2a edição | Nead - UPE 2010

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

Rocha, Rafael Pires

T266c Educação e multiculturalismo / Rafael Pires Rocha - Recife:

UPE/NEAD, 2011.

40 p.

ISBN

1. Educação. 2. Cultura - Educação. 3. Multiculturalismo. 4. Sociologia

educacional. I. Universidade de Pernambuco – UPE. II. Título.

CDU 37.015.4
 REITOR

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NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

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Edição 2010
Impresso no Brasil - Tiragem 180 exemplares
Av. Agamenon Magalhães, s/n - Santo Amaro
Recife / PE - CEP. 50103-010
Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664
Educação e
Multiculturalismo
Prof. Rafael Pires Rocha | 60 horas

Ementa
Introdução ao estudo das temáticas que envolvem
a educação e os processos de construção e de im-
plementação da cidadania dos diferentes grupos
raciais ou étnicos na sociedade brasileira.

Objetivo geral
Compreender o multiculturalismo e suas formas de
expressões nas sociedades globalizadas, visando à
integração das mais diversas formas de expressões
culturais.

Apresentação da disciplina Figura 01 - Globalização Multicultural

Hibridismo, diversidade étnica e racial, novas identidades políticas e culturais: esses são termos di-
retamente relacionados ao rótulo multiculturalismo. Se a diversidade cultural acompanha a histó-
ria da humanidade, o acento político nas diferenças culturais data da intensificação dos processos
de globalização econômica que anunciam, segundo os analistas, uma nova fase do capitalismo,
denominada por autores como Ernest Mandel de “capitalismo tardio” e por outros, como Daniel
Bell, de “sociedade pós-industrial”. A despeito das querelas acerca das origens dessa nova fase, o
fato é que as discussões acerca do multiculturalismo acompanham os debates sobre o pós-moder-
nismo e sobre os efeitos da pós-colonização na cena contemporânea, o que se verifica de forma
mais evidente a partir dos anos 1970, sobretudo nos Estados Unidos. A globalização do capital e
a circulação intensificada de informações, com a ajuda de novas tecnologias, longe de uniformi-
zar o planeta (como propalado por certas interpretações fatalistas), trazem consigo a afirmação
de identidades locais e regionais, assim como a formação de sujeitos políticos que reivindicam,
com base nas garantias igualitárias, o direito à diferença. Mulheres, negros (ou afro-americanos),
homossexuais, populações latino-americanas (“hispanos” ou chicanos) e migrantes em geral se
fazem presentes como atores políticos valendo-se da marcação de diferenças de gênero, culturais
e étnicas. A cultura torna-se instrumento de definição de políticas de inclusão social - as “políticas
compensatórias” ou as “ações afirmativas” - que tomam os mais diversos setores da vida social.
Cotas para as minorias, educação bilingue, programas de apoio aos grupos marginalizados, ações
antirracistas e antidiscriminatórias são experimentadas em toda parte1.
1
http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=termos_texto&cd_verbete=3186
 Introdução ao
Multiculturalismo

Prof. Rafael Pires Rocha OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Carga Horária | 15 horas • Compreender o significado do multicul-
turalismo, percebendo as suas variações
teóricas;

• Analisar o multiculturalismo dentro da

modernidade tardia;

• Identificar as formas de manifestação

desse multiculturalismo, dentro dos
mais diversos segmentos das socieda-
des.

INTRODUÇÃO

“A ‘torre de Babel’ não configura apenas a multiplicidade irredutível das línguas, ela exibe um não-acabamento, a
impossibilidade de completar, de totalizar, de saturar, de acabar qualquer coisa que seria da ordem da edificação, da
construção arquitetural, do sistema e da arquitetônica. O que a multiplicidade de idiomas vai limitar não é apenas
uma tradução “verdadeira”, uma entre expressão (entre expression) transparente e adequada, mas também uma
ordem estrutural, uma coerência do constructum.
Jacques Derrida

Muito se tem debatido sobre a natureza precária da noção e do conceito já comuns no vocabu-
lário das ciências humanas, uma vez que esses dependem das mudanças verificadas no mundo,
tanto no âmbito cultural quanto no político e no econômico. Como exemplo dessa transformação
operada nas relações interculturais, o multiculturalismo passou a ser um dos alvos mais atingidos.
Isso se deve, principalmente, ao esgotamento dos modelos de reconciliação e de aceitação de
muitas culturas no interior da nação e à necessidade de substituição do conceito de diferença
pelo de desigualdade, com vista a propiciar um sistema de troca que não fosse unilateral. Com
a globalização tecnológica, quase todo o planeta entrou em interconexão simultânea, criando,
assim, novas modalidades de diferenças e desigualdades.

Diferentes, desiguais e desconectados refazem a trajetória dos estudos culturais, desloca conceitos
e justifica a troca do termo multicultural pelo de intercultural, por admitir que o primeiro se pauta
pela diversidade de culturas, “sublinhando sua diferença e propondo políticas relativas de respei-
to, que frequentemente reforçam a segregação”. O segundo termo, intercultural e globalizado,
“remete à confrontação e ao entrelaçamento, àquilo que sucede quando os grupos entram em

capítulo 1 7

relações e trocas. Ambos os termos implicam
dois modos de produção do social: multicultu-
ralidade supõe aceitação do heterogêneo; in-
terculturalidade implica que os diferentes são
o que são, em relações de negociação, conflito
e empréstimos recíprocos” (CANCLINI, 2005).
Embora esteja de acordo com a proposta de
Canclini, ao entender que o multiculturalismo
é uma ficção estatal tranquilizadora, enquanto
o interculturalismo é a proposta de diversida-
de projetada não do Estado, mas dos próprios
atores dos movimentos sociais, retomo o ra-
ciocínio de John Beverley, para quem o termo
multiculturalismo pode ser também lido se-
gundo o viés do interculturalismo. O que se
conclui é a importância de considerar que os
conceitos podem também ser reciclados e re-
vistos com base nas diferentes posições dos te-
óricos, sem a preocupação meio obsessiva de
criar expressões que substituem outras. Acres-
centaria que Beverley postula, dentro de sua
posição de seguidor da teoria subalterna, que
“A possibilidade radical do multiculturalismo está es-
tritamente por insistência constitutiva em igualdade
social. Para dizer isso em outras palavras, o subor-
dinado é mais ênfase na desigualdade do que na
diferença, mas também pretende verificar como a
diferença é vivida como a desigualdade.” (BEVERLEY)
Nesse sentido, ambos defendem os mesmos
princípios. Acrescentaria que as categorias re-
lativas ao povo e à multidão, seja conforme te-
orização de Ernesto Laclau, La razón populista
, seja de Paolo Virno, tornam-se imprescindí-
veis para o entendimento da atualização des-
sa desigualdade no âmbito do próprio sujeito,
visto como internamente fissurado e hetero-
gêneo. Trata-se de dimensionar a proliferação
8 capítulo 1
de contradições no seio do povo, entendidas
como valores positivos no lugar de problemas,
tais como falta de educação, cultura da pobre-
za etc. Ainda dentro do pensamento de John
Beverley, “um novo projeto para ‘trocar a vida’
seria a expressão política deste reconhecimen-
to e da heterogeneidade e incomensurabilida-
de do social, sem sentir a necessidade de re-
solver as diferenças em uma lógica unitária e
transculturadora”.
É comum ainda vincular o multiculturalismo a
uma série de desdobramentos das minorias,
que vão da emergência de grupos sociais até
então invisíveis, como as culturas indígenas na
América, aos grupos minoritários que, a partir
dos anos 1970, começam a adquirir voz e a
buscar maior visibilidade. Problematiza-se, por
conseguinte, a dimensão do termo cultura,
pela desconfiança de atitudes hegemônicas e
estatais, dos gastos preceitos de universalida-
de e igualdade entre os povos e os cidadãos.
O número de migrantes-multidões no mun-
do aumenta de forma considerável, transfor-
mando as metrópoles primeiro-mundistas em
verdadeira babel de línguas e de etnias, modi-
ficando a geografia das cidades, pelo descen-
tramento contínuo dos lugares, antes distintos
e controlados pela senha da inclusão e da ex-
clusão sociais.
O pensamento multiculturalista se inscreve
igualmente com base na dissolução do modelo
político do Estado-nação e da desconstrução
de parâmetros iluministas, legados pela razão
moderna. Questiona-se o poder estatal e en-
tra em declínio a hegemonia do pensamento
ocidental, um dos responsáveis pela defesa de
valores universais de cultura. A soberania das
instituições políticas é substituída por um con-
junto mais amplo de instituições e de forças
sociais. Com a produção de novas tecnologias,
da informática e do inevitável crescimento do
poder do mercado, se dimensionam as noções
de tempo e espaço, assim como das múltiplas
feições assumidas pela modernidade. A simul-
taneidade temporal substitui o tempo teleo-
lógico da modernidade, encurtando a distân-
cia entre culturas e deslocando pontos fixos
e imutáveis. Cria-se a ilusão de ser o mundo
uma grande tela de TV, na qual convivem, de
forma harmoniosa ou não, uma infinidade de
povos, um sem número de olhares estranhos e
espantados. No âmbito das relações culturais,
o enfoque se torna mais transnacional que na-
cional, não só pelo enfraquecimento da ordem
estatal, como pelo fortalecimento de uma po-
lítica de efeitos. As desigualdades sociais au-
mentam, embora a hegemonia do econômico
se revista do discurso igualitário entre os po-
vos.
A tolerância racial, o respeito às diferenças, o
empenho pelo fim de preconceito entre os pa-
res, a solidariedade como possível saída para
os embates das crises pelas quais passam os
países são argumentos utilizados pelo discurso
político como forma de maquiar o multicultu-
ralismo mediante o lema da diferença. O plu-
ralismo exige condições rígidas de convivência,
negociações e diálogos.
No mesmo diapasão, a equivalência entre
identidade e nação é, segundo Jesús Martín-
Barbero, no ensaio “Globalização e Multicultu-
ralismo”, o que a multiculturalidade da socie-
dade atual latino-americana faz desmoronar.
Por um lado, a globalização diminui o peso
dos territórios e dos acontecimentos funda-
dores que essencializavam o nacional, e, por
outro, a revalorização do local redefine a ideia
mesma de nação. Não se pode pensar, portan-
to, que a identidade seja a expressão de uma
só cultura homogênea. O monolinguismo e a
uniterritorialidade os quais a primeira moder-
nização reassumiu da colônia, esconderam a
densa multiculturalidade de que está feito o
latino-americano e o arbitrário das demarca-
ções que traçaram o nacional.
1. MODERNIDADES
TARDIAS
O modelo ocidental e eurocêntrico das teorias
sobre a modernidade foi, por muito tempo,
aceito como único, sem que sua hegemonia
fosse contestada. Outras experiências da mo-
dernidade deverão ser observadas, conside-
rando não só o descompasso temporal de sua
atualização pelas distintas culturas, como as
singularidades múltiplas e divergentes dessa
vivência dentro das próprias culturas locais.
Pensadores do considerado terceiro mundo
têm se empenhado em apontar algumas possí-
veis saídas para sair ou entrar na modernidade,
como assim se expressou um deles. Dotados de
um pensamento nômade e de experiência vital
em permanente deslocamento, esses autores
se apropriam da teorização aprendida pelos
discursos hegemônicos para desconstruí-los.
A maneira pela qual se rompe com teorias da
modernidade se justifica pela emergência no
entendimento de novas propostas que talvez
contribuam para nortear as indagações do pre-
sente. Ao termo pós-modernidade, de caráter
geral e pertencente ao universo anglo-saxão,
são apresentadas outras nomenclaturas, mais
condizentes com o pensamento e a realidade
de cada cultura enfocada. A pós-modernida-
de, em toda a sua dimensão e abrangência,
não poderá ser analisada sem a reflexão das
várias vertentes que compõem o pensamento
moderno. Os conceitos legados pelas culturas
hegemônicas deverão ser revisitados e acom-
panhar as transformações políticas e culturais
do mundo globalizado.
No próprio continente as ocorrências culturais
e artísticas não se realizam de modo homo-
gêneo. Jesus Martín-Barbero, teórico espanhol
radicado na Colômbia, introduz, nos estudos
da mídia, uma reflexão original – a moderni-
dade descentrada – que responde pelas várias
temporalidades existentes na recepção das
culturas hegemônicas por parte das periféri-
cas. Por isso, a referência às modernidades se
faz no plural, pela existência de outro estatuto
conceitual. O raciocínio pautado pelo princípio
da homogeneidade é substituído pelo da he-
terogeneidade. São alternativas de definição a
respeito do termo pós-moderno, ao se pensar
na atual situação da cultura na América Latina.
A noção de atraso, por exemplo, se desvincula
do teor negativo e se impõe como peça inte-
grante da defasagem temporal, do tardio, do
sinal de mais das regiões periféricas. A experi-
capítulo 1 9

