Prefeitura Municipal da Estância Balneária de Praia Grande

Do Estado de São Paulo

PRAIA GRANDE-SP
Professor Adjunto I
(Educação Infantil, 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental
Regular e 1º segmento do Ensino Fundamental da
Educação de Jovens e Adultos)
Edital de Abertura de Processo Seletivo - Nº 002/2017

DZ037-2017
 DADOS DA OBRA

Título da obra: Prefeitura Municipal da Estância Balneária de Praia Grande

Do Estado de São Paulo

Cargo: Professor Adjunto I (Educação Infantil, 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental

Regular e 1º segmento do Ensino Fundamental da Educação de Jovens e Adultos)

(Baseado no Edital de Abertura de Processo Seletivo - Nº 002/2017)

• Língua Portuguesa
• Conhecimentos Gerais de Educação e Conhecimentos Específicos
• Sugestão Bibliográfica

Gestão de Conteúdos
Emanuela Amaral de Souza

Diagramação
Elaine Cristina
Igor de Oliveira
Camila Lopes

Produção Editoral
Suelen Domenica Pereira

Capa
Joel Ferreira dos Santos

Editoração Eletrônica
Marlene Moreno
 APRESENTAÇÃO

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 SUMÁRIO

Língua Portuguesa

Questões que possibilitem avaliar a capacidade de Interpretação de texto, conhecimento da norma culta na modalidade
escrita do idioma e aplicação da Ortografia oficial; .................................................................................................................................. 01
Acentuação gráfica; ................................................................................................................................................................................................ 14
Pontuação; .................................................................................................................................................................................................................. 18
Classes gramaticais;................................................................................................................................................................................................. 21
Concordância verbal e nominal;......................................................................................................................................................................... 57
Pronomes: emprego e colocação e Regência nominal e verbal............................................................................................................ 62

Conhecimentos Gerais de Educação e Conhecimentos Específicos

O sistema escolar brasileiro segundo a legislação atual;.......................................................................................................................... 01

A construção do conhecimento; orientações metodológicas para a Educação Infantil, 1º ao 5º ano do Ensino Funda-
mental Regular e do 1º segmento do Ensino Fundamental da Educação de Jovens e Adultos;.............................................. 17
Atividades adequadas e utilização de jogos na aprendizagem; o processo de ensino e aprendizagem: a ação pedagógi-
ca;.................................................................................................................................................................................................................................... 22
A avaliação da aprendizagem.............................................................................................................................................................................. 30

Conhecimentos Específicos da área de atuação.

Sugestão Bibliográfica:
BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais 1ª a 4ª, Brasília: MEC/SEF, 1997;.................................. 38
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.............................................................. 38
Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil – Ministério da Educação – Secretária de Educação Bási-
ca;.................................................................................................................................................................................................................................... 63
Política Nacional de Educação Infantil: pelo Direito das Crianças de 0 a 6 anos à Educação – Ministério da Educação –
Educação de Educação Básica;............................................................................................................................................................................ 74
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil......................................................................................................................... 80
Constituição da República Federativa do Brasil - promulgada em 5 de outubro de 1988, Artigos 5°, 37 ao 41, 205 ao 214,
227 ao 229................................................................................................................................................................................................................... 99
Lei 8.069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente;.............................................................................................................................147
Lei 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional;..........................................................................................................147
Lei Federal n.º 13.005, de 25/06/14 – Aprova o Plano Nacional de Educação...............................................................................147
Lei Federal nº 10.436, de 24/04/02 – Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS......................................................163
Lei Federal nº. 13.146/15 – Estatuto da Pessoa com Deficiência.........................................................................................................163
Decreto nº. 5.626/05 – Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)..................................................................................182
Decreto nº 7612/11 – Institui o plano Nacional dos Direitos das Pessoas com Deficiência – plano Viver sem Limites........186

Sugestão Bibliográfica

Resoluções da Câmara de Educação Básica – 2008 a2012...................................................................................................................... 01

Coleção Educação Especial na Perspectiva da inclusão Escolar, fascículo 2 - Deficiência Intelectual - MEC;.................76
Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade - Atendimento Educacional Especializado (AEE) - Deficiência
Mental – MEC....................................................................................................................................................................................................84
____________. Indagações sobre o Currículo: - Caderno 1 – Os Educandos, seus direitos e o Currículo – Arroyo, Miguel;.............. 103
Caderno 2 – Currículo e Desenvolvimento Humano – Elvira Souza Lima;.......................................................................................105
Caderno 3 – Currículo, Conhecimento e Cultura – Antonio Flávio Moreira e Vera Maria Candau;........................................106
Currículo e Avaliação – Claudia Moreira Fernandes e Luiz Carlos de Freitas..................................................................................107
______________. Os ciclos de aprendizagem. Um caminho para combater o fracasso escolar. Porto Alegre: Artmed,
2004........................................................................................................................................................................................................................ 109
BRASIL. Política Nacional da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.......110
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. 21ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002......................................................................................116
GADOTTI, M. Educação Integral no Brasil: inovações em processo. São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire,
2009.............................................................................................................................................................................................................................121
 SUMÁRIO

GOMES, Adriana L. Limaverde, POULIN, Jean-Robert, FIGUEIREDO, Rita Vieira. Atendimento Educacional Especializado
do aluno com deficiência intelectual. São Paulo: Moderna, 2010.......................................................................................................122
GOMES, Adriana L.V; FERNANDES, A.C.; BATISTA, C.A.M; SALUSTIANO, D.A.; MANTOAN, M.T.E.; FIGUIREDO, R.V.
¨ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO Deficiência Mental¨, SEESP/MEC, UFC, 2007............................................122
HARGREAVES, A. O Ensino na sociedade do conhecimento: educação na era da insegurança. Porto Alegre: Artmed,
2004.............................................................................................................................................................................................................................122
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover. Porto Alegre: Mediação, 2002................................................................................125
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – Ensino Fundamental de Nove Anos – Orientações para a inclusão da criança de seis anos
de idade. Brasília: FNDE, Estação Gráfica, 2006..........................................................................................................................................128
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, UNESCO, 2000.......................................129
Os quatro pilares da Educação – MEC/UNESCO........................................................................................................................................129
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000..................................................................131
RIOS, T. A. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade. São Paulo: Cortez, 2001..............................134
ROPOLI, E. A.; MANTOAN, M. T. E.; SANTOS, M. T. C. T.; MACHADO, R. A educação especial na perspectiva da inclusão
escolar: a escola comum inclusiva, 2010, organização UFC - apoio MEC/SEESP...........................................................................136
STAINBACK, S. ¨INCLUSÃO¨, ArtmedEditora...............................................................................................................................................136
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002...........................................................................139
Tecnologia Educacional: Descubra Suas Possibilidades na Sala de Aula. Ligia Silva Leite- Editora Vozes...........................140
VASCONCELLOS, Celso S. Planejamento - Projeto de Ensino Aprendizagem e Projeto Político Pedagógico, São Paulo:
Libertad, 2002..........................................................................................................................................................................................................140
VYGOTSKY, L.S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001........................................141
 PORTUGUÊS

Questões que possibilitem avaliar a capacidade de Interpretação de texto, conhecimento da norma culta na modalidade
escrita do idioma e aplicação da Ortografia oficial; .................................................................................................................................. 01
Acentuação gráfica; ................................................................................................................................................................................................ 14
Pontuação; .................................................................................................................................................................................................................. 18
Classes gramaticais;................................................................................................................................................................................................. 21
Concordância verbal e nominal;......................................................................................................................................................................... 57
Pronomes: emprego e colocação e Regência nominal e verbal............................................................................................................ 62
 PORTUGUÊS
QUESTÕES QUE POSSIBILITEM AVALIAR
A CAPACIDADE DE INTERPRETAÇÃO DE
TEXTO, CONHECIMENTO DA NORMA CULTA
NA MODALIDADE ESCRITA DO IDIOMA E
APLICAÇÃO DA ORTOGRAFIA OFICIAL;
É muito comum, entre os candidatos a um cargo públi-
co, a preocupação com a interpretação de textos. Por isso,
vão aqui alguns detalhes que poderão ajudar no momento
de responder às questões relacionadas a textos.
Texto – é um conjunto de ideias organizadas e relacio-
nadas entre si, formando um todo significativo capaz de
produzir interação comunicativa (capacidade de codificar
e decodificar ).
Contexto – um texto é constituído por diversas frases.
Em cada uma delas, há uma certa informação que a faz
ligar-se com a anterior e/ou com a posterior, criando con-
dições para a estruturação do conteúdo a ser transmitido.
A essa interligação dá-se o nome de contexto. Nota-se que
o relacionamento entre as frases é tão grande que, se uma
frase for retirada de seu contexto original e analisada se-
paradamente, poderá ter um significado diferente daquele
inicial.
Intertexto - comumente, os textos apresentam refe-
rências diretas ou indiretas a outros autores através de ci-
tações. Esse tipo de recurso denomina-se intertexto.
Interpretação de texto - o primeiro objetivo de uma
interpretação de um texto é a identificação de sua ideia
principal. A partir daí, localizam-se as ideias secundárias,
ou fundamentações, as argumentações, ou explicações,
que levem ao esclarecimento das questões apresentadas
na prova.
Normalmente, numa prova, o candidato é convidado a:
- Identificar – é reconhecer os elementos fundamen-
tais de uma argumentação, de um processo, de uma época
(neste caso, procuram-se os verbos e os advérbios, os quais
definem o tempo).
- Comparar – é descobrir as relações de semelhança
ou de diferenças entre as situações do texto.
- Comentar - é relacionar o conteúdo apresentado
com uma realidade, opinando a respeito.
- Resumir – é concentrar as ideias centrais e/ou secun-
dárias em um só parágrafo.
- Parafrasear – é reescrever o texto com outras pala-
vras.
Condições básicas para interpretar
Fazem-se necessários:
- Conhecimento histórico–literário (escolas e gêneros
literários, estrutura do texto), leitura e prática;
- Conhecimento gramatical, estilístico (qualidades do
texto) e semântico;
Observação – na semântica (significado das palavras)
incluem--se: homônimos e parônimos, denotação e cono-
tação, sinonímia e antonímia, polissemia, figuras de lingua-
gem, entre outros.
- Capacidade de observação e de síntese e
- Capacidade de raciocínio.
Interpretar X compreender
Interpretar significa
- Explicar, comentar, julgar, tirar conclusões, deduzir.
- Através do texto, infere-se que...
- É possível deduzir que...
- O autor permite concluir que...
- Qual é a intenção do autor ao afirmar que...
Compreender significa
- intelecção, entendimento, atenção ao que realmente
está escrito.
- o texto diz que...
- é sugerido pelo autor que...
- de acordo com o texto, é correta ou errada a afirma-
ção...
- o narrador afirma...
Erros de interpretação
É muito comum, mais do que se imagina, a ocorrência
de erros de interpretação. Os mais frequentes são:
- Extrapolação (viagem): Ocorre quando se sai do con-
texto, acrescentado ideias que não estão no texto, quer por
conhecimento prévio do tema quer pela imaginação.
- Redução: É o oposto da extrapolação. Dá-se atenção
apenas a um aspecto, esquecendo que um texto é um con-
junto de ideias, o que pode ser insuficiente para o total do
entendimento do tema desenvolvido.
- Contradição: Não raro, o texto apresenta ideias con-
trárias às do candidato, fazendo-o tirar conclusões equivo-
cadas e, consequentemente, errando a questão.
Observação - Muitos pensam que há a ótica do es-
critor e a ótica do leitor. Pode ser que existam, mas numa
prova de concurso, o que deve ser levado em consideração
é o que o autor diz e nada mais.
Coesão - é o emprego de mecanismo de sintaxe que
relaciona palavras, orações, frases e/ou parágrafos entre si.
Em outras palavras, a coesão dá-se quando, através de um
pronome relativo, uma conjunção (NEXOS), ou um prono-
me oblíquo átono, há uma relação correta entre o que se
vai dizer e o que já foi dito.
1
 PORTUGUÊS
OBSERVAÇÃO – São muitos os erros de coesão no
dia-a-dia e, entre eles, está o mau uso do pronome relativo
e do pronome oblíquo átono. Este depende da regência do
verbo; aquele do seu antecedente. Não se pode esquecer
também de que os pronomes relativos têm, cada um, valor
semântico, por isso a necessidade de adequação ao ante-
cedente.
Os pronomes relativos são muito importantes na in-
terpretação de texto, pois seu uso incorreto traz erros de
coesão. Assim sendo, deve-se levar em consideração que
existe um pronome relativo adequado a cada circunstância,
a saber:
- que (neutro) - relaciona-se com qualquer anteceden-
te, mas depende das condições da frase.
- qual (neutro) idem ao anterior.
- quem (pessoa)
- cujo (posse) - antes dele aparece o possuidor e depois
o objeto possuído.
- como (modo)
- onde (lugar)
quando (tempo)
quanto (montante)
Exemplo:
Falou tudo QUANTO queria (correto)
Falou tudo QUE queria (errado - antes do QUE, deveria
aparecer o demonstrativo O ).
Dicas para melhorar a interpretação de textos
- Ler todo o texto, procurando ter uma visão geral do
assunto;
- Se encontrar palavras desconhecidas, não interrompa
a leitura;
- Ler, ler bem, ler profundamente, ou seja, ler o texto
pelo menos duas vezes;
- Inferir;
- Voltar ao texto quantas vezes precisar;
- Não permitir que prevaleçam suas ideias sobre as do
autor;
- Fragmentar o texto (parágrafos, partes) para melhor
compreensão;
- Verificar, com atenção e cuidado, o enunciado de
cada questão;
- O autor defende ideias e você deve percebê-las.
Fonte:
http://www.tudosobreconcursos.com/materiais/portu-
gues/como-interpretar-textos
QUESTÕES
1-) (SABESP/SP – ATENDENTE A CLIENTES 01 –
FCC/2014 - ADAPTADA) Atenção: Para responder à ques-
tão, considere o texto abaixo.
A marca da solidão
Deitado de bruços, sobre as pedras quentes do chão de
paralelepípedos, o menino espia. Tem os braços dobrados e a
testa pousada sobre eles, seu rosto formando uma tenda de
penumbra na tarde quente.
2
Observa as ranhuras entre uma pedra e outra. Há, den-
tro de cada uma delas, um diminuto caminho de terra, com
pedrinhas e tufos minúsculos de musgos, formando peque-
nas plantas, ínfimos bonsais só visíveis aos olhos de quem é
capaz de parar de viver para, apenas, ver. Quando se tem a
marca da solidão na alma, o mundo cabe numa fresta.
(SEIXAS, Heloísa. Contos mais que mínimos. Rio de Ja-
neiro: Tinta negra bazar, 2010. p. 47)
No texto, o substantivo usado para ressaltar o universo
reduzido no qual o menino detém sua atenção é
(A) fresta.
(B) marca.
(C) alma.
(D) solidão.
(E) penumbra.
2-) (ANCINE – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CES-
PE/2012)
O riso é tão universal como a seriedade; ele abarca a
totalidade do universo, toda a sociedade, a história, a con-
cepção de mundo. É uma verdade que se diz sobre o mundo,
que se estende a todas as coisas e à qual nada escapa. É,
de alguma maneira, o aspecto festivo do mundo inteiro, em
todos os seus níveis, uma espécie de segunda revelação do
mundo.
Mikhail Bakhtin. A cultura popular na Idade Média e o
Renascimento: o contexto de François Rabelais. São Paulo:
Hucitec, 1987, p. 73 (com adaptações).
Na linha 1, o elemento “ele” tem como referente tex-
tual “O riso”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
3-) (ANEEL – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CESPE/2010)
Só agora, quase cinco meses depois do apagão que atin-
giu pelo menos 1.800 cidades em 18 estados do país, surge
uma explicação oficial satisfatória para o corte abrupto e
generalizado de energia no final de 2009.
Segundo relatório da Agência Nacional de Energia Elé-
trica (ANEEL), a responsabilidade recai sobre a empresa es-
tatal Furnas, cujas linhas de transmissão cruzam os mais de
900 km que separam Itaipu de São Paulo.
Equipamentos obsoletos, falta de manutenção e de in-
vestimentos e também erros operacionais conspiraram para
produzir a mais séria falha do sistema de geração e distri-
buição de energia do país desde o traumático racionamento
de 2001.
Folha de S.Paulo, Editorial, 30/3/2010 (com adapta-
ções).
Considerando os sentidos e as estruturas linguísticas
do texto acima apresentado, julgue os próximos itens.
A oração “que atingiu pelo menos 1.800 cidades em 18
estados do país” tem, nesse contexto, valor restritivo.
( ) CERTO ( ) ERRADO
4-) (CORREIOS – CARTEIRO – CESPE/2011)
Um carteiro chega ao portão do hospício e grita:
— Carta para o 9.326!!!
Um louco pega o envelope, abre-o e vê que a carta está
em branco, e um outro pergunta:
 PORTUGUÊS
— Quem te mandou essa carta?
— Minha irmã.
— Mas por que não está escrito nada?
— Ah, porque nós brigamos e não estamos nos falando!
Internet: <www.humortadela.com.br/piada> (com adap-
tações).
O efeito surpresa e de humor que se extrai do texto aci-
ma decorre
A) da identificação numérica atribuída ao louco.
B) da expressão utilizada pelo carteiro ao entregar a carta
no hospício.
C) do fato de outro louco querer saber quem enviou a
carta.
D) da explicação dada pelo louco para a carta em branco.
E) do fato de a irmã do louco ter brigado com ele.
5-) (DETRAN/RN – VISTORIADOR/EMPLACADOR – FGV
PROJETOS/2010)
Painel do leitor (Carta do leitor)
Resgate no Chile
Assisti ao maior espetáculo da Terra numa operação de
salvamento de vidas, após 69 dias de permanência no fundo
de uma mina de cobre e ouro no Chile.
Um a um os mineiros soterrados foram içados com su-
cesso, mostrando muita calma, saúde, sorrindo e cumprimen-
tando seus companheiros de trabalho. Não se pode esquecer
a ajuda técnica e material que os Estados Unidos, Canadá e
China ofereceram à equipe chilena de salvamento, num ges-
to humanitário que só enobrece esses países. E, também, dos
dois médicos e dois “socorristas” que, demonstrando coragem
e desprendimento, desceram na mina para ajudar no salva-
mento.
(Douglas Jorge; São Paulo, SP; www.folha.com.br – pai-
nel do leitor – 17/10/2010)
Considerando o tipo textual apresentado, algumas ex-
pressões demonstram o posicionamento pessoal do leitor
diante do fato por ele narrado. Tais marcas textuais podem
ser encontradas nos trechos a seguir, EXCETO:
A) “Assisti ao maior espetáculo da Terra...”
B) “... após 69 dias de permanência no fundo de uma
mina de cobre e ouro no Chile.”
C) “Não se pode esquecer a ajuda técnica e material...”
D) “... gesto humanitário que só enobrece esses países.”
E) “... demonstrando coragem e desprendimento, desce-
ram na mina...”
(DCTA – TÉCNICO 1 – SEGURANÇA DO TRABALHO –
VUNESP/2013 - ADAPTADA) Leia o texto para responder às
questões de números 6 a 8.
Férias na Ilha do Nanja
Meus amigos estão fazendo as malas, arrumando as ma-
las nos seus carros, olhando o céu para verem que tempo faz,
pensando nas suas estradas – barreiras, pedras soltas, fissu-
ras* – sem falar em bandidos, milhões de bandidos entre as
fissuras, as pedras soltas e as barreiras...
Meus amigos partem para as suas férias, cansados de
tanto trabalho; de tanta luta com os motoristas da contra-
mão; enfim, cansados, cansados de serem obrigados a viver
numa grande cidade, isto que já está sendo a negação da
própria vida.
E eu vou para a Ilha do Nanja.
Eu vou para a Ilha do Nanja para sair daqui. Passarei as
férias lá, onde, à beira das lagoas verdes e azuis, o silêncio
cresce como um bosque. Nem preciso fechar os olhos: já es-
tou vendo os pescadores com suas barcas de sardinha, e a
moça à janela a namorar um moço na outra janela de outra
ilha.
(Cecília Meireles, O que se diz e o que se entende.
Adaptado)
*fissuras: fendas, rachaduras
6-) (DCTA – TÉCNICO 1 – SEGURANÇA DO TRABALHO
– VUNESP/2013) No primeiro parágrafo, ao descrever a
maneira como se preparam para suas férias, a autora mos-
tra que seus amigos estão
(A) serenos.
(B) descuidados.
(C) apreensivos.
(D) indiferentes.
(E) relaxados.
7-) (DCTA – TÉCNICO 1 – SEGURANÇA DO TRABALHO
– VUNESP/2013) De acordo com o texto, pode-se afirmar
que, assim como seus amigos, a autora viaja para
(A) visitar um lugar totalmente desconhecido.
(B) escapar do lugar em que está.
(C) reencontrar familiares queridos.
(D) praticar esportes radicais.
(E) dedicar-se ao trabalho.
8-) (DCTA – TÉCNICO 1 – SEGURANÇA DO TRABALHO
– VUNESP/2013) Ao descrever a Ilha do Nanja como um
lugar onde, “à beira das lagoas verdes e azuis, o silêncio
cresce como um bosque” (último parágrafo), a autora su-
gere que viajará para um lugar
(A) repulsivo e populoso.
(B) sombrio e desabitado.
(C) comercial e movimentado.
(D) bucólico e sossegado.
(E) opressivo e agitado.
9-) (DNIT – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – ESAF/2013)
Grandes metrópoles em diversos países já aderiram. E
o Brasil já está falando sobre isso. O pedágio urbano divide
opiniões e gera debates acalorados. Mas, afinal, o que é mais
justo? O que fazer para desafogar a cidade de tantos carros?
Prepare-se para o debate que está apenas começando.
(Adaptado de Superinteressante, dezembro2012, p.34)
Marque N(não) para os argumentos contra o pedágio
urbano; marque S(sim) para os argumentos a favor do pe-
dágio urbano.
3
 PORTUGUÊS
( ) A receita gerada pelo pedágio vai melhorar o trans-
porte público e estender as ciclovias.
( ) Vai ser igual ao rodízio de veículos em algumas cida-
des, que não resolveu os problemas do trânsito.
( ) Se pegar no bolso do consumidor, então todo mun-
do vai ter que pensar bem antes de comprar um carro.
( ) A gente já paga garagem, gasolina, seguro, estacio-
namento, revisão....e agora mais o pedágio?
( ) Nós já pagamos impostos altos e o dinheiro não é
investido no transporte público.
( ) Quer andar sozinho dentro do seu carro? Então pa-
gue pelo privilégio!
( ) O trânsito nas cidades que instituíram o pedágio
urbano melhorou.
A ordem obtida é:
a) (S) (N) (N) (S) (S) (S) (N)
b) (S) (N) (S) (N) (N) (S) (S)
c) (N) (S) (S) (N) (S) (N) (S)
d) (S) (S) (N) (S) (N) (S) (N)
e) (N) (N) (S) (S) (N) (S) (N)
10-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DO PARANÁ –
ADMINISTRADOR - UFPR/2013) Assinale a alternativa que
apresenta um dito popular que parafraseia o conteúdo ex-
presso no excerto: “Se você está em casa, não pode sair. Se
você está na rua, não pode entrar”.
a) “Se correr o bicho pega, se ficar, o bicho come”.
b) “Quando o gato sai, os ratos fazem a festa”.
c) “Um dia da caça, o outro do caçador”.
d) “Manda quem pode, obedece quem precisa”.
Resolução
1-)
Com palavras do próprio texto responderemos: o mun-
do cabe numa fresta.
RESPOSTA: “A”.
2-)
Vamos ao texto: O riso é tão universal como a serie-
dade; ele abarca a totalidade do universo (...). Os termos
relacionam-se. O pronome “ele” retoma o sujeito “riso”.
RESPOSTA: “CERTO”.
3-)
Voltemos ao texto: “depois do apagão que atingiu pelo
menos 1.800 cidades”. O “que” pode ser substituído por
“o qual”, portanto, trata-se de um pronome relativo (ora-
ção subordinada adjetiva). Quando há presença de vírgula,
temos uma adjetiva explicativa (generaliza a informação
da oração principal. A construção seria: “do apagão, que
atingiu pelo menos 1800 cidades em 18 estados do país”);
quando não há, temos uma adjetiva restritiva (restringe,
delimita a informação – como no caso do exercício).
RESPOSTA: “CERTO’.
4
4-)
Geralmente o efeito de humor desses gêneros textuais
aparece no desfecho da história, ao final, como nesse: “Ah,
porque nós brigamos e não estamos nos falando”.
RESPOSTA: “D”.
5-)
Em todas as alternativas há expressões que represen-
tam a opinião do autor: Assisti ao maior espetáculo da
Terra / Não se pode esquecer / gesto humanitário que só
enobrece / demonstrando coragem e desprendimento.
RESPOSTA: “B”.
6-)
“pensando nas suas estradas – barreiras, pedras soltas,
fissuras – sem falar em bandidos, milhões de bandidos en-
tre as fissuras, as pedras soltas e as barreiras...” = pensar
nessas coisas, certamente, deixa-os apreensivos.
RESPOSTA: “C”.
7-)
Eu vou para a Ilha do Nanja para sair daqui = resposta
da própria autora!
RESPOSTA: “B”.
8-)
Pela descrição realizada, o lugar não tem nada de ruim.
RESPOSTA: “D”.
9-)
(S) A receita gerada pelo pedágio vai melhorar o trans-
porte público e estender as ciclovias.
(N) Vai ser igual ao rodízio de veículos em algumas ci-
dades, que não resolveu os problemas do trânsito.
(S) Se pegar no bolso do consumidor, então todo mun-
do vai ter que pensar bem antes de comprar um carro.
(N) A gente já paga garagem, gasolina, seguro, estacio-
namento, revisão....e agora mais o pedágio?
(N) Nós já pagamos impostos altos e o dinheiro não é
investido no transporte público.
(S) Quer andar sozinho dentro do seu carro? Então pa-
gue pelo privilégio!
(S) O trânsito nas cidades que instituíram o pedágio
urbano melhorou.
S - N - S - N - N - S - S
RESPOSTA: “B”.
10-)
Dentre as alternativas apresentadas, a que reafirma a
ideia do excerto (não há muita saída, não há escolhas) é:
“Se você está em casa, não pode sair. Se você está na rua,
não pode entrar”.
RESPOSTA: “A”.
 PORTUGUÊS
NORMA CULTA
Norma culta ou linguagem culta é uma expressão em-
pregada pelos linguistas brasileiros para designar o con-
junto de variedades linguísticas efetivamente faladas, na
vida cotidiana, pelos falantes cultos, sendo assim classifica-
dos os cidadãos nascidos e criados em zona urbana e com
grau de instrução superior completo.
O Instituto Camões entende que a “noção de correção
está [...] baseada no valor social atribuído às [...] formas [lin-
guísticas]. Ainda assim, informa que a norma-padrão do
português europeu é o dialeto da região que abrange Lis-
boa e Coimbra; refere também que se aceita no Brasil como
norma-padrão a fala do Rio e de São Paulo.
Aquisição da linguagem
Iniciamos o aprendizado da língua em casa, no conta-
to com a família, que é o primeiro círculo social para uma
criança, imitando o que se ouve e aprendendo, aos poucos,
o vocabulário e as leis combinatórias da língua. Um jovem
falante também vai exercitando o aparelho fonador, ou
seja, a língua, os lábios, os dentes, os maxilares, as cordas
vocais para produzir sons que se transformam, mais tarde,
em palavras, frases e textos.
Quando um falante entra em contato com outra pes-
soa, na rua, na escola ou em qualquer outro local, percebe
que nem todos falam da mesma forma. Há pessoas que
falam de forma diferente por pertencerem a outras cidades
ou regiões do país, ou por terem idade diferente da nossa,
ou por fazerem parte de outro grupo ou classe social. Es-
sas diferenças no uso da língua constituem as variedades
linguísticas.
Variedades Linguísticas
Variedades linguísticas são as variações que uma lín-
gua apresenta, de acordo com as condições sociais, cultu-
rais, regionais e históricas em que é utilizada.
Todas as variedades linguísticas são adequadas, desde
que cumpram com eficiência o papel fundamental de uma
língua, o de permitir a interação verbal entre as pessoas,
isto é, a comunicação.
Apesar disso, uma dessas variedades, a norma culta ou
norma padrão, tem maior prestígio social. É a variedade
linguística ensinada na escola, contida na maior parte dos
livros e revistas e também em textos científicos e didáticos,
em alguns programas de televisão, etc. As demais varieda-
des, como a regional, a gíria ou calão, o jargão de grupos
ou profissões (a linguagem dos policiais, dos jogadores de
futebol, dos metaleiros, dos surfistas), são chamadas gene-
ricamente de dialeto popular ou linguagem popular.
Propósito da Língua
A língua que utilizamos não transmite apenas nossas
ideias, transmite também um conjunto de informações so-
bre nós mesmos. Certas palavras e construções que em-
pregamos acabam denunciando quem somos socialmente,
ou seja, em que região do país nascemos, qual nosso ní-
vel social e escolar, nossa formação e, às vezes, até nossos
valores, círculo de amizades e hobbies, como skate, rock,
surfe, etc. O uso da língua também pode informar nossa
timidez, sobre nossa capacidade de nos adaptarmos e si-
tuações novas, nossa insegurança, etc.
A língua é um poderoso instrumento de ação social.
Ela pode tanto facilitar quanto dificultar o nosso relaciona-
mento com as pessoas e com a sociedade em geral.
Língua Culta na Escola
O ensino da língua culta, na escola, não tem a finalida-
de de condenar ou eliminar a língua que falamos em nossa
família ou em nossa comunidade. Ao contrário, o domínio
da língua culta, somado ao domínio de outras variedades
linguísticas, torna-nos mais preparados para nos comuni-
carmos. Saber usar bem uma língua equivale a saber em-
pregá-la de modo adequado às mais diferentes situações
sociais de que participamos.
Graus de Formalismo
São muitos os tipos de registro quanto ao formalismo,
tais como: o registro formal, que é uma linguagem mais
cuidada; o coloquial, que não tem um planejamento prévio,
caracterizando-se por construções gramaticais mais livres,
repetições frequentes, frases curtas e conectores simples; o
informal, que se caracteriza pelo uso de ortografia simplifi-
cada, construções simples e usado entre membros de uma
mesma família ou entre amigos.
As variações de registro ocorrem de acordo com o grau
de formalismo existente na situação de comunicação; com
o modo de expressão, isto é, se trata de um registro formal
ou escrito; com a sintonia entre interlocutores, que envolve
aspectos como graus de cortesia, deferência, tecnicidade
(domínio de um vocabulário específico de algum campo
científico, por exemplo).
Atitudes não recomendadas
Expressões Condenáveis
- a nível de, ao nível. Opção: em nível, no nível.
- face a, frente a. Opção: ante, diante, em face de, em
vista de, perante.
- onde (quando não exprime lugar). Opção: em que, na
qual, nas quais, no qual, nos quais.
- (medidas) visando... Opção: (medidas) destinadas a.
- sob um ponto de vista. Opção: de um ponto de vista.
- sob um prisma. Opção: por (ou através de) um prisma.
- como sendo. Opção: suprimir a expressão.
- em função de. Opção: em virtude de, por causa de,
em consequência de, por, em razão de.
Expressões não recomendadas
- a partir de (a não ser com valor temporal). Opção:
com base em, tomando-se por base, valendo-se de...
5
 PORTUGUÊS
- através de (para exprimir “meio” ou instrumento).
Opção: por, mediante, por meio de, por intermédio de, se-
gundo...
- devido a. Opção: em razão de, em virtude de, graças
a, por causa de.
- dito. Opção: citado, mensionado.
- enquanto. Opção: ao passo que.
- fazer com que. Opção: compelir, constranger, fazer
que, forçar, levar a.
- inclusive (a não ser quando significa incluindo-se).
Opção: até, ainda, igualmente, mesmo, também.
- no sentido de, com vistas a. Opção: a fim de, para,
com o fito (ou objetivo, ou intuito) de, com a finalidade de,
tendo em vista.
- pois (no início da oração). Opção: já que, porque, uma
vez que, visto que.
- principalmente. Opção: especialmente, mormente,
notadamente, sobretudo, em especial, em particular.
- sendo que. Opção: e.
Expressões que demandam atenção
- acaso, caso – com se, use acaso; caso rejeita o se
- aceitado, aceito – com ter e haver, aceitado; com ser
e estar, aceito
- acendido, aceso (formas similares) – idem
- à custa de – e não às custas de
- à medida que – à proporção que, ao mesmo tempo
que, conforme
- na medida em que – tendo em vista que, uma vez que
- a meu ver – e não ao meu ver
- a ponto de – e não ao ponto de
- a posteriori, a priori – não tem valor temporal
- de modo (maneira, sorte) que – e não a
- em termos de – modismo; evitar
- em vez de – em lugar de
- ao invés de – ao contrário de
- enquanto que – o que é redundância
- entre um e outro – entre exige a conjunção e, e não a
- implicar em – a regência é direta (sem em)
- ir de encontro a – chocar-se com
- ir ao encontro de – concordar com
- junto a – usar apenas quando equivale a adido ou
similar
- o (a, s) mesmo (a, s) – uso condenável para substituir
pronomes
- se não, senão – quando se pode substituir por caso
não, separado; quando se pode, junto
- todo mundo – todos
- todo o mundo – o mundo inteiro
- não-pagamento = hífen somente quando o segundo
termo for substantivo
- este e isto – referência próxima do falante (a lugar, a
tempo presente; a futuro próximo; ao anunciar e a que se
está tratando)
- esse e isso – referência longe do falante e perto do
ouvinte (tempo futuro, desejo de distância; tempo passado
próximo do presente, ou distante ao já mencionado e a
ênfase).
6
Erros Comuns
- “Hoje ao receber alguns presentes no qual completo
vinte anos tenho muitas novidades para contar”. Temos aí
um exemplo de uso inadequado do pronome relativo. Ele
provoca falta de coesão, pois não consegue perceber a que
antecedente ele se refere, portanto nada conecta e produz
relação absurda.
- “Tenho uma prima que trabalha num circo como má-
gica e uma das mágicas mais engraçadas era uma caneta
com tinta invisível que em vez de tinta havia saído suco de
lima”. Você percebe aí a incapacidade do concursando ou
vestibulando organizar sintaticamente o período. Selecio-
nar as frases e organizar as ideias é necessário. Escrever
com clareza é muito importante.
- “Ainda brincava de boneca quando conheci Davi, piloto
de cart, moreno, 20 anos, com olhos cor de mel. “Tudo come-
çou naquele baile de quinze anos”, “...é aos dezoito anos que
se começa a procurar o caminho do amanhã e encontrar as
perspectiva que nos acompanham para sempre na estrada
da vida”. Você pode ter conhecimento do vocabulário e das
regras gramaticais e, assim, construir um texto sem erros.
Entretanto, se você reproduz sem nenhuma crítica ou refle-
xão expressões gastas, vulgarizadas pelo uso contínuo. A
boa qualidade do texto fica comprometida.
- Tema: Para você, as experiências genéticas de clona-
gem põem em xeque todos os conceitos humanos sobre
Deus e a vida? “Bem a clonagem não é tudo, mas na vida
tudo tem o seu valor e os homens a todo momento neces-
sitam de descobrir todos os mistérios da vida que nos cerca
a todo instante”. É importante você escrever atendendo ao
que foi proposto no tema. Antes de começar o seu texto
leia atentamente todos os elementos que o examinador
apresentou para você utilizar. Esquematize suas ideias, veja
se não há falta de correspondência entre o tema proposto
e o texto criado.
- “Uma biópsia do tumor retirado do fígado do meu pri-
mo (...) mostrou que ele não era maligno”. Esta frase está
ambígua, pois não se sabe se o pronome ele refere-se ao
fígado ou ao primo. Para se evitar a ambiguidade, você
deve observar se a relação entre cada palavra do seu texto
está correta.
- “Ele me tratava como uma criança, mas eu era apenas
uma criança”. O conectivo mas indica uma circunstância de
oposição, de ideia contrária a. Portanto, a relação adver-
sativa introduzida pelo “mas” no fragmento acima produz
uma ideia absurda.
- “Entretanto, como já diziam os sábios: depois da tem-
pestade sempre vem a bonança. Após longo suplício, meu
coração apaziguava as tormentas e a sensatez me mostrava
que só estaríamos separadas carnalmente”. Não utilize pro-
vérbios ou ditos populares. Eles empobrecem a redação,
pois fazer parecer que seu autor não tem criatividade ao
lançar mão de formas já gastas pelo uso frequente.
- “Estou sem inspiração para fazer uma redação. Es-
crever sobre a situação dos sem-terra? Bem que o professor
poderia propor outro tema”. Você não deve falar de sua re-
dação dentro do próprio texto.
- “Todos os deputados são corruptos”. Evite pensamen-
tos radicais. É recomendável não generalizar e evitar, assim,
posições extremistas.
 PORTUGUÊS
- “Bem, acho que - você sabe - não é fácil dizer essas
coisas. Olhe, acho que ele não vai concordar com a decisão
que você tomou, quero dizer, os fatos levam você a isso, mas
você sabe - todos sabem - ele pensa diferente. É bom a gente
pensar como vai fazer para, enfim, para ele entender a deci-
são”. Não se esqueça que o ato de escrever é diferente do
ato de falar. O texto escrito deve se apresentar desprovido
de marcas de oralidade.
- “Mal cheiro”, “mau-humorado”. Mal opõe-se a bem e
mau, a bom. Assim: mau cheiro (bom cheiro), mal-humora-
do (bem-humorado). Igualmente: mau humor, mal-inten-
cionado, mau jeito, mal-estar.
- “Fazem” cinco anos. Fazer, quando exprime tempo, é
impessoal: Faz cinco anos. / Fazia dois séculos. / Fez 15 dias.
- “Houveram” muitos acidentes. Haver, como existir,
também é invariável: Houve muitos acidentes. / Havia mui-
tas pessoas. / Deve haver muitos casos iguais.
- “Existe” muitas esperanças. Existir, bastar, faltar, restar
e sobrar admitem normalmente o plural: Existem muitas es-
peranças. / Bastariam dois dias. / Faltavam poucas peças. /
Restaram alguns objetos. / Sobravam ideias.
- Para “mim” fazer. Mim não faz, porque não pode ser
sujeito. Assim: Para eu fazer, para eu dizer, para eu trazer.
- Entre “eu” e você. Depois de preposição, usa-se mim
ou ti: Entre mim e você. / Entre eles e ti.
- “Há” dez anos “atrás”. Há e atrás indicam passado na
frase. Use apenas há dez anos ou dez anos atrás.
- “Entrar dentro”. O certo: entrar em. Veja outras redun-
dâncias: Sair fora ou para fora, elo de ligação, monopólio
exclusivo, já não há mais, ganhar grátis, viúva do falecido.
- “Venda à prazo”. Não existe crase antes de palavra
masculina, a menos que esteja subentendida a palavra
moda: Salto à (moda de) Luís XV. Nos demais casos: A salvo,
a bordo, a pé, a esmo, a cavalo, a caráter.
- “Porque” você foi? Sempre que estiver clara ou implí-
cita a palavra razão, use por que separado: Por que (razão)
você foi? / Não sei por que (razão) ele faltou. / Explique por
que razão você se atrasou. Porque é usado nas respostas:
Ele se atrasou porque o trânsito estava congestionado.
- Vai assistir “o” jogo hoje. Assistir como presenciar exi-
ge a: Vai assistir ao jogo, à missa, à sessão. Outros verbos
com a: A medida não agradou (desagradou) à população. /
Eles obedeceram (desobedeceram) aos avisos. / Aspirava ao
cargo de diretor. / Pagou ao amigo. / Respondeu à carta. /
Sucedeu ao pai. / Visava aos estudantes.
- Preferia ir “do que” ficar. Prefere-se sempre uma coisa
a outra: Preferia ir a ficar. É preferível segue a mesma norma:
É preferível lutar a morrer sem glória.
- O resultado do jogo, não o abateu. Não se separa com
vírgula o sujeito do predicado. Assim: O resultado do jogo
não o abateu. Outro erro: O prefeito prometeu, novas de-
núncias. Não existe o sinal entre o predicado e o comple-
mento: O prefeito prometeu novas denúncias.
- Não há regra sem “excessão”. O certo é exceção. Veja
outras grafias erradas e, entre parênteses, a forma correta:
“paralizar” (paralisar), “beneficiente” (beneficente), “xuxu”
(chuchu), “previlégio” (privilégio), “vultuoso” (vultoso), “cin-
coenta” (cinquenta), “zuar” (zoar), “frustado” (frustrado),
“calcáreo” (calcário), “advinhar” (adivinhar), “benvindo”
(bem-vindo), “ascenção” (ascensão), “pixar” (pichar), “im-
pecilho” (empecilho), “envólucro” (invólucro).
- Quebrou “o” óculos. Concordância no plural: os ócu-
los, meus óculos. Da mesma forma: Meus parabéns, meus
pêsames, seus ciúmes, nossas férias, felizes núpcias.
- Comprei “ele” para você. Eu, tu, ele, nós, vós e eles
não podem ser objeto direto. Assim: Comprei-o para você.
Também: Deixe-os sair, mandou-nos entrar, viu-a, man-
dou-me.
- Nunca “lhe” vi. Lhe substitui a ele, a eles, a você e a
vocês e por isso não pode ser usado com objeto direto:
Nunca o vi. / Não o convidei. / A mulher o deixou. / Ela o
ama.
- “Aluga-se” casas. O verbo concorda com o sujeito:
Alugam-se casas. / Fazem-se consertos. / É assim que se
evitam acidentes. / Compram-se terrenos. / Procuram-se
empregados.
- “Tratam-se” de. O verbo seguido de preposição não
varia nesses casos: Trata-se dos melhores profissionais. /
Precisa-se de empregados. / Apela-se para todos. / Conta-
se com os amigos.
- Chegou “em” São Paulo. Verbos de movimento exi-
gem a, e não em: Chegou a São Paulo. / Vai amanhã ao
cinema. / Levou os filhos ao circo.
- Atraso implicará “em” punição. Implicar é direto no
sentido de acarretar, pressupor: Atraso implicará punição. /
Promoção implica responsabilidade.
- Vive “às custas” do pai. O certo: Vive à custa do pai.
Use também em via de, e não “em vias de”: Espécie em via
de extinção. / Trabalho em via de conclusão.
- Todos somos “cidadões”. O plural de cidadão é cida-
dãos. Veja outros: caracteres (de caráter), juniores, seniores,
escrivães, tabeliães, gângsteres.
- O ingresso é “gratuíto”. A pronúncia correta é gra-
túito, assim como circúito, intúito e fortúito (o acento não
existe e só indica a letra tônica). Da mesma forma: flúido,
condôr, recórde, aváro, ibéro, pólipo.
- A última “seção” de cinema. Seção significa divisão,
repartição, e sessão equivale a tempo de uma reunião,
função: Seção Eleitoral, Seção de Esportes, seção de brin-
quedos; sessão de cinema, sessão de pancadas, sessão do
Congresso.
- Vendeu “uma” grama de ouro. Grama, peso, é palavra
masculina: um grama de ouro, vitamina C de dois gramas.
Femininas, por exemplo, são a agravante, a atenuante, a
alface, a cal, etc.
- “Por isso”. Duas palavras, por isso, como de repente
e a partir de.
- Não viu “qualquer” risco. É nenhum, e não “qualquer”,
que se emprega depois de negativas: Não viu nenhum ris-
co. / Ninguém lhe fez nenhum reparo. / Nunca promoveu
nenhuma confusão.
- A feira “inicia” amanhã. Alguma coisa se inicia, se
inaugura: A feira inicia-se (inaugura-se) amanhã.
- Soube que os homens “feriram-se”. O que atrai o pro-
nome: Soube que os homens se feriram. / A festa que se
realizou... O mesmo ocorre com as negativas, as conjun-
ções subordinativas e os advérbios: Não lhe diga nada. /
Nenhum dos presentes se pronunciou. / Quando se falava
no assunto... / Como as pessoas lhe haviam dito... / Aqui se
faz, aqui se paga. / Depois o procuro.
7
 PORTUGUÊS
- O peixe tem muito “espinho”. Peixe tem espinha. Veja
outras confusões desse tipo: O “fuzil” (fusível) queimou. /
Casa “germinada” (geminada), “ciclo” (círculo) vicioso, “ca-
beçário” (cabeçalho).
- Não sabiam “aonde” ele estava. O certo: Não sabiam
onde ele estava. Aonde se usa com verbos de movimento,
apenas: Não sei aonde ele quer chegar. / Aonde vamos?
- “Obrigado”, disse a moça. Obrigado concorda com a
pessoa: “Obrigada”, disse a moça. / Obrigado pela atenção.
/ Muito obrigados por tudo.
- O governo “interviu”. Intervir conjuga-se como vir.
Assim: O governo interveio. Da mesma forma: intervinha,
intervim, interviemos, intervieram. Outros verbos deriva-
dos: entretinha, mantivesse, reteve, pressupusesse, predis-
se, conviesse, perfizera, entrevimos, condisser, etc.
- Ela era “meia” louca. Meio, advérbio, não varia: meio
louca, meio esperta, meio amiga.
- “Fica” você comigo. Fica é imperativo do pronome
tu. Para a 3.ª pessoa, o certo é fique: Fique você comigo. /
Venha pra Caixa você também. / Chegue aqui.
- A questão não tem nada “haver” com você. A ques-
tão, na verdade, não tem nada a ver ou nada que ver. Da
mesma forma: Tem tudo a ver com você.
- A corrida custa 5 “real”. A moeda tem plural, e regular:
A corrida custa 5 reais.
- Vou “emprestar” dele. Emprestar é ceder, e não tomar
por empréstimo: Vou pegar o livro emprestado. Ou: Vou
emprestar o livro (ceder) ao meu irmão. Repare nesta con-
cordância: Pediu emprestadas duas malas.
- Foi “taxado” de ladrão. Tachar é que significa acusar
de: Foi tachado de ladrão. / Foi tachado de leviano.
- Ele foi um dos que “chegou” antes. Um dos que faz a
concordância no plural: Ele foi um dos que chegaram antes
(dos que chegaram antes, ele foi um). / Era um dos que
sempre vibravam com a vitória.
- “Cerca de 18” pessoas o saudaram. Cerca de indica ar-
redondamento e não pode aparecer com números exatos:
Cerca de 20 pessoas o saudaram.
- Ministro nega que “é” negligente. Negar que introduz
subjuntivo, assim como embora e talvez: Ministro nega que
seja negligente. / O jogador negou que tivesse cometido
a falta. / Ele talvez o convide para a festa. / Embora tente
negar, vai deixar a empresa.
- Tinha “chego” atrasado. “Chego” não existe. O certo:
Tinha chegado atrasado.
- Tons “pastéis” predominam. Nome de cor, quando ex-
presso por substantivo, não varia: Tons pastel, blusas rosa,
gravatas cinza, camisas creme. No caso de adjetivo, o plural
é o normal: Ternos azuis, canetas pretas, fitas amarelas.
- Queria namorar “com” o colega. O com não existe:
Queria namorar o colega.
- O processo deu entrada “junto ao” STF. Processo dá
entrada no STF. Igualmente: O jogador foi contratado do
(e não “junto ao”) Guarani. / Cresceu muito o prestígio do
jornal entre os (e não “junto aos”) leitores. / Era grande a
sua dívida com o (e não “junto ao”) banco. / A reclamação
foi apresentada ao (e não “junto ao”) Procon.
- As pessoas “esperavam-o”. Quando o verbo termina
em m, ão ou õe, os pronomes o, a, os e as tomam a forma
no, na, nos e nas: As pessoas esperavam-no. / Dão-nos,
convidam-na, põe-nos, impõem-nos.
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- Vocês “fariam-lhe” um favor? Não se usa pronome
átono (me, te, se, lhe, nos, vos, lhes) depois de futuro do
presente, futuro do pretérito (antigo condicional) ou parti-
cípio. Assim: Vocês lhe fariam (ou far-lhe-iam) um favor? /
Ele se imporá pelos conhecimentos (e nunca “imporá-se”).
/ Os amigos nos darão (e não “darão-nos”) um presente. /
Tendo-me formado (e nunca tendo “formado-me”).
- Chegou “a” duas horas e partirá daqui “há” cinco
minutos. Há indica passado e equivale a faz, enquanto a
exprime distância ou tempo futuro (não pode ser substi-
tuído por faz): Chegou há (faz) duas horas e partirá daqui a
(tempo futuro) cinco minutos. / O atirador estava a (distân-
cia) pouco menos de 12 metros. / Ele partiu há (faz) pouco
menos de dez dias.
- Blusa “em” seda. Usa-se de, e não em, para definir o
material de que alguma coisa é feita: Blusa de seda, casa de
alvenaria, medalha de prata, estátua de madeira.
- A artista “deu à luz a” gêmeos. A expressão é dar à luz,
apenas: A artista deu à luz quíntuplos. Também é errado
dizer: Deu “a luz a” gêmeos.
- Estávamos “em” quatro à mesa. O em não existe: Es-
távamos quatro à mesa. / Éramos seis. / Ficamos cinco na
sala.
- Sentou “na” mesa para comer. Sentar-se (ou sentar)
em é sentar-se em cima de. Veja o certo: Sentou-se à mesa
para comer. / Sentou ao piano, à máquina, ao computador.
- Ficou contente “por causa que” ninguém se feriu.
Embora popular, a locução não existe. Use porque: Ficou
contente porque ninguém se feriu.
- O time empatou “em” 2 a 2. A preposição é por: O
time empatou por 2 a 2. Repare que ele ganha por e perde
por. Da mesma forma: empate por.
- À medida «em» que a epidemia se espalhava... O cer-
to é: À medida que a epidemia se espalhava... Existe ainda
na medida em que (tendo em vista que): É preciso cumprir
as leis, na medida em que elas existem.
- Não queria que “receiassem” a sua companhia. O i
não existe: Não queria que receassem a sua companhia.
Da mesma forma: passeemos, enfearam, ceaste, receeis (só
existe i quando o acento cai no e que precede a terminação
ear: receiem, passeias, enfeiam).
- Eles “tem” razão. No plural, têm é assim, com acento.
Tem é a forma do singular. O mesmo ocorre com vem e
vêm e põe e põem: Ele tem, eles têm; ele vem, eles vêm; ele
põe, eles põem.
- A moça estava ali “há” muito tempo. Haver concorda
com estava. Portanto: A moça estava ali havia (fazia) muito
tempo. / Ele doara sangue ao filho havia (fazia) poucos me-
ses. / Estava sem dormir havia (fazia) três meses. (O havia
se impõe quando o verbo está no imperfeito e no mais-
que-perfeito do indicativo.)
- Não “se o” diz. É errado juntar o se com os pronomes
o, a, os e as. Assim, nunca use: Fazendo-se-os, não se o diz
(não se diz isso), vê-se-a, etc.
- Acordos “políticos-partidários”. Nos adjetivos com-
postos, só o último elemento varia: acordos político-par-
tidários. Outros exemplos: Bandeiras verde-amarelas, me-
didas econômico-financeiras, partidos social-democratas.
 PORTUGUÊS
- Andou por “todo” país. Todo o (ou a) é que significa
inteiro: Andou por todo o país (pelo país inteiro). / Toda a
tripulação (a tripulação inteira) foi demitida. Sem o, todo
quer dizer cada, qualquer: Todo homem (cada homem) é
mortal. / Toda nação (qualquer nação) tem inimigos.
- “Todos” amigos o elogiavam. No plural, todos exige
os: Todos os amigos o elogiavam. / Era difícil apontar todas
as contradições do texto.
- Favoreceu “ao” time da casa. Favorecer, nesse senti-
do, rejeita a: Favoreceu o time da casa. / A decisão favore-
ceu os jogadores.
- Ela “mesmo” arrumou a sala. Mesmo, quanto equivale
a próprio, é variável: Ela mesma (própria) arrumou a sala. /
As vítimas mesmas recorreram à polícia.
- Chamei-o e “o mesmo” não atendeu. Não se pode
empregar o mesmo no lugar de pronome ou substantivo:
Chamei-o e ele não atendeu. / Os funcionários públicos re-
uniram-se hoje: amanhã o país conhecerá a decisão dos
servidores (e não “dos mesmos”).
- Vou sair “essa” noite. É este que designa o tempo no
qual se está ou objeto próximo: Esta noite, esta semana (a
semana em que se está), este dia, este jornal (o jornal que
estou lendo), este século (o século 20).
- A temperatura chegou a 0 “graus”. Zero indica singu-
lar sempre: Zero grau, zero-quilômetro, zero hora.
- Comeu frango “ao invés de” peixe. Em vez de indica
substituição: Comeu frango em vez de peixe. Ao invés de
significa apenas ao contrário: Ao invés de entrar, saiu.
- Se eu “ver” você por aí... O certo é: Se eu vir, revir,
previr. Da mesma forma: Se eu vier (de vir), convier; se eu
tiver (de ter), mantiver; se ele puser (de pôr), impuser; se
ele fizer (de fazer), desfizer; se nós dissermos (de dizer),
predissermos.
- Ele “intermedia” a negociação. Mediar e intermediar
conjugam-se como odiar: Ele intermedeia (ou medeia) a
negociação. Remediar, ansiar e incendiar também seguem
essa norma: Remedeiam, que eles anseiem, incendeio.
- Ninguém se “adequa”. Não existem as formas “ade-
qua”, “adeque”, etc., mas apenas aquelas em que o acento
cai no a ou o: adequaram, adequou, adequasse, etc.
- Evite que a bomba “expluda”. Explodir só tem as pes-
soas em que depois do “d” vêm “e” e “i”: Explode, explodi-
ram, etc. Portanto, não escreva nem fale “exploda” ou “ex-
pluda”, substituindo essas formas por rebente, por exem-
plo. Precaver-se também não se conjuga em todas as pes-
soas. Assim, não existem as formas “precavejo”, “precavês”,
“precavém”, “precavenho”, “precavenha”, “precaveja”, etc.
- Governo “reavê” confiança. Equivalente: Governo re-
cupera confiança. Reaver segue haver, mas apenas nos ca-
sos em que este tem a letra v: Reavemos, reouve, reaverá,
reouvesse. Por isso, não existem “reavejo”, “reavê”, etc.
- Disse o que “quiz”. Não existe z, mas apenas s, nas
pessoas de querer e pôr: Quis, quisesse, quiseram, quisés-
semos; pôs, pus, pusesse, puseram, puséssemos.
- O homem “possue” muitos bens. O certo: O homem
possui muitos bens. Verbos em uir só têm a terminação
ui: Inclui, atribui, polui. Verbos em uar é que admitem ue:
Continue, recue, atue, atenue.
- A tese “onde”... Onde só pode ser usado para lugar: A
casa onde ele mora. / Veja o jardim onde as crianças brin-
cam. Nos demais casos, use em que: A tese em que ele
defende essa ideia. / O livro em que... / A faixa em que ele
canta... / Na entrevista em que...
- Já “foi comunicado” da decisão. Uma decisão é co-
municada, mas ninguém “é comunicado” de alguma coisa.
Assim: Já foi informado (cientificado, avisado) da decisão.
Outra forma errada: A diretoria “comunicou” os emprega-
dos da decisão. Opções corretas: A diretoria comunicou a
decisão aos empregados. / A decisão foi comunicada aos
empregados.
- “Inflingiu” o regulamento. Infringir é que significa
transgredir: Infringiu o regulamento. Infligir (e não “inflin-
gir”) significa impor: Infligiu séria punição ao réu.
- A modelo “pousou” o dia todo. Modelo posa (de
pose). Quem pousa é ave, avião, viajante, etc. Não confun-
da também iminente (prestes a acontecer) com eminente
(ilustre). Nem tráfico (contrabando) com tráfego (trânsito).
- Espero que “viagem” hoje. Viagem, com g, é o subs-
tantivo: Minha viagem. A forma verbal é viajem (de viajar):
Espero que viajem hoje. Evite também “comprimentar” al-
guém: de cumprimento (saudação), só pode resultar cum-
primentar. Comprimento é extensão. Igualmente: Compri-
do (extenso) e cumprido (concretizado).
- O pai “sequer” foi avisado. Sequer deve ser usado
com negativa: O pai nem sequer foi avisado. / Não disse
sequer o que pretendia. / Partiu sem sequer nos avisar.
- Comprou uma TV “a cores”. Veja o correto: Comprou
uma TV em cores (não se diz TV “a” preto e branco). Da
mesma forma: Transmissão em cores, desenho em cores.
- “Causou-me” estranheza as palavras. Use o certo:
Causaram-me estranheza as palavras. Cuidado, pois é co-
mum o erro de concordância quando o verbo está antes do
sujeito. Veja outro exemplo: Foram iniciadas esta noite as
obras (e não “foi iniciado” esta noite as obras).
- A realidade das pessoas “podem” mudar. Cuidado:
palavra próxima ao verbo não deve influir na concordância.
Por isso: A realidade das pessoas pode mudar. / A troca de
agressões entre os funcionários foi punida (e não “foram
punidas”).
- O fato passou “desapercebido”. Na verdade, o fato
passou despercebido, não foi notado. Desapercebido sig-
nifica desprevenido.
- “Haja visto” seu empenho... A expressão é haja vista e
não varia: Haja vista seu empenho. / Haja vista seus esfor-
ços. / Haja vista suas críticas.
- A moça “que ele gosta”. Como se gosta de, o certo é:
A moça de que ele gosta. Igualmente: O dinheiro de que
dispõe, o filme a que assistiu (e não que assistiu), a prova
de que participou, o amigo a que se referiu, etc.
- É hora «dele» chegar. Não se deve fazer a contração
da preposição com artigo ou pronome, nos casos seguidos
de infinitivo: É hora de ele chegar. / Apesar de o amigo
tê-lo convidado... / Depois de esses fatos terem ocorrido...
- Vou “consigo”. Consigo só tem valor reflexivo (pen-
sou consigo mesmo) e não pode substituir com você, com
o senhor. Portanto: Vou com você, vou com o senhor.
Igualmente: Isto é para o senhor (e não “para si”).
9
 PORTUGUÊS
- Já “é” 8 horas. Horas e as demais palavras que defi-
nem tempo variam: Já são 8 horas. / Já é (e não “são”) 1
hora, já é meio-dia, já é meia-noite.
- A festa começa às 8 “hrs.”. As abreviaturas do sistema
métrico decimal não têm plural nem ponto. Assim: 8 h, 2
km (e não “kms.”), 5 m, 10 kg.
- “Dado” os índices das pesquisas... A concordância é
normal: Dados os índices das pesquisas... / Dado o resulta-
do... / Dadas as suas ideias...
- Ficou “sobre” a mira do assaltante. Sob é que significa
debaixo de: Ficou sob a mira do assaltante. / Escondeu-se
sob a cama. Sobre equivale a em cima de ou a respeito de:
Estava sobre o telhado. / Falou sobre a inflação. E lembre-
se: O animal ou o piano têm cauda e o doce, calda. Da mes-
ma forma, alguém traz alguma coisa e alguém vai para trás.
- “Ao meu ver”. Não existe artigo nessas expressões: A
meu ver, a seu ver, a nosso ver.
ORTOGRAFIA
A ortografia é a parte da língua responsável pela gra-
fia correta das palavras. Essa grafia baseia-se no padrão
culto da língua.
As palavras podem apresentar igualdade total ou par-
cial no que se refere a sua grafia e pronúncia, mesmo ten-
do significados diferentes. Essas palavras são chamadas
de homônimas (canto, do grego, significa ângulo / canto,
do latim, significa música vocal). As palavras homônimas
dividem-se em homógrafas, quando têm a mesma grafia
(gosto, substantivo e gosto, 1ª pessoa do singular do verbo
gostar) e homófonas, quando têm o mesmo som (paço, pa-
lácio ou passo, movimento durante o andar).
Quanto à grafia correta em língua portuguesa, devem-
se observar as seguintes regras:
O fonema s:
Escreve-se com S e não com C/Ç as palavras substan-
tivadas derivadas de verbos com radicais em nd, rg, rt, pel,
corr e sent: pretender - pretensão / expandir - expansão /
ascender - ascensão / inverter - inversão / aspergir aspersão
/ submergir - submersão / divertir - diversão / impelir - im-
pulsivo / compelir - compulsório / repelir - repulsa / recorrer
- recurso / discorrer - discurso / sentir - sensível / consentir
- consensual
Escreve-se com SS e não com C e Ç os nomes deri-
vados dos verbos cujos radicais terminem em gred, ced,
prim ou com verbos terminados por tir ou meter: agredir
- agressivo / imprimir - impressão / admitir - admissão /
ceder - cessão / exceder - excesso / percutir - percussão /
regredir - regressão / oprimir - opressão / comprometer -
compromisso / submeter - submissão
*quando o prefixo termina com vogal que se junta com
a palavra iniciada por “s”. Exemplos: a + simétrico - assimé-
trico / re + surgir - ressurgir
*no pretérito imperfeito simples do subjuntivo. Exem-
plos: ficasse, falasse
10
Escreve-se com C ou Ç e não com S e SS os vocábulos
de origem árabe: cetim, açucena, açúcar
*os vocábulos de origem tupi, africana ou exótica: cipó,
Juçara, caçula, cachaça, cacique
*os sufixos aça, aço, ação, çar, ecer, iça, nça, uça, uçu,
uço: barcaça, ricaço, aguçar, empalidecer, carniça, caniço,
esperança, carapuça, dentuço
*nomes derivados do verbo ter: abster - abstenção /
deter - detenção / ater - atenção / reter - retenção
*após ditongos: foice, coice, traição
*palavras derivadas de outras terminadas em te, to(r):
marte - marciano / infrator - infração / absorto - absorção
O fonema z:
Escreve-se com S e não com Z:
*os sufixos: ês, esa, esia, e isa, quando o radical é subs-
tantivo, ou em gentílicos e títulos nobiliárquicos: freguês,
freguesa, freguesia, poetisa, baronesa, princesa, etc.
*os sufixos gregos: ase, ese, ise e ose: catequese, me-
tamorfose.
*as formas verbais pôr e querer: pôs, pus, quisera, quis,
quiseste.
*nomes derivados de verbos com radicais terminados
em “d”: aludir - alusão / decidir - decisão / empreender -
empresa / difundir - difusão
*os diminutivos cujos radicais terminam com “s”: Luís -
Luisinho / Rosa - Rosinha / lápis - lapisinho
*após ditongos: coisa, pausa, pouso
*em verbos derivados de nomes cujo radical termina
com “s”: anális(e) + ar - analisar / pesquis(a) + ar - pesquisar
Escreve-se com Z e não com S:
*os sufixos “ez” e “eza” das palavras derivadas de adje-
tivo: macio - maciez / rico - riqueza
*os sufixos “izar” (desde que o radical da palavra de
origem não termine com s): final - finalizar / concreto - con-
cretizar
*como consoante de ligação se o radical não terminar
com s: pé + inho - pezinho / café + al - cafezal ≠ lápis +
inho - lapisinho
O fonema j:
Escreve-se com G e não com J:
*as palavras de origem grega ou árabe: tigela, girafa,
gesso.
*estrangeirismo, cuja letra G é originária: sargento, gim.
*as terminações: agem, igem, ugem, ege, oge (com
poucas exceções): imagem, vertigem, penugem, bege, foge.
Observação: Exceção: pajem
*as terminações: ágio, égio, ígio, ógio, ugio: sortilégio,
litígio, relógio, refúgio.
*os verbos terminados em ger e gir: eleger, mugir.
*depois da letra “r” com poucas exceções: emergir, sur-
gir.
*depois da letra “a”, desde que não seja radical termi-
nado com j: ágil, agente.
Escreve-se com J e não com G:
*as palavras de origem latinas: jeito, majestade, hoje.
 PORTUGUÊS
*as palavras de origem árabe, africana ou exótica: ji-
boia, manjerona.
*as palavras terminada com aje: aje, ultraje.
O fonema ch:
Escreve-se com X e não com CH:
*as palavras de origem tupi, africana ou exótica: aba-
caxi, muxoxo, xucro.
*as palavras de origem inglesa (sh) e espanhola (J):
xampu, lagartixa.
*depois de ditongo: frouxo, feixe.
*depois de “en”: enxurrada, enxoval.
Observação: Exceção: quando a palavra de origem
não derive de outra iniciada com ch - Cheio - (enchente)
Escreve-se com CH e não com X:
*as palavras de origem estrangeira: chave, chumbo,
chassi, mochila, espadachim, chope, sanduíche, salsicha.
As letras e e i:
*os ditongos nasais são escritos com “e”: mãe, põem.
Com “i”, só o ditongo interno cãibra.
*os verbos que apresentam infinitivo em -oar, -uar são
escritos com “e”: caçoe, tumultue. Escrevemos com “i”, os
verbos com infinitivo em -air, -oer e -uir: trai, dói, possui.
- atenção para as palavras que mudam de sentido
quando substituímos a grafia “e” pela grafia “i”: área (su-
perfície), ária (melodia) / delatar (denunciar), dilatar (expan-
dir) / emergir (vir à tona), imergir (mergulhar) / peão (de
estância, que anda a pé), pião (brinquedo).
Fonte: http://www.pciconcursos.com.br/aulas/portu-
gues/ortografia
Questões sobre Ortografia
01. (TRE/AP - TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2011) Entre
as frases que seguem, a única correta é:
a) Ele se esqueceu de que?
b) Era tão ruím aquele texto, que não deu para distri-
bui-lo entre os presentes.
c) Embora devessemos, não fomos excessivos nas crí-
ticas.
d) O juíz nunca negou-se a atender às reivindicações
dos funcionários.
e) Não sei por que ele mereceria minha consideração.
02. (Escrevente TJ SP – Vunesp/2013). Assinale a alter-
nativa cujas palavras se apresentam flexionadas de acordo
com a norma- -padrão.
(A) Os tabeliãos devem preparar o documento.
(B) Esses cidadões tinham autorização para portar fuzis.
(C) Para autenticar as certidãos, procure o cartório lo-
cal.
(D) Ao descer e subir escadas, segure-se nos corrimãos.
(E) Cuidado com os degrais, que são perigosos!
03. (Agente de Vigilância e Recepção – VUNESP –
2013). Suponha-se que o cartaz a seguir seja utilizado para
informar os usuários sobre o festival Sounderground.
Prezado Usuário
________ de oferecer lazer e cultura aos passageiros do
metrô, ________ desta segunda-feira (25/02), ________ 17h30,
começa o Sounderground, festival internacional que presti-
gia os músicos que tocam em estações do metrô.
Confira o dia e a estação em que os artistas se apresen-
tarão e divirta-se!
Para que o texto atenda à norma-padrão, devem-se
preencher as lacunas, correta e respectivamente, com as
expressões
A) A fim ...a partir ... as
B) A fim ...à partir ... às
C) A fim ...a partir ... às
D) Afim ...a partir ... às
E) Afim ...à partir ... as
04. (TRF - 1ª REGIÃO - TÉCNICO JUDICIÁRIO -
FCC/2011) As palavras estão corretamente grafadas na se-
guinte frase:
(A) Que eles viajem sempre é muito bom, mas não é
boa a ansiedade com que enfrentam o excesso de passa-
geiros nos aeroportos.
(B) Comete muitos deslises, talvez por sua espontanei-
dade, mas nada que ponha em cheque sua reputação de
pessoa cortês.
(C) Ele era rabugento e tinha ojeriza ao hábito do só-
cio de descançar após o almoço sob a frondoza árvore do
pátio.
(D) Não sei se isso influe, mas a persistência dessa má-
goa pode estar sendo o grande impecilho na superação
dessa sua crise.
(E) O diretor exitou ao aprovar a retenção dessa alta
quantia, mas não quiz ser taxado de conivente na conces-
são de privilégios ilegítimos.
05.Em qual das alternativas a frase está corretamente
escrita?
A) O mindingo não depositou na cardeneta de pou-
pansa.
B) O mendigo não depositou na caderneta de poupan-
ça.
C) O mindigo não depozitou na cardeneta de poupans-
sa.
D) O mendingo não depozitou na carderneta de pou-
pansa.
06.(IAMSPE/SP – ATENDENTE – [PAJEM] - CCI) – VU-
NESP/2011) Assinale a alternativa em que o trecho – Mas
ela cresceu ... – está corretamente reescrito no plural, com o
verbo no tempo futuro.
(A) Mas elas cresceram...
(B) Mas elas cresciam...
(C) Mas elas cresçam...
(D) Mas elas crescem...
(E) Mas elas crescerão...
07. (MPE/RJ – TÉCNICO ADMINISTRATIVO –
FUJB/2011) Assinale a alternativa em que a frase NÃO con-
traria a norma culta:
11
 PORTUGUÊS
A) Entre eu e a vida sempre houve muitos infortúnios,
por isso posso me queixar com razão.
B) Sempre houveram várias formas eficazes para ultra-
passarmos os infortúnios da vida.
C) Devemos controlar nossas emoções todas as vezes
que vermos a pobreza e a miséria fazerem parte de nossa
vida.
D) É difícil entender o por quê de tanto sofrimento,
principalmente daqueles que procuram viver com dignida-
de e simplicidade.
E) As dificuldades por que passamos certamente nos
fazem mais fortes e preparados para os infortúnios da vida.
GABARITO
01.E 02. D 03. C 6-) Futuro do verbo “crescer”: crescerão. Teremos: mas
04. A 05. B 06. E 07. E
RESOLUÇÃO
1-)
(A) Ele se esqueceu de que? = quê?
(B) Era tão ruím (ruim) aquele texto, que não deu para
distribui-lo (distribuí-lo) entre os presentes.
(C) Embora devêssemos (devêssemos) , não fomos ex-
cessivos nas críticas.
(D) O juíz (juiz) nunca (se) negou a atender às reivindi-
cações dos funcionários.
(E) Não sei por que ele mereceria minha consideração.
2-)
(A) Os tabeliãos devem preparar o documento. = ta-
beliães
(B) Esses cidadões tinham autorização para portar fuzis.
= cidadãos
(C) Para autenticar as certidãos, procure o cartório lo-
cal. = certidões
(E) Cuidado com os degrais, que são perigosos = de-
graus
3-) Prezado Usuário
A fim de oferecer lazer e cultura aos passageiros do me-
trô, a partir desta segunda-feira (25/02), às 17h30, começa
o Sounderground, festival internacional que prestigia os mú-
sicos que tocam em estações do metrô.
Confira o dia e a estação em que os artistas se apresen-
tarão e divirta-se!
A fim = indica finalidade; a partir: sempre separado;
antes de horas: há crase
4-) Fiz a correção entre parênteses:
(A) Que eles viajem sempre é muito bom, mas não é
boa a ansiedade com que enfrentam o excesso de passa-
geiros nos aeroportos.
(B) Comete muitos deslises (deslizes), talvez por sua
espontaneidade, mas nada que ponha em cheque (xeque)
sua reputação de pessoa cortês.
(C) Ele era rabugento e tinha ojeriza ao hábito do sócio
de descançar (descansar) após o almoço sob a frondoza
(frondosa) árvore do pátio.
12
(D) Não sei se isso influe (influi), mas a persistência
dessa mágoa pode estar sendo o grande impecilho (empe-
cilho) na superação dessa sua crise.
(E) O diretor exitou (hesitou) ao aprovar a retenção
dessa alta quantia, mas não quiz (quis) ser taxado de coni-
vente na concessão de privilégios ilegítimos.
5-)
A) O mindingo não depositou na cardeneta de pou-
pansa. = mendigo/caderneta/poupança
C) O mindigo não depozitou na cardeneta de poupans-
sa. = mendigo/caderneta/poupança
D) O mendingo não depozitou na carderneta de pou-
pansa. =mendigo/depositou/caderneta/poupança
elas crescerão...
7-) Fiz as correções entre parênteses:
A) Entre eu (mim) e a vida sempre houve muitos infor-
túnios, por isso posso me queixar com razão.
B) Sempre houveram (houve) várias formas eficazes
para ultrapassarmos os infortúnios da vida.
C) Devemos controlar nossas emoções todas as vezes
que vermos (virmos) a pobreza e a miséria fazerem parte
de nossa vida.
D) É difícil entender o por quê (o porquê) de tanto so-
frimento, principalmente daqueles que procuram viver com
dignidade e simplicidade.
E) As dificuldades por que (= pelas quais; correto) pas-
samos certamente nos fazem mais fortes e preparados
para os infortúnios da vida.
HÍFEN
O hífen é um sinal diacrítico (que distingue) usado
para ligar os elementos de palavras compostas (couve-flor,
ex-presidente) e para unir pronomes átonos a verbos (ofe-
receram-me; vê-lo-ei).
Serve igualmente para fazer a translineação de pala-
vras, isto é, no fim de uma linha, separar uma palavra em
duas partes (ca-/sa; compa-/nheiro).
Uso do hífen que continua depois da Reforma Or-
tográfica:
1. Em palavras compostas por justaposição que formam
uma unidade semântica, ou seja, nos termos que se unem
para formam um novo significado: tio-avô, porto-alegrense,
luso-brasileiro, tenente-coronel, segunda-feira, conta-gotas,
guarda-chuva, arco- -íris, primeiro-ministro, azul-escuro.
2. Em palavras compostas por espécies botânicas e
zoológicas: couve-flor, bem-te-vi, bem-me-quer, abóbora-
menina, erva-doce, feijão-verde.
3. Nos compostos com elementos além, aquém, recém
e sem: além-mar, recém-nascido, sem-número, recém-casa-
do, aquém- -fiar, etc.
 PORTUGUÊS
4. No geral, as locuções não possuem hífen, mas algu-
mas exceções continuam por já estarem consagradas pelo
uso: cor- -de-rosa, arco-da-velha, mais-que-perfeito, pé-
de-meia, água-de- -colônia, queima-roupa, deus-dará.
5. Nos encadeamentos de vocábulos, como: ponte Rio-
Niterói, percurso Lisboa-Coimbra-Porto e nas combinações
históricas ou ocasionais: Áustria-Hungria, Angola-Brasil, Al-
sácia-Lorena, etc.
6. Nas formações com os prefixos hiper-, inter- e su-
per- quando associados com outro termo que é iniciado
por r: hiper-resistente, inter-racial, super-racional, etc.
7. Nas formações com os prefixos ex-, vice-: ex-diretor,
ex- -presidente, vice-governador, vice-prefeito.
8. Nas formações com os prefixos pós-, pré- e pró-:
pré-natal, pré-escolar, pró-europeu, pós-graduação, etc.
9. Na ênclise e mesóclise: amá-lo, deixá-lo, dá-se, abra-
ça-o, lança-o e amá-lo-ei, falar-lhe-ei, etc.
10. Nas formações em que o prefixo tem como segun-
do termo uma palavra iniciada por “h”: sub-hepático, ele-
tro-higrómetro, geo-história, neo-helênico, extra-humano,
semi-hospitalar, super- -homem.
11. Nas formações em que o prefixo ou pseudo prefixo
termina na mesma vogal do segundo elemento: micro-on-
das, eletro-ótica, semi-interno, auto-observação, etc.
Obs: O hífen é suprimido quando para formar outros
termos: reaver, inábil, desumano, lobisomem, reabilitar.
- Lembre-se: ao separar palavras na translineação (mu-
dança de linha), caso a última palavra a ser escrita seja for-
mada por hífen, repita-o na próxima linha. Exemplo: escre-
verei anti-inflamatório e, ao final, coube apenas “anti-”. Na
linha debaixo escreverei: “-inflamatório” (hífen em ambas
as linhas).
Não se emprega o hífen:
1. Nas formações em que o prefixo ou falso prefixo
termina em vogal e o segundo termo inicia-se em “r” ou
“s”. Nesse caso, passa-se a duplicar estas consoantes: antir-
religioso, contrarregra, infrassom, microssistema, minissaia,
microrradiografia, etc.
2. Nas constituições em que o prefixo ou pseudopre-
fixo termina em vogal e o segundo termo inicia-se com
vogal diferente: antiaéreo, extraescolar, coeducação, autoes-
trada, autoaprendizagem, hidroelétrico, plurianual, autoes-
cola, infraestrutura, etc.
3. Nas formações, em geral, que contêm os prefixos
“dês” e “in” e o segundo elemento perdeu o h inicial: desu-
mano, inábil, desabilitar, etc.
4. Nas formações com o prefixo “co”, mesmo quando
o segundo elemento começar com “o”: cooperação, coo-
brigação, coordenar, coocupante, coautor, coedição, coexistir,
etc.
5. Em certas palavras que, com o uso, adquiriram noção
de composição: pontapé, girassol, paraquedas, paraquedis-
ta, etc.
6. Em alguns compostos com o advérbio “bem”: benfei-
to, benquerer, benquerido, etc.
Questões sobre Hífen
01.Assinale a alternativa em que o hífen, conforme o
novo Acordo, está sendo usado corretamente:
A) Ele fez sua auto-crítica ontem.
B) Ela é muito mal-educada.
C) Ele tomou um belo ponta-pé.
D) Fui ao super-mercado, mas não entrei.
E) Os raios infra-vermelhos ajudam em lesões.
02.Assinale a alternativa errada quanto ao emprego do
hífen:
A) Pelo interfone ele comunicou bem-humorado que
faria uma superalimentação.
B) Nas circunvizinhanças há uma casa malassombrada.
C) Depois de comer a sobrecoxa, tomou um antiácido.
D) Nossos antepassados realizaram vários anteproje-
tos.
E) O autodidata fez uma autoanálise.
03.Assinale a alternativa incorreta quanto ao emprego
do hífen, respeitando-se o novo Acordo.
A) O semi-analfabeto desenhou um semicírculo.
B) O meia-direita fez um gol de sem-pulo na semifinal
do campeonato.
C) Era um sem-vergonha, pois andava seminu.
D) O recém-chegado veio de além-mar.
E) O vice-reitor está em estado pós-operatório.
04.Segundo o novo Acordo, entre as palavras pão duro
(avarento), copo de leite (planta) e pé de moleque (doce) o
hífen é obrigatório:
A) em nenhuma delas.
B) na segunda palavra.
C) na terceira palavra.
D) em todas as palavras.
E) na primeira e na segunda palavra.
05.Fez um esforço __ para vencer o campeonato __.
Qual alternativa completa corretamente as lacunas?
A) sobreumano/interregional
B) sobrehumano-interregional
C) sobre-humano / inter-regional
D) sobrehumano/ inter-regional
E) sobre-humano /interegional
06. Suponha que você tenha que agregar o prefixo
sub- às palavras que aparecem nas alternativas a seguir.
Assinale aquela que tem de ser escrita com hífen:
A) (sub) chefe
B) (sub) entender
C) (sub) solo
D) (sub) reptício
E) (sub) liminar
13
 PORTUGUÊS
07.Assinale a alternativa em que todas as palavras es-
tão grafadas corretamente:
A) autocrítica, contramestre, extra-oficial
B) infra-assinado, infra-vermelho, infra-som
C) semi-círculo, semi-humano, semi-internato
D) supervida, superelegante, supermoda
E) sobre-saia, mini-saia, superssaia
08.Assinale o item em que o uso do hífen está incor-
reto.
A) infraestrutura / super-homem / autoeducação
B) bem-vindo / antessala /contra-regra
C) contramestre / infravermelho / autoescola
D) neoescolástico / ultrassom / pseudo-herói
E) extraoficial / infra-hepático /semirreta
09.Uma das alternativas abaixo apresenta incorreção
quanto ao emprego do hífen.
A) O pseudo-hermafrodita não tinha infraestrutura
para relacionamento extraconjugal.
B) Era extraoficial a notícia da vinda de um extraterre-
no.
C) Ele estudou línguas neolatinas nas colônias ultrama-
rinas.
D) O anti-semita tomou um anti-biótico e vacina an-
tirrábica.
E) Era um suboficial de uma superpotência.
10.Assinale a alternativa em que ocorre erro quanto ao
emprego do hífen.
A) Foi iniciada a campanha pró-leite.
B) O ex-aluno fez a sua autodefesa.
C) O contrarregra comeu um contra-filé.
D) Sua vida é um verdadeiro contrassenso.
E) O meia-direita deu início ao contra-ataque.
GABARITO
01. B 02. B 03. A 04. E 05. C
06. D 07. D 08. B 09. D 10. C
RESOLUÇÃO
1-)
A) autocrítica
C) pontapé
D) supermercado
E) infravermelhos
2-)B) Nas circunvizinhanças há uma casa mal-assom-
brada.
3-) A) O semianalfabeto desenhou um semicírculo.
4-)
a) pão-duro / b) copo-de-leite (planta) / c) pé de mo-
leque (doce)
a) Usa-se o hífen nas palavras compostas que não
apresentam elementos de ligação.
b) Usa-se o hífen nos compostos que designam espé-
cies animais e botânicas (nomes de plantas, flores, frutos,
raízes, sementes), tenham ou não elementos de ligação.
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c) Não se usa o hífen em compostos que apresentam
elementos de ligação.
5-) Fez um esforço sobre-humano para vencer o cam-
peonato inter-regional.
- Usa-se o hífen diante de palavra iniciada por h.
- Usa-se o hífen se o prefixo terminar com a mesma
letra com que se inicia a outra palavra
6-) Com os prefixos sub e sob, usa-se o hífen também
diante de palavra iniciada por r. : subchefe, subentender,
subsolo, sub- -reptício (sem o hífen até a leitura da pala-
vra será alterada; /subre/, ao invés de /sub re/), subliminar
7-)
A) autocrítica, contramestre, extraoficial
B) infra-assinado, infravermelho, infrassom
C) semicírculo, semi-humano, semi-internato
D) supervida, superelegante, supermoda = corretas
E) sobressaia, minissaia, supersaia
8-) B) bem-vindo / antessala / contrarregra
9-) D) O antissemita tomou um antibiótico e vacina an-
tirrábica.
10-) C) O contrarregra comeu um contrafilé.
ACENTUAÇÃO GRÁFICA;
A acentuação é um dos requisitos que perfazem as re-
gras estabelecidas pela Gramática Normativa. Esta se com-
põe de algumas particularidades, às quais devemos estar
atentos, procurando estabelecer uma relação de familia-
ridade e, consequentemente, colocando-as em prática na
linguagem escrita.
À medida que desenvolvemos o hábito da leitura e a
prática de redigir, automaticamente aprimoramos essas
competências, e logo nos adequamos à forma padrão.
Regras básicas – Acentuação tônica
A acentuação tônica implica na intensidade com que
são pronunciadas as sílabas das palavras. Aquela que se dá
de forma mais acentuada, conceitua-se como sílaba tônica.
As demais, como são pronunciadas com menos intensida-
de, são denominadas de átonas.
De acordo com a tonicidade, as palavras são classifi-
cadas como:
Oxítonas – São aquelas cuja sílaba tônica recai sobre a
última sílaba. Ex.: café – coração – cajá – atum – caju – papel
Paroxítonas – São aquelas em que a sílaba tônica recai
na penúltima sílaba. Ex.: útil – tórax – táxi – leque – retrato
– passível
Proparoxítonas - São aquelas em que a sílaba tônica
está na antepenúltima sílaba. Ex.: lâmpada – câmara – tím-
pano – médico – ônibus
 PORTUGUÊS

Como podemos observar, os vocábulos possuem mais
de uma sílaba, mas em nossa língua existem aqueles com
uma sílaba somente: são os chamados monossílabos que,
quando pronunciados, apresentam certa diferenciação
quanto à intensidade.
Tal diferenciação só é percebida quando os pronun-
ciamos em uma dada sequência de palavras. Assim como
podemos observar no exemplo a seguir:
-- Dica da Zê!: Memorize a palavra LINURXÃO. Para
quê? Repare que essa palavra apresenta as terminações
das paroxítonas que são acentuadas: L, I N, U (aqui inclua
UM = fórum), R, X, Ã, ÃO. Assim ficará mais fácil a memo-
rização!
-ditongo oral, crescente ou decrescente, seguido ou
não de “s”: água – pônei – mágoa – jóquei

“Sei que não vai dar em nada, Regras especiais:

Seus segredos sei de cor”.
Os ditongos de pronúncia aberta “ei”, “oi” (ditongos
Os monossílabos classificam-se como tônicos; os de- abertos), que antes eram acentuados, perderam o acento
mais, como átonos (que, em, de). de acordo com a nova regra, mas desde que estejam em
Os acentos palavras paroxítonas.
* Cuidado: Se os ditongos abertos estiverem em uma
acento agudo (´) – Colocado sobre as letras «a», «i», palavra oxítona (herói) ou monossílaba (céu) ainda são
«u» e sobre o «e» do grupo “em” - indica que estas letras acentuados. Ex.: herói, céu, dói, escarcéu.
Antes Agora
representam as vogais tônicas de palavras como Amapá,
assembléia assembleia
caí, público, parabéns. Sobre as letras “e” e “o” indica, além
idéia ideia
da tonicidade, timbre aberto.Ex.: herói – médico – céu (di-
geléia geleia
tongos abertos)
jibóia jiboia
apóia (verbo apoiar) apoia
acento circunflexo (^) – colocado sobre as letras “a”, paranóico paranoico
“e” e “o” indica, além da tonicidade, timbre fechado: Ex.:
tâmara – Atlântico – pêssego – supôs Quando a vogal do hiato for “i” ou “u” tônicos, acom-
panhados ou não de “s”, haverá acento. Ex.: saída – faísca
acento grave (`) – indica a fusão da preposição “a” com – baú – país – Luís
artigos e pronomes. Ex.: à – às – àquelas – àqueles
Observação importante:
trema ( ¨ ) – De acordo com a nova regra, foi total- Não serão mais acentuados “i” e “u” tônicos, formando
mente abolido das palavras. Há uma exceção: é utilizado hiato quando vierem depois de ditongo: Ex.:
em palavras derivadas de nomes próprios estrangeiros. Ex.: Antes Agora
mülleriano (de Müller) bocaiúva bocaiuva
feiúra feiura
til (~) – indica que as letras “a” e “o” representam vo- Sauípe Sauipe
gais nasais. Ex.: coração – melão – órgão – ímã
O acento pertencente aos encontros “oo” e “ee” foi
Regras fundamentais: abolido. Ex.:
Antes Agora
Palavras oxítonas: crêem creem
Acentuam-se todas as oxítonas terminadas em: “a”, “e”, lêem leem
“o”, “em”, seguidas ou não do plural(s): Pará – café(s) – ci- vôo voo
pó(s) – armazém(s) enjôo enjoo
Essa regra também é aplicada aos seguintes casos:
Monossílabos tônicos terminados em “a”, “e”, “o”, se- - Agora memorize a palavra CREDELEVÊ. São os verbos
que, no plural, dobram o “e”, mas que não recebem mais
guidos ou não de “s”. Ex.: pá – pé – dó – há
acento como antes: CRER, DAR, LER e VER.
Formas verbais terminadas em “a”, “e”, “o” tônicos, se-
Repare:
guidas de lo, la, los, las. Ex. respeitá-lo – percebê-lo – com-
1-) O menino crê em você
pô-lo
Os meninos creem em você.
Paroxítonas: 2-) Elza lê bem!
Acentuam-se as palavras paroxítonas terminadas em: Todas leem bem!
- i, is : táxi – lápis – júri 3-) Espero que ele dê o recado à sala.
- us, um, uns : vírus – álbuns – fórum Esperamos que os garotos deem o recado!
- l, n, r, x, ps : automóvel – elétron - cadáver – tórax – 4-) Rubens vê tudo!
fórceps Eles veem tudo!
- ã, ãs, ão, ãos : ímã – ímãs – órfão – órgãos

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 PORTUGUÊS
* Cuidado! Há o verbo vir:
Ele vem à tarde!
Eles vêm à tarde!
Não se acentuam o “i” e o “u” que formam hiato quan-
do seguidos, na mesma sílaba, de l, m, n, r ou z. Ra-ul, ru
-im, con-tri-bu-in-te, sa-ir, ju-iz
Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se esti-
verem seguidas do dígrafo nh. Ex: ra-i-nha, ven-to-i-nha.
Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se vierem
precedidas de vogal idêntica: xi-i-ta, pa-ra-cu-u-ba
As formas verbais que possuíam o acento tônico na
raiz, com “u” tônico precedido de “g” ou “q” e seguido de
“e” ou “i” não serão mais acentuadas. Ex.:
Antes Depois
apazigúe (apaziguar) apazigue
averigúe (averiguar) averigue
argúi (arguir) argui
Acentuam-se os verbos pertencentes à terceira pessoa
do plural de: ele tem – eles têm / ele vem – eles vêm (verbo
vir)
A regra prevalece também para os verbos conter, ob-
ter, reter, deter, abster.
ele contém – eles contêm
ele obtém – eles obtêm
ele retém – eles retêm
ele convém – eles convêm
Não se acentuam mais as palavras homógrafas que
antes eram acentuadas para diferenciá-las de outras seme-
lhantes (regra do acento diferencial). Apenas em algumas
exceções, como:
A forma verbal pôde (terceira pessoa do singular do
pretérito perfeito do modo indicativo) ainda continua sen-
do acentuada para diferenciar-se de pode (terceira pessoa
do singular do presente do indicativo). Ex:
Ela pode fazer isso agora.
Elvis não pôde participar porque sua mão não deixou...
O mesmo ocorreu com o verbo pôr para diferenciar da
preposição por.
- Quando, na frase, der para substituir o “por” por “co-
locar”, estaremos trabalhando com um verbo, portanto:
“pôr”; nos outros casos, “por” preposição. Ex:
Faço isso por você.
Posso pôr (colocar) meus livros aqui?
Questões sobre Acentuação Gráfica
01. (TJ/SP – AGENTE DE FISCALIZAÇÃO JUDICIÁRIA –
VUNESP/2010) Assinale a alternativa em que as palavras
são acentuadas graficamente pelos mesmos motivos que
justificam, respectivamente, as acentuações de: década,
relógios, suíços.
(A) flexíveis, cartório, tênis.
(B) inferência, provável, saída.
(C) óbvio, após, países.
(D) islâmico, cenário, propôs.
(E) república, empresária, graúda.
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02. (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO PAU-
LO - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VUNESP/2013)
Assinale a alternativa com as palavras acentuadas segundo
as regras de acentuação, respectivamente, de intercâmbio
e antropológico.
(A) Distúrbio e acórdão.
(B) Máquina e jiló.
(C) Alvará e Vândalo.
(D) Consciência e características.
(E) Órgão e órfãs.
03. (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DO ACRE –
TÉCNICO EM MICROINFORMÁTICA - CESPE/2012) As pa-
lavras “conteúdo”, “calúnia” e “injúria” são acentuadas de
acordo com a mesma regra de acentuação gráfica.
( ) CERTO ( ) ERRADO
04. (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE MINAS
GERAIS – OFICIAL JUDICIÁRIO – FUNDEP/2010) Assinale a
afirmativa em que se aplica a mesma regra de acentuação.
A) tevê – pôde – vê
B) únicas – histórias – saudáveis
C) indivíduo – séria – noticiários
D) diário – máximo – satélite
05. (ANATEL – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CES-
PE/2012) Nas palavras “análise” e “mínimos”, o emprego
do acento gráfico tem justificativas gramaticais diferentes.
(...) CERTO ( ) ERRADO
06. (ANCINE – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CES-
PE/2012) Os vocábulos “indivíduo”, “diária” e “paciência”
recebem acento gráfico com base na mesma regra de
acentuação gráfica.
(...) CERTO ( ) ERRADO
07. (BACEN – TÉCNICO DO BANCO CENTRAL – CES-
GRANRIO/2010) As palavras que se acentuam pelas mes-
mas regras de “conferência”, “razoável”, “países” e “será”,
respectivamente, são
a) trajetória, inútil, café e baú.
b) exercício, balaústre, níveis e sofá.
c) necessário, túnel, infindáveis e só.
d) médio, nível, raízes e você.
e) éter, hífen, propôs e saída.
08. (CORREIOS – CARTEIRO – CESPE/2011) São acen-
tuados graficamente de acordo com a mesma regra de
acentuação gráfica os vocábulos
A) também e coincidência.
B) quilômetros e tivéssemos.
C) jogá-la e incrível.
D) Escócia e nós.
E) correspondência e três.
09. (IBAMA – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CES-
PE/2012) As palavras “pó”, “só” e “céu” são acentuadas de
acordo com a mesma regra de acentuação gráfica.
(...) CERTO ( ) ERRADO
 PORTUGUÊS
GABARITO
01. E 02. D 03. E 04. C 05. E
06. C 07. D 08. B 09. E
RESOLUÇÃO
1-) Década = proparoxítona / relógios = paroxítona
terminada em ditongo / suíços = regra do hiato
(A) flexíveis e cartório = paroxítonas terminadas em
ditongo / tênis = paroxítona terminada em “i” (seguida
de “s”)
(B) inferência = paroxítona terminada em ditongo /
provável = paroxítona terminada em “l” / saída = regra do
hiato
(C) óbvio = paroxítona terminada em ditongo / após
= oxítona terminada em “o” + “s” / países = regra do hiato
(D) islâmico = proparoxítona / cenário = paroxítona
terminada em ditongo / propôs = oxítona terminada em
“o” + “s”
(E) república = proparoxítona / empresária = paroxíto-
na terminada em ditongo / graúda = regra do hiato
2-) Para que saibamos qual alternativa assinalar, pri-
meiro temos que classificar as palavras do enunciado
quanto à posição de sua sílaba tônica:
Intercâmbio = paroxítona terminada em ditongo; An-
tropológico = proparoxítona (todas são acentuadas). Ago-
ra, vamos à análise dos itens apresentados:
(A) Distúrbio = paroxítona terminada em ditongo;
acórdão = paroxítona terminada em “ão”
(B) Máquina = proparoxítona; jiló = oxítona terminada
em “o”
(C) Alvará = oxítona terminada em “a”; Vândalo = pro-
paroxítona
(D) Consciência = paroxítona terminada em ditongo;
características = proparoxítona
(E) Órgão e órfãs = ambas: paroxítona terminada em
“ão” e “ã”, respectivamente.
3-) “Conteúdo” é acentuada seguindo a regra do hiato;
calúnia = paroxítona terminada em ditongo; injúria = paro-
xítona terminada em ditongo.
RESPOSTA: “ERRADO”.
4-)
A) tevê – pôde – vê
Tevê = oxítona terminada em “e”; pôde (pretérito per-
feito do Indicativo) = acento diferencial (que ainda preva-
lece após o Novo Acordo Ortográfico) para diferenciar de
“pode” – presente do Indicativo; vê = monossílaba termi-
nada em “e”
B) únicas – histórias – saudáveis
Únicas = proparoxítona; história = paroxítona termi-
nada em ditongo; saudáveis = paroxítona terminada em
ditongo.
C) indivíduo – séria – noticiários
Indivíduo = paroxítona terminada em ditongo; séria =
paroxítona terminada em ditongo; noticiários = paroxítona
terminada em ditongo.
D) diário – máximo – satélite
Diário = paroxítona terminada em ditongo; máximo =
proparoxítona; satélite = proparoxítona.
5-) Análise = proparoxítona / mínimos = proparoxíto-
na. Ambas são acentuadas pela mesma regra (antepenúlti-
ma sílaba é tônica, “mais forte”).
RESPOSTA: “ERRADO”.
6-) Indivíduo = paroxítona terminada em ditongo; diá-
ria = paroxítona terminada em ditongo; paciência = paro-
xítona terminada em ditongo. Os três vocábulos são acen-
tuados devido à mesma regra.
RESPOSTA: “CERTO”.
7-) Vamos classificar as palavras do enunciado:
1-) Conferência = paroxítona terminada em ditongo
2-) razoável = paroxítona terminada em “l’
3-) países = regra do hiato
4-) será = oxítona terminada em “a”
a) trajetória, inútil, café e baú.
Trajetória = paroxítona terminada em ditongo; inútil =
paroxítona terminada em “l’; café = oxítona terminada em “e”
b) exercício, balaústre, níveis e sofá.
Exercício = paroxítona terminada em ditongo; balaús-
tre = regra do hiato; níveis = paroxítona terminada em “i +
s”; sofá = oxítona terminada em “a”.
c) necessário, túnel, infindáveis e só.
Necessário = paroxítona terminada em ditongo; túnel
= paroxítona terminada em “l’; infindáveis = paroxítona
terminada em “i + s”; só = monossílaba terminada em “o”.
d) médio, nível, raízes e você.
Médio = paroxítona terminada em ditongo; nível = pa-
roxítona terminada em “l’; raízes = regra do hiato; será =
oxítona terminada em “a”.
e) éter, hífen, propôs e saída.
Éter = paroxítona terminada em “r”; hífen = paroxítona
terminada em “n”; propôs = oxítona terminada em “o + s”;
saída = regra do hiato.
8-)
A) também e coincidência.
Também = oxítona terminada em “e + m”; coincidência
= paroxítona terminada em ditongo
B) quilômetros e tivéssemos.
Quilômetros = proparoxítona; tivéssemos = proparo-
xítona
C) jogá-la e incrível.
Oxítona terminada em “a”; incrível = paroxítona termi-
nada em “l’
D) Escócia e nós.
Escócia = paroxítona terminada em ditongo; nós =
monossílaba terminada em “o + s”
E) correspondência e três.
Correspondência = paroxítona terminada em ditongo;
três = monossílaba terminada em “e + s”
9-) Pó = monossílaba terminada em “o”; só = monos-
sílaba terminada em “o”; céu = monossílaba terminada em
ditongo aberto “éu”.
RESPOSTA: “ERRADO”.
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 PORTUGUÊS

Ponto de Interrogação
Usa-se nas interrogações diretas e indiretas livres.
PONTUAÇÃO;
“- Então? Que é isso? Desertaram ambos?” (Artur Aze-
vedo)

Os sinais de pontuação são marcações gráficas que Reticências

servem para compor a coesão e a coerência textual, além
de ressaltar especificidades semânticas e pragmáticas. Ve-
jamos as principais funções dos sinais de pontuação co-
nhecidos pelo uso da língua portuguesa.
Ponto
1- Indica o término do discurso ou de parte dele.
- Façamos o que for preciso para tirá-la da situação em
que se encontra.
- Gostaria de comprar pão, queijo, manteiga e leite.
- Acordei. Olhei em volta. Não reconheci onde estava.
1- Indica que palavras foram suprimidas.
- Comprei lápis, canetas, cadernos...
2- Indica interrupção violenta da frase.
“- Não... quero dizer... é verdad... Ah!”
3- Indica interrupções de hesitação ou dúvida
- Este mal... pega doutor?
4- Indica que o sentido vai além do que foi dito
- Deixa, depois, o coração falar...

2- Usa-se nas abreviações - V. Exª. - Sr. Vírgula

Ponto e Vírgula ( ; ) Não se usa vírgula

1- Separa várias partes do discurso, que têm a mesma *separando termos que, do ponto de vista sintático, li-
importância. gam-se diretamente entre si:
- “Os pobres dão pelo pão o trabalho; os ricos dão pelo - entre sujeito e predicado.
pão a fazenda; os de espíritos generosos dão pelo pão a vida; Todos os alunos da sala foram advertidos.
os de nenhum espírito dão pelo pão a alma...” (VIEIRA) Sujeito predicado
2- Separa partes de frases que já estão separadas por
vírgulas. - entre o verbo e seus objetos.
- Alguns quiseram verão, praia e calor; outros, monta- O trabalho custou sacrifício aos realiza-
nhas, frio e cobertor. dores.
3- Separa itens de uma enumeração, exposição de mo- V.T.D.I. O.D. O.I.
tivos, decreto de lei, etc.
- Ir ao supermercado; Usa-se a vírgula:
- Pegar as crianças na escola; - Para marcar intercalação:
- Caminhada na praia; a) do adjunto adverbial: O café, em razão da sua abun-
- Reunião com amigos. dância, vem caindo de preço.
b) da conjunção: Os cerrados são secos e áridos. Estão
Dois pontos produzindo, todavia, altas quantidades de alimentos.
1- Antes de uma citação c) das expressões explicativas ou corretivas: As indús-
- Vejamos como Afrânio Coutinho trata este assunto: trias não querem abrir mão de suas vantagens, isto é, não
querem abrir mão dos lucros altos.
2- Antes de um aposto - Para marcar inversão:
- Três coisas não me agradam: chuva pela manhã, frio à a) do adjunto adverbial (colocado no início da oração):
tarde e calor à noite. Depois das sete horas, todo o comércio está de portas fe-
chadas.
3- Antes de uma explicação ou esclarecimento b) dos objetos pleonásticos antepostos ao verbo: Aos
- Lá estava a deplorável família: triste, cabisbaixa, viven- pesquisadores, não lhes destinaram verba alguma.
do a rotina de sempre. c) do nome de lugar anteposto às datas: Recife, 15 de
maio de 1982.
4- Em frases de estilo direto - Para separar entre si elementos coordenados (dispos-
Maria perguntou: tos em enumeração):
- Por que você não toma uma decisão? Era um garoto de 15 anos, alto, magro.
A ventania levou árvores, e telhados, e pontes, e animais.
Ponto de Exclamação
1- Usa-se para indicar entonação de surpresa, cólera, - Para marcar elipse (omissão) do verbo:
susto, súplica, etc. Nós queremos comer pizza; e vocês, churrasco.
- Sim! Claro que eu quero me casar com você! - Para isolar:
2- Depois de interjeições ou vocativos - o aposto: São Paulo, considerada a metrópole brasilei-
- Ai! Que susto! ra, possui um trânsito caótico.
- João! Há quanto tempo! - o vocativo: Ora, Thiago, não diga bobagem.

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 PORTUGUÊS
Fontes:
http://www.infoescola.com/portugues/pontuacao/
http://www.brasilescola.com/gramatica/uso-da-virgu-
la.htm
Questões sobre Pontuação
01. (Agente Policial – Vunesp – 2013). Assinale a alter-
nativa em que a pontuação está corretamente empregada,
de acordo com a norma-padrão da língua portuguesa.
(A) Diante da testemunha, o homem abriu a bolsa e,
embora, experimentasse, a sensação de violar uma intimi-
dade, procurou a esmo entre as coisinhas, tentando en-
contrar algo que pudesse ajudar a revelar quem era a sua
dona.
(B) Diante, da testemunha o homem abriu a bolsa e,
embora experimentasse a sensação, de violar uma intimi-
dade, procurou a esmo entre as coisinhas, tentando en-
contrar algo que pudesse ajudar a revelar quem era a sua
dona.
(C) Diante da testemunha, o homem abriu a bolsa e,
embora experimentasse a sensação de violar uma intimida-
de, procurou a esmo entre as coisinhas, tentando encontrar
algo que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona.
(D) Diante da testemunha, o homem, abriu a bolsa e,
embora experimentasse a sensação de violar uma intimi-
dade, procurou a esmo entre as coisinhas, tentando, en-
contrar algo que pudesse ajudar a revelar quem era a sua
dona.
(E) Diante da testemunha, o homem abriu a bolsa e,
embora, experimentasse a sensação de violar uma intimi-
dade, procurou a esmo entre as coisinhas, tentando, en-
contrar algo que pudesse ajudar a revelar quem era a sua
dona.
02. (CNJ – TÉCNICO JUDICIÁRIO – CESPE/2013 - ADAP-
TADA) Jogadores de futebol de diversos times entraram em
campo em prol do programa “Pai Presente”, nos jogos do
Campeonato Nacional em apoio à campanha que visa 4 re-
duzir o número de pessoas que não possuem o nome do pai
em sua certidão de nascimento. (...)
A oração subordinada “que não possuem o nome do
pai em sua certidão de nascimento” não é antecedida por
vírgula porque tem natureza restritiva.
( ) Certo ( ) Errado
03.(BNDES – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – BN-
DES/2012) Em que período a vírgula pode ser retirada,
mantendo-se o sentido e a obediência à norma-padrão?
(A) Quando o técnico chegou, a equipe começou o
treino.
(B) Antônio, quer saber as últimas novidades dos es-
portes?
(C) As Olimpíadas de 2016 ocorrerão no Rio, que se
prepara para o evento.
(D) Atualmente, várias áreas contribuem para o apri-
moramento do desportista.
(E) Eis alguns esportes que a Ciência do Esporte ajuda:
judô, natação e canoagem.
04. (BANPARÁ/PA – TÉCNICO BANCÁRIO – ESPP/2012)
Assinale a alternativa em que a pontuação está correta.
a) Meu grande amigo Pedro, esteve aqui ontem!
b) Foi solicitado, pelo diretor o comprovante da tran-
sação.
c) Maria, você trouxe os documentos?
d) O garoto de óculos leu, em voz alta o poema.
e) Na noite de ontem o vigia percebeu, uma movimen-
tação estranha.
05. (Papiloscopista Policial – Vunesp – 2013 – adap.).
Assinale a alternativa em que a frase mantém-se correta
após o acréscimo das vírgulas.
(A) Se a criança se perder, quem encontrá-la, verá na
pulseira instruções para que envie, uma mensagem eletrô-
nica ao grupo ou acione o código na internet.
(B) Um geolocalizador também, avisará, os pais de
onde o código foi acionado.
(C) Assim que o código é digitado, familiares cadastra-
dos, recebem automaticamente, uma mensagem dizendo
que a criança foi encontrada.
(D) De fabricação chinesa, a nova pulseirinha, chega
primeiro às, areias do Guarujá.
(E) O sistema permite, ainda, cadastrar o nome e o te-
lefone de quem a encontrou e informar um ponto de re-
ferência
06. (DNIT – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – ESAF/2013)
Para que o fragmento abaixo seja coerente e gramatical-
mente correto, é necessário inserir sinais de pontuação.
Assinale a posição em que não deve ser usado o sinal de
ponto, e sim a vírgula, para que sejam respeitadas as re-
gras gramaticais. Desconsidere os ajustes nas letras iniciais
minúsculas.
O projeto Escola de Bicicleta está distribuindo bicicletas
de bambu para 4600 alunos da rede pública de São Pau-
lo(A) o programa desenvolve ainda oficinas e cursos para as
crianças utilizarem a bicicleta de forma segura e correta(B)
os alunos ajudam a traçar ciclorrotas e participam de ati-
vidades sobre cidadania e reciclagem(C) as escolas partici-
pantes se tornam também centros de descarte de garrafas
PET(D) destinadas depois para reciclagem(E) o programa
possibilitará o retorno das bicicletas pela saúde das crian-
ças e transformação das comunidades em lugares melhores
para se viver.
(Adaptado de Vida Simples, abril de 2012, edição 117)
a) A
b) B
c) C
d) D
e) E
07. (DETRAN - OFICIAL ESTADUAL DE TRÂNSITO – VU-
NESP/2013) Assinale a alternativa correta quanto ao uso da
pontuação.
(A) Segundo alguns psicólogos, é possível, em certas
circunstâncias, ceder à frustração para que a raiva seja ali-
viada.
(B) Dirigir pode aumentar, nosso nível de estresse, por-
que você está junto; com os outros motoristas cujos com-
portamentos, são desconhecidos.
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 PORTUGUÊS
(C) Os motoristas, devem saber, que os carros podem
ser uma extensão de nossa personalidade.
(D) A ira de trânsito pode ocasionar, acidentes e; au-
mentar os níveis de estresse em alguns motoristas.
(E) Os congestionamentos e o número de motoristas
na rua, são as principais causas da ira de trânsito.
08. (ACADEMIA DE POLÍCIA DO ESTADO DE MINAS
GERAIS – TÉCNICO ASSISTENTE DA POLÍCIA CIVIL - FU-
MARC/2013) “Paciência, minha filha, este é apenas um ciclo
econômico e a nossa geração foi escolhida para este vexame,
você aí desse tamanho pedindo esmola e eu aqui sem nada
para te dizer, agora afasta que abriu o sinal.”
No período acima, as vírgulas foram empregadas em
“Paciência, minha filha, este é [...]”, para separar
(A) aposto.
(B) vocativo.
(C) adjunto adverbial.
(D) expressão explicativa.
09. (INFRAERO – CADASTRO RESERVA OPERACIONAL
PROFISSIONAL DE TRÁFEGO AÉREO – FCC/2011) O perío-
do corretamente pontuado é:
(A) Os filmes que, mostram a luta pela sobrevivência
em condições hostis nem sempre conseguem agradar, aos
espectadores.
(B) Várias experiências de prisioneiros, semelhantes en-
tre si, podem ser reunidas e fazer parte de uma mesma
história ficcional.
(C) A história de heroísmo e de determinação que nem
sempre, é convincente, se passa em um cenário marcado,
pelo frio.
(D) Caminhar por um extenso território gelado, é correr
riscos iminentes que comprometem, a sobrevivência.
(E) Para os fugitivos que se propunham, a alcançar a
liberdade, nada poderia parecer, realmente intransponível.
GABARITO
01. C 02. C 03. D 04. C 05. E
06. D 07. A 08. B 09.B quadas
RESOLUÇÃO
1- Assinalei com um (X) as pontuações inadequadas
(A) Diante da testemunha, o homem abriu a bolsa e,
embora, (X) experimentasse , (X) a sensação de violar uma
intimidade, procurou a esmo entre as coisinhas, tentando
encontrar algo que pudesse ajudar a revelar quem era a
sua dona.
(B) Diante , (X) da testemunha o homem abriu a bolsa
e, embora experimentasse a sensação , (X) de violar uma
intimidade, procurou a esmo entre as coisinhas, tentando
encontrar algo que pudesse ajudar a revelar quem era a
sua dona.
(D) Diante da testemunha, o homem , (X) abriu a bolsa
e, embora experimentasse a sensação de violar uma inti-
midade, procurou a esmo entre as coisinhas, tentando , (X)
encontrar algo que pudesse ajudar a revelar quem era a
sua dona.
20
(E) Diante da testemunha, o homem abriu a bolsa e,
embora , (X) experimentasse a sensação de violar uma in-
timidade, procurou a esmo entre as coisinhas, tentando ,
(X) encontrar algo que pudesse ajudar a revelar quem era
a sua dona.
2-) A oração restringe o grupo que participará da cam-
panha (apenas os que não têm o nome do pai na certidão
de nascimento). Se colocarmos uma vírgula, a oração tor-
nar-se-á “explicativa”, generalizando a informação, o que
dará a entender que TODAS as pessoa não têm o nome do
pai na certidão.
RESPOSTA: “CERTO”.
3-)
(A) Quando o técnico chegou, a equipe começou o
treino. = mantê-la (termo deslocado)
(B) Antônio, quer saber as últimas novidades dos es-
portes? = mantê-la (vocativo)
(C) As Olimpíadas de 2016 ocorrerão no Rio, que se
prepara para o evento.
= mantê-la (explicação)
(D) Atualmente, várias áreas contribuem para o apri-
moramento do desportista.
= pode retirá-la (advérbio de tempo)
(E) Eis alguns esportes que a Ciência do Esporte ajuda:
judô, natação e canoagem.
= mantê-la (enumeração)
4-) Assinalei com (X) a pontuação inadequada ou fal-
tante:
a) Meu grande amigo Pedro, (X) esteve aqui ontem!
b) Foi solicitado, (X) pelo diretor o comprovante da
transação.
c) Maria, você trouxe os documentos?
d) O garoto de óculos leu, em voz alta (X) o poema.
e) Na noite de ontem (X) o vigia percebeu, (X) uma mo-
vimentação estranha.
5-) Assinalei com (X) onde estão as pontuações inade-
(A) Se a criança se perder, quem encontrá-la , (X) verá
na pulseira instruções para que envie , (X) uma mensagem
eletrônica ao grupo ou acione o código na internet.
(B) Um geolocalizador também , (X) avisará , (X) os
pais de onde o código foi acionado.
(C) Assim que o código é digitado, familiares cadastra-
dos , (X) recebem ( , ) automaticamente, uma mensagem
dizendo que a criança foi encontrada.
(D) De fabricação chinesa, a nova pulseirinha , (X) che-
ga primeiro às , (X) areias do Guarujá.
6-)
O projeto Escola de Bicicleta está distribuindo bicicletas
de bambu para 4600 alunos da rede pública de São Pau-
lo(A). O programa desenvolve ainda oficinas e cursos para
as crianças utilizarem a bicicleta de forma segura e corre-
ta(B). Os alunos ajudam a traçar ciclorrotas e participam de
atividades sobre cidadania e reciclagem(C). As escolas parti-
cipantes se tornam também centros de descarte de garrafas
 PORTUGUÊS
PET(D), destinadas depois para reciclagem(E). O programa
possibilitará o retorno das bicicletas pela saúde das crian-
ças e transformação das comunidades em lugares melhores
para se viver.
A vírgula deve ser colocada após a palavra “PET”, posi-
ção (D), pois antecipa um termo explicativo.
7-) Fiz as indicações (X) das pontuações inadequadas:
(A) Segundo alguns psicólogos, é possível, em certas
circunstâncias, ceder à frustração para que a raiva seja ali-
viada.
(B) Dirigir pode aumentar, (X) nosso nível de estresse,
porque você está junto; (X) com os outros motoristas cujos
comportamentos, (X) são desconhecidos.
(C) Os motoristas, (X) devem saber, (X) que os carros
podem ser uma extensão de nossa personalidade.
(D) A ira de trânsito pode ocasionar, (X) acidentes e; (X)
aumentar os níveis de estresse em alguns motoristas.
(E) Os congestionamentos e o número de motoristas
na rua, (X) são as principais causas da ira de trânsito.
8-) Paciência, minha filha, este é... = é o termo usado
para se dirigir ao interlocutor, ou seja, é um vocativo.
9-) Fiz as marcações (X) onde as pontuações estão ina-
dequadas ou faltantes:
(A) Os filmes que,(X) mostram a luta pela sobrevivência
em condições hostis nem sempre conseguem agradar, (X)
aos espectadores.
(B) Várias experiências de prisioneiros, semelhantes en-
tre si, podem ser reunidas e fazer parte de uma mesma
história ficcional.
(C) A história de heroísmo e de determinação (X) que
nem sempre, (X) é convincente, se passa em um cenário
marcado, (X) pelo frio.
(D) Caminhar por um extenso território gelado, (X) é
correr riscos iminentes (X) que comprometem, (X) a sobre-
vivência.
(E) Para os fugitivos que se propunham, (X) a alcançar
a liberdade, nada poderia parecer, (X) realmente intrans-
ponível.
CLASSES GRAMATICAIS;
Adjetivo
Adjetivo é a palavra que expressa uma qualidade ou
característica do ser e se relaciona com o substantivo.
Ao analisarmos a palavra bondoso, por exemplo, per-
cebemos que, além de expressar uma qualidade, ela pode
ser colocada ao lado de um substantivo: homem bondoso,
moça bondosa, pessoa bondosa.
Já com a palavra bondade, embora expresse uma qua-
lidade, não acontece o mesmo; não faz sentido dizer: ho-
mem bondade, moça bondade, pessoa bondade. Bondade,
portanto, não é adjetivo, mas substantivo.
Morfossintaxe do Adjetivo:
O adjetivo exerce sempre funções sintáticas (função
dentro de uma oração) relativas aos substantivos, atuando
como adjunto adnominal ou como predicativo (do sujeito
ou do objeto).
Adjetivo Pátrio (ou gentílico)
Indica a nacionalidade ou o lugar de origem do ser. Ob-
serve alguns deles:
Estados e cidades brasileiros:
Alagoas alagoano
Amapá amapaense
Aracaju aracajuano ou aracajuense
Amazonas amazonense ou baré
Belo Horizonte belo-horizontino
Brasília brasiliense
Cabo Frio cabo-friense
Campinas campineiro ou campinense
Adjetivo Pátrio Composto
Na formação do adjetivo pátrio composto, o primeiro
elemento aparece na forma reduzida e, normalmente, eru-
dita. Observe alguns exemplos:
África afro- / Cultura afro-americana
Alemanha germano- ou teuto-/Competições teuto-inglesas
América américo- / Companhia américo-africana
Bélgica belgo- / Acampamentos belgo-franceses
China sino- / Acordos sino-japoneses
Espanha hispano- / Mercado hispano-português
Europa euro- / Negociações euro-americanas
França franco- ou galo- / Reuniões franco-italianas
Grécia greco- / Filmes greco-romanos
Inglaterra anglo- / Letras anglo-portuguesas
Itália ítalo- / Sociedade ítalo-portuguesa
Japão nipo- / Associações nipo-brasileiras
Portugal luso- / Acordos luso-brasileiros
Flexão dos adjetivos
O adjetivo varia em gênero, número e grau.
Gênero dos Adjetivos
Os adjetivos concordam com o substantivo a que se
referem (masculino e feminino). De forma semelhante aos
substantivos, classificam-se em:
Biformes - têm duas formas, sendo uma para o mas-
culino e outra para o feminino. Por exemplo: ativo e ativa,
mau e má, judeu e judia.
Se o adjetivo é composto e biforme, ele flexiona no fe-
minino somente o último elemento. Por exemplo: o moço
norte-americano, a moça norte-americana.
Exceção: surdo-mudo e surda-muda.
Uniformes - têm uma só forma tanto para o masculino
como para o feminino. Por exemplo: homem feliz e mulher
feliz.
21
 PORTUGUÊS
Se o adjetivo é composto e uniforme, fica invariável no
feminino. Por exemplo: conflito político-social e desavença
político-social.
Número dos Adjetivos
Plural dos adjetivos simples
Os adjetivos simples flexionam-se no plural de acordo
com as regras estabelecidas para a flexão numérica dos
substantivos simples. Por exemplo: mau e maus, feliz e feli-
zes, ruim e ruins boa e boas
Caso o adjetivo seja uma palavra que também exerça
função de substantivo, ficará invariável, ou seja, se a palavra
que estiver qualificando um elemento for, originalmente,
um substantivo, ela manterá sua forma primitiva. Exemplo:
a palavra cinza é originalmente um substantivo; porém, se
estiver qualificando um elemento, funcionará como adje-
tivo. Ficará, então, invariável. Logo: camisas cinza, ternos
cinza.
Veja outros exemplos:
Motos vinho (mas: motos verdes)
Paredes musgo (mas: paredes brancas).
Comícios monstro (mas: comícios grandiosos).
Adjetivo Composto
É aquele formado por dois ou mais elementos. Nor-
malmente, esses elementos são ligados por hífen. Apenas
o último elemento concorda com o substantivo a que se
refere; os demais ficam na forma masculina, singular. Caso
um dos elementos que formam o adjetivo composto seja
um substantivo adjetivado, todo o adjetivo composto fica-
rá invariável. Por exemplo: a palavra rosa é originalmente
um substantivo, porém, se estiver qualificando um elemen-
to, funcionará como adjetivo. Caso se ligue a outra pala-
vra por hífen, formará um adjetivo composto; como é um
substantivo adjetivado, o adjetivo composto inteiro ficará
invariável. Por exemplo:
Camisas rosa-claro.
Ternos rosa-claro.
Olhos verde-claros.
Calças azul-escuras e camisas verde-mar.
Telhados marrom-café e paredes verde-claras.
Obs.: - Azul-marinho, azul-celeste, ultravioleta e qual-
quer adjetivo composto iniciado por cor-de-... são sempre
invariáveis.
- Os adjetivos compostos surdo-mudo e pele-vermelha
têm os dois elementos flexionados.
Grau do Adjetivo
Os adjetivos flexionam-se em grau para indicar a inten-
sidade da qualidade do ser. São dois os graus do adjetivo:
o comparativo e o superlativo.
22
Comparativo
Nesse grau, comparam-se a mesma característica atri-
buída a dois ou mais seres ou duas ou mais característi-
cas atribuídas ao mesmo ser. O comparativo pode ser de
igualdade, de superioridade ou de inferioridade. Observe
os exemplos abaixo:
Sou tão alto como você. = Comparativo de Igualdade
No comparativo de igualdade, o segundo termo da
comparação é introduzido pelas palavras como, quanto ou
quão.
Sou mais alto (do) que você. = Comparativo de Supe-
rioridade Analítico
No comparativo de superioridade analítico, entre os
dois substantivos comparados, um tem qualidade supe-
rior. A forma é analítica porque pedimos auxílio a “mais...do
que” ou “mais...que”.
O Sol é maior (do) que a Terra. = Comparativo de Supe-
rioridade Sintético
Alguns adjetivos possuem, para o comparativo de su-
perioridade, formas sintéticas, herdadas do latim. São eles:
bom /melhor, pequeno/menor, mau/pior, alto/superior,
grande/maior, baixo/inferior.
Observe que:
a) As formas menor e pior são comparativos de supe-
rioridade, pois equivalem a mais pequeno e mais mau, res-
pectivamente.
b) Bom, mau, grande e pequeno têm formas sintéticas
(melhor, pior, maior e menor), porém, em comparações fei-
tas entre duas qualidades de um mesmo elemento, deve-
se usar as formas analíticas mais bom, mais mau,mais gran-
de e mais pequeno. Por exemplo:
Pedro é maior do que Paulo - Comparação de dois ele-
mentos.
Pedro é mais grande que pequeno - comparação de
duas qualidades de um mesmo elemento.
Sou menos alto (do) que você. = Comparativo de In-
ferioridade
Sou menos passivo (do) que tolerante.
Superlativo
O superlativo expressa qualidades num grau muito ele-
vado ou em grau máximo. O grau superlativo pode ser ab-
soluto ou relativo e apresenta as seguintes modalidades:
Superlativo Absoluto: ocorre quando a qualidade
de um ser é intensificada, sem relação com outros seres.
Apresenta-se nas formas:
Analítica: a intensificação se faz com o auxílio de pa-
lavras que dão ideia de intensidade (advérbios). Por exem-
plo: O secretário é muito inteligente.
Sintética: a intensificação se faz por meio do acrésci-
mo de sufixos. Por exemplo: O secretário é inteligentíssimo.
 PORTUGUÊS
Observe alguns superlativos sintéticos:
benéfico beneficentíssimo
bom boníssimo ou ótimo
comum comuníssimo
cruel crudelíssimo
difícil dificílimo
doce dulcíssimo
fácil facílimo
fiel fidelíssimo
Superlativo Relativo: ocorre quando a qualidade de
um ser é intensificada em relação a um conjunto de seres.
Essa relação pode ser:
De Superioridade: Clara é a mais bela da sala.
De Inferioridade: Clara é a menos bela da sala.
Note bem:
1) O superlativo absoluto analítico é expresso por meio
dos advérbios muito, extremamente, excepcionalmente,
etc., antepostos ao adjetivo.
2) O superlativo absoluto sintético apresenta-se sob
duas formas : uma erudita, de origem latina, outra popular,
de origem vernácula. A forma erudita é constituída pelo
radical do adjetivo latino + um dos sufixos -íssimo, -imo
ou érrimo. Por exemplo: fidelíssimo, facílimo, paupérrimo. A
forma popular é constituída do radical do adjetivo portu-
guês + o sufixo -íssimo: pobríssimo, agilíssimo.
3) Em vez dos superlativos normais seriíssimo, preca-
riíssimo, necessariíssimo, preferem-se, na linguagem atual,
as formas seríssimo, precaríssimo, necessaríssimo, sem o
desagradável hiato i-í.
Advérbio
O advérbio, assim como muitas outras palavras exis-
tentes na Língua Portuguesa, advém de outras línguas.
Assim sendo, tal qual o adjetivo, o prefixo “ad-” indica
a ideia de proximidade, contiguidade. Essa proximidade
faz referência ao processo verbal, no sentido de caracte-
rizá-lo, ou seja, indicando as circunstâncias em que esse
processo se desenvolve.
O advérbio relaciona-se aos verbos da língua, no
sentido de caracterizar os processos expressos por ele.
Contudo, ele não é modificador exclusivo desta classe
(verbos), pois também modifica o adjetivo e até outro
advérbio. Seguem alguns exemplos:
Para quem se diz distantemente alheio a esse assunto,
você está até bem informado.
Temos o advérbio “distantemente” que modifica o
adjetivo alheio, representando uma qualidade, caracte-
rística.
O artista canta muito mal.
Nesse caso, o advérbio de intensidade “muito” mo-
difica outro advérbio de modo – “mal”. Em ambos os
exemplos pudemos verificar que se tratava de somente
uma palavra funcionando como advérbio. No entanto,
ele pode estar demarcado por mais de uma palavra, que
mesmo assim não deixará de ocupar tal função. Temos
aí o que chamamos de locução adverbial, representada
por algumas expressões, tais como: às vezes, sem dúvida,
frente a frente, de modo algum, entre outras.
Dependendo das circunstâncias expressas pelos ad-
vérbios, eles se classificam em distintas categorias, uma
vez expressas por:
de modo: Bem, mal, assim, depressa, devagar, às
pressas, às claras, às cegas, à toa, à vontade, às escondi-
das, aos poucos, desse jeito, desse modo, dessa maneira,
em geral, frente a frente, lado a lado, a pé, de cor, em
vão, e a maior parte dos que terminam em -”mente”: cal-
mamente, tristemente, propositadamente, pacientemente,
amorosamente, docemente, escandalosamente, bondosa-
mente, generosamente
de intensidade: Muito, demais, pouco, tão, menos, em
excesso, bastante, pouco, mais, menos, demasiado, quan-
to, quão, tanto, que(equivale a quão), tudo, nada, todo,
quase, de todo, de muito, por completo.
de tempo: Hoje, logo, primeiro, ontem, tarde outrora,
amanhã, cedo, dantes, depois, ainda, antigamente, antes,
doravante, nunca, então, ora, jamais, agora, sempre, já,
enfim, afinal, breve, constantemente, entrementes, ime-
diatamente, primeiramente, provisoriamente, sucessiva-
mente, às vezes, à tarde, à noite, de manhã, de repente,
de vez em quando, de quando em quando, a qualquer
momento, de tempos em tempos, em breve, hoje em dia
de lugar: Aqui, antes, dentro, ali, adiante, fora, acolá,
atrás, além, lá, detrás, aquém, cá, acima, onde, perto, aí,
abaixo, aonde, longe, debaixo, algures, defronte, nenhu-
res, adentro, afora, alhures, nenhures, aquém, embaixo, ex-
ternamente, a distância, à distancia de, de longe, de perto,
em cima, à direita, à esquerda, ao lado, em volta
de negação : Não, nem, nunca, jamais, de modo algum,
de forma nenhuma, tampouco, de jeito nenhum
de dúvida: Acaso, porventura, possivelmente, provavel-
mente, quiçá, talvez, casualmente, por certo, quem sabe
de afirmação: Sim, certamente, realmente, decerto, efe-
tivamente, certo, decididamente, realmente, deveras, indubi-
tavelmente (=sem dúvida).
de exclusão: Apenas, exclusivamente, salvo, senão, so-
mente, simplesmente, só, unicamente
de inclusão: Ainda, até, mesmo, inclusivamente, também
de ordem: Depois, primeiramente, ultimamente
de designação: Eis
de interrogação: onde? (lugar), como? (modo), quan-
do? (tempo), por quê? (causa), quanto? (preço e intensidade),
para quê? (finalidade)
23
 PORTUGUÊS
Locução adverbial
É reunião de duas ou mais palavras com valor de advér-
bio. Exemplo:
Carlos saiu às pressas. (indicando modo)
Maria saiu à tarde. (indicando tempo)
Há locuções adverbiais que possuem advérbios corres-
pondentes. Exemplo: Carlos saiu às pressas. = Carlos saiu
apressadamente.
Apenas os advérbios de intensidade, de lugar e de
modo são flexionados, sendo que os demais são todos in-
variáveis. A única flexão propriamente dita que existe na
categoria dos advérbios é a de grau:
Superlativo: aumenta a intensidade. Exemplos: longe
- longíssimo, pouco - pouquíssimo, inconstitucionalmente -
inconstitucionalissimamente, etc.;
Diminutivo: diminui a intensidade. Exemplos: perto -
pertinho, pouco - pouquinho, devagar - devagarinho.
Artigo
Artigo é a palavra que, vindo antes de um substantivo,
indica se ele está sendo empregado de maneira definida ou
indefinida. Além disso, o artigo indica, ao mesmo tempo, o
gênero e o número dos substantivos.
Classificação dos Artigos
Artigos Definidos: determinam os substantivos de ma-
neira precisa: o, a, os, as. Por exemplo: Eu matei o animal.
Artigos Indefinidos: determinam os substantivos de
maneira vaga: um, uma, uns, umas. Por exemplo: Eu matei
um animal.
Combinação dos Artigos
É muito presente a combinação dos artigos definidos
e indefinidos com preposições. Veja a forma assumida por
essas combinações:
Preposições Artigos
o, os a menos que venham especificadas.
a ao, aos Eles estavam em casa.
de do, dos Eles estavam na casa dos amigos.
em no, nos Os marinheiros permaneceram em terra.
por (per) pelo, pelos
a, as um, uns uma, umas
à, às - -
da, das dum, duns duma, dumas
na, nas num, nuns numa, numas
pela, pelas - -
- As formas à e às indicam a fusão da preposição a com
o artigo definido a. Essa fusão de vogais idênticas é conhe-
cida por crase.
24
Constatemos as circunstância
os em que os artigos se manifestam:
- Considera-se obrigatório o uso do artigo depois do
numeral “ambos”: Ambos os garotos decidiram participar
das olimpíadas.
- Nomes próprios indicativos de lugar admitem o uso
do artigo, outros não: São Paulo, O Rio de Janeiro, Veneza,
A Bahia...
- Quando indicado no singular, o artigo definido pode
indicar toda uma espécie: O trabalho dignifica o homem.
- No caso de nomes próprios personativos, denotando
a ideia de familiaridade ou afetividade, é facultativo o uso
do artigo: O Pedro é o xodó da família.
- No caso de os nomes próprios personativos estarem
no plural, são determinados pelo uso do artigo: Os Maias,
os Incas, Os Astecas...
- Usa-se o artigo depois do pronome indefinido todo(a)
para conferir uma ideia de totalidade. Sem o uso dele (o
artigo), o pronome assume a noção de qualquer.
Toda a classe parabenizou o professor. (a sala toda)
Toda classe possui alunos interessados e desinteressados.
(qualquer classe)
- Antes de pronomes possessivos, o uso do artigo é fa-
cultativo:
Adoro o meu vestido longo. Adoro meu vestido longo.
- A utilização do artigo indefinido pode indicar uma
ideia de aproximação numérica: O máximo que ele deve ter
é uns vinte anos.
- O artigo também é usado para substantivar palavras
oriundas de outras classes gramaticais: Não sei o porquê de
tudo isso.
- Nunca deve ser usado artigo depois do pronome re-
lativo cujo (e flexões).
Este é o homem cujo amigo desapareceu.
Este é o autor cuja obra conheço.
- Não se deve usar artigo antes das palavras casa ( no
sentido de lar, moradia) e terra ( no sentido de chão firme),
Os marinheiros permanecem na terra dos anões.
- Não se emprega artigo antes dos pronomes de trata-
mento, com exceção de senhor(a), senhorita e dona: Vossa
excelência resolverá os problemas de Sua Senhoria.
- Não se une com preposição o artigo que faz parte do
nome de revistas, jornais, obras literárias: Li a notícia em O
Estado de S. Paulo.
 PORTUGUÊS
Morfossintaxe
Para definir o que é artigo é preciso mencionar suas
relações com o substantivo. Assim, nas orações da língua
portuguesa, o artigo exerce a função de adjunto adnominal
do substantivo a que se refere. Tal função independe da
função exercida pelo substantivo:
A existência é uma poesia.
Uma existência é a poesia.
Conjunção
Conjunção é a palavra invariável que liga duas orações
ou dois termos semelhantes de uma mesma oração. Por
exemplo:
A menina segurou a boneca e mostrou quando viu as
amiguinhas.
Deste exemplo podem ser retiradas três informações:
1-) segurou a boneca 2-) a menina mostrou 3-) viu as
amiguinhas
Cada informação está estruturada em torno de um verbo:
segurou, mostrou, viu. Assim, há nessa frase três orações:
1ª oração: A menina segurou a boneca 2ª oração: e
mostrou 3ª oração: quando viu as amiguinhas.
A segunda oração liga-se à primeira por meio do “e”, e
a terceira oração liga-se à segunda por meio do “quando”.
As palavras “e” e “quando” ligam, portanto, orações.
Observe: Gosto de natação e de futebol.
Nessa frase as expressões de natação, de futebol são
partes ou termos de uma mesma oração. Logo, a palavra
“e” está ligando termos de uma mesma oração.
Morfossintaxe da Conjunção
As conjunções, a exemplo das preposições, não exer-
cem propriamente uma função sintática: são conectivos.
Classificação
- Conjunções Coordenativas
- Conjunções Subordinativas
Conjunções coordenativas
Dividem-se em:
- ADITIVAS: expressam a ideia de adição, soma. Ex. Gos-
to de cantar e de dançar.
Principais conjunções aditivas: e, nem, não só...mas tam-
bém, não só...como também.
- ADVERSATIVAS: Expressam ideias contrárias, de opo-
sição, de compensação. Ex. Estudei, mas não entendi nada.
Principais conjunções adversativas: mas, porém, contu-
do, todavia, no entanto, entretanto.
- ALTERNATIVAS: Expressam ideia de alternância.
Ou você sai do telefone ou eu vendo o aparelho.
Principais conjunções alternativas: Ou...ou, ora...ora,
quer...quer, já...já.
- CONCLUSIVAS: Servem para dar conclusões às ora-
ções. Ex. Estudei muito, por isso mereço passar.
Principais conjunções conclusivas: logo, por isso, pois
(depois do verbo), portanto, por conseguinte, assim.
- EXPLICATIVAS: Explicam, dão um motivo ou razão. Ex.
É melhor colocar o casaco porque está fazendo muito frio lá
fora.
Principais conjunções explicativas: que, porque, pois (an-
tes do verbo), porquanto.
Conjunções subordinativas
- CAUSAIS
Principais conjunções causais: porque, visto que, já que,
uma vez que, como (= porque).
Ele não fez o trabalho porque não tem livro.
- COMPARATIVAS
Principais conjunções comparativas: que, do que, tão...
como, mais...do que, menos...do que.
Ela fala mais que um papagaio.
- CONCESSIVAS
Principais conjunções concessivas: embora, ainda que,
mesmo que, apesar de, se bem que.
Indicam uma concessão, admitem uma contradição, um
fato inesperado. Traz em si uma ideia de “apesar de”.
Embora estivesse cansada, fui ao shopping. (= apesar de
estar cansada)
Apesar de ter chovido fui ao cinema.
- CONFORMATIVAS
Principais conjunções conformativas: como, segundo,
conforme, consoante
Cada um colhe conforme semeia.
Expressam uma ideia de acordo, concordância, confor-
midade.
- CONSECUTIVAS
Expressam uma ideia de consequência.
Principais conjunções consecutivas: que (após “tal”,
“tanto”, “tão”, “tamanho”).
Falou tanto que ficou rouco.
- FINAIS
Expressam ideia de finalidade, objetivo.
Todos trabalham para que possam sobreviver.
Principais conjunções finais: para que, a fim de que, por-
que (=para que),
- PROPORCIONAIS
Principais conjunções proporcionais: à medida que,
quanto mais, ao passo que, à proporção que.
À medida que as horas passavam, mais sono ele tinha.
25
 PORTUGUÊS
- TEMPORAIS
Principais conjunções temporais: quando, enquanto,
logo que.
Quando eu sair, vou passar na locadora.
Diferença entre orações causais e explicativas
Quando estudamos Orações Subordinadas Adverbiais
(OSA) e Coordenadas Sindéticas (CS), geralmente nos de-
paramos com a dúvida de como distinguir uma oração
causal de uma explicativa. Veja os exemplos:
1º) Na frase “Não atravesse a rua, porque você pode ser
atropelado”:
a) Temos uma CS Explicativa, que indica uma justificati-
va ou uma explicação do fato expresso na oração anterior.
b) As orações são coordenadas e, por isso, independen-
tes uma da outra. Neste caso, há uma pausa entre as ora-
ções que vêm marcadas por vírgula.
Não atravesse a rua. Você pode ser atropelado.
Outra dica é, quando a oração que antecede a OC (Ora-
ção Coordenada) vier com verbo no modo imperativo, ela
será explicativa.
Façam silêncio, que estou falando. (façam= verbo im-
perativo)
2º) Na frase “Precisavam enterrar os mortos em outra ci-
dade porque não havia cemitério no local.”
a) Temos uma OSA Causal, já que a oração subordina-
da (parte destacada) mostra a causa da ação expressa pelo
verbo da oração principal. Outra forma de reconhecê-la é
colocá-la no início do período, introduzida pela conjunção
como - o que não ocorre com a CS Explicativa.
Como não havia cemitério no local, precisavam enterrar
os mortos em outra cidade.
b) As orações são subordinadas e, por isso, totalmente
dependentes uma da outra.
Interjeição
Interjeição é a palavra invariável que exprime emoções,
sensações, estados de espírito, ou que procura agir sobre
o interlocutor, levando-o a adotar certo comportamento
sem que, para isso, seja necessário fazer uso de estruturas
linguísticas mais elaboradas. Observe o exemplo:
Droga! Preste atenção quando eu estou falando!
No exemplo acima, o interlocutor está muito bravo.
Toda sua raiva se traduz numa palavra: Droga! Ele poderia
ter dito: - Estou com muita raiva de você! Mas usou sim-
plesmente uma palavra. Ele empregou a interjeição Droga!
As sentenças da língua costumam se organizar de for-
ma lógica: há uma sintaxe que estrutura seus elementos e
os distribui em posições adequadas a cada um deles. As in-
terjeições, por outro lado, são uma espécie de “palavra-fra-
se”, ou seja, há uma ideia expressa por uma palavra (ou um
conjunto de palavras - locução interjetiva) que poderia ser
colocada em termos de uma sentença. Veja os exemplos:
Bravo! Bis!
bravo e bis: interjeição = sentença (sugestão): “Foi mui-
to bom! Repitam!”
Ai! Ai! Ai! Machuquei meu pé... ai: interjeição = senten-
ça (sugestão): “Isso está doendo!” ou “Estou com dor!”
26
A interjeição é um recurso da linguagem afetiva, em
que não há uma ideia organizada de maneira lógica, como
são as sentenças da língua, mas sim a manifestação de um
suspiro, um estado da alma decorrente de uma situação
particular, um momento ou um contexto específico. Exem-
plos:
Ah, como eu queria voltar a ser criança!
ah: expressão de um estado emotivo = interjeição
Hum! Esse pudim estava maravilhoso!
hum: expressão de um pensamento súbito = interjeição
O significado das interjeições está vinculado à maneira
como elas são proferidas. Desse modo, o tom da fala é que
dita o sentido que a expressão vai adquirir em cada contex-
to de enunciação. Exemplos:
Psiu! = contexto: alguém pronunciando essa expres-
são na rua; significado da interjeição (sugestão): “Estou te
chamando! Ei, espere!”
Psiu! = contexto: alguém pronunciando essa expressão
em um hospital; significado da interjeição (sugestão): “Por
favor, faça silêncio!”
Puxa! Ganhei o maior prêmio do sorteio!
puxa: interjeição; tom da fala: euforia
Puxa! Hoje não foi meu dia de sorte!
puxa: interjeição; tom da fala: decepção
As interjeições cumprem, normalmente, duas funções:
1) Sintetizar uma frase exclamativa, exprimindo alegria,
tristeza, dor, etc.
Você faz o que no Brasil?
Eu? Eu negocio com madeiras.
Ah, deve ser muito interessante.
2) Sintetizar uma frase apelativa
Cuidado! Saia da minha frente.
As interjeições podem ser formadas por:
- simples sons vocálicos: Oh!, Ah!, Ó, Ô.
- palavras: Oba!, Olá!, Claro!
- grupos de palavras (locuções interjetivas): Meu Deus!,
Ora bolas!
A ideia expressa pela interjeição depende muitas ve-
zes da entonação com que é pronunciada; por isso, pode
ocorrer que uma interjeição tenha mais de um sentido. Por
exemplo:
Oh! Que surpresa desagradável! (ideia de contra-
riedade)
Oh! Que bom te encontrar. (ideia de alegria)
Classificação das Interjeições
Comumente, as interjeições expressam sentido de:
- Advertência: Cuidado!, Devagar!, Calma!, Sentido!,
Atenção!, Olha!, Alerta!
- Afugentamento: Fora!, Passa!, Rua!, Xô!
- Alegria ou Satisfação: Oh!, Ah!,Eh!, Oba!, Viva!
- Alívio: Arre!, Uf!, Ufa! Ah!
- Animação ou Estímulo: Vamos!, Força!, Coragem!,
Eia!, Ânimo!, Adiante!, Firme!, Toca!
- Aplauso ou Aprovação: Bravo!, Bis!, Apoiado!, Viva!,
Boa!
 PORTUGUÊS
- Concordância: Claro!, Sim!, Pois não!, Tá!, Hã-hã!
- Repulsa ou Desaprovação: Credo!, Irra!, Ih!, Livra!,
Safa!, Fora!, Abaixo!, Francamente!, Xi!, Chega!, Basta!,
Ora!
- Desejo ou Intenção: Oh!, Pudera!, Tomara!, Oxalá!
- Desculpa: Perdão!
- Dor ou Tristeza: Ai!, Ui!, Ai de mim!, Que pena!, Ah!,
Oh!, Eh!
- Dúvida ou Incredulidade: Qual!, Qual o quê!, Hum!,
Epa!, Ora!
- Espanto ou Admiração: Oh!, Ah!, Uai!, Puxa!, Céus!,
Quê!, Caramba!, Opa!, Virgem!, Vixe!, Nossa!, Hem?!,
Hein?, Cruz!, Putz!
- Impaciência ou Contrariedade: Hum!, Hem!, Irra!,
Raios!, Diabo!, Puxa!, Pô!, Ora!
- Pedido de Auxílio: Socorro!, Aqui!, Piedade!
- Saudação, Chamamento ou Invocação: Salve!, Viva!,
Adeus!, Olá!, Alô!, Ei!, Tchau!, Ô, Ó, Psiu!, Socorro!, Valha-
me, Deus!
- Silêncio: Psiu!, Bico!, Silêncio!
- Terror ou Medo: Credo!, Cruzes!, Uh!, Ui!, Oh!
Saiba que: As interjeições são palavras invariáveis, isto
é, não sofrem variação em gênero, número e grau como
os nomes, nem de número, pessoa, tempo, modo, aspecto
e voz como os verbos. No entanto, em uso específico, al-
gumas interjeições sofrem variação em grau. Deve-se ter
claro, neste caso, que não se trata de um processo natural
dessa classe de palavra, mas tão só uma variação que a
linguagem afetiva permite. Exemplos: oizinho, bravíssimo,
até loguinho.
Locução Interjetiva
Ocorre quando duas ou mais palavras formam uma ex-
pressão com sentido de interjeição. Por exemplo : Ora bo-
las! Quem me dera! Virgem Maria! Meu Deus! Ó de “fila”]
de casa! Ai de mim! Valha-me Deus! Graças a Deus!
Alto lá! Muito bem!
Observações:
- As interjeições são como frases resumidas, sintéticas.
Por exemplo: Ué! = Eu não esperava por essa!, Perdão! =
Peço-lhe que me desculpe.
- Além do contexto, o que caracteriza a interjeição é o
seu tom exclamativo; por isso, palavras de outras classes
gramaticais podem aparecer como interjeições.
Viva! Basta! (Verbos)
Fora! Francamente! (Advérbios)
- A interjeição pode ser considerada uma “palavra-fra-
se” porque sozinha pode constituir uma mensagem. Ex.:
Socorro!, Ajudem-me!, Silêncio!, Fique quieto!
- Há, também, as interjeições onomatopaicas ou imitati-
vas, que exprimem ruídos e vozes. Ex.: Pum! Miau! Bumba!
Zás! Plaft! Pof! Catapimba! Tique-taque! Quá-quá-quá!, etc.
- Não se deve confundir a interjeição de apelo “ó” com
a sua homônima “oh!”, que exprime admiração, alegria,
tristeza, etc. Faz-se uma pausa depois do” oh!” exclamativo
e não a fazemos depois do “ó” vocativo.
“Ó natureza! ó mãe piedosa e pura!” (Olavo Bilac)
Oh! a jornada negra!” (Olavo Bilac)
- Na linguagem afetiva, certas interjeições, originadas
de palavras de outras classes, podem aparecer flexionadas
no diminutivo ou no superlativo: Calminha! Adeusinho!
Obrigadinho!
Interjeições, leitura e produção de textos
Usadas com muita frequência na língua falada informal,
quando empregadas na língua escrita, as interjeições cos-
tumam conferir-lhe certo tom inconfundível de coloquiali-
dade. Além disso, elas podem muitas vezes indicar traços
pessoais do falante - como a escassez de vocabulário, o
temperamento agressivo ou dócil, até mesmo a origem
geográfica. É nos textos narrativos - particularmente nos
diálogos - que comumente se faz uso das interjeições com
o objetivo de caracterizar personagens e, também, graças à
sua natureza sintética, agilizar as falas. Natureza sintética e
conteúdo mais emocional do que racional fazem das inter-
jeições presença constante nos textos publicitários.
Fonte: http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
morf89.php
Numeral
Numeral é a palavra que indica os seres em termos nu-
méricos, isto é, que atribui quantidade aos seres ou os situa
em determinada sequência.
Os quatro últimos ingressos foram vendidos há pouco.
[quatro: numeral = atributo numérico de “ingresso”]
Eu quero café duplo, e você?
...[duplo: numeral = atributo numérico de “café”]
A primeira pessoa da fila pode entrar, por favor!
...[primeira: numeral = situa o ser “pessoa” na sequência
Note bem: os numerais traduzem, em palavras, o que
os números indicam em relação aos seres. Assim, quando
a expressão é colocada em números (1, 1°, 1/3, etc.) não se
trata de numerais, mas sim de algarismos.
Além dos numerais mais conhecidos, já que refletem a
ideia expressa pelos números, existem mais algumas pala-
vras consideradas numerais porque denotam quantidade,
proporção ou ordenação. São alguns exemplos: década, dú-
zia, par, ambos(as), novena.
Classificação dos Numerais
Cardinais: indicam contagem, medida. É o número bá-
sico: um, dois, cem mil, etc.
Ordinais: indicam a ordem ou lugar do ser numa série
dada: primeiro, segundo, centésimo, etc.
Fracionários: indicam parte de um inteiro, ou seja, a di-
visão dos seres: meio, terço, dois quintos, etc.
Multiplicativos: expressam ideia de multiplicação dos
seres, indicando quantas vezes a quantidade foi aumenta-
da: dobro, triplo, quíntuplo, etc.
27
 PORTUGUÊS

Leitura dos Numerais

Separando os números em centenas, de trás para frente, obtêm-se conjuntos numéricos, em forma de centenas e, no
início, também de dezenas ou unidades. Entre esses conjuntos usa-se vírgula; as unidades ligam-se pela conjunção “e”.
1.203.726 = um milhão, duzentos e três mil, setecentos e vinte e seis.
45.520 = quarenta e cinco mil, quinhentos e vinte.

Flexão dos numerais

Os numerais cardinais que variam em gênero são um/uma, dois/duas e os que indicam centenas de duzentos/duzentas
em diante: trezentos/trezentas; quatrocentos/quatrocentas, etc. Cardinais como milhão, bilhão, trilhão, variam em número:
milhões, bilhões, trilhões. Os demais cardinais são invariáveis.

Os numerais ordinais variam em gênero e número:

primeiro segundo milésimo
primeira segunda milésima
primeiros segundos milésimos
primeiras segundas milésimas

Os numerais multiplicativos são invariáveis quando atuam em funções substantivas: Fizeram o dobro do esforço e con-
seguiram o triplo de produção.

Quando atuam em funções adjetivas, esses numerais flexionam-se em gênero e número: Teve de tomar doses triplas do
medicamento.
Os numerais fracionários flexionam-se em gênero e número. Observe: um terço/dois terços, uma terça parte/duas terças
partes
Os numerais coletivos flexionam-se em número: uma dúzia, um milheiro, duas dúzias, dois milheiros.
É comum na linguagem coloquial a indicação de grau nos numerais, traduzindo afetividade ou especialização de senti-
do. É o que ocorre em frases como:
“Me empresta duzentinho...”
É artigo de primeiríssima qualidade!
O time está arriscado por ter caído na segundona. (= segunda divisão de futebol)

Emprego dos Numerais

*Para designar papas, reis, imperadores, séculos e partes em que se divide uma obra, utilizam-se os ordinais até décimo
e a partir daí os cardinais, desde que o numeral venha depois do substantivo:

Ordinais Cardinais
João Paulo II (segundo) Tomo XV (quinze)
D. Pedro II (segundo) Luís XVI (dezesseis)
Ato II (segundo) Capítulo XX (vinte)
Século VIII (oitavo) Século XX (vinte)
Canto IX (nono) João XXIII ( vinte e três)
*Para designar leis, decretos e portarias, utiliza-se o ordinal até nono e o cardinal de dez em diante:

Artigo 1.° (primeiro) Artigo 10 (dez)

Artigo 9.° (nono) Artigo 21 (vinte e um)

*Ambos/ambas são considerados numerais. Significam “um e outro”, “os dois” (ou “uma e outra”, “as duas”) e são lar-
gamente empregados para retomar pares de seres aos quais já se fez referência.
Pedro e João parecem ter finalmente percebido a importância da solidariedade. Ambos agora participam das atividades
comunitárias de seu bairro.

Obs.: a forma “ambos os dois” é considerada enfática. Atualmente, seu uso indica afetação, artificialismo.

28
 PORTUGUÊS

Cardinais Ordinais Multiplicativos Fracionários

um primeiro - -
dois segundo dobro, duplo meio
três terceiro triplo, tríplice terço
quatro quarto quádruplo quarto
cinco quinto quíntuplo quinto
seis sexto sêxtuplo sexto
sete sétimo sétuplo sétimo
oito oitavo óctuplo oitavo
nove nono nônuplo nono
dez décimo décuplo décimo
onze décimo primeiro - onze avos
doze décimo segundo - doze avos
treze décimo terceiro - treze avos
catorze décimo quarto - catorze avos
quinze décimo quinto - quinze avos
dezesseis décimo sexto - dezesseis avos
dezessete décimo sétimo - dezessete avos
dezoito décimo oitavo - dezoito avos
dezenove décimo nono - dezenove avos
vinte vigésimo - vinte avos
trinta trigésimo - trinta avos
quarenta quadragésimo - quarenta avos
cinqüenta quinquagésimo - cinquenta avos
sessenta sexagésimo - sessenta avos
setenta septuagésimo - setenta avos
oitenta octogésimo - oitenta avos
noventa nonagésimo - noventa avos
cem centésimo cêntuplo centésimo
duzentos ducentésimo - ducentésimo
trezentos trecentésimo - trecentésimo
quatrocentos quadringentésimo - quadringentésimo
quinhentos quingentésimo - quingentésimo
seiscentos sexcentésimo - sexcentésimo
setecentos septingentésimo - septingentésimo
oitocentos octingentésimo - octingentésimo
novecentos nongentésimo ou noningentésimo - nongentésimo
mil milésimo - milésimo
milhão milionésimo - milionésimo
bilhão bilionésimo - bilionésimo

Preposição

Preposição é uma palavra invariável que serve para ligar termos ou orações. Quando esta ligação acontece, normal-
mente há uma subordinação do segundo termo em relação ao primeiro. As preposições são muito importantes na estrutura
da língua, pois estabelecem a coesão textual e possuem valores semânticos indispensáveis para a compreensão do texto.

Tipos de Preposição

1. Preposições essenciais: palavras que atuam exclusivamente como preposições: a, ante, perante, após, até, com, contra,
de, desde, em, entre, para, por, sem, sob, sobre, trás, atrás de, dentro de, para com.

2. Preposições acidentais: palavras de outras classes gramaticais que podem atuar como preposições: como, durante,
exceto, fora, mediante, salvo, segundo, senão, visto.

3. Locuções prepositivas: duas ou mais palavras valendo como uma preposição, sendo que a última palavra é uma delas:
abaixo de, acerca de, acima de, ao lado de, a respeito de, de acordo com, em cima de, embaixo de, em frente a, ao redor de,
graças a, junto a, com, perto de, por causa de, por cima de, por trás de.

29
 PORTUGUÊS

A preposição, como já foi dito, é invariável. No entanto Dicas sobre preposição

pode unir-se a outras palavras e assim estabelecer concor-
dância em gênero ou em número. Ex: por + o = pelo por 1. O “a” pode funcionar como preposição, pronome
+ a = pela. pessoal oblíquo e artigo. Como distingui-los? Caso o “a”
Vale ressaltar que essa concordância não é caracterís- seja um artigo, virá precedendo um substantivo. Ele servirá
tica da preposição, mas das palavras às quais ela se une. para determiná-lo como um substantivo singular e femi-
Esse processo de junção de uma preposição com outra nino.
palavra pode se dar a partir de dois processos: A dona da casa não quis nos atender.
Como posso fazer a Joana concordar comigo?
1. Combinação: A preposição não sofre alteração. - Quando é preposição, além de ser invariável, liga dois
preposição a + artigos definidos o, os termos e estabelece relação de subordinação entre eles.
a + o = ao Cheguei a sua casa ontem pela manhã.
preposição a + advérbio onde Não queria, mas vou ter que ir à outra cidade para pro-
a + onde = aonde curar um tratamento adequado.
2. Contração: Quando a preposição sofre alteração.
- Se for pronome pessoal oblíquo estará ocupando o
Preposição + Artigos
lugar e/ou a função de um substantivo.
De + o(s) = do(s)
Temos Maria como parte da família. / Nós a temos como
De + a(s) = da(s)
parte da família
De + um = dum
Creio que conhecemos nossa mãe melhor que ninguém. /
De + uns = duns
De + uma = duma Creio que a conhecemos melhor que ninguém.
De + umas = dumas
Em + o(s) = no(s) 2. Algumas relações semânticas estabelecidas por meio
Em + a(s) = na(s) das preposições:
Em + um = num Destino = Irei para casa.
Em + uma = numa Modo = Chegou em casa aos gritos.
Em + uns = nuns Lugar = Vou ficar em casa;
Em + umas = numas Assunto = Escrevi um artigo sobre adolescência.
A + à(s) = à(s) Tempo = A prova vai começar em dois minutos.
Por + o = pelo(s) Causa = Ela faleceu de derrame cerebral.
Por + a = pela(s) Fim ou finalidade = Vou ao médico para começar o tra-
Preposição + Pronomes tamento.
De + ele(s) = dele(s) Instrumento = Escreveu a lápis.
De + ela(s) = dela(s) Posse = Não posso doar as roupas da mamãe.
De + este(s) = deste(s) Autoria = Esse livro de Machado de Assis é muito bom.
De + esta(s) = desta(s) Companhia = Estarei com ele amanhã.
De + esse(s) = desse(s) Matéria = Farei um cartão de papel reciclado.
De + essa(s) = dessa(s) Meio = Nós vamos fazer um passeio de barco.
De + aquele(s) = daquele(s) Origem = Nós somos do Nordeste, e você?
De + aquela(s) = daquela(s) Conteúdo = Quebrei dois frascos de perfume.
De + isto = disto Oposição = Esse movimento é contra o que eu penso.
De + isso = disso Preço = Essa roupa sai por R$ 50 à vista.
De + aquilo = daquilo Fonte:
De + aqui = daqui
http://www.infoescola.com/portugues/preposicao/
De + aí = daí
De + ali = dali
Pronome
De + outro = doutro(s)
De + outra = doutra(s)
Em + este(s) = neste(s) Pronome é a palavra que se usa em lugar do nome, ou
Em + esta(s) = nesta(s) a ele se refere, ou que acompanha o nome, qualificando-o
Em + esse(s) = nesse(s) de alguma forma.
Em + aquele(s) = naquele(s)
Em + aquela(s) = naquela(s) A moça era mesmo bonita. Ela morava nos meus sonhos!
Em + isto = nisto [substituição do nome]
Em + isso = nisso
Em + aquilo = naquilo A moça que morava nos meus sonhos era mesmo bonita!
A + aquele(s) = àquele(s) [referência ao nome]
A + aquela(s) = àquela(s) Essa moça morava nos meus sonhos!
A + aquilo = àquilo [qualificação do nome]

30
 PORTUGUÊS
Grande parte dos pronomes não possuem significados
fixos, isto é, essas palavras só adquirem significação dentro
de um contexto, o qual nos permite recuperar a referên-
cia exata daquilo que está sendo colocado por meio dos
pronomes no ato da comunicação. Com exceção dos pro-
nomes interrogativos e indefinidos, os demais pronomes
têm por função principal apontar para as pessoas do dis-
curso ou a elas se relacionar, indicando-lhes sua situação
no tempo ou no espaço. Em virtude dessa característica,
os pronomes apresentam uma forma específica para cada
pessoa do discurso.
Minha carteira estava vazia quando eu fui assaltada.
[minha/eu: pronomes de 1ª pessoa = aquele que fala]
Tua carteira estava vazia quando tu foste assaltada?
[tua/tu: pronomes de 2ª pessoa = aquele a quem se
fala]
A carteira dela estava vazia quando ela foi assaltada.
[dela/ela: pronomes de 3ª pessoa = aquele de quem
se fala]
Em termos morfológicos, os pronomes são palavras
variáveis em gênero (masculino ou feminino) e em núme-
ro (singular ou plural). Assim, espera-se que a referência
através do pronome seja coerente em termos de gênero
e número (fenômeno da concordância) com o seu objeto,
mesmo quando este se apresenta ausente no enunciado.
Fala-se de Roberta. Ele quer participar do desfile da nos-
sa escola neste ano.
[nossa: pronome que qualifica “escola” = concordância
adequada]
[neste: pronome que determina “ano” = concordância
adequada]
[ele: pronome que faz referência à “Roberta” = concor-
dância inadequada]
Existem seis tipos de pronomes: pessoais, possessivos,
demonstrativos, indefinidos, relativos e interrogativos.
Pronomes Pessoais
São aqueles que substituem os substantivos, indicando
diretamente as pessoas do discurso. Quem fala ou escreve
assume os pronomes “eu” ou “nós”, usa os pronomes “tu”,
“vós”, “você” ou “vocês” para designar a quem se dirige e
“ele”, “ela”, “eles” ou “elas” para fazer referência à pessoa
ou às pessoas de quem fala.
Os pronomes pessoais variam de acordo com as fun-
ções que exercem nas orações, podendo ser do caso reto
ou do caso oblíquo.
Pronome Reto
Pronome pessoal do caso reto é aquele que, na sen-
tença, exerce a função de sujeito ou predicativo do sujeito.
Nós lhe ofertamos flores.
Os pronomes retos apresentam flexão de número, gêne-
ro (apenas na 3ª pessoa) e pessoa, sendo essa última a prin-
cipal flexão, uma vez que marca a pessoa do discurso. Dessa
forma, o quadro dos pronomes retos é assim configurado:
- 1ª pessoa do singular: eu
- 2ª pessoa do singular: tu
- 3ª pessoa do singular: ele, ela
- 1ª pessoa do plural: nós
- 2ª pessoa do plural: vós
- 3ª pessoa do plural: eles, elas
Atenção: esses pronomes não costumam ser usados
como complementos verbais na língua-padrão. Frases como
“Vi ele na rua”, “Encontrei ela na praça”, “Trouxeram eu até
aqui”, comuns na língua oral cotidiana, devem ser evitadas
na língua formal escrita ou falada. Na língua formal, devem
ser usados os pronomes oblíquos correspondentes: “Vi-o na
rua”, “Encontrei-a na praça”, “Trouxeram-me até aqui”.
Obs.: frequentemente observamos a omissão do prono-
me reto em Língua Portuguesa. Isso se dá porque as pró-
prias formas verbais marcam, através de suas desinências,
as pessoas do verbo indicadas pelo pronome reto: Fizemos
boa viagem. (Nós)
Pronome Oblíquo
Pronome pessoal do caso oblíquo é aquele que, na sen-
tença, exerce a função de complemento verbal (objeto dire-
to ou indireto) ou complemento nominal.
Ofertaram-nos flores. (objeto indireto)
Obs.: em verdade, o pronome oblíquo é uma forma va-
riante do pronome pessoal do caso reto. Essa variação indica
a função diversa que eles desempenham na oração: prono-
me reto marca o sujeito da oração; pronome oblíquo marca
o complemento da oração.
Os pronomes oblíquos sofrem variação de acordo com
a acentuação tônica que possuem, podendo ser átonos ou
tônicos.
Pronome Oblíquo Átono
São chamados átonos os pronomes oblíquos que não
são precedidos de preposição. Possuem acentuação tônica
fraca: Ele me deu um presente.
O quadro dos pronomes oblíquos átonos é assim con-
figurado:
- 1ª pessoa do singular (eu): me
- 2ª pessoa do singular (tu): te
- 3ª pessoa do singular (ele, ela): o, a, lhe
- 1ª pessoa do plural (nós): nos
- 2ª pessoa do plural (vós): vos
- 3ª pessoa do plural (eles, elas): os, as, lhes
Observações:
O “lhe” é o único pronome oblíquo átono que já se apre-
senta na forma contraída, ou seja, houve a união entre o
pronome “o” ou “a” e preposição “a” ou “para”. Por acompa-
nhar diretamente uma preposição, o pronome “lhe” exerce
sempre a função de objeto indireto na oração.
31
 PORTUGUÊS
Os pronomes me, te, nos e vos podem tanto ser objetos
diretos como objetos indiretos.
Os pronomes o, a, os e as atuam exclusivamente como
objetos diretos.
Os pronomes me, te, lhe, nos, vos e lhes podem combi-
nar-se com os pronomes o, os, a, as, dando origem a formas
como mo, mos , ma, mas; to, tos, ta, tas; lho, lhos, lha, lhas;
no-lo, no-los, no-la, no-las, vo-lo, vo-los, vo-la, vo-las. Obser-
ve o uso dessas formas nos exemplos que seguem:
- Trouxeste o pacote? mes originou as formas especiais comigo, contigo, consigo,
- Sim, entreguei-to ainda há pouco. conosco e convosco. Tais pronomes oblíquos tônicos fre-
- Não contaram a novidade a vocês?
- Não, no-la contaram.
No português do Brasil, essas combinações não são
usadas; até mesmo na língua literária atual, seu emprego
é muito raro.
Atenção: Os pronomes o, os, a, as assumem formas
especiais depois de certas terminações verbais. Quando o
verbo termina em -z, -s ou -r, o pronome assume a forma
lo, los, la ou las, ao mesmo tempo que a terminação verbal
é suprimida. Por exemplo:
fiz + o = fi-lo
fazeis + o = fazei-lo
dizer + a = dizê-la
Quando o verbo termina em som nasal, o pronome as-
sume as formas no, nos, na, nas. Por exemplo:
viram + o: viram-no
repõe + os = repõe-nos
retém + a: retém-na
tem + as = tem-nas
Pronome Oblíquo Tônico
Os pronomes oblíquos tônicos são sempre precedidos
por preposições, em geral as preposições a, para, de e com.
Por esse motivo, os pronomes tônicos exercem a função de
objeto indireto da oração. Possuem acentuação tônica forte.
O quadro dos pronomes oblíquos tônicos é assim con-
figurado:
- 1ª pessoa do singular (eu): mim, comigo
- 2ª pessoa do singular (tu): ti, contigo
- 3ª pessoa do singular (ele, ela): ele, ela
- 1ª pessoa do plural (nós): nós, conosco
- 2ª pessoa do plural (vós): vós, convosco
- 3ª pessoa do plural (eles, elas): eles, elas
Observe que as únicas formas próprias do pronome tô-
nico são a primeira pessoa (mim) e segunda pessoa (ti). As
demais repetem a forma do pronome pessoal do caso reto.
- As preposições essenciais introduzem sempre pro-
nomes pessoais do caso oblíquo e nunca pronome do
caso reto. Nos contextos interlocutivos que exigem o uso
da língua formal, os pronomes costumam ser usados des-
ta forma:
Não há mais nada entre mim e ti.
Não se comprovou qualquer ligação entre ti e ela.
Não há nenhuma acusação contra mim.
Não vá sem mim.
32
Atenção: Há construções em que a preposição, apesar
de surgir anteposta a um pronome, serve para introduzir
uma oração cujo verbo está no infinitivo. Nesses casos, o
verbo pode ter sujeito expresso; se esse sujeito for um pro-
nome, deverá ser do caso reto.
Trouxeram vários vestidos para eu experimentar.
Não vá sem eu mandar.
- A combinação da preposição “com” e alguns prono-
quentemente exercem a função de adjunto adverbial de
companhia.
Ele carregava o documento consigo.
- As formas “conosco” e “convosco” são substituídas
por “com nós” e “com vós” quando os pronomes pessoais
são reforçados por palavras como outros, mesmos, próprios,
todos, ambos ou algum numeral.
Você terá de viajar com nós todos.
Estávamos com vós outros quando chegaram as más no-
tícias.
Ele disse que iria com nós três.
Pronome Reflexivo
São pronomes pessoais oblíquos que, embora funcio-
nem como objetos direto ou indireto, referem-se ao sujeito
da oração. Indicam que o sujeito pratica e recebe a ação
expressa pelo verbo.
O quadro dos pronomes reflexivos é assim configurado:
- 1ª pessoa do singular (eu): me, mim.
Eu não me vanglorio disso.
Olhei para mim no espelho e não gostei do que vi.
- 2ª pessoa do singular (tu): te, ti.
Assim tu te prejudicas.
Conhece a ti mesmo.
- 3ª pessoa do singular (ele, ela): se, si, consigo.
Guilherme já se preparou.
Ela deu a si um presente.
Antônio conversou consigo mesmo.
- 1ª pessoa do plural (nós): nos.
Lavamo-nos no rio.
- 2ª pessoa do plural (vós): vos.
Vós vos beneficiastes com a esta conquista.
- 3ª pessoa do plural (eles, elas): se, si, consigo.
Eles se conheceram.
Elas deram a si um dia de folga.
A Segunda Pessoa Indireta
A chamada segunda pessoa indireta manifesta-se
quando utilizamos pronomes que, apesar de indicarem
nosso interlocutor (portanto, a segunda pessoa), utilizam
o verbo na terceira pessoa. É o caso dos chamados prono-
mes de tratamento, que podem ser observados no quadro
seguinte:
 PORTUGUÊS

Pronomes de Tratamento

Vossa Alteza V. A. príncipes, duques

Vossa Eminência V. Ema.(s) cardeais
Vossa Reverendíssima V. Revma.(s) sacerdotes e bispos
Vossa Excelência V. Ex.ª (s) altas autoridades e oficiais-generais
Vossa Magnificência V. Mag.ª (s) reitores de universidades
Vossa Majestade V. M. reis e rainhas
Vossa Majestade Imperial V. M. I. Imperadores
Vossa Santidade V. S. Papa
Vossa Senhoria V. S.ª (s) tratamento cerimonioso
Vossa Onipotência V. O. Deus

Também são pronomes de tratamento o senhor, a senhora e você, vocês. “O senhor” e “a senhora” são empregados no
tratamento cerimonioso; “você” e “vocês”, no tratamento familiar. Você e vocês são largamente empregados no português
do Brasil; em algumas regiões, a forma tu é de uso frequente; em outras, pouco empregada. Já a forma vós tem uso restrito
à linguagem litúrgica, ultraformal ou literária.

Observações:
a) Vossa Excelência X Sua Excelência : os pronomes de tratamento que possuem “Vossa (s)” são empregados em relação
à pessoa com quem falamos: Espero que V. Ex.ª, Senhor Ministro, compareça a este encontro.

*Emprega-se “Sua (s)” quando se fala a respeito da pessoa.
Todos os membros da C.P.I. afirmaram que Sua Excelência, o Senhor Presidente da República, agiu com propriedade.

- Os pronomes de tratamento representam uma forma indireta de nos dirigirmos aos nossos interlocutores. Ao tratar-
mos um deputado por Vossa Excelência, por exemplo, estamos nos endereçando à excelência que esse deputado suposta-
mente tem para poder ocupar o cargo que ocupa.
- 3ª pessoa: embora os pronomes de tratamento dirijam-se à 2ª pessoa, toda a concordância deve ser feita com a 3ª
pessoa. Assim, os verbos, os pronomes possessivos e os pronomes oblíquos empregados em relação a eles devem ficar na
3ª pessoa.
Basta que V. Ex.ª cumpra a terça parte das suas promessas, para que seus eleitores lhe fiquem reconhecidos.

- Uniformidade de Tratamento: quando escrevemos ou nos dirigimos a alguém, não é permitido mudar, ao longo do
texto, a pessoa do tratamento escolhida inicialmente. Assim, por exemplo, se começamos a chamar alguém de “você”, não
poderemos usar “te” ou “teu”. O uso correto exigirá, ainda, verbo na terceira pessoa.
Quando você vier, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos teus cabelos. (errado)
Quando você vier, eu a abraçarei e enrolar-me-ei nos seus cabelos. (correto)
Quando tu vieres, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos teus cabelos. (correto)

Pronomes Possessivos

São palavras que, ao indicarem a pessoa gramatical (possuidor), acrescentam a ela a ideia de posse de algo (coisa pos-
suída).
Este caderno é meu. (meu = possuidor: 1ª pessoa do singular)

NÚMERO PESSOA PRONOME

singular primeira meu(s), minha(s)
singular segunda teu(s), tua(s)
singular terceira seu(s), sua(s)
plural primeira nosso(s), nossa(s)
plural segunda vosso(s), vossa(s)
plural terceira seu(s), sua(s)

Note que: A forma do possessivo depende da pessoa gramatical a que se refere; o gênero e o número concordam com
o objeto possuído: Ele trouxe seu apoio e sua contribuição naquele momento difícil.

33
 PORTUGUÊS
Observações:
1 - A forma “seu” não é um possessivo quando resultar
da alteração fonética da palavra senhor: Muito obrigado,
seu José.
2 - Os pronomes possessivos nem sempre indicam pos-
se. Podem ter outros empregos, como:
a) indicar afetividade: Não faça isso, minha filha.
b) indicar cálculo aproximado: Ele já deve ter seus 40
anos.
c) atribuir valor indefinido ao substantivo: Marisa tem lá
seus defeitos, mas eu gosto muito dela.
3- Em frases onde se usam pronomes de tratamento,
o pronome possessivo fica na 3ª pessoa: Vossa Excelência
trouxe sua mensagem?
4- Referindo-se a mais de um substantivo, o possessi-
vo concorda com o mais próximo: Trouxe-me seus livros e
anotações.
5- Em algumas construções, os pronomes pessoais oblí-
quos átonos assumem valor de possessivo: Vou seguir-lhe
os passos. (= Vou seguir seus passos.)
Pronomes Demonstrativos
Os pronomes demonstrativos são utilizados para expli-
citar a posição de uma certa palavra em relação a outras
ou ao contexto. Essa relação pode ocorrer em termos de
espaço, no tempo ou discurso.
No espaço:
Compro este carro (aqui). O pronome este indica que o
carro está perto da pessoa que fala.
Compro esse carro (aí). O pronome esse indica que o
carro está perto da pessoa com quem falo, ou afastado da
pessoa que fala.
Compro aquele carro (lá). O pronome aquele diz que
o carro está afastado da pessoa que fala e daquela com
quem falo.
Atenção: em situações de fala direta (tanto ao vivo
quanto por meio de correspondência, que é uma moda-
lidade escrita de fala), são particularmente importantes o
este e o esse - o primeiro localiza os seres em relação ao
emissor; o segundo, em relação ao destinatário. Trocá-los
pode causar ambiguidade.
Dirijo-me a essa universidade com o objetivo de solicitar
informações sobre o concurso vestibular. (trata-se da univer-
sidade destinatária).
Reafirmamos a disposição desta universidade em partici-
par no próximo Encontro de Jovens. (trata-se da universida-
de que envia a mensagem).
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No tempo:
Este ano está sendo bom para nós. O pronome este se
refere ao ano presente.
Esse ano que passou foi razoável. O pronome esse se
refere a um passado próximo.
Aquele ano foi terrível para todos. O pronome aquele
está se referindo a um passado distante.
- Os pronomes demonstrativos podem ser variáveis ou
invariáveis, observe:
Variáveis: este(s), esta(s), esse(s), essa(s), aquele(s), aque-
la(s).
Invariáveis: isto, isso, aquilo.
- Também aparecem como pronomes demonstrativos:
- o(s), a(s): quando estiverem antecedendo o “que” e
puderem ser substituídos por aquele(s), aquela(s), aquilo.
Não ouvi o que disseste. (Não ouvi aquilo que disseste.)
Essa rua não é a que te indiquei. (Esta rua não é aquela
que te indiquei.)
- mesmo(s), mesma(s): Estas são as mesmas pessoas que
o procuraram ontem.
- próprio(s), própria(s): Os próprios alunos resolveram
o problema.
- semelhante(s): Não compre semelhante livro.
- tal, tais: Tal era a solução para o problema.
Note que:
- Não raro os demonstrativos aparecem na frase, em
construções redundantes, com finalidade expressiva, para
salientar algum termo anterior. Por exemplo: Manuela,
essa é que dera em cheio casando com o José Afonso. Des-
frutar das belezas brasileiras, isso é que é sorte!
- O pronome demonstrativo neutro ou pode represen-
tar um termo ou o conteúdo de uma oração inteira, caso
em que aparece, geralmente, como objeto direto, predi-
cativo ou aposto: O casamento seria um desastre. Todos o
pressentiam.
- Para evitar a repetição de um verbo anteriormente
expresso, é comum empregar-se, em tais casos, o verbo
fazer, chamado, então, verbo vicário (= que substitui, que
faz as vezes de): Ninguém teve coragem de falar antes que
ela o fizesse.
- Em frases como a seguinte, este se refere à pessoa
mencionada em último lugar; aquele, à mencionada em
primeiro lugar: O referido deputado e o Dr. Alcides eram
amigos íntimos; aquele casado, solteiro este. [ou então: este
solteiro, aquele casado]
- O pronome demonstrativo tal pode ter conotação
irônica: A menina foi a tal que ameaçou o professor?
- Pode ocorrer a contração das preposições a, de, em
com pronome demonstrativo: àquele, àquela, deste, desta,
disso, nisso, no, etc: Não acreditei no que estava vendo. (no
= naquilo)
 PORTUGUÊS
Pronomes Indefinidos
São palavras que se referem à terceira pessoa do dis-
curso, dando-lhe sentido vago (impreciso) ou expressando
quantidade indeterminada.
Alguém entrou no jardim e destruiu as mudas recém
-plantadas.
Não é difícil perceber que “alguém” indica uma pessoa
de quem se fala (uma terceira pessoa, portanto) de forma
imprecisa, vaga. É uma palavra capaz de indicar um ser hu-
mano que seguramente existe, mas cuja identidade é des-
conhecida ou não se quer revelar. Classificam-se em:
- Pronomes Indefinidos Substantivos: assumem o lu-
gar do ser ou da quantidade aproximada de seres na frase.
São eles: algo, alguém, fulano, sicrano, beltrano, nada, nin-
guém, outrem, quem, tudo.
Algo o incomoda?
Quem avisa amigo é.
- Pronomes Indefinidos Adjetivos: qualificam um ser
expresso na frase, conferindo-lhe a noção de quantidade
aproximada. São eles: cada, certo(s), certa(s).
Cada povo tem seus costumes.
Certas pessoas exercem várias profissões.
Note que: Ora são pronomes indefinidos substantivos,
ora pronomes indefinidos adjetivos:
algum, alguns, alguma(s), bastante(s) (= muito, muitos),
demais, mais, menos, muito(s), muita(s), nenhum, nenhuns,
nenhuma(s), outro(s), outra(s), pouco(s), pouca(s), qualquer,
quaisquer, qual, que, quanto(s), quanta(s), tal, tais, tanto(s),
tanta(s), todo(s), toda(s), um, uns, uma(s), vários, várias.
Menos palavras e mais ações.
Alguns se contentam pouco.
Os pronomes indefinidos podem ser divididos em va-
riáveis e invariáveis. Observe:
Variáveis = algum, nenhum, todo, muito, pouco, vário,
tanto, outro, quanto, alguma, nenhuma, toda, muita, pouca,
vária, tanta, outra, quanta, qualquer, quaisquer, alguns, ne-
nhuns, todos, muitos, poucos, vários, tantos, outros, quantos,
algumas, nenhumas, todas, muitas, poucas, várias, tantas,
outras, quantas.
Invariáveis = alguém, ninguém, outrem, tudo, nada,
algo, cada.
São locuções pronominais indefinidas:
cada qual, cada um, qualquer um, quantos quer (que),
quem quer (que), seja quem for, seja qual for, todo aquele
(que), tal qual (= certo), tal e qual, tal ou qual, um ou outro,
uma ou outra, etc.
Cada um escolheu o vinho desejado.
Indefinidos Sistemáticos
Ao observar atentamente os pronomes indefinidos, per-
cebemos que existem alguns grupos que criam oposição
de sentido. É o caso de: algum/alguém/algo, que têm sen-
tido afirmativo, e nenhum/ninguém/nada, que têm sentido
negativo; todo/tudo, que indicam uma totalidade afirmati-
va, e nenhum/nada, que indicam uma totalidade negativa;
alguém/ninguém, que se referem à pessoa, e algo/nada,
que se referem à coisa; certo, que particulariza, e qualquer,
que generaliza.
Essas oposições de sentido são muito importantes na
construção de frases e textos coerentes, pois delas muitas
vezes dependem a solidez e a consistência dos argumen-
tos expostos. Observe nas frases seguintes a força que os
pronomes indefinidos destacados imprimem às afirmações
de que fazem parte:
Nada do que tem sido feito produziu qualquer resultado
prático.
Czrávamos no exterior.
- Podem ser utilizadas como pronomes relativos as pa-
lavras:
- como (= pelo qual): Não me parece correto o modo
como você agiu semana passada.
- quando (= em que): Bons eram os tempos quando po-
díamos jogar videogame.
- Os pronomes relativos permitem reunir duas orações
numa só frase.
O futebol é um esporte.
O povo gosta muito deste esporte.
O futebol é um esporte de que o povo gosta muito.
- Numa série de orações adjetivas coordenadas, pode
ocorrer a elipse do relativo “que”: A sala estava cheia de
gente que conversava, (que) ria, (que) fumava.
Pronomes Interrogativos
São usados na formulação de perguntas, sejam elas di-
retas ou indiretas. Assim como os pronomes indefinidos,
referem- -se à 3ª pessoa do discurso de modo
impreciso. São pronomes interrogativos: que, quem, qual
(e variações), quanto (e variações).
Quem fez o almoço?/ Diga-me quem fez o almoço.
Qual das bonecas preferes? / Não sei qual das bonecas
preferes.
Quantos passageiros desembarcaram? / Pergunte quan-
tos passageiros desembarcaram.
Sobre os pronomes:
O pronome pessoal é do caso reto quando tem função
de sujeito na frase. O pronome pessoal é do caso oblíquo
quando desempenha função de complemento. Vamos en-
tender, primeiramente, como o pronome pessoal surge na
frase e que função exerce. Observe as orações:
1. Eu não sei essa matéria, mas ele irá me ajudar.
2. Maria foi embora para casa, pois não sabia se devia
lhe ajudar.
Na primeira oração os pronomes pessoais “eu” e “ele”
exercem função de sujeito, logo, são pertencentes ao caso
reto. Já na segunda oração, observamos o pronome “lhe”
exercendo função de complemento, e, consequentemente,
é do caso oblíquo.
35
 PORTUGUÊS
Os pronomes pessoais indicam as pessoas do discurso,
o pronome oblíquo “lhe”, da segunda oração, aponta para
a segunda pessoa do singular (tu/você): Maria não sabia se
devia ajudar.... Ajudar quem? Você (lhe).
Importante: Em observação à segunda oração, o em-
prego do pronome oblíquo “lhe” é justificado antes do ver-
bo intransitivo “ajudar” porque o pronome oblíquo pode
estar antes, depois ou entre locução verbal, caso o verbo
principal (no caso “ajudar”) esteja no infinitivo ou gerúndio.
Eu desejo lhe perguntar algo.
Eu estou perguntando-lhe algo.
Os pronomes pessoais oblíquos podem ser átonos ou
tônicos: os primeiros não são precedidos de preposição,
diferentemente dos segundos que são sempre precedidos
de preposição.
- Pronome oblíquo átono: Joana me perguntou o que eu
estava fazendo.
- Pronome oblíquo tônico: Joana perguntou para mim o
que eu estava fazendo.
Colocação Pronominal
A colocação pronominal é a posição que os pronomes
pessoais oblíquos átonos ocupam na frase em relação ao
verbo a que se referem. São pronomes oblíquos átonos:
me, te, se, o, os, a, as, lhe, lhes, nos e vos.
O pronome oblíquo átono pode assumir três posições
na oração em relação ao verbo:
1. próclise: pronome antes do verbo
2. ênclise: pronome depois do verbo
3. mesóclise: pronome no meio do verbo
Próclise
A próclise é aplicada antes do verbo quando temos:
- Palavras com sentido negativo:
Nada me faz querer sair dessa cama.
Não se trata de nenhuma novidade.
- Advérbios:
Nesta casa se fala alemão.
Naquele dia me falaram que a professora não veio.
- Pronomes relativos:
A aluna que me mostrou a tarefa não veio hoje.
Não vou deixar de estudar os conteúdos que me falaram.
- Pronomes indefinidos:
Quem me disse isso?
Todos se comoveram durante o discurso de despedida.
- Pronomes demonstrativos:
Isso me deixa muito feliz!
Aquilo me incentivou a mudar de atitude!
- Preposição seguida de gerúndio:
Em se tratando de qualidade, o Brasil Escola é o site mais
indicado à pesquisa escolar.
- Conjunção subordinativa:
Vamos estabelecer critérios, conforme lhe avisaram.
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Ênclise
A ênclise é empregada depois do verbo. A norma culta
não aceita orações iniciadas com pronomes oblíquos áto-
nos. A ênclise vai acontecer quando:
- O verbo estiver no imperativo afirmativo:
Amem-se uns aos outros.
Sigam-me e não terão derrotas.
- O verbo iniciar a oração:
Diga-lhe que está tudo bem.
Chamaram-me para ser sócio.
- O verbo estiver no infinitivo impessoal regido da pre-
posição “a”:
Naquele instante os dois passaram a odiar-se.
Passaram a cumprimentar-se mutuamente.
- O verbo estiver no gerúndio:
Não quis saber o que aconteceu, fazendo-se de despreo-
cupada.
Despediu-se, beijando-me a face.
- Houver vírgula ou pausa antes do verbo:
Se passar no concurso em outra cidade, mudo-me no
mesmo instante.
Se não tiver outro jeito, alisto-me nas forças armadas.
Mesóclise
A mesóclise acontece quando o verbo está flexionado
no futuro do presente ou no futuro do pretérito:
A prova realizar-se-á neste domingo pela manhã. (= ela
se realizará)
Far-lhe-ei uma proposta irrecusável. (= eu farei uma
proposta a você)
Questões sobre Pronome
01. (Escrevente TJ SP – Vunesp/2012).
Restam dúvidas sobre o crescimento verde. Primeiro, não
está claro até onde pode realmente chegar uma política ba-
seada em melhorar a eficiência sem preços adequados para
o carbono, a água e (na maioria dos países pobres) a terra.
É verdade que mesmo que a ameaça dos preços do carbono
e da água faça em si diferença, as companhias não podem
suportar ter de pagar, de repente, digamos, 40 dólares por
tonelada de carbono, sem qualquer preparação. Portanto,
elas começam a usar preços-sombra. Ainda assim, ninguém
encontrou até agora uma maneira de quantificar adequada-
mente os insumos básicos. E sem eles a maioria das políticas
de crescimento verde sempre será a segunda opção.
(Carta Capital, 27.06.2012. Adaptado)
Os pronomes “elas” e “eles”, em destaque no texto, re-
ferem- -se, respectivamente, a
(A) dúvidas e preços.
(B) dúvidas e insumos básicos.
(C) companhias e insumos básicos.
(D) companhias e preços do carbono e da água.
(E) políticas de crescimento e preços adequados.
 PORTUGUÊS
02. (Agente de Apoio Administrativo – FCC – 2013-
adap.). Fazendo-se as alterações necessárias, o trecho gri-
fado está corretamente substituído por um pronome em:
A) ...sei tratar tipos como o senhor. − sei tratá-lo
B) ...erguendo os braços desalentado... − erguendo-
lhes desalentado
C) ...que tem de conhecer as leis do país? − que tem de
conhecê-lo?
D) ...não parecia ser um importante industrial... − não
parecia ser-lhe
E) incomodaram o general... − incomodaram-no
03.(Agente de Defensoria Pública – FCC – 2013-adap.).
A substituição do elemento grifado pelo pronome cor-
respondente, com os necessários ajustes, foi realizada de
modo INCORRETO em:
A) mostrando o rio= mostrando-o.
B) como escolher sítio= como escolhê-lo.
C) transpor [...] as matas espessas= transpor-lhes.
D) Às estreitas veredas[...] nada acrescentariam = nada
lhes acrescentariam.
E) viu uma dessas marcas= viu uma delas.
04. (Papiloscopista Policial – Vunesp – 2013). Assinale a
alternativa em que o pronome destacado está posicionado
de acordo com a norma-padrão da língua.
(A) Ela não lembrava-se do caminho de volta.
(B) A menina tinha distanciado-se muito da família.
(C) A garota disse que perdeu-se dos pais.
(D) O pai alegrou-se ao encontrar a filha.
(E) Ninguém comprometeu-se a ajudar a criança.
05. (Escrevente TJ SP – Vunesp 2011). Assinale a alterna-
tiva cujo emprego do pronome está em conformidade com
a norma padrão da língua.
(A) Não autorizam-nos a ler os comentários sigilosos.
(B) Nos falaram que a diplomacia americana está aba-
lada.
(C) Ninguém o informou sobre o caso WikiLeaks.
(D) Conformado, se rendeu às punições.
(E) Todos querem que combata-se a corrupção.
06. (Papiloscopista Policial = Vunesp - 2013). Assinale
a alternativa correta quanto à colocação pronominal, de
acordo com a norma-padrão da língua portuguesa.
(A) Para que se evite perder objetos, recomenda-se que
eles sejam sempre trazidos junto ao corpo.
(B) O passageiro ao lado jamais imaginou-se na situa-
ção de ter de procurar a dona de uma bolsa perdida.
(C) Nos sentimos impotentes quando não conseguimos
restituir um objeto à pessoa que o perdeu.
(D) O homem se indignou quando propuseram-lhe que
abrisse a bolsa que encontrara.
(E) Em tratando-se de objetos encontrados, há uma ten-
dência natural das pessoas em devolvê-los a seus donos.
07. (Agente de Apoio Operacional – VUNESP – 2013).
Há pessoas que, mesmo sem condições, compram produ-
tos______ não necessitam e______ tendo de pagar tudo______
prazo.
Assinale a alternativa que preenche as lacunas, correta
e respectivamente, considerando a norma culta da língua.
A) a que … acaba … à
B) com que … acabam … à
C) de que … acabam … a
D) em que … acaba … a
E) dos quais … acaba … à
08. (Agente de Apoio Socioeducativo – VUNESP – 2013-
adap.). Assinale a alternativa que substitui, correta e res-
pectivamente, as lacunas do trecho.
______alguns anos, num programa de televisão, uma jo-
vem fazia referência______ violência______ o brasileiro estava
sujeito de forma cômica.
A) Fazem... a ... de que
B) Faz ...a ... que
C) Fazem ...à ... com que
D) Faz ...à ... que
E) Faz ...à ... a que
09. (TRF 3ª região- Técnico Judiciário - /2014)
As sereias então devoravam impiedosamente os tripu-
lantes.
... ele conseguiu impedir a tripulação de perder a cabe-
ça...
... e fez de tudo para convencer os tripulantes...
Fazendo-se as alterações necessárias, os segmentos
grifados acima foram corretamente substituídos por um
pronome, na ordem dada, em:
(A) devoravam-nos − impedi-la − convencê-los
(B) devoravam-lhe − impedi-las − convencer-lhes
(C) devoravam-no − impedi-las − convencer-lhes
(D) devoravam-nos − impedir-lhe − convencê-los
(E) devoravam-lhes − impedi-la − convencê-los
10. (Agente de Vigilância e Recepção – VUNESP – 2013-
adap.). No trecho, – Em ambos os casos, as câmeras dos
estabelecimentos felizmente comprovam os acontecimen-
tos, e testemunhas vão ajudar a polícia na investigação.
– de acordo com a norma-padrão, os pronomes que subs-
tituem, corretamente, os termos em destaque são:
A) os comprovam … ajudá-la.
B) os comprovam …ajudar-la.
C) os comprovam … ajudar-lhe.
D) lhes comprovam … ajudar-lhe.
E) lhes comprovam … ajudá-la.
GABARITO
01. C 02. E 03. C 04. D 05. C
06. A 07. C 08. E 09. A 10. A
37
 PORTUGUÊS
RESOLUÇÃO
1-) Restam dúvidas sobre o crescimento verde. Primei-
ro, não está claro até onde pode realmente chegar uma
política baseada em melhorar a eficiência sem preços ade-
quados para o carbono, a água e (na maioria dos países
pobres) a terra. É verdade que mesmo que a ameaça dos
preços do carbono e da água faça em si diferença, as com-
panhias não podem suportar ter de pagar, de repente, di-
gamos, 40 dólares por tonelada de carbono, sem qualquer
preparação. Portanto, elas começam a usar preços-som-
bra. Ainda assim, ninguém encontrou até agora uma ma-
neira de quantificar adequadamente os insumos básicos.
E sem eles a maioria das políticas de crescimento verde
sempre será a segunda opção.
2-)
A) ...sei tratar tipos como o senhor. − sei tratá-los
B) ...erguendo os braços desalentado... − erguendo-os
desalentado
C) ...que tem de conhecer as leis do país? − que tem de
conhecê-las ?
D) ...não parecia ser um importante industrial... − não
parecia sê-lo
3-) transpor [...] as matas espessas= transpô-las
4-)
(A) Ela não se lembrava do caminho de volta.
(B) A menina tinha se distanciado muito da família.
(C) A garota disse que se perdeu dos pais.
(E) Ninguém se comprometeu a ajudar a criança
5-)
(A) Não nos autorizam a ler os comentários sigilosos.
(B) Falaram-nos que a diplomacia americana está aba-
lada.
(D) Conformado, rendeu-se às punições.
(E) Todos querem que se combata a corrupção.
6-)
(B) O passageiro ao lado jamais se imaginou na situação
de ter de procurar a dona de uma bolsa perdida.
(C) Sentimo-nos impotentes quando não conseguimos
restituir um objeto à pessoa que o perdeu.
(D) O homem indignou-se quando lhe propuseram que
abrisse a bolsa que encontrara.
(E) Em se tratando de objetos encontrados, há uma ten-
dência natural das pessoas em devolvê-los a seus donos.
7-) Há pessoas que, mesmo sem condições, compram
produtos de que não necessitam e acabam tendo
de pagar tudo a prazo.
8-) Faz alguns anos, num programa de televisão, uma
jovem fazia referência à violência a que o brasileiro
estava sujeito de forma cômica.
Faz, no sentido de tempo passado = sempre no singular
9-)
38
devoravam - verbo terminado em “m” = pronome oblí-
quo no/na (fizeram-na, colocaram-no)
impedir - verbo transitivo direto = pede objeto direto;
“lhe” é para objeto indireto
convencer - verbo transitivo direto = pede objeto direto;
“lhe” é para objeto indireto
(A) devoravam-nos − impedi-la − convencê-los
10-) – Em ambos os casos, as câmeras dos estabeleci-
mentos felizmente comprovam os acontecimentos, e teste-
munhas vão ajudar a polícia na investigação.
felizmente os comprovam ... ajudá-la
(advérbio)
Substantivo
Tudo o que existe é ser e cada ser tem um nome. Subs-
tantivo é a classe gramatical de palavras variáveis, as quais
denominam os seres. Além de objetos, pessoas e fenômenos,
os substantivos também nomeiam:
-lugares: Alemanha, Porto Alegre...
-sentimentos: raiva, amor...
-estados: alegria, tristeza...
-qualidades: honestidade, sinceridade...
-ações: corrida, pescaria...
Morfossintaxe do substantivo
Nas orações de língua portuguesa, o substantivo em ge-
ral exerce funções diretamente relacionadas com o verbo:
atua como núcleo do sujeito, dos complementos verbais
(objeto direto ou indireto) e do agente da passiva. Pode ain-
da funcionar como núcleo do complemento nominal ou do
aposto, como núcleo do predicativo do sujeito, do objeto ou
como núcleo do vocativo. Também encontramos substan-
tivos como núcleos de adjuntos adnominais e de adjuntos
adverbiais - quando essas funções são desempenhadas por
grupos de palavras.
Classificação dos Substantivos
1- Substantivos Comuns e Próprios
Observe a definição: s.f. 1: Povoação maior que vila, com
muitas casas e edifícios, dispostos em ruas e avenidas (no Bra-
sil, toda a sede de município é cidade). 2. O centro de uma
cidade (em oposição aos bairros).
Qualquer “povoação maior que vila, com muitas casas e
edifícios, dispostos em ruas e avenidas” será chamada cidade.
Isso significa que a palavra cidade é um substantivo comum.
Substantivo Comum é aquele que designa os seres de
uma mesma espécie de forma genérica: cidade, menino, ho-
mem, mulher, país, cachorro.
Estamos voando para Barcelona.
O substantivo Barcelona designa apenas um ser da es-
pécie cidade. Esse substantivo é próprio. Substantivo Pró-
prio: é aquele que designa os seres de uma mesma espécie
de forma particular: Londres, Paulinho, Pedro, Tietê, Brasil.
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2 - Substantivos Concretos e Abstratos
LÂMPADA MALA
Os substantivos lâmpada e mala designam seres com
existência própria, que são independentes de outros seres.
São substantivos concretos.
Substantivo Concreto: é aquele que designa o ser que
existe, independentemente de outros seres.
Obs.: os substantivos concretos designam seres do
mundo real e do mundo imaginário.
Seres do mundo real: homem, mulher, cadeira, cobra,
Brasília, etc.
Seres do mundo imaginário: saci, mãe-d’água, fantas-
ma, etc.
Observe agora:
Beleza exposta
Jovens atrizes veteranas destacam-se pelo visual.
O substantivo beleza designa uma qualidade.
Substantivo Abstrato: é aquele que designa seres que
dependem de outros para se manifestar ou existir.
Pense bem: a beleza não existe por si só, não pode ser
observada. Só podemos observar a beleza numa pessoa
ou coisa que seja bela. A beleza depende de outro ser para
se manifestar. Portanto, a palavra beleza é um substantivo
abstrato.
Os substantivos abstratos designam estados, qualida-
des, ações e sentimentos dos seres, dos quais podem ser
abstraídos, e sem os quais não podem existir: vida (estado),
rapidez (qualidade), viagem (ação), saudade (sentimento).
3 - Substantivos Coletivos
Ele vinha pela estrada e foi picado por uma abelha, outra
abelha, mais outra abelha.
Ele vinha pela estrada e foi picado por várias abelhas.
Ele vinha pela estrada e foi picado por um enxame.
Note que, no primeiro caso, para indicar plural, foi ne-
cessário repetir o substantivo: uma abelha, outra abelha,
mais outra abelha...
No segundo caso, utilizaram-se duas palavras no plural.
No terceiro caso, empregou-se um substantivo no sin-
gular (enxame) para designar um conjunto de seres da
mesma espécie (abelhas).
O substantivo enxame é um substantivo coletivo.
Substantivo Coletivo: é o substantivo comum que, mes-
mo estando no singular, designa um conjunto de seres da
mesma espécie.
Substantivo coletivo Conjunto de:
assembleia pessoas reunidas
alcateia lobos
acervo livros
antologia trechos literários selecionados
arquipélago ilhas
banda músicos
bando desordeiros ou malfeitores
banca examinadores
batalhão soldados
cardume peixes
caravana viajantes peregrinos
cacho frutas
cáfila camelos
cancioneiro canções, poesias líricas
colmeia abelhas
chusma gente, pessoas
concílio bispos
congresso parlamentares, cientistas.
elenco atores de uma peça ou filme
esquadra navios de guerra
enxoval roupas
falange soldados, anjos
fauna animais de uma região
feixe lenha, capim
flora vegetais de uma região
frota navios mercantes, ônibus
girândola fogos de artifício
horda bandidos, invasores
junta médicos, bois, credores, examinadores
júri jurados
legião soldados, anjos, demônios
leva presos, recrutas
malta malfeitores ou desordeiros
manada búfalos, bois, elefantes,
matilha cães de raça
molho chaves, verduras
multidão pessoas em geral
ninhada pintos
nuvem insetos (gafanhotos, mosquitos, etc.)
penca bananas, chaves
pinacoteca pinturas, quadros
quadrilha ladrões, bandidos
ramalhete flores
rebanho ovelhas
récua bestas de carga, cavalgadura
repertório peças teatrais, obras musicais
réstia alhos ou cebolas
romanceiro poesias narrativas
revoada pássaros
sínodo párocos
talha lenha
tropa muares, soldados
turma estudantes, trabalhadores
vara porcos
39
 PORTUGUÊS
Formação dos Substantivos
Substantivos Simples e Compostos
Chuva - subst. Fem. 1 - água caindo em gotas sobre a
terra.
O substantivo chuva é formado por um único elemento
ou radical. É um substantivo simples.
Substantivo Simples: é aquele formado por um único
elemento.
Outros substantivos simples: tempo, sol, sofá, etc. Veja
agora: O substantivo guarda-chuva é formado por dois
elementos (guarda + chuva). Esse substantivo é composto.
Substantivo Composto: é aquele formado por dois ou
mais elementos. Outros exemplos: beija-flor, passatempo.
Substantivos Primitivos e Derivados
Meu limão meu limoeiro,
meu pé de jacarandá...
O substantivo limão é primitivo, pois não se originou de
nenhum outro dentro de língua portuguesa.
Substantivo Primitivo: é aquele que não deriva de
nenhuma outra palavra da própria língua portuguesa. O
substantivo limoeiro é derivado, pois se originou a partir
da palavra limão.
Substantivo Derivado: é aquele que se origina de ou-
tra palavra.
Flexão dos substantivos
O substantivo é uma classe variável. A palavra é variá-
vel quando sofre flexão (variação). A palavra menino, por
exemplo, pode sofrer variações para indicar:
Plural: meninos Feminino: menina
Aumentativo: meninão Diminutivo: menininho
Flexão de Gênero
Gênero é a propriedade que as palavras têm de indicar
sexo real ou fictício dos seres. Na língua portuguesa, há
dois gêneros: masculino e feminino. Pertencem ao gênero
masculino os substantivos que podem vir precedidos dos
artigos o, os, um, uns. Veja estes títulos de filmes:
O velho e o mar
Um Natal inesquecível
Os reis da praia
Pertencem ao gênero feminino os substantivos que po-
dem vir precedidos dos artigos a, as, uma, umas:
A história sem fim
Uma cidade sem passado
As tartarugas ninjas
40
Substantivos Biformes e Substantivos Uniformes
Substantivos Biformes (= duas formas): ao indicar no-
mes de seres vivos, geralmente o gênero da palavra está
relacionado ao sexo do ser, havendo, portanto, duas for-
mas, uma para o masculino e outra para o feminino. Obser-
ve: gato – gata, homem – mulher, poeta – poetisa, prefeito
- prefeita
Substantivos Uniformes: são aqueles que apresentam
uma única forma, que serve tanto para o masculino quanto
para o feminino. Classificam-se em:
- Epicenos: têm um só gênero e nomeiam bichos: a
cobra macho e a cobra fêmea, o jacaré macho e o jacaré
fêmea.
- Sobrecomuns: têm um só gênero e nomeiam pes-
soas: a criança, a testemunha, a vítima, o cônjuge, o gênio,
o ídolo, o indivíduo.
- Comuns de Dois Gêneros: indicam o sexo das pes-
soas por meio do artigo: o colega e a colega, o doente e a
doente, o artista e a artista.
Saiba que: Substantivos de origem grega terminados
em ema ou oma, são masculinos: o fonema, o poema, o
sistema, o sintoma, o teorema.
- Existem certos substantivos que, variando de gênero,
variam em seu significado: o rádio (aparelho receptor) e a
rádio (estação emissora) o capital (dinheiro) e a capital (ci-
dade)
Formação do Feminino dos Substantivos Biformes
- Regra geral: troca-se a terminação -o por –a: aluno -
aluna.
- Substantivos terminados em -ês: acrescenta-se -a ao
masculino: freguês - freguesa
- Substantivos terminados em -ão: fazem o feminino de
três formas:
- troca-se -ão por -oa. = patrão – patroa
- troca-se -ão por -ã. = campeão - campeã
-troca-se -ão por ona. = solteirão - solteirona
Exceções: barão – baronesa ladrão- ladra sultão -
sultana
- Substantivos terminados em -or:
- acrescenta-se -a ao masculino = doutor – doutora
- troca-se -or por -triz: = imperador - imperatriz
- Substantivos com feminino em -esa, -essa, -isa: cônsul
- consulesa / abade - abadessa / poeta - poetisa / duque -
duquesa / conde - condessa / profeta - profetisa
- Substantivos que formam o feminino trocando o -e
final por -a: elefante - elefanta
- Substantivos que têm radicais diferentes no masculino
e no feminino: bode – cabra / boi - vaca
- Substantivos que formam o feminino de maneira es-
pecial, isto é, não seguem nenhuma das regras anteriores:
czar – czarina réu - ré
 PORTUGUÊS
Formação do Feminino dos Substantivos Uniformes
Epicenos:
Novo jacaré escapa de policiais no rio Pinheiros.
Não é possível saber o sexo do jacaré em questão. Isso
ocorre porque o substantivo jacaré tem apenas uma forma
para indicar o masculino e o feminino.
Alguns nomes de animais apresentam uma só forma
para designar os dois sexos. Esses substantivos são cha-
mados de epicenos. No caso dos epicenos, quando houver
a necessidade de especificar o sexo, utilizam-se palavras
macho e fêmea.
A cobra macho picou o marinheiro.
A cobra fêmea escondeu-se na bananeira.
Sobrecomuns:
Entregue as crianças à natureza.
A palavra crianças refere-se tanto a seres do sexo mas-
culino, quanto a seres do sexo feminino. Nesse caso, nem
o artigo nem um possível adjetivo permitem identificar o
sexo dos seres a que se refere a palavra. Veja:
A criança chorona chamava-se João.
A criança chorona chamava-se Maria.
Outros substantivos sobrecomuns:
a criatura = João é uma boa criatura. Maria é uma boa
criatura.
o cônjuge = O cônjuge de João faleceu. O cônjuge de
Marcela faleceu
Comuns de Dois Gêneros:
Motorista tem acidente idêntico 23 anos depois.
Quem sofreu o acidente: um homem ou uma mulher?
É impossível saber apenas pelo título da notícia, uma
vez que a palavra motorista é um substantivo uniforme.
A distinção de gênero pode ser feita através da análise
do artigo ou adjetivo, quando acompanharem o substanti-
vo: o colega - a colega; o imigrante - a imigrante; um jovem
- uma jovem; artista famoso - artista famosa; repórter fran-
cês - repórter francesa
- A palavra personagem é usada indistintamente nos
dois gêneros.
a) Entre os escritores modernos nota-se acentuada pre-
ferência pelo masculino: O menino descobriu nas nuvens os
personagens dos contos de carochinha.
b) Com referência a mulher, deve-se preferir o feminino:
O problema está nas mulheres de mais idade, que não acei-
tam a personagem.
- Diz-se: o (ou a) manequim Marcela, o (ou a) modelo
fotográfico Ana Belmonte.
Observe o gênero dos substantivos seguintes:
Masculinos: o tapa, o eclipse, o lança-perfume, o dó
(pena), o sanduíche, o clarinete, o champanha, o sósia, o
maracajá, o clã, o hosana, o herpes, o pijama, o suéter, o
soprano, o proclama, o pernoite, o púbis.
Femininos: a dinamite, a derme, a hélice, a omoplata, a
cataplasma, a pane, a mascote, a gênese, a entorse, a libido,
a cal, a faringe, a cólera (doença), a ubá (canoa).
- São geralmente masculinos os substantivos de ori-
gem grega terminados em -ma: o grama (peso), o quilo-
grama, o plasma, o apostema, o diagrama, o epigrama, o
telefonema, o estratagema, o dilema, o teorema, o trema, o
eczema, o edema, o magma, o estigma, o axioma, o traco-
ma, o hematoma.
Exceções: a cataplasma, a celeuma, a fleuma, etc.
Gênero dos Nomes de Cidades:
Com raras exceções, nomes de cidades são femininos.
A histórica Ouro Preto.
A dinâmica São Paulo.
A acolhedora Porto Alegre.
Uma Londres imensa e triste.
Exceções: o Rio de Janeiro, o Cairo, o Porto, o Havre.
Gênero e Significação:
Muitos substantivos têm uma significação no masculi-
no e outra no feminino. Observe: o baliza (soldado que, que
à frente da tropa, indica os movimentos que se deve realizar
em conjunto; o que vai à frente de um bloco carnavalesco,
manejando um bastão), a baliza (marco, estaca; sinal que
marca um limite ou proibição de trânsito), o cabeça (che-
fe), a cabeça (parte do corpo), o cisma (separação religiosa,
dissidência), a cisma (ato de cismar, desconfiança), o cinza
(a cor cinzenta), a cinza (resíduos de combustão), o capital
(dinheiro), a capital (cidade), o coma (perda dos sentidos), a
coma (cabeleira), o coral (pólipo, a cor vermelha, canto em
coro), a coral (cobra venenosa), o crisma (óleo sagrado, usa-
do na administração da crisma e de outros sacramentos), a
crisma (sacramento da confirmação), o cura (pároco), a cura
(ato de curar), o estepe (pneu sobressalente), a estepe (vasta
planície de vegetação), o guia (pessoa que guia outras), a
guia (documento, pena grande das asas das aves), o gra-
ma (unidade de peso), a grama (relva), o caixa (funcionário
da caixa), a caixa (recipiente, setor de pagamentos), o lente
(professor), a lente (vidro de aumento), o moral (ânimo), a
moral (honestidade, bons costumes, ética), o nascente (lado
onde nasce o Sol), a nascente (a fonte), o maria-fumaça
(trem como locomotiva a vapor), maria-fumaça (locomoti-
va movida a vapor), o pala (poncho), a pala (parte anterior
do boné ou quepe, anteparo), o rádio (aparelho receptor), a
rádio (estação emissora), o voga (remador), a voga (moda,
popularidade).
Flexão de Número do Substantivo
Em português, há dois números gramaticais: o singular,
que indica um ser ou um grupo de seres, e o plural, que
indica mais de um ser ou grupo de seres. A característica
do plural é o “s” final.
41
 PORTUGUÊS
Plural dos Substantivos Simples
- Os substantivos terminados em vogal, ditongo oral e
“n” fazem o plural pelo acréscimo de “s”: pai – pais; ímã –
ímãs; hífen - hifens (sem acento, no plural). Exceção: cânon
- cânones.
- Os substantivos terminados em “m” fazem o plural
em “ns”: homem - homens.
- Os substantivos terminados em “r” e “z” fazem o plu-
ral pelo acréscimo de “es”: revólver – revólveres; raiz - raí-
zes.
Atenção: O plural de caráter é caracteres.
- Os substantivos terminados em al, el, ol, ul flexio-
nam-se no plural, trocando o “l” por “is”: quintal - quin-
tais; caracol – caracóis; hotel - hotéis. Exceções: mal e ma-
les, cônsul e cônsules.
- Os substantivos terminados em “il” fazem o plural de
duas maneiras:
- Quando oxítonos, em “is”: canil - canis
- Quando paroxítonos, em “eis”: míssil - mísseis.
Obs.: a palavra réptil pode formar seu plural de duas
maneiras: répteis ou reptis (pouco usada).
- Os substantivos terminados em “s” fazem o plural de
duas maneiras:
- Quando monossilábicos ou oxítonos, mediante o
acréscimo de “es”: ás – ases / retrós - retroses
- Quando paroxítonos ou proparoxítonos, ficam inva-
riáveis: o lápis - os lápis / o ônibus - os ônibus.
- Os substantivos terminados em “ao” fazem o plural
de três maneiras.
- substituindo o -ão por -ões: ação - ações
- substituindo o -ão por -ães: cão - cães
- substituindo o -ão por -ãos: grão - grãos
- Os substantivos terminados em “x” ficam invariáveis:
o látex - os látex.
Plural dos Substantivos Compostos
-A formação do plural dos substantivos compostos de-
pende da forma como são grafados, do tipo de palavras
que formam o composto e da relação que estabelecem
entre si. Aqueles que são grafados sem hífen comportam-
se como os substantivos simples: aguardente/aguarden-
tes, girassol/girassóis, pontapé/pontapés, malme-
quer/malmequeres.
O plural dos substantivos compostos cujos elementos
são ligados por hífen costuma provocar muitas dúvidas e
discussões. Algumas orientações são dadas a seguir:
42
- Flexionam-se os dois elementos, quando formados de:
substantivo + substantivo = couve-flor e couves-flores
substantivo + adjetivo = amor-perfeito e amores-per-
feitos
adjetivo + substantivo = gentil-homem e gentis-homens
numeral + substantivo = quinta-feira e quintas-feiras
- Flexiona-se somente o segundo elemento, quando
formados de:
verbo + substantivo = guarda-roupa e guarda-roupas
palavra invariável + palavra variável = alto-falante e
alto- -falantes
palavras repetidas ou imitativas = reco-reco e reco-recos
- Flexiona-se somente o primeiro elemento, quando
formados de:
substantivo + preposição clara + substantivo = água-
de-colônia e águas-de-colônia
substantivo + preposição oculta + substantivo = cava-
lo-vapor e cavalos-vapor
substantivo + substantivo que funciona como determi-
nante do primeiro, ou seja, especifica a função ou o tipo
do termo anterior: palavra-chave - palavras-chave, bomba
-relógio - bombas-relógio, notícia-bomba - notícias-bomba,
homem-rã - homens-rã, peixe-espada - peixes-espada.
- Permanecem invariáveis, quando formados de:
verbo + advérbio = o bota-fora e os bota-fora
verbo + substantivo no plural = o saca-rolhas e os sa-
ca-rolhas
- Casos Especiais
o louva-a-deus e os louva-a-deus
o bem-te-vi e os bem-te-vis
o bem-me-quer e os bem-me-queres
o joão-ninguém e os joões-ninguém.
Plural das Palavras Substantivadas
As palavras substantivadas, isto é, palavras de outras
classes gramaticais usadas como substantivo, apresentam,
no plural, as flexões próprias dos substantivos.
Pese bem os prós e os contras.
O aluno errou na prova dos noves.
Ouça com a mesma serenidade os sins e os nãos.
Obs.: numerais substantivados terminados em “s” ou
“z” não variam no plural: Nas provas mensais consegui mui-
tos seis e alguns dez.
Plural dos Diminutivos
Flexiona-se o substantivo no plural, retira-se o “s” final
e acrescenta-se o sufixo diminutivo.
pãe(s) + zinhos = pãezinhos
animai(s) + zinhos = animaizinhos
botõe(s) + zinhos = botõezinhos
chapéu(s) + zinhos = chapeuzinhos
farói(s) + zinhos = faroizinhos
tren(s) + zinhos = trenzinhos
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colhere(s) + zinhas = colherezinhas Particularidades sobre o Número dos Substantivos

flore(s) + zinhas = florezinhas
mão(s) + zinhas = mãozinhas - Há substantivos que só se usam no singular: o sul, o
papéi(s) + zinhos = papeizinhos norte, o leste, o oeste, a fé, etc.
nuven(s) + zinhas = nuvenzinhas - Outros só no plural: as núpcias, os víveres, os pêsames,
funi(s) + zinhos = funizinhos as espadas/os paus (naipes de baralho), as fezes.
túnei(s) + zinhos = tuneizinhos - Outros, enfim, têm, no plural, sentido diferente do sin-
pai(s) + zinhos = paizinhos gular: bem (virtude) e bens (riquezas), honra (probidade, bom
pé(s) + zinhos = pezinhos nome) e honras (homenagem, títulos).
pé(s) + zitos = pezitos - Usamos às vezes, os substantivos no singular, mas com
sentido de plural:
Plural dos Nomes Próprios Personativos Aqui morreu muito negro.
Celebraram o sacrifício divino muitas vezes em capelas
Devem-se pluralizar os nomes próprios de pessoas improvisadas.
sempre que a terminação preste-se à flexão.
Os Napoleões também são derrotados. Flexão de Grau do Substantivo
As Raquéis e Esteres.
Grau é a propriedade que as palavras têm de exprimir as
Plural dos Substantivos Estrangeiros variações de tamanho dos seres. Classifica-se em:
- Grau Normal - Indica um ser de tamanho considerado
Substantivos ainda não aportuguesados devem ser es- normal. Por exemplo: casa
critos como na língua original, acrescentando-se “s” (exce- - Grau Aumentativo - Indica o aumento do tamanho
to quando terminam em “s” ou “z”): os shows, os shorts, os do ser. Classifica-se em:
jazz.
Analítico = o substantivo é acompanhado de um adjeti-
Substantivos já aportuguesados flexionam-se de acor- vo que indica grandeza. Por exemplo: casa grande.
do com as regras de nossa língua: os clubes, os chopes, os
Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo indica-
jipes, os esportes, as toaletes, os bibelôs, os garçons,
dor de aumento. Por exemplo: casarão.
os réquiens.
Observe o exemplo:
- Grau Diminutivo - Indica a diminuição do tamanho
Este jogador faz gols toda vez que joga.
do ser. Pode ser:
O plural correto seria gois (ô), mas não se usa.
Analítico = substantivo acompanhado de um adjetivo
que indica pequenez. Por exemplo: casa pequena.
Plural com Mudança de Timbre Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo indica-
dor de diminuição. Por exemplo: casinha.
Certos substantivos formam o plural com mudança de
timbre da vogal tônica (o fechado / o aberto). É um fato Verbo
fonético chamado metafonia (plural metafônico).
Verbo é a classe de palavras que se flexiona em pes-
Singular Plural soa, número, tempo, modo e voz. Pode indicar, entre outros
corpo (ô) corpos (ó) processos: ação (correr); estado (ficar); fenômeno (chover);
esforço esforços ocorrência (nascer); desejo (querer).
fogo fogos O que caracteriza o verbo são as suas flexões, e não os
forno fornos seus possíveis significados. Observe que palavras como cor-
fosso fossos rida, chuva e nascimento têm conteúdo muito próximo ao de
imposto impostos alguns verbos mencionados acima; não apresentam, porém,
olho olhos todas as possibilidades de flexão que esses verbos possuem.
osso (ô) ossos (ó)
ovo ovos Estrutura das Formas Verbais
poço poços
porto portos Do ponto de vista estrutural, uma forma verbal pode
posto postos apresentar os seguintes elementos:
tijolo tijolos - Radical: é a parte invariável, que expressa o significa-
do essencial do verbo. Por exemplo: fal-ei; fal-ava; fal-am.
Têm a vogal tônica fechada (ô): adornos, almoços, bol- (radical fal-)
sos, esposos, estojos, globos, gostos, polvos, rolos, soros, etc. - Tema: é o radical seguido da vogal temática que indica
Obs.: distinga-se molho (ô) = caldo (molho de carne), a conjugação a que pertence o verbo. Por exemplo: fala-r
de molho (ó) = feixe (molho de lenha). São três as conjugações: 1ª - Vogal Temática - A - (falar), 2ª
- Vogal Temática - E - (vender), 3ª - Vogal Temática - I - (partir).

