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Journal of Research in Special Educational Needs  Volume 16  Number s1  2016 544–549

doi: 10.1111/1471-3802.12315


FORMAS GEOMETRICAS, ARTES E
^
DEFICIENCIA VISUAL
~ es Benetti
Daniella Simo
~o Carlos
UFSCar: Universidade Federal de Sa

^ncia Visual, Formas Geome


Palavras-chave: Artes, Deficie tricas.

alunos, tambem v^em sendo discutidas no contexto educaci-


A arte possibilita ao indivíduo o desenvolvimento onal, aos longos dos anos. Seus fundamentos t^em sofrido
da percepc ~ o, da imaginac
ßa ßa~ o, da ana  lise crítica modificacß~oes significativas, conforme apontam Pontes and
da realidade, uma aprendizagem contextualizada, Pernambuco (2010), dentre estas, citam-se:
crescimento pessoal e a conscie ^ ncia da sua cida-
dania. Os objetivos deste estudo foram: trabalhar
atrave s da arte o conteu  do do currículo escolar • Entre os anos de 1979/1980 – as producß~oes artısticas
relacionado a formas geome  tricas; desenvolver dos alunos eram consideradas “adornos” para decorar a
potencialidades do aluno com deficie ^ ncia visual sala de aula;
que contribuem para a conscie ^ ncia do seu lugar • De 1981 a 1984 – as atividades artısticas dos alunos
na sociedade. Tratou-se de uma pesquisa de deli- passaram a ser voltadas para o desenvolvimento da cri-
neamento AB. Para coleta de dados foram utiliza- atividade, e ainda, eram consideradas “fonte de prazer”
dos intervenc ~ es pedago
ßo  gicas baseadas em nas horas vagas;
trabalhos com arte, atrave  s da utilizac ~ o de diver-
ßa • Nos anos de 1985/1986 – os professores utilizavam as
sos materiais. O participante foi um aluno com producß~oes artısticas dos alunos para observar os seus
baixa visa~ o matriculado na etapa ba  sica II, na rede
conflitos internos;
municipal de ensino, atendido na sala de recursos
do municıpio. Concluiu-se que o aluno assimilou os
• De 1987 a 1991 – as obras artısticas se apresentavam
 tricas esteticamente melhoradas, porem, o foco de sua
conceitos relacionados as formas geome
apropriados a sua se  rie escolar e idade, aumentou aplicacß~ao na sala de aula ainda era voltado para o
sua autoestima, sua concentrac ~ o e apresentou
ßa desenvolvimento da criatividade;
satisfac ~ o por ter aprendido os mesmos conteu
ßa  dos
que os demais alunos. A partir dos anos de 1996, o ensino da arte se constituiu
componente curricular obrigatorio, nos diversos nıveis da
educacß~ao basica, de forma a promover o desenvolvimento
Arte e o contexto educacional global do aluno. Desde ent~ao, muitos professores ainda
A arte e considerada, uma “ferramenta” que pode ser utili- sentem dificuldade em perceber a arte como area do
zada por qualquer profissional cujo objetivo de trabalho conhecimento, devido ao fato de n~ao terem tido a oportu-
esteja voltado para ajudar a resgatar o que ha de mais nidade de vivenciar na pratica tal experi^encia, aponta
humano, no ser humano. Tendo em vista que, agucßa os senti- Macedo (2010).
dos da pessoa, alem de possibilitar a transmiss~ao de signifi-
cados que, muitas vezes n~ao s~ao expressos por intermedio de Destarte, Pimentel (2010) ressalta a necessidade de o pro-
nenhum outro tipo de linguagem, enfatiza Barbosa (2007). fessor reconhecer a import^ancia do ensino da arte proposto
no contexto educacional, pois, a arte tambem contribui para
Loureiro (2000) ressalta que todo ser humano tem capaci- a construcß~ao da identidade individual e coletiva, para a for-
dade artıstica de criar e recriar os signos da natureza, da macß~ao integral do aluno. N~ao se trata apenas de um tempo
cultura, e capaz produzir, conhecer, experimentar, fazer dispensado para mero “relaxamento”, mas sim, uma ativi-
diversas representacß~ oes, de exprimir e projetar a vida dade que propicie “sentido”, “significado” consistente ao
interior utilizando a sua capacidade criadora, a sua ima- aluno. “O ensino de arte deve possibilitar a todos os alunos
ginacß~ao. E, na medida em que este produz artisticamente, a construcß~ao de conhecimentos que interajam com sua
experimenta emocß~ oes, sentimentos, capazes de ajuda-lo emocß~ao, atraves do pensar, do contextualizar e do fazer
transcender suas pr oprias barreiras existenciais em busca arte” (Pimentel, 2010, p. 182).
de equilıbrio, de felicidade, de alegria.
O ideal seria, de acordo com Barbosa (2005, p. 3) que a
oes acerca das contribuicß~oes
Nesta perspectiva, varias reflex~ arte suscitasse no aluno, diferentes formas “de pensar, de
que o “fazer artıstico” propicia ao desenvolvimento dos diferenciar, comparar, generalizar, interpretar, conceber

