
FAEL

Capítulo 4
a desconsiderar o movimento, a dinamicidade da prática pedagógica,

assim como a diversidade do alunado atendido.
Refletir sobre a prática não significa simplesmente pensar a práti-
ca, é preciso ir além. A palavra “reflexão” passou a ser chavão nas falas
que envolvem a educação. Mas o que é refletir? Refletir não é apenas
pensar a respeito de algo. A reflexão crítica tem duas dimensões: uma
objetiva e a outra subjetiva.
A dimensão subjetiva do convencimento parte para atividade re-
flexiva com o objetivo de despertar o desejo de desconstruir representa-
ções equivocadas acerca dos fatos. É uma autorreflexão onde o sujeito
busca se encontrar e posicionar-se. Ajuda o sujeito pessoal ou coletivo
a se convencer de que a sua ação é importante, correspondendo a uma
mobilização inicial. Pode-se dizer que é o resgate do professor como
sujeito e essa etapa tem a finalidade de reconstruir o sujeito mediador
(VASCONCELOS, 2005, p. 23).
A outra dimensão, a objetiva de intervenção, tem como foco ser
um direcionamento para a prática que se quer transformar; ela indica
caminhos, ajuda a ganhar competência para a ação, projetar objetivos, 133
apontar alternativas para a intervenção e cumpre a outra tarefa da refle-
xão: construir um caminho viável de mediação.
Refletir é muito mais do que idealizar situações, pois como já dis-
semos anteriormente, pressupõe convencimento, autoconvencimento
e, sobretudo, a possibilidade de intervenção. “Não é lutando contra
a fraseologia de um mundo, que se luta com o mundo que realmente
existe.” (MARX apud VASCONCELOS, 2005, p. 32). É preciso refle-
tir para que se possa identificar e entender como os elementos que con-
dicionam a prática interferem na percepção que os sujeitos constroem
da existência, enfrentando os obstáculos objetivos e subjetivos.
O professor é constantemente convidado a essa reflexão crítica so-
bre a prática pedagógica, mas na maioria, infelizmente, muitos vivem
um processo evidente de alienação. “A alienação não está na ausência de
fins, mas na qualidade dos mesmos.” (VASCONCELOS, 2005, p. 32).
Quantos professores, que julgam que a reflexão é mera contem-
plação e que o planejamento não leva a lugar algum, possuem uma
visão ingênua e alienada da função da escola, da escolarização e até de si

mesmos? Alguns ainda colocam-se na função de operários, desprovidos

de autonomia, e trabalham com as crianças como o famoso Charles
Chaplin trabalhava com os parafusos, no filme Tempos modernos. São,
portanto, alienados e alienantes.
Distanciamentos e aproximações entre os conceitos de pla-

nejamento e de plano
Planejamento é o processo contínuo de reflexão, tomada de deci-
são, colocação em prática (ação) e acompanhamento (avaliação). Já o
plano é o produto dessa reflexão e tomada de decisão. O planejamen-
to, enquanto processo, é permanente, e o plano, enquanto produto, é
provisório.
Vasconcelos (2005, p. 24) afirma que o planejamento da educação
escolar pode ser concebido como o processo que envolve a prática do-
cente no cotidiano escolar, durante o ano letivo. Assim, o planejamento
envolve a fase anterior ao período de aulas e o posterior, significando
o exercício contínuo de ação-reflexão. O plano corresponde a um cer-
134 to momento de amadurecimento e de clareza, no processo de plane-
jamento, que, de uma forma, pode, em um determinado momento,
direcionar a ação e, de outra, está condenado a ficar ultrapassado pelo
fluxo do real.
Planejar é elaborar o plano de mediação da intervenção na rea-
lidade, para a colocação desse plano em prática. É claro que não se
trata de etapas que se sucedem mecanicamente. Há momentos em que
predomina a reflexão ou a ação, mas ambas constituem uma unidade
indissociável: a práxis.
Observe, a seguir, um modelo de um plano (LIBÂNEO, 1994, p. 94).

• Disciplina: português;
• Série: 2º ano;
• Unidade didática: expressão oral, leitura e escrita;
• Tema: O domador de monstros (MACHADO, 2010).
FAEL

Capítulo 4
Objetivos Número
Conteúdo Desenvolvimento
específicos de aulas
1. Conversar com os alunos
sobre estórias e figuras de
monstros que conhecem
(TV, revistas, figurinhas,
etc.). Pedir que expressem
com gestos como imaginam
1. Expressar
monstro. Pedir que contem
opiniões e senti- 1. Expressão
alguma história de mons-
mentos por meio verbal e não
tros. Indagar o que acham
da fala, gestos e verbal.
dos monstros. Conversar
mímica.
sobre o título do texto,
O domador de monstros.
Como será a história? Quem
será o domador? Como será
o monstro? O domador con-
seguirá domar o monstro?
2. Leitura 2. Pedir a leitura silenciosa
2. Compreender
silenciosa e do texto (esclarecimento de
o texto escrito. 135
comentários. dúvidas pela professora).
120 minutos. 3. Após a leitura silen-
ciosa, fazer indagações:
quem é o domador? O que
3. Expressar
3. Expressão o domador sentiu? O que
verbalmente as
verbal. acham do modo como Sér-
experiências.
gio enfrentou o monstro?
Solicite que representem o
monstro com gestos.
4. Pedir a leitura oral e
individual do trecho que
4. Ler em voz
acham mais importante.
alta com expres- 4. Leitura oral.
Leitura do diálogo de Sérgio
sividade.
com o monstro. Leitura do
final da história.
5. Pedir aos alunos que
5. Compreender escrevam outro final para
o texto escrito e 5. Expressão a história, outra forma de
dar asas à imagi- escrita. enfrentar o monstro e que
nação. reproduzam a história em
quadrinhos.

Fundamentos para a elaboração do planejamento

Assim como a ação intencional, o planejamento acontece tendo como
referência três dimensões: a realidade, a finalidade e o plano de mediação.
Na dimensão que considera a realidade, o contexto para o qual
se deseja atingir um objetivo, planejar, é tentar intervir no vir a ser,
antever e amarrar o nosso desejo aos acontecimentos do tempo futuro.
Para isso, é preciso conhecer o campo no qual se quer intervir, em sua
estrutura e seu funcionamento. Quando falamos do conhecimento da
realidade, falamos de uma visão de um sujeito/grupo que é sempre uma
construção. A realidade é ponto de partida e de chegada, sendo trans-
formada intencionalmente pela ação do homem.
Ao mencionar a finalidade como uma das dimensões do ato de
planejar, referimo-nos à construção de representações mentais sobre o
que se deseja. É a dimensão que corresponde à busca dos fins, à inten-
cionalidade da ação. “Nada existe na ciência que não tenha estado antes
na imaginação.” (EINSTEIN apud VASCONCELOS, 2005).
136
A mudança da realidade exige, pois, imaginação e criatividade, a
fim de que se possa projetar uma possibilidade de organização diferente
da que temos. Para planejar, é importante imaginar, porém, não uma
imaginação descomprometida, mas, sim, uma que tenha em conta as
experiências anteriores e o engajamento para que o pensado e desejado
venha acontecer.
A ação determina a mudança. Para tal, o plano de mediação
direciona a ação, tornando-se a previsão do que será realizado para
transformar a realidade. É uma dimensão mais operacional, que se
trata de buscar construir a imagem mental do caminho a ser seguido
e ser capaz de visualizar o movimento na situação futura: como ocu-
par o tempo, o espaço e os recursos disponíveis. Tem como resultado
o projeto, a produção de propostas de atividades, enfim, o plano a
ser assumido.
No plano de mediação, deve-se levar em consideração os meios
disponíveis ou potenciais, os recursos disponíveis, as expectativas dos
atores envolvidos e os resultados do processo de ação. O planejamento
do qual falamos traz consigo uma exigência: a participação.
FAEL

Capítulo 4
Concebemos o planejar como uma oportunidade de repensar todo

o fazer da escola, como um caminho de formação dos educadores e
educandos, bem como de humanização e desalienação. É um desafio
coletivo de transformação.

Planejamento e construção de uma cidade imaginária
O professor pode sugerir para seus alunos a criação de uma cidade
imaginária, na qual os serviços básicos estejam presentes. Primeiramen-
te, eles deverão fazer um planejamento, em que constem os objetivos,
recursos e procedimentos. As crianças poderão incluir nos recursos cai-
xas de ovos, de sapatos, de camisas, de palitos de fósforos e potes diver-
sos. Dessa forma poderão construir os bairros, escolas, casas, etc. Por
fim, sugira que desenhem o que irão construir.
137
Outra sugestão é fazer a cidade em uma caixa, depois incluí-la em
outra maior, representando o Estado, e, depois, em outra ainda maior,
representando o País.
Síntese
Durante o estágio supervisionado, é importante a clareza do ato
de planejar, entendido como uma das grandes marcas humanas que
permite antever uma ação. Planeja-se em muitos momentos da vida
e, na escola, sempre se ouve falar em planejamento: semana do plane-
jamento, revisão do planejamento, entrega do planejamento, enfim,
parece que o planejamento resume-se em um documento burocrático
“sem vida”.
No contexto escolar, o planejamento precisa ser compreendido
como algo vivo, que contribui com um trabalho intencional, ou seja,
um processo didático necessário, flexível e inacabado.

Um planejamento escolar inicial deve ser compreendido como

ponto de partida do trabalho docente e, dessa forma, não pode estar
acabado e, sim, aberto a inovações de acordo com as necessidades reais.
Um planejamento adequado é norteado pela reflexão, sendo entendido
como processo coletivo que requer o pensar para projetar.
138
FAEL

A ludicidade nos
anos iniciais do
Ensino Fundamental
5
N este capítulo, irá se refletir acerca da utilização do lúdico no
ambiente escolar como uma das práticas pedagógicas que não deve ser
esquecida nos anos iniciais do Ensino Fundamental, configurando-se
como momento de prazer, divertimento e aprendizagem.
O termo “ludicidade” não é algo recente. As crianças brincam e
jogam desde muito pequenas e é neste plano informal de aprendizagem
que ampliam conhecimentos que dizem respeito às interações sociais e
à cognição, de modo que avancem para o plano formal. 139
Observar as crianças jogando e brincando possibilita ao professor

conhecê-las melhor e, assim, redirecionar o seu planejamento, para que
seja realmente significativo.
Além disso, o jogo e a brincadeira como recursos didáticos tornam
a aula motivada e prazerosa. Os conceitos são aprendidos no coletivo,
basta que seja garantido espaço e tempo e que o professor tenha vonta-
de e determinação para ir além das aulas expositivas.
Ludicidade
O vocábulo “ludicidade” deriva de lúdico, ou seja, está relacionado
aos jogos e brincadeiras que provocam alegria, prazer e diversão.
Com o intuito de tornar o ensino na sala de aula nos anos iniciais do
Ensino Fundamental mais estimulante e prazeroso, sem perder o caráter
formal, uma das alternativas é incluir a ludicidade no planejamento.
Inúmeras são as possibilidades de incorporar o lúdico na apren-
dizagem, porém é preciso refletir sobre que, ao introduzi-lo, o aluno

é convidado a participar, tomar decisões, escolher e descobrir alter-

nativas, precisando o mediador saber como conduzir esse processo,
pensando não apenas em utilizar a ludicidade nas aulas, mas, sim,
em como isso vai auxiliar no desenvolvimento mental e intelectual
dos alunos.
Nesse aspecto, Arroyo (2008) nos faz pensar em recuperar a pe-
dagogia do como ensinar. Durante a docência, não basta ao professor
dominar técnicas e instrumentos eficazes de ensino, é preciso saber or-
ganizar os conteúdos e refletir sobre o que as técnicas e instrumentos
utilizados provocarão nos hábitos, valores, aprendizagens, ou seja, na
cognição dos alunos.
Como profissionais da formação da infância, da adolescên-
cia e da juventude, quando planejamos uma aula ou um
projeto, quando organizamos atividades, tempos ou espa-
ços, quando escolhemos metodologias, deveríamos centrar
nossa atenção nas dimensões que poderão se formar nos
educandos (ARROYO, 2008, p. 112).
140 É viável pensar que os alunos passam um tempo significativo de

suas vidas na escola, mas o que levam da escola para viver humanamen-
te a vida? Apenas a exposição de conteúdos teóricos é suficiente para
dar esta resposta educativa aos alunos?
Com certeza não. Os alunos precisam levar da escola a diversão,
alegria e o prazer, além de gestos, formas de compartilhar, formas de
raciocínio, valores e conhecimentos científicos. Todos esses elementos
não estão presentes apenas em aulas teóricas e, sim, em aulas lúdicas.
Então, o que é mais importante: como ensinar ou o que ensinar?
Ambos devem acontecer simultaneamente, o professor precisa, ao in-
troduzir a ludicidade, ter o olhar profissional acerca “do quê ensinar”,
que diz respeito aos conteúdos, e também acerca do “como ensinar”,
dando às aulas uma sensibilidade educativa. O aluno dos anos iniciais
do Ensino Fundamental ainda é uma criança, e a frieza e aridez das
aulas teóricas não são processos estimulantes.
Portanto, a ludicidade é permeada pela interação e diálogo, já
mencionados neste livros, não podendo ser entendida como um mero
exercício imposto pelo professor.
FAEL

Capítulo 5
Aliar o prazer e o divertimento à aprendizagem exige formação teó-

rica e prática, pois se torna necessário pensar na atividade e nos seus pro-
pósitos, saber relacionar os diferentes níveis intelectuais dos alunos e saber,
principalmente, como colaborar no avanço do conhecimento de cada um.
Este é um desafio durante o estágio: incluir a ludicidade na regência.
Surgimento dos jogos e brincadeiras

Com a teoria embasada em Kishimoto (1993), entende-se que o
surgimento dos jogos e brincadeiras está relacionado com a chegada dos
portugueses ao Brasil. Isso não significa que tais práticas não existiam
anteriormente, pois os índios que aqui viviam já construíam brinque-
dos e realizavam brincadeiras, como o chocalho de cascas de frutas, o
pião e a brincadeira de montar a cavalo no irmão maior. A cultura indí-
gena, portanto, também influenciou os jogos e brincadeiras no Brasil.
O fato é que os jogos e brincadeiras estão relacionados à transmis-
são oral de contos, histórias, superstições, brincadeiras e jogos. Uma
reflexão é a introdução da pipa no Maranhão pelos portugueses, como: 141
estrela, raia, arraia, papagaio, gaivotão; hoje, temos: papagaio, pipa,
raia, arraia, quadrado.
A repetição das denominações “papagaio”, “arraia” e “raia” nos
permitem perceber a influência portuguesa. Os colonizadores também
trouxeram ao Brasil os versos, as adivinhas e as parlendas: o Lobiso-
mem, a Mula sem Cabeça, a Cuca ou o Papão, as histórias de príncipes,
bruxas, fadas e assombrações.
Reflita
Reflita
Vai-te papão
Vai-te embora
De cima desse telhado
Deixa dormir o menino
Um soninho descansado.

De uma forma “bem brasileira”, temos:

Bicho papão
Sai de cima do telhado
Deixa esse neném
Dormir sossegado.
Reflita
Reflita
A influência portuguesa reflete na utilização dos jogos infantis no
Brasil. Surge entre as crianças o jogo do papão, que consiste em fazer
três buracos no chão, formando um triângulo de três metros de lado.
O jogador que conseguir dar três voltas será o papão e terá vantagens
sobre os adversários. O folclore do papão transferiu-se para o jogo tra-
dicional das “bolinhas de gude”, e as histórias de bruxas, contadas pelos
142 portugueses, também são retratadas nas brincadeiras infantis, como as
brincadeiras de pegador.
Além da influência portuguesa, o Brasil recebeu, também, a in-
fluência negra nos jogos e brincadeiras, cheia de histórias de bichos e
almas de outro mundo.
Na infância do menino de engenho, muitas brincadeiras refor-
çavam a escravidão. Uma das brincadeiras era montar em cavalos e
ovelhas e, na falta dos animais, os filhos dos negros faziam este papel,
configurando-se em uma dominação do branco sobre o negro. Acom-
panhe: “Prudêncio, um moleque de casa, era meu cavalo de todos os
dias; punha as mãos no chão; recebia um cordel nos queixos, à guisa de
freio, eu trepava-lhe ao dorso, com uma varinha na mão, fustigava-o,
dava-lhe mil voltas e um ao lado do outro obedecia.” (KISHIMOTO,
1993, p. 39).
Outra brincadeira presente nos dias de hoje e que retrata a escra-
vidão é o jogo “belisco”, que consiste em beliscar as pessoas ao término
de uma frase. Na época, os beliscões dados pelas crianças brancas nas
crianças negras eram mais dolorosos.
FAEL

Capítulo 5
Em cada região do Brasil o jogo é abordado de uma forma.
Jogo em São Paulo

Uma, duas angolinhas,
Finca o pé na pompolinha:
Oh! Rapaz, que jogo faz?
Faz o jogo do capão
Lá de traz da conceição
Recolha seu pezinho
Que lá vai um beliscão!
Jogo em Pernambuco – Lagarta pintada

Lagarta pintada
143
Quem te pintou?
Foi a velha
Cachimbeira
Que por aqui passou
No tempo da areia
Faz poeira
Puxa lagarta
Por essa “oreia”.
Fonte: Chacon (apud KISHIMOTO, 1993, p. 44).
Cabe refletir que, segundo a história apresentada por Chacon, a brin-

cadeira relembra a escravidão. No entanto, é preciso olhar o outro lado da
situação, pois essa brincadeira, pedagogicamente falando, permite o tra-
balho com a linguagem sinestésica corporal, a sequência lógica, o esquema

corporal, a interpretação e a esti-

Saiba mais mulação da oralidade. A brinca-
Linguagem sinestésica corporal diz respeito deira é a mesma, os tempos é que
ao processamento da informação através do mudaram e a forma como ela é
movimento e do toque.
interpretada depende da intenção
e formação do mediador.
Considerou-se, até o momento, que jogos e brincadeiras não são
elementos novos no mundo da criança, apenas sofreram modificações
no decorrer do tempo. Avançaremos no assunto, refletindo sobre a uti-
lização dos jogos e das brincadeiras no contexto escolar.
Jogo
Ao introduzir o jogo na sala de aula nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, precisa-se pensar em duas situações: o jogo como ativi-
dade espontânea e o jogo direcionado, como recurso didático. A clareza
do professor em relação ao que deseja é importante, ou seja, se deseja
144 apenas uma animação e exploração, ou deseja uma experiência que se
relacione com o conhecimento que pretende ensinar.
O importante é que as duas situações sejam contempladas na esco-
la e, também, que seja garantido tempo e espaço para sua execução.
Na vivência de sala de aula, no trabalho realizado com professores
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, é possível observar algumas
situações a respeito do jogo no cotidiano escolar. Uma delas é a utiliza-
ção do jogo como fim e não meio para o trabalho, ou seja, aplica-se o
jogo nos últimos minutos da aula, para preencher o tempo que resta,
ou, ainda, coloca-se o aluno para jogar quando já terminou a atividade
proposta anteriormente no planejamento.
Há que se pensar nessas situações, pois no primeiro caso não é pos-
sível terminar o jogo: bate o sinal e os alunos precisam ir embora. Na
segunda situação, só têm acesso ao jogo os alunos que são rápidos e ter-
minam antes as atividades propostas pela professora.
O fato é que raramente se vê a utilização do jogo como um instru-
mento recreativo que proporciona diversão dentro da escola ou como
um meio para favorecer a aprendizagem dos alunos.
FAEL

Capítulo 5
Nota-se que, principalmente no 4º e 5º ano, a ludicidade vai per-

dendo seu espaço para o cumprimento do conteúdo programático e
torna-se comum ouvir dos professores a seguinte argumentação: “Não
dá para ficar perdendo tempo com jogos, os alunos precisam aprender.”
Quando a escola oferece momentos para os jogos, com certeza está
ensinando e também contribuindo com o desenvolvimento infantil.
Os jogos espontâneos permitem que os próprios alunos escolham
ou criem suas atividades e, desta forma, estimulem a criatividade e a so-
cialização e ampliem aspectos relacionados à emoção e afetividade. Nem
sempre jogar é sinônimo de prazer, às vezes, quando se perde um jogo,
há insatisfação e frustração e são nestes conflitos que o aluno aprende a
se conhecer e a respeitar os outros, percebendo diferentes pontos de vis-
ta. “[...] É um conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob
a forma de emoções, de sentimentos e paixões, acompanhados sempre
da impressão de dor ou prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado
ou desagrado, de alegria ou de tristeza.” (FERREIRA, 1999, p. 62).
É importante que durante o jogo espontâneo o professor tenha
145
um objetivo, ou seja, observe seus alunos, seus comportamentos, suas
escolhas. É a oportunidade de conhecer mais sua cultura, seus valores
e inteligência, sem precisar utilizar instrumentos formais, como entre-
vistas e questionários. Nessas situações de jogos espontâneos, é função
do mediador, além de observar, disponibilizar os materiais e organizar
o espaço e o tempo escolar para que eles aconteçam.
O jogo, em um enfoque educativo, ou seja, como suporte do en-
sino de conteúdos curriculares, exige também planejamento do profes-
sor, que precisa ter objetivos bem definidos.
Um exemplo é a utilização do jogo para a compreensão da escrita
alfabética e de suas convenções. Nessa situação, o professor, além de
confeccionar o jogo com seus alunos, precisa pensar em que nível da
escrita eles se encontram e estabelecer regras claras que possam ser com-
preendidas por todos os alunos.
No ensino da matemática, o jogo pode auxiliar o mediador da
aprendizagem a desencadear novos conceitos, como resolução de situa-
ções-problema, operações, tabuada, medidas e outros conteúdos contem-
plados nos planos de ensino dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Durante os jogos, o professor precisa saber intervir adequadamen-

te, ajudar o aluno a elaborar estratégias, testando e confirmando-as.
No momento de tomar decisões durante o jogo e elaborar alter-
nativas para vencer, o aluno consegue compreender a importância de
determinado conceito na realidade, ou seja, percebe que, para ganhar,
precisa ter também conhecimento.
Em todas as disciplinas que devem ser ministradas nos anos ini-
ciais do Ensino Fundamental, o jogo é um recurso excelente, pois, além
de motivar o aluno, ele permite uma aprendizagem que vai adiante da
simples recepção do conteúdo, colocando o aluno em situações que
precisa pensar.
Brincadeira
Assim como os jogos, as brincadeiras merecem espaço no cotidiano
escolar. A brincadeira é, muitas vezes, entendida pelos professores que
atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental como tempo perdido
146 em sala de aula, como prática apenas da Educação Infantil que não gera
resultados positivos na aprendizagem. Além de consumir o tempo esco-
lar, eles acreditam que ela contribui para que os alunos não mantenham
a disciplina desejada, e é comum ouvirmos a frase: “brincadeira é coisa
de criança, deixem para brincar em casa.”
Aqui é possível desencadear uma reflexão bem pertinente: o alu-
no que frequenta os anos iniciais do Ensino Fundamental não é mais
criança? Ele não precisa brincar? Segundo o Estatuto da Criança e do
Adolescente (BRASIL, 1990), “considera-se criança a pessoa até 12 anos
incompletos”.
Pode-se afirmar que, raramente, um aluno conclui os anos iniciais
com mais de 12 anos de idade, salvo se este possuir algum comprome-
timento que o levou à reprovação. No entanto, o fato é que a maioria
conclui antes essa etapa de ensino. Assim, não há dúvidas de que o
aluno do Ensino Fundamental é uma criança que tem direito e necessi-
dade de vivenciar, no espaço escolar, as mais variadas brincadeiras.
O que se observa no cotidiano escolar é que os alunos brincam ape-
nas na hora do recreio, não há espaço no tempo escolar e menos ainda
na sequência didática do professor para esse assunto. Na realidade, ainda
FAEL

Capítulo 5
é comum ouvir dos professores: não corra, não pule, pare de brincar. Há
dificuldade em os adultos reconhecerem o direito de brincar e percebe-
rem que brincar é o trabalho da criança.
É evidente que durante a explanação de conteúdos em sala de aula
é necessária a atenção dos alunos, mas é preciso pensar que muitos con-
teúdos podem ser abordados na brincadeira, sem ter que ser uma aula
apenas expositiva.
É preciso que a brincadeira na escola seja encarada como algo po-
sitivo. Vygotsky (apud BRASIL, 2007, p. 35) argumenta:
[...] o brincar é uma atividade humana criadora, na qual a
imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de
novas possibilidades de interpretação, de expressão e de ação
pelas crianças, assim como de novas formas de construir rela-
ções sociais com outros sujeitos, crianças e adultos.
Deveria existir por parte dos educadores a preocupação quando

não se nota as crianças brincando na escola, porque no brincar a criança
reproduz sua realidade e consegue refletir sobre ela, pois observa outras
realidades diferentes. Como um professor deseja conhecer seu aluno se 147
não observa ele brincando?
Quando a criança brinca, por exemplo, de faz de conta, brin-
cadeira comum até os seis anos de idade, ela ultrapassa os muros da
escola, interpreta situações do seu cotidiano e constrói novos signifi-
cados. Segundo Vygotsky (apud BRASIL, 2007, p. 35), a criança cria
uma realidade fingida e novos papéis sobre o mundo são desenhados.
Ela ultrapassa a zona do desenvolvimento real (já alcançado) e evolui
para adquirir novos conceitos. Por essa razão, esse tipo de brincadeira
deve ser mantido no 1º ano do Ensino Fundamental, e o professor
deve observar as crianças brincando para conhecê-las melhor. “Por que
motivo a Fernanda espanca tanto sua boneca?” “Por que João não toca
nas bonecas?” São questionamentos que nos levam a refletir sobre o
que a criança está vivenciando em espaços extraescolares.
É certo que o brincar vem sofrendo variações no decorrer dos
tempos; com a tecnologia, os equipamentos eletrônicos tomam o es-
paço das brincadeiras tradicionais, que antes aconteciam em todos os
lugares, nas praças, nas ruas, nos parques e nas famílias. Era comum

observar adultos brincando com as crianças de pular corda, de bola, de

peteca e até de esconde-esconde. Nas noites frias de inverno, dentro de
suas casas, as famílias brincavam de cabra-cega, estátua e adivinha. E
hoje, são comuns essas práticas?
Com certeza não. O trabalho consome grande parte do tempo dos
pais, e na escola o espaço para essas brincadeiras foi preenchido com
conteúdos escolares, às vezes não tão significativos.
O professor não participa das brincadeiras com os alunos, quando
elas acontecem, pois aproveita o tempo para fazer atividades que dizem
respeito a outros assuntos, ou seja, perde a oportunidade de observar
seus alunos e conhecê-los melhor, seus modos de pensar, de agir e de
relacionar-se com os pares.
Se o professor aproveitasse a oportunidade de brincar e rir com
seus alunos, estaria fortalecendo relações, trocando saberes e dina-
mizando seu planejamento. Poderia propor um resgate das brinca-
deiras populares junto aos alunos e, dessa forma, articularia muitos
148 conteúdos escolares. Uma sugestão é a confecção de um álbum con-
tendo brincadeiras.
●● Pesquisar e selecionar as brincadeiras populares por meio da en-
trevista com pessoas de mais idade (linguagem oral e escrita);
●● Registrar os relatos por meio do texto instrucional (como
brincar passo a passo);
●● Pesquisar a origem das brincadeiras (história);
●● Vivenciar cada brincadeira no grupo (socialização, regras);
●● Votar e montar gráficos das brincadeiras que tiveram maior
aceitação (matemática);
●● Representar com desenhos as brincadeiras (ângulos, retas, co-
res, etc.).
São inúmeras as propostas de introdução da brincadeira no coti-
diano escolar. Os alunos podem aprender brincando, no entanto, só há
possibilidade de trabalho se o professor acreditar na proposta e assumir
uma postura diferente da tradicional.
FAEL

Capítulo 5

A seguir, apresentamos algumas sugestões de atividades relaciona-
das ao que foi visto neste capítulo.
1. Brincadeiras de crianças de 5 a 10 anos em praças, calçadas e
pátios de Porto Alegre (Rio Grande do Sul)
Um dos participantes é escolhido para ser bruxa. Este só inicia a
perseguição após ter contado até 20 ou 30. Quando a bruxa toca a mão
em alguém, deverá dizer: bruxa! Quem for tocado será seu substituto,
porque seu toque mágico o transforma em bruxa.
Fonte: Kishimoto (1993, p. 22).
2. Jogo de dominó com nomes
T i a g o d 149
A n A i
●● Selecione os nomes.
●● Confeccione as cartelas em papelão com os alunos.
●● Distribua as cartas.
●● Um jogador começa colocando a carta inicial.

