Materiais Manipulaveis PDF

Materiais Manipuláveis
Instituto Politécnico de Viana do Castelo

Escola Superior de Educação
Isabel Vale
Isabel Vale- ESEVC

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Departamento de Matemática, Ciências e Tecnologia
Outubro de 2002
1ª edição-2ª tiragem - 100 exemplares
Edição do Laboratório de Educação Matemática
(LEM)
Isabel Vale- ESEVC
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Desde os tempos mais remotos que o recurso a materiais concretos no

ensino-aprendizagem Matemática tem sido uma constante. O uso de materiais na
sala de aula, iniciado no séc. XIX com Pestalozzi, tem tido altos e baixos e nem
sempre foram bem aceites ou mesmo usados correctamente. Fizeram-se muitas
investigações, sobretudo durante os anos 60-70, sobre a sua utilização e os
resultados não têm sido muitas das vezes conclusivos. De qualquer modo existem
muitas situações didácticas onde os materiais se mostraram de grande utilidade,
apesar de ser necessário ter em atenção vários aspectos, entre eles a própria
organização da sala de aula.
Os Materiais Didácticos
Apesar de se ter atravessado uma época, a da chamada Matemática

Moderna, em que se valorizavam os aspectos mais formais da matemática,
recorrendo a um simbolismo e rigor excessivos, havendo consequentemente uma
desvalorização do uso de materiais sobretudo os que requeriam manipulação,
como se os conceitos tratados fossem matemática de ordem menor, hoje as coisas
são bastante diferentes. Basta ler o que Normas (NCTM,1989/1991) referem
relativamente aos materiais didácticos, para concluir que se deve valorizar e
encorajar os professores de matemática a utilizar diversos materiais mais do que
dar ênfase aos símbolos matemáticos convencionais.
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Numa sala de aula, quando se desenrola todo o processo de ensino-

aprendizagem, há necessidade de recorrer a determinados suportes educativos.
Esses suportes a que o professor tem acesso são variados. Desde a “voz”, o
quadro preto e o giz, que podemos identificar como os recursos primários, até aos
livros de texto, fichas, feijões, paus de gelado, acetatos, gráficos, sólidos,
geoplanos, material multibase, barras cuisenaire, calculadoras simples e gráficas,
computadores, etc., e mais recentemente com o avanço da tecnologia o vídeo e a
Internet.
Vejamos algumas definições de material didáctico.
Para Gagné (1971), os materiais didácticos fazem parte do ambiente de
aprendizagem e são eles que estimulam a aprendizagem no aluno. Para Hole
(1977) são todos os meios de aprendizagem e ensino. Para Mansutti (1993) são
recursos a ser utilizados na acção combinada de aprendizagem e formação. Para
Ribeiro (1995) é qualquer recurso a ser utilizado na sala de aula com o objectivo
de promover a aprendizagem. Estas perspectivas são convergentes quando
afirmam que os materiais didácticos são todos os materiais a que recorremos
durante o processo de ensino-aprendizagem.
A literatura mostra que não se tem desenvolvido suficiente investigação
sobre as relações entre os materiais didácticos e o processo de ensino-
aprendizagem. A que se conhece tem-se debruçado principalmente sobre o livro
de texto, calculadoras, computadores e os manipuláveis. A investigação tem dado
atenção especial ao livro de texto, como sendo o material mais usado pelos
professores do nível básico, e que indiscutivelmente tem uma grande influência
no que é ensinado (Lindquist,1996). Nos últimos 20 anos, com o aparecimento
das calculadoras e computadores, a investigação tem dado grandes contributos na
influência que estes materiais têm no ensino da matemática, e hoje é praticamente
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inegável o seu valor educativo (APM, 1988; Papert, 1989; Ponte, 1997;
NCTM,1980; Waits, 1997).
Como se pode constatar, os materiais didácticos são bastante diferentes uns
dos outros. Entre eles iremos dar atenção especial aos materiais do tipo:
geoplano, material multibase e barras cuisenaire que fazem parte de um conjunto
chamado materiais manipuláveis. Estes materiais são os mais referidos na
literatura da educação matemática sobretudo para os níveis mais elementares.
Comecemos por identificar o que é um material manipulável. As definições
revistas não diferem muito umas das outras. Vejamos algumas.
Serrazina (1991) refere que são objectos, instrumentos ou outros media que
podem ajudar os alunos a descobrir, entender ou consolidar conceitos
fundamentais nas diversas fases de aprendizagem. Para Jacobs (1998) são
objectos usados pelos alunos que lhes permitem aprender activamente
determinado conceito. Nas definições anteriores confunde-se o conceito de
material manipulável com o de material didáctico, nas que se seguem é
acrescentado a estas um aspecto que é o de “objectos que podem ser tocados”.
Para Reys (1982) materiais manipuláveis são objectos ou coisas que o aluno seja
capaz de sentir, tocar, manipular e movimentar. Podem ser objectos reais que têm
aplicação nos afazeres do dia-a-dia ou podem ser objectos que são usados para
representar uma ideia. Assim, nem todos os materiais didácticos são
manipuláveis. Para Fernandes et al. (1985) são objectos que o aluno é capaz de
sentir, tocar, mexer, moldar. Hynes (1986) refere que são modelos concretos que
envolvem conceitos matemáticos, apelam aos vários sentidos e podem ser tocados
e movimentados pelos alunos. Para Ribeiro (1995) os materiais manipuláveis são
objectos concretos que incorporam conceitos matemáticos, apelam a diferentes
sentidos e podem ser tocados, movidos, rearranjados e manipulados pelas
crianças.
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Se não há dúvida de que um geoplano é um material manipulável, o que

dizer por exemplo de um gráfico, ou de um desenho? Exemplos como estes há
vários e são usados ao longo do percurso escolar em Matemática para comunicar.
Estes são alguns dos recursos que permitem dar significado à Matemática e
descrever ideias matemáticas. É muitas vezes mais fácil para os alunos falar de
modelos físicos ou pictoriais do que de ideias abstractas. Mas será que estes são
modelos manipuláveis? Se inferirmos das definições anteriores que estes são
qualquer coisa que está em movimento, então os gráficos ou os desenhos não o
são pois são estáticos. Contudo, o avanço da tecnologia fez com que nenhum
destes instrumentos matemáticos necessitasse de ser estático. Através da
tecnologia pode-se ter acção na sala de aula. Os alunos podem manipular objectos
de maneiras que não eram possíveis até então. Por exemplo, pode-se pedir ao
computador para dar uma vista de cima, de baixo, de lado etc., quer de um gráfico
quer de um desenho. A linguagem LOGO e o software dinâmico para o ensino da
geometria como o Cabri-Géomètre e o Geometer's Sketchpad são disso exemplos.
Segundo Mason (1995) os objectos no ecrã proporcionam uma nova forma de
instrumento ou material manipulável.
Não será pois de incluir neste grupo, dos manipuláveis, as calculadoras
gráficas e os computadores? Vejamos se a perspectiva de Schultz (1989) pode
ajudar a clarificar. Segundo esta autora o termo manipulável implica que o aluno
manipule o modelo. Contudo ela classifica os modelos de acordo com o seu uso
em: manipuláveis activos, manipuláveis passivos e não-manipuláveis. Os
manipuláveis activos são modelos concretos que permitem uma manipulação
directa, como por exemplo, as barras cuisenaire ou o material multibase. São os
materiais que as definições anteriores referem e que são aquelas que englobam
maior consenso. Quando os alunos observam o professor a manipular modelos
para demonstrar determinado conceito ou procedimento então os modelos são
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manipuláveis passivos. Quando os modelos estão presentes mas não são

manipulados dizem-se não-manipuláveis. É o caso do material multibásico
desenhado por exemplo em fichas de trabalho ou em livros de texto. Estes não-
manipuláveis requerem destrezas de visualização espaciais onde os alunos
possam imaginar efectuar algumas acções sobre eles. Segundo esta autora os
computadores oferecem oportunidades de manipular modelos segundo estas três
perspectivas. Para Sowell (1989) os materiais manipuláveis incluem quer as
representações concretas quer as pictoriais
Atendendo às várias interpretações que os materiais manipuláveis podem ter,
tentar-se-á elaborar uma categorização dos materiais didácticos—todos os
materiais a que recorremos para promover o ensino-aprendizagem da Matemática.
Com base nas propostas apresentadas por alguns investigadores (Lesh, 1979;
Bruner, 1962; Fennema, 1982; Sowell, 1989; Schultz, 1989) podemos dividir os
materiais didácticos em três tipos: concretos, pictoriais e abstractos/simbólicos.
(Figura 1)
Materiais didácticos
Concreto
Simbólicos
Pictoriais
Figura 1. Materiais Didácticos
Os materiais concretos permitem que os alunos trabalhem em contacto

directo com eles; permitem uma representação de uma ideia matemática através
de objectos a três dimensões. Os materiais pictoriais permitem que os alunos
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observem apresentações audiovisuais, observem demonstrações pelo professor ou

usem desenhos ou imagens de materiais concretos; permitem uma representação
de ideias matemáticas entre o concreto e o simbólico e são usadas normalmente
em livros de texto. Os materiais simbólicos permitem que os alunos ouçam, leiam
e escrevam com papel e lápis; permitem uma representação de uma ideia
matemática através de numerais e sinais aceites universalmente e que indicam
uma operação ou relação matemática.
Os materiais concretos podem ser divididos em dois tipos: materiais comuns
e materiais educacionais. Os materiais comuns são os materiais que usamos com
diversas finalidades na vida de todos os dias p.e. paus de gelado, feijões,
espelhos, folhas de papel, dinheiro, etc. Os materiais educacionais são materiais
especificamente construídos para serem usados na sala de aula com fins
educativos p.e. ábaco, geoplano, mira, livros de texto, fichas, etc.
Os materiais educacionais apareceram sobretudo para ultrapassar os limites
dos materiais comuns. É o caso do Mira, que aparece para ultrapassar o problema
dos espelhos serem opacos, permitindo ao aluno ver as duas partes simétricas.
Os materiais manipuláveis são materiais concretos, de uso comum ou
educacional, que permitem que durante uma situação de aprendizagem apelem
para os vários sentidos dos alunos devendo ser manipulados e que se caracterizam
pelo envolvimento activo dos alunos p.e. ábaco, geoplano, folhas de papel.
Conforme refere Reys (1982) nem todos os materiais concretos são materiais
manipuláveis. Por exemplo, o livro de texto é um material concreto mas não é
manipulável neste sentido.
Além destes materiais concretos podemos introduzir como materiais
didácticos as calculadoras e os computadores e também os jogos. Godiño (1998)
considera as calculadoras e os computadores, como manipuláveis que põem em
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jogo não a percepção tácita, mas a percepção visual e/ou auditiva, e nesse sentido
chama-lhes manipuláveis gráfico-textuales-verbais.
Materiais
Materiais Concretos
Manipuláv
eis
Materiais Materiais
Comuns Educacionais
Jogos
Calculadoras
e
computadores
Figura 2. Materiais concretos
Na literatura revista é muitas vezes utilizada a designação de material

manipulável como sinónimo de material concreto.
A Necessidade do Concreto ao Longo dos Tempos
No Passado
O homem tem recorrido à ajuda de materiais concretos para o ajudar em

actividades matemáticas desde os tempos mais longínquos. Por exemplo, o
homem primitivo começou por usar marcas num bastão para fazer a contagem das
ovelhas; usou pedras; usou a corda com nós; etc. Mais tarde, com a introdução
do sistema de numeração indo-árabe, aparece o ábaco. Este foi um dos primeiros
materiais construídos especificamente para trabalhar conceitos de aritmética,
tendo sido o eclesiástico Gerbert (930-1003) que aprofundou as aplicações do
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ábaco. Posteriormente aparecem na geometria a régua, o compasso e o esquadro.

