Superar Desafios É de Humanas - Edição 1

Secretaria de Estado da Educação, do Esporte e da Cultura
Núcleo Gestor de Educação em Tempo Integral
Superar desafios
é de humanas
Ciências Humanas e suas Tecnologias
MAPPA Material de Apoio ao Planejamento e Práticas do Aprofundamento
Primeira edição – turma 1

2023/2024
APRESENTAÇÃO DO MAPPA
Educador, o conteúdo que você tem em mãos é o Material de Apoio ao Planejamento e Práticas
do Aprofundamento (MAPPA), o seu guia para a implementação dos Itinerários Formativos de
Aprofundamento do Novo Ensino Médio em Tempo Integral do Estado de Sergipe.
Nas páginas a seguir, você encontrará informações e orientações para o desenvolvimento das
Atividades Integradoras que compõem este aprofundamento. Cada semestre é composto por
componentes inéditos, os quais foram idealizados pensando nos professores da área de
conhecimento deste aprofundamento. Por isso, para apoiar seu trabalho no componente que
você escolheu, além das orientações gerais, você contará também com sequências de atividades.
Cada uma dessas atividades tem duração média prevista de quatro semanas, tendo como objetivo
principal oferecer aprendizagens contextualizadas que favorecem o aprofundamento das
competências e das habilidades da Formação Geral Básica e o desenvolvimento das habilidades
dos eixos estruturantes (investigação científica, processos criativos, mediação e intervenção
sociocultural e empreendedorismo). Além disso, por meio dessas práticas, que têm como
finalidade o apoio à formação integral dos estudantes, estes terão a oportunidade de desenvolver
aprendizagens que contribuam com os seus interesses e suas necessidades, articulando, ainda,
seus estudos com os Temas Contemporâneos Transversais, os Objetivos do Desenvolvimento
Sustentável, seus respectivos Projetos de Vida, as possibilidades mediante o mundo do trabalho e
as suas perspectivas para com o ingresso no Ensino Superior.
Sendo assim, com o intuito de melhor apoiá-lo na organização do seu planejamento das aulas,
bem como o de assegurar o percurso e a integração prevista para os componentes de cada
semestre, você encontrará neste material propostas e sugestões de atividades, com suas
respectivas orientações, para o desenvolvimento de suas aulas. É importante lembrar que você,
juntamente com toda sua equipe escolar, tem liberdade para selecionar as atividades e materiais
que melhor se adequam à sua realidade local, levando em conta também adaptações inclusivas
para melhor atender os estudantes que tenham algum tipo de deficiência física e/ou intelectual.
Ademais, você e sua equipe escolar podem planejar e organizar o tempo de cada percurso e
integrações possíveis entre os componentes, tendo em vista os objetivos, as competências, as
habilidades e os objetos de conhecimento propostos.
No início das orientações de cada um dos componentes, você encontrará uma breve introdução
do que será desenvolvido, os objetos de conhecimento, as competências e habilidades em foco e
o(s) eixo(s) estruturantes que estão no centro do percurso. Ainda para apoiá-lo nesse processo,
você encontrará atividade exemplo, com sugestões de sequências de práticas, materiais de apoio,
dicas para momentos de integração com os demais componentes e momentos de diferentes tipos
de avaliação e autoavaliação. Muitas dessas informações aparecerão em boxes chamados “Saiba
Mais”, “De olho na integração” e “Avaliação”, que serão sinalizados nos textos com o intuito de
apresentar conteúdos complementares, que podem ser úteis durante as suas aulas. Você pode
seguir, adaptar, ampliar ou usar essas atividades como inspiração para o seu planejamento.
Lembre-se sempre: o seu protagonismo, seus conhecimentos e experiências, assim como os de
seus colegas, são fundamentais para o êxito de todos ao longo deste percurso.
SUPERAR DESAFIOS É DE HUMANAS
Área (s) do Conhecimento: Linguagens e suas tecnologias
Duração: 2 anos
Séries: 2ª e 3ª
PROPOSTA DE PERCURSO FORMATIVO

SUPERAR DESAFIOS É DE HUMANAS
UNIDADE Segunda série Terceira série
CURRICULAR Primeiro semestre Segundo semestre Primeiro semestre Segundo semestre
CIÊNCIA, TECNOLOGIA E PENSAMENTO POLÍTICO ESTÉTICA DA VIDA LIBERDADE,
Atividade ÉTICA E DEMOCRACIA Aulas semanais: 3 DETERMINISMO E
Integradora Aulas semanais: 2 Aulas semanais: 2 Semestre: 60h RESPONSABILIDADE
8 ou 12 Semestre: 40h Semestre: 40h Aulas semanais: 2
Semestre: 40h
AS NARRATIVAS POPULAÇÃO EM CONSTRUINDO EDUCAÇÃO PARA A
Atividade HISTÓRICAS E SUA MOVIMENTO CIDADES REDUÇÃO DE RISCOS E
Integradora PRODUÇÃO MATERIAL E Aulas semanais: 2 SUSTENTÁVEIS DESASTRES
9 ou 13 IMATERIAL Semestre: 40h Aulas semanais: 2 Aulas semanais: 2
Aulas semanais: 2 Semestre: 40h Semestre: 40h
Semestre: 40h
OFICINA EU E O OUTRO: OS DESAFIOS DA POVOS TRADICIONAIS,
DE PRODUÇÃO CULTURAS NO PLURAL CONVIVÊNCIA SEUS SENTIDOS E
Atividade TEXTUAL E Aulas semanais: 2 Aulas semanais: 2 SIGNIFICADOS
Integradora ORALIDADE Semestre: 40h Semestre: 40h Aulas emanais: 3
10 ou 14 Aulas semanais: 2 Semestre: 60h
Semestre: 40h
DIFERENÇAS E GLOBALIZAÇÃO E LABORATÓRIO DE
DESIGUALDADES NA MUDANÇAS SOCIAIS PRODUÇÃO JORNALÍSTICA:
Atividade CONTEMPORANEIDADE Aulas semanais: 3 DIVULGANDO SUA
Integradora Aulas semanais: 2 Semestre:60h PEGADA
11 ou 15 Semestre:40h Aulas semanais: 3
Semestre:60h
Os estudantes do Novo Ensino Médio em Tempo Integral, a partir da segunda série do ensino médio,
irão cursar duas trilhas de aprofundamento concomitantes. Uma trilha composta pelas Atividades
Integradoras de 8 a 11 e outra trilha composta pelas Atividades Integradoras de 12 a 15, de acordo com
a Matriz Curricular enviada ao Conselho Estadual de Educação como mostra a tabela a seguir:
ITINERÁRIO
FORMATIVO DE SEGUNDA SÉRIE TERCEIRA SÉRIE
APRODUNDAMENTO UNIDADE CURRICULAR
1º semestre 2º semestre 1º semestre 2º semestre
Atividade Integradora 8 2 2 3 2
TRILHA 1 Atividade Integradora 9 2 2 2 3
Atividade Integradora 11 2 3 3
TRILHA 2
Atividade Integradora 15 2 3 3
APRESENTAÇÃO DO SEMESTRE
A partir dos estudos realizados para o desenvolvimento das habilidades da formação Geral
Básica, bem como dos objetos de conhecimento destacados no Currículo de Sergipe - etapa
Ensino Médio - o percurso aqui se apresenta como um aprofundamento com começo, meio e fim,
contemplando os eixos estruturantes do aprofundamento de maneira orgânica, o que permitirá
a você, professor, desenvolver de forma progressiva e integrada as diversas perspectivas dos
projetos de vida dos estudantes.
Para além de práticas pedagógicas inovadoras, salientamos a importância das estratégias que de-
vem privilegiar o protagonismo individual e coletivo, baseadas nas especificidades cognitivas da
turma, considerando o tempo, o interesse, a disposição e a inspiração da aprendizagem de cada
um dos estudantes.
Os estudantes deverão ser estimulados a elaborar projetos pessoais e/ou coletivos, que sejam pro-
dutivos e conectados com seus respectivos projetos de vida, de maneira protagonista, por meio
de atitudes autônomas, objetivando conquistas pessoais e/ou desenvolvendo empreendimento
direcionados à obtenção de renda, por meio do desenvolvimento de produtos e serviços, a partir
da análise criteriosa do seu entorno, incluindo também as relações com o mundo do trabalho.
O MAPPA tem como objetivo, ainda, propiciar estudos baseados em referenciais bibliográficos,
possibilitando ao estudante referendar e vivenciar situações práticas e reais que viabilizem a apli-
cabilidade de suas aprendizagens em contexto diverso e abrangente. Leva em consideração a
diversidade de juventudes, as culturas juvenis em seus múltiplos aspectos, realidades e condições
que representam a vida humana em contornos sociais, políticos, econômicos e culturais para além
do desenvolvimento do protagonismo juvenil dos estudantes.
Com o Aprofundamento “Superar Desafios é de Humanas”, você, professor, poderá propor aos
estudantes alguns dos desafios de existir, coexistir e conviver. Dentro deste contexto, você permi-
tirá que eles identifiquem situações-problema e cogitem soluções, evidenciando sua participação
ativa e antenada com as necessidades da sociedade local, regional e/ou global, experimentando
novos sentidos da aprendizagem e os impactos para a vida futura.
Esses temas serão acessados por meio de diferentes formatos, de acordo com o contexto:
podcasts, crônicas, panfletos informativos, entrevistas, infográficos, vídeos etc., alguns deles
muito utilizados pelas várias “juventudes”.
Nas Atividades Integradoras desse semestre você estimulará o estudante a ser produtor de
conteúdos ao investigar cientificamente os pontos elencados e outros que surjam ao longo das
atividades, para intervir criativamente e de forma empreendedora no seu projeto de vida e na
sua comunidade por meio de múltiplos processos existentes na convivência em sociedade.
PORTFÓLIO E AVALIAÇÃO
A partir de 2022, as Escolas em Tempo Integral de Sergipe adotarão o Portfólio que é um

instrumento utilizado em diferentes redes de educação, o qual além de estar alinhado a essa nova
forma de avaliar, possibilita o acompanhamento da aprendizagem por meio da aplicação dos
conhecimentos acadêmico-escolares. Desse modo, docentes e estudantes irão verificar juntos, e
ao longo de todo o processo, os conhecimentos em construção.
Em virtude do currículo ser desenvolvido por meio de competências e habilidades, as etapas de

aprendizagem das habilidades desenvolvidas pelos estudantes devem ser identificadas com a
mediação dos professores por meio da avaliação. Para esse fim, sugere-se que a composição do
portfólio contemple uma multiplicidade de instrumentos e registros dessa aprendizagem, em
diferentes momentos e etapas ao longo dos três anos do Ensino Médio.
Recomenda-se que o portfólio seja validado de forma dialógica entre docentes e estudantes,
preferencialmente apresentado no Conselho de Classe bimestral, antes do registro das
notas/conceitos parciais, consagrando-se, dessa forma, um espaço formativo e de aprendizagem
contínua. Considerando que a validação do portfólio é um momento de aprendizagem mútua, o
processo poderá ser revisto, alterado, acrescentado e reavaliado em seu conjunto, sempre que for
pertinente. A atividade conduz o educando a refletir sobre as suas experiências, possibilitando que
se definam objetivos para seu aprendizado.
QUADRO INTEGRADOR
Professor, nas Atividades Integradoras deste semestre letivo, os estudantes...
TRANSFORMAÇÕES DO AS NARRATIVAS CULTURA OFICINA

CIÊNCIA, ESPAÇO GEOGRÁFICO HISTÓRICAS E SUA E SOCIEDADE DE PRODUÇÃO
TECNOLOGIA E ÉTICA E SOCIEDADE PRODUÇÃO MATERIAL E TEXTUAL E
Atividade IMATERIAL Atividade ORALIDADE
Complementar Complementar
ATIVIDADE 1
Ampliam as questões Identificam, com base em Pesquisam a partir de Pesquisam e analisam Investigam e desen-
do conhecimento diferentes autores os referenciais bibliográfi- cos para construir a ideia de volvem a compreensão
científico e do senso conceitos espaço, os conceitos de cultura e cultura, identificar suas das línguas como fe-
comum, assim como a território e paisagem. alteridade para características e nômeno (geo)político,
criatividade na compreender “herança reconhecer os conteúdos histórico, cultural, social,
produção e divulgação de cultural” a partir de simbólicos da vida variável e, hete-
saberes filosóficos e patrimônios materiais e humana. rogêneo.
científicos. imateriais.
ATIVIDADE 2
Contextualizam a Analisam as mudanças Reconhecem e va- Desenvolvem Compreendem a língua
revolução científica na no espaço geográfico lorizam diferentes e aplicam noções como forma dos povos
filosofia e na história. causadas pelas socie- produções materiais e de socialização e grupos expressarem
Compreendem múltiplos dades imateriais em contexto e identidade para a cultura.
métodos utilizados na histórico diverso e suas refletirem sobre sua
ciência representações na con- condição juvenil.
temporaneidade.
ATIVIDADE 3
Discutem o conheci- Compreendem Compreendem patri- Constroem análises Investigam
mento científico como o conceito de territó- rio mônio cultural material e socioantropológicas o funcionamento
infalível e inquestio- para a geografia. seus significados e acerca da cultura na- de observatórios
nável. Discutem representações em cional e da identidade de imprensa.
Refletem sobre o deos usos do território pela diversos aspectos do brasileiro diante da Refletem sobre
senvolvimento tecno- sociedade, (políticos, econômicos, diversidade cultural. o papel
lógico e conhecimento com enfoque nos recur- sociais, culturais do jornalismo
científico. sos naturais. e ambientais). comunitário.
ATIVIDADE 4
Identificam causas Discutem a importância Pesquisam patrimônios Evidenciam a impor- Realizam curadoria
para a crise da razão dos instrumentos de culturais imateriais di- tância do estudo da em fontes confiáveis.
na contemporaneida- ordenamento do terri- versos e seus significa- cultura para analisar e Produzem podcasts.
de. tório para a preserva- dos e representações. interpretar a realidade Planejam a divulgação
Propõem intervenções, ção do meio ambiente, e a constituição dos de notícias para sua
partir da reflexão dos o desenvolvimento sujeitos nas sociedades comunidade.
filósofos estudados. social e cultural. contemporâneas.
ATIVIDADE 5
Identificam contextos Elaboram de um pro- Desenvolvem uma ação Elaboram situação- Selecionam materiais
moral e político na jeto interdisciplinar, criativa e democrática -problema relacionada para a elaboração de
produção da ciência e considerando o estudo para propor soluções a questões de cultura produções jornalísticas
tecnologia. do meio a partir da criação de e identidade, realizam pautadas no jornalis-
Propõem mudanças como atividade uma Rede de Jornalis- estudo do meio para mo de soluções.
por meio de ações integradora mo de Soluções. propor soluções. Produzem uma
políticas. reportagem
ATIVIDADE INTEGRADORA 8 OU 12
CIÊNCIA, TECNOLOGIA E ÉTICA

DURAÇÃO: 40 horas
AULAS SEMANAIS: 2
QUAIS PROFESSORES PODEM MINISTRAR ESTE COMPONENTE: Filosofia, Sociologia, Geografia e História.
INFORMAÇÕES GERAIS:
No componente Ciência, tecnologia e ética os estudantes investigarão e analisarão o percurso

histórico-filosófico de atividades e aplicações tecno-científicas no mundo ocidental e desdobra-
mentos que as influenciam, como a ética, a política e a moral vigente. Espera-se que os estudantes
ampliem a compreensão dos múltiplos aspectos do conhecimento, seus métodos e suas conexões,
de forma que assumam o papel protagonista na revisão de saberes e produtor de conhecimento,
facilitando o prosseguimento dos estudos e mobilidade no mundo do trabalho.
Objetos de conhecimento: As diferentes formas de registro do conhecimento operativo da técnica

e da ciência e dos saberes contemplativos; a revolução científica e a questão do método; a reflexão
ética como parte do conhecimento científico e tecnológico; as origens e as consequências da “crise
da razão”; a importância do contexto moral e político na produção da ciência e tecnologia.
Competências e Habilidades da Formação Geral Básica a serem aprofundadas: Competência 1.
Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos

políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com base na sis-
EM13CHS103 tematização de dados e informações de diversas naturezas (expressões artísticas, textos
filosóficos e sociológicos, documentos históricos e geográficos, gráficos, mapas, tabelas,
tradições orais, entre outros)
Eixos Estruturantes e suas Competências e Habilidades: Investigação Cientifica e Intervenção e

mediação sociocultural, Empreendedorismo.
Investigar e analisar situações problema envolvendo temas e processos de natu-

reza histórica, social, econômica, filosófica, política e/ou cultural, em âmbito local,
EMIFCHS01
regional, nacional e/ou global, considerando dados e informações disponíveis em
diferentes mídias.
Levantar e testar hipóteses sobre temas e processos de natureza histórica, social, eco-
nômica, filosófica, política e/ou cultural, em âmbito local, regional, nacional e/ou glo-
EMIFCHS02
bal, contextualizando os conhecimentos em sua realidade local e utilizando procedi-
mentos e linguagens adequados à investigação científica.
Selecionar e sistematizar, com base em estudos e/ou pesquisas (bibliográfica, explo-

ratória, de campo, experimental etc.) em fontes confiáveis, informações sobre temas
e processos de natureza histórica, social, econômica, filosófica, política e/ou cultural,
EMIFCHS03 em âmbito local, regional, nacional e/ou global, identificando os diversos pontos de
vista e posicionando-se mediante argumentação, com o cuidado de citar as fontes
dos recursos utilizados na pesquisa e buscando apresentar conclusões com o uso de
diferentes mídias.
Reconhecer produtos e/ou processos criativos por meio de fruição, vivências e reflexão
EMIFCHS04 crítica sobre temas e processos de natureza histórica, social, econômica, filosófica, po-
lítica e/ou cultural, em âmbito local, regional, nacional e/ou global.
Selecionar e mobilizar intencionalmente recursos criativos para resolver problemas re-

EMIFCHS05 ais relacionados temas e processo de natureza histórica, social, econômica, filosófica,
política e/ou cultural, em âmbito local, regional, nacional e/ou global.
Propor e testar soluções éticas, estéticas, criativas e inovadoras para problemas reais
EMIFCHS06 relacionados a temas e processos de natureza histórica, social, econômica, filosófica,
Os Eixos estruturantes de cada etapa das atividades são indicados pelos seguintes ícones:
Investigação Científica Empreendedorismo
Processos Criativos Mediação e Intervenção Sociocultural

ATIVIDADE 1
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Professor, a atividade 1, como todas as demais, está dividida em três partes: 1ª – introdução (sen-
sibilização e contextualização), 2ª - desenvolvimento e 3ª - sistematização e fechamento. Porém,
considere uma pré-introdução em que você se apresenta, expõe o formato do aprofundamento e,
ainda, o componente curricular Ciência, Tecnologia e Ética e sua relação com o componente curri-
cular da Formação Geral Básica, Filosofia, e demais componentes. Aproveite a oportunidade para
discorrer sobre a importância do protagonismo dos estudantes acerca de sua própria aprendiza-
gem e a aprendizagem da turma, estabelecendo em conjunto e em comum acordo um “contrato
pedagógico”. Observe que as produções desta e demais atividades são passíveis de avaliação, mas
um acompanhamento atencioso do desenvolvimento dos estudantes é um instrumento avaliativo
poderoso, porque serve para você repensar práticas e favorece uma reflexão dos estudantes sobre
a própria aprendizagem, criando oportunidades para realinhamentos ou mudanças de rota em
conjunto, se necessário, para que se atinja os objetivos propostos.
Comece a sensibilização com essa indagação: o que são problemas? Como eu sei que um pro-
blema existe? Qual a relação entre problema e o curso rotineiro das nossas ações?
Essas perguntas devem introduzir facetas do conhecimento, como a dúvida e a curiosidade. A partir
das respostas, os estudantes podem chegar à conclusão de que existem diferentes tipos de problemas
e que os problemas em geral revelam uma certa inadequação, algo que interrompe um processo har-
monioso do nosso cotidiano. Por exemplo: falta de recursos para realizar algo, conflitos de interesses,
entre outros. A partir dessa primeira conversa sobre problemas, os estudantes devem tecer hipóteses
para cada tipo de problema citado: as prováveis origens e uma solução possível. É importante que os
estudantes justifiquem as hipóteses a partir de suas experiências pessoais, bem como, a partir do co-
nhecimento acadêmico construído na educação básica, em especial na Formação Geral Básica.
Procure estimular os estudantes a fazer conexões, correlações, resgates etc., entre as perguntas
acima e tudo o que sabem. Deixe-os confortáveis também para expor as dificuldades que ainda
carregam. É o momento de fazer um diagnóstico das aprendizagens dos estudantes, de forma que
o ensino, a partir de então, vá ao encontro de suas necessidades.
É importante contextualizar, junto aos estudantes, o conhecimento. Essa é uma situação proble-
ma: o que nos permite ter certeza de que algo deve acontecer de uma forma e não de outra?
Sugerimos uma aula expositivo-dialogada sobre o senso comum, que é um organizador da
realidade, e como suas características traduzem as nossas representações mais imediatas do
mundo: conhecimento natural, espontâneo, intuitivo e prático; e o conhecimento científico,
como um aquele que busca explicar as causas naturais e objetivas para resolver um problema.
Sendo ambos importantes para o conhecimento.
Se for possível, traga definições das duas formas de conhecimento em um suporte que chame
atenção, como flash card, cartaz ou vídeo. Você pode escrevê-las ou usar fontes externas. Não
deixe os estudantes como espectadores, convide-os a incrementar as definições a partir de suas
experiências e conhecimentos.
SAIBA MAIS
Para apoiar o planejamento das aulas sugerimos as seguintes referências:
CUNHA, José Auri. Filosofia: iniciação a investigação filosófica (Parte 1 – Capítulo 3) São Paulo: Atual, 1992.
FEITOSA, Charles. A Ciência pensa? In: Explicando a filosofia com arte. São Paulo: Ediouro, 2006.
POINCARÉ. H. O valor objetivo da ciência. In: O valor da ciência. Tradução M. H. Franco Martins. Rio de
Janeiro: Contraponto, 1995.
SMITH, Plínio Junqueira. Teoria do conhecimento e filosofia da ciência: conhecimento como crença ver-
dadeira e justificada. In: MEC/SED. Filosofia: ensino médio. Coleção explorando o ensino; MEC/ SED,
2010. v. 14.
DESENVOLVIMENTO
Semanas 1 e 2: 4 aulas
Para realizar esta tarefa, a sala de aula invertida é uma boa escolha metodológica, mas essa é
apenas uma entre as muitas possibilidades. Em sala, explique aos estudantes que eles devem res-
ponder por meio de investigação as seguintes questões:
1. O que é um saber operativo?

2. Qual o papel da matemática e da observação nos saberes operativos?
3. O que é predição e explicação científica?
4. Qual é a relação entre os saberes operativos e saberes contemplativos?
Para responder às perguntas os estudantes devem fazer uma pesquisa bibliográfica, de forma a
investigar se há consenso entre os posicionamentos, discrepâncias, e em que grau se constituem,
caso existam em ambos os casos. Neste momento, é possível avaliar o que os estudantes já sabem
sobre a pesquisa bibliográfica e, se necessário, fazer uma intervenção para dirimir dúvidas. Eles
também devem levantar hipóteses acerca dos posicionamentos para que possam testá-las no
contexto de sua comunidade. Esta é uma forma de os estudantes trabalharem com conhecimentos
advindos do senso comum da ciência.
Professor, critérios de pesquisa podem ser definidos por você e apresentados em forma de roteiro
de trabalho, mas o ideal é que sejam construídos coletivamente, a fim de fomentar a autonomia
dos estudantes. O documento deve conter também informações sobre fontes de pesquisas e su-
gestões de tratamento dos dados, de forma que possam ser utilizados para responder às hipóteses
ou questões levantadas. Tal movimento coaduna estratégias para o letramento científico.
Nesse processo, os estudantes podem encontrar palavras desconhecidas. Dessa forma, um primeiro
produto pode ser a construção de um glossário ilustrado, que pode ser em formato digital ou ma-
nuscrito. É importante, durante a sua elaboração, que os estudantes se organizem para planejar o
produto, assim como as formas nas quais ele pode ser divulgado para os colegas ou para a comuni-
dade local, ou mesmo para o público em geral. Uma outra possibilidade é que esse glossário não se
encerre nesta atividade, mas permaneça aberto ao longo da UC para ser alimentado no trajeto da
aprendizagem neste período. Sugerimos que utilize serviços de armazenamento e sincronização de
arquivos on-line, pois são ideais para hospedar o glossário.
DE OLHO NA INTEGRAÇÃO
Essa é uma excelente oportunidade integradora, pois os estudantes podem trazer à pauta o que estão
vendo ou verão nos outros componentes curriculares. Estimule-os a isso e também destaque que os eixos
Investigação Científica e Processos Criativos são outro fator integrador. Portanto, ao circundar as aprendi-
zagens entre os componentes eles enriquecem sua formação.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Professor, converse com os estudantes sobre a divisão da turma em grupos para fazer uma cura-
doria de filmes, séries, novelas, desenhos animados, entre outros, sobre a abordagem da relação
entre os saberes operativos e saberes contemplativos nas produções. Alguns pontos merecem
atenção, como por exemplo, se os conceitos seguem o rigor acadêmico. Combine outros com os
estudantes, incentivando-os a trazer ao trabalho o que aprenderam na tarefa anterior.
O compartilhamento dos resultados, a serem gravados em vídeos, pode ser por meio de sites de
hospedagem de mídia e/ou no “drive” da turma. Esses vídeos devem conter elementos que ilus-
trem as conclusões a que chegaram os grupos. A linguagem deve ser a mais criativa possível, de
maneira que capte a atenção dos espectadores.
AVALIAÇÃO
Professor, a reflexão individual e coletiva sobre o que foi produzido pelos estudantes constitui um
momento importante da avaliação. Nos momentos de discussão e nas produções dos grupos, você
poderá observar em processo, por exemplo, se os estudantes realizaram as análises, responderam de
forma adequada as questões, demonstraram curiosidade, criticidade e ética no desenvolvimento das
atividades propostas.
ATIVIDADE 2
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Professor, nesta atividade serão abordadas “a revolução científica e a questão do método”. Obser-
ve que as produções desta atividade são passíveis de avaliação, mas um acompanhamento aten-
cioso do desenvolvimento dos estudantes é um instrumento avaliativo poderoso, porque serve
para você repensar práticas e permite a reflexão dos estudantes sobre sua aprendizagem, criando
oportunidades para realinhamentos em conjunto - professor-estudante de forma a se atingir os
objetivos propostos.
Comece a sensibilização com essa indagação: Você já ouviu e talvez até já disse “revolução”,
mas você sabe o que significa essa palavra?
Ao propor essa pergunta, é provável que os estudantes ofereçam um leque de respostas e espera-
-se que sejam coerentes com o significado mais difundido da palavra no cotidiano. Na sequência,
traga três exemplos do uso da palavra “revolução”: um na cultura pop, o nome da banda de rock
Revoluções Por Minuto - RPM; um na História, a Revolução Constitucionalista; um na Filosofia,
com a expressão “revolução copernicana”, de Kant.
REVOLUÇÃO
1. Ação de revolucionar, de incitar uma revolta; rebelião, insurreição: muitas foram as revolu- ções
liberais do século XIX.
2. Mudança profunda ou completa; subversão: revolução de costumes.
3.Movimento que busca mudaças sociais por meio de rebeliões: revolução de Canudos. Dispo-
nível em: https://cutt.ly/qRrjf Ym. Acesso em: 09 set. 2021.
Em seguida, você pode trazer outras referências como músicas que abordam o termo, por exemplo:
• Revoluções Por Minuto – RPM. Letra e música disponível em: https://cutt.ly/rTLRUuR. Aces- so
em: 09 set. 2021.
• Rádio Pirata – RPM. Letra e música disponível em: https://cutt.ly/sTLRVps. Acesso em: 09
set. 2021.
A partir das definições acima ou outra trazida por você ou pesquisada pelos estudantes em di-
cionários disponíveis, mais o emprego da palavra nas letras das músicas, a denotação da palavra
“revolução” deve ser discutida dentro dos três exemplos. Proponha aos estudantes:
• No caso da banda, a partir da letra de duas de suas músicas, Revoluções por minuto, música essa
que foi censurada, e Rádio Pirata, qual das definições do dicionário se encaixa melhor para elas?
• Para a Revolução Constitucionalista a mesma definição se aplica ou não? Por quê?
• Quanto a Kant, o que ele quer dizer com revolução?
Para responder a essas questões os estudantes deverão fazer uma busca por respostas em
mídias variadas. A Revolução Copernicana deve ter foco maior, pois aborda os limites e possi-
bilidades do conhecimento. Caso os estudantes tenham dificuldades, ajude-os a resgatar ele-
mentos já estudados na Filosofia, como empirismo e racionalismo, capazes de contextualizar a
intenção de Kant, cuja filosofia foi um elemento importante para a revolução da ciência.
Em uma exposição-dialogada, evidencie o que é a revolução científica e sua importância na Fi-

losofia e na História. Ajude os estudantes a resgatar os conhecimentos construídos ao longo da
educação básica, traçando paralelos e fazendo conexões acerca do tema. Um esquema na lousa,
um cartaz ou meio digital, com alguns nomes de destaque a serem utilizados no desenvolvimen-
to, encaminha os estudos.
Sugerimos Nicolau Copérnico, Francis Bacon, René Descartes e Galileu Galilei. No esquema, uma
conexão entre Bacon e Descartes, representantes do empirismo e do racionalismo, possibilita
uma discussão sobre o método científico. Copérnico e Galileu, sobre a complementaridade de
estudos e uso da matemática na descoberta e prova de novos elementos.
SAIBA MAIS
Podcast: A revolução copernicana. Disponível em: https://cutt.ly/BWCC4m7 Acesso em:
02 ago. 2021
Vídeo: Revolução científica I. Disponível em: https://cutt.ly/oRusQcG. Acesso em: 02

ago. 2021.
Vídeo: Revolução científica II. Disponível em: https://cutt.ly/tRusRrC. Acesso em: 02

ago. 2021.
Há diversos vídeos no Youtube que tratam sobre a “revolução científica” com linguagem voltada aos estu-
dantes. Eles podem auxiliá-lo no diálogo com a turma acerca do objeto.
DESENVOLVIMENTO
A proposição é uma tarefa em que os estudantes realizam experimentos a partir dos estudos dos
quatro filósofos destacados ou outros que você achar mais adequados para o contexto da turma,
ou mesmo ampliar a quantidade de pensadores. O trabalho pode ser feito em grupo e talvez essa
configuração seja mais adequada em função do tempo disponível.
• Em Descartes, eles devem aplicar a dúvida metódica em uma situação do seu cotidiano para
chegar à verdade acerca do objeto escolhido, afirmando se é fato ou fake.
• Em Bacon, a ideia é reproduzir um experimento empírico, dentro do método indutivo proposto

por este filósofo.
• Em Copérnico, a matemática deve ser destacada como meio para se explicar cientificamente algo
que a tecnologia ainda não é capaz de explicar experimentalmente. Destacando que a
demonstração matemática do filósofo foi comprovada com o desenvolvimento do método e
instrumentos científicos.
• Em Galileu, a combinação de estudos matemáticos e observações científicas capazes de corro-

borar teorias, mas que, muitas vezes, são refutadas por negacionistas, deve ser o caminho a ser
percorrido pelos estudantes, que precisam mostrar experimentos que comprovam fatos.
Para encerrar a atividade, os estudantes devem elaborar um relatório das experiências com lingua-
gem acessível e preferencialmente ilustrado, para que seja divulgado no jornal a ser elaborado na
atividade 5, pelo Componente Oficina de Produção Textual e Oralidade, bem como subsidiado pelos
demais componentes.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Os estudantes devem apresentar os experimentos que fizeram de acordo com o filósofo em

ques- tão. A intenção é fazer uma exposição lúdica em que eles interajam com os colegas que
observam a apresentação, de forma que estes sanem dúvidas, contribuam com a exposição e,
principalmente, façam conexão com os experimentos nos quais estiveram à frente. Fique
atento neste ponto, professor, estimulando-os a discutir as relações, caso estejam tímidos
quanto a isso. Fique atento também, ao alinhamento com as questões conceituais. Quanto mais
criativa a abordagem que eles tomarem para a tarefa, mais atrativa será sua apresentação.
Deixe isso claro. Estimule tam- bém os estudantes a apontar as conexões dos processos
investigativos e criativos com sua vivência fora da sala de aula, seja em momentos de lazer, seja
no mundo do trabalho.
Observe que os quatros filósofos sugeridos abarcam possibilidades distintas de abordagem do
método científico, mas ao mesmo tempo relacionadas. É importante que os estudantes enxer-
guem isso. Contudo, reiteramos que mais filósofos podem ser somados a eles ou mesmo substitu-
ídos por outros pensadores, de acordo com as condições presentes.
AVALIAÇÃO
Professor, observe e considere se os estudantes no desenvolvimento das atividades realizaram as tarefas
de forma conforme combinado. Se nos momentos de discussão e no processo de produção demonstraram
curiosidade, criticidade e ética.
Além dessas e outras observações acerca das atividades realizadas, lembramos que é importante reser-
var um momento para dar o feedback para os estudantes e oportunizar situação para que eles possam
falar, não apenas do produto final, mas das dificuldades e de como eles entendem que poderiam apri-
morar os processos.
ATIVIDADE 3
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Professor, para seguirmos com o desenvolvimento das habilidades por meio do objeto de conhe-
cimento deste semestre, daremos destaque ao recorte do objeto: “a reflexão ética como parte do
conhecimento científico e tecnológico”.
Traremos para a prática dos estudantes as contribuições de Thomas Khun e Karl Popper sobre a
provisoriedade e falibilidade do conhecimento científico que podem ser elementos de discussão
ética, seja na manipulação de resultados, seja na insistência de tomar esse conhecimento como
absoluto e definitivo.
Comece a sensibilização com essas indagações: em algum momento você se deparou com
o argumento de que algo era inquestionável por ser produto da ciência? E o contrário,
mesmo com todas as evidências científicas, alguém insiste em desconsiderar o fato, tro-
cando-o por suposições?
Escute com atenção as respostas. Explore aquelas que vão ao encontro de suas relações sociais e
com sua própria realidade juvenil e demais juventudes. Preste atenção se os estudantes trazem à
tona a compreensão de que, apesar de ser provisório, o conhecimento científico é um conhecimento
confiável. Se eles sabem que isso só é possível porque a ciência tem um método específico, como já
foi discutido na atividade anterior. Da mesma forma que a Filosofia, que não é ciência, mas também
é confiável porque suas produções são passíveis de serem percorridas, estudadas e compreendidas
por todos. Porém, na Filosofia um estudioso de um sistema filosófico pode encontrar outros cami-
nhos e construir um novo conhecimento filosófico.
Na Filosofia, um sistema não invalida o outro. Na ciência é diferente. Todo conhecimento científico
é provisório e quanto mais repete o resultado dos experimentos que procuram reafirmar sua cer-
teza, tanto mais próximo do indelével fica. Mas ainda assim, não é definitivo, segundo Popper. Se
um paradigma é amplamente aceito, ainda que tenha algumas anomalias, mas que não interferem
nos resultados experimentados, mantém o consenso científico. Porém, se as anomalias aumentarem
ou tomarem proporções que afetam os resultados, elas impõem um novo paradigma, por meio de
uma “revolução científica”. Citando livremente David Hume: “Não é porque o sol sempre nasce, que
amanhã nascerá novamente”, ilustra-se ambos os casos.
A sensibilização pode ser desenvolvida em uma roda de conversa, mas se os estudantes tiverem
dificuldade em resgatar aprendizagens prévias, tematizadas pelo assunto em pauta para expressar
o discorrido acima, utilize a exposição-dialogada. É importante que eles sempre sejam inseridos
na fala por meio de exemplos de sua realidade e o que sabem sobre o assunto. Estimule-os a fazer
conexões, correlações, resgates etc. Deixe-os confortáveis também para expor as dificuldades que
ainda carregam. É o momento de fazer um diagnóstico das aprendizagens, de forma que o ensino,
a partir de então, vá ao encontro de suas necessidades, seja para recuperar defasagens, seja para
clarear caminhos que querem percorrer.
Traga as figuras de Thomas Kuhn e Karl Popper para atividade, explicando brevemente quem
são e quais foram suas contribuições para a ciência e o método científico. A teoria da falseabili-
dade de Popper e os paradigmas de Kuhn serão o ponto de apoio para realização desta etapa.
Por isso, os estudantes devem ler os dois pequenos artigos sobre os temas, hospedados nos
seguintes endereços:
• Thomas Kuhn. Disponível em: https://cutt.ly/zRJq07c. Acesso em: 04 ago. 2021.

• Karl Popper. Disponível em: https://cutt.ly/1RJq49h. Acesso em: 04 ago. 2021.
Ao lerem os artigos, em linguagem simples e didática sobre a teoria da falseabilidade e os paradig-

mas, agregando seus conhecimentos prévios e as suas explanações, professor, os estudantes devem
fazer uma reflexão sobre a manipulação de resultados de experimentos científicos de forma a favo-
recer certos grupos sociais, econômicos, políticos, entre outros, introduzindo a importância da ética
na ciência. A reflexão e argumentação pode ser e uma roda de conversa.
DESENVOLVIMENTO
Professor, explique aos estudantes que eles devem fazer uma busca ativa por notícias divulgadas
pela mídia acerca de avanços tecnológicos, pesquisas e teorias científicas. Os temas podem ser
diversos, contudo verifique o interesse da turma acerca de estudos relacionados ao universo
juvenil – esportes, profissão, saúde, educação, empreendedorismo, entre outros. As questões a
seguir devem orientar o trabalho:
1. Qual o assunto da pesquisa ou teoria científica?

2. Quem são o autor e a instituição responsáveis?
3. Em que veículo está sendo divulgada?
4. É possível verificar a reputação do veículo divulgador?
5. Que tipo de interesses estão envolvidos (sociais, econômicos, políticos, ambientais etc.)?
6. Há alguma relação com a realidade da sua comunidade?
Em sala de aula, com as respostas em mãos sobre os avanços tecnológicos, as teorias e pesquisas
científicas, os estudantes devem discutir se os resultados estão sendo manipulados para favore-
cimentos ou guardam a idoneidade esperada do conhecimento científico. Eles também devem
identificar se a teoria da falseabilidade proposta por Karl Popper ou os paradigmas de Thomas
Kuhn podem ser utilizados de forma a reafirmar de que se trata de produção científica.
Proponha à turma que se divida em grupos para escolherem uma pesquisa divulgada na mídia, de
forma a ser replicada em sua comunidade ou em grupo específico (idosos, crianças, adolescentes,
trabalhadores, homens, mulheres, famílias, esportistas, sedentários, empregados, desempregados
etc.). Na tabulação, ela corrobora ou refuta a pesquisa original? Há anomalias no paradigma vi-
gente em número suficiente para causar uma revolução científica que desembocará em um novo
paradigma? Os grupos devem responder essas questões.
Na atividade 5, do Componente 2: Transformações do espaço geográfico e sociedade, os estudantes farão
um “estudo do meio”. Indique que eles podem estabelecer relação prática da teoria dos filósofos em foco
Thomas Kuhn e Karl Popper, ao verificar se as “teorias” difundidas na comunidade são falseáveis, se os
paradigmas que sustentam já não foram substituídos por outros, por exemplo.
O componente Cultura e Sociedade também está trabalhando com tabulação de dados. Esta é uma opor-
tunidade de integrar os componentes, por meio de técnicas e/ou instrumentos comuns. Os resultados
da pesquisa devem ser publicados no jornal a ser elaborado na atividade 5 pelo componente Oficina de
Produção Textual e Oralidade, bem como subsidiado pelos demais componentes.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
No desenvolvimento os estudantes pesquisaram, escolheram e replicaram uma pesquisa cientí-

fica de forma a analisá-la dentro das proposições de Karl Popper e Thomas Kuhn. O fechamento
deve consistir na discussão dos resultados obtidos e de seus impactos em comunidades locais,
regionais e global.
Os resultados e impactos devem ser divulgados por meio do jornalismo de solução, de forma a
levar ao conhecimento público que em alguns casos a ciência é evocada para trazer idoneidade
a instrumentos que visam manipular a sociedade em prol de benefícios particulares, mesmo que
seja nocivo para a população geral ou grupos específicos que a compõem.
As redes sociais dos estudantes e plataformas digitais de mídia podem ser um desses espaços.
Contudo, suportes analógicos, como um mural, por exemplo, podem ser até mais efetivos
nessa situação.
DICA: A discussão ética na ciência e na tecnologia é ampla, como, por exemplo, o desenvolvimen-
to de armas nucleares, a invasão de privacidade/insegurança no mundo virtual, o financiamento
de pesquisas e experimentos por grandes corporações econômicas e, especialmente, a bioética.
Traga essa pauta para a atividade de forma paralela, valorizando os interesses e contribuições dos
estudantes, que podem tomar a frente nessas discussões coadjuvantes.
AVALIAÇÃO
Professor, sugerimos que ao final de cada atividade proposta verifique se os estudantes atenderam ao
que foi solicitado, se buscaram novas informações ou dados para enriquecer suas reflexões e para com-
por de forma autônoma conhecimento sobre o tema.
ATIVIDADE 4
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Até aqui, professor, apresentamos e discutimos o conhecimento científico em seu status mais atra-
ente: um conhecimento seguro, que, mesmo passível de revisão e refutação, é a última palavra
acerca de um tema. Contudo, a alardeada resolução de todos os problemas da humanidade difun-
dida pela revolução científica não se concretizou em todos os campos. Inclusive, novos problemas
tiveram gênese nas mãos da ciência e do avanço tecnológico. Nesta atividade, abordaremos “as
origens e as consequências da ‘crise da razão’”, uma vez que o conhecimento científico e o desen-
volvimento tecnológico são o ápice da capacidade e do poder da razão. Essa atividade não tem o
objetivo de desqualificar a razão, mas mostrar que há ainda muito caminho a ser percorrido para
a solução de problemas, sendo que estes surgem paralelamente a novos avanços.
Comece a sensibilização com essas indagações: você é capaz de citar condições em que a ciência
não foi capaz de apresentar soluções para algum problema ou acabou gerando novos proble-
mas? Já se deparou com situações em que a tecnologia mais atrapalhou do que ajudou?
É muito provável que a turma terá um ou mais fatos associados para contar, seja a partir da vivên-
cia de alguém que conheça, seja a partir de sua própria vivência. Combine com eles uma forma
de apresentar o caso resumidamente, como por exemplo: “um hacker acessou a conta bancária e
roubou todo o dinheiro”; “a energia nuclear é usada para produção de energia elétrica, mas deixa
rejeitos radioativos perigosos para pessoas e meio ambiente”. Após as manifestações dos estudan-
tes, apresente os limites da ciência e do desenvolvimento tecnológico.
Uma outra forma de apontar os limites da ciência, é sua atuação na área da saúde. À medida em
que a ciência avança em cura de doenças, outras surgem cada vez mais complexas. Em certos ca-
sos, devido ao comportamento das sociedades. Há muitos exemplos, como o uso indiscriminado
de antibióticos, que contribuiu para o surgimento das superbactérias ou movimentos negacionis-
tas da ciência, como o antivacinas.
Com o antropocentrismo evidenciado especialmente na Idade Moderna e manifestado por meio

do iluminismo, deslocando da religião para a razão a capacidade de solucionar todos os proble-
mas da humanidade e explicar o mundo em sua totalidade, o “homem se tornou a medida de
todas as coisas”, outra vez, pois, ironicamente, foi um antigo, Protágoras, quem definiu que todo
conhecimento era em função deste; e a razão, especialmente com a contribuição cartesiana, era o
ente infalível e inquestionável gerindo essa empreitada por meio da ciência e da tecnologia. Mas
com o passar do tempo observou-se que não era bem assim. Evidenciou-se vários tipos de limi-
tes, que desvelaram incapacidades e perversidades dessa nova realidade racional. Afinal, a razão
também pode ser usada para o mal e ignorar agruras alheias. Alguns pensadores começaram a
colocar em xeque tal supremacia:
• Nietzsche, para quem o conhecimento é construído em múltiplas perspectivas e não apenas em

uma razão única e definitiva.
• Schopenhauer, para quem a razão sozinha não é capaz de resolver todos os problemas. Os
sentimentos e outras manifestações humanas precisam ser considerados também, porque o
ser humano integral não é composto apenas pela razão.
• Horkheimer, que compreende a existência de duas razões, a instrumental voltada às questões

práticas para manutenção da vida e que deveria ser refletida por outra, a razão crítica.
• Foucault, para quem saber e poder estão intimamente ligados, sendo que aquele que
detém poder é quem determina o que é verdade.
Logo, a crise da razão se estabeleceu justamente ante aos limites da própria razão, que ironica-
mente era a única capaz de refletir seus próprios limites. Aos filósofos apresentados você pode
acrescentar outros, ou substituí-los por aqueles que se encaixam melhor no contexto da aprendi-
zagem dos estudantes. Eles serão o meio para o desenvolvimento da atividade.
SAIBA MAIS
Philosophos – Revista de Filosofia: A leitura de Horkheimer da crise da razão – um
adendo ao anúncio de Husserl? Disponível em: https://cutt.ly/FRumKc7. Acesso em 05
ago. 2021.
DESENVOLVIMENTO
Professor, para esta etapa, combine com os estudantes a manutenção dos grupos criados na ati-
vidade 3 ou a reorganização de novos, para que eles elaborem e apresentem um seminário. Cada
grupo ficará responsável por analisar a reflexão sobre a razão em um dos filósofos acima. Portan-
to, são cinco grupos, um para cada pensador. Para evitar grupos com muitos integrantes, você
pode propor que um filósofo seja trabalhado por dois ou três grupos. Também poderá incluir
novos filósofos, de forma que cada grupo análise um pensador diferente.
O conteúdo da apresentação não deve ser a teoria em si do pensador, mas uma interpretação de
situações do cotidiano local, regional ou global no viés da reflexão do filósofo pelo qual o grupo
ficou responsável. Os tópicos na contextualização devem ser os parâmetros para realização da
interpretação pelos grupos. Mas oriente-os a estreitar a relação com o autor por meio de estudos
e pesquisas de suas obras e comentadores em livros didáticos e/ou internet. Para ficar claro aos
estudantes como deve ser o trabalho, proponha a construção em conjunto de temas.
Algumas sugestões:
• 1. Schopenhauer e os resultados de testes cognitivos.
• 2. Horkheimer e a busca por resultados.
• 3. Foucault e poder do mais forte.
No componente 2 Transformações do espaço geográfico e sociedade os estudantes farão pesquisas
acerca de um documento muito importante para o desenvolvimento da sociedade em múltiplos as-
pectos. Proponha aos estudantes uma discussão integrada sobre quais os limites de atuação do Plano
Diretor das cidades.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Estabeleça com os estudantes as regras para a apresentação dos grupos no seminário. Itens como
duração da apresentação; dinâmica entre os integrantes do grupo; recursos de exposição; dispo-
nibilização de materiais para os espectadores etc.; são elementos que podem enriquecer e tornar
as apresentações mais atrativas e interessantes.
Ao final de cada apresentação, desafie os grupos a pensar em projetos de empreendedorismo so-

cial a partir das reflexões sobre as problemáticas estudadas para o seminário, de forma a atender
interesses de jovens nas múltiplas juventudes. Os projetos devem ser postados nas redes sociais
da turma ou em outras plataformas que vocês definirem ser a mais adequadas para todos. Haven-
do dificuldade de utilização dos meios digitais, vocês podem combinar a elaboração dos esboços
em suporte físico.
AVALIAÇÃO
A avaliação deverá ser processual e privilegiar as pesquisas, os registros, os debates e as interações nos
grupos e entre os grupos. É importante observar o protagonismo dos estudantes: ao estabelecer relações
entre as informações coletadas, o aprimoramento da análise crítica no decorrer do processo.
Dê feedback aos estudantes ao longo do processo.
Para que os estudantes desenvolvam um olhar crítico sobre a sua aprendizagem, solicite uma autoavalia-
ção sobre a participação e a colaboração no desenvolvimento das atividades propostas.
ATIVIDADE 5
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Professor, sendo esta a última atividade do Componente 1, ela tem o objetivo de permitir aos
estudantes experiência prática das vivências e aprendizados das atividades anteriores e
aquelas que estão sendo construídas nos outros componentes deste MAPPA. Por meio da
elaboração de um projeto de lei, os estudantes devem discutir “a importância do contexto
moral e político na produção da ciência e tecnologia”. O caminho para a execução da atividade
foi pavimentado anteriormente com os estudos do arco em que a razão percorreu da
modernidade até os dias atuais e sua importância para o conhecimento científico e
desenvolvimento tecnológico.
Comece a sensibilização com essas indagações: você já ouviu falar em alimentos

transgênicos? Conhece os estudos que os defendem ou os questiona? Alguma vez já
ouviu discursos que consideram existente a cura para doenças fatais, mas há interesse
econômico por trás da sua não divulgação?
Espera-se que os estudantes respondam positivamente a primeira pergunta porque é um tema

muito recorrente na mídia e presente no repertório acadêmico da educação básica. Talvez eles
não tenham propriedade para discutir estudos sobre transgênicos, ou talvez nem os
conheçam, mas certamente tem algum tipo de opinião que deve ser levantada e aprimorada,
para que deixe de ser uma opinião e se torne um argumento. A segunda pergunta é de ordem
especulativa e deve ser debatida de forma cética, uma vez que não há nenhum tipo de estudo
ou investigação capaz de atestar por meio de provas, um mínimo de possibilidade para o fato,
tudo fica no terreno da dedução; ainda que pessoas autorizadas, como o prêmio Nobel de
Química, Thomas Steitz, e o prêmio Nobel de Medicina, Richard J. Roberts, tenham tocado no
assunto.
No entanto, as duas questões esbarram em elementos da política e da moralidade. Afinal, os

alimentos geneticamente modificados precisam ser aprovados por governos, ainda que as
pesquisas sobre os impactos na saúde e no meio ambiente não sejam definitivas. E a hipótese
sobre a perspectiva de doenças serem curadas por medicações que poderiam ser pesquisadas
e produzidas por farmacêuticas, mas não o são, devido ao alto lucro na venda de remédios que
não curam, mas estendem a vida em uma dependência crônica, ultrapassam a ciência.
• “Thomas Steitz” Indústria farmacêutica não quer curar pessoas, diz prêmio Nobel. Disponível
em: https://cutt.ly/QWCZbT7 Acesso em: 10 set. 2021.
• “Richard J. Roberts” “Interessa mais à indústria tentar conter o avanço do câncer do que eliminá
-lo”. Disponível em: https://cutt.ly/RRroqQb. Acesso em: 09 set. 2021
Em uma roda de conversa, ajude os estudantes a trilharem os caminhos apontados pelas perguntas
sensibilizadoras, também por meio de outras questões propostas por você e pelos estudantes, que
forem surgindo durante o diálogo. O relato das experiências e conhecimentos adquiridos na escola e
fora dela também podem contribuir significativamente. Este momento deve permitir aos estudantes
a compreensão de que a ciência e desenvolvimento tecnológico têm implicações políticas.
Os seres humanos pertencem ao reino animal. Como cachorros, gatos, patos, rouxinóis, lagartixas,
abelhas, vespas e um sem-número de espécies que compõem esse reino. O que nos diferencia de
todos os outros animais é a razão. Não se tem notícias de cachorros pilotando aviões inventados e
construídos por eles. Nenhum gato rabiscando um croqui, costurando a roupa e desfilando elegan-
temente em uma passarela. Muito menos vespas compondo canções, gravando-as em estúdio e
saindo em turnê de divulgação. Todas essas ações são feitas por humanos. Inventamos, construímos
e voamos em aviões; criamos, costuramos e desfilamos com elegância uma muda de roupa; compo-
mos, gravamos e divulgamos músicas em concertos.
Sem a razão, talvez estivéssemos vivendo muito proximamente do jeito que os outros animais vivem.
Com a razão fizemos a Filosofia, a ciência e desenvolvemos a tecnologia, mas há um problema. A
mesma “razão” que proporcionou avanços, também causou destruições. Peça que os estudantes
tragam exemplos de como a ciência e o desenvolvimento criaram situações negativas para a huma-
nidade. Essa é a conexão da importância que a política e a moral têm com o conhecimento científico.
DESENVOLVIMENTO
A partir dos exemplos que os estudantes trouxeram na contextualização, eles devem pesquisar
situações correlatas em sua comunidade para desenvolver o trabalho a ser proposto, qual seja,
um projeto de lei. Sinalize também a possibilidade de abordarem situações mais abrangentes, em
nível regional ou mesmo nacional.
A ideia é propor à turma a elaboração de um projeto de lei em que os estudantes, a partir de situ-
ações-problema identificadas em sua comunidade ou outros âmbitos, com o suporte dos teóricos
estudados nas atividades anteriores e as aprendizagens construídas, redijam o texto de um PL
dentro de parâmetros políticos e morais.
A Câmara dos Deputados, por meio do Parlamento Jovem Brasileiro (PJB), tem uma página com orien-
tações para elaboração de um PL. Ela pode ser de grande ajuda aos estudantes para realizar a tarefa.
SAIBA MAIS
Texto: Como estruturar seu projeto de lei? Parlamento Jovem Brasileiro (PJB). Disponível
em https://cutt.ly/ARroJoa. Acesso em 06 ago. 2021.
Proponha aos estudantes que aproveitem o “estudo do meio” que estão fazendo no Componente 2
Transformações do espaço geográfico e sociedade, para identificar situações em que a ciência e o desen-
volvimento tecnológico podem ser utilizados em prol da comunidade, por meio de instrumento político.
O Componente 3 As narrativas históricas e a sua produção material e imaterial se ocupa da investigação

in loco sobre os diversos valores (arquitetônico, social, urbanísticos) da comunidade, que podem ser objeto
da tarefa.
Cruzamento dos dados colhidos pelo Componente 4 Cultura e sociedade com as discussões teóricas des-
te componente mais aquelas aqui abordadas podem enriquecer o projeto de lei.
O Componente 5 Oficina de produção textual e oralidade pode potencialmente apromorar a escrita do

projeto de lei.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Os projetos podem ser realizados individualmente ou em grupo, lembrando que existem proposi-
ções coletivas. Todos devem ser elaborados dentro de princípios morais, respeitando a dignidade
humana, a alteridade e valorizando comportamentos empáticos e solidários. Os Objetivos de De-
senvolvimento Sustentável (ODS) devem estar presentes na medida do possível. Da mesma forma
que os Temas Contemporâneos Transversais.
Os PL devem ser divulgados por meio do jornalismo de solução ( já explorado na atividade 3)

em artigos completos, que apresentem todas as investigações iniciais, passando pelo desenvol-
vimento, e apresentação do texto final do PL elaborado. Pode ser interessante a possibilidade de
organização de debates públicos acerca do tema, onde aqueles implicados na proposição possam
expor suas percepções e demandas. Como feito nas atividades anteriores, as redes sociais da tur-
ma devem hospedar a produção.
AVALIAÇÃO
que foi solicitado, se buscaram novas informações ou dados para enriquecer suas reflexões e para com-
por de forma autônoma conhecimento sobre o tema.
ATIVIDADE COMPLEMENTAR
TRANSFORMAÇÕES DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

E SOCIEDADE
DURAÇÃO: 40 horas
AULAS SEMANAIS: 2
QUAIS PROFESSORES PODEM MINISTRAR ESTE COMPONENTE: Geografia, História ou Sociologia.
Destacamos que este material tem o objetivo de orientá-lo para a elaboração de atividades que
serão realizadas durante os percursos de aprendizagem do componente “As transformações do
espaço geográfico e sociedade”. Cada percurso terá a duração de quatro semanas, sendo assim as
orientações estão divididas em três momentos, com atividades exemplo, com orientações passo
a passo, indicações de materiais de apoio, sinalização de momentos para avaliação e integração
com os demais componentes deste semestre 1. Enfatizamos que as orientações presentes neste
documento são sugestões. Você, professor, juntamente com toda sua equipe escolar, tem a
possibilidade de selecionar as atividades e materiais que melhor se adequam à sua comunidade,
assim como para planejar a disposição do tempo de cada percurso, tendo em vista os objetivos,
habilidades e objetos de conhecimento idealizados para este componente.
Objetos de conhecimento: Os processos de transformação da paisagem em diferentes socie-

dades; as contribuições dos conceitos geográficos para a compreensão das transformações na
sociedade, território e espaço
Identificar, contextualizar e criticar tipologias evolutivas (populações nômades e seden-

EMCHS105 tárias, entre outras) e oposições dicotômicas (cidade/campo, cultura/natureza, civili -
zados/bárbaros, razão/emoção, material/virtual etc.), explicitando suas ambiguidades
COMPONENTE 2 [ TRANSFORMAÇÕES DO ESPAÇO GEOGRÁFICO E SOCIEDADE ]
Eixos Estruturantes e suas Competências e Habilidades: Investigação Cientifica, Processos cria-

tivos, Intervenção e mediação sociocultural, Empreendedorismo.
Investigar e analisar situações problema envolvendo temas e processos de natu-

reza histórica, social, econômica, filosófica, política e/ou cultural, em âmbito local,
EMIFCHS01
regional, nacional e/ou global, considerando dados e informações disponíveis em
diferentes mídias.
nômica, filosófica, política e/ou cultural, em âmbito local, regional, nacional e/ou global,
EMIFCHS02
contextualizando os conhecimentos em sua realidade local e utilizando procedimentos
e linguagens adequados à investigação científica.

diferentes mídias.
EMIFCHS04 crítica sobre temas e processos de natureza histórica, social, econômica, filosófica, polí-
tica e/ou cultural, em âmbito local, regional, nacional e/ou global.