ência simultânea do tempo não significa que a
realidade dos países periféricos seja similar aos
outros, o importante é não pensarmos segun-
do parâmetros causalistas e progressistas.
Na perspectiva de Martín-Barbero, a simulta-
neidade temporal aponta diferenças. E não se
pauta por semelhanças que poderiam colocar
a poética sincrônica imune a conotações de
ordem contextual e histórica. Outras denomi-
nações surgem como as modernidades tardias,
com Fredric Jameson (1996), que trabalha
com o capitalismo tardio, e Stuart Hall (1998),
com as modernidades alternativas e o conceito
de modernidades tardias. Outros preferem de-
nominá-las de modernidades periféricas, mo-
dernidades livres (at large), segundo o indiano
Arjun Appadurai, em seu livro Modernity at
large, ou, como Anthony Giddens, moderni-
dades reflexivas. O lugar dos exilados indianos
nos Estados Unidos é analisado por Appadu-
rai para explicar o conceito de modernidades
livres, ao serem construídas comunidades
imaginadas que se identificam pelos meios de
comunicação de massa, como o rádio, a tele-
visão, o cinema, sem passar pela experiência
das modernidades concebidas pelos órgãos
oficiais. A passagem referente ao conceito de
modernidade descentrada em Martín-Barbero
(2002) é a que se segue:
“O inacabado projeto da modernidade não pode,
então, separar-se tão nitidamente da razão que ins-
pira a modernização como pretende Habermas (O
Discurso Filosófico). Daí que sua crise leva para a pe-
riferia elementos libertadores. Assim, a possibilidade
de afirmar a “não-simultaneidade do simultâneo”
(Rincón) - a existência em descompasso com a mo-
dernidade que não são lixo puro, mas o anacronis-
mo (no sentido essa noção tem para R. Williams em
Marxismo e Literatura 144) não integrados de outra
economia – que, ao perturbar a ordem sequencial do
progresso modernizador, libera nossa ralação com o
10 capítulo 1
passado, com nossos diferentes passados, fazendo
do espaço o lugar de onde se entrecruzam diversos
tempos históricos, e pemitindo-nos, assim, recombi-
nar as memórias e reapropriarmos criativamente de
uma modernindade descentralizada.”
Segundo o teórico, trata-se de uma “descon-
tinuidade de modernidade não-contemporâ-
nea”, em que a não contemporaneidade deve
ser claramente distinta da ideia de atraso cons-
titutivo, de atraso convertido em chave expli-
cativa da diferença cultural. Seria uma ideia
que se manifesta em duas versões. A primei-
ra, apontando que a originalidade dos países
latino-americanos, e da América Latina intei-
ra, dependeu de fatores que se desvinculam
da lógica do desenvolvimento capitalista. A
segunda, entendendo a modernização como
a recuperação do tempo perdido e, portanto,
identificando o desenvolvimento com o aban-
dono de identidades locais para nos tornarmos
modernos.
Essa descontinuidade estaria situada em outra
chave, ao permitir que se rompa “tanto com
um modelo a-histórico e culturalista quanto
com o paradigma da racionalidade acumula-
tiva em sua pretensão de unificar e subsumir
num só tempo as diferentes temporalidades
sócio-históricas”.
RESUMO
Neste capítulo, foi abordado o debate acerca
do conceito de multiculturalismo e a comum
vinculação do multiculturalismo a uma série
de desdobramento das minorias, que vão da
emergência de grupos sociais até então invi-
síveis, como as culturas indígenas na Améri-
ca, aos grupos minoritários que, a partir dos
anos 1970, começam a adquirir voz e a buscar
maior visibilidade.
REFERÊNCIAS
AGAMBEN, Giorgio. Homo sacer: o poder so-
berano e a vida nua. Belo Horizonte: Editora
UFMG, 2002.
CANCLINI, Néstor Garcia. Diferentes, desiguais
e desconectados. Trad. Luiz Sergio
Henriques. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2005.
DERRIDA, Jacques. Torres de Babel. Trad. Júnia
Barreto. Belo Horizonte: Editora UFMG,
2002.

GIDDENS, Anthony; BECK, Ulrich; SCOTT, Lash.

Modernização reflexiva: Política,
tradição e estética na ordem social moderna.
São Paulo: Editora UNESP, 1997.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-mo-

dernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.

JAMESON, Fredric. Pós-modernismo – a lógica

cultural do capitalismo tardio. Trad.
Maria Elisa Cevasco. São Paulo: Ática, 1996.

Saiba Mais:
LIVROS
OLIVEIRA JUNIOR, José Alcebíades de. Faces Do
Multiculturalismo. São Paulo: Editora: EDIURI,
2008.

D’ADESKY, Jacques. Pluralismo Étnico e Multicul-

turalismo: Racismo E Anti-Racismos No Brasil. São
Paulo: PALLAS, 2001.

SITES

http://www.fundaj.gov.br/tpd/107.html

Atividades:
Considerando o que estudamos neste 1º capítulo,
responda:

1. Trace um paralelo entre multiculturalismo e

interculturalismo.

2. Discorra sobre o modelo ocidental eurocên-
trico de cultura e o seu reflexo para o mundo
ocidental.

3. Descreva o problema da homogeneidade
cultural sobre o mundo globalizado, funda-
mentando sua resposta.

4. A modernidade tardia, segundo os teóricos,
é uma realidade latino-americana. Como
essa comunidade latino-americana procura
se inserir nessa modernidade? Explique.

capítulo 1 11
Multiculturalismo
e seus Dilemas: um
enfrentamento
teórico

Prof. Rafael Pires Rocha OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Carga Horária | 15 horas • Compreender as abordagens teóricas
acerca do multiculturalismo;

• Analisar o binômio identidade e dife-

rença nas relações entre os povos;

• Perceber as implicações teóricas do

multiculturalismo nas pesquisas e no
esnsino realizadas nos tempos atuais.

INTRODUÇÃO

O que significa o multiculturalismo? Em que medida ele é percebido de forma homogeneizada,
ignorando-se suas abordagens plurais? Como se definem identidade e diferença, universalismo
e relativismo, em suas diversas visões? Existiria alguma abordagem multicultural que superasse
novas formas de universalismos, como aqueles ligados à ‘universalização dos particularismos’?
Seria o multiculturalismo um campo de conhecimento ou apenas uma visão prática e política
sobre formas de se lidar com as diferenças? Que desdobramentos no ensino podem assumir as
visões multiculturais?

O presente artigo, longe de fornecer respostas definitivas às questões acima, pretende levantar
reflexões que possam problematizar mitos e visões essencializadas do multiculturalismo, buscan-
do traçar um breve panorama de seus dilemas, desafios e complexidades, focalizando particu-
larmente suas articulações com a educação. É importante observar que se cobra justamente da
educação a formação de gerações nos valores de tolerância, de cidadania crítica, de valorização
da pluralidade cultural, de flexibilidade e de abertura para novas possibilidades de construção de
conhecimento e de solução de problemas.

O argumento que defendemos é que, se o multiculturalismo pretende contribuir para uma edu-
cação valorizadora da diversidade cultural e questionadora das diferenças, deve superar posturas
dogmáticas, que tendam a congelar as identidades e desconhecer as diferenças no interior das
próprias diferenças. Não procuramos fornecer receitas – mesmo porque o cerne do multicultura-
lismo é o questionamento sobre verdades únicas e absolutas, narrativas mestras – mas, sim, bus-
camos levantar questões e reflexões sobre possíveis olhares teóricos e caminhos de pesquisa para
tentar viabilizar uma educação que questione o modelo único, branco, masculino, heterossexual
e ocidental, que embasa discursos curriculares monoculturais, dominantes, sem, no entanto, cair
em dogmatismos e em radicalismos que continuem a separar eu/outro, normalidade-diferença.

capítulo 2 13

1. Pensando
multiculturalmente
sobre educação:
significados e
abordagens
O multiculturalismo é um termo que tem sido
empregado com frequência, porém com di-
ferentes significados. Dessa forma, seus críti-
cos e defensores travam, muitas vezes, lutas e
discussões em torno de um conceito que, na
verdade, pode estar sendo entendido de for-
ma diferente para os envolvidos em tais dis-
putas. A começar pelo nome: alguns apontam
que o interculturalismo seria um termo mais
apropriado, na medida em que o prefixo ‘in-
ter’ daria uma visão de culturas em relação,
ao passo que o termo multiculturalismo estaria
significando o mero fato de uma sociedade ser
composta de múltiplas culturas, sem necessa-
riamente trazer o dinamismo dos choques, re-
lações e conflitos advindos de suas interações.
Além dos termos que o definem, as perspec-
tivas que informam o multiculturalismo tam-
bém variam conforme temos apontado, desde
uma visão mais folclórica ou liberal (valoriza-
dora da pluralidade cultural, porém reduzindo
as estratégias de trabalho com ela a aspectos
exóticos, folclóricos e pontuais, como receitas
típicas, festas, dias especiais – dia do Índio, por
exemplo), até perspectivas mais críticas (tam-
bém chamadas de multiculturalismo crítico
ou perspectiva intercultural crítica, em que o
questionamento da construção dos preconcei-
tos e das diferenças é o foco do trabalho).
Nesse sentido, críticas que atribuem ao mul-
ticulturalismo à exaltação da pluralidade cul-
tural, mas o acusam de se omitir com relação
14 capítulo 2
às desigualdades estão, na verdade, sendo
dirigidas a um sentido de multiculturalismo –
folclórico – que, certamente, não é o único. O
multiculturalismo crítico ou perspectiva inter-
cultural crítica busca articular as visões folclóri-
cas a discussões sobre as relações desiguais de
poder entre as culturas diversas, questionando
a construção histórica do preconceito, da dis-
criminação, da hierarquização cultural. Entre-
tanto, o multiculturalismo crítico também tem
sido tensionado por posturas pós-modernas e
pós-coloniais, que apontam para a necessida-
de de se ir além do desafio a preconceitos e
buscar identificar, na própria linguagem e na
construção dos discursos, a forma como as di-
ferenças são construídas. Isso porque a visão
pós-moderna, grosso modo, focaliza os pro-
cessos pelos quais os discursos não só repre-
sentam a realidade, mas são constitutivos dela.
Isso significa que, para além das estratégias e
visões do multiculturalismo crítico, a perspec-
tiva pós-colonial e pós-moderna do multicul-
turalismo busca “descolonizar” os discursos,
identificando expressões preconceituosas (me-
táforas e imagens discriminatórias), bem como
marcas e construções da linguagem que este-
jam impregnadas por uma perspectiva ociden-
tal, colonial, branca, masculina etc.
É importante assinalar que as diferenças entre
as abordagens multiculturais acima relaciona-
das remetem, em última análise, a questões de
fundo quanto: a) à forma como a identidade
e a diferença são concebidas; b) à relação en-
tre universalismo e relativismo na abordagem
dada ao real c) à compreensão do multicultu-
ralismo como campo de estudos de caráter hí-
brido. Analisaremos, a seguir, essas questões.
2. Identidade
e diferença
Ao lidar com o múltiplo, o diverso e o plural, o
multiculturalismo encara as identidades plurais
como a base de constituição das sociedades.
Leva em consideração a pluralidade de raças,
gêneros, religiões, saberes, culturas, lingua-
gens e outras características identitárias para
sugerir que a sociedade é múltipla e que tal
multiplicidade deve ser incorporada em currí-
culos e em práticas pedagógicas.
No entanto, em uma visão essencializada, a
identidade é vista como essência acabada. Se
a abordagem multicultural é construída so-
bre essa suposição, ainda que valorize a plu-
ralidade de identidades, irá visualizá-las como
entidades estanques: ‘o negro‘, ‘o índio’, ‘a
mulher’, ‘o deficiente’ e assim por diante. É
o caso, por exemplo, das perspectivas multi-
culturais folclóricas e daquelas que se baseiam
em certas vertentes do multiculturalismo críti-
co, que ainda não incorporaram o caráter de
construção das identidades nem se voltaram
ao papel dos discursos nessa construção.
Nessa perspectiva, ainda que questionem pre-
conceitos e que trabalhem em prol de uma
sociedade mais justa e menos discriminatória,
superando o mero ‘exotismo’ que caracteriza
o multiculturalismo folclórico, as estratégias
multiculturais críticas ainda estariam traba-
lhando com a ideia uniforme e acabada das
identidades, sem considerar o dinamismo, o
hibridismo, as sínteses culturais e o movimento
constante que resulta em novas identidades.
É o caso, por exemplo, em que se decide de-
senvolver estratégias para desafiar o precon-
ceito contra o índio, mas não considera a com-
plexidade cultural das nações indígenas, com
suas linguagens múltiplas, seus significados
plurais etc. Ainda que a intenção seja crítica, a
homogeneidade da categoria ‘índio’ assenta-
se em uma visão da identidade como ‘essência
acabada’, o que pode resultar em um congela-
mento das identidades e das diferenças.
Por outro lado, o multiculturalismo crítico pós-
modernizado ou pós-colonial irá focalizar não
só a diversidade cultural e identitária, mas tam-
bém os processos discursivos pelos quais as
identidades são formadas, em suas múltiplas
camadas. Dessa maneira, tal visão de multicul-
turalismo não se limita a constatar a plurali-
dade de identidades e os preconceitos cons-
truídos nas relações de poder entre elas. Vai,
isso sim, analisar criticamente os discursos que
‘fabricam’ essas identidades e essas diferenças,
buscando interpretar a identidade como uma
construção, ela própria múltipla e plural. Des-
sa maneira, a própria identidade é objeto de
análise do multiculturalismo pós-moderno ou
pós-colonial. A hibridização, ou hibridismo, é
conceito central dessa perspectiva multicultu-
ral: a construção da identidade implica que as
múltiplas camadas que a perfazem a tornem
híbrida, isto é, formada na multiplicidade de
marcas, construídas nos choques e entrecho-
ques culturais.
Souza Santos (2001) alerta que o multicultu-
ralismo crítico pós-colonial discute as “diferen-
ças dentro das diferenças”, recusando a ideia
de que as identidades plurais que constituem
a sociedade sejam estáticas, unas, indivisíveis.
De fato, nessa visão, não haveria tipos identi-
tários ‘puros’: as sínteses culturais fazem que
todos sejamos constituídos no hibridismo. Por
exemplo, somos mulheres, negras, ocidentais e
afrodescendentes. Em certas ocasiões, a mar-
ca identitária negra pode prevalecer, mas em
outras é a de gênero e assim por diante. Gon-
çalves & Silva (2000), apontam, nessa linha,
para a necessidade de os movimentos negros
lidarem com a diversidade em seu interior, di-
versidade esta marcada ora pela presença das
mulheres negras em uma situação bastante di-
ferenciada, ora por jovens que trazem a marca
de seus próprios movimentos, de seus grupos
de estilo e outros.
Bauman (2005, p. 17), por sua vez, é eloquen-
te ao considerar que o “‘pertencimento’ e a
‘identidade’ não têm a solidez de uma rocha,
não são garantidos para toda a vida, são bas-
tante negociáveis e revogáveis”. O referido au-
tor ilustra, por meio de sua própria biografia,
sua identidade híbrida, recordando Agnes Hel-
ler quando afirmava que “sendo mulher, hún-
gara, judia, norte-americana e filósofa, estava
sobrecarregada de identidades demais para
uma só pessoa” (ibid., p. 19). Tais considera-
ções podem ser aplicadas a grupos identitários
diversos, evitando que se caia no erro de con-
gelar e de homogeneizar identidades e dife-
renças. Temos proposto três níveis pelos quais
capítulo 2 15

