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Cadernos de apoio

e aprendizagem

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P R O G R A M A S : L E R E E S C R E V E R / O R I E N TA Ç Õ E S C U R R I C U L A R E S

LIVRO DO PROFESSOR
2010

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Prefeitura da Cidade de São Paulo Fundação Padre Anchieta
Prefeito Presidente
Gilberto Kassab João Sayad
Vice-Presidentes
Secretaria Municipal de Educação Ronaldo Bianchi
Secretário Fernando Vieira de Mello
Alexandre Alves Schneider
Diretoria de Educação
Secretária Adjunta
Célia Regina Guidon Falótico Diretor
Diretora da Assessoria Técnica de Planejamento Fernando José de Almeida
Fátima Elisabete Pereira Thimoteo Gerentes
Monica Gardelli Franco
Diretora de Orientação Técnica
Júlio Moreno
Regina Célia Lico Suzuki
Coordenadora do projeto
(Coordenadora Geral do Programa)
Maria Helena Soares de Souza
Divisão de Orientação Técnica
Ensino Fundamental e Médio Equipe de autoria
Suzete de Souza Borelli Coordenação
(Diretora e Coordenadora do Programa DOT/EF) Clecio dos Santos Bunzen Júnior, Jacqueline Peixoto Barbosa
Cristhiane de Souza, Hugo Luiz Montenegro, Assessoria de coordenação
Humberto Luis de Jesus, Ione Aparecida Cardoso Oliveira, Márcia Mendonça e Claudia Vóvio
Leika Watabe, Leila de Cássia José Mendes, Autores
Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Emilia América dos Anjos Costa Marinho, Anna Maria C. Caricatti M. Cera,
Lima, Regina Célia dos Santos Câmara, Silvia Moretti Carolina Assis Dias Vianna, Celina Diaféria, Clecio dos Santos Bunzen Júnior,
Rosa Ferrari, Viviane de Camargo Valadares Denise de Oliveira Teixeira, Ellen Rosenblat, Geraldo Antônio Andreasi Fantim,
Divisão de Orientação Técnica Educação Especial Jacqueline Peixoto Barbosa, Jordana Lima de Moura Thadei, Laura Inês Breda
Silvana Lucena dos Santos Drago de Figueiredo, Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Helena Costa,
Diretores Regionais de Educação Maria Inês Nocite, Marisa Balthasar Soares, Marisa Vasconcelos Ferreira,
Eliane Seraphim Abrantes, Elizabeth Oliveira Dias, Patrícia Prado Calheta, Paula Bacarat De Grande, Rosa Maria Antunes de Barros,
Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza, José Waldir Gregio, Shirley de Oliveira Garcia Jurado, Virginia Scopacasa
Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Maria Angela Pesquisa
Gianetti, Maria Antonieta Carneiro, Marcelo Rinaldi, Átila Augusto Morand, Eduardo de Moura Almeida
Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi, Leitura crítica
Waldecir Navarrete Pelissoni Roxane Rojo
Equipe técnica de apoio da SME/DOT Equipe Editorial
Ana Lúcia Dias Baldineti Oliveira, Ana Maria Rodrigues
Gerência editorial
Jordão Massa, Claudia Aparecida Fonseca Costa,
Carlos Seabra
Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello,
Magda Giacchetto de Ávila, Maria Teresa Yae Kubota Secretaria editorial
Ferrari, Mariana Pereira Rosa Santos, Janaína Chervezan da Costa Cardoso
Tania Nardi de Padua, Telma de Oliveira Assessoria de conteúdo
Márcia Regina Savioli (Língua Portuguesa)
Assessoria Pedagógica SME/DOT
Maria Helena Soares de Souza (Matemática)
Célia Maria Carolino Pires, Maria José Nóbrega,
Rosaura Angélica Soligo Controle de iconografia
Elisa Rojas
Apoio administrativo
Acrizia Araújo dos Santos, Ricardo Gomes, Walderci Hipólito
Edição de texto
Dida Bessana, Maria Carolina de Araujo
Revisão
Ana Luiza Saad Pereira, Barbara Eleodora Benevides Arruda, Marcia Menin,
Maria Carolina de Araujo, Miguel Facchini, Silvia Amancio de Oliveira
Direção de arte
Eliana Kestenbaum, Marco Irici
Arte e diagramação
Cristiane Pino, Cristina Izuno, Henrique Ozawa, Mariana Schmidt
Ilustrações
Beto Uechi, Gil Tokio, Leandro Robles – Estúdio Pingado
Fernando Makita
Bureau de editoração
Mare Magnum Artes Gráficas

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Bibliotecária Silvia Marques CRB 8/7377)
C122
Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa / Programas:
Ler e escrever e Orientações curriculares. Livro do Professor.
São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010.
Sexto ano, il.

(vários autores)

ISBN 978-85-8028-017-3
ISBN 978-85-8028-008-1 (aluno)

1. Ensino Fundamental 2. Língua Portuguesa 3. Leitura 4. Escrita


I. Título.
CDD 371.302.813

Esta obra, Cadernos de apoio e aprendizagem – Matemática e Língua Portuguesa,


é uma edição que tem a Fundação Padre Anchieta como Organizadora
e foi produzida com a supervisão e orientação pedagógica da
Divisão de Orientação Técnica da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

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Sumário

Apresentação dos Cadernos de apoio e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9


Expectativas de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Uma nota sobre o trabalho com gêneros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Integração entre as modalidades de atividades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
Organização do Caderno do aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Organização do Caderno do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

O trabalho com o 6o ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15


Unidade 1 – Um pouquinho de prosa: a arte de contar histórias
em contos e causos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Unidade 2 – Entrevista: como saber mais sobre fatos, assuntos e pessoas . . . .18
Unidade 3 – Carta de reclamação e debate: dois gêneros para
a participação social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
Unidade 4 – Narrativas sobre a vida: lendo e produzindo biografias . . . . . . . . . . .24
Unidade 5 – Ouvindo canções brasileiras: letra & melodia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
Considerações sobre o movimento metodológico de organização
da ação docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
Acompanhamento e avaliação de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

Comentários e sugestões página a página


Unidade 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Unidade 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Unidade 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Unidade 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Unidade 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

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Apresentação dos
Cadernos de apoio e aprendizagem

A produção deste material se justifica por contemplar as es-


pecificidades da rede pública municipal paulistana do ponto
de vista de suas realidades regionais, das condições de acervo de
livros, de equipamentos disponíveis, de espaços físicos das
escolas e do processo de formação de educadores desenvolvi-
do nos últimos cinco anos.
Os Cadernos dos alunos têm formato consumível, para que
eles possam usá-los individualmente e fazer as atividades
tanto em sala de aula quanto em casa. Um DVD acompanha
os Cadernos do professor e contém os vídeos previstos em
algumas atividades, além de textos a serem lidos para os
alunos (em determinados casos).
O foco das atividades dos Cadernos são as expectativas de
aprendizagem relativas às práticas de leitura, produção es-
crita, escuta e produção oral de textos e de análise e reflexão
sobre a língua e a linguagem, articuladas em torno dos gêne-
ros selecionados propostas para estudo e aprofundamento.
Assim, para cada ano, estão previstas cinco unidades – que
correspondem às esferas/gêneros selecionados para o traba-
lho com sequências didáticas ou projetos.1 O quadro a seguir 1 Para mais especificações
dessas modalidades de atividade,
apresenta os gêneros selecionados para os dois ciclos do En- ver p. 121 e 134 das
sino Fundamental. Orientações curriculares e proposição
de expectativas de aprendizagem
para o Ensino Fundamental – Ciclo I
e p. 106-107 das Orientações
curriculares e proposição de
expectativas de aprendizagem para
o Ensino Fundamental – Ciclo II,
Língua Portuguesa.

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Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo I em sequências didáticas ou projetos
Esfera de circulação
Cotidiana Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar

Legenda/ Parlenda/Regras
Diagrama/
1o ano Bilhete/Recado Comentário de Conto de repetição de jogos e
Explicação
notícia brincadeiras
Cantiga/Regras
Manchete/Notícia Verbete de
de cirandas e
2o ano Receita televisiva e Conto tradicional curiosidades/
brincadeiras
radiofônica Explicação
cantadas
Notícia/ Verbete de
Poema para
3o ano Regras de jogo Comentário de Conto tradicional enciclopédia
crianças
notícias infantil/Explicação
Carta, e-mail, Verbete de
o relato de enciclopédia
4 ano Entrevista Fábula Poema narrativo
experiências infantil/
vividas Exposição oral
Artigo de
Roteiro e mapa
Notícia/Relato de divulgação
de localização/
5o ano acontecimento Lenda e mito Poema científica para
Descrição de
cotidiano crianças/
itinerário
Exposição oral

Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo II em sequências didáticas ou projetos


Esfera de circulação
Vida pública e
Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar
profissional

Carta de
solicitação e Biografia/
6o ano Entrevista Conto/Causo Canção
de reclamação/ Depoimento
Debate
Requerimento
e carta de Artigo de
solicitação e Resenha/ divulgação
7o ano HQ e tiras/Piadas Cordel
de reclamação/ Comentário científica/
Solicitação, Exposição oral
reclamação
Notícia,
Verbete de
Estatuto/Debate reportagem/ Crônica/Relato de
8o ano Poema visual/Rap enciclopédia/
regrado Notícia televisiva e fatos cotidianos
Exposição oral
radiofônica
Currículo/
Artigo de opinião/ Relato histórico/
9o ano Entrevista Teatro Poema
Comentário Exposição oral
profissional

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Expectativas de aprendizagem
As expectativas de aprendizagem, organizadas em torno das
práticas de linguagem – leitura, produção de texto, fala e es-
cuta e análise linguística –, “são metas de desenvolvimento
que se alargam e se aprofundam progressivamente, conforme
as possibilidades e necessidades dos estudantes. A cada ano
do ciclo, são exploradas basicamente as mesmas expectati-
vas de aprendizagem, em graus de complexidade crescentes”.2 2 Orientações curriculares e proposição
de expectativas de aprendizagem para
Nos Cadernos do professor, as atividades estão acompanhadas o Ensino Fundamental – Ciclo I, p. 36.
das respectivas expectativas de aprendizagem para o ano, o
gênero e a prática de linguagem contemplada, com a mesma
formulação presente no documento de orientações curricula-
res. Essas são as aprendizagens que se espera que todos os
alunos construam (como diz Vygotsky,3 aprendizagens que 3 VYGOSTSKY, L. S. A formação social da
mente. São Paulo: Martins Fontes,
possam, no fim de cada etapa de trabalho, fazer parte de
1987.
seu desenvolvimento). Algumas atividades abrangem expec-
tativas propostas para anos ou ciclo posteriores, o que se
justifica por se tratar de um processo de construção em que
é importante que o que se espera ver consolidado em deter-
minado ano seja processualmente trabalhado desde os anos
anteriores (para Vygotsky, fariam parte do desenvolvimento
potencial dos alunos – criariam zonas de desenvolvimento
proximal –, vindo, futuramente, a fazer parte de seu desen-
volvimento real).
Há ainda questões que não se referem diretamente às ex-
pectativas de aprendizagem, quer para o ano em questão,
quer para os seguintes, mas que foram propostas porque, de
alguma forma, contribuem com os processos de compreensão
ou produção dos textos, objetivo maior de qualquer material
didático ou prática pedagógica.

Uma nota sobre o trabalho com gêneros


No dia a dia, participamos de várias esferas de atividades (fa-
miliar/cotidiana, escolar, jornalística, acadêmica, produtiva/
de consumo, política etc.), realizando ações próprias des-
sas esferas. Toda esfera de atividade é também uma esfera

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de comunicação, e, para agir, nos comunicamos mediante os
gêneros textuais que nelas circulam. Assim, ao nos apropriar-
mos deles, temos oportunidade de participar mais adequada
e plenamente das práticas de linguagem que circulam em
cada uma dessas esferas, razão pela qual elegemos os gêneros
textuais como um dos eixos organizadores do currículo, arti-
culados às práticas de linguagem – leitura, produção escrita,
escuta/produção oral e análise linguística. Desse modo, ga-
rantimos também um movimento metodológico que privilegia
as práticas de uso – leitura/produção escrita, escuta/produ-
ção oral – em relação às práticas de análise linguística, que
devem reverter para os próprios usos.
Portanto, é necessário cuidado para não transformar o tra-
balho com os gêneros em uma série de atividades meramen-
te classificatórias e metalinguísticas não convergentes para
o uso – leitura/escuta e produção de textos. Não adianta o
aluno saber dizer uma série de características dos gêneros
(de forma decorada), se não puder reverter esse conhecimen-
to para a compreensão e/ou produção de textos relativos a
esses gêneros textuais.
Também na exploração dos elementos constitutivos dos gê-
neros, é fundamental garantir uma perspectiva que relacione
os gêneros (e os textos) aos contextos das esferas em que
circulam, às suas condições de produção típicas (e específi-
cas) e ao contexto sócio-histórico mais amplo, indo além de
uma perspectiva de abordagem meramente formal/estrutural,
possibilitando que o aluno compreenda conteúdos explícitos
e implícitos, interaja efetivamente com os textos lidos e pro-
duza textos adequados a cada uma das situações.