43
 PORTUGUÊS
- Desinência modo-temporal: é o elemento que de-
signa o tempo e o modo do verbo. Por exemplo:
falávamos ( indica o pretérito imperfeito do indicativo.)
falasse ( indica o pretérito imperfeito do subjuntivo.)
- Desinência número-pessoal: é o elemento que de-
signa a pessoa do discurso ( 1ª, 2ª ou 3ª) e o número (sin-
gular ou plural):
falamos (indica a 1ª pessoa do plural.)
falavam (indica a 3ª pessoa do plural.)
Observação: o verbo pôr, assim como seus derivados
(compor, repor, depor, etc.), pertencem à 2ª conjugação,
pois a forma arcaica do verbo pôr era poer. A vogal “e”,
apesar de haver desaparecido do infinitivo, revela-se em
algumas formas do verbo: põe, pões, põem, etc.
Formas Rizotônicas e Arrizotônicas
Ao combinarmos os conhecimentos sobre a estrutura
dos verbos com o conceito de acentuação tônica, perce-
bemos com facilidade que nas formas rizotônicas o acento
tônico cai no radical do verbo: opino, aprendam, nutro, por
exemplo. Nas formas arrizotônicas, o acento tônico não cai
no radical, mas sim na terminação verbal: opinei, aprende-
rão, nutriríamos.
Classificação dos Verbos
Classificam-se em:
- Regulares: são aqueles que possuem as desinências
normais de sua conjugação e cuja flexão não provoca al-
terações no radical: canto cantei cantarei cantava
cantasse.
- Irregulares: são aqueles cuja flexão provoca altera-
ções no radical ou nas desinências: faço fiz farei
fizesse.
- Defectivos: são aqueles que não apresentam con-
jugação completa. Classificam-se em impessoais, unipes-
soais e pessoais:
* Impessoais: são os verbos que não têm sujeito. Nor-
malmente, são usados na terceira pessoa do singular. Os
principais verbos impessoais são:
** haver, quando sinônimo de existir, acontecer, reali-
zar-se ou fazer (em orações temporais).
Havia poucos ingressos à venda. (Havia = Existiam)
Houve duas guerras mundiais. (Houve = Aconteceram)
Haverá reuniões aqui. (Haverá = Realizar-se-ão)
Deixei de fumar há muitos anos. (há = faz)
** fazer, ser e estar (quando indicam tempo)
Faz invernos rigorosos no Sul do Brasil.
Era primavera quando a conheci.
Estava frio naquele dia.
44
** Todos os verbos que indicam fenômenos da natu-
reza são impessoais: chover, ventar, nevar, gear, trovejar,
amanhecer, escurecer, etc. Quando, porém, se constrói,
“Amanheci mal- -humorado”, usa-se o verbo “ama-
nhecer” em sentido figurado. Qualquer verbo impessoal,
empregado em sentido figurado, deixa de ser impessoal
para ser pessoal.
Amanheci mal-humorado. (Sujeito desinencial: eu)
Choveram candidatos ao cargo. (Sujeito: candidatos)
Fiz quinze anos ontem. (Sujeito desinencial: eu)
** São impessoais, ainda:
1. o verbo passar (seguido de preposição), indicando
tempo: Já passa das seis.
2. os verbos bastar e chegar, seguidos da preposição
de, indicando suficiência: Basta de tolices. Chega de blas-
fêmias.
3. os verbos estar e ficar em orações tais como Está
bem, Está muito bem assim, Não fica bem, Fica mal, sem re-
ferência a sujeito expresso anteriormente. Podemos, ainda,
nesse caso, classificar o sujeito como hipotético, tornando-
se, tais verbos, então, pessoais.
4. o verbo deu + para da língua popular, equivalente de
“ser possível”. Por exemplo:
Não deu para chegar mais cedo.
Dá para me arrumar uns trocados?
* Unipessoais: são aqueles que, tendo sujeito, conju-
gam-se apenas nas terceiras pessoas, do singular e do
plural.
A fruta amadureceu.
As frutas amadureceram.
Obs.: os verbos unipessoais podem ser usados como
verbos pessoais na linguagem figurada: Teu irmão amadu-
receu bastante.
Entre os unipessoais estão os verbos que significam vo-
zes de animais; eis alguns: bramar: tigre, bramir: crocodilo,
cacarejar: galinha, coaxar: sapo, cricrilar: grilo
Os principais verbos unipessoais são:
1. cumprir, importar, convir, doer, aprazer, parecer, ser
(preciso, necessário, etc.):
Cumpre trabalharmos bastante. (Sujeito: trabalharmos
bastante.)
Parece que vai chover. (Sujeito: que vai chover.)
É preciso que chova. (Sujeito: que chova.)
2. fazer e ir, em orações que dão ideia de tempo, segui-
dos da conjunção que.
Faz dez anos que deixei de fumar. (Sujeito: que deixei de
fumar.)
Vai para (ou Vai em ou Vai por) dez anos que não vejo
Cláudia. (Sujeito: que não vejo Cláudia)
Obs.: todos os sujeitos apontados são oracionais.
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* Pessoais: não apresentam algumas flexões por motivos morfológicos ou eufônicos. Por exemplo:
- verbo falir. Este verbo teria como formas do presente do indicativo falo, fales, fale, idênticas às do verbo falar - o que
provavelmente causaria problemas de interpretação em certos contextos.

- verbo computar. Este verbo teria como formas do presente do indicativo computo, computas, computa - formas de
sonoridade considerada ofensiva por alguns ouvidos gramaticais. Essas razões muitas vezes não impedem o uso efetivo de
formas verbais repudiadas por alguns gramáticos: exemplo disso é o próprio verbo computar, que, com o desenvolvimento
e a popularização da informática, tem sido conjugado em todos os tempos, modos e pessoas.

- Abundantes: são aqueles que possuem mais de uma forma com o mesmo valor. Geralmente, esse fenômeno costuma
ocorrer no particípio, em que, além das formas regulares terminadas em -ado ou -ido, surgem as chamadas formas curtas
(particípio irregular). Observe:

INFINITIVO PARTICÍPIO REGULAR PARTICÍPIO IRREGULAR

Anexar Anexado Anexo
Dispersar Dispersado Disperso
Eleger Elegido Eleito
Envolver Envolvido Envolto
Imprimir Imprimido Impresso
Matar Matado Morto
Morrer Morrido Morto
Pegar Pegado Pego
Soltar Soltado Solto

- Anômalos: são aqueles que incluem mais de um radical em sua conjugação. Por exemplo: Ir, Pôr, Ser, Saber (vou, vais,
ides, fui, foste, pus, pôs, punha, sou, és, fui, foste, seja).

- Auxiliares: São aqueles que entram na formação dos tempos compostos e das locuções verbais. O verbo principal,
quando acompanhado de verbo auxiliar, é expresso numa das formas nominais: infinitivo, gerúndio ou particípio.

Vou espantar as moscas.

(verbo auxiliar) (verbo principal no infinitivo)

Está chegando a hora do debate.

(verbo auxiliar) (verbo principal no gerúndio)

Os noivos foram cumprimentados por todos os presentes.

(verbo auxiliar) (verbo principal no particípio)

Obs.: os verbos auxiliares mais usados são: ser, estar, ter e haver.

Conjugação dos Verbos Auxiliares

SER - Modo Indicativo

Presente Pret.Perfeito Pretérito Imp. Pret.Mais-Que-Perf. Fut.do Pres. Fut. Do Pretérito

sou fui era fora serei seria
és foste eras foras serás serias
é foi era fora será seria
somos fomos éramos fôramos seremos seríamos
sois fostes éreis fôreis sereis seríeis
são foram eram foram serão seriam

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 PORTUGUÊS

SER - Modo Subjuntivo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro

que eu seja se eu fosse quando eu for
que tu sejas se tu fosses quando tu fores
que ele seja se ele fosse quando ele for
que nós sejamos se nós fôssemos quando nós formos
que vós sejais se vós fôsseis quando vós fordes
que eles sejam se eles fossem quando eles forem

SER - Modo Imperativo

Afirmativo Negativo
sê tu não sejas tu
seja você não seja você
sejamos nós não sejamos nós
sede vós não sejais vós
sejam vocês não sejam vocês

SER - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

ser ser eu sendo sido
seres tu
ser ele
sermos nós
serdes vós
serem eles

ESTAR - Modo Indicativo

Presente Pret. perf. Pret. Imperf. Pret.Mais-Que-Perf. Fut.doPres. Fut.do Preté.
estou estive estava estivera estarei estaria
estás estiveste estavas estiveras estarás estarias
está esteve estava estivera estará estaria
estamos estivemos estávamos estivéramos estaremos estaríamos
estais estivestes estáveis estivéreis estareis estaríeis
estão estiveram estavam estiveram estarão estariam

ESTAR - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

esteja estivesse estiver
estejas estivesses estiveres está estejas
esteja estivesse estiver esteja esteja
estejamos estivéssemos estivermos estejamos estejamos
estejais estivésseis estiverdes estai estejais
estejam estivessem estiverem estejam estejam

ESTAR - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

estar estar estando estado
estares
estar
estarmos
estardes
estarem

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 PORTUGUÊS

HAVER - Modo Indicativo

Presente Pret. Perf. Pret. Imper. Pret.Mais-Que-Perf. Fut. Do Pres. Fut. Do Preté.
hei houve havia houvera haverei haveria
hás houveste havias houveras haverás haverias
há houve havia houvera haverá haveria
havemos houvemos havíamos houvéramos haveremos haveríamos
haveis houvestes havíeis houvéreis havereis haveríeis
hão houveram haviam houveram haverão haveriam

HAVER - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

haja houvesse houver
hajas houvesses houveres há hajas
haja houvesse houver haja haja
hajamos houvéssemos houvermos hajamos hajamos
hajais houvésseis houverdes havei hajais
hajam houvessem houverem hajam hajam

HAVER - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

haver haver havendo havido
haveres
haver
havermos
haverdes
haverem

TER - Modo Indicativo

Presente Pret. Perf. Pret. Imper. Preté.Mais-Que-Perf. Fut. Do Pres. Fut. Do Preté.
Tenho tive tinha tivera terei teria
tens tiveste tinhas tiveras terás terias
tem teve tinha tivera terá teria
temos tivemos tínhamos tivéramos teremos teríamos
tendes tivestes tínheis tivéreis tereis teríeis
têm tiveram tinham tiveram terão teriam

TER - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

Tenha tivesse tiver
tenhas tivesses tiveres tem tenhas
tenha tivesse tiver tenha tenha
tenhamos tivéssemos tivermos tenhamos tenhamos
tenhais tivésseis tiverdes tende tenhais
tenham tivessem tiverem tenham tenham

- Pronominais: São aqueles verbos que se conjugam com os pronomes oblíquos átonos me, te, se, nos, vos, se, na mes-
ma pessoa do sujeito, expressando reflexibilidade (pronominais acidentais) ou apenas reforçando a ideia já implícita no
próprio sentido do verbo (reflexivos essenciais). Veja:

- 1. Essenciais: são aqueles que sempre se conjugam com os pronomes oblíquos me, te, se, nos, vos, se. São poucos: abs-
ter-se, ater- -se, apiedar-se, atrever-se, dignar-se, arrepender-se, etc. Nos verbos pronominais essenciais a reflexibilidade
já está implícita no radical do verbo. Por exemplo: Arrependi-me de ter estado lá.

47
 PORTUGUÊS
A ideia é de que a pessoa representada pelo sujeito (eu)
tem um sentimento (arrependimento) que recai sobre ela
mesma, pois não recebe ação transitiva nenhuma vinda do
verbo; o pronome oblíquo átono é apenas uma partícula
integrante do verbo, já que, pelo uso, sempre é conjugada
com o verbo. Diz-se que o pronome apenas serve de refor-
ço da ideia reflexiva expressa pelo radical do próprio verbo.
Veja uma conjugação pronominal essencial (verbo e
respectivos pronomes):
Eu me arrependo
Tu te arrependes
Ele se arrepende
Nós nos arrependemos
Vós vos arrependeis
Eles se arrependem
- 2. Acidentais: são aqueles verbos transitivos diretos
em que a ação exercida pelo sujeito recai sobre o obje-
to representado por pronome oblíquo da mesma pessoa
do sujeito; assim, o sujeito faz uma ação que recai sobre
ele mesmo. Em geral, os verbos transitivos diretos ou tran-
sitivos diretos e indiretos podem ser conjugados com os
pronomes mencionados, formando o que se chama voz
reflexiva. Por exemplo: Maria se penteava.
A reflexibilidade é acidental, pois a ação reflexiva pode
ser exercida também sobre outra pessoa. Por exemplo:
Maria penteou-me.
Observações:
- Por fazerem parte integrante do verbo, os pronomes
oblíquos átonos dos verbos pronominais não possuem
função sintática.
- Há verbos que também são acompanhados de pro-
nomes oblíquos átonos, mas que não são essencialmente
pronominais, são os verbos reflexivos. Nos verbos refle-
xivos, os pronomes, apesar de se encontrarem na pessoa
idêntica à do sujeito, exercem funções sintáticas. Por exem-
plo:
Eu me feri. = Eu(sujeito) - 1ª pessoa do singular me
(objeto direto) - 1ª pessoa do singular
Modos Verbais
Dá-se o nome de modo às várias formas assumidas
pelo verbo na expressão de um fato. Em Português, exis-
tem três modos:
Indicativo - indica uma certeza, uma realidade: Eu sem-
pre estudo.
Subjuntivo - indica uma dúvida, uma possibilidade: Tal-
vez eu estude amanhã.
Imperativo - indica uma ordem, um pedido: Estuda
agora, menino.
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Formas Nominais
Além desses três modos, o verbo apresenta ainda for-
mas que podem exercer funções de nomes (substantivo,
adjetivo, advérbio), sendo por isso denominadas formas
nominais. Observe:
- Infinitivo Impessoal: exprime a significação do verbo
de modo vago e indefinido, podendo ter valor e função de
substantivo. Por exemplo:
Viver é lutar. (= vida é luta)
É indispensável combater a corrupção. (= combate à)
O infinitivo impessoal pode apresentar-se no presen-
te (forma simples) ou no passado (forma composta). Por
exemplo:
É preciso ler este livro.
Era preciso ter lido este livro.
- Infinitivo Pessoal: é o infinitivo relacionado às três
pessoas do discurso. Na 1ª e 3ª pessoas do singular, não
apresenta desinências, assumindo a mesma forma do im-
pessoal; nas demais, flexiona-se da seguinte maneira:
2ª pessoa do singular: Radical + ES Ex.: teres(tu)
1ª pessoa do plural: Radical + MOS Ex.: termos (nós)
2ª pessoa do plural: Radical + DES Ex.: terdes (vós)
3ª pessoa do plural: Radical + EM Ex.: terem (eles)
Por exemplo: Foste elogiado por teres alcançado uma
boa colocação.
- Gerúndio: o gerúndio pode funcionar como adjetivo
ou advérbio. Por exemplo:
Saindo de casa, encontrei alguns amigos. (função de ad-
vérbio)
Nas ruas, havia crianças vendendo doces. (função de ad-
jetivo)
Na forma simples, o gerúndio expressa uma ação em
curso; na forma composta, uma ação concluída. Por exem-
plo:
Trabalhando, aprenderás o valor do dinheiro.
Tendo trabalhado, aprendeu o valor do dinheiro.
- Particípio: quando não é empregado na formação
dos tempos compostos, o particípio indica geralmente o
resultado de uma ação terminada, flexionando-se em gê-
nero, número e grau. Por exemplo:
Terminados os exames, os candidatos saíram.
Quando o particípio exprime somente estado, sem ne-
nhuma relação temporal, assume verdadeiramente a fun-
ção de adjetivo (adjetivo verbal). Por exemplo: Ela foi a alu-
na escolhida para representar a escola.
 PORTUGUÊS

Tempos Verbais

Tomando-se como referência o momento em que se fala, a ação expressa pelo verbo pode ocorrer em diversos tempos.
Veja:
1. Tempos do Indicativo

- Presente - Expressa um fato atual: Eu estudo neste colégio.

- Pretérito Imperfeito - Expressa um fato ocorrido num momento anterior ao atual, mas que não foi completamente
terminado: Ele estudava as lições quando foi interrompido.

- Pretérito Perfeito - Expressa um fato ocorrido num momento anterior ao atual e que foi totalmente terminado: Ele
estudou as lições ontem à noite.

- Pretérito-Mais-Que-Perfeito - Expressa um fato ocorrido antes de outro fato já terminado: Ele já tinha estudado as
lições quando os amigos chegaram. (forma composta) Ele já estudara as lições quando os amigos chegaram. (forma simples).

- Futuro do Presente - Enuncia um fato que deve ocorrer num tempo vindouro com relação ao momento atual: Ele
estudará as lições amanhã.

- Futuro do Pretérito - Enuncia um fato que pode ocorrer posteriormente a um determinado fato passado: Se eu tivesse
dinheiro, viajaria nas férias.

2. Tempos do Subjuntivo

- Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer no momento atual: É conveniente que estudes para o exame.
- Pretérito Imperfeito - Expressa um fato passado, mas posterior a outro já ocorrido: Eu esperava que ele vencesse o
jogo.
Obs.: o pretérito imperfeito é também usado nas construções em que se expressa a ideia de condição ou desejo. Por
exemplo: Se ele viesse ao clube, participaria do campeonato.

- Futuro do Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer num momento futuro em relação ao atual: Quando ele vier
à loja, levará as encomendas.
Obs.: o futuro do presente é também usado em frases que indicam possibilidade ou desejo. Por exemplo: Se ele vier à
loja, levará as encomendas.

Presente do Indicativo

1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação Desinência pessoal

CANTAR VENDER PARTIR
cantO vendO partO O
cantaS vendeS parteS S
canta vende parte -
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaIS vendeIS partIS IS
cantaM vendeM parteM M

Pretérito Perfeito do Indicativo

1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação Desinência pessoal

CANTAR VENDER PARTIR
canteI vendI partI I
cantaSTE vendeSTE partISTE STE
cantoU vendeU partiU U
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaSTES vendeSTES partISTES STES
cantaRAM vendeRAM partiRAM RAM

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 PORTUGUÊS

Pretérito mais-que-perfeito

1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação Des. temporal Desinência pessoal

1ª/2ª e 3ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
cantaRAS vendeRAS partiRAS RA S
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
cantáRAMOS vendêRAMOS partíRAMOS RA MOS
cantáREIS vendêREIS partíREIS RE IS
cantaRAM vendeRAM partiRAM RA M

Pretérito Imperfeito do Indicativo

1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantAVA vendIA partIA
cantAVAS vendIAS partAS
CantAVA vendIA partIA
cantÁVAMOS vendÍAMOS partÍAMOS
cantÁVEIS vendÍEIS partÍEIS
cantAVAM vendIAM partIAM

Futuro do Presente do Indicativo

1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantar ei vender ei partir ei
cantar ás vender ás partir ás
cantar á vender á partir á
cantar emos vender emos partir emos
cantar eis vender eis partir eis
cantar ão vender ão partir ão

Futuro do Pretérito do Indicativo

1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantarIA venderIA partirIA
cantarIAS venderIAS partirIAS
cantarIA venderIA partirIA
cantarÍAMOS venderÍAMOS partirÍAMOS
cantarÍEIS venderÍEIS partirÍEIS
cantarIAM venderIAM partirIAM

Presente do Subjuntivo

Para se formar o presente do subjuntivo, substitui-se a desinência -o da primeira pessoa do singular do presente do
indicativo pela desinência -E (nos verbos de 1ª conjugação) ou pela desinência -A (nos verbos de 2ª e 3ª conjugação).

1ª conjug. 2ª conjug. 3ª conju. Des. temporal Des.temporal Desinên. pessoal

1ª conj. 2ª/3ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantE vendA partA E A Ø
cantES vendAS partAS E A S
cantE vendA partA E A Ø
cantEMOS vendAMOS partAMOS E A MOS
cantEIS vendAIS partAIS E A IS
cantEM vendAM partAM E A M

50
 PORTUGUÊS

Pretérito Imperfeito do Subjuntivo

Para formar o imperfeito do subjuntivo, elimina-se a desinência -STE da 2ª pessoa do singular do pretérito perfeito, ob-
tendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -SSE mais a desinência de número
e pessoa correspondente.

1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação Des. temporal Desinência pessoal

1ª /2ª e 3ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø
cantaSSES vendeSSES partiSSES SSE S
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø
cantáSSEMOS vendêSSEMOS partíSSEMOS SSE MOS
cantáSSEIS vendêSSEIS partíSSEIS SSE IS
cantaSSEM vendeSSEM partiSSEM SSE M

Futuro do Subjuntivo

Para formar o futuro do subjuntivo elimina-se a desinência -STE da 2ª pessoa do singular do pretérito perfeito, obtendo-
se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -R mais a desinência de número e pessoa
correspondente.
1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação Des. temporal Desinência pessoal
1ª /2ª e 3ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaR vendeR partiR Ø
cantaRES vendeRES partiRES R ES
cantaR vendeR partiR R Ø
cantaRMOS vendeRMOS partiRMOS R MOS
cantaRDES vendeRDES partiRDES R DES
cantaREM vendeREM PartiREM R EM

Modo Imperativo

Imperativo Afirmativo

Para se formar o imperativo afirmativo, toma-se do presente do indicativo a 2ª pessoa do singular (tu) e a segunda
pessoa do plural (vós) eliminando-se o “S” final. As demais pessoas vêm, sem alteração, do presente do subjuntivo. Veja:

Presente do Indicativo Imperativo Afirmativo Presente do Subjuntivo

Eu canto --- Que eu cante
Tu cantas CantA tu Que tu cantes
Ele canta Cante você Que ele cante
Nós cantamos Cantemos nós Que nós cantemos
Vós cantais CantAI vós Que vós canteis
Eles cantam Cantem vocês Que eles cantem

Imperativo Negativo

Para se formar o imperativo negativo, basta antecipar a negação às formas do presente do subjuntivo.

Presente do Subjuntivo Imperativo Negativo

Que eu cante ---
Que tu cantes Não cantes tu
Que ele cante Não cante você
Que nós cantemos Não cantemos nós
Que vós canteis Não canteis vós
Que eles cantem Não cantem eles

51
 PORTUGUÊS

Observações:

- No modo imperativo não faz sentido usar na 3ª pessoa (singular e plural) as formas ele/eles, pois uma ordem, pedido
ou conselho só se aplicam diretamente à pessoa com quem se fala. Por essa razão, utiliza-se você/vocês.

- O verbo SER, no imperativo, faz excepcionalmente: sê (tu), sede (vós).

Infinitivo Pessoal

1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantar vender partir
cantarES venderES partirES
cantar vender partir
cantarMOS venderMOS partirMOS
cantarDES venderDES partirDES
cantarEM venderEM partirEM

Questões sobre Verbo

01. (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO PAULO - ASSISTENTE SOCIAL JUDICIÁRIO - VUNESP/2012) Assinale a
alternativa em que todos os verbos estão conjugados segundo a norma-padrão.
(A) Absteu-se do álcool durante anos; agora, voltou ao vício.
(B) Perderam seus documentos durante a viagem, mas já os reaveram.
(C) Avisem-me, se vocês verem que estão ocorrendo conflitos.
(D) Só haverá acordo se nós propormos uma boa indenização.
(E) Antes do jantar, a criançada se entretinha com jogos eletrônicos.

02. (TRT/AL - ANALISTA JUDICIÁRIO - FCC/2014)

... e então percorriam as pouco povoadas estepes da Ásia Central até o mar Cáspio e além.
O verbo flexionado nos mesmos tempo e modo que o grifado acima está em:
(A) ... e de lá por navios que contornam a Índia...
(B) ... era a capital da China.
(C) A Rota da Seda nunca foi uma rota única...
(D) ... dispararam na última década.
(E) ... que acompanham as fronteiras ocidentais chinesas...

03. (TRF - 2ª REGIÃO - ANALISTA JUDICIÁRIO - FCC/2012) O emprego, a grafia e a flexão dos verbos estão corretos em:
(A) A revalorização e a nova proeminência de Paraty não prescindiram e não requiseram mais do que o esquecimento
e a passagem do tempo.
(B) Quando se imaginou que Paraty havia sido para sempre renegada a um segundo plano, eis que ela imerge do es-
quecimento, em 1974.
(C) A cada novo ciclo econômico retificava-se a importância estratégica de Paraty, até que, a partir de 1855, sobreviram
longos anos de esquecimento.
(D) A Casa Azul envidará todos os esforços, refreando as ações predatórias, para que a cidade não sucumba aos atro-
pelos do turismo selvagem.
(E) Paraty imbuiu da sorte e do destino os meios para que obtesse, agora em definitivo, o prestígio de um polo turístico
de inegável valor histórico.

04. (TRF - 3ª REGIÃO - ANALISTA JUDICIÁRIO - FCC/2014) Tinham seus prediletos ...
O verbo flexionado nos mesmos tempo e modo que o grifado acima está em:
(A) Dumas consentiu.
(B) ... levaram com eles a instituição do “lector”.
(C) ... enquanto uma fileira de trabalhadores enrolam charutos...
(D) Despontava a nova capital mundial do Havana.
(E) ... que cedesse o nome de seu herói...

05.(Analista – Arquitetura – FCC – 2013-adap.). Está adequada a correlação entre tempos e modos verbais na frase:

52
 PORTUGUÊS
A) Os que levariam a vida pensando apenas nos valores
absolutos talvez façam melhor se pensassem no encanto
dos pequenos bons momentos.
B) Há até quem queira saber quem fosse o maior ban-
dido entre os que recebessem destaque nos popularescos
programas da TV.
C) Não admira que os leitores de Manuel Bandeira gos-
tam tanto de sua poesia, sobretudo porque ela não tenha
aspirações a ser metafísica.
D) Se os adeptos da fama a qualquer custo levarem em
conta nossa condição de mortais, não precisariam preocu-
par-se com os degraus da notoriedade.
E) Quanto mais aproveitássemos o que houvesse de
grande nos momentos felizes, menos precisaríamos nos
preocupar com conquistas superlativas.
06. (TRF - 5ª REGIÃO – ANALISTA JUDICIÁRIO –
FCC/2012) ...Ou pretendia.
O verbo empregado nos mesmos tempo e modo que o
grifado acima está em:
a) ... ao que der ...
b) ... virava a palavra pelo avesso ...
c) Não teria graça ...
d) ... um conto que sai de um palíndromo ...
e) ... como decidiu o seu destino de escritor.
07. (SABESP – TECNÓLOGO – FCC/2014) É importante
que a inserção da perspectiva da sustentabilidade na cultu-
ra empresarial, por meio das ações e projetos de Educação
Ambiental, esteja alinhada a esses conceitos.
O verbo empregado nos mesmos tempo e modo que o
verbo grifado na frase acima está em:
(A) ... a Empresa desenvolve todas as suas ações, polí-
ticas...
(B) ... as definições de Educação Ambiental são abran-
gentes...
(C) ... também se associa o Desenvolvimento Susten-
tável...
(D) ... e incorporou [...] também aspectos de desenvol-
vimento humano.
(E)... e reforce a identidade das comunidades.
08. (DEFENSORIA PÚBLICA DO ESTADO DO RIO DE JA-
NEIRO – TÉCNICO SUPERIOR ESPECIALIZADO EM BIBLIO-
TECONOMIA – FGV PROJETOS /2014) Na frase “se você
quiser ir mais longe”, a forma verbal empregada tem sua
forma corretamente conjugada. A frase abaixo em que a
forma verbal está ERRADA é
(A) se você se opuser a esse desejo.
(B) se você requerer este documento.
(C) se você ver esse quadro.
(D) se você provier da China.
(E) se você se entretiver com o jogo.
09. (PREFEITURA DE SÃO CARLOS/SP – ENGENHEIRO –
ÁREA CIVIL – VUNESP/2011) Considere as frases:
I. Há diversos projetos de lei em tramitação na Câmara.
II. Caso a bondade seja aprovada, haverá custo adicional
de 5,4 bilhões de reais por ano.
Assinale a alternativa que, respectivamente, substitui o
verbo haver pelo verbo existir, conservando o tempo e o
modo.
(A) Existe – existe
(B) Existem – existirão
(C) Existirão – existirá
(D) Existem – existirá
(E) Existiriam – existiria
10. (MPE/PE – ANALISTA MINISTERIAL – FCC/2012)
... pois assim se via transportado de volta “à glória que foi
a Grécia e à grandeza que foi Roma”.
O verbo empregado nos mesmos tempo e modo que o
grifado acima está em:
a) Poe certamente acreditava nisso...
b) Se Grécia e Roma foram, para Poe, uma espécie de
casa...
c) ... ainda seja por nós obscuramente sentido como
verdadeiro, embora não de modo consciente.
d) ... como um legado que provê o fundamento de nos-
sas sensibilidades.
e) Seria ela efetivamente, para o poeta, uma encarnação
da princesa homérica?
GABARITO
01.E 02. B 03. D 04. D 05. E
06.B 07. E 08. C 09. D 10.B
RESOLUÇÃO
1-) Correção à frente:
(A) Absteu-se = absteve-se
(B) mas já os reaveram = reouveram
(C) se vocês verem = virem
(D) Só haverá acordo se nós propormos = propusermos
(E) Antes do jantar, a criançada se entretinha com jogos
eletrônicos.
2-) Percorriam = Pretérito Imperfeito do Indicativo
A = contornam – presente do Indicativo
B = era = pretérito imperfeito do Indicativo
C = foi = pretérito perfeito do Indicativo
D = dispararam = pretérito mais-que-perfeito do Indi-
cativo
E = acompanham = presente do Indicativo
3-) Acrescentei as formas verbais adequadas nas ora-
ções analisadas:
(A) A revalorização e a nova proeminência de Paraty
não prescindiram e não requiseram (requereram) mais do
que o esquecimento e a passagem do tempo.
(B) Quando se imaginou que Paraty havia sido para
sempre renegada a um segundo plano, eis que ela imerge
(emerge) do esquecimento, em 1974.
(C) A cada novo ciclo econômico retificava-se a impor-
tância estratégica de Paraty, até que, a partir de 1855, so-
breviram (sobrevieram) longos anos de esquecimento.
53
 PORTUGUÊS
(D) A Casa Azul envidará todos os esforços, refreando
as ações predatórias, para que a cidade não sucumba aos
atropelos do turismo selvagem.
(E) Paraty imbuiu da sorte e do destino os meios para
que obtesse, (obtivesse) agora em definitivo, o prestígio de
um polo turístico de inegável valor histórico.
4-)Tinham = pretérito imperfeito do Indicativo. Vamos
às alternativas:
Consentiu = pretérito perfeito / levaram = pretérito
perfeito (e mais-que-perfeito) do Indicativo
Despontava = pretérito imperfeito do Indicativo
Cedesse = pretérito do Subjuntivo
5-)
A) Os que levam a vida pensando apenas nos valores
absolutos talvez fariam melhor se pensassem no encanto
dos pequenos bons momentos.
B) Há até quem queira saber quem é o maior bandido
entre os que recebem destaque nos popularescos progra-
mas da TV.
C) Não admira que os leitores de Manuel Bandeira gos-
tem tanto de sua poesia, sobretudo porque ela não tem
aspirações a ser metafísica.
D) Se os adeptos da fama a qualquer custo levassem em
conta nossa condição de mortais, não precisariam preocu-
par-se com os degraus da notoriedade.
6-) Pretendia = pretérito imperfeito do Indicativo
a) ... ao que der ... = futuro do Subjuntivo
b) ... virava = pretérito imperfeito do Indicativo
c) Não teria = futuro do pretérito do Indicativo
d) ... um conto que sai = presente do Indicativo
e) ... como decidiu = pretérito perfeito do Indicativo
7-) O verbo “esteja” está no presente do Subjuntivo.
(A) ... a Empresa desenvolve = presente do Indicativo
(B) ... as definições de Educação Ambiental são = pre-
sente do Indicativo
(C) ... também se associa o Desenvolvimento Sustentá-
vel... = presente do Indicativo
(D) ... e incorporou [...] = pretérito perfeito do Indicativo
(E)... e reforce a identidade das comunidades. = presen-
te do Subjuntivo.
8-)
(A) se você se opuser a esse desejo.
(B) se você requerer este documento.
(C) se você ver esse quadro.= se você vir
(D) se você provier da China.
(E) se você se entretiver com o jogo.
9-) Há = presente do Indicativo / haverá = futuro do
presente do indicativo.
Ao substituirmos pelo verbo “existir”, lembremo-nos de
que esse sofrerá flexão de número (irá para o plural, caso
seja necessário):
I. Existem diversos projetos de lei em tramitação na Câ-
mara.
II. Caso a bondade seja aprovada, existirá custo adicio-
nal de 5,4 bilhões de reais por ano.
Existem / existirá.
54
10-) Foi = pretérito perfeito do Indicativo
a) Poe certamente acreditava = pretérito imperfeito do
Indicativo
b) Se Grécia e Roma foram = pretérito perfeito do In-
dicativo
c) ... ainda seja = presente do Subjuntivo
d) ... como um legado que provê = presente do Indi-
cativo
e) Seria = futuro do pretérito do Indicativo
Vozes do Verbo
Dá-se o nome de voz à forma assumida pelo verbo para
indicar se o sujeito gramatical é agente ou paciente da
ação. São três as vozes verbais:
- Ativa: quando o sujeito é agente, isto é, pratica a ação
expressa pelo verbo. Por exemplo:
Ele fez o trabalho.
sujeito agente ação objeto (paciente)
- Passiva: quando o sujeito é paciente, recebendo a
ação expressa pelo verbo. Por exemplo:
O trabalho foi feito por ele.
sujeito paciente ação agente da pas-
siva
- Reflexiva: quando o sujeito é ao mesmo tempo agen-
te e paciente, isto é, pratica e recebe a ação. Por exemplo:
O menino feriu-se.
Obs.: não confundir o emprego reflexivo do verbo com
a noção de reciprocidade: Os lutadores feriram-se. (um ao
outro)
Formação da Voz Passiva
A voz passiva pode ser formada por dois processos:
analítico e sintético.
1- Voz Passiva Analítica
Constrói-se da seguinte maneira: Verbo SER + particípio
do verbo principal. Por exemplo:
A escola será pintada.
O trabalho é feito por ele.
Obs.: o agente da passiva geralmente é acompanhado
da preposição por, mas pode ocorrer a construção com
a preposição de. Por exemplo: A casa ficou cercada de sol-
dados.
- Pode acontecer ainda que o agente da passiva não
esteja explícito na frase: A exposição será aberta amanhã.
- A variação temporal é indicada pelo verbo auxiliar
(SER), pois o particípio é invariável. Observe a transforma-
ção das frases seguintes:
a) Ele fez o trabalho. (pretérito perfeito do indicativo)
O trabalho foi feito por ele. (pretérito perfeito do indi-
cativo)
 PORTUGUÊS
b) Ele faz o trabalho. (presente do indicativo)
O trabalho é feito por ele. (presente do indicativo)
c) Ele fará o trabalho. (futuro do presente)
O trabalho será feito por ele. (futuro do presente)
- Nas frases com locuções verbais, o verbo SER assume
o mesmo tempo e modo do verbo principal da voz ativa.
Observe a transformação da frase seguinte:
O vento ia levando as folhas. (gerúndio)
As folhas iam sendo levadas pelo vento. (gerúndio)
Obs.: é menos frequente a construção da voz passiva
analítica com outros verbos que podem eventualmente
funcionar como auxiliares. Por exemplo: A moça ficou mar-
cada pela doença.
2- Voz Passiva Sintética
A voz passiva sintética ou pronominal constrói-se com
o verbo na 3ª pessoa, seguido do pronome apassivador SE.
Por exemplo:
Abriram-se as inscrições para o concurso.
Destruiu-se o velho prédio da escola.
Obs.: o agente não costuma vir expresso na voz passiva
sintética.
Curiosidade: A palavra passivo possui a mesma raiz la-
tina de paixão (latim passio, passionis) e ambas se relacio-
nam com o significado sofrimento, padecimento. Daí vem
o significado de voz passiva como sendo a voz que expres-
sa a ação sofrida pelo sujeito. Na voz passiva temos dois
elementos que nem sempre aparecem: SUJEITO PACIENTE
e AGENTE DA PASSIVA.
Conversão da Voz Ativa na Voz Passiva
Pode-se mudar a voz ativa na passiva sem alterar subs-
tancialmente o sentido da frase.
Gutenberg inventou a imprensa (Voz Ativa)
Sujeito da Ativa objeto Direto 02. (TRE/RS – ANALISTA JUDICIÁRIO – FCC/2010) ... a Co-
A imprensa foi inventada por Gutenberg (Voz Pas-
siva)
Sujeito da Passiva Agente da Passiva
Observe que o objeto direto será o sujeito da passiva, o
sujeito da ativa passará a agente da passiva e o verbo ativo
assumirá a forma passiva, conservando o mesmo tempo.
Observe mais exemplos:
- Os mestres têm constantemente aconselhado os alunos.
Os alunos têm sido constantemente aconselhados pelos
mestres.
- Eu o acompanharei.
Ele será acompanhado por mim.
Obs.: quando o sujeito da voz ativa for indeterminado,
não haverá complemento agente na passiva. Por exemplo:
Prejudicaram-me. / Fui prejudicado.
Saiba que:
- Aos verbos que não são ativos nem passivos ou reflexi-
vos, são chamados neutros.
O vinho é bom.
Aqui chove muito.
- Há formas passivas com sentido ativo:
É chegada a hora. (= Chegou a hora.)
Eu ainda não era nascido. (= Eu ainda não tinha nascido.)
És um homem lido e viajado. (= que leu e viajou)
- Inversamente, usamos formas ativas com sentido passivo:
Há coisas difíceis de entender. (= serem entendidas)
Mandou-o lançar na prisão. (= ser lançado)
- Os verbos chamar-se, batizar-se, operar-se (no sentido
cirúrgico) e vacinar-se são considerados passivos, logo o su-
jeito é paciente.
Chamo-me Luís.
Batizei-me na Igreja do Carmo.
Operou-se de hérnia.
Vacinaram-se contra a gripe.
Fonte: http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
morf54.php
Questões sobre Vozes dos Verbos
01. (TRE/AL – ANALISTA JUDICIÁRIO – FCC/2010) A frase
que admite transposição para a voz passiva é:
(A) O cúmulo da ilusão é também o cúmulo do sagrado.
(B) O conceito de espetáculo unifica e explica uma gran-
de diversidade de fenômenos.
(C) O espetáculo é ao mesmo tempo parte da sociedade,
a própria sociedade e seu instrumento de unificação.
(D) As imagens fluem desligadas de cada aspecto da vida (...).
(E) Por ser algo separado, ele é o foco do olhar iludido e
da falsa consciência.
reia do Norte interrompeu comunicações com o vizinho ...
Transpondo a frase acima para a voz passiva, a forma ver-
bal corretamente obtida é:
a) tinha interrompido.
b) foram interrompidas.
c) fora interrompido.
d) haviam sido interrompidas.
e) haveriam de ser interrompidas.
03. (FCC-TRE-Analista Judiciário – 2011) Transpondo-se
para a voz passiva a frase Hoje a autoria institucional en-
frenta séria concorrência dos autores anônimos, obter-se-á
a seguinte forma verbal:
(A) são enfrentados.
(B) tem enfrentado.
(C) tem sido enfrentada.
(D) têm sido enfrentados.
(E) é enfrentada.
55
 PORTUGUÊS

04. (TRF - 5ª REGIÃO – ANALISTA JUDICIÁRIO – 09. (GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO – CASA CI-
FCC/2012) Para o Brasil, o fundamental é que, ao exercer a VIL – EXECUTIVO PÚBLICO – FCC/2010) Transpondo a frase
responsabilidade de proteger pela via militar, a comunida- o diretor estava promovendo seu filme para a voz passiva,
de internacional [...] observe outro preceito ... obtém-se corretamente o seguinte segmento:
Transpondo-se o segmento grifado acima para a voz (A) tinha recebido promoção.
passiva, a forma verbal resultante será: (B) estaria sendo promovido.
a) é observado. (C) fizera a promoção.
b) seja observado. (D) estava sendo promovido.
c) ser observado. (E) havia sido promovido.
d) é observada.
e) for observado. 10. -) (MPE/PE – ANALISTA MINISTERIAL – FCC/2012)
Da sede do poder no Brasil holandês, Marcgrave acompa-
05. (Analista de Procuradoria – FCC – 2013-adap) Trans- nhou e anotou, sempre sozinho, alguns fenômenos celestes,
pondo- -se para a voz passiva a frase O poeta teria sobretudo eclipses lunares e solares.
aberto um diálogo entre as duas partes, a forma verbal re-
sultante será: Ao transpor-se a frase acima para a voz passiva, as for-
A) fora aberto. mas verbais resultantes serão:
B) abriria. a) eram anotados e acompanhados.
C) teria sido aberto. b) fora anotado e acompanhado.
D) teriam sido abertas. c) foram anotados e acompanhados.
E) foi aberto. d) anota-se e acompanha-se.
e) foi anotado e acompanhado.
06.(SEE/SP – PROFESSOR EDUCAÇÃO BÁSICA II E PRO-
FESSOR II – LÍNGUA PORTUGUESA - FCC/2011) ...permite GABARITO
que os criadores tomem atitudes quando a proliferação
de algas tóxicas ameaça os peixes. 01. B 02.B 03. E 04.B 05. C
A transposição para a voz passiva da oração grifada 06. E 07. D 08. D 09.D 10.C
acima teria, de acordo com a norma culta, como forma
verbal resultante:
RESOLUÇÃO
(A) ameaçavam.
(B) foram ameaçadas.
1-)
(C) ameaçarem.
(A) O cúmulo da ilusão é também o cúmulo do sagrado.
(D) estiver sendo ameaçada.
(B) O conceito de espetáculo unifica e explica uma
(E) forem ameaçados.
grande diversidade de fenômenos.
07. (INFRAERO – ENGENHEIRO SANITARISTA – - Uma grande diversidade de fenômenos é unificada e
FCC/2011) Transpondo-se para a voz passiva a frase Um explicada pelo conceito...
figurante pode obscurecer a atuação de um protagonista, a (C) O espetáculo é ao mesmo tempo parte da socieda-
forma verbal obtida será: de, a própria sociedade e seu instrumento de unificação.
(A) pode ser obscurecido. (D) As imagens fluem desligadas de cada aspecto da
(B) obscurecerá. vida (...).
(C) pode ter obscurecido. (E) Por ser algo separado, ele é o foco do olhar iludido
(D) pode ser obscurecida. e da falsa consciência.
(E) será obscurecida.
2-) ... a Coreia do Norte interrompeu comunicações
08.(GOVERNO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO – PRO- com o vizinho = voz ativa com um verbo, então a passiva
CON – ADVOGADO – CEPERJ/2012) “todos que são impac- terá dois: comunicações com o vizinho foram interrompi-
tados pelas mídias de massa” das pela Coreia...
O fragmento transcrito acima apresenta uma constru-
ção na voz passiva do verbo. Outro exemplo de voz passiva 3-) Hoje a autoria institucional enfrenta séria concor-
encontra-se em: rência dos autores anônimos = Séria concorrência é en-
A) “As crianças brasileiras influenciam 80% das decisões frentada pela autoria...
de compra de uma família”
B) “A publicidade na TV é a principal ferramenta do 4-) a comunidade internacional [...] observe outro pre-
mercado para a persuasão do público infantil” ceito = se na voz ativa temos um verbo, na passiva tere-
C) “evidenciaram outros fatores que influenciam as mos dois: outro preceito seja observado.
crianças brasileiras nas práticas de consumo.”
D) “Elas são assediadas pelo mercado” 5-) O poeta teria aberto um diálogo entre as duas par-
E) “valores distorcidos são de fato um problema de or- tes = Um diálogo teria sido aberto...
dem ética”

56
 PORTUGUÊS
6-) Quando a proliferação ameaça os peixes = voz ativa
Quando os peixes forem ameaçados pela proliferação...
= voz passiva
7-) Um figurante pode obscurecer a atuação de um
protagonista.
Se na voz ativa temos um verbo, na passiva teremos
dois; se na ativa temos dois, na passiva teremos três. Então:
A atuação de um protagonista pode ser obscurecida por
um figurante.
8-)
A) “As crianças brasileiras influenciam 80% das deci-
sões de compra de uma família” = voz ativa
B) “A publicidade na TV é a principal ferramenta do
mercado para a persuasão do público infantil” = ativa (ver-
bo de ligação); não dá para passar para a passiva
C) “evidenciaram outros fatores que influenciam as
crianças brasileiras nas práticas de consumo.” = ativa
D) “Elas são assediadas pelo mercado” = voz passiva
E) “valores distorcidos são de fato um problema de or-
dem ética” = ativa (verbo de ligação); não dá para passar
para a passiva
9-) o diretor estava promovendo seu filme = dois ver-
bos na voz ativa, três na passiva: seu filme estava sendo
produzido.
10-)Marcgrave acompanhou e anotou alguns fenô-
menos celestes = voz ativa com um verbo (sem auxiliar!),
então na passiva teremos dois: alguns fenômenos foram
acompanhados e anotados por Marcgrave.
CONCORDÂNCIA VERBAL E NOMINAL;
Ao falarmos sobre a concordância verbal, estamos nos
referindo à relação de dependência estabelecida entre um
termo e outro mediante um contexto oracional. Desta fei-
ta, os agentes principais desse processo são representados
pelo sujeito, que no caso funciona como subordinante; e o
verbo, o qual desempenha a função de subordinado.
Dessa forma, temos que a concordância verbal caracte-
riza-se pela adaptação do verbo, tendo em vista os quesi-
tos “número e pessoa” em relação ao sujeito. Exemplifican-
do, temos: O aluno chegou atrasado. Temos que o verbo
apresenta-se na terceira pessoa do singular, pois faz refe-
rência a um sujeito, assim também expresso (ele). Como
poderíamos também dizer: os alunos chegaram atrasados.
Casos referentes a sujeito simples
1) Em caso de sujeito simples, o verbo concorda com
o núcleo em número e pessoa: O aluno chegou atrasado.
2) Nos casos referentes a sujeito representado por subs-
tantivo coletivo, o verbo permanece na terceira pessoa do
singular: A multidão, apavorada, saiu aos gritos.
Observação:
- No caso de o coletivo aparecer seguido de adjunto
adnominal no plural, o verbo permanecerá no singular ou
poderá ir para o plural:
Uma multidão de pessoas saiu aos gritos.
Uma multidão de pessoas saíram aos gritos.
3) Quando o sujeito é representado por expressões par-
titivas, representadas por “a maioria de, a maior parte de,
a metade de, uma porção de” entre outras, o verbo tanto
pode concordar com o núcleo dessas expressões quanto
com o substantivo que a segue: A maioria dos alunos resol-
veu ficar. A maioria dos alunos resolveram ficar.
4) No caso de o sujeito ser representado por expres-
sões aproximativas, representadas por “cerca de, perto de”,
o verbo concorda com o substantivo determinado por elas:
Cerca de mil candidatos se inscreveram no concurso.
5) Em casos em que o sujeito é representado pela ex-
pressão “mais de um”, o verbo permanece no singular: Mais
de um candidato se inscreveu no concurso de piadas.
Observação:
- No caso da referida expressão aparecer repetida ou
associada a um verbo que exprime reciprocidade, o verbo,
necessariamente, deverá permanecer no plural:
Mais de um aluno, mais de um professor contribuíram na
campanha de doação de alimentos.
Mais de um formando se abraçaram durante as soleni-
dades de formatura.
6) Quando o sujeito for composto da expressão “um
dos que”, o verbo permanecerá no plural: Esse jogador foi
um dos que atuaram na Copa América.
7) Em casos relativos à concordância com locuções pro-
nominais, representadas por “algum de nós, qual de vós,
quais de vós, alguns de nós”, entre outras, faz-se necessário
nos atermos a duas questões básicas:
- No caso de o primeiro pronome estar expresso no
plural, o verbo poderá com ele concordar, como poderá
também concordar com o pronome pessoal: Alguns de nós
o receberemos. / Alguns de nós o receberão.
- Quando o primeiro pronome da locução estiver ex-
presso no singular, o verbo permanecerá, também, no sin-
gular: Algum de nós o receberá.
8) No caso de o sujeito aparecer representado pelo pro-
nome “quem”, o verbo permanecerá na terceira pessoa do
singular ou poderá concordar com o antecedente desse
pronome: Fomos nós quem contou toda a verdade para
ela. / Fomos nós quem contamos toda a verdade para ela.
9) Em casos nos quais o sujeito aparece realçado pela
palavra “que”, o verbo deverá concordar com o termo que
antecede essa palavra: Nesta empresa somos nós que toma-
mos as decisões. / Em casa sou eu que decido tudo.
10) No caso de o sujeito aparecer representado por ex-
pressões que indicam porcentagens, o verbo concordará
com o numeral ou com o substantivo a que se refere essa
porcentagem: 50% dos funcionários aprovaram a decisão
da diretoria. / 50% do eleitorado apoiou a decisão.
Observações:
- Caso o verbo apareça anteposto à expressão de por-
centagem, esse deverá concordar com o numeral: Aprova-
ram a decisão da diretoria 50% dos funcionários.
57
 PORTUGUÊS
- Em casos relativos a 1%, o verbo permanecerá no sin-
gular: 1% dos funcionários não aprovou a decisão da dire-
toria.
- Em casos em que o numeral estiver acompanhado de
determinantes no plural, o verbo permanecerá no plural:
Os 50% dos funcionários apoiaram a decisão da diretoria.
11) Nos casos em que o sujeito estiver representado
por pronomes de tratamento, o verbo deverá ser empre-
gado na terceira pessoa do singular ou do plural: Vossas
Majestades gostaram das homenagens. Vossa Majestade
agradeceu o convite.
12) Casos relativos a sujeito representado por substan-
tivo próprio no plural se encontram relacionados a alguns
aspectos que os determinam:
- Diante de nomes de obras no plural, seguidos do ver-
bo ser, este permanece no singular, contanto que o predi-
cativo também esteja no singular: Memórias póstumas de
Brás Cubas é uma criação de Machado de Assis.
- Nos casos de artigo expresso no plural, o verbo tam-
bém permanece no plural: Os Estados Unidos são uma po-
tência mundial.
- Casos em que o artigo figura no singular ou em que
ele nem aparece, o verbo permanece no singular: Estados
Unidos é uma potência mundial.
Casos referentes a sujeito composto
1) Nos casos relativos a sujeito composto de pessoas
gramaticais diferentes, o verbo deverá ir para o plural, es-
tando relacionado a dois pressupostos básicos:
- Quando houver a 1ª pessoa, esta prevalecerá sobre as
demais: Eu, tu e ele faremos um lindo passeio.
- Quando houver a 2ª pessoa, o verbo poderá flexionar
na 2ª ou na 3ª pessoa: Tu e ele sois primos. Tu e ele são
primos.
2) Nos casos em que o sujeito composto aparecer an-
teposto ao verbo, este permanecerá no plural: O pai e seus
dois filhos compareceram ao evento.
3) No caso em que o sujeito aparecer posposto ao ver-
bo, este poderá concordar com o núcleo mais próximo ou
permanecer no plural: Compareceram ao evento o pai e seus
dois filhos. Compareceu ao evento o pai e seus dois filhos.
4) Nos casos relacionados a sujeito simples, porém com
mais de um núcleo, o verbo deverá permanecer no singu-
lar: Meu esposo e grande companheiro merece toda a felici-
dade do mundo.
5) Casos relativos a sujeito composto de palavras sinô-
nimas ou ordenado por elementos em gradação, o verbo
poderá permanecer no singular ou ir para o plural: Minha
vitória, minha conquista, minha premiação são frutos de
meu esforço. / Minha vitória, minha conquista, minha pre-
miação é fruto de meu esforço.
58
Concordância nominal é o ajuste que fazemos aos de-
mais termos da oração para que concordem em gênero e
número com o substantivo. Teremos que alterar, portanto,
o artigo, o adjetivo, o numeral e o pronome. Além disso,
temos também o verbo, que se flexionará à sua maneira.
Regra geral: O artigo, o adjetivo, o numeral e o prono-
me concordam em gênero e número com o substantivo.
- A pequena criança é uma gracinha.
- O garoto que encontrei era muito gentil e simpático.
Casos especiais: Veremos alguns casos que fogem à
regra geral mostrada acima.
a) Um adjetivo após vários substantivos
- Substantivos de mesmo gênero: adjetivo vai para o
plural ou concorda com o substantivo mais próximo.
- Irmão e primo recém-chegado estiveram aqui.
- Irmão e primo recém-chegados estiveram aqui.
- Substantivos de gêneros diferentes: vai para o plural
masculino ou concorda com o substantivo mais próximo.
- Ela tem pai e mãe louros.
- Ela tem pai e mãe loura.
- Adjetivo funciona como predicativo: vai obrigatoria-
mente para o plural.
- O homem e o menino estavam perdidos.
- O homem e sua esposa estiveram hospedados aqui.
b) Um adjetivo anteposto a vários substantivos
- Adjetivo anteposto normalmente concorda com o
mais próximo.
Comi delicioso almoço e sobremesa.
Provei deliciosa fruta e suco.
- Adjetivo anteposto funcionando como predicativo:
concorda com o mais próximo ou vai para o plural.
Estavam feridos o pai e os filhos.
Estava ferido o pai e os filhos.
c) Um substantivo e mais de um adjetivo
- antecede todos os adjetivos com um artigo.
Falava fluentemente a língua inglesa e a espanhola.
- coloca o substantivo no plural.
Falava fluentemente as línguas inglesa e espanhola.
d) Pronomes de tratamento
- sempre concordam com a 3ª pessoa.
Vossa Santidade esteve no Brasil.
e) Anexo, incluso, próprio, obrigado
- Concordam com o substantivo a que se referem.
As cartas estão anexas.
A bebida está inclusa.
Precisamos de nomes próprios.
Obrigado, disse o rapaz.
f) Um(a) e outro(a), num(a) e noutro(a)
- Após essas expressões o substantivo fica sempre no
singular e o adjetivo no plural.
Renato advogou um e outro caso fáceis.
Pusemos numa e noutra bandeja rasas o peixe.
 PORTUGUÊS
g) É bom, é necessário, é proibido
- Essas expressões não variam se o sujeito não vier pre-
cedido de artigo ou outro determinante.
Canja é bom. / A canja é boa.
É necessário sua presença. / É necessária a sua presença.
É proibido entrada de pessoas não autorizadas. / A en-
trada é proibida.
h) Muito, pouco, caro
- Como adjetivos: seguem a regra geral.
Comi muitas frutas durante a viagem.
Pouco arroz é suficiente para mim.
Os sapatos estavam caros.
- Como advérbios: são invariáveis.
Comi muito durante a viagem.
Pouco lutei, por isso perdi a batalha.
Comprei caro os sapatos.
i) Mesmo, bastante
- Como advérbios: invariáveis
Preciso mesmo da sua ajuda.
Fiquei bastante contente com a proposta de emprego.
- Como pronomes: seguem a regra geral.
Seus argumentos foram bastantes para me convencer.
Os mesmos argumentos que eu usei, você copiou.
j) Menos, alerta
- Em todas as ocasiões são invariáveis.
Preciso de menos comida para perder peso.
Estamos alerta para com suas chamadas.
k) Tal Qual
- “Tal” concorda com o antecedente, “qual” concorda
com o consequente.
As garotas são vaidosas tais qual a tia.
Os pais vieram fantasiados tais quais os filhos.
l) Possível
- Quando vem acompanhado de “mais”, “menos”, “me-
lhor” ou “pior”, acompanha o artigo que precede as ex-
pressões.
A mais possível das alternativas é a que você expôs.
Os melhores cargos possíveis estão neste setor da em-
presa.
As piores situações possíveis são encontradas nas favelas
da cidade.
m) Meio
- Como advérbio: invariável.
Estou meio (um pouco) insegura.
- Como numeral: segue a regra geral.
Comi meia (metade) laranja pela manhã.
n) Só
- apenas, somente (advérbio): invariável.
Só consegui comprar uma passagem.
- sozinho (adjetivo): variável.
Estiveram sós durante horas.
Fonte: http://www.brasilescola.com/gramatica/concor-
dancia-verbal.htm
Questões sobre Concordância Nominal e Verbal
01.(TRE/AL – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2010) A con-
cordância verbal e nominal está inteiramente correta na
frase:
(A) A sociedade deve reconhecer os princípios e valores
que determinam as escolhas dos governantes, para confe-
rir legitimidade a suas decisões.
(B) A confiança dos cidadãos em seus dirigentes devem
ser embasados na percepção dos valores e princípios que
regem a prática política.
(C) Eleições livres e diretas é garantia de um verdadeiro
regime democrático, em que se respeita tanto as liberda-
des individuais quanto as coletivas.
(D) As instituições fundamentais de um regime demo-
crático não pode estar subordinado às ordens indiscrimi-
nadas de um único poder central.
(E) O interesse de todos os cidadãos estão voltados
para o momento eleitoral, que expõem as diferentes opi-
niões existentes na sociedade.
02. (Agente Técnico – FCC – 2013). As normas de con-
cordância verbal e nominal estão inteiramente respeitadas
em:
A) Alguns dos aspectos mais desejáveis de uma boa lei-
tura, que satisfaça aos leitores e seja veículo de aprimora-
mento intelectual, estão na capacidade de criação do autor,
mediante palavras, sua matéria-prima.
B) Obras que se considera clássicas na literatura sempre
delineia novos caminhos, pois é capaz de encantar o leitor
ao ultrapassar os limites da época em que vivem seus au-
tores, gênios no domínio das palavras, sua matéria-prima.
C) A palavra, matéria-prima de poetas e romancistas,
lhe permitem criar todo um mundo de ficção, em que per-
sonagens se transformam em seres vivos a acompanhar os
leitores, numa verdadeira interação com a realidade.
D) As possibilidades de comunicação entre autor e lei-
tor somente se realiza plenamente caso haja afinidade de
ideias entre ambos, o que permite, ao mesmo tempo, o
crescimento intelectual deste último e o prazer da leitura.
E) Consta, na literatura mundial, obras-primas que
constitui leitura obrigatória e se tornam referências por seu
conteúdo que ultrapassa os limites de tempo e de época.
03. (Escrevente TJ-SP – Vunesp/2012) Leia o texto para
responder à questão.
_________dúvidas sobre o crescimento verde. Primeiro, não
está claro até onde pode realmente chegar uma política ba-
seada em melhorar a eficiência sem preços adequados para
o carbono, a água e (na maioria dos países pobres) a terra. É
verdade que mesmo que a ameaça dos preços do carbono e
da água em si ___________diferença, as companhias não po-
dem suportar ter de pagar, de repente, digamos, 40 dólares
por tonelada de carbono, sem qualquer preparação. Portan-
to, elas começam a usar preços- -sombra. Ainda assim,
ninguém encontrou até agora uma maneira de quantificar
adequadamente os insumos básicos. E sem eles a maioria
das políticas de crescimento verde sempre ___________ a se-
gunda opção.
(Carta Capital, 27.06.2012. Adaptado)
59
 PORTUGUÊS
De acordo com a norma-padrão da língua portuguesa,
as lacunas do texto devem ser preenchidas, correta e res-
pectivamente, com:
(A) Restam… faça… será
(B) Resta… faz… será
(C) Restam… faz... serão
(D) Restam… façam… serão
(E) Resta… fazem… será
04 (Escrevente TJ SP – Vunesp/2012) Assinale a alterna-
tiva em que o trecho
– Ainda assim, ninguém encontrou até agora uma ma-
neira de quantificar adequadamente os insumos básicos.–
está corretamente reescrito, de acordo com a norma-pa-
drão da língua portuguesa.
(A) Ainda assim, temos certeza que ninguém encontrou
até agora uma maneira adequada de se quantificar os in-
sumos básicos.
(B) Ainda assim, temos certeza de que ninguém encon-
trou até agora uma maneira adequada de os insumos bási-
cos ser quantificados.
(C) Ainda assim, temos certeza que ninguém encontrou
até agora uma maneira adequada para que os insumos bá-
sicos sejam quantificado.
(D) Ainda assim, temos certeza de que ninguém encon-
trou até agora uma maneira adequada para que os insu-
mos básicos seja quantificado.
(E) Ainda assim, temos certeza de que ninguém encon-
trou até agora uma maneira adequada de se quantificarem
os insumos básicos.
05. (FUNDAÇÃO CASA/SP - AGENTE ADMINISTRATIVO
- VUNESP/2011 - ADAPTADA) Observe as frases do texto:
I. Cerca de 75 por cento dos países obtêm nota nega-
tiva...
II. ... à Venezuela, de Chávez, que obtém a pior classi-
ficação do continente americano (2,0)...
Assim como ocorre com o verbo “obter” nas frases I e
II, a concordância segue as mesmas regras, na ordem dos
exemplos, em:
(A) Todas as pessoas têm boas perspectivas para o pró-
ximo ano. Será que alguém tem opinião diferente da maio-
ria?
(B) Vem muita gente prestigiar as nossas festas juninas.
Vêm pessoas de muito longe para brincar de quadrilha.
(C) Pouca gente quis voltar mais cedo para casa. Quase
todos quiseram ficar até o nascer do sol na praia.
(D) Existem pessoas bem intencionadas por aqui, mas
também existem umas que não merecem nossa atenção.
(E) Aqueles que não atrapalham muito ajudam.
06. (TRF - 5ª REGIÃO - TÉCNICO JUDICIÁRIO - FCC/2012)
Os folheteiros vivem em feiras, mercados, praças e locais de
peregrinação.
O verbo da frase acima NÃO pode ser mantido no plural
caso o segmento grifado seja substituído por:
(A) Há folheteiros que
(B) A maior parte dos folheteiros
(C) O folheteiro e sua família
(D) O grosso dos folheteiros
(E) Cada um dos folheteiros
60
07. (TRF - 5ª REGIÃO - TÉCNICO JUDICIÁRIO - FCC/2012)
Todas as formas verbais estão corretamente flexionadas
em:
(A) Enquanto não se disporem a considerar o cordel
sem preconceitos, as pessoas não serão capazes de fruir
dessas criações poéticas tão originais.
(B) Ainda que nem sempre detenha o mesmo status
atribuído à arte erudita, o cordel vem sendo estudado hoje
nas melhores universidades do país.
(C) Rodolfo Coelho Cavalcante deve ter percebido que
a situação dos cordelistas não mudaria a não ser que eles
mesmos requizessem o respeito que faziam por merecer.
(D) Se não proveem do preconceito, a desvalorização e
a pouca visibilidade dessa arte popular tão rica só pode ser
resultado do puro e simples desconhecimento.
(E) Rodolfo Coelho Cavalcante entreveu que os proble-
mas dos cordelistas estavam diretamente ligados à falta de
representatividade.
08. (TRF - 4ª REGIÃO – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2010)
Observam-se corretamente as regras de concordância ver-
bal e nominal em:
a) O desenraizamento, não só entre intelectuais como
entre os mais diversos tipos de pessoas, das mais sofistica-
das às mais humildes, são cada vez mais comuns nos dias
de hoje.
b) A importância de intelectuais como Edward Said e
Tony Judt, que não se furtaram ao debate sobre questões
polêmicas de seu tempo, não estão apenas nos livros que
escreveram.
c) Nada indica que o conflito no Oriente Médio entre
árabes e judeus, responsável por tantas mortes e tanto so-
frimento, estejam próximos de serem resolvidos ou pelo
menos de terem alguma trégua.
d) Intelectuais que têm compromisso apenas com a ver-
dade, ainda que conscientes de que esta é até certo ponto
relativa, costumam encontrar muito mais detratores que
admiradores.
e) No final do século XX já não se via muitos intelectuais
e escritores como Edward Said, que não apenas era notícia
pelos livros que publicavam como pelas posições que co-
rajosamente assumiam.
09. (TRF - 2ª REGIÃO - TÉCNICO JUDICIÁRIO - FCC/2012)
O verbo que, dadas as alterações entre parênteses propos-
tas para o segmento grifado, deverá ser colocado no plural,
está em:
(A) Não há dúvida de que o estilo de vida... (dúvidas)
(B) O que não se sabe... (ninguém nas regiões do pla-
neta)
(C) O consumo mundial não dá sinal de trégua... (O
consumo mundial de barris de petróleo)
(D) Um aumento elevado no preço do óleo reflete-se
no custo da matéria-prima... (Constantes aumentos)
(E) o tema das mudanças climáticas pressiona os es-
forços mundiais... (a preocupação em torno das mudanças
climáticas)
 PORTUGUÊS
10. (CETESB/SP – ESCRITURÁRIO - VUNESP/2013) Assi-
nale a alternativa em que a concordância das formas ver-
bais destacadas está de acordo com a norma-padrão da
língua.
(A) Fazem dez anos que deixei de trabalhar em higieni-
zação subterrânea.
(B) Ainda existe muitas pessoas que discriminam os tra-
balhadores da área de limpeza.
(C) No trabalho em meio a tanta sujeira, havia altos
riscos de se contrair alguma doença.
(D) Eu passava a manhã no subterrâneo: quando era
sete da manhã, eu já estava fazendo meu serviço.
(E) As companhias de limpeza, apenas recentemente,
começou a adotar medidas mais rigorosas para a proteção
de seus funcionários.
GABARITO
01. A 02. A 03. A 04. E 05. A (C) Ainda assim, temos certeza de que ninguém encon-
06. E 07. |B 08. D 09. D 10. C
RESOLUÇÃO
1-) Fiz os acertos entre parênteses:
(A) A sociedade deve reconhecer os princípios e valores
que determinam as escolhas dos governantes, para confe-
rir legitimidade a suas decisões.
(B) A confiança dos cidadãos em seus dirigentes devem
(deve) ser embasados (embasada) na percepção dos valo-
res e princípios que regem a prática política.
(C) Eleições livres e diretas é (são) garantia de um ver-
dadeiro regime democrático, em que se respeita (respei-
tam) tanto as liberdades individuais quanto as coletivas.
(D) As instituições fundamentais de um regime demo-
crático não pode (podem) estar subordinado (subordina-
das) às ordens indiscriminadas de um único poder central.
(E) O interesse de todos os cidadãos estão (está) volta-
dos (voltado) para o momento eleitoral, que expõem (ex-
põe) as diferentes opiniões existentes na sociedade.
2-)
A) Alguns dos aspectos mais desejáveis de uma boa lei-
tura, que satisfaça aos leitores e seja veículo de aprimora-
mento intelectual, estão na capacidade de criação do autor,
mediante palavras, sua matéria-prima. = correta
B) Obras que se consideram clássicas na literatura sem-
pre delineiam novos caminhos, pois são capazes de encan-
tar o leitor ao ultrapassarem os limites da época em que
vivem seus autores, gênios no domínio das palavras, sua
matéria-prima.
C) A palavra, matéria-prima de poetas e romancistas,
lhes permite criar todo um mundo de ficção, em que per-
sonagens se transformam em seres vivos a acompanhar os
leitores, numa verdadeira interação com a realidade.
D) As possibilidades de comunicação entre autor e lei-
tor somente se realizam plenamente caso haja afinidade
de ideias entre ambos, o que permite, ao mesmo tempo, o
crescimento intelectual deste último e o prazer da leitura.
E) Constam, na literatura mundial, obras-primas que
constituem leitura obrigatória e se tornam referências por
seu conteúdo que ultrapassa os limites de tempo e de épo-
ca.
3-) _Restam___dúvidas
mesmo que a ameaça dos preços do carbono e da água
em si __faça __diferença
a maioria das políticas de crescimento verde sempre
____será_____ a segunda opção.
Em “a maioria de”, a concordância pode ser dupla: tanto
no plural quanto no singular. Nas alternativas não há “res-
tam/faça/serão”, portanto a A é que apresenta as opções
adequadas.
4-)
(A) Ainda assim, temos certeza de que ninguém encon-
trou até agora uma maneira adequada de se quantificar os
insumos básicos.
(B) Ainda assim, temos certeza de que ninguém encon-
trou até agora uma maneira adequada de os insumos bási-
cos serem quantificados.
trou até agora uma maneira adequada para que os insu-
mos básicos sejam quantificados.
(D) Ainda assim, temos certeza de que ninguém encon-
trou até agora uma maneira adequada para que os insu-
mos básicos sejam quantificados.
(E) Ainda assim, temos certeza de que ninguém encon-
trou até agora uma maneira adequada de se quantificarem
os insumos básicos. = correta
5-) Em I, obtêm está no plural; em II, no singular. Vamos
aos itens:
(A) Todas as pessoas têm (plural) ... Será que alguém
tem (singular)
(B) Vem (singular) muita gente... Vêm pessoas (plural)
(C) Pouca gente quis (singular)... Quase todos quiseram
(plural)
(D) Existem (plural) pessoas ... mas também existem
umas (plural)
(E) Aqueles que não atrapalham muito ajudam (ambas
as formas estão no plural)
6-)
A - Há folheteiros que vivem (concorda com o objeto
“folheterios”)
B – A maior parte dos folheteiros vivem/vive (opcional)
C – O folheteiro e sua família vivem (sujeito composto)
D – O grosso dos folheteiros vive/vivem (opcional)
E – Cada um dos folheteiros vive = somente no singular
7-) Coloquei entre parênteses a forma verbal correta:
(A) Enquanto não se disporem (dispuserem) a conside-
rar o cordel sem preconceitos, as pessoas não serão capa-
zes de fruir dessas criações poéticas tão originais.
(B) Ainda que nem sempre detenha o mesmo status
atribuído à arte erudita, o cordel vem sendo estudado hoje
nas melhores universidades do país.
(C) Rodolfo Coelho Cavalcante deve ter percebido que
a situação dos cordelistas não mudaria a não ser que eles
mesmos requizessem (requeressem) o respeito que faziam
por merecer.
61
 PORTUGUÊS
(D) Se não proveem (provêm) do preconceito, a desva-
lorização e a pouca visibilidade dessa arte popular tão rica
só pode (podem) ser resultado do puro e simples desco-
nhecimento.
(E) Rodolfo Coelho Cavalcante entreveu (entreviu) que
os problemas dos cordelistas estavam diretamente ligados
à falta de representatividade.
8-) Fiz as correções entre parênteses:
a) O desenraizamento, não só entre intelectuais como
entre os mais diversos tipos de pessoas, das mais sofis-
ticadas às mais humildes, são (é) cada vez mais comuns
(comum) nos dias de hoje.
b) A importância de intelectuais como Edward Said e
Tony Judt, que não se furtaram ao debate sobre questões
polêmicas de seu tempo, não estão (está) apenas nos livros
que escreveram.
c) Nada indica que o conflito no Oriente Médio entre
árabes e judeus, responsável por tantas mortes e tanto
sofrimento, estejam (esteja) próximos (próximo) de serem
(ser) resolvidos (resolvido) ou pelo menos de terem (ter)
alguma trégua.
d) Intelectuais que têm compromisso apenas com a ver-
dade, ainda que conscientes de que esta é até certo ponto
relativa, costumam encontrar muito mais detratores que
admiradores.
e) No final do século XX já não se via (viam) muitos in-
telectuais e escritores como Edward Said, que não apenas
era (eram) notícia pelos livros que publicavam como pelas
posições que corajosamente assumiam.
9-)
(A) Não há dúvida de que o estilo de vida... (dúvidas) =
“há” permaneceria no singular
(B) O que não se sabe ... (ninguém nas regiões do pla-
neta) = “sabe” permaneceria no singular
(C) O consumo mundial não dá sinal de trégua ... (O
consumo mundial de barris de petróleo) = “dá” permane-
ceria no singular
(D) Um aumento elevado no preço do óleo reflete-se no
custo da matéria-prima... Constantes aumentos) = “reflete”
passaria para “refletem-se”
(E) o tema das mudanças climáticas pressiona os esfor-
ços mundiais... (a preocupação em torno das mudanças cli-
máticas) = “pressiona” permaneceria no singular
10-) Fiz as correções:
(A) Fazem dez anos = faz (sentido de tempo = singular)
(B) Ainda existe muitas pessoas = existem
(C) No trabalho em meio a tanta sujeira, havia altos ris-
cos
(D) Eu passava a manhã no subterrâneo: quando era
sete da manhã = eram
(E) As companhias de limpeza, apenas recentemente,
começou = começaram
62
PRONOMES: EMPREGO E COLOCAÇÃO E
REGÊNCIA NOMINAL E VERBAL
“Caro Candidato, o tópico: Pronomes: emprego
e colocação, foi abordado na íntegra em: Classes
gramaticais;”
REGÊNCIA NOMINAL E VERBAL
Dá-se o nome de regência à relação de subordinação
que ocorre entre um verbo (ou um nome) e seus comple-
mentos. Ocupa-se em estabelecer relações entre as pala-
vras, criando frases não ambíguas, que expressem efeti-
vamente o sentido desejado, que sejam corretas e claras.
Regência Verbal
Termo Regente: VERBO
A regência verbal estuda a relação que se estabelece
entre os verbos e os termos que os complementam (obje-
tos diretos e objetos indiretos) ou caracterizam (adjuntos
adverbiais).
O estudo da regência verbal permite-nos ampliar nos-
sa capacidade expressiva, pois oferece oportunidade de
conhecermos as diversas significações que um verbo pode
assumir com a simples mudança ou retirada de uma pre-
posição. Observe:
A mãe agrada o filho. -> agradar significa acariciar,
contentar.
A mãe agrada ao filho. -> agradar significa “causar
agrado ou prazer”, satisfazer.
Logo, conclui-se que “agradar alguém” é diferente de
“agradar a alguém”.
Saiba que:
O conhecimento do uso adequado das preposições é
um dos aspectos fundamentais do estudo da regência ver-
bal (e também nominal). As preposições são capazes de
modificar completamente o sentido do que se está sendo
dito. Veja os exemplos:
Cheguei ao metrô.
Cheguei no metrô.
No primeiro caso, o metrô é o lugar a que vou; no se-
gundo caso, é o meio de transporte por mim utilizado. A
oração “Cheguei no metrô”, popularmente usada a fim de
indicar o lugar a que se vai, possui, no padrão culto da
língua, sentido diferente. Aliás, é muito comum existirem
divergências entre a regência coloquial, cotidiana de al-
guns verbos, e a regência culta.
Para estudar a regência verbal, agruparemos os verbos
de acordo com sua transitividade. A transitividade, porém,
não é um fato absoluto: um mesmo verbo pode atuar de
diferentes formas em frases distintas.
 PORTUGUÊS
Verbos Intransitivos
Os verbos intransitivos não possuem complemento. É
importante, no entanto, destacar alguns detalhes relativos
aos adjuntos adverbiais que costumam acompanhá-los.
- Chegar, Ir
Normalmente vêm acompanhados de adjuntos adver-
biais de lugar. Na língua culta, as preposições usadas para
indicar destino ou direção são: a, para.
Fui ao teatro.
Adjunto Adverbial de Lugar
Ricardo foi para a Espanha.
Adjunto Adverbial de Lugar
- Comparecer
O adjunto adverbial de lugar pode ser introduzido por
em ou a.
Comparecemos ao estádio (ou no estádio) para ver o úl-
timo jogo.
Verbos Transitivos Diretos
Os verbos transitivos diretos são complementados por
objetos diretos. Isso significa que não exigem preposição
para o estabelecimento da relação de regência. Ao empre-
gar esses verbos, devemos lembrar que os pronomes oblí-
quos o, a, os, as atuam como objetos diretos. Esses prono-
mes podem assumir as formas lo, los, la, las (após formas
verbais terminadas em -r, -s ou -z) ou no, na, nos, nas (após
formas verbais terminadas em sons nasais), enquanto lhe e
lhes são, quando complementos verbais, objetos indiretos.
São verbos transitivos diretos, dentre outros: abandonar,
abençoar, aborrecer, abraçar, acompanhar, acusar, admirar,
adorar, alegrar, ameaçar, amolar, amparar, auxiliar, castigar,
condenar, conhecer, conservar,convidar, defender, eleger, es-
timar, humilhar, namorar, ouvir, prejudicar, prezar, proteger,
respeitar, socorrer, suportar, ver, visitar.
Na língua culta, esses verbos funcionam exatamente
como o verbo amar:
Amo aquele rapaz. / Amo-o.
Amo aquela moça. / Amo-a.
Amam aquele rapaz. / Amam-no.
Ele deve amar aquela mulher. / Ele deve amá-la.
Obs.: os pronomes lhe, lhes só acompanham esses ver-
bos para indicar posse (caso em que atuam como adjuntos
adnominais).
Quero beijar-lhe o rosto. (= beijar seu rosto)
Prejudicaram-lhe a carreira. (= prejudicaram sua carreira)
Conheço-lhe o mau humor! (= conheço seu mau humor)
Verbos Transitivos Indiretos
Os verbos transitivos indiretos são complementados por
objetos indiretos. Isso significa que esses verbos exigem
uma preposição para o estabelecimento da relação de re-
gência. Os pronomes pessoais do caso oblíquo de terceira
pessoa que podem atuar como objetos indiretos são o “lhe”,
o “lhes”, para substituir pessoas. Não se utilizam os prono-
mes o, os, a, as como complementos de verbos transitivos
indiretos. Com os objetos indiretos que não representam
pessoas, usam-se pronomes oblíquos tônicos de terceira
pessoa (ele, ela) em lugar dos pronomes átonos lhe, lhes.
Os verbos transitivos indiretos são os seguintes:
- Consistir - Tem complemento introduzido pela prepo-
sição “em”: A modernidade verdadeira consiste em direitos
iguais para todos.
- Obedecer e Desobedecer - Possuem seus comple-
mentos introduzidos pela preposição “a”:
Devemos obedecer aos nossos princípios e ideais.
Eles desobedeceram às leis do trânsito.
- Responder - Tem complemento introduzido pela pre-
posição “a”. Esse verbo pede objeto indireto para indicar “a
quem” ou “ao que” se responde.
Respondi ao meu patrão.
Respondemos às perguntas.
Respondeu-lhe à altura.
Obs.: o verbo responder, apesar de transitivo indireto
quando exprime aquilo a que se responde, admite voz pas-
siva analítica. Veja:
O questionário foi respondido corretamente.
Todas as perguntas foram respondidas satisfatoriamente.
- Simpatizar e Antipatizar - Possuem seus complemen-
tos introduzidos pela preposição “com”.
Antipatizo com aquela apresentadora.
Simpatizo com os que condenam os políticos que gover-
nam para uma minoria privilegiada.
Verbos Transitivos Diretos e Indiretos
Os verbos transitivos diretos e indiretos são acompa-
nhados de um objeto direto e um indireto. Merecem desta-
que, nesse grupo: Agradecer, Perdoar e Pagar. São verbos
que apresentam objeto direto relacionado a coisas e obje-
to indireto relacionado a pessoas. Veja os exemplos:
Agradeço aos ouvintes a audiência.
Objeto Indireto Objeto Direto
Paguei o débito ao cobrador.
Objeto Direto Objeto Indireto
- O uso dos pronomes oblíquos átonos deve ser feito
com particular cuidado. Observe:
Agradeci o presente. / Agradeci-o.
Agradeço a você. / Agradeço-lhe.
Perdoei a ofensa. / Perdoei-a.
Perdoei ao agressor. / Perdoei-lhe.
Paguei minhas contas. / Paguei-as.
Paguei aos meus credores. / Paguei-lhes.
Informar
- Apresenta objeto direto ao se referir a coisas e objeto
indireto ao se referir a pessoas, ou vice-versa.
Informe os novos preços aos clientes.
Informe os clientes dos novos preços. (ou sobre os novos
preços)
63
 PORTUGUÊS
- Na utilização de pronomes como complementos, veja
as construções:
Informei-os aos clientes. / Informei-lhes os novos preços.
Informe-os dos novos preços. / Informe-os deles. (ou so-
bre eles)
Obs.: a mesma regência do verbo informar é usada para
os seguintes: avisar, certificar, notificar, cientificar, prevenir.
Comparar
Quando seguido de dois objetos, esse verbo admite as
preposições “a” ou “com” para introduzir o complemento
indireto.
Comparei seu comportamento ao (ou com o) de uma
criança.
Pedir
Esse verbo pede objeto direto de coisa (geralmente na
forma de oração subordinada substantiva) e indireto de
pessoa.
Pedi-lhe favores.
Objeto Indireto Objeto Direto
Pedi-lhe que se mantivesse em silêncio.
Objeto Indireto Oração Subordinada Substantiva
Objetiva Direta
Saiba que:
- A construção “pedir para”, muito comum na lingua-
gem cotidiana, deve ter emprego muito limitado na língua
culta. No entanto, é considerada correta quando a palavra
licença estiver subentendida.
Peço (licença) para ir entregar-lhe os catálogos em casa.
Observe que, nesse caso, a preposição “para” introduz
uma oração subordinada adverbial final reduzida de infini-
tivo (para ir entregar-lhe os catálogos em casa).
- A construção “dizer para”, também muito usada po-
pularmente, é igualmente considerada incorreta.
Preferir
Na língua culta, esse verbo deve apresentar objeto indi-
reto introduzido pela preposição “a”. Por Exemplo:
Prefiro qualquer coisa a abrir mão de meus ideais.
Prefiro trem a ônibus.
Obs.: na língua culta, o verbo “preferir” deve ser usado
sem termos intensificadores, tais como: muito, antes, mil
vezes, um milhão de vezes, mais. A ênfase já é dada pelo
prefixo existente no próprio verbo (pre).
Mudança de Transitividade X Mudança de Significado
Há verbos que, de acordo com a mudança de transitivi-
dade, apresentam mudança de significado. O conhecimento
das diferentes regências desses verbos é um recurso linguís-
tico muito importante, pois além de permitir a correta inter-
pretação de passagens escritas, oferece possibilidades ex-
pressivas a quem fala ou escreve. Dentre os principais, estão:
64
AGRADAR
- Agradar é transitivo direto no sentido de fazer cari-
nhos, acariciar.
Sempre agrada o filho quando o revê. / Sempre o agrada
quando o revê.
Cláudia não perde oportunidade de agradar o gato. /
Cláudia não perde oportunidade de agradá-lo.
- Agradar é transitivo indireto no sentido de causar
agrado a, satisfazer, ser agradável a. Rege complemento
introduzido pela preposição “a”.
O cantor não agradou aos presentes.
O cantor não lhes agradou.
ASPIRAR
- Aspirar é transitivo direto no sentido de sorver, inspi-
rar (o ar), inalar: Aspirava o suave aroma. (Aspirava-o)
- Aspirar é transitivo indireto no sentido de desejar, ter
como ambição: Aspirávamos a melhores condições de vida.
(Aspirávamos a elas)
Obs.: como o objeto direto do verbo “aspirar” não é
pessoa, mas coisa, não se usam as formas pronominais áto-
nas “lhe” e “lhes” e sim as formas tônicas “a ele (s)”, “ a ela
(s)”. Veja o exemplo: Aspiravam a uma existência melhor. (=
Aspiravam a ela)
ASSISTIR
- Assistir é transitivo direto no sentido de ajudar, pres-
tar assistência a, auxiliar. Por exemplo:
As empresas de saúde negam-se a assistir os idosos.
As empresas de saúde negam-se a assisti-los.
- Assistir é transitivo indireto no sentido de ver, presen-
ciar, estar presente, caber, pertencer. Exemplos:
Assistimos ao documentário.
Não assisti às últimas sessões.
Essa lei assiste ao inquilino.
Obs.: no sentido de morar, residir, o verbo “assistir” é
intransitivo, sendo acompanhado de adjunto adverbial de
lugar introduzido pela preposição “em”: Assistimos numa
conturbada cidade.
CHAMAR
- Chamar é transitivo direto no sentido de convocar, so-
licitar a atenção ou a presença de.
Por gentileza, vá chamar sua prima. / Por favor, vá chamá-la.
Chamei você várias vezes. / Chamei-o várias vezes.
- Chamar no sentido de denominar, apelidar pode apre-
sentar objeto direto e indireto, ao qual se refere predicativo
preposicionado ou não.
A torcida chamou o jogador mercenário.
A torcida chamou ao jogador mercenário.
A torcida chamou o jogador de mercenário.
A torcida chamou ao jogador de mercenário.
CUSTAR
- Custar é intransitivo no sentido de ter determinado
valor ou preço, sendo acompanhado de adjunto adverbial:
Frutas e verduras não deveriam custar muito.
- No sentido de ser difícil, penoso, pode ser intransitivo
ou transitivo indireto.
 PORTUGUÊS
Muito custa viver tão longe da família.
Verbo Oração Subordinada Substantiva Subjeti-
va
Intransitivo Reduzida de Infinitivo
Custa-me (a mim) crer que tomou realmente aquela
atitude.
Objeto Oração Subordinada Substantiva Subjeti-
va
Indireto Reduzida de Infinitivo
Obs.: a Gramática Normativa condena as construções
que atribuem ao verbo “custar” um sujeito representado
por pessoa. Observe:
Custei para entender o problema.
Forma correta: Custou-me entender o problema.
IMPLICAR
- Como transitivo direto, esse verbo tem dois sentidos:
a) dar a entender, fazer supor, pressupor: Suas atitudes
implicavam um firme propósito.
b) Ter como consequência, trazer como consequência,
acarretar, provocar: Liberdade de escolha implica amadure-
cimento político de um povo.
- Como transitivo direto e indireto, significa compro-
meter, envolver: Implicaram aquele jornalista em questões
econômicas.
Obs.: no sentido de antipatizar, ter implicância, é transi-
tivo indireto e rege com preposição “com”: Implicava com
quem não trabalhasse arduamente.
PROCEDER
- Proceder é intransitivo no sentido de ser decisivo, ter
cabimento, ter fundamento ou portar-se, comportar-se,
agir. Nessa segunda acepção, vem sempre acompanhado
de adjunto adverbial de modo.
As afirmações da testemunha procediam, não havia
como refutá-las.
Você procede muito mal.
- Nos sentidos de ter origem, derivar-se (rege a prepo-
sição” de”) e fazer, executar (rege complemento introduzi-
do pela preposição “a”) é transitivo indireto.
O avião procede de Maceió.
Procedeu-se aos exames.
O delegado procederá ao inquérito.
QUERER
- Querer é transitivo direto no sentido de desejar, ter
vontade de, cobiçar.
Querem melhor atendimento.
Queremos um país melhor.
- Querer é transitivo indireto no sentido de ter afeição,
estimar, amar.
Quero muito aos meus amigos.
Ele quer bem à linda menina.
Despede-se o filho que muito lhe quer.
VISAR
- Como transitivo direto, apresenta os sentidos de mi-
rar, fazer pontaria e de pôr visto, rubricar.
O homem visou o alvo.
O gerente não quis visar o cheque.
- No sentido de ter em vista, ter como meta, ter como
objetivo, é transitivo indireto e rege a preposição “a”.
O ensino deve sempre visar ao progresso social.
Prometeram tomar medidas que visassem ao bem-estar
público.
ESQUECER – LEMBRAR
- Lembrar algo – esquecer algo
- Lembrar-se de algo – esquecer-se de algo (pronominal)
No 1º caso, os verbos são transitivos diretos, ou seja,
exigem complemento sem preposição: Ele esqueceu o livro.
No 2º caso, os verbos são pronominais (-se, -me, etc) e
exigem complemento com a preposição “de”. São, portan-
to, transitivos indiretos:
- Ele se esqueceu do caderno.
- Eu me esqueci da chave.
- Eles se esqueceram da prova.
- Nós nos lembramos de tudo o que aconteceu.
Há uma construção em que a coisa esquecida ou lem-
brada passa a funcionar como sujeito e o verbo sofre leve
alteração de sentido. É uma construção muito rara na lín-
gua contemporânea, porém, é fácil encontrá-la em textos
clássicos tanto brasileiros como portugueses. Machado de
Assis, por exemplo, fez uso dessa construção várias vezes.
- Esqueceu-me a tragédia. (cair no esquecimento)
- Lembrou-me a festa. (vir à lembrança)
O verbo lembrar também pode ser transitivo direto e
indireto (lembrar alguma coisa a alguém ou alguém de al-
guma coisa).
SIMPATIZAR
Transitivo indireto e exige a preposição “com”: Não sim-
patizei com os jurados.
NAMORAR
É transitivo direto, ou seja, não admite preposição: Ma-
ria namora João.
Obs: Não é correto dizer: “Maria namora com João”.
OBEDECER
É transitivo indireto, ou seja, exige complemento com
a preposição “a” (obedecer a): Devemos obedecer aos pais.
Obs: embora seja transitivo indireto, esse verbo pode
ser usado na voz passiva: A fila não foi obedecida.
VER
É transitivo direto, ou seja, não exige preposição: Ele viu
o filme.
65
 PORTUGUÊS

Regência Nominal

É o nome da relação existente entre um nome (substantivo, adjetivo ou advérbio) e os termos regidos por esse nome.
Essa relação é sempre intermediada por uma preposição. No estudo da regência nominal, é preciso levar em conta que vá-
rios nomes apresentam exatamente o mesmo regime dos verbos de que derivam. Conhecer o regime de um verbo significa,
nesses casos, conhecer o regime dos nomes cognatos. Observe o exemplo: Verbo obedecer e os nomes correspondentes:
todos regem complementos introduzidos pela preposição a. Veja:
Obedecer a algo/ a alguém.
Obediente a algo/ a alguém.
Apresentamos a seguir vários nomes acompanhados da preposição ou preposições que os regem. Observe-os atenta-
mente e procure, sempre que possível, associar esses nomes entre si ou a algum verbo cuja regência você conhece.

Substantivos

Admiração a, por Devoção a, para, com, por Medo a, de

Aversão a, para, por Doutor em Obediência a
Atentado a, contra Dúvida acerca de, em, sobre Ojeriza a, por
Bacharel em Horror a Proeminência sobre
Capacidade de, para Impaciência com Respeito a, com, para com, por
Adjetivos

Acessível a Diferente de Necessário a

Acostumado a, com Entendido em Nocivo a
Afável com, para com Equivalente a Paralelo a
Agradável a Escasso de Parco em, de
Alheio a, de Essencial a, para Passível de
Análogo a Fácil de Preferível a
Ansioso de, para, por Fanático por Prejudicial a
Apto a, para Favorável a Prestes a
Ávido de Generoso com Propício a
Benéfico a Grato a, por Próximo a
Capaz de, para Hábil em Relacionado com
Compatível com Habituado a Relativo a
Contemporâneo a, de Idêntico a Satisfeito com, de, em, por
Contíguo a Impróprio para Semelhante a
Contrário a Indeciso em Sensível a
Curioso de, por Insensível a Sito em
Descontente com Liberal com Suspeito de
Desejoso de Natural de Vazio de

Advérbios

Longe de Perto de

Obs.: os advérbios terminados em -mente tendem a seguir o regime dos adjetivos de que são formados: paralela a;
paralelamente a; relativa a; relativamente a.

Fonte: http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint61.php

Questões sobre Regência Nominal e Verbal

01. (Administrador – FCC – 2013-adap.).

... a que ponto a astronomia facilitou a obra das outras ciências ...
O verbo que exige o mesmo tipo de complemento que o grifado acima está empregado em:
A) ...astros que ficam tão distantes ...
B) ...que a astronomia é uma das ciências ...
C) ...que nos proporcionou um espírito ...
D) ...cuja importância ninguém ignora ...
E) ...onde seu corpo não passa de um ponto obscuro ...

66
 PORTUGUÊS
02.(Agente de Apoio Administrativo – FCC – 2013-
adap.).
... pediu ao delegado do bairro que desse um jeito nos
filhos do sueco.
O verbo que exige, no contexto, o mesmo tipo de com-
plementos que o grifado acima está empregado em:
A) ...que existe uma coisa chamada exército...
B) ...como se isso aqui fosse casa da sogra?
C) ...compareceu em companhia da mulher à delegacia...
D) Eu ensino o senhor a cumprir a lei, ali no duro...
E) O delegado apenas olhou-a espantado com o atre-
vimento.
03.(Agente de Defensoria Pública – FCC – 2013-adap.).
... constava simplesmente de uma vareta quebrada em
partes desiguais...
O verbo que exige o mesmo tipo de complemento que
o grifado acima está empregado em:
A) Em campos extensos, chegavam em alguns casos a
extremos de sutileza.
B) ...eram comumente assinalados a golpes de machado
nos troncos mais robustos.
C) Os toscos desenhos e os nomes estropiados deso-
rientam, não raro, quem...
D) Koch-Grünberg viu uma dessas marcas de caminho
na serra de Tunuí...
E) ...em que tão bem se revelam suas afinidades com o
gentio, mestre e colaborador...
04. (Agente Técnico – FCC – 2013-adap.).
... para lidar com as múltiplas vertentes da justiça...
O verbo que exige o mesmo tipo de complemento que
o da frase acima se encontra em:
A) A palavra direito, em português, vem de directum,
do verbo latino dirigere...
B) ...o Direito tem uma complexa função de gestão das
sociedades...
C) ...o de que o Direito [...] esteja permeado e regulado
pela justiça.
D) Essa problematicidade não afasta a força das aspi-
rações da justiça...
E) Na dinâmica dessa tensão tem papel relevante o
sentimento de justiça.
05. (Escrevente TJ SP – Vunesp 2012) Assinale a alter-
nativa em que o período, adaptado da revista Pesquisa
Fapesp de junho de 2012, está correto quanto à regência
nominal e à pontuação.
(A) Não há dúvida que as mulheres ampliam, rapida-
mente, seu espaço na carreira científica ainda que o avan-
ço seja mais notável em alguns países, o Brasil é um exem-
plo, do que em outros.
(B) Não há dúvida de que, as mulheres, ampliam ra-
pidamente seu espaço na carreira científica; ainda que o
avanço seja mais notável, em alguns países, o Brasil é um
exemplo!, do que em outros.
(C) Não há dúvida de que as mulheres, ampliam ra-
pidamente seu espaço, na carreira científica, ainda que o
avanço seja mais notável, em alguns países: o Brasil é um
exemplo, do que em outros.
(D) Não há dúvida de que as mulheres ampliam ra-
pidamente seu espaço na carreira científica, ainda que o
avanço seja mais notável em alguns países – o Brasil é um
exemplo – do que em outros.
(E) Não há dúvida que as mulheres ampliam rapida-
mente, seu espaço na carreira científica, ainda que, o avan-
ço seja mais notável em alguns países (o Brasil é um exem-
plo) do que em outros.
06. (Papiloscopista Policial – VUNESP – 2013). Assina-
le a alternativa correta quanto à regência dos termos em
destaque.
(A) Ele tentava convencer duas senhoras a assumir a
responsabilidade pelo problema.
(B) A menina tinha o receio a levar uma bronca por ter
se perdido.
(C) A garota tinha apenas a lembrança pelo desenho
de um índio na porta do prédio.
(D) A menina não tinha orgulho sob o fato de ter se
perdido de sua família.
(E) A família toda se organizou para realizar a procura
à garotinha.
07. (Analista de Sistemas – VUNESP – 2013). Assinale
a alternativa que completa, correta e respectivamente, as
lacunas do texto, de acordo com as regras de regência.
Os estudos _______ quais a pesquisadora se reportou já
assinalavam uma relação entre os distúrbios da imagem
corporal e a exposição a imagens idealizadas pela mídia.
A pesquisa faz um alerta ______ influência negativa que a
mídia pode exercer sobre os jovens.
A) dos … na
B) nos … entre a
C) aos … para a
D) sobre os … pela
E) pelos … sob a
08. (Analista em Planejamento, Orçamento e Finanças
Públicas – VUNESP – 2013). Considerando a norma-padrão
da língua, assinale a alternativa em que os trechos desta-
cados estão corretos quanto à regência, verbal ou nominal.
A) O prédio que o taxista mostrou dispunha de mais de
dez mil tomadas.
B) O autor fez conjecturas sob a possibilidade de haver
um homem que estaria ouvindo as notas de um oboé.
C) Centenas de trabalhadores estão empenhados de
criar logotipos e negociar.
D) O taxista levou o autor a indagar no número de to-
madas do edifício.
E) A corrida com o taxista possibilitou que o autor repa-
rasse a um prédio na marginal.
09. (Assistente de Informática II – VUNESP – 2013). As-
sinale a alternativa que substitui a expressão destacada na
frase, conforme as regras de regência da norma-padrão da
língua e sem alteração de sentido.
Muitas organizações lutaram a favor da igualdade de
direitos dos trabalhadores domésticos.
67
 PORTUGUÊS
A) da
B) na
C) pela
D) sob a
E) sobre a
GABARITO
01. D 02. D 03. A 04. A 05. D
06. A 07. C 08. A 09. C
RESOLUÇÃO
1-) ... a que ponto a astronomia facilitou a obra das ou-
tras ciências ...
Facilitar – verbo transitivo direto
A) ...astros que ficam tão distantes ... = verbo de liga-
ção
B) ...que a astronomia é uma das ciências ... = verbo
de ligação
C) ...que nos proporcionou um espírito ... = verbo tran-
sitivo direto e indireto
E) ...onde seu corpo não passa de um ponto obscuro =
verbo transitivo indireto
2-) ... pediu ao delegado do bairro que desse um jeito
nos filhos do sueco.
Pedir = verbo transitivo direto e indireto
A) ...que existe uma coisa chamada EXÉRCITO... = tran-
sitivo direto
B) ...como se isso aqui fosse casa da sogra? =verbo de
ligação
C) ...compareceu em companhia da mulher à delegacia...
=verbo intransitivo
E) O delegado apenas olhou-a espantado com o atrevi-
mento. =transitivo direto
3-) ... constava simplesmente de uma vareta quebrada
em partes desiguais...
Constar = verbo intransitivo
B) ...eram comumente assinalados a golpes de machado
nos troncos mais robustos. =ligação
C) Os toscos desenhos e os nomes estropiados deso-
rientam, não raro, quem... =transitivo direto
D) Koch-Grünberg viu uma dessas marcas de caminho
na serra de Tunuí... = transitivo direto
E) ...em que tão bem se revelam suas afinidades com o
gentio, mestre e colaborador...=transitivo direto
4-) ... para lidar com as múltiplas vertentes da justiça...
Lidar = transitivo indireto
B) ...o Direito tem uma complexa função de gestão das
sociedades... =transitivo direto
C) ...o de que o Direito [...] esteja permeado e regulado
pela justiça. =ligação
D) Essa problematicidade não afasta a força das aspira-
ções da justiça... =transitivo direto e indireto
E) Na dinâmica dessa tensão tem papel relevante o sen-
timento de justiça. =transitivo direto
68
5-) A correção do item deve respeitar as regras de pon-
tuação também. Assinalei apenas os desvios quanto à re-
gência (pontuação encontra-se em tópico específico)
(A) Não há dúvida de que as mulheres ampliam,
(B) Não há dúvida de que (erros quanto à pon-
tuação)
(C) Não há dúvida de que as mulheres, (erros quanto
à pontuação)
(E) Não há dúvida de que as mulheres ampliam rapi-
damente, seu espaço na carreira científica, ainda que, o
avanço seja mais notável em alguns países (o Brasil é um
exemplo) do que em outros.
6-)
(B) A menina tinha o receio de levar uma bronca por ter
se perdido.
(C) A garota tinha apenas a lembrança do desenho de
um índio na porta do prédio.
(D) A menina não tinha orgulho do fato de ter se perdi-
do de sua família.
(E) A família toda se organizou para realizar a procura
pela garotinha.
7-) Os estudos aos quais a pesquisadora se reportou
já assinalavam uma relação entre os distúrbios da imagem
corporal e a exposição a imagens idealizadas pela mídia.
A pesquisa faz um alerta para a influência negativa
que a mídia pode exercer sobre os jovens.
8-)
B) O autor fez conjecturas sobre a possibilidade de ha-
ver um homem que estaria ouvindo as notas de um oboé.
C) Centenas de trabalhadores estão empenhados em
criar logotipos e negociar.
D) O taxista levou o autor a indagar sobre o número de
tomadas do edifício.
E) A corrida com o taxista possibilitou que o autor re-
parasse em um prédio na marginal.
9-) Muitas organizações lutaram pela igualdade de
direitos dos trabalhadores domésticos.
 PORTUGUÊS
EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES
1-) (FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC/
SP – ADMINISTRADOR - VUNESP/2013) Assinale a alter-
nativa correta quanto à concordância, de acordo com a
norma-padrão da língua portuguesa.
(A) A má distribuição de riquezas e a desigualdade
social está no centro dos debates atuais.
(B) Políticos, economistas e teóricos diverge em re-
lação aos efeitos da desigualdade social.
(C) A diferença entre a renda dos mais ricos e a dos
mais pobres é um fenômeno crescente.
(D) A má distribuição de riquezas tem sido muito
criticado por alguns teóricos.
(E) Os debates relacionado à distribuição de rique-
zas não são de exclusividade dos economistas.
Realizei a correção nos itens:
(A) A má distribuição de riquezas e a desigualdade so-
cial está = estão
(B) Políticos, economistas e teóricos diverge = divergem
(C) A diferença entre a renda dos mais ricos e a dos mais
pobres é um fenômeno crescente.
(D) A má distribuição de riquezas tem sido muito criti-
cado = criticada
(E) Os debates relacionado = relacionados
RESPOSTA: “C”.
2-) (COREN/SP – ADVOGADO – VUNESP/2013) Se-
guindo a norma-padrão da língua portuguesa, a frase
– Um levantamento mostrou que os adolescentes ame-
ricanos consomem em média 357 calorias diárias dessa
fonte. – recebe o acréscimo correto das vírgulas em:
(A) Um levantamento mostrou, que os adolescentes
americanos consomem em média 357 calorias, diárias
dessa fonte.
(B) Um levantamento mostrou que, os adolescentes
americanos consomem, em média 357 calorias diárias
dessa fonte.
(C) Um levantamento mostrou que os adolescentes
americanos consomem, em média, 357 calorias diárias
dessa fonte.
(D) Um levantamento, mostrou que os adolescentes
americanos, consomem em média 357 calorias diárias
dessa fonte.
(E) Um levantamento mostrou que os adolescentes
americanos, consomem em média 357 calorias diárias,
dessa fonte.
Assinalei com um “X” onde há pontuação inadequada
ou faltante:
(A) Um levantamento mostrou, (X) que os adolescentes
americanos consomem (X) em média (X) 357 calorias, (X)
diárias dessa fonte.
(B) Um levantamento mostrou que, (X) os adolescentes
americanos consomem, em média (X) 357 calorias diárias
dessa fonte.
(C) Um levantamento mostrou que os adolescentes
americanos consomem, em média, 357 calorias diárias des-
sa fonte.
(D) Um levantamento, (X) mostrou que os adolescentes
americanos, (X) consomem (X) em média (X) 357 calorias
diárias dessa fonte.
(E) Um levantamento mostrou que os adolescentes
americanos, (X) consomem (X) em média (X) 357 calorias
diárias, (X) dessa fonte.
RESPOSTA: “C”.
3-) (TRT/RO E AC – ANALISTA JUDICIÁRIO –
FCC/2011) Estão plenamente observadas as normas de
concordância verbal na frase:
a) Destinam-se aos homens-placa um lugar visível
nas ruas e nas praças, ao passo que lhes é suprimida a
visibilidade social.
b) As duas tábuas em que se comprimem o famige-
rado homem-placa carregam ditos que soam irônicos,
como “compro ouro”.
c) Não se compara aos vexames dos homens-placa
a exposição pública a que se submetem os guardadores
de carros.
d) Ao se revogarem o emprego de carros-placa na
propaganda imobiliária, poupou-se a todos uma de-
monstração de mau gosto.
e) Não sensibilizavam aos possíveis interessados
em apartamentos de luxo a visão grotesca daqueles ve-
lhos carros-placa.
Fiz as correções entre parênteses:
a) Destinam-se (destina-se) aos homens-placa um lu-
gar visível nas ruas e nas praças, ao passo que lhes é supri-
mida a visibilidade social.
b) As duas tábuas em que se comprimem (comprime)
o famigerado homem-placa carregam ditos que soam irô-
nicos, como “compro ouro”.
c) Não se compara aos vexames dos homens-placa a
exposição pública a que se submetem os guardadores de
carros.
d) Ao se revogarem (revogar) o emprego de carros
-placa na propaganda imobiliária, poupou-se a todos uma
demonstração de mau gosto.
e) Não sensibilizavam (sensibilizava) aos possíveis in-
teressados em apartamentos de luxo a visão grotesca da-
queles velhos carros-placa.
RESPOSTA: “C”.
4-) (TRE/PA- ANALISTA JUDICIÁRIO – FGV/2011)
Assinale a palavra que tenha sido acentuada seguindo a
mesma regra que distribuídos.
(A) sócio
(B) sofrê-lo
(C) lúcidos
(D) constituí
(E) órfãos
Distribuímos = regra do hiato
(A) sócio = paroxítona terminada em ditongo
(B) sofrê-lo = oxítona (não se considera o pronome
oblíquo. Nunca!)
(C) lúcidos = proparoxítona
69
 PORTUGUÊS
(D) constituí = regra do hiato (diferente de “constitui” –
oxítona: cons-ti-tui)
(E) órfãos = paroxítona terminada em “ão”
RESPOSTA: “D”.
5-) (TRT/PE – ANALISTA JUDICIÁRIO – FCC/2012)
A concordância verbal está plenamente observada na
frase:
(A) Provocam muitas polêmicas, entre crentes e
materialistas, o posicionamento de alguns religiosos e
parlamentares acerca da educação religiosa nas escolas
públicas.
(B) Sempre deverão haver bons motivos, junto
àqueles que são contra a obrigatoriedade do ensino re-
ligioso, para se reservar essa prática a setores da inicia-
tiva privada.
(C) Um dos argumentos trazidos pelo autor do tex-
to, contra os que votam a favor do ensino religioso na
escola pública, consistem nos altos custos econômicos
que acarretarão tal medida.
(D) O número de templos em atividade na cidade de
São Paulo vêm gradativamente aumentando, em pro-
porção maior do que ocorrem com o número de escolas
públicas.
(E) Tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
como a regulação natural do mercado sinalizam para as
inconveniências que adviriam da adoção do ensino reli-
gioso nas escolas públicas.
(A) Provocam = provoca (o posicionamento)
(B) Sempre deverão haver bons motivos = deverá haver
(C) Um dos argumentos trazidos pelo autor do texto,
contra os que votam a favor do ensino religioso na escola
pública, consistem = consiste.
(D) O número de templos em atividade na cidade de
São Paulo vêm gradativamente aumentando, em proporção
maior do que ocorrem = ocorre
(E) Tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação como
a regulação natural do mercado sinalizam para as inconve-
niências que adviriam da adoção do ensino religioso nas
escolas públicas.
RESPOSTA: “E”.
6-) (TRE/PA- ANALISTA JUDICIÁRIO – FGV/2011)
Segundo o Manual de Redação da Presidência da Repú-
blica, NÃO se deve usar Vossa Excelência para
(A) embaixadores.
(B) conselheiros dos Tribunais de Contas estaduais.
(C) prefeitos municipais.
(D) presidentes das Câmaras de Vereadores.
(E) vereadores.
(...) O uso do pronome de tratamento Vossa Senhoria
(abreviado V. Sa.) para vereadores está correto, sim. Numa
Câmara de Vereadores só se usa Vossa Excelência para o seu
presidente, de acordo com o Manual de Redação da Presidên-
cia da República (1991).
(Fonte: http://www.linguabrasil.com.br/nao-tropece-de-
tail.php?id=393)
RESPOSTA: “E”.
70
7-) (TRE/AL – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2010)
... valores e princípios que sejam percebidos pela so-
ciedade como tais.
Transpondo para a voz ativa a frase acima, o verbo
passará a ser, corretamente,
(A) perceba.
(B) foi percebido.
(C) tenham percebido.
(D) devam perceber.
(E) estava percebendo.
... valores e princípios que sejam percebidos pela so-
ciedade como tais = dois verbos na voz passiva, então te-
remos um na ativa: que a sociedade perceba os valores e
princípios...
RESPOSTA: “A”
8-) (TRE/AL – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2010)
A concordância verbal e nominal está inteiramente cor-
reta na frase:
(A) A sociedade deve reconhecer os princípios e
valores que determinam as escolhas dos governantes,
para conferir legitimidade a suas decisões.
(B) A confiança dos cidadãos em seus dirigentes
devem ser embasados na percepção dos valores e prin-
cípios que regem a prática política.
(C) Eleições livres e diretas é garantia de um verda-
deiro regime democrático, em que se respeita tanto as
liberdades individuais quanto as coletivas.
(D) As instituições fundamentais de um regime de-
mocrático não pode estar subordinado às ordens indis-
criminadas de um único poder central.
(E) O interesse de todos os cidadãos estão voltados
para o momento eleitoral, que expõem as diferentes
opiniões existentes na sociedade.
Fiz os acertos entre parênteses:
(A) A sociedade deve reconhecer os princípios e va-
lores que determinam as escolhas dos governantes, para
conferir legitimidade a suas decisões.
(B) A confiança dos cidadãos em seus dirigentes de-
vem (deve) ser embasados (embasada) na percepção dos
valores e princípios que regem a prática política.
(C) Eleições livres e diretas é (são) garantia de um ver-
dadeiro regime democrático, em que se respeita (respei-
tam) tanto as liberdades individuais quanto as coletivas.
(D) As instituições fundamentais de um regime demo-
crático não pode (podem) estar subordinado (subordina-
das) às ordens indiscriminadas de um único poder central.
(E) O interesse de todos os cidadãos estão (está) vol-
tados (voltado) para o momento eleitoral, que expõem (ex-
põe) as diferentes opiniões existentes na sociedade.
RESPOSTA: “A”.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I

O sistema escolar brasileiro segundo a legislação atual;.......................................................................................................................... 01

A construção do conhecimento; orientações metodológicas para a Educação Infantil, 1º ao 5º ano do Ensino Funda-
mental Regular e do 1º segmento do Ensino Fundamental da Educação de Jovens e Adultos;.............................................. 17
Atividades adequadas e utilização de jogos na aprendizagem; o processo de ensino e aprendizagem: a ação pedagógi-
ca;.................................................................................................................................................................................................................................... 22
A avaliação da aprendizagem.............................................................................................................................................................................. 30

Conhecimentos Específicos da área de atuação.

Sugestão Bibliográfica:
BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais 1ª a 4ª, Brasília: MEC/SEF, 1997;.................................. 38
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.............................................................. 38
Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil – Ministério da Educação – Secretária de Educação Bási-
ca;.................................................................................................................................................................................................................................... 63
Política Nacional de Educação Infantil: pelo Direito das Crianças de 0 a 6 anos à Educação – Ministério da Educação –
Educação de Educação Básica;............................................................................................................................................................................ 74
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil......................................................................................................................... 80
Constituição da República Federativa do Brasil - promulgada em 5 de outubro de 1988, Artigos 5°, 37 ao 41, 205 ao 214,
227 ao 229................................................................................................................................................................................................................... 99
Lei 8.069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente;.............................................................................................................................147
Lei 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional;..........................................................................................................147
Lei Federal n.º 13.005, de 25/06/14 – Aprova o Plano Nacional de Educação...............................................................................147
Lei Federal nº 10.436, de 24/04/02 – Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS......................................................163
Lei Federal nº. 13.146/15 – Estatuto da Pessoa com Deficiência.........................................................................................................163
Decreto nº. 5.626/05 – Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)..................................................................................182
Decreto nº 7612/11 – Institui o plano Nacional dos Direitos das Pessoas com Deficiência – plano Viver sem Limites........186
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
O SISTEMA ESCOLAR BRASILEIRO SEGUNDO
A LEGISLAÇÃO ATUAL;
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência huma-
na, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se de-
senvolve, predominantemente, por meio do ensino, em
instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo
do trabalho e à prática social.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspi-
rada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidarie-
dade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento
do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguin-
tes princípios:
I igualdade de condições para o acesso e permanência
na escola;
II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
VI gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais;
VII valorização do profissional da educação escolar;
VIII gestão democrática do ensino público, na forma
desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX garantia de padrão de qualidade;
X valorização da experiência extra-escolar;
XI vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais.
XII consideração com a diversidade étnico-racial. (In-
cluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar públi-
ca será efetivado mediante a garantia de:
I educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro)
aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte
forma: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013)
c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
II educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco)
anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
III atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotação, transver-
sal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencial-
mente na rede regular de ensino; (Redação dada pela Lei
nº 12.796, de 2013)
IV acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e
médio para todos os que não os concluíram na idade pró-
pria; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
V acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pes-
quisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada
um;
VI oferta de ensino noturno regular, adequado às con-
dições do educando;
VII oferta de educação escolar regular para jovens e
adultos, com características e modalidades adequadas às
suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos
que forem trabalhadores as condições de acesso e perma-
nência na escola;
VIII atendimento ao educando, em todas as etapas da
educação básica, por meio de programas suplementares
de material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013)
IX padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos
como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de in-
sumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem.
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de
ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda
criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de
idade. (Incluído pela Lei nº 11.700, de 2008).
Art. 5o O acesso à educação básica obrigatória é direi-
to público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de
cidadãos, associação comunitária, organização sindical, en-
tidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda,
o Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo.
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1o O poder público, na esfera de sua competência
federativa, deverá: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013)
I recensear anualmente as crianças e adolescentes
em idade escolar, bem como os jovens e adultos que não
concluíram a educação básica; (Redação dada pela Lei nº
12.796, de 2013)
1
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
II fazer-lhes a chamada pública;
III zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência
à escola.
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Públi-
co assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obri-
gatório, nos termos deste artigo, contemplando em segui-
da os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as
prioridades constitucionais e legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste
artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário,
na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sen-
do gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade compe-
tente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório,
poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade
de ensino, o Poder Público criará formas alternativas de
acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente
da escolarização anterior.
Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrí-
cula das crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro)
anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as
seguintes condições:
I cumprimento das normas gerais da educação nacional
e do respectivo sistema de ensino;
II autorização de funcionamento e avaliação de quali-
dade pelo Poder Público;
III capacidade de autofinanciamento, ressalvado o pre-
visto no art. 213 da Constituição Federal.
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios organizarão, em regime de colaboração, os respec-
tivos sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional
de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e
exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em
relação às demais instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organiza-
ção nos termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento)
I elaborar o Plano Nacional de Educação, em colabora-
ção com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II organizar, manter e desenvolver os órgãos e institui-
ções oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios;
III prestar assistência técnica e financeira aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimen-
to de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à
escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistribu-
tiva e supletiva;
IV estabelecer, em colaboração com os Estados, o Dis-
trito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para
a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio,
que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de
modo a assegurar formação básica comum;
2
IV-A  estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, diretrizes e procedimentos
para identificação, cadastramento e atendimento, na edu-
cação básica e na educação superior, de alunos com altas
habilidades ou superdotação; (Incluído pela Lei nº 13.234,
de 2015)
V coletar, analisar e disseminar informações sobre a
educação;
 VI assegurar processo nacional de avaliação do rendi-
mento escolar no ensino fundamental, médio e superior,
em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando
a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do
ensino;
VII baixar normas gerais sobre cursos de graduação e
pós-graduação;
 VIII assegurar processo nacional de avaliação das ins-
tituições de educação superior, com a cooperação dos sis-
temas que tiverem responsabilidade sobre este nível de
ensino;
IX autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de edu-
cação superior e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino. (Vide Lei nº 10.870, de 2004)
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Na-
cional de Educação, com funções normativas e de supervi-
são e atividade permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a
IX, a União terá acesso a todos os dados e informações
necessários de todos os estabelecimentos e órgãos edu-
cacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão
ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que
mantenham instituições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I organizar, manter e desenvolver os órgãos e institui-
ções oficiais dos seus sistemas de ensino;
II definir, com os Municípios, formas de colaboração na
oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a
distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo
com a população a ser atendida e os recursos financeiros
disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;
III elaborar e executar políticas e planos educacionais,
em consonância com as diretrizes e planos nacionais de
educação, integrando e coordenando as suas ações e as
dos seus Municípios;
IV autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de edu-
cação superior e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino;
V baixar normas complementares para o seu sistema
de ensino;
VI assegurar o ensino fundamental e oferecer, com
prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem,
respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; (Redação dada
pela Lei nº 12.061, de 2009)
VII assumir o transporte escolar dos alunos da rede es-
tadual. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as
competências referentes aos Estados e aos Municípios.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I organizar, manter e desenvolver os órgãos e institui-
ções oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os
às políticas e planos educacionais da União e dos Estados;
II exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III baixar normas complementares para o seu sistema
de ensino;
IV autorizar, credenciar e supervisionar os estabeleci-
mentos do seu sistema de ensino;
V oferecer a educação infantil em creches e pré-esco-
las, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a
atuação em outros níveis de ensino somente quando esti-
verem atendidas plenamente as necessidades de sua área
de competência e com recursos acima dos percentuais mí-
nimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e
desenvolvimento do ensino.
VI assumir o transporte escolar dos alunos da rede mu-
nicipal. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda,
por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor
com ele um sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a in-
cumbência de:
I elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II administrar seu pessoal e seus recursos materiais e
financeiros;
III assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas
-aula estabelecidas;
IV velar pelo cumprimento do plano de trabalho de
cada docente;
V prover meios para a recuperação dos alunos de me-
nor rendimento;
VI articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade com a escola;
VII informar pai e mãe, conviventes ou não com seus
filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a fre-
quência e rendimento dos alunos, bem como sobre a exe-
cução da proposta pedagógica da escola; (Redação dada
pela Lei nº 12.013, de 2009)
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao
juiz competente da Comarca e ao respectivo representante
do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem
quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do per-
centual permitido em lei. (Incluído pela Lei nº 10.287, de
2001)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
II elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a pro-
posta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV estabelecer estratégias de recuperação para os alu-
nos de menor rendimento;
V ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos,
além de participar integralmente dos períodos dedicados
ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento pro-
fissional;
VI colaborar com as atividades de articulação da escola
com as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da
gestão democrática do ensino público na educação bási-
ca, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princípios:
I participação dos profissionais da educação na elabo-
ração do projeto pedagógico da escola;
II participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unida-
des escolares públicas de educação básica que os inte-
gram progressivos graus de autonomia pedagógica e ad-
ministrativa e de gestão financeira, observadas as normas
gerais de direito financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: (Re-
gulamento)
I as instituições de ensino mantidas pela União;
II as instituições de educação superior criadas e man-
tidas pela iniciativa privada;
III os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distri-
to Federal compreendem:
I as instituições de ensino mantidas, respectivamente,
pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II as instituições de educação superior mantidas pelo
Poder Público municipal;
III as instituições de ensino fundamental e médio cria-
das e mantidas pela iniciativa privada;
IV os órgãos de educação estaduais e do Distrito Fe-
deral, respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de
educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa priva-
da, integram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreen-
dem:
I as instituições do ensino fundamental, médio e de
educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
II as instituições de educação infantil criadas e manti-
das pela iniciativa privada;
III – os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis
classificam-se nas seguintes categorias administrativas:
(Regulamento) (Regulamento)
I públicas, assim entendidas as criadas ou incorpora-
das, mantidas e administradas pelo Poder Público;
II privadas, assim entendidas as mantidas e adminis-
tradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enqua-
drarão nas seguintes categorias: (Regulamento) (Regula-
mento)
I particulares em sentido estrito, assim entendidas as
que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas
físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem
as características dos incisos abaixo;
II comunitárias, assim entendidas as que são instituí-
das por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem
fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora
representantes da comunidade; (Redação dada pela Lei nº
12.020, de 2009)
3
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
III confessionais, assim entendidas as que são insti-
tuídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e
ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior;
IV filantrópicas, na forma da lei.
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensi-
no
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I educação básica, formada pela educação infantil, en-
sino fundamental e ensino médio;
II educação superior.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desen-
volver o educando, assegurar-lhe a formação comum in-
dispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em sé-
ries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular
de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na
idade, na competência e em outros critérios, ou por forma
diversa de organização, sempre que o interesse do proces-
so de aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive
quando se tratar de transferências entre estabelecimentos
situados no País e no exterior, tendo como base as normas
curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculia-
ridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério
do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o
número de horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e
médio, será organizada de acordo com as seguintes regras
comuns:
I a carga horária mínima anual será de oitocentas horas
para o ensino fundamental e para o ensino médio, distri-
buídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo traba-
lho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais,
quando houver; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
II a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a
primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com apro-
veitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de
outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, me-
diante avaliação feita pela escola, que defina o grau de de-
senvolvimento e experiência do candidato e permita sua
inscrição na série ou etapa adequada, conforme regula-
mentação do respectivo sistema de ensino;
4
III nos estabelecimentos que adotam a progressão re-
gular por série, o regimento escolar pode admitir formas
de progressão parcial, desde que preservada a sequência
do currículo, observadas as normas do respectivo sistema
de ensino;
IV poderão organizar-se classes, ou turmas, com alu-
nos de séries distintas, com níveis equivalentes de adian-
tamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras,
artes, ou outros componentes curriculares;
V a verificação do rendimento escolar observará os se-
guintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos
com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries me-
diante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de pre-
ferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo
rendimento escolar, a serem disciplinados pelas institui-
ções de ensino em seus regimentos;
VI o controle de frequência fica a cargo da escola, con-
forme o disposto no seu regimento e nas normas do res-
pectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima de
setenta e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação;
VII cabe a cada instituição de ensino expedir históricos
escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou
certificados de conclusão de cursos, com as especificações
cabíveis.
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inci-
so I do caput deverá ser ampliada de forma progressiva,
no ensino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo
os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cin-
co anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a
partir de 2 de março de 2017. (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
§ 2o Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de
educação de jovens e adultos e de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando, conforme o inciso VI
do art. 4o. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades res-
ponsáveis alcançar relação adequada entre o número de
alunos e o professor, a carga horária e as condições mate-
riais do estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino,
à vista das condições disponíveis e das características re-
gionais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento
do disposto neste artigo.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino
fundamental e do ensino médio devem ter base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino
e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diver-
sificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Re-
dação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abran-
ger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e
da realidade social e política, especialmente do Brasil.
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expres-
sões regionais, constituirá componente curricular obri-
gatório da educação básica. (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagó-
gica da escola, é componente curricular obrigatório da
educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno:
(Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior
a seis horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº
10.793, de 1º.12.2003)
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que,
em situação similar, estiver obrigado à prática da educa-
ção física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de ou-
tubro de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
V –  (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de
1º.12.2003)
VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de
1º.12.2003)
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta
as contribuições das diferentes culturas e etnias para a
formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes
indígena, africana e européia.
§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do
sexto ano, será ofertada a língua inglesa. (Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são
as linguagens que constituirão o componente curricular
de que trata o § 2o deste artigo. (Redação dada pela Lei nº
13.278, de 2016)
§ 7o A integralização curricular poderá incluir, a critério
dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo
os temas transversais de que trata o caput. (Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional cons-
tituirá componente curricular complementar integrado à
proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obri-
gatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais. (Incluído
pela Lei nº 13.006, de 2014)
§ 9o Conteúdos relativos aos direitos humanos e à pre-
venção de todas as formas de violência contra a criança e
o adolescente serão incluídos, como temas transversais,
nos currículos escolares de que trata o caput deste arti-
go, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de
1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), observada
a produção e distribuição de material didático adequado.
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares
de caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular
dependerá de aprovação do Conselho Nacional de Educa-
ção e de homologação pelo Ministro de Estado da Educa-
ção. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamen-
tal e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obriga-
tório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indíge-
na. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este ar-
tigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que
caracterizam a formação da população brasileira, a partir
desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história
da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o
negro e o índio na formação da sociedade nacional, resga-
tando as suas contribuições nas áreas social, econômica e
política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela
Lei nº 11.645, de 2008).
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro
-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministra-
dos no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas
áreas de educação artística e de literatura e história brasilei-
ras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica
observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I a difusão de valores fundamentais ao interesse social,
aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem
comum e à ordem democrática;
II consideração das condições de escolaridade dos alu-
nos em cada estabelecimento;
III orientação para o trabalho;
IV promoção do desporto educacional e apoio às práti-
cas desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população
rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações ne-
cessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e
de cada região, especialmente:
I conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às
reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II organização escolar própria, incluindo adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições
climáticas;
III adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo,
indígenas e quilombolas será precedido de manifestação
do órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que
considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de
Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a
manifestação da comunidade escolar. (Incluído pela Lei nº
12.960, de 2014)
Seção II
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação
básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicoló-
gico, intelectual e social, complementando a ação da família
e da comunidade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I creches, ou entidades equivalentes, para crianças de
até três anos de idade;
II pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco)
anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
5
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo
com as seguintes regras comuns: (Redação dada pela Lei
nº 12.796, de 2013)
I avaliação mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promo-
ção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; (Incluí-
do pela Lei nº 12.796, de 2013)
II carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) ho-
ras, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de
trabalho educacional; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
III atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) ho-
ras diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a
jornada integral; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV controle de frequência pela instituição de educação
pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por
cento) do total de horas; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
V expedição de documentação que permita atestar os
processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração
de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos
6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do
cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita
e do cálculo;
II a compreensão do ambiente natural e social, do sis-
tema político, da tecnologia, das artes e dos valores em
que se fundamenta a sociedade;
III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades
e a formação de atitudes e valores;
IV o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços
de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que
se assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o
ensino fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão re-
gular por série podem adotar no ensino fundamental o re-
gime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação
do processo de ensino-aprendizagem, observadas as nor-
mas do respectivo sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas
a utilização de suas línguas maternas e processos próprios
de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o en-
sino a distância utilizado como complementação da apren-
dizagem ou em situações emergenciais.
§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obri-
gatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças
e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de
13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e
do Adolescente, observada a produção e distribuição de
material didático adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525,
de 2007).
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§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído
como tema transversal nos currículos do ensino fundamen-
tal. (Incluído pela Lei nº 12.472, de 2011).
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é
parte integrante da formação básica do cidadão e constitui
disciplina dos horários normais das escolas públicas de en-
sino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cul-
tural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de pro-
selitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedi-
mentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso
e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão
dos professores. (Incluído pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, cons-
tituída pelas diferentes denominações religiosas, para a
definição dos conteúdos do ensino religioso. (Incluído pela
Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental in-
cluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala
de aula, sendo progressivamente ampliado o período de
permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das
formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progres-
sivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de
ensino.
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica,
com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I a consolidação e o aprofundamento dos conheci-
mentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando
o prosseguimento de estudos;
II a preparação básica para o trabalho e a cidadania
do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de
ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III o aprimoramento do educando como pessoa hu-
mana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV a compreensão dos fundamentos científico-tecnoló-
gicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com
a prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular defini-
rá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio,
conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação,
nas seguintes áreas do conhecimento: (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
I linguagens e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
II matemática e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
III ciências da natureza e suas tecnologias; (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
IV ciências humanas e sociais aplicadas. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
§ 1o A parte diversificada dos currículos de que trata
o caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, de-
verá estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular
e ser articulada a partir do contexto histórico, econômico,
social, ambiental e cultural. (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
§ 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao
ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas
de educação física, arte, sociologia e filosofia. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 3o O ensino da língua portuguesa e da matemática
será obrigatório nos três anos do ensino médio, assegu-
rada às comunidades indígenas, também, a utilização das
respectivas línguas maternas. (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
§ 4o Os currículos do ensino médio incluirão, obriga-
toriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar
outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferen-
cialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de
oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 5o A carga horária destinada ao cumprimento da Base
Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil
e oitocentas horas do total da carga horária do ensino mé-
dio, de acordo com a definição dos sistemas de ensino. (In-
cluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6o A União estabelecerá os padrões de desempenho
esperados para o ensino médio, que serão referência nos
processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional
Comum Curricular. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 7o Os currículos do ensino médio deverão conside-
rar a formação integral do aluno, de maneira a adotar um
trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida
e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e so-
cioemocionais. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8o Os conteúdos, as metodologias e as formas de ava-
liação processual e formativa serão organizados nas redes
de ensino por meio de atividades teóricas e práticas, provas
orais e escritas, seminários, projetos e atividades on-line,
de tal forma que ao final do ensino médio o educando de-
monstre: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I domínio dos princípios científicos e tecnológicos
que presidem a produção moderna; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
II conhecimento das formas contemporâneas de lin-
guagem. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto
pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários for-
mativos, que deverão ser organizados por meio da oferta
de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância
para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de en-
sino, a saber: (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
I linguagens e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei
nº 13.415, de 2017)
II matemática e suas tecnologias; (Redação dada pela
Lei nº 13.415, de 2017)
III ciências da natureza e suas tecnologias; (Redação
dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
IV ciências humanas e sociais aplicadas; (Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
V formação técnica e profissional. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 1o A organização das áreas de que trata o caput e das
respectivas competências e habilidades será feita de acor-
do com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino.
(Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) 
I (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de
2017) 
II (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de
2017)
III – (revogado). (Redação dada pela Lei nº 11.684, de
2008)
§ 2º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3o A critério dos sistemas de ensino, poderá ser com-
posto itinerário formativo integrado, que se traduz na
composição de componentes curriculares da Base Nacio-
nal Comum Curricular BNCC e dos itinerários formativos,
considerando os incisos I a V do caput. (Redação dada pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 4º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 5o Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade
de vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do en-
sino médio cursar mais um itinerário formativo de que trata
o caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6o A critério dos sistemas de ensino, a oferta de for-
mação com ênfase técnica e profissional considerará: (In-
cluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor
produtivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo
parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos
estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profis-
sional; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
II a possibilidade de concessão de certificados interme-
diários de qualificação para o trabalho, quando a formação
for estruturada e organizada em etapas com terminalidade.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
§ 7o A oferta de formações experimentais relacionadas
ao inciso V do caput, em áreas que não constem do Catá-
logo Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua
continuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conse-
lho Estadual de Educação, no prazo de três anos, e da inser-
ção no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo de
cinco anos, contados da data de oferta inicial da formação.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8o A oferta de formação técnica e profissional a que
se refere o inciso V do  caput, realizada na própria insti-
tuição ou em parceria com outras instituições, deverá ser
aprovada previamente pelo Conselho Estadual de Educa-
ção, homologada pelo Secretário Estadual de Educação e
certificada pelos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017) 
§ 9o As instituições de ensino emitirão certificado com
validade nacional, que habilitará o concluinte do ensino
médio ao prosseguimento dos estudos em nível superior
ou em outros cursos ou formações para os quais a conclu-
são do ensino médio seja etapa obrigatória. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
7
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
§ 10. Além das formas de organização previstas no art.
23, o ensino médio poderá ser organizado em módulos e
adotar o sistema de créditos com terminalidade específica.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)  termos de seu projeto pedagógico. (Incluído pela Lei nº
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências cur-
riculares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão
reconhecer competências e firmar convênios com institui-
ções de educação a distância com notório reconhecimento,
mediante as seguintes formas de comprovação: (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
I demonstração prática; (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
II experiência de trabalho supervisionado ou outra ex-
periência adquirida fora do ambiente escolar; (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
III atividades de educação técnica oferecidas em outras
instituições de ensino credenciadas; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017) 
IV cursos oferecidos por centros ou programas ocupa-
cionais; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)  oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei
V estudos realizados em instituições de ensino nacio-
nais ou estrangeiras; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)  b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se
VI cursos realizados por meio de educação a distância
ou educação presencial mediada por tecnologias. (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)  c) em instituições de ensino distintas, mediante convê-
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no proces-
so de escolha das áreas de conhecimento ou de atuação
profissional previstas no caput. (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
Seção IV-A
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste
Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do
educando, poderá prepará-lo para o exercício de profis-
sões técnicas. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho
e, facultativamente, a habilitação profissional poderão ser
desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino
médio ou em cooperação com instituições especializadas
em educação profissional. (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível mé-
dio será desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela
Lei nº 11.741, de 2008)
I articulada com o ensino médio; (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
II subsequente, em cursos destinados a quem já tenha
concluído o ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
Parágrafo único. A educação profissional técnica de ní-
vel médio deverá observar: (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
I os objetivos e definições contidos nas diretrizes curri-
culares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educação; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
8
II as normas complementares dos respectivos sistemas
de ensino; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
III as exigências de cada instituição de ensino, nos
11.741, de 2008)
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível mé-
dio articulada, prevista no inciso I do caput  do art. 36-B
desta Lei, será desenvolvida de forma: (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
I integrada, oferecida somente a quem já tenha con-
cluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de
modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica
de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuan-
do-se matrícula única para cada aluno; (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
II concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino
médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas dis-
tintas para cada curso, e podendo ocorrer: (Incluído pela Lei
nº 11.741, de 2008)
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
nº 11.741, de 2008)
as oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela
Lei nº 11.741, de 2008)
nios de intercomplementaridade, visando ao planejamento
e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profis-
sional técnica de nível médio, quando registrados, terão va-
lidade nacional e habilitarão ao prosseguimento de estudos
na educação superior. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional
técnica de nível médio, nas formas articulada concomitan-
te e subsequente, quando estruturados e organizados em
etapas com terminalidade, possibilitarão a obtenção de cer-
tificados de qualificação para o trabalho após a conclusão,
com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma
qualificação para o trabalho. (Incluído pela Lei nº 11.741,
de 2008)
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estu-
dos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente
aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os es-
tudos na idade regular, oportunidades educacionais apro-
priadas, consideradas as características do alunado, seus in-
teresses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos
e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso
e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações
integradas e complementares entre si.
§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se,
preferencialmente, com a educação profissional, na forma
do regulamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exa-
mes supletivos, que compreenderão a base nacional co-
mum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estu-
dos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-
se-ão:
I no nível de conclusão do ensino fundamental, para os
maiores de quinze anos;
II no nível de conclusão do ensino médio, para os
maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
educandos por meios informais serão aferidos e reconhe-
cidos mediante exames.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Da Educação Profissional e Tecnológica
(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cum-
primento dos objetivos da educação nacional, integra-se
aos diferentes níveis e modalidades de educação e às di-
mensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. (Redação
dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica
poderão ser organizados por eixos tecnológicos, possibi-
litando a construção de diferentes itinerários formativos,
observadas as normas do respectivo sistema e nível de en-
sino. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá
os seguintes cursos: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I – de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II – de educação profissional técnica de nível médio;
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
III – de educação profissional tecnológica de gradua-
ção e pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de
graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que con-
cerne a objetivos, características e duração, de acordo com
as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Con-
selho Nacional de Educação. (Incluído pela Lei nº 11.741,
de 2008)
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em
articulação com o ensino regular ou por diferentes estra-
tégias de educação continuada, em instituições especiali-
zadas ou no ambiente de trabalho. (Regulamento)(Regula-
mento) (Regulamento)
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação pro-
fissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser
objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para
prosseguimento ou conclusão de estudos. (Redação dada
pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 42. As instituições de educação profissional e tec-
nológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos
especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula
à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao
nível de escolaridade. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de
2008)
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I estimular a criação cultural e o desenvolvimento do
espírito científico e do pensamento reflexivo;
II formar diplomados nas diferentes áreas de conhe-
cimento, aptos para a inserção em setores profissionais e
para a participação no desenvolvimento da sociedade bra-
sileira, e colaborar na sua formação contínua;
III incentivar o trabalho de pesquisa e investigação
científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tec-
nologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo,
desenvolver o entendimento do homem e do meio em que
vive;
IV promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da huma-
nidade e comunicar o saber através do ensino, de publica-
ções ou de outras formas de comunicação;
V suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento
cultural e profissional e possibilitar a correspondente con-
cretização, integrando os conhecimentos que vão sendo
adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do
conhecimento de cada geração;
VI estimular o conhecimento dos problemas do mun-
do presente, em particular os nacionais e regionais, prestar
serviços especializados à comunidade e estabelecer com
esta uma relação de reciprocidade;
VII promover a extensão, aberta à participação da po-
pulação, visando à difusão das conquistas e benefícios re-
sultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tec-
nológica geradas na instituição.
VIII atuar em favor da universalização e do aprimora-
mento da educação básica, mediante a formação e a capa-
citação de profissionais, a realização de pesquisas pedagó-
gicas e o desenvolvimento de atividades de extensão que
aproximem os dois níveis escolares. (Incluído pela Lei nº
13.174, de 2015)
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes
cursos e programas: (Regulamento)
I cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes
níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam
aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino,
desde que tenham concluído o ensino médio ou equiva-
lente; (Redação dada pela Lei nº 11.632, de 2007).
II de graduação, abertos a candidatos que tenham con-
cluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classi-
ficados em processo seletivo;
III de pós-graduação, compreendendo programas de
mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfei-
çoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em
cursos de graduação e que atendam às exigências das ins-
tituições de ensino;
IV de extensão, abertos a candidatos que atendam aos
requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de
ensino.
§ 1º. Os resultados do processo seletivo referido no
inciso II do caput deste artigo serão tornados públicos
pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória a
9
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
divulgação da relação nominal dos classificados, a respec-
tiva ordem de classificação, bem como do cronograma das
chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para
preenchimento das vagas constantes do respectivo edital.
(Incluído pela Lei nº 11.331, de 2006) (Renumerado do pa-
rágrafo único para § 1º pela Lei nº 13.184, de 2015)
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as ins-
tituições públicas de ensino superior darão prioridade de
matrícula ao candidato que comprove ter renda familiar
inferior a dez salários mínimos, ou ao de menor renda fa-
miliar, quando mais de um candidato preencher o critério
inicial. (Incluído pela Lei nº 13.184, de 2015)
§ 3o O processo seletivo referido no inciso II conside-
rará as competências e as habilidades definidas na Base
Nacional Comum Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de
2017)
Art. 45. A educação superior será ministrada em ins-
tituições de ensino superior, públicas ou privadas, com
variados graus de abrangência ou especialização. (Regula-
mento) (Regulamento)
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos,
bem como o credenciamento de instituições de educação
superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodi-
camente, após processo regular de avaliação. (Regulamen-
to) (Regulamento) (Vide Lei nº 10.870, de 2004)
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências
eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere
este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, con-
forme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em
intervenção na instituição, em suspensão temporária de
prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento.
(Regulamento) (Regulamento) (Vide Lei nº 10.870, de 2004)
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo
responsável por sua manutenção acompanhará o processo
de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se neces-
sários, para a superação das deficiências.
§ 3o No caso de instituição privada, além das sanções
previstas no § 1o deste artigo, o processo de reavaliação
poderá resultar em redução de vagas autorizadas e em
suspensão temporária de novos ingressos e de oferta de
cursos. (Incluído pela Lei nº 13.530, de 2017)
§ 4o É facultado ao Ministério da Educação, mediante
procedimento específico e com aquiescência da institui-
ção de ensino, com vistas a resguardar os interesses dos
estudantes, comutar as penalidades previstas nos §§ 1o e
3o deste artigo por outras medidas, desde que adequadas
para superação das deficiências e irregularidades constata-
das. (Incluído pela Lei nº 13.530, de 2017)
§ 5o Para fins de regulação, os Estados e o Distrito Fe-
deral deverão adotar os critérios definidos pela União para
autorização de funcionamento de curso de graduação em
Medicina. (Incluído pela Lei nº 13.530, de 2017)
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, in-
dependente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias
de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado
aos exames finais, quando houver.
§ 1o As instituições informarão aos interessados, antes
de cada período letivo, os programas dos cursos e demais
componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualifi-
10
cação dos professores, recursos disponíveis e critérios de
avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condi-
ções, e a publicação deve ser feita, sendo as 3 (três) primei-
ras formas concomitantemente: (Redação dada pela lei nº
13.168, de 2015)
I em página específica na internet no sítio eletrônico
oficial da instituição de ensino superior, obedecido o se-
guinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter
como título “Grade e Corpo Docente”; (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
b) a página principal da instituição de ensino superior,
bem como a página da oferta de seus cursos aos ingressan-
tes sob a forma de vestibulares, processo seletivo e outras
com a mesma finalidade, deve conter a ligação desta com a
página específica prevista neste inciso; (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
c) caso a instituição de ensino superior não possua sí-
tio eletrônico, deve criar página específica para divulgação
das informações de que trata esta Lei; (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
d) a página específica deve conter a data completa de
sua última atualização; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
II em toda propaganda eletrônica da instituição de en-
sino superior, por meio de ligação para a página referida no
inciso I; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
III em local visível da instituição de ensino superior e de
fácil acesso ao público; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
IV deve ser atualizada semestralmente ou anualmente,
de acordo com a duração das disciplinas de cada curso ofe-
recido, observando o seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168,
de 2015)
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração dife-
renciada, a publicação deve ser semestral; (Incluída pela lei
nº 13.168, de 2015)
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do
início das aulas; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo
docente até o início das aulas, os alunos devem ser comu-
nicados sobre as alterações; (Incluída pela lei nº 13.168, de
2015)
V deve conter as seguintes informações: (Incluído pela
lei nº 13.168, de 2015)
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição
de ensino superior; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricu-
lar de cada curso e as respectivas cargas horárias; (Incluída
pela lei nº 13.168, de 2015)
c) a identificação dos docentes que ministrarão as au-
las em cada curso, as disciplinas que efetivamente minis-
trará naquele curso ou cursos, sua titulação, abrangendo a
qualificação profissional do docente e o tempo de casa do
docente, de forma total, contínua ou intermitente. (Incluída
pela lei nº 13.168, de 2015)
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveita-
mento nos estudos, demonstrado por meio de provas e
outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por
banca examinadora especial, poderão ter abreviada a dura-
ção dos seus cursos, de acordo com as normas dos siste-
mas de ensino.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores,
salvo nos programas de educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão,
no período noturno, cursos de graduação nos mesmos
padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo
obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, ga-
rantida a necessária previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhe-
cidos, quando registrados, terão validade nacional como
prova da formação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão
por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por ins-
tituições não-universitárias serão registrados em universi-
dades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por uni-
versidades estrangeiras serão revalidados por universida-
des públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou
equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de
reciprocidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expe-
didos por universidades estrangeiras só poderão ser reco-
nhecidos por universidades que possuam cursos de pós-
graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de
conhecimento e em nível equivalente ou superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceita-
rão a transferência de alunos regulares, para cursos afins,
na hipótese de existência de vagas, e mediante processo
seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão
na forma da lei. (Regulamento)
Art. 50. As instituições de educação superior, quando
da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas
de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem
capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo
seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior creden-
ciadas como universidades, ao deliberar sobre critérios e
normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em
conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do en-
sino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos
sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridisci-
plinares de formação dos quadros profissionais de nível
superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo
do saber humano, que se caracterizam por: (Regulamento)
(Regulamento)
I produção intelectual institucionalizada mediante o
estudo sistemático dos temas e problemas mais relevan-
tes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto
regional e nacional;
II um terço do corpo docente, pelo menos, com titula-
ção acadêmica de mestrado ou doutorado;
III um terço do corpo docente em regime de tempo
integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades
especializadas por campo do saber. (Regulamento) (Regu-
lamento)
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são assegura-
das às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes
atribuições:
I criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e
programas de educação superior previstos nesta Lei, obe-
decendo às normas gerais da União e, quando for o caso,
do respectivo sistema de ensino; (Regulamento)
II fixar os currículos dos seus cursos e programas, ob-
servadas as diretrizes gerais pertinentes;
III estabelecer planos, programas e projetos de pesqui-
sa científica, produção artística e atividades de extensão;
IV fixar o número de vagas de acordo com a capacida-
de institucional e as exigências do seu meio;
V elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos
em consonância com as normas gerais atinentes;
VI conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII firmar contratos, acordos e convênios;
VIII aprovar e executar planos, programas e projetos
de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições
em geral, bem como administrar rendimentos conforme
dispositivos institucionais;
IX administrar os rendimentos e deles dispor na forma
prevista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos
estatutos;
X receber subvenções, doações, heranças, legados e
cooperação financeira resultante de convênios com enti-
dades públicas e privadas.
§ 1º Para garantir a autonomia didático-científica das
universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e
pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários dis-
poníveis, sobre: (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
I criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
(Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
II ampliação e diminuição de vagas; (Redação dada
pela Lei nº 13.490, de 2017)
III elaboração da programação dos cursos; (Redação
dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
IV programação das pesquisas e das atividades de ex-
tensão; (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
V contratação e dispensa de professores; (Redação
dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
VI planos de carreira docente. (Redação dada pela Lei
nº 13.490, de 2017)
§ 2o As doações, inclusive monetárias, podem ser di-
rigidas a setores ou projetos específicos, conforme acor-
do entre doadores e universidades. (Incluído pela Lei nº
13.490, de 2017)
§ 3o No caso das universidades públicas, os recursos
das doações devem ser dirigidos ao caixa único da ins-
tituição, com destinação garantida às unidades a serem
beneficiadas. (Incluído pela Lei nº 13.490, de 2017)
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público
gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para
atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e
financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus
planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal. (Re-
gulamento) (Regulamento)
11
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribui-
ções asseguradas pelo artigo anterior, as universidades pú-
blicas poderão:
I propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e
administrativo, assim como um plano de cargos e salários,
atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos dis-
poníveis;
II elaborar o regulamento de seu pessoal em conformi-
dade com as normas gerais concernentes;
III aprovar e executar planos, programas e projetos de
investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em
geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo
Poder mantenedor;
IV elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V adotar regime financeiro e contábil que atenda às
suas peculiaridades de organização e funcionamento;
VI realizar operações de crédito ou de financiamento,
com aprovação do Poder competente, para aquisição de
bens imóveis, instalações e equipamentos;
VII efetuar transferências, quitações e tomar outras
providências de ordem orçamentária, financeira e patrimo-
nial necessárias ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão
ser estendidas a instituições que comprovem alta qualifica-
ção para o ensino ou para a pesquisa, com base em avalia-
ção realizada pelo Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu
Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e
desenvolvimento das instituições de educação superior por
ela mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior
obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegura-
da a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que
participarão os segmentos da comunidade institucional,
local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocu-
parão setenta por cento dos assentos em cada órgão co-
legiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elabora-
ção e modificações estatutárias e regimentais, bem como
da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior,
o professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas sema-
nais de aulas. (Regulamento)
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os
efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar ofe-
recida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotação. (Redação
dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio es-
pecializado, na escola regular, para atender às peculiarida-
des da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função
das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns de ensino regular.
12
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucio-
nal do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos,
durante a educação infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educan-
dos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimen-
to e altas habilidades ou superdotação: (Redação dada pela
Lei nº 12.796, de 2013)
I currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades;
II terminalidade específica para aqueles que não pu-
derem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração
para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
III professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado, bem
como professores do ensino regular capacitados para a in-
tegração desses educandos nas classes comuns;
IV educação especial para o trabalho, visando a sua efe-
tiva integração na vida em sociedade, inclusive condições
adequadas para os que não revelarem capacidade de inser-
ção no trabalho competitivo, mediante articulação com os
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresen-
tam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual
ou psicomotora;
V acesso igualitário aos benefícios dos programas so-
ciais suplementares disponíveis para o respectivo nível do
ensino regular.
Art. 59-A.  O poder público deverá instituir cadastro na-
cional de alunos com altas habilidades ou superdotação ma-
triculados na educação básica e na educação superior, a fim
de fomentar a execução de políticas públicas destinadas ao
desenvolvimento pleno das potencialidades desse alunado.
(Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com
altas habilidades ou superdotação, os critérios e procedi-
mentos para inclusão no cadastro referido no caput deste
artigo, as entidades responsáveis pelo cadastramento, os
mecanismos de acesso aos dados do cadastro e as políticas
de desenvolvimento das potencialidades do alunado de que
trata o caput serão definidos em regulamento.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino
estabelecerão critérios de caracterização das instituições
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação
exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e
financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas ha-
bilidades ou superdotação na própria rede pública regular de
ensino, independentemente do apoio às instituições previstas
neste artigo. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO VI
Dos Profissionais da Educação
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação esco-
lar básica os que, nela estando em efetivo exercício e ten-
do sido formados em cursos reconhecidos, são: (Redação
dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
I – professores habilitados em nível médio ou superior
para a docência na educação infantil e nos ensinos funda-
mental e médio; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – trabalhadores em educação portadores de diploma
de pedagogia, com habilitação em administração, planeja-
mento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem
como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas
áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – trabalhadores em educação, portadores de diplo-
ma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou
afim. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
IV profissionais com notório saber reconhecido pelos
respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de
áreas afins à sua formação ou experiência profissional, ates-
tados por titulação específica ou prática de ensino em uni-
dades educacionais da rede pública ou privada ou das cor-
porações privadas em que tenham atuado, exclusivamente
para atender ao inciso V do caput do art. 36; (Incluído pela
lei nº 13.415, de 2017)
V profissionais graduados que tenham feito comple-
mentação pedagógica, conforme disposto pelo Conselho
Nacional de Educação. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Parágrafo único. A formação dos profissionais da edu-
cação, de modo a atender às especificidades do exercício
de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes
etapas e modalidades da educação básica, terá como fun-
damentos: (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
I – a presença de sólida formação básica, que propicie
o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de
suas competências de trabalho; (Incluído pela Lei nº 12.014,
de 2009)
II – a associação entre teorias e práticas, mediante es-
tágios supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído
pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – o aproveitamento da formação e experiências an-
teriores, em instituições de ensino e em outras atividades.
(Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura
plena, admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos
do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na mo-
dalidade normal. (Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017)
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios, em regime de colaboração, deverão promover a
formação inicial, a continuada e a capacitação dos profis-
sionais de magistério. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos pro-
fissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecno-
logias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056,
de 2009).
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério
dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fa-
zendo uso de recursos e tecnologias de educação a distân-
cia. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 4o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e
permanência em cursos de formação de docentes em nível
superior para atuar na educação básica pública. (Incluído
pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municí-
pios incentivarão a formação de profissionais do magistério
para atuar na educação básica pública mediante programa
institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes
matriculados em cursos de licenciatura, de graduação ple-
na, nas instituições de educação superior. (Incluído pela Lei
nº 12.796, de 2013)
§ 6o O Ministério da Educação poderá estabelecer nota
mínima em exame nacional aplicado aos concluintes do en-
sino médio como pré-requisito para o ingresso em cursos de
graduação para formação de docentes, ouvido o Conselho Na-
cional de Educação CNE. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 7o (VETADO). (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 8o Os currículos dos cursos de formação de docen-
tes terão por referência a Base Nacional Comum Curricular.
(Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) (Vide Lei nº 13.415,
de 2017)
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere
o inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de con-
teúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou superior,
incluindo habilitações tecnológicas. (Incluído pela Lei nº
12.796, de 2013)
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada
para os profissionais a que se refere o  caput, no local de
trabalho ou em instituições de educação básica e superior,
incluindo cursos de educação profissional, cursos superio-
res de graduação plena ou tecnológicos e de pós-gradua-
ção. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas
de educação básica a cursos superiores de pedagogia e
licenciatura será efetivado por meio de processo seletivo
diferenciado. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto
no  caput  deste artigo os professores das redes públicas
municipais, estaduais e federal que ingressaram por con-
curso público, tenham pelo menos três anos de exercício
da profissão e não sejam portadores de diploma de gra-
duação. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 2o As instituições de ensino responsáveis pela ofer-
ta de cursos de pedagogia e outras licenciaturas definirão
critérios adicionais de seleção sempre que acorrerem aos
certames interessados em número superior ao de vagas
disponíveis para os respectivos cursos. (Incluído pela Lei nº
13.478, de 2017)
§ 3o Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem de-
finidos em regulamento pelas universidades, terão priori-
dade de ingresso os professores que optarem por cursos
de licenciatura em matemática, física, química, biologia e
língua portuguesa. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
(Regulamento)
I cursos formadores de profissionais para a educação
básica, inclusive o curso normal superior, destinado à for-
mação de docentes para a educação infantil e para as pri-
meiras séries do ensino fundamental;
II programas de formação pedagógica para portadores
de diplomas de educação superior que queiram se dedicar
à educação básica;
III programas de educação continuada para os profis-
sionais de educação dos diversos níveis.
13
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Art. 64. A formação de profissionais de educação para
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orien-
tação educacional para a educação básica, será feita em
cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-
graduação, a critério da instituição de ensino, garantida,
nesta formação, a base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação supe-
rior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério su-
perior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente
em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por uni-
versidade com curso de doutorado em área afim, poderá
suprir a exigência de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valoriza-
ção dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclu-
sive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do
magistério público:
I ingresso exclusivamente por concurso público de pro-
vas e títulos;
II aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive
com licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III piso salarial profissional;
IV progressão funcional baseada na titulação ou habili-
tação, e na avaliação do desempenho;
V período reservado a estudos, planejamento e avalia-
ção, incluído na carga de trabalho;
VI condições adequadas de trabalho.
§ 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercí-
cio profissional de quaisquer outras funções de magistério,
nos termos das normas de cada sistema de ensino. (Renu-
merado pela Lei nº 11.301, de 2006)
§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no §
8o do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas
funções de magistério as exercidas por professores e espe-
cialistas em educação no desempenho de atividades edu-
cativas, quando exercidas em estabelecimento de educação
básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas,
além do exercício da docência, as de direção de unidade
escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico.
(Incluído pela Lei nº 11.301, de 2006)
§ 3o A União prestará assistência técnica aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios na elaboração de concur-
sos públicos para provimento de cargos dos profissionais
da educação. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO VII
Dos Recursos financeiros
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação
os originários de:
I receita de impostos próprios da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios;
II receita de transferências constitucionais e outras
transferências;
III receita do salário-educação e de outras contribuições
sociais;
IV receita de incentivos fiscais;
V outros recursos previstos em lei.
14
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de
dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas
Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de
impostos, compreendidas as transferências constitucionais,
na manutenção e desenvolvimento do ensino público.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida
pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municí-
pios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não será
considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo,
receita do governo que a transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de im-
postos mencionadas neste artigo as operações de crédito
por antecipação de receita orçamentária de impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes
aos mínimos estatuídos neste artigo, será considerada a re-
ceita estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quan-
do for o caso, por lei que autorizar a abertura de créditos
adicionais, com base no eventual excesso de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas
e as efetivamente realizadas, que resultem no não atendi-
mento dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apu-
radas e corrigidas a cada trimestre do exercício financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do
caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Mu-
nicípios ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela
educação, observados os seguintes prazos:
I recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de
cada mês, até o vigésimo dia;
II recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigési-
mo dia de cada mês, até o trigésimo dia;
III recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao
final de cada mês, até o décimo dia do mês subsequente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a cor-
reção monetária e à responsabilização civil e criminal das
autoridades competentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e de-
senvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas
à consecução dos objetivos básicos das instituições edu-
cacionais de todos os níveis, compreendendo as que se
destinam a:
I remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente
e demais profissionais da educação;
II aquisição, manutenção, construção e conservação de
instalações e equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados
ao ensino;
IV levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas vi-
sando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à
expansão do ensino;
V realização de atividades-meio necessárias ao funcio-
namento dos sistemas de ensino;
VI concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas
públicas e privadas;
VII amortização e custeio de operações de crédito des-
tinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII aquisição de material didático-escolar e manuten-
ção de programas de transporte escolar.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e
desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:
I pesquisa, quando não vinculada às instituições de en-
sino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que
não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualida-
de ou à sua expansão;
II subvenção a instituições públicas ou privadas de cará-
ter assistencial, desportivo ou cultural;
III formação de quadros especiais para a administração
pública, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos;
IV programas suplementares de alimentação, assistência
médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras
formas de assistência social;
V obras de infraestrutura, ainda que realizadas para be-
neficiar direta ou indiretamente a rede escolar;
VI pessoal docente e demais trabalhadores da educação,
quando em desvio de função ou em atividade alheia à manu-
tenção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e de-
senvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas nos
balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a que
se refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritaria-
mente, na prestação de contas de recursos públicos, o cum-
primento do disposto no art. 212 da Constituição Federal,
no art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitó-
rias e na legislação concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Dis-
trito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo
de oportunidades educacionais para o ensino fundamental,
baseado no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de as-
segurar ensino de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo
será calculado pela União ao final de cada ano, com validade
para o ano subsequente, considerando variações regionais
no custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos
Estados será exercida de modo a corrigir, progressivamen-
te, as disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo de
qualidade de ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fór-
mula de domínio público que inclua a capacidade de atendi-
mento e a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do
Distrito Federal ou do Município em favor da manutenção e
do desenvolvimento do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo será
definida pela razão entre os recursos de uso constitucional-
mente obrigatório na manutenção e desenvolvimento do
ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padrão mínimo
de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º,
a União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada
estabelecimento de ensino, considerado o número de alunos
que efetivamente frequentam a escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser
exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Mu-
nicípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino de sua
responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso
V do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua capacidade
de atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no ar-
tigo anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento
pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto
nesta Lei, sem prejuízo de outras prescrições legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às esco-
las públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias,
confessionais ou filantrópicas que:
I comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam
resultados, dividendos, bonificações, participações ou par-
cela de seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;
II apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III assegurem a destinação de seu patrimônio a outra
escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Po-
der Público, no caso de encerramento de suas atividades;
IV prestem contas ao Poder Público dos recursos re-
cebidos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para a educação básica, na
forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de
recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares
da rede pública de domicílio do educando, ficando o Poder
Público obrigado a investir prioritariamente na expansão
da sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão
poderão receber apoio financeiro do Poder Público, inclu-
sive mediante bolsas de estudo.
TÍTULO VIII
Das Disposições Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colabo-
ração das agências federais de fomento à cultura e de as-
sistência aos índios, desenvolverá programas integrados de
ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue
e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes ob-
jetivos:
I proporcionar aos índios, suas comunidades e povos,
a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação
de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas
e ciências;
II garantir aos índios, suas comunidades e povos, o
acesso às informações, conhecimentos técnicos e científi-
cos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas
e não-índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os
sistemas de ensino no provimento da educação intercultu-
ral às comunidades indígenas, desenvolvendo programas
integrados de ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das
comunidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluí-
dos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes
objetivos:
I fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua mater-
na de cada comunidade indígena;
II manter programas de formação de pessoal especia-
lizado, destinado à educação escolar nas comunidades in-
dígenas;
15
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
III desenvolver currículos e programas específicos, ne-
les incluindo os conteúdos culturais correspondentes às
respectivas comunidades;
IV elaborar e publicar sistematicamente material didá-
tico específico e diferenciado.
§ 3o No que se refere à educação superior, sem prejuízo
de outras ações, o atendimento aos povos indígenas efe-
tivar-se-á, nas universidades públicas e privadas, mediante
a oferta de ensino e de assistência estudantil, assim como
de estímulo à pesquisa e desenvolvimento de programas
especiais. (Incluído pela Lei nº 12.416, de 2011)
Art. 79-A. (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de
9.1.2003)
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de no-
vembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’. (Incluí-
do pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimen-
to e a veiculação de programas de ensino a distância, em
todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação
continuada. (Regulamento) (Regulamento)
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura
e regime especiais, será oferecida por instituições especifi-
camente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a reali-
zação de exames e registro de diploma relativos a cursos
de educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de
programas de educação a distância e a autorização para
sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de
ensino, podendo haver cooperação e integração entre os
diferentes sistemas. (Regulamento)
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento dife-
renciado, que incluirá:
I custos de transmissão reduzidos em canais comerciais
de radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros
meios de comunicação que sejam explorados mediante
autorização, concessão ou permissão do poder público;
(Redação dada pela Lei nº 12.603, de 2012)
II concessão de canais com finalidades exclusivamente
educativas;
III reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder
Público, pelos concessionários de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou insti-
tuições de ensino experimentais, desde que obedecidas as
disposições desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas
de realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei
federal sobre a matéria. (Redação dada pela Lei nº 11.788,
de 2008)
 Parágrafo único. (Revogado). (Redação dada pela Lei
nº 11.788, de 2008)
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica,
admitida a equivalência de estudos, de acordo com as nor-
mas fixadas pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser
aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas res-
pectivas instituições, exercendo funções de monitoria, de
acordo com seu rendimento e seu plano de estudos.
16
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação
própria poderá exigir a abertura de concurso público de
provas e títulos para cargo de docente de instituição públi-
ca de ensino que estiver sendo ocupado por professor não
concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos
assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constituí-
das como universidades integrar-se-ão, também, na sua
condição de instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional
de Ciência e Tecnologia, nos termos da legislação especí-
fica.
TÍTULO IX
Das Disposições Transitórias
 Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se
um ano a partir da publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publica-
ção desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Pla-
no Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os
dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial
sobre Educação para Todos.
§ 2º (Revogado). (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
§ 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, su-
pletivamente, a União, devem: (Redação dada pela Lei nº
11.330, de 2006)
I (revogado); (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
a) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de
2006)
b) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de
2006)
c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de
2006)
II prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e
adultos insuficientemente escolarizados;
III realizar programas de capacitação para todos os
professores em exercício, utilizando também, para isto, os
recursos da educação a distância;
IV integrar todos os estabelecimentos de ensino fun-
damental do seu território ao sistema nacional de avaliação
do rendimento escolar.
§ 4º (Revogado). (Redação dada pela lei nº 12.796, de
2013)
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a
progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino
fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados
aos seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimen-
to do art. 212 da Constituição Federal e dispositivos legais
pertinentes pelos governos beneficiados.
Art. 87-A. (VETADO). (Incluído pela lei nº 12.796, de
2013)
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios adaptarão sua legislação educacional e de ensino
às disposições desta Lei no prazo máximo de um ano, a
partir da data de sua publicação. (Regulamento) (Regula-
mento)
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus esta-
tutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas
dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes
estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o dis-
posto nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que ve-
nham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar
da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema
de ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o
regime anterior e o que se institui nesta Lei serão resol-
vidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante
delegação deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de
ensino, preservada a autonomia universitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publi-
cação.
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024,
de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro
de 1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de no-
vembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e,
ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044,
de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei
que as modificaram e quaisquer outras disposições em
contrário.
Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175º da Indepen-
dência e 108º da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
Este texto não substitui o publicado no DOU de
23.12.1996
A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO;
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL, 1º AO 5º ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR E DO 1º
SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS;
Atualmente, as discussões que envolvem o ciclo de al-
fabetização e o Ensino Fundamental de nove anos passam
por reflexões e questionamentos que estão diretamente
relacionados às atividades que precisam ser desenvolvidas
no espaço escolar. Ao defendermos a entrada da criança
de seis anos no primeiro ano do ciclo de alfabetização, es-
tamos defendendo que não se trata apenas de incluir os
meninos e as meninas na escola, mas encontrar novas lin-
guagens, novas categorias, novas estratégias para enfren-
tar formas inéditas de exclusão que, hoje, se produzem e
se reproduzem. E uma das maiores exclusões do sistema
educacional brasileiro é de crianças e jovens que não têm
domínio e fluência das habilidades da leitura e da escrita.
Partindo do princípio de que orientações curriculares
são “conhecimentos” e não podem designar “conteúdos”,
cujo termo é restrito, nossa opção teórico-metodológica é
por “capacidades”, termo amplo o suficiente para abranger
todos os níveis de progressão, desde os primeiros atos mo-
tores até a leitura e a produção textual. Uma proposta curri-
cular de alfabetização ancorada nas capacidades diz respeito
àquilo que uma pessoa precisa saber para ser alfabetizada.
Defendemos que uma proposta curricular que atenda ao
ciclo de alfabetização passa necessariamente pela distribuição
gradual das capacidades ao longo dos três anos, sem que se
tenha uma sobrecarga em determinado ano e, sim, uma or-
ganização coerente e adequada aos conhecimentos e à idade
dos alunos.
As reflexões sobre planejamento e organização de uma
proposta de alfabetização que contemple esse aprendizado
devem possibilitar ao professor uma visualização mais clara
dos objetivos de seu trabalho em sala de aula e das metas que
deve procurar atingir, nos três anos do ciclo de alfabetização.
Uma proposta envolve um processo permanente de ex-
perimentação e reflexão na ação pedagógica, para a melhoria
da qualidade da educação brasileira. Entendemos que as prá-
ticas de ensino e as experiências dos professores são impres-
cindíveis e podem favorecer a ampliação dos referenciais teó-
ricos e culturais dos docentes e de sua autonomia no trabalho
no ciclo de alfabetização.
Uma proposta para o ciclo de alfabetização precisa levar
em consideração alguns princípios, entre eles, destacamos:
O aprendizado e a progressão da criança dependem:
Do processo por ela desenvolvido;
Do patamar em que ela se encontra;
Das possibilidades que o ambiente escolar lhe propicia.
A proposta pedagógica deve valorizar:
A interpretação das capacidades da criança pelo pro-
fessor, através de critérios capazes de sinalizar progressivos
avanços no processo de alfabetização.
Também é necessário ter a clareza dos conceitos de alfa-
betizar e letrar:
Alfabetizar não se reduziria ao domínio das “primeiras le-
tras” (alfabetizar);
Saber utilizar a língua escrita nas situações em que esta é
necessária, lendo e produzindo textos (letrar);
Ter clareza sobre capacidades e conhecimentos que pre-
cisam ser desenvolvidos para que uma criança seja conside-
rada alfabetizada;
Saber como distribuí-los ao longo dos três anos iniciais
da Educação Fundamental;
Saber o que cada criança deve ser capaz de realizar a
cada período do Ciclo de Alfabetização.
Como planejar projetos didáticos e sequências didáticas
ao longo de três anos de forma integrada entre os anos e as
diferentes áreas de conhecimento?
Os materiais didáticos e de apoio pedagógico levam em
conta o ciclo de alfabetização?
Nesta edição temática, pretende-se focalizar a discussão
e a análise de propostas de planejamento e organização de
rotinas, que possam colaborar com o trabalho de gestores
e professores alfabetizadores. Além disso, pretende-se apre-
sentar relatos de professoras que planejam e organizam suas
rotinas de forma integrada, com diferentes áreas de conheci-
mento. Pretende-se, ainda, mostrar a importância de orga-
nizar diferentes agrupamentos nos três anos, adequando
os modos de organização do ciclo aos objetivos preten-
didos.
17
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Sequência didática para desenvolver a leitura e
produção de gêneros textuais
O objetivo do segundo texto da edição temática é
apresentar uma prática escolar de leitura e produção es-
crita de uma professora do 3º ano ciclo de alfabetização
do Ensino Fundamental. Procura-se evidenciar os procedi-
mentos metodológicos utilizados pela professora, as inte-
rações estabelecidas com/entre os alunos, as oportunida-
des de aprendizagem geradas pelos eventos de letramen-
to. O evento de letramento analisado trata da elaboração
de um texto descritivo, que teve como foco a produção do
gênero perfil. São analisadas e comentadas as etapas do
trabalho com os alunos em sala de aula e mostrados os
textos produzidos por alguns deles ao final deste interes-
sante evento de letramento.
As histórias em quadrinhos (hqs) nas sequências
didáticas (sd): o prazer no fazer, ensinar e aprender
Para a autora do terceiro texto da edição temática,
“as HQs cumprem com diferentes funções da leitura: la-
zer, humor, informação e, ainda, são uma forma prazerosa
para quem ensina e para quem aprende.” A autora destaca,
também, que “a combinação atrativa da linguagem visual e
verbal e a rápida comunicação podem fazer parecer que as
HQ são apenas um artefato de diversão, mas elas não são
apenas isto e podem se tornar um grande aliado do pro-
fessor em seu trabalho com linguagem, história, geografia,
matemática, etc.” Após analisar as HQs e incluir vários e
sugestivos exemplos deste gênero textual, a autora mostra
como desenvolver a SD com os alunos, ressaltando que,
nesta etapa, é feita a apresentação da proposta e, em se-
guida, o trabalho com os módulos – também conhecidos
como oficinas – com sugestões de atividades. Esses módu-
los/oficinas deverão propor situações didáticas desafiado-
ras e desconhecidas dos alunos.
Sequências e atividades pedagógicas para alfabe-
tização
O primeiro texto da edição temática apresenta as se-
quências didáticas/atividades pedagógicas, que são to-
das as estratégias didáticas usadas em sala de aula para
mobilizar os processos de aprendizagem dos aprendizes.
Segundo a autora do texto: “Elas operacionalizam os pro-
cedimentos de ensino para que as metas de aprendizagem
estabelecidas no planejamento do professor sejam alcan-
çadas”.
“Dessa forma, o conjunto de atividades que compõem
a rotina escolar das crianças nos anos iniciais do Ensino
Fundamental se caracteriza pela diversidade das ativida-
des propostas em sala de aula.” A autora apresenta, como
exemplos de atividades pedagógicas: os jogos e brinca-
deiras pedagógicos, os exercícios individuais, a produção
coletiva de textos escritos, a leitura autônoma e coletiva de
textos, as rodas de leitura, a confecção de livros infantis, a
produção de jornal e informativos escolares etc.
18
Vamos discutir aqui as atividades pedagógicas da lei-
tura e da escrita desenvolvidas em turmas do primeiro ano
do Ensino Fundamental. Sequências didáticas/atividades
pedagógicas são todas as estratégias didáticas usadas em
sala de aula para mobilizar os processos de aprendizagem
dos aprendizes.
Elas operacionalizam os procedimentos de ensino para
que as metas de aprendizagem estabelecidas no planeja-
mento de ensino do professor sejam alcançadas. No que
se refere à aprendizagem inicial da língua escrita, é possí-
vel dizer que há uma demanda por atividades pedagógicas
específicas e adequadas aos seus três níveis de ensino da
alfabetização e do letramento:
Sistema de escrita,
Leitura e produção de textos escritos,
Usos sociais da língua escrita.
Dessa forma, o conjunto de atividades que compõem
a rotina escolar das crianças nos anos iniciais do Ensino
Fundamental se caracteriza pela diversidade das atividades
propostas em sala de aula. A organização que se dará às
atividades de alfabetização e de letramento deve obedecer
a dois critérios didáticos: a sequência das atividades e a
integração entre elas.
São exemplos de atividades pedagógicas: os jogos e
brincadeiras pedagógicos, os exercícios individuais, a pro-
dução coletiva de textos escritos, a leitura autônoma e co-
letiva de textos, as rodas de leitura, a confecção de livros
infantis, a produção de jornal e informativos escolares etc.
Esse texto está organizado em duas partes. Na primeira
será discutida a relação entre as atividades pedagógicas e
os procedimentos de ensino. Na segunda parte serão dis-
cutidos, a partir de exemplos de planejamentos de ensino
para uma turma do primeiro ano, os dois critérios de orga-
nização das atividades pedagógicas.
Procedimentos de ensino e atividades pedagógicas:
a operacionalização do planejamento de ensino
As metas gerais de aprendizagem em alfabetização
e letramento, nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
abrangem a compreensão do princípio da base alfabética
do sistema de escrita; a apreensão das regras ortográficas
das palavras; a aquisição da fluência no processo de leitura;
o desenvolvimento das habilidades de leitura, resultantes
da compreensão do funcionamento da modalidade escrita;
o desenvolvimento das habilidades de produção de textos
escritos e a identificação e apropriação dos usos sociais da
língua escrita.
Para cada uma dessas metas gerais de aprendizagem
devem ser estabelecidos os objetivos específicos de ensino
para cada ano e turma dos anos iniciais, levando-se em
conta a trajetória e o nível de aprendizagem dos alunos.
A partir daí, torna-se necessário definir os procedimentos
de ensino e as atividades pedagógicas que irão operacio-
nalizar o plano de ensino. O esquema abaixo representa o
modelo desse sistema didático.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I

Metas gerais de aprendizagem em Alfabetização e Letramento

Objetivos Específicos de Ensino
Procedimentos de Ensino
Atividades Pedagógicas

Esquema: Sistema didático do planejamento de ensino

Os procedimentos de ensino-aprendizagem – formas de proceder que alunos e professores adotam para aprender e ensinar
no contexto escolar (Monteiro, 2010) – pode ser compreendido como ações cognitivas que permitem ao aprendiz refletir sobre
os conteúdos escolares, através dos encaminhamentos de ensino planejados pelos professores. Na alfabetização e no letramen-
to, os procedimentos de ensino estão relacionados ao desenvolvimento da consciência metalinguística, que se refere à capa-
cidade de manipular e refletir sobre a estrutura da língua (Maluf, 2006; Roazzi & Carvalho, 1991). A consciência metalinguística
abrange diferentes estruturas linguísticas: o fonema e a sílaba (consciência fonológica); a palavra (consciência de palavra); a frase
(consciência sintática) e o texto (consciência discursiva). No eixo da escrita e da leitura relacionadas ao processamento da palavra,
os procedimentos de ensino estão relacionados ao desenvolvimento da consciência fonológica e da consciência de palavra, à
compreensão da relação entre a linguagem oral e escrita, à automatização do reconhecimento da palavra escrita, ao desenvolvi-
mento da escrita ortográfica. Podemos citar como exemplos de procedimentos nesse eixo de trabalho a leitura do próprio nome
e de nomes dos colegas em listas de nomes; a leitura de palavras e frases pelas crianças com o objetivo de desenvolver a fluência;
a leitura de pequenos textos com autonomia, a escrita compartilhada e autônoma de palavras e frases.
No eixo da produção e leitura de textos escritos, os procedimentos devem possibilitar o desenvolvimento das estra-
tégias de compreensão e produção de textos, a ampliação do vocabulário pelo aluno e a compreensão de textos curtos
lidos pela professora e com autonomia, a produção compartilhada de textos adequados ao gênero, aos objetivos, ao leitor
visado (planejamento, produção e revisão). As perguntas de compreensão de textos diversos (identificação do assunto, lo-
calização de informações explícitas, interpretação, avaliação) que podem ser propostas em conversas coletivas sobre textos,
livros e revistas lidos e as atividades de leitura de pequenos textos e de livros com poucos textos, a produção compartilhada
de textos (toda a turma, pequenos grupos e duplas de alunos) são procedimentos comuns na rotina escolar das crianças
que estão em processo de aprendizagem inicial da língua escrita.
O exemplo de planejamento apresentado a seguir mostra como o sistema didático funciona, tendo-se como referência
o eixo de ensino sistema de escrita.
“A consciência metalinguística abrange diferentes estruturas linguísticas: o fonema e a sílaba (consciência fonológica);
a palavra (consciência de palavra); a frase (consciência sintática) e o texto (consciência discursiva)”.

Exemplo 1
Sistema didático do planejamento de ensino para uma turma do 1º ano crianças em processo de compreensão do
princípio alfabético do sistema de escrita.

Nível de Ensino Meta Geral Objetivos Específicos Procedimentos de Ensino

Identificação de número de sílabas de
palavras.
As crianças devem ser
Compreender o capazes de analisar Comparação de Palavras quanto ao
Sistema de escrita. Princípio alfabético do palavras orais e escritas, tamanho, com base no número de
sistema de escrita. com base em suas sílabas.
unidades silábicas.
Identificação de palavras que começam
com a mesma sílaba.

Atividades didáticas
1. Brincadeira de contar sílabas de palavras: as crianças em trio passam um toquinho de madeira a cada sílaba das
palavras sorteadas pela professora – nomes de frutas: banana, maçã, abacaxi, laranja, uva. A professora registra em um
cartaz, em frente de cada palavra escrita, a quantidade de sílabas de cada palavra. Nessa atividade as crianças poderão
contar e comparar a quantidade de sílabas das palavras selecionadas.
2. As crianças são orientadas a comparar novamente o número de sílabas de duas palavras (boneca e bola) e contar
o número de letras das palavras, que estarão escritas no quadro da sala. As crianças serão orientadas a identificarem
a sílaba “bo” nas duas palavras. Depois da atividade oral, as fichas das duas palavras serão exploradas em pequenos
grupos com as seguintes orientações: 1. fazer um desenho para cada uma delas em uma folha de papel ofício; 2. colorir
de vermelho as sílabas iguais no início das palavras; 3. dizer outras palavras que comecem com a sílaba “bo”, como a
sílaba colorida nas duas palavras.

19
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I

A rotina de trabalho escolar e as atividades propostas em sala de aula são fundamentais para a aprendizagem dos alu-
nos. Mas, tendo-se como referência o sistema didático de planejamento de ensino, elas precisam estar associadas às metas
de aprendizagem e aos procedimentos de ensino definidos do planejamento geral para cada turma. Atividades propostas
aleatoriamente, sem que se tenha clareza do seu papel pedagógico, não resultam em aprendizagem para as crianças.
As atividades descritas no exemplo 1 nos mostram como se pode planejar e desenvolver atividades equivocadas, que pou-
co irão acrescentar aos conhecimentos dos alunos. A professora, ainda que tenha pautado seu planejamento nas metas, não
apresentou um bom planejamento. Ao trazer este “modelo”, a intenção foi contrapor este exemplo aos outros exemplos que se
seguem, por acreditar que planejamentos como estes estão muito presentes nas salas de aula das turmas de alfabetização.

