O ALUNO EM FOCO

Marcolina Aparecida Eugênio da Silva e Luiz Roberto de Moraes Pitombo (in memoriam)

Combustão é um dos conceitos mais trabalhados em ambiente escolar e muito associado ao termo queima,
que é entendido igualmente por pessoas escolarizadas ou não. Acredita-se que os alunos chegam ao ambiente
escolar com alguma idéia do que seja queima e, por isso, é importante conhecer suas idéias, opiniões e imagens
estruturadas no saber prático. Este artigo revela o entendimento sobre queima/combustão de estudantes das
séries finais dos ensinos Fundamental e Médio através de suas representações sociais.
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queima, combustão, representação social

Recebido em 10/12/04; aceito em 14/3/06

A
s reformas educacionais
ocorridas ultimamente têm
como um de seus objetivos
tornar o Ensino Médio etapa conclu-
siva da Educação Básica e, deste
modo, qualificar o aluno para a cida-
dania e capacitá-lo para o aprendi-
zado permanente. Por isso, sugere-
se trabalhar com temas estruturado-
res abrangendo tópicos disciplinares
com atenção para o desenvolvimento
de competências e habilidades
(MEC/SEMTec, 2002). Neste contex-
to, as reações de combustão podem
ser utilizadas como um tema estru-
turador no ensino de Química, pois
têm relevância científica, tecnológica
e social.
Apesar do uso dessas reações
como fonte de energia ser assunto
capaz de prender a atenção, o inte-
resse e a curiosidade das pessoas
em suas relações interpessoais do
cotidiano atualmente é pouco estu-
dado e enfatizado no Ensino Médio
da grande maioria de escolas públi-
cas e particulares do Brasil (Schnetz-
ler et al., 2000). Simplesmente, as
reações de combustão são utilizadas
A seção “O aluno em foco” traz resultados de pesquisas sobre idéias informais dos estudantes, sugerindo formas de sistente às mudanças conceituais
levar essas idéias em consideração no ensino-aprendizagem de conceitos científicos.
para introduzir o conceito de transfor-
mação química e servem de exem-
plos para aquelas transformações
classificadas como exotérmicas.
Idéias dos alunos sobre queima e
combustão
O conceito de combustão está as-
sociado ao de queima, um termo
muito utilizado e entendido por indi-
víduos escolarizados ou não. Ao che-
gar ao ambiente escolar, os alunos
trazem alguma idéia
de queima; mas, por
ser um conceito se-
manticamente rico,
possui diferentes
significados no sen-
so comum, resultan-
do provavelmente
na produção de entendimentos va-
riados (Boujaoude, 1991).
Numa revisão em periódicos es-
pecíficos, de várias nacionalidades,
foram encontrados artigos sobre
queima/combustão publicados nos
últimos anos (Mèheut et al., 1985;
Boujaoude, 1991; Ross, 1991;
Watson et al., 1995 e 1997). A análise
desses artigos mostrou as idéias dos
estudantes e as suas dificuldades de 23
compreensão sobre esse assunto.
Alguns alunos não usam, em suas
explicações, interpretações quími-
cas, entretanto acreditam que os
materiais combustíveis, quando quei-
mados, são destruídos ou reduzidos
a cinzas ou simplesmente evaporam.
Para eles, os materiais queimados
desaparecem. Outros estudantes
têm um entendimento sobre queima/
combustão baseado
As reações de combustão nas observações de
podem ser utilizadas como suas experiências do
um tema estruturador no dia-a-dia, ou seja,
ensino de Química, pois
queima aparece
têm relevância científica,
sempre com fogo ou
tecnológica e social
chama (Mèheut et al.,
1985; Boujaoude,
1991; Ross, 1991; Watson et al., 1995
e 1997).
As pesquisas sugerem também
que o entendimento dos estudantes
a respeito do processo queima, fun-
damentado no senso comum e em
suas concepções prévias, é fragmen-
tado, inconsistente e divergente em
relação ao conhecimento científico
(Boujaoude, 1991), além de ser per-
(Ross, 1991), mesmo para aqueles