●● O que tiver a carta iniciando o nome com a letra que está em

outra cor continua.
●● Vence o jogador que acabar suas cartas primeiro.
3. Jogo: o presente do rei

Tal atividade tem como objetivo a descoberta dos critérios de agru-
pamento. A classe deve reunir o seguinte material: uma caixa vazia,
tampinhas, pauzinhos, blocos lógicos, objetos de plásticos, madeira e
papelão, com cores variadas.
Em uma roda, o professor diz: “Vamos levar um presente para o
rei, mas tem um segredo que vocês deverão descobrir, pois o rei só acei-
ta presente com segredo.” Coloca-se, por exemplo, algumas tampinhas
de plástico na caixa e solicita-se que cada um deposite seu presente, de
acordo com o segredo – nesse caso ser de plástico.
O professor diz apenas se está certo ou não, observando quem já
descobriu o critério usado. O jogo pode continuar com outros segredos
que o material permitir: ser de madeira, ser vermelho, ser de metal, etc.
150
Fonte: Aroeira (1996, p. 102).
4. Escravos de Jó da tabuada
●● Disponha as crianças sentadas no chão ou em cadeiras ao re-
dor de uma mesa.
●● Todas deverão ter nas mãos uma caixa de fósforo vazia.
●● Dentro da caixa de fósforo deverão ter fragmentos de uma
tabuada, por exemplo: 3x2.
●● As crianças deverão passar as caixas no ritmo da música para
o lado.
Escravos de Jó
Jogavam cachangá
Tira, bota, deixa ficar
Guerreiros com guerreiros
Fazem zig, zig, zá (bis)
FAEL

Capítulo 5
●● Ao chegar na parte “fazem zig, zig, zá” todos devem segurar a

caixa firmemente e fazer o movimento de vai e volta. Quando
se falar “zá”, devem passar o objeto para o outro colega.
●● Quem errar deverá abrir a caixa e responder a tabuada e se
acertar a resposta, poderá voltar ao jogo.
Fonte: Yogi (2003, p. 56).
Síntese
As reflexões desencadeadas neste capítulo nos permitem repensar a
prática em sala de aula durante o estágio. Há espaço no planejamento
para o jogo e a brincadeira espontânea e didática? Como se ensina e o
que se ensina em sala de aula?
Todas as crianças do mundo, independente de condições financei-
ras, culturais ou de dificuldades, jogam e brincam. Brincar e jogar são 151
experiências não apenas importantes nos primeiros anos da infância,
mas, também, na trajetória de vida dos seres humanos.
O aluno que frequenta os anos iniciais do Ensino Fundamental
precisa da ludicidade para aprender, pois ainda é uma criança em de-
senvolvimento e, por meio de experiências, fantasias e momentos de
diversão e prazer, desenvolvem-se e aprendem.
Os conteúdos escolares podem, portanto, ser ensinados por meio
de jogos e brincadeiras, basta que o professor planeje, crie espaços e
tempos no cotidiano escolar e coloque à disposição dos alunos mate-
riais para as descobertas e aprendizagem.


6
Avaliação nos anos
iniciais do Ensino
Fundamental
A avaliação escolar está presente no processo educativo e põe

em destaque os princípios que guiam a ação pedagógica.
Neste capítulo, serão desencadeadas reflexões sobre a avaliação
como pedagogia do exame e como orientação escolar, convidando o
leitor a repensar questões que norteiam a prática do professor.
Entender o avanço que precisa ser dado na educação, passando de
uma aprendizagem reprodutiva, baseada na memorização, para uma 153
aprendizagem em que se valorizem as ideias, permite uma modificação
no ato de ensinar e, consequentemente, na forma de avaliar.
Diferentes instrumentos avaliativos podem ser utilizados em sala
de aula; no entanto, o mais eficaz de todos é o próprio professor.
Avaliação no contexto escolar

A expressão “avaliação no contexto escolar” geralmente remete-se
à verificação da aprendizagem do aluno, e a reprovação, retenção e re-
petência parecem estar enraizados na cultura e crença profissional. São
como “deuses que protegem a escola” (ARROYO, 2008, p. 172).
Diante da metáfora utilizada por Antonio Arroyo, indagações a
respeito da avaliação são desencadeadas: é possível enfrentar deuses que
durante décadas protegem a escola? Quais as consequências desse en-
frentamento? Se esses deuses forem extintos, como o trabalho docente
será protegido?
A consequência desse enfrentamento seria a existência de uma
nova escola, em que o ensinar seria mais importante que o avaliar.

Seria uma escola que não se preocuparia em classificar e reter o alu-

no, mas em descobrir quais suas necessidades e avançar para o co-
nhecimento científico. Enfrentar os deuses que protegem a escola
exige um trabalho dinâmico e isso implica em uma nova postura do
professor, que passa a ser mediador da aprendizagem e caminha pas-
so a passo com o aluno para garantir a qualidade da educação. Nessa
postura, o professor interpreta a avaliação e não apenas corrige, não
foca a atenção apenas no que o aluno não sabe, mas em o que já sabe
e quais as situações pedagógicas que serão necessárias para que ele
avance na aprendizagem.
Castro e Carvalho (1998) acrescentam a essa reflexão a informação
de que a visão classificatória de avaliação é utilizada para decidir quem
passa de ano, quem entra ou não em um curso, quem recebe ou não
uma bolsa. É um instrumento utilizado para premiar e punir, provo-
cando muitas vezes reações negativas, pois o aluno é exposto a situações
constrangedoras e excludentes.
154 Cabe lembrar que nem sempre a realidade escolar é conivente
com estas situações, porém, ela precisa seguir o que o sistema de
ensino propõe.
Reflita
Reflita
Em uma sala de aula dos anos iniciais do Ensino Fundamental, a professora
representa seus alunos com estrelas. Cada aluno é uma estrela, a qual fica
anexada na parede.
O fato é que cada estrela possui um tamanho e um brilho, umas são muito
brilhantes e grandes, outras medianas e não com tanto brilho e outras mui-
to pequenas e sem brilho algum.
Assim, observa-se que o nome de Carlos está na maior e mais brilhante estre-
la e o nome de Antônio na menor e menos ofuscante.
A explicação da professora é que Carlos é um aluno excelente, suas notas
são sempre acima de 90. Já Antônio não vai tão bem assim, e suas notas
FAEL

Capítulo 6
são abaixo de 60. A professora acredita que, com essa situação, talvez
Antônio seja motivado a ser uma grande estrela e melhore na aprendizagem.
Reflita
Reflita
Muitas vezes, a ênfase é dada à pedagogia do exame e não à pe-

dagogia da aprendizagem. O professor avalia de acordo com seus pro-
cedimentos e técnicas e não reflete sua prática. Não percebe que faz
comparações, que classifica e que deixa de considerar as habilidades e
potencialidades dos alunos. Não percebe diante dos fatos que todos os
alunos são estrelas e que com certeza têm algum brilho que merece ser
considerado. Esse tipo de avaliação, tão comum nas escolas, é discrimi-
natório e desconsidera a qualidade almejada na educação.
Luckesi (2003) apresenta alguns elementos que permitem apro-

fundar o conhecimento acerca dessa pedagogia do exame.
155
●● Atenção na promoção: desde o início do ano letivo os alunos
estão interessados apenas nas normas e modos pelos quais as
notas serão obtidas. Não importa como serão obtidas, o que
vale é a nota.
●● Atenção na provas: as provas são instrumentos de ameaça e

tortura aos alunos. Serve para garantir estudo e disciplina na
sala de aula e é aliada do professor.
●● Os pais são voltados para a promoção: para os pais, o im-

portante é que os alunos tenham notas para serem aprovados.
O sistema social se contenta com números, com os quadros
gerais. Assim, seria o melhor professor aquele que dá boas
notas, não aquele que ensina de fato o aluno.
Essa cultura da avaliação abordada aqui faz da escola um espaço

em que a quantidade é muito mais importante do que a qualidade. É
preciso pensar nessas questões, pois mudanças ocorrem no campo edu-
cacional, e a avaliação precisa assumir o espaço não de punição, mas,
sim, de orientação.

Avaliação: instrumento de orientação

Dentro de uma concepção moderna de educação, a avaliação assu-
me o papel de orientação aos alunos e aos professores.
Os deuses que antes protegiam a escola (reprovação, retenção e
repetência) passam a ser questionados, as notas dividem espaço com
a verificação dos avanços e das dificuldades e com a ressignificação da
prática do professor.
A avaliação, a serviço do aluno e da orientação escolar, pressu-
põe despojamento do juízo de valores, abrir mão de caminhos
fechados, para ir em direção do não direcionamento a este ou
àquele lugar comum. Pressupõe, ainda, abertura dos profissio-
nais envolvidos e da própria família [...] (MENESES, 2003,
p. 114).
Pensar no processo avaliativo significa pensar no trabalho coopera-

tivo. Professores, alunos, gestores e pais devem entender que o objetivo
não é classificar e, sim, colaborar para que o direcionamento da apren-
dizagem se efetive.
156
A avaliação não deve ser um instrumento fechado e menos ain-
da um ritual que acontece nas escolas com a finalidade apenas de
compor a nota dos alunos, definindo, ao término do ano letivo, a
aprovação ou a reprovação. Distante disso, a avaliação é um subsídio
para ações no decorrer do ano letivo, um instrumento aberto que
possibilita reflexões acerca do aluno e do professor. Assim, faz-se ne-
cessário que a avaliação deixe de ser normativa e tradicional e passe a
ser formativa e contínua.
Meneses (2003) procura explicar a diferença dos dois tipos de ava-
liação aqui mencionados: a avaliação normativa tradicional possibili-
ta um tratamento igualitário a todos os alunos. As notas, os boletins,
as memorizações e o autoritarismo norteiam a prática do professor. Já
na avaliação formativa contínua há lugar para o experimento, para o
diálogo e para a interação professor/aluno. Nesse segundo modelo de
avaliação, o professor possui um olhar atento e passa a conhecer melhor
seus alunos, avaliando não apenas as dificuldades e, sim, as facilidades
individuais. Caminha-se para a construção do conhecimento lado a
lado com o aluno.
FAEL

Capítulo 6
Avaliação normativa Avaliação formativa

tradicional contínua
Notas e boletins
Plano experimental.
escolares.
Meios padronizados. Consideram-se

trabalhos práticos,
seminários.
Trata todos os
alunos da mesma
forma. Trata os alunos de
forma diferenciada.
Enfatiza 157
conteúdos e a
noção de estudar.
Fonte: Meneses (2003, p. 121).
Essa nova concepção de avaliação, que ultrapassa as notas, os meios

padronizados e enfatiza os conteúdos, exige do professor conhecimento
teórico e prático e, porque não dizer atitude, que permite a capacidade
de modificar as referências habituais sobre o assunto, que possibilita
alternativas diferenciadas na sala de aula e avalia o aluno valorizando o
que já sabe.
As reflexões realizadas até o momento sobre a avaliação possibi-

litam, durante o estágio, repensar a prática, de modo que, quando se
for atuar na profissão, seja, possível responder a tradicional pergunta:
“avalia-se para quê?”

Como avaliar?
Não existe uma receita pronta para ensinar o professor ou o estagiário
a avaliar, não há como fazer isso porque a avaliação é um processo que
exige um pensar conjunto, conhecimento teórico, procedimentos práticos
e postura de quem a realiza.
Só um processo de pensar conjunto, pautado por um compro-
misso com o sucesso escolar de todos os alunos, pode ajudar a
superar uma cultura excludente de avaliação que está arraigada
em nossas escolas, voltando-a para a promoção da aprendiza-
gem (CASTRO; CARVALHO, 1998, p. 189).
A escola precisa criar, em sua rotina, espaço para reflexões com

professores, pais e com os alunos a respeito da avaliação e, assim, orga-
nizar um trabalho diferenciado que vai além de testes e provas padroni-
zadas. Algumas práticas avaliativas aqui sugeridas podem auxiliar nessa
reflexão sobre avaliação.
●● Observação e registro: um instrumento básico de avaliação é
a observação atenta do professor, porém deve ser fundamenta-
158 da em conhecimentos adquiridos por meio da leitura e na ob-
servação do processo de desenvolvimento do aluno. Observar
vai muito além de olhar, é preciso perceber e saber analisar;
trata-se de um ato intencional que busca coletar informações
e comparar situações. O observador precisa centrar sua aten-
ção nos aspectos que quer observar e, para tanto, necessita de
um planejamento com objetivos bem elaborados. Para que
se conserve na memória o
Saiba mais que foi observado é necessá-
As fichas de registro individuais ou do grupo
rio o registro. Uma forma de
são um recurso muito utilizado pelos professo-
res para registrar comportamentos e atitudes
registro são as fichas de regis-
dos alunos, como cumprimento das tarefas, tro individual ou do grupo.
pontualidade, participação nas atividades de
classe, desempenho na apresentação oral de As fichas auxiliam o professor
trabalhos, problemas de disciplina (CASTRO; na observação dos avanços que
CARVALHO, 1998, p. 194). os alunos fazem no decorrer
do ano letivo, possibilitando
repensar sua prática e enfatizar em seu planejamento ativida-
des nas quais estão apresentando maiores dificuldades.
FAEL

Capítulo 6
Outras formas de registro são: relatórios descritivos individuais,

fotos, vídeos e gravações.
●● Portfólio: trata-se da organização de um arquivo de registro
das atividades dos alunos. Este arquivo poderá ser organizado
por bimestre, trimestre, semestre ou anualmente, dependen-
do da necessidade do professor. É um instrumento avaliativo
que permite o registro acumulativo e progressivo de dados da
aprendizagem de cada aluno individualmente. Nessa pasta,
deverão estar atividades feitas pelo aluno, como: desenhos,
textos, interpretações, atividades de todas as áreas trabalhadas.
É importante também que tenha uma autoavaliação do aluno
e o parecer dos pais.
●● Autoavaliação: é um instrumento muito útil na avaliação,
porque permite que o aluno desenvolva sua autonomia e
sinta-se estimulado a acompanhar o seu próprio progresso. A
cada período, o aluno é convidado a fazer um parecer sobre
sua aprendizagem, comparando-a com períodos anteriores.
Esse tipo de instrumento avaliativo provoca mudanças na for- 159
ma de pensar do aluno, pois antes acreditavam que somente o
professor poderia atribuir notas e conceitos, e agora isso tam-
bém é de sua responsabilidade. Por exigir essa mudança de
mentalidade, torna-se necessário que seja implantada delica-
damente, desde o pri-
meiro ano do aluno Saiba mais
na escola. Esse instru- A forma dicionarizada da palavra “portfólio”
mento também deve é “porta-fólio” (pasta ou álbum para
ser utilizado com os guardar folhas de papel, com desenhos,
imagens, produções de um artista ou autor)
professores, para que
(BRASIL, 2008, p. 13).
percebam seus avanços
e dificuldades.
●● Trabalhos práticos e exposições orais: são formas diferen-
tes de avaliar, permitem detectar as dificuldades e facilidades
dos alunos. Durante as exposições orais e trabalhos práticos,
o professor terá a oportunidade de perceber o conhecimen-
to de cada aluno nas diferentes áreas e ajudá-lo a melhorar.
Também poderá notar qual a maior habilidade de cada aluno,
para, a partir dela, modificar sua forma de ensinar.

Assim, compreende-se que são diversos os instrumentos que

poderão ser utilizados em sala de aula para verificar a aprendiza-
gem do aluno; no entanto, o melhor de todos os instrumentos é o
professor. É ele que irá fazer ou não a diferença na sala de aula, seu
conhecimento e postura são elementos fundamentais na mudança
da prática avaliativa. Esse profissional poderá fazer uso de sua sensi-
bilidade, flexibilidade e capacidade de observação para acompanhar
seu aluno.
Outro aspecto que merece ser aqui mencionado é a questão do
erro na avaliação, que precisa ser compreendido por professores, pais e
alunos como algo que faz parte da aprendizagem, pois demonstra o ca-
minho que a criança está percorrendo. O erro não pode ser compreen
dido como uma pedra no caminho que vai impedir a caminhada, mas,
sim, como o momento para encontrar um novo jeito de caminhar. Essa
capacidade de análise vai contribuir para que o professor busque novas
alternativas e ajude o aluno a avançar.
160

Vamos avaliar com ênfase as operações mentais?
●● Proponha que os alunos se organizem em círculo.
●● Apresente um cartaz com várias gravuras diferenciadas anexa-
das, de forma que cada aluno possa retirar.
●● Sugira que um dos alunos escolha uma das gravuras e respon-
da a pergunta feita pelo professor. Por exemplo, o aluno esco-
lheu um copo de água, e o professor pergunta: “água lembra o
que?” Explique e escreva.
●● O próximo aluno deverá achar uma gravura que esteja asso-
ciada com o que o aluno que pegou o copo de água disse.
●● Observe as associações, a lógica e se o aluno consegue explicar
oralmente. Em seguida, avalie a escrita das palavras listadas.
FAEL

Capítulo 6
Síntese
Avaliar é um processo marcado por valores e por uma cultura que
está presente nas escolas. Essa cultura de que a avaliação é classificar e
reprovar o aluno merece ser refletida por educadores e substituída pela
cultura da aprendizagem, ou seja, a avaliação deve ser vista como cami-
nho para se ensinar melhor.
A avaliação escolar envolve uma série de procedimentos e, por essa
razão, precisa ser pensada no conjunto, por meio de um trabalho coo-
perativo entre pais, professores, gestores e alunos, para que seja possível
encontrar saídas e dinamizar o processo.
Instrumentos avaliativos são excelentes recursos para se implantar
uma avaliação formativa contínua, porém a figura do professor é que
vai determinar o resultado do processo.
161


7
Sugestões de atividades
nas disciplinas dos
anos iniciais do
Ensino Fundamental
O professor que atua nos anos iniciais do Ensino Fundamental

é responsável por ensinar todas as disciplinas estabelecidas na grade
curricular desta etapa de ensino.
Neste capítulo, desencadeiam-se as reflexões acerca da docência
nas diversas disciplinas tendo a ação do professor pautada na interação
e humanização.
Assim, convida-se o leitor a refletir sobre as disciplinas de língua 163
portuguesa, arte, ciências, geografia, matemática, educação física e his-
tória e apresentam-se sugestões de atividades que podem ser aplicadas
em sala de aula, buscando sempre a articulação dos conteúdos.
Docência
A docência é o foco do curso de pedagogia e, por essa razão, o está-
gio supervisionado possibilita a atuação do acadêmico em sala de aula,
como docente, experimentando na prática o ensinar e aprender.
Não se trata apenas de obrigação do acadêmico cumprir carga ho-
rária e preencher fichas de estágio, tampouco aplicar uma intervenção
prática, mas, sim, propor uma interação pedagógica.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia
(CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2006), a docência
deve ser entendida como ação educativa e processo pedagógico metódico
e intencional, construído em relações sociais, étnicas, raciais e produtivas,
as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da pedagogia.

Diante do fato de que o professor que atua nos anos iniciais do

Ensino Fundamental é polivalente e precisa garantir o aprendizado de
todas as disciplinas apresentadas no currículo, há que se pensar em dois
importantes aspectos.
O primeiro aspecto, já abordado neste livro, merece ser aqui sa-
lientado, porque diz respeito à postura do professor ao ensinar qual-
quer que seja a disciplina sugerida, ou seja, refere-se à interação pro-
fessor/aluno. “A aprendizagem do aluno realiza-se, principalmente,
pelo tipo de interação com o professor e não apenas com o conteúdo
transmitido. Ele aprende mais por esse vínculo do que pelo progra-
ma.” (RIBAS, 2000, p. 87).
Qualquer que seja a disciplina ministrada pelo professor, deve ser
conduzida de forma interativa; assim, todos se beneficiam: o aluno,
porque aprende de forma prazerosa e significativa; o professor, por-
que atinge seus objetivos e realiza-se profissionalmente; as famílias,
porque acreditam no ensino oferecido pela escola; a gestão escolar, por-
que garante créditos frente à sociedade.
164 Segundo Ribas (2000), o professor que consegue essa interação é
muito solicitado pelo aluno, pois é capaz de atender coletivamente e
individualmente, fazendo correções com o auxílio da turma, propondo
experiências e respeitando seus alunos – que quase sempre reclamam
quando a aula termina.
Além da interação, outro aspecto que merece ser salientado ao se
trabalhar as diferentes disciplinas é a docência como um ato humano.
Será que nossa docência é humana?
Para desencadear essa reflexão, um depoimento ilustrativo: “quan-
do entro na escola é como se me colocassem uma máscara de professor.
Falo de minha matéria. Minha vida é minha vida. É outro departamen-
to.” (ARROYO, 2008, p. 64).
Há que se concordar que faz parte do ofício do professor ensinar
os conteúdos, mas será que está correta essa ação sem humanização? É
possível um professor trabalhar tão profissionalmente a ponto de não
falar de si mesmo aos alunos?
Arroyo (2008) contribui com as respostas a esses questionamentos
argumentando que o simples fato de ensinar a ler e a escrever já pode
FAEL

Capítulo 7
ser entendido como um processo de humanização, pois se busca com

essas habilidades melhorar a qualidade de vida do aluno na sociedade.
O fato é que o que se pretende aqui é reforçar é que seja eliminado do
cotidiano escolar qualquer tipo de processo excludente. Que o profes-
sor respeite seus alunos, acredite neles, sinta-se realizado em sala de aula
e interaja com os alunos por meio do diálogo.
A escola não surgiu para ensinar uma parte dos alunos e, sim, en-
sinar a todos. Independente de raça, credo, situação econômica, difi-
culdades ou facilidades, cabe ao professor buscar trabalhar da melhor
forma possível, não apenas transmitindo informações, mas mediando
o processo de aprendizagem. Nesse contexto, as disciplinas que devem
ser ministradas nos anos iniciais devem ser pautadas por uma prática
interativa e humanizadora.
O que se propõe é que a escola seja um ambiente prazeroso e que
os alunos nunca se esqueçam de seus professores pelas ações positivas
que estes realizaram, que se lembrem deles carinhosamente e com
bons exemplos.
165
Reflita
Reflita
Dona Licinha
A senhora não me conhece. Faz tanto tempo e me lembro de detalhes do seu

jeito, sua voz, seu penteado e roupas. A senhora ensinava na 3ª série B e eu era
aluna da 3ª série C no Grupo Escolar do Tatuapé. Passava no corredor fazendo
figa para mudar de classe, pra minha professora viajar e nunca mais voltar,
pra diretora implicar e me mandar pra 3ª B. Nunca tive tanta inveja na minha
vida como tive das crianças da série B.
Lembro que, na sua sala, ouviam-se risadas quase o tempo todo. Maior
gostosura! De vez em quando, um enorme silêncio quebrado por uma voz
suave, era hora de contar histórias. Suspirando, eu grudava na janela e
escutava o que podia. Também muitos piques e hurras, brincadeiras cor-
rendo solto. Esconde-esconde, telefone sem fio, campeonato de geografia.
Tanto fazia a aprontação inventada. Importava era sentir a redonda con-
tenteza dos alunos.

