XXIII Simpósio Nacional de Ensino de Física – SNEF 2019 1

POTENCIALIDADES NO USO DO PEER INSTRUCTION PARA

ELABORAÇÃO DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS PARA
ESPECTROSCOPIA NO ENSINO MÉDIO

Josafá de Melo Silva1, Zolacir Trindade de Oliveira Jr²

1
Universidade Estadual de Santa Cruz/MNPEF, fisicarte77@gmail.com
2
Universidade Estadual de Santa Cruz/MNPEF/, e-mail

Resumo

Apresentamos neste trabalho, uma discussão acerca das potencialidades

observadas em releituras para o uso de metodologias ativas na a elaboração de sequências
didáticas para o ensino de tópicos de Física Moderna e Contemporânea (FMC) para alunos
do Ensino Médio. As metodologias analisadas nesse trabalho foram Just-in-time Teaching e
o Peer instruction que em tradução livre na área do Ensino fica “Ensino sob medida (EsM) e
a Instrução pelos colegas (IpC)” respectivamente. Nessa análise a IpC será mais enfocada
por ter sido observado elementos substancialmente alinhados com a Teoria de Aprendizagem
Socio-Interativa de Vygotsky. Entendemos que as potencialidades apresentadas nesse
trabalho assim como o conteúdo curricular utilizado favoreça a elaboração de uma sequência
didática (SD) para turmas terceiro ano do Ensino Médio. O ensino sob medida é uma
metodologia na qual o professor irá elaborar suas aulas baseando-se em conhecimentos
prévios que os alunos fornecerão em feedback às Tarefa de Leitura (TL) respondida em casa
e enviada por meio eletrônico ao professor. Já a IpC se trata de uma metodologia que utiliza
a mediação do professor para promover interações efetivas dentro da zona de
desenvolvimento proximal (ZDP) entre alunos com diferentes níveis de entendimento sobre
um determinado conceito. É interessante que uma SD com metodologia ativa seja aplicada
em uma das turmas e que o mesmo conteúdo curricular seja aplicado em outra turma, mas
com outra metodologia, a tradicional por exemplo, para assim possibilitar uma comparação
do ganho de Hake. Escolhemos abordar o conteúdo de Espectroscopia por levar em
consideração que temos mais de um século de conhecimento de Física que não está
chegando às salas de aula.

Palavras-chave: Metodologias Ativas, Ensino de Física, Inovação.

