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A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO

E ntre as instituições so- de interações e relações

MARIA BEATRIZ BALENA DUARTE'
ciais, cuja função é en- que nela se executam.
sinar conhecimentos e RESUMO Há uma extensa
habilidades necessários à gama de estudos e escritos
Este artigo trata da escola enquanto uma das institui-
preservação da sociedade e ções através das quais se processa a socialização dos acerca da existência e in-
efetivar o processo de so- indivíduos, focalizando, em particular a sua dimensão fluência da. escola - suas
cialização, encontramos organizacional. Nesta perspectiva, a autora chama a atribuições e funções,
uma de fundamental impor- atenção para uma tendência à burocratização dessa ins-
processos e métodos de en-
tituição, enfatizando, no entanto, as diferenciações en-
tância por sua dimensão e tre a escola e outras unidades organizacionais de sino-aprendizagem.
significado: a escola. natureza empresarial. Contudo, as abordagens
Resultante da com- centradas na escola como
• Socióloga, Doutora em Sociologia da Educação pela
plexificação dos fenômenos unidade organizacional são
Universidade de Santiago de Compostela- Espanha,
culturais e sociais, surgida professora do Departamento de Ciências Sociais da mais escassas. Uma evolu-
a partir de um campo es- Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. ção significativa dos siste-
pecífico de educação (sis- mas educativos das últimas
temática), necessária por ser o órgão especial décadas é a incorporação da visão da escola
para transmitir e regular as normas e regras de como organização. Há uma série de razões que
convivência social, é natural pensarmos a esco- justificam o fenômeno, desde as questões técni-
la como um espelho da sociedade. Com sua hi- cas e políticas passando pelos movimentos pe-
erarquia e camadas sociais, seus grupos de pares, dagógicos, sem esquecer de motivos de ordem
suas anormalidades, desvios, estigmas e proble- profissional, bem como pela ampliação da par-
mas interpessoais. Ela é portanto em muitos sen- ticipação das comunidades na vida escolar.
tidos, uma reprodução dos conflitos e das tensões No entanto, a abordagem da escola como
da própria sociedade. organização desperta ainda algumas suspeições
Dadas as proporções de uma instituição no campo educativo, uma vez que educadores
com as características descritas acima, podemos e estudiosos da educação se ressentem de ver
supor uma estrutura complexa, para atender às seu trabalho pensado a partir de categorias de
demandas sociais e mesmo para a própria análise construídas com base na tomada de re-
estruturação da tarefa educativa. É exatamente flexões centradas no universo econômico e em-
este crescimento o responsável pelo apareci- presarial. São resistências legítimas e fazem com
mento da burocracia, que pode ser adequada que, por isso mesmo, existam condições
ou inadequada, eficiente ou ineficiente, com- especiais para não perder de vista a especi-
petente ou não, mas não deixa de ser uma bu- ficidade do trabalho educativo ao refletir sobre
rocracia e, tal como qualquer outra, pode ele numa perspectiva organizacional.
tornar-se desumana e impessoal, completamente A definição clássica de "Organizações"
descaracterizada das funções principais e exis- proposta por Etzioni! inclui unidades sociais (ou
tenciais da própria escola, dependendo do jogo grupamentos humanos) intencionalmente

110 REVISTA DE CltNCIAS SOCIAIS V. 33 N. 1 2002

 A R'
.onstruidas e reconstruídas, afim de atingir ob-
etivos específicos.
Caracterizam-se por: 1) divisão do traba-
ho, poder e responsabilidades, que não são ca-
uais ou estabelecidas pela tradição, mas
ilanejadas intencionalmente, a fim de intensifi-
.ar a realização de objetivos específicos; 2) a
iresença de um ou mais centros de poder que
.ontrolarn os esforços combinados da organiza-
.ão e os dirigem para seus objetivos.?
