MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - UFRN

CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE - CCS

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA

CLÁUDIO HÉLIO LOBATO

BNCC E EDUCAÇÃO FÍSICA – UM RECORTE SOBRE A UNIDADE TEMÁTICA

DANÇAS PROPOSTA PARA OS ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL II

NATAL-RN
DEZEMBRO-2017
 CLÁUDIO HÉLIO LOBATO

BNCC E EDUCAÇÃO FÍSICA – UM RECORTE SOBRE A UNIDADE TEMÁTICA DANÇAS

PROPOSTA PARA OS ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL II

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao curso

de Educação Física-Licenciatura da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte, como requisito básico
necessário à obtenção do título de Licenciado em
Educação Física.

Orientadora: Prof.ª Dra. Maria Aparecida Dias

NATAL-RN
DEZEMBRO-2017
 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro Ciências da Saúde - CCS

Lobato, Cláudio Hélio.

BNCC e educação física: um recorte sobre a unidade temática
danças proposta para os alunos do Ensino Fundamental II / Claudio
Helio Lobato. - 2017.
29f.: il.

Trabalho de Conclusão do Curso (Graduação) - Universidade

Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ciências da Saúde,
Departamento de Educação Física. Natal, RN, 2017.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Aparecida Dias.

1. Dança - TCC. 2. Educação física - TCC. 3. BNCC - TCC. I.

Dias, Maria Aparecida. II. Título.

RN/UF/BSCCS CDU 796.011.1

 Natal, 06 de dezembro de 2017.

BANCA EXAMINADORA

____________________________________
Profª. Drª. Maria Aparecida Dias
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN

____________________________________
Profª. Drª. Rosie Marie Nascimento de Medeiros
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN

____________________________________
Profª. Regina Helena Rigaud Lucas Santos
Escola Estadual Berilo Wanderley
 A Deus, a minha mãe Maria Nercina Lobato e a toda minha família, em especial aos meus
sobrinhos Caio, Júlia e Peterson, e à minha Orientadora: Prof.ª Dra. Maria Aparecida Dias,
dedico.
Cláudio Hélio Lobato
 AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, por ter me dado forças para transpor todos os obstáculos que
encontrei pela vida, por me fazer entender a importância do respeito ao próximo, por me guiar
na trilha da honestidade, fazendo-me ter a certeza de procurar sempre o que é certo tanto na
vida pessoal quanto na acadêmica.
Agradeço a minha família, em especial a minha mãe, por todo empenho em me proporcionar
saúde e força para vencer, aos meus irmãos e por fim aos meus amigos. Ao corpo discente e
docente desta academia bem como das instituições em que realizei os estágios supervisionados,
em especial à Aguinaldo Cesar Surdi, Allyson Carvalho de Araújo, Breno Guilherme de Araújo
Tinôco Cabral, Carlos Alberto de Castro Barreto, Dinara Marques Paiva Costa, Edmilson Pinto
Albuquerque, José dos Santos Figueiredo, Kalina Veruska da Silva Bezerra Masset, Margareth
de Vasconcelos Monteiro, Maria Aparecida Dias, Maria da Paz Siqueira de Oliveira, Maria
Isabel Brandão de Souza Mendes, Priscilla Pinto Costa da Silva, Rafael de Góis Tinôco,
Raphael Barreto Freitas, Antonio de Pádua dos Santos, Regina Helena Rigaud Lulas Santos,
Renata Nogueira Machado, Rodrigo Albert Baracho Ruegg, Romilson de Lima Nunes, Rosie
Marie Nascimento de Medeiros e Suzet de Araújo Tinôco Cabral, pela disponibilidade em me
atender.
Cláudio Hélio Lobato
"A melhor maneira de predizer o futuro é criá-lo."

Peter Drucker
 RESUMO

O presente Trabalho de Conclusão de Curso é intitulado “BNCC e Educação Física – Um

recorte sobre a unidade temática Danças proposta para os alunos do Ensino Fundamental II”.
Tal documento tem como problema compreender a proposta de sistematização da citada
unidade temática presente na BNCC e como ela reflete a real necessidade de aprendizagem dos
alunos do Ensino Fundamental II. Para tanto, objetiva analisar a proposta da unidade temática
Danças prevista na BNCC, tendo como pressuposto a sistematização deste conteúdo. Assim, se
buscou compreender a relevância do conteúdo Dança como prática corporal; Analisar a
classificação e sua indicação para cada ciclo de ensino na BNCC; E por fim, verificar as
mudanças ocorridas na BNCC quanto à unidade temática Danças, frente às propostas dos
PCN’s para o Ensino Fundamental II. Foram utilizadas obras de autores como Darido (1999),
Soares (2002), Porpino (2006), Medeiros (2010), entre outros. A pesquisa foi de cunho
bibliográfico e documental, contando, para a sua elaboração, com livros e sites de internet.
Notou-se coerência entre o nível de ensino pesquisado e os estilos de Danças propostos,
entretanto, de forma superficial. Por isso, se sugere um maior aprofundamento nas discussões
sobre a unidade temática Danças contida na 3ª versão da BNCC. Realizando uma
sistematização com maior clareza sobre as possibilidades de organização curricular, sobretudo
indicando, com base nas características socioculturais de cada Estado da Federação, quais
Danças e, não só os estilos, podem nortear a prática pedagógica dos professores de Educação
Física do Ensino Fundamental II.

Palavras- chave: Dança, Educação Física, BNCC.