No séc. XVI existem gravuras onde se pode ver o uso destes instrumentos. Por
volta do séc. XV, materiais como o ábaco desapareceram das escolas de então
quando apareceram novos métodos de cálculo — os algoritmos. Não era pois
necessário usar os materiais concretos para encontrar um resultado, bastava que o
aluno mecanizasse determinadas “regras” de cálculo. Os métodos de ensino não
eram mais do que instruções que os alunos deveriam seguir até atingir
determinado fim.
Ensinar Matemática utilizando materiais manipuláveis foi reintroduzido e
recomendado pelos fundadores da Escola Activa, Comenius e Pestalozzi, que
apesar de serem homens de épocas e com histórias diferentes defenderam os
mesmos princípios e, mais tarde por Decroly e Montessori. A partir de então
foram vários os pedagogos (e.g. Castelnuovo, Dienes, Gattegno, Cuisenaire) que
lhes fizeram referência e que introduziram novos materiais didácticos e novas
metodologias de ensino. Hoje temos à nossa disposição centenas de materiais
disponíveis para usar na aula de Matemática. Segundo Castelnuovo (1978), os
princípios fundamentais da educação defendidos por Comenius e de Pestalozzi
podem ser traduzidos em duas palavras: o método activo, o ensino por ciclos e o
ensino intuitivo-construtivo.
O trabalho de Comenius (1592-1670), teólogo e pedagogo, teve grande
influência da educação. Defendia um ensino por ciclos, isto é, um mesmo tema
deveria ser abordado em vários níveis de ensino em fases sucessivas. Não se
tratava de mudar de temas mas sim de tratar os mesmos de maneiras diferentes à
medida da compreensão e das possibilidades dos alunos, seguindo um ponto de
vista sempre mais amplo estendendo-se em espiral. Esta abordagem em ciclos
sugere uma forma de organizar o ensino da Matemática, onde “aquele que
aprende hoje reforce aquilo que aprendeu ontem e abra caminhos para o que
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aprenderá amanhã”. Este tipo de ensino ainda é contemplado nos nossos

programas oficiais para alguns tópicos. Comenius tinha como princípio que os
alunos deveriam aprender a usar todos os seus sentidos e não apenas palavras.
Sugeria o uso de objectos do dia-a-dia ou pelo menos as suas representações na
sala de aula. Deixou um livro famoso, Didáctica Magna, que foi bastante
importante nas escolas da época e que foi feito propositadamente com esse fim,
onde esboçou um programa educativo que ia desde as escolas infantis até à
graduação superior.
Pestalozzi (1746-1827) insiste na constante actividade por parte do aluno.
Fala-nos de actividade, de energia activa e de intuição. Intuir significa olhar para
dentro, olhar com atenção; na sua origem o significado era estático; significava
contemplar a verdade em sentido platónico. Este significado foi evoluindo e de
estático chegou a dinâmico. Para Pestalozzi, a intuição é uma construção. O
ensino só é verdadeiro e educativo quando provém da actividade das crianças.
Este método activo dá ênfase ao papel do aluno no processo de construção do seu
próprio conhecimento. Este método privilegia o trabalho com materiais concretos
aproveitando toda a energia natural das crianças. Segundo Szendrei (1996)
Pestalozzi é o pai do uso sistemático de experiências sensoriais nas escolas. Para
ele, a observação e os sentidos são os primeiros passos a dar no processo de
aprendizagem. Construiu, por exemplo, três tabelas para o ensino da Aritmética
aos alunos. Também inventou centenas de exercícios para serem resolvidos pelos
alunos.
No Nosso Século
A partir dos trabalhos de Comenius e Pestalozzi, os professores tinham

ferramentas que podiam manipular, permitindo-lhes ilustrar conceitos e
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procedimentos matemáticos e constituir um bom ambiente de aprendizagem. É

assim que passado quase um século aparecem pedagogos como Decroly (1871-
1932) e Montessori (1870-1952).
Decroly foi médico e psicólogo e desenvolveu um método em que materiais
comuns de todos os dias como feijões, paus, conchas, castanhas, eram essenciais
no ensino da Matemática na sala de aula. Utilizava no ensino da medida, antes
das unidades standard, unidades ocasionais. Decroly foi um grande defensor do
papel que os jogos educativos tinham no ensino.
Montessori foi educadora, psicóloga e médica e dedicou-se sobretudo à
construção de materiais manipuláveis para ajudar crianças com problemas de
aprendizagem em Aritmética. Montessori trabalhou sobretudo com crianças
mentalmente deficientes e culturalmente desfavorecidas. Os seus métodos de
ensino ficaram conhecidos pela designação de Método Montessori o qual dava
grande importância ao treino sensorial num ambiente organizado. Para ela eram
importantes essas experiências no desenvolvimento cognitivo.
Foram Decroly e Montessori que iniciaram o estudo da pedagogia científica
estudando e ampliando as visões de Comenius e de Pestalozzi, inspirando-se
contudo de diferentes maneiras, ou seja apresentam variantes do método activo. O
de Montessori é activo-sintético e o de Decroly é activo-analítico. Estes métodos
têm como finalidade o passo do concreto para o abstracto. O método activo-
sintético de Montessori é um método construtivista, onde o aluno tenta identificar
um a um os elementos de um todo. Passa em seguida à sua organização global
num sistema mais complexo. O método activo-analítico de Decroly baseado na
psicologia da forma ou da gestalt defendia que a observação global do fenómeno
conduz à decomposição do fenómeno, à analise. E é com base na psicologia que
Decroly mostra que o global é um processo intelectual típico da criança.
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Estes métodos foram criticados pela psicologia moderna, pois é uma

pedagogia que não é “livre”. A criança é obrigada a seguir certos passos que são
sugeridos pelo professor ou pelo próprio material com que trabalha. E é
justamente esta liberdade da construção matemática que se pretende e que está
contemplada na psicologia de Piaget.
Piaget (1896-1980) é um defensor da escola activa mas a concepção que tem
do material, ou seja do recurso ao objecto e à acção é distinta da dos pedagogos
referidos anteriormente. Segundo Sprinthall & Sprinthall (1993), Piaget defende
que a aprendizagem será melhorada por experiências activas ou do tipo “mãos-à-
obra” combinadas com a reflexão consciente. A máxima de Piaget afirma “saber
de cor não é saber”. Segundo ele a memorização passiva não significa
necessariamente que o aluno tenha realmente aprendido ou compreendido
determinado conceito. Para Piaget (1977) o material não deve ser, por exemplo,
uma necessidade para o ensino do número mas servir no desenvolvimento de
certas leis que depois serão necessárias para a aquisição do conceito de número.
Tais leis consideram-se como pertença da criança desde a mais tenra idade. Piaget
acreditava que os quatro níveis ou estádios desenvolvimento cognitivo da criança
são úteis para o educador pois realçam o facto de que os modos de pensar das
crianças, linguagem e acções diferem quer em quantidade quer em qualidade das
dos adultos. Piaget dizia que as crianças não são pequenos adultos logo não
podem ser tratados como tal em situações de aprendizagem. Pode-se concluir do
trabalho de Piaget para a sala de aula que as crianças aprendem melhor a partir de
actividades concretas. A implementação desta teoria nas escolas vai alterar
substancialmente o papel do professor e a natureza do ambiente na sala de aula. O
professor torna-se menos “fornecedor de informação” e mais um facilitador da
aprendizagem da criança. Isto é, será ele quem promove e guia a aprendizagem da
criança mais do que ensinar tudo directamente. A oportunidade de trocar ideias,
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discutir e avaliar as suas próprias ideias e as dos outros promove na criança uma
visão mais crítica e realista de si mesmo e dos outros. Apesar de ser verdade,
segundo Piaget, que na adolescência a necessidade de experiências concretas é de
algum modo reduzida devido à evolução de novos e mais sofisticados sistemas de
conceitos, já não é verdade que essa dependência seja eliminada.
Os materiais manipuláveis são ajudas significativas para a aprendizagem em
qualquer dos estádios. As imagens mentais e as ideias abstractas dos alunos são
baseadas nas suas experiências. Assim os alunos que vêem e manipulam vários
tipos de objectos têm imagens mentais mais claras e podem representar ideias
abstractas mais completamente do que aqueles cujas experiências são mais
pobres. De acordo com Piaget, a maioria das crianças do ensino básico está no
estádio das operações concretas. Quer isto dizer que necessitam de se apoiar em
objectos concretos que lhes facilitam a elaboração de raciocínios lógico-
matemáticos. Isto significa que os conceitos matemáticos devem ser aprendidos
com apoio de modelos concretos e simbólicos.
Dienes (1975) estudou e expandiu largamente as ideias de Piaget e
contribuiu para o desenvolvimento das perspectivas cognitivistas da
aprendizagem matemática. A sua maior preocupação—assim como a de Piaget—
tinha a ver com o envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem, através
do uso de material concreto, defendendo o uso de materiais manipuláveis pela
criança. Recordemos os princípios de Dienes em relação ao ensino da
matemática: (a) o princípio dinâmico—sugere que a verdadeira compreensão de
um novo conceito é um processo evolutivo envolvendo a criança em três fases.
Preconiza actividades informais e estruturadas, manipulação e experimentação;
(b) o princípio de variabilidade perceptual—sugere que um conceito que é
aprendido é maximizado quando é apresentado à criança através de uma
variedade de contextos e envolvimentos físicos. Defende a apresentação de um
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conceito em situações diversas; (c) o princípio da variabilidade matemática—

sugere que a generalização de um conceito matemático é realçada quando as
variáveis irrelevantes são sistematicamente modificadas enquanto as variáveis
relevantes continuam constantes. Dá ênfase a que todas a variáveis de um
conceito devem ser exemplificadas; (d) o princípio construtivista—defende que a
construção deve sempre preceder a análise. Isto é, a criança deve ter
oportunidades de desenvolver os seus conceitos de um modo global intuitivo
começando com as suas próprias experiências. Para Dienes há duas espécies de
pensadores, o construtivista e o analítico. Tentando estabelecer um certo
paralelismo com Piaget podemos dizer que o construtivista está no estádio das
operações concretas e o analítico está no estádio das operações formais.
Dienes construiu os famosos blocos Dienes, vulgarmente chamados material
multibásico, que permitem ajudar os alunos a compreender o conceito de base dos
sistemas de numeração. Também introduziu actividades com diferentes balanças
com feijões para ajudar os alunos a compreenderem propriedades das operações
aritméticas, sobretudo a propriedade comutativa.
Bruner (1962) foi influenciado pelo trabalho de Jean Piaget e trabalhou com
Zoltan Dienes onde compartilharam muitas das suas perspectivas. Segundo ele
podemos considerar uma ideia ou conceito em três níveis diferentes: motor,
icónico e simbólico. O período motor envolve manipulação de objectos ou
experiências directas. No período icónico a criança pensa com imagens mentais
sobre objectos concretos. O modo de aprendizagem neste nível é baseado no uso
de meios visuais: filmes, desenhos, diagramas e outros. A aprendizagem
simbólica é o estádio onde se usam os símbolos abstractos para representar a
realidade. Estas interpretações são importantes e são interactivas.
Os manipuláveis ajudam a compreender ideias abstractas a partir de
situações concretas e problemáticas. Esta análise psicológica contudo mostra que
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os manipuláveis são apenas uma parte do processo de desenvolvimento dos