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possibilidades, construir, formular hip oteses e decifrar Munster and Almeida (1984) ressaltam que a acuidade
metaforas” e ainda, que este aprendesse segundo Pimen- visual, capacidade de discriminacß~ao de formas, e medida
tel, Cunha and Moura (2006), relacionar a arte com os por oftalmologistas por meio de apresentacß~oes de linhas,
diferentes tipos de registros que comp~ oem o nosso cen- sımbolos ou letras em tamanhos diversificados. Em se tra-
ario mundial, entre eles: registros sonoros, registros gestu- tando de uma pessoa com baixa acuidade visual, esta
ais, registros graficos, visuais, espaciais, culturais, apresenta dificuldade de discriminar formas. Neste sen-
socioecon^ oricos, polıticos, entre tantos outros.
omicos, hist tido, Pereira (2000, p. 50) cita que “A vis~ao e o 
org~ao do
sentido que permite ao homem a apreens~ao de formas,
Mediante ao exposto, Ribeiro (2002) afirma que o con- cores e fen^omenos possibilitando a verificacß~ao imediata
ceito de arte precisa ser ampliado, n~ao deve ficar so no dos fatos e a impress~ao de elementos que estimulam a
^ambito do “fazer por fazer”, do “fazer sem reflex~ao”. As curiosidade e o interesse”.
producß~
oes artısticas devem envolver, incluir a todo e qual-
quer ser humano, os tornando mais sensıveis e criativos. Isto posto, na aus^encia total ou parcial da vis~ao e
Devem ser propostas atividades que agreguem a todos, necessario que se recorra aos outros org~aos do sentido a
inclusive os indivıduos com necessidades educacionais fim de que o indivıduo deficiente visual aprenda, assimile
especiais considerando suas particularidades, suas singula- e se relacione com o mundo que o cerca. E  importante
ridades, suas potencialidades, suas habilidades e dificulda- que o profissional que desenvolve atividades com defici-
des. Importa ressaltar que, entende-se por pessoas com ente visual conhecßa como este observa os objetos ao seu
defici^encia, segundo Nogueira (2008, p. 27), Artigo I: redor, como interage verbalmente com os demais, seu
repertorio de vida, sua linguagem, suas formas de
(. . .) s~
ao aquelas que t^em impedimentos de longo prazo express~ao, seus interesses. Acß~oes estas, que evitam atitu-
de natureza fısica, mental, intelectual ou sensorial, os des preconceituosas, ao mesmo tempo em que potenciali-
quais, em interacß~ao com diversas barreiras, podem zam o deficiente visual e humanizam sua condicß~ao de
obstruir sua participacß~ ao plena e efetiva na sociedade cidad~ao (Gil, 2000).
em igualdades de condicß~ oes com as demais pessoas.
No contexto escolar, por exemplo, o professor pode utili-
Nesta perspectiva, o professor deve oportunizar ao aluno zar a arte como recurso a fim de que o aluno obtenha
com necessidade educacional especial a descoberta dos novos conhecimentos, desenvolva sua sensibilidade, sua
objetos, das formas que comp~ oem o mundo, tendo em criatividade, invente e reinvente o mundo que o cerca,
vista que na maioria das vezes, este e apresentado de transcenda os proprios limites, adentre ao mundo das
forma restrita, destacam Perondi, Tronca and Tronca demais pessoas, desenvolva seus aspectos afetivos, emoci-
(2001). Na realidade, de acordo com Baptista and Berto- onais e intelectuais (Ribeiro, 2002).
letti (2002, p. 131) o “aluno deve ser estimulado a expor
suas ideias, a ouvir e a respeitar as ideias dos outros, a Fenske, Capote and Costa (2006) destacam que o profes-
discutir e trocar experi^encias”. sor que ensina artes para alunos com defici^encia visual
deve priorizar que estes participem da mesma atividade
Arte e defici^encia visual proposta para os demais alunos da sala de aula, bem
Em se tratando de o trabalho de artes desenvolvido com como oferecer a oportunidade de exploracß~ao de materiais
alunos deficientes visuais, Ballestero-Alvarez (2003) res- de diferentes texturas, formas, relevos, permitir que este
saltam que os resultados podem ser excelentes. Mesmo tenha contato com a tesoura, cola, papel, tintas porque as
que estes n~ao possuam a recepcß~ao de informacß~ao visual tintas t^em textura, cheiro e temperatura. Nenhum tipo de
e necessario apenas que se facßa uma adaptacß~ao ao sen- informacß~ao deve ser omitido de uma pessoa com defi-
tido de percepcß~ao sensorial mais adequado. Importa res- ci^encia visual, pois, o universo que a cerca tem cor, tem
saltar, que o conceito de defici^encia visual de acordo forma, tem textura diferenciada, entre outros. O ideal e
com o Decreto n 5296 de 02 de Dezembro de 2004, que o professor, antes de apresentar um desenho ao aluno
Art 5, Capıtulo II – Do atendimento Prioritario, § 1, deficiente visual, apresente-o atraves de formas tridimen-
preconiza: sionais como as miniaturas em diferentes materiais e tex-
turas, permitindo que este explore o material, reconhecßa
c) defici^encia visual: cegueira, na qual a acuidade suas formas, entre outros.
visual e igual ou menor que 0,05 no melhor olho,
com a melhor correcß~ ao 
optica; a baixa visão, que Nesta perspectiva, Ribeiro and Soares (2006) apontam que
significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor o ambiente e suas formas devem ser estudados, explorados
olho, com a melhor correcß~ ao optica; os casos nos a partir de objetos que o represente, a partir do estudo e
quais a somat oria da medida do campo visual em confeccß~ao de obras de artes, por intermedio da pintura, da
ambos os olhos for igual ou menor que 60o; ou a manipulacß~ao e confeccß~ao de esculturas e artesanatos, de
ocorr^encia simult^anea de quaisquer das condicß~oes modo que o aluno consiga estabelecer conex~oes, inclusive,
anteriores (grifo nosso), (BRASIL, 2004). entre as diversas areas do conhecimento.