Integração entre as modalidades de atividades


Cabe ressaltar que os Cadernos de apoio e aprendizagem
abrangem parte das modalidades de atividades propostas
para os anos – sequências didáticas e projetos. Ao fazer seu
planejamento, você deve prever também atividades perma-
nentes ou pontuais, não contidas neste Caderno, para que
as demais intenções educativas possam se concretizar: não

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é possível formar leitor literário ou de periódicos (jornais,
revistas etc.) apenas trabalhando alguns gêneros em algumas
séries. É preciso promover uma interação significativa cons-
tante com esses portadores.4 4 Para melhor organização e
fundamentação de seu planejamento,
é essencial a leitura do
item 4.2.1 Língua Portuguesa
Organização do Caderno do aluno (p. 123-136) das Orientações
Em cada Unidade, há um grupo de atividades que contem- curriculares e proposição de
expectativas de aprendizagem para
plam expectativas de aprendizagem elaboradas especifica- o Ensino Fundamental – Ciclo I e
mente para o ano/gênero/esfera/prática de linguagem abor- do item 5.3 Planejamento da rotina
e das modalidades organizativas
dada. Cada uma delas, por sua vez, é composta por uma série (p. 96-111) das Orientações
de questões, exercícios e demandas de ações articuladas. curriculares e proposição de
expectativas de aprendizagem para
Todas as Unidades são abertas com uma seção – Para co- o Ensino Fundamental – Ciclo II,
meço de conversa – que objetiva convidar os alunos para o Língua Portuguesa do.
trabalho, contar quais serão os conteúdos trabalhados e as
principais produções e ativar alguns conhecimentos prévios
sobre o gênero em questão. É fundamental que você leia o
texto dessa seção com os alunos, garantindo que eles tenham
conhecimento do que vão estudar, por que isso está sendo
proposto e o que se espera deles, para que também eles pos-
sam aderir à proposta.
Após essa seção, são apresentadas atividades que compre-
endem exploração oral e respostas escritas coletivas e indi-
viduais. Questões a serem exploradas oralmente não preveem
espaço/linhas para resposta.
Algumas das atividades (devidamente indicadas) supõem que
os alunos assistam a vídeos. É fundamental que você os assis-
ta previamente e leia as orientações para o desenvolvimento
dessas atividades, a fim de fazer mediações que potenciali-
zem o uso desse recurso. Embora o trabalho com vídeo não
seja uma proposta nova, infelizmente ainda é prática pouco
frequente nas escolas e “o vídeo tem entrado na sala de aula
quase pela porta de trás”. No entanto, trata-se de recurso
de grande potencial mobilizador – pelas diferentes lingua-
gens de que se vale, pelos ritmos e tempos dinâmicos conso-
nantes com o tempo (de atenção/concentração) dos alunos,
pela forma sofisticada de contar histórias ou pela forma

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sintética e organizada de apresentar/discutir informações.
Além disso, é de grande relevância para o trabalho com gêne-
ros orais, cujos modelos de texto também precisam ser dis-
cutidos. Senão, como ensinar a debater ou a participar de
seminários se aos alunos não se permite assistir a debates
e apresentações e discutir suas finalidades, seus conteúdos e
características? Entretanto, o vídeo por si só não promove
a interação. Daí a importância fundamental de sua mediação,
que pode e deve prever pausas, retomadas, elaboração de ou-
tras questões/atividades, objetivando o ajuste necessário en-
tre o proposto e as possibilidades/necessidades dos alunos.
No fim de cada Unidade, a seção Retomando percursos propõe
uma retomada da aprendizagem, mediante uma síntese que
destaca os principais conteúdos/conceitos, relações e habi-
lidades, e/ou mediante uma proposta de (auto)avaliação.

Organização do Caderno do professor


O Caderno do professor traz orientações de uso geral do ma-
terial (Apresentação dos Cadernos) e orientações específicas
para uso dos volumes (O trabalho com o 6o ano). Cada volume
conta com uma breve descrição dos gêneros que serão objeto
de trabalho (subsídios direcionados para o professor, que não
necessariamente devem ser aplicados aos alunos), orienta-
ções gerais para a condução das atividades, possibilidades de
resposta e, algumas vezes, indicações de atividades comple-
mentares ou referências bibliográficas.
Por último, deve-se ressaltar que as propostas de atividade
fornecem pistas para caminhos que só serão efetivamente tri-
lhados (contando com rotas alternativas que se façam neces-
sárias) com a interação professor-alunos. Apenas a mediação
do professor pode concretizar uma proposta didática.
Bom trabalho!

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O trabalho com o 6o ano

Unidade 1 – Um pouquinho de prosa:


a arte de contar histórias em contos e causos

Conto e causo estarão em foco na Unidade 1 do Caderno do


6o ano, pois integram a proposta de trabalho pedagógico com
gêneros da esfera literária (prosa) no Ciclo II, ao lado de
tiras e piadas (7o ano), crônica e relato de fatos cotidianos
(8o ano) e teatro (9o ano).
As atividades propostas procuram favorecer a fruição de tex-
tos, trabalhando aspectos dos gêneros que ajudem os alunos
a melhor compreendê-los e apreciá-los. Como você verá, ten-
tamos oferecer oportunidades de os alunos refletirem sobre
distintas situações comunicativas, nas quais circulam contos
e causos, explorando diferentes suportes. Isso lhe permitirá
ajudá-los a construir relações entre os gêneros da ordem do
narrar e as condições de produção e circulação em que se
situam.
Os quadros a seguir visam a sintetizar e a sistematizar algu-
mas características recorrentes do conto e do causo, relativas
a seu conteúdo temático (domínio discursivo; o que é pos-
sível ser dito em textos desses gêneros), à sua forma com-
posicional (como se organiza o texto) e ao seu estilo (que
elementos e recursos da língua são selecionados).
Cabe destacar que essas descrições pretendem sistematizar
para você as principais características desses gêneros, rela-
cionadas ao contexto de produção. De forma alguma, preten-
de-se que os quadros a seguir se constituam em um rol de
conteúdos a serem transmitidos aos alunos. Por isso, apenas
algumas dessas características foram selecionadas e incorpo-
radas às atividades propostas.

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Breve descrição do gênero conto
I – Situação comunicativa
Nem sempre é conhecido. Isso dependerá do tipo de conto.
Em geral, considera-se a autoria dos contos de tradição oral
desconhecida ou de domínio público, ainda que se possa identificar
seu lugar de origem.
Alguns são atribuídos a pesquisadores que os coletaram em dado
Autor momento, cristalizando uma das diferentes versões que circularam,
com a liberdade de contar e recriar, própria da tradição oral.
Outros têm sua autoria atribuída a seu pesquisador/compilador,
como “Contos de Andersen...”, “Contos de Grimm...”. Já os
de circulação impressa desde sua criação, de modo geral têm
autoria identificada.
Para o conto originário da tradição oral, o leitor/ouvinte pode ser
pessoas da própria comunidade de produção do conto ou leitores
Leitor/ouvinte
de literatura, quando o gênero ultrapassa o contexto no qual foi
produzido, atingindo a esfera literária.
Objetivo/finalidade Entreter, provocar o prazer estético-literário.
Livros, jornais, revistas, sites, blogs, livros didáticos, programas de
Local de circulação/
TV, rádio etc.
publicação

Está presente em qualquer cultura, em diferentes modalidades,


Outras características identificando-se com alguns tipos mais comuns a cada
da situação situação e ao gosto do leitor. Circula não necessária, embora
comunicativa predominantemente, na esfera literária, bem como nas esferas
cotidiana e escolar.

II – Conteúdo temático
Efeitos narrativos (suspense, mistério, terror, aventura) com base em histórias simples
(envolvendo um único conflito e poucas personagens, em espaço e tempo bem definidos).

III – Construção composicional e marcas linguísticas (estilo)


• Título.
• Breve situação inicial bastante próxima da introdução de um único conflito que envolve a
personagem principal.
• Em alguns casos, tentativas de resolução e intensificação do conflito, resolução e desfecho.
• As personagens são poucas e o tempo decorrido é curto.
• O estilo pode variar de acordo com o tipo de conto, nos quais se observam registros variados.
• O narrador pode estar em 1a ou 3 a pessoa e as falas, quando presentes, podem ser em
discurso indireto.

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Breve descrição do gênero causo
I – Situação comunicativa
A autoria dos causos geralmente é considerada desconhecida ou
Autor
de domínio público.
• Pessoas da própria comunidade de produção do causo.
• Ouvintes e espectadores de programas especializados em
Leitor/ouvinte culturas regionais.
• Leitores literários, quando o gênero vai além, ultrapassa o
contexto no qual foi produzido e passa a circular por escrito.
Objetivo/finalidade Entreter, provocar o prazer estético literário pelo ato de bem narrar.
Em pequenas comunidades, por meio de narrativas orais, em áudio
Local de circulação/
e vídeo, em programas especializados em culturas regionais, em
publicação livros e sites, quando os causos são registrados por escrito.
Outras características Circula nas esferas cotidiana, literária, artística e escolar.
da situação
comunicativa

II – Conteúdo temático
Efeitos narrativos (suspense, mistério, terror, aventura) com base em histórias que mesclam
elementos míticos e lendários, deixando explícito que se trata de narrativa fantasiosa.

III – Construção composicional e marcas linguísticas (estilo)


• Narrativa bem encadeada.
• Exploração de advérbios e adjetivos, na caracterização exagerada de eventos e personagens.
• Normalmente os causos são narrados em 1a pessoa pela personagem principal ou por uma
voz que finge ter testemunhado os fatos.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 17

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Unidade 2 – Entrevista: como saber mais sobre
fatos, assuntos e pessoas

A entrevista é o objeto de estudo da Unidade 2 do Caderno


do 6o ano e integra a proposta de trabalho com gêneros da
esfera jornalística que, no Ciclo II, modalidade escrita, con-
templa: entrevista (6o ano), resenha (7o ano), notícia/repor-
tagem (8o ano) e artigo de opinião (9o ano). As atividades
retratam a entrevista em diferentes situações comunicativas,
com base em suportes diversificados, priorizando as posições
do entrevistado em relação a conceitos e acontecimentos,
a apreciação de leitores acerca dos textos orais e escritos, o
funcionamento dos diferentes pares em uma entrevista (per-
gunta-resposta; acusação/defesa etc.) e, por último, as eta-
pas de planejamento, produção oral e escrita de entrevistas.
A proposta de trabalho com o gênero entrevista será dimen-
sionada em dois momentos do Ensino Fundamental: no 4o e
no 6o anos. Por essa razão, faz-se necessária a reflexão acerca
da progressão para o ensino do gênero.
4o ano 6o ano
• Exploração inicial dos suportes de • Relação entre suportes de circulação de
circulação: entrevistas em jornais, revistas, entrevistas e contextos de produção.
na TV e pela internet. • Objetivos da entrevista e análise de temas,
• Objetivos da entrevista. argumentos e posicionamentos dos
• Papel de entrevistador e entrevistado. entrevistados.
• Exploração inicial de roteiro e demais etapas • Exploração das etapas de preparação da
de elaboração de uma entrevista. entrevista.
• Entrevista com um membro da escola ou da • Entrevista gravada seguida de transcrição e
comunidade. de organização dos dados.
Contato com vários temas para mostrar Idem, com maior complexidade na seleção de
opiniões e explicações sobre fatos polêmicos assuntos.
e/ou de interesse público e informações sobre
a vida de personalidades públicas.
• Título, abertura e indicação de cada • Título, abertura e presença dos pares:
pergunta seguida da resposta. – pergunta-resposta
• Trechos de entrevista em reportagens. – ordem/execução
• Perguntas frequentes: – convite-aceitação/recusa-cumprimento
O quê?/Quando?/Como?/ Por quê? – cumprimento xingamento-defesa/revide
– acusação-defesa/justificativa
– pedido de desculpa/perdão.
• Trechos de entrevista em reportagens.
• Uso de pronomes interrogativos (que, qual,
quem e quanto) e de advérbios interrogativos
(onde, quando, como e por quê).

18 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

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Breve descrição do gênero entrevista
I – Condições de produção de uma entrevista jornalística
Jornal/revista/site/blog/instituição.
Entrevistador Jornalista/apresentador/repórter.
Personalidade pública.
Especialista.
Entrevistado Personalidade pública.
Alguém que vivenciou um fato de relevância social.
Leitores de determinada publicação, site, blog etc., ou
Audiência espectadores/ouvintes de determinado programa jornalístico,
com determinado perfil de interesse.
Objetivo/intenção Informar, explicar, formar opinião etc.
Lugar de circulação/ Revistas, jornais, sites, blogs, programas jornalísticos de TV e rádio.
publicação
• Supõe conhecimento prévio ou estudo sobre o entrevistado e sobre
o assunto a ser tratado, além de elaboração prévia de perguntas.
• A entrevista publicada em jornais impressos e revistas pressupõe
Outras características também um trabalho de edição posterior (exclusão de marcas da
da situação de oralidade, de repetições, de hesitações etc.) que visa a garantir:
produção – maior clareza e objetividade ao texto.
– destaque para as falas que se supõem mais relevantes para
o leitor (a critério do entrevistador ou do editor).
– adequação do texto ao espaço disponível da publicação.
II – Conteúdos temáticos de uma entrevista
• Informações que podem ajudar a esclarecer um fato relevante, explicar uma questão
científica, política etc.; apresentar uma produção cultural etc.
• Opiniões sobre um assunto polêmico de relevância social.
• Informações/relatos sobre a vida de personalidades públicas e alguns fatos que se acredita
de interesse para o público entre outros.
III – Características gerais e marcas linguísticas (forma composicional e estilo)
Entrevista publicada em revista e jornais
• Título/chamada (opcional).
• Abertura para contextualizar a entrevista (informações sobre o
entrevistado, sobre o assunto da entrevista e destaques para as
falas principais).
• Estrutura típica: pergunta-resposta.
• As falas são marcadas por algum tipo de indicação que permita
identificar seus enunciadores:
Forma – entrevistado/entrevistador: indicação lexical explícita antes
composicional das falas.
– “entrevistador”, “nome do jornal ou da revista” etc. e nome
do entrevistador – ou por diferentes tipos de letras.
Nos casos em que a entrevista se insere em reportagens, as
perguntas podem aparecer em enunciados como: “em relação à
questão...” e “sobre esse assunto...”, entre outros. Já as respostas
são comumente indicadas pelo uso de aspas e itálico, seguidos de:
“conforme o entrevistado”; “o entrevistado comentou/salientou/
afirmou/ressaltou” etc.
Depende do tipo de audiência, do entrevistado e da relação
Registro
existente entre entrevistador e entrevistado.

