Treinamento e Aprendizagem no Local de Trabalho

Karen Evans and Natasha Kersh

A questão da aprendizagem no trabalho e o significado de diferentes configurações de

“aprendizagem no, para e através do local de trabalho” (Evans et al., 2006) foram discutidas
extensivamente em várias publicações de pesquisa nos últimos anos (por exemplo, Aspin et al.
., 2012; Malloch et al., 2011; Evans et al., 2006; Rainbird, Fuller, & Munro, 2004; Boud, 2006;
Guile, 2010a). Aspectos como aprendizado no trabalho, aprendizado informal e
desenvolvimento de competências, gestão do conhecimento e papel das tecnologias digitais
foram reconhecidos como importantes áreas de pesquisa. Rápidas mudanças no
desenvolvimento econômico e social e o impacto da globalização contribuiu para as mudanças
na percepção da aprendizagem de adultos e locais de trabalho e facilitou a natureza mutável do
espaço de aprendizagem no trabalho. A aprendizagem no local de trabalho foi reconhecida
como um componente central das estratégias nacionais e internacionais para a aprendizagem
ao longo da vida, que visam aumentar a participação dos trabalhadores na aprendizagem, bem
como expandir o leque de atividades e realizações de aprendizagem acessadas no, para ou
através do local de trabalho.

Neste capítulo, começaremos considerando o conceito de aprendizagem no local de trabalho,

observando o local de trabalho através das lentes de abordagens teóricas para aprender no
trabalho, baseando-se especificamente nas perspectivas teóricas desenvolvidas em Evans et al.
(2006), Malloch et al. (2011) e Billett (2011). As interdependências complexas entre trabalho,
aprendizado e agência têm sido sustentados pela interação entre as três escalas de aprendizado
no local de trabalho: organizacional, individual e ambiental. Este capítulo considerará ainda uma
variedade de configurações dessas três escalas, primeiramente, analisando a noção de espaço
de aprendizagem no trabalho e discutindo as maneiras pelas quais facilita o envolvimento
individual e o contexto organizacional no local de trabalho. O capítulo discutirá o conceito de
desenvolvimento de competências no trabalho, considerando também fatores motivacionais
em diferentes tipos de ambientes. A natureza das habilidades e competências exigidas pelos
locais de trabalho contemporâneos vem mudando gradualmente. Fatores como o
desenvolvimento da economia do conhecimento e os ambientes de trabalho em rápida
mudança sustentam o reconhecimento e o valor de competências ocupacionais específicas e
das chamadas habilidades transferíveis "mais suaves", que poderiam ser usadas em diferentes
contextos e definições. O capítulo irá considerar as maneiras pelas quais a aquisição de
habilidades no local de trabalho está associada a uma variedade de dimensões espaciais,
também analisando fatores relacionados ao desenvolvimento de tecnologias modernas. A parte
final reunirá as questões consideradas neste capítulo e discutirá as interpretações e a interação
entre as dimensões individual, organizacional e ambiental da aprendizagem no local de trabalho.

O capítulo abordará esses termos-chave que juntos constituem o conceito de aprendizagem no

local de trabalho, analisando especificamente sua estrutura, significado e disponibilidade. As
três escalas, a saber, individual, ambiental e organizacional, fornecerão uma estrutura para
discussão da aprendizagem no trabalho e considerarão o papel de indivíduos e empregadores
no contexto geral do espaço de aprendizagem contemporâneo no local de trabalho.
Aprendendo no, para e através do local de trabalho

"Aprendizado no local de trabalho" é um termo aberto a uma ampla interpretação. Como

observado por Lee et al. (2004) e Fenwick (2006) não há uma definição singular nem uma
abordagem unificada para o que é a aprendizagem no local de trabalho, o que deve incluir ou
para quem é ou deve ser destinada. Definições, terminologia e percepções relacionadas à
aprendizagem no local de trabalho variam entre estudos, incluindo o uso de termos como
aprendizado relacionado ao trabalho (Streumer & Kho, 2006), aprendizado baseado no trabalho
(Avis, 2004) ou aprendizado no trabalho (Boud & Garrick, 1999). A aprendizagem no local de
trabalho como conceito foi considerada através das lentes de diferentes perspectivas teóricas,
como aprendizagem situada (Lave & Wenger, 1998), teoria da atividade (Engestrom, 2001) e
ecologia social (Evans, Waite & Kersh, 2011). O corpo de literatura relacionado a questões de
recursos humanos e gestão baseia-se no conceito de aprendizagem no local de trabalho,
considerando especificamente o conceito através das teorias da gestão do conhecimento e da
aprendizagem organizacional no trabalho. Cairns e Malloch (2011) sugerem a necessidade de
uma conceituação mais ampla da aprendizagem no local de trabalho, argumentando que o
trabalho deve ser entendido e definido como mais do que emprego para remuneração, e o
conceito de aprendizado no local de trabalho precisa ser considerado no contexto de três
termos: trabalho, local e aprendizado.

Para desenvolver nossa conceituação de aprendizado no local de trabalho, baseamos-nos, em

primeiro lugar, na definição de Unwin e Fuller (2003), que abrange todos os tipos de aprendizado
gerados ou estimulados pelas necessidades do local de trabalho, inclusive os formais no local de
trabalho. Trabalho treinamento, aprendizagem informal e educação e treinamento fora do
trabalho relacionados ao trabalho. Evans et al. (2006) se basearam nessa definição em sua
formulação de aprendizagem no local de trabalho como a aprendizagem que deriva seu objetivo
do contexto do emprego, ou seja, a aprendizagem no, para e através do local de trabalho. Essa
perspectiva sobre a aprendizagem no local de trabalho, como Evans et al. (2006) argumentam,
visa atender às necessidades de uma variedade de partes interessadas: funcionários,
empregadores e governo. Em sua abordagem, o aprendizado no local de trabalho se relaciona a
diferentes tipos de aprendizado, incluindo os modos de aprendizado formal e informal, onde
parte do aprendizado ocorre espontaneamente por meio de interação social, observação e uma
série de atividades e experiências de trabalho. O aprendizado é percebido aqui como algo que
"você faz continuamente durante o trabalho, tanto por escolha quanto por necessidade”(Gray
et al., 2004, p. vii). Da mesma forma, “a maior parte do que aprendemos ocorre no trabalho e
não em cursos formais. Atividades de trabalho, local de trabalho, supervisor, outros
trabalhadores ... são os principais recursos de aprendizagem para trabalhadores ”(Malone,
2005, p. 67). Os trabalhadores aprendem através da experiência e reflexão sobre suas práticas
de trabalho; eles compartilham idéias e histórias entre si (Jarvis, 1987; Harris & Chisholm, 2011)