 RESUMEN

El presente trabajo de Conclusión de Curso se titula "BNCC y Educación Física - Un recorte

sobre la unidad temática Danzas propuesta para los alumnos de la Enseñanza Fundamental II".
Este documento tiene como problema comprender la propuesta de sistematización de la citada
unidad temática presente en la BNCC y cómo refleja la real necesidad de aprendizaje de los
alumnos de la Enseñanza Fundamental II. Para ello, objetiva analizar la propuesta de la unidad
temática Danzas prevista en la BNCC, teniendo como presupuesto la sistematización de este
contenido. Así, se buscó comprender la relevancia del contenido Danza como práctica corporal;
Analizar la clasificación y su indicación para cada ciclo de enseñanza en la BNCC; Y por
último, verificar los cambios ocurridos en la BNCC en cuanto a la unidad temática Danzas,
frente a las propuestas de los PCN's para la Enseñanza Fundamental II. Se utilizaron obras de
autores como Darido (1999), Soares (2002), Porpino (2006), Medeiros (2010), entre otros. La
investigación fue de cuño bibliográfico y documental, contando, para su elaboración, con libros
y sitios de internet. Se notó coherencia entre el nivel de enseñanza investigado y los estilos de
Danzas propuestos, sin embargo, de forma superficial. Por eso, se sugiere una mayor
profundización en las discusiones sobre la unidad temática Danzas contenida en la 3ª versión de
la BNCC. En el marco de las características socioculturales de cada Estado de la Federación,
cuáles danzas y, no sólo los estilos, pueden orientar la práctica pedagógica de los profesores de
Educación Física de la Enseñanza Fundamental II, realizando una sistematización con mayor
claridad sobre las posibilidades de organización curricular, sobre todo indicando, con base en
las características socioculturales de cada Estado de la Federación, qué Danzas y, no sólo los
estilos, pueden guiar la práctica pedagógica de los profesores de Educación Física de la
Enseñanza Fundamental II.

Palabras clave: Danza, Educación Física, BNCC.

 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BNCC – Base Nacional Comum Curricular

CNE – Conselho Nacional de Educação

EUA – Estados Unidos da América

LDB – Lei de Diretrizes e Bases

MEC – Ministério da Educação

PCN’s – Parâmetros Curriculares Nacionais

PNE – Plano Nacional de Educação

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................ 12

2 DOCUMENTOS LEGAIS E SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO FÍSICA

ESCOLAR NO ENSINO FUNDAMENTAL .................................................... 15

3 DANÇA E EDUCAÇÃO FÍSICA: UMA RELAÇÃO NECESSÁRIA ........ 21

4 A DANÇA NO ENSINO FUNDAMENTAL II SEGUNDO A BASE NACIONAL

COMUM CURRICULAR .................................................................................. 24

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 28

REFERÊNCIAS .................................................................................................. 29
 12

1. INTRODUÇÃO

O início oficial da Educação Física brasileira se deu em 1851 (RAMOS, 1982) através
da Reforma Couto Ferraz. Até a década de 60 do século XX, a Educação Física escolar no
Brasil foi parametrizada sob a ótica do movimento ginástico europeu, o qual possuía caráter
higienista e eugênico. Tal influência se refere, principalmente, a implantação do método
alemão o qual se tornou oficial em 1860 no exército brasileiro, naquela época o país recebeu
grande número de imigrantes refugiados da guerra.
Ainda no século XIX, a Educação Física, ainda chamada ginástica, foi inserida no
currículo do ensino secundário na forma de exercícios ginásticos, esgrima e evoluções
militares. A inserção da Dança ocorreu em 1854 com a reforma Couto Ferraz. Em 1879, com a
Reforma Leôncio de Carvalho, Rui Barbosa defendeu a inclusão da ginástica nas escolas e a
equiparação dos professores de ginástica aos das outras disciplinas e recomendou a extensão
obrigatória da ginástica a ambos os sexos, na formação do professorado e nas escolas primárias
de todos os graus (RAMOS, 1982).
O denominado Método Francês foi implementado pelo Ministério da Guerra na década
de 1920 e, posteriormente, em 1960, se consolida nas escolas brasileiras. Porém, já em 1937,
com a Reforma Capanema no Ministério da educação e saúde durante o Estado Novo, a
Educação Física se tornava obrigatória a todos os alunos até 21 anos e isentava o curso
primário supletivo (SOARES, 2002).
A partir de 1960, numa sociedade cada vez mais industrializada em que predominava a
competição, rendimento e resultado, ocorre o processo de esportivização da Educação Física,
atravessando toda segunda metade do século XX (GOELLNER, 1992).
As críticas mais fortes ao esporte de alto rendimento para a escola começou por volta
dos anos 1980 e se estende até os dias de hoje, onde um livro publicado por um Coletivos de
Autores1 intitulado Metodologia do Ensino da Educação Física e documentos de normatização
como LDB (Lei de Diretrizes e Bases) promulgada em 20 de dezembro de 1996, elaboração
dos PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais) a partir de 1994 e, mais recentemente BNCC
(Base Nacional Comum Curricular) provocam inúmeras discussões sobre o currículo da
educação no Brasil, inclusive sobre a proposta do conteúdo Dança no campo da Educação
Física escolar (DARIDO, 1999).

1
O trabalho mais marcante da abordagem Crítico-Superadora, publicado em 1992 por um Coletivo de Autores e
intitulado Metodologia do Ensino da Educação Física (DARIDO, 1999).
 13

Durante um século e meio, a Educação Física no Brasil se restringiu ao saber-fazer,

imperavam os aspectos fisiológicos e técnicos. Com o advento de movimentos críticos como os
PCN’s, se passou a considerar também as dimensões cultural, social, política e afetiva. Sendo
assim, conteúdos como jogo, lutas, Dança, ginástica e esporte passam a ter papel fundamental
na cultura corporal humana e não devem ser mais tratados com o intuito de selecionar os
indivíduos, pelo contrário, deve, inclusive, promover a inclusão de pessoas portadoras de
deficiências físicas.
Um dos principais pontos de discussão se refere à sistematização da unidade temática
Danças, suas variações de estilo, adequação às faixas etárias, complexidade e aderência no
Ensino Fundamental II. Diante deste cenário se tem como problemática compreender a
proposta de sistematização da unidade temática Danças presente na BNCC e como ela reflete a
real necessidade de aprendizagem dos alunos do Ensino Fundamental II.
Com o intuito de compreender a importância de uma sistematização adequada dos
conteúdos da unidade temática Danças, indicada pela BNCC para os alunos do Ensino
Fundamental II, é que o presente trabalho tem por objetivo analisar a proposta da unidade
temática Danças prevista na BNCC, tendo como pressuposto a sistematização deste conteúdo.
Para se alcançar tal objetivo se buscou compreender a relevância do conteúdo Dança como
prática corporal; Analisar a classificação e sua indicação para cada ciclo de ensino na BNCC; E
por fim, verificar as mudanças ocorridas na BNCC quanto à unidade temática Danças, frente às
propostas dos PCN’s para o Ensino Fundamental II.
Nos últimos anos da minha formação, a partir de discussões durante as aulas nas
disciplinas de Didática da Educação Física, Educação Física no Ensino Infantil e Metodologia
da Dança foi possível constatar o quão é importante o planejamento no que tange a sequência
dos conteúdos a fim de propiciar uma aprendizagem adequada à cada fase de desenvolvimento
dos alunos. Isto foi vivenciado na prática durante uma intervenção, no ano de 2015, no CMEI
Professora Libânia Medeiros, onde foi aplicada uma sequência de aulas sistematizadas a partir
dos conhecimentos obtidos em sala. Tudo o que se discutia em teoria se tornara realidade, a
necessidade de se adequar as atividades à faixa etária, a progressão na dificuldade dos
exercícios e a atenção necessária às dimensões conceitual e atitudinal além da procedimental.
Diferente de outras disciplinas presentes na estrutura curricular da educação básica, a
Educação Física é carente de uma sistematização2 de conteúdos definida e padronizada em cada
nível de ensino. Isso gera desorganização e dificuldades para realização de um bom