as identidades podem ser trabalhadas: identi-
dades individuais, coletivas e organizacionais.
No primeiro caso, trata-se de se perceber as
hibridizações presentes nas formas pelas quais
as identidades são produzidas, nos indivíduos.
No segundo caso, uma suspensão temporária
da construção identitária é realizada em prol
do reconhecimento de algum marcador mes-
tre que confere o sentimento de pertença das
identidades a grupos coletivos específicos, de
modo a garantir seus direitos à representação
nos espaços sociais e culturais. É o caso de
identidades negras, homossexuais, indígenas,
de mulheres e assim por diante. O desafio,
nesse caso, é o de compreender a redução da
identidade para fins definidos, de modo que
não se dogmatize ou se congele a identidade
valendo-se de um marcador específico, igno-
rando sua mobilidade e hibridização, como
dito anteriormente.
Finalmente, argumentamos que as identida-
des organizacionais ou institucionais – com-
preendidas como aquelas que se caracterizam
pela missão específica das organizações e das
instituições, em articulação com a pluralidade
cultural, étnica, racial e outras de seus atores,
na busca de um clima institucional positivo,
aberto à diversidade cultural e desafiador de
pensamentos únicos – é aspecto central no es-
tudo do multiculturalismo nos diversos espa-
ços sociais, incluindo a escola e a universidade.
O cerne do multiculturalismo crítico, em sua
versão pós-colonial é, portanto, o desafio à
naturalidade com que normas e diferenças se
apresentam na sociedade. A desconstrução
dessas normas e diferenças, nos discursos e nas
linguagens, implica a necessidade de projetos
que possam ir além de denúncias e que inclu-
am estratégias no sentido de colocar ‘a nu’ o
caráter de construção dessas noções, de for-
16 capítulo 2
ma a desafiá-las, rumo à construção de iden-
tidades individuais, coletivas e organizacionais
abertas à diversidade cultural e desafiadoras
de preconceitos e dogmatismos que congelam
aqueles percebidos como ‘os outros’.
3. Universalismo
e relativismo
Uma outra questão que mobiliza as diferen-
tes perspectivas multiculturais é a tensão uni-
versalismo x relativismo. Em linhas gerais, o
universalismo implica que há um conjunto de
valores que o indivíduo acredita serem univer-
sais, ou seja: valores independentes das cultu-
ras que constituem o tecido social, portanto
universais, compartilhados por toda a huma-
nidade. Por outro lado, no outro extremo do
espectro, o relativismo remete a uma corren-
te do pensamento que não crê na existência
de um real, universalmente apreensível, ou de
uma verdade absoluta, que seja independente
dos valores culturais e visões de mundo que a
constroem.
A perspectiva universalista, afirma que certos
princípios jurídicos e éticos devem ser válidos
para toda a sociedade, não importando os
valores culturais plurais dos grupos identitá-
rios que a compõem. Em outra perspectiva, é
assinalada que não há possibilidade de uma
fundamentação universal que possa balizar
atitudes com relação às identidades diversas:
para ele, tal perspectiva universalizada implica
o silenciamento de certas vozes e culturas, em
nome de uma ‘pseudo’ universalidade que, na
verdade, estaria construindo escalas nas quais
se classificam como superiores aqueles valores
correspondentes aos das classes hegemônicas
na sociedade.
No caso do multiculturalismo, alguns auto-
res, tais como Bourdieu (1999), expressam o
receio de que, sob o pretexto de defesa de
identidades marginalizadas e, em muitos ca-
sos, da visão relativista, tal visão poderia estar
criando novos universalismos e novos essen-
cialismos identitários. De fato, ao se referir às
lutas identitárias, Bourdieu (1999) aponta que,
para se opor ao que ele denomina de “univer-
salismo hipócrita”, os movimentos de subver-
são simbólica ligados a identidades coletivas
(compreendidos como sendo multiculturais),
podem terminar por construir “guetizações”
e “universalizar os particularismos” (p. 148).
De modo a superar esse perigo, o referido au-
tor propõe que o potencial subversivo do que
ele denomina de “movimentos particularistas”
(referindo-se, como exemplo, aos movimentos
homossexual e feminista), coloquem “a serviço
do universal, as vantagens particulares que [os]
distinguem dos outros grupos estigmatizados”
(p. 149).
Acreditamos que a proposta do referido au-
tor, ainda que não solucione o artificialismo
de denominar os ‘universal’ conjuntos de va-
lores que são, necessariamente, contingentes
e referenciados a grupos de poder, tem o po-
tencial de reforçar a tese do multiculturalismo
pós-colonial e da hibridização identitária que
defendemos anteriormente. De fato, o cerne
da questão da crítica ao multiculturalismo é o
de que ele é percebido muitas vezes de forma
unívoca, quando, na verdade, como demons-
tramos, trata-se de conceito polissêmico e po-
lifônico por excelência. Assim, o conceito mais
alargado de identidade que propomos, bem
como sua visualização no contexto multicul-
tural pós-colonial, traz, acreditamos, novo fô-
lego a visões multiculturais, superando limites
essencializantes em que o multiculturalismo
pode recair. Isso porque tais visões justa-
mente questionam a essencialização das dife-
renças, propondo formas pelas quais as lutas
de grupos identitários possam ser articuladas
à busca de desafio a preconceitos e a congela-
mento identitário, de forma ampla.
Do mesmo modo, perceber que o relativismo
total e a essencialização das diferenças não são
traços de todas as visões multiculturalistas é
importante, como temos procurado demons-
trar. No caso da tensão entre universalismo e
relativismo, ou entre universalismo e particula-
rismo/diferencialismo, como alguns preferem,
é também abordada por fundamentos de pro-
postas anti-racistas.
No caso do antirracismo que é proposto em
uma perspectiva universalista, trata-se de pro-
mover ‘respeito incondicional pelo direito à di-
ferença’, como um postulado universal. Assim,
esse tipo de postura antirracista compreende o
antirracismo como exigência da humanidade
comum. O referido autor aponta que, ao falar
em nome da humanidade e de um direito uni-
versal à diferença, tal perspectiva universalista
antirracista reivindica, na verdade, o direito à
semelhança, apagando as identidades coleti-
vas que são vítimas específicas do racismo. Já
em outro extremo, o antirracismo particula-
rista absolutizaria “a diferenciação, a separa-
ção, a expulsão, até mesmo a eliminação dos
grupos diferentes, estranhos, que ameaçam a
identidade comunitária própria”(ibid., 26).
Em nossa visão multicultural, acreditamos que,
mais do que pólos opostos, o que existe é uma
relação tensa, dialética, que expressa, na ver-
dade, um continuum entre o que se conven-
cionou denominar de universalismo e relativis-
mo. Tal visão avança no sentido de se perceber
o caráter de construção da universalidade, que
é, na verdade, sempre produzida por determi-
nados grupos e, ao mesmo tempo, permite um
instrumental que possa combater o relativismo
exacerbado – que impede, no limite, que se
estabeleçam padrões pelos quais se avança na
produção do conhecimento multicultural.
Concordamos com a teoria que, quando
aponta para superar a dicotomia universalis-
mo - relativismo, devemos trabalhar com a
tensão entre ambas as perspectivas, por meio
de diálogos que busquem caminhos que tra-
duzam estratégias viabilizadoras de lógicas de
negociação, de diálogo e de argumentação
entre culturas, de modo a superar extremis-
mos e enfrentar o racismo de forma efetiva e
consistente. Acima de tudo, defendemos que
as lutas das identidades individuais, coletivas
e institucionais, em seus particularismos, se-
jam, acima de tudo, ‘portas de entrada’ para
a compreensão das formas reais e simbólicas
pelas quais são construídas diferenças, invisibi-
lidades identitárias e preconceitos, de modo a
confrontá-los e superá-los.
capítulo 2 17