1. Introdução

Para assegurar a qualidade do ensino ofertado na rede pública, se faz

necessário avaliar seu desempenho, e no quesito avaliação educacional no âmbito
nacional, temos o Índice de desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) criado pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) como
mais importante mecanismo de avaliação doméstico e internacionalmente a maior
referência se faz ao Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa). O Ideb foi
criado em 2007, ocorrendo a cada dois anos, o programa mostra alguns avanços
importantes nos anos iniciais do ensino fundamental e algumas preocupações que
precisam ser discutidas no âmbito das escolas, com o indispensável apoio e
colaboração dos mais altos níveis de gestão nos municípios, estados e ministério da
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Educação. Na última edição do Ideb (2017), no ensino médio nenhum estado atingiu
a meta, além disso, cinco estados brasileiros apresentaram redução no valor da
avaliação.
Internacionalmente os resultados parecem ser piores, na última edição do
Pisa, a pesquisa analisou 70 países, incluindo o Brasil, tendo 23.141 estudantes
brasileiros de todas as unidades da Federação participaram da avaliação. Divulgados
no terceiro trimestre de 2016, os resultados não são muito animadores para o Brasil:
59º lugar em leitura, 63º em ciências e 65º em matemática. Esses números foram
formados a partir da avaliação em instituições de ensino públicas e particulares.
Os dados das avaliações nos mostram que nossos jovens não estão
aprendendo conhecimentos básicos e fundamentais para que possam exercer
plenamente sua cidadania como recomenda a LDB. É consenso entre os professores
da educação básica que seus alunos estão desmotivados e sem perspectiva quanto
a finalidade do papel da vivência escolar em suas vidas, e diante dessa realidade,
muitos professores acabam se desmotivando também, o que torna o problema da
educação ainda mais complicado de ser contornado.
Temos notado dessa forma, que o processo de ensino e aprendizagem sofre
reflexos das transformações socias, o ritmo acelerado de produção e divulgação de
informações e conhecimento, a forma como nos comunicamos, as inovações
tecnológicas, todas essas mudanças criam novas percepções juntamente com novas
necessidades onde a escola deverá acompanhar essas exigências.
Nesse novo cenário, entendemos que o ensino tradicional não é motivador e
sua perspectiva não faz sentido nesta sociedade de rápida produção de
conhecimento. A função do professor nesse novo cenário é promover através da
mediação o engajamento do aluno no processo de ensino e aprendizagem de forma
que ele de forma ativa construa habilidades e domine ferramentas que o possibilite
interpretar novos conteúdos, ter criticidade sobre aquilo que é ensinado. Sendo assim,
o objetivo desse trabalho apresentar as potencialidades do uso de metodologias ativas
para o engajamento dos estudantes no processo, educacional, assim como melhoras
seus resultados.
As dificuldades encontradas no ensino de Física devem ser consideradas
desafios a serem superadas especialmente com o uso de inovações que acompanhe
esse desenvolvimento, atribuindo aos professores novas competências, alterações de
concepções vislumbrando assim um novo sentido ao fazer docente, como afirma
Rogers citado por Moreira

dessa forma, consideramos educado, o educando que desenvolve sua

autonomia, que aprende a aprender, e o professor tem um papel diferente
nessa retomada de significado do ensinar, passando a ser um mediador entre
o aluno e aquilo que deve ser aprendido, utilizando para isso métodos

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distintos daqueles considerados tradicionais. (ROGERS 1969 apud

MOREIRA 1999, p. 147).

2. As metodologias ativas

Vemos que é necessário rever além de conteúdos, os métodos de ensino-

aprendizagem, uma vez que apenas o ensino tradicional baseado na transmissão de
conteúdos com aulas expositivas não parece ter sentido numa sociedade que se
transforma tão rapidamente. E é nessa perspectiva que o EsM e o IpC vêm se
apresentando como alternativas válidas para se obter resultados satisfatórios no
ensino de Física. (ARAÚJO; MAZUR. 2013)

2.1. O ensino sob medida

O EsM foi desenvolvido em 1999 por Gregor Novak (Universidade de Indiana,

EUA) com a colaboração de outros professores (NOVAK et al., 1999), também para
as aulas de Física, mas posteriormente sendo aplicado em aulas de outras disciplinas
de cursos de graduação. Por meio do EsM, o professor incentiva os alunos a
desenvolverem hábitos de estudo. Cada aluno tem acesso, antes da aula, a materiais
(textos, vídeos, simulações) sobre o assunto a ser estudado e responde duas ou três
questões (em um material denominado Tarefa de Leitura, TL). O professor, recebendo
as respostas dessas questões (antes do momento da aula), pode planejar mais
adequadamente o que será feito em aula de forma a melhor atender aquele grupo de
alunos (ARAUJO e MAZUR, 2013). O fato de o ensino ser sob medida para aqueles
alunos é o que nomeia o método. O JiTT envolve três etapas centrada nos alunos,
apresentadas:

2.1.1. Tarefas de Leitura (TL) sobre conteúdos a serem discutidos em aula

Etapa conhecida como exercício de aquecimento (Warm up exercice), nela o

professor solicita que os alunos leiam textos de apoio (algum capítulo de livro ou
alguma seção de capítulo ou ainda algum texto elaborado pelo professor) e logo após,
respondam eletronicamente (por e-mail, Moodle ou ainda outro meio de comunicação)
algumas questões conceituais sobre o assunto da leitura. Todo um cuidado deve ser
estabelecido para que a TL seja considerada interessante para o aluno de forma que
sejam reduzidas as chances de algum aluno não ler o texto por não o achar
interessante. Dessa forma Araújo e Mazur (2013) orienta

Os exercícios solicitados devem promover uma reflexão crítica

sobre o texto, introduzir o que será trabalhado na próxima aula e estimularem
os alunos a elaborarem argumentações expressas em suas próprias
palavras, para embasar suas respostas.