A sua sala era colorida com desenhos das crianças, um painel com recortes
de revistas e jornais, figurinhas bailando em fios pendurados, mapas e fotos.
Uma lindeza rodopiante mudada toda semana! Vi pela janela seus alunos
fantasiados, pintados, emperucados, representando cenas da história do
Brasil! Maior maravilhamento! Demorei, entendi. Quem nunca entendeu
foi a minha professora. Seu segredo era ensinar brincando. Na descoberta!
Na contenteza!
Nunca ouvi berros, um “Cala boca. Aqui quem manda sou eu” e outras
mansidões que a minha professora dizia sem cansar. Não escutei ameaças
de provas de sopetão, castigos, dobro da lição de casa, chamar a diretora,
com que a minha professora me aterrorizava o tempo todo.
Dona Licinha, eu quis tanto ser sua aluna quando fiz a 3ª série. Não fui. Hoje,
tanto tempo depois, sou professora. Também de uma 3ª série. Agora sou sua
colega. Só não esqueço que queria estar na sua classe, seguir suas aulas riso-
nhas, sem cobranças, sem chateações, sem forçar barras, sem fazer engolir o
desinteressante. Numa sala colorida, iluminada, bailante. Também quero ser
uma professora assim. Do seu jeito abraçante.
166
Hoje, vi uma garotinha me espiando pela janela. Arrepiei. Senti que es-
tava chegando num jeito legal de estar numa sala de aula. Por isso, resol-
vi escrever para a senhora. Vontadona engolida por décadas. Tinha que
dizer que continuo querendo muito ser aluna da Dona Licinha. Agora,
aluna de como ser professora. Fazendo meus alunos viverem surpresas
inventivas.
Um abraço apertado, cheinho de gostosuras da Ciça.
Fonte: Abramovich (2001).
Reflita
Reflita
Sugestões de práticas
A seguir, apresentam-se sugestões de atividades práticas que contem-
plam as diversas disciplinas dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
FAEL

Capítulo 7
Língua portuguesa
A escola tem a responsabilidade de ensinar a língua oral e escrita
para que a participação do aluno na sociedade se efetive, ou seja, é uma
das condições necessárias para o exercício da cidadania.
O domínio da língua tem estreita relação com a possibili
dade de plena participação social, pois é por meio dela que
o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e
defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo,
produz conhecimento (BRASIL, 1997, p. 26).
Além de ler e escrever, no sentido de codificar e decodificar, a esco-

la tem a função de ensinar o uso dessas habilidades em práticas sociais.
Em outras palavras, o aluno precisa perceber que ler e escrever são ne-
cessários para a sua qualidade de vida.
Quando o professor se predispõe a trabalhar estas habilidades nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, precisa saber que, mesmo antes
de o aluno saber ler e escrever socialmente, ele já faz algumas observa-
ções que são importantes e devem ser consideradas no momento da
aprendizagem. 167
Cócco (1996) argumenta que, de 6 a 8 anos de idade, a criança:

●● tem a percepção de que existe diferença entre leitura silencio-
sa e leitura em voz alta;
●● reconhece que a leitura de histórias é feita em livros e que
notícias são lidas em jornais;
●● percebe que a leitura de uma bula de remédio é para saber
como usá-lo;
●● compreende que os manuais de brinquedos e jogos servem
para entender como serão montados.
Diante dessas argumentações, fica claro que, ao ingressar nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, os alunos realizam hipóteses sobre a
leitura e escrita e conhecem os diferentes suportes, como: livros, jornais,
embalagens, cartazes, manuais e outros. O professor não deve descon-
siderar essas hipóteses e, sim, utilizá-las como motivadoras da apren-
dizagem, sendo o ponto de partida para ensinar a leitura e a escrita e
também como possibilidades para ampliar o conhecimento do aluno.

Assim, apresenta-se uma sequência de atividades que poderão ser

desenvolvidas em sala de aula e articuladas entre as disciplinas que com-
põem a grade curricular dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Com o objetivo de trabalhar fluência na leitura, sugere-se:
●● Apresentar o suporte do qual será retirado o texto para leitura
(livro), nesta ocasião, Lua no brejo, do autor Elias José (2007,
p. 26).
●● Apresentar o nome do texto que será lido e motivar os alunos
para que levantem hipóteses a respeito do assunto que será
tratado no texto, partindo do título.
●● Apresentar o texto escrito em cartolina, questionar sua estru-
tura novamente levantando hipóteses com os alunos.
Texto: “A casa e seu dono”
168 Essa casa é de caco

quem mora nela é o macaco.
Essa casa é tão bonita
quem mora nela é a cabrita.
Essa casa é de cimento
quem mora nela é o jumento.
Essa casa é de telha
quem mora nela é a abelha.
Essa casa é elegante
quem mora nela é o elefante.
Essa casa, bela obra,
quem mora nela é uma cobra.
E descobri de repente
que não falei de casa de gente.
FAEL

Capítulo 7
●● Leitura em voz alta do texto pelo professor.

●● Leitura em voz alta do texto coletivamente.
●● Leitura em voz alta do texto individualmente.
●● Trabalhar a identificação das rimas.
●● Estimular a interpretação oral.
●● Colocar em uma caixa diferentes materiais: barbante, papel, al-
godão, folhas e outros. Propor que cada aluno retire da caixa um
material e formule uma frase rimando oralmente. Por exemplo,
“Esta casa é de papel,
quem mora nela é o co- Saiba mais
ronel.” Para trabalhar a fluência em leitura, quatro
princípios podem auxiliar:
●● Aproveitar a atividade
• diminuir a quantidade de informação visual
e explorar os substanti- para apoio do leitor. Isso pode ser feito
vos concretos. forçando uma leitura mais rápida.
●● Substituir os materiais • trabalhar com o vocabulário e com estru-
169
por adjetivos escritos turas sintáticas. isso é possível propondo
em fichas. Por exem- formação de frases, ampliação de senten-
plo, “Esta casa é boni- ças e inserção de palavras em lacunas.
ta, quem mora nela é a • levar o aluno a usar intensivamente seu co-
cabrita.” nhecimento prévio para formular hipóteses
sobre o que lerá ou estará lendo, buscando
●● Finaliza-se a atividade também confirmá-las.
montando uma poesia
• leitura em voz alta, em situações mais for-
de substantivos e outra
mais, após uma preparação prévia.
com adjetivos.
Fonte: Brasil (2008, p. 42).
Arte
O ensino de arte nos anos iniciais do Ensino Fundamental propi-
cia ampliar a sensibilidade, a percepção, a reflexão, além da imaginação
do aluno.
Essa disciplina é permeada pelas seguintes linguagens: artes visuais,
música, dança e teatro. Na ocasião, sugere-se o trabalho com artes vi-
suais, buscando articulação com a disciplina de língua portuguesa.

●● Trazer para a sala de aula imagens de obras de artistas que

retratam moradias. Por exemplo, Morro da favela, de Tarsila
do Amaral.
●● Trabalhar a interpretação da imagem, possibilitando a elabo-
ração de hipóteses pelos alunos e ampliando informações.
●● Organizar uma bancada de materiais, podendo ser os que
foram trabalhados na disciplina de português, e estimular o
processo criativo dos alunos, propondo que criem obras re-
presentando moradias.
Ciências
O objetivo da disciplina de ciências é colaborar para que o aluno
compreenda as transformações que ocorrem no mundo.
Por meio de aulas teóricas e práticas, alunos e professores podem
ampliar o conhecimento a respeito dos fenômenos da natureza e desen-
170
volver competências que possibilitem utilizar conhecimentos científi-
cos e tecnológicos no seu dia a dia.
Precisa ser considerado, ao se ensinar ciências, tudo o que o aluno
sabe ou pensa sobre o assunto, não podendo faltar na metodologia do
professor: observação, experimentação e pesquisa em textos.
Buscando articular o tema abordado nas disciplinas anteriores,
propõe-se:
●● formar uma roda de conversa com os alunos sobre como é
separado o lixo em suas casas.
●● conversar sobre a decomposição dos alimentos e deixar que os
alunos levantem hipóteses sobre o assunto.
• Leve para a sala de aula uma amostra de pão, tomate e
banana com bolor.
• Relacione as hipóteses levantadas pelos alunos explican-
do que isso ocorre devido a condições ambientais, carac-
terísticas e transformações.
FAEL

Capítulo 7
• Sugira que cada aluno leve para a sala a amostra de um

alimento e registre as transformações que ocorrem dia-
riamente.
• Peça que os alunos pesquisem em livros as explicações
para a decomposição.
Fonte: adaptado de Educa já (2010).
Geografia
O ensino de geografia deve possibilitar a compreensão de espaço,
tempo, transformações e criação de necessidades.
Deve ter como objetivo mostrar ao aluno que cidadania é também
o sentimento de pertencer a uma realidade na qual as relações entre a
sociedade e a natureza formam um todo integrado, constantemente em
transformação, do qual ele faz parte.
Inúmeras são as atividades que podem ser propostas nesta discipli- 171
na que vão além do discurso do professor e dos conteúdos apresentados
nos livros didáticos. Uma sugestão de atividade é a maquete.
Articulando, ainda, os exem-
plos com o tema abordado na Saiba mais
primeira disciplina mencionada Também chamada de maqueta, a maquete é a
neste capítulo, pode ser sugerido representação tridimensional reduzida
que os alunos confeccionem a de obra de escultura ou arquitetura
maquete de suas casas, utilizando (LUFT, 1991, p. 406).
materiais recicláveis como: caixas,
vidros, plásticos e outros.
O trabalho com maquetes é muito importante nos anos iniciais da
escolarização, porque prepara o aluno para, posteriormente, compreen-
der os mapas. Trata-se de um trabalho que envolve associação entre de-
senho, planejamento, elaboração de problemas e criação de soluções.
Passos para a elaboração da maquete:
●● solicitar que os alunos desenhem primeiramente a ideia da
maquete, como se fosse uma planta baixa do que se pretende

construir. Argumentar com eles como a água e a luz chegam

às residências, visto que a maquete a ser construída, nessa oca-
sião, será da casa dos alunos;
●● estipular um cronograma para a realização da maquete;
●● selecionar os materiais que serão utilizados e como serão ad-
quiridos;
●● preparar a base para colocar a maquete;
●● alertar os alunos para que prestem atenção nas proporções.
Por exemplo, os moradores da casa precisam ser menores que
ela. Uma flor precisa ser menor que uma árvore adulta.
●● alertar para o fato de que a maquete precisa retratar a reali-
dade que se pretende, por essa razão é importante que tenha
também um título.
Na construção da maquete, o aluno trabalha com a passagem da
dimensão tridimensional para a representação bidimensional, utilizan-
do a escala intuitiva, ou seja, a percepção do que é maior e menor.
172
Como outra sugestão de atividades, nesta disciplina, temos o tra-
balho com a delimitação de espaços. Torna-se necessário o aluno obser-
var seu espaço e fazer relações com outros espaços maiores ou menores.
Por exemplo: uma casa feita de caixa pode ser colocada dentro de uma
caixa maior, representando o bairro. Depois, esta poderá ser colocada
dentro de outra caixa representando a cidade, e assim sucessivamente:
Estado, País, Continente e Planeta.
Casa
Bairro
Cidade
Estado
País
Continente
Planeta
A mesma atividade pode ser realizada com giz traçado no chão ou

barbante.
FAEL

Capítulo 7
Casa
Bairro
Cidade
Estado
País
Continente
Planeta
Com estas atividades sugeridas para se trabalhar, o aluno conse-

gue perceber a inclusão dos espaços menores nos maiores. Além disso,
retomando-se a construção da maquete, é possível desencadear a apren-
dizagem da área de matemática.
173
Matemática
O professor, ao trabalhar a matemática nos anos iniciais do Ensi-
no Fundamental, precisa considerar que não se trata de uma disciplina
pronta, acabada e perfeita, tampouco pode pensar que é um critério
avaliador da inteligência. Trata-se de uma disciplina em construção, e
todos os alunos podem aprendê-la por meio de um processo de intera-
ção, reelaboração, complementação e sistematização de conhecimentos.
O aluno que ingressa no Ensino Fundamental não chega analfabeto
em matemática, ele já teve contato com números e com situações ma-
temáticas, como sua idade, número de telefone, número da casa, quan-
tidades de brinquedos, preços, etc. O professor deve considerar estes
conhecimentos prévios e ajudar o aluno a elaborar novas estratégias.
Ao se ensinar matemática, é necessário promover situações de
aprendizagem que trabalhem estratégias de cálculo, resolução de pro-
blemas, construção, reprodução e identificação de figuras, exploração
e reconhecimento de corpos geométricos, comparação de medidas e o
registro oral e escrito.

Na construção da maquete sugerida na disciplina de geografia, por

exemplo, muitos desses conceitos poderão ser trabalhados, sem que o
aluno perceba que estará utilizando medidas, formas, buscando estraté-
gias para realizar o trabalho.
Nessa ocasião, o professor deve ser o mediador da aprendizagem e
utilizar de questionamentos para incentivar os alunos a pensarem. Por
exemplo: de que forma é a caixa que utilizou para representar as paredes
da casa? Qual a medida? As janelas apresentam a mesma forma? Qual a
área da casa? Qual o perímetro?
Outra sugestão é fazer uma pesquisa na sala e compilar os dados
montando um gráfico de barras. Por exemplo: Quantos alunos moram
em casa de madeira? Quantos moram em casa de alvenaria? Quantos
moram em casa mista?
200
174
150
Número de alunos
100
50
0
Casa de Casa de Casa
alvenaria madeira mista
Educação física
A educação física nos anos iniciais é muito importante, pois pos-
sibilita aos alunos desenvolverem a socialização, atividades corporais e
culturais. Além disso, também tem a finalidade de lazer, estimulando a
afetividade e o trabalho com as emoções.
FAEL

Capítulo 7
A sugestão de atividade com barbante para representar o espaço,

proposta na disciplina de geografia, poderia ser voltada para a educação
física. Solicite que os alunos reúnam-se em grupos e, dando as mãos,
representem os diferentes espaços fazendo um círculo, de modo que
uma roda fique dentro da outra. A atividade deverá ser organizada de
acordo com o número de alunos da turma, por exemplo:
●● 2 crianças representarão a casa
●● 3 crianças o bairro
●● 4 crianças a cidade
●● 5 crianças o Estado
●● 6 crianças o País
●● 10 crianças o Continente
●● 12 crianças o Planeta
Outra sugestão nessa disciplina é solicitar que os alunos em gru-
pos organizem uma coreografia para a música de A casa, Vinícius de 175
Moraes (2010).
A Casa
Era uma casa muito engraçada
Não tinha teto, não tinha nada.
Ninguém podia entrar nela, não
Porque na casa não tinha chão.
Ninguém podia dormir na rede
Porque na casa não tinha parede.
Ninguém podia fazer pipi
Porque penico não tinha ali.
Mas era feita com muito esmero
na rua dos bobos numero zero.

História
As aulas de história não devem ser reduzidas à memorização de
datas e acontecimentos passados, mas devem, sim, buscar integrar o
passado com o presente, ajudando o aluno a compreender como a so-
ciedade chegou a ser o que é hoje. “Passado e presente se integram atra-
vés das permanências e mudanças que caracterizam cada espaço social.”
(NEMI, 1996, p. 80).
O próprio aluno precisa perceber que é um elemento da integração
do passado com o presente, chegando ao entendimento das transfor-
mações e permanências em seu bairro, cidade, estado e país. Como
atividade sugere-se:
●● leitura de imagens de moradias antigas;
●● pesquisa de patrimônios históricos;
●● representação dos diferentes tipos de moradias e pesquisa so-
bre o assunto;
176 ●● pesquisa sobre cidades tombadas por sua história;

●● representação gráfica do tempo:
• elaborar a linha do tempo com recortes de acontecimen-
tos históricos;
• possibilitar que o aluno identifique quando entrou na
linha do tempo;
• incentivar a produção do texto sequencial.
Durante as propostas de atividades, buscou-se articular os conteúdos
de todas as disciplinas. Este procedimento favorece o trabalho do profes-
sor nos anos iniciais do Ensino Fundamental, tendo em vista que ele é o
responsável por ministrar todas as aulas.

Atividade sugerida: qual material demora mais a ser degredado no
solo?
FAEL

Capítulo 7
Objetivos
Estudar a degradação de diferentes materiais no solo.
Conteúdos
Decomposição de diferentes materiais – tempo de decomposição – reci-
clagem.
Material necessário
• Recipiente transparente
• Solo escuro
• Saquinhos plásticos
• Casca de alguma fruta
• Papel de bala
• Chiclete
• Copo descartável
• Papel higiênico
• Papel de caderno
• Embalagem de salgadinho
177
• Lata
• Pedaço de plástico (tipo garrafa PET)
• Pedaço de borracha (tipo pneu)
Início
O professor poderá iniciar a atividade fazendo um levantamento com os alu-
nos sobre a percepção que eles têm do seu bairro, da sua rua e do redor da
escola, ou discutindo com eles a importância de se jogar o lixo no lixo. Uma
questão que poderá ser colocada é: Por que devemos jogar lixo no lixo? Por
meio desta questão, o professor poderá ir indagando os alunos sobre o que
acontece com o lixo que fica no chão. Várias observações podem ser levan-
tadas pelos estudantes, como o problema dos bueiros que ficam entupidos
e, consequentemente, resultam no favorecimento das enchentes.
Deixe os alunos colocarem seus conhecimentos cotidianos e depois ques-
tione: O que acontece com o lixo no solo? Ele se decompõe? Quanto tempo
será que leva para decompor o papel? O vidro? Como poderíamos testar
se o lixo decompõe ou não? Pegue diferentes materiais e disponha-os em
uma mesa e deixe que planejem como poderíamos fazer para responder a
questão. A ideia é que percebam que, dependendo do material, ele poderá
se decompor ou não. É importante que discutam em grupo e registrem
todo o processo do planejamento para posterior execução.

Colocando
O professor separa os alunos em grupos e propõe que cada um elabore
um projeto para responder a questão: Quanto tempo leva para esses
materiais se degradarem? Na aula seguinte, cada grupo vai expor seu
projeto para sala toda e, juntos, irão selecionar os que poderão ser
testados. A intenção não é escolher nenhum em especial, mas tentar
reunir as ideias parecidas para que possam montar recipientes com
materiais diferentes.
Acordo
Uma das experiências que podem ser sugeridas pelos alunos é uma “plan-
tação” de materiais, ou seja, cada grupo enterra, em um recipiente trans-
parente, alguns dos materiais. Cada grupo ficará responsável por observar
a degradação dos materiais durante um mês, ou mais (se o professor prefe-
rir). Após terminar a experiência, o professor poderá colocar na lousa uma
tabela (como no item “Registro”) com os materiais utilizados e o tempo
que cada um levou para degradar (caso tenha degradado).
Registro
Os alunos podem registrar no caderno, por meio de uma tabela, o tempo
que cada material levou para se degradar.
Os alunos perceberão que não houve a degradação de alguns materiais e,
178 nesse momento, o professor deve discutir com os alunos os conceitos: o
que são materiais biodegradáveis e não biodegradáveis, a importância da
reciclagem, da reutilização dos materiais e de jogar o lixo no local correto,
evitando assim contaminação do solo.
Fonte: Ciência à mão (2010).
Síntese
No decorrer deste capítulo, foi possível repensar a docência nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, em que todas as disciplinas são
de igual importância e precisam ser trabalhadas de forma interativa e
humanizadora.
Buscar a articulação dos conteúdos é uma prática bastante produ-
tiva e que se adquire com reflexão teórica e prática.
Pensar em atividades que vão além da exposição teórica do pro-
fessor e dos textos apresentados em livros didáticos permite uma
aprendizagem mais significativa e, assim, a escola passa a ser um am-
biente prazeroso para o aluno.
FAEL

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183


gestão escolar
Ana Cristina Gipiela Pienta

Estag_Super-Gest_Escolar.indd 185 4/1/2011 20:15:12


apresentação
apresentação
Diante do convite para apresentação desta obra, a sensação foi de
surpresa e de alegria. Surpresa, porque o cerne do curso de Pedagogia
é a docência e, geralmente, os estágios estão voltados para a prática
em sala de aula. Alegria, por ter a oportunidade de compartilhar essa
inserção do pedagogo na equipe gestora das instituições escolares, indo
além da docência.
Justifico essas sensações diante do fato de já ter experimentado,
em minha trajetória profissional, o que significa ser gestor escolar e o
quanto a função do pedagogo é importante nesse processo, enquanto
elemento que faz com que as partes trabalhem em harmonia. 187
Nas palavras das autoras, é função do pedagogo auxiliar no planeja-
mento, na avaliação, no diálogo com as famílias e nas possíveis decisões
que precisam ser tomadas na escola, tornando-a um ambiente autôno-
mo e democrático, como prevê a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
n. 9.394/96.
É na relação teoria e prática que essas ações são incorporadas na
formação acadêmica. Diria que, durante a oportunidade de pesquisa na e
da gestão escolar, nas observações participantes, na elaboração dos planos
de ação e na sua execução, os acadêmicos são cada vez mais “lapidados”.
Esta obra contribui significativamente para a formação profissional
dos estudantes de Pedagogia, salientando que o trabalho em equipe é o
que tem de mais importante para uma gestão escolar de qualidade.
Lauro Igor Metz*
* É licenciado em Matemática e Mestre em Educação, apresentando experiência em

docência e gestão escolar.


prefácio
prefácio
Falar e escrever a respeito de estágio é sempre um prazer e
uma preocupação. O estágio supervisionado pode, em alguns mo-
mentos, causar insegurança e ansiedade, mas, ao mesmo tempo, gera
aprendizagens incalculáveis, em face da riqueza que proporciona ao
confrontar o aluno com a realidade na qual irá atuar.
Por meio deste texto pretendemos desmitificar o estágio supervi-
sionado no curso de pedagogia, discutindo e conceituando sua fun- 189
ção na formação profissional e pedagógica.
Esta obra tem como principal objetivo analisar a observação e o
acompanhamento das atividades inerentes à organização e gestão dos
atores educacionais atuantes na escola: gestor escolar e pedagogo.
É através do estágio supervisionado que se faz contato, aproxi-
ma-se da realidade, aprofunda-se no conhecimento do exercício da
função escolhida e é construída sua identidade profissional, assim
como se reafirma a escolha pela profissão.
O estágio supervisionado é o princípio da caminhada rumo à
profissionalização docente.
As autoras.*
* Ana Cristina Gipiela Pienta é mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica
do Paraná (PUCPR). Desde 1995, trabalha como professora e pedagoga na rede municipal
de ensino de Curitiba, e no Ensino Superior orientando e acompanhando o estágio super-
visionado nos cursos de pedagogia. É coordenadora do curso de Pedagogia da Fael, na
modalidade a distância.
Maristela Cristina Metz é pedagoga com especialização em Psicopedagogia Institucional
e Clínica e em Educação a Distância. Atualmente, trabalha como professora dos anos
iniciais do Ensino Fundamental e no curso de Pedagogia da Fael.


1
Função do estágio
na formação
do pedagogo
O estágio supervisionado é obrigatório nos cursos de pedago-
gia, entretanto sua importância é superior à obrigatoriedade. A fina-
lidade do estágio é integrar o processo de formação do aluno, futuro
pedagogo, possibilitando aproximar-se da realidade na qual irá atuar.
Neste primeiro capítulo, refletiremos a respeito das possibilidades
formativas do estágio, tecendo considerações acerca de sua importância
na formação de um profissional bem preparado para enfrentar os desa-
191
fios da prática pedagógica.
O estágio na formação do pedagogo

O estágio supervisionado é um importante componente curricu-
lar nos cursos de formação de professores e pedagogos, entretanto é
também a disciplina que desvenda a problemática relação entre teoria
e prática.
É muito comum ouvir definições de estágio como o momento
em que “se colocará em prática o que se aprendeu na teoria”. Essa
compreensão de estágio apenas reforça a equivocada concepção de que
teoria e prática são elementos dissociados, que a teoria pode ser utiliza-
da como receituário de condução da prática.
No estágio, a teoria e a prática se complementam, não podendo
ser consideradas como processos independentes e distintos. O estágio
é parte integrante de um ato educativo porque evidencia como o pro-
cesso ensino-aprendizagem se desenvolve e auxilia o futuro professor a
construir sua práxis pedagógica.