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Unidade 3 – Carta de reclamação e debate: dois
gêneros para a participação social

Carta de reclamação e debate são os gêneros da esfera da


vida pública e profissional enfocados na Unidade 3. Para o
trabalho com esses gêneros, a Unidade está dividida em duas
partes: na primeira, o gênero estudado será a carta de recla-
mação; na segunda, o debate.
Tendo em vista a realidade em que vivemos – em que não pode-
mos prescindir de comprar quase tudo de que precisamos para
viver (desde alimentos, roupas e remédios até lazer) – e o
compromisso com uma educação para a cidadania, as ativi-
dades sobre carta de reclamação têm como foco as cartas de
reclamação de consumidor.
Dessa forma, as primeiras atividades objetivam fornecer ao
aluno algumas informações relevantes do Código de Defesa
do Consumidor, para que ele, de um lado, conheça seus direi-
tos – e, assim, possa exigi-los – e, de outro, aproprie-se do
contexto de produção dessas cartas.
As Orientações curriculares sugerem que os gêneros carta de
reclamação/solicitação sejam trabalhados em dois momentos
do Ensino Fundamental: no 6o e no 7o anos. Para o 6o ano,
propomos que o foco do trabalho seja a carta de reclamação
(e os direitos do consumidor), com ênfase nos conteúdos que
respeitam não só o tema e a forma composicional do gênero,
mas também o desenvolvimento da capacidade de os alunos,
ao escreverem suas cartas, levarem em conta diferentes as-
pectos da situação em que estas são produzidas, bem como
encadear acontecimentos num relato. Nesse caso, o trabalho
com estratégias de argumentação não será enfatizado, pois,
ao considerarmos que as reclamações que motivam as cartas
são direitos garantidos por lei, não se faz necessário apresen-
tar muitos argumentos para que a reclamação surta o efeito
desejado. Como diziam nossos antepassados: Dura lex, sed lex
(“A lei é dura, mas é a lei.”). Ou, em tradução mais livre: “Lei
é lei e não se discute.”.

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Já no 7o ano, a ênfase recairá sobre a solicitação, para a qual
se pode exigir maior capacidade de argumentação do autor.
Isso, porém, não significa que o trabalho com a argumenta-
ção será deixado de lado nesta Unidade. A argumentação será
o foco das atividades da Parte 2, cujo gênero enfatizado é o
debate.
Para auxiliá-lo em seu trabalho, apresentamos dois quadros
que visam a sintetizar e a sistematizar alguns dos aspectos
mais característicos tanto das cartas de reclamação quanto
dos debates: a situação de produção de cada gênero, seu con-
teúdo temático (ou seja, o que é possível ser dito em textos
desses gêneros), sua forma composicional (como se organiza
o texto) e seu estilo (quais os elementos e recursos da língua
são selecionados).
Cabe destacar que essa descrição pretende sistematizar
as principais características desses gêneros, relacionando-as
com seu contexto de produção. Não se pretende que os qua-
dros se constituam em um rol de conteúdos a serem trans-
mitidos aos alunos. Por isso, apenas algumas características
foram selecionadas e incorporadas às atividades propostas.
5 Itens I, II e IV
Breve descrição do gênero carta de reclamação
baseados nas
I – Situação de produção5 orientações aos
Normalmente, alguém que se sente lesado e com direito de reclamar professores de BARBOSA,
algo. No caso das cartas de reclamação de consumidor, foco das Jacqueline Peixoto.
Produtor do texto atividades desta Unidade, o produtor do texto, em geral, sabe que Carta de reclamação e
está respaldado pelo Código de Defesa do Consumidor e, assim, exige carta de solicitação. São
seus direitos. Paulo: FTD, 2005.

Pessoa ou instituição que supostamente lesou o reclamante. No caso


de cartas publicadas em jornais ou sites, os destinatários passam a
Destinatários ser também, virtualmente, todos os leitores desse veículo. Mesmo
nesses casos, o leitor efetivamente visado é a pessoa ou a instituição
que de alguma forma não cumpriu seus deveres.
Reclamar, reivindicar, demandar e, eventualmente, exigir para
Objetivo
conseguir o que é de direito do autor da carta.
Carta endereçada – por correio ou por e-mail – diretamente à pessoa
ou à instituição que supostamente lesou o consumidor. Há também as
Suporte material
cartas endereçadas a algum jornal, revista ou site da internet voltados
especificamente para esse fim.

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II – Conteúdo temático de uma carta de reclamação
Reclamações, queixas, denúncias contra empresas ou serviços públicos ou privados; contra
profissionais liberais etc.

III – Construção composicional


Não há uma forma fixa de organização das cartas de reclamação. Mesmo porque a forma
composicional de cartas enviadas por correio, pela internet ou das publicadas em jornais diferem
de acordo com as restrições e as condições do suporte. Alguns dos elementos apontados (como
o “assunto” antes da saudação) podem ou não aparecer nas cartas de reclamação. Atualmente, o
campo assunto é mais comum nas cartas enviadas por e-mail do que nas escritas.
Podemos indicar aqui a forma geralmente padrão para cartas enviadas pelo correio:
(Localidade e data)
São Paulo, 10 de novembro de 2009.
 À
(Nome da empresa/órgão público ou do departamento ou setor da empresa)
Fábrica de Móveis São Tomé
(Descrição sucinta do assunto da carta)
Assunto: demora na entrega de sofá.
(Saudação)
Prezado(s) senhor(es),
(Antecedentes: descrição sucinta dos fatos que levaram ao envio da carta)
Em 19 de agosto, comprei 2 sofás de 2 lugares e 1 de canto em sua loja de fábrica com a
promessa de que esses móveis seriam entregues em 15 dias (autorização concedida pelo gerente
“Viera” e assinado em nota). O valor total da compra foi de R$ 1.800,00. No ato da compra,
paguei em dinheiro R$ 1.000,00, ficando o restante para ser compensado em cheque para 30
dias. No entanto, já se passaram mais de 3 meses, o cheque já foi compensado e a loja não
entregou os produtos vendidos. Já entrei em contato com o gerente diversas vezes para pedir um
posicionamento em relação à entrega dos produtos comprados e este alegou não tê-los recebido
para entrega.
(Caracterização da situação atual)
Hoje são 3 de dezembro e nenhum funcionário entrou em contato para nos deixar a par do que
está acontecendo ou entregar o produto vendido e pago há 114 dias.
(Exposição clara do que se pretende)
Como é evidente, o atraso na resolução do problema tem trazido diversos transtornos à minha
família. Por isso, venho exigir que o sofá me seja entregue, sem falta, dentro dos próximos 8 dias.
Caso contrário, tenciono anular a referida encomenda e exigir a devolução do pagamento.
(Fecho)
Sem outro assunto de momento,
(Assinatura)
Claudinei Santa-Bárbara
(Enumeração de eventuais cópias de documentos anexos)

IV – Marcas linguísticas (estilo)


Presença de dados precisos (data de compra, número da nota fiscal, número dos protocolos de
atendimento etc.), que comprovem que o reclamante tem direito ao que pleiteia.
Uso de organizadores textuais temporais nos relatos feitos (por exemplo, há um mês, três dias
depois...) e de operadores argumentativos (pois, já que, então...).
Às vezes, a carta adquire um tom mais agressivo ou irônico, marcado pela escolha lexical, por
afirmações categóricas e ameaças (por exemplo: “Quero deixar claro que, se minha solicitação
não for atendida imediatamente e se houver algum problema de saúde com minha mãe, em
razão da demora na entrega do resultado do exame, vou responsabilizá-los judicialmente por
isso.”), ou pela presença de perguntas retóricas como: “A Lei do Silêncio não vale também para
os serviços públicos?”.

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Breve descrição do gênero debate
I – Situação de produção
Quando se trata desse gênero, não há um produtor de texto único. Um
debate conta sempre com a presença de, pelo menos, duas pessoas
que, de alguma forma, têm interesse em defender uma ideia ou
um ponto de vista em relação a um assunto polêmico. Em geral, os
debatedores posicionam-se em lados distintos, cada um defendendo
uma ideia.
Ressalte-se que o promotor do debate é sempre uma instituição ou
Produtores do
pessoa física, que visa a algum objetivo: esclarecer a opinião pública,
texto
fomentar discussões, ajudar na tomada de decisão etc.
No entanto, deve-se lembrar também que é comum, no fim de
um debate, não se chegar a uma conclusão. Dependendo do objetivo do
debate, o mais importante é que todos os participantes tenham a
oportunidade de analisar vários ângulos de uma mesma questão.
No debate ideal, é preciso que os lados se respeitem e estejam abertos
a aceitar bons argumentos, mesmo que contrários à sua posição inicial.
Pessoas interessadas na polêmica, quer as que já adotaram uma
Destinatários posição, quer as que ainda não têm uma opinião formada a respeito do
tema.
Alguns debates visam à tomada de decisão (o debate deliberativo, por
exemplo); outros à resolução de problemas; outros, ainda, pretendem
Objetivo influenciar a plateia e fazer com que os adversários mudem, ao menos
em parte, suas ideias ou fazer com que os indecisos se aliem a uma das
posições.

II – Conteúdo temático de um debate


Assunto ou questão polêmica, capaz de dividir opiniões e relevante para determinada
comunidade.

III – Alguns aspectos da construção composicional e marcas linguísticas (estilo)


• Os debatedores apresentam seus argumentos e ouvem os dos demais. Em seguida, passam a
refutar os argumentos de seus oponentes.
• Os argumentos são apresentados na forma de exemplos, dados estatísticos, recurso às “leis”
(naturais, sociais, lógicas, jurídicas etc.), relato de experiências, causalidade etc.
• Para introduzir e encadear os argumentos, são usados marcadores argumentativos (pois, uma
vez que, porque, portanto etc.) e organizadores textuais (em primeiro lugar, além disso etc.).
• A fala dos participantes é marcada por elementos de retomada do discurso do outro (por
exemplo, “Você afirmou que tal aspecto não existe, mas esqueceu-se de considerar que...”) e
por refutação (por exemplo, “Discordo do que você disse, pois...”; “O que você disse não está
correto, uma vez que...”).

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Unidade 4 – Narrativas sobre a vida:
lendo e produzindo biografias

Escrever biografias, em nossos dias, requer consciência aguda


6 DAMASCENO, Diana. Entre múltiplos do processo de reinterpretar o passado como forma particular de
eus: os espaços da complexidade. construção, sujeita a variados desdobramentos, levando
Tese (Doutorado em Letras) – em conta que vidas podem ser entendidas como sistemas
PUC-Rio, Rio de Janeiro, 1999, p. 84. complexos.6

Os relatos biográficos são textos históricos presentes, por


exemplo, na Bíblia (como os Evangelhos) e nas produções
da Grécia e Roma antigas. Por essa razão, trabalhar com o
gênero biografia, foco desta Unidade, é ir além do discurso
dominante da “igualdade de todos os sujeitos” para estudar
os aspectos que tornam “todos não iguais”. A biografia narra,
em geral em ordem cronológica, a vida de uma pessoa que
viveu ou vive em determinada sociedade e se destacou ou
tem se destacado por sua trajetória.
Conforme as Orientações curriculares e proposição de expecta-
tivas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo II,
Língua Portuguesa, o gênero biografia faz parte da esfera es-
colar. Assim, os textos biográficos são utilizados em diferen-
tes disciplinas para apresentar algumas etapas ou toda a vida
de pessoas consideradas importantes para dada sociedade.
Desidério Murcho, no artigo “O que vale uma vida?”, comenta
que, na biografia, o leitor tem contato com “vidas huma-
7 Artigo disponível em: <http://
nas reais, com dramas e alegrias, sucessos e insucessos. Em
criticanarede.com/html/ed43.html>. suma, compreendemos melhor o que vale uma vida humana”.7
As biografias muitas vezes adquirem características dos gê-
neros literários, mas, na esfera escolar, têm se aproximado do
verbete de enciclopédia e do relato histórico, gêneros que di-
vulgam conhecimentos científicos em diversas áreas. No final
da Idade Média, com o Renascimento, a concepção de “indi-
víduo” permitiu maior circulação e popularização do gênero
biografia, que, no século XX, passou a circular em diferentes
formatos: livro, filme, texto teatral, minissérie, documentá-
rio, entrevista etc.