Existem evidentemente muitas razões para
ião comparar os estabelecimentos de ensino com
lS empresas: as escolas lidam com seres huma-
Ias numa ação que contempla implicações ide-
ilógicas, políticas e pedagógicas, com a intenção
te "desenvolver" mentes, habilidades. Ainda que
.eja possível assinalar que a escola é um
~rupamento relativamente permanente de for-
.as de trabalho e de recursos humanos e mate-
iais orientados para determinada atividade. Uma
irganização, um coletivo humano, orientado para
ima finalidade, controlado e atravessado pelas
[uestões do poder.
Considerando a atividade-fim da escola
.omo o oferecimento de serviços educacionais
lO seu alunado, algumas questões que contem-
ilern o cotejo entre a definição apresentada e a
ealidade educativa se interpõem. Tendo como
lado que na maioria das escolas a tarefa
.ducativa pode ser definida a partir de seus es-
.ritos (filosofia institucional e projeto político-
sedagógíco), deduzimos que a principal missão
Ia escola então é o desenvolvimento de carac-
erísticas específicas no alunado, como autono-
nia, capacidade de reflexão crítica, tomada de
lecisões, capacidade de análise, síntese, argu-
nentação, cooperação, criatividade entre outras.
A essência da investigação da Sociologia
Ia Educação tratou de construir um conjunto
.onsistente de respostas que dessem conta da
[uestão fundamental da educação: como a es-
:ola produz desigualdades nas aprendizagens
.scolares, e como a educação escolar se imbrica
10 seio das diferentes sociedades em que atua.
)s estudos clássicos de Bourdieu e Passeron
DUARTE, MARIA
T I'~G /,~".
O ~
BCH-UFC
PERiÓDICOS
0964, 1967)3 e as pesquisas de Coleman (966)4
revelaram de que forma as variáveis sociais, cul-
turais e familiares interferem no sucesso dos
alunos na escola. Os estudos posteriores
aprofundam estas reflexões, acentuando que as
diferenças entre os alunos que ingressam na es-
cola são acentuadas (legitimadas na concepção
de Bourdieu) devido à estrutura e ao funciona-
mento do sistema educatívo.
O objetivo central deste capítulo sobre
organizações escolares busca escapar dos dois
extremos das possíveis análises da escola. Nem
de dentro para fora, nem externa, mas algo que
se situa no meio da compreensão e intervenção.
Trata-se de sublinhar um status próprio às insti-
tuições escolares, enquanto espaço organiza-
cional onde são igualmente importantes uma
percepção micro e um olhar macro sobre peda-
gogia e educação.
Os estudos da Sociologia sobre o tema das
organizações enfocam de maneira mais recor-
rente as empresas e administrações, talvez por-
que as modernas teorias e pesquisas de novas
formas de organização estão baseadas na pro-
dução de conhecimentos oriundas desse cam-
po. Mas o estudo dos estabelecimentos de ensino
como uma organização e não apenas o lugar de
aplicação de diretrizes vindas de um órgão su-
perior é escasso e em alguns casos inexistente,
como no Brasil por exemplo. É possível detec-
tar movimentos multidisciplinares para o tema
em autores principalmente europeus. Mesmo
assim, o que se faz são as aproximações teóricas
produzidas nos outros campos de estudos para
o campo escolar.
A dificuldade de fazer o transporte das
categorias clássicas de análise organizacional para
o espaço escolar decorre do fato de que uma
escola não pode ser pensada como uma empre-
sa, uma fábrica. Em educação, não podemos
reduzir simplistamente relações de valores, ex-
periências, como é possível se fazer a partir da
cultura racional das empresas. Há na escola, uma
territorialidade específica, onde é expresso o jogo
dos atores educativos interno e externos. Por
BEATAIZ BALENA. A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO. P. 110 A 118 111
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isso, uma análise para fazer sentido, deverá ex-
pressar todas as dimensões pessoais, simbólicas
e políticas da vida escolar, sem cair no
reducionismo fácil de pensar a ação educativa
em termos de técnicas de gestão e eficácia, típi-
cos das organizações empresariais.