É possível compreendermos a função do estágio na formação do edu-

cador utilizando as palavras de Nóvoa (1995, p. 25), quando afirma que
“a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos
ou de técnicas), mas através de um trabalho de reflexividade crítica sobre
as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal”.
O estágio supervisionado é, portanto, um processo de pesquisa
que proporciona a oportunidade de aproximar-se da realidade na qual
se pretende atuar.
Se durante sua formação acadêmica o futuro professor, ou peda-
gogo, pouco se aproximar da sala de aula para ver concretamente o que
é uma escola funcionando, com
Saiba mais classes numerosas e as diversas
Em 25 de setembro de 2008 foi sancionada a situações que o profissional da
Lei n. 11.788 (BRASIL, 2008), que regulamenta educação encontra, é possível que
todas as questões relacionadas às atividades inicie suas atividades docentes
de estágio no país. Para saber mais a respeito e com uma série de limitações.
conhecer o teor de tal legislação, acesse o site
da Presidência da República Federativa do Brasil A realização do estágio su-
192 através do link <http://www.planalto.gov.br/ pervisionado de forma aligeirada
ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11788.htm>. e desorientada reforça o modelo
que faz com que o pedagogo saia
da universidade e adentre a sala de aula e o espaço educacional sem uma
compreensão das contradições presentes na escola onde irá atuar.
É possível avaliar a importância do estágio supervisionado na for-
mação do pedagogo e do professor, de maneira geral, quando se observa
os profissionais iniciando suas atividades pedagógicas profissionais nas
escolas. Em muitos casos, mesmo com o curso de graduação concluído,
inúmeras dúvidas, inseguranças e a constante sensação de despreparo
caracterizam sua iniciação profissional. A função de um estágio super-
visionado bem orientado e bem executado, estágio este entendido na
perspectiva de pesquisa da realidade educacional, poderia auxiliar a di-
rimir as dificuldades no exercício da função.
Lüdke (1997, p. 113) faz questionamentos pertinentes a essa
discussão: “[...] que contribuição dão (ou não) as disciplinas dos cur-
sos de pedagogia e os estágios práticos que oferecem? Como fica a
delicada relação entre teoria e prática na passagem do estudante pelas
escolas de formação?”
FAEL

Capítulo 1
A tarefa de formar professores na sociedade em que vivemos

não é um caminho fácil de ser percorrido. Conforme as palavras de
Candau, a formação de professores em um país em que a educação é
desvalorizada socialmente e não é tratada como prioridade, “onde a von-
tade política não se compromete seriamente com as questões básicas da
educação-alfabetização, escolarização primária para todos e de qua-
lidade, formação para a cidadania, entre outras, é tarefa por muitos
considerada fadada ao fracasso” (1997, p. 32).
A formação profissional inicial, de acordo com Imbernón (2002,
p. 57), é o momento para a aquisição do conhecimento profissional
básico, necessário ao exercício da profissão, e, no caso específico do
pedagogo em formação, o estágio supervisionado tem um papel fun-
damental. A formação inicial deve, segundo o autor, fornecer as bases
para poder construir o conhecimento pedagógico especializado, que é
estreitamente ligado à ação. A esse respeito, Gatti escreve:
Um curso que tem finalidades profissionalizantes deve asse-
gurar a formação e o desenvolvimento de um conjunto de
habilidades nos alunos, que lhes permitam iniciar sua carreira
de trabalho com um mínimo de condições pessoais de qualifi- 193
cação. [...] a capacitação básica a ser desenvolvida seria a de en-
sinar, subsidiada pelas habilidades de compreender os alunos
situadamente, selecionar e utilizar procedimentos de ensino,
elaborar e utilizar procedimentos de avaliação, de interação
com as crianças, de estabelecimento de objetivos contextuali-
zados (1997, p. 47).
A afirmação de Gatti sintetiza a importante função do estágio na

formação do pedagogo. É através do estágio supervisionado que os es-
tudantes do curso de pedagogia têm a oportunidade de se aproximar,
vivenciar e problematizar todos os aspectos da profissão docente, com-
prometendo-se com o contexto e a cultura em que eles se desenvolvem.
O estágio supervisionado é a chave para a superação da grande falta
de articulação entre a universidade e a sociedade. Através do estágio é
possível aproximar os cursos de graduação, em especial o curso de peda-
gogia, das problemáticas do ensino em nosso país, trazendo-as para as
salas do curso e transformando-as em objeto de estudo e reflexão, imple-
mentando um processo contínuo e dialético de teoria-prática-teoria.
Nessa perspectiva, o estágio supervisionado assume a função de
instrumentalizador da prática pedagógica específica do pedagogo, uma
Estágio Supervisionado: gestão escolar

vez que articula os conhecimentos teóricos com a prática observada e

vivenciada, aproximando-se dos problemas concretos da rede escolar
como um todo. É sabido que uma formação pedagógica distanciada
da realidade é inadequada para o enfrentamento dos problemas postos
pela prática nas escolas do sistema, de modo especial as públicas.
Reflita
Reflita
Estágio, de acordo com o Art. 1º da Lei n. 11.788, é o ato educativo
escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que
visa à preparação para o trabalho produtivo de estudantes. O está-
gio integra o itinerário formativo do estudante e faz parte do projeto
pedagógico do curso.
Reflita
Reflita
194 A articulação da formação com a atuação profissional é essencial
a todo processo de formação e, necessariamente, deve ocorrer no rela-
cionamento – sempre conflitivo, porque é dialético – das instituições
formadoras com as instituições de ensino. Nas palavras de Marques,
O enfrentamento permanente com as situações vividas e de-
safios postos no contexto da atuação profissional e o contato
sistemático com os grupos sociais e instituições nele presentes
devem incorporar-se, de forma orgânica, ao processo formati-
vo tanto quanto a reflexão crítica, a busca de mais consistente
embasamento teórico e a reconstrução sempre retomada dos
mecanismos formais da formação, sob a égide de visão polí-
tica em permanente discussão entre educadores, educandos,
profissionais e usuários dos serviços, ativos na definição da
qualidade deles (2000, p. 55).
O estágio supervisionado como componente curricular do curso

de pedagogia tem também a função de eliminar a falta de articulação
entre disciplinas de conteúdos básicos e disciplinas de conteúdos peda-
gógicos. Candau (1997, p. 31) ressalta que essa necessária articulação
deve superar a visão de mera justaposição, por sucessão ou concomitân-
cia, entre o conteúdo específico e o pedagógico, visão esta dominante
nas licenciaturas.
FAEL

Capítulo 1
O que se verifica, na maioria das vezes, é que a formação do pe-

dagogo tem sido fortemente compartimentada, uma vez que as licen-
ciaturas se apresentam como cursos fragmentados em que a parte dos
conteúdos específicos não se articula com as disciplinas de cunho pe-
dagógico. Nessa estrutura desarticulada, não há como identificar uma
perspectiva unificada que balize e ligue todo o conteúdo, daí a função
do estágio como elemento curricular agregador. Os estudos de Gatti
(1997) retratam essa compartimentalização na formação dos profissio-
nais da educação de maneira geral. Nas palavras da autora:
A concepção de que é preciso primeiro dar ao aluno, no nosso
caso o futuro professor, a teoria, e depois, então, dar a ele uma
instrumentalização para aplicar o que aprendeu. Criamos com
isto um quadro curricular em que de modo estanque oferece-
mos, quiçá muito precariamente, noções de Sociologia, Bio-
logia, Psicologia, etc. acreditando que assim o aluno fará sua
síntese e daí tirará, a partir de métodos discutidos nas práticas
de ensino, as aplicações pertinentes estabelecendo as relações
necessárias. Ou, damos as disciplinas de conteúdo específico
em seu modelo científico, de um lado, e teorias pedagógicas
e informações sobre a estrutura do ensino, de outro, supondo
195
que o aluno, com isto, está instrumentalizado para ser professor,
para ensinar. Mas, como esses alunos poderão fazer as pontes
necessárias para uma prática que deve integrar, sob nova síntese,
técnicas de comunicação e ensino com conteúdos que têm sua
própria lógica, se toda sua formação foi feita sob a forma de
“vasos não comunicantes”, onde seu professor também não faz
as pontes e onde o sentido da realidade, que é totalizadora, está
ausente? Uma visão mais integradora, sem perda, no entanto,
do específico, está faltando nesse ensino. E isto precisa ser in-
corporado primeiro pelos próprios docentes desses cursos, os
quais, em geral, não têm uma perspectiva concreta em relação
ao profissional que estão formando (GATTI, 1997, p. 56).
Já para Candau (1997), a formação do pedagogo supõe um enfo-

que multidimensional, em que o científico, o político e o afetivo de-
vem estar intimamente articulados entre si e com o pedagógico. Muitas
vezes, essas dimensões não são todas explicitamente trabalhadas, ou,
quando o são, um ou outro elemento é focalizado de modo isolado,
independente dos outros. “Propõe-se trabalhá-los de modo articulado,
procurando-se as implicações de uns em relação aos outros, construin-
do-se, assim, uma visão unitária e multidimensional do processo de
formação de professores.” (CANDAU, 1997, p. 47).

Existem pesquisas evidenciando que os pedagogos e professores,

muitas vezes, não encontram respostas para seus problemas com a
prática pedagógica nos conhecimentos obtidos através dos cursos de
pedagogia. Isso porque essa fase da formação encontra-se, por vezes,
distanciada da realidade encontrada nas escolas em que esses profissio-
nais exercem sua carreira docente. O estágio supervisionado tem como
objetivo a tentativa de superação desse distanciamento.
Cabe, ainda, ao estágio supervisionado nos cursos de formação de
pedagogos e professores a reflexão acerca das seguintes questões: o sen-
tido da profissão, o que é ser professor na sociedade em que vivemos,
como ser professor, a escola concreta, a realidade dos alunos nas escolas,
a realidade dos professores nessas escolas, entre outras.
Aos estudantes que ainda não exercem atividades pedagógicas, o es-
tágio supervisionado se constitui também como a oportunidade de apren-
dizagem da profissão docente e pedagógica, de construção da identidade
profissional e reafirmação da escolha pela profissão na área da pedagogia.
Pimenta e Lima (2004, p. 118) apontam alguns indicativos de
196 aprendizagens proporcionadas pelo estágio supervisionado, para estu-
dantes dos cursos de pedagogia que ainda não são professores:
●● aprendizagens do contexto;
●● aprendizagens de chegada;
●● aprendizagens de aprofundamento;
●● aprendizagens sobre o projeto político-pedagógico;
●● aprendizagens decorrentes da dinâmica interativa de saberes;
●● aprendizagens sobre a vida e o trabalho dos professores nas
escolas;
●● aprendizagens sobre os saberes da investigação;
●● aprendizagens sobre a escola em movimento;
●● aprendizagens sobre a gestão escolar;
●● aprendizagens sobre a origem e gestão das verbas e dos recursos;
●● aprendizagens sobre a sala de aula;
●● aprendizagens sobre os níveis, turnos e salas especiais de ensino;
●● aprendizagens sobre a história da escola;
FAEL

Capítulo 1
●● aprendizagens sobre as formas de organização do processo de

ensino-aprendizagem;
●● aprendizagens sobre quais teorias estudadas na universidade
circulam nas práticas da escola.
Para os que já são professores, ou que já atuam em instituições de
ensino, o estágio supervisionado configura-se como oportunidade de
reflexão da prática docente. Para esses alunos, o estágio necessita ser
ressignificado, assumindo, portanto, o caráter de formação continuada,
em que perceberão que os problemas e possibilidades de seu cotidiano
profissional serão “debatidos, estudados e analisados à luz de uma fun-
damentação teórica” (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 127). Ainda segun-
do as autoras, o estágio supervisionado para o aluno-professor:
[...] passa a ser um retrato vivo da prática docente e o pro-
fessor‑aluno terá muito a dizer, a ensinar, a expressar sua rea
lidade e a de seus colegas de profissão, de seus alunos, que
nesse mesmo tempo histórico vivenciam os mesmos desafios
e as mesmas crises na escola e na sociedade. Nesse processo,
encontram possibilidade para ressignificar suas identidades
profissionais, pois estas, como vimos, não são algo acabado: 197
estão em constante construção, a partir das novas demandas
que a sociedade coloca para a escola e a formação docente.
Formadores e formandos encontram-se constantemente cons-
truindo suas identidades individuais e coletivas em sua catego-
ria (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 127).
Em qualquer circunstância, a função do estágio supervisionado

na formação do pedagogo é proporcionar oportunidades de conhecer,
observar, problematizar, investigar, analisar, intervir e refletir sobre a
realidade na qual atuará como profissional, o estágio é, portanto, im-
portante espaço e oportunidade de pesquisa e aprendizagem.

O estágio assume funções diferentes para cada indivíduo, de acor-
do com suas experiências e vivências anteriores. Além disso, a realização
do estágio obrigatório nos diversos cursos é um ato educativo de apren-
dizagem de diferentes profissões. Imagine as seguintes situações:

●● um cirurgião que não conhece a rotina de um centro cirúrgico;

●● um piloto de aeronaves que nunca entrou em um avião;
●● um advogado que desconheça a dinâmica de um julgamento.
Converse com profissionais de diferentes áreas que você conheça e
procure saber qual a importância do estágio em sua formação profissio-
nal e quais aprendizagens foram produto do estágio realizado.
Síntese
O estágio é parte integrante de um ato educativo, porque evidencia
como o processo ensino-aprendizagem se desenvolve e auxilia o futuro
professor a construir sua práxis pedagógica. No estágio a teoria e a prá-
tica se complementam, não podendo ser consideradas como processos
independentes e distintos.
198 Uma vez que articula os conhecimentos teóricos com a prática
observada e vivenciada, o estágio supervisionado assume a função de
instrumentalizador da prática pedagógica específica do pedagogo,
aproximando-se dos problemas concretos da rede escolar como um
todo. É sabido que uma formação pedagógica distanciada da realidade
é inadequada para o enfrentamento dos problemas postos pela prática
nas escolas do sistema, de modo especial as públicas.
É através do estágio supervisionado que os estudantes dos cur-
sos de pedagogia têm a oportunidade de aproximar-se, vivenciar e
problematizar todos os aspectos da profissão docente, comprometen-
do-se com o contexto e a cultura em que eles se desenvolvem.
FAEL

2
Observação como
instrumento
de pesquisa
O primeiro capítulo apresentou uma reflexão acerca da função
do estágio para a formação do pedagogo, conceituando estágio como
a oportunidade de aproximação e problematização da prática pedagó-
gica. Entretanto, a forma como essa aproximação ocorre necessita ser
muito bem orientada e esclarecida, para que a atividade de estágio não
acentue a dicotomia entre teoria e prática que se busca superar.
Pimenta (1997) alerta para a necessidade da redefinição das ativi-
dades de estágio, para que não se tornem meras práticas burocratizadas. 199
A autora afirma que o estágio deve ser uma atividade integradora, en-
volvendo a equipe da escola, o estagiário e os conhecimentos adquiri-
dos por ele em seu curso de formação.
Com essas afirmações, faz-se necessário conceituar e orientar detalha-
damente a técnica de observação participante, uma vez que será por meio
desse instrumento que a aproximação da realidade, no estágio, ocorrerá.
Observação: conceito
A observação, segundo Marconi e Lakatos, “é uma técnica de coleta
de dados para conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção
de determinados aspectos da realidade” (2007, p. 192). Na concepção
dos autores, a observação no contexto da pesquisa:
Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar fatos ou

fenômenos que se deseja estudar.

A realização de uma pesquisa qualitativa impõe a necessidade da

busca de conhecimentos que proporcionem uma maior compreensão
do fenômeno humano, tanto no trabalho nas organizações como na
vida em si, em que as pessoas não cessam de construir e reconstruir sua
maneira de agir e de viver.
Nessa perspectiva, a técnica da observação é muito apropriada, uma
vez que insere o pesquisador na realidade em que os fatos estão ocorren-
do; a observação, como técnica de coleta de dados, configura-se, portan-
to, como uma
situação de pesquisa onde observador e observado encon-
tram‑se face a face, e onde o processo de coleta de dados se dá
no próprio ambiente natural de vida dos observados, que pas-
sam a ser vistos não mais como objetos de pesquisa, mas como
sujeitos que interagem em dado projeto de estudos (SERVA;
JAIME JR., 1995, p. 68).
Por meio da observação, o pesquisador aplica atentamente seus

sentidos ao seu objeto de estudo para adquirir conhecimentos claros e
precisos sobre ele. A observação, segundo Barros e Lehfeld (1990), é a
200 base das investigações científicas.
A observação auxilia o pesquisador a identificar aspectos favorá-
veis ou desfavoráveis a suas hipóteses de pesquisa; desempenha papel
importante no contexto da descoberta e obriga o investigador a um
contato mais direto com a realidade.
Mesmo para os pesquisadores iniciantes, a observação é uma técni-
ca que sempre auxilia muito o desenvolvimento das pesquisas, uma vez
que permite que o iniciante observe e se aproxime, gradativamente, da
realidade e registre os fenômenos vivenciados.
Reflita
Reflita
A subjetividade é o mundo interno de todo e qualquer ser humano.
Esse mundo interno é composto por emoções, sentimentos e pensa-
mentos, que são fruto das experiências de vida de cada pessoa.
A observação é um instrumento de pesquisa que passa pela
“subjetividade” do pesquisador, ou seja, a observação “revela” ou
FAEL

Capítulo 2
“fala” para cada observador uma determinada apreensão da realidade

observada; isso porque cada indivíduo é único, e o que é observado
será necessariamente assimilado em função desse mundo interno que
caracteriza cada pessoa.
Reflita
Reflita
Vantagens e desvantagens da observação

A observação apresenta vantagens e também limitações. A maior
vantagem do uso da observação em pesquisa está relacionada à possi-
bilidade de se obter a informação na ocorrência espontânea do fato,
entretanto algumas desvantagens também são identificadas, conforme
descritas no quadro a seguir.
Vantagens Desvantagens
• Realidade: observa eventos do • Custo: consome muito tempo.
mundo real na medida em que
• Seletividade: cobertura limitada. 201
acontecem.
• Reflexividade: evento pode
• Contextual: cobre o contexto do
ocorrer de forma diferente por-
evento.
que está sendo observado.
• Boa visão das motivações e
• Falhas/desvios provocados por
comportamentos interpessoais.
manipulação de eventos feita
• Acesso a eventos ou grupos que pelo pesquisador.
seriam inacessíveis à pesquisa
• Menor habilidade de trabalhar
científica.
como observador externo, tendo
• Percepção da realidade do pon- que, em alguns casos, assumir
to de vista interno ao ambiente posições contrárias às boas prá-
em estudo – retrato mais fiel. ticas de pesquisa científica.
• Capacidade de manipular even- • Tempo insuficiente para tomar
tos menores. notas e fazer perguntas sobre
eventos sob diferentes perspec-
tivas, como um bom observador
deveria fazer.
Marconi e Lakatos (2007, p. 193) afirmam que a observação, assim

como todas as outras técnicas de pesquisa, oferece uma série de vantagens
e limitações, havendo, portanto, sempre que possível, a necessidade de
se aplicar mais de uma técnica para a coleta de informações a respeito

de um mesmo fenômeno. As autoras elencam, ainda, outras vantagens

e limitações da observação.
Vantagens
●● permite meios diretos e satisfatórios para estudar uma ampla
variedade de fenômenos;
●● exige menos do pesquisador do que as outras técnicas;
●● permite a coleta de dados sobre um conjunto de atitudes
comportamentais típicas;
●● menos dependente da introspecção ou da reflexão;
●● permite a evidência de dados não constantes no roteiro de
entrevistas ou em questionários.
Limitações
●● o observado tende a criar impressões favoráveis ou desfavorá-
veis ao observador, influenciando sua análise do fenômeno;
202 ●● a ocorrência espontânea não pode ser prevista, o que impede,
muitas vezes, o observador de presenciar o fato;
●● fatores imprevistos podem interferir na tarefa do pesquisador;
●● a duração dos acontecimentos é variável – pode ser rápida ou
demorada e os fatos podem ocorrer simultaneamente. Nos
dois casos, torna-se difícil a coleta dos dados;
●● vários aspectos da vida cotidiana, particular, podem não ser
acessíveis ao pesquisador.
Classificação e tipos de observação

Existem várias modalidades de observação, dependendo das cir-
cunstâncias em que ocorrem. Barros e Lehfeld (1990, p. 78) apresen-
tam a seguir algumas formas de classificação das observações.
a) Quanto à estruturação: observação assistemática ou não estrutu
rada; observação sistemática ou planejada.
b) Quanto à participação do observador: observação não partici-
pante; observação participante.
FAEL

Capítulo 2
c) Quanto ao número de observações e observadores: observação

individual; observação em equipe.
d) Quanto ao local de observação: observação em campo; observa-
ção em laboratório.
e) Enquanto técnica de atuação na realidade: observação militante.
Na sequência, será descrita cada modalidade de observação.
Observação assistemática
Essa forma de observação também pode ser denominada de não
estruturada, espontânea, informal, ordinária, simples, livre, ocasional e
acidental. Consiste na observação em que não há controle e nenhum
instrumento apropriado previamente elaborado para orientá-la. O co-
nhecimento é obtido mediante experiências casuais de observação, sem
que se tenha determinado de antemão quais aspectos relevantes a serem
observados e que meios serão utilizados para observá-los.
Observação sistemática 203

A observação sistemática também é chamada de estruturada, pla-
nejada e controlada. Realiza-se sempre em situações controladas, para
responder a propósitos previamente estabelecidos; é cuidadosamente
planejada e sistematizada. O observador sabe o que procura, utilizando
instrumentos como quadros, anotações e escalas, sempre adequados à
situação observada.
Observação não participante

Nessa forma de observação o pesquisador entra em contato com
a comunidade ou realidade observada, mas permanece de fora, sem
envolvimento. Presencia o fato, mas não interfere, ficando na posição
de espectador.
Observação participante
O pesquisador se incorpora à comunidade ou à realidade observa-
da, participa das situações pesquisadas, exerce influência e é influencia-
do pelo grupo ou circunstância. Para Mann (1970, p. 96), a observação
participante é uma “tentativa de colocar o observador e o observado

do mesmo lado, tornando-se o observador um membro do grupo de

modo a vivenciar o que eles vivenciam e trabalhar dentro do sistema de
referências dele”.
Observação individual
A observação individual é realizada por um único pesquisador, o
que pode limitar (apenas um ponto de vista de observação) ou poten-
cializar (intensificar a objetividade das informações) a observação.
Observação em equipe
Modalidade mais indicada do que a observação individual, pois
há possibilidade de confronto de dados e impressões; pode ser realiza-
da com todos os pesquisadores observando o mesmo fenômeno, sob o
mesmo ângulo, ou cada um observando um aspecto diferente.
Observação em campo
204 Essa forma de observação também é denominada observação da

vida real. São observações realizadas no ambiente real em que o fenô-
meno pesquisado ocorre, o que ajuda a reduzir possíveis distorções.
Observação em laboratório
As situações observadas são criadas artificialmente em laboratório. Em-
bora tenha um caráter “artificial”, o uso de instrumentos adequados possi-
bilita observações mais refinadas do que as analisadas apenas pelos sentidos.
Sofre limitações, uma vez que nem
Saiba mais todos os fenômenos podem ser re-
A prática da observação como instrumento de produzidos em laboratório.
pesquisa é utilizada em diversas áreas do conhe-
cimento. Na enfermagem é considerada uma
Observação militante
capacidade e habilidade, uma vez que possibili-
ta ao profissional compreender a real situação e A observação militante é
ter subsídios para agir no campo das ações desta uma técnica de estudo permea-
área. Na psicologia é muito utilizada, uma vez da por concepções ideológicas e
que determinadas situações dificilmente podem
políticas, que visa à estimulação
ser captadas ou apreendidas de outra forma.
da mudança social dos grupos e
comunidades envolvidas.
FAEL

Capítulo 2

A observação é um importante instrumento de pesquisa, entre-
tanto, para sermos capazes de examinarmos, por meio da observação,
com propriedade os fatos ou fenômenos que pesquisamos, é necessário
“treinar” nosso olhar.
Nem sempre o que “vemos” no primeiro contato reflete a situação
observada. Veja as imagens a seguir.
205
Apesar de não parecer, as retas são paralelas.
A espiral causa impressão de movimento.