4. Multiculturalis-
mo: prática,
política ou teoria?
A polissemia, as visões epistemológicas dife-
renciadas e as interpretações plurais no que
tange ao universalismo e relativismo e às ca-
tegorias identidade e diferença, conforme ex-
posto anteriormente, permitem vislumbrar a
complexidade do termo multiculturalismo. A
tais dilemas acrescenta-se o questionamento
sobre o que seria o multiculturalismo – prática,
política, ou enfoque teórico?
Mais uma vez, não se trata de produzir, no
escopo dessa seção, resposta que se pretenda
definitiva à questão. Reportamo-nos a Char-
lot (2006), que defende o caráter “mestiço”
da educação como teoria, para argumentar-
mos que o multiculturalismo constitui-se, para
além de suas facetas práticas e políticas, tam-
bém em campo teórico híbrido ou ‘mestiço’,
definido por Charlot (2006) como “um campo
de saber... em que se cruzam, se interpelam
e, por vezes, se fecundam, de um lado, co-
nhecimentos, conceitos e métodos originários
de campos disciplinares múltiplos e, de outro
lado, saberes, práticas, fins éticos e políticos.
O que [o] define... é essa mestiçagem, essa
circulação” (p. 9). Tal visão, como argumenta
o referido autor, certamente vai de encontro
ao que ele denomina de “panelinhas teóricas”,
mais interessadas em assegurar posições de
poder institucionais travestidas como defesa
de cânones científicos.
Defendemos, assim, que os problemas que
se apresentam, particularmente na área edu-
cacional, no mundo complexo e contemporâ-
neo, não podem reduzir-se a olhares que se
18 capítulo 2
fecham em campos disciplinares de fronteiras
rígidas, mas, ao contrário, exigem respostas
elas próprias complexas, mestiças, híbridas,
que atravessam tais fronteiras, construindo
redes que desafiam noções essencialistas de
cientificidade. No caso do multiculturalismo,
em que o objeto por excelência é o desafio a
preconceitos, a visões essencializadas e homo-
geneizadas das identidades e das diferenças e
a discursos que as constroem, no âmbito das
relações sociais e educacionais, certamente
sínteses criativas com base em olhares plurais
só têm a contribuir no caminho da constru-
ção de alternativas educacionais propiciadoras
da formação de gerações abertas à diversida-
de cultural, e desafiadoras de congelamentos
identitários e preconceitos.
5. Implicações
multiculturais no
ensino e na
pesquisa
Embora a questão abordada seja complexa e
extrapole os limites do presente texto, é im-
portante ter em mente que os desafios do
multiculturalismo, tanto em termos da sua
compreensão como no campo teórico híbrido,
como, também, com relação à construção das
identidades e das diferenças e às formas pelas
quais a tensão universalismo e particularismo
é enfrentada, podem ter implicações diversas
sobre currículos e posturas multiculturais em
educação.
Evidentemente, não se pode falar em perspec-
tivas ‘puras’: as abordagens discutidas ante-
riormente vêm, geralmente, imbricadas e são,
elas próprias, hibridizadas. O importante, no
entanto, é que se tenha consciência dos tipos
de perspectivas pelas quais o multiculturalismo
pode ser compreendido, bem como os objeti-
vos multiculturais que se deseja alcançar. Ao
mesmo tempo, nada impede que o professor
multiculturalmente comprometido faça uso
de estratégias plurais em suas práticas, desde
aquelas vinculadas a perspectivas mais folcló-
ricas àquelas associadas a perspectivas mais
críticas do multiculturalismo.
Argumenta-se que, informando tais opções,
deve haver um projeto mais amplo de multi-
culturalismo, no qual o professor perceba os
pressupostos e implicações desse tipo de tra-
balho e as finalidades mais amplas que deseja
alcançar: trata-se apenas de conhecer trajes,
comidas e festas típicas? Ou esse tipo de ativi-
dade será um meio para se atingir outros níveis
de multiculturalismo, questionadores das dife-
renças, dos preconceitos e dos racismos? Se
essa última é a opção, o professor estará utili-
zando estratégias e caminhos plurais, cônscio
de que tais caminhos fazem parte de uma pro-
posta de cidadania crítica, democrática e não
apenas de apreciação da riqueza cultural.
Podemos exemplificar o caso de um profes-
sor que deseja trabalhar em uma perspectiva
multicultural crítica pós-modernizada ou pós-
colonial. Nesse caso, uma ideia de atividade
seria, por exemplo, propor tarefas que exijam
crítica cultural, em que os alunos tentem iden-
tificar vozes silenciadas e/ou estereotipadas,
em livros didáticos e outros materiais. Outras
atividades são propostas por autores incluídos
em estudo organizado por Trindade & Santos
(1999). Alguns autores sugerem atividades tais
como: pedir que meninos e meninas busquem
a definição de mulher, de negro, de judeu e de
outras identidades marginalizadas, no dicioná-
rio, vendo estereótipos e/ou possibilidades de
valorização dessas identidades aí presentes.
Após (ou concomitantemente a) essas ativida-
des de cunho multicultural crítico – que enfa-
tizam as identidades coletivas de raça, gênero,
etnia e outras silenciadas e marginalizadas –
esse mesmo professor deseja ir além, de for-
ma a sensibilizar os alunos para a hibridiza-
ção identitária, para as diferenças dentro das
diferenças, de forma a não dar uma ideia de
homogeneidade e congelamento identitário
em torno do ‘negro’, do ‘índio’, da ‘mulher’ e
outras identidades. Nesse caso, dentro de sua
perspectiva multicultural crítica pós-colonial,
poderia buscar outras atividades, que dirijam a
atenção dos alunos a aspectos que fazem par-
te da construção de suas próprias identidades.
Dentre algumas estratégias, uma, por exem-
plo, foi desenvolvida por um professor que
requisitava que os alunos construíssem uma
‘pizza’ de papel, colocando, nas fatias, influ-
ências, fatores e marcas identitárias que con-
sideravam centrais para a construção de suas
identidades. Tal atividade era compartilhada
no grupo, discutindo-se as camadas múltiplas
que perfazem as identidades e sensibilizando-
se os alunos, dessa forma, para a hibridização
nas suas próprias construções identitárias.
Em outra perspectiva, situações envolvendo
racismos e outras discriminações podem ser
apresentadas para discussões, levantando-se
questões que desafiem qualquer congelamen-
to identitário tanto das identidades oprimidas
quanto das próprias identidades opressoras.
Assim, por exemplo, questionar ondas de
anti-islamismo, bem como de antissemitismo
e antiamericanismo, pode ser um importante
caminho, particularmente em aulas de história
e outras em que os assuntos que têm assolado
o mundo sejam trazidos à tona.
O multiculturalismo crítico pós-modernizado
ou pós-colonial traz, como mote, o compro-
misso com a desconstrução dos discursos que,
embora comprometidos com a justiça e o de-
safio a preconceitos, ainda permanecem con-
gelando identidades e demonizando o ‘outro’.
Ideias referentes à avaliação da aprendizagem
e à avaliação institucional multiculturalmente
orientada, podem servir de inspiração para ati-
vidades avaliativas, levando em conta a diversi-
dade cultural e o desafio a preconceitos.
Da mesma forma, sensibilizar alunos para for-
mas plurais de dar significado ao mundo, se-
gundo percepções culturais diversificadas, não
significa cair em um vale-tudo, um relativismo
total em que quaisquer valores sejam aceitos
de forma a-crítica. Conforme argumentamos,
a perspectiva multicultural que abraçamos
implica que um diálogo seja estabelecido en-
tre valores éticos, humanos de preservação
da vida e de respeito à existência do ‘outro’ e
aqueles valores plurais que são particulares a
grupos e identidades específicas.
capítulo 2 19

A partir do momento em que tais valores im-
plicam a eliminação do outro, real ou sim-
bólica, não podem ser aceitos. O professor
poderia trabalhar essas questões de forma a
conseguir um consenso a-posteriori, isto é: por
intermédio do diálogo, das discussões, levar
à compreensão de um vocabulário ético que
possa impregnar a apreciação de valores de
povos e grupos identitários plurais, sem que
se incentive a aceitação de práticas cruéis, vol-
tadas à eliminação da vida. Significa, também,
que as estratégias multiculturais devem ser
voltadas para a pluralidade cultural dentro da
própria sala de aula, valorizando as culturas e
significados plurais pelos quais se constroem
as percepções dos alunos, bem como traba-
lhando de forma a desafiar posturas racistas,
antidiscriminatórias e homogeneizadoras das
diferenças que circulam nos discursos presen-
tes entre discentes e docentes.
conclusões
O presente texto discutiu dilemas do mul-
ticulturalismo em termos de seu objeto, de
sua definição como campo teórico híbrido ou
mestiço, bem como dos desafios das catego-
rias identidade, diferença, universalismo e re-
lativismo que se articulam às suas discussões,
analisando, também, implicações nas práticas
pedagógicas de abordagens multiculturais di-
ferenciadas. Apontou para a necessidade de
superação de posturas dogmáticas que, em-
bora informadas por perspectivas voltadas
à justiça social e ao desafio a preconceitos,
ainda permanecem no campo dos binarismos
que separam ‘eu-outro’, ‘branco-negro’ e as-
sim por diante, desconhecendo as diferenças
dentro das diferenças.
20 capítulo 2
Evidentemente, as ideias acima apresentadas,
com relação ao multiculturalismo, são abertas
a críticas, não sendo imunes a questionamen-
tos e desafios. Na medida em que professo-
res e alunos embarcam em caminhos de va-
lorização da pluralidade cultural e desafio a
preconceitos, certamente serão confrontados
com dilemas e perplexidades referentes a essas
questões. O importante é não nos atermos a
fórmulas acabadas ou receitas pré-fabricadas.
A conscientização acerca das abordagens que
informam diferentes estratégias multiculturais,
bem como sobre tensões a elas inerentes, de-
vem servir de estímulo para que se continuem
as discussões, de forma a desafiar verdades
únicas e posturas que homogeneízam as iden-
tidades e congelam as diferenças.
Resumo
O multiculturalismo como horizonte de traba-
lho docente não é um “adendo” ao currícu-
lo: deve, ao contrário, impregnar estratégias,
conteúdos e práticas normalmente trabalha-
dos em aula pelo professor, como brevemente
ilustrado anteriormente. Nesse sentido, mais
uma vez, reforça-se o papel do professor como
pesquisador constante de sua prática, cons-
truindo, no seu cotidiano, perspectivas mul-
ticulturais que resultem em discursos alterna-
tivos, que valorizem as identidades, desafiem
a construção dos estereótipos e recusem-se a
congelar o “outro”.
Referências
BAUMAN, Z. Identidade. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2005.
BOURDIEU, P. A Dominação masculina. Rio de
Janeiro: BCD União
de Editoras, 1999.
CHARLOT, B. “A pesquisa educacional entre co-
nhecimentos, políticas e
práticas: especificidades e desafios de uma
área de saber”, in: Revista Brasileira
de Educação, V. 11, nº. 31, pp. 7-19, 2006.
GONÇALVES, L. A. de O. & SILVA, P. B. G. “Mo-
vimento negro e educação”, in: Revista Brasi-
leira de Educação, nº. 15, pp. 134-158, 2000.
SOUZA SANTOS, B. “Dilemas do nosso tempo:
globalização, multiculturalismo e conhecimen-
to”, Educação e Realidade, v. 26, nº.1, pp. 13-
32, 2001.

TRINDADE, A.L. da & SANTOS, R. (orgs.). Mul-

ticulturalismo: mil e uma faces da escola. Rio
de Janeiro: Ed. DP&A, 1999.

Saiba Mais:
LIVROS
HALL, S. Da diáspora: identidades e mediações
culturais. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2003.

ASSIS, M. & CANEN, A. “Identidade negra e es-

paço educacional: vozes, histórias e contribuições
do multiculturalismo”, Cadernos de Pesquisa, V.
34, nº. 123, 2004..

SITES

http://www.fundaj.gov.br/tpd/107.html

Atividades:
Considerando o que estudamos neste capítulo,
responda:

1. Analise as abordagens teóricas do multicul-

turalismo.

2. O que seria identidade e sua influência na
diferenciação dos povos? Explique.

3. Discorra sobre o universalismo e o relativis-
mo sob a ótica multiculturalista.

4. Que implicações o multiculturalismo oferece
no ensino e pesquisa? Fundamente sua res-
posta.

capítulo 2 21
Multiculturalismo
e Democracia: uma
reflexão teórica

Prof. Rafael Pires Rocha OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Carga Horária | 15 horas • Compreender como o novo conceito de
democracia abarcou o multiculturalis-
mo;

• Analisar o pensamento dos teóricos a

respeito da construção de uma demo-
cracia multicultural;

INTRODUÇÃO

O reconhecimento de grupos minoritários, por meio da efetivação de seus direitos, é um tema
de grande discussão na atualidade. Isso, sem sombra de dúvidas, pelo fato de as denominadas
minorias constituírem, em verdade, maiorias em nossa sociedade. Não há como falar em proteção
de grupos sem abordar aspectos referentes ao multiculturalismo e à democracia, pois tanto um
quanto outro, no mais amplo sentido, são instrumentos em prol dos grupos minoritários.

O multiculturalismo é uma forma de política social que visa ao reconhecimento de grupos infe-
riorizados em nossa sociedade, seja por condições históricas, socioeconômicas, sexuais, raciais,
dentre outras. No entanto, as políticas multiculturais terão mais êxito quando o Estado, por meio
de políticas públicas, intervier nas políticas sociais com o objetivo de alcançar uma maior igualda-
de material entre os cidadãos.

Sob essa ótica, torna-se imprescindível fazer uma abordagem referente à democracia, uma vez
que vivemos num Estado Democrático de Direito, e destarte, todo poder emana do povo, direta
ou indiretamente. A democracia é como se fosse um pilar que dá sustento às políticas multicultu-
rais, pois, por meio das mais diversas formas democráticas, qualquer cidadão poderá buscar seus
direitos e, consequentemente, reivindicações.