EMIFCHS05 ais relacionados a temas e processo de natureza histórica, social, econômica, filosófica,

ATIVIDADE 1
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Professor, antes de dar início à atividade, sugerimos que a proposta do componente e seus objetos
de conhecimento sejam apresentados para os estudantes. Após a realização dessa apresentação,
recomendamos a retomada do Projeto de Vida e perguntar aos estudantes qual a motivação dos
estudantes para terem escolhido o itinerário de CHS.
A atividade pode ser realizada por meio de um questionário, ou formulário escrito, ou por meio
do Google Forms, com perguntas que mobilizem os estudantes acerca de seus projetos de vida e,
também, do conteúdo deste componente. Por exemplo:
1. O que mais influenciou sua escolha para esse aprofundamento?
2. Qual a relação entre o seu PV e os objetivos deste componente?
Organize a turma para que os estudantes compartilhem as respostas dos formulários e seus pro-
jetos de vida e também quais foram as influências que levaram a escolha do aprofundamento
de CHS. Caso julgue adequado, você, professor, pode também expor como foi o seu processo de
escolha pela área de CHS.
Propicie um momento de diálogo com os estudantes: as questões acima sugeridas podem servir
de subsídios para uma discussão coletiva, que pode ser realizada em formato de roda de conversa
ou mesmo de um fórum.
Em um segundo momento, sugerimos, professor, organizar a sala (ou outros espaços educativos)
em grupos. Os estudantes devem apresentar o entendimento que têm sobre os conceitos de
espaço, território e paisagem, já trabalhados na Formação Geral Básica. O objetivo da atividade é
realizar uma sondagem sobre a compreensão dos estudantes dos conceitos que serão
aprofundados neste componente.
Para a organização do trabalho dos grupos, é importante a escolha de um relator, que será o
responsável pelas anotações das discussões, outro responsável pela gestão do tempo e, pos-
teriormente, algum relator, que terá a tarefa de apresentar as compreensões conceituais para
o restante da turma. Sugerimos o texto sobre a divisão de papéis nos grupos, (Disponível em:
https://cutt.ly/5EU6xPC. Acesso em: 05 ago. 2021).
SAIBA MAIS
O que é Mapa Mental?
Constitui-se em um esquema gráfico, que traz o tema central e periféricos unidos por diversos elementos
que chamam a atenção, tais como flechas, balões, linhas, caixas etc., de forma a facilitar a compreensão
e memorização do assunto.
FreeMind. Disponível em: https://cutt.ly/0WCzygy. Acesso em: 05 ago. 2021.
Coggle. Disponível em: https://cutt.ly/8WCzpxk. Acesso em: 05 ago.2021
DESENVOLVIMENTO
Professor, os conceitos de espaço, território, lugar e paisagem serão fundamentais para o desen-
volvimento dos objetivos deste componente. Para aprofundar o conhecimento dos estudantes so-
bre estes conceitos, propomos uma atividade de investigação científica sobre alguns pensadores
que desenvolveram os conceitos fundamentais que serão utilizados neste aprofundamento.
Para dar início à atividade, sugerimos a divisão da turma em grupos para a realização de uma
pesquisa biográfica sobres os autores a seguir:
• Friedrich Ratzel
• Paul Vidal de La Blache
• Alexander von Humboldt
• Milton Santos
• Aziz Nacib Ab’Saber
A pesquisa também deverá levantar o contexto histórico e cultural da época em que os autores
viveram, quais foram as contribuições para o desenvolvimento da ciência, e como contribuíram
para o desenvolvimento dos conceitos trabalhados no componente. Caso julgue adequado,
você, em conjunto com os estudantes, poderá selecionar outros pontos que julguem importan-
tes para a pesquisa.
Para a realização da investigação científica é fundamental a compreensão dos estudantes sobre

o porquê e sobre como ela será feita. Algumas perguntas podem nortear a construção desta in-
vestigação e mobilizar a reflexão: quais são as relações com os objetivos do componente? Como
será a forma de apresentação? Qual será o tempo estipulado para a sua realização? Essa contex-
tualização tem por objetivo criar nos estudantes expectativas que contribuirão para a atribuição
de significado e sentido para a sua pesquisa.
Professor, sugerimos que, em conjunto com os estudantes, discuta como serão as etapas da inves-
tigação científica, desde o levantamento inicial das informações em fontes confiáveis, buscando
com os estudantes fontes de consulta, tais como o livro didático, sites e outros recursos; também
como poderão ser sistematizados os registros das aprendizagens e, por fim, quais serão as formas
de apresentação dos resultados. Aproveite esse momento para fazer uma avaliação sobre o pro-
cesso de desenvolvimento e engajamento dos estudantes. A atividade poderá ser realizada por
meio de uma autoavaliação.
O eixo Investigação Científica será trabalhado por todos os componentes. Professor, sugerimos que con-
verse com os demais professores para discutir estratégias comuns de pesquisa.
SISTEMATIZAÇÃO
Após a realização da atividade sugerida na etapa anterior, os grupos deverão realizar uma apre-
sentação das informações levantadas e, se houver possibilidade e recursos, os estudantes podem
elaborar as apresentações utilizando meios digitais: slides, tabelas, vídeos ou outras formas criativas.
Como forma de sistematizar os conhecimentos trabalhados, solicite que os estudantes, individual-

mente, produzam um mapa mental, que pode ser elaborado por meio de ferramentas digitais ou
de forma analógica, como em folhas sulfite ou cartolinas. É importante lembrar aos estudantes
que todas as produções devem compor o portfólio.
AVALIAÇÃO
que foi solicitado, se buscaram novas informações ou dados para enriquecer suas reflexões para compor
de forma autônoma conhecimento sobre o tema.
ATIVIDADE 2
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Professor, para dar início à proposta da atividade 2, sugerimos que realize uma retomada, por
meio de uma aula expositiva dialogada, sobre a importância da análise da paisagem para
identificar as diferentes dinâmicas e funcionamento da sociedade, pois isso permite revelar
informações importantes sobre as suas características econômicas, políticas e culturais. Em
resumo, o espaço geográfico é o resultado de uma íntima interação entre a sociedade e a sua
paisagem.
Tendo em vista que as paisagens possuem aspectos diferenciados, não só pelas suas
característi- cas físicas, mas também de acordo com a visão de quem faz a observação, isso nos
remete a exis- tência de uma relação de identidade e subjetividade entre o ser humano e a
paisagem, condicio- nadas pela cultura, que tem influência sobre como a sociedade se
relaciona com a sua realidade.
Após a realização da retomada, por meio de uma aula expositiva dialogada, sugerimos que os
estudantes sejam reunidos em grupos para recuperar as discussões do componente 3, “As
narrativas históricas e sua produção material e imaterial”, com destaque para o levantamento
de bens culturais locais, que eles realizaram. Caso seja possível, solicite que os estudantes
tragam imagens, fotografias, desenhos, etc. de bens culturais.
Em seguida, sugerimos que você, professor, solicite que os grupos dos estudantes identifiquem
as dinâmicas sociais/naturais dos Patrimônios Culturais pesquisados no C3, indicando
informações sobre as características econômicas, políticas, culturais, suas dinâmicas naturais
etc. É importante que o grupo seja organizado de forma que tenha integrantes responsáveis
pelas anotações das discussões, a gestão do tempo e a apresentação, pois assim favorece o
engajamento de todos e a equidade no grupo.
Professor, entendendo ser esta uma atividade importante a ser avaliada, é fundamental que
você faça registros sobre o desenvolvimento e a participação dos estudantes durante todo o
processo. Além disso, os estudantes também podem ser incentivados a realizar anotações
pessoais sobre as suas aprendizagens e de possíveis dúvidas.
SAIBA MAIS
Para subsidiar a produção de atividades adaptadas, indicamos alguns materiais:
Cartografia tátil no ensino de Geografia: uma proposta metodológica de desenvolvi-

mento e associação de recursos didáticos adaptados a pessoas com deficiência visual.
Disponível em: https://cutt.ly/f WCzfhO. Acesso em 05 ago. 2021.
ARRUDA, Luciana Maria Santos de. O ensino de Geografia para alunos com deficiência visual: no-
vas metodologias para abordar o conceito de paisagem. Dissertação (Mestrado em Geografia) –
Programa de Pós-Graduação em Geografia, Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2014, 173 p.
SENA, Carla. C. R. G. de. (2009). Cartografia Tátil no Ensino de Geografia: uma proposta metodológica
de desenvolvimento de recursos didáticos adaptados a pessoas com deficiência visual. São Paulo. Tese
(Doutorado em Geografia Física). DG, FFLCH, Universidade de São Paulo – Brasil
Sugerimos a utilização de ferramentas digitais para a apresentação de trabalhos em

equipe como, por exemplo, a disponível no link: https://cutt.ly/ZWCzkdC. Acesso em 05
ago. 2021.
DESENVOLVIMENTO
Professor, nesta etapa, propomos que os estudantes identifiquem os processos envolvidos nas
mudanças do espaço geográfico causados pela sociedade.
Para dar início, sugerimos que retome com a sala algumas discussões envolvidas no entendimento
do conceito de espaço geográfico. É essencial que os estudantes compreendam que o espaço geo-
gráfico é construído pelas atividades humanas e pelas sociedades, sendo resultante das atividades
sociais nas esferas política, econômica e cultural, e que é explorado e transformado constantemente.
Portanto, o espaço geográfico carrega elementos do passado e do presente, testemunhando as

mudanças dos valores culturais, estéticos e arquitetônicos. Podemos compreender as dinâmicas da
paisagem utilizando nossos sentidos como visão, tato, olfato, audição, sendo uma oportunidade
para que seja trabalhado questões envolvidas em uma perspectiva de educação inclusiva, tais como
a utilização de materiais didáticos multisensoriais, que não deve se restringir aos estudantes porta-
dores de deficiências, mas sim ser utilizado por todos.
Professor, sugerimos que os estudantes sejam divididos em grupos para realizar uma pesquisa de
identificação das mudanças ocorridas no espaço de vivência (escola, casa, comunidade) deles. Indi-
camos a possibilidade dos estudantes formularem questões, que posteriormente serão investigadas
a fim de evidenciar quais foram as mudanças ocorridas nesse espaço de vivência. Algumas per-
guntas podem nortear a investigação, tais como: quais processos históricos, políticos, econômicos,
sociais, culturais etc, estão envolvidos nessas mudanças no espaço em questão? Como a pandemia
da SARS-CoV-2 contribuiu, ou não, para a alteração do espaço geográfico? O exercício poderá ser
realizado por meio de entrevistas com moradores e o roteiro da entrevista pode ser construído
coletivamente com os estudantes. É possível também estabelecer um processo de comparação de
fotografias (passado e presente), desenhos, mapas e imagens de satélite.
Professor, oriente os estudantes de que essa pesquisa será compartilhada oralmente e sistemati-
zada em um painel colaborativo. Dessa forma, espera-se que se organizem para fazer uma apre-
sentação sintética e objetiva, a fim de garantir a compreensão de todos.
Na primeira atividade do componente “As narrativas históricas e sua produção material e imaterial”, os
estudantes realizaram uma discussão sobre o patrimônio cultural e as relações que eles estabelecem com
a comunidade. Essas discussões serão utilizadas pelos estudantes neste momento
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Professor, para finalizar essa atividade, organize a sala para que os estudantes compartilhem suas
pesquisas com a turma. Após a realização da atividade sugerida na etapa anterior, os grupos de-
verão, de forma coletiva, realizar a construção de um painel colaborativo, em que se houver pos-
sibilidade e recursos, os estudantes poderão elaborar as apresentações utilizando meios digitais
ou outras formas criativas.
Aproveite este momento para propor uma avaliação parcial entre os grupos, de modo que os es-
tudantes troquem impressões sobre o que foi compartilhado, levantando outros aspectos que po-
deriam ser considerados e interpretados. Considere também avaliar o trabalho realizado, tendo
como baliza os eixos Investigação científica e os Processos criativos, com o objetivo de fomentar o
protagonismo e a corresponsabilidade do estudante ao avaliar sua atuação no processo de pesquisa
e criação; assim como a identificação das experiências vividas nas atividades, tais como o trabalho
colaborativo, a comunicação dos critérios e da própria apresentação, a responsabilidade na realiza-
ção da tarefa e na relação com os demais no grupo, entre outras experiências que contribuem para
sua atuação no mundo do trabalho.
AVALIAÇÃO
ATIVIDADE 3
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Professor, na atividade 3 iremos retomar e aprofundar os estudos sobre o território, uma cate-
goria conceitual importante para a compreensão da construção e transformação do espaço ge-
ográfico. O território pode se manifestar em diferentes escalas, não possuindo necessariamente
um caráter político, ele pode se expressar através de relações naturais ou biológicas, culturais,
sociais, econômicas.
Em um primeiro momento, sugerimos que realize uma aula expositiva dialogada sobre a impor-
tância do conceito de território, para as análises e as discussões envolvidas na construção e trans-
formação do espaço geográfico.
Posteriormente, sugerimos uma atividade utilizando a metodologia de sala de aula invertida. Po-
demos agrupar as concepções de território em quatro vertentes básicas de análise, uma simplifica-
ção didática, uma vez que a dinâmica territorial é composta da relação de uma ou mais dimensões.
Indicamos dividir a turma em quatro grupos, em que cada grupo ficará responsável por realizar
uma pesquisa de uma das vertentes da concepção de território. São elas: 1. Dimensão política; 2.
Dimensão cultural; 3. Dimensão econômica e 4. Dimensão natural.
Em seguida, professor, você pode propor um espaço para que os estudantes possam trocar as suas
impressões dos temas pesquisados. O formato que será utilizado para o compartilhamento das infor-
mações pode ser discutido em conjunto com os estudantes. Como forma de sistematizar os conhe-
cimentos, sugerimos a elaboração coletiva de um quadro virtual, utilizando a ferramentas digitais.
SAIBA MAIS
Para saber mais detalhes sobre o Zoneamento Ecológico-Econômico e quais são seus
objetivos? indicamos uma publicação da Secretaria de Infraestrutura e Meio Ambiente
do Estado de São Paulo – SIMA Disponível em: https://cutt.ly/ZWCzm8c. Acesso em 05
ago. 2021.
DESENVOLVIMENTO
Professor, neste momento iremos trabalhar com o conceito de gestão do território que envolve a
formulação de políticas públicas baseadas em levantamentos de dados e a construção de cenários,
permitindo a análise de dinâmicas e potencialidades do território, base geográfica sobre a qual as
relações entre a sociedade e a natureza acontecem.
O ordenamento territorial é uma das formas de orientar as atividades humanas em uma ordem,
de acordo com as aptidões do meio. Neste sentido, foi elaborado um instrumento de gestão
denominado Zoneamento Ecológico-Econômico (ZEE) que gera informações integradas de um
determinado território, classificando-o segundo suas potencialidades e vulnerabilidades naturais
e socioeconômicas.
O novo Código Florestal, regulamentado pela Lei Federal nº 12.651/2012, estabelece prazos para
que as Unidades da Federação elaborem e aprovem seus ZEE, abrindo espaço para que uma
grande demanda de profissionais possa trabalhar na elaboração deste instrumento de gestão.
Comente com os estudantes a possibilidade de inclusão no projeto de vida deles uma possível
atuação na elaboração desses instrumentos.
Professor, a partir do texto e conceituação sobre gestão territorial, propomos a realização de um

exercício para que os estudantes realizem um protótipo de Zoneamento Ecológico-Econômico,
adaptado para fins didáticos, de sua comunidade.
Em um primeiro momento, sugerimos que exiba o vídeo Zoneamento Ecológico-Econômico do

Estado de São Paulo (Disponível em: https://cutt.ly/FWX2D7f. Acesso em: 05 ago. 2021) que
apresenta os objetivos de um ZEE, em seguida promova um espaço para que os estudantes com-
partilhem as suas impressões e debatam a importância do instrumento ZEE.
Posteriormente, organize os estudantes em grupos. O primeiro passo para a realização da atividade

será fazer um diagnóstico da realidade a ser estudada. Solicite aos estudantes realizar uma pesquisa
sobre o contexto socioeconômico da área que foi selecionada para o estudo, contemplando dados
demográficos, histórico da ocupação, a existência de patrimônios culturais materiais e imateriais,
conforme foi discutido no componente 3, As narrativas históricas e sua produção material e imate-
rial, e no componente 4, Cultura e Sociedade. Além disso, sugerimos incluir também dados sobre o
meio físico, como, por exemplo, dados climáticos, relevo, áreas suscetíveis à erosão, sobre a biodi-
versidade, entre outros. Todas as informações levantadas comporão a Base de Informação Territorial.
Em um segundo momento, professor, você pode sugerir que os estudantes realizem um mapea-
mento da área de estudo. O desenvolvimento da atividade poderá ser realizado, obtendo-se as
imagens de satélites por meio do Google Earth (Disponível em https://cutt.ly/cWX8TbD. Acesso
em: 05 ago. 2021) ou por mapas disponíveis encontrados na etapa de pesquisa.
Os estudantes podem identificar e indicar as áreas urbanizadas, destacando diferentes níveis so-
cioeconômicos de ocupação do território, destacar pontos de interesse cultural, indicar as áreas
verdes, parques, áreas de preservação ambiental, uso rurais etc. É importante que as indicações
sejam feitas utilizando os conceitos de cartografia temática já trabalhados na Formação Geral
Básica no componente Geografia. O mapeamento pode ser realizado recorrendo a ferramentas
digitais ou analógicas, dependendo da realidade escolar.
Verifique com os demais componentes as possíveis interações entre os usos do território pela sociedade,
a cultura e herança cultural, os avanços tecnológicos, além da contribuição do Jornalismo de solução para
a divulgação e mobilização da comunidade escolar.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Como forma de sistematizar os conhecimentos construídos pelos estudantes, professor, sugeri-

mos que organize um momento de apresentação das informações levantadas da etapa anterior,
em que os estudantes podem apresentar os mapas elaborados pelos grupos e de forma coletiva
complementar as informações que não foram indicadas. Se houver possibilidade e recursos, eles
podem elaborar as apresentações utilizando meios digitais, ou outras formas criativas. Além da
apresentação, os estudantes podem utilizar a proposta do Jornalismo de Solução, para divulgar
os mapas produzidos.
Um dos objetivos do trabalho será a proposta de ações de intervenção na área de estudo. As

informações levantadas na atividade 3 serão utilizadas posteriormente para a realização de um
estudo do meio, momento em que os estudantes poderão ter uma melhor percepção do território
estudado, a fim de realizarem as suas propostas de intervenção.
AVALIAÇÃO
ATIVIDADE 4
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
As discussões sobre as estratégias de desenvolvimento do território passam pelo desenvolvimento

de instrumentos capazes de incluir questões voltadas ao desenvolvimento social, econômico e
ambiental. Os estudantes tiveram a oportunidade de discutir a utilização do ZEE como ordena-
mento territorial na Atividade 3, que deve ser integrada a outros instrumentos.
Sugerimos como atividade uma pesquisa sobre alguns instrumentos de ordenamento do território.
Professor, para dar início a atividade, sugerimos a divisão da turma em grupos, para que realizem
uma pesquisa. Cada grupo deverá buscar informações de um dos instrumentos relacionados a
seguir. Estimule os estudantes a buscarem outros questionamentos partindo de seus interesses
pela temática.
• Planos de Bacia Hidrográfica;

Neste instrumento, os estudantes devem buscar informações referente a divisão estadual do
território por Bacia Hidrográfica. Qual bacia hidrográfica o município da escola está inserido?
Quais informações são utilizadas para a construção do Plano de Bacia? Como a sociedade pode
participar da gestão dos recursos hídricos? Existem questões culturais na utilização dos recursos
hídricos? Quais? Quais profissionais estão envolvidos na sua produção?
• Planos Municipais de Conservação e Recuperação da Mata Atlântica;

Neste instrumento, os devem buscar informações referentes à estrutura da elaboração dos pla-
nos. Como ele é utilizado para conciliar o desenvolvimento econômico e social do município?
Como a população pode participar da construção e implementação? Quais profissionais estão
envolvidos na sua produção?
• Planos de Manejo de Unidades de Conservação;

Neste instrumento, os estudantes devem buscar informações referente às unidades de con-
servação existentes na área do município da escola. Quais informações são utilizadas para a
construção do Plano de manejo? Como a comunidade pode participar da elaboração deles?
Há uma relação cultural entre a população e a unidade de conservação? Quais profissionais
estão envolvidos na sua produção?
Inclua na discussão as reflexões trabalhadas pelos estudantes no componente Ciência, tecno-

logia e ética sobre a manipulação de resultados de estudos científicos, para favorecer grupos
sociais, econômicos, políticos, e a ética na ciência.
Após a realização do levantamento das informações solicitadas, oriente os estudantes, professor,

a compartilhar as suas pesquisas. A apresentação dos grupos pode ser realizada por meio da
construção coletiva de um quadro, ou galeria de ideias (Disponível em: https://cutt.ly/hWX8I6Z.
Acesso em: 05 ago.2021.), com as informações levantadas.
SAIBA MAIS
Para ter um melhor entendimento sobre a organização do Plano Diretor, su-
gerimos o artigo: Plano diretor: como é feito e para que serve? Disponível em:
https://cutt.ly/yRrmzTE. Acesso em 05 ago. 2021.
E o Guia para elaboração e revisão de planos diretores, parte II – metodologia de elabo-

ração do plano diretor. Disponível em: https://cutt.ly/9RrmEgG. Acesso em 05 ago. 2021.
DESENVOLVIMENTO
Professor, nesta etapa os estudantes terão a oportunidade de discutir um instrumento de ordena-
mento territorial que tenha relação com o seu cotidiano.
Trata-se do Plano Diretor.
Sugerimos que realize uma atividade de brainstorming (tempestade de ideias) com os estudantes,
a fim de verificar se eles têm algum conhecimento do Plano Diretor do município em que moram.
Em seguida, professor, sugerimos que se realize uma aula expositiva dialogada sobre o que é um
Plano Diretor, os seus objetivos e como ele é construído.
O Plano Diretor é realizado a partir de um diagnóstico da realidade física, social, econômica,
política e administrativa do município e de sua região, o que resulta na apresentação de um pro-
jeto, que visa o desenvolvimento socioeconômico e a organização do uso do solo urbano, com a
indicação de necessidades de implantação de redes de infraestrutura. Solicite que os estudantes
busquem informações sobre o Plano Diretor de seu município.
Em um segundo momento, professor, organize os estudantes em grupos. Eles devem fazer uma
retomada das informações levantadas na atividade 3 sobre as características socioeconômicas da
área que foi selecionada para o estudo.
Após esta etapa, os estudantes podem desenvolver uma proposta de ordenamento territorial da
área de estudo, atendendo às características ambientais, sociais e culturais, indicando a necessi-
dade de melhoria na infraestrutura urbana.
Para ampliar o protagonismo dos estudantes, sugerimos a utilização de jogos como, por exemplo,
SimCity BuildIt (Disponível em: https://cutt.ly/jWX8A5k. Acesso em: 05 ago. 2021) a ativida-
de possibilita aos estudantes simular a administração de uma cidade, evidenciando os diversos
processos geográficos que estão envolvidos na formação e evolução das cidades. As categorias
geográficas de região, paisagem, território, lugar e espaço geográfico podem ser trabalhadas de
maneira lúdica e de uma forma muito próxima da realidade. Caso os estudantes não tenham aces-
so ao jogo, a atividade poderá ser adaptada, como exemplo, podem elaborar um texto discutindo
o planejamento de uma cidade.
O desafio dos estudantes será construir uma cidade que atenda a todas as questões de ordem
ambiental, socioeconômica e cultural, discutidas durante as aulas do componente, eles devem
considerar as pesquisas sobre o Plano Diretor de seu município. O desafio dos estudantes será
construir uma cidade que atenda a todas as questões de ordem ambiental, socioeconômica e
cultural, discutidas durante as aulas do componente, os estudantes devem levar em conta as pes-
quisas sobre o Plano Diretor de seu município.
Para a realização desta atividade, busque articulação com os docentes dos outros componentes da Uni-
dade Curricular. Converse com os docentes dos componentes para incluir nas pesquisas propostas e
discussões trabalhadas em suas aulas. O componente de Oficina de produção textual e oralidade poderá
auxiliar a produção dos relatórios e da produção do podcast.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Professor, como forma de sistematizar os conhecimentos construídos ao longo da Atividade 4,

sugerimos que os estudantes produzam um relatório constando todas as atividades desenvolvi-
das dentro do jogo, incluindo imagens e justificativas das ações tomadas durante a construção da
simulação da cidade, os pontos positivos e negativos da aplicabilidade. Em seguida, os estudantes
deverão realizar uma breve apresentação de seus relatórios, com o objetivo de propiciar um di-
álogo, possibilitando a troca de saberes e de pontos de vista, assim como os processos criativos
utilizados pelos discentes.
Sugerimos, também, que os estudantes produzam um podcast, tendo como base as discussões
apresentadas no componente Oficina de Produção Textual e Oralidade, contando como foi o pro-
cesso da elaboração da simulação da cidade, suas dificuldades e facilidades. Destacamos que exis-
tem programas específicos com versões gratuitas para produção como, por exemplo, o programa
Audacity (Disponível em: https://cutt.ly/nWX80dX. Acesso em: 05 ago. 2021). Para hospedar o
trabalho existem sites dedicados para este fim, também com versões gratuitas, como, por exem-
plo, o soundcloud (Disponível em: https://community.soundcloud.com/podcasting. Acesso em:
05 ago. 2021).
AVALIAÇÃO
Professor, sugerimos que observe o processo de construção da cidade, o relatório e o podcast como parte
da avaliação das aprendizagens. Dessa forma, considere as questões norteadoras apresentadas, além de
outros critérios que podem ser definidos junto aos estudantes.
ATIVIDADE 5
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
O estudo do meio consiste em um entendimento da realidade, o que gera reflexões fundamentais

para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes que, por meio da problematização da área de
estudo, observação, descrição, registro, síntese, os estudantes têm a oportunidade de analisar
fenômenos naturais, culturais e sociais, sendo levados a estabelecer relações entre o espaço estu-
dado e a própria realidade.
Para o desenvolvimento do estudo do meio, sugerimos que os demais professores envolvidos

neste aprofundamento, realizem um planejamento em conjunto, pensando nas etapas e ações
que serão desenvolvidas pelos estudantes.
Além de desenvolver este planejamento em conjunto, o grupo de professores deve discutir

todas as etapas do processo com os estudantes. Estes devem ser envolvidos em todas as etapas
do planejamento.
Em seguida, sugerimos algumas etapas para o desenvolvimento do estudo do meio:
Mobilização: O processo de mobilização foi realizado na Atividade 3, na etapa de levantamento

dos dados para a elaboração de uma proposta de um Zoneamento Ecológico Econômico.
Definição dos Objetivos: Sugerimos que organize a turma em grupos para a realização de uma
atividade com o objetivo de revisitar os dados e informações trabalhados na Atividade 3 sobre a
área de estudo. Neste momento, os estudantes também discutirão a necessidade para produção
de anotações, fotografias, desenhos e vídeos, o levantamento do perfil das pessoas que serão
entrevistadas pelos grupos, etc.
Elaboração de caderneta de campo: Os estudantes devem elaborar uma caderneta de campo

com todas as informações pertinentes (textos e mapas de apoio; roteiros de entrevistas; e espaços
para anotações, fotografias, desenhos etc.,). A caderneta deve conter instruções sobre a coleta de
dados e processos de observação, que foram acordados previamente com os estudantes.
SAIBA MAIS
Para uma melhor compreensão sobre a metodologia do Estudo do Meio, indicamos o
artigo Estudo do meio: teoria e prática por Claudivan Sanches Lopes e Nídia Nacib Pon-
tuschka. Disponível em: https://cutt.ly/cWCl2H1. Acesso em 05 ago. 2021.
DESENVOLVIMENTO
Para a realização da etapa de desenvolvimento do estudo do meio proposto, é fundamental uma

atividade prévia de preparação para as atividades que serão desenvolvidas no campo.
Em virtude da diversidade das realidades escolares, sugerimos que de forma coletiva, os estudan-
tes discutam quais serão as melhores formas de desenvolver o trabalho, em qual momento será
mais adequada a saída de campo. Será no momento da aula, ou no período do contraturno dos
estudantes. Haverá a necessidade de um acompanhamento dos professores envolvidos, haverá
estudantes com dificuldades de acessibilidade O roteiro de pesquisa elaborado será suficiente
para a realização da atividade Depois de seguir os passos sugeridos nas etapas anteriores, é hora
de sair a campo, é importante certificar-se de que os estudantes foram autorizados pelos respon-
sáveis para a realização da atividade será utilizada com uma das formas de avaliação do processo
de aprendizagem dos estudantes.
Pesquisa de campo: Esse é o momento de conhecer a realidade do local que está sendo estuda-
do. É o momento de descobrir que o meio sofre influências de fatores naturais e sociais, verifican-
do na prática as informações levantadas nas etapas anteriores da atividade, realizando os roteiros
das entrevistas.
As informações levantadas, professor, deverão compor a caderneta de campo dos estudantes,

pois esses registros serão importantes para as etapas posteriores. Por este motivo, sugerimos que
converse com a sua turma, deixando claro que o correto preenchimento da caderneta de campo
será utilizado com uma das formas de avaliação do processo de aprendizagem dos estudantes.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Compartilhamento dos registros: Após a realização da atividade de campo, organize a sala

de aula para que os estudantes possam compartilhar os registros coletados, expondo os fatos
mais significativos, além de apresentar as dificuldades/ facilidades que encontram para a reali-
zação das atividades propostas. Os estudantes podem apresentar desenhos ou fotos produzidos
durante a pesquisa.
A sistematização desta atividade pode ser realizada por intermédio de uma construção coletiva
de um painel, que pode ser feita de forma digital, utilizando-se ferramentas já sugeridas nas ati-
vidades anteriores, ou de forma analógica, considerando as condições de cada realidade escolar.
Divulgação dos resultados: O último passo para o desenvolvimento do estudo do meio é a

divulgação de todos os resultados levantados pelas pesquisas realizadas. Essa divulgação pode
ser realizada por meio de um jornal, um blog, uma exposição fotográfica etc, utilizando-se das
discussões realizadas no componente As narrativas históricas e sua produção material e imaterial
sobre a criação de uma Rede de Jornalismo de Solução, utilizando também o que foi trabalhado
no componente Oficina de Produção Textual e Oralidade.
AVALIAÇÃO
AS NARRATIVAS HISTÓRICAS E A SUA

PRODUÇÃO MATERIAL E IMATERIAL
DURAÇÃO: 40 horas
AULAS SEMANAIS: 2
QUAIS PROFESSORES PODEM MINISTRAR ESTE COMPONENTE: História, Filosofia e Geografia.
Para o componente As narrativas históricas e sua produção material e imaterial, sugerimos um

exemplo de atividade prática e salientamos que, tanto as orientações quanto a atividade prática
são sugestões para o desenvolvimento da proposta. Você tem a possibilidade de selecionar ativi-
dades e materiais que melhor se adequam à sua realidade, assim como para planejar a disposição
do tempo para cada percurso, tendo em vista as habilidades e os objetos de conhecimento idea-
lizados para este componente.
Ao trabalhar com diferentes narrativas históricas, os estudantes darão significado ao passado histó-
rico, tendo em vista permanências e rupturas no tempo histórico. As narrativas serão utilizadas para
tratarem de ideias mais amplas e complexas, assim como para estimular formas de pensamento
sobre o passado e sobre como ele foi vivenciado. Para além do trabalho com narrativas históricas, o
componente trabalhará sobre os desdobramentos da herança dos patrimônios culturais material e
imaterial, diversidade cultural e sua respectiva complexidade. Também tratará sobre o sujeito social
e histórico, que se relaciona com o conjunto de entendimentos pessoais sobre si mesmo, e de tudo
aquilo que lhe é significativo, construído a partir de elementos socialmente ativos, como nacionali-
dade, classe social, entre outros, o que lhes garante a construção identitária.
Objetos de conhecimento: A herança cultural e a valorização da memória e do patrimônio his-

tórico, cultural material, imaterial; diversidade cultural e suas dimensões.
Analisar objetos e vestígios da cultura material e imaterial de modo a identificar co-

EM13CHS104 nhecimentos, valores, crenças e práticas que caracterizam a identidade e a diversidade
cultural de diferentes sociedades inseridas no tempo e no espaço.
COMPONENTE 3 [ AS NARRATIVAS HISTÓRICAS E A SUA PRODUÇÃO MATERIAL E IMATERIAL ]

Investigar e analisar situações problema envolvendo temas e processos de natureza his-

EMIFCHS01 tórica, social, econômica, filosófica, política e/ou cultural, em âmbito local, regional, na-
cional e/ou global, considerando dados e informações disponíveis em diferentes mídias.
EMIFCHS02 bal, contextualizando os conhecimentos em sua realidade local e utilizando procedi-
Selecionar e sistematizar, com base em estudos e/ ou pesquisas (bibliográfica, explo-

ratória, de campo, experimental etc.) em fontes confiáveis, informações sobre temas e
processos de natureza histórica, social, econômica, filosófica, política e/ou cultural, em
EMIFCHS03 âmbito local, regional, nacional e/ou global identificando os diversos pontos de vista e
posicionando-se mediante argumentação, com o cuidado de citar fontes dos recursos
utilizados na pesquisa e buscando apresentar conclusões com o uso de diferentes mídias.
lítica e/ou cultural, em âmbito local, regional, nacional e/ou global

EMIFCHS05 ais relacionados a temas e processo de natureza histórica, social, econômica, filosófica,

ATIVIDADE 1
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Para dar início à atividade, sugerimos que a proposta do componente, as habilidades destacadas
e os objetos de conhecimento sejam apresentados para os estudantes. A atividade está dividida
em três partes: 1ª – introdução (sensibilização e contextualização), 2ª - desenvolvimento e 3ª -
sistematização e fechamento. A partir dos conceitos de cultura e alteridade aqui propostos, possi-
velmente também discutidos por outros componentes curriculares ao longo desta Unidade Curri-
cular, propomos uma atividade que possa destacar os mecanismos do estruturalismo cultural, isto
é, fazer uma análise e compreensão das estruturas de um sistema cultural e seu funcionamento.
Professor, o momento de contextualizar para o estudante é bastante oportuno para que possa
identificar no presente e nas circunstâncias ao seu redor, elementos do passado, compreendendo
e interpretando fatos da sua realidade.
Com o objetivo de auxiliá-lo sobre a temática, destacamos o significado de cultura, enquanto um

conjunto de saberes e representações de um grupo social, de uma sociedade ou de um povo,
incluindo aspectos reservados como língua, religião, costumes, entre outros, que são comuns a
todos dentro de um mesmo grupo e que são referenciais construídos socialmente, isto é, pela
ação humana, logo não são naturais. Já por alteridade, entendemos que é a relação social entre a
sociabilidade e o estabelecimento daquilo que é diferente entre os indivíduos. É o processo que
garante a relação da existência individualizada para a coletiva e, vice-versa, em sentido recíproco,
constituindo dessa maneira os processos que envolvem as relações sociais e seus significados.
Importante destacar aqui, que o conceito traz a condição básica acerca do dever e do direito de
respeitar e ser respeitado.
O processo de sensibilização é sempre um momento oportuno para obter conhecimentos a

respeito dos saberes prévios dos estudantes; atente-se para registrar as percepções deles para a
retomada no decorrer da aula. Para isso, sugerimos uma reflexão, a partir de algumas perguntas
norteadoras, na qual as respostas poderão ser compartilhadas por meio de uma roda de conver-
sa: o que você compreende por cultura? Que elementos do cotidiano refletem a sua cultura? De
que maneira sua cultura é representada? A sua cultura traz elementos de identidade individual e
coletiva? Você já ouviu falar em alteridade? O que isso significa e qual a sua importância? Você
consegue observar na sociedade contemporânea aspectos históricos de diferentes culturas? Que
relações elas estabelecem com você e seu grupo? É possível identificar permanências históricas de
manifestações culturais identitárias e significativas para o seu tempo presente?
SAIBA MAIS
Fronteiras Educação. Fronteiras do Pensamento. Disponível em: https://cutt.ly/JRrYuAE.
Acesso em 05 ago. 2021.
Livro: Justiça, Tolerância e Igualdade. Fronteiras do Pensamento. Disponível em:

https://cutt.ly/YRhKrgS. Acesso em 05 ago. 2021.
Livro: A Revolução Cultural e o Desafio Ambiental. Fronteiras do Pensamento. Disponível

em: https://cutt.ly/xRj7u2i. Acesso em 05 ago. 2021.
DESENVOLVIMENTO
Passado o momento da sensibilização e compartilhamento dos conhecimentos prévios dos es-

tudantes, indicamos que você reproduza para os educandos os vídeos: Cultura e Alteridade
(Disponível em: https://cutt.ly/LRiSqyg. Acesso em 04 ago. 2021) e Alteridade (Disponível em:
https://cutt.ly/GRiSrRs. Acesso em 04 ago. 2021) objetivando a ampliação dos conceitos e seus
possíveis desdobramentos. Professor, fique atento aos possíveis erros conceituais dos estudantes,
demonstrando que algumas maneiras de pensar e agir podem gerar situações conflituosas.
Como uma forma de contextualizar algumas questões já debatidas na Formação Geral Básica e
provocarmos o aprofundamento sobre a temática, proponha para os estudantes retomada de con-
ceitos, opiniões e pesquisas sobre etnocentrismo, aculturação, relativismo cultural, entre outros
temas envoltos com a temática central, de maneira que possam estabelecer conexões com seus
modos de vida e fazeres em consonância com o passado histórico de maneira linear e suas conse-
quências. O desenvolvimento da atividade pode ser realizado com a metodologia ativa sala de
aula invertida, favorecendo a participação ativa dos estudantes, mobilizando metodologias de
pesquisa e o protagonismo frente às suas investigações, criando a oportunidade de, no momento
de socialização dos conhecimentos adquiridos, interagir de maneira protagonista, colaborando
com o professor tanto no processo de ensino aprendizagem, como no ato de avaliar.
Em uma roda de conversa, ou em grupos específicos, peça aos estudantes para que exponham os
resultados de suas pesquisas a os demais colegas de classe e oriente-os para registrar suas observa-
ções em seus cadernos, para que possam refletir e responder sobre os seguintes questionamentos:
a) De que maneira podemos estabelecer conexão entre os seguintes tópicos: cultura como heran-
ça cultural, cultura como patrimônio, cultura como identidade?
b) Partindo do conceito de identidade existente em cada sociedade, povo ou grupo social, como
podemos compreender conceitos e ações concretas do passado e no presente que podem dar
significado aos termos etnocentrismo, xenocentrismo e xenofobismo? De que maneira as estru-
turas desses sistemas enquanto ações humanas podem ser analisadas? Cite exemplos reais e que
persistem na sociedade contemporânea. Solicite aos estudantes exemplos de ações de exclusão
cultural que aparecem na mídia, por exemplo.
Professor, converse com os demais docentes envolvidos no desenvolvimento deste MAPPA, pois as con-
dições sugeridas por cada um dos professores em seus respectivos componentes curriculares podem dar
indícios de trabalhos interdisciplinares que viabilizem abordagens mais amplas e significativas, mediante
seus saberes e sua realidade escolar. Em consonância com o componente 5: Oficina de Produção Textual
e Oralidade, sugerimos aqui a produção de um texto jornalístico.
No componente 2: Transformações do espaço geográfico e sociedade serão aprofundados os estudos

sobre território enquanto uma categoria conceitual para análise e compreensão do espaço, sendo assim,
recomendamos a integração a partir do seguinte questionamento: De que maneira no espaço geográfico
local, regional ou global podem ser presenciadas as manifestações da cultura de uma sociedade, grupo
ou povo? Cite exemplos, a partir de contextos históricos específicos selecionados pelos estudantes.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
A ideia é trazer reflexões a partir da temática central e seus desdobramentos e problematizar

como interagimos em sociedade, a fim de buscarmos soluções práticas e objetivas para mini-
mizarmos os impactos dessas interações no tempo presente, a partir da contextualização dos
acontecimentos ocorridos no passado. Ao discutirmos com os estudantes as conexões estabe-
lecidas entre cultura como herança cultural, cultura como patrimônio, cultura como identidade,
objetiva-se problematizar os sentidos de identidade e de pertencimento a um determinado grupo
ou localidade, a partir de características construídas socialmente ao longo do tempo e que foram
transmitidas de geração para geração. O fato de não sermos iguais traz às sociedades um amplo
sentido da pluralidade cultural, enquanto construção humana e que precisa ser repensada, a partir
do que já ocorreu, no passado, e as formas que ainda reverberam no presente, problematizando
os conceitos de etnocentrismo, xenocentrismo e xenofobismo.
Ressaltamos que os termos podem ser caracterizados de maneira individualizada, mas que podem
também ser descritos em sua relação, em função dos desdobramentos dos processos de construção
histórica que os caracterizam. Assim sendo, compreendemos por etnocentrismo a valorização da
cultura de um determinado grupo em detrimento ao outro que, por sua vez, quando exacerbadas
e descontextualizadas, podem gerar ações de xenofobia (aversão ao estrangeiro). Quando falamos
de xenocentrismo, estamos nos referindo à condição contrária do etnocentrismo, pois trata-se da

valorização de tudo aquilo que é estrangeiro, desvalorizando a cultura local. Esses e tantos outros
preconceitos são responsáveis por muitos conflitos vivenciados na contemporaneidade, tais como
crimes políticos, guerras, segregação racial e religiosa, motivados pela intolerância, interesses pes-
soais/grupos ou econômicos.
Sugerimos que a partir de pesquisas e de vivências dos estudantes, eles possam fazer aponta-
mentos dessas situações-problemas e os seus respectivos contextos: local, regional ou global.
Como produto para essa atividade, professor, indicamos a elaboração de uma produção textual do
gênero jornalístico que irá subsidiar elementos para compor a atividade final desse componente,
intitulada Rede de Jornalismo de Soluções.
AVALIAÇÃO
ATIVIDADE 2
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Professor, para dar início à atividade 2, sugerimos que a proposta do componente, as

habilidades destacadas e seus objetos de conhecimento, sejam apresentadas aos estudantes. A
atividade está dividida em três partes: 1ª – (introdução e sensibilização), 2ª - desenvolvimento e
3ª - sistemati- zação e fechamento. A partir do entendimento do que é patrimônio cultural,
enquanto um aglo- merado de todos os bens materiais e imateriais de uma sociedade, de um
povo/grupo social e sua importância histórica e representativa de sua ancestralidade, objetiva-
se com essa atividade dar significado ou ressignificar patrimônios culturais para o tempo
presente do estudante.
O processo de contextualizar para o estudante é bastante oportuno para identificar as circuns-

tâncias presentes e vividas, a partir dos acontecimentos passados, compreendendo e
interpretando fatos da sua realidade. Para isso, e como uma forma de auxiliá-lo sobre a
temática, destacamos um trecho de um referencial bibliográfico que traz à tona o amplo sentido
de bem cultural. Acre- ditamos que, em colaboração com os estudantes, você possa discutir
como serão as múltiplas e diferentes etapas do processo de investigação científica, bem como as
formas de sistematização dos dados e, por fim, como será a apresentação dos resultados
obtidos, uma vez que, a gestão da sala de aula precisa ser adaptada mediante à realidade de
cada uma das turmas. Dessa forma, trazemos algumas sugestões para o desenvolvimento da
atividade.
O momento da sensibilização oportuniza levantar os conhecimentos prévios dos estudantes ad-

quiridos ao longo de seus estudos, além de outros aspectos da vida cotidiana. Como uma forma
de promover a sensibilização e iniciar o trabalho, sugerimos alguns questionamentos: o que
você compreende por patrimônio cultural? O que pode ser considerado um patrimônio cultural?
Por que eles podem ser classificados de maneira material e imaterial? Que relações esses
patrimônios estabelecem com você e sua comunidade? Qual o significado histórico que eles
possuem enquanto ma- nifestações culturais identitárias? Sugerimos que em uma roda de
conversa, esses questionamentos a fim de mobilizar a reflexão e o debate em sala de aula.
Professor, justifique para o estudante que o trabalho com a temática está diretamente ligado às
reflexões sobre o seu próprio tempo.
SAIBA MAIS
Patrimônio Material. Disponível em: https://cutt.ly/lRrU7ia. Acesso em 05 ago. 2021.
Patrimônio Imaterial. Disponível em: https://cutt.ly/aRrIejm. Acesso em 05 ago. 2021.
Educação Patrimonial. Disponível: https://cutt.ly/6Rh0pqP. Acesso em 05 ago. 2021.
Patrimônio Mundial no Brasil.Disponível em: https://cutt.ly/5EWFLrH. Acesso em 05

ago. 2021.
Iphan lança livro sobre tombamento de templos afro-brasileiros. Disponível em:

https://cutt.ly/UEWGwtJ. Acesso em 18 out. 2021.
Superintendência do Iphan em São Paulo. Disponível em: https://cutt.ly/yRrIxLy. Acesso

em 18 out. 2021.
Secretaria de Cultura do Estado de São Paulo. Disponível em: https://cutt.ly/QRrInk3.

Acesso em 18 out. 2021.
Secretaria de Cultura do Estado de Alagoas. Disponível em: https://cutt.ly/mEWF2AW.

Leve para sala de aula 7 ferramentas digitais que podem colaborar com o ensi-
no híbrido. Webinars na educação. Vozes da educação Moderna. Disponível em:
https://cutt.ly/xRiVwDP Acesso em 15 out. 2021.
DESENVOLVIMENTO
Semanas 2 e 3: 4 aulasA partir das questões já desenvolvidas no momento da sensibilização
e dos fragmentos de textos sugeridos abaixo, os estudantes, por meio de leitura compartilhada,
deverão ser estimulados a pesquisar em grupo outras fontes que joguem luz à importância dos
patrimônios culturais, a fim de ampliar seu repertório e desenvolver as habilidades relacionadas
ao eixo estruturante da investigação científica.
Para saber mais: “(...) A terminologia bem cultural apresenta várias definições. Podemos dizer que
a expressão está presente em várias esferas, em diferentes períodos, e vem sendo pouco a pouco re-
elaborada, tendo a sua inserção e ampliação de sentido expandida e definida ao longo do tempo. A
noção de bem cultural pode ser empregada tanto lato sensu quanto stricto sensu. No sentido amplo,
temos como referência a definição do Novo Dicionário Aurélio de Língua Portuguesa1 , a saber: “um
bem, material ou não, significativo como produto e testemunho de tradição artística e histórica, ou
como manifestação da dinâmica cultural de um povo ou de uma região” (FERREIRA, 1986, p. 247).
Ainda na mesma obra, o autor afirma que “(...) podem-se considerar como bens culturais obras
arquitetônicas, ou plásticas, ou literárias, ou musicais, conjuntos urbanos, sítios arqueológicos,
manifestações folclóricas etc.” (FERREIRA, 1986, p. 247).
Em seu artigo sobre o termo bem em sentido estrito da expressão bem cultural, o professor Flávio
de Lemos Carsalade informa que há uma tendência de relacioná-la ao patrimônio cultural, aqueles
bens que, por força de algum instrumento legal, encontram-se protegidos. Nesse sentido, o autor
chama atenção para as convenções internacionais que correlacionam a terminologia ao bem pro-
1
FERREIRA, Aurélio Buarque De Hollanda. Novo Dicionário Aurélio. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
tegido: “Na verdade, qualquer bem produzido pela cultura é, tecnicamente, um bem cultural, mas
o termo, pela prática, acabou se aplicando mais àqueles bens culturais escolhidos para preservação
– já que não se pode e nem se deve preservar todos os bens culturais –, fazendo com que, no jargão
patrimonial – e por força de convenções internacionais –, a locução bem cultural queira se referir ao
bem cultural protegido.” (CARSALADE, 2016. In: GUEDES, Maria T. F. e MAIO, Luciana M. Verbete
“bem cultural”). Disponível em: https://cutt.ly/1RrYVJA. Acesso em: 20 jul. 2021.
Professor, depois de realizadas as leituras dos fragmentos, indicamos, como uma maneira de o
protagonismo estudantil e a responsabilidade com o processo de aprendizagem, orientamos que
o desenvolvimento das pesquisas poderão ser realizadas por intermédio da sala de aula inverti-
da, para que os estudantes possam, de modo ativo, também socializar os resultados obtidos com
os demais colegas de classe.
Professor, é possível com os demais docentes envolvidos no desenvolvimento desta conversar sobre
o MAPPA, pois as condições sugeridas por cada um dos professores em seus respectivos componentes
curriculares podem dar indícios de trabalhos interdisciplinares, que viabilizem abordagens mais amplas
e significativas, mediante sua realidade escolar. Sugerimos, aqui, algumas possibilidades de integração:
Ciência, tecnologia e ética - Como os elementos discutidos neste componente podem nos ajudar a pensar
na constituição de nossas vivências e práticas estabelecidas, a partir da formação, representação e signi-
ficado por meio dos patrimônios culturais?
As transformações do espaço geográfico e sociedade - Como os estudos estabelecidos, a partir dos con-
ceitos de espaço, território, lugar e paisagem, discutidos nesse componente por diferentes autores, po-
dem nos auxiliar para pensar sobre a apropriação de determinados espaços geográficos?
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Após a realização dos momentos destacados e sugeridos para o desenvolvimento desta atividade,
os estudantes podem socializar suas pesquisas e fazer seus registros de maneira a compartilhar as
informações levantadas em um quadro colaborativo. Lembre-se professor, que o desenvolvimento
dessa atividade garantirá elementos que permitirão a realização do produto desta Unidade Curricu-
lar. Para o quadro colaborativo busque plataformas digitais gratuitas na internet.
AVALIAÇÃO
ATIVIDADE 3
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Professor, para iniciar a atividade 3, sugerimos que a proposta do componente, as habilidades des-
tacadas e os objetos de conhecimento sejam apresentados para os estudantes. A atividade está di-
vidida em três partes: 1ª – introdução e sensibilização), 2ª - desenvolvimento e 3ª - sistematização
e fechamento. Por muito tempo, pensou-se em cultura como um conjunto de elementos enquanto
obras de artes e manifestações mais refinadas, eruditas, isto é, cultas, letradas; porém, atualmen-
te, a cultura passou a ser considerada de maneira muito mais ampla, a partir da premissa de que
elementos socioculturais são construídos da relação de grupos ou indivíduos com a natureza e
com outros homens e mulheres; trata-se de um saber fazer tradicional. Devemos salientar que por
patrimônio cultural entende-se o conjunto de obras e seus artistas de diferentes representações e
manifestações dos mais diversos gêneros, inclusive as criações anônimas que dão sentido e fazem
sentido para determinados grupos sociais. Logo, todo e qualquer patrimônio cultural torna-se
acervo representativo da identidade de grupos sociais.
Entendemos que os museus exercem a função não somente de salvaguardar patrimônios, como
também são agentes para o desenvolvimento de ações reflexivas sobre assuntos diversos, in-
clusive de interesse para a sociedade contemporânea, porque contempla e apresenta imagens,
objetos, utensílios entre outros para representar e entender momentos vividos pelas diferentes
sociedades em seus respectivos modos de organização, de grupos sociais, de tribos etc. Vale lem-
brar que a temática sobre os povos e comunidades tradicionais já foram estudadas na Formação
Geral Básica, é um bom momento para resgatar estudos já elaborados com os estudantes. Dessa
maneira, procurou-se compreender como os múltiplos ambientes dos museus podem proporcio-
nar conhecimento, estabelecendo um diálogo mais fronteiriço com as escolas, sendo os museus
importantes lugares também da memória e, portanto, de promoção do conhecimento, além dos
espaços públicos que são tomados de patrimônios.
Os patrimônios culturais podem ser classificados em tangíveis e intangíveis. E, neste momento de

sensibilização, trataremos especificamente dos tangíveis, que são os que possuem representativi-
dade física, isto é, são aqueles constituídos por imóveis (casarões, edifícios, sítios arqueológicos,
conjuntos históricos, paisagísticos e elementos naturais) além de tantos outros objetos da vida co-
tidiana, como utensílios domésticos e vestimentas, em suma, são considerados tangíveis “coisas”
que podemos tocar.
Na atividade 4, de maneira trataremos dos patrimônios intangíveis e, da mesma maneira, iremos

sugerir uma série de indagações para os estudantes como uma forma de sensibilizá-los e obter-
mos informações a partir dos seus conhecimentos prévios sobre a temática. É possível mobilizar os
conhecimentos dos estudantes, a partir destas questões: que patrimônios culturais tangíveis, você
pode identificar em sua localidade? Que patrimônios materiais você conhece? O que esses patrimô-
nios representam em sua localidade? Qual a importância dos museus?
SAIBA MAIS
Relações entre patrimônio cultural e museus: um referencial teórico para o desenvol-
vimento. Disponível em: https://cutt.ly/ZEWK8gS. Acesso em 08 ago.2021.
Grafites podem refletir segregação socioespacial na cidade. Disponível em:

https://cutt.ly/gEWSFRt. Acesso em 27 set. 2021.
DESENVOLVIMENTO
1 - Professor , assim como na atividade anterior, você poderá discutir as questões suscitadas no
momento da sensibilização no sentido de resgatar e conhecer os conhecimentos prévios dos
estudantes, para, em seguida, assistir de maneira coletiva o vídeo A importância da preser-
vação de museus e patrimônio cultural com a Prof.ª Maria Cristina Kormikiari, que permite
explicar como a história pode ser contada de acordo com seus registros e demonstrar a impor-
tância de preservação de museus, monumentos e objetos do patrimônio cultural. (Disponível em:
https://cutt.ly/nRoa0pu. Acesso em: 11 ago. 2021). Solicite aos estudantes que, em duplas, res-
pondam a alguns questionamentos, tais como os sugeridos abaixo:
I. Como podemos definir museus? Qual a sua importância?

II. O vídeo postula a afirmação que o homem é um “animal gregário”, isto é, necessita de laços
sociais, como uma forma de identidade grupal ou individual. O que essa afirmação representa?
III. De que maneira um patrimônio cultural tangível (material) traz representações sociais de
identidade?
IV. Por que os patrimônios culturais materiais possuem maior representatividade? Justifique.
V. Em consonância com a atividade anterior que trata de patrimônios culturais intangíveis, é
correto afirmarmos que a representatividade maior está nos tangíveis? Justifique.
Caro professor, espera-se que os estudantes tenham compreendido a importância dos museus
enquanto veículos que favorecem conhecimento sobre o passado, inclusive em sentido de ressig-
nificar determinadas práticas para que não cometemos equívocos do passado. Todo e qualquer
patrimônio cultural, seja ele material ou imaterial, traz representações e significados de um grupo
social, o que lhe confere uma identidade, uma representatividade perante outros, enquanto indi-
víduo com características próprias individualizadas. Evidencie aos estudantes que a
representatividade dos patrimônios materiais é supostamente maior em função de uma prática
elitista que considerava somente as grandes construções e obras de artes diversas como
patrimônio. A prática de considerar patrimônios imateriais de diversas categorias é bastante
recente, pelo Decreto nº. 3.551, de 4 de agosto de 2000 - que instituiu o Registro de Bens
Culturais de Natureza Imaterial e criou o Programa Nacional do Patrimônio Imaterial (PNPI) - e
consolidou o Inventário Nacional de Referências Culturais (INCR). Inclusive, ainda há a dificuldade
de tombar os terreiros religiosos de matrizes africanas, devido às estereotipias e preconceitos da
sociedade civil, já demonstrados no vídeo selecionado para o desenvolvimento dessa atividade.
Caso seja necessário, assista com os estudantes a discussão do vídeo Dialogo Brasil - Patrimônio
e Desenvolvimento. Disponível em: https://cutt.ly/0EWJdjF. Acesso em: 27 set. 2021.
2 - Professor, a partir dos referenciais a respeito dos inúmeros patrimônios materiais já

apresentados e que os estudantes conhecem, solicite para que eles escolham uma
representação cultural preferencialmente local e desenvolva as seguintes etapas: a) indicar um
patrimônio cultural material; b) justificar a escolha; c) demonstrar a representatividade coletiva
ou individual a partir da escolha; d) elaborar uma apresentação desse patrimônio para os demais
colegas de classe como ação de conscientização da importância em relação ao patrimônio. Dica:
Busque nos setores res- ponsáveis pela preservação do patrimônio municipal, materiais (folders,
panfletos, cartazes) que forneçam informações como subsídios para esse trabalho.
A partir do item selecionado, indicados que as etapas do processo possam ser redigidas em gru-
pos para a elaboração de um texto do gênero resenha crítica jornalística, para enfatizarmos a
construção de elementos que subsidiaram a elaboração do produto (Rede de Jornalismo de Solu-
ções) para o primeiro semestre.
Professor no componente 5, Oficina de Produção textual e oralidade são analisados e discutidos o uso
da língua e as práticas discursivas pelas redes sociais em relação a sua forma e funcionamento, os con-
textos, temas e acontecimentos de interesse local, sendo assim, peça ajuda para o docente responsável
com o intuito de orientar os estudantes nas produções de resenha crítica jornalística, assim como para a
elaboração do infográfico.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Para finalizarmos essa atividade, sugerimos a elaboração de um infográfico que possa trazer infor-
mações referentes à seleção do patrimônio cultural material e sua relevância para a comunidade
local como uma maneira de socializar informação e conhecimento. Dica: Sugere-se também que
o estudante possa pesquisar se há algum museu em seu município e que faça a pesquisa de sua
história e se possível for, agendar uma visita com a turma.
Uma forma criativa é usar recursos digitais e a divulgação dos trabalhos realizados pode ser através
redes sociais da escola, bem como marcar para outras páginas que possuem como finalidade a divul-
gação dos patrimônios culturais locais. Como uma forma de obter maior contato com os inúmeros
museus existentes e diminuir as fronteiras entre esses e a escola, indicamos o Projeto Era Virtual, que
tem o objetivo de promover visitações virtuais a museus brasileiros e seus acervos (Disponível em:
https://www.eravirtual.org/. Acesso em 18 out. 2021).
AVALIAÇÃO
Professor, fique atento aos registros e produções diversas dos estudantes, como forma de garantir uma
avaliação formativa.
ATIVIDADE 4
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Professor, para iniciar a atividade 4, sugerimos que a proposta do componente, as habilidades

destacadas e os objetos de conhecimento sejam apresentados para os estudantes. A atividade
está dividida em três partes: 1ª – introdução e sensibilização, 2ª - desenvolvimento e 3ª - sis-
tematização e fechamento. Nesse momento, estudaremos especificamente sobre Patrimônio
Cultural Imaterial, a partir da modalidade capoeira, que deve ser tratada como representação
cultural que mistura esporte, luta, dança, cultura popular, música, brincadeira e resistência de
um povo e que se caracteriza por movimentos que requer habilidades engenhosas, movimentos
ágeis e substanciais, distinguindo-se das demais lutas por ser observada por outras pessoas e
acompanhada de música e percussão. Ressaltamos que o objeto aqui destacado é apenas um
recorte dos inúmeros patrimônios culturais que o Brasil possui e, entre eles, podemos destacar:
ofício das paneleiras de goiabeiras, queijo de minas, modo de fazer viola-de-cocho, ofício das
baianas de acarajé, jongo no Sudeste, entre outros.
Como uma forma de sensibilização sugerimos uma série de indagações que possam trazer os
conhecimentos prévios dos estudantes, tais como: você já ouviu falar em patrimônio cultural ima-
terial? Como se classificam esses patrimônios imateriais? O que eles representam? Você conhece
capoeira? É uma dança, um jogo, uma brincadeira? Que atributos ela representa? Qual o seu
significado e representatividade enquanto dança, jogo, arte de instrumentalização inclusive de
resistência de um povo? Existem outras referências patrimoniais de cultura imaterial? Na sua lo-
calidade, existe algum patrimônio cultural imaterial?
SAIBA MAIS
Patrimônio imaterial do Brasil. Disponível em: https://cutt.ly/nEWZ3fr. Acesso em: 18
out. 2021.
Nosso patrimônio, nossa identidade. Caminhos da Reportagem | Nosso patrimônio, nos-

sa identidade. Disponível em: https://cutt.ly/HEWLsRH. Acesso em: 18 out. 2021.
Como fazer um artigo de opinião. Disponível em: https://cutt.ly/6EWLI5D. Acesso em: 18

out. 2021.
Quais são os bens culturais imateriais brasileiros registrados no IPHAN – Instituto do

Patrimônio Histórico e Artístico Nacional? Disponível em: https://cutt.ly/eEWFnZ0. Acesso
em: 18 out. 2021.
Reconhecimento de Bens Culturais. Disponível em: https://cutt.ly/gRogW7l. Acesso em:

18 out. 2021.
DESENVOLVIMENTO
A partir do vídeo intitulado Roda de Capoeira - Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade.

(Disponível em: https://cutt.ly/YRokgtM. Acesso em 15 out. 2021), você, professor, poderá discutir as
questões suscitadas no momento da sensibilização no sentido de resgatar e conhecer os conhecimen-
tos prévios dos estudantes. A exibição do vídeo pode ser orientada por questões, tais como sugerimos
abaixo, e estas podem ser respondidas pelos estudantes individualmente ou organizados em grupos:
I. Quais elementos congregam a roda de capoeira, e qual a importância segundo o vídeo?

II. O que o narrador quis dizer ao expor que a copeira é uma metáfora sobre a “vastidão do
mundo”?
III. Mulheres e homens podem ocupar lugares idênticos na hierarquização da capoeira, desde
que tenham passado pelo processo de ritualização específica. O que isso significa? Quais rela-
ções podemos estabelecer com os assuntos tratados na atividade 1 deste componente, quando
foi discutido o conceito de alteridade?
Professor, passado o momento dos questionamentos, solicite aos estudantes que, individualmen-
te, escrevam um texto artigo de opinião com as suas conclusões a respeito da importância da
Roda de Capoeira como patrimônio cultural imaterial do Brasil e sua relevância para outros povos
enquanto praticantes de capoeira ou simplesmente telespectadores dessa manifestação. Dica:
Você também poderá sugerir aos estudantes uma exposição fotográfica sobre rodas de capoeira,
ou solicitar que façam entrevistas com os capoeiristas, perguntando o que mais o atrai para esta
modalidade de luta/dança.
A Roda de Capoeira torna-se um espaço ritualizado e que congrega cânticos e gestos que expres-
sam uma visão de mundo, uma hierarquização, um código de ética e que revela o companheirismo
e solidariedade. Sendo assim, torna-se uma espécie de metáfora a respeito da vastidão do mundo,
porque transmite e ressignifica práticas e valores afro-brasileiros tradicionais, e não apresentam uma
hierarquia entre mulheres e homens, desde que tenham passado pelos processos de ritualização
específicos, demonstrando não somente a tolerância, mas também a alteridade, considerando as
diferenças existentes entre ambos. Sugerimos, caso seja possível, levar um grupo de Capoeira na
escola como uma maneira de vivenciar esse espetáculo e aprofundar os conhecimentos na prática.
Caro professor, pensando no futuro e com o desenvolvimento das temáticas até aqui discutidas, estu-
dadas e apresentadas, sinalize para os estudantes que logo chegará o momento em que as pesquisas
os permitirão trabalhar suas identidades, suas manifestações culturais, seus fazeres locais específicos
dando voz ao seu protagonismo.
Converse com os demais docentes envolvidos no desenvolvimento desse aprofundamento, pois as con-
dições sugeridas por cada um dos professores em seus respectivos componentes curriculares podem
dar indícios de trabalhos interdisciplinares que viabilizem abordagens mais amplas e significativas me-
diante sua realidade escolar. No componente curricular Ciência, tecnologia e ética são discutidas ques-
tões acerca da ciência enquanto uma possibilidade para o desenvolvimento da sociedade. Algumas
perguntas podem nortear essa integração: de que maneira podemos pensar que o avanço tecnológico
pode prejudicar a conservação de muitos patrimônios? Como podemos pensar em conservação de pa-
trimônios, a partir da sociedade contemporânea e o desenvolvimento de políticas públicas? Professor,
nessa integração você poderá utilizar o vídeo Caminhos da Reportagem. Nosso patrimônio, nossa iden-
tidade e Diálogo Brasil - Patrimônio e Desenvolvimento, indicados no box para saber mais.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
No momento da contextualização existe a indicação de outros patrimônios culturais intangíveis,

isto é, imateriais. Solicite aos estudantes, divididos em grupos, para que pesquisem as múltiplas
manifestações culturais existentes no Brasil. Sugerimos também que destine aos grupos um patri-
mônio cultural imaterial específico para essa pesquisa. Esta poderá ser desenvolvida por meio da
sala de aula invertida. Solicite aos estudantes que socializem suas pesquisas por meio de jornais
murais, estratégia didática bastante enriquecedora para promover o diálogo e o debate dentro
das escolas e os mesmos podem ser confeccionados de maneira simples, com papéis em diferen-
tes formatos ou, ainda, com o auxílio das plataformas digitais. Outras maneiras indicadas podem
ser realizadas por programas de entrevistas, mesas redondas, com pessoas que tenham maior
representatividade, no município, como uma maneira de divulgar, além de favorecer a linguagem
oral e escrita.
Vale orientar os estudantes que comentem sobre a relevância que as manifestações culturais ima-
teriais pesquisadas possuem, como produção humana para seus respectivos grupos. Importante
ressaltarmos que:
“(...) Esses bens caracterizam-se pelas práticas e domínios da vida social apropriados por indivídu-
os e grupos sociais como importantes elementos de sua identidade. São transmitidos de geração
a geração e, constantemente, recriados pelas comunidades e grupos em função de seu ambiente,
sua interação com a natureza e sua história, gerando um sentimento de identidade e continuida-
de. Contribuem, dessa forma, para promoção do respeito à diversidade cultural e à criatividade
humana” (Disponível em: https://cutt.ly/VRolkjX. Acesso em: 06 ago. 2021).
Também pensamos que, se o patrimônio cultural selecionado for imaterial, como uma música
ou uma dança, o mesmo poderá ser apresentado como um evento teatral, o que não descarta a
possibilidade desenvolvimento de jornais murais.
AVALIAÇÃO
Professor, fique atento aos registros e produções diversas dos estudantes, como forma de garantir uma
avaliação formativa.
ATIVIDADE 5
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
O objetivo dessa atividade é desenvolver uma ação criativa e democrática e propor soluções evi-
denciando como as ações protagonistas e criativas podem trazer benefícios individuais e para o
entorno, a partir do que já foi aprofundado e discutido. Professor, nesse momento de sensibiliza-
ção, você poderá indagar aos estudantes o que eles sabem sobre Jornalismo de Soluções: quais
seus objetivos? Qual a sua importância e relevância para sua região ou comunidade? De que
maneira sua comunidade está presente nas mídias sociais?
Reforce a ideia dessa proposta que se trata do levantamento de conteúdo, resultados, conheci-
mentos e repertórios locais, para a produção coletiva de ideias e fazeres, enquanto possibilidades
de ações para a produção e a disponibilização de informações relevantes. Fazer uma reflexão a
partir do contexto em que vivem e trazer à tona situações problemas vai ao encontro da realiza-
ção O objetivo dessa atividade, professor, é mobilizar os estudantes para uma ação criativa e de-
mocrática e propor soluções evidenciando como as ações protagonistas e criativas podem trazer
benefícios individuais e para o entorno, a partir do que já foi aprofundado e discutido.
SAIBA MAIS
Com objetivo de auxiliá-lo e de demonstrar uma prática concreta para o desenvolvimento no processo de
elaboração e produção da atividade “Jornalismo de solução”, destacamos aqui um exemplo, que demons-
tra a intencionalidade objetiva da proposta e ainda caso os estudantes se interessem podem participar de
maneira colaborativa com a agência.
Agência Mural de Jornalismo das Periferias. Disponível em: https://cutt.ly/oRsvN9p.