O que você viu nas imagens? Você tem certeza do que está obser-
vando? Sua percepção mudou ao observar mais detalhadamente?
Síntese
Neste capítulo, abordou-se o conceito de observação, procurando
refletir sobre a sua importância na pesquisa. Assim como toda técnica
de coleta de dados, mostrou-se que ela apresenta vantagens e também
limitações. A maior vantagem do uso da observação em pesquisa está
relacionada à possibilidade de se obter a informação na ocorrência es-
pontânea do fato. Ao final, apresentou-se, também, a classificação dos
diversos tipos de observação.
206
FAEL

3
Observação
da e na
gestão escolar
N o capítulo anterior, detalhamos os procedimentos referentes
à observação, como técnica de coleta de dados, suas limitações e vanta-
gens, e também as modalidades de observação.
Tendo em vista a gestão escolar como objeto de estudo nesta etapa
do estágio supervisionado, serão apresentadas, neste capítulo, as possi-
bilidades e vantagens da observação como instrumento de aproximação
e análise da realidade escolar. Será demonstrada, ainda, a modalidade
de pesquisa participante como a mais adequada, em face das caracterís- 207
ticas do estágio supervisionado.
Observação para apreensão da realidade da

gestão escolar
Sendo a observação uma técnica de coleta de dados que possibilita
ao pesquisador aproximar-se da realidade pesquisada, não apenas para
ver e ouvir, mas também examinar os fatos que deseja estudar, ela pode
ser considerada como a forma mais adequada de apreensão dos fenôme-
nos de estudo e análise no estágio supervisionado.
Entende-se que a escola é um local de interação social, onde se desen-
volvem atividades coletivas. A dinâmica da instituição escolar, em especial
os processos de gestão, é um rico espaço para a realização de observações
com a finalidade de sistematização e elaboração de conhecimento.
O estágio supervisionado deve instrumentalizar o estudante do curso
de pedagogia para sua futura ação pedagógica, seja como docente, seja
como gestor, contribuindo para um maior entendimento de sua profissão.
A atividade de estágio deve concretizar essa intencionalidade, para tanto, a

prática de observação da gestão escolar necessita de planejamento e com-

preensão de sua proposta. Nessa perspectiva, é essencial que se perceba:
●● Para que eu estou fazendo essa observação? Qual o sentido de
eu estar realizando essa observação?
●● O que eu quero observar? O que devo observar?
●● Em que essa observação vai ajudar na minha futura prática
profissional?
Os dois primeiros questionamentos (para que e qual o sentido da
observação) remetem ao objetivo do estágio e da observação em si. A
observação realizada tem o sentido de aproximar o pesquisador da rea-
lidade na qual atuará futuramente. O objetivo da observação na gestão
escolar é perceber como são organizados os processos de gestão, quem
toma as decisões, quem efetivamente constitui a equipe gestora, quais
são as intencionalidades e motivos implícitos e explícitos nas ações de
gestão. Ou seja, a observação acerca da gestão escolar tem como objeti-
vo, entre outros, a apreensão dos mecanismos, processos e procedimen-
208 tos de gestão que ocorrem diariamente na escola.
A segunda questão (o que eu quero e devo observar) diz respeito à
metodologia, à forma como essa observação será realizada. Devem ser
objeto de observação as ações dos gestores da escola, nos seguintes aspec-
tos: relações interpessoais (gestor-gestor, gestor-professor, gestor‑aluno,
gestor-comunidade, gestor-funcionário, gestor-família, gestor-mantene-
dora); articulação do trabalho administrativo e pedagógico; oportuni-
dades de decisões colegiadas; organização do trabalho diário na escola;
tomada de decisões; entre outras.
A terceira questão diz respeito à finalidade das atividades de está-
gio e observação. De maneira geral, as atividades de observação auxi-
liam no levantamento de informações que serão objeto de análise à luz
do referencial teórico, ou melhor, problematizações que possibilitam
unir teoria e prática. Além disso, a atividade de observação na gestão
escolar tem a oportunidade de revelar situações que poderão servir de
parâmetros para o futuro profissional, sobre como agir (ou como não
agir) frente a determinadas situações.
Portanto, observação é um método em que o pesquisador toma
parte do cotidiano do grupo ou organização pesquisada, podendo até
FAEL

Capítulo 3
desempenhar determinadas tarefas, tudo com o intuito de entender em

profundidade aquele ambiente, algo que a metodologia quantitativa
não pode fazer.
A observação refere-se, segundo Serva e Jaime Jr. (1995), a uma
situação de pesquisa em que observador e observado encontram-se em
uma relação face a face, e o processo de coleta de dados se dá no próprio
ambiente natural de vida do observado, que passa a ver isto não mais
como um objeto de pesquisa, mas como sujeito que interage em um
dado projeto de estudo.
Entretanto, a vivência dessas situações pode proporcionar maiores
angústias no pesquisador, comparativamente às outras metodologias de
pesquisa, pois traz maiores dificuldades e obstáculos comportamentais
a serem transpostos.
Tão logo se coletam os dados durante a observação, é importante
adotar um modo de organizar as anotações escritas. As notas podem,
simplesmente, ser colocadas em ordem cronológica em uma pasta e ar-
quivadas ou, quando se trata de um assunto mais extenso e complicado,
com maior volume de anotações, diferentes grupos e/ou problemas, 209
faz-se necessário subdividi-las, organizando-as por tópicos, com pastas
para cada assunto da pesquisa.
O pesquisador de campo depende inteiramente da inspiração que
lhe oferecem os estudos teóricos, ou seja, a observação e análise da ges-
tão escolar dependerão, em boa medida, dos conhecimentos teóricos
prévios do pesquisador acerca dos processos de gestão e organização
escolar. Conhecer bem a teoria e estar atualizado sobre suas últimas
descobertas não significa estar sobrecarregado de ideias preconcebidas.
Saber entender e respeitar o ritmo de ação e de interação da insti-
tuição observada é um passo decisivo para o bom andamento das ativi-
dades, e ser aceito e legitimado pelo grupo é essencial, mas isso é emi-
nentemente fruto de um processo relacional, variando bastante de um
grupo a outro. Não se pode esperar que todos os membros do grupo
observado aceitem o pesquisador e forneçam as informações desejadas,
é preciso respeitar os que não querem participar da pesquisa. A humil-
dade, o saber escutar e a perspicácia em identificar circunstâncias em
que a permanência da observação será inconveniente e constrangedora
também são indispensáveis à característica do observador.

Observação participante da e na gestão escolar

A observação de um processo tão dinâmico e envolvente como a
gestão escolar impede que o observador assuma uma posição de distan-
ciamento, pois a compreensão
Saiba mais dos elementos que compõem a
Para que você conheça um pouco mais a res- gestão nas instituições de ensino
peito da técnica da observação na pesquisa em exige que o pesquisador se insi-
educação, acesse estes dois links que apresen- ra no grupo. Apenas é possível
tam artigos com resultados de pesquisa em realizar a observação da gestão
que a observação participante foi utilizada: escolar se o pesquisador inserir-
<http://www.nead.unama.br/site/bibdigital/ se na gestão escolar.
pdf/artigos_revistas/169.pdf>.
Nesse sentido, a observação
<http://jatai.ufg.br/ojs/index.php/itinerarius/ participante apresenta-se como a
article/viewFile/197/179>. modalidade de observação mais
adequada, uma vez que inclui o
pesquisador/observador/estagiário na situação observada.
Na observação participante, quanto maior o conhecimento teórico a
210 respeito do tema observado, mais eficaz será o trabalho. A coleta de dados
se dá por meio da participação do pesquisador na vida cotidiana da insti-
tuição escolar, observando a equipe gestora para ver situações com as quais
se deparam normalmente e como se comportam diante delas. Segundo
Becker (1987), o pesquisador entabula conversações com participantes e
descobre as interpretações que eles têm dos acontecimentos, ou seja, há a
presença constante do observador nas atividades da equipe pesquisada a
fim de que ele possa “ver as coisas de dentro” (HAGUETTE, 1992).
Nesse caso, o pesquisador adota dois papéis, participa das ativida-
des da escola ao mesmo tempo em que as observa (GODOY, 1995).
Ele pode ter uma postura passiva (quando interage com os observado-
res o mínimo possível) ou ativa (que maximiza sua participação, no
sentido de obter uma qualidade maior de dados).
Reflita
Reflita
Observar a rotina de uma instituição, como a escola, por exemplo, é
uma atitude que requer certos cuidados e uma postura ética impecável
FAEL

Capítulo 3
por parte do pesquisador. A instituição que abre suas portas para o

pesquisador confia que os dados coletados na pesquisa serão utilizados
de maneira séria e adequada, de tal forma que não denigram ou ex-
ponham particularidades e até mesmo fragilidades observadas. Além
disso, é fundamental que o pesquisador não fira os direitos dos sujeitos
envolvidos na pesquisa (TUCKMAN, 1978):
• o direito à privacidade ou de não participar de uma pesquisa;
• o direito de permanecer anônimo;
• o direito à confidencialidade;
• o direito de esperar que o pesquisador tenha responsabilidade,
devendo ser bem intencionado e sensível à dignidade humana.
Reflita
Reflita
Valladares (2007) enumera alguns “mandamentos” necessários à
execução de uma observação participante, que se empregam com per-
feição à observação da gestão escolar. 211
●● O pesquisador não sabe de antemão onde está “aterrissando”,

geralmente “caindo de paraquedas” no território a ser pesqui-
sado. Não é esperado pelo grupo, desconhecendo, muitas ve-
zes, as teias de relações que marcam a hierarquia de poder e a
estrutura social local. Equivoca-se ao pressupor que dispõe do
controle da situação.
●● A observação participante supõe a interação pesquisador/
pesquisado. As informações que obtém, as respostas que são
dadas às suas indagações, dependerão do seu comportamento
e das relações que desenvolve com o grupo estudado.
●● O pesquisador quase sempre desconhece sua própria imagem
junto ao grupo pesquisado. Seus passos durante o trabalho
de campo são conhecidos e, muitas vezes, controlados por
membros da população local. O pesquisador é um observador
que está sendo observado todo o tempo.
●● A observação participante implica saber ouvir, escutar, ver,
fazer uso de todos os sentidos. É preciso aprender quando

perguntar e quando não perguntar, que perguntas fazer e em

que momento. As entrevistas formais são, geralmente, desne-
cessárias, devendo a coleta de informações não se restringir a
isso. Com o tempo, os dados podem vir ao pesquisador sem
que ele faça qualquer esforço para obtê-los.
●● Desenvolver uma rotina de trabalho é fundamental. O pesqui-
sador não deve recuar em face de um cotidiano que, muitas
vezes, mostra-se repetitivo e de dedicação intensa. Mediante
notas e manutenção do diário de campo (field notes), o pes-
quisador se autodisciplina a observar e anotar sistematica-
mente. Sua presença constante contribui, por sua vez, para
gerar confiança na população estudada.
●● O pesquisador aprende com os erros que comete durante
o trabalho de campo e deve tirar proveito deles, na medida
em que os passos em falso fazem parte do aprendizado da
pesquisa. Deve, assim, refletir sobre o porquê de uma recusa,
o porquê de um desacerto, o porquê de um silêncio.
212 ●● O pesquisador é, em geral, cobrado, esperando-se uma devo-
lução dos resultados do seu trabalho. “Para que serve esta pes-
quisa? Que benefícios ela trará para o grupo ou para mim?”
Porém, poucos consultam e se servem do resultado final da
observação. O que fica são as relações de amizade pessoal,
desenvolvidas ao longo do trabalho de campo.
É imprescindível que se esclareça que a observação como instru-
mento de coleta de dados acerca da gestão escolar não tem o objetivo de
cumprir um requisito acadêmico; o objetivo maior é o diagnóstico da
realidade da gestão escolar, para o consequente encaminhamento da re-
flexão sobre o entendimento dos processos teóricos e práticos de gestão.
Por meio da observação da e na gestão escolar o pesquisador estará
inserido em um processo permanente de identificação de necessidades e
possibilidades da realidade viva, dinâmica e mutável da gestão escolar.
Sendo o estágio, de acordo com Pimenta e Lima (2004), uma fase
de aproximação e intervenção na realidade, a observação da gestão esco-
lar servirá para o estagiário sentir de perto a estrutura, a organização e o
funcionamento da unidade escolar; observando atentamente, por meio
das ações da equipe gestora, seus hábitos, sua cultura e sua rotina.
FAEL

Capítulo 3

Você conhece o clipe da música Another brick in the wall, da banda
Pink Floyd? Ele retrata uma situação educacional bastante autoritária,
além de um modelo de gestão educacional centrado na figura do pro-
fessor, autoridade máxima e exclusiva.
Assista ao clipe acessando o link <http://www.youtube.com/watch?
v=vFKq-ASWQSM&feature=related> e exercite sua capacidade de ob-
servação; registre o que observou, mas não fique apenas na observação
direta, interprete, analise e reflita acerca das imagens observadas.
Síntese
Neste capítulo, foram abordadas questões referentes à observação na
gestão escolar como técnica de coleta de dados. A observação possibilita
ao pesquisador aproximar-se da realidade pesquisada, não apenas para 213
ver e ouvir, mas também para examinar os fatos que se deseja estudar.
A gestão escolar é um processo dinâmico e envolvente, o que impede
que o observador assuma uma posição de distanciamento. Compreender
os elementos que compõem a gestão nas instituições de ensino exige que
o pesquisador se insira no grupo; apenas é possível realizar a observação
da gestão escolar se o pesquisador inserir-se na gestão escolar.


Atribuições da
equipe gestora 4
Este capítulo tem como objetivo apresentar as bases conceituais
e práticas da organização e gestão escolar, subsidiando, portanto, a ati-
vidade de observação na instituição de ensino.
A gestão é a atividade pela qual são mobilizados os meios e proce-
dimentos para atingir os objetivos da instituição. Na escola, esse proces-
so ocorre de maneira muito peculiar, a qual se pretende refletir através
do texto proposto.
215
Organização e gestão escolar

As instituições escolares são organizações que focalizam seus esforços
e objetivos na educação e formação de pessoas, e essas atividades impli-
cam, necessariamente, práticas coletivas e interativas de profissionais com
objetivos únicos. Em virtude de suas características e peculiaridades, as
escolas também possuem formas muito próprias de organização e gestão.
Existem, segundo Libâneo (2003), várias concepções e moda-
lidades de gestão: centralizada, colegiada, participativa, democrática,
cogestão; utilizadas de acordo com a concepção que se tenha das fina-
lidades sociais e políticas da educação, uma vez que refletem diferentes
posições acerca do papel das pessoas na sociedade.
O modo como uma escola se organiza e se estrutura depende de
seus objetivos mais amplos, relacionados a seu compromisso com a
conservação ou com a transformação social.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
n. 9.394/96) aponta, em seu Artigo 3º, a gestão democrática do ensino
público como princípio do ensino (BRASIL, 1996).

Breve contexto histórico da gestão democrática

no Brasil
Durante os anos em que o Brasil viveu sob o regime político mili-
tar, os educadores brasileiros foram obrigados a silenciar suas opiniões e
tentativas de buscar a democratização da educação de qualidade.
Após o fim do regime militar, durante a década de 80 do século XX, a
sociedade brasileira iniciou um processo de abertura política e redemocra-
tização das relações. A Constituição Federal, promulgada em 1988, refle-
tiu a pressão da sociedade civil, que reivindicava um país democrático.
Os constantes estudos e reflexões realizados sobre o tema da gestão escolar,

sempre com a finalidade de melhorar os processos educativos, não são um
privilégio do Brasil. Países como Portugal também vivem essa realidade, isso
porque o processo de gestão educacional é bastante dinâmico e, como tal, não
se enquadra em “modelos” estáticos de sucesso que podem ser reproduzidos
216 por muito tempo. Recentemente, a Federação Nacional dos Professores de
Portugal propôs ao Ministério da Educação do país alterações no modelo de
gestão das escolas com o objetivo de implantar órgãos colegiados de gestão,
alegando que há um excesso de poder nas mãos dos diretores.
Nessa mesma perspectiva de democratização, a educação brasilei-

ra, em especial a educação pública, busca incorporar processos demo-
cráticos no interior das instituições. A própria Constituição de 1988
estabelece a gestão democrática como princípio da educação, institu-
cionalizando práticas de participação e descentralização já existentes em
alguns sistemas de ensino público do país (BRASIL, 1988).
Esse processo foi o resultado de inúmeros movimentos dos edu-
cadores, fortalecidos pela participação da sociedade brasileira, na luta
por uma escola de qualidade e por melhores condições de trabalho e
remuneração dos professores.
O processo de redemocratização vivido no país e os mecanismos
de organização política no campo educacional, juntamente com a pro-
mulgação da Constituição de 1988, favoreceram a elaboração de uma
FAEL

Capítulo 4
nova lei da educação nacional. O debate político e pedagógico das úl-

timas décadas tem, na gestão da educação, um de seus pressupostos
fundamentais para o processo de democratização do ambiente escolar
no Brasil. A tendência das reformas é defender a descentralização edu-
cativa e também a descentralização escolar. Para tanto, ganham força a
autonomia da escola e a necessidade de se apresentar uma gestão que
assegure a qualidade do ensino.
Entretanto, para organizar e gerir a educação, é imprescindível que
os gestores educacionais tenham um perfil inovador, que executem no-
vas práticas em contextos de mudanças e inovações constantes.
Nessa perspectiva, cabe aos gestores educacionais saber como e por
que as tomadas de decisão em um processo democrático não estão cen-
tradas em suas opiniões ou desejos. Assim, o processo de gestão escolar
pressupõe mecanismos institucionais que permitam vínculos entre os
diversos segmentos escolares, a comunidade, o Estado ou as secretarias
de educação.
217
Os atores da gestão escolar
É possível e correto afirmar que, em uma perspectiva de gestão es-
colar democrática, o processo de tomada de decisão não está centralizado
em uma única pessoa, o diretor ou outro profissional equivalente. Isso
não significa, entretanto, que a direção escolar não tem mais funções ou
atribuições, pois ela é princípio e atributo da gestão escolar democrática,
uma vez que assume a função de articulador do processo organizacional.
É necessário, portanto, conceber o diretor da instituição escolar
como um líder cooperativo, que consegue aglutinar os desejos e expec-
tativas da comunidade escolar e articular a adesão e a participação de
todos os segmentos da escola na gestão, em um projeto comum. Passa
a ser o dirigente que tem uma visão de conjunto e uma atuação que
agrega a escola em seus aspectos pedagógicos, financeiros e culturais,
não se limitando apenas a questões administrativas. Em razão disso, a
escolha do diretor requer muita responsabilidade da comunidade esco-
lar (LIBÂNEO, 2003).
Ao assumir o papel de líder cooperativo, pressupõe-se que o dire-
tor não será o único gestor, inclusive porque gerir ações pedagógicas,

financeiras, culturais e administrativas requer a formação de uma equi-

pe gestora, e aos membros dessa equipe devem ser delegados papéis e
responsabilidades.
A constituição da equipe gestora da instituição escolar deve es-
tar especificada no regimento escolar. As funções típicas de uma es-
cola se organizam em uma estrutura de gestão em que direção e setor
pedagógico se responsabilizam pela coordenação e organização das ati-
vidades pedagógicas da escola conjuntamente.
A equipe gestora deve ser democrática em suas ações, opinar e propor
medidas que visem ao aprimoramento dos trabalhos escolares, ao sucesso de
sua instituição, além de exercer sua liderança administrativa e pedagógica,
visando à valorização e ao desenvolvimento de todos na escola. A liderança
é uma habilidade que pode e deve ser desenvolvida e exercida a cada dia.
Os gestores escolares devem agir como líderes, pensando no pro-
gresso de todos que fazem parte da comunidade escolar. Uma equipe
gestora líder é capaz de desenvolver o potencial de trabalho de todo seu
colegiado, fazendo com que este se sinta capaz de transformar e realizar
218 com sucesso todos os projetos desenvolvidos pela instituição de ensino.
A equipe gestora deve ter, ainda, consciência de que a comuni-
dade escolar não se limita a alunos, professores e demais funcionários
internos da instituição. Ela é composta, também, pelos pais dos alunos
e por toda a comunidade de forma geral, que deve ser mobilizada para
que juntos possam promover o principal objetivo de toda a escola: a
aprendizagem do aluno.
Outra habilidade fundamental à equipe de gestores é saber geren-
ciar conflitos. Uma vez que o espaço escolar caracteriza-se pelo trabalho
interativo entre as pessoas que o compõem, os conflitos são inevitáveis,
já que cada ser humano possui características individuais.
Atribuições da equipe gestora

A seguir, serão apresentadas algumas atribuições da equipe gestora
escolar.
●● Coordenar a elaboração e implementação da proposta peda-
gógica e sua operacionalização por meio dos planos de ensino,
avaliação e diretrizes curriculares.
FAEL

Capítulo 4
●● Proporcionar um ambiente físico adequado ao pleno funcio-

namento da escola.
●● Incentivar a utilização de recursos tecnológicos e materiais inte-
rativos para o enriquecimento da proposta pedagógica da escola.
●● Assegurar o tombamento e se responsabilizar pela guarda, con-
servação e manutenção dos móveis e equipamentos da escola.
●● Estimular e apoiar os projetos pedagógicos inovadores na escola.
●● Otimizar o uso dos recursos financeiros repassados à escola.
●● Assegurar o alcance dos objetivos de aprendizagem definidos
por ciclo e série, mediante o acompanhamento do progresso
do aluno, identificando as necessidades de adoção de medidas
de intervenção para sanar as dificuldades evidenciadas.
●● Suprir a escola com materiais adequados, que permitam aos
professores e alunos desenvolverem atividades curriculares di-
versificadas.
●● Garantir o cumprimento do calendário escolar. 219
●● Acompanhar a frequência e avaliação contínua do rendimen-
to dos alunos.
●● Assegurar o cumprimento do sistema de avaliação estabeleci-
do no regimento escolar.
●● Assegurar um ambiente escolar propício, estabelecendo as
condições favoráveis para a educação inclusiva de forma pro-
dutiva e cidadã.
●● Coordenar a elaboração e implementação do regimento escolar.
●● Adotar estratégias que favoreçam a prevenção de problemas
na unidade escolar e a mediação dos conflitos.
●● Gerenciar o funcionamento da escola em parceria com o con-
selho escolar, zelando pelo cumprimento do regimento esco-
lar e observando a legislação vigente.
●● Gerenciar o funcionamento da escola, zelando pelo cumpri-
mento da legislação, normas educacionais e pelo padrão de
qualidade de ensino.

●● Garantir o alcance dos objetivos da escola, identificando

obstáculos, reconhecendo sua natureza e buscando soluções
adequadas.
●● Possibilitar o bom funcionamento da escola através do esta-
belecimento de normas regulamentadas no regimento escolar,
favorecendo a melhoria da qualidade do trabalho.
●● Elaborar e implementar o plano da gestão escolar alinhado ao
PDE, proposta pedagógica e regimento escolar, discutindo com
a comunidade escolar e incorporando as suas contribuições.
●● Promover o envolvimento da comunidade escolar, fazendo
uso da liderança e dos meios de comunicação disponíveis,
com base na cooperação e compromisso, favorecendo a quali-
dade das relações interpessoais.
●● Administrar a utilização dos espaços físicos da unidade escolar
e o uso dos recursos disponíveis, para a melhoria da qualidade
de ensino, como: bibliotecas, salas de leitura, laboratórios de
220 tecnologias, entre outros.
●● Coordenar as ações socioeducativas desenvolvidas na unidade
escolar.
●● Assegurar visibilidade às ações da unidade escolar.
●● Organizar coletivamente as rotinas da escola e acompanhar o
seu cumprimento.
●● Estimular a formação de organizações estudantis, atividades
esportivas, artísticas e culturais na unidade escolar.
●● Promover a construção do PDE, bem como a sua execução e
replanejamento, por meio de um trabalho em parceria com o
conselho escolar, mediante processo de análise dos resultados
e proposições adequadas.
●● Promover o envolvimento dos pais na gestão da escola, em ati-
vidades educacionais e sociais, incentivando e apoiando a cria-
ção das associações de pais e as iniciativas do conselho escolar.
●● Oportunizar e facilitar o acesso a programas de aperfeiçoa-
mento para os profissionais da escola.
FAEL

Capítulo 4
●● Identificar as necessidades de desenvolvimento pessoal dos pro-

fissionais da escola, estabelecendo estratégias de intervenção.
●● Estimular a participação dos pais na educação dos filhos, en-
volvendo-os no acompanhamento do desempenho dos alunos
e fortalecendo o relacionamento entre pais e professores.
●● Manter comunicação frequente com os pais, mediante o re-
passe de informações sobre o processo educativo, normas e
orientações do funcionamento da escola.
●● Proporcionar ao professor momentos de autoavaliação, pes-
quisa, experimentos, debates e reflexão da prática pedagógica
em uma perspectiva crítico-reflexiva.
●● Viabilizar a integração entre a escola e a comunidade, crian-
do e monitorando projetos em parceria com diversas organi-
zações, visando ao apoio às atividades educacionais, sociais,
culturais e de lazer.
●● Maximizar as oportunidades de atuação da comunidade junto
à escola. 221
●● Promover campanhas educativas e programas com temas que

despertem o interesse da comunidade escolar.