2.1.2. Discussões em sala de aula sobre a TL

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Tendo em mãos o feedback dos alunos, de acordo com Araújo e Mazur

(2013), o mesmo terá a possibilidade de preparar explicações pontuais
direcionadas às dificuldades apresentadas pelos alunos e em sala de aula o
professor apresenta algumas questões da TL transcrevendo algumas respostas
cuidadosamente, escolhidas pelo seu potencial de favorecer uma participação
efetiva da classe.

2.1.3. Atividades em grupo envolvendo os conceitos trabalhados nas TL e na

discussão em sala de aula

De acordo com (NOVAK e MIDDENFORD 2004 apud ARAÚJO e MAZUR

2013), o tempo restante da aula será investido de acordo a uma série de fatores como
infraestrutura disponível, número de alunos, e até mesmo das habilidades de
envolvimento que o professor domine. O ponto principal é promover o engajamento
dos estudantes, onde as exposições orais devem ser curtas, intercalando com
atividades colaborativa/participativa.

2.2. A instrução pelos colegas

Destituir o aluno da postura passiva no processo de ensino e aprendizagem,

tornando-o (co)responsável da atividade educacional é uma tarefa ainda considerada
desafiadora pois, além dos conteúdos curriculares exige que o professor domine
habilidades e conteúdos atitudinais como a capacidade de criar condições
colaborativas onde o aluno sinta-se confortável e motivado a participar das aula de
forma ativa interagindo com os colegas e com o professor.

“Tornar o aluno um agente ativo, (co)responsável pelo

processo de ensino e aprendizagem” é algo mais fácil de defender do que
colocar em prática, principalmente quando o professor está à frente de uma
classe numerosa, com alunos pouco interessados, sempre assombrado pelo
fantasma da evasão. (ARAÚJO; MAZUR 2013)

Mesmo com essas ressalvas, de acordo com Araújo e Mazur (2013), no

cenário internacional, algumas iniciativas para o enfrentamento desse desafio
merecem destaque por terem conseguido alcançar resultados positivos tanto na
aprendizagem conceitual de temas científicos quanto no desenvolvimento de
habilidades cognitivas, afetivas e sociais.
A primeira iniciativa a qual apresentaremos, é a Peer Instruction (PI), que em
tradução livre, ficou conhecida por Instrução pelos Colegas (IpC). Tal iniciativa trata
de uma metodologia ativa de ensino que vem sendo desenvolvida desde a década de
90 do século passado pelo Prof. Eric Mazur da Universidade de Harvard (EUA).
Podemos sintetizar a ideia do IpC como uma sequência de ações que se inicia
com leitura prévia em casa das Tarefas de Leitura (TL) disponibilizada pelo professor,
seguido de exposição curta do professor de (aproximadamente 10 minutos)

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abordando os tópicos de difícil compreensão e seus elementos centrais para na

seguida poder ser lançada aos alunos um Teste Conceitual (TC), geralmente de
múltipla escolha a ser respondida alunos. Os alunos terão de um a dois minutos para
elaborar um raciocínio e escolher uma das alternativas, usando um dos sistemas de
votação apresentados na fig. 1

Figura 01: (a) Exemplo de um cartão de resposta (flashcard) com a letra “A” representando a
alternativa escolhida. (b) Receptor de radiofrequência USB e sistema remoto de resposta (clicker).