Entenda o que é e como fazer Jornalismo de Soluções. Disponível em:

https://cutt.ly/LRh56Lh. Acesso em 15 out. 2021.
Mergulhando no Jornalismo de dados. Disponível em: https://cutt.ly/nRfRWb5. Acesso

em 15 out. 2021.
Manual de Atividades Práticas de Educação Patrimonial. Disponível em:

https://cutt.ly/HEWLCR9. Acesso em 15 out. 2021.
DESENVOLVIMENTO
Professor, assim como nas atividades anteriores e com objetivo de auxiliá-lo sobre a temática, des-
tacamos uma parte de um referencial bibliográfico (Educação Patrimonial Histórico, conceitos e
processos) e um vídeo (Educação Patrimonial), para ampliar a discussão sobre o sentido e ação da
educação Patrimonial. Sugerimos a seguir algumas etapas que poderão ser adaptadas à sua reali-
dade e ao tempo disponível. Realize uma leitura compartilhada do fragmento textual e do vídeo.
Segundo Brandão (1996, p. 51, citado por Sônia R. R. Florêncio, na obra Educação Patrimonial
Histórico: um processo de mediação, 2016, p.23):
“(...) Os diferentes contextos culturais em que as pessoas vivem são, também, contextos educativos que
formam e moldam os jeitos de ser e estar no mundo. Essa transmissão cultural é importante, porque tudo
é aprendido por meio dos pares que convivem nesses contextos. Dessa maneira, não somente práticas
sociais e artefatos são apropriados, mas também os problemas e as situações para os quais eles foram
criados. Assim, a mediação pode ser entendida como um processo de desenvolvimento e de aprendiza-
gem humana, como incorporação da cultura, como domínio de modos culturais de agir e pensar, de se
relacionar com outros e consigo mesmo (...) Não se trata, portanto, de pretender imobilizar em um
tempo presente, um bem, um legado, uma tradição de nossa cultura, cujo suposto valor seja justa-
mente a sua condição de ser anacrônico com o que se cria e o que se pensa e vive agora, ali onde
aquilo está ou existe. Trata-se de buscar, na qualidade de uma sempre presente e diversa releitura
daquilo que é tradicional, o feixe de relações que ele estabelece com a vida social e simbólica das
pessoas de agora. O feixe de significados que a sua presença significante provoca e desafia (Apud
BRANDÃO, 1996, p.51).
Passado o momento da leitura compartilhada dos referenciais indicados, sugerimos, professor,

solicitar aos estudantes, organizados em grupos, um levantamento de relatos de experiências
pessoais ou coletivas, bem como as impressões referentes ao texto e vídeo. É possível propor uma
análise das situações-problemas indicadas pelos grupos e orientar a construção de propostas solu-
ção aos problemas levantados. Em seguida, indicamos a apresentação e divulgação das propostas.
Professor, converse com os demais docentes envolvidos no desenvolvimento desse MAPPA, pois as con-
dições sugeridas por cada um dos professores em seus respectivos componentes curriculares podem
dar indícios de trabalhos interdisciplinares que viabilizem abordagens mais amplas e significativas me-
diante sua realidade escolar. Aqui, sugerimos perguntas que podem favorecer a interação. No compo-
nente curricular 2, “As transformações do espaço geográfico e sociedade”: de que maneira os elementos
culturais alteram as paisagens? Como isso pode ser tratado, a partir das condições do espaço geográfico
sobre as questões que envolvem a preservação do meio ambiente e do próprio patrimônio cultural, seja
ele material ou imaterial?
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Professor, sugerimos fomentar nos estudantes o pensamento crítico, científico e criativo, tornan-
do-os familiarizados com conteúdo, técnicas e metodologias específicas desse componente, bem
como para os demais que integram esse Aprofundamento. Para a elaboração da Rede de Jornalismo
de Soluções, recomendamos partir de experiências pessoais e ou coletivas, podendo também ser
aplicada sobre as questões que envolvem meio ambiente, violência, política, economia, turismo,
comunicação e urbanismo para a comunidade local, oferecendo uma alternativa para os problemas
sociais, pessoais, coletivos em diferentes espaços do entorno. Para finalizarmos o desenvolvimento
dessa atividade, professor, você pode sugerir que os grupos se reúnam e discutam os critérios e as
diferentes etapas do processo de desenvolvimento da atividade, bem como a maneira em que serão
apresentadas e divulgadas as notícias relevantes e as respectivas propostas. Para isso, indicamos
aqui que você, professor, possa revisitar o box “Saiba mais” e fundamentar as pesquisas elaboradas
pelos estudantes a fim de concretizar a proposta. Acreditamos que os estudantes possam utilizar
alguns recursos já disponíveis em outros momentos de atividades deste semestre, como os Jornais
Murais, as plataformas digitais ou ainda desenvolverem blogs entre tantos outros meios digitais
ou tradicionais para divulgarem notícias. A criatividade é livre!
AVALIAÇÃO
COMPONENTE 4 [ CULTURA E SOCIEDADE ]
CULTURA E SOCIEDADE
DURAÇÃO: 40 horas
AULAS SEMANAIS: 2
QUAIS PROFESSORES PODEM MINISTRAR ESTE COMPONENTE: Sociologia, Filosofia, Geografia ou História.
O Componente Curricular 4 - Cultura e Sociedade permitirá ao estudante investigar e compreen-

der reflexivamente o processo de constituição do sujeito nas sociedades contemporâneas. Será
oportunizada a retomada e o aprofundamento de alguns conceitos sociológicos fundamentais
para a compreensão da construção identitária, seja na dimensão individual, seja na dimensão
social, tais como: elementos e dimensões da cultura (simbólica, híbrida etc.), processo de socia-
lização, interação social, sociabilidade, representação social, entre outros. Para isso, este MAPPA
reúne sugestões de práticas com o propósito de auxiliá-lo no desenvolvimento do componente,
que se conectam com a reflexão sobre a importância da sociedade na construção da identidade.
Contempla atividades que buscam oportunizar aos estudantes momentos, experiências e vivên-
cias que aprofundem seus conhecimentos e habilidades desenvolvidas ao longo da FORMAÇÃO
GERAL BÁSICA, bem como desenvolver habilidades dos eixos INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA e
PROCESSOS CRIATIVOS, priorizando o aprendizado ativo, colaborativo e contextualizado. Neste
sentido, são indicadas estratégias didáticas e recursos de aprendizagem, que incentivam o empe-
nho e o envolvimento do estudante em todo o processo. O MAPPA constitui, assim, uma diretriz
para o desenvolvimento do seu trabalho, de modo que, ao seu critério, as atividades propostas
podem e devem ser ampliadas e reelaboradas para melhor atender as demandas e possibilidades
de sua turma e de sua escola, bem como suas potencialidades.
Objetos de conhecimento: O processo de construção do sujeito em perspectivas clássica e con-

temporânea da Sociologia; socialização do indivíduo e a importância da indústria cultural no
contexto da cultura em sociedades de consumo.
Analisar os processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos

local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir da pluralidade de
EM13CHS103 procedimentos epistemológicos, científicos e tecnológicos, de modo a compreender e
posicionar-se criticamente em relação a eles, considerando diferentes pontos de vista e
tomando decisões baseados em argumentos e fontes de natureza científica.
Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos

políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com base na
EM13CHS104 sistematização de dados e informações de diversas naturezas (expressões artísticas,
textos filosóficos e sociológicos, documentos históricos e geográficos, gráficos, mapas,
tabelas, tradições orais, entre outros).
Eixos Estruturantes e suas Competências e Habilidades: Investigação Cientifica, Processos criativos, Inter-
venção e mediação sociocultural, Empreendedorismo.
EMIFCHS02
bal, contextualizando os conhecimentos em sua realidade local e utilizando procedi-

diferentes mídias.
lítica e/ou cultural, em âmbito local, regional, nacional e/ou global.

ATIVIDADE 1
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Professor, nesta primeira atividade do componente 4 Cultura e sociedade, prevista para oito aulas,
sugerimos que se aborde o conceito de cultura e a relação com valores, normas e símbolos que
estruturam a vida em sociedade e dos grupos que a compõe, contextualizando aspectos da cultura
que envolvem os estudantes em suas relações cotidianas e suas expectativas em torno dos proje-
tos de vida. Considere aqui uma oportunidade de retomar os conhecimentos dos estudantes acer-
ca de como as Ciências Humanas e Sociais construíram a noção de cultura, com vistas a ampliar
suas habilidades analíticas, investigativas e reflexivas alinhadas ao Eixo Investigação Científica a
partir de situações que envolvam os contextos em que vivem.
SAIBA MAIS
CAMARGO, Fausto. A sala de aula inovadora: estratégias para fomentar o aprendizado ativo. Porto Alegre:
Penso, 2018.
CUCHE, Denys. A noção de cultura nas ciências sociais. Bauru: EDUSC, 1999.
GODOY, Elenilton Vieira e Santos, Vinício de Macedo. Um olhar sobre a cultura. Edu-
cação em Revista [online]. 2014, v. 30, n. 3. Disponível em: https://cutt.ly/mWCzVCZ.
Acesso: 09 set. 2021.
SIMÕES, Julio e Giumbelli, E. Cultura e alteridade. In: Moraes, A. C. (org.) Sociologia:

ensino médio. Brasília: MEC/SEB, 2010 (Coleção explorando o ensino). Disponível em:
https://cutt.ly/hTLTcQw. Acesso: 09 set. 2021.
Professor, como forma de promover a sensibilização para a temática desta atividade, sugerimos ini-
ciar o percurso de aprofundamento a partir da retomada dos conhecimentos prévios dos estudantes
sobre Cultura. Considerando que os estudantes estejam familiarizados com discursos e narrativas
tanto do senso comum, quanto científicos que explicam as diversas formas de ser e estar no mundo
dos seres humanos, comece a atividade problematizando o que nos torna humanos e nos diferen-
cia dos outros animais que também vivem em sociedade. Se somos uma mesma espécie, tal como
muitos outros animais sociais, o que nos torna tão diferentes uns dos outros? Nossa forma de agir
e interagir com o meio e com os outros seguem padrões que também guiam os dos animais que
vivem em sociedade?
As contribuições que surgirem poderão ser sistematizadas na forma de um mapa mental, com uso
da lousa ou outro suporte, de modo que facilite o trabalho de mediação para desenvolver com eles
a perspectiva de que, diferente dos outros animais, só o ser humano é capaz de produzir cultura.
Provoque-os a pensarem sobre essa afirmação a partir de situações que oponham o agir humano
ao agir de animais, apontando aspectos da ação humana orientada por normas sociais, valores, sím-
bolos, que não se verificam entre os animais, que se orientam por instinto.
DESENVOLVIMENTO
Tal como o ser humano, muitos animais nascem inseridos em um contexto social, em uma socie-
dade, e aprendem como viver e agir nesse seu meio social. Mas as semelhanças entre os seres
humanos e os animais terminam neste ponto. Embora muitos animais se organizem em grupos, o
agir humano é orientado predominantemente pela cultura e não por instintos. E como se chegou
a esse entendimento? Provoque os estudantes, professor, a pensarem sobre isso, estimulando-os
a se reunirem em grupo e pesquisarem:
• o contexto de surgimento da Antropologia (onde surgiu e se desenvolveu, o que é, o que estu-

da, o desenvolvimento do método comparativo e a observação participante como fundamentos
da pesquisa etnográfica etc.);
• a biografia de algum antropólogo (a ser definido para cada grupo) que contribuiu com a ela-
boração da noção científica de Cultura: Franz Boas, Margaret Mead, Ruth Benedict, Bronislaw
Malinowski, Radcliffe-Brown, Marcel Mauss, Claude Levi-Strauss, Marshall Sahlins, Clifford Ge-
ertz, Stuart Hall, Edgar Morin, Eduardo Viveiros de Castro, entre outros (quais as questões que
pautaram suas pesquisas? Quais as ideias sobre Cultura? Por que consideravam importante
estudar a Cultura?);
• temas clássicos e contemporâneos da antropologia (que podem ser identificados em bases de te-
ses e dissertações, de artigos científicos, em revistas de divulgação científica, entre outras fontes).
A pesquisa subsidiará, posteriormente, as reflexões sobre o conceito de Cultura. Sugerimos que

os oriente a sistematizar os dados levantados em forma de relatórios, a serem compartilhados e
debatidos em uma roda de conversa. Problematize: qual a importância das contribuições da an-
tropologia para o mundo de hoje? Por que é importante estudar a Cultura? Afinal, o que significa
o termo Cultura?
As contribuições dos estudantes podem ser registradas e sistematizadas com a elaboração de um

quadro colaborativo em meio digital ou outro possível de ser acionado posteriormente no desen-
volvimento da atividade.
Professor, o quadro colaborativo das percepções dos estudantes sobre o significado de Cultura,
provavelmente, contemplará definições imprecisas, muitas delas baseadas no senso comum. Afir-
mações que relacionam o significado de Cultura a um conhecimento erudito, ao cultivo de algo, a

manifestações artísticas ou hábitos e costumes de um povo podem aparecer, dentre outras.
O propósito aqui é refletir com os estudantes a importância de se recorrer aos referenciais cientí-
ficos, a fim de superar as limitações do senso comum na compreensão de fenômenos sociais. Para
isso, sugerimos retomar as considerações dos estudantes e pedir para que comparem com o que
diz Giddens, a partir do seguinte excerto:
Quando os sociólogos se referem à cultura, estão preocupados com aqueles aspectos da

sociedade humana que são antes aprendidos do que herdados. Esses elementos culturais
são compartilhados por membros da sociedade e tornam possível a cooperação e a comuni-
cação. Formam o contexto comum em que os indivíduos numa sociedade vivem as suas vidas.
A cultura de uma sociedade compreende tanto aspectos intangíveis – as crenças, as ideias e
os valores que formam o conteúdo da cultura – como também aspectos tangíveis – os ob-
jetos, os símbolos ou a tecnologia que representam esse conteúdo. (GIDDENS, Anthony.
Sociologia. Porto Alegre: Artmed, 2005, p.38. grifo nosso)
Explore o texto e as percepções dos estudantes, professor, problematizando o significado de

que cultura:
• tem a ver com aspectos da sociedade humana aprendidos e não herdados (instinto, genética);
• tem a ver com cooperação (dependência mútua, solidariedade) e comunicação (linguagem

verbal e não verbal);
• tem relação com conteúdos e representação desses conteúdos (sentido e significado).
Aqui, professor, é possível desenvolver estratégias de aprendizagem ativa e colaborativa, como

o Debate dois, quatro, todos. Essa estratégia é iniciada pela exposição, por você, do texto e,
em seguida, das problematizações que devem ser pensadas e respondidas pelos estudantes in-
dividualmente. Em seguida, os estudantes se agrupam em pares, compartilham suas respostas,
debatem e reelaboram as respostas conjuntamente. Posteriormente, são formados agrupamen-
tos maiores, com quatro estudantes, que compartilham as respostas elaboradas nas duplas,
debatem e confeccionam uma nova resposta. Por fim, solicite para que cada grupo compartilhe
suas percepções com toda a sala, por meio de uma exposição oral ou de uma folha com as
respostas, podendo, inclusive, construir um mural. O importante, nesta estratégia, é que cada
estudante exercite sua capacidade de escuta e argumentação, considerando as respostas de to-
dos os colegas da equipe, ampliando seu ponto de vista e sua visão crítica. Para isso, professor,
a mediação nos grupos é fundamental.
O objetivo dessa atividade é favorecer a compreensão que definir Cultura envolve considerar tudo
aquilo que o ser humano vivencia, realiza e transmite por meio da linguagem, de modo que está
relacionada com os conteúdos simbólicos da vida. Ou, como alguns diriam, com os mecanismos de
controle dos indivíduos em sociedade, isto é, sistemas de símbolos entrelaçados e interligados entre
si que fornecem para os indivíduos um modo de pensar, de agir e sentir.
Por fim, sugere-se uma aula expositiva dialogada para trabalhar com algumas características
que estão presentes em todas as culturas, destacando que a cultura é simbólica, social, sofre
processos de mudança e transformação ao longo do tempo, seja por fatores internos ou externos
(contatos com outros sistemas culturais), ao mesmo tempo que se mantém estável em determina-
dos padrões. Além disso, toda cultura, a um só tempo, se constitui como um fato social (anterior,
exterior e coercitivo - Durkheim), de modo a determinar o comportamento dos indivíduos, e,
também, suscetível a mudanças provocadas pelos próprios indivíduos inseridos nela. Toda cultura
é uma obra coletiva, mas pode ser modificada e vivida de diferentes maneiras pelas diferentes
pessoas. Ou seja, o ser humano é, a um só tempo, produto e produtor da cultura.
Professor, os demais componentes desta UC desenvolverão atividades alinhadas ao eixo Investigação
Científica, de modo que é de suma importância articular estratégias comuns de pesquisa, como forma de
fomentar a integração curricular. Da mesma forma, considere desenvolver com os estudantes, a partir do
conceito científico de Cultura, a compreensão dos processos de formulação de problemas de investigação
(C1 - Tema da atividade 1: Ciência, Tecnologia e Ética), evidências da Cultura nas transformações do espaço
geográfico (C2 - Tema da atividade 1: As transformações do espaço geográfico e sociedade) e na constru-
ção de análises das estruturas de um sistema cultural e seu funcionamento (C3 - Tema da atividade 1:
Cultura e Alteridade: diferentes perspectivas), estreitando o diálogo interdisciplinar.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Professor, sugere-se que, em um primeiro momento, os estudantes, a partir das aprendizagens de-
senvolvidas nos componentes do semestre, elaborem individualmente um breve texto acerca de
como compreendiam, até então, a questão da cultura, e quais foram as principais altera- ções nas
suas concepções pessoais, refletindo, também, sobre como percebem, agora, a presença da
cultura influindo em seus projetos de vida.
Uma vez produzidos os textos, oriente-os a compartilharem suas produções com seus colegas
de turma, de modo que os permita reescreverem seus textos, a partir da troca de ideias e dos
comentários que surgirem. A estratégia Debate dois, quatro, todos pode ser, novamente, mo-
bilizada aqui.
Por fim, os estudantes podem registrar suas aprendizagens por meio da produção de objetos de
aprendizagem, digital ou não digital, como fanzines, vídeos curtos, reels, quadrinhos, entre outros
formatos que possam ser utilizados, reutilizados ou referenciados em diferentes contextos.
AVALIAÇÃO
Professor, considere alguns aspectos da produção discente para efeitos de avaliação:
1. a experiência de construção coletiva do conceito, a relação didático-pedagógica, os pontos fortes
e pontos fracos (o que fornecerá elementos para a avaliação do processo);
2. como eles se perceberam no processo, sua participação, envolvimento e colaboração com os cole-
gas (o que fornecerá elementos para a autoavaliação);
3. o que mudou em suas concepções pessoais acerca do significado do termo cultura e sua importân-
cia para pensar a realidade e o contexto que vivem (o que fornecerá elementos para a avaliação
teórico-conceitual); e
4. como essa perspectiva que construíram juntos contribui para o aprimoramento de seus projetos
de vida.
ATIVIDADE 2
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Professor, a cultura faz parte daqueles aspectos da sociedade que são aprendidos pelos humanos
mais do que herdados. Para viverem em sociedade, os indivíduos passam pela socialização, pro-
cesso fundamental de transmissão da cultura através do tempo e das gerações, pelo qual se dá
o aprendizado da linguagem, das formas de convivência, das regras. Além disso, é nos contextos
culturais que, a um só tempo, somos influenciados em nosso comportamento e desenvolvemos
um sentido de identidade e a capacidade para o pensamento e a ação independentes, provocan-
do mudanças em seu meio. Estes processos perpassam a existência do indivíduo em sua relação
dinâmica e dialética com a sociedade, na qual ele se torna produto e produtor da cultura. Neste
sentido, em continuidade às reflexões da atividade 1, sugere-se que, agora, seja desenvolvido a
perspectiva sociológica dos processos de socialização e de construção da identidade, em seus
vários aspectos, que incidem sobre a constituição dos sujeitos nas sociedades contemporâneas.
SAIBA MAIS
Medeiro, Marília Salles Falci. A construção teórica dos conceitos de socialização e identidade. Revista de
Ciências Sociais, v. 33, n. 1, p. 78 – 86, 2002.
Setton, Maria da Graça Jacintho. A particularidade do processo de socialização contemporâneo. Tempo

social, v. 17, n. 2, p. 335-350, nov. 2005.
Professor, a proposta desta atividade visa dar continuidade ao desenvolvimento das habilidades re-
lacionadas ao eixo de Investigação Científica, explorando, também, algumas habilidades relaciona-
das ao eixo Processos Criativos. Para esse momento inicial, sugere-se a realização de uma pesquisa
a ser estruturada integralmente pelos estudantes, cuja proposta se desdobra em três etapas.
Primeiramente, à guisa de sensibilização, organize uma roda de conversa e estimule o debate so-
bre o que significa, para eles, “ser adolescente”, explorando seus conhecimentos prévios sobre a
socialização desde a infância. É possível provocar o debate, professor, com questões que remetam
à educação de valores, normas, regras, padrões de comportamento, papéis sociais, com a qual a
criança interage desde o nascimento e que envolvem seu meio cultural, bem como explorar as
concepções dos estudantes sobre o universo social e cultural que envolve a condição de “ser adoles-
cente” hoje. Ao final da conversa, peça para que sistematizem as reflexões no quadro colaborativo.
DESENVOLVIMENTO
A segunda etapa, professor, consiste na realização de uma pesquisa com o tema “ser adolescente
ontem”, com o objetivo de colher informações a partir das percepções de familiares de diferentes
gerações (bisavós, avós, pais e tios). Sugerimos que o método, as técnicas de pesquisa e a amos-
tragem sejam definidos pelos estudantes com a sua mediação. O importante é que os estudantes
levantem informações sobre as representações sociais dos pesquisados sobre o que, para eles,
significava “ser adolescente”, a partir da condição de infância vivida por eles em relação a aspectos
como brincar, estudar, trabalhar, responsabilidades, relação com os mais velhos, liberdades (como
escolher profissão, escolher formação, poder usar qualquer roupa, poder ir a festas de amigos,
namorar etc.). Os dados das pesquisas podem ser compilados e compartilhados a partir de formu-
lários eletrônicos, de forma a facilitar o acesso a todos.
Uma possibilidade de complementar essas representações sobre o que é “ser adolescente”, e es-
tabelecer correlações com as entrevistas, é identificar e analisar narrativas que constroem a ideia
de adolescência em propagandas, fotografias, reportagens, entre outras fontes documentais da
época em que seus avós, pais, tios vivenciaram a condição de infância e adolescência. Isso per-
mitirá, também, subsidiar a reflexão sobre a diversidade de agentes socializadores, como a mídia,
que será desenvolvida no próximo momento.
Finalizada a sistematização da pesquisa, o objetivo da terceira etapa é proceder à análise compa-

rativa entre as percepções dos estudantes, expressas no quadro colaborativo, e as percepções dos
mais velhos, de modo que os estudantes percebam diferenças e continuidades que envolvem os
processos de socialização e a construção da identidade entre as distintas épocas. Problematiza-
ções podem ajudar nessa reflexão, tais como: ser adolescente em outras épocas era a mesma coisa
que hoje? O que mudou de lá para cá? Os adolescentes eram “educados” em valores, normas,
padrões e papéis sociais diferentes ou esses aspectos mudaram com o tempo? Essa “educação”
varia com o tempo e no espaço? Há mais liberdade hoje para o indivíduo ser o que ele quiser?
Como sugestão de fechamento desse momento de sensibilização e contextualização, professor,

é possível desenvolver com os estudantes, por meio de uma aula expositiva dialogada, a ideia de
que a cultura, por ser dinâmica e multifacetada, sofre mudanças e, com ela, mudam também valo-
res, normas, padrões de comportamento e papéis sociais, que envolvem concepções sobre o que
é ser adolescente (o que é esperado que um adolescente seja), assim como ser jovem, ser adulto,
ser velho, ser mãe, ser pai, ser homem, ser mulher, ser trabalhador, entre outras, mudanças que
impactam os processos de socialização e de construção identitária conforme o tempo e o lugar.
Agora, professor, é o momento de aprofundar as aprendizagens dos estudantes quanto aos con-
ceitos de socialização e identidade. Sugerimos, para isso, desenvolver alguma estratégia ativa de
leitura (como Quebra-Cabeças) de excertos do livro de Anthony Giddens Sociologia (Ed. Artmed,
2001), distribuído às escolas pelo programa Sala de Leitura, em que o autor desenvolve os concei-
tos nas páginas 42 a 44. Obviamente, a seu critério, podem ser trabalhados outros autores, dentre
os quais indicamos:
• Bauman, Zigmunt. Identidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.
• Berger, Peter; Luckmann, Thomas. A construção social da realidade: tratado da sociologia do

conhecimento. Petrópolis, RJ: Vozes, 1985.
• Bourdieu, Pierre; Passeron, Jean-Claude. A reprodução: elementos para uma teoria do ensino.
Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.
• Castells, Manuel. O poder da identidade. São Paulo: Paz e Terra, 2008.
• Dubar, Claude. A Socialização: construção das identidades sociais e profissionais. São Paulo: Ed.
Martins Fontes, 2005.
• Durkheim, Émile. Educação e sociedade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
• Weber, Max. Conceito básicos de sociologia. São Paulo: Centauro, 2002.
Oriente-os para que, com base nos dois conceitos, analisem os processos pelos quais passaram
e ainda passam para que se tornassem o que são hoje. Para isso, sugere-se a realização de uma
roda de conversa, para refletirem sobre como tais processos contribuíram para seus projetos de
vida e suas escolhas profissionais. Sugere-se, para isso, algumas problematizações: até que pon-
to, considerando a complexidade da sociedade em que vivemos e as mudanças que ocorrem na
cultura, a socialização primária foi significativa para vocês serem o que são? Qual a relação entre
suas identidades e o momento de suas vidas, que exige, cada vez mais, autoafirmação, autonomia,
independência e protagonismo? É mais difícil ser adolescente hoje do que em outras épocas?
Professor, esta atividade contribui para estreitar um diálogo interdisciplinar com os demais componentes
deste semestre, de modo que uma conversa com os outros professores pode ser muito profícua para
fomentar a integração curricular e o aprendizado significativo dos estudantes. Como sugestão, alguns
pontos de integração podem ser:
• relacionar o fazer e o saber científico à construção de novas formas de ver e compreender a realidade,
impactando a constituição dos sujeitos (C1 - Tema da atividade 2: A revolução científica e a questão do
método);
• relacionar as formas de interação e apropriação do espaço geográfico a partir da socialização e das
identidades (C2 - Tema da atividade 2: Mudanças no espaço geográfico causadas pela sociedade);
• relacionar a socialização e a identidade com as noções de patrimônios culturais locais ou de referência
(C3 - Tema da atividade 2: Patrimônio Cultural).
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Sugere-se, professor, que os estudantes sistematizem suas reflexões em forma de um ensaio (es-
crito, fotográfico, esquetes, em formato de HQ , vídeo ou conforme o interesse dos estudantes)
que contemple uma breve autobiografia, suas aspirações futuras e os desafios que esperam en-
frentar nos outros espaços de interação e sociabilidade, considerando os processos de socializa-
ção e de construção identitária que continuam ao longo da vida. A produção pode ser individual
e compartilhada na rede de jornalismo de soluções. Aproveite para oportunizar aos estudantes
momentos de trocas, vivências e reflexões a partir das produções, sobre as aprendizagens e os
desafios de “ser adolescente” hoje em dia e seus projetos de vida.
AVALIAÇÃO
Professor, para efeitos de avaliação da aprendizagem, retome os aspectos avaliativos sugeridos na Ativi-
dade 1 e adapte-os para o contexto da Atividade 2.
ATIVIDADE 3
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Nesta atividade, propõe-se enfatizar as relações entre cultura e identidade, em termos conceituais
e, também, enquanto processos sociais, para refletir sobre problemáticas relacionadas à noção
de Identidade Cultural brasileira. A pergunta norteadora pode ser: Existe uma Identidade e uma
Cultura que podemos afirmar genuinamente brasileira? Para desenvolver essa reflexão, buscando
aprofundar as aprendizagens da FORMAÇÃO GERAL BÁSICA, um caminho possível é abordar
a contribuição de parte do pensamento brasileiro que se dedicou, na primeira metade do século
20, a “interpretar o Brasil”, como Gilberto Freyre, Sérgio Buarque de Holanda, Caio Prado Jr., den-
tre outros. Como forma de desenvolver as habilidades do Eixo Investigação Científica, propõe-se
que os estudantes realizem levantamentos sobre manifestações culturais, assim como revisões
bibliográficas. Em relação ao Eixo Processos Criativos, são sugeridas estratégias pelas quais os
estudantes produzirão recursos de aprendizagem (textos, podcasts, vídeos etc.), a partir dos le-
vantamentos e revisões bibliográficas.
SAIBA MAIS
Professor, para subsidiar o desenvolvimento desta atividade, indicamos o site
http://www.interpretesdobrasil.org/, que reúne informações e fontes de consulta
sobre o trabalho de alguns pensadores brasileiros, bem como algumas referências
bibliográficas:
Botelho, André e Schwarcz, Lilia Moritz (orgs). Um enigma chamado Brasil: 29 intérpretes e um país. São
Paulo: Companhia das Letras, 2009.s
Cardoso, Fernando Henrique. Pensadores que inventaram o Brasil. São Paulo, Cia. das Letras, 2013.
Luiz Bernardo Pericás (org.) Intérpretes do Brasil: clássicos, rebeldes e renegados. São Paulo: Boi-
tempo, 2014.
Revista USP. Dossiê Intérpretes do Brasil – Anos 30. Nº 38, junho/julho/agosto, 1998.
Disponível em: https://cutt.ly/8WCQ7jb. Acesso: 10 set. 2021
Ricúpero, Bernardo (org.). Sete Lições sobre as Interpretações do Brasil. São Paulo, Alameda, 2007.
Como forma de iniciar as reflexões, professor, sugere-se provocar os estudantes a debaterem, em

uma roda de conversa ou outro formato, algumas questões: se o que nos distingue como seres
humanos é porque temos cultura, podemos afirmar que existe uma cultura genuinamente brasi-
leira que nos garante uma identidade enquanto povo e nação? O que definiria essa cultura e essa
identidade brasileira? Seria 100% pura e distinta de outros povos?
Complementando essa reflexão inicial, sugere-se a leitura compartilhada do texto de Ralph Lin-
ton “O cidadão americano” (Linton, Ralph. O homem: Uma introdução à antropologia. São Paulo,
Livraria Martins Editora, 1959, p. 355-6, também disponível em Laraia, Roque de Barros. Cultura:
um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.), em que o autor critica a pers-
pectiva que atribui o desenvolvimento da cultura americana a fatores autóctones e não resultante
de contatos entre diferentes culturas na sua formação.
Há diversos outros exemplos que podem mobilizar a reflexão sobre como as culturas, por serem
dinâmicas e estarem permanentemente em processo de construção, se constituem e se desen-
volvem a partir de contatos com outras culturas. Nas páginas 40 e 41 do livro “Sociologia”, de
Anthony Giddens (Ed. Artmed, 2001), o autor apresenta o exemplo do Reggae, na qual demonstra
como esse estilo, reconhecido pela Unesco como Patrimônio Cultural da Humanidade, é resultado
do “contato entre diferentes grupos sociais e dos significados – políticos, espirituais e pessoais –
que aqueles grupos expressaram através de sua música”.
Sugere-se uma atividade de leitura compartilhada desse excerto, a partir do qual seja problematiza-
do se os estudantes percebem como esse processo de formação do Reggae a partir dos contatos en-
tre diferentes culturas também se aplica a gêneros e estilos musicais que consideramos tipicamente
brasileiros. Essa sondagem será importante para a sequência desta atividade.
Os estudantes podem, também, pesquisar, ouvir e analisar canções de Reggae e dos demais gê-
neros dos quais se originou na Jamaica, bem como sua difusão posterior em outros contextos
culturais, como Brasil, EUA e Inglaterra, com as eventuais ressignificações devido às influências de
estilos locais. Indicamos algumas bandas representativas:
PAÍS BANDA
Jamaica The Skalaties (ska)
Toots and the Maytals (ska-rocksteady-reggae)
Bob Marley & The Wailers (reggae)
EUA The Mighty Mighty Bosstones (ska-core)
Rancid (ska-punk)
Big Mountain (reggae)
Brasil Orquestra Brasileira de Música Jamaicana (ska-rocksteady-reggae)
Tribo de Jah (reggae)
Mato Seco (reggae)
Inglaterra The Beat (ska)
Madness (ska-pop)
UB40 (reggae)
Tomando como base o exemplo de Giddens sobre o Reggae, proponha aos estudantes, a partir
das reflexões anteriores, analisarem como se constituíram os variados gêneros e estilos musicais
brasileiros (samba, forró, sertanejo, MPB, funk, rock, pop, pagode, axé, entre outros, além de to-
das as suas variações).
Sugerimos, professor, organizá-los em grupos para que realizem um levantamento parecido ao de

Giddens, a partir da estratégia de sala de aula invertida, que proporcionará levantar elementos
que enriquecerão um debate em torno de questões como: se existe uma identidade cultural brasi-
leira, como ela se constituiu e o que a define? O que é o Brasil? O que é ser brasileiro?
A partir dessas reflexões, sugere-se a organização dos estudantes em equipes para que formulem
hipóteses sobre a existência de uma identidade cultural brasileira e as registrem em um quadro
colaborativo em nuvem ou em outro formato.
DESENVOLVIMENTO
O que é o Brasil e o que é ser brasileiro? Essa questão norteou a produção intelectual de parte do
pensamento social brasileiro, sobretudo na primeira metade do século 20. Autores como Gilberto
Freyre, Sérgio Buarque de Holanda, Caio Prado Jr., Darcy Ribeiro, Roberto DaMatta, entre outros,
produziram importantes interpretações sobre o Brasil e os brasileiros. Sugere-se que os estudan-
tes confrontem suas hipóteses a partir de um ou mais autores.
A turma poderá ser dividida em grupos, e cada grupo produzirá recursos (vídeos, podcasts, tex-
tos, entre outros) sobre o pensamento de um ou mais autores, conforme seu critério, acerca da
formação do povo brasileiro, mobilizando a estratégia de multiletramento. Para a produção dos
recursos, apresente aos estudantes um roteiro com questões que nortearão a prospecção de infor-
mações acerca do pensamento do autor, como, por exemplo: Quais são as ideias do autor sobre o
que nos tornou brasileiros? Qual a sua noção de identidade cultural brasileira? Essa noção propos-
ta pelo autor permite, hoje, compreender toda a diversidade étnica, de costumes, de formas e ex-
pressões da vida material e imaterial dos brasileiros? Oriente-os, professor, para que os materiais
produzidos não exijam muito tempo para ser lido e analisado, por exemplo, de 07 a 10 minutos.
Após a produção dos recursos, organizar um giro colaborativo, em que os estudantes apresen-
tarão seus trabalhos em estações. Cada grupo passará por todas as estações e fará registros sobre
o que aprenderam a partir de cada trabalho analisado. Nessa estratégia, é fundamental que o
tempo de cada grupo nas estações seja o mesmo (por exemplo, uma rodada de estação a cada
10 minutos). Ao final, esses registros deverão ser sistematizados pelos grupos e compartilhados
em uma roda de conversa, na qual poderá ser problematizado: considerando as hipóteses elabo-
radas anteriormente pelos estudantes e as perspectivas sobre a formação do povo brasileiro dos
autores, quais as dificuldades para se definir uma identidade cultural brasileira?
O objetivo dessa discussão é refletir sobre se, mediante a diversidade que constitui o povo
brasileiro, a exemplo do que eles analisaram na formação das músicas, é possível definir uma
identidade cultural genuinamente brasileira. Parte-se do pressuposto de que qualquer defini-

ção correria o risco de ser imprecisa e não abranger toda a diversidade, além de privilegiar e
hierarquizar determinados elementos em detrimento de outros, sobretudo se considerarmos o
contexto contemporâneo da sociedade brasileira que, como muitas outras sociedades contem-
porâneas, passou por diversas e profundas mudanças e transformações.
As propostas dos demais componentes do semestre permitem um diálogo profícuo na perspectiva da
integração curricular. É possível, por exemplo, articular com a discussão sobre Ética e Ciência, proposta pelo
componente 1, a partir da problemática sobre o evolucionismo e o etnocentrismo, presente em algumas
obras de pensadores que buscaram “interpretar o Brasil e os brasileiros” (como Nina Rodrigues, Oliveira
Vianna, entre outros) e o relativismo cultural. Da mesma forma, uma possível abordagem articu- lada
com o componente 2 é referente aos usos culturais do território pelas sociedades humanas para a
definição de uma “identidade nacional”, por exemplo. Por sua vez, o componente 3, ao abordar o tema
“Patrimônio Cultural material, seus significados e representações”, discute a importância do patrimônio
material histórico e cultural brasileiros para a formação de uma cultura brasileira e de uma identidade
nacional (uma cultura, muitas origens).
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Como sugestão para encerramento desta atividade, professor, preconize uma reflexão sobre as
dificuldades de se definir uma identidade cultural brasileira que abrange toda a diversidade de
identidades dos brasileiros a partir do artigo de Renato Ortiz “Imagens do Brasil” (publicado em:
Revista Sociedade e Estado - Volume 28 Número 3 Setembro/Dezembro 2013. Disponível em:
https://cutt.ly/0WCcF54. Acesso em: 06 ago. 2021).
A partir de uma aula expositiva-dialogada, desenvolva a crítica do autor em que ele analisa a
produção intelectual que se dedicou a “interpretar o Brasil”, refletindo em que medida as transfor-
mações ocorridas nas últimas décadas incidem sobre a imagem que temos de nós mesmos, isto é,
as representações simbólicas construídas em torno da tradição brasiliana são impactadas por tais
eventos? Qual o seu legado intelectual?
Após a exposição, oriente-os para que, organizados em grupos, elaborem respostas a essa pro-
blemática, compartilhando suas reflexões, posteriormente, aos demais grupos e preenchendo
o quadro colaborativo em nuvem utilizado anteriormente. Essa reflexão contribui para prepa-
rar o caminho das próximas atividades, que centrarão na discussão sobre Identidade Cultural
na contemporaneidade.
Por fim, considere realizar uma rodada de autoavaliação dos estudantes, em que considerem as-
pectos relacionados à participação, empenho e colaboração nas tarefas realizadas, bem como de
todo o processo formativo.
AVALIAÇÃO
Professor, a produção discente pode fornecer importantes subsídios à avaliação formativa e somativa
na Atividade 3. Como sugerido anteriormente, considere realizar uma rodada de autoavaliação dos es-
tudantes, em que considerem aspectos relacionados à participação, empenho e colaboração nas tarefas
realizadas, bem como de todo o processo formativo.
ATIVIDADE 4
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Nesta atividade, professor, propõe-se estudar as relações entre cultura e identidade na contem-
poraneidade, a partir de perspectivas teóricas que enfatizam as mudanças que ocorreram nas
sociedades contemporâneas devido a fatores como a intensificação dos processos de integração
territorial e de mobilidade global, a difusão das novas tecnologias da informação e comunicação
(TICs), a mundialização do sistema capitalista e o desenvolvimento da chamada “sociedade do
consumo”, que alteraram a dinâmica de formação das identidades culturais, cada vez mais fluída,
multifacetada e instável, desprendida de fatores fixos e herdados ligados a noções como classe ou
nacionalidade, por exemplo.
É comum que as cidades, os bairros, cada lugar onde há ocupação humana, tenha particularida-
des, em termos socioculturais, que a caracterize e a distinga de outros espaços, e pelas quais tanto
seus habitantes se identificam, quanto são identificadas por aqueles de fora. As festas populares,
por exemplo, são importantes marcadores das culturas e identidades locais, constituindo espaços
de pertencimento, sociabilidade e socialização, não só pela sua realização, mas em todo processo
de organização, ao qual muitas pessoas se envolvem por diversos motivos, como por “herança”
(tradição familiar) ou pelo interesse em ajudar a preservar um bem coletivo. As festas, no entanto,
são suscetíveis às mudanças sociais, o que implica que seus sentidos e significados podem ser
alterados com o tempo e, também, os processos de identificação e distinção que os caracterizam.
Como sugestão de sensibilização, você, professor, pode trabalhar com a canção Baticum, de
Chico Buarque (Disponível em https://cutt.ly/6WCvJRG. Acesso: 09 ago. 2021), que trata so-
bre uma festa popular fictícia que, com o tempo, se transforma a partir do envolvimento de
novos atores (econômicos, políticos, inclusive transnacionais), bem como de sujeitos que não
“pertenciam” ao meio cultural em que a festa acontecia. Essas transformações suscitaram outros
sentidos e significados atribuídos à festa, mudando sua dinâmica e a forma como se realiza.
Propõe-se que seja realizado uma leitura crítica compartilhada da letra, problematizando alguns
fatores e processos subjacentes às transformações pelas quais o “Baticum” passou (como o processo
de globalização, a influência da indústria cultural e da cultura de massa, por exemplo).
A partir das impressões dos estudantes sobre as questões envolvidas na canção “Baticum”, como for-
ma de contextualizar as reflexões iniciadas, propõe-se analisar alguma festa tradicional ou qualquer
manifestação da cultura local que, de certo modo, confere uma identidade aos bairros ou às cidades
em que vivem os estudantes, e que tenham passado por transformações, impactando a forma como
as pessoas constroem suas identidades culturais.
Como exemplo, a Festa do Peão de Boiadeiro de Barretos, conhecida internacionalmente, acontece

há mais de 60 anos. A proposta original da festa, tal como consta no site da organização do evento,
consistia em promover “apresentações da Catira, Danças do Folclore brasileiro, Conjuntos de Vio-
leiros, Queima do Alho e Desfile típico com carros de boi e conjuntos folclóricos e Pau de Sebo”. O
Rodeio, que hoje é a atração principal, “veio substituir as ‘Cavalhadas’ que simbolizava a luta dos
Cristãos contra os Mouros (...) e empolgavam os espectadores que se identificavam com o evento
que mistura esporte com o trabalho diário nas fazendas” (grifos nosso). A Festa se constituiu em uma
importante referência cultural sertaneja do interior paulista e, hoje, integra circuitos internacionais
de rodeio, atraindo pessoas de diversas partes do Brasil e com forte impacto na economia local.
Com relação ao objetivo desta atividade, festas como a de Peão de Barretos, que proporcionava
uma identidade aos sujeitos marcada pelos atributos culturais locais (modo de vida do campo, ce-
lebração do trabalhador rural, religiosidade etc.), incorporou ao longo do tempo outros elementos
que não correspondem às suas raízes locais, com o envolvimento de outros atores, sujeitos, valo-
res e subjetividades. Ou seja, aquilo que fundamentava a identificação dos sujeitos com o lugar,
hoje, opera em outras lógicas, outras dinâmicas, mais individuais, fragmentadas e mediadas, por
vezes, por elementos difundidos pela indústria cultural, pela cultura de massa e pelo consumo.
Mediante ao que foi exposto, professor, sugere-se que os estudantes realizem a atividade de
pesquisa a partir de questões, como: considerando as transformações pelas quais passou a festa
analisada, é possível afirmar que os sentidos e significados permaneceram os mesmos? Por que
a festa mudou tanto? As pessoas que hoje participam da festa se identificam com ela da mesma
forma que pessoas em épocas passadas? Quais influências a festa pode ter sofrido de outras
práticas culturais que evidenciam alterações em suas características originais?
Considere esse momento como oportunidade para provocar os estudantes a relacionar essas mu-
danças aos processos de globalização, que intensificaram as trocas e as interações entre culturas,
bem como à constituição da chamada “sociedade de consumo”.
DESENVOLVIMENTO
Então, como pensar a formação das identidades culturais hoje em dia? A partir das hipóteses
formuladas pelos estudantes, é o momento, professor, de oportunizar a eles o contato com a
perspectiva de autores que discutem as relações entre identidade e cultura na contemporanei-
dade, tais como Stuart Hall, Zygmunt Bauman, Manuel Castells, Néstor García Canclini, Renato
Ortiz, entre outros.
Tal como na Atividade 3, a turma poderá ser dividida em grupos, e cada grupo produzirá re-
cursos (vídeos, podcasts, textos, entre outros) sobre o pensamento de um ou mais autores,
conforme seu critério, acerca da formação das identidades culturais na contemporaneidade,
mobilizando a estratégia de multiletramento. Para a produção dos recursos, apresente aos
estudantes um roteiro com questões que nortearão a prospecção de informações acerca do
pensamento do(s) autor(es), como, por exemplo: quais são as ideias sobre o que é Identidade
e o que é Cultura? Qual a noção de identidade cultural? Que elementos são apresentados pelo
autor para pensar sobre diversidade? Oriente-os para que os materiais produzidos não exijam
muito tempo de leitura (entre 7 e 10 minutos).
Após a produção dos recursos, organizar uma rotação por estações para apresentação dos tra-
balhos. Cada grupo passará por todas as estações e fará registros sobre o que aprenderam a partir
de cada trabalho analisado. Ao final, esses registros deverão ser sistematizados pelos grupos e
compartilhados em uma roda de conversa, na qual poderá ser problematizado: considerando as
hipóteses elaboradas anteriormente pelos estudantes e as perspectivas sobre o processo contem-
porâneo de formação das identidades, como definir uma identidade cultural brasileira?
A grosso modo, em decorrência dos impactos das tecnologias da informação e comunicação, das
transformações nas bases técnico-produtivas do sistema capitalista e da intensificação dos pro-
cessos globalizadores, do desenvolvimento do consumismo, dentre outros aspectos, esses autores
discutem o declínio dos fundamentos basilares da modernidade que informavam a construção
das identidades culturais, como nação, território, povo, comunidade, entre outros, e que lhe da-
vam substância, em detrimento de conceitos mais flexíveis, relacionais, inseridos numa dinâmica
cultural fluida e móvel (por exemplo, as redes sociais que, hoje, proporcionam a criação de outro
senso de comunidade).
O objetivo é que os estudantes desenvolvam a noção de Identidade Cultural e, sobretudo, compre-

endam as questões (políticas, econômicas, sociais, ambientais etc.) que perpassam a construção
dessas identidades nas sociedades contemporâneas (problemas relacionados aos nacionalismos,
à xenofobia, bem como a possibilidade do multiculturalismo), a partir do olhar sociológico. Como
forma de concluir esse momento, sugere-se que os estudantes busquem preencher o quadro co-
laborativo em nuvem, construído anteriormente, com questões contemporâneas relacionadas
às identidades culturais e reflexões sobre como eles se veem inseridos nesses processos, que
serão objeto da Atividade 5.
Professor, a proposta do componente 2 - Transformações do espaço geográfico e sociedade visa, entre
outros aspectos, “discutir a importância dos instrumentos de ordenamento do território para a preserva-
ção do meio ambiente, o desenvolvimento social e a identidade cultural”. Já o componente 3 - As narrati-
vas históricas e sua produção material e imaterial, propõe “demonstrar o significado e a importância dos
patrimônios culturais imateriais enquanto representatividade de um grupo social, povo ou sociedade”.
Converse com os docentes responsáveis pelos componentes, de modo que busquem articular abordagens
que fomentem a integração curricular.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
À guisa de fechamento desta Atividade 4, professor, sugere-se realizar a leitura crítica e com-
partilhada do texto “Identidade Cultural”, de Lúcia Maciel Barbosa de Oliveira (Disponível em:
https://cutt.ly/SWCv7bv. Acesso em: 04 ago. 2021), a partir do qual os estudantes elaborem um
resumo esquematizado em formato de um quadro sinótico, a ser construído a partir da identifi-
cação e síntese das principais ideias e conceitos do texto.
Inicialmente, os estudantes podem se organizar em grupo e acessarem o texto para leitura e

debate. Em seguida, professor, solicite para que elaborem o quadro no caderno ou em algum
recurso digital (aplicativos de edição de texto, como o Word), em formato de tabela com duas
colunas. Em uma coluna, é apresentado os conceitos ou ideias presentes no texto e, na outra,
uma descrição concisa.
Após a elaboração dos quadros, recomenda-se uma rodada de apresentação por cada grupo, de
modo a compartilharem suas produções e, assim, permitir eventuais reformulações nos conte-
údos sistematizados. Essa tarefa permite desenvolver a aprendizagem colaborativa e verificar a
capacidade de síntese e de organização das ideias pelos estudantes, pontos que favorecem uma
avaliação em processo.
AVALIAÇÃO
O processo de avaliação pode ser feito ao longo de toda a atividade. É possível levar em consideração a
participação em grupo e individual. Você pode pedir para que os integrantes dos grupos atribuam uma
nota, que reflita a participação na atividade, para cada membro. É possível avaliar as contribuições dos
estudantes a partir dos registros produzidos nos momentos de problematização.
ATIVIDADE 5
INTRODUÇÃO
Para concluir o primeiro semestre, propõe-se uma ação conjunta entre todos os componentes,
por meio da realização de um estudo do meio. A ideia é oportunizar aos estudantes aproximação
com problemas reais relacionados à cultura e identidade, por meio da construção de situações-
-problema e da proposição de soluções, mobilizando, para isso, as aprendizagens desenvolvidas
nos cinco componentes. Desse modo, o planejamento desta ação precisa ser em conjunto com os
professores dos demais componentes da área.
SAIBA MAIS
Para uma melhor compreensão sobre a metodologia do Estudo do Meio, indicamos o
artigo Estudo do meio: teoria e prática, por Claudivan Sanches LOPES e Nídia Nacib
PONTUSCHKA. Disponível em: https://cutt.ly/7TLTBP8. Acesso em 10 set. 2021.
DESENVOLVIMENTO
Semanas 1, 2 e 3: 4 aulas
Professor, seguindo a estratégia proposta pelo componente 2 “As transformações do espaço geo-
gráfico e sociedade”, sugerimos algumas etapas para o planejamento do estudo do meio:
• mobilização: oriente os estudantes para que, organizados em grupo (deve ser o mesmo grupo
que atuará pelos demais componentes), retomem as reflexões e sistematizações realizadas nas
atividades anteriores e formulem um problema relacionando cultura e identidade, em diálogo
estreito com os demais componentes do semestre 1. Sugerimos que eles partam da seguinte
questão: o problema a ser compreendido, que envolve cultura e identidade, é (...)? A estratégia
aqui proposta requer que cada membro do grupo compreenda o problema e, tam- bém, tenha
conhecimento necessário e argumentação para convencer os demais colegas do grupo acerca
da realidade que buscam analisar e compreender. Por isso, torna-se um ótimo momento para
retomar as aprendizagens e possibilitar o nivelamento por meio do aprendizado colaborativo.
Para ajudá-los nesse processo, e evitar que os estudantes fiquem apenas nas ideias do senso
comum, sugere-se, professor, fazer mediações nos grupos com algumas inda- gações ou
apontamentos sobre a situação-problema escolhida;
• elaboração do Plano de Pesquisa: com a situação-problema definida, os estudantes devem

definir objetivos que ajudem a resolvê-lo. É, também, a etapa em que o grupo define as estra-
tégias, as técnicas e os instrumentos que julguem necessários à realização do estudo: produção

de anotações, fotografias, o levantamento do perfil das pessoas que serão entrevistadas pelos
grupos, espaços a serem observados etc. Por fim, é também o momento de preparar a viabi-
lização do trabalho de campo: em qual momento será mais adequada a saída a campo? Será
no momento da aula, ou no período do contraturno dos estudantes? Haverá estudantes com
dificuldades de acessibilidade? O roteiro de pesquisa elaborado será suficiente para a realiza-
ção da atividade? Será necessário autorização dos responsáveis? Professor, como sugestão,
disponibilizamos um roteiro que pode ser utilizado, neste momento de mobilização, em uma
oficina para elaboração do plano de pesquisa, cujo modelo você pode adaptá-lo e adequá-lo às
demandas das turmas. Link: https://cutt.ly/HTLRtmj. Acesso em 10 set. 2021.
• elaboração do Caderno de campo: Os estudantes devem elaborar um caderno para registro de

todas as informações pertinentes. O caderno deve conter instruções sobre a coleta de dados e
processos de observação, que foram acordados previamente entre os estudantes.
• pesquisa de campo: Esse é o momento de conhecer a realidade do local que está sendo estu-
dado. Os procedimentos adotados e as informações levantadas deverão compor o caderno de
campo dos estudantes, cujos registros serão importantes para as etapas posteriores. Por este
motivo, sugerimos que converse com a sua turma, deixando claro que o correto preenchimento
do caderno será utilizado como uma das formas de avaliação do processo de aprendizagem
dos estudantes;
• sistematização dos resultados: após a coleta dos dados, é preciso sistematizá-los, analisá-los e
elaborar um relatório final, em formato de narrativa;
• compartilhamento dos registros: Após a produção dos relatórios, sugere-se organizar a sala de
aula para que os estudantes compartilhem os registros coletados, expondo os fatos mais signi-
ficativos, imagens, fotos, além de apresentar as dificuldades/facilidades que encontraram para
a realização do estudo.
Para o desenvolvimento do estudo do meio, sugerimos que os demais professores dos demais componen-
tes deste semestre, realizem um planejamento em conjunto, pensando nas etapas e ações que serão
desenvolvidas pelos estudantes. Além de desenvolver este planejamento em conjunto, o grupo de
professores deve discutir todas as etapas do processo com os estudantes. Assim, converse com o docente
do componente 2 - Transformações do espaço geográfico e sociedade sobre a estratégia Estudo do Meio,
bem como com o docente do componente 3 - As narrativas históricas e sua produção material e imaterial
sobre as estratégias de coleta e seleção de informações sobre patrimônios culturais locais com base em
diferentes saberes e fontes que serão desenvolvidas, cujas produções subsidiarão a Rede de Jornalismo,
enquanto uma alternativa sobre as respostas aos problemas sociais, pessoais, coletivos e do entorno. O
diálogo com o docente do componente 5 - Oficina de produção textual e oralidade será importante para
compor a produção dos relatórios de pesquisa e demais comunicações que alimentarão a Rede.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
O fechamento desta atividade é a divulgação dos resultados de todos os estudos de casos, que
pode ser realizada por meio de um jornal, um blog, uma exposição (no formato de feira de ciên-
cias), entre outras, utilizando-se das discussões realizadas no componente. É um momento pro-
pício para os estudantes se autoavaliarem, bem como tecerem considerações sobre a dinâmica
didático-pedagógica de todo o processo de ensino e aprendizagem.
AVALIAÇÃO
Professor, após esse momento de fechamento, considere propor aos estudantes produzirem breves re-
latos a partir da seguinte reflexão: Com base nas experiências, vivências e aprendizagens adquiridas ao
longo do semestre no componente Cultura e Sociedade, se fosse possível voltar ao primeiro dia de aula,
o que você faria:
• em relação à dinâmica das atividades individuais e em grupo?
• em relação aos temas abordados?
• em relação à sua participação e ao seu aproveitamento?
OFICINA DE PRODUÇÃO TEXTUAL E

ORALIDADE
DURAÇÃO: 40 horas
AULAS SEMANAIS: 2
QUAIS PROFESSORES PODEM MINISTRAR ESTE COMPONENTE: Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Língua Espanhola ou
Sociologia.
No componente Oficina de produção textual e oralidade espera-se que o estudante tenha a oportu-
nidade de aprofundar a natureza viva e dinâmica da língua, com o intuito de despertar o respeito às
variedades linguísticas e o combate a preconceitos linguísticos, ampliando a visão sobre as diferentes
dimensões (regional, histórica, social, situacional, ocupacional, etária etc.) exercidas pela linguagem,
além do protagonismo, do pensamento e atuação crítica. Além disso, a Oficina surge para subsidiar
e contribuir integralmente o desenvolvimento de diferentes produções voltadas aos aspectos das
relações sociais, políticas e socioambientais desenvolvidas neste e nos demais componentes desta
UC1, culminando na criação de um jornal com uma proposta editorial engajada politicamente, pelo
qual o estudante buscará solucionar problemas reais de sua comunidade, em uma integração entre
os campos jornalístico-midiático e a atuação na vida pública.
Objetos de conhecimento: Curadoria da informação em fontes confiáveis. Análise dos diferen-

tes níveis e dimensões da variação linguística. Combate ao preconceito linguístico. Morfossin-
taxe. Usos da norma-padrão. Apreciação (avaliação de aspectos éticos, estéticos e políticos) e
análise de textos que trazem práticas discursivas reveladoras de ideologias, atos de linguagem,
entre outros elementos capazes de levar a compreensão da construção identitária de diferentes
grupos. Réplica (posicionamento responsável em relação a temas, visões de mundo e ideologias
veiculados por textos e atos de linguagem). Planejamento, produção e edição de textos orais,
escritos e multissemióticos.
Analisar o fenômeno da variação linguística, em seus diferentes níveis (variações fonéti-

co-fonológica, lexical, sintática, semântica e estilístico pragmática) e em suas diferentes
dimensões (regional, histórica, social, situacional, ocupacional, etária etc.), de forma a am-
EM13LP10
pliar a compreensão sobre a natureza viva e dinâmica da língua e sobre o fenômeno da
constituição de variedades linguísticas de prestígio e estigmatizadas, e a fundamentar o
respeito às variedades linguísticas e o combate a preconceitos linguísticos.
COMPONENTE 5 [ OFICINA DE PRODUÇÃO TEXTUAL E ORALIDADE ]

Investigar e analisar a organização, o funcionamento e/ou os efeitos de sentido de

enunciados e discursos materializados nas diversas línguas e linguagens (imagens es-
EMIFLGG01 táticas e em movimento; música; linguagens corporais e do movimento, entre outras),
situando-os no contexto de um ou mais campos de atuação social e considerando
dados e informações disponíveis em diferentes mídias.
Selecionar e sistematizar, com base em estudos e/ou pesquisas (bibliográfica, explora-

tória, de campo, experimental etc.) em fontes confiáveis, informações sobre português
brasileiro, língua(s) e/ou linguagem(ns) específicas, visando fundamentar reflexões e
hipóteses sobre a organização, o funcionamento e/ou os efeitos de sentido de enun-
EMIFLGG03 ciados e discursos materializados nas diversas línguas e linguagens (imagens estáticas
e em movimento; música; linguagens corporais e do movimento, entre outras), identi-
ficando os diversos pontos de vista e posicionando-se mediante argumentação, com o
cuidado de citar as fontes dos recursos utilizados na pesquisa e buscando apresentar
conclusões com o uso de diferentes mídias.
EMIFLGG04 crítica sobre obras ou eventos de diferentes práticas artísticas, culturais e/ou corpo-
rais, ampliando o repertório/domínio pessoal sobre o funcionamento e os recursos
da(s) língua(s) ou da(s) linguagem(ns).
Propor e testar soluções éticas, estéticas, criativas e inovadoras para problemas reais,
utilizando as diversas línguas e linguagens (imagens estáticas e em movimento; lín-
EMIFLGG06 guas; linguagens corporais e do movimento, entre outras), em um ou mais campos de
atuação social, combatendo a estereotipia, o lugar comum e o clichê.

ATIVIDADE 1
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Professor, desenvolver o aprofundamento sobre a compreensão das línguas como fenômeno

(geo)político, histórico, cultural, social, variável, heterogêneo e agir no enfrentamento de pre-
conceitos de qualquer natureza são ações norteadoras desta atividade. Buscou-se enfatizar a in-
vestigação, apreciação e análise dos fenômenos da variação linguística (em seus diferentes níveis
e dimensões) partindo do reconhecimento das variações linguísticas praticadas pelo estudante
e em seu entorno. Ao longo das atividades, será possível compreender a língua como um patri-
mônio imaterial, que expressa as mais diversas culturas. Será importante ampliar espaços para
investigação sobre a constituição das variabilidades das línguas de prestígio e estigmatizadas, a
fim de compreender as adequações para uma comunicação eficiente em diferentes contextos de
uso, além de fundamentar o respeito e o combate a preconceitos linguísticos.
Você pode iniciar a aula com uma apresentação geral dos temas que serão abordados neste apro-
fundamento. Para tanto, sugerimos sempre partir das práticas sociais, ou seja, da realidade do
estudante. Desta forma, indicamos que eles selecionem algumas músicas que fazem parte de sua
cultura para analisar possíveis variações linguísticas. A partir da escuta e das impressões relatadas,
propomos a abertura de um espaço para levantar um debate sobre as diversidades linguísticas
dos estudantes; conversar sobre as diferentes linguagens de hoje: (Como se escreve na internet?
Quais são as gírias mais utilizadas no momento? Existem palavras que falamos em casa ou entre
nós e que são estranhas para outras pessoas? etc.? Utilizam a mesma linguagem ao conversarem
com os colegas e os professores?). Outra indicação é iniciar uma investigação partindo da pesqui-
sa sobre músicas que contenham gírias (rap, hip-hop, por exemplo).
SAIBA MAIS
Sugerimos a utilização de aplicativos como ferramentas para os registros, divulgação dos trabalhos e para
a elaboração do mapa mental, seguem exemplos de aplicativos com a finalidade indicada.
Aplicativos e plataformas gratuitas para organização das tarefas no cotidiano escolar.

Oito ferramentas para facilitar a vida do professor. Disponível em: https://cutt.ly/IRfItOl.
Acesso em: 18 out. 2021.
Plano de Aula Verbete Enciclopédico Digital. Disponível em: https://cutt.ly/DRj62Zu.