Em uma realidade de gestão democrática e participativa, os di-
versos segmentos da escola têm participação e decisão garantidas nos
processos educativos, isso ocorre por meio de conselhos de gestão. Co-
nheça alguns exemplos de como esse processo se efetiva a partir da
experiência de alguns municípios brasileiros.
Na Escola Municipal Casa Meio Norte, em Teresina, os conselheiros
são responsáveis pelo acompanhamento da frequência das crianças e acio-
nados para visitar as famílias em caso de faltas. Os integrantes participam,
ainda, das decisões pedagógicas e administrativas, bem como da destina-
ção dos recursos. Para se ter ideia do envolvimento da comunidade, uma
das conselheiras da escola é a vice-presidente da associação de moradores

do bairro. E os alunos também têm vez. Os líderes de turma, eleitos pelas

crianças e adolescentes, conversam diretamente com a direção e os profes-
sores, além de integrarem os conselhos de classe.
Já na Escola Municipal Professor José Negri, em Sertãozinho (SP), os
pais têm permissão para assistir às aulas e conhecer de perto a metodologia
de cada professor. Eles aproveitam também o espaço para realizar ativida-
des comunitárias e melhorar as instalações, como a quadra de esportes e
a biblioteca, ambas construídas com apoio das famílias, que organizaram
abaixo-assinado e reivindicaram recursos junto ao prefeito e aos vereadores.
A Escola Estadual Professora Guiomar Gonçalves Neves, em Tra-
jano de Moraes (RJ), por sua vez, aposta em um conselho fiscal escolar
para acompanhar a aplicação de todos os recursos. Um painel no cor-
redor, logo na entrada, informa os visitantes sobre o uso do dinheiro.
Além disso, os pais participam de reuniões bimestrais da Associação
de Apoio à Escola (AAE), que debate inclusive o projeto político-
pedagógico da instituição (FERREIRA, 2007).
222
Síntese
Neste capítulo apresentamos as atribuições da equipe gestora, assim
como as várias concepções e modalidades de gestão, de acordo com Li-
bâneo (2003). Através de um breve histórico, acompanhou-se o processo
de democratização da gestão escolar no Brasil, após o regime militar, es-
pecialmente depois da promulgação da Constituição Federal, em 1988.
Nessa perspectiva de democratização, a educação brasileira, em
especial a educação pública, busca incorporar processos democráticos
no interior das instituições. A própria Constituição de 1988 estabe-
lece a gestão democrática como princípio da educação, instituciona-
lizando práticas de participação e descentralização já existentes em
alguns sistemas de ensino público do país.
Para atingir os objetivos previstos na Constituição, a equipe ges-
tora deve ser democrática em suas ações, opinar e propor medidas
que visem ao aprimoramento dos trabalhos escolares, ao sucesso de
sua instituição, além de exercer sua liderança administrativa e peda-
gógica, visando à valorização e desenvolvimento de todos na escola.
FAEL

5
Pedagogo: integrante
da equipe gestora
N o capítulo anterior, que trata da equipe gestora, afirmou-se

que gestão é a atividade pela qual são mobilizados os meios e procedi-
mentos para atingir os objetivos da instituição. No trabalho pedagógi-
co, em especial nas instituições escolares, o pedagogo tem uma função
determinante na mobilização de meios e procedimentos que visam a
atingir os objetivos propostos no projeto político-pedagógico, o que
faz desse profissional um dos protagonistas no processo de gestão e na
equipe gestora das instituições educacionais. 223
Função do pedagogo na equipe gestora

A formação no curso de pedagogia já aponta para a participação do
pedagogo nos processos de gestão, uma vez que prepara o egresso para
as atividades de docência e também para as outras atividades inerentes
ao trabalho pedagógico: planejamento, gestão e avaliação. As diretrizes
curriculares do curso de pedagogia asseguram que um dos campos de
atuação do pedagogo é a gestão educacional, especialmente no que se
refere ao planejamento, à administração, à coordenação, ao acompa-
nhamento, à avaliação de planos e de projetos, bem como o estudo e
formulação de políticas públicas e institucionais na área de educação.
Apesar de o pedagogo já ter conquistado seu espaço em muitas
instituições e sistemas de ensino, ainda existe um grande caminho a
ser trilhado para que os assuntos pedagógicos (os quais deveriam ser
a prioridade da gestão educacional) recebam um peso equivalente, ou
até superior, aos assuntos administrativos e burocráticos nas institui-
ções educacionais. A divisão do trabalho no interior das instituições e a

compreensão de que o gestor deve se preocupar em administrar, e que

os aspectos pedagógicos “são outro departamento”, ainda é comum.
Essa lógica da divisão social do trabalho no interior dos sistemas
de educação orientou a organização do ensino em todos os níveis, nas
décadas de 70 e 80 do século XX. Nesse período, institui-se a dicotomia
teoria e prática no sistema escolar.
Há, de fato, uma separação entre o pensar e o fazer, a concep-
ção e a execução, a teoria e a prática. As decisões sobre o que,
como, para que e para quem fazer ficam vinculadas a um pe-
queno grupo, cuja função é pensar o que será executado pela
maioria (MARTINS, 1989, p. 80).
Ao pedagogo restavam as funções de apenas administrar, inspecio-

nar, orientar, ou, então, supervisionar o trabalho pedagógico “executa-
do” na escola. O trabalho fragmentado do profissional de pedagogia se
restringia ao acompanhamento do trabalho realizado dentro da escola,
verificando se o que foi planejado e idealizado por outros estava sendo
adequadamente posto em prática pelo grupo de professores.
224 De acordo com Giroux, nesse período, os professores e pedagogos
eram considerados
mais como obedientes servidores civis, desempenhando or-
dens citadas por outros, e menos como pessoas criativas e do-
tadas de imaginação, que podem transcender a ideologia dos
métodos e meios a fim de avaliar criticamente o propósito de
discurso e da prática em educação (1987, p. 14).
A concepção que dicotomiza teoria e prática e afasta do pedago-

go o domínio do processo de totalidade de suas tarefas é consonante
com o contexto político, econômico e educacional do período posterior
ao Golpe Militar de 1964, “onde as discussões giram em torno da
necessidade de formar um ‘novo professor’ tecnicamente competen-
te e comprometido com o programa político e econômico do país”
(MARTINS, 2004, p. 44). No interior da escola, as novas relações so-
ciais, afinadas com a configuração da nova etapa do capitalismo, apro-
fundam a centralidade da organização, a divisão do trabalho e a hie-
rarquização das funções. O pedagogo competente, de acordo com essa
perspectiva, corresponde a um bom “cuidador” da execução das tarefas
impostas a professores e alunos, que respeita e submete-se à posição que
lhe é imposta na organização do trabalho no interior da escola.
FAEL

Capítulo 5
Entretanto, apesar de todo

Saiba mais
o processo repressivo e alienan- O Golpe Militar de 1964 designa o conjunto de
eventos ocorridos em 31 de março de 1964 no
te imposto naquele momento
Brasil, que culminaram no dia 1 de abril em um
histórico, os trabalhadores, nas
golpe de estado. Por meio de tal ato, o então
décadas de 70 e 80 do século presidente João Goulart foi deposto de seu
XX, começam a reagir, criando cargo por lideranças militares. Após o golpe, as
novas formas de lutar pela de- promessas de manutenção da democracia e de
mocracia. A década de 80 é, en- realização das eleições presidenciais de 1965 não
tão, marcada pela concepção de foram cumpridas e uma ditadura de cunho mili-
democratização, especialmente tar se instalou no Brasil, perdurando por 21 anos.
ligada à perspectiva de redemo-
cratização do Estado brasileiro, em um período marcado pela aber-
tura política e pela distensão do regime autoritário após a derrocada
do modelo econômico.
No que diz respeito à formação e trabalho docente, novas palavras
de ordem marcam esse cenário: partir da prática, compromisso político
com as camadas populares, transformação social, unidade teoria-práti-
ca. Nas palavras de Candau (apud MARTINS, 2004, p. 47), essa foi “a 225
década de mais fecunda produção intelectual brasileira sobre a prática
pedagógica e seus determinantes”. Momento em que se valorizam os
estudos do cotidiano escolar como fonte de conhecimento, passando a
reconhecer o pedagogo também como produtor desse conhecimento, e
não mais apenas como receptor e executor.
Essa trajetória histórica foi determinante para o processo de con-
quista (que continua sendo trilhado) do espaço do pedagogo como pro-
fissional da gestão. O trabalho do pedagogo assume uma importância
significativa e diferenciada em relação aos demais profissionais da edu-
cação. Rompe-se com o processo anterior de fragmentação do trabalho
e de subdivisão de tarefas nos setores da administração, da supervisão
escolar, da orientação educacional e da docência.
Nesse cenário cabe ao pedagogo, como parte da equipe da gestão
educacional, coordenar e organizar o processo de elaboração do projeto
pedagógico e envolver a comunidade escolar na definição dos objeti-
vos educacionais, em consonância com a Constituição Federal, com o
Plano Nacional de Educação LDBN/9 e com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Básica.

Cabe ao pedagogo, ainda, articular as ações pedagógicas na escola,

na relação escola-família e escola-comunidade, assim como assessorar as
equipes profissionais nos processos de gestão, implementando as políti-
cas educacionais e as determinações do projeto da escola.
O pedagogo gestor, que não se isola nos gabinetes institucio-
nais, mas vive a dinâmica da instituição escolar, tem como algumas
de suas funções:
●● coordenar, em conjunto com a equipe gestora, o planejamen-
to das atividades escolares, bem como proceder à avaliação
contínua deste, a fim de adequá-lo às necessidades do contex-
to educacional;
●● coordenar o processo de identificação das características da
clientela nos âmbitos socioeconômico, familiar e outros, diag-
nosticando a realidade e propondo formas de atuação que via-
bilizem o processo pedagógico;
●● participar de reuniões pedagógico-administrativas, conselho
de escola, instituições auxiliares e outros, juntamente com
226 seus parceiros da equipe gestora, contribuindo para a efetiva-
ção do projeto pedagógico da instituição;
●● coordenar as reuniões do conselho de classe, tomando as pro-
vidências para a efetivação das ações acordadas e redimensio-
nando a prática pedagógica;
●● detectar e acompanhar, junto ao corpo docente, casos de alunos
que apresentem problemas específicos, decidindo, com a equi-
pe gestora, encaminhar para atendimento quando necessário;
●● manter os pais permanentemente atualizados sobre a vida es-
colar do aluno, visando a esclarecer a natureza das dificulda-
des, além de sugerir estratégias para superação das áreas defa-
sadas, efetivando a integração família e escola;
●● propor, acompanhar e avaliar a aplicação de projetos pedagó-
gicos junto ao corpo docente, buscando a melhoria do pro-
cesso educativo;
●● coordenar e assessorar o processo de seleção de livros didáti-
cos, respeitando critérios previamente estabelecidos e de acor-
do com o projeto pedagógico da instituição;
FAEL

Capítulo 5
●● articular entre a equipe gestora ações que efetivem o relacio-

namento escola-comunidade, aprimorando e dinamizando o
processo educativo;
●● assessorar, orientar e acompanhar o corpo docente em suas
atividades de planejamento, docência e avaliação;
●● definir, acompanhar e rever continuamente, em conjunto
com toda a equipe gestora e profissionais da escola, o processo
de avaliação de aprendizagem, buscando sanar as dificuldades
existentes;
●● participar da elaboração, avaliação, efetivação e realimentação
do projeto pedagógico;
●● coordenar e participar da elaboração, avaliação e realimenta-
ção do regimento escolar;
●● participar da elaboração, avaliação e realimentação do esta-
tuto da associação de pais e mestres, do estatuto do conselho
de escola e de outras instituições auxiliares, juntamente com
a equipe gestora; 227
●● propor alternativas e fornecer subsídios que possibilitem a
atualização e o aperfeiçoamento constante do corpo docente
e do processo educativo;
●● definir, em conjunto com a equipe gestora, os critérios para a
distribuição das funções na escola;
●● promover ações junto à comunidade, no sentido da sensibili-
zação e conscientização quanto aos direitos e deveres da pes-
soa com necessidades especiais;
●● acompanhar o processo e o registro da avaliação dos alunos;
●● encaminhar e acompanhar, junto ao conselho tutelar, situa-
ções-problema detectadas que envolvam alunos;
●● atuar em parceria com a equipe gestora em outras atividades
correlatas.
Conceber o pedagogo como o investigador da educação é es-
sencial para aceitá-lo como integrante da equipe gestora e de toda
e qualquer outra função pertinente ao campo de conhecimentos e

reflexão sistemática sobre o fenômeno educativo. Segundo Libâneo

(2006), conceber o curso de pedagogia como destinado apenas à for-
mação de professores é uma ideia muito simplista e reducionista. O
pedagogo é, portanto, o profissional que atua em várias instâncias
da prática educativa, ligadas à organização e aos processos de trans-
missão e assimilação de saberes e modos de ação, tendo em vista
objetivos de formação humana previamente definidos em sua con-
textualização histórica.

A reconstrução da história ocorre por meio dos relatos de seus per-
sonagens. Para tanto, busque informações através de conversas e entre-
vistas com profissionais da educação que atuavam na década de 70 do
século XX, e conheça um pouco sobre a realidade vivida nas escolas em
função do regime político vigente nesse período.
228
Síntese
Neste capítulo, refletimos sobre a função do pedagogo que, atual
mente, assume uma importância significativa e diferenciada em rela-
ção aos demais profissionais da educação. Rompe-se com o processo
anterior de fragmentação do trabalho e de subdivisão de tarefas nos
setores da administração, da supervisão escolar, da orientação educa-
cional e da docência.
Nesse cenário, cabe ao pedagogo, como parte da equipe da gestão
educacional, coordenar e organizar o processo de elaboração do projeto
pedagógico, além de envolver a comunidade escolar na definição dos
objetivos educacionais, considerando a legislação e as diretrizes educa-
cionais. Também faz parte das atribuições desse profissional a articulação
das ações pedagógicas na escola, a mediação da relação estabelecida com
a família e a comunidade, assim como o assessoramento das equipes nos
processos de gestão.
FAEL

O pedagogo e o
planejamento 6
N o decorrer deste capítulo serão abordadas definições sobre o
planejamento, que é uma unidade de trabalho que possibilita a integra-
ção de todos os envolvidos na educação, para ações futuras.
Será apresentada, também, a diferenciação entre planejamento e
plano, o que possibilitará a reflexão sobre o trabalho do pedagogo na
mediação do planejamento.
229
Planejamento
Para a possibilidade de reflexão a respeito do planejamento e posterior
compreensão da função do pedagogo nesse procedimento, apresentam-se
algumas definições do termo, que orientarão a abordagem do assunto.
“Processo de antecipação e antevisão de condições, estados e situa
ções futuras, aspectos necessários para a obtenção desses resultados.”
(CHRUDEN; SHERMAN apud LÜCK, 1991, p. 24).
“O planejamento é um meio para se programar as ações docentes,
mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado
à avaliação.” (LIBÂNEO, 1994, p. 221).
“O planejamento implica no estabelecimento de metas, ações e
recursos necessários à produção de resultados que sejam satisfatórios
à vida pessoal e social, ou seja, a consecução dos nossos desejos.”
(LUCKESI, 2005, p. 162).
Para Fonseca, Nascimento e Silva (apud PADILHA, 2001, p. 31):
O planejamento é uma atividade essencial e exclusivamente hu-
mana. Somente o homem, como animal racional e temporal que

é, realiza a complexa atividade de planejamento [...] Pensar antes

de agir. Organizar a ação. Adequar os meios, fins e valores.
“Planejar é pensar analítica e objetivamente sobre a realidade e sua
transformação.” (LÜCK, 1991, p. 32).
Diante das definições apresentadas, torna-se possível compreender
que planejamento é oposto a improviso, pois permite reflexões antecipa-
das sobre algo que se deseja realizar. É por meio do planejamento que se
estabelecem metas a curto e longo prazo, prevendo os recursos que serão
utilizados e os resultados que serão alcançados.
Planejar é uma ação racional, portanto, somente os humanos a rea
lizam, procurando melhorar o que já existe ou, ainda, criar novas pos-
sibilidades. Vai muito além do simples ato de escrever, exige reflexão de
cada passo a ser seguido. Um planejamento pouco elaborado pode com-
prometer o resultado final da ação.
Para exemplificar melhor, vamos imaginar uma viagem: para reali-
zá‑la, são necessários recursos financeiros, tempo, transporte, alimentação.
Portanto, faz-se necessário planejar esta viagem. Nesse sentido, “o planeja-
230 mento é um processo, uma dinâmica mental” (LÜCK, 1991, p. 33).
Utilizando o exemplo, poderíamos comparar a viagem com a
aprendizagem, ou seja, uma viagem mal planejada pode gerar angústia,
estresse, gastos e, ao invés de alegria, tristeza. Um ato educativo mal
planejado pode resultar em uma aprendizagem deficitária, que poderá
resultar em reprovação ou evasão escolar.
Nesse contexto, surge uma pergunta: então o professor precisa planejar
suas aulas e ao pedagogo basta acompanhar o planejamento do professor?
Voltamos ao início da conversa, o professor precisa sim planejar
suas aulas, e o pedagogo, além de acompanhar o planejamento do pro-
fessor, precisa planejar sua ação na instituição como um todo.
Qualquer que seja a instituição que trabalha com aspectos educa-
cionais, é uma organização complexa, ou seja, atende alunos, funcio-
nários, famílias e comunidade. O pedagogo precisa planejar que ações
desenvolverá para trabalhar com todos esses elementos, trata-se de um
processo de gestão. Como fará isso?
O planejamento possibilita uma organização na rotina de traba-
lho, trazendo inúmeras vantagens ao profissional na sua atuação.
FAEL

Capítulo 6
Vantagens do planejamento
1. Melhora o desempenho profissional: traz segurança e norteia a prática.
2. Aumenta a participação: a organização do trabalho possibilita a
discussão e leva todos os envolvidos a contribuírem.
3. Segurança para lidar com os imprevistos: um profissional que está
habilitado a planejar consegue ser flexível e está preparado para lidar com
o inesperado.
4. Ter mais tempo para lazer: planejar garante tranquilidade e qualidade de
vida, o tempo é mais bem aproveitado (SOARES; BENCINI, 2005, p. 30).
O plano, por sua vez, é a descrição do planejamento; é registrar o

curso das possíveis ações para alcançar os objetivos do planejamento.
Trata-se de um guia, e não de uma decisão inflexível.
231
Segundo Libâneo (1994), há três níveis de plano: o plano da esco-
la, o plano de ensino e o plano de aula.
●● O plano da escola é amplo e retrata as ligações da escola com
o sistema de ensino.
●● O plano de ensino (ou plano de unidades) é a previsão das
tarefas que serão realizadas durante o ano ou semestre. Ele
apresenta objetivos, conteúdos e metodologia.
●● O plano de aula é a previsão dos conteúdos para uma aula,
sendo mais específico.
Os três planos aqui apresentados devem estar vinculados a um pla-
nejamento. A cada processo de ensino o professor registra o que está
nos planos de aula.
O papel do pedagogo frente ao planejamento

Segundo o Conselho Nacional de Educação, Resolução CNE/CP
n. 1, de 15 de maio de 2006, Artigo 4º, o curso de licenciatura em
pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de

magistério na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Funda-

mental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade normal, em cursos
de educação profissional na área de serviços de apoio escolar e em ou-
tras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
No parágrafo único do mesmo artigo, as atividades docentes tam-
bém compreendem participação na organização e gestão de sistemas e
organizações de ensino:
I. Planejamento, execução, coordenação, acompanhamento
e avaliação de tarefas próprias do setor de Educação.
II. Planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e
avaliação de projetos e experiências não escolares (BRASIL,
2006, Art. 4º).
Frente às determinações das Diretrizes Curriculares Nacionais para

o curso de pedagogia, o planejamento escolar e não escolar faz parte das
atribuições do pedagogo. Ele é o responsável pela execução, coordena-
ção e acompanhamento desse processo no ambiente educativo, seja em
escolas ou outros lugares destinados à educação.
232 O profissional de pedagogia, de forma harmônica, deve orientar
o planejamento dos professores para que se alcancem os melhores re-
sultados no processo ensino-aprendizagem. Mas como construir essa
harmonia ao orientar os professores?
Para refletir sobre essa prática, buscou-se a metáfora utilizada por
João Gualberto Meneses, que encara o planejamento como o conjunto
de vários instrumentistas que executam uma obra musical buscando
a harmonia.
Para a execução de uma obra musical, é necessário um período
de preparação, experimentação, chamado ensaio. Acompa-
nhados pelo regente, músico que tem como finalidade coor-
denar a execução, os instrumentistas fazem os devidos ajustes
em seus instrumentos. A cada acorde, eles vão percebendo‑se
como grupo. Parceiros pelo objetivo comum, a harmonia é
alcançada pelo respeito, pela tolerância e por uma escuta sen-
sível. É um comprometimento do grupo que favorece o embe-
lezamento da obra (MENESES, 2003, p. 159).
Comparando a função do pedagogo, ao orientar o planejamento com

a metáfora apresentada, entende-se que este deve buscar organizar mo-
mentos nos quais os professores terão a oportunidade de pensar, de forma
FAEL

Capítulo 6
coletiva, em ações futuras. Na troca de experiências e no “pensar juntos”,

novos caminhos vão sendo traçados para melhorar a ação docente.
Antonio Nóvoa (1995, p. 74) reforça essa reflexão: “O professor
é o responsável pela modelação da prática [...] não um mero técnico,
nem improvisador, mas sim um profissional que pode utilizar o seu
conhecimento e a sua experiência para se desenvolver em contextos
pedagógicos preexistentes.”
É importante que o pedagogo valorize a capacidade e as sugestões
de cada profissional, não ditando regras e, sim, construindo, de forma
coletiva, o planejamento e avançando para os planos de aula. O peda-
gogo deve ser um facilitador no momento de orientar o planejamento.
Durante os momentos de estágio é possível observar como o peda-
gogo conduz esse encaminhamento, de que forma orienta os professo-
res e acompanha o processo de planejamento.
Argumentos são utilizados pelos pedagogos para justificar a falta
de envolvimento no planejamento. Segundo Lück (1991), aponta-se:
233
●● a falta de tempo para planejar. Pelo fato de ter muitos afazeres
na escola, é melhor ir logo atendendo às demandas, em vez de
perder tempo na análise de objetivos e estratégias de ação;
●● a preocupação com soluções imediatistas. A prioridade do pe-
dagogo é atuar sobre o controle dos problemas o mais rápido
possível, e não de maneira a superá-los. Trata-se de uma linha
remedial e paliativa. “[...] deixam de compreender e de ante-
ver os benefícios do planejamento e dedicam-se mais à modi-
ficação urgente de situações [...]” (LÜCK, 1991, p. 42);
●● hesitação em assumir responsabilidades. Planejar significa
assumir compromissos. Se esses não existirem, não há parâ-
metro para avaliação dos seus deveres profissionais. A equipe
educativa, desconhecendo as metas e obrigações do pedagogo,
deixa de exigir;
●● falta de habilidade em planejar. Planejar, na educação, impli-
ca ter habilidade para trabalhar em grupo. Há quem afirme
não planejar por não ter habilidades necessárias. “E é somente
então, na medida em que se envolve nessa prática, de forma

crítica e com vontade de aprender, que multiplica habilidades

relacionadas ao planejamento.” (LÜCK, 1991, p. 45).
A mesma autora argumenta que essa falta de compromisso do pe‑
dagogo na orientação do planejamento reforça a rotina da escola, pois
as ações se tornam repetitivas; reduz a eficiência e eficácia do traba‑
lho, porque as energias e recursos são utilizados de maneira errônea,
produzindo resultados insatisfatórios, desentendimentos e confusões,
visto que a função do pedagogo não será compreendida pelos demais
profissionais. Há, também, a obstrução ao desenvolvimento da área, ou
seja, da atuação dos pedagogos que, “[...] enquanto não se aplicarem no
desenvolvimento de uma prática profissional planejada, não produzi‑
rão um acervo de conhecimentos objetivos que possibilitem a expansão
conceitual da área, na realidade brasileira” (LÜCK, 1991, p. 47).
Assim, o pedagogo precisa ter o seu próprio planejamento, para
e ntão orientar o planejamento da escola e dos professores. Logo,
torna‑se necessário conhecer os principais requisitos para o planeja‑
mento, de acordo com Libâneo (1994).
234
●● Objetivos e tarefas da escola democrática
A escola democrática é a que possibilita a todas as crianças a
assimilação de conhecimentos científicos e desenvolvimento
de capacidades. Assim, a escola deve contribuir para objetivos
de formação profissional, compreensão do mundo de traba‑
lho, formação política, formação cultural que possibilita o
exercício ativo da cidadania.
●● Exigências dos planos e programas oficiais
Os planos e programas oficiais de instrução são um requisito
prévio para o planejamento. Trata-se de diretrizes gerais que
orientam os planos didáticos. Cabe ao pedagogo e aos profes‑
sores não só cumprir as exigências dos planos e programas ofi‑
ciais, mas reavaliá-los, tendo em vista os objetivos de ensino, o
que demanda criatividade e preparo profissional.
●● Condições prévias para a aprendizagem
“De nada adianta introduzir matéria nova, se os alunos care‑
cem de pré-requisitos.” (LIBÂNEO, 1994, p. 229).
FAEL

Capítulo 6
Faz-se necessária a verificação do preparo dos alunos para dar

continuidade à matéria. Não se pode justificar o fracasso de
um aluno pela falta de base anterior e nem atribuir aos pais a
sua falta de interesse.
●● Princípios e condições de transmissão/assimilação ativa
O planejamento das unidades didáticas e das aulas deve estar
correspondendo ao desenvolvimento em sala de aula.

Quando o profissional se dispõe a organizar um planejamento
junto com sua equipe de trabalho ele precisa, acima de tudo, ser um
facilitador. Ele não deve propor um planejamento inicial pronto, mas
construí-lo com a participação de todos. Nesse sentido, apenas o dis-
curso não resolve, é importante ter atitudes de um facilitador.
235
Exercite atitudes de um facilitador
●● Seja sensível às reações do grupo: respeite a explosão de emo-
ções e promova harmonia e afetividade.
●● Exercite a capacidade intuitiva e de empatia: aproveite as si-
tuações transformando-as em momentos terapêuticos, leve o
grupo a mudanças profundas do seu aqui e agora.
●● Reconheça o valor do conhecimento e comportamentos in-
dividuais: atente para perceber as diversas variáveis culturais,
crenças, valores em que as pessoas estão inseridas.
●● Seja suficientemente capaz de apreender todas as reações indi-
viduais: possibilite unidade e compreensão do grupo.
●● Utilize todo seu conhecimento: através de técnicas e teorias,
desenvolva todas as potencialidades do grupo.
●● Utilize o máximo possível habilidades interpessoais.
●● Goste de gente.
Fonte: Militão (2000, p. 35).