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No caso especıfico do ensino de conceitos de geometria, No total foram realizados seis encontros: cinco para
a habilidade de visualizacß~ao assume import^ancia funda- coleta de dados e um para confraternizacß~ao junto a todos
mental, pois, ao visualizar um objeto geometrico o os alunos da sala de recurso. Nos referidos encontros: o
indivıduo passa a ter controle sobre o conjunto das oper- aluno manipulou figuras geometricas recortadas em diver-
acß~oes mentais basicas exigidas no trato da geometria, ger- sos materiais, a fim de reconhec^e-las; manuseou desenhos
ando outras imagens mentais ou representacß~ oes do objeto impressos (de diversos objetos que fazem parte da sua
e a partir de ent~ao, tais representacß~
oes podem ser expres- vida cotidiana) e suas respectivas formas geometricas;
sas atraves de um desenho, por exemplo. Lembrando que, foram apresentados ao aluno objetos em madeira (minia-
as figuras geometricas surgiram a partir da observacß~ao turas de objetos que comp~oem o ambiente em que habita)
das diversas formas existentes na natureza e dos objetos de forma que pudesse manipula-los e identificar suas for-
produzidos pelo homem (Kaleff, 1998). mas geometricas; distribuımos diversos materiais para
pintura; o aluno pintou livremente; socializamos suas
Sendo assim, uma vez que estamos inseridos em um producß~oes; realizamos as intervencß~oes necessarias.
mundo composto por formas, tamanhos, texturas e
cores diversificadas, entre outras caracterısticas Analise de dados
pr
oprias, justifica-se a import^ancia de propiciar ao Foi realizada a analise das filmagens dos encontros, tendo
aluno com defici^encia visual a oportunidade de apren- em vista a evolucß~ao da aprendizagem e capacidade de abs-
der formas geometricas, por intermedio de materiais tracß~ao do aluno em foco, levando em consideracß~ao desde
concretos manipulaveis, e ensina-los a relaciona-las a primeira intervencß~ao realizada ate a ultima. Tratou-se de
com os objetos que o cercam, atraves da arte, por uma analise comparativa dos trabalhos produzidos.
exemplo.
Resultados
Objetivos
udo do currıculo escolar
Trabalhar atraves da arte o conte Primeiro encontro
relacionado a formas geometricas, tendo como base o observamos que o aluno conhecia as formas geometricas,
contexto do aluno, desenvolver potencialidades do aluno porem, n~ao sabia relaciona-las aos objetos presentes no
com defici^encia visual, como percepcß~ao, observacß~ao, ima- ambiente que o cerca. N~ao foi realizada intervencß~ao, pois,
ginacß~ao e sensibilidade que podem contribuir para a con- o objetivo era conhecer e observar se o aluno realizava
sci^encia do seu lugar na sociedade. tais relacß~oes. Segue a imagem da tela produzida pelo
aluno(figure 1):
Metodo
Segundo encontro
Participantes e procedimento de triagem dos focamos o contexto de Lazer. Cabia ao aluno reconhecer
participantes as formas geometricas presentes nos desenhos impressos,
O participante foi um aluno com baixa vis~ao matriculado sendo que estes, continham figuras relacionadas ao
na etapa basica II, na rede municipal de ensino, atendido
na sala de recursos do municıpio. Foi selecionado pela
Secretaria de Educacß~ao do referido municıpio. Figure 1: Linha de base: “Sem tema especifico”