Os critérios de organização das atividades pedagógicas

Conforme foi dito anteriormente, as atividades didáticas devem ser planejadas de acordo com os níveis de ensino
da língua escrita: sistema de escrita, leitura e produção de textos escritos e uso social da língua escrita. A diversidade de
atividades pedagógicas propostas em sala de aula precisa se apresentar para as crianças de modo organizado e coeso.
Isso pode ser garantido se forem observados dois critérios didáticos: a sequência das atividades e a integração entre elas.
A sequência das atividades garante que as ações de aprendizagem sejam contínuas, ou seja, que partam consecuti-
vamente umas das outras, permitindo o aprofundamento e a ampliação do conhecimento dos alunos. A integração diz
respeito ao relacionamento entre as ações pedagógicas, visando dar unidade às temáticas abordadas em sala de aula e à
exploração de determinados recursos pedagógicos e materiais escritos.
Vamos nos valer novamente da análise de exemplos de planejamento de ensino nos quais esses critérios foram ado-
tados pela professora.

Exemplo 2
Planejamento de ensino para uma turma do 1º ano crianças em processo de compreensão do princípio alfabético do
sistema de escrita

Nível de Ensino Meta Geral Objetivos Específicos Procedimentos de Ensino

As crianças devem expressar opinião
sobre a obra, A princesa que escolhia,
demonstrando compreensão
dotexto lido pela professora.
Título: A princesa que escolhia
Apreciar uma
Leitura.
narrativa literária. Autora: Ana Maria Machado.
Ilustradora: Graça Lima.
Editora: Nova Fronteira
Participação em eventos
de leitura em sala de aula,
nos quais é preciso ouvir
com atenção leitura oral
da professora e participar
de conversas e atividades
sobre a história lida em sala
de aula.

Ano de publicação: 2011 (2ª edição)

Atividades pedagógicas

1. Roda de leitura do livro A princesa que escolhia. A leitura será realizada em dois dias seguidos. No primeiro dia,
após a leitura de parte do livro, as crianças serão estimuladas a expressar suas opiniões sobre o livro (observando
ilustrações, formato, cores etc.) e sobre a história (respondendo a perguntas de compreensão).
No segundo dia, para se retomar a leitura, os alunos serão estimulados a fazer o reconto da parte lida no dia
anterior, tendo-se o livro como recurso para a memória da narrativa e a elaborarem hipóteses para o desfecho da
história.

2. No terceiro dia, a professora irá propor a produção de um álbum de princesas: as crianças terão oportunidade de
participar da produção coletiva de pequenos textos descrevendo as características das princesas dos contos de fada
e de histórias que atualizam esses contos a partir de seus personagens.

3. Tendo como referência a produção coletiva do álbum, a professora selecionará 2 ou 3 palavras que comecem com
uma mesma sílaba para propor atividades de análise de palavras, conforme procedimentos de ensino definidos no
nível do sistema de escrita do plano de ensino. As atividades podem ser realizadas no terceiro ou no dia da semana.

20
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I

A presença da roda de leitura do livro na rotina escolar dos alunos é um estímulo à prática de leitura como entreteni-
mento e exercício à liberdade de pensamento. É possível observar que o planejamento da leitura do livro prevê ações nas
quais não apenas o texto escrito é objeto de reflexão, mas também o livro passa a ser foco da atenção das crianças – as
crianças serão estimuladas a expressar suas opiniões sobre o livro (observando ilustrações, formato, cores etc.) e sobre a
história (respondendo a perguntas de compreensão). As práticas efetivas de leitura em sala de aula que aproximam as
crianças dos materiais de escrita são extremamente importantes para a formação de novos leitores.
A interrupção e a retomada da leitura junto aos alunos, usando-se a estratégia do reconto e da antecipação da história
mediada pelas ilustrações do livro, favorecem o desenvolvimento de capacidades de interpretação do texto escrito. A pro-
posta de elaboração coletiva de pequenos textos descritivos para a produção de um “álbum de princesas” contribui para
o desenvolvimento de capacidades de produção de textos escritos. As propostas que tomam o texto como unidade do
trabalho pedagógico são fundamentais para que as crianças aprendam não apenas a construir significados para os textos
escritos que leem e organizar o discurso escrito na produção textual, mas também para que elas observem semelhanças
e diferenças entre o texto escrito e o oral.
Por fim, atividades de análise de palavras com base nos procedimentos de ensino definidos no nível do sistema de
escrita – ganham significado quando são selecionadas dentre aquelas usadas na produção textual coletiva. A análise de
palavras, visando à compreensão do sistema de escrita e à aprendizagem das correspondências entre letras e sons, precisa
ser proposta de forma sistemática, observando-se os avanços das crianças ao longo do processo de alfabetização.
A contextualização e a exploração lúdica das palavras são princípios da abordagem didática nesse nível de ensino, que
deve considerar ainda os aspectos linguísticos definidos como objeto de aprendizagem para as crianças.
A sequência das três atividades pedagógicas propostas nesse planejamento permite o engajamento das crianças em
ações relacionadas entre si que favorecem o desenvolvimento de aprendizagens em diferentes eixos de ensino. Dessa
forma, observa-se que a organização das ações correspondentes ao procedimento definido no planejamento baseia-se
na integração das ações das crianças como critério de organização das atividades pedagógicas.

Exemplo 3
Planejamento de ensino para uma turma do 1º ano crianças em processo de compreensão do princípio alfabético do
sistema de escrita

Objetivos Procedimentos
Nível de Ensino Meta Geral
Específicos de Ensino
Identificação das sílabas de
palavras compostas por sílabas
cv e ccv, oralmente.
As crianças devem ser
Compreender o princípio capazes de identificar sílabas Associar as Sílabas identificadas
Sistema de escrita. alfabético do sistema de de palavras, oralmente e oralmente aos seus
escrita. por escrito, compostas por correspondentes na escrita.
sílabas cv e ccv.
Identificação de palavras
compostas das mesmas sílabas
das palavras analisadas.

Atividades pedagógicas

1. Jogo das sílabas: A professora seleciona 10 palavras compostas por sílabas cv e ccv. Exemplos: pedra – cobra. As
crianças, de posse de cartões com imagens correspondentes às palavras selecionadas, devem encontrar o cartão
com a imagem que representa a palavra composta por uma sílaba sorteada pela professora.

2Ao final do jogo, as crianças devem escolher duas palavras. A professora confecciona fichas de palavras para que as
crianças possam observar a escrita das palavras escolhidas por elas, fazendo o reconhecimento, com ajuda da pro-
fessora, das sílabas escritas correspondentes às sílabas orais sorteadas.

3Jogo de encontrar palavras: as crianças recebem uma cartela com várias palavras escritas. Elas devem encontrar
palavras escritas com as mesmas sílabas das palavras escolhidas na atividade anterior.