De acordo com a distribuição das respostas, seguiremos o próximo passo. Se

os acertos estiverem abaixo de 30%, o professor deve retornar retomar à exposição
do conceito e reaplicar uma questão conceitual até que a resposta atinja percentuais
entre 30 e 70%. Nesta última situação, o professor deverá solicitar que os alunos se
reúnam em pequenos grupos (2 a 5 alunos) em uma disposição preferencial na qual
os alunos tenham escolhido respostas diferentes para que um possa tentar convencer
o outro da sua escolha usando para isso as justificativas que usaram para responder
individualmente. Após dois minutos, o professor abre novamente a votação, e explica
a questão para então seguir para outro tópico, mas se julgar necessário, outra questão
sobre o mesmo tópico pode ser apresentada.
Caso a votação apresente um percentual maior que 70%, o professor faz uma
breve explanação sobre a questão e segue para um próximo tópico ou pode explorar
outra questão como podemos ver no quadro 1 a seguir

Quadro 01: Esquema de aplicação da IpC

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Fonte: Araújo e Mazur, 2013, p. 374

2.2.1. Da aula expositiva na IpC

É a primeira parte do encontro propriamente dita, e nela o professor deve

utilizar recursos didáticos que torne esse momento inicial mais atrativo e interativo
sem perder o foco no desenvolvimento e compreensão conceitual dos temas
desenvolvidos anteriormente na TL, e sobre recursos alternativos a serem usados
nesse momento, Júnior (2018) traz

A utilização de recursos alternativos, em cada aula, trata de

diversificar as oportunidades de interações que melhorem a compreensão,
facilitando a visualização de conceitos inclusos em temas, permitindo ao
aluno, participar em cada momento, podendo parar e voltar sucessivas vezes,
até que a visualização do fenômeno seja compreendida. Todos os recursos
devem cuidadosamente analisados quanto a sua aplicabilidade, afim de que
toda sequencia tenha uma natureza proativa, na qual os alunos estivessem
engajados e responsáveis por sua aprendizagem.

Então, mesmo que o momento inicial do encontro seja tratado numa

perspectiva expositiva, nada impede que seja feito por meio de recursos além do livro
didático, da lousa e pincel. Na seção seguinte iremos apresentar algumas
convergências observadas em releituras entre os pressupostos de Vygotsky citados
por Moreira (1999) e a IpC.

3. As relações entre Pressupostos teóricos de Vygotsky e a

metodologia ativa Instrução pelos colegas IpC

Para Araújo e Mazur (2013), a IpC está de acordo com os muitos pressupostos
vygotskyano, pois promove uma interação qualificada nos espaços de aprendizagem,
colocando o aluno no centro do processo de ensino-aprendizagem, proporcionando a
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este, momentos de trocas, inovação de pensamento, utilização da argumentação,

afetividade e pensamento crítico, pois o ponto forte do IpC é promover um
engajamento interativo em sala de aula focada no diálogo como podemos ver a seguir

O grande potencial do IpC, sob uma óptica vygotskyana, estaria na

promoção de interações sociais qualificadas entre quem compartilha os
significados socialmente aceitos pela comunidade científica, o professor, e os
alunos, e deles entre si. Aqueles alunos que já conseguiram construir
adequadamente seus conhecimentos, ou estão próximos disso, passam a
auxiliar o professor negociando os significados desejados, tendo a vantagem
de naturalmente se expressarem de forma mais próxima ao usual no diálogo
entre seus colegas. Dessa forma, uma dinâmica de interlocução entre os
alunos, que podem se revezar no papel de “parceiro mais capaz”, encontra
uma forma de viabilização efetiva em sala de aula. (ARAÚJO; MAZUR, 2013).