O estudo da escola como objeto autô-
nomo das ciências da educação é relativamente
recente, por isso é importante que as aproxi-
mações e análises sejam feitas com o máximo
de precauções teóricas e conceituais, sublinha-
do por vários autores que se dedicam ao tema,
pelo fato de que o sistema educativo tem ex-
perimentado críticas e contradições ao longo
dos últimos anos, a discussão da escola como
um todo, levando em conta o contexto
sociopolítico, passa pela exigência da moder-
nização do sistema educativo, o que significa
em última análise, descentralização e investi-
mento nas escolas como espaços de forma-
ção. Ao adaptarem-se aos "novos tempos", as
escolas têm de adquirir uma grande mobilida-
de e flexibilidade, abandonando a pesada bu-
rocracia e inércia que as têm caracterizado.
Estas reivindicações estão claramente expres-
sas nos últimos documentos oficiais emanados
dos órgãos governamentais responsáveis pela
questão, e mesmo da sociedade como um
todo. Para que isso aconteça, é importante
dotar as escolas, como espaços de autono-
mia curricular e profissional, com tudo o que
isso implica, ou seja, compreender o papel
dos estabelecimentos de ensino como orga-
nizações, que funcionam numa tensão dinâ-
mica entre produção e reprodução, entre
liberdade e responsabilidade.
Tomando como base de análise a estrutu-
ração dos conjuntos humanos num percurso de
complexidade crescente: indivíduos - as
interações, os grupos, a organização e a institui-
ção -, Nóvoa (995)5 faz adaptações com base
em trabalho de Ardoino (977) para sugerir a
evolução das idéias sobre educação ao longo
das últimas cinco décadas propondo a seguinte
cronologia, que tratamos em resumo:
112 REVISTA DE CltNCIAS SOCIAIS V.33 N. 1 2002
• até os anos 50, uma pedagogia centrada
nos alunos sob uma ótica individual. A
componente central da intervenção
educativa era o indivíduo-aluno, nas
dimensões cognitiva, afetiva e motora.
O discurso pedagógico concedia aten-
ção privilegiada às metodologias de
ensino;
• as interações no processo educativo, fru-
to de movimentos ligados à dinâmica de
grupos do pós-guerra, são acentuadas,
conduzindo às pedagogias não diretivas
da década de 1960. O que se passa numa
sala de aula é mais importante que as
aprendizagens,. o fator principal são as
vivências escolares. A produção pedagó-
gica deste período está centrada em téc-
nicas de animação e expressão;
• os anos 1970 assistem à desmistificação
das crenças ingênuas do potencial de
transformação social, proposto pelos so-
ciólogos da reprodução, onde é possí-
vel identificar a discussão crítica das
instituições escolares existentes, o pa-
pel do professor e a projeção da peda-
gogia para fora dos muros da escola.
Os estudos privilegiam a análise da edu-
cação centrada no sistema educativo,
com recursos de metodologias de aná-
lise política e de intervenção social. Aqui
se nota um incremento das proposições
de correntes pedagógicas ocupadas com
a racionalização e eficácia do ensino;
• durante os anos 1980 as práticas peda-
gógicas estão voltadas na sala de aula,
com uso de metodologias de observa-
ção e um novo incremento do desen-
volvimento curricular;
• desde os 1990 observa-se um esforço de
construção de uma pedagogia centrada
na escola. A valorização de uma "escola-
organização" implica no estabelecimento
de margens de autonomia, com espaços
de formação participada, interação social
e intervenção comunitária.