21
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Podemos observar nessa sequência de atividades que
dirigem a atenção das crianças para um tipo de sílaba a
continuidade de ações voltadas para a análise da estrutu-
ra silábica ccv. Na primeira atividade, identificam-se oral-
mente sílabas desse tipo em várias palavras. Na segunda,
estabelece-se a relação entre sílaba oral e sua forma escri-
ta em duas palavras. Por último, identificam-se as sílabas
escritas nas duas palavras escolhidas pelas crianças em ou-
tras palavras escritas listadas pela professora. Essa organi-
zação tende a oferecer oportunidade para que as crianças
ampliem a possibilidade de reconhecimento da estrutura
silábica em estudo em outras palavras e aprofundem seus
conhecimentos sobre as correspondências letra-som.
As sequências das atividades apresentadas neste texto
tiveram como objetivos mostrar que se pode fazer um bom
ou mau trabalho didático na aquisição do sistema de escri-
ta alfabética com sequências específicas para esta aquisi-
ção. Um bom trabalho com sequências didáticas voltadas
para a aquisição do sistema alfabético precisa ser plane-
jado em uma interação dialógica com as crianças, em que
elas sejam desafiadas a resolver seus conflitos cognitivos
sobre a língua. De pouco adianta ter metas e objetivos es-
pecíficos se as propostas de sequências didáticas não pas-
sam de meras atividades avulsas e desconexas do mundo e
do saber das crianças.
ATIVIDADES ADEQUADAS E UTILIZAÇÃO DE
JOGOS NA APRENDIZAGEM; O PROCESSO
DE ENSINO E APRENDIZAGEM: A AÇÃO
PEDAGÓGICA;
Introdução1
Há tempo a brincadeira está presente no universo in-
fantil. Através dela a criança apropria-se da sua imagem,
seu espaço, seu meio sociocultural, realizando intra e in-
ter-relações.
Segundo o Referencial Curricular para a Educação In-
fantil, o Brincar é um precioso momento de construção
pessoal e social, é permeado pelo eixo de trabalho deno-
minado Movimento, no qual a criança movimenta-se cons-
truindo sua moralidade e afetividade perante as situações
desafiadoras e significativas presentes no brincar e ineren-
tes à produção social do conhecimento.
De acordo com a educação atual, a criança não deve
ser considerada como um homem em miniatura como
acontecia antigamente, ao contrário, a criança dever ser
considerada como um ser complexo e único provida de di-
reitos e deveres com características próprias dessa etapa
de desenvolvimento.
1 Texto adaptado de Karine de Oliveira Lunardi
disponível em http://monografias.brasilescola.com/educacao/o-brin-
car-na-educacao-infantil-construcao-habitos.htm
22
Brincar 2
Para que as crianças possam exercer sua capacidade
de criar é imprescindível que haja riqueza e diversidade nas
experiências que lhes são oferecidas nas instituições, sejam
elas mais voltadas às brincadeiras ou às aprendizagens que
ocorrem por meio de uma intervenção direta.
A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém
um vínculo essencial com aquilo que é o “não-brincar”. Se
a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imagina-
ção isto implica que aquele que brinca tenha o domínio da
linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver
consciência da diferença existente entre a brincadeira e a
realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para reali-
zar-se. Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se de
elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes
novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre
por meio da articulação entre a imaginação e a imitação da
realidade. Toda brincadeira é uma imitação transformada,
no plano das emoções e das ideias, de uma realidade ante-
riormente vivenciada.
Isso significa que uma criança que, por exemplo, bate
ritmicamente com os pés no chão e imagina-se cavalgan-
do um cavalo, está orientando sua ação pelo significado da
situação e por uma atitude mental e não somente pela per-
cepção imediata dos objetos e situações.
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os
espaços valem e significam outra coisa daquilo que apa-
rentam ser. Ao brincar, as crianças recriam e repensam os
acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que es-
tão brincando. O principal indicador da brincadeira entre
as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam. Ao
adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem fren-
te à realidade de maneira não literal, transferindo e substi-
tuindo suas ações cotidianas pelas ações e características
do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos.
A brincadeira favorece a autoestima das crianças, au-
xiliando-as a superar progressivamente suas aquisições de
forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorização
de determinados modelos de adulto, no âmbito de grupos
sociais diversos.
Essas significações atribuídas ao brincar transformam-
no em um espaço singular de constituição infantil.
Nas brincadeiras, as crianças transformam os conheci-
mentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais
com os quais brinca. Por exemplo, para assumir um deter-
minado papel numa brincadeira, a criança deve conhecer
alguma de suas características.
Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou
de algo conhecido, de uma experiência vivida na família ou
em outros ambientes, do relato de um colega ou de um
adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema ou narra-
das em livros etc. A fonte de seus conhecimentos é múltipla,
mas estes se encontram, ainda, fragmentados. É no ato de
brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos en-
tre as características do papel assumido, suas competências
e as relações que possuem com outros papéis, tomando
consciência disto e generalizando para outras situações.
2 Texto disponível em Referencial Curricular Na-
cional para Educação Infantil Volume 1.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Para brincar é preciso que as crianças tenham certa in-
dependência para escolher seus companheiros e os papéis
que irão assumir no interior de um determinado tema e
enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente da
vontade de quem brinca.
Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginati-
vas e criadas por elas mesmas, as crianças podem acionar
seus pensamentos para a resolução de problemas que lhes
são importantes e significativos. Propiciando a brincadei-
ra, portanto, cria-se um espaço no qual as crianças podem
experimentar o mundo e internalizar uma compreensão
particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos
conhecimentos.
O brincar apresenta-se por meio de várias categorias
de experiências que são diferenciadas pelo uso do mate-
rial ou dos recursos predominantemente implicados. Essas
categorias incluem: o movimento e as mudanças da per-
cepção resultantes essencialmente da mobilidade física
das crianças; a relação com os objetos e suas propriedades
físicas assim como a combinação e associação entre eles;
a linguagem oral e gestual que oferecem vários níveis de
organização a serem utilizados para brincar; os conteúdos
sociais, como papéis, situações, valores e atitudes que se
referem à forma como o universo social se constrói; e, fi-
nalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se
em um recurso fundamental para brincar. Estas categorias
de experiências podem ser agrupadas em três modalida-
des básicas, quais sejam brincar de faz-de-conta ou com
papéis, considerada como atividade fundamental da qual
se originam todas as outras; brincar com materiais de cons-
trução e brincar com regras.
As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de cons-
trução e aqueles que possuem regras, como os jogos de
sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro),
jogos tradicionais, didáticos, corporais etc., propiciam a
ampliação dos conhecimentos infantis por meio da ati-
vidade lúdica.
É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na
instituição infantil, ajuda a estruturar o campo das brinca-
deiras na vida das crianças. Consequentemente é ele que
organiza sua base estrutural, por meio da oferta de deter-
minados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da de-
limitação e arranjo dos espaços e do tempo para brincar.
Por meio das brincadeiras, os professores podem ob-
servar e constituir uma visão dos processos de desenvolvi-
mento das crianças em conjunto e de cada uma em parti-
cular, registrando suas capacidades de uso das linguagens,
assim como de suas capacidades sociais e dos recursos
afetivos e emocionais que dispõem.
A intervenção intencional baseada na observação das
brincadeiras das crianças, oferecendo-lhes material ade-
quado, assim como, um espaço estruturado para brincar
permite o enriquecimento das competências imaginativas,
criativas e organizacionais infantis. Cabe ao professor or-
ganizar situações para que as brincadeiras ocorram de ma-
neira diversificada para propiciar às crianças a possibilidade
de escolherem os temas, papéis, objetos e companheiros
com quem brincar ou os jogos de regras e de construção,
e assim elaborarem de forma pessoal e independente suas
emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais.
É preciso que o professor tenha consciência que na
brincadeira as crianças recriam e estabilizam aquilo que sa-
bem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em
uma atividade espontânea e imaginativa. Nessa perspecti-
va, não se deve confundir situações nas quais se objetivam
determinadas aprendizagens relativas a conceitos, proce-
dimentos ou atitudes explícitas com aquelas nas quais os
conhecimentos são experimentados de uma maneira es-
pontânea e destituída de objetivos imediatos pelas crian-
ças. Pode-se, entretanto, utilizar os jogos, especialmente
àqueles que possuem regras, como atividades didáticas.
É preciso, porém, que o professor tenha consciência que
as crianças não estarão brincando livremente nestas situa-
ções, pois há objetivos didáticos em questão.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para
Educação infantil3, brincar é uma das atividades fundamen-
tais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia.
O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar
por meio de gestos, sons e mais tarde representar determi-
nado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua
imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem desenvol-
ver algumas capacidades importantes, tais como a atenção,
a imitação, a memória, a imaginação.
Amadurecem também algumas capacidades de socia-
lização, por meio da interação e da utilização e experimen-
tação de regras e papéis sociais.
A diferenciação de papéis se faz presente, sobretudo
no faz-de-conta, quando as crianças brincam como se fos-
sem o pai, a mãe, o filhinho, o médico, o paciente, heróis e
vilões etc., imitando e recriando personagens observados
ou imaginados nas suas vivências.
A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais
para que a criança aprenda mais sobre a relação entre as
pessoas, sobre o eu e sobre o outro.
No faz-de-conta, as crianças aprendem a agir em fun-
ção da imagem de uma pessoa, de uma personagem, de
um objeto e de situações que não estão imediatamente
presentes e perceptíveis para elas no momento e que evo-
cam emoções, sentimentos e significados vivenciados em
outras circunstâncias. Brincar funciona como um cenário no
qual as crianças tornam-se capazes não só de imitar a vida
como também de transformá-la. Os heróis, por exemplo,
lutam contra seus inimigos, mas também podem ter filhos,
cozinhar e ir ao circo.
Ao brincar de faz-de-conta, as crianças buscam imitar,
imaginar, representar e comunicar de uma forma específica
que uma coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser
uma personagem, que uma criança pode ser um objeto ou
um animal, que um lugar “faz-de-conta” que é outro. Brin-
car é, assim, um espaço no qual se pode observar a coorde-
nação das experiências prévias das crianças e aquilo que os
objetos manipulados sugerem ou provocam no momento
presente. Pela repetição daquilo que já conhecem, utilizan-
do a ativação da memória, atualizam seus conhecimentos
prévios, ampliando-os e transformando-os por meio da
criação de uma situação imaginária nova. Brincar consti-
tui-se, dessa forma, em uma atividade interna das crianças,
3 Texto disponível em Referencial Curricular Na-
cional para Educação Infantil Volume 2.
23
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
baseada no desenvolvimento da imaginação e na interpre-
tação da realidade, sem ser ilusão ou mentira. Também se
tornam autoras de seus papéis, escolhendo, elaborando e
colocando em prática suas fantasias e conhecimentos, sem
a intervenção direta do adulto, podendo pensar e solucio-
nar problemas de forma livre das pressões situacionais da
realidade imediata.
Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as
crianças enriquecem sua identidade, porque podem ex-
perimentar outras formas de ser e pensar, ampliando suas
concepções sobre as coisas e pessoas ao desempenhar vá-
rios papéis sociais ou personagens. Na brincadeira, viven-
ciam concretamente a elaboração e negociação de regras
de convivência, assim como a elaboração de um sistema
de representação dos diversos sentimentos, das emoções e
das construções humanas. Isso ocorre porque a motivação
da brincadeira é sempre individual e depende dos recur-
sos emocionais de cada criança que são compartilhados
em situações de interação social. Por meio da repetição
de determinadas ações imaginadas que se baseiam nas
polaridades presença/ausência, bom/mau, prazer/despra-
zer, passividade/ atividade, dentro/fora, grande/pequeno,
feio/bonito etc., as crianças também podem internalizar e
elaborar suas emoções e sentimentos, desenvolvendo um
sentido próprio de moral e de justiça.
Resgate histórico da Educação Infantil
A Educação Infantil pode ser considerada tipicamente
urbana e característica das sociedades industriais, sendo
assim, a pré-escola tem uma história relativamente recente,
a qual possuía inicialmente fins assistências e não educa-
tivos.
A primeira Revolução Industrial que transformou as
características do mundo do trabalho e causou danos aos
trabalhadores, submetendo-os à maquina de maneira im-
piedosa e desumana, não poupou as crianças que, sendo
mão de obra mais barata que a dos adultos, foram utiliza-
das maciçamente nas fábricas e nas minas de carvão. Des-
de muito novos tinham de tocar os teares das tecelagens
ou empurrar as vagonetas na profundeza das galerias de
mineração, trabalhavam de 12 a 16 horas por dia, nas con-
dições mais anti-higiênicas que se possam imaginar, e não
raro sob a pancadaria dos feitores, para que não dormis-
sem, nem cedessem à distração.
Uma das primeiras iniciativas para afastar as crianças
pobres desse sistema de servidão e dar lhes atendimento
humanitário em instituições apropriadas foi feita em New
Lanark por Robert Owens que era um utopista socialista e
criou um modelo de micro sociedade planejada. Embora
não tenha conseguido atingir seus objetivos, o fracasso da
experiência não impediu que suas ideias sobre a assistência
que se devia dar à infância desamparada tivessem em Ja-
mes Buchanam seu mais íntimo colaborador, um entusiasta
continuador.
Em Londres, Buchanam reuniu seguidores, sobretudo
entre damas da sociedade inglesa, e deu origem a uma
série de estabelecimentos de educação infantil, podendo,
sem exagero, ser-lhe atribuído o título de pioneiro da pré
24
-escola naquele país. Eram escolas sui generis (de seu pró-
prio gênero), destinadas às crianças órfãs e desamparadas,
de preferência filhas de pais trabalhadores, em cujo pro-
grama havia mais assistencialismo que pedagogia.
Na França, onde também houve, principalmente após
terríveis revelações do Relatório Villermé (1840), um repen-
tino interesse pela infância abandonada, criaram-se nume-
rosas instituições, conhecidas como “salles d’ asile”, manti-
das por damas da sociedade.
A evolução da Educação Infantil iniciou devido a uma
nova etapa de construção de concepções sobre a criança. Na
Europa, com o crescimento da urbanização e a transforma-
ção da família, a obrigatoriedade do ensino foi tida como de
extrema importância para o desenvolvimento social.
A criança começou a ser o centro de interesse edu-
cativo dos adultos, mas não acontecia o mesmo com as
crianças de baixa renda, para estas era proposto apenas o
aprendizado técnico e piedade.
Essa nova visão da infância e da criança influenciou o
trabalho dos pioneiros da educação pré-escolar, como Pes-
talozzi, Decroly, Froebel e Montessori, que buscavam con-
ciliar o suprimento de carinho, afeto a atividades em prol
do seu desenvolvimento. Embora esses autores tivessem
enfoques diferentes concordavam que a criança possuía
características e necessidades diferentes dos adultos.
Mesmo assim ainda não era possível verificar um ca-
ráter institucional nas escolas que fosse característico da
pré-escola.
Foi com Froebel que teve inicio o surgimento de ati-
vidades que exploravam a espontaneidade por meio do
jogo, porém, frente a essa nova concepção houve resistên-
cia por parte dos pais e professores uma vez que impedia/
modificava o caráter das tarefas da educação infantil.
Foi apenas no século XX que a Escola Nova impulsio-
nou a Educação Infantil, nesse período viveu-se um clima
de renovação, de sensibilidade, abriram se novas perspec-
tivas.
Atualmente, educar no contexto de Educação Infantil
é mais que apenas uma etapa obrigatória de educação no
país, é tomar consciência do perfil de cidadão que quere-
mos para compor a sociedade no futuro. Segundo Edgar
Faure, “a educação infantil é um requisito prévio essencial
de toda política educativa e cultura”.
Sendo assim, a prática pedagógica deve ser conceitua-
da como uma prática social orientada por objetivos, fina-
lidades e conhecimentos, inserida no contexto da prática
social.
A prática pedagógica é uma dimensão da prática social
que pressupõe a relação teoria e prática, e é essencialmen-
te nosso dever, como educadores, a busca necessária das
condições à sua realização. O lado objetivo desta prática é
constituído pelo conjunto de meios, ou seja, o modo pelo
qual as teorias pedagógicas são colocadas em ação pelo
professor.
O que diferencia a teoria e a pratica é o caráter real
dos meios e instrumentos para que a ação seja realizada
e sua finalidade é a transformação real, objetiva, de modo
natural ou social para satisfazer determinada necessidade
humana.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
O currículo que deriva de tais procedimentos tem
sempre como centro as atividades. Desde a sua origem,
na Europa, com Froebel e os primeiros jardins de infân-
cia, passando por Decroly e sua proposta de renovação do
ensino e organização das atividades escolares em “centros
de interesses”, até Montessori e sua preocupação com uma
“pedagogia científica” e um “método pedagógico” capazes de
orientar eficientemente a ação escolar, o fundamental para a
Escola Nova é a atividade e o seu caráter de jogo.
No Brasil, essa concepção da pré-escola como um “jardim
de infância” foi inaugurado com o movimento da Escola Nova
nas décadas de 20 e 30 do século XX sendo até hoje muito
difundida, seja na rede pública, seja na particular. Apesar de
reconhecer a grande contribuição dada pelos educadores que
defendiam essa tendência, é preciso entender seus limites, em
especial por não levarem em consideração a heterogeneidade
social e o papel político que a pré-escola desempenha no con-
texto mais amplo da educação e da sociedade brasileira.
-Tendência cognitiva: A criança é sujeito que pensa, e a pré
-escola o lugar de tornar as crianças inteligentes. A educação
deve favorecer o desenvolvimento cognitivo.
Essa tendência tem em Jean Piaget e seus discípulos, a
mais importante de suas fontes inspiradoras. Como epistemó-
logo, Piaget (1896-1980) investiga o processo de construção
do conhecimento e realiza, ao longo de sua vida, inúmeras
pesquisas sobre o desenvolvimento psicogenético. Piaget uti-
liza nas suas investigações, o ‘método clínico” que permite o
conhecimento de como a criança pensa e de como constrói as
noções sobre o mundo físico e social.
Os pressupostos básicos da teoria de Piaget são: o intera-
cionismo, a ideia de construtivismo sequencial e os fatores que
segundo ele, interferem no desenvolvimento.
Com base em tais pressupostos, a educação na visão pia-
getiana deve possibilitar à criança o desenvolvimento amplo
e dinâmico durante todos os seus estágios. A escola deve,
assim, levar em consideração os esquemas de assimilação da
criança, favorecendo a realização de atividades desafiadoras
que provoquem desequilíbrio (“conflitos cognitivos”) e reequi-
librações sucessivas, promovendo a descoberta e a construção
do conhecimento. Nessa construção, as concepções infantis
combinam-se às informações provenientes do meio, na me-
dida em que o conhecimento não é concebido apenas como
espontaneamente descoberto pela criança, nem como trans-
mitido mecanicamente pelo meio exterior ou pelo adulto, mas
como resultado dessa interação onde o sujeito é sempre ativo.
Assim, os principais objetivos da educação consistem na
formação de homens “criativos, inventivos e descobridores”,
na formação de pessoas críticas e ativas e, fundamentalmente,
na construção da autonomia. A interdisciplinaridade é consi-
derada central, ao contrário da fragmentação dos conteúdos
existente nos currículos da pedagogia tradicional e raciona-
lista.
Há, no entanto, alguns princípios básicos que, em geral,
orientam a prática pedagógica de uma pré-escola fundamen-
tada na teoria de Piaget, a saber:
1) Tudo começa pela ação. As crianças conhecem os ob-
jetos, usando-os.
2) Toda atividade na pré-escola deve ser representada,
permitindo que a criança manifeste seu simbolismo.
3) A criança se desenvolve no contato e na interação
com outras crianças: a pré-escola deve sempre promover
a realização de atividades em grupo.
4) A organização é adquirida através da atividade e
não ao contrário. É fazendo a atividade que a criança se
organiza.
5) O professor é desafiador da criança: ele cria “dificul-
dades” e “problemas”.
6) Na pré-escola é essencial haver um clima de expec-
tativas positivas em relação às crianças.
7) No currículo da pré-escola informado pela teoria
de Piaget as diferentes áreas do conhecimento são inte-
gradas.
No Brasil os trabalhos de Piaget foram difundidos
principalmente na década de 70. Várias foram às propos-
tas curriculares implementadas pelos sistemas públicos de
ensino. Vários desses projetos, e muitos outros inspirados
na teoria de Piaget, contêm pressupostos teóricos e orien-
tações metodológicas bastante diversificadas, refletindo
diferentes posturas políticas e concepções educacionais.
-Tendência Crítica: A pré-escola é lugar de trabalho, a
criança e o professor são cidadãos, sujeitos ativos, coope-
rativos e responsáveis. A educação deve favorecer a trans-
formação do contexto social.
A discussão sobre a possibilidade de uma educação
pré-escolar crítica é muito recente no Brasil. Uma das pro-
postas pedagógicas que mais tem trazido contribuições
dessa discussão é a de Celestin Freinet (1896-1966). In-
fluenciado por Rousseau, Pestalozzi, Ferrire, crítico da es-
cola tradicional e das escolas novas, Freinet foi o criador,
na França, do movimento da escola moderna, que atinge
atualmente professores de vários países. Seu objetivo bá-
sico era desenvolver uma escola popular.
A proposta pedagógica de Freinet centra-se em téc-
nicas, dentre as quais se pode citar: as aulas-passeios; o
desenho livre e o texto livre; a correspondência interes-
colar; o jornal; o livro da vida; o dicionário dos pequenos;
o caderno-circular para os professores etc. Assim, com-
preende que a aquisição do conhecimento é fundamental,
mas deve ser garantida de forma significativa e prazerosa.
Considera que a disponibilidade de materiais e espaço
físico bem como a organização da sala e da escola são
cruciais para a realização das atividades nas oficinas. Final-
mente, a avaliação é entendida em três níveis: individual,
cooperativa e feita pelo professor.
No que diz respeito, por exemplo, à polêmica jogo/
trabalho, considera-se que o que a criança faz com inten-
cionalidade (dada por ela própria ou pelo professor) na
escola é trabalho, que nem por isso deixa de ter um aspec-
to lúdico (como deseja Freinet). Além disso, há momentos
variados da atividade da criança na escola que o gozo e o
prazer são os móveis da atividade lúdica, e o jogo (espon-
tâneo ou dirigido) é só ludicidade mesmo, isso significa
então, que há trabalho (prazeroso) e jogo na escola, tendo
ambos aspectos distintos.
Essa proposta pode ser caracterizada como de ten-
dência crítica com fundamentação psicocultural, aborda-
gem que só recentemente começa a ser desenvolvida no
Brasil.
25
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Privilegiam-se os fatores sociais e culturais, entenden-
do-os como os mais relevantes para o processo educativo.
Coerentes, então, com os fundamentos teóricos, a meta bá-
sica é implementar uma pré-escola de qualidade, que reco-
nheça e valorize as diferenças existentes entre as crianças e,
dessa forma, beneficiar a todas no que diz respeito ao seu
desenvolvimento e à construção dos seus conhecimentos.
Para que esse objetivo maior seja concretizado, defi-
nem-se as seguintes metas educacionais: a construção da
autonomia e da cooperação, o enfrentamento e a solução
de problemas, a responsabilidade, a criatividade, a forma-
ção do autoconceito estável e positivo, a comunicação e
a expressão em todas as formas, particularmente ao nível
da linguagem. É em função dessas metas que o currículo é
pensado e a prática pedagógica desenvolvida.
Nessa concepção, o desenvolvimento infantil pleno e a
aquisição de conhecimentos acontecem simultaneamente,
se caminhamos no sentido de construir a autonomia, a coo-
peração e atuação crítica e criativa.
Entende-se, ainda, que mais importante do que adotar
uma metodologia pré-elaborada é construir, na prática pe-
dagógica, aquela metodologia apropriada às necessidades
e condições existentes e aos objetivos formulados. Nesse
sentido, temos alguns princípios metodológicos que são:
Tomar a realidade das crianças como ponto de partida
para o trabalho, reconhecendo sua diversidade;
Observar as ações infantis e as interações entre as
crianças, valorizando essas atividades;
Confiar nas possibilidades que todas as crianças têm
de se desenvolver e aprender, promovendo a construção
de sua autoimagem positiva;
Propor atividades com sentido, reais e desafiadoras
para as crianças, que sejam, pois, simultaneamente signifi-
cativas e prazerosas, incentivando sempre a descoberta, a
criatividade e a criticidade;
Favorecer a ampliação do processo de construção dos
conhecimentos, valorizando o acesso aos conhecimentos
do mundo físico e social;
Enfatizar a participação e a ajuda mútua, possibilitando
a construção da autonomia e da cooperação.
O que diz a legislação sobre os eixos norteadores da
proposta curricular na Educação Infantil.
De acordo com o Art. 9º da Resolução nº 5 de 17 de
dezembro de 20094 que fixa as Diretrizes Curriculares Na-
cionais para a Educação Infantil As práticas pedagógicas
que compõem a proposta curricular da Educação Infantil
devem ter como eixos norteadores as interações e a brin-
cadeira, garantindo experiências que:
I promovam o conhecimento de si e do mundo por meio
da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corpo-
rais que possibilitem movimentação ampla, expressão da in-
dividualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança;
II favoreçam a imersão das crianças nas diferentes lin-
guagens e o progressivo domínio por elas de vários gêne-
ros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramá-
tica e musical;
4 Texto disponível em file:///C:/Users/Usuario/
Downloads/rceb005_09%20(1).pdf
26
III possibilitem às crianças experiências de narrativas,
de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita,
e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais
e escritos;
IV recriem, em contextos significativos para as crianças,
relações quantitativas, medidas, formas e orientações es-
paço-temporais;
V ampliem a confiança e a participação das crianças
nas atividades individuais e coletivas;
VI possibilitem situações de aprendizagem mediadas
para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de
cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;
VII possibilitem vivências éticas e estéticas com outras
crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de
referência e de identidades no diálogo e reconhecimento
da diversidade;
VIII incentivem a curiosidade, a exploração, o encanta-
mento, o questionamento, a indagação e o conhecimento
das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo
e à natureza;
IX promovam o relacionamento e a interação das
crianças com diversificadas manifestações de música, artes
plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança teatro, poesia
e literatura;
X promovam a interação, o cuidado, a preservação e o
conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da
vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos
naturais;
XI propiciem a interação e o conhecimento pelas crian-
ças das manifestações e tradições culturais brasileiras;
XII possibilitem a utilização de gravadores, projetores,
computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos
tecnológicos e midiáticos.
Parágrafo único As creches e pré-escolas, na elabora-
ção da proposta curricular, de acordo com suas caracte-
rísticas, identidade institucional, escolhas coletivas e parti-
cularidades pedagógicas, estabelecerão modos de integra-
ção dessas experiências.
Sendo assim as experiências proporcionadas às crian-
ças na Educação Infantil devem ser pautadas na interação
da criança com o mundo, com as outras crianças, com o
contexto que a cerca, com os materiais através de brinca-
deiras que despertem o interesse e a criatividade da crian-
ça, sempre respeitando seu ritmo e seus desejos.
Essas práticas devem garantir experiências que segun-
do o Ministério da Educação5:
Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio
da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, cor-
porais que possibilitem movimentação ampla, expressão
da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da
criança;
Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes lin-
guagens e o progressivo domínio por elas de vários gêne-
ros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramá-
tica e musical;
5 Texto produzido por Ministério da Educação e
Secretaria da Educação Básica. Disponível em file:///C:/Users/Usua-
rio/Downloads/diretrizescurriculares_2012.pdf
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Possibilitem às crianças experiências de narrativas, de
apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e
convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e
escritos;
Recriem, em contextos significativos para as crianças, re-
lações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço
temporais;
Ampliem a confiança e a participação das crianças nas
atividades individuais e coletivas;
Possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a
elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado
pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;
Possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crian-
ças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de refe-
rência e de identidades no diálogo e conhecimento da di-
versidade;
Incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamen-
to, o questionamento, a indagação e o conhecimento das
crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à
natureza;
Promovam o relacionamento e a interação das crianças
com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e
gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;
Promovam a interação, o cuidado, a preservação e o co-
nhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida
na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais;
Propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças
das manifestações e tradições culturais brasileiras;
Possibilitem a utilização de gravadores, projetores, com-
putadores, máquinas fotográficas, e outros recursos tecnoló-
gicos e midiáticos.
As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta cur-
ricular, de acordo com suas características, identidade insti-
tucional, escolhas coletivas e particularidades pedagógicas,
estabelecerão modos de integração dessas experiências.
O brincar em sala de aula a partir da perspectiva do
professor6
Desde que nascemos, aprendemos as regras da vida
brincando. Quando a mãe vai dar sopinha ao filho, faz avião-
zinho, trenzinho, enfim, promove uma brincadeira para que a
criança aprenda e queira se alimentar. Aprendemos a contar
brincando, contando com nossos pais: “um, dois, feijão com
arroz; três, quatro, feijão no prato!”. Essas experiências pas-
sam a ser fonte de aprendizado e estímulo para outras bus-
cas de conhecimento, porque a criança começa desde muito
cedo a mergulhar no universo da brincadeira, da fantasia e
do faz de conta.
O brincar faz parte do processo de aprendizagem de
todo ser humano, começando na infância e podendo se es-
tender a alguns momentos da fase adulta. É interessante no-
tar que, independente da idade, a brincadeira pode inserir-se
como elo do objeto do conhecimento com a aprendizagem,
possibilitando um conhecimento mais sólido e permanente
ao aprendiz. Por isso, o brincar na sala de aula é extremamen-
te relevante para a aquisição da aprendizagem.
6 Texto adaptado disponível em http://www.educa-
caopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0369.html
Sendo assim, o professor tem papel fundamental na
organização das situações de aprendizagem de modo a se
tornar o principal responsável pela organização das situa-
ções de aprendizagem, deve saber o valor da brincadeira
para o desenvolvimento do aluno. Cabe a ele oferecer um
espaço que mescle brincadeira com as aulas cotidianas, um
ambiente favorável à aprendizagem escolar e que propor-
cione alegria, prazer, movimento e solidariedade no ato de
brincar.
O educador não precisa ensinar a criança a brincar,
pois este é um ato que acontece espontaneamente, mas
sim planejar e organizar situações para que as brincadeiras
ocorram de maneira diversificada, propiciando às crianças
a possibilidade de escolher os temas, papéis, objetos e
companheiros com quem brincar. Dessa maneira, poderão
elaborar de forma pessoal e independente suas emoções,
sentimentos, conhecimentos e regras sociais (Rcnei).
O professor como mediador da aprendizagem -, deve
fazer uso de novas metodologias, procurando sempre in-
cluir na sua prática as brincadeiras, pois seu objetivo é for-
mar educandos atuantes, reflexivos, participativos, autôno-
mos, críticos, dinâmicos e capazes de enfrentar desafios.
Breve trajetória histórica da brincadeira
A análise da evolução histórica das sociedades huma-
nas organizadas permite identificar a brincadeira como ele-
mento presente a elas. Tanto que, para alguns pesquisado-
res do tema, o brincar é classificado como algo inerente ao
ser humano, afirmando-o mesmo como aspecto intrínseco
ao desenvolvimento, estando inscrito na base das relações
sociais. Essa afirmação decorre de estudos como os de Sil-
va e Sousa, que analisaram as pesquisas de Rizzi e Haydt,
Redim e Borba.
Das pesquisas de Rizzi e Haydt (apud SILVA; Sousa) foi
levada para o homem primitivo a denominação Homo lu-
dens indicando a sua capacidade de dedicar-se ao lúdico.
De acordo com Redim, a brincadeira surge mesclada
às atividades do cotidiano e permeando a interação entre
a criança e o adulto nas manifestações religiosas, culturais,
artísticas e nas celebrações.
Para Borba, a brincadeira insere-se no contexto históri-
co e cultural, perpassando tempo, lugar, espaço e estrutura
social, servindo para situar a criança nas redes de relações
estabelecidas com adultos e outras crianças.
Lazaretti realizou uma pesquisa teórico-conceitual da
obra de Elkonin, pesquisador da psicologia histórico-cultu-
ral, que conduziu vários estudos a partir das contribuições
de Vygotsky sobre o desenvolvimento da brincadeira infan-
til e seus efeitos no desenvolvimento humano. Os resulta-
dos encontrados por Elkonin permitem compreender que
a brincadeira surgiu em uma determinada etapa do desen-
volvimento da sociedade, no curso da mudança histórica
do lugar que a criança ocupa nela. A brincadeira é uma
atividade social por sua origem, e por isso seu conteúdo
é social e é uma forma de vida e atividade da criança para
orientar-se no mundo das ações e relações humanas, dos
problemas e motivos das ações dos indivíduos (Lazaretti).
27
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Ainda de acordo com as análises de Lazaretti, para El-
konin a brincadeira não constitui um ente inato nos seres
humanos, como algo típico da infância, e não deve ser clas-
sificada como elemento de satisfação de desejos e/ou fuga
da realidade. Ao invés disso, esse estudioso aponta que a
ação da criança está relacionada ao papel que ela ocupa
na sociedade.
A natureza dos jogos infantis só se pode compreen-
der pela correlação existente entre eles e a vida da criança
na sociedade [...]; os povos viveram e vivem em diferentes
condições de acordo com o nível de desenvolvimento so-
cial, e tais condições [...] repercutem na vida das crianças
na sociedade, no lugar que ocupam entre os adultos e, por
essa razão, no caráter de seus jogos (apud Lazaretti).
Primeiramente, a criança participava de igual para
igual com os adultos do mundo do trabalho e não havia
muito tempo para ser utilizado com brincadeiras. A sua
posição estava relativamente firmada por não haver di-
ferenciação no papel desempenhado pela criança e pelo
adulto na sociedade.
Mas, com o surgimento das máquinas que realizam
parte das funções e de mudanças ocorridas nas relações
de trabalho e nas relações de produção, a participação
da criança na esfera laboral passou a diminuir. O ócio e a
exclusão social precisavam ser compensados de alguma
forma. É a partir dessa nova configuração social que surge
a brincadeira sob o enfoque do jogo de papéis. Lazaret-
ti apresenta a seguinte conclusão de Elkonin: o caminho
de desenvolvimento do jogo vai da ação concreta com os
objetos à ação lúdica sintetizada e, desta, à ação lúdica
protagonizada: há colher; dar de comer com a colher; dar
de comer com a colher à boneca; dar de comer à bone-
ca como a mamãe; tal é, de maneira esquemática, o cami-
nho para o jogo protagonizado.
Esta breve análise histórica da brincadeira é significa-
tiva para o professor, pois permite que ele compreenda a
importância e a influência do brincar para as crianças de
todos os tempos. Permite também conhecer como a brin-
cadeira acabou sendo disseminada entre os povos.
As brincadeiras presentes na cultura brasileira, por
exemplo, foram configuradas a partir das brincadeiras tra-
zidas pelos povos que participaram da formação da nossa
identidade nacional. Alves, citando Kishimoto, discorre so-
bre a influência portuguesa: os jogos tradicionais recebem
forte influência do folclore, [...] os contos, lendas e histó-
rias que alimentavam o imaginário português se fizeram
presentes em brincadeiras e brinquedos brasileiros. Perso-
nagens como a mula-sem-cabeça, a cuca e o bicho-papão,
trazidos pelos portugueses, foram incorporados em brin-
cadeiras que vão desde a bola de gude até o pique ou pe-
ga-pega (Alves).
São consideráveis as contribuições da cultura africana,
por meio dos negros (que foram trazidos como escravos)
e dos indígenas. Assim, a brincadeira hoje constitui capi-
tal histórico com potencial evolutivo que o professor não
pode deixar relegado em sua sala de aula.
28
O Lúdico e a Aprendizagem
Os efeitos positivos das brincadeiras começaram a ser
investigados pelos pesquisadores que consideram a ação
lúdica como facilitadora para a criança adquirir conheci-
mentos, habilidades e compreensão do mundo que a cer-
ca, além de ser um fator importante para as relações com
o outro (Rosa).
Para Vygotsky, aprendizado e desenvolvimento estão
inter-relacionados desde o primeiro dia de vida e é enor-
me a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma
criança, pois o brinquedo cria uma zona de desenvolvi-
mento proximal na criança. No brinquedo, a criança sem-
pre se comporta além do comportamento habitual de sua
idade, além do seu comportamento diário; no brinquedo é
como se ela fosse maior do que é na realidade. Como no
foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas
as tendências do desenvolvimento. Sob forma condensada,
sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento
(Vygotsky).
É na brincadeira que a criança pode se propor desafios
para além de seu comportamento diário, levantando hipó-
teses e saídas para situações que a realidade lhe impõe.
Para Antunes, inexiste brincadeira sem aprendizagem: por
tudo que se conhece hoje sobre a mente infantil, não mais
se duvida de que é no ato de brincar que toda criança se
apropria da realidade imediata, atribuindo-lhe significado.
Jamais se brinca sem aprender (Antunes).
Assim sendo, brincar é aprender. Na brincadeira, está
a base daquilo que, posteriormente, possibilitará à criança
aprendizagens mais complexas e elaboradas.
Segundo Piaget, a atividade lúdica é o berço obrigató-
rio das atividades intelectuais da criança. Ela não é apenas
uma forma de desafogo ou algum entretenimento para
gastar energia das crianças; constitui um meio que enri-
quece e contribui para o desenvolvimento intelectual.
Borba afirma que, “se incorporarmos, de forma efetiva,
a ludicidade nas nossas práticas, estaremos potencializan-
do as possibilidades de aprender e o investimento e o pra-
zer das crianças no processo de conhecer”. Nesse contexto,
percebe-se que o brincar assegura a aprendizagem, além
de acrescentar alegria na construção de conhecimentos da
criança.
O professor como mediador das brincadeiras
O brincar, na perspectiva dos professores, segundo
o  Referencial Curricular Nacional para a Educação Infan-
til – RCNEI (BRASIL) refere-se ao papel do professor de
estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças,
disponibilizando objetos, fantasias, brinquedos ou jogos e
possibilitando espaço e tempo para brincar.
O reconhecimento do valor educativo do brincar é de
domínio público; é indispensável para a aprendizagem da
criança. Diante disso, os professores devem inserir a brin-
cadeira no universo escolar, reconhecendo-a como uma via
para se aproximar da criança, com o objetivo de ensinar
brincando.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Criança e brincadeira fazem uma combinação perfeita.
É quase impossível imaginar uma criança que não goste
de brincar, que não se deixa envolver pela imaginação. Por
isso, o brincar consente pensar num ensino e numa apren-
dizagem mais envolventes e mais próximos do real, pois
leva a fazer uma ligação entre a realidade e a fantasia. Por
isso, é vital reconhecer a brincadeira como uma estraté-
gia a mais na sala de aula; devemos, pois, sempre tomá-la
como mais um instrumento pedagógico, já que sabemos
que a brincadeira desenvolve os aspectos físicos e senso-
riais, além do desenvolvimento emocional, social e da per-
sonalidade da criança.
Como disse Carlos Drummond de Andrade: brincar
com as crianças não é perder tempo, é ganhá-lo. Se é triste
ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados
enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem
valor para a formação do homem.
A brincadeira permite que o aluno expresse suas emo-
ções, e assim o professor passa a ter maior conhecimento
da sua personalidade, ajudando-o a superar seus limites e
a respeitar as regras com disciplina.
Neste ponto faz-se necessária uma breve consideração
dos termos brincadeira, brinquedo e jogo, pois existe mui-
ta confusão em relação a esses termos. Em alguns contex-
tos, são usados como sinônimos. Mas, segundo Dallabona,
brincadeira basicamente se refere à ação de brincar, ao
comportamento espontâneo que resulta de uma atividade
não estruturada; jogo é compreendido como uma brinca-
deira que envolve regras; brinquedo é utilizado para de-
signar o sentido de objeto de brincar; já a atividade lúdica
abrange, de forma mais ampla, os conceitos anteriores.
O professor precisa ter claro esse conceito para que
possa articular o lúdico com as situações de aprendiza-
gem. Um primeiro passo é adequar o tipo de atividade ao
conteúdo, tempo de aula e características da turma. Ele
pode “lançar mão” da brincadeira, priorizando o aspecto
da espontaneidade, ou o jogo com regras. Tudo depende
dos objetivos estabelecidos. O professor precisa ter cui-
dado para não “ficar preso” demais aos objetivos peda-
gógicos. Isso pode resultar numa condução excessiva da
brincadeira, na inibição da criatividade e da liberdade da
criança e, por fim, na descaracterização do elemento lúdi-
co empregado.
As brincadeiras a serem desenvolvidas com crianças
precisam estar de acordo com a zona de desenvolvimento
em que elas se encontram. Isso possibilita maior eficácia
na construção da aprendizagem. Uma brincadeira ou um
jogo raramente são praticados individualmente, e é nessa
troca presente na situação de brincar que se promove o
crescimento.
Para conseguir transpor barreiras conceituais e inserir
a brincadeira nas aulas, Freud (apud FORTUNA) sugere ao
educador reconciliar-se com a criança que existe dentro de
si, “não para ser novamente criança, mas para compreendê
-la e, a partir disso, interagir, em uma perspectiva criativa e
produtiva, com seus alunos. [...] Não é necessário ‘ser crian-
ça’ para usufruir o brincar, pois sua herança – a criatividade
– subsiste na vida adulta”.
De acordo com Fortuna “o que permite a superação
desses dilemas e viabiliza a atividade lúdica na educação é
a redefinição do papel que o adulto, o professor, a escola,
a criança e a cultura desempenham”. Concomitante com
isso está a formação do professor.
Como formar educadores capazes de cultivar o brin-
car em suas aulas? A formação do educador capaz de jo-
gar passa pela vivência de situações lúdicas, pela obser-
vação do brincar, pelo entendimento do significado e dos
efeitos da brincadeira no estudante, por conhecimentos
teóricos sobre desenvolvimento da aprendizagem nos
seres humanos. Uma boa formação do professor e boas
condições de atuação são os facilitadores para que se res-
gate o espaço de brincar da criança no dia a dia da escola.
Isso não é tão fácil como muitos imaginam, pois para con-
seguir entrar e participar do mundo lúdico da criança é
necessário que o educador tenha conhecimentos, prática
e vontade de ser parceiro da criança nesse processo.
A importância do brincar e da criatividade
O professor contemporâneo tem buscado apropriar-
se do brincar, inserindo-o no universo escolar. Como um
adulto é afetivamente importante para a criança, quando
acolhe suas vivências lúdicas abre um espaço potencial de
criação. Com isso, o professor instiga a criança à desco-
berta, à curiosidade, ao desejo de saber. A criança tem no
professor um parceiro nessa busca.
Kishimoto explicita que o jogo educativo tem a van-
tagem de aliar contentamento e aprendizagem. Ele afir-
ma também que muitos autores, ao tratar dessa temática,
tentam conciliar a tarefa de educar com a necessidade
irresistível de brincar. Nessa junção surge o jogo educa-
tivo, um meio de instrução, um recurso de ensino para o
professor e, ao mesmo tempo, um fim em si mesmo para
a criança que só quer brincar.
“O jogo transita livremente entre o mundo interno e
o mundo real”, o que garante à criança a fuga temporária
da realidade. Tudo se transforma em lúdico para o alu-
no, mas o professor precisa trazer do lúdico a realidade,
a verdade subentendida como conhecimento, especial-
mente o escolar.
Como afirma Fortuna, “defender o brincar na escola,
por outro lado, não significa negligenciar a responsabi-
lidade sobre o ensino, a aprendizagem e o desenvolvi-
mento”. É preciso, nesse aspecto, que o professor busque
o equilíbrio entre ministrar aulas convencionais, em que
recursos como lápis e caderno precisam fazer parte do
cotidiano como forma de preparo para o mundo adulto,
e aulas lúdicas.
Por isso, o professor deve utilizar as atividades criati-
vo-lúdicas como suporte do desenvolvimento e da apren-
dizagem, por meio de seus procedimentos, e, nesta cir-
cunstância, criar situações e propor problemas, assumin-
do sua condição de parceiro na interação e sua corres-
ponsabilidade no desenvolvimento cognitivo, psicomotor
e psicossocial do aluno.
29
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Ao buscar uma rotina que propicie o desenvolvimento
pleno do ser humano, indo além de teorias e conceitos,
nada melhor que explorar e experimentar. Assim, o lúdico
se faz uma ferramenta enriquecedora, pois brincando o alu-
no expressa suas ideias e pensamentos sobre o mundo que o
cerca. Dessa maneira, dá pistas ao professor de como comple-
mentar, no sentido de promover, outros conhecimentos, am-
pliando seu repertório e seu conhecimento de mundo.
O brincar na sala de aula
A sala de aula pode se transformar também em lugar de
brincadeiras, se o professor conseguir conciliar os objetivos
pedagógicos com os desejos do aluno (Almeida). Para tal, é
necessário encontrar o equilíbrio entre o cumprimento de suas
funções pedagógicas – ensinar conteúdos e habilidades, ensi-
nar a aprender – e psicológicas, contribuindo para o desenvol-
vimento da subjetividade, para a construção do ser humano
autônomo e criativo – na moldura do desempenho das fun-
ções sociais –, preparar para o exercício da cidadania e da vida
coletiva, incentivar a busca da justiça social e da igualdade com
respeito à diferença.
Reconstruir conceitos importantes sobre o ato de brincar
e sua importância no contexto escolar é fundamental para a
prática pedagógica do professor. Se ele busca a formação de
indivíduos dinâmicos, criativos, reflexivos e capazes de enfren-
tar desafios, deve proporcionar condições para que as crianças
brinquem de forma espontânea, dando a elas a oportunida-
de de ter momentos de prazer e alegria no ambiente esco-
lar, tornando-se autoras de suas próprias criações. Mais uma
vez remetendo a Winnicott (1975), quando não reprimidas, a
espontaneidade e a criatividade agem no sentido de fazer as
coisas, de brincar; consequentemente, as crianças alcançam a
aprendizagem.
Mas o que seria, de fato, uma aula lúdica? Para Fortuna
“uma aula lúdica é uma aula que se assemelha ao brincar”,
ou seja, é uma aula livre, criativa e imprevisível. É aquela que
desafia o aluno e o professor, colocando-os como sujeitos do
processo pedagógico. A presença da brincadeira na escola ul-
trapassa o ensino de conteúdos de forma lúdica, dando aos
alunos a oportunidade de aprender sem perceber que o estão.
O brincar estimula a inteligência porque faz com que o
indivíduo solte sua imaginação e desenvolva a criatividade,
possibilitando o exercício da concentração, da atenção e do
engajamento, proporcionando, assim, desafios e motivação.
Conclusão
Brincar, jogar, divertir-se na sala de aula constituem ativi-
dades estimulantes tanto para o aluno quanto para o profes-
sor. Estar aberto para mudar seus paradigmas a respeito de sua
forma de trabalho é um exercício que o professor precisa fazer.
Não basta dominar as teorias e decidir-se por trabalhar
com jogos. É necessário deixar-se ir junto com a brincadeira,
aprender e perceber as diferentes nuances do aprendizado de
uma turma. Tudo isso implica libertar o seu fazer profissio-
nal das amarras que constrói durante a sua escolarização e
sua formação, o que implica um conhecimento pessoal e
profissional profundo e muita vontade de mudar, ou seja,
de ver algo ser feito diferentemente.
30
São relevantes as atividades lúdicas no desenvolvimen-
to infantil, bem como sua função no processo educativo;
para que esse processo de ensino e aprendizagem ocorra
de forma prazerosa, os professores devem estar cientes de
seu papel nessa fase de construção de conhecimento das
crianças. Os educadores, por sua vez, devem se preparar
para trabalhar com o criar, pois a criatividade deve ser vis-
ta como um elo dinâmico e contínuo. Nessa perspectiva,
o docente não deve ver a criança como receptora passiva
de estímulos, mas como uma pessoa capaz de ação, que
interaja, crie e recrie possibilidades e novas aprendizagens.
Para os docentes que vêm de uma formação tradicio-
nal, não é nada fácil adentrar esse mundo de jogos e brin-
cadeiras em sala de aula, tendo em vista que não vivencia-
ram isso, talvez por medo de perder o controle e o respei-
to, pois brincadeira sempre foi vista como algo para a hora
do recreio; sala de aula é um lugar de “coisa séria”. Um dos
grandes desafios é, então, tentar se aproximar desse novo
paradigma e se abrir e deixar a criança que está adormeci-
da, sufocada pela sociedade, renascer. Reviver essa criança
que existe em cada um é essencial para que se possa apro-
ximar da criança real.
Neste mundo complexo, com seres únicos que con-
vivem com tanta diversidade em vários contextos e com
tantas informações ao seu dispor, com todas as facilidades
tecnológicas, não se pode ignorar que as relações estão
diferentes. No entanto, as brincadeiras continuam a se fa-
zer presentes na vida de todos os seres humanos, seja por
meio das tradicionais brincadeiras de roda ou das mais tec-
nológicas, como os videogames.
O professor precisa priorizar o lúdico em sua prática pe-
dagógica, valorizando a liberdade de aprender pelo mecanis-
mo mais simples e mais eficiente: a brincadeira. Para atingir
esse objetivo, ele deve conscientizar-se de que necessita rea-
lizar estudos e pesquisas sobre temas relativos à aprendiza-
gem, buscar e testar novas estratégias de ensino que aten-
dam adequadamente à necessidade de formação do aluno.
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM.
Infância e Avaliação Infantil7
A Educação Infantil vem a cada dia se solidificando na
legislação e nas políticas públicas brasileiras como dever
do Estado e direito de todas as crianças de 0 a 5 anos de
idade. A Constituição Federal Brasileira determina no seu
artigo 7º, inciso XXV, como direito social dos pais traba-
lhadores urbanos e rurais, a assistência gratuita aos filhos
e dependentes, desde o nascimento até 5 (cinco)anos de
idade em creches e pré-escolas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação determina que
a Educação Infantil é parte integrante do sistema educa-
7 Texto adaptado do Documento produzido pelo
Grupo de Trabalho instituído pela Portaria número 1.147/2011, do
Ministério da Educação. file:///C:/Users/Usuario/Downloads/educa-
cao_infantil_sitematica_avaliacao.pdf
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
cional brasileiro, constituindo-se a primeira etapa da Edu-
cação Básica. Seu objetivo é o desenvolvimento integral da
criança de 0 a 5 anos de idade no que diz respeito aos seus
aspectos físico, intelectual, social, linguístico e afetivo com-
plementando a ação da família e da comunidade (Art. 29).
Como o primeiro espaço de educação coletiva da criança,
fora do ambiente familiar, insere-se na base da construção
da cidadania e de uma sociedade democrática, livre, jus-
ta, solidária e implicada na preservação do meio ambiente,
como prevê a Constituição Federal de1988.
No que fiz respeito à Avaliação na educação infantil
existem, por sua vez, iniciativas do Governo Federal para
Avaliação Básicas que embora se apresentem como dire-
cionadas à avaliação da educação básica, não contemplam
a educação infantil creche e pré-escola −, etapa integrante
deste nível de ensino desde 1988, com a promulgação da
Constituição Federal.
Política de Avaliação da/na Educação Infantil8
Observa-se ao longo dos anos que o campo de inves-
tigação, politicas e praticas de avaliação deixa à margem
sua preocupação com a educação infantil, apesar de uma
das obras mais referidas na bibliografia brasileira contem-
porânea sobre avaliação, a de Jussara Hoffman, tratar do
tema na pré-escola. A falta de atenção da produção em
avaliação para com a educação infantil já fora notada por
Barretto e colaboradores na exaustiva revisão “Avaliação na
Educação Básica nos anos 90 segundo os periódicos aca-
dêmicos”, quando informam que, dentre os poucos artigos
que focalizam apenas uma etapa educacional, muito raros
são “aqueles que focalizam a avaliação em relação à edu-
cação infantil”.
Esse quase silêncio imposto à educação infantil, obser-
vado nas preocupações com a avaliação educacional, pode
ser identificado, também, em vários outros temas, princi-
palmente quando educação infantil significa não só pré-es-
cola, mas também, e, sobretudo, creche. Se retornarmos às
primeiras formulações da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
caçãoLDB (Brasil, 1996) e às versões iniciais da Lei do Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
de Valorização dos Profissionais da Educação – Fundeb é
possível observar a resistência em incluir a creche como
subetapa da educação básica.
Percebe-se, então, no momento atual, um movimento
duplo: o de incorporação da educação infantil na políti-
ca de avaliação da educação básica, talvez em ritmo mais
lento; e outro, mais intenso, que busca a incorporação da
avaliação como tema/problema evocando uma atenção es-
pecífica para a política de educação infantil.
Processo de Avaliação9
Avaliar é mais do que só observar as crianças aleato-
riamente, mais do que observar aleatoriamente padrões
comportamentais, culturais, de interação entre outros, pois
8 Texto adaptado de Fúlvia Rosemberg de
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-
-15742013000100004&lang=pt
9 Texto adaptado de http://www.moodle.ufba.br/
mod/book/view.php?id=9945&chapterid=9308
a intenção pedagógica avaliativa dará condições para o
professor(a) criar objetivos e planejar atividades adequa-
das, tornando a observação significativa, uma vez que tor-
na possível afunilar o leque de padrões a serem observados
dando base para uma observação precisa dos fatores a se-
rem considerados. Sendo assim, torna-se clara a necessi-
dade de se construir conhecimentos e reflexão por parte
de professores/educadores acerca do processo avaliativo
formal na Educação Infantil.
A avaliação tem por objetivo obter informações e sub-
sídios que favoreçam o desenvolvimento das crianças e
ampliação de seus conhecimentos. Nesse sentido, avaliar
não é apenas medir, comparar ou julgar. Muito mais do
que isso, a avaliação apresenta uma importância social e
política fundamental no fazer educativo.
A avaliação na educação infantil deve ser processual
e destinada a auxiliar o processo de aprendizagem, for-
talecendo a autoestima das crianças. No que se refere às
crianças, a avaliação deve permitir que elas acompanhem
suas conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao
longo de seu processo de aprendizagem.
A avaliação formativa em contrapartida da avaliação
somativa pode ser considerada como um “passo a frente”,
pois ela possibilita que o aluno ao invés de apenas receber
informações do educador, passe a elaborar seus próprios
conhecimentos a partir da preparação do professor para
isto, assim, a avaliação formativa não tem como pressu-
posto a punição ou premiação, ela prevê que as crianças
possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes
e isto deve ser considerado no processo de aprendizagem.
Portfólio, dossiê, relatórios de avaliação, todas essas
nomenclaturas se referem, no sentido básico, à organiza-
ção de uma coletânea de registros sobre aprendizagem do
aluno que ajuda o professor (a), os próprios alunos/as e as
famílias a terem uma visão evolutiva do processo.
É importante que a cada dia, seja feito pelo menos
um registro, pois isso possibilita ao professor/a e ao alu-
no/a um retrato dos passos percorridos na construção das
aprendizagens. Essa forma de registrar diariamente a ca-
minhada do aluno/a tem o objetivo de mostrar a impor-
tância de cada aula, de cada passo, como uma situação de
aprendizagem.
A organização de um dossiê ou Portfólio torna-se sig-
nificativo pelas intenções de quem o organiza, não há sen-
tido em coletar trabalhos dos alunos e alunas para mostrá
-los aos pais/mães somente como instrumento burocráti-
co. Ele precisa constituir-se em um conjunto de dados que
expresse avanços, mudanças conceituais, novos jeitos de
pensar e de fazer, alusivos à progressão do estudante.
Assim sendo, a avaliação da aprendizagem precisa ser-
vir como base para a construção de uma aprendizagem
bem-sucedida, ou seja, ela deve possibilitar ao educador
a eficácia de seu trabalho, garantindo avanços e isso só é
possível se a avaliação deixar de ser usada como um recur-
so de autoridade que decide sobre o destino do aluno, e,
passar a ser vista como uma ferramenta auxiliar ao cresci-
mento deste.
31
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
As linhas existentes para Avaliação Infantil10
Existem algumas linhas de avaliação para a Educação In-
fantil que se distinguem de acordo com seu foco e método e
que serão abaixo descriminadas:
A Avaliação Formativa é contínua, e ocorre diariamente
ao longo do ano, através do acompanhamento pelo professor
da criança, no decorrer de suas atitudes, nessa concepção de
avaliação, o professor ajuda o aluno a desenvolver suas capa-
cidades cognitivas, detectando suas dificuldades e ajudando a
superá-las fornecendo informações que a criança utilizará ao
longo de sua vida.
Segundo Perrenoud, a avaliação é formativa quando o
professor contribui para a regulação das aprendizagens no
sentido de domínio, numa concepção particular dos 21 ob-
jetivos, da aprendizagem ou da intervenção didática, não es-
quecendo que é preciso de um aprendiz, um professor para
organizar e gerir as situações didáticas.
Então, avaliar numa visão formativa não é apenas avaliar
em um momento, mas é uma ação que deve ser feita no dia
a dia no âmbito escolar, diante das atividades propostas pelo
professor, onde o professor acompanhe a criança em seu de-
senvolvimento, conhecendo os avanços e limites no processo
de aprendizagem.
Vemos em Perrenoud, que é considerada como formati-
va, toda prática de avaliação contínua que pretende contribuir
para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja
o quadro e qualquer que seja a extensão concreta da diferen-
ciação do ensino.
Essa aplicação corre o risco, de um ponto de vista pres-
critivo, de fazer com que a ideia de avaliação formativa perca
seu rigor, essa ampliação autoriza a dar contas das práticas
correntes de avaliação como contínua sob o ângulo de sua
contribuição almejada ou efetiva para a regulação das apren-
dizagens durante o ano escolar.
Esse tipo de avaliação não tem como objetivo classifi-
car ou selecionar a criança como a “melhor”, mas contribuir
em seus processos de aprendizagens significativas. Devemos
avaliar o que se ensina, encadeando a avaliação no mesmo
processo de ensino-aprendizagem, contribuindo para o de-
senvolvimento da capacidade dos alunos. O professor deve
conhecer melhor a sua criança, conhecer seus interesses e
adequar o seu processo de ensino, com as informações que
obtém dela durante o processo, só assim, o professor sabe o
grau de conhecimento daquela criança, com isso faz sua ava-
liação de forma contínua, e a ajuda quando apresenta mais
dificuldades.
Ao término de uma atividade, cabe ao professor fazer
uma análise e reflexão sobre o sucesso alcançado em funções
dos objetivos previstos em seu planejamento, verificando se
esses objetivos foram alcançados pelas crianças.
Perrenoud afirma que a ideia de avaliação formativa siste-
matiza em levar o professor a observar mais metodicamente
os seus alunos, a compreender melhor suas maneiras de ser.
Observamos em Brasil que: Educar significa, portanto,
propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens
orientadas de forma integrada e que possam contribuir para
10 Texto adaptado de Maeli Sorato Manarin disponível
em http://www.bib.unesc.net/biblioteca/sumario/000041/000041FD.
pdf
32
o desenvolvimento das capacidades infantis de relação inter-
pessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica
de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças,
aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultu-
ral. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvi-
mento das capacidades de apropriação e conhecimento das
potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e
éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crian-
ças felizes e saudáveis.
Para que o professor possa propiciar situações de apren-
dizagem, é necessária a observação. É muito importante o
professor observar sempre o seu aluno, pois essas observa-
ções podem proporcionar um novo aprendizado. Assim cabe
ao professor, criatividade para que possa criar situações e ex-
periências que permitam a ele observar e avaliar seus alunos.
Segundo Brasil, a avaliação formativa, não deve avaliar a
criança, mas as situações de aprendizagem que foram ofere-
cidas a elas e perceber se as suas aprendizagens estão vincu-
ladas às oportunidades e experiências vivenciadas. O profes-
sor deve fortalecer o interesse do aluno na busca de novos
conhecimentos, propondo caminhos e incentivando-os para
seus novos aprendizados.
Perrenoud afirma que “avaliação formativa apresenta-se
sob a forma de uma regulação interativa, isto é, de uma ob-
servação e de uma intervenção em tempo real, praticamente
indissociáveis das intervenções didáticas propriamente ditas”.
Nesta avaliação a observação é primordial, sendo a base
para o professor poder ajudar a criança a aprender e se de-
senvolver, participando desse processo no sentido educativo.
Nesta concepção de avaliação busca-se desenvolver
uma educação de qualidade proporcionando oportunidades
e respeitando as crianças, sendo tratadas todas iguais e aju-
dando-as suas dificuldades e preparando-as para o futuro.
Outro tipo de avaliação é a Avaliação Classificatória que é
o tipo mais utilizado nas escolas a fim de medir a capacidade
da criança através da “nota” para verificar se a criança atingiu
o resultado esperado. A avaliação classificatória é uma pers-
pectiva de avaliação na qual a nota verifica a existência de
padrão de rendimento. Desta forma, as crianças são compa-
radas entre si, através do desempenho de cada uma.
Segundo Hoffmann “a avaliação classificatória se resume
à decisão de enunciar dados que comprovem a promoção ou
retenção dos alunos”.
Este tipo de avaliação não leva a criança a aprender para
a vida, mas sim, a dar importância a uma aprendizagem me-
morizada, na qual estuda somente para realizar uma prova
ou um trabalho. A intenção dessa concepção de avaliação é
classificar a criança para aprovação ou reprovação.
Conforme Melchior, no entanto, a escola exige um re-
sultado e ele passa a preocupar-se com a avaliação apenas
com a função de controle. Assim, a finalidade da avaliação
fica descaracterizada. Avalia-se para atribuir um resultado e
o aluno estuda para obter uma nota. A consequência desse
ciclo é o temor que os estudantes, em geral, têm de ava-
liações e especialmente, de testes escolares. Pois, quando a
avaliação é feita apenas com função de controle, são con-
siderados somente os momentos avaliativos, representados
por um teste, trabalhos em grupo ou individuais. Ou o que
é ainda pior: o professor atribui-lhe um valor qualquer, sem
uma fundamentação, sem que o aluno tenha a mínima ideia
de como foi avaliado.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
A preocupação dos professores nessa concepção não é
avaliar os seus processos de aprendizagens, e verificar as suas
dificuldades para uma possível mudança, mas sim, as suas
preocupações são de como avaliar para atribuir uma nota de
acordo com o desempenho da criança nos dias de provas e
trabalhos, podendo o professor utilizar o método da obser-
vação para verificar seu aprendizado todos os dias durante o
decorrer das aulas.
Melchior afirma que o professor que não se preocupa em
fazer registros dos desempenhos (eu/ou dificuldades) de seus
alunos, durante o processo, não terá condições de ser justo na
emissão de um resultado para cada aluno.
Assim, a avaliação realizada de forma desvinculada do
processo, além de, não cumprir suas funções didático-peda-
gógicas e de diagnóstico, ainda pode cometer injustiças, atri-
buindo resultados que não correspondem aos desempenhos
dos alunos.
Se o professor faz seu registro diário, fica mais fácil verifi-
car se a criança está aprendendo, principalmente na educação
infantil. Na avaliação formativa, é utilizado o registro diário a
fim de verificar se seu aluno está progredindo ou tendo difi-
culdades para um novo aprendizado. Com base nesse mé-
todo, o professor tem um acompanhamento de como foi o
desenvolvimento das crianças, durante o ano inteiro, ou seja,
quais foram suas facilidades e dificuldades. Na visão da ava-
liação classificatória esse método não seria utilizado, pois ela
exerce uma função de controle de selecionar os alunos em
“bons e ruins”.
De acordo com Brasil a intervenção do professor é neces-
sária para que, na instituição de educação infantil, as crianças
possam, em situações de interação social ou sozinhas, ampliar
suas capacidades de apropriação dos conceitos, dos códigos
sociais e das diferentes linguagens, por meio da expressão e
comunicação de sentimentos e ideias, da experimentação, da
reflexão, da elaboração de perguntas e respostas, da constru-
ção de objetos e brinquedos etc. Para isso, o professor deve
conhecer e considerar as singularidades das crianças de di-
ferentes idades, assim como a diversidade de hábitos, cos-
tumes, valores, crenças, etnias etc. das crianças com as quais
trabalha, respeitando suas diferenças e ampliando suas pau-
tas de socialização.
Na instituição de educação infantil, a intervenção do pro-
fessor é essencial para que se verifique em que os alunos têm
dificuldades e como fazer para ajuda-los a desenvolver suas
capacidades de interagir com o meio social.
Diante da avaliação classificatória, não podemos usá-la
como referência, pois ela é um meio de rotular a criança, não
servindo como instrumento didático, uma vez que não inter-
fere no desenvolvimento das crianças e em seu crescimento
para a autonomia.
É importante pensar nas formas avaliativas, pois a maior
preocupação ao desenvolver sua ação pedagógica, é conse-
guir com que o professor possa propiciar momentos de inte-
ração entre professor/aluno, nos quais o professor possa en-
tender e contribuir no desenvolvimento das crianças de forma
significativa.
A Avaliação na Educação Infantil11
Convém ressaltar que a importância que damos aos di-
versos aspectos daquilo que é objeto de informação e ava-
liação depende da visão de quem observa. Isso é valido para
todas as esferas de avaliação inclusive na educação infantil,
pois, ainda que este olhar (observação e registro) varie de
pessoa para pessoa, nos seus métodos de análise, ela é tam-
bém influenciada e/ou regida pelo momento político, social e
econômico do país e dos interesses vigentes. Mesmo dentro
de um contexto comum, nossas análises podem privilegiar as-
pectos diferenciados.
Considerando essa subjetividade humana, do olhar indi-
vidual, quando se trata de avaliar para intervir – que é o nosso
caso na Educação Infantil -, temos que ser consistentes, siste-
máticos e frequentes. Podemos trabalhar utilizando variados
métodos de registros de modo a captar e incluir os diversos
olhares sobre o fenômeno pedagógico (desenvolvimento do
cotidiano) e de desenvolvimento e aprendizagem infantis.
As diferentes formas de olhar para a criança é que dão
a riqueza da interpretação da realidade em questão e a di-
versidade que a compõe. Assim, avaliar as ações na Educa-
ção Infantil necessita também uma análise desses diferentes
olhares, sempre visando ao enriquecimento do processo de
construção de novas situações para as crianças.
Esse fato acontece também quando consideramos a
avaliação e o acompanhamento dos processos de desen-
volvimento, crescimento e aprendizagem das crianças no
contexto da Educação Infantil. Assim sendo, a avaliação deve
sempre ser planejada, organizada e também requer uma de-
finição prévia dos objetivos desta avaliação.
Considerando que as crianças têm maneiras próprias de
pensar e interagir com o mundo e são sujeitos ativos desde o
momento em que nascem, precisamos educar o nosso olhar
para que ele seja o mais amplo e perspicaz possível. Gostaría-
mos de chamar a atenção para o fato de que ao acompanhar
e avaliar as crianças em pleno crescimento devemos conside-
rar um conjunto de aspectos que compõe um todo. Isto é, a
criança não pode ser considerada de maneira fragmentada.
Seu desenvolvimento acontece de maneira integrada. A ava-
liação é um mecanismo dinâmico e deve ser planejada de
maneira a nos possibilitar a visualização de cada criança, suas
características, modos de estar no mundo e a sua participa-
ção no contexto do grupo ao qual pertence.
O processo de avaliação deve envolver uma observação
cuidadosa de cada criança, levando em consideração tanto as
dimensões do desenvolvimento infantil, isto é, físico-motora,
cognitiva, linguística, emocional, social e política, quanto as
oportunidades oferecidas para elas no cotidiano da creche
ou pré-escola. Chamamos a atenção para uma avaliação que
leve em consideração os diversos aspectos (condições de tra-
balho, concepções e valores explicitados no Projeto Político
Pedagógico, Projeto Pedagógico Anual e nos planejamentos
cotidianos), a organização do trabalho com as crianças, as
relações implicadas, pois como já explicitado, a criança não
é fragmentada e seu desenvolvimento acontece sempre de
maneira contextualizada.
11 Texto adaptado da Gerencia de Educação Infantil da Prefeitura da
cidade do Rio de Janeiro em A Avaliação da Educação Infantil.
33
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
É preciso que o tema seja abordado no Projeto Político
Pedagógico (PPP) da unidade, indicando como a equipe con-
cebe a avaliação das crianças e como pretende sistematizar
o processo avaliativo. Achamos importante que a equipe de
cada unidade, ao refletir sobre o acompanhamento pedagó-
gico do trabalho com as crianças, discuta a sua proposta a
partir de cinco perguntas clássicas (Souza, 2001, pág. 25):
1 –Para que vamos avaliar? (finalidade)
2 –O que avaliar? (objetos; aspectos)
3 –Quem avalia? (sujeitos)
4 –Como avaliar? (procedimentos)
5 –Quando avaliar? (periodicidade)
A proposta aqui é a inclusão de uma sexta pergunta:
para quem ela será feita? Ou quem será o nosso interlocu-
tor? Estas perguntas são relevantes na medida em que nos
permitem clarificar qual será o uso da avaliação. Permitirá
um retorno das ações à equipe? Servirá para informar os pais
sobre o percurso educacional da criança? Ou possibilitará à
criança acompanhar as nossas ações e refletir sobre o seu
percurso na educação infantil? O uso das informações regis-
tradas deve ser igualmente discutido com o grupo da unida-
de com indicações claras sobre sigilo, encaminhamentos e
novos planejamentos, assim como refletir sobre como estas
informações serão passadas para pais e comunidade (quan-
do for o caso).
A discussão sobre estas perguntas deve principiar a
construção do Projeto Pedagógico Anual (PPA) e a revisão
das estratégias de acompanhamento e avaliação das crianças
deve ser constantemente realizada, sempre em grupo, para
que o objetivo da avaliação seja de fato promotor de mudan-
ças positivas para todos os envolvidos.
Desta forma, é muito importante que a avaliação seja
feita de maneira a ser significativa, tanto para a equipe pe-
dagógica da unidade quanto para responsáveis e crianças. É
preciso haver consenso sobre as ferramentas que serão utili-
zadas para a avaliação, o acompanhamento das crianças e do
trabalho pedagógico da creche e pré-escola como um todo.
É muito importante que esta avaliação seja também
compartilhada com as crianças a partir da exploração de seus
próprios trabalhos, falas e contribuições. Incluir a criança no
processo de avaliação é muito rico, tanto para ela que pode
sentir-se valorizada com a atenção que o professor lhe des-
tina, quanto para a equipe pedagógica que se sentirá subsi-
diada para o planejamento de novas ações e intervenções.
Para os pais, os quais poderão acompanhar mais facilmente o
desenvolvimento e aprendizagem da criança, também é mui-
to importante que participem e compartilhem das avaliações.
Deve-se atentar, no decorrer do processo avaliativo, para
que não haja a apresentação de uma imagem destorcida
sobre a criança, de modo a influenciar negativamente seu
desenvolvimento em quaisquer aspectos avaliados, assim, a
avaliação na Educação Infantil é um processo que possibilita
melhorias e mudanças em benefício da criança e pressupõe
atitudes e relações positivas que favoreçam todos os envol-
vidos.
Os documentos oficiais brasileiros para a educação in-
fantil têm abordado tal assunto indicando a importância da
avaliação. Eles explicitam que ela é necessária e deve ser par-
te do processo pedagógico, não tendo, no entanto, como
um de seus objetivos, a promoção. Conforme a alteração da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação, na seção II, em seu
34
artigo 31, inciso I, Lei nº 12.796/2013, referente à Educação
Infantil,»(...) a avaliação mediante o acompanhamento e re-
gistro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental «e ainda no
inciso V, sobre o registro da avaliação, “expedição de docu-
mentação que permita atestar os processos de desenvolvi-
mento e aprendizagem da criança”. Já o Referencial Curricular
Nacional para Educação Infantil define a avaliação como o
conjunto de ações que auxiliam o professor a refletir sobre as
condições de aprendizagem oferecidas e a ajustar sua prática
às necessidades colocadas pelas crianças.
Mais recentemente, as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil (Dezembro de 2009), em seu artigo
10º postula que “as instituições de educação infantil devem
criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pe-
dagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças,
sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garan-
tindo: I –a observação crítica e criativa das atividades, das
brincadeiras e interações das crianças no cotidiano; II -utili-
zação de múltiplos registros realizados por adultos e crianças
(relatórios, fotografias, desenhos, álbuns, etc.); III –a continui-
dade dos processos de aprendizagens por meio da criação de
estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição
vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação
Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/
pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental); IV –
documentação específica que permita às famílias conhecer
o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação
Infantil; V –a não retenção das crianças na Educação Infantil.
As Diretrizes sugerem estratégias múltiplas para o acompa-
nhamento da criança e do trabalho pedagógico lembrando
a importância de se ter claro para quem escrevemos estes
relatórios de avaliação.
Em 2009, o MEC republicou um importante documento
sobre os critérios para um atendimento em creches, ressal-
tando que estes devem partir do respeito aos direitos fun-
damentais das crianças tanto no âmbito da instituição quan-
to no das políticas públicas. Os direitos são extensivos para
crianças de pré-escola também, pois entendemos que todas
elas têm direito à brincadeira, à atenção individual, ao am-
biente aconchegante, seguro e estimulante, ao contato com
a natureza, à higiene e saúde, a desenvolver sua curiosidade,
imaginação e capacidade de expressão, ao movimento em
espaços amplos, à proteção, ao afeto e à amizade, a expres-
sar seus sentimentos, a uma especial atenção durante seu
período de adaptação à creche (e pré-escola), a desenvolver
sua identidade cultural, racial e religiosa. Estes são bons pa-
râmetros para a construção de uma avaliação que não con-
sidere a criança isoladamente e permita visualizá-la a partir
da proposta oferecida e do grupo ao qual pertence. Se estes
direitos estiverem adequadamente cobertos, as crianças te-
rão contextos fomentadores de desenvolvimento integral e
saudável e aprendizagens significativas.
A trajetória das crianças na Educação Infantil deve ser
acompanhada de forma planejada, sistemática e intencional,
assim como devem ser pautadas sempre as nossas ações
pedagógicas. O olhar atento e cuidadoso do educador não
tem a intenção de rotular ou segregar crianças por resultados
pré-determinados, mas desvela, sobretudo, a intenção de en-
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
riquecer todo o ambiente que se transveste em palco para o
desenvolvimento e a aprendizagem das crianças pequenas.
Neste sentido, conforme Moro “avaliar as crianças pequenas
é enfrentar o desafio de revelar o universo infantil singular,
em transformação, frente a experiências educativas enrique-
cidas e oferecidas às crianças”.
Queremos ressaltar que o ponto de partida será sempre
a criança e suas relações no ambiente da Educação Infan-
til. Por isso, ela se encontra no centro da nossa atenção e
preocupação. Queremos observar como ela se insere neste
contexto organizado para que seu desenvolvimento e apren-
dizagens ocorram de maneira plena e significativa. A refle-
xão sobre as questões que permeiam a aprendizagem e o
desenvolvimento infantil é de total relevância. Hoffman de-
fende que a avaliação em Educação Infantil precisa resgatar
urgentemente o sentido essencial do acompanhamento do
desenvolvimento infantil, de reflexão permanente sobre as
crianças em seu cotidiano como elo da continuidade da ação
pedagógica.
Sendo assim, exige-se dos profissionais da Educação In-
fantil, por testemunharem o processo de desenvolvimento e
aprendizagem das crianças durante este rico período da vida
delas, um trabalho intencional que articule as ações de cui-
dado e educação sempre em benefício da criança. Observar,
acompanhar e monitorar o desenvolvimento das crianças,
além de expressar o respeito de que elas são merecedoras, é,
acima de tudo, tarefa dos profissionais da Educação Infantil.
As oportunidades que cada criança tem, as culturas em que
vivem e as interações que fazem, trazem diferentes oportuni-
dades para a trajetória de desenvolvimento das crianças. Esta
trajetória –educacional e desenvolvimental -nos interessa, e
agir durante este percurso para ampliar as possibilidades é
a nossa meta principal. Sensibilizar-nos para a trajetória de
cada criança e do grupo é o primeiro resultado prático do
processo avaliativo.
É comum observarmos que cada criança, ao longo de
seu percurso de desenvolvimento, apresenta diferenças em
relação aos outros colegas da mesma faixa etária. É neste
sentido que ela é única, ela tem sua individualidade que inte-
rage com os ambientes e as pessoas produzindo expressões,
interesses e relações singulares. Neste sentido, comparações
e julgamentos que visem classificar esta ou aquela criança
como “capaz ou incapaz” ou que “atingiu ou não atingiu os
objetivos propostos” não são as desejáveis. No lugar desta
visão classificatória e excludente, colocaríamos observações
atentas com interações positivas que enriquecem as relações,
aprendizagens e desenvolvimento. São estas observações
que formam a base da avaliação. Ao invés de insistirmos na
visão classificatória, tornaríamos a nossa análise mais crítica
e construtiva se observássemos as diferentes maneiras de as
crianças de atuarem em grupo, se relacionarem e se expres-
sarem como indivíduos.
Por outro lado, vemos também que as crianças têm se-
melhanças e muitas vezes parecem apresentar comporta-
mentos e atitudes típicas de determinadas idades ou fases.
Neste caso, quando uma criança não segue um “padrão”, ao
invés de rotulá-la, devemos nos aproximar dela com o obje-
tivo de compreender os caminhos de seu desenvolvimento,
os interesses e aprendizagens para os quais ela se direciona.
Muitas vezes, ela nos ensina sobre o que é ser criança, quan-
do nos instiga a investigar melhor as suas reações e interes-
ses, o que nos leva a planejar novas situações na sala, para
o grupamento em questão. Dos bebês às crianças de cinco
anos, a dinâmica da avaliação se repete: interagir, dialogar,
observar reações, intervir, dialogar novamente, registrar e
acompanhar as crianças.
A prática avaliativa, como um processo constitutivo da
prática pedagógica, deve ser contínua e o foco é a criança
que se encontra em desenvolvimento, vivenciando mudan-
ças e evoluções importantes para sua vida. Por isso, é essen-
cial identificarmos as conquistas das crianças. No entanto,
mais importante é lembrar que as crianças se encontram em
processo de desenvolvimento e, portanto, sujeitas a contí-
nuas mudanças que ocorrem ao longo do tempo em que
estão na Educação Infantil. A avaliação deve ter caráter di-
nâmico por ser um processo em aberto, e deve respeitar as
especificidades do desenvolvimento e aprendizagens infan-
tis. Acompanhar as mudanças que ocorrem nesta etapa da
vida exige agilidade e, portanto, métodos claros e que deem
conta de demonstrar as mudanças. A avaliação parece ter,
portanto, um caráter também interativo.
Agir em favor do desenvolvimento integral da crian-
ça significa oferecer interações e experiências significativas
para ela. Somente por meio de observações sistemáticas e
planejamento pedagógico consistente é que promoveremos
estas experiências. É nesta perspectiva que também se revela
a avaliação mediadora. Hoffman discute a avaliação media-
dora defendendo que a mediação é um “estado de alerta
permanente” do educador que observa e acompanha o de-
senvolvimento da criança e sua história. É a observação e o
acompanhamento da criança, de forma a mediar o desen-
volvimento, o seu contexto, o planejamento do educador e
a construção do conhecimento que fará sentido para a Edu-
cação Infantil.
O nosso desafio agora é ressignificar a avaliação na
educação infantil, afastando o risco de comparar, classificar
e rotular as crianças de forma restrita e descontextualizada.
Avaliar implica em acompanhar a aprendizagem, visualizar e
dar visibilidade à individualidade de cada criança, suas inte-
rações, produções e contribuições para o grupo. É utilizar a
nossa observação como mediadora do processo de desen-
volvimento, aprendizagem e socialização nesta etapa da vida.
É demonstrar um processo constantemente em andamento,
cujo produto final está sempre em aberto, passível de mu-
danças, complementações e novas criações.
A dinâmica de desenvolvimento, aprendizagem e re-
lações das crianças comanda o movimento da avaliação.
Acompanhar os processos de mudança significa criar uma
movimentação sistemática de avaliação. O movimento da
avaliação é igualmente dinâmico, além de revelador e desen-
cadeador de novas relações e interações. A avaliação deverá
ser fomentadora de práticas desejáveis na Educação Infantil.
Agir com intenções claras e planejadas, avaliar a nossa ação
e visualizar a participação das crianças confere movimento
à prática de avaliação. A figura A, logo abaixo, nos mostra
que o processo pedagógico –planejar, agir e avaliar –deve ser
contínuo e cíclico, não deixando nunca de refletir cada passo
dado em torno das relações entre adultos e crianças estabe-
35
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
lecidas na Educação Infantil. A figura B demonstra a dinâmica
da avaliação dando sustentação ao processo pedagógico. As
relações entre crianças e adultos são o foco da Educação In-
fantil e, portanto, foco da avaliação.
No Caderno Pedagógico, volume 1 , intitulado “O Pla-
nejamento na Educação Infantil”, ressalta-se que “o planeja-
mento, seja ele de qual nível for, depende, para seu sucesso,
de avaliações constantes das ações de todos os envolvidos
no ambiente educativo. Acompanhar com olhar crítico e ava-
liativo contribui para tomadas de decisão pertinentes com o
que se entende como ação pedagógica. Ao longo do percur-
so, é importante manter uma revisão das metas da Educação
Infantil, assim como das metas institucionais. A avaliação das
nossas ações, assim como o monitoramento dos avanços das
crianças, ajuda-nos a planejar com responsabilidade, criativi-
dade e pertinência.”
Assim, devemos considerar a importância de a ação pe-
dagógica ser intencional e planejada. Atentamos também
para o fato de que nossas ações na Educação Infantil têm
metas que podem até passar por revisão à medida que nos
apropriemos dos diferentes estágios de desenvolvimento
das crianças. De mesma forma, defendemos que acompa-
nhar as crianças ao longo da Educação Infantil significa ob-
servar atentamente os percursos de seu desenvolvimento e
aprendizagens, e, utilizando parâmetros de acompanhamen-
to, registrar suas ações, conquistas e interesses. Isto quer di-
zer que é muito importante que os profissionais da Educação
Infantil se preocupem em ampliar os seus conhecimentos so-
bre o desenvolvimento infantil e os utilizem de forma crítica
e responsável. Este conhecimento nos ajuda a compreender
as crianças e situa melhor as nossas ações.
Aprofundar o entendimento relativo ao desenvolvimento
infantil nos permite ampliar a compreensão sobre os diferen-
tes estágios em que se encontram as nossas crianças. E, com
base nesse entendimento, situar melhor as nossas ações.
Estes instrumentos auxiliam o profissional a identificar
áreas que merecem maior atenção individualizada ou para
todo o grupo em questão. Podem funcionar como coadju-
vantes, contribuindo com uma avaliação que inclua aspectos
das relações e do contexto institucional. Permitem que se
potencialize a avaliação realizada na Educação Infantil, assim
como o seu significado. É importante lembrar que o desen-
volvimento da criança acontece de forma integrada e contex-
tualizada, e que, de forma didática, muitas vezes observamos
as crianças dando maior ênfase aos diferentes aspectos do
desenvolvimento, como, por exemplo, o desenvolvimento
cognitivo, emocional, linguístico e etc. No entanto, esta ava-
liação só faz sentido se levada a termo para compreender
melhor as inserções das crianças nas diferentes situações pe-
dagógicas e relacionais.
Quando uma criança começa a dar os primeiros passos,
não só desenvolve o aspecto motor como também a capa-
cidade de explorar o ambiente para descobrir novas coisas e
parceiros. Ela constrói gradativamente a sua autonomia, até
ser capaz de andar e se movimentar com segurança, aten-
dendo aos seus próprios interesses e aos de seus pares. É
possível perceber, em várias situações do cotidiano da Educa-
ção Infantil, que os aspectos do desenvolvimento não acon-
tecem isoladamente, mas em conjunto. Movidas por inte-
36
resses diversos, as crianças buscam, no ambiente educativo,
novas formas de interagir com o mundo e nós, professores
e educadores, podemos, a partir de uma compreensão apro-
fundada sobre os caminhos complexos do desenvolvimento
humano, melhor fomentá-la. Dar oportunidade às crianças
de exercitarem seu desenvolvimento motor amplo e fino
simplesmente programando atividades de correr e recortar,
por exemplo, não garante a apropriação das referidas habili-
dades de maneira significativa e enriquecedora. Estas habili-
dades só têm sentido se forem acrescentar ao repertório das
crianças novas estratégias para lidar com as situações de vida
e de aprendizagem. As atividades e experiências que lhes
oferecemos e disponibilizamos devem oferecer um retorno
aos interesses infantis.
O objetivo da Educação Infantil é garantir um espaço
que promova experiências importantes para potencializar
o desenvolvimento Infantil, o crescimento das crianças e a
ampliação de sua inserção no mundo. Supondo que a Edu-
cação Infantil hoje é espaço de encontros e interações, inte-
ressa-nos saber o que as crianças pensam, planejam, sabem
e, principalmente, o que desejam saber. É a partir dos comen-
tários, contribuições e opiniões das crianças que podemos
conhecê-la melhor. Ou seja, a participação da criança quanto
mais efetiva se faça, mais nos permitirá conhecer como elas
aprendem e se socializam.
O processo avaliativo na Educação Infantil deixa então
de se preocupar exclusivamente com a percepção que pos-
samos ter sobre o desenvolvimento e o comportamento das
crianças para abranger as práticas e os contextos educativos.
O nosso esforço atual é o de afastar a prática superficial de
preencher fichas e/ou construir pareceres ou relatórios pa-
dronizados, tendo como panorama único uns poucos resul-
tados visíveis.
Segundo Moro “a partir da última década do século XX,
passa a haver uma disseminação maior sobre as diferentes
dimensões a serem avaliadas e começa a se revelar uma mu-
dança em relação ao entendimento e às intenções para com
a avaliação na Educação Infantil”. Estas dimensões, contexto
e relações dão significado à avaliação no contexto da cre-
che e pré-escola. Seguindo a linha da história, podemos dizer
que há várias maneiras de construir a avaliação da Educação
Infantil. Da avaliação da aprendizagem (focada no conheci-
mento adquirido) e do desenvolvimento (baseada nas habi-
lidades e conquistas feitas pelas crianças) à avaliação mais
abrangente dos ambientes educativos, temos diferentes pos-
sibilidades.
Há duas grandes vertentes na avaliação que norteiam o
trabalho. A primeira centrada na visibilidade dos resultados
atingidos, identificando as habilidades adquiridas. A segunda
voltada para a descrição dos processos educativos, com o
foco no movimento das crianças em interação com seus pa-
res, adultos e ambientes (incluindo materiais e brinquedos).
Neste sentido, a avaliação das crianças deverá estar ajus-
tada à prática pedagógica, buscando as singularidades das
crianças, assim como os contextos educativos.
Desta forma, as avaliações das crianças devem jogar luz
sobre os respectivos processos de desenvolvimento e sua in-
serção junto aos pares. Isto quer dizer que a nossa descrição,
sob o ponto de vista pedagógico, feita ou não a partir de um
roteiro, deve ser capaz de revelar as características da criança
em relação àquilo que foi desenvolvido com e para ela.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
O desenvolvimento das crianças e dos bebês está per-
meado de explorações sobre o meio em que elas estão in-
seridas. Eles descobrem sons, objetos, reações das pessoas e
maneiras de dialogarem com o mundo de forma original e
criativa, construindo novos significados. Acompanhar o de-
senvolvimento destas vivências e explorações, conhecendo
como a criança constrói sua relação com o mundo e estabe-
lece sentidos, faz parte do processo avaliativo.
Desta maneira, é importante identificar e demonstrar
também os objetivos e metas designados para o desdobra-
mento das atividades. Há que priorizar também a promoção
de experiências para as crianças, quando relatamos sobre a
contribuição de cada uma delas para os processos desenvol-
vidos no grupo onde está inserida, assim como sobre suas
participações e construções durante o período compreendi-
do pela avaliação.
Podemos fazer a avaliação das crianças de diversas ma-
neiras. Desde relatórios previamente estruturados a relató-
rios mais complexos tais como o portfólio e a documenta-
ção pedagógica. O mais importante é que estes relatórios
sejam redigidos de forma clara para todos – professores,
pais e crianças. Para os professores, responsáveis pelo relato,
que ele venha a subsidiar suas ações e planejamentos futu-
ros. Para os pais, que lhes permita identificar seus filhos na
descrição feita por outrem e que ainda agregue informações
construtivas sobre eles. E, finalmente, para as crianças, que,
por meio da leitura e exame feitos em conjunto por respon-
sáveis e professores, possam explorar e admirar sua própria
produção, assim como a sua contribuição para o grupo em
que estão inseridas.
A leitura destes relatórios com as crianças pode ser feita
ao longo da construção dos mesmos. Isto é, dissertando com
as crianças sobre seus trabalhos, contribuições e projetos,
resgatando suas opiniões sobre as mais diversas situações do
cotidiano da creche, EDI e pré-escola. O estímulo à reflexão
virá a auxiliá-las a contemplar os caminhos do desenvolvi-
mento por elas percorridos, assim como os passos seguintes.
Falar sobre si e sobre suas produções aumenta o autoconhe-
cimento e auxilia na resolução de problemas, tanto os mais
íntimos, quanto os inerentes ao processo de aprendizagem
e, por outro lado, influencia as decisões frente a novas situa-
ções de aprendizagem.
Mais importante do que dizer que a criança consegue
pular desta ou daquela maneira, é dizer se determinada ma-
neira de pular a favorece em seus projetos ou nos planos que
pretende desenvolver.
Mais importante do que dizer que a criança reconhece
algumas letras ou números, é dizer se ela já coloca este co-
nhecimento a serviço de seus projetos ou planos individuais,
em pequenos grupos ou na coletividade. Ou seja, precisamos
observar se a criança utiliza o conhecimento em suas ativida-
des e experiências.
Mais importante do que dizer que a criança consegue
executar uma tarefa verbal (como levar um recado simples
para alguém), é dizer se ela é capaz de relatar os projetos
que contam com a sua participação ou situações outras que
assistiu em diferentes espaços. Mais relevante é verificar se
ela consegue se expressar com clareza em situações diferen-
ciadas.
Mais importante do que dizer que a criança consegue
usar um pincel ou um lápis, é dizer se ela busca representar
suas ideias, pensamentos, planos, opiniões desenvolvendo
linguagens e expressões em situações diversas e utilizando
diferentes recursos.
Mais importante do que dizer que a criança consegue
aceitar as sugestões do grupo, é dizer se ela se expressa emo-
cionalmente de maneira a demonstrar que está confortável
(ou não) em relação ao que lhe é proposto. Há que observar
se ela consegue identificar suas emoções e sentimentos quan-
do se frustra ou se alegra, diante das situações dispostas pelo
coletivo ou por ela mesma.
Entendemos que as dimensões motora, afetiva, social e
cognitiva são indissociáveis e não podem ser observadas de
maneira desigual ou isoladamente. Isso significa que esta eta-
pa da vida requer atenção e cuidados para que tais dimen-
sões, de fato, se desenvolvam constante e equilibradamente.
Portanto, nossa função educativa nos obriga a conhecê-las e
estudá-las, pensando cada vez mais nas intervenções que po-
demos fazer, nas interações e mediações que devemos desen-
volver e nas experiências que devemos oferecer.
Falar sobre cada criança, seus fazeres e sua inserção no
grupo, incluindo as ações dos adultos, compõem a avaliação
das crianças. A descrição de situações que envolvem a intera-
ção e os diálogos entre os adultos e as crianças, por exemplo,
pode favorecer a visualização e o melhor entendimento dos
processos vivenciados nos contextos da EI. É uma boa ideia in-
cluirmos no formato de avaliação das crianças um espaço com
anotações mais particularizadas, como os diálogos e planos
das crianças que se expandiram e se tornaram mais comple-
xos. Moro ressalta que “o sentido da avaliação no contexto da
Educação Infantil é a investigação e não o julgamento”.
Vejam, abaixo, a descrição de uma professora de uma si-
tuação:
“Carlos é uma criança de quatro anos que decidiu fazer
um carro de corridas com blocos de madeiras grandes e ta-
petes pequenos. Precisava de uma alavanca para fazer as mar-
chas do carro, mas já não havia mais blocos. Foi ver na área da
expressão plástica (arte) e encontrou alguns tubos de rolo de
papel de cozinha. Para conseguir o comprimento que queria,
precisava de dois tubos, mas não sabia como faria para colar
um no outro. Um dos professores disse-lhe para falar como
Cris, que é o nosso especialista em fitas colantes (durex ou fita
adesiva). O Cris ajudou o Carlos a fazer uma alavanca para fa-
zer as marchas do carro com os dois tubos para atingir o com-
primento correto e necessário. Para resolver este problema – a
confecção da alavanca para as marchas -Carlos teve que pen-
sar nas características que queria dar a alavanca e, depois, teve
que encontrar os respectivos materiais –neste caso, materiais
compridos e estreitos. Teve ainda o problema de imaginar uma
forma de juntar um tubo ao outro. Nenhum destes exercícios
de resolução de problemas teria ocorrido se existisse na sala
um desses brinquedos de plástico que imitam o interior dos
carros, com volante e quadro de bordo.”(inspirado, no caso
apresentado, na página 156, do livro “Aprendizagem Ativa”, de
Nancy Altman Brickman e Lynn Spencer Taylor.
O mais importante neste relato não é propriamente não
haver brinquedos de plástico que dariam às crianças a ex-
periência de um carro, mas o fato dos professores terem
percebido e registrado a trajetória de Carlos ao construir um
plano e, a seguir, executar seu plano de montar um carro com
37
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
marchas e tudo o mais. Ressaltam ainda hipóteses para o tipo
de raciocínio que a criança encaminhou para “resolver” os im-
passes deste projeto de construção. Ali, estão marcados os
passos, os materiais, a parceria com outros, e o produto final
desta atividade que envolveu completamente esta criança de
quatro anos com intenções claras e desejo forte de concluir a
sua “obra”. É por meio destes registros que verificamos como
as crianças aprendem e usam o seu conhecimento, assim
como as relações possíveis.
É importante, no entanto, ressaltar, que materiais como
blocos de tamanhos variados, pedaços de tecidos grossos e
finos, material reciclado (tais como os rolos utilizados nessa si-
tuação) e possibilidades na área das artes plásticas podem in-
crementar o pensamento e os planos das crianças, revelando
assim sua capacidade de lidar com os desafios propostos e/
ou auto impostos. São situações como estas as mais relevan-
tes experiências de aprendizagem para as crianças pequenas.
O mesmo pode acontecer com os bebês, quando se aventu-
ram a descobrir como as coisas funcionam ou com as crianças
de 2 e 3 anos, quando insistem em criar algo para comple-
mentar uma brincadeira solitária ou com os seus pares.
Para exemplificar os instrumentos que auxiliam na ava-
liação infantil sugerimos o registro do desenvolvimento da
criança no processo de aprendizagem através de pequenas
anotações habituais. É possível, em alguns momentos, lidar
com algumas crianças individualmente e, em outros momen-
tos, elencar outro pequeno grupo de crianças, a serem nor-
teados pelos objetivos gerais (ação intencional do educador)
e pela ação das crianças, ao interagirem com as propostas
planejadas para elas (habilidades).
Ao pensarmos este documento, privilegiamos o diálogo
com as “Orientações Curriculares para a Educação Infantil” e
com o “Caderno de Planejamento“, pois consideramos que os
mesmos devem servir como norteadores das práticas peda-
gógicas nas creches e nas pré-escolas.
As “Orientações Curriculares” descrevem, por exemplo,
as rotinas diárias e as diferentes dimensões que devem ser
trabalhadas. Além disso, nele estão relacionados os objetivos
e as habilidades na ordem da criança menor à criança maior,
para facilitar a compreensão do texto. O “Caderno de Pla-
nejamento na Educação Infantil” relaciona as metas a serem
alcançadas durante o processo de aprendizagem na Educa-
ção Infantil. Parafraseando o documento: “Acreditamos que a
Educação Infantil faz a diferença na vida da criança e de suas
famílias: e, por isso, acompanhá-las a partir de parâmetros nos
possibilita intervir de modo a garantir o seu bem-estar, assim
como o processo de aprendizagem de cada uma delas”.
Baseando-se nestes elementos que norteiam a sua práti-
ca, o educador pode utilizar instrumentos de observação que
possibilitem maior clareza e a sistematização da observação.
Existem vários tipos de registros de aprendizagem da criança
na Educação Infantil que podem ajudar o educador, a escola
e a família a ter uma visão geral de acompanhamento deste
desenvolvimento. Este registro pode se dar por meio da apre-
ciação da evolução da aprendizagem, através de atividades e
trabalhos produzidos pela criança (desenhos, pinturas, escri-
ta), ou documentos viabilizados pelo educador, como: fotos,
filmagens e textos. Todo esse acervo pode documentar a tra-
jetória da aprendizagem, colocando em evidência o nível de
desenvolvimento e as hipóteses levantadas.
38
Por fim, é possível depreender se os objetivos alcançados
pela criança foram incialmente os propostos, assim como de-
tectar o que precisa ser replanejado. Em qualquer formato, as
anotações do professor são importantes. Mas cabe dar maior
ênfase aos detalhes e às descrições minuciosas, com as falas
e atitudes das crianças, assim como as do próprio mediador.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA ÁREA DE
ATUAÇÃO.
SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA: BRASIL,
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. PARÂMETROS
CURRICULARES NACIONAIS 1ª A 4ª,
BRASÍLIA: MEC/SEF, 1997; BRASIL,
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO
DESPORTO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
FUNDAMENTAL.
CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES
O que são os Parâmetros Curriculares Nacionais
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um
referencial de qualidade para a educação no Ensino Funda-
mental em todo o País. Sua função é orientar e garantir a
coerência dos investimentos no sistema educacional, sociali-
zando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando
a participação de técnicos e professores brasileiros, principal-
mente daqueles que se encontram mais isolados, com menor
contato com a produção pedagógica atual.
Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexí-
vel, a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre
currículos e sobre programas de transformação da realidade
educacional empreendidos pelas autoridades governamen-
tais, pelas escolas e pelos professores. Não configuram, por-
tanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se
sobreporia à competência político-executiva dos Estados e
Municípios, à diversidade sóciocultural das diferentes regiões
do País ou à autonomia de professores e equipes pedagógi-
cas.
O conjunto das proposições aqui expressas responde à
necessidade de referenciais a partir dos quais o sistema edu-
cacional do País se organize, a fim de garantir que, respei-
tadas as diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas
e políticas que atravessam uma sociedade múltipla, estrati-
ficada e complexa, a educação possa atuar, decisivamente,
no processo de construção da cidadania, tendo como meta
o ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os cida-
dãos, baseado nos princípios democráticos. Essa igualdade
implica necessariamente o acesso à totalidade dos bens pú-
blicos, entre os quais o conjunto dos conhecimentos social-
mente relevantes.
Entretanto, se estes Parâmetros Curriculares Nacionais
podem funcionar como elemento catalisador de ações na
busca de uma melhoria da qualidade da educação brasileira,
de modo algum pretendem resolver todos os problemas que
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
afetam a qualidade do ensino e da aprendizagem no País. A
busca da qualidade impõe a necessidade de investimentos
em diferentes frentes, como a formação inicial e continuada
de professores, uma política de salários dignos, um plano de
carreira, a qualidade do livro didático, de recursos televisivos
e de multimídia, a disponibilidade de materiais didáticos. Mas
esta qualificação almejada implica colocar também, no centro
do debate, as atividades escolares de ensino e aprendizagem
e a questão curricular como de inegável importância para a
política educacional da nação brasileira.
Breve histórico
Até dezembro de 1996 o ensino fundamental esteve es-
truturado nos termos previstos pela Lei Federal n. 5.692, de
11 de agosto de 1971. Essa lei, ao definir as diretrizes e bases
da educação nacional, estabeleceu como objetivo geral, tan-
to para o ensino fundamental (primeiro grau, com oito anos
de escolaridade obrigatória) quanto para o ensino médio (se-
gundo grau, nãoobrigatório), proporcionar aos educandos a
formação necessária ao desenvolvimento de suas potenciali-
dades como elemento de auto-realização, preparação para o
trabalho e para o exercício consciente da cidadania.
Também generalizou as disposições básicas sobre o currí-
culo, estabelecendo o núcleo comum obrigatório em âmbito
nacional para o ensino fundamental e médio. Manteve, porém,
uma parte diversificada a fim de contemplar as peculiaridades
locais, a especificidade dos planos dos estabelecimentos de
ensino e as diferenças individuais dos alunos. Coube aos Esta-
dos a formulação de propostas curriculares que serviriam de
base às escolas estaduais, municipais e particulares situadas
em seu território, compondo, assim, seus respectivos sistemas
de ensino. Essas propostas foram, na sua maioria, reformula-
das durante os anos 80, segundo as tendências educacionais
que se generalizaram nesse período.
Em 1990 o Brasil participou da Conferência Mundial de
Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, convocada
pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial. Dessa confe-
rência, assim como da Declaração de Nova Delhi — assinada
pelos nove países em desenvolvimento de maior contingente
populacional do mundo —, resultaram posições consensuais
na luta pela satisfação das necessidades básicas de aprendi-
zagem para todos, capazes de tornar universal a educação
fundamental e de ampliar as oportunidades de aprendizagem
para crianças, jovens e adultos.
Tendo em vista o quadro atual da educação no Brasil e
os compromissos assumidos internacionalmente, o Ministério
da Educação e do Desporto coordenou a elaboração do Pla-
no Decenal de Educação para Todos (1993-2003), concebido
como um conjunto de diretrizes políticas em contínuo pro-
cesso de negociação, voltado para a recuperação da escola
fundamental, a partir do compromisso com a equidade e com
o incremento da qualidade, como também com a constan-
te avaliação dos sistemas escolares, visando ao seu contínuo
aprimoramento.
O Plano Decenal de Educação, em consonância com o
que estabelece a Constituição de 1988, afirma a necessida-
de e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros no
campo curricular capazes de orientar as ações educativas do
ensino obrigatório, de forma a adequá-lo aos ideais demo-
cráticos e à busca da melhoria da qualidade do ensino nas
escolas brasileiras.
Nesse sentido, a leitura atenta do texto constitucional
vigente mostra a ampliação das responsabilidades do poder
público para com a educação de todos, ao mesmo tempo
que a Emenda Constitucional n. 14, de 12 de setembro de
1996, priorizou o ensino fundamental, disciplinando a parti-
cipação de Estados e Municípios no tocante ao financiamento
desse nível de ensino.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
Federal n. 9.394), aprovada em
20 de dezembro de 1996, consolida e amplia o dever do
poder público para com a educação em geral e em particular
para com o ensino fundamental. Assim, vê-se no art. 22 dessa
lei que a educação básica, da qual o ensino fundamental é
parte integrante, deve assegurar a todos “a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”,
fato que confere ao ensino fundamental, ao mesmo tempo,
um caráter de terminalidade e de continuidade.
Essa LDB reforça a necessidade de se propiciar a todos a
formação básica comum, o que pressupõe a formulação de um
conjunto de diretrizes capaz de nortear os currículos e seus con-
teúdos mínimos, incumbência que, nos termos do art. 9º, inciso
IV, é remetida para a União. Para dar conta desse amplo objeti-
vo, a LDB consolida a organização curricular de modo a conferir
uma maior flexibilidade no trato dos componentes curriculares,
reafirmando desse modo o princípio da base nacional comum
(Parâmetros Curriculares Nacionais), a ser complementada por
uma parte diversificada em cada sistema de ensino e escola na
prática, repetindo o art. 210 da Constituição Federal.
Em linha de síntese, pode-se afirmar que o currículo, tan-
to para o ensino fundamental quanto para o ensino médio,
deve obrigatoriamente propiciar oportunidades para o estu-
do da língua portuguesa, da matemática, do mundo físico e
natural e da realidade social e política, enfatizandose o conhe-
cimento do Brasil. Também são áreas curriculares obrigatórias
o ensino da Arte e da Educação Física, necessariamente inte-
gradas à proposta pedagógica. O ensino de pelo menos uma
língua estrangeira moderna passa a se constituir um compo-
nente curricular obrigatório, a partir da quinta série do ensino
fundamental (art. 26, § 5o). Quanto ao ensino religioso, sem
onerar as despesas públicas, a LDB manteve a orientação já
adotada pela política educacional brasileira, ou seja, constitui
disciplina dos horários normais das escolas públicas, mas é de
matrícula facultativa, respeitadas as preferências manifestadas
pelos alunos ou por seus responsáveis (art. 33).
O ensino proposto pela LDB está em função do objetivo
maior do ensino fundamental, que é o de propiciar a todos
formação básica para a cidadania, a partir da criação na escola
de condições de aprendizagem para:
“I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e
do cálculo;
II a compreensão do ambiente natural e social, do siste-
ma político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;
III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e
a formação de atitudes e valores;
IV o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se
assenta a vida social” (art. 32).
39
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Verifica-se, pois, como os atuais dispositivos relativos à
organização curricular da educação escolar caminham no
sentido de conferir ao aluno, dentro da estrutura federativa,
efetivação dos objetivos da educação democrática.
O processo de elaboração dos Parâmetros
Curriculares Nacionais
O processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares
Nacionais teve início a partir do estudo de propostas curricu-
lares de Estados e Municípios brasileiros, da análise realizada
pela Fundação Carlos Chagas sobre os currículos oficiais e do
contato com informações relativas a experiências de outros
países. Foram analisados subsídios oriundos do Plano Dece-
nal de Educação, de pesquisas nacionais e internacionais, da-
dos estatísticos sobre desempenho de alunos do ensino fun-
damental, bem como experiências de sala de aula difundidas
em encontros, seminários e publicações.
Formulou-se, então, uma proposta inicial que, apresen-
tada em versão preliminar, passou por um processo de dis-
cussão em âmbito nacional, em 1995 e 1996, do qual par-
ticiparam docentes de universidades públicas e particulares,
técnicos de secretarias estaduais e municipais de educação,
de instituições representativas de diferentes áreas de conhe-
cimento, especialistas e educadores. Desses interlocutores
foram recebidos aproximadamente setecentos pareceres so-
bre a proposta inicial, que serviram de referência para a sua
reelaboração.
A discussão da proposta foi estendida em inúmeros encon-
tros regionais, organizados pelas delegacias do MEC nos Esta-
dos da federação, que contaram com a participação de profes-
sores do ensino fundamental, técnicos de secretarias municipais
e estaduais de educação, membros de conselhos estaduais de
educação, representantes de sindicatos e entidades ligadas ao
magistério. Os resultados apurados nesses encontros também
contribuíram para a reelaboração do documento.
Os pareceres recebidos, além das análises críticas e su-
gestões em relação ao conteúdo dos documentos, em sua
quase-totalidade, apontaram a necessidade de uma políti-
ca de implementação da proposta educacional inicialmente
explicitada. Além disso, sugeriram diversas possibilidades de
atuação das universidades e das faculdades de educação para
a melhoria do ensino nas séries iniciais, as quais estão sendo
incorporadas na elaboração de novos programas de forma-
ção de professores, vinculados à implementação dos Parâme-
tros Curriculares Nacionais.
A PROPOSTA DOS PARÂMETROS CURRICULARES
NACIONAIS EM FACE DA SITUAÇÃO DO ENSINO FUNDA-
MENTAL
Durante as décadas de 70 e 80 a tônica da política edu-
cacional brasileira recaiu sobre a expansão das oportunidades
de escolarização, havendo um aumento expressivo no acesso
à escola básica. Todavia, os altos índices de repetência e eva-
são apontam problemas que evidenciam a grande insatisfa-
ção com o trabalho realizado pela escola.
Indicadores fornecidos pela Secretaria de Desenvolvi-
mento e Avaliação Educacional (Sediae), do Ministério da
Educação e do Desporto, reafirmam a necessidade de revi-
são do projeto educacional do País, de modo a concentrar a
atenção na qualidade do ensino e da aprendizagem.
40
Número de alunos e de estabelecimentos
A oferta de vagas está praticamente universalizada no
País. O maior contingente de crianças fora da escola encon-
tra-se na região Nordeste. Nas regiões Sul e Sudeste há de-
sequilíbrios na localização das escolas e, no caso das grandes
cidades, insuficiência de vagas, provocando a existência de
um número excessivo de turnos e a criação de escolas unido-
centes ou multisseriadas.
A maioria absoluta dos alunos frequentava escolas públi-
cas (88,4%) localizadas em áreas urbanas (82,5%), como re-
sultado do processo de urbanização do País nas últimas dé-
cadas, e da crescente participação do setor público na oferta
de matrículas. O setor privado responde apenas por 11,6%
da oferta, em consequência de sua participação declinante
desde o início dos anos 70.
No que se refere ao número de estabelecimentos de en-
sino, ao todo 194.487, mais de 70% das escolas são rurais,
apesar de responderem por apenas 17,5% da demanda de
ensino fundamental. Na verdade, as escolas rurais concen-
tram-se sobretudo na região Nordeste (50%), não só em fun-
ção de suas características sócioeconômicas, mas também
devido à ausência de planejamento do processo de expansão
da rede física.
A situação mostra-se grave ao se observar a evolução da
distribuição da população por nível de escolaridade. Se é ver-
dade que houve considerável avanço na escolaridade corres-
pondente à primeira fase do ensino fundamental (primeira a
quarta séries), é também verdade que em relação aos demais
níveis de ensino a escolaridade ainda é muito insuficiente: em
1990, apenas 19% da população do País possuía o primeiro
grau completo; 13%, o nível médio; e 8% possuía o nível su-
perior. Considerando a importância do ensino fundamental e
médio para assegurar a formação de cidadãos aptos a parti-
cipar democraticamente da vida social, esta situação indica a
urgência das tarefas e o esforço que o estado e a sociedade
civil deverão assumir para superar a médio prazo o quadro
existente.
Com efeito, mais do que refletir as desigualdades regio-
nais e as diferenças de gênero e cor, o quadro de escolari-
zação desigual do País revela os resultados do processo de
extrema concentração de renda e níveis elevados de pobreza.
Promoção, repetência e evasão
Em relação às taxas de transição1, houve substancial
melhoria dos índices de promoção, repetência e evasão do
ensino fundamental. Verifica-se, no período de 1981-92, ten-
dência ascendente das taxas de promoção — sobem de 55%
em 1984, para 62% em 1992 — acompanhada de queda ra-
zoável das taxas médias de repetência e evasão, que atingem,
respectivamente, 33% e 5% em 1992.
Essa tendência é muito significativa. Estudos indicam que
a repetência constitui um dos problemas do quadro educa-
cional do País, uma vez que os alunos passam, em média, 5
anos na escola antes de se evadirem ou levam cerca de 11,2
anos para concluir as oito séries de escolaridade obrigatória.
No entanto, a grande maioria da população estudantil acaba
desistindo da escola, desestimulada em razão das altas taxas
de repetência e pressionada por fatores sócioeconômicos
que obrigam boa parte dos alunos ao trabalho precoce.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
As taxas de repetência evidenciam a baixa qualidade do
ensino e a incapacidade dos sistemas educacionais e das es-
colas de garantir a permanência do aluno, penalizando princi-
palmente os alunos de níveis de renda mais baixos.
O “represamento” no sistema causado pelo número ex-
cessivo de reprovações nas séries iniciais contribui de forma
significativa para o aumento dos gastos públicos, ainda acres-
cidos pela subutilização de recursos hu-manos e materiais nas
séries finais, devido ao número reduzido de alunos.
Uma das consequências mais nefastas das elevadas taxas
de repetência manifesta-se nitidamente nas acentuadas taxas
de distorção série/idade, em todas as séries do ensino fun-
damental (gráfico 9). Apesar da ligeira queda observada em
todas as séries, no período 1984-94, a situação é dramática:
• mais de 63% dos alunos do ensino fundamental têm
idade superior à faixa etária correspondente a cada série;
• as regiões Sul e Sudeste, embora situem-se abaixo da
média nacional, ainda apresentam índices bastante elevados,
respectivamente, cerca de 42% e de 54%;
• as regiões Norte e Nordeste situam-se bem acima da
média nacional (respectivamente, 78% e 80%).
Para reverter esse quadro, alguns Estados e Municípios
começam a implementar programas de aceleração do fluxo
escolar, com o objetivo de promover, a médio prazo, a me-
lhoria dos indicadores de rendimento escolar. São iniciativas
extremamente importantes, uma vez que a pesquisa realizada
pelo MEC, em 1995, por meio do Sistema Nacional de Ava-
liação da Educação Básica (SAEB) mostra que quanto maior a
distorção idade/série, pior o rendimento dos alunos em Lín-
gua Portuguesa e Matemática, tanto no ensino fundamental
como no médio. A repetência, portanto, parece não acrescen-
tar nada ao processo de ensino e aprendizagem.
Desempenho
O perfil da educação brasileira apresentou significativas
mudanças nas duas últimas décadas. Houve substancial que-
da da taxa de analfabetismo, aumento expressivo do número
de matrículas em todos os níveis de ensino e crescimento sis-
temático das taxas de escolaridade média da população.
A progressiva queda da taxa de analfabetismo, que passa
de 39,5% para 20,1% nas quatro últimas décadas, foi parale-
la ao processo de universalização do atendimento escolar na
faixa etária obrigatória (sete a quatorze anos), tendência que
se acentua de meados dos anos 70 para cá, sobretudo como
resultado do esforço do setor público na promoção das polí-
ticas educacionais. Esse movimento não ocorreu de forma ho-
mogênea. Ele acompanhou as características de desenvolvi-
mento sócioeconômico do País e reflete suas desigualdades.
Por outro lado, resultados obtidos em pesquisa realiza-
da pelo SAEB/95, baseados em uma amostra nacional que
abrangeu 90.499 alunos de 2.793 escolas públicas e privadas,
reafirmam a baixa qualidade atingida no desempenho dos
alunos no ensino fundamental em relação à leitura e princi-
palmente em habilidade matemática.
Os resultados de desempenho em matemática mos-
tram um rendimento geral insatisfatório, pois os percentuais
em sua maioria situam-se abaixo de 50%. Ao indicarem um
rendimento melhor nas questões classificadas como de
compreensão de conceitos do que nas de conhecimento de
procedimentos e resolução de problemas, os dados parecem
confirmar o que vem sendo amplamente debatido, ou seja,
que o ensino da matemática ainda é feito sem levar em conta
os aspectos que a vinculam com a prática cotidiana, tornan-
do-a desprovida de significado para o aluno. Outro fato que
chama a atenção é que o pior índice refere-se ao campo da
geometria.
Os dados apresentados pela pesquisa confirmam a ne-
cessidade de investimentos substanciais para a melhoria da
qualidade do ensino e da aprendizagem no ensino funda-
mental.
Mesmo os alunos que conseguem completar os oito
anos do ensino fundamental acabam dispondo de menos
conhecimento do que se espera de quem concluiu a escola-
ridade obrigatória. Aprenderam pouco, e muitas vezes o que
aprenderam não facilita sua inserção e atuação na sociedade.
Dentre outras deficiências do processo de ensino e aprendi-
zagem, são relevantes o desinteresse geral pelo trabalho es-
colar, a motivação dos alunos centrada apenas na nota e na
promoção, o esquecimento precoce dos assuntos estudados
e os problemas de disciplina.
Desde os anos 80, experiências concretas no âmbito dos
Estados e Municípios vêm sendo tentadas para a transforma-
ção desse quadro educacional mas, ainda que tenham obtido
sucesso, são experiências circunscritas a realidades específicas.
Professores
O desempenho dos alunos remete-nos diretamente à
necessidade de se considerarem aspectos relativos à forma-
ção do professor. Pelo Censo Educacional de 1994 foi feito
um levantamento da quantidade de professores que atuam
no ensino fundamental, bem como grau de escolaridade.
Do total de funções docentes do ensino fundamental (cerca
de 1,3 milhão), 86,3% encontram-se na rede pública; mais
de 79% relacionam-se às escolas da área urbana e apenas
20,4% à zona rural.
PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS DOS PARÂMETROS
CURRICULARES NACIONAIS
Na sociedade democrática, ao contrário do que ocorre
nos regimes autoritários, o processo educacional não pode
ser instrumento para a imposição, por parte do governo, de
um projeto de sociedade e de nação. Tal projeto deve resultar
do próprio processo democrático, nas suas dimensões mais
amplas, envolvendo a contraposição de diferentes interesses
e a negociação política necessária para encontrar soluções
para os conflitos sociais.
Não se pode deixar de levar em conta que, na atual rea-
lidade brasileira, a profunda estratificação social e a injusta
distribuição de renda têm funcionado como um entrave para
que uma parte considerável da população possa fazer valer
os seus direitos e interesses fundamentais. Cabe ao governo
o papel de assegurar que o processo democrático se desen-
volva de modo a que esses entraves diminuam cada vez mais.
É papel do Estado democrático investir na escola, para que
ela prepare e instrumentalize crianças e jovens para o proces-
so democrático, forçando o acesso à educação de qualidade
para todos e às possibilidades de participação social.
Para isso faz-se necessária uma proposta educacional que
tenha em vista a qualidade da formação a ser oferecida a to-
dos os estudantes. O ensino de qualidade que a sociedade
demanda atualmente expressa-se aqui como a possibilidade
de o sistema educacional vir a propor uma prática educati-
41
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
va adequada às necessidades sociais, políticas, econômicas e
culturais da realidade brasileira, que considere os interesses
e as motivações dos alunos e garanta as aprendizagens es-
senciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e
participativos, capazes de atuar com competência, dignidade
e responsabilidade na sociedade em que vivem.
O exercício da cidadania exige o acesso de todos à to-
talidade dos recursos culturais relevantes para a intervenção
e a participação responsável na vida social. O domínio da
língua falada e escrita, os princípios da reflexão matemáti-
ca, as coordenadas espaciais e temporais que organizam a
percepção do mundo, os princípios da explicação científica,
as condições de fruição da arte e das mensagens estéticas,
domínios de saber tradicionalmente presentes nas diferentes
concepções do papel da educação no mundo democrático,
até outras tantas exigências que se impõem no mundo con-
temporâneo.
Essas exigências apontam a relevância de discussões so-
bre a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos, a
recusa categórica de formas de discriminação, a importância
da solidariedade e do respeito. Cabe ao campo educacional
propiciar aos alunos as capacidades de vivenciar as diferen-
tes formas de inserção sóciopolítica e cultural. Apresenta-se
para a escola, hoje mais do que nunca, a necessidade de as-
sumir-se como espaço social de construção dos significados
éticos necessários e constitutivos de toda e qualquer ação de
cidadania.
No contexto atual, a inserção no mundo do trabalho e
do consumo, o cuidado com o próprio corpo e com a saú-
de, passando pela educação sexual, e a preservação do meio
ambiente são temas que ganham um novo estatuto, num
universo em que os referenciais tradicionais, a partir dos
quais eram vistos como questões locais ou individuais, já não
dão conta da dimensão nacional e até mesmo internacional
que tais temas assumem, justificando, portanto, sua conside-
ração. Nesse sentido, é papel preponderante da escola pro-
piciar o domínio dos recursos capazes de levar à discussão
dessas formas e sua utilização crítica na perspectiva da parti-
cipação social e política.
Desde a construção dos primeiros computadores, na
metade deste século, novas relações entre conhecimento e
trabalho começaram a ser delineadas. Um de seus efeitos é
a exigência de um reequacionamento do papel da educação
no mundo contemporâneo, que coloca para a escola um ho-
rizonte mais amplo e diversificado do que aquele que, até
poucas décadas atrás, orientava a concepção e construção
dos projetos educacionais. Não basta visar à capacitação dos
estudantes para futuras habilitações em termos das especia-
lizações tradicionais, mas antes trata-se de ter em vista a for-
mação dos estudantes em termos de sua capacitação para a
aquisição e o desenvolvimento de novas competências, em
função de novos saberes que se produzem e demandam um
novo tipo de profissional, preparado para poder lidar com
novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a novos
ritmos e processos. Essas novas relações entre conhecimen-
to e trabalho exigem capacidade de iniciativa e inovação e,
mais do que nunca, “aprender a aprender”. Isso coloca no-
vas demandas para a escola. A educação básica tem assim
a função de garantir condições para que o aluno construa
instrumentos que o capacitem para um processo de educa-
ção permanente.
42
Para tanto, é necessário que, no processo de ensino e
aprendizagem, sejam exploradas: a aprendizagem de meto-
dologias capazes de priorizar a construção de estratégias de
verificação e comprovação de hipóteses na construção do
conhecimento, a construção de argumentação capaz de con-
trolar os resultados desse processo, o desenvolvimento do es-
pírito crítico capaz de favorecer a criatividade, a compreensão
dos limites e alcances lógicos das explicações propostas. Além
disso, é necessário ter em conta uma dinâmica de ensino que
favoreça não só o descobrimento das potencialidades do tra-
balho individual, mas também, e sobretudo, do trabalho cole-
tivo. Isso implica o estímulo à autonomia do sujeito, desenvol-
vendo o sentimento de segurança em relação às suas próprias
capacidades, interagindo de modo orgânico e integrado num
trabalho de equipe e, portanto, sendo capaz de atuar em ní-
veis de interlocução mais complexos e diferenciados.
Natureza e função dos Parâmetros Curriculares Na-
cionais
Cada criança ou jovem brasileiro, mesmo de locais com
pouca infraestrutura e condições sócioeconômicas desfavo-
ráveis, deve ter acesso ao conjunto de conhecimentos social-
mente elaborados e reconhecidos como necessários para o
exercício da cidadania para deles poder usufruir. Se existem
diferenças sócioculturais marcantes, que determinam diferen-
tes necessidades de aprendizagem, existe também aquilo que
é comum a todos, que um aluno de qualquer lugar do Brasil,
do interior ou do litoral, de uma grande cidade ou da zona
rural, deve ter o direito de aprender e esse direito deve ser
garantido pelo Estado.
Mas, na medida em que o princípio da equidade reco-
nhece a diferença e a necessidade de haver condições dife-
renciadas para o processo educacional, tendo em vista a ga-
rantia de uma formação de qualidade para todos, o que se
apresenta é a necessidade de um referencial comum para a
formação escolar no Brasil, capaz de indicar aquilo que deve
ser garantido a todos, numa realidade com características tão
diferenciadas, sem promover uma uniformização que desca-
racterize e desvalorize peculiaridades culturais e regionais.
É nesse sentido que o estabelecimento de uma referên-
cia curricular comum para todo o País, ao mesmo tempo que
fortalece a unidade nacional e a responsabilidade do Governo
Federal com a educação, busca garantir, também, o respeito à
diversidade que é marca cultural do País, mediante a possibi-
lidade de adaptações que integrem as diferentes dimensões
da prática educacional.
Para compreender a natureza dos Parâmetros Curricula-
res Nacionais, é necessário situá-los em relação a quatro ní-
veis de concretização curricular considerando a estrutura do
sistema educacional brasileiro. Tais níveis não representam
etapas sequenciais, mas sim amplitudes distintas da elabora-
ção de propostas curriculares, com responsabilidades diferen-
tes, que devem buscar uma integração e, ao mesmo tempo,
autonomia.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem o pri-
meiro nível de concretização curricular.
São uma referência nacional para o ensino fundamen-
tal; estabelecem uma meta educacional para a qual devem
convergir as ações políticas do Ministério da Educação e do
Desporto, tais como os projetos ligados à sua competência
na formação inicial e continuada de professores, à análise e
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
compra de livros e outros materiais didáticos e à avaliação na-
cional. Têm como função subsidiar a elaboração ou a revisão
curricular dos Estados e Municípios, dialogando com as pro-
postas e experiências já existentes, incentivando a discussão
pedagógica interna das escolas e a elaboração de projetos
educativos, assim como servir de material de reflexão para a
prática de professores.
Todos os documentos aqui apresentados configuram
uma referência nacional em que são apontados conteúdos e
objetivos articulados, critérios de eleição dos primeiros, ques-
tões de ensino e aprendizagem das áreas, que permeiam a
prática educativa de forma explícita ou implícita, propostas
sobre a avaliação em cada momento da escolaridade e em
cada área, envolvendo questões relativas a o que e como ava-
liar. Assim, além de conter uma exposição sobre seus funda-
mentos, contém os diferentes elementos curriculares — tais
como Caracterização das Áreas, Objetivos, Organização dos
Conteúdos, Critérios de Avaliação e Orientações Didáticas —,
efetivando uma proposta articuladora dos propósitos mais
gerais de formação de cidadania, com sua operacionalização
no processo de aprendizagem.
Apesar de apresentar uma estrutura curricular completa, os
Parâmetros Curriculares Nacionais são abertos e flexíveis, uma
vez que, por sua natureza, exigem adaptações para a constru-
ção do currículo de uma Secretaria ou mesmo de uma escola.
Também pela sua natureza, eles não se impõem como uma di-
retriz obrigatória: o que se pretende é que ocorram adaptações,
por meio do diálogo, entre estes documentos e as práticas já
existentes, desde as definições dos objetivos até as orientações
didáticas para a manutenção de um todo coerente.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão situados his-
toricamente — não são princípios atemporais. Sua validade
depende de estarem em consonância com a realidade social,
necessitando, portanto, de um processo periódico de avalia-
ção e revisão, a ser coordenado pelo MEC.
O segundo nível de concretização diz respeito às pro-
postas curriculares dos Estados e Municípios. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais poderão ser utilizados como recurso
para adaptações ou elaborações curriculares realizadas pelas
Secretarias de Educação, em um processo definido pelos res-
ponsáveis em cada local.
O terceiro nível de concretização refere-se à elaboração
da proposta curricular de cada instituição escolar, contextua-
lizada na discussão de seu projeto educativo. Entende-se por
projeto educativo a expressão da identidade de cada escola
em um processo dinâmico de discussão, reflexão e elabora-
ção contínua. Esse processo deve contar com a participação
de toda equipe pedagógica, buscando um comprometimento
de todos com o trabalho realizado, com os propósitos dis-
cutidos e com a adequação de tal projeto às características
sociais e culturais da realidade em que a escola está inserida.
É no âmbito do projeto educativo que professores e equipe
pedagógica discutem e organizam os objetivos, conteúdos e
critérios de avaliação para cada ciclo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as propostas das
Secretarias devem ser vistos como materiais que subsidiarão a
escola na constituição de sua proposta educacional mais ge-
ral, num processo de interlocução em que se compartilham e
explicitam os valores e propósitos que orientam o trabalho
educacional que se quer desenvolver e o estabelecimento do
currículo capaz de atender às reais necessidades dos alunos.
O quarto nível de concretização curricular é o momen-
to da realização da programação das atividades de ensino e
aprendizagem na sala de aula. É quando o professor, segun-
do as metas estabelecidas na fase de concretização anterior,
faz sua programação, adequando-a àquele grupo específico
de alunos. A programação deve garantir uma distribuição
planejada de aulas, distribuição dos conteúdos segundo um
cronograma referencial, definição das orientações didáticas
prioritárias, seleção do material a ser utilizado, planejamento
de projetos e sua execução. Apesar de a responsabilidade ser
essencialmente de cada professor, é fundamental que esta
seja compartilhada com a equipe da escola por meio da cor-
responsabilidade estabelecida no projeto educativo.
Tal proposta, no entanto, exige uma política educacio-
nal que contemple a formação inicial e continuada dos pro-
fessores, uma decisiva revisão das condições salariais, além
da organização de uma estrutura de apoio que favoreça o
desenvolvimento do trabalho (acervo de livros e obras de re-
ferência, equipe técnica para supervisão, materiais didáticos,
instalações adequadas para a realização de trabalho de qua-
lidade), aspectos que, sem dúvida, implicam a valorização da
atividade do professor.
Fundamentos dos Parâmetros
Curriculares Nacionais
A TRADIÇÃO PEDAGÓGICA BRASILEIRA
A prática de todo professor, mesmo de forma incons-
ciente, sempre pressupõe uma concepção de ensino e
aprendizagem que determina sua compreensão dos papéis
de professor e aluno, da metodologia, da função social da
escola e dos conteúdos a serem trabalhados. A discussão
dessas questões é importante para que se explicitem os pres-
supostos pedagógicos que subjazem à atividade de ensino,
na busca de coerência entre o que se pensa estar fazendo e
o que realmente se faz. Tais práticas se constituem a partir
das concepções educativas e metodologias de ensino que
permearam a formação educacional e o percurso profissional
do professor, aí incluídas suas próprias experiências escola-
res, suas experiências de vida, a ideologia compartilhada com
seu grupo social e as tendências pedagógicas que lhe são
contemporâneas.
As tendências pedagógicas que se firmam nas escolas
brasileiras, públicas e privadas, na maioria dos casos não apa-
recem em forma pura, mas com características particulares,
muitas vezes mesclando aspectos de mais de uma linha pe-
dagógica.
A análise das tendências pedagógicas no Brasil deixa
evidente a influência dos grandes movimentos educacionais
internacionais, da mesma forma que expressam as especi-
ficidades de nossa história política, social e cultural, a cada
período em que são consideradas. Pode-se identificar, na tra-
dição pedagógica brasileira, a presença de quatro grandes
tendências: a tradicional, a renovada, a tecnicista e aquelas
marcadas centralmente por preocupações sociais e políticas.
Tais tendências serão sintetizadas em grandes traços que
tentam recuperar os pontos mais significativos de cada uma
das propostas. Este documento não ignora o risco de uma
certa redução das concepções, tendo em vista a própria sín-
tese e os limites desta apresentação.
43
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
A “pedagogia tradicional” é uma proposta de educação
centrada no professor, cuja função se define como a de vigiar
e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria.
A metodologia decorrente de tal concepção baseia-se na
exposição oral dos conteúdos, numa sequência predetermi-
nada e fixa, independentemente do contexto escolar; enfa-
tiza-se a necessidade de exercícios repetidos para garantir a
memorização dos conteúdos. A função primordial da escola,
nesse modelo, é transmitir conhecimentos disciplinares para
a formação geral do aluno, formação esta que o levará, ao
inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma profis-
são valorizada. Os conteúdos do ensino correspondem aos
conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações
passadas como verdades acabadas, e, embora a escola vise
à preparação para a vida, não busca estabelecer relação en-
tre os conteúdos que se ensinam e os interesses dos alunos,
tampouco entre esses e os problemas reais que afetam a
sociedade. Na maioria das escolas essa prática pedagógica
se caracteriza por sobrecarga de informações que são vei-
culadas aos alunos, o que torna o processo de aquisição de
conhecimento, para os alunos, muitas vezes burocratizado e
destituído de significação. No ensino dos conteúdos, o que
orienta é a organização lógica das disciplinas, o aprendizado
moral, disciplinado e esforçado.
Nesse modelo, a escola se caracteriza pela postura con-
servadora. O professor é visto como a autoridade máxima,
um organizador dos conteúdos e estratégias de ensino e,
portanto, o guia exclusivo do processo educativo.
A “pedagogia renovada” é uma concepção que inclui vá-
rias correntes que, de uma forma ou de outra, estão ligadas
ao movimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Tais correntes,
embora admitam divergências, assumem um mesmo prin-
cípio norteador de valorização do indivíduo como ser livre,
ativo e social. O centro da atividade escolar não é o profes-
sor nem os conteúdos disciplinares, mas sim o aluno, como
ser ativo e curioso. O mais importante não é o ensino, mas
o processo de aprendizagem. Em oposição à Escola Tradi-
cional, a Escola Nova destaca o princípio da aprendizagem
por descoberta e estabelece que a atitude de aprendizagem
parte do interesse dos alunos, que, por sua vez, aprendem
fundamentalmente pela experiência, pelo que descobrem
por si mesmos.
O professor é visto, então, como facilitador no processo
de busca de conhecimento que deve partir do aluno. Cabe
ao professor organizar e coordenar as situações de aprendi-
zagem, adaptando suas ações às características individuais
dos alunos, para desenvolver suas capacidades e habilidades
intelectuais.
A ideia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos
acabou, em muitos casos, por desconsiderar a necessidade
de um trabalho planejado, perdendo-se de vista o que deve
ser ensinado e aprendido. Essa tendência, que teve grande
penetração no Brasil na década de 30, no âmbito do ensino
pré-escolar (jardim de infância), até hoje influencia muitas
práticas pedagógicas.
Nos anos 70 proliferou o que se chamou de “tecnicismo
educacional”, inspirado nas teorias behavioristas da aprendi-
zagem e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu uma
prática pedagógica altamente controlada e dirigida pelo pro-
fessor, com atividades mecânicas inseridas numa proposta
44
educacional rígida e passível de ser totalmente programada
em detalhes. A supervalorização da tecnologia programada
de ensino trouxe consequências: a escola se revestiu de uma
grande auto suficiência, reconhecida por ela e por toda a co-
munidade atingida, criando assim a falsa ideia de que apren-
der não é algo natural do ser humano, mas que depende
exclusivamente de especialistas e de técnicas. O que é valori-
zado nessa perspectiva não é o professor, mas a tecnologia;
o professor passa a ser um mero especialista na aplicação
de manuais e sua criatividade fica restrita aos limites pos-
síveis e estreitos da técnica utilizada. A função do aluno é
reduzida a um indivíduo que reage aos estímulos de forma
a corresponder às respostas esperadas pela escola, para ter
êxito e avançar. Seus interesses e seu processo particular não
são considerados e a atenção que recebe é para ajustar seu
ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve
implementar. Essa orientação foi dada para as escolas pelos
organismos oficiais durante os anos 60, e até hoje está pre-
sente em muitos materiais didáticos com caráter estritamen-
te técnico e instrumental.
No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política
decorrente do final do regime militar coincidiu com a inten-
sa mobilização dos educadores para buscar uma educação
crítica a serviço das transformações sociais, econômicas e
políticas, tendo em vista a superação das desigualdades exis-
tentes no interior da sociedade. Ao lado das denominadas
teorias crítico reprodutivistas, firma-se no meio educacional a
presença da “pedagogia libertadora” e da “pedagogia crítico
social dos conteúdos”, assumida por educadores de orienta-
ção marxista.
A “pedagogia libertadora” tem suas origens nos movi-
mentos de educação popular que ocorreram no
final dos anos 50 e início dos anos 60, quando foram
interrompidos pelo golpe militar de 1964; teve seu desenvol-
vimento retomado no final dos anos 70 e início dos anos 80.
Nessa proposta, a atividade escolar pauta-se em discussões
de temas sociais e políticos e em ações sobre a realidade so-
cial imediata; analisam-se os problemas, seus fatores deter-
minantes e organiza-se uma forma de atuação para que se
possa transformar a realidade social e política. O professor é
um coordenador de atividades que organiza e atua conjun-
tamente com os alunos.
A “pedagogia crítico social dos conteúdos” que surge no
final dos anos 70 e início dos 80 se põe como uma reação de
alguns educadores que não aceitam a pouca relevância que
a “pedagogia libertadora” dá ao aprendizado do chamado
“saber elaborado”, historicamente acumulado, que constitui
parte do acervo cultural da humanidade.
A “pedagogia crítico social dos conteúdos” assegura a
função social e política da escola mediante o trabalho com
conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes
populares em condições de uma efetiva participação nas lu-
tas sociais. Entende que não basta ter como conteúdo escolar
as questões sociais atuais, mas que é necessário que se tenha
domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais
amplas para que os alunos possam interpretar suas experiên-
cias de vida e defender seus interesses de classe.
As tendências pedagógicas que marcam a tradição edu-
cacional brasileira e aqui foram expostas sinteticamente tra-
zem, de maneira diferente, contribuições para uma proposta
atual que busque recuperar aspectos positivos das práticas
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
anteriores em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem,
realizando uma releitura dessas práticas à luz dos avanços
ocorridos nas produções teóricas, nas investigações e em fa-
tos que se tornaram observáveis nas experiências educativas
mais recentes realizadas em diferentes Estados e Municípios
do Brasil.
No final dos anos 70, pode-se dizer que havia no Brasil,
entre as tendências didáticas de vanguarda, aquelas que ti-
nham um viés mais psicológico e outras cujo viés era mais
sóciológico e político; a partir dos anos 80 surge com maior
evidência um movimento que pretende a integração entre
essas abordagens. Se por um lado não é mais possível deixar
de se ter preocupações com o domínio de conhecimentos
formais para a participação crítica na sociedade, considera-
se também que é necessária uma adequação pedagógica às
características de um aluno que pensa, de um professor que
sabe e aos conteúdos de valor social e formativo. Esse mo-
mento se caracteriza pelo enfoque centrado no caráter social
do processo de ensino e aprendizagem e é marcado pela in-
fluência da psicologia genética.
O enfoque social dado aos processos de ensino e apren-
dizagem traz para a discussão pedagógica aspectos de ex-
trema relevância, em particular no que se refere à maneira
como se devem entender as relações entre desenvolvimento
e aprendizagem, à importância da relação interpessoal nesse
processo, à relação entre cultura e educação e ao papel da
ação educativa ajustada às situações de aprendizagem e às
características da atividade mental construtiva do aluno em
cada momento de sua escolaridade.
A psicologia genética propiciou aprofundar a compreen-
são sobre o processo de desenvolvimento na construção do
conhecimento. Compreender os mecanismos pelos quais as
crianças constroem representações internas de conhecimen-
tos construídos socialmente, em uma perspectiva psicoge-
nética, traz uma contribuição para além das descrições dos
grandes estágios de desenvolvimento.
A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita chegou
ao Brasil em meados dos anos 80 e causou grande impac-
to, revolucionando o ensino da língua nas séries iniciais e,
ao mesmo tempo, provocando uma revisão do tratamento
dado ao ensino e à aprendizagem em outras áreas do conhe-
cimento. Essa investigação evidencia a atividade construtiva
do aluno sobre a língua escrita, objeto de conhecimento re-
conhecidamente escolar, mostrando a presença importante
dos conhecimentos específicos sobre a escrita que a criança
já tem, os quais, embora não coincidam com os dos adultos,
têm sentido para ela.
A metodologia utilizada nessas pesquisas foi muitas ve-
zes interpretada como uma proposta de pedagogia constru-
tivista para alfabetização, o que expressa um duplo equívoco:
redução do construtivismo a uma teoria psicogenética de
aquisição de língua escrita e transformação de uma investi-
gação acadêmica em método de ensino. Com esses equívo-
cos, difundiram-se, sob o rótulo de pedagogia construtivista,
as ideias de que não se devem corrigir os erros e de que as
crianças aprendem fazendo “do seu jeito”. Essa pedagogia,
dita construtivista, trouxe sérios problemas ao processo de
ensino e aprendizagem, pois desconsidera a função primor-
dial da escola que é ensinar, intervindo para que os alunos
aprendam o que, sozinhos, não têm condições de aprender.
A orientação proposta nos Parâmetros Curriculares Na-
cionais reconhece a importância da participação construtiva
do aluno e, ao mesmo tempo, da intervenção do professor
para a aprendizagem de conteúdos específicos que favore-
çam o desenvolvimento das capacidades necessárias à for-
mação do indivíduo. Ao contrário de uma concepção de
ensino e aprendizagem como um processo que se desen-
volve por etapas, em que a cada uma delas o conhecimento
é “acabado”, o que se propõe é uma visão da complexidade
e da provisoriedade do conhecimento. De um lado, porque
o objeto de conhecimento é “complexo” de fato e reduzi
-lo seria falsificá-lo; de outro, porque o processo cognitivo
não acontece por justaposição, senão por reorganização do
conhecimento. É também “provisório”, uma vez que não é
possível chegar de imediato ao conhecimento correto, mas
somente por aproximações sucessivas que permitem sua re-
construção.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objeti-
vos educacionais que propõem quanto na conceitualização
do significado das áreas de ensino e dos temas da vida social
contemporânea que devem permeá-las, adotam como eixo o
desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que
os conteúdos curriculares atuam não como fins em si mes-
mos, mas como meios para a aquisição e desenvolvimento
dessas capacidades. Nesse sentido, o que se tem em vista é
que o aluno possa ser sujeito de sua própria formação, em
um complexo processo interativo em que também o profes-
sor se veja como sujeito de conhecimento.
ESCOLA E CONSTITUIÇÃO DA CIDADANIA
A importância dada aos conteúdos revela um compro-
misso da instituição escolar em garantir o acesso aos saberes
elaborados socialmente, pois estes se constituem como ins-
trumentos para o desenvolvimento, a socialização, o exercício
da cidadania democrática e a atuação no sentido de refutar
ou reformular as deformações dos conhecimentos, as impo-
sições de crenças dogmáticas e a petrificação de valores. Os
conteúdos escolares que são ensinados devem, portanto,
estar em consonância com as questões sociais que marcam
cada momento histórico.
Isso requer que a escola seja um espaço de formação
e informação, em que a aprendizagem de conteúdos deve
necessariamente favorecer a inserção do aluno no dia a dia
das questões sociais marcantes e em um universo cultural
maior. A formação escolar deve propiciar o desenvolvimen-
to de capacidades, de modo a favorecer a compreensão e a
intervenção nos fenômenos sociais e culturais, assim como
possibilitar aos alunos usufruir das manifestações culturais
nacionais e universais.
No contexto da proposta dos Parâmetros Curriculares
Nacionais se concebe a educação escolar como uma prática
que tem a possibilidade de criar condições para que todos
os alunos desenvolvam suas capacidades e aprendam os
conteúdos necessários para construir instrumentos de com-
preensão da realidade e de participação em relações sociais,
políticas e culturais diversificadas e cada vez mais amplas,
condições estas fundamentais para o exercício da cidadania
na construção de uma sociedade democrática e não exclu-
dente.
45
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
A prática escolar distingue-se de outras práticas edu-
cativas, como as que acontecem na família, no trabalho, na
mídia, no lazer e nas demais formas de convívio social, por
constituir-se uma ação intencional, sistemática, planejada e
continuada para crianças e jovens durante um período con-
tínuo e extenso de tempo. A escola, ao tomar para si o ob-
jetivo de formar cidadãos capazes de atuar com competên-
cia e dignidade na sociedade, buscará eleger, como objeto
de ensino, conteúdos que estejam em consonância com as
questões sociais que marcam cada momento histórico, cuja
aprendizagem e assimilação são as consideradas essenciais
para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres.
Para tanto ainda é necessário que a instituição escolar garan-
ta um conjunto de práticas planejadas com o propósito de
contribuir para que os alunos se apropriem dos conteúdos
de maneira crítica e construtiva. A escola, por ser uma insti-
tuição social com propósito explicitamente educativo, tem o
compromisso de intervir efetivamente para promover o de-
senvolvimento e a socialização de seus alunos.
Essa função socializadora remete a dois aspectos: o de-
senvolvimento individual e o contexto social e cultural. É nes-
sa dupla determinação que os indivíduos se constroem como
pessoas iguais, mas, ao mesmo tempo, diferentes de todas
as outras. Iguais por compartilhar com outras pessoas um
conjunto de saberes e formas de conhecimento que, por sua
vez, só é possível graças ao que individualmente se puder in-
corporar. Não há desenvolvimento individual possível à mar-
gem da sociedade, da cultura. Os processos de diferenciação
na construção de uma identidade pessoal e os processos de
socialização que conduzem a padrões de identidade coletiva
constituem, na verdade, as duas faces de um mesmo pro-
cesso.
A escola, na perspectiva de construção de cidadania, pre-
cisa assumir a valorização da cultura de sua própria comu-
nidade e, ao mesmo tempo, buscar ultrapassar seus limites,
propiciando às crianças pertencentes aos diferentes grupos
sociais o acesso ao saber, tanto no que diz respeito aos co-
nhecimentos socialmente relevantes da cultura brasileira no
âmbito nacional e regional como no que faz parte do patri-
mônio universal da humanidade.
O desenvolvimento de capacidades, como as de relação
interpessoal, as cognitivas, as afetivas, as motoras, as éticas,
as estéticas de inserção social, torna-se possível mediante o
processo de construção e reconstrução de conhecimentos.
Essa aprendizagem é exercida com o aporte pessoal de cada
um, o que explica por que, a partir dos mesmos saberes, há
sempre lugar para a construção de uma infinidade de sig-
nificados, e não a uniformidade destes. Os conhecimentos
que se transmitem e se recriam na escola ganham sentido
quando são produtos de uma construção dinâmica que se
opera na interação constante entre o saber escolar e os de-
mais saberes, entre o que o aluno aprende na escola e o que
ele traz para a escola, num processo contínuo e permanente
de aquisição, no qual interferem fatores políticos, sociais, cul-
turais e psicológicos.
As questões relativas à globalização, as transformações
científicas e tecnológicas e a necessária discussão ético valo-
rativa da sociedade apresentam para a escola a imensa tarefa
de instrumentalizar os jovens para participar da cultura, das
relações sociais e políticas. A escola, ao posicionar-se dessa
46
maneira, abre a oportunidade para que os alunos aprendam
sobre temas normalmente excluídos e atua propositalmente
na formação de valores e atitudes do sujeito em relação ao
outro, à política, à economia, ao sexo, à droga, à saúde, ao
meio ambiente, à tecnologia, etc.
Um ensino de qualidade, que busca formar cidadãos ca-
pazes de interferir criticamente na realidade para transformá
-la, deve também contemplar o desenvolvimento de capaci-
dades que possibilitem adaptações às complexas condições
e alternativas de trabalho que temos hoje e a lidar com a ra-
pidez na produção e na circulação de novos conhecimentos
e informações, que têm sido avassaladores e crescentes. A
formação escolar deve possibilitar aos alunos condições para
desenvolver competência e consciência profissional, mas não
restringir-se ao ensino de habilidades imediatamente de-
mandadas pelo mercado de trabalho.
A discussão sobre a função da escola não pode ignorar
as reais condições em que esta se encontra. A situação de
precariedade vivida pelos educadores, expressa nos baixos
salários, na falta de condições de trabalho, de metas a serem
alcançadas, de prestígio social, na inércia de grande parte
dos órgãos responsáveis por alterar esse quadro, provoca, na
maioria das pessoas, um descrédito na transformação da si-
tuação. Essa desvalorização objetiva do magistério acaba por
ser interiorizada, bloqueando as motivações. Outro fator de
desmotivação dos profissionais da rede pública é a mudança
de rumo da educação diante da orientação política de cada
governante. Às vezes as transformações propostas reafirmam
certas posições, às vezes outras. Esse movimento de vai e vol-
ta gera, para a maioria dos professores, um desânimo para
se engajar nos projetos de trabalho propostos, mesmo que
lhes pareçam interessantes, pois eles dificilmente terão con-
tinuidade.
Em síntese, as escolas brasileiras, para exercerem a fun-
ção social aqui proposta, precisam possibilitar o cultivo dos
bens culturais e sociais, considerando as expectativas e as
necessidades dos alunos, dos pais, dos membros da comu-
nidade, dos professores, enfim, dos envolvidos diretamente
no processo educativo. É nesse universo que o aluno vivencia
situações diversificadas que favorecem o aprendizado, para
dialogar de maneira competente com a comunidade, apren-
der a respeitar e a ser respeitado, a ouvir e a ser ouvido, a
reivindicar direitos e a cumprir obrigações, a participar ati-
vamente da vida científica, cultural, social e política do País
e do mundo.
ESCOLA: UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA E PERMA-
NENTE
Nessa perspectiva, é essencial a vinculação da escola
com as questões sociais e com os valores democráticos, não
só do ponto de vista da seleção e tratamento dos conteúdos,
como também da própria organização escolar. As normas
de funcionamento e os valores, implícitos e explícitos, que
regem a atuação das pessoas na escola são determinantes
da qualidade do ensino, interferindo de maneira significativa
sobre a formação dos alunos.
Com a degradação do sistema educacional brasileiro,
pode-se dizer que a maioria das escolas tende a ser apenas
um local de tra balho individualizado e não uma organização
com objetivos próprios, elaborados e manifestados pela ação
coordenada de seus diversos profissionais.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Para ser uma organização eficaz no cumprimento de
propósitos estabelecidos em conjunto por professores, coor-
denadores e diretor, e garantir a formação coerente de seus
alunos ao longo da escolaridade obrigatória, é imprescindível
que cada escola discuta e construa seu projeto educativo.
Esse projeto deve ser entendido como um processo que
inclui a formulação de metas e meios, segundo a particulari-
dade de cada escola, por meio da criação e da valorização de
rotinas de trabalho pedagógico em grupo e da co-responsa-
bilidade de todos os membros da comunidade escolar, para
além do planejamento de início de ano ou dos períodos de
“reciclagem”.
A experiência acumulada por seus profissionais é natural-
mente a base para a reflexão e a elaboração do projeto edu-
cativo de uma escola. Além desse repertório, outras fontes
importantes para a definição de um projeto educativo são os
currículos locais, a bibliografia especializada, o contato com
outras experiências educacionais, assim como os Parâmetros
Curriculares Nacionais, que formulam questões essenciais
sobre o que, como e quando ensinar, constituindo um refe-
rencial significativo e atualizado sobre a função da escola, a
importância dos conteúdos e o tratamento a ser dado a eles.
Ao elaborar seu projeto educativo, a escola discute e ex-
plicita de forma clara os valores coletivos assumidos. Delimita
suas prioridades, define os resultados desejados e incorpora
a autoavaliação ao trabalho do professor. Assim, organiza-se
o planejamento, reúne-se a equipe de trabalho, provoca-se o
estudo e a reflexão contínuos, dando sentido às ações coti-
dianas, reduzindo a improvisação e as condutas estereotipa-
das e rotineiras que, muitas vezes, são contraditórias com os
objetivos educacionais compartilhados.
A contínua realização do projeto educativo possibilita o
conhecimento das ações desenvolvidas pelos diferentes pro-
fessores, sendo base de diálogo e reflexão para toda a equipe
escolar. Nesse processo evidencia-se a necessidade da parti-
cipação da comunidade, em especial dos pais, tomando co-
nhecimento e interferindo nas propostas da escola e em suas
estratégias. O resultado que se espera é a possibilidade de os
alunos terem uma experiência escolar coerente e bem-suce-
dida.
Deve ser ressaltado que uma prática de reflexão coleti-
va não é algo que se atinge de uma hora para outra e a es-
cola é uma realidade complexa, não sendo possível tratar as
questões como se fossem simples de serem resolvidas. Cada
escola encontra uma realidade, uma trama, um conjunto de
circunstâncias e de pessoas. É preciso que haja incentivo do
poder público local, pois o desenvolvimento do projeto re-
quer tempo para análise, discussão e reelaboração contínua,
o que só é possível em um clima institucional favorável e com
condições objetivas de realização.
Aprender e ensinar, construir e interagir
Por muito tempo a pedagogia focou o processo de ensino
no professor, supondo que, como decorrência, estaria valori-
zando o conhecimento. O ensino, então, ganhou autonomia
em relação à aprendizagem, criou seus próprios métodos e o
processo de aprendizagem ficou relegado a segundo plano.
Hoje sabe-se que é necessário ressignificar a unidade entre
aprendizagem e ensino, uma vez que, em última instância,
sem aprendizagem o ensino não se realiza.
A busca de um marco explicativo que permita essa res-
significação, além da criação de novos instrumentos de aná-
lise, planejamento e condução da ação educativa na escola,
tem se situado, atualmente, para muitos dos teóricos da edu-
cação, dentro da perspectiva construtivista.
A perspectiva construtivista na educação é configurada
por uma série de princípios explicativos do desenvolvimen-
to e da aprendizagem humana que se complementam, in-
tegrando um conjunto orientado a analisar, compreender e
explicar os processos escolares de ensino e aprendizagem.
A configuração do marco explicativo construtivista para
os processos de educação escolar deu-se, entre outras in-
fluências, a partir da psicologia genética, da teoria sóciointe-
racionista e das explicações da atividade significativa. Vários
autores partiram dessas ideias para desenvolver e conceitua-
lizar as várias dimensões envolvidas na educação escolar, tra-
zendo inegáveis contribuições à teoria e à prática educativa.
O núcleo central da integração de todas essas contribui-
ções refere-se ao reconhecimento da importância da ativi-
dade mental construtiva nos processos de aquisição de co-
nhecimento. Daí o termo construtivismo, denominando essa
convergência. Assim, o conhecimento não é visto como algo
situado fora do indivíduo, a ser adquirido por meio de cópia
do real, tampouco como algo que o indivíduo constrói inde-
pendentemente da realidade exterior, dos demais indivíduos
e de suas próprias capacidades pessoais. É, antes de mais
nada, uma construção histórica e social, na qual interferem
fatores de ordem cultural e psicológica.
A atividade construtiva, física ou mental, permite inter-
pretar a realidade e construir significados, ao mesmo tempo
que permite construir novas possibilidades de ação e de co-
nhecimento.
Nesse processo de interação com o objeto a ser conhe-
cido, o sujeito constrói representações, que funcionam como
verdadeiras explicações e se orientam por uma lógica interna
que, por mais que possa parecer incoerente aos olhos de um
outro, faz sentido para o sujeito. As ideias “equivocadas”, ou
seja, construídas e transformadas ao longo do desenvolvi-
mento, fruto de aproximações sucessivas, são expressão de
uma construção inteligente por parte do sujeito e, portanto,
interpretadas como erros construtivos.
A tradição escolar — que não faz diferença entre erros
integrantes do processo de aprendizagem e simples enganos
ou desconhecimentos — trabalha com a ideia de que a au-
sência de erros na tarefa escolar é a manifestação da apren-
dizagem. Hoje, graças ao avanço da investigação científica na
área da aprendizagem, tornou-se possível interpretar o erro
como algo inerente ao processo de aprendizagem e ajustar a
intervenção pedagógica para ajudar a superá-lo. A superação
do erro é resultado do processo de incorporação de novas
ideias e de transformação das anteriores, de maneira a dar
conta das contradições que se apresentarem ao sujeito para,
assim, alcançar níveis superiores de conhecimento.
O que o aluno pode aprender em determinado momen-
to da escolaridade depende das possibilidades delineadas
pelas formas de pensamento de que dispõe naquela fase de
desenvolvimento, dos conhecimentos que já construiu ante-
riormente e do ensino que recebe. Isto é, a intervenção peda-
gógica deve-se ajustar ao que os alunos conseguem realizar
47
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
em cada momento de sua aprendizagem, para se constituir
verdadeira ajuda educativa. O conhecimento é resultado de
um complexo e intrincado processo de modificação, reorga-
nização e construção, utilizado pelos alunos para assimilar e
interpretar os conteúdos escolares.
Por mais que o professor, os companheiros de classe e
os materiais didáticos possam, e devam, contribuir para que
a aprendizagem se realize, nada pode substituir a atuação
do próprio aluno na tarefa de construir significados sobre os
conteúdos da aprendizagem. É ele quem modifica, enriquece
e, portanto, constrói novos e mais potentes instrumentos de
ação e interpretação.
Mas o desencadeamento da atividade mental constru-
tiva não é suficiente para que a educação escolar alcance os
objetivos a que se propõe: que as aprendizagens estejam
compatíveis com o que significam socialmente.
O processo de atribuição de sentido aos conteúdos es-
colares é, portanto, individual; porém, é também cultural na
medida em que os significados construídos remetem a for-
mas e saberes socialmente estruturados.
Conceber o processo de aprendizagem como proprieda-
de do sujeito não implica desvalorizar o papel determinante
da interação com o meio social e, particularmente, com a es-
cola. Ao contrário, situações escolares de ensino e aprendi-
zagem são situações comunicativas, nas quais os alunos e
professores atuam como co-responsáveis, ambos com uma
influência decisiva para o êxito do processo.
A abordagem construtivista integra, num único esquema
explicativo, questões relativas ao desenvolvimento individual
e à pertinência cultural, à construção de conhecimentos e à
interação social. Considera o desenvolvimento pessoal como
o processo mediante o qual o ser humano assume a cultura
do grupo social a que pertence. Processo no qual o desen-
volvimento pessoal e a aprendizagem da
experiência humana culturalmente organizada, ou seja,
socialmente produzida e historicamente acumulada, não se
excluem nem se confundem, mas interagem. Daí a importân-
cia das interações entre crianças e destas com parceiros ex-
perientes, dentre os quais destacam-se professores e outros
agentes educativos.
O conceito de aprendizagem significativa, central na
perspectiva construtivista, implica, necessariamente, o traba-
lho simbólico de “significar” a parcela da realidade que se
conhece. As aprendizagens que os alunos realizam na escola
serão significativas à medida que conseguirem estabelecer
relações substantivas e não-arbitrárias entre os conteúdos
escolares e os conhecimentos previamente construídos por
eles, num processo de articulação de novos significados.
Cabe ao educador, por meio da intervenção pedagógica,
promover a realização de aprendizagens com o maior grau
de significado possível, uma vez que esta nunca é absolu-
ta — sempre é possível estabelecer alguma relação entre o
que se pretende conhecer e as possibilidades de observação,
reflexão e informação que o sujeito já possui.
A aprendizagem significativa implica sempre alguma
ousadia: diante do problema posto, o aluno precisa elabo-
rar hipóteses e experimentá-las. Fatores e processos afetivos,
motivacionais e relacionais são importantes nesse momento.
Os conhecimentos gerados na história pessoal e educativa
têm um papel determinante na expectativa que o aluno tem
48
da escola, do professor e de si mesmo, nas suas motivações e
interesses, em seu autoconceito e em sua auto-estima. Assim
como os significados construídos pelo aluno estão destina-
dos a ser substituídos por outros no transcurso das ativida-
des, as representações que o aluno tem de si e de seu proces-
so de aprendizagem também. É fundamental, portanto, que
a intervenção educativa escolar propicie um desenvolvimen-
to em direção à disponibilidade exigida pela aprendizagem
significativa.
Se a aprendizagem for uma experiência de sucesso, o
aluno constrói uma representação de si mesmo como al-
guém capaz. Se, ao contrário, for uma experiência de fracas-
so, o ato de aprender tenderá a se transformar em ameaça, e
a ousadia necessária se transformará em medo, para o qual a
defesa possível é a manifestação de desinteresse.
A aprendizagem é condicionada, de um lado, pelas pos-
sibilidades do aluno, que englobam tanto os níveis de or-
ganização do pensamento como os conhecimentos e expe-
riências prévias, e, de outro, pela interação com os outros
agentes.
Para a estruturação da intervenção educativa é funda-
mental distinguir o nível de desenvolvimento real do po-
tencial. O nível de desenvolvimento real se determina como
aquilo que o aluno pode fazer sozinho em uma situação
determinada, sem ajuda de ninguém. O nível de desenvolvi-
mento potencial é determinado pelo que o aluno pode fazer
ou aprender mediante a interação com outras pessoas, con-
forme as observa, imitando, trocando ideias com elas, ouvin-
do suas explicações, sendo desafiado por elas ou contrapon-
do-se a elas, sejam essas pessoas o professor ou seus cole-
gas. Existe uma zona de desenvolvimento próximo, dada pela
diferença existente entre o que um aluno pode fazer sozinho
e o que pode fazer ou aprender com a ajuda dos outros. De
acordo com essa concepção, falar dos mecanismos de inter-
venção educativa equivale a falar dos mecanismos interati-
vos pelos quais professores e colegas conseguem ajustar sua
ajuda aos processos de construção de significados realizados
pelos alunos no decorrer das atividades escolares de ensino
e aprendizagem.
Existem ainda, dentro do contexto escolar, outros me-
canismos de influência educativa, cuja natureza e funciona-
mento em grande medida são desconhecidos, mas que têm
incidência considerável sobre a aprendizagem dos alunos.
Dentre eles destacam-se a organização e o funcionamento
da instituição escolar e os valores implícitos e explícitos que
permeiam as relações entre os membros da escola; são fato-
res determinantes da qualidade de ensino e podem chegar a
influir de maneira significativa sobre o que e como os alunos
aprendem.
Os alunos não contam exclusivamente com o contexto
escolar para a construção de conhecimento sobre conteúdos
considerados escolares. A mídia, a família, a igreja, os ami-
gos, são também fontes de influência educativa que incidem
sobre o processo de construção de significado desses con-
teúdos. Essas influências sociais normalmente somam-se ao
processo de aprendizagem escolar, contribuindo para conso-
lidálo; por isso é importante que a escola as considere e as
integre ao trabalho. Porém, algumas vezes, essa mesma in-
fluência pode apresentar obstáculos à aprendizagem escolar,
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
ao indicar uma direção diferente, ou mesmo oposta, daquela
presente no encaminhamento escolar. É necessário que a es-
cola considere tais direções e forneça uma interpretação des-
sas diferenças, para que a intervenção pedagógica favoreça a
ultrapassagem desses obstáculos num processo articulado de
interação e integração.
Se o projeto educacional exige ressignificar o processo
de ensino e aprendizagem, este precisa se preocupar em pre-
servar o desejo de conhecer e de saber com que todas as
crianças chegam à escola. Precisa manter a boa qualidade do
vínculo com o conhecimento e não destruí-lo pelo fracasso
reiterado. Mas garantir experiências de sucesso não significa
omitir ou disfarçar o fracasso; ao contrário, significa conseguir
realizar a tarefa a que se propôs. Relaciona-se, portanto, com
propostas e intervenções pedagógicas adequadas.
O professor deve ter propostas claras sobre o que, quan-
do e como ensinar e avaliar, a fim de possibilitar o planeja-
mento de atividades de ensino para a aprendizagem de ma-
neira adequada e coerente com seus objetivos. É a partir des-
sas determinações que o professor elabora a programação
diária de sala de aula e organiza sua intervenção de maneira a
propor situações de aprendizagem ajustadas às capacidades
cognitivas dos alunos.
Em síntese, não é a aprendizagem que deve se ajustar ao
ensino, mas sim o ensino que deve potencializar a aprendi-
zagem.
ORGANIZAÇÃO DOS PARÂMETROS CURRICULARES
NACIONAIS
A análise das propostas curriculares oficiais para o ensino
fundamental, elaborada pela Fundação Carlos Chagas, aponta
dados relevantes que auxiliam a reflexão sobre a organização
curricular e a forma como seus componentes são abordados.
Segundo essa análise, as propostas, de forma geral, apon-
tam como grandes diretrizes uma perspectiva democrática e
participativa, e que o ensino fundamental deve se comprome-
ter com a educação necessária para a formação de cidadãos
críticos, autônomos e atuantes. No entanto, a maioria delas
apresenta um descompasso entre os objetivos anunciados e
o que é proposto para alcançá-los, entre os pressupostos teó-
ricos e a definição de conteúdos e aspectos metodológicos.
A estrutura dos Parâmetros Curriculares Nacionais bus-
cou contribuir para a superação dessa contradição. A integra-
ção curricular assume as especificidades de cada componente
e delineia a operacionalização do processo educativo desde
os objetivos gerais do ensino fundamental, passando por sua
especificação nos objetivos gerais de cada área e de cada
tema transversal, deduzindo desses objetivos os conteúdos
apropriados para configurar as reais intenções educativas. As-
sim, os objetivos, que definem capacidades, e os conteúdos,
que estarão a serviço do desenvolvimento dessas capacida-
des, formam uma unidade orientadora da proposta curricular.
Para que se possa discutir uma prática escolar que real-
mente atinja seus objetivos, os Parâmetros Curriculares Na-
cionais apontam questões de tratamento didático por área
e por ciclo, procurando garantir coerência entre os pressu-
postos teóricos, os objetivos e os conteúdos, mediante sua
operacionalização em orientações didáticas e critérios de
avaliação. Em outras palavras, apontam o que e como se
pode trabalhar, desde as séries iniciais, para que se alcancem
os objetivos pretendidos.
As propostas curriculares oficiais dos Estados estão or-
ganizadas em disciplinas e/ou áreas. Apenas alguns Municí-
pios optam por princípios norteadores, eixos ou temas, que
visam tratar os conteúdos de modo interdisciplinar, buscan-
do integrar o cotidiano social com o saber escolar.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, optou-se por um
tratamento específico das áreas, em função da importância
instrumental de cada uma, mas contemplou-se também a
integração entre elas. Quanto às questões sociais relevantes,
reafirma-se a necessidade de sua problematização e análise,
incorporando-as como temas transversais. As questões so-
ciais abordadas são: ética, saúde, meio ambiente, orientação
sexual e pluralidade cultural.
Quanto ao modo de incorporação desses temas no currí-
culo, propõe-se um tratamento transversal, tendência que se
manifesta em algumas experiências nacionais e internacio-
nais, em que as questões sociais se integram na própria con-
cepção teórica das áreas e de seus componentes curriculares.
De acordo com os princípios já apontados, os conteúdos
são considerados como um meio para o desenvolvimento
amplo do aluno e para a sua formação como cidadão. Por-
tanto, cabe à escola o propósito de possibilitar aos alunos o
domínio de instrumentos que os capacitem a relacionar co-
nhecimentos de modo significativo, bem como a utilizar es-
ses conhecimentos na transformação e construção de novas
relações sociais.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam os
conteúdos de tal forma que se possa determinar, no momen-
to de sua adequação às particularidades de Estados e Muni-
cípios, o grau de profundidade apropriado e a sua melhor
forma de distribuição no decorrer da escolaridade, de modo
a constituir um corpo de conteúdos consistentes e coerentes
com os objetivos.
A avaliação é considerada como elemento favorecedor
da melhoria de qualidade da aprendizagem, deixando de
funcionar como arma contra o aluno. É assumida como parte
integrante e instrumento de auto-regulação do processo de
ensino e aprendizagem, para que os objetivos propostos se-
jam atingidos. A avaliação diz respeito não só ao aluno, mas
também ao professor e ao próprio sistema escolar.
A opção de organização da escolaridade em ciclos, ten-
dência predominante nas propostas mais atuais, é referenda-
da pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. A organização
em ciclos é uma tentativa de superar a segmentação exces-
siva produzida pelo regime seriado e de buscar princípios de
ordenação que possibilitem maior integração do conheci-
mento.
Os componentes curriculares foram formulados a partir
da análise da experiência educacional acumulada em todo
o território nacional. Pautaram-se, também, pela análise das
tendências mais atuais de investigação científica, a fim de po-
derem expressar um avanço na discussão em torno da busca
de qualidade de ensino e aprendizagem.
A organização da escolaridade em ciclos
Na década de 80, vários Estados e Municípios reestrutu-
raram o ensino fundamental a partir das séries iniciais. Esse
processo de reorganização, que tinha como objetivo políti-
co minimizar o problema da repetência e da evasão escolar,
49
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
adotou como princípio norteador a flexibilização da seriação,
o que abriria a possibilidade de o currículo ser trabalhado ao
longo de um período de tempo maior e permitiria respeitar
os diferentes ritmos de aprendizagem que os alunos apre-
sentam.
Desse modo, a seriação inicial deu lugar ao ciclo básico
com a duração de dois anos, tendo como objetivo propiciar
maiores oportunidades de escolarização voltada para a al-
fabetização efetiva das crianças. As experiências, ainda que
tenham apresentado problemas estruturais e necessidades
de ajustes da prática, acabaram por mostrar que a organiza-
ção por ciclos contribui efetivamente para a superação dos
problemas do desenvolvimento escolar. Tanto isso é verdade
que, onde foram implantados, os ciclos se mantiveram, mes-
mo com mudanças de governantes.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais adotam a propos-
ta de estruturação por ciclos, pelo reconhecimento de que
tal proposta permite compensar a pressão do tempo que é
inerente à instituição escolar, tornando possível distribuir os
conteúdos de forma mais adequada à natureza do processo
de aprendizagem. Além disso, favorece uma apresentação
menos parcelada do conhecimento e possibilita as aproxima-
ções sucessivas necessárias para que os alunos se apropriem
dos complexos saberes que se intenciona transmitir.
Sabe-se que, fora da escola, os alunos não têm as mes-
mas oportunidades de acesso a certos objetos de conheci-
mento que fazem parte do repertório escolar. Sabe-se tam-
bém que isso influencia o modo e o processo como atribui-
rão significados aos objetos de conhecimento na situação
escolar: alguns alunos poderão estar mais avançados na re-
construção de significados do que outros.
Ao se falar em ritmos diferentes de aprendizagem, é pre-
ciso cuidado para não incorrer em mal-entendidos perigo-
sos. Uma vez que não há uma definição precisa e clara de
quais seriam esses ritmos, os educadores podem ser levados
a rotular alguns alunos como mais lentos que outros, estig-
matizando aqueles que estão se iniciando na interação com
os objetos de conhecimento escolar.
No caso da aprendizagem da língua escrita, por exem-
plo, se um aluno ingressa na primeira série sabendo escrever
alfabeticamente, isso se explica porque seu ritmo é mais rá-
pido ou porque teve múltiplas oportunidades de atuar como
leitor e escritor? Se outros ingressam sem saber sequer como
se pega um livro, é porque são lentos ou porque estão intera-
tuando pela primeira vez com os objetos com que os outros
interatuam desde que nasceram? E, no caso desta última hi-
pótese, por mais rápidos que possam ser, será que poderão
em alguns dias percorrer o caminho que outros realizaram
em anos?
Outras vezes, o que se interpreta como “lentidão” é a
expressão de dificuldades relacionadas a um sentimento de
incapacidade para a aprendizagem que chega a causar blo-
queios nesse processo. É fundamental que se considerem
esses aspectos e é necessário que o professor possa intervir
para alterar as situações desfavoráveis ao aluno.
Em suma, o que acontece é que cada aluno tem, habi-
tualmente, desempenhos muito diferentes na relação com
objetos de conhecimento diferentes e a prática escolar tem
buscado incorporar essa diversidade de modo a garantir res-
peito aos alunos e a criar condições para que possam progre-
dir nas suas aprendizagens.
50
A adoção de ciclos, pela flexibilidade que permite, possibilita
trabalhar melhor com as diferenças e está plenamente coerente
com os fundamentos psicopedagógicos, com a concepção de
conhecimento e da função da escola que estão explicitados no
item Fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Os conhecimentos adquiridos na escola passam por um
processo de construção e reconstrução contínua e não por
etapas fixadas e definidas no tempo. As aprendizagens não
se processam como a subida de degraus regulares, mas como
avanços de diferentes magnitudes.
Embora a organização da escola seja estruturada em anos
letivos, é importante uma perspectiva pedagógica em que a
vida escolar e o currículo possam ser assumidos e trabalha-
dos em dimensões de tempo mais flexíveis. Vale ressaltar que
para o processo de ensino e aprendizagem se desenvolver
com sucesso não basta flexibilizar o tempo: dispor de mais
tempo sem uma intervenção efetiva para garantir melhores
condições de aprendizagem pode apenas adiar o problema
e perpetuar o sentimento negativo de auto estima do aluno,
consagrando, da mesma forma, o fracasso da escola.
A lógica da opção por ciclos consiste em evitar que o
processo de aprendizagem tenha obstáculos inúteis, desne-
cessários e nocivos. Portanto, é preciso que a equipe peda-
gógica das escolas se co-responsabilize com o processo de
ensino e aprendizagem de seus alunos. Para a concretização
dos ciclos como modalidade organizativa, é necessário que se
criem condições institucionais que permitam destinar espaço
e tempo à realização de reuniões de professores, para discutir
os diferentes aspectos do processo educacional.
Ao se considerar que dois ou três anos de escolaridade
pertencem a um único ciclo de ensino e aprendizagem, po-
dem-se definir objetivos e práticas educativas que permitam
aos alunos avançar continuadamente na concretização das
metas do ciclo. A organização por ciclos tende a evitar as
frequentes rupturas e a excessiva fragmentação do percurso
escolar, assegurando a continuidade do processo educati-
vo, dentro do ciclo e na passagem de um ciclo ao outro, ao
permitir que os professores realizem adaptações sucessivas
da ação pedagógica às diferentes necessidades dos alunos,
sem que deixem de orientar sua prática pelas expectativas de
aprendizagem referentes ao período em questão.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão organizados
em ciclos de dois anos, mais pela limitação conjuntural em
que estão inseridos do que por justificativas pedagógicas. Da
forma como estão aqui organizados, os ciclos não trazem in-
compatibilidade com a atual estrutura do ensino fundamen-
tal. Assim, o primeiro ciclo se refere às primeira e segunda
séries; o segundo ciclo, à terceira e à quarta séries; e assim
subsequentemente para as outras quatro séries.
Essa estruturação não contempla os principais problemas
da escolaridade no ensino fundamental: não une as quarta e
quinta séries para eliminar a ruptura desastrosa que aí se dá
e tem causado muita repetência e evasão, como também não
define uma etapa maior para o início da escolaridade, que
deveria (a exemplo da imensa maioria dos países) incorporar
à escolaridade obrigatória as crianças desde os seis anos. Por-
tanto, o critério de dois anos para a organização dos ciclos,
nos Parâmetros Curriculares Nacionais, não deve ser conside-
rado como decorrência de seus princípios e fundamentações,
nem como a única estratégia de intervenção no contexto
atual da problemática educacional.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
A organização do conhecimento escolar: Áreas e Te-
mas Transversais
As diferentes áreas, os conteúdos selecionados em cada
uma delas e o tratamento transversal de questões sociais
constituem uma representação ampla e plural dos campos
de conhecimento e de cultura de nosso tempo, cuja aquisi-
ção contribui para o desenvolvimento das capacidades ex-
pressas nos objetivos gerais.
O tratamento da área e de seus conteúdos integra uma
série de conhecimentos de diferentes disciplinas, que contri-
buem para a construção de instrumentos de compreensão
e intervenção na realidade em que vivem os alunos. A con-
cepção da área evidencia a natureza dos conteúdos tratados,
definindo claramente o corpo de conhecimentos e o objeto
de aprendizagem, favorecendo aos alunos a construção de
representações sobre o que estudam. Essa caracterização da
área é importante também para que os professores possam
se situar dentro de um conjunto definido e conceitualizado
de conhecimentos que pretendam que seus alunos apren-
dam, condição necessária para proceder a encaminhamentos
que auxiliem as aprendizagens com sucesso.
Se é importante definir os contornos das áreas, é tam-
bém essencial que estes se fundamentem em uma concep-
ção que os integre conceitualmente, e essa integração seja
efetivada na prática didática. Por exemplo, ao trabalhar con-
teúdos de Ciências Naturais, os alunos buscam informações
em suas pesquisas, registram observações, anotam e quanti-
ficam dados. Portanto, utilizam-se de conhecimentos relacio-
nados à área de Língua Portuguesa, à de Matemática, além
de outras, dependendo do estudo em questão. O professor,
considerando a multiplicidade de conhecimentos em jogo
nas diferentes situações, pode tomar decisões a respeito de
suas intervenções e da maneira como tratará os temas, de
forma a propiciar aos alunos uma abordagem mais significa-
tiva e contextualizada.
Para que estes parâmetros não se limitassem a uma
orientação técnica da prática pedagógica, foi considerada
a fundamentação das opções teóricas e metodológicas da
área para que, a partir destas, seja possível instaurar reflexões
sobre a proposta educacional indicada. Na apresentação de
cada área são abordados os seguintes aspectos: descrição da
problemática específica da área por meio de um breve his-
tórico no contexto educacional brasileiro; justificativa de sua
presença no ensino fundamental; fundamentação epistemo-
lógica da área; sua relevância na sociedade atual; fundamen-
tação psicopedagógica da proposta de ensino e aprendiza-
gem da área; critérios para organização e seleção de conteú-
dos e objetivos gerais da área para o ensino fundamental.
A partir da Concepção de Área assim fundamentada, se-
gue-se o detalhamento da estrutura dos Parâmetros Curri-
culares para cada ciclo (primeiro e segundo), especificando
Objetivos e Conteúdos, bem como Critérios de Avaliação,
Orientações para Avaliação e Orientações Didáticas.
Se a escola pretende estar em consonância com as de-
mandas atuais da sociedade, é necessário que trate de ques-
tões que interferem na vida dos alunos e com as quais se
veem confrontados no seu dia a dia. As temáticas sociais, por
essa importância inegável que têm na formação dos alunos,
já há muito têm sido discutidas e frequentemente incorpora-
das aos currículos das áreas ligadas às
Ciências Naturais e Sociais, chegando até mesmo, em al-
gumas propostas, a constituir novas áreas.
Mais recentemente, algumas propostas indicaram a ne-
cessidade do tratamento transversal de temáticas sociais na
escola, como forma de contemplá-las na sua complexidade,
sem restringi-las à abordagem de uma única área.
Adotando essa perspectiva, as problemáticas sociais são
integradas na proposta educacional dos Parâmetros Curri-
culares Nacionais como Temas Transversais. Não constituem
novas áreas, mas antes um conjunto de temas que apare-
cem transversalizados nas áreas definidas, isto é, permean-
do a concepção, os objetivos, os conteúdos e as orientações
didáticas de cada área, no decorrer de toda a escolaridade
obrigatória. A transversalidade pressupõe um tratamento
integrado das áreas e um compromisso das relações inter-
pessoais e sociais escolares com as questões que estão en-
volvidas nos temas, a fim de que haja uma coerência entre os
valores experimentados na vivência que a escola propicia aos
alunos e o contato intelectual com tais valores.
As aprendizagens relativas a esses temas se explicitam
na organização dos conteúdos das áreas, mas a discussão
da conceitualização e da forma de tratamento que devem
receber no todo da ação educativa escolar está especificada
em textos de fundamentação por tema.
O conjunto de documentos dos Temas Transversais com-
porta uma primeira parte em que se discute a sua necessi-
dade para que a escola possa cumprir sua função social, os
valores mais gerais e unificadores que definem todo o posi-
cionamento relativo às questões que são tratadas nos temas,
a justificativa e a conceitualização do tratamento transversal
para os temas sociais e um documento específico para cada
tema: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e
Orientação Sexual, eleitos por envolverem problemáticas so-
ciais atuais e urgentes, consideradas de abrangência nacional
e até mesmo de caráter universal.
A grande abrangência dos temas não significa que de-
vam ser tratados igualmente; ao contrário, exigem adapta-
ções para que possam corresponder às reais necessidades de
cada região ou mesmo de cada escola. As características das
questões ambientais, por exemplo, ganham especificidades
diferentes nos campos de seringa no interior da Amazônia e
na periferia de uma grande cidade.
Além das adaptações dos temas apresentados, é impor-
tante que sejam eleitos temas locais para integrar o compo-
nente Temas Transversais; por exemplo, muitas cidades têm
elevadíssimos índices de acidentes com vítimas no trânsito, o
que faz com que suas escolas necessitem incorporar a edu-
cação para o trânsito em seu currículo. Além deste, outros
temas relativos, por exemplo, à paz ou ao uso de drogas po-
dem constituir subtemas dos temas gerais; outras vezes, no
entanto, podem exigir um tratamento específico e intenso,
dependendo da realidade de cada contexto social, político,
econômico e cultural. Nesse caso, devem ser incluídos como
temas básicos.
OBJETIVOS
Os objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares Na-
cionais concretizam as intenções educativas em termos de
capacidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos ao
longo da escolaridade. A decisão de definir os objetivos edu-
cacionais em termos de capacidades é crucial nesta propos-
51
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
ta, pois as capacidades, uma vez desenvolvidas, podem se
expressar numa variedade de comportamentos. O professor,
consciente de que condutas diversas podem estar vinculadas
ao desenvolvimento de uma mesma capacidade, tem diante
de si maiores possibilidades de atender à diversidade de seus
alunos.
Assim, os objetivos se definem em termos de capacida-
des de ordem cognitiva, física, afetiva, de relação interpessoal
e inserção social, ética e estética, tendo em vista uma forma-
ção ampla.
A capacidade cognitiva tem grande influência na postura
do indivíduo em relação às metas que quer atingir nas mais
diversas situações da vida, vinculando-se diretamente ao
uso de formas de representação e de comunicação, envol-
vendo a resolução de problemas, de maneira consciente ou
não. A aquisição progressiva de códigos de representação e
a possibilidade de operar com eles interfere diretamente na
aprendizagem da língua, da matemática, da representação
espacial, temporal e gráfica e na leitura de imagens. A capa-
cidade física engloba o autoconhecimento e o uso do corpo
na expressão de emoções, na superação de estereotipias de
movimentos, nos jogos, no deslocamento com segurança. A
afetiva refere-se às motivações, à autoestima, à sensibilidade
e à adequação de atitudes no convívio social, estando vin-
culada à valorização do resultado dos trabalhos produzidos
e das atividades realizadas. Esses fatores levam o aluno a
compreender a si mesmo e aos outros. A capacidade afetiva
está estreitamente ligada à capacidade de relação interpes-
soal, que envolve compreender, conviver e produzir com os
outros, percebendo distinções entre as pessoas, contrastes
de temperamento, de intenções e de estados de ânimo. O
desenvolvimento da inter-relação permite ao aluno se colo-
car do ponto de vista do outro e a refletir sobre seus próprios
pensamentos. No trabalho escolar o desenvolvimento des-
sa capacidade é propiciado pela realização de trabalhos em
grupo, por práticas de cooperação que incorporam formas
participativas e possibilitam a tomada de posição em conjun-
to com os outros. A capacidade estética permite produzir arte
e apreciar as diferentes produções artísticas produzidas em
diferentes culturas e em diferentes momentos históricos. A
capacidade ética é a possibilidade de reger as próprias ações
e tomadas de decisão por um sistema de princípios segundo
o qual se analisam, nas diferentes situações da vida, os valo-
res e opções que envolvem. A construção interna, pessoal,
de princípios considerados válidos para si e para os demais
implica considerar-se um sujeito em meio a outros sujeitos.
O desenvolvimento dessa capacidade permite considerar e
buscar compreender razões, nuanças, condicionantes, con-
sequências e intenções, isto é, permite a superação da rigi-
dez moral, no julgamento e na atuação pessoal, na relação
interpessoal e na compreensão das relações sociais. A ação
pedagógica contribui com tal desenvolvimento, entre outras
formas afirmando claramente seus princípios éticos, incenti-
vando a reflexão e a análise crítica de valores, atitudes e to-
madas de decisão e possibilitando o conhecimento de que
a formulação de tais sistemas é fruto de relações humanas,
historicamente situadas. Quanto à capacidade de inserção
social, refere-se à possibilidade de o aluno perceber-se como
parte de uma comunidade, de uma classe, de um ou vá-
52
rios grupos sociais e de comprometerse pessoalmente com
questões que considere relevantes para a vida coletiva. Essa
capacidade é nuclear ao exercício da cidadania, pois seu de-
senvolvimento é necessário para que se possa superar o indi-
vidualismo e atuar (no cotidiano ou na vida política) levando
em conta a dimensão coletiva. O aprendizado de diferentes
formas e possibilidades de participação social é essencial ao
desenvolvimento dessa capacidade.
Para garantir o desenvolvimento dessas capacidades é
preciso uma disponibilidade para a aprendizagem de modo
geral. Esta, por sua vez, depende em boa parte da história de
êxitos ou fracassos escolares que o aluno traz e vão deter-
minar o grau de motivação que apresentará em relação às
aprendizagens atualmente propostas. Mas depende também
de que os conteúdos de aprendizagem tenham sentido para
ele e sejam funcionais. O papel do professor nesse processo
é, portanto, crucial, pois a ele cabe apresentar os conteúdos
e atividades de aprendizagem de forma que os alunos com-
preendam o porquê e o para que do que aprendem, e assim
desenvolvam expectativas positivas em relação à aprendi-
zagem e sintam-se motivados para o trabalho escolar. Para
tanto, é preciso considerar que nem todas as pessoas têm os
mesmos interesses ou habilidades, nem aprendem da mes-
ma maneira, o que muitas vezes exige uma atenção especial
por parte do professor a um ou outro aluno, para que todos
possam se integrar no processo de aprender. A partir do re-
conhecimento das diferenças existentes entre pessoas, fruto
do processo de socialização e do desenvolvimento individual,
será possível conduzir um ensino pautado em aprendizados
que sirvam a novos aprendizados.
A escola preocupada em fazer com que os alunos de-
senvolvam capacidades ajusta sua maneira de ensinar e sele-
ciona os conteúdos de modo a auxiliá-los a se adequarem às
várias vivências a que são expostos em seu universo cultural;
considera as capacidades que os alunos já têm e as potencia-
liza; preocupa-se com aqueles alunos que encontram dificul-
dade no desenvolvimento das capacidades básicas.
Embora os indivíduos tendam, em função de sua nature-
za, a desenvolver capacidades de maneira heterogênea, é im-
portante salientar que a escola tem como função potenciali-
zar o desenvolvimento de todas as capacidades, de modo a
tornar o ensino mais humano, mais ético.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, na explicitação
das mencionadas capacidades, apresentam inicialmente os
Objetivos Gerais do ensino fundamental, que são as grandes
metas educacionais que orientam a estruturação curricular. A
partir deles são definidos os Objetivos Gerais de Área, os dos
Temas Transversais, bem como o desdobramento que estes
devem receber no primeiro e no segundo ciclos, como forma
de conduzir às conquistas intermediárias necessárias ao al-
cance dos objetivos gerais. Um exemplo de desdobramento
dos objetivos é o que se apresenta a seguir.
• Objetivo Geral do Ensino Fundamental: utilizar diferen-
tes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica, cor-
poral — como meio para expressar e comunicar suas ideias,
interpretar e usufruir das produções da cultura.
• Objetivo Geral do Ensino de Matemática: analisar in-
formações relevantes do ponto de vista do conhecimento e
estabelecer o maior número de relações entre elas, fazendo
uso do conhecimento matemático para interpretá-las e ava-
liá-las criticamente.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
• Objetivo do Ensino de Matemática para o Primeiro Ci-
clo: identificar, em situações práticas, que muitas informações
são organizadas em tabelas e gráficos para facilitar a leitura e
a interpretação, e construir formas pessoais de registro para
comunicar informações coletadas.
Os objetivos constituem o ponto de partida para se re-
fletir sobre qual é a formação que se pretende que os alunos
obtenham, que a escola deseja proporcionar e tem possibili-
dades de realizar, sendo, nesse sentido, pontos de referência
que devem orientar a atuação educativa em todas as áreas,
ao longo da escolaridade obrigatória. Devem, portanto,
orientar a seleção de conteúdos a serem aprendidos como
meio para o desenvolvimento das capacidades e indicar os
encaminhamentos didáticos apropriados para que os con-
teúdos estudados façam sentido para os alunos. Finalmente,
devem constituir-se uma referência indireta da avaliação da
atuação pedagógica da escola.
As capacidades expressas nos Objetivos dos Parâmetros
Curriculares Nacionais são propostas como referenciais ge-
rais e demandam adequações a serem realizadas nos níveis
de concretização curricular das secretarias estaduais e muni-
cipais, bem como das escolas, a fim de atender às demandas
específicas de cada localidade. Essa adequação pode ser feita
mediante a redefinição de graduações e o reequacionamen-
to de prioridades, desenvolvendo alguns aspectos e acres-
centando outros que não estejam explícitos.
CONTEÚDOS
Os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem uma mu-
dança de enfoque em relação aos conteúdos curriculares: ao
invés de um ensino em que o conteúdo seja visto como fim
em si mesmo, o que se propõe é um ensino em que o con-
teúdo seja visto como meio para que os alunos desenvolvam
as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos
bens culturais, sociais e econômicos.
A tendência predominante na abordagem de conteúdos
na educação escolar se assenta no binômio transmissão-in-
corporação, considerando a incorporação de conteúdos pelo
aluno como a finalidade essencial do ensino. Existem, no en-
tanto, outros posicionamentos: há quem defenda a posição
de indiferença em relação aos conteúdos por considerá-los
somente como suporte ao desenvolvimento cognitivo dos
alunos e há ainda quem acuse a determinação prévia de con-
teúdos como uma afronta às questões sociais e políticas vi-
venciadas pelos diversos grupos.
No entanto, qualquer que seja a linha pedagógica, pro-
fessores e alunos trabalham, necessariamente, com conteú-
dos. O que diferencia radicalmente as propostas é a função
que se atribui aos conteúdos no contexto escolar e, em de-
corrência disso, as diferentes concepções quanto à maneira
como devem ser selecionados e tratados.
Nesta proposta, os conteúdos e o tratamento que a eles
deve ser dado assumem papel central, uma vez que é por
meio deles que os propósitos da escola são operacionaliza-
dos, ou seja, manifestados em ações pedagógicas. No entan-
to, não se trata de compreendê-los da forma como são co-
mumente aceitos pela tradição escolar. O projeto educacio-
nal expresso nos Parâmetros Curriculares Nacionais demanda
uma reflexão sobre a seleção de conteúdos, como também
exige uma ressignificação, em que a noção de conteúdo es-
colar se amplia para além de fatos e conceitos, passando a
incluir procedimentos, valores, normas e atitudes. Ao tomar
como objeto de aprendizagem escolar conteúdos de diferen-
tes naturezas, reafirma-se a responsabilidade da escola com
a formação ampla do aluno e a necessidade de intervenções
conscientes e planejadas nessa direção.
Neste documento, os conteúdos são abordados em três
grandes categorias: conteúdos conceituais, que envolvem
fatos e princípios; conteúdos procedimentais e conteúdos
atitudinais, que envolvem a abordagem de valores, normas
e atitudes.
Conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das
capacidades intelectuais para operar com símbolos, ideias,
imagens e representações que permitem organizar a reali-
dade. A aprendizagem de conceitos se dá por aproximações
sucessivas. Para aprender sobre digestão, subtração ou qual-
quer outro objeto de conhecimento, o aluno precisa adquirir
informações, vivenciar situações em que esses conceitos es-
tejam em jogo, para poder construir generalizações parciais
que, ao longo de suas experiências, possibilitarão atingir con-
ceitualizações cada vez mais abrangentes; estas o levarão à
compreensão de princípios, ou seja, conceitos de maior nível
de abstração, como o princípio da igualdade na matemática,
o princípio da conservação nas ciências, etc. A aprendizagem
de conceitos permite organizar a realidade, mas só é possí-
vel a partir da aprendizagem de conteúdos referentes a fatos
(nomes, imagens, representações), que ocorre, num primeiro
momento, de maneira eminentemente mnemônica. A me-
morização não deve ser entendida como processo mecânico,
mas antes como recurso que torna o aluno capaz de repre-
sentar informações de maneira genérica — memória signi-
ficativa — para poder relacioná-las com outros conteúdos.
Dependendo da diversidade presente nas atividades rea-
lizadas, os alunos buscam informações (fatos), notam regu-
laridades, realizam produtos e generalizações que, mesmo
sendo sínteses ou análises parciais, permitem verificar se o
conceito está sendo aprendido. Exemplo 1: para compreen-
der o que vem a ser um texto jornalístico é necessário que
o aluno tenha contato com esse texto, use-o para obter in-
formações, conheça seu vocabulário, conheça sua estrutura
e sua função social. Exemplo 2: a solidariedade só pode ser
compreendida quando o aluno passa por situações em que
atitudes que a suscitem estejam em jogo, de modo que, ao
longo de suas experiências, adquira informações que contri-
buam para a construção de tal conceito. Aprender conceitos
permite atribuir significados aos conteúdos aprendidos e re-
lacioná-los a outros.
Tal aprendizado está diretamente relacionado à segunda
categoria de conteúdos: a procedimental. Os procedimentos
expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e rea-
lizar uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória,
para atingir uma meta. Assim, os conteúdos procedimentais
sempre estão presentes nos projetos de ensino, pois uma
pesquisa, um experimento, um resumo, uma maquete, são
proposições de ações presentes nas salas de aula.
No entanto, conteúdos procedimentais são abordados
muitas vezes de maneira equivocada, não sendo tratados
como objeto de ensino, que necessitam de intervenção di-
reta do professor para serem de fato aprendidos. O aprendi-
53
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
zado de procedimentos é, por vezes, considerado como algo
espontâneo, dependente das habilidades individuais. Ensi-
nam-se procedimentos acreditando estarse ensinando con-
ceitos; a realização de um procedimento adequado passa,
então, a ser interpretada como o aprendizado do conceito. O
exemplo mais evidente dessa abordagem ocorre no ensino
das operações: o fato de uma criança saber resolver contas
de adição não necessariamente corresponde à compreensão
do conceito de adição.
É preciso analisar os conteúdos referentes a procedimen-
tos não do ponto de vista de uma aprendizagem mecânica,
mas a partir do propósito fundamental da educação, que é
fazer com que os alunos construam instrumentos para anali-
sar, por si mesmos, os resultados que obtêm e os processos
que colocam em ação para atingir as metas a que se pro-
põem. Por exemplo: para realizar uma pesquisa, o aluno pode
copiar um trecho da enciclopédia, embora esse não seja o
procedimento mais adequado. É preciso auxiliá-lo, ensinan-
do os procedimentos apropriados, para que possa responder
com êxito à tarefa que lhe foi proposta. É preciso que o aluno
aprenda a pesquisar em mais de uma fonte, registrar o que
for relevante, relacionar as informações obtidas para produzir
um texto de pesquisa. Dependendo do assunto a ser pesqui-
sado, é possível orientá-lo para fazer entrevistas e organizar
os dados obtidos, procurar referências em diferentes jornais,
em filmes, comparar as informações obtidas para apresen-
tá-las num seminário, produzir um texto. Ao exercer um de-
terminado procedimento, é possível ao aluno, com ajuda ou
não do professor, analisar cada etapa realizada para adequá
-la ou corrigi-la, a fim de atingir a meta proposta. A conside-
ração dos conteúdos procedimentais no processo de ensino
é de fundamental importância, pois permite incluir conheci-
mentos que têm sido tradicionalmente excluídos do ensino,
como a revisão do texto escrito, a argumentação construída,
a comparação dos dados, a verificação, a documentação e a
organização, entre outros.
Ao ensinar procedimentos também se ensina um certo
modo de pensar e produzir conhecimento. Exemplo: uma
das questões centrais do trabalho em matemática refere-se à
validação. Trata-se de o aluno saber por seus próprios meios
se o resultado que obteve é razoável ou absurdo, se o proce-
dimento utilizado é correto ou não, se o argumento de seu
colega é consistente ou contraditório.
Já os conteúdos atitudinais permeiam todo o conheci-
mento escolar. A escola é um contexto socializador, gerador
de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos cole-
gas, às disciplinas, às tarefas e à sociedade. A não-compreen-
são de atitudes, valores e normas como conteúdos escolares
faz com estes sejam comunicados sobretudo de forma inad-
vertida — acabam por ser aprendidos sem que haja uma de-
liberação clara sobre esse ensinamento. Por isso, é imprescin-
dível adotar uma posição crítica em relação aos valores que a
escola transmite explícita e implicitamente mediante atitudes
cotidianas. A consideração positiva de certos fatos ou perso-
nagens históricos em detrimento de outros é um posiciona-
mento de valor, o que contradiz a pretensa neutralidade que
caracteriza a apresentação escolar do saber científico.
54
Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento
claro e consciente sobre o que e como se ensina na escola.
Esse posicionamento só pode ocorrer a partir do estabele-
cimento das intenções do projeto educativo da escola, para
que se possam adequar e selecionar conteúdos básicos, ne-
cessários e recorrentes.
É sabido que a aprendizagem de valores e atitudes é de
natureza complexa e pouco explorada do ponto de vista pe-
dagógico. Muitas pesquisas apontam para a importância da
informação como fator de transformação de valores e atitu-
des; sem dúvida, a informação é necessária, mas não é su-
ficiente. Para a aprendizagem de atitudes é necessária uma
prática constante, coerente e sistemática, em que valores e
atitudes almejados sejam expressos no relacionamento en-
tre as pessoas e na escolha dos assuntos a serem tratados.
Além das questões de ordem emocional, tem relevância no
aprendizado dos conteúdos atitudinais o fato de cada alu-
no pertencer a um grupo social, com seus próprios valores
e atitudes.
Embora esteja sempre presente nos conteúdos especí-
ficos que são ensinados, os conteúdos atitudinais não têm
sido formalmente reconhecidos como tal. A análise dos con-
teúdos, à luz dessa dimensão, exige uma tomada de decisão
consciente e eticamente comprometida, interferindo direta-
mente no esclarecimento do papel da escola na formação do
cidadão. Ao enfocar os conteúdos escolares sob essa dimen-
são, questões de convívio social assumem um outro status no
rol dos conteúdos a serem abordados.
Considerar conteúdos procedimentais e atitudinais como
conteúdos do mesmo nível que os conceituais não implica
aumento na quantidade de conteúdos a serem trabalhados,
porque eles já estão presentes no dia a dia da sala de aula;
o que acontece é que, na maioria das vezes, não estão expli-
citados nem são tratados de maneira consciente. A diferente
natureza dos conteúdos escolares deve ser contemplada de
maneira integrada no processo de ensino e aprendizagem e
não em atividades específicas.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os conteúdos re-
ferentes a conceitos, procedimentos, valores, normas e atitu-
des estão presentes nos documentos tanto de áreas quanto
de Temas Transversais, por contribuírem para a aquisição das
capacidades definidas nos Objetivos Gerais do Ensino Fun-
damental. A consciência da importância desses conteúdos é
essencial para garantir-lhes tratamento apropriado, em que
se vise um desenvolvimento amplo, harmônico e equilibrado
dos alunos, tendo em vista sua vinculação à função social da
escola. Eles são apresentados nos blocos de conteúdos e/ou
organizações temáticas.
Os blocos de conteúdos e/ou organizações temáticas
são agrupamentos que representam recortes internos à área
e visam explicitar objetos de estudo essenciais à aprendiza-
gem. Distinguem as especificidades dos conteúdos, para que
haja clareza sobre qual é o objeto do trabalho, tanto para o
aluno como para o professor — é importante ter consciên-
cia do que se está ensinando e do que se está aprendendo.
Os conteúdos são organizados em função da necessidade de
receberem um tratamento didático que propicie um avanço
contínuo na ampliação de conhecimentos, tanto em exten-
são quanto em profundidade, pois o processo de aprendi-
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
zagem dos alunos requer que os mesmos conteúdos sejam
tratados de diferentes maneiras e em diferentes momentos
da escolaridade, de forma a serem “revisitados”, em função
das possibilidades de compreensão que se alteram pela con-
tínua construção de conhecimentos e em função da comple-
xidade conceitual de determinados conteúdos. Por exemplo,
ao apresentar problemas referentes às operações de adição e
subtração. Exemplo 1: Pedro tinha 8 bolinhas de gude, jogou
uma partida e perdeu 3. Com quantas bolinhas ficou? (8 3 =
5 ou 3 + ? = 8). Exemplo 2: Pedro jogou uma partida de boli-
nha de gude. Na segunda partida, perdeu 3 bolinhas, ficando
com 5 no final. Quantas bolinhas Pedro ganhou na primeira
partida? (? 3 = 5 ou 8 3 = 5 ou 3 + ? = 8). O problema 1 é
resolvido pela maioria das crianças no início da escolarida-
de obrigatória em função do conhecimento matemático que
já têm; no entanto, o problema 2 para ser resolvido neces-
sita que o aluno tenha tido diferentes oportunidades para
operar com os conceitos envolvidos, caso contrário não o
resolverá. O mesmo conteúdo — adição e subtração — para
ser compreendido requer uma abordagem mais ampla dos
conceitos que o envolvem. Com esses exemplos buscou-se
apontar também que situações aparentemente fáceis e sim-
ples são complexas tanto do ponto de vista do objeto como
da aprendizagem. No problema 2 a variação no local da in-
cógnita solicita um tipo de raciocínio diferente do problema
1. A complexidade dos próprios conteúdos e as necessida-
des das aprendizagens compõem um todo dinâmico, sendo
impossível esgotar a aprendizagem em um curto espaço de
tempo. O conhecimento não é um bem passível de acumula-
ção, como uma espécie de doação da fonte de informações
para o aprendiz.
Para o tratamento didático dos conteúdos é preciso
considerar também o estabelecimento de relações internas
ao bloco e entre blocos. Exemplificando: os blocos de con-
teúdos de Língua Portuguesa são língua oral, língua escrita,
análise e reflexão sobre a língua; é possível aprender sobre
a língua escrita sem necessariamente estabelecer uma rela-
ção direta com a língua oral; por outro lado, não é possível
aprender a analisar e a refletir sobre a língua sem o apoio da
língua oral, ou da escrita. Dessa forma, a inter-relação dos
elementos de um bloco, ou entre blocos, é determinada pelo
objeto da aprendizagem, configurado pela proposta didática
realizada pelo professor.
Dada a diversidade existente no País, é natural e desejá-
vel que ocorram alterações no quadro proposto. A definição
dos conteúdos a serem tratados deve considerar o desenvol-
vimento de capacidades adequadas às características sociais,
culturais e econômicas particulares de cada localidade. Assim,
a definição de conteúdos nos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais é uma referência suficientemente aberta para técnicos
e professores analisarem, refletirem e tomarem decisões, re-
sultando em ampliações ou reduções de certos aspectos, em
função das necessidades de aprendizagem de seus alunos.
AVALIAÇÃO
A concepção de avaliação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais vai além da visão tradicional, que focaliza o con-
trole externo do aluno mediante notas ou conceitos, para ser
compreendida como parte integrante e intrínseca ao proces-
so educacional.
A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre
sucessos ou fracassos do aluno, é compreendida como um
conjunto de atuações que tem a função de alimentar, susten-
tar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece contínua
e sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do
conhecimento construído pelo aluno. Possibilita conhecer o
quanto ele se aproxima ou não da expectativa de aprendiza-
gem que o professor tem em determinados momentos da
escolaridade, em função da intervenção pedagógica realiza-
da. Portanto, a avaliação das aprendizagens só pode aconte-
cer se forem relacionadas com as oportunidades oferecidas,
isto é, analisando a adequação das situações didáticas pro-
postas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios
que estão em condições de enfrentar.
A avaliação subsidia o professor com elementos para
uma reflexão contínua sobre a sua prática, sobre a criação
de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspec-
tos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como
adequados para o processo de aprendizagem individual ou
de todo grupo. Para o aluno, é o instrumento de tomada de
consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades
para reorganização de seu investimento na tarefa de apren-
der. Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar
quais aspectos das ações educacionais demandam maior
apoio.
Tomar a avaliação nessa perspectiva e em todas essas
dimensões requer que esta ocorra sistematicamente durante
todo o processo de ensino e aprendizagem e não somente
após o fechamento de etapas do trabalho, como é o habitual.
Isso possibilita ajustes constantes, num mecanismo de regu-
lação do processo de ensino e aprendizagem, que contribui
efetivamente para que a tarefa educativa tenha sucesso.
O acompanhamento e a reorganização do processo de
ensino e aprendizagem na escola inclui, necessariamente,
uma avaliação inicial, para o planejamento do professor, e
uma avaliação ao final de uma etapa de trabalho.
A avaliação investigativa inicial instrumentalizará o pro-
fessor para que possa pôr em prática seu planejamento de
forma adequada às características de seus alunos. Esse é o
momento em que o professor vai se informar sobre o que
o aluno já sabe sobre determinado conteúdo para, a partir
daí, estruturar sua programação, definindo os conteúdos e
o nível de profundidade em que devem ser abordados. A
avaliação inicial serve para o professor obter informações
necessárias para propor atividades e gerar novos conheci-
mentos, assim como para o aluno tomar consciência do que
já sabe e do que pode ainda aprender sobre um determi-
nado conjunto de conteúdos. É importante que ocorra uma
avaliação no início do ano; o fato de o aluno estar iniciando
uma série não é informação suficiente para que o professor
saiba sobre suas necessidades de aprendizagem. Mesmo que
o professor acompanhe a classe de um ano para o outro, e
tenha registros detalhados sobre o desempenho dos alunos
no ano anterior, não se exclui essa investigação inicial, pois
os alunos não deixam de aprender durante as férias e muita
coisa pode ser alterada no intervalo dos períodos letivos. Mas
essas avaliações não devem ser aplicadas exclusivamente nos
inícios de ano ou de semestre; são pertinentes sempre que o
professor propuser novos conteúdos ou novas sequências de
situações didáticas.
55
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
É importante ter claro que a avaliação inicial não implica
a instauração de um longo período de diagnóstico, que aca-
be por se destacar do processo de aprendizagem que está
em curso, no qual o professor não avança em suas propostas,
perdendo o escasso e precioso tempo escolar de que dis-
põe. Ela pode se realizar no interior mesmo de um processo
de ensino e aprendizagem, já que os alunos põem inevita-
velmente em jogo seus conhecimentos prévios ao enfrentar
qualquer situação didática.
O processo também contempla a observação dos avan-
ços e da qualidade da aprendizagem alcançada pelos alunos
ao final de um período de trabalho, seja este determinado
pelo fim de um bimestre, ou de um ano, seja pelo encer-
ramento de um projeto ou sequência didática. Na verda-
de, a avaliação contínua do processo acaba por subsidiar
a avaliação final, isto é, se o professor acompanha o aluno
sistematicamente ao longo do processo pode saber, em de-
terminados momentos, o que o aluno já aprendeu sobre os
conteúdos trabalhados. Esses momentos, por outro lado, são
importantes por se constituírem boas situações para que
alunos e professores formalizem o que foi e o que não foi
aprendido. Esta avaliação, que intenciona averiguar a relação
entre a construção do conhecimento por parte dos alunos
e os objetivos a que o professor se propôs, é indispensável
para se saber se todos os alunos estão aprendendo e quais
condições estão sendo ou não favoráveis para isso, o que diz
respeito às responsabilidades do sistema educacional.
Um sistema educacional comprometido com o desen-
volvimento das capacidades dos alunos, que se expressam
pela qualidade das relações que estabelecem e pela profun-
didade dos saberes constituídos, encontra, na avaliação, uma
referência à análise de seus propósitos, que lhe permite redi-
mensionar investimentos, a fim de que os alunos aprendam
cada vez mais e melhor e atinjam os objetivos propostos.
Esse uso da avaliação, numa perspectiva democrática, só
poderá acontecer se forem superados o caráter de terminali-
dade e de medição de conteúdos aprendidos — tão arraiga-
dos nas práticas escolares — a fim de que os resultados da
avaliação possam ser concebidos como indicadores para a
reorientação da prática educacional e nunca como um meio
de estigmatizar os alunos.
Utilizar a avaliação como instrumento para o desenvol-
vimento das atividades didáticas requer que ela não seja in-
terpretada como um momento estático, mas antes como um
momento de observação de um processo dinâmico e não-li-
near de construção de conhecimento.
Em suma, a avaliação contemplada nos Parâmetros Cur-
riculares Nacionais é compreendida como: elemento integra-
dor entre a aprendizagem e o ensino; conjunto de ações cujo
objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção pedagógi-
ca para que o aluno aprenda da melhor forma; conjunto de
ações que busca obter informações sobre o que foi apren-
dido e como; elemento de reflexão contínua para o profes-
sor sobre sua prática educativa; instrumento que possibilita
ao aluno tomar consciência de seus avanços, dificuldades e
possibilidades; ação que ocorre durante todo o processo de
ensino e aprendizagem e não apenas em momentos especí-
ficos caracterizados como fechamento de grandes etapas de
trabalho. Uma concepção desse tipo pressupõe considerar
56
tanto o processo que o aluno desenvolve ao aprender como
o produto alcançado. Pressupõe também que a avaliação se
aplique não apenas ao aluno, considerando as expectativas
de aprendizagem, mas às condições oferecidas para que isso
ocorra. Avaliar a aprendizagem, portanto, implica avaliar o en-
sino oferecido — se, por exemplo, não há a aprendizagem
esperada significa que o ensino não cumpriu com sua finali-
dade: a de fazer aprender.
Orientações para avaliação
Como avaliar se define a partir da concepção de ensino
e aprendizagem, da função da avaliação no processo educa-
tivo e das orientações didáticas postas em prática. Embora a
avaliação, na perspectiva aqui apontada, aconteça sistemati-
camente durante as atividades de ensino e aprendi zagem, é
preciso que a perspectiva de cada momento da avaliação seja
definida claramente, para que se possa alcançar o máximo de
objetividade possível.
Para obter informações em relação aos processos de
aprendizagem, é necessário considerar a importância de uma
diversidade de instrumentos e situações, para possibilitar, por
um lado, avaliar as diferentes capacidades e conteúdos curri-
culares em jogo e, por outro lado, contrastar os dados obtidos
e observar a transferência das aprendizagens em contextos
diferentes.
É fundamental a utilização de diferentes códigos, como o
verbal, o oral, o escrito, o gráfico, o numérico, o pictórico, de
forma a se considerar as diferentes aptidões dos alunos. Por
exemplo, muitas vezes o aluno não domina a escrita suficien-
temente para expor um raciocínio mais complexo sobre como
compreende um fato histórico, mas pode fazê-lo perfeita-
mente bem em uma situação de intercâmbio oral, como em
diálogos, entrevistas ou debates. Considerando essas preo-
cupações, o professor pode realizar a avaliação por meio de:
• observação sistemática: acompanhamento do processo
de aprendizagem dos alunos, utilizando alguns instrumentos,
como registro em tabelas, listas de controle, diário de classe
e outros;
• análise das produções dos alunos: considerar a varie-
dade de produções realizadas pelos alunos, para que se pos-
sa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas. Por
exemplo: se a avaliação se dá sobre a competência dos alunos
na produção de textos, deve-se considerar a totalidade dessa
produção, que envolve desde os primeiros registros escritos,
no caderno de lição, até os registros das atividades de outras
áreas e das atividades realizadas especificamente para esse
aprendizado, além do texto produzido pelo aluno para os fins
específicos desta avaliação;
• atividades específicas para a avaliação: nestas, os alu-
nos devem ter objetividade ao expor sobre um tema, ao res-
ponder um questionário. Para isso é importante, em primeiro
lugar, garantir que sejam semelhantes às situações de apren-
dizagem comumente estruturadas em sala de aula, isto é, que
não se diferenciem, em sua estrutura, das atividades que já
foram realizadas; em segundo lugar, deixar claro para os alu-
nos o que se pretende avaliar, pois, inevitavelmente, os alunos
estarão mais atentos a esses aspectos.
Quanto mais os alunos tenham clareza dos conteúdos e
do grau de expectativa da aprendizagem que se espera, mais
terão condições de desenvolver, com a ajuda do professor,
estratégias pessoais e recursos para vencer dificuldades.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
A avaliação, apesar de ser responsabilidade do professor,
não deve ser considerada função exclusiva dele. Delegá-la
aos alunos, em determinados momentos, é uma condição di-
dática necessária para que construam instrumentos de auto
-regulação para as diferentes aprendizagens. A autoavaliação
é uma situação de aprendizagem em que o aluno desenvol-
ve estratégias de análise e interpretação de suas produções
e dos diferentes procedimentos para se avaliar. Além desse
aprendizado ser, em si, importante, porque é central para
a construção da autonomia dos alunos, cumpre o papel de
contribuir com a objetividade desejada na avaliação, uma vez
que esta só poderá ser construída com a coordenação dos
diferentes pontos de vista tanto do aluno quanto do profes-
sor.
Critérios de avaliação
Avaliar significa emitir um juízo de valor sobre a realida-
de que se questiona, seja a propósito das exigências de uma
ação que se projetou realizar sobre ela, seja a propósito das
suas consequências. Portanto, a atividade de avaliação exige
critérios claros que orientem a leitura dos aspectos a serem
avaliados.
No caso da avaliação escolar, é necessário que se esta-
beleçam expectativas de aprendizagem dos alunos em con-
sequência do ensino, que devem se expressar nos objetivos,
nos critérios de avaliação propostos e na definição do que
será considerado como testemunho das aprendizagens. Do
contraste entre os critérios de avaliação e os indicadores ex-
pressos na produção dos alunos surgirá o juízo de valor, que
se constitui a essência da avaliação.
Os critérios de avaliação têm um papel importante, pois
explicitam as expectativas de aprendizagem, considerando
objetivos e conteúdos propostos para a área e para o ciclo, a
organização lógica e interna dos conteúdos, as particularida-
des de cada momento da escolaridade e as possibilidades de
aprendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimen-
to cognitivo, afetivo e social em uma determinada situação,
na qual os alunos tenham boas condições de desenvolvi-
mento do ponto de vista pessoal e social. Os critérios de ava-
liação apontam as experiências educativas a que os alunos
devem ter acesso e são consideradas essenciais para o seu
desenvolvimento e socialização. Nesse sentido, os critérios
de avaliação devem refletir de forma equilibrada os diferen-
tes tipos de capacidades e as três dimensões de conteúdos,
e servir para encaminhar a programação e as atividades de
ensino e aprendizagem.
É importante assinalar que os critérios de avaliação re-
presentam as aprendizagens imprescindíveis ao final do ciclo
e possíveis à maioria dos alunos submetidos às condições
de aprendizagem propostas; não podem, no entanto, ser
tomados como objetivos, pois isso significaria um injustifi-
cável rebaixamento da oferta de ensino e, consequentemen-
te, o impedimento a priori da possibilidade de realização de
aprendizagens consideradas essenciais.
Os critérios não expressam todos os conteúdos que fo-
ram trabalhados no ciclo, mas apenas aqueles que são fun-
damentais para que se possa considerar que um aluno ad-
quiriu as capacidades previstas de modo a poder continuar
aprendendo no ciclo seguinte, sem que seu aproveitamento
seja comprometido.
Os Critérios de Avaliação por Área e por Ciclo, definidos
nestes Parâmetros Curriculares Nacionais, ainda que indi-
quem o tipo e o grau de aprendizagem que se espera que os
alunos tenham realizado a respeito dos diferentes conteúdos,
apresentam formulação suficientemente ampla para ser re-
ferência para as adaptações necessárias em cada escola, de
modo a poderem se constituir critérios reais para a avaliação
e, portanto, contribuírem para efetivar a concretização das
intenções educativas no decorrer do trabalho nos ciclos. Os
critérios de avaliação devem permitir concretizações diversas
por meio de diferentes indicadores; assim, além do enunciado
que os define, deverá haver um breve comentário explicativo
que contribua para a identificação de indicadores nas produ-
ções a serem avaliadas, facilitando a interpretação e a flexibili-
zação desses critérios, em função das características do aluno
e dos objetivos e conteúdos definidos.
Exemplo de um critério de avaliação de Língua Portugue-
sa para o primeiro ciclo: “Escrever utilizando tanto o conhe-
cimento sobre a correspondência fonográfica como sobre
a segmentação do texto em palavras e frases.
Com este critério espera-se que o aluno escreva textos al-
fabeticamente. Isso significa utilizar corretamente a letra (o gra-
fema) que corresponda ao som (o fonema), ainda que a con-
venção ortográfica não esteja sendo respeitada. Espera-se, tam-
bém, que o aluno utilize seu conhecimento sobre a segmenta-
ção das palavras e de frases, ainda que a convenção não esteja
sendo respeitada (no caso da palavra, podem tanto ocorrer uma
escrita sem segmentação, como em ‘derepente’, como uma
segmentação indevida, como em ‘de pois’; no caso da frase, o
aluno pode separar frases sem utilizar o sistema de pontuação,
fazendo uso de recursos como ‘e’, ‘aí’, ‘daí’, por exemplo)”.
A definição dos critérios de avaliação deve considerar as-
pectos estruturais de cada realidade; por exemplo, muitas vezes,
seja por conta das repetências ou de um ingresso tardio na es-
cola, a faixa etária dos alunos de primeiro ciclo não corresponde
aos sete ou oito anos. Sabe-se, também, que as condições de
escolaridade em uma escola rural e multisseriada são bastante
singulares, o que determinará expectativas de aprendizagem e,
portanto, de critérios de avaliação bastante diferenciados.
A adequação dos critérios estabelecidos nestes parâme-
tros e dos indicadores especificados ao trabalho que cada
escola se propõe a realizar não deve perder de vista a busca
de uma meta de qualidade de ensino e aprendizagem explici-
tada na presente proposta.
Decisões associadas aos resultados da avaliação
Tão importante quanto o que e como avaliar são as de-
cisões pedagógicas decorrentes dos resultados da avalia-
ção, que não devem se restringir à reorganização da prática
educativa encaminhada pelo professor no dia a dia; devem
se referir, também, a uma série de medidas didáticas com-
plementares que necessitem de apoio institucional, como o
acompanhamento individualizado feito pelo professor fora da
classe, o grupo de apoio, as lições extras e outras que cada
escola pode criar, ou até mesmo a solicitação de profissionais
externos à escola para debate sobre questões emergentes ao
trabalho. A dificuldade de contar com o apoio institucional
para esses encaminhamentos é uma realidade que precisa
ser alterada gradativamente, para que se possam oferecer
condições de desenvolvimento para os alunos com necessi-
dades diferentes de aprendizagem.
57
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
A aprovação ou a reprovação é uma decisão pedagógi-
ca que visa garantir as melhores condições de aprendizagem
para os alunos. Para tal, requer-se uma análise dos profes-
sores a respeito das diferentes capacidades do aluno, que
permitirão o aproveitamento do ensino na próxima série ou
ciclo. Se a avaliação está a serviço do processo de ensino e
aprendizagem, a decisão de aprovar ou reprovar não deve
ser a expressão de um “castigo” nem ser unicamente pautada
no quanto se aprendeu ou se deixou de aprender dos con-
teúdos propostos. Para tal decisão é importante considerar,
simultaneamente aos critérios de avaliação, os aspectos de
sociabilidade e de ordem emocional, para que a decisão seja
a melhor possível, tendo em vista a continuidade da escolari-
dade sem fracassos. No caso de reprovação, a discussão nos
conselhos de classe, assim como a consideração das ques-
tões trazidas pelos pais nesse processo decisório, podem
subsidiar o professor para a tomada de decisão amadurecida
e compartilhada pela equipe da escola.
Os altos índices de repetência em nosso país têm sido
objeto de muita discussão, uma vez que explicitam o fracasso
do sistema público de ensino, incomodando demais tanto
educadores como políticos. No entanto, muitas vezes se cria
uma falsa questão, em que a repetência é vista como um pro-
blema em si e não como um sintoma da má qualidade do en-
sino e, consequentemente, da aprendizagem, que, de forma
geral, o sistema educacional não tem conseguido resolver.
Como resultado, ao reprovar os alunos que não realizam as
aprendizagens esperadas, cristaliza-se uma situação em que
o problema é do aluno e não do sistema educacional.
A repetência deve ser um recurso extremo; deve ser estu-
dada caso a caso, no momento que mais se adequar a cada
aluno, para que esteja de fato a serviço da escolaridade com
sucesso.
A permanência em um ano ou mais no ciclo deve ser
compreendida como uma medida educativa para que o alu-
no tenha oportunidade e expectativa de sucesso e motiva-
ção, para garantir a melhoria de condições para a aprendiza-
gem. Quer a decisão seja de reprovar ou aprovar um aluno
com dificuldades, esta deve sempre ser acompanhada de
encaminhamentos de apoio e ajuda para garantir a qualida-
de das aprendizagens e o desenvolvimento das capacidades
esperadas.
As avaliações oficiais: boletins e diplomas
Um outro lado na questão da avaliação é o aspecto nor-
mativo do sistema de ensino que diz respeito ao controle so-
cial. À escola é socialmente delegada a tarefa de promover o
ensino e a aprendizagem de determinados conteúdos e con-
tribuir de maneira efetiva na formação de seus cidadãos; por
isso, a escola deve responder à sociedade por essa responsa-
bilidade. Para tal, estabelece uma série de instrumentos para
registro e documentação da avaliação e cria os atestados ofi-
ciais de aproveitamento. Assim, as notas, conceitos, boletins,
recuperações, aprovações, reprovações, diplomas, etc., fazem
parte das decisões que o professor deve tomar em seu dia
a dia para responder à necessidade de um testemunho ofi-
cial e social do aproveitamento do aluno. O professor pode
aproveitar os momentos de avaliação bimestral ou semestral,
quando precisa dar notas ou conceitos, para sistematizar os
procedimentos que selecionou para o processo de avaliação,
em função das necessidades psicopedagógicas.
58
É importante ressaltar a diferença que existe entre a co-
municação da avaliação e a qualificação. Uma coisa é a neces-
sidade de comunicar o que se observou na avaliação, isto é, o
retorno que o professor dá aos alunos e aos pais do que pôde
observar sobre o processo de aprendizagem, incluindo tam-
bém o diálogo entre a sua avaliação e a auto-avaliação realiza-
da pelo aluno. Outra coisa é a qualificação que se extrai dela, e
se expressa em notas ou conceitos, histórico escolar, boletins,
diplomas, e cumprem uma função social. Se a comunicação da
avaliação estiver pautada apenas em qualificações, pouco po-
derá contribuir para o avanço significativo das aprendizagens;
mas, se as notas não forem o único canal que o professor ofe-
rece de comunicação sobre a avaliação, podem constituir-se
uma referência importante, uma vez que já se instituem como
representação social do aproveitamento escolar.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
A conquista dos objetivos propostos para o ensino fun-
damental depende de uma prática educativa que tenha como
eixo a formação de um cidadão autônomo e participativo.
Nessa medida, os Parâmetros Curriculares Nacionais incluem
orientações didáticas, que são subsídios à reflexão sobre
como ensinar.
Na visão aqui assumida, os alunos constroem significados
a partir de múltiplas e complexas interações. Cada aluno é su-
jeito de seu processo de aprendizagem, enquanto o professor
é o mediador na interação dos alunos com os objetos de co-
nhecimento; o processo de aprendizagem compreende tam-
bém a interação dos alunos entre si, essencial à socialização.
Assim sendo, as orientações didáticas apresentadas enfocam
fundamentalmente a intervenção do professor na criação de
situações de aprendizagem coerentes com essa concepção.
Para cada tema e área de conhecimento corresponde um
conjunto de orientações didáticas de caráter mais abrangente —
orientações didáticas gerais — que indicam como a concepção
de ensino proposta se estabelece no tratamento da área. Para
cada bloco de conteúdo correspondem orientações didáticas es-
pecíficas, que expressam como determinados conteúdos podem
ser tratados. Assim, as orientações didáticas permeiam as expli-
citações sobre o ensinar e o aprender, bem como as explicações
dos blocos de conteúdos ou temas, uma vez que a opção de
recorte de conteúdos para uma situação de ensino e aprendi-
zagem é também determinada pelo enfoque didático da área.
No entanto, há determinadas considerações a fazer a res-
peito do trabalho em sala de aula, que extravasam as fron-
teiras de um tema ou área de conhecimento. Estas conside-
rações evidenciam que o ensino não pode estar limitado ao
estabelecimento de um padrão de intervenção homogêneo e
idêntico para todos os alunos. A prática educativa é bastante
complexa, pois o contexto de sala de aula traz questões de
ordem afetiva, emocional, cognitiva, física e de relação pes-
soal. A dinâmica dos acontecimentos em uma sala de aula é
tal que mesmo uma aula planejada, detalhada e consistente
dificilmente ocorre conforme o imaginado: olhares, tons de
voz, manifestações de afeto ou desafeto e diversas outras va-
riáveis interferem diretamente na dinâmica prevista. No texto
que se segue, são apontados alguns tópicos sobre didática
considerados essenciais pela maioria dos profissionais em
educação: autonomia; diversidade; interação e cooperação;
disponibilidade para a aprendizagem; organização do tem-
po; organização do espaço; e seleção de material.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Autonomia
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais a autonomia é to-
mada ao mesmo tempo como capacidade a ser desenvolvida
pelos alunos e como princípio didático geral, orientador das
práticas pedagógicas.
A realização dos objetivos propostos implica necessaria-
mente que sejam desde sempre praticados, pois não se de-
senvolve uma capacidade sem exercê-la. Por isso didática é
um instrumento de fundamental importância, na medida em
que possibilita e conforma as relações que alunos e educa-
dores estabelecem entre si, com o conhecimento que cons-
troem, com a tarefa que realizam e com a instituição escolar.
Por exemplo, para que possa refletir, participar e assumir res-
ponsabilidades, o aluno necessita estar inserido em um pro-
cesso educativo que valorize tais ações.
Este é o sentido da autonomia como princípio didático
geral proposto nos Parâmetros Curriculares
Nacionais: uma opção metodológica que considera a
atuação do aluno na construção de seus próprios conheci-
mentos, valoriza suas experiências, seus conhecimentos pré-
vios e a interação professor-aluno e aluno-aluno, buscando
essencialmente a passagem progressiva de situações em que
o aluno é dirigido por outrem a situações dirigidas pelo pró-
prio aluno.
A autonomia refere-se à capacidade de posicionar-se, ela-
borar projetos pessoais e participar enunciativa e cooperati-
vamente de projetos coletivos, ter discernimento, organizar-se
em função de metas eleitas, governar-se, participar da gestão
de ações coletivas, estabelecer critérios e eleger princípios éti-
cos, etc. Isto é, a autonomia fala de uma relação emancipada,
íntegra com as diferentes dimensões da vida, o que envolve
aspectos intelectuais, morais, afetivos e sóciopolíticos . Ainda
que na escola se destaque a autonomia na relação com o co-
nhecimento — saber o que se quer saber, como fazer para
buscar informações e possibilidades de desenvolvimento de
tal conhecimento, manter uma postura crítica comparando
diferentes visões e reservando para si o direito de conclusão,
por exemplo —, ela não ocorre sem o desenvolvimento da au-
tonomia moral (capacidade ética) e emocional que envolvem
auto-respeito, respeito mútuo, segurança, sensibilidade, etc.
Como no desenvolvimento de outras capacidades, a
aprendizagem de determinados procedimentos e atitudes
— tais como planejar a realização de uma tarefa, identificar
formas de resolver um problema, formular boas perguntas e
boas respostas, levantar hipóteses e buscar meios de verifi-
cá-las, validar raciocínios, resolver conflitos, cuidar da própria
saúde e da de outros, colocarse no lugar do outro para melhor
refletir sobre uma determinada situação, considerar as regras
estabelecidas — é o instrumento para a construção da auto-
nomia. Procedimentos e atitudes dessa natureza são objeto
de aprendizagem escolar, ou seja, a escola pode ensiná-los
planejada e sistematicamente criando situações que auxiliem
os alunos a se tornarem progressivamente mais autônomos.
Por isso é importante que desde as séries iniciais as propos-
tas didáticas busquem, em aproximações sucessivas, cada vez
mais essa meta.
O desenvolvimento da autonomia depende de suportes
materiais, intelectuais e emocionais. No início da escolaridade,
a intervenção do professor é mais intensa na definição desses
suportes: tempo e forma de realização das atividades, organi-
zação dos grupos, materiais a serem utilizados, resolução de
conflitos, cuidados físicos, estabelecimentos de etapas para a
realização das atividades. Também é preciso considerar tanto
o trabalho individual como o coletivo cooperativo. O indivi-
dual é potencializado pelas exigências feitas aos alunos para
se responsabilizarem por suas ações, suas ideias, suas tarefas,
pela organização pessoal e coletiva, pelo envolvimento com
o objeto de estudo. O trabalho em grupo, ao valorizar a in-
teração como instrumento de desenvolvimento pessoal, exi-
ge que os alunos considerem diferenças individuais, tragam
contribuições, respeitem as regras estabelecidas, proponham
outras, atitudes que propiciam o desenvolvimento da auto-
nomia na dimensão grupal.
É importante salientar que a autonomia não é um esta-
do psicológico geral que, uma vez atingido, esteja garantido
para qualquer situação. Por um lado, por envolver a necessi-
dade de conhecimentos e condições específicas, uma pessoa
pode ter autonomia para atuar em determinados campos e
não em outros; por outro, por implicar o estabelecimento de
relações democráticas de poder e autoridade é possível que
alguém exerça a capacidade de agir com autonomia em al-
gumas situações e não noutras, nas quais não pode interferir.
É portanto necessário que a escola busque sua extensão aos
diferentes campos de atuação. Para tanto, é necessário que
as decisões assumidas pelo professor auxiliem os alunos a
desenvolver essas atitudes e a aprender os procedimentos
adequados a uma postura autônoma, que só será efetiva-
mente alcançada mediante investimentos sistemáticos ao
longo de toda a escolaridade.
Diversidade
As adaptações curriculares previstas nos níveis de con-
cretização apontam a necessidade de adequar objetivos,
conteúdos e critérios de avaliação, de forma a atender a di-
versidade existente no País. Essas adaptações, porém, não
dão conta da diversidade no plano dos indivíduos em uma
sala de aula.
Para corresponder aos propósitos explicitados nestes pa-
râmetros, a educação escolar deve considerar a diversidade
dos alunos como elemento essencial a ser tratado para a me-
lhoria da qualidade de ensino e aprendizagem.
Atender necessidades singulares de determinados alu-
nos é estar atento à diversidade: é atribuição do professor
considerar a especificidade do indivíduo, analisar suas pos-
sibilidades de aprendizagem e avaliar a eficácia das medidas
adotadas.
A atenção à diversidade deve se concretizar em medi-
das que levem em conta não só as capacidades intelectuais e
os conhecimentos de que o aluno dispõe, mas também seus
interesses e motivações. Esse conjunto constitui a capacida-
de geral do aluno para aprendizagem em um determinado
momento.
Desta forma, a atuação do professor em sala de aula
deve levar em conta fatores sociais, culturais e a história edu-
cativa de cada aluno, como também características pessoais
de déficit sensorial, motor ou psíquico, ou de superdotação
intelectual. Deve-se dar especial atenção ao aluno que de-
monstrar a necessidade de resgatar a auto-estima. Trata-se
de garantir condições de aprendizagem a todos os alunos,
seja por meio de incrementos na intervenção pedagógica ou
de medidas extras que atendam às necessidades individuais.
59
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
A escola, ao considerar a diversidade, tem como valor
máximo o respeito às diferenças — não o elogio à desigual-
dade. As diferenças não são obstáculos para o cumprimento
da ação educativa; podem e devem, portanto, ser fator de en-
riquecimento.
Concluindo, a atenção à diversidade é um princípio com-
prometido com a equidade, ou seja, com o direito de todos
os alunos realizarem as aprendizagens fundamentais para seu
desenvolvimento e socialização.
Interação e cooperação
Um dos objetivos da educação escolar é que os alunos
aprendam a assumir a palavra enunciada e a conviver em gru-
po de maneira produtiva e cooperativa. Dessa forma, são fun-
damentais as situações em que possam aprender a dialogar,
a ouvir o outro e ajudá-lo, a pedir ajuda, aproveitar críticas,
explicar um ponto de vista, coordenar ações para obter suces-
so em uma tarefa conjunta, etc. É essencial aprender procedi-
mentos dessa natureza e valorizá-los como forma de convívio
escolar e social. Trabalhar em grupo de maneira cooperativa
é sempre uma tarefa difícil, mesmo para adultos convencidos
de sua necessidade.
A criação de um clima favorável a esse aprendizado de-
pende do compromisso do professor em aceitar contribuições
dos alunos (respeitando-as, mesmo quando apresentadas de
forma confusa ou incorreta) e em favorecer o respeito, por par-
te do grupo, assegurando a participação de todos os alunos.
Assim, a organização de atividades que favoreçam a fala e
a escrita como meios de reorganização e reconstrução das ex-
periências compartilhadas pelos alunos ocupa papel de des-
taque no trabalho em sala de aula. A comunicação propiciada
nas atividades em grupo levará os alunos a perceberem
a necessidade de dialogar, resolver mal-entendidos, res-
saltar diferenças e semelhanças, explicar e exemplificar, apro-
priando-se de conhecimentos.
O estabelecimento de condições adequadas para a intera-
ção não pode estar pautado somente em questões cognitivas.
Os aspectos emocionais e afetivos são tão relevantes quanto
os cognitivos, principalmente para os alunos prejudicados por
fracassos escolares ou que não estejam interessados no que
a escola pode oferecer. A afetividade, o grau de aceitação ou
rejeição, a competitividade e o ritmo de produção estabele-
cidos em um grupo interferem diretamente na produção do
trabalho. A participação de um aluno muitas vezes varia em
função do grupo em que está inserido.
Em síntese, a disponibilidade cognitiva e emocional dos
alunos para a aprendizagem é fator essencial para que haja
uma interação cooperativa, sem depreciação do colega por
sua eventual falta de informação ou incompreensão. Apren-
der a conviver em grupo supõe um domínio progressivo de
procedimentos, valores, normas e atitudes.
A organização dos alunos em grupos de trabalho influen-
cia o processo de ensino e aprendizagem, e pode ser otimiza-
da quando o professor interfere na organização dos grupos.
Organizar por ordem alfabética ou por idade não é a mesma
coisa que organizar por gênero ou por capacidades específi-
cas; por isso é importante que o professor discuta e decida os
critérios de agrupamento dos alunos. Por exemplo: desempe-
nho diferenciado ou próximo, equilíbrio entre meninos e me-
ninas, afinidades para o trabalho e afetividade, possibilidade
de cooperação, ritmo de trabalho, etc.
60
Não existe critério melhor ou pior de organização de
grupos para uma atividade. É necessário que o professor de-
cida a forma de organização social em cada tipo de atividade,
em cada momento do processo de ensino e aprendizagem,
em função daqueles alunos específicos. Agrupamentos ade-
quados, que levem em conta a diversidade dos alunos, tor-
nam-se eficazes na individualização do ensino.
Nas escolas multisseriadas, as decisões sobre agrupa-
mentos adquirem especial relevância. É possível reunir gru-
pos que não sejam estruturados por série e sim por objetivos,
em que a diferenciação se dê pela exigência adequada ao
desempenho de cada um.
O convívio escolar pretendido depende do estabeleci-
mento de regras e normas de funcionamento e de compor-
tamento que sejam coerentes com os objetivos definidos no
projeto educativo. A comunicação clara dessas normas pos-
sibilita a compreensão pelos alunos das atitudes de disciplina
demonstradas pelos professores dentro e fora da classe.
Disponibilidade para a aprendizagem
Para que uma aprendizagem significativa possa aconte-
cer, é necessária a disponibilidade para o envolvimento do
aluno na aprendizagem, o empenho em estabelecer relações
entre o que já sabe e o que está aprendendo, em usar os ins-
trumentos adequados que conhece e dispõe para alcançar a
maior compreensão possível. Essa aprendizagem exige uma
ousadia para se colocar problemas, buscar soluções e experi-
mentar novos caminhos, de maneira totalmente diferente da
aprendizagem mecânica, na qual o aluno limita seu esforço
apenas em memorizar ou estabelecer relações diretas e su-
perficiais.
A aprendizagem significativa depende de uma motiva-
ção intrínseca, isto é, o aluno precisa tomar para si a neces-
sidade e a vontade de aprender. Aquele que estuda apenas
para passar de ano, ou para tirar notas, não terá motivos su-
ficientes para empenhar-se em profundidade na aprendiza-
gem.
A disposição para a aprendizagem não depende exclu-
sivamente do aluno, demanda que a prática didática garan-
ta condições para que essa atitude favorável se manifeste e
prevaleça. Primeiramente, a expectativa que o professor tem
do tipo de aprendizagem de seus alunos fica definida no
contrato didático estabelecido. Se o professor espera uma
atitude curiosa e investigativa, deve propor prioritariamente
atividades que exijam essa postura, e não a passividade. Deve
valorizar o processo e a qualidade, e não apenas a rapidez na
realização. Deve esperar estratégias criativas e originais e não
a mesma resposta de todos.
A intervenção do professor precisa, então, garantir que
o aluno conheça o objetivo da atividade, situe-se em relação
à tarefa, reconheça os problemas que a situação apresenta,
e seja capaz de resolvê-los. Para tal, é necessário que o pro-
fessor proponha situações didáticas com objetivos e deter-
minações claros, para que os alunos possam tomar decisões
pensadas sobre o encaminhamento de seu trabalho, além de
selecionar e tratar ajustadamente os conteúdos. A comple-
xidade da atividade também interfere no envolvimento do
aluno. Um nível de complexidade muito elevado, ou mui-
to baixo, não contribui para a reflexão e o debate, situação
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
que indica a participação ativa e compromissada do aluno
no processo de aprendizagem. As atividades propostas pre-
cisam garantir organização e ajuste às reais possibilidades
dos alunos, de forma que cada uma não seja nem muito di-
fícil nem demasiado fácil. Os alunos devem poder realizá-la
numa situação desafiadora.
Nesse enfoque de abordagem profunda da aprendiza-
gem, o tempo reservado para a atuação dos alunos é deter-
minante. Se a exigência é de rapidez, a saída mais comum é
estudar de forma superficial. O professor precisa buscar um
equilíbrio entre as necessidades da aprendizagem e o exíguo
tempo escolar, coordenando-o para cada proposta que en-
caminha.
Outro fator que interfere na disponibilidade do aluno
para a aprendizagem é a unidade entre escola, sociedade
e cultura, o que exige trabalho com objetos sócioculturais
do cotidiano extra-escolar, como, por exemplo, jornais, re-
vistas, filmes, instrumentos de medida, etc., sem esvaziá-los
de significado, ou seja, sem que percam sua função social
real, contribuindo, assim, para imprimir sentido às atividades
escolares.
Mas isso tudo não basta. Mesmo garantindo todas es-
sas condições, pode acontecer que a ansiedade presente
na situação de aprendizagem se torne muito intensa e im-
peça uma atitude favorável. A ansiedade pode estar ligada
ao medo de fracasso, desencadeado pelo sentimento de in-
capacidade para realização da tarefa ou de insegurança em
relação à ajuda que pode ou não receber de seu professor,
ou de seus colegas, e consolidar um bloqueio para aprender.
Quando o sujeito está aprendendo, se envolve inteira-
mente. O processo, assim como seu resultado, repercutem
de forma global. Assim, o aluno, ao desenvolver as ativida-
des escolares, aprende não só sobre o conteúdo em questão
mas também sobre o modo como aprende, construindo uma
imagem de si como estudante. Essa auto imagem é também
influenciada pelas representações que o professor e seus co-
legas fazem dele e, de uma forma ou outra, são explicita-
das nas relações interpessoais do convívio escolar. Falta de
respeito e forte competitividade, se estabelecidas na classe,
podem reforçar os sentimentos de incompetência de certos
alunos e contribuir de forma efetiva para consolidar o seu
fracasso.
O aluno com um autoconceito negativo, que se consi-
dera fracassado na escola, ou admite que a culpa é sua e se
convence de que é um incapaz, ou vai buscar ao seu redor
outros culpados: o professor é chato, as lições não servem
para nada. Acaba por desenvolver comportamentos proble-
máticos e de indisciplina.
Aprender é uma tarefa árdua, na qual se convive o tempo
inteiro com o que ainda não é conhecido. Para o sucesso da
empreitada, é fundamental que exista uma relação de con-
fiança e respeito mútuo entre professor e aluno, de maneira
que a situação escolar possa dar conta de todas as questões
de ordem afetiva. Mas isso não fica garantido apenas e ex-
clusivamente pelas ações do professor, embora sejam funda-
mentais dada a autoridade que ele representa, mas também
deve ser conseguido nas relações entre os alunos. O trabalho
educacional inclui as intervenções para que os alunos apren-
dam a respeitar diferenças, a estabelecer vínculos de confian-
ça e uma prática cooperativa e solidária.
Em geral, os alunos buscam corresponder às expectati-
vas de aprendizagem significativa, desde que haja um clima
favorável de trabalho, no qual a avaliação e a observação do
caminho por eles percorrido seja, de fato, instrumento de au-
to-regulação do processo de ensino e aprendizagem. Quan-
do não se instaura na classe um clima favorável de confiança,
compromisso e responsabilidade, os encaminhamentos do
professor ficam comprometidos.
Organização do tempo
A consideração do tempo como variável que interfere
na construção da autonomia permite ao professor criar si-
tuações em que o aluno possa progressivamente controlar a
realização de suas atividades. Por meio de erros e acertos, o
aluno toma consciência de suas possibilidades e constrói me-
canismos de auto-regulação que possibilitam decidir como
alocar seu tempo.
Por essa razão, são importantes as atividades em que o
professor seja somente um orientador do trabalho, cabendo
aos alunos o planejamento e a execução, o que os levará a
decidir e a vivenciar o resultado de suas decisões sobre o uso
do tempo.
Delegar esse controle não quer dizer, de modo algum,
que os alunos devam arbitrar livremente a respeito de como
e quando atuar na escola. A vivência do controle do tempo
pelos alunos se insere dentro de limites criteriosamente esta-
belecidos pelo professor, que se tornarão menos restritivos à
medida que o grupo desenvolva sua autonomia.
Assim, é preciso que o professor defina claramente as
atividades, estabeleça a organização em grupos, disponibili-
ze recursos materiais adequados e defina o período de exe-
cução previsto, dentro do qual os alunos serão livres para
tomar suas decisões. Caso contrário, a prática de sala de aula
torna-se insustentável pela indisciplina que gera.
Outra questão relevante é o horário escolar, que deve
obedecer ao tempo mínimo estabelecido pela legislação vi-
gente para cada uma das áreas de aprendizagem do currícu-
lo. A partir desse critério, e em função das opções do projeto
educativo da escola, é que se poderá fazer a distribuição ho-
rária mais adequada.
No terceiro e no quarto ciclos, nos quais as aulas se orga-
nizam por áreas com professores específicos e tempo previa-
mente estabelecido, é interessante pensar que uma das ma-
neiras de otimizar o tempo escolar é organizar aulas duplas,
pois assim o professor tem condições de propor atividades
em grupo que demandam maior tempo (aulas curtas tendem
a ser expositivas).
Organização do espaço
Uma sala de aula com carteiras fixas dificulta o trabalho
em grupo, o diálogo e a cooperação; armários trancados não
ajudam a desenvolver a autonomia do aluno, como também
não favorecem o aprendizado da preservação do bem coleti-
vo. A organização do espaço reflete a concepção metodoló-
gica adotada pelo professor e pela escola.
Em um espaço que expresse o trabalho proposto nos
Parâmetros Curriculares Nacionais é preciso que as carteiras
sejam móveis, que as crianças tenham acesso aos materiais
de uso frequente, as paredes sejam utilizadas para exposi-
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 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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ção de trabalhos individuais ou coletivos, desenhos, murais.
Nessa organização é preciso considerar a possibilidade de os
alunos assumirem a responsabilidade pela decoração, ordem
e limpeza da classe. Quando o espaço é tratado dessa ma-
neira, passa a ser objeto de aprendizagem e respeito, o que
somente ocorrerá por meio de investimentos sistemáticos ao
longo da escolaridade.
É importante salientar que o espaço de aprendizagem
não se restringe à escola, sendo necessário propor ativida-
des que ocorram fora dela. A programação deve contar com
passeios, excursões, teatro, cinema, visitas a fábricas, marce-
narias, padarias, enfim, com as possibilidades existentes em
cada local e as necessidades de realização do trabalho esco-
lar.
No dia a dia devem-se aproveitar os espaços externos
para realizar atividades cotidianas, como ler, contar histórias,
fazer desenho de observação, buscar materiais para coleções.
Dada a pouca infra-estrutura de muitas escolas, é preciso
contar com a improvisação de espaços para o desenvolvi-
mento de atividades específicas de laboratório, teatro, artes
plásticas, música, esportes, etc.
Concluindo, a utilização e a organização do espaço e do
tempo refletem a concepção pedagógica e interferem direta-
mente na construção da autonomia.
Seleção de material
Todo material é fonte de informação, mas nenhum deve
ser utilizado com exclusividade. É importante haver diversi-
dade de materiais para que os conteúdos possam ser trata-
dos da maneira mais ampla possível.
O livro didático é um material de forte influência na prá-
tica de ensino brasileira. É preciso que os professores estejam
atentos à qualidade, à coerência e a eventuais restrições que
apresentem em relação aos objetivos educacionais propos-
tos. Além disso, é importante considerar que o livro didático
não deve ser o único material a ser utilizado, pois a variedade
de fontes de informação é que contribuirá para o aluno ter
uma visão ampla do conhecimento.
Materiais de uso social frequente são ótimos recursos
de trabalho, pois os alunos aprendem sobre algo que tem
função social real e se mantêm atualizados sobre o que acon-
tece no mundo, estabelecendo o vínculo necessário entre o
que é aprendido na escola e o conhecimento extraescolar. A
utilização de materiais diversificados como jornais, revistas,
folhetos, propagandas, computadores, calculadoras, filmes,
faz o aluno sentir-se inserido no mundo à sua volta.
É indiscutível a necessidade crescente do uso de com-
putadores pelos alunos como instrumento de aprendizagem
escolar, para que possam estar atualizados em relação às no-
vas tecnologias da informação e se instrumentalizarem para
as demandas sociais presentes e futuras.
A menção ao uso de computadores, dentro de um am-
plo leque de materiais, pode parecer descabida perante as
reais condições das escolas, pois muitas não têm sequer giz
para trabalhar. Sem dúvida essa é uma preocupação que exi-
ge posicionamento e investimento em alternativas criativas
para que as metas sejam atingidas.
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Considerações finais
A qualidade da atuação da escola não pode depender
somente da vontade de um ou outro professor. É preciso a
participação conjunta dos profissionais (orientadores, super-
visores, professores polivalentes e especialistas) para tomada
de decisões sobre aspectos da prática didática, bem como
sua execução. Essas decisões serão necessariamente diferen-
ciadas de escola para escola, pois dependem do ambiente
local e da formação dos professores.
As metas propostas não se efetivarão a curto prazo. É
necessário que os profissionais estejam comprometidos,
disponham de tempo e de recursos. Mesmo em condições
ótimas de recursos, dificuldades e limitações sempre estarão
presentes, pois na escola se manifestam os conflitos existen-
tes na sociedade.
As considerações feitas pretendem auxiliar os professo-
res na reflexão sobre suas práticas e na elaboração do projeto
educativo de sua escola. Não são regras a respeito do que
devem ou não fazer. No entanto, é necessário estabelecer
acordos nas escolas em relação às estratégias didáticas mais
adequadas. A qualidade da intervenção do professor sobre
o aluno ou grupo de alunos, os materiais didáticos, horários,
espaço, organização e estrutura das classes, a seleção de
conteúdos e a proposição de atividades concorrem para que
o caminho seja percorrido com sucesso.
OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como ob-
jetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes
de:
• compreender a cidadania como participação social e
política, assim como exercício de direitos e deveres políticos,
civis e sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de solidarieda-
de, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e
exigindo para si o mesmo respeito;
• posicionar-se de maneira crítica, responsável e cons-
trutiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo
como forma de mediar conflitos e de tomar decisões cole-
tivas;
• conhecer características fundamentais do Brasil nas di-
mensões sociais, materiais e culturais como meio para cons-
truir progressivamente a noção de identidade nacional e pes-
soal e o sentimento de pertinência ao País;
• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio só-
ciocultural brasileiro, bem como aspectos sócioculturais de
outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer dis-
criminação baseada em diferenças culturais, de classe social,
de crenças, de sexo, de etnia ou outras características indivi-
duais e sociais;
• perceber-se integrante, dependente e agente transfor-
mador do ambiente, identificando seus elementos e as inte-
rações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria
do meio ambiente;
• desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o
sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física,
cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inser-
ção social, para agir com perseverança na busca de conheci-
mento e no exercício da cidadania;
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• conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e ado-
tando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da
qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação
à sua saúde e à saúde coletiva;
• utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática,
gráfica, plástica e corporal
— como meio para produzir, expressar e comunicar suas
ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em con-
textos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções
e situações de comunicação;
• saber utilizar diferentes fontes de informação e recur-
sos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;
• questionar a realidade formulando-se problemas e tra-
tando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógi-
co, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica,
selecionando procedimentos e verificando sua adequação.
ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DOS PARÂMETROS
CURRICULARES NACIONAIS
Todas as definições conceituais, bem como a estrutura
organizacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais, foram
pautadas nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamental, que
estabelecem as capacidades relativas aos aspectos cognitivo,
afetivo, físico, ético, estético, de atuação e de inserção so-
cial, de forma a expressar a formação básica necessária para
o exercício da cidadania. Essas capacidades, que os alunos
devem ter adquirido ao término da escolaridade obrigatória,
devem receber uma abordagem integrada em todas as áreas
constituintes do ensino fundamental. A seleção adequada
dos elementos da cultura — conteúdos — é que contribuirá
para o desenvolvimento de tais capacidades arroladas como
Objetivos Gerais do Ensino Fundamental.
Os documentos das áreas têm uma estrutura comum:
iniciam com a exposição da Concepção de Área para todo o
ensino fundamental, na qual aparece definida a fundamenta-
ção teórica do tratamento da área nos Parâmetros Curricula-
res Nacionais.
Os Objetivos Gerais de Área, da mesma forma que os
Objetivos Gerais do Ensino Fundamental, expressam capaci-
dades que os alunos devem adquirir ao final da escolaridade
obrigatória, mas diferenciam-se destes últimos por explicitar
a contribuição específica dos diferentes âmbitos do saber
presentes na cultura; trata-se, portanto, de objetivos vincula-
dos ao corpo de conhecimentos de cada área. Os Objetivos
Gerais do Ensino Fundamental e os Objetivos Gerais de Área
para o Ensino Fundamental foram formulados de modo a
respeitar a diversidade social e cultural e são suficientemente
amplos e abrangentes para que possam conter as especifici-
dades locais.
O ensinar e o aprender em cada ciclo enfoca as necessi-
dades e possibilidades de trabalho da área no ciclo e indica
os Objetivos de Ciclo por Área, estabelecendo as conquistas
intermediárias que os alunos deverão atingir para que pro-
gressivamente cumpram com as intenções educativas gerais.
Segue-se a apresentação dos Blocos de Conteúdos e/ou Or-
ganizações Temáticas de Área por Ciclo. Esses conteúdos es-
tão detalhados em um texto explicativo dos conteúdos que
abrangem e das principais orientações didáticas que envol-
vem. Nesta primeira fase de definição dos Parâmetros Curri-
culares Nacionais, segundo prioridade dada pelo Ministério
da Educação e do Desporto, há especificação dos Blocos de
Conteúdos apenas para primeiro e segundo ciclos.
A eleição de objetivos e conteúdos de área por ciclo está
diretamente relacionada com os Objetivos Gerais do Ensino
Fundamental e com os Objetivos Gerais de Área, da mesma
forma que também expressa a concepção de área adotada.
Os Critérios de Avaliação explicitam as aprendizagens
fundamentais a serem realizadas em cada ciclo e se consti-
tuem em indicadores para a reorganização do processo de
ensino e aprendizagem. Vale reforçar que tais critérios não
devem ser confundidos com critérios de aprovação e repro-
vação de alunos.
O último item são as Orientações Didáticas, que discu-
tem questões sobre a aprendizagem de determinados con-
teúdos e sobre como ensiná-los de maneira coerente com a
fundamentação explicitada anteriormente.
PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL – MINISTÉRIO
DA EDUCAÇÃO – SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO
BÁSICA;
INTRODUÇÃO
O documento Parâmetros Nacionais de Qualidade para a
Educação Infantil (volumes 1 e 2) busca responder com uma
ação efetiva aos anseios da área, da mesma forma que cum-
pre com a determinação legal do Plano Nacional de Educação,
que exige a colaboração da União para atingir o objetivo de
“Estabelecer parâmetros de qualidade dos ser viços de Educa-
ção Infantil, como referência para a supervisão, o controle e a
avaliação, e como instrumento para a adoção das medidas de
melhoria da qualidade” (Brasil, 2001, cap. I I, item 19 do tópico
Objetivos e Met as da Educação Infantil). Assegurar a qualida-
de na educação infantil por meio do est abelecimento desses
parâmetros é uma das diretrizes da Política Nacional de Educa-
ção Infantil (Brasil, 2005).
Entendendo que em uma perspectiva de gestão democrá-
tica e participativa, tal definição deve emergir de amplo deba-
te entre os segmentos envolvidos no trabalho educativo com
crianças de 0 até 6 anos1, o Ministério coordenou um processo
de discussão desses parâmetros em diferentes regiões do país,
incorporando a contribuição que muitas secretarias de educa-
ção, entidades e grupos desenvolvem no sentido de aprimorar
a qualidade da Educação Infantil.
Para que fosse instaurada uma discussão qualificada que
contribuísse efetivamente para o avanço da Educação Infantil no
Brasil, realizou-se um processo de trabalho em etapas, durante
as quais foram discutidas versões preliminares deste texto. A pri-
meira versão foi apresentada e debatida em seminários regionais,
promovidos pela SEB/DPE/Coedi (Brasil, MEC, SEIF, s.d.) em julho
e agosto de 2004, com a participação de representantes de se-
cretarias e conselhos municipais e estaduais de educação e ou-
tras entidades que atuam direta ou indiretamente com a criança
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de 0 até 6 anos de idade. A segunda foi enviada a especialistas
na área de Educação Infantil de todo o país e, posteriormente,
debatida em seminário técnico realizado em maio de 2005, em
Brasília. Após a incorporação de grande parte das sugestões
enviadas, uma versão, ainda preliminar do 2º volume, foi apre-
sentada no Seminário Nacional Política de Educação Infantil, rea-
lizado também em Brasília, em julho do mesmo ano.
Espera-se que esta versão final, ao incorporar as contribui-
ções e sugestões recebidas, contribua para solidificar consen-
sos presentes na área e superar desafios antigos, esclarecendo
questões que ainda suscitam dúvidas nos dias atuais.
Sendo o objetivo deste documento o de estabelecer pa-
drões de referência orientadores para o sistema educacional no
que se refere à organização e funcionamento das instituições
de Educação Infantil, cabe apontar, inicialmente, para uma distin-
ção conceitual que deve ser feita entre parâmetros de qualida-
de e indicadores de qualidade. Entende-se por parâmetros a
norma, o padrão, ou a variável capaz de modificar, regular, ajustar
o sistema (Houaiss e Villar, 2001). Parâmetros podem ser defi-
nidos como referência, ponto de partida, ponto de chegada ou
linha de fronteira. Indicadores, por sua vez, presumem a possi-
bilidade de quantificação, servindo, portanto, como instrumento
para aferir o nível de aplicabilidade do parâmetro. Parâmetros
são mais amplos e genéricos, indicadores mais específicos e
precisos. Um parâmetro de qualidade inquestionável, por exem-
plo, é a formação específica das professoras e dos professores
de Educação Infantil. Nesse caso, o indicador seria a série e o ní-
vel propriamente dito de formação dos profissionais que atuam
nas instituições de Educação Infantil. A qualidade seria consi-
derada ótima em um determinado município se o parâmetro
definido neste caso fosse a formação exigida por lei, e todos
os profissionais que atuam nas instituições de Educação Infantil
tivessem essa formação em nível superior.
Assim, um desdobramento necessário e esperado do do-
cumento que está sendo apresentado seria a definição dos in-
dicadores de qualidade. Estes permitirão a criação de ins-
trumentos para credenciamento de instituições, elaboração de
diagnósticos, e mesmo a implementação propriamente dita dos
parâmetros de qualidade nas instituições de Educação Infantil e
nos sistemas educacionais. Os indicadores de qualidade deverão
ser definidos em níveis progressivos de exigência no sentido ver-
tical e, em âmbitos também progressivos de abrangência (local,
regional, nacional), no sentido horizontal, permitindo, ainda, que
cada instituição ou município incorpore indicadores de quali-
dade construídos pela comunidade que representam.
Feita a distinção entre parâmetros e indicadores, sublinha-
mos que a finalidade de definir os parâmetros de qualidade se
realiza neste documento de modo a estabelecer não um padrão
mínimo, nem um padrão máximo, mas os requisitos necessários
para uma Educação Infantil que possibilite o desenvolvimento
integral da criança até os cinco anos de idade, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social.
Para subsidiar a tomada de decisões sobre conteúdo, estru-
tura, formato e estilo de apresentação deste documento, foi reali-
zada uma análise de experiências semelhantes desenvolvidas em
outros países, revelando que as propostas enfocam e enfatizam
aspectos bastante variados. Umas são muito detalhadas, outras
mais genéricas, algumas centram-se exclusivamente na escola
ou na aprendizagem da criança, outras abordam políticas e sis-
temas como um todo, e a linguagem utilizada ora é mais formal,
ora mais informal.
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Pretende-se, por meio deste documento, delimitar parâme-
tros de qualidade suficientemente amplos para abarcar diferen-
ças regionais, flexíveis para permitir que as manifestações cultu-
rais locais tenham espaço para se desenvolver, específicos para
favorecer a criação de uma base nacional, de fácil aplicação e
monitoramento a fim de possibilitar sua adoção e, consequente-
mente, consolidar essa base comum. Utilizou-se um tom afirma-
tivo que incentivasse as participações críticas, que tornasse as
proposições objetivas, permitindo a identificação ou contrapo-
sição clara de leitores. Optou-se, deliberadamente, por abordar
parâmetros de qualidade tanto para as instituições de Educação
Infantil quanto para os sistemas educacionais, dadas as possibili-
dades que essa perspectiva oferece de controle social recíproco
das instâncias envolvidas no cuidado e na educação da criança
de 0 até 6 anos de idade.
Colocaram-se em relevo questões específicas e polêmicas
da realidade brasileira tais como, período de funcionamento
das instituições, respeito à diversidade, regime de colaboração,
autonomia federativa e responsabilidade dos sistemas estaduais
com a Educação Infantil nos municípios onde não existe sistema
de ensino.
A apresentação deste documento – organizado em dois vo-
lumes visa facilitar seu manuseio pelos leitores. O primeiro aborda
aspectos relevantes para a definição de parâmetros de qualidade
para a Educação Infantil no país. Apresenta uma concepção de
criança, de pedagogia da Educação Infantil, a trajetória histó-
rica do debate da qualidade na Educação Infantil, as principais
tendências identificadas em pesquisas recentes dentro e fora do
país, os desdobramentos previstos na legislação nacional para a
área e consensos e polêmicas no campo. No segundo, explici-
tam-se, inicialmente, as competências dos sistemas de ensino e
a caracterização das instituições de educação infantil a partir de
definições legais, entendendo que um sistema educacional de
qualidade é aquele em que as instâncias responsáveis pela ges-
tão respeitam a legislação vigente. Finalmente, são apresentados
os parâmetros de qualidade para os sistemas educacionais e para
as instituições de educação infantil no Brasil, com o intuito de
estabelecer uma referência nacional que subsidie os sistemas na
discussão e implementação de parâmetros de qualidade locais.
É importante reafirmar que a história da construção de uma
Educação Infantil de qualidade no Brasil já percorreu muitos ca-
minhos, já contou com muitos protagonistas, já alcançou resul-
tados significativos e já identificou obstáculos a serem supera-
dos. Aprender com essa história e retomá-la, nesse momento,
é a tarefa que nos aguarda em mais essa etapa de um processo
dinâmico e coletivo. Para tanto, faz-se necessário obter consen-
sos a serem sempre revistos e renovados, de forma democrática,
contemplando as necessidades sociais em constante mudança
e incorporando os novos conhecimentos que estão sendo pro-
duzidos sobre as crianças pequenas, seu desenvolvimento em
instituições de Educação Infantil, seus diversos ambientes fami-
liares e sociais e suas variadas formas de expressão.
Espera-se que este documento se constitua em mais um
passo na direção de transformar em práticas reais, adotadas no
cotidiano das instituições, parâmetros de qualidade que garan-
tam o direito das crianças de zero até seis anos à Educação In-
fantil de qualidade.
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Qualidade na Educação Infantil — Fundamentos
O debate sobre a qualidade da educação da criança até 6
anos no Brasil tem uma história. Para situar o atual momen-
to, é necessário rever concepções e recuperar os principais fios
dessa história para que a discussão atual possa dialogar com
os avanços e as dificuldades anteriores, alcançando um novo
patamar nesse processo de múltiplas autorias.
Essa contextualização busca contemplar: 1) a concepção de
criança e de pedagogia da Educação Infantil; 2) o debate sobre
a qualidade da educação em geral e o debate específico no
campo da educação da criança de 0 até 6 anos; 3) os resul-
tados de pesquisas recentes; 4) a qualidade na perspectiva da
legislação e da atuação dos órgãos oficiais do país.
1. Concepção de criança e de pedagogia da Educação
Infantil
A criança é um sujeito social e histórico que está inserido
em uma sociedade na qual partilha de uma determinada cultura.
É profundamente marcada pelo meio social em que se desen-
volve, mas também contribui com ele (BRASIL, 1994a). A criança,
assim, não é uma abstração, mas um ser produtor e produto da
história e da cultura (FARIA, 1999).
Olhar a criança como ser que já nasce pronto, ou que
nasce vazio e carente dos elementos entendidos como neces-
sários à vida adulta ou, ainda, a criança como sujeito conhe-
cedor, cujo desenvolvimento se dá por sua própria iniciativa e
capacidade de ação, foram, durante muito tempo, concepções
amplamente aceitas na Educação Infantil até o surgimento das
bases epistemológicas que fundamentam, atualmente, uma
pedagogia para a infância. Os novos paradigmas englobam e
transcendem a história, a antropologia, a sociologia e a própria
psicologia resultando em uma perspectiva que define a crian-
ça como ser competente para interagir e produzir cultura no
meio em que se encontra.
Essa perspectiva é hoje um consenso entre estudiosos da
Educação Infantil (BONDIOLI e MANTOVANI, 1998; SOUZA;
KRAMER, 1991; MYERS, 1991; CAMPOS ET AL., 1993; OLIVEIRA;
ROSSETTI-FERREIRA, 1993; MACHADO, 1998; OLIVEIRA, 2002).
A interação a que se referem os autores citados não é uma
interação genérica. Trata-se de interação social, um processo que
se dá a partir e por meio de indivíduos com modos histórica e
culturalmente determinados de agir, pensar e sentir, sendo inviá-
vel dissociar as dimensões cognitivas e afetivas dessas interações
e os planos psíquico e fisiológico do desenvolvimento decor-
rente (VYGOTSKI, 1986 e 1989). Nessa perspectiva, a interação
social torna-se o espaço de constituição e desenvolvimento da
consciência do ser humano desde que nasce (VYGOTSKI, 1991).
Muitas vezes vista apenas como um ser que ainda não
é adulto, ou é um adulto em miniatura, a criança é um ser
humano único, completo e, ao mesmo tempo, em crescimen-
to e em desenvolvimento. É um ser humano completo porque
tem características necessárias para ser considerado como tal:
constituição física, formas de agir, pensar e sentir. É um ser em
crescimento porque seu corpo está continuamente aumentando
em peso e altura. É um ser em desenvolvimento porque essas ca-
racterísticas estão em permanente transformação. As mudanças
que vão acontecendo são qualitativas e quantitativas— o recém-
nascido é diferente do bebê que engatinha, que é diferente da-
quele que já anda, já fala, já tirou as fraldas. O crescimento e o
desenvolvimento da criança pequena ocorrem tanto no plano
físico quanto no psicológico, pois um depende do outro.
Embora dependente do adulto para sobreviver, a criança
é um ser capaz de interagir num meio natural, social e cultural
desde bebê. A partir de seu nascimento, o bebê reage ao en-
torno, ao mesmo tempo em que provoca reações naqueles
que se encontram por perto, marcando a história daquela famí-
lia. Os elementos de seu entorno que compõem o meio natural
(o clima, por exemplo), social (os pais, por exemplo) e cultural
(os valores, por exemplo) irão configurar formas de conduta e
modificações recíprocas dos envolvidos.
No que diz respeito às interações sociais, ressalta-se que
a diversidade de parceiros e experiências potencializa o desen-
volvimento infantil.
Crianças expostas a uma gama ampliada de possibilidades
interativas têm seu universo pessoal de significados ampliado,
desde que se encontrem em contextos coletivos de qualida-
de. Essa afirmativa é considerada válida para todas as crianças,
independentemente de sua origem social, pertinência étnico-ra-
cial, credo político ou religioso, desde que nascem.
Por sua vez, a visão da criança como ser que é também
parte da natureza e do cosmo merece igualmente destaque,
especialmente se considerarmos as ameaças de esgotamento
de recursos em nosso planeta e as alterações climáticas eviden-
tes nos últimos anos. Conforme alerta Tiriba (2005), os seres hu-
manos partilham a vida na Terra com inúmeras espécies animais,
vegetais e minerais, sem as quais a vida no planeta não pode
existir. Essas espécies, por sua vez, interagem permanentemen-
te, estabelecendo-se um equilíbrio frágil e instável entre todos
os seres que habitam o ar, a água dos rios, dos lagos e dos
mares, os campos, as florestas e as cidades, em nosso sistema
solar e em todo o universo.
A intenção de aliar uma concepção de criança à qualidade
dos serviços educacionais a ela oferecidos implica atribuir um
papel específico à pedagogia desenvolvida nas instituições pe-
los profissionais de Educação Infantil. Captar necessidades que
bebês evidenciam antes que consigam falar, observar suas
reações e iniciativas, interpretar desejos e motivações são ha-
bilidades que profissionais de Educação Infantil precisam de-
senvolver, ao lado do estudo das diferentes áreas de conhe-
cimento que incidem sobre essa faixa etária, a fim de subsidiar
de modo consistente as decisões sobre as atividades desen-
volvidas, o formato de organização do espaço, do tempo, dos
materiais e dos agrupamentos de crianças.
Pesquisas realizadas desde a década de 1970 (HARDY;
PLATONE; STAMBACK, 1991) enfatizam que todas as crianças
podem aprender, mas não sob qualquer condição. Antes mes-
mo de se expressarem por meio da linguagem verbal, bebês
e crianças são capazes de interagir a partir de outras lingua-
gens (corporal, gestual, musical, plástica, faz-de-conta, entre
outras) desde que acompanhadas por parceiros mais experien-
tes. Apoiar a organização em pequenos grupos, estimulando
as trocas entre os parceiros; incentivar a brincadeira; dar-lhes
tempo para desenvolver temas de trabalho a partir de pro-
postas prévias; oferecer diferentes tipos de materiais em função
dos objetivos que se tem em mente; organizar o tempo e o
espaço de modo flexível são algumas formas de intervenção
que contribuem para o desenvolvimento e a aprendizagem das
crianças. As iniciativas dos adultos favorecem a intenção co-
municativa das crianças pequenas e o interesse de umas pelas
outras, o que faz com que aprendam a perceber-se e a levar em
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conta os pontos de vista dos outros, permitindo a circulação
das idéias, a complementação ou a resistência às iniciativas dos
parceiros. A oposição entre parceiros, por exemplo, incita a
própria argumentação, a objetivação do pensamento e o recuo
reflexivo das crianças. (MACHADO, 1998).
Ao se levar em conta esses aspectos, não se pode perder
de vista a especificidade da pedagogia da Educação Infantil,
como afirma Rocha (1999):
Enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como ob-
jeto fundamental o ensino nas diferentes áreas através da aula; a
creche e a pré-escola têm como objeto as relações educativas
travadas num espaço de convívio coletivo que tem como sujei-
to a criança de 0 até 6 anos de idade.
É importante destacar que essas relações educativas, às
quais a autora se refere, na instituição de Educação Infantil são
perpassadas pela função indissociável do cuidar/educar, tendo
em vista os direitos e as necessidades próprios das crianças no
que se refere à alimentação, à saúde, à higiene, à proteção e
ao acesso ao conhecimento sistematizado. Este último aspec-
to torna-se especialmente relevante no caso das creches no
Brasil, onde em muitas delas ainda predomina um modelo de
atendimento voltado principalmente à alimentação, à higiene e
ao controle das crianças, como demonstra a maioria dos diag-
nósticos e dos estudos de caso realizados em creches brasilei-
ras (CAMPOS; FULLGRAF; WIGGERS, 2004). Essa afirmação evi-
dencia a não-superação do caráter compensatório da Educação
Infantil denunciado por Kramer (1987) que ainda se manifesta
nos dias atuais, como também a polarização assistência ver-
sus educação, apontada insistentemente por Kuhlmann Jr. (1998).
Sabemos que não basta apenas transferir as creches para os
sistemas de ensino, pois “na sua história, as instituições pré-es-
colares destinaram uma educação de baixa qualidade para as
crianças pobres, e isso é que precisa ser superado” (p. 208).
Assim, a ênfase na apropriação de significados pelas crian-
ças, na ampliação progressiva de conhecimentos de modo con-
textualizado, com estratégias apropriadas às diferentes fases do
desenvolvimento infantil, parece bastante justificada.
Da mesma forma que defendemos uma perspectiva educa-
cional que respeite a diversidade cultural e promova o enrique-
cimento permanente do universo de conhecimentos, atentamos
para a necessidade de adoção de estratégias educacionais que
permitam às crianças, desde bebês, usufruírem da natureza, ob-
servarem e sentirem o vento, brincarem com água e areia, ativi-
dades que se tornam especialmente relevantes se considerarmos
que as crianças ficam em espaços internos às construções na
maior parte do tempo em que se encontram nas instituições
de Educação Infantil. Criando condições para que as crianças
desfrutem da vida ao ar livre, aprendam a conhecer o mundo
da natureza em que vivemos, compreendam as repercussões das
ações humanas nesse mundo e sejam incentivadas em atitudes
de preservação e respeito à biodiversidade, estaremos difundin-
do uma concepção de educação em que o ser humano é parte
da natureza e não seu dono e senhor absoluto (TIRIBA, 2005).
Os aspectos anteriormente abordados devem ser consi-
derados no processo de discussão e elaboração de diretrizes
pedagógicas dos sistemas de ensino e das propostas peda-
gógicas das instituições de Educação Infantil. Vale ressaltar a
relevância da participação dos professores, dos demais profis-
66
sionais da instituição e da comunidade nesse processo, não só
para que os aspectos citados sejam efetivamente considerados
no desenvolvimento da proposta como também para cumprir
a legislação.
Em síntese, para propor parâmetros de qualidade para a
Educação Infantil, é imprescindível levar em conta que as crian-
ças desde que nascem são:
• cidadãos de direitos;
• indivíduos únicos, singulares;
• seres sociais e históricos;
• seres competentes, produtores de cultura;
• indivíduos humanos, parte da natureza animal, vegetal e
mineral.
Por sua vez, as crianças encontram-se em uma fase de vida
em que dependem intensamente do adulto para sua sobre-
vivência (MACHADO, 2001). Precisam, portanto, ser cuidadas e
educadas, o que implica:
• ser auxiliadas nas atividades que não puderem realizar so-
zinhas;
• ser atendidas em suas necessidades básicas físicas e psi-
cológicas;
• ter atenção especial por parte do adulto em momentos
peculiares de sua vida.
Além disso, para que sua sobrevivência esteja garantida e
seu crescimento e desenvolvimento sejam favorecidos, para que
o cuidar/educar sejam efetivados, é necessário que sejam ofe-
recidas às crianças dessa faixa etária condições de usufruírem
plenamente suas possibilidades de apropriação e de produção
de significados no mundo da natureza e da cultura. As crian-
ças precisam ser apoiadas em suas iniciativas espontâneas e
incentivadas a:
• brincar;
• movimentar-se em espaços amplos e ao ar livre;
• expressar sentimentos e pensamentos;
• desenvolver a imaginação, a curiosidade e a capacidade
de expressão;
• ampliar permanentemente conhecimentos a respeito do
mundo da natureza e da cultura apoiadas por estratégias peda-
gógicas apropriadas;
• diversificar atividades, escolhas e companheiros de inte-
ração em creches, pré-escolas e centros de Educação Infantil.
A criança, parte de uma sociedade, vivendo em nosso país,
tem direito:
• à dignidade e ao respeito;
• autonomia e participação;
• à felicidade, ao prazer e à alegria;
• à individualidade, ao tempo livre e ao convívio social;
• à diferença e à semelhança;
• à igualdade de oportunidades;
• ao conhecimento e à educação;
• a profissionais com formação específica;
• a espaços, tempos e materiais específicos.
2 O debate sobre a qualidade da educação e da Educa-
ção Infantil
Na última década do século XX, o discurso sobre a quali-
dade da educação ocupou um espaço significativo no debate
educacional e direcionou políticas implantadas no quadro das
reformas educacionais nos diversos países. Sucedendo a um pe-
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
ríodo de significativa expansão de matrículas na Educação Bá-
sica, com a crescente presença de alunos das classes populares
nas escolas, houve um deslocamento das preocupações com a
democratização do acesso para a ênfase nas questões de per-
manência.
A educação submeteu-se a uma crescente preocupação
com medidas de eficiência na gestão dos recursos disponíveis
marcadas pela influência dos órgãos de cooperação interna-
cional. Concepções originadas do mundo empresarial foram
adotadas, tais como os chamados programas de qualidade
total, que procuram substituir os controles externos do traba-
lho por uma adesão do trabalhador às metas de qualidade das
empresas. No lugar de uma estrutura hierarquizada de admi-
nistração dos sistemas de educação, buscou-se descentrali-
zar responsabilidades e tarefas, ao mesmo tempo em que se
montou um sofisticado aparato de avaliação dos resultados de
aprendizagem dos alunos, resultados estes considerados produ-
to da educação.
Muitos estudiosos têm analisado criticamente essas ten-
dências, o que vem permitindo uma evolução do debate nos
anos mais recentes. Casassus (2002) e Enguita (1994) chamam
a atenção para o risco presente nesse deslocamento do dis-
curso que substitui a preocupação com a igualdade pelo foco
na qualidade, principalmente em contextos de desigualdade
social, nos quais os processos de exclusão acontecem tanto
dentro como fora da escola. Nesse sentido, recuperam um de-
bate desenvolvido em décadas passadas, que opunha a preo-
cupação com qualidade à exigência da “quantidade”, ou seja, à
democratização do acesso à educação (BEISIEGEL, 1981). Apple
(2000) mostra como a importação de critérios de qualidade
baseados na lógica do mercado— que incentivam a competi-
ção entre escolas, premiam os professores de acordo com os
resultados dos alunos e equiparam as famílias a consumidores
de produtos e serviços— tende a ampliar as desigualdades nas
escolas. Outros autores argumentam que a qualidade da edu-
cação não se mede somente pelos resultados obtidos pelos
alunos nos testes de aprendizagem, mas também pelo processo
educativo vivido na escola, que envolve aspectos mais amplos
de formação para a cidadania, o trabalho e o desenvolvimento
da pessoa.
Por sua vez, o respeito à diversidade cultural e étnica e a
consideração das realidades locais, reivindicados por diversos
movimentos sociais, no bojo de um questionamento sobre a
imposição de critérios estabelecidos unilateralmente a partir
da lógica dos grupos dominantes, reforçam a demanda por
processos mais participativos de definição e aferição da quali-
dade da educação.
No Brasil, iniciativas nesse sentido têm sido realizadas
por administrações municipais que adotaram a concepção de
“qualidade social” e por grupos que militam na área educacio-
nal. Um dos exemplos é a
Consulta sobre qualidade da educação na escola (2002),
pesquisa realizada em dois estados brasileiros com apoio da
Campanha Nacional pelo Direito à Educação, que procurou
ouvir o que diretores, professores, funcionários, alunos, pais
e pessoas da comunidade pensam sobre qualidade da esco-
la. Outro exemplo é o projeto Indicadores da Qualidade na
Educação (2004), realizado por Ação Educativa, Unicef, PNUD
e Inep, com participação ampla, que buscou desenvolver um
instrumento flexível para ajudar a comunidade escolar a avaliar
e a melhorar a qualidade da escola. Em recente seminário na
Bolívia, promovido pelo Conselho de Educação de Adultos da
América Latina (CEAAL, 2003), foram apresentadas e debatidas
diversas abordagens desse tema, entre as quais essa experiên-
cia brasileira e documentos de outros países com critérios de
qualidade elaborados por centrais sindicais, movimentos popu-
lares e organizações não governamentais.
No que se refere à Educação Infantil, a origem do debate
sobre a qualidade foi marcada pela abordagem psicológica. No
início, a preocupação com os supostos efeitos negativos da
separação entre mãe e criança pequena levou a um questio-
namento da creche centrado principalmente nos aspectos afe-
tivos do desenvolvimento infantil. Em um segundo momento,
sob efeito das teorias da privação cultural a partir da década
de 1960, houve um deslocamento do foco para o desenvol-
vimento cognitivo da criança, visando ao seu aproveitamento
futuro na escola primária. O uso de testes psicológicos foi in-
centivado, e os resultados considerados positivos de algumas
experiências, principalmente nos Estados Unidos, reforçaram os
argumentos em defesa da expansão da oferta de educação
pré-escolar para as crianças menores de 6 anos.
A continuidade do debate levou a um amadurecimento das
abordagens no campo da psicologia do desenvolvimento. Em
diversos países ocorreram mudanças de ênfase que contribuíram
para novas concepções direcionadas para a melhoria da qua-
lidade. A crítica ao foco exclusivo na separação mãe–criança, a
valorização do papel da mulher na sociedade, a mudança de uma
preocupação voltada principalmente à escolaridade futura para a
valorização das experiências vividas no cotidiano das instituições
de Educação Infantil foram fatores importantes nesse processo.
As abordagens de avalia-ção da qualidade também passaram a
conferir maior atenção aos contextos familiares e locais, emer-
gindo desses trabalhos um consenso a respeito da importância
da formação em serviço e da participação das famílias. Foram
consideradas também nesse debate as diferenças de tradição e
as várias modalidades nacionais de oferta de atendimento edu-
cacional, as questões das desigualdades sociais e o respeito à
diversidade cultural.
Na Comunidade Européia, em 1991, foi publicado o docu-
mento Quality in services for young children: a discussion pa-
per (Qualidade dos serviços para a criança pequena: um texto
para discussão) (BALAGEUR; MESTRES; PENN, 1992), elabora-
do por integrantes da Rede Européia de Atendimento Infantil,
coordenada por Peter Moss, pesquisador ligado à Universidade
de Londres. O contexto europeu, caracterizado por uma enorme
diversidade de culturas, línguas, identidades nacionais e regio-
nais, exigiu a adoção de uma perspectiva sensível às diferenças
de tradição e às várias modalidades nacionais de oferta de aten-
dimento educacional. Por sua vez, as experiências consolidadas
e reconhecidas por sua qualidade, como, por exemplo, aquelas
desenvolvidas nas regiões do norte da Itália e na Escandiná-
via, inspiraram e ajudaram a formulação de uma concepção de
qualidade mais avançada, atenta para as questões das desi-
gualdades sociais e ao mesmo tempo voltada para o respeito à
diversidade cultural.
Mais recentemente, foi feita uma revisão dessa experiência,
a qual evidencia a crescente inquietação com os grupos sociais
de origem étnica, cultural e religiosa diversa dos povos euro-
67
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
peus, representados ali principalmente pelos imigrantes dos
países em desenvolvimento. Assim, os problemas decorrentes
do confronto entre identidades diferentes contribuem para
a ênfase maior na necessidade de uma relativização de pers-
pectivas na definição de padrões de atendimento educacional.
Peter Moss fez uma síntese interessante desse debate du-
rante o II COPEDI Congresso Paulista de Educação Infantil, reali-
zado em 2000. Segundo ele:
1) a qualidade é um conceito relativo, baseado em valores;
2) definir qualidade é um processo importante por si mes-
mo, oferecendo oportunidades para compartilhar, discutir e en-
tender valores, idéias, conhecimentos e experiências; 3) o pro-
cesso deve ser participativo e democrático, envolvendo grupos
diferentes, que incluem alunos, famílias e profissionais; 4) as ne-
cessidades, as perspectivas e os valores desses grupos podem
divergir; 5) portanto, definir qualidade é um processo dinâmico,
contínuo, requer revisões e nunca chega a um enunciado defini-
tivo. (MOSS, 2002, p. 20-21).
Na mesma linha de reflexão, Anna Bondioli (2004, p. 13-14)
sintetiza a natureza da qualidade nos serviços para a “primeiríssi-
ma” infância, na perspectiva dos educadores da região da Emília
Romanha, na Itália:
• a qualidade tem uma natureza transacional;
• a qualidade tem uma natureza participativa;
• a qualidade tem uma natureza auto-reflexiva;
• a qualidade tem uma natureza contextual e plural;
• a qualidade é um processo;
• a qualidade tem uma natureza transformadora.
No caso brasileiro, a desigualdade apresenta diversas faces,
como há tempos aponta Rosemberg (1996, 1999a e 1999b),
não se resumindo às diferenças sociais e econômicas, mas ex-
pressando-se também nas discriminações de etnia e gênero, nos
contrastes entre a cidade e o campo e entre as regiões do país.
Em um país marcado por tantas diferenças, o equilíbrio
entre a preocupação com a igualdade e a preocupação com
o respeito às diferenças nem sempre é fácil de alcançar. O de-
sigual acesso à renda e aos programas sociais está marcado
por esses diversos pertencimentos de classe, de etnia e de gê-
nero, heranças históricas e culturais que também se expressam
no acesso à Educação Infantil e na qualidade dos programas
oferecidos. Assim, no contexto brasileiro, discutir a qualidade
da educação na perspectiva do respeito à diversidade implica
necessariamente enfrentar e encontrar caminhos para superar as
desigualdades no acesso a programas de boa qualidade, que
respeitem os direitos básicos das crianças e de suas famílias,
seja qual for sua origem ou condição social, sem esquecer que,
entre esses direitos básicos, se inclui o direito ao respeito às
suas diversas
identidades culturais, étnicas e de gênero.
Ademais, é preciso considerar que não existe ainda um pa-
tamar mínimo de qualidade que caracterize a maior parte dos
estabelecimentos de Educação Infantil. Assim, o respeito à di-
versidade e a consideração ao contexto local devem ser rela-
tivizados quando condições adversas, presentes nas creches ou
nas pré-escolas, afetam os direitos básicos da criança pequena,
chegando a significar riscos a seu desenvolvimento físico, psi-
cológico e como ser social.
A partir do debate mais geral sobre a qualidade na edu-
cação e mais especificamente em relação ao atendimento na
Educação Infantil, é possível extrair algumas conclusões:
68
1)a qualidade é um conceito socialmente construído, sujei-
to a constantes negociações;
2)depende do contexto;
3)baseia-se em direitos, necessidades, demandas, conheci-
mentos e possibilidades;
4)a definição de critérios de qualidade está constantemen-
te tensionada por essas diferentes perspectivas.
3 Resultados de pesquisas recentes
Já existe um conhecimento acumulado, a partir de pesquisas
empíricas, sobre os fatores associados a resultados obtidos por
crianças em seu desempenho cognitivo e socioemocional que
estão ligados a características dos estabelecimentos de Edu-
cação Infantil frequentados. Essas pesquisas procuram controlar
os demais fatores ligados às condições e às características das
famílias e do meio social e cultural das crianças e suas caracte-
rísticas individuais, no sentido de identificar o peso dos fatores
escolares na avaliação dos resultados obtidos pelas crianças em
diversos momentos, desde o final da etapa pré-escolar até as
primeiras séries do Ensino Fundamental.
Esses resultados são importantes no sentido de sugerir
quais seriam as dimensões de qualidade estratégicas a serem
priorizadas para se obter os resultados mais positivos no de-
sempenho presente e futuro das crianças. Em décadas passa-
das, foram realizados vários estudos desse tipo, um dos quais
bastante divulgado, que acompanhou um grupo de crianças
até a fase adulta, realizado nos Estados Unidos, o Perry School
Project. Apesar de polêmico, esse estudo até hoje é citado
para reforçar o argumento de que investimentos em Educação
Infantil de boa qualidade produzem resultados positivos a lon-
go prazo, inclusive do ponto de vista econômico.
No Brasil, um estudo promovido pelo Banco Mundial e
pelo Ipea (2001) utilizou dados do IBGE para calcular os efei-
tos da frequência à pré-escola. A pesquisa baseou-se em dados
sobre a situação escolar passada de uma amostra da população
entre 25 e 64 anos de idade para avaliar retrospectivamente os
efeitos dessa variável sobre a escolaridade, o emprego e o estado
nutricional dos sujeitos. As conclusões apontam para um efei-
to significativo da frequência à pré-escola sobre a escolaridade
dos indivíduos (série completada e repetências), controlando-se
as variáveis de origem socioeconômica. Foram constatadas tam-
bém taxas de retorno econômicas positivas para o investimento
em pré-escola.
A maior parte dessas pesquisas investigou os efeitos de
programas pré-escolares, sendo menor o número de estudos
sobre a creche. Como já foi comentado em artigo publicado
em 1997, que realizou uma ampla revisão sobre investigações
realizadas no Brasil e no exterior, inclusive em outros países da
América Latina, sobre os efeitos da Educação Infantil, os resul-
tados desses estudos reforçam o fato de que as crianças que
frequentam uma Educação Infantil de boa qualidade obtêm
melhores resultados em testes de desenvolvimento e em seu
desempenho na escola primária, sendo esses efeitos mais signi-
ficativos justamente para as crianças mais pobres. Resumindo
as principais conclusões desses estudos, o artigo aponta para
três fatores de qualidade identificados em diferentes países e
contextos: a formação dos professores, o currículo e a relação
da escola com a família (CAMPOS, 1997).
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Alguns levantamentos recentes de grande escala estão
procurando esmiuçar melhor esses fatores analisando de per-
to características dos diferentes tipos de serviços frequenta-
dos pelas crianças, por meio de estudos longitudinais, em que
também são investigados os diversos efeitos constatados no
desempenho das crianças em determinadas fases de seu de-
senvolvimento. São assim comparadas as diferentes trajetórias
de coortes de crianças: aquelas que não frequentam nenhum
tipo de creche ou pré-escola, as que são cuidadas apenas pelos
pais, as que ficam sob cuidados de outros adultos, e assim por
diante, tentando cobrir as várias situações possíveis e testando
estatisticamente as associações observadas entre as diferentes
experiências e os resultados das crianças, medidos com auxílio
de diversas técnicas.
Dois grandes projetos de pesquisa, um na Inglaterra e
outro nos EUA, investigam atualmente essas questões. Os re-
sultados possíveis de serem acessados, em publicações e pela
Internet3, são ainda parciais, pelo fato de serem estudos longi-
tudinais com muitos dados ainda em análise. O projeto britâ-
nico incluiu crianças somente a partir dos 3 anos de idade, e
o norte-americano selecionou sua amostra desde o momento
do nascimento das crianças, apresentando resultados principal-
mente sobre a frequência a creches e outras modalidades de
cuidado a crianças de até 3 anos.
O EPPE The Effective Provision of Pre-School Education
Project (Projeto sobre a Oferta Efetiva de Educação Pré-Esco-
lar), coordenado pelo Instituto de Educação da Universidade de
Londres, contou com financiamento governamental e foi inicia-
do em 1997, com duração prevista de cinco anos (SYLVIA et al.,
1999a e b). No Reino Unido, as crianças iniciam a primeira série
do ensino primário no ano em que completam 5 anos de ida-
de. Assim, o estudo seguiu uma amostra de 3 mil crianças de 3
a 7 anos de idade que estavam matriculadas em 140 centros de
Educação Infantil, de diversas modalidades, durante dois anos
da etapa pré-escolar e três anos de escola primária. Para fins de
comparação, na amostra também foram incluídas mais duzentas
crianças que não haviam frequentado pré-escola no momento
do seu ingresso na escola primária.
Foi coletada uma série de dados sobre as crianças, seus
pais, o ambiente doméstico e as modalidades de pré-escola
frequentadas, que cobriram os diversos tipos de serviços exis-
tentes naquele país, inclusive o chamado playgroup (grupo de
brincadeira), um tipo de Educação Infantil informal que utiliza
adultos e espaços da comunidade, mas nem sempre oferece
atividades em todos os dias da semana.
Em relação ao impacto da frequência à pré-escola, a pes-
quisa aponta que ela favorece o desenvolvimento da criança, a
duração da frequência é importante, e o início antes dos 3 anos
de idade pode ser relacionado com maior desenvolvimento
intelectual. Todavia, a frequência em tempo integral não pode
ser correlacionada a melhores resultados para as crianças em
comparação com o meio período. Por sua vez, crianças mais po-
bres podem se beneficiar significativamente de uma experiência
pré-escolar de qualidade, especialmente quando frequentam
centros que recebem população heterogênea do ponto de
vista da origem social. Quanto à qualidade das práticas nas
pré-escolas, foi evidenciado que está diretamente relacionada
a melhores resultados no desenvolvimento intelectual e so-
ciocomportamental das crianças e esses efeitos persistem nas
avaliações realizadas aos 6 anos e mais. Isso foi constatado, so-
bretudo, no início da escolaridade formal naquelas crianças que
frequentaram, por um longo período, pré-escolas de qualidade.
Quanto ao ambiente familiar, a pesquisa confirma dados de
outros estudos no sentido de que a educação e a classe social
dos pais são importantes preditores do desenvolvimento inte-
lectual e social, mas observa que a qualidade do ambiente de
aprendizagem no lar pode promover o desenvolvimento inte-
lectual e social em todas as crianças, superando a influência da
classe social e do nível educacional dos pais.
No que diz respeito às características dos centros de edu-
cação pré-escolar investigados, o estudo encontrou evidências
adicionais de que a qualidade pode ser encontrada em todos
os tipos de pré-escola, entretanto as de melhor qualidade são
aquelas mais formais, que contam com pessoal qualificado e
currículo mais sistematizado, combinando educação e cuidado,
com um máximo de 13 crianças por adulto e geralmente duas
professoras por classe. Outros fatores que contribuem para a
qualidade são as relações interativas calorosas com as crianças
e o entendimento de que o desenvolvimento educacional e o
desenvolvimento social são aspectos complementares. Outros
fatores são a oferta de ambientes instrutivos de aprendizagem,
que contem com recursos pedagógicos adequados e uma forma-
ção continuada em serviço. (SYLVIA et al., 1999a e b).
A pesquisa constatou também que os centros com maior
tradição de vinculação com a área educacional foram os que
alcançaram melhor pontuação de qualidade, contando com
pessoal mais qualificado e melhor supervisão. Aqueles com
uma tradição mais ligada à área de bem-estar social foram os
que apresentaram piores resultados, mas são justamente os que
contam com pessoal com pior qualificação, pior remuneração,
com pouca supervisão e alta rotatividade.
Apesar de obtidos em contextos bem diversos dos en-
contrados no Brasil, esses resultados constituem importantes
subsídios para a definição de parâmetros de qualidade, pois
muitas de suas conclusões são também confirmadas por es-
tudos realizados em outros países. Por exemplo, verificou-se
uma associação entre condições de vida das famílias e acesso à
pré-escola na população estudada, sendo encontrada uma maior
proporção de crianças de famílias com piores condições de vida
no grupo daquelas que nunca frequentaram pré-escola do que
na amostra de alunos de pré-escolas, fato também constatado
no Brasil.
Outro estudo que vem sendo desenvolvido sobre a qua-
lidade, que constitui um amplo programa que envolve diversas
pesquisas sobre o cuidado de crianças até 3 anos de idade e
o desenvolvimento juvenil é o SECC (Study of Early Child Care
and Youth Development). Sendo coordenado pelo The NICHD
National Institute of Child Health & Human Development (Ins-
tituto Nacional de Saúde Infantil e Desenvolvimento Humano)
do Ministério da Saúde dos Estados Unidos, conta com a parti-
cipação de equipes de diversas universidades daquele país.
Os resultados disponíveis na Internet desse amplo progra-
ma de pesquisas em andamento em dez localidades dos EUA
ainda são preliminares, parciais e contraditórios em alguns as-
pectos. A pesquisa foi iniciada em 1989 para investigar as re-
lações entre as experiências de cuidado das crianças pequenas
e os resultados em seu desenvolvimento. A primeira fase do
estudo acompanhou uma coorte de 1.364 crianças escolhidas
69
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
de acordo com uma amostragem estratificada, desde seu nas-
cimento, em 1991, até os 3 anos de idade; uma segunda fase
seguiu um grupo de 1.226 delas, dos 3 anos até a segunda
série primária; a terceira fase acompanha 1.100 crianças até a
sétima série, em 2005. O estudo utiliza uma grande variedade
de estratégias, buscando avaliar a qualidade dos ambientes nos
quais as crianças convivem, tanto no âmbito doméstico como
no institucional, no caso daquelas que frequentaram creches.
De modo geral, na faixa de idade considerada, foi cons-
tatado que as variáveis familiares têm um peso significativo
sobre o desenvolvimento das crianças. Os efeitos da frequência
a creches, quando positivos, mostraram-se complementares às
condições do ambiente familiar.
A maior parte das pesquisas teve dificuldade em separar
os efeitos das experiências na família daqueles ligados às carac-
terísticas do tipo de cuidado oferecido à criança fora da família.
Assim mesmo, algumas características dos serviços observados,
como, por exemplo, a razão adulto–criança, o tamanho dos gru-
pos, a formação e a qualificação do educador, revelaram-se
significativamente associados ao desempenho das crianças em
diversos aspectos. Outro estudo confirmou essas conclusões,
indicando que existe fundamento empírico para políticas de
melhoria nas regulamentações oficiais sobre formação dos
educadores e proporção de crianças por pessoal.
Uma das pesquisas examinou de perto grupos de crianças
de famílias de baixa renda em três níveis diferentes de pobreza.
Como era de se esperar, as piores condições de vida das fa-
mílias estavam associadas a desempenhos mais baixos das crian-
ças. Esse estudo conclui que a oferta de creches é essencial
para aquelas famílias que tentam permanecer fora do limite de
pobreza. Nos grupos mais pobres, uma melhor qualidade da
creche se mostrou associada a melhores resultados quanto ao
desenvolvimento das crianças.
Apesar de muitos desses resultados não serem ainda con-
clusivos, a maioria deles aponta para a importância da qualidade
do ambiente sobre o desenvolvimento das crianças nessa fase
de vida em todas as situações observadas: na família, na creche,
em espaços domésticos fora da família. Uma recomendação
que poderia ser deduzida desses resultados seria que, espe-
cialmente nesses três primeiros anos de vida, a complementa-
ridade entre os cuidados e a educação na família e na creche
deve ser buscada, o que mostra a importância de uma boa co-
municação entre os adultos que atuam nesses dois espaços.
Estudos anteriores realizados nos Estados Unidos já haviam
identificado alguns fatores de qualidade de creches associa-
dos a bons resultados de desempenho das crianças, confirma-
dos por esses dados mais recentes. O tamanho dos grupos de
crianças, a intensidade das interações entre adultos e crianças e
o conhecimento dos educadores sobre a educação de crianças
pequenas são fatores significativamente associados aos pro-
gressos das crianças (CAMPOS, 1997).
4 A qualidade na perspectiva da legislação e da atuação
dos órgãos oficiais no Brasil
No Brasil, a partir da década de 1980, no bojo do proces-
so de redemocratização do país, o campo da Educação Infan-
til ganhou um grande impulso, tanto no plano das pesquisas
e do debate teórico quanto no plano legal, propositivo e de
intervenção na realidade. Em 1988, a Constituição Federal reco-
70
nhece o dever do Estado e o direito da criança a ser atendida
em creches e pré-escolas e vincula esse atendimento à área
educacional. Ressalta-se também a presença no texto constitu-
cional do princípio da igualdade de condições para o acesso e a
permanência na escola, avanços fundamentais na perspectiva da
qualidade e da ampliação dos direitos da criança independen-
temente de sua origem, raça, sexo, cor, gênero ou necessidades
educacionais especiais.
Em 1990 o Estatuto da Criança e do Adolescente ratifica os
dispositivos enunciados na constituição. O MEC também teve
um importante papel, inicialmente na coordenação do Movi-
mento Criança Constituinte, em seguida nos compromissos
assumidos internacionalmente na Conferência de Jomtien, e
na realização dos debates no âmbito do I Simpósio Nacional
de Educação Infantil (1994), preparatório à Conferência Na-
cional de Educação para Todos. Nesse encontro, realizado no
marco do Plano Decenal de Educação para Todos, ao lado de
outros temas, foi realizada uma mesa-redonda sobre experiên-
cias internacionais de melhoria da qualidade na Educação Infan-
til (ROSEMBERG; JENSEN; PERALTA, 1994).
Entre 1994 e 1996, o MEC realizou vários seminários e deba-
tes, com a participação de diferentes segmentos e organizações
sociais, buscando contribuir para a construção de uma nova
concepção para a educação das crianças de 0 até 6 anos. As
discussões realizadas nesses eventos deram origem a uma sé-
rie de publicações. São elas: Política Nacional de Educação In-
fantil (Brasil, 1994a); Educação Infantil no Brasil: situação atual
(Brasil, 1994b); Por uma política de formação do profissional de
Educação Infantil (Brasil, 1994c); Critérios para um atendimento
em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças
(Brasil, 1995a); Educação Infantil: bibliografia anotada (Brasil,
1995b) e Propostas pedagógicas e currículo em Educação In-
fantil (Brasil, 1996). Essas publicações contaram com a colabora-
ção de muitos professores e pesquisadores, configurando uma
produção intensa e rara entre profissionais ligados à universida-
de e profissionais com responsabilidades executivas.
Dois desses trabalhos merecem destaque por enfocarem
diretamente a questão da qualidade na Educação Infantil. O pri-
meiro foi o documento sobre critérios de qualidade, que com-
punha um conjunto formado também por um cartaz contendo
os 12 critérios para a unidade creche e por um vídeo – Nossa
creche respeita criança – acompanhado de um folheto com su-
gestões para discussão em grupos de formação. Seu conteú-
do baseou-se em uma experiência de assessoria e intervenção
em creches conveniadas do município de Belo Horizonte, que
contou com a parceria de diversas instituições e de órgãos da
prefeitura. Reflete, assim, a realidade encontrada nessas ins-
tituições, que pela primeira vez contavam com uma supervi-
são sistemática da prefeitura. Procurou abordar os problemas
concretos observados nessas creches e as dificuldades que as
equipes de educadoras sem formação enfrentavam em seu co-
tidiano, comum à maioria das instituições que atendem crian-
ças pequenas das classes populares pelo país afora (BRASIL,
1995a). segundo foi um estudo sobre propostas pedagógicas
e currículo que realizou um levantamento nacional dos docu-
mentos elaborados por secretarias estaduais e de municípios de
capital, desenvolvendo uma metodologia de análise e avaliação
desses documentos e fornecendo um modelo orientador para
a elaboração e a implementação de propostas pedagógicas
ou curriculares para unidades ou sistemas de educação infantil,
(BRASIL, 1996).
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Professor Adjunto I
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei nº 9.394/96) foi promulgada, contribuindo de forma decisi-
va para a instalação no país de uma concepção de Educação
Infantil vinculada e articulada ao sistema educacional como um
todo. Na condição de primeira etapa da Educação Básica, im-
prime-se uma outra dimensão à Educação Infantil, na medida
em que passa a ter uma função específica no sistema educacio-
nal: a de iniciar a formação necessária a todas as pessoas para
que possam exercer sua cidadania. Por sua vez, a definição da
finalidade da Educação Infantil como sendo o “desenvolvimen-
to integral da criança até 6 anos de idade, em seus aspectos físi-
co, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade” evidencia a necessidade de se tomar
a criança como um todo para promover seu desenvolvimento
e implica compartilhamento da responsabilidade familiar, co-
munitária e do poder público. A avaliação na Educação Infantil
é definida a partir dessa concepção de desenvolvimento inte-
grado, e assim deve ser processual acontecendo de forma siste-
mática e contínua. Seu acompanhamento e registro têm objeti-
vos de diagnóstico e não de promoção ou retenção, exigindo
a redefinição das estratégias metodológicas utilizadas com as
crianças de 0 até 6 anos de idade.
Em decorrência da inserção da Educação Infantil na Educa-
ção Básica, a formação exigida para o profissional que atua com
essa faixa etária passa a ser a mesma daquele que trabalha nas
primeiras séries do Ensino Fundamental: nível superior em curso
de licenciatura, admitindose, como formação mínima, a ofere-
cida em nível médio na modalidade normal. Considerando que
o professor tem um papel extremamente importante na garantia
da qualidade do trabalho realizado na educação, além de tratar
da formação inicial dos profissionais de Educação Infantil, a LDB
estabelece que os sistemas promoverão a valorização desses
profissionais, assegurando-lhes nos termos dos estatutos e dos
planos de carreira do magistério público, ingresso exclusivamen-
te por concurso de provas e títulos, formação continuada, piso
salarial profissional, progressão funcional, período reservado a
estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga horária, e
condições adequadas de trabalho.
De acordo com os dispositivos constitucionais e com a
LDB, cabe aos municípios a responsabilidade pela Educação
Infantil. Mas para que o reconhecimento legal do dever do
Estado e do direito da criança a ser atendida em creches e
pré-escolas possa ser efetivado e para que esse atendimento se
vincule efetivamente à área educacional, é necessária uma ação
conjunta dos governos, nas instâncias federal, estadual e munici-
pal, e a parceria com a sociedade.
Nas disposições transitórias dessa lei, foi estabelecido
um prazo de três anos, a contar da data de sua publicação,
para que as creches e as pré-escolas existentes ou que vies-
sem a ser criadas se integrassem ao respectivo sistema de en-
sino. Para que a integração se efetivasse, era necessário que os
Conselhos de Educação elaborassem regulamentações para o
credenciamento e o funcionamento das instituições de Educa-
ção Infantil. A definição e o cumprimento dessas normas teriam,
certamente, impacto direto na qualidade do atendimento, na
medida em que visavam garantir que as creches e as pré-es-
colas tivessem espaço físico e materiais adequados, formação
do profissional de acordo com a exigência legal e proposta
pedagógica, entre outros aspectos.
Assim sendo, após a aprovação da LDB, o MEC promoveu
uma discussão no âmbito do Conselho Nacional e dos Conse-
lhos Estaduais e Municipais de Educação que culminou com a
publicação do documento Subsídios para credenciamento e fun-
cionamento de instituições de Educação Infantil (BRASIL, 1998a).
Os textos dessa publicação contêm sugestões de critérios de
qualidade que servem como referência para a elaboração das
regulamentações específicas para a Educação Infantil pelos Con-
selhos Estaduais e Municipais.
Ainda no final da década de 1990, o MEC elaborou e distri-
buiu às escolas de todo o país o documento Referencial Curri-
cular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998b). Em se-
guida, desenvolveu um programa de formação continuada nos
sistemas de ensino que tinha como objetivo principal divulgar e
discutir esse documento. O Referencial visa auxiliar o
professor na realização de seu trabalho educativo diário
com as crianças de 0 a 6 anos. Aponta metas de qualidade para
garantir o desenvolvimento integral das crianças, reconhecen-
do seu direito à infância como parte de seus direitos de cida-
dania (p. 5, vol. I). Sendo composto por três volumes, o primeiro
apresenta uma reflexão geral sobre o atendimento no Brasil, so-
bre as concepções de criança, de educação e do profissional; o
segundo trata da Formação pessoal e social e o terceiro volume
ocupa-se dos diferentes conteúdos incluídos em Conhecimento
do mundo. Sua primeira versão foi comentada por um significa-
tivo número de pareceristas individuais, evidenciando críticas e
polêmica em alguns meios . Contudo, vale ressaltar a importância
desse documento, que se constitui na primeira proposta curricular
oficial destinada igualmente à creche e à pré-escola5.
O Referencial havia sido antecedido por um trabalho de-
senvolvido pelo próprio MEC na década de 1990, os dois vo-
lumes de Professor da pré-escola (BRASIL, 1991), os quais con-
tinham textos que acompanhavam vinte vídeos com o título
geral de Menino, quem foi teu mestre? e apresentavam uma
abordagem bastante aberta e pouco estruturada de um currícu-
lo para a pré-escola.
No âmbito da Câmara de Educação Básica (CEB) do Conse-
lho Nacional de Educação (CNE), de acordo com as atribuições
que lhe foram conferidas pela nova legislação6, foram aprova-
das as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil,
como Resolução CNE/CEB n° 1 de
07/04/1999 (BRASIL, 1999b). Essas diretrizes têm caráter
mandatório para todos os sistemas municipais e/ou estaduais
de educação, diferentemente do Referencial, que se constitui
apenas em um documento orientador do trabalho pedagógico.
A resolução que instituiu essas diretrizes foi precedida por um
parecer que trata de várias questões relativas à qualidade (Pare-
cer CNE/CEB nº 22/98, de 17/12/98). Por exemplo, na relação
adulto — criança, indica a seguinte proporção:
• 1 professor para 6 a 8 bebês de 0 a 2 anos ;
• 1 professor para cada 15 crianças de 3 anos;
• 1 professor para cada 20 crianças de 4 a 6 anos.
Tanto o Parecer quanto a Resolução são muito claros ao
englobarem na nomenclatura instituições de Educação Infan-
til creches, pré-escolas, classes e centros de Educação Infantil.
Reforçam também a faixa etária de 0 até 6 anos como um todo
íntegro e delimitador das matrículas nas instituições de Educa-
ção Infantil. Em ambos, a criança ocupa um lugar central como
sujeito de direitos.
71
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
As Diretrizes definem em seu art. 3º os fundamentos nor-
teadores que devem orientar os projetos pedagógicos desenvol-
vidos nas instituições de Educação Infantil:
a)“Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da
Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum;
b)Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania,
do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem Democrá-
tica;
c)Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da
Ludicidade e da Diversidade de Manifestações Artísticas e Cul-
turais.”
O CNE também se ocupou da questão da formação dos
professores que atuam com às crianças de 0 até 6 anos. Em
1999, foram instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a formação de docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais
do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal
(Resolução CNE/CEB nº 2, de 19/04/1999a), que se aplicam
aos professores de Educação Infantil, das quatro primeiras séries
do Ensino Fundamental, da Educação de Jovens e Adultos, da
Educação nas Comunidades Indígenas e de Educação Especial.
Em que pese a dificuldade de contemplar, no mesmo documen-
to, uma orientação para os cursos de formação de professores
que trabalham com alunos tão diferentes quanto à faixa etária,
contextos sociais e modalidades de ensino que frequentam, o
relatório que introduz esse documento traz uma concepção de
formação atualizada no que diz respeito aos fundamentos teó-
ricos, abrangente quanto à visão de educação e coerente com
os princípios de cidadania definidos nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil.
No ano seguinte, foram aprovadas as Diretrizes Opera-
cionais para a Educação Infantil (Parecer CNE/CEB nº 04/00,
de 16/02/00), as quais deliberam sobre a vinculação das ins-
tituições de Educação Infantil aos sistemas de ensino e sobre
vários aspectos que afetam a qualidade do atendimento: pro-
posta pedagógica, regimento escolar, formação de professo-
res e outros profissionais, espaços físicos e recursos materiais.
Essas diretrizes definem também a responsabilidade de autori-
zar com validade limitada, avaliar e supervisionar as instituições
de Educação Infantil.
Paralelamente a esses esforços, o debate sobre o Plano
Nacional de Educação (PNE) desenvolvia-se nas organizações da
sociedade civil e no Congresso Nacional. Antigo sonho dos Pio-
neiros da Educação de 1932, a definição de um plano que seja
compromisso de Estado, e não apenas de um governo, atende à
necessidade de conferir prioridade à educação, reconhecendo
que os progressos nesse campo necessitam de esforços conti-
nuados e coordenados que não alcançam seus resultados em
prazo curto.
Para definir parâmetros de qualidade para a Educação In-
fantil, não é suficiente consultar a legislação específica para
essa etapa de ensino, especialmente quando se trata de con-
templar temas relativos à diversidade étnica, racial, de gênero
ou as disparidades entre cidade e campo. As resoluções e os
pareceres do CNE adquirem importância relevante ao tocarem
em matérias ainda não suficientemente esclarecidas pela le-
gislação anterior aplicáveis à educação das crianças de 0 até
6 anos.
72
No que se refere às escolas indígenas, em 1999 o CN E
elaborou o Parecer n.º 14/99 (B RASI L, 1999c) sobre Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena. Levando
em consideração a necessidade de superar a longa história
de imposição de modelos educacionais estranhos à cultura
dos povos indígenas e as aspirações desses povos por uma
educação que respeite e valorize suas identidades étnicas, essas
diretrizes partem do artigo 210 § 2º da Constituição, que diz:
O ensino regular será ministrado em língua portuguesa, as-
segurada às comunidades indígenas também a utilização de suas
línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
A LDB reforça esse direito, definindo em seu artigo 78 que:
O sistema de ensino da União, com a colaboração das
agências federais de fomento à cultura e de assistência aos
índios, desenvolverá programas integrantes de ensino e pesqui-
sa para a oferta de educação bilíngue intercultural aos povos
indígenas.
Ao lado da valorização dessas culturas, a LDB também atri-
bui às escolas indígenas o objetivo de “possibilitar o acesso às
informações e aos conhecimentos valorizados pela sociedade
nacional” (artigo 78). Considerando-se que a professora ou o
professor que atua nas escolas dessas comunidades devem ter
conhecimentos específicos, essas diretrizes também contem-
plam a formação desses professores.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de
professores da Educação Básica, em nível superior, curso de li-
cenciatura, de graduação plena, foram instituídas em fevereiro
de 2002 (Resolução CNE/ CP nº 1, de 18/02/02a). Caracteri-
zam-se por princípios, fundamentos e procedimentos a serem
observados na organização institucional e curricular de cada
estabelecimento de ensino. Abordam aspectos que tornam essa
formação bastante abrangente no que diz respeito àquilo que
se espera de um professor de Educação Básica, ao mesmo tem-
po em que buscam garantir a especificidade da educação que
acontece nas várias etapas e modalidades desse nível educacio-
nal. É ressaltado, por exemplo, que na construção do projeto
pedagógico dos cursos de formação dos docentes as compe-
tências gerais a serem consideradas sejam contextualizadas e
complementadas por outras específicas de cada etapa e mo-
dalidade de Educação Básica. Além disso, orienta-se para que
a prática não fique desarticulada do restante do curso, deven-
do permear toda a formação do professor. Daí a necessidade
de que se fortaleçam os vínculos entre as instituições formado-
ras e os sistemas de ensino possibilitando que estas trabalhem
em constante interação com as escolas de Educação Básica.
Em 2002, o CNE aprovou a Resolução nº 1 (BRASIL, 2002b),
contendo as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
escolas do campo, que visam orientar a adequação do projeto
institucional das escolas do campo às várias diretrizes elabora-
das no âmbito da educação básica. Essas diretrizes expressam
uma concepção de respeito às diferenças e consequente garan-
tia do princípio da igualdade, na medida em que visam ao acesso
da população do campo à Educação Básica e, por consequência
à Educação Infantil. Reforçam a qualificação mínima para a do-
cência na Educação Infantil (curso de formação de professores
em nível médio, na modalidade normal), o detalhamento de tó-
picos específicos na formação dos professores que atuam nas
escolas do campo, a responsabilidade dos sistemas referente à
habilitação dos professores sem formação e o aperfeiçoamento
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
permanente dos docentes, sua remuneração adequada e inclu-
são nos planos de carreira. Trata-se, portanto, de garantir uma
qualidade de atendimento escolar no campo equivalente à das
outras localidades: diferente, porém não inferior.
No que se refere à cultura afro-brasileira, mais recentemen-
te a Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, modificou o texto
da LDB para incluir no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira.
O parágrafo 1º do novo artigo 26-A define que a inclusão dessa
temática visa resgatar “a contribuição do povo negro nas áreas
social, econômica e política pertinentes à história do Brasil”. O
parágrafo seguinte explica que os conteúdos “serão ministra-
dos no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas
áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras”.
Posteriormente, em março de 2004, o CNE aprovou as Di-
retrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações ét-
nico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira
e africana (BRASIL, 2004b). Em sua fundamentação, esse docu-
mento propõe que se construam pedagogias de combate ao
racismo e a discriminações. Suas recomendações estão orga-
nizadas nos seguintes princípios: consciência política e históri-
ca da diversidade; fortalecimento de identidades e de direitos;
ações educativas de combate ao racismo e a discriminações. Es-
sas diretrizes são especialmente importantes para os currículos
dos cursos de formação de professores, mas também apontam
para questões que devem ser contempladas nas programações
e nas práticas educativas das instituições de Educação Infantil
(BRASIL, 2004b).
No que toca ao tema da igualdade de gênero, o docu-
mento Plano Nacional de Políticas para as Mulheres (BRASIL,
2004c), elaborado pela Secretaria Especial de Políticas para as
Mulheres, propõe em seu capítulo 2 a educação inclusiva e não
sexista e como seu primeiro objetivo “Incorporar a perspectiva
de gênero, raça, etnia e orientação sexual no processo educa-
cional formal e informal”. Note-se que, entre suas prioridades,
o plano inclui a ampliação do acesso à Educação Infantil, pois
a política de inclusão educacional deve também possibilitar
melhores oportunidades de inserção igualitária no mercado de
trabalho para mães e pais.
No que diz respeito às ações mais recentes do MEC na
perspectiva da qualidade na Educação Infantil, faz-se necessário
citar não só a realização dos seminários regionais Política Nacio-
nal de Educação Infantil em Debate como os documentos refor-
mulados a partir das discussões realizadas nesses eventos. Além
do presente tema, foram debatidos os seguintes documentos:
Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crian-
ças de 0 até 6 anos à educação (BRASIL, 2005a), Parâmetros Na-
cionais de infra-estrutura para instituições de Educação Infantil
(BRASIL, 2005b) e Parâmetros Básicos de infra-estrutura para
instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2005c). O primeiro
contém diretrizes, objetivos, metas e estratégias para a área, o
segundo e o terceiro apresentam alguns parâmetros básicos de
infra-estrutura para as instituições de Educação Infantil na pers-
pectiva de subsidiar os sistemas de ensino em adaptações, refor-
mas e construções de espaços de Educação Infantil. As suges-
tões apontadas não são mandatórias, cabendo a cada sistema de
ensino adequá-las à sua realidade, respeitando as características
da comunidade na qual a instituição está ou será inserida. Essas
ações inserem-se em um processo coordenado pelo MEC de
discussão das políticas educacionais em parceria com os sistemas
de ensino e a sociedade civil organizada. Essas citações evidenciam
o esforço que vem sendo realizado, no âmbito federal, desde a
promulgação da Constituição, no sentido de definir uma nova
legalidade para a educação da criança de 0 até 6 anos, no mes-
mo plano da importância conferida aos demais níveis de en-
sino, o que tem sido especialmente inovador para a instituição
creche, até então completamente à margem das análises e das
intervenções da área educacional. Importante também é o re-
conhecimento de que esses avanços não teriam ocorrido não
fosse a ampla mobilização social, desde os movimentos popu-
lares nos bairros, até as organizações de âmbito nacional, não
só no campo educacional, mas também nos movimentos pelos
direitos das mulheres, dos negros e nos movimentos em defesa
dos direitos das crianças e dos adolescentes.
Desde a década de 1990, os Fóruns de Educação Infantil
espalhados por diferentes estados brasileiros e, desde 1999 o
Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil (MIEIB) são
movimentos da sociedade civil que promovem a mobilização
da área da Educação Infantil por todo o país, configurando-se
como importantes espaços de troca de experiências, debate,
amadurecimento de propostas e de vigilância democrática em
defesa dos direitos adquiridos pelas crianças brasileiras.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É importante destacar que se a Educação Infantil agora
constitui a primeira etapa da Educação Básica, a ela se apli-
cam todos os princípios e diretrizes voltados para a educação
de forma geral. Traduzir os princípios legais em transformações
na realidade da educação no país torna-se um desafio a ser
superado por todos os níveis da Federação. Tanto em relação
ao acesso quanto em relação à qualidade do atendimento exis-
tente, a distância entre o que a lei prescreve e as demandas
sociais, de um lado, e a realidade das redes e das instituições
de educação infantil, de outro, ainda é grande, especialmente
para a faixa de 0 a 3 anos.
Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE) e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacio-
nais Anísio Teixeira (INEP) evidenciam o crescimento das matrí-
culas nos últimos anos no país, porém ainda longe de atingir
a maioria das crianças entre 0 e 6 anos de idade. De acordo
com o censo escolar, no período de 2001 a 2003, a média anual
de crescimento foi de 6,4% na creche e de 3,5% na pré-es-
cola. Entretanto, de acordo com dados da Pesquisa Nacional
de Amostra Domiciliar (PNAD) do Instituto Brasileiro de Geo-
grafia e Estatística (IBGE), realizada em 2003, apenas 37,7% do
total de crianças com idade entre 0 até 6 anos frequentam uma
instituição de Educação Infantil ou de Ensino Fundamental. Esse
percentual diminui para 11,7% quando consideramos apenas
as crianças de 0 a 3 anos e aumenta para 68,44% quando são
consideradas as crianças de 4 a 6 anos de idade. Um estudo
realizado por Kappel (2005), com os dados de 2001, mostra,
no entanto, que quando essas porcentagens são examinadas
por faixas de renda da população, o acesso é tão maior quanto
mais alta a renda familiar per capita; assim, enquanto 94,5% das
crianças entre 4 e 6 anos de famílias com mais de três salários
mínimos per capita frequentavam pré-escola, essa taxa era de
apenas 57,4% dentre famílias de até meio salário mínimo per
73
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
capita; na faixa de 0 a 3 anos, a diferença encontrada foi de
uma taxa de atendimento de 32,6% para o grupo de renda mais
alta e apenas 7,3% para os mais pobres (KAPPEL, 2005, p. 195,
tabelas 5.7 e 5.8).
Os dados examinados por essa autora também revelam ou-
tro tipo de problema nas trajetórias educacionais das crianças:
o da retensão de crianças em idade superior aos 6 anos em insti-
tuições de Educação Infantil. Em 2001, o IBGE registrava um total
de 627 mil crianças entre 7 e 9 anos de idade permanecendo na
pré-escola ou em classes de alfabetização e um total de 38 mil
crianças com mais de 9 anos na mesma situação. Ou seja, essas
crianças encontravam-se impedidas de iniciar sua escolaridade
regular obrigatória, completamente fora dos parâmetros legais
e, pode-se argumentar, ocupando as vagas que poderiam estar
sendo abertas para a faixa etária adequada. Rosemberg (1999,
p.23) já havia mostrado que 67,7% dessas crianças eram negras,
segundo dados de 1995.
A questão inversa é a absorção das crianças com idade in-
ferior aos 6 anos no Ensino Fundamental. Embora a LDB permita
a matrícula das crianças a partir dos 6 anos na primeira série do
Ensino Fundamental, dados de 2001 acusam a presença de 103
mil crianças de 6 anos matriculadas no Ensino Fundamental no
Brasil, o que correspondia respectivamente a 25,4% e a 4,8% do
total em cada faixa etária (Kappel, 2003, p. 36, tabelas 6 e 6.1).
No que diz respeito à qualidade do atendimento existente,
ao lado da preocupação do MEC e de grupos específicos liga-
dos a universidades, a centros de pesquisa ou aos Fóruns de
Educação Infantil em melhorar os serviços oferecidos às crian-
ças de 0 até 6 anos, temos ainda uma quantidade indefinida de
instituições funcionando à margem dos sistemas educacionais,
alheias aos mecanismos de supervisão e sequer identificadas
nas estatísticas oficiais. Os dados dos últimos censos escola-
res revelam que uma parte expressiva das instituições não conta
com as condições mínimas de funcionamento definidas na le-
gislação.
As informações disponíveis mostram que a qualificação e
a escolaridade dos professores são diferenciadas quando se
trata de creches ou de pré-escolas. Enquanto na pré-escola tí-
nhamos, no ano de 2004,
62,6% das funções docentes no Brasil com nível médio e
35% com nível superior, na creche, tínhamos 68,9% com nível
médio e 23,8% com nível superior (BRASIL, 2004a). Se conside-
rarmos que dentre essas instituições que funcionam à margem
dos sistemas educacionais há algumas que sequer participam
dos dados estatísticos, não respondendo ao Censo Escolar,
concluiremos que o contingente de funções preenchidas por
pessoal não habilitado é bem maior.
O presente texto pretendeu abordar alguns aspectos re-
levantes para a definição de parâmetros de qualidade para a
Educação Infantil no Brasil. A análise da concepção de criança,
de pedagogia da Educação Infantil e da trajetória histórica do
debate da qualidade da Educação Infantil, a consideração de
alguns dados de pesquisas recentes realizadas dentro e fora de
nosso país, os desdobramentos previstos na legislação nacional
para a área e o evidenciar de contradições a serem superadas sub-
sidiam a definição desses parâmetros. Apresentados no volume
II da presente publicação e parte integrante dele, os Parâmetros
Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil para os siste-
mas educacionais deverão contemplar aspectos unanimemente
apontados como relevantes para a melhoria permanente da
qualidade do atendimento às crianças, a saber:
74
• as políticas para a Educação Infantil, sua implementação e
acompanhamento;
• as propostas pedagógicas das instituições de Educação
Infantil;
• a relação estabelecida com as famílias das crianças;
• a formação regular e continuada dos professores e de-
mais profissionais;
• a infraestrutura necessária ao funcionamento dessas ins-
tituições.
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
INFANTIL: PELO DIREITO DAS CRIANÇAS
DE 0 A 6 ANOS À EDUCAÇÃO – MINISTÉRIO
DA EDUCAÇÃO – EDUCAÇÃO DE EDUCAÇÃO
BÁSICA;
Em consonância com o papel do Ministério da Educa-
ção (MEC) de indutor de políticas educacionais e de pro-
ponente de diretrizes para a educação, a Secretaria de
Educação Básica
(SEB) do MEC, por meio da Coordenação Geral de
Educação Infantil (COEDI) do Departamento de Políticas de
Educação Infantil e do Ensino Fundamental (DPE), apresen-
ta o documento Política Nacional de Educação Infantil: pelo
direito da criança de o a 6 anos à educação, contendo diretri-
zes, objetivos, metas e estratégias para a área.
Este documento em sua primeira versão e em confor-
midade com a meta do MEC, que preconiza a construção
coletiva das políticas públicas para a educação, foi elabo-
rado em parceria com o então Comitê Nacional de Educa-
ção Infantil. Com o objetivo de propiciar o cumprimento do
preceito constitucional da descentralização administrati-
va, bem como a participação dos diversos atores da socie-
dade envolvidos com a educação infantil na formulação das
políticas públicas voltadas para as crianças de 0 a 6 anos
foram realizados, em parceria com as secretarias munici-
pais de educação e com a União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação (UNDIME), oito seminários regio-
nais (nas capitais: Belo Horizonte, Natal, Belém, Recife, São
Paulo, Porto Alegre, Goiânia e Manaus) para a discussão do
documento preliminar.
As contribuições dos gestores públicos, dos técnicos
das secretarias e de outros segmentos que atuam nos mu-
nicípios formulando e executando políticas para a educação
infantil tiveram importante papel no sentido de contemplar
as especificidades de cada região.
É desejo do MEC que este documento e a forma como
ele foi produzido contribuam para um processo democráti-
co de implementação das políticas públicas para as crianças
de 0 a 6 anos. É, portanto, com satisfação que este ministé-
rio apresenta a versão final da Política Nacional de Educa-
ção Infantil.
O panorama geral de discriminação das crianças e a per-
sistente negação de seus direitos, que tem como conse-
quência o aprofundamento da exclusão social, precisam ser
combatidos com uma política que promova inclusão, com-
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
bata a miséria e coloque a educação de todos no campo dos
direitos. O Preâmbulo da Declaração dos Direitos da Criança,
das Nações Unidas, afirma que a humanidade deve às crian-
ças o melhor dos seus esforços. A Constituição Federal, em
seu art. 227, determina:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à
criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à
vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissio-
nalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo
de toda forma de negligência, discriminação, exploração, vio-
lência, crueldade e opressão.
Ao Estado, portanto, compete formular políticas, im-
plementar programas e viabilizar recursos que garantam à
criança desenvolvimento integral e vida plena, de forma que
complemente a ação da família. Em sua breve existência, a
educação das crianças de 0 a 6 anos, como um direito, vem
conquistando cada vez mais afirmação social, prestígio po-
lítico e presença permanente no quadro educacional bra-
sileiro.
Em razão de sua importância no processo de consti-
tuição do sujeito, a Educação Infantil em creches ou enti-
dades equivalentes (crianças de 0 a 3 anos) e em pré-es-
colas (crianças de 4 a 6 anos) tem adquirido, atualmente,
reconhecida importância como etapa inicial da Educação
Básica e integrante dos sistemas de ensino. No entanto, a
integração das instituições de Educação Infantil ao siste-
ma educacional não foi acompanhada, em nível nacional, da
correspondente dotação orçamentária.
Embora a Educação Infantil não seja etapa obrigatória
e sim direito da criança, opção da família e dever do Estado,
o número de matrículas vem aumentando gradativamen-
te (vide anexo 1). De acordo com o Censo Escolar, a média
anual de crescimento no período de 2001 a 2003 foi de
6,4% na creche e de 3,5% na pré-escola.
Segundo dados da Pesquisa Nacional de Amostra
Domiciliar (PNAD) do Instituto Brasileiro de Geografia e Es-
tatística (IBGE), de 2003, apenas 37,7% do total de crianças
com idade entre 0 e 6 anos frequentam uma instituição de
Educação Infantil ou de Ensino Fundamental. Quando con-
siderada a população de 4 a 6 anos, a taxa de frequência
à instituição é de 68,4%; e, quanto à população de 0 a 3
anos, esse percentual é de apenas 11,7%. Setenta e dois
por cento desse atendimento encontra-se na rede pública,
concentrando-se de maneira relevante no sistema munici-
pal (66,97%), em função da maior pressão da demanda so-
bre a esfera que está mais próxima das famílias e em decor-
rência da responsabilidade constitucional dos municípios
com relação a esse nível educacional.
O Plano Nacional de Educação (PNE) define a amplia-
ção da oferta “de forma a atender, em cinco anos, a 30% da
população de até 3 anos de idade e a 60% da população
de 4 a 6 anos (ou 4 e 5) e, até o final da década, alcançar a
meta de 50% das crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5
anos” (meta 1).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB,
1996) abre a possibilidade de ampliação do acesso ao En-
sino Fundamental para as crianças de 6 anos, faixa etária que
concentra o maior número de matrículas na Educação In-
fantil. Essa opção colocada aos sistemas de ensino diminui
a demanda para esta etapa educacional e amplia a pos-
sibilidade de matrícula para as crianças de 4 e 5 anos. Para
tanto, é imprescindível garantir que as salas continuem dis-
poníveis para a Educação Infantil, não sendo utilizadas para
o Ensino Fundamental e tampouco transformadas em salas
de alfabetização. A inclusão das crianças de 6 anos no Ensino
Fundamental, no entanto, não pode ser efetivada sem que
sejam consideradas as especificidades da faixa etária, bem
como a necessidade primordial de articulação entre essas
duas etapas da Educação Básica.
Um aspecto importante na trajetória da educação das
crianças de 0 a 6 anos, gerado pela sociedade, é a pressão
dos movimentos sociais organizados pela expansão e qua-
lificação do atendimento.
Historicamente, essa demanda aumenta à medida que
cresce a inserção feminina no mercadode trabalho e há uma
maior conscientização da necessidade da educação da
criança sustentada por uma base científica cada vez mais
ampla e alicerçada em uma diversificada experiência peda-
gógica.
Pesquisas sobre desenvolvimento humano, formação
da personalidade, construção da inteligência e aprendi-
zagem nos primeiros anos de vida apontam para a impor-
tância e a necessidade do trabalho educacional nesta faixa
etária. Da mesma forma, as pesquisas sobre produção das
culturas infantis, história da infância brasileira e pedago-
gia da infância, realizadas nos últimos anos, demonstram a
amplitude e a complexidade desse conhecimento. Novas
temáticas provenientes do convívio da criança, sujeito de
direitos, com seus pares, com crianças de outras idades e
com adultos, profissionais distintos da família, apontam para
outras áreas de investigação. Neste contexto, são reconhe-
cidos a identidade e o papel dos profissionais da Educação
Infantil, cuja atuação complementa o papel da família. A práti-
ca dos profissionais da Educação Infantil, aliada à pesquisa,
vem construindo um conjunto de experiências capazes de
sustentar um projeto pedagógico que atenda à especifici-
dade da formação humana nessa fase da vida.
A Educação Infantil, embora tenha mais de um século de
história como cuidado e educação extradomiciliar, somente
nos últimos anos foi reconhecida como direito da criança,
das famílias, como dever do Estado e como primeira etapa
da Educação Básica.
A educação da criança de 4 a 6 anos insere-se nas
ações do Ministério da Educação (MEC) desde 1975,
quando foi criada a Coordenação de Educação Pré-Esco-
lar. Na área da Assistência Social do Governo Federal outro
órgão também se incumbia do atendimento ao “pré-escolar”
por meio de programa específico de convênio direto com
instituições comunitárias, filantrópicas e confessionais que
atendiam crianças de 0 a 6 anos das camadas mais pobres
da população. O Programa, que previa o auxílio financeiro e
algum apoio técnico, foi desenvolvido pela Legião Brasileira
de Assistência (LBA) do então Ministério da Previdência e As-
sistência Social, desde 1977. A LBA foi extinta em 1995, pre-
valecendo, no entanto, programa e dotação orçamentária
para creche no âmbito da assistência social federal.
75
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Nas décadas de 1970 e 1980, o processo de urbani-
zação do país, cada vez mais intenso, somado a uma maior
participação da mulher no mercado de trabalho e à pressão
dos movimentos sociais, levou a uma expansão do atendi-
mento educacional, principalmente às crianças na faixa etária
de 4 a 6 anos, verificando-se também, na década de 1980,
uma expansão significativa na educação das crianças de 0 a
3 anos. A pressão da demanda, a urgência do seu atendi-
mento, a omissão da legislação educacional vigente, a di-
fusão da ideologia da educação como compensação de
carências e a insuficiência de recursos financeiros levaram
as instituições de Educação Infantil a se expandirem “fora”
dos sistemas de ensino. Difundiram-se “formas alternativas
de atendimento” onde inexistiam critérios básicos relativos
à infra-estrutura e à escolaridade das pessoas que lidavam
diretamente com as crianças, em geral mulheres, sem for-
mação específica, chamadas de crecheiras, pajens, babás,
auxiliares, etc.
A trajetória da educação das crianças de 0 a 6 anos
assumiu e assume ainda hoje, no âmbito da atuação do
Estado, diferentes funções, muitas vezes concomitantemen-
te. Dessa maneira, ora assume uma função predominante-
mente assistencialista, ora um caráter compensatório e ora
um caráter educacional nas ações desenvolvidas.
Contudo, as formas de ver as crianças vêm, aos poucos,
se modificando, e atualmente emerge uma nova concep-
ção de criança como criadora, capaz de estabelecer múl-
tiplas relações, sujeito de direitos, um ser sócio histórico,
produtor de cultura e nela inserido. Na construção dessa
concepção, as novas descobertas sobre a criança, trazidas
por estudos realizados nas universidades e nos centros de
pesquisa do Brasil e de outros países, tiveram um papel
fundamental. Essa visão contribuiu para que fosse definida,
também, uma nova função para as ações desenvolvidas
com as crianças, envolvendo dois aspectos indissociáveis:
educar e cuidar. Tendo esta função, o trabalho pedagógico
visa atender às necessidades determinadas pela especifi-
cidade da faixa etária, superando a visão adultocêntrica
em que a criança é concebida apenas como um vir a ser e,
portanto, necessita ser “preparada para”.
Desde suas origens, as modalidades de educação das
crianças eram criadas e organizadas para atender a objetivos
e a camadas sociais diferenciadas: as creches concentra-
vam-se predominantemente na educação da população
de baixo poder econômico, enquanto as pré-escolas eram
organizadas, principalmente, para os filhos das classes mé-
dia e alta. Embora as creches não atendessem exclusiva-
mente a crianças de 0 a 3 anos e as pré-escolas não fossem
apenas para as crianças de 4 a 6 anos, é importante ressaltar
que, historicamente, essas duas faixas etárias foram também
tratadas de modo distinto.
Tradicionalmente, na educação de crianças de 0 a 3
anos predominam os cuidados em relação à saúde, à higie-
ne e à alimentação, enquanto a educação das crianças de
4 a 6 anos tem sido concebida e tratada como antecipa-
dora/preparatória para o Ensino Fundamental. Esses fatos,
somados ao modelo de “educação escolar”, explicam, em
parte, algumas das dificuldades atuais em lidar com a Edu-
cação Infantil na perspectiva da integração de cuidados e
educação em instituições de Educação Infantil e também na
continuidade com os anos iniciais do Ensino Fundamental.
76
Na Constituição Federal de 1988, a educação das crian-
ças de 0 a 6 anos, concebida, muitas vezes, como amparo e
assistência, passou a figurar como direito do cidadão e de-
ver do Estado, numa perspectiva educacional, em resposta
aos movimentos sociais em defesa dos direitos das crianças.
Nesse contexto, a proteção integral às crianças deve ser
assegurada, com absoluta prioridade, pela família, pela so-
ciedade e pelo poder público. A Lei afirma, portanto, o dever
do Estado com a educação das crianças de 0 a 6 anos de
idade. A inclusão da creche no capítulo da educação ex-
plicita a função eminentemente educativa desta, da qual é
parte intrínseca a função de cuidar. Essa inclusão constituiu
um ganho, sem precedentes, na história da Educação In-
fantil em nosso país.
A década de 1990 iniciou-se sob a égide do dever do
Estado perante o direito da criança à educação, explicitando
as conquistas da Constituição de 1988. Assim, em 1990,
no Estatuto da Criança e do Adolescente foram reafirma-
dos esses direitos, ao mesmo tempo em que foram esta-
belecidos mecanismos de participação e controle social na
formulação e na implementação de políticas para a infância.
A partir de 1994, o MEC realizou uma série de encontros e
seminários com o objetivo de discutir com os gestores mu-
nicipais e estaduais de educação questões relativas à defi-
nição de políticas para a Educação Infantil. Neste contexto, o
Ministério da Educação coordenou a elabora-
ção do documento de Política Nacional de Educação
Infantil, no qual se definem como principais objetivos para
a área a expansão da oferta de vagas para a criança de 0
a 6 anos, o fortalecimento, nas instâncias competentes,
da concepção de educação e cuidado como aspectos
indissociáveis das ações dirigidas às crianças e a promo-
ção da melhoria da qualidade do atendimento em institui-
ções de Educação Infantil. Como desdobramento desses
objetivos, foi publicado o documento Por uma política de
formação do profissional de Educação Infantil, no qual se dis-
cutiam a necessidade e a importância de um profissional
qualificado e um nível mínimo de escolaridade para atuar
em creches e préescolas como condição para a melhoria
da qualidade da educação.
Partindo das políticas já existentes, das discussões que
vinham sendo feitas em torno da elaboração da LDB, das
demandas de estados e municípios e tendo em vista suas
prioridades, o Ministério da Educação, em 1995, definiu a
melhoria da qualidade no atendimento educacional às
crianças de 0 a 6 anos como um dos principais objetivos e,
para atingi-lo, apontou quatro linhas de ação:
aincentivo à elaboração, implementação e avaliação
de propostas pedagógicas e curriculares;
b promoção da formação e da valorização dos profissio-
nais que atuam nas creches e nas pré-escolas;
c apoio aos sistemas de ensino municipais para assumi-
rem sua responsabilidade com a Educação Infantil;
d criação de um sistema de informações sobre a educa-
ção da criança de 0 a 6 anos.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional evidenciou a importância da Educação Infantil, que
passou a ser considerada como primeira etapa da Edu-
cação Básica. Dessa forma, o trabalho pedagógico com a
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
criança de 0 a 6 anos adquiriu reconhecimento e ganhou
uma dimensão mais ampla no sistema educacional, qual
seja: atender às especificidades do desenvolvimento das
crianças dessa faixa etária e contribuir para a construção e
o exercício de sua cidadania.
No capítulo sobre a Educação Básica, essa lei define
a finalidade da Educação Infantil como “o desenvolvimento
integral da criança até anos de idade, em seus aspectos físi-
co, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade”.
Esse tratamento dos vários aspectos como dimensões do
desenvolvimento e não como coisas distintas ou áreas se-
paradas é fundamental, pois evidencia a necessidade de
se considerar a criança como um todo, para promover seu
desenvolvimento integral e sua inserção na esfera pública.
Essa nova dimensão da Educação Infantil articula-se com
a valorização do papel do profissional que atua com a criança
de 0 a 6 anos, com exigência de um patamar de habilitação
derivado das responsabilidades sociais e educativas que se
espera dele. Dessa maneira, a formação de docentes para
atuar na Educação Infantil, segundo o art. 62 da LDB, deve-
rá ser realizada em “nível superior, admitindo-se, como for-
mação mínima, a oferecida em nível médio, na modalidade
Normal”.
Desde sua promulgação, a LDB vem sendo regulamen-
tada por diretrizes, resoluções e pareceres do Conselho
Nacional de Educação (vide anexo 2), pelas Constituições
Estaduais e Leis Orgânicas Municipais e pelas normas es-
tabelecidas pelos Conselhos Estaduais e Municipais de
Educação. Essas diretrizes, resoluções e pareceres dizem
respeito ao currículo de Educação Infantil, aos aspectos
normativos que devem ser considerados pelos sistemas
educacionais ao incluírem as instituições de Educação In-
fantil e à formação inicial do profissional em nível médio e
superior.
Em 1998,o MEC, por iniciativa da SEF/DPE/COEDI, pu-
blicou o documento Subsídios para o credenciamento e o
funcionamento das instituiçõesde EducaçãoInfantil. Essa pu-
blicação,organizada por conselheiros representantes dos
Conselhos de Educação de todos os estados e do Distri-
to Federal, com a participação de representantes da União
Nacional dos Conselhos Municipais de Educação, de mem-
bros convidados da Câmara de Educação Básica do Conse-
lho Nacional de Educação, de consultores e especialistas,
sob a coordenação de dirigentes do MEC, contribuiu signifi-
cativamente para a formulação de diretrizes e normas para a
Educação Infantil no Brasil.
Embora a discussão sobre currículo e proposta pe-
dagógica seja antiga em nosso país, foi no processo de
articulação, levado a efeito tanto durante o período da Cons-
tituinte como nos momentos posteriores à promulgação
da Constituição de 1988, que essa questão foi ganhando
contornos que envolviam a Educação Infantil. Essas dis-
cussões, que apontavam para a necessidade de uma pro-
posta pedagógico-curricular para a área, ganharam maior
força no período de discussão e elaboração da LDB (Lei
n° 9394/1996), quando já era possível visualizar a incor-
poração da Educação Infantil no sistema educacional. Foi
nesse contexto que a Coordenação Geral de Educação
Infantil (COEDI) buscou conhecer as propostas peda-
gógico-curriculares em curso nas diversas unidades da
Federação e investigou os pressupostos em que se fun-
damentavam essas propostas, as diretrizes e os princípios
que norteavam o processo no qual foram construídas e as
informações sobre a prática do cotidiano dos estabeleci-
mentos de Educação Infantil. Nesse momento, também fo-
ram fornecidas orientações metodológicas para subsidiar
as instâncias executoras de Educação Infantil na análise, na
avaliação e/ou na elaboração de suas propostas pedagó-
gico-curriculares.
O estudo realizado trouxe à tona a fragilidade e a incon-
sistência de grande parte das propostas pedagógicas em
vigor. Ao mesmo tempo, durante a realização do diagnóstico,
foi possível evidenciar a multiplicidade e a heterogeneidade
de propostas e de práticas em Educação Infantil, bem como
aprofundar a compreensão a esse respeito. Essa multipli-
cidade, própria da sociedade brasileira, é um ponto crucial
quando se discute a questão do currículo, apontando para
uma série de questionamentos: Como tratar uma socieda-
de em que a unidade se dá pelo conjunto das diferenças, no
qual o caráter multicultural se acha entrecruzado por uma
grave e histórica estratificação social e econômica? Como
garantir um currículo que respeite as diferenças
– socioeconômicas, de gênero, de faixa etária, étnicas,
culturais e das crianças com necessidades educacionais
especiais – e que, concomitantemente, respeite direitos
inerentes a todas as crianças brasileiras de 0 a 6 anos, contri-
buindo para a superação das desigualdades? Como con-
tribuir com os sistemas de ensino na análise, na reformula-
ção e/ou na elaboração de suas propostas pedagógicas
sem fornecer modelos prontos? Como garantir que neste
imenso país as atuais diretrizes nacionais assegurem de fato
o convívio na diversidade, no que diz respeito à maneira de
cuidar e de educar crianças de 0 a 6 anos?
Uma resposta a essas questões foi dada pela própria
LDB (arts. 12 e 13), ao incumbir as instituições de Educa-
ção Infantil de elaborar as próprias propostas pedagógicas
com a participação efetiva dos professores. Dessa forma, a
Lei reconheceu, ao mesmo tempo, a ação pedagógica de
professoras e professores, construídano cotidiano das ins-
tituições de Educação Infantil, juntamente com as famílias
e as crianças, bem como a riqueza e a diversidade brasilei-
ras, que acolhem realidades extremamente diferenciadas.
Com isso, a questão da diversidade, no que diz respeito ao
currículo/proposta pedagógica, pôde ser garantida. No
entanto, naquele momento, acreditava-se também que era
necessário, além do respeito à diversidade, garantir certa
unidade qualitativa às propostas das instituições e fornecer
subsídios teóricos aos professores e às suas instituições no
desenvolvimento de tal tarefa, determinada pela legislação.
Em 1998,foi elaboradoo Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil (RCNEI) no contexto da definição
dos Parâmetros Curriculares Nacionais que atendiam ao
estabelecido no art. 26 da LDB em relação à necessidade
de uma base nacional comum para os currículos. O RCNEI
consiste num conjunto de referências e orientações pe-
dagógicas, não seconstituindocomobaseobrigatória à ação
docente. Ao mesmo tempo em que o MEC elaborou o RC-
77
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
NEI, o Conselho Nacional de Educação definiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI, com
caráter mandatório. De acordo com a Resolução nº 1 de 7 de
abril de 1999, no seu art. 2º “essas Diretrizes constituem-se
na doutrina sobre princípios, fundamentos e procedimen-
tos da Educação Básicado Conselho Nacional de Educa-
ção, que orientarão as instituições de Educação Infantil dos
sistemas brasileiros de ensino na organização,articulação,
desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógi-
cas”. Ambos os documentostêmsubsidiado a elaboração
dasnovaspropostas pedagógicas dasinstituiçõesde Edu-
cação Infantil. Em 2000,foi realizado o Censoda Educação
Infantil pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Edu-
cacionais Anísio Teixeira (Inep) com o intuito de se obter in-
formações mais precisas sobre a Educação Infantil no Brasil.
Nessa contextualização da Educação Infantil no Brasil, é
essencial que se destaquem as competências dos entes
federados, não se perdendo de vista o cumprimento do
regime de colaboração que deve orientar as ações educa-
cionais voltadas para a infância.
A Constituição Federal atribuiu ao Estado o dever de
garantir o atendimento às crianças de 0 a 6 anos em cre-
ches e pré-escolas (art. 208, IV), especificando que à União
cabe prestar assistência técnica e financeira aos estados, ao
Distrito Federal e aos municípios para garantir equalização
das oportunidades e padrão mínimo de qualidade. Espe-
cificando ainda mais, determinou que os municípios atuas-
sem prioritariamente no Ensino Fundamental e na Educa-
ção Infantil (art. 211, § 2º). A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) estabelece em seu art. 11, inciso
V, que os municípios incumbir-se-ão de “oferecer a Educa-
ção Infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o
Ensino Fundamental, permitida a atuação em outros níveis
de ensino apenas quando estiverem atendidas plenamen-
te as necessidades de sua área de competência e com
recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela
Constituição Federal à manutenção e ao desenvolvimento
do ensino”.
Como decorrência desta responsabilidade constitucio-
nal, o aumento da matrícu-la de crianças de 0 a 6 anos na
rede pública de ensino deuse em função do compromisso
e da vontade política de gestores públicos municipais que,
apesar das restrições orçamentárias, procuraram garantir
maior e melhor oferta para a Educação Infantil.
Em 2001, foi aprovado o Plano Nacional de Educação,
que assim se expressa em relação às competências dos
entes federados:
Na distribuição de competências referentes à Educação
Infantil, tanto a Constituição Federal quanto a LDB são explíci-
tas na coresponsabilidade das três esferas de governo – mu-
nicípio, estado e União – e da família. A articulação com a
família visa, mais do que qualquer outra coisa, ao mútuo co-
nhecimento de processos de educação, valores, expectativas,
de tal maneira que a educação familiar e a escolar se com-
plementem e se enriqueçam, produzindo aprendizagens
coerentes, mais amplas e profundas. Quanto às esferas admi-
nistrativas, a União e os estados atuarão subsidiariamente,
porém necessariamente, em apoio técnico e financeiro aos
municípios, consoante o art. 30, VI, da Constituição Federal.
78
A autonomia dos entes federados e o regime de co-
laboração são dois princípios indissociáveis no sistema
federativo brasileiro. O objetivo comum de garantir os di-
reitos da criança, entre eles o direito à educação, só pode
ser alcançado, portanto, mediante a cooperação entre a
União, os estados, o Distrito Federal e os municípios, de
acordo com as definições constitucionais e legais vigentes.
Essas competências traduzem-se,no Plano Nacional
de Educação (PNE 2001), no capítulo sobre a Educação In-
fantil, em diretrizes, objetivos e metas para dez anos, abran-
gendo aspectos qualitativos e quantitativos. A Lei que ins-
tituiu o PNE determina que os estados, o Distrito Federal e
os municípios elaborem seus respectivos planos decenais.
Esses planos devem ser construídos num processo de-
mocrático, amplamente participativo, com representação
do governo e da sociedade, com vistas a desenvolver pro-
gramas e projetos nos próximos anos. A Educação Infantil,
constituindo um capítulo desses planos, tem seu hori-
zonte de expansão e melhoria definido como obrigação
dos sistemas de ensino da União, dos estados, do Distrito
Federal e dos municípios.
Em coerência com esse processo histórico, político e
técnico, o MEC define a Política Nacional de Educação Infan-
til com suas diretrizes, objetivos, metas e estratégias.
A educação e o cuidado das crianças de 0 a 6 anos são
de responsabilidade do setor educacional.
A Educação Infantil deve pautar-se pela indissociabilida-
de entre o cuidado e a educação.
A Educação Infantil tem função diferenciada e comple-
mentar à ação da família, o que implica uma profunda, per-
manente e articulada comunicação entre elas.
É dever do Estado, direito da criança e opção da família o
atendimento gratuito em instituições de Educação Infantil
às crianças de 0 a 6 anos.
A educação de crianças com necessidades educa-
cionais especiais deve ser realizada em conjunto com as
demais crianças, assegurando-lhes o atendimento educa-
cional especializado mediante avaliação e interação com a
família e a comunidade.
A qualidade na Educação Infantil deve ser assegurada
por meio do estabelecimento de parâmetros de qualidade.
O processo pedagógico deve considerar as crianças
em sua totalidade, observando suas especificidades, as di-
ferenças entre elas e sua forma privilegiada de conhecer o
mundo por meio do brincar.
As instituições de Educação Infantil devem elaborar, im-
plementar e avaliar suas propostas pedagógicas a partir
das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil
e com a participação das professoras e dos professores.
As propostas pedagógicas das instituições de Educa-
ção Infantil devem explicitar concepções, bem como definir
diretrizes referentes à metodologia do trabalho pedagó-
gico e ao processo de desenvolvimento/aprendizagem,
prevendo a avaliação como parte do trabalho pedagógico,
que envolve toda a comunidade escolar.
As professoras e professores e os outros profissionais
que atuam na Educação Infantil exercem um papel socioe-
ducativo, devendo ser qualificados especialmente para
o desempenho de suas funções com as crianças de 0 a 6
anos.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
A formação inicial e a continuada das professoras e
professores de Educação Infantil são direitos e devem ser
asseguradas a todos pelos sistemas de ensino com a in-
clusão nos planos de cargos e salários do magistério.
Os sistemas de ensino devem assegurar a valorização
de funcionários não-docentes3 que atuam nas instituições
de Educação Infantil, promovendo sua participação em pro-
gramas de formação inicial e continuada.
O processo de seleção e admissão de professoras e
professores que atuam nas redes pública e privada deve as-
segurar a formação específica na área e mínima exigida por
lei. Para os que atuam na rede pública, a admissão deve ser
por meio de concurso.
As políticas voltadas para a Educação Infantil devem
contribuir em âmbito nacional, estadual e municipal para
uma política para a infância.
A política de Educação Infantil em âmbito nacional,
estadual e municipal deve se articular com as de Ensino
Fundamental, Médio e Superior, bem como com as mo-
dalidades de Educação Especial e de Jovens e Adultos,
para garantir a integração entre os níveis de ensino, a for-
mação dos profissionais que atuam na Educação Infantil,
bem como o atendimento às crianças com necessidades
especiais.
A política de Educação Infantil em âmbito nacional, es-
tadual e municipal deve se articular às políticas de Saúde, As-
sistência Social, Justiça, Direitos Humanos, Cultura, Mulher e
Diversidades, bem como aos fóruns de Educação Infantil e
outras organizações da sociedade civil.
Objetivos
Integrar efetivamente as instituições de Educação Infan-
til aos sistemas de ensino por meio de autorização e creden-
ciamento destas pelos Conselhos Municipais ou Estaduais
de Educação.
Fortalecer as relações entre as instituições de Educação
Infantil e as famílias e/ou responsáveis pelas crianças de 0 a
6 anos matriculadas nestas instituições.
Garantir o acesso de crianças com necessidades edu-
cacionais especiais nas instituições de Educação Infantil.
Garantir recursos financeiros para a manutenção e o
desenvolvimento da Educação Infantil.
Expandir o atendimento educacional às crianças de 0
a 6 anos de idade, visando alcançar as metas fixadas pelo
Plano Nacional de Educação e pelos Planos Estaduais e Mu-
nicipais.
Assegurar a qualidade do atendimento em instituições
de Educação Infantil (creches, entidades equivalentes e pré
-escolas).
Garantir a realização de estudos, pesquisas e diagnós-
ticos da realidade da Educação Infantil no país para orientar
e definir políticas públicas para a área.
Garantir espaços físicos, equipamentos, brinquedos e
materiais adequados nas instituições de Educação Infantil,
considerando as necessidades educacionais especiais e
a diversidade cultural.
Ampliar os recursos orçamentários do Programa Na-
cional de Alimentação Escolar para as crianças que frequen-
tam as instituições de Educação Infantil.
Garantir que todas as instituições de Educação Infantil
elaborem, implementem e avaliem suas propostas peda-
gógicas, considerando as diretrizes curriculares nacionais,
bem como as necessidades educacionais especiais e as
diversidades culturais.
Assegurar a participação das professoras e professores
no processo de elaboração, implementação e avaliação
das propostas pedagógicas das instituições de Educação
Infantil.
Assegurar a valorização das professoras e professores
de Educação Infantil, promovendo sua participação em Pro-
gramas de Formação Inicial para professores em exercício,
garantindo, nas redes públicas, a inclusão nos planos de car-
gos e salários do magistério.
Garantir a valorização das professoras e professores da
Educação Infantil por meio de formação inicial e continuada
e sua inclusão nos planos de carreira do magistério.
Garantir, nos programas de formação continuada para
professoras e professores de Educação Infantil, os conhe-
cimentos específicos da área de Educação Especial, ne-
cessários para a inclusão, nas instituições de Educação In-
fantil, de alunos com necessidades educacionais especiais.
Garantir a valorização dos funcionários não-docentes
que atuam na Educação Infantil.
Garantir a inclusão dos professores de Educação Infan-
til nos planos de cargos e salários do magistério.
Assegurar que estados e municípios elaborem e/ou
adequem seus planos de educação em consonância com
a legislação vigente.
Fortalecer parcerias para assegurar, nas instituições
competentes, o atendimento integral à criança, conside-
rando seus aspectos físico, afetivo, cognitivo/linguístico,
sociocultural, bem como as dimensões lúdica, artística e ima-
ginária.
Metas
Integrar efetivamente, até o final de 2007, todas as ins-
tituições de Educação Infantil (públicas e privadas) aos res-
pectivos sistemas de ensino.
Estabelecer, até o final da década, em todos os muni-
cípios e com a colaboração dos setores responsáveis pela
educação, pela saúde e pela assistência social e de orga-
nizações não-governamentais, programas de orientação
e apoio aos pais com filhos entre 0 e 6 anos, oferecendo,
inclusive, assistência financeira, jurídica e de suplementa-
ção alimentar nos casos de pobreza, violência doméstica e
desagregação familiar extrema.
Atender, até 2010, 50% das crianças de 0 a 3 anos, ou
seja, 6,5 milhões, e 80% das de 4 a 6 anos, ou seja, 8 milhões
de crianças.
Assegurar que, em todos os municípios, além de outros
recursos municipais, os 10% dos recursos de manutenção
e desenvolvimento do ensino não vinculados ao Fundef se-
jam aplicados, prioritariamente, na Educação Infantil.
Divulgar permanentemente parâmetros de qualidade
dos serviços de educação infantil como referência para a su-
pervisão, o controle e a avaliação e como instrumento para a
adoção das medidas de melhoria da qualidade.
79
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Divulgar, permanentemente, padrões mínimos de
infra-estrutura para o funcionamento adequado das insti-
tuições de Educação Infantil (creches e pré-escolas) públi-
cas e privadas, que, respeitando as diversidades regionais,
assegurem o atendimento das características das distintas
faixas etárias e das necessidades do processo educativo
quanto a:
espaço interno, com iluminação, insolação, ventilação,
visão para o espaço externo, rede elétrica e segurança,
água potável, esgotamento sanitário; instalações sanitá-
rias e para a higiene pessoal das crianças; instalações para
preparo e/ou serviço de alimentação; ambiente interno e
externo para o desenvolvimento das atividades, conforme
as diretrizes curriculares e a metodologia da Educação In-
fantil, incluindo o repouso, a expressão livre, o movimento e
o brinquedo; mobiliário, equipamentos e materiais peda-
gógicos; adequação às características das crianças com
necessidades educacionais especiais.
Somente autorizar construção e funcionamento de
instituições de Educação Infantil, públicas ou privadas, que
atendam aos requisitos de infraestrutura.
Adaptar os prédios de Educação Infantil de sorte que,
em cinco anos, todos estejam conforme os padrões de
infraestrutura estabelecidos4.
Realizar estudos sobre o custo da Educação Infantil
com base nos parâmetros de qualidade, com vistas a me-
lhorar a eficiência e garantir a generalização da qualidade
do atendimento até 2011.
Assegurar que, até o final de 2007, todas as instituições
de Educação Infantil tenham formulado, com a participação
dos profissionais de educação nelas envolvidos, suas pro-
postas pedagógicas.
Admitir somente novos profissionais na Educação Infan-
til que possuam a titulação mínima em nível médio, modali-
dade Normal.
Formar em nível médio, modalidade Normal, todos os
professores em exercício na Educação Infantil que não
possuam a formação mínima exigida por lei.
Extinguir progressivamente os cargos de monitor, aten-
dente, auxiliar, entre outros, mesmo que ocupados por
profissionais concursados em outras secretarias ou na se-
cretaria de Educação e que exercem funções docentes.
Colocar em execução programa de formação em serviço,
em cada município ou por grupos de município, preferen-
cialmente em articulação com instituições de ensino supe-
rior, para a atualização permanente e o aprofundamento
dos conhecimentos dos profissionais que atuam na Edu-
cação Infantil, bem como para a formação dos funcionários
não-docentes.
Estratégias
Contribuir para o fortalecimento da integração das ins-
tituições de Educação Infantil no sistema educacional, por
meio de parceria com o Ministério do Desenvolvimento So-
cial, campanhas nos meios de comunicação, publicações
e discussões em seminários.
Apoiar técnica e pedagogicamente a construção de
políticas municipais de Educação Infantil, envolvendo a for-
mação de equipes técnicas.
80
Desenvolver ações de apoio técnico à elaboração e à
implementação dos Planos Estaduais e Municipais de Educa-
ção, com atenção especial ao capítulo de Educação Infantil.
Estimular e apoiar tecnicamente os sistemas de ensino
a acompa nhar e a supervisionar o funcionamento das ins-
tituições de Educação Infantil nas redes públicas e privadas.
Implementar as ações atribuídas à União pelo Plano Na-
cional de Educação e participar das ações conjuntas com
os sistemas estaduais e municipais de ensino, definidas em
seus respectivos planos.
Apoiar a implementação de Sistemas Educacionais In-
clusivos.
Criar grupos de trabalho para estudar a situação das cre-
ches vinculadas às empresas e aos órgãos públicos.
Estabelecer parceria com órgãos governamentais e
não-governamentais.
Elaborar e implementar programas para fortalecer as
funções diferenciadas das instituições e das famílias no que
diz respeito à educação e ao cuidado das crianças de 0 a 6
anos.
Criar formas de controle social dos recursos da Educa-
ção Infantil.
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL.
CARACTERÍSTICAS DO REFERENCIAL CURRICULAR NA-
CIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
Este documento constitui-se em um conjunto de refe-
rências e orientações pedagógicas que visam a contribuir
com a implantação ou implementação de práticas educativas
de qualidade que possam promover e ampliar as condições
necessárias para o exercício da cidadania das crianças brasi-
leiras.
Sua função é contribuir com as políticas e programas
de educação infantil, socializando informações, discussões
e pesquisas, subsidiando o trabalho educativo de técnicos,
professores e demais profissionais da educação infantil e
apoiando os sistemas de ensino estaduais e municipais.
Considerando-se as especificidades afetivas, emocionais,
sociais e cognitivas das crianças de zero a seis anos, a quali-
dade das experiências oferecidas que podem contribuir para
o exercício da cidadania devem estar embasadas nos seguin-
tes princípios:
•o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consi-
deradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas,
culturais, étnicas, religiosas etc.;
•o direito das crianças a brincar, como forma particular
de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil;
•o acesso das crianças aos bens socioculturais disponí-
veis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas
à expressão, à comunicação, à interação social, ao pensa-
mento, à ética e à estética;
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
•a socialização das crianças por meio de sua participação
e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discri-
minação de espécie alguma;
•o atendimento aos cuidados essenciais associados à so-
brevivência e ao desenvolvimento de sua identidade.
A estes princípios cabe acrescentar que as crianças têm
direito, antes de tudo, de viver experiências prazerosas nas
instituições.
O conjunto de propostas aqui expressas responde às ne-
cessidades de referências nacionais, como ficou explicitado
em um estudo recente elaborado pelo Ministério da Educa-
ção e do Desporto, que resultou na publicação do documen-
to “Proposta pedagógica e currículo em educação infantil: um
diagnóstico e a construção de uma metodologia de análise” .
Nesse documento, constatou-se que são inúmeras e diversas
as propostas de currículo para a educação infantil que têm
sido elaboradas, nas últimas décadas, em várias partes do
Brasil. Essas propostas, tão diversas e heterogêneas quanto
o é a sociedade brasileira, refletem o nível de articulação de
três instâncias determinantes na construção de um projeto
educativo para a educação infantil. São elas: a das práticas
sociais, a das políticas públicas e a da sistematização dos co-
nhecimentos pertinentes a essa etapa educacional. Porém, se
essa vasta produção revela a riqueza de soluções encontra-
das nas diferentes regiões brasileiras, ela revela, também, as
desigualdades de condições institucionais para a garantia da
qualidade nessa etapa educacional.
Considerando e respeitando a pluralidade e diversidade
da sociedade brasileira e das diversas propostas curriculares
de educação infantil existentes, este Referencial é uma pro-
posta aberta, flexível e não obrigatória, que poderá subsidiar
os sistemas educacionais, queassimodesejarem,naelabora-
çãoouimplementaçãodeprogramase currículos condizentes
com suas realidades e singularidades. Seu caráter não obri-
gatório visa a favorecer o diálogo com propostas e currículos
que se constroem no cotidiano das instituições, sejam cre-
ches, pré-escolas ou nos diversos grupos de formação exis-
tentes nos diferentes sistemas.
Nessa perspectiva, o uso deste Referencial só tem senti-
do se traduzir a vontade dos sujeitos envolvidos com a edu-
cação das crianças, sejam pais, professores, técnicos e funcio-
nários de incorporá-lo no projeto educativo da instituição ao
qual estão ligados.
Se por um lado, o Referencial pode funcionar como ele-
mento orientador de ações na busca da melhoria de qua-
lidade da educação infantil brasileira, por outro, não tem a
pretensão de resolver os complexos problemas dessa etapa
educacional. A busca da qualidade do atendimento envolve
questões amplas ligadas às políticas públicas, às decisões de
ordem orçamentária, à implantação de políticas de recursos
humanos, ao estabelecimento de padrões de atendimento
que garantam espaço físico adequado, materiais em quan-
tidade e qualidade suficientes e à adoção de propostas
educacionais compatíveis com a faixa etária nas diferentes
modalidades de atendimento, para as quais este Referencial
pretende dar sua contribuição.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE CRECHES E PRÉ-ES-
COLAS
O atendimento institucional à criança pequena, no Brasil
e no mundo, apresenta ao longo de sua história concepções
bastante divergentes sobre sua finalidade social. Grande par-
te dessas instituições nasceram com o objetivo de atender
exclusivamente às crianças de baixa renda. O uso de creches
e de programas pré-escolares como estratégia para comba-
ter a pobreza e resolver problemas ligados à sobrevivência
das crianças foi, durante muitos anos, justificativa para a
existência de atendimentos de baixo custo, com aplicações
orçamentárias insuficientes, escassez de recursos materiais;
precariedade de instalações; formação insuficiente de seus
profissionais e alta proporção de crianças por adulto.
Constituir-se em um equipamento só para pobres, prin-
cipalmente no caso das instituições de educação infantil, fi-
nanciadas ou mantidas pelo poder público2 , significou em
muitas situações atuar de forma compensatória para sanar
as supostas faltas e carências das crianças e de suas famílias.
A tônica do trabalho institucional foi pautada por uma visão
que estigmatizava a população de baixa renda. Nessa pers-
pectiva, o atendimento era entendido como um favor ofere-
cido para poucos, selecionados por critérios excludentes. A
concepção educacional era marcada por características assis-
tencialistas, sem considerar as questões de cidadania ligadas
aos ideais de liberdade e igualdade.
Modificar essa concepção de educação assistencialista
significa atentar para várias questões que vão muito além
dos aspectos legais. Envolve, principalmente, assumir as es-
pecificidades da educação infantil e rever concepções sobre
a infância, as relações entre classes sociais, as responsabili-
dades da sociedade e o papel do Estado diante das crianças
pequenas.
Embora haja um consenso sobre a necessidade de que
a educação para as crianças pequenas deva promover a in-
tegração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cog-
nitivos e sociais da criança, considerando que esta é um ser
completo e indivisível, as divergências estão exatamente no
que se entende sobre o que seja trabalhar com cada um des-
ses aspectos.
Há práticas que privilegiam os cuidados físicos, partindo
de concepções que compreendem a criança pequena como
carente, frágil, dependente epassiva,equelevamàconstru-
çãode procedimentos e rotinas rígidas, dependentes todo
o tempo da ação direta do adulto. Isso resulta em períodos
longos de espera entre um cuidado e outro, sem que a sin-
gularidade e individualidade de cada criança seja respeitada.
Essas práticas tolhem a possibilidade de independência e as
oportunidades das crianças de aprenderem sobre o cuidado
de si, do outro e do ambiente. Em concepções mais abran-
gentes os cuidados são compreendidos como aqueles refe-
rentes à proteção, saúde
e alimentação, incluindo as necessidades de afeto, inte-
ração, estimulação, segurança e brincadeiras que possibili-
tem a exploração e a descoberta.
Outras práticas têm privilegiado as necessidades emo-
cionais apresentando os mais diversos enfoques ao longo
da história do atendimento infantil. A preocupação com o
desenvolvimento emocional da criança pequena resultou em
propostas nas quais, principalmente nas creches, os profissio-
nais deveriam atuar como substitutos maternos.
81
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Outra tendência foi usar o espaço de educação infantil
para o desenvolvimento de uma pedagogia relacional, ba-
seada exclusivamente no estabelecimento de relações pes-
soais intensas entre adultos e crianças.
Desenvolvimento cognitivo é outro assunto polêmico
presente em algumas práticas. O termo “cognitivo” aparece
ora especificamente ligado ao desenvolvimento das estrutu-
ras do pensamento, ou seja, da capacidade de generalizar,
recordar, formar conceitos e raciocinar logicamente, ora se
referindo a aprendizagens de conteúdos específicos. A polê-
mica entre a concepção que entende que a educação deve
principalmente promover a construção das estruturas cog-
nitivas e aquela que enfatiza a construção de conhecimen-
tos como meta da educação, pouco contribui porque o de-
senvolvimento das capacidades cognitivas do pensamento
humano mantém uma relação estreita com o processo das
aprendizagens específicas que as experiências educacionais
podem proporcionar.
Polêmicas sobre cuidar e educar, sobre o papel do afe-
to na relação pedagógica e sobre educar para o desenvolvi-
mento ou para o conhecimento têm constituído, portanto, o
panorama de fundo sobre o qual se constroem as propostas
em educação infantil.
A elaboração de propostas educacionais, veicula ne-
cessariamente concepções sobre criança, educar, cuidar e
aprendizagem, cujos fundamentos devem ser considerados
de maneira explícita.
A CRIANÇA
A concepção de criança é uma noção historicamente
construída e consequentemente vem mudando ao longo
dos tempos, não se apresentando de forma homogênea nem
mesmo no interior de uma mesma sociedade e época. Assim
é possível que, por exemplo, em uma mesma cidade existam
diferentes maneiras de se considerar as crianças pequenas
dependendo da classe social a qual pertencem, do grupo ét-
nico do qual fazem parte. Boa parte das crianças pequenas
brasileiras enfrentam um cotidiano bastante adverso que as
conduz desde muito cedo a precárias condições de vida e ao
trabalho infantil, ao abuso e exploração por parte de adultos.
Outras crianças são protegidas de todas as maneiras, rece-
bendo de suas famílias e da sociedade em geral todos os
cuidados necessários ao seu desenvolvimento. Essa dualida-
de revela a contradição e conflito de uma sociedade que não
resolveu ainda as grandes desigualdades sociais presentes
no cotidiano.
A criança como todo ser humano, é um sujeito social e
histórico e faz parte de uma organização familiar que está in-
serida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em
um determinado momento histórico. É profundamente mar-
cada pelo meio social em que se desenvolve, mas também o
marca. A criança tem na família, biológica ou não, um ponto
de referência fundamental, apesar da multiplicidade de inte-
rações sociais que estabelece com outras instituições sociais .
As crianças possuem uma natureza singular, que as ca-
racteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um
jeito muito próprio. Nas interações que estabelecem desde
cedo com as pessoas que lhe são próximas e com o meio
que as circunda, as crianças revelam seu esforço para com-
82
preender o mundo em que vivem, as relações contraditórias
que presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as
condições de vida a que estão submetidas e seus anseios e
desejos. No processo de construção do conhecimento, as
crianças se utilizam das mais diferentes linguagens e exercem
a capacidade que possuem de terem ideias e hipóteses origi-
nais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva
as crianças constroem o conhecimento a partir das intera-
ções que estabelecem com as outras pessoas e com o meio
em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da
realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação,
significação e ressignificação .
Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular
das crianças serem e estarem no mundo é o grande desafio
da educação infantil e de seus profissionais. Embora os co-
nhecimentos derivados da psicologia, antropologia, sociolo-
gia, medicina etc. possam ser de grande valia para desvelar o
universo infantil apontando algumas características comuns
de ser das crianças, elas permanecem únicas em suas indivi-
dualidades e diferenças.
EDUCAR
Nas últimas décadas, os debates em nível nacional e in-
ternacional apontam para a necessidade de que as institui-
ções de educação infantil incorporem de maneira integrada
as funções de educar e cuidar, não mais diferenciando nem
hierarquizando os profissionais e instituições que atuam com
as crianças pequenas e/ou aqueles que trabalham com as
maiores. As novas funções para a educação infantil devem
estar associadas a padrões de qualidade. Essa qualidade ad-
vém de concepções de desenvolvimento que consideram as
crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e,
mais concretamente, nas interações e práticas sociais que
lhes fornecem elementos relacionados às mais diversas lin-
guagens e ao contato com os mais variados conhecimentos
para a construção de uma identidade autônoma.
A instituição de educação infantil deve tornar acessível
a todas as crianças que a frequentam, indiscriminadamente,
elementos da cultura que enriquecem o seu desenvolvimen-
to e inserção social. Cumpre um papel socializador, propi-
ciando o desenvolvimento da identidade das crianças, por
meio de aprendizagens diversificadas, realizadas em situa-
ções de interação.
Na instituição de educação infantil, pode-se oferecer às
crianças condições para as aprendizagens que ocorrem nas
brincadeiras e aquelas advindas de situações pedagógicas
intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos. É
importante ressaltar, porém, que essas aprendizagens, de na-
tureza diversa, ocorrem de maneira integrada no processo de
desenvolvimento infantil.
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuida-
dos, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma inte-
grada e que possam contribuir para o desenvolvimento das
capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar
com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito
e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos
mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a
educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacida-
des de apropriaçãoeconhecimentodas potencialidades cor-
porais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva
de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Cuidar
Contemplar o cuidado na esfera da instituição da educa-
ção infantil significa compreendê-lo como parte integrante
da educação, embora possa exigir conhecimentos, habilida-
des e instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica.
Ou seja, cuidar de uma criança em um contexto educativo
demanda a integração de vários campos de conhecimentos
e a cooperação de profissionais de diferentes áreas.
A base do cuidado humano é compreender como ajudar
o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa
valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é
um ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma di-
mensão expressiva e implica em procedimentos específicos.
O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados
relacionais, que envolvem a dimensão afetiva e dos cuidados
com os aspectos biológicos do corpo, como a qualidade da
alimentação e dos cuidados com a saúde, quanto da forma
como esses cuidados são oferecidos e das oportunidades de
acesso a conhecimentos variados.
As atitudes e procedimentos de cuidado são influencia-
das por crenças e valores em torno da saúde, da educação e
do desenvolvimento infantil. Embora as necessidades huma-
nas básicas sejam comuns, como alimentar-se, proteger-se
etc. as formas de identificá-las, valorizá-las e atendê-las são
construídas socialmente. As necessidades básicas, podem ser
modificadas e acrescidas de outras de acordo com o contex-
to sociocultural. Pode-se dizer que além daquelas que pre-
servam a vida orgânica, as necessidades afetivas são também
base para o desenvolvimento infantil.
A identificação dessas necessidades sentidas e expres-
sas pelas crianças, depende também da compreensão que o
adulto tem das várias formas de comunicação que elas, em
cada faixa etária possuem e desenvolvem. Prestar atenção e
valorizar o choro de um bebê e responder a ele com um cui-
dado ou outro depende de como é interpretada a expressão
de choro, e dos recursos existentes para responder a ele. É
possível que alguns adultos conversem com o bebê tentan-
do acalmá-lo, ou que peguem-no imediatamente no colo,
embalando-o. Em determinados contextos socioculturais,
é possível que o adulto que cuida da criança, tendo como
base concepções de desenvolvimento e aprendizagem in-
fantis, de educação e saúde, acredite que os bebês devem
aprender a permanecer no berço, após serem alimentados
e higienizados, e, portanto, não considerem o embalo como
um cuidado, mas como uma ação que pode “acostumar mal”
a criança. Em outras culturas, o embalo tem uma grande im-
portância no cuidado de bebês, tanto que existem berços
próprios para embalar.
O cuidado precisa considerar, principalmente, as ne-
cessidades das crianças, que quando observadas, ouvidas e
respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualida-
de do que estão recebendo. Os procedimentos de cuidado
também precisam seguir os princípios de promoção à saúde.
Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservação
da vida e com o desenvolvimento das capacidades humanas,
é necessário que as atitudes e procedimentos estejam basea-
dos em conhecimentos específicos sobre o desenvolvimento
biológico, emocional, e intelectual das crianças, levando em
consideração as diferentes realidades socioculturais.
Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido
com o outro, com sua singularidade, ser solidário com suas
necessidades, confiando em suas capacidades. Disso depen-
de a construção de um vínculo entre quem cuida e quem é
cuidado.
Além da dimensão afetiva e relacional do cuidado, é
preciso que o professor possa ajudar a criança a identificar
suas necessidades e priorizá-las, assim como atendê-las de
forma adequada. Assim, cuidar da criança é sobretudo dar
atenção a ela como pessoa que está num contínuo cresci-
mento e desenvolvimento, compreendendo sua singularida-
de, identificando e respondendo às suas necessidades. Isto
inclui interessar-se sobre o que a criança sente, pensa, o que
ela sabe sobre si e sobre o mundo, visando à ampliação deste
conhecimento e de suas habilidades, que aos poucos a tor-
narão mais independente e mais autônoma.
Brincar
Para que as crianças possam exercer sua capacidade de
criar é imprescindível que haja riqueza e diversidade nas ex-
periências que lhes são oferecidas nas instituições, sejam elas
mais voltadas às brincadeiras ou às aprendizagens que ocor-
rem por meio de uma intervenção direta.
A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um
vínculo essencial com aquilo que é o “não-brincar”. Se a brin-
cadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto
implica que aquele que brinca tenha o domínio da lingua-
gem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver consciên-
cia da diferença existente entre a brincadeira e a realidade
imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-se. Nesse
sentido, para brincar é preciso apropriar-se de elementos da
realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos signi-
ficados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio
da articulação entre a imaginação e a imitação da realidade.
Toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das
emoções e das idéias, de uma realidade anteriormente vi-
venciada.
Isso significa que uma criança que, por exemplo, bate rit-
micamente com os pés no chão e imagina-se cavalgando um
cavalo, está orientando sua ação pelo significado da situa-
ção e por uma atitude mental e não somente pela percepção
imediata dos objetos e situações.
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os es-
paços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam
ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam os aconteci-
mentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincan-
do.
O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é
o papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros
papéis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de
maneira não-literal, transferindo e substituindo suas ações
cotidianas pelas ações e características do papel assumido,
utilizando-se de objetos substitutos.
A brincadeira favorece a auto-estima das crianças, auxi-
liando-as a superar progressivamente suas aquisições de for-
ma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorização de
determinados modelos de adulto, no âmbito de grupos so-
ciais diversos. Essas significações atribuídas ao brincar trans-
formam-no em um espaço singular de constituição infantil.
83
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Nas brincadeiras, as crianças transformam os conheci-
mentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais
com os quais brinca. Por exemplo, para assumir um deter-
minado papel numa brincadeira, a criança deve conhecer
alguma de suas características. Seus conhecimentos provêm
da imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma expe-
riência vivida na família ou em outros ambientes, do relato
de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na tele-
visão, no cinema ou narradas em livros etc. A fonte de seus
conhecimentos é múltipla, mas estes encontram-se, ainda,
fragmentados. É no ato de brincar que a criança estabelece
os diferentes vínculos entre as características do papel assu-
mido, suas competências e as relações que possuem com
outros papéis, tomando consciência disto e generalizando
para outras situações.
Para brincar é preciso que as crianças tenham certa inde-
pendência para escolher seus companheiros e os papéis que
irão assumir no interior de um determinado tema e enredo,
cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade
de quem brinca.
Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas
e criadas por elas mesmas, as crianças podem acionar seus
pensamentos para a resolução de problemas que lhe são im-
portantes e significativos. Propiciando a brincadeira, portan-
to, cria-se um espaço no qual as crianças podem experimen-
tar o mundo e internalizar uma compreensão particular sobre
as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos.
O brincar apresenta-se por meio de várias categorias de
experiências que são diferenciadas pelo uso do material ou
dos recursos predominantemente implicados. Essas catego-
rias incluem: o movimento e as mudanças da percepção re-
sultantes essencialmente da mobilidade física das crianças;
a relação com os objetos e suas propriedades físicas assim
como a combinação e associação entre eles; a linguagem oral
e gestual que oferecem vários níveis de organização a serem
utilizados para brincar; os conteúdos sociais, como papéis,
situações, valores e atitudes que se referem à forma como
o universo social se constrói; e, finalmente, os limites defini-
dos pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamen-
tal para brincar. Estas categorias de experiências podem ser
agrupadas em três modalidades básicas, quais sejam, brincar
de faz-de-conta ou com papéis, considerada como ativida-
de fundamental da qual se originam todas as outras; brincar
com materiais de construção e brincar com regras.
As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção
e aqueles que possuem regras, como os jogos de sociedade
(também chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicio-
nais, didáticos, corporais etc., propiciam a ampliação dos co-
nhecimentos infantis por meio da atividade lúdica.
É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na insti-
tuição infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na
vida das crianças. Consequentemente é ele que organiza sua
base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos,
fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos
espaços e do tempo para brincar.
Por meio das brincadeiras os professores podem obser-
var e constituir uma visão dos processos de desenvolvimen-
to das crianças em conjunto e de cada uma em particular,
registrando suas capacidades de uso das linguagens, assim
como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e
emocionais que dispõem.
84
A intervenção intencional baseada na observação das
brincadeiras das crianças, oferecendo-lhes material adequa-
do, assim como um espaço estruturado para brincar permite
o enriquecimento das competências imaginativas, criativas e
organizacionais infantis. Cabe ao professor organizar situa-
ções para que as brincadeiras ocorram de maneira diversifi-
cada para propiciar às crianças a possibilidade de escolherem
os temas, papéis, objetos e companheiros com quem brincar
ou os jogos de regras e de construção, e assim elaborarem de
forma pessoal e independente suas emoções, sentimentos,
conhecimentos e regras sociais.
É preciso que o professor tenha consciência que na brin-
cadeira as crianças recriam e estabilizam aquilo que sabem
sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma ati-
vidade espontânea e imaginativa. Nessa perspectiva não se
deve confundir situações nas quais se objetiva determinadas
aprendizagens relativas a conceitos, procedimentos ou atitu-
des explícitas com aquelas nas quais os conhecimentos são
experimentados de uma maneira espontânea e destituída de
objetivos imediatos pelas crianças. Pode-se, entretanto, uti-
lizar os jogos, especialmente aqueles que possuem regras,
como atividades didáticas. É preciso, porém, que o profes-
sor tenha consciência que as crianças não estarão brincando
livremente nestas situações, pois há objetivos didáticos em
questão.
Aprender em situações orientadas
A organização de situações de aprendizagens orientadas
ou que dependem de uma intervenção direta do professor
permite que as crianças trabalhem com diversos conheci-
mentos. Estas aprendizagens devem estar baseadas não ape-
nas nas propostas dos professores, mas, essencialmente, na
escuta das crianças e na compreensão do papel que desem-
penham a experimentação e o erro na construção do conhe-
cimento .
A intervenção do professor é necessária para que, na ins-
tituição de educação infantil, as crianças possam, em situa-
ções de interação social ou sozinhas, ampliar suas capacida-
des de apropriação dos conceitos, dos códigos sociais e das
diferentes linguagens, por meio da expressão e comunicação
de sentimentos e idéias, da experimentação, da reflexão, da
elaboração de perguntas e respostas, da construção de ob-
jetos e brinquedos etc. Para isso, o professor deve conhecer
e considerar as singularidades das crianças de diferentes ida-
des, assim como a diversidade de hábitos, costumes, valo-
res, crenças, etnias etc. das crianças com as quais trabalha
respeitando suas diferenças e ampliando suas pautas de so-
cialização. Nessa perspectiva, o professor é mediador entre
as crianças e os objetos de conhecimento, organizando e
propiciando espaços e situações de aprendizagens que arti-
culem os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais
e cognitivas de cada criança aos seus conhecimentos prévios
e aos conteúdos referentes aos diferentes campos de conhe-
cimento humano. Na instituição de educação infantil o pro-
fessor constitui-se, portanto, no parceiro mais experiente, por
excelência, cuja função é propiciar e garantir um ambiente
rico, prazeroso, saudável e não discriminatório de experiên-
cias educativas e sociais variadas.
Para que as aprendizagens infantis ocorram com suces-
so, é preciso que o professor considere, na organização do
trabalho educativo:
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
•a interação com crianças da mesma idade e de idades
diferentes em situações diversas como fator de promoção da
aprendizagem e do desenvolvimento e da capacidade de re-
lacionar-se;
•os conhecimentos prévios de qualquer natureza, que as
crianças já possuem sobre o assunto, já que elas aprendem
por meio de uma construção interna ao relacionar suas idéias
com as novas informações de que dispõem e com as intera-
ções que estabelece;
•a individualidade e a diversidade;
•o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato
de que devam ser significativas e apresentadas de maneira
integrada para as crianças e o mais próximas possíveis das
práticas sociais reais;
•a resolução de problemas como forma de aprendiza-
gem.
Essas considerações podem estruturar-se nas seguintes
condições gerais relativas às aprendizagens infantis a serem
seguidas pelo professor em sua prática educativa.
INTERAÇÃO
A interação social em situações diversas é uma das es-
tratégias mais importantes do professor para a promoção
de aprendizagens pelas crianças. Assim, cabe ao professor
propiciar situações de conversa, brincadeiras ou de aprendi-
zagens orientadas que garantam a troca entre as crianças, de
forma a que possam comunicar-se e expressar-se, demons-
trando seus modos de agir, de pensar e de sentir, em um am-
biente acolhedor e que propicie a confiança e a auto-estima.
A existência de um ambiente acolhedor, porém, não significa
eliminar os conflitos, disputas e divergências presentes nas
interações sociais, mas pressupõe que o professor forne-
ça elementos afetivos e de linguagem para que as crianças
aprendam a conviver, buscando as soluções mais adequadas
para as situações com as quais se defrontam diariamente. As
capacidades de interação, porém, são também desenvolvidas
quando as crianças podem ficar sozinhas, quando elaboram
suas descobertas e sentimentos e constroem um sentido de
propriedade para as ações e pensamentos já compartilhados
com outras crianças e com os adultos, o que vai potencializar
novas interações. Nas situações de troca, podem desenvolver
os conhecimentos e recursos de que dispõem, confrontando
-os e reformulando-os.
Nessa perspectiva, o professor deve refletir e discutir
com seus pares sobre os critérios utilizados na organização
dos agrupamentos e das situações de interação, mesmo en-
tre bebês, visando, sempre que possível, a auxiliar as trocas
entre as crianças e, ao mesmo tempo, garantir-lhes o espa-
ço da individualidade. Assim, em determinadas situações, é
aconselhável que crianças com níveis de desenvolvimento
diferenciados interajam; em outras, deve-se garantir uma
proximidade de crianças com interesses e níveis de desenvol-
vimento semelhantes. Propiciar a interação quer dizer, por-
tanto, considerar que as diferentes formas de sentir, expres-
sar e comunicar a realidade pelas crianças resultam em res-
postas diversas que são trocadas entre elas e que garantem
parte significativa de suas aprendizagens. Uma das formas
de propiciar essa troca é a socialização de suas descobertas,
quando o professor organiza as situações para que as crian-
ças compartilhem seus percursos individuais na elaboração
dos diferentes trabalhos realizados.
Portanto, é importante frisar que as crianças se desenvol-
vem em situações de interação social, nas quais conflitos e
negociação de sentimentos, idéias e soluções são elementos
indispensáveis.
O âmbito social oferece, portanto, ocasiões únicas para
elaborar estratégias de pensamento e de ação, possibilitando
a ampliação das hipóteses infantis. Pode-se estabelecer, nes-
se processo, uma rede de reflexão e construção de conheci-
mentos na qual tanto os parceiros mais experientes quanto
os menos experientes têm seu papel na interpretação e en-
saio de soluções. A interação permite que se crie uma situa-
ção de ajuda na qual as crianças avancem no seu processo
de aprendizagem.
DIVERSIDADE E INDIVIDUALIDADE
Cabe ao professor a tarefa de individualizar as situações
de aprendizagens oferecidas às crianças, considerando suas
capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas assim
como os conhecimentos que possuem dos mais diferentes
assuntos e suas origens socioculturais diversas. Isso significa
que o professor deve planejar e oferecer uma gama variada
de experiências que responda, simultaneamente, às deman-
das do grupo e às individualidades de cada criança.
Considerar que as crianças são diferentes entre si, implica
propiciar uma educação baseada em condições de aprendi-
zagem que respeitem suas necessidades e ritmos individuais,
visando a ampliar e a enriquecer as capacidades de cada
criança, considerando- as como pessoas singulares e com
características próprias. Individualizar a educação infantil, ao
contrário do que se poderia supor, não é marcar e estigma-
tizar as crianças pelo que diferem, mas levar em conta suas
singularidades, respeitando-as e valorizando-as como fator
de enriquecimento pessoal e cultural.
APRENDIZAGEMSIGNIFICATIVAECONHECIMENTOS-
PRÉVIOS
Os assuntos trabalhados com as crianças devem guardar
relações específicas com os níveis de desenvolvimento das
crianças em cada grupo e faixa etária e, também, respeitar
e propiciar a amplitude das mais diversas experiências em
relação aos eixos de trabalho propostos.
O processo que permite a construção de aprendizagens
significativas pelas crianças requer uma intensa atividade in-
terna por parte delas. Nessa atividade, as crianças podem es-
tabelecer relações entre novos conteúdos e os conhecimen-
tos prévios (conhecimentos que já possuem), usando para
isso os recursos de que dispõem. Esse processo possibilitará
a elas modificarem seus conhecimentos prévios, matizá-los,
ampliá-los ou diferenciá-los em função de novas informa-
ções, capacitando-as a realizar novas aprendizagens, tornan-
do-as significativas.
É, portanto, função do professor considerar, como ponto
de partida para sua ação educativa, os conhecimentos que as
crianças possuem, advindos das mais variadas experiências
sociais, afetivas e cognitivas a que estão expostas. Detectar
os conhecimentos prévios das crianças não é uma tarefa fá-
cil. Implica que o professor estabeleça estratégias didáticas
para fazê-lo. Quanto menores são as crianças, mais difícil é
a explicitação de tais conhecimentos, uma vez que elas não
85
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
se comunicam verbalmente. A observação acurada das crian-
ças é um instrumento essencial nesse processo. Os gestos,
movimentos corporais, sons produzidos, expressões faciais,
as brincadeiras e toda forma de expressão, representação e
comunicação devem ser consideradas como fonte de conhe-
cimento para o professor sobre o que a criança já sabe. Com
relação às crianças maiores, podem-se também criar situa-
ções intencionais nas quais elas sejam capazes de explicitar
seus conhecimentos por meio das diversas linguagens a que
têm acesso.
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Nas situações de aprendizagem o problema adquire um
sentido importante quando as crianças buscam soluções
e discutem-nas com as outras crianças. Não se trata de si-
tuações que permitam “aplicar” o que já se sabe, mas sim
daquelas que possibilitam produzir novos conhecimentos a
partir dos que já se tem e em interação com novos desafios.
Neste processo, o professor deve reconhecer as diferentes
soluções, socializando os resultados encontrados.
PROXIMIDADE COM AS PRÁTICAS SOCIAIS REAIS
A prática educativa deve buscar situações de aprendi-
zagens que reproduzam contextos cotidianos nos quais, por
exemplo, escrever, contar, ler, desenhar, procurar uma in-
formação etc. tenha uma função real. Isto é, escreve-se para
guardar uma informação, para enviar uma mensagem, con-
tam-se tampinhas para fazer uma coleção etc.
EDUCAR CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
As pessoas que apresentam necessidades especiais (por-
tadores de deficiência mental, auditiva, visual, física e defi-
ciência múltipla, e portadores de altas habilidades) represen-
tam 10% da população brasileira e possuem, em sua grande
maioria, uma vasta experiência de exclusão que se traduz em
grandes limitações nas possibilidades de convívio social e
usufruto dos equipamentos sociais (menos de 3% têm aces-
so a algum tipo de atendimento), além de serem submetidas
a diversos tipos de discriminação.
Uma ação educativa comprometida com a cidadania e
com a formação de uma sociedade democrática e não ex-
cludente deve, necessariamente, promover o convívio com a
diversidade, que é marca da vida social brasileira. Essa diver-
sidade inclui não somente as diversas culturas, os hábitos, os
costumes, mas também as competências, as particularidades
de cada um. Aprender a conviver e relacionar-se com pes-
soas que possuem habilidades e competências diferentes,
que possuem expressões culturais e marcas sociais próprias,
é condição necessária para o desenvolvimento de valores
éticos, como a dignidade do ser humano, o respeito ao ou-
tro, a igualdade e a equidade e a solidariedade. A criança
que conviver com a diversidade nas instituições educativas,
poderá aprender muito com ela. Pelo lado das crianças que
apresentam necessidades especiais, o convívio com as outras
crianças se torna benéfico na medida em que representa uma
inserção de fato no universo social e favorece o desenvolvi-
mento e a aprendizagem, permitindo a formação de vínculos
estimuladores, o confronto com a diferença e o trabalho com
a própria dificuldade.
86
Os avanços no pensamento sociológico, filosófico e legal
vêm exigindo, por parte do sistema educacional brasileiro,
o abandono de práticas segregacionistas que, ao longo da
história, marginalizaram e estigmatizaram pessoas com dife-
renças individuais acentuadas. A LDB, no seu capítulo V,
Da Educação Especial, parágrafo 3o , determina que: “A
oferta de educação especial, dever constitucional do Estado,
tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a edu-
cação infantil”.
A Educação Especial, termo cunhado para a educação di-
rigida aos portadores de deficiência, de condutas típicas e de
altas habilidades, é considerada pela Constituição brasileira,
como parte inseparável do direito à educação. A posição da
UNESCO, considera a educação especial como uma forma
enriquecida de educação em geral, que deve contribuir para
a integração na sociedade dos portadores de deficiência, de
condutas típicas e de altas habilidades. O Estatuto da Criança
e do Adolescente, em seu art. 54, III, afirma que: “É dever do
estado assegurar à criança e ao adolescente (...) atendimen-
to educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino”. O MEC desen-
volve, por intermédio de sua Secretaria de Educação Espe-
cial (SEESP) uma política visando à integração das crianças
portadoras de necessidades especiais ao sistema de ensino,
propondo a inclusão destas crianças nas instituições de edu-
cação infantil.
No mundo inteiro tem se observado iniciativas no sen-
tido da inclusão cada vez maior das crianças com necessi-
dades especiais nos mais diversos espaços sociais, o que
culmina hoje com a Declaração de Salamanca, de princípios,
política e prática das necessidades educativas especiais. Este
documento se inspira “no princípio de integração e no reco-
nhecimento da necessidade de ação para conseguir escola
para todos, isto é, escolas que incluam todo mundo e conhe-
çam as diferenças, promovam a aprendizagem e atendam as
necessidades de cada um”. A realidade brasileira, de uma for-
ma geral, exige que se busque alternativas para a integração
do portador de deficiência, de maneira a garantir-lhe uma
convivência participativa.
A Escola Inclusiva é uma tendência internacional deste
final de século. É considerada Escola Inclusiva aquela que
abre espaço para todas as crianças, abrangendo aquelas com
necessidades especiais. O principal desafio da Escola Inclusi-
va é desenvolver uma pedagogia centrada na criança, capaz
de educar a todas, sem discriminação, respeitando suas dife-
renças; uma escola que dê conta da diversidade das crianças
e ofereça respostas adequadas às suas características e ne-
cessidades, solicitando apoio de instituições e especialistas
quando isso se fizer necessário. É uma meta a ser perseguida
por todos aqueles comprometidos com o fortalecimento de
uma sociedade democrática, justa e solidária.
As alternativas de atendimento educacional às crianças
que apresentam necessidades educativas especiais, no Brasil,
vão desde o atendimento em instituições especializadas até
a completa integração nas várias instituições de educação.
A qualidade do processo de integração depende da es-
trutura organizacional da instituição, pressupondo propostas
que considerem:
•grau de deficiência e as potencialidades de cada criança;
•idade cronológica;
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
•disponibilidade de recursos humanos e materiais exis-
tentes na comunidade;
•condições socioeconômicas e culturais da região;
•estágio de desenvolvimento dos serviços de educação
especial já implantado nas unidades federadas.
Para que o processo de integração dessas crianças possa
acontecer de fato, há que se envolver toda a comunidade, de
forma a que o trabalho desenvolvido tenha sustentação. É
preciso considerar este trabalho como parte do projeto edu-
cativo da instituição.
O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Embora não existam informações abrangentes sobre os
profissionais que atuam diretamente com as crianças nas
creches e pré-escolas do país, vários estudos7 têm mostra-
do que muitos destes profissionais ainda não têm formação
adequada, recebem remuneração baixa e trabalham sob
condições bastante precárias. Se na pré-escola, constata-se,
ainda hoje, uma pequena parcela de profissionais considera-
dos leigos, nas creches ainda é significativo o número de pro-
fissionais sem formação escolar mínima cuja denominação é
variada: berçarista, auxiliar de desenvolvimento infantil, babá,
pajem, monitor, recreacionista etc.
A constatação dessa realidade nacional diversa e desi-
gual, porém, foi acompanhada, nas últimas décadas, de de-
bates a respeito das diversas concepções sobre criança, edu-
cação, atendimento institucional e reordenamento legislativo
que devem determinar a formação de um novo profissional
para responder às demandas atuais de educação da criança
de zero a seis anos. As funções deste profissional vêm pas-
sando, portanto, por reformulações profundas. O que se es-
perava dele há algumas décadas não corresponde mais ao
que se espera nos dias atuais. Nessa perspectiva, os debates
têm indicado a necessidade de uma formação mais abran-
gente e unificadora para profissionais tanto de creches como
de pré- escolas e de uma restruturação dos quadros de car-
reira que leve em consideração os conhecimentos já acumu-
lados no exercício profissional, como possibilite a atualização
profissional.
Em resposta a esse debate, a LDB dispõe, no título VI,
art. 62 que: “A formação de docentes para atuar na educação
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de
graduação plena, em universidades e institutos superiores de
educação, admitida, como formação mínima para o exercí-
cio do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras
séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio,
na modalidade Normal”. Considerando a necessidade de um
período de transição que permita incorporar os profissionais
cuja escolaridade ainda não é a exigida e buscando propor-
cionar um tempo para adaptação das redes de ensino, esta
mesma Lei dispõe no título IX, art. 87, § 4º que: “até o fim da
década da Educação somente serão admitidos professores
habilitados em nível superior ou formados por treinamento
em serviço”.
Isto significa que as diferentes redes de ensino deve-
rão colocar-se a tarefa de investir de maneira sistemática
na capacitação e atualização permanente e em serviço de
seus professores (sejam das creches8ou pré-escolas), apro-
veitando as experiências acumuladas daqueles que já vêm
trabalhando com crianças há mais tempo e com qualidade.
Ao mesmo tempo, deverão criar condições de formação re-
gular de seus profissionais, ampliando-lhes chances de aces-
so à carreira como professores de educação infantil, função
que passa a lhes ser garantida pela LDB, caso cumpridos os
pré-requisitos. Nessa perspectiva, faz-se necessário que estes
profissionais, nas instituições de educação infantil, tenham
ou venham a ter uma formação inicial sólida e consistente
acompanhada de adequada e permanente atualização em
serviço. Assim, o diálogo no interior da categoria tanto quan-
to os investimentos na carreira e formação do profissional
pelas redes de ensino é hoje um desafio presente, com vista
à profissionalização do docente de educação infantil.
Em consonância com a LDB, este Referencial utiliza a de-
nominação “professor de educação infantil” para designar
todos os/as profissionais responsáveis pela educação direta
das crianças de zero a seis anos, tenham eles/elas uma for-
mação especializada ou não.
PERFIL PROFISSIONAL
O trabalho direto com crianças pequenas exige que o
professor tenha uma competência polivalente. Ser polivalen-
te significa que ao professor cabe trabalhar com conteúdos
de naturezas diversas que abrangem desde cuidados bási-
cos essenciais até conhecimentos específicos provenientes
das diversas áreas do conhecimento. Este caráter polivalen-
te demanda, por sua vez, uma formação bastante ampla do
profissional que deve tornar-se, ele também, um aprendiz,
refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo com
seus pares, dialogando com as famílias e a comunidade e
buscando informações necessárias para o trabalho que de-
senvolve. São instrumentos essenciais para a reflexão sobre
a prática direta com as crianças a observação, o registro, o
planejamento e a avaliação.
A implementação e/ou implantação de uma proposta
curricular de qualidade depende, principalmente dos profes-
sores que trabalham nas instituições. Por meio de suas ações,
que devem ser planejadas e compartilhadas com seus pares
e outros profissionais da instituição, pode-se construir proje-
tos educativos de qualidade junto aos familiares e às crianças.
A idéia que preside a construção de um projeto educativo é a
de que se trata de um processo sempre inacabado, provisó-
rio e historicamente contextualizado que demanda reflexão
e debates constantes com todas as pessoas envolvidas e in-
teressadas.
Para que os projetos educativos das instituições possam,
de fato, representar esse diálogo e debate constante, é preci-
so ter professores que estejam comprometidos com a prática
educacional, capazes de responder às demandas familiares e
das crianças, assim como às questões específicas relativas aos
cuidados e aprendizagens infantis.
ORGANIZAÇÃO DO REFERENCIAL CURRICULAR NA-
CIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
A partir do diagnóstico realizado pela COEDI/DPE/SEF/
MEC das propostas pedagógicas e dos currículos de edu-
cação infantil de vários estados e municípios brasileiros em
1996, pode-se observar alguns dados importantes que con-
tribuem para a reflexão sobre a organização curricular e seus
componentes.
87
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Essa análise aponta para o fato de que a maioria das pro-
postas concebe a criança como um ser social, psicológico e
histórico, tem no construtivismo sua maior referência teórica,
aponta o universo cultural da criança como ponto de par-
tida para o trabalho e defende uma educação democrática
e transformadora da realidade, que objetiva a formação de
cidadãos críticos. Ao mesmo tempo, constata-se um grande
desencontro entre os fundamentos teóricos adotados e as
orientações metodológicas. Não são explicitadas as formas
que possibilitam a articulação entre o universo cultural das
crianças, o desenvolvimento infantil e as áreas do conheci-
mento.
Com o objetivo de tornar visível uma possível forma de
articulação, a estrutura do Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil relaciona objetivos gerais e específi-
cos, conteúdos e orientações didáticas numa perspectiva de
operacionalização do processo educativo.
Para tanto estabelece uma integração curricular na qual
os objetivos gerais para a educação infantil norteiam a de-
finição de objetivos específicos para os diferentes eixos de
trabalho. Desses objetivos específicos decorrem os conteú-
dos que possibilitam concretizar as intenções educativas. O
tratamento didático que busca garantir a coerência entre
objetivos e conteúdos se explicita por meio das orientações
didáticas.
Essa estrutura se apoia em uma organização por idades
— crianças de zero a três anos e crianças de quatro a seis
anos — e se concretiza em dois âmbitos de experiências —
Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo — que
são constituídos pelos seguintes eixos de trabalho: Identida-
de e autonomia, Movimento, Artes visuais, Música, Lingua-
gem oral e escrita, Natureza e sociedade, e Matemática.
Cada documento de eixo se organiza em torno de uma
estrutura comum, na qual estão explicitadas: as idéias e práti-
cas correntes relacionadas ao eixo e à criança e aos seguintes
componentes curriculares: objetivos; conteúdos e orienta-
ções didáticas; orientações gerais para o professor e biblio-
grafia.
Organização por idade
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996,
explicita no art. 30, capítulo II, seção II que: “A educação in-
fantil será oferecida em: I - creches ou entidades equivalentes
para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para
as crianças de quatro a seis anos”.
Este Referencial Curricular Nacional para a Educação In-
fantil adota a mesma divisão por faixas etárias contemplada
nas disposições da LDB. Embora arbitrária do ponto de vista
das diversas teorias de desenvolvimento, buscou-se apontar
possíveis regularidades relacionadas aos aspectos afetivos,
emocionais, cognitivos e sociais das crianças das faixas etá-
rias abrangidas. No entanto, em alguns documentos fez-se
uma diferenciação para os primeiros 12 meses de vida da
criança, considerando-se as especificidades dessa idade.
A opção pela organização dos objetivos, conteúdos e
orientações didáticas por faixas etárias e não pela designa-
ção institucional — creche e pré-escola — pretendeu tam-
bém considerar a variação de faixas etárias encontradas nos
vários programas de atendimento nas diferentes regiões do
país, não identificadas com as determinações da LDB.
88
Organização em âmbitos e eixos
Frente ao mundo sociocultural e natural que se apresen-
ta de maneira diversa e polissêmica optou-se por um recor-
te curricular que visa a instrumentalizar a ação do professor,
destacando os âmbitos de experiências essenciais que de-
vem servir de referência para a prática educativa. Consideran-
do-se as particularidades da faixa etária compreendida entre
zero e seis anos e suas formas específicas de aprender criou-
se categorias curriculares para organizar os conteúdos a se-
rem trabalhados nas instituições de educação infantil. Esta
organização visa a abranger diversos e múltiplos espaços de
elaboração de conhecimentos e de diferentes linguagens, a
construção da identidade, os processos de socialização e o
desenvolvimento da autonomia das crianças que propiciam,
por sua vez, as aprendizagens consideradas essenciais. Os
âmbitos são compreendidos como domínios ou campos de
ação que dão visibilidade aos eixos de trabalho educativo
para que o professor possa organizar sua prática e refletir so-
bre a abrangência das experiências que propicia às crianças.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação In-
fantil define dois âmbitos de experiências: Formação Pessoal
e Social e Conhecimento de Mundo. É preciso ressaltar que
esta organização possui um caráter instrumental e didático,
devendo os professores ter consciência, em sua prática edu-
cativa, que a construção de conhecimentos se processa de
maneira integrada e global e que há inter-relações entre os
diferentes âmbitos a serem trabalhados com as crianças.
O âmbito de Formação Pessoal e Social refere-se às ex-
periências que favorecem, prioritariamente, a construção do
sujeito. Está organizado de forma a explicitar as complexas
questões que envolvem o desenvolvimento de capacidades
de natureza global e afetiva das crianças, seus esquemas
simbólicos de interação com os outros e com o meio, assim
como a relação consigo mesmas. O trabalho com este âmbi-
to pretende que as instituições possam oferecer condições
para que as crianças aprendam a conviver, a ser e a estar com
os outros e consigo mesmas em uma atitude básica de acei-
tação, de respeito e de confiança. Este âmbito abarca um eixo
de trabalho denominado Identidade e autonomia.
O âmbito de Conhecimento de Mundo refere- se à cons-
trução das diferentes linguagens pelas crianças e às relações
que estabelecem com os objetos de conhecimento. Este
âmbito traz uma ênfase na relação das crianças com alguns
aspectos da cultura. A cultura é aqui entendida de uma for-
ma ampla e plural, como o conjunto de códigos e produções
simbólicas, científicas e sociais da humanidade construído ao
longo das histórias dos diversos grupos, englobando múl-
tiplos aspectos e em constante processo de reelaboração e
ressignificação. Esta idéia de cultura transcende, mas engloba
os interesses momentâneos, as tradições específicas e as con-
venções de grupos sociais particulares. O domínio progres-
sivo das diferentes linguagens que favorecem a expressão e
comunicação de sentimentos, emoções e idéias das crianças,
propiciam a interação com os outros e facilitam a mediação
com a cultura e os conhecimentos constituídos. Incide sobre
aspectos essenciais do desenvolvimento e da aprendizagem
e engloba instrumentos fundamentais para as crianças conti-
nuarem a aprender ao longo da vida.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Destacam-se os seguintes eixos de trabalho: Movimento,
Artes visuais, Música, Linguagem oral e escrita, Natureza e
sociedade, Matemática.
Estes eixos foram escolhidos por se constituírem em
uma parcela significativa da produção cultural humana que
amplia e enriquece as condições de inserção das crianças na
sociedade.
Componentes curriculares
OBJETIVOS
Os objetivos explicitam intenções educativas e estabele-
cem capacidades que as crianças poderão desenvolver como
consequência de ações intencionais do professor. Os objeti-
vos auxiliam na seleção de conteúdos e meios didáticos.
A definição dos objetivos em termos de capacidades —
e não de comportamentos — visa a ampliar a possibilidade
de concretização das intenções educativas, uma vez que as
capacidades se expressam por meio de diversos comporta-
mentos e as aprendizagens que convergem para ela podem
ser de naturezas diversas. Ao estabelecer objetivos nesses
termos, o professor amplia suas possibilidades de atendi-
mento à diversidade apresentada pelas crianças, podendo
considerar diferentes habilidades, interesses e maneiras de
aprender no desenvolvimento de cada capacidade.
Embora as crianças desenvolvam suas capacidades de
maneira heterogênea, a educação tem por função criar con-
dições para o desenvolvimento integral de todas as crianças,
considerando, também, as possibilidades de aprendizagem
que apresentam nas diferentes faixas etárias. Para que isso
ocorra, faz-se necessário uma atuação que propicia o desen-
volvimento de capacidades envolvendo aquelas de ordem fí-
sica, afetiva, cognitiva, ética, estética, de relação interpessoal
e inserção social.
As capacidades de ordem física estão associadas à possi-
bilidade de apropriação e conhecimento das potencialidades
corporais, ao auto conhecimento, ao uso do corpo na expres-
são das emoções, ao deslocamento com segurança.
As capacidades de ordem cognitiva estão associadas ao
desenvolvimento dos recursos para pensar, o uso e apropria-
ção de formas de representação e comunicação envolvendo
resolução de problemas.
As capacidades de ordem afetiva estão associadas à
construção da auto-estima, às atitudes no convívio social, à
compreensão de si mesmo e dos outros.
As capacidades de ordem estética estão associadas à
possibilidade de produção artística e apreciação desta pro-
dução oriundas de diferentes culturas.
As capacidades de ordem ética estão associadas à pos-
sibilidade de construção de valores que norteiam a ação das
crianças.
As capacidades de relação interpessoal estão associadas
à possibilidade de estabelecimento de condições para o con-
vívio social. Isso implica aprender a conviver com as diferen-
ças de temperamentos, de intenções, de hábitos e costumes,
de cultura etc.
As capacidades de inserção social estão associadas à
possibilidade de cada criança perceber-se como membro
participante de um grupo de uma comunidade e de uma so-
ciedade.
Para que se possa atingir os objetivos é necessário se-
lecionar conteúdos que auxiliem o desenvolvimento destas
capacidades.
CONTEÚDOS
As diferentes aprendizagens se dão por meio de suces-
sivas reorganizações do conhecimento, e este processo é
protagonizado pelas crianças quando podem vivenciar expe-
riências que lhes forneçam conteúdos apresentados de forma
não simplificada e associados a práticas sociais reais. É impor-
tante marcar que não há aprendizagem sem conteúdos.
Pesquisas e produções teóricas realizadas, principalmente
durante a última década, apontam a importância das apren-
dizagens específicas para os processos de desenvolvimento e
socialização do ser humano, ressignificando o papel dos con-
teúdos nos processos de aprendizagem.
Muitas das pautas culturais e saberes socialmente consti-
tuídos são aprendidos por meio do contato direto ou indireto
com atividades diversas, que ocorrem nas diferentes situações
de convívio social das quais as crianças participam no âmbito
familiar e cotidiano.
Outras aprendizagens, no entanto, dependem de situa-
ções educativas criadas especialmente para que ocorram. O
planejamento dessas situações envolve a seleção de conteú-
dos específicos a essas aprendizagens.
Nessa perspectiva, este Referencial concebe os conteú-
dos, por um lado, como a concretização dos propósitos da
instituição e, por outro, como um meio para que as crianças
desenvolvam suas capacidades e exercitem sua maneira pró-
pria de pensar, sentir e ser, ampliando suas hipóteses acer-
ca do mundo ao qual pertencem e constituindo-se em um
instrumento para a compreensão da realidade. Os conteúdos
abrangem, para além de fatos, conceitos e princípios, tam-
bém os conhecimentos relacionados a procedimentos, atitu-
des, valores e normas como objetos de aprendizagem. A ex-
plicitação de conteúdos de naturezas diversas aponta para a
necessidade de se trabalhar de forma intencional e integrada
com conteúdos que, na maioria das vezes, não são tratados
de forma explícita e consciente.
Esta abordagem é didática e visa a destacar a importância
de se dar um tratamento apropriado aos diferentes conteú-
dos, instrumentalizando o planejamento do professor para
que possa contemplar as seguintes categorias: os conteúdos
conceituais que dizem respeito ao conhecimento de concei-
tos, fatos e princípios; os conteúdos procedimentais referem-
se ao “saber fazer” e os conteúdos atitudinais estão associa-
dos a valores, atitudes e normas. Nos eixos de trabalho, estas
categorias de conteúdos estão contempladas embora não
estejam explicitadas de forma discriminada.
A seguir, as categorias de conteúdos serão melhor expli-
cadas de forma a subsidiar a reflexão e o planejamento do
professor.
Os conteúdos conceituais referem-se à construção ativa
das capacidades para operar com símbolos, idéias, imagens
e representações que permitem atribuir sentido à realidade.
Desde os conceitos mais simples até os mais complexos,
a aprendizagem se dá por meio de um processo de cons-
tantes idas e vindas, avanços e recuos nos quais as crianças
constroem idéias provisórias, ampliam-nas e modificam-nas,
aproximando-se gradualmente de conceitualizações cada
vez mais precisas.
89
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
O conceito que uma criança faz do que seja um cachor-
ro, por exemplo, depende das experiências que ela tem que
envolvam seu contato com cachorros. Se num primeiro mo-
mento, ela pode, por exemplo, designar como “Au-Au” todo
animal, fazendo uma generalização provisória, o acesso a
uma nova informação, por exemplo, o fato de que gatos di-
ferem de cachorros, permite-lhe reorganizar o conhecimento
que possui e modificar a idéia que tem sobre o que é um ca-
chorro. Esta conceitualização, ainda provisória, será suficiente
por algum tempo — até o momento em que ela entrar em
contato com um novo conhecimento.
Assim, deve-se ter claro que alguns conteúdos concei-
tuais são possíveis de serem apropriados pelas crianças du-
rante o período da educação infantil. Outros não, e estes ne-
cessitarão de mais tempo para que possam ser construídos.
Isso significa dizer que muitos conteúdos serão trabalhados
com o objetivo apenas de promover aproximações a um de-
terminado conhecimento, de colaborar para elaboração de
hipóteses e para a manifestação de formas originais de ex-
pressão.
Os conteúdos procedimentais referem-seaosaberfazer.A
aprendizagem de procedimentos está diretamenterelacio-
nadaà possibilidade de a criança construir instrumentos e
estabelecer caminhos que lhes possibilitem a realização de
suas ações. Longe de ser mecânica e destituída de sentido, a
aprendizagem de procedimentos constitui-se em um impor-
tante componente para o desenvolvimento das crianças, pois
relaciona-se a um percurso de tomada de decisões. Desen-
volver procedimentos significa apropriar-se de “ferramentas”
da cultura humana necessárias para viver. No que se refere à
educação infantil, saber manipular corretamente os objetos
de uso cotidiano que existem à sua volta, por exemplo, é um
procedimento fundamental, que responde às necessidades
imediatas para inserção no universo mais próximo. É o caso
de vestir-se ou amarrar os sapatos, que constituem-se em
ações procedimentais importantes no processo de conquis-
ta da independência. Dispor-se a perguntar é uma atitude
fundamental para o processo de aprendizagem. Da mesma
forma, para que as crianças possam exercer a cooperação,
a solidariedade e o respeito, por exemplo, é necessário que
aprendam alguns procedimentos importantes relacionados
às formas de colaborar com o grupo, de ajudar e pedir ajuda
etc.
Deve-se ter em conta que a aprendizagem de procedi-
mentos será, muitas vezes, trabalhada de forma articulada
com conteúdos conceituais e atitudinais.
Os conteúdos atitudinais tratam dos valores, das normas
e das atitudes. Conceber valores, normas e atitudes como
conteúdos implica torná-los explícitos e compreendê-los
como passíveis de serem aprendidos e planejados.
As instituições educativas têm uma função básica de
socialização e, por esse motivo, têm sido sempre um con-
texto gerador de atitudes. Isso significa dizer que os valores
impregnam toda a prática educativa e são aprendidos pelas
crianças, ainda que não sejam considerados como conteú-
dos a serem trabalhados explicitamente, isto é, ainda que
não sejam trabalhados de forma consciente e intencional. A
aprendizagem de conteúdos deste tipo implica uma prática
coerente, onde os valores, as atitudes e as normas que se
90
pretende trabalhar estejam presentes desde as relações entre
as pessoas até a seleção dos conteúdos, passando pela pró-
pria forma de organização da instituição. A falta de coerência
entre o discurso e a prática é um dos fatores que promove
o fracasso do trabalho com os valores. Nesse sentido, dar o
exemplo evidencia que é possível agir de acordo com valores
determinados. Do contrário, os valores tornam-se vazios de
sentido e aproximam-se mais de uma utopia não realizável
do que de uma realidade possível.
Para que as crianças possam aprender conteúdos atitu-
dinais, é necessário que o professor e todos os profissionais
que integram a instituição possam refletir sobre os valores
que são transmitidos cotidianamente e sobre os valores que
se quer desenvolver. Isso significa um posicionamento claro
sobre o quê e o como se aprende nas instituições de educa-
ção infantil.
Deve-se ter em conta que, por mais que se tenha a in-
tenção de trabalhar com atitudes e valores, nunca a institui-
ção dará conta da totalidade do que há para ensinar. Isso
significa dizer que parte do que as crianças aprendem não é
ensinado de forma sistemática e consciente e será aprendida
de forma incidental. Isso amplia a responsabilidade de cada
um e de todos com os valores e as atitudes que cultivam.
Organização dos conteúdos por blocos
Os conteúdos são apresentados nos diversos eixos de
trabalho, organizados por blocos. Essa organização visa a
contemplar as dimensões essenciais de cada eixo e situar os
diferentes conteúdos dentro de um contexto organizador
que explicita suas especificidades por um lado e aponta para
a sua “origem” por outro. Por exemplo, é importante que o
professor saiba, ao ler uma história para as crianças, que está
trabalhando não só a leitura, mas também, a fala, a escuta,
e a escrita; ou, quando organiza uma atividade de percurso,
que está trabalhando tanto a percepção do espaço, como o
equilíbrio e a coordenação da criança. Esses conhecimentos
ajudam o professor a dirigir sua ação de forma mais cons-
ciente, ampliando as suas possibilidades de trabalho.
Embora estejam elencados por eixos de trabalho, muitos
conteúdos encontram-se contemplados em mais de um eixo.
Essa opção visa a apontar para o tratamento integrado que
deve ser dado aos conteúdos. Cabe ao professor organizar
seu planejamento de forma a aproveitar as possibilidades
que cada conteúdo oferece, não restringindo o trabalho a
um único eixo, em fragmentando o conhecimento.
Seleção de conteúdos
Os conteúdos aqui elencados pretendem oferecer um
repertório que possa auxiliar o desenvolvimento das capa-
cidades colocadas nos objetivos gerais. No entanto, consi-
derando as características particulares de cada grupo e suas
necessidades, cabe ao professor selecioná- los e adequá-los
de forma que sejam significativos para as crianças.
Deve se ter em conta que o professor, com vistas a de-
senvolverdeterminadacapacidade,podepriorizar determina-
dos conteúdos; trabalhá-los em diferentes momentos do
ano; voltar a eles diversas vezes, aprofundando-os a cada
vez etc. Como são múltiplas as possibilidades de escolha de
conteúdos, os critérios para selecioná-los devem se atrelar ao
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
grau de significado que têm para as crianças. É importante,
também, que o professor considere as possibilidades que os
conteúdos oferecem para o avanço do processo de aprendi-
zagem e para a ampliação de conhecimento que possibilita.
Integração dos conteúdos
Os conteúdos são compreendidos, aqui, como instru-
mentos para analisar a realidade, não se constituindo um fim
em si mesmos. Para que as crianças possam compreender
a realidade na sua complexidade e enriquecer sua percep-
ção sobre ela, os conteúdos devem ser trabalhados de forma
integrada, relacionados entre si. Essa integração possibilita
que a realidade seja analisada por diferentes aspectos, sem
fragmentá-la. Um passeio pela rua pode oferecer elementos
referentes à análise das paisagens, à identificação de carac-
terísticas de diferentes grupos sociais, à presença de ani-
mais, fenômenos da natureza, ao contato com a escrita e os
números presentes nas casas, placas etc., contextualizando
cada elemento na complexidade do meio. O mesmo pas-
seio envolve, também, aprendizagens relativas à socialização,
mobilizam sentimentos e emoções constituindo-se em uma
atividade que pode contribuir para o desenvolvimento das
crianças.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Os conteúdos estão intrinsecamente relacionados com
a forma como são trabalhados com as crianças. Se, de um
lado, é verdade que a concepção de aprendizagem adota-
da determina o enfoque didático, é igualmente verdade, de
outro lado, que nem sempre esta relação se explicita de for-
ma imediata. A prática educativa é bastante complexa e são
inúmeras as questões que se apresentam no cotidiano e que
transcendem o planejamento didático e a própria proposta
curricular. Na perspectiva de explicitar algumas indicações
sobre o enfoque didático e apoiar o trabalho do professor, as
orientações didáticas situam-se no espaço entre as intenções
educativas e a prática. As orientações didáticas são subsídios
que remetem ao “como fazer”, à intervenção direta do pro-
fessor na promoção de atividades e cuidados alinhados com
uma concepção de criança e de educação.
Vale lembrar que estas orientações não representam um
modelo fechado que define um padrão único de intervenção.
Pelo contrário, são indicações e sugestões para subsidiar a
reflexão e a prática do professor.
Cada documento de eixo contém orientações didáticas
gerais e as específicas aos diversos blocos de conteúdos. Nas
orientações didáticas gerais explicitam-se condições relativas
à: princípios gerais do eixo; organização do tempo, do espa-
ço e dos materiais; observação, registro e avaliação.
Organização do tempo
A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual
será organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de tra-
balho educativo realizado com as crianças. A rotina deve en-
volver os cuidados, as brincadeiras e as situações de apren-
dizagens orientadas. A apresentação de novos conteúdos às
crianças requer sempre as mais diferentes estruturas didáti-
cas, desde contar uma nova história, propor uma técnica di-
ferente de desenho até situações mais elaboradas, como, por
exemplo, o desenvolvimento de um projeto, que requer um
planejamento cuidadoso com um encadeamento de ações
que visam a desenvolver aprendizagens específicas. Estas es-
truturas didáticas contêm múltiplas estratégias que são or-
ganizadas em função das intenções educativas expressas no
projeto educativo, constituindo-se em um instrumento para
o planejamento do professor. Podem ser agrupadas em três
grandes modalidades de organização do tempo. São elas:
atividades permanentes, sequência de atividades e projetos
de trabalho.
Atividades permanentes
São aquelas que respondem às necessidades básicas de
cuidados, aprendizagem e de prazer para as crianças, cujos
conteúdos necessitam de uma constância. A escolha dos
conteúdos que definem o tipo de atividades permanentes a
serem realizadas com frequência regular, diária ou semanal,
em cada grupo de crianças, depende das prioridades elenca-
das a partir da proposta curricular. Consideram-se atividades
permanentes, entre outras:
•brincadeiras no espaço interno e externo;
•roda de história;
•roda de conversas;
•ateliês ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e
música;
•atividades diversificadas ou ambientes organizados por
temas ou materiais à escolha da criança, incluindo momen-
tos para que as crianças possam ficar sozinhas se assim o
desejarem;
•cuidados com o corpo.
Sequência de atividades
São planejadas e orientadas com o objetivo de promover
uma aprendizagem específica e definida. São sequenciadas
com intenção de oferecer desafios com graus diferentes de
complexidade para que as crianças possam ir paulatinamen-
te resolvendo problemas a partir de diferentes proposições.
Estas sequências derivam de um conteúdo retirado de um
dos eixos a serem trabalhados e estão necessariamente den-
tro de um contexto específico.
Por exemplo: se o objetivo é fazer com que as crianças
avancem em relação à representação da figura humana por
meio do desenho, pode-se planejar várias etapas de trabalho
para ajudá-las a reelaborar e enriquecer seus conhecimentos
prévios sobre esse assunto, como observação de pessoas, de
desenhos ou pinturas de artistas e de fotografias; atividades
de representação a partir destas observações; atividades de
representação a partir de interferências previamente planeja-
das pelo educador etc.
Projetos de trabalho
Os projetos são conjuntos de atividades que trabalham
com conhecimentos específicos construídos a partir de um
dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de um pro-
blema para resolver ou um produto final que se quer obter.
Possui uma duração que pode variar conforme o objetivo, o
desenrolar das várias etapas, o desejo e o interesse das crian-
ças pelo assunto tratado. Comportam uma grande dose de
imprevisibilidade, podendo ser alterado sempre que neces-
sário, tendo inclusive modificações no produto final. Alguns
91
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
projetos, como fazer uma horta ou uma coleção, podem du-
rar um ano inteiro, ao passo que outros, como, por exemplo,
elaborar um livro de receitas, podem ter uma duração menor.
Por partirem sempre de questões que necessitam ser respon-
didas, possibilitam um contato com as práticas sociais reais.
Dependem, em grande parte, dos interesses das crianças,
precisam ser significativos, representar uma questão comum
para todas e partir de uma indagação da realidade. É impor-
tante que os desafios apresentados sejam possíveis de serem
enfrentados pelo grupo de crianças. Um dos ganhos de se
trabalhar com projetos é possibilitar às crianças que a par-
tir de um assunto relacionado com um dos eixos de traba-
lho, possam estabelecer múltiplas relações, ampliando suas
idéias sobre um assunto específico, buscando complemen-
tações com conhecimentos pertinentes aos diferentes eixos.
Esse aprendizado serve de referência para outras situações,
permitindo generalizações de ordens diversas.
A realização de um projeto depende de várias etapas
de trabalho que devem ser planejadas e negociadas com as
crianças para que elas possam se engajar e acompanhar o
percurso até o produto final. O que se deseja alcançar jus-
tifica as etapas de elaboração. O levantamento dos conhe-
cimentos prévios das crianças sobre o assunto em pauta
deve se constituir no primeiro passo. A socialização do que
o grupo já sabe e o levantamento do que desejam saber,
isto é, as dúvidas que possuem, pode se constituir na outra
etapa. Onde procurar as informações pode ser uma decisão
compartilhada com crianças, familiares e demais funcionários
da instituição. Várias fontes de informações poderão ser usa-
das, como livros, enciclopédias, trechos de filmes, análise de
imagens, entrevistas com as mais diferentes pessoas, visitas a
recursos da comunidade etc. O registro dos conhecimentos
que vão sendo construídos pelas crianças deve permear todo
o trabalho, podendo incluir relatos escritos, fitas gravadas,
fotos, produção das crianças, desenhos etc. Os projetos con-
têm sequências de atividades e pode-se utilizar atividades
permanentes já em curso.
A característica principal dos projetos é a visibilidade
final do produto e a solução do problema compartilhado
com as crianças. Ao final de um projeto, pode-se dizer que a
criança aprendeu porque teve uma intensa participação que
envolveu a resolução de problemas de naturezas diversas.
Soma-se a todas essas características mais uma, ligada ao
caráter lúdico que os projetos na educação infantil têm. Se
o projeto é sobre castelos, reis, rainhas, as crianças podem
incorporar em suas brincadeiras conhecimentos que foram
construindo, e o produto final pode ser um baile medieval.
Há muitos projetos que envolvem a elaboração de bonecos
do tamanho de adultos, outros a construção de circos, de
maquetes, produtos que por si só já representam criação e
diversão para as crianças, sem contar o prazer que lhes dá de
conhecer o mundo.
Organização do espaço e seleção dos materiais
A organização dos espaços e dos materiais se constitui
em um instrumento fundamental para a prática educativa
com crianças pequenas. Isso implica que, para cada traba-
lho realizado com as crianças, deve-se planejar a forma mais
adequada de organizar o mobiliário dentro da sala, assim
92
como introduzir materiais específicos para a montagem de
ambientes novos, ligados aos projetos em curso. Além disso,
a aprendizagem transcende o espaço da sala, toma conta da
área externa e de outros espaços da instituição e fora dela.
A pracinha, o supermercado, a feira, o circo, o zoológico, a
biblioteca, a padaria etc. são mais do que locais para simples
passeio, podendo enriquecer e potencializar as aprendiza-
gens.
Observação, registro e avaliação formativa
A observação e o registro se constituem nos principais
instrumentos de que o professor dispõe para apoiar sua prá-
tica. Por meio deles o professor pode registrar, contextual-
mente, os processos de aprendizagem das crianças; a quali-
dade das interações estabelecidas com outras crianças, fun-
cionários e com o professor e acompanhar os processos de
desenvolvimento obtendo informações sobre as experiências
das crianças na instituição.
Esta observação e seu registro fornecem aos professores
uma visão integral das crianças ao mesmo tempo que reve-
lam suas particularidades.
São várias as maneiras pelas quais a observação pode ser
registrada pelos professores. A escrita é, sem dúvida, a mais
comum e acessível. O registro diário de suas observações,
impressões, idéias etc. pode compor um rico material de re-
flexão e ajuda para o planejamento educativo. Outras formas
de registro também, podem ser consideradas, como a grava-
ção em áudio e vídeo; produções das crianças ao longo do
tempo; fotografias etc.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sancionada em
dezembro de 1996, estabelece, na Seção II, referente à edu-
cação infantil, artigo 31 que: “... a avaliação far-se-á mediante
o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem
o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental”.
Existem ainda no Brasil práticas na educação infantil que
possuem um entendimento equivocado da avaliação nessa
etapa da educação, o que vem gerando sérios problemas,
com consequências preocupantes, sobretudo, para as crian-
ças de determinadas camadas da sociedade. A mais grave
é a existência das chamadas “classes de alfabetização” que
conferem à educação infantil o caráter de terminalidade. São
classes que atendem crianças a partir de seis anos, retendo
-as até que estejam alfabetizadas. As crianças que frequen-
tam essas classes não ingressam na primeira série do ensino
fundamental, até que tenham atingido os padrões desejáveis
de aprendizagem da leitura e escrita. A essas crianças têm
sido vedado, assim, o direito constitucional de serem ma-
triculadas na primeira série do ensino fundamental aos sete
anos de idade. Outras práticas de avaliação conferem às pro-
duções das crianças: notas, conceitos, estrelas, carimbos com
desenhos de caras tristes ou alegres conforme o julgamento
do professor. A avaliação nessa etapa deve ser processual e
destinada a auxiliar o processo de aprendizagem, fortalecen-
do a auto- estima das crianças.
Neste documento, a avaliação é entendida, prioritaria-
mente, como um conjunto de ações que auxiliam o professor
a refletir sobre as condições de aprendizagem oferecidas e
ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas crianças.
É um elemento indissociável do processo educativo que pos-
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
sibilita ao professor definir critérios para planejar as ativida-
des e criar situações que gerem avanços na aprendizagem
das crianças. Tem como função acompanhar, orientar, regular
e redirecionar esse processo como um todo.
No que se refere às crianças, a avaliação deve permitir
que elas acompanhem suas conquistas, suas dificuldades e
suas possibilidades ao longo de seu processo de aprendi-
zagem. Para que isso ocorra, o professor deve compartilhar
com elas aquelas observações que sinalizam seus avanços e
suas possibilidades de superação das dificuldades. São várias
as situações cotidianas nas quais isso já ocorre, como, por
exemplo, quando o professor diz: “Olhe que bom, você já
está conseguindo se servir sozinho”, ou quando torna obser-
vável para as crianças o que elas sabiam fazer quando che-
garam na instituição com o que sabem até aquele momento.
Nessas situações, o retorno para as crianças se dá de forma
contextualizada, o que fortalece a função formativa que deve
ser atribuída à avaliação. Além dessas, existem outras situa-
ções que podem ser aproveitadas ou criadas com o objetivo
de situar a criança frente ao seu processo de aprendizagem.
É importante que o professor tenha consciência disso, para
que possa atuar de forma cada vez mais intencional. Isso
significa definir melhor a quem se dirige a avaliação — se
ao grupo todo ou às crianças em particular; qual o melhor
momento para explicitá-la e como deve ser feito. Esses mo-
mentos de retorno da avaliação para a criança devem incidir
prioritariamente sobre as suas conquistas. Apontar aqui-
lo que a criança não consegue realizar ou não sabe, só faz
sentido numa perspectiva de possível superação, quando o
professor detém conhecimento sobre as reais possibilidades
de avanço da criança e sobre as possibilidades que ele tem
para ajudá-la. Do contrário, ao invés de potencializar a ação
das crianças e fortalecer a sua auto-estima, a avaliação pode
provocar-lhes um sentimento de impotência e fracasso. Ou-
tro ponto importante de se marcar, refere-se à representação
que a criança constrói sobre a avaliação. O professor deve ter
consciência de que a forma como a avaliação é compreen-
dida, na instituição e por ele próprio, será de fundamental
importância para que a criança possa construir uma repre-
sentação positiva da mesma.
A avaliação também é um excelente instrumento para
que a instituição possa estabelecer suas prioridades para o
trabalho educativo, identificar pontos que necessitam de
maior atenção e reorientar a prática, definindo o que avaliar,
como e quando em consonância com os princípios educati-
vos que elege.
Para que possa se constituir como um instrumento volta-
do para reorientar a prática educativa, a avaliação deve se dar
de forma sistemática e contínua, tendo como objetivoprinci-
pala melhoriadaação educativa. O professor, ciente do que
pretende que as crianças aprendam, pode selecionardeter-
minadas produções das crianças ao longo de um período
para obter com mais precisão informações sobre sua apren-
dizagem. Os pais, também, têm o direito de acompanhar o
processo de aprendizagem de suas crianças, se inteirando
dos avanços e conquistas, compreendendo os objetivos e as
ações desenvolvidas pela instituição.
OBJETIVOS GERAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
A prática da educação infantil deve se organizar de modo
que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades:
•desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de
forma cada vez mais independente, com confiança em suas
capacidades e percepção de suas limitações;
•descobrir e conhecer progressivamente seu próprio
corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e
valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem
-estar;
•estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e
crianças, fortalecendo sua auto-estima e ampliando grada-
tivamente suas possibilidades de comunicação e interação
social;
•estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais,
aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos
de vista com os demais, respeitando a diversidade e desen-
volvendo atitudes de ajuda e colaboração;
•observar e explorar o ambiente com atitude de curiosi-
dade, percebendo-se cada vez mais como integrante, depen-
dente e agente transformador do meio ambiente e valorizan-
do atitudes que contribuam para sua conservação;
•brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamen-
tos, desejos e necessidades;
•utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical,
plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e
situações de comunicação, de forma a compreender e ser
compreendido, expressar suas idéias, sentimentos, necessi-
dades e desejos e avançar no seu processo de construção
de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade
expressiva;
•conhecer algumas manifestações culturais, demons-
trando atitudes de interesse, respeito e participação frente a
elas e valorizando a diversidade.
A INSTITUIÇÃO E O PROJETO EDUCATIVO
O Referencial Curricular propõe um diálogo com pro-
gramas e projetos curriculares de instituições de educação
infantil, nos estados e municípios. Este diálogo supõe atentar
para duas dimensões complementares que possam garantir
a efetividade das propostas: uma de natureza externa; outra,
interna às instituições.
Condições externas
As particularidades de cada proposta curricular devem
estar vinculadas principalmente às características sociocultu-
rais da comunidade na qual a instituição de educação infantil
está inserida e às necessidades e expectativas da população
atendida. Conhecer bem essa população permite compreen-
der suas reais condições de vida, possibilitando eleger os te-
mas mais relevantes para o processo educativo de modo a
atender a diversidade existente em cada grupo social.
Nos diferentes municípios, existe um conjunto de conhe-
cimentos, formas de viver e de se divertir, de se manifestar
religiosamente, de trabalhar etc. que se constitui em uma cul-
tura própria. A valorização e incorporação desta cultura no
currículo das instituições é fonte valiosa para a intervenção
pedagógica. Além disso, o conhecimento das questões espe-
cíficas de cada região, sejam elas de ordem econômica, social
ou ambiental permite a elaboração de propostas curriculares
mais significativas.
93
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
A problemática social de muitas das comunidades brasi-
leiras faz com que os profissionais e as instituições de educa-
ção infantil tenham que considerar questões bastante com-
plexas que não podem ser ignoradas, pois afetam diretamen-
te a vida das crianças pequenas. A desnutrição, a violência, os
abusos e maus tratos, os problemas de saúde etc. que algu-
mas crianças sofrem não são questões que só a instituição de
educação infantil pode resolver isoladamente. Só uma ação
conjunta entre os diversos recursos da comunidade como as
associações civis e os conselhos de direitos das crianças, as
organizações governamentais e não-governamentais ligadas
à saúde, à assistência, à cultura etc. pode encaminhar solu-
ções mais factíveis com a realidade de cada situação.
Condições internas
As creches e pré-escolas existentes no Brasil se consti-
tuíram de forma muito diversa ao longo de sua história, se
caracterizando por uma variedade de modalidades de aten-
dimento. Há creches funcionando em período integral entre
8 e 12 horas por dia, que atendem o ano todo sem interrup-
ção; outras fecham para férias; há creches de meio período;
há creches que atendem 24 horas por dia; há pré-escolas
funcionando de 3 a 4 horas e há inclusive as que atendem
em período integral.
Ao se pensar em uma proposta curricular deve-se levar
em conta não só o número de horas que a criança passa na
instituição, mas também a idade em que começou a frequen-
tá-la e quantos anos terá pela frente. Estas questões acabam
influindo na seleção dos conteúdos a serem trabalhados com
as crianças, na articulação curricular de maneira a garantir
um maior número de experiências diversificadas a todas as
crianças que a frequentam. Muitas instituições de educação
infantil têm a tarefa complexa de receber crianças a qualquer
tempo e idade. É possível, por exemplo, que crianças ingres-
sem com seis meses, com dois anos ou cinco anos. Esta es-
pecificidade da educação infantil exige uma flexibilidade em
relação às propostas pedagógicas e em relação aos objetivos
educacionais que se pretende alcançar.
O fato de muitas instituições atenderem em horário in-
tegral implica uma maior responsabilidade quanto ao desen-
volvimento e aprendizagens infantis, assim como com a ofer-
ta de cuidados adequados em termos de saúde e higiene.
Estes horários estendidos devem significar sempre maiores
oportunidades de aprendizagem para as crianças e não ape-
nas a oferta de atividades para passar o tempo ou muito me-
nos longos períodos de espera.
Em alguns municípios, existe um tipo de prática em que
as crianças ficam um período na creche e o outro na pré-es-
cola. Nestes casos ou ainda naqueles onde há troca de turnos
de professores entre os períodos da manhã e da tarde, é ne-
cessário um planejamento em conjunto, evitando repetições
de atividades ou lacunas no trabalho com as crianças. Não é
desejável que a creche seja considerada apenas um espaço
de cuidados físicos e recreação e a pré-escola o local onde se
legitima o aprendizado.
A elaboração da proposta curricular de cada instituição
se constitui em um dos elementos do projeto educativo e
deve ser fruto de um trabalho coletivo que reúna professores,
demais profissionais e técnicos. Outros aspectos sãor elevan-
tes para o bom desenvolvimento do projeto pedagógico e
94
devems er considerados, abrangendo desde o clima institu-
cional, formas de gestão, passando pela organização do es-
paço e do tempo, dos agrupamentos, seleção e oferta dos
materiais até a parceria com as famílias e papel do professor.
AMBIENTE INSTITUCIONAL
O ambiente de cooperação e respeito entre os profissio-
nais e entre esses e as famílias favorece a busca de uma linha
coerente de ação. Respeito às diferenças, explicitação decon-
flitos, cooperação, complementação, negociação e procura
de soluções e acordos devem ser a base das relações entre
os adultos.
Em se tratando de crianças tão pequenas, a atmosfera
criada pelos adultos precisa ter um forte componente afetivo.
As crianças só se desenvolverão bem, caso o clima institu-
cional esteja em condições de proporcionar-lhes seguran-
ça, tranquilidade e alegria. Adultos amigáveis, que escutam
as necessidades das crianças e, com afeto, atendem a elas,
constituem-se em um primeiro passo para criar um bom cli-
ma. As crianças precisam ser respeitadas em suas diferenças
individuais, ajudadas em seus conflitos por adultos que sa-
bem sobre seu comportamento, entendem suas frustrações,
possibilitando-lhes limites claros. Os adultos devem respeitar
o desenvolvimento das crianças e encorajá-las em sua curio-
sidade, valorizando seus esforços.
FORMAÇÃO DO COLETIVO INSTITUCIONAL
Elaborar e implantar um projeto educativo requer das
equipes de profissionais das instituições um grande esforço
conjunto. A direção da instituição tem um papel chave neste
processo quando auxilia a criação de um clima democrático e
pluralista. Deve incentivar e acolher as participações de todos
de modo a possibilitar um projeto que contemple a explici-
tação das divergências e das expectativas de crianças, pais,
docentes e comunidade.
O coletivo de profissionais da instituição de educação
infantil, entendido como organismo vivo e dinâmico é o res-
ponsável pela construção do projeto educacional e do clima
institucional. A tematização da prática, o compartilhar de co-
nhecimentos são ações que conduzidas com intencionalida-
de, formam o coletivo criando condições para que o trabalho
desenvolvido seja debatido, compreendido e assumido por
todos. Compartilhar é um processo que contribui para que
a instituição se constitua como unidade educacional no qual
são expressas as teorias e os saberes que sustentam a prática
pedagógica. Esse processo tece a unidade do projeto edu-
cativo que embora traduzida pelos diferentes indivíduos do
coletivo, parte de princípios comuns. A unidade é, portanto,
construída dinamicamente.
ESPAÇO PARA FORMAÇÃO CONTINUADA
O coletivo, segundo as características apontadas acima,
não pode prescindir da formação continuada que deve fazer
parte da rotina institucional e não pode ocorrer de forma es-
porádica.
Hora e lugar especialmente destinado à formação de-
vem possibilitar o encontro entre os professores para a troca
de idéias sobre a prática, para supervisão, estudos sobre os
mais diversos temas pertinentes ao trabalho, organização
e planejamento da rotina, do tempo e atividades e outras
questões relativas ao projeto educativo.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
A instituição deve proporcionar condições para que to-
dos os profissionais participem de momentos de formação
de naturezas diversas como reuniões, palestras, visitas, atua-
lizações por meio de filmes, vídeos etc.
ESPAÇO FÍSICO E RECURSOS MATERIAIS
A estruturação do espaço, a forma como os materiais es-
tão organizados, a qualidade e adequação dos mesmos são
elementos essenciais de um projeto educativo. Espaço físico,
materiais, brinquedos, instrumentos sonoros e mobiliários
não devem ser vistos como elementos passivos, mas como
componentes ativos do processo educacional que refletem
a concepção de educação assumida pela instituição. Cons-
tituem-se em poderosos auxiliares da aprendizagem. Sua
presença desponta como um dos indicadores importantes
para a definição de práticas educativas de qualidade em ins-
tituição de educação infantil. No entanto, a melhoria da ação
educativa não depende exclusivamente da existência destes
objetos, mas está condicionada ao uso que fazem deles os
professores junto às crianças com as quais trabalham. Os
professores preparam o ambiente para que a criança possa
aprender de forma ativa na interação com outras crianças e
com os adultos.
VERSATILIDADE DO ESPAÇO
O espaço na instituição de educação infantil deve pro-
piciar condições para que as crianças possam usufruí-lo em
benefício do seu desenvolvimento e aprendizagem. Para tan-
to, é preciso que o espaço seja versátil e permeável à sua
ação, sujeito às modificações propostas pelas crianças e pe-
los professores em função das ações desenvolvidas. Deve ser
pensado e rearranjado, considerando as diferentes necessi-
dades de cada faixa etária, assim como os diferentes projetos
e atividades que estão sendo desenvolvidos. Particularmente,
as crianças de zero a um ano de idade necessitam de um
espaço especialmente preparadoondepossamengatinhar li-
vremente, ensaiar os primeiros passos, brincar, interagir com
outras crianças, repousar quando sentirem necessidade etc.
Os vários momentos do dia que demandam mais espaço livre
para movimentação corporal ou ambientes para aconchego
e/ou para maior concentração, ou ainda, atividades de cuida-
dos implicam, também, planejar, organizar e mudar constan-
temente o espaço. Nas salas, a forma de organização pode
comportar ambientes que permitem o desenvolvimento de
atividades diversificadas e simultâneas, como, por exemplo,
ambientes para jogos, artes, faz-de-conta, leitura etc.
Pesquisas indicam que ambientes divididos são mais in-
dicados para estruturar espaços para crianças pequenas ao
invés de grandes áreas livres. Os pequenos interagem melhor
em grupos quando estão em espaços menores e mais acon-
chegantes de onde podem visualizar o adulto. Os elementos
que dividem o espaço são variados, podendo ser prateleiras
baixas, pequenas casinhas, caixas, biombos baixos dos mais
diversos tipos etc. Esse tipo de organização favorece à criança
ficar sozinha, se assim o desejar.
Na área externa, há que se criar espaços lúdicos que
sejam alternativos e permitam que as crianças corram, ba-
lancem, subam, desçam e escalem ambientes diferenciados,
pendurem-se, escorreguem, rolem, joguem bola, brinquem
com água e areia, escondam- se etc.
OS RECURSOS MATERIAIS
Recursos materiais entendidos como mobiliário, espe-
lhos, brinquedos, livros, lápis, papéis, tintas, pincéis, tesouras,
cola, massa de modelar, argila, jogos os mais diversos, blocos
para construções, material de sucata, roupas e panos para
brincar etc. devem ter presença obrigatória nas instituições
de educação infantil de forma cuidadosamente planejada.
Os materiais constituem um instrumento importante
para o desenvolvimento da tarefa educativa, uma vez que
são um meio que auxilia a ação das crianças. Se de um lado,
possuem qualidades físicas que permitem a construção de
um conhecimento mais direto e baseado na experiência
imediata, por outro lado, possuem qualidades outras que se-
rão conhecidas apenas pela intervenção dos adultos ou de
parceiros mais experientes. As crianças exploram os objetos,
conhecem suas propriedades e funções e, além disso, trans-
formam- nos nas suas brincadeiras, atribuindo-lhes novos
significados.
Os brinquedos constituem-se, entre outros, em obje-
tos privilegiados da educação das crianças. São objetos que
dão suporte ao brincar e podem ser das mais diversas ori-
gens materiais, formas, texturas, tamanho e cor. Podem ser
comprados ou fabricados pelos professores e pelas próprias
crianças; podem também ter vida curta, quando inventados
e confeccionados pelas crianças em determinada brincadei-
ra e durar várias gerações, quando transmitidos de pai para
filho. Nessa perspectiva, as instituições devem integrá-los ao
acervo de materiais existentes nas salas, prevendo critérios
de escolha, seleção e aquisição de acordo com a faixa etária
atendida e os diferentes projetos desenvolvidos na institui-
ção.
ACESSIBILIDADE DOS MATERIAIS
Outro ponto importante a ser ressaltado diz respei-
to à disposição e organização dos materiais, uma vez que
isso pode ser decisivo no uso que as crianças venham a fa-
zer deles. Os brinquedos e demais materiais precisam estar
dispostos de forma acessível às crianças, permitindo seu uso
autônomo, sua visibilidade, bem como uma organização que
possibilite identificar os critérios de ordenação.
É preciso que, em todas as salas, exista mobiliário ade-
quado ao tamanho das crianças para que estas disponham
permanentemente de materiais para seu uso espontâneo ou
em atividades dirigidas. Este uso frequente ocasiona, inevi-
tavelmente, desgaste em brinquedos, livros, canetas, pincéis,
tesouras, jogos etc. Esta situação comum não deve ser pre-
texto para que os adultos guardem e tranquem os materiais
em armários, dificultando seu uso pelas crianças. Usar, usu-
fruir, cuidar e manter os materiais são aprendizagens impor-
tantes nessa faixa etária. A manutenção e reposição destes
materiais devem fazer parte da rotina das instituições e não
acontecer de forma esporádica.
SEGURANÇA DO ESPAÇO E DOS MATERIAIS
Para as crianças circularem com independência no es-
paço, é necessário um bom planejamento que garanta as
condições de segurança necessárias. É imprescindível o uso
de materiais resistentes, de boa qualidade e testados pelo
mercado, como vidros e espelhos resistentes, materiais elé-
95
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
tricos e hidráulicos de comprovada eficácia e durabilidade. É
necessária, também, proteção adequada em situações onde
exista possibilidade de risco, como escadas, varandas, jane-
las, acesso ao exterior etc. Os brinquedos devem ser seguros
(seguindo as normas do Inmetro), laváveis e necessitam estar
em boas condições. Os brinquedos de parque devem estar
bem fixados em área gramada ou coberta com areia e não
sobre área cimentada.
CRITÉRIOS PARA FORMAÇÃO DE GRUPOS DE CRIAN-
ÇAS
As diferenças que caracterizam cada fase de desenvolvi-
mento são bastante grandes, o que leva, muitas vezes, as ins-
tituições a justificar os agrupamentos homogêneos por faixa
etária. Esta forma de agrupamento está relacionada muito
mais a uma necessidade do trabalho dos adultos do que às
necessidades da criança. Se, de um lado, isto facilita a organi-
zação de algumas atividades e o melhor aproveitamento do
espaço físico disponível, de outro, dificulta a possibilidade de
interação que um grupo heterogêneo oferece.
Não há uma divisão rígida, mas é comum que bebês
fiquem em um mesmo grupo até conseguirem andar. As
crianças que já andam bem e estão iniciando o controle dos
esfíncteres costumam ser concentradas em outro agrupa-
mento. Após a retirada das fraldas, as crianças costumam ser
agrupadas por idade, isto é, em turmas de três, quatro, cinco
e seis anos de idade. Numa concepção de educação e apren-
dizagem que considera a interação como um elemento vital
para o desenvolvimento, o contato entre estas crianças de di-
ferentes faixas etárias e com diferentes capacidades deve ser
planejado. Isto quer dizer que é interessante prever constan-
tes momentos na rotina ou planejar projetos que integrem
estes diferentes agrupamentos.
Tão importante quanto pensar nos agrupamentos por
faixa etária é refletir sobre o número de crianças por grupos
e a proporção de adulto por crianças. Quanto menores as
crianças, mais desaconselhados são os grupos muito gran-
des, pois há uma demanda de atendimento individualizado.
Até os 12 meses, é aconselhável não ter mais de 6 crianças
por adulto, sendo necessária uma ajuda nos momentos de
maior demanda, como, por exemplo, em situações de ali-
mentação. Do primeiro ao segundo ano de vida, aproxima-
damente, aconselha-se não mais do que 8 crianças para cada
adulto, ainda com ajuda em determinados momentos. A par-
tir do momento no qual as crianças deixam as fraldas até os
3 anos, pode-se organizar grupos de 12 a 15 crianças por
adulto. Quando as crianças adquirem maior autonomia em
relação aos cuidados e interagem de forma mais indepen-
dente com seus pares, entre 3 e 6 anos, é possível pensar em
grupos maiores, mas que não ultrapassem 25 crianças por
professor.
A razão adulto/criança, porém, não pode ser um crité-
rio isolado. Mesmo quando as proporções acima indicadas
são respeitadas, há de se considerar que grupos com muitas
crianças e muitos professores não resolvem as necessidades
de um trabalho mais individualizado e cria um ambiente ina-
dequado.
96
ORGANIZAÇÃO DO TEMPO
A rotina na educação infantil pode ser facilitadora ou
cerceadora dos processos de desenvolvimento e aprendiza-
gem. Rotinas rígidas e inflexíveis desconsideram a criança,
que precisa adaptar-se a ela e não o contrário, como deveria
ser; desconsideram também o adulto, tornando seu trabalho
monótono, repetitivo e pouco participativo.
O número de horas que a criança permanece na institui-
ção, a amplitude dos cuidados físicos necessários ao atendi-
mento, os ritmos e diferenças individuais e a especificidade
do trabalho pedagógico demandam um planejamento cons-
tante da rotina. A organização do tempo deve prever possi-
bilidades diversas e muitas vezes simultâneas de atividades,
como atividades mais ou menos movimentadas, individuais
ou em grupos, com maior ou menor grau de concentração;
de repouso, alimentação e higiene; atividades referentes aos
diferentes eixos de trabalho.
Considerada como um instrumento de dinamização da
aprendizagem, facilitador das percepções infantis sobre o
tempo e o espaço, uma rotina clara e compreensível para as
crianças é fator de segurança. A rotina pode orientar as ações
das crianças, assim como dos professores, possibilitando a
antecipação das situações que irão acontecer.
AMBIENTE DE CUIDADOS
A instituição necessita criar um ambiente de cuidado que
considere as necessidades das diferentes faixas etárias, das
famílias e as condições de atendimento da instituição. Como
as crianças pequenas se caracterizam por um ritmo de cresci-
mento e desenvolvimento físico variado os cuidados devem
incluir o acompanhamento deste processo.
É possível, principalmente na creche, que alguns grupos
iniciem o ano com determinadas características e necessida-
des, que estarão modificadas no final do primeiro trimestre.
Algumas crianças começam a frequentar o primeiro grupo
das creches ainda no seu primeiro mês de vida, outras serão
matriculadas próximo ao quarto mês ou no final do primeiro
ano. Assim nas instituições que atendem bebês e crianças
pequenas, não se pode prever uma organização do cotidiano
de forma homogênea e que se mantenha o ano todo sem
alterações.
A organização dos momentos em que são previstos cui-
dados com o corpo, banho, lavagem de mãos, higiene oral,
uso dos sanitários, repouso e brincadeiras ao ar livre, podem
variar nas instituições de educação infantil, segundo os gru-
pos etários atendidos, o tempo de permanência diária das
crianças na instituição e os acordos estabelecidos com as fa-
mílias. As atividades de cuidado das crianças se organizam
em função de suas necessidades nas 24 horas do dia. Isto
exige uma programação conjunta com as famílias para divi-
são de responsabilidades, evitando-se a sobreposição ou a
ausência de alguns dos cuidados essenciais.
O planejamento dos cuidados e da vida cotidiana na ins-
tituição deve ser iniciado pelo conhecimento sobre a criança
e suas peculiaridades, que se faz pelo levantamento de dados
com a família no ato da matrícula e por meio de um cons-
tante intercâmbio entre familiares e professores. Algumas
informações podem ser colhidas previamente à sua entrada
na instituição, como os esquemas, preferências e intolerância
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
alimentar; os hábitos de sono e de eliminação; os controles e
cuidados especiais com sua saúde. Outras serão conhecidas
na própria interação com a criança e sua família, ao longo do
tempo.
PARCERIA COM AS FAMÍLIAS
As características da faixa etária das crianças atendidas,
bem como as necessidades atuais de construção de uma so-
ciedade mais democrática e pluralista apontam para a im-
portância de uma atenção especial com a relação entre as
instituições e as famílias.
Constata-se em muitas instituições que estas relações
têm sido conflituosas, baseadas numa concepção equivoca-
da de que as famílias dificultam o processo de socialização e
de aprendizagem das crianças. No caso das famílias de baixa
renda, por serem consideradas como portadoras de carên-
cias de toda ordem. No caso das famílias de maior poder
aquisitivo, a crítica incide na relação afetiva estabelecida com
as crianças. Esta concepção traduz um preconceito que gera
ações discriminatórias, impedindo o diálogo. Muitas institui-
ções que agem em função deste tipo de preconceito têm
procurado implantar programas que visam a instruir as famí-
lias, especialmente as mães, sobre como educar e criar seus
filhos dentro de um padrão preestabelecido e considerado
adequado. Essa ação, em geral moralizadora, tem por base
o modelo de família idealizada e tem sido responsável muito
mais por um afastamento das duas instituições do que por
um trabalho conjunto em prol da educação das crianças.
Visões mais atualizadas sobre a instituição familiar pro-
põem que se rejeite a idéia de que exista um único modelo.
Enfoques teóricos mais recentes procuram entender a família
como uma criação humana mutável, sujeita a determinações
culturais e históricas que se constitui tanto em espaço de so-
lidariedade, afeto e segurança como em campo de conflitos,
lutas e disputa.
A valorização e o conhecimento das características étni-
cas e culturais dos diferentes grupos sociais que compõem a
nossa sociedade, e a crítica às relações sociais discriminató-
rias e excludentes indicam que, novos caminhos devem ser
trilhados na relação entre as instituições de educação infantil
e as famílias.
Respeito aos vários tipos de estruturas familiares
Constate-se que as famílias independente da classe so-
cial a qual pertencem se organizam das mais diversas manei-
ras. Além da família nuclear que é constituída pelo pai, mãe
e filhos, proliferam hoje as famílias monoparentais, nas quais
apenas a mãe ou o pai está presente. Existem, ainda, as famí-
lias que se reconstituíram por meio de novos casamentos e
possuem filhos advindos dessas relações. Há, também, as fa-
mílias extensas, comuns na história brasileira, nas quais con-
vivem na mesma casa várias gerações e/ou pessoas ligadas
por parentescos diversos. É possível ainda encontrar várias
famílias coabitando em uma mesma casa. Enfim, parece não
haver limites para os arranjos familiares na atualidade.
As crianças têm direito de ser criadas e educadas no seio
de suas famílias. O Estatuto da Criança e do Adolescente rea-
firma, em seus termos, que a família é a primeira instituição
social responsável pela efetivação dos direitos básicos das
crianças. Cabe, portanto, às instituições estabelecerem um
diálogo aberto com as famílias, considerando-as como par-
ceiras e interlocutoras no processo educativo infantil.
Acolhimento das diferentes culturas, valores e crenças
sobre educação de crianças
A pluralidade cultural, isto é, a diversidade de etnias,
crenças, costumes, valores etc. que caracterizam a população
brasileira marca, também, as instituições de educação infan-
til. O trabalho com a diversidade e o convívio com a diferença
possibilitam a ampliação de horizontes tanto para o profes-
sor quanto para a criança. Isto porque permite a conscienti-
zação de que a realidade de cada um é apenas parte de um
universo maior que oferece múltiplas escolhas. Assumir um
trabalho de acolhimento às diferentes expressões e manifes-
tações das crianças e suas famílias significa valorizar e respei-
tar a diversidade, não implicando a adesão incondicional aos
valores do outro. Cada família e suas crianças são portadoras
de um vasto repertório que se constitui em material rico e
farto para o exercício do diálogo, aprendizagem com a dife-
rença, a não discriminação e as atitudes não preconceituosas.
Estas capacidades são necessárias para o desenvolvimento
de uma postura ética nas relações humanas. Nesse sentido,
as instituições de educação infantil, por intermédio de seus
profissionais, devem desenvolver a capacidade de ouvir, ob-
servar e aprender com as famílias.
Acolher as diferentes culturas não pode se limitar às co-
memorações festivas, a eventuais apresentações de danças
típicas ou à experimentação de pratos regionais. Estas inicia-
tivas são interessantes e desejáveis, mas não são suficientes
para lidar com a diversidade de valores e crenças.
Compreender o que acontece com as famílias, entender
seus valores ligados a procedimentos disciplinares, a hábitos
de higiene, a formas de se relacionar com as pessoas etc.
pode auxiliar a construção conjunta de ações. De maneira
geral, as instituições de educação devem servir de apoio real
e efetivo às crianças e suas famílias, respondendo às suas de-
mandas e necessidades. Evitar julgamentos moralistas, pes-
soais ou vinculados a preconceitos é condição para o estabe-
lecimento de uma base para o diálogo.
Estabelecimento de canais de comunicação
Existem oportunidades variadas de incluir as famílias no
projeto institucional. Há experiências interessantes de criação
de conselhos e associações de pais que são canais abertos-
departicipaçãonagestãodasunidades educacionais.
A comunicação mais individualizada entre as famílias e
as instituições de educação infantil deve ocorrer desde o iní-
cio de forma planejada. Após os primeiros contatos, a comu-
nicação entre as famílias e os professores pode se tornar uma
rotina mais informal, mas bastante ativa. Entrar todos os dias
até a sala onde sua criança está, trocar algumas palavras com
o professor pode ser um fator de tranquilidade para muitos
pais. Quanto menor a criança, mais importante essa troca de
informações. Este contato direto não deve ser substituído
por comunicações impessoais, escritas de maneira burocrá-
tica. Oportunidades de encontros periódicos com os pais de
um mesmo grupo por meio de reuniões, ou mesmo contatos
individuais fazem parte do cotidiano das instituições de edu-
cação infantil.
97
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Em geral a troca de informações é diária com as famílias,
principalmente quando há cuidados especiais que a criança
esteja necessitando. Assim, para que o professor não fique
sobrecarregado pela necessidade de dar atenção às famílias
e crianças ao mesmo tempo, o planejamento deste momento
— em conjunto com os pais e a ajuda de outros funcionários
— é fundamental para o relacionamento de todos os en-
volvidos.
É preciso combinar formas de comunicação para trocas
específicas de informações, como uso de medicamentos, que
precisam ser dados em doses precisas, de acordo com receita
do médico, ou eventos ligados à saúde e alimentação. Isso
evita esquecimentos que podem ser prejudiciais para a saúde
da criança e facilita a vida do professor e da família.
Com as famílias de crianças maiores, a comunicação é de
natureza diferente. As informações entre as famílias e a ins-
tituição podem ser mais esporádicas, ocorrendo somente à
medida das necessidades. As reuniões para discussão sobre o
andamento dos trabalhos com as crianças são sempre bem-
vindas e se constituem em um direito dos pais.
No entanto, a participação das famílias não deve estar
sujeita a uma única possibilidade. As instituições de edu-
cação infantil precisam pensar em formas mais variadas de
participação de modo a atender necessidades e interesses
também diversificados.
Os pais, também, devem ter acesso à:
•filosofia e concepção de trabalho da instituição;
•informações relativas ao quadro de pessoal com as qua-
lificações e experiências;
•informações relativas à estrutura e funcionamento da
creche ou da pré-escola;
•condutas em caso de emergência e problemas de saú-
de;
•informações quanto a participação das crianças e famí-
lias em eventos especiais.
As orientações podem ser modificadas caso haja um tra-
balho coletivo envolvendo as famílias e o coletivo de profis-
sionais por meio de consultas e negociações permanentes.
As trocas recíprocas e o suporte mútuo devem ser a tôni-
ca do relacionamento. Os profissionais da instituição devem
partilhar, com os pais, conhecimentos sobre desenvolvimen-
to infantil e informações relevantes sobre as crianças utilizan-
do uma sistemática de comunicações regulares.
Inclusão do conhecimento familiar no trabalho educa-
tivo
É possível integrar o conhecimento das famílias nos pro-
jetos e demais atividades pedagógicas. Não só as questões
culturais e regionais podem ser inseridas nas programações
por meio da participação de pais e demais familiares, mas
também as questões afetivas e motivações familiares podem
fazer parte do cotidiano pedagógico. Por exemplo, a história
da escolha do nome das crianças, as brincadeiras preferidas
dos pais na infância, as histórias de vida etc. podem tornar-
se parte integrante de projetos a serem trabalhados com as
crianças.
Acolhimento das famílias e das crianças na instituição
A entrada na instituição
98
O ingresso das crianças nas instituições pode criar ansie-
dade tanto para elas e para seus pais como para os profes-
sores. As reações podem variar muito, tanto em relação às
manifestações emocionais quanto ao tempo necessário para
se efetivar o processo.
Algumas crianças podem apresentar comportamentos
diferentes daqueles que normalmente revelam em seu am-
biente familiar, como alterações de apetite; retorno às fases
anteriores do desenvolvimento (voltar a urinar ou evacuar na
roupa, por exemplo). Podem, também, adoecer; isolar-se dos
demais e criar dependência de um brinquedo, da chupeta ou
de um paninho. As instituições de educação infantil devem
ter flexibilidade diante dessas singularidades ajudando os
pais e as crianças nestes momentos.
A entrevista de matrícula pode ser usada para apresentar
informações sobre o atendimento oferecido, os objetivos do
trabalho, a concepção de educação adotada. Esta é uma boa
oportunidade também para que se conheça alguns hábitos
das crianças e para que o professor estabeleça um primeiro
contato com as famílias.
Quanto mais novo o bebê, maior a ligação entre mãe e
filho. Assim, não é apenas a criança que passa pela adapta-
ção, mas também a mãe. Dependendo da família e da crian-
ça, outros membros como o pai, irmãos, avós poderão estar
envolvidos no processo de adaptação à instituição. A manei-
ra como a família vê a entrada da criança na instituição de
educação infantil tem uma influência marcante nas reações
e emoções da criança durante o processo inicial. Acolher os
pais com suas dúvidas, angústias e ansiedades, oferecendo
apoio e tranquilidade, contribui para que a criança também
se sinta menos insegura nos primeiros dias na instituição. Re-
conhecer que os pais são as pessoas que mais conhecem as
crianças e que entendem muito sobre como cuidá-las pode
facilitar o relacionamento. Antes de tudo, é preciso estabele-
cer uma relação de confiança com as famílias, deixando claro
que o objetivo é a parceria de cuidados e educação visan-
do ao bem-estar da criança. Quando há um certo número
de crianças para ingressar na instituição, pode-se fazer uma
reunião com todos os pais novos para que se conheçam e
discutam conjuntamente suas dúvidas e preocupações.
Os primeiros dias
No primeiro dia da criança na instituição, a atenção do
professor deve estar voltada para ela de maneira especial.
Este dia deve ser muito bem planejado para que a criança
possa ser bem acolhida. É recomendável receber poucas
crianças por vez para que se possa atendê-las de forma in-
dividualizada. Com os bebês muito pequenos, o principal
cuidado será preparar o seu lugar no ambiente, o seu ber-
ço, identificá-lo com o nome, providenciar os alimentos que
irá receber, e principalmente tranquilizar os pais. A perma-
nência na instituição de alguns objetos de transição, como
a chupeta, a fralda que ele usa para cheirar, um mordedor,
ou mesmo o bico da mamadeira a que ele está acostumado,
ajudará neste processo. Pode-se mesmo solicitar que a mãe
ou responsável pela criança venha, alguns dias antes, ajudar
a preparar o berço de seu bebê.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Quando o atendimento é de período integral, é reco-
mendável que se estabeleça um processo gradual de inser-
ção, ampliando o tempo de permanência de maneira que a
criança vá se familiarizando aos poucos com o professor, com
o espaço, com a rotina e com as outras crianças com as quais
irá conviver. É importante que se solicite, nos primeiros dias,
e até quando se fizer necessário, a presença da mãe ou do
pai ou de alguém conhecido da criança para que ela possa
enfrentar o ambiente estranho junto de alguém com quem
se sinta segura. Quando tiver estabelecido um vínculo afetivo
com o professor e com as outras crianças, é que ela poderá
enfrentar bem a separação, sendo capaz de se despedir da
pessoa querida, com segurança e desprendimento.
Este período exige muita habilidade, por isso, o professor
necessita de apoio e acompanhamento, especialmente do
diretor e membros da equipe técnica uma vez que ele tam-
bém está sofrendo um processo de adaptação. Os profes-
sores precisam ter claro qual é o papel da mãe (ou de quem
estiver acompanhando a criança) em seus primeiros dias na
instituição.
Os pais podem encontrar dificuldades de tempo para vi-
ver este processo por não poderem se ausentar muitos dias
no trabalho. Neste caso, seria importante que pudessem es-
tar presentes, ao menos no primeiro dia, e que depois pu-
dessem ser substituídos por alguém da confiança da criança.
O choro da criança, durante o processo de inserção, pa-
rece ser o fator que mais provoca ansiedade tanto nos pais
quanto nos professores. Mas parece haver, também, uma
crença de que o choro é inevitável e que a criança acabará
se acostumando, vencida pelo esgotamento físico ou emo-
cional, parando de chorar. Alguns acreditam que, se derem
muita atenção e as pegarem no colo, as crianças se tornarão
manhosas, deixando-as chorar. Essa experiência deve ser evi-
tada. Deve ser dada uma atenção especial às crianças, nesses
momentos de choro, pegando no colo ou sugerindo-lhes ati-
vidades interessantes.
O professor pode planejar a melhor forma de organizar o
ambiente nestes primeiros dias, levando em consideração os
gostos e preferências das crianças, repensando a rotina em
função de sua chegada e oferecendo-lhes atividades atrati-
vas. Ambientes organizados com material de pintura, dese-
nho e modelagem, brinquedos de casinha, baldes, pás, areia
e água etc., são boas estratégias.
As orientações acima são válidas também para os pri-
meiros dias do ano ou do semestre, quando todas as crianças
e funcionários estão em período de adaptação. É necessário
um período de planejamento da equipe para organizar a en-
trada e a rotina das crianças.
Remanejamento entre os grupos de criança
O remanejamento das crianças para outras turmas pare-
ce inevitável, principalmente nas creches, em função da gran-
de demanda por vagas. Havendo realmente necessidade de
enfrentar esta situação, todo cuidado é pouco. As crianças
pequenas, em especial as de zero a dois anos, constroem, por
meio do vínculo afetivo com o adulto de referência, a base
sobre a qual vão se sentir seguras para explorar o ambiente
e para se relacionar com novas pessoas. A integração à nova
turma precisa ser gradativa, envolvendo o adulto com a qual
estão acostumadas.
Substituição de professores
Considerando-se a importância dos vínculos estabele-
cidos com os adultos nessa faixa etária, a substituição dos
professores deve ser pensada e planejada com atenção e an-
tecedência, preparando as crianças para essa situação. Infe-
lizmente, em muitas instituições, a rotatividade de adultos é
uma realidade. Quando isso ocorre, é bom que esta transição
seja feita paulatinamente com o professor antigo cedendo
gradativamente o lugar para o novo.
Passagem para a escola
Com a saída das crianças, as famílias enfrentam nova-
mente grandes mudanças. A passagem da educação infantil
para o ensino fundamental representa um marco significati-
vo para a criança podendo criar ansiedades e inseguranças.
O professor de educação infantil deve considerar esse fato
desde o início do ano, estando disponível e atento para as
questões e atitudes que as crianças possam manifestar. Tais
preocupações podem ser aproveitadas para a realização de
projetos que envolvam visitas a escolas de ensino fundamen-
tal; entrevistas com professores e alunos; programar um dia
de permanência em uma classe de primeira série. É interes-
sante fazer um ritual de despedida, marcando para as crian-
ças este momento de passagem com um evento significativo.
Essas ações ajudam a desenvolver uma disposição positiva
frente às futuras mudanças demonstrando que, apesar das
perdas, há também crescimento.
Acolhimento de famílias com necessidades especiais
Algumas famílias enfrentam problemas sérios ligados
ao alcoolismo, violência familiar ou problemas de saúde e
desnutrição que comprometem sua atuação junto às crian-
ças. Apenas quando a sobrevivência física e mental está se-
riamente comprometida pela conduta familiar, ou quando a
criança sofre agressão sexual, é possível pensar em uma ação
mais enérgica para a interrupção imediata do comportamen-
to agressor, admitindo-se, em casos extremos, o encaminha-
mento de crianças para instituições especializadaslongedo-
convívio familiar.
Nogeral,asfamíliasque porventura tiverem dificulda-
des em cumprir qualquer uma de suas funções para com as
crianças deverão receber toda ajuda possível das instituições
de educação infantil, da comunidade, do poder público, das
instituições de apoio para que melhorem o desempenho jun-
to às crianças.
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA
DO BRASIL PROMULGADA EM 5 DE
OUTUBRO DE 1988, ARTIGOS 5°, 37 AO 41,
205 AO 214, 227 AO 229.
O título II da Constituição Federal é intitulado “Direitos e
Garantias fundamentais”, gênero que abrange as seguintes
espécies de direitos fundamentais: direitos individuais e co-
letivos (art. 5º, CF), direitos sociais (genericamente previstos
no art. 6º, CF), direitos da nacionalidade (artigos 12 e 13, CF)
e direitos políticos (artigos 14 a 17, CF).
99
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Em termos comparativos à clássica divisão tridimensio-
nal dos direitos humanos, os direitos individuais (maior parte
do artigo 5º, CF), os direitos da nacionalidade e os direitos
políticos se encaixam na primeira dimensão (direitos civis e
políticos); os direitos sociais se enquadram na segunda di-
mensão (direitos econômicos, sociais e culturais) e os direitos
coletivos na terceira dimensão. Contudo, a enumeração de
direitos humanos na Constituição vai além dos direitos que
expressamente constam no título II do texto constitucional.
Os direitos fundamentais possuem as seguintes caracte-
rísticas principais:
a) Historicidade: os direitos fundamentais possuem an-
tecedentes históricos relevantes e, através dos tempos, ad-
quirem novas perspectivas. Nesta característica se enquadra
a noção de dimensões de direitos.
b) Universalidade: os direitos fundamentais pertencem
a todos, tanto que apesar da expressão restritiva do caput do
artigo 5º aos brasileiros e estrangeiros residentes no país tem
se entendido pela extensão destes direitos, na perspectiva de
prevalência dos direitos humanos.
c) Inalienabilidade: os direitos fundamentais não pos-
suem conteúdo econômico-patrimonial, logo, são intransfe-
ríveis, inegociáveis e indisponíveis, estando fora do comércio,
o que evidencia uma limitação do princípio da autonomia
privada.
d) Irrenunciabilidade: direitos fundamentais não podem
ser renunciados pelo seu titular devido à fundamentalidade
material destes direitos para a dignidade da pessoa humana.
e) Inviolabilidade: direitos fundamentais não podem
deixar de ser observados por disposições infraconstitucionais
ou por atos das autoridades públicas, sob pena de nulidades.
f) Indivisibilidade: os direitos fundamentais compõem
um único conjunto de direitos porque não podem ser anali-
sados de maneira isolada, separada.
g) Imprescritibilidade: os direitos fundamentais não
se perdem com o tempo, não prescrevem, uma vez que são
sempre exercíveis e exercidos, não deixando de existir pela
falta de uso (prescrição).
h) Relatividade: os direitos fundamentais não podem
ser utilizados como um escudo para práticas ilícitas ou como
argumento para afastamento ou diminuição da responsabi-
lidade por atos ilícitos, assim estes direitos não são ilimita-
dos e encontram seus limites nos demais direitos igualmente
consagrados como humanos.
Vale destacar que a Constituição vai além da proteção
dos direitos e estabelece garantias em prol da preservação
destes, bem como remédios constitucionais a serem utiliza-
dos caso estes direitos e garantias não sejam preservados.
Neste sentido, dividem-se em direitos e garantias as previ-
sões do artigo 5º: os direitos são as disposições declaratórias
e as garantias são as disposições assecuratórias.
O legislador muitas vezes reúne no mesmo dispositivo
o direito e a garantia, como no caso do artigo 5º, IX: “é livre
a expressão da atividade intelectual, artística, científica e de
comunicação, independentemente de censura ou licença” –
o direito é o de liberdade de expressão e a garantia é a ve-
dação de censura ou exigência de licença. Em outros casos, o
legislador traz o direito num dispositivo e a garantia em ou-
100
tro: a liberdade de locomoção, direito, é colocada no artigo
5º, XV, ao passo que o dever de relaxamento da prisão ilegal
de ofício pelo juiz, garantia, se encontra no artigo 5º, LXV12.
Em caso de ineficácia da garantia, implicando em viola-
ção de direito, cabe a utilização dos remédios constitucionais.
Atenção para o fato de o constituinte chamar os remé-
dios constitucionais de garantias, e todas as suas fórmulas de
direitos e garantias propriamente ditas apenas de direitos.
Direitos e deveres individuais e coletivos
O capítulo I do título II é intitulado “direitos e deveres
individuais e coletivos”. Da própria nomenclatura do capítulo
já se extrai que a proteção vai além dos direitos do indivíduo
e também abrange direitos da coletividade. A maior parte
dos direitos enumerados no artigo 5º do texto constitucio-
nal é de direitos individuais, mas são incluídos alguns direitos
coletivos e mesmo remédios constitucionais próprios para a
tutela destes direitos coletivos (ex.: mandado de segurança
coletivo).
1) Brasileiros e estrangeiros
O caput do artigo 5º aparenta restringir a proteção con-
ferida pelo dispositivo a algumas pessoas, notadamente, “aos
brasileiros e aos estrangeiros residentes no País”. No entanto,
tal restrição é apenas aparente e tem sido interpretada no
sentido de que os direitos estarão protegidos com relação a
todas as pessoas nos limites da soberania do país.
Em razão disso, por exemplo, um estrangeiro pode in-
gressar com habeas corpus ou mandado de segurança, ou
então intentar ação reivindicatória com relação a imóvel seu
localizado no Brasil (ainda que não resida no país).
Somente alguns direitos não são estendidos a todas as
pessoas. A exemplo, o direito de intentar ação popular exige
a condição de cidadão, que só é possuída por nacionais titu-
lares de direitos políticos.
2) Relação direitos-deveres
O capítulo em estudo é denominado “direitos e garan-
tias deveres e coletivos”, remetendo à necessária relação di-
reitos-deveres entre os titulares dos direitos fundamentais.
Acima de tudo, o que se deve ter em vista é a premissa re-
conhecida nos direitos fundamentais de que não há direito
que seja absoluto, correspondendo-se para cada direito um
dever. Logo, o exercício de direitos fundamentais é limitado
pelo igual direito de mesmo exercício por parte de outrem,
não sendo nunca absolutos, mas sempre relativos.
Explica Canotilho13 quanto aos direitos fundamentais: “a
ideia de deveres fundamentais é suscetível de ser entendida
como o ‘outro lado’ dos direitos fundamentais. Como ao ti-
tular de um direito fundamental corresponde um dever por
parte de um outro titular, poder-se-ia dizer que o particular
está vinculado aos direitos fundamentais como destinatário
de um dever fundamental. Neste sentido, um direito funda-
12 FARIA, Cássio Juvenal. Notas pessoais tomadas
em teleconferência.
13 CANOTILHO, José Joaquim Gomes. Direito cons-
titucional e teoria da constituição. 2. ed. Coimbra: Almedi-
na, 1998, p. 479.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
mental, enquanto protegido, pressuporia um dever corres-
pondente”. Com efeito, a um direito fundamental conferido
à pessoa corresponde o dever de respeito ao arcabouço de
direitos conferidos às outras pessoas.
3) Direitos e garantias em espécie
Preconiza o artigo 5º da Constituição Federal em seu
caput:
Artigo 5º, caput, CF. Todos são iguais perante a lei, sem
distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e
aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito
à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade,
nos termos seguintes [...].
O caput do artigo 5º, que pode ser considerado um dos
principais (senão o principal) artigos da Constituição Federal,
consagra o princípio da igualdade e delimita as cinco esfe-
ras de direitos individuais e coletivos que merecem proteção,
isto é, vida, liberdade, igualdade, segurança e propriedade.
Os incisos deste artigos delimitam vários direitos e garantias
que se enquadram em alguma destas esferas de proteção,
podendo se falar em duas esferas específicas que ganham
também destaque no texto constitucional, quais sejam, direi-
tos de acesso à justiça e direitos constitucionais-penais.
- Direito à igualdade
Abrangência
Observa-se, pelo teor do caput do artigo 5º, CF, que o
constituinte afirmou por duas vezes o princípio da igualdade:
Artigo 5º, caput, CF. Todos são iguais perante a lei, sem
distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e
aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito
à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade,
nos termos seguintes [...].
Não obstante, reforça este princípio em seu primeiro in-
ciso:
Artigo 5º, I, CF. Homens e mulheres são iguais em direitos
e obrigações, nos termos desta Constituição.
Este inciso é especificamente voltado à necessidade de
igualdade de gênero, afirmando que não deve haver nenhu-
ma distinção sexo feminino e o masculino, de modo que o
homem e a mulher possuem os mesmos direitos e obriga-
ções.
Entretanto, o princípio da isonomia abrange muito mais
do que a igualdade de gêneros, envolve uma perspectiva
mais ampla.
O direito à igualdade é um dos direitos norteadores de
interpretação de qualquer sistema jurídico. O primeiro enfo-
que que foi dado a este direito foi o de direito civil, enqua-
drando-o na primeira dimensão, no sentido de que a todas
as pessoas deveriam ser garantidos os mesmos direitos e
deveres. Trata-se de um aspecto relacionado à igualdade en-
quanto liberdade, tirando o homem do arbítrio dos demais
por meio da equiparação. Basicamente, estaria se falando na
igualdade perante a lei.
No entanto, com o passar dos tempos, se percebeu que
não bastava igualar todos os homens em direitos e deveres
para torná-los iguais, pois nem todos possuem as mesmas
condições de exercer estes direitos e deveres. Logo, não é
suficiente garantir um direito à igualdade formal, mas é pre-
ciso buscar progressivamente a igualdade material. No sen-
tido de igualdade material que aparece o direito à igualdade
num segundo momento, pretendendo-se do Estado, tanto
no momento de legislar quanto no de aplicar e executar a
lei, uma postura de promoção de políticas governamentais
voltadas a grupos vulneráveis.
Assim, o direito à igualdade possui dois sentidos notá-
veis: o de igualdade perante a lei, referindo-se à aplicação
uniforme da lei a todas as pessoas que vivem em sociedade;
e o de igualdade material, correspondendo à necessidade de
discriminações positivas com relação a grupos vulneráveis da
sociedade, em contraponto à igualdade formal.
Ações afirmativas
Neste sentido, desponta a temática das ações afirmati-
vas,que são políticas públicas ou programas privados cria-
dos temporariamente e desenvolvidos com a finalidade de
reduzir as desigualdades decorrentes de discriminações ou
de uma hipossuficiência econômica ou física, por meio da
concessão de algum tipo de vantagem compensatória de tais
condições.
Quem é contra as ações afirmativas argumenta que, em
uma sociedade pluralista, a condição de membro de um gru-
po específico não pode ser usada como critério de inclusão
ou exclusão de benefícios. Ademais, afirma-se que elas des-
privilegiam o critério republicano do mérito (segundo o qual
o indivíduo deve alcançar determinado cargo público pela
sua capacidade e esforço, e não por pertencer a determina-
da categoria); fomentariam o racismo e o ódio; bem como
ferem o princípio da isonomia por causar uma discriminação
reversa.
Por outro lado, quem é favorável às ações afirmativas
defende que elas representam o ideal de justiça compensa-
tória (o objetivo é compensar injustiças passadas, dívidas his-
tóricas, como uma compensação aos negros por tê-los feito
escravos, p. ex.); representam o ideal de justiça distributiva (a
preocupação, aqui, é com o presente. Busca-se uma concre-
tização do princípio da igualdade material); bem como pro-
movem a diversidade.
Neste sentido, as discriminações legais asseguram a ver-
dadeira igualdade, por exemplo, com as ações afirmativas,
a proteção especial ao trabalho da mulher e do menor, as
garantias aos portadores de deficiência, entre outras medi-
das que atribuam a pessoas com diferentes condições, iguais
possibilidades, protegendo e respeitando suas diferenças14.
Tem predominado em doutrina e jurisprudência, inclusive no
Supremo Tribunal Federal, que as ações afirmativas são váli-
das.
14 SANFELICE, Patrícia de Mello. Comentários aos
artigos I e II. In: BALERA, Wagner (Coord.). Comentários
à Declaração Universal dos Direitos do Homem. Brasília:
Fortium, 2008, p. 08.
101
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
- Direito à vida
Abrangência
O caput do artigo 5º da Constituição assegura a proteção
do direito à vida. A vida humana é o centro gravitacional em
torno do qual orbitam todos os direitos da pessoa humana,
possuindo reflexos jurídicos, políticos, econômicos, morais e
religiosos. Daí existir uma dificuldade em conceituar o vocá-
bulo vida. Logo, tudo aquilo que uma pessoa possui deixa de
ter valor ou sentido se ela perde a vida. Sendo assim, a vida é
o bem principal de qualquer pessoa, é o primeiro valor moral
inerente a todos os seres humanos15.
No tópico do direito à vida tem-se tanto o direito de
nascer/permanecer vivo, o que envolve questões como
pena de morte, eutanásia, pesquisas com células-tronco e
aborto; quanto o direito de viver com dignidade, o que
engloba o respeito à integridade física, psíquica e moral, in-
cluindo neste aspecto a vedação da tortura, bem como a ga-
rantia de recursos que permitam viver a vida com dignidade.
Embora o direito à vida seja em si pouco delimitado nos
incisos que seguem o caput do artigo 5º, trata-se de um dos
direitos mais discutidos em termos jurisprudenciais e socio-
lógicos. É no direito à vida que se encaixam polêmicas dis-
cussões como: aborto de anencéfalo, pesquisa com células
tronco, pena de morte, eutanásia, etc.
Vedação à tortura
De forma expressa no texto constitucional destaca-se a
vedação da tortura, corolário do direito à vida, conforme pre-
visão no inciso III do artigo 5º:
Artigo 5º, III, CF. Ninguém será submetido a tortura nem a
tratamento desumano ou degradante.
A tortura é um dos piores meios de tratamento desuma-
no, expressamente vedada em âmbito internacional, como
visto no tópico anterior. No Brasil, além da disciplina consti-
tucional, a Lei nº 9.455, de 7 de abril de 1997 define os crimes
de tortura e dá outras providências, destacando-se o artigo
1º:
Art. 1º Constitui crime de tortura:
I - constranger alguém com emprego de violência ou gra-
ve ameaça, causando-lhe sofrimento físico ou mental:
a) com o fim de obter informação, declaração ou confissão
da vítima ou de terceira pessoa;
b) para provocar ação ou omissão de natureza criminosa;
c) em razão de discriminação racial ou religiosa;
II - submeter alguém, sob sua guarda, poder ou autori-
dade, com emprego de violência ou grave ameaça, a inten-
so sofrimento físico ou mental, como forma de aplicar castigo
pessoal ou medida de caráter preventivo.
Pena - reclusão, de dois a oito anos.
§ 1º Na mesma pena incorre quem submete pessoa pre-
sa ou sujeita a medida de segurança a sofrimento físico ou
mental, por intermédio da prática de ato não previsto em lei
ou não resultante de medida legal.
15 BARRETO, Ana Carolina Rossi; IBRAHIM, Fábio
Zambitte. Comentários aos Artigos III e IV. In: BALERA, Wag-
ner (Coord.). Comentários à Declaração Universal dos Di-
reitos do Homem. Brasília: Fortium, 2008, p. 15.
102
§ 2º Aquele que se omite em face dessas condutas, quan-
do tinha o dever de evitá-las ou apurá-las, incorre na pena de
detenção de um a quatro anos.
§ 3º Se resulta lesão corporal de natureza grave ou gra-
víssima, a pena é de reclusão de quatro a dez anos; se resulta
morte, a reclusão é de oito a dezesseis anos.
§ 4º Aumenta-se a pena de um sexto até um terço:
I - se o crime é cometido por agente público;
II – se o crime é cometido contra criança, gestante, porta-
dor de deficiência, adolescente ou maior de 60 (sessenta) anos;
III - se o crime é cometido mediante sequestro.
§ 5º A condenação acarretará a perda do cargo, função ou
emprego público e a interdição para seu exercício pelo dobro
do prazo da pena aplicada.
§ 6º O crime de tortura é inafiançável e insuscetível de
graça ou anistia.
§ 7º O condenado por crime previsto nesta Lei, salvo a hipó-
tese do § 2º, iniciará o cumprimento da pena em regime fechado.
- Direito à liberdade
O caput do artigo 5º da Constituição assegura a prote-
ção do direito à liberdade, delimitada em alguns incisos que
o seguem.
Liberdade e legalidade
Prevê o artigo 5º, II, CF:
Artigo 5º, II, CF. Ninguém será obrigado a fazer ou deixar
de fazer alguma coisa senão em virtude de lei.
O princípio da legalidade se encontra delimitado neste
inciso, prevendo que nenhuma pessoa será obrigada a fazer
ou deixar de fazer alguma coisa a não ser que a lei assim de-
termine. Assim, salvo situações previstas em lei, a pessoa tem
liberdade para agir como considerar conveniente.
Portanto, o princípio da legalidade possui estrita rela-
ção com o princípio da liberdade, posto que, a priori, tudo à
pessoa é lícito. Somente é vedado o que a lei expressamente
estabelecer como proibido. A pessoa pode fazer tudo o que
quiser, como regra, ou seja, agir de qualquer maneira que a
lei não proíba.
Liberdade de pensamento e de expressão
O artigo 5º, IV, CF prevê:
Artigo 5º, IV, CF. É livre a manifestação do pensamento,
sendo vedado o anonimato.
Consolida-se a afirmação simultânea da liberdade de
pensamento e da liberdade de expressão.
Em primeiro plano tem-se a liberdade de pensamento.
Afinal, “o ser humano, através dos processos internos de refle-
xão, formula juízos de valor. Estes exteriorizam nada mais do
que a opinião de seu emitente. Assim, a regra constitucional,
ao consagrar a livre manifestação do pensamento, imprime a
existência jurídica ao chamado direito de opinião”16. Em outras
palavras, primeiro existe o direito de ter uma opinião, depois
o de expressá-la.
16 ARAÚJO, Luiz Alberto David; NUNES JÚNIOR, Vi-
dal Serrano. Curso de direito constitucional. 10. ed. São
Paulo: Saraiva, 2006.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
No mais, surge como corolário do direito à liberdade de
pensamento e de expressão o direito à escusa por convicção
filosófica ou política:
Artigo 5º, VIII, CF. Ninguém será privado de direitos por
motivo de crença religiosa ou de convicção filosófica ou po-
lítica, salvo se as invocar para eximir-se de obrigação legal a
todos imposta e recusar-se a cumprir prestação alternativa,
fixada em lei.
Trata-se de instrumento para a consecução do direito as-
segurado na Constituição Federal – não basta permitir que se
pense diferente, é preciso respeitar tal posicionamento.
Com efeito, este direito de liberdade de expressão é li-
mitado. Um destes limites é o anonimato, que consiste na
garantia de atribuir a cada manifestação uma autoria certa
e determinada, permitindo eventuais responsabilizações por
manifestações que contrariem a lei.
Tem-se, ainda, a seguinte previsão no artigo 5º, IX, CF:
Artigo 5º, IX, CF. É livre a expressão da atividade inte-
lectual, artística, científica e de comunicação, indepen-
dentemente de censura ou licença.
Consolida-se outra perspectiva da liberdade de expres-
são, referente de forma específica a atividades intelectuais,
artísticas, científicas e de comunicação. Dispensa-se, com re-
lação a estas, a exigência de licença para a manifestação do
pensamento, bem como veda-se a censura prévia.
A respeito da censura prévia, tem-se não cabe impedir a
divulgação e o acesso a informações como modo de controle
do poder. A censura somente é cabível quando necessária
ao interesse público numa ordem democrática, por exemplo,
censurar a publicação de um conteúdo de exploração sexual
infanto-juvenil é adequado.
O direito à resposta (artigo 5º, V, CF) e o direito à indeni-
zação (artigo 5º, X, CF) funcionam como a contrapartida para
aquele que teve algum direito seu violado (notadamente ine-
rentes à privacidade ou à personalidade) em decorrência dos
excessos no exercício da liberdade de expressão.
Liberdade de crença/religiosa
Dispõe o artigo 5º, VI, CF:
Artigo 5º, VI, CF. É inviolável a liberdade de consciência
e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos
religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais
de culto e a suas liturgias.
Cada pessoa tem liberdade para professar a sua fé como
bem entender dentro dos limites da lei. Não há uma crença
ou religião que seja proibida, garantindo-se que a profissão
desta fé possa se realizar em locais próprios.
Nota-se que a liberdade de religião engloba 3 tipos dis-
tintos, porém intrinsecamente relacionados de liberdades: a
liberdade de crença; a liberdade de culto; e a liberdade de
organização religiosa.
Consoante o magistério de José Afonso da Silva17, entra
na liberdade de crença a liberdade de escolha da religião, a
liberdade de aderir a qualquer seita religiosa, a liberdade (ou
o direito) de mudar de religião, além da liberdade de não
aderir a religião alguma, assim como a liberdade de descren-
ça, a liberdade de ser ateu e de exprimir o agnosticismo, ape-
nas excluída a liberdade de embaraçar o livre exercício de
qualquer religião, de qualquer crença. A liberdade de culto
consiste na liberdade de orar e de praticar os atos próprios
das manifestações exteriores em casa ou em público, bem
como a de recebimento de contribuições para tanto. Por fim,
a liberdade de organização religiosa refere-se à possibilidade
de estabelecimento e organização de igrejas e suas relações
com o Estado.
Como decorrência do direito à liberdade religiosa, asse-
gurando o seu exercício, destaca-se o artigo 5º, VII, CF:
Artigo 5º, VII, CF. É assegurada, nos termos da lei, a presta-
ção de assistência religiosa nas entidades civis e militares
de internação coletiva.
O dispositivo refere-se não só aos estabelecimentos pri-
sionais civis e militares, mas também a hospitais.
Ainda, surge como corolário do direito à liberdade reli-
giosa o direito à escusa por convicção religiosa:
Artigo 5º, VIII, CF. Ninguém será privado de direitos por
motivo de crença religiosa ou de convicção filosófica ou po-
lítica, salvo se as invocar para eximir-se de obrigação legal a
todos imposta e recusar-se a cumprir prestação alternativa,
fixada em lei.
Sempre que a lei impõe uma obrigação a todos, por
exemplo, a todos os homens maiores de 18 anos o alis-
tamento militar, não cabe se escusar, a não ser que tenha
fundado motivo em crença religiosa ou convicção filosófica/
política, caso em que será obrigado a cumprir uma prestação
alternativa, isto é, uma outra atividade que não contrarie tais
preceitos.
Liberdade de informação
O direito de acesso à informação também se liga a uma
dimensão do direito à liberdade. Neste sentido, prevê o arti-
go 5º, XIV, CF:
Artigo 5º, XIV, CF. É assegurado a todos o acesso à infor-
mação e resguardado o sigilo da fonte, quando necessário
ao exercício profissional.
Trata-se da liberdade de informação, consistente na li-
berdade de procurar e receber informações e ideias por
quaisquer meios, independente de fronteiras, sem interfe-
rência.
A liberdade de informação tem um caráter passivo, ao
passo que a liberdade de expressão tem uma característica
ativa, de forma que juntas formam os aspectos ativo e passi-
vo da exteriorização da liberdade de pensamento: não basta
17 SILVA, José Afonso da. Curso de direito constitu-
cional positivo. 25. ed. São Paulo: Malheiros, 2006.
103
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
poder manifestar o seu próprio pensamento, é preciso que
ele seja ouvido e, para tanto, há necessidade de se garantir o
acesso ao pensamento manifestado para a sociedade.
Por sua vez, o acesso à informação envolve o direito de
todos obterem informações claras, precisas e verdadeiras a
respeito de fatos que sejam de seu interesse, notadamente
pelos meios de comunicação imparciais e não monopoliza-
dos (artigo 220, CF). No entanto, nem sempre é possível que
a imprensa divulgue com quem obteve a informação divul-
gada, sem o que a segurança desta poderia ficar prejudicada
e a informação inevitavelmente não chegaria ao público.
Especificadamente quanto à liberdade de informação no
âmbito do Poder Público, merecem destaque algumas pre-
visões.
Primeiramente, prevê o artigo 5º, XXXIII, CF:
Artigo 5º, XXXIII, CF. Todos têm direito a receber dos ór-
gãos públicos informações de seu interesse particular, ou de
interesse coletivo ou geral, que serão prestadas no prazo da lei,
sob pena de responsabilidade, ressalvadas aquelas cujo sigilo
seja imprescindível à segurança da sociedade e do Estado.
A respeito, a Lei nº 12.527, de 18 de novembro de 2011
regula o acesso a informações previsto no inciso XXXIII do
art. 5º, CF, também conhecida como Lei do Acesso à Infor-
mação.
Não obstante, estabelece o artigo 5º, XXXIV, CF:
Artigo 5º, XXXIV, CF. São a todos assegurados, indepen-
dentemente do pagamento de taxas:
a) o direito de petição aos Poderes Públicos em defesa de
direitos ou contra ilegalidade ou abuso de poder;
b) a obtenção de certidões em repartições públicas, para
defesa de direitos e esclarecimento de situações de interesse
pessoal.
Quanto ao direito de petição, de maneira prática, cumpre
observar que o direito de petição deve resultar em uma ma-
nifestação do Estado, normalmente dirimindo (resolvendo)
uma questão proposta, em um verdadeiro exercício contínuo
de delimitação dos direitos e obrigações que regulam a vida
social e, desta maneira, quando “dificulta a apreciação de um
pedido que um cidadão quer apresentar” (muitas vezes, em-
baraçando-lhe o acesso à Justiça); “demora para responder
aos pedidos formulados” (administrativa e, principalmente,
judicialmente) ou “impõe restrições e/ou condições para a
formulação de petição”, traz a chamada insegurança jurídica,
que traz desesperança e faz proliferar as desigualdades e as
injustiças.
Dentro do espectro do direito de petição se insere, por
exemplo, o direito de solicitar esclarecimentos, de solicitar
cópias reprográficas e certidões, bem como de ofertar de-
núncias de irregularidades. Contudo, o constituinte, talvez na
intenção de deixar clara a obrigação dos Poderes Públicos
em fornecer certidões, trouxe a letra b) do inciso, o que gera
confusões conceituais no sentido do direito de obter certi-
dões ser dissociado do direito de petição.
Por fim, relevante destacar a previsão do artigo 5º, LX, CF:
104
Artigo 5º, LX, CF. A lei só poderá restringir a publicidade
dos atos processuais quando a defesa da intimidade ou o in-
teresse social o exigirem.
Logo,o processo, em regra, não será sigiloso. Apenas o
será quando a intimidade merecer preservação (ex: processo
criminal de estupro ou causas de família em geral) ou quan-
do o interesse social exigir (ex: investigações que possam ser
comprometidas pela publicidade). A publicidade é instru-
mento para a efetivação da liberdade de informação.
Liberdade de locomoção
Outra faceta do direito à liberdade encontra-se no artigo
5º, XV, CF:
Artigo 5º, XV, CF. É livre a locomoção no território na-
cional em tempo de paz, podendo qualquer pessoa, nos ter-
mos da lei, nele entrar, permanecer ou dele sair com seus bens.
A liberdade de locomoção é um aspecto básico do direi-
to à liberdade, permitindo à pessoa ir e vir em todo o territó-
rio do país em tempos de paz (em tempos de guerra é possí-
vel limitar tal liberdade em prol da segurança). A liberdade de
sair do país não significa que existe um direito de ingressar
em qualquer outro país, pois caberá à ele, no exercício de sua
soberania, controlar tal entrada.
Classicamente, a prisão é a forma de restrição da liberda-
de. Neste sentido, uma pessoa somente poderá ser presa nos
casos autorizados pela própria Constituição Federal. A des-
peito da normativa específica de natureza penal, reforça-se
a impossibilidade de se restringir a liberdade de locomoção
pela prisão civil por dívida.
Prevê o artigo 5º, LXVII, CF:
Artigo 5º, LXVII, CF. Não haverá prisão civil por dívida,
salvo a do responsável pelo inadimplemento voluntário e ines-
cusável de obrigação alimentícia e a do depositário infiel.
Nos termos da Súmula Vinculante nº 25 do Supremo
Tribunal Federal, “é ilícita a prisão civil de depositário infiel,
qualquer que seja a modalidade do depósito”. Por isso, a úni-
ca exceção à regra da prisão por dívida do ordenamento é a
que se refere à obrigação alimentícia.
Liberdade de trabalho
O direito à liberdade também é mencionado no artigo
5º, XIII, CF:
Artigo 5º, XIII, CF. É livre o exercício de qualquer traba-
lho, ofício ou profissão, atendidas as qualificações profis-
sionais que a lei estabelecer.
O livre exercício profissional é garantido, respeitados os
limites legais. Por exemplo, não pode exercer a profissão de
advogado aquele que não se formou em Direito e não foi
aprovado no Exame da Ordem dos Advogados do Brasil; não
pode exercer a medicina aquele que não fez faculdade de
medicina reconhecida pelo MEC e obteve o cadastro no Con-
selho Regional de Medicina.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Liberdade de reunião
Sobre a liberdade de reunião, prevê o artigo 5º, XVI, CF:
Artigo 5º, XVI, CF. Todos podem reunir-se pacificamen-
te, sem armas, em locais abertos ao público, independente-
mente de autorização, desde que não frustrem outra reunião
anteriormente convocada para o mesmo local, sendo apenas
exigido prévio aviso à autoridade competente.
Pessoas podem ir às ruas para reunirem-se com demais
na defesa de uma causa, apenas possuindo o dever de infor-
mar tal reunião. Tal dever remonta-se a questões de segu-
rança coletiva. Imagine uma grande reunião de pessoas por
uma causa, a exemplo da Parada Gay, que chega a aglomerar
milhões de pessoas em algumas capitais: seria absurdo tole-
rar tal tipo de reunião sem o prévio aviso do poder público
para que ele organize o policiamento e a assistência médica,
evitando algazarras e socorrendo pessoas que tenham algum
mal-estar no local. Outro limite é o uso de armas, totalmen-
te vedado, assim como de substâncias ilícitas (Ex: embora a
Marcha da Maconha tenha sido autorizada pelo Supremo
Tribunal Federal, vedou-se que nela tal substância ilícita fosse
utilizada).
Liberdade de associação
No que tange à liberdade de reunião, traz o artigo 5º,
XVII, CF:
Artigo 5º, XVII, CF. É plena a liberdade de associação
para fins lícitos, vedada a de caráter paramilitar.
A liberdade de associação difere-se da de reunião por
sua perenidade, isto é, enquanto a liberdade de reunião é
exercida de forma sazonal, eventual, a liberdade de associa-
ção implica na formação de um grupo organizado que se
mantém por um período de tempo considerável, dotado de
estrutura e organização próprias.
Por exemplo, o PCC e o Comando vermelho são associa-
ções ilícitas e de caráter paramilitar, pois possuem armas e o
ideal de realizar sua própria justiça paralelamente à estatal.
O texto constitucional se estende na regulamentação da
liberdade de associação.
O artigo 5º, XVIII, CF, preconiza:
Artigo 5º, XVIII, CF. A criação de associações e, na forma
da lei, a de cooperativas independem de autorização, sendo
vedada a interferência estatal em seu funcionamento.
Neste sentido, associações são organizações resultantes
da reunião legal entre duas ou mais pessoas, com ou sem
personalidade jurídica, para a realização de um objetivo co-
mum; já cooperativas são uma forma específica de associa-
ção, pois visam a obtenção de vantagens comuns em suas
atividades econômicas.
Ainda, tem-se o artigo 5º, XIX, CF:
Artigo 5º, XIX, CF. As associações só poderão ser compul-
soriamente dissolvidas ou ter suas atividades suspensas por
decisão judicial, exigindo-se, no primeiro caso, o trânsito em
julgado.
O primeiro caso é o de dissolução compulsória, ou seja,
a associação deixará de existir para sempre. Obviamente, é
preciso o trânsito em julgado da decisão judicial que assim
determine, pois antes disso sempre há possibilidade de re-
verter a decisão e permitir que a associação continue em
funcionamento. Contudo, a decisão judicial pode suspender
atividades até que o trânsito em julgado ocorra, ou seja, no
curso de um processo judicial.
Em destaque, a legitimidade representativa da associa-
ção quanto aos seus filiados, conforme artigo 5º, XXI, CF:
Artigo 5º, XXI, CF. As entidades associativas, quando ex-
pressamente autorizadas, têm legitimidade para representar
seus filiados judicial ou extrajudicialmente.
Trata-se de caso de legitimidade processual extraordiná-
ria, pela qual um ente vai a juízo defender interesse de ou-
tra(s) pessoa(s) porque a lei assim autoriza.
A liberdade de associação envolve não somente o direito
de criar associações e de fazer parte delas, mas também o de
não associar-se e o de deixar a associação, conforme artigo
5º, XX, CF:
Artigo 5º, XX, CF. Ninguém poderá ser compelido a asso-
ciar-se ou a permanecer associado.
- Direitos à privacidade e à personalidade
Abrangência
Prevê o artigo 5º, X, CF:
Artigo 5º, X, CF. São invioláveis a intimidade, a vida pri-
vada, a honra e a imagem das pessoas, assegurado o direito
a indenização pelo dano material ou moral decorrente de sua
violação.
O legislador opta por trazer correlacionados no mesmo
dispositivo legal os direitos à privacidade e à personalidade.
Reforçando a conexão entre a privacidade e a intimida-
de, ao abordar a proteção da vida privada – que, em resumo,
é a privacidade da vida pessoal no âmbito do domicílio e de
círculos de amigos –, Silva18 entende que “o segredo da vida
privada é condição de expansão da personalidade”, mas não
caracteriza os direitos de personalidade em si.
A união da intimidade e da vida privada forma a privaci-
dade, sendo que a primeira se localiza em esfera mais estrita.
É possível ilustrar a vida social como se fosse um grande cír-
culo no qual há um menor, o da vida privada, e dentro deste
um ainda mais restrito e impenetrável, o da intimidade. Com
efeito, pela “Teoria das Esferas” (ou “Teoria dos Círculos Con-
cêntricos”), importada do direito alemão, quanto mais próxi-
ma do indivíduo, maior a proteção a ser conferida à esfera (as
esferas são representadas pela intimidade, pela vida privada,
e pela publicidade).
“O direito à honra distancia-se levemente dos dois ante-
riores, podendo referir-se ao juízo positivo que a pessoa tem
de si (honra subjetiva) e ao juízo positivo que dela fazem os
18 SILVA, José Afonso da. Curso de direito constitu-
cional positivo. 25. ed. São Paulo: Malheiros, 2006.
105
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
outros (honra objetiva), conferindo-lhe respeitabilidade no
meio social. O direito à imagem também possui duas conota-
ções, podendo ser entendido em sentido objetivo, com rela-
ção à reprodução gráfica da pessoa, por meio de fotografias,
filmagens, desenhos, ou em sentido subjetivo, significando o
conjunto de qualidades cultivadas pela pessoa e reconheci-
das como suas pelo grupo social”19.
Inviolabilidade de domicílio e sigilo de correspon-
dência
Correlatos ao direito à privacidade, aparecem a inviola-
bilidade do domicílio e o sigilo das correspondências e co-
municações.
Neste sentido, o artigo 5º, XI, CF prevê:
Artigo 5º, XI, CF. A casa é asilo inviolável do indivíduo,
ninguém nela podendo penetrar sem consentimento do mo-
rador, salvo em caso de flagrante delito ou desastre, ou para
prestar socorro, ou, durante o dia, por determinação judicial.
O domicílio é inviolável, razão pela qual ninguém pode
nele entrar sem o consentimento do morador, a não ser EM
QUALQUER HORÁRIO no caso de flagrante delito (o morador
foi flagrado na prática de crime e fugiu para seu domicílio)
ou desastre (incêndio, enchente, terremoto...) ou para pres-
tar socorro (morador teve ataque do coração, está sufocado,
desmaiado...), e SOMENTE DURANTE O DIA por determina-
ção judicial.
Quanto ao sigilo de correspondência e das comunica-
ções, prevê o artigo 5º, XII, CF:
Artigo 5º, XII, CF. É inviolável o sigilo da correspondência
e das comunicações telegráficas, de dados e das comunicações
telefônicas, salvo, no último caso, por ordem judicial, nas hipó-
teses e na forma que a lei estabelecer para fins de investigação
criminal ou instrução processual penal.
O sigilo de correspondência e das comunicações está
melhor regulamentado na Lei nº 9.296, de 1996.
Personalidade jurídica e gratuidade de registro
Quando se fala em reconhecimento como pessoa peran-
te a lei desdobra-se uma esfera bastante específica dos direi-
tos de personalidade, consistente na personalidade jurídica.
Basicamente, consiste no direito de ser reconhecido como
pessoa perante a lei.
Para ser visto como pessoa perante a lei mostra-se ne-
cessário o registro. Por ser instrumento que serve como pres-
suposto ao exercício de direitos fundamentais, assegura-se
a sua gratuidade aos que não tiverem condição de com ele
arcar.
Aborda o artigo 5º, LXXVI, CF:
Artigo 5º, LXXVI, CF. São gratuitos para os reconhecida-
mente pobres, na forma da lei: a) o registro civil de nascimen-
to; b) a certidão de óbito.
19 MOTTA, Sylvio; BARCHET, Gustavo. Curso de di-
reito constitucional. Rio de Janeiro: Elsevier, 2007.
106
O reconhecimento do marco inicial e do marco final da
personalidade jurídica pelo registro é direito individual, não
dependendo de condições financeiras. Evidente, seria absur-
do cobrar de uma pessoa sem condições a elaboração de
documentos para que ela seja reconhecida como viva ou
morta, o que apenas incentivaria a indigência dos menos fa-
vorecidos.
Direito à indenização e direito de resposta
Com vistas à proteção do direito à privacidade, do direito
à personalidade e do direito à imagem, asseguram-se dois
instrumentos, o direito à indenização e o direito de resposta,
conforme as necessidades do caso concreto.
Com efeito, prevê o artigo 5º, V, CF:
Artigo 5º, V, CF. É assegurado o direito de resposta, pro-
porcional ao agravo, além da indenização por dano material,
moral ou à imagem.
“A manifestação do pensamento é livre e garantida em
nível constitucional, não aludindo a censura prévia em diver-
sões e espetáculos públicos. Os abusos porventura ocorridos
no exercício indevido da manifestação do pensamento são
passíveis de exame e apreciação pelo Poder Judiciário com a
consequente responsabilidade civil e penal de seus autores,
decorrentes inclusive de publicações injuriosas na imprensa,
que deve exercer vigilância e controle da matéria que divul-
ga”20.
O direito de resposta é o direito que uma pessoa tem
de se defender de críticas públicas no mesmo meio em
que foram publicadas garantida exatamente a mesma
repercussão. Mesmo quando for garantido o direito de
resposta não é possível reverter plenamente os danos
causados pela manifestação ilícita de pensamento, razão
pela qual a pessoa inda fará jus à indenização.
A manifestação ilícita do pensamento geralmente causa
um dano, ou seja, um prejuízo sofrido pelo agente, que pode
ser individual ou coletivo, moral ou material, econômico e
não econômico.
Dano material é aquele que atinge o patrimônio (mate-
rial ou imaterial) da vítima, podendo ser mensurado financei-
ramente e indenizado.
“Dano moral direto consiste na lesão a um interesse que
visa a satisfação ou gozo de um bem jurídico extrapatrimo-
nial contido nos direitos da personalidade (como a vida, a
integridade corporal, a liberdade, a honra, o decoro, a inti-
midade, os sentimentos afetivos, a própria imagem) ou nos
atributos da pessoa (como o nome, a capacidade, o estado
de família)”21.
Já o dano à imagem é delimitado no artigo 20 do Có-
digo Civil:
Artigo 20, CC. Salvo se autorizadas, ou se necessárias à
administração da justiça ou à manutenção da ordem pública,
a divulgação de escritos, a transmissão da palavra, ou a publi-
20 BONAVIDES, Paulo. Curso de direito constitucio-
nal. 26. ed. São Paulo: Malheiros, 2011.
21 ZANNONI, Eduardo. El daño en la responsabili-
dad civil. Buenos Aires: Astrea, 1982.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
cação, a exposição ou a utilização da imagem de uma pessoa
poderão ser proibidas, a seu requerimento e sem prejuízo da
indenização que couber, se lhe atingirem a honra, a boa fama
ou a respeitabilidade, ou se se destinarem a fins comerciais.
- Direito à segurança
O caput do artigo 5º da Constituição assegura a prote-
ção do direito à segurança. Na qualidade de direito individual
liga-se à segurança do indivíduo como um todo, desde sua
integridade física e mental, até a própria segurança jurídica.
No sentido aqui estudado, o direito à segurança pessoal
é o direito de viver sem medo, protegido pela solidariedade
e liberto de agressões, logo, é uma maneira de garantir o
direito à vida.
Nesta linha, para Silva22, “efetivamente, esse conjunto
de direitos aparelha situações, proibições, limitações e pro-
cedimentos destinados a assegurar o exercício e o gozo de
algum direito individual fundamental (intimidade, liberdade
pessoal ou a incolumidade física ou moral)”.
Especificamente no que tange à segurança jurídica, tem-
se o disposto no artigo 5º, XXXVI, CF:
Artigo 5º, XXXVI, CF. A lei não prejudicará o direito ad-
quirido, o ato jurídico perfeito e a coisa julgada.
Pelo inciso restam estabelecidos limites à retroatividade
da lei.
Define o artigo 6º da Lei de Introdução às Normas do
Direito Brasileiro:
Artigo 6º, LINDB. A Lei em vigor terá efeito imediato e
geral, respeitados o ato jurídico perfeito, o direito adquirido e
a coisa julgada.
§ 1º Reputa-se ato jurídico perfeito o já consumado se-
gundo a lei vigente ao tempo em que se efetuou.
§ 2º Consideram-se adquiridos assim os direitos que o
seu titular, ou alguém por ele, possa exercer, como aqueles
cujo começo do exercício tenha termo pré-fixo, ou condição
pré-estabelecida inalterável, a arbítrio de outrem.
§ 3º Chama-se coisa julgada ou caso julgado a decisão
judicial de que já não caiba recurso.
- Direito à propriedade
O caput do artigo 5º da Constituição assegura a proteção
do direito à propriedade, tanto material quanto intelectual,
delimitada em alguns incisos que o seguem.
Função social da propriedade material
O artigo 5º, XXII, CF estabelece:
Artigo 5º, XXII, CF. É garantido o direito de propriedade.
A seguir, no inciso XXIII do artigo 5º, CF estabelece o
principal fator limitador deste direito:
Artigo 5º, XXIII, CF. A propriedade atenderá a sua função
social.
22 SILVA, José Afonso da. Curso de direito constitu-
cional positivo... Op. Cit., p. 437.
A propriedade, segundo Silva23, “[...] não pode mais ser
considerada como um direito individual nem como institui-
ção do direito privado. [...] embora prevista entre os direitos
individuais, ela não mais poderá ser considerada puro direi-
to individual, relativizando-se seu conceito e significado, es-
pecialmente porque os princípios da ordem econômica são
preordenados à vista da realização de seu fim: assegurar a
todos existência digna, conforme os ditames da justiça social.
Se é assim, então a propriedade privada, que, ademais, tem
que atender a sua função social, fica vinculada à consecução
daquele princípio”.
Com efeito, a proteção da propriedade privada está li-
mitada ao atendimento de sua função social, sendo este o
requisito que a correlaciona com a proteção da dignidade da
pessoa humana. A propriedade de bens e valores em geral é
um direito assegurado na Constituição Federal e, como todos
os outros, se encontra limitado pelos demais princípios con-
forme melhor se atenda à dignidade do ser humano.
A Constituição Federal delimita o que se entende por
função social:
Art. 182, caput, CF. A política de desenvolvimento urbano,
executada pelo Poder Público municipal, conforme diretrizes
gerais fixadas em lei, tem por objetivo ordenar o pleno desen-
volvimento das funções sociais da cidade e garantir o bem-es-
tar de seus habitantes.
Artigo 182, § 1º, CF. O plano diretor, aprovado pela Câma-
ra Municipal, obrigatório para cidades com mais de vinte mil
habitantes, é o instrumento básico da política de desenvolvi-
mento e de expansão urbana.
Artigo 182, § 2º, CF. A propriedade urbana cumpre sua
função social quando atende às exigências fundamentais de
ordenação da cidade expressas no plano diretor24.
Artigo 186, CF. A função social é cumprida quando a pro-
priedade rural atende, simultaneamente, segundo critérios e
graus de exigência estabelecidos em lei, aos seguintes requi-
sitos:
I - aproveitamento racional e adequado;
II - utilização adequada dos recursos naturais disponíveis
e preservação do meio ambiente;
III - observância das disposições que regulam as relações
de trabalho;
IV - exploração que favoreça o bem-estar dos proprietá-
rios e dos trabalhadores.
Desapropriação
No caso de desrespeito à função social da propriedade
cabe até mesmo desapropriação do bem, de modo que po-
de-se depreender do texto constitucional duas possibilida-
des de desapropriação: por desrespeito à função social e por
necessidade ou utilidade pública.
23 SILVA, José Afonso da. Curso de direito constitu-
cional positivo. 25. ed. São Paulo: Malheiros, 2006.
24 Instrumento básico de um processo de planejamen-
to municipal para a implantação da política de desenvolvimen-
to urbano, norteando a ação dos agentes públicos e privados
(Lei n. 10.257/2001 - Estatuto da cidade).
107
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
A Constituição Federal prevê a possibilidade de desapro-
priação por desatendimento à função social:
Artigo 182, § 4º, CF. É facultado ao Poder Público muni-
cipal, mediante lei específica para área incluída no plano di-
retor, exigir, nos termos da lei federal, do proprietário do solo
urbano não edificado, subutilizado ou não utilizado, que
promova seu adequado aproveitamento, sob pena, sucessiva-
mente, de:
I - parcelamento ou edificação compulsórios;
II - imposto sobre a propriedade predial e territorial urba-
na progressivo no tempo;
III - desapropriação com pagamento mediante títulos da
dívida pública de emissão previamente aprovada pelo Senado
Federal, com prazo de resgate de até dez anos, em parcelas
anuais, iguais e sucessivas, assegurados o valor real da indeni-
zação e os juros legais25.
Artigo 184, CF. Compete à União desapropriar por inte-
resse social, para fins de reforma agrária, o imóvel rural que
não esteja cumprindo sua função social, mediante prévia e
justa indenização em títulos da dívida agrária, com cláu-
sula de preservação do valor real, resgatáveis no prazo de até
vinte anos, a partir do segundo ano de sua emissão, e cuja
utilização será definida em lei26.
Artigo 184, § 1º, CF. As benfeitorias úteis e necessárias se-
rão indenizadas em dinheiro.
No que tange à desapropriação por necessidade ou uti-
lidade pública, prevê o artigo 5º, XXIV, CF:
Artigo 5º, XXIV, CF. A lei estabelecerá o procedimento para
desapropriação por necessidade ou utilidade pública, ou por
interesse social, mediante justa e prévia indenização em di-
nheiro, ressalvados os casos previstos nesta Constituição.
Ainda, prevê o artigo 182, § 3º, CF:
Artigo 182, §3º, CF. As desapropriações de imóveis urba-
nos serão feitas com prévia e justa indenização em dinheiro.
Tem-se, ainda o artigo 184, §§ 2º e 3º, CF:
25 Nota-se que antes de se promover a desapropria-
ção de imóvel urbano por desatendimento à função social é
necessário tomar duas providências, sucessivas: primeiro, o
parcelamento ou edificação compulsórios; depois, o estabe-
lecimento de imposto sobre a propriedade predial e territorial
urbana progressivo no tempo. Se ambas medidas restarem
ineficazes, parte-se para a desapropriação por desatendimen-
to à função social.
26 A desapropriação em decorrência do desatendimen-
to da função social é indenizada, mas não da mesma maneira
que a desapropriação por necessidade ou utilidade pública,
já que na primeira há violação do ordenamento constitucional
pelo proprietário, mas na segunda não. Por isso, indeniza-se
em títulos da dívida agrária, que na prática não são tão valori-
zados quanto o dinheiro.
108
Artigo 184, §2º, CF. O decreto que declarar o imóvel como
de interesse social, para fins de reforma agrária, autoriza a
União a propor a ação de desapropriação.
Artigo 184, §3º, CF. Cabe à lei complementar estabelecer
procedimento contraditório especial, de rito sumário, para o
processo judicial de desapropriação.
A desapropriação por utilidade ou necessidade pública
deve se dar mediante prévia e justa indenização em dinheiro.
O Decreto-lei nº 3.365/1941 a disciplina, delimitando o proce-
dimento e conceituando utilidade pública, em seu artigo 5º:
Artigo 5º, Decreto-lei n. 3.365/1941. Consideram-se casos
de utilidade pública:
a) a segurança nacional;
b) a defesa do Estado;
c) o socorro público em caso de calamidade;
d) a salubridade pública;
e) a criação e melhoramento de centros de população, seu
abastecimento regular de meios de subsistência;
f) o aproveitamento industrial das minas e das jazidas mi-
nerais, das águas e da energia hidráulica;
g) a assistência pública, as obras de higiene e decoração,
casas de saúde, clínicas, estações de clima e fontes medicinais;
h) a exploração ou a conservação dos serviços públicos;
i) a abertura, conservação e melhoramento de vias ou lo-
gradouros públicos; a execução de planos de urbanização; o
parcelamento do solo, com ou sem edificação, para sua melhor
utilização econômica, higiênica ou estética; a construção ou
ampliação de distritos industriais;
j) o funcionamento dos meios de transporte coletivo;
k) a preservação e conservação dos monumentos históricos
e artísticos, isolados ou integrados em conjuntos urbanos ou
rurais, bem como as medidas necessárias a manter-lhes e real-
çar-lhes os aspectos mais valiosos ou característicos e, ainda, a
proteção de paisagens e locais particularmente dotados pela
natureza;
l) a preservação e a conservação adequada de arquivos,
documentos e outros bens moveis de valor histórico ou artístico;
m) a construção de edifícios públicos, monumentos come-
morativos e cemitérios;
n) a criação de estádios, aeródromos ou campos de pouso
para aeronaves;
o) a reedição ou divulgação de obra ou invento de nature-
za científica, artística ou literária;
p) os demais casos previstos por leis especiais.
Um grande problema que faz com que processos que
tenham a desapropriação por objeto se estendam é a indevi-
da valorização do imóvel pelo Poder Público, que geralmente
pretende pagar valor muito abaixo do devido, necessitando o
Judiciário intervir em prol da correta avaliação.
Outra questão reside na chamada tredestinação, pela
qual há a destinação de um bem expropriado (desapropria-
ção) a finalidade diversa da que se planejou inicialmente. A
tredestinação pode ser lícita ou ilícita. Será ilícita quando re-
sultante de desvio do propósito original; e será lícita quando
a Administração Pública dê ao bem finalidade diversa, porém
preservando a razão do interesse público.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Política agrária e reforma agrária
Enquanto desdobramento do direito à propriedade imó-
vel e da função social desta propriedade, tem-se ainda o ar-
tigo 5º, XXVI, CF:
Artigo 5º, XXVI, CF. A pequena propriedade rural, assim
definida em lei, desde que trabalhada pela família, não será
objeto de penhora para pagamento de débitos decorrentes de
sua atividade produtiva, dispondo a lei sobre os meios de fi-
nanciar o seu desenvolvimento.
Assim, se uma pessoa é mais humilde e tem uma peque-
na propriedade será assegurado que permaneça com ela e a
torne mais produtiva.
A preservação da pequena propriedade em detrimento
dos grandes latifúndios improdutivos é uma das diretrizes-
guias da regulamentação da política agrária brasileira, que
tem como principal escopo a realização da reforma agrária.
Parte da questão financeira atinente à reforma agrária se
encontra prevista no artigo 184, §§ 4º e 5º, CF:
Artigo 184, §4º, CF. O orçamento fixará anualmente o vo-
lume total de títulos da dívida agrária, assim como o montante
de recursos para atender ao programa de reforma agrária no
exercício.
Artigo 184, §5º, CF. São isentas de impostos federais, es-
taduais e municipais as operações de transferência de imóveis
desapropriados para fins de reforma agrária.
Como a finalidade da reforma agrária é transformar ter-
ras improdutivas e grandes propriedades em atinentes à fun-
ção social, alguns imóveis rurais não podem ser abrangidos
pela reforma agrária:
Art. 185, CF. São insuscetíveis de desapropriação para fins
de reforma agrária:
I - a pequena e média propriedade rural, assim definida
em lei, desde que seu proprietário não possua outra;
II - a propriedade produtiva.
Parágrafo único. A lei garantirá tratamento especial à pro-
priedade produtiva e fixará normas para o cumprimento dos
requisitos relativos a sua função social.
Sobre as diretrizes da política agrícola, prevê o artigo
187:
Art. 187, CF. A política agrícola será planejada e execu-
tada na forma da lei, com a participação efetiva do setor de
produção, envolvendo produtores e trabalhadores rurais, bem
como dos setores de comercialização, de armazenamento e de
transportes, levando em conta, especialmente:
I - os instrumentos creditícios e fiscais;
II - os preços compatíveis com os custos de produção e a
garantia de comercialização;
III - o incentivo à pesquisa e à tecnologia;
IV - a assistência técnica e extensão rural;
V - o seguro agrícola;
VI - o cooperativismo;
VII - a eletrificação rural e irrigação;
VIII - a habitação para o trabalhador rural.
§ 1º Incluem-se no planejamento agrícola as atividades
agroindustriais, agropecuárias, pesqueiras e florestais.
§ 2º Serão compatibilizadas as ações de política agrícola
e de reforma agrária.
As terras devolutas e públicas serão destinadas confor-
me a política agrícola e o plano nacional de reforma agrária
(artigo 188, caput, CF). Neste sentido, “a alienação ou a con-
cessão, a qualquer título, de terras públicas com área superior
a dois mil e quinhentos hectares a pessoa física ou jurídica,
ainda que por interposta pessoa, dependerá de prévia apro-
vação do Congresso Nacional”, salvo no caso de alienações
ou concessões de terras públicas para fins de reforma agrária
(artigo 188, §§ 1º e 2º, CF).
Os que forem favorecidos pela reforma agrária (homens,
mulheres, ambos, qualquer estado civil) não poderão nego-
ciar seus títulos pelo prazo de 10 anos (artigo 189, CF).
Consta, ainda, que “a lei regulará e limitará a aquisição
ou o arrendamento de propriedade rural por pessoa física ou
jurídica estrangeira e estabelecerá os casos que dependerão
de autorização do Congresso Nacional” (artigo 190, CF).
Usucapião
Usucapião é o modo originário de aquisição da proprie-
dade que decorre da posse prolongada por um longo tem-
po, preenchidos outros requisitos legais. Em outras palavras,
usucapião é uma situação em que alguém tem a posse de
um bem por um tempo longo, sem ser incomodado, a ponto
de se tornar proprietário.
A Constituição regulamenta o acesso à propriedade me-
diante posse prolongada no tempo – usucapião – em casos
específicos, denominados usucapião especial urbana e usu-
capião especial rural.
O artigo 183 da Constituição regulamenta a usucapião
especial urbana:
Art. 183, CF. Aquele que possuir como sua área urbana de
até duzentos e cinquenta metros quadrados, por cinco anos,
ininterruptamente e sem oposição, utilizando-a para sua mo-
radia ou de sua família, adquirir-lhe-á o domínio, desde que
não seja proprietário de outro imóvel urbano ou rural.
§ 1º O título de domínio e a concessão de uso serão con-
feridos ao homem ou à mulher, ou a ambos, independente-
mente do estado civil.
§ 2º Esse direito não será reconhecido ao mesmo possui-
dor mais de uma vez.
§ 3º Os imóveis públicos não serão adquiridos por usu-
capião.
Além dos requisitos gerais (animus e posse que seja pú-
blica, pacífica, ininterrupta e contínua), são exigidos os se-
guintes requisitos específicos:
a) Área urbana – há controvérsia. Pela teoria da localiza-
ção, área urbana é a que está dentro do perímetro urbano.
Pela teoria da destinação, mais importante que a localização
é a sua utilização. Ex.: se tem fins agrícolas/pecuários e estiver
dentro do perímetro urbana, o imóvel é rural. Para fins de
usucapião a maioria diz que prevalece a teoria da localização.
109
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
b) Imóveis até 250 m² – Pode dentro de uma posse maior
isolar área de 250m² e ingressar com a ação? A jurisprudên-
cia é pacífica que a posse desde o início deve ficar restrita a
250m². Predomina também que o terreno deve ter 250m²,
não a área construída (a área de um sobrado, por exemplo,
pode ser maior que a de um terreno).
c) 5 anos – houve controvérsia porque a Constituição Fe-
deral de 1988 que criou esta modalidade. E se antes de 05
de outubro de 1988 uma pessoa tivesse há 4 anos dentro
do limite da usucapião urbana? Predominou que só corria
o prazo a partir da criação do instituto, não só porque antes
não existia e o prazo não podia correr, como também não se
poderia prejudicar o proprietário.
d) Moradia sua ou de sua família – não basta ter posse,
é preciso que a pessoa more, sozinha ou com sua família, ao
longo de todo o prazo (não só no início ou no final). Logo,
não cabe acessio temporis por cessão da posse.
e) Nenhum outro imóvel, nem urbano, nem rural, no Bra-
sil. O usucapiente não prova isso, apenas alega. Se alguém
não quiser a usucapião, prova o contrário. Este requisito é
verificado no momento em que completa 5 anos.
Em relação à previsão da usucapião especial rural, desta-
ca-se o artigo 191, CF:
Art. 191, CF. Aquele que, não sendo proprietário de imóvel
rural ou urbano, possua como seu, por cinco anos ininterrup-
tos, sem oposição, área de terra, em zona rural, não superior
a cinquenta hectares, tornando-a produtiva por seu trabalho
ou de sua família, tendo nela sua moradia, adquirir-lhe-á a
propriedade.
Parágrafo único. Os imóveis públicos não serão adquiridos
por usucapião.
Além dos requisitos gerais (animus e posse que seja pú-
blica, pacífica, ininterrupta e contínua), são exigidos os se-
guintes requisitos específicos:
a) Imóvel rural
b) 50 hectares, no máximo – há também legislação que
estabelece um limite mínimo, o módulo rural (Estatuto da
Terra). É possível usucapir áreas menores que o módulo ru-
ral? Tem prevalecido o entendimento de que pode, mas é
assunto muito controverso.
c) 5 anos – pode ser considerado o prazo antes 05 de
outubro de 1988 (Constituição Federal)? Depende. Se a área
é de até 25 hectares sim, pois já havia tal possibilidade antes
da CF/88. Se área for maior (entre 25 ha e 50 ha) não.
d) Moradia sua ou de sua família – a pessoa deve morar
na área rural.
e) Nenhum outro imóvel.
f) O usucapiente, com seu trabalho, deve ter tornado a
área produtiva. Por isso, é chamado de usucapião “pro labo-
re”. Dependerá do caso concreto.
Uso temporário
No mais, estabelece-se uma terceira limitação ao direito
de propriedade que não possui o caráter definitivo da desa-
propriação, mas é temporária, conforme artigo 5º, XXV, CF:
110
Artigo 5º, XXV, CF. No caso de iminente perigo público, a
autoridade competente poderá usar de propriedade particu-
lar, assegurada ao proprietário indenização ulterior, se houver
dano.
Se uma pessoa tem uma propriedade, numa situação de
perigo, o poder público pode se utilizar dela (ex: montar uma
base para capturar um fugitivo), pois o interesse da coletivi-
dade é maior que o do indivíduo proprietário.
Direito sucessório
O direito sucessório aparece como uma faceta do direito
à propriedade, encontrando disciplina constitucional no arti-
go 5º, XXX e XXXI, CF:
Artigo 5º, XXX, CF. É garantido o direito de herança;
Artigo 5º, XXXI, CF. A sucessão de bens de estrangeiros
situados no País será regulada pela lei brasileira em benefício
do cônjuge ou dos filhos brasileiros, sempre que não lhes seja
mais favorável a lei pessoal do de cujus.
O direito à herança envolve o direito de receber – seja
devido a uma previsão legal, seja por testamento – bens de
uma pessoa que faleceu. Assim, o patrimônio passa para ou-
tra pessoa, conforme a vontade do falecido e/ou a lei de-
termine. A Constituição estabelece uma disciplina específica
para bens de estrangeiros situados no Brasil, assegurando
que eles sejam repassados ao cônjuge e filhos brasileiros nos
termos da lei mais benéfica (do Brasil ou do país estrangeiro).
Direito do consumidor
Nos termos do artigo 5º, XXXII, CF:
Artigo 5º, XXXII, CF. O Estado promoverá, na forma da lei,
a defesa do consumidor.
O direito do consumidor liga-se ao direito à propriedade
a partir do momento em que garante à pessoa que irá adqui-
rir bens e serviços que estes sejam entregues e prestados da
forma adequada, impedindo que o fornecedor se enrique-
ça ilicitamente, se aproveite de maneira indevida da posição
menos favorável e de vulnerabilidade técnica do consumidor.
O Direito do Consumidor pode ser considerado um ramo
recente do Direito. No Brasil, a legislação que o regulamen-
tou foi promulgada nos anos 90, qual seja a Lei nº 8.078, de
11 de setembro de 1990, conforme determinado pela Cons-
tituição Federal de 1988, que também estabeleceu no artigo
48 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias:
Artigo 48, ADCT. O Congresso Nacional, dentro de cento e
vinte dias da promulgação da Constituição, elaborará código
de defesa do consumidor.
A elaboração do Código de Defesa do Consumidor foi
um grande passo para a proteção da pessoa nas relações
de consumo que estabeleça, respeitando-se a condição de
hipossuficiente técnico daquele que adquire um bem ou faz
uso de determinado serviço, enquanto consumidor.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Propriedade intelectual
Além da propriedade material, o constituinte protege
também a propriedade intelectual, notadamente no artigo
5º, XXVII, XXVIII e XXIX, CF:
Artigo 5º, XXVII, CF. Aos autores pertence o direito exclusi-
vo de utilização, publicação ou reprodução de suas obras,
transmissível aos herdeiros pelo tempo que a lei fixar;
Artigo 5º, XXVIII, CF. São assegurados, nos termos da lei:
a) a proteção às participações individuais em obras
coletivas e à reprodução da imagem e voz humanas, in-
clusive nas atividades desportivas;
b) o direito de fiscalização do aproveitamento econô-
mico das obras que criarem ou de que participarem aos cria-
dores, aos intérpretes e às respectivas representações sindicais
e associativas;
Artigo 5º, XXIX, CF. A lei assegurará aos autores de inven-
tos industriais privilégio temporário para sua utilização, bem
como proteção às criações industriais, à propriedade das mar-
cas, aos nomes de empresas e a outros signos distintivos, tendo
em vista o interesse social e o desenvolvimento tecnológico e
econômico do País.
Assim, a propriedade possui uma vertente intelectual
que deve ser respeitada, tanto sob o aspecto moral quanto
sob o patrimonial. No âmbito infraconstitucional brasileiro,
a Lei nº 9.610, de 19 de fevereiro de 1998, regulamenta os
direitos autorais, isto é, “os direitos de autor e os que lhes
são conexos”.
O artigo 7° do referido diploma considera como obras
intelectuais que merecem a proteção do direito do autor os
textos de obras de natureza literária, artística ou científica; as
conferências, sermões e obras semelhantes; as obras cinema-
tográficas e televisivas; as composições musicais; fotografias;
ilustrações; programas de computador; coletâneas e enciclo-
pédias; entre outras.
Os direitos morais do autor, que são imprescritíveis, ina-
lienáveis e irrenunciáveis, envolvem, basicamente, o direito
de reivindicar a autoria da obra, ter seu nome divulgado na
utilização desta, assegurar a integridade desta ou modificá-la
e retirá-la de circulação se esta passar a afrontar sua honra
ou imagem.
Já os direitos patrimoniais do autor, nos termos dos arti-
gos 41 a 44 da Lei nº 9.610/98, prescrevem em 70 anos con-
tados do primeiro ano seguinte à sua morte ou do falecimen-
to do último coautor, ou contados do primeiro ano seguinte
à divulgação da obra se esta for de natureza audiovisual ou
fotográfica. Estes, por sua vez, abrangem, basicamente, o di-
reito de dispor sobre a reprodução, edição, adaptação, tra-
dução, utilização, inclusão em bases de dados ou qualquer
outra modalidade de utilização; sendo que estas modalida-
des de utilização podem se dar a título oneroso ou gratuito.
“Os direitos autorais, também conhecidos como co-
pyright (direito de cópia), são considerados bens móveis, po-
dendo ser alienados, doados, cedidos ou locados. Ressalte-se
que a permissão a terceiros de utilização de criações artísti-
cas é direito do autor. [...] A proteção constitucional abrange
o plágio e a contrafação. Enquanto que o primeiro caracteri-
za-se pela difusão de obra criada ou produzida por terceiros,
como se fosse própria, a segunda configura a reprodução de
obra alheia sem a necessária permissão do autor”27.
- Direitos de acesso à justiça
A formação de um conceito sistemático de acesso à jus-
tiça se dá com a teoria de Cappelletti e Garth, que apontaram
três ondas de acesso, isto é, três posicionamentos básicos
para a realização efetiva de tal acesso. Tais ondas foram per-
cebidas paulatinamente com a evolução do Direito moderno
conforme implementadas as bases da onda anterior, quer
dizer, ficou evidente aos autores a emergência de uma nova
onda quando superada a afirmação das premissas da onda
anterior, restando parcialmente implementada (visto que até
hoje enfrentam-se obstáculos ao pleno atendimento em to-
das as ondas).
Primeiro, Cappelletti e Garth28 entendem que surgiu uma
onda de concessão de assistência judiciária aos pobres, par-
tindo-se da prestação sem interesse de remuneração por
parte dos advogados e, ao final, levando à criação de um
aparato estrutural para a prestação da assistência pelo Es-
tado.
Em segundo lugar, no entender de Cappelletti e Garth29,
veio a onda de superação do problema na representação dos
interesses difusos, saindo da concepção tradicional de pro-
cesso como algo restrito a apenas duas partes individualiza-
das e ocasionando o surgimento de novas instituições, como
o Ministério Público.
Finalmente, Cappelletti e Garth30 apontam uma terceira
onda consistente no surgimento de uma concepção mais
ampla de acesso à justiça, considerando o conjunto de ins-
tituições, mecanismos, pessoas e procedimentos utilizados:
“[...] esse enfoque encoraja a exploração de uma ampla varie-
dade de reformas, incluindo alterações nas formas de proce-
dimento, mudanças na estrutura dos tribunais ou a criação de
novos tribunais, o uso de pessoas leigas ou paraprofissionais,
tanto como juízes quanto como defensores, modificações no
direito substantivo destinadas a evitar litígios ou facilitar sua
solução e a utilização de mecanismos privados ou informais
de solução dos litígios. Esse enfoque, em suma, não receia
inovações radicais e compreensivas, que vão muito além da
esfera de representação judicial”.
Assim, dentro da noção de acesso à justiça, diversos as-
pectos podem ser destacados: de um lado, deve criar-se o
Poder Judiciário e se disponibilizar meios para que todas as
pessoas possam buscá-lo; de outro lado, não basta garantir
meios de acesso se estes forem insuficientes, já que para que
exista o verdadeiro acesso à justiça é necessário que se apli-
que o direito material de maneira justa e célere.
27 MORAES, Alexandre de. Direitos humanos fun-
damentais: teoria geral, comentários aos artigos 1º a 5º da
Constituição da República Federativa do Brasil, doutrina e ju-
risprudência. São Paulo: Atlas, 1997.
28 CAPPELLETTI, Mauro; GARTH, Bryant. Acesso à
Justiça. Tradução Ellen Grace Northfleet. Porto Alegre: Sér-
gio Antônio Fabris Editor, 1998, p. 31-32.
29 Ibid., p. 49-52
30 Ibid., p. 67-73
111
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Relacionando-se à primeira onda de acesso à justiça,
prevê a Constituição em seu artigo 5º, XXXV:
Artigo 5º, XXXV, CF. A lei não excluirá da apreciação do
Poder Judiciário lesão ou ameaça a direito.
O princípio da inafastabilidade da jurisdição é o princí-
pio de Direito Processual Público subjetivo, também cunhado
como Princípio da Ação, em que a Constituição garante a
necessária tutela estatal aos conflitos ocorrentes na vida em
sociedade. Sempre que uma controvérsia for levada ao Poder
Judiciário, preenchidos os requisitos de admissibilidade, ela
será resolvida, independentemente de haver ou não previsão
específica a respeito na legislação.
Também se liga à primeira onda de acesso à justiça, no
que tange à abertura do Judiciário mesmo aos menos favo-
recidos economicamente, o artigo 5º, LXXIV, CF:
Artigo 5º, LXXIV, CF. O Estado prestará assistência jurí-
dica integral e gratuita aos que comprovarem insuficiência
de recursos.
O constituinte, ciente de que não basta garantir o acesso
ao Poder Judiciário, sendo também necessária a efetividade
processual, incluiu pela Emenda Constitucional nº 45/2004 o
inciso LXXVIII ao artigo 5º da Constituição:
Artigo 5º, LXXVIII, CF. A todos, no âmbito judicial e admi-
nistrativo, são assegurados a razoável duração do processo
e os meios que garantam a celeridade de sua tramitação.
 