2
A sistematização é entendida como o processo em que um conjunto de princípios (no presente trabalho, relativos
aos conceitos) é entrelaçado numa ligação lógica, formando um todo harmônico. (Antunes e Dantas 2010).
 14

planejamento das aulas bem como da utilização de práticas interdisciplinares e de temas

transversais. Este trabalho, analisando a sugestão de sistematização da BNCC, busca contribuir
para melhorar a relação de ensino-aprendizagem nas aulas de Dança para o Ensino
Fundamental II.
A partir da contextualização do tema proposto, o trabalho poderá fomentar maiores e
mais profundas discussões sobre o assunto tanto por parte dos acadêmicos quanto pela
sociedade em geral. A Dança, assim como as demais unidades temáticas explicitadas na BNCC,
tem papel fundamental na formação do indivíduo quanto ao desenvolvimento de sua criticidade
e autonomia.
A não realização desta pesquisa poderia culminar em posturas inadequadas recorrentes
por parte dos professores, como a negação de alguns de que o ensino da unidade temática
Danças é necessária no âmbito educacional. Como tal, precisa ser tratada com igualdade de
importância frente aos demais conteúdos. A escassez de vivências por parte do docente, seja em
qual conteúdo for, não deve impedi-lo de satisfazer a necessidade e o direito do aluno em ser
favorecido no seu movimento corporal, organização interna e produto cultural.
Além disso, o presente estudo pretende ser relevante para a comunidade acadêmica pois
propõe ampliar a produção do conhecimento referente a esta temática tendo em vista que são
escassos os estudos de trabalhos publicados os quais se propõem tratar do assunto escolhido e
se comprova a necessidade da discussão a respeito do tema proposto.
Cabe frisar que o trabalho contou, para a sua elaboração, com livros e sites de internet
que tratam dos documentos presentes neste trabalho. Tratando-se, então, de uma pesquisa
bibliográfica, em que para Gil (2010, p. 29 e 30) “a pesquisa bibliográfica é elaborada com (...)
material impresso, livros, revistas, jornais, teses, dissertações e anais de eventos científicos”,
enquanto “a pesquisa documental vale-se de toda sorte de documentos, elaborados com
finalidades diversas, tais como assentamento, autorização, comunicação e etc.”
A pesquisa foi organizada em três capítulos: o primeiro objetivou elencar como a Dança
aparece na LDB (1996), PCN’s (1997) e por fim, BNCC (2017). O segundo capítulo destacou a
relação Dança e Educação Física. Já o terceiro buscou analisar a Dança enquanto unidade
temática com uma sistematização proposta pela BNCC. Por último, nas considerações finais,
foi posto se os objetivos foram alcançados e quais as possibilidades de facilitar a resolução do
problema apresentado, sendo assim, provocando uma reflexão sobre o papel da unidade
temática Danças no Ensino Fundamental II e criticando a sistematização deste conteúdo
proposta pela BNCC.
 15

2. DOCUMENTOS LEGAIS E SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO FÍSICA

ESCOLAR NO ENSINO FUNDAMENTAL

Buscamos neste capítulo compreender como a Educação Física, em especial os

conteúdos propostos para o Ensino Fundamental II são apresentados na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, Parâmetros Curriculares Nacionais e Base Nacional Comum Curricular,
discutindo quais as implicações para o ensino destes componentes curriculares no Ensino
Básico.
No início da década de 90, o Brasil passou por momentos delicados em sua política e
economia. Após a promulgação da chamada “constituição cidadã” de 1988, o presidente
Fernando Collor de Melo é eleito em 1990 e confisca a poupança dos brasileiros. Depois de
sofrer impeachment em 1992, Collor é sucedido por Itamar Franco, o qual cria o plano real,
dando certa estabilidade econômica ao país. Só no governo de Fernando Henrique Cardozo é
que foi criada a lei em que, até hoje, se baseia a educação nacional.
A LDB é a mais importante lei brasileira que se refere à educação. Esta lei foi aprovada
em dezembro de 1996 com o número 9.394/96. Ela é composta por 92 artigos que versam sobre
os mais diversos temas da educação brasileira, desde o Ensino Infantil até o Ensino Superior.
Estabelece que todo cidadão brasileiro tem o direito ao acesso gratuito ao Ensino Fundamental
(9 anos de estudo); aponta para que este direito seja, gradativamente, levado também ao Ensino
Médio; determina a função do Governo Federal, Estados e Municípios no tocante a gestão da
área de educação, de acordo com a LDB (BRASIL, 1996).
O Art. 1º da LDB (BRASIL, 1996) denota a importância de uma educação
compreendida como processo de formação humana. O Art. 2º estabelece que a educação é
dever da família e do Estado. Tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. Já o Art. 3º cita
princípios: igualdade acesso/permanência; liberdade; pluralismo de ideias; tolerância;
coexistência público/privado; gratuidade do ensino público; valorização do profissional; gestão
democrática; padrão de qualidade; valorização extraescolar; escola – trabalho – práticas.
Além disso, a LDB também Estabelece as obrigações das instituições de ensino
(escolas, faculdades, universidades, etc.); determina a carga horária mínima para cada nível de
ensino; apresenta diretrizes curriculares básicas e aponta funções e obrigações dos profissionais
da educação (professores, etc.).
Fica instituído que cada município é responsável pela educação infantil (creche e pré-
escola). E, contando com a colaboração do Estado, responsável também pelo Ensino
 16