QUÍMICA NOVA NA ESCOLA Como os alunos entendem queima e combustão N° 23, MAIO 2006
 aprendizes que estudaram a queima foram apresentados ao Programa danças).
de materiais no ensino formal. Interunidades de Pós-graduação da
Por isso, é importante conhecer Universidade de São Paulo (Lisbôa,
Aspectos metodológicos
como o aprendiz 2002; Silva, 2003). Para a realização da pesquisa fo-
chega ao ambiente O estudo das O presente artigo ram escolhidas uma escola pública
escolar com suas representações sociais analisa e discute os (A) e uma particular (B), localizadas
idéias, opiniões e necessita de métodos para resultados de uma na cidade de São Paulo, que pos-
imagens estrutura- levantar e fazer emergir os pesquisa (Silva, suem alunos dos ensinos Fundamen-
das em um saber elementos constitutivos da 2003) sobre o enten- tal e Médio. A coleta de informações
prático em contínua representação, além de dimento de alunos a ocorreu no próprio ambiente escolar
elaboração nas tro- meios para conhecer a respeito de queima/ e no horário de aula de alunos da 8ª
cas de informação, organização desses combustão através série do Ensino Fundamental e da 3ª
experiências e rela- elementos e delimitar o de suas represen- série do Ensino Médio. São partici-
ções do cotidiano. núcleo central tações sociais. Além pantes da pesquisa duas salas de 8ª
Esse saber prático, disso, as representa- série - 32 alunos da escola A e 31
que também pode ser denominado ções sociais, identificadas e analisa- alunos da escola B - e três salas de
representações sociais, tem por das, revelaram também se esses alu- 3ª série - 32 alunos da escola A e 75
função a elaboração de comporta- nos mantiveram-se em esquemas alunos da escola B.
mentos e a comunicação entre as explicativos de sua realidade mais A escola A, pertencente à rede es-
pessoas das sociedades modernas próxima, impedindo-os de adquirir tadual de ensino, atende uma clien-
(Moscovici, 1978). idéias mais elaboradas. tela predominantemente de classe de
As representações sociais têm baixa renda e localiza-se no distrito
Algumas considerações sobre a como propósito a transformação do de Pirituba, periferia da cidade de
“Teoria da Representação Social” não familiar em familiar (Moscovici, São Paulo. A escola B, pertencente à
A validade de um tipo de saber, 1978) por possuir como princípios rede privada de ensino, atende uma
24
como as representações sociais, básicos: a objetivação que dá forma clientela predominantemente de
está na relação estabelecida por ele específica ao conhecimento acerca classe de alto poder aquisitivo prove-
com o contexto no qual foi produzido. do objeto abstrato tornando-o con- niente do distrito de Pirituba e dos dis-
Existem contextos em que é mais creto e a ancoragem que integra o tritos de Lapa e Pompéia, localizados
produtivo processar um tipo de sa- objeto representado a um sistema de em regiões mais centrais da cidade.
ber diferente do científico para re- pensamento social pré-existente (Sá, O estudo das representações so-
solver uma situação (Jovchelovitch, 1996). Segundo Silva (2003), as ciais necessita de métodos para
2001). representações sociais, quando iden- levantar e fazer emergir os elementos
Um número muito grande de pes- tificadas, são constituídas por um constitutivos da representação, além
quisas sobre representações sociais conjunto de informações, de opiniões de meios para conhecer a organiza-
tem sido feito nos últimos 30 anos e de atitudes a propósito de um dado ção desses elementos e delimitar o
(Wagner, 1998), o que vem sendo objeto social, e se núcleo central. Por
bastante útil ao processo de compre- este conjunto de ele- O saber prático, que isso, foram utilizados
ensão de diferentes objetos, espe- mentos estiver orga- também pode ser como instrumentos
cialmente naquelas áreas de conhe- nizado, ele estrutura- denominado de pesquisa a asso-
cimento nas quais a subjetividade faz se e forma um siste- representações sociais, tem ciação livre de pala-
parte das ações cotidianas (Moreira ma sócio-cognitivo. por função a elaboração vras e a hierarquiza-
e Oliveira, 1998). Desta forma, esse Essa organização de comportamentos e a ção das palavras
saber constitui um instrumento de apresenta como comunicação entre as citadas.
análise importante no estudo do con- característica parti- pessoas das sociedades Sendo assim, os
texto escolar, principalmente na com- cular a hierarquiza- modernas alunos de cada sala
preensão da formação e consoli- ção dos elementos, foram divididos em
dação de conceitos socialmente a presença de um núcleo central dois grupos iguais para a aplicação
construídos e difundidos pelos alu- constituído de um ou mais elementos do instrumento de coleta de infor-
nos, integrantes da escola. que dão significado à representação mações. A partir da palavra “queima”
Embora tenha ocorrido um au- (gera e organiza) e um sistema (termo indutor), foi pedido aos alunos
mento na abordagem de represen- periférico constituído de componen- de um dos grupos de cada sala para
tações sociais na área da Educação, tes mais acessíveis e flexíveis para escreverem quatro palavras e,
muito pouco estudo tem sido feito suportar a heterogeneidade do gru- depois, numerarem essas palavras
sobre o conhecimento químico. Nos po, acomodando as contradições de 1 a 4, sendo que a número 1 teria
últimos anos, apenas dois trabalhos postas pelo contexto (permite mu- de ser para eles aquela que mais