Com o tempo se percebeu que não bastava garantir o
acesso à justiça se este não fosse célere e eficaz. Não signi-
fica que se deve acelerar o processo em detrimento de di-
reitos e garantias assegurados em lei, mas sim que é preciso
proporcionar um trâmite que dure nem mais e nem menos
que o necessário para a efetiva realização da justiça no caso
concreto.
- Direitos constitucionais-penais
Juiz natural e vedação ao juízo ou tribunal de exceção
Quando o artigo 5º, LIII, CF menciona:
Artigo 5º, LIII, CF. Ninguém será processado nem senten-
ciado senão pela autoridade competente”, consolida o prin-
cípio do juiz natural que assegura a toda pessoa o direito de
conhecer previamente daquele que a julgará no processo em
que seja parte, revestindo tal juízo em jurisdição competente
para a matéria específica do caso antes mesmo do fato ocorrer.
Por sua vez, um desdobramento deste princípio encon-
tra-se no artigo 5º, XXXVII, CF:
Artigo 5º, XXXVII, CF. Não haverá juízo ou tribunal de ex-
ceção.
Juízo ou Tribunal de Exceção é aquele especialmente
criado para uma situação pretérita, bem como não reconhe-
cido como legítimo pela Constituição do país.
112
Tribunal do júri
A respeito da competência do Tribunal do júri, prevê o
artigo 5º, XXXVIII, CF:
Artigo 5º, XXXVIII. É reconhecida a instituição do júri, com
a organização que lhe der a lei, assegurados:
a) a plenitude de defesa;
b) o sigilo das votações;
c) a soberania dos veredictos;
d) a competência para o julgamento dos crimes dolosos
contra a vida.
O Tribunal do Júri é formado por pessoas do povo, que
julgam os seus pares. Entende-se ser direito fundamental o
de ser julgado por seus iguais, membros da sociedade e não
magistrados, no caso de determinados crimes que por sua
natureza possuem fortes fatores de influência emocional.
Plenitude da defesa envolve tanto a autodefesa quanto a
defesa técnica e deve ser mais ampla que a denominada am-
pla defesa assegurada em todos os procedimentos judiciais
e administrativos.
Sigilo das votações envolve a realização de votações se-
cretas, preservando a liberdade de voto dos que compõem o
conselho que irá julgar o ato praticado.
A decisão tomada pelo conselho é soberana. Contudo, a
soberania dos veredictos veda a alteração das decisões dos
jurados, não a recorribilidade dos julgamentos do Tribunal do
Júri para que seja procedido novo julgamento uma vez cas-
sada a decisão recorrida, haja vista preservar o ordenamento
jurídico pelo princípio do duplo grau de jurisdição.
Por fim, a competência para julgamento é dos crimes do-
losos (em que há intenção ou ao menos se assume o risco
de produção do resultado) contra a vida, que são: homicídio,
aborto, induzimento, instigação ou auxílio a suicídio e infan-
ticídio. Sua competência não é absoluta e é mitigada, por
vezes, pela própria Constituição (artigos 29, X / 102, I, b) e c)
/ 105, I, a) / 108, I).
Anterioridade e irretroatividade da lei
O artigo 5º, XXXIX, CF preconiza:
Artigo5º, XXXIX, CF. Não há crime sem lei anterior que o
defina, nem pena sem prévia cominação legal.
É a consagração da regra do nullum crimen nulla poena
sine praevia lege. Simultaneamente, se assegura o princípio
da legalidade (ou reserva legal), na medida em que não há
crime sem lei que o defina, nem pena sem prévia cominação
legal, e o princípio da anterioridade, posto que não há crime
sem lei anterior que o defina.
Ainda no que tange ao princípio da anterioridade, tem-
se o artigo 5º, XL, CF:
Artigo 5º, XL, CF. A lei penal não retroagirá, salvo para
beneficiar o réu.
O dispositivo consolida outra faceta do princípio da an-
terioridade: se, por um lado, é necessário que a lei tenha de-
finido um fato como crime e dado certo tratamento penal a
este fato (ex.: pena de detenção ou reclusão, tempo de pena,
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
etc.) antes que ele ocorra; por outro lado, se vier uma lei pos-
terior ao fato que o exclua do rol de crimes ou que confira
tratamento mais benéfico (diminuindo a pena ou alterando
o regime de cumprimento, notadamente), ela será aplicada.
Restam consagrados tanto o princípio da irretroatividade da
lei penal in pejus quanto o da retroatividade da lei penal mais
benéfica.
Menções específicas a crimes
O artigo 5º, XLI, CF estabelece:
Artigo 5º, XLI, CF. A lei punirá qualquer discriminação
atentatória dos direitos e liberdades fundamentais.
Sendo assim confere fórmula genérica que remete ao
princípio da igualdade numa concepção ampla, razão pela
qual práticas discriminatórias não podem ser aceitas. No en-
tanto, o constituinte entendeu por bem prever tratamento
específico a certas práticas criminosas.
Neste sentido, prevê o artigo 5º, XLII, CF:
Artigo 5º, XLII, CF. A prática do racismo constitui crime
inafiançável e imprescritível, sujeito à pena de reclusão, nos
termos da lei.
A Lei nº 7.716, de 5 de janeiro de 1989 define os crimes
resultantes de preconceito de raça ou de cor. Contra eles não
cabe fiança (pagamento de valor para deixar a prisão pro-
visória) e não se aplica o instituto da prescrição (perda de
pretensão de se processar/punir uma pessoa pelo decurso
do tempo).
Não obstante, preconiza ao artigo 5º, XLIII, CF:
Artigo 5º, XLIII, CF. A lei considerará crimes inafiançáveis
e insuscetíveis de graça ou anistia a prática da tortura, o
tráfico ilícito de entorpecentes e drogas afins, o terrorismo
e os definidos como crimes hediondos, por eles respondendo
os mandantes, os executores e os que, podendo evitá-los, se
omitirem.
Anistia, graça e indulto diferenciam-se nos seguintes ter-
mos: a anistia exclui o crime, rescinde a condenação e extin-
gue totalmente a punibilidade, a graça e o indulto apenas
extinguem a punibilidade, podendo ser parciais; a anistia, em
regra, atinge crimes políticos, a graça e o indulto, crimes co-
muns; a anistia pode ser concedida pelo Poder Legislativo, a
graça e o indulto são de competência exclusiva do Presidente
da República; a anistia pode ser concedida antes da sentença
final ou depois da condenação irrecorrível, a graça e o indulto
pressupõem o trânsito em julgado da sentença condenató-
ria; graça e o indulto apenas extinguem a punibilidade, per-
sistindo os efeitos do crime, apagados na anistia; graça é em
regra individual e solicitada, enquanto o indulto é coletivo e
espontâneo.
Não cabe graça, anistia ou indulto (pode-se considerar
que o artigo o abrange, pela doutrina majoritária) contra cri-
mes de tortura, tráfico, terrorismo (TTT) e hediondos (previs-
tos na Lei nº 8.072 de 25 de julho de 1990). Além disso, são
crimes que não aceitam fiança.
Ainda, prevê o artigo 5º, XLIV, CF:
Artigo 5º, XLIV, CF. Constitui crime inafiançável e im-
prescritível a ação de grupos armados, civis ou militares,
contra a ordem constitucional e o Estado Democrático.
Por fim, dispõe a CF sobre a possibilidade de extradição
de brasileiro naturalizado caso esteja envolvido com tráfico
ilícito de entorpecentes:
Artigo 5º, LI, CF. Nenhum brasileiro será extraditado, salvo
o naturalizado, em caso de crime comum, praticado antes da
naturalização, ou de comprovado envolvimento em tráfico
ilícito de entorpecentes e drogas afins, na forma da lei.
Personalidade da pena
A personalidade da pena encontra respaldo no artigo 5º,
XLV, CF:
Artigo 5º, XLV, CF. Nenhuma pena passará da pessoa do
condenado, podendo a obrigação de reparar o dano e a de-
cretação do perdimento de bens ser, nos termos da lei, esten-
didas aos sucessores e contra eles executadas, até o limite do
valor do patrimônio transferido.
O princípio da personalidade encerra o comando de o
crime ser imputado somente ao seu autor, que é, por seu
turno, a única pessoa passível de sofrer a sanção. Seria fla-
grante a injustiça se fosse possível alguém responder pelos
atos ilícitos de outrem: caso contrário, a reação, ao invés de
restringir-se ao malfeitor, alcançaria inocentes. Contudo, se
uma pessoa deixou patrimônio e faleceu, este patrimônio
responderá pelas repercussões financeiras do ilícito.
Individualização da pena
A individualização da pena tem por finalidade concre-
tizar o princípio de que a responsabilização penal é sempre
pessoal, devendo assim ser aplicada conforme as peculiari-
dades do agente.
A primeira menção à individualização da pena se encon-
tra no artigo 5º, XLVI, CF:
Artigo 5º, XLVI, CF. A lei regulará a individualização da
pena e adotará, entre outras, as seguintes:
a) privação ou restrição da liberdade;
b) perda de bens;
c) multa;
d) prestação social alternativa;
e) suspensão ou interdição de direitos.
Pelo princípio da individualização da pena, a pena deve
ser individualizada nos planos legislativo, judiciário e execu-
tório, evitando-se a padronização a sanção penal. A indivi-
dualização da pena significa adaptar a pena ao condenado,
consideradas as características do agente e do delito.
A pena privativa de liberdade é aquela que restringe,
com maior ou menor intensidade, a liberdade do condena-
do, consistente em permanecer em algum estabelecimento
prisional, por um determinado tempo.
113
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
A pena de multa ou patrimonial opera uma diminuição
do patrimônio do indivíduo delituoso.
A prestação social alternativa corresponde às penas res-
tritivas de direitos, autônomas e substitutivas das penas pri-
vativas de liberdade, estabelecidas no artigo 44 do Código
Penal.
Por seu turno, a individualização da pena deve também
se fazer presente na fase de sua execução, conforme se de-
preende do artigo 5º, XLVIII, CF:
Artigo 5º, XLVIII, CF. A pena será cumprida em estabele-
cimentos distintos, de acordo com a natureza do delito, a
idade e o sexo do apenado.
A distinção do estabelecimento conforme a natureza do
delito visa impedir que a prisão se torne uma faculdade do
crime. Infelizmente, o Estado não possui aparato suficiente
para cumprir tal diretiva, diferenciando, no máximo, o nível
de segurança das prisões. Quanto à idade, destacam-se as
Fundações Casas, para cumprimento de medida por meno-
res infratores. Quanto ao sexo, prisões costumam ser exclusi-
vamente para homens ou para mulheres.
Também se denota o respeito à individualização da pena
nesta faceta pelo artigo 5º, L, CF:
Artigo 5º, L, CF. Às presidiárias serão asseguradas condi-
ções para que possam permanecer com seus filhos durante o
período de amamentação.
Preserva-se a individualização da pena porque é toma-
da a condição peculiar da presa que possui filho no período
de amamentação, mas também se preserva a dignidade da
criança, não a afastando do seio materno de maneira precá-
ria e impedindo a formação de vínculo pela amamentação.
Vedação de determinadas penas
O constituinte viu por bem proibir algumas espécies de
penas, consoante ao artigo 5º, XLVII, CF:
Artigo 5º, XLVII, CF. não haverá penas:
a) de morte, salvo em caso de guerra declarada, nos ter-
mos do art. 84, XIX;
b) de caráter perpétuo;
c) de trabalhos forçados;
d) de banimento;
e) cruéis.
Em resumo, o inciso consolida o princípio da humani-
dade, pelo qual o “poder punitivo estatal não pode aplicar
sanções que atinjam a dignidade da pessoa humana ou que
lesionem a constituição físico-psíquica dos condenados”31 .
Quanto à questão da pena de morte, percebe-se que o
constituinte não estabeleceu uma total vedação, autorizando
-a nos casos de guerra declarada. Obviamente, deve-se res-
peitar o princípio da anterioridade da lei, ou seja, a legislação
deve prever a pena de morte ao fato antes dele ser pratica-
do. No ordenamento brasileiro, este papel é cumprido pelo
31 BITENCOURT, Cezar Roberto. Tratado de direito
penal. 16. ed. São Paulo: Saraiva, 2011. v. 1.
114
Código Penal Militar (Decreto-Lei nº 1.001/1969), que prevê
a pena de morte a ser executada por fuzilamento nos casos
tipificados em seu Livro II, que aborda os crimes militares em
tempo de guerra.
Por sua vez, estão absolutamente vedadas em quaisquer
circunstâncias as penas de caráter perpétuo, de trabalhos for-
çados, de banimento e cruéis.
No que tange aos trabalhos forçados, vale destacar que
o trabalho obrigatório não é considerado um tratamento
contrário à dignidade do recluso, embora o trabalho força-
do o seja. O trabalho é obrigatório, dentro das condições do
apenado, não podendo ser cruel ou menosprezar a capaci-
dade física e intelectual do condenado; como o trabalho não
existe independente da educação, cabe incentivar o aperfei-
çoamento pessoal; até mesmo porque o trabalho deve se
aproximar da realidade do mundo externo, será remunerado;
além disso, condições de dignidade e segurança do trabalha-
dor, como descanso semanal e equipamentos de proteção,
deverão ser respeitados.
Respeito à integridade do preso
Prevê o artigo 5º, XLIX, CF:
Artigo 5º, XLIX, CF. É assegurado aos presos o respeito à
integridade física e moral.
Obviamente, o desrespeito à integridade física e moral
do preso é uma violação do princípio da dignidade da pessoa
humana.
Dois tipos de tratamentos que violam esta integridade
estão mencionados no próprio artigo 5º da Constituição Fe-
deral. Em primeiro lugar, tem-se a vedação da tortura e de
tratamentos desumanos e degradantes (artigo 5º, III, CF), o
que vale na execução da pena.
No mais, prevê o artigo 5º, LVIII, CF:
Artigo 5º, LVIII, CF. O civilmente identificado não será sub-
metido a identificação criminal, salvo nas hipóteses previs-
tas em lei.
Se uma pessoa possui identificação civil, não há porque
fazer identificação criminal, colhendo digitais, fotos, etc. Pen-
sa-se que seria uma situação constrangedora desnecessária
ao suspeito, sendo assim, violaria a integridade moral.
Devido processo legal, contraditório e ampla defesa
Estabelece o artigo 5º, LIV, CF:
Artigo 5º, LIV, CF. Ninguém será privado da liberdade ou
de seus bens sem o devido processo legal.
Pelo princípio do devido processo legal a legislação deve
ser respeitada quando o Estado pretender punir alguém ju-
dicialmente. Logo, o procedimento deve ser livre de vícios e
seguir estritamente a legislação vigente, sob pena de nulida-
de processual.
Surgem como corolário do devido processo legal o con-
traditório e a ampla defesa, pois somente um procedimento
que os garanta estará livre dos vícios. Neste sentido, o artigo
5º, LV, CF:
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Artigo 5º, LV, CF. Aos litigantes, em processo judicial ou
administrativo, e aos acusados em geral são assegurados o
contraditório e ampla defesa, com os meios e recursos a ela
inerentes.
O devido processo legal possui a faceta formal, pela qual
se deve seguir o adequado procedimento na aplicação da lei
e, sendo assim, respeitar o contraditório e a ampla defesa.
Não obstante, o devido processo legal tem sua faceta mate-
rial que consiste na tomada de decisões justas, que respeitem
os parâmetros da razoabilidade e da proporcionalidade.
Vedação de provas ilícitas
Conforme o artigo 5º, LVI, CF:
Artigo 5º, LVI, CF. São inadmissíveis, no processo, as provas
obtidas por meios ilícitos.
Provas ilícitas, por força da nova redação dada ao artigo
157 do CPP, são as obtidas em violação a normas constitu-
cionais ou legai, ou seja, prova ilícita é a que viola regra de
direito material, constitucional ou legal, no momento da sua
obtenção. São vedadas porque não se pode aceitar o des-
cumprimento do ordenamento para fazê-lo cumprir: seria
paradoxal.
Presunção de inocência
Prevê a Constituição no artigo 5º, LVII:
Artigo 5º, LVII, CF. Ninguém será considerado culpado até
o trânsito em julgado de sentença penal condenatória.
Consolida-se o princípio da presunção de inocência, pelo
qual uma pessoa não é culpada até que, em definitivo, o Ju-
diciário assim decida, respeitados todos os princípios e ga-
rantias constitucionais.
Ação penal privada subsidiária da pública
Nos termos do artigo 5º, LIX, CF:
Artigo 5º, LIX, CF. Será admitida ação privada nos cri-
mes de ação pública, se esta não for intentada no prazo legal.
A chamada ação penal privada subsidiária da pública en-
contra respaldo constitucional, assegurando que a omissão
do poder público na atividade de persecução criminal não
será ignorada, fornecendo-se instrumento para que o inte-
ressado a proponha.
Prisão e liberdade
O constituinte confere espaço bastante extenso no ar-
tigo 5º em relação ao tratamento da prisão, notadamente
por se tratar de ato que vai contra o direito à liberdade. Ob-
viamente, a prisão não é vedada em todos os casos, porque
práticas atentatórias a direitos fundamentais implicam na ti-
pificação penal, autorizando a restrição da liberdade daquele
que assim agiu.
No inciso LXI do artigo 5º, CF, prevê-se:
Artigo 5º, LXI, CF. Ninguém será preso senão em flagran-
te delito ou por ordem escrita e fundamentada de autori-
dade judiciária competente, salvo nos casos de transgressão
militar ou crime propriamente militar, definidos em lei.
Logo, a prisão somente se dará em caso de flagrante de-
lito (necessariamente antes do trânsito em julgado), ou em
caráter temporário, provisório ou definitivo (as duas primei-
ras independente do trânsito em julgado, preenchidos requi-
sitos legais e a última pela irreversibilidade da condenação).
Aborda-se no artigo 5º, LXII o dever de comunicação ao
juiz e à família ou pessoa indicada pelo preso:
Artigo 5º, LXII, CF. A prisão de qualquer pessoa e o local
onde se encontre serão comunicados imediatamente ao juiz
competente e à família do preso ou à pessoa por ele indicada.
Não obstante, o preso deverá ser informado de todos os
seus direitos, inclusive o direito ao silêncio, podendo entrar
em contato com sua família e com um advogado, conforme
artigo 5º, LXIII, CF:
Artigo 5º, LXIII, CF. O preso será informado de seus direi-
tos, entre os quais o de permanecer calado, sendo-lhe assegu-
rada a assistência da família e de advogado.
Estabelece-se no artigo 5º, LXIV, CF:
Artigo 5º, LXIV, CF. O preso tem direito à identificação
dos responsáveis por sua prisão ou por seu interrogatório po-
licial.
Por isso mesmo, o auto de prisão em flagrante e a ata do
depoimento do interrogatório são assinados pelas autorida-
des envolvidas nas práticas destes atos procedimentais.
Ainda, a legislação estabelece inúmeros requisitos para
que a prisão seja validada, sem os quais cabe relaxamento,
tanto que assim prevê o artigo 5º, LXV, CF:
Artigo 5º, LXV, CF. A prisão ilegal será imediatamente
relaxada pela autoridade judiciária.
Desta forma, como decorrência lógica, tem-se a previsão
do artigo 5º, LXVI, CF:
Artigo 5º, LXVI, CF. Ninguém será levado à prisão ou nela
mantido, quando a lei admitir a liberdade provisória, com
ou sem fiança.
Mesmo que a pessoa seja presa em flagrante, devido ao
princípio da presunção de inocência, entende-se que ela não
deve ser mantida presa quando não preencher os requisitos
legais para prisão preventiva ou temporária.
Indenização por erro judiciário
A disciplina sobre direitos decorrentes do erro judiciário
encontra-se no artigo 5º, LXXV, CF:
115
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Artigo 5º, LXXV, CF. O Estado indenizará o condenado por
erro judiciário, assim como o que ficar preso além do tempo
fixado na sentença.
Trata-se do erro em que incorre um juiz na apreciação e
julgamento de um processo criminal, resultando em conde-
nação de alguém inocente. Neste caso, o Estado indenizará.
Ele também indenizará uma pessoa que ficar presa além do
tempo que foi condenada a cumprir.
4) Direitos fundamentais implícitos
Nos termos do § 2º do artigo 5º da Constituição Federal:
Artigo 5º, §2º, CF. Os direitos e garantias expressos nesta
Constituição não excluem outros decorrentes do regime e dos
princípios por ela adotados, ou dos tratados internacionais em
que a República Federativa do Brasil seja parte.
Daí se depreende que os direitos ou garantias podem
estar expressos ou implícitos no texto constitucional. Sendo
assim, o rol enumerado nos incisos do artigo 5º é apenas
exemplificativo, não taxativo.
5) Tratados internacionais incorporados ao ordena-
mento interno
Estabelece o artigo 5º, § 2º, CF que os direitos e garan-
tias podem decorrer, dentre outras fontes, dos “tratados in-
ternacionais em que a República Federativa do Brasil seja
parte”.
Para o tratado internacional ingressar no ordenamen-
to jurídico brasileiro deve ser observado um procedimento
complexo, que exige o cumprimento de quatro fases: a ne-
gociação (bilateral ou multilateral, com posterior assinatura
do Presidente da República), submissão do tratado assinado
ao Congresso Nacional (que dará referendo por meio do de-
creto legislativo), ratificação do tratado (confirmação da obri-
gação perante a comunidade internacional) e a promulgação
e publicação do tratado pelo Poder Executivo32. Notadamen-
te, quando o constituinte menciona os tratados internacio-
nais no §2º do artigo 5º refere-se àqueles que tenham por
fulcro ampliar o rol de direitos do artigo 5º, ou seja, tratado
internacional de direitos humanos.
O §1° e o §2° do artigo 5° existiam de maneira originá-
ria na Constituição Federal, conferindo o caráter de primazia
dos direitos humanos, desde logo consagrando o princípio
da primazia dos direitos humanos, como reconhecido pela
doutrina e jurisprudência majoritários na época. “O princípio
da primazia dos direitos humanos nas relações internacionais
implica em que o Brasil deve incorporar os tratados quan-
to ao tema ao ordenamento interno brasileiro e respeitá-los.
Implica, também em que as normas voltadas à proteção da
dignidade em caráter universal devem ser aplicadas no Brasil
em caráter prioritário em relação a outras normas”33.
32 VICENTE SOBRINHO, Benedito. Direitos
Fundamentais e Prisão Civil. Porto Alegre: Sérgio An-
tonio Fabris Editor, 2008.
33 PORTELA, Paulo Henrique Gonçalves. Direito
Internacional Público e Privado. Salvador: JusPodi-
vm, 2009.
116
Regra geral, os tratados internacionais comuns ingres-
sam com força de lei ordinária no ordenamento jurídico bra-
sileiro porque somente existe previsão constitucional quanto
à possibilidade da equiparação às emendas constitucionais
se o tratado abranger matéria de direitos humanos. Antes
da emenda alterou o quadro quanto aos tratados de direitos
humanos, era o que acontecia, mas isso não significa que tais
direitos eram menos importantes devido ao princípio da pri-
mazia e ao reconhecimento dos direitos implícitos.
Por seu turno, com o advento da Emenda Constitucio-
nal nº 45/04 se introduziu o §3º ao artigo 5º da Constituição
Federal, de modo que os tratados internacionais de direitos
humanos foram equiparados às emendas constitucionais,
desde que houvesse a aprovação do tratado em cada Casa
do Congresso Nacional e obtivesse a votação em dois turnos
e com três quintos dos votos dos respectivos membros:
Art. 5º, § 3º, CF. Os tratados e convenções internacio-
nais sobre direitos humanos que forem aprovados, em cada
Casa do Congresso Nacional, em dois turnos, por três quin-
tos dos votos dos respectivos membros, serão equivalentes às
emendas constitucionais. 
Logo, a partir da alteração constitucional, os tratados de
direitos humanos que ingressarem no ordenamento jurídi-
co brasileiro, versando sobre matéria de direitos humanos,
irão passar por um processo de aprovação semelhante ao da
emenda constitucional.
Contudo, há posicionamentos conflituosos quanto à
possibilidade de considerar como hierarquicamente cons-
titucional os tratados internacionais de direitos humanos
que ingressaram no ordenamento jurídico brasileiro ante-
riormente ao advento da referida emenda. Tal discussão se
deu com relação à prisão civil do depositário infiel, prevista
como legal na Constituição e ilegal no Pacto de São José da
Costa Rica (tratado de direitos humanos aprovado antes da
EC nº 45/04), sendo que o Supremo Tribunal Federal firmou
o entendimento pela supralegalidade do tratado de direitos
humanos anterior à Emenda (estaria numa posição que para-
lisaria a eficácia da lei infraconstitucional, mas não revogaria
a Constituição no ponto controverso).
6) Tribunal Penal Internacional
Preconiza o artigo 5º, CF em seu § 4º:
Artigo 5º, §4º, CF. O Brasil se submete à jurisdição de Tri-
bunal Penal Internacional a cuja criação tenha manifestado
adesão.
 