conceitos matemáticos. Segundo Lesh (1979), outros modos de representação,
por exemplo, pictorial, verbal, simbólica e situações da vida real também têm um
papel a desempenhar. Quando se aprende um conceito novo é importante que os
alunos “vejam” o conceito a partir de várias perspectivas ou interpretações. Lesh
criou um modelo (Figura 3) que traduz as mudanças entre os vários modos de
representação e que foi uma adaptação a partir do trabalho de Bruner (Behr, Lesh,
et al. 1992). Os materiais manipuláveis correspondem ao nível inactivo de
Bruner, os desenhos ao nível icónico e os símbolos escritos ao nível simbólico.
Lesh acrescentou os símbolos falados e as situações de vida real e salientou a
interdependência entre os vários modos. Reflectindo sobre este modelo podemos
ver que estas mudanças não podem ser feitas a não ser que a criança perceba o
conceito que está subjacente em cada um dos modos. Esta compreensão e
reinterpretação são importantes no processo cognitivo e necessitam de ser
encorajadas no processo de ensino-aprendizagem. A investigação poderá dizer
qual o caminho, através do modelo, que é crucial no processo de ensino
aprendizagem. A investigação pode também indicar em que é que os
manipuláveis facilitam a aquisição de conceitos e a resolução de problemas. A
resolução de problemas move-se a partir de situações reais para o simbolismo
matemático. Segundo Post (1988) os manipuláveis ajudam na medida em que
estão a meio entre o mundo real das situações problemáticas concretas e o mundo
abstracto das ideias e do simbolismo (oral e escrito) da matemática. Eles são
símbolos visto que são feitos de materiais concretos, que por sua vez representam
situações da vida real. Os materiais manipuláveis ajudam então na aprendizagem
pois permitem que, a partir da realidade a criança chegue ao nível simbólico.
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Simboliza
Materiais Simbolos
Manipuláveis escritos
Concretiza
Desenhos
Situações Descreve Simbolos

da falados
vida real
Age
Figura 3. Modelo de Lesh

Reys (1982) identifica alguns aspectos a partir da comparação de várias
teorias de aprendizagem que fundamentam o uso de materiais manipuláveis no
ensino/aprendizagem da Matemática. (1) a formação de conceitos é a essência da
aprendizagem em Matemática; (2) a aprendizagem baseia-se na experiência; (3) a
aprendizagem sensorial é a base de toda a experiência; é o cerne da
aprendizagem; (4) a aprendizagem caracteriza-se por estádios distintos de
desenvolvimento; (5) a aprendizagem melhorou com a motivação; (6) a
aprendizagem constrói-se do concreto para o abstracto; (7) a aprendizagem requer
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participação/envolvimento activa(o) do aluno; e (8) a formação de abstracções

matemáticas é um processo longo. A lista apresentada não é exaustiva e os
aspectos focados não são independentes mas estão bastante interligados.
Os Manipuláveis na Aula de Matemática
Apesar de os materiais manipuláveis poderem ter um papel relevante no

processo de ensino e de existirem numerosas propostas feitas nesse sentido, o seu
uso nunca chegou a generalizar-se (APM, 1988; Worth, 1986). Algumas das
razões apontadas pelos professores para não os utilizarem é que, normalmente, os
materiais comercializados são muito caros, se tiverem de os construir necessitam
de muito tempo e organizar as aulas é muito mais complicado e demorado. Por
outro lado, Worth (1986), refere que uma razão para não serem utilizados na
prática é a atenção que se deu à resolução de problemas como sendo o foco do
ensino da matemática em todos os níveis a partir dos anos 80 e por outro lado a
ênfase sobre o ensino e aprendizagem da matemática recorrendo aos
computadores. Neste ponto analisa-se a investigação sobre os manipuláveis na
sala de aula e que consequentes sugestões didácticas.
Porquê e Para Quê
Uma das principais finalidades do ensino da matemática de hoje é ensinar os

alunos a tornarem-se resolvedores de problemas, flexíveis e reflexivos, que
possam aplicar as ideias matemáticas numa grande variedade de situações. Esta
finalidade é muito diferente das de alguns anos atrás baseadas apenas em cálculos
básicos com papel e lápis. Assim, um currículo que tenha como objectivo que os
alunos valorizem a matemática, sejam confiantes das suas capacidades, façam
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conexões matemáticas, se tornem resolvedores de problemas e aprendam a

raciocinar e a comunicar matematicamente, pede envolvimento activo dos alunos
na aprendizagem que ocorre na sala de aula. Numa perspectiva construtivista do
conhecimento, um ambiente de aprendizagem onde se recorra a materiais
manipuláveis é favorável a uma aprendizagem significativa (Bruner, 1960 ;
Dienes, 1975; Piaget, 1977; Reys, 1982)
Pimm (1996) refere que um dos possíveis modos de trabalhar
matematicamente é trabalhar com manipuláveis. No ensino da Matemática é
necessária acção (real e virtual), reflexão e a capacidade de ser capaz de
comunicar ambas. Os manipuláveis são boas fontes para isso. A Matemática
começa muitas das vezes com acções sobre os objectos mas não pode ficar por aí.
Os alunos devem passar da exploração directa sobre o objecto para a exploração
virtual das possibilidades.
Quando se usa manipuláveis há o perigo de que os alunos fiquem apenas
pela manipulação. Um conjunto de materiais não oferece de imediato
experiências matemáticas: pode nem conter ou gerar matemática; somente as
pessoas com a sua mente o podem fazer. Por isso um papel central da actividade
do professor é ajudar os alunos a tornarem-se mais capazes de fazer isso por eles
próprios. Por outro lado, a utilização de muitos materiais só por si não constitui
uma garantia de haver aprendizagem significativa. Mais importante que o
material a utilizar é a experiência vivida pelos alunos visto que só ocorre
aprendizagem se essa experiência for significativa. É ao professor que compete
decidir como e quando determinados materiais devem ser utilizados. Os materiais
podem ser uma ferramenta bastante valiosa desde que o professor saiba como
usá-los e quais são as suas limitações. Por isso o professor deve conhecer os
materiais de que necessita, saber usá-los e propor actividades específicas para
chegar a determinado conceito.
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Para que um aluno se torne um resolvedor de problemas deve compreender

completamente os conceitos matemáticos; não apenas memorizar passos
prescritos para chegar à resposta correcta. Muito alunos vêem a matemática como
uma colecção de regras arbitrárias para memorizar e por conseguinte são levados
a não gostar do assunto. Os professores devem fazer todos os possíveis para
mudar esta concepção errada e os manipuláveis poderão ser uma ajuda para
ensinar activamente determinado conceito.
Se deve dar-se ênfase ao uso dos manipuláveis no ensino da matemática,
deve-se então dar preferência (em muitos casos) à elaboração de material pelo
professor e pelo aluno. A construção de materiais na sala por professores e alunos
é uma experiência única de interacção em que professores e alunos aprendem.
Além disso, a construção de materiais reflecte a personalidade e estilo de quem a
faz e acrescenta um atractivo que os materiais comprados não possuem.
Paolo Boero (1999) tem uma posição radical em relação ao uso de materiais
na sala de aula, em particular aos materiais educacionais e aos jogos. Defende
apenas o uso de materiais comuns (e.g. calendários, dinheiro, termómetros,
réguas , mapas, etc.) ou acontecimentos (e.g. sombras, etc.) e ocasionalmente
materiais construídos pelos alunos durante as aulas (e.g. modelos do edifício da
escola). Privilegia o material de uso comum ou construído pelos alunos em
detrimento dos materiais educacionais. Não defende os jogos na sala de aula pois
para ele a matemática é diferente de um jogo. Não defende os materiais
educacionais pelas seguintes razões: (1) os conceitos que são desenvolvidos
através de materiais comuns permitem o contacto com experiências fora da escola
e uma transferência imediata com situações da vida real, o que normalmente não
acontece com os materiais educacionais; (2) os materiais comuns foram
seleccionados pela evolução cultural da espécie humana, fazendo a ligação da
histórica construção de conceitos e procedimentos matemáticos; (3) é necessário
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menos tempo para ensinar com materiais comuns; (4) ao usar os materiais
educacionais o professor está a cortar o possível feedback que os alunos lhe
poderiam dar se usassem materiais comuns onde todos são peritos naturais.
Fennema (1982) refere que as crianças preferem o uso de materiais
concretos por causa da novidade e porque dão significado às ideias matemáticas.
Como Actuam na Construção de Conceitos
O ensino de um conceito novo de matemática (independentemente do nível)

deve sempre começar com o nível concreto, onde os alunos usarão manipuláveis,
passar de seguida para o estádio semi-concreto, onde os alunos observam as
demonstrações do professor, e finalmente progredir para o estádio abstracto, onde
os alunos usarão somente a simbologia. São os objectos concretos que permitem a
transferência para o nível abstracto. Cada novo conceito introduzido com
manipuláveis permite que a matemática se torne viva e dê significado a ideias
abstractas através de experiências com objectos reais. Este ensino torna os alunos
participantes activos no processo de aprendizagem. Numa situação de
aprendizagem com materiais estes apelam, através do contacto e da
movimentação, aos vários sentidos da criança envolvendo-a fisicamente, e é
através desta interacção que se dá a aprendizagem. Deste modo, aprender, torna-
se um processo activo de construção do conhecimento com significado para a
criança. Estes pressupostos fazem parte de uma perspectiva construtivista do
conhecimento onde este é criado a partir do envolvimento activo do aluno que,
reflectindo sobre as suas acções físicas e mentais, vai organizando o seu mundo
físico. A abstracção matemática nas crianças inicia-se na sua interacção com o
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meio, depois com os materiais concretos até chegar aos conceitos matemáticos.
Os materiais não só mostram o caminho para a compreensão conceptual, como
providenciam experiências nas quais as crianças podem transferir as suas
compreensões de um conceito para outro. A construção de conceitos matemáticos
é um processo longo que requer envolvimento activo do aluno e vai progredindo
do concreto para o abstracto.
Não é suficiente para os alunos observar a demonstração do uso dos
materiais em determinado contexto. O acto de manipular permite ao aluno
experienciar padrões e relações que são o foco da matemática. Há muito pouca
discordância, entre os educadores matemáticos, em relação à importância das
experiências no nível concreto para a aprendizagem da matemática, visto que a
matemática trata com abstracções. Um grande objectivo do ensino da matemática
é ajudar os alunos a aprender a operar eficientemente no nível simbólico-
abstracto com uma compreensão dos conceitos ou destrezas em questão. O
propósito dos manipuláveis é ajudar os alunos a passar a ponte entre o concreto e
o abstracto da matemática. Muitos alunos têm dificuldade na compreensão de
determinados conceitos porque são incapazes de fazer a ligação entre o mundo
físico e abstracto, ou seja não conseguem passar a “ponte”. Esta “ponte” mental é
bastante complexa. Contudo é necessário clarificar “a ponte” entre o uso do
material concreto e o conceito e o professor tem que estar atento para ajudar o
aluno a fazer essa passagem. Analisemos um exemplo dado por Szendrei (1996).
No tema das Simetrias (axiais) podemos pedir aos alunos que construam com a
ajuda de um espelho ou Mira as imagens de cada um dos triângulos (Figura 4)
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A B C D
Figura 4. Figuras simétricas
Pode-se constatar que as quatro situações não são o mesmo para todos os
alunos. Muitos dos alunos que conseguem resolver a questão A, terão alguma
dificuldade em resolver a situação B e dificilmente resolverão a situação C, pois é
complicado de perceber quando o espelho ou a linha do Mira corta a figura. A
questão D também suscita problemas aos alunos pois o espelho não está em frente
ao triângulo. Na situação A e B o espelho “matemático” comporta-se quase como
um espelho “real”. Nas situações C e D já não acontece isso. Mesmo usando um
Mira só podemos obter uma parte da imagem do espelho “matemático” . Na
situação D o espelho “real” tem comprimento mas o espelho “matemático” não
tem. Partindo das propriedades do espelho real o professor deve levar o aluno às
propriedades do espelho matemático. Os alunos devem conseguir ver as
diferenças existentes entre os dois.
Como Usá-los
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Depois de reconhecer que um ambiente de aprendizagem que recorra à