A importância das oportunidades de aprendizado acessadas como parte da relação de emprego

foi enfatizada ainda mais por Evans et al. (2006), e conceituados como aprendizado no local de
trabalho, que é acessado pelos funcionários por meio de seus relacionamentos com o
empregador. Finalmente, aprender para o local de trabalho refere-se a oportunidades de
aprendizado que podem estar direta ou indiretamente relacionadas ao trabalho, como
educação geral ou treinamento específico para o trabalho, que podem ocorrer fora do local de
trabalho. A formulação por Evans et al. (2006) da aprendizagem no local de trabalho, pois a
aprendizagem no, para e através do local de trabalho reúne e sustenta as escalas individual,
organizacional e ambiental da aprendizagem no trabalho.
Considerando uma perspectiva organizacional, Fuller e Unwin (2011) chamam a atenção para o
debate sobre organizações de trabalho com “alto e baixo desempenho”, concluindo ainda que
a forma como o trabalho é organizado contribui para o desempenho organizacional e afeta a
experiência do local de trabalho. funcionários. Eles alertam que os modelos de gerenciamento
de alto desempenho precisam ser testados para distinguir como as experiências dos grupos de
funcionários podem diferir e descobrir as condições organizacionais e setoriais que influenciam
suas percepções negativas ou mais positivas (Fuller & Unwin, 2011). Tal argumento, como
observam Fuller e Unwin (2011), levanta a questão de como o local de trabalho pode ser
reconfigurado para facilitar um aprendizado organizacional mais eficiente, onde a organização
que aprende deve responder às demandas da organização e do indivíduo. A realização da
aprendizagem nas organizações tem sido percebida como um dos desafios na área de
desenvolvimento de recursos humanos (HRD) (Marsick & Watkins, 1999; Jayanti, 2012).
Remedios e Boreham (2004, p. 220) argumentam que um recurso necessário para uma
organização se autodenominar de aprendizado é que “são criados mecanismos para otimizar a
transferência de conhecimento entre todos os níveis de funcionários”. Uma consequência
desses mecanismos é a criação de ambientes em que os funcionários reconhecem que suas
idéias serão reconhecidas e discutidas e podem influenciar os procedimentos de trabalho
subsequentes (Remedios & Boreham, 2004, p. 220). O ambiente é, portanto, essencial para o
desenvolvimento do conhecimento do processo de trabalho na força de trabalho (Fischer &
Boreham, 2004).

Isso nos leva à discussão da importância do nível individual. O papel central e o significado da
agência pessoal e pessoal estão sendo considerados na explicação da aprendizagem no local de
trabalho (Billett, 2011). No local de trabalho, as expectativas e metas pessoais atuam como uma
direção motivadora para o futuro, pois a antecipação e a esperança pessoais também fazem
parte do processo de formação da identidade (Gnaur, 2010). Questões como o significado da
biografia individual (por exemplo, Hodkinson et al., 2004; Hodkinson, 1995), disposição
individual em relação às oportunidades no local de trabalho (Ecclestone, Biesta, & Hughes, 2009;
Evans et al., 2006; Evans, Kersh , & Sakamoto, 2004) e o impacto da perspectiva individual sobre
o conhecimento e a aprendizagem no trabalho (Eraut, 2004) foram reconhecidos no debate
atual sobre a aprendizagem no local de trabalho. Eraut (2004) argumenta que o entendimento
situacional no local de trabalho é altamente dependente de experiências individuais. Embora,
em seu trabalho, ele se baseie fortemente no conceito de aprendizagem situada, Eraut também
sustenta que o tratamento de Lave e Wenger (1998) de seu próprio conceito ignora a
importância da perspectiva individual sobre conhecimento e aprendizado. Billet (2011) observa
que as práticas participativas no local de trabalho constituem um meio de entender a
participação e a aprendizagem individual no local de trabalho e conclui ainda que elas
compreendem uma dualidade entre a disponibilidade do local de trabalho e o envolvimento
individual com o que lhes é concedido. As ofertas e oportunidades oferecidas pelo local de
trabalho são fortemente relacionados à natureza do ambiente no trabalho, que influencia a
maneira como os adultos aprendem no e através do local de trabalho e sustenta a interação
entre agência individual, aprendizado, trabalho e estruturas organizacionais no local de
trabalho. Essa interação, considerada através das lentes das interdependências sócio-
ecológicas, chama a atenção para as formas - como Evans, Waite e Kersh (2011) colocam -
indivíduos e grupos têm espaços para exercitar a agência, além de influenciar toda a dinâmica
da empresa. trabalhar através das interdependências envolvidas. A escala ambiental da
aprendizagem no local de trabalho abrange ainda as complexidades da natureza dos ambientes
no trabalho, que podem expandir ou restringir a aprendizagem (Fuller & Unwin, 2004). A rápida
mudança de percepções e a natureza do local de trabalho - como um espaço para aprendizado,
trabalho e engajamento social - foram facilitadas pelo atual impulso em direção às economias
baseadas no conhecimento e à noção de sociedades de aprendizagem no mundo
contemporâneo.

Espaços de aprendizagem no trabalho: do trabalho e treinamento à aprendizagem?

A interação entre treinamento e aprendizagem no trabalho recebeu reconhecimento como um

dos princípios centrais do debate sobre as habilidades contemporâneas no local de trabalho e o
desenvolvimento de competências. O modelo tradicional de aprendizagem baseada no trabalho
era o “modelo único de educação e treinamento pré-serviço” (Hodkinson & Bloomer, 2002).
Assim, a visão tradicional da aprendizagem baseada no trabalho era que consistia
principalmente em qualificações ou treinamento (como o modelo de aprendizagem) adquirido
antes do emprego ou progressão no emprego. Este modelo está sendo desafiado pelo interesse
no “desenvolvimento da força de trabalho” e pelas mudanças nas percepções dos espaços de
aprendizagem no trabalho. A percepção do local de trabalho como local apenas para
treinamento específico para trabalho e organização está mudando gradualmente, pois os locais
de trabalho estão sendo reconhecidos como locais para aprendizado em várias configurações,
contribuindo para o aprendizado ao longo da vida, o desenvolvimento pessoal e o envolvimento
social dos indivíduos (Field, Gallacher, & Ingram, 2009; Fuller et al., 2007; Heiskanen &
Heiskanen, 2011; Guile, 2010b), bem como o exercício de uma responsabilidade social mais
ampla na e através da aprendizagem (Evans, 2009). O que os funcionários aprendem como
“aprendizes no local de trabalho” e em experiências além do local de trabalho (Livingstone,
2006) leva ao desenvolvimento de novas formas de conhecimento e competência, por exemplo,
específicas do trabalho, ocupacional ou pessoal. Evans et al. (2006) distinguem entre
treinamento e aprendizagem no local de trabalho, afirmando que o treinamento implica uma
intervenção formalmente estruturada e envolve a transferência de um corpo de conhecimentos,
enquanto a aprendizagem no local de trabalho é mais abrangente e envolve a localização do
aprendizado nas relações sociais no trabalho (Evans et al. al., 2006). A aprendizagem no local de
trabalho poderia ser mais facilitada dentro de uma organização de aprendizagem. Remedios e
Boreham (2004) observam que um recurso necessário para uma organização se rotular de
aprendizado é que são criados mecanismos para otimizar a transferência de conhecimento entre
todos os níveis de funcionários, criando um ambiente em que os funcionários reconhecem que
suas idéias serão reconhecido, discutido e pode influenciar os procedimentos de trabalho
subsequentes.