 -
Historicamente, as escolas faziam parte
do mundo das organizações de tipo burocráti-
co por causa do seu modo predominante de
regulação e exercício do poder, baseado na
crença de que é justo obedecer as leis e regras
fixadas, não sendo estas emanadas de tradições
consideradas sagradas. Em princípio, obedece-
se a um conjunto de regras que é comum a
todos e as ações são relativamente previsíveis
entre os membros desta organização. A exis-
tência de organização burocrática, então, cons-
titui-se um avanço em relação aos modelos
carismáticos ou tradicionais e, antes de assegu-
rar a viabilidade das escolas a partir do século
XVI favoreceu a pacificação interna e o poder
externo dos mosteiros da Igreja Medieval (que
podemos dizer inaugura este modelo), pela
possibilidade de previsào dos acontecimentos,
de dar ordens e calcular as conseqüências da
obediência e da desobediência.
Foucault (991)6 propõe que esta ordem
racionalizada seja lida como ordem de controle
dos corpos (dos alunos). Corpos mudos, imó-
veis, sujeitos ao olhar panóptico, disciplinados
e anônimos, desaguando nas escolas de Calvino
e de Loyola pelo lado católico, onde encontra-
mos desde a Ordem do Colégio de Genêue, de
1559 a prescrição de uma ordem escolar, codifi-
cada, hierarquizada e instaurada oficialmente,
com prescrições cuidadosas sobre as atividades
escolares, destacando o programa a ser segui-
do, e sua distribuição pelos dias e aulas. Nas
escolas do princípio do século XIX a regulamen-
tação das atividades dos alunos e dos professo-
res está ainda mais detalhada.
Durante todo este tempo é de se supor que
algumas modificações tenham acontecido. A mais
interessante é que nada no ambiente de sala de
aula segue rigorosamente o que foi planejado.
Até mesmo as ditaduras mais ferrenhas tiveram
que aceitar a existência de uma certa autonomia
do professor, porque o processo ensino-aprendi-
zagem apresenta imprevistos e imprecisões que
acabam por emprestar características especiais
para as escolas enquanto organizações.
DUARTE, MARIA BEATRIZ BALENA.
Assim, a escola adquire uma posição in-
termediária, o locus onde se exprime o debate
educativo e onde se realiza a ação pedagógica,
onde a realidade educativa se expressa valori-
zando perspectivas gerais e específicas, mas que
sejam vistas pelo prisma do trabalho interno das
organizações escolares. Ela é encarada como uma
instituição dotada de uma autonomia relativa,
que não se limita em reproduzir as normas e
valores sociais, mas que também não depende
apenas dos atores envolvidos no ato educativo.
A compreensão da escola deve integrar
todas as instâncias de análise das organizações
[rnítica, sócio-histórica, instrucional, organiza-
cional, grupal, individual e pulsional, segundo
Enriquez (992)7. É nesse sentido, amplo, que
pensar as escolas é útil e estimulante. Antes, in-
teressa uma rápida menção acerca da história
das idéias correntes dentro do ambiente
educativo e escolar, que são significativas para
o que propomos.
Dois períodos marcam o estudo das orga-
nizações escolares: um, pautado pela adoção de
modelos racionais, estruturais de recursos hu-
manos, e outro, mais atual e enriquecedor que
adota modelos políticos e simbólicos. E é sob
esta perspectiva que a abordaremos, para fugir
de simples enumeração funcionalista de um con-
junto de aspectos.
Analisar a escola, sob este prisma, nos
mostra a vinculação entre a estrutura formal e as
interações que se processam no seu interior e,
entre grupos com interesses distintos. Esta pers-
pectiva apresenta então três grandes áreas'':
• a estrutura física da escola: organização
e distribuição dos espaços, número de
turmas, recursos materiais disponíveis;
• a estrutura administrativa: direção, ges-
tão, tomada de decisão, relação com as
autoridades centrais e locais, corpo do-
cente, funcionários, comunidades;
• estrutura social da escola: relações entre
alunos, professores, funcionários, parti-
cipação dos pais, cultura organizacional,
clima escolar.