utilização de materiais concretos permite experiências matemáticas mais eficazes
(APM, 1988; Fennema, 1973; Fennema & Franke, 1992; Joyner, 1990; NCTM,
1985, 1991, 1994; Sowell, 1989; Suydam & Higgins, 1977; Suydam, 1986) há
necessidade de saber como utilizá-los. Transformar em finalidade de hoje que os
alunos sejam parte activa no ensino da matemática requer uma renovação no
modo de organizar e ensinar na aula de matemática. Os professores terão de
estabelecer ambientes que encorajem, entre outros aspectos, o uso de
manipuláveis para ajudar os alunos a atingir aqueles objectivos. A maior
dificuldade é saber como gerir os materiais eficientemente. Os materiais podem
ser um desafio para lidar, pois acrescentam muito mais actividade e barulho e
requerem espaço e organização. Mas podem ser implementados com sucesso com
um pouco de planificação e reflexão.
Há muito que os educadores subscrevem que o recurso a situações da vida
real e a representações concretas e pictoriais, durante o processo ensino-
aprendizagem, ajuda os alunos a compreender significativamente conceitos
abstractos; os alunos interiorizam e visualizam melhor quando trabalham com
vários modelos. Assim, para facilitar a aprendizagem, os professores devem saber
como interpretar e representar os conceitos matemáticos que pretendem que os
seus alunos aprendam. Contudo, aquele professor que nunca aprendeu
matemática de um modo activo e nunca trabalhou com materiais pode ter
dificuldade ao tentar usar os manipuláveis na aula pela primeira vez. A utilização
dos manipuláveis não é um fim em si mesmo, mas um meio para a introdução de
conceitos e não só, torna-se indispensável que os professores aprofundem o seu
contacto com os vários tipos de material existente, pois só tendo adquirido um
completo à vontade no seu manuseamento poderão com eficácia escolhê-los e
utilizá-los adequadamente com os seus alunos na sala de aula.
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Constata-se que quando os alunos usam materiais começam a gostar de

matemática, pois ficam libertos da “ansiedade matemática”. Os alunos devem
usar os materiais activamente e com regularidade. Caso contrário serão sempre
uma curiosidade e uma fonte de confusão na sala de aula, mais do que uma fonte
de trabalho. Não só para a introdução de determinado conceito mas também na
resolução de actividades investigativas, onde surgem novas ideias matemáticas.
Por outro lado os alunos deverão ter tempo suficiente para trabalhar com os
materiais manipuláveis.
 O Jogo 
Uma actividade que muitas vezes é associada com os materiais manipuláveis

são os jogos, vertente lúdica para o ensino da Matemática.
Desde sempre que os matemáticos deram uma atenção muito especial aos
jogos participando activamente neles e a partir daí têm, em muitos casos,
descoberto novos campos e modos de pensar da matemática. Já nos métodos de
Decroly o jogo desempenhava um papel muito importante. Podemos referir dois
exemplos históricos de como a resolução de determinados desafios propostos a
matemáticos deram origem a novos ramos da Matemática. Um é o problema do
Cavaleiro de Méré (séc. XVII) que consiste em saber como devem ser as apostas
de dois jogadores de dados, e que foi proposto a Pascal. Da correspondência tida
entre este e Fermat surgiu a moderna Teoria de Probalidades. Ou então o
problema das Sete Pontes de Königsberg que consiste em determinar um percurso
que cruze todas e cada uma das pontes uma e uma só vez, proposto por Euler
(séc. XVIII) tendo a sua solução constituído o início de um novo ramo da
Matemática: a Teoria dos Grafos e com ela a Topologia.
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O aspecto lúdico da Matemática pode servir como um meio muito eficaz de

motivação a todos os níveis de ensino e para todos os alunos. O potencial dos
jogos é quase inesgotável e podem ser utilizados com vários propósitos. Segundo
Ponte (1986) a importância social adquirida nos últimos anos pelo divertimento e
procura de prazer tem levado a que os jogos e outras actividades lúdicas
comecem a ser vistas como potenciais contribuições para o processo de
aprendizagem. Quando se pretende iniciar os alunos na Matemática, o jogo pode
tornar o trabalho mais motivante, estimulante, agradável e, para alguns, até
apaixonante. Seria desejável que os professores aprendessem a aproveitar os
estímulos e motivações que este espírito do jogo pode ser capaz de difundir junto
dos alunos (Guzmán, 1991). Os programas de Matemática, em particular os do 2º
ciclo do ensino básico, fazem referência ao recurso de jogos (e.g. pp. 18, 34, 39,
41) contemplando o aspecto lúdico da Matemática como componente
metodológica a utilizar nas aulas de Matemática quando referem que se considera
importante a descoberta da dimensão lúdica da Matemática integrando nesta
perspectiva actividades desafiadoras para o aluno e por eles aceite com prazer.
Contudo a introdução dos jogos na sala de aula tem dividido educadores. Os que
se opõem a essa introdução estão preocupados com o facto de os alunos poderem
adquirir uma imagem negativa da Matemática como disciplina. Os outros
defendem que os jogos podem desenvolver no aluno o poder de comunicação,
aspecto tão importante em matemática, assim como familiarizá-lo com sistemas
axiomáticos através das suas regras.
Apesar de existirem diferenças substanciais entre a prática do jogo e a
matemática, estes podem ser uma boa combinação educacional para o ensino da
matemática. Assim como nem todos os jogos servem para desenvolver
competências e destrezas matemáticas. Matos (1986) refere que as situações
problemáticas colocadas por muitos jogos permitem explorações didácticas muito
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ricas relacionando diferentes conteúdos matemáticos, além de induzir uma

componente de motivação nos alunos. Mais do que o jogo em si é a atitude do
professor e a sua capacidade de dinamizar actividades de “investigação” a partir
dele que pode fazer da utilização dos jogos uma actividade com um valor
educacional relevante, proporcionando momentos de aprendizagem interessantes
e provocando discussões que podem levar quer a novas aprendizagens quer a
novas atitudes e representações dos alunos face a uma matemática que de uma
forma geral lhes parece desprovida de realidade.
Apesar de nem todos os jogos serem propícios a desenvolver conceitos e
destrezas matemáticas, desempenham um papel bastante importante na aula de
matemática. Penso que todos nós já vivenciámos quer com alunos crianças quer
com alunos adultos, o entusiasmo com se envolvem criando um ambiente
bastante activo quando em determinados momentos se lhes propõem jogos
didácticos. A pratica dos jogos contribui favoravelmente para o desenvolvimento
matemático associado a um desenvolvimento pessoal e social do aluno.
Quando Usá-los
Em relação aos anos de escolaridade. Parece existir unanimidade quanto

ao sucesso dos materiais manipuláveis com crianças durante os anos mais
elementares, ou seja, na escolaridade obrigatória, o que já não acontece em
relação a anos posteriores. Uma revisão de literatura sobre a utilização dos
materiais manipuláveis no ensino da matemática efectuada por Sowell (1989),
pode ser resumida no seguinte. Alguns estudos deixam as conclusões sobre a
eficácia dos materiais para os leitores (Beougher,1967; Brousseau, 1973;
Fitzgerald,1972; Kieren, 1969). Outros estudos dizem que os materiais
manipuláveis são benéficos para as crianças mais novas mas que são
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desnecessários para as mais velhas (Fennema, 1972; Friedman,1978; Wilkinson,

1974). Outros referem que os alunos que aprendem bem Matemática em
ambientes laboratoriais onde os manipuláveis são usados, podem ter também
bons resultados noutros ambientes de aprendizagem (Vance & Kieren, 1971). Por
fim, outros estudos referem que os manipuláveis têm mais sucesso do que se não
fossem utilizados, em qualquer nível da escolaridade obrigatória (Suydam
&Higgins, 1977; Sowell, 1989). Segundo afirmam Hart et al. (1981), muitos
educadores acreditam que o uso de materiais concretos no ensino da Matemática
é crucial indiferentemente da idade de quem aprende com eles.
Em relação aos conteúdos. Os manipuláveis são frequentemente usados
para actividades numéricas nos primeiros anos de escolaridade; contudo este é um
uso bastante limitado dos materiais. Eles são importantes na abordagem dos mais
variados temas e desde o jardim de infância até ao ensino secundário. Podemos
dizer que a regularidade do seu uso estará na razão inversa do nível em que se
encontra. Quer isto dizer que os alunos mais novos necessitarão de mais tempo e
mais actividades com materiais concretos do que os outros, mas qualquer aluno
de qualquer idade beneficiará da sua utilização no momento certo. Os materiais
não são só necessários para os níveis mais elementares, pois aprender Matemática
requer dos alunos de todas as idades uma participação activa. As destrezas e
conceitos introduzidos a alunos mais velhos aumentam de complexidade. Por
exemplo, enquanto os alunos do 2º ciclo já não precisam de material manipulável,
por exemplo multibase, para conseguir adicionar (este conceito está já adquirido
ao nível abstracto) terão necessidade de modelos concretos para introduzir, por
exemplo, a multiplicação de números fraccionários ou para descobrir
determinadas relações geométricas.
Alguns alunos poderão não necessitar sempre ou mesmo nunca dos materiais
para ter sucesso, mas aumentarão com certeza a sua compreensão dos conceitos e
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das situações problemáticas se os utilizarem. Muitos deles passarão rapidamente