O Estatuto de Roma do Tribunal Penal Internacional foi
promulgado no Brasil pelo Decreto nº 4.388 de 25 de se-
tembro de 2002. Ele contém 128 artigos e foi elaborado em
Roma, no dia 17 de julho de 1998, regendo a competência e
o funcionamento deste Tribunal voltado às pessoas respon-
sáveis por crimes de maior gravidade com repercussão inter-
nacional (artigo 1º, ETPI).
“Ao contrário da Corte Internacional de Justiça, cuja ju-
risdição é restrita a Estados, ao Tribunal Penal Internacional
compete o processo e julgamento de violações contra indi-
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víduos; e, distintamente dos Tribunais de crimes de guerra
da Iugoslávia e de Ruanda, criados para analisarem crimes
cometidos durante esses conflitos, sua jurisdição não está
restrita a uma situação específica”34.
Resume Mello35: “a Conferência das Nações Unidas sobre
a criação de uma Corte Criminal Internacional, reunida em
Roma, em 1998, aprovou a referida Corte. Ela é permanente.
Tem sede em Haia. A corte tem personalidade internacional.
Ela julga: a) crime de genocídio; b) crime contra a humani-
dade; c) crime de guerra; d) crime de agressão. Para o crime
de genocídio usa a definição da convenção de 1948. Como
crimes contra a humanidade são citados: assassinato, escra-
vidão, prisão violando as normas internacionais, violação tor-
tura, apartheid, escravidão sexual, prostituição forçada, este-
rilização, etc. São crimes de guerra: homicídio internacional,
destruição de bens não justificada pela guerra, deportação,
forçar um prisioneiro a servir nas forças inimigas, etc.”.
Direitos sociais
A Constituição Federal, dentro do Título II, aborda no
capítulo II a categoria dos direitos sociais, em sua maioria
normas programáticas e que necessitam de uma postura in-
terventiva estatal em prol da implementação.
Os direitos assegurados nesta categoria encontram
menção genérica no artigo 6º, CF:
Artigo 6º, CF. Art. 6º São direitos sociais a educação, a
saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transpor-
te, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à
maternidade e à infância, a assistência aos desampara-
dos, na forma desta Constituição. 
Trata-se de desdobramento da perspectiva do Estado
Social de Direito. Em suma, são elencados os direitos huma-
nos de 2ª dimensão, notadamente conhecidos como direitos
econômicos, sociais e culturais. Em resumo, os direitos sociais
envolvem prestações positivas do Estado (diferente dos de
liberdade, que referem-se à postura de abstenção estatal),
ou seja, políticas estatais que visem consolidar o princípio da
igualdade não apenas formalmente, mas materialmente (tra-
tando os desiguais de maneira desigual).
Por seu turno, embora no capítulo específico do Título
II que aborda os direitos sociais não se perceba uma intensa
regulamentação destes, à exceção dos direitos trabalhistas,
o Título VIII da Constituição Federal, que aborda a ordem
social, se concentra em trazer normativas mais detalhadas a
respeitos de direitos indicados como sociais.
1) Igualdade material e efetivação dos direitos sociais
Independentemente da categoria de direitos que esteja
sendo abordada, a igualdade nunca deve aparecer num sen-
tido meramente formal, mas necessariamente material. Sig-
nifica que discriminações indevidas são proibidas, mas exis-
tem certas distinções que não só devem ser aceitas, como
também se mostram essenciais.
34 NEVES, Gustavo Bregalda. Direito Internacional
Público & Direito Internacional Privado. 3. ed. São Paulo:
Atlas, 2009.
35 MELLO, Celso D. de Albuquerque. Curso de Direito
Internacional Público. 14. ed. São Paulo: Saraiva, 2000.
No que tange aos direitos sociais percebe-se que a
igualdade material assume grande relevância. Afinal, esta ca-
tegoria de direitos pressupõe uma postura ativa do Estado
em prol da efetivação. Nem todos podem arcar com suas
despesas de saúde, educação, cultura, alimentação e mo-
radia, assim como nem todos se encontram na posição de
explorador da mão-de-obra, sendo a grande maioria da po-
pulação de explorados. Estas pessoas estão numa clara po-
sição de desigualdade e caberá ao Estado cuidar para que
progressivamente atinjam uma posição de igualdade real, já
que não é por conta desta posição desfavorável que se pode
afirmar que são menos dignos, menos titulares de direitos
fundamentais.
Logo, a efetivação dos direitos sociais é uma meta a ser
alcançada pelo Estado em prol da consolidação da igualdade
material. Sendo assim, o Estado buscará o crescente aper-
feiçoamento da oferta de serviços públicos com qualidade
para que todos os nacionais tenham garantidos seus direitos
fundamentais de segunda dimensão da maneira mais plena
possível.
Há se ressaltar também que o Estado não possui apenas
um papel direto na promoção dos direitos econômicos, so-
ciais e culturais, mas também um indireto, quando por meio
de sua gestão permite que os indivíduos adquiram condições
para sustentarem suas necessidades pertencentes a esta ca-
tegoria de direitos.
2) Reserva do possível e mínimo existencial
Os direitos sociais serão concretizados gradualmente,
notadamente porque estão previstos em normas programá-
ticas e porque a implementação deles gera um ônus para o
Estado. Diferentemente dos direitos individuais, que depen-
dem de uma postura de abstenção estatal, os direitos sociais
precisam que o Estado assuma um papel ativo em prol da
efetivação destes.
A previsão excessiva de direitos sociais no bojo de uma
Constituição, a despeito de um instante bem-intencionado
de palavras promovido pelo constituinte, pode levar à ne-
gativa, paradoxal – e, portanto, inadmissível – consequência
de uma Carta Magna cujas finalidades não condigam com
seus próprios prescritos, fato que deslegitima o Poder Pú-
blico como determinador de que particulares respeitem os
direitos fundamentais, já que sequer eles próprios, os admi-
nistradores, conseguem cumprir o que consta de seu Estatu-
to Máximo36.
Tecnicamente, nos direitos sociais é possível invocar a
cláusula da reserva do possível como argumento para a não
implementação de determinado direito social – seja pela ab-
soluta ausência de recursos (reserva do possível fática), seja
pela ausência de previsão orçamentária nos termos do artigo
167, CF (reserva do possível jurídica).
O Ministro Celso de Mello afirmou em julgamento que
os direitos sociais “não pode converter-se em promessa
constitucional inconsequente, sob pena de o Poder Público,
fraudando justas expectativas nele depositadas pela coletivi-
36 LAZARI, Rafael José Nadim de. Reserva do possí-
vel e mínimo existencial: a pretensão de eficácia da norma
constitucional em face da realidade. Curitiba: Juruá, 2012, p.
56-57.
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dade, substituir, de maneira ilegítima, o cumprimento de seu
impostergável dever, por um gesto irresponsável de infideli-
dade governamental ao que determina a própria Lei Funda-
mental do Estado”37.
Sendo assim, a invocação da cláusula da reserva do pos-
sível, embora viável, não pode servir de muleta para que o
Estado não arque com obrigações básicas. Neste viés, geral-
mente, quando invocada a cláusula é afastada, entendendo o
Poder Judiciário que não cabe ao Estado se eximir de garantir
direitos sociais com o simples argumento de que não há or-
çamento específico para isso – ele deveria ter reservado par-
cela suficiente de suas finanças para atender esta demanda.
Com efeito, deve ser preservado o mínimo existencial,
que tem por fulcro limitar a discricionariedade político-ad-
ministrativa e estabelecer diretrizes orçamentárias básicas a
serem seguidas, sob pena de caber a intervenção do Poder
Judiciário em prol de sua efetivação.
3) Princípio da proibição do retrocesso
Proibição do retrocesso é a impossibilidade de que uma
conquista garantida na Constituição Federal sofra um retro-
cesso, de modo que um direito social garantido não pode
deixar de o ser.
Conforme jurisprudência, a proibição do retrocesso deve
ser tomada com reservas, até mesmo porque segundo en-
tendimento predominante as normas do artigo 7º, CF não
são cláusula pétrea, sendo assim passíveis de alteração. Se for
alterada normativa sobre direito trabalhista assegurado no
referido dispositivo, não sendo o prejuízo evidente, entende-
se válida (por exemplo, houve alteração do prazo prescricio-
nal diferenciado para os trabalhadores agrícolas). O que, em
hipótese alguma, pode ser aceito é um retrocesso evidente,
seja excluindo uma categoria de direitos (ex.: abolir o Sistema
Único de Saúde), seja diminuindo sensivelmente a abrangên-
cia da proteção (ex.: excluindo o ensino médio gratuito).
Questão polêmica se refere à proibição do retrocesso:
se uma decisão judicial melhorar a efetivação de um direi-
to social, ela se torna vinculante e é impossível ao legislador
alterar a Constituição para retirar este avanço? Por um lado,
a proibição do retrocesso merece ser tomada em conceito
amplo, abrangendo inclusive decisões judiciais; por outro
lado, a decisão judicial não tem por fulcro alterar a norma,
o que somente é feito pelo legislador, e ele teria o direito
de prever que aquela decisão judicial não está incorporada
na proibição do retrocesso. A questão é polêmica e não há
entendimento dominante.
4) Direito individual do trabalho
O artigo 7º da Constituição enumera os direitos indi-
viduais dos trabalhadores urbanos e rurais. São os direitos
individuais tipicamente trabalhistas, mas que não excluem
os demais direitos fundamentais (ex.: honra é um direito no
espaço de trabalho, sob pena de se incidir em prática de as-
sédio moral).
Artigo 7º, I, CF. Relação de emprego protegida contra
despedida arbitrária ou sem justa causa, nos termos de lei
complementar, que preverá indenização compensatória, den-
tre outros direitos.
37 RTJ 175/1212-1213, Rel. Min. CELSO DE MELLO.
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Significa que a demissão, se não for motivada por jus-
ta causa, assegura ao trabalhador direitos como indenização
compensatória, entre outros, a serem arcados pelo emprega-
dor.
Artigo 7º, II, CF. Seguro-desemprego, em caso de desem-
prego involuntário.
Sem prejuízo de eventual indenização a ser recebida do
empregador, o trabalhador que fique involuntariamente de-
sempregado – entendendo-se por desemprego involuntário
o que tenha origem num acordo de cessação do contrato de
trabalho – tem direito ao seguro-desemprego, a ser arcado
pela previdência social, que tem o caráter de assistência finan-
ceira temporária.
Artigo 7º, III, CF. Fundo de garantia do tempo de serviço.
Foi criado em 1967 pelo Governo Federal para proteger
o trabalhador demitido sem justa causa. O FGTS é constituído
de contas vinculadas, abertas em nome de cada trabalhador,
quando o empregador efetua o primeiro depósito. O saldo da
conta vinculada é formado pelos depósitos mensais efetiva-
dos pelo empregador, equivalentes a 8,0% do salário pago ao
empregado, acrescido de atualização monetária e juros. Com
o FGTS, o trabalhador tem a oportunidade de formar um pa-
trimônio, que pode ser sacado em momentos especiais, como
o da aquisição da casa própria ou da aposentadoria e em si-
tuações de dificuldades, que podem ocorrer com a demissão
sem justa causa ou em caso de algumas doenças graves.
Artigo 7º, IV, CF. Salário mínimo, fixado em lei, nacional-
mente unificado, capaz de atender a suas necessidades vitais
básicas e às de sua família com moradia, alimentação, edu-
cação, saúde, lazer, vestuário, higiene, transporte e previ-
dência social, com reajustes periódicos que lhe preservem o po-
der aquisitivo, sendo vedada sua vinculação para qualquer fim.
Trata-se de uma visível norma programática da Constitui-
ção que tem por pretensão um salário mínimo que atenda a
todas as necessidades básicas de uma pessoa e de sua família.
Em pesquisa que tomou por parâmetro o preceito constitu-
cional, detectou-se que “o salário mínimo do trabalhador bra-
sileiro deveria ter sido de R$ 2.892,47 em abril para que ele su-
prisse suas necessidades básicas e da família, segundo estudo
divulgado nesta terça-feira, 07, pelo Departamento Intersindi-
cal de Estatística e Estudos Socioeconômicos (Dieese)”38.
Artigo 7º, V, CF. Piso salarial proporcional à extensão e à
complexidade do trabalho.
Cada trabalhador, dentro de sua categoria de emprego,
seja ele professor, comerciário, metalúrgico, bancário, cons-
trutor civil, enfermeiro, recebe um salário base, chamado de
Piso Salarial, que é sua garantia de recebimento dentro de
seu grau profissional. O Valor do Piso Salarial é estabelecido
em conformidade com a data base da categoria, por isso ele
é definido em conformidade com um acordo, ou ainda com
um entendimento entre patrão e trabalhador.
38 http://exame.abril.com.br/economia/noticias/salario-
-minimo-deveria-ter-sido-de-r-2-892-47-em-abril
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Artigo 7º, VI, CF. Irredutibilidade do salário, salvo o dis-
posto em convenção ou acordo coletivo.
O salário não pode ser reduzido, a não ser que anão re-
dução implique num prejuízo maior, por exemplo, demissão
em massa durante uma crise, situações que devem ser nego-
ciadas em convenção ou acordo coletivo.
Artigo 7º, VII, CF. Garantia de salário, nunca inferior ao
mínimo, para os que percebem remuneração variável.
O salário mínimo é direito de todos os trabalhadores,
mesmo daqueles que recebem remuneração variável (ex.: ba-
seada em comissões por venda e metas);
Artigo 7º, VIII, CF. Décimo terceiro salário com base na
remuneração integral ou no valor da aposentadoria.
Também conhecido como gratificação natalina, foi insti-
tuída no Brasil pela Lei nº 4.090/1962 e garante que o traba-
lhador receba o correspondente a 1/12 (um doze avos) da
remuneração por mês trabalhado, ou seja, consiste no paga-
mento de um salário extra ao trabalhador e ao aposentado no
final de cada ano.
Artigo 7º, IX, CF. Remuneração do trabalho noturno su-
perior à do diurno.
O adicional noturno é devido para o trabalho exercido
durante a noite, de modo que cada hora noturna sofre a redu-
ção de 7 minutos e 30 segundos, ou ainda, é feito acréscimo
de 12,5% sobre o valor da hora diurna. Considera-se noturno,
nas atividades urbanas, o trabalho realizado entre as 22:00
horas de um dia às 5:00 horas do dia seguinte; nas atividades
rurais, é considerado noturno o trabalho executado na lavou-
ra entre 21:00 horas de um dia às 5:00 horas do dia seguinte;
e na pecuária, entre 20:00 horas às 4:00 horas do dia seguinte.
Artigo 7º, X, CF. Proteção do salário na forma da lei,
constituindo crime sua retenção dolosa.
Quanto ao possível crime de retenção de salário, não há
no Código Penal brasileiro uma norma que determina a ação
de retenção de salário como crime. Apesar do artigo 7º, X, CF
dizer que é crime a retenção dolosa de salário, o dispositivo é
norma de eficácia limitada, pois depende de lei ordinária, ain-
da mais porque qualquer norma penal incriminadora é regida
pela legalidade estrita (artigo 5º, XXXIX, CF).
Artigo 7º, XI, CF. Participação nos lucros, ou resultados,
desvinculada da remuneração, e, excepcionalmente, participa-
ção na gestão da empresa, conforme definido em lei.
A Participação nos Lucros e Resultado (PLR), que é co-
nhecida também por Programa de Participação nos Resulta-
dos (PPR), está prevista na Consolidação das Leis do Trabalho
(CLT) desde a Lei nº 10.101, de 19 de dezembro de 2000. Ela
funciona como um bônus, que é ofertado pelo empregador e
negociado com uma comissão de trabalhadores da empresa.
A CLT não obriga o empregador a fornecer o benefício, mas
propõe que ele seja utilizado.
Artigo 7º, XII, CF. Salário-família pago em razão do de-
pendente do trabalhador de baixa renda nos termos da lei.
Salário-família é o benefício pago na proporção do res-
pectivo número de filhos ou equiparados de qualquer con-
dição até a idade de quatorze anos ou inválido de qualquer
idade, independente de carência e desde que o salário-de-
contribuição seja inferior ou igual ao limite máximo permi-
tido. De acordo com a Portaria Interministerial MPS/MF nº
19, de 10/01/2014, valor do salário-família será de R$ 35,00,
por filho de até 14 anos incompletos ou inválido, para quem
ganhar até R$ 682,50. Já para o trabalhador que receber de
R$ 682,51 até R$ 1.025,81, o valor do salário-família por filho
de até 14 anos de idade ou inválido de qualquer idade será
de R$ 24,66.
Artigo 7º, XIII, CF. duração do trabalho normal não su-
perior a oito horas diárias e quarenta e quatro semanais,
facultada a compensação de horários e a redução da jornada,
mediante acordo ou convenção coletiva de trabalho.
Artigo 7º, XVI, CF. Remuneração do serviço extraordiná-
rio superior, no mínimo, em cinquenta por cento à do normal.
A legislação trabalhista vigente estabelece que a duração
normal do trabalho, salvo os casos especiais, é de 8 (oito)
horas diárias e 44 (quarenta e quatro) semanais, no máximo.
Todavia, poderá a jornada diária de trabalho dos empregados
maiores ser acrescida de horas suplementares, em número
não excedentes a duas, no máximo, para efeito de serviço
extraordinário, mediante acordo individual, acordo coletivo,
convenção coletiva ou sentença normativa. Excepcionalmen-
te, ocorrendo necessidade imperiosa, poderá ser prorroga-
da além do limite legalmente permitido. A remuneração do
serviço extraordinário, desde a promulgação da Constituição
Federal, deverá constar, obrigatoriamente, do acordo, con-
venção ou sentença normativa, e será, no mínimo, 50% (cin-
quenta por cento) superior à da hora normal.
Artigo 7º, XIV, CF. Jornada de seis horas para o trabalho
realizado em turnos ininterruptos de revezamento, salvo
negociação coletiva.
O constituinte ao estabelecer jornada máxima de 6 horas
para os turnos ininterruptos de revezamento, expressamen-
te ressalvando a hipótese de negociação coletiva, objetivou
prestigiar a atuação da entidade sindical. Entretanto, a juris-
prudência evoluiu para uma interpretação restritiva de seu
teor, tendo como parâmetro o fato de que o trabalho em
turnos ininterruptos é por demais desgastante, penoso, além
de trazer malefícios de ordem fisiológica para o trabalhador,
inclusive distúrbios no âmbito psicossocial já que dificulta o
convívio em sociedade e com a própria família.
Artigo 7º, XV, CF. Repouso semanal remunerado, prefe-
rencialmente aos domingos.
O Descanso Semanal Remunerado é de 24 (vinte e qua-
tro) horas consecutivas, devendo ser concedido preferencial-
mente aos domingos, sendo garantido a todo trabalhador
urbano, rural ou doméstico. Havendo necessidade de traba-
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lho aos domingos, desde que previamente autorizados pelo
Ministério do Trabalho, aos trabalhadores é assegurado pelo
menos um dia de repouso semanal remunerado coincidente
com um domingo a cada período, dependendo da atividade
(artigo 67, CLT).
Artigo 7º, XVII, CF. Gozo de férias anuais remuneradas
com, pelo menos, um terço a mais do que o salário normal.
O salário das férias deve ser superior em pelo menos um
terço ao valor da remuneração normal, com todos os adicio-
nais e benefícios aos quais o trabalhador tem direito. A cada
doze meses de trabalho – denominado período aquisitivo – o
empregado terá direito a trinta dias corridos de férias, se não
tiver faltado injustificadamente mais de cinco vezes ao servi-
ço (caso isso ocorra, os dias das férias serão diminuídos de
acordo com o número de faltas).
Artigo 7º, XVIII, CF. Licença à gestante, sem prejuízo do
emprego e do salário, com a duração de cento e vinte dias.
O salário da trabalhadora em licença é chamado de sa-
lário-maternidade, é pago pelo empregador e por ele des-
contado dos recolhimentos habituais devidos à Previdência
Social. A trabalhadora pode sair de licença a partir do último
mês de gestação, sendo que o período de licença é de 120
dias. A Constituição também garante que, do momento em
que se confirma a gravidez até cinco meses após o parto, a
mulher não pode ser demitida.
Artigo 7º, XIX, CF. Licença-paternidade, nos termos fi-
xados em lei.
O homem tem direito a 5 dias de licença-paternidade
para estar mais próximo do bebê recém-nascido e ajudar a
mãe nos processos pós-operatórios.
Artigo 7º, XX, CF. Proteção do mercado de trabalho da
mulher, mediante incentivos específicos, nos termos da lei.
Embora as mulheres sejam maioria na população de 10
anos ou mais de idade, elas são minoria na população ocu-
pada, mas estão em maioria entre os desocupados. Acres-
centa-se ainda, que elas são maioria também na população
não economicamente ativa. Além disso, ainda há relevante
diferença salarial entre homens e mulheres, sendo que os ho-
mens recebem mais porque os empregadores entendem que
eles necessitam de um salário maior para manter a família.
Tais disparidades colocam em evidência que o mercado de
trabalho da mulher deve ser protegido de forma especial.
Artigo 7º, XXI, CF. Aviso prévio proporcional ao tempo
de serviço, sendo no mínimo de trinta dias, nos termos da lei.
Nas relações de emprego, quando uma das partes de-
seja rescindir, sem justa causa, o contrato de trabalho por
prazo indeterminado, deverá, antecipadamente, notificar à
outra parte, através do aviso prévio. O aviso prévio tem por
finalidade evitar a surpresa na ruptura do contrato de traba-
120
lho, possibilitando ao empregador o preenchimento do cargo
vago e ao empregado uma nova colocação no mercado de
trabalho, sendo que o aviso prévio pode ser trabalhado ou
indenizado.
Artigo 7º, XXII, CF. Redução dos riscos inerentes ao tra-
balho, por meio de normas de saúde, higiene e segurança.
Trata-se ao direito do trabalhador a um meio ambiente
do trabalho salubre. Fiorillo39 destaca que o equilíbrio do meio
ambiente do trabalho está sedimentado na salubridade e na
ausência de agentes que possam comprometer a incolumida-
de físico-psíquica dos trabalhadores.
Artigo 7º, XXIII, CF. Adicional de remuneração para as ati-
vidades penosas, insalubres ou perigosas, na forma da lei.
Penoso é o trabalho acerbo, árduo, amargo, difícil, moles-
to, trabalhoso, incômodo, laborioso, doloroso, rude, que não
é perigoso ou insalubre, mas penosa, exigindo atenção e vigi-
lância acima do comum. Ainda não há na legislação específica
previsão sobre o adicional de penosidade.
São consideradas atividades ou operações insalubres as
que se desenvolvem excesso de limites de tolerância para:
ruído contínuo ou intermitente, ruídos de impacto, exposição
ao calor e ao frio, radiações, certos agentes químicos e bio-
lógicos, vibrações, umidade, etc. O exercício de trabalho em
condições de insalubridade assegura ao trabalhador a per-
cepção de adicional, incidente sobre o salário base do em-
pregado (súmula 228 do TST), ou previsão mais benéfica em
Convenção Coletiva de Trabalho, equivalente a 40% (quarenta
por cento), para insalubridade de grau máximo; 20% (vinte
por cento), para insalubridade de grau médio; 10% (dez por
cento), para insalubridade de grau mínimo.
O adicional de periculosidade é um valor devido ao em-
pregado exposto a atividades perigosas. São consideradas
atividades ou operações perigosas, aquelas que, por sua na-
tureza ou métodos de trabalho, impliquem risco acentuado
em virtude de exposição permanente do trabalhador a infla-
máveis, explosivos ou energia elétrica; e a roubos ou outras
espécies de violência física nas atividades profissionais de
segurança pessoal ou patrimonial. O valor do adicional de pe-
riculosidade será o salário do empregado acrescido de 30%,
sem os acréscimos resultantes de gratificações, prêmios ou
participações nos lucros da empresa.
O Tribunal Superior do Trabalho ainda não tem entendi-
mento unânime sobre a possibilidade de cumulação destes
adicionais.
Artigo 7º, XXIV, CF. Aposentadoria.
A aposentadoria é um benefício garantido a todo traba-
lhador brasileiro que pode ser usufruído por aquele que tenha
contribuído ao Instituto Nacional de Seguridade Social (INSS)
pelos prazos estipulados nas regras da Previdência Social e
tenha atingido as idades mínimas previstas. Aliás, o direito à
previdência social é considerado um direito social no próprio
artigo 6º, CF.
39 FIORILLO, Celso Antonio Pacheco. Curso de Direi-
to Ambiental brasileiro. 10. ed. São Paulo: Saraiva, 2009, p.
21.
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Artigo 7º, XXV, CF. Assistência gratuita aos filhos e de-
pendentes desde o nascimento até 5 (cinco) anos de idade em
creches e pré-escolas.
Todo estabelecimento com mais de 30 funcionárias com
mais de 16 anos tem a obrigação de oferecer um espaço fí-
sico para que as mães deixem o filho de 0 a 6 meses, en-
quanto elas trabalham. Caso não ofereçam esse espaço aos
bebês, a empresa é obrigada a dar auxílio-creche a mulher
para que ela pague uma creche para o bebê de até 6 meses.
O valor desse auxílio será determinado conforme negocia-
ção coletiva na empresa (acordo da categoria ou convenção).
A empresa que tiver menos de 30 funcionárias registradas
não tem obrigação de conceder o benefício. É facultativo (ela
pode oferecer ou não). Existe a possibilidade de o benefício
ser estendido até os 6 anos de idade e incluir o trabalhador
homem. A duração do auxílio-creche e o valor envolvido va-
riarão conforme negociação coletiva na empresa.
Artigo 7º, XXVI, CF. Reconhecimento das convenções e
acordos coletivos de trabalho.
Neste dispositivo se funda o direito coletivo do trabalho,
que encontra regulamentação constitucional nos artigo 8º
a 11 da Constituição. Pelas convenções e acordos coletivos,
entidades representativas da categoria dos trabalhadores
entram em negociação com as empresas na defesa dos inte-
resses da classe, assegurando o respeito aos direitos sociais;
Artigo 7º, XXVII, CF. Proteção em face da automação, na
forma da lei.
Trata-se da proteção da substituição da máquina pelo
homem, que pode ser feita, notadamente, qualificando o
profissional para exercer trabalhos que não possam ser de-
sempenhados por uma máquina (ex.: se criada uma máquina
que substitui o trabalhador, deve ser ele qualificado para que
possa operá-la).
Artigo 7º, XXVIII, CF. Seguro contra acidentes de traba-
lho, a cargo do empregador, sem excluir a indenização a que
este está obrigado, quando incorrer em dolo ou culpa.
Atualmente, é a Lei nº 8.213/91 a responsável por tratar
do assunto e em seus artigos 19, 20 e 21 apresenta a defini-
ção de doenças e acidentes do trabalho. Não se trata de le-
gislação específica sobre o tema, mas sim de uma norma que
dispõe sobre as modalidades de benefícios da previdência
social. Referida Lei, em seu artigo 19 da preceitua que aci-
dente do trabalho é o que ocorre pelo exercício do trabalho
a serviço da empresa ou pelo exercício do trabalho, provo-
cando lesão corporal ou perturbação funcional que cause a
morte ou a perda ou redução, permanente ou temporária, da
capacidade para o trabalho.
Seguro de Acidente de Trabalho (SAT) é uma contribui-
ção com natureza de tributo que as empresas pagam para
custear benefícios do INSS oriundos de acidente de trabalho
ou doença ocupacional, cobrindo a aposentadoria especial.
A alíquota normal é de um, dois ou três por cento sobre a
remuneração do empregado, mas as empresas que expõem
os trabalhadores a agentes nocivos químicos, físicos e bioló-
gicos precisam pagar adicionais diferenciados. Assim, quanto
maior o risco, maior é a alíquota, mas atualmente o Ministé-
rio da Previdência Social pode alterar a alíquota se a empresa
investir na segurança do trabalho.
Neste sentido, nada impede que a empresa seja res-
ponsabilizada pelos acidentes de trabalho, indenizando o
trabalhador. Na atualidade entende-se que a possibilidade
de cumulação do benefício previdenciário, assim compreen-
dido como prestação garantida pelo Estado ao trabalhador
acidentado (responsabilidade objetiva) com a indenização
devida pelo empregador em caso de culpa (responsabilidade
subjetiva), é pacífica, estando amplamente difundida na juris-
prudência do Tribunal Superior do Trabalho;
Artigo 7º, XXIX, CF. Ação, quanto aos créditos resultantes
das relações de trabalho, com prazo prescricional de cinco
anos para os trabalhadores urbanos e rurais, até o limite de
dois anos após a extinção do contrato de trabalho.
Prescrição é a perda da pretensão de buscar a tutela ju-
risdicional para assegurar direitos violados. Sendo assim, há
um período de tempo que o empregado tem para requerer
seu direito na Justiça do Trabalho. A prescrição trabalhista é
sempre de 2 (dois) anos a partir do término do contrato de
trabalho, atingindo as parcelas relativas aos 5 (cinco) anos
anteriores, ou de 05 (cinco) anos durante a vigência do con-
trato de trabalho.
Artigo 7º, XXX, CF. Proibição de diferença de salários, de
exercício de funções e de critério de admissão por motivo de
sexo, idade, cor ou estado civil.
Há uma tendência de se remunerar melhor homens
brancos na faixa dos 30 anos que sejam casados, sendo pa-
tente a diferença remuneratória para com pessoas de dife-
rente etnia, faixa etária ou sexo. Esta distinção atenta contra o
princípio da igualdade e não é aceita pelo constituinte, sendo
possível inclusive invocar a equiparação salarial judicialmen-
te.
Artigo 7º, XXXI, CF. Proibição de qualquer discriminação
no tocante a salário e critérios de admissão do trabalhador
portador de deficiência.
A pessoa portadora de deficiência, dentro de suas limita-
ções, possui condições de ingressar no mercado de trabalho
e não pode ser preterida meramente por conta de sua defi-
ciência.
Artigo 7º, XXXII, CF. Proibição de distinção entre traba-
lho manual, técnico e intelectual ou entre os profissionais
respectivos.
Os trabalhos manuais, técnicos e intelectuais são igual-
mente relevantes e contribuem todos para a sociedade, não
cabendo a desvalorização de um trabalho apenas por se en-
quadrar numa ou outra categoria.
121
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Artigo 7º, XXXIII, CF. proibição de trabalho noturno, pe-
rigoso ou insalubre a menores de dezoito e de qualquer
trabalho a menores de dezesseis anos, salvo na condição
de aprendiz, a partir de quatorze anos.
Trata-se de norma protetiva do adolescente, estabele-
cendo-se uma idade mínima para trabalho e proibindo-se o
trabalho em condições desfavoráveis.
Artigo 7º, XXXIV, CF. Igualdade de direitos entre o traba-
lhador com vínculo empregatício permanente e o traba-
lhador avulso.
Avulso é o trabalhador que presta serviço a várias em-
presas, mas é contratado por sindicatos e órgãos gestores de
mão-de-obra, possuindo os mesmos direitos que um traba-
lhador com vínculo empregatício permanente.
A Emenda Constitucional nº 72/2013, conhecida como
PEC das domésticas, deu nova redação ao parágrafo único
do artigo 7º:
Artigo 7º, parágrafo único, CF. São assegurados à catego-
ria dos trabalhadores domésticos os direitos previstos nos
incisos IV, VI, VII, VIII, X, XIII, XV, XVI, XVII, XVIII, XIX, XXI, XXII,
XXIV, XXVI, XXX, XXXI e XXXIII e, atendidas as condições esta-
belecidas em lei e observada a simplificação do cumprimento
das obrigações tributárias, principais e acessórias, decorrentes
da relação de trabalho e suas peculiaridades, os previstos nos
incisos I, II, III, IX, XII, XXV e XXVIII, bem como a sua integração
à previdência social.
5) Direito coletivo do trabalho
Os artigos 8º a 11 trazem os direitos sociais coletivos dos
trabalhadores, que são os exercidos pelos trabalhadores, co-
letivamente ou no interesse de uma coletividade, quais se-
jam: associação profissional ou sindical, greve, substituição
processual, participação e representação classista40.
A liberdade de associação profissional ou sindical tem
escopo no artigo 8º, CF:
Art. 8º, CF. É livre a associação profissional ou sindical,
observado o seguinte:
I - a lei não poderá exigir autorização do Estado para a
fundação de sindicato, ressalvado o registro no órgão compe-
tente, vedadas ao Poder Público a interferência e a intervenção
na organização sindical;
II - é vedada a criação de mais de uma organização sin-
dical, em qualquer grau, representativa de categoria pro-
fissional ou econômica, na mesma base territorial, que será
definida pelos trabalhadores ou empregadores interessados,
não podendo ser inferior à área de um Município;
III - ao sindicato cabe a defesa dos direitos e interesses
coletivos ou individuais da categoria, inclusive em questões
judiciais ou administrativas;
IV - a assembleia geral fixará a contribuição que, em se
tratando de categoria profissional, será descontada em folha,
para custeio do sistema confederativo da representação sin-
dical respectiva, independentemente da contribuição prevista
em lei;
40 LENZA, Pedro. Curso de direito constitucional
esquematizado. 15. ed. São Paulo: Saraiva, 2011.
122
V - ninguém será obrigado a filiar-se ou a manter-se
filiado a sindicato;
VI - é obrigatória a participação dos sindicatos nas ne-
gociações coletivas de trabalho;
VII - o aposentado filiado tem direito a votar e ser vota-
do nas organizações sindicais;
VIII - é vedada a dispensa do empregado sindicaliza-
do a partir do registro da candidatura a cargo de direção ou
representação sindical e, se eleito, ainda que suplente, até um
ano após o final do mandato, salvo se cometer falta grave nos
termos da lei.
Parágrafo único. As disposições deste artigo aplicam-se à
organização de sindicatos rurais e de colônias de pescado-
res, atendidas as condições que a lei estabelecer.
O direito de greve, por seu turno, está previsto no artigo
9º, CF:
Art. 9º É assegurado o direito de greve, competindo aos
trabalhadores decidir sobre a oportunidade de exercê-lo e so-
bre os interesses que devam por meio dele defender.
§ 1º A lei definirá os serviços ou atividades essenciais
e disporá sobre o atendimento das necessidades inadiáveis da
comunidade.
§ 2º Os abusos cometidos sujeitam os responsáveis às pe-
nas da lei.
A respeito, conferir a Lei nº 7.783/89, que dispõe sobre
o exercício do direito de greve, define as atividades essen-
ciais, regula o atendimento das necessidades inadiáveis da
comunidade, e dá outras providências. Enquanto não for dis-
ciplinado o direito de greve dos servidores públicos, esta é a
legislação que se aplica, segundo o STF.
O direito de participação é previsto no artigo 10, CF:
Artigo 10, CF. É assegurada a participação dos trabalha-
dores e empregadores nos colegiados dos órgãos públicos
em que seus interesses profissionais ou previdenciários sejam
objeto de discussão e deliberação.
Por fim, aborda-se o direito de representação classista
no artigo 11, CF:
Artigo 11, CF. Nas empresas de mais de duzentos empre-
gados, é assegurada a eleição de um representante destes
com a finalidade exclusiva de promover-lhes o entendimento
direto com os empregadores.
Nacionalidade
O capítulo III do Título II aborda a nacionalidade, que
vem a ser corolário dos direitos políticos, já que somente um
nacional pode adquirir direitos políticos.
Nacionalidade é o vínculo jurídico-político que liga
um indivíduo a determinado Estado, fazendo com que ele
passe a integrar o povo daquele Estado, desfrutando assim
de direitos e obrigações.
Povo é o conjunto de nacionais. Por seu turno, povo
não é a mesma coisa que população. População é o conjunto
de pessoas residentes no país – inclui o povo, os estrangeiros
residentes no país e os apátridas.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
1) Nacionalidade como direito humano fundamental
Os direitos humanos internacionais são completamente
contrários à ideia do apátrida – ou heimatlos –, que é o indiví-
duo que não possui o vínculo da nacionalidade com nenhum
Estado. Logo, a nacionalidade é um direito da pessoa hu-
mana, o qual não pode ser privado de forma arbitrária. Não
há privação arbitrária quando respeitados os critérios legais
previstos no texto constitucional no que tange à perda da
nacionalidade. Em outras palavras, o constituinte brasileiro
não admite a figura do apátrida.
Contudo, é exatamente por ser um direito que a nacio-
nalidade não pode ser uma obrigação, garantindo-se à pes-
soa o direito de deixar de ser nacional de um país e passar a
sê-lo de outro, mudando de nacionalidade, por um processo
conhecido como naturalização.
Prevê a Declaração Universal dos Direitos Humanos em
seu artigo 15: “I) Todo homem tem direito a uma nacionalida-
de. II) Ninguém será arbitrariamente privado de sua naciona-
lidade, nem do direito de mudar de nacionalidade”.
A Convenção Americana sobre Direitos Humanos apro-
funda-se em meios para garantir que toda pessoa tenha uma
nacionalidade desde o seu nascimento ao adotar o critério
do jus solis, explicitando que ao menos a pessoa terá a nacio-
nalidade do território onde nasceu, quando não tiver direito
a outra nacionalidade por previsões legais diversas.
“Nacionalidade é um direito fundamental da pessoa hu-
mana. Todos a ela têm direito. A nacionalidade de um indiví-
duo não pode ficar ao mero capricho de um governo, de um
governante, de um poder despótico, de decisões unilaterais,
concebidas sem regras prévias, sem o contraditório, a defe-
sa, que são princípios fundamentais de todo sistema jurídico
que se pretenda democrático. A questão não pode ser trata-
da com relativismos, uma vez que é muito séria”41.
Não obstante, tem-se no âmbito constitucional e inter-
nacional a previsão do direito de asilo, consistente no direito
de buscar abrigo em outro país quando naquele do qual for
nacional estiver sofrendo alguma perseguição. Tal persegui-
ção não pode ter motivos legítimos, como a prática de crimes
comuns ou de atos atentatórios aos princípios das Nações
Unidas, o que subverteria a própria finalidade desta prote-
ção. Em suma, o que se pretende com o direito de asilo é
evitar a consolidação de ameaças a direitos humanos de uma
pessoa por parte daqueles que deveriam protegê-los – isto
é, os governantes e os entes sociais como um todo –, e não
proteger pessoas que justamente cometeram tais violações.
2) Naturalidade e naturalização
O artigo 12 da Constituição Federal estabelece quem são
os nacionais brasileiros, dividindo-os em duas categorias: na-
tos e naturalizados. Percebe-se que naturalidade é diferente
de nacionalidade – naturalidade é apenas o local de nasci-
mento, nacionalidade é um efetivo vínculo com o Estado.
Uma pessoa pode ser considerada nacional brasileira
tanto por ter nascido no território brasileiro quanto por vo-
luntariamente se naturalizar como brasileiro, como se per-
41 VALVERDE, Thiago Pellegrini. Comentários aos ar-
tigos XV e XVI. In: BALERA, Wagner (Coord.). Comentários
à Declaração Universal dos Direitos do Homem. Brasília:
Fortium, 2008, p. 87-88.
cebe no teor do artigo 12, CF. O estrangeiro, num conceito
tomado à base de exclusão, é todo aquele que não é nacio-
nal brasileiro.
a) Brasileiros natos
Art. 12, CF. São brasileiros:
I - natos:
a) os nascidos na República Federativa do Brasil, ain-
da que de pais estrangeiros, desde que estes não estejam a
serviço de seu país;
b) os nascidos no estrangeiro, de pai brasileiro ou mãe
brasileira, desde que qualquer deles esteja a serviço da Re-
pública Federativa do Brasil;
c) os nascidos no estrangeiro de pai brasileiro ou de
mãe brasileira, desde que sejam registrados em repartição
brasileira competente ou venham a residir na República
Federativa do Brasil e optem, em qualquer tempo, depois de
atingida a maioridade, pela nacionalidade brasileira.
Tradicionalmente, são possíveis dois critérios para a atri-
buição da nacionalidade primária – nacional nato –, notada-
mente: ius soli, direito de solo, o nacional nascido em territó-
rio do país independentemente da nacionalidade dos pais; e
ius sanguinis, direito de sangue, que não depende do local de
nascimento mas sim da descendência de um nacional do país
(critério comum em países que tiveram êxodo de imigrantes).
O brasileiro nato, primeiramente, é aquele que nasce no
território brasileiro – critério do ius soli, ainda que filho de
pais estrangeiros, desde que não sejam estrangeiros que es-
tejam a serviço de seu país ou de organismo internacional
(o que geraria um conflito de normas). Contudo, também é
possível ser brasileiro nato ainda que não se tenha nascido
no território brasileiro.
No entanto, a Constituição reconhece o brasileiro nato
também pelo critério do ius sanguinis. Se qualquer dos pais
estiver a serviço do Brasil, é considerado brasileiro nato, mes-
mo que nasça em outro país. Se qualquer dos pais não es-
tiverem a serviço do Brasil e a pessoa nascer no exterior é
exigido que o nascido do exterior venha ao território brasilei-
ro e aqui resida ou que tenha sido registrado em repartição
competente, caso em que poderá, aos 18 anos, manifestar-se
sobre desejar permanecer com a nacionalidade brasileira ou
não.
b) Brasileiros naturalizados
Art. 12, CF. São brasileiros: [...]
II - naturalizados:
a) os que, na forma da lei, adquiram a nacionalidade
brasileira, exigidas aos originários de países de língua por-
tuguesa apenas residência por um ano ininterrupto e ido-
neidade moral;
b) os estrangeiros de qualquer nacionalidade, residen-
tes na República Federativa do Brasil há mais de quinze anos
ininterruptos e sem condenação penal, desde que requei-
ram a nacionalidade brasileira.
123
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
A naturalização deve ser voluntária e expressa.
O Estatuto do Estrangeiro, Lei nº 6.815/1980, rege a
questão da naturalização em mais detalhes, prevendo no ar-
tigo 112:
Art. 112, Lei nº 6.815/1980. São condições para a conces-
são da naturalização:
I - capacidade civil, segundo a lei brasileira;
II - ser registrado como permanente no Brasil;
III - residência contínua no território nacional, pelo pra-
zo mínimo de quatro anos, imediatamente anteriores ao pe-
dido de naturalização;
IV - ler e escrever a língua portuguesa, consideradas as
condições do naturalizando;
V - exercício de profissão ou posse de bens suficientes à
manutenção própria e da família;
VI - bom procedimento;
VII - inexistência de denúncia, pronúncia ou condenação
no Brasil ou no exterior por crime doloso a que seja cominada
pena mínima de prisão, abstratamente considerada, superior
a 1 (um) ano; e
VIII - boa saúde.
Destaque vai para o requisito da residência contínua. Em
regra, o estrangeiro precisa residir no país por 4 anos con-
tínuos, conforme o inciso III do referido artigo 112. No en-
tanto, por previsão constitucional do artigo 12, II, “a”, se o
estrangeiro foi originário de país com língua portuguesa o
prazo de residência contínua é reduzido para 1 ano. Daí se
afirmar que o constituinte estabeleceu a naturalização ordi-
nária no artigo 12, II, “b” e a naturalização extraordinária no
artigo 12, II, “a”.
Outra diferença sensível é que à naturalização ordinária
se aplica o artigo 121 do Estatuto do Estrangeiro, segundo
o qual “a satisfação das condições previstas nesta Lei não
assegura ao estrangeiro direito à naturalização”. Logo, na
naturalização ordinária não há direito subjetivo à naturali-
zação, mesmo que preenchidos todos os requisitos. Trata-se
de ato discricionário do Ministério da Justiça. O mesmo não
vale para a naturalização extraordinária, quando há direito
subjetivo, cabendo inclusive a busca do Poder Judiciário para
fazê-lo valer42.
c) Tratamento diferenciado
A regra é que todo nacional brasileiro, seja ele nato ou
naturalizado, deverá receber o mesmo tratamento. Neste
sentido, o artigo 12, § 2º, CF:
Artigo 12, §2º, CF. A lei não poderá estabelecer distinção
entre brasileiros natos e naturalizados, salvo nos casos pre-
vistos nesta Constituição.
Percebe-se que a Constituição simultaneamente estabe-
lece a não distinção e se reserva ao direito de estabelecer as
hipóteses de distinção.
Algumas destas hipóteses de distinção já se encontram
enumeradas no parágrafo seguinte.
42 FARIA, Cássio Juvenal. Notas pessoais tomadas
em teleconferência.
124
Artigo 12, § 3º, CF. São privativos de brasileiro nato os
cargos:
I - de Presidente e Vice-Presidente da República;
II - de Presidente da Câmara dos Deputados;
III - de Presidente do Senado Federal;
IV - de Ministro do Supremo Tribunal Federal;
V - da carreira diplomática;
VI - de oficial das Forças Armadas;
VII - de Ministro de Estado da Defesa.
A lógica do dispositivo é a de que qualquer pessoa no
exercício da presidência da República ou de cargo que pos-
sa levar a esta posição provisoriamente deve ser natural do
país (ausente o Presidente da República, seu vice-presidente
desempenha o cargo; ausente este assume o Presidente da
Câmara; também este ausente, em seguida, exerce o cargo o
Presidente do Senado; e, por fim, o Presidente do Supremo
pode assumir a presidência na ausência dos anteriores – e
como o Presidente do Supremo é escolhido num critério de
revezamento nenhum membro pode ser naturalizado); ou a
de que o cargo ocupado possui forte impacto em termos de
representação do país ou de segurança nacional.
Outras exceções são: não aceitação, em regra, de brasi-
leiro naturalizado como membro do Conselho da República
(artigos 89 e 90, CF); impossibilidade de ser proprietário de
empresa jornalística, de radiodifusão sonora e imagens, salvo
se já naturalizado há 10 anos (artigo 222, CF); possibilidade
de extradição do brasileiro naturalizado que tenha praticado
crime comum antes da naturalização ou, depois dela, crime
de tráfico de drogas (artigo 5º, LI, CF).
3) Quase-nacionalidade: caso dos portugueses
Nos termos do artigo 12, § 1º, CF:
Artigo 12, §1º, CF. Aos portugueses com residência per-
manente no País, se houver reciprocidade em favor de bra-
sileiros, serão atribuídos os direitos inerentes ao brasileiro,
salvo os casos previstos nesta Constituição.
É uma regra que só vale se os brasileiros receberem o
mesmo tratamento, questão regulamentada pelo Tratado de
Amizade, Cooperação e Consulta entre a República Federa-
tiva do Brasil e a República Portuguesa, assinado em 22 de
abril de 2000 (Decreto nº 3.927/2001).
As vantagens conferidas são: igualdade de direitos civis,
não sendo considerado um estrangeiro; gozo de direitos po-
líticos se residir há 3 anos no país, autorizando-se o alista-
mento eleitoral. No caso de exercício dos direitos políticos
nestes moldes, os direitos desta natureza ficam suspensos no
outro país, ou seja, não exerce simultaneamente direitos po-
líticos nos dois países.
4) Perda da nacionalidade
Artigo 12, § 4º, CF. Será declarada a perda da naciona-
lidade do brasileiro que:
I - tiver cancelada sua naturalização, por sentença ju-
dicial, em virtude de atividade nociva ao interesse nacional;
II - adquirir outra nacionalidade, salvo nos casos:
a) de reconhecimento de nacionalidade originária pela lei
estrangeira;
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
b) de imposição de naturalização, pela norma estrangeira,
ao brasileiro residente em estado estrangeiro, como condição
para permanência em seu território ou para o exercício de di-
reitos civis.
A respeito do inciso I do §4º do artigo 12, a Lei nº 818,
de 18 de setembro de 1949 regula a aquisição, a perda e a
reaquisição da nacionalidade, e a perda dos direitos políticos.
No processo deve ser respeitado o contraditório e a iniciativa
de propositura é do Procurador da República.
No que tange ao inciso II do parágrafo em estudo, per-
cebe-se a aceitação da figura do polipátrida. Na alínea “a”
aceita-se que a pessoa tenha nacionalidade brasileira e outra
se ao seu nascimento tiver adquirido simultaneamente a na-
cionalidade do Brasil e outro país; na alínea “b” é reconhecida
a mesma situação se a aquisição da nacionalidade do outro
país for uma exigência para continuar lá permanecendo ou
exercendo seus direitos civis, pois se assim não o fosse o bra-
sileiro seria forçado a optar por uma nacionalidade e, prova-
velmente, se ver privado da nacionalidade brasileira.
5) Deportação, expulsão e entrega
A deportação representa a devolução compulsória de
um estrangeiro que tenha entrado ou esteja de forma ir-
regular no território nacional, estando prevista na Lei nº
6.815/1980, em seus artigos 57 e 58. Neste caso, não houve
prática de qualquer ato nocivo ao Brasil, havendo, pois, mera
irregularidade de visto.
A expulsão é a retirada “à força” do território brasileiro
de um estrangeiro que tenha praticado atos tipificados no
artigo 65 e seu parágrafo único, ambos da Lei nº 6.815/1980:
Art. 65, Lei nº 6.815/1980. É passível de expulsão o es-
trangeiro que, de qualquer forma, atentar contra a segurança
nacional, a ordem política ou social, a tranquilidade ou mora-
lidade pública e a economia popular, ou cujo procedimento o
torne nocivo à conveniência e aos interesses nacionais.
Parágrafo único. É passível, também, de expulsão o estran-
geiro que:
a) praticar fraude a fim de obter a sua entrada ou perma-
nência no Brasil;
b) havendo entrado no território nacional com infração à
lei, dele não se retirar no prazo que lhe for determinado para
fazê-lo, não sendo aconselhável a deportação;
c) entregar-se à vadiagem ou à mendicância; ou
d) desrespeitar proibição especialmente prevista em lei
para estrangeiro.
A entrega (ou surrender) consiste na submissão de um
nacional a um tribunal internacional do qual o próprio país
faz parte. É o que ocorreria, por exemplo, se o Brasil entre-
gasse um brasileiro para julgamento pelo Tribunal Penal In-
ternacional (competência reconhecida na própria Constitui-
ção no artigo 5º, §4º).
6) Extradição
A extradição é ato diverso da deportação, da expulsão e
da entrega. Extradição é um ato de cooperação internacional
que consiste na entrega de uma pessoa, acusada ou conde-
nada por um ou mais crimes, ao país que a reclama. O Brasil,
sob hipótese alguma, extraditará brasileiros natos mas quan-
to aos naturalizados assim permite caso tenham praticado
crimes comuns (exceto crimes políticos e/ou de opinião) an-
tes da naturalização, ou, mesmo depois da naturalização, em
caso de envolvimento com o tráfico ilícito de entorpecentes
(artigo 5º, LI e LII, CF).
Aplicam-se os seguintes princípios à extradição:
a) Princípio da Especialidade: Significa que o estrangeiro
só pode ser julgado pelo Estado requerente pelo crime obje-
to do pedido de extradição. O importante é que o extradita-
do só seja submetido às penas relativas aos crimes que foram
objeto do pedido de extradição.
b) Princípio da Dupla Punibilidade: O fato praticado deve
ser punível no Estado requerente e no Brasil. Logo, além do
fato ser típico em ambos os países, deve ser punível em am-
bos (se houve prescrição em algum dos países, p. ex., não
pode ocorrer a extradição).
c) Princípio da Retroatividade dos Tratados: O fato de um
tratado de extradição entre dois países ter sido celebrado
após a ocorrência do crime não impede a extradição.
d) Princípio da Comutação da Pena (Direitos Humanos):
Se o crime for apenado por qualquer das penas vedadas pelo
artigo 5º, XLVII da CF, a extradição não será autorizada, sal-
vo se houver a comutação da pena, transformação para uma
pena aceita no Brasil.
7) Idioma e símbolos
Art. 13, CF. A língua portuguesa é o idioma oficial da
República Federativa do Brasil.
§ 1º São símbolos da República Federativa do Brasil a
bandeira, o hino, as armas e o selo nacionais.
§ 2º Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios pode-
rão ter símbolos próprios.
Idioma é a língua falada pela população, que confere
caráter diferenciado em relação à população do resto do
mundo. Sendo assim, é manifestação social e cultural de uma
nação.
Os símbolos, por sua vez, representam a imagem da na-
ção e permitem o seu reconhecimento nacional e internacio-
nalmente.
Por esta intrínseca relação com a nacionalidade, a pre-
visão é feito dentro do capítulo do texto constitucional que
aborda o tema.
Direitos políticos
Como mencionado, a nacionalidade é corolário dos di-
reitos políticos, já que somente um nacional pode adquirir
direitos políticos. No entanto, nem todo nacional é titular de
direitos políticos. Os nacionais que são titulares de direitos
políticos são denominados cidadãos. Significa afirmar que
nem todo nacional brasileiro é um cidadão brasileiro, mas so-
mente aquele que for titular do direito de sufrágio universal.
1) Sufrágio universal
A primeira parte do artigo 14, CF, prevê que “a soberania
popular será exercida pelo sufrágio universal [...]”.
125
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Sufrágio universal é a soma de duas capacidades eleito-
rais, a capacidade ativa – votar e exercer a democracia direta
– e a capacidade passiva – ser eleito como representante no
modelo da democracia indireta. Ou ainda, sufrágio universal
é o direito de todos cidadãos de votar e ser votado. O voto,
que é o ato pelo qual se exercita o sufrágio, deverá ser direto
e secreto.
Para ter capacidade passiva é necessário ter a ativa, mas
não apenas isso, há requisitos adicionais. Sendo assim, nem
toda pessoa que tem capacidade ativa tem também capa-
cidade passiva, embora toda pessoa que tenha capacidade
passiva tenha necessariamente a ativa.
2) Democracia direta e indireta
Art. 14, CF. A soberania popular será exercida pelo sufrá-
gio universal e pelo voto direto e secreto, com valor igual para
todos, e, nos termos da lei, mediante:
I - plebiscito;
II - referendo;
III - iniciativa popular.
A democracia brasileira adota a modalidade semidireta,
porque possibilita a participação popular direta no poder por
intermédio de processos como o plebiscito, o referendo e a
iniciativa popular. Como são hipóteses restritas, pode-se afir-
mar que a democracia indireta é predominantemente adota-
da no Brasil, por meio do sufrágio universal e do voto direto
e secreto com igual valor para todos. Quanto ao voto direto
e secreto, trata-se do instrumento para o exercício da capaci-
dade ativa do sufrágio universal.
Por seu turno, o que diferencia o plebiscito do referen-
do é o momento da consulta à população: no plebiscito, pri-
meiro se consulta a população e depois se toma a decisão
política; no referendo, primeiro se toma a decisão política e
depois se consulta a população. Embora os dois partam do
Congresso Nacional, o plebiscito é convocado, ao passo que
o referendo é autorizado (art. 49, XV, CF), ambos por meio
de decreto legislativo. O que os assemelha é que os dois são
“formas de consulta ao povo para que delibere sobre matéria
de acentuada relevância, de natureza constitucional, legislati-
va ou administrativa”43.
Na iniciativa popular confere-se à população o poder de
apresentar projeto de lei à Câmara dos Deputados, median-
te assinatura de 1% do eleitorado nacional, distribuído por 5
Estados no mínimo, com não menos de 0,3% dos eleitores de
cada um deles. Em complemento, prevê o artigo 61, §2°, CF:
Art. 61, § 2º, CF. A iniciativa popular pode ser exercida
pela apresentação à Câmara dos Deputados de projeto de lei
subscrito por, no mínimo, um por cento do eleitorado nacional,
distribuído pelo menos por cinco Estados, com não menos de
três décimos por cento dos eleitores de cada um deles.
3) Obrigatoriedade do alistamento eleitoral e do voto
O alistamento eleitoral e o voto para os maiores de de-
zoito anos são, em regra, obrigatórios. Há facultatividade
para os analfabetos, os maiores de setenta anos e os maiores
de dezesseis e menores de dezoito anos.
43 LENZA, Pedro. Curso de direito constitucional
esquematizado. 15. ed. São Paulo: Saraiva, 2011.
126
Artigo 14, § 1º, CF. O alistamento eleitoral e o voto são:
I - obrigatórios para os maiores de dezoito anos;
II - facultativos para:
a) os analfabetos;
b) os maiores de setenta anos;
c) os maiores de dezesseis e menores de dezoito anos.
No mais, esta obrigatoriedade se aplica aos nacionais
brasileiros, já que, nos termos do artigo 14, §2º, CF:
Artigo 14, §2º, CF. Não podem alistar-se como eleitores os
estrangeiros e, durante o período do serviço militar obrigatório,
os conscritos.
Quanto aos conscritos, são aqueles que estão prestando
serviço militar obrigatório, pois são necessárias tropas dispo-
níveis para os dias da eleição.
4) Elegibilidade
O artigo 14, §§ 3º e 4º, CF, descrevem as condições de
elegibilidade, ou seja, os requisitos que devem ser preenchi-
dos para que uma pessoa seja eleita, no exercício de sua ca-
pacidade passiva do sufrágio universal.
Artigo 14, § 3º, CF. São condições de elegibilidade, na
forma da lei:
I - a nacionalidade brasileira;
II - o pleno exercício dos direitos políticos;
III - o alistamento eleitoral;
IV - o domicílio eleitoral na circunscrição;
V - a filiação partidária;
VI - a idade mínima de:
a) trinta e cinco anos para Presidente e Vice-Presidente da
República e Senador;
b) trinta anos para Governador e Vice-Governador de Es-
tado e do Distrito Federal;
c) vinte e um anos para Deputado Federal, Deputado Esta-
dual ou Distrital, Prefeito, Vice-Prefeito e juiz de paz;
d) dezoito anos para Vereador.
Artigo 14, § 4º, CF. São inelegíveis os inalistáveis e os
analfabetos.
Dos incisos I a III denotam-se requisitos correlatos à na-
cionalidade e à titularidade de direitos políticos. Logo, para
ser eleito é preciso ser cidadão.
O domicílio eleitoral é o local onde a pessoa se alista
como eleitor e, em regra, é no município onde reside, mas
pode não o ser caso analisados aspectos como o vínculo de
afeto com o local (ex.: Presidente Dilma vota em Porto Alegre
– RS, embora resida em Brasília – DF). Sendo assim, para se
candidatar a cargo no município, deve ter domicílio eleitoral
nele; para se candidatar a cargo no estado, deve ter domicílio
eleitoral em um de seus municípios; para se candidatar a car-
go nacional, deve ter domicílio eleitoral em uma das unida-
des federadas do país. Aceita-se a transferência do domicílio
eleitoral ao menos 1 ano antes das eleições.
A filiação partidária implica no lançamento da candidatu-
ra por um partido político, não se aceitando a filiação avulsa.
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Professor Adjunto I
Finalmente, o §3º do artigo 14, CF, coloca o requisito
etário, com faixa etária mínima para o desempenho de cada
uma das funções, a qual deve ser auferida na data da posse.
5) Inelegibilidade
Atender às condições de elegibilidade é necessário para
poder ser eleito, mas não basta. Além disso, é preciso não
se enquadrar em nenhuma das hipóteses de inelegibilidade.
A inelegibilidade pode ser absoluta ou relativa. Na abso-
luta, são atingidos todos os cargos; nas relativas, são atingi-
dos determinados cargos.
Artigo 14, § 4º, CF. São inelegíveis os inalistáveis e os
analfabetos.
O artigo 14, §4º, CF traz duas hipóteses de inelegibili-
dade, que são absolutas, atingem todos os cargos. Para ser
elegível é preciso ser alfabetizado (os analfabetos têm a fa-
culdade de votar, mas não podem ser votados) e é preciso
possuir a capacidade eleitoral ativa – poder votar (inalistáveis
são aqueles que não podem tirar o título de eleitor, portanto,
não podem votar, notadamente: os estrangeiros e os conscri-
tos durante o serviço militar obrigatório).
Artigo 14, §5º, CF. O Presidente da República, os Gover-
nadores de Estado e do Distrito Federal, os Prefeitos e quem
os houver sucedido, ou substituído no curso dos mandatos
poderão ser reeleitos para um único período subsequente.
Descreve-se no dispositivo uma hipótese de inelegibili-
dade relativa. Se um Chefe do Poder Executivo de qualquer
das esferas for substituído por seu vice no curso do mandato,
este vice somente poderá ser eleito para um período subse-
quente.
Ex.: Governador renuncia ao mandato no início do seu
último ano de governo para concorrer ao Senado Federal e é
substituído pelo seu vice-governador. Se este se candidatar e
for eleito, não poderá ao final deste mandato se reeleger. Isto
é, se o mandato o candidato renuncia no início de 2010 o seu
mandato de 2007-2010, assumindo o vice em 2010, poderá
este se candidatar para o mandato 2011-2014, mas caso seja
eleito não poderá se reeleger para o mandato 2015-2018 no
mesmo cargo. Foi o que aconteceu com o ex-governador de
Minas Gerais, Antônio Anastasia, que assumiu em 2010 no
lugar de Aécio Neves o governo do Estado de Minas Gerais
e foi eleito governador entre 2011 e 2014, mas não pode se
candidatar à reeleição, concorrendo por isso a uma vaga no
Senado Federal.
Artigo 14, §6º, CF. Para concorrerem a outros cargos, o
Presidente da República, os Governadores de Estado e do Dis-
trito Federal e os Prefeitos devem renunciar aos respectivos
mandatos até seis meses antes do pleito.
São inelegíveis absolutamente, para quaisquer cargos, os
chefes do Executivo que não renunciarem aos seus mandatos
até seis meses antes do pleito eleitoral, antes das eleições.
Ex.: Se a eleição aconteceu em 05/10/2014, necessário que
tivesse renunciado até 04/04/2014.
Artigo 14, §7º, CF. São inelegíveis, no território de jurisdi-
ção do titular, o cônjuge e os parentes consanguíneos ou afins,
até o segundo grau ou por adoção, do Presidente da República,
de Governador de Estado ou Território, do Distrito Federal, de
Prefeito ou de quem os haja substituído dentro dos seis meses
anteriores ao pleito, salvo se já titular de mandato eletivo e
candidato à reeleição.
São inelegíveis absolutamente, para quaisquer cargos,
cônjuge e os parentes consanguíneos ou afins, até o segun-
do grau ou por adoção, dos Chefes do Executivo ou de quem
os tenha substituído ao final do mandato, a não ser que seja
já titular de mandato eletivo e candidato à reeleição.
Artigo 14, §8º, CF. O militar alistável é elegível, atendi-
das as seguintes condições:
I - se contar menos de dez anos de serviço, deverá afastar-
se da atividade;
II - se contar mais de dez anos de serviço, será agregado
pela autoridade superior e, se eleito, passará automaticamen-
te, no ato da diplomação, para a inatividade.
São inelegíveis absolutamente, para quaisquer cargos, os
militares que não podem se alistar ou os que podem, mas
não preenchem as condições do §8º do artigo 14, CF, ou seja,
se não se afastar da atividade caso trabalhe há menos de 10
anos, se não for agregado pela autoridade superior (suspen-
so do exercício das funções por sua autoridade sem prejuízo
de remuneração) caso trabalhe há mais de 10 anos (sendo
que a eleição passa à condição de inativo).
Artigo 14, §9º, CF. Lei complementar estabelecerá outros
casos de inelegibilidade e os prazos de sua cessação, a fim de
proteger a probidade administrativa, a moralidade para exer-
cício de mandato considerada vida pregressa do candidato, e a
normalidade e legitimidade das eleições contra a influência do
poder econômico ou o abuso do exercício de função, cargo ou
emprego na administração direta ou indireta.
O rol constitucional de inelegibilidades dos parágrafos
do artigo 14 não é taxativo, pois lei complementar pode es-
tabelecer outros casos, tanto de inelegibilidades absolutas
como de inelegibilidades relativas. Neste sentido, a Lei Com-
plementar nº 64, de 18 de maio de 1990, estabelece casos de
inelegibilidade, prazos de cessação, e determina outras pro-
vidências. Esta lei foi alterada por aquela que ficou conhecida
como Lei da Ficha Limpa, Lei Complementar nº 135, de 04 de
junho de 2010, principalmente em seu artigo 1º, que segue.
Art. 1º, Lei Complementar nº 64/1990. São inelegíveis:
I - para qualquer cargo:
a) os inalistáveis e os analfabetos;
b) os membros do Congresso Nacional, das Assembleias
Legislativas, da Câmara Legislativa e das Câmaras Municipais,
que hajam perdido os respectivos mandatos por infringência
do disposto nos incisos I e II do art. 55 da Constituição Fede-
ral, dos dispositivos equivalentes sobre perda de mandato das
Constituições Estaduais e Leis Orgânicas dos Municípios e do
Distrito Federal, para as eleições que se realizarem durante o
período remanescente do mandato para o qual foram eleitos e
nos oito anos subsequentes ao término da legislatura;
127
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d) os que tenham contra sua pessoa representação julga-
da procedente pela Justiça Eleitoral, em decisão transitada em
julgado ou proferida por órgão colegiado, em processo de apu-
ração de abuso do poder econômico ou político, para a eleição
na qual concorrem ou tenham sido diplomados, bem como
para as que se realizarem nos 8 (oito) anos seguintes; (Redação
dada pela Lei Complementar nº 135, de 2010)
e) os que forem condenados, em decisão transitada em
julgado ou proferida por órgão judicial colegiado, desde a
condenação até o transcurso do prazo de 8 (oito) anos após
o cumprimento da pena, pelos crimes: (Redação dada pela Lei
Complementar nº 135, de 2010)
1. contra a economia popular, a fé pública, a administra-
ção pública e o patrimônio público; (Incluído pela Lei Comple-
mentar nº 135, de 2010)
2. contra o patrimônio privado, o sistema financeiro, o
mercado de capitais e os previstos na lei que regula a falência;
(Incluído pela Lei Complementar nº 135, de 2010)
3. contra o meio ambiente e a saúde pública; (Incluído
pela Lei Complementar nº 135, de 2010)
4. eleitorais, para os quais a lei comine pena privativa de
liberdade; (Incluído pela Lei Complementar nº 135, de 2010)
5. de abuso de autoridade, nos casos em que houver con-
denação à perda do cargo ou à inabilitação para o exercício
de função pública; (Incluído pela Lei Complementar nº 135,
de 2010)
6. de lavagem ou ocultação de bens, direitos e valores; (In-
cluído pela Lei Complementar nº 135, de 2010)
7. de tráfico de entorpecentes e drogas afins, racismo, tor-
tura, terrorismo e hediondos;
8. de redução à condição análoga à de escravo; (Incluído
pela Lei Complementar nº 135, de 2010)
9. contra a vida e a dignidade sexual; e (Incluído pela Lei
Complementar nº 135, de 2010)
10. praticados por organização criminosa, quadrilha ou
bando; (Incluído pela Lei Complementar nº 135, de 2010)
f) os que forem declarados indignos do oficialato, ou com
ele incompatíveis, pelo prazo de 8 (oito) anos; (Redação dada
pela Lei Complementar nº 135, de 2010)
g) os que tiverem suas contas relativas ao exercício de car-
gos ou funções públicas rejeitadas por irregularidade insanável
que configure ato doloso de improbidade administrativa, e por
decisão irrecorrível do órgão competente, salvo se esta houver
sido suspensa ou anulada pelo Poder Judiciário, para as elei-
ções que se realizarem nos 8 (oito) anos seguintes, contados a
partir da data da decisão, aplicando-se o disposto no inciso II
do art. 71 da Constituição Federal, a todos os ordenadores de
despesa, sem exclusão de mandatários que houverem agido
nessa condição; (Redação dada pela Lei Complementar nº 135,
de 2010)
h) os detentores de cargo na administração pública direta,
indireta ou fundacional, que beneficiarem a si ou a terceiros,
pelo abuso do poder econômico ou político, que forem con-
denados em decisão transitada em julgado ou proferida por
órgão judicial colegiado, para a eleição na qual concorrem ou
tenham sido diplomados, bem como para as que se realizarem
nos 8 (oito) anos seguintes; (Redação dada pela Lei Comple-
mentar nº 135, de 2010)
128
i) os que, em estabelecimentos de crédito, financiamento
ou seguro, que tenham sido ou estejam sendo objeto de pro-
cesso de liquidação judicial ou extrajudicial, hajam exercido,
nos 12 (doze) meses anteriores à respectiva decretação, car-
go ou função de direção, administração ou representação, en-
quanto não forem exonerados de qualquer responsabilidade;
j) os que forem condenados, em decisão transitada em jul-
gado ou proferida por órgão colegiado da Justiça Eleitoral, por
corrupção eleitoral, por captação ilícita de sufrágio, por doação,
captação ou gastos ilícitos de recursos de campanha ou por
conduta vedada aos agentes públicos em campanhas eleitorais
que impliquem cassação do registro ou do diploma, pelo prazo
de 8 (oito) anos a contar da eleição; (Incluído pela Lei Comple-
mentar nº 135, de 2010)
k) o Presidente da República, o Governador de Estado e do
Distrito Federal, o Prefeito, os membros do Congresso Nacio-
nal, das Assembleias Legislativas, da Câmara Legislativa, das
Câmaras Municipais, que renunciarem a seus mandatos desde
o oferecimento de representação ou petição capaz de auto-
rizar a abertura de processo por infringência a dispositivo da
Constituição Federal, da Constituição Estadual, da Lei Orgânica
do Distrito Federal ou da Lei Orgânica do Município, para as
eleições que se realizarem durante o período remanescente do
mandato para o qual foram eleitos e nos 8 (oito) anos subse-
quentes ao término da legislatura; (Incluído pela Lei Comple-
mentar nº 135, de 2010)
l) os que forem condenados à suspensão dos direitos polí-
ticos, em decisão transitada em julgado ou proferida por órgão
judicial colegiado, por ato doloso de improbidade administrati-
va que importe lesão ao patrimônio público e enriquecimento
ilícito, desde a condenação ou o trânsito em julgado até o trans-
curso do prazo de 8 (oito) anos após o cumprimento da pena;
(Incluído pela Lei Complementar nº 135, de 2010)
m) os que forem excluídos do exercício da profissão, por
decisão sancionatória do órgão profissional competente, em
decorrência de infração ético-profissional, pelo prazo de 8 (oito)
anos, salvo se o ato houver sido anulado ou suspenso pelo Poder
Judiciário; (Incluído pela Lei Complementar nº 135, de 2010)
n) os que forem condenados, em decisão transitada em
julgado ou proferida por órgão judicial colegiado, em razão
de terem desfeito ou simulado desfazer vínculo conjugal ou de
união estável para evitar caracterização de inelegibilidade, pelo
prazo de 8 (oito) anos após a decisão que reconhecer a fraude;
(Incluído pela Lei Complementar nº 135, de 2010)
o) os que forem demitidos do serviço público em decorrên-
cia de processo administrativo ou judicial, pelo prazo de 8 (oito)
anos, contado da decisão, salvo se o ato houver sido suspenso
ou anulado pelo Poder Judiciário; (Incluído pela Lei Comple-
mentar nº 135, de 2010)
p) a pessoa física e os dirigentes de pessoas jurídicas res-
ponsáveis por doações eleitorais tidas por ilegais por decisão
transitada em julgado ou proferida por órgão colegiado da Jus-
tiça Eleitoral, pelo prazo de 8 (oito) anos após a decisão, obser-
vando-se o procedimento previsto no art. 22; (Incluído pela Lei
Complementar nº 135, de 2010)
q) os magistrados e os membros do Ministério Público que
forem aposentados compulsoriamente por decisão sancionató-
ria, que tenham perdido o cargo por sentença ou que tenham
pedido exoneração ou aposentadoria voluntária na pendência
de processo administrativo disciplinar, pelo prazo de 8 (oito)
anos; (Incluído pela Lei Complementar nº 135, de 2010)
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
II - para Presidente e Vice-Presidente da República:
a) até 6 (seis) meses depois de afastados definitivamente
de seus cargos e funções:
1. os Ministros de Estado:
2. os chefes dos órgãos de assessoramento direto, civil e
militar, da Presidência da República;
3. o chefe do órgão de assessoramento de informações da
Presidência da República;
4. o chefe do Estado-Maior das Forças Armadas;
5. o Advogado-Geral da União e o Consultor-Geral da Re-
pública;
6. os chefes do Estado-Maior da Marinha, do Exército e da
Aeronáutica;
7. os Comandantes do Exército, Marinha e Aeronáutica;
8. os Magistrados;
9. os Presidentes, Diretores e Superintendentes de autar-
quias, empresas públicas, sociedades de economia mista e fun-
dações públicas e as mantidas pelo poder público;
10. os Governadores de Estado, do Distrito Federal e de
Territórios;
11. os Interventores Federais;
12. os Secretários de Estado;
13. os Prefeitos Municipais;
14. os membros do Tribunal de Contas da União, dos Esta-
dos e do Distrito Federal;
15. o Diretor-Geral do Departamento de Polícia Federal;
16. os Secretários-Gerais, os Secretários-Executivos, os Se-
cretários Nacionais, os Secretários Federais dos Ministérios e as
pessoas que ocupem cargos equivalentes;
b) os que tenham exercido, nos 6 (seis) meses anteriores à
eleição, nos Estados, no Distrito Federal, Territórios e em qual-
quer dos poderes da União, cargo ou função, de nomeação
pelo Presidente da República, sujeito à aprovação prévia do
Senado Federal;
c) (Vetado);
d) os que, até 6 (seis) meses antes da eleição, tiverem com-
petência ou interesse, direta, indireta ou eventual, no lança-
mento, arrecadação ou fiscalização de impostos, taxas e con-
tribuições de caráter obrigatório, inclusive parafiscais, ou para
aplicar multas relacionadas com essas atividades;
e) os que, até 6 (seis) meses antes da eleição, tenham exer-
cido cargo ou função de direção, administração ou representa-
ção nas empresas de que tratam os arts. 3° e 5° da Lei n° 4.137,
de 10 de setembro de 1962, quando, pelo âmbito e natureza
de suas atividades, possam tais empresas influir na economia
nacional;
f) os que, detendo o controle de empresas ou grupo de
empresas que atuem no Brasil, nas condições monopolísticas
previstas no parágrafo único do art. 5° da lei citada na alí-
nea anterior, não apresentarem à Justiça Eleitoral, até 6 (seis)
meses antes do pleito, a prova de que fizeram cessar o abu-
so apurado, do poder econômico, ou de que transferiram, por
força regular, o controle de referidas empresas ou grupo de
empresas;
g) os que tenham, dentro dos 4 (quatro) meses anteriores
ao pleito, ocupado cargo ou função de direção, administra-
ção ou representação em entidades representativas de classe,
mantidas, total ou parcialmente, por contribuições impostas
pelo poder Público ou com recursos arrecadados e repassados
pela Previdência Social;
h) os que, até 6 (seis) meses depois de afastados das fun-
ções, tenham exercido cargo de Presidente, Diretor ou Supe-
rintendente de sociedades com objetivos exclusivos de opera-
ções financeiras e façam publicamente apelo à poupança e
ao crédito, inclusive através de cooperativas e da empresa ou
estabelecimentos que gozem, sob qualquer forma, de vanta-
gens asseguradas pelo poder público, salvo se decorrentes de
contratos que obedeçam a cláusulas uniformes;
i) os que, dentro de 6 (seis) meses anteriores ao pleito, ha-
jam exercido cargo ou função de direção, administração ou re-
presentação em pessoa jurídica ou em empresa que mantenha
contrato de execução de obras, de prestação de serviços ou de
fornecimento de bens com órgão do Poder Público ou sob seu
controle, salvo no caso de contrato que obedeça a cláusulas
uniformes;
j) os que, membros do Ministério Público, não se tenham
afastado das suas funções até 6 (seis) meses anteriores ao plei-
to;
I) os que, servidores públicos, estatutários ou não, dos
órgãos ou entidades da Administração direta ou indireta da
União, dos Estados, do Distrito Federal, dos Municípios e dos
Territórios, inclusive das fundações mantidas pelo Poder Públi-
co, não se afastarem até 3 (três) meses anteriores ao pleito, ga-
rantido o direito à percepção dos seus vencimentos integrais;
III - para Governador e Vice-Governador de Estado e do
Distrito Federal;
a) os inelegíveis para os cargos de Presidente e Vice-Presi-
dente da República especificados na alínea a do inciso II deste
artigo e, no tocante às demais alíneas, quando se tratar de
repartição pública, associação ou empresas que operem no
território do Estado ou do Distrito Federal, observados os mes-
mos prazos;
b) até 6 (seis) meses depois de afastados definitivamente
de seus cargos ou funções:
1. os chefes dos Gabinetes Civil e Militar do Governador do
Estado ou do Distrito Federal;
2. os comandantes do Distrito Naval, Região Militar e
Zona Aérea;
3. os diretores de órgãos estaduais ou sociedades de assis-
tência aos Municípios;
4. os secretários da administração municipal ou membros
de órgãos congêneres;
IV - para Prefeito e Vice-Prefeito:
a) no que lhes for aplicável, por identidade de situações,
os inelegíveis para os cargos de Presidente e Vice-Presidente
da República, Governador e Vice-Governador de Estado e do
Distrito Federal, observado o prazo de 4 (quatro) meses para a
desincompatibilização;
b) os membros do Ministério Público e Defensoria Pública
em exercício na Comarca, nos 4 (quatro) meses anteriores ao
pleito, sem prejuízo dos vencimentos integrais;
c) as autoridades policiais, civis ou militares, com exercício
no Município, nos 4 (quatro) meses anteriores ao pleito;
V - para o Senado Federal:
a) os inelegíveis para os cargos de Presidente e Vice-Presi-
dente da República especificados na alínea a do inciso II deste
artigo e, no tocante às demais alíneas, quando se tratar de
repartição pública, associação ou empresa que opere no terri-
tório do Estado, observados os mesmos prazos;
129
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
b) em cada Estado e no Distrito Federal, os inelegíveis para
os cargos de Governador e Vice-Governador, nas mesmas con-
dições estabelecidas, observados os mesmos prazos;
VI - para a Câmara dos Deputados, Assembleia Legislativa
e Câmara Legislativa, no que lhes for aplicável, por identidade
de situações, os inelegíveis para o Senado Federal, nas mesmas
condições estabelecidas, observados os mesmos prazos;
VII - para a Câmara Municipal:
a) no que lhes for aplicável, por identidade de situações, os
inelegíveis para o Senado Federal e para a Câmara dos Depu-
tados, observado o prazo de 6 (seis) meses para a desincom-
patibilização;
b) em cada Município, os inelegíveis para os cargos de Pre-
feito e Vice-Prefeito, observado o prazo de 6 (seis) meses para
a desincompatibilização .
§ 1° Para concorrência a outros cargos, o Presidente da
República, os Governadores de Estado e do Distrito Federal e
os Prefeitos devem renunciar aos respectivos mandatos até 6
(seis) meses antes do pleito.
§ 2° O Vice-Presidente, o Vice-Governador e o Vice-Pre-
feito poderão candidatar-se a outros cargos, preservando os
seus mandatos respectivos, desde que, nos últimos 6 (seis)
meses anteriores ao pleito, não tenham sucedido ou substi-
tuído o titular.
§ 3° São inelegíveis, no território de jurisdição do titular,
o cônjuge e os parentes, consanguíneos ou afins, até o se-
gundo grau ou por adoção, do Presidente da República, de
Governador de Estado ou Território, do Distrito Federal, de
Prefeito ou de quem os haja substituído dentro dos 6 (seis)
meses anteriores ao pleito, salvo se já titular de mandato ele-
tivo e candidato à reeleição.
§ 4º A inelegibilidade prevista na alínea e do inciso I deste
artigo não se aplica aos crimes culposos e àqueles definidos
em lei como de menor potencial ofensivo, nem aos crimes
de ação penal privada. (Incluído pela Lei Complementar nº
135, de 2010)
§ 5º A renúncia para atender à desincompatibilização
com vistas a candidatura a cargo eletivo ou para assunção de
mandato não gerará a inelegibilidade prevista na alínea k, a
menos que a Justiça Eleitoral reconheça fraude ao disposto
nesta Lei Complementar. (Incluído pela Lei Complementar nº
135, de 2010).
6) Impugnação de mandato
Encerrando a disciplina, o artigo 14, CF, aborda a impug-
nação de mandato.
Artigo 14, § 10, CF. O mandato eletivo poderá ser impug-
nado ante a Justiça Eleitoral no prazo de quinze dias contados
da diplomação, instruída a ação com provas de abuso do po-
der econômico, corrupção ou fraude.
Artigo 14, § 11, CF. A ação de impugnação de mandato
tramitará em segredo de justiça, respondendo o autor, na for-
ma da lei, se temerária ou de manifesta má-fé.
7) Perda e suspensão de direitos políticos
Art. 15, CF. É vedada a cassação de direitos políticos, cuja
perda ou suspensão só se dará nos casos de:
130
I - cancelamento da naturalização por sentença transitada
em julgado;
II - incapacidade civil absoluta;
III - condenação criminal transitada em julgado, enquanto
durarem seus efeitos;
IV - recusa de cumprir obrigação a todos imposta ou pres-
tação alternativa, nos termos do art. 5º, VIII;
V - improbidade administrativa, nos termos do art. 37, §
4º.
O inciso I refere-se ao cancelamento da naturalização, o
que faz com que a pessoa deixe de ser nacional e, portanto,
deixe de ser titular de direitos políticos.
O inciso II trata da incapacidade civil absoluta, ou seja, da
interdição da pessoa para a prática de atos da vida civil, entre
os quais obviamente se enquadra o sufrágio universal.
O inciso III refere-se a um dos possíveis efeitos da conde-
nação criminal, que é a suspensão de direitos políticos.
O inciso IV trata da recusa em cumprir a obrigação militar
ou a prestação substitutiva imposta em caso de escusa moral
ou religiosa.
O inciso V se refere à ação de improbidade administra-
tiva, que tramita para apurar a prática dos atos de improbi-
dade administrativa, na qual uma das penas aplicáveis é a
suspensão dos direitos políticos.
Os direitos políticos somente são perdidos em dois ca-
sos, quais sejam cancelamento de naturalização por sentença
transitada em julgado (o indivíduo naturalizado volta à con-
dição de estrangeiro) e perda da nacionalidade brasileira em
virtude da aquisição de outra (brasileiro se naturaliza em ou-
tro país e assim deixa de ser considerado um cidadão brasi-
leiro, perdendo direitos políticos). Nos demais casos, há sus-
pensão. Nota-se que não há perda de direitos políticos pela
prática de atos atentatórios contra a Administração Pública
por parte do servidor, mas apenas suspensão.
A cassação de direitos políticos, consistente na retirada
dos direitos políticos por ato unilateral do poder público,
sem observância dos princípios elencados no artigo 5º, LV,
CF (ampla defesa e contraditório), é um procedimento que
só existe nos governos ditatoriais e que é absolutamente ve-
dado pelo texto constitucional.
8) Anterioridade anual da lei eleitoral
Art. 16, CF. A lei que alterar o processo eleitoral entrará em
vigor na data de sua publicação, não se aplicando à eleição
que ocorra até um ano da data de sua vigência. 
É necessário que a lei eleitoral entre em vigor pelo me-
nos 1 ano antes da próxima eleição, sob pena de não se apli-
car a ela, mas somente ao próximo pleito.
Partidos políticos
O pluripartidarismo é uma das facetas do pluralismo
político e encontra respaldo enquanto direito fundamental,
já que regulamentado no Título II, “Dos Direitos e Garantias
Fundamentais”, capítulo V, “Dos Partidos Políticos”.
O caput do artigo 17 da Constituição prevê:
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Art. 17. É livre a criação, fusão, incorporação e extinção de
partidos políticos, resguardados a soberania nacional, o regi-
me democrático, o pluripartidarismo, os direitos fundamentais
da pessoa humana [...].
Consolida-se, assim a liberdade partidária, não estabele-
cendo a Constituição um limite de números de partidos po-
líticos que possam ser constituídos, permitindo também que
sejam extintos, fundidos e incorporados.
Os incisos do artigo 17 da Constituição indicam os pre-
ceitos a serem observados na liberdade partidária: caráter
nacional, ou seja, terem por objetivo o desempenho de ati-
vidade política no âmbito interno do país; proibição de rece-
bimento de recursos financeiros de entidade ou governo es-
trangeiros ou de subordinação a estes, logo, o Poder Público
não pode financiar campanhas eleitorais; prestação de contas
à Justiça Eleitoral, notadamente para resguardar a menciona-
da vedação; e funcionamento parlamentar de acordo com a
lei. Ainda, a lei veda a utilização de organização paramilitar
por parte dos partidos políticos (artigo 17, §4º, CF).
O respeito a estes ditames permite o exercício do parti-
darismo de forma autônoma em termos estruturais e organi-
zacionais, conforme o §1º do artigo 17, CF:
Art. 17, §1º, CF. É assegurada aos partidos políticos auto-
nomia para definir sua estrutura interna, organização e fun-
cionamento e para adotar os critérios de escolha e o regime de
suas coligações eleitorais, sem obrigatoriedade de vinculação
entre as candidaturas em âmbito nacional, estadual, distrital
ou municipal, devendo seus estatutos estabelecer normas de
disciplina e fidelidade partidária. 
Os estatutos que tecem esta regulamentação devem ser
registrados no Tribunal Superior Eleitoral (artigo 17, §2º, CF).
Quanto ao financiamento das campanhas e o acesso à
mídia, prevê o §3º do artigo 17 da CF:
Art. 17, §3º, CF. Os partidos políticos têm direito a recursos
do fundo partidário e acesso gratuito ao rádio e à televisão, na
forma da lei.
1) Princípios da Administração Pública
Os valores éticos inerentes ao Estado, os quais permitem
que ele consolide o bem comum e garanta a preservação dos
interesses da coletividade, se encontram exteriorizados em
princípios e regras. Estes, por sua vez, são estabelecidos na
Constituição Federal e em legislações infraconstitucionais, a
exemplo das que serão estudadas neste tópico, quais sejam:
Decreto n° 1.171/94, Lei n° 8.112/90 e Lei n° 8.429/92.
Todas as diretivas de leis específicas sobre a ética no se-
tor público partem da Constituição Federal, que estabelece
alguns princípios fundamentais para a ética no setor públi-
co. Em outras palavras, é o texto constitucional do artigo 37,
especialmente o caput, que permite a compreensão de boa
parte do conteúdo das leis específicas, porque possui um
caráter amplo ao preconizar os princípios fundamentais da
administração pública. Estabelece a Constituição Federal:
Artigo 37, CF. A administração pública direta e indireta de
qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Fede-
ral e dos Municípios obedecerá aos princípios de legalidade,
impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência e, tam-
bém, ao seguinte: [...]
São princípios da administração pública, nesta ordem:
Legalidade
Impessoalidade
Moralidade
Publicidade
Eficiência
Para memorizar: veja que as iniciais das palavras for-
mam o vocábulo LIMPE, que remete à limpeza esperada da
Administração Pública. É de fundamental importância um
olhar atento ao significado de cada um destes princípios,
posto que eles estruturam todas as regras éticas prescritas
no Código de Ética e na Lei de Improbidade Administrativa,
tomando como base os ensinamentos de Carvalho Filho44 e
Spitzcovsky45:
a) Princípio da legalidade: Para o particular, legalidade
significa a permissão de fazer tudo o que a lei não proíbe.
Contudo, como a administração pública representa os inte-
resses da coletividade, ela se sujeita a uma relação de subor-
dinação, pela qual só poderá fazer o que a lei expressamente
determina (assim, na esfera estatal, é preciso lei anterior edi-
tando a matéria para que seja preservado o princípio da le-
galidade). A origem deste princípio está na criação do Estado
de Direito, no sentido de que o próprio Estado deve respeitar
as leis que dita.
b) Princípio da impessoalidade: Por força dos interes-
ses que representa, a administração pública está proibida
de promover discriminações gratuitas. Discriminar é tratar
alguém de forma diferente dos demais, privilegiando ou pre-
judicando. Segundo este princípio, a administração pública
deve tratar igualmente todos aqueles que se encontrem na
mesma situação jurídica (princípio da isonomia ou igualda-
de). Por exemplo, a licitação reflete a impessoalidade no que
tange à contratação de serviços. O princípio da impessoali-
dade correlaciona-se ao princípio da finalidade, pelo qual o
alvo a ser alcançado pela administração pública é somente o
interesse público. Com efeito, o interesse particular não pode
influenciar no tratamento das pessoas, já que deve-se buscar
somente a preservação do interesse coletivo.
c) Princípio da moralidade: A posição deste princípio
no artigo 37 da CF representa o reconhecimento de uma es-
pécie de moralidade administrativa, intimamente relacionada
ao poder público. A administração pública não atua como um
particular, de modo que enquanto o descumprimento dos
preceitos morais por parte deste particular não é punido pelo
Direito (a priori), o ordenamento jurídico adota tratamento
rigoroso do comportamento imoral por parte dos represen-
tantes do Estado. O princípio da moralidade deve se fazer
presente não só para com os administrados, mas também no
44 CARVALHO FILHO, José dos Santos. Manual de
direito administrativo. 23. ed. Rio de Janeiro: Lumen juris,
2010.
45 SPITZCOVSKY, Celso. Direito Administrativo. 13.
ed. São Paulo: Método, 2011.
131
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
âmbito interno. Está indissociavelmente ligado à noção de
bom administrador, que não somente deve ser conhecedor
da lei, mas também dos princípios éticos regentes da função
administrativa. TODO ATO IMORAL SERÁ DIRETAMENTE ILE-
GAL OU AO MENOS IMPESSOAL, daí a intrínseca ligação com
os dois princípios anteriores.
d) Princípio da publicidade: A administração pública
é obrigada a manter transparência em relação a todos seus
atos e a todas informações armazenadas nos seus bancos de
dados. Daí a publicação em órgãos da imprensa e a afixação
de portarias. Por exemplo, a própria expressão concurso pú-
blico (art. 37, II, CF) remonta ao ideário de que todos devem
tomar conhecimento do processo seletivo de servidores do
Estado. Diante disso, como será visto, se negar indevidamen-
te a fornecer informações ao administrado caracteriza ato de
improbidade administrativa.
No mais, prevê o §1º do artigo 37, CF, evitando que o
princípio da publicidade seja deturpado em propaganda po-
lítico-eleitoral:
Artigo 37, §1º, CF. A publicidade dos atos, programas,
obras, serviços e campanhas dos órgãos públicos deverá ter
caráter educativo, informativo ou de orientação social,
dela não podendo constar nomes, símbolos ou imagens que
caracterizem promoção pessoal de autoridades ou servidores
públicos.
Somente pela publicidade os indivíduos controlarão a
legalidade e a eficiência dos atos administrativos. Os instru-
mentos para proteção são o direito de petição e as certidões
(art. 5°, XXXIV, CF), além do habeas data e - residualmente -
do mandado de segurança. Neste viés, ainda, prevê o artigo
37, CF em seu §3º:  comportamento possível) e dos atos discricionários (aqueles
Artigo 37, §3º, CF. A lei disciplinará as formas de partici-
pação do usuário na administração pública direta e indi-
reta, regulando especialmente:
I - as reclamações relativas à prestação dos serviços públi-
cos em geral, asseguradas a manutenção de serviços de aten-
dimento ao usuário e a avaliação periódica, externa e interna,
da qualidade dos serviços;
II - o acesso dos usuários a registros administrativos e a in-
formações sobre atos de governo, observado o disposto no art.
5º, X e XXXIII;
III - a disciplina da representação contra o exercício negli-
gente ou abusivo de cargo, emprego ou função na administra-
ção pública.
e) Princípio da eficiência: A administração pública deve
manter o ampliar a qualidade de seus serviços com contro-
le de gastos. Isso envolve eficiência ao contratar pessoas (o
concurso público seleciona os mais qualificados ao exercí-
cio do cargo), ao manter tais pessoas em seus cargos (pois
é possível exonerar um servidor público por ineficiência) e
ao controlar gastos (limitando o teto de remuneração), por
exemplo. O núcleo deste princípio é a procura por produti-
vidade e economicidade. Alcança os serviços públicos e os
serviços administrativos internos, se referindo diretamente à
conduta dos agentes.
132
Além destes cinco princípios administrativo-constitucio-
nais diretamente selecionados pelo constituinte, podem ser
apontados como princípios de natureza ética relacionados à
função pública a probidade e a motivação:
a) Princípio da probidade: um princípio constitucional
incluído dentro dos princípios específicos da licitação, é o de-
ver de todo o administrador público, o dever de honestidade
e fidelidade com o Estado, com a população, no desempe-
nho de suas funções. Possui contornos mais definidos do que
a moralidade. Diógenes Gasparini46 alerta que alguns autores
tratam veem como distintos os princípios da moralidade e
da probidade administrativa, mas não há características que
permitam tratar os mesmos como procedimentos distintos,
sendo no máximo possível afirmar que a probidade adminis-
trativa é um aspecto particular da moralidade administrativa.
b) Princípio da motivação: É a obrigação conferida ao
administrador de motivar todos os atos que edita, gerais ou
de efeitos concretos. É considerado, entre os demais prin-
cípios, um dos mais importantes, uma vez que sem a mo-
tivação não há o devido processo legal, uma vez que a fun-
damentação surge como meio interpretativo da decisão que
levou à prática do ato impugnado, sendo verdadeiro meio
de viabilização do controle da legalidade dos atos da Admi-
nistração.
Motivar significa mencionar o dispositivo legal aplicável
ao caso concreto e relacionar os fatos que concretamente
levaram à aplicação daquele dispositivo legal. Todos os atos
administrativos devem ser motivados para que o Judiciário
possa controlar o mérito do ato administrativo quanto à sua
legalidade. Para efetuar esse controle, devem ser observados
os motivos dos atos administrativos.
Em relação à necessidade de motivação dos atos admi-
nistrativos vinculados (aqueles em que a lei aponta um único
que a lei, dentro dos limites nela previstos, aponta um ou
mais comportamentos possíveis, de acordo com um juízo
de conveniência e oportunidade), a doutrina é uníssona na
determinação da obrigatoriedade de motivação com relação
aos atos administrativos vinculados; todavia, diverge quanto
à referida necessidade quanto aos atos discricionários.
Meirelles47 entende que o ato discricionário, editado sob
os limites da Lei, confere ao administrador uma margem de
liberdade para fazer um juízo de conveniência e oportunida-
de, não sendo necessária a motivação. No entanto, se houver
tal fundamentação, o ato deverá condicionar-se a esta, em
razão da necessidade de observância da Teoria dos Motivos
Determinantes. O entendimento majoritário da doutrina, po-
rém, é de que, mesmo no ato discricionário, é necessária a
motivação para que se saiba qual o caminho adotado pelo
administrador. Gasparini48, com respaldo no art. 50 da Lei n.
9.784/98, aponta inclusive a superação de tais discussões
doutrinárias, pois o referido artigo exige a motivação para
todos os atos nele elencados, compreendendo entre estes,
tanto os atos discricionários quanto os vinculados.
46 GASPARINI, Diógenes. Direito Administrativo. 9ª
ed. São Paulo: Saraiva, 2004.
47 MEIRELLES, Hely Lopes. Direito administrativo
brasileiro. São Paulo: Malheiros, 1993.
48 GASPARINI, Diógenes. Direito Administrativo. 9ª
ed. São Paulo: Saraiva, 2004.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
2) Regras mínimas sobre direitos e deveres dos ser-
vidores
O artigo 37 da Constituição Federal estabelece os princí-
pios da administração pública estudados no tópico anterior,
aos quais estão sujeitos servidores de quaisquer dos Poderes
em qualquer das esferas federativas, e, em seus incisos, re-
gras mínimas sobre o serviço público:
Artigo 37, I, CF. Os cargos, empregos e funções públicas
são acessíveis aos brasileiros que preencham os requisitos
estabelecidos em lei, assim como aos estrangeiros, na forma
da lei.
Aprofundando a questão, tem-se o artigo 5º da Lei nº
8.112/1990, que prevê:
Artigo 5º, Lei nº 8.112/1990. São requisitos básicos para
investidura em cargo público:
I - a nacionalidade brasileira;
II - o gozo dos direitos políticos;
III - a quitação com as obrigações militares e eleitorais;
IV - o nível de escolaridade exigido para o exercício do
cargo;
V - a idade mínima de dezoito anos;
VI - aptidão física e mental.
§ 1º As atribuições do cargo podem justificar a exigência
de outros requisitos estabelecidos em lei. [...]
§ 3º As universidades e instituições de pesquisa científica
e tecnológica federais poderão prover seus cargos com pro-
fessores, técnicos e cientistas estrangeiros, de acordo com as
normas e os procedimentos desta Lei.
Destaca-se a exceção ao inciso I do artigo 5° da Lei nº
8.112/1990 e do inciso I do artigo 37, CF, prevista no artigo
207 da Constituição, permitindo que estrangeiros assumam
cargos no ramo da pesquisa, ciência e tecnologia.
Artigo 37, II, CF. A investidura em cargo ou emprego pú-
blico depende de aprovação prévia em concurso público de
provas ou de provas e títulos, de acordo com a natureza e a
complexidade do cargo ou emprego, na forma prevista em lei,
ressalvadas as nomeações para cargo em comissão declara-
do em lei de livre nomeação e exoneração.
Preconiza o artigo 10 da Lei nº 8.112/1990:
Artigo 10, Lei nº 8.112/90. A nomeação para cargo de
carreira ou cargo isolado de provimento efetivo depende de
prévia habilitação em concurso público de provas ou de provas
e títulos, obedecidos a ordem de classificação e o prazo de sua
validade.
Parágrafo único. Os demais requisitos para o ingresso e o
desenvolvimento do servidor na carreira, mediante promoção,
serão estabelecidos pela lei que fixar as diretrizes do sistema
de carreira na Administração Pública Federal e seus regula-
mentos.
No concurso de provas o candidato é avaliado apenas
pelo seu desempenho nas provas, ao passo que nos concur-
sos de provas e títulos o seu currículo em toda sua atividade
profissional também é considerado. Cargo em comissão é o
cargo de confiança, que não exige concurso público, sendo
exceção à regra geral.
Artigo 37, III, CF. O prazo de validade do concurso públi-
co será de até dois anos, prorrogável uma vez, por igual
período.
Artigo 37, IV, CF. Durante o prazo improrrogável pre-
visto no edital de convocação, aquele aprovado em concurso
público de provas ou de provas e títulos será convocado com
prioridade sobre novos concursados para assumir cargo ou
emprego, na carreira.
Prevê o artigo 12 da Lei nº 8.112/1990:
Artigo 12, Lei nº 8.112/1990. O concurso público terá vali-
dade de até 2 (dois) anos, podendo ser prorrogado uma única
vez, por igual período.
§1º O prazo de validade do concurso e as condições de
sua realização serão fixados em edital, que será publicado
no Diário Oficial da União e em jornal diário de grande cir-
culação.
§ 2º Não se abrirá novo concurso enquanto houver can-
didato aprovado em concurso anterior com prazo de valida-
de não expirado.
O edital delimita questões como valor da taxa de inscri-
ção, casos de isenção, número de vagas e prazo de valida-
de. Havendo candidatos aprovados na vigência do prazo do
concurso, ele deve ser chamado para assumir eventual vaga
e não ser realizado novo concurso.
Destaca-se que o §2º do artigo 37, CF, prevê:
Artigo 37, §2º, CF. A não-observância do disposto nos inci-
sos II e III implicará a nulidade do ato e a punição da auto-
ridade responsável, nos termos da lei.
Com efeito, há tratamento rigoroso da responsabilização
daquele que viola as diretrizes mínimas sobre o ingresso no
serviço público, que em regra se dá por concurso de provas
ou de provas e títulos.
Artigo 37, V, CF. As funções de confiança, exercidas ex-
clusivamente por servidores ocupantes de cargo efetivo, e os
cargos em comissão, a serem preenchidos por servidores de
carreira nos casos, condições e percentuais mínimos pre-
vistos em lei, destinam-se apenas às atribuições de direção,
chefia e assessoramento.
133
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I

Observa-se o seguinte quadro comparativo49:

Função de Confiança Cargo em Comissão

Exercidas exclusivamente por servidores ocupantes Qualquer pessoa, observado o percentual mínimo
de cargo efetivo. reservado ao servidor de carreira.
Com concurso público, já que somente pode exercê- Sem concurso público, ressalvado o percentual
la o servidor de cargo efetivo, mas a função em si mínimo reservado ao servidor de carreira.
não prescindível de concurso público.
Somente são conferidas atribuições e É atribuído posto (lugar) num dos quadros da
responsabilidade Administração Pública, conferida atribuições e
responsabilidade àquele que irá ocupá-lo
Destinam-se apenas às atribuições de direção, Destinam-se apenas às atribuições de direção,
chefia e assessoramento chefia e assessoramento
De livre nomeação e exoneração no que se refere à De livre nomeação e exoneração
função e não em relação ao cargo efetivo.

Artigo 37, VI, CF. É garantido ao servidor público civil o direito à livre associação sindical.

A liberdade de associação é garantida aos servidores públicos tal como é garantida a todos na condição de direito indivi-
dual e de direito social.

Artigo 37, VII, CF. O direito de greve será exercido nos termos e nos limites definidos em lei específica.

O Supremo Tribunal Federal decidiu que os servidores públicos possuem o direito de greve, devendo se atentar pela pre-
servação da sociedade quando exercê-lo. Enquanto não for elaborada uma legislação específica para os funcionários públicos,
deverá ser obedecida a lei geral de greve para os funcionários privados, qual seja a Lei n° 7.783/89 (Mandado de Injunção nº 20).

Artigo 37, VIII, CF. A lei reservará percentual dos cargos e empregos públicos para as pessoas portadoras de deficiência
e definirá os critérios de sua admissão.

Neste sentido, o §2º do artigo 5º da Lei nº 8.112/1990:

Artigo 5º, Lei nº 8.112/90. Às pessoas portadoras de deficiência é assegurado o direito de se inscrever em concurso público
para provimento de cargo cujas atribuições sejam compatíveis com a deficiência de que são portadoras; para tais pessoas serão
reservadas até 20% (vinte por cento) das vagas oferecidas no concurso.

Prossegue o artigo 37, CF:

Artigo 37, IX, CF. A lei estabelecerá os casos de contratação por tempo determinado para atender a necessidade temporária
de excepcional interesse público.

A Lei nº 8.745/1993 regulamenta este inciso da Constituição, definindo a natureza da relação estabelecida entre o servidor
contratado e a Administração Pública, para atender à “necessidade temporária de excepcional interesse público”.

“Em se tratando de relação subordinada, isto é, de relação que comporta dependência jurídica do servidor perante o Esta-
do, duas opções se ofereciam: ou a relação seria trabalhista, agindo o Estado iure gestionis, sem usar das prerrogativas de Poder
Público, ou institucional, estatutária, preponderando o ius imperii do Estado. Melhor dizendo: o sistema preconizado pela Carta
Política de 1988 é o do contrato, que tanto pode ser trabalhista (inserindo-se na esfera do Direito Privado) quanto administra-
tivo (situando-se no campo do Direito Público). [...] Uma solução intermediária não deixa, entretanto, de ser legítima. Pode-se,
com certeza, abonar um sistema híbrido, eclético, no qual coexistam normas trabalhistas e estatutárias, pondo-se em contigui-
dade os vínculos privado e administrativo, no sentido de atender às exigências do Estado moderno, que procura alcançar os
seus objetivos com a mesma eficácia dos empreendimentos não-governamentais”50.

49 http://direitoemquadrinhos.blogspot.com.br/2011/03/quadro-comparativo-funcao-de-confianca.html