A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO. P. 110 A 118 113
 Uma vasta literatura procura identificar
características organizacionais que são deter-
minantes para a eficácia das escolas. Partem da
construção de uma identidade própria das esco-
las, e usam bases de consenso bastante alargadas.
Autores como Hopkins & Holly (998)9
Purkey&Smith (985)10 oferecem subsídios que
permitem o esboço, sem intenção prescritiva, do
retrato de uma escola eficaz, uma espécie de
cbece-list de apoio à regulação das organizações
escolares, e interessante para a compreensão de
suas características mais dinâmicas. Incluem as-
pectos como: Autonomia da escola, Liderança
organizacional, Articulação curricular, Otimização
do tempo, Estabilidade profissional, Formação
do pessoal, Participação dos pais, Reconheci-
mento público e Apoio das autoridades.
Nesse retrato, encontramos presentes os
conceitos de autonomia, ethos, identidade, va-
lores partilhados, adesão, coesão, etc. A cultura
de escola é uma das áreas de investigação que
permite usar estes conceitos, dando-lhe consis-
tência teórica e conceitual.
Vala (998)11 observa que as organizações
tendem a ser consideradas como "culturas", após
terem sido vistas como máquinas, organismos e
cérebros. Basicamente, a tendência é estudar as
organizações tomando emprestado conceitos
elaborados pela antropologia, com o objetivo
de separar o campo das estruturas organi-
zacionais do campo da cultura organizacional,
incorporando fatores políticos e ideológicos para
compreender o cotidiano escolar, os processos
organizacionais, estabelecendo um olhar mais
dinâmico e plural.
O conceito de cultura organizacional foi
importado para a área da educação a partir dos
anos 70, de onde destacamos o conceito de
Brunet (991)12:
As organizações escolares, ainda que estejam
integradas num contexto cultural mais amplo,
produzem uma cultura que lhes é própria e
que exprime os valores (ou os ideais sociais) e
as crenças que os membros da organização
partilham.
114 REVISTA DE CIÊNCIAS SOCIAIS v.33 N. 1 2002
E o conceito de Burke (987)13:
A cultura da empresa não é mais do que uma
aplicação específica da cultura no mundo do
trabalho. Desempenha o mesmo papel. É um
sistema de integração, de diferenciação e de
referência que organiza e dá um sentido à ati-
vidade dos seus membros.
Com estas definições, podemos distinguir
entre cultura interna (conjunto de significados e
de quadros de referência partilhados pelos mem-
bros de uma organização) e cultura externa (va-
riáveis culturais existentes no contexto da
organização que interferem na definição de sua
própria identidade).
No caso das instituições escolares, a cul-
tura organizacional, sob a ótica antropológica,
comporta elementos de ordem histórica, ideoló-
gica, sociológica e psicológica, que comporta
elementos que se encontram profundamente
imbricados, que podem ser visíveis (organiza-
ção curricular, imagem exterior da escola, uni-
forme, logotipo, lema, arquitetura do prédio,
regulamentos e normas) ou não (valores, cren-
ças, ideologias, currículo oculto, filosofia
institucional, didática em sala de aula).
Todos esses elementos têm de ser "lidos"
de dentro e de fora da escola. De dentro pelos
seus atores mas também de fora, pelas múltiplas
inter-relações que envolvem uma comunidade ..
Aliás, essa interação com o meio social que a
envolve é um dos pilares básicos na análise da
cultura organizacional das escolas.
É importante salientar, que a questão "cul-
tura" é central nas análises da escola como um
todo, em diferentes abordagens. Escola transmis-
sora de cultura em Durkheim, reprodutora de
cultura para Bourdieu ou de ação cultural para
libertação em Paulo Freire, são olhares diferen-
tes sobre a realidade educativa, que podem ser
utilizados sob um novo prisma.