para o nível abstracto apenas com a exemplificação do professor, outros irão ter
de manipular mais vezes o material e efectuar mais actividades para lá chegar.
Outro uso dos materiais muito comum é em actividades de remediação com
alunos que não percebam determinado conceito depois do professor ter explicado
várias vezes. Eles podem ser importantes, mas não como último recurso. Na
verdade, necessitam de fazer parte integrante do dia-a-dia da aula de matemática,
não apenas como técnicas de remediação. Se os materiais forem utilizados
correctamente e frequentemente os alunos poderão adquirir conceitos
matemáticos sólidos.
Reys (1982) sugere algumas qualidades que os materiais manipuláveis
devem possuir para que possam ser utilizados com algum sucesso. Os materiais
devem (1) proporcionar uma representação, tão próximo quanto possível, do
conceito matemático ou das ideias a ser exploradas; (2) representar o conceito
matemático sem ambiguidades; (3) ser motivantes; (4) ser adequados aos
conceitos que se estão a abordar e ao nível de escolaridade a que se destinam; (5)
proporcionar uma base para a abstracção; e (6) proporcionar manipulação
individual.
Castelnuovo (1978) refere que uma das dificuldades existente no ensino da
Aritmética em contraste com a Geometria deve-se à falta de figura, do desenho,
do “modelo”, sobre os quais nos podemos apoiar visualmente. Esta maior
abstracção do estudo dos números em relação às figuras conduziu desde a
Antiguidade a aproximar os dois campos, idealizando uma imagem visual do
número. Sabemos como o número inteiro foi para os pitagóricos uma
configuração de pontos. Foi baseando-se nestas configurações que os pitagóricos
descobriram “harmonia” entre os números, propriedade aritmética, ainda que
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oculta, que resulta das propriedades das figuras; substituem-se demonstrações

geométricas por procedimentos algébricos.
Existem tópicos onde os manipuláveis se revestem de extrema importância.
É o caso, por exemplo, no estudo dos números fraccionários. Aprender números
fraccionários é uma das tarefas mais difíceis para os alunos do ensino básico. Esta
dificuldade manifestada pelos alunos deste nível não deve ser surpresa atendendo
à complexidade dos conceitos envolvidos. Uma maneira de ultrapassar esta
dificuldade é usar manipuláveis variados como por exemplo: círculos, barras
Cuisenaire, dobragens de papel, blocos padrão, etc. que irão permitir modelar
um número fraccionário e operações com números fraccionários (Behr, M.,
Harel, G., Post, T. e Lesh, R., 1992). O uso de manipuláveis é crucial no
desenvolvimento do conceito de, pois ajuda os alunos a construir referências
mentais que lhes permitirão desempenhar tarefas com números fraccionários com
significado. É importante para os alunos nos anos iniciais cortar e colorir partes
de um todo quando são solicitados a identificar ou adicionar números
fraccionários. É igualmente importante para um aluno manipular números
fraccionários quando se está a aprender a multiplicar ou a dividir números
fraccionários. [Antes de multiplicar 1/2 x 1/3, deve-se, por exemplo, deixar o
aluno dobrar papel em terços e colorir um terço. Depois tornar a dobrar o papel
em metades e colorir uma metade numa cor diferente. As cores sobrepostas
corresponderão a 1/6. Esta actividade ajudará os alunos a compreender que o
produto de duas números fraccionários é menor do que um ou ambos os factores].
Bezuk e Cramer (1989), em relação ao estudo dos números fraccionários,
encorajam os professores a usar um ensino que envolva activamente os alunos
recorrendo ao uso de manipuláveis antes do trabalho formal com símbolos e
operações. Bezuk (1988) refere que muitas das dificuldades que os alunos
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manifestam quando trabalham com manipuláveis são devidas ao seu uso

inadequado e ao serem postos de lado demasiado cedo.
Fennema e Franke (1992) ao analisarem um estudo efectuado com alunos da
formação inicial sobre o estudo dos números fraccionários detectaram que estes
futuros professores, apesar de conhecerem as regras e os procedimentos para
dividir por 1/2, aparentemente foram incapazes de traduzir esse conhecimento
numa forma que pudesse ajudar os alunos a compreender o conceito. Apesar de
estes alunos durante a formação terem tido um ensino onde se trabalhou várias
representações de números fraccionários, recorrendo a manipuláveis, este ensino
parece não ter tido impacto no que os professores ensinam ou no que os alunos
aprendem.
Os materiais manipuláveis são usados com bastante sucesso no ensino da
Geometria, desde os níveis mais elementares até ao secundário. Isto porque a
Geometria pelas suas possibilidades de concretização, sugere um ensino em que
qualquer opção de estratégia utilize material manipulável além dos correntes
materiais de desenho assim como sugere abordagens através de uma grande
variedade de situações problemáticas. A ideia principal é que os conhecimentos
geométricos se adquirem pelo contacto e manipulação das figuras. As
transformações que se vão operando no material é que levam o aluno a conhecer
as propriedades de uma figura.
Conforme Castelnuovo (1978) refere, para um ensino da geometria intuitiva
de carácter construtivista um desenho é insuficiente havendo por isso necessidade
de recorrer a bases concretas. A atenção de um aluno não se detém, com espírito
de investigação, sobre um modelo que permaneça estático. Para que um modelo
atraia a atenção é necessário que seja móvel. Então não é o material em si o
objecto de atenção, mas sim as transformações que se efectuam sobre ele. E é
através de uma série contínua de tentativas - o que não é possível com o desenho -
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que os alunos descobrem relações e propriedades, facilitando o passo do concreto

para o abstracto. Deduzir a expressão da área do círculo, através da manipulação
de círculos que se cortam em sectores, é muito mais interessante e significativa,
permitindo conhecimentos mais sólidos e duradouros do que aprendê-la apenas
por memorização.
O estudo no ensino secundário das secções planas de alguns sólidos, tema
bastante importante porque põe em relação a geometria espacial com a geometria
do plano, reveste-se de grandes dificuldades para os alunos sobretudo quando têm
de determinar secções planas efectuadas sobre eles, mesmo começando com o
cubo. No entanto os modelos físicos neste caso ajudam bastante.
Em relação ao ensino da Geometria e das suas relações com os manipuláveis
é de referir a teoria proposta pelos van Hiele (Dina e Pierre). Esta aparece quando
materiais hoje bastante comuns tinham acabado de aparecer; Cuisenaire, com as
suas barras em 1952 e Gattegno com o geoplano em 1954, mas só por volta de
1984 é que se tornam acessíveis traduções para inglês de alguns dos seus
trabalhos mais importantes.
Os van Hiele consideram que a aprendizagem da geometria se desenvolve
numa sequência de cinco níveis de compreensão: Visualização, Análise, Dedução
informal; Dedução formal e Rigor, que descrevem as características do processo
do pensamento (Quadro 1). Os três primeiros níveis têm relevância para a
geometria escolar, enquanto que os outros níveis, sobretudo o último, são
verificados em trabalhos de matemáticos.
Nível 0 (nível básico) - Visualização — as figuras são entendidas de acordo com a sua
aparência
Nível 1 - Análise — as figuras são o conjunto das suas propriedades
Nível 2 - Dedução informal (ordenação; abstracção) — as propriedades são ordenadas
logicamente
Nível 3 - Dedução formal — a geometria é entendida como um sistema axiomático
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Nível 4 - Rigor — os sistemas axiomáticos são estudados

Quadro 1. Níveis de Aprendizagem de Geometria
De acordo com experiências apropriadas de ensino, o modelo assegura que o

aluno se move sequencialmente a partir do nível inicial ou básico (visualização)
onde o espaço é simplesmente observado - as propriedades das figuras não são
explicitamente reconhecidas, até ao mais alto nível, rigor, que diz respeito aos
aspectos formais da dedução.
Na perspectiva desta teoria um rectângulo, por exemplo, é entendido
diferentemente pelo aluno nos vários níveis. No nível 0 o aluno baseia a sua
resposta num contexto visual e é capaz de o reconhecer entre outras figuras.
Utiliza expressões do tipo “é parecido com uma porta”. No nível 1 o aspecto
visual começa a perder importância e reconhece a figura pelas sua propriedades
as quais lista, sem serem vistas redundâncias. Utiliza expressões do tipo “tem
quatro lados, é fechada, dois lados são compridos, dois lados são menores, lados
opostos paralelos, com quatro ângulos rectos, etc.” No nível 2 o aluno tenta listar
o menor número de propriedades, baseando-se nas relações entre teoremas.
Utilizará expressões do tipo “é um paralelogramo com quatro ângulos rectos”. No
nível 3 o aluno procura provar o facto dedutivamente.
Segundo Crowley (1987) os van Hiele defendem que o progresso dos alunos
é feito através de níveis mais dependentes do ensino que recebem do que da idade
ou maturidade. Contudo, o método e organização do ensino assim como os
conteúdos e materiais usados são áreas importantes a considerar durante esse
processo. Se um aluno está no nível 2 e o professor utiliza uma linguagem do
nível 3 o aluno não percebe, pois a comunicação é impossível. Eles pressupõem
que há diversos níveis de aprendizagem e que a passagem de um nível para o
seguinte deve ocorrer através de uma sequência de fases de ensino. Com vista ao
que propõem, indicam cinco fases sequenciais de aprendizagem: (1) Informação,
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fase de diálogo e actividade entre professor e aluno, sobre os objectos a estudar.

São feitas observações e perguntas e é introduzido vocabulário específico neste
nível.; (2) Orientação dirigida, os alunos exploram os tópicos a estudar através de
materiais que o professor sequencialmente introduz; (3) Explicação, baseando-se
nas suas construções, os alunos expressam os seus conhecimentos sobre o que
observaram. O papel do professor é mínimo; (4) Orientação livre, os alunos
exploram actividades mais complexas, que podem ser completadas de várias
maneiras; (5) Integração, os alunos revêem e resumem o que aprenderam, de
modo a formarem uma rede de conhecimentos sobre os objectos e as suas
relações. No fim desta fase, os alunos obtiveram um nível novo de pensamento.
Os autores afirmam que a criança deve ser confrontada com uma grande
variedade de experiências geométricas, dando bastante importância à utilização
de diversos materiais sobretudo nos primeiros níveis. No nível básico
(visualização), as formas geométricas são reconhecidas com base na sua
aparência física como um todo. Devem providenciar-se aos alunos oportunidades
de manipular, colorir, dobrar e construir formas geométricas. Criar formas -
copiando figuras em papel ponteado, papel com malha (quadriculado, triangular,
...) ou construindo (usando geoplanos, geoplanos circulares ou recortes); desenhar
figuras; construir figuras com paus, palhinhas ou com manipuláveis, blocos
padrão, etc. No nível 1 (análise) as propriedades das figuras surgem a partir das
formas. Devem providenciar-se aos alunos oportunidades de medir, colorir,
dobrar, cortar, modelar e pavimentar a fim de identificar propriedades das figuras
e outras relações geométricas. No nível 2 (Dedução informal) as propriedades
começam a ordenar-se. Devem providenciar-se aos alunos oportunidades de
estudar relações desenvolvidas no nível 1, olhando para inclusões e implicações;
trabalhar no geoplano, por exemplo, mudar um quadrilátero para trapézio,
trapézio para paralelogramo, paralelogramo para rectângulo... e indicar o que é
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requerido em cada uma das transformações. No nível 3 (Dedução formal) a

natureza da dedução é compreendida. Devem providenciar-se aos alunos
oportunidades de identificar informação sugeridas por figuras; identificar o que é
dado e o que se pretende provar; usar várias técnicas de demonstração.
Algumas reflexões
Durante anos tem-se recomendado a utilização de várias formas de