134
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Artigo 37, X, CF. A remuneração dos servidores públi-
cos e o subsídio de que trata o § 4º do art. 39 somente
poderão ser fixados ou alterados por lei específica, obser-
vada a iniciativa privativa em cada caso, assegurada revisão
geral anual, sempre na mesma data e sem distinção de índi-
ces.
Artigo 37, XV, CF. O subsídio e os vencimentos dos ocu-
pantes de cargos e empregos públicos são irredutíveis, res-
salvado o disposto nos incisos XI e XIV deste artigo e nos arts.
39, § 4º, 150, II, 153, III, e 153, § 2º, I.
Artigo 37, §10, CF. É vedada a percepção simultânea
de proventos de aposentadoria decorrentes do art. 40 ou
dos arts. 42 e 142 com a remuneração de cargo, empre-
go ou função pública, ressalvados os cargos acumuláveis na
forma desta Constituição, os cargos eletivos e os cargos em
comissão declarados em lei de livre nomeação e exoneração.
Sobre a questão, disciplina a Lei nº 8.112/1990 nos arti-
gos 40 e 41:
Art. 40. Vencimento é a retribuição pecuniária pelo exercí-
cio de cargo público, com valor fixado em lei.
Art. 41. Remuneração é o vencimento do cargo efetivo,
acrescido das vantagens pecuniárias permanentes estabeleci-
das em lei.
§ 1º A remuneração do servidor investido em função ou
cargo em comissão será paga na forma prevista no art. 62.
§ 2º O servidor investido em cargo em comissão de ór-
gão ou entidade diversa da de sua lotação receberá a remu-
neração de acordo com o estabelecido no § 1º do art. 93.
§ 3º O vencimento do cargo efetivo, acrescido das vanta-
gens de caráter permanente, é irredutível.
§ 4º É assegurada a isonomia de vencimentos para car-
gos de atribuições iguais ou assemelhadas do mesmo Poder,
ou entre servidores dos três Poderes, ressalvadas as vanta-
gens de caráter individual e as relativas à natureza ou ao local
de trabalho.
§ 5º Nenhum servidor receberá remuneração inferior ao
salário mínimo.
Ainda, o artigo 37 da Constituição:
Artigo 37, XI, CF. A remuneração e o subsídio dos ocu-
pantes de cargos, funções e empregos públicos da admi-
nistração direta, autárquica e fundacional, dos membros
de qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios, dos detentores de mandato eletivo
e dos demais agentes políticos e os proventos, pensões ou
outra espécie remuneratória, percebidos cumulativamente
ou não, incluídas as vantagens pessoais ou de qualquer
outra natureza, não poderão exceder o subsídio mensal,
50 VOGEL NETO, Gustavo Adolpho. Contratação de
servidores para atender a necessidade temporária de ex-
cepcional interesse público. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/revista/Rev_39/Artigos/Art_Gustavo.
htm>. Acesso em: 23 dez. 2014.
em espécie, dos Ministros do Supremo Tribunal Federal,
aplicando-se como limite, nos Municípios, o subsídio do
Prefeito, e nos Estados e no Distrito Federal, o subsídio men-
sal do Governador no âmbito do Poder Executivo, o subsídio
dos Deputados Estaduais e Distritais no âmbito do Poder
Legislativo e o subsídio dos Desembargadores do Tribu-
nal de Justiça, limitado a noventa inteiros e vinte e cinco
centésimos por cento do subsídio mensal, em espécie, dos
Ministros do Supremo Tribunal Federal, no âmbito do Po-
der Judiciário, aplicável este limite aos membros do Ministé-
rio Público, aos Procuradores e aos Defensores Públicos.
Artigo 37, XII, CF. Os vencimentos dos cargos do Poder
Legislativo e do Poder Judiciário não poderão ser superio-
res aos pagos pelo Poder Executivo.
Prevê a Lei nº 8.112/1990 em seu artigo 42:
Artigo 42, Lei nº 8.112/90. Nenhum servidor poderá per-
ceber, mensalmente, a título de remuneração, importância su-
perior à soma dos valores percebidos como remuneração, em
espécie, a qualquer título, no âmbito dos respectivos Poderes,
pelos Ministros de Estado, por membros do Congresso Nacio-
nal e Ministros do Supremo Tribunal Federal. Parágrafo único.
Excluem-se do teto de remuneração as vantagens previstas
nos incisos II a VII do art. 61.
Com efeito, os §§ 11 e 12 do artigo 37, CF tecem aprofun-
damentos sobre o mencionado inciso XI:
Artigo 37, § 11, CF. Não serão computadas, para efeito
dos limites remuneratórios de que trata o inciso XI do caput
deste artigo, as parcelas de caráter indenizatório previstas
em lei.
Artigo 37, § 12, CF. Para os fins do disposto no inciso XI
do caput deste artigo, fica facultado aos Estados e ao Distrito
Federal fixar, em seu âmbito, mediante emenda às respecti-
vas Constituições e Lei Orgânica, como limite único, o sub-
sídio mensal dos Desembargadores do respectivo Tribu-
nal de Justiça, limitado a noventa inteiros e vinte e cinco
centésimos por cento do subsídio mensal dos Ministros do
Supremo Tribunal Federal, não se aplicando o disposto neste
parágrafo aos subsídios dos Deputados Estaduais e Distritais e
dos Vereadores.
Por seu turno, o artigo 37 quanto à vinculação ou equi-
paração salarial:
Artigo 37, XIII, CF. É vedada a vinculação ou equipara-
ção de quaisquer espécies remuneratórias para o efeito de re-
muneração de pessoal do serviço público.
Os padrões de vencimentos são fixados por conselho de
política de administração e remuneração de pessoal, integra-
do por servidores designados pelos respectivos Poderes (ar-
tigo 39, caput e § 1º), sem qualquer garantia constitucional de
tratamento igualitário aos cargos que se mostrem similares.
135
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Artigo 37, XIV, CF. Os acréscimos pecuniários percebidos
por servidor público não serão computados nem acumula-
dos para fins de concessão de acréscimos ulteriores.
A preocupação do constituinte, ao implantar tal precei-
to, foi de que não eclodisse no sistema remuneratório dos
servidores, ou seja, evitar que se utilize uma vantagem como
base de cálculo de um outro benefício. Dessa forma, qual-
quer gratificação que venha a ser concedida ao servidor só
pode ter como base de cálculo o próprio vencimento básico.
É inaceitável que se leve em consideração outra vantagem
até então percebida.
Artigo 37, XVI, CF. É vedada a acumulação remunerada
de cargos públicos, exceto, quando houver compatibilida-
de de horários, observado em qualquer caso o disposto no in-
ciso XI: a) a de dois cargos de professor; b) a de um cargo
de professor com outro, técnico ou científico; c) a de dois
cargos ou empregos privativos de profissionais de saúde,
com profissões regulamentadas.
Artigo 37, XVII, CF. A proibição de acumular estende-se
a empregos e funções e abrange autarquias, fundações,
empresas públicas, sociedades de economia mista, suas
subsidiárias, e sociedades controladas, direta ou indireta-
mente, pelo poder público.
Segundo Carvalho Filho51, “o fundamento da proibição é
impedir que o cúmulo de funções públicas faça com que o
servidor não execute qualquer delas com a necessária eficiên-
cia. Além disso, porém, pode-se observar que o Constituinte
quis também impedir a cumulação de ganhos em detrimento
da boa execução de tarefas públicas. [...] Nota-se que a veda-
ção se refere à acumulação remunerada. Em consequência,
se a acumulação só encerra a percepção de vencimentos por
uma das fontes, não incide a regra constitucional proibitiva”.
A Lei nº 8.112/1990 regulamenta intensamente a ques-
tão:
Artigo 118, Lei nº 8.112/1990. Ressalvados os casos pre-
vistos na Constituição, é vedada a acumulação remunerada
de cargos públicos.
§ 1o A proibição de acumular estende-se a cargos, em-
pregos e funções em autarquias, fundações públicas, empresas
públicas, sociedades de economia mista da União, do Distrito
Federal, dos Estados, dos Territórios e dos Municípios.
§ 2o A acumulação de cargos, ainda que lícita, fica condi-
cionada à comprovação da compatibilidade de horários.
§ 3o Considera-se acumulação proibida a percepção de
vencimento de cargo ou emprego público efetivo com proven-
tos da inatividade, salvo quando os cargos de que decorram
essas remunerações forem acumuláveis na atividade.
Art. 119, Lei nº 8.112/1990. O servidor não poderá exer-
cer mais de um cargo em comissão, exceto no caso previsto
no parágrafo único do art. 9o, nem ser remunerado pela parti-
cipação em órgão de deliberação coletiva.  52 MORGATO, Almir. O Regime Disciplinar dos Ser-
51 CARVALHO FILHO, José dos Santos. Manual de
direito administrativo. 23. ed. Rio de Janeiro: Lumen juris,
2010.
136
Parágrafo único. O disposto neste artigo não se aplica à
remuneração devida pela participação em conselhos de ad-
ministração e fiscal das empresas públicas e sociedades de
economia mista, suas subsidiárias e controladas, bem como
quaisquer empresas ou entidades em que a União, direta ou
indiretamente, detenha participação no capital social, obser-
vado o que, a respeito, dispuser legislação específica.
Art. 120, Lei nº 8.112/1990. O servidor vinculado ao regi-
me desta Lei, que acumular licitamente dois cargos efetivos,
quando investido em cargo de provimento em comissão, ficará
afastado de ambos os cargos efetivos, salvo na hipótese em
que houver compatibilidade de horário e local com o exercício
de um deles, declarada pelas autoridades máximas dos órgãos
ou entidades envolvidos.
“Os artigos 118 a 120 da Lei nº 8.112/90 ao tratarem da
acumulação de cargos e funções públicas, regulamentam, no
âmbito do serviço público federal a vedação genérica cons-
tante do art. 37, incisos VXI e XVII, da Constituição da Repú-
blica. De fato, a acumulação ilícita de cargos públicos consti-
tui uma das infrações mais comuns praticadas por servidores
públicos, o que se constata observando o elevado número
de processos administrativos instaurados com esse objeto. O
sistema adotado pela Lei nº 8.112/90 é relativamente brando,
quando cotejado com outros estatutos de alguns Estados,
visto que propicia ao servidor incurso nessa ilicitude diver-
sas oportunidades para regularizar sua situação e escapar da
pena de demissão. Também prevê a lei em comentário, um
processo administrativo simplificado (processo disciplinar de
rito sumário) para a apuração dessa infração – art. 133” 52.
Artigo 37, XVIII, CF. A administração fazendária e seus
servidores fiscais terão, dentro de suas áreas de competência
e jurisdição, precedência sobre os demais setores adminis-
trativos, na forma da lei.
Artigo 37, XXII, CF. As administrações tributárias da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios,
atividades essenciais ao funcionamento do Estado, exercidas
por servidores de carreiras específicas, terão recursos priori-
tários para a realização de suas atividades e atuarão de
forma integrada, inclusive com o compartilhamento de ca-
dastros e de informações fiscais, na forma da lei ou convênio.
“O Estado tem como finalidade essencial a garantia do
bem-estar de seus cidadãos, seja através dos serviços públi-
cos que disponibiliza, seja através de investimentos na área
social (educação, saúde, segurança pública). Para atingir es-
ses objetivos primários, deve desenvolver uma atividade fi-
nanceira, com o intuito de obter recursos indispensáveis às
necessidades cuja satisfação se comprometeu quando esta-
beleceu o “pacto” constitucional de 1988. [...] A importância
vidores Públicos da União. Disponível em: <http://www.ca-
naldosconcursos.com.br/artigos/almirmorgado_artigo1.pdf>.
Acesso em: 11 ago. 2013.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
da Administração Tributária foi reconhecida expressamente
pelo constituinte que acrescentou, no artigo 37 da Carta
Magna, o inciso XVIII, estabelecendo a sua precedência e de
seus servidores sobre os demais setores da Administração
Pública, dentro de suas áreas de competência”53.
Artigo 37, XIX, CF. Somente por lei específica poderá ser
criada autarquia e autorizada a instituição de empresa
pública, de sociedade de economia mista e de fundação,
cabendo à lei complementar, neste último caso, definir as
áreas de sua atuação.
Artigo 37, XX, CF. Depende de autorização legislativa,
em cada caso, a criação de subsidiárias das entidades men-
cionadas no inciso anterior, assim como a participação de
qualquer delas em empresa privada.
Órgãos da administração indireta somente podem ser
criados por lei específica e a criação de subsidiárias destes
dependem de autorização legislativa (o Estado cria e controla
diretamente determinada empresa pública ou sociedade de
economia mista, e estas, por sua vez, passam a gerir uma
nova empresa, denominada subsidiária. Ex.: Transpetro, sub-
sidiária da Petrobrás). “Abrimos um parêntese para observar
que quase todos os autores que abordam o assunto afirmam
categoricamente que, a despeito da referência no texto cons-
titucional a ‘subsidiárias das entidades mencionadas no in-
ciso anterior’, somente empresas públicas e sociedades de
economia mista podem ter subsidiárias, pois a relação de
controle que existe entre a pessoa jurídica matriz e a sub-
sidiária seria própria de pessoas com estrutura empresarial,
e inadequada a autarquias e fundações públicas. OUSAMOS
DISCORDAR. Parece-nos que, se o legislador de um ente
federado pretendesse, por exemplo, autorizar a criação de
uma subsidiária de uma fundação pública, NÃO haveria base
constitucional para considerar inválida sua autorização”54.
Ainda sobre a questão do funcionamento da administra-
ção indireta e de suas subsidiárias, destaca-se o previsto nos
§§ 8º e 9º do artigo 37, CF:
Artigo 37, §8º, CF. A autonomia gerencial, orçamentária
e financeira dos órgãos e entidades da administração direta e
indireta poderá ser ampliada mediante contrato, a ser fir-
mado entre seus administradores e o poder público, que tenha
por objeto a fixação de metas de desempenho para o órgão ou
entidade, cabendo à lei dispor sobre:
I - o prazo de duração do contrato;
II - os controles e critérios de avaliação de desempenho,
direitos, obrigações e responsabilidade dos dirigentes;
III - a remuneração do pessoal.
Artigo 37, § 9º, CF. O disposto no inciso XI aplica-se às
empresas públicas e às sociedades de economia mista e
suas subsidiárias, que receberem recursos da União, dos Es-
tados, do Distrito Federal ou dos Municípios para pagamento
de despesas de pessoal ou de custeio em geral.
53 http://www.sindsefaz.org.br/parecer_administracao_
tributaria_sao_paulo.htm
54 ALEXANDRINO, Marcelo. Direito Administrativo
Descomplicado. São Paulo: GEN, 2014.
Continua o artigo 37, CF:
Artigo 37, XXI, CF. Ressalvados os casos especificados
na legislação, as obras, serviços, compras e alienações serão
contratados mediante processo de licitação pública que as-
segure igualdade de condições a todos os concorrentes, com
cláusulas que estabeleçam obrigações de pagamento, man-
tidas as condições efetivas da proposta, nos termos da lei, o
qual somente permitirá as exigências de qualificação técnica
e econômica indispensáveis à garantia do cumprimento das
obrigações.
A Lei nº 8.666, de 21 de junho de 1993, regulamenta o
art. 37, inciso XXI, da Constituição Federal, institui normas
para licitações e contratos da Administração Pública e dá
outras providências. Licitação nada mais é que o conjunto
de procedimentos administrativos (administrativos porque
parte da administração pública) para as compras ou serviços
contratados pelos governos Federal, Estadual ou Municipal,
ou seja todos os entes federativos. De forma mais simples,
podemos dizer que o governo deve comprar e contratar ser-
viços seguindo regras de lei, assim a licitação é um processo
formal onde há a competição entre os interessados.
Artigo 37, §5º, CF. A lei estabelecerá os prazos de prescri-
ção para ilícitos praticados por qualquer agente, servidor ou
não, que causem prejuízos ao erário, ressalvadas as respectivas
ações de ressarcimento.
A prescrição dos ilícitos praticados por servidor encontra
disciplina específica no artigo 142 da Lei nº 8.112/1990:
Art. 142, Lei nº 8.112/1990. A ação disciplinar prescre-
verá:
I  -  em 5 (cinco)  anos, quanto às infrações puníveis com
demissão, cassação de aposentadoria ou disponibilidade e des-
tituição de cargo em comissão;
II - em 2 (dois) anos, quanto à suspensão;
III - em 180 (cento e oitenta) dias, quanto á advertência.
§ 1o O prazo de prescrição começa a correr da data em que
o fato se tornou conhecido.
§ 2o Os prazos de prescrição previstos na lei penal apli-
cam-se às infrações disciplinares capituladas também como
crime.
§ 3o A abertura de sindicância ou a instauração de pro-
cesso disciplinar interrompe a prescrição, até a decisão final
proferida por autoridade competente.
§ 4o Interrompido o curso da prescrição, o prazo começará
a correr a partir do dia em que cessar a interrupção.
Prescrição é um instituto que visa regular a perda do di-
reito de acionar judicialmente. No caso, o prazo é de 5 anos
para as infrações mais graves, 2 para as de gravidade inter-
mediária (pena de suspensão) e 180 dias para as menos gra-
ves (pena de advertência), contados da data em que o fato se
tornou conhecido pela administração pública. Se a infração
disciplinar for crime, valerão os prazos prescricionais do di-
reito penal, mais longos, logo, menos favoráveis ao servidor.
Interrupção da prescrição significa parar a contagem do pra-
137
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
zo para que, retornando, comece do zero. Da abertura da sin-
dicância ou processo administrativo disciplinar até a decisão
final proferida por autoridade competente não corre a pres-
crição. Proferida a decisão, o prazo começa a contar do zero.
Passado o prazo, não caberá mais propor ação disciplinar.
Artigo 37, §7º, CF. A lei disporá sobre os requisitos e as
restrições ao ocupante de cargo ou emprego da adminis-
tração direta e indireta que possibilite o acesso a informações
privilegiadas.
A Lei nº 12.813, de 16 de maio de 2013 dispõe sobre
o conflito de interesses no exercício de cargo ou emprego
do Poder Executivo federal e impedimentos posteriores ao
exercício do cargo ou emprego; e revoga dispositivos da Lei
nº 9.986, de 18 de julho de 2000, e das Medidas Provisórias
nºs 2.216-37, de 31 de agosto de 2001, e 2.225-45, de 4 de
setembro de 2001.
Neste sentido, conforme seu artigo 1º:
Artigo 1º, Lei nº 12.813/2013. As situações que configu-
ram conflito de interesses envolvendo ocupantes de cargo ou
emprego no âmbito do Poder Executivo federal, os requisitos
e restrições a ocupantes de cargo ou emprego que tenham
acesso a informações privilegiadas, os impedimentos posterio-
res ao exercício do cargo ou emprego e as competências para
fiscalização, avaliação e prevenção de conflitos de interesses
regulam-se pelo disposto nesta Lei.
3) Atos de improbidade administrativa
A Lei n° 8.429/1992 trata da improbidade administrativa,
que é uma espécie qualificada de imoralidade, sinônimo de
desonestidade administrativa. A improbidade é uma lesão ao
princípio da moralidade, que deve ser respeitado estritamen-
te pelo servidor público. O agente ímprobo sempre será um
violador do princípio da moralidade, pelo qual “a Adminis-
tração Pública deve agir com boa-fé, sinceridade, probidade,
lhaneza, lealdade e ética”55.
A atual Lei de Improbidade Administrativa foi criada de-
vido ao amplo apelo popular contra certas vicissitudes do
serviço público que se intensificavam com a ineficácia do
diploma então vigente, o Decreto-Lei nº 3240/41. Decorreu,
assim, da necessidade de acabar com os atos atentatórios à
moralidade administrativa e causadores de prejuízo ao erário
público ou ensejadores de enriquecimento ilícito, infelizmen-
te tão comuns no Brasil.
Com o advento da Lei nº 8.429/1992, os agentes públicos
passaram a ser responsabilizados na esfera civil pelos atos de
improbidade administrativa descritos nos artigos 9º, 10 e 11,
ficando sujeitos às penas do art. 12. A existência de esferas
distintas de responsabilidade (civil, penal e administrativa)
impede falar-se em bis in idem, já que, ontologicamente, não
se trata de punições idênticas, embora baseadas no mesmo
fato, mas de responsabilização em esferas distintas do Direi-
to.
55 LENZA, Pedro. Curso de direito constitucional
esquematizado. 15. ed. São Paulo: Saraiva, 2011.
138
Destaca-se um conceito mais amplo de agente público
previsto pela lei nº 8.429/1992 em seus artigos 1º e 2º por-
que o agente público pode ser ou não um servidor público.
Ele poderá estar vinculado a qualquer instituição ou órgão
que desempenhe diretamente o interesse do Estado. Assim,
estão incluídos todos os integrantes da administração dire-
ta, indireta e fundacional, conforme o preâmbulo da legisla-
ção. Pode até mesmo ser uma entidade privada que desem-
penhe tais fins, desde que a verba de criação ou custeio
tenha sido ou seja pública em mais de 50% do patrimônio
ou receita anual. Caso a verba pública que tenha auxiliado
uma entidade privada a qual o Estado não tenha concor-
rido para criação ou custeio, também haverá sujeição às
penalidades da lei. Em caso de custeio/criação pelo Estado
que seja inferior a 50% do patrimônio ou receita anual, a
legislação ainda se aplica. Entretanto, nestes dois casos, a
sanção patrimonial se limitará ao que o ilícito repercu-
tiu sobre a contribuição dos cofres públicos. Significa que
se o prejuízo causado for maior que a efetiva contribuição
por parte do poder público, o ressarcimento terá que ser
buscado por outra via que não a ação de improbidade ad-
ministrativa.
A legislação em estudo, por sua vez, divide os atos de
improbidade administrativa em três categorias:
a) Ato de improbidade administrativa que importe
enriquecimento ilícito (artigo 9º, Lei nº 8.429/1992)
O grupo mais grave de atos de improbidade adminis-
trativa se caracteriza pelos elementos: enriquecimento +
ilícito + resultante de uma vantagem patrimonial indevi-
da + em razão do exercício de cargo, mandato, emprego,
função ou outra atividade nas entidades do artigo 1° da
Lei nº 8.429/1992.
O enriquecimento deve ser ilícito, afinal, o Estado não
se opõe que o indivíduo enriqueça, desde que obedeça aos
ditames morais, notadamente no desempenho de função
de interesse estatal.
Exige-se que o sujeito obtenha vantagem patrimonial
ilícita. Contudo, é dispensável que efetivamente tenha ocor-
rido dano aos cofres públicos (por exemplo, quando um
policial recebe propina pratica ato de improbidade admi-
nistrativa, mas não atinge diretamente os cofres públicos).
Como fica difícil imaginar que alguém possa se enrique-
cer ilicitamente por negligência, imprudência ou imperícia,
todas as condutas configuram atos dolosos (com intenção).
Não cabe prática por omissão.56
b) Ato de improbidade administrativa que importe
lesão ao erário (artigo 10, Lei nº 8.429/1992)
O grupo intermediário de atos de improbidade admi-
nistrativa se caracteriza pelos elementos: causar dano ao
erário ou aos cofres públicos + gerando perda patrimo-
nial ou dilapidação do patrimônio público. Assim como o
artigo anterior, o caput descreve a fórmula genérica e os
incisos algumas atitudes específicas que exemplificam o seu
conteúdo57.
56 SPITZCOVSKY, Celso. Direito Administrativo. 13.
ed. São Paulo: Método, 2011.
57 Ibid.
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Perda patrimonial é o gênero, do qual são espécies:
desvio, que é o direcionamento indevido; apropriação, que
é a transferência indevida para a própria propriedade; mal-
baratamento, que significa desperdício; e dilapidação, que
se refere a destruição58.
O objeto da tutela é a preservação do patrimônio públi-
co, em todos seus bens e valores. O pressuposto exigível é a
ocorrência de dano ao patrimônio dos sujeitos passivos.
Este artigo admite expressamente a variante culposa, o
que muitos entendem ser inconstitucional. O STJ, no REsp n°
939.142/RJ, apontou alguns aspectos da inconstitucionalida-
de do artigo. Contudo, “a jurisprudência do STJ consolidou
a tese de que é indispensável a existência de dolo nas con-
dutas descritas nos artigos 9º e 11 e ao menos de culpa nas
hipóteses do artigo 10, nas quais o dano ao erário precisa ser
comprovado. De acordo com o ministro Castro Meira, a con-
duta culposa ocorre quando o agente não pretende atingir
o resultado danoso, mas atua com negligência, imprudência
ou imperícia (REsp n° 1.127.143)”59. Para Carvalho Filho60, não
há inconstitucionalidade na modalidade culposa, lembrando
que é possível dosar a pena conforme o agente aja com dolo
ou culpa.
O ponto central é lembrar que neste artigo não se exi-
ge que o sujeito ativo tenha percebido vantagens indevidas,
basta o dano ao erário. Se tiver recebido vantagem indevi-
da, incide no artigo anterior. Exceto pela não percepção da
vantagem indevida, os tipos exemplificados se aproximam
muito dos previstos nos incisos do art. 9°.
c) Ato de Improbidade Administrativa Decorrentes de
Concessão ou Aplicação Indevida de Benefício Financei-
ro ou Tributário (Incluído pela Lei Complementar nº 157, de
2016)
Uma das alterações recentes à disciplina do ISS visou evi-
tar a continuidade da guerra fiscal entre os municípios, fixan-
do-se a alíquota mínima em 2%.
Com efeito, os municípios não poderão fixar dentro de
sua competência constitucional alíquotas inferiores a 2%
para atrair e fomentar investimentos novos (incentivo fiscal),
prejudicando os municípios vizinhos.
Em razão disso, tipifica-se como ato de improbidade
administrativa a eventual concessão do benefício abaixo da
alíquota mínima.
d) Ato de improbidade administrativa que atente
contra os princípios da administração pública (artigo 11,
Lei nº 8.429/1992)
58 CARVALHO FILHO, José dos Santos. Manual de
direito administrativo. 23. ed. Rio de Janeiro: Lumen juris,
2010.
59 BRASIL. Superior Tribunal de Justiça. Improbidade
administrativa: desonestidade na gestão dos recursos públi-
cos. Disponível em: <http://www.stj.gov.br/portal_stj/publica-
cao/engine.wsp?tmp.area=398&tmp.texto=103422>. Acesso
em: 26 mar. 2013.
60 CARVALHO FILHO, José dos Santos. Manual de
direito administrativo. 23. ed. Rio de Janeiro: Lumen juris,
2010.
Nos termos do artigo 11 da Lei nº 8.429/1992, “constitui
ato de improbidade administrativa que atenta contra os prin-
cípios da administração pública qualquer ação ou omissão
que viole os deveres de honestidade, imparcialidade, lega-
lidade, e lealdade às instituições [...]”. O grupo mais ameno
de atos de improbidade administrativa se caracteriza pela
simples violação a princípios da administração pública,
ou seja, aplica-se a qualquer atitude do sujeito ativo que viole
os ditames éticos do serviço público. Isto é, o legislador pre-
tende a preservação dos princípios gerais da administração
pública61.
O objeto de tutela são os princípios constitucionais. Bas-
ta a vulneração em si dos princípios, sendo dispensáveis o
enriquecimento ilícito e o dano ao erário. Somente é possível
a prática de algum destes atos com dolo (intenção), embora
caiba a prática por ação ou omissão.
Será preciso utilizar razoabilidade e proporcionalidade
para não permitir a caracterização de abuso de poder, dian-
te do conteúdo aberto do dispositivo. Na verdade, trata-se
de tipo subsidiário, ou seja, que se aplica quando o ato de
improbidade administrativa não tiver gerado obtenção de
vantagem
Com efeito, os atos de improbidade administrativa não
são crimes de responsabilidade. Trata-se de punição na es-
fera cível, não criminal. Por isso, caso o ato configure simul-
taneamente um ato de improbidade administrativa desta lei
e um crime previsto na legislação penal, o que é comum no
caso do artigo 9°, responderá o agente por ambos, nas duas
esferas.
Em suma, a lei encontra-se estruturada da seguinte for-
ma: inicialmente, trata das vítimas possíveis (sujeito passi-
vo) e daqueles que podem praticar os atos de improbidade
administrativa (sujeito ativo); ainda, aborda a reparação do
dano ao lesionado e o ressarcimento ao patrimônio público;
após, traz a tipologia dos atos de improbidade administrati-
va, isto é, enumera condutas de tal natureza; seguindo-se à
definição das sanções aplicáveis; e, finalmente, descreve os
procedimentos administrativo e judicial.
No caso do art. 9°, categoria mais grave, o agente obtém
um enriquecimento ilícito (vantagem econômica indevida) e
pode ainda causar dano ao erário, por isso, deverá não só re-
parar eventual dano causado mas também colocar nos cofres
públicos tudo o que adquiriu indevidamente. Ou seja, poderá
pagar somente o que enriqueceu indevidamente ou este va-
lor acrescido do valor do prejuízo causado aos cofres públi-
cos (quanto o Estado perdeu ou deixou de ganhar). No caso
do artigo 10, não haverá enriquecimento ilícito, mas sempre
existirá dano ao erário, o qual será reparado (eventualmente,
ocorrerá o enriquecimento ilícito, devendo o valor adquirido
ser tomado pelo Estado). Na hipótese do artigo 10-A, não
se denota nem enriquecimento ilícito e nem dano ao erário,
pois no máximo a prática de guerra fiscal pode gerar. Já no
artigo 11, o máximo que pode ocorrer é o dano ao erário,
com o devido ressarcimento. Além disso, em todos os casos
há perda da função pública. Nas três categorias, são estabe-
lecidas sanções de suspensão dos direitos políticos, multa e
61 SPITZCOVSKY, Celso. Direito Administrativo. 13.
ed. São Paulo: Método, 2011.
139
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vedação de contratação ou percepção de vantagem, gradua-
das conforme a gravidade do ato. É o que se depreende da
leitura do artigo 12 da Lei nº 8.929/1992 como §4º do artigo
37, CF, que prevê: “Os atos de improbidade administrativa
importarão a suspensão dos direitos políticos, a perda da
função pública, a indisponibilidade dos bens e o ressarci-
mento ao erário, na forma e gradação previstas em lei, sem
prejuízo da ação penal cabível”.
A única sanção que se encontra prevista na Lei nº
8.429/1992 mas não na Constituição Federal é a de multa.
(art. 37, §4°, CF). Não há nenhuma inconstitucionalidade dis-
to, pois nada impediria que o legislador infraconstitucional
ampliasse a relação mínima de penalidades da Constituição,
pois esta não limitou tal possibilidade e porque a lei é o ins-
trumento adequado para tanto62.
Carvalho Filho63 tece considerações a respeito de algu-
mas das sanções:
- Perda de bens e valores: “tal punição só incide sobre
os bens acrescidos após a prática do ato de improbidade. Se
alcançasse anteriores, ocorreria confisco, o que restaria sem
escora constitucional. Além disso, o acréscimo deve derivar
de origem ilícita”.
- Ressarcimento integral do dano: há quem entenda que
engloba dano moral. Cabe acréscimo de correção monetária
e juros de mora.
- Perda de função pública: “se o agente é titular de man-
dato, a perda se processa pelo instrumento de cassação. Sen-
do servidor estatutário, sujeitar-se-á à demissão do serviço
público. Havendo contrato de trabalho (servidores trabalhis-
tas e temporários), a perda da função pública se consubs-
tancia pela rescisão do contrato com culpa do empregado.
No caso de exercer apenas uma função pública, fora de tais
situações, a perda se dará pela revogação da designação”.
Lembra-se que determinadas autoridades se sujeitam a pro-
cedimento especial para perda da função pública, ponto em
que não se aplica a Lei de Improbidade Administrativa.
- Multa: a lei indica inflexibilidade no limite máximo, mas
flexibilidade dentro deste limite, podendo os julgados nesta
margem optar pela mais adequada. Há ainda variabilidade
na base de cálculo, conforme o tipo de ato de improbidade
(a base será o valor do enriquecimento ou o valor do dano
ou o valor da remuneração do agente). A natureza da multa
é de sanção civil, não possuindo caráter indenizatório, mas
punitivo.
- Proibição de receber benefícios: não se incluem as imu-
nidades genéricas e o agente punido deve ser ao menos só-
cio majoritário da instituição vitimada.
- Proibição de contratar: o agente punido não pode par-
ticipar de processos licitatórios.
4) Responsabilidade civil do Estado e de seus servi-
dores
O instituto da responsabilidade civil é parte integrante
do direito obrigacional, uma vez que a principal consequên-
cia da prática de um ato ilícito é a obrigação que gera para o
62 CARVALHO FILHO, José dos Santos. Manual de
direito administrativo. 23. ed. Rio de Janeiro: Lumen juris,
2010.
63 Ibid.
140
seu auto de reparar o dano, mediante o pagamento de inde-
nização que se refere às perdas e danos. Afinal, quem pratica
um ato ou incorre em omissão que gere dano deve supor-
tar as consequências jurídicas decorrentes, restaurando-se o
equilíbrio social.64
A responsabilidade civil, assim, difere-se da penal, po-
dendo recair sobre os herdeiros do autor do ilícito até os limi-
tes da herança, embora existam reflexos na ação que apure a
responsabilidade civil conforme o resultado na esfera penal
(por exemplo, uma absolvição por negativa de autoria impe-
de a condenação na esfera cível, ao passo que uma absolvi-
ção por falta de provas não o faz).
A responsabilidade civil do Estado acompanha o racio-
cínio de que a principal consequência da prática de um ato
ilícito é a obrigação que gera para o seu auto de reparar o
dano, mediante o pagamento de indenização que se refere
às perdas e danos. Todos os cidadãos se sujeitam às regras
da responsabilidade civil, tanto podendo buscar o ressarci-
mento do dano que sofreu quanto respondendo por aqueles
danos que causar. Da mesma forma, o Estado tem o dever de
indenizar os membros da sociedade pelos danos que seus
agentes causem durante a prestação do serviço, inclusive se
tais danos caracterizarem uma violação aos direitos humanos
reconhecidos.
Trata-se de responsabilidade extracontratual porque não
depende de ajuste prévio, basta a caracterização de elemen-
tos genéricos pré-determinados, que perpassam pela leitura
concomitante do Código Civil (artigos 186, 187 e 927) com a
Constituição Federal (artigo 37, §6°).
Genericamente, os elementos da responsabilidade civil
se encontram no art. 186 do Código Civil:
Artigo 186, CC. Aquele que, por ação ou omissão volun-
tária, negligência ou imprudência, violar direito e causar dano
a outrem, ainda que exclusivamente moral, comete ato ilícito.
Este é o artigo central do instituto da responsabilidade
civil, que tem como elementos: ação ou omissão voluntária
(agir como não se deve ou deixar de agir como se deve), cul-
pa ou dolo do agente (dolo é a vontade de cometer uma
violação de direito e culpa é a falta de diligência), nexo cau-
sal (relação de causa e efeito entre a ação/omissão e o dano
causado) e dano (dano é o prejuízo sofrido pelo agente, que
pode ser individual ou coletivo, moral ou material, econômi-
co e não econômico).
1) Dano - somente é indenizável o dano certo, especial
e anormal. Certo é o dano real, existente. Especial é o dano
específico, individualizado, que atinge determinada ou deter-
minadas pessoas. Anormal é o dano que ultrapassa os pro-
blemas comuns da vida em sociedade (por exemplo, infeliz-
mente os assaltos são comuns e o Estado não responde por
todo assalto que ocorra, a não ser que na circunstância es-
pecífica possuía o dever de impedir o assalto, como no caso
de uma viatura presente no local - muito embora o direito
à segurança pessoal seja um direito humano reconhecido).
64 GONÇALVES, Carlos Roberto. Responsabilidade
Civil. 9. ed. São Paulo: Saraiva, 2005.
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2) Agentes públicos - é toda pessoa que trabalhe dentro
da administração pública, tenha ingressado ou não por con-
curso, possua cargo, emprego ou função. Envolve os agentes
políticos, os servidores públicos em geral (funcionários, em-
pregados ou temporários) e os particulares em colaboração
(por exemplo, jurado ou mesário).
3) Dano causado quando o agente estava agindo nesta
qualidade - é preciso que o agente esteja lançando mão das
prerrogativas do cargo, não agindo como um particular.
Sem estes três requisitos, não será possível acionar o Es-
tado para responsabilizá-lo civilmente pelo dano, por mais
relevante que tenha sido a esfera de direitos atingida. Assim,
não é qualquer dano que permite a responsabilização civil do
Estado, mas somente aquele que é causado por um agente
público no exercício de suas funções e que exceda as expec-
tativas do lesado quanto à atuação do Estado.
É preciso lembrar que não é o Estado em si que viola
os direitos humanos, porque o Estado é uma ficção formada
por um grupo de pessoas que desempenham as atividades
estatais diversas. Assim, viola direitos humanos não o Esta-
do em si, mas o agente que o representa, fazendo com que
o próprio Estado seja responsabilizado por isso civilmente,
pagando pela indenização (reparação dos danos materiais e
morais). Sem prejuízo, com relação a eles, caberá ação de re-
gresso se agiram com dolo ou culpa.
Prevê o artigo 37, §6° da Constituição Federal:
Artigo 37, §6º, CF. As pessoas jurídicas de direito público
e as de direito privado prestadoras de serviços públicos res-
ponderão pelos danos que seus agentes, nessa qualida-
de, causarem a terceiros, assegurado o direito de regresso
contra o responsável nos casos de dolo ou culpa.
Este artigo deixa clara a formação de uma relação jurídi-
ca autônoma entre o Estado e o agente público que causou
o dano no desempenho de suas funções. Nesta relação, a
responsabilidade civil será subjetiva, ou seja, caberá ao Es-
tado provar a culpa do agente pelo dano causado, ao qual
foi anteriormente condenado a reparar. Direito de regresso
é justamente o direito de acionar o causador direto do dano
para obter de volta aquilo que pagou à vítima, considerada a
existência de uma relação obrigacional que se forma entre a
vítima e a instituição que o agente compõe.
Assim, o Estado responde pelos danos que seu agente
causar aos membros da sociedade, mas se este agente agiu
com dolo ou culpa deverá ressarcir o Estado do que foi pago
à vítima. O agente causará danos ao praticar condutas in-
compatíveis com o comportamento ético dele esperado.65
A responsabilidade civil do servidor exige prévio proces-
so administrativo disciplinar no qual seja assegurado contra-
ditório e ampla defesa. Trata-se de responsabilidade civil
subjetiva ou com culpa. Havendo ação ou omissão com cul-
pa do servidor que gere dano ao erário (Administração) ou a
terceiro (administrado), o servidor terá o dever de indenizar.
Não obstante, agentes públicos que pratiquem atos vio-
ladores de direitos humanos se sujeitam à responsabilidade
penal e à responsabilidade administrativa, todas autôno-
mas uma com relação à outra e à já mencionada responsa-
bilidade civil. Neste sentido, o artigo 125 da Lei nº 8.112/90:
65 SPITZCOVSKY, Celso. Direito Administrativo. 13.
ed. São Paulo: Método, 2011.
Artigo 125, Lei nº 8.112/1990. As sanções civis, penais e
administrativas poderão cumular-se, sendo independentes en-
tre si.
No caso da responsabilidade civil, o Estado é diretamen-
te acionado e responde pelos atos de seus servidores que
violem direitos humanos, cabendo eventualmente ação de
regresso contra ele. Contudo, nos casos da responsabilidade
penal e da responsabilidade administrativa aciona-se o agen-
te público que praticou o ato.
São inúmeros os exemplos de crimes que podem ser
praticados pelo agente público no exercício de sua função
que violam direitos humanos. A título de exemplo, peculato,
consistente em apropriação ou desvio de dinheiro público
(art. 312, CP), que viola o bem comum e o interesse da cole-
tividade; concussão, que é a exigência de vantagem indevida
(art. 316, CP), expondo a vítima a uma situação de constran-
gimento e medo que viola diretamente sua dignidade; tor-
tura, a mais cruel forma de tratamento humano, cuja pena é
agravada quando praticada por funcionário público (art. 1º,
§4º, I, Lei nº 9.455/97); etc.
Quanto à responsabilidade administrativa, menciona-se,
a título de exemplo, as penalidades cabíveis descritas no art.
127 da Lei nº 8.112/90, que serão aplicadas pelo funcionário
que violar a ética do serviço público, como advertência, sus-
pensão e demissão.
Evidencia-se a independência entre as esferas civil, penal
e administrativa no que tange à responsabilização do agente
público que cometa ato ilícito.
Tomadas as exigências de características dos danos aci-
ma colacionadas, notadamente a anormalidade, considera-
se que para o Estado ser responsabilizado por um dano, ele
deve exceder expectativas cotidianas, isto é, não cabe exigir
do Estado uma excepcional vigilância da sociedade e a plena
cobertura de todas as fatalidades que possam acontecer em
território nacional.
Diante de tal premissa, entende-se que a responsabilida-
de civil do Estado será objetiva apenas no caso de ações,
mas subjetiva no caso de omissões. Em outras palavras, ve-
rifica-se se o Estado se omitiu tendo plenas condições de não
ter se omitido, isto é, ter deixado de agir quando tinha plenas
condições de fazê-lo, acarretando em prejuízo dentro de sua
previsibilidade.
São casos nos quais se reconheceu a responsabilidade
omissiva do Estado: morte de filho menor em creche munici-
pal, buracos não sinalizados na via pública, tentativa de assal-
to a usuário do metrô resultando em morte, danos provoca-
dos por enchentes e escoamento de águas pluviais quando o
Estado sabia da problemática e não tomou providência para
evitá-las, morte de detento em prisão, incêndio em casa de
shows fiscalizada com negligência, etc.
Logo, não é sempre que o Estado será responsabilizado.
Há excludentes da responsabilidade estatal, notadamente:
a) caso fortuito (fato de terceiro) ou força maior (fato da na-
tureza) fora dos alcances da previsibilidade do dano; b) culpa
exclusiva da vítima.
141
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
5) Exercício de mandato eletivo por servidores pú-
blicos
A questão do exercício de mandato eletivo pelo servidor
público encontra previsão constitucional em seu artigo 38,
que notadamente estabelece quais tipos de mandatos geram
incompatibilidade ao serviço público e regulamenta a ques-
tão remuneratória:
Artigo 38, CF. Ao servidor público da administração direta,
autárquica e fundacional, no exercício de mandato eletivo,
aplicam-se as seguintes disposições:
I - tratando-se de mandato eletivo federal, estadual ou
distrital, ficará afastado de seu cargo, emprego ou função;
II - investido no mandato de Prefeito, será afastado do car-
go, emprego ou função, sendo-lhe facultado optar pela sua
remuneração;
III - investido no mandato de Vereador, havendo compa-
tibilidade de horários, perceberá as vantagens de seu cargo,
emprego ou função, sem prejuízo da remuneração do cargo
eletivo, e, não havendo compatibilidade, será aplicada a nor-
ma do inciso anterior;
IV  - em qualquer caso que exija o afastamento para o
exercício de mandato eletivo, seu tempo de serviço será con-
tado para todos os efeitos legais, exceto para promoção por
merecimento;
V - para efeito de benefício previdenciário, no caso de
afastamento, os valores serão determinados como se no exer-
cício estivesse.
6) Regime de remuneração e previdência dos servi-
dores públicos
Regulamenta-se o regime de remuneração e previdência
dos servidores públicos nos artigo 39 e 40 da Constituição
Federal:
Artigo  39, CF. A União, os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios instituirão conselho de política de adminis-
tração e remuneração de pessoal, integrado por servidores
designados pelos respectivos Poderes. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 19, de 1998 e aplicação suspensa
pela ADIN nº 2.135-4, destacando-se a redação anterior: “A
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios instituirão,
no âmbito de sua competência, regime jurídico único e planos
de carreira para os servidores da administração pública direta,
das autarquias e das fundações públicas”).
§ 1º A fixação dos padrões de vencimento e dos demais
componentes do sistema remuneratório observará:
I - a natureza, o grau de responsabilidade e a complexida-
de dos cargos componentes de cada carreira;
II - os requisitos para a investidura;
III - as peculiaridades dos cargos.
§ 2º A União, os Estados e o Distrito Federal manterão
escolas de governo para a formação e o aperfeiçoamento
dos servidores públicos, constituindo-se a participação nos
cursos um dos requisitos para a promoção na carreira, facul-
tada, para isso, a celebração de convênios ou contratos entre
os entes federados.
142
§ 3º Aplica-se aos servidores ocupantes de cargo pú-
blico o disposto no art. 7º, IV, VII, VIII, IX, XII, XIII, XV,XVI,
XVII, XVIII, XIX, XX, XXII e XXX, podendo a lei estabelecer
requisitos diferenciados de admissão quando a natureza
do cargo o exigir.
§ 4º O membro de Poder, o detentor de mandato eletivo,
os Ministros de Estado e os Secretários Estaduais e Munici-
pais serão remunerados exclusivamente por subsídio fixado
em parcela única, vedado o acréscimo de qualquer gratifi-
cação, adicional, abono, prêmio, verba de representação ou
outra espécie remuneratória, obedecido, em qualquer caso,
o disposto no art. 37, X e XI.
§ 5º Lei da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios poderá estabelecer a relação entre a maior e a
menor remuneração dos servidores públicos, obedecido, em
qualquer caso, o disposto no art. 37, XI.
§ 6º Os Poderes Executivo, Legislativo e Judiciário publi-
carão anualmente os valores do subsídio e da remuneração
dos cargos e empregos públicos.
§ 7º Lei da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios disciplinará a aplicação de recursos orçamentá-
rios provenientes da economia com despesas correntes em
cada órgão, autarquia e fundação, para aplicação no desen-
volvimento de programas de qualidade e produtividade, trei-
namento e desenvolvimento, modernização, reaparelhamen-
to e racionalização do serviço público, inclusive sob a forma
de adicional ou prêmio de produtividade.
§ 8º A remuneração dos servidores públicos organizados
em carreira poderá ser fixada nos termos do § 4º.
Artigo  40, CF. Aos servidores titulares de cargos efetivos
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios,
incluídas suas autarquias e fundações, é assegurado regime
de previdência de caráter contributivo e solidário, mediante
contribuição do respectivo ente público, dos servidores ati-
vos e inativos e dos pensionistas, observados critérios que
preservem o equilíbrio financeiro e atuarial e o disposto nes-
te artigo.
§ 1º Os servidores abrangidos pelo regime de previdên-
cia de que trata este artigo serão aposentados, calculados os
seus proventos a partir dos valores fixados na forma dos §§
3º e 17:
I - por invalidez permanente, sendo os proventos pro-
porcionais ao tempo de contribuição, exceto se decorrente
de acidente em serviço, moléstia profissional ou doença
grave, contagiosa ou incurável, na forma da lei;
II - compulsoriamente, com proventos proporcionais ao
tempo de contribuição, aos 70 (setenta) anos de idade, ou
aos 75 (setenta e cinco) anos de idade, na forma de lei com-
plementar;
III - voluntariamente, desde que cumprido tempo míni-
mo de dez anos de efetivo exercício no serviço público e
cinco anos no cargo efetivo em que se dará a aposentadoria,
observadas as seguintes condições:
a) sessenta anos de idade e trinta e cinco de contribui-
ção, se homem, e cinquenta e cinco anos de idade e trinta
de contribuição, se mulher;
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
b) sessenta e cinco anos de idade, se homem, e sessen-
ta anos de idade, se mulher, com proventos proporcionais
ao tempo de contribuição.
§ 2º Os proventos de aposentadoria e as pensões, por
ocasião de sua concessão, não poderão exceder a remunera-
ção do respectivo servidor, no cargo efetivo em que se deu a
aposentadoria ou que serviu de referência para a concessão
da pensão.
§ 3º Para o cálculo dos proventos de aposentadoria, por
ocasião da sua concessão, serão consideradas as remunera-
ções utilizadas como base para as contribuições do servidor
aos regimes de previdência de que tratam este artigo e o art.
201, na forma da lei.
§ 4º É vedada a adoção de requisitos e critérios dife-
renciados para a concessão de aposentadoria aos abrangidos
pelo regime de que trata este artigo, ressalvados, nos termos
definidos em leis complementares, os casos de servidores:
I - portadores de deficiência;
II - que exerçam atividades de risco;
III  - cujas atividades sejam exercidas sob condições es-
peciais que prejudiquem a saúde ou a integridade física.
§ 5º Os requisitos de idade e de tempo de contribuição
serão reduzidos em cinco anos, em relação ao disposto no §
1º, III, a, para o professor que comprove exclusivamente tem-
po de efetivo exercício das funções de magistério na educa-
ção infantil e no ensino fundamental e médio.
§ 6º Ressalvadas as aposentadorias decorrentes dos car-
gos acumuláveis na forma desta Constituição, é vedada a
percepção de mais de uma aposentadoria à conta do regi-
me de previdência previsto neste artigo.
§ 7º Lei disporá sobre a concessão do benefício de pen-
são por morte, que será igual:
I - ao valor da totalidade dos proventos do servidor fa-
lecido, até o limite máximo estabelecido para os benefícios
do regime geral de previdência social de que trata o art. 201,
acrescido de setenta por cento da parcela excedente a este li-
mite, caso aposentado à data do óbito; ou
II - ao valor da totalidade da remuneração do servidor no
cargo efetivo em que se deu o falecimento, até o limite máxi-
mo estabelecido para os benefícios do regime geral de previ-
dência social de que trata o art. 201, acrescido de setenta por
cento da parcela excedente a este limite, caso em atividade na
data do óbito.
§ 8º É assegurado o reajustamento dos benefícios para
preservar-lhes, em caráter permanente, o valor real, conforme
critérios estabelecidos em lei.
§ 9º O tempo de contribuição federal, estadual ou muni-
cipal será contado para efeito de aposentadoria e o tempo
de serviço correspondente para efeito de disponibilidade.
§ 10. A lei não poderá estabelecer qualquer forma de
contagem de tempo de contribuição fictício.
§ 11. Aplica-se o limite fixado no art. 37, XI, à soma
total dos proventos de inatividade, inclusive quando decor-
rentes da acumulação de cargos ou empregos públicos, bem
como de outras atividades sujeitas a contribuição para o re-
gime geral de previdência social, e ao montante resultante da
adição de proventos de inatividade com remuneração de cargo
acumulável na forma desta Constituição, cargo em comissão
declarado em lei de livre nomeação e exoneração, e de cargo
eletivo.
§ 12. Além do disposto neste artigo, o regime de pre-
vidência dos servidores públicos titulares de cargo efetivo
observará, no que couber, os requisitos e critérios fixados
para o regime geral de previdência social.
§ 13. Ao servidor ocupante, exclusivamente, de cargo
em comissão declarado em lei de livre nomeação e exone-
ração bem como de outro cargo temporário ou de emprego
público, aplica-se o regime geral de previdência social.
§ 14. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios, desde que instituam regime de previdência com-
plementar para os seus respectivos servidores titulares de
cargo efetivo, poderão fixar, para o valor das aposentadorias
e pensões a serem concedidas pelo regime de que trata este
artigo, o limite máximo estabelecido para os benefícios
do regime geral de previdência social de que trata o art.
201.
§ 15. O regime de previdência complementar de que
trata o § 14 será instituído por lei de iniciativa do respectivo
Poder Executivo, observado o disposto no art. 202 e seus
parágrafos, no que couber, por intermédio de entidades fe-
chadas de previdência complementar, de natureza pública,
que oferecerão aos respectivos participantes planos de be-
nefícios somente na modalidade de contribuição definida.
§ 16. Somente mediante sua prévia e expressa opção, o
disposto nos §§ 14 e 15 poderá ser aplicado ao servidor que
tiver ingressado no serviço público até a data da publicação
do ato de instituição do correspondente regime de previ-
dência complementar.
§ 17. Todos os valores de remuneração considerados
para o cálculo do benefício previsto no § 3° serão devida-
mente atualizados, na forma da lei.
§ 18. Incidirá contribuição sobre os proventos de apo-
sentadorias e pensões concedidas pelo regime de que trata
este artigo que superem o limite máximo estabelecido para
os benefícios do regime geral de previdência social de que tra-
ta o art. 201, com percentual igual ao estabelecido para os
servidores titulares de cargos efetivos.
§ 19. O servidor de que trata este artigo que tenha
completado as exigências para aposentadoria voluntária
estabelecidas no § 1º, III, a, e que opte por permanecer em
atividade fará jus a um abono de permanência equivalente ao
valor da sua contribuição previdenciária até completar as exi-
gências para aposentadoria compulsória contidas no § 1º, II.
§ 20. Fica vedada a existência de mais de um regime
próprio de previdência social para os servidores titulares
de cargos efetivos, e de mais de uma unidade gestora do
respectivo regime em cada ente estatal, ressalvado o dispos-
to no art. 142, § 3º, X.
§ 21. A contribuição prevista no § 18 deste artigo incidirá
apenas sobre as parcelas de proventos de aposentadoria e
de pensão que superem o dobro do limite máximo estabeleci-
do para os benefícios do regime geral de previdência social de
que trata o art. 201 desta Constituição, quando o beneficiário,
na forma da lei, for portador de doença incapacitante.
7) Estágio probatório e perda do cargo
Estabelece a Constituição Federal em seu artigo 41, a
ser lido em conjunto com o artigo 20 da Lei nº 8.112/1990:
143
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Artigo  41, CF. São estáveis após três anos de efetivo
exercício os servidores nomeados para cargo de provi-
mento efetivo em virtude de concurso público.
§ 1º O servidor público estável só perderá o cargo:
I - em virtude de sentença judicial transitada em jul-
gado;
II - mediante processo administrativo em que lhe seja
assegurada ampla defesa;
III - mediante procedimento de avaliação periódica de
desempenho, na forma de lei complementar, assegurada am-
pla defesa.
§ 2º Invalidada por sentença judicial a demissão do ser-
vidor estável, será ele reintegrado, e o eventual ocupante da
vaga, se estável, reconduzido ao cargo de origem, sem direito
a indenização, aproveitado em outro cargo ou posto em dis-
ponibilidade com remuneração proporcional ao tempo de ser-
viço.
§ 3º Extinto o cargo ou declarada a sua desnecessidade,
o servidor estável ficará em disponibilidade, com remunera-
ção proporcional ao tempo de serviço, até seu adequado apro-
veitamento em outro cargo.
§ 4º Como condição para a aquisição da estabilidade, é
obrigatória a avaliação especial de desempenho por comis-
são instituída para essa finalidade.
Art. 20, Lei nº 8.112/1990. Ao entrar em exercício, o servi-
dor nomeado para cargo de provimento efetivo ficará sujeito
a estágio probatório por período de 24 (vinte e quatro) meses,
durante o qual a sua aptidão e capacidade serão objeto de
avaliação para o desempenho do cargo, observados os seguin-
te fatores:
I - assiduidade;
II - disciplina;
III - capacidade de iniciativa;
IV - produtividade;
V - responsabilidade.
§ 1º 4 (quatro) meses antes de findo o período do es-
tágio probatório, será submetida à homologação da autori-
dade competente a avaliação do desempenho do servidor,
realizada por comissão constituída para essa finalidade, de
acordo com o que dispuser a lei ou o regulamento da res-
pectiva carreira ou cargo, sem prejuízo da continuidade de
apuração dos fatores enumerados nos incisos I a V do caput
deste artigo.
§ 2º O servidor não aprovado no estágio probatório será
exonerado ou, se estável, reconduzido ao cargo anteriormen-
te ocupado, observado o disposto no parágrafo único do art.
29.
§ 3º O servidor em estágio probatório poderá exercer
quaisquer cargos de provimento em comissão ou funções
de direção, chefia ou assessoramento no órgão ou entida-
de de lotação, e somente poderá ser cedido a outro órgão
ou entidade para ocupar cargos de Natureza Especial, cargos
de provimento em comissão do Grupo-Direção e Assessora-
mento Superiores - DAS, de níveis 6, 5 e 4, ou equivalentes.
§ 4º Ao servidor em estágio probatório somente pode-
rão ser concedidas as licenças e os afastamentos previstos
nos arts. 81, incisos I a IV, 94, 95 e 96, bem assim afastamento
para participar de curso de formação decorrente de aprova-
ção em concurso para outro cargo na Administração Pública
Federal.
144
§ 5º O estágio probatório ficará suspenso durante as li-
cenças e os afastamentos previstos nos arts. 83, 84, § 1o, 86 e
96, bem assim na hipótese de participação em curso de for-
mação, e será retomado a partir do término do impedimento.
O estágio probatório pode ser definido como um lapso
de tempo no qual a aptidão e capacidade do servidor serão
avaliadas de acordo com critérios de assiduidade, disciplina,
capacidade de iniciativa, produtividade e responsabilidade. O
servidor não aprovado no estágio probatório será exonerado
ou, se estável, reconduzido ao cargo anteriormente ocupado.
Não existe vedação para um servidor em estágio probató-
rio exercer quaisquer cargos de provimento em comissão ou
funções de direção, chefia ou assessoramento no órgão ou
entidade de lotação.
Desde a Emenda Constitucional nº 19 de 1998, a discipli-
na do estágio probatório mudou, notadamente aumentando
o prazo de 2 anos para 3 anos. Tendo em vista que a norma
constitucional prevalece sobre a lei federal, mesmo que ela
não tenha sido atualizada, deve-se seguir o disposto no arti-
go 41 da Constituição Federal.
Uma vez adquirida a aprovação no estágio probatório,
o servidor público somente poderá ser exonerado nos casos
do §1º do artigo 40 da Constituição Federal, notadamente:
em virtude de sentença judicial transitada em julgado; me-
diante processo administrativo em que lhe seja assegura-
da ampla defesa; ou mediante procedimento de avaliação
periódica de desempenho, na forma de lei complementar,
assegurada ampla defesa (sendo esta lei complementar ain-
da inexistente no âmbito federal.
8) Militares dos estados, do Distrito Federal e dos ter-
ritórios
Prevê o artigo 42, CF:
Art. 42. Os membros das Polícias Militares e Corpos de
Bombeiros Militares, instituições organizadas com base na hie-
rarquia e disciplina, são militares dos Estados, do Distrito
Federal e dos Territórios.
§ 1º Aplicam-se aos militares dos Estados, do Distrito Fe-
deral e dos Territórios, além do que vier a ser fixado em lei, as
disposições do art. 14, § 8º; do art. 40, § 9º; e do art. 142, §§ 2º
e 3º, cabendo a lei estadual específica dispor sobre as maté-
rias do art. 142, § 3º, inciso X, sendo as patentes dos oficiais
conferidas pelos respectivos governadores.
§ 2º Aos pensionistas dos militares dos Estados, do Dis-
trito Federal e dos Territórios aplica-se o que for fixado em lei
específica do respectivo ente estatal.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO
Seção I
DA EDUCAÇÃO
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado
e da família, será promovida e incentivada com a colaboração
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho.
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Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguin-
tes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência
na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas,
e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar,
garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso
exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos
das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucio-
nal nº 53, de 2006)
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da
lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os profis-
sionais da educação escolar pública, nos termos de lei fede-
ral. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de tra-
balhadores considerados profissionais da educação básica e
sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação
de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 53, de 2006)
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didáti-
co-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimo-
nial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão.
§ 1º É facultado às universidades admitir professores, téc-
nicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 11, de 1996)
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições
de pesquisa científica e tecnológica. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 11, de 1996)
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetiva-
do mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro)
aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua
oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso
na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional
nº 59, de 2009) (Vide Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
II - progressiva universalização do ensino médio gra-
tuito; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de
1996)
III - atendimento educacional especializado aos porta-
dores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crian-
ças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 53, de 2006)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesqui-
sa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às con-
dições do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da
educação básica, por meio de programas suplementares de
material didáticoescolar, transporte, alimentação e assistên-
cia à saúde. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
59, de 2009)
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Po-
der Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade
da autoridade competente.
§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educandos
no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto
aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as
seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacio-
nal;
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Pú-
blico.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o en-
sino fundamental, de maneira a assegurar formação básica
comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais
e regionais.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, consti-
tuirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de
ensino fundamental.
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas
também a utilização de suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios organizarão em regime de colaboração seus siste-
mas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e
o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públi-
cas federais e exercerá, em matéria educacional, função re-
distributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de
oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade
do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Esta-
dos, ao Distrito Federal e aos Municípios; (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e na educação infantil. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritaria-
mente no ensino fundamental e médio. (Incluído pela Emen-
da Constitucional nº 14, de 1996)
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União,
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão for-
mas de colaboração, de modo a assegurar a universalização
do ensino obrigatório. (Redação dada pela Emenda Constitu-
cional nº 59, de 2009)
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente
ao ensino regular. (Incluído pela Emenda Constitucional nº
53, de 2006)
145
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Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos
de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de
impostos, compreendida a proveniente de transferências, na
manutenção e desenvolvimento do ensino.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida
pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios,
ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é conside-
rada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do
governo que a transferir.
§ 2º Para efeito do cumprimento do disposto no «caput»
deste artigo, serão considerados os sistemas de ensino fe-
deral, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma
do art. 213.
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prio-
ridade ao atendimento das necessidades do ensino obriga-
tório, no que se refere a universalização, garantia de padrão
de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de
educação. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59,
de 2009)
§ 4º Os programas suplementares de alimentação e as-
sistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão financiados
com recursos provenientes de contribuições sociais e outros
recursos orçamentários.
§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicional
de financiamento a contribuição social do salário-educação,
recolhida pelas empresas na forma da lei. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação
da contribuição social do salário-educação serão distribuí-
das proporcionalmente ao número de alunos matriculados
na educação básica nas respectivas redes públicas de ensi-
no. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às esco-
las públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias,
confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus
excedentes financeiros em educação;
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra
escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder
Público, no caso de encerramento de suas atividades.
§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e
médio, na forma da lei, para os que demonstrarem insufi-
ciência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos
regulares da rede pública na localidade da residência do edu-
cando, ficando o Poder Público obrigado a investir priorita-
riamente na expansão de sua rede na localidade.
§ 2º As atividades de pesquisa, de extensão e de estímulo
e fomento à inovação realizadas por universidades e/ou por
instituições de educação profissional e tecnológica poderão
receber apoio financeiro do Poder Público.(Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 85, de 2015)
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação,
de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema
nacional de educação em regime de colaboração e definir
diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação
para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino
146
em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de
ações integradas dos poderes públicos das diferentes esfe-
ras federativas que conduzam a: (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 59, de 2009)
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do
País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos
públicos em educação como proporção do produto interno
bruto. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado
assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta
prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educa-
ção, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária,
além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, dis-
criminação, exploração, violência, crueldade e opressão. (Re-
dação dada Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010)
§ 1º O Estado promoverá programas de assistência in-
tegral à saúde da criança, do adolescente e do jovem, ad-
mitida a participação de entidades não governamentais,
mediante políticas específicas e obedecendo aos seguintes
preceitos: (Redação dada Pela Emenda Constitucional nº 65,
de 2010)
I - aplicação de percentual dos recursos públicos desti-
nados à saúde na assistência materno-infantil;
II - criação de programas de prevenção e atendimento
especializado para as pessoas portadoras de deficiência fí-
sica, sensorial ou mental, bem como de integração social do
adolescente e do jovem portador de deficiência, mediante o
treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação
do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação
de obstáculos arquitetônicos e de todas as formas de discri-
minação. (Redação dada Pela Emenda Constitucional nº 65,
de 2010)
§ 2º A lei disporá sobre normas de construção dos lo-
gradouros e dos edifícios de uso público e de fabricação de
veículos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso ade-
quado às pessoas portadoras de deficiência.
§ 3º O direito a proteção especial abrangerá os seguintes
aspectos:
I - idade mínima de quatorze anos para admissão ao tra-
balho, observado o disposto no art. 7º, XXXIII;
II - garantia de direitos previdenciários e trabalhistas;
III - garantia de acesso do trabalhador adolescente e jo-
vem à escola; (Redação dada Pela Emenda Constitucional nº
65, de 2010)
IV - garantia de pleno e formal conhecimento da atri-
buição de ato infracional, igualdade na relação processual e
defesa técnica por profissional habilitado, segundo dispuser
a legislação tutelar específica;
V - obediência aos princípios de brevidade, excepcionali-
dade e respeito à condição peculiar de pessoa em desenvol-
vimento, quando da aplicação de qualquer medida privativa
da liberdade;
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
VI - estímulo do Poder Público, através de assistência ju-
rídica, incentivos fiscais e subsídios, nos termos da lei, ao aco-
lhimento, sob a forma de guarda, de criança ou adolescente
órfão ou abandonado;
VII - programas de prevenção e atendimento especia-
lizado à criança, ao adolescente e ao jovem dependente de
entorpecentes e drogas afins.  (Redação dada Pela Emenda
Constitucional nº 65, de 2010)
§ 4º A lei punirá severamente o abuso, a violência e a
exploração sexual da criança e do adolescente.
§ 5º A adoção será assistida pelo Poder Público, na forma
da lei, que estabelecerá casos e condições de sua efetivação
por parte de estrangeiros.
§ 6º Os filhos, havidos ou não da relação do casamen-
to, ou por adoção, terão os mesmos direitos e qualificações,
proibidas quaisquer designações discriminatórias relativas à
filiação.
§ 7º No atendimento dos direitos da criança e do ado-
lescente levar-se- á em consideração o disposto no art. 204.
§ 8º A lei estabelecerá: (Incluído Pela Emenda Constitu-
cional nº 65, de 2010)
I - o estatuto da juventude, destinado a regular os direi-
tos dos jovens; (Incluído Pela Emenda Constitucional nº 65,
de 2010)
II - o plano nacional de juventude, de duração decenal,
visando à articulação das várias esferas do poder público
para a execução de políticas públicas. (Incluído Pela Emenda
Constitucional nº 65, de 2010)
Art. 228. São penalmente inimputáveis os menores de
dezoito anos, sujeitos às normas da legislação especial.
Art. 229. Os pais têm o dever de assistir, criar e educar os
filhos menores, e os filhos maiores têm o dever de ajudar e
amparar os pais na velhice, carência ou enfermidade.
LEI 8.069/90 – ESTATUTO DA CRIANÇA E DO
ADOLESCENTE;
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi
abordado em tópicos anteriores.
LEI 9.394/96 – LEI DE DIRETRIZES E BASES DA
EDUCAÇÃO NACIONAL;
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi
abordado em tópicos anteriores.
LEI FEDERAL N.º 13.005, DE 25/06/14
– APROVA O PLANO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO.
LEI Nº 13.005, DE 25 DE JUNHO DE 2014.
Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras
providências.
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o É aprovado o Plano Nacional de Educação - PNE,
com vigência por 10 (dez) anos, a contar da publicação desta
Lei, na forma do Anexo, com vistas ao cumprimento do dis-
posto no art. 214 da Constituição Federal.
Art. 2o São diretrizes do PNE:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com ên-
fase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as
formas de discriminação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com
ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a
sociedade;
VI - promoção do princípio da gestão democrática da
educação pública;
VII - promoção humanística, científica, cultural e tecno-
lógica do País;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos
públicos em educação como proporção do Produto Interno
Bruto - PIB, que assegure atendimento às necessidades de
expansão, com padrão de qualidade e equidade;
IX - valorização dos (as) profissionais da educação;
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos hu-
manos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental.
Art. 3o As metas previstas no Anexo desta Lei serão cum-
pridas no prazo de vigência deste PNE, desde que não haja
prazo inferior definido para metas e estratégias específicas.
Art. 4o As metas previstas no Anexo desta Lei deverão ter
como referência a Pesquisa Nacional por Amostra de Domi-
cílios - PNAD, o censo demográfico e os censos nacionais da
educação básica e superior mais atualizados, disponíveis na
data da publicação desta Lei.
Parágrafo único. O poder público buscará ampliar o es-
copo das pesquisas com fins estatísticos de forma a incluir
informação detalhada sobre o perfil das populações de 4
(quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência.
Art. 5o A execução do PNE e o cumprimento de suas me-
tas serão objeto de monitoramento contínuo e de avaliações
periódicas, realizados pelas seguintes instâncias:
I - Ministério da Educação - MEC;
II - Comissão de Educação da Câmara dos Deputados e
Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal;
147
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
III - Conselho Nacional de Educação - CNE;
IV - Fórum Nacional de Educação.
§ 1o Compete, ainda, às instâncias referidas no caput:
I - divulgar os resultados do monitoramento e das avalia-
ções nos respectivos sítios institucionais da internet;
II - analisar e propor políticas públicas para assegurar a
implementação das estratégias e o cumprimento das metas;
III - analisar e propor a revisão do percentual de investi-
mento público em educação.
§ 2o A cada 2 (dois) anos, ao longo do período de vigên-
cia deste PNE, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira - INEP publicará estudos para
aferir a evolução no cumprimento das metas estabelecidas
no Anexo desta Lei, com informações organizadas por ente
federado e consolidadas em âmbito nacional, tendo como
referência os estudos e as pesquisas de que trata o art. 4o,
sem prejuízo de outras fontes e informações relevantes.
§ 3o A meta progressiva do investimento público em
educação será avaliada no quarto ano de vigência do PNE e
poderá ser ampliada por meio de lei para atender às necessi-
dades financeiras do cumprimento das demais metas.
§ 4o O investimento público em educação a que se refe-
rem o inciso VI do art. 214 da Constituição Federal e a meta
20 do Anexo desta Lei engloba os recursos aplicados na for-
ma do art. 212 da Constituição Federal e do art. 60 do Ato
das Disposições Constitucionais Transitórias, bem como os
recursos aplicados nos programas de expansão da educa-
ção profissional e superior, inclusive na forma de incentivo e
isenção fiscal, as bolsas de estudos concedidas no Brasil e no
exterior, os subsídios concedidos em programas de financia-
mento estudantil e o financiamento de creches, pré-escolas
e de educação especial na forma do art. 213 da Constituição
Federal.
§ 5o Será destinada à manutenção e ao desenvolvimento
do ensino, em acréscimo aos recursos vinculados nos termos
do art. 212 da Constituição Federal, além de outros recursos
previstos em lei, a parcela da participação no resultado ou
da compensação financeira pela exploração de petróleo e de
gás natural, na forma de lei específica, com a finalidade de
assegurar o cumprimento da meta prevista no inciso VI do
art. 214 da Constituição Federal.
Art. 6o A União promoverá a realização de pelo menos
2 (duas) conferências nacionais de educação até o final do
decênio, precedidas de conferências distrital, municipais e es-
taduais, articuladas e coordenadas pelo Fórum Nacional de
Educação, instituído nesta Lei, no âmbito do Ministério da
Educação.
§ 1o O Fórum Nacional de Educação, além da atribuição
referida no caput:
I - acompanhará a execução do PNE e o cumprimento
de suas metas;
II - promoverá a articulação das conferências nacionais
de educação com as conferências regionais, estaduais e mu-
nicipais que as precederem.
§ 2o As conferências nacionais de educação realizar-se-ão
com intervalo de até 4 (quatro) anos entre elas, com o obje-
tivo de avaliar a execução deste PNE e subsidiar a elaboração
do plano nacional de educação para o decênio subsequente.
148
Art. 7o A União, os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios atuarão em regime de colaboração, visando ao alcance
das metas e à implementação das estratégias objeto deste
Plano.
§ 1o Caberá aos gestores federais, estaduais, municipais
e do Distrito Federal a adoção das medidas governamentais
necessárias ao alcance das metas previstas neste PNE.
§ 2o As estratégias definidas no Anexo desta Lei não eli-
dem a adoção de medidas adicionais em âmbito local ou de
instrumentos jurídicos que formalizem a cooperação entre
os entes federados, podendo ser complementadas por me-
canismos nacionais e locais de coordenação e colaboração
recíproca.
§ 3o Os sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Fe-
deral e dos Municípios criarão mecanismos para o acompa-
nhamento local da consecução das metas deste PNE e dos
planos previstos no art. 8o.
§ 4o Haverá regime de colaboração específico para a
implementação de modalidades de educação escolar que
necessitem considerar territórios étnico-educacionais e a uti-
lização de estratégias que levem em conta as identidades e
especificidades socioculturais e linguísticas de cada comuni-
dade envolvida, assegurada a consulta prévia e informada a
essa comunidade.
§ 5o Será criada uma instância permanente de negocia-
ção e cooperação entre a União, os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios.
§ 6o O fortalecimento do regime de colaboração entre
os Estados e respectivos Municípios incluirá a instituição de
instâncias permanentes de negociação, cooperação e pac-
tuação em cada Estado.
§ 7o O fortalecimento do regime de colaboração entre os
Municípios dar-se-á, inclusive, mediante a adoção de arran-
jos de desenvolvimento da educação.
Art. 8o Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios de-
verão elaborar seus correspondentes planos de educação, ou
adequar os planos já aprovados em lei, em consonância com
as diretrizes, metas e estratégias previstas neste PNE, no pra-
zo de 1 (um) ano contado da publicação desta Lei.
§ 1o Os entes federados estabelecerão nos respectivos
planos de educação estratégias que:
I - assegurem a articulação das políticas educacionais
com as demais políticas sociais, particularmente as culturais;
II - considerem as necessidades específicas das popula-
ções do campo e das comunidades indígenas e quilombolas,
asseguradas a equidade educacional e a diversidade cultural;
III - garantam o atendimento das necessidades específi-
cas na educação especial, assegurado o sistema educacional
inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades;
IV - promovam a articulação interfederativa na imple-
mentação das políticas educacionais.
§ 2o Os processos de elaboração e adequação dos planos
de educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municí-
pios, de que trata o caput deste artigo, serão realizados com
ampla participação de representantes da comunidade edu-
cacional e da sociedade civil.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Art. 9o Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios de-
verão aprovar leis específicas para os seus sistemas de ensi-
no, disciplinando a gestão democrática da educação pública
nos respectivos âmbitos de atuação, no prazo de 2 (dois)
anos contado da publicação desta Lei, adequando, quando
for o caso, a legislação local já adotada com essa finalidade.
Art. 10. O plano plurianual, as diretrizes orçamentárias e
os orçamentos anuais da União, dos Estados, do Distrito Fe-
deral e dos Municípios serão formulados de maneira a asse-
gurar a consignação de dotações orçamentárias compatíveis
com as diretrizes, metas e estratégias deste PNE e com os
respectivos planos de educação, a fim de viabilizar sua plena
execução.
Art. 11. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica, coordenado pela União, em colaboração com os Es-
tados, o Distrito Federal e os Municípios, constituirá fonte de
informação para a avaliação da qualidade da educação bá-
sica e para a orientação das políticas públicas desse nível de
ensino.
§ 1o O sistema de avaliação a que se refere o caput pro-
duzirá, no máximo a cada 2 (dois) anos:
I - indicadores de rendimento escolar, referentes ao de-
sempenho dos (as) estudantes apurado em exames nacionais
de avaliação, com participação de pelo menos 80% (oitenta
por cento) dos (as) alunos (as) de cada ano escolar periodi-
camente avaliado em cada escola, e aos dados pertinentes
apurados pelo censo escolar da educação básica;
II - indicadores de avaliação institucional, relativos a ca-
racterísticas como o perfil do alunado e do corpo dos (as)
profissionais da educação, as relações entre dimensão do
corpo docente, do corpo técnico e do corpo discente, a in-
fraestrutura das escolas, os recursos pedagógicos disponíveis
e os processos da gestão, entre outras relevantes.
§ 2o A elaboração e a divulgação de índices para ava-
liação da qualidade, como o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica - IDEB, que agreguem os indicadores men-
cionados no inciso I do § 1o não elidem a obrigatoriedade de
divulgação, em separado, de cada um deles.
§ 3o Os indicadores mencionados no § 1o serão estima-
dos por etapa, estabelecimento de ensino, rede escolar, uni-
dade da Federação e em nível agregado nacional, sendo am-
plamente divulgados, ressalvada a publicação de resultados
individuais e indicadores por turma, que fica admitida exclu-
sivamente para a comunidade do respectivo estabelecimento
e para o órgão gestor da respectiva rede.
§ 4o Cabem ao Inep a elaboração e o cálculo do Ideb e
dos indicadores referidos no § 1o.
§ 5o A avaliação de desempenho dos (as) estudantes
em exames, referida no inciso I do § 1o, poderá ser direta-
mente realizada pela União ou, mediante acordo de coope-
ração, pelos Estados e pelo Distrito Federal, nos respectivos
sistemas de ensino e de seus Municípios, caso mantenham
sistemas próprios de avaliação do rendimento escolar, asse-
gurada a compatibilidade metodológica entre esses sistemas
e o nacional, especialmente no que se refere às escalas de
proficiência e ao calendário de aplicação.
Art. 12. Até o final do primeiro semestre do nono ano de
vigência deste PNE, o Poder Executivo encaminhará ao Con-
gresso Nacional, sem prejuízo das prerrogativas deste Poder,
o projeto de lei referente ao Plano Nacional de Educação a
vigorar no período subsequente, que incluirá diagnóstico, di-
retrizes, metas e estratégias para o próximo decênio.
Art. 13. O poder público deverá instituir, em lei específica,
contados 2 (dois) anos da publicação desta Lei, o Sistema
Nacional de Educação, responsável pela articulação entre os
sistemas de ensino, em regime de colaboração, para efetiva-
ção das diretrizes, metas e estratégias do Plano Nacional de
Educação.
Art. 14. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 25 de junho de 2014; 193o da Independência e
126  da República.
o
DILMA ROUSSEFF
Guido Mantega
José Henrique Paim Fernandes
Miriam Belchior
Este texto não substitui o publicado no DOU de
26.6.2014 - Edição extra 
ANEXO
METAS E ESTRATÉGIAS 
Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na
pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de
idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches de
forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das
crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE.
Estratégias:
1.1) definir, em regime de colaboração entre a União,
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, metas de ex-
pansão das respectivas redes públicas de educação infantil
segundo padrão nacional de qualidade, considerando as pe-
culiaridades locais;
1.2) garantir que, ao final da vigência deste PNE, seja in-
ferior a 10% (dez por cento) a diferença entre as taxas de fre-
quência à educação infantil das crianças de até 3 (três) anos
oriundas do quinto de renda familiar per capita mais elevado
e as do quinto de renda familiar per capita mais baixo;
1.3) realizar, periodicamente, em regime de colaboração,
levantamento da demanda por creche para a população de
até 3 (três) anos, como forma de planejar a oferta e verificar
o atendimento da demanda manifesta;
1.4) estabelecer, no primeiro ano de vigência do PNE,
normas, procedimentos e prazos para definição de mecanis-
mos de consulta pública da demanda das famílias por cre-
ches;
1.5) manter e ampliar, em regime de colaboração e res-
peitadas as normas de acessibilidade, programa nacional de
construção e reestruturação de escolas, bem como de aqui-
sição de equipamentos, visando à expansão e à melhoria da
rede física de escolas públicas de educação infantil;
1.6) implantar, até o segundo ano de vigência deste PNE,
avaliação da educação infantil, a ser realizada a cada 2 (dois)
anos, com base em parâmetros nacionais de qualidade, a
fim de aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal, as
condições de gestão, os recursos pedagógicos, a situação de
acessibilidade, entre outros indicadores relevantes;
149
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
1.7) articular a oferta de matrículas gratuitas em creches
certificadas como entidades beneficentes de assistência so-
cial na área de educação com a expansão da oferta na rede
escolar pública;
1.8) promover a formação inicial e continuada dos (as)
profissionais da educação infantil, garantindo, progressiva-
mente, o atendimento por profissionais com formação su-
perior;
1.9) estimular a articulação entre pós-graduação, núcleos
de pesquisa e cursos de formação para profissionais da edu-
cação, de modo a garantir a elaboração de currículos e pro-
postas pedagógicas que incorporem os avanços de pesqui-
sas ligadas ao processo de ensino-aprendizagem e às teorias
educacionais no atendimento da população de 0 (zero) a 5
(cinco) anos;
1.10) fomentar o atendimento das populações do cam-
po e das comunidades indígenas e quilombolas na educação
infantil nas respectivas comunidades, por meio do redimen-
sionamento da distribuição territorial da oferta, limitando a
nucleação de escolas e o deslocamento de crianças, de forma
a atender às especificidades dessas comunidades, garantido
consulta prévia e informada;
1.11) priorizar o acesso à educação infantil e fomentar
a oferta do atendimento educacional especializado comple-
mentar e suplementar aos (às) alunos (as) com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação, assegurando a educação bilíngue para
crianças surdas e a transversalidade da educação especial
nessa etapa da educação básica;
1.12) implementar, em caráter complementar, programas
de orientação e apoio às famílias, por meio da articulação
das áreas de educação, saúde e assistência social, com foco
no desenvolvimento integral das crianças de até 3 (três) anos
de idade;
1.13) preservar as especificidades da educação infantil na
organização das redes escolares, garantindo o atendimento
da criança de 0 (zero) a 5 (cinco) anos em estabelecimentos
que atendam a parâmetros nacionais de qualidade, e a arti-
culação com a etapa escolar seguinte, visando ao ingresso do
(a) aluno(a) de 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental;
1.14) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento
do acesso e da permanência das crianças na educação in-
fantil, em especial dos beneficiários de programas de trans-
ferência de renda, em colaboração com as famílias e com os
órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à in-
fância;
1.15) promover a busca ativa de crianças em idade cor-
respondente à educação infantil, em parceria com órgãos pú-
blicos de assistência social, saúde e proteção à infância, pre-
servando o direito de opção da família em relação às crianças
de até 3 (três) anos;
1.16) o Distrito Federal e os Municípios, com a colabora-
ção da União e dos Estados, realizarão e publicarão, a cada
ano, levantamento da demanda manifesta por educação in-
fantil em creches e pré-escolas, como forma de planejar e
verificar o atendimento;
1.17) estimular o acesso à educação infantil em tempo
integral, para todas as crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos,
conforme estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil.
150
Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9 (nove)
anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos
e garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento)
dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até
o último ano de vigência deste PNE.
Estratégias:
2.1) o Ministério da Educação, em articulação e colabo-
ração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, de-
verá, até o final do 2o (segundo) ano de vigência deste PNE,
elaborar e encaminhar ao Conselho Nacional de Educação,
precedida de consulta pública nacional, proposta de direitos
e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para os (as)
alunos (as) do ensino fundamental;
2.2) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Mu-
nicípios, no âmbito da instância permanente de que trata o §
5º do art. 7º desta Lei, a implantação dos direitos e objeti-
vos de aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a
base nacional comum curricular do ensino fundamental;
2.3) criar mecanismos para o acompanhamento indivi-
dualizado dos (as) alunos (as) do ensino fundamental;
2.4) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento
do acesso, da permanência e do aproveitamento escolar dos
beneficiários de programas de transferência de renda, bem
como das situações de discriminação, preconceitos e vio-
lências na escola, visando ao estabelecimento de condições
adequadas para o sucesso escolar dos (as) alunos (as), em
colaboração com as famílias e com órgãos públicos de as-
sistência social, saúde e proteção à infância, adolescência e
juventude;
2.5) promover a busca ativa de crianças e adolescentes
fora da escola, em parceria com órgãos públicos de assis-
tência social, saúde e proteção à infância, adolescência e ju-
ventude;
2.6) desenvolver tecnologias pedagógicas que combi-
nem, de maneira articulada, a organização do tempo e das
atividades didáticas entre a escola e o ambiente comunitário,
considerando as especificidades da educação especial, das
escolas do campo e das comunidades indígenas e quilom-
bolas;
2.7) disciplinar, no âmbito dos sistemas de ensino, a or-
ganização flexível do trabalho pedagógico, incluindo ade-
quação do calendário escolar de acordo com a realidade lo-
cal, a identidade cultural e as condições climáticas da região;
2.8) promover a relação das escolas com instituições e
movimentos culturais, a fim de garantir a oferta regular de
atividades culturais para a livre fruição dos (as) alunos (as)
dentro e fora dos espaços escolares, assegurando ainda que
as escolas se tornem polos de criação e difusão cultural;
2.9) incentivar a participação dos pais ou responsáveis
no acompanhamento das atividades escolares dos filhos por
meio do estreitamento das relações entre as escolas e as fa-
mílias;
2.10) estimular a oferta do ensino fundamental, em espe-
cial dos anos iniciais, para as populações do campo, indíge-
nas e quilombolas, nas próprias comunidades;
2.11) desenvolver formas alternativas de oferta do ensino
fundamental, garantida a qualidade, para atender aos filhos e
filhas de profissionais que se dedicam a atividades de caráter
itinerante;
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2.12) oferecer atividades extracurriculares de incentivo
aos (às) estudantes e de estímulo a habilidades, inclusive me-
diante certames e concursos nacionais;
2.13) promover atividades de desenvolvimento e estí-
mulo a habilidades esportivas nas escolas, interligadas a um
plano de disseminação do desporto educacional e de desen-
volvimento esportivo nacional.
Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar
para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos
e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa
líquida de matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e
cinco por cento).
Estratégias:
3.1) institucionalizar programa nacional de renovação do
ensino médio, a fim de incentivar práticas pedagógicas com
abordagens interdisciplinares estruturadas pela relação entre
teoria e prática, por meio de currículos escolares que organi-
zem, de maneira flexível e diversificada, conteúdos obrigató-
rios e eletivos articulados em dimensões como ciência, traba-
lho, linguagens, tecnologia, cultura e esporte, garantindo-se
a aquisição de equipamentos e laboratórios, a produção de
material didático específico, a formação continuada de pro-
fessores e a articulação com instituições acadêmicas, espor-
tivas e culturais;
3.2) o Ministério da Educação, em articulação e colabora-
ção com os entes federados e ouvida a sociedade mediante
consulta pública nacional, elaborará e encaminhará ao Con-
selho Nacional de Educação - CNE, até o 2o (segundo) ano
de vigência deste PNE, proposta de direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento para os (as) alunos (as) de
ensino médio, a serem atingidos nos tempos e etapas de or-
ganização deste nível de ensino, com vistas a garantir forma-
ção básica comum;
3.3) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Mu-
nicípios, no âmbito da instância permanente de que trata o §
5o do art. 7o desta Lei, a implantação dos direitos e objeti-
vos de aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a
base nacional comum curricular do ensino médio;
3.4) garantir a fruição de bens e espaços culturais, de
forma regular, bem como a ampliação da prática desportiva,
integrada ao currículo escolar;
3.5) manter e ampliar programas e ações de correção de
fluxo do ensino fundamental, por meio do acompanhamento
individualizado do (a) aluno (a) com rendimento escolar de-
fasado e pela adoção de práticas como aulas de reforço no
turno complementar, estudos de recuperação e progressão
parcial, de forma a reposicioná-lo no ciclo escolar de maneira
compatível com sua idade;
3.6) universalizar o Exame Nacional do Ensino Médio -
ENEM, fundamentado em matriz de referência do conteúdo
curricular do ensino médio e em técnicas estatísticas e psico-
métricas que permitam comparabilidade de resultados, arti-
culando-o com o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica - SAEB, e promover sua utilização como instrumento
de avaliação sistêmica, para subsidiar políticas públicas para
a educação básica, de avaliação certificadora, possibilitando
aferição de conhecimentos e habilidades adquiridos dentro e
fora da escola, e de avaliação classificatória, como critério de
acesso à educação superior;
3.7) fomentar a expansão das matrículas gratuitas de en-
sino médio integrado à educação profissional, observando-se
as peculiaridades das populações do campo, das comunida-
des indígenas e quilombolas e das pessoas com deficiência;
3.8) estruturar e fortalecer o acompanhamento e o mo-
nitoramento do acesso e da permanência dos e das jovens
beneficiários (as) de programas de transferência de renda, no
ensino médio, quanto à frequência, ao aproveitamento es-
colar e à interação com o coletivo, bem como das situações
de discriminação, preconceitos e violências, práticas irregula-
res de exploração do trabalho, consumo de drogas, gravidez
precoce, em colaboração com as famílias e com órgãos pú-
blicos de assistência social, saúde e proteção à adolescência
e juventude;
3.9) promover a busca ativa da população de 15 (quinze)
a 17 (dezessete) anos fora da escola, em articulação com os
serviços de assistência social, saúde e proteção à adolescên-
cia e à juventude;
3.10) fomentar programas de educação e de cultura para
a população urbana e do campo de jovens, na faixa etária de
15 (quinze) a 17 (dezessete) anos, e de adultos, com qualifi-
cação social e profissional para aqueles que estejam fora da
escola e com defasagem no fluxo escolar;
3.11) redimensionar a oferta de ensino médio nos tur-
nos diurno e noturno, bem como a distribuição territorial das
escolas de ensino médio, de forma a atender a toda a de-
manda, de acordo com as necessidades específicas dos (as)
alunos (as);
3.12) desenvolver formas alternativas de oferta do ensi-
no médio, garantida a qualidade, para atender aos filhos e
filhas de profissionais que se dedicam a atividades de caráter
itinerante;
3.13) implementar políticas de prevenção à evasão mo-
tivada por preconceito ou quaisquer formas de discrimina-
ção, criando rede de proteção contra formas associadas de
exclusão;
3.14) estimular a participação dos adolescentes nos cur-
sos das áreas tecnológicas e científicas.
Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17
(dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso
à educação básica e ao atendimento educacional especializa-
do, preferencialmente na rede regular de ensino, com a ga-
rantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos
multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados,
públicos ou conveniados.
Estratégias:
4.1) contabilizar, para fins do repasse do Fundo de Ma-
nutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valo-
rização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, as matrícu-
las dos (as) estudantes da educação regular da rede pública
que recebam atendimento educacional especializado com-
plementar e suplementar, sem prejuízo do cômputo dessas
matrículas na educação básica regular, e as matrículas efeti-
vadas, conforme o censo escolar mais atualizado, na educa-
ção especial oferecida em instituições comunitárias, confes-
sionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com
o poder público e com atuação exclusiva na modalidade, nos
termos da Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007;
151
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4.2) promover, no prazo de vigência deste PNE, a univer-
salização do atendimento escolar à demanda manifesta pelas
famílias de crianças de 0 (zero) a 3 (três) anos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação, observado o que dispõe a Lei no 9.394, de
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional;
4.3) implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos
multifuncionais e fomentar a formação continuada de pro-
fessores e professoras para o atendimento educacional es-
pecializado nas escolas urbanas, do campo, indígenas e de
comunidades quilombolas;
4.4) garantir atendimento educacional especializado em
salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou servi-
ços especializados, públicos ou conveniados, nas formas
complementar e suplementar, a todos (as) alunos (as) com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública
de educação básica, conforme necessidade identificada por
meio de avaliação, ouvidos a família e o aluno;
4.5) estimular a criação de centros multidisciplinares de
apoio, pesquisa e assessoria, articulados com instituições
acadêmicas e integrados por profissionais das áreas de saú-
de, assistência social, pedagogia e psicologia, para apoiar o
trabalho dos (as) professores da educação básica com os (as)
alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvol-
vimento e altas habilidades ou superdotação;
4.6) manter e ampliar programas suplementares que
promovam a acessibilidade nas instituições públicas, para
garantir o acesso e a permanência dos (as) alunos (as) com
deficiência por meio da adequação arquitetônica, da oferta
de transporte acessível e da disponibilização de material di-
dático próprio e de recursos de tecnologia assistiva, assegu-
rando, ainda, no contexto escolar, em todas as etapas, níveis
e modalidades de ensino, a identificação dos (as) alunos (as)
com altas habilidades ou superdotação;
4.7) garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua
Brasileira de Sinais - LIBRAS como primeira língua e na mo-
dalidade escrita da Língua Portuguesa como segunda língua,
aos (às) alunos (as) surdos e com deficiência auditiva de 0
(zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas e classes bilíngues
e em escolas inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto
no 5.626, de 22 de dezembro de 2005, e dos arts. 24 e 30
da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,
bem como a adoção do Sistema Braille de leitura para cegos
e surdos-cegos;
4.8) garantir a oferta de educação inclusiva, vedada a ex-
clusão do ensino regular sob alegação de deficiência e pro-
movida a articulação pedagógica entre o ensino regular e o
atendimento educacional especializado;
4.9) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento
do acesso à escola e ao atendimento educacional especiali-
zado, bem como da permanência e do desenvolvimento es-
colar dos (as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação
beneficiários (as) de programas de transferência de renda,
juntamente com o combate às situações de discriminação,
152
preconceito e violência, com vistas ao estabelecimento de
condições adequadas para o sucesso educacional, em cola-
boração com as famílias e com os órgãos públicos de assis-
tência social, saúde e proteção à infância, à adolescência e à
juventude;
4.10) fomentar pesquisas voltadas para o desenvolvi-
mento de metodologias, materiais didáticos, equipamentos
e recursos de tecnologia assistiva, com vistas à promoção
do ensino e da aprendizagem, bem como das condições de
acessibilidade dos (as) estudantes com deficiência, transtor-
nos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou su-
perdotação;
4.11) promover o desenvolvimento de pesquisas inter-
disciplinares para subsidiar a formulação de políticas públi-
cas intersetoriais que atendam as especificidades educacio-
nais de estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação que
requeiram medidas de atendimento especializado;
4.12) promover a articulação intersetorial entre órgãos e
políticas públicas de saúde, assistência social e direitos hu-
manos, em parceria com as famílias, com o fim de desen-
volver modelos de atendimento voltados à continuidade do
atendimento escolar, na educação de jovens e adultos, das
pessoas com deficiência e transtornos globais do desenvol-
vimento com idade superior à faixa etária de escolarização
obrigatória, de forma a assegurar a atenção integral ao longo
da vida;
4.13) apoiar a ampliação das equipes de profissionais da
educação para atender à demanda do processo de escolari-
zação dos (das) estudantes com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdota-
ção, garantindo a oferta de professores (as) do atendimento
educacional especializado, profissionais de apoio ou auxilia-
res, tradutores (as) e intérpretes de Libras, guias-intérpretes
para surdos-cegos, professores de Libras, prioritariamente
surdos, e professores bilíngues;
4.14) definir, no segundo ano de vigência deste PNE, in-
dicadores de qualidade e política de avaliação e supervisão
para o funcionamento de instituições públicas e privadas que
prestam atendimento a alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdo-
tação;
4.15) promover, por iniciativa do Ministério da Educação,
nos órgãos de pesquisa, demografia e estatística competen-
tes, a obtenção de informação detalhada sobre o perfil das
pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação de 0 (zero) a 17
(dezessete) anos;
4.16) incentivar a inclusão nos cursos de licenciatura e
nos demais cursos de formação para profissionais da educa-
ção, inclusive em nível de pós-graduação, observado o dis-
posto no caput do art. 207 da Constituição Federal, dos refe-
renciais teóricos, das teorias de aprendizagem e dos proces-
sos de ensino-aprendizagem relacionados ao atendimento
educacional de alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;
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4.17) promover parcerias com instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, convenia-
das com o poder público, visando a ampliar as condições
de apoio ao atendimento escolar integral das pessoas com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação matriculadas nas redes públicas
de ensino;
4.18) promover parcerias com instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, convenia-
das com o poder público, visando a ampliar a oferta de for-
mação continuada e a produção de material didático acessí-
vel, assim como os serviços de acessibilidade necessários ao
pleno acesso, participação e aprendizagem dos estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação matriculados na rede pú-
blica de ensino;
4.19) promover parcerias com instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, convenia-
das com o poder público, a fim de favorecer a participação
das famílias e da sociedade na construção do sistema educa-
cional inclusivo.
Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o
final do 3o (terceiro) ano do ensino fundamental.
Estratégias:
5.1) estruturar os processos pedagógicos de alfabetiza-
ção, nos anos iniciais do ensino fundamental, articulando-os
com as estratégias desenvolvidas na pré-escola, com qualifi-
cação e valorização dos (as) professores (as) alfabetizadores
e com apoio pedagógico específico, a fim de garantir a alfa-
betização plena de todas as crianças;
5.2) instituir instrumentos de avaliação nacional perió-
dicos e específicos para aferir a alfabetização das crianças,
aplicados a cada ano, bem como estimular os sistemas de
ensino e as escolas a criarem os respectivos instrumentos de
avaliação e monitoramento, implementando medidas peda-
gógicas para alfabetizar todos os alunos e alunas até o final
do terceiro ano do ensino fundamental;
5.3) selecionar, certificar e divulgar tecnologias educa-
cionais para a alfabetização de crianças, assegurada a diver-
sidade de métodos e propostas pedagógicas, bem como o
acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em
que forem aplicadas, devendo ser disponibilizadas, preferen-
cialmente, como recursos educacionais abertos;
5.4) fomentar o desenvolvimento de tecnologias educa-
cionais e de práticas pedagógicas inovadoras que assegurem
a alfabetização e favoreçam a melhoria do fluxo escolar e a
aprendizagem dos (as) alunos (as), consideradas as diversas
abordagens metodológicas e sua efetividade;
5.5) apoiar a alfabetização de crianças do campo, indí-
genas, quilombolas e de populações itinerantes, com a pro-
dução de materiais didáticos específicos, e desenvolver ins-
trumentos de acompanhamento que considerem o uso da
língua materna pelas comunidades indígenas e a identidade
cultural das comunidades quilombolas;
5.6) promover e estimular a formação inicial e continua-
da de professores (as) para a alfabetização de crianças, com
o conhecimento de novas tecnologias educacionais e práti-
cas pedagógicas inovadoras, estimulando a articulação entre
programas de pós-graduação stricto sensu e ações de for-
mação continuada de professores (as) para a alfabetização;
5.7) apoiar a alfabetização das pessoas com deficiência,
considerando as suas especificidades, inclusive a alfabetiza-
ção bilíngue de pessoas surdas, sem estabelecimento de ter-
minalidade temporal.
Meta 6: oferecer educação em tempo integral em, no
mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de
forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento)
dos (as) alunos (as) da educação básica.
Estratégias:
6.1) promover, com o apoio da União, a oferta de educa-
ção básica pública em tempo integral, por meio de atividades
de acompanhamento pedagógico e multidisciplinares, inclu-
sive culturais e esportivas, de forma que o tempo de perma-
nência dos (as) alunos (as) na escola, ou sob sua responsabi-
lidade, passe a ser igual ou superior a 7 (sete) horas diárias
durante todo o ano letivo, com a ampliação progressiva da
jornada de professores em uma única escola;
6.2) instituir, em regime de colaboração, programa de
construção de escolas com padrão arquitetônico e de mobi-
liário adequado para atendimento em tempo integral, prio-
ritariamente em comunidades pobres ou com crianças em
situação de vulnerabilidade social;
6.3) institucionalizar e manter, em regime de colabora-
ção, programa nacional de ampliação e reestruturação das
escolas públicas, por meio da instalação de quadras polies-
portivas, laboratórios, inclusive de informática, espaços para
atividades culturais, bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitó-
rios, banheiros e outros equipamentos, bem como da produ-
ção de material didático e da formação de recursos humanos
para a educação em tempo integral;
6.4) fomentar a articulação da escola com os diferentes
espaços educativos, culturais e esportivos e com equipamen-
tos públicos, como centros comunitários, bibliotecas, praças,
parques, museus, teatros, cinemas e planetários;
6.5) estimular a oferta de atividades voltadas à ampliação
da jornada escolar de alunos (as) matriculados nas escolas
da rede pública de educação básica por parte das entidades
privadas de serviço social vinculadas ao sistema sindical, de
forma concomitante e em articulação com a rede pública de
ensino;
6.6) orientar a aplicação da gratuidade de que trata o art.
13 da Lei no 12.101, de 27 de novembro de 2009, em ativi-
dades de ampliação da jornada escolar de alunos (as) das
escolas da rede pública de educação básica, de forma conco-
mitante e em articulação com a rede pública de ensino;
6.7) atender às escolas do campo e de comunidades
indígenas e quilombolas na oferta de educação em tempo
integral, com base em consulta prévia e informada, conside-
rando-se as peculiaridades locais;
6.8) garantir a educação em tempo integral para pessoas
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação na faixa etária de 4 (qua-
tro) a 17 (dezessete) anos, assegurando atendimento educa-
cional especializado complementar e suplementar ofertado
em salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em
instituições especializadas;
6.9) adotar medidas para otimizar o tempo de perma-
nência dos alunos na escola, direcionando a expansão da
jornada para o efetivo trabalho escolar, combinado com ati-
vidades recreativas, esportivas e culturais.
153
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Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em to-
das as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar
e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias
nacionais para o Ideb:
IDEB 2015 2017 2019 2021
Anos iniciais do ensino
5,2 5,5 5,7 6,0
fundamental
Anos finais do ensino
4,7 5,0 5,2 5,5
fundamental
Ensino médio 4,3 4,7 5,0 5,2
Estratégias:
7.1) estabelecer e implantar, mediante pactuação inter-
federativa, diretrizes pedagógicas para a educação básica e
a base nacional comum dos currículos, com direitos e objeti-
vos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as)
para cada ano do ensino fundamental e médio, respeitada a
diversidade regional, estadual e local;
7.2) assegurar que:
a) no quinto ano de vigência deste PNE, pelo menos 70%
(setenta por cento) dos (as) alunos (as) do ensino fundamen-
tal e do ensino médio tenham alcançado nível suficiente de
aprendizado em relação aos direitos e objetivos de apren-
dizagem e desenvolvimento de seu ano de estudo, e 50%
(cinquenta por cento), pelo menos, o nível desejável;
b) no último ano de vigência deste PNE, todos os (as) es-
tudantes do ensino fundamental e do ensino médio tenham
alcançado nível suficiente de aprendizado em relação aos
direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de
seu ano de estudo, e 80% (oitenta por cento), pelo menos, o
nível desejável;
7.3) constituir, em colaboração entre a União, os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios, um conjunto nacional de
indicadores de avaliação institucional com base no perfil do
alunado e do corpo de profissionais da educação, nas con-
dições de infraestrutura das escolas, nos recursos pedagó-
gicos disponíveis, nas características da gestão e em outras
dimensões relevantes, considerando as especificidades das
modalidades de ensino;
7.4) induzir processo contínuo de autoavaliação das es-
colas de educação básica, por meio da constituição de ins-
trumentos de avaliação que orientem as dimensões a serem
fortalecidas, destacando-se a elaboração de planejamento
estratégico, a melhoria contínua da qualidade educacional, a
formação continuada dos (as) profissionais da educação e o
aprimoramento da gestão democrática;
7.5) formalizar e executar os planos de ações articuladas
dando cumprimento às metas de qualidade estabelecidas
para a educação básica pública e às estratégias de apoio téc-
nico e financeiro voltadas à melhoria da gestão educacional,
à formação de professores e professoras e profissionais de
serviços e apoio escolares, à ampliação e ao desenvolvimen-
to de recursos pedagógicos e à melhoria e expansão da in-
fraestrutura física da rede escolar;
154
7.6) associar a prestação de assistência técnica financeira
à fixação de metas intermediárias, nos termos estabelecidos
conforme pactuação voluntária entre os entes, priorizando
sistemas e redes de ensino com Ideb abaixo da média na-
cional;
7.7) aprimorar continuamente os instrumentos de avalia-
ção da qualidade do ensino fundamental e médio, de forma
a englobar o ensino de ciências nos exames aplicados nos
anos finais do ensino fundamental, e incorporar o Exame Na-
cional do Ensino Médio, assegurada a sua universalização, ao
sistema de avaliação da educação básica, bem como apoiar
o uso dos resultados das avaliações nacionais pelas escolas e
redes de ensino para a melhoria de seus processos e práticas
pedagógicas;
7.8) desenvolver indicadores específicos de avaliação da
qualidade da educação especial, bem como da qualidade da
educação bilíngue para surdos;
7.9) orientar as políticas das redes e sistemas de ensino,
de forma a buscar atingir as metas do Ideb, diminuindo a
diferença entre as escolas com os menores índices e a média
nacional, garantindo equidade da aprendizagem e reduzindo
pela metade, até o último ano de vigência deste PNE, as dife-
renças entre as médias dos índices dos Estados, inclusive do
Distrito Federal, e dos Municípios;
7.10) fixar, acompanhar e divulgar bienalmente os re-
sultados pedagógicos dos indicadores do sistema nacional
de avaliação da educação básica e do Ideb, relativos às es-
colas, às redes públicas de educação básica e aos sistemas
de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, assegurando a contextualização desses resulta-
dos, com relação a indicadores sociais relevantes, como os
de nível socioeconômico das famílias dos (as) alunos (as), e a
transparência e o acesso público às informações técnicas de
concepção e operação do sistema de avaliação;
7.11) melhorar o desempenho dos alunos da educação
básica nas avaliações da aprendizagem no Programa Inter-
nacional de Avaliação de Estudantes - PISA, tomado como
instrumento externo de referência, internacionalmente reco-
nhecido, de acordo com as seguintes projeções:
PISA 2015 2018 2021
Média dos resultados em
438 455 473
matemática, leitura e ciências
7.12) incentivar o desenvolvimento, selecionar, certificar
e divulgar tecnologias educacionais para a educação infantil,
o ensino fundamental e o ensino médio e incentivar práticas
pedagógicas inovadoras que assegurem a melhoria do fluxo
escolar e a aprendizagem, assegurada a diversidade de mé-
todos e propostas pedagógicas, com preferência para soft-
wares livres e recursos educacionais abertos, bem como o
acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em
que forem aplicadas;
7.13) garantir transporte gratuito para todos (as) os (as)
estudantes da educação do campo na faixa etária da educa-
ção escolar obrigatória, mediante renovação e padronização
integral da frota de veículos, de acordo com especificações
definidas pelo Instituto Nacional de Metrologia, Qualidade e
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Tecnologia - INMETRO, e financiamento compartilhado, com
participação da União proporcional às necessidades dos en-
tes federados, visando a reduzir a evasão escolar e o tempo
médio de deslocamento a partir de cada situação local;
7.14) desenvolver pesquisas de modelos alternativos de
atendimento escolar para a população do campo que consi-
derem as especificidades locais e as boas práticas nacionais
e internacionais;
7.15) universalizar, até o quinto ano de vigência deste
PNE, o acesso à rede mundial de computadores em banda
larga de alta velocidade e triplicar, até o final da década, a
relação computador/aluno (a) nas escolas da rede pública de
educação básica, promovendo a utilização pedagógica das
tecnologias da informação e da comunicação;
7.16) apoiar técnica e financeiramente a gestão escolar
mediante transferência direta de recursos financeiros à es-
cola, garantindo a participação da comunidade escolar no
planejamento e na aplicação dos recursos, visando à amplia-
ção da transparência e ao efetivo desenvolvimento da gestão
democrática;
7.17) ampliar programas e aprofundar ações de atendi-
mento ao (à) aluno (a), em todas as etapas da educação bá-
sica, por meio de programas suplementares de material di-
dático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;
7.18) assegurar a todas as escolas públicas de educação
básica o acesso a energia elétrica, abastecimento de água
tratada, esgotamento sanitário e manejo dos resíduos sóli-
dos, garantir o acesso dos alunos a espaços para a prática
esportiva, a bens culturais e artísticos e a equipamentos e
laboratórios de ciências e, em cada edifício escolar, garantir a
acessibilidade às pessoas com deficiência;
7.19) institucionalizar e manter, em regime de colabo-
ração, programa nacional de reestruturação e aquisição de
equipamentos para escolas públicas, visando à equalização
regional das oportunidades educacionais;
7.20) prover equipamentos e recursos tecnológicos di-
gitais para a utilização pedagógica no ambiente escolar a
todas as escolas públicas da educação básica, criando, inclu-
sive, mecanismos para implementação das condições neces-
sárias para a universalização das bibliotecas nas instituições
educacionais, com acesso a redes digitais de computadores,
inclusive a internet;
7.21) a União, em regime de colaboração com os entes
federados subnacionais, estabelecerá, no prazo de 2 (dois)
anos contados da publicação desta Lei, parâmetros mínimos
de qualidade dos serviços da educação básica, a serem uti-
lizados como referência para infraestrutura das escolas, re-
cursos pedagógicos, entre outros insumos relevantes, bem
como instrumento para adoção de medidas para a melhoria
da qualidade do ensino;
7.22) informatizar integralmente a gestão das escolas
públicas e das secretarias de educação dos Estados, do Dis-
trito Federal e dos Municípios, bem como manter programa
nacional de formação inicial e continuada para o pessoal téc-
nico das secretarias de educação;
7.23) garantir políticas de combate à violência na escola,
inclusive pelo desenvolvimento de ações destinadas à ca-
pacitação de educadores para detecção dos sinais de suas
causas, como a violência doméstica e sexual, favorecendo a
adoção das providências adequadas para promover a cons-
trução da cultura de paz e um ambiente escolar dotado de
segurança para a comunidade;
7.24) implementar políticas de inclusão e permanência
na escola para adolescentes e jovens que se encontram em
regime de liberdade assistida e em situação de rua, assegu-
rando os princípios da Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990
- Estatuto da Criança e do Adolescente;
7.25) garantir nos currículos escolares conteúdos sobre
a história e as culturas afro-brasileira e indígenas e imple-
mentar ações educacionais, nos termos das Leis nos 10.639,
de 9 de janeiro de 2003, e 11.645, de 10 de março de 2008,
assegurando-se a implementação das respectivas diretrizes
curriculares nacionais, por meio de ações colaborativas com
fóruns de educação para a diversidade étnico-racial, conse-
lhos escolares, equipes pedagógicas e a sociedade civil;
7.26) consolidar a educação escolar no campo de po-
pulações tradicionais, de populações itinerantes e de comu-
nidades indígenas e quilombolas, respeitando a articulação
entre os ambientes escolares e comunitários e garantindo:
o desenvolvimento sustentável e preservação da identidade
cultural; a participação da comunidade na definição do mo-
delo de organização pedagógica e de gestão das instituições,
consideradas as práticas socioculturais e as formas particula-
res de organização do tempo; a oferta bilíngue na educação
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, em língua
materna das comunidades indígenas e em língua portugue-
sa; a reestruturação e a aquisição de equipamentos; a oferta
de programa para a formação inicial e continuada de profis-
sionais da educação; e o atendimento em educação especial;
7.27) desenvolver currículos e propostas pedagógicas es-
pecíficas para educação escolar para as escolas do campo e
para as comunidades indígenas e quilombolas, incluindo os
conteúdos culturais correspondentes às respectivas comuni-
dades e considerando o fortalecimento das práticas socio-
culturais e da língua materna de cada comunidade indígena,
produzindo e disponibilizando materiais didáticos específi-
cos, inclusive para os (as) alunos (as) com deficiência;
7.28) mobilizar as famílias e setores da sociedade civil,
articulando a educação formal com experiências de educa-
ção popular e cidadã, com os propósitos de que a educação
seja assumida como responsabilidade de todos e de ampliar
o controle social sobre o cumprimento das políticas públicas
educacionais;
7.29) promover a articulação dos programas da área da
educação, de âmbito local e nacional, com os de outras áreas,
como saúde, trabalho e emprego, assistência social, esporte
e cultura, possibilitando a criação de rede de apoio integral
às famílias, como condição para a melhoria da qualidade
educacional;
7.30) universalizar, mediante articulação entre os órgãos
responsáveis pelas áreas da saúde e da educação, o atendi-
mento aos (às) estudantes da rede escolar pública de edu-
cação básica por meio de ações de prevenção, promoção e
atenção à saúde;
7.31) estabelecer ações efetivas especificamente volta-
das para a promoção, prevenção, atenção e atendimento à
saúde e à integridade física, mental e emocional dos (das)
profissionais da educação, como condição para a melhoria
da qualidade educacional;
155
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
7.32) fortalecer, com a colaboração técnica e financeira
da União, em articulação com o sistema nacional de avalia-
ção, os sistemas estaduais de avaliação da educação básica,
com participação, por adesão, das redes municipais de ensi-
no, para orientar as políticas públicas e as práticas pedagó-
gicas, com o fornecimento das informações às escolas e à
sociedade;
7.33) promover, com especial ênfase, em consonância
com as diretrizes do Plano Nacional do Livro e da Leitura, a
formação de leitores e leitoras e a capacitação de professo-
res e professoras, bibliotecários e bibliotecárias e agentes da
comunidade para atuar como mediadores e mediadoras da
leitura, de acordo com a especificidade das diferentes etapas
do desenvolvimento e da aprendizagem;
7.34) instituir, em articulação com os Estados, os Municí-
pios e o Distrito Federal, programa nacional de formação de
professores e professoras e de alunos e alunas para promover
e consolidar política de preservação da memória nacional;
7.35) promover a regulação da oferta da educação básica
pela iniciativa privada, de forma a garantir a qualidade e o
cumprimento da função social da educação;
7.36) estabelecer políticas de estímulo às escolas que
melhorarem o desempenho no Ideb, de modo a valorizar o
mérito do corpo docente, da direção e da comunidade es-
colar.
Meta 8: elevar a escolaridade média da população de 18
(dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no
mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último ano de vigên-
cia deste Plano, para as populações do campo, da região de
menor escolaridade no País e dos 25% (vinte e cinco por cen-
to) mais pobres, e igualar a escolaridade média entre negros
e não negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística - IBGE.
Estratégias:
8.1) institucionalizar programas e desenvolver tecnolo-
gias para correção de fluxo, para acompanhamento pedagó-
gico individualizado e para recuperação e progressão parcial,
bem como priorizar estudantes com rendimento escolar de-
fasado, considerando as especificidades dos segmentos po-
pulacionais considerados;
8.2) implementar programas de educação de jovens e
adultos para os segmentos populacionais considerados, que
estejam fora da escola e com defasagem idade-série, asso-
ciados a outras estratégias que garantam a continuidade da
escolarização, após a alfabetização inicial;
8.3) garantir acesso gratuito a exames de certificação da
conclusão dos ensinos fundamental e médio;
8.4) expandir a oferta gratuita de educação profissional
técnica por parte das entidades privadas de serviço social e
de formação profissional vinculadas ao sistema sindical, de
forma concomitante ao ensino ofertado na rede escolar pú-
blica, para os segmentos populacionais considerados;
8.5) promover, em parceria com as áreas de saúde e as-
sistência social, o acompanhamento e o monitoramento do
acesso à escola específicos para os segmentos populacionais
considerados, identificar motivos de absenteísmo e colabo-
rar com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios para a
garantia de frequência e apoio à aprendizagem, de maneira a
estimular a ampliação do atendimento desses (as) estudantes
na rede pública regular de ensino;
156
8.6) promover busca ativa de jovens fora da escola per-
tencentes aos segmentos populacionais considerados, em
parceria com as áreas de assistência social, saúde e proteção
à juventude.
Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com
15 (quinze) anos ou mais para 93,5% (noventa e três inteiros
e cinco décimos por cento) até 2015 e, até o final da vigência
deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em
50% (cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional.
Estratégias:
9.1) assegurar a oferta gratuita da educação de jovens e
adultos a todos os que não tiveram acesso à educação básica
na idade própria;
9.2) realizar diagnóstico dos jovens e adultos com ensino
fundamental e médio incompletos, para identificar a deman-
da ativa por vagas na educação de jovens e adultos;
9.3) implementar ações de alfabetização de jovens e
adultos com garantia de continuidade da escolarização bá-
sica;
9.4) criar benefício adicional no programa nacional de
transferência de renda para jovens e adultos que frequenta-
rem cursos de alfabetização;
9.5) realizar chamadas públicas regulares para educação
de jovens e adultos, promovendo-se busca ativa em regime
de colaboração entre entes federados e em parceria com or-
ganizações da sociedade civil;
9.6) realizar avaliação, por meio de exames específicos,
que permita aferir o grau de alfabetização de jovens e adul-
tos com mais de 15 (quinze) anos de idade;
9.7) executar ações de atendimento ao (à) estudante da
educação de jovens e adultos por meio de programas suple-
mentares de transporte, alimentação e saúde, inclusive aten-
dimento oftalmológico e fornecimento gratuito de óculos,
em articulação com a área da saúde;
9.8) assegurar a oferta de educação de jovens e adul-
tos, nas etapas de ensino fundamental e médio, às pessoas
privadas de liberdade em todos os estabelecimentos penais,
assegurando-se formação específica dos professores e das
professoras e implementação de diretrizes nacionais em re-
gime de colaboração;
9.9) apoiar técnica e financeiramente projetos inovado-
res na educação de jovens e adultos que visem ao desenvol-
vimento de modelos adequados às necessidades específicas
desses (as) alunos (as);
9.10) estabelecer mecanismos e incentivos que integrem
os segmentos empregadores, públicos e privados, e os siste-
mas de ensino, para promover a compatibilização da jornada
de trabalho dos empregados e das empregadas com a oferta
das ações de alfabetização e de educação de jovens e adul-
tos;
9.11) implementar programas de capacitação tecnológi-
ca da população jovem e adulta, direcionados para os seg-
mentos com baixos níveis de escolarização formal e para os
(as) alunos (as) com deficiência, articulando os sistemas de
ensino, a Rede Federal de Educação Profissional, Científica
e Tecnológica, as universidades, as cooperativas e as asso-
ciações, por meio de ações de extensão desenvolvidas em
centros vocacionais tecnológicos, com tecnologias assistivas
que favoreçam a efetiva inclusão social e produtiva dessa po-
pulação;
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
9.12) considerar, nas políticas públicas de jovens e adul-
tos, as necessidades dos idosos, com vistas à promoção de
políticas de erradicação do analfabetismo, ao acesso a tec-
nologias educacionais e atividades recreativas, culturais e
esportivas, à implementação de programas de valorização
e compartilhamento dos conhecimentos e experiência dos
idosos e à inclusão dos temas do envelhecimento e da velhi-
ce nas escolas.
Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por
cento) das matrículas de educação de jovens e adultos, nos
ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educa-
ção profissional.
Estratégias:
10.1) manter programa nacional de educação de jovens
e adultos voltado à conclusão do ensino fundamental e à for-
mação profissional inicial, de forma a estimular a conclusão
da educação básica;
10.2) expandir as matrículas na educação de jovens e
adultos, de modo a articular a formação inicial e continuada
de trabalhadores com a educação profissional, objetivando
a elevação do nível de escolaridade do trabalhador e da tra-
balhadora;
10.3) fomentar a integração da educação de jovens e
adultos com a educação profissional, em cursos planejados,
de acordo com as características do público da educação de
jovens e adultos e considerando as especificidades das po-
pulações itinerantes e do campo e das comunidades indíge-
nas e quilombolas, inclusive na modalidade de educação a
distância;
10.4) ampliar as oportunidades profissionais dos jovens
e adultos com deficiência e baixo nível de escolaridade, por
meio do acesso à educação de jovens e adultos articulada à
educação profissional;
10.5) implantar programa nacional de reestruturação e
aquisição de equipamentos voltados à expansão e à melhoria
da rede física de escolas públicas que atuam na educação de
jovens e adultos integrada à educação profissional, garantin-
do acessibilidade à pessoa com deficiência;
10.6) estimular a diversificação curricular da educação de
jovens e adultos, articulando a formação básica e a prepara-
ção para o mundo do trabalho e estabelecendo inter-rela-
ções entre teoria e prática, nos eixos da ciência, do trabalho,
da tecnologia e da cultura e cidadania, de forma a organizar
o tempo e o espaço pedagógicos adequados às característi-
cas desses alunos e alunas;
10.7) fomentar a produção de material didático, o de-
senvolvimento de currículos e metodologias específicas, os
instrumentos de avaliação, o acesso a equipamentos e labo-
ratórios e a formação continuada de docentes das redes pú-
blicas que atuam na educação de jovens e adultos articulada
à educação profissional;
10.8) fomentar a oferta pública de formação inicial e
continuada para trabalhadores e trabalhadoras articulada à
educação de jovens e adultos, em regime de colaboração e
com apoio de entidades privadas de formação profissional
vinculadas ao sistema sindical e de entidades sem fins lucra-
tivos de atendimento à pessoa com deficiência, com atuação
exclusiva na modalidade;
10.9) institucionalizar programa nacional de assistência
ao estudante, compreendendo ações de assistência social,
financeira e de apoio psicopedagógico que contribuam para
garantir o acesso, a permanência, a aprendizagem e a con-
clusão com êxito da educação de jovens e adultos articulada
à educação profissional;
10.10) orientar a expansão da oferta de educação de jo-
vens e adultos articulada à educação profissional, de modo
a atender às pessoas privadas de liberdade nos estabeleci-
mentos penais, assegurando-se formação específica dos
professores e das professoras e implementação de diretrizes
nacionais em regime de colaboração;
10.11) implementar mecanismos de reconhecimento de
saberes dos jovens e adultos trabalhadores, a serem conside-
rados na articulação curricular dos cursos de formação inicial
e continuada e dos cursos técnicos de nível médio.
Meta 11: triplicar as matrículas da educação profissional
técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e
pelo menos 50% (cinquenta por cento) da expansão no seg-
mento público.
Estratégias:
11.1) expandir as matrículas de educação profissional
técnica de nível médio na Rede Federal de Educação Profis-
sional, Científica e Tecnológica, levando em consideração a
responsabilidade dos Institutos na ordenação territorial, sua
vinculação com arranjos produtivos, sociais e culturais locais
e regionais, bem como a interiorização da educação profis-
sional;
11.2) fomentar a expansão da oferta de educação pro-
fissional técnica de nível médio nas redes públicas estaduais
de ensino;
11.3) fomentar a expansão da oferta de educação profis-
sional técnica de nível médio na modalidade de educação a
distância, com a finalidade de ampliar a oferta e democratizar
o acesso à educação profissional pública e gratuita, assegu-
rado padrão de qualidade;
11.4) estimular a expansão do estágio na educação pro-
fissional técnica de nível médio e do ensino médio regular,
preservando-se seu caráter pedagógico integrado ao itinerá-
rio formativo do aluno, visando à formação de qualificações
próprias da atividade profissional, à contextualização curricu-
lar e ao desenvolvimento da juventude;
11.5) ampliar a oferta de programas de reconhecimen-
to de saberes para fins de certificação profissional em nível
técnico;
11.6) ampliar a oferta de matrículas gratuitas de educa-
ção profissional técnica de nível médio pelas entidades priva-
das de formação profissional vinculadas ao sistema sindical e
entidades sem fins lucrativos de atendimento à pessoa com
deficiência, com atuação exclusiva na modalidade;
11.7) expandir a oferta de financiamento estudantil à
educação profissional técnica de nível médio oferecida em
instituições privadas de educação superior;
11.8) institucionalizar sistema de avaliação da qualidade
da educação profissional técnica de nível médio das redes
escolares públicas e privadas;
11.9) expandir o atendimento do ensino médio gratui-
to integrado à formação profissional para as populações do
campo e para as comunidades indígenas e quilombolas, de
acordo com os seus interesses e necessidades;
157
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
11.10) expandir a oferta de educação profissional técnica
de nível médio para as pessoas com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdo-
tação;
11.11) elevar gradualmente a taxa de conclusão média
dos cursos técnicos de nível médio na Rede Federal de Edu-
cação Profissional, Científica e Tecnológica para 90% (noven-
ta por cento) e elevar, nos cursos presenciais, a relação de
alunos (as) por professor para 20 (vinte);
11.12) elevar gradualmente o investimento em progra-
mas de assistência estudantil e mecanismos de mobilidade
acadêmica, visando a garantir as condições necessárias à
permanência dos (as) estudantes e à conclusão dos cursos
técnicos de nível médio;
11.13) reduzir as desigualdades étnico-raciais e regionais
no acesso e permanência na educação profissional técnica de
nível médio, inclusive mediante a adoção de políticas afirma-
tivas, na forma da lei;
11.14) estruturar sistema nacional de informação pro-
fissional, articulando a oferta de formação das instituições
especializadas em educação profissional aos dados do mer-
cado de trabalho e a consultas promovidas em entidades
empresariais e de trabalhadores  ções de educação superior, na forma da legislação;
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação
superior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para
33% (trinta e três por cento) da população de 18 (dezoito) a
24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta e
expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das
novas matrículas, no segmento público.
Estratégias:
12.1) otimizar a capacidade instalada da estrutura física e
de recursos humanos das instituições públicas de educação
superior, mediante ações planejadas e coordenadas, de for-
ma a ampliar e interiorizar o acesso à graduação;
12.2) ampliar a oferta de vagas, por meio da expansão e
interiorização da rede federal de educação superior, da Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e
do sistema Universidade Aberta do Brasil, considerando a
densidade populacional, a oferta de vagas públicas em re-
lação à população na idade de referência e observadas as
características regionais das micro e mesorregiões definidas
pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística -
IBGE, uniformizando a expansão no território nacional;
12.3) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos
cursos de graduação presenciais nas universidades públicas
para 90% (noventa por cento), ofertar, no mínimo, um terço
das vagas em cursos noturnos e elevar a relação de estudan-
tes por professor (a) para 18 (dezoito), mediante estratégias
de aproveitamento de créditos e inovações acadêmicas que
valorizem a aquisição de competências de nível superior;
12.4) fomentar a oferta de educação superior pública e
gratuita prioritariamente para a formação de professores e
professoras para a educação básica, sobretudo nas áreas de
ciências e matemática, bem como para atender ao défice de
profissionais em áreas específicas;
12.5) ampliar as políticas de inclusão e de assistência es-
tudantil dirigidas aos (às) estudantes de instituições públicas,
bolsistas de instituições privadas de educação superior e be-
neficiários do Fundo de Financiamento Estudantil - FIES, de
que trata a Lei no 10.260, de 12 de julho de 2001, na educação
158
superior, de modo a reduzir as desigualdades étnico-raciais
e ampliar as taxas de acesso e permanência na educação
superior de estudantes egressos da escola pública, afro-
descendentes e indígenas e de estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação, de forma a apoiar seu sucesso acadêmico;
12.6) expandir o financiamento estudantil por meio do
Fundo de Financiamento Estudantil - FIES, de que trata a Lei
no 10.260, de 12 de julho de 2001, com a constituição de fun-
do garantidor do financiamento, de forma a dispensar pro-
gressivamente a exigência de fiador;
12.7) assegurar, no mínimo, 10% (dez por cento) do total
de créditos curriculares exigidos para a graduação em pro-
gramas e projetos de extensão universitária, orientando sua
ação, prioritariamente, para áreas de grande pertinência so-
cial;
12.8) ampliar a oferta de estágio como parte da forma-
ção na educação superior;
12.9) ampliar a participação proporcional de grupos his-
toricamente desfavorecidos na educação superior, inclusive
mediante a adoção de políticas afirmativas, na forma da lei;
12.10) assegurar condições de acessibilidade nas institui-
12.11) fomentar estudos e pesquisas que analisem a ne-
cessidade de articulação entre formação, currículo, pesquisa
e mundo do trabalho, considerando as necessidades econô-
micas, sociais e culturais do País;
12.12) consolidar e ampliar programas e ações de incen-
tivo à mobilidade estudantil e docente em cursos de gradua-
ção e pós-graduação, em âmbito nacional e internacional,
tendo em vista o enriquecimento da formação de nível su-
perior;
12.13) expandir atendimento específico a populações do
campo e comunidades indígenas e quilombolas, em relação
a acesso, permanência, conclusão e formação de profissio-
nais para atuação nessas populações;
12.14) mapear a demanda e fomentar a oferta de forma-
ção de pessoal de nível superior, destacadamente a que se
refere à formação nas áreas de ciências e matemática, con-
siderando as necessidades do desenvolvimento do País, a
inovação tecnológica e a melhoria da qualidade da educação
básica;
12.15) institucionalizar programa de composição de
acervo digital de referências bibliográficas e audiovisuais
para os cursos de graduação, assegurada a acessibilidade às
pessoas com deficiência; 
12.16) consolidar processos seletivos nacionais e regio-
nais para acesso à educação superior como forma de superar
exames vestibulares isolados;
12.17) estimular mecanismos para ocupar as vagas ocio-
sas em cada período letivo na educação superior pública;
12.18) estimular a expansão e reestruturação das ins-
tituições de educação superior estaduais e municipais cujo
ensino seja gratuito, por meio de apoio técnico e financeiro
do Governo Federal, mediante termo de adesão a programa
de reestruturação, na forma de regulamento, que considere
a sua contribuição para a ampliação de vagas, a capacidade
fiscal e as necessidades dos sistemas de ensino dos entes
mantenedores na oferta e qualidade da educação básica;
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
12.19) reestruturar com ênfase na melhoria de prazos e
qualidade da decisão, no prazo de 2 (dois) anos, os procedi-
mentos adotados na área de avaliação, regulação e super-
visão, em relação aos processos de autorização de cursos e
instituições, de reconhecimento ou renovação de reconheci-
mento de cursos superiores e de credenciamento ou recre-
denciamento de instituições, no âmbito do sistema federal
de ensino;
12.20) ampliar, no âmbito do Fundo de Financiamento
ao Estudante do Ensino Superior - FIES, de que trata a Lei nº
10.260, de 12 de julho de 2001, e do Programa Universidade
para Todos - PROUNI, de que trata a  Lei no 11.096, de 13
de janeiro de 2005, os benefícios destinados à concessão de
financiamento a estudantes regularmente matriculados em
cursos superiores presenciais ou a distância, com avaliação
positiva, de acordo com regulamentação própria, nos proces-
sos conduzidos pelo Ministério da Educação;
12.21) fortalecer as redes físicas de laboratórios multi-
funcionais das IES e ICTs nas áreas estratégicas definidas pela
política e estratégias nacionais de ciência, tecnologia e ino-
vação.
Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e am-
pliar a proporção de mestres e doutores do corpo docente
em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação su-
perior para 75% (setenta e cinco por cento), sendo, do total,
no mínimo, 35% (trinta e cinco por cento) doutores.
Estratégias:
13.1) aperfeiçoar o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior - SINAES, de que trata a Lei no 10.861, de
14 de abril de 2004, fortalecendo as ações de avaliação, re-
gulação e supervisão;
13.2) ampliar a cobertura do Exame Nacional de Desem-
penho de Estudantes - ENADE, de modo a ampliar o quanti-
tativo de estudantes e de áreas avaliadas no que diz respeito
à aprendizagem resultante da graduação;
13.3) induzir processo contínuo de autoavaliação das ins-
tituições de educação superior, fortalecendo a participação
das comissões próprias de avaliação, bem como a aplicação
de instrumentos de avaliação que orientem as dimensões a
serem fortalecidas, destacando-se a qualificação e a dedica-
ção do corpo docente;
13.4) promover a melhoria da qualidade dos cursos de
pedagogia e licenciaturas, por meio da aplicação de instru-
mento próprio de avaliação aprovado pela Comissão Nacio-
nal de Avaliação da Educação Superior - CONAES, integran-
do-os às demandas e necessidades das redes de educação
básica, de modo a permitir aos graduandos a aquisição das
qualificações necessárias a conduzir o processo pedagógico
de seus futuros alunos (as), combinando formação geral e
específica com a prática didática, além da educação para as
relações étnico-raciais, a diversidade e as necessidades das
pessoas com deficiência;
13.5) elevar o padrão de qualidade das universidades,
direcionando sua atividade, de modo que realizem, efetiva-
mente, pesquisa institucionalizada, articulada a programas
de pós-graduação stricto sensu;
13.6) substituir o Exame Nacional de Desempenho de Es-
tudantes - ENADE aplicado ao final do primeiro ano do curso
de graduação pelo Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM,
a fim de apurar o valor agregado dos cursos de graduação;
13.7) fomentar a formação de consórcios entre insti-
tuições públicas de educação superior, com vistas a poten-
cializar a atuação regional, inclusive por meio de plano de
desenvolvimento institucional integrado, assegurando maior
visibilidade nacional e internacional às atividades de ensino,
pesquisa e extensão;
13.8) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos
cursos de graduação presenciais nas universidades públicas,
de modo a atingir 90% (noventa por cento) e, nas instituições
privadas, 75% (setenta e cinco por cento), em 2020, e fomen-
tar a melhoria dos resultados de aprendizagem, de modo
que, em 5 (cinco) anos, pelo menos 60% (sessenta por cento)
dos estudantes apresentem desempenho positivo igual ou
superior a 60% (sessenta por cento) no Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes - ENADE e, no último ano de
vigência, pelo menos 75% (setenta e cinco por cento) dos es-
tudantes obtenham desempenho positivo igual ou superior
a 75% (setenta e cinco por cento) nesse exame, em cada área
de formação profissional;
13.9) promover a formação inicial e continuada dos (as)
profissionais técnico-administrativos da educação superior.
Meta 14: elevar gradualmente o número de matrículas
na pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação
anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 (vinte e cinco
mil) doutores.
Estratégias:
14.1) expandir o financiamento da pós-graduação stricto
sensu por meio das agências oficiais de fomento;
14.2) estimular a integração e a atuação articulada en-
tre a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior - CAPES e as agências estaduais de fomento à pes-
quisa;
14.3) expandir o financiamento estudantil por meio do
Fies à pós-graduação stricto sensu;
14.4) expandir a oferta de cursos de pós-graduação stric-
to sensu, utilizando inclusive metodologias, recursos e tecno-
logias de educação a distância;
14.5) implementar ações para reduzir as desigualdades
étnico-raciais e regionais e para favorecer o acesso das po-
pulações do campo e das comunidades indígenas e quilom-
bolas a programas de mestrado e doutorado;
14.6) ampliar a oferta de programas de pós-gradua-
ção stricto sensu, especialmente os de doutorado, nos cam-
pi novos abertos em decorrência dos programas de expan-
são e interiorização das instituições superiores públicas;
14.7) manter e expandir programa de acervo digital de
referências bibliográficas para os cursos de pós-graduação,
assegurada a acessibilidade às pessoas com deficiência;
14.8) estimular a participação das mulheres nos cursos
de pós-graduação stricto sensu, em particular aqueles liga-
dos às áreas de Engenharia, Matemática, Física, Química, In-
formática e outros no campo das ciências;
14.9) consolidar programas, projetos e ações que obje-
tivem a internacionalização da pesquisa e da pós-graduação
brasileiras, incentivando a atuação em rede e o fortalecimen-
to de grupos de pesquisa;
14.10) promover o intercâmbio científico e tecnológico,
nacional e internacional, entre as instituições de ensino, pes-
quisa e extensão;
159
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
14.11) ampliar o investimento em pesquisas com foco
em desenvolvimento e estímulo à inovação, bem como incre-
mentar a formação de recursos humanos para a inovação, de
modo a buscar o aumento da competitividade das empresas
de base tecnológica;
14.12) ampliar o investimento na formação de doutores
de modo a atingir a proporção de 4 (quatro) doutores por
1.000 (mil) habitantes;
14.13) aumentar qualitativa e quantitativamente o de-
sempenho científico e tecnológico do País e a competitivi-
dade internacional da pesquisa brasileira, ampliando a coo-
peração científica com empresas, Instituições de Educação
Superior - IES e demais Instituições Científicas e Tecnológicas
- ICTs;
14.14) estimular a pesquisa científica e de inovação e
promover a formação de recursos humanos que valorize a
diversidade regional e a biodiversidade da região amazônica
e do cerrado, bem como a gestão de recursos hídricos no
semiárido para mitigação dos efeitos da seca e geração de
emprego e renda na região;
14.15) estimular a pesquisa aplicada, no âmbito das IES e
das ICTs, de modo a incrementar a inovação e a produção e
registro de patentes.
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no pra-
zo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política nacional de
formação dos profissionais da educação de que tratam os
incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e
as professoras da educação básica possuam formação espe-
cífica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na
área de conhecimento em que atuam.
Estratégias:
15.1) atuar, conjuntamente, com base em plano estraté-
gico que apresente diagnóstico das necessidades de forma-
ção de profissionais da educação e da capacidade de atendi-
mento, por parte de instituições públicas e comunitárias de
educação superior existentes nos Estados, Distrito Federal e
Municípios, e defina obrigações recíprocas entre os partíci-
pes;
15.2) consolidar o financiamento estudantil a estudantes
matriculados em cursos de licenciatura com avaliação positi-
va pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
- SINAES, na forma da Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004,
inclusive a amortização do saldo devedor pela docência efe-
tiva na rede pública de educação básica;
15.3) ampliar programa permanente de iniciação à do-
cência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura,
a fim de aprimorar a formação de profissionais para atuar no
magistério da educação básica;
15.4) consolidar e ampliar plataforma eletrônica para or-
ganizar a oferta e as matrículas em cursos de formação inicial
e continuada de profissionais da educação, bem como para
divulgar e atualizar seus currículos eletrônicos;
15.5) implementar programas específicos para formação
de profissionais da educação para as escolas do campo e de
comunidades indígenas e quilombolas e para a educação es-
pecial;
160
15.6) promover a reforma curricular dos cursos de licen-
ciatura e estimular a renovação pedagógica, de forma a asse-
gurar o foco no aprendizado do (a) aluno (a), dividindo a car-
ga horária em formação geral, formação na área do saber e
didática específica e incorporando as modernas tecnologias
de informação e comunicação, em articulação com a base
nacional comum dos currículos da educação básica, de que
tratam as estratégias 2.1, 2.2, 3.2 e 3.3 deste PNE;
15.7) garantir, por meio das funções de avaliação, regula-
ção e supervisão da educação superior, a plena implementa-
ção das respectivas diretrizes curriculares;
15.8) valorizar as práticas de ensino e os estágios nos
cursos de formação de nível médio e superior dos profissio-
nais da educação, visando ao trabalho sistemático de articu-
lação entre a formação acadêmica e as demandas da educa-
ção básica;
15.9) implementar cursos e programas especiais para as-
segurar formação específica na educação superior, nas res-
pectivas áreas de atuação, aos docentes com formação de
nível médio na modalidade normal, não licenciados ou licen-
ciados em área diversa da de atuação docente, em efetivo
exercício;
15.10) fomentar a oferta de cursos técnicos de nível mé-
dio e tecnológicos de nível superior destinados à formação,
nas respectivas áreas de atuação, dos (as) profissionais da
educação de outros segmentos que não os do magistério;
15.11) implantar, no prazo de 1 (um) ano de vigência
desta Lei, política nacional de formação continuada para os
(as) profissionais da educação de outros segmentos que não
os do magistério, construída em regime de colaboração en-
tre os entes federados;
15.12) instituir programa de concessão de bolsas de es-
tudos para que os professores de idiomas das escolas públi-
cas de educação básica realizem estudos de imersão e aper-
feiçoamento nos países que tenham como idioma nativo as
línguas que lecionem;
15.13) desenvolver modelos de formação docente para
a educação profissional que valorizem a experiência prática,
por meio da oferta, nas redes federal e estaduais de educação
profissional, de cursos voltados à complementação e certifi-
cação didático-pedagógica de profissionais experientes.
Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cin-
quenta por cento) dos professores da educação básica, até o
último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os
(as) profissionais da educação básica formação continuada
em sua área de atuação, considerando as necessidades, de-
mandas e contextualizações dos sistemas de ensino.
Estratégias:
16.1) realizar, em regime de colaboração, o planejamento
estratégico para dimensionamento da demanda por forma-
ção continuada e fomentar a respectiva oferta por parte das
instituições públicas de educação superior, de forma orgâ-
nica e articulada às políticas de formação dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios;
16.2) consolidar política nacional de formação de profes-
sores e professoras da educação básica, definindo diretrizes
nacionais, áreas prioritárias, instituições formadoras e pro-
cessos de certificação das atividades formativas;
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
16.3) expandir programa de composição de acervo de
obras didáticas, paradidáticas e de literatura e de dicionários,
e programa específico de acesso a bens culturais, incluindo
obras e materiais produzidos em Libras e em Braille, sem pre-
juízo de outros, a serem disponibilizados para os professores
e as professoras da rede pública de educação básica, favo-
recendo a construção do conhecimento e a valorização da
cultura da investigação;
16.4) ampliar e consolidar portal eletrônico para subsi-
diar a atuação dos professores e das professoras da educação
básica, disponibilizando gratuitamente materiais didáticos e
pedagógicos suplementares, inclusive aqueles com formato
acessível;
16.5) ampliar a oferta de bolsas de estudo para pós-gra-
duação dos professores e das professoras e demais profissio-
nais da educação básica;
16.6) fortalecer a formação dos professores e das pro-
fessoras das escolas públicas de educação básica, por meio
da implementação das ações do Plano Nacional do Livro e
Leitura e da instituição de programa nacional de disponibi-
lização de recursos para acesso a bens culturais pelo magis-
tério público.
Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magistério das
redes públicas de educação básica de forma a equiparar seu
rendimento médio ao dos (as) demais profissionais com es-
colaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência
deste PNE.
Estratégias:
17.1) constituir, por iniciativa do Ministério da Educação,
até o final do primeiro ano de vigência deste PNE, fórum
permanente, com representação da União, dos Estados, do
Distrito Federal, dos Municípios e dos trabalhadores da edu-
cação, para acompanhamento da atualização progressiva do
valor do piso salarial nacional para os profissionais do magis-
tério público da educação básica;
17.2) constituir como tarefa do fórum permanente o
acompanhamento da evolução salarial por meio de indicado-
res da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD,
periodicamente divulgados pela Fundação Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística - IBGE;
17.3) implementar, no âmbito da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios, planos de Carreira para os
(as) profissionais do magistério das redes públicas de edu-
cação básica, observados os critérios estabelecidos na Lei
no 11.738, de 16 de julho de 2008, com implantação gradual
do cumprimento da jornada de trabalho em um único esta-
belecimento escolar;
17.4) ampliar a assistência financeira específica da União
aos entes federados para implementação de políticas de va-
lorização dos (as) profissionais do magistério, em particular o
piso salarial nacional profissional.
Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existên-
cia de planos de Carreira para os (as) profissionais da educa-
ção básica e superior pública de todos os sistemas de ensino
e, para o plano de Carreira dos (as) profissionais da educação
básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional
profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII
do art. 206 da Constituição Federal.
Estratégias:
18.1) estruturar as redes públicas de educação básica
de modo que, até o início do terceiro ano de vigência deste
PNE, 90% (noventa por cento), no mínimo, dos respectivos
profissionais do magistério e 50% (cinquenta por cento), no
mínimo, dos respectivos profissionais da educação não do-
centes sejam ocupantes de cargos de provimento efetivo e
estejam em exercício nas redes escolares a que se encontrem
vinculados;
18.2) implantar, nas redes públicas de educação básica
e superior, acompanhamento dos profissionais iniciantes,
supervisionados por equipe de profissionais experientes, a
fim de fundamentar, com base em avaliação documentada, a
decisão pela efetivação após o estágio probatório e oferecer,
durante esse período, curso de aprofundamento de estudos
na área de atuação do (a) professor (a), com destaque para os
conteúdos a serem ensinados e as metodologias de ensino
de cada disciplina;
18.3) realizar, por iniciativa do Ministério da Educação, a
cada 2 (dois) anos a partir do segundo ano de vigência des-
te PNE, prova nacional para subsidiar os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, mediante adesão, na realização de
concursos públicos de admissão de profissionais do magisté-
rio da educação básica pública;
18.4) prever, nos planos de Carreira dos profissionais da
educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios,
licenças remuneradas e incentivos para qualificação profis-
sional, inclusive em nível de pós-graduação stricto sensu;
18.5) realizar anualmente, a partir do segundo ano de
vigência deste PNE, por iniciativa do Ministério da Educação,
em regime de colaboração, o censo dos (as) profissionais da
educação básica de outros segmentos que não os do ma-
gistério;
18.6) considerar as especificidades socioculturais das es-
colas do campo e das comunidades indígenas e quilombolas
no provimento de cargos efetivos para essas escolas;
18.7) priorizar o repasse de transferências federais vo-
luntárias, na área de educação, para os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios que tenham aprovado lei específica
estabelecendo planos de Carreira para os (as) profissionais
da educação;
18.8) estimular a existência de comissões permanentes
de profissionais da educação de todos os sistemas de ensi-
no, em todas as instâncias da Federação, para subsidiar os
órgãos competentes na elaboração, reestruturação e imple-
mentação dos planos de Carreira.
Meta 19: assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos,
para a efetivação da gestão democrática da educação, asso-
ciada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à con-
sulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas
públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para
tanto.
Estratégias:
19.1) priorizar o repasse de transferências voluntárias da
União na área da educação para os entes federados que te-
nham aprovado legislação específica que regulamente a ma-
téria na área de sua abrangência, respeitando-se a legislação
nacional, e que considere, conjuntamente, para a nomeação
dos diretores e diretoras de escola, critérios técnicos de méri-
to e desempenho, bem como a participação da comunidade
escolar;
161
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
19.2) ampliar os programas de apoio e formação aos (às)
conselheiros (as) dos conselhos de acompanhamento e con-
trole social do Fundeb, dos conselhos de alimentação escolar,
dos conselhos regionais e de outros e aos (às) representan-
tes educacionais em demais conselhos de acompanhamento
de políticas públicas, garantindo a esses colegiados recursos
financeiros, espaço físico adequado, equipamentos e meios
de transporte para visitas à rede escolar, com vistas ao bom
desempenho de suas funções;
19.3) incentivar os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios a constituírem Fóruns Permanentes de Educação, com
o intuito de coordenar as conferências municipais, estaduais
e distrital bem como efetuar o acompanhamento da execu-
ção deste PNE e dos seus planos de educação;
19.4) estimular, em todas as redes de educação básica,
a constituição e o fortalecimento de grêmios estudantis e
associações de pais, assegurando-se-lhes, inclusive, espaços
adequados e condições de funcionamento nas escolas e fo-
mentando a sua articulação orgânica com os conselhos esco-
lares, por meio das respectivas representações;
19.5) estimular a constituição e o fortalecimento de con-
selhos escolares e conselhos municipais de educação, como
instrumentos de participação e fiscalização na gestão escolar
e educacional, inclusive por meio de programas de formação
de conselheiros, assegurando-se condições de funcionamen-
to autônomo;
19.6) estimular a participação e a consulta de profissio-
nais da educação, alunos (as) e seus familiares na formulação
dos projetos político-pedagógicos, currículos escolares, pla-
nos de gestão escolar e regimentos escolares, assegurando
a participação dos pais na avaliação de docentes e gestores
escolares;
19.7) favorecer processos de autonomia pedagógica, ad-
ministrativa e de gestão financeira nos estabelecimentos de
ensino;
19.8) desenvolver programas de formação de diretores
e gestores escolares, bem como aplicar prova nacional es-
pecífica, a fim de subsidiar a definição de critérios objetivos
para o provimento dos cargos, cujos resultados possam ser
utilizados por adesão.
Meta 20: ampliar o investimento público em educação
pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% (sete
por cento) do Produto Interno Bruto - PIB do País no 5o (quin-
to) ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a
10% (dez por cento) do PIB ao final do decênio.
Estratégias:
20.1) garantir fontes de financiamento permanentes e
sustentáveis para todos os níveis, etapas e modalidades da
educação básica, observando-se as políticas de colaboração
entre os entes federados, em especial as decorrentes do art.
60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e do §
1o do art. 75 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que tratam da capacidade de atendimento e do esforço fiscal
de cada ente federado, com vistas a atender suas demandas
educacionais à luz do padrão de qualidade nacional;
20.2) aperfeiçoar e ampliar os mecanismos de acompa-
nhamento da arrecadação da contribuição social do salário
-educação;
162
20.3) destinar à manutenção e desenvolvimento do ensi-
no, em acréscimo aos recursos vinculados nos termos do art.
212 da Constituição Federal, na forma da lei específica, a
parcela da participação no resultado ou da compensação fi-
nanceira pela exploração de petróleo e gás natural e outros
recursos, com a finalidade de cumprimento da meta prevista
no inciso VI do caput do art. 214 da Constituição Federal;
20.4) fortalecer os mecanismos e os instrumentos que
assegurem, nos termos do parágrafo único do art. 48 da Lei
Complementar no 101, de 4 de maio de 2000, a transparência
e o controle social na utilização dos recursos públicos aplica-
dos em educação, especialmente a realização de audiências
públicas, a criação de portais eletrônicos de transparência e a
capacitação dos membros de conselhos de acompanhamen-
to e controle social do Fundeb, com a colaboração entre o
Ministério da Educação, as Secretarias de Educação dos Esta-
dos e dos Municípios e os Tribunais de Contas da União, dos
Estados e dos Municípios;
20.5) desenvolver, por meio do Instituto Nacional de Es-
tudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, estudos
e acompanhamento regular dos investimentos e custos por
aluno da educação básica e superior pública, em todas as
suas etapas e modalidades;
20.6) no prazo de 2 (dois) anos da vigência deste PNE,
será implantado o Custo Aluno-Qualidade inicial - CAQi, re-
ferenciado no conjunto de padrões mínimos estabelecidos
na legislação educacional e cujo financiamento será calcu-
lado com base nos respectivos insumos indispensáveis ao
processo de ensino-aprendizagem e será progressivamente
reajustado até a implementação plena do Custo Aluno Qua-
lidade - CAQ;
20.7) implementar o Custo Aluno Qualidade - CAQ como
parâmetro para o financiamento da educação de todas eta-
pas e modalidades da educação básica, a partir do cálculo e
do acompanhamento regular dos indicadores de gastos edu-
cacionais com investimentos em qualificação e remuneração
do pessoal docente e dos demais profissionais da educação
pública, em aquisição, manutenção, construção e conserva-
ção de instalações e equipamentos necessários ao ensino
e em aquisição de material didático-escolar, alimentação e
transporte escolar;
20.8) o CAQ será definido no prazo de 3 (três) anos e
será continuamente ajustado, com base em metodologia for-
mulada pelo Ministério da Educação - MEC, e acompanhado
pelo Fórum Nacional de Educação - FNE, pelo Conselho Na-
cional de Educação - CNE e pelas Comissões de Educação da
Câmara dos Deputados e de Educação, Cultura e Esportes do
Senado Federal;
20.9) regulamentar o parágrafo único do art. 23 e o art.
211 da Constituição Federal, no prazo de 2 (dois) anos, por
lei complementar, de forma a estabelecer as normas de coo-
peração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, em matéria educacional, e a articulação do sis-
tema nacional de educação em regime de colaboração, com
equilíbrio na repartição das responsabilidades e dos recursos
e efetivo cumprimento das funções redistributiva e supletiva
da União no combate às desigualdades educacionais regio-
nais, com especial atenção às regiões Norte e Nordeste;
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
20.10) caberá à União, na forma da lei, a complementa-
ção de recursos financeiros a todos os Estados, ao Distrito
Federal e aos Municípios que não conseguirem atingir o valor
do CAQi e, posteriormente, do CAQ;
20.11) aprovar, no prazo de 1 (um) ano, Lei de Respon-
sabilidade Educacional, assegurando padrão de qualidade na
educação básica, em cada sistema e rede de ensino, aferida
pelo processo de metas de qualidade aferidas por institutos
oficiais de avaliação educacionais;
20.12) definir critérios para distribuição dos recursos adi-
cionais dirigidos à educação ao longo do decênio, que consi-
derem a equalização das oportunidades educacionais, a vul-
nerabilidade socioeconômica e o compromisso técnico e de
gestão do sistema de ensino, a serem pactuados na instância
prevista no § 5o do art. 7o desta Lei.
* ciência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).
LEI FEDERAL Nº 10.436, DE 24/04/02 –
DISPÕE SOBRE A LÍNGUA BRASILEIRA DE
SINAIS – LIBRAS.
LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002.
Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá
outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e
expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recur-
sos de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de
Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que
o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutu-
ra gramatical própria, constituem um sistema linguístico de
transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de
pessoas surdas do Brasil.
Art. 2o Deve ser garantido, por parte do poder público
em geral e empresas concessionárias de serviços públicos,
formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Lín-
gua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação
objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do
Brasil.
Art. 3o As instituições públicas e empresas concessioná-
rias de serviços públicos de assistência à saúde devem ga-
rantir atendimento e tratamento adequado aos portadores
de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em
vigor.
Art. 4o O sistema educacional federal e os sistemas edu-
cacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem
garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Es-
pecial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis
médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais
- Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares
Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente.
Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não
poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa.
Art. 5o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 24 de abril de 2002; 181o da Independência e
114  da República.
o
LEI FEDERAL Nº. 13.146/15 – ESTATUTO DA
PESSOA COM DEFICIÊNCIA.
LEI Nº 13.146, DE 6 DE JULHO DE 2015.
Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Defi-
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
LIVRO I
PARTE GERAL
TÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1o É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), desti-
nada a assegurar e a promover, em condições de igualdade,
o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por
pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cida-
dania.
Parágrafo único. Esta Lei tem como base a Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protoco-
lo Facultativo, ratificados pelo Congresso Nacional por meio
do Decreto Legislativo no 186, de 9 de julho de 2008, em con-
formidade com o procedimento previsto no § 3o do art. 5o da
Constituição da República Federativa do Brasil, em vigor para
o Brasil, no plano jurídico externo, desde 31 de agosto de
2008, e promulgados pelo Decreto no 6.949, de 25 de agosto
de 2009, data de início de sua vigência no plano interno.
Art. 2o Considera-se pessoa com deficiência aquela que
tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou
mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efeti-
va na sociedade em igualdade de condições com as demais
pessoas.
§ 1o A avaliação da deficiência, quando necessária, será
biopsicossocial, realizada por equipe multiprofissional e in-
terdisciplinar e considerará: (Vigência)
I - os impedimentos nas funções e nas estruturas do cor-
po;
II - os fatores socioambientais, psicológicos e pessoais;
III - a limitação no desempenho de atividades; e
IV - a restrição de participação.
§ 2o O Poder Executivo criará instrumentos para avaliação
da deficiência.
163
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Art. 3o Para fins de aplicação desta Lei, consideram-se:
I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance
para utilização, com segurança e autonomia, de espaços,
mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes,
informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecno-
logias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao
público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na
zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou
com mobilidade reduzida;
II - desenho universal: concepção de produtos, ambien-
tes, programas e serviços a serem usados por todas as pes-
soas, sem necessidade de adaptação ou de projeto específi-
co, incluindo os recursos de tecnologia assistiva;
III - tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equi-
pamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias,
práticas e serviços que objetivem promover a funcionalida-
de, relacionada à atividade e à participação da pessoa com
deficiência ou com mobilidade reduzida, visando à sua au-
tonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social;
IV - barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou
comportamento que limite ou impeça a participação social
da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de seus
direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de
expressão, à comunicação, ao acesso à informação, à com-
preensão, à circulação com segurança, entre outros, classifi-
cadas em:
a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias e nos es-
paços públicos e privados abertos ao público ou de uso co-
letivo;
b) barreiras arquitetônicas: as existentes nos edifícios pú-
blicos e privados;
c) barreiras nos transportes: as existentes nos sistemas e
meios de transportes;
d) barreiras nas comunicações e na informação: qualquer
entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que dificulte
ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensa-
gens e de informações por intermédio de sistemas de comu-
nicação e de tecnologia da informação;
e) barreiras atitudinais: atitudes ou comportamentos que
impeçam ou prejudiquem a participação social da pessoa
com deficiência em igualdade de condições e oportunidades
com as demais pessoas;
f) barreiras tecnológicas: as que dificultam ou impedem
o acesso da pessoa com deficiência às tecnologias;
V - comunicação: forma de interação dos cidadãos que
abrange, entre outras opções, as línguas, inclusive a Língua
Brasileira de Sinais (Libras), a visualização de textos, o Brail-
le, o sistema de sinalização ou de comunicação tátil, os ca-
racteres ampliados, os dispositivos multimídia, assim como
a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e
os meios de voz digitalizados e os modos, meios e forma-
tos aumentativos e alternativos de comunicação, incluindo as
tecnologias da informação e das comunicações;
VI - adaptações razoáveis: adaptações, modificações e
ajustes necessários e adequados que não acarretem ônus
desproporcional e indevido, quando requeridos em cada
caso, a fim de assegurar que a pessoa com deficiência possa
gozar ou exercer, em igualdade de condições e oportunida-
des com as demais pessoas, todos os direitos e liberdades
fundamentais;
164
VII - elemento de urbanização: quaisquer componentes
de obras de urbanização, tais como os referentes a pavimen-
tação, saneamento, encanamento para esgotos, distribuição
de energia elétrica e de gás, iluminação pública, serviços de
comunicação, abastecimento e distribuição de água, paisa-
gismo e os que materializam as indicações do planejamento
urbanístico;
VIII - mobiliário urbano: conjunto de objetos existen-
tes nas vias e nos espaços públicos, superpostos ou adicio-
nados aos elementos de urbanização ou de edificação, de
forma que sua modificação ou seu traslado não provoque
alterações substanciais nesses elementos, tais como semáfo-
ros, postes de sinalização e similares, terminais e pontos de
acesso coletivo às telecomunicações, fontes de água, lixeiras,
toldos, marquises, bancos, quiosques e quaisquer outros de
natureza análoga;
IX - pessoa com mobilidade reduzida: aquela que tenha,
por qualquer motivo, dificuldade de movimentação, perma-
nente ou temporária, gerando redução efetiva da mobilida-
de, da flexibilidade, da coordenação motora ou da percep-
ção, incluindo idoso, gestante, lactante, pessoa com criança
de colo e obeso;
X - residências inclusivas: unidades de oferta do Servi-
ço de Acolhimento do Sistema Único de Assistência Social
(Suas) localizadas em áreas residenciais da comunidade,
com estruturas adequadas, que possam contar com apoio
psicossocial para o atendimento das necessidades da pessoa
acolhida, destinadas a jovens e adultos com deficiência, em
situação de dependência, que não dispõem de condições de
autossustentabilidade e com vínculos familiares fragilizados
ou rompidos;
XI - moradia para a vida independente da pessoa com
deficiência: moradia com estruturas adequadas capazes de
proporcionar serviços de apoio coletivos e individualizados
que respeitem e ampliem o grau de autonomia de jovens e
adultos com deficiência;
XII - atendente pessoal: pessoa, membro ou não da
família, que, com ou sem remuneração, assiste ou presta
cuidados básicos e essenciais à pessoa com deficiência no
exercício de suas atividades diárias, excluídas as técnicas ou
os procedimentos identificados com profissões legalmente
estabelecidas;
XIII - profissional de apoio escolar: pessoa que exerce ati-
vidades de alimentação, higiene e locomoção do estudante
com deficiência e atua em todas as atividades escolares nas
quais se fizer necessária, em todos os níveis e modalidades
de ensino, em instituições públicas e privadas, excluídas as
técnicas ou os procedimentos identificados com profissões
legalmente estabelecidas;
XIV - acompanhante: aquele que acompanha a pessoa
com deficiência, podendo ou não desempenhar as funções
de atendente pessoal.
CAPÍTULO II
DA IGUALDADE E DA NÃO DISCRIMINAÇÃO
Art. 4o Toda pessoa com deficiência tem direito à igual-
dade de oportunidades com as demais pessoas e não sofrerá
nenhuma espécie de discriminação.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
§ 1o Considera-se discriminação em razão da deficiência
toda forma de distinção, restrição ou exclusão, por ação ou
omissão, que tenha o propósito ou o efeito de prejudicar, im-
pedir ou anular o reconhecimento ou o exercício dos direitos
e das liberdades fundamentais de pessoa com deficiência, in-
cluindo a recusa de adaptações razoáveis e de fornecimento
de tecnologias assistivas.
§ 2o A pessoa com deficiência não está obrigada à fruição
de benefícios decorrentes de ação afirmativa.
Art. 5o A pessoa com deficiência será protegida de toda
forma de negligência, discriminação, exploração, violência,
tortura, crueldade, opressão e tratamento desumano ou de-
gradante.
Parágrafo único. Para os fins da proteção mencionada
no caput deste artigo, são considerados especialmente vul-
neráveis a criança, o adolescente, a mulher e o idoso, com
deficiência.
Art. 6o A deficiência não afeta a plena capacidade civil da
pessoa, inclusive para:
I - casar-se e constituir união estável;
II - exercer direitos sexuais e reprodutivos;
III - exercer o direito de decidir sobre o número de filhos
e de ter acesso a informações adequadas sobre reprodução
e planejamento familiar;
IV - conservar sua fertilidade, sendo vedada a esteriliza-
ção compulsória;
V - exercer o direito à família e à convivência familiar e
comunitária; e
VI - exercer o direito à guarda, à tutela, à curatela e à
adoção, como adotante ou adotando, em igualdade de
oportunidades com as demais pessoas.
Art. 7o É dever de todos comunicar à autoridade compe-
tente qualquer forma de ameaça ou de violação aos direitos
da pessoa com deficiência.
Parágrafo único. Se, no exercício de suas funções, os juí-
zes e os tribunais tiverem conhecimento de fatos que carac-
terizem as violações previstas nesta Lei, devem remeter peças
ao Ministério Público para as providências cabíveis.
Art. 8o É dever do Estado, da sociedade e da família asse-
gurar à pessoa com deficiência, com prioridade, a efetivação
dos direitos referentes à vida, à saúde, à sexualidade, à pater-
nidade e à maternidade, à alimentação, à habitação, à edu-
cação, à profissionalização, ao trabalho, à previdência social,
à habilitação e à reabilitação, ao transporte, à acessibilidade,
à cultura, ao desporto, ao turismo, ao lazer, à informação, à
comunicação, aos avanços científicos e tecnológicos, à digni-
dade, ao respeito, à liberdade, à convivência familiar e comu-
nitária, entre outros decorrentes da Constituição Federal, da
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e
seu Protocolo Facultativo e das leis e de outras normas que
garantam seu bem-estar pessoal, social e econômico.
Seção Única
Do Atendimento Prioritário
Art. 9o A pessoa com deficiência tem direito a receber
atendimento prioritário, sobretudo com a finalidade de:
I - proteção e socorro em quaisquer circunstâncias;
II - atendimento em todas as instituições e serviços de
atendimento ao público;
III - disponibilização de recursos, tanto humanos quanto
tecnológicos, que garantam atendimento em igualdade de
condições com as demais pessoas;
IV - disponibilização de pontos de parada, estações e
terminais acessíveis de transporte coletivo de passageiros e
garantia de segurança no embarque e no desembarque;
V - acesso a informações e disponibilização de recursos
de comunicação acessíveis;
VI - recebimento de restituição de imposto de renda;
VII - tramitação processual e procedimentos judiciais e
administrativos em que for parte ou interessada, em todos
os atos e diligências.
§ 1o Os direitos previstos neste artigo são extensivos ao
acompanhante da pessoa com deficiência ou ao seu aten-
dente pessoal, exceto quanto ao disposto nos incisos VI e VII
deste artigo.
§ 2o Nos serviços de emergência públicos e privados, a
prioridade conferida por esta Lei é condicionada aos proto-
colos de atendimento médico.
TÍTULO II
DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS
CAPÍTULO I
DO DIREITO À VIDA
Art. 10. Compete ao poder público garantir a dignidade
da pessoa com deficiência ao longo de toda a vida. 
Parágrafo único. Em situações de risco, emergência ou
estado de calamidade pública, a pessoa com deficiência será
considerada vulnerável, devendo o poder público adotar me-
didas para sua proteção e segurança.
Art. 11. A pessoa com deficiência não poderá ser obriga-
da a se submeter a intervenção clínica ou cirúrgica, a trata-
mento ou a institucionalização forçada.
Parágrafo único. O consentimento da pessoa com defi-
ciência em situação de curatela poderá ser suprido, na forma
da lei.
Art. 12. O consentimento prévio, livre e esclarecido da
pessoa com deficiência é indispensável para a realização de
tratamento, procedimento, hospitalização e pesquisa cientí-
fica.
§ 1o Em caso de pessoa com deficiência em situação de
curatela, deve ser assegurada sua participação, no maior grau
possível, para a obtenção de consentimento.
§ 2o A pesquisa científica envolvendo pessoa com defi-
ciência em situação de tutela ou de curatela deve ser realiza-
da, em caráter excepcional, apenas quando houver indícios
de benefício direto para sua saúde ou para a saúde de outras
pessoas com deficiência e desde que não haja outra opção
de pesquisa de eficácia comparável com participantes não
tutelados ou curatelados.
Art. 13. A pessoa com deficiência somente será atendida
sem seu consentimento prévio, livre e esclarecido em casos
de risco de morte e de emergência em saúde, resguardado
seu superior interesse e adotadas as salvaguardas legais ca-
bíveis.
165
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
CAPÍTULO II
DO DIREITO À HABILITAÇÃO E À REABILITAÇÃO
Art. 14. O processo de habilitação e de reabilitação é um
direito da pessoa com deficiência.
Parágrafo único. O processo de habilitação e de reabilita-
ção tem por objetivo o desenvolvimento de potencialidades,
talentos, habilidades e aptidões físicas, cognitivas, sensoriais,
psicossociais, atitudinais, profissionais e artísticas que contri-
buam para a conquista da autonomia da pessoa com defi-
ciência e de sua participação social em igualdade de condi-
ções e oportunidades com as demais pessoas.
Art. 15. O processo mencionado no art. 14 desta Lei ba-
seia-se em avaliação multidisciplinar das necessidades, ha-
bilidades e potencialidades de cada pessoa, observadas as
seguintes diretrizes:
I - diagnóstico e intervenção precoces;
II - adoção de medidas para compensar perda ou limi-
tação funcional, buscando o desenvolvimento de aptidões;
III - atuação permanente, integrada e articulada de polí-
ticas públicas que possibilitem a plena participação social da
pessoa com deficiência;
IV - oferta de rede de serviços articulados, com atuação
intersetorial, nos diferentes níveis de complexidade, para
atender às necessidades específicas da pessoa com deficiên-
cia;
V - prestação de serviços próximo ao domicílio da pessoa
com deficiência, inclusive na zona rural, respeitadas a orga-
nização das Redes de Atenção à Saúde (RAS) nos territórios
locais e as normas do Sistema Único de Saúde (SUS).
Art. 16. Nos programas e serviços de habilitação e de
reabilitação para a pessoa com deficiência, são garantidos:
I - organização, serviços, métodos, técnicas e recursos
para atender às características de cada pessoa com deficiên-
cia;
II - acessibilidade em todos os ambientes e serviços;
III - tecnologia assistiva, tecnologia de reabilitação, ma-
teriais e equipamentos adequados e apoio técnico profissio-
nal, de acordo com as especificidades de cada pessoa com
deficiência;
IV - capacitação continuada de todos os profissionais
que participem dos programas e serviços.
Art. 17. Os serviços do SUS e do Suas deverão promover
ações articuladas para garantir à pessoa com deficiência e
sua família a aquisição de informações, orientações e formas
de acesso às políticas públicas disponíveis, com a finalidade
de propiciar sua plena participação social.
Parágrafo único. Os serviços de que trata o caput deste
artigo podem fornecer informações e orientações nas áreas
de saúde, de educação, de cultura, de esporte, de lazer, de
transporte, de previdência social, de assistência social, de
habitação, de trabalho, de empreendedorismo, de acesso ao
crédito, de promoção, proteção e defesa de direitos e nas de-
mais áreas que possibilitem à pessoa com deficiência exercer
sua cidadania.
166
CAPÍTULO III
DO DIREITO À SAÚDE
Art. 18. É assegurada atenção integral à saúde da pes-
soa com deficiência em todos os níveis de complexidade, por
intermédio do SUS, garantido acesso universal e igualitário.
§ 1o É assegurada a participação da pessoa com deficiên-
cia na elaboração das políticas de saúde a ela destinadas.
§ 2o É assegurado atendimento segundo normas éticas e
técnicas, que regulamentarão a atuação dos profissionais de
saúde e contemplarão aspectos relacionados aos direitos e às
especificidades da pessoa com deficiência, incluindo temas
como sua dignidade e autonomia.
§ 3o Aos profissionais que prestam assistência à pessoa
com deficiência, especialmente em serviços de habilitação e
de reabilitação, deve ser garantida capacitação inicial e con-
tinuada.
§ 4o As ações e os serviços de saúde pública destinados à
pessoa com deficiência devem assegurar:
I - diagnóstico e intervenção precoces, realizados por
equipe multidisciplinar;
II - serviços de habilitação e de reabilitação sempre que
necessários, para qualquer tipo de deficiência, inclusive para
a manutenção da melhor condição de saúde e qualidade de
vida;
III - atendimento domiciliar multidisciplinar, tratamento
ambulatorial e internação;
IV - campanhas de vacinação;
V - atendimento psicológico, inclusive para seus familia-
res e atendentes pessoais;
VI - respeito à especificidade, à identidade de gênero e à
orientação sexual da pessoa com deficiência;
VII - atenção sexual e reprodutiva, incluindo o direito à
fertilização assistida;
VIII - informação adequada e acessível à pessoa com de-
ficiência e a seus familiares sobre sua condição de saúde;
IX - serviços projetados para prevenir a ocorrência e o
desenvolvimento de deficiências e agravos adicionais;
X - promoção de estratégias de capacitação permanente
das equipes que atuam no SUS, em todos os níveis de aten-
ção, no atendimento à pessoa com deficiência, bem como
orientação a seus atendentes pessoais;
XI - oferta de órteses, próteses, meios auxiliares de lo-
comoção, medicamentos, insumos e fórmulas nutricionais,
conforme as normas vigentes do Ministério da Saúde.
§ 5o As diretrizes deste artigo aplicam-se também às ins-
tituições privadas que participem de forma complementar do
SUS ou que recebam recursos públicos para sua manutenção.
Art. 19. Compete ao SUS desenvolver ações destinadas à
prevenção de deficiências por causas evitáveis, inclusive por
meio de:
I - acompanhamento da gravidez, do parto e do puerpé-
rio, com garantia de parto humanizado e seguro;
II - promoção de práticas alimentares adequadas e sau-
dáveis, vigilância alimentar e nutricional, prevenção e cuida-
do integral dos agravos relacionados à alimentação e nutri-
ção da mulher e da criança;
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
III - aprimoramento e expansão dos programas de imu-
nização e de triagem neonatal;
IV - identificação e controle da gestante de alto risco.
Art. 20. As operadoras de planos e seguros privados de
saúde são obrigadas a garantir à pessoa com deficiência, no
mínimo, todos os serviços e produtos ofertados aos demais
clientes.
Art. 21. Quando esgotados os meios de atenção à saúde
da pessoa com deficiência no local de residência, será pres-
tado atendimento fora de domicílio, para fins de diagnóstico
e de tratamento, garantidos o transporte e a acomodação da
pessoa com deficiência e de seu acompanhante.
Art. 22. À pessoa com deficiência internada ou em ob-
servação é assegurado o direito a acompanhante ou a aten-
dente pessoal, devendo o órgão ou a instituição de saúde
proporcionar condições adequadas para sua permanência
em tempo integral.
§ 1o Na impossibilidade de permanência do acompa-
nhante ou do atendente pessoal junto à pessoa com defi-
ciência, cabe ao profissional de saúde responsável pelo trata-
mento justificá-la por escrito.
§ 2o Na ocorrência da impossibilidade prevista no §
1  deste artigo, o órgão ou a instituição de saúde deve adotar
o ra língua e na modalidade escrita da língua portuguesa como
as providências cabíveis para suprir a ausência do acompa-
nhante ou do atendente pessoal.
Art. 23. São vedadas todas as formas de discriminação
contra a pessoa com deficiência, inclusive por meio de co-
brança de valores diferenciados por planos e seguros priva-
dos de saúde, em razão de sua condição.
Art. 24. É assegurado à pessoa com deficiência o aces-
so aos serviços de saúde, tanto públicos como privados, e
às informações prestadas e recebidas, por meio de recursos
de tecnologia assistiva e de todas as formas de comunicação
previstas no inciso V do art. 3o desta Lei.
Art. 25. Os espaços dos serviços de saúde, tanto públi-
cos quanto privados, devem assegurar o acesso da pessoa
com deficiência, em conformidade com a legislação em vi-
gor, mediante a remoção de barreiras, por meio de projetos
arquitetônico, de ambientação de interior e de comunicação
que atendam às especificidades das pessoas com deficiência
física, sensorial, intelectual e mental.
Art. 26. Os casos de suspeita ou de confirmação de vio-
lência praticada contra a pessoa com deficiência serão objeto
de notificação compulsória pelos serviços de saúde públicos
e privados à autoridade policial e ao Ministério Público, além
dos Conselhos dos Direitos da Pessoa com Deficiência.
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, considera-se
violência contra a pessoa com deficiência qualquer ação ou
omissão, praticada em local público ou privado, que lhe cau-
se morte ou dano ou sofrimento físico ou psicológico.
CAPÍTULO IV
DO DIREITO À EDUCAÇÃO
Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com defi-
ciência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos
os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma
a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus ta-
lentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais,
segundo suas características, interesses e necessidades de
aprendizagem.
Parágrafo único. É dever do Estado, da família, da comu-
nidade escolar e da sociedade assegurar educação de quali-
dade à pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda
forma de violência, negligência e discriminação.
Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, de-
senvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar:
I - sistema educacional inclusivo em todos os níveis e
modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda
a vida;
II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando
a garantir condições de acesso, permanência, participação e
aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos
de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a
inclusão plena;
III - projeto pedagógico que institucionalize o atendi-
mento educacional especializado, assim como os demais ser-
viços e adaptações razoáveis, para atender às características
dos estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso
ao currículo em condições de igualdade, promovendo a con-
quista e o exercício de sua autonomia;
IV - oferta de educação bilíngue, em Libras como primei-
segunda língua, em escolas e classes bilíngues e em escolas
inclusivas;
V - adoção de medidas individualizadas e coletivas em
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e
social dos estudantes com deficiência, favorecendo o acesso,
a permanência, a participação e a aprendizagem em institui-
ções de ensino;
VI - pesquisas voltadas para o desenvolvimento de no-
vos métodos e técnicas pedagógicas, de materiais didáticos,
de equipamentos e de recursos de tecnologia assistiva;
VII - planejamento de estudo de caso, de elaboração de
plano de atendimento educacional especializado, de organi-
zação de recursos e serviços de acessibilidade e de disponi-
bilização e usabilidade pedagógica de recursos de tecnologia
assistiva;
VIII - participação dos estudantes com deficiência e de
suas famílias nas diversas instâncias de atuação da comuni-
dade escolar;
IX - adoção de medidas de apoio que favoreçam o desen-
volvimento dos aspectos linguísticos, culturais, vocacionais e
profissionais, levando-se em conta o talento, a criatividade,
as habilidades e os interesses do estudante com deficiência;
X - adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos pro-
gramas de formação inicial e continuada de professores e
oferta de formação continuada para o atendimento educa-
cional especializado;
XI - formação e disponibilização de professores para o
atendimento educacional especializado, de tradutores e in-
térpretes da Libras, de guias intérpretes e de profissionais de
apoio;
XII - oferta de ensino da Libras, do Sistema Braille e de
uso de recursos de tecnologia assistiva, de forma a ampliar
habilidades funcionais dos estudantes, promovendo sua au-
tonomia e participação;
XIII - acesso à educação superior e à educação profissio-
nal e tecnológica em igualdade de oportunidades e condi-
ções com as demais pessoas;
167
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
XIV - inclusão em conteúdos curriculares, em cursos de
nível superior e de educação profissional técnica e tecnológi-
ca, de temas relacionados à pessoa com deficiência nos res-
pectivos campos de conhecimento;
XV - acesso da pessoa com deficiência, em igualdade de
condições, a jogos e a atividades recreativas, esportivas e de
lazer, no sistema escolar;
XVI - acessibilidade para todos os estudantes, trabalha-
dores da educação e demais integrantes da comunidade es-
colar às edificações, aos ambientes e às atividades concer-
nentes a todas as modalidades, etapas e níveis de ensino;
XVII - oferta de profissionais de apoio escolar;
XVIII - articulação intersetorial na implementação de po-
líticas públicas.
§ 1o Às instituições privadas, de qualquer nível e moda-
lidade de ensino, aplica-se obrigatoriamente o disposto nos
incisos I, II, III, V, VII, VIII, IX, X, XI, XII, XIII, XIV, XV, XVI, XVII e
XVIII do caput deste artigo, sendo vedada a cobrança de va-
lores adicionais de qualquer natureza em suas mensalidades,
anuidades e matrículas no cumprimento dessas determina-
ções.
§ 2o Na disponibilização de tradutores e intérpretes da
Libras a que se refere o inciso XI do caput deste artigo, deve-
se observar o seguinte:
I - os tradutores e intérpretes da Libras atuantes na edu-
cação básica devem, no mínimo, possuir ensino médio com-
pleto e certificado de proficiência na Libras; (Vigência)
II - os tradutores e intérpretes da Libras, quando direcio-
nados à tarefa de interpretar nas salas de aula dos cursos de
graduação e pós-graduação, devem possuir nível superior,
com habilitação, prioritariamente, em Tradução e Interpreta-
ção em Libras.(Vigência)
Art. 29. (VETADO).
Art. 30. Nos processos seletivos para ingresso e perma-
nência nos cursos oferecidos pelas instituições de ensino su-
perior e de educação profissional e tecnológica, públicas e
privadas, devem ser adotadas as seguintes medidas:
I - atendimento preferencial à pessoa com deficiência
nas dependências das Instituições de Ensino Superior (IES)
e nos serviços;
II - disponibilização de formulário de inscrição de exames
com campos específicos para que o candidato com deficiên-
cia informe os recursos de acessibilidade e de tecnologia as-
sistiva necessários para sua participação;
III - disponibilização de provas em formatos acessíveis
para atendimento às necessidades específicas do candidato
com deficiência;
IV - disponibilização de recursos de acessibilidade e de
tecnologia assistiva adequados, previamente solicitados e es-
colhidos pelo candidato com deficiência;
V - dilação de tempo, conforme demanda apresentada
pelo candidato com deficiência, tanto na realização de exame
para seleção quanto nas atividades acadêmicas, mediante
prévia solicitação e comprovação da necessidade;
VI - adoção de critérios de avaliação das provas escritas,
discursivas ou de redação que considerem a singularidade
linguística da pessoa com deficiência, no domínio da modali-
dade escrita da língua portuguesa;
VII - tradução completa do edital e de suas retificações
em Libras.
168
CAPÍTULO V
DO DIREITO À MORADIA
Art. 31. A pessoa com deficiência tem direito à moradia
digna, no seio da família natural ou substituta, com seu côn-
juge ou companheiro ou desacompanhada, ou em moradia
para a vida independente da pessoa com deficiência, ou, ain-
da, em residência inclusiva.
§ 1o O poder público adotará programas e ações estraté-
gicas para apoiar a criação e a manutenção de moradia para
a vida independente da pessoa com deficiência.
§ 2o A proteção integral na modalidade de residência in-
clusiva será prestada no âmbito do Suas à pessoa com defi-
ciência em situação de dependência que não disponha de
condições de autossustentabilidade, com vínculos familiares
fragilizados ou rompidos.
Art. 32. Nos programas habitacionais, públicos ou sub-
sidiados com recursos públicos, a pessoa com deficiência ou
o seu responsável goza de prioridade na aquisição de imóvel
para moradia própria, observado o seguinte:
I - reserva de, no mínimo, 3% (três por cento) das unida-
des habitacionais para pessoa com deficiência;
II - (VETADO);
III - em caso de edificação multifamiliar, garantia de aces-
sibilidade nas áreas de uso comum e nas unidades habita-
cionais no piso térreo e de acessibilidade ou de adaptação
razoável nos demais pisos;
IV - disponibilização de equipamentos urbanos comuni-
tários acessíveis;
V - elaboração de especificações técnicas no projeto que
permitam a instalação de elevadores.
§ 1o O direito à prioridade, previsto no caput deste arti-
go, será reconhecido à pessoa com deficiência beneficiária
apenas uma vez.
§ 2o Nos programas habitacionais públicos, os critérios
de financiamento devem ser compatíveis com os rendimen-
tos da pessoa com deficiência ou de sua família.
§ 3o Caso não haja pessoa com deficiência interessada
nas unidades habitacionais reservadas por força do disposto
no inciso I do caput deste artigo, as unidades não utilizadas
serão disponibilizadas às demais pessoas.
Art. 33. Ao poder público compete:
I - adotar as providências necessárias para o cumprimen-
to do disposto nos arts. 31 e 32 desta Lei; e
II - divulgar, para os agentes interessados e beneficiá-
rios, a política habitacional prevista nas legislações federal,
estaduais, distrital e municipais, com ênfase nos dispositivos
sobre acessibilidade.
CAPÍTULO VI
DO DIREITO AO TRABALHO
Seção I
Disposições Gerais
Art. 34. A pessoa com deficiência tem direito ao traba-
lho de sua livre escolha e aceitação, em ambiente acessível
e inclusivo, em igualdade de oportunidades com as demais
pessoas.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
§ 1o As pessoas jurídicas de direito público, privado ou
de qualquer natureza são obrigadas a garantir ambientes de
trabalho acessíveis e inclusivos.
§ 2o A pessoa com deficiência tem direito, em igualdade
de oportunidades com as demais pessoas, a condições jus-
tas e favoráveis de trabalho, incluindo igual remuneração por
trabalho de igual valor.
§ 3o É vedada restrição ao trabalho da pessoa com defi-
ciência e qualquer discriminação em razão de sua condição,
inclusive nas etapas de recrutamento, seleção, contratação,
admissão, exames admissional e periódico, permanência no
emprego, ascensão profissional e reabilitação profissional,
bem como exigência de aptidão plena.
§ 4o A pessoa com deficiência tem direito à participação
e ao acesso a cursos, treinamentos, educação continuada,
planos de carreira, promoções, bonificações e incentivos
profissionais oferecidos pelo empregador, em igualdade de
oportunidades com os demais empregados.
§ 5o É garantida aos trabalhadores com deficiência aces-
sibilidade em cursos de formação e de capacitação.
Art. 35. É finalidade primordial das políticas públicas de
trabalho e emprego promover e garantir condições de aces-
so e de permanência da pessoa com deficiência no campo
de trabalho.
Parágrafo único. Os programas de estímulo ao empreen-
dedorismo e ao trabalho autônomo, incluídos o cooperativis-
mo e o associativismo, devem prever a participação da pes-
soa com deficiência e a disponibilização de linhas de crédito,
quando necessárias.
Seção II
Da Habilitação Profissional e Reabilitação Profissio-
nal
Art. 36. O poder público deve implementar serviços e
programas completos de habilitação profissional e de reabi-
litação profissional para que a pessoa com deficiência possa
ingressar, continuar ou retornar ao campo do trabalho, res-
peitados sua livre escolha, sua vocação e seu interesse.
§ 1o Equipe multidisciplinar indicará, com base em crité-
rios previstos no § 1o do art. 2o desta Lei, programa de habi-
litação ou de reabilitação que possibilite à pessoa com defi-
ciência restaurar sua capacidade e habilidade profissional ou
adquirir novas capacidades e habilidades de trabalho.
§ 2o A habilitação profissional corresponde ao processo
destinado a propiciar à pessoa com deficiência aquisição de
conhecimentos, habilidades e aptidões para exercício de pro-
fissão ou de ocupação, permitindo nível suficiente de desen-
volvimento profissional para ingresso no campo de trabalho.
§ 3o Os serviços de habilitação profissional, de reabilita-
ção profissional e de educação profissional devem ser dota-
dos de recursos necessários para atender a toda pessoa com
deficiência, independentemente de sua característica especí-
fica, a fim de que ela possa ser capacitada para trabalho que
lhe seja adequado e ter perspectivas de obtê-lo, de conservá
-lo e de nele progredir.
§ 4o Os serviços de habilitação profissional, de reabilita-
ção profissional e de educação profissional deverão ser ofe-
recidos em ambientes acessíveis e inclusivos.
§ 5o A habilitação profissional e a reabilitação profissional
devem ocorrer articuladas com as redes públicas e privadas,
especialmente de saúde, de ensino e de assistência social, em
todos os níveis e modalidades, em entidades de formação
profissional ou diretamente com o empregador.
§ 6o A habilitação profissional pode ocorrer em empresas
por meio de prévia formalização do contrato de emprego da
pessoa com deficiência, que será considerada para o cum-
primento da reserva de vagas prevista em lei, desde que por
tempo determinado e concomitante com a inclusão profis-
sional na empresa, observado o disposto em regulamento.
§ 7o A habilitação profissional e a reabilitação profissional
atenderão à pessoa com deficiência.
Seção III
Da Inclusão da Pessoa com Deficiência no Trabalho
Art. 37. Constitui modo de inclusão da pessoa com de-
ficiência no trabalho a colocação competitiva, em igualdade
de oportunidades com as demais pessoas, nos termos da le-
gislação trabalhista e previdenciária, na qual devem ser aten-
didas as regras de acessibilidade, o fornecimento de recursos
de tecnologia assistiva e a adaptação razoável no ambiente
de trabalho.
Parágrafo único. A colocação competitiva da pessoa com
deficiência pode ocorrer por meio de trabalho com apoio,
observadas as seguintes diretrizes:
I - prioridade no atendimento à pessoa com deficiência
com maior dificuldade de inserção no campo de trabalho;
II - provisão de suportes individualizados que atendam a
necessidades específicas da pessoa com deficiência, inclusi-
ve a disponibilização de recursos de tecnologia assistiva, de
agente facilitador e de apoio no ambiente de trabalho;
III - respeito ao perfil vocacional e ao interesse da pessoa
com deficiência apoiada;
IV - oferta de aconselhamento e de apoio aos emprega-
dores, com vistas à definição de estratégias de inclusão e de
superação de barreiras, inclusive atitudinais;
V - realização de avaliações periódicas;
VI - articulação intersetorial das políticas públicas;
VII - possibilidade de participação de organizações da
sociedade civil.
Art. 38. A entidade contratada para a realização de pro-
cesso seletivo público ou privado para cargo, função ou em-
prego está obrigada à observância do disposto nesta Lei e
em outras normas de acessibilidade vigentes.
CAPÍTULO VII
DO DIREITO À ASSISTÊNCIA SOCIAL
Art. 39. Os serviços, os programas, os projetos e os be-
nefícios no âmbito da política pública de assistência social
à pessoa com deficiência e sua família têm como objetivo a
garantia da segurança de renda, da acolhida, da habilitação e
da reabilitação, do desenvolvimento da autonomia e da con-
vivência familiar e comunitária, para a promoção do acesso a
direitos e da plena participação social.
169
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
§ 1o A assistência social à pessoa com deficiência, nos
termos do caput deste artigo, deve envolver conjunto arti-
culado de serviços do âmbito da Proteção Social Básica e da
Proteção Social Especial, ofertados pelo Suas, para a garantia
de seguranças fundamentais no enfrentamento de situações
de vulnerabilidade e de risco, por fragilização de vínculos e
ameaça ou violação de direitos.
§ 2o Os serviços socioassistenciais destinados à pessoa
com deficiência em situação de dependência deverão contar
com cuidadores sociais para prestar-lhe cuidados básicos e
instrumentais.
Art. 40. É assegurado à pessoa com deficiência que não
possua meios para prover sua subsistência nem de tê-la pro-
vida por sua família o benefício mensal de 1 (um) salário-mí-
nimo, nos termos da Lei no 8.742, de 7 de dezembro de 1993.
CAPÍTULO VIII
DO DIREITO À PREVIDÊNCIA SOCIAL
Art. 41. A pessoa com deficiência segurada do Regime
Geral de Previdência Social (RGPS) tem direito à aposenta-
doria nos termos da Lei Complementar no 142, de 8 de maio
de 2013.
CAPÍTULO IX
DO DIREITO À CULTURA, AO ESPORTE, AO TURIS-
MO E AO LAZER
Art. 42. A pessoa com deficiência tem direito à cultura,
ao esporte, ao turismo e ao lazer em igualdade de oportuni-
dades com as demais pessoas, sendo-lhe garantido o acesso:
I - a bens culturais em formato acessível;
II - a programas de televisão, cinema, teatro e outras ati-
vidades culturais e desportivas em formato acessível; e
III - a monumentos e locais de importância cultural e a
espaços que ofereçam serviços ou eventos culturais e espor-
tivos.
§ 1o É vedada a recusa de oferta de obra intelectual em
formato acessível à pessoa com deficiência, sob qualquer ar-
gumento, inclusive sob a alegação de proteção dos direitos
de propriedade intelectual.
§ 2o O poder público deve adotar soluções destinadas
à eliminação, à redução ou à superação de barreiras para a
promoção do acesso a todo patrimônio cultural, observadas
as normas de acessibilidade, ambientais e de proteção do pa-
trimônio histórico e artístico nacional.
Art. 43. O poder público deve promover a participação
da pessoa com deficiência em atividades artísticas, intelec-
tuais, culturais, esportivas e recreativas, com vistas ao seu
protagonismo, devendo:
I - incentivar a provisão de instrução, de treinamento
e de recursos adequados, em igualdade de oportunidades
com as demais pessoas;
II - assegurar acessibilidade nos locais de eventos e nos
serviços prestados por pessoa ou entidade envolvida na or-
ganização das atividades de que trata este artigo; e
III - assegurar a participação da pessoa com deficiência
em jogos e atividades recreativas, esportivas, de lazer, cultu-
rais e artísticas, inclusive no sistema escolar, em igualdade de
condições com as demais pessoas.
170
Art. 44. Nos teatros, cinemas, auditórios, estádios, giná-
sios de esporte, locais de espetáculos e de conferências e
similares, serão reservados espaços livres e assentos para a
pessoa com deficiência, de acordo com a capacidade de lo-
tação da edificação, observado o disposto em regulamento.
§ 1o Os espaços e assentos a que se refere este artigo
devem ser distribuídos pelo recinto em locais diversos, de
boa visibilidade, em todos os setores, próximos aos corredo-
res, devidamente sinalizados, evitando-se áreas segregadas
de público e obstrução das saídas, em conformidade com as
normas de acessibilidade.
§ 2o No caso de não haver comprovada procura pelos
assentos reservados, esses podem, excepcionalmente, ser
ocupados por pessoas sem deficiência ou que não tenham
mobilidade reduzida, observado o disposto em regulamento.
§ 3o Os espaços e assentos a que se refere este artigo
devem situar-se em locais que garantam a acomodação de,
no mínimo, 1 (um) acompanhante da pessoa com deficiên-
cia ou com mobilidade reduzida, resguardado o direito de
se acomodar proximamente a grupo familiar e comunitário.
§ 4o Nos locais referidos no caput deste artigo, deve ha-
ver, obrigatoriamente, rotas de fuga e saídas de emergência
acessíveis, conforme padrões das normas de acessibilidade, a
fim de permitir a saída segura da pessoa com deficiência ou
com mobilidade reduzida, em caso de emergência.
§ 5o Todos os espaços das edificações previstas
no caput deste artigo devem atender às normas de acessibi-
lidade em vigor.
§ 6o As salas de cinema devem oferecer, em todas as ses-
sões, recursos de acessibilidade para a pessoa com deficiên-
cia.(Vigência)
§ 7o O valor do ingresso da pessoa com deficiência não
poderá ser superior ao valor cobrado das demais pessoas.
Art. 45. Os hotéis, pousadas e similares devem ser cons-
truídos observando-se os princípios do desenho universal,
além de adotar todos os meios de acessibilidade, conforme
legislação em vigor. (Vigência)
§ 1o Os estabelecimentos já existentes deverão disponi-
bilizar, pelo menos, 10% (dez por cento) de seus dormitórios
acessíveis, garantida, no mínimo, 1 (uma) unidade acessível.
§ 2o Os dormitórios mencionados no § 1o deste artigo
deverão ser localizados em rotas acessíveis.
CAPÍTULO X
DO DIREITO AO TRANSPORTE E À MOBILIDADE
Art. 46. O direito ao transporte e à mobilidade da pessoa
com deficiência ou com mobilidade reduzida será assegura-
do em igualdade de oportunidades com as demais pessoas,
por meio de identificação e de eliminação de todos os obstá-
culos e barreiras ao seu acesso.
§ 1o Para fins de acessibilidade aos serviços de transporte
coletivo terrestre, aquaviário e aéreo, em todas as jurisdições,
consideram-se como integrantes desses serviços os veículos,
os terminais, as estações, os pontos de parada, o sistema viá-
rio e a prestação do serviço.
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Professor Adjunto I
§ 2o São sujeitas ao cumprimento das disposições desta
Lei, sempre que houver interação com a matéria nela regu-
lada, a outorga, a concessão, a permissão, a autorização, a
renovação ou a habilitação de linhas e de serviços de trans-
porte coletivo.
§ 3o Para colocação do símbolo internacional de acesso
nos veículos, as empresas de transporte coletivo de passagei-
ros dependem da certificação de acessibilidade emitida pelo
gestor público responsável pela prestação do serviço.
Art. 47. Em todas as áreas de estacionamento aberto ao
público, de uso público ou privado de uso coletivo e em vias
públicas, devem ser reservadas vagas próximas aos acessos
de circulação de pedestres, devidamente sinalizadas, para
veículos que transportem pessoa com deficiência com com-
prometimento de mobilidade, desde que devidamente iden-
tificados.
§ 1o As vagas a que se refere o caput deste artigo de-
vem equivaler a 2% (dois por cento) do total, garantida, no
mínimo, 1 (uma) vaga devidamente sinalizada e com as es-
pecificações de desenho e traçado de acordo com as normas
técnicas vigentes de acessibilidade.
§ 2o Os veículos estacionados nas vagas reservadas de-
vem exibir, em local de ampla visibilidade, a credencial de
beneficiário, a ser confeccionada e fornecida pelos órgãos de
trânsito, que disciplinarão suas características e condições de
uso.
§ 3º A utilização indevida das vagas de que trata este ar-
tigo sujeita os infratores às sanções previstas no inciso XX do
art. 181 da Lei nº 9.503, de 23 de setembro de 1997 (Código
de Trânsito Brasileiro).(Redação dada pela Lei nº 13.281, de
2016) (Vigência)
§ 4o A credencial a que se refere o §  2o deste artigo é
vinculada à pessoa com deficiência que possui comprometi-
mento de mobilidade e é válida em todo o território nacional.
Art. 48. Os veículos de transporte coletivo terrestre,
aquaviário e aéreo, as instalações, as estações, os portos e
os terminais em operação no País devem ser acessíveis, de
forma a garantir o seu uso por todas as pessoas.
§ 1o Os veículos e as estruturas de que trata o caput des-
te artigo devem dispor de sistema de comunicação acessível
que disponibilize informações sobre todos os pontos do iti-
nerário.
§ 2o São asseguradas à pessoa com deficiência priorida-
de e segurança nos procedimentos de embarque e de de-
sembarque nos veículos de transporte coletivo, de acordo
com as normas técnicas.
§ 3o Para colocação do símbolo internacional de acesso
nos veículos, as empresas de transporte coletivo de passagei-
ros dependem da certificação de acessibilidade emitida pelo
gestor público responsável pela prestação do serviço.
Art. 49. As empresas de transporte de fretamento e de
turismo, na renovação de suas frotas, são obrigadas ao cum-
primento do disposto nos arts. 46 e 48 desta Lei.(Vigência)
Art. 50. O poder público incentivará a fabricação de veí-
culos acessíveis e a sua utilização como táxis e vans, de forma
a garantir o seu uso por todas as pessoas.
Art. 51. As frotas de empresas de táxi devem reservar
10% (dez por cento) de seus veículos acessíveis à pessoa com
deficiência.
§ 1o É proibida a cobrança diferenciada de tarifas ou de
valores adicionais pelo serviço de táxi prestado à pessoa com
deficiência.
§ 2o O poder público é autorizado a instituir incentivos
fiscais com vistas a possibilitar a acessibilidade dos veículos a
que se refere o caput deste artigo.
Art. 52. As locadoras de veículos são obrigadas a oferecer
1 (um) veículo adaptado para uso de pessoa com deficiência,
a cada conjunto de 20 (vinte) veículos de sua frota.
Parágrafo único. O veículo adaptado deverá ter, no míni-
mo, câmbio automático, direção hidráulica, vidros elétricos e
comandos manuais de freio e de embreagem.
TÍTULO III
DA ACESSIBILIDADE
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 53. A acessibilidade é direito que garante à pessoa
com deficiência ou com mobilidade reduzida viver de forma
independente e exercer seus direitos de cidadania e de par-
ticipação social.
Art. 54. São sujeitas ao cumprimento das disposições
desta Lei e de outras normas relativas à acessibilidade, sem-
pre que houver interação com a matéria nela regulada:
I - a aprovação de projeto arquitetônico e urbanístico
ou de comunicação e informação, a fabricação de veículos
de transporte coletivo, a prestação do respectivo serviço e a
execução de qualquer tipo de obra, quando tenham destina-
ção pública ou coletiva;
II - a outorga ou a renovação de concessão, permissão,
autorização ou habilitação de qualquer natureza;
III - a aprovação de financiamento de projeto com utiliza-
ção de recursos públicos, por meio de renúncia ou de incen-
tivo fiscal, contrato, convênio ou instrumento congênere; e
IV - a concessão de aval da União para obtenção de em-
préstimo e de financiamento internacionais por entes públi-
cos ou privados.
Art. 55. A concepção e a implantação de projetos que
tratem do meio físico, de transporte, de informação e comu-
nicação, inclusive de sistemas e tecnologias da informação e
comunicação, e de outros serviços, equipamentos e instala-
ções abertos ao público, de uso público ou privado de uso
coletivo, tanto na zona urbana como na rural, devem atender
aos princípios do desenho universal, tendo como referência
as normas de acessibilidade.
§ 1o O desenho universal será sempre tomado como re-
gra de caráter geral.
§ 2o Nas hipóteses em que comprovadamente o dese-
nho universal não possa ser empreendido, deve ser adotada
adaptação razoável.
§ 3o Caberá ao poder público promover a inclusão de
conteúdos temáticos referentes ao desenho universal nas di-
retrizes curriculares da educação profissional e tecnológica
e do ensino superior e na formação das carreiras de Estado.
§ 4o Os programas, os projetos e as linhas de pesquisa a
serem desenvolvidos com o apoio de organismos públicos
de auxílio à pesquisa e de agências de fomento deverão in-
cluir temas voltados para o desenho universal.
171
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
§ 5o Desde a etapa de concepção, as políticas públicas
deverão considerar a adoção do desenho universal.
Art. 56. A construção, a reforma, a ampliação ou a mu-
dança de uso de edificações abertas ao público, de uso pú-
blico ou privadas de uso coletivo deverão ser executadas de
modo a serem acessíveis.
§ 1o As entidades de fiscalização profissional das ativi-
dades de Engenharia, de Arquitetura e correlatas, ao anota-
rem a responsabilidade técnica de projetos, devem exigir a
responsabilidade profissional declarada de atendimento às
regras de acessibilidade previstas em legislação e em normas
técnicas pertinentes.
§ 2o Para a aprovação, o licenciamento ou a emissão de
certificado de projeto executivo arquitetônico, urbanístico e
de instalações e equipamentos temporários ou permanentes
e para o licenciamento ou a emissão de certificado de con-
clusão de obra ou de serviço, deve ser atestado o atendimen-
to às regras de acessibilidade.
§ 3o O poder público, após certificar a acessibilidade de
edificação ou de serviço, determinará a colocação, em espa-
ços ou em locais de ampla visibilidade, do símbolo interna-
cional de acesso, na forma prevista em legislação e em nor-
mas técnicas correlatas.
Art. 57. As edificações públicas e privadas de uso coleti-
vo já existentes devem garantir acessibilidade à pessoa com
deficiência em todas as suas dependências e serviços, tendo
como referência as normas de acessibilidade vigentes.
Art. 58. O projeto e a construção de edificação de uso
privado multifamiliar devem atender aos preceitos de acessi-
bilidade, na forma regulamentar.
§ 1o As construtoras e incorporadoras responsáveis pelo
projeto e pela construção das edificações a que se refere
o caput deste artigo devem assegurar percentual mínimo de
suas unidades internamente acessíveis, na forma regulamen-
tar.
§ 2o É vedada a cobrança de valores adicionais para a
aquisição de unidades internamente acessíveis a que se refe-
re o § 1o deste artigo.
Art. 59. Em qualquer intervenção nas vias e nos espa-
ços públicos, o poder público e as empresas concessionárias
responsáveis pela execução das obras e dos serviços devem
garantir, de forma segura, a fluidez do trânsito e a livre circu-
lação e acessibilidade das pessoas, durante e após sua exe-
cução.
Art. 60. Orientam-se, no que couber, pelas regras de
acessibilidade previstas em legislação e em normas técnicas,
observado o disposto na Lei no 10.098, de 19 de dezembro
de 2000, no 10.257, de 10 de julho de 2001, e no 12.587, de 3
de janeiro de 2012:
I - os planos diretores municipais, os planos diretores
de transporte e trânsito, os planos de mobilidade urbana e
os planos de preservação de sítios históricos elaborados ou
atualizados a partir da publicação desta Lei;
II - os códigos de obras, os códigos de postura, as leis de
uso e ocupação do solo e as leis do sistema viário;
III - os estudos prévios de impacto de vizinhança;
IV - as atividades de fiscalização e a imposição de san-
ções; e
V - a legislação referente à prevenção contra incêndio e
pânico.
172
§ 1o A concessão e a renovação de alvará de funciona-
mento para qualquer atividade são condicionadas à observa-
ção e à certificação das regras de acessibilidade.
§ 2o A emissão de carta de habite-se ou de habilitação
equivalente e sua renovação, quando esta tiver sido emitida
anteriormente às exigências de acessibilidade, é condiciona-
da à observação e à certificação das regras de acessibilidade.
Art. 61. A formulação, a implementação e a manutenção
das ações de acessibilidade atenderão às seguintes premis-
sas básicas:
I - eleição de prioridades, elaboração de cronograma e
reserva de recursos para implementação das ações; e
II - planejamento contínuo e articulado entre os setores
envolvidos.
Art. 62. É assegurado à pessoa com deficiência, mediante
solicitação, o recebimento de contas, boletos, recibos, extra-
tos e cobranças de tributos em formato acessível.
CAPÍTULO II
DO ACESSO À INFORMAÇÃO E À COMUNICAÇÃO
Art. 63. É obrigatória a acessibilidade nos sítios da in-
ternet mantidos por empresas com sede ou representação
comercial no País ou por órgãos de governo, para uso da
pessoa com deficiência, garantindo-lhe acesso às informa-
ções disponíveis, conforme as melhores práticas e diretrizes
de acessibilidade adotadas internacionalmente.
§ 1o Os sítios devem conter símbolo de acessibilidade em
destaque.
§ 2o Telecentros comunitários que receberem recursos
públicos federais para seu custeio ou sua instalação e lan
houses  devem possuir equipamentos e instalações acessí-
veis.
§ 3o Os telecentros e as lan houses  de que trata o §
2   deste artigo devem garantir, no mínimo, 10% (dez por
o
cento) de seus computadores com recursos de acessibilidade
para pessoa com deficiência visual, sendo assegurado pelo
menos 1 (um) equipamento, quando o resultado percentual
for inferior a 1 (um).
Art. 64. A acessibilidade nos sítios da internet de que tra-
ta o art. 63 desta Lei deve ser observada para obtenção do
financiamento de que trata o inciso III do art. 54 desta Lei.
Art. 65. As empresas prestadoras de serviços de teleco-
municações deverão garantir pleno acesso à pessoa com de-
ficiência, conforme regulamentação específica.
Art. 66. Cabe ao poder público incentivar a oferta de apa-
relhos de telefonia fixa e móvel celular com acessibilidade
que, entre outras tecnologias assistivas, possuam possibilida-
de de indicação e de ampliação sonoras de todas as opera-
ções e funções disponíveis.
Art. 67. Os serviços de radiodifusão de sons e imagens
devem permitir o uso dos seguintes recursos, entre outros:
I - subtitulação por meio de legenda oculta;
II - janela com intérprete da Libras;
III - audiodescrição.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Art. 68. O poder público deve adotar mecanismos de
incentivo à produção, à edição, à difusão, à distribuição e
à comercialização de livros em formatos acessíveis, inclusi-
ve em publicações da administração pública ou financiadas
com recursos públicos, com vistas a garantir à pessoa com
deficiência o direito de acesso à leitura, à informação e à co-
municação.
§ 1o Nos editais de compras de livros, inclusive para o
abastecimento ou a atualização de acervos de bibliotecas em
todos os níveis e modalidades de educação e de bibliotecas
públicas, o poder público deverá adotar cláusulas de impedi-
mento à participação de editoras que não ofertem sua pro-
dução também em formatos acessíveis.
§ 2o Consideram-se formatos acessíveis os arquivos di-
gitais que possam ser reconhecidos e acessados por soft-
wares leitores de telas ou outras tecnologias assistivas que
vierem a substituí-los, permitindo leitura com voz sintetizada,
ampliação de caracteres, diferentes contrastes e impressão
em Braille.
§ 3o O poder público deve estimular e apoiar a adapta-
ção e a produção de artigos científicos em formato acessível,
inclusive em Libras.
Art. 69. O poder público deve assegurar a disponibilidade
de informações corretas e claras sobre os diferentes produtos
e serviços ofertados, por quaisquer meios de comunicação
empregados, inclusive em ambiente virtual, contendo a es-
pecificação correta de quantidade, qualidade, características,
composição e preço, bem como sobre os eventuais riscos
à saúde e à segurança do consumidor com deficiência, em
caso de sua utilização, aplicando-se, no que couber, os arts.
30 a 41 da Lei no 8.078, de 11 de setembro de 1990.
§ 1o Os canais de comercialização virtual e os anúncios
publicitários veiculados na imprensa escrita, na internet, no
rádio, na televisão e nos demais veículos de comunicação
abertos ou por assinatura devem disponibilizar, conforme a
compatibilidade do meio, os recursos de acessibilidade de
que trata o art. 67 desta Lei, a expensas do fornecedor do
produto ou do serviço, sem prejuízo da observância do dis-
posto nos arts. 36 a 38 da Lei no 8.078, de 11 de setembro
de 1990.
§ 2o Os fornecedores devem disponibilizar, mediante soli-
citação, exemplares de bulas, prospectos, textos ou qualquer
outro tipo de material de divulgação em formato acessível.
Art. 70. As instituições promotoras de congressos, semi-
nários, oficinas e demais eventos de natureza científico-cul-
tural devem oferecer à pessoa com deficiência, no mínimo, os
recursos de tecnologia assistiva previstos no art. 67 desta Lei.
Art. 71. Os congressos, os seminários, as oficinas e os de-
mais eventos de natureza científico-cultural promovidos ou
financiados pelo poder público devem garantir as condições
de acessibilidade e os recursos de tecnologia assistiva.
Art. 72. Os programas, as linhas de pesquisa e os projetos
a serem desenvolvidos com o apoio de agências de financia-
mento e de órgãos e entidades integrantes da administração
pública que atuem no auxílio à pesquisa devem contemplar
temas voltados à tecnologia assistiva.
Art. 73. Caberá ao poder público, diretamente ou em
parceria com organizações da sociedade civil, promover a
capacitação de tradutores e intérpretes da Libras, de guias
intérpretes e de profissionais habilitados em Braille, audio-
descrição, estenotipia e legendagem.
CAPÍTULO III
DA TECNOLOGIA ASSISTIVA
Art. 74. É garantido à pessoa com deficiência acesso a
produtos, recursos, estratégias, práticas, processos, métodos
e serviços de tecnologia assistiva que maximizem sua auto-
nomia, mobilidade pessoal e qualidade de vida.
Art. 75. O poder público desenvolverá plano específico
de medidas, a ser renovado em cada período de 4 (quatro)
anos, com a finalidade de:
I - facilitar o acesso a crédito especializado, inclusive com
oferta de linhas de crédito subsidiadas, específicas para aqui-
sição de tecnologia assistiva;
II - agilizar, simplificar e priorizar procedimentos de im-
portação de tecnologia assistiva, especialmente as questões
atinentes a procedimentos alfandegários e sanitários;
III - criar mecanismos de fomento à pesquisa e à produ-
ção nacional de tecnologia assistiva, inclusive por meio de
concessão de linhas de crédito subsidiado e de parcerias com
institutos de pesquisa oficiais;
IV - eliminar ou reduzir a tributação da cadeia produtiva
e de importação de tecnologia assistiva;
V - facilitar e agilizar o processo de inclusão de novos re-
cursos de tecnologia assistiva no rol de produtos distribuídos
no âmbito do SUS e por outros órgãos governamentais.
Parágrafo único. Para fazer cumprir o disposto neste arti-
go, os procedimentos constantes do plano específico de me-
didas deverão ser avaliados, pelo menos, a cada 2 (dois) anos.
CAPÍTULO IV
DO DIREITO À PARTICIPAÇÃO NA VIDA PÚBLICA E
POLÍTICA
Art. 76. O poder público deve garantir à pessoa com de-
ficiência todos os direitos políticos e a oportunidade de exer-
cê-los em igualdade de condições com as demais pessoas.
§ 1o À pessoa com deficiência será assegurado o direito
de votar e de ser votada, inclusive por meio das seguintes
ações:
I - garantia de que os procedimentos, as instalações, os
materiais e os equipamentos para votação sejam apropria-
dos, acessíveis a todas as pessoas e de fácil compreensão e
uso, sendo vedada a instalação de seções eleitorais exclusivas
para a pessoa com deficiência;
II - incentivo à pessoa com deficiência a candidatar-se e a
desempenhar quaisquer funções públicas em todos os níveis
de governo, inclusive por meio do uso de novas tecnologias
assistivas, quando apropriado;
III - garantia de que os pronunciamentos oficiais, a pro-
paganda eleitoral obrigatória e os debates transmitidos pe-
las emissoras de televisão possuam, pelo menos, os recursos
elencados no art. 67 desta Lei;
173
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
IV - garantia do livre exercício do direito ao voto e, para
tanto, sempre que necessário e a seu pedido, permissão para
que a pessoa com deficiência seja auxiliada na votação por
pessoa de sua escolha.
§ 2o O poder público promoverá a participação da pes-
soa com deficiência, inclusive quando institucionalizada, na
condução das questões públicas, sem discriminação e em
igualdade de oportunidades, observado o seguinte:
I - participação em organizações não governamentais re-
lacionadas à vida pública e à política do País e em atividades
e administração de partidos políticos;
II - formação de organizações para representar a pessoa
com deficiência em todos os níveis;
III - participação da pessoa com deficiência em organiza-
ções que a representem.
TÍTULO IV
DA CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Art. 77. O poder público deve fomentar o desenvolvi-
mento científico, a pesquisa e a inovação e a capacitação
tecnológicas, voltados à melhoria da qualidade de vida e ao
trabalho da pessoa com deficiência e sua inclusão social.
§ 1o O fomento pelo poder público deve priorizar a ge-
ração de conhecimentos e técnicas que visem à prevenção e
ao tratamento de deficiências e ao desenvolvimento de tec-
nologias assistiva e social.
§ 2o A acessibilidade e as tecnologias assistiva e social
devem ser fomentadas mediante a criação de cursos de pós-
graduação, a formação de recursos humanos e a inclusão do
tema nas diretrizes de áreas do conhecimento.
§ 3o Deve ser fomentada a capacitação tecnológica de
instituições públicas e privadas para o desenvolvimento de
tecnologias assistiva e social que sejam voltadas para melho-
ria da funcionalidade e da participação social da pessoa com
deficiência.
§ 4o As medidas previstas neste artigo devem ser reava-
liadas periodicamente pelo poder público, com vistas ao seu
aperfeiçoamento.
Art. 78. Devem ser estimulados a pesquisa, o desenvol-
vimento, a inovação e a difusão de tecnologias voltadas para
ampliar o acesso da pessoa com deficiência às tecnologias da
informação e comunicação e às tecnologias sociais.
Parágrafo único. Serão estimulados, em especial:
I - o emprego de tecnologias da informação e comunica-
ção como instrumento de superação de limitações funcionais
e de barreiras à comunicação, à informação, à educação e ao
entretenimento da pessoa com deficiência;
II - a adoção de soluções e a difusão de normas que vi-
sem a ampliar a acessibilidade da pessoa com deficiência à
computação e aos sítios da internet, em especial aos serviços
de governo eletrônico.
174
LIVRO II
PARTE ESPECIAL
TÍTULO I
DO ACESSO À JUSTIÇA
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 79. O poder público deve assegurar o acesso da pes-
soa com deficiência à justiça, em igualdade de oportunidades
com as demais pessoas, garantindo, sempre que requeridos,
adaptações e recursos de tecnologia assistiva.
§ 1o A fim de garantir a atuação da pessoa com deficiên-
cia em todo o processo judicial, o poder público deve capaci-
tar os membros e os servidores que atuam no Poder Judiciá-
rio, no Ministério Público, na Defensoria Pública, nos órgãos
de segurança pública e no sistema penitenciário quanto aos
direitos da pessoa com deficiência.
§ 2o Devem ser assegurados à pessoa com deficiência
submetida a medida restritiva de liberdade todos os direitos
e garantias a que fazem jus os apenados sem deficiência, ga-
rantida a acessibilidade.
§ 3o A Defensoria Pública e o Ministério Público toma-
rão as medidas necessárias à garantia dos direitos previstos
nesta Lei.
Art. 80. Devem ser oferecidos todos os recursos de tec-
nologia assistiva disponíveis para que a pessoa com deficiên-
cia tenha garantido o acesso à justiça, sempre que figure em
um dos polos da ação ou atue como testemunha, partícipe
da lide posta em juízo, advogado, defensor público, magis-
trado ou membro do Ministério Público.
Parágrafo único. A pessoa com deficiência tem garantido
o acesso ao conteúdo de todos os atos processuais de seu
interesse, inclusive no exercício da advocacia.
Art. 81. Os direitos da pessoa com deficiência serão ga-
rantidos por ocasião da aplicação de sanções penais.
Art. 82. (VETADO).
Art. 83. Os serviços notariais e de registro não podem
negar ou criar óbices ou condições diferenciadas à presta-
ção de seus serviços em razão de deficiência do solicitante,
devendo reconhecer sua capacidade legal plena, garantida a
acessibilidade.
Parágrafo único. O descumprimento do disposto
no caput deste artigo constitui discriminação em razão de
deficiência.
CAPÍTULO II
DO RECONHECIMENTO IGUAL PERANTE A LEI
Art. 84. A pessoa com deficiência tem assegurado o di-
reito ao exercício de sua capacidade legal em igualdade de
condições com as demais pessoas.
§ 1o Quando necessário, a pessoa com deficiência será
submetida à curatela, conforme a lei.
§ 2o É facultado à pessoa com deficiência a adoção de
processo de tomada de decisão apoiada.
§ 3o A definição de curatela de pessoa com deficiência
constitui medida protetiva extraordinária, proporcional às
necessidades e às circunstâncias de cada caso, e durará o
menor tempo possível.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
§ 4o Os curadores são obrigados a prestar, anualmente,
contas de sua administração ao juiz, apresentando o balanço
do respectivo ano.
Art. 85. A curatela afetará tão somente os atos relaciona-
dos aos direitos de natureza patrimonial e negocial.
§ 1o A definição da curatela não alcança o direito ao pró-
prio corpo, à sexualidade, ao matrimônio, à privacidade, à
educação, à saúde, ao trabalho e ao voto.
§ 2o A curatela constitui medida extraordinária, devendo
constar da sentença as razões e motivações de sua definição,
preservados os interesses do curatelado.
§ 3o No caso de pessoa em situação de institucionaliza-
ção, ao nomear curador, o juiz deve dar preferência a pessoa
que tenha vínculo de natureza familiar, afetiva ou comunitá-
ria com o curatelado.
Art. 86. Para emissão de documentos oficiais, não será
exigida a situação de curatela da pessoa com deficiência.
Art. 87. Em casos de relevância e urgência e a fim de pro-
teger os interesses da pessoa com deficiência em situação
de curatela, será lícito ao juiz, ouvido o Ministério Público,
de oficio ou a requerimento do interessado, nomear, desde
logo, curador provisório, o qual estará sujeito, no que couber,
às disposições doCódigo de Processo Civil.
TÍTULO II
DOS CRIMES E DAS INFRAÇÕES ADMINISTRATIVAS
Art. 88. Praticar, induzir ou incitar discriminação de pes-
soa em razão de sua deficiência:
Pena - reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa.
§ 1o Aumenta-se a pena em 1/3 (um terço) se a vítima
encontrar-se sob cuidado e responsabilidade do agente.
§ 2o Se qualquer dos crimes previstos no caput deste ar-
tigo é cometido por intermédio de meios de comunicação
social ou de publicação de qualquer natureza:
Pena - reclusão, de 2 (dois) a 5 (cinco) anos, e multa.
§ 3o Na hipótese do § 2o deste artigo, o juiz poderá deter-
minar, ouvido o Ministério Público ou a pedido deste, ainda
antes do inquérito policial, sob pena de desobediência:
I - recolhimento ou busca e apreensão dos exemplares
do material discriminatório;
II - interdição das respectivas mensagens ou páginas de
informação na internet.
§ 4o Na hipótese do § 2o deste artigo, constitui efeito da
condenação, após o trânsito em julgado da decisão, a des-
truição do material apreendido.
Art. 89. Apropriar-se de ou desviar bens, proventos, pen-
são, benefícios, remuneração ou qualquer outro rendimento
de pessoa com deficiência:
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa.
Parágrafo único. Aumenta-se a pena em 1/3 (um terço)
se o crime é cometido:
I - por tutor, curador, síndico, liquidatário, inventariante,
testamenteiro ou depositário judicial; ou
II - por aquele que se apropriou em razão de ofício ou
de profissão.
Art. 90. Abandonar pessoa com deficiência em hospitais,
casas de saúde, entidades de abrigamento ou congêneres:
Pena - reclusão, de 6 (seis) meses a 3 (três) anos, e multa.
Parágrafo único. Na mesma pena incorre quem não pro-
ver as necessidades básicas de pessoa com deficiência quan-
do obrigado por lei ou mandado.
Art. 91. Reter ou utilizar cartão magnético, qualquer meio
eletrônico ou documento de pessoa com deficiência desti-
nados ao recebimento de benefícios, proventos, pensões ou
remuneração ou à realização de operações financeiras, com
o fim de obter vantagem indevida para si ou para outrem:
Pena - detenção, de 6 (seis) meses a 2 (dois) anos, e mul-
ta.
Parágrafo único. Aumenta-se a pena em 1/3 (um terço)
se o crime é cometido por tutor ou curador.
TÍTULO III
DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS
Art. 92. É criado o Cadastro Nacional de Inclusão da Pes-
soa com Deficiência (Cadastro-Inclusão), registro público ele-
trônico com a finalidade de coletar, processar, sistematizar e
disseminar informações georreferenciadas que permitam a
identificação e a caracterização socioeconômica da pessoa
com deficiência, bem como das barreiras que impedem a
realização de seus direitos.
§ 1o O Cadastro-Inclusão será administrado pelo Poder
Executivo federal e constituído por base de dados, instru-
mentos, procedimentos e sistemas eletrônicos.
§ 2o Os dados constituintes do Cadastro-Inclusão serão
obtidos pela integração dos sistemas de informação e da
base de dados de todas as políticas públicas relacionadas aos
direitos da pessoa com deficiência, bem como por informa-
ções coletadas, inclusive em censos nacionais e nas demais
pesquisas realizadas no País, de acordo com os parâmetros
estabelecidos pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência e seu Protocolo Facultativo.
§ 3o Para coleta, transmissão e sistematização de dados,
é facultada a celebração de convênios, acordos, termos de
parceria ou contratos com instituições públicas e privadas,
observados os requisitos e procedimentos previstos em le-
gislação específica.
§ 4o Para assegurar a confidencialidade, a privacidade e
as liberdades fundamentais da pessoa com deficiência e os
princípios éticos que regem a utilização de informações, de-
vem ser observadas as salvaguardas estabelecidas em lei.
§ 5o Os dados do Cadastro-Inclusão somente poderão
ser utilizados para as seguintes finalidades:
I - formulação, gestão, monitoramento e avaliação das
políticas públicas para a pessoa com deficiência e para iden-
tificar as barreiras que impedem a realização de seus direitos;
II - realização de estudos e pesquisas.
§ 6o As informações a que se refere este artigo devem ser
disseminadas em formatos acessíveis.
Art. 93. Na realização de inspeções e de auditorias pelos
órgãos de controle interno e externo, deve ser observado o
cumprimento da legislação relativa à pessoa com deficiência
e das normas de acessibilidade vigentes.
Art. 94. Terá direito a auxílio-inclusão, nos termos da lei, a
pessoa com deficiência moderada ou grave que:
175
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
I - receba o benefício de prestação continuada previsto
no art. 20 da Lei no 8.742, de 7 de dezembro de 1993, e que
passe a exercer atividade remunerada que a enquadre como
segurado obrigatório do RGPS;
II - tenha recebido, nos últimos 5 (cinco) anos, o benefício
de prestação continuada previsto no art. 20 da Lei no 8.742,
de 7 de dezembro de 1993, e que exerça atividade remune-
rada que a enquadre como segurado obrigatório do RGPS.
Art. 95. É vedado exigir o comparecimento de pessoa
com deficiência perante os órgãos públicos quando seu des-
locamento, em razão de sua limitação funcional e de con-
dições de acessibilidade, imponha-lhe ônus desproporcional
e indevido, hipótese na qual serão observados os seguintes
procedimentos:
I - quando for de interesse do poder público, o agente
promoverá o contato necessário com a pessoa com deficiên-
cia em sua residência;
II - quando for de interesse da pessoa com deficiência,
ela apresentará solicitação de atendimento domiciliar ou fará
representar-se por procurador constituído para essa finalida-
de.
Parágrafo único. É assegurado à pessoa com deficiên-
cia atendimento domiciliar pela perícia médica e social do
Instituto Nacional do Seguro Social (INSS), pelo serviço pú-
blico de saúde ou pelo serviço privado de saúde, contratado
ou conveniado, que integre o SUS e pelas entidades da rede
socioassistencial integrantes do Suas, quando seu desloca-
mento, em razão de sua limitação funcional e de condições
de acessibilidade, imponha-lhe ônus desproporcional e in-
devido.
Art. 96. O § 6o-A do art. 135 da Lei no 4.737, de 15 de julho
de 1965 (Código Eleitoral), passa a vigorar com a seguinte
redação:
“Art. 135. .................................................................
........................................................................................
§ 6o-A. Os Tribunais Regionais Eleitorais deverão, a cada
eleição, expedir instruções aos Juízes Eleitorais para orientá
-los na escolha dos locais de votação, de maneira a garantir
acessibilidade para o eleitor com deficiência ou com mobili-
dade reduzida, inclusive em seu entorno e nos sistemas de
transporte que lhe dão acesso.
....................................................................................” (NR)
Art. 97. A Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), apro-
vada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, passa
a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 428. ..................................................................
...........................................................................................
§ 6o Para os fins do contrato de aprendizagem, a com-
provação da escolaridade de aprendiz com deficiência deve
considerar, sobretudo, as habilidades e competências relacio-
nadas com a profissionalização.
...........................................................................................
§ 8o Para o aprendiz com deficiência com 18 (dezoito)
anos ou mais, a validade do contrato de aprendizagem pres-
supõe anotação na CTPS e matrícula e frequência em pro-
grama de aprendizagem desenvolvido sob orientação de
entidade qualificada em formação técnico-profissional me-
tódica.” (NR)
176
“Art. 433. ..................................................................
...........................................................................................
I - desempenho insuficiente ou inadaptação do aprendiz,
salvo para o aprendiz com deficiência quando desprovido
de recursos de acessibilidade, de tecnologias assistivas e de
apoio necessário ao desempenho de suas atividades;
..................................................................................” (NR)
Art. 98. A Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, passa a
vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 3o As medidas judiciais destinadas à proteção de
interesses coletivos, difusos, individuais homogêneos e indi-
viduais indisponíveis da pessoa com deficiência poderão ser
propostas pelo Ministério Público, pela Defensoria Pública,
pela União, pelos Estados, pelos Municípios, pelo Distrito Fe-
deral, por associação constituída há mais de 1 (um) ano, nos
termos da lei civil, por autarquia, por empresa pública e por
fundação ou sociedade de economia mista que inclua, entre
suas finalidades institucionais, a proteção dos interesses e a
promoção de direitos da pessoa com deficiência.
.................................................................................” (NR)
“Art. 8o Constitui crime punível com reclusão de 2 (dois) a
5 (cinco) anos e multa:
I - recusar, cobrar valores adicionais, suspender, procras-
tinar, cancelar ou fazer cessar inscrição de aluno em estabe-
lecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou
privado, em razão de sua deficiência;
II - obstar inscrição em concurso público ou acesso de
alguém a qualquer cargo ou emprego público, em razão de
sua deficiência;
III - negar ou obstar emprego, trabalho ou promoção à
pessoa em razão de sua deficiência;
IV - recusar, retardar ou dificultar internação ou deixar de
prestar assistência médico-hospitalar e ambulatorial à pessoa
com deficiência;
V - deixar de cumprir, retardar ou frustrar execução de
ordem judicial expedida na ação civil a que alude esta Lei;
VI - recusar, retardar ou omitir dados técnicos indispen-
sáveis à propositura da ação civil pública objeto desta Lei,
quando requisitados.
§ 1o Se o crime for praticado contra pessoa com deficiên-
cia menor de 18 (dezoito) anos, a pena é agravada em 1/3
(um terço).
§ 2o A pena pela adoção deliberada de critérios subjeti-
vos para indeferimento de inscrição, de aprovação e de cum-
primento de estágio probatório em concursos públicos não
exclui a responsabilidade patrimonial pessoal do administra-
dor público pelos danos causados.
§ 3o Incorre nas mesmas penas quem impede ou dificulta
o ingresso de pessoa com deficiência em planos privados de
assistência à saúde, inclusive com cobrança de valores dife-
renciados.
§ 4o Se o crime for praticado em atendimento de urgên-
cia e emergência, a pena é agravada em 1/3 (um terço).” (NR)
Art. 99. O art. 20 da Lei no 8.036, de 11 de maio de 1990,
passa a vigorar acrescido do seguinte inciso XVIII:
“Art. 20. ......................................................................
..............................................................................................
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
XVIII - quando o trabalhador com deficiência, por pres-
crição, necessite adquirir órtese ou prótese para promoção
de acessibilidade e de inclusão social.
..................................................................................” (NR)
Art. 100. A Lei no 8.078, de 11 de setembro de 1990 (Có-
digo de Defesa do Consumidor), passa a vigorar com as se-
guintes alterações:
“Art. 6o .......................................................................
............................................................................................
Parágrafo único.  A informação de que trata o inciso III
do caput deste artigo deve ser acessível à pessoa com defi-
ciência, observado o disposto em regulamento.” (NR)
“Art. 43. ......................................................................
............................................................................................
§ 6o Todas as informações de que trata o  caput  deste
artigo devem ser disponibilizadas em formatos acessíveis,
inclusive para a pessoa com deficiência, mediante solicitação
do consumidor.” (NR)
Art. 101. A Lei no 8.213, de 24 de julho de 1991, passa a
vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 16. ......................................................................
I - o cônjuge, a companheira, o companheiro e o filho
não emancipado, de qualquer condição, menor de 21 (vinte
e um) anos ou inválido ou que tenha deficiência intelectual
ou mental ou deficiência grave;
............................................................................................
III - o irmão não emancipado, de qualquer condição, me-
nor de 21 (vinte e um) anos ou inválido ou que tenha defi-
ciência intelectual ou mental ou deficiência grave;
.................................................................................” (NR)
“Art. 77. .....................................................................
............................................................................................
§ 2o ..............................................................................
............................................................................................
II - para o filho, a pessoa a ele equiparada ou o irmão, de
ambos os sexos, pela emancipação ou ao completar 21 (vinte
e um) anos de idade, salvo se for inválido ou tiver deficiência
intelectual ou mental ou deficiência grave;
...................................................................................
§ 4o (VETADO).
...................................................................................” (NR)
“Art. 93. (VETADO):
I - (VETADO);
II - (VETADO);
III - (VETADO);
IV - (VETADO);
V - (VETADO).
§ 1o A dispensa de pessoa com deficiência ou de bene-
ficiário reabilitado da Previdência Social ao final de contra-
to por prazo determinado de mais de 90 (noventa) dias e
a dispensa imotivada em contrato por prazo indeterminado
somente poderão ocorrer após a contratação de outro tra-
balhador com deficiência ou beneficiário reabilitado da Pre-
vidência Social.
§ 2o Ao Ministério do Trabalho e Emprego incumbe es-
tabelecer a sistemática de fiscalização, bem como gerar da-
dos e estatísticas sobre o total de empregados e as vagas
preenchidas por pessoas com deficiência e por beneficiários
reabilitados da Previdência Social, fornecendo-os, quando
solicitados, aos sindicatos, às entidades representativas dos
empregados ou aos cidadãos interessados.
§ 3o Para a reserva de cargos será considerada somen-
te a contratação direta de pessoa com deficiência, excluído
o aprendiz com deficiência de que trata a Consolidação das
Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452,
de 1o de maio de 1943.
§ 4o (VETADO).” (NR)
“Art. 110-A. No ato de requerimento de benefícios ope-
racionalizados pelo INSS, não será exigida apresentação de
termo de curatela de titular ou de beneficiário com deficiên-
cia, observados os procedimentos a serem estabelecidos em
regulamento.”
Art. 102. O art. 2o da Lei no 8.313, de 23 de dezembro de
1991, passa a vigorar acrescido do seguinte § 3o:
“Art. 2o .........................................................................
.............................................................................................
§ 3o Os incentivos criados por esta Lei somente serão
concedidos a projetos culturais que forem disponibilizados,
sempre que tecnicamente possível, também em formato
acessível à pessoa com deficiência, observado o disposto em
regulamento.” (NR)
Art. 103. O art. 11 da Lei no 8.429, de 2 de junho de 1992,
passa a vigorar acrescido do seguinte inciso IX:
“Art. 11. .....................................................................
............................................................................................
IX - deixar de cumprir a exigência de requisitos de aces-
sibilidade previstos na legislação.” (NR)
Art. 104. A Lei no 8.666, de 21 de junho de 1993, passa a
vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 3o .....................................................................
..........................................................................................
§ 2o ...........................................................................
..........................................................................................
V - produzidos ou prestados por empresas que compro-
vem cumprimento de reserva de cargos prevista em lei para
pessoa com deficiência ou para reabilitado da Previdência
Social e que atendam às regras de acessibilidade previstas
na legislação.
...........................................................................................
§ 5o Nos processos de licitação, poderá ser estabelecida
margem de preferência para:
I - produtos manufaturados e para serviços nacionais
que atendam a normas técnicas brasileiras; e
II - bens e serviços produzidos ou prestados por empre-
sas que comprovem cumprimento de reserva de cargos pre-
vista em lei para pessoa com deficiência ou para reabilitado
da Previdência Social e que atendam às regras de acessibili-
dade previstas na legislação.
...................................................................................” (NR)
“Art. 66-A. As empresas enquadradas no inciso V do §
2o e no inciso II do § 5o do art. 3o desta Lei deverão cumprir,
durante todo o período de execução do contrato, a reser-
va de cargos prevista em lei para pessoa com deficiência ou
para reabilitado da Previdência Social, bem como as regras
de acessibilidade previstas na legislação.
Parágrafo único. Cabe à administração fiscalizar o cum-
primento dos requisitos de acessibilidade nos serviços e nos
ambientes de trabalho.”
Art. 105. O art. 20 da Lei no 8.742, de 7 de dezembro de
1993, passa a vigorar com as seguintes alterações:
177
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
“Art. 20. ......................................................................
.............................................................................................
§ 2o Para efeito de concessão do benefício de prestação
continuada, considera-se pessoa com deficiência aquela que
tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou
mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efeti-
va na sociedade em igualdade de condições com as demais
pessoas.
............................................................................................
§ 9o Os rendimentos decorrentes de estágio supervisio-
nado e de aprendizagem não serão computados para os fins
de cálculo da renda familiar per capita a que se refere o §
3o deste artigo.
.............................................................................................
§ 11. Para concessão do benefício de que trata
o caput deste artigo, poderão ser utilizados outros elemen-
tos probatórios da condição de miserabilidade do grupo
familiar e da situação de vulnerabilidade, conforme regula-
mento.” (NR)
Art. 106. (VETADO).
Art. 107. A Lei no 9.029, de 13 de abril de 1995, passa a
vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 1o  É proibida a adoção de qualquer prática discri-
minatória e limitativa para efeito de acesso à relação de tra-
balho, ou de sua manutenção, por motivo de sexo, origem,
raça, cor, estado civil, situação familiar, deficiência, reabilita-
ção profissional, idade, entre outros, ressalvadas, nesse caso,
as hipóteses de proteção à criança e ao adolescente previstas
no inciso XXXIII do art. 7o da Constituição Federal.” (NR)
“Art. 3o Sem prejuízo do prescrito no art. 2o desta Lei e
nos dispositivos legais que tipificam os crimes resultantes de
preconceito de etnia, raça, cor ou deficiência, as infrações ao
disposto nesta Lei são passíveis das seguintes cominações:
..................................................................................” (NR)
“Art. 4o ........................................................................
I - a reintegração com ressarcimento integral de todo o
período de afastamento, mediante pagamento das remune-
rações devidas, corrigidas monetariamente e acrescidas de
juros legais;
....................................................................................” (NR)
Art. 108. O art. 35 da Lei no 9.250, de 26 de dezembro de
1995, passa a vigorar acrescido do seguinte § 5o:
“Art. 35. ......................................................................
.............................................................................................
§ 5o Sem prejuízo do disposto no inciso IX do parágrafo
único do art. 3o da Lei no 10.741, de 1o de outubro de 2003, a
pessoa com deficiência, ou o contribuinte que tenha depen-
dente nessa condição, tem preferência na restituição referida
no inciso III do art. 4o e na alínea “c” do inciso II do art. 8o.”
(NR)
Art. 109. A Lei no 9.503, de 23 de setembro de 1997 (Có-
digo de Trânsito Brasileiro), passa a vigorar com as seguintes
alterações:
“Art. 2o ...........................................................
Parágrafo único. Para os efeitos deste Código, são consi-
deradas vias terrestres as praias abertas à circulação pública,
as vias internas pertencentes aos condomínios constituídos
por unidades autônomas e as vias e áreas de estacionamento
de estabelecimentos privados de uso coletivo.” (NR)
178
“Art. 86-A. As vagas de estacionamento regulamentado
de que trata o inciso XVII do art. 181 desta Lei deverão ser
sinalizadas com as respectivas placas indicativas de destina-
ção e com placas informando os dados sobre a infração por
estacionamento indevido.”
“Art. 147-A. Ao candidato com deficiência auditiva é as-
segurada acessibilidade de comunicação, mediante emprego
de tecnologias assistivas ou de ajudas técnicas em todas as
etapas do processo de habilitação.
§ 1o O material didático audiovisual utilizado em aulas
teóricas dos cursos que precedem os exames previstos no
art. 147 desta Lei deve ser acessível, por meio de subtitula-
ção com legenda oculta associada à tradução simultânea em
Libras.
§ 2o É assegurado também ao candidato com deficiência
auditiva requerer, no ato de sua inscrição, os serviços de in-
térprete da Libras, para acompanhamento em aulas práticas
e teóricas.”
“Art. 154. (VETADO).”
“Art. 181. ...................................................................
..........................................................................................
XVII - .........................................................................
Infração - grave;
.................................................................................” (NR)
Art. 110. O inciso VI e o § 1o do art. 56 da Lei no 9.615,
de 24 de março de 1998, passam a vigorar com a seguinte
redação:
“Art. 56. ....................................................................
...........................................................................................
VI - 2,7% (dois inteiros e sete décimos por cento) da ar-
recadação bruta dos concursos de prognósticos e loterias fe-
derais e similares cuja realização estiver sujeita a autorização
federal, deduzindo-se esse valor do montante destinado aos
prêmios;
.............................................................................................
§ 1o  Do total de recursos financeiros resultantes do per-
centual de que trata o inciso VI do caput, 62,96% (sessenta
e dois inteiros e noventa e seis centésimos por cento) serão
destinados ao Comitê Olímpico Brasileiro (COB) e 37,04%
(trinta e sete inteiros e quatro centésimos por cento) ao Co-
mitê Paralímpico Brasileiro (CPB), devendo ser observado, em
ambos os casos, o conjunto de normas aplicáveis à celebra-
ção de convênios pela União.
..................................................................................” (NR)
Art. 111. O art. 1o da Lei no 10.048, de 8 de novembro de
2000, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 1o As pessoas com deficiência, os idosos com idade
igual ou superior a 60 (sessenta) anos, as gestantes, as lac-
tantes, as pessoas com crianças de colo e os obesos terão
atendimento prioritário, nos termos desta Lei.” (NR)
Art. 112. A Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000,
passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 2o .......................................................................
I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance
para utilização, com segurança e autonomia, de espaços,
mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes,
informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecno-
logias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao
público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na
zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou
com mobilidade reduzida;
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
II - barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou
comportamento que limite ou impeça a participação social
da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de seus
direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de
expressão, à comunicação, ao acesso à informação, à com-
preensão, à circulação com segurança, entre outros, classifi-
cadas em:
a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias e nos es-
paços públicos e privados abertos ao público ou de uso co-
letivo;
b) barreiras arquitetônicas: as existentes nos edifícios pú-
blicos e privados;
c) barreiras nos transportes: as existentes nos sistemas e
meios de transportes;
d) barreiras nas comunicações e na informação: qualquer
entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que dificulte
ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensa-
gens e de informações por intermédio de sistemas de comu-
nicação e de tecnologia da informação;
III - pessoa com deficiência: aquela que tem impedimen-
to de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou
sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras,
pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade
em igualdade de condições com as demais pessoas;
IV - pessoa com mobilidade reduzida: aquela que tenha,
por qualquer motivo, dificuldade de movimentação, perma-
nente ou temporária, gerando redução efetiva da mobilida-
de, da flexibilidade, da coordenação motora ou da percep-
ção, incluindo idoso, gestante, lactante, pessoa com criança
de colo e obeso;
V - acompanhante: aquele que acompanha a pessoa
com deficiência, podendo ou não desempenhar as funções
de atendente pessoal;
VI - elemento de urbanização: quaisquer componentes
de obras de urbanização, tais como os referentes a pavimen-
tação, saneamento, encanamento para esgotos, distribuição
de energia elétrica e de gás, iluminação pública, serviços de
comunicação, abastecimento e distribuição de água, paisa-
gismo e os que materializam as indicações do planejamento
urbanístico;
VII - mobiliário urbano: conjunto de objetos existentes
nas vias e nos espaços públicos, superpostos ou adicio-
nados aos elementos de urbanização ou de edificação, de
forma que sua modificação ou seu traslado não provoque
alterações substanciais nesses elementos, tais como semáfo-
ros, postes de sinalização e similares, terminais e pontos de
acesso coletivo às telecomunicações, fontes de água, lixeiras,
toldos, marquises, bancos, quiosques e quaisquer outros de
natureza análoga;
VIII - tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos,
equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estraté-
gias, práticas e serviços que objetivem promover a funcio-
nalidade, relacionada à atividade e à participação da pessoa
com deficiência ou com mobilidade reduzida, visando à sua
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão so-
cial;
IX - comunicação: forma de interação dos cidadãos que
abrange, entre outras opções, as línguas, inclusive a Língua
Brasileira de Sinais (Libras), a visualização de textos, o Brail-
le, o sistema de sinalização ou de comunicação tátil, os ca-
racteres ampliados, os dispositivos multimídia, assim como
a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e
os meios de voz digitalizados e os modos, meios e forma-
tos aumentativos e alternativos de comunicação, incluindo as
tecnologias da informação e das comunicações;
X - desenho universal: concepção de produtos, ambien-
tes, programas e serviços a serem usados por todas as pes-
soas, sem necessidade de adaptação ou de projeto específi-
co, incluindo os recursos de tecnologia assistiva.” (NR)
“Art. 3o O planejamento e a urbanização das vias públicas,
dos parques e dos demais espaços de uso público deverão
ser concebidos e executados de forma a torná-los acessíveis
para todas as pessoas, inclusive para aquelas com deficiência
ou com mobilidade reduzida.
Parágrafo único. O passeio público, elemento obrigatório
de urbanização e parte da via pública, normalmente segrega-
do e em nível diferente, destina-se somente à circulação de
pedestres e, quando possível, à implantação de mobiliário
urbano e de vegetação.” (NR)
“Art. 9o ........................................................................
Parágrafo único. Os semáforos para pedestres instalados
em vias públicas de grande circulação, ou que deem acesso
aos serviços de reabilitação, devem obrigatoriamente estar
equipados com mecanismo que emita sinal sonoro suave
para orientação do pedestre.” (NR)
“Art. 10-A. A instalação de qualquer mobiliário urbano
em área de circulação comum para pedestre que ofereça ris-
co de acidente à pessoa com deficiência deverá ser indicada
mediante sinalização tátil de alerta no piso, de acordo com as
normas técnicas pertinentes.”
“Art. 12-A. Os centros comerciais e os estabelecimentos
congêneres devem fornecer carros e cadeiras de rodas, mo-
torizados ou não, para o atendimento da pessoa com defi-
ciência ou com mobilidade reduzida.”
Art. 113. A Lei no 10.257, de 10 de julho de 2001 (Estatuto
da Cidade), passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 3o ......................................................................
............................................................................................
III - promover, por iniciativa própria e em conjunto com
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, programas de
construção de moradias e melhoria das condições habitacio-
nais, de saneamento básico, das calçadas, dos passeios pú-
blicos, do mobiliário urbano e dos demais espaços de uso
público;
IV - instituir diretrizes para desenvolvimento urbano, in-
clusive habitação, saneamento básico, transporte e mobili-
dade urbana, que incluam regras de acessibilidade aos locais
de uso público;
.................................................................................” (NR)
“Art. 41. ....................................................................
...........................................................................................
§ 3o As cidades de que trata o caput deste artigo devem
elaborar plano de rotas acessíveis, compatível com o plano
diretor no qual está inserido, que disponha sobre os passeios
públicos a serem implantados ou reformados pelo poder pú-
179
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
blico, com vistas a garantir acessibilidade da pessoa com de-
ficiência ou com mobilidade reduzida a todas as rotas e vias
existentes, inclusive as que concentrem os focos geradores
de maior circulação de pedestres, como os órgãos públicos
e os locais de prestação de serviços públicos e privados de
saúde, educação, assistência social, esporte, cultura, correios
e telégrafos, bancos, entre outros, sempre que possível de
maneira integrada com os sistemas de transporte coletivo de
passageiros.” (NR)
Art. 114. A Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Códi-
go Civil), passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 3o São absolutamente incapazes de exercer pessoal-
mente os atos da vida civil os menores de 16 (dezesseis) anos.
I - (Revogado);
II - (Revogado);
III - (Revogado).” (NR)
“Art. 4o São incapazes, relativamente a certos atos ou à
maneira de os exercer:
.....................................................................................
II - os ébrios habituais e os viciados em tóxico;
III - aqueles que, por causa transitória ou permanente,
não puderem exprimir sua vontade;
.............................................................................................
Parágrafo único. A capacidade dos indígenas será regu-
lada por legislação especial.” (NR)
“Art. 228. .....................................................................
.............................................................................................
II - (Revogado);
III - (Revogado);
.............................................................................................
§ 1o  ..............................................................................
§ 2o A pessoa com deficiência poderá testemunhar em
igualdade de condições com as demais pessoas, sendo-lhe
assegurados todos os recursos de tecnologia assistiva.” (NR)
“Art. 1.518. Até a celebração do casamento podem os
pais ou tutores revogar a autorização.” (NR)
“Art. 1.548. ...................................................................
I - (Revogado);
....................................................................................” (NR)
“Art. 1.550. ..................................................................
.............................................................................................
§ 1o  ..............................................................................
§ 2o A pessoa com deficiência mental ou intelectual em
idade núbia poderá contrair matrimônio, expressando sua
vontade diretamente ou por meio de seu responsável ou
curador.” (NR)
“Art. 1.557. ................................................................
............................................................................................
III - a ignorância, anterior ao casamento, de defeito físico
irremediável que não caracterize deficiência ou de moléstia
grave e transmissível, por contágio ou por herança, capaz de
pôr em risco a saúde do outro cônjuge ou de sua descen-
dência;
IV - (Revogado).” (NR)
“Art. 1.767. ..................................................................
I - aqueles que, por causa transitória ou permanente, não
puderem exprimir sua vontade;
II - (Revogado);
III - os ébrios habituais e os viciados em tóxico;
180
IV - (Revogado);
....................................................................................” (NR)
“Art. 1.768.  O processo que define os termos da curatela
deve ser promovido:
.............................................................................................
IV - pela própria pessoa.” (NR)
“Art. 1.769. O Ministério Público somente promoverá o
processo que define os termos da curatela:
I - nos casos de deficiência mental ou intelectual;
............................................................................................
III - se, existindo, forem menores ou incapazes as pessoas
mencionadas no inciso II.” (NR)
“Art. 1.771. Antes de se pronunciar acerca dos termos da
curatela, o juiz, que deverá ser assistido por equipe multidis-
ciplinar, entrevistará pessoalmente o interditando.” (NR)
“Art. 1.772. O juiz determinará, segundo as potencialida-
des da pessoa, os limites da curatela, circunscritos às restri-
ções constantes do art. 1.782, e indicará curador.
Parágrafo único. Para a escolha do curador, o juiz leva-
rá em conta a vontade e as preferências do interditando, a
ausência de conflito de interesses e de influência indevida, a
proporcionalidade e a adequação às circunstâncias da pes-
soa.” (NR)
“Art. 1.775-A. Na nomeação de curador para a pessoa
com deficiência, o juiz poderá estabelecer curatela comparti-
lhada a mais de uma pessoa.”
“Art. 1.777.  As pessoas referidas no inciso I do art. 1.767
receberão todo o apoio necessário para ter preservado o di-
reito à convivência familiar e comunitária, sendo evitado o
seu recolhimento em estabelecimento que os afaste desse
convívio.” (NR)
Art. 115. O Título IV do Livro IV da Parte Especial da Lei
no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código Civil), passa a
vigorar com a seguinte redação:
“TÍTULO IV
Da Tutela, da Curatela e da Tomada de Decisão
Apoiada”
Art. 116. O Título IV do Livro IV da Parte Especial da Lei
no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código Civil), passa a
vigorar acrescido do seguinte Capítulo III:
“CAPÍTULO III
Da Tomada de Decisão Apoiada
Art. 1.783-A. A tomada de decisão apoiada é o proces-
so pelo qual a pessoa com deficiência elege pelo menos 2
(duas) pessoas idôneas, com as quais mantenha vínculos e
que gozem de sua confiança, para prestar-lhe apoio na to-
mada de decisão sobre atos da vida civil, fornecendo-lhes os
elementos e informações necessários para que possa exercer
sua capacidade.
§ 1o Para formular pedido de tomada de decisão apoiada,
a pessoa com deficiência e os apoiadores devem apresentar
termo em que constem os limites do apoio a ser oferecido
e os compromissos dos apoiadores, inclusive o prazo de vi-
gência do acordo e o respeito à vontade, aos direitos e aos
interesses da pessoa que devem apoiar.
§ 2o O pedido de tomada de decisão apoiada será reque-
rido pela pessoa a ser apoiada, com indicação expressa das
pessoas aptas a prestarem o apoio previsto no caput deste
artigo.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
§ 3o Antes de se pronunciar sobre o pedido de tomada
de decisão apoiada, o juiz, assistido por equipe multidiscipli-
nar, após oitiva do Ministério Público, ouvirá pessoalmente o
requerente e as pessoas que lhe prestarão apoio.
§ 4o A decisão tomada por pessoa apoiada terá validade
e efeitos sobre terceiros, sem restrições, desde que esteja in-
serida nos limites do apoio acordado.
§ 5o Terceiro com quem a pessoa apoiada mantenha re-
lação negocial pode solicitar que os apoiadores contra-as-
sinem o contrato ou acordo, especificando, por escrito, sua
função em relação ao apoiado.
§ 6o Em caso de negócio jurídico que possa trazer risco
ou prejuízo relevante, havendo divergência de opiniões entre
a pessoa apoiada e um dos apoiadores, deverá o juiz, ouvido
o Ministério Público, decidir sobre a questão.
§ 7o Se o apoiador agir com negligência, exercer pressão
indevida ou não adimplir as obrigações assumidas, poderá a
pessoa apoiada ou qualquer pessoa apresentar denúncia ao
Ministério Público ou ao juiz.
§ 8o Se procedente a denúncia, o juiz destituirá o apoia-
dor e nomeará, ouvida a pessoa apoiada e se for de seu inte-
resse, outra pessoa para prestação de apoio.
§ 9o A pessoa apoiada pode, a qualquer tempo, solicitar
o término de acordo firmado em processo de tomada de de-
cisão apoiada.
§ 10. O apoiador pode solicitar ao juiz a exclusão de sua
participação do processo de tomada de decisão apoiada,
sendo seu desligamento condicionado à manifestação do
juiz sobre a matéria.
§ 11. Aplicam-se à tomada de decisão apoiada, no que
couber, as disposições referentes à prestação de contas na
curatela.”
Art. 117. O art. 1o da Lei no 11.126, de 27 de junho de
2005, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 1o É assegurado à pessoa com deficiência visual
acompanhada de cão-guia o direito de ingressar e de per-
manecer com o animal em todos os meios de transporte e
em estabelecimentos abertos ao público, de uso público e
privados de uso coletivo, desde que observadas as condições
impostas por esta Lei.
.............................................................................................
§ 2o O disposto no caput deste artigo aplica-se a todas
as modalidades e jurisdições do serviço de transporte cole-
tivo de passageiros, inclusive em esfera internacional com
origem no território brasileiro.” (NR)
Art. 118. O inciso IV do art. 46 da Lei no 11.904, de 14 de
janeiro de 2009, passa a vigorar acrescido da seguinte alínea
“k”:
“Art. 46. ......................................................................
...........................................................................................
IV - ..............................................................................
...........................................................................................
k) de acessibilidade a todas as pessoas.
.................................................................................” (NR)
Art. 119. A Lei no 12.587, de 3 de janeiro de 2012, passa a
vigorar acrescida do seguinte art. 12-B:
“Art. 12-B. Na outorga de exploração de serviço de táxi,
reservar-se-ão 10% (dez por cento) das vagas para conduto-
res com deficiência.
§ 1o Para concorrer às vagas reservadas na forma
do  caput  deste artigo, o condutor com deficiência deverá
observar os seguintes requisitos quanto ao veículo utilizado:
I - ser de sua propriedade e por ele conduzido; e
II - estar adaptado às suas necessidades, nos termos da
legislação vigente.
§ 2o No caso de não preenchimento das vagas na forma
estabelecida no caput deste artigo, as remanescentes devem
ser disponibilizadas para os demais concorrentes.”
Art. 120. Cabe aos órgãos competentes, em cada esfe-
ra de governo, a elaboração de relatórios circunstanciados
sobre o cumprimento dos prazos estabelecidos por força
das Leis no 10.048, de 8 de novembro de 2000, e no 10.098, de
19 de dezembro de 2000, bem como o seu encaminhamento
ao Ministério Público e aos órgãos de regulação para adoção
das providências cabíveis.
Parágrafo único. Os relatórios a que se refere o caput des-
te artigo deverão ser apresentados no prazo de 1 (um) ano a
contar da entrada em vigor desta Lei.
Art. 121. Os direitos, os prazos e as obrigações previstos
nesta Lei não excluem os já estabelecidos em outras legis-
lações, inclusive em pactos, tratados, convenções e declara-
ções internacionais aprovados e promulgados pelo Congres-
so Nacional, e devem ser aplicados em conformidade com as
demais normas internas e acordos internacionais vinculantes
sobre a matéria.
Parágrafo único. Prevalecerá a norma mais benéfica à
pessoa com deficiência.
Art. 122. Regulamento disporá sobre a adequação do
disposto nesta Lei ao tratamento diferenciado, simplificado e
favorecido a ser dispensado às microempresas e às empresas
de pequeno porte, previsto no § 3o do art. 1o da Lei Comple-
mentar no 123, de 14 de dezembro de 2006.
Art. 123. Revogam-se os seguintes dispositivos: (Vigên-
cia)
I - o inciso II do § 2o do art. 1o da Lei no 9.008, de 21 de
março de 1995;
II - os incisos I, II e III do art. 3o da Lei no 10.406, de 10 de
janeiro de 2002 (Código Civil);
III - os incisos II e III do art. 228 da Lei no 10.406, de 10 de
janeiro de 2002 (Código Civil);
IV - o  inciso I do art. 1.548 da Lei no 10.406, de 10 de
janeiro de 2002 (Código Civil);
V - o inciso IV do art. 1.557 da Lei no 10.406, de 10 de
janeiro de 2002 (Código Civil);
VI - os incisos II e IV do art. 1.767 da Lei no 10.406, de 10
de janeiro de 2002 (Código Civil);
VII - os arts. 1.776 e 1.780 da Lei no 10.406, de 10 de ja-
neiro de 2002 (Código Civil).
Art. 124. O § 1o do art. 2o desta Lei deverá entrar em vigor
em até 2 (dois) anos, contados da entrada em vigor desta Lei.
Art. 125. Devem ser observados os prazos a seguir dis-
criminados, a partir da entrada em vigor desta Lei, para o
cumprimento dos seguintes dispositivos:
I - incisos I e II do § 2o do art. 28, 48 (quarenta e oito)
meses;
II - § 6o do art. 44, 48 (quarenta e oito) meses;
III - art. 45, 24 (vinte e quatro) meses;
IV - art. 49, 48 (quarenta e oito) meses.
181
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Art. 126. Prorroga-se até 31 de dezembro de 2021 a vi-
gência da Lei no 8.989, de 24 de fevereiro de 1995.
Art. 127. Esta Lei entra em vigor após decorridos 180
(cento e oitenta) dias de sua publicação oficial.
Brasília, 6 de julho de 2015; 194o  da Independência e
127  da República.
o
DILMA ROUSSEF
Marivaldo de Castro Pereira
Joaquim Vieira Ferreira Levy
Renato Janine Ribeiro
Armando Monteiro
Nelson Barbosa
Gilberto Kassab
Luis Inácio Lucena Adams
Gilberto José Spier Vargas
Guilherme Afif Domingos
Este texto não substitui o publicado no DOU de 7.7.2015
DECRETO Nº. 5.626/05 – DISPÕE SOBRE A
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS).
DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005.
Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que
dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18
da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições
que lhe confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, e tendo
em vista o disposto na Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002,
e no art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000,
DECRETA:
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1o Este Decreto regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril
de 2002, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa
surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e in-
terage com o mundo por meio de experiências visuais, ma-
nifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua
Brasileira de Sinais - Libras.
Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a per-
da bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB)
ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz,
1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.
CAPÍTULO II
DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CUR-
RICULAR
Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricu-
lar obrigatória nos cursos de formação de professores para
o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos
cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas
e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de
ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
182
§ 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas
do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso
normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Edu-
cação Especial são considerados cursos de formação de
professores e profissionais da educação para o exercício do
magistério.
§ 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular opta-
tiva nos demais cursos de educação superior e na educação
profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto.
CAPÍTULO III
DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO
INSTRUTOR DE LIBRAS
Art. 4o A formação de docentes para o ensino de Libras
nas séries finais do ensino fundamental, no ensino médio e
na educação superior deve ser realizada em nível superior,
em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Li-
bras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda
língua.
Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos
cursos de formação previstos no caput.
Art. 5o A formação de docentes para o ensino de Libras
na educação infantil e nos anos iniciais do ensino funda-
mental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso
normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita
tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a for-
mação bilíngue.
§ 1o Admite-se como formação mínima de docentes para
o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental, a formação ofertada em nível médio na
modalidade normal, que viabilizar a formação bilíngue, refe-
rida no caput.
§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de
formação previstos no caput.
Art. 6o A formação de instrutor de Libras, em nível médio,
deve ser realizada por meio de:
I - cursos de educação profissional;
II - cursos de formação continuada promovidos por ins-
tituições de ensino superior; e
III - cursos de formação continuada promovidos por ins-
tituições credenciadas por secretarias de educação.
§ 1o A formação do instrutor de Libras pode ser realizada
também por organizações da sociedade civil representativa
da comunidade surda, desde que o certificado seja convali-
dado por pelo menos uma das instituições referidas nos in-
cisos II e III.
§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de
formação previstos no caput.
Art. 7o Nos próximos dez anos, a partir da publicação
deste Decreto, caso não haja docente com título de pós-
graduação ou de graduação em Libras para o ensino dessa
disciplina em cursos de educação superior, ela poderá ser
ministrada por profissionais que apresentem pelo menos um
dos seguintes perfis:
I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de
pós-graduação ou com formação superior e certificado de
proficiência em Libras, obtido por meio de exame promovido
pelo Ministério da Educação;
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com forma-
ção de nível médio e com certificado obtido por meio de
exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério
da Educação;
III - professor ouvinte bilíngue: Libras - Língua Portugue-
sa, com pós-graduação ou formação superior e com certifi-
cado obtido por meio de exame de proficiência em Libras,
promovido pelo Ministério da Educação.
§ 1o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas sur-
das terão prioridade para ministrar a disciplina de Libras.
§ 2o A partir de um ano da publicação deste Decreto, os
sistemas e as instituições de ensino da educação básica e as
de educação superior devem incluir o professor de Libras em
seu quadro do magistério.
Art. 8o O exame de proficiência em Libras, referido no art.
7 , deve avaliar a fluência no uso, o conhecimento e a com-
o gua Portuguesa.
petência para o ensino dessa língua.
§ 1o O exame de proficiência em Libras deve ser promo-
vido, anualmente, pelo Ministério da Educação e instituições
de educação superior por ele credenciadas para essa finali-
dade.
§ 2o A certificação de proficiência em Libras habilitará o
instrutor ou o professor para a função docente.
§ 3o O exame de proficiência em Libras deve ser realizado
por banca examinadora de amplo conhecimento em Libras,
constituída por docentes surdos e linguistas de instituições
de educação superior.
Art. 9o A partir da publicação deste Decreto, as institui-
ções de ensino médio que oferecem cursos de formação para
o magistério na modalidade normal e as instituições de edu-
cação superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou
de formação de professores devem incluir Libras como disci-
plina curricular, nos seguintes prazos e percentuais mínimos:
I - até três anos, em vinte por cento dos cursos da insti-
tuição;
II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da
instituição;
III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da
instituição; e
IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da institui-
ção.
Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como
disciplina curricular deve iniciar-se nos cursos de Educação
Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando-se
progressivamente para as demais licenciaturas.
Art. 10. As instituições de educação superior devem in-
cluir a Libras como objeto de ensino, pesquisa e extensão nos
cursos de formação de professores para a educação básica,
nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de Tradução e
Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.
Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da
publicação deste Decreto, programas específicos para a cria-
ção de cursos de graduação:
I - para formação de professores surdos e ouvintes, para
a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental,
que viabilize a educação bilíngue: Libras - Língua Portuguesa
como segunda língua;
II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/
Língua Portuguesa, como segunda língua para surdos;
III  -  de formação em Tradução e Interpretação de Li-
bras - Língua Portuguesa.
Art. 12. As instituições de educação superior, principal-
mente as que ofertam cursos de Educação Especial, Pedago-
gia e Letras, devem viabilizar cursos de pós-graduação para
a formação de professores para o ensino de Libras e sua in-
terpretação, a partir de um ano da publicação deste Decreto.
Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Língua Por-
tuguesa, como segunda língua para pessoas surdas, deve ser
incluído como disciplina curricular nos cursos de formação
de professores para a educação infantil e para os anos iniciais
do ensino fundamental, de nível médio e superior, bem como
nos cursos de licenciatura em Letras com habilitação em Lín-
Parágrafo único. O tema sobre a modalidade escrita da
língua portuguesa para surdos deve ser incluído como con-
teúdo nos cursos de Fonoaudiologia.
CAPÍTULO IV
DO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA LÍNGUA
PORTUGUESA PARA O
ACESSO DAS PESSOAS SURDAS À EDUCAÇÃO
Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir,
obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação,
à informação e à educação nos processos seletivos, nas ativi-
dades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos
os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educa-
ção infantil até à superior.
§ 1o Para garantir o atendimento educacional especiali-
zado e o acesso previsto no caput, as instituições federais de
ensino devem:
I - promover cursos de formação de professores para:
a) o ensino e uso da Libras;
b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portu-
guesa; e
c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua
para pessoas surdas;
II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil,
o ensino da Libras e também da Língua Portuguesa, como
segunda língua para alunos surdos;
III - prover as escolas com:
a) professor de Libras ou instrutor de Libras;
b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa;
c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como
segunda língua para pessoas surdas; e
d) professor regente de classe com conhecimento acerca
da singularidade linguística manifestada pelos alunos surdos;
IV  -  garantir o atendimento às necessidades educacio-
nais especiais de alunos surdos, desde a educação infantil,
nas salas de aula e, também, em salas de recursos, em turno
contrário ao da escolarização;
V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de
Libras entre professores, alunos, funcionários, direção da es-
cola e familiares, inclusive por meio da oferta de cursos;
183
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
VI  -  adotar mecanismos de avaliação coerentes com
aprendizado de segunda língua, na correção das provas es-
critas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a
singularidade linguística manifestada no aspecto formal da
Língua Portuguesa;
VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para
a avaliação de conhecimentos expressos em Libras, desde
que devidamente registrados em vídeo ou em outros meios
eletrônicos e tecnológicos;
VIII - disponibilizar equipamentos, acesso às novas tec-
nologias de informação e comunicação, bem como recursos
didáticos para apoiar a educação de alunos surdos ou com
deficiência auditiva.
§ 2o O professor da educação básica, bilíngue, aprovado
em exame de proficiência em tradução e interpretação de
Libras - Língua Portuguesa, pode exercer a função de tradu-
tor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, cuja função é
distinta da função de professor docente.
§ 3o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de
ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal bus-
carão implementar as medidas referidas neste artigo como
meio de assegurar atendimento educacional especializado
aos alunos surdos ou com deficiência auditiva.
Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional
comum, o ensino de Libras e o ensino da modalidade escri-
ta da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos
surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialógica,
funcional e instrumental, como:
I  -  atividades ou complementação curricular específica
na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental; e
II - áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares,
nos anos finais do ensino fundamental, no ensino médio e na
educação superior.
Art. 16. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na edu-
cação básica, deve ser ofertada aos alunos surdos ou com
deficiência auditiva, preferencialmente em turno distinto ao
da escolarização, por meio de ações integradas entre as áreas
da saúde e da educação, resguardado o direito de opção da
família ou do próprio aluno por essa modalidade.
Parágrafo único. A definição de espaço para o desenvol-
vimento da modalidade oral da Língua Portuguesa e a defi-
nição dos profissionais de Fonoaudiologia para atuação com
alunos da educação básica são de competência dos órgãos
que possuam estas atribuições nas unidades federadas.
CAPÍTULO V
DA FORMAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE
LIBRAS - LÍNGUA PORTUGUESA
Art. 17. A formação do tradutor e intérprete de Li-
bras - Língua Portuguesa deve efetivar-se por meio de curso
superior de Tradução e Interpretação, com habilitação em Li-
bras - Língua Portuguesa.
Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação
deste Decreto, a formação de tradutor e intérprete de Li-
bras - Língua Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada
por meio de:
I - cursos de educação profissional;
II - cursos de extensão universitária; e
184
III - cursos de formação continuada promovidos por ins-
tituições de ensino superior e instituições credenciadas por
secretarias de educação.
Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de
Libras pode ser realizada por organizações da sociedade civil
representativas da comunidade surda, desde que o certifi-
cado seja convalidado por uma das instituições referidas no
inciso III.
Art. 19. Nos próximos dez anos, a partir da publicação
deste Decreto, caso não haja pessoas com a titulação exigida
para o exercício da tradução e interpretação de Libras - Lín-
gua Portuguesa, as instituições federais de ensino devem in-
cluir, em seus quadros, profissionais com o seguinte perfil:
I - profissional ouvinte, de nível superior, com competên-
cia e fluência em Libras para realizar a interpretação das duas
línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprova-
ção em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da
Educação, para atuação em instituições de ensino médio e de
educação superior;
II - profissional ouvinte, de nível médio, com competên-
cia e fluência em Libras para realizar a interpretação das duas
línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprova-
ção em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da
Educação, para atuação no ensino fundamental;
III - profissional surdo, com competência para realizar a
interpretação de línguas de sinais de outros países para a Li-
bras, para atuação em cursos e eventos.
Parágrafo único. As instituições privadas e as públicas
dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Dis-
trito Federal buscarão implementar as medidas referidas nes-
te artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com
deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e
à educação.
Art. 20. Nos próximos dez anos, a partir da publicação
deste Decreto, o Ministério da Educação ou instituições de
ensino superior por ele credenciadas para essa finalidade
promoverão, anualmente, exame nacional de proficiência em
tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa.
Parágrafo  único. O exame de proficiência em tradução
e interpretação de Libras - Língua Portuguesa deve ser reali-
zado por banca examinadora de amplo conhecimento dessa
função, constituída por docentes surdos, linguistas e tradu-
tores e intérpretes de Libras de instituições de educação su-
perior.
Art. 21. A partir de um ano da publicação deste Decreto,
as instituições federais de ensino da educação básica e da
educação superior devem incluir, em seus quadros, em todos
os níveis, etapas e modalidades, o tradutor e intérprete de
Libras - Língua Portuguesa, para viabilizar o acesso à comu-
nicação, à informação e à educação de alunos surdos.
§ 1o O profissional a que se refere o caput atuará:
I - nos processos seletivos para cursos na instituição de
ensino;
II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos
aos conhecimentos e conteúdos curriculares, em todas as ati-
vidades didático-pedagógicas; e
III - no apoio à acessibilidade aos serviços e às ativida-
des-fim da instituição de ensino.
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
§ 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de
ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal bus-
carão implementar as medidas referidas neste artigo como
meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência au-
ditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.
CAPÍTULO VI
DA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PES-
SOAS SURDAS OU
COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis
pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos
surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização
de:
I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alu-
nos surdos e ouvintes, com professores bilíngues, na educa-
ção infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;
II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular
de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos
finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação
profissional, com docentes das diferentes áreas do conhe-
cimento, cientes da singularidade linguística dos alunos sur-
dos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes
de Libras - Língua Portuguesa.
§ 1o São denominadas escolas ou classes de educação
bilíngue aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da
Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no
desenvolvimento de todo o processo educativo.
§ 2o Os alunos têm o direito à escolarização em um turno
diferenciado ao do atendimento educacional especializado
para o desenvolvimento de complementação curricular, com
utilização de equipamentos e tecnologias de informação.
§ 3o As mudanças decorrentes da implementação dos
incisos I e II implicam a formalização, pelos pais e pelos pró-
prios alunos, de sua opção ou preferência pela educação sem
o uso de Libras.
§ 4o O disposto no § 2o deste artigo deve ser garantido
também para os alunos não usuários da Libras.
Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação
básica e superior, devem proporcionar aos alunos surdos os
serviços de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portugue-
sa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem
como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso à
comunicação, à informação e à educação.
§ 1o Deve ser proporcionado aos professores acesso à
literatura e informações sobre a especificidade linguística do
aluno surdo.
§ 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de
ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal bus-
carão implementar as medidas referidas neste artigo como
meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência au-
ditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.
Art. 24. A programação visual dos cursos de nível médio
e superior, preferencialmente os de formação de professores,
na modalidade de educação a distância, deve dispor de sis-
temas de acesso à informação como janela com tradutor e
intérprete de Libras - Língua Portuguesa e subtitulação por
meio do sistema de legenda oculta, de modo a reproduzir as
mensagens veiculadas às pessoas surdas, conforme prevê o
Decreto no 5.296, de 2 de dezembro de 2004.
CAPÍTULO VII
DA GARANTIA DO DIREITO À SAÚDE DAS PESSOAS
SURDAS OU
COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Art. 25. A partir de um ano da publicação deste Decreto,
o Sistema Único de Saúde - SUS e as empresas que detêm
concessão ou permissão de serviços públicos de assistência
à saúde, na perspectiva da inclusão plena das pessoas surdas
ou com deficiência auditiva em todas as esferas da vida social,
devem garantir, prioritariamente aos alunos matriculados nas
redes de ensino da educação básica, a atenção integral à sua
saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades
médicas, efetivando:
I - ações de prevenção e desenvolvimento de programas
de saúde auditiva;
II - tratamento clínico e atendimento especializado, res-
peitando as especificidades de cada caso;
III - realização de diagnóstico, atendimento precoce e do
encaminhamento para a área de educação;
IV - seleção, adaptação e fornecimento de prótese audi-
tiva ou aparelho de amplificação sonora, quando indicado;
V - acompanhamento médico e fonoaudiológico e tera-
pia fonoaudiológica;
VI - atendimento em reabilitação por equipe multipro-
fissional;
VII  -  atendimento fonoaudiológico às crianças, adoles-
centes e jovens matriculados na educação básica, por meio
de ações integradas com a área da educação, de acordo com
as necessidades terapêuticas do aluno;
VIII - orientações à família sobre as implicações da surdez
e sobre a importância para a criança com perda auditiva ter,
desde seu nascimento, acesso à Libras e à Língua Portuguesa;
IX - atendimento às pessoas surdas ou com deficiência
auditiva na rede de serviços do SUS e das empresas que de-
têm concessão ou permissão de serviços públicos de assis-
tência à saúde, por profissionais capacitados para o uso de
Libras ou para sua tradução e interpretação; e
X - apoio à capacitação e formação de profissionais da
rede de serviços do SUS para o uso de Libras e sua tradução
e interpretação.
§ 1o O disposto neste artigo deve ser garantido também
para os alunos surdos ou com deficiência auditiva não usuá-
rios da Libras.
§ 2o O Poder Público, os órgãos da administração pú-
blica estadual, municipal, do Distrito Federal e as empresas
privadas que detêm autorização, concessão ou permissão de
serviços públicos de assistência à saúde buscarão implemen-
tar as medidas referidas no art. 3o da Lei no 10.436, de 2002,
como meio de assegurar, prioritariamente, aos alunos surdos
ou com deficiência auditiva matriculados nas redes de ensi-
no da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos
diversos níveis de complexidade e especialidades médicas.
185
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
CAPÍTULO VIII
DO PAPEL DO PODER PÚBLICO E DAS EMPRESAS
QUE DETÊM CONCESSÃO OU PERMISSÃO DE SERVIÇOS
PÚBLICOS, NO APOIO AO USO E DIFUSÃO DA LIBRAS
Art. 26. A partir de um ano da publicação deste Decreto,
o Poder Público, as empresas concessionárias de serviços pú-
blicos e os órgãos da administração pública federal, direta e
indireta devem garantir às pessoas surdas o tratamento dife-
renciado, por meio do uso e difusão de Libras e da tradução
e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, realizados por
servidores e empregados capacitados para essa função, bem
como o acesso às tecnologias de informação, conforme pre-
vê o Decreto no 5.296, de 2004.
§ 1o As instituições de que trata o caput devem dispor
de, pelo menos, cinco por cento de servidores, funcionários
e empregados capacitados para o uso e interpretação da Li-
bras.
§ 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública
estadual, municipal e do Distrito Federal, e as empresas pri-
vadas que detêm concessão ou permissão de serviços públi-
cos buscarão implementar as medidas referidas neste artigo
como meio de assegurar às pessoas surdas ou com deficiên-
cia auditiva o tratamento diferenciado, previsto no caput.
Art. 27. No âmbito da administração pública federal,
direta e indireta, bem como das empresas que detêm con-
cessão e permissão de serviços públicos federais, os serviços
prestados por servidores e empregados capacitados para uti-
lizar a Libras e realizar a tradução e interpretação de Libras -
Língua Portuguesa estão sujeitos a padrões de controle de
atendimento e a avaliação da satisfação do usuário dos servi-
ços públicos, sob a coordenação da Secretaria de Gestão do
Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, em con-
formidade com o Decreto no 3.507, de 13 de junho de 2000.
Parágrafo único. Caberá à administração pública no âm-
bito estadual, municipal e do Distrito Federal disciplinar, em
regulamento próprio, os padrões de controle do atendimen-
to e avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos,
referido no caput.
CAPÍTULO IX
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 28. Os órgãos da administração pública federal, di-
reta e indireta, devem incluir em seus orçamentos anuais e
plurianuais dotações destinadas a viabilizar ações previstas
neste Decreto, prioritariamente as relativas à formação, capa-
citação e qualificação de professores, servidores e emprega-
dos para o uso e difusão da Libras e à realização da tradução
e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de um
ano da publicação deste Decreto.
Art. 29. O Distrito Federal, os Estados e os Municípios, no
âmbito de suas competências, definirão os instrumentos para
a efetiva implantação e o controle do uso e difusão de Libras
e de sua tradução e interpretação, referidos nos dispositivos
deste Decreto.
186
Art. 30. Os órgãos da administração pública estadual,
municipal e do Distrito Federal, direta e indireta, viabilizarão
as ações previstas neste Decreto com dotações específicas
em seus orçamentos anuais e plurianuais, prioritariamente as
relativas à formação, capacitação e qualificação de professo-
res, servidores e empregados para o uso e difusão da Libras
e à realização da tradução e interpretação de Libras - Língua
Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste Decreto.
Art. 31. Este Decreto entra em vigor na data de sua pu-
blicação.
Brasília, 22 de dezembro de 2005; 184o da Independência
e 117o da República.
DECRETO Nº 7612/11 – INSTITUI O PLANO
NACIONAL DOS DIREITOS DAS PESSOAS
COM DEFICIÊNCIA – PLANO VIVER SEM
LIMITES.
DECRETO Nº 7.612, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011.
Institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com De-
ficiência - Plano Viver sem Limite.
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA, no uso da atribuição
que lhe confere o art. 84, inciso VI, alínea “a”, da Constituição,  
DECRETA: 
Art. 1o  Fica instituído o Plano Nacional dos Direitos da
Pessoa com Deficiência – Plano Viver sem Limite, com a fina-
lidade de promover, por meio da integração e articulação de
políticas, programas e ações, o exercício pleno e equitativo
dos direitos das pessoas com deficiência, nos termos da Con-
venção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com De-
ficiência e seu Protocolo Facultativo, aprovados por meio do
Decreto Legislativo no 186, de 9 de julho de 2008, com sta-
tus de emenda constitucional, e promulgados pelo Decreto
no 6.949, de 25 de agosto de 2009. 
Parágrafo único.  O Plano Viver sem Limite será executa-
do pela União em colaboração com Estados, Distrito Federal,
Municípios, e com a sociedade.  
Art. 2o  São consideradas pessoas com deficiência aque-
las que têm impedimentos de longo prazo de natureza física,
mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com
diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e
efetiva na sociedade em igualdades de condições com as de-
mais pessoas. 
Art. 3o  São diretrizes do Plano Viver sem Limite:
I - garantia de um sistema educacional inclusivo;
II - garantia de que os equipamentos públicos de educa-
ção sejam acessíveis para as pessoas com deficiência, inclusi-
ve por meio de transporte adequado;
III - ampliação da participação das pessoas com deficiên-
cia no mercado de trabalho, mediante sua capacitação e qua-
lificação profissional;
IV  -  ampliação do acesso das pessoas com deficiência
às políticas de assistência social e de combate à extrema po-
breza;
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I

V - prevenção das causas de deficiência; V - Ministério da Fazenda;

VI - ampliação e qualificação da rede de atenção à saúde VI - Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à
da pessoa com deficiência, em especial os serviços de habili- Fome;
tação e reabilitação; VII - Ministério da Saúde;
VII - ampliação do acesso das pessoas com deficiência à VIII - Ministério da Educação;
habitação adaptável e com recursos de acessibilidade; e IX - Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação;
VIII - promoção do acesso, do desenvolvimento e da ino- X - Ministério da Previdência Social;
vação em tecnologia assistiva.  XI - Ministério das Cidades;
Art. 4o  São eixos de atuação do Plano Viver sem Limite: XII - Ministério do Esporte;
I - acesso à educação; XIII - Ministério do Trabalho e Emprego;
II - atenção à saúde; XIV - Ministério das Comunicações; e
III - inclusão social; e XV - Ministério da Cultura. 
IV - acessibilidade.  § 2o  Os membros do Grupo Interministerial de Articu-
Parágrafo único.  As políticas, programas e ações inte- lação e Monitoramento serão indicados pelos titulares dos
grantes do Plano Viver sem Limite e suas respectivas metas respectivos órgãos e designados em ato do Ministro de Esta-
serão definidos pelo Comitê Gestor de que trata o art. 5o.  do Chefe da Secretaria de Direitos Humanos da Presidência
Art. 5o  Ficam instituídas as seguintes instâncias de ges- da República. 
tão do Plano Viver sem Limite: § 3o  Poderão ser convidados para as reuniões do Grupo
I - Comitê Gestor; e Interministerial de Articulação e Monitoramento represen-
II - Grupo Interministerial de Articulação e Monitoramen- tantes de entidades e órgãos públicos e privados, dos Pode-
to.  res Legislativo e Judiciário e do Ministério Público, bem como
§ 1o  O apoio administrativo necessário ao funcionamen- especialistas, para emitir pareceres e fornecer informações. 
to das instâncias de gestão será prestado pela Secretaria de § 4o  O Grupo Interministerial de Articulação e Monito-
Direitos Humanos da Presidência da República.   ramento apresentará periodicamente informações sobre a
implementação do Plano ao Conselho Nacional dos Direitos
§ 2o  Poderão ser constituídos, no âmbito da gestão do
da Pessoa com Deficiência. 
Plano Viver sem Limite, grupos de trabalho temáticos desti-
Art. 8o  Os órgãos envolvidos na implementação do Pla-
nados ao estudo e à elaboração de propostas sobre temas
no deverão assegurar a disponibilização, em sistema especí-
específicos. 
fico, de informações sobre as políticas, programas e ações a
§ 3o  A participação nas instâncias de gestão ou nos gru-
serem implementados, suas respectivas dotações orçamen-
pos de trabalho será considerada prestação de serviço públi-
tárias e os resultados da execução no âmbito de suas áreas
co relevante, não remunerada. 
de atuação.
Art. 6o  Compete ao Comitê Gestor do Plano Viver sem
Art. 9o  A vinculação do Município, Estado ou Distrito Fe-
Limite definir as políticas, programas e ações, fixar metas e deral ao Plano Viver sem Limite ocorrerá por meio de termo
orientar a formulação, a implementação, o monitoramento e de adesão voluntária, com objeto conforme às diretrizes es-
a avaliação do Plano.  tabelecidas neste Decreto.
Parágrafo único.  O Comitê Gestor será composto pelos § 1o  A adesão voluntária do ente federado ao Plano Viver
titulares dos seguintes órgãos: sem Limite implica a responsabilidade de priorizar medidas
I - Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da Re- visando à promoção do exercício pleno dos direitos das pes-
pública, que o coordenará; soas com deficiência, a partir dos eixos de atuação previstos
II - Casa Civil da Presidência da República; neste Decreto. 
III - Secretaria-Geral da Presidência da República; § 2o  Poderão ser instituídas instâncias locais de acom-
IV - Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão; panhamento da execução do Plano nos âmbitos estadual e
V - Ministério da Fazenda; e municipal. 
VI - Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Art. 10.  Para a execução do Plano Viver sem Limite pode-
Fome.  rão ser firmados convênios, acordos de cooperação, ajustes
Art. 7o  Compete ao Grupo Interministerial de Articula- ou instrumentos congêneres, com órgãos e entidades da ad-
ção e Monitoramento do Plano Viver sem Limite promover a ministração pública federal, dos Estados, do Distrito Federal
articulação dos órgãos e entidades envolvidos na implemen- e dos Municípios, com consórcios públicos ou com entidades
tação do Plano, com vistas a assegurar a execução, monito- privadas. 
ramento e avaliação das suas políticas, programas e ações.  Art. 11.  O Plano Viver sem Limite será custeado por:
§ 1o  O Grupo Interministerial de Articulação e Monitora- I - dotações orçamentárias da União consignadas anual-
mento será composto por representantes, titular e suplente, mente nos orçamentos dos órgãos e entidades envolvidos
dos seguintes órgãos: na implementação do Plano, observados os limites de movi-
I - Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da Re- mentação, de empenho e de pagamento fixados anualmen-
pública, que o coordenará; te;
II - Casa Civil da Presidência da República; II - recursos oriundos dos órgãos participantes do Plano
III - Secretaria-Geral da Presidência da República; Viver sem Limite que não estejam consignados nos Orça-
IV - Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão; mentos Fiscal e da Seguridade Social da União; e

187
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
III - outras fontes de recursos destinadas por Estados,
Distrito Federal, Municípios, ou outras entidades públicas e
privadas.   A. A participação de menores de idade em qualquer
Art. 12.  Fica instituído o Comitê Interministerial de Tec-
nologia Assistiva, com a finalidade de formular, articular e
implementar políticas, programas e ações para o fomento ao
acesso, desenvolvimento e inovação em tecnologia assistiva.  B. Admite-se cumular a remissão concedida pelo parquet
§ 1o   O Comitê Interministerial de Tecnologia Assistiva
será composto por representantes, titular e suplente, dos se-
guintes órgãos:
I  -  Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação, que o
coordenará;
II - Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da Re-
pública;
III - Ministério da Fazenda;
IV - Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão;
V - Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio
Exterior;
VI - Ministério da Educação; e
VII - Ministério da Saúde.  parado a crime contra o patrimônio, o benefício da escusa
§ 2o  Ato do Ministro de Estado da Ciência, Tecnologia
e Inovação estabelecerá regras complementares necessárias
ao funcionamento do Comitê Interministerial de Tecnologia
Assistiva. 
§ 3o  Poderão ser convidados para as reuniões do Comi-
tê Interministerial de Tecnologia Assistiva representantes de
outros órgãos e entidades da administração pública federal.  cídio, razão pela qual lhe foi aplicada medida de internação
Art. 13.  Os termos de adesão ao Compromisso pela In-
clusão das Pessoas com Deficiência firmados sob a vigência
do Decreto no 6.215, de 26 de setembro de 2007, perma-
necerão válidos e poderão ser aditados para adequação às
diretrizes e eixos de atuação do Plano Viver sem Limite. 
Art. 14.  Este Decreto entra em vigor na data de sua pu-
blicação. 
Art. 15.  Fica revogado o Decreto no 6.215, de 26 de se-
tembro de 2007. 
Brasília, 17 de novembro de 2011; 190o da Independên-
cia e 123o da República.  
EXERCÍCIOS
01) Julgue os itens a seguir, considerando o disposto
na CF e na legislação aplicável aos direitos da criança e do
adolescente. A garantia, com absoluta prioridade, ao jovem
e ao adolescente, do direito à vida, à saúde e à educação,
entre outros direitos, compreende destinação privilegiada de
recursos públicos municipais necessários ao funcionamento
dos conselhos tutelares e à remuneração e formação conti-
nuada dos conselheiros tutelares.
C. Certo
E. Errado
Resposta: Certo
188
02) No tocante ao ECA, com base no entendimento dos
tribunais superiores, assinale a opção correta.
conduta criminosa é suficiente para autorizar a condenação,
pela prática do crime de corrupção de menores de idade, dos
agentes capazes envolvidos no mesmo ato.
na fase pré-processual, como forma de exclusão do proces-
so, com a aplicação de medida socioeducativa de liberdade
assistida.
C. A medida de internação aplicada aos casos de ato
infracional cometido mediante grave ameaça ou violência
à pessoa depende da prática de, pelo menos, três infrações
graves.
D. Na apuração de ato infracional cometido por adoles-
cente, caso seja imposta medida socioeducativa, o juiz deverá
observar as circunstâncias atenuantes e agravantes previstas
no CP.
E. Não é admitido, na apuração de ato infracional equi-
absolutória prevista no CP.
Resposta: B
03) João, aos dezessete anos de idade, foi apreendido
em flagrante de ato infracional descrito como crime de homi-
provisória e, depois, medida socioeducativa de internação
em estabelecimento educacional. Ambas as medidas devem
ser reavaliadas, no máximo, a cada seis meses.
Nessa situação hipotética,
A. a internação, antes da sentença, pode ser determina-
da pelo prazo máximo de quarenta e cinco dias, contados
a partir da data da decisão judicial e, no caso de liberação
e posterior renovação da internação provisória, será iniciada
nova contagem por igual período.
B. a realização da entrevista pessoal feita pela defesa téc-
nica com o socioeducando para o exercício das suas garan-
tias individuais e processuais será assegurada apenas durante
o processo de execução das medidas socioeducativas priva-
tivas de liberdade.
C. para a reavaliação da medida aplicada, a autoridade
judiciária poderá designar audiência, sendo a gravidade do
ato infracional fator que isoladamente justifica a não substi-
tuição da medida por outra menos grave.
D. o prazo para a reavaliação das medidas aplicadas deve
ser contado a partir da data da apreensão de João, poden-
do a reavaliação ser processada logo após o recebimento do
relatório enviado pela unidade de internação, independente-
mente do escoamento do prazo.
E. a autoridade judiciária não poderá determinar reiní-
cio de cumprimento de medida socioeducativa, mesmo na
hipótese de a medida ter sido aplicada por ato infracional
praticado durante a execução.
Resposta: D
 CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
04) Durante inspeção da entidade de execução de medi-
da socioeducativa de internação em estabelecimento educa-
cional, foi apurado que a instituição inspecionada não propi-
cia escolarização e profissionalização.
Nessa situação hipotética, a instituição poderá ser pena-
lizada com
A. afastamento provisório de seus dirigentes, apenas no
caso de entidade não governamental.
B. suspensão total ou parcial do repasse de verbas públi-
cas, no caso de entidade governamental.
C. afastamento definitivo de seus dirigentes, no caso de
entidade não governamental.
D. fechamento da unidade ou interdição do programa,
no caso de entidade governamental.
E. advertência, apenas no caso de entidade não gover-
namental.
Resposta: D
05) Acerca da proteção a grupos vulneráveis, julgue os
seguintes itens. O reconhecimento da ascendência quilom-
bola pelas autoridades federais independe de a própria co-
munidade atribuir-se essa característica.
C. Certo
E. Errado
Resposta: Errado
ANOTAÇÕES
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ANOTAÇÕES

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190
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA

Resoluções da Câmara de Educação Básica – 2008 a2012...................................................................................................................... 01