Diferentes tipos de modos de aprendizagem estão desempenhando um papel cada vez mais
proeminente na facilitação da aprendizagem dos funcionários no local de trabalho, uma vez que
a busca, muitas vezes orientada por políticas, por maneiras de envolver adultos na
aprendizagem contínua enfatizou que a aprendizagem pode ocorrer em ambientes diferentes
da sala de aula. uma variedade de ambientes formais e informais, incluindo locais de trabalho,
aprendizado virtual, ambientes domésticos ou de lazer (Evans, Kersh e Kontiainen, 2004).
Diferentes modos de aprendizagem incorporados em experiências, baseadas na comunidade e
a aprendizagem baseada no trabalho se tornou mais proeminente nos últimos anos (Kolb, 1984;
Beckett & Hager, 2002; Fuller e Unwin, 2004). O aprendizado e a aquisição de habilidades por
meio de uma série de experiências, incluindo as experiências de vida dos alunos, facilitam os
vínculos e a interação mútua entre aprendizado, trabalho e lazer. Pesquisas anteriores (Kersh,
Evans e Kontiainen, 2011) indicaram que o conceito de espaço de aprendizagem pode ser
considerado sob vários ângulos e perspectivas. Em primeiro lugar, o espaço de aprendizagem
pode ser percebido como um espaço físico em que a aprendizagem está ocorrendo, como uma
sala de aula ou qualquer outra forma de espaço de ensino. O’Toole (2001) observa que o
ambiente físico é frequentemente negligenciado nas discussões sobre aprendizado no local de
trabalho. No entanto, como Peponis argumenta, é importante reconhecer que o design e o
layout do local de trabalho fornecem uma estrutura inteligível, e a estrutura do espaço suporta
uma cultura organizacional com funções cognitivas (Peponis et al., 2007). Em segundo lugar, o
espaço de aprendizagem pode se referir a um espaço em que a aprendizagem ocorre
involuntariamente, como a aprendizagem informal, por exemplo, no trabalho em que os
funcionários aprendem com as experiências uns dos outros (Garrick, 1997; Coffield, 2000; Cross,
2006; McGivney, 2006). Em terceiro lugar, a recente expansão das tecnologias digitais resultou
no desenvolvimento e crescimento de espaços virtuais de aprendizagem que acabam mudando
as fronteiras dos espaços de aprendizagem, tornando-os mais flexíveis e móveis (Felstead &
Jewson, 2012). Finalmente, o espaço de aprendizagem pode ser percebido como uma
combinação ou sobreposição de uma variedade de componentes, como espaço físico, contextos
e contextos de aprendizagem, aprendizagem formal / informal e aprendizagem virtual.
Tendências recentes nos desenvolvimentos econômico, político e educacional resultaram em
limites um tanto obscuros entre os espaços nos quais ocorrem aprendizado, trabalho e lazer. Os
espaços no local de trabalho são caracterizados por serem espaços de trabalho e aprendizado,
onde os limites entre os dois são consideravelmente borrados (Solomon, Boud e Rooney, 2006,
p. 6). A teoria da aprendizagem situada enriquece ainda mais o conceito de espaço de
aprendizagem, lembrando-nos que os espaços de aprendizagem se estendem além do professor
e da sala de aula (Kolb & Kolb, 2005). Solomon, Boud e Rooney (2006) recorrem ainda ao termo
“aprendizagem no local de trabalho”, argumentando que essa noção tem significados e práticas
particulares devido à sua localização e porque essa localização não é uma instituição
educacional. Com base no trabalho de Bronfenbrenner (1977, 1979), Kolb e Kolb (2005) se
referem a quatro tipos de espaço de aprendizado. A configuração imediata do aluno, como um
curso ou sala de aula, é definida como o microssistema. Nesta pesquisa, também estendemos o
conceito de microssistema ao ambiente de trabalho imediato do aluno, pois consideramos os
locais de trabalho como locais de aprendizado. Outras configurações simultâneas na vida de
uma pessoa, como outros cursos ou família, são chamadas de mesossistema. O exossistema
refere-se às estruturas sociais formais e informais que influenciam o ambiente imediato do
aluno, por exemplo, políticas e procedimentos institucionais e cultura. Finalmente, o
macrossistema se relaciona com os padrões e valores institucionais abrangentes da cultura mais
ampla, como valores culturais que favorecem o conhecimento abstrato sobre o conhecimento
prático, que influenciam os atores no microssistema e mesossistema imediatos da pessoa.

A importância do mesossistema, a vida e a experiência paralelas dos alunos, foi enfatizada por
nossos dados empíricos (Kersh, Evans e Kontiainen, 2011). Uma configuração do mesossistema
foi associado ao desenvolvimento de tecnologias modernas que permitem que os alunos
ampliem seus espaços de aprendizado para uma variedade de ambientes, incluindo ambientes
domésticos e de trabalho. A expansão das tecnologias digitais oferece aos alunos oportunidades
de acessar e realizar atividades de aprendizado em uma variedade de outras configurações,
incluindo ambientes domésticos e de trabalho, bibliotecas públicas e centros para jovens, e até
mesmo em trens e ônibus. Felstead e Jewson (2012) observam que os recentes
desenvolvimentos em tecnologia da informação enfraqueceram a correção espacial, com os
trabalhadores cada vez mais distantes dos cubos pessoais de espaço. O uso de dispositivos como
computadores, laptops, telefones celulares e os netbooks contribuíram para o desenvolvimento
do espaço virtual de aprendizagem, em que o aprendizado pode não estar associado a um site
ou horário específico. O ambiente virtual de aprendizagem fornece um grau de flexibilidade para
o aluno, permitindo que ele adquira a aprendizagem em um momento e local conveniente para
eles. O uso de novas tecnologias vem gradualmente mudando abordagens e formas de ensino e
aprendizagem em ambientes relacionados ao trabalho. Nesse contexto, o conceito de
aprendizagem móvel foi enfatizado. Como salientam Pachler, Pimmer e Seipold (2011), o
aprendizado móvel não se limita a fornecer conteúdo para dispositivos móveis, mas sim aos
processos de conhecer e ser capaz de operar com sucesso em e em contextos novos e em
constante mudança. espaços de aprendizagem.