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A escolha do biografado é claramente marcada pelo contexto
social e político. Na Idade Média, por exemplo, as biografias
retratavam a vida de santos, senhores feudais e heróis nacio-
nais. No Renascimento, as produções concentravam-se nos
dicionários e coleções biográficas, evidenciando o interesse
pela personalidade humana. No século XX, surgia, no Brasil,
a biografia romanceada, cujos episódios são narrados com
elementos da ficção.
A proposta de trabalho com o gênero biografia/depoimento
na sequência de atividades insere-se em momentos específi-
cos do Ensino Fundamental, sobretudo no 9o ano, em que se
trata do relato histórico. Nesta Unidade, os alunos entrarão
em contato com biografias voltadas para a pesquisa na esfera
escolar e com fragmentos de textos biográficos produzidos
por jornalistas para popularizar a vida de determinadas pes-
soas. O principal objetivo é fazer com que os alunos se fami-
liarizem com biografias curtas e longas, com o processo de
sua produção e com algumas características do gênero.
Assim, os Cadernos de apoio e aprendizagem contemplam,
ano por ano, a ampla diversidade de gêneros da esfera es-
colar. Nesse percurso, as atividades de leitura buscam cen-
trar-se em práticas relacionadas à construção do significado,
superando a reducionista perspectiva que aborda o ato de
ler como prática mecânica e pouco transformadora. Também
as atividades de escuta, intercâmbio oral e produção escrita
pretendem aproximar os alunos de situações específicas de
comunicação, inspirando-se nos textos que efetivamente cir-
culam na escola.
O quadro a seguir visa a sintetizar e a sistematizar algumas
características da biografia relacionadas com seu contexto de
produção, com destaque para o conteúdo temático (o que se
pode dizer em textos desse gênero), a forma composicional
(como o texto se organiza, as partes que o compõem e como
se articulam) e o estilo (que elementos e recursos da língua
são selecionados). Ressalte-se que não se trata de um rol de
conteúdos a serem transmitidos aos alunos.

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8 A descrição tomou como
base: ROJO, R. H R. Breve descrição do gênero biografia8
Elaborando uma I – Situação comunicativa
progressão didática
Em geral, as biografias são produzidas por escritores, jornalistas
de gêneros: aspectos
ou historiadores. O biógrafo pode ou não conhecer pessoalmente a
linguístico-enunciativos
pessoa sobre a qual escreve. Algumas biografias são autorizadas pelos
envolvidos no Autor
agrupamento de gêneros
biografados ou por sua família, enquanto outras são “biografias não
“relatar”. Intercâmbio, autorizadas”. Existe também a autobiografia, em que o próprio autor
São Paulo, LAEL/PUC, escreve sua história de vida.
n. 8, p. 101-118, 1999. Nas biografias que circulam na esfera escolar, o público-alvo são os
estudantes, auxiliando-os a compreender alguns aspectos históricos
e sociais da vida de determinadas personalidades. Nos demais
Público-alvo
casos, predomina o público adulto, apesar de existirem publicações
de biografias para crianças e jovens. Normalmente, os leitores estão
interessados em conhecer aspectos da vida do biografado.
Apresentar a vida de pessoas consideradas importantes para
Objetivo/intenção
determinado grupo social.
Local de circulação/ Livros, sites, filmes, documentários, enciclopédias, dicionários
publicação biográficos e temáticos.

II – Conteúdo temático
De forma geral, as biografias apresentam como tema a vida pessoal do biografado. Assim, elas
constroem, por meio de narrativas e relatos, a trajetória de vida de uma pessoa, focalizando
aspectos centrais da infância, adolescência, vida adulta, velhice, com destaque para a relação
com o trabalho. Crianças e jovens raramente são biografados, o que revela uma escolha social
por certas personalidades em dado momento histórico. O biografado (personagem) é o elemento
fundamental na temática da biografia, sobretudo suas ações ao longo da vida. Nas biografias não
autorizadas, é possível encontrar aspectos negativos e posições diferentes da opinião pública.

III – Estrutura composicional e marcas linguísticas (estilo)


• Texto escrito em terceira pessoa (biografia) e em primeira pessoa (autobiografia). No entanto,
na biografia pode haver alternância do foco narrativo, ora em terceira pessoa (voz do biógrafo e
outras pessoas), ora em primeira (voz do biografado).
• Apresentação do biografado (personagem) por meio de descrições que caracterizam
determinada imagem para o público-leitor; as adjetivações e as referências nominais são
essenciais para que o leitor perceba o ponto de vista do biógrafo sobre a personagem.
• Mecanismos de coesão com pronominalização para construção da cadeia de referentes
nominais do texto, com destaque para o biografado e outras pessoas citadas no texto (pai,
mãe, irmãos, amigos, filhos etc.). Destacam-se também a grande quantidade de datas, nomes
próprios (pessoas e lugares).
• Advérbios, locuções adverbiais e orações adverbiais para organizar o relato biográfico
no tempo e no espaço. Os fatos são normalmente apresentados em ordem cronológica,
colaborando para a organização do texto (capítulos, seções, títulos) em fases da vida.
• Verbos predominantemente no pretérito perfeito e imperfeito do indicativo, mas também no
presente e no pretérito imperfeito do subjuntivo.
9 Para saber mais: • Utilização de memórias pessoais (autobiografia), assim como de documentos, fotografias,
PENA, Felipe. Teoria da gravuras, cartas, relatos de outras pessoas, diários. Por essa razão, encontramos uma
biografia sem fim. construção híbrida, em que várias vozes sociais podem estar presentes, contribuindo
São Paulo: Mauad, 2004. para a construção de pontos de vista sobre o biografado.9

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Unidade 5 – Ouvindo canções brasileiras:
letra & melodia

10 COSTA, Nelson. As letras e a letra:


o gênero canção na mídia literária.
[...] o trabalho com a canção é igualmente vasto e fascinante. In: DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.;
O professor não precisa ser ele mesmo um compositor ou cantor, BEZERRA, M. A. (Orgs.). Gêneros
mas, é claro, precisa ter ele mesmo a sensibilidade e a visão textuais & ensino. Rio de Janeiro:
crítica que lhe cabe incutir.10 Lucerna, 2002, p. 121.

A Unidade 5 do Caderno de apoio e aprendizagem compõe


parte do trabalho com os gêneros da esfera literária, desen-
volvida ao longo de todo o Ensino Fundamental. O objetivo
central dessa proposta, considerada no todo, é o de permitir
o acesso efetivo do aluno à literatura, “cujos textos de ficção
em verso e em prosa se apresentam à apreciação e fruição 11 Orientações curriculares e proposição
de expectativas de aprendizagem
estética de modo a produzir maravilhamento e reflexão a res- para o Ensino Fundamental – Ciclo I,
peito das experiências humanas”.11 p. 34.

Para diversificar as possibilidades de o aluno conhecer, apre-


ciar e fruir diferentes textos literários, o trabalho didático
dos Cadernos, em consonância com as Orientações curriculares
e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino
Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa (SME/SP), é pro-
posto em dois eixos:
I) textos literários escritos em prosa;
II) textos literários escritos em verso.
O gênero canção é o foco desta Unidade e integra o trabalho
com os textos escritos em versos, que no Ensino Fundamental
contempla as parlendas (1o ano), as cantigas (2o ano) e os
poemas (3o, 4o, 5o, 8o e 9o anos). Os versos exploram, de modo
intencional, a sonoridade e alcançam uma divisão estrutural
e lógica distinta dos parágrafos em prosa, com surpreenden-
tes efeitos de musicalidade e sentido. No caso da canção, a
relação entre letra e melodia se faz de forma plena, pela pos-
sibilidade de integração perfeita entre som e sentido. Assim,
levando em conta as expectativas de aprendizagem e a cons-

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trução sistemática de capacidades básicas, essa relação entre
letra e melodia é o centro de atividades permanentes em
quatro anos distintos:

Ciclo I Ciclo II
1o ano 2o ano 6o ano 8 o ano
Cantiga/Regras
Parlenda/
de cirandas e
Regras de jogos Canção Rap
brincadeiras
e brincadeiras
cantadas

Os jovens têm contato com a canção nas mais diversas prá-


ticas culturais, tanto nos centros urbanos como nas regiões
rurais. Dessa forma, os alunos que convivem com as tecnolo-
gias digitais (computador, celular, discman, tocador de MP3)
e com as mídias analógicas (rádio, televisão) interagem com
“modos de significar” em que coexistem múltiplas linguagens
12 ROJO, R. H. R. Letramentos múltiplos: (Rojo, 2009).12 Ao assistirem a um videoclipe, na televisão
escola e inclusão social. São Paulo:
Parábola, 2009.
ou no celular, ou a um funclip, em sites especializados em
música, eles deparam com a linguagem estática da fotografia
em movimento (com forte linguagem corporal), sons de di-
ferentes ritmos e vozes. A ampliação de determinados bens
culturais para grande parte da população brasileira fez com
que as canções, por exemplo, penetrassem na vida cotidiana
das pessoas em várias circunstâncias e práticas sociais: no
ônibus, no metrô, no carro, no avião, nos bares e restauran-
tes, nos supermercados, nas propagandas, nas novelas, nos
filmes, nos eventos artísticos, nos programas de auditório,
nas práticas religiosas etc.
O trabalho com o gênero canção permite justamente abrir
as portas da escola para a audição e produção de textos que
circulam de maneira tão intensa em diversas situações da
vida cotidiana. Essa perspectiva multicultural precisa dialo-
gar, como propõe Rojo (2009), com uma perspectiva de
letramentos críticos, ou seja, uma perspectiva “discursiva”
que trabalhe com o “texto em seu espaço histórico e ideoló-
gico e desvelando seus efeitos de sentido, replicando a ele
e com ele dialogando” (p. 120). Com a canção, tal possibi-

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lidade torna-se essencial, por ser um gênero híbrido, resul-
tado da interseção de dois tipos de linguagem: a verbal e a
musical (com destaque para o ritmo e a melodia).
Historicamente, o trabalho escolar com a canção tem sepa-
rado a letra (lida e compreendida muita vezes como um
poema) da melodia. O desafio desta Unidade é, então, fa-
zer com que os alunos reconheçam, por meio da audição de
canções, da apreciação de vídeos e da produção de paródias,
alguns elementos centrais do gênero. Na escola, como sugere
Costa (2002), o objetivo não é formar “cancionistas”, mas
alunos (leitores e ouvintes) críticos de canções, “capazes
de perceber os efeitos de sentido do texto, da melodia e da
conjunção verbo-melódica; conhecedores do cancioneiro e
dos cancionistas de seu país, seus posicionamentos, estilos
e discursos” (p. 120).
O quadro a seguir apresenta algumas características do gêne-
ro selecionadas e didatizadas, presentes nas atividades, não
devendo, entretanto, ser tomado como uma listagem de con-
teúdos a serem trabalhados com os alunos.
13 A descrição tomou
Breve descrição do gênero canção13 como base: TATIT, L.
I – Situação comunicativa A canção: eficácia e
encanto. São Paulo:
A produção da letra e da melodia da canção pode ser um processo Atual, 1987; e COSTA,
solitário ou coletivo. Em alguns casos, os compositores compõem com 2002.
a ajuda de um instrumento (como violão ou pandeiro); em outros, os
músicos produzem um “arranjo” para uma canção específica. Portanto,
a autoria da canção pode ser coletiva, com o envolvimento de
Autor/Compositor
vários agentes: compositor, músicos, vocalistas, técnicos etc. Todos
esses elementos interferem no processo de composição da canção.
Na esfera midiática televisiva, por exemplo, o foco muitas vezes é na
voz que canta (no intérprete), transformando a canção em um objeto
de consumo.

Apreciadores e consumidores das canções produzidas no cenário


nacional e internacional com destaque para públicos e culturas
específicas. Por exemplo, alguns ouvintes se interessam por
Público-alvo
determinado estilo musical (samba, gospel, rock etc.), enquanto
(ouvinte)
outros apreciam a voz de certos intérpretes. Há também a produção
de canção para públicos específicos: crianças, jovens, adultos de
diferentes gerações.

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Entreter, provocar o prazer pela relação melodia-letra, além da
interpretação e do acompanhamento vocal e instrumental. Ao mesmo
Objetivo/intenção
tempo, a canção é um produto de consumo que inclui um processo de
produção e divulgação intenso.
A circulação da canção, normalmente pela voz dos intérpretes, ocorre
nos mais diversos locais e com diferentes objetivos: programas de
televisão e rádio, novelas, filmes, canais de televisão específicos e
Local de circulação/ revistas para discutir a questão da música, sites e rádios digitais. Ao
publicação mesmo tempo, é comum consumir a música ao vivo em bares, shows,
teatro, musicais e restaurantes. A letra da canção escrita circula
também em diferentes locais: encarte dos discos, tela da TV, partituras,
folhetos e songbooks.
As canções podem ser ouvidas e gravadas em diferentes suportes de
Registro
gravação (fita cassete, VHS, CD), formatos e extensão.

II – Conteúdo temático
O conteúdo temático das canções varia bastante e está relacionado com o estilo musical e
intenções do compositor. Assim, é importante perceber a intencionalidade estética provocada
pela relação entre letra e melodia. As letras veiculam diferentes discursos e apontam para
aspectos como ritmo e estilo musical. Por exemplo, o tema da “seca” é encontrado com mais
frequência no forró, no xote e no baião do que em outros estilos musicais. Os temas, portanto,
são diversos, como nos poemas, mas sempre estão relacionados aos estilos do compositor e
musical e à forma com que são apresentados em determinado contexto histórico. O samba,
por exemplo, é uma produção do início do século XX com temáticas específicas, enquanto o
pagode surgiu nos anos 1990, em um formato mais comercial, com forte temática sentimental
ou romântica.

III – Estrutura composicional e estilo


A canção se organiza em versos, que, como foi dito, exploram intencionalmente a sonoridade,
com efeitos de musicalidade e sentido. Trata-se de “uma peça verbo-melódica, de veiculação
vocal” (Costa, 2002, p. 108). Por isso, a canção (e seus diferentes estilos) está relacionada com
uma escala entonacional e padrões rítmicos; o rap e o rock ilustram bem essa relação.
Como é um gênero híbrido (multimodal), apresenta fortes elementos da oralidade e da
cultura escrita. A melodia e o ritmo são característicos, pois a combinação entre palavras e
versos está associada aos efeitos de sonoridade e melódicos. A harmonia em uma canção
aponta justamente para o jogo entre sons fortes e fracos, de maior ou menor duração,
conferindo ao gênero um estilo peculiar. O refrão, o coro e a repetição são outras marcas
estilísticas típicas da canção. Muitas vezes, as palavras da letra servem para fixar a melodia
14 AGUIAR, J. A poesia na memória,14 por isso a forte relação da letra com a melodia. Os instrumentos musicais
da canção. São Paulo: também são responsáveis por um conjunto de efeitos de sentido na canção, assim como por
Scipione, 1993. conferir essa relação literomusical.