Fundamental (pelo menos nove anos). Já o ensino médio, apesar de prioridade dos Estados,
deve contar com a assistência técnica e financeira da União.
Sobre os níveis de ensino, o Ensino Infantil: Creche (0 a 3 anos) e Pré-escola (4 a 5
anos); desenvolvimento integral da criança; Não existe reprovação. Ensino Fundamental:
mínimo de nove anos; desenvolver a capacidade de aprender; fortalecer os vínculos da família,
da solidariedade e da tolerância; pelo menos 4 horas de trabalho diário. Ensino Médio: mínimo
de três anos; aprofundamento dos estudos; tecnologia e preparação para o trabalho.
Segundo o artigo 26 da LDB (BRASIL, 1996), os currículos do Ensino Fundamental e
médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Com a mudança no artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

§ 3º A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente

curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno:
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
II – maior de trinta anos de idade;
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver
obrigado à prática da Educação Física;
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969;
V – (VETADO);
VI – que tenha prole. “LEI No 10.793, DE 1º DE DEZEMBRO DE 2003. (BRASIL,
1996).

Os PCN’s, em sua essência, apoiaram-se na teoria crítico-superadora. Trata-se de uma

concepção de ensino a qual visa proporcionar aos alunos aulas que dialoguem com a realidade,
os fazendo interpretar os dados e emitir juízo de valor. Tal abordagem defende também que os
conteúdos sejam trabalhados de forma simultânea e gradual com o passar das séries, bem como
levem em consideração sua relevância social, sua contemporaneidade e se adeque às
características sociais e cognitivas dos alunos (DARIDO, 1999).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) são um referencial de qualidade para o
Ensino Fundamental e médio do país. Sua função é orientar e garantir a coerência dos
investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações,
subsidiando a participação de técnicos e professores. Permitindo considerar diversidades
culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas. Os PCN’s não são um modelo curricular
impositivo, homogêneo, mas uma proposta flexível, concretizada nas decisões regionais e
locais sobre currículo (BRASIL, 1997).
 17

A função dos PCN’s é de ser um referencial comum para a formação escolar no Brasil,
capaz de indicar aquilo que deve ser garantido a todos, numa realidade com características tão
diferenciadas, sem promover uma uniformização que descaracterize e desvalorize
peculiaridades culturais e regionais. Os PCN’s, ao mesmo tempo em que contemplam a
unidade nacional, garantem – ao prever a possibilidade de adaptação – o respeito à diversidade
brasileira. O currículo expressa os princípios e as metas da proposta pedagógica da escola. Tais
diretrizes são flexíveis a fim de contemplar as discussões e reelaborações quanto à realização
do currículo em sala de aula.
São concebidos não como um fim em si mesmo, mas como meio para que os alunos
desenvolvam as suas capacidades. Os PCN’s defendem a existência de reflexão acerca da
seleção dos conteúdos. Os conteúdos são abordados em três categorias (dimensões): conceituais
(construção das capacidades intelectuais) procedimentais (expressam o saber fazer) e
atitudinais (abordagem de valores, normas e atitudes). A seleção dos conteúdos devem se
basear na relevância social, nas características dos alunos e na característica da área. Sua
organização se dá em sistemas de ciclos, áreas do conhecimento e na abordagem de temas
transversais (BRASIL, 1997).
Os PCN’s orientam a organização da escolarização em ciclos, pois se pretende superar a
excessiva segmentação realizada pela seriação, além de buscar maior integração entre o
conhecimento. A adoção de ciclos permite a distribuição dos conteúdos de maneira mais
adequada ao processo de aprendizagem. Proporciona uma apresentação menos fragmentada do
conhecimento. O 1º ciclo conta com a 1ª e 2ª séries; o 2º ciclo, com 3ª e 4ª séries; o 3º ciclo é
formado pela 5ª e 6ª séries e o 4º ciclo pela 7ª e 8ª séries.
Os PCN’s estão organizados em áreas do conhecimento. A área integra uma série de
conhecimentos de distintas disciplinas. As áreas são:

a) Língua Portuguesa; b) Matemática; c) Ciências Naturais; d) História;

e) Geografia; f) Artes; g) Educação Física; h) Língua Estrangeira (a partir da 5ª série).
(BRASIL, 1997).

Os PCN’s também estabelecem tratar as problemáticas sociais, isto é, as questões em

voga do cotidiano social. Não são novas áreas, mas “um conjunto de temas que aparecem
transversalizados nas áreas”. São eles: ética; orientação sexual; meio ambiente; saúde;
pluralidade cultural; trabalho e consumo (BRASIL, 1997).
 18

Quanto à avaliação, são propostas: avaliação inicial (diagnóstica) - investigativa;