Desenvolvimento de Competências e Local de Trabalho

Na última década, uma das principais preocupações dos governos tem sido aumentar o nível de
habilidades da população como forma de aumentar a competitividade na economia global
(Guile, 2011). O novo debate destacou a necessidade de entender melhor o papel
competences
desempenhado pelo desenvolvimento de competências na promoção de economias e
competence
sociedades "baseadas no conhecimento". Competência é indiscutivelmente um conceito
complexo e pode ser interpretado de várias maneiras (Issit, 1995; Hodkinson, 1995; Eraut, 1994).
Como observa Gonczi (1999), os significados atribuídos à competência na vida cotidiana, nos
contextos de ensino e formação profissional e acadêmico são bastante diferentes. Além disso,
é provável que o significado mude ao longo do tempo em cada um desses contextos.

"Competência no local de trabalho" é um termo que não foi claramente definido e explicado, e
competen ty
os termos "competência" e "competência", que são frequentemente usados de forma
intercambiável, recebem múltiplos significados, dependendo do contexto e da perspectiva
defendida (Garavan & McGuire, 2001). Como observado de maneira semelhante em uma das
publicações do CEDEFOP (Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional), o
uso desse termo mostra-se particularmente ambíguo e aplicável a várias situações com
significados diferentes, especificamente, uma vez que diferentes países ou regiões têm suas
definição própria de competência e cada setor ou família ocupacional tem sua própria
interpretação (Winterton, Delamare-Le Deist, & Stringfellow, 2006; Mulder, 2007). Eraut e Hirsh
competen ty
(2007) reconhecem que o termo “competência” tem sido mais comumente usado em um
sentido direto relacionado ao desempenho (como um elemento da competência profissional)
ou simplesmente para descrever qualquer conhecimento ou habilidade que possa ser
interpretada como relevante . O primeiro refere-se à concepção predominante de “habilidades”
que o vincula a tarefas nas quais o desempenho dessa tarefa está sujeito a mensurações
subsequentes das conseqüências pretendidas, ou “resultados”, da aprendizagem (Oates, 2004;
Hyland, 1994; Jessup, 1991 ) A abordagem dos resultados de aprendizagem foi adotado como
uma maneira de reconhecer conhecimentos, habilidades e competências em todo o mercado
de trabalho em toda a Europa (Gough, 2013). A própria definição de Eraut e Hirsh do termo
competence
“competência” enfatiza a importância dos vínculos entre as capacidades do indivíduo e suas
competências: competência é “ser capaz de executar as tarefas e papéis necessários para o
padrão esperado” (Eraut & Hirsh, 2007, p. 7) Na sua interpretação, a palavra "competente",
diferentemente de termos como "conhecimento", "aprendizado" e "capacidade", implica um
julgamento social, que pode variar entre contextos e ao longo do tempo e também, às vezes,
com a experiência, responsabilidade e reputação da pessoa em questão. Illeris (2009, 2011)
observa similarmente que o termo “competência” agora é percebido como uma expressão
moderna para o que uma pessoa é realmente capaz de fazer ou alcançar e conclui ainda que,
nos últimos anos, o conceito de competência assumiu um papel central. posição, e mais ou
menos deslocou o conceito de qualificações. Como resultado, o local de trabalho e vários outros
espaços de aprendizagem relacionados ao trabalho são vistos como locais principais para a
aquisição e desenvolvimento de competências relacionadas ao trabalho (por exemplo, Ellström,
2001; Eraut, 2000; Evans et al., 2006; Illeris, 2011 Fuller & Unwin, 2011). Evans et al. (2006)
identificam diferentes formas de aprendizado relacionado ao trabalho que facilitam o
desenvolvimento de competências em seu sentido “máximo”. Tais formas de aprendizado
envolvem o aprendizado no, através e para o local de trabalho, abrangendo atividades como o
envolvimento e o domínio de tarefas, papéis e ambientes variáveis (aprendizado no local de
trabalho); acessar uma gama de oportunidades de aprendizado no local de trabalho
(aprendizado no local de trabalho); e se engajar em várias oportunidades de aprendizado para
o local de trabalho, que são de particular importância para aqueles que procuram entrar
novamente no local de trabalho após um período de ausência causado pelo desemprego ou por
circunstâncias familiares. A visão de competências de Evans et al. (2006) enfatiza amplamente
a participação dos indivíduos em atividades sociais situações, incorporando também os
processos mentais, emocionais e físicos que são parte integrante do desenvolvimento e
expansão das capacidades humanas. Essa interpretação refere-se à conceituação proposta por
Illeris do conceito de competência, que é usá-lo “como um ponto de partida para uma
compreensão mais sutil do que são hoje os esforços de aprendizagem - com o objetivo de
alcançar teoricamente e praticamente testar propostas sobre como o desenvolvimento
atualizado de competências pode ser realizado para diferentes pessoas, de acordo com suas
possibilidades e necessidades, dentro e fora dos programas educacionais institucionalizados
”(Illeris, 2011, p. 42).

Apoio ao desenvolvimento de competências através de Programas de “habilidades básicas”

no local de trabalho

Habilidades como alfabetização, numeracia e tecnologia da informação foram identificadas

como facilitadores essenciais para que os funcionários se envolvam totalmente no aprendizado
e no desenvolvimento de competências em seus locais de trabalho (Evans & Waite, 2009, 2010;
Wolf & Evans, 2011). A importância de empregar "habilidades básicas" no local de trabalho foi
identificada como relacionada às experiências de vida biográfica dos funcionários e ao
aprendizado no local de trabalho, bem como às oportunidades de carreira e vida. Os locais de
trabalho contemporâneos agora estão exigindo cada vez mais de seus funcionários níveis
satisfatórios de alfabetização, numeracia e habilidades em tecnologia da informação, esperando
que sejam capazes de lidar com os tipos de papelada tradicional e online. No Reino Unido, o
contexto da política educacional e do mercado de trabalho gerou uma demanda sem
precedentes por programas de habilidades básicas localizadas no local de trabalho como parte
de uma estratégia nacional (Evans, Waite & Kersh, 2011), que resultou na criação de “Skills for
Life ”Em todos os setores da economia e do setor público a partir de 2002. Pesquisas (por
exemplo, Evans, Waite & Kersh, 2011) indicaram que o programa “ Skills for Life ” no local de
trabalho foi associado a uma série de resultados pessoais e profissionais para os funcionários
que participaram desses programas. A aquisição ou o desenvolvimento de habilidades básicas
relevantes no local de trabalho apoiou alguns funcionários em atividades que facilitavam o
desenvolvimento de suas competências (pessoais ou profissionais) por meio de uma variedade
de recursos no local de trabalho e experiências de vida. A extensão em que os funcionários
podem usar, aplicar ou desenvolver ainda mais suas habilidades para a vida é frequentemente
parte integrante da dinâmica organizacional no trabalho, que limita ou facilita o ambiente de
trabalho como um espaço de aprendizado. A pesquisa identificou o vínculo entre os cursos
“Habilidades para a vida” e as motivações e atitudes dos funcionários, especificamente
relacionadas à comparação da oferta relacionada ao local de trabalho com a aprendizagem na
escola, que, em alguns casos, tem sido associada a experiências negativas. O envolvimento dos
funcionários nos programas “Skills for Life” no local de trabalho ilustra a interação entre várias
configurações do espaço de aprendizado. O início de cursos de alfabetização e numeracia no
local de trabalho muda e desafia as percepções tradicionais do espaço físico do local de trabalho
como um local designado para a realização exclusiva de atividades de trabalho. Ao mesmo
tempo, a aquisição de uma série de "habilidades para a vida" permitiu que os funcionários as
usassem e desenvolvessem em outros contextos e configurações, por exemplo, em seus
ambientes domésticos. As interdependências e a interação na aprendizagem entre os diferentes
contextos e contextos são sustentadas, em parte, pelo desenvolvimento de “habilidades para a
vida” adquiridas por meio de cursos localizados no local de trabalho.

