Journal of Research in Special Educational Needs  Volume 16  Number s1  2016 544–549

doi: 10.1111/1471-3802.12315

FORMAS GEOMETRICAS, ARTES E
^
DEFICIENCIA VISUAL
~ es Benetti
Daniella Simo
~o Carlos
UFSCar: Universidade Federal de Sa

^ncia Visual, Formas Geome

Palavras-chave: Artes, Deficie
tricas.

alunos, tamb
em v^em sendo discutidas no contexto educaci-

A arte possibilita ao indivíduo o desenvolvimento onal, aos longos dos anos. Seus fundamentos t^em sofrido
da percepc ~ o, da imaginac
ßa ßa~ o, da ana
lise crítica modificacß~oes significativas, conforme apontam Pontes and
da realidade, uma aprendizagem contextualizada, Pernambuco (2010), dentre estas, citam-se:
crescimento pessoal e a conscie ^ ncia da sua cida-
dania. Os objetivos deste estudo foram: trabalhar
atrave
s da arte o conteu
do do currículo escolar • Entre os anos de 1979/1980 – as producß~oes art
ısticas
relacionado a formas geome
tricas; desenvolver dos alunos eram consideradas “adornos” para decorar a
potencialidades do aluno com deficie ^ ncia visual sala de aula;
que contribuem para a conscie ^ ncia do seu lugar • De 1981 a 1984 – as atividades art
ısticas dos alunos
na sociedade. Tratou-se de uma pesquisa de deli- passaram a ser voltadas para o desenvolvimento da cri-
neamento AB. Para coleta de dados foram utiliza- atividade, e ainda, eram consideradas “fonte de prazer”
dos intervenc ~ es pedago
ßo
gicas baseadas em nas horas vagas;
trabalhos com arte, atrave
s da utilizac ~ o de diver-
ßa • Nos anos de 1985/1986 – os professores utilizavam as
sos materiais. O participante foi um aluno com producß~oes art
ısticas dos alunos para observar os seus
baixa visa~ o matriculado na etapa ba
sica II, na rede
conflitos internos;
municipal de ensino, atendido na sala de recursos
do munic
ıpio. Concluiu-se que o aluno assimilou os
• De 1987 a 1991 – as obras art
ısticas se apresentavam

tricas esteticamente melhoradas, por
em, o foco de sua
conceitos relacionados as formas geome
apropriados a sua se
rie escolar e idade, aumentou aplicacß~ao na sala de aula ainda era voltado para o
sua autoestima, sua concentrac ~ o e apresentou
ßa desenvolvimento da criatividade;
satisfac ~ o por ter aprendido os mesmos conteu
ßa
dos
que os demais alunos. A partir dos anos de 1996, o ensino da arte se constituiu
componente curricular obrigat
orio, nos diversos n
ıveis da
educacß~ao b
asica, de forma a promover o desenvolvimento
Arte e o contexto educacional global do aluno. Desde ent~ao, muitos professores ainda
A arte
e considerada, uma “ferramenta” que pode ser utili- sentem dificuldade em perceber a arte como
area do
zada por qualquer profissional cujo objetivo de trabalho conhecimento, devido ao fato de n~ao terem tido a oportu-
esteja voltado para ajudar a resgatar o que h
a de mais nidade de vivenciar na pr
atica tal experi^encia, aponta
humano, no ser humano. Tendo em vista que, agucßa os senti- Macedo (2010).
dos da pessoa, al
em de possibilitar a transmiss~ao de signifi-
cados que, muitas vezes n~ao s~ao expressos por interm
edio de Destarte, Pimentel (2010) ressalta a necessidade de o pro-
nenhum outro tipo de linguagem, enfatiza Barbosa (2007). fessor reconhecer a import^ancia do ensino da arte proposto
no contexto educacional, pois, a arte tamb
em contribui para
Loureiro (2000) ressalta que todo ser humano tem capaci- a construcß~ao da identidade individual e coletiva, para a for-
dade art
ıstica de criar e recriar os signos da natureza, da macß~ao integral do aluno. N~ao se trata apenas de um tempo
cultura,
e capaz produzir, conhecer, experimentar, fazer dispensado para mero “relaxamento”, mas sim, uma ativi-
diversas representacß~ oes, de exprimir e projetar a vida dade que propicie “sentido”, “significado” consistente ao
interior utilizando a sua capacidade criadora, a sua ima- aluno. “O ensino de arte deve possibilitar a todos os alunos
ginacß~ao. E, na medida em que este produz artisticamente, a construcß~ao de conhecimentos que interajam com sua
experimenta emocß~ oes, sentimentos, capazes de ajud
a-lo emocß~ao, atrav
es do pensar, do contextualizar e do fazer
transcender suas pr
oprias barreiras existenciais em busca arte” (Pimentel, 2010, p. 182).
de equil
ıbrio, de felicidade, de alegria.
O ideal seria, de acordo com Barbosa (2005, p. 3) que a
oes acerca das contribuicß~oes
Nesta perspectiva, v
arias reflex~ arte suscitasse no aluno, diferentes formas “de pensar, de
que o “fazer art
ıstico” propicia ao desenvolvimento dos diferenciar, comparar, generalizar, interpretar, conceber

