Abordagem Comunicacional (ou Baseada em Tarefas)

De acordo com Borges (2012, p. 30) o termo comunicacional foi cunhado por
Prabhu (1987) para contrapor ao já usado termo comunicativo da AC, “tendo em vista
que a concepção de desenvolvimento de competência em L2 foi além da sistematização
de inputs da linguagem e/ou da maximização de práticas planejadas como subentendido
no ECL1 e/ou na abordagem comunicativa”. Nesse contexto, com a sistematização da
abordagem comunicacional (ACC), “objetivou-se criar condições para que os
aprendizes se engajassem num esforço para lidar com a comunicação”. A autora ainda
afirma que na ACC é desenvolvida a competência gramatical, nos moldes descritos por
Palmer (1964 [1921]), “em detrimento da competência comunicativa de Hymes como
pressuposto no ECL”; pois segundo Prabhu (1987, p.14, apud BORGES, 2012, p.36),
“o desenvolvimento da competência gramatical dos aprendizes é o objetivo primário”
no ECCL2. Para Prabhu (1987), a competência linguística e/ou gramatical é uma
resposta imediata ao esforço e necessidade de estabelecer uma comunicação e deve ser
o primeiro objetivo da pedagogia do ensino de línguas, promovendo-a por meio do
desenvolvimento de atividades focadas no significado que incentivem o aprendiz a
esforçar-se para comunicar-se ou para lidar com a comunicação. Para Richards e Rogers
(2004), a ACC é uma abordagem baseada no uso de tarefas – levando, por vezes
também, a denominação de abordagem baseada em tarefas – como a unidade central de
planejamento e instrução no ensino de línguas. Alguns de seus proponentes a
apresentam como um desenvolvimento lógico do ensino comunicativo de línguas, uma
vez que se baseia em vários princípios que faziam parte do movimento comunicativo de
ensino de línguas dos anos 80.
Todavia, a ACC fundamentou-se, de forma pioneira para a área, conforme
afirma Borges (2012, p. 30), no desenvolvimento e utilização de tarefas em sala de aula,
que Prabhu (1987, p. 24) denominou como sendo uma “atividade que requer do
aprendiz chegar a um resultado de uma dada informação através de algum processo de
pensamento, controlado e regulado pelos professores”.
Desta forma, as tarefas são propostas como veículos úteis para aplicação dos
seguintes princípios de ensino (RICHARDS e ROGERS, 2004, p. 223)
1
Ensino Comunicativo de Língua. Segundo Borges (2012, p. 30) esse termo tornou-se sinônimo de
abordagem comunicativa e de competência comunicativa de Hymes.
2
Ensino Comunicacional de Lingua. Conforme Borges (2012, p. 30) esse termo visa descrever a visão de
pedagogia de segunda língua subjacente ao Projeto Comunicacional de Ensino ou Projeto Bangalore
coordenado por Prabhu (1987).
  Atividades que envolvam comunicação real são essenciais para o
aprendizado de línguas;
 Atividades nas quais a linguagem é usada para realizar tarefas
significativas promovem a aprendizagem;
 Linguagem que é significativa para o aluno apoia o processo de
aprendizagem.

Dentro das questões voltadas para a língua, para a cultura, a ACC utiliza-se da
aculturação3 dentro de algumas tarefas, essas contando, então, com uma gama de
estruturas linguísticas relevantes e/ou aparentes, como por exemplo, seguir instruções
para achar um ponto no mapa (LARSEN-FREEMAN e ANDERSON, 2011). Desta
forma, as quatro habilidades podem ser contempladas dentro desta abordagem.
De acordo com Prabhu (1976 apud LARSEN-FREEMAN e ANDERSON,
2011), na ACC há a identificação de três tipos de tarefas, sendo: tarefa de lacunas de
informação (Information-gap Task), tarefa de lacuna de opinião (Opinion-gap Task) e
tarefa de lacuna de raciocínio (Reasoning-gap Task). Consecutivamente, a primeira
envolve troca de informações entre os participantes para completar a tarefa; a segunda
requer que os alunos expressem suas próprias opiniões, preferências, sentimentos ou
atitudes para completar a tarefa; e a terceira requer que os alunos obtenham algumas
novas informações inferindo-as a partir de informações que já lhes foram dadas.
Ainda dentro de questões pontuais sobre as tarefas, Larsen-Freeman e Anderson
(2011) consideram a existência de duas categorias de tarefas, as focadas e as não-
focadas. A primeira é desenvolvida para fornecer oportunidades de comunicação usando
algum item linguístico específico, usualmente uma estrutura gramatical – o que, é
refutado pela própria autora em escritos posteriores. Como todas as tarefas, as focadas
também devem ser significativas, por essa razão, o aspecto linguístico focado está
“escondido”, uma vez que não é informado explicitamente aos alunos qual aspecto
linguístico está sendo focado na tarefa. Já a segunda é usada para fornecer aos alunos
oportunidades de comunicação em geral. Os alunos utilizam-se de seus próprios
recursos linguísticos para concluir a tarefa.
O processo de ensino, de acordo com Larsen-Freeman e Anderson (2011),
estrutura-se da seguinte forma: pré-tarefa, tarefa e pós-tarefa. Consecutivamente, essas