Repensando a “transferibilidade” das competências: tácito x explícito

O debate sobre competências relacionadas ao trabalho destacou a questão da importância do

desenvolvimento de competências e habilidades pessoais que as pessoas podem usar em uma
variedade de ambientes, incluindo ambientes de trabalho (Evans, 2002; Evans, Kersh &
Sakamoto, 2004; Eraut, 2004 ) A definição do termo "competência" oferecida por Eraut e Hirsh
(2007), citada acima, enfatiza os vínculos importantes entre as capacidades dos indivíduos e suas
competências. Todas as suas competências estarão, como Eraut e Hirsh (2007) explicam, dentro
de suas capacidades; mas nem todas as suas capacidades serão necessárias para qualquer
trabalho específico. Portanto, eles também terão recursos adicionais, que podem ter uma
implícita
dimensão tácita. Tais recursos adicionais podem ser úteis tanto no aprimoramento das
competências por meio de aprendizado adicional (Eraut & Hirsh, 2007) como na facilitação dos
processos pelos quais as competências aprendidas em um contexto podem ser desenvolvidas e
usadas em diferentes contextos e configurações. A pesquisa de Evans (Evans, Kersh e Sakamoto,
2004) desenvolve um modelo de competências-chave que enfatiza um amplo conjunto de
capacidades que se juntam de maneiras que geram crescimento, movimento e desenvolvimento
futuro, importantes na negociação de mudanças de trabalho e desenvolvimento. ambientes de
aprendizagem, incluindo o seguinte:

• competências metodológicas,

• competências relacionadas a atitudes e valores,

• competências de aprendizagem,

• competências sociais e interpessoais, e

• competências práticas e relacionadas ao conteúdo.

Esse agrupamento de competências é útil, pois fornece uma estrutura ampla para categorizar
uma gama de competências no local de trabalho, que pode ser desenvolvida ou aplicada com
mais proveito e oportunidades no local de trabalho. Boud e Garrick (1999, p. 1) observam da
mesma forma que os funcionários estão ampliando suas capacidades educacionais na
aprendizagem através do trabalho: “oportunidades e problemas no trabalho estão criando a
necessidade de novos conhecimentos e entendimentos. Os funcionários desenvolvem
habilidades de expressão e comunicação que se espalham para suas vidas pessoais. Eles
aprendem novas formas de colaboração e planejamento que aplicam em suas famílias e
organizações comunitárias às quais pertencem. ”A discussão sobre conceituar e entender as
competências relacionadas ao trabalho sublinhou a importância de compreender melhor como
os conhecimentos e competências são utilizados e desenvolvidos à medida que as pessoas se
deslocam entre diferentes contextos e contextos, incluindo o local de trabalho e outros
contextos informais / formais. Embora a metáfora da “transferência” tenha sido dominante nos
últimos tempos (Burke & Hutchins, 2007), o debate atual problematizou extensivamente essa
noção, que muitas vezes presta atenção insuficiente aos processos envolvidos na
recontextualização de habilidades e conhecimentos para colocá-los em prática. trabalho em
contextos novos e em mudança (ver Hager & Hodkinson, 2009; Evans & Guile, 2012). Nesse
contexto, o papel desempenhado pelas habilidades tácitas, bem como as interdependências e a
interação entre dimensões tácitas e explícitas no trabalho, foram identificados como fatores que
afetam a transferibilidade e o uso de habilidades e competências em uma variedade de
configurações e espaços. As habilidades tácitas são geralmente consideradas as dimensões
"ocultas" das habilidades e competências que as pessoas podem aprender com uma variedade
de experiências, como educação formal, local de trabalho, experiência familiar, aprendizagem
informal. "Habilidades tácitas" é um termo aberto a ampla interpretação. As definições e
terminologia relacionadas a essas habilidades intangíveis variam de estudo para estudo,
incluindo termos como "habilidades informais", "habilidades tácitas", "habilidades pessoais",
"habilidades pessoais" e "habilidades interpessoais". No entanto, todos esses termos se referem
a habilidades ocultas difíceis de comunicar, transmitir e reconhecer. Os benefícios de capturar
essas habilidades para fins de reconhecimento e credenciamento podem ser a medida de
progresso mais relevante para vários tipos diferentes de alunos.

A literatura de pesquisa sobre desenvolvimento de competências por meio da aprendizagem no

local de trabalho reconheceu a importância das habilidades tácitas no local de trabalho. (Corno,
Reinmoeller, & Nonaka, 1999; Eraut, 2000; Hager, 2000). Várias abordagens para conceituar
habilidades e competências tácitas tendem a ser moldadas por diferentes posições
epistemológicas. Conceituações e explorações tácitas de habilidades foram discutidas nas
literaturas sobre gestão do conhecimento (por exemplo, Nonaka & Takeuchi, 1995; McInerney,
2002), conhecimento científico (Polanyi, 1962, 1966) e economia do conhecimento (Guile,
2010a). A maioria das abordagens se baseou em fazer uma distinção entre conhecimento tácito
e explícito e tentou fornecer uma estrutura para capturar e identificar conhecimento tácito com
o objetivo principal de explicitar o conhecimento tácito. Duas tentativas famosas de capturar e
tornar explícito o conhecimento tácito incluem o ciclo de conversão de conhecimento de
Nonaka e Takeuchi e o método de obtenção de Eraut. Sua pesquisa chama a atenção para o
papel das habilidades tácitas nos contextos do local de trabalho.