Como se viu, a canção tende a lançar mão de recursos seme-


lhantes ao processo de criação poética: a métrica, o sentido
figurado, a rima. No entanto, poesia e letra de canção, sendo
dois gêneros específicos que se interseccionam por aspectos de

30 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

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sua materialidade gráfica e por alguns momentos comuns
de sua produção, são frutos de processos de elaboração,
registro, circulação e recepção diferentes.
Já que a canção é um gênero que resulta da conjugação
de dois tipos de linguagem: a verbal e a musical, e tais di-
mensões têm de ser pensadas juntas, esse gênero exige
uma tripla competência: a verbal, a musical e a literomu-
sical, sendo esta última a capacidade de articular as duas
linguagens. Na canção, texto e melodia estão imbrica-
dos, assim, cabe um último alerta: a audição das canções
é fundamental.
Cantar também, por ser uma atividade muito prazerosa, favo-
rece diversas aprendizagens: as letras das canções, quando
de boa qualidade, aproximam o aluno do texto poético, pois
utilizam ritmo, rimas e metáforas e instigam a reflexão sobre
temas variados. Além disso, cantar e ouvir música são ativi-
15 Para saber mais: FERREIRA, M.
dades que contribuem para o desenvolvimento da linguagem Como usar a música na sala de aula.
e da consciência fonológica.15 São Paulo: Contexto, 2002.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 31

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Considerações sobre o movimento metodológico de
organização da ação docente
O trabalho com as práticas de linguagem – leitura, produção
de texto, fala e escuta e análise linguística – articuladas aos
gêneros selecionados para o ano/ciclo precisa estar adequado
a uma metodologia que atenda tanto as especificidades
das atividades elencadas no Caderno de apoio e aprendizagem
quanto o conhecimento do aluno.
No processo de aprendizagem, alguns pressupostos precisam
ser considerados:
a) o sujeito aprende na interação tanto com o objeto de
conhecimento, quanto com parceiros mais experientes;
b) a aquisição de conhecimento não é linear, acontece por
meio de um desenvolvimento que supõe apropriações
de aspectos possíveis de serem observados no objeto de
conhecimento, nos diferentes momentos;
c) durante a fase de apropriação, pode ser que o sujeito
consiga executar em cooperação tarefas que talvez não
fossem realizadas autonomamente. Essa cooperação cria
a zona de desenvolvimento proximal, por meio da circu-
lação de informações relevantes para o aprendizado, mas
também compreensíveis para o aluno. Instaura-se, assim,
a possibilidade de que o aluno se aproprie dessas informa-
ções, tornando-se autônomo, em momentos seguintes.
Uma orientação didática coerente com esses pressupostos
recomenda que o desenvolvimento de ensino deva organizar-se
com base em um movimento que suponha trabalho:
a) no coletivo, proposto pelo professor: nesta fase, a inten-
ção é, por um lado, fazer circular informações relevantes
sobre determinado conhecimento; por outro, pretende-se
modelizar procedimentos – de leitura, de escuta, de pro-
dução de textos, de análise – oferecendo referências aos
alunos;
b) em duplas/grupo: nesta etapa, a intenção é, por um lado,
observar quais aspectos tematizados foram apropriados

32 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

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pelos alunos na fase anterior; por outro, criar espaço para
que as informações apropriadas pelos diferentes parcei-
ros – as quais também podem ser diferentes – circulem,
abrindo a perspectiva para novas apropriações e novos
aprendizados;
c) individual: este é o momento de constatar quais foram
as aprendizagens realizadas, efetivamente, pelos alunos;
quais foram os conteúdos apropriados por eles. Agora,
tem-se a informação a respeito de quais aspectos precisa-
rão ser novamente tematizados, reiniciando-se o processo
de aprendizagem.

Acompanhamento e avaliação de aprendizagem


Para acompanhamento sistemático do trabalho realizado
ao longo de cada Unidade, encontra-se em suas páginas
finais a avaliação individual dos alunos. As atividades da se-
ção “Retomando percursos” foram elaboradas com base na
aprendizagem dos gêneros propostos para cada ano/ciclo
nas Orientações curriculares e proposição de expectativas de
aprendizagem para o Ensino Fundamental, como no exemplo
a seguir:
 Registre suas impressões e o que você aprendeu sobre
contos e causos. Revise o seu registro e, em seguida, leia-o
para os colegas e ouça as impressões deles. Troque ideias
e, se achar necessário, reformule seu texto.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 33

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O objetivo é que esse não seja o único instrumento de ava-
liação, mas que o professor estabeleça, durante o desenvol-
vimento das Unidades, outros critérios e indicadores para
avaliar o processo de ensino e aprendizagem.
[...] Observar, compreender, explicar uma situação não é
avaliá-la; essas ações são apenas uma parte do processo.
Para além da investigação e da interpretação da situação,
a avaliação envolve necessariamente uma ação que pro-
mova a melhoria.
[...] O papel do avaliador, ativo em termos de processo,
transforma-se no de partícipe do sucesso ou do fracasso
dos alunos, uma vez que os percursos individuais serão
mais ou menos favorecidos a partir de suas decisões pe-
dagógicas que dependerão, igualmente, da amplitude das
observações.
[...] O professor assume o papel de investigador, de es-
clarecedor, de organizador de experiências significativas
de aprendizagem. Seu compromisso é o de agir refletida-
mente, criando e recriando alternativas pedagógicas ade-
quadas a partir da melhor observação e conhecimento de
cada um dos alunos, sem perder a observação do conjunto
e promovendo sempre ações interativas (Hoffmann, 2009,
p. 17-18).
O professor poderá elaborar para cada Unidade uma planilha,
como a da página 35, com as expectativas de aprendiza-
gem contempladas na sequência didática, mostrando o que
o estudante sabe e o que é preciso retomar, por meio da
regulação de atividades e de intervenções mais pontuais.

34 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

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Expectativas de aprendizagem Alunos
Unidade 3 – Carta de reclamação e debate:
1 2 3 4 5 6 7 8 9...
dois gêneros para a participação social
P69 Relacionar a carta ao seu contexto de produção
(interlocutores, finalidade, lugar e momento em
que se dá a interação) e suporte de circulação
S
original (objetos elaborados especialmente para a
escrita, como livros, revistas, papéis administrativos,
periódicos, documentos em geral).
P70 Estabelecer conexões entre o texto e os
P
conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.
P71 Inferir o sentido de palavras ou expressões a
partir do contexto ou selecionar a acepção mais
N
adequada em verbete de dicionário ou
de enciclopédia.
P72 Trocar impressões com outros leitores a
respeito dos textos lidos.
P75 Revisar e editar a carta focalizando os aspectos
estudados na análise e reflexão sobre a língua e a
linguagem.
P76 Identificar possíveis elementos constitutivos da
organização interna de uma carta: data, invocação,
explanação do assunto, fecho e assinatura.
P77 Examinar em textos o uso de tempos verbais
no eixo do presente para reconhecer os eventos
anteriores e posteriores a esse tempo (pretérito
perfeito/futuro do presente).
P79 Participar construtivamente de debates com
o conjunto da turma.
P80 Compreender criticamente os sentidos e a
intencionalidade de mensagens orais veiculadas
no debate.
P81 Respeitar as normas reguladoras do
funcionamento dos diferentes gêneros orais
(ouvir sem interromper, interromper no momento
oportuno, utilizar equilibradamente o tempo
disponível para a interlocução).
P82 Assistir a programas televisivos ou a vídeos
de debates.
P83 Empregar palavras ou expressões que
funcionam como modalizadores para atenuar
críticas, proibições ou ordens potencialmente
ameaçadoras ao interlocutor como: talvez,
é possível, por favor.
Legenda: S = sim; P = parcialmente; N = não.

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LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 37

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38 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

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SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO/DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO
TÉCNICA. Guia de planejamento e orientações didáticas para o profes-
sor do 3o e 4o ano. São Paulo: SME/DOT, 2007.
. Projeto Intensivo do Ciclo I. São Paulo: SME/DOT, 2006.
. Orientações curriculares e proposição de expectativas de apren-
dizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I, 1o ao 5o ano. São
Paulo: SME/DOT, 2007.
. Orientações curriculares e proposição de expectativas de apren-
dizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa.
São Paulo: SME/DOT, 2007.
. Orientações gerais para o ensino de Língua Portuguesa e de
Matemática no Ciclo I. São Paulo: SME/DOT, 2006.
. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da com-
petência leitora e escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental. São
Paulo: SME/DOT, 2006.
. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da compe-
tência leitora e escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental: caderno
de orientação didática de Língua Portuguesa. São Paulo: SME/DOT,
2006.
SOUZA, Ana Lúcia; CORTI, Ana Paula; MENDONÇA, Márcia. Ler e escrever
para aprender na escola. In: Letramentos no Ensino Médio. São
Paulo: Ação Educativa, 2009.
TRAVASSOS, Tarcísia. Títulos, para que os quero? In: DIONÍSIO, Angela
Paiva; BESERRA, Normanda (Orgs.). Tecendo textos, construindo ex-
periências. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.
VILAS BOAS, Sergio (Org.). Formação e informação científica: jornalismo
para iniciados e leigos. São Paulo: Summus, 2005.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 39

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1o semestre

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LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 43

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• P32 Relacionar o conto ao
seu contexto de produção
(interlocutores, finalidade,
lugar e momento em que se
dá a interação) e suporte de
circulação original (objetos
elaborados especialmente para
a escrita, como livros, revistas,
suportes digitais).

Ajude os alunos a ler as ima-


gens e a comparar as situações
comunicativas e os suportes que
remetem a diferentes tempos e
culturas em que histórias têm
sido contadas.

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Imagem A ou a imagem B.

As situações e as vestimentas presentes nas imagens.

Imagens D e E.

Ao avaliar a escolha do aluno


(imagem A ou B), considere a ar-
gumentação apresentada.

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As situações, objetos e equipamentos presentes nas imagens.

Há um livro na imagem D.

Significa que antes mesmo de haver livros, as histórias já eram


contadas oralmente.

Resposta pessoal

Nestas primeiras atividades, é Ao analisar os ambientes em que


importante que você leia em voz acontece a narrativa, evidencie
alta os textos literários para que para o aluno a presença da tradi-
os alunos estabeleçam ou aprimo- ção oral e da cultura escrita (li-
rem os parâmetros da boa leitura. vro, TV, rádio, computador).
Espera-se que o aluno perceba a
presença da narrativa na vida do
homem desde seu surgimento.

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• P33 Estabelecer conexões entre
o texto e os conhecimentos
prévios, vivências, crenças e
valores.

Perrault, Charles. O gato de botas.

Conforme expressam os créditos 3. “Ali Babá e os quarenta la- ta e qual seria a continuação
(em vermelho, apenas nesta ver- drões”; e dela, procurando ajudá-los a
são), os fragmentos reproduzidos 4. “O pequeno polegar”. estabelecer oralmente uma
pertencem aos seguintes contos Leia-os com expressividade lógica narrativa com o que já
da tradição oral: para os alunos. Após a leitura sabem. Atribua a essa reme-
1. “O gato de botas”; de cada um, pergunte a eles se moração coletiva um caráter
2. “Aladin e a lâmpada mágica”; sabem de que história se tra- lúdico. O mais importante não

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Adaptação de VASCONCELLOS, Paulo Sérgio.
As mil e uma noites.

Adaptação de VASCONCELLOS, Paulo Sérgio.


As mil e uma noites.

é os alunos se lembrarem das variações, além de incentivar


histórias exatamente como o exercício de inferências com
eram, e sim tentarem contá-la base nas diversas pistas tex-
recordando a estrutura e o es- tuais que os fragmentos for-
tilo do gênero. Assim você po- necem. Proponha-lhes, como
derá levantar o que eles sabem atividade extraclasse, a leitura
sobre o gênero conto e suas ou releitura desses contos.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 49

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PERRAULT, Charles. O pequeno polegar.

Atividade 2: Como alguns alu- leitura para explorar o significa-


nos neste nível de escolaridade do das palavras ou o sentido das
ainda têm dificuldades para ler, expressões e para estimulá-los a
a leitura compartilhada justifi- levantar hipóteses ou fazer infe-
ca-se por ser uma oportunidade rências. Esse procedimento visa
de terem um modelo de leitor a ajudá-los a ter maior consci-
proficiente do texto que acom- ência de seu próprio processo de
panham. Faça pausas durante a significação do texto.

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Interrompa a leitura antes do
diálogo entre o primeiro ladrão
e o homem do carneiro. Incenti-
ve os alunos a compartilhar suas
expectativas a respeito do furto
do carneiro. Pergunte: “Que plano
vocês imaginam que eles têm para
furtar o carneiro?”.

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• P37 Correlacionar causa e
efeito, problema e solução, fato
e opinião relativa a esse fato,
tese e argumentos, definição
e exemplo, comparação ou
contraste, para estabelecer a
coesão da sequência de ideias.
• P39 Interpretar o ponto de vista
das personagens e do narrador.
• P45 Examinar em textos o
Afirma que o animal é um cachorro e ainda aponta o uso dos verbos “de dizer” para
focinho, as patas, o pelo como provas de que é um cachorro. introduzir sequências dialogais
ou para incorporar citações.
Afirma que o animal é um cachorro farejador, bom para
caçar tatu e cutia.

Repetiu os argumentos do primeiro e do segundo


ladrão.