Acesso em: 11 ago. 2021.
DESENVOLVIMENTO
Professor, estas investigações (que se estenderão para as Semanas 2 e 3) contribuirão para a ATI-
VIDADE 2, cujas aulas estarão voltadas à língua como patrimônio cultural imaterial, à produção
do gênero entrevista/oralidade e das linguagens faladas no entorno da comunidade em que vi-
vem os estudantes.
A prática da metodologia ativa será propícia para iniciar a investigação científica em torno do
tema. Desta forma, recomendamos a Rotação por Estações, a fim de aprofundar, selecionar e siste-
matizar os assuntos que serão preparados, produzidos e finalizados com a produção de um mapa
mental. A Rotação por Estações pode ser desenvolvida a partir de questões nas estações voltadas
à gíria como um fenômeno linguístico utilizado em contexto informal e pelo público jovem. Reco-
mendamos questões que os façam refletir sobre as peculiaridades estruturais e estilísticas de di-
ferentes grupos que se utilizam da linguagem informal (por exemplo, por que os jovens preferem
usar as gírias? Quem usa as gírias em diálogos no dia a dia? Por que elas mudam constantemente?
Qual linguagem se utilizaria em uma entrevista de trabalho? etc.)
Se desejar, ainda, poderá abrir estes espaços para os diversos tipos de variações linguísticas e
seus aspectos históricos, sociais, culturais, geográficos etc. ou selecionar as gírias mais popu-
lares faladas nos estados de todo país (gírias mais faladas no sul, norte, sudeste, nordeste etc.)
e pesquisar as origens dos termos. Além disso, há as gírias da internet, as quais são utilizadas
por jovens internautas e fazem parte da vida dos estudantes. Para todas as sugestões pode-se
elaborar um verbete enciclopédico digital (ver link no box “Para saber mais”).
A seguir, modelo de metodologia ativa Rotação por Estações com ênfase nas gírias da internet:
1)Planejamento:
a) Selecione termos e expressões das gírias mais utilizadas na internet (uma gíria em formato de
meme, ou com hashtags, uma expressão com gíria usada em uma postagem em rede social, ou
em comentários de redes sociais, ou ainda presente em um e-mail, vídeo contendo o diálogo de
um influencer digital, que se utiliza de gírias nas mídias sociais etc.).
b) Peça para elegerem um redator e um orador que ficarão fixos nas estações.
2) Separação dos grupos:
a) Divida os grupos pela mesma quantidade de estações. Exemplo: cinco grupos, cinco estações.
b) Agrupe os estudantes em grupos.
c) Distribua os materiais selecionados de diversos suportes ou gêneros, oriente-os para que
analisem os mesmos a partir de algumas perguntas norteadoras (o orador deverá ler as per-
guntas e suscitar as discussões).
3) Duração das paradas:
Estipule um tempo específico para cada atividade. Algumas estações precisarão de mais tempo,
outras um tempo menor. Geralmente as atividades duram de uma a duas aulas de 45 min. cada.
Ficará a seu critério cronometrar de acordo com a turma e tempo disponível.
Importante: o redator e o orador permanecem nas estações e atualizam os novos componentes

sobre o que foi discutido até o momento, de acordo com as anotações feitas; todos os grupos
devem passar por todas as estações; as tarefas possuem diferentes formas de aprendizagem em
cada estação e devem ser elaboradas de acordo com os objetivos que se deseja alcançar, prefe-
rencialmente uma das estações deve ter uma atividade com acesso à internet.
Recomendamos pontuar com o estudante que além dos objetos de conhecimento pertinentes a este
componente, há uma integração existente entre as produções dos demais componentes da área, a qual
culminará na produção de um jornal de solução. O olhar sistêmico para o aprofundamento sobre a circu-
lação das aprendizagens entre os componentes amplifica a compreensão de aprofundamento, do proces-
so cognitivo e enriquece a formação do estudante.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Após as aulas desenvolvidas ao longo das semanas, para o fechamento dos temas estudados,
aconselhamos uma produção final com registro das questões e discussões realizadas, a fim de
desenvolverem os processos criativos e concretizarem as impressões e reflexões críticas desenvol-
vidas sobre o tema variações linguísticas. Para tanto, recomendamos elaborar um mapa mental
para que representem, mediante informações gráficas, as relações existentes entre impressões,
conceitos investigados e discutidos. Após a produção, será interessante uma apresentação em um
suporte digital. Recomendados nas atividades de investigação científica o trabalho com o proces-
so de mediação, a prática da curadoria da informação, além da conscientização do uso de fontes
confiáveis e o estudo sobre referências bibliográficas.
AVALIAÇÃO
que foi solicitado, se buscaram novas informações ou dados para enriquecer suas reflexões e compor de
forma autônoma conhecimento sobre o tema.
ATIVIDADE 2
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Essas aulas enfatizam a compreensão da língua como forma dos povos e grupos expressarem
a cultura. Professor, inicie ainda direcionando as aulas para o eixo investigação científica, pois o
processo com pesquisas sobre a língua local (do entorno), da comunidade do estudante e a ela-
boração de entrevista serão os focos principais destas atividades.
Indicamos ao longo da introdução e desenvolvimento, conduzir os diálogos para as variações lin-

guísticas, em especial a língua local (do entorno), da comunidade do estudante e mostrar como
a cultura atua na linguagem, ilustrando como as pessoas comunicam, narram histórias, escrevem
versos, conversam com amigos, festejam etc. e escolhem os grupos sociais com os quais dese-
jam se relacionar. Leve às discussões a importância sobre como o conjunto de saberes, fazeres,
crenças e visões de mundo (transmitidos de geração para geração) juntamente com as nossas
histórias vividas, o local de onde viemos e vivemos, a maneira que educamos a família, falamos e
nos expressamos (especialmente) formam a nossa identidade.
Professor, você pode iniciar a sensibilização a partir dos vídeos, a seguir, os quais abordam o
tema preconceito linguístico, adequação da língua em seus diversos contextos de uso, norma-
-padrão, gírias etc. Recomendamos assisti-los com antecedência para maior apropriação dos
assuntos abordados:
• Entrevista de Emicida no qual ele fala sobre preconceito linguístico: AMPLIFICA por Emicida:
Preconceito Linguístico no dia a dia. Disponível em: https://cutt.ly/HRfPw31. Acesso em: 11 ago.
2021.
• O preconceito linguístico | Papo Rápido | Papo de Segunda. Disponível em:

https://cutt.ly/NRfOJXs. Acesso em: 11 ago. 2021.
• Entrevista do linguista Ataliba Teixeira de Castilho, da Unicamp sobre as transformações do

português falado no Brasil. No vídeo Quando se trata de português falado, não existe certo e
errado. Disponível em: https://cutt.ly/kRfONQ4. Acesso em: 11 ago. 2021.
• Entrevista escrita (norma-padrão) com Educardo Calbuci. Museu da Língua Portuguesa. Dispo-
nível em: https://cutt.ly/4WC0DSP. Acesso em: 11 ago. 2021.
A partir disso, crie uma “Nuvem de Palavras” (Word Cloud) para verificarem o que mais abstraíram
dos temas abordados nos vídeos e dê sequência ao desenvolvimento.
SAIBA MAIS
A “Nuvem de Palavras” (Word Cloud) é uma excelente atividade para se trabalhar. E se desejar, poderá
aprofundar essa atividade, com questões sobre os vocábulos que aparecerão na nuvem, tais como: qual
termo vemos com mais frequência? Por quê? Quais outras palavras que se destacam na nuvem? Há outras
que poderíamos inserir na nuvem? Quais? Estimulando assim, à investigação e pesquisa sobre os termos
solicitados não somente na atividade 3, mas também nas diversas aulas relacionadas ao tema.
Nuvens de palavras. Disponível em: https://cutt.ly/eRs6TKL. Acesso em: 11 ago. 2021.
DESENVOLVIMENTO
Dividiremos o desenvolvimento em dois momentos:
1) Análises de duas entrevistas (vídeo ou áudio: formato podcast etc. em que o entrevistado
responda na linguagem informal e a outra em formato textual em que o entrevistado responda
na norma-padrão)
2) Elaboração de um roteiro para entrevista oral
PARA O MOMENTO 1, apresente as duas entrevistas (norma-padrão e linguagem informal, por

meio da entrevista oral) para serem analisadas. Os exemplos podem ser direcionadas às seme-
lhanças e diferenças existentes nas duas entrevistas, como por exemplo:
Quem são os entrevistadores e os entrevistados? Qual(is) profissão(ões) ou atividade(s) exer-

cem? Como podemos identificar (visualmente, na entrevista textual) pelas falas, quem é o en-
trevistado e o entrevistador? Em quais suportes encontramos as entrevistas orais? Quais são os
públicos-alvo destas entrevistas? Quais são as semelhanças? O que as diferem? Vocês identifi-
cam se as perguntas foram preparadas? Há um roteiro para o entrevistado que utiliza a norma-
-padrão? Há um roteiro para o entrevistado oralmente? Vocês conseguem identificar traços da
oralidade (repetições, pausas e informalidade na linguagem)? Descrevam quais as característi-
cas da entrevista oral encontradas.
PARA O MOMENTO 2, solicite a elaboração do roteiro de perguntas que serão utilizadas na

entrevista oral.
Estas questões sobre características, oralidade, discurso direto, semelhanças e diferenças, tipos de
linguagem utilizadas nas duas entrevistas etc. possuem o intuito de levar à reflexão em relação às
variadas possibilidades linguísticas, tanto a entrevista oral quanto a entrevista (textual) na norma-
-padrão. Deste modo, ao contrapor estas duas entrevistas, possíveis diálogos serão oportunizados
para uma reflexão sociolinguística.
DICA
Para a realização das atividades, se desejar, retome o Caderno Currículo em Ação, Língua
Portuguesa. SA3 da 1ª série do EM. Neste, consta o estudo da entrevista oral, as características da
linguagem informal, discussões sobre identidade, rótulos e estereótipos, entre outros temas
abordados nesta UC1.
Em grupos, solicite para que dividam as funções que cada integrante irá desempenhar: entre-
vistador, cinegrafista, redator e revisor do roteiro.
Para a elaboração do roteiro, os grupos podem, inicialmente, discutir: Quem será o entrevistado
e por quê? Qual o enfoque da entrevista? Quais serão as principais perguntas que realizarão?
Para a elaboração das perguntas da entrevista, solicite aos estudantes para retomarem as aulas
e discussões voltadas às variações da língua, preconceito linguístico, bem como as impressões
e estudos dos demais componentes da UC1 que trabalharam temas afins. Seria interessante dar
algumas opções de temas para as entrevistas que tenham relação com o estudo feito até aqui, por
exemplo com algum produtor de conteúdo (sobre a linguagem utilizada por ele, quem é seu pú-
blico, se ele utiliza a mesma linguagem em vídeos e textos escritos etc.) ou com algum professor
(perguntando como ele costuma se informar, se utiliza redes sociais e se adequa sua linguagem a
elas etc). Uma vez que, na próxima atividade eles analisarão observatórios de imprensa e mídias,
seria interessante já anunciar isso aqui e formular perguntas aos entrevistados que tratem da sua
relação com as mídias e a informação, ou seja, como eles fazem suas curadorias para se informar,
se acessam mídias alternativas, jornalismo comunitário etc.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
aconselhamos uma produção final com a realização de entrevista oral por áudio ou vídeo que
poderá ser postada em forma de podcasts ou em vlogs.
Sugerimos ainda registrar as pesquisas, impressões e apresentações em um suporte digital. Vale
ressaltar que a maioria das produções do componente estão voltadas para o desenvolvimento do
Jornal de Solução.
AVALIAÇÃO
A avaliação, deverá ser processual e privilegiar as pesquisas, os registros, os debates e as interações nos
grupos e entre os grupos. É importante observar o protagonismo dos estudantes: ao estabelecer relações
entre as informações coletadas, no aprimoramento do olhar crítico e ético sobre o seu próprio processo
e em relação ao grupo. Professor, reserve sempre um tempo para dar feedbacks aos estudantes sobre a
evolução deles durante o processo, solicite uma autoavaliação em relação aos papéis que desempenha-
ram até aqui.
ATIVIDADE 3
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Professor, as próximas aulas serão pautadas na curadoria do funcionamento de um observatório.

Além dos eixos investigação científica e processos criativos, o estudo têm como foco o contato
com o campo jornalístico-midiático, e em especial, o conhecimento com o jornalismo de soluções,
político e engajado. Será importante que os estudantes acessem os observatórios de impren-
sa e mídias e, após, tenham contato com jornais independentes, comunitários, de movimentos
populares, que lutam por alguma causa, entre outros. O objetivo é desenvolver a investigação
científica sobre a estrutura e linguagem jornalística dos diversos veículos de comunicação, bem
como compreender o produto jornalístico como um serviço público, com garantias e privilégios
específicos previstos em vários artigos da Constituição, o que pressupõe imperiosas contraparti-
das em matéria de deveres e responsabilidades sociais. (Observatório de Imprensa. Disponível
em: https://cutt.ly/aRfAxEo. Acesso em: 12 ago. 2021.). Dessa forma, a ATIVIDADE 3 enfatiza a
curadoria prévia de sites voltados a observatórios de imprensa e mídias nacionais no primeiro mo-
mento com a finalidade de explorar e analisar a função de um observatório para se apropriarem
da linguagem utilizada na imprensa e na mídia jornalística. Para as questões seguintes, a sugestão
é propor que os estudantes formem grupos de trabalho (seis grupos) sendo que cada dois deles
podem analisar um dos três tópicos sugeridos anteriormente, e após, socializarem com a metodo-
logia fishbowl (ver box seguinte).
• Acessem os observatórios e anotem como estes locais compartilham as produções de in-

formações, as análises de gráficos e dados etc., como monitoram a imprensa e veículos de
comunicação etc.;
• Pesquisem jornais independentes, comunitários, de movimentos populares que lutam por alguma
causa (sugestões no box a seguir) e apontem a estrutura que estes veículos utilizam, como
compartilham a informação, tipos de informações etc., local de divulgação, entre outras
impressões que considerarem pertinentes;
• Investiguem sobre a existência de jornais e/ou publicações de jornais comunitários em seu

entorno ou comunidade onde vivem. Registrem todas as informações que acharem cabíveis.
Estas atividades auxiliarão na compreensão da linguagem jornalística, da linguagem (norma-

-padrão) e estrutura, tipos de jornalismo etc., preparando para a produção colaborativa do
Jornal de Soluções (ATIVIDADES 4 e 5), que se desenvolverá neste aprofundamento. Como
sugestão, reiteramos a metodologia ativa Fishbowl, a fim de suscitar discussões sobre os temas
e caso este venha a se esgotar, o grupo responsável pode registrar as considerações feitas no
Painel de discussão escolhido.
1) OBSERVATÓRIOS: Faça uma curadoria prévia de sites de observatórios de imprensa e mídias

nacionais e proponha que os estudantes explorem em grupos de trabalho com o objetivo de com-
preenderem em que se constitui essa prática e como o jornalismo pode ser um espaço de diálogo
e difusão de conhecimento sobre os sistemas, as políticas de comunicações, a produção midiática e
os direitos humanos na sociedade. De acordo com o que observarem e concluírem, destaque que
a sociedade, a cada dia, se torna mais atuante no “consumo” da informação, não apenas deixando
de ler determinada página ou mudando de canal na TV, mas questionando conteúdos inverídicos,
discriminatórios e muitas vezes até mudando o formato jornalístico ao sair da neutralidade e sugerir
informações, que contenham soluções para os problemas sociais, o denominado Jornalismo de Solu-
ções. Neste contexto, os observatórios exercem, entre outras, a função de analisar a democratização
da comunicação, no intuito de evitar a monopolização da informação em detrimento do interesse
público, a partir da propagação de notícias parciais, tendenciosas, falsas e que desrespeitem os Di-
reitos Humanos.
Algumas questões que podem nortear o que os estudantes devem observar: Que tipo de con-
teúdo (matéria de jornal / reportagem on-line / podcast / programa de TV) está sendo ana-
lisado pelo observatório? Qual a temática considerar? Que tipo de crítica é feita? Há algum
desrespeito aos Direitos Humanos? Algum ato de discriminação/preconceito? Você concorda
com a análise feita pelo observatório?
Oriente os estudantes a que registrem suas observações e estejam atentos às análises feitas pelos
observatórios, e sejam coerentes e críticos, e visitem os veículos de onde o material analisado pelo
observatório foi retirado ( jornal, site, blog etc.), para ter uma ideia mais clara sobre sua linha edi-
torial e conseguir avaliar se o conteúdo estudado pelo observatório segue a tendência do veículo
onde foi publicado ou é uma produção mais “independente”, com a opinião do elaborador do
conteúdo. Esta investigação é muito importante para que os estudantes tenham embasamento e
uma visão mais ampla sobre as dinâmicas de publicação no mercado editorial, como apoio para
os que desejarem atuar nele.
Exerça a presença pedagógica, visitando os grupos, fazendo apontamentos, instigando-os, pro-

blematizando situações e contextos, levando-os a reflexões. Avalie os estudantes durante todo
esse processo de pesquisas e interações.
DESENVOLVIMENTO
Professor, retome com os estudantes o que foi estudado na aula anterior e anuncie que chegou
a hora de eles começarem a pensar na criação de um observatório chamado “No mundo tudo
está interligado”. Peça para que os estudantes se reúnam por grupos de interesse e:
1) Escolham jornais independentes, comunitários, de movimentos populares que lutam por alguma
causa de diferentes mídias (da imprensa hegemônica ou do jornalismo alternativo), para observar
e analisar, ao longo de duas semanas, a presença de temas voltados a questões sociais, assuntos
voltados a políticas públicas e com engajamento da sociedade que estão em pauta neste momento.
Apontem as estruturas usadas por estes veículos, como compartilham a informação, tipos de infor-
mações, local de divulgação, entre outras impressões que considerarem pertinentes;
2) Investiguem sobre a existência de jornais e/ou publicações de jornais comunitários em seu

entorno ou comunidade onde vivem, registrem todas as informações que acharem cabíveis.
Para as atividades, solicite a observação dos recortes do tema, seções e gêneros em que apare-
cem, perspectivas e interesses; tudo isso influencia na abordagem. Se um jornal (impresso ou di-
gital) realiza uma reportagem sobre um tema entrevistando especialistas e traçando um histórico,
certamente se aprofundará mais do que um blog que apenas o tenha citado em decorrência de
um meme criado sobre a situação.
Dentre as possibilidades de escolhas, você, professor, pode sugerir acontecimentos ligados aos
Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), reiterando assuntos que contenham questões so-
ciais voltadas às políticas públicas/engajadas os quais estão em pauta neste momento e tam-
bém que dialoguem com a realidade dos estudantes, assim como os Objetivos de Desenvolvi-
mento Sustentável (ODS) estabelecidos pela ONU e que visam guiar a humanidade até 2030.
SAIBA MAIS
Imprensa em Debate - Jornalismo Comunitário. Disponível em: https://cutt.ly/iYwgOwH.
Acesso em: 10 set. 2021.
Os debatedores divergem em alguns momentos no vídeo, o que pode enriquecer a discussão em sala de
aula. Dentre esses momentos, eles refletem se quem faz jornalismo comunitário tem o distanciamento ne-
cessário para produzir uma reportagem de forma imparcial. Alguns exemplos de jornalismo comunitário:
O que é jornalismo comunitário? Disponível em: https://cutt.ly/zRdw8nd. Acesso em: 10

set. 2021.
10 projetos de Jornalismo nas Periferias. Disponível em: https://cutt.ly/ORdegIu. Acesso

em: 10 set. 2021.
Um jornalismo mais humano e independente. Disponível em: https://cutt.ly/ARdeREv. (Os

links da reportagem direcionam para exemplos de jornalismo comunitário). Acesso em:
10 set. 2021.
Conheça maiores detalhes sobre a metodologia ativa Fishbowl, acessando o endereço

disponível em: https://cutt.ly/ZWC0Nm1. Acesso em: 11 ago. 2021.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Professor, para finalizar este percurso, resgate com os estudantes todo o processo desenvolvido na
análise dos temas, levantando descobertas, dúvidas e encaminhamentos.
Após as observações é hora de analisar quais temas foram mais abordados pelas mídias e sua
relevância, pelos jornais comunitários e quais veículos ou jornais/publicação que há nas comuni-
dades em que os jovens vivem. Os estudantes devem refletir sobre o tratamento dado aos temas
e como eles reverberam socialmente, tanto na esfera global (se for o caso), quanto na nacional e
regional/comunitária.
Como sugestão indicamos a metodologia ativa chamada Mapa Conceitual para suscitar as dis-
cussões sobre os assuntos. Se desejar, ainda, o grupo responsável pelas apresentações podem
registrar as considerações finais no Painel de discussão escolhido.
AVALIAÇÃO
A avaliação, como já orientado desde o início desta atividade, deverá ser processual e privilegiar as pes-
quisas, os registros, os debates e as interações nos grupos e entre os grupos. É importante observar o
protagonismo dos estudantes: ao estabelecer relações entre as informações coletadas, no olhar crítico e
ético sobre os temas e observatórios escolhidos e analisados e na sistematização de todo o processo, res-
peitando suas individualidades. Dê feedbacks aos estudantes sobre a evolução deles durante o processo,
solicite uma autoavaliação em relação aos papéis que desempenharam até aqui, uma reflexão sobre as
participações que tiveram nos grupos, sobre autonomia, colaboração, gestão do tempo etc.
ATIVIDADE 4
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Professor, essas aulas introdutórias da atividade 4 tem como objetivo preparar os estudantes
para a realização da produção jornalística, mais especificamente de um podcast. Para isso, su-
gerimos que selecione com eles podcasts de variadas plataformas e com objetivos distintos, mas
que dialoguem com as culturas juvenis. A ideia é que façam uma triagem de notícias e fatos
relevantes, principalmente sobre o entorno no qual vivem para que possam planejar a divulga-
ção de notícias que eles considerem relevantes para os jovens de sua comunidade. O podcast
sugerido, na sensibilização, possibilita verificar não só as questões relacionadas às diferenças
de uso da linguagem entre portugueses e brasileiros, mas sobretudo como pode ser utilizado
como forma de reflexão sobre apontamentos relevantes, divulgando ações que contribuem
para o bem estar coletivo, e que se relacionam diretamente com questões culturais presentes e
destacadas no que se refere às relações interpessoais.
Professor, para retomar as discussões já realizadas com os estudantes, você pode selecionar tre-
chos do podcast da Rádio Voz dos Açores, Programa 70 – TER.A.PIA, no qual a apresentadora,
que é portuguesa, conversa com dois convidados brasileiros. Observe com eles como a interação
ocorre, apesar das diferenças muito claras na forma de utilizar a língua portuguesa, a maneira
como as informações são divulgadas e, sobretudo, como o podcast é desenvolvido. Esse exercício
de sensibilização irá auxiliá-los no desenvolvimento das atividades sugeridas. A ideia é que ob-
servem o tratamento dado a histórias reais a partir da perspectiva de pessoas reais, e de como as
diferenças culturais podem também aproximar as pessoas.
SAIBA MAIS
Rádio Voz dos Açores. Voz da Terra. Programa 70 – TER.A.PIA lavando a loiça. Disponível
em: https://cutt.ly/wRdrNp9. Acesso em: 11 ago. 2021.
Algumas sugestões de podcasts que podem ser indicados aos estudantes:

Produzido pelo LabJor – Laboratório de Jornalismo avançado da Unicamp, o podcast
traz questões relacionadas ao apagamento e silenciamento das línguas indígenas
no Brasil: Ecoa Maloca - Episódio 5 – As línguas indígenas do Brasil. Disponível em:
https://cutt.ly/EWC9yem. Acesso em: 11 ago. 2021.
Produzido pelo LabJor, da Unicamp, o podcast traz questões relacionadas à pesquisas

na área de Antropologia. Neste episódio em específico, a sugestão é trabalhar com
os estudantes questões relacionadas à pesquisa científica. Mundaréu – episódio 6 –
Ideias derrubam velhos valores. Disponível em: https://cutt.ly/ZRdr9Gi. Acesso em: 11
ago. 2021.
DESENVOLVIMENTO
Professor, é fundamental que os estudantes tenham acesso às diversas possibilidades de construção

de podcasts e possam ouvi-los a partir do trabalho com a rotação de estações, para socializarem em
seguida suas impressões e anotações.
Obs.: Sugerimos que ouça previamente os podcasts para verificar se há temas sensíveis relaciona-
dos à sua comunidade.
Depois deste trabalho, é hora de os estudantes selecionarem as notícias que desejam comparti-
lhar em seus podcasts, elaborando o roteiro e efetuando a preparação para a gravação.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
os estudantes devem gravar seus podcasts. Recomendamos registrar as pesquisas e impressões,
mediante apresentação em um suporte digital. Será importante em todo processo a mediação e a
prática da curadoria da informação (fontes confiáveis e referências bibliográficas).
AVALIAÇÃO
Professor, indicamos que ao final de cada atividade proposta verifique se os estudantes atenderam ao
ATIVIDADE 5
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Professor, nessas primeiras aulas os estudantes deverão elencar as produções realizadas nos de-
mais componentes para que possam, efetivamente, elaborar suas produções jornalísticas. Retome
com a turma os conceitos referentes à estruturação de uma reportagem, já apresentados nos
materiais da Formação Geral Básica.
O trabalho desenvolvido pelo jornalismo de soluções busca apresentar iniciativas criadas na ten-
tativa de resolver problemas propostos, expondo resultados, ainda que iniciais. Para tanto, é fun-
damental que os estudantes compreendam como este processo deve ser desenvolvido. O olhar
para o entorno, para soluções criativas apresentadas para resolver problemas reais da comunida-
de em que estão inseridos será fundamental neste processo.
Professor, efetue a leitura da reportagem indicada com os estudantes. Ela é um exemplo do traba-
lho com jornalismo de soluções. O importante é que eles percebam que a ideia é trabalhar com
a resolução encontrada para um problema, seus desdobramentos, e a forma como ela ocorreu.
Peça que anotem quem são os agentes envolvidos (quem buscou as soluções), a ação proposta,
o modo como foi desenvolvida e se a reportagem apresenta um detalhamento deste processo.
Como um projeto de estudantes está reduzindo a evasão escolar no sertão do Ceará. Dispo-
nível em: https://cutt.ly/sRdrpPu. Acesso em: 12 ago. 2021.
SAIBA MAIS
Entenda o que é e como fazer jornalismo de soluções. Disponível em:
https://cutt.ly/JRdt8TN. Acesso em: 12 ago. 2021.
Jornalismo de soluções pode ser o caminho para engajar audiência, mostra pesquisa.
Disponível em: https://cutt.ly/6Rdt5dF. Acesso em: 12 ago. 2021.
DESENVOLVIMENTO
Professor, ao longo das atividades propostas, os estudantes puderam refletir sobre questões re-
lacionadas às variações linguísticas, com ênfase na oralidade, assim como ampliaram saberes
quanto aos gêneros textuais como a entrevista ou o infográfico, produzindo textos multissemióti-
cos. Agora, a partir desses saberes e dos apresentados pelos demais componentes deste
semestre, os estudantes deverão criar uma reportagem, com foco no jornalismo de soluções,
mediante temáticas e discussões que considerarem mais relevantes até o momento.
O trabalho poderá ser desenvolvido em grupos, duplas ou da forma como for mais pertinente
para a turma. Sugerimos que escolham com base no que foi desenvolvido no semestre, e pes-
quisem uma questão a qual impacte a região onde moram, busquem propostas de solução e
elaborem uma reportagem, que poderá conter entrevistas, infográficos, ilustrações, fotos, dentre
outros recursos considerados interessantes e contribuintes na comunicação proposta para a apre-
sentação do trabalho.
A reportagem pode ser desenvolvida a partir do texto escrito, pode ser em vídeo ou mesmo em
podcast. É fundamental que os estudantes atentem para algumas questões que precisam ser res-
pondidas no decorrer da reportagem elaborada, como as relacionadas a seguir:
• Qual é a questão levantada e a sua relevância? Como ela impacta na comunidade?
• Quem são as pessoas envolvidas na busca de soluções?
• Quais ações podem auxiliar na resolução da questão levantada?
• Quais os meios/ modos sugeridos para a resolução?
Lembrando que é fundamental detalhar cada uma das respostas para que o público-alvo tenha a
maior quantidade possível de informações, que devem sempre estar baseadas em fontes confiáveis.
Em todos os componentes, há produções solicitadas que poderão compor o Jornal de Soluções e

poderá ser nomeado da forma como a turma preferir. A ideia é que, além da reportagem, artigos,
relatórios e demais produções criadas nos demais componentes sejam compilados para serem
divulgados no espaço criado pela turma.
Professor, esta atividade é toda integrada com os demais componentes. A escolha dos temas para as re-
portagens a serem desenvolvidas devem considerar o trabalho realizado pelos componentes do semestre.
Na produção de reportagem, considerando o jornalismo de soluções, os eixos Investigação Científica,
Processos Criativos e Mediação e Intervenção Social serão também fatores de integração.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Uma forma de divulgação pode ser por meio de vlogs, blogs ou redes sociais. É importante que
este trabalho sistematize os conhecimentos ampliados / aprofundados possam ser compartilha-
dos com a comunidade. Desta forma, os eixos, processos criativos e mediação e intervenção social
serão contemplados.
AVALIAÇÃO
Professor, sugerimos ao final de cada atividade proposta verificar se os estudantes atenderam ao soli-
citado, se buscaram novas informações ou dados para enriquecer suas reflexões para compor de forma
autônoma conhecimento sobre o tema.
APRESENTAÇÃO DO SEMESTRE
A partir de estudos realizados para o desenvolvimento das competências e habilidades da For-
mação Geral Básica, bem como dos objetos de conhecimento destacados no Currículo de
Sergipe - Etapa Ensino Médio, o percurso aqui se apresenta como um Aprofundamento que conta
com uma introdução (sensibilização), desenvolvimento e sistematização, contemplando os eixos
estruturantes de maneira orgânica, o que permitirá a você, professor, desenvolver de forma
progressiva e integrada as diversas perspectivas dos projetos de vida dos estudantes.
Para além de práticas pedagógicas inovadoras, salientamos a importância das estratégias que de-
vem privilegiar o protagonismo individual e coletivo, baseadas nas especificidades cognitivas da
turma, considerando o tempo, o interesse, a disposição e a inspiração da aprendizagem.
Os estudantes deverão ser desafiados a elaborar projetos pessoais e/ou coletivos, que sejam pro-
dutivos e conectados com seus projetos de vida, de maneira protagonista, por meio de atitudes
autônomas, objetivando conquistas pessoais e/ou desenvolvendo empreendimentos direciona-
dos à aplicação no mundo real, por meio do desenvolvimento de produtos e serviços, a partir da
análise criteriosa do seu entorno, incluindo também as relações com o mundo do trabalho.
O MAPPA tem como objetivo, ainda, propiciar estudos baseados em referenciais bibliográficos,
possibilitando ao estudante referendar e vivenciar situações práticas e reais que viabilizem a apli-
cabilidade de suas aprendizagens em contexto diverso e abrangente.
Leva em consideração a diversidade de juventudes, as culturas juvenis em seus múltiplos as-

pectos, realidades e condições que representam a vida humana em contornos sociais, políticos,
econômicos e culturais para além do desenvolvimento do protagonismo juvenil dos estudantes.
Com o Aprofundamento Superar Desafios é de Humanas, você, professor, poderá propor aos
estudantes alguns dos desafios de existir, coexistir e conviver. Dentro desse contexto, você per-
mitirá que identifiquem e expliquem situações-problema e cogitem soluções, evidenciando sua
participação ativa e “antenada” com as necessidades da sociedade local, regional e/ou global,
experimentando novos sentidos da aprendizagem e os impactos para a vida futura.
Os temas/ situações-problema serão construídos por meio de diferentes estratégias e

procedimentos, de acordo com as produções e reflexões, diante de contextos que promovam:
aulas invertidas, rotações por estações, giros colaborativos. podcasts, fanzines, e-zines, entrevistas,
infográ- ficos, vídeos e seminários multimidiáticos (TED) etc., alguns deles já utilizados pelas
juventudes.
Nessa UC, você poderá trazer questões, ideias, fatos e conceitos capazes de incentivar o estudante a
ser produtor de conteúdos ao investigar cientificamente os pontos elencados e outros que surjam ao
longo das atividades, intervindo criativamente e de forma empreendedora em seu projeto de vida e
na sua comunidade por meio de múltiplos processos existentes na convivência em sociedade.
QUADRO INTEGRADOR 11
Professor, nas Atividades Integradoras deste semestre os estudantes...
PENSAMENTO POLÍTICO POPULAÇÃO EM EU E O OUTRO: CULTURAS DIFERENÇAS E OFICINA DE CRIAÇÃO
E DEMOCRACIA MOVIMENTO NO PLURAL DESIGUALDADES NA MIDIÁTICA: VEÍCULOS DE
CONTEMPORANEIDADE COMUNICAÇÃO
E EXPRESSÃO
Atividade
Complementar
ATIVIDADE 1
Produzem infográfico Retomam Retomam repertórios Constroem repertório Significam o conceito de
sobre conceitos da conhecimentos conceituais sobre conceitual e analítico para juventude(s) e
filosofia política sobre estudos identidade/alteridade para identificar e explicar reconhecem variadas
moderna. demográficos. reflexão crítica situações da vida cotidiana culturas juvenis.
de visões etnocêntricas, que envolvem as relações de
construídas historicamente classe e a produção das
sobre “o outro”. desigualdades sociais.
ATIVIDADE 2
Produzem libreto Analisam dados gerados Identificam demandas sociais, Constroem repertório Identificam o
relacionando política e a partir do censo políticas conceitual e analítico para protagonismo juvenil e
dança na Época demográfico. e culturais dos povos identificar e explicar analisam temas
Moderna. originários no Brasil e situações da vida relevantes socialmente.
América Latina, cotidiana que envolvem a
avaliando produção social das
historicamente aspectos de diferenças e das
exclusão e inclusão precárias, desigualdades sociais
para a redução das
desigualdades étnico-raciais
ATIVIDADE 3
Participam de Relacionam o Investigam as práticas e Debatem o papel de atores Investigam sobre
fórum de discussão crescimento da discursos construídos pelos políticos e sociais na representatividade e
sobre democracia e população com o processos concertação de soluções refletem como sua
representatividade. desenvolvimento de colonização das para problemas públicos comunidade se vê
sustentável Américas e seus relacionados às representada.
legados, para desigualdades no contexto da
compreensão democracia participativa
dos conceitos de colonialidade
e decolonialidade.
ATIVIDADE 4
Analisam letras de Discutem as Analisam demandas Elaboram uma ação Elaboram roteiros e se
samba relacionando- as características das políticas, sociais e culturais coletiva (petição) para apropriam do
com os conceitos da condições da da população intervir, junto às formato do Seminário
democracia população para a afrodescendente, autoridades públicas multimidiático (TED).
formulação de políticas compreendendo as locais, por soluções a
públicas relações entre sua história problemas relacionados às
e o atual contexto social e desigualdades que
econômico. identificam em seu
cotidiano.
ATIVIDADE 5
Produzem palestras estilo Elaboram seminários Produzem seminários Produzem seminários Produzem seminários
Ted Talks sobre os multimidiáticos em multimidiáticos em multimidiáticos em formato multimidiáticos em
conceitos estudados. formato TED formato TED TED integrando temas e formato TED
integrando temas e integrando temas e problemas acerca das e apresentam/
problemas acerca da problemas acerca da diferenças compartilham as
pluralidade de culturas e a pluralidade de culturas e a e desigualdades na produções.
complexidade complexidade contemporaneidade.
das relações entre das relações entre
identidade/alteridade identidade/alteridade.
PENSAMENTO POLÍTICO E DEMOCRACIA

DURAÇÃO: 40 horas
AULAS SEMANAIS: 2
QUAIS PROFESSORES PODEM MINISTRAR ESTE COMPONENTE: Filosofia, História, Sociologia.
Informações gerais: Professor, o componente Pensamento político e democracia tem o objetivo de

proporcionar aos estudantes uma formação que possibilite uma reflexão sobre o pensamento
político, desde os filósofos contratualistas, que estabeleceram as bases da soberania e representa-
tividade, até o advento das democracias contemporâneas.
Uma de nossas preocupações é propiciar situações que desafiem os estudantes para estabelecer
relações e questionar os diferentes tipos de sistemas políticos e modos de representatividade e
soberania, além de refletir sobre os diversos aspectos da vida em sociedade. Nesse componente
destacamos as festas populares.
Objetos de conhecimento: Os conceitos de soberania e contrato social; o papel da instituciona-

lização do poder na compreensão da sociedade civil; as democracias; os organismos internacionais
e a cidadania global; o papel dos movimentos sociais, ONGs/OSCIP, Conselhos, entre outros, na
construção da cidadania.
Identificar, analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens,

EM13CHS101 com vistas à compreensão de ideias filosóficas e de processos e eventos históricos, geográficos,
políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.
Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, geográficas, políticas, eco- nômicas,

sociais, ambientais e culturais de matrizes conceituais (etnocentrismo, racismo, evolução,
EM13CHS102 modernidade, cooperativismo/desenvolvimento etc.), avaliando criticamente seu significado
histórico e comparando-as a narrativas que contemplem outros agentes e discursos.
COMPONENTE 1 [ PENSAMENTO POLÍTICO E DEMOCRACIA ]
Eixos Estruturantes e suas Competências e Habilidades: Investigação Científica, Processos cria-

Selecionar e sistematizar, com base em estudos e/ou pesquisas (bibliográfica, ex- ploratória, de
campo, experimental etc.) em fontes confiáveis, informações sobre temas e processos de
natureza histórica, social, econômica, filosófica, política e/ou cultural, em âmbito local, regional,
EMIFCHS03 nacional e/ou global, identificando os diversos pontos de vista e posicionando-se mediante
argumentação, com o cuidado de citar as fontes dos recursos utilizados na pesquisa e
buscando apresentar conclusões com o uso de diferentes mídias.
Reconhecer produtos e/ou processos criativos por meio de fruição, vivências e reflexão crítica
EMIFCHS04 sobre temas e processos de natureza histórica, social, econômica, filosófica, po- lítica e/ou
cultural, em âmbito local, regional, nacional e/ou global.
Selecionar e mobilizar intencionalmente conhecimentos e recursos das Ciências Hu- manas e

Sociais Aplicadas para propor ações individuais e/ou coletivas de mediação e intervenção
EMIFCHS08 sobre problemas de natureza sociocultural e de natureza ambiental, em âmbito local, regional,
nacional e/ou global, baseadas no respeito às diferenças, na escuta, na empatia e na
responsabilidade socioambiental.
Avaliar como oportunidades, conhecimentos e recursos relacionados às Ciências Hu- manas e

Sociais Aplicadas podem ser utilizadas na concretização de projetos pessoais ou produtivos,
EMIFCHS10 em âmbito local, regional, nacional e/ou global, considerando as diversas tecnologias disponíveis,
os impactos socioambientais, os direitos humanos e a promoção da cidadania.

ATIVIDADE 1
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Sugerimos que comece as atividades com uma ou mais perguntas disparadoras para promo-
ver uma roda de conversa/discussão com os estudantes. Você pode perguntar aos estudantes
o que entendem por “direitos naturais”, se há diferenças entre súditos e cidadãos, qual é o
papel do voto, se eles conhecem as orientações para uma democracia representativa e o que
se espera de uma democracia deliberativa (e outras questões e problematizações que podem
surgir ao longo da discussão). Ao final, é interessante pedir a eles anotarem o entendimento
para cada questão. Esse registro será importante para compararem o que já sabiam com o
que aprenderam sobre esses temas.
Na sequência, propomos aos estudantes uma pesquisa sobre os filósofos contratualistas e, em

seguida, produzam um quadro comparativo sobre os filósofos e as principais ideias sobre “sobe-
rania” e “contrato social”.
SAIBA MAIS
Texto: ARENDT, Hannah. Que é liberdade? In: Entre o passado e o futuro. Trad. Mauro W Barbosa. São Paulo:
Perspectiva, 2013.
Livro: HOBBES, Thomas. Leviatã. Trad. João Paulo Monteiro. 3a. São Paulo: Martins Fontes, 2014.
Livro: LOCKE, John. Dois tratados sobre o governo. Trad. Julio Fischer. São Paulo: Martins Fontes, 2020.
Livro: SKINNER, Quentin. As fundações do pensamento político moderno. Trad. Renato Janine Ribeiro; Lau- ra
Teixeira Motta. São Paulo: Companhia das Letras, 2003.
Livro: ROUSSEAU, Jean-Jacques. Rousseau: escritos sobre a política e as artes. Trad. Pedro Paulo Pimenta. São
Paulo / Brasília: Ubu; UnB, 2020.
Artigo: OSTRENSKY, Eunice. Soberania e representação: Hobbes, parlamentaristas e le-

vellers. Lua Nova: Revista de Cultura e Política, n. 80, p. 151–179, 2010. Disponível em:
https://cutt.ly/BRLLAV2. Acesso em: 29 mar. 2018.
COMPONENTE 1 [ PENSAMENTO POLÍTICO E DEMOCRACIA ]
Vídeo: UPPSALA UNIVERSITET. Lecture by Honorary Doctor Quentin Skinner: Thomas

Hobbes: Picturing the State. 2018. Disponível em: https://cutt.ly/ERNxwWi. Acesso
em: 1 nov. 2021.
DESENVOLVIMENTO
Na sequência, indicamos uma aula invertida. Para isso, recomendamos aos estudantes pesqui-
sarem, na internet ou na biblioteca da escola, informações sobre as diferenças entre súdito e
cidadão em relação às condições de participação política institucional, a construção histórica do
conceito de cidadania e o papel dos movimentos sociais, ONGs/OSCIP, Conselhos, entre outros,
na construção da cidadania.
Para a realização das leituras e estudos, sugerimos as seguintes fontes:
1) O que é cidadania? Escola da Câmara. Disponível em: https://cutt.ly/eOCT0RR.

Acesso em: 31 jan. 2022.
2) Cidadania e direitos civis - Os direitos civis e as revoluções do século 18. Disponível em:
https://cutt.ly/jOCT6sx. Acesso em 31 jan. 2022.
3) O que são Organizações da Sociedade Civil – OSC e MROS. Brasília Ambiental. Disponí-
vel em: https://cutt.ly/EOCYuIT. Acesso em 31 jan. 2022.
Professor, amplie as fontes de estudo para a aula invertida. No contexto da preparação da aula,
os estudantes, em grupos, devem ler e preparar argumentos para a discussão a ser feita em aula.
Você pode sugerir algumas perguntas para orientar a leitura, por exemplo: A partir do quadro
comparativo e das leituras realizadas, quais eram as principais questões sobre o poder soberano,
apontadas pelos filósofos contratualistas? O que é cidadania? Como a cidadania se diferencia da
condição de súdito? Podemos afirmar que os direitos civis são parte de experiência histórica? O
que são e qual é a importância das Organizações da Sociedade Civil em termos de cidadania?
Na atividade 1 do Componente 4, Diferenças e desigualdades na contemporaneidade, discute-se a ques-
tão das classes sociais, que pode contribuir para a atividade aqui proposta.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Após a produção dos grupos, sugerimos que seja feita uma apresentação, na qual cada grupo
possa expor seu trabalho e explicar os conceitos pesquisados em cada autor. Para facilitar a expo-
sição, os estudantes podem sistematizar os conceitos pesquisados em mapas mentais.
Ao final, você pode fazer uma aula expositiva dialogada de encerramento, destacando conceitos
importantes da filosofia política que apareceram nas discussões e nos trabalhos dos estudantes.
AVALIAÇÃO
A avaliação deverá ocorrer em todo o processo de discussão e pesquisa dos estudantes. Você pode verificar as
respostas das perguntas sobre a leitura dos textos, como forma de avaliar o nível de interpretação dos estudantes.
Podem ser feitas perguntas de compreensão geral, como: qual é o assunto do texto? E outras perguntas mais
específicas sobre os argumentos que os autores mobilizam em seus escritos.
O trabalho em grupo, a participação nas discussões, o trabalho final e a apresentação também oferecem boas
possibilidades de avaliação. Você pode estabelecer critérios como criatividade, rigor acadêmico dos conceitos, nível
de interpretação textual, expressão oral das apresentações ou outros que julgar relevantes.
ATIVIDADE 2
INTRODUÇÃO
Semana 5: 2 aulas
Professor, para iniciar essa atividade, recomendamos que retome os conceitos e discussões da
atividade anterior e faça uma introdução sobre a atividade, abordando alguns aspectos práticos
da organização social no Antigo Regime (período no qual escreveram os filósofos contratualis-
tas estudados). Nessa atividade, o eixo que irá guiar os estudos é a arte, mais especificamente
a dança de corte, entendida como representação daquela sociedade. A proposta da atividade é
que os estudantes elaborem um manual, ou panfleto, ou livreto, sobre a relação entre a dança
e a política na sociedade de Antigo Regime, visando aprofundar os conhecimentos de filosofia
política, estética e social.
Você pode organizar a turma em grupos (entre 4 a 5 integrantes) e pedir a cada um pensar em
formas como a política interfere ou influencia as artes, em especial a dança e a música. Estipule
um tempo de aproximadamente 10 minutos para que os grupos se juntem e discutam. Após
essetempo, solicite a cada grupo que relate o que pensou. Conforme os estudantes forem
colocando suas ideias, é interessante fazer alguns questionamentos, para provocar uma reflexão
mais apura- da sobre o que pensaram.
Após a discussão, recomendamos que passe para os estudantes um vídeo sobre a dança barroca
(https://cutt.ly/8DQxAPo. Acesso em: 29 de mar. 2022) como disparador da atividade. Depois
de passar o vídeo, você pode provocar a reflexão dos estudantes fazendo perguntas como: a partir
do que vocês viram no vídeo, como imaginam que aquela sociedade estava organizada? Quais os
aspectos políticos e sociais que são representados na dança barroca? Por que a vestimenta tem um
destaque importante na dança? Para quem os espetáculos eram feitos?
Para ajudar na discussão, sugerimos este trecho da dissertação de Clara Couto: “ Tanto a
filosofia platônica quanto a teologia cristã de matriz aristotélica (tomista) que compunham o
pensamento e o imaginário moderno postulam uma correspondência entre as partes e o todo, o
que significa dizer entre todas as partes do universo entre si, já que todas as coisas partilham de
uma mesma substância, imutável, ainda que as formas sejam infinitamente variáveis. Nessa
perspectiva, é possível fazer inúmeras analogias entre um todo e suas partes, o uno e o diverso, o
macrocosmo (universo) e o microcosmo (sociedade, homem), o corpo (humano ou político) e seus
membros, de maneira que a representação alegórica revela de fato o princípio ordenador universal.
Assim, uma evocação ou uma construção espetacular e alegórica, como a dança, feita no plano
terrestre (ou mesmo no plano individual do homem) guarda a mesma substância e as mesmas
proporções presentes no plano celeste e universal”2.
SAIBA MAIS
Artigo: HANSEN, João Adolfo. A “representação” nas festas coloniais. In: KANTOR, Íris; JANCSÓ, István
(Orgs.). Festa: cultura e sociabilidade na América portuguesa, volume II. São Paulo: Edusp / Imprensa
Oficial do Estado, 2001.
Livro: CASTIGLIONE, Baldassare. O Cortesão. Trad. Carlos Nilson Moulin Louzada. 1a. São Paulo: Mar-
tins Fontes, 1997.
DESENVOLVIMENTO
Uma vez que os estudantes já foram divididos em grupos, você pode orientar a pesquisa sobre
a dança de corte e sua relação com a política e a sociedade de Antigo Regime. Lembre aos es-
tudantes que os conceitos aprendidos na primeira atividade podem ser articulados aqui. Você
também pode oferecer outros materiais de pesquisa, como os capítulos iniciais de Saint-Simon ou
o sistema de corte, de Le Roy Ladurie, ou A sociedade de corte, de Norbert Elias. O filme Maria
1 COUTO, Clara Rodrigues. Baile celeste e harmonia terrestre: o balé de corte como imagem prescritiva da harmonia
cósmica e política na França (1610-1661). Universidade de São Paulo, 2015. Disponível em: https://cutt.ly/6OCYce9. Acesso
em: 30 out. 2021.
Antonieta (dir. Sophia Coppola, 2006) também é um material interessante e você pode selecionar
alguns trechos. A pergunta problema para a pesquisa pode ser: Como a política e a sociedade são
representadas nas danças do Antigo Regime? Se preferir, você pode optar por outras perguntas.
Você pode organizar as aulas da seguinte forma:
Em uma aula, você poderá conversar com os estudantes sobre os principais conceitos da so-
ciedade de corte no Antigo Regime, retomando aspectos da filosofia política discutidas na
Atividade 1. Em seguida, os estudantes podem responder à seguinte questão3:
À medida que as maneiras se refinam, tornam-se distintivas de uma superioridade: não é por acaso
que o exemplo parece vir de cima e, logo, é retomado pelas camadas médias da sociedade, desejo-
sas de ascender socialmente. É exibindo os gestos prestigiosos que os burgueses adquirem esta-
tuto nobre. O ser de um homem se confunde com a sua aparência. Quem age como nobre é nobre.
(Adaptado de Renato Janine Ribeiro, A Etiqueta no Antigo Regime. São Paulo: Editora Moderna, 1998, p. 12.)
O texto faz referência à prática da etiqueta na França do século XVIII. Sobre o tema, é
correto afirmar que:
a) A etiqueta era um elemento de distinção social na sociedade de corte e definia os lugares

ocupados pelos grupos próximos ao rei.
b) O jogo das aparências era uma forma de disfarçar os conluios políticos da aristocracia,
composta por burgueses e nobres, e negar benefícios ao Terceiro Estado.
c) Os sans-culottes imitavam as maneiras da nobreza, pois isso era uma forma de adquirir
refinamento e tornar-se parte do poder econômico no estado absolutista.
d) Durante o século XIX, a etiqueta deixou de ser um elemento distintivo de grupos sociais,
pois houve a abolição da sociedade de privilégios.
Espera-se que os estudantes, a partir das leituras e da mediação docente acerca das referências
consultadas, respondam que “a etiqueta era um elemento de distinção social na sociedade de
corte e definia os lugares ocupados pelos grupos próximos ao rei”.
A partir da compreensão da importância da etiqueta para o Antigo Regime, propomos que os

estudantes reflitam sobre a sociedade em que vivemos e sobre os comportamentos esperados em
diferentes situações. Para compor esse momento, eles precisarão realizar uma busca na internet
a partir dos termos “etiqueta e comportamento”. A partir das ocorrências, indicarão quais são as
ocasiões que mais exigem regras de etiqueta (profissional, social, corporativa). Depois, respon-
derão às perguntas: Em que sentido as etiquetas nos dias de hoje se diferenciam da etiqueta do
Antigo Regime? e Você segue algumas regras de etiqueta? Explique.
2 Vestibular Nacional UNICAMP 2014. Questão 3. Disponível em: https://cutt.ly/GOCYDXh. Acesso em 27 jan. 2021.
Professor, espera-se que os estudantes reconheçam, por meio da pesquisa simples na internet, que
as regras de comportamento e etiqueta ainda são importantes no mundo contemporâneo e que
devemos estar atentos à necessidade de, em diferentes ambientes, seguir algumas regras de com-
portamento. Deseja-se que eles identifiquem diferenças entre as regras no antigo regime e o sentido
das regras de comportamento que regem as relações democráticas no mundo do trabalho, nas ativi-
dades sociais, entre outras e, por fim, que reflitam sobre o próprio comportamento contemporâneo
e dos grupos (família, amigos, agremiações, etc.) que são mediados por símbolos e regras.
Na atividade 1, do Componente 4, Desigualdades e diferenças na contemporaneidade, discute-se a ques-
tão das classes sociais, que pode contribuir para a atividade aqui proposta.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 8: 2 aulas
Você pode sistematizar a atividade de diferentes formas. Sugerimos que os grupos se preparem
para uma apresentação, seguida de uma discussão sobre os temas apresentados. Outra possibi-
lidade é organizar, a partir do material elaborado pelos estudantes, uma pequena exposição, na
qual cada grupo ficaria responsável por trazer um aspecto diferente da relação entre política e
dança/arte na Época Moderna/Contemporânea.
Recomendamos que separe uma aula para fazer o fechamento da atividade, retomando os aspec-
tos estudados, enfatizando alguns conceitos chave. Nesse ponto, também é interessante comentar
os trabalhos dos estudantes, ressaltando os pontos positivos.
AVALIAÇÃO
A avaliação deverá ocorrer em todo o processo de discussão e pesquisa dos estudantes. Você pode cobrar as
respostas das perguntas sobre a leitura dos textos, como forma de avaliar o nível de inter- pretação dos estudantes.
O trabalho em grupo, a participação nas discussões, o trabalho final e a apresentação também oferecem boas
possibilidades de avaliação. Você pode estabelecer critérios como criatividade, rigor acadêmico dos conceitos, nível
de interpretação textual, expressão oral das apresentações ou outros que julgar relevantes.
ATIVIDADE 3
INTRODUÇÃO
Semana 9: 2 aulas
Nessa atividade o objetivo é entender os conceitos que estruturam a democracia. Comece com
uma roda de conversa para que os estudantes possam falar o que entendem por democracia.
Conforme forem colocando suas ideias, você, professor, poderá problematizar algumas
questões as quais poderão ser feitas para orientar a discussão e incentivar a fala dos estudantes:
É possível haver democracia com rei/rainha? A democracia só se faz por meio do voto? O que é
a participa- ção popular? O que é a representatividade? A maioria da população, no caso
brasileiro, possui representatividade política? O que é democracia direta e representativa?
Quando surgiu o conceito de democracia? Em meio à discussão, retome os conceitos estudados
nas atividades anteriores, como soberania, representatividade e corpo político.
Após a discussão, recomendamos que faça uma breve exposição sobre as origens da democracia
na Antiguidade e comente as características de como ela funcionava em Atenas. Pode ser
interessante tomar como ponto de partida aquilo que Aristóteles escreveu na Política sobre as
diferentes formas de governo. É interessante retomar a noção de cidadão ateniense, que excluía
as mulheres e questionar os estudantes sobre as implicações disso. Você pode discutir com
eles que, em Atenas, segundo Aristóteles, na Política, homens e mulheres não eram
considerados iguais e que, também, havia uma categoria de pessoas que “nasceram” para ser
escravizadas. Além disso, você pode abordar o contexto político da Revolução Francesa e a
Declaração Universal dos Direitos do Homem e do Cidadão. Disponível
em:https://cutt.ly/3OCY0Zw. Acesso em: 08 fev. 2022.
Você pode contrapor a essa declaração a de Olympe de Gouges, que em 1791 fez a Declara-
ção dos direitos da mulher e da cidadã. Disponível em: https://cutt.ly/1OCUeZS. Acesso
em: 08 fev. 2022.
Você, também, pode comparar ambas declarações com a Declaração universal dos direitos hu-
manos (1948). Disponível em:https://cutt.ly/COCUpz6. Acesso em:08 fev. 2022.
Por fim, você pode comentar sobre os direitos humanos na Constituição Federal de 1988.
Dispo- nível em:https://cutt.ly/EOCUf7M. Acesso em: 08 fev. 2022.
Recomendamos que você selecione algumas passagens das declarações e as compare. Os

primeiros artigos são interessantes para uma comparação, pois estabelecem as premissas
básicas do que vem na sequência. Se possível, seria interessante projetar os artigos e ler com os
estudantes. Outra opção seria montar uma pequena apostila impressa com os trechos
selecionados.
SAIBA MAIS
Livro: TOCQUEVILLE, Alexis de. A democracia na América: sentimentos e opiniões. São Paulo: Martins
Fontes, 2014.
DESENVOLVIMENTO
Professor, você pode organizar um fórum de discussão. Para isso, é preciso estabelecer questões
que possam ser debatidas com os estudantes e que estejam conectadas com o tema da democra-
cia e representatividade. É interessante construir a temática do fórum junto com os estudantes.
É importante que o fórum tenha um assunto geral, gerador de temas específicos, por exemplo:
“Democracia em debate” seria o tema geral e os temas mais específicos poderiam ser a represen-
tatividade de negros e mulheres na política; acesso à informação; democracia no Brasil e os Direi-
tos Humanos no Brasil. Cada grupo pode ficar responsável por organizar as discussões sobre um
tema específico. Para isso, é fundamental a sua orientação. Você pode sugerir um caminho para
os estudantes, a partir de questões norteadoras, por exemplo: por que o racismo é uma ameaça
para a democracia? Os direitos humanos são plenamente respeitados no Brasil?
Recomendamos que os estudantes tomem notas das exposições dos colegas, para uma avaliação
a ser feita depois das apresentações.
Propomos que as aulas sejam preparadas pensando na seguinte estrutura:
• Uma aula de preparação do tema geral do fórum e das temáticas específicas. Um tempo dessa
aula também pode ser usado para a formação dos grupos e a divisão dos temas entre eles.
• Duas aulas de pesquisa e preparação das exposições sobre os temas.
• Uma aula de preparação dos cartazes com o título do fórum e dos temas a serem debatidos.
Na atividade 2, do Componente 2, Populações em movimento, há uma discussão sobre alguns dados de-
mográficos que podem ser interessantes para aprofundar e aperfeiçoar o trabalho dos estudantes.
As atividades do Componente 3, O Eu e o Outro: culturas no plural, trazem uma perspectiva interessante

para ser trabalhada com os estudantes ao abordar a questão das identidades, em geral, e a identidade
indígena, mais especificamente. Destacamos especificamente a atividade 1, na qual se discute como a
construção da identidade é um processo histórico.
A atividade 2, do Componente 4, Desigualdades e diferenças na contemporaneidade, traz uma discussão

interessante sobre as desigualdades que pode ser explorada na atividade também.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 12: 2 aulas
Professor, recomendamos que utilize essas aulas para a realização do fórum. Lembre aos estu-
dantes que um fórum propõe algumas soluções, mesmo que simples, para as questões debatidas.
Seria interessante, então, solicitar a eles, que estão como ouvintes, tomarem nota das falas dos
colegas e avaliarem os argumentos e propostas.
Para que as apresentações tenham uma boa estrutura e que haja tempo suficiente para todos
apresentarem, sugerimos que estipule um tempo máximo para cada intervenção, podendo ser
de 5 minutos, mais ou menos, a depender da quantidade de grupos e temas. É importante que
seja reservado um tempo para discussão ao final de cada apresentação. Outro ponto interessante
é, uma vez estabelecidas as regras e combinados, deixar que os próprios estudantes controlem o
tempo e organizem as apresentações e discussões.
Peça a cada grupo entregar um documento com as propostas sobre as intervenções democrá-
ticas por eles debatidas. Com isso, espera-se que eles fiquem bem preparados para exporem
suas ideias. Além do mais, esse material poderia ser consultado depois pelos demais estudantes.
Dependendo da estrutura da escola e do interesse deles, um blog pode ser feito para que esses
documentos fiquem disponíveis para a comunidade escolar.
ATIVIDADE 4
INTRODUÇÃO
Semana 13: 2 aulas
Nessa atividade, a proposta é refletir sobre o processo democrático no Brasil e a sua relação
com a cultura do carnaval e do samba ― considerados como formas de subversão da ordem
social no Antigo Regime e, nos tempos democráticos, como formas de manifestações por
direitos que deveriam ser garantidos a todos. Para isso, indicamos, como sistematização da
atividade, que os estudantes façam uma análise de um samba (mais antigo ou recente), em que
possam colocar em prática os conceitos estudados até aqui. O objetivo é discutir, em linhas
gerais, que aquilo, que era considerado subversivo no Antigo Regime, passou a ser considerado
como uma representação cultural numa época na qual a democracia prevalece como sistema
político.
Professor, retome as discussões feitas nas atividades 1 e 2, para, em seguida, contrapor ao

carnaval como inversão temporária da ordem. Recomendamos a obra de Bakhtin A cultura
popular na Idade Média e no Renascimento, como referência para tratar desse tópico.
Destacamos aqui, algumas considerações sobre o carnaval:
TRECHO 1: Para o estudioso russo, o carnaval constituía um conjunto de manifestações da

cultura popular medieval e do Renascimento e um princípio, organizado e coerente, de
compreensão do mundo. O carnaval, propriamente dito, não é, evidentemente, um
fenômeno literário, mas um espetáculo ritualístico que funde ações e gestos elaborando uma
linguagem concreto-sensorial simbólica. É essa linguagem bem elaborada, diversificada, una
(embora complexa) que exprime a forma sincrética de espetáculo – o carnaval. (SOERENSEN,
Claudiana. A carnavalização e o riso segundo Mikhail Bakhtin. Travessias Revista. Disponível
em: https://cutt.ly/FOCUUDX. Acesso em 27 jan. 2022).
TRECHO 2: O espetáculo carnavalesco – sem atores, sem palco, sem diretor – derruba as
barreiras hierárquicas, sociais, ideológicas, de idade e de sexo. Representa a liberdade, o
extravasamento; é um ― mundo às avessas no qual se abolem todas as abscissas entre os
homens para substituí-las por uma atitude carnavalesca especial: um contato livre e familiar
entre os homens. (SOERENSEN, Claudiana. A carnavalização e o riso segundo Mikhail Bakhtin.
Travessias Revista. Disponível em: https://cutt.ly/kOCUKMY. Acesso em 27 jan. 2022).
A partir dos textos, propomos que seja organizada uma roda de conversa sobre carnaval e cultu-
ra popular. Em seguida, os estudantes podem pesquisar as festas que estão associadas à cultura
popular brasileira, como por exemplo, a congada, festa junina e carnaval, estabelecendo com-
parações tendo como referência o carnaval da Idade Média e do Renascimento conforme a
perspectiva de Bakhtin, ou seja, se as festas da cultura popular se desenvolvem trazendo
elementos ou manifestações que desorganizam por meio de máscaras e brincadeiras, a ordem
social vigente.
SAIBA MAIS
Sugestão de vídeo: Samba e democracia, por Lira Neto. Disponível em:
https://cutt.ly/AOCU0Gj. Acesso em: 1 nov. 2021.
Texto: REVEL, Jacques; CERTEAU, Michel de; JULIA, Dominique. A beleza do morto: o conceito de cultura
popular. In: A invenção da sociedade. Trad. Vanda Anastácio. Lisboa / Rio de Janeiro: Difel/Bertand Brasil, 1989, p.
49–75.
DESENVOLVIMENTO
Para iniciar o desenvolvimento da atividade, no modelo de sala de aula invertida, os estudantes

podem estudar o samba e a sua relação com o processo democrático na sociedade brasileira.
Para esse estudo, propomos as seguintes referências:
REFERÊNCIA 1: Origem e evolução do samba. Sua Pesquisa. Disponível e:

https://cutt.ly/DFQ44Ai. Acesso em 01 abr. 2022.
REFERÊNCIA 2: A democracia deliberativa, como a própria etimologia da palavra indica,

representa reflexão, discussão, apontamento, enfim, busca por um fim determinado a partir da
análise de um momento social. Deliberar é muito mais do que exercitar um poder através de seus
representantes ou por instrumentos pré-moldados pelo ordenamento jurídico. Deliberar é
raciocinar sobre necessidades sensíveis de uma comunidade que as percebe, não a partir de outros
interlocutores do discurso social, mas, sim, a partir da própria experiência vivida. RAMOS JÚNIOR,
Galdino Luiz; DIAS, Jefferson Aparecido. O Samba de enredo carioca e a democracia
deliberativa. Revista de Direitos Huma- nos e Efetividade, p. 48. Disponível em:
https://cutt.ly/aOCIuuT. Acesso em: 31 jan. 2022.
REFERÊNCIA 3: Vídeo - O que é democracia participativa. Escola da Câmara. Disponível

em:
https://cutt.ly/MOCIgld. Acesso em: 31 jan. 2022.
REFERÊNCIA 4: As letras dos sambas, hoje, reconhecem-se, cada vez mais vinculadas às
exigên- cias das escolas de samba que apresentam um enredo prévio e exigem adaptação das
letras da música a tal, não deixam de ser interessantes do ponto de vista democrático e
plural. Para usar apenas as escolas de sambas de grupo especial, observam-se desde temáticas
ecológicas, de crí- tica à degradação do meio ambiente (“Como era Verde meu Xingu”,
Mocidade Independente de Padre Miguel – 1983), passando por denúncias econômicas e de
submissão ao capital externo (“Assombrações”, União da Ilha do Governador – 1985). RAMOS
JÚNIOR, Galdino Luiz; DIAS, Je- fferson Aparecido. O Samba de enredo carioca e a democracia
deliberativa. Revista de Direitos Humanos e Efetividade, p. 52. Disponível em:
https://cutt.ly/6OCIxHz. Acesso em: 31 jan. 2022.
Professor, apontamos algumas questões orientadoras do estudo, tais como:

1) Qual a importância do carnaval para o samba?
2) Por que podemos dizer que o samba é um ritmo que engloba vários outros?
3) A democracia deliberativa abrange a democracia participativa, uma vez que não é possível
deliberar sem antes ter participado?
4) Podemos considerar que as manifestações artísticas, como a criação e escolha de um samba

enredo, por exemplo, que envolve tanto a socialização, quanto uma situação de vivência da
cultura local tem o potencial de demonstrar envolvimento com questões e problemas sociais,
ambientais, políticos e econômicos?
Professor, a partir da pesquisa, espera-se que os estudantes reconheçam que. o samba se

torna parte fundamental de um espetáculo por meio do carnaval e que o samba como
parte da cultura popular não é estático e ao longo do tempo gerou outras ramificações como,
por exemplo, o samba de roda, o samba enredo, o pagode, entre outros. Deseja-se que eles
reconheçam as manifestações culturais como o samba e o carnaval como espaços para
manifestar e refletir sobre problemas sociais, econômicos, políticos e ambientais, gerando
debates, inclusive sobre políticas públicas.
Por fim, propomos que os estudantes respondam à questão a seguir4:
ENEM QUESTÃO 24:
A democracia deliberativa afirma que as partes do conflito político devem deliberar entre si e,
por meio de argumentação razoável, tentar chegar a um acordo sobre as políticas que seja
satisfatório para todos. A democracia ativista desconfia das exortações à deliberação por
acreditar que, no mundo real da política, onde as desigualdades estruturais influenciam
procedimentos e resultados, processos democráticos que parecem cumprir as normas de
deliberação geralmente tendem a beneficiar os agentes mais poderosos. Ela recomenda,
portanto, que aqueles que se preocupam com a promoção de mais justiça devem realizar
principalmente a atividade de oposição crítica, em vez de tentar chegar a um acordo com quem
sustenta estruturas de poder existentes ou delas se beneficia. (YOUNG, M. Desafios ativistas à
democracia deliberativa. Revista Brasileira de Ciência Política, n. 13, jan.-abr. 2014).
As concepções de democracia deliberativa e de democracia ativista apresentadas no texto

tratam como imprescindíveis, respectivamente:
A) a decisão da maioria e a uniformização de direitos.

B) a organização de eleições e o movimento anarquista
C) a obtenção do consenso e a mobilização das minorias
D) a fragmentação da participação e a desobediência civil

E) a imposição de resistência e o monitoramento da liberdade.
Professor, espera-se que os estudantes identifiquem a democracia deliberativa como aquela

que busca consenso e a mobilização das minorias, alternativa C.
ENEM 2016. Disponível em: https://cutt.ly/8OCIWfc. Acesso em: 31 jan. 2022.