3
Segundo Paiva (2012), “os estudos de Schumann indicam que a ASL resultaria da aculturação, que é
definida pelo autor como “a integração social e psicológica do aprendiz com a língua-alvo do grupo” (p.
29). O modelo da aculturação argumenta que os aprendizes serão mais bem-sucedidos na ASL se as
distâncias sociais e psicológicas menores entre eles e os falantes da segunda língua forem menores.” (p.
12).
etapas podem ser observadas como sendo a pré-tarefa a fase que inicia a sequência de
tarefas. Durante essa fase, o professor pode apresentar aos alunos a linguagem que eles
irão precisar para completar a tarefa; as tarefas como sendo significativas e relevantes,
assim podem entender o motivo para fazer a tarefa. Desta forma, eles podem perceber
como a tarefa se relaciona com possíveis situações em suas vidas. Os alunos são
ativamente engajados nas tarefas, com o professor monitorando suas performances e
interferindo quando e se for necessário. As tarefas também devem ter resultados claros
para que os alunos e o professor possam perceber se foi completada com sucesso; e a
pós-tarefa como um reforço no aprendizado ou aborda problemas que possam ter
surgido.
Os autores supracitados salientam, também, três pontos dessa abordagem: o erro,
a avaliação e as tarefas como instigadoras do output. Assim, a correção do erro dentro
desta perspectiva é feita por reformulação ou remodelação e por breves explicações
gramaticais, sempre na etapa da pós-tarefa. A avaliação, por sua vez, é realizada de
forma contínua pelo professor que avalia os alunos em cada resultado das tarefas
desenvolvidas e pela língua utilizada pelos aprendizes. No que diz respeito à instigação
do output, há o estímulo para que os alunos produzam, desenvolvendo habilidades de
fala e de escrita de forma significativa – nesse sentido, é possível observar que, apesar
do foco geral no desenvolvimento das quatro habilidades, há foco específico em duas
delas.
Segundo Richards e Rogers (2004),
[e]mbora a noção de tarefa possa variar, há um entendimento comum de que
a tarefa seja um convite para a realização de atividades do uso da língua,
como por exemplo, encontrar uma solução para um problema, ler um mapa e
dar informações sobre localização, [...] (p. 224)

Nesse sentido, de acordo com Larsen-Freeman e Anderson (2011), as funções

das tarefas são os de cumprirem propósitos úteis a seus falantes, ao: 1) estarem acima de
um nível focado apenas na frase; 2) envolverem aspectos da vida real para a
comunicação, e; 3) envolverem ações e tolerar erros quando eles não interferem na
comunicação.
No que diz respeito ao professor, seus objetivos e seu papel dentro desta
abordagem, esse atua como propiciador de tarefas que promovam situações de
comunicação, bem como facilitador do aprendizado dos alunos, engajando-os em uma
gama de tarefas com resultados claros. Ainda, é preciso que escolha tarefas baseando-se
na análise das necessidades dos alunos e apropriadas aos seus níveis; que crie pré-
tarefas e tarefas de acompanhamento que estejam de acordo com as habilidades e
necessidades dos alunos, monitorando a performance dos alunos e intervindo quando e
se necessário (LARSEN-FREEMAN e ANDERSON, 2011).