Afirmou que o animal era um cachorro bom para caçar


preás.

O homem desistiu do carneiro, convencido de que era um


cachorro.

Salvou-o.

Foi logo entrando na conversa.

Acolha as opiniões dos alunos car um furto, sem caracterizá-lo perguntas, espera-se que perce-
e garanta que percebam quão como tal. bam que os ladrões convencem o
inusitada foi a ação desses la- Na questão 3, esse sentido de homem a soltar o carneiro na es-
drões, que usaram uma artima- salvar não é tão conhecido e tal- trada. Para conseguir isso, apon-
nha para ludibriar o dono do vez os alunos não o percebam. tam o focinho, as patas e o pelo
carneiro, surpreendendo nossas Se necessário, chame a atenção como provas de que o animal é
expectativas do que é furto. Po- deles para as acepções de salvar um cachorro.
demos entender que, do ponto como cumprimentar, saudar, fa-
de vista das personagens, essa zer uma saudação, explorando o
foi uma forma diferente de prati- próprio texto. Nas duas primeiras

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Cumprimentou-o, saudou-o.

Puxando conversa, conversando.

Veio com essa conversa para o meu lado. Veio com esse papo
pra cima de mim.

Correu para dentro do mato. Voltou rapidamente para dentro


do mato.

Olhando fixamente o animal; olhando o animal com atenção.

Ajude os alunos a perceber a va-


riedade linguística regional, como
as expressões destacadas nesta
questão e outras que se encon-
tram no texto.

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• P36 Recuperar as
características que compõem
a descrição de objetos,
fenômenos, cenários, épocas,
pessoas/personagens.
Para tornar a fala das personagens mais verossímil, isto é, mais
• P44 Identificar possíveis
próxima de como seria em uma conversa cotidiana. elementos constitutivos da
organização interna de um
gênero: situação inicial,
apresentação do conflito,
desenvolvimento do enredo e
desfecho.

Ressalte para os alunos a lin- valorize-as e converse sobre elas. Chame a atenção para os dife-
guagem bastante próxima à fala Adote o mesmo procedimento nas rentes marcadores temporais. É
cotidiana como uma caracterís- atividades 2, 3 e 4. importante mostrar em que ele-
tica dos contos regionais. Isso Espera-se que eles relacionem mentos linguísticos nos apoia-
poderá ser visto também mais esse tempo ao tempo da fanta- mos para construir os sentidos
adiante, nos causos. sia, do faz de conta. do texto. Ajude os alunos a per-
Algumas das questões a seguir Pergunte-lhes sobre outros con- ceber também como os elemen-
ajudam os alunos a identificar tos que conheçam com essa tos temporais são decisivos no
características do conto. Se apa- mesma abertura ou com outras desenvolvimento do enredo.
recerem outras, não mencionadas, similares a esta.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 55

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• P35 Compreender o papel
do conflito gerador no
desencadeamento dos episódios
narrados.

Resposta pessoal. Espera-se que o aluno reconheça sua


importância na organização da ordem dos acontecimentos
no texto.

A ideia de furtar o carneiro.

Espera-se que o aluno seja capaz de inferir o plano latente nas


ações narradas: convencer o dono do carneiro de que o animal
era um cachorro.

Incentive a leitura de outros


contos de diferentes origens. É
importante que os alunos per-
cebam elementos comuns entre
textos do mesmo gênero e, até
mesmo, entre o tema de textos
de diversas origens. Para os pró-
ximos, sugere-se leitura compar-
tilhada. Veja orientação no início
da Unidade.

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• P36 Recuperar as
características que compõem
a descrição de objetos,
fenômenos, cenários, épocas,
pessoas/personagens.
• P34 Inferir informações
pressupostas ou subentendidas
no texto.

Vivia cansada e tinha muito trabalho para conseguir comida.


Sua vida muda ao receber um par de asas.

Reclama todo o tempo da dificuldade que é sua vida. Faz-se


de vítima do mundo.

Escolheu para si um nome que, provavelmente, seria a


resposta que receberia para a pergunta que faria.

As questões a seguir visam a fa- tiva das perguntas, valorizando


vorecer que os alunos compreen- diferentes respostas, sobretudo
dam o texto, para, em seguida, para a questão 2, que envolve
compará-lo com outro do mesmo apreciação subjetiva. Aprovei-
gênero. Antes de ler o segundo te a oportunidade para discutir
texto, faça uma correção cole- valores.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 59

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• P39 Interpretar o ponto de vista
das personagens e do narrador.
• P33 Estabelecer conexões entre
o texto e os conhecimentos
prévios, vivências, crenças e
valores.
Decepção.
• P36 Recuperar as
características que compõem
a descrição de objetos,
fenômenos, cenários, épocas,
pessoas/personagens. Egoísta e ingrata.

• P47 Examinar em textos o uso


de tempos verbais no eixo do
pretérito para reconhecer os
eventos anteriores e posteriores
a esse tempo (pretérito perfeito/
imperfeito, mais-que-perfeito,
Resposta pessoal
futuro do pretérito).

Aconteciam sempre.

Aconteceram só uma vez.

Os destacados em amarelo (pretérito imperfeito).

Os destacados em azul (pretérito perfeito).

Ao analisar a atitude da tartaruga, para o leitor a situação que prece-


espera-se que o aluno atribua ad- de o acontecimento principal do
jetivos como esperta, desonesta, conto – a situação inicial. Neste
malandra, falsa, aproveitadora, caso, os verbos usados estão no
lamurienta etc. pretérito imperfeito. O pretérito
Mostre aos alunos a diferença de perfeito, destacado em azul, apa-
tempo dos verbos em destaque. rece no início da ação geradora
Comente que nesse trecho há do conflito do conto.
verbos que visam a deixar claro

60 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

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• P40 Comparar textos (de
mesma mídia ou não) quanto
ao tratamento temático ou
estilístico.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 61

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62 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

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O professor de História
pode ajudar a explicar as
contribuições culturais,
linguísticas etc. das culturas
africanas ao Brasil. Aborde o
tema interdisciplinarmente.

Na questão 4a, os dois falam da esclareça que trama é a sucessão Na questão 4c, espera-se que
festa no céu; as personagens são de fatos da história, o enredo. respondam que as diferenças
basicamente as mesmas, muda No desfecho, o animal que vai à devem-se ao fato de serem con-
apenas o protagonista; ambos festa sem ser convidado é punido. tadas em diferentes comunidades
contam uma festa no céu para Na questão 4b, espera-se que os (África e Brasil).
animais que têm asas, mas um alunos respondam que a armação Na questão 4d, diga-lhes que
animal sem asas se aproveita da tartaruga para chegar ao céu provavelmente a versão africana
do outro para chegar à festa. no primeiro conto é diferente da chegou ao Brasil com os africa-
Se os alunos tiverem dificuldades, armação do sapo. mos que aqui viveram.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 63

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X

Sugestão de leitura
complementar: “A moça
tecelã”(Colassanti, Marina.
Doze reis e a moça no labirinto
do vento. São Paulo: Global,
2000, p. 9-14).

Antes da atividade, pergunte aos pre esperam um príncipe encan- adivinhas que aparecem no texto
alunos sobre os contos que eles tado para salvá-las do perigo e pedindo-lhes que tentem decifrá-
conhecem com princesas e quais da maldade. Gere expectativas, -las. Depois, durante sua leitura,
são, em geral, as características dizendo que eles conhecerão faça interrupções em pontos es-
dessas personagens. Ajude-os a outro conto em que a princesa tratégicos para que eles relacio-
notar como Cinderela, Branca de é adivinhona. nem as adivinhas às passagens do
Neve e Rapunzel, entre outras, Para introduzir o conto, crie uma texto e se sintam mais “partici-
são bonitas, obedientes e sem- atmosfera lúdica, propondo as pantes” da leitura compartilhada.

64 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

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LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 65

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Propor-lhe um desafio que ela não resolva em três dias.

66 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

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• P47 Examinar em textos o uso
de tempos verbais no eixo do
pretérito para reconhecer os
eventos anteriores e posteriores
a esse tempo (pretérito perfeito/
imperfeito, mais-que-perfeito,
futuro do pretérito).
• P38 Identificar repetições e
substituições, relacionando
De cada uma delas recolhe uma peça de vestuário (a camisa).
pronomes ou expressões
usadas como sinônimos a seus
referentes para estabelecer a
coesão.

princesa

rapaz

o rei, a princesa e o rapaz

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 67

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• P42 Produzir um conto,
levando em conta o gênero e
seu contexto de produção,
estruturando-o de maneira
a garantir a relevância das
partes em relação ao tema e
aos propósitos do texto e à
continuidade temática.
• P41 Planejar um conto:
elaboração de uma ficha com as
personagens que aparecerão e
suas características, o conflito a
ser resolvido e como se dará a
resolução do caso.

O planejamento dos textos pro- Proponha uma leitura oral do pla-


duzidos é de suma importância. nejamento de cada grupo, para
Acompanhe essa etapa com os que todos troquem opiniões e
grupos, ajudando-os a fazer es- resolvam eventuais problemas.
colhas e a tomar decisões, sobre- Os contos escritos podem ser
tudo se essa prática ainda não lidos para as turmas de alunos
estiver consolidada. Avaliar o menores e/ou ser compilados em
planejamento também é funda- um livro doado à sala de leitura
mental para que eles percebam a da escola.
relevância desse procedimento.

68 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

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LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 69

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LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 71

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• P43 Revisar e editar o texto
focalizando os aspectos
estudados na análise e reflexão
sobre a língua e a linguagem.

Revisando o conto Revisar o texto não se resume a Apresentando o conto


Leia os textos antes da revisão do passá-lo a limpo. É preciso con- A leitura oral requer uma orien-
aluno. Liste os problemas recor- siderar a possibilidade de refor- tação sobre fluência, entonação,
rentes e escolha qual(is) dele(s) mulação, envolvendo aspectos volume da voz e pronúncia clara.
será(ão) abordado(s) na correção: ortográficos e gramaticais. Os alunos devem considerar esses
determinada dificuldade ortográ- A revisão pode ser coletiva do aspectos ao ler em voz alta em
fica, problemas de coesão etc. texto anônimo de um voluntário público.
Os demais problemas deverão ser ou por troca de textos sem iden- Complemente esta atividade ele-
tratados em outro momento es- tificação entre os alunos. gendo o melhor conto e revisan-
pecífico. do-o coletivamente.

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Antes de os alunos lerem o www.angela-lago.com.br/oh.html
conto de Angela Lago, peça (acesso pela imagem da zebrinha
que visitem o site da artista, no canto esquerdo da página),
http://www.angela-lago.com.br/, compondo cenas e trilhas sono-
e levantem informações sobre ela ras de terror, construindo o clima
e sua obra. Garanta que todos ex- do conto que lerão em seguida.
plorem ludicamente o link http://

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 73

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Para a leitura dramática em pe- pretará uma voz textual, em uma
quenos grupos de trabalho, orien- leitura bem expressiva). Com essa
te os alunos para localizarem as dinâmica, eles poderão apreciar
vozes que aparecem no texto e melhor os efeitos sugeridos pela
para observarem os efeitos que narrativa, além de compreende-
elas sugerem (interesse pelo ou- rem como os diálogos entre as
tro, medo, ironia). Incentive-os a personagens tornam a narrativa
explorar esses efeitos pela leitura mais “viva”, verossímil.
dramática (em que cada um inter-

74 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

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• P32 Relacionar o conto ao
seu contexto de produção
(interlocutores, finalidade,
lugar e momento em que se
dá a interação) e suporte de
circulação original (objetos
elaborados especialmente para
a escrita, como livros, revistas,
suportes digitais).
• P33 Estabelecer conexões entre
o texto e os conhecimentos
prévios, vivências, crenças e
valores.

As atividades a seguir visam a


mostrar ao aluno causos apresen-
tados por diferentes contadores e
as características do gênero para
compreendê-los, produzi-los ou
recontá-los com os recursos que
o gênero exige.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 75

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• P48 Recontar causos ouvidos,
lidos, inventados de maneira a
suscitar o interesse dos outros
interlocutores.
• P49 Ouvir gravações de causos.
• P51 Trocar impressões.

Pessoas que vivem em contato


com a cultura popular, em regiões
rurais, cidades pequenas.
Temas do cotidiano, fatos
acontecidos com as pessoas,
porém aumentados ou
modificados, alguns com
intervenção de elementos
mágicos ou sobrenaturais.

Ao discutir o vídeo, certifique-se com as habilidades do contador,


de que o aluno percebe que o dá humor ao causo. Entre essas
episódio se dá no cortejo de um habilidades, notamos natura-
enterro. A característica marcan- lidade, expressividade, riqueza
te da personagem é a teimosia, de detalhes, entonação e capa-
mesmo depois de morta, o que, cidade de descrição do cenário.

76 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

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Enfatize para o aluno a impor- para atrair a atenção do ouvin-
tância do roteiro de observação. te e dar seguimento ao causo.
Ressalte que o cenário indica Valorize o exagero e o absurdo
uma região bucólica, afastada como características que garan-
do centro urbano. Destaque os tem humor ao causo.
recursos usados pelos contadores

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 77

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• P41 Planejar um conto:
elaboração de uma ficha com as
personagens que aparecerão e
suas características, o conflito a
ser resolvido e como se dará a
resolução do caso.
• P42 Produzir um conto,
levando em conta o gênero e
seu contexto de produção,
estruturando-o de maneira
a garantir a relevância das
partes em relação ao tema e
aos propósitos do texto e à
continuidade temática.
• P43 Revisar e editar o texto
focalizando os aspectos
estudados na análise e reflexão
sobre a língua e a linguagem.
• P44 Identificar possíveis
elementos constitutivos da
organização interna de um
gênero: situação inicial,
Resposta pessoal
apresentação do conflito,
desenvolvimento do enredo
e desfecho.
• P46 Examinar em textos o uso
de primeira ou terceira pessoa
e implicações no processo
enunciativo.
• P49 Ouvir gravações de causos.
• P50 Respeitar as diferentes
Sim. Indicam o lugar onde vive o contador
variedades linguísticas faladas. do causo ou onde se passou o causo.
• P51 Trocar impressões.