SISTEMATIZAÇÃO
Semana 16: 2 aulas
Para sistematizar a atividade, indicamos algumas alternativas:
• Montar um site ou um blog, no qual os estudantes podem publicar as análises que fizeram. Há
diversas plataformas e ferramentas gratuitas disponíveis na internet.
• Promover um seminário onde os estudantes apresentem para a turma as análises que fizeram.
Eles podem fazer cartazes ou apresentações digitais usando ferramentas digitais gratuitas.
AVALIAÇÃO
Para avaliar a participação e engajamento dos estudantes, você pode verificar as pesquisas feitas nas aulas, a
qualidade das discussões e a produção do blog ou seminário. Ambas as produções podem ser avaliadas tanto pelo
processo quanto pelo trabalho finalizado. É interessante estabelecer junto com eles um cronograma de entrega de
etapas das atividades. O respeito às datas também pode ser usado na ava- liação de assiduidade dos estudantes.
ATIVIDADE 5
INTRODUÇÃO
Semana 17: 2 aulas
O objetivo da atividade é construir uma apresentação no estilo Ted Talks, na qual os estudantes
mobilizem todos os conceitos discutidos nas atividades anteriores. Para isso, seria interessante que
eles realizassem uma busca sobre esse tipo de palestra. Oriente-os para prestarem atenção em
alguns pontos: em geral, as palestras partem de uma pergunta que problematiza alguma questão.
Normalmente, contam uma história e possuem uma narrativa que é cativante, tendo a duração por
volta de 10 minutos. A conclusão das palestras, geralmente, é impactante e faz pensar e a
construção da narrativa é cuidadosamente planejada e poucas coisas são ditas de improviso.
Na sequência, sugerimos que discuta com os estudantes alguns temas interessantes, referentes ao
que foi estudado, como por exemplo: democracia e representatividade, a participação política e a
etiqueta no antigo regime e nos dias atuais.
SAIBA MAIS
Texto: GAROFALO, Débora. Como usar as ferramentas digitais a favor das com-
petências socioemocionais. Nova Escola. Novembro de 2018. Disponível em:
https://cutt.ly/cR7BvKF. Acesso em: 5 nov. 2021.
DESENVOLVIMENTO
Propomos que os estudantes se dividam em grupos (entre 3 e 4 membros). Apesar de ser

uma palestra, na qual apenas uma pessoa fala, é preciso montar um roteiro e fazer uma curadoria
de materiais que podem ser utilizados durante a apresentação. Você pode mostrar aos estudantes
um vídeo que explica melhor como fazer uma boa apresentação no estilo Ted Talk
(https://cutt.ly/tR75d7O). O vídeo está disponível em língua inglesa, legendado em português.
No roteiro, é importante conter a fala da palestra e os materiais que serão utilizados e o momento
no qual devem ser apresentados. Elaborar o roteiro também é um momento de criatividade, no
qual os estudantes podem pensar melhor em como vai ser a palestra e quais ideias são as mais
inovadoras e relevantes.
Professor, disponibilize uma aula para os grupos se organizarem e começarem a pensar na estru-
tura da palestra. Nesse momento, eles já podem fazer as primeiras pesquisas de material. Suge-
rimos que indique aos estudantes algumas referências que se relacionem com os temas por eles
escolhidos. Nas atividades anteriores, tem sugestões que você pode passar aos estudantes.
É importante separar uma outra aula para a elaboração da primeira versão do roteiro da palestra. Os
estudantes devem redigir o que será dito na palestra e nesse momento a mediação docente é
fundamental para uma possível reescrita com indicações de outras fontes e materiais para os
estudantes aperfeiçoarem o trabalho. Ao fazer a devolutiva da primeira versão do roteiro para os
estudantes, deixe um tempo para que eles possam se reunir e discutir em grupos sobre o trabalho.
Sugerimos que disponibilize uma outra aula, para que os grupos possam ensaiar as palestras, para
que durante a apresentação ela seja feita com mais naturalidade. Você pode acompanhar o ensaio e
orientar os grupos sobre boas estratégias de expor as ideias.
As atividades do Componente 5, Oficina de criação midiática: veículos de comunicação e expressão, tam-
bém trabalham com seminários e é possível fazer uma integração com os temas e apresentações.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 20: 2 aulas
A apresentação das palestras pode ser feita de diversas maneiras: uma apresentação no auditório da
escola (se houver) para todas as turmas do Ensino Médio; gravada, se houver essa possibilidade;
uma apresentação para a turma; uma apresentação feita em um local sem plateia, apenas para gravar
o material, que depois será divulgado on-line; ou uma apresentação para a comunidade escolar em
geral, contando com a presença dos pais e responsáveis pelos estudantes. Você pode discutir com os
estudantes qual é a melhor maneira de fazer. Para os estudantes que estão como ouvintes, você pode
pedir que façam anotações e perguntas sobre as palestras.
AVALIAÇÃO
Nessa atividade, existem muitas possibilidades para se avaliar o trabalho dos estudantes. Cada etapa pode gerar uma
avaliação. As versões dos roteiros, por exemplo. A apresentação também pode ser avaliada. É importante mostrar
aos estudantes o que será avaliado: oralidade, estética, desenvoltura, ideias, criatividade, aplicação dos conceitos,
precisão conceitual.
POPULAÇÃO EM MOVIMENTO
DURAÇÃO: 40 horas
AULAS SEMANAIS: 2
QUAIS PROFESSORES PODEM MINISTRAR ESTE COMPONENTE: Geografia, História ou Sociologia.
O componente Curricular Populações em Movimento tem o objetivo de aprofundar os conheci-

mentos dos estudantes sobre as dinâmicas populacionais utilizando as ferramentas e discussões
presentes na área de conhecimento abarcada pela Demografia. Os estudantes irão analisar as
características da dinâmica demográfica brasileira e suas transformações, suas relações com os
aspectos econômicos sociais e ambientais e como esses estudos contribuem para a formulação de
políticas públicas que contribuem para projetos de melhoria da sociedade.
Professor, no conjunto das atividades propostas, há indicações de diferentes links que podem
ser acessados diretamente ou colados na barra do navegador. Esses links têm o objetivo de subsidiar
o seu trabalho.
Objetos de conhecimento: A dinâmica demográfica e as características da população brasileira;

censo demográfico e políticas públicas; as relações entre as populações e o meio ambiente; utili-
zação de dados demográficos para elaborar projetos de melhoria das condições da comunidade;
discussões sobre a temática populacional.
Competências e Habilidades da Formação Geral Básica a serem aprofundadas: Competências 2 e 6.
Analisar e caracterizar as dinâmicas das populações, das mercadorias e do capital nos diversos
continentes, com destaque para a mobilidade e a fixação de pessoas, grupos humanos e povos,
EM13CHS201 em função de eventos naturais, políticos, econômicos, sociais, religiosos e culturais, de modo
a compreender e posicionar-se criticamente em relação a esses processos e às possíveis
relações entre eles.
Analisar as características socioeconômicas da sociedade brasileira – com base na análise de

documentos (dados, tabelas, mapas etc.) de diferentes fontes – e propor medidas para enfrentar
EM13CHS606 os problemas identificados e construir uma sociedade mais próspera, justa e inclusiva, que
valorize o protagonismo de seus cidadãos e promova o autoconhecimento, a autoestima, a
autoconfiança e a empatia.
Eixos Estruturantes e suas Competências e Habilidades: Investigação Científica, Processos criativos,
Intervenção e mediação sociocultural, Empreendedorismo.
Investigar e analisar situações problema envolvendo temas e processos de natureza

histórica, social, econômica, filosófica, política e/ou cultural, em âmbito local, regional, nacional
EMIFCHS01
e/ou global, considerando dados e informações disponíveis em diferentes mídias.
Reconhecer produtos e/ou processos criativos por meio de fruição, vivências e reflexão crítica
EMIFCHS04 sobre temas e processos de natureza histórica, social, econômica, filosófica, po- lítica e/ou
Selecionar e mobilizar intencionalmente conhecimentos e recursos das Ciências Hu- manas e

Sociais Aplicadas para propor ações individuais e/ou coletivas de mediação e intervenção
EMIFCHS08 sobre problemas de natureza sociocultural e de natureza ambiental, em âmbito local, regional,
nacional e/ou global, baseadas no respeito às diferenças, na escuta, na empatia e na
responsabilidade socioambiental.
Desenvolver projetos pessoais ou produtivos, utilizando as Ciências Humanas e Sociais Aplicadas

EMIFCHS12 para formular propostas concretas, articuladas com o projeto de vida, em âmbito local, regional,
nacional e/ou global.

ATIVIDADE 1
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Professor, as atividades propostas têm o objetivo de desenvolver competências e habilidades dos

eixos-estruturantes, além de aspectos conceituais do componente. Ao final do semestre, os estu-
dantes terão a oportunidade de organizar um evento de encerramento, Seminário Multimidiático,
no formato TED, que será desenvolvido por todos os componentes.
Ao longo do semestre, as atividades promoveram, além dos aspectos conceituais, pro-

cedimentos metodológicos para o desenvolvimento das competências e habilidades dos eixos-
-estruturantes. Por isso, o encaminhamento de um encerramento que possibilite aos estudantes
refletirem sobre seus projetos pessoais, sobre a resolução de problemas reais pessoais/coletivos,
pode promover e aprimorar a argumentação, criatividade e a mediação social nas relações com a
sociedade e no trabalho.
Para iniciar as atividades desse componente, questione os estudantes sobre quais são as suas
expectativas relacionadas ao estudo da dinâmica demográfica da população brasileira qual a con-
tribuição deles com a melhoria das condições da população e como relacionar as respostas dadas
aos seus projetos de vida .
Os estudantes irão analisar as características da dinâmica demográfica brasileira e suas

transformações, suas relações com os aspectos econômicos sociais e ambientais e como
esses estudos contribuem para a formulação de políticas públicas que contribuem para
projetos de melhoria da sociedade.
Organize um diálogo com os estudantes. Realize uma sondagem dos conhecimentos prévios a
partir dos questionamentos a seguir: O que é demografia? Qual a importância de se estudar as
populações? O que é uma pirâmide etária, e o que ela representa? O que é um censo demográfi-
co? Para que servem esses dados coletados? Como se dá a formação acadêmica de um demógra-
fo? E outros questionamentos que julgar necessário.
Exiba o vídeo da Série Desafios das profissões da TV PUC (Disponível em:

https://cutt.ly/LTptVne. Acesso em: 19 out. 2021), ou indique para que eles assistam. O
vídeo deve contribuir para que os estudantes entendam o papel das ciências demográficas,
suas potencialidades e os seus desafios.
Caso não seja possível exibir o vídeo, sugerimos que realize uma aula expositiva dialogada sobre a
importância da demografia para os estudos populacionais. Após o diálogo, os estudantes podem
apresentar para a sala as suas percepções.
SAIBA MAIS
E-Disciplinas USP - Introdução à Demografia (2016). Disponível em:
https://cutt.ly/ATgfLlq. Acesso em: 19 out. 2021.
DESENVOLVIMENTO
Professor, para iniciar as discussões, realize uma atividade de retomada dos conhecimentos pré-
vios sobre os conceitos utilizados nos estudos demográficos. Divida os estudantes em 3 grupos,
sendo que cada grupo ficará responsável pela produção de uma apresentação sobre conceitos
utilizados no estudo das populações. O Grupo 1 poderá trabalhar com os temas: população
absoluta, população relativa e Taxa de natalidade; o Grupo 2: Taxa de fecundidade, Taxa de
mortalidade e taxa de mortalidade infantil e o Grupo 3: Expectativa de vida - Crescimento na-
tural ou vegetativo e Crescimento migratório. Converse com eles , para que indiquem outros
termos utilizados no estudo das populações que queiram aprofundar os seus conhecimentos.
Indicamos o glossário do censo de 2010 como material de consulta (https://cutt.ly/cTpt4no.
Acesso em:19 out. 2021). Em seguida, os grupos deverão organizar uma apresentação dos
termos pesquisados para a turma.
Como forma de avaliar a atividade, os estudantes, individualmente, podem construir um

mapa mental, relacionando os conceitos trabalhados durante a atividade. O mapa mental
poderá ser produzido utilizando ferramentas digitais ou de forma analógica como em folhas
sulfite ou cartolinas.
Em seguida, os estudantes terão contato com as informações geradas pelo IBGE por meio do
site Cidades@ (Disponível em: https://cutt.ly/AD7s7fO. Acesso em: 19 out. 2021). Nele, os
estudantes podem acessar um sistema de informações sobre os municípios e estados, por meio
de infográficos e mapas, além disso o site contribui para a comparação dos indicadores entre os
municípios e estados.
Nesse momento, desenvolva uma atividade em grupo, na qual os estudantes terão contato com
os dados e informações divulgados no Cidades@. Para a atividade, é interessante que os estu-
dantes procurem dados do município de sua escola, para compará-los com outros municípios de
interesse dos estudantes. Cada grupo será responsável por buscar dados de uma das temáticas:
População, Trabalho e renda, Educação, Economia, Saúde, Território e Ambiente. Em seguida, será
organizada uma apresentação da comparação dos dados trabalhados pelos grupos. Organize com
eles as melhores estratégias para realizar as apresentações, que poderão ser feitas por meio de
ferramentas digitais ou por meio da produção de cartazes ou outras formas criativas de socializa-
ção. Entendemos que a atividade poderá ser utilizada para trabalhar a temática dos Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável, com destaque para o ODS 10 - Redução da Desigualdades.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Para sistematizar os aprendizados dos estudantes, sugerimos que criem um podcast com a finali-
dade de discutir o tema “As principais características socioeconômicas da população”. Para isso,
organize a sala em grupos e para o planejamento da produção do podcast indicamos o material:
Como fazer um podcast. Disponível em: https://cutt.ly/UTpyoAJ. Acesso em: 5 nov. 2021. A
primeira etapa será a escrita de um roteiro com os principais pontos a serem abordados de acordo
com as discussões durante as aulas e as produções desenvolvidas nas atividades, tendo como base
as características das populações. Pense também se o podcast terá espaço para convidados. Se
tiver, busque pessoas com as quais o grupo gostaria de conversar ou entrevistar. Em seguida, eles
farão a gravação do roteiro elaborado, a gravação do programa e a edição do áudio. Posterior-
mente, solicite que publiquem a atividade nas plataformas digitais com a #curriculoemacaoCHS.
AVALIAÇÃO
Aproveite o momento para indicar uma autoavaliação dos estudantes. Para auxiliar o processo de autoa-
valiação, sugerimos que discuta com eles quais rubricas serão utilizadas, destacamos pontos que podem
ser utilizados para a construção: Como os estudantes avaliam a sua participação nas atividades do grupo?
para compor a autoavaliação.

ATIVIDADE 2
INTRODUÇÃO
Semana 5: 2 aulas
Professor, nessa atividade será discutida a importância do levantamento de dados sobre a

população, apresentando ao estudante que a demografia possibilita discussões em diferentes
campos do conhecimento. Para ampliar os diálogos indicamos o vídeo Censo 2020 - censo
demográfico pelo IBGE. Disponível em: https://cutt.ly/XTpylnb. Acesso em: 21 out. 2021.
Caso seja viável, indique a leitura do texto CENSO. Disponível em: https://cutt.ly/6TpyHlx.
Você poderá dividir os estudantes em grupos para a realização de uma atividade de World
Café com o objetivo de discutir a importância dos dados do Censo para o planejamento de
ações governamentais. Cada grupo deverá escolher um “anfitrião” que permanecerá parado,
enquanto os demais trocam de grupos. O anfitrião tem o papel de relatar as discussões dos
participantes anteriores e complementar com as novas discussões. Após algumas rodadas será
compartilhado com a sala as discussões dos grupos. Para organizar o World Café, indicamos o
material com orientações. Disponível em: https://cutt.ly/kTpyZ58. Acesso em: 21 out. 2021.
SAIBA MAIS
Dados do IBGE sobre a população brasileira. Disponível em: https://cutt.ly/wEgCQ3D.
Acesso em: 28 ago. 2021.
DESENVOLVIMENTO
Professor, nessa etapa os estudantes terão a oportunidade de trabalhar com os dados do
IBGE, para isso utilizaremos o censo 2010. Disponível em: https://cutt.ly/wTpy4Bt. Acesso
em: 21 out. 2021). E o vídeo IBGE: Divulgado o resultado do Censo 2010 da TV Brasil.
Disponível em: https://cutt.ly/lTpue5D. Acesso em: 21 out. 2021.
Após esse momento, indicamos a atividade, Estudo do Censo, que trabalhará com dados
gerados a partir do censo demográfico. O ideal é que os estudantes tenham acesso a um
computador para realizar a atividade, caso não seja possível sugerimos que os estudantes
pesquisem os dados previamente e tragam para a aula.
Os estudantes devem acessar o Banco de Dados-Séries Estatísticas & Séries Históricas, (Dispo-
nível em : https://cutt.ly/nTpuo1x. Acesso em: 21 out. 2021), que traz informações provenientes
de dados oficiais oriundos de pesquisas do IBGE, em ordenadas segundo um intervalo de tempo.
Na sequência, oriente os estudantes para a análise desses dados, conforme o exemplo a seguir:
A turma decidiu analisar a não presença de fogão nos domicílios brasileiros (Disponível em:
https://cutt.ly/wTpuEpm. Acesso em: 21 out. 2021), coletando as seguintes informações: em
1992 88,3% dos domicílios urbanos particulares tinham acesso ao sistema de abastecimento de
água; já em 2015 o número foi de 93,5%.
Partindo disso, os estudantes discutirão as questões sugeridas: Quais motivos levaram ao au-
mento do índice? Isso significa que o brasileiro teve um aumento na qualidade de vida? Todos
os brasileiros tiveram igualmente melhoria na qualidade de vida? Justifique. Quais tipos de
análises podem ser feitos a partir desse dado?
Em um segundo momento, farão a análise dos dados referente às populações indígenas e qui-
lombolas disponíveis na Base de informação sobre Indígenas e Quilombolas. Disponível em:
https://cutt.ly/7TpuOtp. Acesso em: 19 out. 2021. Como sugestão, os estudantes podem reali-
zar uma pesquisa sobre a quantidade de indígenas por etnias, propostas pelo IBGE. Disponível
em: https://cutt.ly/4TpuHAK. Acesso em: 20 out. 2021. Em seguida, devem escolher uma etnia
de seu interesse para levantar informações, por exemplo: Onde eles vivem? Qual o número de sua
população? Qual é a sua história? Quais são as principais características culturais? Como são as
suas festas populares? Quais os desafios enfrentados por eles? Quais são os critérios utilizados
pelo IBGE para agrupar os indígenas em etnias? Esses são adequados?
Por fim, organize, junto com os estudantes, formas de apresentar as pesquisas realizadas por eles.
No componente Componente 3 Eu e o outro: culturas no plural, foi discutido sobre a importância da auto
representação dos povos indígenas, aproveite as reflexões realizadas pelos estudantes para incluir nas
atividades sugeridas.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 8: 2 aulas
Após essa apresentação e o exemplo de análise sugerido na atividade anterior, organize os estu-
dantes em grupos para que escolham um tema gerado pelas informações do Banco de Dados do
IBGE, para que problematizem e proponham questões decorrentes dos dados analisados por eles.
Solicite, também, que, após essa análise, busquem responder: Se você fosse um agente do Poder
Público, quais seriam as suas propostas para melhoria da qualidade de vida da população no tema
ou aspecto analisado pelo grupo?
Na sequência, , com as análises feitas, realize uma roda de diálogo, na qual os estudantes farão
um breve registro escrito de suas percepções do censo demográfico estudado e seus resultados.
Ainda peça que apresentem seus argumentos para suas decisões, como possíveis gestores para a
melhoria da qualidade de vida da população.
Depois, como forma de sistematização dos conhecimentos adquiridos durante a atividade, eles
poderão construir um mapa mental, utilizando ferramentas digitais, ou de forma analógica.
AVALIAÇÃO
Professor, observe se os estudantes, ao final das atividades, estão engajados a buscar novas informações ou outras
fontes de pesquisa, como forma de enriquecimento das suas reflexões. Após isso, elabore formas de dar
devolutivas para eles, destacando os pontos positivos do processo de ensino aprendizagem.
ATIVIDADE 3
INTRODUÇÃO
Semana 9: 2 aulas
Professor, discuta questões relacionadas com o crescimento da população e o desenvolvimen-

to sustentável. Comece a atividade exibindo o vídeo Superpopulação: o crescimento popu-
lacional é mesmo um problema? Disponível em: https://cutt.ly/DTpuMRr. Acesso em: 21
out. 2021. E o vídeo Repensar o Consumo: Andre Trigueiro at TEDxSudeste. Disponível em:
https://cutt.ly/QTpu38O. Acesso em: 21 out. 2021.
Em seguida, organize um debate, no qual os estudantes devem discutir sobre: O crescimento

populacional é responsável pelos impactos ambientais? Existe desigualdades nos padrões de con-
sumo entre as populações? O que ocorreria se todos os habitantes do planeta tivessem o mesmo
nível de consumo dos países desenvolvidos? Como garantir a sustentabilidade do planeta?, entre
outras questões que podem ser formuladas pelos estudantes.
Logo após, eles produzirão um mural, utilizando ferramentas digitais com os principais pontos
discutidos no debate. Caso não seja possível a utilização de meios digitais, o mural poderá ser
feito de forma analógica. A gestão do tempo da atividade deverá ser feita em conjunto com os
estudantes, conforme a realidade da turma.
SAIBA MAIS
Novo regime demográfico: uma nova relação entre população e desenvolvimento? Dis-
ponível em https://cutt.ly/TEkqthi. Acesso em: 06 set. 2021.
DESENVOLVIMENTO
Para o desenvolvimento desa etapa, recomenda-se o trabalho com a metodologia Rotação por
estações, dividindo a turma em 4 grupos Cada grupo deve rodar e participar de todas as estações,
solicitando um registro por tópicos dos assuntos discutidos em cada estação, pois facilitará a fina-
lização dessa etapa. Com isso, indicamos as seguintes estações:
1ª ESTAÇÃO, vídeo: os estudantes devem assistir ao vídeo indicado, debatendo ao final as suas
percepções, vídeo Desenvolvimento Sustentável: o que é e quais são seus indicadores. Dispo-
nível em: https://cutt.ly/KTpiqu0. Acesso em: 21 out. 2021.
2ª ESTAÇÃO, leitura de texto: Ler o texto do jornal da USP que traz a seguinte reflexão: Investir
em meio ambiente traz mais saúde à população. Disponível em: https://cutt.ly/ATpit4t. Acesso
em 21 out. 2021.
3ª ESTAÇÃO, leitura do texto: Desenvolvimento humano e o aumento da Pegada Ecológi-

ca, artigo de José Eustáquio Diniz Alves. Disponível em: https://cutt.ly/RTpiaxn. Acesso em:
21 out. 2021).
4ª ESTAÇÃO, leitura dos infográficos, o que é saneamento básico. Disponível em:

https://cutt.ly/RTpij8L. Acesso em: 01 set. 2021 e Qual o impacto do saneamento básico? Dis-
ponível em: https://cutt.ly/ATpinGZ. Acesso em: 21 out. 2021.
Depois, os grupos poderão realizar uma apresentação dos principais pontos discutidos em cada
uma das estações, destacando a relação dos temas trabalhados nas estações e o desenvolvimento
sustentável. Se houver possibilidade e recursos, os estudantes podem elaborar as apresentações
utilizando meios digitais, ou outras formas criativas.
Como forma de sistematizar a atividade, os estudantes, de forma individual, poderão produzir um

mapa conceitual utilizando ferramentas digitais.
estudantes façam uma relação entre o que é discutido no texto com o crescimento populacional e o de-
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 12: 2 aulas
Para a sistematização da atividade, os estudantes construirão uma nuvem de palavras com os

principais pontos discutidos na atividade anterior. A construção da nuvem de palavras pode ser
realizada em tempo real por meio. Caso não seja viável a utilização da ferramenta, a atividade
pode ser organizada para que o resultado seja apresentado na forma de um cartaz, listando as
palavras em ordem de maior para a menor frequência.
Também os estudantes farão uma autoavaliação de seus aprendizados até esse momento. A ati-
vidade deverá ser feita de forma escrita, com base no critério de participação nas pesquisas re-
alizadas e da apresentação dos resultados aos demais colegas da classe. Esse relato deve incluir
considerações feitas pelo professor em sala de aula, assim como observações pertinentes aos
temas apresentados pelos grupos.
AVALIAÇÃO
Aproveite o momento para propor uma avaliação parcial entre os grupos, de modo que os estudantes troquem
impressões sobre o que foi compartilhado, levantando outros aspectos que poderiam ser considerados e
interpretados. Considere também avaliar o trabalho realizado, tendo como baliza os eixo Investigação científica,
com o objetivo de fomentar o protagonismo e a corresponsabilidade do estudante ao avaliar sua atuação no
processo de pesquisa e criação; assim como a identificação das experiências vividas na atividades, tais como o
trabalho colaborativo, a comunicação dos critérios e da própria apre- sentação, a responsabilidade na realização da
tarefa e na relação com os demais no grupo, entre outras experiências que contribuem para sua atuação no
mundo do trabalho.
ATIVIDADE 4
INTRODUÇÃO
Semana 13: 2 aulas
Professor, nessa atividade será discutida a importância de diagnóstico que contemple as informa-
ções sobre as características das condições da população para a formulação de políticas públicas
que atendam as fragilidades e potencialidades das comunidades.
Para iniciar a atividade, retome os conhecimentos dos estudantes sobre o índice de GINI que, se-
gundo o IPEA, aponta a diferença entre os rendimentos dos mais pobres e dos mais ricos. Nume-
ricamente, varia de zero a um (alguns apresentam de zero a cem), ou seja, quanto mais próximo
do zero maior a igualdade. Para a atividade, recomendamos que exiba o vídeo Jornal da Cultura
explica: Índice de Gini. Disponível em: https://cutt.ly/wTpiTmF. Acesso em: 25 out. 2021. E O
que é coeficiente de Gini? – TerraGrafia. Disponível em: https://cutt.ly/BTpiSqd. Acesso em:
25 out. 2021.
Após, divida os estudantes em grupos, que farão um levantamento dos índices de GINI do mu-
nicípio da escola (Disponível em: https://cutt.ly/1I6l4Zb. Acesso em: 26 out. 2021) e o IDHM.
Disponível em: https://cutt.ly/XOqX1Rk. Acesso em: 26 out. 2021. Posteriormente, os estudan-
tes farão uma comparação com outros municípios de seu interesse, para elaborar um relatório
com as conclusões do grupo. Organize a turma para que os grupos apresentem as discussões.
Para finalizar a atividade, comente com eles que, recentemente, o Programa das Nações Unidas
para o Desenvolvimento - PNUD incluiu a taxa de emissões de CO2 e a pegada de carbono para
o cálculo do IDH, conhecido como IDH verde, sugerimos que exiba a reportagem do Jornal da
Cultura. Disponível em: https://cutt.ly/FTpi90d. Acesso em: 26 out. 2021.
SAIBA MAIS
Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), fundação pública federal vincu- lada ao
Ministério da Economia. Suas atividades de pesquisa fornecem suporte técnico e
institucional às ações governamentais para a formulação e reformulação de políticas
públicas e programas de desenvolvimento brasileiros. Disponível em:
https://cutt.ly/QDQbFmF. Acesso em: 18 ago. 2021.
DESENVOLVIMENTO
Professor, nessa atividade os estudantes pesquisarão questões de seu interesse relacionadas às

condições socioambientais da comunidade da escola para propor a elaboração de políticas públi-
cas que tem como objetivo melhorar as condições da população.
Para iniciar , trabalhe com eles as fases que compõem a elaboração das políticas públicas. Ques-
tione-os se eles têm algum conhecimento sobre o que é uma política pública? Ela pode ser multi-
cêntrica ou depende do poder do Estado? Como elas são elaboradas? Quem é responsável pela sua
elaboração? Qual a importância do levantamento de dados para a sua elaboração?
Em seguida, exiba os vídeos Políticas públicas: quem faz? Disponível em:

https://cutt.ly/hI6nCT6. Acesso em: 27 out. 202. E CICLO DE POLÍTICAS PÚBLICAS: O
que é? Disponível em: https://cutt.ly/RTpoivC. Acesso em 27 out. 2021. Ou trabalhe com
as discussões presente no artigo Conheça o ciclo das políticas públicas. Disponível em:
https://cutt.ly/gTpog8U. Acesso em: 27 out. 2021.
Depois, os estudantes devem se organizar em grupos para pensar em estratégias para realizar
uma pesquisa sobre quais problemas de sua comunidade merecem uma maior atenção. Para
fundamentar as escolhas, será necessária a análise de dados que mostrem as condições que
indiquem a importância de tornar o problema levando em uma agenda pública, conforme indi-
cado na primeira etapa da atividade. Os grupos farão uma apresentação das demandas sociais
levantadas na atividade. Para o levantamento dos dados, os grupos podem utilizar as fontes
indicadas nas atividades anteriores, além de realizarem pesquisas em outras fontes disponíveis
na internet, em livros didáticos etc.
Após a identificação do problema, o grupo deve discutir: O problema é de responsabilidade de

qual poder (Executivo, Legislativo ou Judiciário). Quais soluções poderiam ser pensadas por meio
da criação de uma Lei. Há outras formas de resolver o problema? Já existem propostas sobre este
assunto tramitando em alguma Casa Legislativa?
Posteriormente, os grupos, de posse de todas as informações levantadas, irão desenvolver uma

agenda pública que servirá de base para a elaboração de um Projeto de Lei. Ao elaborar um
projeto de Lei, os estudantes desenvolvem habilidades como: domínio da linguagem, com-
preensão de fenômenos, enfrentamento de situações-problema, construção de argumen-
tação e elaboração de propostas, que são as principais competências da matriz de referência
do ENEM. Como elaborar projetos de Lei os estudantes podem buscar informações no site do
Programa Parlamento Jovem Brasileiro (Disponível em: https://cutt.ly/bTpovrw. Acesso em:
28 out. 2021) e no site do Programa Jovem Senador. Disponível em: https://cutt.ly/f TpoRur.
Professor, no Componente 1 Pensamento político e democracia, os estudantes realizaram uma reflexão
sobre o pensamento político e as bases para a representatividade. Discuta com a turma a utilização da
atividade de sistematização como forma de exercício da cidadania e da representatividade política.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 16: 2 aulas
Para a sistematização da atividade, realize uma Oficina Legislativa, proposta pelo Senado Fede-
ral. Disponível em: https://cutt.ly/eTpoPLc. Acesso em: 28 out. 2021. Essa oficina incentiva os
estudantes a pensarem em melhorias para a sociedade na forma de apresentação de Ideia legis-
lativa e Consulta Pública. As propostas de Leis trabalhadas na etapa anterior, podem ser inseridas
como Ideia legislativa no site e-cidadania. Disponível em: https://cutt.ly/kOqVbjF. Acesso em:
28 out. 2021. Para que a ideia apresentada seja analisada pelo Senado Federal, há um processo de
votação, no qual os estudantes poderão realizar ações de divulgação da ideia proposta nas redes
sociais, na escola e na comunidade.
AVALIAÇÃO
Professor, é importante que você faça registros sobre o desenvolvimento e a participação dos estudantes
durante todo o processo, avaliando: se os estudantes conseguiram fazer um bom diagnóstico dos problemas
socioambientais da comunidade; se conseguiram relacionar o papel das políticas públicas na resolução dos
problemas de um grupo/comunidade e se exerceram a colaboração entre si na escrita do projeto de lei. Além
disso, eles também podem ser incentivados a realizar anotações pessoais sobre as suas aprendizagens e de
possíveis dúvidas.
ATIVIDADE 5
INTRODUÇÃO
Semana 17: 2 aulas
Professor, como forma de fechamento das atividades desenvolvidas por todos os componentes,
propõe-se a realização de um evento de encerramento, por meio de um Seminário Multimidiático,
no formato TED sobre as discussões realizadas nas atividades anteriores. Por esse motivo, enten-
demos ser importante um planejamento coletivo deste evento.
Como forma de engajar os estudantes na atividade, exiba uma palestra no formato TED Talks,
em que o comediante Will Stephen expõe o que uma apresentação deve ter, como por exemplo
gestos, pausas dramáticas e emoção na voz. Disponível em: https://cutt.ly/4TsVvTX. Acesso em: 11
nov. 2021. E o vídeo 5 segredos das apresentações de sucesso do TED Talks. Disponível em:
https://cutt.ly/ZTsVQS9. Acesso em: 10 nov. 2021.
Para a realização das apresentações no dia do evento de encerramento, os estudantes devem ser
organizados em grupos para, com base nas discussões realizadas nos componentes, selecionarem
um tema que irão apresentar. Após a escolha, eles poderão indicar para a sala as suas escolhas e
quais foram os motivos.
SAIBA MAIS
Ted Talk. O novo modo de fazer apresentações. Disponível em: https://cutt.ly/UTpsoN2.
Acesso em: 10 nov. 2021.
DESENVOLVIMENTO
Semana 18 e 19: 4 aulas
Para o desenvolvimento das apresentações, no momento do encerramento do semestre, os estu-

dantes farão o planejamento e a organização das apresentações. Para essa etapa, alguns passos
podem ser seguidos:
• Tema e problematização (Estabelecer relações entre os componentes curriculares e suas es-

pecificidades, ampliando questões abordadas acerca das juventudes; mobilizar significados na
integração e construção do conhecimento, ampliando e aplicando conceitos e análises críticas
- de diferentes componentes a partir de situações sociais);
• Fontes de pesquisa (Seleção e organização de dados e informações confiáveis, observando

suas referências com rigor metodológico na construção do conhecimento);
• Elaboração de argumentos (apropriação e construção de argumentações amparadas no

desenvolvimento conceitual e científico, não no senso comum, demonstrando um diálogo com os
autores estudados, de forma a posicionar-se, trazendo possibilidades de intervenção e mediação);
• Aspectos procedimentais (organização e planejamento para criação do roteiro, elaboração

textual/gravação; revisão; reescrita e edição final);
• Aspectos atitudinais: (Proposições com soluções éticas, estéticas, criativas e inovadoras para
problemas reais; compartilhamento e troca de ideias nas atividades de forma colaborativa e
respeito aos demais colegas e visões de mundo; promoção da resolução de conflitos,
Professor, oriente os estudantes para que, em suas apresentações, considerem todas as discussões
promovidas durante as aulas do semestre.
Professor, o Componente 5 Oficina de criação midiática: veículos de comunicação e expressão, na ativi-
dade 4, desenvolveu orientações para a organização da atividade, em que os estudantes irão apresen-
tar os trabalhos desenvolvidos. Converse com o professor do componente para organizar as apresen-
tações dos estudantes.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 20: 2 aulas
Professor, para a atividade de sistematização, os estudantes devem organizar o momento de apre-

sentação do Seminário Multimidiático em formato TED. Essa atividade será desenvolvida em to-
dos os componentes.
Além das apresentações, realize uma atividade por meio de uma Roda de conversa, para que eles
possam avaliar o desenvolvimento nas discussões propostas por esse componente e como viven-
ciaram a produção e a participação no Seminário Multimidiático em formato TED, destacando
as experiências do trabalho coletivo e as relações que foram feitas com os demais componentes
deste semestre.
Solicite que apontem as suas dificuldades durante o processo e quais estratégias foram utilizadas
para contribuir com a realização das produções .
AVALIAÇÃO
Como forma de avaliação, avalie o protagonismo dos estudantes nas atividades propostas durante todo o
desenvolvimento do componente, como foram as escolhas e as relações com os temas.
Aproveite o momento para dar feedbacks aos estudantes sobre o progresso que tiveram nas atividades.
EU E O OUTRO: CULTURAS NO PLURAL

DURAÇÃO: 40 horas
AULAS SEMANAIS: 2
QUAIS PROFESSORES PODEM MINISTRAR ESTE COMPONENTE: História, Sociologia ou Geografia.
Professor, o Componente Curricular Eu e o outro: culturas no plural propõe construir situações

em que os estudantes ampliem seu repertório a partir de investigações, análises, seleções de
infor- mação por meio de diferentes linguagens. A fim de promover problematizações que
estabeleçam relações entre presente e passado, tendo em vista a temática da
identidade/alteridade, relativismo e diversidade cultural, além de Direitos Humanos no Brasil e
nas Américas, o componente pres- supõe a análise crítica das concepções etnocêntricas e de
modernidade, observando processos de colonização no mundo e seus desdobramentos, que
implicaram domínios, explorações, controle e imposição de valores culturais. Considera
também o protagonismo e demandas dos povos ori- ginários e afrodescendentes, estimulando
os estudantes a compreensão das relações sociais em distintas sociedades e culturas, por meio
de valores éticos e morais, valorizando a argumentação, a autonomia e a tomada de decisões.
Objetos de conhecimento: Diferenças entre povos e suas culturas no Brasil e nas Américas, suas
realidades no passado e no presente; relativismo cultural e etnocentrismo; Direitos Humanos.
Competências e Habilidades da Formação Geral Básica a serem aprofundadas: Competências 1,

5 e 6.
Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, geográficas, políticas, eco- nômicas,

sociais, ambientais e culturais de matrizes conceituais (etnocentrismo, racismo, evolução,
EM13CHS102 modernidade, cooperativismo/desenvolvimento etc.), avaliando criticamente seu significado
histórico e comparando-as a narrativas que contemplem outros agentes e discursos.
Analisar os fundamentos da ética em diferentes culturas, tempos e espaços, identificando

processos que contribuem para a formação de sujeitos éticos que valorizem a liberdade, a
EM13CHS501
cooperação, a autonomia, o empreendedorismo, a convivência democrática e a solidariedade.
Identificar e analisar as demandas e os protagonismos políticos, sociais e culturais dos povos

indígenas e das populações afrodescendentes (incluindo os quilombolas) no Bra- sil
EM13CHS601 contemporâneo considerando a história das Américas e o contexto de exclusão e inclusão
precária desses grupos na ordem social e econômica atual, promovendo ações para a redução
das desigualdades étnico-raciais no país.
Eixos Estruturantes e suas Competências e Habilidades: Investigação Científica, Processos Cria-
Selecionar e sistematizar, com base em estudos e/ou pesquisas (bibliográfica, explo- ratória, de
EMIFCHS03
nacional e/ou global, identificando os diversos pontos de vista e posicionando-se mediante
argumentação, com o cuidado de citar as fontes dos recursos utilizados na pesquisa e buscando
apresentar conclusões com o uso de diferentes mídias.
Selecionar e mobilizar intencionalmente recursos criativos para resolver problemas reais
EMIFCHS05 relacionados a temas e processo de natureza histórica, social, econômica, filosófica, política e/ou
EMIFCHS06 relacionados a temas e processos de natureza histórica, social, econômica, filosófica, política e/ou
Identificar e explicar situações em que ocorram conflitos, desequilíbrios e ameaças a grupos

sociais, à diversidade de modos de vida, às diferentes identidades culturais e ao meio ambiente,
EMIFCHS07
em âmbito local, regional, nacional e/ou global, com base em fenôme- nos relacionados às
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
Avaliar como oportunidades, conhecimentos e recursos relacionados às Ciências Huma- nas e

Sociais Aplicadas podem ser utilizadas na concretização de projetos pessoais ou produtivos, em
EMIFCHS10 âmbito local, regional, nacional e/ou global, considerando as diversas tecnologias disponíveis, os
impactos socioambientais, os direitos humanos e a promo- ção da cidadania.

ATIVIDADE 1
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
O desenvolvimento do Componente Curricular: Eu e o outro: culturas no plural contempla uma

introdução (sensibilização), desenvolvimento e sistematização, assim sendo propicie aos estu-
dantes pensarem historicamente, de forma que estabeleçam relações entre passado e presente,
historicizando a pluralidade de culturas e suas diversidades ao longo do tempo/espaço, descons-
truindo estereotipias, projetos colonizadores, modelos dicotômicos de explicação,
reconhecendo outros agentes e narrativas. Antes de iniciar o aprofundamento, apresente a
ementa do componente, seus objetivos e estabeleça os “combinados” com sua turma.
Para a atividade introdutória, suscite o levantamento dos conhecimentos prévios e, favorecendo

uma compreensão pessoal – ainda que conceitos como alteridade e identidade já tenham sido
abordados em reflexões sobre etnocentrismo, racismo/racialismo, relativismo cultural, multicul-
turalismo5 etc., – proporcione espaços dialógicos em sala de aula que permitam momentos de
reflexão coletiva, estimulando a construção de hipóteses e argumentos.
Como estratégia inicial de sensibilização, com a intencionalidade de estimular a reflexão sobre

identidade/alteridade, dentro de uma abordagem que considere outras matrizes de
pensamento, ainda que os cânones sejam parte das identidades, sugere-se a apreciação do
vídeo de um grupo de Rap indígena Brô MC’s. Disponível em: https://cutt.ly/rRWk8HR. Acesso
em: 22 out. 2021, que compõe suas letras em guarani. Em uma roda de conversa, alguns
disparadores podem promover uma reflexão coletiva sobre como estabelecer relações entre
heranças e transformações culturais, refletindo como a cultura se move, se ressignifica e não
está “condenada” ao passado.
Considerações que podem ser abordadas a partir do vídeo/música: Você já conhecia o Brô MC’s
ou houve um estranhamento de sua parte ao apreciar um vídeo de jovens Guarani Kaiowá
can- tando um rap? O fato de estarem utilizando outras referências culturais, representa um
abandono dos valores tradicionais? Considerando que os rappers cantam em sua língua
materna, esse seria um indício de manter uma identidade própria? O que essas reflexões
podem contribuir sobre os desafios de lidarmos com a alteridade?
Conferindo aos estudantes elementos de análise, seja com o vídeo ou outro recurso que se ade-
que à realidade de sua comunidade escolar, espera-se que identifiquem, analisem e discutam as
3 Temas Contemporâneos Transversais: Multiculturalismo (Diversidade cultural; educação para a valorização do multi-
culturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras). Ver: “[...] enquanto nos PCNs eles eram (Temas Transversais)
recomendações facultativas, nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) sinalizaram a sua obrigatoriedade, conforme as
Resoluções CNE/CEB Nº 7/2010 e Nº 12/2012, na BNCC eles passaram a ser considerados como conteúdos essenciais para
a Educação Básica, em função de sua contribuição para o desenvolvimento das habilidades vinculadas aos componentes
curriculares. Disponível em: https://cutt.ly/NGDW0lH. Acesso em: 28 out. 2021.
circunstâncias históricas que forjaram nossas identidades ao longo de diferentes temporalidades.
Ao abordar a questão das comunidades indígenas hoje, que não “congelaram” em um passado his-
tórico colonizador, mas que possuem demandas específicas, podem inferir, a partir da experiência
da música e vídeo, que não se trata de escolher “entre” uma identidade ou “outra”. Stuart Hall6 pode
referenciar as reflexões nesse sentido de análise, quando evidencia no sujeito da pós-modernidade
o deslocamento de suas identidades estáveis do passado, possibilitando a criação de novas identida-
des culturais. Dessa forma, os jovens Guarani Kaiowá, não deixam de possuir tradições, de carregar
valores próprios, ainda que se apropriem do rap e hip hop norte-americanos, em seus lugares de fala.
SAIBA MAIS
Livro: HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A,
2002. Disponível on-line: https://cutt.ly/TR4a7vM. Acesso em: 04 nov. 2021.
DESENVOLVIMENTO
Objetivando o desenvolvimento da temática em um contexto multiétnico como o das Américas,

propicie uma atividade que aproxime o estudante do “problema” a ser analisado por meio de
um procedimento metodológico ativo, a instrução por pares - Peer Instruction. Disponível em:
https://cutt.ly/zRPMw4S. Acesso em: 22 out. 2021. A metodologia possibilita a resolução de
problemas e o trabalho colaborativo, com a troca de aprendizados e diversidade de opiniões, de
forma a contribuir para construção de um pensamento crítico. Para tanto, é importante o diagnós-
tico prévio individual para formação das duplas, tendo em vista suas potencialidades e dificulda-
des apresentadas na sensibilização.
Para as quatro aulas subsequentes, como forma de reflexão a respeito de olhares construídos
historicamente sobre “o outro”, indica-se a leitura de um texto do filósofo Tzvetan Todorov e,
posteriormente, uma análise de fontes iconográficas. É importante que as duplas elaborem os
questionamentos em uma discussão conjunta e de forma coletiva em sala de aula.
O exemplo, apresentado pelo fragmento de texto, problematiza nossa identidade individual e co-
letiva, os inúmeros conflitos que legitimaram e justificaram a “conquista”/”descoberta” do outro.
4 Stuart Hall (1932 - 2014) foi um teórico cultural e sociólogo britânico-jamaicano que viveu e atuou no Reino Unido a
partir de 1951. Hall, juntamente com Richard Hoggart e Raymond Williams, foi uma das figuras fundadoras da escola de
pensamento que hoje é conhecida como Estudos Culturais Britânicos ou a escola Birmingham dos Estudos Culturais. Ele
foi presidente da Associação Britânica de Sociologia entre 1995 e 1997.
Por isso, o diálogo com a perspectiva trazida pela Antropologia de reconhecer que os
julgamentos e preconceitos marcaram as relações humanas, pode ser um viés de interpretação
e aprofundamento, de modo a desnaturalizar essa leitura do mundo, reconhecendo a
diferença e compreendendo as inúmeras construções e discursos ao longo do tempo acerca do
“nós” e dos “outros”.
Realizar a leitura compartilhada do excerto de texto, esclarecendo possíveis dificuldades nesse

primeiro contato com a temática, assim como possibilitar a criação de um glossário, pode ser
uma estratégia adotada como forma de subsidiar a elaboração da situação-problema.
TEXTO I.
“Quero falar da descoberta que o eu faz do outro. O assunto é imenso [...]. Podem-se descobrir
os outros em si mesmo, e perceber que não se é uma substância homogênea, e radicalmente
diferente de tudo o que não é si mesmo; eu é um outro. Mas cada um dos outros é um eu tam-
bém, sujeito como eu. Somente meu ponto de vista, segundo o qual todos estão lá e eu estou só
aqui, pode realmente separá-los e distingui-los de mim. Posso conceber os outros como uma
abstração [...]. Ou então como um grupo social concreto ao qual nós não pertencemos, [...] uma
outra sociedade que, dependendo do caso, será próxima ou longínqua: seres que em tudo se
aproximam de nós, no plano cultural, moral e histórico, ou desconhecidos, estrangeiros cuja
língua e costumes não compreendo, tão estrangeiros que chego a hesitar em reconhecer que
pertencemos a uma mesma espécie.[...] Entre os vários relatos que temos à disposição, escolhi
um: o da descoberta e conquista da América. [...] Em primeiro lugar, a descoberta da América,
ou melhor, a dos americanos, é sem dúvida o encontro mais surpreendente de nossa história.
Na ‘descoberta’ dos outros continentes e dos outros homens não existe, realmente, este senti-
mento radical de estranheza. [...] No início do século XVI, os índios da América estão ali, bem
presentes, mas deles nada se sabe, ainda que, como é de esperar, sejam projetadas sobre os se-
res recentemente descobertos imagens e ideias relacionadas a outras populações distantes [...].
O encontro nunca mais atingirá tal intensidade, se é que esta é a palavra adequada. O século XVI
veria perpetrar-se o maior genocídio da história da humanidade. Mas não é unicamente por ser
um encontro extremo, e exemplar, que a descoberta da América é essencial para nós, hoje.
Além deste valor paradigmático, ela possui outro de causalidade direta. A história do globo é,
claro, feita de conquistas e derrotas, de colonizações e descobertas dos outros; mas [...] é a
conquista da América que anuncia e funda nossa identidade presente.
TODOROV, Tzvetan. A conquista da América: a questão do outro. São Paulo: Martins Fontes, 2016. p. 03 – 0.7Dis-
ponível em: https://cutt.ly/XRJKAvs. Acesso em: 28 out. 2021.
Alguns pontos que podem ser levantados durante a orientação geral: Quem é “o outro”?
Conhecer “o outro” auxilia na compreensão de quem somos? De que forma? Por que as
relações e o contato com o diferente são sempre complexos? Qual o sentido trazido no
fragmento de texto sobre a “descoberta” da América? Existiu estranheza por parte dos
europeus no contato com os povos originários ou “criou-se” uma identidade à sua revelia? Na
visão etnocêntrica, sociedades costumam avaliar as diferenças pelo padrão da própria cultura,
ou seja, a representação do humano opera em uma hierarquia. Isso pode gerar mais
preconceitos?
Reconhecer o outro e desnaturalizar o próprio mundo, evitando julgamentos e hierarquias a fim
de romper com preconceitos constituídos a partir de sua própria referência – que concebe
distin- ções e diferenciações entre indivíduos e grupos sociais, podem ser importantes no
mapeamento das experiências e percepções dos estudantes sobre a temática da
identidade/alteridade.
Dando prosseguimento à atividade e já trazendo elementos de análise, selecionar fontes de varia-

das linguagens (audiovisuais, iconográficas, literárias, dentre outras), que possibilitam o trabalho
de investigação, questionando-as e compreendendo seus limites e lugares da subjetividade na se-
leção e interpretação. Assim sendo, sugere-se o trabalho com documentos visuais (iconográficos)
para reelaboração de hipóteses iniciais e conclusões provisórias, privilegiando a análise do ponto
de vista metodológico que identifique diversos pontos de vista e posicionamentos. Isso permitirá
a construção de argumentos e considerações mobilizando as habilidades do eixo Investigação
Científica e posteriormente de Mediação e Intervenção Sociocultural. É fundamental promover
um roteiro de análise em que os estudantes tenham um contato inicial com as representações, que
as decomponham (descrevam), registrando suas impressões e interpretações, de modo que, com
informações sobre autor, contexto, finalidade, valores e visões de mundo, construam situações-
-problemas que devem ser “respondidas” ao longo da atividade. Para assegurar uma metodologia
de análise, é interessante que os estudantes observem:
• tipo de suporte da imagem reproduzida (ex. pintura, escultura, fotografia);

• quais ações são representadas na imagem; os principais elementos presentes (ex. pessoas, ob-
jetos, construções);
• o espaço em que ela acontece (exemplo: o que está em primeiro plano (mais à frente) e em
segundo plano (mais atrás);
• o que está em destaque e o que é secundário; Informações fornecidas pela legenda da imagem
(autor, local, ano de produção);
• qual é o assunto da imagem.
FONTE ICONOGRÁFICA 1.
América. KESSLER, Stephan. Obra da segunda metade do século XVII. Óleo sobre tela.
Coleção Brasiliana/Fundação Estudar Doação da Fundação Estudar, 2007. Disponível em:
https://cutt.ly/iRPMpyr. Acesso em: 20 out. 2021.
FONTE ICONOGRÁFICA 2.
RIVERA, Diego. México. Seção lateral da obra Epopeya del pueblo mexicano (Epopeia do
povo mexicano). Mural criado entre 1929 e 1935. Palácio Nacional do México, na Cidade
do México. Painel México Prehispánico – El Antiguo Mundo Indígena, 1929. Disponível em:
https://cutt.ly/vRPMd3N. Acesso em: 20 out. 2021.
Após a decomposição inicial das obras e identificação das diferentes representações sobre po-
vos originários, sugere-se alguns questionamentos que possam contribuir para compreensão e
produção conceitual: Observando a imagem, como estão sendo representados fisicamente
os povos originários da “América” (semelhantes aos europeus)? Por que o autor os pintou
dessa forma? (esteve na América ou construiu uma imagem a partir de relatos ou outras
representações?). Quais ações ocorrem na pintura em que é possível observar a visão etno-
cêntrica do europeu em relação aos modos de vida e cultura dos povos originários? Como
o muralista Diego Rivera retrata os povos originários no México? O que significa o termo
epopeia? Há uma intencionalidade do autor em representar uma identidade nacional que
não negasse as raízes pré-hispânicas? O que isso pode nos dizer sobre como historicamente
os povos são representados ao longo tempo?
Esse movimento de aproximação à problemática, favorece o trabalho com o componente em

relação à proposta do semestre (pessoal e coletivo), uma vez que introduz a análise sobre
alteridade e a crítica das oposições e valorizações criadas de forma artificiais e indutoras de
discriminação e preconceito, levando à desigualdade social e de oportunidades.
SAIBA MAIS
Livro: BANIWA, Gersem dos Santos Luciano. O Índio Brasileiro: o que você precisa saber
sobre os povos indígenas no Brasil de hoje. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade; LACED/Museu Nacional, 2006. Disponível
em: http://cutt.ly/hR9KkNZ. Acesso em: 03 nov. 2021.
No Componente Curricular 5: Oficina de criação midiática, os estudantes iniciaram suas reflexões sobre
juventudes, cidadania, cultura e quais suas demandas no século XX, trazendo elementos para o desenvol-
vimento do encerramento. A partir desse primeiro contato, sugere-se a leitura de alguns artigos de jornal,
revistas ou mídias sociais sobre quais as preocupações e anseios das juventudes indígenas de nosso país,
Como subsídio para a reflexão (que pode ser promovida com outras fontes), oriente a leitura do texto de
Gersen Baniwa .Disponível em https://cutt.ly/yTyUT7h. Acesso em: 09 nov. 2021. E as notícias disponíveis nos
links: Jovem indígena brasileira discursa na COP26. Disponível em: https://cutt.ly/RTyOrWC . Acesso em: 09
nov. 2021. Arco, flecha e celular: os jovens indígenas nas redes. Disponível em: https://cutt.ly/HTyOobd.
Acesso em: 09 nov. 2021. Vídeo: Fundação Amazônia Sustentável. Juventude Indígena. Disponível em:
https://cutt.ly/dTySolA. Acesso em: 09 nov. 2021.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Para sistematizar a primeira atividade, uma proposta possível e que envolva a mobilização de
recursos criativos na solução de problemas, principalmente de natureza histórica, é a criação de
memes a partir de fontes iconográficas já muito conhecidas e analisadas ao longo da Educação
Básica. Nova Escola. O que é um meme? Disponível em: https://cutt.ly/wRPMh8n. Acesso em:
25 out. 2021.
No intuito de avaliar o que foi apreendido em termos conceituais, além de observar o que os es-
tudantes puderam reconhecer sobre como as relações com “o outro” podem silenciar memórias,
identidades e culturas, sugere-se a seleção de obras que expressaram, no contexto de suas produ-
ções, uma visão eurocêntrica/ etnocêntrica da alteridade.
Como exemplos, indique algumas representações, criadas a partir das crônicas de viagens, ilustra-
das por artistas, ou mesmo dos próprios viajantes em seus relatos sobre o “Novo Mundo”. Theo-
dore de Bry, em suas xilogravuras, recriou imagens dos povos originários a partir da obra de Hans
Staden, Duas viagens ao Brasil; também as ilustrações da obra de Jean de Léry, História de uma
viagem à terra do Brasil, podem subsidiar a análise sobre como os povos originários são retratados
como “selvagens” e “primitivos”, “sem idolatria”, a depender do trabalho “civilizador” dos jesuítas.
Outra possibilidade é trabalhar com as permanências e mudanças em relação aos povos originários
em obras como as do gênero da pintura histórica do século XIX, do Modernismo no Brasil e/ou
América Latina, trazendo seus usos e discursos, a depender do contexto, revelando interesses po-
líticos, sociais e culturais. Ao final da criação dos memes, reavalie o processo de aprendizagem dos
estudantes e seus níveis de proficiência a respeito do etnocentrismo, da questão discutida sobre al-
teridade/identidade, tendo em vista a necessidade de retomar possíveis dificuldades apresentadas.
AVALIAÇÃO
Professor, a avaliação formativa deve conduzir os estudantes ao centro do processo de aprendizagem,
possibilitando compreender conceitos, procedimentos e valores/atitudes. Nesse sentido, ao orientar/ mediar o
desenvolvimento das habilidades e competências, observe:
• Sensibilização (diagnóstico): Quais inferências/hipóteses os estudantes apresentaram nesta etapa de aprendizagem?

Relacionaram a temática com reflexões já realizadas ao longo do Ensino Básico? Identi- ficaram a situação-
problema a ser desenvolvida? Trouxeram elementos de interpretação com diferentes discursos e narrativas?
• Desenvolvimento (retroinformar): Como desempenharam as atividades no procedimento de Instrução por Pares?
Apresentaram problematizações relevantes na leitura dos fragmentos de textos? Ressigni- ficaram conceitos e
discursos construídos historicamente? Analisaram as imagens decompondo-as e historicizaram as obras
observadas?
• Sistematização: As atividades possibilitaram aos estudantes construírem e apropriarem-se de conceitos, além de
compreenderem os meios/procedimentos para investigação? Trouxeram elementos criativos na resolução de
problemas?
ATIVIDADE 2
INTRODUÇÃO
Semana 5: 2 aulas
Professor, na segunda etapa de desenvolvimento do componente curricular, o objetivo é viabili-

zar uma análise acerca de aspectos políticos, sociais e culturais dos povos originários no Brasil e
América Latina, possibilitando a reflexão sobre as origens históricas que criaram mecanismos de
dominação e exclusão, assim como a manutenção das desigualdades étnico-raciais. A temática
propicia aprofundar a reflexão sobre os acessos a direitos e demandas na contemporaneidade
pelos povos originários, principalmente em relação às atividades econômicas, territorialidades e
identidades, reconhecendo a fragilidade social desses grupos e também suas conquistas.
Como disparador da reflexão na sensibilização, os seguintes excertos de textos podem

ser analisados por meio de uma metodologia ativa de Fishbowl Aquário (Disponível em:
https://cutt.ly/gR2Vn4S. Acesso em 08 de fev. 2022) para o procedimento:
OS INVOLUNTÁRIOS DA PÁTRIA
“[...] ‘Povo’ só (r)existe no plural — povoS. Um povo é uma multiplicidade singular, que supõe
outros povos, que habita uma terra pluralmente povoada de povos. Quando em uma entre-
vista perguntaram ao escritor Daniel Munduruku se ele “enquanto índio etc.”, ele cortou no ato:
‘não sou índio; sou Munduruku’. Mas ser Munduruku significa saber que existem Kayabi,
Kayapó, Matis, Guarani, Tupinambá, e que esses não são Munduruku, mas tampouco são
Brancos. Quem inventou os “índios” como categoria genérica foram os grandes especialistas na
generalidade, os Brancos, ou por outra, o Estado branco, colonial, imperial, republicano. O
Estado, ao contrário dos povos, só consiste no singular da própria universalidade. O Estado
é sempre único, total, um universo em si mesmo. Ainda que existam muitos Estados nação, cada
um é uma encarnação do Estado Universal, é uma hipótese do Um. O povo tem a forma do
Múltiplo. Forçados a se descobrirem “índios”, os índios brasileiros descobriram que haviam sido
unificados na generalidade por um poder transcendente, unificados para melhor serem des-
multiplicados, homogeneizados, abrasileirados”.
CASTRO, Eduardo Viveiro de. Os Involuntários da Pátria: elogio do subdesenvolvimento. Texto apresentado no
colóquio “Questões indígenas: ecologia, terra e saberes ameríndios”, que aconteceu no Teatro Maria Matos, em
Lisboa, no dia 5 de maio de 2017. Edições Chão da Feira. Caderno de Leituras/Série Intempestiva, maio 2017. Dis-
ponível em: https://cutt.ly/ORJIHhn. Acesso em: 27 out. 2021.
ÍNDIO, INDÍGENAS OU POVOS ORIGINÁRIOS?
É correto falar em índio? Qual é o conceito que se deve utilizar? [...] Sabemos que o conceito de
índio provém de um equívoco: o fato de os colonizadores europeus, em sua chegada ao conti-
nente americano, acharem que estavam na Índia e estenderem de forma genérica a denomina-
ção para todos os habitantes que encontraram vivendo nesse território. A denominação indíge-
na significa, segundo os dicionários de língua portuguesa, ‘nativo, pessoa natural do lugar ou do
país em que habita’. Apesar de parecer mais correta do que o termo índios, é importante desta-
car que também se trata de uma categoria trazida de fora, isto é, pelo colonizador ou não indí-
gena. Antes da chegada dos europeus, a população nativa não tinha um nome para designar-se
como coletivo. Cada povo ou etnia tinha sua própria denominação, que a distinguia das demais.
Alguns povos têm duas ou mais denominações: a autodenominação, ou seja, o modo como um
grupo se chama ou se refere a si mesmo, e um nome que lhe foi dado por outros povos, em
geral vizinhos, com base em certas características ou imagens que tinham a respeito dele. [...]
Mas isso quer dizer que, se queremos apropriar-nos de uma visão mais crítica e atualizada sobre
tais populações, não devemos utilizar os termos índios e indígenas? Só devemos referir-nos a
cada etnia no singular? Não necessariamente. De modo distinto ao ocorrido em outros países da
América Latina, principalmente Bolívia, Venezuela e Argentina, onde se rejeitam as categorias
índios e indígenas, reivindicando-se a denominação povos originários ou nações originárias, no
Brasil não se verificou esse processo. Houve uma reapropriação ou ressignificação dos nomes
genéricos que, ao longo da história do país, tiveram sentido pejorativo e foram associados a
modos de vida pouco ‘civilizados’. O movimento indígena, surgido na década de 1970, decidiu
que era importante manter, aceitar e promover as denominações genéricas como forma de for-
talecimento da identidade conjunta e de união na luta por direitos comuns.”
COLLET, Célia; PALADINO, Mariana; RUSSO, Kelly. Quebrando preconceitos: subsídios para o ensino das culturas e
histórias dos povos indígenas. Rio de Janeiro: Contra Capa Livraria/ Laced, 2014. p. 11-13.
Disponível em: https://cutt.ly/QRJIKix. Acesso em: 27 out. 2021.
Como forma de ampliar a discussão, o vídeo Índio ou indígena pode ser exibido aos estudantes,
trazendo as reflexões e contribuições de Daniel Munduruku para o tema Índio ou indígena?
Daniel Munduruku7. Disponível em:https://cutt.ly/CRJILv0. Acesso em: 27 out. 2021.
Com a leitura dos textos e/ou exibição do vídeo, oportunize uma reflexão sobre o que pensam os
jovens brasileiros sobre os povos indígenas. Oriente-os para identificarem no título do primeiro
texto ou na fala de Daniel Munduruku, por exemplo, a discussão sobre a importância da autor-
representação e se há relação com a ideia de autodeterminação do ponto de vista dos povos
originários. Outro aspecto, que pode subsidiar a discussão, é abordar como a categoria “índio” foi
construída historicamente, quais seriam os desdobramentos dessa generalização na contempora
neidade (papel do Estado como agente desse discurso ao longo do tempo) e como é importante
que as nações sejam constituídas por inúmeras formas de ser e estar no mundo. Não se esqueça de
promover a produção de registros do debate, de forma a encadear as etapas das atividades,
solicitando um relatório ou memória das discussões para um grupo de estudantes, que pode ser
revisado e socializado por todos da turma.
5 Daniel Munduruku (1964-), é um escritor e professor brasileiro. Pertence à etnia indígena Munduruku.
SAIBA MAIS
Vídeo: UnBTV. Diálogos: Desafios para a decolonialidade (Jaider Esbell conversa com
Ailton Krenak). Disponível em: https://cutt.ly/zR9TsTY. Acesso em: 03 nov. 2021.
Site para pesquisa: Instituto Socioambiental (ISA). Povos Indígenas no Brasil. Disponí-
vel em: https://cutt.ly/WR8wXuZ. Acesso em: 04 nov. 2021.
DESENVOLVIMENTO
Para mobilizar os debates concernentes aos protagonismos políticos, sociais e culturais dos povos
indígenas, atendendo ao eixo Mediação e Intervenção Social e objetivando a identificação de
situações de conflitos, desequilíbrios e ameaças a grupos sociais, à diversidade de modos de vida,
às diferentes identidades culturais e ao meio ambiente, a proposta de atividade, nessa etapa de
desenvolvimento, promoverá a construção de valores éticos, de autonomia e tomada de decisões.
Diante de tantas possibilidades de abordagens, recortes temáticos e bibliográficos que podem

proporcionar uma reflexão sobre os protagonismos e demandas dos povos originários, sugere-se
analisar alguns itens do Manifesto produzido no 3º Congresso Internacional de Povos Indíge-
nas da América Latina (CIPAL), que teve como tema: Trajetórias, narrativas e epistemologias
plurais, desafios comuns, realizado no ano de 2019, na Universidade de Brasília8.
Com o intuito de diversificar análises e enfoques temáticos em quatro aulas, uma possibilidade
metodológica de procedimentos ativos, é a realização de uma Aula Invertida que alterne ativi-
dades presenciais e de pré-aula, recorrendo também ao ensino híbrido. A proposta possibilitará
aos estudantes a autogestão, autonomia e cooperação nas pesquisas prévias, na elaboração de
problemas sobre o objeto de análise etc.
6 3º Congresso Internacional Povos Indígenas da América Latina. Ver: https://cutt.ly/DR2BuFm. Acesso em: 28 out. 2021.
Para mediar as pesquisas e apresentar a questão mobilizadora da atividade, a proposta pode ser
iniciada com a exibição do vídeo: 20 ideias para girar o mundo, um projeto da UNESCO Brasil,
com personalidades que contribuem para a promoção do desenvolvimento humano, econômico
e socioambiental. No episódio, Ailton Krenac9 apresenta suas reflexões sobre o futuro do planeta
e como as comunidades indígenas compreendem as relações com a terra, com o desenvolvimento
sustentável e analisa a necessidade da interligação de toda comunidade humana. Disponível em:
https://cutt.ly/yRJIXHS. Acesso em: 28 out. 2021.
Após uma breve discussão sobre quais seriam as demandas e contribuições dos povos ori-
ginários na contemporaneidade, apresente uma questão mobilizadora: Como se expressam/
resistem os povos originários da América-Latina sobre questões políticas, sociais e culturais,
diante de processos históricos e contemporâneos? Essa questão pode ser analisada conforme
critério de alguns itens selecionados do Manifesto dos Povos Indígenas da América Latina de
2019, subsidiando os objetos de reflexão, com a organização dos grupos e temas. Disponível
em: https://cutt.ly/LRHRWPf. Acesso em: 08 de fev.2022.
O desenvolvimento da Aula Invertida intenciona a composição de várias etapas: apresentação