Também de acordo (DIESEL; BALDEZ; MARTINS, 2017) O interacionismo

diferente do inatismo ou do Behaviorismo, busca olhar o ser humano numa
perspectiva ativa, como sujeito, que para construir seus conhecimentos, consegue se
apropriar de elementos fornecidos pelos docentes e por materiais de apoio, pelas
atividades realizadas em sala e pela interação com seus colegas.
Na perspectiva interacionista, o docente mediador, deve propiciar aos alunos
o ambiente e os meios necessários para que eles tenham participação ativa na
construção de seus conhecimentos, facilitando sua aprendizagem. Ressaltando inda
que a prática precisa de uma série de atos complexos, como oferecer um ambiente
afetivo na sala de aula que seja favorável ao aprendizado, e dar espaço para que a
voz do estudante seja ouvida, sugerir estratégias de aprendizagem, recomendar
leituras:

[...] o professor que adota essa concepção de aprendizagem passa

a ser corresponsável pelo aprendizado do aluno, que é o principal
responsável por esse processo. A adoção da visão interacionista implica que
o professor entenda a aula como um espaço no qual a voz do aluno deve ser
ouvida para que ele possa constituir-se como sujeito da sua aprendizagem.
Isso conduz o aluno à formação de uma consciência crítica, que o professor
precisa fomentar (DIESEL; BALDEZ; MARTINS, 2017).

O método IpC em sua formatação facilita a participação ativa de todos na sala,

uma vez que até mesmo os alunos mais tímidos começam a se expressar em diálogos
acerca das questões com seus colegas a princípio, no momento em que o professor
solicite que eles tente convencer seus pares de sua resposta e suas interpretações
acerca de uma questão conceitual lançada pelo professor.
Esse diálogo entre os pares é o núcleo da metodologia IpC, pois segundo
Moreira (1999, p. 110) Vygotsky afirma que não faz sentido falar em aprendizagem
com o sujeito isolado do contexto, a aprendizagem é um fenômeno social onde a
participação do outro é necessária para sua existência.
Moreira (1999, p.110), mencionando os fundamentos de Vygotsky, “os
processos mentais superiores do indivíduo têm origem em processos sociais”. O meio
social é tão importante em seus fundamentos que ele não deve ser considerado uma
variável, pois na verdade, o desenvolvimento cognitivo é a conversão de relações

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sociais em funções mentais. Fica claro nessa passagem que a interação social, que
tem a fala como o mais importante conjunto de signos deve ser influenciada nos
espaços de aprendizagem sempre que possível.
Se para Vygotsky a interação social é fundamental para o desenvolvimento
cognitivo, e a escola tem um papel fundamental nessa perspectiva pois é o lugar de
se promover essa interação qualificada dos alunos com seus pares e com o meio,
estando então de acordo com seus pressupostos, a presença de adultos mais
experientes que no caso do ensino, seria o professor que inicialmente irá compartilhar
de forma mediada dentro da ZDP os signos ou significados já aceitos na comunidade
científica.
Ainda de acordo com Vygotsky, citado por Moreira (1999, p. 116) a mediação
deve ocorrer dentro da zona proximal ZPD de desenvolvimento dos alunos que é a
distância entre o nível cognitivo real dos alunos (aquelas habilidades que eles já
sabem utilizar para resolver problemas) e o nível de conhecimento potencial
(capacidade de resolver problemas sob supervisão de um adulto), aulas elaboradas
com nível de dificuldade dentro da zona de desenvolvimento real não colaboram com
a aprendizagem, dessa forma, é necessário que as aulas sejam elaboradas dentro da
zona de desenvolvimento potencial com a mediação de um professor. Podemos
concluir que o professor mediador deve conhecer previamente as concepções dos
alunos, para promover intervenções que efetivamente possa possibilitar novas
aprendizagens e nesse aspecto o ponto um do EsM poderá colaborar já que os alunos
deverão dar um feedback que servirá como entendimento de um nível cognitivo e
assim mediar atividades colaborativas para alcançar níveis cognitivos potenciais.