avaliação contínua (processual) e avaliação final. Desta forma se torna possível verificar quais
as demandas dos alunos a partir do conhecimento a respeito do contexto social em que estão
inseridos e o que foi assimilado por eles, assim possibilitando reposicionamento metodológico
e novos planejamentos (BRASIL, 1997).
Quanto aos princípios da Educação Física, se requer: Inclusão – Incluir o aluno na
cultura corporal do movimento; Diversidade – Considerações das diversas possibilidades de
aprendizagem (BRASIL, 1997).
Os objetivos descritos almejam: participar de atividades corporais, respeitando os seus
limites e os dos outros; adotar atitudes de respeito mútuo e repúdio à violência; conhecer e
valorizar a pluralidade corporal; adotar hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividades
corporais; conhecer e desenvolver suas competências corporais; reconhecer condições de
trabalho que comprometam seu desenvolvimento; analisar criticamente os padrões de saúde e
estético divulgados pela mídia; reivindicar o direito à prática de atividade física e esporte
(BRASIL, 1997).
Segundo os PCN’s (BRASIL, 1997), o professor de Educação Física tem o papel de
capacitar o indivíduo a refletir sobre suas possibilidades corporais e, com autonomia, exercê-las
de maneira social e culturalmente significativa e adequada. Para tanto, deve contar com os
blocos de conteúdo: Esporte, Jogos, Lutas e Ginástica (informações históricas e das
características das modalidades); Atividades rítmicas e expressivas (combina sons e expressões
corporais); Conhecimento sobre o corpo (noções básicas de anatomia, fisiologia, biomecânica
do corpo etc.).
O embasamento legal da BNCC se dá, a princípio, no Art. 210 da Constituição Federal:
"Serão fixados conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar
formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.”
Também no Art. 26 da LDB: "Os currículos da educação infantil, do Ensino
Fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar.”
De acordo com a BNCC (BRASIL, 2017), a construção da BNCC teve início em 2014.
Sua primeira versão, setembro de 2015, recebeu mais de 12 milhões de contribuições, segundo
o MEC. Em maio de 2016 foi lançada a segunda versão, a qual reuniu a 9 mil professores,
gestores e especialistas na sua elaboração. Finalmente, em abril de 2017, o MEC entregou o
documento em sua terceira versão ao Conselho Nacional de Educação (CNE).
 19

A Lei 13.005/2014 - Plano Nacional de Educação (PNE): Estabelece o prazo de

02(dois) anos para que o MEC, em articulação e colaboração com os entes federados,
encaminhe ao CNE, proposta de direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos
educandos do Ensino Fundamental e Médio, precedida de consulta pública.
Com o intuito de fazer com que os estudantes se apropriem de táticas, regras, rituais,
códigos e etc., e respeitando as implicações pedagógicas inerentes aos três elementos
fundamentais comuns às práticas corporais: movimento corporal, organização interna e produto
cultural, bem como sua relevância para a formação dos alunos do Ensino Fundamental, oito
dimensões de conhecimento estão contidas na BNCC: experimentação, uso e apropriação,
fruição, reflexão sobre a ação, construção de valores, análise, compreensão e protagonismo
comunitário (BRASIL, 2017).
É através da experimentação que, muitas vezes, ocorre o primeiro contato com
determinada atividade. Trata-se de uma forma de descobertas, de quebra de preconceitos e
percepção real motora e cognitiva exigida pela prática. É importante atentar para que o
planejamento seja realizado de forma adequada a cada ciclo do Ensino Fundamental,
possibilitando sensações positivas.
O uso e apropriação deverão facilitar a prática não só no ambiente escolar mas também
fora dele. Além disso, permite que o aluno possa ressignificar determinada atividade,
adequando aos locais de vivência, materiais disponíveis, regras, entre outros. Trata-se da
possibilidade de transformar o que faz parte do currículo da Educação Física escolar em lazer
nas férias, por exemplo.
A fruição visa permitir ao aluno o despertar da sensibilidade obtida em experiências
passadas a fim de fazê-lo desfrutar ou apreciar vivências realizadas por outros.
A reflexão sobre a ação possibilita ao aluno a capacidade de utilizar os conhecimentos
advindos de determinada prática corporal no seu cotidiano. O fato de haver experimentado a
prática do tênis, provavelmente, facilitará o processo de inclusão num grupo que esteja jogando
squash, por exemplo.
É a partir da construção de valores que se almeja atingir o respeito às diferenças e o
combate aos preconceitos de qualquer natureza, além de assegurar a superação de estereótipos e
preconceitos expressos nas práticas corporais. Sua importância se dá também pela busca da
diminuição da intolerância, seja ela política, sexual, religiosa ou étnica.
A dimensão análise consiste na necessidade em fazer com que o aluno seja capaz de
reconhecer o funcionamento de determinada prática, como os sistemas táticos de uma
 20

modalidade e a classificação dos esportes, por exemplo. Isto permitirá assistir a um jogo de
voleibol e reconhecer suas características.
Já a compreensão deverá permitir ao aluno entender o processo de inserção das práticas
corporais no contexto sociocultural. Por exemplo, compreender as circunstâncias que
propiciaram o surgimento do basquetebol ou do voleibol nos EUA, ambos surgiram em época
de inverno rigoroso e, daí a necessidade de criar uma prática em local fechado.
O protagonismo comunitário trata da utilização do saber por parte dos alunos a fim de
intervir na comunidade de forma confiante e autoral, possibilitando a discussão sobre o acesso
(ou não) de determinadas práticas no local onde moram. É a busca pela democratização da
utilização dos espaços ou criação deles.
Tais dimensões devem estar presentes em todas as práticas corporais assim como a
ludicidade. Por isso a formulação dos PCN’s foi tão importante para que o ensino da Educação
Física se distanciasse de práticas puramente esportivistas as quais predominaram até o final do
século XX no Brasil. Com o intuito de aprimorar estes parâmetros curriculares surgiu uma nova
discussão sobre os conteúdos, intitulada Base Nacional Comum Curricular, já finalizada no ano
corrente e encaminhada em sua versão final para o CNE.
A BNCC propõe que as práticas corporais perpassem por seis unidades temáticas ao
longo do Ensino Fundamental II, são elas: brincadeiras e jogos, esportes, ginásticas, Danças,
lutas e práticas corporais de aventura. Apesar de categorizada, não há pretensão de
universalidade. Assim, buscando denotar a relevância de uma dessas unidades, a Dança, no
próximo capítulo discutiremos a importância desta prática corporal para a promoção da
educação.
Antes disso, é apropriado destacar a importância dos documentos citados neste capítulo
para uma possível modernização da educação brasileira. Na Educação Física, com o advento da
BNCC, é esperado que, além de acesso com equidade, os alunos possam ter aulas que
dialoguem com sua realidade. Também a mudança da disciplina para a área de Linguagens
poderá ser benéfica pois deverá implicar em maior produção cultural, melhor nível de
criticidade e mais autonomia no desenvolvimento do alunado.
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3. DANÇA E EDUCAÇÃO FÍSICA: UMA RELAÇÃO NECESSÁRIA

Discutiremos no capítulo corrente a relação entre a Dança e a educação no que tange

sua utilidade como conteúdo no processo de ensinagem3, inclusive o acesso a novas culturas.
Ao ter contato com a arte da Dança, o aluno, muitas vezes, aprecia estéticas diferentes de seu
cotidiano. Quando ele assiste a uma apresentação protagonizada por seus colegas de classe, ou
mesmo se insere numa, ele percebe um contexto diferente da realidade, pois a arte de dançar
permite a realização de gestos que são próprios de cada gênero. “Os gestos da dança, são gestos
de semelhança, gestos criados, pois gestos relativos ao comportamento real não podem ser
considerados artísticos” (MEDEIROS apud LANGER, 2010, p.32).
Para Medeiros (2010), a arte nos permite ter experiências distintas a depender de nossa
história, do que esperamos e do nosso conhecimento prévio: “a arte possibilita uma gama de
interpretações e de valores que podemos atribuir àquilo que estamos assistindo” (MEDEIROS,
2010, p.39).