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possibilidades, construir, formular hip
oteses e decifrar
met
aforas” e ainda, que este aprendesse segundo Pimen-
tel, Cunha and Moura (2006), relacionar a arte com os
diferentes tipos de registros que comp~ oem o nosso cen-

ario mundial, entre eles: registros sonoros, registros gestu-
ais, registros gr
aficos, visuais, espaciais, culturais,
socioecon^ oricos, pol
ıticos, entre tantos outros.
omicos, hist

Mediante ao exposto, Ribeiro (2002) afirma que o con-
ceito de arte precisa ser ampliado, n~ao deve ficar s
o no
^ambito do “fazer por fazer”, do “fazer sem reflex~ao”. As
producß~
oes art
ısticas devem envolver, incluir a todo e qual-
quer ser humano, os tornando mais sens
ıveis e criativos.
Devem ser propostas atividades que agreguem a todos,
inclusive os indiv
ıduos com necessidades educacionais
especiais considerando suas particularidades, suas singula-
ridades, suas potencialidades, suas habilidades e dificulda-
des. Importa ressaltar que, entende-se por pessoas com
defici^encia, segundo Nogueira (2008, p. 27), Artigo I:
(. . .) s~
ao aquelas que t^em impedimentos de longo prazo
de natureza fısica, mental, intelectual ou sensorial, os
quais, em interacß~ao com diversas barreiras, podem
obstruir sua participacß~ ao plena e efetiva na sociedade
em igualdades de condicß~ oes com as demais pessoas.
Nesta perspectiva, o professor deve oportunizar ao aluno
com necessidade educacional especial a descoberta dos
objetos, das formas que comp~ oem o mundo, tendo em
vista que na maioria das vezes, este
e apresentado de
forma restrita, destacam Perondi, Tronca and Tronca
(2001). Na realidade, de acordo com Baptista and Berto-
letti (2002, p. 131) o “aluno deve ser estimulado a expor
suas id
eias, a ouvir e a respeitar as id
eias dos outros, a
discutir e trocar experi^encias”.
Arte e defici^encia visual
Em se tratando de o trabalho de artes desenvolvido com
alunos deficientes visuais, Ballestero-Alvarez (2003) res-
saltam que os resultados podem ser excelentes. Mesmo
que estes n~ao possuam a recepcß~ao de informacß~ao visual

e necess
ario apenas que se facßa uma adaptacß~ao ao sen-
tido de percepcß~ao sensorial mais adequado. Importa res-
saltar, que o conceito de defici^encia visual de acordo
com o Decreto n 5296 de 02 de Dezembro de 2004,
Art 5, Cap
ıtulo II – Do atendimento Priorit
ario, § 1,
preconiza:
c) defici^encia visual: cegueira, na qual a acuidade
visual e igual ou menor que 0,05 no melhor olho,
com a melhor correcß~ ao 
optica; a baixa visão, que
significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor
olho, com a melhor correcß~ ao optica; os casos nos
quais a somat oria da medida do campo visual em
ambos os olhos for igual ou menor que 60o; ou a
ocorr^encia simult^anea de quaisquer das condicß~oes
anteriores (grifo nosso), (BRASIL, 2004).
ª 2016 NASEN
Journal of Research in Special Educational Needs, 16 544–549
Munster and Almeida (1984) ressaltam que a acuidade
visual, capacidade de discriminacß~ao de formas,
e medida
por oftalmologistas por meio de apresentacß~oes de linhas,
s
ımbolos ou letras em tamanhos diversificados. Em se tra-
tando de uma pessoa com baixa acuidade visual, esta
apresenta dificuldade de discriminar formas. Neste sen-
tido, Pereira (2000, p. 50) cita que “A vis~ao
e o