capítulo 3 23

1. MULTICULTURALISMO,
MINORIAS E
RECONHECIMENTO
O Multiculturalismo é um conceito amplo que
inclui a diversidade de grupos sociais, que na
sociedade democrática vivem relações de con-
flito, oposição e consenso. Esses grupos sociais
lutam por reconhecimento social, afirmando
suas particularidades com fundamento na plu-
ralidade de valores e diversidade cultural.
Na verdade, a noção de multiculturalismo po-
derá mudar de um lugar para outro. Algumas
pessoas verão multiculturalismo como uma fi-
losofia antirracista, outras como uma maneira
de reforma educacional, outras como prote-
ção da diversidade cultural e dos direitos das
minorias, ou com uma neutralidade, achando
ser, apenas, o sinônimo de pluralidade cultu-
ral. O multiculturalismo para pessoas diferen-
tes pode significar coisas diferentes. No entan-
to, não importa o modo de vê-lo, mas sim de
efetivá-lo como um fim social que está sempre
em prol dos direitos de certos grupos.
Conforme McLaren (1997), podemos identi-
ficar quatro possíveis tendências de multicul-
turalismo: o multiculturalismo conservador, o
multiculturalismo humanista liberal, o multi-
culturalismo liberal de esquerda e o multicul-
turalismo crítico ou de resistência ou ainda re-
volucionário.
O multiculturalismo conservador defende a
construção de uma cultura comum, unitária
e nacional, privilegiando a assimilação da cul-
tura tradicional ou majoritária pelas minorias,
como mecanismo de integração. Essa concep-
ção afirma a superioridade da cultura tradicio-
nal branca frente às demais culturas.
24 capítulo 3
O multiculturalismo humanista liberal parte
do pressuposto da igualdade entre os seres
humanos, afirmando que uma cultura não é
superior a outra, mas que todas devem convi-
ver de forma harmoniosa, cada uma podendo
manifestar a sua diferença. Enfim, acreditam
numa humanidade comum, universal e neutra,
em que as pessoas conquistam o seu espaço
em função de seus próprios méritos.
O multiculturalismo liberal de esquerda en-
contra-se mais atento aos modos de operar do
poder e enfatiza as diferenças culturais ditadas
por questões relacionadas à classe, ao gêne-
ro e à sexualidade. Acredita que o discurso da
igualdade serve para mascarar as diferenças
culturais existentes. Finalmente, o multicultu-
ralismo crítico ou de resistência afirma que as
representações de classe, gênero e raça são o
resultado das lutas sociais ampliadas. Defende
a transformação das próprias condições sociais
e históricas que naturalizam os sentidos cultu-
rais.
Segundo alguns teóricos, o modelo de multi-
culturalismo que realmente se adapta ao reco-
nhecimento é o multiculturalismo crítico, uma
vez que este busca uma sociedade pluralista e
sem preconceito, fazendo com que todos te-
nham direitos e oportunidades iguais. O reco-
nhecimento pressupõe políticas sociais e uma
ação afirmativa e positiva do Estado, tendo
como postulados os princípios da igualdade
material e o respeito à diferença, bem como
a valorização dos grupos minoritários em suas
identidades e, por fim, a superação ou aboli-
ção dos mecanismos ou processos de discrimi-
nação e exclusão social.
Aliás, o multiculturalismo é um processo que
teve a sua origem na necessidade ou na exi-
gência de reconhecimento, e que se faz sentir,
sob determinadas formas, mais ou menos liga-
das às ações em nome de grupos minoritários
ou subalternos.
Nessa linha de raciocínio, o multiculturalismo
está relacionado à política das diferenças e
com o surgimento de lutas sociais contra as
sociedades racistas, sexistas e classistas. Sob
essa análise, o multiculturalismo crítico surgiu
como modelo de políticas sociais, visando à
proteção da diversidade cultural, ao amparo e
ao reconhecimento de grupos minoritários.
Frise-se que a definição dos grupos minoritá-
rios depende muito da sociedade e da época
histórica em que se contextualiza, pois é um
conceito intimamente ligado à cultura de cada
povo. Andréa Semprini (1999, p. 44), ao falar
sobre uma interpretação de multiculturalismo,
define assim as minorias:

Ela concentra sua atenção sobre as reivindica-

ções de grupos que não têm necessariamente
uma base ‘objetivamente” étnica, política ou
nacional. Eles são movimentos sociais estru-
turados em torno de um sistema de valores
comuns, de um estilo de vida homogêneo, de
um sentimento de identidade ou pertença co-
letivos, ou mesmo de uma experiência de mar-
ginalização. Com freqüência é esse sentimento
de exclusão que leva os indivíduos a se reco-
nhecerem, ao contrário, como possuidores de
valores comuns e a se perceberem como um
grupo à parte.
No dizeres de Freire, em sua brilhante obra,
“A Pedagogia do Oprimido”, observamos a
importância dos movimentos sociais para a li-
bertação dos oprimidos. Esses grupos não são
capazes, muitas vezes, por si só, de se liber-
tarem, pois enquanto tocados pelo medo da
liberdade, se negam a apelar a outros e a escu-
tar o apelo que se lhes faça ou que se tenham
feito a si mesmos, preferindo a gregarização
à convivência autêntica (FREIRE, 1991, p. 19).
Da necessidade de superar a existência de gru-
pos oprimidos, o multiculturalismo implica em
conquistas e reivindicações, para fins de evitar
as mais diversas formas de opressão, exclusão
e dominação. Este modelo de multiculturalis-
mo, segundo Boaventura Souza Santos (2003,
p. 36), denomina-se emancipatório, o qual se
baseia no reconhecimento da diferença e no
direito à diferença, bem como na coexistência
ou construção de uma vida em comum, apesar
das diferenças. Esse conceito de emancipação
proposta por Santos busca o reconhecimento
das diferenças culturais, bem como a igualda-
de material dos grupos culturais.
Enfim, o multiculturalismo, no mais amplo
sentido, é um grande instrumento teórico em
prol do reconhecimento dos direitos inerentes
aos grupos minoritários ou subalternos, uma
vez que o reconhecimento torna-se para eles
o principal critério de justiça nas sociedades
modernas.
2. DEMOCRACIA E
MULTICULTURALISMO
2.1. DEFINIÇÃO DE
DEMOCRACIA E
AS MINORIAS
O eixo central da democracia é a ideia de sobe-
rania popular. A democracia visa uma partici-
pação igualitária de todos independentemente
de raça, sexo, ou condição social. Já o multi-
culturalismo busca fazer com que essa efeti-
vação seja realizada igualmente para todos os
grupos, involuntariamente de serem ou não
minoritários.
A democracia baseia-se nos princípios do go-
verno da maioria, associado à proteção das
minorias. Assim, a democracia, embora respei-
te a vontade da maioria, protege, escrupulosa-
mente, os direitos fundamentais das minorias.
Ademais, constata-se que a democracia seria
muito mais uma necessidade de direitos para
as minorias do que para as maiorias, vez que
por meio das mais diversas formas democrá-
ticas é que muitos grupos minoritários conse-
guem efetivar seus direitos.
Para alguns teóricos, a democracia é confir-
mada na valorização da maioria, sem o des-
prezo da minoria. Quando falamos em Estado
Democrático de Direito, falamos da vontade
majoritária, mas não da ditadura da maioria.
No primeiro caso, há prestígio da vontade ma-
joritária, com consideração das mais variadas
correntes minoritárias. No segundo, não se en-
contra uma preponderância da maioria, mas
apenas a consideração desta, com desprezo
pela minoria.

capítulo 3 25

Em nossa sociedade, para ocorrer uma forma
de democracia igualitária é necessária uma
concreta efetivação dos direitos humanos de
todos os grupos minoritários. Assim, para Bo-
bbio (2004, p. 1), os “direitos do homem, de-
mocracia e paz são três momentos necessários
do mesmo movimento histórico: sem direito
do homem reconhecidos e protegidos não há
democracia; sem democracia não existem as
condições mínimas para a solução pacífica dos
conflitos”.
Ainda, segundo Bobbio (2004, p. 21), “a de-
mocracia é a sociedade dos cidadãos, onde os
súditos se tornam cidadãos quando lhes são
reconhecidos alguns direitos fundamentais”.
Nesse contexto, não há sombra de dúvidas de
que existe uma simbiose entre multiculturalis-
mo e democracia, pois o multiculturalismo se
torna realidade através da efetivação dos di-
reitos do homem, e esta efetivação, por sua
vez, se viabiliza em grande parte por meio das
formas democráticas, exercidas através de po-
líticas públicas ou sociais.
Portanto, trata-se, pois, de ver a questão de-
mocrática não apenas em seu sentido jurí-
dico-formal, mas num processo jurídico de
permanente e efetiva conquista dos direitos
enunciados na lei, bem como num processo
de objetivação de novos direitos numa socie-
dade plural. Enfim, para efetivar os direitos
enunciados em lei e objetivar novos direitos
é necessário o reconhecimento, e para tanto,
a sociedade é dependente dos movimentos
sociais democráticos e das normas benéficas
oriundas do processo democrático. A Consti-
tuição de 1988 foi um marco essencial para o
nosso Estado, pois transitamos de um Estado
autoritário, intolerante, ou até mesmo violen-
to, para um Estado Democrático de Direito.
Ao longo desses vinte anos de Constituição,
tivemos bons retratos de uma sociedade con-
26 capítulo 3
fortável, onde predominam, como nunca, as
regras da democracia em nossas relações so-
ciais e política.
A democracia pode ser vista sobre vários as-
pectos. De acordo com alguns autores, a de-
mocracia invoca um conceito aberto, dinâmico
e plural, em constante processo de transfor-
mação. Na acepção formal, pode-se afirmar
que a democracia compreende o respeito à
legalidade, constituindo o chamado governo
das leis, marcado pela subordinação do poder
ao Direito. Por outro lado, na acepção mate-
rial, pode-se sustentar que a democracia não
se restringe ao primado da legalidade, mas
também pressupõe o respeito aos Direitos Hu-
manos. Nesse sentido, não há democracia sem
o exercício dos direitos e liberdades fundamen-
tais, ou seja, a democracia deve estar em con-
sonância com os preceitos constitucionais.
A democracia exige, assim, a igualdade no
exercício de direitos civis, políticos, sociais,
econômicos e culturais. Nos dizeres de Paulo
Bonavides (2003, p. 17), a democracia é aque-
la forma de exercício da função governativa
em que a vontade soberana do povo decide,
direta ou indiretamente, todas as questões do
governo, de tal sorte que o povo seja sempre
o titular e o objeto, a saber, o sujeito ativo e o
sujeito passivo de todo poder legítimo.
Nesse sentido, Alain Touraine (1995, p. 345),
buscando definir democracia em tempos mo-
dernos, afirma que:
A democracia é antes de tudo o regime político que
permite aos atores sociais formar-se e agir livremente.
São os seus princípios constitutivos que comandam
a existência dos próprios atores sociais. Só há atores
sociais se combinar a consciência interiorizada de di-
reitos pessoais e coletivos, o reconhecimento da plu-
ralidade dos interesses e das idéias, particularmente
dos conflitos entre dominantes e dominados, e enfim
a responsabilidade de cada um a respeito de orienta-
ções culturais comuns. Isso se traduz na ordem das
instituições políticas, por três princípios: o reconheci-
mento dos direitos fundamentais, que o poder deve
respeitar; a representatividade social dos dirigentes e
da sua política; a consciência de cidadania, do fato de
pertencer a uma coletividade fundada sobre o direito.
A democracia no Estado Democrático de Di-
reito é um grande instrumento constitucional
em prol dos grupos minoritários, cujo principal
objetivo é alcançar a participação de todos nos
processos de condução de nosso Estado. Por
meio das diversas formas democráticas, pode-
mos buscar o reconhecimento dos direitos de
todos os grupos que, muitas vezes, de per si
só não conseguem alcançar. Isso se viabilizará
por meio de movimentos sociais quando hou-
ver uma efetiva participação de todos, ou seja,
quando preexistir uma forma de democracia
social juntamente com uma democracia repre-
sentativa efetiva.
2.2. DEMOCRACIA, CIDADANIA
E RECONHECIMENTO
A democracia corresponde a uma efetiva par-
ticipação de todos os indivíduos, através do
exercício de direitos civis, políticos, sociais,
econômicos e culturais, além dos direitos de
solidariedade. Na verdade, é um mecanismo
em prol dos cidadãos, para, no exercício de
seus direitos, participarem das decisões de
nosso Estado.Para preexistir um Estado Demo-
crático de Direito, é necessário que haja um
maior número possível de atores buscando o
reconhecimento de seus direitos e a inclusão
social do outro. Para tanto, é imprescindível
uma participação igualitária dos direitos de
cidadania. Lafer (1988, p. 22), quanto à igual-
dade de participação, afirma que
[...] a cidadania é o direito a ter direitos, pois a igual-
dade em dignidade e direitos dos seres humanos não
é um dado. É um construído da convivência coletiva
que requer o acesso ao espaço público. É este acesso
ao espaço público que permite a construção de um
mundo através de um processo de asserção dos direi-
tos humanos.
Em princípio, perante as democracias indiretas,
asseguradas por nossa Constituição Federal, o
direito à participação é garantido a todos, sem
discriminação de raça, grupo étnico, classe ou
sexo, buscando-se, assim, prevenir a exclusão
das minorias. Diante da democracia epresenta-
tiva, os cidadãos elegem representantes, cuja
participação nas diversas instituições governa-
mentais garante a defesa de seus interesses,
tendo por base principal a soberania popular.
Nesse sentido, o Estado desempenha um pa-
pel central na constituição da democracia, so-
bretudo, nas sociedades multiculturais.
No entanto, muitas vezes, as minorias subordi-
nam-se às imposições da maioria, ou até mes-
mo ocorre dos grupos inferiores serem priva-
dos de seus direitos políticos, ou ainda, devido
à falta de efetivação dos direitos humanos a
democracia acaba carecendo de efetivação.
Nos dias de hoje acredita-se que com o avanço
das teorias de cidadania, percebe-se a existên-
cia de uma tradição política que tem identi-
ficado uma cidadania homogênea, através de
um processo de exclusão sistemática, em que
grupos minoritários são excluídos da definição
de cidadãos na maioria das sociedades.
O estudo das teorias de democracia, enquan-
to efetiva identificação de princípios de uma
democracia de poder, participação e represen-
tação numa legítima política de sistema demo-
crático, tem sido incapaz de evitar o sistema de
exclusão em grandes segmentos de cidadania.
Assim, uma democracia formal se difere drasti-
camente do substantivo democrático.
A democracia formal diz respeito, precisa-
mente, à forma de governo, enquanto que a
democracia substancial refere-se ao conteúdo
desta forma, ou seja, à participação política
do povo nos negócios públicos. A democracia
substancial desenvolve-se segundo uma práti-
ca que objetiva a realização dos fins democrá-
ticos, essencialmente o alcance da igualdade
jurídica, social e econômica entre os indiví-
duos, capaz de gerar oportunidades iguais de
desenvolvimento para toda a população inde-
pendentemente de classe social. Dessa forma,
poderíamos dizer que a democracia substan-
cial terá mais ênfase quando precedida pelos
movimentos sociais.
A forma representativa, no entanto, não é ba-
seada em um conceito de igual representação,
equidade e igualdade. A maneira de explicar
capítulo 3 27