Conhecendo a estrutura da escola como
um grupo instituído e um corpo de normas, como
no caso brasileiro, conscientemente submetido
ao Poder Público, por ser ele o agente regula-
 -
mentador das atividades da escola, podemos
afirmar que esse corpo de normas e regulamen-
tações previamente estabelecidos caracteriza o
trabalho de administração da escola. Observan-
do sua estrutura, podemos identificar a existên-
cia de dois grupos basicamente dependentes e
diferentes entre si, formado pelos educadores e
educandos. Os primeiros constituem-se um gru-
po mais maduro, de idades mais avançadas, in-
tegrados aos valores sociais vigentes e com a
tarefa de ajustar os educandos a esses valores.
Pelo status que desfrutam, podem "gerenciar" a
aprendizagem, impor as normas e exercer uma
liderança instituída. Aqui estão os diretores de
escola, professores, coordenadores pedagógicos,
orientadores educacionais. O segundo grupo,
constituído pelos alunos, é o que está sujeito às
normas e regras de conduta dentro da escola,
previstas pela organização e pela própria cultu-
ra interna. Por serem grupos mais homogêneos
e em processo de desenvolvimento estão sujei-
tos às sanções, reprimendas e mesmo à exclu-
são daqueles que de jeito nenhum conseguem
ou não querem adaptar-se às mesmas. É impor-
tante notar que os grupos que se formam, den-
tro da escola, refletem o tipo de relacionamento
entre os alunos, que por sua vez estão de acor-
do com o ambiente proporcionado pela própria
cultura da escola, refletida no tipo de sociabili-
dade a ser desenvolvida.
Para Coomonte (993)14 falar de cultura
organizacional é falar de "projetos de escola, pois
os estudos mencionados só são pertinentes no
quadro de uma ação educativa que busca novas
vias para se exprimir."
Com uma estrutura peculiar e dinâmica,
as escolas constituem-se em "sub-culturas" na
concepção de Oliveira (993)15. Observando o
estilo de vida no interior da escola, podemos
notar que sua organização difere daquela que
caracteriza a vida em geral. A escola é "um mun-
do dentro de outro mundo'v'', na medida em
que tem um sistema de condutas previamente
estabelecido, e normas que todos devem cumprir
enquanto permanecem na escola, não impor-
DUARTE, MARIA BEATRIZ BALENA.
BCH-UFr,
PERI( 8 -:CS
tando se são alunos, professores, funcionários.
A cultura escolar, então, se diferencia da cultura
da comunidade a que serve, porém, apresenta-
se diferente de um caso a outro. Procura ser
uma peça útil na engrenagem social, mais do
que um corpo prejudicial ao andamento da so-
ciedade como um todo. Ao procurar espaços de
atuação que pretendem servir à comunidade em
que atua, participando da vida comunitária e das
discussões em seu derredor, principalmente em
ciclos mais iniciais, ou básicos, onde o educa-
dor relaciona os conhecimentos com o meio so-
cial, partindo posteriormente para processos mais
amplos, à medida em que existam condições de
abstração, parte-se então para o enfoque de pro-
blemas mais amplos, distantes e gerais. Assim,
está consolidado um certo grau de consciência
social, que irá se expressar na participação ativa
ou não na vida pública e comunitária.
Ainda, na organização da escola, e fruto
da cultura escolar que nos propomos a analisar,
é importante comentar uma outra forma de
estruturação da escola, os subgrupos de ensino
formados artificialmente, uma vez que os que
dela participam não o fazem por escolha pró-
pria, mas por designação do corpo administrati-
vo e pedagógico, aquilo que correntemente
chamamos de "classe". Então, seria correto en-
tender a organização formal da escola como um
grupo social constituído de diversos subgrupo
os quais são sujeitos a horários fixos, programas
e currículos determinados, devendo freqüentar
obrigatoriamente os períodos previsto e ub-
meter-se a verificações de aprendizagem quase
constantes no decurso de sua vida e colar ..