representação de conceitos matemáticos no processo de ensino-aprendizagem,
sobretudo recorrendo a materiais concretos. A razão apontada é que as crianças
aprendem melhor quando as ideias são apresentadas com materiais concretos.
Apesar do apelo intuitivo ao uso dos materiais, algumas investigações efectuadas
parecem não ser muito conclusivas quanto à eficácia dos materiais concretos na
sala de aula. Contudo, acredita-se que quer situações reais quer representações
concretas ou pictoriais ajudam os alunos a compreenderem determinados
conceitos matemáticos abstractos (Fennema e Franke, 1992).
Hiebert e Carpenter (1992) apresentam algumas razões que ajudam a
compreender alguns dos efeitos ambíguos da interacção com os materiais
concretos. Na perspectiva destes autores, dizer que uma criança compreende
determinado ideia que lhe é apresentada com materiais concretos é dizer que a
criança construiu relações que conduzem a uma estrutura de conexões contendo
representações dos materiais e as suas interacções com eles. Isto pode acontecer
por duas razões: ou representando os materiais de modo que estes os liguem com
estruturas já existentes ou então construindo relações que conduzam à
reorganização de estruturas. Consequentemente, é importante considerar quer as
estruturas internas que os alunos já possuem quer as actividades na sala de aula
que conduzem à construção de relações entre as representações internas.
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Sobre a ineficácia dos materiais em determinadas situações aqueles autores

apontam duas razões para esse facto. Por um lado, se os alunos não trazem com
eles os conhecimentos que o professor espera, não será fácil para eles
relacionarem as suas interacções com os materiais com as estruturas já existentes.
Eles não interpretam os materiais do modo que o professor espera que o façam e
o uso de materiais concretos dará possivelmente origem apenas a conexões
inadequadas. Por outro lado, resultados negativos com os materiais concretos
podem aparecer devido a duas características das actividades desenvolvidas na
sala de aula nas quais os alunos se envolvem. A primeira diz respeito à distância,
muitas das vezes existente, entre o material concreto e as relações matemáticas
que pretendemos que eles representem; quanto mais próxima a correspondência
entre as características mais evidentes dos materiais e as relações matemáticas,
mais apoio contextual existe para os alunos construírem as conexões pretendidas.
A correspondência entre as relações pretendidas na situação e os materiais
concretos pode ir desde uma correspondência muito próxima contextualmente
reforçada a uma distante com poucas pistas de apoio. Neste último caso, o
material concreto toma as características de um símbolo arbitrário em vez de uma
concretização natural. Contudo, por um material ser mais distante do que outro
das intenções pretendidas não significa necessariamente que tenha menos
utilidade. A segunda característica das actividades que podem ajudar a explicar a
eficácia do uso de materiais concretos na compreensão dos alunos tem a ver com
o contexto social em que os materiais são usados. Quer isto dizer que a
comunicação que se estabelece na sala de aula é fundamental pois vai permitir
que os alunos se foquem nas relações que pretendemos. A interacção que se
estabelece é um poderoso meio de captar a atenção dos alunos e que se centra na
troca de experiências. Os materiais, ao proporcionarem objectivos diferentes,
fazem com que se compartilhem variadas discussões. Quando o professor
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selecciona determinado tipo de materiais, é porque pensa que são importantes, do

seu ponto de vista; contudo ele não tem garantia de que os alunos vejam as
mesmas relações nos materiais que ele. Só através das discussões que se geram na
sala de aula é que professor e alunos podem falar sobre as possíveis relações e
chegar aquelas que são de interesse para o fim em vista. É na interacção com os
materiais e dos alunos com alunos sobre os materiais que estes serão capazes de
construir, através de discussões na aula, as relações pretendidas. Por este facto o
contexto social no qual os materiais são usados podem influenciar, pelo menos
em parte, a sua eficácia (ou não) na ajuda à compreensão pelos alunos (pp. 70-
71).
A acrescentar a estas considerações diria o seguinte. Muitas vezes força-se a
utilização de um modelo concreto para introduzir, clarificar ou justificar
determinados conceitos ou propriedades. Digo força-se pois o que sucede é que o
modelo em vez de ajudar a clarificar muitas vezes só complica a situação. Por
exemplo, no conjunto dos números inteiros relativos quando se introduz a adição
de números com o mesmo sinal ou de sinais contrários, as barras chinesas
permitem justificar os resultados aos alunos, e mesmo com agrado. Contudo não é
aconselhável utilizar o mesmo modelo para a multiplicação uma vez que tentar
concretizar a situação com o mesmo material é bastante artificial e complicada,
tornando-se a tarefa muito mais simples se recorremos a justificações com base
noutras propriedades.
A Investigação em Portugal
Quem frequentou o ensino primário na década de 60 talvez recorde que nas

aulas de Matemática desse tempo, além do quadro preto o material que se
utilizava era o livro de texto, que era único, não havia mais nada. Mais tarde, no
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Liceu, o único material manipulável eram os sólidos geométricos, e só nas aulas

de Desenho e de Ciências. Mais tarde, fins da década de 70, quem começava a
leccionar, só tinha à sua disposição os sólidos geométricos e um círculo
trigonométrico enorme pregado nas paredes que muito poucas pessoas usavam.
Hoje a realidade é diferente. Há poucos alunos durante o seu percurso escolar
obrigatório que, além do livro de texto, não tenham tido contacto, formal ou
informalmente, com pelo menos um destes materiais didácticos: o material
Dienes, vulgarmente chamado de material multibásico, o geoplano, a calculadora
e o computador. Em Portugal, nos anos 70, houve uma equipa liderada por Vítor
Pereira (do Centro de Investigação Pedagógica da Fundação Calouste
Gulbenkian) que trabalharam conceitos matemáticos a partir de materiais
manipuláveis entre eles as barras Cuisenaire e o material Dienes assim como
outros materiais não estruturados. Contudo os materiais manipuláveis foram
introduzidos de uma forma sistemática e generalizada nas então acabadas de
instalar Escolas Superiores de Educação, sobretudo pelos professores que tinham
obtido pós-graduações nos Estados Unidos na época áurea dos “manipulativos”
na década de 80. A partir de então os manipuláveis são estudados com maior ou
menor ênfase nas disciplinas de Didáctica da Matemática para o ensino básico.
Na segunda metade da década de 80 são várias as sessões realizadas, um pouco
por todo o país, e sobretudo nos Profmats (Encontros Nacionais de Professores de
Matemática), para divulgação das potencialidades educativas de alguns materiais
sobretudo do geoplano. Nos Profmats, sobretudo de 1989 e 1991, realizaram-se
várias sessões sobre os materiais manipuláveis no ensino da matemática onde
foram debatidas questões relacionadas com a sua utilização e referidas
experiências realizadas com sucesso no ensino básico e também no secundário.
Não há referência a investigações efectuadas especificamente sobre os
materiais manipuláveis no processo ensino-aprendizagem da matemática, contudo
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existem algumas investigações que envolveram ou fizeram referência aos

manipuláveis. Analisemos algumas dessas investigações.
A maior parte dos estudos desenvolveu-se com professores do ensino básico
(Fernandes, 1985b; Costa, 1985; Loureiro e Serrazina, 1994; Serrazina, 1993 e
1998) um no ensino secundário e 3º ciclo (Rodrigues, 1993) e um que envolveu
professores de todos os anos de escolaridade (APM, 1998). Estes estudos
envolveram grande número de professores e onde foram diagnosticadas, na maior
parte, necessidades de formação e/ou a importância atribuída aos materiais.
Apenas dois estudos trabalharam com alunos (do 2º ciclo) e os temas tratados
foram os conceitos de área/perímetro e números fraccionários (Fernandes, 1990;
Pires, 1995)
Fernandes (1985b) fez um estudo sobre as necessidades de formação dos
professores do 1º ciclo de Viana do Castelo. Em relação ao conhecimento e à
utilização que fazem dos materiais manipuláveis na sala de aula constatou que
geralmente são mal conhecidos pelos professores e que são pouco usados nas suas
aulas. A maioria dos professores inquiridos (cerca de 331) dizia utilizar as barras
cuisenaire; menos de metade dos professores dizia utilizar os blocos lógicos;
enquanto que outros materiais como o geoplano e o material multibásico
raramente eram utilizados na sala de aula por todos os professores por
desconhecimento. Esta última conclusão mostra a necessidade de formação a
nível dos materiais que foi manifestada por aqueles professores.
Costa (1985) fez uma investigação onde, entre outros aspectos, estudou as
necessidades de formação dos professores de matemática do 2º ciclo da Ilha da
Madeira. A autora conclui que as escolas destes professores não estavam
equipadas com materiais educativos e os poucos que estavam disponíveis não
eram muito usados, por conseguinte os professores recorriam ao uso de materiais
muito raramente. Os materiais mais frequentemente usados eram o retroprojector,
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seguidos de formas e sólidos geométricos. As perguntas do questionário, a que os

professores tiveram de responder, que estavam relacionadas com materiais foram
respondidas por uma percentagem muito baixa de professores o que leva a
concluir que a omissão de respostas se deve ao facto de que os professores não
estavam familiarizados com eles, talvez devido a uma falha na sua formação
académica.
Fernandes, H. (1990) fez um estudo com alunos do 5º ano de escolaridade,
onde procurou avaliar a eficácia de três métodos de ensino na aprendizagem do
conceito de número racional. Num desses métodos usou materiais manipuláveis,
noutro materiais e computador e o terceiro era o método tradicional. Destes
estudos concluiu que, no final da unidade didáctica, não foram encontradas
diferenças significativas entre os métodos utilizados, sobretudo nos dois
primeiros.
Serrazina (1993) efectuou um estudo com professores do 1º ciclo baseado
num questionário cujos vários itens estavam agrupados em cinco categorias: a
natureza da matemática; a matemática escolar; educação matemática; o valor da
matemática e o gosto pela matemática. Através deste questionário foi detectado
que a maioria dos professores concorda com a utilização dos materiais
(manipuláveis e calculadoras) no processo ensino-aprendizagem, embora a
percentagem de acordo com a utilização das calculadoras seja menor do que com
os outros materiais.
Rodrigues (1993) num estudo que efectuou sobre as perspectivas dos
professores, do 3º ciclo e secundário, sobre o ensino da matemática, constatou
que aqueles professores privilegiavam o uso do quadro e o giz, seguido do livro
de texto, cadernos de exercícios e fichas de trabalho. Os materiais manipuláveis,
calculadoras e retroprojector eram muito pouco utilizados.
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Loureiro e Serrazina (1994) participaram num estudo de natureza

qualitativa entre 1991 e 1995 no âmbito de um projecto intitulado Utilização de
Materiais na Resolução de Problemas cujo objectivo foi produzir materiais que
possam contribuir para o desenvolvimento da resolução de problemas e da
utilização de materiais manipuláveis no ensino da Matemática para o 1º ciclo.
Com base em dois estudos de caso as autoras concluem que dois dos professores
de uma escola do 1º ciclo são entusiastas da utilização dos materiais manipuláveis
no ensino aprendizagem da matemática e consideram inconcebível a
aprendizagem da matemática sem o suporte de materiais. Vão até mais longe ao
afirmarem que a formação de professores deve contemplar a manipulação de
materiais. Contudo estes professores não conseguiram sensibilizar os seus colegas
para uma nova forma de ensinar matemática.
Pires (1994a, 1994b) investigou as concepções e processos de resolução de
problemas relacionados com os conceitos de área e de perímetro em alunos do 6º
ano de escolaridade. Este estudo teve como objectivo, entre outros, saber como os
alunos encaram a utilização de materiais na sua aprendizagem matemática. Os
materiais utilizados foram a régua e esquadro, geoplano, puzzles, modelos em
cartolina, materiais de uso corrente e calculadoras. O estudo conclui que para a
maioria dos alunos a área revelou-se um conceito mais complicado do que o
perímetro (surgindo algumas confusões quando abordados em conjunto),
reflectindo-se essa complexidade quer nas concepções e processos de resolução
mais diversificados quer em maiores dificuldades na comunicação dos seus
pontos de vista. Quando são utilizados modelos concretos os alunos apresentam
melhores desempenhos. Neste sentido recomenda que para o estudo destes
conceitos se deve diversificar as abordagens e proporcionar aos alunos situações
de aprendizagem em que estes tenham oportunidade de experienciar e discutir.
Em relação á utilização de materiais, para o qual os alunos responderam a um
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questionário, pode concluir-se o seguinte. O estudo das atitudes dos alunos em