org~ao do
sentido que permite ao homem a apreens~ao de formas,
cores e fen^omenos possibilitando a verificacß~ao imediata
dos fatos e a impress~ao de elementos que estimulam a
curiosidade e o interesse”.
Isto posto, na aus^encia total ou parcial da vis~ao
e
necess
ario que se recorra aos outros
org~aos do sentido a
fim de que o indiv
ıduo deficiente visual aprenda, assimile
e se relacione com o mundo que o cerca. E
importante
que o profissional que desenvolve atividades com defici-
ente visual conhecßa como este observa os objetos ao seu
redor, como interage verbalmente com os demais, seu
repertorio de vida, sua linguagem, suas formas de
express~ao, seus interesses. Acß~oes estas, que evitam atitu-
des preconceituosas, ao mesmo tempo em que potenciali-
zam o deficiente visual e humanizam sua condicß~ao de
cidad~ao (Gil, 2000).
No contexto escolar, por exemplo, o professor pode utili-
zar a arte como recurso a fim de que o aluno obtenha
novos conhecimentos, desenvolva sua sensibilidade, sua
criatividade, invente e reinvente o mundo que o cerca,
transcenda os pr
oprios limites, adentre ao mundo das
demais pessoas, desenvolva seus aspectos afetivos, emoci-
onais e intelectuais (Ribeiro, 2002).
Fenske, Capote and Costa (2006) destacam que o profes-
sor que ensina artes para alunos com defici^encia visual
deve priorizar que estes participem da mesma atividade
proposta para os demais alunos da sala de aula, bem
como oferecer a oportunidade de exploracß~ao de materiais
de diferentes texturas, formas, relevos, permitir que este
tenha contato com a tesoura, cola, papel, tintas porque as
tintas t^em textura, cheiro e temperatura. Nenhum tipo de
informacß~ao deve ser omitido de uma pessoa com defi-
ci^encia visual, pois, o universo que a cerca tem cor, tem
forma, tem textura diferenciada, entre outros. O ideal
e
que o professor, antes de apresentar um desenho ao aluno
deficiente visual, apresente-o atrav
es de formas tridimen-
sionais como as miniaturas em diferentes materiais e tex-
turas, permitindo que este explore o material, reconhecßa
suas formas, entre outros.
Nesta perspectiva, Ribeiro and Soares (2006) apontam que
o ambiente e suas formas devem ser estudados, explorados
a partir de objetos que o represente, a partir do estudo e
confeccß~ao de obras de artes, por interm
edio da pintura, da
manipulacß~ao e confeccß~ao de esculturas e artesanatos, de
modo que o aluno consiga estabelecer conex~oes, inclusive,
entre as diversas
areas do conhecimento.
545
Journal of Research in Special Educational Needs, 16 544–549

No caso espec
ıfico do ensino de conceitos de geometria,
a habilidade de visualizacß~ao assume import^ancia funda-
mental, pois, ao visualizar um objeto geom
etrico o
indiv
ıduo passa a ter controle sobre o conjunto das oper-
acß~oes mentais b
asicas exigidas no trato da geometria, ger-
ando outras imagens mentais ou representacß~ oes do objeto
e a partir de ent~ao, tais representacß~
oes podem ser expres-
sas atrav
es de um desenho, por exemplo. Lembrando que,
as figuras geom
etricas surgiram a partir da observacß~ao
das diversas formas existentes na natureza e dos objetos
produzidos pelo homem (Kaleff, 1998).
Sendo assim, uma vez que estamos inseridos em um
mundo composto por formas, tamanhos, texturas e
cores diversificadas, entre outras caracter
ısticas
pr