Essa capacidade da arte de propiciar um campo aberto de significações, por meio de

nossa percepção que se lança ao outro, no caso, das cenas da dança, nos propicia
experiências diversas, que vão depender de nossas expectativas, do conhecimento
acerca daquela determinada cena na qual a arte se faz presente (MEDEIROS, 2010,
p.36).

São inúmeros os benefícios da Dança, além de ampliar os horizontes, o indivíduo que

dança aprende a respeitar os limites do próprio corpo bem como melhorar suas interações
sociais. Além disso, a Dança aguça a imaginação, cria um espaço sem fim.

[...] não é o espaço tangível, limitado e limitador da realidade concreta, mas o espaço
imaginário, irracional da dimensão dançada, esse espaço que parece apagar as
fronteiras da corporeidade e pode transformar o gesto que irrompe numa imagem de
um aparente infinito [...] (GIL apud WIGMAN, 2004, p.14).

O espaço da arte é criado a partir de elementos pensados e estetizados. Sendo assim, a

arte não possui a intenção de apresentar um espaço com objetivo funcional, mas plástico,
denotando apenas aparência de vida (MEDEIROS, 2010). Portanto, a arte não deve ter a
intenção de retratar a realidade tal qual ela acontece.

3
Trata-se de uma ação de ensino da qual resulte a aprendizagem do estudante, superando o simples dizer do
conteúdo por parte do professor, pois é sabido que, na aula tradicional, que se encerra numa simples exposição de
tópicos, só há garantia da citada exposição, e nada se pode afirmar acerca da apreensão do conteúdo pelo aluno
(Anastasiou e Alves, 2015).
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A arte é produzida tendo como base as diversas culturas, as diversas formas de viver e
conviver. É sim alimentada por ela e por ela se deixa alimentar. Mas a arte é a criação
das formas simbólicas e, por apresentar essa característica forte, ela desliza da
cotidianidade, do vivido no dia a dia (MEDEIROS, 2010, p.51).

A Dança, como arte, está inserida no contexto supracitado. Por vezes se apropria de
determinada cultura e, por isso, busca expressar de forma plástica, valores, crenças ou ações
corriqueiras do cotidiano.

A cultura é uma construção coletiva, abrange um determinado grupo da população que

apresenta certas características que lhe são peculiares, abrangendo determinado
conhecimento, ideias e crenças e que são reconhecidas nesse determinado seio social
(MEDEIROS, 2010, p.51).

De acordo com Porpino (2006), com uma capacidade claramente presente na história, a
Dança possibilita a manifestação de dimensões como o corpóreo, o sensível e o estético. Apesar
de negligenciadas na reflexão educativa do ocidente, onde o racional se sobrepunha a
sensibilidade. O sensível foi predominantemente entendido como forma de conhecimento
pouco confiável, ou mesmo como dimensão da vida a ser negada, por exprimir características
como a instabilidade, a mutabilidade e a incerteza (PORPINO, 2016, p.15).
A corporeidade denota a capacidade do homem expressar múltiplas possibilidades de
diálogo consigo e com o mundo e, ao mesmo tempo nega que o corpo seja um mero
instrumento da mente. “...a experiência estética do dançar, permiti-nos o direito de sermos
sensíveis mesmo em uma cultura que prioritariamente elege a razão como mais importante que
a sensibilidade” (PORPINO, 2006, p.68).

O corpo é simultaneamente singular e plural, ao mesmo tempo muitos em um só, fato

que nos aponta uma compreensão de corporeidade, uma percepção de corpo que não
se reduz a um único aspecto ou sentido da existência, mas que comporta vários
aspectos e sentidos a partir da existência simultânea entre os mesmos (PORPINO,
2006, p.50).

A experiência estética, assim como a corporeidade, nos possibilita diversas formas de

sentir. Podemos vivenciá-la apreciando uma pintura, uma escultura ou um espetáculo de dança.
Tais experiências podem traduzir sentidos diversos a depender da época que apreciamos ou
nosso estado de espírito.

A arte é expressão de um sentido sempre novo, Tal sentimento se faz presente na

criação do artista que interpreta o mundo, compartilhando suas ações e vivendo na
presença de outros seres humanos. Criando a obra de arte, o artista cria a si mesmo
(PORPINO, 2006, p.72).
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De acordo com Porpino (2006), dança é educação pois ajuda o indivíduo a lidar com a
diversidade e a simultaneidade de informações do cotidiano a partir do desenvolvimento da
criatividade e criticidade. “Ao afirmarmos que dança é educação, evidentemente não estamos
nos referindo a qualquer dança e a qualquer educação, mas a um dançar e a um educar
envolvidos pela dimensão estética do existir...’’ (PORPINO, 2006, p.98).
É por meio da educação que se aprende determinada cultura e nesta ocorre a
apropriação do sentido da existência. No processo de aprendizagem se entrelaçam criação de
novos conhecimentos e conhecimentos já existentes, são portanto simultâneos. “A educação
como aprendizagem da cultura nos faz pensar em um educar que transita necessariamente pelo
passado, na criação do presente e na formação de novas perspectivas para o futuro. Não se
aprende do nada, nem tão pouco para o nada” (PORPINO, 2006, p.98).
Porpino (2006) afirma que a dança requer um aprendizado. Para que a expressão
estética possa ocorrer se faz necessário aprender uma técnica (ou técnicas). Esta não se reduz
somente àquelas codificadas como o Ballet Clássico mas outros variados modos de dançar,
como nas danças tradicionais as quais passam de geração para geração, requerendo habilidade,
destreza.