relação ao uso dos vários materiais mostra que nunca ou quase nunca têm
dificuldades em os utilizar. Consideram os materiais interessantes e divertidos,
com os quais se pode aprender facilitando-lhes a aprendizagem e a realização de
actividades com autoconfiança Preferem ambientes de aprendizagem onde se
trabalha em grupo e se utilizem materiais. Os materiais que os alunos preferiram
foram o geoplano e os puzzles.
Ribeiro (1995) fez um estudo “A Matemática, o seu ensino e os materiais
didácticos” sobre as concepções de professores do 1º ciclo. Neste estudo, entre
outros aspectos, desenvolveu um programa de formação com o objectivo de
promover a utilização de materiais manipuláveis pelos professores. Nos dois
professores que acompanhou detectou que a utilização dos materiais
manipuláveis no processo de ensino-aprendizagem é quase nula, pois não são
vistos como importantes, consideram-nos sobretudo um meio de motivação. Para
eles os materiais não estimulam o desenvolvimento de conceitos por parte dos
alunos. O quadro para aqueles professores tem-se mostrado adequado e suficiente
para as suas necessidades lectivas.
Serrazina (1998) desenvolveu em profundidade um estudo com três
professores do 1º ciclo do ensino básico em que o principal objectivo era
compreender as complexas relações que existem entre concepções, conhecimento
e práticas lectivas. Neste estudo a autora acompanhou aqueles professores durante
três anos e analisou a sua evolução. A evolução de cada professor foi estudada em
relação a três aspectos principais: com a matemática e a educação matemática,
como eles viam o novo currículo, em particular a resolução de problemas e os
materiais manipuláveis, e as suas práticas lectivas. Foi constatado que todos
aqueles professores mudaram as suas visões sobre o ensino e aprendizagem da
matemática e tentaram fazê-lo de modo a que os seus alunos se envolvessem em
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actividades através do uso de manipuláveis. Pelo menos todos aumentaram a sua

autoconfiança em ensinar matemática e a sua motivação para mudar as suas
visões. As mudanças parecem estar relacionadas com a resolução de problemas e
o papel dos manipuláveis no ensino e aprendizagem da matemática.
Mais recentemente o projecto Matemática 2001 (APM, 1998) efectuou um
estudo sobre o ensino e aprendizagem da Matemática nos diversos níveis de
ensino básico e secundário. Em relação à utilização dos materiais didácticos
utilizados pelos professores na sua prática lectiva concluiu que o manual
adoptado é utilizado com muita frequência por cerca de 80% dos professores de
todos os níveis de ensino. Em relação aos materiais manipuláveis e jogos
didácticos a frequência de utilização é muito baixa em qualquer dos ciclos - cerca
de 90% dos professores em cada ciclo raramente os utilizou. Uma das
justificações dadas para este facto é de que as escolas estão mal apetrechadas com
este tipo de material e aquelas que eventualmente o têm ou foi construído na
própria escola ou trazido pelos professores ou alunos. Estes autores recomendam
que a prática pedagógica deve utilizar situações de trabalho que envolvam
contextos diversificados e a utilização de materiais que proporcionem um forte
envolvimento dos alunos na aprendizagem, nomeadamente os materiais
manipuláveis entre outros.
Ponte e al. (1998) num estudo que efectuaram sobre a investigação
efectuada em Portugal nos últimos dez anos concluíram em relação à utilização
de materiais didácticos que se utilizam muito pouco, com excepção dos
tradicionais quadro e giz e eventualmente de manuais escolares. As novas
tecnologias, apesar das fortes recomendações dos programas, ainda estão pouco
integradas nas práticas pedagógicas. Segundo estes autores esta reduzida
utilização de materiais está na tradição de ensino que valoriza a exposição pelo
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professor e a resolução de exercícios em detrimento de modos de trabalhar que

favoreçam o protagonismo do aluno no processo de aprendizagem.
Destas investigações pode-se inferir que se tem estudado muito pouco o
uso de materiais manipuláveis no ensino da matemática escolar e aquela que
existe privilegia o 1º ciclo. Os resultados indicam que o uso de materiais
manipuláveis na sala de aula é reduzido e à semelhança do que acontece noutros
países os professores optam pelo uso do quadro e giz. As investigações que
utilizaram os manipuláveis no processo de ensino-aprendizagem de determinados
conceitos não é conclusiva em relação aos seus benefícios, o que está também de
acordo com resultados internacionais.
Recomendações Programáticas e Curriculares
A importância do uso dos manipuláveis há muito que tem sido reconhecida

pelos educadores matemáticos, e sendo assim aqueles devem constar dos
currículos de Matemática. Segundo Sowell (1989) os materiais manipuláveis já
eram contemplados nos currículos de matemática dos anos 30. Pode-se constatar
pelo documento Overview and Analysis of School Mathematics Grades K-12, que
foi elaborado pela comissão NACOME (National Advisory Comittee on
Mathematics Education) entre 1974 e 1975, que designaremos por relatório
NACOME, que havia então uma grande dose de entusiasmo em relação a
actividades de laboratório e uso de materiais manipuláveis para os níveis de
escolaridade K-12. Para isso contribuía um tipo de ensino em que a aprendizagem
necessitava de interacção com os materiais e dos alunos com alunos, baseando-se
no conceito de ensino activo onde as crianças deviam “fazer matemática”. Dava-
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se ênfase a fazer matemática mais do que simplesmente aprender matemática.

Havia propostas de que a instrução regular era enriquecida com o uso de alguns
materiais manipuláveis para darem corpo a algumas ideias matemáticas mais
abstractas. Um projecto mostrou que durante 23 anos alunos de todos os níveis
gostaram mais e melhoraram as suas atitudes quando ensinados por professores
que tinham formação específica no uso de materiais e actividades de laboratório.
Worth (1986) dá uma panorâmica geral sobre o que se passa em relação
aos manipuláveis nos Estados Unidos, dizendo que o NCTM publicava há 50
anos um livro sobre a importância dos manipuláveis na educação matemática.
Mais tarde, nos anos 60, continuou-se a dar importância a estes materiais
reforçando a ideia de que devem ser dadas amplas oportunidades aos alunos para
manipularem fisicamente objectos. Este encorajamento continuou através dos
anos 70. Numa revisão da investigação feita por Suydam e Higgins (1976) estes
autores concluíram que a importância do uso dos manipuláveis era defendida
numa grande variedade de tópicos e em qualquer nível de ensino. Nos anos 80 a
An Agenda for Action (NCTM, 1980) continuava a defender o uso dos
manipuláveis. Mais recentemente as Normas continuam a defender os
manipuláveis para os anos 90.
Uma vez que as Normas tiveram uma grande influência na elaboração dos
Programas Nacionais vejamos mais de perto estes dois documentos.
As Normas (1991) são claras quando referem que os livros de texto, por
muito bons que sejam, não são suficientes para ensinar e aprender matemática.
Por isso recomendam que as salas de aula devem estar equipadas com
calculadoras, computadores e materiais concretos. “Todas as salas de aula estarão
apetrechadas com conjuntos de materiais manipuláveis (por exemplo, cubos,
placas, geoplanos, escalas, compassos, réguas, transferidores, papel ponteado) (p.
80)”. Esta recomendação é baseada no facto de que “as crianças são indivíduos
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activos que constroem, modificam e integram ideias interagindo com o mundo

físico, com os materiais e com outras crianças. Assim sendo é evidente que a
aprendizagem da matemática deve ser um processo activo (...). Os professores
têm de criar um ambiente que encoraje as crianças a explorar, desenvolver, testar,
discutir e aplicar ideias. Têm de ouvir as crianças atentamente e guiar o
desenvolvimento das suas ideias. Têm de usar frequentemente materiais
manipuláveis em actividades que impliquem o raciocínio de forma a fomentar a
aprendizagem de ideias abstractas (p.21)”. Mais à frente na p. 133 referem que “
Os alunos descobrem relações e desenvolvem o sentido espacial ao construírem,
desenharem, medirem, visualizarem, compararem, transformarem e classificarem
figuras geométricas”. As Normas 2000 (1998) continuam a defender os
manipuláveis para todos os níveis a par da tecnologia e de outras ferramentas
como um modo de os alunos se envolverem activamente na aprendizagem da
matemática
Sendo os professores responsáveis pela qualidade das actividades
matemáticas em que os alunos se envolvem, as Normas Profissionais (1994)
referem que os professores devem valorizar e encorajar a utilização de diversos
instrumentos mais do que dar demasiada ênfase aos símbolos matemáticos
convencionais. Devem começar por saber que existe uma grande de variedade de
materiais para o ensino da Matemática: colectâneas de problemas, programas de
computador, fichas com exercícios, puzzles, materiais manipuláveis,
calculadoras, livros de texto e outros, logo devem ser ensinados a usar estes
materiais para ajudar as crianças a aprender matemática.
O que dizem os programas oficiais em relação aos materiais não é diferente
do que dizem as Normas. O Ministério da Educação, através das suas publicações
sobre as orientações de implementação dos novos programas aquando da
Reforma em 1991, faz várias referências à necessidade de se utilizarem materiais
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manipuláveis dos mais variados tipos na implementação dos novos programas de

Matemática para o ensino básico. No 1º ciclo, o programa (ME, 1990) refere na
Introdução que devem ser dadas oportunidades aos alunos de realizarem
experiências de aprendizagem activa (...) que garantam efectivamente o direito ao
sucesso escolar de cada aluno. Entendendo que as aprendizagens activas
pressupõem que os alunos tenham oportunidade de viver situações estimulantes
de trabalho escolar que vão da actividade física e da manipulação de objectos e
meios didácticos à descoberta permanente de novos percursos e de outros saberes.
Na disciplina de Matemática nos suportes de aprendizagem, o programa refere na
p.129 que “sendo os objectos de Matemática entes abstractos é importante que os
conceitos e relações a construir possam ter um suporte físico. Se por um lado a
manipulação do material pode permitir a construção de certos conceitos, por
outro lado pode servir também para a representação de modelos abstractos desses
conceitos”. Mais à frente também referem a importância que alguns jogos podem
ter no desenvolvimento de competências necessárias à resolução de problemas a
par do enorme prazer que proporcionam. No 3º ciclo, o programa (ME, 1991b)
refere que um programa que se pretende ligado à experiência e à intuição
pressupõe a possibilidade de largo uso de materiais diversificados entre eles os
manipuláveis. Em particular ao longo do tema Geometria são feitas bastantes
referências ao uso de materiais manipuláveis, de modo a permitir-lhes descobrir
relações e propriedades entre os elementos estudados, podendo coexistir aspectos
lúdicos e de interesse prático, características estas eminentemente favoráveis à
aprendizagem.
Vejamos em particular o que se pode ler no respeitante ao 2º ciclo do ensino
básico. Na edição sobre a organização curricular e programas (ME, 1991a) de
Matemática, na Introdução podemos ler “No 2º ciclo é indispensável a
manipulação de materiais variados (objectos de uso corrente, modelos de sólidos
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geométricos, geoplanos, puzzles, ...) como suporte de actividades de exploração