Ambiente, situacß~ao ou local


O trabalho foi desenvolvido na Sala de Recursos de uma
escola municipal localizada em uma cidade de medio
porte, no interior de S~ao Paulo, Brasil.

Instrumentos de coleta de dados


Figuras geometricas, em especifico: cırculo, quadrado,
ret^angulo e tri^angulo, recortadas em diversos tamanhos,
diferentes tipos de papeis, cores e texturas; tela para pin-
tura; pinceis; tintas tipo guache; cola branca; reservatorio
plastico; objetos de madeira; desenhos impressos; pedestal
para tela; filmadora.

Etapas do desenvolvimento do trabalho


Contato com a Secretaria da Educacß~ao do Municıpio;
Contato com a Professora da sala de recurso; Selecß~ao do
participante; Contato com o participante; Assinatura do
TCLE; Agendamento dos encontros.

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contexto de lazer. A fim de estabelecer tais relacßo~es, Figure 3: Tema “Contexto Escolar”: “Escola de for-
manipulava formas geometricas recortadas em diversos mas geometricas”
materiais, texturas e cores. Depois de realizada as inter-
vencß~
oes com todas as formas geometricas e figuras (dese-
nho), observamos que o aluno abstraiu totalmente os
objetivos propostos nas intervencß~oes. Ao pedirmos ao
aluno que pintasse na tela um objeto, a partir de figuras
geometricas, representando o que gosta de fazer nas horas
de lazer, rapidamente separou as figuras geometricas
necessarias para fazer um computador (gosta de ficar no
computador nas horas de lazer). Segue a imagem da tela
produzida pelo aluno(figure 2):

Terceiro encontro
realizamos os mesmos procedimentos descritos anterior-
mente (no segundo encontro), porem, o contexto abor-
dado foi o Escolar. Depois de realizadas as intervencß~oes,
pedimos ao aluno que escolhesse um objeto que gostaria
de pintar na tela e que representava o seu ambiente esco-
lar. O aluno nos disse que faria a pr
opria escola, denomi-
nou a sua obra: “Escola de formas geometricas”, com Figure 4: Tema “Contexto Familiar”: “TV”.
telhado, parede, porta e janela. Segue a imagem da tela
produzida pelo aluno(figure 3).