QUÍMICA NOVA NA ESCOLA Como os alunos entendem queima e combustão N° 23, MAIO 2006
representasse a queima e a número periferia próxima com papel
4 a que menos representasse. Da significativo na organização
mesma forma, o outro grupo de alun- da representação social. A
os citou e numerou palavras para o associação de queima à
termo indutor “combustão”. A análise destruição foi menor para os
de conteúdo (Bardin, 1977) foi o alunos da 3ª série se compa-
método de organização e de análise rada àquelas feitas pelos
utilizado nesta investigação. alunos da 8ª série.
Como o conceito de com-
Resultados e discussão bustão é mais trabalhado no
Como as opiniões e associações ambiente escolar, os proces-
extraídas na coleta de informações sos formadores das repre-
mostraram-se estruturadas em um sentações sociais desse De acordo com as representações sociais de queima
sistema de conhecimento, pode-se termo apontaram-se diversifi- e combustão dos alunos, queima era ancorada na
afirmar que as representações so- cados para os alunos das palavra fogo, integrando-a a um sistema de pensa-
ciais de queima e combustão dos mento social pré-existente.
duas escolas.
alunos participantes desta pesquisa Enquanto alguns alunos da 8ª
foram identificadas. série da escola (A) parecem tentar
A queima foi ancorada na palavra dar uma forma familiar e ancorar
fogo, integrando-a a um sistema de combustão em um sistema de pen-
pensamento social pré-existente, samento já conhecido por eles, como
com o que deixa de ser estranha e as palavras centrifugação, convul-
passa a fazer parte de algo conhe- são, indigestão, bastão e outras
cido. Afinal, quem não conhece o terminadas foneticamente do mesmo
fogo? Como nos artigos citados ante- modo, outros alunos dessa sala, ao
riormente, a queima ocorre sempre citarem palavras como enjôo, digerir,
com fogo. Além disso, a imagem da diarréia, convulsão, ataque epiléptico
chama é utilizada para dar forma etc., parecem tentar ancorar combus-
específica a esse objeto social. tão aos conhecimentos sobre corpo
Embora as escolas fossem exem- humano. Arrisca-se afirmar que esse
plos de extratos sociais diferenciados, grupo de alunos não possui uma
há três representações sociais para o representação social de combustão
termo indutor quei- totalmente constituí-
ma, aquela dos alu- As representações sociais da, pois suas opi-
nos da 8ª(A), a da de queima e de combustão niões e associações
8ª(B) e a das 3ª(A) e não são as mesmas, o extraídas na coleta
(B). termo queima está mais de informações pa-
Admitindo nú- associado à destruição. recem estar desco-
cleos centrais dife- Mas quando os alunos nexas e sem sentido,
rentes, fala-se de passam a entender queima
em relação aos sig-
como uma reação de
diferentes represen- nificados quimica-
combustão (transformação
tações sociais de mente aceitáveis.
química), eles começam a
um mesmo objeto. A Aproximadamente
associá-la com menos
representação so- 73% dos alunos das
intensidade à destruição
cial da 8ª(A) está séries 8ª(B), 3ª(A) e
associada ao fogo e 3ª(B) possuíam algum entendimento
à destruição, enquanto a da 8ª(B) de combustão e ancoraram-na nos
associa-se a esses elementos e tam- combustíveis conhecidos por eles.
bém a combustíveis. Já a represen- Diferentemente dos alunos das 3ª(A)
tação das 3ª(A) e (B) tem como e (B), os estudantes da 8ª(B) relacio-
elementos centrais fogo e combus- naram combustão a uma modifi-
tíveis; a destruição surge para este cação permanente ou temporária,
grupo de alunos como um elemento mas não correspondente à transfor-
intermediário com características de mação química.
permeio do núcleo central e do As divergências sobre combustão
sistema periférico: seria como uma existentes entre as duas 8ª séries não
QUÍMICA NOVA NA ESCOLA Como os alunos entendem queima e combustão
foram constatadas nas duas 3ª
séries. Isto pode significar que, inde-
pendentemente da forma como esse
processo foi abordado no ensino de
Química pelos professores, ocorre-
ram alterações nas representações
sociais dos alunos das duas escolas.
As representações sociais de
queima e de combustão não são as
25
mesmas, o termo queima está mais
associado à destruição. Há indícios
de que quando os alunos passam
a entender queima como uma rea-
ção de combustão e uma transfor-
mação química, eles começam a
associá-la com menos intensidade
à destruição.
Considerações finais
Se havia uma preocupação inicial
de as representações sociais de quei-
ma apresentarem-se organizadas
com suficiente grau de coerência in-
terna mantendo os alunos participan-
tes deste estudo em esquemas expli-
cativos apenas de suas realidades
mais próximas, percebeu-se que es-
sas representações sociais revelaram
como os alunos concebem o seu
conhecimento e não os impediram de
adquirir idéias mais elaboradas, como
as de combustão.
Marcolina Aparecida Eugênio da Silva (marcolinasilva
@yahoo.com.br), licenciada e bacharel em Química,
mestre em Ensino de Ciências (Química) pela USP,
é docente da Universidade de Santo Amaro. Luiz
Roberto de Moraes Pitombo, bacharel e licenciado
em Química pela USP, era professor titular aposen-
tado do Instituto de Química da USP, em São Paulo
- SP (vide obituário em Química Nova na Escola n. 22,
p. 53-54).
N° 23, MAIO 2006
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Abstract: How Students Understand Burn and Combustion: Contributions from Social Representations - Combustion is one of the concepts most explored in schools and very associated to the
term burn, which is understood alike by schooled and non-schooled people. It is believed that students arrive at the school environment with some idea about what burn is and thus it is important to
know their ideas, opinions and structured images in practical knowledge. This paper reveals the understanding on burn/combustion of students of the last years of junior school and high school by
their social representations.
Keywords: burn, combustion, social representation