que favoreçam a formulação de conjecturas, etapa fundamental da actividade
matemática”(p.148). Mais à frente na secção Recursos diz “Um programa que se
pretende ligado à experiência e à intuição pressupõe a possibilidade de largo uso
de materiais diversificados: - materiais simples do quotidiano(...); - materiais de
desenho e medição, (...)”(p. 166). No Programa de Matemática para o 5º e 6º anos
de escolaridade do ensino básico (ME,1991d) na secção das observações e
sugestões metodológicas também são diversas as referências à sua utilização ao
longo dos vários conteúdos, não só nos conteúdos do âmbito da Geometria mas
também no âmbito do Número. Ao longo das sugestões metodológicas são feitas
as seguintes referências no âmbito da Geometria. No 1º tema do 5º ano, Sólidos
Geométricos, lê-se “(...) a manipulação de objectos de uso corrente e de modelos
de sólidos geométricos deve ser o ponto de partida para o estudo a realizar
[Identificar e descrever sólidos geométricos]”(p. 17). Mais à frente é referido que
“os alunos devem manipular modelos de sólidos enquanto disso sentirem
necessidade”. No 3º tema, Áreas, faz referência também a materiais estruturados
“(...) o retomar da aprendizagem já feita no 1º ciclo permitirá aos alunos duma
maneira informal, através de actividades de desenho em papel quadriculado, em
papel ponteado, utilizando o geoplano, tangram, etc, aprofundar e ampliar os seus
conhecimentos sobre áreas.”(p. 20). Mais à frente, no 6º ano, no 3º tema,
Construção de Quadriláteros, pode-se ler “A utilização de material manipulável
como por exemplo, palhinhas, pequenas barras de cartolina e tachas, podem
facilitar a intuição, estimular a realização e a validação de conjecturas, levar à
descoberta da desigualdade triangular.” (p. 35). e na p.36 “ O uso de materiais
como o geoplano, o papel ponteado, o papel quadriculado, é indispensável para a
exploração deste tema [simetrias]”.
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No âmbito do Número as referências aos materiais são mais modestas,

apesar de serem sugeridas por outros organismos: Por exemplo em Normas
(1991) recomenda-se o uso de manipuláveis em diversas situações numéricas (pp.
111, 122, 131,...). No 5º ano, no 6º tema, Números Racionais, podemos ler “O
estudo dos números fraccionários deve incluir diferentes tipos de representações
gráficas. Sugere-se ainda a utilização de materiais manipuláveis: sectores
circulares em papel, geoplano, material Cuisenaire, calculadoras, multibásicos,
...)” (p. 24). Estas referências são apontadas como indispensáveis e indissociáveis
da actividade matemática e fazem parte integrante do processo de construção do
conhecimento por parte do aluno. Há conteúdos onde a sua abordagem deve ser
feita exclusivamente pela via experimental recorrendo a materiais. É, por
exemplo, o caso da descoberta da fórmula que relaciona o perímetro de um
círculo com o seu diâmetro. Noutros casos a sua utilização é indispensável por
exemplo no caso das simetrias e noutros são referidos apenas como sugestões e a
manipulação por parte do aluno é feita apenas enquanto tiver necessidade disso.
Muitos dos materiais referidos são do quotidiano mas outros são mais
estruturados podendo ser adquiridos no mercado ou então elaborado pelo aluno
como é o caso por exemplo do Geoplano e do Tangram.
As referências nos programas oficiais em relação à utilização e
diversificação de materiais no ensino da matemática no ensino básico é bastante
clara, o que vimos de uma maneira mais pormenorizada no caso do 2º ciclo. Mais
recentemente Abrantes et al. (1999) sobre a Matemática na Educação Básica
defende a construção e manipulação de materiais. Esta é uma visão ampla,
quando em particular referem que o desenvolvimento desta capacidade envolve
“a construção material de objectos, como no caso do cubo ou outros sólidos
geométricos, de desenhos geométricos com regra e esquadro e de construções no
computador” (p.85).
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No ano lectivo de 97/98 foi introduzido o programa ajustado de Matemática

para os 10º, 11º e 12º anos e aqui os recursos a serem utilizados também são
bastante variados e para além das calculadoras gráficas que fazem parte
integrante do processo ensino-aprendizagem, aparecem os computadores e os
materiais manipuláveis. Assim podemos ler na p. 10 “A Didáctica prevista para a
Matemática no ensino secundário pressupõe a possibilidade de uso de materiais e
equipamentos diversificados como por exemplo: material de desenho para o
quadro e trabalho individual; material para o estudo da Geometria (sólidos
geométricos construídos em diversos materiais: placas, arames, palhinhas,
acetatos, plástico,...); calculadoras gráficas, computadores, etc.)”. Ainda sugere à
semelhança do que existe em algumas Escolas Superiores de Educação e
Universidades que deve tender-se para a constituição nas escolas Secundárias de
Laboratórios de Matemática que integrem estes recursos e outros que se venham a
revelar necessários. Penso que a introdução sobretudo dos materiais manipuláveis
de forma explícita veio desafiar uma concepção dos professores e tentar quebrar
uma certa relutância que grande parte dos professores deste nível de ensino
tinham sobre o ensino da Matemática com recurso a materiais manipuláveis. Com
efeito, para estes professores os manipuláveis não são vantajosos para os alunos
pois "infantilizam" o ensino e tratam os assuntos como fossem conceitos
“menores”; quanto mais formal for o ensino mais importante este é. Isto por um
lado por outro há a concepção de que os materiais assim como o recurso à
intuição devem estar presentes apenas no ensino da matemática nos anos mais
elementares, pois nos outros os assuntos devem ser tratados de um modo mais
formal, mais dedutivo. É esta a concepção que parece prevalecer ainda hoje. É de
referir que, por exemplo, no âmbito da Geometria a visualização espacial só pode
ser "treinada" através de uma componente experimental e esta passa
obrigatoriamente pelo recurso a materiais manipuláveis, entre outros, e em
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qualquer nível de escolaridade. Como refere Alsina (1990) que o uso de materiais
não é uma questão de idade mas sim de uma eficaz utilização docente, e por este
motivo estes podem ter sentido em qualquer nível de escolaridade.
Síntese
Os alunos parecem aprender Matemática, segundo uma perspectiva

construtivista, de um modo mais eficaz quando recorrem a materiais
manipuláveis e se lhes dá oportunidade de interagirem uns com os outros,
sobretudo nos níveis iniciais de escolaridade. Os materiais permitem que os
alunos reflictam sobre as suas experiências e comuniquem uns com os outros
originando uma aprendizagem mais significativa e duradoura. O reconhecimento
da importância de actividades práticas recorrendo a materiais manipuláveis com
vista à atribuição de significado a uma ideia passando gradualmente à exposição
clara dessa ideia abstraindo do material, foi defendida ao longo dos tempos em
educação matemática por vários autores (e.g. Bruner, Gattegno, Montessori,
Pestalozzi, Piaget). Contudo apesar de também haver recomendações nesse
sentido dos programas oficiais de matemática para todos os níveis de escolaridade
até ao 12º ano, ainda não há uma prática eficaz nesse sentido nas nossas escolas,
onde a maior parte dos professores não os utilizam com os seus alunos. Isto
poderá ser uma consequência da falta de conhecimento e de familiaridade com os
manipuláveis, aspecto este que está ligado à visão que o professor tem da sua
profissão, mas não só, tem também muito a ver com as concepções que o
professor tem sobre a matemática e o seu ensino e aprendizagem.
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O aspecto lúdico é importante no processo de aprendizagem, por isso os

materiais quando associados ao jogo poderão proporcionar momentos agradáveis
com um forte envolvimento dos alunos — a situação ideal de aprendizagem
(embora possa ser questionável) é aquela em que a actividade é de tal modo
agradável, que aquele que aprende a considere não como um trabalho, mas como
um jogo.
Algumas das investigações efectuadas parecem não ser muito conclusivas
quanto à eficácia dos materiais concretos na sala de aula. Apesar destes resultados
devemos continuar a utilizá-los mas com a convicção de que eles não são a
panaceia para todos os problemas de aprendizagem em Matemática, pois como
refere Pimm (1995, p.15) “Usar materiais manipuláveis no ensino da matemática
é sempre um meio para atingir um fim, e não um fim em si mesmo”. Há temas
que serão bastante mais complicados de introduzir se não tiverem um suporte
físico para o fazer, assim os materiais poderão ser um suporte valioso na sala de
aula sobretudo para actividades problemáticas e para a comunicação matemática
entre os alunos. Contudo de nada valerão se, por um lado, o aluno não os quiser
utilizar e, por outro, se o professor não tiver sólidos conhecimentos científicos e
didácticos, conhecimentos sobre a sua utilização e potencialidades e se não
permitir que o aluno tenha um papel activo e reflexivo na construção do seu saber
permitindo que discuta com ele e com os colegas sobre as tarefas propostas. Não
esquecer também que a organização e ambiente de trabalho na sala de aula será
completamente diferente da aula tradicional.
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Instituto Politécnico de Viana do Castelo

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Desde os tempos mais remotos que o recurso a materiais concretos no

Apesar de se ter atravessado uma época, a da chamada Matemática

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Numa sala de aula, quando se desenrola todo o processo de ensino-

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Se não há dúvida de que um geoplano é um material manipulável, o que

manipuláveis passivos. Quando os modelos estão presentes mas não são

Figura 1. Materiais Didácticos

Os materiais concretos permitem que os alunos trabalhem em contacto

observem apresentações audiovisuais, observem demonstrações pelo professor ou

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Figura 2. Materiais concretos

Na literatura revista é muitas vezes utilizada a designação de material

A Necessidade do Concreto ao Longo dos Tempos

O homem tem recorrido à ajuda de materiais concretos para o ajudar em

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ábaco. Posteriormente aparecem na geometria a régua, o compasso e o esquadro.

aprenderá amanhã”. Este tipo de ensino ainda é contemplado nos nossos

A partir dos trabalhos de Comenius e Pestalozzi, os professores tinham

procedimentos matemáticos e constituir um bom ambiente de aprendizagem. É

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Estes métodos foram criticados pela psicologia moderna, pois é uma

conceito em situações diversas; (c) o princípio da variabilidade matemática—

os manipuláveis são apenas uma parte do processo de desenvolvimento dos

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Figura 3. Modelo de Lesh

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Uma actividade que muitas vezes é associada com os materiais manipuláveis

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Em relação aos anos de escolaridade. Parece existir unanimidade quanto

desnecessários para as mais velhas (Fennema, 1972; Friedman,1978; Wilkinson,

das situações problemáticas se os utilizarem. Muitos deles passarão rapidamente

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oculta, que resulta das propriedades das figuras; substituem-se demonstrações

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manifestam quando trabalham com manipuláveis são devidas ao seu uso

que os alunos descobrem relações e propriedades, facilitando o passo do concreto

Nível 4 - Rigor — os sistemas axiomáticos são estudados

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requerido em cada uma das transformações. No nível 3 (Dedução formal) a

Durante anos tem-se recomendado a utilização de várias formas de

Sobre a ineficácia dos materiais em determinadas situações aqueles autores

selecciona determinado tipo de materiais, é porque pensa que são importantes, do