Quarto encontro
o contexto abordado foi o Familiar. Cabia ao aluno reco-
nhecer as formas geometricas presentes nos objetos de
madeira, sendo que estes, eram os mesmos que comp~oem
o ambiente familiar, porem, em miniatura, como por
exemplo: geladeira, fog~ao, cama, tapete, pia, entre outros.
A fim de estabelecer tais relacß~ oes, manipulava formas
geometricas recortadas em diversos materiais, texturas e
cores. Depois de realizada as intervencß~oes com todas as
formas geometricas e objetos de madeira, observamos que
o aluno abstraiu totalmente os objetivos propostos nas

Figure 2: Tema “Lazer”: “Computador”.

intervencß~oes. Foi o encontro em que o aluno realizou as


relacß~oes entre as formas geometricas e os objetos de
madeira, de forma mais rapida. Ao pedirmos que pintasse
objetos com formas geometricas que representavam o seu
ambiente familiar, o aluno fez a TV da sua casa, com
varios bot~oes e controle remoto. Imagem da tela produ-
zida pelo aluno(figure 4):

O quinto encontro denominamos


“Tema Livre”, pois, deixamos o aluno manipular as for-
mas geometricas recortadas em diversos materiais, textu-
ras, cores e sugerimos que pintasse na tela, o que
quisesse. O objetivo era observar o quanto o aluno havia
conseguido, de fato, abstrair o conceito de que as formas
geometricas est~ao presentes nos diversos objetos dos
ambientes que em habitamos. O aluno escolheu pintar a
sua casa, e ainda enfatizou que toda a sua famılia esta
dentro: seu pai, sua m~ae, seus irm~aos. Imagem da tela
produzida pelo aluno(figure 5):

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Figure 5: Tema “Livre”: “Casa” Ballestero-Alvarez, J. A. Multissensorialidade no ensino