Síntese
Neste capítulo, foi possível compreender que o planejamento é
uma atividade essencial na prática do pedagogo. Planejar diz respeito a
estabelecer metas e ações, fazendo um levantamento dos recursos dis-
poníveis e dos necessários para se chegar aos fins determinados. Para
instrumentalizar o planejamento, apresentou-se o conceito de plano,
que é o registro do planejamento e que pode ser apresentado em três
níveis, segundo Libâneo (1994): plano da escola, plano de ensino e
plano de aula.
Diante dessas abordagens, pode-se concluir que o pedagogo, frente
ao planejamento, deve ser o organizador e mediador das ações, sempre
com o olhar voltado para uma escola democrática que permita o com-
partilhamento de opiniões.
236
FAEL

O pedagogo e
a avaliação 7
N este capítulo, o leitor terá a oportunidade de ampliar o co-
nhecimento teórico sobre a avaliação, além de refletir sobre a prática do
pedagogo em relação a esse processo, acrescentando elementos para a
formação profissional.
A avaliação, na prática escolar, é um processo contínuo, que deve
acontecer cotidianamente, visando a diagnosticar e a superar dificulda-
des. Orientar os professores, pais, alunos e equipe escolar em relação
237
à avaliação é uma das atribuições do pedagogo enquanto membro de
uma equipe gestora, e requer competência pedagógica.
Assim, cabe a esse profissional conhecer a diferença da avaliação
tradicional e formativa, sendo capaz de orientar uma ação que promova
mudanças educacionais, considerando que avaliar deve ser uma prática
coletiva. Trata-se de um processo abrangente, que precisa de reflexão
para tomadas de decisão sobre o que fazer para conseguir a superação
de obstáculos e implementação do novo.
O pedagogo certamente vai se deparar com dificuldades para en-
caminhar a prática avaliativa dos professores, justificadas pela falta de
formação destes e pela resistência dos pais. Portanto, precisa de com-
petência teórica e prática para estabelecer um projeto de superação das
dificuldades e melhoria do ensino.
O pedagogo
No espaço educativo, o trabalho é realizado por um conjunto de
profissionais que interagem para o desenvolvimento do aluno. Ambos

têm funções importantes, entretanto, devemos destacar aqui a função

do pedagogo no processo avaliativo. As ações desse profissional não se
limitam apenas a supervisionar e orientar, mas, também, a articular
ideias e ações entre a equipe escolar, buscando, com isso, inovações para
o ensino e a aprendizagem.
Por definição, o pedagogo não pode ser nem um puro e sim-
ples prático, nem um puro e simples teórico. Ele está entre
os dois. A ligação deve ser ao mesmo tempo permanente e
irredutível, porque não pode existir um fosso entre a teoria e
a prática. É esta abertura que permite a produção pedagógica
(HOUSSAYE apud LIBÂNEO, 2002, p. 35).
Tratando-se da avaliação, o pedagogo, necessariamente, precisa ter

uma compreensão teórica acerca do processo, além de saber orientar
a modificação da prática, trabalhando em sintonia com a equipe de
professores e demais profissionais da escola e, também, com os pais dos
alunos. Não basta discursar sobre o tema, é preciso, ainda, reflexão/
ação, ou seja, possuir um conhecimento teórico com intenção prática.
238 Quanto aos futuros pedagogos, faz-se necessário conhecer a teoria

relacionando-a à prática. Apenas pensar na avaliação não é suficiente, é
preciso, também, que sejam reelaboradas experiências profissionais teóri-
cas. Assim, o profissional estará preparado para orientar equipes docentes
no ato avaliativo.
Avaliação
A definição do vocábulo avaliação, segundo o Dicionário mor da
língua portuguesa (OLIVEIRA, 2006, p. 69), é: “determinar o valor,
analisar o desempenho”.
Determinar o valor parece ser a concepção mais presente no coti-
diano das escolas. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a avalia-
ção é utilizada como a ação de reprovar ou aprovar alunos, assumindo
a função classificatória e não diagnóstica.
A forma tradicional de avaliar ainda parece ocupar lugar de des-
taque na ação docente. Porém, a avaliação formativa vai, aos poucos –
mediante questionamentos frequentes de pais, professores e equipe
escolar –, ganhando seu espaço.
FAEL

Capítulo 7
Reflita
Reflita
Fonte: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/discovirtual/aulas/
13238/imagens/calvin1.jpg>.
Reflita
Reflita
Para melhor compreensão, será apontada, na sequência, a diferen-
ça entre esses dois tipos de avaliação.
239
Avaliação tradicional
Segundo Hoffmann (2003), a avaliação tradicional, também co-
nhecida por classificatória, está relacionada à aprovação ou reprovação
do aluno durante a trajetória escolar. Essa avaliação busca apontar os as-
pectos fracos e fortes dos alunos, enfatizando o primeiro aspecto. As no-
tas e menções sustentam o processo, a verificação da aprendizagem fica
em segundo plano e até, muitas vezes, ausente do processo avaliativo.
O estudante, nesse tipo de avaliação, é um mero reprodutor do
conhecimento transmitido pelo professor que, nessa perspectiva, é o
dono do saber. Cabe ao aluno memorizar os conteúdos e demonstrá-los
nas provas, sem questionar.
O professor, por sua vez, trabalha em função de conteúdos que
estão no plano de ensino da escola, passando a maior parte do tempo
pensando no que vai expor teoricamente aos seus alunos, sem se preo-
cupar com a aprendizagem.
“O mais comum é tomar a avaliação unicamente como o ato de
aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos. O professor reduz

a avaliação à cobrança daquilo que o aluno memorizou e usa a nota so-

mente como instrumento de controle.” (LIBÂNEO, 1994, p. 198).
Observa-se que, de fato, não há uma preocupação com o ato educa-
tivo, mas sim com a quantidade. Para Celso Antunes (1999), esse tipo de
avaliação, além de instrumentalizar alguns professores para fazerem de suas
notas veículo de coação e manipulação da curiosidade do aluno, não ex-
plora a integração, a modificação
Saiba mais e o estabelecimento de relações
A escola, ao invés de estimular o trabalho e coordenações entre esquemas
cooperativo, gera, muitas vezes, um ambiente de conhecimentos já existentes
de concorrência. nos educandos e os conquistados
Em decorrência, surgem comportamentos
com o auxílio do professor.
agressivos dos alunos. Os resultados de aprovação
Os resultados insatisfatórios na avaliação po- ou reprovação estão voltados
dem significar desconsideração pelas aspirações para as médias, e não para a re-
das crianças e jovens e rejeição pela escola. lação professor-aluno. Há pro-
fessores que sentem prazer em
240 lançar notas baixas para mostrar autoritarismo, e o aluno quer tirar notas
altas porque precisa avançar nos estudos. “O professor X é excelente, re-
prova mais da metade da classe. O ensino naquela escola é muito puxado,
poucos alunos conseguem aprovação.” (ANTUNES, 1999, p. 198).
Observa-se, na citação, o caráter classificatório, e não educativo. A
atribuição de notas visa à formalidade, e a reprovação é vista como um
mérito para o professor e para a escola.
Reflita
Reflita
Veja algumas frases ditas pelos professores na avaliação tradi-
cional, retiradas do livro Avaliação da aprendizagem escolar, de
Cipriano C. Luckesi (2005, p. 19):
“Estudem! Caso contrário, vocês poderão se dar mal no dia

da prova.”
“Fiquem quietos! Prestem atenção! O dia da prova vem aí e
vocês verão o que vai acontecer.”
FAEL

Capítulo 7
“Estou construindo questões bem difíceis para a prova

de vocês.”
A utilização da avaliação como ameaça aos alunos para con-
seguir deles a disciplina, o silêncio e o estudo não garante a
aprendizagem, em vez de motivá-los, gera o medo e a aver-
são à escola.
Reflita
Reflita
Avaliação formativa
Ao contrário da avaliação tradicional, a avaliação formativa tem
como princípio a mediação, que contribui para o desenvolvimento dos
estudantes, não para a mera classificação.
Fernandes (2008, p. 57) acrescenta:
A avaliação formativa, de natureza contínua e interativa, inte-
grada nos processos de ensino e de aprendizagem, vem subs- 241
tituir as práticas de avaliação classificativas por processos que
incluem a partilha da informação, a cooperação, a discussão e
a deliberação.
O professor, nesse contexto, busca compreender como se dá a

aprendizagem, procura observar melhor cada aluno, analisa os resulta-
dos da avaliação e os aplica em sua prática.
A avaliação é entendida como o início do processo e não como
o fim. Ela não se confunde com a nota porque viabiliza uma toma-
da de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos. Quando
o professor constata que alguns alunos não estão se apropriando do
conhecimento, ele não aceita que fiquem à margem do grupo, retoma
os conteúdos e busca mudar a prática docente.
Uma prática avaliativa formativa se desenvolve em benefício do alu-
no e acontece nas relações interpessoais professor-aluno-escola família.
“Não se faz avaliação formativa sozinho, porque apenas se pode avançar
nesse sentido modificando profundamente a cultura da organização es-
colar, não só em escala de sala de aula, mas também de estabelecimen-
to.” (PERRENOUD apud MENESES, 2003, p. 125).

Na avaliação formativa, é importante que o professor abandone

o individualismo e dê espaço ao diálogo e à reflexão coletiva, em que
novas possibilidades serão criadas.
Avaliação – prática coletiva

Segundo o professor Cipriano Carlos Luckesi, “a avaliação é uma
apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino e
aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre seu traba-
lho” (LUCKESI apud LIBÂNEO, 1994, p. 196).
Essa apreciação qualitativa não deve ser realizada apenas por um
preceptor, mas sim por uma equipe escolar, que por meio da relação
dialógica deve auxiliar a prática do professor.
Nesse sentido, Peterossi (2005, p. 91) complementa: “Sendo a
educação escolar uma ação intencional, sistemática, progressiva, pede
diálogo entre seus participantes e uma verdadeira comunhão de desti-
nos e propósitos para que se constitua em trabalho educativo”. Torna‑se
conveniente argumentar que, para a avaliação ter caráter educativo,
242
também precisa do envolvimento de todas as pessoas que fazem parte
do processo ensino-aprendizagem. Todos devem ter objetivos comuns
e neste “todos” inclui-se os pais dos alunos, os professores, os profissio-
nais da educação, os alunos e o sistema de ensino.
“Pais, sistema de ensino, profissionais da educação, professores e alu-
nos, todos têm suas atenções centradas na promoção, ou não, do estudan-
te de uma série de escolaridade para a outra.” (LUCKESI, 2005, p. 18).
O sistema de ensino está interessado nos índices de aprovação e
reprovação, ou seja, a quantidade se mostra o fator mais importante. Os
pais têm o desejo de que os filhos avancem na escolaridade. Os profes-
sores utilizam a avaliação como ameaça para que os alunos se motivem
a estudar e os alunos estão sempre na expectativa das notas.
A prática coletiva precisa ser implantada nas escolas, o olhar precisa ser
direcionado não apenas à quantidade, mas também à qualidade do ensino.
A mudança avaliativa não pode ficar restrita à mudança de
mentalidade e prática dos professores, embora seja absolu-
tamente fundamental, precisa ser articulada com mudanças
estruturais da própria escola, do sistema educacional e da so-
ciedade (VASCONCELOS, 2003, p. 181).
FAEL

Capítulo 7
O diálogo sobre a prática avaliativa favorece a construção e re-

construção de alternativas, definindo caminhos para que se direcione a
aprendizagem.
Articulação teórico-prática
Somente o conhecimento teórico a respeito da avaliação não ga-
rante a formação necessária para promover mudanças. Torna-se impor-
tante a vivência da realidade e as sugestões práticas.
Para reconhecer as limitações dos professores a respeito da avalia-
ção, o primeiro passo é:
[...] dar-se conta da superficialidade na formação da maioria
dos professores nesta área, mesmo se referindo a uma visão
tradicional classificatória da avaliação ou à concepção de me-
didas educacionais, poucos são os cursos que incluem mais
de uma disciplina, ou algumas poucas de estudo em avaliação
educacional (HOFFMANN, 2003, p. 144).
Diante dessa reflexão, o pedagogo deve buscar sempre incentivar

243
os professores à formação continuada, não coagindo ou exigindo, mas
motivando-os.
É importante organizar na escola estudos de grupo acerca do as-
sunto, convidando os professores a expor suas práticas e orientando,
com referencial teórico, a reflexão no coletivo.
Entende-se por sujeito coletivo, segundo Peterossi (2005, p. 95):
“Grupo de pessoas que possui uma identidade comum sobre a realida-
de e reconhece-se participante do mesmo ‘nós-ético’, ou seja, percebe‑se
fazendo parte de uma mesma realidade comportamental, que é, por
assim dizer, extensão de suas próprias pessoas.”
O pedagogo pode ajudar na autopercepção do professor, por meio
de um diálogo franco e aberto. A avaliação é, também, o termômetro
dos esforços do professor.
Libâneo (1994, p. 202) sugere perguntas que o professor deve fa-
zer a si mesmo, orientadas pelo pedagogo, para se autoavaliar.
●● Meus objetivos estão suficientemente claros?
●● Os conteúdos estão acessíveis, significativos e bem dosados?

●● Os métodos e os recursos auxiliares de ensino estão adequados?

●● Estou dando a necessária atenção aos alunos com mais difi-
culdades?
●● Estou ajudando os alunos a ampliarem as suas aspirações, a
terem perspectiva de futuro, a valorizarem os estudos?
Criticar os professores a respeito das práticas avaliativas que reali-
zam não é a atitude correta do pedagogo. Ele deve sugerir mudanças e
articular ideias, sem autoritarismo.
Propor aos professores que solicitem aos alunos exercícios e pes-
quisas para melhorarem as notas é uma atitude voltada a dados numé-
ricos e não à superação da dificuldade.
Assim, é preciso “usar a avaliação como indicador dos conheci-
mentos já adquiridos pelo aluno, das possibilidades e dificuldades por
ele apresentadas” (MENESES, 2003, p. 114).
Olhar o aluno como um todo, conhecer o mínimo deste aluno
244 é uma atitude que deve estar na postura de todos os componentes da
equipe escolar, assim há mudança na forma avaliativa, pois se trabalha
com as diferenças individuais.
O momento da avaliação nas escolas também merece ser repen-
sado junto à equipe escolar. Muitas vezes, a avaliação se torna uma
prática isolada, criam-se calendários para a realização das provas e
isso acaba gerando tensões nos alunos, além de mascarar resultados
por conta de fatores ligados ao medo e à ansiedade. Nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, é viável não desvincular a avaliação das
demais atividades diárias, encarando-a como um processo contínuo
e permanente.
Um fator que o pedagogo precisa considerar é que, geralmente, o
professor teme mudanças nas práticas avaliativas em virtude da resis-
tência a inovações por parte das famílias dos alunos.
Esta nova forma de avaliar pode afetar as relações entre as fa-
mílias e a escola, pois a avaliação convencional possui como
características ser equitativa, racional e precisa, simples e con-
veniente. Assim, a família que já possui este referencial em sua
história, em seu cotidiano, poderá sentir-se desamparada em
suas certezas (MENESES, 2003, p. 124).
FAEL

Capítulo 7
Essa conscientização dos pais, a respeito do processo avaliativo,

deve ser realizada por meio de reuniões participativas no interior da
escola. Apresentar o projeto político-pedagógico e esclarecer a forma
de avaliação é de suma importância. Assim, a avaliação caminha para a
construção do saber, e o tradicional deve dar lugar ao experimental. A
avaliação não se limita à conclusão de um período, uma etapa definida
ou um conteúdo determinado, mas é processual, precisa acompanhar
todo o ato de ensinar e aprender e ser pensada coletivamente.
Quando necessário, também cabe ao pedagogo encaminhar alunos
para avaliações com outros profissionais, contribuindo com a atuação
do professor.
Outra sugestão é organizar reuniões com o conselho de classe, não
como ocasião apenas para levantamento de problemas, e sim como es-
paço para discussão, reflexão e orientação para uma nova prática. Os
conselhos de classe podem ser instrumentos de transformação da cultu-
ra escolar sobre a avaliação.
245

Desenhar um caminho no chão e sugerir que os professores andem
sobre ele.
Solicitar que descrevam a forma de caminhar de cada um. Será que
foi igual?
O caminho é o mesmo, a forma de caminhar é diferente.
Colocar uma pedra no meio do caminho.
Propor que caminhem novamente e observar o que cada um fará
diante da pedra.
Fazer a leitura do poema:
No meio do caminho
No meio do caminho tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
tinha uma pedra
no meio do caminho tinha uma pedra.

Nunca me esquecerei desse acontecimento

na vida de minhas retinas tão fatigadas.
Nunca me esquecerei que no meio do caminho
tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
no meio do caminho tinha uma pedra.
Fonte: Andrade (1928).
O caminho pode até ser o mesmo, o jeito de caminhar é que faz
a diferença.
O erro pode ser o mesmo, mas o jeito de avaliar depende da con-
cepção de cada um.
Síntese
246 Neste capítulo, mostrou-se que a atuação do pedagogo frente à
avaliação escolar exige competência teórica e prática. Para orientar a
prática dos professores, é essencial que esse profissional saiba identificar
a diferença entre a avaliação tradicional e a avaliação formativa.
O princípio que norteia a avaliação tradicional são as notas e
menções. O professor é mero transmissor de conteúdos e o estudante
reprodutor desses conteúdos. Esse tipo de avaliação tem função clas-
sificatória, imprimindo ideias de superioridade/inferioridade, punição
e preconceitos.
Vimos que, na avaliação formativa, o processo é considerado con-
tínuo e são valorizadas as experiências dos estudantes. Busca-se a intera-
ção professor-aluno-escola-família e, por meio do diálogo, considera-se
a diversidade de informações e a capacidade de cada um. É dada ênfase
maior aos aspectos qualitativos e não aos quantitativos.
O pedagogo precisa saber, na prática, organizar momentos propí-
cios para a reflexão da avaliação de forma coletiva, tornando o espaço
escolar um ambiente democrático para sugestões e implantações de no-
vas práticas educacionais.
FAEL

8
O pedagogo
e a equipe
de trabalho
É muito comum ouvir que uma das atribuições do pedagogo é
organizar a equipe de trabalho. No entanto, na vivência da realidade,
muitas vezes a equipe dá lugar ao grupo de trabalho. Neste capítulo, o
leitor poderá compreender a diferença entre grupo e equipe e, conse-
quentemente, refletir as duas situações no campo educacional.
Como mediador de uma equipe, o pedagogo precisa ter compe-
tência técnica, pessoal, social e participativa. Valorizar a opinião de to-
dos, ouvir ativa e atentamente, e saber mediar o diálogo são atributos 247
indispensáveis quando se deseja o trabalho em equipe. Pensar na evo-
lução do grupo para uma equipe também é algo necessário durante a
realização do estágio supervisionado.
Grupo X equipe
Torna-se cada vez mais uma exigência aos sistemas de ensino a
presença do pedagogo, que tem como objeto de ação o ensino e a
aprendizagem. A ele cabe a função de oferecer suporte pedagógico aos
professores e a todos os envolvidos com o processo educativo da ins-
tituição, tendo como um dos mais importantes desafios fomentar o
espírito de equipe.
Quando o pedagogo consegue a harmonia entre os profissionais,
seu trabalho torna-se menos árduo, porque todos contribuirão nas to-
madas de decisões. Segundo Meneses (2003, p. 151), “a harmonia é a
combinação simultânea de dois ou mais sons”, ou seja, um trabalho
realizado com harmonia é como a música: uma sucessão de acordes ou,
nesse contexto, uma sucessão de ideias e experiências.

Essa interação harmoniosa possibilita mudanças positivas da ação

educativa, tornando o espaço um lugar de produção coletiva, uma
escola de gestão democrática. “O processo de interação permite ge-
rar entidades novas e mais fortes, poderes novos, energias diferentes.”
(FAZENDA, 2001, p. 18).
Para conseguir esse trabalho de equipe, o pedagogo precisa, junto
ao diretor escolar, fazer a transição de um grupo para uma equipe.
Grupo
Na definição de Oliveira (2006, p. 164), grupo é um “conjunto de
coisas ou pessoas”. Entende-se que qualquer agrupamento de pessoas
ou objetos é definido como um grupo. O grupo tem um propósito em
comum, porém não há uma efetiva comunicação entre seus compo-
nentes, assim, ninguém sabe direito o que o outro pensa. É comum
no grupo o individualismo. As pessoas tentam se sobressair pensando
nos seus próprios interesses. Há grupos que até trabalham em prol dos
mesmos objetivos, mas com tarefas isoladas, sem diálogo efetivo com
248 os demais integrantes.
É muito fácil encontrarmos grupos, uma simples fila de ônibus
pode ser considerada um grupo. Todos têm o mesmo objetivo: “utilizar o
transporte”, mas um não sabe qual o lugar em que o outro vai, pois não
há uma comunicação. Da mesma forma, um grupo de pessoas que aguar-
da em um consultório médico: todos desejam resolver um problema de
saúde, no entanto, não são os mesmos problemas, há interesses pessoais.
Equipe
Entende-se por equipe “grupo de pessoas reunidas para executar
uma tarefa comum” (OLIVEIRA, 2006, p. 138). Nesse sentido, diría-
mos que toda equipe é um grupo, porém, um grupo mais evoluído, em
que existe uma comunicação efetiva.
Na equipe, há uma sinergia entre os participantes, cada um sabe
o que o outro pensa e o nível de colaboração é ótimo. Os membros
de uma equipe têm papéis e funções bem definidos e trabalham vol-
tados para os mesmos objetivos, com a consciência de que todos são
igualmente importantes. É como um time de futebol: todos têm suas
posições e trabalham juntos para vencer o jogo.
FAEL

Capítulo 8
Paula Caproni, citada em artigo publicado pela jornalista Márcia

Rocha na revista Você S/A (2003, p. 54), apresenta seis caracterís-
ticas básicas que fazem da equipe um time.
1. Limites precisos: todos sabem quem pertence ou não a um
time. Da mesma maneira, a equipe é reconhecida como uma
unidade organizacional.
2. Objetivos comuns: as metas dizem respeito à equipe, e todos
reconhecem e assumem a responsabilidade por seu cumpri-
mento.
3. Papéis diferenciados: cada membro dá a sua contribuição in-
dividual à equipe.
4. Autonomia: a liberdade para realizar o trabalho é uma marca
registrada das equipes.
5. Dependência dos recursos externos: os membros de uma 249
equipe valorizam tudo o que possa ajudá-los a cumprir seus
objetivos.
6. Responsabilidade coletiva: recompensas e feedbacks são uma
constante, principalmente para o time como um todo.
É importante lembrar que

a formação de uma equipe de-
Saiba mais
termina o trabalho coletivo. Quando o assunto é trabalhar em equipe, as for-
migas dão uma aula de time. Elas vivem em uma
Assim, equipe é um grupo em
sociedade organizada e sabem exatamente o
que a comunicação existe e os que fazer pelo bem comum. Detalhe: não preci-
objetivos são compreendidos de sam receber ordens para agir. Quando estão em
forma compartilhada. ação, a sincronia entre as formigas é tão perfeita
“Ao transitar da universi- que elas parecem funcionar como células do
mesmo corpo. São a prova viva de que a união
dade para a escola e desta para
tem tudo a ver com força. Juntas, são capazes
a universidade, os estagiários po-
de fazer o que não dariam conta de realizar se
dem tecer uma rede de relações, estivessem sozinhas (ROCHA, 2003, p. 63).
conhecimentos e aprendizagens

[...].” (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 136). Esses conhecimentos e aprendi-

zagens precisam ser compartilhados nas equipes de estágio para questiona-
mentos e investigações e, assim, aprimoramento da formação acadêmica.
Não é possível pensar em individualismo e sim em trabalho coleti-
vo, em formas de descobrir caminhos, de superar obstáculos e de encon-
trar melhores resultados para a educação. Em uma equipe verdadeira,
seus membros se sentem mutuamente responsáveis por essa equipe.
O desafio do pedagogo
Um grupo não se torna uma equipe naturalmente, é preciso que
alguém direcione esta evolução, o que exige esforço e dedicação.
O trabalho do pedagogo, articulado com a função do diretor, pode
instalar o espírito de equipe, em que todos os elementos da escola tra-
balharão para atingir metas estabelecidas no plano escolar. O autorita-
rismo, a centralização do trabalho e a cobrança de resultados não dizem
respeito ao trabalho em equipe. As lideranças não devem ser distantes,
250 e sim próximas a todos os membros que compõem a equipe.
Quem coordena uma equipe de trabalho não precisa saber man-
dar, dar instruções, ordenar e oprimir. Precisa, sim, ter habilidades de
comunicação e relacionamento humano.
Peterossi (2005) recomenda práticas para direcionar o trabalho em
equipe que merecem ser refletidas.
●● Conversar com todos os membros da equipe escolar e procu-
rar resolver por consenso as questões que envolvem o traba-
lho de cada um. Se as metas e objetivos forem estabelecidos
com a participação de todos da equipe, eles se sentirão im-
portantes e responsáveis.
●● Os funcionários operacionais também devem participar das
decisões e opinar sobre as maneiras de orientar os alunos na
conservação da escola.
●● Reconhecer as contribuições de todos os membros da equipe
escolar na busca dos objetivos da escola. “Não perca a opor-
tunidade de elogiar um trabalho bem feito.” (PETEROSSI,
2005, p. 81).
FAEL

Capítulo 8
●● Treinar os professores para se comunicarem melhor com os

pais e alunos.
●● Dar exemplo na estabilidade da equipe escolar; procurar não
mudar de escola e motivar a equipe a agir assim.
Reflita
Reflita
Fábula: motivação e trabalho em equipe
Um rato, olhando pelo buraco na parede, vê o fazendeiro e
sua esposa abrindo um pacote. Pensou logo no tipo de comida
que poderia haver ali. Ao descobrir que era uma ratoeira ficou
aterrorizado.
Correu ao pátio da fazenda advertindo a todos – Há uma
ratoeira na casa, uma ratoeira na casa! A galinha disse:
– Desculpe-me Sr. Rato, eu entendo que isso seja um grande
251
problema para o senhor, mas não me incomoda.
O rato foi até o porco e lhe disse:
– Há uma ratoeira na casa, uma ratoeira! Desculpe-me
Sr. Rato, disse o porco, mas não há nada que eu possa fazer,
a não ser rezar. Fique tranquilo que o senhor será lembrado
nas minhas preces.
O rato dirigiu-se então à vaca.
Ela lhe disse:
– O que, Sr. Rato? Uma ratoeira? Por acaso estou em perigo?
Acho que não!
Então o rato voltou para a casa, cabisbaixo e abatido, para
encarar a ratoeira do fazendeiro.
Naquela noite ouviu-se um barulho, como o de uma ratoeira
pegando a sua vítima. A mulher do fazendeiro correu para ver
o que havia caído na ratoeira. No escuro, ela não viu que a ra-
toeira havia prendido a cauda de uma cobra venenosa. E a

cobra picou a mulher... O fazendeiro a levou imediatamente

ao hospital.
Ela voltou com febre. Todo mundo sabe que para alimentar
alguém com febre, nada melhor que uma canja de galinha.
O fazendeiro pegou seu cutelo (pequeno facão) e foi provi-
denciar o ingrediente principal. Como a doença da mulher
continuava, os amigos e vizinhos vieram visitá-la. Para ali-
mentá‑los o fazendeiro matou o porco.
A mulher não melhorou e acabou morrendo. Muita gente veio
para o funeral. O fazendeiro então sacrificou a vaca, para
alimentar todo aquele povo.
Da próxima vez que você ouvir dizer que alguém está diante de
um problema e acreditar que o problema não lhe diz respeito,
lembre-se que quando há uma ratoeira na casa, toda a fazenda
corre risco.
“O problema de cada um é problema de todos quando
252 convivemos em equipe.”
Essa fábula provoca a reflexão de que durante um diálo-
go entre a equipe escolar poderão acontecer interpretações
diferentes. A falta de capacidade de perceber o todo dificulta
a comunicação.
Disponível em: <http://rhemhospitalidade.blogspot.com/2008/
04/fbula-motivao-e-trabalho-em-equipe.html>. Acesso em: 25
jan. 2009.
Reflita
Reflita
Destaca-se, aqui, um dos elementos fundamentais para que se con-
siga um trabalho em equipe: o diálogo. De acordo com Ferreira (apud
PETEROSSI, 2005, p. 21):
é a fala entre duas ou mais pessoas. No contexto escolar isto se
pluraliza para o corpo administrativo e a comunidade que ele
serve. O diálogo toma uma dimensão ainda maior, pois im-
plica na participação de todos os envolvidos. Implica na troca
de ideias para soluções possíveis. Envolve opiniões e conceitos
FAEL

Capítulo 8
visando à solução de problemas e, consequentemente, a har-

monização de resultados para o bem comum.
No diálogo exercido para aproximar uma equipe, é preciso saber

falar e saber ouvir. As palavras são perigosas e a falta de motivação para
ouvir gera conflitos. Ouvir exige atenção, paciência, interpretação e
percepção, e falar exige postura, conhecimento e habilidade.