oprias, justifica-se a import^ancia de propiciar ao
aluno com defici^encia visual a oportunidade de apren-
der formas geom
etricas, por interm
edio de materiais
concretos manipul
aveis, e ensin
a-los a relacion
a-las
com os objetos que o cercam, atrav
es da arte, por
exemplo.
Objetivos
udo do curr
ıculo escolar
Trabalhar atrav
es da arte o conte

relacionado a formas geom
etricas, tendo como base o
contexto do aluno, desenvolver potencialidades do aluno
com defici^encia visual, como percepcß~ao, observacß~ao, ima-
ginacß~ao e sensibilidade que podem contribuir para a con-
sci^encia do seu lugar na sociedade.
M
etodo
Participantes e procedimento de triagem dos
participantes
O participante foi um aluno com baixa vis~ao matriculado
na etapa b
asica II, na rede municipal de ensino, atendido
na sala de recursos do munic
ıpio. Foi selecionado pela
Secret
aria de Educacß~ao do referido munic
ıpio.
No total foram realizados seis encontros: cinco para
coleta de dados e um para confraternizacß~ao junto a todos
os alunos da sala de recurso. Nos referidos encontros: o
aluno manipulou figuras geom
etricas recortadas em diver-
sos materiais, a fim de reconhec^e-las; manuseou desenhos
impressos (de diversos objetos que fazem parte da sua
vida cotidiana) e suas respectivas formas geom
etricas;
foram apresentados ao aluno objetos em madeira (minia-
turas de objetos que comp~oem o ambiente em que habita)
de forma que pudesse manipul
a-los e identificar suas for-
mas geom
etricas; distribu
ımos diversos materiais para
pintura; o aluno pintou livremente; socializamos suas
producß~oes; realizamos as intervencß~oes necess
arias.
Analise de dados
Foi realizada a an
alise das filmagens dos encontros, tendo
em vista a evolucß~ao da aprendizagem e capacidade de abs-
tracß~ao do aluno em foco, levando em consideracß~ao desde
a primeira intervencß~ao realizada at
e a
ultima. Tratou-se de
uma an
alise comparativa dos trabalhos produzidos.
Resultados
Primeiro encontro
observamos que o aluno conhecia as formas geom
etricas,
por
em, n~ao sabia relacion
a-las aos objetos presentes no
ambiente que o cerca. N~ao foi realizada intervencß~ao, pois,
o objetivo era conhecer e observar se o aluno realizava
tais relacß~oes. Segue a imagem da tela produzida pelo
aluno(figure 1):
Segundo encontro
focamos o contexto de Lazer. Cabia ao aluno reconhecer
as formas geom
etricas presentes nos desenhos impressos,
sendo que estes, continham figuras relacionadas ao
Figure 1: Linha de base: “Sem tema especifico”

Ambiente, situacß~ao ou local

O trabalho foi desenvolvido na Sala de Recursos de uma
escola municipal localizada em uma cidade de m
edio
porte, no interior de S~ao Paulo, Brasil.

Instrumentos de coleta de dados

Figuras geom
etricas, em especifico: c
ırculo, quadrado,
ret^angulo e tri^angulo, recortadas em diversos tamanhos,
diferentes tipos de pap
eis, cores e texturas; tela para pin-
tura; pinc
eis; tintas tipo guache; cola branca; reservat
orio
pl
astico; objetos de madeira; desenhos impressos; pedestal
para tela; filmadora.

Etapas do desenvolvimento do trabalho

Contato com a Secret
aria da Educacß~ao do Munic
ıpio;
Contato com a Professora da sala de recurso; Selecß~ao do
participante; Contato com o participante; Assinatura do
TCLE; Agendamento dos encontros.

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 Journal of Research in Special Educational Needs, 16 544–549

contexto de lazer. A fim de estabelecer tais relacßo~es, Figure 3: Tema “Contexto Escolar”: “Escola de for-
manipulava formas geom
etricas recortadas em diversos mas geom
etricas”
materiais, texturas e cores. Depois de realizada as inter-
vencß~
oes com todas as formas geom
etricas e figuras (dese-
nho), observamos que o aluno abstraiu totalmente os
objetivos propostos nas intervencß~oes. Ao pedirmos ao
aluno que pintasse na tela um objeto, a partir de figuras
geom
etricas, representando o que gosta de fazer nas horas
de lazer, rapidamente separou as figuras geom
etricas
necess
arias para fazer um computador (gosta de ficar no
computador nas horas de lazer). Segue a imagem da tela
produzida pelo aluno(figure 2):