Planejamento procedimental ou baseado em tarefas

O planejamento procedimental está associado ao trabalho de Prabhu (1987), que

avançou em relação aos princípios do ensino de línguas comunicativo (presente na
abordagem comunicativa) em seu conhecido projeto experimental (o Projeto
Bangalore), desenvolvendo, assim, a abordagem que ele denominou de abordagem
comunicacional. Segundo White (1988), essa é uma abordagem de ensino de línguas
que é centrado na aprendizagem, em vez de centrado no aluno, cujo planejamento não
se concentra em qualquer conteúdo de linguagem pré-determinado, pois o tempo de aula
é gasto em várias tarefas de solução de problemas, que visam promover a aquisição da
linguagem.
De acordo com Prabhu (1987), a aquisição da linguagem ocorre quando a
atenção dos aprendizes está no significado e não nas formas de linguagem. E isso é mais
bem alcançado quando os alunos são solicitados a fazer uma série de atividades focadas
no significado, que resultam em comunicação natural na sala de aula; a aprendizagem
ideal ocorre quando a língua-alvo é ensinada através da comunicação e não
simplesmente pela comunicação.
Prabhu (1987) argumenta que o ensino através da comunicação ocorre quando os
alunos estão envolvidos em fazer um conjunto de tarefas. Sendo sua definição de tarefa
como uma atividade que faz com que os alunos cheguem a um resultado a partir de
informações fornecidas por meio de um processo de pensamento e que permita ao
professor controlar esse processo.
Dito isso, Prabhu (1987) postulava que o planejamento procedimental consiste
em algumas etapas como uma pré-tarefa, uma tarefa e um feedback (pós-tarefa). A
tarefa e a pré-tarefa, segundo o autor, são duas atividades semelhantes e paralelas, pois
exigem um processo de raciocínio semelhante e consistem em tipos de perguntas,
situações, conjuntos de fatos semelhantes e assim por diante. A pré-tarefa, no entanto
esclarece o teórico, é uma atividade de classe inteira orientada pelo professor, que ajuda
os alunos a superar as dificuldades com as quais podem se deparar enquanto realizam a
tarefa. Assim, a pré-tarefa funciona como uma preparação para a tarefa que se segue.
Essa fase serve também a outra função, segundo menciona Prabhu, a de proporcionar
aos alunos extrovertidos uma oportunidade de aprender fazendo uma tentativa, e
aprendizes introvertidos a oportunidade de aprender sem correr o risco de fracassar no
público. Em outras palavras, é uma atividade de construção de confiança da qual todos
os alunos podem se beneficiar.
Após a conclusão da pré-tarefa, Prabhu (1987) afirma que é hora de os alunos
realizarem a tarefa individualmente. Eles podem realizar a tarefa em pares ou em
grupos; no entanto, isso não é recomendado nem incentivado, alegando que é provável
que resulte em fossilização. Na opinião do autor é necessário que o sistema interno dos
alunos seja firmado por dados superiores; isto é, input (insumo) que vem de fontes
nativas ou similares a nativas.
Finalmente, vem o terceiro componente do planejamento, conforme Prabhu
(1987), que é o estágio de feedback (pós-tarefa). Nesta fase, o professor verifica o
trabalho dos alunos e dá-lhes algum retorno com base na sua precisão na execução da
tarefa, não na sua precisão na produção de frases bem formadas.
Outro ponto que deve ser mencionado sobre as tarefas desse tipo de
planejamento é que elas devem estar em um nível razoável de dificuldade, segundo
prescreve Prabhu (1987). Em outras palavras, os alunos devem enfrentar algum desafio
em fazer a tarefa. Se a tarefa for muito fácil, os alunos podem não levar a sério. E se,
por outro lado, é muito difícil que eles relutem em tentar. Uma tarefa é razoavelmente
desafiadora, segundo o autor, se aproximadamente metade dos alunos da turma tiver
sucesso em fazer aproximadamente metade da tarefa. Essa, de fato, é a fórmula pela
qual os professores podem classificar e sequencia as tarefas das lições subsequentes, de
acordo com o que afirma o teórico.
Krahnke (1987), por sua vez, descreve que um planejamento baseado em tarefas
está mais próximo daquilo que estabelecem os estudiosos da abordagem comunicativa,
que, por sua vez, também faz uso do planejamento baseado em tarefas (além do
planejamento nocional-funcional), porém com um viés não focado na cognição (tarefas
cognitivas, digamos assim), como em Prabhu, mas em tarefas comunicativas que
explicitam o uso de funções da linguagem. Segundo Krahnke, no planejamento baseado
em tarefas o conteúdo do ensino é uma série de tarefas complexas e intencionais (tarefas
comunicativas) que os alunos desejam ou precisam desempenhar com a linguagem que
estão aprendendo. Por isso, o autor afirma que as tarefas são definidas como atividades
com propósito diferente do aprendizado de idiomas, mas, como em um planejamento
baseado em conteúdo, o desempenho das tarefas é abordado de uma maneira que visa
desenvolver a habilidade da LA.
Ainda, no planejamento baseado em tarefas (assim como no procedimental), o
aprendizado de idiomas está subordinado ao desempenho de tarefas. Segundo Krahnke
(1987), o ensino de estruturas linguísticas ocorre apenas quando a necessidade surge no
decorrer do desempenho da tarefa determinada. As tarefas, então, integram habilidades
de linguagem (e outras) em configurações específicas de uso da linguagem, pois ensino
baseado em tarefas tem o objetivo de ensinar os alunos a utilizarem os mais variados
tipos de recursos para concluir alguma tarefa. Ou seja, os estudantes de línguas
recorrem a uma variedade de funções, de formas de linguagem e habilidades, muitas
vezes de forma individual e imprevisível, no preenchimento das tarefas.
Krahnke afirma que as tarefas que podem ser usadas (nesse tipo de
planejamento, para o aprendizado de idiomas) são, em geral, tarefas que os alunos
realmente precisam realizar em qualquer situação de dia a dia. Exemplos disso são os
alunos estarem se candidatando a um emprego, conversando com um assistente social
ou um médico, obtendo informações sobre casas ou imóveis por telefone, preenchendo
formulários burocráticos, coletando informações sobre pré-escolas para decidir para
onde enviar uma criança, preparando um trabalho para um curso diverso, lendo um livro
didático para outro curso, e assim por diante.