este determinado fator pode ser o seguinte:
o capitalismo exige representação diferencia-
da em poder e política, bem como favorece a
iniquidade através de hierarquias e interesses
competitivos, e a desigualdade, através de um
sistema de busca do lucro. Em suma, as raí-
zes da democracia representativa baseiam-se
nos princípios fundamentais que articulam as
sociedades capitalistas. Deste modo, a demo-
cracia, muitas vezes, gira em torno de lógicas
pregadas pelo capitalismo.
No sistema representativo, os cidadãos enca-
minham suas demandas e preocupações atra-
vés de sujeitos coletivos e modalidades de ação
não convencionais, que assumem integralmen-
te suas reivindicações e tornam factível sua
participação direta. Isso traz como resultado a
redução da política a modos informais e des-
conectados de lutas e decisões, gerando uma
repolitização do social em moldes diversos do
modo tradicional de fazer política. Essa praxe
faz com que se fortaleçam as políticas sociais,
ou as políticas multiculturais, a fim de buscar
direitos específicos de determinados grupos.
Essas políticas sociais são um novo estilo de
democracia radicalmente aberta, indetermina-
da e incerta, em que, através dessa, se busca
promover o reconhecimento dos direitos e a
extensão da cidadania, democratizando rela-
ções sociais específicas.
Nesse contexto, as minorias, ao serem eiva-
das de sua participação democrática passam
a ser discriminadas, toleradas, ou até mesmo,
tidas como inexistentes. Nesse sentido, para
Lafer (1988, p. 22), “o ser humano, privado
de seu estatuto político, na medida em que é
28 capítulo 3
apenas um ser humano, perde as suas quali-
dades substanciais, ou seja, a possibilidade de
ser tratado pelos outros como um semelhan-
te, num mundo compartilhado”. A população
vive tempos de insegurança, em virtude da
crise e impotência que passam as instituições
clássicas, a exemplo da fragilidade do sistema
representativo e da ausência de uma cidada-
nia efetiva. Estes fatores impulsionam o cres-
cimento e fazem emergir a necessidade dos
movimentos sociais ou das políticas multicul-
turais, que procuram reordenar a vida societá-
ria e redefinir os rumos políticos da sociedade
como um todo, para fins de alcançar uma so-
ciedade livre, justa e solidária.
Assim, a participação dos grupos minoritá-
rios e da sociedade civil em todas as formas
de manifestação e organização societária, nos
grupos e instituições sociais e públicas, é uma
questão central a ser enfrentada pelas políticas
sociais e públicas.
Nota-se aí a importância da existência de po-
líticas sociais em uma sociedade multicultural
democrática, pois, por meio da democracia,
poder-se-á buscar a realização do multicultu-
ralismo, que se dará com o reconhecimento
das minorias. Este reconhecimento só ocorrerá
quando forem efetivadas todas as prerrogati-
vas sem as quais não se possa conviver com
um mínimo de dignidade humana, ou seja,
quando forem concretizados os Direitos Hu-
manos.
Contudo, podemos verificar que a sociedade
é dependente de políticas sociais. Há também
que se ressaltar a importância da cidadania na
forma democrática representativa, pois seria
difícil a convivência de indivíduos e culturas
em um Estado aristocrático, onde teria “meia
dúzia” de elite ou classe nobre, governando.
Seria, dessa forma, um massacre às culturas,
principalmente, às minorias. Assim, a conclu-
são é lógica: é necessário apoiarmos as polí-
ticas sociais e implantarmos políticas públicas
em prol das minorias. E, mesmo que a demo-
cracia indireta não atinja a participação efetiva
de todos os membros de uma sociedade, seria
esta a melhor maneira, para de alguma forma,
todos participarem das decisões do Estado De-
mocrático de Direito.
3. RECONHECIMENTO,
DEMOCRACIA E
MULTICULTURALISMO
A sociedade multicultural deve reconhecer o
valor do diferente enquanto diferente, ou seja,
fazer com que o fato das diferenças existentes
sirva como pressuposto para estabelecer metas
de tratamentos diferenciados a grupos sociais
diferentes, bem como para aceitar a existência
do outro enquanto diferente. Charles Taylor
(1994, p. 58) nos ensina que um indivíduo ou
um grupo de pessoas podem sofrer um verda-
deiro dano, uma autêntica deformação se as
pessoas ou a sociedade que os rodeiam lhes
demonstrarem como reflexo uma imagem li-
mitada, degradante ou depreciada sobre eles.
Assim, de acordo com Taylor (1994 p. 64),
para aqueles que têm desvantagens ou mais
necessidades, é necessário que sejam destina-
dos maiores recursos ou direitos do que para
os demais. Não dar um reconhecimento iguali-
tário a alguém, pode ser uma forma de opres-
são.
Nesse sentido, a ideia de reconhecimento,
como também a luta pelo reconhecimento de-
vem ser um dos elementos fundamentais para
a consolidação e para a ampliação da demo-
cracia. Isso significa dizer que as lutas por re-
conhecimento oriundas de políticas sociais ou
públicas não são concernentes a apenas certos
indivíduos ou grupos, mas a todo o corpo so-
cial, e, principalmente, ao Estado.
A questão do reconhecimento dos direitos e da
identidade de grupos minoritários, marcados
por estigmas e desprezo social, é fundamental
para a realização da democracia e a ampliação
da igualdade entre nós. Reconhecer, em sínte-
se, é efetivar o princípio da igualdade material
e concretizar a justiça social.
Notamos que igualdade é pressuposto tanto
para o reconhecimento quanto para demo-
cracia. Joaquim B. Barbosa Gomes (2009) nos
ensina que:
A noção de igualdade, como categoria jurídica de pri-
meira grandeza, teve sua emergência como princípio
jurídico incontornável nos documentos constitucio-
nais promulgados imediatamente após as revoluções
do final do século XVIII. Com efeito, foi a partir das
experiências revolucionárias pioneiras dos EUA e da
França que se edificou o conceito de igualdade pe-
rante a lei, uma construção jurídico-formal segundo
a qual a lei, genérica e abstrata, deve ser igual para
todos, sem qualquer distinção ou privilégio, deven-
do o aplicador fazê-la incidir de forma neutra sobre
as situações jurídicas concretas e sobre os conflitos
interindividuais. Concebida para o fim específico de
abolir os privilégios típicos do ancien régime e para
dar cabo às distinções e discriminações baseadas na
linhagem, no “rang”, na rígida e imutável hierarqui-
zação social por classes (“classement par ordre”), essa
clássica concepção de igualdade jurídica, meramente
formal, firmou-se como idéia-chave do constitucio-
nalismo que floresceu no século XIX e prosseguiu sua
trajetória triunfante por boa parte do século XX.
O autor comentou, acima, a respeito da igual-
dade formal, que foi e continua sendo fun-
damental para a construção de um Estado
constitucional. Todavia, é com o postulado
substancial da igualdade que iremos concre-
tizar uma democracia econômica e social.
Logo, a sua aplicação torna- se fundamental.
Não se pode interpretar o princípio da igual-
dade como um princípio estático, indiferente
à eliminação das desigualdades, e o princípio
da democracia econômica como um princípio
dinâmico, impositivo de uma igualdade mate-
rial. A igualdade material postulada pelo prin-
cípio da igualdade é também a igualdade real
veiculada pelo princípio da democracia econô-
mica e social.
O princípio da igualdade material ou substan-
cial tornou-se um dos pilares da democracia
oderna. É evidente que a democracia em nosso
Estado será concretizada na medida em que
todos sejam tratados iguais. Destarte, o reco-
nhecimento se viabilizará por meio do multi-
culturalismo, enquanto política social, se este
servir de pressuposto para a existência de polí-
ticas pública de parte do Estado.
capítulo 3 29

Nessa linha de raciocínio, e conjugando-se ao
fato de vivermos num Estado Democrático, as
próprias minorias (negros, índios, mulheres,
portadores de necessidades especiais, dentre
outros) são capazes de buscar o seu reconhe-
cimento. Isto ocorre, por exemplo, quando os
grupos elegem seus representantes políticos
para lutar por seus direitos. Muitas vezes, as
políticas sociais se concretizam, em tese, por
normas benéficas oriundas do processo legis-
lativo, que é exercido pelos cidadãos de for-
ma indireta, e que tem por finalidade buscar o
reconhecimento de determinados grupos, que
vêm sendo discriminados ao longo dos tem-
pos, buscando compensar aqueles que herda-
ram condições desvantajosas.
Um exemplo concreto da efetivação das po-
líticas multiculturais, através das ações afir-
mativas, oriundas da forma democrática re-
presentativa, seria a elaboração de leis que
tratam de cotas raciais em Universidades Fe-
derais. Não nos restam dúvidas que essas leis
foram resultaram de políticas sociais, que se
viabilizaram concretamente após terem sido
positivadas pelo Estado, por meio de um pro-
cesso democrático. Com efeito, o processo
de reconhecimento faz com que ocorra uma
imensa correlação entre democracia e multi-
culturalismo, pois este não deixa de ser uma
forma de democracia social que visa assegurar
a igualdade material entre os grupos sociais,
para que, destarte, ocorra sem discriminação
a democracia indireta, para fins de viabilizar
o multiculturalismo por meio das ações afir-
mativas, à medida que sejam concretizados os
direitos fundamentais.
Portanto, tanto a democracia quanto o multi-
culturalismo têm por objetivo propiciar o re-
conhecimento que, na maioria das vezes, se
dará por meio de políticas sociais e ações afir-
30 capítulo 3
mativas. As políticas afirmativas são resultados
de uma sociedade democrática que almeja
a inclusão social, e, principalmente, a justiça
social, com base em programas apresentados
pelo Estado, cujo objetivo é observar o respei-
to ao princípio da igualdade.
Seria esta uma maneira de reconhecimento
exercida indiretamente por meio dos direitos
de cidadania.
CONCLUSÃO
Com o presente trabalho, buscamos fazer uma
análise do multiculturalismo, da democracia e
do reconhecimento dos grupos minoritários.
Abordamos com ênfase o multiculturalismo
crítico, uma vez que este busca dar dignidade
para as minorias, defendendo-as e asseguran-
do o reconhecimento de seus direitos.
A democracia foi um tema de grande debate,
isto sem sombra de dúvidas pelo fato de viver-
mos num Estado Democrático de Direito que
exige participação igualitária para fins de um
efetivo reconhecimento dos direitos inerentes
às minorais. A democracia, é de se saber, impli-
ca a participação de todos, sem discriminação
de raça, sexo, condição social, dentre outras.
Assim, foi visto que multiculturalismo se torna-
rá realidade por meio das mais diversas formas
democráticas e também que a democracia tem
o condão de impulsionar as políticas multicul-
turais visando o reconhecimento. As minorias,
em uma sociedade democrática, devem ser
reconhecidas como portadoras dos direitos
universais e, ao mesmo tempo, com direitos à
luta pela afirmação e defesa da sua identidade.
A democracia, a cidadania e os direitos estão
sempre em processo de construção, devendo,
assim, a sociedade, por meio de movimentos
sociais reivindicatórios, e o Estado, através das
políticas públicas, buscarem uma readequação
para fins de reconhecimento e inclusão social.
Por fim, é necessário frisar que falta aos cida-
dãos a veiculação de sua força democrática
para a realização dos mais diversos movimen-
tos sociais em prol dos direitos das minorias.
Contudo, as minorias serão contempladas em
seus direitos quando houver a efetivação dos
direitos humanos que, em grande parte, se
viabilizará por meio do multiculturalismo e das
ações afirmativas, embasados numa partici-
pação democrática igualitária e numa política
multicultural de cidadania.

RESUMO
Neste capítulo iremos trabalhar o multicultu-
ralismo e a democracia enquanto instrumento
de proteção e reconhecimento das chamadas
minorias. O multiculturalismo é uma forma de
política social que visa efetivar os direitos fun-
damentais das minorias. A democracia, por sua
vez, é entendida como um regime fundado na
cidadania e soberania popular e que respeita
os direitos e garantias dos grupos sociais. En- PIOVESAN, Flávia. Democracia, Direitos Huma-
fim, o multiculturalismo e a democracia busca- nos e globalização. Disponível em http://www.
rão o reconhecimento, para assegurar a todos Dhnet.org.br/direitos/militantes/flaviapiove-
a liberdade, a dignidade e o valor da pessoa san/ piovesan_libglobal.html>. Acesso em: 8
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CORRÊA, Darcísio. A construção da cidadania:
reflexões históricas-políticas. Ijuí: Unijuí, 2000.
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manos: um diálogo com o pensamento de
Hannah Arendt. São Paulo: Companhia das
Letras, 1988.
MCLAREN, Peter. A vida nas escolas. Uma in-
trodução à pedagogia crítica nos fundamen-
tos da educação. Porto Alegre: Artes Médicas,
1997.
Atividades:
1. Descreva a relação entre multiculturalismo e
o Estado Democrático de Direito.
2. Discorra a respeito da importância das políti-
cas públicas no sentido de inserir as minorias
na sociedade brasileira.
3. Que definição de democracia o texto nos
traz? Descreva.
4. O que podemos perceber porque segundo
alguns teóricos, o modelo de multiculturalis-
mo que realmente se adapta ao reconheci-
mento é o multiculturalismo crítico

capítulo 3 31
 Uma reflexão
para a Educação
Brasileira: a
importância das
minorias negras
na formação da
cultura nacional

Prof. Rafael Pires Rocha OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Carga Horária | 15 horas • Compreender a importância da contri-
buição da cultura afrodescendente para
o Brasil;

• Analisar a importância do estudo da

cultura afrodescendente para a educa-
ção brasileira;

• Perceber a constituição cultural da for-

mação da cultura brasileira.