da proposta, “combinados”, divisão dos grupos e temas; pesquisas realizadas e orientação de per-
curso do professor (replanejamento); apresentação para a sala; reflexão e nova pesquisa para
solucionar lacunas; e atividade final (no caso, a sistematização).
A partir do material disponível em drive, a metodologia pressupõe:
• Organização do diagnóstico da trajetória de aprendizagem dos estudantes. Para estruturar os

grupos, é possível recorrer a várias estratégias, como por exemplo, os agrupamentos produti-
vos que são compostos por estudantes com diferentes proficiências sobre o tema, que podem
aprender mais em conjunto. Geekie. 4 estratégias para potencializar o trabalho em grupo na
sala de aula. Disponível em: https://cutt.ly/zQZGU2B. Acesso em: 28 de out. 2021.
• TEMAS: Grupo 1: Terras e territorialidades indígenas; Grupo 2: Sociedade, ambiente e susten-

tabilidade; GRUPO 3: Política, cidadania e direitos indígenas; Grupo 4: Tratados Internacionais.
Grupo 5: Autogoverno e gestão ambiental; Grupo 6: Estados plurinacionais e pluriculturais.
• Planejamento prévio das etapas do processo (indicação de pesquisa histórica/fontes, elabo-

ração do roteiro, revisão preliminar, construção do material, revisão final, apresentação dos
trabalhos) e estipulação de prazos.
• Recursos e aspectos técnicos: formato da construção do material, o número de páginas ou sli-

des, forma de apresentação do material final.
• Autoavaliação: a prática contribui para a autorreflexão sobre a importância do trabalho em

grupo e do auto comprometimento com o processo.
7 Ailton Krenak (1953-), é um líder indígena, ambientalista, filósofo, poeta e escritor brasileiro da etnia indígena crenaque.
Professor, o Componente 3: População em Movimento promoveu estudos sobre demografia a partir de da-
dos referentes às populações indígenas e quilombolas. Considere aprofundar a análise dessas informa-
ções problematizando como os recenseamentos no Brasil, em diferentes temporalidades, categorizaram
historicamente um sistema de classificação racial. Para subsidiar as reflexões, acesse: PETRUCCELLI, José
Luis. Raça, identidade, identificação: abordagem histórica conceitual. Apud: PETRUCCELLI, José Luis e SA-
BOIA, Ana Lucia (orgs.). Características Étnico-raciais da População: classificações e identidades. Estudos
e análises. IBGE, 2013. Disponível em: https://cutt.ly/7Tfm1hA. Acesso em: 12 nov.2021.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 8: 2 aulas
Como sistematização, após a apresentação dos agrupamentos, é importante promover um espaço de

interação entre os estudantes com perguntas e comentários. Durante as apresentações, oriente para
produção de registros sobre o que compreenderam, assim como dúvidas e problemas identificados na
produção final de seus colegas. Essa síntese pode ser com “esquemas” (infográficos/mapas mentais)
acessíveis à compreensão de todos. Após as críticas e comentários, poderão anotar elementos que
ficaram a desejar da pesquisa e explanação e, posteriormente, aprofundar essas lacunas e registrá-las.
ATIVIDADE 3
INTRODUÇÃO
Semana 9: 2 aulas
Professor, na terceira etapa do desenvolvimento do Componente Curricular, os estudantes deve-

rão avaliar como as diferentes culturas “existem, coexistem e convivem, tendo em vista possibili-
dades de transformação da sociedade”. Para tanto, é importante que compreendam os mecanis-
mos de intervenção e crítica ao modelo colonial, identificando historicamente a colonialidade do
poder, do ser e do saber para assim explicar situações em que ocorram conflitos, desequilíbrios
e ameaças a grupos sociais, à diversidade de modos de vida, às diferentes identidades culturais,
objetivo do eixo estruturante de Mediação e Intervenção Sociocultural.
Nesse sentido, como maneira de desenvolver a proposta, encadeando as etapas da trajetória de

aprendizagem, oriente para a realização de uma pesquisa prévia acerca dos termos colonialidade e
decolonialidade. Solicite que tragam as referências das fontes utilizadas para a investigação, já que
isso promove a compreensão de aspectos metodológicos da pesquisa bibliográfica, por exemplo.
Como forma de subsidiar um primeiro contato com os termos, sugere-se a leitura: Politize! Colonia-
lidade e Decolonialidade: você conhece esses conceitos? por Milena Abreu Avila. Publicado em 19
de março de 2021. Disponível em: https://cutt.ly/fOqMjIn. Acesso em: 26 jan. 2022.
Com a pesquisa prévia realizada, antes de iniciar a discussão, que pode ser promovida por
meio de uma Roda de Conversa, apresente a imagem As permanências das Estruturas da ar-
tista Rosana Paulino, de 2017 (Impressão digital sobre tecidos, recorte e costura. Disponível
em: https://cutt.ly/aOqB4I3. Acesso em: 26 jan. 2022). Retome as sugestões de análises
iconográficas, explicitadas na primeira atividade, e solicite aos estudantes relacionar o título
da obra aos termos pesquisados.
As imagens possibilitam o estabelecimento de inúmeras relações sobre questões já abordadas

na Formação Geral Básica, como a violência da escravidão na representação do navio negreiro
(tumbeiros), os crânios e corpos que remetem às teorias eugenistas do século XIX, que sob a égide
da ciência, justificaram o racismo e a ideia de “inferioridade” genética das ditas “raças malsãs”, a
imagem dos cães que acuam o animal durante a caça, retratando a visão dos europeus diante dos
“povos selvagens” a serem civilizados. Outrossim, a costura dessas imagens retalhadas mostra os
legados coloniais amalgamados nas estruturas sociais, econômicas e culturais das Américas, ou
seja, o “fim” do colonialismo não encerrou seus modos de organização política, econômica e so-
cial, e a ideia de decolonialidade pressupõe uma intervenção teórico-prático em distintos campos
e matrizes, questionando o modelo de modernidade e do capitalismo.
SAIBA MAIS
Vídeo: Casa do Saber. O pensamento Decolonial para a Colonialidade e o Racismo Epis-
têmico. Suze Piza. Disponível em: https://cutt.ly/DR5unCv. Acesso em: 04 nov. 2021.
Artigo: Humanidades em rede. Epistemologia Decolonial: Uma ferramenta política para

ensinar histórias outras. Por Elison Antonio Paim. Disponível em: https://cutt.ly/hTrgXYE.
DESENVOLVIMENTO
Professor, para iniciar a atividade, sugere-se a leitura, que pode ser compartilhada, de alguns
fragmentos de textos acerca dos conceitos de colonialidade e decolonialidade em um procedi-
mento de Giro colaborativo.
Para tanto, os estudantes devem trabalhar em agrupamentos no desenvolvimento da atividade

proposta, que, no caso, consiste em analisar alguns questionamentos estabelecidos em um roteiro
e, a partir dessa reflexão, reorganizar suas ideias com novos argumentos no que diz respeito ao
tema. Lembre-se de que os agrupamentos devem seguir critérios de aprendizagem.
Essa atividade também oportuniza a avaliação, de forma colaborativa, das ideias de outros grupos.
Tal avaliação pode servir como uma possível base para organizar as próprias respostas às pergun-
tas. O giro colaborativo possibilita também que os estudantes observem as opiniões – a sua e as
dos outros, e recolham as informações que julguem mais pertinentes para a atividade.
FRAGMENTO 1
“[...] Nesse sentido, o colonizador destrói o imaginário do outro, invizibilizando-o e subalter-
nizando-o, enquanto reafirma o próprio imaginário. Assim, a colonialidade do poder reprime os
modos de produção de conhecimento, os saberes, o mundo simbólico, as imagens do co- lonizado
e impõe novos. Opera-se, então, a naturalização do imaginário do invasor europeu, a
subalternização epistêmica do outro não-europeu e a própria negação e o esquecimento de
processos históricos não-europeus. Essa operação se realizou de várias formas, como a sedução
pela cultura colonialista, o fetichismo cultural que o europeu cria em torno de sua cultura, esti-
mulando forte aspiração à cultura europeia por parte dos sujeitos subalternizados. Portanto, o
eurocentrismo não é a perspectiva cognitiva somente dos europeus, mas torna-se também do
conjunto daqueles educados sob sua hegemonia.
[...] A colonialidade do ser é pensada, portanto, como a negação de um estatuto humano para
africanos e indígenas, por exemplo, na história da modernidade colonial. Essa negação [...], im-
planta problemas reais em torno da liberdade, do ser e da história do indivíduo subalternizado
por uma violência epistêmica. Podemos afirmar [...], que o discurso da história do pensamento
europeu é, de um lado, a história da modernidade europeia e, de outro, a história silenciada da
colonialidade europeia. Pois, enquanto a primeira é uma história de autoafirmação e de
celebração dos sucessos intelectuais e epistêmicos, a segunda é uma história de negações e de
rejeição de outras formas de racionalidade e história”.
OLIVEIRA, Luiz Fernandes e CANDAU, Vera Maria Ferrão. Pedagogia decolonial e Educação antirracista e inter-
cultural no Brasil. p. 19 e 22. Disponível em: https://cutt.ly/uR8jz0a. Acesso em: 04 nov. 2021.
FRAGMENTO 2
A formação de relações sociais fundadas nessa ideia, produziu na América identidades sociais
historicamente novas: Índios, negros e mestiços, e redefiniu outras. Assim, termos com espa-
nhol e português, e mais tarde europeu, que até então indicavam apenas procedência geográ-
fica ou país de origem, desde então adquiriram também, em relação às novas identidades, uma
conotação racial. E na medida em que as relações sociais que se estavam configurando eram
relações de dominação, tais identidades foram associadas às hierarquias, lugares e papéis so-
ciais correspondentes, com constitutivas delas, e, consequentemente, ao padrão de dominação
que se impunha. Em outras palavras, raça e identidade racial foram estabelecidas como instru-
mentos de classificação social básica da população.
QUIJANO, Aníbal. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina. p. 107. Apud: LANDER, Edgardo (org.).
A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais perspectivas latino-americanas. Buenos Aires: 2005.
Disponível em: https://cutt.ly/iR5iGdT. Acesso em: 04 nov. 2021.
FRAGMENTO 3
A interculturalidade crítica [...] é uma construção de e a partir das pessoas que sofreram uma
experiência histórica de submissão e subalternização. Uma proposta e um projeto político que
também poderia expandir-se e abarcar uma aliança com pessoas que também buscam construir
alternativas à globalização neoliberal e à racionalidade ocidental, e que lutam tanto pela trans-
formação social como pela criação de condições de poder, saber e ser muito diferentes. Pensada
desta maneira, a interculturalidade crítica não é um processo ou projeto étnico, nem um projeto
da diferença em si. (...), é um projeto de existência, de vida.
WALSH, Catherine. Interculturalidad Crítica/Pedagogia decolonial. p. 8. In: Memórias del Seminário

Internacional “Diversidad, Interculturalidad y Construcción de Ciudad”, Bogotá: Universidad
Pedagógica Nacional 17-19 de abril de 2007. (Tradução livre).
FRAGMENTO 4
[...] - Um processo dinâmico e permanente de relação, comunicação e aprendizagem entre cul-
turas em condições de respeito, legitimidade mútua, simetria e igualdade.
- Um intercâmbio que se constrói entre pessoas, conhecimentos, saberes e práticas cultural-

mente diferentes, buscando desenvolver um novo sentido entre elas na sua diferença.
- Um espaço de negociação e de tradução onde as desigualdades sociais, econômicas e polí-

ticas, e as relações e os conflitos de poder da sociedade não são mantidos ocultos e sim reco-
nhecidos e confrontados.
- Uma tarefa social e política que interpela ao conjunto da sociedade, que parte de práticas e
ações sociais concretas e conscientes e tenta criar modos de responsabilidade e solidariedade.
- Uma meta a alcançar.

WALSH, Catherine. La educación Intercultural en la Educación.
Peru: Ministerio de Educación, 2001. p. 10-11. (Tradução livre).
ROTEIRO DE ANÁLISE
1. O fim do colonialismo representou o fim das práticas coloniais nos sentidos político,
econômico e social na atualidade? Dê exemplos.
2. Em que sentido a colonialidade desconstrói saberes, imaginários sociais e formas de
pensar e viver no mundo?
3. Por que a construção de “quem eu sou” está relacionada com a forma como os europeus
forjaram a construção de identidades? Como a ideia de raça possibilitou a hegemonia do
pensamento europeu?
4. Quais as propostas de ação para um projeto decolonial explicitados nos fragmentos 3 e 4?
O que representa a ideia de interculturalidade crítica? Essas “metas” contribuiriam para
uma mudança no sentido de novos valores e de uma sociedade mais plural?
5. Cite possíveis formas de atuação social que favoreceriam a ruptura das estruturas coloniais?
A estratégia deve permitir identificar como os estudantes apreenderam os conceitos e, à medida

que o giro acontece, aperfeiçoar as reflexões e suas complexidades, consolidando as investigações
de forma compartilhada. Para a realização do procedimento, é importante:
• Realizar a leitura dos fragmentos previamente e solicitar a produção de um glossário.

• Organizar os grupos para a atividade. A sala de aula deve ser preparada para que os estudantes
“se movimentem” e “troquem de lugar” de forma a responder todos os questionamentos do
Roteiro.
• Explicar acerca das perguntas problematizadoras e orientar para o que está sendo solicitado. Cada
grupo receberá uma pergunta do roteiro e após a produção textual (estipule um tempo), devem
analisar as questões subsequentes.
• Após a resposta elaborada, os estudantes devem ler as respostas dos colegas. Depois de pas-
sarem por todos os questionamentos, devem reelaborar suas reflexões. Essa dinâmica, do giro
colaborativo deve continuar até que cada grupo veja e analise todas as respostas da turma,
complementando com suas próprias reflexões.
• Com os questionamentos respondidos por todos e de posse da pergunta inicial, os estudantes
devem avaliar o que foi incluído pelos colegas e escrever uma síntese das respostas que acharem
pertinentes, adequando todas as colaborações.
• Com a atividade concluída, realizar uma discussão sobre as conclusões dos estudantes e solicitar
a sistematização (próxima etapa) que deverá ser realizada por meio de um Podcast.
No Componente Curricular 1: Pensamento político e democracia, os estudantes debateram questões
relacionadas à democracia e representatividade. Dentre os temas sugeridos para reflexão em um fórum
foram abordados: racismo estrutural; representatividade de negros e mulheres; acesso à cultura; aces-
so à informação; democracia e Direitos Humanos. Retome as conclusões apresentadas e sugira uma
Batalha de Slam, com a produção de versos, que possa contar com um “júri” para avaliar o conteúdo
do poema e a apresentação. Para subsidiar a metodologia, acesse: SESC RJ. Slam Poetry: Batalhas de
Poesia. Disponível em: https://cutt.ly/eTpZQjT. Acesso em: 09 nov. 2021.; Slam é voz de identidade e
resistência dos poetas contemporâneos. Jornal da USP. Disponível em: https://cutt.ly/5TpZEUX. Acesso
em: 09 nov. 2021; TV Cultura.
Outra possibilidade de diálogo com o componente é trazer uma reflexão sobre o olhar dos pensadores
Iluministas e do liberalismo sobre a potencialidade mercantil dos “selvagens”, que mesmo “naturalmente
inferiores”, traziam ganhos no comércio de escravos e na escravidão. John Locke (1632-1704), Montesquieu
(1689-1755), Voltaire (1694-1778), David Hume (1711- 1776) e Kant (1724-1804), expressavam opiniões que
notadamente representavam a lógica do pensamento Ocidental e moderno, legitimando direitos aos eu-
ropeus, aos demais povos cabia à exploração.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 12: 2 aulas
Professor, os podcasts podem oportunizar a síntese da temática e dos estudos históricos jun-
tamente com as ferramentas tecnológicas. Por se tratar de arquivos de áudios transmitidos via
internet, funcionando basicamente como uma rádio digital, os estudantes devem mobilizar conhe-
cimentos para sua produção. Independentemente de o arquivo produzido ser ou não publicado
na internet, como sugerido, é importante orientar como pode ser criado, mesmo já sendo uma
proposta na qual tiveram contato ao longo da Formação Geral Básica. Para tanto, sugira que pes-
quisem previamente a fim de relembrarem como podem ser gravados por meio de smartphones.
SANTOS, B. Como criar um podcast? Tutorial completo para criar o seu! Hotmart/Blog, 2018.
Disponível em: https://cutt.ly/gTr45AH. Acesso em: 29 de mar. 2022; Coisa de Nerd. Como
fazer um Podcast! 2019. Disponível em: https://cutt.ly/RTr7mrd. Acesso em: 04 nov. 2021.
Posteriormente à adequação das reflexões produzidas por todos os agrupamentos, com as con-
siderações finais acerca da “pergunta inicial”, oriente para que criem um roteiro de texto ajus-
tado à linguagem “falada”, assim como determinar o tempo de duração, gravar em ambiente
sem ruídos, editando se necessário. Concluídas as gravações, organize o acesso pela turma de
maneira mais apropriada. Como forma de subsidiar a criação do podcast, sugere-se que os es-
tudantes tenham em vista:
Introdução: Contextualizar o objeto de análise ao ouvinte:

- Explicitar a temática central de seu objeto, os sujeitos históricos, ou agentes da sua análise e
as temporalidades abordadas.
Desenvolvimento: Aprofundar o que já explicitou na introdução.

- Como? – Detalhar o processo estudado, apresentar as fontes, dados para referenciar os
argumentos, mostrando fundamentação e pesquisa.
Conclusão: Produzir uma síntese, respondendo a indagação central de seus argumentos.

- Por quê? – Apresentar suas análises sobre a importância do assunto tratado ao longo de seu
podcast, relacionando a questões de seu cotidiano, articulando conceitos e sendo propositivo.
Bibliografia: Apresente as fontes utilizadas para a construção de suas argumentações.
AVALIAÇÃO
Nesse momento, os estudantes podem produzir uma autoavaliação após as etapas das atividades, permitindo
que repensem seus processos de aprendizagem e que podem ser relevantes na prática docente para retomar
questões, reelaborar procedimentos e metodologias. Para tanto, sugerimos a elaboração de uma ficha de
acompanhamento que pode contar com alguns questionamentos ou outros adequados a sua realidade, dentre
algumas exemplificações: Você realizou pesquisas, discussões e produziu textos ao longo das atividades?
Como foi o trabalho em agrupamentos? Você considera sua participação colaborativa? Quais as
maiores dificuldades enfrentadas: a análise de textos/conceitos abordados, elaboração da escrita ou
produção do podcast? Há dúvidas sobre a temática abordada que precisa retomar?
Notadamente é importante observar o desempenho individual, como cada um desenvolveu a proposta de

sensibilização, se estabeleceu relações com temáticas já abordadas na FGB, como construiu e apre- endeu os
conceitos discutidos e seus aspectos procedimentais, quais suas dificuldades ao longo da aprendizagem e quais seus
avanços.
ATIVIDADE 4
INTRODUÇÃO
Semana 13: 2 aulas
Professor, para o aprofundamento das questões étnico-raciais no Brasil e no mundo, retome as-
pectos concernentes aos discursos construídos sobre a ideia de superioridade racial – justificativa
colonialista que é corroborada pela ciência no século XIX, com as teses eugenistas de branque-
amento da população, e a posterior valorização da mestiçagem como um atributo identitário da
“harmonia entre as raças tristes”, e nossa suposta “democracia racial”.
Inicie a proposta com o vídeo Dez expressões racistas que você fala sem perceber. Disponí-
vel em: https://cutt.ly/wTouSSF. Acesso em: 10 nov. 2021. E promova um primeiro contato
com o tema. Para auxiliar na reflexão e contribuir para o debate, selecione trechos do artigo
de Kabengele Munanga (Por que ensinar a história da África e do negro no Brasil de hoje?
Revista do Instituto de Estudos Brasileiros, Brasil, n. 62, p. 20–31, dez. 2015. Disponível em:
https://cutt.ly/xToiBhB. Acesso em: 09 nov. 2021).
O antropólogo apresenta importantes considerações sobre a questão do racismo que classifica

e hierarquiza grupos humanos, e especificamente, o trecho acerca da construção hegeliana da
não historicidade dos povos africanos da sua denominada “África Negra”. O texto pode ser lido
integralmente pelos estudantes previamente e será um exercício de interpretação de temas já
analisados ao longo da Educação Básica.
Essa retomada é fundamental para que, de fato, haja um aprofundamento das discussões étnico-
-raciais, de maior complexidade e com novas “leituras” e narrativas. Como sugestão de ampliação
da temática, e na consolidação de uma educação antirracista, recomenda-se a leitura de um frag-
mento de texto, de forma compartilhada, orientando para o que pode ser destacado e abrindo a
reflexão em um espaço dialógico de aprendizagem, de forma que os estudantes estabeleçam as
relações para o objetivo da proposta.
TEXTO 1
[...] Antes de mais, a raça não existe enquanto fato natural físico, antropológico ou genético. A
raça não passa de uma ficção útil, de uma construção fantasista ou de uma projeção ideológica
[...]. Em muitos casos, é uma figura autônoma do real, cuja força e densidade podem explicar-se
pelo seu carácter extremamente móvel, inconstante e caprichoso. Aliás, ainda há bem pouco
tempo, a ordem do mundo fundava-se num dualismo inaugural que encontrava parte das suas
justificações no velho mito da superioridade racial. Na sua ávida necessidade de mitos destina-
dos a fundamentar o seu poder, o hemisfério ocidental considerava-se o centro do globo, o país
natal da razão, da vida universal e da verdade da Humanidade. Sendo o bairro mais civilizado
do mundo, só o Ocidente inventou um “direito das gentes”.
Só ele conseguiu edificar uma sociedade civil das nações compreendida como um espaço públi-
co de reciprocidade do direito. Só ele deu origem a uma ideia de ser humano com direitos civis
e políticos, permitindo-lhe desenvolver os seus poderes privados e públicos como pessoa, como
cidadão que pertence ao gênero humano e, enquanto tal, preocupado com tudo o que é huma-
no. Só ele codificou um rol de costumes, aceites por diferentes povos, que abrangem os rituais
diplomáticos, as leis da guerra, os direitos de conquista, a moral pública e as boas maneiras, as
técnicas do comércio, da religião e do governo.
O Resto – figura, se o for, do dissemelhante, da diferença e do poder puro do negativo – cons-

tituía a manifestação por excelência da existência objetal. A África, de um modo geral, e o
Negro, em particular, eram apresentados como os símbolos acabados desta vida vegetal e
limitada. Figura em excesso de qualquer figura e, portanto, fundamentalmente não figurável,
o Negro, em particular, era o exemplo total deste ser-outro, fortemente trabalhado pelo vazio,
e cujo negativo acabava por penetrar todos os momentos da existência - a morte do dia, a
destruição e o perigo, a inominável noite do mundo. Hegel dizia, a propósito de tais figuras,
que elas eram estátuas sem linguagem nem consciência de si; entidades humanas incapazes
de se despir de vez da figura animal com que estavam misturadas. No fundo, era da sua natu-
reza albergar o que estava já morto.
MBEMBE, Achille. Crítica da razão negra. Tradução Marta Lança. Lisboa: Antígona, 2014.
Disponível em: https://cutt.ly/zTrlgQT. Acesso em: 04 nov. 2021. p. 26 – 29.
Durante as discussões, você pode solicitar aos estudantes que indiquem quais autores africanos
ou afrodescendentes já leram, permitindo conectar às reflexões sobre a importância da decolo-
nialidade e de diferentes saberes na construção de uma sociedade democrática e plural. O texto
de Achille Mbembe pode incitar debates sobre a ideia do “dissemelhante”, e da construção do
mundo sob a ótica da civilização ocidental, trazendo os aspectos de desumanização dos povos
africanos pelo processo colonizador, retomando a razão hegeliana, o discurso racialista e mis-
sionário do século XIX. Essa sensibilização auxilia na retomada de conceitos, que orientarão o
desenvolvimento da atividade.
SAIBA MAIS
Vídeo: ID_BR Apresenta: Jogo do Privilégio Branco. Disponível em:
https://cutt.ly/dTsH8MT. Acesso em: 11 nov. 2021.
Livro: RIBEIRO, Djamila. Pequeno Manual antirracista. São Paulo, Companhia das Letras,
2019. Disponível em: https://cutt.ly/yTsJLaw. Acesso em: 11 nov. 2021.
Vídeo: TV Boitempo. Racismo estrutural. Silvio Almeida. Disponível em:

https://cutt.ly/MTsJ0C0. Acesso em: 11 nov.2021.
DESENVOLVIMENTO
Professor, diante do desenvolvimento temático e como forma de apresentar as demandas e prota-

gonismos das populações afrodescendentes e promover ações para a redução das desigualdades
étnico-raciais no país, organize os estudantes em agrupamentos (temas) para produção de um
Fanzine/E-Zine. Wikihow. Como fazer um zine. Disponível em: https://cutt.ly/lToj7v7. Acesso
em: 10 nov. 2021; Plataforma Letramento. Criar fanzines e compartilhar histórias. Disponível
em: https://cutt.ly/bOqNRYz. Acesso em: 26 jan. 2022; Flipsnack. Criador de revista grátis on-
-line. Disponível em: https://cutt.ly/tTokuv2. Acesso em: 10 nov. 2021.
Oriente para o que são e como produzir, explicitando que podem ser realizados de forma conven-
cional, com textos manuscritos, desenhos, recortes e colagem de imagens (fontes iconográficas),
ou em formato digital, que conta com a utilização de programas de edição e diagramação. Esse
trabalho pode subsidiar a atividade final, podendo ser compartilhado (no caso de e-zines) de
forma digital, ou se em formato convencional, divulgado em painéis ou distribuídos aos demais
colegas se houver possibilidade de impressão.
PROCEDIMENTOS:
• Quantidade de páginas e formatação.

• “Página a página”: planejamento (capa; créditos; apresentação do problema – número de tex-
tos e análises que serão incluídos; seleção de novas fontes e dados; proposta de crítica e inter-
venção; síntese).
• Composição de textos e fontes (análise do roteiro e produção textual).
• Confecção das “partes” do fanzine/e-zine de forma tradicional (artesanal) ou digital.
• Montagem final.
• Socialização: apresentação em sala para discussão e análise de todos os temas. (Etapa que deve
ser realizada na sistematização).
Como sugestão de temáticas, solicite a leitura dos fragmentos de textos selecionados, de forma
que pensem em quais problematizações podem ser abordadas:
TEMA 1. FEMINISMO NEGRO
Texto disparador:
Ainda é muito comum se dizer que o feminismo negro traz cisões ou separações, quando é
justamente o contrário. Ao nomear as opressões de raça, classe e gênero, entende-se a necessi-
dade de não hierarquizar opressões, de não criar, como diz Angela Davis, em Mulheres negras
na construção de uma nova utopia, “primazia de uma opressão em relação a outras”. Pensar
em feminismo negro é justamente romper com a cisão criada numa sociedade desigual. Logo é
pensar em projetos, novos marcos civilizatórios, para que pensemos um novo modelo de socie-
dade. Fora isso, é também divulgar a produção intelectual de mulheres negras, colocando-as na
condição de sujeitos e seres ativos que, historicamente, vêm fazendo resistência e reexistências.
[...] Não é sem fundamento ou sorte começarmos com o título Lugar de fala. A razão é que
vimos a necessidade de contribuir para um debate mais saudável, honesto e com qualidade.
Acreditamos que discussões estéreis e dicotomias vazias que se balizam por “é um conceito
importante, ou não é?” tentam encerrar uma teoria em opiniões ou inversões lógicas. E o mais
importante: há a tentativa de deslegitimação da produção intelectual de mulheres negras e/ou
latinas, ou que propõem a descolonização do pensamento. O propósito aqui não é impor uma
epistemologia de verdade, mas contribuir para o debate e mostrar diferentes perspectivas.
RIBEIRO, Djamila. Lugar de fala: feminismos plurais. São Paulo: Editora Jandaíra, 2020. p. 13-14.
Indicação de leitura e vídeos:

RIBEIRO, Djamila. Feminismo negro para um novo marco civilizatório: uma perspecti-
va brasileira. Sur - Revista Internacional de Direitos Humanos. v.13 n.24. Disponível em:
https://cutt.ly/kTpGYkz. Acesso em: 10 nov. 2021.
Conectas Direitos Humanos (Sur 28). Sueli Carneiro e o feminismo negro no Brasil. Disponível
em: https://cutt.ly/hTpGG9T. Acesso em: 10 nov. 2021.
Politize! Feminismo Negro no Brasil: história, pautas e conquistas. Por Silvana B. G. da Silva.
Disponível em: https://cutt.ly/5TpG9hc. Acesso em: 10 nov. 2021.
CULT UOL. O que Angela Davis me ensinou como mulher e pesquisadora branca? Por Aline
Passos. Disponível em: https://cutt.ly/PTpHSiQ. Acesso em: 10 nov. 2021.
PORTAL GELEDÉS. Sueli Carneiro: uma voz em prol do feminismo negro. Disponível em:
https://cutt.ly/jTpHk3Z. Acesso em: 10 nov. 2021.
TEMA 2. RECONHECIMENTO DAS COMUNIDADES REMANESCENTES DE QUILOMBOS.
Texto disparador:
Hoje, espalhadas por todo o Brasil, vemos surgir comunidades negras rurais (algumas já em
áreas urbanas e suburbanas de grandes cidades) e remanescentes de quilombos. Elas são a
continuidade de um processo mais longo da história da escravidão e das primeiras décadas
da pós-emancipação, época em que inúmeras comunidades de fugitivos da escravidão (...), e
depois aquelas com a migração dos libertos, se formaram. Não se trata de um passado imóvel,
como aquilo que sobrou (posto nunca transformado) de um passado remoto. As comunidades
de fugitivos da escravidão produziram histórias complexas de ocupação agrária, criação de ter-
ritórios, cultura material e imaterial próprias baseadas no parentesco e no uso e manejo coletivo
da terra. O desenvolvimento das comunidades negras contemporâneas é bastante complexo,
com seus processos de identidade e luta por cidadania.
GOMES, Flávio dos Santos. Mocambos e quilombos: uma história do campesinato negro no Brasil. São Paulo:
Claro Enigma, 2015. p. 07. Disponível em: https://cutt.ly/OTpxQA8. Acesso em: 10 nov. 2021.
CONAC. Ser Quilombola é um Direito Ancestral. Direitos Quilombolas. Disponível em:

https://cutt.ly/XTsBpeL. Acesso em: 10 nov. 2021.
CONAC. Eu, mulher quilombola, e a reinvenção da resistência. Por Isabela da Cruz. Disponível
em: https://cutt.ly/gTsV5KW. Acesso em: 10 nov. 2021.
Politize! Os direitos dos quilombolas no Brasil. Disponível em: https://cutt.ly/xTsJgCP. Acesso
em: 11 nov. 2021.
Canal Lili Schwarcs. Resistência negra. Disponível em: https://cutt.ly/eTf4zHl. Acesso em:
11 nov. 2021.
Guerras do Brasil.Doc. As guerras de Palmares. Documentário. Dir. Luiz Bolognesi, 2019. Dispo-
nível em: https://cutt.ly/8Tf7cRx. Acesso em: 11 nov. 2021.
TEMA 3 – POLÍTICAS AFIRMATIVAS E SISTEMA DE COTAS
Texto disparador:
[...] É importante contextualizar a decisão unânime do Supremo Tribunal Federal (STF) em 26 de

abril de 2012 pela constitucionalidade da política de cotas com recorte racial no ensino superior
em um cenário de amplo debate na sociedade. É preciso reconhecer que essa decisão materia-
lizou os esforços de décadas empreendidos pela comunidade negra e suas representações em
ampliar o acesso de pretos e pardos ao ensino superior. Como quaisquer outros segmentos da
sociedade, esses indivíduos também têm voz e demandas, todas elas legítimas frente ao históri-
co incontestável de relegação do negro (e indígenas) a piores condições sociais se comparados
a outros grupos de raça/cor [...].
FERREIRA, Edna. Na contramão das cotas raciais. Nossa Ciência, Natal, jul. 2019.
Disponível em: https://cutt.ly/lTpx32N. Acesso em: 10 nov. 2021.

AGU Explica. Sistema de Cotas Raciais. Disponível em: https://cutt.ly/ATsHiB7. Acesso em
11 nov.2021.
Politize! Cotas raciais no Brasil: o que são? Disponível em: https://cutt.ly/3TsHj5S. Acesso:
11 nov. 2021.
Aline França. Cotas raciais: argumentos contra ou a favor? Disponível em: https://cutt.ly/NTsHSa0.
DECRETO Nº 4.887, DE 20 DE NOVEMBRO DE 2003. Disponível em: https://cutt.ly/WDQEqdi.

Solicite a pesquisa de novas fontes, que devem ser confiáveis (indicar a necessidade de suas
referências), apresentando estudos reconhecidos por instituições e que tragam contribuições
à problematização. Auxilie na elaboração de um roteiro de análise que ofereça possibilidades
de interpretação e abordagens das temáticas que servirão de aportes ao fanzine, mas que não
necessariamente precisam constar no “produto final”, desde que as reflexões estejam adequa-
das à problematização.
Propicie espaços de aprendizagem que valorizem o diálogo, a reflexão coletiva para a ela-
boração de textos analíticos e críticos para a organização do fanzine/e-zine. Após a produção
textual, sugere-se a estruturação de uma espécie de storyboard, já que dispor de um planeja-
mento é fundamental para a criação, não apenas dos argumentos e das abordagens, mas da
estrutura da “revista”.
No Componente Curricular 1: Pensamento político e democracia, os estudantes analisaram fragmentos de
ceitos de representatividade, soberania e democracia, avalizando se o Carnaval seria uma forma de sub-
versão da ordem. Considerando as reflexões realizadas, possibilite uma conexão sobre como o Carnaval,
mais especificamente o samba, representou uma forma de resistência dos povos africanos sequestrados
e escravizados em nosso país. Outro aspecto que pode ser destacado é como o Carnaval, em determina-
dos contextos, tornou-se elo entre a cultura popular e a cultura “oficial”. Como subsídio, acesse: Emici-
da. Negritude, cultura e resistência. O Enigma da Energia Escura. Disponível em: https://cutt.ly/nTfd14D.
Também o Componente Curricular 4: Diferenças e desigualdades na contemporaneidade, puderam
relativos ao gênero. CRENSHAW, Kimberle. A Intersecionalidade na Discriminação de Raça e Gênero.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 16: 2 aulas
Após as produções dos fanzines/e-zines, propicie um espaço de socialização, para que todos te-
nham acesso às reflexões realizadas pelos temas dos demais agrupamentos e por fim, auxilie na
elaboração de um painel das produções, no qual os trabalhos possam ficar em exposição (biblio-
teca, na sala de aula ou em outro espaço de acesso aos estudantes da escola). Caso sejam
produ- ções digitais, podem compartilhar na página da escola, por meio de redes sociais etc.
AVALIAÇÃO
A atividade mobiliza a construção de conhecimentos e procedimentos, assim como atitudes e valores, dessa
forma, ao avaliar o desenvolvimento desses aspectos nas produções (fanzines/e-zines), identifique: Realizaram as
pesquisas prévias a partir da leitura e indicação dos excertos de textos como disparadores? Refletiram
sobre o que estavam pesquisando (capacidade de análise e reflexão), e quais foram os argumentos
construídos? Apresentaram e compreenderam as diferentes perspectivas e visões sobre os temas
estudados? Estabeleceram relações entre acontecimentos e contextos históricos no tempo? Reconheceram
diferentes projetos políticos e conflitos sociais de forma a posicionar-se diante deles? Construíram sín-
teses com base nas observações, leituras, interpretações e discussões coletivas? Trabalharam de forma
colaborativa, trocando informações e ideias? Valorizaram os debates, respeitando a opinião dos colegas?
Essas indicações são algumas sugestões do que pode ser considerado no processo formativo.
ATIVIDADE 5
INTRODUÇÃO
Semana 17: 2 aulas
Professor, a etapa final do desenvolvimento dos Componentes Curriculares da Unidade Te-

mática: Pessoal e coletivo: repense suas atitudes, os estudantes puderam investigar pen-
samentos políticos, demografia, pluralidade cultural, diferenças e desigualdades sociais e os
múltiplos sentidos da comunicação e expressão. Dessa maneira, estimule a integração dos
conhecimentos em problematizações que viabilizem o protagonismo, além da atuação na
produção de conteúdos autorais, proposições e ações para melhorar a vida e a de sua comu-
nidade. Para tanto, sugere-se a produção de um Seminário Multimidiático em formato TED,
como encerramento dos estudos realizados.
Ao longo do semestre, as atividades promoveram, além dos aspectos conceituais, pro-

cedimentos metodológicos para o desenvolvimento das competências e habilidades dos eixos-es-
truturantes. Por isso, o encaminhamento de um encerramento, que possibilite a reflexão a respeito
de projetos pessoais e resolução de problemas reais, pessoais/coletivos, pode estimular e aprimo-
rar a argumentação, criatividade e a mediação social nas relações com a sociedade e no trabalho.
Na Atividade 5, do Componente Oficina de criação midiática: veículos de comunicação e

expressão, os estudantes serão orientados para a elaboração procedimental, iniciando a roteiri-
zação e estruturação no formato TED (análise do funcionamento, cenografia e discurso), criação e
preparação dos slides (imagens, fotografias, gráficos, infográficos, áudios etc.), bem como escolha
do suporte digital para o compartilhamento das apresentações (pode ser a criação de um canal
para as turmas em um site de compartilhamento de vídeos), dessa maneira, este componente
deve promover a ampliação das discussões acerca das juventudes, coadunando as reflexões reali-
zadas ao longo do aprofundamento.
Uma alternativa viável no reconhecimento das interrelações é atrelar os estudos realizados nos
boxes de integrações com a problematização, para dessa forma responder ao questionamento
norteador: Juventude e cidadania: como as desigualdades impactam a vida dos jovens?
SAIBA MAIS
Palestra em formato TED, apresentada pela escritora nigeriana Chimamanda Ngozi
Adichie. A autora discute como o pensamento etnocêntrico pode compro- meter o olhar
sobre si mesmo. O perigo de uma história única. Disponível em
https://cutt.ly/VTfbIZ6. Acesso em: 12 nov. 2021.
DESENVOLVIMENTO
A etapa de desenvolvimento das Oficinas de Palestras (TED), além de possibilitar o espaço de

investigação (pesquisas), de estabelecimento de conexões entre os temas dos componentes curri-
culares e de mobilizar a apreensão de procedimentos criativos e atitudinais, promove um excelen-
te momento para o diagnóstico, avaliação dos processos de aprendizagem e retomada.
Para tanto, durante o procedimento de elaboração da Oficina, promova intervenções quando

necessárias e observe no encadeamento de trabalho dos estudantes:
• Tema e problematização Estabelecer relações entre os componentes curriculares e suas espe-

cificidades, ampliando questões abordadas acerca das juventudes; mobilizar significados na
- de diferentes componentes a partir de situações sociais;
• Fontes de pesquisa Seleção e organização de dados e informações confiáveis, observando suas

referências com rigor metodológico na construção do conhecimento;
• Elaboração de argumentos Apropriação e construção de argumentos amparados no desenvolvi-

mento conceitual e científico e não no senso comum, demonstrando um diálogo com os autores
estudados, de forma a posicionar-se, trazendo possibilidades de intervenção e mediação;
• Aspectos procedimentais Organização e planejamento para criação do roteiro, elaboração

textual/gravação; revisão; reescrita e edição final;
• Aspectos atitudinais: Proposições com soluções éticas, estéticas, criativas e inovadoras para
respeito aos demais colegas e visões de mundo; promoção da resolução de conflitos.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 20: 2 aulas
Professor, como forma de finalizar a Atividade 5 e consolidar as aprendizagens, sugere-se uma

Roda de Conversa que permita aos estudantes avaliar o percurso do componente “Eu e o outro:
culturas no plural” e como vivenciaram a produção final no Seminário Multimidiático. Propicie
a reflexão sobre as experiências do trabalho coletivo e integrado com os demais componentes,
oportunizando aos estudantes pontuarem os aspectos positivos do processo e o que precisa ser
aperfeiçoado. Considere também discutir o que permitiu ampliar seu repertório e questionar ver-
dades e normatizações que muitas vezes são excludentes, e se de certa forma, foi possível com-
preender a complexidade das relações concernentes à identidade/alteridade, já que lidar com o
diferente é uma ação permanente e pressupõe a própria transformação.
AVALIAÇÃO
Professor, para finalização do componente curricular, em um exercício de “reflexo e reflexão”, retome a ementa do
semestre e observe os objetivos do Aprofundamento e de que forma o componente promoveu aos estudantes a
construção de seus autoconhecimentos, tendo em vista uma formação integral e de seus Projetos de Vida.
Considere se os estudantes construíram competências e habilidades que lhes possibilitem enfrentar os desafios da
convivência no mundo em múltiplos aspectos, atuando de forma ética, sustentável, transformando sua vida pessoal,
social, política e profissional. É importante verificar o quanto as reflexões promovidas neste componente
possibilitaram o desenvolvimento de aspectos cognitivos e socioemocionais:
• Percepção e compreensão: ao desenvolverem as competências dos eixos estruturantes, os estudantes passam

a avaliar melhor a maneira como cada um compreende e constrói seus próprios pensamentos acerca de situações
problematizadoras, intencionando compreender as relações vividas no cotidiano, e dessa forma, ressignificar a
complexidade das temáticas, dos questionamentos e de seus próprios pensamentos.
• Mudança: a partir do estabelecimento de vínculos de confiança, da aquisição de uma percepção mais aprofundada
do seu próprio entendimento sobre o mundo (construídos com os procedimentos de pesquisas,
proposições/ações e resolução de problemas), os estudantes passam a ter ideias e concepções de mundo
fundamentadas em argumentos trazidos pelos estudos científicos, e assim, reconhecer outras percepções,
olhares e interpretações, de forma a modificar seus pensamentos e ações.
• Transformação: como resultado desse processo, os estudantes passam a influenciar uns aos outros e a
comunidade, abrindo canais de comunicação, envolvendo-se na interpretação e na leitura do mundo,
empreendendo de forma prática nas formas de percepção de todos os envolvidos no processo que os
circundam.
ATIVIDADE COMPLEMENTAR 11 OU 15
DIFERENÇAS E DESIGUALDADES NA
CONTEMPORANEIDADE
DURAÇÃO: 40 horas
AULAS SEMANAIS: 2
QUAIS PROFESSORES PODEM MINISTRAR ESTE COMPONENTE: Sociologia ou Filosofia ou História.
Professor, esse material contempla sugestões de atividades que buscam oportunizar aos estudan-
tes momentos, experiências e vivências que aprofundem seus conhecimentos e habilidades de-
senvolvidas ao longo da Formação Geral Básica acerca de problemas relacionados às diferenças e
às desigualdades sociais, bem como desenvolvam estratégias de resolução desses problemas por
meio da participação democrática, mobilizando recursos para reivindicar direitos, contribuindo
para o aprimoramento de seu projeto de vida. Desse modo, são priorizadas habilidades dos Eixos
Estruturantes de Investigação Científica, Processos Criativos e Mediação e Intervenção Social,
com foco no aprendizado ativo, colaborativo e contextualizado. Como fator de integração dos
componentes do semestre, o diálogo se dará em torno da seguinte problematização: Juventude e
cidadania: como as desigualdades impactam a vida dos jovens?
Previsto para ser desenvolvido em 20 semanas (40 aulas), o Componente 4 está estruturado em 5
atividades. Na Atividade 1, as estratégias são voltadas para que os estudantes construam coleti-
vamente uma perspectiva sobre Classes Sociais e as desigualdades. Na Atividade 2, as estratégias
visam desenvolver habilidades para analisar e explicar problemas relacionados às desigualdades
a partir da compreensão dos processos de diferenciação e estratificação social que envolvem mar-
cadores identitários como raça, etnia, gênero, idade, região, nacionalidade, entre outros, amplian-
do a perspectiva desenvolvida na Atividade 1. Na Atividades 3, a proposta é que os estudantes
construam coletivamente uma noção sobre o papel de atores como os Movimentos Sociais e o Es-
tado na concertação de soluções para as desigualdades no contexto democrático e a importância
da participação política. Na atividade 4, sugere-se um experimento de ação coletiva por meio da
elaboração de uma petição a ser encaminhada à autoridade pública competente para resolver um
problema relacionado às desigualdades que identificam em seu cotidiano (escola, bairro, cidade,
entre outros espaços). Por fim, na Atividade 5, propõe-se que os estudantes realizem um Seminá-
rio Multimidiático, no formato TED, envolvendo todos os componentes do segundo semestre.
Objetos de conhecimento: processos de diferenciação e estratificação social na contemporanei-

dade; desafios para a concretização da cidadania sob o prisma da Sociologia.
Analisar situações da vida cotidiana, estilos de vida, valores, condutas etc., desnatura- lizando e
problematizando formas de desigualdade, preconceito, intolerância e discri- minação, e identificar
EM13CHS502
ações que promovam os Direitos Humanos, a solidariedade e o respeito às diferenças e às
liberdades individuais.
Analisar e avaliar os impasses ético-políticos decorrentes das transformações culturais,

sociais, históricas, científicas e tecnológicas no mundo contemporâneo e seus
EM13CHS504
desdobramentos nas atitudes e nos valores de indivíduos, grupos sociais, sociedades e
culturas.

tivos, Intervenção e mediação sociocultural.:
Selecionar e sistematizar, com base em estudos e/ou pesquisas (bibliográfica, ex- ploratória, de
EMIFCHS03 nacional e/ou global, identificando os diversos pontos de vista e posicionando-se mediante
argumentação, com o cuidado de citar as fontes dos recursos utilizados na pesquisa e
buscando apresentar conclusões com o uso de diferentes mídias.
Selecionar e mobilizar intencionalmente recursos criativos para resolver problemas reais
EMIFCHS05 relacionados a temas e processo de natureza histórica, social, econômica, filosófica, política e/ou
Identificar e explicar situações em que ocorram conflitos, desequilíbrios e ameaças a grupos

sociais, à diversidade de modos de vida, às diferentes identidades culturais e ao meio ambiente,
EMIFCHS07
em âmbito local, regional, nacional e/ou global, com base em fenôme- nos relacionados às
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
Propor e testar estratégias de mediação e intervenção para resolver problemas de natureza
EMIFCHS09 sociocultural e de natureza ambiental, em âmbito local, regional, nacional e/ou global,
relacionados às Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.

ATIVIDADE 1
INTRODUÇÃO
Professor, na primeira atividade do componente 4, prevista para 8 aulas, a proposta é para que os
estudantes construam coletivamente uma abordagem conceitual e analítica sobre as desigualda-
des a partir das teorias sociais sobre estratificação e classes sociais de autores clássicos como Émi-
le Durkheim, Karl Marx e Max Weber e contemporâneos, como Pierre Bourdieu, Erik Olin Wright
(neomarxismo) e Jonh Goldthorpe (neoweberiano), ou qualquer outro que você considere mais
relevante e pertinente para o desenvolvimento do objeto de conhecimento.
Desse modo, os exercícios se fundamentam em habilidades da Formação Geral Básica – FGB (EM-
13CHS502) e dos Eixos Estruturantes Investigação Científica – IC (EMIFCHS03) e Mediação e
Intervenção Sociocultural (EMIFCHS07), com vistas a que os estudantes possam selecionar e sis-
tematizar informações sobre os processos de classe e estratificação social em fontes bibliográficas
e, a partir dos diversos pontos de vista existentes sobre a problemática, construírem um repertório
conceitual para analisar e explicar as situações da vida cotidiana que envolvem as relações sociais de
classe e as desigualdades associadas, posicionando-se criticamente mediante argumentação.
SAIBA MAIS
Sugestão de artigo: Pompeu, João Cláudio; Magalhães, Luis Carlos Garcia Araújo; Carla
Rodrigues Costa de; Yannick, Kolai Zagbai Joel. Tipologias de estrutura de classe no brasil:
discussão teórica, proposta metodológica e implicações para as políticas públicas.
Texto para discussão / Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada. Brasília: Rio de Janei- ro: Ipea,
2020. Disponível em: https://cutt.ly/ITpjzbC. Acesso em: 10 nov. 2021.
DESENVOLVIMENTO
Semana 1: 2 aulas
Professor, para iniciar o percurso da atividade, mobilize as percepções dos estudantes acerca
das desigualdades marcadas por processos de estratificação em classes sociais nas socieda-
des capitalistas contemporâneas, ou seja, pelas condições de vida e posições (econômicas,
políticas, culturais etc.) que hierarquizam e estruturam as relações sociais e que indicam as
possibilidades de mobilidade social. Para isso, como estratégia de sensibilização, sugere-se
a projeção do filme curta metragem “Bilu e João”, dirigido por Kátia Lund. Disponível em:
https://cutt.ly/nDQdPPS. Acesso em: 20 out. 2021).
Oriente-os, inicialmente, para a temática do vídeo e que registrem, em seus cadernos, aspectos
que consideram estar relacionados às relações de classe e à produção das desigualdades sociais
que envolvem as condições de vida dos protagonistas do vídeo. Espera-se que os estudantes
apontem aspectos como: o trabalho infantil, a exposição de crianças e adolescentes a situações
de vulnerabilidades e riscos (saúde, violência, criminalidade etc.), a segregação socioespacial, o
ciclo de pobreza, entre outros. O objetivo é diagnosticar como os estudantes, nesse momento de
seus percursos formativos, percebem essas situações e como as relacionam com as questões de
classe. Após a projeção, sugere-se uma breve reflexão a partir da seguinte problematização: O
que a situação vivenciada por crianças como Bilu e João tem a ver com a ideia de “classes sociais”
e as desigualdades sociais? Oriente os estudantes para registrarem as reflexões em seus cadernos.
Para fechar a sensibilização, os estudantes, a partir dos registros em seus cadernos, podem ela-
borar coletivamente um primeiro esboço de conceitualização do termo “Classes Sociais”, a partir
da seguinte questão: O que, para vocês, significa classes sociais? Como essa ideia pode ajudar a
pensar as desigualdades que vocês percebem em nossa sociedade? Para isso, sugere-se o uso de
algum aplicativo de edição de texto, preferencialmente on-line, de modo que permita o acesso
remoto por todos da turma.
Professor, em seguida, , a estratégia do próximo exercício visa propiciar o aprofundamento

teórico sobre o conceito de Classe Social e as possibilidades de aplicá-lo em análises empíri-
cas sobre desigualdades. Para isso, a ideia é que os estudantes, organizados em seis grupos,
realizem um debate argumentativo a partir de alguns cientistas sociais. Ressalta-se que os
autores são apenas indicações, podendo ser alterados conforme o seu critério. Propõe-se que
sejam realizados dois debates:
1. Debate 1 (três grupos): Como as ideias de Karl Marx (equipe 1), Max Weber (equipe 2)
e Émile Durkheim (equipe 3) poderiam nos ajudar a compreender e analisar situações de
desigualdades, como as que vimos anteriormente?
2. Debate 2 (três grupos): Como as ideias de Erik Olin Wright (equipe 4), Jonh Goldthorpe
(equipe 5) e Pierre Bourdieu (equipe 6) poderiam nos ajudar a compreender e analisar
situações de desigualdades, como as que vimos anteriormente?
Para a preparação dos debates, cada grupo pesquisará informações acerca de como o autor con-
cebe “classes sociais” e construirá argumentos sobre como essa perspectiva pode ajudar a com-
preender e analisar as desigualdades sociais na contemporaneidade, produzindo um roteiro que
será distribuído às outras equipes no momento do debate. Para a realização dos debates, sugere-
-se a estratégia “debate argumentativo”, adaptada de “A sala de aula inovadora: estratégias pe-
dagógicas para fomentar o aprendizado ativo”, de autoria de Fausto Camargo e Thuinie Daros
(2018). Acesse aqui o passo a passo da estratégia e a sugestão de estrutura do roteiro, disponível
em: https://cutt.ly/DRFQOxW.
Como referência bibliográfica para subsidiar o trabalho dos estudantes, indica-se a leitura de
“Classe social, estrutura de classe e tipologias de estruturas de classe: breve discussão das abor-
dagens teóricas”, parte 2 do artigo Tipologias de estrutura de classe no brasil: discussão teórica,
proposta metodológica e implicações para as políticas públicas, publicado pelo Instituto de
Pesquisa Econômica Aplicada – IPEA. (Disponível em: https://cutt.ly/IRzzkRE. Acesso em: 20
out. 2021). O artigo faz uma abordagem dos autores sugeridos nos debates.
Professor, após a realização dos debates, sugere-se que os estudantes elaborem um quadro si-
nóptico sobre as seis perspectivas debatidas, apontando como elas podem contribuir para com-
preender e analisar as desigualdades sociais e, assim, ampliar o conceito esboçado anteriormente.
Instrua os estudantes para retomarem o documento criado no exercício anterior e, com base no
quadro sinóptico, elaborarem uma segunda versão, a partir das reflexões recentes.
Professor, as atividades propostas pelos demais componentes deste semestre podem contribuir para
as reflexões sobre Classes e desigualdades, na medida em que serão abordadas questões sobre as
instituições e relações políticas, econômicas e sociais na contemporaneidade, com especial atenção à
sociedade brasileira. Por exemplo, concomitante à Atividade 1 deste componente, no Componente 2 -
Po- pulação em movimento os estudantes desenvolverão uma perspectiva sobre as principais
características socioeconômicas da população a partir da análise de dados censitários sobre
População, Trabalho e renda, Educação, Economia, Saúde, Território e Ambiente. Desse modo,
procure instigar os estudantes a estabelecer conexões com as perspectivas desenvolvidas nos demais
componentes no sentido de explorar diferentes abordagens sobre os impactos das desigualdades na
vida dos jovens propiciadas pelos componentes da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Professor, para sistematizar as aprendizagens da Atividade 1, retome as reflexões anteriores, a

partir da segunda versão produzida pelos estudantes, aproveitando o ensejo para dirimir
eventuais dúvidas ou conclusões equivocadas. Como forma de ativar a memória, você pode
projetar o vídeo “Ciência USP Responde: O que são classes sociais?”. Disponível em:
https://cutt.ly/TDQfl7j. Acesso em: 20 out. 2021.
AVALIAÇÃO
Professor, a verificação das aprendizagens, tanto nesta como nas demais Atividades do componente 4, pode
ocorrer em diversos momentos do percurso formativo e se pautar em alguns parâmetros, como por exemplo:
1. a experiência de construção coletiva do conceito, os pontos fortes e pontos fracos das estratégias
propostas, a relação entre professor e estudantes, a presença pedagógica do professor na condução,
mediação, resolução de dúvidas e estímulo à participação de todos, entre outros aspectos que permi-
tam avaliar o processo didático-pedagógico;
2. como os estudantes se percebem no processo, sua participação, envolvimento e colaboração com os
colegas, o que fornecerá elementos para a autoavaliação;
• 3. o que mudou em suas concepções pessoais acerca do significado do termo “classe sociais” e sua im-
portância para pensar sobre a realidade em que vivem e a condição enquanto jovens, o que fornecerá
elementos para a avaliação teórico-conceitual;
• 4. como a perspectiva que construíram juntos sobre classes e desigualdades contribui para o aprimora-
mento pessoal e de seus projetos de vida.
Algumas evidências podem ser obtidas por meio de observações e intervenções nos grupos, bem como
a partir dos registros nos cadernos, da produção textual individual e coletiva e do nível de interação e
envolvimento individual na organização e desenvolvimento dos debates, por exemplo.
Além disso, os estudantes podem elaborar, individualmente, um texto em que desenvolvam a seguinte
reflexão: Como, no início da atividade, você entendia a ideia de classes sociais e o que mudou? Na sua
opinião, como a ideia de classes sociais pode ajudar a identificar e explicar situações relacionadas às
desigualdades (EMIFCHS07)? Como esse conhecimento contribui para o desenvolvimento do seu projeto de
vida? Fundamente seus argumentos em algum dos autores ou fontes pesquisadas ao longo dos exercícios
(EMIFCHS03).
É importante, também, construir o processo avaliativo como um espaço reflexivo e colaborativo para o
aperfeiçoamento de práticas e condutas que contribuam com a aprendizagem de todos.
ATIVIDADE 2
INTRODUÇÃO
Professor, o objetivo da segunda atividade, organizada em 8 (oito) aulas, é propiciar aos estudan-
tes estratégias para que ampliem a perspectiva de análise sobre as desigualdades a partir das te-
orias de estratificação social que se pautam nos processos de diferenciação, ou seja, na produção
social das identidades e das diferenças.
As estratégias propostas buscam desenvolver habilidades dos Eixos Estruturantes Investigação

Científica (EMIFCHS03) e Mediação e Intervenção Sociocultural (EMIFCHS07), bem como da
Formação Geral Básica (EM13CHS502), de modo que os estudantes possam mobilizar referen-
ciais teóricos que lhes permitam construírem um repertório conceitual para identificar, analisar,
desnaturalizar, problematizar e posicionar-se criticamente, mediante argumentação, frente a situ-
ações da vida cotidiana que envolvem processos sociais em que as identidades e as diferenças são
tratadas como desigualdades.
SAIBA MAIS
Sugestão de livro: Pierucci, Antônio Flávio. Ciladas da Diferença. São Paulo: USP, Curso de Pós-Graduação em
Sociologia: Ed. 34, 1999.
Sugestão de Artigo: Pierucci, Antônio Flávio. Ciladas da Diferença. Tempo Social [on- line].
1990, v. 2, n. 2. Disponível em: https://cutt.ly/VTpaSCy. Acesso em : 10 nov. 2021.
Sugestão de artigo: Pimenta, Melissa de Mattos. Diferença e desigualdade. In: Moraes,

Amaury Cesar (Org.) Sociologia: ensino médio. Coleção Explorando o Ensino: Socio- logia.
Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2010, p. 139 – 141. Disponível em:
https://cutt.ly/3RQVI9C. Acesso em: 22 out. 2021.
DESENVOLVIMENTO
Semana 5: 2 aulas
Professor, para introduzir a questão sobre os processos sociais de diferenciação e estratificação

na produção das desigualdades, é importante mobilizar, inicialmente, os conhecimentos prévios
dos estudantes acerca das desvantagens sociais, econômicas, políticas, culturais etc. de
indivíduos e grupos que se encontram na interseccionalidade entre o universal e o particular das
relações sociais, como as étnico-raciais, de gênero, sexuais, geracionais, econômicas, dentre
outros.
Como sugestão, propõe-se a realização de um jogo de cartas, elaborado especialmente como

exercício de sensibilização. Com regras simples e partidas rápidas, o jogo, baseado em
dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), consiste em uma simulação
sobre as chances de acesso ao ensino superior para jovens, com idade entre 18 e 24 anos, de
diferentes grupos sociais. A cada rodada, os jogadores respondem a desafios e recebem uma
carta relacionada a determinada categoria social, dentre cinco categorias, cuja combinação, ao
final, definirá diferentes perfis com maiores ou menores chances de acesso à uma graduação.
Acesse aqui o jogo IGUAIS, com instruções e os materiais para serem impressos e utilizados,
disponível em: https://cutt.ly/gTskBVh.
Organize os estudantes em grupos (podem ser grupos de 2 a 10 jogadores) e distribua o jogo a

cada grupo, orientando-os para os procedimentos e o tempo para jogá-lo (de 10 a 15 minutos).
Ao término das partidas, solicite para que cada grupo comente o resultado, indicando o perfil
que alcançou a maior média e, portanto, apresenta as maiores chances de acessar a graduação,
promovendo, em seguida, uma conversa sobre como percebem, por meio do jogo, a relação
entre diferenças e desigualdades.
Professor, a partir das reflexões que surgirem, retome as discussões realizadas ao final da
Atividade 1 sobre que outros fatores os estudantes atribuem à produção das desigualdades além
da noção de classe social, problematizando: Como vocês percebem a relação entre as diferenças
(gênero, raciais, étnicas, origem, idade, local de moradia, deficiência, entre outras) e as
desigualdades? Sugere-se que os estudantes elaborem, individualmente e de forma sucinta, um
pequeno esboço de definição sobre a relação entre Diferenças e Desigualdades em uma ficha
(acesse modelo de ficha aqui, dis- ponível em: https://cutt.ly/IRFUyzM), que será utilizada no
decorrer da atividade.
Professor, o objetivo agora é avançar com a construção coletiva de uma definição de desigualdade
que contemple outras dimensões além da classe social, relacionadas ao processo de diferenciação
ou produção social das diferenças. A sugestão é iniciar este percurso a partir da compreensão
individual dos estudantes sobre a relação entre Diferenças e Desigualdades, mobilizando a estra-
tégia debate dois, quatro, todos, adaptada de “A sala de aula inovadora: estratégias pedagógicas
para fomentar o aprendizado ativo”, de Fausto Camargo e Thuinie Daros (2018) (acesse aqui o
passo a passo da estratégia, disponível em: https://cutt.ly/MRFUnFP). Após a realização da
estratégia, oriente-os para sistematizarem, a partir do que cada grupo apresentou, aspectos que
considerem relevantes para aperfeiçoar a construção do conceito de desigualdades, utilizando,
para esse registro, o documento criado na Atividade 1 para desenvolver a relação entre “Classes
Sociais e Desigualdades”.
Professor, para aprofundar o estudo reflexivo sobre o processo de diferenciação, ou produção

social das diferenças, e estratificação social, se faz oportuno, neste momento, proceder com a
leitura de textos que abordem e relacionem os conceitos de diferenças e de desigualdades. Como
sugestão, indica-se alguns excertos da introdução do texto “Diferença e desigualdade”, de Melis-
sa de Mattos Pimenta, cuja leitura pode ser desenvolvida por meio da estratégia quebra-cabeças
(acesse aqui o passo a passo e os excertos, disponível em: https://cutt.ly/URFIG0T). Ao final da
dinâmica, cada grupo elabora um mapa mental sobre o texto, expõe aos demais grupos e, co-
letivamente, definem aspectos do texto que julgam relevantes incorporar ao documento sobre a
relação “Diferenças e Desigualdades” em construção.
Professor, para finalizar esse momento, sugere-se a projeção do vídeo “O que é interseccionali-
dade e qual sua importância para a questão racial?”, produzido por Nexo Jornal, com a socióloga
Flávia Rios (Disponível em: https://youtu.be/PVO4CQVlPPE. Acesso: 25 out. 2021). Em seguida,
realize uma discussão a respeito de como as relações sociais que diferenciam os sujeitos (relações sociais de
gênero, raciais, étnicas, geracionais, espaciais etc.) estão imbricadas, juntamente com as classes sociais, na com-
plexa produção das desigualdades sociais, registrando as reflexões que surgirem no mesmo documento.
Professor, os Componentes 2 - População em movimento e 3 - Eu e o outro: culturas no plural promoveram
estudos com foco nas relações étnico-raciais para que os estudantes analisassem a condição histórica
dos povos indígenas e da população negra no Brasil, inclusive quilombolas, de modo que tais abordagens
alinham-se às reflexões propostas neste componente.
ATIVIDADE 3
INTRODUÇÃO
Professor, o objetivo da Atividade 3, organizada em 8 (oito) aulas, é propiciar aos estudantes es-
tratégias que identifiquem, analisem e avaliem criticamente situações concretas que envolvem as
desigualdades (de gênero, raciais, étnicas, geracionais, espaciais, regionais, entre outras) e a ação
de atores políticos, econômicos e sociais, sobretudo os Movimentos Sociais em sua relação com o
Estado e com outros segmentos da sociedade, no processo de concertação de políticas públicas
que visam atender demandas de grupos historicamente excluídos ou marginalizados e promover
a cidadania, no contexto das democracias contemporâneas.
Desse modo, se faz oportuno provocar os estudantes a estabelecer conexões com esses conhecimentos
no contexto dos debates sobre os processos de diferenciação e estratificação que perpassam a inter-
seccionalidade com raça e etnia na produção das desigualdades, sobretudo para pensar a condição de
vida e cidadania dos jovens negros e indígenas no Brasil. Caso considere pertinente, indica-se o vídeo
Depoimentos: “A universidade não está preparada para tanta diversidade” | Cimi, no qual estudantes in-
dígenas e quilombolas que participaram de uma mobilização em Brasília, em 2018, relatam as limitações
do ensino superior e a universidade mais diversa com que sonham.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 8: 2 aulas
Professor, para finalizar a Atividade 2, promova uma breve retomada das discussões realizadas,
esclarecendo dúvidas que surgirem, e os oriente para que produzam, coletivamente, uma versão
final sobre o conceito de Desigualdade, contemplando as noções de classe social e diferenças
como fatores de estratificação e produção das desigualdades sociais.
AVALIAÇÃO
Professor, como forma de verificar as aprendizagens, além de aplicar os critérios apontados na Ativida- de 1, a
partir da versão final construída coletivamente, os estudantes podem, individualmente, produzir artigos de opinião
no qual mobilizem suas habilidades de identificar, selecionar e analisar (EM13CHS502, EMIFCHS03 e EMIFCHS07)
uma ou mais situações da vida cotidiana em que percebem formas de desigualdades baseadas nas diferenças,
argumentando como, do seu ponto de vista, isso afeta a vida e a cidadania das pessoas envolvidas, sobretudo dos
jovens (EM13CHS502). Os textos produzidos, além de gerar insumos para os exercícios propostos nas Atividades 3
e 4, poderão subsidiar a elaboração das palestras do Seminário Multimidiático, no formato TED, que serão
desenvolvidas na Atividade 5.
As estratégias propostas buscam desenvolver habilidades dos Eixos Estruturantes Investigação

Científica (EMIFCHS03) e Mediação e Intervenção Sociocultural (EMIFCHS07) , bem como da
Formação Geral Básica (EM13CHS504), de modo que os estudantes selecionem e mobilizem in-
tencionalmente recursos criativos e fontes bibliográficas para construir um repertório conceitual que
lhes permita identificar, analisar, compreender, discutir e explicar os impasses ético-políticos que
envolvem diferentes atores e sujeitos em torno das desigualdades na sociedade contemporânea que
ameaçam grupos sociais e a diversidade de modos de vida e diferentes identidades culturais.
SAIBA MAIS
Sugestão de artigo: Gohn, Maria da Glória. Teorias sobre a participação social: desafios
para a compreensão das desigualdades sociais. Caderno CRH [online]. 2019, v. 32, n. 85.
Disponível em: https://cutt.ly/DTpxzWk. Acesso em: 10 nov. 2021.
DESENVOLVIMENTO
Semana 9: 2 aulas
Professor, para iniciar esse percurso, sugere-se a realização de um exercício que permita explorar
os conhecimentos prévios dos estudantes sobre a problemática das desigualdades e suas impli-
cações para a concretização da cidadania, a partir da análise de situações reais que provoquem o
estranhamento, a problematização e o debate acerca de como diferentes grupos historicamente
excluídos expressam suas demandas, no contexto democrático, por meio de ações coletivas gera-
doras de movimentos sociais e da sua relação com o Estado e com segmentos da sociedade.
Alguns exemplos de situações podem ser acessados aqui: https://cutt.ly/3RFUKLb. Sugere-se

a formação de grupos com até quatro estudantes, sendo distribuída uma situação diferente para
cada grupo. Em seguida, oriente-os para analisá-las, discutirem e registrarem suas reflexões, a
partir das seguintes problematizações: Qual é o problema apresentado pela matéria? Quem é(-
são) o(s) sujeito(s) afetados pelo problema? Como esse problema afeta a condição de cidadania
desses sujeitos? Qual o papel do Estado e da Sociedade como um todo na resolução desse proble-
ma? Como esse problema pode ser resolvido em uma democracia?
Professor, assim que os grupos finalizarem as discussões, organize uma roda de conversa a fim
de compartilharem os seus registros. O objetivo é que a troca de ideias subsidie o diagnóstico de
como percebem a ação de atores políticos, econômicos e sociais como o Estado e os Movimentos
Sociais na concertação de soluções para os problemas públicos relacionados às desigualdades.
Desse modo, é importante realizar intervenções durante a conversa para estimular que os estu-
dantes manifestem esses conhecimentos.
Para fechar a sensibilização, recomenda-se que os grupos iniciem um processo de pesquisa, que
continuará a ser desenvolvida até o próximo encontro, e resultará na produção de um texto dis-
sertativo-argumentativo, acerca dos seguintes temas:
• Tema 1: Qual a responsabilidade do Estado frente às desigualdades?
• Tema 2: Como os Movimentos Sociais pautam a agenda pública em relação às desigualdades?
• Tema 3: Qual o impacto das desigualdades para a Democracia?