Nonaka e Takeuchi (1995) realizaram suas pesquisas em grandes empresas japonesas de

fabricação de automóveis (como Toyota e Honda). O foco principal de suas perguntas foi a
questão da gestão e criação de conhecimento em grandes empresas. Suas pesquisas os levaram
a argumentar que o processo de criação de conhecimento se baseia em uma espiral de
interações entre conhecimento explícito e tácito e o objetivo principal desse processo é
transformar o conhecimento tácito sobre produtos e serviços em conhecimento explícito. Seu
famoso modelo de conversão de conhecimento em "quatro etapas" (Nonaka & Takeuchi, 1995)
demonstra como o conhecimento tácito é convertido em conhecimento explícito, o que acaba
contribuindo para o processo de criação de conhecimento em um contexto organizacional. Eraut
(2004) argumentou, no entanto, que enquanto Nonaka e Takeuchi demonstraram o valor
do conhecimento tácito e da maneira como ele pode ser compartilhado através do processo de
interações no trabalho, a maior parte do conhecimento que eles descreveram não era tácita,
mas sim pessoal, mantida pelos funcionários, o que não foi considerado relevante para ser
compartilhado. Portanto, seu método é útil para fornecer uma abordagem para compartilhar
conhecimentos pessoais por meio da interação social no trabalho. O compartilhamento de
conhecimento por meio de equipes e redes é particularmente eficaz para controlar redes
corporativas e é feito por meio de forças-tarefa e comitês informais, que nutrem o aprendizado
e o desenvolvimento do compartilhamento (Williams, 2011). A captura do conhecimento tácito,
segundo Eraut (2004), requer uma abordagem mais complexa, que levaria em conta as
experiências passadas e presentes dos indivíduos. A exploração de Eraut (2000, 2004) do
conceito de conhecimento tácito levou-o a exigir uma maior conscientização da presença do
conhecimento tácito na maneira como fazemos nossos negócios e vivemos nossas vidas diárias.
Com base em uma série de projetos de pesquisa em larga e pequena escala, ele concluiu que o
aprendizado ocorre informalmente durante os processos normais de trabalho, e que poderia
haver um escopo considerável para reconhecer e aprimorar esse aprendizado se fosse suscetível
a sensibilização. Sua abordagem de “elicitação” para descobrir habilidades tácitas no local de
trabalho baseia-se em seu argumento de que as pessoas precisam ser apoiadas para trazer à
superfície seus conhecimentos e habilidades tácitas. A elicitação é alcançada facilitando a
articulação ou identificando instâncias (esclarecedoras) da natureza do conhecimento tácito que
está sendo considerado (Eraut, 2000, p. 119). Sua abordagem envolveu técnicas estruturadas de
entrevista de elicitação, que ajudaram as pessoas a refletir sobre suas experiências e habilidades
passadas e presentes adquiridas e / ou empregadas nessas experiências. Evans e colegas (Evans,
Kersh, e Sakamoto, 2004; Evans et al., 2006) adotaram essa abordagem ainda mais,
demonstrando especificamente como o reconhecimento das habilidades tácitas e competências
pessoais dos funcionários pode aumentar sua motivação e facilitar ainda mais suas atitudes de
aprendizado. e vontade de aproveitar várias oportunidades de aprendizado no local de trabalho.
Com base no método sugerido por Eraut, como um primeiro passo que poderia ser usado para
tornar visíveis as habilidades tácitas, a pesquisa de Evans, Kersh e Kontiainen (2004) sugeriu uma
abordagem que visava trazer uma nova dimensão ao processo de elicitação, o que facilitaria o
reconhecimento de habilidades tácitas por meio da auto-reflexão e autoconsciência. Sua
pesquisa, auxiliada pelo método de modelagem Dynamic Concept Analysis (DCA) (Kontiainen,
2002), sustenta a noção de tácito reconhecimento e autoavaliação de habilidades,
especificamente em vários contextos do local de trabalho: essas habilidades têm fortes
dimensões tácitas que podem se tornar explícitas ou visíveis para o titular quando implantadas
ou reconhecidas em um contexto ou ambiente relevante. A elicitação se torna um processo
multifacetado que envolve os alunos refletindo sobre suas habilidades e habilidades tácitas e
relacionando-os a seus resultados, realizações e sucesso na aprendizagem. Sua abordagem
envolveu a descoberta de habilidades tácitas por meio da modelagem gráfica do DCA, o que
permite o processo de auto-avaliação dos funcionários de suas habilidades tácitas em vários
contextos e configurações. Em particular, a pesquisa de Evans, Kersh e Kontiainen (2004)
demonstrou as maneiras pelas quais os alunos adultos se valem de suas experiências e
habilidades passadas adquiridas no curso dessas experiências em seus novos ambientes,
contextos e espaços de aprendizagem. Sua pesquisa destaca as maneiras pelas quais as
habilidades tácitas podem ser recontextualizadas e tornadas relevantes em uma variedade de
atividades e / ou contextos. O método DCA pode ser usado e aplicado para descobrir, avaliar e
avaliar as habilidades e competências pessoais / tácitas dos alunos adultos.
O significado das novas tecnologias e desenvolvimento de habilidades

Fatores como o rápido desenvolvimento tecnológico e a expansão das tecnologias digitais

tiveram um impacto profundo tanto na natureza do espaço de aprendizagem no trabalho
quanto nos tipos de habilidades e competências exigidas pelos locais de trabalho
contemporâneos. O debate atual aborda a necessidade de melhorar as habilidades digitais da
população nos contextos europeu e global. No contexto dos EUA, a obtenção pelo público de
habilidades de alfabetização digital no século XXI foi descrita como essencial para o sucesso
econômico do país no ambiente global. Duas grandes iniciativas federais - o Plano Nacional de
Banda Larga, lançado em 2010, e o Programa de Oportunidades em Tecnologia de Banda Larga,
iniciado em 2009 - concentraram a atenção nacional na inclusão digital e estimularam as
agências governamentais a desenvolver uma série de políticas e programas (Força-Tarefa de
Alfabetização Digital, 2013 ) Para abordar oportunidades e desafios relacionados à alfabetização
digital e conversas políticas nacionais associadas, o Escritório de Política de Tecnologia da
Informação da Associação Americana de Bibliotecas (ALA) lançou o OITP Digital Literacy Task
Force na primavera de 2011 e reuniu especialistas em alfabetização e profissionais da escola,
bibliotecas acadêmicas e públicas (Digital Literacy Task Force, 2013). Da mesma forma, na
Europa, a questão do fortalecimento da competência de toda a força de trabalho européia por
meio da proficiência em habilidades digitais foi enfatizada como um fator crítico para o aumento
da produtividade econômica. Especificamente, destacou-se que as habilidades digitais
sustentam tanto a estratégia Europa 2020 para o crescimento quanto seu plano componente, a
Agenda Digital para a Europa (ver, por exemplo, ECDL, 2012; JISC, 2012; Ferrari, 2012). Em sua
comunicação E-Skills para o século XXI: fomentando a competitividade, o crescimento e o
emprego, a Comissão Européia destacou a importância das habilidades das tecnologias da
informação e comunicação (TIC) para o desenvolvimento e crescimento dos negócios e apelou
a uma maior exploração do potencial das TIC em neste contexto. Pesquisas preliminares (por
exemplo, Kersh, Waite & Evans, 2012; Kersh & Evans, 2010) indicaram que a alfabetização digital
é considerada um dos fatores mais críticos que ajudam a melhorar o desenvolvimento e o
crescimento dos negócios em todos os setores e a criar emprego oportunidades, em todos os
países parceiros (ECDL, 2012; JISC, 2012; Ferrari, 2012). O termo “alfabetização digital” tem sido
amplamente utilizado no contexto do debate sobre oportunidades de emprego e mercado de
trabalho, e essa noção é frequentemente usada em sentido amplo.