INTRODUÇÃO

Trata-se de um capítulo com a intenção de problematizar a relação entre educação e minorias ne-
gras, sem relativizar o assunto, nem sob o prisma daqueles que há séculos controlam a educação,
não permitindo que ela realize o seu intento máximo: formar cidadãos conscientes. Uma reflexão
que tenha como norte a relação África-Brasil e como todos nós carregamos em nosso íntimo os
resquícios dessa relação, que já é tão maculada pelas representações negativas que foram sendo
historicamente construídas.

O capítulo apresenta um novo modo de ver a negociação da diferença e a formação da identida-

de. Mostrar como, no processo educacional, as minorias, especialmente as negras, foram esqueci-
das, pois há uma forte tendência de se tratar na sala todos como iguais. E a educação, que deveria
formar pessoas que soubessem entender a diferença, na verdade, serve como aparelho ideológico
de certos grupos que querem homogeneizar as pessoas.

O objetivo é tratar o multiculturalismo, propondo possíveis caminhos para os problemas já conhe-

cidos, apresentando alguns aspectos da educação e a sua relação direta com a sociedade.

capítulo 4 33

O texto apresenta-se com uma abordagem so-
bre a constituição da identidade do povo bra-
sileiro, trazendo à luz a chegada dos negros
africanos que foram trazidos para cá na época
da escravidão, entrando em contato com as
pessoas que já aqui estavam. Também havia a
influência europeia, por ocasião do descobri-
mento e, posteriormente, como exploradores
das riquezas brasileiras; indígenas, que eram
os habitantes dessa terra e já aqui estavam
quando chegaram os descobridores; influ-
ências orientais, asiáticas e americanas, pois
somos um povo hibridizado. Segue-se uma
reflexão sobre o Sistema Escolar Brasileiro, na
qual foram apontadas algumas características
da educação ao longo dos anos e a sua impor-
tância em nossos dias.
Mostra-se ainda que, mesmo havendo, por
parte de alguns educadores, boa vontade
para se trabalhar com uma educação inclu-
siva, ainda falta preparo. E, por último, mas
não menos importante, uma reflexão sobre
o Ensino Religioso nas escolas do Brasil. Fala-
se da igualdade na educação, entretanto, em
nome dessa igualdade alguns aspectos foram
feridos. É necessário que o ensino religioso nas
escolas não seja só judaico-cristão, mas um
ensino pacificador, um ensino multicultural,
que leve em consideração os que não são cris-
tãos e, portanto, não podem ser classificados
como iguais.
Como disse, numa bela frase, Boaventura Sou-
za Santos: “Temos direito a reivindicar a igual-
dade sempre que a diferença nos inferioriza e
temos direito de reivindicar a diferença sempre
que a igualdade nos descaracteriza.”
34 capítulo 4
1. A CONSTITUIÇÃO
DA IDENTIDADE
BRASILEIRA.
Inegavelmente, mesmo os mais ferrenhos ra-
cistas precisam reconhecer que a história da
humanidade tem seu início, na sua inteireza,
na África. Isso nos leva a entender que somos
todos africanos de origem, mesmo os mais or-
gulhosos europeus guardam ou trazem em si
uma essência africana, pois essa é a sua ori-
gem como humanidade.
De acordo com Paulo Botas (1996), foi noti-
ciado em 1995 um resultado de algumas pes-
quisas feitas por cientistas americanos, nas
quais se conclui que o uso de ferramentas e
o surgimento das relações sociais entre seres
humanos começaram no continente africano
e não no europeu como se pensava até agora.
Ficou evidenciado, com essa pesquisa, que os
humanos africanos inventaram sofisticadas
tecnologias, muito antes que os europeus,
entretanto, são estes que recebem o mérito
como os iniciadores da cultura moderna. Eis
o berço da humanidade, donde saiu Santo
Agostinho, um dos maiores filósofos cristãos
da História, aquele que rompeu com a visão
cíclica do acontecer humano; de onde saiu Ibn
Khaldun, considerado fundador da história
como ciência, aquele que partia das questões
da sobrevivência para interpretar a história,
antecipando Marx em muitos séculos.
Para a realidade brasileira, a relação com a
África não foi de forma amistosa, pois começa
com a escravidão, ou o trabalho compulsório.
Foram milhões e milhões de africanos trazidos
para o Brasil provenientes de várias regiões da
África: da Costa Ocidental, entre o Senegal e
a Gâmbia (um longo trecho), Angola e tam-
bém do interior como Zaire, da Costa Orien-
tal, Moçambique e Ilha de Madagáscar. Esse
passado escravista marcou o negro, em nossa
sociedade, com o estigma da inferioridade e
da prestação de serviços brutais sem qualifi-
cação e também com aqueles rótulos relativos
à malandragem e à imoralidade, é assim que
nós retribuímos os que trabalharam mais de
três séculos para girar a economia brasileira.
Os negros africanos escravos são, sem dúvida,
os maiores construtores do Brasil, são os que
mais bem fizeram a essa terra, e, paradoxal-
mente, são os mais estigmatizados. “O estig-
ma que a sociedade imprime ao negro é que
ele é escravo do branco e, por conseguinte, in-
ferior a este. Em vez de estigmatizar o branco,
que foi negreiro, ou seja, traficante de negro,
a sociedade prefere discriminar a vítima.” (BO-
TAS, 1996, p. 18).
Os escravos africanos, quando chegavam ao
Brasil, eram tratados como objetos banais,
vendidos em praças públicas, avaliados pela
qualidade dos dentes – assim como se faz
com os cavalos – que deveriam ser perfeitos.
Eram humilhados, acorrentados. Quase sem-
pre eram separados de suas famílias, mãe e
filhos, marido e mulher, irmãos, muitas vezes
por pura maldade, ou seja, os traficantes e
os senhores não se importavam, de maneira
nenhuma, com a integridade psíquica dos es-
cravos. Não bastando todas essas formas de
humilhação, as mulheres eram, muitas vezes,
estupradas violentamente pelos senhores. As
mulheres africanas não eram somente objetos
de trabalho para os senhores: eram aquelas
nas quais eles satisfaziam suas fantasias sexu-
ais submetendo-as aos mais terríveis vexames.
E, quando elas engravidavam, se não fugissem,
tinham que abortar, pois o status do Senhor de
escravo não podia ser manchado de forma al-
guma, ainda mais por uma negra escrava.
Tudo isso acontecia – e muitas vezes ainda
acontece - nesta Terra de Santa Cruz, que nós
consideramos um paraíso racial ou uma demo-
cracia racial. Nossa cultura herdou muito da
cultura negra, mas também dos outros povos
que por aqui passaram ou que nos coloniza-
ram, lembrando que por cultura entende-se o
modo de viver e de projetar de um povo, ou
ainda, o mundo que um grupo cria para viver.
A identidade é constituída com base na cul-
tura, pois ela é sempre relacional, ou seja, é
afirmada do contato com os outros, todavia a
identidade também é construída pela diferen-
ça. Ambas, identidade e diferença, são sempre
impostas, nem sempre são frutos de um pro-
cesso consciente, embora sejam sempre frutos
da linguagem.
Entretanto, nossa identidade não foi formada
só no contato com os escravos. Inicialmente
partiu do contato dos índios com os europeus,
por ocasião do descobrimento e, depois, como
colônia para exploração. Os povos americanos
também contribuíram para a formação da nos-
sa identidade, pois há uma maior proximidade
territorial pelo fato de formarmos um mesmo
continente. Também a influência oriental, es-
pecialmente a asiática, que é muito marcante
no nosso processo de formação. (Hoje perce-
bemos imensas colônias de japoneses, de chi-
neses, de libaneses, etc.)
A identidade e a diferença são sempre um
processo de poder que nos coloca na bipola-
ridade, ou seja, quem pertence ao meu gru-
po e quem não, quem está incluído e quem
não está. Afirmar, apontar a identidade é afir-
mar e apontar a diferença. Também é marcar
fronteiras, é fazer uma separação, é classificar
como normal, racional, puro, anormal, irracio-
nal, impuro. Normalmente classificamos como
normal, racional, puro, as coisas ou as pessoas
que pertencem ao nosso grupo.
A identidade e a diferença são frutos de uma
relação social. Sendo assim, estão sujeitas a fa-
tores sociais, especialmente vetores de força e
de relações de poder. Sabe-se que a identidade
e a diferença são atos linguísticos. Por isso, a
identidade e a diferença só têm sentido se en-
contradas dentro de uma cadeia de diferencia-
ção linguística. É como afirma Silva (2000, p.
73): “Como ato lingüístico (sic), a identidade e
a diferença estão sujeitas a certas propriedades
que caracterizam a linguagem geral.”
A linguagem, por sua vez, nos mostra o quan-
to dominamos aquilo. Quando linguistifica-
mos, nomeamos. Nomear é dominar. Os vários
grupos humanos, também os que nos influen-
ciaram, tendo consciência do poder performa-
tizador da linguagem usaram-na para definir
capítulo 4 35

identidade e diferença. A diferença é enrique-
cedora, pois nos mostra as peculiaridades de
cada cultura e nos põe em contato com um
universo que, até então, era desconhecido.
É esse olhar que falta para que no Brasil seja
construída uma relação saudável. Temos uma
cultura híbrida, o que é característica de várias
nações. Como afirma Candau (2002, p. 32):
A América Latina é caracterizada por uma cultu-
ra pluridentitária, formada através da contribuição,
ainda que existam muitas especificidades nacionais,
de diferentes grupos sociais, étnicos, das áreas urba-
nas e rurais, e constitui uma realidade multicultural.
Nesta realidade estão presentes aspectos da cultura
de diferentes grupos indígenas e africanos, dos eu-
ropeus, dos orientais, dos jovens, dos velhos, de mu-
lheres e homens, da cultura erudita e da popular, do
artesanato e da informática, da arte e da ciência, etc.
2. O SISTEMA ESCOLAR
BRASILEIRO
Apesar da pluralidade étnica brasileira, não
avançamos muito. Apesar da enorme influên-
cia negra-africana na nossa formação cultural,
pouco ou nada sabemos sobre esse continen-
te, sobre esse povo. Não podemos dizer que
nada foi feito, porque em 2003 foi promulga-
da a Lei 10.639, que foi revista em 2007, na
qual os estabelecimentos de ensino ficam, sem
mais desculpas, obrigados a incluir em seu cur-
rículo de ensino a História da África e a cultura
afro-brasileira, além de outras coisas. No en-
tanto, a dívida histórica que o Brasil tem com a
África não foi compensada, pois, não obstante
a existência da lei, faltam profissionais prepa-
rados para trabalharem esses conteúdos, uma
vez que os profissionais da educação não fo-
ram preparados para a negociação da cultura,
36 capítulo 4
para uma educação inclusiva, mas tão somen-
te para a necessidade de, na sala de aula, ho-
mogeneizar as pessoas, como se ali não hou-
vesse ninguém que fosse diferente, pois essa é
a política do neoliberalismo.
Por isso, urge a implantação de uma educa-
ção multicultural. Conforme Oliveira (2003, p.
121):
O Multiculturalismo é uma corrente de pensamento
teórico e político que dá visibilidade à composição
plural e multicultural das sociedades e tem uma ação
política de combate ao racismo e a discriminação. O
reconhecimento da identidade e a justiça social são
dois aspectos incorporados pelo conceito.
Muitas vezes, a escola serve como aparelho
ideológico dos grupos dominantes, e a edu-
cação, que deveria formar pessoas que sou-
bessem entender a diferença, fica esquecida. A
escola é um espaço onde as mudanças sociais
deveriam ser pensadas e estimuladas. No to-
cante à educação, já tivemos, no decorrer da
história, teorias e modelos de escolas que não
se preocupavam com a diferença. As Teorias
Racistas – 1850 à 1930 – o negro é intelectu-
almente inferior, é o que os teóricos dessa cor-
rente diziam. Eles tentaram transpor a Teoria
da Evolução, de Charles Darwin , e aplicá-la ao
século XX. Na verdade, o que eles almejavam
era justificar o seu racismo, mesmo não haven-
do provas científicas para sustentar o absurdo
que eles defendiam.
Também tivemos a Teoria da Privação Cultural,
que diziam que a educação deveria compensar
Saiba Mais:
Mesmo sabendo que Charles Darwin, quando
saiu do Brasil, após ver o horror que era a escravi-
dão, pois a bordo do BEAGLE, na viagem de ida e
volta aportou no Brasil, entre 1831-1836 e disse
que não gostaria mais de vir ao Brasil, enquanto
durasse a escravidão. Darwin também faz uma
crítica em relação aos “escravocratas do bem”
e, confessa, que mesmo em Londres por várias
vezes ao ouvir gritos, lembrava-se dos gritos que
tinha ouvido dos escravos que estavam sendo tor-
turados. Os teóricos da corrente racista deturpa-
ram as conclusões de Darwin para tentar justificar
o racismo do qual eram ferrenhos defensores.
as deficiências cognitivas e a privação cultural
que as crianças sofreram no ambiente familiar.
Essa teoria também traz alguns problemas em
sua formulação. Ora, nenhuma criança é pri-
vada de cultura, pois a recebe no seio familiar.