4. A Física Moderna e Contemporânea no ensino médio

De acordo com Ostermann (1992), os currículos de Física na educação básica

são todos muitos parecidos, geralmente divididos em temas como Mecânica, Física
Térmica, Óptica, Ondas e Eletromagnetismo e nessa ordem também. Essa é apenas
uma das diversas divisões que geralmente excluem toda a Física desenvolvida no
século XX e desse começo do século XXI. Esse não é o único problema dos currículos
da Física da Educação básica, que geralmente desconsideram também o nascimento
das ciências, as grandes revoluções científicas, as mudanças de paradigmas e esse
aspecto histórico filosófico que evidencia a natureza humana das Ciências.
Ainda segundo Ostermann (1992), temos muita tecnologia atualmente no
nosso cotidiano que são somente compreendidos se alguns conceitos estabelecidos
na virada deste século forem utilizados. É importante salientar que o que se propõe
não é abandonar o estudo da Física Clássica, mesmo por que ela funciona muito bem
em determinados limites e dá suporte para o entendimento dos conceitos
desenvolvidos em Física Moderna e Contemporânea (FMC).

5. Metodologia da elaboração e aplicação de uma SD

Para a elaboração de uma e aplicação de uma SD, sugerimos que sejam

escolhidas pelo menos duas turmas, que pode ser do terceiro ano do ensino médio,
das quais em uma será utilizada o método ativo IpC na outra turma as aulas serão
conduzidas de forma expositiva para que possa ser feito uma comparação do ganho
de Hake entre cada turma, sendo que material instrucional de apoio, será o mesmo

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para as duas turmas assim como o professor que aplicará a SD em cada turma será
o mesmo. A respeito da avaliação da metodologia, pode-se aplicar o ganho de Hake1
que para ser calculado depende de dois testes, um no primeiro encontro, antes de
qualquer aula, e outro no fim da SD.

6. O material instrucional

Sugerimos aqui, uma SD que poderá ser aplicada em turmas do terceiro ano
do Ensino Médio, em um total de 10 encontros de duas aulas cada um, poderá contar
com as seguintes atividades para o momento inicial de cada encontro: explanação
expositiva sobre a proposta da SD por meio de lousa e pincel, utilização de prisma
para observar o espectro solar, possibilitando propor perguntas que promova o
engajamento e discussão entre os pares, veja a figura 02 a seguir

Figura 02: Observação do espectro da luz branca

O conteúdo de espectroscopia pode ser explorado mais uma vez com o

experimento do teste de chamas onde as relações das propriedades da matéria
podem ser correlacionadas com a cor da chama quando esse material for queimado
ou colocado em uma chama, veja a figura 03 a seguir

Figura 03: Teste de chama para verificar a cor da chama de alguns

materiais queimados

1
A literatura internacional nos mostra que as aulas tradicionais, tipicamente, têm um ganho
normalizado entre 0,1 e 0,2, e os métodos de aprendizagem interativa, no qual o Peer Instruction se encaixa, têm
um ganho entre 0,49 e 0,74 (HAKE 1998 apud ARAÚJO; MAZUR, 2013).

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Propomos também que seja fundamental para o entendimento de tópicos de

FMC a construção de um espectroscópio com material reciclável para observação de
espectro de emissão e absorção, figura 04.
Salientamos para a fundamental necessidade de na elaboração dos TC, levar
em consideração a dificuldade da questão, pois deve ser questões que os alunos
possam resolver, e obviamente, o professor deve conhecer as habilidades e
conhecimento prévios de seu aluno para poder predizer se o TC já está adequado ou
não.

Figura 04: Caixinha de espectros posicionada para observação

A construção desse espectroscópio traz em seu interior papel milimetrado

(veja figura 05) para facilitar as medidas dos comprimentos de onda de cada faixa
observada, para posteriormente poder comparar os valores com aqueles já
conhecidos na literatura para assim poder predizer qual elemento químico está
emitindo essa luz e assim, explorar as seguintes ideias

• Espectro contínuo e discreto;

• Por que observamos cores diferentes ao queimar materiais diferentes;
• Todo elemento químico é representado por um padrão de raias
espectrais;
• Sucessão do modelo atômico de Rutherford para o de Bohr e como
ocorre a emissão de luz pela matéria;

Figura 05: Espectro de hidrogênio. A luz intensa corresponde à entrada de

luz pela fenda.