• Tema 4: Qual a importância das políticas públicas para o enfrentamento das desigualdades?
Professor, é importante, para a realização do exercício, que os temas sejam distribuídos equitati-
vamente, de modo que ao menos 2 grupos desenvolvam o mesmo tema.
Professor, nesse momento, com os textos produzidos, o exercício se desdobra em duas etapas10:
• Etapa 1: Os grupos que desenvolveram temas iguais trocam entre si os textos, com vistas a gerar
um novo texto. Exemplo: os estudantes dos dois grupos que desenvolveram o tema sobre o Esta-
do (Tema 1) analisam os textos um do outro, destacam pontos relevantes, reúnem-se, debatem e
reelaboram um novo e único texto. Ou seja, os dois textos virarão um só sobre o Tema 1.
Elaborado especialmente para este material
• Etapa 2: Uma vez produzidos os textos únicos para cada tema, os textos rodam por todos os
grupos, que também contribuem com sugestões para aperfeiçoamento, até que voltem para os
grupos de origem, que promovem as alterações que julgar pertinente conforme os comentários
8 Os infográficos do Giro Colaborativo (etapa 1 e 2) foram elaborados especialmente para este material.
recebidos. Exemplo: o texto único do Tema 1 circula pelos grupos que desenvolveram os temas
2, 3 e 4 retornando, ao final do giro, aos grupos que o escreveram para que façam os ajustes
que forem sugeridos. Esse giro ocorrerá com cada um dos textos únicos dos demais temas.
Elaborado especialmente para este material
Professor, após o giro colaborativo, oriente para que os estudantes realizem a leitura dos textos
finais de cada tema, tecendo comentários e esclarecimentos que se fizerem necessários, de modo
a dirimir eventuais dúvidas ou equívocos conceituais que surgirem.
Professor, no Componente 1 - Pensamento político e democracia, são abordadas questões relacionadas
à representatividade e à participação popular na democracia, o que coaduna com a proposta desta Ati-
vidade 3. Incentive os estudantes a estabelecerem pontes interpretativas a partir desses conhecimentos
como forma de ampliar a perspectiva de análise construída por eles na atividade. Estimule-os a mobilizar
diferentes pontos de vista das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e para pensar sobre fenômenos re-
lacionados às desigualdades sociais e seus impactos na cidadania das juventudes brasileiras no contexto
da democracia contemporânea.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 12: 2 aulas
Professor, como forma de finalizar a atividade e proceder com a sistematização das aprendizagens,
retome as reflexões desenvolvidas anteriormente acerca do papel de atores como os Movimentos
Sociais e o Estado e a importância da participação social para a resolução de problema relaciona-
dos às desigualdades sociais, promovendo uma rodada de ideias de modo que seja possível aferir
como os estudantes percebiam tais questões no início e como as percebem agora. Aproveite o
ensejo para dirimir eventuais erros, equívocos ou dúvidas quanto ao assunto.
AVALIAÇÃO
Professor, como forma de verificar as aprendizagens, além de aplicar os critérios apontados na Atividade 1, a partir
das versões finais dos textos e da reflexão em grupo, os estudantes podem, individualmente, produzir artigos de
opinião no qual mobilizem suas habilidades de identificar, selecionar e analisar (EM13CHS502, EMIFCHS03 e
EMIFCHS07) algum tipo de ação promovida por atores como os Movimentos Sociais e o Estado para a resolução de
problemas relacionados a alguma das situações analisadas na sensibilização e nas atividades anteriores, argumentando
sobre a importância da participação social, sobretudo dos jovens, na promoção da cidadania do(s) grupo(s) social(is)
afetados (EM13CHS502).
Os textos produzidos, além de gerar insumos para os exercícios propostos na Atividade 4, poderão subsidiar a
elaboração das palestras do Seminário Multimidiático, no formato TED, que serão desenvolvidas na Atividade 5.
ATIVIDADE 4
INTRODUÇÃO
Professor, a proposta para a Atividade 4 visa envolver os estudantes em uma ação coletiva para
intervir, por meio de uma petição, junto a autoridades públicas e atores sociais para a construção
de soluções que resolvam problemas relacionados às desigualdades no contexto em que vivem,
em consonância aos Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS), especialmente o Objetivo
10 (Reduzir a desigualdade dentro dos países e entre eles) e o Objetivo 5 (Alcançar a igualdade
de gênero e empoderar todas as mulheres e meninas).
Dessa forma, as habilidades a serem desenvolvidas contemplam os Eixos Estruturantes Investiga-

ção Científica (EMIFCHS01), Processos Criativos (EMIFCHS05) e Mediação e Intervenção So-
cial (EMIFCHS08 e EMIFCHS09), na medida em que os estudantes poderão investigar e analisar
situações problema envolvendo temas e processos de natureza social, econômica e/ou cultural,
em âmbito local, bem como propor e testar soluções (éticas, estéticas, criativas e inovadoras) e
estratégias de mediação e intervenção para resolver os problemas identificados.
SAIBA MAIS
Dicas para fazer petição: Direito Humano à educação - Como fazer uma peti- ção (p.
65-69) | Plataforma Dhesca Brasil e Ação Educativa, 2011. Disponível em:
https://cutt.ly/1DcmvUK. Acesso: 28 mar. 2022.
Sugestão de vídeo sobre petição: Artigo Quinto: Inciso XXXIV - Direitos de petição e
certidão | Politize! Disponível em: https://cutt.ly/UDJqAaL. Acesso: 28 mar. 2022.
DESENVOLVIMENTO
Semana 13: 2 aulas
1º MOMENTO – Sensibilização:
Professor, para iniciar a situação de aprendizagem, sugere-se que os estudantes, em grupos, acessem
a página do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada – IPEA sobre os Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável – ODS, disponível em: (https://cutt.ly/xDJrrRE, e acessado em: 29 de mar.2022) e analisem
as metas e indicadores dos Objetivos 5 e 10 que tratam, respectivamente, da “igualdade de gênero” e da
“redução das desigualdades”. Adicionalmente, os estudantes podem consultar os Cadernos ODS, disponí-
veis em (https://cutt.ly/4RH3iXE, acessado em: 29 de mar. 2022) produzidos pelo instituto, em que são
apresentados dados e análises sobre a situação de cada um dos objetivos. Pretende-se que, a partir das
informações disponibilizadas pelo IPEA, os estudantes verifiquem a situação do Brasil no cumprimento
dos objetivos e reflitam sobre problemas relacionados às desigualdades que percebem em seu cotidiano
que, uma vez resolvidos, contribuiriam para o atingimento de alguma meta dos ODS 5 e 10.
Para nortear as reflexões, propõe-se que, com base na análise dos materiais, debatam a partir da
seguinte problematização: Quais problemas relacionados às desigualdades existem em nossa es-
cola, em nosso bairro, em nossa cidade e que, uma vez resolvidos, tornaria a nossa sociedade mais
justa e igualitária? O debate deve oportunizar aos estudantes elencar situações-problema que
perpassa, sobretudo, as interseccionalidades das relações sociais de classe, gênero, étnico-raciais,
geracionais, entre outras, na produção das desigualdades.
2º MOMENTO – Definição do problema:
Professor, após o debate, sugere-se que os estudantes anotem os problemas que identificaram em
post-its (um problema para cada post-its) e fixe-os no quadro-negro. A partir da contribuição de
todos, agrupe os post-its por temas ou assuntos. Em seguida, organize uma rodada de discussão
para que os estudantes escolham uma temática que considerem mais relevante e que, de algum
modo, os afetem direta ou indiretamente. Uma vez definido o tema, os estudantes devem discutir
e eleger o problema mais urgente, o qual possam exigir junto às autoridades públicas ações para
sua resolução.
Semana 14: 2 aulas
3º MOMENTO – Aprofundando o conhecimento sobre o problema:
A partir da definição do problema priorizado, os estudantes precisam definir estratégias de

investigação para gerar mais conhecimento sobre esse problema: suas características (desigualdade
de quê?), suas causas (desigualdade por quê?), seus efeitos (quantidade da desigualdade?), os
sujeitos (desigualdade entre quem?) e os atores envolvidos (quem deve/pode resolver o problema?),
entre outros aspectos que julgarem pertinentes. Para isso, organize-os em grupos e cada grupo, em
comum acordo, deverá escolher um aspecto do problema que deseja investigar. Uma vez
escolhido o aspecto a ser investigado, cada grupo elabora a(s) estratégia(s) e o(s) instrumento(s) de
investigação que utilizará, podendo organizar um plano de pesquisa (acesse aqui modelo de plano
de pesquisa: https://cutt.ly/uEWTwq9). Como sugestão adicional, os grupos podem compartilhar
os planos de pesquisa, de modo que todos contribuam com ideias, críticas e comentários para
aperfeiçoar as estratégias e os instrumentos desenvolvidos, utilizando a estratégia do giro
colaborativo. Finalizado o processo de elaboração dos planos, é o momento de realizar a pesquisa,
que poderá começar na escola e continuar até o próximo encontro.
Semana 15: 2 aulas
4º MOMENTO – Sistematizando o conhecimento sobre o problema e elaborando a Petição:
Professor, uma vez realizados os levantamentos, os grupos devem elaborar relatórios para siste-
matizar e compartilhar as informações coletadas. O compartilhamento pode ser feito por meio
de apresentação de pitches (https://cutt.ly/EDWp7Uc. Acesso: 29 mar. 2022), com o uso de
aplicativos de apresentação de slides. Oriente os estudantes para organizarem as
apresentações, definindo tempo e dinâmica, de modo que todos os grupos se apresentem no
tempo da aula. Após cada grupo expor os resultados, é o momento para os estudantes
sistematizar a caracteriza- ção do problema, suas causas, efeitos, sujeitos e atores envolvidos,
produzindo um relatório final que subsidiará a redação da petição. Como sugestão, o relatório
pode ser elaborado no próprio documento da petição (confira um modelo de petição na página
66 da cartilha indicada no Saiba Mais), sendo sua redação iniciada em sala de aula com o uso de
um editor de texto on-line, de modo que o acesso remoto facilite aos grupos produzi-lo até o
próximo encontro.
Estrutura básica de uma petição:
• Endereçamento (a quem se destina o documento);

• Identificação da pessoa, grupo de pessoas ou associação que assinam a petição;
• Descrição detalhada do problema;
• Pedido de providência ou de informação;
• Data e assinatura.
Professor, no Componente 2 - População em movimento, os estudantes analisarão dados relacionados ao
Índice de Gini para refletirem sobre as desigualdades socioeconômicas no Brasil e, com isso, formularem
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 16: 2 aulas
5º MOMENTO – Finalizando a Petição:
Professor, esse é o momento em que os estudantes devem finalizar a redação da petição. É impor-
tante que realizem uma leitura compartilhada para revisarem todos os elementos que compõem
o documento, com a indicação da autoridade a quem será endereçado, a identificação dos estu-
dantes, a descrição do problema e o pedido de providência. Uma vez finalizado, providencie a
impressão de duas vias e oriente-os para coletarem a assinatura de todos, combinando uma data
para que seja feita a entrega da petição à autoridade pública.
AVALIAÇÃO
Professor, como forma de verificar as aprendizagens, além de aplicar os critérios apontados na Ativi- dade 1, os
estudantes podem, a partir da experiência de construção coletiva da petição, elaborar individualmente uma
proposta de ação (EMIFCHS09) e/ou indicar caminhos (EMIFCHS05) para a superação de algum problema
relacionado às desigualdades que considere urgente e que atenda demandas das juventudes (EM13CHS502).
Os textos produzidos poderão subsidiar a elaboração das palestras do Seminário Multimidiático, no formato TED,
que serão desenvolvidas na Atividade 5. Para inspirá-los, indica-se a palestra “Desigualdade Social é uma
descoberta”, de Matheus Cardoso, realizada no TEDx Pinheiros, um dos jovens que participaram do documentário
“A conta fica para a juventude”, trabalhado na Atividade 4.
ATIVIDADE 5
INTRODUÇÃO
Professor, a proposta da última atividade do Componente 4, prevista para ser desenvolvida em 8 (oito)
aulas, consiste na organização e realização, pelos estudantes, de um Seminário Multimidiático, no
formato TED, como forma de sistematização das aprendizagens desenvolvidas ao longo de todo o
percurso formativo deste semestre. O objetivo é os estudantes escolherem temáticas abordadas pelos
cinco componentes e elaborem palestras que serão proferidas em um evento de encerramento ao
final do semestre, de modo que o trabalho seja apresentado à comunidade escolar, oportunizando a
fruição e trocas de saberes, sobretudo, com os estudantes da 1ª série, futuros postulantes a esse itine-
rário formativo, bem como com estudantes de outros aprofundamentos.
As estratégias visam desenvolver habilidades dos Eixos Estruturantes Processos Criativos, (EMI-
FCHS05) e Mediação e Intervenção Social (EMIFCHS09) na medida em que mobilizarão recur-
sos para divulgar informações e soluções criativas e inovadoras que desenvolveram ao longo do
aprofundamento para os problemas reais que identificaram, relacionados às diferenças e desigual-
dades na contemporaneidade.
SAIBA MAIS
Sugestão de artigo: Veja como organizar um TEDx na sala de aula | Débora Garofalo |
Novaescola. Disponível em: https://cutt.ly/fDcm8oc. Acesso: 28 mar. 2022.
DESENVOLVIMENTO
Semanas 17 a 19: 4 aulas
Professor, a proposta dessa ação se pauta no trabalho com habilidades comunicativas que
vêm sendo desenvolvidas no componente 5 “Oficina de criação midiática: veículos de co-
municação e expressão” ao longo de todo o percurso do semestre, de modo que a
preparação das palestras, provavelmente, já esteja em andamento. Assim sendo, as estra-
tégias previstas para a Atividade 5 visam oportunizar aos estudantes revisões conceituais e
orientações metodológicas para ajudá-los com o aprimoramento de suas produções, frente
aos temas e assuntos que escolheram abordar.
Nesse sentido, é importante, em um primeiro momento, identificar o que cada grupo definiu
como objeto de sua palestra e verificar conexões pertinentes aos temas e objetos de conheci-
mento desenvolvidos no componente 4 “Diferenças e desigualdades na contemporaneidade”
para planejar as estratégias de orientação e de retomada das reflexões anteriores para dirimir
eventuais lacunas na aprendizagem que surgirem ou para aprofundar determinados saberes
que os estudantes demandem.
Como forma de subsidiar a análise dos conteúdos das palestras e proceder com a orientação aos
grupos, indica-se alguns aspectos que podem servir de parâmetro:
• Tema e problematização (Estabelecer relações entre os componentes curriculares e suas es-

pecificidades, ampliando questões abordadas acerca das juventudes; mobilizar significados na
- de diferentes componentes a partir de situações sociais);
• Fontes de pesquisa (seleção e organização de dados e informações confiáveis, observando
suas referências com rigor metodológico na construção do conhecimento);
• Elaboração de argumentos (apropriação e construção de argumentações amparadas no desen-
volvimento conceitual e científico, não no senso comum, demonstrando um diálogo com os au-
tores estudados, de forma a posicionar-se, trazendo possibilidades de intervenção e mediação);
• Aspectos procedimentais (organização e planejamento para criação do roteiro, elaboração
textual/gravação; revisão; reescrita e edição final);
• Aspectos atitudinais: (proposições com soluções éticas, estéticas, criativas e inovadoras para
respeito aos demais colegas e visões de mundo; promoção da resolução de conflitos etc.).
Professor, como a atividade será realizada por todos os componentes, combine a dinâmica dos trabalhos
com os estudantes e os demais professores do semestre, bem como com a equipe gestora, de modo que
todo o processo de planejamento, organização e realização do Seminário Multimidiático seja feito de
forma colaborativa e participativa entre todos os sujeitos envolvidos.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 20: 2 aulas
Professor, para finalizar a Atividade 5 e verificar as aprendizagens, faça um balanço geral do

percurso do Componente 4 e do evento de encerramento, discutindo a repercussão das pales-
tras, a experiência do trabalho coletivo e integrado com os demais componentes, oportunizando
aos estudantes pontuarem os aspectos positivos do processo e o que precisa ser aperfeiçoado.
Considere também discutir sobre as expectativas que eles tinham no início do processo e as que
possuem no momento de finalização do semestre e preparação para a 3ª série.
AVALIAÇÃO
Professor, após esse momento de “balanço geral” sobre o percurso do Componente 4, considere propor aos
estudantes produzirem relatos, ou outros formatos de registros, a partir da seguinte reflexão: Com base nas
experiências, vivências e os conhecimento adquiridos ao longo do semestre, exercite a imagina- ção e se
coloque no lugar do profissional que você sonha ser: o que você faria em relação às desigualdades sociais
(EMIFCHS05 e EMIFCHS09)?
OFICINA DE CRIAÇÃO MIDIÁTICA:

VEÍCULOS DE COMUNICAÇÃO E
EXPRESSÃO
DURAÇÃO: 40 horas
AULAS SEMANAIS: 2
QUAIS PROFESSORES PODEM MINISTRAR ESTE COMPONENTE: Língua Portuguesa ou Língua Inglesa ou Língua
Espa- nhola ou Sociologia.
O componente curricular Oficina de criação midiática: veículos de comunicação e expressão

propõe estudos, investigações e processos criativos sobre o jovem e as representações
culturais juvenis nas mídias. Os estudantes produzirão gêneros discursivos a partir de
discussões voltadas a assuntos políticos, demográficos, pluralismo cultural, diferenças e
desigualdades sociais.
Desse modo, a Oficina surge como instrumento para a produção das práticas de linguagens,
vivenciadas no dia a dia do estudante, relativas à atuação e à autoria (individual ou coletiva)
de textos escritos, orais e multissemióticos e cujas diferentes finalidades e projetos
enunciativos po- derão desenvolver atitudes como proatividade e intervenção crítica da/na
realidade das demandas sociais e políticas em âmbitos local, regional e global.
Objetos de conhecimento: Curadoria de informação. Apreciação (avaliação de aspectos

éticos, estéticos e políticos em textos e produções artísticas e culturais etc.). Réplica
(posicionamento responsável em relação a temas, visões de mundo e ideologias veiculados
por textos e atos de linguagem). Planejamento e produção de textos escritos e
multissemióticos. Usos de recursos linguísticos e multissemióticos e seus efeitos de sentido.
Uso de diferentes mídias. Aspectos do gênero e do contexto de produção e circulação de
textos.
Competências e Habilidades da Formação Geral Básica a serem aprofundadas: Competências 1, 6 e 7.
Apropriar-se do patrimônio artístico de diferentes tempos e lugares, compreendendo a sua

EM13LGG601
diversidade, bem como os processos de legitimação das manifestações artísticas na sociedade,
desenvolvendo visão crítica e histórica.
Analisar e experimentar diversos processos de remidiação de produções multisse- mióticas,

EM13LGG602 multimídia e transmídia, desenvolvendo diferentes modos de participação e intervenção
social.
Apropriar-se criticamente de processos de pesquisa e busca de informação, por meio de

EM13LGG704
ferramentas e dos novos formatos de produção e distribuição do conhecimento na cultura de
rede.
Produzir e analisar textos orais, considerando sua adequação aos contextos de produ- ção, à
forma composicional e ao estilo do gênero em questão, à clareza, à progressão temática e à
variedade linguística empregada, como também aos elementos relacionados à fala (modulação de
EM13LP16
voz, entonação, ritmo, altura e intensidade, respiração etc.) e à cinestesia (postura corporal,
movimentos e gestualidade significativa, expressão facial, contato de olho com plateia etc.).
Analisar, discutir, produzir e socializar, tendo em vista temas e acontecimentos de interesse local
ou global, notícias, foto denúncias, fotorreportagens, reportagens multimi- diáticas,
documentários, infográficos, podcasts noticiosos, artigos de opinião, críticas da mídia, vlogs de
opinião, textos de apresentação e apreciação de produções culturais (resenhas, ensaios etc.) e
EM13LP45
outros gêneros próprios das formas de expressão das culturas juvenis (vlogs e podcasts culturais,
gameplay etc.), em várias mídias, vivenciando de forma significativa o papel de repórter, analista,
crítico, editorialista ou articulista, leitor, vlogueiro e booktuber, entre outros.
Eixos Estruturantes e suas Competências e Habilidades: Investigação científica, Processos cria-

tivos, Intervenção e mediação sociocultural.
Posicionar-se com base em critérios científicos, éticos e estéticos, utilizando dados, fatos e
evidências para respaldar conclusões, opiniões e argumentos, por meio de afirmações claras,
EMIFCG02 ordenadas, coerentes e compreensíveis, sempre respeitando valores universais, como
liberdade, democracia, justiça social, pluralidade, solidariedade e sustentabilidade.
Levantar e testar hipóteses sobre a organização, o funcionamento e/ou os efeitos de sentido

de enunciados e discursos materializados nas diversas línguas e linguagens (imagens estáticas
EMIFLGG02 e em movimento; música; linguagens corporais e do movimento, entre outras), situando-os no
contexto de um ou mais campos de atuação social e utilizando procedimentos e linguagens
adequados à investigação científica.
Difundir novas ideias, propostas, obras ou soluções por meio de diferentes linguagens, mídias e
EMIFCG06 plataformas, analógicas e digitais, com confiança e coragem, assegurando que alcancem os
interlocutores pretendidos.
Propor e testar soluções éticas, estéticas, criativas e inovadoras para problemas reais, utilizando
as diversas línguas e linguagens (imagens estáticas e em movimento; línguas; linguagens corporais
EMIFLGG06
e do movimento, entre outras), em um ou mais campos de atuação social, combatendo a
estereotipia, o lugar comum e o clichê.
Reconhecer e analisar questões sociais, culturais e ambientais diversas, identificando e

EMIFCG07 incorporando valores importantes para si e para o coletivo que assegurem a tomada de decisões
conscientes, consequentes, colaborativas e responsáveis.
Identificar e explicar questões socioculturais e ambientais passíveis de mediação e in- tervenção

EMIFLGG07
por meio de práticas de linguagem.
ATIVIDADE 1
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Professor, para esse primeiro momento, sugerimos apresentar aos estudantes o semestre, os
objetivos e as propostas que serão desenvolvidas. Em diálogo com a turma, identifique suas expecta-
tivas para esse componente curricular, informando a importância em selecionar informações e tomar
notas durante as aulas, utilizando-se de algum gênero de apoio aos estudos, como resumos, mapas
conceituais, resenhas, fichamentos etc. As discussões e produção de textos proporcionam o desenvol-
vimento da habilidade de curadoria de informação, além da tomada de notas subsidiar a melhoria da
produção de textos diversos, tornando-se instrumento que retoma a prática da escrita, compartilha
experiências e propõe reflexão de temas que podem ser ressignificados para os trabalhos finais.
SAIBA MAIS
Alguns procedimentos de apoio à leitura. Nova Escola, 2010. Disponível em:
https://cutt.ly/tEMAsYZ. Acesso em: 12 nov. 2021.
Entenda de vez a diferença entre resumo, resenha e fichamento. Even3, 2021. Disponível em:
https://cutt.ly/PEMAzSm. Acesso em: 12 nov. 2021.
Informe aos estudantes que todos os componentes do semestre proporão a elaboração de um

produto final, o qual será construído ao longo das atividades. Na atividade 5, os estudantes
produzirão um Seminário Multimidiático no formato TED, com suporte de gráficos, animações,
infográficos etc., a partir de uma temática que deverão selecionar com base nos estudos realiza-
dos neste e nos demais componentes.
SAIBA MAIS
MUNHOZ, Júlia Vidigal. TEDx: conheça a proposta desse modelo de conferências! Moblle, 2021.
Disponível em: https://cutt.ly/9TgfPu4. Acesso em: 05 nov. 2021.
MACHADO, Maria de Fátima. Juventude: Escolhas e Conflitos. Palestra proferida no TEDx

Rio de Janeiro (Rio de Janeiro), set. 2019. Disponível em: https://cutt.ly/MTgfN7v. Acesso em:
12 nov. 2021.
Professor, é essencial que os estudantes conheçam esse formato de seminário multimidiático,

portanto, você pode encaminhar links sobre essas apresentações para que as assistam em outro
momento ou em sala de aula. Para a indicação dos links, propomos que converse com os estu-
dantes a respeito de temas e questões abordadas nesse aprofundamento para eleger temas que
sejam do interesse da turma.
Após a apreciação dos vídeos, a partir dos quais os estudantes tomam contato com o formato pro-
posto, inicie o percurso mergulhando no universo da juventude, seus interesses e questões, com
foco na importância das representações juvenis na contemporaneidade, e, em especial, nas mídias
sociais, discutindo acerca do fator integrante dos componentes do semestre, a questão
norteadora Juventude e cidadania: como as desigualdades impactam a vida dos jovens?
Você, professor, poderá levar ao espaço de estudo trechos temáticos em vídeos que sejam volta-
dos ao comportamento e à cultura juvenil. Também pode solicitar ao grupo assistir a um vídeo e,
posteriormente, abrir discussão, ou selecionar um ou dois vídeos para todos verem juntos.
• SOCIOLOGIA - Aula 5: Cultura Jovem e Tribos Urbanas. 2019. 1 vídeo. (12min13s). Publicado no
canal Up Geo - Atualidades. Disponível em: https://cutt.ly/bTggEhs. Acesso em: 12 nov. 2021.
• #SOCIOLOGIA: Cultura Jovem. 2021. 1 vídeo. (19 min06s). Publicado no canal Giorgio Lacerda.
Disponível em: https://cutt.ly/TTggYmZ. Acesso em: 12 nov. 2021.
• 89% das crianças e adolescentes entre 9 e 17 anos usam a internet, diz pesquisa. 2020. 1 vídeo.
(2min50s). Publicado no canal Jornalismo TV Cultura. Disponível em: https://cutt.ly/LTggPht.
Estimule-os a uma possível discussão a partir das questões, a seguir, antes de um estudo
mais aprofundado:
• Como vocês definem a palavra “Juventude”?

• Na opinião de vocês, quem são os jovens do século XXI?
• Que relação há entre o jovem e a representação dele na cultura?

• Como o jovem se expressa culturalmente?
Professor, na atividade 1 do componente 3, Eu e o outro: culturas no plural, os estudantes discutem as
circunstâncias históricas que forjam a construção de nossa identidade ao longo de diferentes tempora-
lidades, além de refletir sobre o conceito de alteridade. Verifique aqui a possibilidade de resgatar essa
discussão com os estudantes.
SAIBA MAIS
O texto, a seguir, aborda as culturas juvenis e suas vertentes de uma maneira bem organizada e didática:
TERRITÓRIOS e culturas juvenis (Módulo 5.2) - Iniciando o mosaico. JUVIVA UFMG, 2014.
Disponível em: https://cutt.ly/eTggDQz. Acesso em: 12 nov. 2021.
DESENVOLVIMENTO
A prática da metodologia ativa Rotação por Estações, nesse momento, pode ser interessante e
propícia para iniciar uma investigação científica, a fim de otimizar o tempo, aprofundar, selecionar
e sistematizar os temas que serão trabalhados.
A Rotação por Estações pode ser desenvolvida a partir de questões voltadas ao comportamento
do jovem, e serve para retomar de forma rápida a compreensão sobre “o Jovem e as representa-
ções juvenis na contemporaneidade”, sem esquecer dos impactos que as desigualdades podem
causar nessas representações.
Professor, as questões, a seguir, poderão subsidiá-lo na execução desta metodologia ativa:
• Na opinião da turma, quais as principais características do jovem contemporâneo?
• O jovem da atualidade possui os mesmos objetivos de vida (pessoal e profissional) que o

jovem nascido há 20 anos? Por quê? O que os diferem?
• Quanto à cultura juvenil, quais são as culturas juvenis que vocês conhecem? Citem e comen-
tem sobre algumas delas.
• Leiam a frase “Preciso do seu olhar, de ser percebido, senão, não existo11 e discutam entre
o grupo as impressões que tiveram sobre ela? Sugestão: A frase, remete à excessiva neces-
sidade do jovem em chamar a atenção, característica esta relacionada às muitas mudanças
físicas, psicológicas e sociais pelas quais ele passa, remete ao desejo de visibilidade constante
no mundo das redes sociais.
Seguem outros subtemas que podem ser inseridos na Rotação por Estações:
• Questões que contemplem cenários de expressões culturais, intervenções urbanas realizadas

pelas culturas juvenis contemporâneas, expressões e práticas de lazer das culturas juvenis con-
temporâneas etc.
SAIBA MAIS
COPED/CEM. Equipe de Língua Portuguesa. Repositório: Metodologias Ativas - Rotação
por Estações. São Paulo: Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, 2021. Disponí- vel em:
https://cutt.ly/uWVx2Js. Acesso em: 10 set. 2021.
9 ORTEGA, Francisco. Das utopias sociais às utopias corporais. In: ALMEIDA, Maria Isabel Mendes de; EUGENIO, Fernanda.
Culturas jovens: novos mapas do afeto. Rio de Janeiro, RJ: Jorge Zahar Editor, 2006.
Certamente a tecnologia aparecerá nas discussões como um dos principais espaços de participa-
ção dos jovens, por isso é importante destacar durante as discussões que a tecnologia da informa-
ção possibilita não apenas acesso à informação, como também um espaço de colaboração entre
os usuários e de criação de conteúdo, gerado, muitas vezes, por grupos historicamente despres-
tigiados/ignorados pela grande mídia. Costumava-se ver, na mídia hegemônica, grande parte da
população ser silenciada por pautas que não a representava, no entanto, o acesso às redes possi-
bilita que uma diversidade de grupos (inclusive os jovens) se vejam representados por produtores
de conteúdo que problematizam temas relevantes e passam a ser considerados formadores de
opinião. Esse é um bom momento para questionar os estudantes em que pautas eles se veem
representados na atualidade e onde eles investigam para formar suas opiniões. Perguntar, por
exemplo, quais influenciadores digitais (influencers) eles seguem, que assuntos esses influencers
abordam e quais produtos anunciam pode gerar uma boa discussão nas aulas.
SAIBA MAIS
Professor, o artigo sugerido a seguir trata sobre como os jovens agem de forma coletiva e se veem
representados:
MAIA, Gretha Leite. A juventude e os coletivos: como se articulam novas formas de ex-
pressão política. Revista Eletrônica do Curso de Direito da UFSM, 2013. Disponível em:
https://cutt.ly/qWVcTd2. Acesso em: 10 set. 2021.
Professor, proponha uma abordagem integrada com os demais componentes deste Aprofundamento, uma
vez que todos estão tratando a questão da representatividade pessoal, coletiva, étnica, racial e cultural
em diversas esferas sociais, pois assim garantirá abordagens mais embasadas e críticas sobre as temáti-
cas escolhidas pelos estudantes.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
aconselhamos uma produção final dos estudantes, a fim de desenvolverem processos criativos e
registrarem as impressões e reflexões geradas ao longo dos estudos.
Elabore com eles um levantamento sobre os assuntos investigados, discutidos e produzidos por
meio de uma apresentação em um suporte digital, pois assim eles começam a identificar e regis-
trar o que compreendem por culturas juvenis e como se veem representados nelas. Para tanto,
recomenda-se a apresentação, mediante a ferramenta digital disponível na internet, pois ela pode
registrar e criar murais com as anotações, auxiliando o planejamento. Os registros realizados po-
derão ser compartilhados em um mural ou em e-mails, redes sociais e/ou plataformas digitais.
SAIBA MAIS
[TUTORIAL 2021] Como usar o Padlet para propor atividades pedagógicas em aulas re-
motas e presenciais. 2020. 1 vídeo. (28min14s). Publicado no canal Wilton Filho. Dispo-
nível em: https://cutt.ly/tRLyHoa. Acesso em: 02 ago. 2021.
ATIVIDADE 2
INTRODUÇÃO
Semana 5: 2 aulas
Professor, para iniciar a atividade 2, solicite aos estudantes uma curadoria sobre os influencers que
seguem nas redes sociais, ou mesmo os que não seguem, mas percebem que impactam, de certa
forma, os jovens. Em seguida, peça um levantamento dos temas abordados a fim de identificarem
a relevância social, se esse influencer é alguém engajado socialmente, se defende alguma causa
específica e aborda as temáticas respeitando os Direitos Humanos.
Nesse contexto, promova com a turma diálogos a respeito da existência de jovens (como os
possíveis selecionados para o estudo) que despertam reflexões e levam à compreensão e
conscientização sobre o impacto causado pelas desigualdades sociais, as adversidades nas
políticas públicas, o retrocesso nas questões ambientais, indígenas, entre outras, propondo
ações significativas a essas causas. Com isso, instituições simpatizantes aderem à luta e tor-
nam-se parceiros no propósito destas causas e, consequentemente, acabam ganhando apoio
também de grande parte da sociedade.
Produza discussões sobre esse tipo de Protagonismo Juvenil propondo uma lista de informa-
ções suscitadas e causas defendidas em local acessível com o intuito de desenvolver a intera-
ção e análises sobre os temas. Além disso, peça a continuidade da tomada de notas em seus
gêneros de apoio.
DESENVOLVIMENTO
Professor, retome com os estudantes os estudos da aula anterior e anuncie que chegou a hora
de começarem a pensar na investigação e seleção sobre protagonistas os quais se destacaram
em sua juventude e jovens protagonistas destaques na atualidade. Sugerimos que faça uso da
metodologia ativa Laboratório Rotacional.
SAIBA MAIS
SÁ, Henrique. Laboratório Rotacional: o que é e como funciona? In: SÍLABEBLOG. 22 fev.
2019. Disponível em: https://cutt.ly/gR8BTwN. Acesso em: 04 nov. 2021.
Instigue-os para fazerem uma curadoria acerca dos perfis de jovens protagonistas como agentes
principais em ações voltadas a problemas reais e ao bem coletivo. Dentre as possibilidades de
escolhas de questões para as pesquisas, você, professor, pode sugerir aos estudantes a seleção
de alguns destes jovens e pesquisas sobre suas contribuições para a sociedade.
Em diálogo com o que observarem e concluírem, ressalte a consciência da responsabilidade
social desses jovens protagonistas, evidenciando seu comprometimento em relação a problemas
sociais, como solidariedade, respeito às diversidades, liberdade de expressão etc. Os estudantes
poderão acessar vídeos, imagens, notícias, biografias, entre outros. Conceda espaço para
possíveis diálogos sobre semelhanças e diferenças entre estes jovens protagonistas, quais as
causas que eles abra- çam e quais os lugares de fala que ocupam.
Professor, proponha uma abordagem integrada com o Componente 4, Diferenças e desigualdades na con-
temporaneidade, pois questões sobre desigualdades de gênero, racial, etc. estão sendo trabalhadas.
Você pode ampliar o debate e chamar atenção para jovens inspiradores que adquiriram relevân-
cia mundial ao defender causas ambientais, humanitárias etc.
• GIANOLLA, Giulia. 7 jovens que inspiram mudanças no mundo. Guia do Estudante, 2020.
Disponível em: https://cutt.ly/FR4yqnm. Acesso em: 04 nov. 2021.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 8: 2 aulas
Professor, com o intuito de finalizar este percurso, resgate com a turma todo o processo de pes-
quisa desenvolvido na discussão do tema, levantando descobertas, dúvidas e encaminhamentos.
Após as observações, é hora de analisar os jovens protagonistas selecionados pelos estudantes e
a relevância deles para a sociedade. Os estudantes devem refletir a partir das características pro-
tagonistas desses jovens, relatar se se identificam com algum deles, com as temáticas abordadas,
quanto a sua própria identidade e analisar a participação que possuem em seu entorno, escola,
bairro etc., ou seja, qual a sua responsabilidade social tanto na esfera global, nacional (se for o
caso) e/ou regional/comunitária.
Como sugestão, você pode utilizar a metodologia ativa chamada Fishbowl para suscitar as discussões
sobre os temas/causas que podem e/ou devem ser defendidas, quais influenciadores digitais as de-
fendem e em quais os estudantes se veem representados. Após um tema/influencer ser esgotado, o
grupo responsável por ele deve registrar as considerações feitas (bem como investigações, imagens,
notícias, referências etc.) no Padlet e a discussão deve prosseguir para o próximo tema/influencer.
SAIBA MAIS
SÁ, Henrique. Fishbowl (método aquário): o que é, exemplos e como usar em aula. In:
SÍLABEBLOG. 7 jan. 2021. Disponível em: https://cutt.ly/rWVvblg. Acesso em: 10 set. 2021.
AVALIAÇÃO
A avaliação deverá ser processual e privilegiar as pesquisas, os registros, os debates e as interações nos grupos e
entre os grupos. É importante observar o protagonismo dos estudantes ao estabelecer relações entre as
informações coletadas, no olhar crítico e ético sobre os temas e influencers e na sistematização de todo o processo,
respeitando suas individualidades. Dê feedbacks a eles a respeito da evolução que tiveram durante o processo,
pedindo para se autoavaliarem em relação aos papéis desempenhados até aqui, refletindo sobre suas participações
nos grupos, autonomia, colaboração, gestão do tempo etc.
ATIVIDADE 3
INTRODUÇÃO
Semana 9: 2 aulas
Após reflexões sobre como os jovens se veem representados socialmente e a identificação do

protagonismo juvenil nas redes, apresentados neste componente, os estudantes poderão
discutir e refletir, a partir dos estudos realizados nos demais componentes deste
aprofundamento, sobre a sociedade em que estamos inseridos e os papéis sociais
desempenhados, as relações entre sociedade e meio ambiente, etnocentrismo e questões raciais,
desigualdade social, juventude e cidadania etc.
A integração com os demais componentes deste semestre ampliará o repertório dos estudantes para as
discussões e a produção final, no caso um Seminário Multimidiático no formato TED. O Compo- nente 1,
Pensamento político e democracia, aborda questões sobre convivência social e representatividade; o
Componente 2, População em movimento, problematiza, entre outros assuntos, a desigualdade social e
consumo; já o Componente 3, Eu e o outro: Culturas no plural, traz discussões sobre cultura,
identidade e alteridade e, por fim; no Componente 4, Diferenças e desigualdades na contemporaneidade,
desigualdade de gênero, questões raciais etc. são debatidas.
A ideia é que os estudantes se dividam em grupos por afinidade temática e discutam sobre o
impacto destes temas em suas realidades, a assimilação da juventude diante das
transformações pelas quais o mundo está passando e a influência causada pelas culturas juvenis,
em especial, na comunidade nas quais estão inseridos. É importante os estudantes pesquisarem
sobre a escolha do tema escolhido e o redimensionamento dele no entorno em que vivem,
como é transmitido/ compartilhado, ou seja, como sua comunidade o significa.
Professor, na Atividade 1 foi sugerida uma discussão na qual os estudantes refletem sobre “o Jo-
vem e as representações juvenis na contemporaneidade”. Propõe-se que ela seja
redimensionada para as representações com foco nas mídias, destacando a
importância/relevância dessas repre- sentatividades e como são manifestadas em suas práticas
sociais cotidianas. Agora, inicie esse momento propondo um debate sobre a seguinte pergunta
norteadora: Qual a diferença entre REPRESENTAÇÃO e REPRESENTATIVIDADE?
Você pode usar o material a seguir para maior embasamento:
BATISTA, Paula. BASTOS, Deh. Representatividade X Representação: entenda a diferença

e a importância. In: Disqus. PUSH, 2021. Disponível em: https://cutt.ly/dWVvGXX. Acesso
em: 12 nov. 2021.
DJAMILA Ribeiro: Representatividade no feminismo negro. 2016. 1 vídeo. (2min49s). Publicado
no canal TV Boitempo. Disponível em: https://cutt.ly/VWVv0PU. Acesso em: 12 nov. 2021.
O intuito da reflexão é fazer com que os estudantes compreendam a importância de se verem

representados em diferentes esferas, se reconheçam nelas, bem como as suas diversidades e de-
senvolvam, segundo solicita a habilidade (EM13LGG601), os processos de legitimação em mani-
festações artísticas, apropriando-se do patrimônio artístico, mediante visão crítica, participativa e
de responsabilidade social e, dessa forma, produzam conteúdos para a discussão de pautas perti-
nentes a sua realidade, das suas comunidades e de outros grupos que precisam ser representados.
Para tanto, você pode usar a metodologia ativa conhecida como World Café, na qual um grupo
com cinco ou seis pessoas (dentre elas um anfitrião) conversa sobre um determinado tema nor-
teado por algumas perguntas e anota suas considerações (desenhos, mapas mentais etc.). Depois
de um certo tempo, os integrantes se mesclam formando outros grupos e o anfitrião apresenta
as anotações do grupo anterior e seguem a discussão. As impressões de cada grupo devem ser
anotadas para o debate posterior, registradas no Padlet (ou outra ferramenta escolhida) e elabora-
das para uma breve apresentação cultural. Além da questão norteadora inicial, você pode sugerir
outras, tais como: O que faz vários grupos reivindicarem maior representatividade? Ter maior
representatividade garante direitos? Você se sente representado nas mídias? De que forma?
SAIBA MAIS
Professor, acesse e conheça melhor a metodologia ativa World Café:
CARVALHO, Vanessa. World Café: a metodologia para gerar conversas relevantes. Ynner,
2021. Disponível em: https://cutt.ly/FWVbtys. Acesso em: 12 nov. 2021.
Ao garantir a participação dos estudantes em todas as discussões, potencializamos a reflexão

sobre como as temáticas estão conectadas, por exemplo: no Brasil, a questão da desigualdade
social está ligada às questões raciais, que reverberam em discussões sobre pluralidade e represen-
tatividade cultural e deveriam nortear também nossas políticas públicas, que podem, ainda, estar
ligadas às questões ambientais, caso o foco seja o saneamento básico e o acesso à educação etc.
DESENVOLVIMENTO
Para as próximas aulas, propomos uma reflexão mais ampla, com o intuito de que os estudantes se
vejam representados, que pode ser realizada por meio dos seguintes questionamentos: Como vocês
se reconhecem socialmente? Qual é a sua participação social (mundo “real” e contexto midiático)?
Como você pode intervir socialmente em seu entorno (a partir das diversas
temáticas propostas na aula anterior ou outras)? Como ser protagonista em
questões individuais e coletivas?
A partir desse exercício, norteado também pelas anotações realizadas pelos grupos durante o
World café, os estudantes devem elaborar apresentações culturais nas quais exponham suas
im- pressões sobre as temáticas abordadas nas discussões anteriores nas aulas deste
componente e dos demais de semestre. Eles podem produzir memes, poemas, podcasts, vlogs,
contos, crônicas, playlists comentadas, contação de histórias em vídeos, músicas, slams etc,
desde que suas opiniões sejam divulgadas a partir da produção escolhida.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 12: 2 aulas
Na sistematização, os estudantes devem apresentar suas produções para os colegas,

justificando suas escolhas e motivação. Discuta com eles a temática selecionada e proponha
uma reflexão quanto a significação destas produções e como elas podem ser interpretadas na
comunidade em que vivem. Para o fechamento, sugere-se que, em grupos, os estudantes
registrem de forma oral, em protótipo de podcast (este poderá ser retomado e subsidiar as
atividades de produção final) todo o percurso da atividade 3, (re)significando os conceitos de
representação e representatividade, além de refletirem sobre suas
participações/intervenções na sociedade/comunidade. Peça aos estudantes que, após a
finalização, compartilhem os áudios, assim todos acessarão as reflexões dos demais grupos.
AVALIAÇÃO
A avaliação, além de contínua, também pode ser realizada a partir das tomadas de notas e registros que
você e os estudantes realizarem. Ademais, a criação e a apresentação dos podcasts poderão ser um gran-
de indicativo de avaliação em grupo e autoavaliação.
ATIVIDADE 4
INTRODUÇÃO
Semana 13: 2 aulas
Professor, na atividade 4, os estudantes iniciarão a produção do roteiro para apresentação (na

atividade 5) do Seminário multimidiático a partir dos estudos realizados nos componentes deste
semestre.
É importante que a organização contemple as funções de cada um no processo, por isso, com
os estudantes em grupos, solicite as pesquisas e produções para o planejamento do roteiro, re-
tomando todas as anotações realizadas no Padlet (ou outra ferramenta escolhida) e nos gêneros
de apoio aos estudos. Peça uma triagem das discussões e pesquisas ocorridas e consideradas re-
levantes sobre os diversos temas abordados ao longo das atividades dos componentes desta UC.
O intuito é a compreensão das necessidades da comunidade, as questões sociais (que vão da

manutenção e incrementação do bem público à relação de pertencimento ao local onde vivem),
bem como as suas representações culturais no sentido mais amplo. É necessário o diálogo dessas
análises com a localidade onde os estudantes estão inseridos.
Além disso, inclua nesse exercício o trabalho com o plano de construção da apresentação do
Seminário Multimidiático, ou seja, esboço e estruturação do roteiro (análise do funcionamento,
cenografia e discurso), criação e preparação dos slides (imagens, fotografias, gráficos, infográfi-
cos, áudios etc.), tal como escolha do suporte digital para o compartilhamento das apresentações
(pode ser a criação de um canal para as turmas em um site de compartilhamento de vídeos).
DESENVOLVIMENTO
Nessas aulas, os estudantes irão elaborar o seminário a ser apresentado. É importante conhece-
rem a estrutura do gênero investigando, acessando materiais como vídeos que contenham pales-
tras no formato TED (Tecnologia, Entretenimento e Design) e roteiros de produção de palestras
para conteúdos multimidiáticos. Professor, aproveite para realizar uma discussão de como essas
palestras se tornaram, atualmente, um fenômeno devido à quantidade de visualizações nesse for-
mato e a sua difusão via web, enfatizando como o canal tornou-se útil às inúmeras empresas que
utilizam o storytelling como meio de publicidade.
SAIBA MAIS
VIEIRA, Dimitri. O que é Storytelling? O guia para você dominar a arte de contar histórias
e se tornar um excelente Storyteller. In: TALENTNETWORK. Rock content, 2019. Disponível
em: https://cutt.ly/0TghWu6. Acesso em: 12 nov. 2021.
O QUE é Storytelling? 2018. 1 vídeo. (3min12s). Publicado no canal Elaborando Projetos

- Sociais e Culturais. Disponível em: https://cutt.ly/CTghPYJ. Acesso em: 12 nov. 2021.
A fim de avaliar como os grupos elaboram os roteiros dos Seminários, é importante observar se
o material coletado dá conta das necessidades para a realização de seus próprios conteúdos, a
partir de uma curadoria assertiva de temas e fontes de informação confiáveis. Além disso, o roteiro
deve se referir ao tema central da UC2 “Juventude e cidadania: como as desigualdades impactam
a vida dos jovens?”. Desse modo, é interessante a apresentação refletir os estudos relacionados à
habilidade EM13LGG602: “Analisar e experimentar diversos processos de remidiação de produ-
ções multissemióticas, multimídia e transmídia, desenvolvendo diferentes modos de participação
e intervenção social”, intencionando informar a comunidade e propor soluções para problemas do
entorno. Também, há um foco nos eixos da mediação e intervenção sociocultural e empreende-
dorismo, pois os estudantes que se interessarem pela área das comunicações e/ou em ações de
engajamento social, terão subsídios para estruturação de seu projeto de vida.
Professor, avalie o percurso de pesquisa e elaboração do projeto, percorrendo os grupos, anali-

sando as discussões, observando como os estudantes significaram as pesquisas realizadas e como
estão redimensionando as informações recolhidas para suas próprias produções. Estimule-os nas
produções, questione, problematize e oriente-os para a curadoria, tais como verificação de tuto-
riais, anotações sobre a plataforma escolhida para a divulgação dos seminários, quais os objetivos
encontrados nas palestras assistidas (por exemplo, algumas buscam maior audiência, outras con-
têm temas inspiradores, muitas usam estratégias do storytelling etc.), suas características técnicas,
especificidades, possibilidades etc. O ideal seria um dos grupos ficar responsável apenas por essa
parte mais técnica do projeto. Após a escolha das pautas e de gêneros que dialoguem com elas, é
necessário alinhar o projeto como um todo, pois o produto final deve refletir o estudo e os diálo-
gos existentes entre os componentes da UC2.
SAIBA MAIS
Professor, para saber mais como produzir palestras multimidiáticas em formato TED, acesse:
BELLO, Livia. Ted Talk. O novo modo de fazer apresentações. Terra, 2017. Disponível em:
https://cutt.ly/XTrDbom. Acesso em: 08 nov. 2021.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 16: 2 aulas
Nesse último momento da atividade, os estudantes seguem produzindo seus roteiros, pesquisan-
do, redigindo e fazendo possíveis ajustes no projeto. Além das produções propostas, especialmen-
te para as apresentações, eles podem aproveitar as discussões e estudos dos demais componentes
deste aprofundamento e redimensioná-los para utilização no seminário.
Professor, você pode começar a ter um olhar mais direcionado à retomada e ao aprofundamento
dos processos da produção textual (planejamento/roteirização; textualização/gravação; revisão;
reescrita, edição final).
Avalie processualmente cada etapa, dê feedbacks coletivos e individuais, problematize as escolhas,

os usos feitos das linguagens e seus efeitos de sentidos, conforme a intencionalidade assumida
pelos estudantes nos textos. Considere ainda, os gêneros escolhidos, os interlocutores e os supor-
tes de divulgação. Invista também na avaliação entre os pares, solicitando a eles trocarem suas
produções para que os colegas possam revisá-las, com base nesses mesmos critérios, buscando
clareza e objetividade na escrita. Destaque para o uso das regras da norma-padrão, em consonân-
cia com seus contextos, emprego da linguagem adequada ao formato Seminário Multimidiático,
público-alvo e tema etc., ou seja, um olhar mais acurado para as práticas de oralidade: produção e
análise de textos orais, considerando sua adequação aos contextos de produção, forma composi-
cional, estrutura do gênero discursivo selecionado, clareza textual, progressão temática e varieda-
de linguística empregadas, como também aos elementos relacionados à fala (modulação de voz,
entonação, ritmo, altura e intensidade, respiração etc.) e cinestesia (postura corporal, movimentos
e gestualidade significativa, expressão facial, contato de olho com plateia etc.).
SAIBA MAIS
Professor, você pode usar os seguintes textos para uma reflexão acerca da produção textual como prática
social e do processo de reescrita.
ANDRADE, Bárbara Ferreira. A revisão como ferramenta para o desenvolvimento lin-

guístico e crítico na produção de textos. Universidade de Brasília, 2015. Disponível em:
https://cutt.ly/yWVbVhZ. Acesso em: 11 nov. 2021.
WITTKE, Cleide Inês. A prática da escrita na escola: processo de produção de sentido.

In: SEMINÁRIO NACIONAL DE LINGUÍSTICA E ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, 7.,
2021.
Rio Grande do Sul. Disponível em: https://cutt.ly/WWVb0jC. Acesso em: 11 nov. 2021.
ATIVIDADE 5
INTRODUÇÃO
Semana 17: 2 aulas
Professor, nessa atividade peça aos estudantes que retomem suas produções e iniciem os pro-
cessos de finalização, edição e revisão com a finalidade de divulgá-las em seguida. Estimule-os a
trocarem as produções entre os grupos, a fim de reconhecerem o formato palestra Ted e contri-
buírem com os materiais dos colegas. Esse momento de finalização e ajustes é muito importante
para aperfeiçoar e tornar coerente o produto final.
DESENVOLVIMENTO
Nas aulas anteriores, os estudantes precisam ter finalizado as produções textuais para focar nas
revisões, as quais perpassarão pela adequação da apresentação como um todo, suporte
midiático escolhido, temas abordados, recursos multissemióticos, edição e diagramação.
Oriente-os para a necessidade de “testar” as produções no suporte selecionado, pois só assim
terão a percepção necessária quanto à dimensão, formato, apelo visual, dentre outras
características, conforme apresentam as habilidades EM13LGG601 e EM13LP16.
Além dessas questões mais estruturais, é importante uma revisão, observando algumas especifi-
cidades sobre o texto a ser produzido (adequação da estrutura e linguagens), além dos recursos
linguísticos e/ou paralinguísticos e cinésicos, potenciais geradores de sentidos. A revisão textual,
portanto, é essencial e deve ir além dos aspectos linguísticos (concordância, regência, pontuação
etc.), contemplando práticas de linguagem, intencionalidade textual, análise semiótica, função
social e potencial interlocutor.
SAIBA MAIS
Professor, o material abaixo traz uma reflexão sobre a revisão textual levando em consideração as práticas
sociais, discursivas e as multimodalidades.
SILVA, Carina Melo da. Da Revisão de Texto à Revisão de Texto Crítica: uma Nova Pers-
pectiva Profissional. UniCEUB, 2008. Disponível em: https://cutt.ly/XWVb4Up. Acesso em:
10 set. 2021.
ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. Disponível em:
https://cutt.ly/wEMQdp1. Acesso em: 07 out. 2021.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 20: 2 aulas
Esse é o momento de apresentação do Seminário Multimidiático em formato TED. Os

estudantes podem realizar a apresentação fazendo uma live em alguma rede social, ou
gravando antecipa- damente para compartilhar o link no ambiente escolar, a partir de QR
Codes e via aplicativos de mensagens instantâneas.
Para finalizar o projeto, avaliar as competências e habilidades assimiladas, identificar a reper-

cussão, como também os estudantes realizarem uma autoavaliação. Organize uma mesa
redon- da para debate com estudantes de outras turmas, professores e (se possível) pessoas
do bairro, quanto aos temas abordados. Por se tratar de uma produção voltada à comunidade, é
interessante um projeto contínuo com a criação de outros conteúdos os quais divulguem
questões locais. Os estudantes podem criar um canal digital, como blog, vlog, podcast,
buscando inclusive, patrocínios em estabelecimentos locais, objetivando a divulgação das
produções na comunidade.
A realização do seminário com temáticas de relevância social proporcionará o aprofunda-

mento de conhecimentos (sobre pensamento político, demografia, pluralidade, diferenças e
desigualdades sociais), além da compreensão quanto às intencionalidades comunicativas e
multiletramentos. Ainda, os capacitará para debates e palestras etc., à utilização de diferentes
redes para divulgação de conhecimentos e ao desenvolvimento de propostas de ações em-
preendedoras voltadas à cidadania.
AVALIAÇÃO
A avaliação, como já orientado desde o início desse aprofundamento, foi processual e privilegiou as
pesquisas, os registros, os debates e as interações nos grupos e entre os grupos. Você observou o prota-
gonismo dos estudantes ao estabelecer relações entre as informações coletadas, no olhar crítico e ético
sobre os temas escolhidos e analisados e na sistematização de todo o processo, respeitando suas indi-
vidualidades. Por fim, também analisou as produções finais, tanto em suas questões estruturais quanto nas
comunicativas. Dê feedbacks a respeito da evolução deles ao longo de todo o processo, evidenciando como
compreenderam e utilizaram as diferentes linguagens, observando os conflitos de interesse, as relações de
poder, os processos identitários e os contextos de uso. Será importante considerar ainda as dimensões
(técnicas, críticas, criativas, éticas e estéticas) envolvidas, a fim de expandir as formas de produção de
sentidos e ampliar possibilidades de explicação, interpretação e intervenção crítica da/na realidade,
sobretudo no universo digital.
Solicite, por fim, uma autoavaliação em relação aos papéis desempenhados, reflexões quanto às partici-
pações nos grupos, autonomia, colaboração, gestão do tempo etc.
TERCEIRA SÉRIE
SUGESTÕES DE PRÁTICAS
O presente documento traz um conjunto de sugestões de práticas pedagógicas para
itinerários formativos, especificamente aprofundamentos de Ciências Humanas. Ele faz parte
do percurso de produção dos Materiais de Apoio ao Planejamento e Práticas dos
Aprofundamentos (MAPPAs), originalmente produzidos em parceria com a Secretaria de
Educação do Estado de São Paulo com adaptação do Núcleo Gestor de Educação em Tempo
Integral do Estado de Sergipe.
As sugestões de prática foram estruturadas para apoiar o processo de escrita dos MAPPAs
pelos redatores da Secretaria e foram concebidas, em regime de colaboração, com base em
discussões com diferentes especialistas das áreas do conhecimento. Em seguida, foram
levantadas ideias e estabelecidos acordos, para dar continuidade à etapa de pesquisa para
levantamento de referências, de materiais de suporte e possíveis pontos de atenção e,
finalmente, a escrita detalhada do MAPPA.
De natureza interdisciplinar e com organização temática pautada por questões relacionadas

a temas contemporâneos transversais, entendemos que estes documentos podem auxiliar
na elaboração de atividades para itinerários, que sejam pertinentes à realidade das muitas
juventudes espalhadas pelo Brasil. Além disso, a elaboração desses materiais seguiu
orientações que consideram o protagonismo juvenil e promovem metodologias ativas
inovadoras, condizentes com uma educação integral. Dessa forma, tanto os MAPPAs como
as sugestões de prática têm como objetivo apresentar para técnicos das secretarias
estaduais, profissionais da educação e produtores de materiais docentes sugestões de
percursos formativos estruturados em atividades coerentes e alinhadas às habilidades de
áreas de conhecimento e dos eixos estruturantes.
Nome
Estética da vida
Duração 60 horas
Aulas semanais 3
Quais Filosofia, Sociologia ou História

professores
podem ministrar
o Componente
Objetos de A reflexão estética sobre a arte e

conhecimento o conhecimento do mundo; as
funções da arte; a arte na cultura
tecnológica; interpretações sobre
a história da arte; o belo e o feio
em âmbito local, regional e global.
Informações gerais
O Componente Estética da vida se enquadra no semestre Em que mundo vivemos ao propor um olhar
estético para o mundo. A estética, longe de ser um conceito abstrato que referencia apenas obras de
arte e uma suposta alta cultura, aparece no cotidiano das pessoas e nas práticas, por exemplo, de
vestimenta, do uso da maquiagem, da escolha dos acessórios etc.
Sugestões de habilidades
• EM13CHS101: Identificar, analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas
linguagens, com vistas à compreensão de ideias filosóficas e de processos e eventos históricos,
geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.
• EM13CHS504: Analisar e avaliar os impasses ético-políticos decorrentes das transformações culturais,

sociais, históricas, científicas e tecnológicas no mundo contemporâneo e seus desdobramentos nas
atitudes e nos valores de indivíduos, grupos sociais, sociedades e culturas.
• EMIFCHS12: Desenvolver projetos pessoais ou produtivos, utilizando as Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
para formular propostas concretas, articuladas com o projeto de vida, em âmbito local, regional, nacional
e/ou global.
• EMIFCHS07: Identificar e explicar situações em que ocorram conflitos, desequilíbrios e ameaças a

grupos sociais, à diversidade de modos de vida, às diferentes identidades culturais e ao meio ambiente,
em âmbito local, regional, nacional e/ou global, com base em fenômenos relacionados às Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas.
Sugestões de práticas
Iniciar a aula com perguntas como: o que é belo? O que vocês consideram bonito e feio? O que é música
boa? O que é um bom filme? Trazer para os estudantes os conceitos de belo segundo Aristóteles, na
Poética, e em Kant, na Crítica da faculdade do juízo. Apesar de serem próximas, a concepção
aristotélica enfatiza a questão da técnica. A obra de arte pode ordenar a natureza, como o pintor
Apeles que, para representar Afrodite chamou as mais belas mulheres de Atenas e, de cada uma,
selecionou a parte mais bonita do corpo. Já Kant entende que a beleza não está nas coisas em si, mas
em quem olha a coisa e a julga bela. Não é a flor que é bela, mas quem a olha é que a considera bonita.
Alguns pontos aproximam os dois filósofos: a beleza e a moral, apesar de serem distintas entre si, andam
lado a lado, na chave do bom-belo/ruim-feio. Para esses filósofos também, a beleza é histórica, ou
seja, muda com o tempo e de acordo com a sociedade, o que os diferencia da concepção platônica de
beleza.
Uma atividade interessante de fazer com os estudantes é pedir para buscarem, na Poética de Aristóteles, o
conceito de belo (há uma versão disponível no banco de teses da USP: GAZONI, Fernando Maciel. A
poética de Aristóteles: tradução e comentários. Mestrado em Filosofia, Universidade de São Paulo, São
Paulo, 2006. Disponível em: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8133/tde- 08012008-
101252/1). Eles precisam explicar o que o filósofo entende por belo. Em seguida, os estudantes devem
imaginar a seguinte situação: Aristóteles voltou à vida nos tempos atuais e entrou em contato com
uma cultura e uma estética completamente diferentes daquelas de seu período. Quando ele escutou
um funk da Ludmilla (ou qualquer outro), ele o considerou belo? Por quê? Ressaltar que não há uma
posição certa ou errada; o que importa é a maneira como os estudantes vão articular o conceito de
belo em Aristóteles e justificar sua resposta.
• Outra atividade, que dá sequência à anterior, é a seguinte: definir o conceito de belo e de beleza.
Após essa discussão sobre o belo, uma possibilidade é apresentar imagens de quadros de
diferentes épocas, como a Vênus da Antiguidade, a Monalisa ou a Moça do Brinco de Pérola do
Renascimento e modelos femininas brancas e negras consideradas como padrões de beleza da
contemporaneidade. É possível, a partir disso, problematizar a questão dos corpos
masculinos/femininos, brancos/pretos e sua relação com as noções de beleza e estética. Com essa
base, estimular os estudantes a fazerem uma primeira tentativa de definir o conceito de belo/beleza e,
com isso, eles poderão perceber que se trata de um conceito de difícil definição e que é histórico, ou
seja, varia de acordo com o tempo. É interessante fazer com que essa primeira aula termine com uma
pergunta (precisamente: o que é a beleza?), para que os estudantes pensem sobre ela até a aula
seguinte. O objetivo dessa primeira atividade é construir com os estudantes uma definição para o
conceito de belo/ beleza, como uma forma de introdução aos estudos da filosofia estética. A avaliação,
e sistematização da atividade, pode ser a elaboração de um verbete definindo os conceitos de belo e
de estética.
• 1 Todos os links indicados neste material foram acessados em fevereiro de 2022.