A dança é um ir e vir de formas impregnadas de sentidos e sentidos impregnados de

formas que são recriados a cada momento de sua realização. Essa recriação é ao
mesmo tempo única e coletiva, pois cada ser humano a recria a partir de suas próprias
experiências estéticas, mas tais vivências só podem ser entendidas a partir da cultura
que lhe dá sentido (PORPINO, 2006, p.106).

A expressão de sentimentos não resume a dança pois, além deles, há de se fazer uso de
uma determinada linguagem corporal para que a dança aconteça e, essa linguagem se dá por
meio da manifestação da cultura corporal de cada povo (PORPINO, 2006).
No próximo capítulo analisaremos a proposta de sistematização da unidade temática
Danças na Educação Física do Ensino Fundamental II, enquanto unidade temática normatizada
pela BNCC. Discutiremos a relação entre algumas competências gerais da BNCC e as
competências específicas de Educação Física para o Ensino Fundamental II, bem como as
habilidades que são esperadas a partir das vivências das danças urbanas nos 6º e 7º anos e
danças de salão nos 8º e 9º anos.
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4. A DANÇA NO ENSINO FUNDAMENTAL II SEGUNDO A BASE NACIONAL

COMUM CURRICULAR

A BNCC prevê normas para a Educação Básica a fim de proporcionar em todas as etapas e
modalidades a busca por aprendizagens essenciais inerentes ao desenvolvimento dos alunos.
Baseia-se na LDB (1996) e indica os conhecimentos e competências que devem ser
desenvolvidos nos estudantes ao longo da vida escolar. Além disso, deve servir como
referência para a definição dos currículos tanto dos Estados e Distrito Federal como dos
Municípios, inclusive, embasando os projetos políticos pedagógicos (BRASIL, 2017).
O direito de todos a uma educação que priorize o desenvolvimento da pessoa, a prepare
para o trabalho e possibilite o exercício da cidadania é dever do Estado e da família, segundo o
artigo 205 da Constituição Federal de 1988 a qual acrescenta no artigo 210 que “serão fixados
conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar formação básica
comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais (BRASIL, 1988).

Os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio devem

ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos (BRASIL,
1996).

De acordo com essa premissa, o Conselho Nacional de Educação (CNE), desde a década
de 90, tem se preocupado em pautar suas diretrizes em função do contexto social, local e
individual da escola e dos alunos. Nos últimos anos, assuntos como inclusão, respeito à
diversidade e atendimento à pluralidade ganharam destaque no cenário educacional brasileiro
(Brasil, 2017).
O Plano Nacional de Educação (PNE) foi promulgado em 2014 através da nº
13.005/2014, o qual ratifica a obrigação de:

[...] estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa [União, Estados,

Distrito Federal e Municípios], diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base
nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento dos(as) alunos(as) para cada ano do Ensino Fundamental e Médio,
respeitadas as diversidades regional, estadual e local (BRASIL, 2014).

A BNCC preza pela equidade na educação, buscando que a instituição seja aberta à pluralidade e à
diversidade e reverta a exclusão histórica de minorias. Também a necessidade de práticas pedagógicas
inclusivas para os alunos com deficiência além da diferenciação curricular.
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A equidade supõe a igualdade de oportunidades para ingressar, permanecer e aprender

na escola, por meio do estabelecimento de um patamar de aprendizagem e
desenvolvimento a que todos têm direito. Decorre disso a necessidade de definir,
mediante pactuação interfederativa, direitos e objetivos de aprendizagem essenciais a
ser alcançados por todos os alunos da educação básica. A BNCC vem cumprir esse
papel, tendo como foco principal a igualdade e a unidade nacional (BRASIL, 2017).

A BNCC (2017) reitera que seu papel é servir como base para estruturação curricular nas
instituições de ensino a fim de proporcionar o desenvolvimento de competências pelos alunos.
Por isso, conta com dez competências gerais que explicitam a preocupação com a formação
humana integral e com a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
São algumas das competências que podem ser desenvolvidas através do ensino da Dança:

Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas

manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para participar
de práticas diversificadas da produção artístico-cultural; Utilizar conhecimentos das
linguagens verbal (oral e escrita) e/ou verbo-visual (como Libras), corporal,
multimodal, artística, matemática, científica, tecnológica e digital para expressar-se e
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e,
com eles, produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo (BNCC, 2017).

O ensino da Dança enquanto unidade temática proporciona o desenvolvimento de várias

competências além das supracitadas. É importante frisar que nos PCN’s, a Dança já estava
presente em um dos blocos de conteúdos, nas atividades rítmicas e expressivas. Entretanto o
documento considerava o ensino da Dança como uma complementaridade ao ensino da
disciplina de Artes (PCN’s, 1997).

Outras das competências gerais explicitadas na BNCC e possíveis de serem desenvolvidas

pela Dança, chama atenção para o respeito às diversidades culturais, o desenvolvimento da
autonomia, da consciência crítica e das relações interpessoais:

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de

conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao seu projeto de vida pessoal,
profissional e social, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade; Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar
com elas e com a pressão do grupo; Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões, com
base nos conhecimentos construídos na escola, segundo princípios éticos
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários (BNCC, 2017).
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Com o advento da BNCC, não só a Dança se tornara unidade temática de fato, mas
também o bloco Conhecimentos sobre o corpo dos PCN’s deu lugar à unidade temática Práticas
corporais de aventura. Tais mudanças fazem refletir sobre a fundamentação da Educação Física
como parte da área de linguagens e, não mais das ciências da natureza (BNCC, 2017).
Considerando que as oito dimensões de conhecimento devem dialogar entre si durante as
práticas corporais e que a ludicidade deve estar presente em cada uma delas, não há uma ordem
a ser seguida didaticamente. Existe sim, a necessidade de levar em consideração a abordagem
integrada pautada na natureza vivencial, experiencial e subjetiva (BNCC, 2017).
A fim de articular o diálogo entre as competências gerais da BNCC, as competências da
área de linguagens e os elementos da discussão acima, competências específicas devem ser
garantidas pelo componente curricular de Educação Física. Muitas delas podem ser fortemente
discutidas por meio das aulas de Dança:

Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de

aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação
do acervo cultural nesse campo; Identificar as formas de produção dos preconceitos,
compreender seus efeitos e combater posicionamentos discriminatórios em relação às
práticas corporais e aos seus participantes; Reconhecer as práticas corporais como
elementos constitutivos da identidade cultural dos povos e grupos, com base na
análise dos marcadores sociais de gênero, geração, padrões corporais, etnia, religião
(BNCC, 2017, p. 181).