Chame a atenção dos alunos eles sobre que modos diferentes


para o fato de que, nas diversas de falar conhecem e ressalte que
regiões do Brasil, os modos de não devemos ter preconceito em
falar são muito distintos, embora relação aos falantes dessas varie-
cada um deles seja adequado à dades linguísticas.
comunicação local. Converse com

78 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

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A quantidade de peixes, a pescaria da tampa da lagoa,
o caminhão de peixes etc.

Humor, graça.

Explore com os alunos os recursos


de baixar a voz e desacelerar a
fala em determinadas partes do
causo. Ajude-os a perceber as
estratégias de entonação (ritmo,
volume da voz, toada da fala,
tom, gestualidade, expressão fa-
cial etc.) usadas pelo contador de
causos.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 79

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Resposta pessoal

Oriente os alunos para revisarem considerados na revisão e abor-


seus textos e apresentarem-nos de somente esses aspectos: por
aos colegas. Uma possibilidade exemplo, determinada dificuldade
é a revisão coletiva de um dos ortográfica, de coesão etc. Outros
textos, desde que seu autor con- problemas detectados deverão ser
corde e sua identidade seja pre- tratados em momentos específi-
servada, se necessário. Esclareça cos de trabalho.
para eles quais aspectos serão

80 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

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Esta Unidade explorará as entre- lam?”, “Como vocês acham que tivados para descobrir novas in-
vistas. Use as imagens desta pá- as informações dos textos escri- formações sobre o gênero. A ati-
gina para conversar com os alu- tos e falados chegam aos leitores/ vação de conhecimentos prévios
nos, verificar que conhecimentos espectadores?” e “Para vocês, o permitirá maior ou menor ênfase
já têm sobre o gênero e avaliar o que é entrevista?”, entre outras. nas atividades propostas, contri-
que deverá ser retomado ao lon- É fundamental que digam o que buindo para a confirmação ou a
go das atividades. Faça perguntas sabem a respeito de entrevistas ressignificação de conhecimentos.
como: “O que as imagens reve- e, ao mesmo tempo, sejam mo-

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 81

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O objetivo da atividade 1 é ex- nando-os com os conhecimentos
plorar uma entrevista com Mauri- prévios que eles certamente têm
cio de Sousa, chamando a atenção sobre as histórias.
dos alunos para o contexto de sua Antes de solicitar que respondam
produção e demais características às questões, pergunte se gostam
do gênero. Registre o que já sa- de histórias em quadrinhos e
bem sobre o gênero e explore os quais costumam ler.
conteúdos da entrevista, relacio-

82 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

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LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 83

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• P15 Relacionar a entrevista
ao seu contexto de produção
(interlocutores, finalidade,
lugar e momento em que se
dá a interação) e suporte de
circulação original (objetos
elaborados especialmente para
a escrita, como livros, revistas,
suportes digitais).
• P16 Estabelecer conexões entre
o texto e os conhecimentos
prévios, vivências, crenças e
valores.

Para pessoas interessadas no assunto, especialmente leitores de HQ.

Conhecer a trajetória profissional e o trabalho com HQ de Mauricio


de Sousa.

Porque Mauricio de Sousa é o criador das histórias em quadrinhos


da Turma da Mônica, que retratam diversas situações envolvendo,
em geral, os planos que Cebolinha e Cascão fazem, e acham que
são infalíveis, para capturar o coelho da Mônica e as coelhadas
dadas por ela quando os planos fracassam.

84 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

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• P15 Relacionar a entrevista
ao seu contexto de produção
(interlocutores, finalidade,
lugar e momento em que se
dá a interação) e suporte de
circulação original (objetos
elaborados especialmente para
a escrita, como livros, revistas,
Os termos indicam/representam o entrevistador (jornalista do
site Universo HQ) e o entrevistado (Mauricio de Sousa). suportes digitais).
• P16 Estabelecer conexões entre
o texto e os conhecimentos
prévios, vivências, crenças e
valores.
• P20 Inferir o sentido de
palavras ou expressões a partir
do contexto ou selecionar a
acepção mais adequada em
verbete de dicionário ou de
enciclopédia.
• P18 Interpretar a posição do
autor em relação a conceitos ou
acontecimentos.

Porque ele já fez personagens baseadas em alguns de seus


filhos e, como tem dez, sempre terá ideias para pensar em
outras e novas personagens.

Positiva

Na questão 5, a pergunta supõe vas personagens: bolar um plano cebimento de prêmios) quanto ao
não só relações com os conheci- (Cebolinha), pegar um pedaço de elogiá-lo. Destaque os adjetivos
mentos prévios, como também re- melancia (Magali), apanhar um empregados – gentil, simpático e
lações intertextuais. Informe que a guarda-chuva (Cascão) e deixar o vitoriosa, entre outros – e as afir-
brincadeira do repórter se refere coelhinho de pelúcia pronto caso mações elogiosas, por exemplo:
a personagens da Turma da Môni- seja necessário usá-lo (Mônica). “colecionador de prêmios”, tem
ca, citando objetos usados e/ou Na questão 7, comente que o uma “vitoriosa caminhada profis-
modos de agir típicos delas. De- autor transmite uma imagem po- sional”. Além disso, as referências
safie-os a relacionar esses objetos sitiva do entrevistado tanto ao feitas às personagens de Mauricio
ou modos de agir com as respecti- eleger fatos para citar (como o re- de Sousa são simpáticas.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 85

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86 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

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Roberto Carlos vive a semana em que é lançado o filme
inspirado em sua história, o que traz mudanças em sua rotina.
O lançamento do filme o tornará conhecido (uma celebridade).

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 87

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Resposta pessoal. Possibilidades: Você tem sido
procurado para muitas entrevistas? Não se cansa de contar
sua história? De repetir as mesmas informações?

Resposta pessoal. Possibilidades: Por que você dá um


tom divertido aos fatos que conta? Sua história é mais triste do
que parece?

88 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

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• P16 Estabelecer conexões entre
o texto e os conhecimentos
prévios, vivências, crenças e
valores.
• P20 Inferir o sentido de
palavras ou expressões a partir
do contexto ou selecionar a
acepção mais adequada em
verbete de dicionário ou de
enciclopédia.

Nesta atividade procura-se retra- vista do estilo/análise da lín- saber “estudo de quê”, devem
tar a entrevista com um especia- gua (uso de pronomes e advér- procurar o sentido de “arqueo”:
lista, para ressaltar a relação en- bios interrogativos). Antes de “antigo”, “antiguidade”. Sugira
tre enunciados da entrevistada e ler o texto, pergunte aos alunos que pensem na palavra arcaico
da entrevistadora e identificar se sabem o que é arqueologia. ou procurem-na no dicionário e,
elementos que compõem o gê- Explique-lhes que zoologia é o em seguida, pergunte: “Do que,
nero, tanto do ponto de vista estudo dos animais; morfologia, então, vai tratar a próxima entre-
da forma composicional (título, o estudo da forma, para que pos- vista?”, “Que informações poderá
texto introdutório, perguntas e sam concluir que arqueologia é conter?”, “Que perguntas poderão
respostas) quanto do ponto de o estudo de alguma coisa. Para ser feitas?”.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 89

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90 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

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LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 91

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• P25 Identificar possíveis
elementos constitutivos
da organização interna da
entrevista: texto introdutório
contendo breve perfil
do entrevistado e outras
informações sobre o tema
Há informações sobre a entrevistada, seu interesse pela
abordado, perguntas e arqueologia e sua profissão. Essas informações destinam-se
respostas. a apresentar um perfil do entrevistado e fazer os leitores se
interessarem em ler a entrevista.
• P15 Relacionar a entrevista
ao seu contexto de produção
(interlocutores, finalidade,
lugar e momento em que se
Arqueóloga desde menina.
dá a interação) e suporte de
circulação original (objetos
elaborados especialmente para
a escrita, como livros, revistas, O trabalho da entrevistada como
arqueóloga e escritora.
suportes digitais).
• P17 Recuperar informações
Cathia Abreu
explícitas.
• P20 Inferir o sentido de
palavras ou expressões a partir
Maria da Conceição de Moraes
do contexto ou selecionar a Coutinho Beltrão
acepção mais adequada em
verbete de dicionário ou de
4/1/2005
enciclopédia.

revista Ciência Hoje das Crianças

O termo interdisciplinar significa comum a duas ou mais


disciplinas ou áreas do conhecimento; um trabalho que envolve
diferentes áreas.

Converse com os alunos sobre ar- Na questão 3, para que eles


queologia e sobre o que acharam possam inferir, use a mesma es-
da profissão. Alguém se arrisca- tratégia sugerida para a palavra
ria? Fale de filmes que exploram “arqueologia”: divida-a em par-
essa temática – série “Indiana tes – inter/disciplina/ar, acolha e
Jones”, “Múmia”, “O Retorno da discuta as hipóteses dos alunos.
Múmia” etc.

92 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

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• P20 Inferir o sentido de
palavras ou expressões a partir
do contexto ou selecionar a
acepção mais adequada em
verbete de dicionário ou de
enciclopédia.
O termo “contestador” indica uma pessoa que questiona, • P25 Identificar possíveis
discute tudo o que vê. elementos constitutivos
da organização interna da
entrevista: texto introdutório
contendo breve perfil
do entrevistado e outras
informações sobre o tema
abordado, perguntas e
respostas.
• P26 Localizar e compreender
o funcionamento dos pares
pergunta/resposta, ordem/
x x
execução, convite-aceitação/
recusa, cumprimento/
x cumprimento, xingamento-
-defesa/revide, acusação-defesa/
justificativa, pedido de desculpa/
x
perdão.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 93

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• P29 Assistir a programas
televisivos, a vídeos de
entrevistas.
• P25 Identificar possíveis
elementos constitutivos
da organização interna da
entrevista: texto introdutório
contendo breve perfil
do entrevistado e outras
informações sobre o tema
abordado, perguntas e
respostas.
• P26 Localizar e compreender
o funcionamento dos pares
pergunta/resposta, ordem/
execução, convite-aceitação/
recusa, cumprimento/
cumprimento, xingamento-
-defesa/revide, acusação-defesa/
justificativa, pedido de desculpa/ x
perdão.
• P22 Planejar a entrevista: x
elaboração de roteiro,
x
levantamento de informações
sobre o entrevistado e sobre
x
o tema de que ele vai falar,
elaboração de perguntas. x

Consulte o documento x
Orientações curriculares e
proposição de expectativas
de aprendizagem para o
Ensino Fundamental – Ciclo II,
Língua Portuguesa, SME/DOT,
2007, p. 123-126, para mais
informações.

Nesta atividade, pretende-se entrevista assistida pelos alunos tos gramaticais que favorecem o
trabalhar com a elaboração de (com base no conhecimento do cumprimento dos objetivos do
questões relacionadas a diferen- tema e nos propósitos do texto texto. Destaque a possibilidade
tes aspectos: o primeiro, voltado divulgado pela TV, com foco no de inverter a ordem dos advérbios
à antecipação e à posterior com- funcionamento do par pergunta- e pronomes interrogativos para
paração de tipos de perguntas, -resposta). o fim do enunciado, como em:
partindo daquelas já formuladas É importante salientar a relação “Como você começou a escrever
(com ênfase na análise linguísti- entre o tipo de pergunta e de res- poemas?” para “Você começou a
ca) e, o segundo, dirigido à ela- posta, a fim de induzir a análise escrever poemas como?”.
boração de questões para uma do aluno sobre o uso de elemen-

94 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

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O objetivo desta atividade é ex- de questões pertinentes à temá- ta). Para tanto, acompanhe todo
plorar uma entrevista com uma tica abordada, a escuta atenta de o processo, desde a busca por
personalidade pública, para pro- uma entrevista produzida e, por informações sobre Adélia Prado,
mover reflexões sobre o processo último, a comparação entre as a fim de permitir o cumprimento
de produção de uma entrevista (a perguntas formuladas pelos alu- de todas as etapas e, por conse-
pesquisa para a seleção de infor- nos e as constantes na entrevis- quência, dos objetivos propostos
mações sobre a entrevistada, a ta, para começar o trabalho com na atividade.
elaboração de parte de um roteiro as diferenças entre as modalida-
de entrevista com a formulação des oral e escrita de entrevis-

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 95

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• P22 Planejar a entrevista:
elaboração de roteiro,
levantamento de informações
sobre o entrevistado e sobre
o tema de que ele vai falar,
elaboração de perguntas.
• P21 Trocar impressões com
outros leitores a respeito dos
textos lidos.
• P29 Assistir a programas
televisivos, a vídeos de
entrevistas.
• P30 Trocar impressões.
• P31 Adotar o papel de ouvinte
atento ou de locutor cooperativo
em situações comunicativas que
envolvam alguma formalidade.

Faça perguntas a respeito do con-


teúdo pesquisado, a fim de que as
informações centrais sobre a vida
e obra da autora apareçam.

96 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

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Os principais tópicos estudados respostas que aparecem nos dis-
referem-se ao contexto de produ- cursos citado e reportado) quanto
ção das entrevistas, aos papéis de faladas (texto introdutório, com
entrevistador e entrevistado, aos a apresentação do entrevista-
assuntos e às características das do, perguntas e respostas com a
entrevistas tanto escritas (título, presença de pausas, hesitações
parágrafo inicial com as princi- e repetição de termos, risos, in-
pais informações sobre o entre- terrupções e supressão do plural,
vistado, uma foto, perguntas e entre outras).