Nota

Assessores QNEsc - 2005

Gostaríamos de agradecer aos assessores que colaboraram, ao longo de 2005, emitindo pareceres sobre os artigos
submetidos para publicação em Química Nova na Escola:

Aécio P. Chagas – Unicamp Heloísa Beraldo – UFMG Martha Marandino – USP

Alice R. Casimiro Lopes – UERJ Joana M. Santos – UERJ Murilo C. Leal – UFSJ
Ana L. de Quadros – UESB João B. Fernandes – UFSCar Orlando Fatibello Filho – UFSCar
Antônio R. Fiorucci – UEMS José C. Marconato – Unesp Otávio A. Maldaner – Unijuí
Ático I. Chassot – Unisinos José Glauco Ribeiro Tostes – UENF Pedro I.C. Guimarães – UERJ
Edenia Maria R. do Amaral – UFRPE Julio C.F. Lisboa – FSA Per Christian Braathen – UFV
Éder T.G. Cavalheiro – USP Lenir B. Zanon – Unijuí Renato J. de Oliveira – UFRJ
Eduardo B. Azevedo – UERJ Ligia M.M. Valente – UFRJ Roberto Ribeiro da Silva – UnB
Eduardo C. Valadares – UFMG Lourdes M.P. Masson – CEFETEQ-RJ Rochel M. Lago – UFMG
Eduardo F. Mortimer – UFMG Luiz H. Ferreira – UFSCar Romeu C. Rocha-Filho – UFSCar
Eduardo Neves – UFSCar Marcelo Giordan – USP Roseli P. Schnetzler – Unimep
Elizabeth Tunes – UnB Márcia Serra Ferreira – UFRJ Silvania S. Nascimento – UFMG
Fábio Merçon – UERJ Maria Inês P. Rosa – Unicamp Silvia R.C. Funari – Unesp
Fátima K.D. de Lacerda – UERJ Maria Manuela M.S. David – UFMG Wildson L.P. Santos – UnB
Hélio A. Duarte – UFMG Marta A.P. Langone – UERJ

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