de desenho a cegos. Dissertacß~ao de Mestrado. S~ao
Paulo: USP, 2003.
Baptista, N. M. G.; Bertoletti, P. Educacß~ao inclusiva e
arte. Revista Ci^encia e Cultura, Curitiba, n. 28, p.
127 – 135, mar. 2002.
Barbosa, A. M. Inquietacß~oes e mudancßas no ensino das
artes. S~ao Paulo: Editora Cortez, 2007.
BRASIL. Decreto n 5.296 de 2 de dezembro de 2004.
Brasılia: Secretaria da Justicßa e da Defesa da
Cidadania, 2004.
Fenske, S. G.; Capote, P. S. O.; Costa, M. P. R. A
relacß~ao arte-defici^encia visual. Revista Travessia
Pesquisas em Educacß~ao, Cultura, Linguagem e Arte,
n. 01, 2006.
Gil, M. Defici^encia visual. Brasılia: MEC. Secretaria da
Educacß~ao a Dist^ancia, 2000.
Kaleff, A. M. R. Vendo e entendendo poliedros. Niter oi:
EDUFF, 1998.
No sexto encontro, realizamos uma confraternizacß~ao onde Loureiro, J. J. P. A estetica de uma etica sem barreiras.
estavam presentes todos os alunos com defici^encia visual, IN: V Congresso Nacional de arte-educacß~ao na escola
que frequentam a mesma sala de recurso onde desenvol- para todos. VI Festival nacional de arte sem barreiras.
vemos este estudo. Brasılia: Ministerio da Educacß~ao/Secretaria da
Educacß~ao Especial, 2000.
Conclus~ ao Macedo, J. G. A multiculturalidade e o ensino de artes
Concluımos por intermedio da realizacß~ao deste estudo, visuais. In: Dalben A., Diniz J., Leal L. & Santos
que o aluno conseguiu assimilar o conte udo do currıculo L.(Org). Converg^encias e tens~oes no campo da
escolar relacionado a formas geometricas, e ainda, apren- formacß~ao e do trabalho docente: alfabetizacß~ao e
deu a identifica-las no ambiente que o cerca, por inter- letramento, arte – educacß~ao, educacß~ao infantil, ensino
medio do uso da arte. E ainda, e possıvel afirmar que da lıngua portuguesa, ensino de lınguas estrangeiras.
atraves do seu contato com a arte, desenvolveu algumas Belo Horizonte: Aut^entica, 2010.
de suas potencialidades, tais como: percepcß~ao, Munster, M. A. V.; Almeida, J. J. G. Atividade fısica
observacß~ao, imaginacß~ao e sensibilidade; obteve aumento e defici^encia visual. In: Pessotti I., Defici^encia
significativo da sua autoestima, da sua concentracß~ao, dos mental: da supersticß~ao a ci^encia. S~ao Paulo: USP,
seus conhecimentos, entre outros. Nesta perspectiva, afir- 1984.
mamos que a arte realmente pode garantir ao sujeito uma Nogueira, G. Propositos. IN: BRASIL. A convencß~ ao
aprendizagem contextualizada em relacß~ao a valores, atitu- sobre os direitos das pessoas com defici^encia
des e costumes que permeiam o meio sociocultural do comentada. Secretaria Especial dos Direitos
aluno. Devendo ser explorada de maneira interdisciplinar Humanos. Brasılia: CORDE – Coordenadoria
em varios momentos da escola e n~ao somente como uma Nacional para Integracß~ao da Pessoa Portadora de
oria e fragmentada do currıculo.
disciplina obrigat Defici^encia, 2008.
Pereira, J. L. C. O professor de artes e o aluno
Conflicts of interest deficiente visual. Dissertacß~ao de Mestrado. S~ao
Eu, Daniella Sim~oes Benetti, afirmo n~ao haver conflitos Carlos: UFSCAR, 2000.
de interesse. Perondi, J. D.; Tronca, D. S.; Tronca, F. Z. Processo de
alfabetizacß~ao e desenvolvimento do grafismo infantil.
Caxias do Sul: EDUCS, 2001.
Pimentel, L. G. O ensino de arte e a formacß~ao de
Address for correspondence professores escola de belas artes da Universidade
Daniella Sim~oes Benetti, Federal de Minas Gerais (EBA/UFMG). IN: Dalben
UFSCar: Universidade Federal de S~ao Carlos.
Email: dan_netti@hotmail.com. A., Diniz J., Leal L. & Santos L. (Org).
Converg^encias e tens~oes no campo da formacß~ ao e do
trabalho docente: alfabetizacß~ao e letramento, arte –
educacß~ao, educacß~ao infantil, ensino da lıngua
portuguesa, ensino de lınguas estrangeiras. Belo
Refer^encias Horizonte: Aut^entica, 2010.
Barbosa A. M. (Org). Arte/educacß~ao contempor^ anea: Pimentel, L. G.; Cunha, E. J. L.; Moura, J. A. Proposta
conson^ancias internacionais. S~ao Paulo: Cortez, 2005. curricular – arte. Ensino fundamental e ensino

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medio. 2006. Disponıvel em: Ribeiro, I. R. Arte na educacß~ao especial. Semana de


http://crv.educacao.mg.gov.br Acesso em 22 de dez. Reflex~oes sobre Arte Educacß~ao. Uberl^andia: UFU –
2011. Universidade Federal de Uberl^andia, 2002.
Pontes, G. M. D.; Pernambuco, M. M. C. A. Arte Ribeiro, J. S.; Soares, E. Matematica. Assessoria
presente na construcß~ao do projeto pedagogico: um pedagogica. Projeto Radix. S~ao Paulo: Scipione,
relato de caso. IN: Educacß~ao da criancßa de 0 a 6 2006.
anos da 23ª reuni~ao anual da ANPED – Categoria
P^oster. Minas Gerais: UFMG, 2010.

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