classes funcionam da mesma maneira: móvei
enfileirados em direção ao lugar do prof r.
de onde atentamente devem acompanhar
explicações, que podem variar em termo de
técnicas (verbal.audio-visual), o que faz Olivei-
ra 17 considerá-Ia um "grupo de personalidad
em interação". Esta interação deriva do faro de
que alunos, professores e corpo diretivo a em
entre si, cada um com suas características indi 'i-
duais, e ela se dá em termos de conhecimento ,
A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO. P. 110 A 118 11'
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habilidades, atitudes, interesses pessoais e ma-
neiras de agir. Afinal, quem poderia desprezar a
multiplicidade de processos de interação e apren-
dizagem favorecida pela ida obrigatória à escola
durante anos de uma vida? Como não levar em
conta as oportunidades de aprendizagem, inclu-
indo aí as aprendizagens não formais, ainda que
na e pela escola, através do currículo oculto,
uma espécie de aprendizado "invisível", como
que se estivesse impregnado no ambiente, que
forma um conjunto de aprendizagens resultante
mais da vivência, da percepção e das ações do
aluno do que daquilo que formalmente e ensi-
nado na sala de aula. Está relacionada com a
forma pela qual a escola organiza o trabalho, o
tempo, os saberes, os grupos e subgrupos. É o
modo de vida da escola, e é nele que os alunos
constróem suas competências e atitudes, apren-
dendo desde cedo a lógica da organização for-
mal, quase que por um processo que Nóvoa
chama de "osmótico"!".
De certa forma, parte do desempenho desta
organização é dada pela comunidade externa à
escola, quando, por exemplo, ela é considerada o
loeus onde são encontrados certos ideais da cultu-
ra dominante da sociedade. Assim, o professor é
visto pela comunidade como alguém responsável
pela transmissão desta cultura, e dos valores cultu-
rais da sociedade. O papel esperado é de que ele
esteja preparado para tal, situado de acordo com
estes valores. Desta forma, é a comunidade quem
define em parte o papel exercido pela escola, o
que de certa forma não deixa de ser uma maneira
de regular o que é ensinado, e a maneira pela
qual é ensinado. A opinião externa a respeito da
escola e suas funções acaba por determinar aquilo
que é realizado na escola bem como os mecanis-
mos que serão engendrados para funcionar a fim
de atender a "clientela", definindo enfim sua pró-
pria organização funcional.
A totalidade dos elementos da cultura
organizacional devem ser lidos de fora para den-
tro e de dentro para fora da escola,
equacionados igualmente com ambas as popu-
lações envolvidas. A cultura educacional desem-
116 REVISTA DE CIÊNCIAS SOCIAIS v.33 N. 1 2002
penha um fator de integração entre os elemen-
tos, e é também um fator de diferenciação ex-
terna. Há portanto uma profunda inter-relação
com o meio social em que se insere e qualquer
análise da cultura organizacional da escola não
poderá deixar de lado este aspecto.
Uma outra questão importante a ser con-
siderada levando em conta a demanda externa
tem a ver com a exigência que recai sobre a
escola mais recentemente: a de preparar com
eficiência as competências necessárias para um
mundo globalizado, competitivo e veloz. Ainda,
uma escola democrática, que ensine a convi-
vência com as diferenças, que seja útil e eficaz
para ricos e pobres.
Traduzido pelo discurso oficial, seria o que
conhecemos por "uma escola de qualidade para
todos"- preocupação tanto de comunidades como
de políticas de governos do mundo todo, deslo-
cando um pouco a função de transmissão de co-
nhecimentos para estimular o desenvolvimento
de um conjunto de funções e atitudes e capaci-
dades de analisar, concluir sintetizar e compreen-
der, negociar, argumentar e trabalhar em grupos,
relativizar saberes, isto é, aprender a aprender.