A articulação de tais competências na unidade temática Danças deve ser, segundo a BNCC
2017, promovida pelos objetos de conhecimento Danças Urbanas (6º e 7º anos) e Danças de
Salão (8º e 9º anos). Para tanto, algumas habilidades devem ser desenvolvidas nos alunos. No
que tange as práticas das Danças Urbanas se almeja:

Experimentar e fruir danças urbanas, identificando seus elementos constitutivos

(ritmo, espaço, gestos); Planejar e utilizar estratégias para aprender elementos
constitutivos das danças urbanas; Diferenciar as danças urbanas das demais
manifestações da dança, valorizando e respeitando os sentidos e significados
atribuídos a eles por diferentes grupos sociais. (BNCC, 2017, p. 191).

Já as Danças de Salão devem promover nos alunos as habilidades de:

Experimentar e fruir danças de salão, valorizando a diversidade cultural e respeitando

a tradição dessas culturas. Planejar e utilizar estratégias para se apropriar dos
elementos constitutivos (ritmo, espaço, gestos) das danças de salão. Discutir
estereótipos e preconceitos relativos às danças de salão e demais práticas corporais e
propor alternativas para sua superação. Analisar as características (ritmos, gestos,
coreografias e músicas) das danças de salão, bem como suas transformações históricas
e os grupos de origem (BNCC, 2017, p. 195).
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Durante o Ensino Fundamental I, a BNCC propõe que o 1º e 2º anos vivenciem práticas de

Danças do contexto comunitário e regional, enquanto as crianças do 3º ao 5º ano devem
experenciar as Danças do Brasil e do mundo bem como as Danças de matriz africana e
indígena. Mas que outras razões para esta divisão, além do nível de familiaridade com a
realidade na qual os alunos vivem? Talvez tenham sido levados em consideração a relação das
fases de desenvolvimento motor às faixas etárias predominantes em cada ano, bem como os
níveis de complexidade aos quais cada estilo de dança está atrelado.
As Danças Urbanas, por exemplo, estão presentes em diversas escolas mesmo que de
maneira informal, como em grupos de dança criados pelos próprios alunos. Já as Danças de
Salão exigem uma demanda maior de cuidado no tange a processo de aproximação entre os
corpos pois no 8º e 9º anos não é fácil, visto que os alunos possuem certa resistência em se
tocar diante do resto do grupo. Nesse caso, é essencial criar maneiras de promover esta
aproximação dos corpos com a ajuda de metodologias facilitadoras, como por exemplo, se
utilizando de objetos norteadores.
Assim, fica claro uma abordagem partindo do mais familiar para o menos familiar, do mais
simples para o mais complexo. Entretanto, a depender da realidade social e cultural na qual a
escola se encontra inserida, é possível que se observe a necessidade de haver permuta entre os
estilos de Danças durante Ensino Básico, inclusive no Ensino Fundamental II cuja
sistematização é fruto do presente estudo. A Seguir, se discutirá acerca de tal possibilidade,
além de analisar se os objetivos descritos no início deste trabalho foram passíveis de execução
a partir das referências utilizadas.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Educação Física no Brasil tem passado por diversas mudanças desde seu início em
1851, principalmente no que diz respeito às orientações pedagógicas. Nos últimos 30 anos as
discussões protagonizadas por estudiosos da área suscitou num afastamento da Educação Física
da área biológica e do saber-fazer, mas sem se desprender totalmente. Hoje ela faz parte,
segundo a 3ª versão da BNCC, da área de linguagens. Tal mudança corrobora para o
entendimento de que o ensino da Educação Física deve proporcionar aos alunos, a partir das
práticas corporais, o desenvolvimento da autonomia, da criticidade, da inclusão, do respeito às
diversidades e, principalmente, ser passível de produção cultural.

Conforme discutido anteriormente, a unidade temática Danças possui papel de

fundamental importância a fim de se alcançar tais objetivos. Por isso, se verificou a necessidade
em se analisar quais as proposições de sistematização da Dança pela BNCC no Ensino
Fundamental II. Notou-se coerência entre o nível de ensino pesquisado e os estilos de Danças
propostos.

Contudo, se tratando do Brasil, um país diverso étnico-cultural, de dimensões

continentais, é praticamente impossível sistematizar um conteúdo como a Dança sem que haja a
necessidade de prezar, muitas vezes, pela realidade em que a escola se encontra inserida ou da
qual os seus alunos são provenientes. Portanto, seria necessário se levar em conta a relevância
social, conforme defende a BNCC.

Para tanto, a fim de se evitar a publicação de livros didáticos com diferentes

entendimentos em face da notável superficialidade com que foi tratada a unidade temática em
questão, se sugere um maior aprofundamento nas discussões sobre a unidade temática Danças
contida na 3ª versão da BNCC. Realizando uma sistematização com maior clareza sobre as
possibilidades de organização curricular, sobretudo indicando, com base nas características
socioculturais de cada Estado da Federação, quais Danças e, não só os estilos, podem nortear a
prática pedagógica dos professores de Educação Física do Ensino Fundamental II.

Agora, com o objetivos deste trabalho alcançados, se deseja servir como base para
futuras pesquisas acadêmicas acerca do tema tratado, ambicionando desencadear discussões
mais aprofundadas, por parte de alunos e professores, até mesmo nas proposições de
sistematização das brincadeiras e jogos, esportes, lutas, ginásticas e práticas corporais de
aventura.
 29

REFERÊNCIAS

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Ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula – 10.
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Fundamental. Brasília: MEC/SEF 1997.

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 30

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