Terceiro encontro
realizamos os mesmos procedimentos descritos anterior-
mente (no segundo encontro), por
em, o contexto abor-
dado foi o Escolar. Depois de realizadas as intervencß~oes,
pedimos ao aluno que escolhesse um objeto que gostaria
de pintar na tela e que representava o seu ambiente esco-
lar. O aluno nos disse que faria a pr

opria escola, denomi-
nou a sua obra: “Escola de formas geom
etricas”, com Figure 4: Tema “Contexto Familiar”: “TV”.
telhado, parede, porta e janela. Segue a imagem da tela
produzida pelo aluno(figure 3).

Quarto encontro
o contexto abordado foi o Familiar. Cabia ao aluno reco-
nhecer as formas geom
etricas presentes nos objetos de
madeira, sendo que estes, eram os mesmos que comp~oem
o ambiente familiar, por
em, em miniatura, como por
exemplo: geladeira, fog~ao, cama, tapete, pia, entre outros.
A fim de estabelecer tais relacß~ oes, manipulava formas
geom
etricas recortadas em diversos materiais, texturas e
cores. Depois de realizada as intervencß~oes com todas as
formas geom
etricas e objetos de madeira, observamos que
o aluno abstraiu totalmente os objetivos propostos nas

Figure 2: Tema “Lazer”: “Computador”.

intervencß~oes. Foi o encontro em que o aluno realizou as

relacß~oes entre as formas geom
etricas e os objetos de
madeira, de forma mais r
apida. Ao pedirmos que pintasse
objetos com formas geom
etricas que representavam o seu
ambiente familiar, o aluno fez a TV da sua casa, com
v
arios bot~oes e controle remoto. Imagem da tela produ-
zida pelo aluno(figure 4):

O quinto encontro denominamos

“Tema Livre”, pois, deixamos o aluno manipular as for-
mas geom
etricas recortadas em diversos materiais, textu-
ras, cores e sugerimos que pintasse na tela, o que
quisesse. O objetivo era observar o quanto o aluno havia
conseguido, de fato, abstrair o conceito de que as formas
geom
etricas est~ao presentes nos diversos objetos dos
ambientes que em habitamos. O aluno escolheu pintar a
sua casa, e ainda enfatizou que toda a sua fam
ılia est
a
dentro: seu pai, sua m~ae, seus irm~aos. Imagem da tela
produzida pelo aluno(figure 5):

ª 2016 NASEN 547

Journal of Research in Special Educational Needs, 16 544–549
Figure 5: Tema “Livre”: “Casa”
No sexto encontro, realizamos uma confraternizacß~ao onde
estavam presentes todos os alunos com defici^encia visual,
que frequentam a mesma sala de recurso onde desenvol-
vemos este estudo.
Conclus~ ao
Conclu
ımos por interm
edio da realizacß~ao deste estudo,
que o aluno conseguiu assimilar o conte
udo do curr
ıculo
escolar relacionado a formas geom
etricas, e ainda, apren-
deu a identific
a-las no ambiente que o cerca, por inter-
m
edio do uso da arte. E ainda,
e poss
ıvel afirmar que
atrav
es do seu contato com a arte, desenvolveu algumas
de suas potencialidades, tais como: percepcß~ao,
observacß~ao, imaginacß~ao e sensibilidade; obteve aumento
significativo da sua autoestima, da sua concentracß~ao, dos
seus conhecimentos, entre outros. Nesta perspectiva, afir-
mamos que a arte realmente pode garantir ao sujeito uma
aprendizagem contextualizada em relacß~ao a valores, atitu-
des e costumes que permeiam o meio sociocultural do
aluno. Devendo ser explorada de maneira interdisciplinar
em v
arios momentos da escola e n~ao somente como uma
oria e fragmentada do curr
ıculo.
disciplina obrigat

Conflicts of interest
Eu, Daniella Sim~oes Benetti, afirmo n~ao haver conflitos
de interesse.
Address for correspondence
Daniella Sim~oes Benetti,
UFSCar: Universidade Federal de S~ao Carlos.
Email: dan_netti@hotmail.com.
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