• É interessante, nessa atividade, discutir as transformações culturais, tomando a moda
como um objeto de estudo. Essa abordagem permite relacionar as transformações históricas e as
mudanças da concepção estética ocorridas na sociedade. Este percurso foi pensado para contribuir com
o desenvolvimento da compreensão sobre o mundo em que vivemos. Inicialmente é indicado trabalhar
com os estudantes a relação entre moda e arte. A moda é arte? Sugerimos como referência a obra de
Gilda de Mello e Souza O espírito das roupas, no qual a autora se posiciona da seguinte forma:
Se a moda depende das condições sociais e utiliza em larga escala ― convenhamos ― a propaganda e
as técnicas da indústria, nem por isso deixa de ser uma arte. No jogo entre o modista e o freguês
encontramos apenas, de maneira mais nítida e mais necessária, a ligação entre o produtor e o
consumidor de arte. Mas hoje como ontem, fechado em seu estúdio, o costureiro, ao criar um modelo,
resolve problemas de equilíbrio de volumes, de linhas, de cores, de ritmos. Como o escultor ou pintor,
ele procura, portanto, uma Forma que é a medida do espaço e que, segundo Focillon, é o único
elemento que devemos considerar na obra de arte. Harmoniza um drapeado de uma saia com o talhe
das mangas, traçando um “conjunto coerente de formas unidas por uma conveniência recíproca”.
Respeita o destino da matéria, a sua “vocação formal”, descobrindo aquela perfeita adequação entre a
cor e a consistência do tecido e as linhas gerais do modelo. Como qualquer artista, o criador de modas
inscreve-se dentro do mundo das Formas. E, portanto, dentro da Arte. (pp. 32-33).
Propomos que se discuta a relação da moda com acontecimentos históricos e com a estética. Como
é a relação do nosso corpo com a sociedade? A sociedade interfere em nosso corpo? A estética corporal
é a mesma em todas as épocas históricas? Mostrar imagens de diferentes épocas e as roupas usadas
por homens e mulheres. Por exemplo, na imagem do rei inglês Henrique VIII, disponível no link a
seguir, a roupa que ele veste poderia ser considerada feminina (um vestido).
(encurtador.com.br/iEJY7). Pedir aos estudantes para descreverem a vestimenta e os adornos usados
pelo monarca. Hoje essa roupa seria considerada uma roupa masculina ou feminina? Quais elementos
da vestimenta indicam a posição hierárquica ocupada pelo rei? Será que todos os homens na Inglaterra
se vestiam assim? Outra imagem que pode ser fonte de discussão é a do quadro Escola de Atenas
(https://pt.wikipedia.org/wiki/ Escola_de_Atenas#/media/Ficheiro:Escola_de_Atenas_-
_Vaticano_2.jpg). Um caso interessante de se estudar é o uso da calça, que era vetado às mulheres até
a primeira metade do século XX. Foi a estilista Coco Chanel quem fez esse vestuário passar a ser usado
pelas mulheres (https://aventurasnahistoria.uol. com.br/noticias/reportagem/ate-o-comeco-do-seculo-
20-nao-era-comum-que- mulheres-usassem-calca.phtml). Perguntar aos estudantes se eles imaginavam
que, no início do século XX, as mulheres não podiam usar calças, pois era considerada vestimenta
masculina. A partir daí, pode ser conduzida uma discussão de sensibilização sobre o uso das roupas,
inclusive retomando alguns princípios kantianos. As roupas são, em si, masculinas e femininas ou isso é
um juízo da sociedade? As cores têm uma identidade a priori, como rosa é feminino e azul é masculino,
ou isso é um juízo atribuído pela sociedade? Para finalizar a discussão é interessante que se faça uma
discussão entre fatos históricos-políticos e o desenvolvimento da moda, que pode ser explorado tanto
no podcast indicado quanto nessa entrevista com Dudu Bertholini: https:// revistatrip.uol.com.br/trip-
fm/dudu-bertholini-a-moda-precisa-derrubar-padroes. Como sistematização da atividade, os estudantes
podem produzir uma linha do tempo sobre as mudanças da moda e da estética.
• Nesta atividade, os estudantes podem fazer uma pesquisa em grupos sobre como alguns eventos
históricos mudaram a questão da estética e da moda. Algumas perguntas para orientar o trabalho
podem ser propostas: por que o cubismo surgiu no fim do século XIX e início do XX? Qual é a
relação entre a pintura e a escultura dos pintores do Renascimento e os desenvolvimentos técnico-
científico-filosóficos daquele tempo? Qual é a relação do fim da 2ª Guerra Mundial e o fortalecimento
das marcas de luxo? A turma pode ser dividida em quatro ou cinco grupos (de quatro ou cinco
integrantes), a depender do número de estudantes na sala. Cada grupo fica responsável por um tema,
que podem ser: 2ª Guerra Mundial (1939-1945); Revolução sustentável (anos 2010); Maria Antonietta
na corte francesa (século XVIII); A moda no tempo de Coco Chanel (anos 1920-1930); A precarização do
trabalho e o movimento punk (década de 1970). Nas primeiras aulas, formar os grupos e pedir aos
alunos que problematizem os temas propostos, a partir de perguntas orientadoras da pesquisa. Ao
final, cada grupo deve apresentar um infográfico, que pode ser feito em cartaz, em sites ou aplicativos
on-line, como Google Apresentações ou Canva, mostrando a relação entre os acontecimentos
históricos e a mudança estética na moda.
• Outra atividade pode desenvolver a questão da estética (ou das estéticas em diferentes épocas) com
os corpos humanos. A discussão pode começar com o quadro do acervo do MASP, As mulheres
precisam estar nuas para entrar no Museu de Arte de São Paulo?
A proposta é discutir a relação entre estética e ética. Como o corpo masculino é visto pela sociedade?
Como o corpo feminino é visto pela sociedade? Como o corpo branco é visto pela sociedade? Como o
corpo preto é visto pela sociedade? Para problematizar essas questões talvez seja interessante passar
para os estudantes a música Ismália (2019), de Emicida (https://youtu. be/4pBp8hRmynI). A
sistematização da atividade pode ser a produção de um pequeno slam, no qual os estudantes devem
apresentar composições que problematizem a questão do corpo e da estética na nossa sociedade. O slam
é interessante porque ele mesmo surge como forma de contestação dos padrões estéticos.
• Nesta atividade, propõe-se a produção de uma carta-manifesto com o tema: o mundo que queremos.
Neste caso, os estudantes vão focar na questão da estética. Pode-se começar problematizando o que
é um manifesto. Depois de discutir com os estudantes, apresentar um modelo, como o do Manifesto
Antropofágico, escrito por Oswald de Andrade (https://www.ufrgs.br/cdrom/ oandrade/oandrade.pdf).
SUGESTÕES DE MATERIAIS
• Artigo “Marilena Chauí e as artes: Hélio Oiticica, Espinosa, Miles Davis e a voz de um trovão”, de Henrique
Piccinato Xavier. Disponível em: https://www. revistas.usp.br/espinosanos/article/view/132675.
• Podcast “#46 O poder das ervas - com Alline Cipriano”, em O Tempo Virou de Giovanna Nader. Disponível em:
https://tinyurl.com/2p96xx5d.
• Entrevista com Dudu Bertholini. Disponível em: https://revistatrip.uol.com.br/ trip-fm/dudu-bertholini-a-moda-

precisa-derrubar-padroes.
• Livro A história na moda, a moda na história, de Camila da Silva Borges, Joana Monteleone, Paulo Debom
(Orgs.).
• Livro O espírito das roupas: a moda no século dezenove, de Gilda de Mello e Souza.
• Artigo “Guerrilla Girls: mulheres e museus (V. 4, N. 3, 2018)”, de Maria Ilda Trigo. Disponível em:
https://www.blogs.unicamp.br/contemporanea/2018/03/15/ guerrilla-girls-mulheres-e-museus-v-4-n-3-2018/.
• Artigo “GUERRILLA GIRLS: a igualdade de gênero no universo da arte” . Disponível em:

https://www.ufrgs.br/arteversa/guerrilla-girls-a-igualdade-de- genero-no-universo-da-arte/.
• Artigo “Belo natural e moralidade na Crítica da faculdade do juízo”, de Andrea Cachel. Kant e-Prints, v. 10, n. 2, p. 38–
53, 2015. Disponível em: https://www. cle.unicamp.br/eprints/index.php/kant-e-prints/article/view/503.
Livro Poética, deAristóteles, Trad. Paulo Pinheiro. São Paulo: Editora 34,
Nome Construindo cidades

sustentáveis
Duração 40 horas
Aulas semanais 2
Quais professores Geografia, História ou Sociologia

podem ministrar o
Componente
Objetos de O espaço geográfico,

conhecimento contextualização da urbanização no
Brasil; a dinâmica da urbanização e
regulação do uso do solo; a
utilização do Plano Diretor de
Desenvolvimento Urbano para tornar
as cidades mais sustentáveis e
inteligentes.
O componente Construindo cidades sustentáveis contribui com o semestre por meio da mobilização de
recursos que atendem ao desenvolvimento de algumas habilidades propostas pelos eixos estruturantes
Empreendedorismo e Mediação e Intervenção sociocultural. Ao apropriar-se de conceitos fundamentais que
o componente traz por intermédio dos objetos de conhecimento (território, sustentabilidade, espaço
geográfico) e da apreciação de projetos bem sucedidos sobre cidades sustentáveis, os estudantes
poderão desenvolver soluções sustentáveis para problemas reais do seu entorno ou de sua escola.
• EM13CHS202: Analisar e avaliar os impactos das tecnologias na estruturação e nas dinâmicas de grupos,
povos e sociedades contemporâneos (fluxos populacionais, financeiros, de mercadorias, de
informações, de valores éticos e culturais etc.), bem como suas interferências nas decisões políticas,
sociais, ambientais, econômicas e culturais.
• EM13CHS203: Comparar os significados de território, fronteiras e vazio (espacial, temporal e cultural)

em diferentes sociedades, contextualizando e relativizando visões dualistas (civilização/barbárie,
nomadismo/sedentarismo, esclarecimento/obscurantismo, cidade/campo, entre outras).
• EMIFCHS08: Selecionar e mobilizar intencionalmente conhecimentos e recursos das Ciências Humanas e
Sociais Aplicadas para propor ações individuais e/ou coletivas de mediação e intervenção sobre
problemas de natureza sociocultural e de natureza ambiental, em âmbito local, regional, nacional e/ ou
global, baseadas no respeito às diferenças, na escuta, na empatia e na responsabilidade socioambiental.
• EMIFCHS11: Selecionar e mobilizar intencionalmente conhecimentos e recursos das Ciências Humanas e

Sociais Aplicadas para desenvolver um projeto pessoal ou um empreendimento produtivo, em âmbito
local, regional, nacional e/ou global.Eixos Estruturantes
• Estudantes fazem mapeamento do entorno para levantar problemas relacionados com o espaço
geográfico da própria escola ou que circunda a escola, o bairro e que afetam o ambiente. Estudam,
discutem e sistematizam conceitos de território, espaço geográfico e sustentabilidade com o
sentido de registrar a existência de problemas locais que afetam a vida das pessoas e que podem
ter soluções sustentáveis possíveis de serem executadas. Metodologias ativas: tempestade de ideias
sobre problemas que afetam o ambiente e/ou o território próximo; pequenos grupos leem/discutem
textos de Josué de Castro “Geografia da fome”, escritos nos anos 1940 e refletem/escrevem sobre a
permanência nos dias atuais das conclusões do autor (especificamente nas páginas 288-291. A
referência completa consta nas sugestões de materiais). Há um vídeo de Chico Science que se refere a
Josué de Castro e pode ser utilizado como sensibilização para o tema (ver nas referências).
• Orientar os estudantes a levantar possíveis soluções para resolver os problemas encontrados. As soluções:
podem ser sustentáveis no contexto de cada local? O que são soluções sustentáveis e por que elas são
importantes? Fazer curadoria sobre cidades/projetos sustentáveis que resolveram problemas se
valendo dessa alternativa com a intenção de aplicar na própria realidade (ver sugestões de materiais
sobre o assunto). Metodologias ativas: apresentação de seminário. Avaliar as apresentações seguindo
critérios que dialogam com o desenvolvimento das habilidades EM13CHS202 e EM13CHS203: o
estudante analisou com propriedade as características da cidade estudada? As soluções apresentadas
fazem sentido para a realidade dele? Comparou alguns conceitos- chave entre a cidade escolhida e a própria
realidade (território, tipo de problema, nível de urbanização, por exemplo). Utilizar a avaliação por
rubricas: informar os estudantes sobre os critérios de avaliação antes da realização da atividade.
• Estudantes refletem sobre os problemas locais em nível global. Uma possibilidade para dialogar sobre
fronteiras pode ser a respeito das migrações. De que maneira os problemas locais (fome, seca,
desemprego etc.) impactam em nível global (deslocamento de pessoas) e de que forma a Europa lida
com a questão das fronteiras?
• A ideia de Plano Diretor poderia ser ampliada para um manifesto global sobre as fronteiras, as cidades e
os Estados-Nação. Como os estudantes enxergam os limites entre territórios/fronteiras e como eles
imaginam que elas serão nos próximos 50 anos? Os estudantes focam no conceito de Plano Diretor,
fazem curadoria sobre o tema, tendo como alvo a escrita do capítulo da carta- manifesto, que faz parte
da produção coletiva deste semestre.
• Livro Geografia da fome, de Josué de Castro. Disponível em: https://tinyurl. com/2pjwechw. (Para
território, espaço geográfico e sustentabilidade).
• Vídeo “Chico Science fala sobre Josué de Castro e sua influência”, no YouTube. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=_g0wCCQ- naSg. (Para sensibilização)
• Artigo “Meio ambiente, globalização e sustentabilidade”, de Regina Helena Antunes. Disponível em:
https://periodicos.unimesvirtual.com.br/ index.php/formacao/article/view/475. (Para território, espaço
geográfico e sustentabilidade).
• Artigo “Cidades sustentáveis, cidades inteligentes. (Parte 1). Carlos Leite”, de Igor Fracallosi. Disponível em:
https://www.archdaily.com.br/br/01- 65181/cidades-sustentaveis-cidades-inteligentes-parte-1-carlos-leite.
(Para a problemática: cidades e projetos sustentáveis).
• Vídeo “Cidades sustentáveis. IBGE explica”, no YouTube. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=am2WOYu4iFc. (Para a problemática: cidades e projetos sustentáveis).
• Artigo “Cidades Inteligentes da Europa: exemplos de inovação e sustentabilidade”, de Eder Dore. Disponível
em: https://maplink.global/ blog/cidades-inteligentes-europa/. (Para a problemática: cidades e projetos
sustentáveis).
• Vídeos do Plano Diretor de São Paulo, no YouTube. Disponível em: https://

gestaourbana.prefeitura.sp.gov.br/marco-regulatorio/plano-diretor/videos- pde/. (Para a problemática:
Plano Diretor).
• Vídeo “Plano diretor. Secretaria de desenvolvimento econômico”. Disponível em:

http://www.desenvolvimento.mg.gov.br/application/projetos/projeto/1109. (Para a problemática: Plano
Diretor)
• Artigo “Politize! O que é um plano diretor?”, de Bruno André Blume. Disponível em:
https://www.politize.com.br/plano-diretor-o-que-e/. (Para a problemática: Plano Diretor).
• Artigo “O poder de transformação do urbanismo tático”, em WRI Brasil. Disponível em:

https://tinyurl.com/48wfh646. (Para a problemática: cidades e projetos sustentáveis).
• Artigo “Avaliação por rubrica: como esse instrumento pode ajudar na avaliação durante o período de
Educação Remota?”, de Thais Lenhardt. Disponível em: https://scaffoldeducation.com.br/avaliacao-por-
rubrica-como- esse-instrumento-pode-ajudar-na-avaliacao-durante-o-periodo-de-educacao- remota./. (Para
avaliação)
Nome
Os desafios da convivência
Duração 40 horas
Aulas semanais 2
Quais professores História, Sociologia ou Geografia

podem ministrar o
Componente
Objetos de A formação de diferentes territórios,

conhecimento fronteiras, povos e sua mobilização/
fixação e as relações de poder; os
impactos tecnológicos causados
nas dinâmicas populacionais e suas
consequências de ordem histórica,
social, econômica, filosófica, política
e/ ou cultural.
O componente Os desafios da convivência contribui com o semestre 3 no sentido de instigar a pesquisa
e curadoria sobre as raízes dos conflitos que fazem parte da convivência humana e que têm sentido para
a realidade dos estudantes, por serem partes constituintes do tempo presente. A escrita do capítulo
sobre Que mundo queremos?, que compõe a carta-manifesto deste semestre 3, sugere que os
estudantes reflitam sobre o desejo de construir um mundo com ou sem fronteiras, muros,
cancelamentos, racismo e outras exclusões.
Eixos estruturantes
Investigação Científica e Mediação e Intervenção sociocultural. Os estudantes terão a possibilidade de
criar utopias para um mundo melhor, analisando e interpretando as raízes que criaram as formas de
convivência do tempo presente.
Competência 2 da Formação Geral Básica: Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes
tempos e espaços, mediante a compreensão das relações de poder que determinam as territorialidades e
o papel geopolítico dos Estados-nações.
• EM13CHS203: Comparar os significados de território, fronteiras e vazio (espacial, temporal e cultural) em

diferentes sociedades, contextualizando e relativizando visões dualistas (civilização/barbárie,
nomadismo/sedentarismo, esclarecimento/obscurantismo, cidade/campo, entre outras)
• EM13CHS204: Comparar e avaliar os processos de ocupação do espaço e a formação de territórios,

territorialidades e fronteiras, identificado o papel de diferentes agentes (como grupos sociais e culturais,
impérios, Estados Nacionais e organismos internacionais) e considerando os conflitos populacionais (internos
e externos), a diversidade étnico-cultural e as características socioeconômicas, políticas e tecnológicas.
Dos eixos estruturantes

Investigação Científica
◦ EMIFCHS03: Selecionar e sistematizar, com base em estudos e/ou pesquisas (bibliográfica, exploratória, de
campo, experimental etc.) em fontes confiáveis, informações sobre temas e processos de natureza histórica,
social, econômica, filosófica, política e/ou cultural, em âmbito local, regional, nacional e/ou global,
identificando os diversos pontos de vista e posicionando-se mediante argumentação, com o cuidado de
citar as fontes dos recursos utilizados na pesquisa e buscando apresentar conclusões com o uso de
diferentes mídias.
Mediação e Intervenção Sociocultural
◦ EMIFCHS07: Identificar e explicar situações em que ocorram conflitos, desequilíbrios e ameaças a grupos
sociais, à diversidade de modos de vida, às diferentes identidades culturais e ao meio ambiente, em
âmbito local, regional, nacional e/ou global, com base em fenômenos relacionados às Ciências Humanas
e Sociais Aplicadas.
• Por meio de uma atividade de sensibilização (pode ser tempestade de ideias, pode ser com o uso de
fotografias históricas/recentes do próprio local dos estudantes e/ou de lugares encontrados na internet),
os estudantes refletem sobre paisagem, noção de território e mudanças. Como era antes? Como está
agora? As mudanças e permanências, suas causas, a presença/ausência da tecnologia nessas imagens
para identificar de que maneira as relações de convivência são construídas socialmente e ao longo do
tempo.
• Os muros como formas de “resolver” os problemas da convivência humana: problematizar a questão sob
a perspectiva dos diversos muros físicos que separam grupos de pessoas devido a questões religiosas,
sociais, territoriais, como por exemplo: muros dentro de cidades, nas fronteiras, nas estradas; mas
também propor a discussão sobre os muros “invisíveis” que separam as pessoas e que se sustentam nos
mesmos princípios dos físicos. Sugestão de metodologia: roda de conversa inicial e rotação por estações
na sequência. Intenção: que os estudantes possam perceber a materialização das fronteiras humanas em
diferentes contextos histórico-sociais e encontrem mais respostas para o lugar que eles ocupam no
mundo de hoje.
• Procurar, por meio de curadoria e pesquisa, as raízes das divisões territoriais no Brasil e das fronteiras
(internas e externas): algumas estão datadas historicamente (tratados, guerras) e outras são mais
estruturais (racismo, cancelamento, colonialidade). Dar historicidade às questões propostas pelo
componente é importante para compreender e dimensionar os conflitos do tempo presente e relacionar
com a realidade de cada estudante.
• Os estudantes produzem um texto coletivo sobre que mundo queremos: com ou sem muros? Com ou
sem fronteiras? Com ou sem racismo, cancelamento, colonialidade? O texto compõe a carta-manifesto
que integra as produções do semestre. Avaliar a escrita dos estudantes, considerando a presença/
ausência de conceitos que orientaram o texto, percebendo se foram apropriados ou ressignificados. Este
exercício de escrita serve para compor a proposta coletiva que integra este semestre.
A curadoria de materiais oferecida segue as linhas de pensamento que estruturaram as sugestões de atividades, baseadas
nas habilidades dos eixos estruturantes propostos para este componente, com foco no protagonismo dos estudantes.
• Vídeo “Evolução do território brasileiro” no YouTube. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=6JugVFF3SM0.
• Vídeo “Formação do território brasileiro”, no YouTube. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Qzc0U5-38pk.
• Artigo “O Estado – Nação – Fronteira, Território e Territorialidade”. Disponível em:

http://liramirian10.blogspot.com/2016/02/o-estado-nacao- fronteira-territorio-e.html.
• Artigo “Brasil de direitos. O que é racismo estrutural”, de Maria Tereza Ferreira. Disponível em:
https://www.brasildedireitos.org.br/atualidades/o- que-racismo-estrutural?/noticias/488-o-que-racismo-estrutural.
• Vídeo ‘O que é racismo estrutural?”, no YouTube. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=PD4Ew5DIGrU.
• Artigo “Colonialidade e decolonialidade: você conhece esses conceitos?”. Disponível em:

https://www.politize.com.br/colonialidade-e-decolonialidade/.
• Carta Aberta dos Povos Indígenas do Grande Norte aos Povos Indígenas no Brasil sobre o COVID-19. Disponível em:
https://www.culturalsurvival.org/ news/carta-aberta-dos-povos-indigenas-do-grande-norte-aos-povos-indigenas-no-brasil-
sobre-o-covid.
• Vídeo “Muro da vergonha” separa indígenas de “gringos” em Lima, Peru, no YouTube. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=rBq_XJd7u78.
• Vídeo “Além de Berlim, outros cinco muros dividem países e povos”, no YouTube. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=mPTg5el0tuE.
• Vídeo “Especial: um mundo de muros, Brasi”, no YouTube. Disponível em:

l. https://www.youtube.com/watch?v=Vx2U0d2xmSY.
• Vídeo “Facetas da globalização: os muros”, no YouTube. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=1lt0Q6ATPi0.
Artigo “Um novo retrato da desigualdade global”, por Joseph Stiglitz e tradução de Antonio Martins. Disponível em:
https://outraspalavras.net/ desigualdades-mundo/um-novo-retrato-da-desigualdade-global/
Nome
Globalização e mudanças
sociais
Duração 60 horas
Aulas semanais 3
Quais Sociologia, Filosofia, Geografia e

professores História
podem
ministrar o
Componente
Objetos de Cultura de massa e culturas

conhecimento locais; mudanças sociais e
fragmentação das culturas no
contexto da globalização
recente.
Espera-se que os estudantes possam desenvolver um pensamento crítico acerca da globalização e da
cultura de massas. Por meio de projetos, os estudantes vão produzir uma carta-manifesto, junto com os
outros componentes, sobre o mundo que desejam. Outro objetivo a ser atingido com a elaboração do
projeto é aproximar o mundo da pesquisa dos estudantes, estimulando-os a buscarem conhecimentos
que fujam do senso comum.
Sugestões de habilidades:
• EM13CHS504: Analisar e avaliar os impasses ético-políticos decorrentes das transformações culturais,
sociais, históricas, científicas e tecnológicas no mundo contemporâneo e seus desdobramentos nas
atitudes e nos valores de indivíduos, grupos sociais, sociedades e culturas.
EM13CHS401: Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos, classes sociais e sociedades com
culturas distintas diante das transformações técnicas, tecnológicas e informacionais e das novas formas
de trabalho ao longo do tempo, em diferentes espaços (urbanos e rurais) e contextos.
• EM13CHS604: Discutir o papel dos organismos internacionais no contexto mundial, com vistas à
elaboração de uma visão crítica sobre seus limites e suas formas de atuação nos países, considerando os
aspectos positivos e negativos dessa atuação para as populações locais.
• EMIFCHS03: Selecionar e sistematizar, com base em estudos e/ou pesquisas (bibliográfica, exploratória,
de campo, experimental etc.) em fontes confiáveis, informações sobre temas e processos de natureza
histórica, social, econômica, filosófica, política e/ou cultural, em âmbito local, regional, nacional e/ou
global, identificando os diversos pontos de vista e posicionando-se mediante argumentação, com o
cuidado de citar as fontes dos recursos utilizados na pesquisa e buscando apresentar conclusões com o
uso de diferentes mídias.
• EMIFCHS07: Identificar e explicar situações em que ocorram conflitos, desequilíbrios e ameaças a grupos
sociais, à diversidade de modos de vida, às diferentes identidades culturais e ao meio ambiente, em
âmbito local, regional, nacional e/ou global, com base em fenômenos relacionados às Ciências Humanas e
Sociais Aplicadas.
• Atividade de pesquisa em grupo sobre os temas a seguir:
• Um mundo em mudanças: estratégias para identificar, analisar e compreender as mudanças em curso e

orientar a ação (construir/desenvolver esquemas analíticos a partir de conceitos sociológicos).
• Para iniciar a conversa e introduzir o assunto da globalização, discutir com os estudantes o conceito de
globalização. Para isso, é interessante apresentar alguns pensadores brasileiros que trataram do assunto,
como Milton Santos e Octavio Ianni. Separamos um trecho de um artigo deste último (cuja referência está
nos materiais sugeridos), que pode servir tanto para preparar a aula quanto para discutir com os
estudantes: trata-se dos primeiros parágrafos do texto, no qual o autor fala das cinco características da
globalização. (IANNI, Octavio. Globalização: novo paradigma das ciências sociais. Estudos Avançados, v. 8,
p. 147–163, 1994. Disponível em: http://www.scielo.br/j/ea/a/ B8N9NgC4F9XkXZjpGqZMFzr/?lang=pt.
• O objetivo é desenvolver, dentro da formação científica, um projeto de pesquisa sobre os temas a seguir.
◦ O que está mudando no Brasil? Globalização, cultura e a cidade.

◦ O que está mudando no Brasil? Globalização, trabalho e a cidade.
◦ O que está mudando no Brasil? Globalização, política e a cidade.
◦ O que está mudando no Brasil? Globalização, dinâmica econômica e a cidade.
• Os estudantes e professores podem propor outros temas que julgarem relevantes.
• Orientar os estudantes a elaborarem um projeto de pesquisa nos moldes de uma iniciação científica.
• Cada grupo deve apresentar um projeto resumido de pesquisa, contendo introdução, objetivo,
metodologia, cronograma, resultados e impactos esperados, referências), cujo objeto seja a produção da
carta-manifesto proposta no semestre.
• Durante as aulas, os alunos devem desenvolver a produção desse projeto. Dar exemplos de como
escrever cada uma das partes. Qual é o objetivo da pesquisa? O que é a introdução? O que é a
metodologia? Como elaborar um cronograma de pesquisa? Quais são os impactos esperados pelo
resultado da pesquisa?
• Como a proposta da UC é elaborar uma carta-manifesto sobre o mundo que queremos, os projetos de
pesquisa elaborados pelos estudantes vão dar argumentos para que eles possam pensar no futuro que
desejam, a partir das problemáticas desenvolvidas nas pesquisas, enfatizando, justamente, a última parte
do projeto, que é a dos impactos esperados.
• Livro Hiperculturalidade: cultura e globalização, de Byung-Chul Han.
• Livro A vida não é útil, de Ailton Krenak.
• Podcast “#50 Adiando o fim - com Ailton Krenak”, em O Tempo Virou, de Giovanna Nader. Disponível em:
https://open.spotify.com/ episode/2at0Lt3KsV0Txda0mvdm2J?si=4c606e05cbfa40f2.
• Artigo “Da Globalização Ao Poder Local - 1994”, de Ladislau | Dowbor. Disponível em: https://dowbor.org/1995/01/da-
globalizacao-ao-poder-local.html.
• Livro I - TECNOLOGIA, GLOBALIZAÇÃO E GOVERNABILIDADE, de La-

dislau Dowbor.
• Artigo “Octavio Ianni: o Brasil nas tramas da globalização”, de Francisca Eleodora Santos Severino. Disponível em:
https://revistaprincipios.emnu- vens.com.br/principios/article/view/54/45.
• Artigo “Globalização: novo paradigma das ciências sociais”, de Octavio Ianni. Disponível em:
http://www.scielo.br/j/ea/a/B8N9NgC4F9XkXZjpG- qZMFzr/?lang=pt.
• Entrevista de Octavio Ianni no programa RODA VIVA. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=GB5ty

EBVM.
Nome Liberdade, determinismo e

responsabilidade
Duração 40 horas
Aulas semanais 2
Quais professores Filosofia, Sociologia ou Geografia

podem ministrar este
Componente
Objetos de Determinismo e liberdade como reflexão ética; a

conhecimento questão do determinismo e da liberdade no
mundo contemporâneo; experiências e ideais de
liberdade como um projeto de ação no mundo; o
papel da liberdade para o consumo responsável.
O Componente procura fazer com que os estudantes desenvolvam uma reflexão mais profunda sobre o
tema da sustentabilidade e da responsabilidade de nós, enquanto seres humanos, em relação ao meio
ambiente e nosso futuro no planeta. O componente integra-se ao semestre ao propor o desenvolvimento de
uma reflexão crítica sobre o tema da sustentabilidade, bem como ações que possam ter um impacto na
escola ou na comunidade escolar.
Da Formação Geral Básica:
• EM13CHS301: Problematizar hábitos e práticas individuais e coletivos de produção, reaproveitamento e

descarte de resíduos em metrópoles, áreas urbanas e rurais, e comunidades com diferentes características
socioeconômicas, e elaborar e/ou selecionar propostas de ação que promovam a sustentabilidade
socioambiental, o combate à poluição sistêmica e o consumo responsável.
• EM13CHS302: Analisar e avaliar criticamente os impactos econômicos e socioambientais de cadeias

produtivas ligadas à exploração de recursos naturais e às atividades agropecuárias em diferentes
ambientes e escalas de análise, considerando o modo de vida das populações locais – entre elas as
indígenas, quilombolas e demais comunidades tradicionais –, suas práticas agroextrativistas e o
compromisso com a sustentabilidade.
Dos Eixos Estruturantes:
Mediação e Intervenção Social.
◦ EMIFCG07: Reconhecer e analisar questões sociais, culturais e ambientais diversas, identificando e

incorporando valores importantes para si e para o coletivo que assegurem a tomada de decisões
conscientes, consequentes, colaborativas e responsáveis.
◦ EMIFCG09: Participar ativamente da proposição, implementação e avaliação de solução para problemas

socioculturais e/ou ambientais em nível local, regional, nacional e/ou global, corresponsabilizando-se pela
realização de ações e projetos voltados ao bem comum.
• Sensibilizar os estudantes para a questão do impacto ambiental que o modo de vida desenvolvido pela
humanidade causou até aqui e a sua irreversibilidade. Isso pode ser feito por meio de rotação por
estações, em que cada estação traga um trecho de um texto focando um aspecto desse
desenvolvimentismo desenfreado. Sugerimos trechos do texto de Ailton Krenak, “O amanhã não está à
venda”, do livro A vida não é útil; trechos do livro A terra inabitável, em especial o capítulo 1, “Cascatas”; e
trechos do livro O princípio responsabilidade, em especial o capítulo 1. Cada um desses trechos traz
diferentes aspectos e pontos de vista sobre os impactos das ações humanas no planeta e sugerimos que
sejam usados para iniciar o processo de sensibilização dos estudantes ao tema. Em cada estação, os
estudantes podem fazer uma breve resenha do texto, classificando-o de acordo com alguns parâmetros,
por exemplo: texto catastrófico, texto reflexivo, texto informativo.
• Desenvolver uma reflexão sobre os avanços tecnológicos. Aqui é possível trabalhar com exibição de
trechos de alguns filmes, que podem ser separados em dois grupos: filmes utópicos sobre o futuro e filmes
distópicos. Os distópicos podem ser filmes como Metrópolis (1927). O filme se passa em 2026 e faz uma
crítica ao desenvolvimento científico e tecnológico. Outro filme possível de ser trabalhado é Blade Runner
(1982), que se passa em 2019 e traz uma visão distópica do que seria o futuro baseado na sociedade de
consumo. Os filmes utópicos podem ser De volta para o futuro 2 (1989), no qual o protagonista viaja para
o futuro ano de 2015. Com base nesses filmes, é possível trabalhar as noções de utopia e distopia,
também tratadas por Hans Jonas, de modo a desenvolver com os estudantes um olhar crítico para o
desenvolvimento técnico-científico.
• Definir filosoficamente o conceito de sustentabilidade. Os estudantes vão ser desafiados a definir

filosoficamente o conceito de sustentabilidade e, para isso, precisam buscar diferentes definições desse
conceito para, por fim, elaborar uma definição própria. Sugerimos trabalhar com entrevistas de Krenak
(https://memoria.ebc.com.br/noticias/meio-ambiente/galeria/videos/2012/08/ ailton-krenak-nos-
devemos-andar-aqui-na-terra-pisando e https://www.cor- reio24horas.com.br/noticia/nid/vida-
sustentavel-e-vaidade-pessoal-diz-ailton--krenak/) e o conceito de responsabilidade de Hans Jonas
(https://youtu.be/ PNCboKlU4to).
• Elaborar propostas de sustentabilidade. A partir das outras práticas e atividades, os estudantes devem
elaborar um documento com propostas de sustentabilidade. Eles podem se dividir em grupos e cada grupo se
responsabiliza por elaborar propostas em um campo específico, por exemplo: alimentação; uso dos
recursos renováveis; consumo; produção industrial. A depender da estrutura da escola, algumas dessas
propostas podem ser implementadas na escola ou na comunidade escolar, proporcionando um impacto
positivo na comunidade.
• Produzir artigos de reflexão e conscientização sobre o tema da sustentabilidade e da responsabilidade

humana em relação ao meio ambiente. Os alunos podem se dividir em grupos e criar uma publicação (pode
ser um blog on-line, uma revista, um jornal, um informe da escola) onde escrevem pequenos artigos (uma
ou duas páginas) sobre temas relacionados à sustentabilidade para conscientizar a comunidade escolar.
• Problematizar o conceito de liberdade. Uma sugestão é passar um vídeo de Leandro Karnal

(https://youtu.be/xrXIuNO1ZDY) que problematiza o conceito de liberdade. Os alunos podem anotar todas
as definições do conceito que o autor cita. Ao final, Karnal faz uma provocação: o que faria a nossa
sociedade mais livre? Os alunos podem se reunir em grupos e, a partir do que foi estudado nesta e em outras
Unidades Curriculares, fazerem uma sessão de brainstorming de possibilidades que proporcionem uma
sociedade mais livre e mais sustentável.
• Definir filosoficamente o conceito de liberdade. Em rotação por estações, os alunos vão ser apresentados
a uma série de citações sobre o que é liberdade, cada uma de um filósofo diferente. Na estação 1: “O ser
humano está condenado a ser livre” (Sartre); 2: “Age sempre de tal modo que o teu comportamento possa
vir a ser princípio de uma lei universal” (Kant); 3: “O homem só será livre quando o último rei for
enforcado nas tripas do último padre” (atribuído a Denis Diderot); 4: “A liberdade é a capacidade de
decidir-se a si mesmo para um determinado agir ou sua omissão” (Aristóteles). Em cada estação, os
estudantes devem oferecer um exemplo de ação que corresponda ao conceito de liberdade enunciado.
Ao final, pedir a cada estudante que escreva a sua definição de liberdade e a exponha para os demais,
gerando uma discussão.
• Depoimento em vídeo de Ailton Krenak sobre o conceito de sustentabilidade. Disponível em:

https://memoria.ebc.com.br/noticias/meio-ambiente/galeria/ videos/2012/08/ailton-krenak-nos-devemos-andar-aqui-na-
terra-pisando.
• Entrevista de Krenak sobre a ideia de vida sustentável e sua crítica. Disponível em:
https://www.correio24horas.com.br/noticia/nid/vida-sustentavel-e-vaidade-pessoal-diz-ailton-krenak/.
• Videoaula “Princípio responsabilidade em Hans Jonas”, no YouTube. Disponível em: https://youtu.be/PNCboKlU4to.
• Filme Metrópolis (1927), que tece uma crítica ao desenvolvimento técnico- científico na sociedade:
https://youtu.be/Oa1qWCdSKHo.
• Filme Blade Runner (1982), que tece uma crítica à sociedade de consumo e traça um futuro catastrófico para a humanidade.
• Filme De volta para o futuro 2 (1989), que traz uma visão utópica sobre os avanços tecnológicos. O personagem, que vive
em 1985, viaja para o ano de 2015 e encontra skate voador e outras tecnologias impactantes, mas que jamais foram vistas
em pleno ano de 2022.
• Livro A vida não é útil, de Ailton Krenak, com textos curtos sobre a questão da sustentabilidade e os impactos da pandemia e da
tecnologia no planeta.
Nome
Educação para a redução de
riscos e desastres
Duração 40 horas
Aulas semanais 2
Quais professores podem Geografia, História ou Sociologia

ministrar o Componente
Objetos de conhecimento Os riscos socioambientais; as mudanças

no ambiente de vivência ao longo do
tempo histórico; saberes e percepções da
comunidade sobre as mudanças e os
processos ambientais existentes; os
riscos socioambientais, sua dinâmica e as
estratégias de prevenção; mapeamento
das percepções dos riscos existentes na
comunidade; classificação dos desastres;
sistemas de alertas de desastre.
Os estudantes poderão aprender a proteger, cuidar do ambiente e prevenir desastres entendendo o que
os provoca e como pode ser evitado, bem como compreendendo as causas. Para isso, podem ser geradas
questões integradoras como: quais pegadas deixar no mundo? De que forma as Ciências Humanas
podem auxiliar a enfrentar os desafios na construção de um mundo sustentável? Poderão analisar se
existem esses riscos no entorno, pensar em soluções sustentáveis para evitar e/ou resolver esses
problemas e criar materiais de divulgação, produzindo de forma integrada com a proposta do
Componente 3: Povos tradicionais, seus sentidos e significados.
• EM13CHS304: Analisar os impactos socioambientais decorrentes de práticas de instituições

governamentais, de empresas e de indivíduos, discutindo as origens dessas práticas, selecionando,
incorporando e promovendo aquelas que favoreçam a consciência e a ética socioambiental e o consumo
responsável.
• EM13CHS305: Analisar e discutir o papel e as competências legais dos organismos nacionais e
internacionais de regulação, controle e fiscalização ambiental e dos acordos internacionais para a promoção
e a garantia de práticas ambientais sustentáveis.
Dos eixos estruturantes:
Investigação Científica:
◦ EMIFCHS03: Selecionar e sistematizar, com base em estudos e/ou pesquisas (bibliográfica, exploratória, de
campo, experimental etc.) em fontes confiáveis, informações sobre temas e processos de natureza histórica,
social, econômica, filosófica, política e/ou cultural, em âmbito local, regional, nacional e/ou global,
identificando os diversos pontos de vista e posicionando-se mediante argumentação, com o cuidado de
citar as fontes dos recursos utilizados na pesquisa e buscando apresentar conclusões com o uso de
diferentes mídias.

EMIFCHS08: Selecionar e mobilizar intencionalmente conhecimentos e recursos das Ciências Humanas e
problemas de
natureza sociocultural e de natureza ambiental, em âmbito local, regional, nacional e/ou global, baseadas
no respeito às diferenças, na escuta, na empatia e na responsabilidade socioambiental.
Processos Criativos
◦ EMIFCHS05: Selecionar e mobilizar intencionalmente recursos criativos para resolver problemas reais
relacionados a temas e processos de natureza histórica, social, econômica, filosófica, política e/ou
• Levantar problemas atuais que guardam relação com situações de riscos socioambientais (seca,
alagamentos, desmoronamentos; falta de energia elétrica etc.) e buscar compreender as causas desses
problemas, criando hipóteses.
• Fazer um reconhecimento do lugar onde moram (traçando trajetos da casa para a escola, relatando
situações conhecidas ou que vivenciaram, por exemplo) visando compreender os conceitos de “risco” e
“desastres” no contexto ambiental.
• O que é a Defesa Civil? Qual é seu papel e sua relação com o espaço onde moram? Oferecer a
possibilidade de relacionar as causas dos desastres com a criação de propostas de sustentabilidade, tanto
para as situações levantadas no início quanto para o local onde moram.
• Tudo está interligado. Ir atrás das ações que acontecem em regiões aparentemente distantes, mas que
afetam o planeta como um todo e perceber os efeitos locais desses impactos (como os desmatamentos
em grande escala, inundações e deslizamentos em áreas de mineração).
• Propor a criação de folhetos, cartazes, cartilhas e/ou vídeos, para informação e divulgação dos resultados
obtidos nas pesquisas, das sugestões de soluções sustentáveis viáveis na realidade dos estudantes. A
divulgação pode ser intra ou extramuros da escola. As produções fazem parte da proposta coordenada
pelo Componente 5 – Laboratório de produção jornalística: divulgando sua pegada.
• Essas sugestões de práticas têm a intenção de favorecer que os estudantes mobilizem, desenvolvam e
aprofundem conhecimentos, análises, práticas e criação de soluções relacionadas com as habilidades
elencadas anteriormente.
• Vídeo “Contexto e Visão de Futuro sobre os Riscos de Desastres no Brasil”, no YouTube. Disponível em:
https://www.youtube.com/ watch?v=CngzjKbawlU&t=808s. A entrevista de 13 min com o engenheiro Celso Santos
Carvalho (USP) discorre muito didaticamente sobre ações de políticas públicas que foram adotadas por diversos
estados brasileiros nos últimos anos assim como o papel cidadão dos moradores urbanos, demonstrando as
possibilidades de prevenção de desastres que podem ser construídas junto com os grupos sociais prejudicados.
• Vídeo “Melhor prevenir”, no YouTube. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=OqwdSogtChU&t=172s. O

vídeo de quase 3 minutos é bem didático e situa o papel dos diferentes atores envolvidos nos processos de prevenção
de riscos e desastres.
• Notícia “Nove lições para reduzir o efeito de desastres naturais nas cidades da América Latina”. Disponível em:
https://www.caf.com/pt/presente/ noticias/2019/04/nove-licoes-para-reduzir-o-efeito-de-desastres-naturais- nas-
cidades-da-america-latina/. Tem o intuito de divulgar e compartilhar soluções criadas para problemas comuns por
diferentes países e culturas da América Latina.
• Livro Prevenção de desastres naturais. Conceitos básicos, de Masato Kobiyama, Magaly Mendonça, Davis Anderson
Moreno, Isabela Pena Viana de Oliveira Marcelino, Emerson Vieira Marcelino, Edson Fossatti Gonçalves, Letícia Luiza
Penteado Brazetti, Roberto Fabris Goerl, Gustavo Souto Fontes Molleri e Frederico de Moraes Rudorff. Disponível em:
https://cetesb.sp.gov.br/proclima/wp-content/uploads/sites/36/2014/05/
prevencaodedesastresnaturaisconceitosbasicos.pdf. Podem ser escolhidos alguns conceitos e trabalhadas as sugestões
de medidas preventivas no formato de cartazes, cartilhas, folhetos, vídeos que os estudantes podem criar com base em
situações próximas da realidade deles.
Vídeo “Um Guia Prático para Construções Resilientes ao Clima”, no Youtube. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=esIbpEwcwUo&t=1s. O vídeo de 4 minutos traz exemplos claros de soluções
diversas criadas em construções simples onde foram aproveitadas as condições climáticas e a resiliência da natureza
para, precisamente, se adequar melhor às adversidades geradas pela ação humana. Também considera positivamente a
comunhão entre os saberes das comunidades tradicionais locais e as novas
Nome
Povos tradicionais, seus sentidos e
significados
Duração 60 horas
Aulas semanais 3
Quais professores podem História, Sociologia ou Geografia

ministrar
o Componente
Objetos de conhecimento Dilemas entre o tradicional e o moderno;

significado e ressignificação de diversos
povos e suas relações políticas, sociais,
culturais e econômicas na
contemporaneidade.
Este componente propõe a reflexão e a consideração positiva da relação tradição e modernidade em
função da criação de soluções sustentáveis para a sociedade. Os estudantes serão convidados a se
aprofundar nos saberes dos povos originários e das comunidades quilombolas em conexão com os
conhecimentos dos tempos modernos (avanços tecnológicos) com vistas a criar soluções que
considerem os saberes acumulados pela humanidade e que são atualizados pelos novos conhecimentos.
Os estudantes poderão aproveitar as análises do entorno escolar e familiar sugeridas pelo
Componente 2: Educação para a redução de riscos e desastres e incrementar suas produções
relacionadas com a criação de soluções sustentáveis se inspirando nas matrizes aqui sugeridas,
produzindo materiais de forma conjunta com esse componente.
◦ EM13CHS202: Analisar e avaliar os impactos das tecnologias na estruturação e nas dinâmicas de grupos,
povos e sociedades contemporâneos (fluxos populacionais, financeiros, de mercadorias, de informações,
de valores éticos e culturais, etc.) bem como suas interferências nas decisões políticas, sociais, ambientais,
econômicas e culturais.
◦ EM13CHS304: Analisar os impactos socioambientais decorrentes de práticas de instituições

governamentais, de empresas e de indivíduos, discutindo as origens dessas práticas, selecionando,
incorporando e promovendo aquelas que favoreçam a consciência e a ética socioambiental e o consumo
responsável.
◦ EM13CHS305: Analisar e discutir o papel e as competências legais dos organismos nacionais e

internacionais de regulação, controle e fiscalização ambiental e dos acordos internacionais para a
promoção e a garantia de práticas ambientais sustentáveis.
Processos Criativos:
◦ EMIFCHS05: Selecionar e mobilizar intencionalmente recursos criativos para resolver problemas reais
relacionados a temas e processos de natureza histórica, social, econômica, filosófica, política e/ou
◦ EMIFCHS08: Selecionar e mobilizar intencionalmente conhecimentos e recursos das Ciências Humanas e

problemas de natureza sociocultural e de natureza ambiental, em âmbito local, regional, nacional e/ou
global, baseadas no respeito às diferenças, na escuta, na empatia e na responsabilidade socioambiental.
• O que é tradicional e o que é moderno? Partir do questionamento desta (suposta) dicotomia. Levantar
ideias, conceitos e preconceitos sobre indígenas e afrodescendentes. Elaborar estratégias por meio das
quais os estudantes sejam capazes de desconstruir imagens e perceber novas formas de relacionar o
passado com o presente.
• Sugerir vídeos (tais como “Menos preconceito mais índio” ou “Orí”) para sensibilizar e problematizar as
questões relacionadas aos saberes e formas de organização de povos tradicionais brasileiros (indígenas e
quilombolas).
• Aproveitar o levantamento de problemas do meio ambiente do entorno escolar/ familiar sugerido pelo
Componente 2 para dar sentido às pesquisas, com a intenção de procurar possíveis soluções.
• Estimular a leitura, a pesquisa de documentários e textos que analisam e discutem o papel das
comunidades tradicionais no cuidado do meio ambiente, na promoção de seus direitos, na relação com as
novas tecnologias para perceber as possibilidades de integração entre o tradicional e o moderno num
movimento de junção na busca de alternativas sustentáveis.
• Promover a sistematização dos registros, por meio de gravações ou escrita com o objetivo de
produzir materiais de divulgação, em parceria com o Componente 2. As produções dos estudantes
integram a proposta coordenada pelo Componente 5: Laboratório de produção jornalística: divulgando
sua pegada.
• O desenvolvimento destas atividades promove ações focadas no respeito às diferenças, na escuta, na

empatia e na responsabilidade socioambiental.
PONTOS DE ATENÇÃO
Neste componente, foram sugeridas práticas integradas com outros componentes. No momento da
escrita do MAPPA, verificar as possibilidades de realizar essas propostas de forma a não sobrepor
atividades durante as mesmas semanas ou deixando-as muito distantes entre si, para que possam
realmente fazer sentido para os estudantes.
• Vídeo “MapBiomas Brasil. A pressão sobre a reserva Kayapó”, no YouTube. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=G7MK19fAUhM e Instituto Raoni disponível em https://institutoraoni.org.br/. Esses dois
materiais trazem perspectivas dos povos originários sobre a conservação das terras, inclusive aproveitando recursos
tecnológicos da cultura branca.
• Vídeo “Trailer Ôrí”, no YouTube. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=xKjKGeg-t1s. Conceito de “civilização
transatlântica” dos negros e Ôrí como iniciação de um novo estágio da vida. Livro Territorialidade quilombola: fotos &
mapas, de Rafael Sanzio Araújo dos Santos. Disponível em: https://repositorio.unb.br/handle/10482/24174. O material
reúne fotografias, mapas, croquis das regiões africanas de nas- cença das vítimas da escravização e dos novos territórios dos
quilombos, trazendo suas práticas, tecnologias e formas sustentáveis de viver.
• Vídeos sugeridos na publicação “A ONU e o meio ambiente” . Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/91223-onu-e-o-

meio-ambiente. O material traz contextualização histórica do movimento ambientalista surgido após a Segunda Guerra
Mundial com os principais fatos e conferências; um vídeo de 4 min. “Podemos deixar um legado antes de que seja tarde
demais”, que coloca o conceito de “resiliência da natureza” e apoia um melhor gerenciamento do ecossistema por parte dos
povos indígenas do mundo inteiro.
• Vídeo “#MenospreconceitoMaisÍndio”. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=uuzTSTmIaUc. O curta de 1,5

min. sobre os Baniwa, moradores do Alto Rio Negro, no estado de Amazonas, na fronteira com Venezuela e Colômbia,
desconstrói vários preconceitos contra os indígenas.
• Vídeo “Fazedores de floresta | filme em 360°. Uma aventura em busca de água”, no YouTube. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=0M0oBvNBU- mo. O documentário de 10 min relata a experiência dos moradores de
Nova Diamantina, em Mato Grosso, região das nascentes dos rios Xingu e Araguaia, da Rede de Sementes do Xingu.
Coletores urbanos de sementes, casas de sementes, e ações de reflorestamento em conjunto com produtores rurais.
• #TáNaHoraDaRoça para os quilombolas do Vale do Ribeira. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=HsyaK7Iugmo O documentário de 7 min. é uma campanha em defesa do plantio
tradicional sustentável dos quilombolas.
• Artigo “Povos indígenas e desenvolvimento sustentável”, de Beto Ricardo. Disponível em: N0L00033_2.pdf
(socioambiental.org). O texto coloca a questão dos indígenas, nem ecologistas naturais nem aculturados predadores, o
ambientalista historiciza as três últimas décadas da complexa relação entre os povos indígenas e o mundo dos brancos,
como a comercialização de produtos indígenas por empresas do denominado “comércio justo”.
• Vídeo “Quilombo Urbano: quem são as personalidades que mostram a força do bairro da Liberdade”. Disponível em:
https://www.youtube.com/ watch?v=hS95duANQ7s (O caso do quilombo Liberdade, no Maranhão, o maior da América
Latina). No site Territórios sustentáveis, disponível em http://www.territoriossustentaveis.org.br/, podem se ver
experiências sustentáveis de diversos quilombos do Brasil.
Nome
Laboratório de produção jornalística:
divulgando sua pegada
Duração 60 horas
Aulas semanais 3
Quais professores podem Língua Portuguesa, Língua Inglesa ou Sociologia

ministrar
o Componente
Objetos de conhecimento Consideração do contexto de produção, circulação e

recepção de textos do campo jornalístico-midiático;
relação entre os gêneros em circulação no campo
jornalístico- midiático, mídias e práticas da cultura
digital; produção de textos do campo jornalístico-
midiático; relação com o contexto de produção e
experimentação de papéis sociais.
Este componente tem como objetivo a criação de materiais de divulgação para a comunidade escolar e do
entorno, incorporando as pesquisas que estão sendo realizadas nos demais componentes. Para isso, o
estudante vivenciará processos de criação de textos do campo jornalístico-midiático, como reportagem,
foto-denúncia, podcast de notícias, entrevista etc. A ideia central é que os estudantes tenham uma
visão crítica sobre o que a mídia vincula acerca das questões ambientais, verificando informações, buscando
validar dados para produzir conteúdo com ética e responsabilidade sobre o tema.
Da Formação Geral Básica
◦ EM13LP45: Analisar, discutir, produzir e socializar, tendo em vista temas e acontecimentos de interesse
local ou global, notícias, foto denúncias, fotorreportagens, reportagens multimidiáticas, documentários,
infográficos, podcasts noticiosos, artigos de opinião, críticas da mídia, vlogs de opinião, textos de
apresentação e apreciação de produções culturais (resenhas, ensaios etc.) e outros gêneros próprios das formas
de expressão das culturas juvenis (vlogs e podcasts culturais, gameplay etc.), em várias mídias, vivenciando
de forma significativa o papel de repórter, analista, crítico, editorialista ou articulista, leitor vlogueiro e
booktuber, entre outros.
◦ EM13LP42: Acompanhar, analisar e discutir a cobertura da mídia diante de acontecimentos e questões de

relevância social, local e global, comparando diferentes enfoques e perspectivas, por meio do uso de
ferramentas de curadoria (como agregadores de conteúdo) e da consulta a serviços e fontes de checagem e
curadoria de informação, de forma a aprofundar o entendimento sobre um determinado fato ou questão,
identificar o enfoque preponderante da mídia e manter-se implicado, de forma crítica, com os fatos e as
questões que afetam a coletividade.
◦ EM13LP40: Analisar o fenômeno da pós-verdade – discutindo as condições e os mecanismos de disseminação

de fake news e também exemplos, causas e consequências desse fenômeno e da prevalência de crenças e
opiniões sobre fatos –, de forma a adotar atitude crítica em relação ao fenômeno e desenvolver uma postura
flexível que permita rever crenças e opiniões quando fatos apurados as contradisserem.
Processos Criativos
◦ EMIFCG05: Questionar, modificar e adaptar ideias existentes e criar propostas,

obras ou soluções criativas, originais ou inovadoras, avaliando e assumindo riscos para lidar com as
incertezas e colocá-las em prática.
• Iniciar apresentando a proposta do componente, bem como os objetivos de aprendizagem. Também é

importante avisar, desde o começo, sobre a ideia de que os estudantes produzam um boletim informativo
para a comunidade escolar e o entorno abordando questões ambientais relevantes.
• Como atividade disparadora, sugerir que seja feita uma roda de conversa para sondar se os estudantes têm
costume de consumir informações sobre questões ambientais. Fazer perguntas como: você costuma se
informar sobre questões ambientais? Em quais mídias você encontra esse tipo de informação? Em geral, essas
informações tratam de catástrofes como mudança climática, descarte de lixo, poluição do ar ou também
apresentam alternativas sustentáveis a esses problemas? De que forma o discurso ambiental é produzido
nessas mídias: alarmista, negacionista etc.?
• Instruir os estudantes a realizarem uma pesquisa sobre o tema, buscando checar fatos, combatendo fake
news e fazendo uma curadoria de informações confiáveis. Analisar como as mídias exploram desastres
ambientais e comparar de que forma diferentes mídias abordam um mesmo tema.
• Sugestão de produto final: criação de um boletim informativo para a comunidade escolar e entorno abordando
questões ambientais relevantes para essa comunidade, apontando os desafios para uma sociedade
sustentável. Nesse boletim, digital ou físico, estudantes escrevem textos de diferentes gêneros, como
reportagem, notícia, entrevista, foto-denúncia etc. a partir de seu interesse. Utilizar os conhecimentos
adquiridos nos outros componentes para criar o texto. É importante que os estudantes façam um estudo do
gênero textual escolhido.
• Para problematizar a questão de como a mídia retrata desastres ambientais, indicar aos
estudantes o filme Não olhe para cima (Netflix, 2021), que satiriza o tema.
PONTOS DE ATENÇÃO
É importante garantir a integração da proposta curricular na medida em que estudantes aproveitam

temáticas estudadas nos outros componentes para produção dos textos do campo jornalístico-
midiático.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCACAÇÃO, DO ESPORTE E DA CULTURA
NÚCLEO GESTOR DE EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL
Parcerias:
Instituto Sonho grande
Instituto Reúna
EQUIPE NGETI
GRUPO DE TRABALHO
Emanoela Gonçalves Ramos EM PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO - GTPP
Maria José dos Santos
Carlos Eduardo Mendes de Souza Mello Adiclayson Gomes Santos
Ana Victória Santos André Luiz Santos Valença
Monica Rodrigues Silva Cristiano Gomes da Silva
Luciana Oliveira Santos Dinarty de Melo Santos
Elizabete de Lacerda Rios Elisangela Lima da Silva Oliveira
Lucas Bispo Almeida Gildete Cecília Neri Santos Teles
Lícia Martha Daniel Oliveira Gleyson Souza dos Santos
Raphaella Estefanne da Silva Araujo Jackson Vieira Barbosa Leão
Emanuele Eduardo do Couto Judson Augusto Oliveira Malta
Jaciana Firmino Santana Rocha Marcos Medeiros dos Santos Neto
Rodrigo de Souza Araújo Robison Gomes de Sá
Franciney Azevedo Oliveira Roseane Santana Santos
Russel Petresson Bezerra Oliveira Silvaneide Mota Lima
Adneide da Conceição Lima Tadeu Antônio Silva Sales
Rodrigo Berezovsky

Superar Desafios É de Humanas - Edição 1

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Núcleo Gestor de Educação em Tempo Integral

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PROPOSTA DE PERCURSO FORMATIVO

A partir de 2022, as Escolas em Tempo Integral de Sergipe adotarão o Portfólio que é um

Em virtude do currículo ser desenvolvido por meio de competências e habilidades, as etapas de

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No componente Ciência, tecnologia e ética os estudantes investigarão e analisarão o percurso

Objetos de conhecimento: As diferentes formas de registro do conhecimento operativo da técnica

Competências e Habilidades da Formação Geral Básica a serem aprofundadas: Competência 1.

Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos

Eixos Estruturantes e suas Competências e Habilidades: Investigação Cientifica e Intervenção e

Investigar e analisar situações problema envolvendo temas e processos de natu-

Selecionar e sistematizar, com base em estudos e/ou pesquisas (bibliográfica, explo-

Selecionar e mobilizar intencionalmente recursos criativos para resolver problemas re-

Investigação Científica Empreendedorismo

Processos Criativos Mediação e Intervenção Sociocultural

Para apoiar o planejamento das aulas sugerimos as seguintes referências:

1. O que é um saber operativo?

• Quanto a Kant, o que ele quer dizer com revolução?

Em uma exposição-dialogada, evidencie o que é a revolução científica e sua importância na Fi-

Vídeo: Revolução científica I. Disponível em: https://cutt.ly/oRusQcG. Acesso em: 02

Vídeo: Revolução científica II. Disponível em: https://cutt.ly/tRusRrC. Acesso em: 02

• Em Bacon, a ideia é reproduzir um experimento empírico, dentro do método indutivo proposto

• Em Galileu, a combinação de estudos matemáticos e observações científicas capazes de corro-

Os estudantes devem apresentar os experimentos que fizeram de acordo com o filósofo em

• Thomas Kuhn. Disponível em: https://cutt.ly/zRJq07c. Acesso em: 04 ago. 2021.

Ao lerem os artigos, em linguagem simples e didática sobre a teoria da falseabilidade e os paradig-

1. Qual o assunto da pesquisa ou teoria científica?

No desenvolvimento os estudantes pesquisaram, escolheram e replicaram uma pesquisa cientí-

Com o antropocentrismo evidenciado especialmente na Idade Moderna e manifestado por meio

• Nietzsche, para quem o conhecimento é construído em múltiplas perspectivas e não apenas em

• Horkheimer, que compreende a existência de duas razões, a instrumental voltada às questões

Ao final de cada apresentação, desafie os grupos a pensar em projetos de empreendedorismo so-

Dê feedback aos estudantes ao longo do processo.

Comece a sensibilização com essas indagações: você já ouviu falar em alimentos

Espera-se que os estudantes respondam positivamente a primeira pergunta porque é um tema

No entanto, as duas questões esbarram em elementos da política e da moralidade. Afinal, os

O Componente 3 As narrativas históricas e a sua produção material e imaterial se ocupa da investigação

O Componente 5 Oficina de produção textual e oralidade pode potencialmente apromorar a escrita do

Os PL devem ser divulgados por meio do jornalismo de solução ( já explorado na atividade 3)

TRANSFORMAÇÕES DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

Objetos de conhecimento: Os processos de transformação da paisagem em diferentes socie-

Competências e Habilidades da Formação Geral Básica a serem aprofundadas: Competência 1.

Identificar, contextualizar e criticar tipologias evolutivas (populações nômades e seden-

Eixos Estruturantes e suas Competências e Habilidades: Investigação Cientifica, Processos cria-

Investigar e analisar situações problema envolvendo temas e processos de natu-

Selecionar e sistematizar, com base em estudos e/ou pesquisas (bibliográfica, explo-

Selecionar e mobilizar intencionalmente recursos criativos para resolver problemas re-

Investigação Científica Empreendedorismo

Processos Criativos Mediação e Intervenção Sociocultural

1. O que mais influenciou sua escolha para esse aprofundamento?

2. Qual a relação entre o seu PV e os objetivos deste componente?

Coggle. Disponível em: https://cutt.ly/8WCzpxk. Acesso em: 05 ago.2021

Para a realização da investigação científica é fundamental a compreensão dos estudantes sobre

Como forma de sistematizar os conhecimentos trabalhados, solicite que os estudantes, individual-

Cartografia tátil no ensino de Geografia: uma proposta metodológica de desenvolvi-

Sugerimos a utilização de ferramentas digitais para a apresentação de trabalhos em

Portanto, o espaço geográfico carrega elementos do passado e do presente, testemunhando as

Professor, a partir do texto e conceituação sobre gestão territorial, propomos a realização de um

Em um primeiro momento, sugerimos que exiba o vídeo Zoneamento Ecológico-Econômico do