A noção de habilidades digitais e seu papel em facilitar as chances de vida e a produtividade

econômica dos indivíduos receberam atenção considerável em publicações de pesquisas
recentes e capítulos de políticas internacionalmente. A revisão da literatura mostrou que essa
noção se tornou um conceito significativo no debate contemporâneo sobre que tipos de
habilidades e competências as pessoas deveriam ter na sociedade do conhecimento.

Em 2006, a União Europeia reconheceu a competência digital como uma das oito competências
essenciais para a aprendizagem ao longo da vida, enfatizando que a competência digital envolve
o uso confiável e crítico da tecnologia da sociedade da informação (IST) e, portanto, habilidades
básicas em tecnologia da informação e comunicação (Parlamento Europeu, 2006). Existe uma
clara demanda na sociedade por facilitar a transparência e a padronização da noção de
competências digitais em um contexto europeu. Isso foi sustentado pelo relatório do Centro de
Pesquisa Conjunto da Comissão Europeia, que mapeou 15 estruturas de competências
relevantes atualmente disponíveis em toda a Europa (por exemplo, ECDL, BECTA e UNESCO)
(Ferrari, 2012). No contexto dos EUA, um documento de política Construindo Comunidades
Digitais: Uma Estrutura de Ação definiu a alfabetização digital como um dos sete princípios
fundamentais que compõem “os requisitos básicos para criar uma comunidade digitalmente
inclusiva” (Digital Literacy Task Force, 2013). O que une essas definições empregadas em
diferentes capítulos de relatórios e políticas é que elas (de uma maneira ou de outra) se
referiram à necessidade de abordar a capacidade de fazer uso das habilidades digitais de
maneira significativa para a vida, o trabalho e o aprendizado. Essas definições podem se
sobrepor de várias maneiras; no entanto, todos eles incluem elementos que precisam ser
considerados na discussão do problema da competência digital. Isso sugere que podemos
considerar o termo “habilidades / competências digitais” como um “conceito em evolução” que
requer mais pesquisa e conceituação, especificamente nos contextos das demandas atuais do
local de trabalho contemporâneo.

A natureza das habilidades para o emprego está mudando à medida que a alfabetização em
informática e as habilidades relacionadas ao uso de tecnologias estão se tornando de extrema
importância no contexto do ambiente moderno de trabalho. Para ter sucesso no mercado de
trabalho, os candidatos a emprego, jovens e maduros, precisam ter conhecimentos de
informática. A expansão de novas tecnologias significa que cada vez mais funcionários devem
ter boas habilidades em tecnologia da informação. A pesquisa de Williams afirma que o
surgimento de tecnologias de comunicação e seu correspondente acesso a redes de
computadores estão associados com o termo “gestão do conhecimento” no trabalho (Williams,
2011). Existe uma tendência crescente para a "documentação on-line". Em muitas organizações,
espera-se que os funcionários possam preencher ou trabalhar com vários formulários (por
exemplo, relatórios, pedidos, faturas) on-line. A necessidade de realizar essas tarefas pode criar
estresse e pressão para alguns funcionários em vários locais de trabalho. Os dados indicaram
que os funcionários que não têm ou têm habilidades limitadas em TI enfrentam dificuldades em
obter sucesso no mercado de trabalho e se sentem ameaçados e desmotivados em seus locais
de trabalho (Kersh & Evans, 2010; Kersh, Waite, & Evans, 2012). O que motiva os funcionários é
o fato de que suas habilidades em tecnologia da informação (TI) recém-adquiridas podem ser
aplicadas imediatamente nas configurações do local de trabalho (Kersh, Waite, & Evans, 2012).
Em alguns casos, os alunos sentiram que suas habilidades em TI realmente "fazem a diferença"
- em outras palavras, eles lhes permitiram desempenhar melhor seus trabalhos. Além disso, o
conhecimento em informática permitiu que eles expandissem seus ambientes de aprendizado
participando de muitos tipos de "aprendizado virtual" (por exemplo, através da Internet), de
maneira tácita ou explícita. O e-learning e as tecnologias modernas oferecem oportunidades
para facilitar e apoiar as práticas de ensino no contexto do local de trabalho, fornecendo
flexibilidade de horário e local de entrega, permitindo o compartilhamento e a reutilização de
recursos, permitindo o trabalho colaborativo e promovendo o aprendizado e a competência.
desenvolvimento.

A expansão de novas tecnologias e o desenvolvimento de habilidades digitais da força de

trabalho contemporânea têm um impacto no conceito de espaço de aprendizado. É possível
adquirir uma variedade de habilidades e conhecimentos nas chamadas configurações virtuais
(por exemplo, via recursos eletrônicos). A noção de espaço virtual de aprendizado afrouxa ainda
mais as fronteiras entre os diferentes tipos de ambiente. No entanto, como a pesquisa de Kersh
et al. Concluiu (Kersh, Waite & Evans, 2012), para serem significativos, os processos de e-
learning precisam ser fundamentados em várias atividades no local de trabalho. Wang et al.
(2010) observam ainda que o desenvolvimento do e-learning no local de trabalho deve
considerar o alinhamento das necessidades individuais e organizacionais de aprendizado, a
conexão entre o aprendizado e o desempenho no trabalho e a comunicação entre os indivíduos.
À medida que o e-learning se torna incorporado à aprendizagem de adultos em locais de
trabalho, ele pode contribuir ainda mais para facilitar o desenvolvimento de ambientes de
aprendizagem expansivos para alunos adultos, tanto no ambiente de trabalho quanto na
faculdade. O e-learning ou tecnologias modernas podem oferecer oportunidades para facilitar
e apoiar as práticas de ensino no contexto do local de trabalho, em particular ao fornecer
flexibilidade de horário e local de entrega; permitindo o compartilhamento e reutilização de
recursos; possibilitando o trabalho colaborativo; e fomentar a aprendizagem.