Cabe então uma questão simples, mas
perturbadora para a escola como organização:
como saber onde estas habilidades se proces-
sam? Sabemos quem e quais as pessoas respon-
sáveis para que os alunos adquiram estas
habilidades? É a sala de aula apenas o lugar onde
estas experiências são desenvolvidas? Quem
controla a "produção" desses saberes? Qual o
meio de avaliação da eficácia das atividades pro-
postas com estes fins?
Não se sabe ao certo como são desenvol-
vidas as competências mencionadas, apenas sa-
bemos que elas não são adquiridas igualmente
por todos os alunos, não fazem parte de um
treino sistemático promovido pelos programas
e currículos e que sua aquisição não deriva ape-
nas da ação da escola, mas está relacionada com
e as aprendizagens anteriores, familiares e sociais.
O que é certo de afirmar é que este é o desafio
imposto à escola como organização, ou seja,
 -
articular seu funcionamento de tipo burocrático
com a flexibilização necessária para o desenvol-
vimento e aperfeiçoamento de novas demandas
impostas por seu derredor. Surge a questão da
mudança organizacional, um assunto muito em
voga no momento, como resume Weil (995)19
Para sobreviver, uma organização tem que ser
contemporânea a seu tempo. Elaprecisa se ajus-
tar às exigências das mudanças, pois vida é es-
sencialmente mudança. É preciso por
conseguinte conhecer com antecedência razo-
ável, o sentido da mudança. Nestefim de sécu-
lo, as mudanças são bastante rápidas. Por isso
mesmo, mais do que nunca vai serpreciso uma
acuidade mental muito grande, para os empre-
sários e dirigentes de organizações evitarem o
desaparecimento dos sistemas que lideram.
Em última análise, como podemos estabe-
lecer uma efetiva apreciação da escola como
organização? Propomos uma pista fornecida por
Hutmacher (998)2°, onde ele aponta que:
Nunca é demais sublinhar que na realidade
nenhuma escola funciona com o rigor que se
supõe a exposição esquemâtica do modo defun-
cionamento burocrático. Em todas as organi-
zações há sempre maneiras de jogar com as
regras. Num duplo sentido: jogar com as regras
abre a possibilidade de empreendimento, de
inovação, de invenção, mas permite também a
criação de mecanismos de proteção contra as
novas exigências que não correspondam às dis-
posições formais, devidamente codificadas.
CONCLUSÃO
Para Weil, nas organizações do século XXI,
o homem "não aceitará mais ser tratado como
mera peça de uma engrenagem. Ele vai querer
saber para quê, para quem e por que ele traba-
lha. E, mais do que isso, só aceitará trabalhar, e
o fará com entusiasmo sabendo que ele contri-
bui de algum modo para servir à humanidade".
Aplicar estes novos paradigmas organi-
zacionais em nossa análise significa entender que
DUARTE, MARIA
a escola deverá ter como meta a formação de
indivíduos preparados para a educação conti-
nuada, estimular o potencial crítico dos
educandos, valorizando a responsabilidade so-
cial das corporações.
Isto significa uma organização preparan-
do competências para atuarem em outras, diver-
sas e interdependentes.
Já houve tempo sem escolas, e pela velo-
cidade das inovações tecnológicas, não sabemos
se este tempo vai voltar. Uma coisa é certa: vi-
rão tempos em que serão preciso novas escolas.
Por isso ela precisa saber se articular com ou-
tros espaços sociais políticos e econômicos. Pre-
cisa explorar novas lógicas, outras interrogações,
alargar horizontes e dirigir-se a novos espaços
sociais, onde sejam possíveis a inclusão de ou-
tros atores na tarefa educativa. Assim, a análise
das instituições escolares começa por pensar a
organização dessa escola e de outras possíveis
de maneiras diferentes, para que se torne um
espaço onde possamos realizar nossa natureza
pessoal e social em sua expressão máxima.
NOTAS
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118 REVISTA DE CI~NCIAS SOCIAIS ·v.33 N. 1 2002