Um homem, uma pessoa que não tem cultura

é uma pessoa morta, pois, enquanto viver, o
homem sempre será um ser cultural. Acontece
que as escolas já têm um modelo de cultura
e os que não se encaixam nesse modelo são
considerados “deficientes culturais”, que de- alerta válido, pois se corre o risco de juntar as
vem ser ajudados com métodos pedagógicos peculiaridades das minorias negras e colocá-
adequados. las no mesmo patamar. O que seria uma pena,
pois deixaríamos de conhecer a beleza e o en-
Também houve quem enxergasse a escola canto de cada grupo. Gonçalves (2000, p. 60)
como reprodutivista, pois a única coisa que diz:
fazia era reproduzir a discriminação da socie-
dade. É bem verdade que a escola é social e A dificuldade, assim, é que, em nome da democra-
está inserida de forma evidente na sociedade, cia, a questão do negro nos remete, por um lado, a
uma exigência e universalização das oportunidades
mas ela não só reproduz, muito pelo contrá- de participação; e, por outro, à exigência contrária,
rio, é produtora de conhecimento, de cultu- de singularização – que garanta o reconhecimento
ra. Daí a sua enorme importância e influência. e o respeito às diversidades existentes em nossa so-
Daí, também, a necessidade de os educadores ciedade.
perceberem que eles são agentes de mudança
e, sem dúvida, podem ajudar no combate à
discriminação e tantas outras mazelas sociais. 3. O ENSINO
RELIGIOSO NAS
Por isso há necessidade de uma educação mul-
ticultural, pois é uma educação que leva em
ESCOLAS BRASILEIRAS
conta a pluralidade de culturas que coexistem
Quando os negros escravos foram trazidos
no âmbito escolar. Uma educação que parta
para o Brasil, trouxeram na sua vasta bagagem
da diferença, já que os resultados com a edu-
cultural a sua religiosidade. Uma religião dan-
cação homogeneizadora não têm sido tão sa-
çante e vibrante, que foi chamada de candom-
tisfatórios. Olhar a diferença não é só aceitar
blé . O período era de forte domínio cristão,
que existe o outro, mas criar mecanismos para
mesmo os senhores de escravos davam ouvido
que esse outro seja valorizado e assimilado.
ao que os senhores cristãos diziam. E foi difun-
Esse é o grande ganho da educação multicul-
dida a ideia de que a forma dos negros cultua-
tural e se a educação quiser voltar ao seu fun-
rem o seu transcendente era demoníaco.
damento básico, isto é, o de formar cidadãos
conscientes, deverá urgentemente partir para
a educação multicultural.
Saiba Mais:
Se conseguirmos essa proeza, veremos em
pouco tempo o avanço na educação e a ca- No Brasil, em 1900 foi fundada a Umbanda no
minhada das minorias negras para uma vida Rio de Janeiro, que é semelhante ao Candom-
melhor. Observe-se que são as minorias negras blé, o que difere as duas é a presença de cabo-
e não a minoria negra, por isso, digo como clos que, sem dúvida, é mais forte na Umbanda.
Gonçalves (2000, p. 71): “As realidades são tão Também o fato de o Candomblé ter ligação direta
com a África, pois fora trazida pelos negros afri-
múltiplas que não se pode reduzir a grande
canos; já a Umbanda surge do sincretismo entre
variedade dos grupos negros, com característi- a “Mesa Branca”, o candomblé e, de certa forma,
cas sociais, culturais, históricas tão diferentes, um pouco da teoria cristã.
a seu pertencimento étnico comum.” É um

capítulo 4 37

Os negros, para não deixarem se pegar pelos
senhores, associaram os seus orixás aos san-
tos católicos mais populares, dando início ao
que chamamos sincretismo religioso. Hoje, o
candomblé e a umbanda, também as outras
religiões não cristãs são ainda marginalizadas.
Não há uma preocupação com o respeito e
a negociação da cultura, tratam os membros
dessa religião como seguidores de satã e os
praticantes do culto judaico-cristão como os
seguidores do Deus Salvador, como aqueles
que conhecem a luz, enquanto os primeiros vi-
vem nas trevas. Isso se deve, em grande parte,
à supremacia da corrente cristã que influen-
ciou enormemente várias esferas sociais; tam-
bém no campo educacional houve uma forte
influência desse grupo imenso, tanto é que o
ensino religioso nas escolas é judaico-cristão, o
que torna dramática a fomentação de iniciati-
vas inclusivas.
Saiba Mais:
Entende-se cristãs aquelas religiões que tem por
fundamento os ensinamentos de Jesus Cristo pre-
sente nos quatro evangelistas canônicos.
A Lei 10.639 assegura que a História e Cultu-
ra Afro-Brasileira serão ministradas no âmbito
de todo o currículo escolar. Todo o âmbito sig-
nifica que deveria haver uma interdisciplinari-
dade, uma integração entre as disciplinas. O
ensino religioso não pensa a pluralidade cul-
tural, mas somente o que foi permitido pelas
igrejas cristãs. Acham que o candomblé é do
diabo. Associam exu, que aparece com chifres,
à figura do diabo, mas se esquecem de que os
chifres são símbolos de poder e que foi usa-
38 capítulo 4
do no Antigo Testamento. O ensino religioso é
um fator importante na negociação da cultu-
ra nas escolas, pois nem todos os alunos são
cristãos-católicos, ou cristãos-protestantes; os
que não são devem perceber que a sua religião
também é valorizada e tem tanta importância
quanto essas religiões históricas.
O ensino religioso deveria primar pelo rom-
pimento do preconceito arraigado no nosso
espírito e fazer-nos descobrir que todas as reli-
giões têm seu evangelho, sua boa-nova, e que
esta não é privilégio dos cristãos nem das igre-
jas fragmentadas por séculos de lutas terríveis
em nome de Deus, fato que até parece normal
na teologia cristã.
Como afirma Botas (1996 p. 21):
“A teologia africana tem como fundamento não uma
crítica negativa da cultura e da filosofia ocidentais,
mas uma avaliação positiva de sua própria cultura.”
Trata-se de uma liturgia em que a cozinha fala,
o corpo fala, a natureza fala, o cosmos fala.
Uma liturgia na qual os laços divinos precisam
ser sempre refeitos, pois só no encontro com
o divino é que a vida humana tem seu senti-
do. Tratar o ensino religioso de forma séria é
garantir uma sociedade com mais justiça. Não
podemos permitir que um instrumento de pa-
cificação sirva como instrumento de guerra,
pois, salvo raras exceções, as maiores guerras
que aconteceram – ou acontecem – têm um
caráter religioso, sempre em nome de Deus.
Para conseguirmos compreender o ensino reli-
gioso, devemos partir de um processo que en-
tenda a educação como algo global, integral.
O ensino religioso está à disposição da escola,
pois é um patrimônio da humanidade, com o
intuito de educar a religiosidade, partindo de
um olhar multicultural, ou seja, de um olhar
que não veja só os judaico-cristãos, mas os que
trazem em si uma religião, mesmo os que não
estão ligados à nenhuma instituição religiosa.
CONclusões
Ao concluir o artigo, lembro como Freire
(1983): “Eu sou um intelectual que não tem
medo de ser amoroso, eu amo as gentes e
amo o mundo. E é porque amo as pessoas e
amo o mundo, que eu brigo para que a justiça
social se implante antes da caridade.” Não faz
sentido continuarmos com um processo cons-
tante de exclusão.
É preciso perceber a importância da diferença,
como é necessário o respeito às identidades.
Cada minoria tem a sua especificidade que de-
veria ser por todos nós respeitada. Olhemos
para a minoria negra, a partir de agora, não
mais como os empregados “engraçadinhos”
das novelas, como os bandidos periculosos,
nem como políticos corruptos, mas como os
que mais ajudaram na construção do nosso
país, em todos os sentidos. Façamos da educa-
ção um meio pelo qual as pluralidades sejam
respeitadas, Não podemos permitir que nossas
escolas sejam manipuladas e manipuladoras.
Ainda que não exista conhecimento ingênuo,
a escola precisa permanecer com a sua política
de formação de cidadãos conscientes e livres.
E, no âmbito do ensino religioso, precisa des-
mistificar as representações negativas que se
criaram a cerca da religião afro-brasileira.
Fica assim o convite para que, ainda nesse sé-
culo, façamos que a educação multicultural
seja assimilada pelos modelos educacionais;
e que as minorias negras, sintam-se em casa,
sintam-se no direito de viver profundamente a
sua cultura, sintam-se, sobretudo, no direito
de serem felizes. Botas (1996, p. 48) citando
um trecho da poesia Movimento da Espada,
de Carlos Drummond de Andrade, nos diz:
Já podes sorrir, tua boca moldar-se em beijo de amor.
Beijo-te, irmão, minha dívida está paga. Fizemos as
contas, estamos alegres. Tua lâmina corta, mas é
doce, a carne sente, mas se limpa. O sol eterno brilha
de novo e seca a ferida.
Esperamos ver chegar o dia em que nossa dí-
vida estará paga. Esperamos chegar o dia em
que o sol brilhará secando as feridas. O dia em
que as minorias negras dirão: Obrigado pelo
Sol que me deste, na aparência roubando-o.
Mas para isso, é necessário que a justiça so-
cial se implante em nosso país. E a educação
precisa dar o passo inicial, uma vez que só se
implanta justiça em uma sociedade se a edu-
cação estiver junto, presente, pois se não tiver,
não passará de uma utopia.
RESUMO
Este texto tem como objetivo discutir a ques-
tão da formação da identidade, a negociação
da cultura e da diferença, questões trazidas
para dentro do espaço escolar. A pesquisa,
de cunho bibliográfico, se baseia na reflexão
e na análise das ideias contidas nas obras dos
autores pesquisados. O sistema escolar está
pensado para homogeneizar as pessoas e/ou
culturas. Não existe ainda uma educação que
insira, de forma séria, em seu currículo, uma
formação para se trabalhar com a diversida-
de cultural, é esse o ponto de partida da dis-
cussão proposta neste texto. As minorias vêm
sendo cada dia mais massacradas; os seus di-
reitos são violados; as suas conquistas não são
respeitadas. Apesar de reconhecer a existência
de muitas minorias, a discussão deste artigo se
focará na questão dos negros. Eles, que são os
maiores construtores desta terra, aqueles que
mais contribuíram para o seu crescimento, vi-
vem hoje à margem da sociedade, oprimidos
pelo sistema, oprimidos pelo preconceito. Nos
livros de história, só são lembrados pelo tra-
balho compulsório, escravo; nas novelas, só
os apresentam como bandidos, empregados
“engraçadinhos”, ou como políticos ricos e
corruptos; não ensinam o seu culto, a sua re-
ligião, pois é “coisa do diabo”, o único culto
válido, mesmo na escolas públicas, é o culto
judaico-cristão. Os autores analisados para a
construção desse texto apontam a educação
multicultural como uma forma de combater
as representações negativas que circulam em
diferentes contextos e de desenvolver uma
educação e um currículo que valorize as dife-
renças.
capítulo 4 39
 REFERÊNCIAS
BOTAS, Paulo. Carne do Sagrado, Edun Ara.
Rio de Janeiro/Petrópolis: Koinonia Presença
Ecumênica e Serviço/ Vozes, 1996.

CANDAU, Vera Maria (org.). Sociedade, Edu-

cação e Cultura(s): questões e propostas. Pe-
trópolis: Vozes, 2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 13.ed.

Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

OLIVEIRA, Iolanda de (org.). Relações raciais e

educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

SILVA, Tomaz Tadeu (org.) Identidade e dife-

rença: a perspectiva dos estudos culturais. Pe-
trópolis: Vozes, 2000.

VALLE, Lílian do. O mesmo e o outro da cida-

dania. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

Atividades:
1. Qual a influência da tradição judaico-cristã
na formação do imaginário negativo das reli-
giões de origem africanas? Explique.

2. Comente qual o imaginário social do negro
representado nos filmes e novelas.

3. Explique a importância da contribuição afri-
cana na formação da cultura brasileira.

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