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7. Resultados e discussões

Como explicitado no decorrer desse texto, a SD ainda será aplicada e dessa

forma, apresentaremos nesta seção alguns resultados obtidos de releituras como
forma de apresentar nossas expectativas por futura ocasião da aplicação da SD aqui
proposta. Desta forma esperamos com a metodologia aplicada alcançar o objetivo de
mudar o centro das atenções em sala de aula, tendo o aluno como referência deste
processo e ativo na construção de sua aprendizagem e o professor como mediador
desse processo, que cuidadosamente desenvolverá suas aulas de forma a flutuar
conceitos e habilidades dentro da ZDP como pressupõe Vygotsky.
Para Barra et al. (2017), a utilização do IpC promoveu participação efetiva
discutindo e tentando convencer um aos outros da escolha de suas respostas como o
previsto

Utilizamos o método Peer Instruction em duas turmas do Ensino

Médio, em uma escola pública estadual, e observamos, durante a realização
da atividade, como havia sido previsto, que os alunos participariam,
efetivamente, da aula de Física. Na aplicação dessa metodologia, os
discentes discutiram e refletiram sobre as perguntas relacionadas ao
conteúdo ministrado, sendo que eram notórios o entusiasmo e a
descontração proporcionada aos alunos pela atividade. Também notamos
que alunos estereotipados como apáticos em sala de aula se envolveram na
discussão e reflexão, durante toda atividade.

Considerações Finais

Para Barra et al. (2017), em seu trabalho, analisando a motivação dos alunos
nas aulas com metodologia IpC, ainda que os resultados não tenham sido como o
esperado, pode-se citar diversas contribuições em aulas ministradas com
metodologias ativas, até mesmo ao ponto de se observar alunos estereotipados como
apáticos tomarem postura participativa se envolvendo no processo de ensino e
aprendizagem durante toda a atividade, despertando então o interesse até mesmo
deste perfil de aluno.
Talvez se justifique que os resultados positivos seriam resultados de ambiente
colaborativo criado quando os alunos estudam assumem participação ativa na
construção do conhecimento ao discutem diversos temas em grupo. Além disso,
depois de responder uma questão (e errar), o aluno estaria mais propício para ouvir
tanto o professor quanto seus colegas. O desafio e o propósito do Peer Instruction,
portanto, seria mobilizar o aluno se engajar nos estudos.

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Referências

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proposta para o engajamento dos alunos no processo de ensino aprendizagem
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BARRA, R. F. S; SULASTIANO, L. L; FERREIRA, G. S; BARCI, D. E. T. A utilização

do Peer Instruction (P.I), como motivação para o ensino-aprendizagem de Física
no Ensino Médio. XXII Simpósio Nacional de Ensino de Física – SNEF 2017

(DIESEL, A; BALDEZ. A. L. S; MARTINS. S. N; os princípios das metodologias

ativas de ensino: uma abordagem teórica. [s.n.], 2017

JÚNIOR. D. G. F: uma sequência didática para a abordagem da relatividade

especial na educação básica com a utilização da instrução pelos colegas.
Dissertação de mestrado, Universidade Estadual de Santa Cruz, 2018.

MOREIRA, M. A. Teorias de aprendizagem. Editora Pedagógica e Universitária,

1999, SP.

NOVAK, G. M.; PATTERSON, E. T.; GAVRIN, A. D.; CHRISTIAN, W. Just-in-Time

Teaching: blending active learning with web technology. Upper Saddle River: Prentice
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OSTERMANN, F. Tópicos de física contemporânea em escolas de nível Médio e

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– Instituto de Física, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

SANTOS; ARAÚJO; VEIT. Uma sequência didática sobre ondas com os métodos
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Teaching). Texto de apoio ao professor de Física. V. 27, n.5: (2016)

TERRAZZZAM, E. A., a inserção da física moderna e contemporânea no ensino

de física na escola de 2º grau. Cad.Cat.Ens.Fís., Florianópolis, v.9,n.3: p.209-214,
dez.1992.

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