Pensando no trabalho em equipe, sugerimos uma dinâmica que
demonstra o que acontece quando há falhas no processo.
Dinâmica: teia de aranha.
Objetivo: mostrar que em um trabalho em equipe todos devem
permanecer unidos.
Material: um rolo de barbante.
253
Procedimento: solicitar que a turma fique em círculos. Um parti-
cipante segura a ponta do barbante e joga o rolo para outra pessoa
que esteja no lado oposto ao seu. Essa pessoa deve segurar uma
parte do barbante de modo que não fique frouxo e jogar para outro
colega distante, e assim sucessivamente, até o último participante.
Depois, pedir que um ou dois deles solte(m) o barbante. A teia se
desmancha, ou fica frouxa.
Assim, podemos concluir que em um trabalho em equipe acontece
a mesma coisa. Se um integrante do grupo abandona o trabalho ou o
faz de maneira desinteressada, isso implicará na realização de todo o
trabalho. Portanto, devemos cooperar e ter responsabilidade diante dos
nossos compromissos, principalmente quando envolve outras pessoas.
Síntese
Uma das atribuições dadas ao pedagogo é transformar o grupo de
trabalho em uma equipe, o que não é uma tarefa tão simples assim. O

grupo pode ser conceituado como um conjunto de pessoas que têm

um propósito comum e trabalham juntas, porém, a falta de comunica-
ção dá espaço ao individualismo. A equipe é um grupo mais evoluído,
havendo mais afinidade entre os integrantes, que trabalham em busca
dos mesmos objetivos e, devido a um bom nível de comunicação, existe
uma forte sinergia entre todos.
Para que a equipe se efetive, é preciso que o mediador tenha ha-
bilidade de comunicação e faça do diálogo o momento de troca de
experiências e crescimento da equipe. Os conflitos de ideias e opiniões
devem ser encarados como oportunidade de crescimento para a equipe,
desde que o mediador, no caso o pedagogo, tenha competência para
gerenciar este processo.
254
FAEL

9
Op edagogo
na relação
família X escola
A participação dos pais na escola não é uma prática muito re-
cente. Anteriormente, as famílias estabeleciam um diálogo técnico com
a equipe escolar. Atualmente, avança-se para um trabalho coletivo, em
uma visão de gestão democrática.
O pedagogo, na sua competência de orientador, tem a função de
motivar e fazer acontecer a parceria entre a família e a escola. Para tanto,
precisa de conhecimento teórico-prático. Nessa perspectiva, sugerem-se
práticas que poderão contribuir com o trabalho do pedagogo nos dois 255
contextos: escola e família. Serão apresentadas, também, reflexões teó-
ricas que auxiliarão no momento do estágio.
Família X escola
É função do pedagogo orientar os alunos, professores e pais em
relação à ação educativa. Nos capítulos anteriores, discutiu-se sobre o
pedagogo e a sua atuação junto aos professores, agora, a reflexão é vol-
tada para sua atuação junto às famílias.
É verdade que muito se fala na relação família-escola, no entanto,
como acontece essa interação na prática?
Em uma visão mais tradicional quanto à relação da família com
a escola, Helena Peterossi (2005) relata que a família era vista apenas
como o interlocutor dos profissionais da educação, uma questão mera-
mente técnica. Era aceita nas festas e comemorações escolares quando
convidada, e o diálogo com os pais era truncado ou impossibilitado.
Quando foram criadas as associações de pais e mestres, a família era
convidada apenas para apoio ou consentimento às iniciativas da direção
escolar. Mesmo a família sendo reconhecida como a primeira instituição

de que a criança participa, na qual adquire crenças, valores e aprendizado,

sua participação no processo educativo escolar era praticamente ausente.
Ainda segundo Peterossi (2005), era notória a desarticulação da
família com a escola, que oferecia a educação formal e desconsiderava
todo o conhecimento prévio do aluno, adquirido no âmbito familiar.
As duas instituições possuíam objetivos diferentes.
Quem não se recorda da própria infância, em que os professores
nem sequer sabiam o nome dos nossos pais? Ou ainda, a dificuldade
dos pais de se dirigirem até a escola porque sabiam existir problemas?
A participação da família na escola ganha importância com a ges-
tão democrática e participação de todos no funcionamento da instituição.
“[...] a administração da escola passa a ser uma responsabilidade do cole-
tivo escolar que abrange todos os indivíduos envolvidos na instituição, in-
ternos ou externos, direta ou indiretamente.” (PETEROSSI, 2005, p. 63).
Por meio desse processo democrático, que pressupõe a participa-
ção de todos, os pais ganham espaço para compartilhar das decisões
junto à equipe escolar. Considerando que o relacionamento da escola
256 com as famílias vem sendo reconhecido atualmente como um dos prin-
cipais fatores para a qualidade do ensino, o pedagogo precisa ser capaz
de orientar essa relação.
Pedagogo X família
O trabalho pedagógico é extensão do trabalho familiar. Por isso, as
duas instituições, família e escola, devem estar articuladas, sendo media-
das pela figura do pedagogo. Assim, esse profissional precisa adotar pro-
cedimentos que visem a estimular a participação da família nos objetivos
educacionais, fazendo com que ela se sinta parte integrante da escola.
Se a escola e a família trabalharem unidas, as crianças terão
um sucesso melhor na aprendizagem, pois quando atuam
juntas, as possibilidades da educação aumentam e, com isso,
conseguem obter um atendimento maior às suas necessidades
educacionais (DUK, 2007, p. 155).
Sem dúvida, quando família e escola têm como objetivo comum

a melhoria do processo ensino-aprendizagem, quem ganha é o aluno,
pois, com as interações, participam de padrões cada vez mais complexos,
e podem utilizar o que aprendem com a família na escola e vice-versa.
FAEL

Capítulo 9
“Precisa ficar claro que a escola e a família são contextos diferentes

e que, nesses contextos, as crianças encontram coisas, pessoas e rela-
ções diversas; nisso consiste em parte a sua riqueza e potencialidade.”
(BASSEDAS, 1999, p. 283).
Considera-se que o contato entre a família e a escola é primordial,
e quando se propõem estratégias ou pautas de atuação acordadas com
a família, segundo a autora, é preciso considerar que a família possui
as suas pautas de relação. Assim, o respeito e a valorização da família
ocorrem a partir do respeito e da valorização da escola pela família. Não
existe família padrão, cada uma tem sua forma de regular-se. A visão
de que a escola é mais adequada que a família precisa ser abolida, pois
as duas são necessárias. Não se deve impor nada, mas sim negociar,
chegando a acordos. É preciso saber pedir e saber ceder.
A comunicação com as famílias requer atitude afável e respeitosa
por parte da equipe escolar, transcendendo o nível de exigência admi-
nistrativa e convertendo-se em objetivos comuns, vinculados à gestão
e ao pedagógico.
257
Para auxiliar a prática de diretores, professores e pedagogos no
relacionamento com as famílias, apresenta-se um resumo de roteiro
recomendado por Helena Peterossi (2005).
●● Usar o primeiro dia de aula do ano letivo para apresentar aos
pais a equipe escolar, as instalações e objetivos da escola.
●● Distribuir regularmente um boletim informativo sobre as de-
cisões da escola. Se não for possível o boletim, criar um mural
de informações.
●● Usar as reuniões bimestrais para passar informações sobre o
projeto pedagógico da escola.
●● Sempre que a escola precisar estabelecer regras (horário, lan-
che), esclarecer os motivos.
●● Ampliar a participação dos pais, alunos e funcionários no
conselho da escola (antecipar a divulgação dos assuntos que
o conselho irá tratar, convidar pais e alunos para se reunirem
com seus participantes uma ou duas horas antes da reunião
do conselho).

Outra sugestão que pode acrescentar ao trabalho do pedagogo é valo-

rizar o papel dos pais na educação
Saiba mais dos filhos. “Assim como os alunos
A articulação escola-família-comunidade repre- precisam de palavras de estímulo,
senta um grande desafio. A tendência é que as os pais também precisam.” (BAS-
escolas, no decorrer da construção do projeto SEDAS, 1999, p. 82).
político-pedagógico, envolvam todos os segmen-
tos da instituição, inclusive as famílias dos alunos. Palestras e dinâmicas po-
dem ajudar a melhorar a autoes-
O inciso VI, do Artigo 13, da Lei n. 9.394/96,
estimula o poder público a criar mecanismos
tima dos pais e o relacionamen-
para operacionalizar o Artigo 205 da Consti- to com os filhos. Oferecer cursos
tuição Federal, que define a educação como sobre saúde e higiene contribui
direito de todos e dever do Estado e da família com a qualidade de vida das fa-
(BRASIL, 2006). mílias.
O pedagogo precisa prepa-
rar as reuniões pensando em proporcionar às famílias, em cada encon-
tro, momentos agradáveis, que motivem a aproximação.
[...] as reuniões devem ser momentos de integração, onde
258 as famílias tenham a oportunidade de conhecer, sentir e re-
fletir sobre o que as crianças fazem e aprendem na escola, e
os profissionais da escola ouçam e respondam as dúvidas e
críticas dos pais, criando um clima de debate e crescimento
(KRAMER, 2005, p. 102).
Nesse sentido, chamar a família à escola apenas quando as coisas

não andam bem, ou quando se precisa de uma ajuda pontual, não con-
figura uma gestão democrática.
A família precisa ser chamada para participar do processo educativo
escolar, levando segurança aos filhos que, assim, se sentirão duplamente
amparados, o que irá favorecer o processo ensino-aprendizagem.

Caixa de sugestões
Colocar em um local da escola a que pais e alunos tenham acesso
uma caixa. Distribuir perguntas à comunidade escolar para que respon-
dam e depositem na caixa.
FAEL

Capítulo 9
●● Quais os aspectos positivos em relação ao desempenho da e scola?

●● Quais aspectos precisam ser melhorados?
Em seguida, utilizar esse material para fomentar uma reunião de
pais, acatando, quando possível, as sugestões.
Síntese
No decorrer do capítulo, fez-se referência à relação entre a família
e a escola, que eram, anteriormente, compreendidas como instituições
que buscavam objetivos diferenciados.
Em uma visão de gestão democrática, a família passa a ganhar es-
paço na escola, e ambas, mesmo em contextos diferentes, procuram
objetivos comuns em relação ao processo ensino-aprendizagem. Assim,
o pedagogo deve possuir conhecimento teórico-prático para efetivar a
relação entre escola e família.
259


Plano de ação
10
E ste capítulo é destinado à compreensão e reflexão sobre as pos-
sibilidades de se organizar um plano de ação. Os objetivos educacionais
se concretizam em ações quando são planejados, tornando-se necessá-
rias a descrição e a análise da realidade, a especificação, detalhamento e
avaliação das ações.
O pedagogo, quando utiliza o plano de ação para direcionar o trabalho
da escola, materializa o que pensou e tem uma linha de atuação definida.
261
Planejamento e ação
O estágio supervisionado é o momento em que se vivencia a reali-
dade e se planeja intervir nela, articulando a teoria com a prática.
No decorrer do curso, muitas ações são planejadas para a realização
do estágio: observar, realizar a docência na Educação Infantil e no Ensi-
no Fundamental, etc. Agora, o foco será a ação do pedagogo na equipe
gestora, ou seja, a função deste profissional como mediador dos alunos,
professores e pais.
Convém lembrar que todas as ações realizadas por esse profissio-
nal, responsável pela atividade educativa, devem estar pautadas na bus-
ca de uma escola democrática. “A democracia é, em última análise, um
modo de governar no qual deve haver consenso sobre como decidir, e não
necessariamente sobre as decisões tomadas.” (Peterossi, 2005, p. 99).
Isso significa que em toda reunião, orientação e assessoramento
não deve prevalecer o autoritarismo, mas sim o compartilhamento de
ideias e opiniões, que se efetiva pelo diálogo.

“[...] Sendo a educação escolar uma ação intencional, sistemáti-

ca, progressiva, pede diálogo entre seus participantes e uma verdadeira
comunhão de destinos e propósitos para que se constitua em trabalho
coletivo.” (PETEROSSI, 2005, p. 91).
O diálogo pode ser considerado a chave para o sucesso do trabalho
do pedagogo que, se bem direcionado, contribuirá de forma significa-
tiva para o trabalho coletivo.
Além da aptidão de comunicação, ao propor um plano de ação, o
pedagogo deve assumir uma postura que, segundo Peterossi (2005), exige:
●● sentimentos de simpatia e identificação;
●● saber oportunizar tarefas comuns, estimular o comprometi-
mento pessoal e grupal com objetivos e metas;
●● conservar a memória de criação e experiência do grupo, pro-
por obras concretas que ajudem a vida do grupo;
●● interagir, em clima de pluralidade e democracia.
262 Os planos de ação podem ser anuais, semestrais, bimestrais e, até,
semanais. O pedagogo precisa saber elaborar cada um.
Heloísa Lück apresenta, em sua obra Planejamento em orientação
educacional (1991), componentes essenciais para um plano anual de
ação. Embora se saiba que orientação não é a única função do pedago-
go, conhecer esses componentes ajudará no planejamento das ações.
Levantamento e descrição da realidade

Conhecer a realidade possibilita adequar as ações ao contexto.
“Toda intervenção que se proponha sobre uma situação deve estar ba-
seada no conhecimento da mesma.” (LÜCK, 1991, p. 71).
Ao conhecer e descrever a realidade é preciso pensar nos alunos, na
escola e no clima educacional. Pensar nos alunos significa:
●● fazer uma caracterização geral – número de alunos por série,
turmas, sexo, faixa etária e necessidades especiais;
●● levantar informações sobre a família e comunidade desses alu-
nos – nível de escolaridade, profissão, salário dos pais, hábitos
e práticas;
FAEL

Capítulo 10
●● caracterizar as necessidades dos alunos – pessoais, sociais,

educacionais e vocacionais.
Após a caracterização geral dos alunos, parte-se para a caracteriza-
ção da escola, devendo-se levantar informações sobre recursos huma-
nos, físicos e materiais:
●● saber quais os recursos disponíveis, assim como ter uma visão
do que se pode criar, propor e modificar (isso permite uma
ação mais eficaz);
●● conhecer a disponibilidade dos recursos humanos, não apenas
em relação à quantidade, mas, também, às habilidades.
Ainda na descrição da realidade, é importante caracterizar o clima
educacional:
●● normas, regulamentos e procedimentos adotados comumente
na escola;
●● atitude geral dos participantes do processo educativo quanto a
si mesmos, em todos os seus aspectos, e quanto aos alunos;
263
●● efeitos desses aspectos – sejam positivos, sejam negativos – na
promoção do desenvolvimento integral do educando (LÜCK,
1991, p. 73).
Análise da realidade, estabelecimento de prioridades e de

alternativas de ação
Analisar e interpretar a realidade caracterizada permite um melhor
direcionamento das ações e, também, o estabelecimento de prioridades
no momento de agir. É importante elencar as necessidades mais rele-
vantes, estabelecendo uma hierarquia.
Descrição dos objetivos

Definir cuidadosamente os objetivos permite direcionar a ação.
Segundo Libâneo (1994), além de os objetivos direcionarem a ação,
promovem a aprendizagem. Nesse momento, o professor transforma
os tópicos das unidades em uma afirmação que expresse o resultado
esperado, e que deve ser atingido por todos. Formular objetivos consis-
te em descrever os conhecimentos a serem assimilados, as habilidades,

os hábitos e atitudes a serem desenvolvidos. Esses devem ser redigidos

com muita clareza, devem também ser realistas, isto é, expressar resul-
tados que realmente possam ser alcançados.
Especificação da ação
O registro do plano que será desenvolvido deve, segundo Lück
(1991):
●● estabelecer objetivos para cada um dos grupos a que a ação
se destina;
●● indicar as estratégias apropriadas para a efetivação dos objeti-
vos apontados, como irá se desenvolver a ação;
●● especificar sequencialmente as atividades, o que se irá fazer
para efetivar os objetivos;
●● prever o cronograma de ação, as datas de início e término e a
distribuição do tempo.
264 Detalhamento do plano anual de ação

Pode ser feito tanto no sentido vertical quanto no horizontal. O
detalhamento vertical possibilita tratar de um único problema com
maior profundidade. O projeto sobre um determinado problema terá
a duração necessária para sua resolução: “deve-se cuidar, com esse tipo
de detalhamento, para não se perder a integração e relacionamento
da área trabalhada com as demais” (LÜCK, 1991, p. 77). No deta-
lhamento horizontal, as ações são divididas com período de tempo
delimitado, abrangendo várias áreas de atendimento. Um exemplo são
os projetos bimestrais.
Avaliação
É preciso encarar com seriedade a avaliação das ações, pois de nada
adianta fazer e não obter os resultados. Por meio da avaliação é que
se modificam estratégias, assim, é necessário demonstrar que a ação
produz alguma diferença quanto ao desenvolvimento dos alunos, por
isso é importante buscar, sempre, o seu aprimoramento. Essa prática
avaliativa deve nortear o trabalho do pedagogo, seja com pais, alunos
ou professores.
FAEL

Capítulo 10
Entende-se que a instituição escolar é uma organização complexa,

em que há uma grande variedade de opiniões. Mediar esse trabalho não
é algo tão simples assim, exige, além de um plano de ação bem estrutu-
rado, competência teórica e habilidade em trabalhar com pessoas.
Sugestão de plano de ação

São inúmeros os modelos de planos de ação utilizados para orien-
tar o trabalho pedagógico. A seguir, apresenta-se um modelo de plano
de ação, sugerido por Lück (1991).
Objetivos Descrição de resultados pretendidos.
Estratégias Como se vai agir.
Atividades O que se vai fazer.
Indicação de datas de início e término das ações,
Cronograma assim como o número de horas a ser utilizado em
cada uma delas.
Avaliação Proposta de instrumentos e critérios de avaliação.
265

Conhecendo a realidade
Primeiramente, deve-se fazer a leitura da proposta pedagógica de
uma escola para conhecer aspectos da realidade. Na sequência, organizar
uma entrevista para ser aplicada a pais e professores da escola, buscando
saber qual tema gostariam que fosse abordado no plano de ação. Final-
mente, compilar as informações e organizar um plano de ação.
Síntese
Neste capítulo, foi possível perceber que o pedagogo precisa saber
elaborar planos de ação (que podem ser anuais, semestrais, bimestrais
ou semanais), para que assim desenvolva um trabalho de qualidade
junto aos pais, professores, alunos e equipe escolar.

O plano de ação é um registro escrito, gerado a partir de um pla-

nejamento. Planejar significa conhecer a realidade e propor ações de
intervenção, ter objetivos bem definidos, estabelecer cronogramas e
utilizar a avaliação como instrumento para modificar estratégias.
Tendo em vista que o trabalho na escola é bastante complexo, o
pedagogo, além de ter um plano de ação bem estruturado, precisa ter
competência interpessoal, fazendo do diálogo o caminho para uma ges-
tão democrática.
266
FAEL

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VASCONCELOS, C. Avaliação da aprendizagem: prática de mudan-
ça por uma práxis transformadora. 5. ed. São Paulo: Libertad, 2003.
FAEL

da docência à
gestão na educação básica

Educar a distância significa democratizar o ensino e faci-
litar o acesso à formação profissional, porém, sabemos
que uma formação de qualidade requer, além do conheci-
mento teórico, o conhecimento prático.
A realização do estágio supervisionado permite não
apenas que o aluno interaja com o conhecimento teó-
rico, mas, também, com possibilidades práticas no
campo educacional.
Sendo assim, esta obra tem como ponto de referência a
harmonia entre a teoria aprendida durante a vida acadê-
mica e a prática observada e vivenciada nas instituições
escolares, especificamente nas salas de aula. Com essa
relação harmoniosa estabelecida, objetiva-se a formação
de profissionais que almejem a qualidade e façam a dife-
rença na educação.
O contato com situações reais de ensino oferece uma base
pedagógica sustentável para que o profissional obtenha a
qualificação adequada.
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Estag_Superv_docenc_Gest_Educ_Basic – 2ª PROVA – 05/01/11 – 4ª capa APROVADA: __________________

Pedagogia

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Estágio Supervisionado:

FACULDADE EDUCACIONAL DA LAPA

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Faculdade Educacional da Lapa

Direitos desta edição reservados à Fael.

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Estágio Supervisionado: Educação Infantil.............7

1. Estágio Supervisionado na Educação Infantil . ........................ 13

2. Educação Infantil, trajetória e qualidade................................. 19

3. Instituições de Educação Infantil e famílias:

4. Educar e cuidar da criança de 0 a 3 anos na

5. Crianças de 4 a 6 anos de idade............................................... 41

6. Dinamismo na sala de aula....................................................... 67

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06 PEDAGOGIA – 3ª PROVA – 04/01/2011 – 3 of 270 APROVADO___________

1. Estágio supervisionado nos anos iniciais

2. Inclusão da criança de seis anos no Ensino Fundamental..... 101

3. Prática pedagógica.................................................................. 113

4. Planejamento nos anos iniciais do Ensino Fundamental........ 125

5. A ludicidade nos anos iniciais do Ensino Fundamental.......... 139

6. Avaliação nos anos iniciais do Ensino Fundamental............... 153

7. Sugestões de atividades nas disciplinas

Estagio_Supervisionado.indb 4 4/1/2011 15:46:33

06 PEDAGOGIA – 3ª PROVA – 04/01/2011 – 4 of 270 APROVADO___________

1. Função do estágio na formação do pedagogo........................ 191

2. Observação como instrumento de pesquisa........................... 199

3. Observação da e na gestão ­escolar........................................ 207

4. Atribuições da equipe gestora................................................ 215

5. Pedagogo: integrante da equipe gestora............................... 223

6. O pedagogo e o planejamento................................................ 229

7. O pedagogo e a avaliação....................................................... 237

8. O pedagogo e a equipe de trabalho........................................ 247

9. O ­pedagogo na relação f­ amília X escola................................. 255

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06 PEDAGOGIA – 3ª PROVA – 04/01/2011 – 6 of 270 APROVADO___________

Maristela Cristina Metz

Estágio Supervisionado: Educação Infantil

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* Pós-graduada nas áreas de Educação de Jovens e Adultos, Gestão Pública Contempo-

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P artindo das palavras do poeta e escritor Fernando Pessoa,

Estag_Superv_Educ_Infantil.indd 11 4/1/2011 18:43:05

* Pós-graduada em Psicopedagogia Institucional e Clínica, em Educação a Distância: Tutoria

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Estag_Superv_Educ_Infantil.indd 13 4/1/2011 18:43:05

Partindo do pressuposto de que o Art. 62 da Lei n. 9.394/96 pre-

Sendo assim, não há motivo para insegurança, pois os estagiários

Estag_Superv_Educ_Infantil.indd 14 4/1/2011 18:43:05

ele influencia as crianças, em aspectos de desenvolvimento e aprendi-

Criança que frequenta a Educação Infantil

Estágio Supervisionado: Educação Infantil

Estag_Superv_Educ_Infantil.indd 15 4/1/2011 18:43:05

desenvolvendo-se satisfatoriamente e quais as estimulações

Circularidade entre as disciplinas

Estag_Superv_Educ_Infantil.indd 16 4/1/2011 18:43:05

“Esta circularidade está relacionada ao diálogo entre as dis-

Ao realizar o estágio na Educação Infantil, é preciso buscar subsí-

Estágio Supervisionado: Educação Infantil

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Estag_Superv_Educ_Infantil.indd 18 4/1/2011 18:43:05

A trajetória da Educação Infantil

3. Observação da e na gestão escolar........................................ 207

9. O pedagogo na relação f amília X escola................................. 255

a ssumindo um novo papel na sociedade e na família. Essa nova estrutu-