Pesquisa Futura

As interdependências complexas entre trabalho, aprendizado e agência no mundo

contemporâneo exigem a exploração de novas idéias e orientações no conceito de aprendizado
no local de trabalho. Uma agenda emergente para pesquisar trabalho, aprendizado e
desenvolvimento de competências tem sido fortemente sustentada por questões como
globalização, economia baseada no conhecimento e sociedade do aprendizado. O
desenvolvimento de idéias sobre a economia do conhecimento e a sociedade cognitiva facilitou
o surgimento de novas abordagens para a aprendizagem e o desenvolvimento no local de
trabalho. Pesquisas adicionais devem abordar uma série de inovações e tendências emergentes
que caracterizam as maneiras complexas que aprendemos “no, para e através do local de
trabalho”, como, por exemplo, o papel da aprendizagem no local de trabalho na inovação
orientada a funcionários (Høyrup et al. , 2012); um modelo inovador de aprendizagem (Rauner
& Smith, 2010), parcerias corporativas / universitárias (O'Connor & Lynch, 2011) ou um modelo
de aprendizagem ao longo da vida associado ao modelo de criação de novas estruturas para o
credenciamento da aprendizagem anterior através da prática reflexiva (Harris e Chisholm,
2011).

Uma série de resultados de pesquisas internacionais sugere que a percepção atual do conceito
de aprendizagem no local de trabalho está fortemente inter-relacionada à noção de espaço de
aprendizagem, no qual indivíduos e equipes trabalham, aprendem e desenvolvem suas
habilidades. A noção de sociedade do conhecimento desafia a percepção tradicional do espaço
de aprendizagem, incentivando-nos a desenvolver uma melhor compreensão do conceito de
espaço de trabalho e suas diferentes configurações, bem como os diferentes tipos de
conhecimento que são "colocados em prática" à medida que as pessoas trabalham e aprendem
(Evans & Guile, 2012). Embora a noção de espaço de aprendizagem no trabalho tenha sido
objeto de interesse em vários estudos internacionais, o desenvolvimento contínuo da sociedade
cognitiva, bem como a expansão das tecnologias digitais, exigem mais pesquisas para aprimorar
nosso conhecimento e compreensão dos caminhos. indivíduos aprendem “No, através e para”
o local de trabalho em uma variedade de espaços de aprendizado tradicionais e novos. A
conquista da agência humana por meio de ambientes é outra área de pesquisa que poderia ser
abordada mais adiante, especificamente explorando diferentes configurações do espaço de
aprendizado, tanto no local de trabalho quanto fora dela. A natureza mutável das competências
no local de trabalho e a maneira como as pessoas adquirem e usam essas competências em
diferentes espaços de aprendizagem fornecem uma base para uma discussão emergente de
novos tipos de espaços relacionados ao trabalho. Pesquisas futuras podem recorrer a fontes
ricas de teorias e abordagens de aprendizagem no local de trabalho, a fim de expandir nosso
conhecimento e compreensão das inter-relações entre os locais de trabalho e indivíduos no
mundo globalizado moderno.
Um aspecto que não deve ser negligenciado por pesquisas adicionais sobre a aprendizagem no
local de trabalho é a dimensão internacional na pesquisa da aprendizagem no local de trabalho.
Os estudos de aprendizagem no local de trabalho em um mundo globalizado estão cada vez mais
baseados na diversidade de políticas e práticas em uma perspectiva internacional. Chisholm et
al. (2012), por exemplo, mostraram como as explorações transnacionais das abordagens de
pesquisa asiáticas e europeias e das práticas no local de trabalho contribuem para uma melhor
compreensão da noção de aprendizagem no trabalho em uma perspectiva comparativa e
fornecem uma visão das inter-relações entre pesquisa e prática. Abordagens futuras para
pesquisar trabalho e aprendizado precisam levar em conta um desafio significativo de avançar
nossa compreensão e conceituar a noção de aprendizado no local de trabalho
internacionalmente. Por meio de uma abordagem dialógica, diversas tradições na pesquisa da
aprendizagem no trabalho (Sawchuk, 2011) podem ir além dos silos existentes para avançar na
compreensão teórica e aprimorar a prática.

Conclusão

A consideração da aprendizagem no local de trabalho e suas diferentes configurações sustentou

as complexidades entre trabalho, aprendizagem, agência e espaço. As interdependências entre
engajamento individual, desenvolvimento de competências e contexto organizacional foram
consideradas sob a lente dos aspectos organizacionais, individuais e ambientais. As
complexidades da aprendizagem no local de trabalho foram refletidas nos requisitos variáveis
para o desenvolvimento de competências e sua interação com a natureza variável do espaço de
aprendizagem no trabalho. As inter-relações entre as escalas individual e ambiental foram
ilustradas pela maneira como as pessoas operam em seus ambientes de trabalho e até que
ponto esses ambientes podem facilitar ou prejudicar suas oportunidades de aprendizado e
oportunidades de vida. A noção de ambientes expansivos-restritivos (Fuller & Unwin, 2003,
2011) refere-se às possibilidades de trabalho no local de trabalho, que é fortemente sustentado
pela perspectiva organizacional. As condições organizacionais e setoriais influenciam as
oportunidades no local de trabalho e as percepções dos funcionários no trabalho. Tornar um
local de trabalho uma organização de aprendizagem foi considerado um dos desafios dos
desenvolvimentos contemporâneos no local de trabalho. O suporte ao desenvolvimento
contínuo de competências dos funcionários tem sido referido como um dos fatores que facilitam
o local de trabalho de aprendizado. As competências relacionadas ao trabalho são agora cada
vez mais consideradas em um sentido mais amplo, em vez de competências que se concentram
exclusivamente na execução de tarefas relacionadas ao local de trabalho definidas de maneira
restrita. Agora, espera-se que os indivíduos usem uma série de competências, incluindo
habilidades pessoais, e possam usá-las à medida que se deslocam entre contextos em mudança,
dentro e fora de seus locais de trabalho. O desenvolvimento de competências relacionadas ao
trabalho é fortemente influenciado pelas complexidades dos espaços de aprendizagem,
incluindo o espaço virtual de aprendizagem. À medida que as tecnologias digitais se
desenvolveram, o aprendizado no local de trabalho enfatizou ainda mais a importância das
habilidades digitais da força de trabalho. O exercício da agência humana através do ambiente
virtual tem o potencial de facilitar a aprendizagem no trabalho, relacionando-a com outros
espaços e ambientes. A perspectiva da ecologia social fornece uma maneira de entender as
complexidades dos fatores que impactam na aprendizagem no local de trabalho, por meio da
interação de atores, estruturas, processos e ambientes. Essa interação não se restringe ao local
de trabalho, mas envolve a sobreposição dos espaços de aprendizagem e outros contextos que
se estendem muito além do local de trabalho. O conceito de aprender no, para e através do local
de trabalho atende aos processos sociais que moldam as percepções e atitudes dos funcionários
em relação ao engajamento na aprendizagem no local de trabalho, influenciando o
desenvolvimento profissional e pessoal e as chances de vida no local de trabalho e além.