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 97

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• P25 Identificar possíveis
elementos constitutivos
da organização interna da
entrevista: texto introdutório
contendo breve perfil
do entrevistado e outras
informações sobre o tema
abordado, perguntas e
respostas.
• P26 Localizar e compreender
o funcionamento dos pares
pergunta/resposta, ordem/
execução, convite-aceitação/
recusa, cumprimento/
cumprimento, xingamento-
-defesa/revide, acusação-defesa/
justificativa, pedido de desculpa/
perdão.
• P28 Compreender criticamente A função da fala inicial é apresentar formalmente o jogador.
os sentidos e a intencionalidade
de mensagens orais veiculadas
em entrevistas.
• P29 Assistir a programas
televisivos, a vídeos de
entrevistas.
• P31 Adotar o papel de ouvinte
atento ou de locutor cooperativo
em situações comunicativas que
envolvam alguma formalidade.
A razão para o pai de Sócrates ter resolvido estudar foi o
fato de que ele sabia que o caminho do estudo, de alguma
forma, lhe daria alguma oportunidade. A expressão “sebo
ambulante” refere-se à ideia de ele ter acesso a livros e de
ter lido muitos deles.

Pretende-se, ao longo da ati- ampliação de discussões sobre a e não registrar mecanicamente os


vidade 6, promover a reflexão temática e as relações entre tex- conteúdos das respostas.
sobre uma entrevista com uma tos falados e escritos. Saliente a formalidade necessária
personalidade pública possivel- Você poderá sugerir aos alunos ao momento de abertura, ainda
mente conhecida dos alunos (o que anotem as informações para que todos conheçam a pessoa
jogador de futebol Sócrates), de síntese dos dados, mas é impor- envolvida.
forma a assegurar o trabalho com tante destacar que o objetivo
base no repertório já construído é entender as relações de sentido
(sobre o assunto e sobre o su- entre perguntas e respostas, os
jeito em destaque) e favorecer a recursos da interação face a face,

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A opinião do ex-jogador é a de que nenhuma forma de
conhecimento atrapalha. Assim, abrir mão de qualquer
conhecimento significa abrir mão de si próprio, da capacidade
de convivência com o semelhante. Ele acrescentou que teve
o privilégio de jogar bola e de oferecer aos brasileiros um
exemplo: de que é possível fazer o que se sonha, sem abrir
mão da sua formação intelectual e educacional.

Segundo o ex-jogador, usar o termo “transformadora” seria


muita pretensão, pois foi uma revolução limitada.

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O jornalista, ao escutar a resposta de Sócrates, começou
a rir. Isso ocorreu porque os nomes citados não são de
jogadores de futebol, e sim de personalidades históricas
não ligadas ao esporte.

É possível que os alunos não co- para essa questão, esclarecendo


nheçam as personalidades cita- que todos os citados não são jo-
das pelo entrevistado e, por isso, gadores de futebol, e sim pessoas
não entendam a reação de riso do que se destacaram em outras áreas
jornalista. Assim, se necessário, (política e artística).
auxilie na elaboração da resposta

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• P25 Identificar possíveis
elementos constitutivos
da organização interna da
entrevista: texto introdutório
contendo breve perfil
do entrevistado e outras
informações sobre o tema
abordado, perguntas e
respostas.

Porque essa fala de Sócrates desperta o interesse do leitor


para a leitura de todo o texto, uma vez que trata de uma
questão instigante, curiosa.

Indicam o tema principal das perguntas feitas em cada item,


os principais assuntos tratados.

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• P24 Transcrever entrevistas
gravadas em vídeo ou
cassete ou anotar as falas do
entrevistado para posteriormente
editá-las, adaptando-as para a
modalidade escrita, de modo a
identificar algumas diferenças
entre a fala e a escrita.

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No texto escrito há uma síntese das falas relacionadas ao
assunto indicado por intertítulo, não aparecem as marcações
de hesitações e repetições (na proporção em que ocorrem
no texto oral), há um cuidado maior na articulação/relação
das informações, além da pontuação que contribui para o
entendimento do leitor.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 103

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• P15 Relacionar a entrevista
ao seu contexto de produção
(interlocutores, finalidade,
lugar e momento em que se
dá a interação) e suporte de
circulação original (objetos
elaborados especialmente para
a escrita, como livros, revistas,
suportes digitais).
Aparecem pela fala do Aparecem representadas
• P17 Recuperar informações jornalista. pelos tópicos, por assunto,
explícitas. em destaque no texto.

• P16 Estabelecer conexões entre Pela fala, na íntegra, de Pelos trechos escritos,
o texto e os conhecimentos Sócrates. com a síntese das falas de
prévios, vivências, crenças e Sócrates.
valores.
Pelas imagens que Aparecem pelo registro
• P22 Planejar a entrevista: registram momentos de escrito: das reticências
elaboração de roteiro, silêncio e de risos dos (para as pausas) e do
levantamento de informações participantes. uso do termo [risos] entre
colchetes.
sobre o entrevistado e sobre
o tema de que ele vai falar, Espectadores Leitores interessados na
elaboração de perguntas. interessados na vida do vida do ex-jogador.
ex-jogador.

Programa de TV. Imprensa escrita (jornal ou


revista).

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• P22 Planejar a entrevista:
elaboração de roteiro,
levantamento de informações
sobre o entrevistado e sobre
o tema de que ele vai falar,
elaboração de perguntas.

Nesta atividade enfoca-se a es- vidade 8, os alunos farão a entre- tação. A segunda refere-se à im-
colha do entrevistado, com base vista oral e, na última, produzirão possibilidade de se deslocarem a
em uma pesquisa (“Ideias que dão a entrevista escrita. um local e até a um entrevista-
certo: gente que trabalha pela co- Duas considerações merecem des- do; se isso ocorrer, tente agen-
munidade”) e em um levantamen- taque: a primeira diz respeito ao dar uma visita do entrevistado
to feito na própria sala de aula, momento em que eles irão à ins- à escola, para que façam uma
para a elaboração de um roteiro tituição fazer a entrevista; con- entrevista coletiva, previamente
de entrevista. Essa é a primeira de verse com a direção/coordenação organizada, e para que os gru-
três etapas do trabalho com a da escola, para, se necessário, pos produzam a escrita com base
mesma entrevista, já que, na ati- fornecer uma carta de apresen- em diferentes enfoques. Pode-se

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determinar que cada grupo se propor questões. Se for o caso, “Que ações são feitas ou ofere-
responsabilize por um subtópi- sugira tópicos (origem, missão, cidas?”, “Quantas pessoas tra-
co, ou combinar que todos se objetivo, público atendido etc.) balham nesse projeto?”, “Como
responsabilizem por tudo. Neste que eles possam transformar as ações se sustentam financei-
caso, haverá variações no título, em perguntas. Possibilidades de ramente?”, “O que levou você a
na forma de apresentação da en- questões: “Quem tomou a inicia- participar desse projeto (institui-
trevista e do entrevistado – pará- tiva de começar esse projeto (ou ção)?”, “Qual a maior alegria que
grafo inicial – e, eventualmente, a desenvolver essa ação?)”, “Há você já viveu desenvolvendo essas
na seleção diferente de infor- quanto tempo existe?”, “Atende ações?”, “Qual a maior tristeza/
mações. Incentive os alunos a (já atendeu) quantas pessoas?”, decepção?”, “Quais são os planos

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• P24 Transcrever entrevistas
gravadas em vídeo ou
cassete ou anotar as falas do
entrevistado para posteriormente
editá-las, adaptando-as para a
modalidade escrita, de modo a
identificar algumas diferenças
entre a fala e a escrita.
• P26 Localizar e compreender
o funcionamento dos pares
pergunta/resposta, ordem/
execução, convite-aceitação/
recusa, cumprimento/
cumprimento, xingamento-
-defesa/revide, acusação-defesa/
justificativa, pedido de desculpa/
perdão.
• P27 Produzir entrevista,
levando em conta a situação
comunicativa.
• P30 Trocar impressões.
• P31 Adotar o papel de ouvinte
atento ou de locutor cooperativo
em situações comunicativas que
envolvam alguma formalidade.

para o futuro (da instituição, do O objetivo da atividade 8 é pro- de salientar que essa é mais uma
projeto ou das ações)?”, “Qual a duzir uma entrevista oral e fazer etapa do trabalho e, portanto,
importância desse projeto (dessas a transcrição das falas do entre- que o registro das falas será fun-
ações)?”. vistado para posterior produção damental para a etapa final, a
escrita da entrevista. Não deixe entrevista escrita.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 107

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• P23 Produzir entrevista,
levando em conta o gênero
e seu contexto de produção,
estruturando-o de maneira
a garantir a relevância das
partes em relação ao tema e
aos propósitos do texto e a
continuidade temática.
• P24 Transcrever entrevistas
gravadas em vídeo ou
cassete ou anotar as falas do
entrevistado para posteriormente
editá-las, adaptando-as para a
modalidade escrita, de modo a
identificar algumas diferenças
entre a fala e a escrita.

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O objetivo desta última atividade nos e a discussão oral. Saliente terna da entrevista: título, texto
é produzir uma entrevista escri- que outras opções de divulgação introdutório, contendo breve per-
ta, com a análise das diferenças das entrevistas poderão ser pro- fil do entrevistado, e outras infor-
entre a entrevista transcrita e a postas, sendo esta apenas uma mações sobre o tema abordado,
escrita, incluindo a revisão da sugestão. perguntas e respostas, além de
versão inicial para divulgação no Recomendamos que a revisão seja outros ajustes que visem a asse-
mural da escola, a leitura dos alu- feita com base na organização in- gurar o entendimento do leitor.

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Explore com os alunos o fato de o que gera momentos de descon- A entrevista “pingue-pongue”
a entrevista “pingue-pongue” ser tração e diversão para entrevis- poderá ser feita por escrito, com
marcada pela agilidade e brevi- tado, entrevistador e para todo o preenchimento de cada uma
dade na elaboração de perguntas o público envolvido (leitores, das respostas, ou oralmente, em
e respostas (em tese, o entrevis- no caso de um texto escrito, ou duplas, em que um aluno será o
tado não tem muito tempo para ouvintes/espectadores, no caso entrevistado, e o outro, o entre-
pensar/elaborar uma resposta), de um programa de rádio/TV). vistador.

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A leitura desta primeira seção O tempo dedicado a esse bate-
é um convite. Não tenha pressa -papo inicial pode ser de grande
para começar as atividades. Con- valia para a adesão deles à pro-
verse sobre situações em que os posta. Permita que folheiem a
alunos sentiram que seus direitos Unidade, saboreiem as lustrações
foram violados e sobre o que pen- e se sintam desafiados.
sam da aprendizagem esperada.

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 6 O ANO 111

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• P70 Estabelecer conexões entre
o texto e os conhecimentos
prévios, vivências, crenças e
valores.

Esta atividade objetiva aproximar Unidade: escrever uma carta de esse objetivo como um desafio a
os alunos do tema e do gênero da reclamação (se possível, para ser ser superado por todos.
Unidade, ativando seus conheci- enviada de fato) para tentar rea- Com relação ao título da ativida-
mentos prévios. Ao discutir as res- ver algum prejuízo que o aluno ou de, Com a boca no trombone, caso
postas das questões, destaque as alguém da família dele tenha tido os alunos não conheçam essa ex-
situações em que seria adequado ou possa estar tendo em relação pressão, explique-lhes o que signi-
escrever uma carta de reclama- à compra de algum produto. Para fica e pergunte-lhes se conhecem
ção. Depois, aproveite para falar que as atividades sugeridas façam outras com sentido semelhante.
do objetivo final da Parte I desta mais sentido para eles, apresente

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• P69 Relacionar a carta ao
seu contexto de produção
(interlocutores, finalidade,
lugar e momento em que se
dá a interação) e suporte de
circulação original (objetos
elaborados especialmente
para a escrita, como livros,
revistas, papéis administrativos,
periódicos, documentos
em geral).

Para iniciar a abordagem do con- Talvez eles não compreendam o soais e forma de se relacionar
texto de produção das cartas de sentido do termo papel social com as pessoas e de se expres-
reclamação, esta atividade pro- mencionado nesta atividade. De sar determinados. Na escola, as-
cura fazer os alunos perceberem forma bem simples, explique-lhes sumem outro papel social: o de
algumas diferenças básicas entre que em cada situação de nossa alunos, com direitos, deveres,
os vários tipos de carta, princi- vida assumimos um papel social interesses pessoais, forma de se
palmente em relação à sua função diferente. Por exemplo, em casa, relacionar com as pessoas e de
específica e ao papel social dos eles são filhos e, portanto, têm se expressar diferentes dos que
interlocutores. direitos, deveres, interesses pes- têm em casa. Isso determina, por

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exemplo, a linguagem usada, os reconhecermos o papel social de ração de um texto é fundamental
argumentos empregados para de- nossos interlocutores. Assim, po- para que eles possam perceber
fender interesses e até os gêneros deremos selecionar, entre outras as intenções e as finalidades dos
de texto escolhidos para interagir coisas, os assuntos, os gêneros textos lidos.
com os outros. de texto e o nível de linguagem A compreensão dessa ideia de
Ao mesmo tempo, para fazermos mais adequados. “papel social” será essencial para
nossas escolhas linguísticas, além Com relação às práticas de lei- desenvolverem diversas atividades
de termos ciência de nosso pa- tura, a consideração dos vários deste Volume.
pel social, também é importante papéis sociais em jogo na elabo-

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