Coleção Educação Especial na Perspectiva da inclusão Escolar, fascículo 2 - Deficiência Intelectual - MEC;.................76
Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade - Atendimento Educacional Especializado (AEE) - Deficiência
Mental – MEC....................................................................................................................................................................................................84
____________. Indagações sobre o Currículo: - Caderno 1 – Os Educandos, seus direitos e o Currículo – Arroyo, Miguel;.............. 103
Caderno 2 – Currículo e Desenvolvimento Humano – Elvira Souza Lima;.......................................................................................105
Caderno 3 – Currículo, Conhecimento e Cultura – Antonio Flávio Moreira e Vera Maria Candau;........................................106
Currículo e Avaliação – Claudia Moreira Fernandes e Luiz Carlos de Freitas..................................................................................107
______________. Os ciclos de aprendizagem. Um caminho para combater o fracasso escolar. Porto Alegre: Artmed,
2004........................................................................................................................................................................................................................ 109
BRASIL. Política Nacional da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.......110
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. 21ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002......................................................................................116
GADOTTI, M. Educação Integral no Brasil: inovações em processo. São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire,
2009.............................................................................................................................................................................................................................121
GOMES, Adriana L. Limaverde, POULIN, Jean-Robert, FIGUEIREDO, Rita Vieira. Atendimento Educacional Especializado
do aluno com deficiência intelectual. São Paulo: Moderna, 2010.......................................................................................................122
GOMES, Adriana L.V; FERNANDES, A.C.; BATISTA, C.A.M; SALUSTIANO, D.A.; MANTOAN, M.T.E.; FIGUIREDO, R.V.
¨ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO Deficiência Mental¨, SEESP/MEC, UFC, 2007............................................122
HARGREAVES, A. O Ensino na sociedade do conhecimento: educação na era da insegurança. Porto Alegre: Artmed,
2004.............................................................................................................................................................................................................................122
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover. Porto Alegre: Mediação, 2002................................................................................125
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – Ensino Fundamental de Nove Anos – Orientações para a inclusão da criança de seis anos
de idade. Brasília: FNDE, Estação Gráfica, 2006..........................................................................................................................................128
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, UNESCO, 2000.......................................129
Os quatro pilares da Educação – MEC/UNESCO........................................................................................................................................129
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000..................................................................131
RIOS, T. A. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade. São Paulo: Cortez, 2001..............................134
ROPOLI, E. A.; MANTOAN, M. T. E.; SANTOS, M. T. C. T.; MACHADO, R. A educação especial na perspectiva da inclusão
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VYGOTSKY, L.S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001........................................141
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
RESOLUÇÕES DA CÂMARA DE EDUCAÇÃO
BÁSICA – 2008 A2012
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE
EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 1, DE 27 DE MARÇO DE 2008 (*) (**)
Define os profissionais do magistério, para efeito da
aplicação do art. 22 da Lei nº 11.494/2007, que re-
gulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Edu-
cação – FUNDEB.
A Presidenta da Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições
legais, e de conformidade com o disposto na alínea “c” do
§ 1º do artigo 9º da Lei nº 4.024/61, com a redação dada
pela Lei nº 9.131/95, com fundamento no Parecer CNE/CEB
nº 24/2007, homologado por despacho do Senhor Ministro
de Estado da Educação, publicado no DOU de 24/3/2008,
resolve:
Art.1º Para aplicação do inciso II do parágrafo úni-
co do art. 22 da Lei nº 11.494/2007, que regulamenta
o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação –
FUNDEB, para efeito da destinação ao pagamento da re-
muneração dos profissionais do magistério da Educação
Básica em efetivo exercício na rede pública de, pelo menos,
60% (sessenta por cento) dos recursos anuais totais dos
Fundos, são considerados profissionais do magistério os
indicados nos artigos 2º a 7° desta Resolução, que tive-
rem seu ingresso mediante concurso público específico
e, excepcionalmente, contratação ou designação de acordo
com legislação e normas que regem o respectivo sistema
de ensino.
Art. 2º Integram o magistério da Educação Básica, nas
etapas da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, os docentes habilitados em curso Normal de
nível médio, em curso Normal Superior e em curso de Pe-
dagogia, assim como em programa especial devidamente
autorizado pelo respectivo sistema de ensino.
Art. 3º Integram o magistério da Educação Básica, nas
etapas dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio, os docentes habilitados em cursos de licenciatura
plena e em Programa Especial de Formação Pedagógica de
Docentes.
Art. 4º Integram o magistério da Educação Básica, de
componentes profissionalizantes do Ensino Médio integra-
do com a Educação Profissional Técnica de nível médio, os
docentes: I – habilitados em cursos de licenciatura plena e
em Programas Especiais de Formação Pedagógica de Do-
centes;
II – pósgraduados em cursos de especialização para a
formação de docentes para a Educação Profissional Técni-
ca de nível médio, estruturados por área ou habilitação
profissional;
III – graduados bacharéis e tecnólogos com diploma de
Mestrado ou Doutorado na área do componente curricular
da Educação Profissional Técnica de nível médio.
Art. 5º Integra o magistério da Educação Básica, na mo-
dalidade de Educação Especial, para alunos com deficiência
auditiva e da fala, além do licenciado, o docente Instrutor
de LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais.
Art. 6º Integra o magistério da Educação Básica, na
modalidade de Educação Indígena, o docente professor
indígena sem prévia formação pedagógica, até que possua
a formação requerida, garantida sua formação em serviço.
Parágrafo único. Analogamente, na mesma condi-
ção, integra o magistério da Educação Básica o docente
professor de comunidade quilombola.
Art. 7º Excepcionalmente, podem ser considerados do-
centes integrantes do magistério da Educação Básica, para
efeito da destinação de recursos nos termos do artigo 22
da Lei nº 11.494/2007:
I – na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental: os profissionais não habilitados, porém, au-
torizados a exercer a docência pelo órgão competente do
respectivo sistema de ensino, em caráter precário e provi-
sório;
II – nos anos finais do Ensino Fundamental e no
Ensino Médio: os graduados bacharéis e tecnólogos que,
na falta de licenciados, recebem autorização do órgão
competente de cada sistema de ensino, em caráter precá-
rio e provisório, para exercer a docência;
III – no Ensino Médio integrado com a Educação Profis-
sional Técnica de nível médio: a) os graduados bacharéis
e tecnólogos que, na falta de licenciados, recebem
autorização do órgão competente de cada sistema, em ca-
ráter precário e provisório, para exercer a docência e aos
quais se proporcione formação pedagógica em serviço;
b) os profissionais experientes, não graduados, que fo-
rem devidamente autorizados a exercer a docência pelo
órgão competente, em caráter precário e provisório, des-
de que preparados em serviço para esse magistério.
Art. 8º Integram o magistério da Educação Básica os
profissionais que dão suporte pedagógico direto ao
exercício da docência, exercendo as funções de dire-
ção ou administração escolar, planejamento, inspeção,
supervisão, orientação educacional e coordenação pe-
dagógica:
I – os licenciados em Pedagogia ou os formados em
nível de pósgraduação;
II – os docentes designados nos termos de legislação e
normas do respectivo sistema de educação.
Art. 9º A definição, nos termos desta Resolução, de
quem são os profissionais do magistério da Educação Bá-
sica é unicamente para efeito de compreensão e aplica-
ção do inciso II do parágrafo único do artigo 22 da Lei nº
11.494/2007, referente à destinação de, pelo menos, 60%
(sessenta por cento) dos recursos anuais totais dos Fundos
1
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
no pagamento da remuneração dos profissionais do ma-
gistério da Educação Básica em efetivo exercício na rede
pública, não tendo nenhum alcance ou relação com acesso,
promoção, jornada de trabalho, aposentadoria ou quais-
quer outros aspectos referentes a carreiras de magistério
das redes públicas de ensino, matérias estas tratadas pela
legislação respectiva, Federal, Estadual, do Distrito Federal
e dos Municípios.
Art. 10. Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação, revogadas as disposições em contrário.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIO-
NAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 2, DE 28 DE ABRIL DE 2008 (*)
Estabelece diretrizes complementares, normas e princí-
pios para o desenvolvimento de políticas públicas de aten-
dimento da Educação Básica do Campo.
A Presidenta da Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições
legais e de conformidade com o disposto na alínea “c” do
§ 1º do art. 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada
pela Lei nº 9.131/1995, com fundamento no Parecer CNE/
CEB nº 23/2007, reexaminado pelo Parecer CNE/CEB nº
3/2008, homologado por despacho do Senhor Ministro
de Estado da Educação, publicado no DOU de 11/4/2008,
resolve:
Art. 1º A Educação do Campo compreende a Educação
Básica em suas etapas de Educação Infantil, Ensino Funda-
mental, Ensino Médio e Educação Profissional Técnica de
nível médio integrada com o Ensino Médio e destinase ao
atendimento às populações rurais em suas mais variadas
formas de produção da vida – agricultores familiares, ex-
trativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados
e acampados da Reforma Agrária, quilombolas, caiçaras,
indígenas e outros.
§ 1º A Educação do Campo, de responsabilidade dos
Entes Federados, que deverão estabelecer formas de co-
laboração em seu planejamento e execução, terá como
objetivos a universalização do acesso, da permanência e
do sucesso escolar com qualidade em todo o nível da Edu-
cação Básica.
§ 2º A Educação do Campo será regulamentada e ofe-
recida pelos Estados, pelo Distrito Federal e pelos Municí-
pios, nos respectivos âmbitos de atuação prioritária.
§ 3º A Educação do Campo será desenvolvida, prefe-
rentemente, pelo ensino regular.
§ 4º A Educação do Campo deverá atender, mediante
procedimentos adequados, na modalidade da Educação
de Jovens e Adultos, as populações rurais que não tiveram
acesso ou não concluíram seus estudos, no Ensino Funda-
mental ou no Ensino Médio, em idade própria.
§ 5º Os sistemas de ensino adotarão providências para
que as crianças e os jovens portadores de necessidades
especiais, objeto da modalidade de Educação Especial, re-
sidentes no campo, também tenham acesso à Educação
Básica, preferentemente em escolas comuns da rede de
ensino regular.
2
Art. 2º Os sistemas de ensino adotarão medidas que
assegurem o cumprimento do artigo 6º da Resolução CNE/
CEB nº 1/2002, quanto aos deveres dos Poderes Públicos
na oferta de Educação Básica às comunidades rurais.
Parágrafo único. A garantia a que se refere o caput,
sempre que necessário e adequado à melhoria da qualida-
de do ensino, deverá ser feita em regime de colaboração
entre os Estados e seus Municípios ou mediante consórcios
municipais.
Art. 3º A Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino
Fundamental serão sempre oferecidos nas próprias comu-
nidades rurais, evitandose os processos de nucleação de
escolas e de deslocamento das crianças.
§ 1º Os cincos anos iniciais do Ensino Fundamental,
excepcionalmente, poderão ser oferecidos em escolas
nucleadas, com deslocamento intracampo dos alunos, ca-
bendo aos sistemas estaduais e municipais estabelecer o
tempo máximo dos alunos em deslocamento a partir de
suas realidades.
§ 2º Em nenhuma hipótese serão agrupadas em uma
mesma turma crianças de Educação Infantil com crianças
do Ensino Fundamental.
Art. 4º Quando os anos iniciais do Ensino Fundamental
não puderem ser oferecidos nas próprias comunidades das
crianças, a nucleação rural levará em conta a participação
das comunidades interessadas na definição do local, bem
como as possibilidades de percurso a pé pelos alunos na
menor distância a ser percorrida.
Parágrafo único. Quando se fizer necessária a adoção
do transporte escolar, devem ser considerados o menor
tempo possível no percurso residênciaescola e a garantia
de transporte das crianças do campo para o campo.
Art. 5º Para os anos finais do Ensino Fundamental e
para o Ensino Médio, integrado ou não à Educação Pro-
fissional Técnica, a nucleação rural poderá constituirse em
melhor solução, mas deverá considerar o processo de diá-
logo com as comunidades atendidas, respeitados seus va-
lores e sua cultura.
§ 1º Sempre que possível, o deslocamento dos alunos,
como previsto no caput, deverá ser feito do campo para o
campo, evitandose, ao máximo, o deslocamento do campo
para a cidade.
§ 2º Para que o disposto neste artigo seja cumprido,
deverão ser estabelecidas regras para o regime de colabo-
ração entre os Estados e seus Municípios ou entre Municí-
pios consorciados.
Art. 6º A oferta de Educação de Jovens e Adultos tam-
bém deve considerar que os deslocamentos sejam feitos
nas menores distâncias possíveis, preservado o princípio
intracampo.
Art. 7º A Educação do Campo deverá oferecer sempre
o indispensável apoio pedagógico aos alunos, incluindo
condições infraestruturais adequadas, bem como materiais
e livros didáticos, equipamentos, laboratórios, biblioteca e
áreas de lazer e desporto, em conformidade com a rea-
lidade local e as diversidades dos povos do campo, com
atendimento ao art. 5º das Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas escolas do campo.
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
§ 1º A organização e o funcionamento das escolas do
campo respeitarão as diferenças entre as populações aten-
didas quanto à sua atividade econômica, seu estilo de vida,
sua cultura e suas tradições.
§ 2º A admissão e a formação inicial e continuada dos
professores e do pessoal de magistério de apoio ao traba-
lho docente deverão considerar sempre a formação peda-
gógica apropriada à Educação do Campo e às oportunida-
des de atualização e aperfeiçoamento com os profissionais
comprometidos com suas especificidades.
Art. 8º O transporte escolar, quando necessário e indis-
pensável, deverá ser cumprido de acordo com as normas
do Código Nacional de Trânsito quanto aos veículos utili-
zados.
§ 1º Os contratos de transporte escolar observarão os
artigos 137, 138 e 139 do referido Código.
§ 2º O eventual transporte de crianças e jovens porta-
dores de necessidades especiais, em suas próprias comu-
nidades ou quando houver necessidade de deslocamento
para a nucleação, deverá adaptarse às condições desses
alunos, conforme leis específicas.
§ 3º Admitindo o princípio de que a responsabilida-
de pelo transporte escolar de alunos da rede municipal
seja dos próprios Municípios e de alunos da rede esta-
dual seja dos próprios Estados, o regime de colaboração
entre os entes federados farseá em conformidade com a
Lei nº 10.709/2003 e deverá prever que, em determina-
das circunstâncias de racionalidade e de economicidade,
os veículos pertencentes ou contratados pelos Municípios
também transportem alunos da rede estadual e viceversa.
Art. 9º A oferta de Educação do Campo com padrões
mínimos de qualidade estará sempre subordinada ao cum-
primento da legislação educacional e das Diretrizes Opera-
cionais enumeradas na Resolução CNE/CEB nº 1/2002.
Art. 10 O planejamento da Educação do Campo, ofere-
cida em escolas da comunidade, multisseriadas ou não, e
quando a nucleação rural for considerada, para os anos do
Ensino Fundamental ou para o Ensino Médio ou Educação
Profissional Técnica de nível médio integrada com o Ensino
Médio, considerará sempre as distâncias de deslocamento,
as condições de estradas e vias, o estado de conservação
dos veículos utilizados e sua idade de uso, a melhor locali-
zação e as melhores possibilidades de trabalho pedagógi-
co com padrão de qualidade.
§ 1º É indispensável que o planejamento de que trata
o caput seja feito em comum com as comunidades e em
regime de colaboração, Estado/Município ou Município/
Município consorciados.
§ 2º As escolas multisseriadas, para atingirem o pa-
drão de qualidade definido em nível nacional, necessitam
de professores com formação pedagógica, inicial e con-
tinuada, instalações físicas e equipamentos adequados,
materiais didáticos apropriados e supervisão pedagógica
permanente.
Art. 11 O reconhecimento de que o desenvolvimento
rural deve ser integrado, constituindose a Educação do
Campo em seu eixo integrador, recomenda que os Entes
Federados – União, Estados, Distrito Federal e Municípios
– trabalhem no sentido de articular as ações de diferentes
setores que participam desse desenvolvimento, especial-
mente os Municípios, dada a sua condição de estarem mais
próximos dos locais em que residem as populações rurais.
Art. 12 Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação, ficando ratificadas as Diretrizes Operacionais
instituídas pela Resolução CNE/CEB nº 1/2002 e revogadas
as disposições em contrário.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE
EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 3, DE 9 DE JULHO DE 2008 (*) (**)
Dispõe sobre a instituição e implantação do Catálogo
Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, em conformidade com o dis-
posto na alínea “e” do § 1º do artigo 9° da Lei nº 4.024/61,
com a redação dada pela Lei nº 9.131/95, nos artigos 39 a
41 da Lei nº 9.394/96, no Decreto Federal nº 5.154/2004,
e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 11/2008,
homologado por despacho do Senhor Ministro de Estado
da Educação, publicado no DOU de 7/7/2008, resolve:
Art. 1º A presente Resolução disciplina a instituição e
a implantação do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos
de Nível Médio nas redes públicas e privadas de Educação
Profissional.
Art. 2º O Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Ní-
vel Médio será instituído por Portaria Ministerial, no prazo
de até 30 (trinta) dias contados da homologação do Pare-
cer CNE/CEB nº 11/2008, pelo Senhor Ministro de Estado
da Educação.
Parágrafo único. O Catálogo Nacional de Cursos Téc-
nicos de Nível Médio, instituído pelo MEC, definirá carga
horária mínima para cada um dos cursos constantes do
Catálogo, bem como um breve descritor do curso, pos-
sibilidades de temas a serem abordados, possibilidades
de atuação dos profissionais formados e infraestrutura re-
comendada para a implantação do curso.
Art. 3º Os cursos constantes do Catálogo Nacional de
Cursos Técnicos de Nível Médio serão organizados por ei-
xos tecnológicos definidores de um projeto pedagógico
que contemple as trajetórias dos itinerários formativos e
estabeleça exigências profissionais que direcionem a ação
educativa das instituições e dos sistemas de ensino na ofer-
ta da Educação Profissional Técnica.
Art. 4º As instituições de ensino que mantenham cur-
sos técnicos de nível médio cujas denominações e planos
de curso estejam em conformidade com o estatuído no Ca-
tálogo, não terão nenhuma providência a ser adotada, no
âmbito do correspondente sistema de ensino.
Art. 5º As instituições de ensino que mantenham cur-
sos técnicos de nível médio cujas denominações e planos
de curso não sejam as que constam do Catálogo, mas o
plano de curso seja coerente com a descrição constante
do mesmo, terão prazo de 60 (sessenta) dias para a devi-
da adequação e comunicação aos órgãos competentes, no
âmbito de cada sistema de ensino, para vigência a partir do
ano letivo de 2009.
3
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Parágrafo único. Ao critério da instituição de ensino,
com manifestação prévia dos órgãos competentes dos res-
pectivos sistemas de ensino, mediante consulta documen-
tada à respectiva comunidade escolar, essa alteração de
denominação do curso poderá ser adotada, também, para
as turmas em andamento.
Art. 6º As instituições de ensino que mantenham cur-
sos técnicos de nível médio cujas denominações e planos
de curso estejam em desacordo com o Catálogo Nacio-
nal de Cursos Técnicos de Nível Médio instituído, terão 90
(noventa) dias para proceder às alterações que se fizerem
necessárias.
Parágrafo único. Os órgãos próprios dos respectivos
sistemas de ensino terão 90 (noventa) dias de prazo para
proceder à devida aprovação dos novos planos de curso,
de acordo com as suas normalizações, regularizando, as-
sim, a oferta dos cursos técnicos de nível médio, para que a
instituição de ensino possa ofertar novas turmas ainda no
ano de 2009.
Art. 7º As instituições de ensino que mantenham cur-
sos técnicos de nível médio cujas denominações e planos
de curso estejam em desacordo com o Catálogo, mas que
queiram mantêlos em caráter experimental, nos termos do
artigo 81 da LDB, poderão ofertálos pelo prazo máximo de
3 (três) anos, findo o qual o curso em questão deverá inte-
grar o Catálogo ou a instituição de ensino ficará impedida
de efetivar matrícula de novos alunos nesse curso.
Parágrafo único. Os órgãos superiores responsá-
veis pela autorização de cursos técnicos de nível médio
em desacordo com o Catálogo Nacional, em caráter ex-
perimental, deverão dar ciência da mesma à Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica do MEC, até que volte
a ser operado normalmente o Cadastro Nacional de Cursos
Técnicos de Nível Médio, instituído por força do artigo 13
da Resolução CNE/CEB nº 4/99.
Art. 8º Ao critério de cada sistema de ensino,
as adequações procedidas pela instituição de Educação
Profissional e Tecnológica poderão ser implantadas no ano
de 2009, mesmo antes da competente aprovação formal,
mediante consulta documentada à comunidade escolar,
devendo, neste caso, eventuais distorções serem cor-
rigidas a posteriori pela respectiva instituição de ensino,
segundo orientação dos órgãos próprios do respectivo sis-
tema de ensino.
Art. 9º Os Conselhos Estaduais de Educação e o Conse-
lho de Educação do Distrito Federal, no âmbito de suas
competências, definirão normas complementares para
os respectivos sistemas de ensino em relação à implan-
tação do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível
Médio.
Art. 10. Fica ressalvado o pleno direito de conclusão de
cursos organizados por áreas profissionais, nos termos do
artigo 5º e quadros anexos da Resolução CNE/CEB nº 4/99,
aos alunos neles matriculados.
Art. 11. Uma vez editado o primeiro Catálogo Nacional
de Cursos Técnicos de Nível Médio, cabe ao CNE, por
proposta do MEC, proceder às alterações que se fize-
rem necessárias, no âmbito de quaisquer dos eixos tecno-
4
lógicos definidos e respectivos cursos, de modo a atender
às exigências da evolução do conhecimento científico e
tecnológico., bem como contemplar a diversidade da ofer-
ta dos cursos técnicos de nível médio.
Art. 12. Revogase o artigo 5º e os quadros anexos à
Resolução CNE/CEB nº 4/99, mantendo seus demais dis-
positivos, com as alterações constantes da Resolução CNE/
CEB nº
1/2005, em obediência ao Decreto nº 5.154/2004.
Art. 13. Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL
DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 1, DE 15 DE MAIO DE 2009 Dispõe
sobre a implementação da Filosofia e da Sociologia no
currículo do Ensino Médio, a partir da edição da Lei nº
11.684/2008, que alterou a Lei nº 9.394/1996, de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB).
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições
legais e de conformidade com o disposto na alínea “c” do §
1º do artigo 9º da Lei nº 4.024/61, com a redação dada pela
Lei nº 9.131/95, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº
22/2008, homologado por Despacho do Senhor Ministro
de Estado da Educação, publicado no DOU em 12 de maio
de 2009, resolve:
Art. 1º Os componentes curriculares Filosofia e Socio-
logia são obrigatórios ao longo de todos os anos do Ensino
Médio, qualquer que seja a denominação e a organização
do currículo, estruturado este por sequência de séries ou
não, composto por disciplinas ou por outras formas flexí-
veis.
Art. 2º Os sistemas de ensino deverão estabelecer nor-
mas complementares e medidas concretas visando à inclu-
são dos componentes curriculares Filosofia e Sociologia
em todas as escolas, públicas e privadas, obedecendo aos
seguintes prazos de implantação:
I início em 2009, com a inclusão obrigatória dos com-
ponentes curriculares Filosofia e Sociologia em, pelo me-
nos, um dos anos do Ensino Médio, preferentemente a
partir do primeiro ano do curso;
II prosseguimento dessa inclusão ano a ano, até 2011,
para os cursos de Ensino Médio com 3 (três) anos de dura-
ção, e até 2012, para os cursos com duração de 4 (quatro)
anos. Parágrafo único. Os sistemas de ensino e escolas que
já implantaram um ou ambos os componentes em seus
currículos devem ser incentivados a antecipar a realização
desse cronograma, para benefício maior de seus alunos.
Art. 3º Os sistemas de ensino devem zelar para que
haja eficácia na inclusão dos referidos componentes, ga-
rantindose, além de outras condições, aulas suficientes em
cada ano e professores qualificados para o seu adequado
desenvolvimento.
Art. 4º Esta Resolução entrará em vigor na data de sua
publicação, revogadas as disposições em contrário.
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL
DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 2, DE 28 DE MAIO DE 2009
Fixa as Diretrizes Nacionais para os Planos de Car-
reira e Remuneração dos Profissionais do Magistério
da Educação Básica Pública, em conformidade com o ar-
tigo 6º da Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008, e com base
nos artigos 206 e 211 da Constituição Federal, nos artigos
8º, § 1º, e 67 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e
no artigo 40 da Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribui-
ções legais, com fundamento no artigo 9º, § 1º, alínea “c”
da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a reda-
ção dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, e
tendo em vista o Parecer CNE/CEB nº 9/2009, homologado
por despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação,
publicado no DOU de 29 de maio de 2009, resolve:
Art. 1º Os Planos de Carreira e Remuneração para os
Profissionais do Magistério Público da Educação Básica,
nas redes de ensino da União, dos Estados, do Distrito Fe-
deral e dos Municípios, deverão observar as Diretrizes fi-
xadas por esta Resolução, elaborada com base no Parecer
CNE/CEB nº 9/2009.
Art. 2º Para os fins dispostos no artigo 6º da Lei nº
11.738/2008, que determina aos entes federados a ela-
boração ou adequação de seus Planos de Carreira e Re-
muneração do Magistério até 31 de dezembro de 2009,
a presente Resolução destinase aos profissionais previstos
no artigo 2º, § 2º, da referida lei, observados os preceitos
dos artigos 61 até 67 da Lei nº 9.394/96, que dispõe sobre
a formação docente.
§ 1º São considerados profissionais do magistério
aqueles que desempenham as atividades de docência
ou as de suporte pedagógico à docência, isto é, dire-
ção ou administração, planejamento, inspeção, supervisão,
orientação e coordenação educacionais, exercidas no âm-
bito das unidades escolares de Educação Básica, em suas
diversas etapas e modalidades (Educação Infantil, Ensino
Fundamental, Ensino Médio, Educação de Jovens e Adul-
tos, Educação Especial, Educação Profissional, Educação
Indígena), com a formação mínima determinada pela legis-
lação federal de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
§ 2º Os entes federados que julgarem indispensável a
extensão dos dispositivos da presente Resolução aos de-
mais profissionais da educação poderão aplicálos em pla-
nos de carreira unificados ou próprios, sem nenhum prejuí-
zo aos profissionais do magistério.
Art. 3º Os critérios para a remuneração dos profissio-
nais do magistério devem pautarse nos preceitos da Lei nº
11.738/2008, que estabelece o Piso Salarial Profissional Na-
cional, e no artigo 22 da Lei nº 11.494/2007, que dispõe
sobre a parcela da verba do Fundo de Manutenção e De-
senvolvimento da Educação Básica e Valorização do Magis-
tério (FUNDEB) destinada ao pagamento dos profissionais
do magistério, bem como no artigo 69 da Lei nº 9.394/96,
que define os percentuais mínimos de investimento dos
entes federados na educação.
Parágrafo único. As fontes de recursos para o pa-
gamento da remuneração dos profissionais do magistério
são aquelas descritas no artigo 212 da Constituição Federal
e no artigo 60 do seu Ato das Disposições Constitucio-
nais Transitórias, além de recursos provenientes de ou-
tras fontes vinculadas à manutenção e ao desenvolvimento
do ensino.
Art. 4º As esferas da administração pública que ofere-
cem alguma etapa da Educação
Básica, em quaisquer de suas modalidades, devem ins-
tituir planos de carreira para todos os seus profissionais do
magistério, e, eventualmente, aos demais profissionais da
educação, conforme disposto no § 2º do artigo 2º desta
Resolução, dentro dos seguintes princípios:
I reconhecimento da Educação Básica pública e gra-
tuita como direito de todos e dever do Estado, que a deve
prover de acordo com o padrão de qualidade estabelecido
na Lei nº 9.394/96, LDB, sob os princípios da gestão demo-
crática, de conteúdos que valorizem o trabalho, a diversi-
dade cultural e a prática social, por meio de financiamento
público que leve em consideração o custoaluno necessário
para alcançar educação de qualidade, garantido em regime
de cooperação entre os entes federados, com responsabi-
lidade supletiva da União;
II acesso à carreira por concurso público de provas
e títulos e orientado para assegurar a qualidade da ação
educativa;
III remuneração condigna para todos e, no caso dos
profissionais do magistério, com vencimentos ou salários
iniciais nunca inferiores aos valores correspondentes ao
Piso Salarial Profissional Nacional, nos termos da Lei nº
11.738/2008;
IV reconhecimento da importância da carreira dos
profissionais do magistério público e desenvolvimento de
ações que visem à equiparação salarial com outras carrei-
ras profissionais de formação semelhante;
V progressão salarial na carreira, por incentivos
que contemplem titulação, experiência, desempenho,
atualização e aperfeiçoamento profissional;
VI valorização do tempo de serviço prestado pelo ser-
vidor ao ente federado, que será utilizado como compo-
nente evolutivo;
VII jornada de trabalho preferencialmente em tem-
po integral de, no máximo, 40 (quarenta) horas semanais,
tendo sempre presente a ampliação paulatina da parte da
jornada destinada às atividades de preparação de aulas,
avaliação da produção dos alunos, reuniões escolares, con-
tatos com a comunidade e formação continuada, assegu-
randose, no mínimo, os percentuais da jornada que já vêm
sendo destinados para estas finalidades pelos diferentes
sistemas de ensino, de acordo com os respectivos projetos
políticopedagógicos;
VIII incentivo à dedicação exclusiva em uma única uni-
dade escolar;
IX incentivo à integração dos sistemas de ensino às po-
líticas nacionais e estaduais de formação para os profissio-
nais da educação, nas modalidades presencial e a distância,
com o objetivo de melhorar a qualificação e de suprir as
carências de habilitação profissional na educação;
5
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
X apoio técnico e financeiro, por parte do ente federa-
do, que vise melhorar as condições de trabalho dos edu-
cadores e erradicar e prevenir a incidência de doenças
profissionais;
XI promoção da participação dos profissionais do ma-
gistério e demais segmentos na elaboração e no planeja-
mento, execução e avaliação do projeto políticopedagógico
da escola e da rede de ensino;
XII estabelecimento de critérios objetivos para a movi-
mentação dos profissionais entre unidades escolares, tendo
como base os interesses da aprendizagem dos educandos;
XIII regulamentação entre as esferas de administração,
quando operando em regime de colaboração, nos termos
do artigo 241 da Constituição Federal, para a remoção e
o aproveitamento dos profissionais, quando da mudança
de residência e da existência de vagas nas redes de destino,
sem prejuízos para os direitos dos servidores no respectivo
quadro funcional.
Art. 5º Na adequação de seus planos de carreira aos dis-
positivos da Lei nº 11.738/2008 e da Lei nº 11.494/2007, a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios devem
observar as seguintes diretrizes:
I – assegurar a aplicação integral dos recursos cons-
titucionalmente vinculados à manutenção e ao desenvolvi-
mento do ensino, além de outros eventualmente destinados
por lei à educação;
II fazer constar nos planos de carreira a natureza dos
respectivos cargos e funções dos profissionais da educação
à luz do artigo 2º desta Resolução;
III determinar a realização de concurso público de pro-
vas e títulos para provimento qualificado de todos os car-
gos ou empregos públicos ocupados pelos profissio-
nais do magistério, na rede de ensino público, sempre que
a vacância no quadro permanente alcançar percentual que
possa provocar a descaracterização do projeto políticope-
dagógico da rede de ensino, nos termos do Parecer CNE/
CEB nº 9/2009, assegurandose o que determina o artigo 85
da Lei nº 9.394/96, o qual dispõe que qualquer cidadão ha-
bilitado com a titulação própria poderá exigir a abertura de
concurso público de provas e títulos para cargo de docente
de instituição pública de ensino que estiver sendo ocupado
por professor não concursado, por mais de seis anos;
IV fixar vencimento ou salário inicial para as carreiras
profissionais da educação, de acordo com a jornada de tra-
balho definida nos respectivos planos de carreira, devendo
os valores, no caso dos profissionais do magistério, nunca
ser inferiores ao do Piso Salarial Profissional Nacional, dife-
renciados pelos níveis das habilitações a que se refere o arti-
go 62 da Lei nº 9.394/96, vedada qualquer diferenciação em
virtude da etapa ou modalidade de atuação do profissional;
V diferenciar os vencimentos ou salários iniciais da car-
reira dos profissionais da educação escolar básica por titu-
lação, entre os habilitados em nível médio e os habilitados
em nível superior e pósgraduação lato sensu, e percentual
compatível entre estes últimos e os detentores de cursos de
mestrado e doutorado;
VI assegurar revisão salarial anual dos vencimentos
ou salários iniciais e das remunerações da carreira, de
modo a preservar o poder aquisitivo dos educadores, nos
termos do inciso X do artigo 37 da Constituição Federal;
6
VII manter comissão paritária, entre gestores e profis-
sionais da educação e os demais setores da comunidade
escolar, para estudar as condições de trabalho e prover
políticas públicas voltadas ao bom desempenho profissio-
nal e à qualidade dos serviços educacionais prestados à
comunidade;
VIII promover, na organização da rede escolar,
adequada relação numérica professoreducando nas eta-
pas da Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, bem como número adequado de alunos em
sala de aula nos demais anos do Ensino Fundamental e no
Ensino Médio, prevendo limites menores do que os atual-
mente praticados nacionalmente de alunos por sala de aula
e por professores, a fim de melhor prover os investimentos
públicos, elevar a qualidade da educação e atender às con-
dições de trabalho dos educadores;
IX observar os requisitos dos artigos 70 e 71 da Lei nº
9.394/96, que disciplinam as despesas que são ou não con-
sideradas gastos com manutenção e desenvolvimento do
ensino, quanto à cedência de profissionais para outras fun-
ções fora do sistema ou rede de ensino, visando à correta
caracterização das despesas com pagamento de pessoal
como sendo ou não gastos em educação;
X – manter, em legislação própria, a regulamentação
da gestão democrática do sistema de
ensino, da rede e das escolas, fixando regras claras
para a designação, nomeação e exoneração do diretor de
escola dentre os ocupantes de cargos efetivos da carreira
docente, preferencialmente
com a participação da comunidade escolar no proces-
so de escolha do seu diretor.
XI prover a formação dos profissionais da educa-
ção, de modo a atender às especificidades do exercício
de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes
etapas e modalidades da Educação Básica, sob os seguin-
tes fundamentos:
a) sólida formação inicial básica, que propicie o conhe-
cimento dos fundamentos de suas competências de tra-
balho;
b) associação entre teorias e práticas, mediante está-
gios supervisionados, capacitação em serviço e formação
continuada;
c) aproveitamento da formação e experiências anterio-
res, em instituições de ensino e em outras atividades;
d) aos educadores já em exercício, período reserva-
do a estudos, planejamento e avaliação, a ser realizado
durante a jornada de trabalho do profissional da educação
(artigo 67, V, da Lei nº 9.394/96).
XII assegurar, no próprio sistema ou em colaboração
com os demais sistemas de ensino, a oferta de progra-
mas permanentes e regulares de formação continuada
para aperfeiçoamento profissional, inclusive em nível de
pósgraduação;
XIII utilizar as horas de trabalho pedagógicas coletivas
como momento de formação do profissional da educação;
XIV promover, preferencialmente em colaboração com
outros sistemas de ensino, a universalização das exigências
mínimas de formação para o exercício da profissão de to-
dos os profissionais da educação escolar básica;
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
XV instituir mecanismos de concessão de licenças para aper-
feiçoamento e formação continuada, de modo a promover a quali-
ficação sem ferir os interesses da aprendizagem dos estudantes. Os
entes federados poderão assegurar aos profissionais do magistério
da Educação Básica períodos de licenças sabáticas, com duração
e regras de acesso estabelecidas no respectivo plano de carreira.
XVI constituir incentivos de progressão por qualificação
do trabalho profissional, a partir dos seguintes referenciais,
podendo ser agregados outros:
a) dedicação exclusiva ao cargo ou função no sistema de
ensino, desde que haja incentivo para tal;
b) elevação da titulação e da habilitação profissional;
c) avaliação de desempenho, do profissional do magisté-
rio e do sistema de ensino, que leve em conta, entre outros
fatores, a objetividade, que é a escolha de requisitos que
possibilitem a análise de indicadores qualitativos e quanti-
tativos; e a transparência, que assegura que o resultado da
avaliação possa ser analisado pelo avaliado e pelos avaliado-
res, com vistas à superação das dificuldades detectadas para
o desempenho profissional ou do sistema, a ser realizada
com base nos seguintes princípios:
1. para o profissional do magistério:
1.1 Participação Democrática o processo de avaliação
teórica e prática deve ser elaborado coletivamente pelo ór-
gão executivo e os profissionais do magistério de cada
sistema de ensino.
2. para os sistemas de ensino:
2.1 Amplitude a avaliação deve incidir sobre todas as
áreas de atuação do sistema de ensino, que compreendem:
2.1.1 a formulação das políticas educacionais;
2.1.2 a aplicação delas pelas redes de ensino;
2.1.3 o desempenho dos profissionais do magistério;
2.1.4 a estrutura escolar;
2.1.5 as condições socioeducativas dos educandos;
2.1.6 outros critérios que os sistemas considerarem per-
tinentes;
2.1.7 os resultados educacionais da escola.
XVII A avaliação de desempenho a que se refere a alínea
“c” do inciso anterior deve reconhecer a interdependência entre
trabalho do profissional do magistério e o funcionamento geral
do sistema de ensino, e, portanto, ser compreendida como
um processo global e permanente de análise de atividades, a
fim de proporcionar ao profissional do magistério um momen-
to de aprofundar a análise de sua prática, percebendo seus
pontos positivos e visualizando caminhos para a superação de
suas dificuldades, possibilitando, dessa forma, seu crescimento
profissional e, ao sistema de ensino, indicadores que permitam
o aprimoramento do processo educativo;
XVIII estabelecer mecanismos de progressão na carreira
também com base no tempo de serviço;
XIX elaborar e implementar processo avaliativo do
estágio probatório dos profissionais do magistério, com
participação desses profissionais;
XX – estabelecer, com base nas propostas curriculares e
na composição dos cargos de carreiras dos sistemas de ensi-
no, quadro de lotação de pessoal que inclua o número de va-
gas por cargo, região ou município e unidade escolar, a partir
do qual se preveja a realização dos concursos de ingresso,
de remoção entre as unidades escolares e de movimentação
entre seus postos de trabalho;
XXI realizar, quando necessário, concurso de
movimentação interna dos profissionais da educação,
em data anterior aos processos de lotação de profis-
sionais provenientes de outras esferas administrativas ou
das listas de classificados em concursos públicos;
XXII regulamentar, por meio de lei de iniciativa do ente
federado e em consonância com o parágrafo único do arti-
go 11 da Lei nº 9.394/96 e o artigo 23 da Constituição Fe-
deral, a recepção de profissionais de outras redes públicas.
Os planos de carreira poderão prever a recepção de profis-
sionais do magistério de outros entes federados por per-
muta ou cessão temporária, havendo interesse das partes e
coincidência de cargos, no caso de mudança de residência
do profissional e existência de vagas, na forma de regula-
mentação específica de cada rede de ensino, inclusive para
fins de intercâmbio entre os diversos sistemas, como forma
de propiciar ao profissional da educação sua vivência com
outras realidades laborais, como uma das formas de apri-
moramento profissional.
Art. 6º Os planos de carreira devem estabelecer regras
claras para o cálculo dos proventos dos servidores públi-
cos ligados ao regime próprio de aposentadoria dos entes
federados.
Art. 7º A presente Resolução aplicase, inclusive, aos
professores indígenas e aos professores quilombolas, os
quais gozarão de todas as garantias aqui previstas, consi-
derando as especificidades dessas atividades docentes.
Art. 8º A presente Resolução entrará em vigor na data
de sua publicação, revogandose as disposições em sentido
contrário, especialmente a Resolução CNE/CEB nº 3/97.
DISPOSIÇÃO TRANSITÓRIA
Artigo único. Enquanto viger a medida liminar concedi-
da pelo Supremo Tribunal
Federal nos autos da ADI nº 4.167, os termos “venci-
mentos iniciais” e “salário inicial” tratados na presente re-
solução ficam entendidos como remuneração total inicial.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE
EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 3, DE 30 DE SETEMBRO DE 2009
(*)
Dispõe sobre a instituição Sistema Nacional de In-
formações da Educação Profissional e Tecnológica
(SISTEC), em substituição ao Cadastro Nacional de Cursos
Técnicos de Nível Médio (CNCT), definido pela Resolução
CNE/CEB nº 4/99.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação, em conformidade com
o disposto na alínea “e” do § 1º do artigo 9º da Lei nº
4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995,
com o disposto na Lei nº 11.741/2008, que altera redação
de disposições da Lei nº 9.394/1996, e com fundamento no
Parecer CNE/CEB nº 14, de 1º de julho de 2009, homo-
logado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da
Educação, publicado no DOU de 3 de setembro de 2009,
resolve:
7
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Art. 1º O Cadastro Nacional de Cursos Técnicos de Ní-
vel Médio (CNCT), definido pelo artigo 13 da Resolução
CNE/CEB nº 4/99, será substituído pelo cadastro do Sis-
tema Nacional de Informações da Educação Profissional
e Tecnológica (SISTEC), instituído e implantado pelo MEC,
por intermédio da Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica (SETEC).
Art. 2º O cadastramento, no SISTEC, de dados das es-
colas, de seus cursos técnicos de nível médio e corres-
pondentes alunos matriculados e concluintes é uma das
condições essenciais para garantir a validade nacional dos
diplomas expedidos e registrados na própria instituição de
Educação Profissional e Tecnológica, nos termos do artigo
36D da LDB, na redação dada pela Lei nº 11.741/2008,
conforme previsto no artigo 14 da Resolução CNE/CEB
nº 4/99.
Parágrafo único. O SISTEC contempla todos os alunos
com matrícula inicial nos cursos técnicos de nível médio
desde 2 de janeiro de 2009.
Art. 3º A validade nacional dos diplomas emitidos para
concluintes de cursos técnicos de nível médio e devida-
mente registrados nas respectivas instituições de Edu-
cação Profissional e Tecnológica, até 31 de dezembro de
2008, está condicionada à regularização dos seus cursos
pelos correspondentes Conselhos Estaduais de Educação
ou pelos órgãos próprios do sistema de ensino que tenham
recebido delegação de competência do Conselho de Edu-
cação de sua Unidade da Federação.
Art. 4º Revogase o artigo 13 da Resolução CNE/CEB nº
4/99, mantendose os demais dispositivos, com as altera-
ções constantes da Resolução CNE/CEB nº 1/2005, obede-
cidos os dispositivos da Lei nº 11.741/2008.
Art. 5º Esta Resolução entrará em vigor na data de sua
publicação.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE
EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009 (*)
Institui Diretrizes Operacionais para o Atendi-
mento Educacional Especializado na Educação Básica,
modalidade Educação Especial.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribui-
ções legais, de conformidade com o disposto na alínea “c”
do artigo 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada pela
Lei nº 9.131/1995, bem como no artigo 90, no
§ 1º do artigo 8º e no § 1º do artigo 9º da Lei nº
9.394/1996, considerando a Constituição Federal de
1988; a Lei nº 10.098/2000; a Lei nº 10.436/2002; a Lei
nº 11.494/2007; o Decreto nº 3.956/2001; o Decreto
nº 5.296/2004; o Decreto nº 5.626/2005; o Decreto nº
6.253/2007; o Decreto nº 6.571/2008; e o Decreto Legisla-
tivo nº 186/2008, e com fundamento no Parecer CNE/CEB
nº 13/2009, homologado por Despacho do Senhor Mi-
nistro de Estado da Educação, publicado no DOU de 24
de setembro de 2009, resolve:
8
Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008,
os sistemas de ensino devem matricular os alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação nas classes comuns do
ensino regular e no Atendimento Educacional Espe-
cializado (AEE), ofertado em salas de recursos multi-
funcionais ou em centros de Atendimento Educacional
Especializado da rede pública ou de instituições comu-
nitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
Art. 2º O AEE tem como função complementar ou su-
plementar a formação do aluno por meio da disponibili-
zação de serviços, recursos de acessibilidade e estraté-
gias que eliminem as barreiras para sua plena participação
na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, conside-
ramse recursos de acessibilidade na educação aqueles
que asseguram condições de acesso ao currículo dos
alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, promo-
vendo a utilização dos materiais didáticos e pedagó-
gicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos
sistemas de comunicação e informação, dos transportes e
dos demais serviços.
Art. 3º A Educação Especial se realiza em todos os ní-
veis, etapas e modalidades de ensino, tendo o AEE como
parte integrante do processo educacional.
Art. 4º Para fins destas Diretrizes, considerase públi-
coalvo do AEE:
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedi-
mentos de longo prazo de natureza física, intelectual, men-
tal ou sensorial.
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimen-
to: aqueles que apresentam um quadro de alterações no
desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas
relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras.
Incluemse nessa definição alunos com autismo clássico,
síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno
desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasi-
vos sem outra especificação.
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aque-
les que apresentam um potencial elevado e grande en-
volvimento com as áreas do conhecimento humano,
isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomoto-
ra, artes e criatividade.
Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de
recursos multifuncionais da própria escola ou em outra es-
cola de ensino regular, no turno inverso da escolarização,
não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser
realizado, também, em centro de Atendimento Educacio-
nal Especializado da rede pública ou de instituições comu-
nitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos,
conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equi-
valente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.
Art. 6º Em casos de Atendimento Educacional Especia-
lizado em ambiente hospitalar ou domiciliar, será ofertada
aos alunos, pelo respectivo sistema de ensino, a Educa-
ção Especial de forma complementar ou suplementar.
Art. 7º Os alunos com altas habilidades/superdotação
terão suas atividades de enriquecimento curricular desen-
volvidas no âmbito de escolas públicas de ensino regular
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
em interface com os núcleos de atividades para altas habili-
dades/superdotação e com as instituições de ensino supe-
rior e institutos voltados ao desenvolvimento e promoção
da pesquisa, das artes e dos esportes.
Art. 8º Serão contabilizados duplamente, no âmbito
do FUNDEB, de acordo com o Decreto nº 6.571/2008, os
alunos matriculados em classe comum de ensino regular
público que tiverem matrícula concomitante no AEE.
Parágrafo único. O financiamento da matrícula no AEE
é condicionado à matrícula no ensino regular da rede pú-
blica, conforme registro no Censo Escolar/MEC/INEP do
ano anterior, sendo contemplada:
a) matrícula em classe comum e em sala de recursos
multifuncionais da mesma escola pública;
b) matrícula em classe comum e em sala de recursos
multifuncionais de outra escola pública;
c) matrícula em classe comum e em centro de
Atendimento Educacional
Especializado de instituição de Educação Especial pú-
blica;
d) matrícula em classe comum e em centro de
Atendimento Educacional Especializado de instituições de
Educação Especial comunitárias, confessionais ou filantró-
picas sem fins lucrativos.
Art. 9º A elaboração e a execução do plano de
AEE são de competência dos professores que atuam
na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE, em
articulação com os demais professores do ensino regular,
com a participação das famílias e em interface com os de-
mais serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre
outros necessários ao atendimento.
Art. 10. O projeto pedagógico da escola de ensino re-
gular deve institucionalizar a oferta do AEE prevendo na
sua organização:
I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mo-
biliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de
acessibilidade e equipamentos específicos;
II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino
regular da própria escola ou de outra escola;
III – cronograma de atendimento aos alunos;
IV – plano do AEE: identificação das necessidades
educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos
necessários e das atividades a serem desenvolvidas;
V – professores para o exercício da docência do AEE;
VI – outros profissionais da educação: tradutor e intér-
prete de Língua Brasileira de Sinais, guiaintérprete e ou-
tros que atuem no apoio, principalmente às atividades
de alimentação, higiene e locomoção;
VII – redes de apoio no âmbito da atuação profis-
sional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do
acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros
que maximizem o AEE.
Parágrafo único. Os profissionais referidos no inciso VI
atuam com os alunos público alvo da Educação Especial
em todas as atividades escolares nas quais se fizerem ne-
cessários.
Art. 11. A proposta de AEE, prevista no projeto peda-
gógico do centro de Atendimento Educacional Especializa-
do público ou privado sem fins lucrativos, conveniado para
essa finalidade, deve ser aprovada pela respectiva Secre-
taria de Educação ou órgão equivalente, contemplando a
organização disposta no artigo 10 desta Resolução.
Parágrafo único. Os centros de Atendimento Edu-
cacional Especializado devem cumprir as exigências legais
estabelecidas pelo Conselho de Educação do respectivo
sistema de ensino, quanto ao seu credenciamento, auto-
rização de funcionamento e organização, em consonância
com as orientações preconizadas nestas Diretrizes Opera-
cionais.
Art. 12. Para atuação no AEE, o professor deve ter for-
mação inicial que o habilite para o exercício da docência e
formação específica para a Educação Especial.
Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento
Educacional Especializado:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar servi-
ços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias
considerando as necessidades específicas dos alunos pú-
blicoalvo da Educação Especial;
II – elaborar e executar plano de Atendimento Educa-
cional Especializado, avaliando a funcionalidade e a apli-
cabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos
alunos na sala de recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade
dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de
aula comum do ensino regular, bem como em outros am-
bientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na
elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos
de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos
pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a
ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo
autonomia e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da
sala de aula comum, visando à disponibilização dos ser-
viços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das
estratégias que promovem a participação dos alunos nas
atividades escolares.
Art. 14. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua
publicação, revogadas as disposições em contrário.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE
EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009 (*)
Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-
ção Infantil
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições
legais, com fundamento no art. 9º, § 1º, alínea “c” da Lei nº
4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada
pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo
em vista o Parecer CNE/CEB nº 20/2009, homologado por
Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, pu-
blicado no DOU de 9 de dezembro de 2009, resolve:
9
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil a serem
observadas na organização de propostas pedagógicas na
Educação Infantil.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação Infantil articulamse com as Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios, fun-
damentos e procedimentos definidos pela Câmara de
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação,
para orientar as políticas públicas na área e a elaboração,
planejamento, execução e avaliação de propostas pedagó-
gicas e curriculares.
Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido
como um conjunto de práticas que buscam articular as ex-
periências e os saberes das crianças com os conhecimentos
que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambien-
tal, científico e tecnológico, de modo a promover o desen-
volvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.
Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infan-
til deverão considerar que a criança, centro do planejamen-
to curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas inte-
rações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói
sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia,
deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produ-
zindo cultura.
Art. 5º A Educação Infantil, primeira etapa da Educa-
ção Básica, é oferecida em creches e préescolas, as quais se
caracterizam como espaços institucionais não domésticos
que constituem estabelecimentos educacionais públicos
ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5
anos de idade no período diurno, em jornada integral ou
parcial, regulados e supervisionados por órgão competen-
te do sistema de ensino e submetidos a controle social.
§ 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação
Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de
seleção.
§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de
crianças que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março
do ano em que ocorrer a matrícula.
§ 3º As crianças que completam 6 anos após o
dia 31 de março devem ser matriculadas na Educação
Infantil.
§ 4º A frequência na Educação Infantil não é prérequi-
sito para a matrícula no Ensino
Fundamental.
§ 5º As vagas em creches e préescolas devem ser ofe-
recidas próximas às residências das crianças.
§ 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial,
a jornada de, no mínimo, quatro horas diárias e, em tempo
integral, a jornada com duração igual ou superior a sete
horas diárias, compreendendo o tempo total que a criança
permanece na instituição.
Art. 6º As propostas pedagógicas de Educação Infantil
devem respeitar os seguintes princípios:
I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da soli-
dariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente
e às diferentes culturas, identidades e singularidades.
10
II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da
criticidade e do respeito à ordem democrática.
III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludi-
cidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifes-
tações artísticas e culturais.
Art. 7º Na observância destas Diretrizes, a proposta pe-
dagógica das instituições de Educação Infantil deve garan-
tir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica
e pedagógica:
I oferecendo condições e recursos para que as crianças
usufruam seus direitos civis, humanos e sociais;
II assumindo a responsabilidade de compartilhar e
complementar a educação e cuidado das crianças com as
famílias;
III possibilitando tanto a convivência entre crianças e
entre adultos e crianças quanto a ampliação de saberes e
conhecimentos de diferentes naturezas;
IV promovendo a igualdade de oportunidades educa-
cionais entre as crianças de diferentes classes sociais no
que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades
de vivência da infância;
V construindo novas formas de sociabilidade e de sub-
jetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia,
a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de re-
lações de dominação etária, socioeconômica, étnicoracial,
de gênero, regional, linguística e religiosa.
Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Edu-
cação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança
acesso a processos de apropriação, renovação e articulação
de conhecimentos e aprendizagens de diferentes lingua-
gens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade,
à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à con-
vivência e à interação com outras crianças.
§ 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas pe-
dagógicas das instituições de Educação Infantil deverão
prever condições para o trabalho coletivo e para a organi-
zação de materiais, espaços e tempos que assegurem:
I a educação em sua integralidade, entendendo o cui-
dado como algo indissociável ao processo educativo;
II a indivisibilidade das dimensões expressivomotora,
afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural
da criança;
III a participação, o diálogo e a escuta cotidiana
das famílias, o respeito e a
valorização de suas formas de organização;
IV o estabelecimento de uma relação efetiva com
a comunidade local e de
mecanismos que garantam a gestão democrática e a
consideração dos saberes da comunidade;
V o reconhecimento das especificidades etárias, das
singularidades individuais e coletivas das crianças, promo-
vendo interações entre crianças de mesma idade e crianças
de diferentes idades;
VI os deslocamentos e os movimentos amplos das
crianças nos espaços internos e externos às salas de refe-
rência das turmas e à instituição;
VII a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brin-
quedos e instruções para as crianças com deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação;
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
VIII a apropriação pelas crianças das contribuições
históricoculturais dos povos indígenas, afrodescendentes,
asiáticos, europeus e de outros países da América;
IX o reconhecimento, a valorização, o respeito e a inte-
ração das crianças com as histórias e as culturas africa-
nas, afrobrasileiras, bem como o combate ao racismo e
à discriminação;
X a dignidade da criança como pessoa humana e a pro-
teção contra qualquer forma de violência – física ou simbó-
lica – e negligência no interior da instituição ou praticadas
pela família, prevendo os encaminhamentos de violações
para instâncias competentes.
§ 2º Garantida a autonomia dos povos indígenas na
escolha dos modos de educação de suas crianças de 0 a
5 anos de idade, as propostas pedagógicas para os povos
que optarem pela Educação Infantil devem:
I proporcionar uma relação viva com os conhecimen-
tos, crenças, valores, concepções de mundo e as memórias
de seu povo;
II reafirmar a identidade étnica e a língua materna
como elementos de constituição das crianças;
III dar continuidade à educação tradicional oferecida
na família e articularse às práticas sócioculturais de educa-
ção e cuidado coletivos da comunidade;
IV adequar calendário, agrupamentos etários e organi-
zação de tempos, atividades e ambientes de modo a aten-
der as demandas de cada povo indígena.
§ 3º As propostas pedagógicas da Educação Infan-
til das crianças filhas de agricultores familiares, extra-
tivistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados
e acampados da reforma agrária, quilombolas, caiçaras,
povos da floresta, devem:
I reconhecer os modos próprios de vida no campo
como fundamentais para a constituição da identidade das
crianças moradoras em territórios rurais;
II ter vinculação inerente à realidade dessas popula-
ções, suas culturas, tradições e identidades, assim como a
práticas ambientalmente sustentáveis;
III flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e
atividades respeitando as diferenças quanto à atividade
econômica dessas populações;
IV valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas
populações na produção de conhecimentos sobre o mun-
do e sobre o ambiente natural;
V prever a oferta de brinquedos e equipamentos que
respeitem as características
ambientais e socioculturais da comunidade.
Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a pro-
posta curricular da Educação
Infantil devem ter como eixos norteadores as in-
terações e a brincadeira, garantindo experiências que:
I promovam o conhecimento de si e do mundo
por meio da ampliação de experiências sensoriais, ex-
pressivas, corporais que possibilitem movimentação am-
pla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e
desejos da criança;
II favoreçam a imersão das crianças nas diferentes
linguagens e o progressivo domínio por elas de vários
gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica,
dramática e musical;
III possibilitem às crianças experiências de narrativas,
de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita,
e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais
e escritos;
IV recriem, em contextos significativos para as crian-
ças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações
espaçotemporais;
V ampliem a confiança e a participação das crianças
nas atividades individuais e coletivas;
VI possibilitem situações de aprendizagem mediadas
para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de
cuidado pessoal, autoorganização, saúde e bemestar;
VII possibilitem vivências éticas e estéticas com outras
crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de
referência e de identidades no diálogo e reconhecimento
da diversidade;
VIIIincentivem a curiosidade, a exploração, o encanta-
mento, o questionamento, a indagação e o conhecimento
das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo
e à natureza;
IX promovam o relacionamento e a interação das
crianças com diversificadas manifestações de música, ar-
tes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro,
poesia e literatura;
X promovam a interação, o cuidado, a preservação
e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabili-
dade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos
recursos naturais;
XI propiciem a interação e o conhecimento pelas
crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras;
XII possibilitem a utilização de gravadores, projetores,
computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos
tecnológicos e midiáticos.
Parágrafo único As creches e préescolas, na elaboração
da proposta curricular, de acordo com suas características,
identidade institucional, escolhas coletivas e particularida-
des pedagógicas, estabelecerão modos de integração des-
sas experiências.
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem
criar procedimentos para acompanhamento do traba-
lho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das
crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classifica-
ção, garantindo:
I a observação crítica e criativa das atividades, das brin-
cadeiras e interações dascrianças no cotidiano;
II utilização de múltiplos registros realizados por
adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, ál-
buns etc.);
III a continuidade dos processos de aprendizagens por
meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes
momentos de transição vividos pela criança (tran-
sição casa/instituição de Educação Infantil, transições
no interior da instituição, transição creche/préescola e
transição préescola/Ensino Fundamental);
IV documentação específica que permita às famílias
conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os
processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança
na Educação Infantil;
V a não retenção das crianças na Educação Infantil.
11
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Art. 11. Na transição para o Ensino Fundamental a
proposta pedagógica deve prever formas para garantir a
continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvi-
mento das crianças, respeitando as especificidades etárias,
sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no
Ensino Fundamental.
Art. 12. Cabe ao Ministério da Educação elaborar orien-
tações para a implementação dessas Diretrizes.
Art. 13. A presente Resolução entrará em vigor na data
de sua publicação, revogandose as disposições em contrá-
rio, especialmente a Resolução CNE/CEB nº 1/99.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIO-
NAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 1, DE 14 DE JANEIRO DE 2010 (*)
Define Diretrizes Operacionais para a implantação do
Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribui-
ções legais, em conformidade com o disposto na alínea “c”
do § 1º do artigo 9º da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro
de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de
novembro de 1995, bem como no § 1º do artigo 8º, no §
1º do artigo 9º e no artigo 90 da Lei nº 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CEB
nº 22/2009, homologado por despacho do Senhor Ministro
da Educação, publicado no DOU de
11 de janeiro de 2010, resolve:
Art. 1º Os entes federados, as escolas e as famílias de-
vem garantir o atendimento do direito público subjetivo
das crianças com 6 (seis) anos de idade, matriculan-
doas e mantendoas em escolas de Ensino Fundamental,
nos termos da Lei nº 11.274/2006.
Art. 2º Para o ingresso no primeiro ano do Ensino Fun-
damental, a criança deverá ter 6 (seis) anos de idade com-
pletos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a
matrícula.
Art. 3º As crianças que completarem 6 (seis) anos de
idade após a data definida no artigo 2º deverão ser matri-
culadas na PréEscola.
Art. 4º Os sistemas de ensino definirão providências
complementares de adequação às normas desta Resolução
em relação às crianças matriculadas no Ensino Fundamen-
tal de 8 (oito) anos ou de 9 (nove) anos no período de tran-
sição definido pela Lei nº 11.274/2006 como prazo legal
de implantação do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
§ 1º As escolas de Ensino Fundamental e seus respec-
tivos sistemas de ensino que matricularam crianças que
completaram 6 (seis) anos de idade após a data em que
se iniciou o ano letivo devem, em caráter excepcional, dar
prosseguimento ao percurso educacional dessas crianças,
adotando medidas especiais de acompanhamento
e avaliação do seu desenvolvimento global.
12
§ 2º As crianças de 5 (cinco) anos de idade, inde-
pendentemente do mês do seu aniversário, que no seu
percurso educacional estiveram matriculadas e frequenta-
ram por mais de 2 (dois) anos a PréEscola, poderão, em
caráter excepcional, no ano de 2010, prosseguir no seu
percurso para o Ensino Fundamental.
Art. 5º Esta Resolução entrará em vigor na data de sua
publicação, revogadas as disposições em contrário.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA
DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 2, DE 19 DE MAIO DE 2010 (*)
Dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a oferta de
educação para jovens e adultos em situação de privação
de liberdade nos estabelecimentos penais.
O PRESIDENTE DA CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, no uso de suas
atribuições legais, e de conformidade com o disposto na
alínea “c” do parágrafo 1º do artigo 9º da Lei nº 4.024/61
com a redação dada pela Lei nº 9.131/95, nos artigos 36,
36A, 36B, 36C, 36D, 37, 39, 40, 41 e 42 da Lei nº
9.394/96 com a redação dada pela Lei nº 11.741/2008,
bem como no Decreto nº 5.154/2004, e com fundamento
no Parecer CNE/CEB nº 4/2010, homologado por Despacho
do Senhor Ministro da Educação, publicado no DOU de 7
de maio de 2010,
CONSIDERANDO as responsabilidades do Estado e da
sociedade para garantir o direito à educação para jovens
e adultos nos estabelecimentos penais e a necessidade de
norma que regulamente sua oferta para o cumprimento
dessas responsabilidades;
CONSIDERANDO as propostas encaminhadas pelo Ple-
nário do I e II Seminários
Nacionais de Educação nas Prisões;
CONSIDERANDO a Resolução nº 3, de 6 de março de
2009, do Conselho Nacional de Política Criminal e Peniten-
ciária, que dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a ofer-
ta de educação nos estabelecimentos penais;
CONSIDERANDO o Protocolo de Intenções firmado
entre os Ministérios da Justiça e da Educação com o ob-
jetivo de fortalecer e qualificar a oferta de educação em
espaços de privação de liberdade;
CONSIDERANDO o disposto no Plano Nacional de
Educação (PNE) sobre educação em espaços de privação
de liberdade;
CONSIDERANDO que o Governo Federal, por in-
termédio dos Ministérios da Educação e da Justiça tem a
responsabilidade de fomentar políticas públicas de educa-
ção em espaços de privação de liberdade, estabelecendo
as parcerias necessárias com os Estados, Distrito Federal e
Municípios;
CONSIDERANDO o disposto na Constituição Federal
de 1988, na Lei nº 7.210/84, bem como na Resolução nº 14,
de 11 de novembro de 1994, do Conselho Nacional de Po-
lítica Criminal e Penitenciária, que fixou as Regras Mínimas
para o Tratamento do Preso no Brasil;
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
CONSIDERANDO o que foi aprovado pelas Conferên-
cias Internacionais de Educação de Adultos (V e VI CONFIN-
TEA) quanto à “preocupação de estimular oportunidades de
aprendizagem a todos, em particular, os marginalizados e
excluídos”, por meio do Plano de Ação para o Futuro, que
garante o reconhecimento do direito à aprendizagem de
todas as pessoas encarceradas, proporcionandolhes infor-
mações e acesso aos diferentes níveis de ensino e formação;
CONSIDERANDO que o projeto “Educando para a Li-
berdade”, fruto de parceria entre os Ministérios da Educa-
ção e da Justiça e da Representação da UNESCO no Brasil,
constitui referência fundamental para o desenvolvimento
de uma política pública de educação no contexto de pri-
vação de liberdade, elaborada e implementada de for-
ma integrada e cooperativa, representa novo paradigma
de ação a ser desenvolvido no âmbito da
Administração Penitenciária;
CONSIDERANDO, finalmente, as manifestações e
contribuições provenientes da participação de represen-
tantes de organizações governamentais e de entidades da
sociedade civil em reuniões de trabalho e audiências públi-
cas promovidas pelo Conselho Nacional de Educação;
RESOLVE:
Art. 1º Ficam estabelecidas as Diretrizes Nacionais para
a oferta de educação para jovens e adultos privados de li-
berdade em estabelecimentos penais, na forma desta Re-
solução.
Art. 2º As ações de educação em contexto de privação
de liberdade devem estar calcadas na legislação educacio-
nal vigente no país, na Lei de Execução Penal, nos tratados
internacionais firmados pelo Brasil no âmbito das políticas
de direitos humanos e privação de liberdade, devendo
atender às especificidades dos diferentes níveis e mo-
dalidades de educação e ensino e são extensivas aos pre-
sos provisórios, condenados, egressos do sistema prisional
e àqueles que cumprem medidas de segurança.
Art. 3º A oferta de educação para jovens e adultos em
estabelecimentos penais obedecerá às seguintes orienta-
ções:
I – é atribuição do órgão responsável pela educação
nos Estados e no Distrito Federal (Secretaria de Educação
ou órgão equivalente) e deverá ser realizada em articula-
ção com os órgãos responsáveis pela sua administração
penitenciária, exceto nas penitenciárias federais, cujos pro-
gramas educacionais estarão sob a responsabilidade do
Ministério da Educação em articulação com o Ministério
da Justiça, que poderá celebrar convênios com Estados,
Distrito Federal e Municípios;
II – será financiada com as fontes de recursos públicos
vinculados à manutenção e desenvolvimento do ensino,
entre as quais o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação (FUNDEB), destinados à modalidade de Educa-
ção de Jovens e Adultos e, de forma complementar, com
outras fontes estaduais e federais;
III – estará associada às ações complementares de cul-
tura, esporte, inclusão digital, educação profissional, fo-
mento à leitura e a programas de implantação, re-
cuperação e manutenção de bibliotecas destinadas ao
atendimento à população privada de liberdade, inclusive
as ações de valorização dos profissionais que trabalham
nesses espaços;
IV – promoverá o envolvimento da comunidade e dos
familiares dos indivíduos em situação de privação de liber-
dade e preverá atendimento diferenciado de acordo com
as especificidades de cada medida e/ou regime prisional,
considerando as necessidades de inclusão e acessibilidade,
bem como as peculiaridades de gênero, raça e etnia, credo,
idade e condição social da população atendida;
V – poderá ser realizada mediante vinculação a unida-
des educacionais e a programas que funcionam fora dos
estabelecimentos penais;
VI – desenvolverá políticas de elevação de escolari-
dade associada à qualificação profissional, articulandoas,
também, de maneira intersetorial, a políticas e progra-
mas destinados a jovens e adultos;
VII – contemplará o atendimento em todos os turnos;
VIII – será organizada de modo a atender às pecu-
liaridades de tempo, espaço e rotatividade da população
carcerária levando em consideração a flexibilidade prevista
no art.
23 da Lei nº 9.394/96 (LDB).
Art. 4º Visando à institucionalização de mecanismos de
informação sobre a educação em espaços de privação de
liberdade, com vistas ao planejamento e controle social, os
órgãos responsáveis pela educação nos Estados e no Dis-
trito Federal deverão:
I – tornar público, por meio de relatório anual, a situa-
ção e as ações realizadas para a
oferta de Educação de Jovens e Adultos, em cada
estabelecimento penal sob sua responsabilidade;
II – promover, em articulação com o órgão responsá-
vel pelo sistema prisional nos Estados e no Distrito Federal,
programas e projetos de fomento à pesquisa, de produção
de documentos e publicações e a organização de campa-
nhas sobre o valor da educação em espaços de privação
de liberdade;
III – implementar nos estabelecimentos penais estra-
tégias de divulgação das ações de educação para os inter-
nos, incluindose chamadas públicas periódicas destinadas
a matrículas.
Art. 5º Os Estados, o Distrito Federal e a União,
levando em consideração as especificidades da educação
em espaços de privação de liberdade, deverão incenti-
var a promoção de novas estratégias pedagógicas,
produção de materiais didáticos e a implementação
de novas metodologias e tecnologias educacionais, assim
como de programas educativos na modalidade Educação a
Distância (EAD), a serem empregados no âmbito das esco-
las do sistema prisional.
Art. 6º A gestão da educação no contexto prisional
deverá promover parcerias com diferentes esferas e áreas
de governo, bem como com universidades, instituições de
Educação Profissional e organizações da sociedade civil,
com vistas à formulação, execução, monitoramento e
avaliação de políticas públicas de Educação de Jovens e
Adultos em situação de privação de liberdade.
13
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Parágrafo Único. As parcerias a que se refere o caput
deste artigo darseão em perspectiva complementar à polí-
tica educacional implementada pelos órgãos responsáveis
pela educação da União, dos Estados e do Distrito Federal.
Art. 7º As autoridades responsáveis pela política de
execução penal nos Estados e Distrito Federal deverão,
conforme previsto nas Resoluções do Conselho Nacional
de Política Criminal e Penitenciária, propiciar espaços físi-
cos adequados às atividades educacionais, esportivas, cul-
turais, de formação profissional e de lazer, integrandoas
às rotinas dos estabelecimentos penais.
Parágrafo Único. Os Estados e o Distrito Federal
deverão contemplar no seu planejamento a adequação
dos espaços físicos e instalações disponíveis para a imple-
mentação das ações de educação de forma a atender às
exigências desta Resolução.
Art. 8º As ações, projetos e programas governamen-
tais destinados a EJA, incluindo o provimento de materiais
didáticos e escolares, apoio pedagógico, alimentação e
saúde dos estudantes, contemplarão as instituições e
programas educacionais dos estabelecimentos penais.
Art. 9° A oferta de Educação Profissional nos estabe-
lecimentos penais deverá seguir as Diretrizes Curriculares
Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação,
inclusive com relação ao estágio profissional supervisiona-
do concebido como ato educativo.
Art. 10 As atividades laborais e artísticoculturais
deverão ser reconhecidas e valorizadas como elementos
formativos integrados à oferta de educação, podendo
ser contempladas no projeto políticopedagógico como
atividades curriculares, desde que devidamente funda-
mentadas.
Parágrafo Único. As atividades laborais, artísticocultu-
rais, de esporte e de lazer, previstas no caput deste artigo,
deverão ser realizadas em condições e horários compatí-
veis com as atividades educacionais.
Art. 11 Educadores, gestores e técnicos que atuam
nos estabelecimentos penais deverão ter acesso a progra-
mas de formação inicial e continuada que levem em con-
sideração as especificidades da política de execução penal.
§ 1º Os docentes que atuam nos espaços penais deve-
rão ser profissionais do magistério devidamente habilita-
dos e com remuneração condizente com as especificidades
da função.
§ 2º A pessoa privada de liberdade ou internada, desde
que possua perfil adequado e receba preparação especial,
poderá atuar em apoio ao profissional da educação, auxi-
liandoo no processo educativo e não em sua substituição.
Art. 12 O planejamento das ações de educação em
espaços prisionais poderá contemplar, além das ativida-
des de educação formal, propostas de educação nãofor-
mal, bem como de educação para o trabalho, inclusive
na modalidade de Educação a Distância, conforme pre-
visto em Resoluções deste Conselho sobre a EJA.
§ 1º Recomendase que, em cada unidade da federação,
as ações de educação formal desenvolvidas nos espaços
prisionais sigam um calendário unificado, comum a todos
os estabelecimentos.
14
§ 2º Devem ser garantidas condições de acesso e perma-
nência na Educação Superior (graduação e pósgraduação),
a partir da participação em exames de estudantes que
demandam esse nível de ensino, respeitadas as normas
vigentes e as características e possibilidades dos regimes
de cumprimento de pena previstas pela Lei n° 7.210/84.
Art. 13 Os planos de educação da União, dos Es-
tados, do Distrito Federal e Municípios deverão incluir
objetivos e metas de educação em espaços de privação
de liberdade que atendam as especificidades dos regimes
penais previstos no Plano Nacional de Educação.
Art. 14 Os Conselhos de Educação dos Estados e do
Distrito Federal atuarão na implementação e fiscalização
destas Diretrizes, articulandose, para isso, com os Conse-
lhos Penitenciários Estaduais e do Distrito Federal ou seus
congêneres.
Parágrafo Único. Nas penitenciárias federais a atuação
prevista no caput deste artigo compete ao Conselho Na-
cional de Educação ou, mediante acordo e delegação, aos
Conselhos de Educação dos Estados onde se localizam os
estabelecimentos penais.
Art. 15 Esta Resolução entrará em vigor na data de sua
publicação, revogandose quaisquer disposições em con-
trário.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE
EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 3, DE 15 DE JUNHO DE 2010 (*)
Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jo-
vens e Adultos nos aspectos relativos à duração dos cursos
e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade míni-
ma e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens
e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, de conformidade com o dis-
posto na alínea “c” do § 1º do artigo 9º da Lei nº 4.024/61,
com a redação dada pela Lei nº 9.131/95, nos artigos 39
a 41 da Lei nº 9.394/96, no Decreto nº 5.154/2004, e com
fundamento no Parecer CNE/CEB nº 6/2010, homologado
por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação,
publicado no DOU de 9/6/2010 resolve:
Art. 1º Esta Resolução institui Diretrizes Operacionais
para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) nos aspectos
relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingres-
so nos cursos e exames de EJA, à certificação nos exames
de EJA, à Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por
meio da Educação a Distância (EAD), a serem obrigatoria-
mente observadas pelos sistemas de ensino, na oferta e na
estrutura dos cursos e exames de Ensino Fundamental e
Ensino Médio que se desenvolvem em instituições próprias
integrantes dos Sistemas de Ensino Federal, Estaduais, Mu-
nicipais e do Distrito Federal.
Art. 2º Para o melhor desenvolvimento da EJA, cabe a
institucionalização de um sistema educacional público de
Educação Básica de jovens e adultos, como política públi-
ca de Estado e não apenas de governo, assumindo a
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
gestão democrática, contemplando a diversidade de su-
jeitos aprendizes, proporcionando a conjugação de po-
líticas públicas setoriais e fortalecendo sua vocação como
instrumento para a educação ao longo da vida.
Art. 3º A presente Resolução mantém os princípios,
os objetivos e as Diretrizes formulados no Parecer CNE/
CEB nº 11/2000, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos e, quan-
to à Resolução CNE/CEB nº 1/2000, amplia o alcance do
disposto no artigo 7º para definir a idade mínima tam-
bém para a frequência em cursos de EJA, bem como subs-
titui o termo “supletivo” por “EJA”, no caput do artigo 8º,
que determina idade mínima para o Ensino Médio em EJA,
passando os mesmos a terem, respectivamente, a redação
constante nos artigos 4º, 5º e 6º desta Resolução.
Art. 4º Quanto à duração dos cursos presenciais de EJA,
mantémse a formulação do Parecer CNE/CEB nº 29/2006,
acrescentando o total de horas a serem cumpridas,
independentemente da forma de organização curricular:
I para os anos iniciais do Ensino Fundamental, a dura-
ção deve ficar a critério dos sistemas de ensino;
II para os anos finais do Ensino Fundamental, a duração
mínima deve ser de 1.600 (mil e seiscentas) horas;
III para o Ensino Médio, a duração mínima deve ser de
1.200 (mil e duzentas) horas. Parágrafo único. Para a Edu-
cação Profissional Técnica de Nível Médio integrada como
Ensino Médio, reafirmase a duração de 1.200 (mil e duzen-
tas) horas destinadas à educação geral, cumulativamente
com a carga horária mínima para a respectiva habilitação
profissional de Nível Médio, tal como estabelece a Reso-
lução CNE/CEB nº 4/2005, e para o ProJovem, a duração
estabelecida no Parecer CNE/CEB nº 37/2006.
Art. 5º Obedecidos o disposto no artigo 4º, incisos I e
VII, da Lei nº 9.394/96 (LDB) e a regra da prioridade para o
atendimento da escolarização obrigatória, será considera-
da idade mínima para os cursos de EJA e para a realização
de exames de conclusão de EJA do Ensino Fundamental a
de 15 (quinze) anos completos.
Parágrafo único. Para que haja oferta variada para
o pleno atendimento dos adolescentes, jovens e adultos
situados na faixa de 15 (quinze) anos ou mais, com defasa-
gem idadesérie, tanto sequencialmente no ensino regular
quanto na Educação de Jovens e Adultos, assim como nos
cursos destinados à formação profissional, nos termos do § 3o
do artigo 37 da Lei nº 9.394/96, tornase necessário:
I fazer a chamada ampliada de estudantes para o En-
sino Fundamental em todas as modalidades, tal como se
faz a chamada das pessoas de faixa etária obrigatória do
ensino;
II incentivar e apoiar as redes e sistemas de ensino a
estabelecerem, de forma colaborativa, política própria para
o atendimento dos estudantes adolescentes de 15 (quinze)
a 17 (dezessete) anos, garantindo a utilização de mecanis-
mos específicos para esse tipo de alunado que considerem
suas potencialidades, necessidades, expectativas em relação
à vida, às culturas juvenis e ao mundo do trabalho, tal como
prevê o artigo 37 da Lei nº 9.394/96, inclusive com progra-
mas de aceleração da aprendizagem, quando necessário;
III incentivar a oferta de EJA nos períodos escolares
diurno e noturno, com avaliação em processo.
Art. 6º Observado o disposto no artigo 4º, inciso VII, da
Lei nº 9.394/96, a idade mínima para matrícula em cursos
de EJA de Ensino Médio e inscrição e realização de exames
de conclusão de EJA do Ensino Médio é 18 (dezoito) anos
completos.
Parágrafo único. O direito dos menores emancipados
para os atos da vida civil não se aplica para o da prestação
de exames supletivos.
Art. 7º Em consonância com o Título IV da Lei nº
9.394/96, que estabelece a forma de organização da edu-
cação nacional, a certificação decorrente dos exames de
EJA deve ser competência dos sistemas de ensino.
§ 1º Para melhor cumprimento dessa competência, os
sistemas podem solicitar, sempre que necessário, apoio
técnico e financeiro do INEP/MEC para a melhoria de seus
exames para certificação de EJA.
§ 2º Cabe à União, como coordenadora do sistema na-
cional de educação:
I a possibilidade de realização de exame federal como
exercício, ainda que residual, dos estudantes do sistema fe-
deral (cf. artigo 211, § 1º, da Constituição Federal);
II a competência para fazer e aplicar exames em outros
Estados Nacionais (países), podendo delegar essa compe-
tência a alguma unidade da federação;
III a possibilidade de realizar exame intragovernamen-
tal para certificação nacional em parceria com um ou mais
sistemas, sob a forma de adesão e como consequência do
regime de colaboração, devendo, nesse caso, garantir a
exigência de uma base nacional comum.
IV garantir, como função supletiva, a dimensão ética
da certificação que deve obedecer aos princípios de legali-
dade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência;
V oferecer apoio técnico e financeiro aos Estados, ain-
da como função supletiva, para a oferta de exames de EJA;
VI realizar avaliação das aprendizagens dos estudantes
da Educação de Jovens e Adultos, integrada às avaliações
já existentes para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio,
capaz de oferecer dados e informações para subsidiar o
estabelecimento de políticas públicas nacionais compatí-
veis com a realidade, sem o objetivo de certificar o
desempenho de estudantes.
§ 3º Toda certificação decorrente dessas compe-
tências possui validade nacional, garantindo padrão de
qualidade.
Art. 8º O poder público deve inserir a EJA no Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica e ampliar sua
ação para além das avaliações que visam identificar de-
sempenhos cognitivos e fluxo escolar, incluindo, também,
a avaliação de outros indicadores institucionais das redes
públicas e privadas que possibilitam a universalização e a
qualidade do processo educativo, tais como parâmetros de
infraestrutura, gestão, formação e valorização dos profis-
sionais da educação, financiamento, jornada escolar e or-
ganização pedagógica.
Art. 9º Os cursos de EJA desenvolvidos por meio da
EAD, como reconhecimento do ambiente virtual como es-
paço de aprendizagem, serão restritos ao segundo seg-
mento do Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, com as
seguintes características:
15
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
I a duração mínima dos cursos de EJA, desenvolvidos
por meio da EAD, será de
1.600 (mil e seiscentas) horas, nos anos finais do Ensino
Fundamental, e de 1.200 (mil e duzentas) horas, no Ensino
Médio;
II a idade mínima para o desenvolvimento da EJA com
mediação da EAD será a mesma estabelecida para a EJA
presencial: 15 (quinze) anos completos para o segundo
segmento do Ensino Fundamental e 18 (dezoito) anos
completos para o Ensino Médio;
III cabe à União, em regime de cooperação com
os sistemas de ensino, o estabelecimento padronizado
de normas e procedimentos para os processos de autoriza-
ção, reconhecimento e renovação de reconhecimento dos
cursos a distância e de credenciamento das instituições,
garantindose sempre padrão de qualidade;
IV os atos de credenciamento de instituições para a
oferta de cursos a distância da Educação Básica no âmbito
da unidade federada deve ficar ao encargo dos sistemas
de ensino;
V para a oferta de cursos de EJA a distância fora da
unidade da federação em que estiver sediada, a instituição
deverá obter credenciamento nos Conselhos de Educação
das unidades da federação onde irá atuar;
VI tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino
Médio, a EAD deve ser desenvolvida em comunidade de
aprendizagem em rede, com aplicação, dentre outras, das
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na “bus-
ca inteligente” e na interatividade virtual, com garantia de
ambiente presencial escolar devidamente organizado para
as práticas relativas à formação profissional, de avaliação e
gestão coletiva do trabalho, conjugando as diversas políti-
cas setoriais de governo;
VII a interatividade pedagógica será desenvolvida por
professores licenciados na disciplina ou atividade, garan-
tindo relação adequada de professores por número de es-
tudantes; VIII aos estudantes serão fornecidos livros
didáticos e de literatura, além de oportunidades de
consulta nas bibliotecas dos polos de apoio pedagógico
organizados para tal fim;
IX infraestrutura tecnológica como polo de apoio pe-
dagógico às atividades escolares que garanta acesso dos
estudantes à biblioteca, rádio, televisão e internet aber-
ta às possibilidades da chamada convergência digital;
X haja reconhecimento e aceitação de transferên-
cias entre os cursos de EJA presencial e os desenvolvidos
com mediação da EAD;
XI será estabelecido, pelos sistemas de ensino,
processo de avaliação de EJA desenvolvida por meio da
EAD, no qual:
a) a avaliação da aprendizagem dos estudantes seja
contínua, processual e abrangente, com autoavaliação e
avaliação em grupo, sempre presenciais;
b) haja avaliação periódica das instituições escola-
res como exercício da gestão democrática e garantia do
efetivo controle social de seus desempenhos;
c) seja desenvolvida avaliação rigorosa para a oferta
de cursos, descredenciando práticas mercantilistas e insti-
tuições que não zelem pela qualidade de ensino;
16
XII os cursos de EJA desenvolvidos por meio da EAD, au-
torizados antes da vigência desta Resolução, terão o prazo de
1 (um) ano, a partir da data de sua publicação, para adequar
seus projetos políticopedagógicos às presentes normas.
Art. 10. O Sistema Nacional Público de Formação de
Professores deverá estabelecer políticas e ações especí-
ficas para a formação inicial e continuada de professores
de Educação Básica de jovens e adultos, bem como para
professores do ensino regular que atuam com adolescen-
tes, cujas idades extrapolam a relação idadesérie, desen-
volvidas em estreita relação com o Programa Universidade
Aberta do Brasil (UAB), com as Universidades Públicas e
com os sistemas de ensino.
Art. 11. O aproveitamento de estudos e conhecimentos
realizados antes do ingresso nos cursos de EJA, bem como
os critérios para verificação do rendimento escolar, devem
ser garantidos aos jovens e adultos, tal como prevê a LDB
em seu artigo 24, transformados em horasatividades a se-
rem incorporados ao currículo escolar do(a) estudante, o
que deve ser comunicado ao respectivo sistema de ensino.
Art. 12. A Educação de Jovens e Adultos e o ensino
regular sequencial para os adolescentes com defasagem
idadesérie devem estar inseridos na concepção de es-
cola unitária e politécnica, garantindo a integração des-
sas facetas educacionais em todo seu percurso escolar,
como consignado nos artigos 39 e 40 da Lei nº 9.394/96 e
na Lei nº
11.741/2008, com a ampliação de experiências tais
como os programas PROEJA e ProJovem e com o incen-
tivo institucional para a adoção de novas experiências
pedagógicas, promovendo tanto a Educação Profissional
quanto a elevação dos níveis de escolaridade dos traba-
lhadores.
Art. 13. Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação, ficando revogadas as disposições em contrário.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE
EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 (*)
Define Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições
legais, e de conformidade com o disposto na alínea “c” do
§ 1º do artigo 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada
pela Lei nº 9.131/1995, nos artigos 36, 36A, 36B, 36C, 36D,
37, 39, 40, 41 e 42 da Lei nº 9.394/1996, com a redação
dada pela Lei nº 11.741/2008, bem como no Decreto
nº 5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB
nº 7/2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro
de Estado da Educação, publicado no DOU de 9 de julho
de 2010.
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curricu-
lares Nacionais Gerais para o conjunto orgânico, sequencial
e articulado das etapas e modalidades da Educação Básica,
baseandose no direito de toda pessoa ao seu pleno desen-
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
volvimento, à preparação para o exercício da cidadania
e à qualificação para o trabalho, na vivência e convi-
vência em ambiente educativo, e tendo como fundamento
a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a
sociedade têm de garantir a democratização do acesso, a
inclusão, a permanência e a conclusão com sucesso das
crianças, dos jovens e adultos na instituição educacional, a
aprendizagem para continuidade dos estudos e a extensão
da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.
TÍTULO I
OBJETIVOS
Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica têm por objetivos:
I sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Edu-
cação Básica contidos na Constituição, na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB) e demais dispositivos
legais, traduzindoos em orientações que contribuam para
assegurar a formação básica comum nacional, tendo como
foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola;
II estimular a reflexão crítica e propositiva que deve
subsidiar a formulação, a execução e a avaliação do projeto
políticopedagógico da escola de Educação Básica;
III orientar os cursos de formação inicial e conti-
nuada de docentes e demais profissionais da Educação
Básica, os sistemas educativos dos diferentes entes federa-
dos e as escolas que os integram, indistintamente da rede
a que pertençam.
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas
para as etapas e modalidades da Educação Básica devem
evidenciar o seu papel de indicador de opções políticas,
sociais, culturais, educacionais, e a função da educação,
na sua relação com um projeto de Nação, tendo como
referência os objetivos constitucionais, fundamentandose
na cidadania e na dignidade da pessoa, o que pressupõe
igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito,
justiça social, solidariedade e sustentabilidade.
TÍTULO II
REFERÊNCIAS CONCEITUAIS
Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacio-
nal de educação responsabilizam o poder público, a família,
a sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos
de um ensino ministrado de acordo com os princípios de:
I igualdade de condições para o acesso, inclusão, per-
manência e sucesso na escola;
II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV respeito à liberdade e aos direitos;
V coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
VI gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais;
VII valorização do profissional da educação escolar;
VIII gestão democrática do ensino público, na forma
da legislação e das normas dos respectivos sistemas de en-
sino;
IX garantia de padrão de qualidade;
X valorização da experiência extraescolar;
XI vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais.
Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce
indispensável para o exercício da cidadania em plenitude,
da qual depende a possibilidade de conquistar todos os
demais direitos, definidos na Constituição Federal, no Es-
tatuto da Criança e do Adolescente (ECA), na legislação
ordinária e nas demais disposições que consagram as prer-
rogativas do cidadão.
Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as
dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilida-
de, buscando recuperar, para a função social desse nível
da educação, a sua centralidade, que é o educando, pessoa
em formação na sua essência humana.
TÍTULO III
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Art. 7º A concepção de educação deve orientar a ins-
titucionalização do regime de colaboração entre União,
Estados, Distrito Federal e Municípios, no contexto da es-
trutura federativa brasileira, em que convivem sistemas
educacionais autônomos, para assegurar efetividade ao
projeto da educação nacional, vencer a fragmentação das
políticas públicas e superar a desarticulação institucional.
§ 1º Essa institucionalização é possibilitada por um Sis-
tema Nacional de Educação, no qual cada ente federativo,
com suas peculiares competências, é chamado a colaborar
para transformar a Educação Básica em um sistema orgâni-
co, sequencial e articulado.
§ 2º O que caracteriza um sistema é a atividade
intencional e organicamente concebida, que se justifica
pela realização de atividades voltadas para as mesmas fin�
nalidades ou para a concretização dos mesmos objetivos.
§ 3º O regime de colaboração entre os entes federados
pressupõe o estabelecimento de regras de equivalência
entre as funções distributiva, supletiva, normativa, de su-
pervisão e avaliação da educação nacional, respeitada
a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenças
regionais.
TÍTULO IV
ACESSO E PERMANÊNCIA PARA A CONQUISTA DA
QUALIDADE SOCIAL
Art. 8º A garantia de padrão de qualidade, com pleno
acesso, inclusão e permanência dos sujeitos das aprendiza-
gens na escola e seu sucesso, com redução da evasão, da
retenção e da distorção de idade/ano/série, resulta na qua-
lidade social da educação, que é uma conquista coletiva de
todos os sujeitos do processo educativo.
Art. 9º A escola de qualidade social adota como
centralidade o estudante e a aprendizagem, o que pres-
supõe atendimento aos seguintes requisitos:
I revisão das referências conceituais quanto aos
diferentes espaços e tempos educativos, abrangendo es-
paços sociais na escola e fora dela;
17
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
II consideração sobre a inclusão, a valorização das di-
ferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cul-
tural, resgatando e respeitando as várias manifestações de
cada comunidade;
III foco no projeto políticopedagógico, no gosto pela
aprendizagem e na avaliação das aprendizagens como ins-
trumento de contínua progressão dos estudantes;
IV interrelação entre organização do currículo, do tra-
balho pedagógico e da jornada de trabalho do professor,
tendo como objetivo a aprendizagem do estudante;
V preparação dos profissionais da educação, gestores,
professores, especialistas, técnicos, monitores e outros;
VI compatibilidade entre a proposta curricular e a in-
fraestrutura entendida como espaço formativo dotado de
efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização
e acessibilidade;
VII integração dos profissionais da educação, dos es-
tudantes, das famílias, dos agentes da comunidade interes-
sados na educação;
VIII valorização dos profissionais da educação, com
programa de formação continuada, critérios de acesso,
permanência, remuneração compatível com a jornada de
trabalho definida no projeto políticopedagógico;
IX realização de parceria com órgãos, tais como
os de assistência social e desenvolvimento humano, cida-
dania, ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte,
saúde, meio ambiente.
Art. 10. A exigência legal de definição de padrões mí-
nimos de qualidade da educação traduz a necessidade
de reconhecer que a sua avaliação associase à ação
planejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola.
§ 1º O planejamento das ações coletivas exercidas pela
escola supõe que os sujeitos tenham clareza quanto:
I aos princípios e às finalidades da educação, além do
reconhecimento e da análise dos dados indicados pelo Ín-
dice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou
outros indicadores, que o complementem ou substituam;
II à relevância de um projeto políticopedagógico
concebido e assumido colegiadamente pela comunida-
de educacional, respeitadas as múltiplas diversidades e
a pluralidade cultural;
III à riqueza da valorização das diferenças manifesta-
das pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos
segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultu-
ral;
IV aos padrões mínimos de qualidade (Custo Aluno-
Qualidade Inicial – CAQi);
§ 2º Para que se concretize a educação escolar, exi-
gese um padrão mínimo de insumos, que tem como base
um investimento com valor calculado a partir das despesas
essenciais ao desenvolvimento dos processos e proce-
dimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma
educação integral, dotada de qualidade social:
I creches e escolas que possuam condições de
infraestrutura e adequados equipamentos;
II professores qualificados com remuneração adequa-
da e compatível com a de outros profissionais com igual
nível de formação, em regime de trabalho de 40 (quarenta)
horas em tempo integral em uma mesma escola;
18
III definição de uma relação adequada entre o número
de alunos por turma e por professor, que assegure apren-
dizagens relevantes;
IV pessoal de apoio técnico e administrativo que responda
às exigências do que se estabelece no projeto políticopeda-
gógico.
TÍTULO V
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: CONCEITO, LIMITES,
POSSIBILIDADES
Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em que
se ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindose as
identidades culturais, em que se aprende a valorizar as raízes
próprias das diferentes regiões do País.
Parágrafo único. Essa concepção de escola exige a supera-
ção do rito escolar, desde a construção do currículo até os cri-
térios que orientam a organização do trabalho escolar em sua
multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e acon-
chego, para garantir o bemestar de crianças, adolescentes, jo-
vens e adultos, no relacionamento entre todas as pessoas.
Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir
o programa de escolas de tempo parcial diurno (matutino ou
vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e
contraturno ou turno único com jornada escolar de 7 horas, no
mínimo, durante todo o período letivo), tendo em vista a am-
plitude do papel socioeducativo atribuído ao conjunto orgâni-
co da Educação Básica, o que requer outra organização e
gestão do trabalho pedagógico.
§ 1º Devese ampliar a jornada escolar, em único ou di-
ferentes espaços educativos, nos quais a permanência do es-
tudante vinculase tanto à quantidade e qualidade do tempo
diário de escolarização quanto à diversidade de atividades de
aprendizagens.
§ 2º A jornada em tempo integral com qualidade
implica a necessidade da incorporação efetiva e orgânica,
no currículo, de atividades e estudos pedagogicamente
planejados e acompanhados.
§ 3º Os cursos em tempo parcial noturno devem esta-
belecer metodologia adequada às idades, à maturidade e à
experiência de aprendizagens, para atenderem aos jovens e
adultos em escolarização no tempo regular ou na modalidade
de Educação de Jovens e Adultos.
CAPÍTULO I
FORMAS PARA A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Art. 13. O currículo, assumindo como referência os prin-
cípios educacionais garantidos à educação, assegurados no
artigo 4º desta Resolução, configurase como o conjunto de
valores e práticas que proporcionam a produção, a socializa-
ção de significados no espaço social e contribuem intensa-
mente para a construção de identidades socioculturais dos
educandos.
§ 1º O currículo deve difundir os valores fundamentais do
interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do res-
peito ao bem comum e à ordem democrática, considerando
as condições de escolaridade dos estudantes em cada es-
tabelecimento, a orientação para o trabalho, a promoção
de práticas educativas formais e nãoformais.
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
§ 2º Na organização da proposta curricular, devese as-
segurar o entendimento de currículo como experiências
escolares que se desdobram em torno do conhecimen-
to, permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e
saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamen-
te acumulados e contribuindo para construir as identidades
dos educandos.
§ 3º A organização do percurso formativo, aberto e
contextualizado, deve ser construída em função das pecu-
liaridades do meio e das características, interesses e neces-
sidades dos estudantes, incluindo não só os componentes
curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação e nas
normas educacionais, mas outros, também, de modo flexível e
variável, conforme cada projeto escolar, e assegurando:
I concepção e organização do espaço curricular e
físico que se imbriquem e alarguem, incluindo espaços, am-
bientes e equipamentos que não apenas as salas de aula da
escola, mas, igualmente, os espaços de outras escolas e os
socioculturais e esportivorecreativos do entorno, da cidade e
mesmo da região;
II ampliação e diversificação dos tempos e espaços curri-
culares que pressuponham profissionais da educação dispos-
tos a inventar e construir a escola de qualidade social, com
responsabilidade compartilhada com as demais autoridades
que respondem pela gestão dos órgãos do poder público, na
busca de parcerias possíveis e necessárias, até porque educar é
responsabilidade da família, do Estado e da sociedade;
III escolha da abordagem didáticopedagógica disci-
plinar, pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar pela
escola, que oriente o projeto políticopedagógico e resulte de
pacto estabelecido entre os profissionais da escola, conse-
lhos escolares e comunidade, subsidiando a organização da
matriz curricular, a definição de eixos temáticos e a constitui-
ção de redes de aprendizagem;
IV compreensão da matriz curricular entendida como pro-
pulsora de movimento, dinamismo curricular e educacional, de
tal modo que os diferentes campos do conhecimento possam
se coadunar com o conjunto de atividades educativas;
V organização da matriz curricular entendida como alter-
nativa operacional que embase a gestão do currículo escolar
e represente subsídio para a gestão da escola (na organização
do tempo e do espaço curricular, distribuição e controle do
tempo dos trabalhos docentes), passo para uma gestão cen-
trada na abordagem interdisciplinar, organizada por eixos te-
máticos, mediante interlocução entre os diferentes campos do
conhecimento;
VI entendimento de que eixos temáticos são uma forma
de organizar o trabalho pedagógico, limitando a dispersão
do conhecimento, fornecendo o cenário no qual se cons-
troem objetos de estudo, propiciando a concretização da pro-
posta pedagógica centrada na visão interdisciplinar, superan-
do o isolamento das pessoas e a compartimentalização de
conteúdos rígidos;
VII estímulo à criação de métodos didáticopedagó-
gicos utilizandose recursos tecnológicos de informação e co-
municação, a serem inseridos no cotidiano escolar, a fim de
superar a distância entre estudantes que aprendem a
receber informação com rapidez utilizando a linguagem
digital e professores que dela ainda não se apropriaram;
VIII constituição de rede de aprendizagem, entendida
como um conjunto de ações didáticopedagógicas, com foco
na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada pela
consciência de que o processo de comunicação entre estu-
dantes e professores é efetivado por meio de práticas e re-
cursos diversos;
IX adoção de rede de aprendizagem, também, como
ferramenta didáticopedagógica relevante nos programas de
formação inicial e continuada de profissionais da educação,
sendo que esta opção requer planejamento sistemático
integrado estabelecido entre sistemas educativos ou con-
junto de unidades escolares;
§ 4º A transversalidade é entendida como uma forma de
organizar o trabalho didáticopedagógico em que temas e ei-
xos temáticos são integrados às disciplinas e às áreas ditas
convencionais, de forma a estarem presentes em todas elas.
§ 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade e am-
bas complementamse, rejeitando a concepção de conhecimen-
to que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado.
§ 6º A transversalidade referese à dimensão di-
dáticopedagógica, e a interdisciplinaridade, à abordagem
epistemológica dos objetos de conhecimento.
CAPÍTULO II
FORMAÇÃO BÁSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICA-
DA
Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica
constituise de conhecimentos, saberes e valores produzidos
culturalmente, expressos nas políticas públicas e gerados nas
instituições produtoras do conhecimento científico e tecno-
lógico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das lin-
guagens; nas atividades desportivas e corporais; na produção
artística; nas formas diversas de exercício da cidadania; e nos
movimentos sociais.
§ 1º Integram a base nacional comum nacional:
a) a Língua Portuguesa;
b) a Matemática;
c) o conhecimento do mundo físico, natural, da rea-
lidade social e política, especialmente do Brasil, incluindose
o estudo da História e das Culturas AfroBrasileira e Indígena,
d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, in-
cluindose a música;
e) a Educação Física;
f) o Ensino Religioso.
§ 2º Tais componentes curriculares são organizados pe-
los sistemas educativos, em forma de áreas de conhecimento,
disciplinas, eixos temáticos, preservandose a especificidade
dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais
se desenvolvem as habilidades indispensáveis ao exercício
da cidadania, em ritmo compatível com as etapas do
desenvolvimento integral do cidadão.
§ 3º A base nacional comum e a parte diversificada não
podem se constituir em dois blocos distintos, com discipli-
nas específicas para cada uma dessas partes, mas devem ser
organicamente planejadas e geridas de tal modo que
as tecnologias de informação e comunicação perpassem
transversalmente a proposta curricular, desde a Educação
Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção aos proje-
tos políticopedagógicos.
19
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Art. 15. A parte diversificada enriquece e comple-
menta a base nacional comum, prevendo o estudo das ca-
racterísticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da comunidade escolar, perpassando todos os
tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino Fun-
damental e do Ensino Médio, independentemente do ciclo
da vida no qual os sujeitos tenham acesso à escola.
§ 1º A parte diversificada pode ser organizada em te-
mas gerais, na forma de eixos temáticos, selecionados co-
legiadamente pelos sistemas educativos ou pela unidade
escolar.
§ 2º A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma língua
estrangeira moderna na parte diversificada, cabendo sua
escolha à comunidade escolar, dentro das possibilidades
da escola, que deve considerar o atendimento das ca-
racterísticas locais, regionais, nacionais e transnacionais,
tendo em vista as demandas do mundo do trabalho e da
internacionalização de toda ordem de relações.
§ 3º A língua espanhola, por força da Lei nº 11.161/2005,
é obrigatoriamente ofertada no Ensino Médio, embora fa-
cultativa para o estudante, bem como possibilitada no En-
sino Fundamental, do 6º ao 9º ano.
Art. 16. Leis específicas, que complementam a LDB, de-
terminam que sejam incluídos componentes não discipli-
nares, como temas relativos ao trânsito, ao meio ambiente
e à condição e direitos do idoso.
Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio,
destinarseão, pelo menos, 20%
do total da carga horária anual ao conjunto de pro-
gramas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela
escola, previsto no projeto pedagógico, de modo que os
estudantes do Ensino Fundamental e do Médio possam
escolher aquele programa ou projeto com que se iden-
tifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o conheci-
mento e a experiência.
§ 1º Tais programas e projetos devem ser desenvolvi-
dos de modo dinâmico, criativo e flexível, em articulação
com a comunidade em que a escola esteja inserida.
§ 2º A interdisciplinaridade e a contextualização devem
assegurar a transversalidade do conhecimento de diferen-
tes disciplinas e eixos temáticos, perpassando todo o cur-
rículo e propiciando a interlocução entre os saberes e os
diferentes campos do conhecimento.
TÍTULO VI ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 18. Na organização da Educação Básica, de-
vemse observar as Diretrizes Curriculares Nacionais co-
muns a todas as suas etapas, modalidades e orientações
temáticas, respeitadas as suas especificidades e as dos su-
jeitos a que se destinam.
§ 1º As etapas e as modalidades do processo de esco-
larização estruturamse de modo orgânico, sequencial e
articulado, de maneira complexa, embora permane-
cendo individualizadas ao logo do percurso do estudante,
apesar das mudanças por que passam:
I a dimensão orgânica é atendida quando são observa-
das as especificidades e as diferenças de cada sistema edu-
cativo, sem perder o que lhes é comum: as semelhanças e
as identidades que lhe são inerentes;
20
II a dimensão sequencial compreende os processos
educativos que acompanham as exigências de aprendi-
zagens definidas em cada etapa do percurso formativo,
contínuo e progressivo, da Educação Básica até a Educa-
ção Superior, constituindose em diferentes e insubstituíveis
momentos da vida dos educandos;
III a articulação das dimensões orgânica e sequencial
das etapas e das modalidades da Educação Básica, e des-
tas com a Educação Superior, implica ação coordenada
e integradora do seu conjunto.
§ 2º A transição entre as etapas da Educação Básica
e suas fases requer formas de articulação das dimensões
orgânica e sequencial que assegurem aos educandos, sem
tensões e rupturas, a continuidade de seus processos pecu-
liares de aprendizagem e desenvolvimento.
Art. 19. Cada etapa é delimitada por sua finalidade,
seus princípios, objetivos e diretrizes educacionais, fun-
damentandose na inseparabilidade dos conceitos refe-
renciais: cuidar e educar, pois esta é uma concepção
norteadora do projeto políticopedagógico elaborado e
executado pela comunidade educacional.
Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos
mentais, socioemocionais, culturais e identitários é um
princípio orientador de toda a ação educativa, sendo res-
ponsabilidade dos sistemas a criação de condições para
que crianças, adolescentes, jovens e adultos, com sua di-
versidade, tenham a oportunidade de receber a formação
que corresponda à idade própria de percurso escolar.
CAPÍTULO I
ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 21. São etapas correspondentes a diferentes
momentos constitutivos do desenvolvimento educacional:
I a Educação Infantil, que compreende: a Creche, en-
globando as diferentes etapas do desenvolvimento da
criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a PréEscola,
com duração de 2 (dois) anos;
II o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com
duração de 9 (nove) anos, é
organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco)
anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais; III o Ensino Mé-
dio, com duração mínima de 3 (três) anos.
Parágrafo único. Essas etapas e fases têm previsão de
idades próprias, as quais, no entanto, são diversas quan-
do se atenta para sujeitos com características que fogem à
norma, como é o caso, entre outros:
I de atraso na matrícula e/ou no percurso escolar;
II de retenção, repetência e retorno de quem havia
abandonado os estudos; III de portadores de deficiência
limitadora;
IV de jovens e adultos sem escolarização ou com esta
incompleta; V de habitantes de zonas rurais;
VI de indígenas e quilombolas;
VII de adolescentes em regime de acolhimento ou in-
ternação, jovens e adultos em situação de privação de li-
berdade nos estabelecimentos penais.
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Seção I
Educação Infantil
Art. 22. A Educação Infantil tem por objetivo o desen-
volvimento integral da criança, em seus aspectos físico,
afetivo, psicológico, intelectual, social, complementando a
ação da família e da comunidade.
§ 1º As crianças provêm de diferentes e singulares
contextos socioculturais, socioeconômicos e étnicos, por
isso devem ter a oportunidade de ser acolhidas e respei-
tadas pela escola e pelos profissionais da educação, com
base nos princípios da individualidade, igualdade, liberda-
de, diversidade e pluralidade.
§ 2º Para as crianças, independentemente das diferen-
tes condições físicas, sensoriais, intelectuais, linguísticas,
étnicoraciais, socioeconômicas, de origem, de religião, en-
tre outras, as relações sociais e intersubjetivas no espaço
escolar requerem a atenção intensiva dos profissionais da
educação, durante o tempo de desenvolvimento das ativi-
dades que lhes são peculiares, pois este é o momento em
que a curiosidade deve ser estimulada, a partir da brinca-
deira orientada pelos profissionais da educação.
§ 3º Os vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e do respeito mútuo em que se assenta a vida so-
cial devem iniciarse na Educação Infantil e sua intensifica-
ção deve ocorrer ao longo da Educação Básica.
§ 4º Os sistemas educativos devem envidar esforços
promovendo ações a partir das quais as unidades de Edu-
cação Infantil sejam dotadas de condições para acolher as
crianças, em estreita relação com a família, com agentes
sociais e com a sociedade, prevendo programas e proje-
tos em parceria, formalmente estabelecidos.
§ 5º A gestão da convivência e as situações em que se
torna necessária a solução de problemas individuais e co-
letivos pelas crianças devem ser previamente programadas,
com foco nas motivações estimuladas e orientadas pelos
professores e demais profissionais da educação e outros
de áreas pertinentes, respeitados os limites e as potenciali-
dades de cada criança e os vínculos desta com a família ou
com o seu responsável direto.
Seção II
Ensino Fundamental
Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de
duração, de matrícula obrigatória para as crianças a partir
dos 6 (seis) anos de idade, tem duas fases sequentes com ca-
racterísticas próprias, chamadas de anos iniciais, com 5 (cin-
co) anos de duração, em regra para estudantes de 6 (seis) a
10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de
duração, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
Parágrafo único. No Ensino Fundamental, acolher sig-
nifica também cuidar e educar, como forma de garantir a
aprendizagem dos conteúdos curriculares, para que o es-
tudante desenvolva interesses e sensibilidades que lhe
permitam usufruir dos bens culturais disponíveis na co-
munidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que
lhe possibilitem ainda sentirse como produtor valorizado
desses bens.
Art. 24. Os objetivos da formação básica das crianças,
definidos para a Educação Infantil, prolongamse durante os
anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no pri-
meiro, e completamse nos anos finais, ampliando e inten-
sificando, gradativamente, o processo educativo, mediante:
I desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita
e do cálculo;
II foco central na alfabetização, ao longo dos 3 (três)
primeiros anos;
III compreensão do ambiente natural e social, do sis-
tema político, da economia, da tecnologia, das artes, da
cultura e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
IV o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades
e a formação de atitudes e valores;
V fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de respeito recíproco em que se
assenta a vida social.
Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem es-
tabelecer especial forma de colaboração visando à oferta
do Ensino Fundamental e à articulação sequente entre a
primeira fase, no geral assumida pelo Município, e a se-
gunda, pelo Estado, para evitar obstáculos ao acesso de
estudantes que se transfiram de uma rede para outra
para completar esta escolaridade obrigatória, garantindo
a organicidade e a totalidade do processo formativo do
escolar.
Seção III
Ensino Médio
Art. 26. O Ensino Médio, etapa final do processo for-
mativo da Educação Básica, é orientado por princípios e
finalidades que preveem:
I a consolidação e o aprofundamento dos conheci-
mentos adquiridos no Ensino
Fundamental, possibilitando o prosseguimento de es-
tudos;
II a preparação básica para a cidadania e o trabalho,
tomado este como princípio educativo, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas con-
dições de ocupação e aperfeiçoamento posteriores;
III o desenvolvimento do educando como pessoa hu-
mana, incluindo a formação ética e estética, o desenvolvi-
mento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV a compreensão dos fundamentos científicos e tec-
nológicos presentes na sociedade contemporânea, relacio-
nando a teoria com a prática.
§ 1º O Ensino Médio deve ter uma base unitária sobre a
qual podem se assentar possibilidades diversas como pre-
paração geral para o trabalho ou, facultativamente, para
profissões técnicas; na ciência e na tecnologia, como inicia-
ção científica e tecnológica; na cultura, como ampliação da
formação cultural.
§ 2º A definição e a gestão do currículo inscrevemse
em uma lógica que se dirige aos jovens, considerando suas
singularidades, que se situam em um tempo determinado.
21
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
§ 3º Os sistemas educativos devem prever currí-
culos flexíveis, com diferentes alternativas, para que os
jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso for-
mativo que atenda seus interesses, necessidades e aspira-
ções, para que se assegure a permanência dos jovens na
escola, com proveito, até a conclusão da Educação Básica.
CAPÍTULO II MODALIDADES DA
EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 27. A cada etapa da Educação Básica pode
corresponder uma ou mais das modalidades de ensi-
no: Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial,
Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo,
Educação Escolar Indígena e Educação a Distância.
Seção I
Educação de Jovens e Adultos
Art. 28. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) destinase
aos que se situam na faixa etária superior à considerada
própria, no nível de conclusão do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio.
§ 1º Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de
cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, proporcionan-
dolhes oportunidades educacionais apropriadas, conside-
radas as características do alunado, seus interesses, condi-
ções de vida e de trabalho, mediante cursos, exames, ações
integradas e complementares entre si, estruturados em um
projeto pedagógico próprio.
§ 2º Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Edu-
cação Profissional articulada com a Educação Básica, de-
vem pautarse pela flexibilidade, tanto de currículo quanto
de tempo e espaço, para que seja(m):
I rompida a simetria com o ensino regular para crianças
e adolescentes, de modo a permitir percursos individuali-
zados e conteúdos significativos para os jovens e adultos;
II providos o suporte e a atenção individuais às
diferentes necessidades dos estudantes no processo de
aprendizagem, mediante atividades diversificadas;
III valorizada a realização de atividades e vivências
socializadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras
de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes;
IV desenvolvida a agregação de competências para o
trabalho;
V promovida a motivação e a orientação permanente
dos estudantes, visando maior participação nas aulas e seu
melhor aproveitamento e desempenho;
VI realizada, sistematicamente, a formação continua-
da, destinada, especificamente, aos educadores de jovens
e adultos.
Seção II
Educação Especial
Art. 29. A Educação Especial, como modalidade trans-
versal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é
parte integrante da educação regular, devendo ser prevista
no projeto políticopedagógico da unidade escolar.
22
§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os
estudantes com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades/superdotação nas classes
comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional
Especializado (AEE), complementar ou suplementar à es-
colarização, ofertado em salas de recursos multifuncionais
ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucra-
tivos.
§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições
para que o professor da classe comum possa explorar as
potencialidades de todos os estudantes, adotando uma
pedagogia dialógica, interativa, interdisciplinar e inclusiva
e, na interface, o professor do AEE deve identificar habili-
dades e necessidades dos estudantes, organizar e orientar
sobre os serviços e recursos pedagógicos e de acessibili-
dade para a participação e aprendizagem dos estudantes.
§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de
ensino devem observar as seguintes orientações funda-
mentais:
I o pleno acesso e a efetiva participação dos estudantes
no ensino regular; II a oferta do atendimento educacional
especializado;
III a formação de professores para o AEE e para o de-
senvolvimento de práticas educacionais inclusivas;
IV a participação da comunidade escolar;
V a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e
informações, nos mobiliários e equipamentos e nos trans-
portes;
VI a articulação das políticas públicas intersetoriais.
Seção III
Educação Profissional e Tecnológica
Art. 30. A Educação Profissional e Tecnológica, no cum-
primento dos objetivos da educação nacional, integrase
aos diferentes níveis e modalidades de educação e às di-
mensões do trabalho, da ciência e da tecnologia, e articula-
se com o ensino regular e com outras modalidades educa-
cionais: Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e
Educação a Distância.
Art. 31. Como modalidade da Educação Básica,
a Educação Profissional e Tecnológica ocorre na oferta
de cursos de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional e nos de Educação Profissional Técnica de nível
médio.
Art. 32. A Educação Profissional Técnica de nível médio
é desenvolvida nas seguintes formas:
I articulada com o Ensino Médio, sob duas formas:
a) integrada, na mesma instituição; ou
b) concomitante, na mesma ou em distintas institui-
ções;
II subsequente, em cursos destinados a quem já tenha
concluído o Ensino Médio.
§ 1º Os cursos articulados com o Ensino Médio, orga-
nizados na forma integrada, são cursos de matrícula única,
que conduzem os educandos à habilitação profissional téc-
nica de nível médio ao mesmo tempo em que concluem a
última etapa da Educação Básica.
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
§ 2º Os cursos técnicos articulados com o Ensino
Médio, ofertados na forma concomitante, com dupla ma-
trícula e dupla certificação, podem ocorrer:
I na mesma instituição de ensino, aproveitandose as
oportunidades educacionais disponíveis;
II em instituições de ensino distintas, aproveitandose
as oportunidades educacionais disponíveis;
III em instituições de ensino distintas, me-
diante convênios de intercomplementaridade, com
planejamento e desenvolvimento de projeto pedagógi-
co unificado.
§ 3º São admitidas, nos cursos de Educação Profissional
Técnica de nível médio, a organização e a estruturação
em etapas que possibilitem qualificação profissional
intermediária.
§ 4º A Educação Profissional e Tecnológica pode ser
desenvolvida por diferentes estratégias de educação con-
tinuada, em instituições especializadas ou no ambiente
de trabalho, incluindo os programas e cursos de aprendi-
zagem, previstos na Consolidação das
Leis do Trabalho (CLT).
Art. 33. A organização curricular da Educação Profissio-
nal e Tecnológica por eixo tecnológico fundamentase na
identificação das tecnologias que se encontram na base de
uma dada formação profissional e dos arranjos lógicos por
elas constituídos.
Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos
tanto nos cursos de Educação Profissional e Tecnológica,
como os adquiridos na prática laboral pelos trabalhadores,
podem ser objeto de avaliação, reconhecimento e certifica-
ção para prosseguimento ou conclusão de estudos.
Seção IV
Educação Básica do Campo
Art. 35. Na modalidade de Educação Básica do Campo,
a educação para a população rural está prevista com ade-
quações necessárias às peculiaridades da vida no campo e
de cada região, definindose orientações para três aspec-
tos essenciais à organização da ação pedagógica:
I conteúdos curriculares e metodologias apropria-
das às reais necessidades e interesses dos estudantes da
zona rural;
II organização escolar própria, incluindo adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições
climáticas;
III adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Art. 36. A identidade da escola do campo é definida
pela vinculação com as questões inerentes à sua realidade,
com propostas pedagógicas que contemplam sua diver-
sidade em todos os aspectos, tais como sociais, culturais,
políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia.
Parágrafo único. Formas de organização e metodolo-
gias pertinentes à realidade do campo devem ter acolhi-
das, como a pedagogia da terra, pela qual se busca um
trabalho pedagógico fundamentado no princípio da sus-
tentabilidade, para assegurar a preservação da vida das
futuras gerações, e a pedagogia da alternância, na qual
o estudante participa, concomitante e alternadamente, de
dois ambientes/situações de aprendizagem: o escolar e o
laboral, supondo parceria educativa, em que ambas
as partes são corresponsáveis pelo aprendizado e pela
formação do estudante.
Seção V
Educação Escolar Indígena
Art. 37. A Educação Escolar Indígena ocorre em uni-
dades educacionais inscritas em suas terras e culturas, as
quais têm uma realidade singular, requerendo pedagogia
própria em respeito à especificidade étnicocultural de cada
povo ou comunidade e formação específica de seu quadro
docente, observados os princípios constitucionais, a base
nacional comum e os princípios que orientam a Educação
Básica brasileira.
Parágrafo único. Na estruturação e no funciona-
mento das escolas indígenas, é reconhecida a sua con-
dição de possuidores de normas e ordenamento jurídico
próprios, com ensino intercultural e bilíngue, visando à va-
lorização plena das culturas dos povos indígenas e à afir-
mação e manutenção de sua diversidade étnica.
Art. 38. Na organização de escola indígena, deve ser
considerada a participação da comunidade, na definição
do modelo de organização e gestão, bem como:
I suas estruturas sociais;
II suas práticas socioculturais e religiosas;
III suas formas de produção de conhecimento, proces-
sos próprios e métodos de ensinoaprendizagem;
IV suas atividades econômicas;
V edificação de escolas que atendam aos interesses
das comunidades indígenas;
VI uso de materiais didáticopedagógicos produzidos
de acordo com o contexto sociocultural de cada povo in-
dígena.
Seção VI Educação a Distância
Art. 39. A modalidade Educação a Distância caracte-
rizase pela mediação didáticopedagógica nos processos
de ensino e aprendizagem que ocorre com a utilização de
meios e tecnologias de informação e comunicação, com
estudantes e professores desenvolvendo atividades edu-
cativas em lugares ou tempos diversos.
Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e
programas de Educação de Jovens e Adultos, de Educação
Especial e de Educação Profissional Técnica de nível mé-
dio e Tecnológica, na modalidade a distância, compete aos
sistemas estaduais de ensino, atendidas a regulamentação
federal e as normas complementares desses sistemas.
Seção VII
Educação Escolar Quilombola
Art. 41. A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida
em unidades educacionais inscritas em suas terras e cul-
tura, requerendo pedagogia própria em respeito à espe-
cificidade étnicocultural de cada comunidade e formação
23
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
específica de seu quadro docente, observados os princípios
constitucionais, a base nacional comum e os princípios que
orientam a Educação Básica brasileira.
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento
das escolas quilombolas, bem com nas demais, deve ser
reconhecida e valorizada a diversidade cultural.
TÍTULO VII
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANI-
ZAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 42. São elementos constitutivos para a operacio-
nalização destas Diretrizes o projeto políticopedagógico
e o regimento escolar; o sistema de avaliação; a ges-
tão democrática e a organização da escola; o professor e o
programa de formação docente.
CAPÍTULO I
O PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICO E O REGIMEN-
TO ESCOLAR
Art. 43. O projeto políticopedagógico, interdepen-
dentemente da autonomia pedagógica, administrativa e
de gestão financeira da instituição educacional, representa
mais do que um documento, sendo um dos meios de viabi-
lizar a escola democrática para todos e de qualidade social.
§ 1º A autonomia da instituição educacional baseiase
na busca de sua identidade, que se expressa na constru-
ção de seu projeto pedagógico e do seu regimento escolar,
enquanto manifestação de seu ideal de educação e que
permite uma nova e democrática ordenação pedagógica
das relações escolares.
§ 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de
seus sujeitos, articular a
formulação do projeto políticopedagógico com os pla-
nos de educação – nacional, estadual, municipal –, o con-
texto em que a escola se situa e as necessidades locais e de
seus estudantes.
§ 3º A missão da unidade escolar, o papel so-
cioeducativo, artístico, cultural, ambiental, as questões
de gênero, etnia e diversidade cultural que compõem
as ações educativas, a organização e a gestão curricular
são componentes integrantes do projeto políticopeda-
gógico, devendo ser previstas as prioridades institucionais
que a identificam, definindo o conjunto das ações educa-
tivas próprias das etapas da Educação Básica assumidas,
de acordo com as especificidades que lhes correspondam,
preservando a sua articulação sistêmica.
Art. 44. O projeto políticopedagógico, instância de
construção coletiva que respeita os sujeitos das aprendiza-
gens, entendidos como cidadãos com direitos à proteção e
à participação social, deve contemplar:
I o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos
do processo educativo, contextualizados no espaço e no
tempo;
II a concepção sobre educação, conhecimento, ava-
liação da aprendizagem e mobilidade escolar;
24
III o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adul-
tos – que justificam e instituem a vida da e na escola,
do ponto de vista intelectual, cultural, emocional,
afetivo, socioeconômico, como base da reflexão sobre
as relações vidaconhecimentoculturaprofessorestudante e
instituição escolar;
IV as bases norteadoras da organização do trabalho pe-
dagógico;
V a definição de qualidade das aprendizagens e, por
consequência, da escola, no contexto das desigualdades que
se refletem na escola;
VI os fundamentos da gestão democrática, comparti-
lhada e participativa (órgãos colegiados e de representação
estudantil);
VII o programa de acompanhamento de acesso, de per-
manência dos estudantes e de superação da retenção es-
colar;
VIII o programa de formação inicial e continuada dos
profissionais da educação, regentes e não regentes;
IX as ações de acompanhamento sistemático dos resul-
tados do processo de avaliação interna e externa (Sistema
de Avaliação da Educação Básica – SAEB, Prova Brasil, dados
estatísticos, pesquisas sobre os sujeitos da Educação Básica),
incluindo dados referentes ao IDEB e/ou que complemen-
tem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da fe-
deração e outros;
X a concepção da organização do espaço físico da ins-
tituição escolar de tal modo que este seja compatível com
as características de seus sujeitos, que atenda as nor-
mas de acessibilidade, além da natureza e das finalidades
da educação, deliberadas e assumidas pela comunidade
educacional.
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado
pela comunidade escolar e conhecido por todos, constitui-
se em um dos instrumentos de execução do projeto políti-
copedagógico, com transparência e responsabilidade.
Parágrafo único. O regimento escolar trata da natureza e
da finalidade da instituição, da relação da gestão democráti-
ca com os órgãos colegiados, das atribuições de seus órgãos
e sujeitos, das suas normas pedagógicas, incluindo os cri-
térios de acesso, promoção, mobilidade do estudante, dos
direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores,
técnicos e funcionários, gestores, famílias, representação
estudantil e função das suas instâncias colegiadas.
CAPÍTULO II
AVALIAÇÃO
Art. 46. A avaliação no ambiente educacional compreen-
de 3 (três) dimensões básicas: I avaliação da aprendizagem;
II avaliação institucional interna e externa; III avaliação
de redes de Educação Básica.
Seção I
Avaliação da aprendizagem
Art. 47. A avaliação da aprendizagem baseiase na con-
cepção de educação que norteia a relação professores-
tudanteconhecimentovida em movimento, devendo ser
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
um ato reflexo de reconstrução da prática pedagógica
avaliativa, premissa básica e fundamental para se ques-
tionar o educar, transformando a mudança em ato, acima
de tudo, político.
§ 1º A validade da avaliação, na sua função diagnós-
tica, ligase à aprendizagem, possibilitando o aprendiz a
recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse con-
texto, aponta para uma avaliação global, que vai além do
aspecto quantitativo, porque identifica o desenvolvimento
da autonomia do estudante, que é indissociavelmente
ético, social, intelectual.
§ 2º Em nível operacional, a avaliação da aprendiza-
gem tem, como referência, o conjunto de conhecimentos,
habilidades, atitudes, valores e emoções que os sujeitos
do processo educativo projetam para si de modo integra-
do e articulado com aqueles princípios definidos para a
Educação Básica, redimensionados para cada uma de suas
etapas, bem assim no projeto políticopedagógico da es-
cola.
§ 3º A avaliação na Educação Infantil é realiza-
da mediante acompanhamento e registro do desenvol-
vimento da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo
em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental.
§ 4º A avaliação da aprendizagem no Ensino Funda-
mental e no Ensino Médio, de caráter formativo predo-
minando sobre o quantitativo e classificatório, adota uma
estratégia de progresso individual e contínuo que favorece
o crescimento do educando, preservando a qualidade ne-
cessária para a sua formação escolar, sendo organizada de
acordo com regras comuns a essas duas etapas.
Seção II
Promoção, aceleração de estudos e classificação
Art. 48. A promoção e a classificação no Ensino Funda-
mental e no Ensino Médio podem ser utilizadas em qual-
quer ano, série, ciclo, módulo ou outra unidade de percur-
so adotada, exceto na primeira do Ensino Fundamental,
alicerçandose na orientação de que a avaliação do rendi-
mento escolar observará os seguintes critérios:
I avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos so-
bre os quantitativos e dos resultados ao longo do período
sobre os de eventuais provas finais;
II possibilidade de aceleração de estudos para estu-
dantes com atraso escolar;
III possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado;
IV aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
V oferta obrigatória de apoio pedagógico destina-
do à recuperação contínua e concomitante de aprendi-
zagem de estudantes com déficit de rendimento escolar, a
ser previsto no regimento escolar.
Art. 49. A aceleração de estudos destinase a estudan-
tes com atraso escolar, àqueles que, por algum motivo,
encontramse em descompasso de idade, por razões como
ingresso tardio, retenção, dificuldades no processo de en-
sinoaprendizagem ou outras.
Art. 50. A progressão pode ser regular ou parcial, sendo
que esta deve preservar a sequência do currículo e obser-
var as normas do respectivo sistema de ensino, requerendo
o redesenho da organização das ações pedagógicas, com
previsão de horário de trabalho e espaço de atuação para
professor e estudante, com conjunto próprio de recursos
didáticopedagógicos.
Art. 51. As escolas que utilizam organização por série
podem adotar, no Ensino Fundamental, sem prejuízo da
avaliação do processo ensinoaprendizagem, diversas for-
mas de progressão, inclusive a de progressão conti-
nuada, jamais entendida como promoção automática,
o que supõe tratar o conhecimento como processo e
vivência que não se harmoniza com a ideia de interrup-
ção, mas sim de construção, em que o estudante, enquanto
sujeito da ação, está em processo contínuo de formação,
construindo significados.
Seção III Avaliação institucional
Art. 52. A avaliação institucional interna deve ser
prevista no projeto políticopedagógico e detalhada no
plano de gestão, realizada anualmente, levando em con-
sideração as orientações contidas na regulamentação vi-
gente, para rever o conjunto de objetivos e metas a serem
concretizados, mediante ação dos diversos segmentos da
comunidade educativa, o que pressupõe delimitação de
indicadores compatíveis com a missão da escola, além de
clareza quanto ao que seja qualidade social da aprendiza-
gem e da escola.
Seção IV
Avaliação de redes de Educação Básica
Art. 53. A avaliação de redes de Educação Básica ocorre
periodicamente, é realizada por órgãos externos à escola
e engloba os resultados da avaliação institucional, sendo
que os resultados dessa avaliação sinalizam para a so-
ciedade se a escola apresenta qualidade suficiente para
continuar funcionando como está.
CAPÍTULO III
GESTÃO DEMOCRÁTICA E ORGANIZAÇÃO DA ES-
COLA
Art. 54. É pressuposto da organização do trabalho pe-
dagógico e da gestão da escola conceber a organização
e a gestão das pessoas, do espaço, dos processos e pro-
cedimentos que viabilizam o trabalho expresso no projeto
políticopedagógico e em planos da escola, em que se con-
formam as condições de trabalho definidas pelas instâncias
colegiadas.
§ 1º As instituições, respeitadas as normas legais e as
do seu sistema de ensino, têm incumbências complexas e
abrangentes, que exigem outra concepção de organização
do trabalho pedagógico, como distribuição da carga horária,
remuneração, estratégias claramente definidas para a ação
didáticopedagógica coletiva que inclua a pesquisa, a criação
de novas abordagens e práticas metodológicas, incluindo a
produção de recursos didáticos adequados às condições da
escola e da comunidade em que esteja ela inserida.
25
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
§ 2º É obrigatória a gestão democrática no ensino pú-
blico e prevista, em geral, para todas as instituições de
ensino, o que implica decisões coletivas que pres-
supõem a participação da comunidade escolar na gestão
da escola e a observância dos princípios e finalidades da
educação.
§ 3º No exercício da gestão democrática, a escola deve
se empenhar para constituirse em espaço das diferenças e
da pluralidade, inscrita na diversidade do processo torna-
do possível por meio de relações intersubjetivas, cuja meta
é a de se fundamentar em princípio educativo emancipa-
dor, expresso na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar
e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber.
Art. 55. A gestão democrática constituise em instru-
mento de horizontalização das relações, de vivência e con-
vivência colegiada, superando o autoritarismo no planeja-
mento e na concepção e organização curricular, educando
para a conquista da cidadania plena e fortalecendo a ação
conjunta que busca criar e recriar o trabalho da e na escola
mediante:
I a compreensão da globalidade da pessoa, enquanto
ser que aprende, que sonha e ousa, em busca de uma con-
vivência social libertadora fundamentada na ética cidadã;
II a superação dos processos e procedimentos
burocráticos, assumindo com pertinência e relevância: os
planos pedagógicos, os objetivos institucionais e educacio-
nais, e as atividades de avaliação contínua;
III a prática em que os sujeitos constitutivos da comu-
nidade educacional discutam a própria práxis pedagógica
impregnandoa de entusiasmo e de compromisso com a
sua própria comunidade, valorizandoa, situandoa no con-
texto das relações sociais e buscando soluções conjuntas;
IV a construção de relações interpessoais solidárias,
geridas de tal modo que os professores se sintam estimu-
lados a conhecer melhor os seus pares (colegas de traba-
lho, estudantes, famílias), a expor as suas ideias, a traduzir
as suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais;
V a instauração de relações entre os estudantes, pro-
porcionandolhes espaços de convivência e situações de
aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se com-
preender e se organizar em equipes de estudos e de práti-
cas esportivas, artísticas e políticas;
VI a presença articuladora e mobilizadora do gestor no
cotidiano da escola e nos espaços com os quais a escola
interage, em busca da qualidade social das aprendizagens
que lhe caiba desenvolver, com transparência e responsa-
bilidade.
CAPÍTULO IV
O PROFESSOR E A FORMAÇÃO INICIAL E CONTI-
NUADA
Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamenta-
ção da ação docente e os programas de formação inicial e
continuada dos profissionais da educação instauram, refle-
tese na eleição de um ou outro método de aprendizagem,
a partir do qual é determinado o perfil de docente para a
Educação Básica, em atendimento às dimensões técnicas,
políticas, éticas e estéticas.
26
§ 1º Para a formação inicial e continuada, as escolas
de formação dos profissionais da educação, sejam gestores,
professores ou especialistas, deverão incluir em seus currículos
e programas:
a) o conhecimento da escola como organização com-
plexa que tem a função de promover a educação para e na
cidadania;
b) a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de
investigações de interesse da área educacional;
c) a participação na gestão de processos educativos e na
organização e funcionamento de sistemas e instituições de
ensino;
d) a temática da gestão democrática, dando ênfase à
construção do projeto políticopedagógico, mediante trabalho
coletivo de que todos os que compõem a comunidade escolar
são responsáveis.
Art. 57. Entre os princípios definidos para a educação na-
cional está a valorização do
profissional da educação, com a compreensão de que va-
lorizálo é valorizar a escola, com qualidade gestorial, educativa,
social, cultural, ética, estética, ambiental.
§ 1º A valorização do profissional da educação escolar vin-
culase à obrigatoriedade da garantia de qualidade e ambas se
associam à exigência de programas de formação inicial e con-
tinuada de docentes e não docentes, no contexto do conjunto
de múltiplas atribuições definidas para os sistemas educativos,
em que se inscrevem as funções do professor.
§ 2º Os programas de formação inicial e continuada dos
profissionais da educação, vinculados às orientações destas
Diretrizes, devem preparálos para o desempenho de suas atri-
buições, considerando necessário:
a) além de um conjunto de habilidades cognitivas, saber
pesquisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto é, inter-
pretar e reconstruir o conhecimento coletivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os
instrumentos produzidos ao longo da evolução tecnológica,
econômica e organizativa;
d) desenvolver competências para integração com a
comunidade e para relacionamento com as famílias.
Art. 58. A formação inicial, nos cursos de licenciatura, não
esgota o desenvolvimento dos conhecimentos, saberes e ha-
bilidades referidas, razão pela qual um programa de formação
continuada dos profissionais da educação será contemplado
no projeto políticopedagógico.
Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orientações
para que o projeto de formação dos profissionais preveja:
a) a consolidação da identidade dos profissionais da edu-
cação, nas suas relações com a escola e com o estudante;
b) a criação de incentivos para o resgate da imagem social
do professor, assim como da autonomia docente tanto indivi-
dual como coletiva;
c) a definição de indicadores de qualidade social da edu-
cação escolar, a fim de que as agências formadoras de profis-
sionais da educação revejam os projetos dos cursos de forma-
ção inicial e continuada de docentes, de modo que corres-
pondam às exigências de um projeto de Nação.
Art. 60. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua
publicação.
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE
EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 5, DE 3 DE AGOSTO DE 2010 (*)
Fixa as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira
e Remuneração dos Funcionários da Educação Básica pú-
blica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribui-
ções legais, com fundamento no artigo 9º, § 1º, alíneas “a”,
“e” e “g” da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com
a redação dada pela Lei nº 9.131, de 24 de novembro de
1995; no artigo 8º, § 1º, e Título VI da Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, os quais regulamentam o artigo 206,
inciso V e parágrafo único, e o artigo 211 da Consti-
tuição Federal; no inciso III do artigo 61 da mesma Lei, com
a redação dada pela Lei nº
12.014, de 6 de agosto de 2009, observando o disposto
no artigo 40 da Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007, e
tendo em vista o Parecer CNE/CEB nº 9/2010, homologado
por despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação,
publicado no DOU de 30 de julho de 2010, resolve:
Art. 1º Fixar, em regime de colaboração e com base no
Parecer CNE/CEB nº 9/2010, as Diretrizes Nacionais para
orientar a elaboração dos Planos de Carreira e Remunera-
ção dos Funcionários da Educação Básica pública de que
trata o inciso III do artigo 61 da Lei nº 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996.
Art. 2º A presente Resolução aplicase aos profissionais
descritos no inciso III do artigo 61 da Lei nº 9.394/96,
o qual considera profissionais da Educação Básica os
trabalhadores em educação, portadores de diploma de
curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim,
desde que habilitados nos termos da Resolução CNE/CEB
nº 5/2005, que cria a área de Serviços de Apoio Escolar (21ª
Área Profissional) ou de dispositivos ulteriores sobre eixos
tecnológicos sobre o tema, em cursos de nível médio ou
superior.
Parágrafo único. Os entes federados que julgarem in-
dispensável a extensão de parte ou de todos os disposi-
tivos da presente Resolução aos demais trabalhadores da
educação poderão aplicálos em planos de carreira.
Art. 3º Os critérios para a remuneração dos profissio-
nais da educação de que trata a presente Resolução devem
pautarse pelos preceitos da Lei nº 11.494/2007, em seu ar-
tigo 40, bem como pelo artigo 69 da Lei nº 9.394/96,
que define os percentuais mínimos de investimento dos
entes federados na educação.
Parágrafo único. Além das fontes de recursos para o
pagamento dos profissionais de que trata a presente Re-
solução, previstas no caput, também são fontes de recurso
as descritas no artigo 212 da Constituição Federal e no
artigo 60 do seu Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias, acrescidos dos recursos provenientes de ou-
tras fontes vinculadas à manutenção e ao desenvolvimento
do ensino.
Art. 4º Todos os entes federados devem instituir
planos de carreira para os profissionais da educação a
que se refere o inciso III do artigo 61 da Lei nº 9.394/96,
que atuem nas escolas e órgãos da rede de Educação Bási-
ca, incluindo todas as suas modalidades e, no que couber,
aos demais trabalhadores da educação, conforme disposto
no parágrafo único do artigo 2º desta Resolução, dentro
dos seguintes preceitos:
I – reconhecimento da Educação Básica pública e gra-
tuita como direito de todos e dever do Estado, que a deve
prover de acordo com o padrão de qualidade estabelecido
na Lei nº 9.394/96, sob os princípios da gestão democráti-
ca, de conteúdos que valorizem o trabalho,
a diversidade cultural e a prática social, por meio de
financiamento público que leve em consideração o Cus-
to Aluno Qualidade Inicial (CAQi), garantido em regime de
cooperação entre os entes federados, com responsabilida-
de supletiva da União;
II – acesso à carreira por concurso público de provas e
diplomas profissionais ou títulos de escolaridade no caso
dos demais trabalhadores, orientado para assegurar a qua-
lidade da ação educativa;
III – remuneração condigna para todos;
IV reconhecimento da importância da carreira dos pro-
fissionais da Educação Básica pública e desenvolvimento
de ações que visem à equiparação salarial com outras car-
reiras profissionais de formação semelhante;
V – progressão salarial na carreira, por incenti-
vos que contemplem titulação, experiência, desempenho,
atualização e aperfeiçoamento profissional;
VI – composição da jornada com parte dedicada à fun-
ção específica e parte às tarefas de gestão, educação e for-
mação, segundo o projeto políticopedagógico da escola;
VII – valorização do tempo de serviço prestado pelo
servidor ao ente federado, que deverá ser utilizado como
componente evolutivo;
VIII – jornada de trabalho, preferencialmente, em tem-
po integral de, no máximo, 40 (quarenta) horas semanais
para os profissionais da Educação Básica de que trata a
presente Resolução;
IX – incentivo à dedicação exclusiva em um único local
de trabalho;
X – incentivo à integração dos sistemas de ensino às
políticas da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios concernentes à formação inicial e continuada
dos profissionais da educação nas modalidades presen-
cial e a distância, com o objetivo de melhorar a quali-
ficação e de suprir as carências de habilitação profissional
na educação;
XI – apoio técnico e financeiro, por parte do ente fe-
derado, que vise melhorar as condições de trabalho
dos profissionais da Educação Básica de que cuida a
presente Resolução e erradicar e prevenir a incidência de
doenças profissionais;
XII – promoção da participação dos profissionais da
Educação Básica pública, de que trata a presente Resolu-
ção, na elaboração e no planejamento, execução e avalia-
ção do projeto políticopedagógico da escola e da rede de
ensino;
27
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
XIII – estabelecimento de critérios objetivos para a
movimentação dos profissionais entre unidades escolares,
tendo como base os interesses da educação e a aprendiza-
gem dos estudantes;
XIV – regulamentação entre as esferas de adminis-
tração, quando operando em regime de colaboração, nos
termos do artigo 241 da Constituição Federal, para a re-
moção e o aproveitamento dos profissionais de que trata
a presente Resolução, quando da mudança de residência e
da existência de vagas nas redes educacionais de destino,
sem prejuízos para os direitos dos servidores no respectivo
quadro funcional.
Art. 5º Na adequação de seus planos de carreira aos dis-
positivos das Leis nº 9.394/96, e nº 11.494/2007, a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios devem observar as
seguintes diretrizes:
I – assegurar a aplicação integral dos recursos cons-
titucionalmente vinculados à manutenção e ao desenvolvi-
mento do ensino, além de outros eventualmente destinados
por lei à educação;
II – fazer constar nos planos de carreira a natureza dos
respectivos cargos e funções dos profissionais da educação,
à luz do artigo 2º desta Resolução;
III – determinar a realização de concurso público de pro-
vas e títulos para provimento qualificado de todos os car-
gos ou empregos públicos ocupados pelos profissionais
da Educação Básica de que trata a presente Resolução, na
rede de ensino público sempre que:
a) a vacância no quadro permanente alcançar percentual
igual a 10% (dez por cento),
conforme a legislação nacional e local, e a critério de co-
legiado da respectiva rede de ensino, considerandose esse
percentual para cada um dos cargos ou empregos públicos
existentes; ou
b) independentemente do número de cargos ou
empregos públicos vagos, após passados 4 (quatro) anos do
último concurso havido para seu provimento;
IV – fixar vencimento ou salário inicial para as carreiras
profissionais da educação, para os trabalhadores de que trata
a presente Resolução, de acordo com a jornada de trabalho
definida nos respectivos planos de carreira, diferenciados
pelos níveis das habilitações, vedada qualquer diferencia-
ção em virtude da etapa ou modalidade de atuação do pro-
fissional;
V – diferenciar os vencimentos ou salários iniciais da car-
reira dos profissionais da Educação Básica de que trata a
presente Resolução por titulação profissional, entre os
habilitados em nível médio e os habilitados em nível superior
e pósgraduação, de acordo com o seu itinerário formativo;
VI – assegurar revisão salarial anual dos vencimentos
ou salários iniciais e das remunerações da carreira, de
modo a preservar o poder aquisitivo dos profissionais
da Educação Básica de que trata a presente Resolução, nos
termos do inciso X do artigo 37 da Constituição Federal;
VII – manter comissão paritária entre gestores e profis-
sionais da educação de que trata a presente Resolução e os
demais setores da comunidade escolar, para estudar as con-
dições de trabalho e prover políticas públicas voltadas ao
bom desempenho profissional e à qualidade dos serviços
educacionais prestados à comunidade;
28
VIII – promover, por Resolução do respectivo sistema
de ensino, adequada relação numérica entre profissionais
da Educação Básica de que trata a presente Resolução
e educandos, nas redes públicas de ensino, nas etapas e
modalidades da Educação Básica, prevendo limites meno-
res do que os atualmente praticados, a fim de melhor pro-
ver, nas duas situações, os investimentos públicos, elevar a
qualidade da educação e atender às condições de trabalho
dos profissionais tratados na presente Resolução, em con-
sonância com o que prevê o Parecer CNE/CEB nº 8/2010,
que normatiza os padrões mínimos de qualidade da Edu-
cação Básica nacional.
IX – observar os requisitos dos artigos 70 e 71 da Lei
nº 9.394/96, que disciplinam as despesas que são ou não
consideradas gastos com manutenção e desenvolvimento
do ensino, quanto à cedência de profissionais para outras
funções fora do sistema ou rede de ensino, visando à cor-
reta caracterização das despesas com pagamento de pes-
soal como sendo ou não gastos em educação;
X – manter, no respectivo órgão da Educação, a vincu-
lação profissional de todos os trabalhadores da educação
de que trata a presente Resolução, a fim de melhor acom-
panhar as despesas e os investimentos decorrentes da ma-
nutenção e desenvolvimento do ensino;
XI – assegurar aos profissionais de que trata a presente
Resolução 30 (trinta) dias de férias anuais, conforme o ca-
lendário da escola;
XII – manter, em legislação própria, a regulamentação
da gestão democrática do sistema de ensino, da rede e das
escolas, fixando regras claras para a designação, nomeação
e exoneração do diretor de escola dentre os ocupantes de
cargos efetivos das carreiras do Magistério e dos profissio-
nais da educação de que trata a presente Resolução, res-
peitada a exigência de habilitação, com a participação da
comunidade escolar no processo de escolha do seu diretor;
XIII – prover a formação dos profissionais da educa-
ção de que trata a presente Resolução, de modo a aten-
der às especificidades do exercício de suas atividades, bem
como aos objetivos das diferentes etapas e modalida-
des da educação inicial, pedagógica e profissional, sob
os seguintes fundamentos:
a) sólida formação inicial básica, que propicie o conhe-
cimento dos fundamentos de
suas competências de trabalho;
b) associação entre teorias e práticas, mediante está-
gios supervisionados, capacitação em serviço e formação
continuada;
c) aproveitamento da formação e experiências anterio-
res, em instituições de ensino e em outras atividades;
XIV – assegurar, no próprio sistema ou em colaboração
com os demais sistemas de ensino, a oferta de programas
permanentes e regulares de formação continuada para
aperfeiçoamento profissional, inclusive em pósgraduação;
XV – promover, preferencialmente em colaboração
com outros sistemas de ensino, a universalização das exi-
gências mínimas de formação para o exercício da pro-
fissão dos profissionais da Educação Básica de que trata a
presente Resolução;
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
XVI – instituir mecanismos de concessão de licenças
para aperfeiçoamento e formação continuada dos pro-
fissionais de que trata a presente Resolução, de modo
a promover a qualificação;
XVII – instituir mecanismos que possibilitem a for-
mação continuada no local e horário de trabalho para os
profissionais de que trata a presente Resolução, por meio
de convênios, preferencialmente realizados com institui-
ções públicas de ensino e, quando privadas, apenas com
aquelas de reconhecido padrão de qualidade;
XVIII – constituir incentivos de progressão por qualifi-
cação do trabalho profissional, a partir dos seguintes refe-
renciais, podendo ser agregados outros:
a) dedicação exclusiva ao cargo, emprego público ou
função na rede de ensino, desde que haja incentivo para
tal;
b) elevação dos níveis de escolaridade e da ha-
bilitação profissional, segundo o itinerário formativo,
possibilitando o contínuo e articulado aproveitamento de
estudos;
c) avaliação para o desempenho do profissional da
educação de que trata a presente Resolução e do sistema
de ensino, que leve em conta, entre outros fatores, a ob-
jetividade, que é a escolha de requisitos que possibilitem
a análise de indicadores qualitativos e quantitativos, e a
transparência, que assegura que o resultado da avaliação
possa ser analisado pelo avaliado e pelos avaliadores, com
vistas à superação das dificuldades detectadas para o de-
sempenho profissional ou do sistema, a ser realizada com
base nos seguintes princípios:
1 – para o profissional da educação escolar:
1.1 – participação democrática: o processo de
avaliação deve ser elaborado coletivamente pelo órgão
executivo e os profissionais da educação de cada rede de
ensino;
2 – para os sistemas de ensino:
2.1 – amplitude: a avaliação deve incidir sobre todas as
áreas de atuação do sistema de ensino, que compreendem:
2.1.1 – a formulação das políticas educacionais;
2.1.2 – a aplicação delas pelas redes de ensino;
2.1.3 – o desempenho dos profissionais da educação;
2.1.4 – a estrutura escolar;
2.1.5 – as condições socioeducativas dos educandos;
2.1.6 – os resultados educacionais da escola;
2.1.7 – outros critérios.
XIX – A avaliação para o desempenho profissional a
que se refere a alínea “c” do inciso anterior deve reco-
nhecer a interdependência entre o trabalho do profis-
sional da educação de que trata a presente Resolução e o
funcionamento geral do sistema de ensino e, portanto, ser
compreendida como um processo global e permanente de
análise de atividades, a fim de proporcionar ao profissional
um momento de aprofundar a análise de sua prática, per-
cebendo seus pontos positivos e visualizando caminhos
para a superação de suas dificuldades, possibilitando,
dessa forma, seu crescimento profissional e, ao sistema
de ensino, indicadores que permitam o aprimoramento do
processo educativo;
XX – estabelecer mecanismos de progressão na carrei-
ra também com base no tempo de serviço;
XXI – elaborar e implementar processo avaliativo
do estágio probatório dos profissionais da educação
de que trata a presente Resolução, com participação
desses profissionais;
XXII – estabelecer, com base nas propostas curriculares
e na composição dos cargos e empregos públicos de car-
reiras dos sistemas de ensino, quadro de lotação de pes-
soal que inclua o número de vagas por cargo, região ou
município e unidade escolar, a partir do qual se preveja a
realização dos concursos de ingresso, de remoção entre as
unidades escolares e de movimentação entre seus postos
de trabalho;
XXIII – realizar, quando necessário, concurso de
movimentação interna dos profissionais da educação de
que trata a presente Resolução, em data anterior aos pro-
cessos de lotação de profissionais provenientes de ou-
tras esferas administrativas ou das listas de classificados
em concursos públicos;
XXIV – regulamentar, por meio de lei de iniciativa
dos entes federados e em consonância com os artigos
10 e 11 da Lei nº 9.394/96 e o artigo 23 da Constituição
Federal, a recepção de profissionais de que trata a presente
Resolução, de outras redes públicas;
XXV – a fim de observar o disposto no inciso anterior,
os planos de carreira poderão prever a recepção de pro-
fissionais de outros entes federados por permuta ou
cessão temporária, havendo interesse das partes e coinci-
dência ou semelhança de cargos ou empregos públicos, no
caso de mudança de residência do profissional e existência
de vagas, na forma de regulamentação específica de cada
rede de ensino, inclusive para fins de intercâmbio entre os
diversos sistemas, como forma de propiciar ao profissional
sua vivência com outras realidades laborais, como uma das
formas de aprimoramento profissional.
Art. 6º Os planos de carreira devem estabelecer regras
claras para o cálculo dos proventos dos profissionais da
educação de que trata a presente Resolução, ligados ao
regime próprio de aposentadoria dos entes federados.
Art. 7º A presente Resolução aplicase, inclusive, aos
trabalhadores das escolas indígenas, do campo, prisio-
nais e de outras diversidades, os quais gozarão de todas
as garantias aqui previstas, considerando as especificida-
des dessas atividades profissionais.
DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Art. 8º Durante os 10 (dez) primeiros anos de vigência
da presente Resolução, os entes federados, exceto para os
cargos e empregos públicos cuja exigência para o exercício
seja obtida em nível superior, poderão exigir apenas a for-
mação em nível médio para o exercício de cargos e empre-
gos públicos dos funcionários da Educação Básica pública,
devendo, no entanto, no período do estágio probatório,
fornecer, nos moldes descritos no inciso XVII do artigo 5º
da presente Resolução, a formação inicial necessária para o
pleno exercício dessas atividades.
29
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Parágrafo único. Ao final do estágio probatório, e após
obter a formação necessária, o servidor que tenha ingres-
sado no serviço público nos moldes descritos no caput, fará
concurso de acesso para o cargo seguinte da mesma car-
reira do ingresso, como condição para a posse neste novo
cargo.
Art. 9º Os entes federados poderão, nos 10 (dez)
primeiros anos de vigência da presente Resolução, aplicar,
paulatinamente, o limite estabelecido no inciso III do artigo
5º para que seja obrigatória a realização de concursos pú-
blicos para o provimento dos cargos e empregos públicos
de que trata a presente Resolução.
Art. 10. Ao final dos 10 (dez) primeiros anos de vigência
da presente Resolução, todos
os trabalhadores da Educação Básica pública deverão
ser servidores públicos.
Parágrafo único. Os cargos ou empregos públicos ocu-
pados por trabalhadores não admitidos por concurso pú-
blico, independentemente da modalidade de contratação,
serão considerados vagos para as finalidades descritas no
caput.
Art. 11. A presente Resolução entrará em vigor na data
de sua publicação.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE
EDUCAÇÃO BÁSICA
(*)
RESOLUÇÃO Nº 6, DE 20 DE OUTUBRO DE 2010
Define Diretrizes Operacionais para a matrícula no Ensi-
no Fundamental e na Educação Infantil
O Presidente da Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribui-
ções legais, em conformidade com o disposto na alínea “c”
do § 1º do artigo 9º da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro
de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de
novembro de 1995, bem como no § 1º do artigo 8º, no § 1º
do artigo 9º e no artigo 90 da Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, nos Pareceres CNE/
CEB nº 20/2009 e nº 22/2009, nas Resoluções CNE/CEB nº
5/2009 e nº 1/2010, e com fundamento no Parecer CNE/
CEB nº 12/2010, homologado por despacho do Senhor Mi-
nistro da Educação, publicado no DOU de 18 de outubro
de 2010, resolve:
Art. 1º Os entes federados, as escolas e as famílias de-
vem garantir o atendimento do direito público subjetivo
das crianças com 6 (seis) anos de idade, matriculandoas e
mantendoas em escolas de Ensino Fundamental, nos ter-
mos da Lei nº 11.274/2006.
Art. 2º Para o ingresso na PréEscola, a criança deverá
ter idade de 4 (quatro) anos completos até o dia 31 de
março do ano que ocorrer a matrícula.
Art. 3º Para o ingresso no primeiro ano do Ensino Fun-
damental, a criança deverá ter idade de 6 (seis) anos com-
pletos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a
matrícula.
30
Art. 4º As crianças que completarem 6 (seis) anos de
idade após a data definida no artigo 3º deverão ser matri-
culadas na PréEscola.
Art. 5º Os sistemas de ensino definirão providências
complementares para o Ensino Fundamental de 8 (oito)
anos e/ou de 9 (nove) anos, conforme definido nos Parece-
res CEB/CNE nº 18/2005, nº 5/2007 e nº 7/2007, e na Lei nº
11.274/2006, devendo, a partir do ano de 2011, matricular
as crianças, para o ingresso no primeiro ano, somente no
Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
§ 1º As escolas de Ensino Fundamental e seus
respectivos sistemas de ensino que matricularam crian-
ças, para ingressarem no primeiro ano, e que completa-
ram 6 (seis) anos de idade após o dia 31 de março, devem,
em caráter excepcional, dar prosseguimento ao percurso
educacional dessas crianças, adotando medidas especiais
de acompanhamento e avaliação do seu desenvolvimento
global.
§ 2º Os sistemas de ensino poderão, em caráter
excepcional, no ano de 2011, dar prosseguimento para
o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos às crianças de 5
(cinco) anos de idade, independentemente do mês do seu
aniversário de 6 (seis) anos, que no seu percurso educacio-
nal estiveram matriculadas e frequentaram, até o final de
2010, por 2 (dois) anos ou mais a PréEscola.
§ 3º Esta excepcionalidade deverá ser regulamentada
pelos Conselhos de Educação dos Estados, dos Municí-
pios e do Distrito Federal, garantindo medidas es-
peciais de acompanhamento e avaliação do desenvolvi-
mento global da criança para decisão sobre a pertinên-
cia do acesso ao início do 1º ano do Ensino Fundamental.
Art. 6º Esta Resolução entrará em vigor na data de
sua publicação, revogadas as disposições em contrário.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE
EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 7, DE 14 DE DEZEMBRODE 2010
(*)
Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, de conformidade com o dis-
posto na alínea “c” do § 1º do art. 9º da Lei nº 4.024/61,
com a redação dada pela Lei nº 9.131/95, no art. 32 da Lei
nº 9.394/96, na Lei nº 11.274/2006, e com fundamento no
Parecer CNE/CEB nº 11/2010, homologado por Despacho
do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no
DOU de 9 de dezembro de 2010, resolve:
1º A presente Resolução fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos a
serem observadas na organização curricular dos sistemas
de ensino e de suas unidades escolares.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o En-
sino Fundamental de 9 (nove) anos articulamse com as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/
CEB nº 4/2010) e reúnem princípios, fundamentos e
procedimentos definidos pelo Conselho Nacional de Edu-
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
cação, para orientar as políticas públicas educacionais e a
elaboração, implementação e avaliação das orientações
curriculares nacionais, das propostas curriculares dos
Estados, do Distrito Federal, dos Municípios, e dos pro-
jetos políticopedagógicos das escolas.
Parágrafo único. Estas Diretrizes Curriculares Nacio-
nais aplicamse a todas as modalidades do Ensino Funda-
mental previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, bem como à Educação do Campo, à Educação
Escolar Indígena e à Educação Escolar Quilombola.
FUNDAMENTOS
Art. 3º O Ensino Fundamental se traduz como um direi-
to público subjetivo de cada um e como dever do Estado e
da família na sua oferta a todos.
Art. 4º É dever do Estado garantir a oferta do Ensino
Fundamental público, gratuito e de qualidade, sem requi-
sito de seleção.
Parágrafo único. As escolas que ministram esse ensino
deverão trabalhar considerando essa etapa da educação
como aquela capaz de assegurar a cada um e a todos o
acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura im-
prescindíveis para o seu desenvolvimento pessoal e para
a vida em sociedade, assim como os benefícios de
uma formação comum, independentemente da grande
diversidade da população escolar e das demandas sociais.
Art. 5º O direito à educação, entendido como um di-
reito inalienável do ser humano, constitui o fundamento
maior destas Diretrizes. A educação, ao proporcio-
nar o desenvolvimento do potencial humano, permite o
exercício dos direitos civis, políticos, sociais e do direito
à diferença, sendo ela mesma também um direito social, e
possibilita a formação cidadã e o usufruto dos bens sociais
e culturais.
§ 1º O Ensino Fundamental deve comprometerse com
uma educação com qualidade social, igualmente entendida
como direito humano.
§ 2º A educação de qualidade, como um direito
fundamental, é, antes de tudo,
relevante, pertinente e equitativa.
I – A relevância reportase à promoção de aprendiza-
gens significativas do ponto de vista das exigências sociais
e de desenvolvimento pessoal.
II – A pertinência referese à possibilidade de aten-
der às necessidades e às características dos estudantes
de diversos contextos sociais e culturais e com diferen-
tes capacidades e interesses.
III – A equidade alude à importância de tratar de forma
diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto
de partida, com vistas a obter desenvolvimento e aprendi-
zagens equiparáveis, assegurando a todos a igualdade de
direito à educação.
§ 3º Na perspectiva de contribuir para a erradicação
da pobreza e das desigualdades, a equidade requer que
sejam oferecidos mais recursos e melhores condições às
escolas menos providas e aos alunos que deles mais ne-
cessitem. Ao lado das políticas universais, dirigidas a todos
sem requisito de seleção, é preciso também sustentar
políticas reparadoras que assegurem maior apoio aos di-
ferentes grupos sociais em desvantagem.
§ 4º A educação escolar, comprometida com a igual-
dade do acesso de todos ao conhecimento e especial-
mente empenhada em garantir esse acesso aos grupos
da população em desvantagem na sociedade, será uma
educação com qualidade social e contribuirá para dirimir
as desigualdades historicamente produzidas, assegu-
rando, assim, o ingresso, a permanência e o sucesso na
escola, com a consequente redução da evasão, da reten-
ção e das distorções de idade/ano/série (Parecer CNE/CEB
nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010, que define as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica).
PRINCÍPIOS
Art. 6º Os sistemas de ensino e as escolas adotarão,
como norteadores das políticas educativas e das ações
pedagógicas, os seguintes princípios:
I – Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e auto-
nomia; de respeito à dignidade da pessoa humana e de
compromisso com a promoção do bem de todos, con-
tribuindo para combater e eliminar quaisquer manifesta-
ções de preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação.
II – Políticos: de reconhecimento dos direitos e deve-
res de cidadania, de respeito ao bem comum e à preserva-
ção do regime democrático e dos recursos ambientais; da
busca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao tra-
balho, aos bens culturais e outros benefícios; da exigência
de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade
de direitos entre os alunos que apresentam diferentes ne-
cessidades; da redução da pobreza e das desigualdades
sociais e regionais.
III – Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente
com o da racionalidade; do enriquecimento das formas
de expressão e do exercício da criatividade; da valoriza-
ção das diferentes manifestações culturais, especialmente
a da cultura brasileira; da construção de identidades plu-
rais e solidárias.
Art. 7º De acordo com esses princípios, e em con-
formidade com o art. 22 e o art. 32 da Lei nº 9.394/96
(LDB), as propostas curriculares do Ensino Fundamental
visarão desenvolver o educando, assegurarlhe a forma-
ção comum indispensável para o exercício da cidadania
e fornecerlhe os meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores, mediante os objetivos previstos para
esta etapa da escolarização, a saber:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender,
tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, das artes, da tecnologia e dos valores em
que se fundamenta a sociedade;
III – a aquisição de conhecimentos e habilidades, e a
formação de atitudes e valores como instrumentos para
uma visão crítica do mundo;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos la-
ços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em
que se assenta a vida social.
31
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
MATRÍCULA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 (NOVE)
ANOS E CARGA HORÁRIA
Art. 8º O Ensino Fundamental, com duração de 9 (nove)
anos, abrange a população na faixa etária dos 6 (seis) aos 14
(quatorze) anos de idade e se estende, também, a todos os
que, na idade própria, não tiveram condições de frequentálo.
§ 1º É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental de
crianças com 6 (seis) anos completos ou a completar até o
dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula, nos ter-
mos da Lei e das normas nacionais vigentes.
§ 2º As crianças que completarem 6 (seis) anos após
essa data deverão ser matriculadas na Educação Infantil
(PréEscola).
§ 3º A carga horária mínima anual do Ensino Funda-
mental regular será de 800 (oitocentas) horas relógio, dis-
tribuídas em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo
trabalho escolar.
CURRÍCULO
Art. 9º O currículo do Ensino Fundamental é entendi-
do, nesta Resolução, como constituído pelas experiências
escolares que se desdobram em torno do conhecimento,
permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivên-
cias e saberes dos alunos com os conhecimentos historica-
mente acumulados e contribuindo para construir as identi-
dades dos estudantes.
§ 1º O foco nas experiências escolares significa que as
orientações e as propostas curriculares que provêm das di-
versas instâncias só terão concretude por meio das ações
educativas que envolvem os alunos.
§ 2º As experiências escolares abrangem todos os aspectos
do ambiente escolar:, aqueles que compõem a parte explícita
do currículo, bem como os que também contribuem, de forma
implícita, para a aquisição de conhecimentos socialmen-
te relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade e orientações de
conduta são veiculados não só pelos conhecimentos, mas por
meio de rotinas, rituais, normas de convívio social, festividades,
pela distribuição do tempo e organização do espaço educativo,
pelos materiais utilizados na aprendizagem e pelo recreio, en-
fim, pelas vivências proporcionadas pela escola.
§ 3º Os conhecimentos escolares são aqueles que
as diferentes instâncias que produzem orientações sobre o
currículo, as escolas e os professores selecionam e transfor-
mam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos, ao
mesmo tempo em que servem de elementos para a forma-
ção ética, estética e política do aluno.
BASE NACIONAL COMUM E PARTE DIVERSIFICADA:
COMPLEMENTARIDADE Art. 10 O currículo do Ensino Fun-
damental tem uma base nacional comum, complemen-
tada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento
escolar por uma parte diversificada.
Art. 11 A base nacional comum e a parte diversificada
do currículo do Ensino
Fundamental constituem um todo integrado e não po-
dem ser consideradas como dois blocos distintos.
§ 1º A articulação entre a base nacional comum e a parte
diversificada do currículo do Ensino Fundamental possibilita
a sintonia dos interesses mais amplos de formação básica do
cidadão com a realidade local, as necessidades dos alunos,
as características regionais da sociedade, da cultura e da
economia e perpassa todo o currículo.
32
§ 2º Voltados à divulgação de valores fundamentais ao
interesse social e à preservação da ordem democrática, os
conhecimentos que fazem parte da base nacional comum
a que todos devem ter acesso, independentemente da re-
gião e do lugar em que vivem, asseguram a característica
unitária das orientações curriculares nacionais, das propos-
tas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Mu-
nicípios, e dos projetos políticopedagógicos das escolas.
§ 3º Os conteúdos curriculares que compõem a parte
diversificada do currículo serão definidos pelos sistemas de
ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enri-
quecer o currículo, assegurando a contextualização dos co-
nhecimentos escolares em face das diferentes realidades.
Art. 12 Os conteúdos que compõem a base nacional
comum e a parte diversificada têm origem nas disciplinas
científicas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo
do trabalho, na cultura e na tecnologia, na produção ar-
tística, nas atividades desportivas e corporais, na área da
saúde e ainda incorporam saberes como os que advêm
das formas diversas de exercício da cidadania, dos movi-
mentos sociais, da cultura escolar, da experiência docente,
do cotidiano e dos alunos.
Art. 13 Os conteúdos a que se refere o art. 12 são cons-
tituídos por componentes curriculares que, por sua vez,
se articulam com as áreas de conhecimento, a saber:
Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e
Ciências Humanas. As áreas de conhecimento favore-
cem a comunicação entre diferentes conhecimentos siste-
matizados e entre estes e outros saberes, mas permitem
que os referenciais próprios de cada componente curricu-
lar sejam preservados.
Art. 14 O currículo da base nacional comum do Ensino
Fundamental deve abranger, obrigatoriamente, conforme
o art. 26 da Lei nº 9.394/96, o estudo da Língua Portuguesa
e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e na-
tural e da realidade social e política, especialmente a do
Brasil, bem como o ensino da Arte, a Educação Física e o
Ensino Religioso.
Art. 15 Os componentes curriculares obrigatórios do
Ensino Fundamental serão assim organizados em relação
às áreas de conhecimento:
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua Materna, para populações indígenas;
c) Língua Estrangeira moderna;
d) Arte; e
e) Educação Física;
II – Matemática;
III – Ciências da Natureza;
IV – Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
V – Ensino Religioso.
§ 1º O Ensino Fundamental deve ser ministrado em lín-
gua portuguesa, assegurada também às comunidades in-
dígenas a utilização de suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem, conforme o art. 210, § 2º, da
Constituição Federal.
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
§ 2º O ensino de História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a forma-
ção do povo brasileiro, especialmente das matrizes indí-
gena, africana e européia (art. 26, § 4º, da Lei nº 9.394/96).
§ 3º A história e as culturas indígena e afrobrasileira,
presentes, obrigatoriamente, nos conteúdos desenvolvidos
no âmbito de todo o currículo escolar e, em especial, no
ensino de Arte, Literatura e História do Brasil, assim como
a História da África, deverão assegurar o conhecimento e
o reconhecimento desses povos para a constituição da na-
ção (conforme art. 26A da Lei nº 9.394/96, alterado pela
Lei nº 11.645/2008). Sua inclusão possibilita ampliar o le-
que de referências culturais de toda a população escolar e
contribui para a mudança das suas concepções de mundo,
transformando os conhecimentos comuns veiculados pelo
currículo e contribuindo para a construção de identidades
mais plurais e solidárias.
§ 4º A Música constitui conteúdo obrigatório, mas não
exclusivo, do componente curricular Arte, o qual com-
preende também as artes visuais, o teatro e a dança, con-
forme o § 6º do art. 26 da Lei nº 9.394/96.
§ 5º A Educação Física, componente obrigatório do
currículo do Ensino Fundamental, integra a proposta po-
líticopedagógica da escola e será facultativa ao aluno
apenas nas circunstâncias previstas no § 3º do art. 26 da
Lei nº 9.394/96.
§ 6º O Ensino Religioso, de matrícula facultativa ao alu-
no, é parte integrante da formação básica do cidadão e
constitui componente curricular dos horários normais das
escolas públicas de Ensino Fundamental, assegurado o
respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil e veda-
das quaisquer formas de proselitismo, conforme o art. 33
da Lei nº 9.394/96.
Art. 16 Os componentes curriculares e as áreas de co-
nhecimento devem articular em seus conteúdos, a partir
das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abor-
dagem de temas abrangentes e contemporâneos que afe-
tam a vida humana em escala global, regional e local, bem
como na esfera individual. Temas como saúde, sexualida-
de e gênero, vida familiar e social, assim como os direitos
das crianças e adolescentes, de acordo com o Estatuto da
Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação do
meio ambiente, nos termos da política nacional de educa-
ção ambiental (Lei nº 9.795/99), educação para o con-
sumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, e
diversidade cultural devem permear o desenvolvimento
dos conteúdos da base nacional comum e da parte diver-
sificada do currículo.
§ 1º Outras leis específicas que complementam a Lei nº
9.394/96 determinam que sejam ainda incluídos temas
relativos à condição e aos direitos dos idosos (Lei nº
10.741/2003) e à educação para o trânsito (Lei nº
9.503/97).
§ 2º A transversalidade constitui uma das maneiras de
trabalhar os componentes curriculares, as áreas de conhe-
cimento e os temas sociais em uma perspectiva integrada,
conforme a Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolu-
ção CNE/CEB nº 4/2010).
§ 3º Aos órgãos executivos dos sistemas de ensi-
no compete a produção e a disseminação de materiais
subsidiários ao trabalho docente, que contribuam para a
eliminação de discriminações, racismo, sexismo, homofo-
bia e outros preconceitos e que conduzam à adoção de
comportamentos responsáveis e solidários em relação
aos outros e ao meio ambiente.
Art. 17 Na parte diversificada do currículo do Ensino
Fundamental será incluído, obrigatoriamente, a partir do
6º ano, o ensino de, pelo menos, uma Língua Estran-
geira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade
escolar.
Parágrafo único. Entre as línguas estrangeiras moder-
nas, a língua espanhola poderá ser a opção, nos termos da
Lei nº 11.161/2005.
PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICO
Art. 18 O currículo do Ensino Fundamental com 9
(nove) anos de duração exige a estruturação de um projeto
educativo coerente, articulado e integrado, de acordo com
os modos de ser e de se desenvolver das crianças e adoles-
centes nos diferentes contextos sociais.
Art. 19 Ciclos, séries e outras formas de organização a
que se refere a Lei nº 9.394/96 serão compreendidos como
tempos e espaços interdependentes e articulados entre si,
ao longo dos 9 (nove) anos de duração do Ensino Funda-
mental.
GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA COMO GA-
RANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO
Art. 20 As escolas deverão formular o projeto polí-
ticopedagógico e elaborar o regimento escolar de acordo
com a proposta do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos,
por meio de processos participativos relacionados à gestão
democrática.
§ 1º O projeto políticopedagógico da escola traduz a
proposta educativa construída pela comunidade escolar no
exercício de sua autonomia, com base nas características
dos alunos, nos profissionais e recursos disponíveis, ten-
do como referência as orientações curriculares nacionais
e dos respectivos sistemas de ensino.
§ 2º Será assegurada ampla participação dos profissio-
nais da escola, da família, dos alunos e da comunidade
local na definição das orientações imprimidas aos pro-
cessos educativos e nas formas de implementálas, tendo
como apoio um processo contínuo de avaliação das ações,
a fim de garantir a distribuição social do conhecimento e
contribuir para a construção de uma sociedade democrá-
tica e igualitária.
§ 3º O regimento escolar deve assegurar as condições
institucionais adequadas para a execução do projeto po-
líticopedagógico e a oferta de uma educação inclusiva
e com qualidade social, igualmente garantida a ampla par-
ticipação da comunidade escolar na sua elaboração.
§ 4º O projeto políticopedagógico e o regimento esco-
lar, em conformidade com a legislação e as normas vigen-
tes, conferirão espaço e tempo para que os profissionais da
escola e, em especial, os professores, possam participar de
reuniões de trabalho coletivo, planejar e executar as ações
educativas de modo articulado, avaliar os trabalhos dos
alunos, tomar parte em ações de formação continuada e
estabelecer contatos com a comunidade.
33
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
§ 5º Na implementação de seu projeto políticopedagó-
gico, as escolas se articularão com as instituições forma-
doras com vistas a assegurar a formação continuada
de seus profissionais.
Art. 21 No projeto políticopedagógico do Ensino
Fundamental e no regimento escolar, o aluno, centro do
planejamento curricular, será considerado como sujeito
que atribui sentidos à natureza e à sociedade nas práticas
sociais que vivencia, produzindo cultura e construindo sua
identidade pessoal e social.
Parágrafo único. Como sujeito de direitos, o aluno
tomará parte ativa na discussão e na implementação das
normas que regem as formas de relacionamento na escola,
fornecerá indicações relevantes a respeito do que deve ser
trabalhado no currículo e será incentivado a participar das
organizações estudantis.
Art. 22 O trabalho educativo no Ensino Fundamental
deve empenharse na promoção de uma cultura escolar
acolhedora e respeitosa, que reconheça e valorize as ex-
periências dos alunos atendendo as suas diferenças e ne-
cessidades específicas, de modo a contribuir para efetivar a
inclusão escolar e o direito de todos à educação.
Art. 23 Na implementação do projeto políticope-
dagógico, o cuidar e o educar, indissociáveis funções da
escola, resultarão em ações integradas que buscam articu-
larse, pedagogicamente, no interior da própria instituição,
e também externamente, com os serviços de apoio aos sis-
temas educacionais e com as políticas de outras áreas, para
assegurar a aprendizagem, o bemestar e o desenvolvimen-
to do aluno em todas as suas dimensões.
RELEVÂNCIA DOS CONTEÚDOS, INTEGRAÇÃO E ABOR-
DAGENS
Art. 24 A necessária integração dos conhecimentos es-
colares no currículo favorece a sua contextualização e apro-
xima o processo educativo das experiências dos alunos.
§ 1º A oportunidade de conhecer e analisar expe-
riências assentadas em diversas concepções de currículo
integrado e interdisciplinar oferecerá aos docentes subsí-
dios para desenvolver propostas pedagógicas que avancem
na direção de um trabalho colaborativo, capaz de superar a
fragmentação dos componentes curriculares.
§ 2º Constituem exemplos de possibilidades de integra-
ção do currículo, entre outros, as propostas curriculares
ordenadas em torno de grandes eixos articuladores,
projetos interdisciplinares com base em temas gerado-
res formulados a partir de questões da comunidade e
articulados aos componentes curriculares e às áreas de
conhecimento, currículos em rede, propostas ordenadas em
torno de conceitoschave ou conceitos nucleares que per-
mitam trabalhar as questões cognitivas e as questões cul-
turais numa perspectiva transversal, e projetos de trabalho
com diversas acepções.
§ 3º Os projetos propostos pela escola, comunidade,
redes e sistemas de ensino serão articulados ao desenvolvi-
mento dos componentes curriculares e às áreas de conhe-
cimento, observadas as disposições contidas nas Diretri-
zes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
(Resolução CNE/CEB nº 4/2010, art. 17) e nos termos do
Parecer que dá base à presente Resolução.
34
Art. 25 Os professores levarão em conta a diversida-
de sociocultural da população escolar, as desigualdades
de acesso ao consumo de bens culturais e a multiplicidade
de interesses e necessidades apresentadas pelos alunos no
desenvolvimento de metodologias e estratégias variadas
que melhor respondam às diferenças de aprendizagem en-
tre os estudantes e às suas demandas.
Art. 26 Os sistemas de ensino e as escolas assegu-
rarão adequadas condições de trabalho aos seus profissio-
nais e o provimento de outros insumos, de acordo com os
padrões mínimos de qualidade referidos no inciso IX do art.
4º da Lei nº 9.394/96 e em normas específicas estabeleci-
das pelo Conselho Nacional de Educação, com vistas à cria-
ção de um ambiente propício à aprendizagem, com base:
I – no trabalho compartilhado e no compromisso indi-
vidual e coletivo dos professores e demais profissionais da
escola com a aprendizagem dos alunos;
II – no atendimento às necessidades específicas de apren-
dizagem de cada um mediante abordagens apropriadas;
III – na utilização dos recursos disponíveis na escola e
nos espaços sociais e culturais do entorno;
IV – na contextualização dos conteúdos, assegu-
rando que a aprendizagem seja relevante e socialmente
significativa;
V – no cultivo do diálogo e de relações de parceria com
as famílias.
Parágrafo único. Como protagonistas das ações peda-
gógicas, caberá aos docentes equilibrar a ênfase no reco-
nhecimento e valorização da experiência do aluno e da cul-
tura local que contribui para construir identidades afir-
mativas, e a necessidade de lhes fornecer instrumentos
mais complexos de análise da realidade que possibilitem
o acesso a níveis universais de explicação dos fenômenos,
propiciandolhes os meios para transitar entre a sua e ou-
tras realidades e culturas e participar de diferentes esferas
da vida social, econômica e política.
Art. 27 Os sistemas de ensino, as escolas e os professo-
res, com o apoio das famílias e da comunidade, envidarão
esforços para assegurar o progresso contínuo dos alunos
no que se refere ao seu desenvolvimento pleno e à aqui-
sição de aprendizagens significativas, lançando mão de
todos os recursos disponíveis e criando renovadas opor-
tunidades para evitar que a trajetória escolar discente seja
retardada ou indevidamente interrompida.
§ 1º Devem, portanto, adotar as providências neces-
sárias para que a operacionalização do princípio da conti-
nuidade não seja traduzida como “promoção automática”
de alunos de um ano, série ou ciclo para o seguinte, e para
que o combate à repetência não se transforme em des-
compromisso com o ensino e a aprendizagem.
§ 2º A organização do trabalho pedagógico incluirá a
mobilidade e a flexibilização dos tempos e espaços escola-
res, a diversidade nos agrupamentos de alunos, as diversas
linguagens artísticas, a diversidade de materiais, os va-
riados suportes literários, as atividades que mobilizem
o raciocínio, as atitudes investigativas, as abordagens
complementares e as atividades de reforço, a articulação
entre a escola e a comunidade, e o acesso aos espaços de
expressão cultural.
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Art. 28 A utilização qualificada das tecnologias e con-
teúdos das mídias como recurso aliado ao desenvolvimento
do currículo contribui para o importante papel que tem a es-
cola como ambiente de inclusão digital e de utilização crítica
das tecnologias da informação e comunicação, requerendo o
aporte dos sistemas de ensino no que se refere à:
I – provisão de recursos midiáticos atualizados e em
número suficiente para o atendimento aos alunos;
II – adequada formação do professor e demais profis-
sionais da escola.
ARTICULAÇÕES E CONTINUIDADE DA TRAJETÓRIA ES-
COLAR
Art. 29 A necessidade de assegurar aos alunos um per-
curso contínuo de aprendizagens torna imperativa a arti-
culação de todas as etapas da educação, especialmente do
Ensino Fundamental com a Educação Infantil, dos anos ini-
ciais e dos anos finais no interior do Ensino Fundamental,
bem como do Ensino Fundamental com o Ensino Médio,
garantindo a qualidade da Educação Básica.
§ 1º O reconhecimento do que os alunos já aprenderam
antes da sua entrada no Ensino Fundamental e a recupera-
ção do caráter lúdico do ensino contribuirão para melhor
qualificar a ação pedagógica junto às crianças, sobretudo
nos anos iniciais dessa etapa da escolarização.
§ 2º Na passagem dos anos iniciais para os anos finais
do Ensino Fundamental, especial atenção será dada:
I – pelos sistemas de ensino, ao planejamento da
oferta educativa dos alunos transferidos das redes muni-
cipais para as estaduais;
II – pelas escolas, à coordenação das demandas especí-
ficas feitas pelos diferentes professores aos alunos, a fim de
que os estudantes possam melhor organizar as suas ativi-
dades diante das solicitações muito diversas que recebem.
Art. 30 Os três anos iniciais do Ensino Fundamental de-
vem assegurar: I – a alfabetização e o letramento;
II – o desenvolvimento das diversas formas de expressão,
incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa, a Literatura, a
Música e demais artes, a Educação Física, assim como o apren-
dizado da Matemática, da Ciência, da História e da Geografia;
III – a continuidade da aprendizagem, tendo em conta
a complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos
que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como
um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para
o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro.
§ 1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no
uso de sua autonomia, fizerem opção pelo regime seriado,
será necessário considerar os três anos iniciais do En-
sino Fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo
sequencial não passível de interrupção, voltado para am-
pliar a todos os alunos as oportunidades de sistematização
e aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindí-
veis para o prosseguimento dos estudos.
§ 2º Considerando as características de desenvolvi-
mento dos alunos, cabe aos professores adotar formas de
trabalho que proporcionem maior mobilidade das crianças
nas salas de aula e as levem a explorar mais intensamente
as diversas linguagens artísticas, a começar pela literatura,
a utilizar materiais que ofereçam oportunidades de
raciocinar, manuseandoos e explorando as suas caracterís-
ticas e propriedades.
Art. 31 Do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental,
os componentes curriculares Educação Física e Arte po-
derão estar a cargo do professor de referência da turma,
aquele com o qual os alunos permanecem a maior parte do
período escolar, ou de professores licenciados nos respec-
tivos componentes.
§ 1º Nas escolas que optarem por incluir Língua Estran-
geira nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o professor
deverá ter licenciatura específica no componente curricular.
§ 2º Nos casos em que esses componentes curricu-
lares sejam desenvolvidos por professores com licenciatura
específica (conforme Parecer CNE/CEB nº 2/2008), deve ser
assegurada a integração com os demais componentes tra-
balhados pelo professor de referência da turma.
AVALIAÇÃO: PARTE INTEGRANTE DO CURRÍCULO
Art. 32 A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos pro-
fessores e pela escola como parte integrante da proposta
curricular e da implementação do currículo, é redimensio-
nadora da ação pedagógica e deve:
I – assumir um caráter processual, formativo e partici-
pativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica, com vistas a:
a) identificar potencialidades e dificuldades de apren-
dizagem e detectar problemas de ensino;
b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias
e abordagens de acordo com as necessidades dos alunos,
criar condições de intervir de modo imediato e a mais lon-
go prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho
docente;
c) manter a família informada sobre o desempenho dos
alunos;
d) reconhecer o direito do aluno e da família de discutir
os resultados de avaliação, inclusive em instâncias superio-
res à escola, revendo procedimentos sempre que as reivin-
dicações forem procedentes.
II – utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais
como a observação, o registro descritivo e reflexivo, os
trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios,
provas, questionários, dentre outros, tendo em conta a sua
adequação à faixa etária e às características de desenvolvi-
mento do educando;
III – fazer prevalecer os aspectos qualitativos da apren-
dizagem do aluno sobre os quantitativos, bem como os re-
sultados ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais, tal com determina a alínea “a” do inciso V do art. 24
da Lei nº 9.394/96;
IV – assegurar tempos e espaços diversos para que os
alunos com menor rendimento tenham condições de ser
devidamente atendidos ao longo do ano letivo;
V – prover, obrigatoriamente, períodos de recuperação,
de preferência paralelos ao período letivo, como determina
a Lei nº 9.394/96;
VI – assegurar tempos e espaços de reposição dos con-
teúdos curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos com
frequência insuficiente, evitando, sempre que possível, a re-
tenção por faltas;
VII – possibilitar a aceleração de estudos para os alunos
com defasagem idadesérie. Art. 33 Os procedimentos de
avaliação adotados pelos professores e pela escola serão
articulados às avaliações realizadas em nível nacional e às
35
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
congêneres nos diferentes Estados e Municípios, criadas
com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e as es-
colas nos esforços de melhoria da qualidade da educação e
da aprendizagem dos alunos.
§ 1º A análise do rendimento dos alunos com base nos
indicadores produzidos por essas avaliações deve auxi-
liar os sistemas de ensino e a comunidade escolar
a redimensionarem as práticas educativas com vistas ao al-
cance de melhores resultados.
§ 2º A avaliação externa do rendimento dos alunos refe-
rese apenas a uma parcela restrita do que é trabalhado nas
escolas, de sorte que as referências para o currículo devem
continuar sendo as contidas nas propostas políticopeda-
gógicas das escolas, articuladas às orientações e propostas
curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus propósitos ao
que é avaliado pelos testes de larga escala.
Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos
políticopedagógicos das escolas devem expressar com cla-
reza o que é esperado dos alunos em relação à sua apren-
dizagem.
Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos
devem ser aliados à avaliação das escolas e de seus pro-
fessores, tendo em conta os parâmetros de referência dos
insumos básicos necessários à educação de qualidade para
todos nesta etapa da educação e respectivo custo aluno-
qualidade inicial (CAQi), consideradas inclusive as suas mo-
dalidades e as formas diferenciadas de atendimento como
a Educação do Campo, a Educação Escolar Indígena, a Edu-
cação Escolar Quilombola e as escolas de tempo integral.
Parágrafo único. A melhoria dos resultados de
aprendizagem dos alunos e da qualidade da educação
obriga:
I – os sistemas de ensino a incrementarem os dispositi-
vos da carreira e de condições de exercício e valorização
do magistério e dos demais profissionais da educação
e a oferecerem os recursos e apoios que demandam as
escolas e seus profissionais para melhorar a sua atuação;
II – as escolas a uma apreciação mais ampla das oportu-
nidades educativas por elas oferecidas aos educandos, re-
forçando a sua responsabilidade de propiciar renovadas
oportunidades e incentivos aos que delas mais necessitem.
A EDUCAÇÃO EM ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
Art. 36 Considerase como de período integral a jornada
escolar que se organiza em 7 (sete) horas diárias, no míni-
mo, perfazendo uma carga horária anual de, pelo menos,
1.400 (mil e quatrocentas) horas.
Parágrafo único. As escolas e, solidariamente, os sis-
temas de ensino, conjugarão esforços objetivando o
progressivo aumento da carga horária mínima diária
e, consequentemente, da carga horária anual, com vistas à
maior qualificação do processo de ensinoaprendizagem,
tendo como horizonte o atendimento escolar em período
integral.
Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo in-
tegral promoverá a ampliação de tempos, espaços e opor-
tunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de
educar e cuidar entre os profissionais da escola e de outras
áreas, as famílias e outros atores sociais, sob a coordenação
da escola e de seus professores, visando alcançar a melho-
36
ria da qualidade da aprendizagem e da convivência social
e diminuir as diferenças de acesso ao conhecimento e aos
bens culturais, em especial entre as populações socialmen-
te mais vulneráveis.
§ 1º O currículo da escola de tempo integral, concebido
como um projeto educativo integrado, implica a ampliação
da jornada escolar diária mediante o desenvolvimento de
atividades como o acompanhamento pedagógico, o re-
forço e o aprofundamento da aprendizagem, a experimen-
tação e a pesquisa científica, a cultura e as artes, o esporte
e o lazer, as tecnologias da comunicação e informação, a
afirmação da cultura dos direitos humanos, a preservação
do meio ambiente, a promoção da saúde, entre outras, arti-
culadas aos componentes curriculares e às áreas de conhe-
cimento, a vivências e práticas socioculturais.
§ 2º As atividades serão desenvolvidas dentro do
espaço escolar conforme a disponibilidade da escola, ou
fora dele, em espaços distintos da cidade ou do território
em que está situada a unidade escolar, mediante a utili-
zação de equipamentos sociais e culturais aí existentes e
o estabelecimento de parcerias com órgãos ou entidades
locais, sempre de acordo com o respectivo projeto políti-
copedagógico.
§ 3º Ao restituir a condição de ambiente de aprendiza-
gem à comunidade e à cidade, a escola estará contribuindo
para a construção de redes sociais e de cidades educado-
ras.
§ 4º Os órgãos executivos e normativos da União
e dos sistemas estaduais e municipais de educação as-
segurarão que o atendimento dos alunos na escola de
tempo integral possua infraestrutura adequada e pessoal
qualificado, além do que, esse atendimento terá caráter
obrigatório e será passível de avaliação em cada escola.
EDUCAÇÃO DO CAMPO, EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍ-
GENA E EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 38 A Educação do Campo, tratada como educação
rural na legislação brasileira, incorpora os espaços da flo-
resta, da pecuária, das minas e da agricultura e se estende,
também, aos espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e
extrativistas, conforme as Diretrizes para a Educação Básica
do Campo (Parecer CNE/CEB nº 36/2001 e Resolução CNE/
CEB nº 1/2002; Parecer CNE/CEB nº 3/2008 e Resolução
CNE/CEB nº 2/2008).
Art. 39 A Educação Escolar Indígena e a Educação
Escolar Quilombola são, respectivamente, oferecidas em
unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas e,
para essas populações, estão assegurados direitos especí-
ficos na Constituição Federal que lhes permitem valorizar e
preservar as suas culturas e reafirmar o seu pertencimento
étnico.
§ 1º As escolas indígenas, atendendo a normas e or-
denamentos jurídicos próprios e a Diretrizes Curriculares
Nacionais específicas, terão ensino intercultural e bilíngue,
com vistas à afirmação e à manutenção da diversidade ét-
nica e linguística, assegurarão a participação da comunida-
de no seu modelo de edificação, organização e gestão,
e deverão contar com materiais didáticos produzidos
de acordo com o contexto cultural de cada povo (Parecer
CNE/CEB nº 14/99 e Resolução CNE/CEB nº 3/99).
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
§ 2º O detalhamento da Educação Escolar Quilombola
deverá ser definido pelo Conselho Nacional de Educação
por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais específicas.
Art. 40 O atendimento escolar às populações do
campo, povos indígenas e quilombolas requer respeito
às suas peculiares condições de vida e a utilização de pe-
dagogias condizentes com as suas formas próprias de pro-
duzir conhecimentos, observadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/
CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010).
§ 1º As escolas das populações do campo, dos povos
indígenas e dos quilombolas, ao contar com a participação
ativa das comunidades locais nas decisões referentes ao
currículo, estarão ampliando as oportunidades de:
I – reconhecimento de seus modos próprios de
vida, suas culturas, tradições e memórias coletivas,
como fundamentais para a constituição da identidade
das crianças, adolescentes e adultos;
II – valorização dos saberes e do papel dessas po-
pulações na produção de conhecimentos sobre o mun-
do, seu ambiente natural e cultural, assim como as práti-
cas ambientalmente sustentáveis que utilizam;
III – reafirmação do pertencimento étnico, no caso das
comunidades quilombolas e dos povos indígenas, e do cul-
tivo da língua materna na escola para estes últimos, como
elementos importantes de construção da identidade;
IV – flexibilização, se necessário, do calendário escolar,
das rotinas e atividades, tendo em conta as diferenças rela-
tivas às atividades econômicas e culturais, mantido o total
de horas anuais obrigatórias no currículo;
V – superação das desigualdades sociais e escolares
que afetam essas populações, tendo por garantia o direito
à educação;
§ 2º Os projetos políticopedagógicos das escolas do
campo, indígenas e quilombolas devem contemplar a di-
versidade nos seus aspectos sociais, culturais, políticos,
econômicos, éticos e estéticos, de gênero, geração e etnia.
§ 3º As escolas que atendem a essas populações deve-
rão ser devidamente providas pelos sistemas de ensino de
materiais didáticos e educacionais que subsidiem o traba-
lho com a diversidade, bem como de recursos que asse-
gurem aos alunos o acesso a outros bens culturais e lhes
permitam estreitar o contato com outros modos de vida e
outras formas de conhecimento.
§ 4º A participação das populações locais pode tam-
bém subsidiar as redes escolares e os sistemas de ensino
quanto à produção e à oferta de materiais escolares e no
que diz respeito a transporte e a equipamentos que aten-
dam as características ambientais e socioculturais das co-
munidades e as necessidades locais e regionais.
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 41 O projeto políticopedagógico da escola e o re-
gimento escolar, amparados na legislação vigente, deverão
contemplar a melhoria das condições de acesso e de per-
manência dos alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns
do ensino regular, intensificando o processo de inclusão
nas escolas públicas e privadas e buscando a universaliza-
ção do atendimento.
Parágrafo único. Os recursos de acessibilidade são
aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo
dos alunos com deficiência e mobilidade reduzida, por
meio da utilização de materiais didáticos, dos espaços,
mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação
e informação, dos transportes e outros serviços.
Art. 42 O atendimento educacional especializado aos
alunos da Educação Especial será promovido e expandido
com o apoio dos órgãos competentes. Ele não substitui
a escolarização, mas contribui para ampliar o acesso
ao currículo, ao proporcionar independência aos edu-
candos para a realização de tarefas e favorecer a sua
autonomia (conforme Decreto nº 6.571/2008, Parecer CNE/
CEB nº 13/2009 e Resolução CNE/CEB nº 4/2009).
Parágrafo único. O atendimento educacional especia-
lizado poderá ser oferecido no contraturno, em salas de
recursos multifuncionais na própria escola, em outra esco-
la ou em centros especializados e será implementado por
professores e profissionais com formação especializada,
de acordo com plano de atendimento aos alunos
que identifique suas necessidades educacionais específi-
cas, defina os recursos necessários e as atividades a serem
desenvolvidas.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 43 Os sistemas de ensino assegurarão, gratuita-
mente, aos jovens e adultos que não puderam efetuar os
estudos na idade própria, oportunidades educacionais
adequadas às suas características, interesses, condições
de vida e de trabalho mediante cursos e exames, con-
forme estabelece o art. 37, § 1º, da Lei nº 9.394/96.
Art. 44 A Educação de Jovens e Adultos, voltada para
a garantia de formação integral, da alfabetização às dife-
rentes etapas da escolarização ao longo da vida, inclusive
àqueles em situação de privação de liberdade, é pautada
pela inclusão e pela qualidade social e requer:
I – um processo de gestão e financiamento que lhe as-
segure isonomia em relação ao
Ensino Fundamental regular;
II – um modelo pedagógico próprio que permita a
apropriação e a contextualização das Diretrizes Curricula-
res Nacionais;
III – a implantação de um sistema de monitoramento
e avaliação; IV – uma política de formação permanente de
seus professores;
V – maior alocação de recursos para que seja ministra-
da por docentes licenciados.
Art. 45 A idade mínima para o ingresso nos cursos de
Educação de Jovens e Adultos e para a realização de exa-
mes de conclusão de EJA será de 15 (quinze) anos comple-
tos (Parecer CNE/CEB nº 6/2010 e Resolução CNE/CEB nº
3/2010).
Parágrafo único. Considerada a prioridade de aten-
dimento à escolarização obrigatória, para que haja oferta
capaz de contemplar o pleno atendimento dos adolescen-
tes, jovens e adultos na faixa dos 15 (quinze) anos ou mais,
com defasagem idade/série, tanto na sequência do ensino
regular, quanto em Educação de Jovens e Adultos, as-
sim como nos cursos destinados à formação profissional,
tornase necessário:
37
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
I – fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas
as modalidades do Ensino
Fundamental;
II – apoiar as redes e os sistemas de ensino a estabelece-
rem política própria para o atendimento desses estudan-
tes, que considere as suas potencialidades, necessida-
des, expectativas em relação à vida, às culturas juvenis e ao
mundo do trabalho, inclusive com programas de aceleração
da aprendizagem, quando necessário;
III – incentivar a oferta de Educação de Jovens e Adultos
nos períodos diurno e noturno, com avaliação em processo.
Art. 46 A oferta de cursos de Educação de Jovens e Adul-
tos, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, será presencial
e a sua duração ficará a critério de cada sistema de ensino,
nos termos do Parecer CNE/CEB nº 29/2006, tal como reme-
te o Parecer CNE/CEB nº
6/2010 e a Resolução CNE/CEB nº 3/2010. Nos anos fi-
nais, ou seja, do 6º ano ao 9º ano, os cursos poderão ser pre-
senciais ou a distância, devidamente credenciados, e terão
1.600 (mil e seiscentas) horas de duração.
Parágrafo único. Tendo em conta as situações, os
perfis e as faixas etárias dos adolescentes, jovens e adul-
tos, o projeto políticopedagógico da escola e o regimento
escolar viabilizarão um modelo pedagógico próprio para
essa modalidade de ensino que permita a apropriação e a
contextualização das Diretrizes Curriculares Nacionais, asse-
gurando:
I – a identificação e o reconhecimento das formas de
aprender dos adolescentes, jovens e adultos e a valorização
de seus conhecimentos e experiências;
II – a distribuição dos componentes curriculares de
modo a proporcionar um patamar igualitário de formação,
bem como a sua disposição adequada nos tempos e
espaços educativos, em face das necessidades específicas
dos estudantes.
Art. 47 A inserção de Educação de Jovens e Adultos no
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, incluin-
do, além da avaliação do rendimento dos alunos, a aferição
de indicadores institucionais das redes públicas e privadas,
concorrerá para a universalização e a melhoria da qualidade
do processo educativo.
A IMPLEMENTAÇÃO DESTAS DIRETRIZES: COMPROMIS-
SO SOLIDÁRIO DOS SISTEMAS E REDES DE ENSINO
Art. 48 Tendo em vista a implementação destas Diretri-
zes, cabe aos sistemas e às redes de ensino prover:
I – os recursos necessários à ampliação dos tempos e
espaços dedicados ao trabalho educativo nas escolas e a
distribuição de materiais didáticos e escolares adequados;
II – a formação continuada dos professores e demais
profissionais da escola em estreita articulação com as ins-
tituições responsáveis pela formação inicial, dispensando
especiais esforços quanto à formação dos docentes das mo-
dalidades específicas do Ensino Fundamental e àqueles que
trabalham nas escolas do campo, indígenas e quilombolas;
III – a coordenação do processo de implementação
do currículo, evitando a fragmentação dos projetos educa-
tivos no interior de uma mesma realidade educacional;
IV – o acompanhamento e a avaliação dos progra-
mas e ações educativas nas respectivas redes e escolas e
o suprimento das necessidades detectadas.
38
Art. 49 O Ministério da Educação, em articulação com
os Estados, os Municípios e o Distrito Federal, deverá en-
caminhar ao Conselho Nacional de Educação, precedi-
da de consulta pública nacional, proposta de expectativas
de aprendizagem dos conhecimentos escolares que de-
vem ser atingidas pelos alunos em diferentes estágios do
Ensino Fundamental (art. 9º, § 3º, desta Resolução).
Parágrafo único. Cabe, ainda, ao Ministério da Edu-
cação elaborar orientações e oferecer outros subsídios
para a implementação destas Diretrizes.
Art. 50 A presente Resolução entrará em vigor na data
de sua publicação, revogandose as disposições em con-
trário, especialmente a Resolução CNE/CEB nº 2, de 7 de
abril de 1998.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA
DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 1, DE 10 DE MARÇO 2011 (*)
Fixa normas de funcionamento das unidades de Educa-
ção Infantil ligadas à Administração Pública Federal direta,
suas autarquias e fundações.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação, de conformidade com
o disposto na alínea “a” do § 1º do art. 9º da Lei nº 4.024,
de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei
nº 9.131, de 24 de novembro de 1995, no art.
32 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com
fundamento no Parecer CNE/CEB nº 17/2010, homologado
por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação,
publicado no DOU de 28 de fevereiro de 2011, resolve:
Art. 1º As unidades de Educação Infantil mantidas e
administradas por universidades federais, ministérios,
autarquias federais e fundações mantidas pela União ca-
racterizamse, de acordo com o art. 16, inciso I, da Lei nº
9.394/96, como instituições públicas de ensino mantidas
pela União, integram o sistema federal de ensino e devem:
I – oferecer igualdade de condições para o acesso e
a permanência de todas as crianças na faixa etária que se
propõem a atender;
II – realizar atendimento educacional gratuito a
todos, vedada a cobrança de contribuição ou taxa de
matrícula, custeio de material didático ou qualquer outra;
III – atender a padrões mínimos de qualidade defini-
dos pelo órgão normativo do sistema de ensino;
IV – garantir ingresso dos profissionais da educação,
exclusivamente, por meio de concurso público de provas
e títulos;
V – assegurar planos de carreira e valorização dos
profissionais do magistério e dos funcionários da unidade
educacional;
VI – garantir o direito à formação profissional conti-
nuada; VII – assegurar piso salarial profissional; e
VIII – assegurar condições adequadas de trabalho.
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Parágrafo único. Unidades educacionais de Educação
Infantil que funcionam em espaço/prédio de órgão da
Administração Pública Federal, mantidas e administradas,
mediante convênio, por pessoa física ou jurídica de direito
privado, tais como cooperativas, associações, sindicatos ou
similares, caracterizamse como estabelecimentos privados
e integram o respectivo sistema de ensino municipal,
estadual ou do Distrito Federal e, portanto, devem orien-
tar seu funcionamento e solicitar autorização para ofertar a
Educação Infantil ao Conselho de Educação do respectivo
sistema.
Art. 2º Para funcionar, as unidades de Educação Infantil
que integram o sistema federal devem ter um projeto pe-
dagógico que:
I – considere as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (Parecer
CNE/CEB nº 20/2009 e Resolução CNE/CEB nº 5/2009);
II – apresente os fins e objetivos da unidade educacional;
III – explicite uma concepção de criança, de desen-
volvimento infantil e de aprendizagem;
IV – considere as características da população a ser aten-
dida e da comunidade em que se insere;
V – especifique seu regime de funcionamento, parcial
ou integral;
VI – descreva o espaço físico, as instalações e os equipa-
mentos existentes;
VII – relacione os recursos humanos da unidade;
VIII – aponte os critérios de organização dos agrupa-
mentos de crianças;
IX – indique a razão professor/criança existente ou pre-
vista;
X – descreva a organização do cotidiano de trabalho
junto às crianças;
XI – indique as formas previstas de articulação da unida-
de educacional com a família, com a comunidade e com
outras instituições que possam colaborar com o trabalho
educacional; e
XII – descreva o processo de acompanhamento e regis-
tro do desenvolvimento integral da criança, sendo que os
processos de avaliação não têm a finalidade de promoção.
Art. 3º O projeto pedagógico de que trata o artigo ante-
rior deve ainda especificar:
I – a forma de realização do planejamento geral da uni-
dade: período, participantes e etapas; e
II – os critérios e a periodicidade da avaliação ins-
titucional, assim como os participantes e responsáveis por
essa avaliação.
Art. 4º O funcionamento dessas unidades de Educação
Infantil ocorrerá no período diurno e poderá ser ininter-
rupto no ano civil, respeitados os direitos trabalhistas
dos professores e funcionários, devendo a permanência da
criança em jornada parcial ter duração mínima de 4 (quatro)
horas e a jornada em tempo integral ter duração mínima de
7 (sete) horas.
Art. 5º O espaço físico previsto para abrigar a unidade
de Educação Infantil deverá adequarse à finalidade de
educar/cuidar de crianças pequenas, atender às normas
e especificações técnicas da legislação pertinente e apresen-
tar condições adequadas de acesso, acessibilidade, segu-
rança, salubridade, saneamento e higiene.
Art. 6º Os espaços internos deverão atender às
diferentes funções da unidade educacional e conter uma
estrutura básica que contemple a faixa etária atendida e as
crianças com deficiências, compostos por:
I – espaço para recepção;
II – salas para os serviços administrativos e pedagógi-
cos e salas para professores;
III – salas ventiladas e iluminadas para as atividades
das crianças, com mobiliários e equipamentos adequados,
além de visão para o espaço externo;
IV – refeitório, instalações e equipamentos para o pre-
paro de alimentos que atendam às exigências de nutrição,
saúde, higiene e segurança;
V – instalações sanitárias completas, suficientes e ade-
quadas, quer para as crianças, quer para os adultos;
VI – berçário, se for o caso, provido de berços indi-
viduais e com área livre para movimentação das crianças,
além de local para a amamentação, higienização e banho
de sol das crianças;
VII – área coberta para as atividades externas com as
crianças, compatível com a capacidade de atendimento por
turno da unidade educacional.
Art. 7º A gestão da unidade educacional e a coordena-
ção pedagógica (se houver) deverão ser exercidas por pro-
fissionais formados em curso de graduação em Pedagogia
ou em nível de pósgraduação em Educação, e os profes-
sores que atuam diretamente com as crianças deverão ser
formados em curso de Pedagogia ou Curso Normal Supe-
rior, admitida ainda, como mínima, a formação em nível
médio na modalidade Normal.
Art. 8º No exercício de sua autonomia, atendidas as
exigências desta Resolução, as universidades devem defi-
nir a vinculação das unidades de Educação Infantil na sua
estrutura administrativa e organizacional e assegurar os
recursos financeiros e humanos para o seu pleno funcio-
namento.
Art. 9º As unidades educacionais de que trata esta Re-
solução, já em funcionamento, devem, no prazo de 360
(trezentos e sessenta) dias, a contar da data da publicação
desta Resolução, adotar as medidas necessárias à obser-
vância das normas aqui contidas.
Art. 10. Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação, revogadas as disposições em contrário.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE
EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 1, DE 23 DE JANEIRO 2012 (*)
Dispõe sobre a implementação do regime de
colaboração mediante Arranjo de Desenvolvimento da Edu-
cação (ADE), como instrumento de gestão pública para a
melhoria da qualidade social da educação.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribui-
ções legais, e de conformidade com o disposto no § 1º do
art. 9º da Lei nº 4.024/61, com a redação dada pela Lei nº
9.131/95, com base no § 1º do art. 8º, no § 1º do art. 9º e
39
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
no art. 90 da Lei nº 9.394/96, e com fundamento no inciso
VII do art. 206 e do § 1º do art. 211 da Constituição Federal,
assim como no inciso IX do art. 3º e no inciso IX do art. 4º da
Lei nº 9.394/96 e no Parecer CNE/CEB nº 9/2011, homologa-
do por Despacho do Senhor Ministro da Educação, publica-
do no DOU de 22 de novembro de 2011,
CONSIDERANDO
O art. 211 da Constituição Federal, no seu § 4º prevê
que, na organização de seus sistemas de ensino, a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas
de colaboração, de modo a assegurar a universalização do
ensino obrigatório;
A Lei nº 9.394/96, no art. 8º, determina, entre outras
ações, que a União, os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios organizarão, em regime de colaboração, os respecti-
vos sistemas de ensino;
A Emenda Constitucional nº 59/2009 altera a redação
do art. 214 da Constituição Federal estabelecendo: O Plano
Nacional de Educação, de duração decenal, tem como ob-
jetivo articular o sistema nacional de educação em regime
de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estra-
tégias de implementação para assegurar a manutenção e o
desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas,
e modalidades, por meio de ações integradas dos poderes
públicos das diferentes esferas federativas;
A importância da institucionalização de formas de
colaboração horizontal e sua relevância para a consoli-
dação do regime de colaboração e do sistema nacional de
educação;
RESOLVE:
TÍTULO I
ARRANJO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
Art. 1º A presente Resolução atende aos mandamentos
da Constituição Federal em seu parágrafo único do art. 23
e art. 211, bem como aos arts. 8º e 9º da LDB visando ao
regime de colaboração entre União, Estados, Distrito Fe-
deral e Municípios, tratando da implementação de Arranjo
de Desenvolvimento da Educação (ADE) como instrumento
de gestão pública para assegurar o direito à educação de
qualidade em determinado território, bem como para con-
tribuir na estruturação e aceleração de um sistema nacional
de educação.
Art. 2º O ADE é uma forma de colaboração terri-
torial basicamente horizontal, instituída entre entes federa-
dos, visando assegurar o direito à educação de qualidade e
ao seu desenvolvimento territorial e geopolítico.
§ 1º Essa forma de colaboração poderá ser aberta à
participação de instituições privadas e nãogovernamentais,
mediante convênios ou termos de cooperação, sem que isso
represente a transferência de recursos públicos para estas
instituições e organizações.
§ 2º A descentralização e o fortalecimento da coopera-
ção e associativismo entre os entes federados contribuem
para as ações visando à eliminação ou redução das desigual-
dades regionais e intermunicipais em relação à Educação
Básica, observadas as atribuições definidas no art. 11 da LDB.
40
Art. 3º O ADE promove o regime de colaboração ho-
rizontal, de forma articulada com o tradicional regime de
colaboração vertical, visando, entre outros aspectos a:
I – garantir o direito à educação, por meio da oferta de
uma educação com qualidade social, refletida, dentre outros
aspectos, pelo acesso, permanência, aprendizagem e conclu-
são dos estudos;
II – fortalecer a democratização das relações de gestão
e de planejamento integrado que possa incluir ações como
planejamento da rede física escolar, cessão mútua de servi-
dores, transporte escolar, formação continuada de professo-
res e gestores, e organização de um sistema integrado de
avaliação;
III – promover a eficiente aplicação dos recursos de for-
ma solidária para fins idênticos ou equivalentes;
IV – incentivar mecanismos de atuação na busca por re-
cursos para prestação associada de serviços;
V – estruturar Planos Intermunicipais de Educação
visando ao desenvolvimento integrado e harmonioso do
território e a redução de disparidades sociais e econômicas
locais, de forma que os municípios de menor capacidade téc-
nica possam efetivamente se valer desses planos na elabo-
ração dos seus respectivos Planos Municipais de Educação;
VI – considerar tais planos, como referência, para a ela-
boração, execução e avaliação dos projetos políticopedagó-
gicos das escolas.
TÍTULO II
ESTRUTURAÇÃO E ESTRATÉGIAS DE
IMPLEMENTAÇÃO
Art. 4º A estruturação de um ADE exige:
I – identificação das instituições e organizações educa-
cionais que atuam na área territorial comum;
II – levantamento das informações e indicadores educa-
cionais pelos entes federados constituintes do ADE;
III – motivação para um trabalho coletivo, em colabora-
ção, evitando as indesejáveis sobreposições de esforços;
IV – identificação dos indicadores educacionais mais
relevantes para melhorar a qualidade social da Educação;
V – construção de matrizes de indicadores segundo
as dimensões de gestão educacional; formação de profes-
sores e dos profissionais de serviço e apoio escolar; práticas
pedagógicas e avaliação; e infraestrutura física e recursos pe-
dagógicos, bem como definição das ações comuns ao con-
junto dos entes federados do ADE;
VI – elaboração de mapa estratégico do ADE, indicando
não só as ações priorizadas, como também os resultados es-
perados com base nas metas acordadas entre os entes fede-
rados participantes do arranjo, tendo por objetivo promover
a qualidade social da educação local mediante ações cola-
borativas;
VII – definição de metas de curto, médio e longo
prazo em relação às ações priorizadas que sejam de
efetivo interesse comum ao maior número possível de
entes federados participantes do arranjo, visando motiválos
a continuar o trabalho em rede;
VIII – estabelecimento de Ato constitutivo do acordo
firmado pelos participantes do arranjo, com a definição das
regras de funcionamento e do gestor local do ADE.
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Art. 5º Devem ser estabelecidos com clareza os pa-
péis e responsabilidades dos integrantes do ADE, para
ser garantida a coerência entre as ações e para per-
mitir o acompanhamento e responsabilização de cada um.
Art. 6º A forma e a metodologia para constituição, es-
truturação e funcionamento do ADE devem atender aos di-
ferentes contextos, cabendo aos entes federados a tarefa
de, considerando os aspectos essenciais para seu sucesso,
adaptar o preconizado às condições locais, valorizando as
potencialidades existentes.
Art. 7º O ADE pode assumir o modelo de consórcio,
nos termos da Lei nº
11.107/2005, constituído exclusivamente por entes fede-
rados como uma associação pública ou como entidade jurí-
dica de direito privado sem fins lucrativos, podendo realizar
acordos de cooperação e parceria com órgãos públicos e
instituições privadas e não governamentais.
Art. 8º Esta Resolução entra em vigor na data de sua pu-
blicação.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE
EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 2, DE 30 DE JANEIRO 2012 (*)
Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conse-
lho Nacional de Educação, em conformidade com o disposto
no artigo 9º, § 1º, alínea “c” da Lei nº 4.024/61, de 20 de de-
zembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25
de novembro de 1995, nos artigos 22, 23, 24, 25, 26, 26A, 27,
35, 36,36A, 36B e 36C da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, e tendo em vista o Parecer CEB/CNE nº 5/2011,
homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado
da Educação, publicado no DOU de 24 de janeiro de 2011,
resolve:
TÍTULO I Objeto e referencial Capítulo I
Objeto
Art. 1º A presente Resolução define as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para o Ensino Médio, a serem observadas
na organização curricular pelos sistemas de ensino e suas
unidades escolares.
Parágrafo único Estas Diretrizes aplicamse a todas as
formas e modalidades de
Ensino Médio, complementadas, quando necessário, por
Diretrizes próprias.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio articulamse com as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica e reúnem princípios, funda-
mentos e procedimentos, definidos pelo Conselho Nacional
de Educação, para orientar as políticas públicas educacionais
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios
na elaboração, planejamento, implementação e avaliação
das propostas curriculares das unidades escolares públi-
cas e particulares que oferecem o Ensino Médio.
Capítulo II Referencial legal e conceitual
Art. 3º O Ensino Médio é um direito social de cada pes-
soa, e dever do Estado na sua oferta pública e gratuita a
todos.
Art. 4º As unidades escolares que ministram esta etapa
da Educação Básica devem estruturar seus projetos polí-
ticopedagógicos considerando as finalidades previstas na
Lei nº
9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional):
I a consolidação e o aprofundamento dos conheci-
mentos adquiridos no Ensino
Fundamental, possibilitando o prosseguimento de es-
tudos;
II a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando para continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar a novas condições de ocupação
ou aperfeiçoamento posteriors;
III o aprimoramento do educando como pessoa hu-
mana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV a compreensão dos fundamentos científico-
tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a
teoria com a prática.
Art. 5o O Ensino Médio em todas as suas formas de
oferta e organização, baseiase em:
I formação integral do estudante;
II trabalho e pesquisa como princípios educativos e pe-
dagógicos, respectivamente; III educação em direitos hu-
manos como princípio nacional norteador;
IV sustentabilidade ambiental como meta universal;
V indissociabilidade entre educação e prática social,
considerandose a historicidade
dos conhecimentos e dos sujeitos do processo edu-
cativo, bem como entre teoria e prática no processo de
ensinoaprendizagem;
VI integração de conhecimentos gerais e, quando for o
caso, técnicoprofissionais realizada na perspectiva da inter-
disciplinaridade e da contextualização;
VII reconhecimento e aceitação da diversidade e da
realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, das
formas de produção, dos processos de trabalho e das cul-
turas a eles subjacentes;
VIII integração entre educação e as dimensões do tra-
balho, da ciência, da tecnologia e da cultura como base da
proposta e do desenvolvimento curricular.
§ 1º O trabalho é conceituado na sua perspectiva on-
tológica de transformação da natureza, como realização
inerente ao ser humano e como mediação no processo de
produção da sua existência.
§ 2º A ciência é conceituada como o conjunto de
conhecimentos sistematizados, produzidos socialmente ao
longo da história, na busca da compreensão e transforma-
ção da natureza e da sociedade.
§ 3º A tecnologia é conceituada como a transformação
da ciência em força produtiva ou mediação do conheci-
mento científico e a produção, marcada, desde sua origem,
pelas relações sociais que a levaram a ser produzida.
41
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
§ 4º A cultura é conceituada como o processo de produ-
ção de expressões materiais, símbolos, representações e sig-
nificados que correspondem a valores éticos, políticos e es-
téticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade.
Art. 6º O currículo é conceituado como a proposta de
ação educativa constituída pela seleção de conhecimentos
construídos pela sociedade, expressandose por práticas
escolares que se desdobram em torno de conhecimentos
relevantes e pertinentes, permeadas pelas relações sociais,
articulando vivências e saberes dos estudantes e con-
tribuindo para o desenvolvimento de suas identidades e
condições cognitivas e sócioafetivas.
TÍTULO II
Organização curricular e formas de oferta
Capítulo I Organização curricular
Art. 7º A organização curricular do Ensino Médio tem
uma base nacional comum e uma parte diversificada que
não devem constituir blocos distintos, mas um todo inte-
grado, de modo a garantir tanto conhecimentos e saberes
comuns necessários a todos os estudantes, quanto uma for-
mação que considere a diversidade e as características locais
e especificidades regionais.
Art. 8º O currículo é organizado em áreas de conheci-
mento, a saber:
I Linguagens;
II Matemática;
III Ciências da Natureza;
IV Ciências Humanas.
§ 1º O currículo deve contemplar as quatro áreas do co-
nhecimento, com tratamento metodológico que evidencie a
contextualização e a interdisciplinaridade ou outras formas
de interação e articulação entre diferentes campos de sabe-
res específicos.
§ 2º A organização por áreas de conhecimento não dilui
nem exclui componentes curriculares com especificidades e
saberes próprios construídos e sistematizados, mas implica
no fortalecimento das relações entre eles e a sua con-
textualização para apreensão e intervenção na realidade,
requerendo planejamento e execução conjugados e coope-
rativos dos seus professores.
Art. 9º A legislação nacional determina componentes
obrigatórios que devem ser tratados em uma ou mais das
áreas de conhecimento para compor o currículo:
I são definidos pela LDB:
a) o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o
conhecimento do mundo físico e natural e da realidade so-
cial e política, especialmente do Brasil;
a) o ensino da Arte, especialmente em suas expressões
regionais, de forma a promover o desenvolvimento cultural
dos estudantes, com a Música como seu conteúdo obriga-
tório, mas não exclusivo;
b) a Educação Física, integrada à proposta pedagógica
da instituição de ensino, sendo sua prática facultativa ao es-
tudante nos casos previstos em Lei;
c) o ensino da História do Brasil, que leva em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a forma-
ção do povo brasileiro, especialmente das matrizes indíge-
na, africana e europeia;
42
d) o estudo da História e Cultura AfroBrasileira e Indí-
gena, no âmbito de todo o currículo escolar, em especial
nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História
brasileiras;
e) a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso;
f) uma língua estrangeira moderna na parte diversifi-
cada, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda,
em caráter optativo, dentro das disponibilidades da insti-
tuição.
Parágrafo único. Em termos operacionais, os compo-
nentes curriculares obrigatórios decorrentes da LDB que
integram as áreas de conhecimento são os referentes a:
I Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua Materna, para populações indígenas;
c) Língua Estrangeira moderna;
d) Arte, em suas diferentes linguagens: cênicas, plásti-
cas e, obrigatoriamente, a musical;
e) Educação Física. II Matemática.
III Ciências da Natureza:
a) Biologia;
b) Física;
c) Química.
IV Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
c) Filosofia;
d) Sociologia.
Art. 10. Em decorrência de legislação específica, são
obrigatórios:
I Língua Espanhola, de oferta obrigatória pelas
unidades escolares, embora facultativa para o estudante
(Lei nº 11.161/2005);
II Com tratamento transversal e integradamente, per-
meando todo o currículo, no âmbito dos demais compo-
nentes curriculares: educação alimentar e nutricional (Lei
nº 11.947/2009, que dispõe sobre o atendimento da ali-
mentação escolar e do Programa Dinheiro Direto na Es-
cola aos alunos da Educação Básica); processo de enve-
lhecimento, respeito e valorização do idoso, de forma a
eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre
a matéria (Lei nº 10.741/2003, que dispõe sobre o Estatuto
do Idoso);
Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99, que dispõe
sobre a Política Nacional de Educação Ambiental);
Educação para o Trânsito (Lei nº 9.503/97, que
institui o Código de Trânsito Brasileiro);
Educação em Direitos Humanos (Decreto nº
7.037/2009, que institui o Programa Nacional de Direi-
tos Humanos – PNDH 3).
Art. 11. Outros componentes curriculares, a critério dos
sistemas de ensino e das unidades escolares e definidos
em seus projetos políticopedagógicos, podem ser incluí-
dos no currículo, sendo tratados ou como disciplina ou
com outro formato, preferencialmente, de forma transver-
sal e integradora.
Art. 12. O currículo do Ensino Médio deve: I garantir
ações que promovam:
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
a) a educação tecnológica básica, a compreensão do
significado da ciência, das letras e das artes;
b) o processo histórico de transformação da sociedade
e da cultura;
c) a língua portuguesa como instrumento de comunica-
ção, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;
II adotar metodologias de ensino e de avaliação de
aprendizagem que estimulem a iniciativa dos estudantes;
III organizar os conteúdos, as metodologias e as formas
de avaliação de tal forma que ao final do Ensino Médio o
estudante demonstre:
a) domínio dos princípios científicos e tecnológicos que
presidem a produção moderna;
b) conhecimento das formas contemporâneas de lin-
guagem.
Art. 13. As unidades escolares devem orientar a
definição de toda proposição curricular, fundamentada na
seleção dos conhecimentos, componentes, metodologias,
tempos, espaços, arranjos alternativos e formas de avalia-
ção, tendo presente:
I as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e
da cultura como eixo integrador entre os conhecimentos de
distintas naturezas, contextualizandoos em sua dimensão
histórica e em relação ao contexto social contemporâneo;
II o trabalho como princípio educativo, para a com-
preensão do processo histórico de produção científica e
tecnológica, desenvolvida e apropriada socialmente para a
transformação das condições naturais da vida e a ampliação
das capacidades, das potencialidades e dos sentidos huma-
nos;
III a pesquisa como princípio pedagógico, possibilitan-
do que o estudante possa ser protagonista na investigação
e na busca de respostas em um processo autônomo de (re)
construção de conhecimentos.
IV os direitos humanos como princípio norteador, de-
senvolvendose sua educação de forma integrada, permean-
do todo o currículo, para promover o respeito a esses direi-
tos e à convivência humana.
V a sustentabilidade socioambiental como meta univer-
sal, desenvolvida como prática educativa integrada, contí-
nua e permanente, e baseada na compreensão do neces-
sário equilíbrio e respeito nas relações do ser humano com
seu ambiente.
Capítulo II
Formas de oferta e organização
Art. 14. O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica,
concebida como conjunto orgânico, sequencial e articu-
lado, deve assegurar sua função formativa para todos
os estudantes, sejam adolescentes, jovens ou adultos, aten-
dendo, mediante diferentes formas de oferta e organização:
I o Ensino Médio pode organizarse em tempos escola-
res no formato de séries anuais, períodos semestrais, ciclos,
módulos, alternância regular de períodos de estudos, gru-
pos não seriados, com base na idade, na competência e em
outros critérios, ou por forma diversa de organização, sem-
pre que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar;
II no Ensino Médio regular, a duração mínima é de 3
(três) anos, com carga horária mínima total de 2.400 (duas
mil e quatrocentas) horas, tendo como referência uma car-
ga horá ria anual de 800 (oitocentas) horas, distribuídas em
pelo menos 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar;
III o Ensino Médio regular diurno, quando adequado
aos seus estudantes, pode se organizar em regime de tem-
po integral com, no mínimo, 7 (sete) horas diárias;
IV no Ensino Médio regular noturno, adequado às con-
dições de trabalhadores, respeitados os mínimos de dura-
ção e de carga horária, o projeto políticopedagógico deve
atender, com qualidade, a sua singularidade, especificando
uma organização curricular e metodológica diferenciada,
e pode, para garantir a permanência e o sucesso destes
estudantes:
a) ampliar a duração do curso para mais de 3 (três)
anos, com menor carga horária diária e anual, garantido
o mínimo total de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas;
V na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, ob-
servadas suas Diretrizes específicas, com duração mínima
de 1.200 (mil e duzentas) horas, deve ser especificada uma
organização curricular e metodológica diferenciada para os
estudantes trabalhadores, que pode:
a) ampliar seus tempos de organização escolar, com
menor carga horária diária e anual, garantida sua duração
mínima;
VI atendida a formação geral, incluindo a preparação
básica para o trabalho, o Ensino Médio pode preparar para
o exercício de profissões técnicas, por integração com a
Educação Profissional e Tecnológica, observadas as Diretri-
zes específicas, com as cargas horárias mínimas de:
a) 3.200 (três mil e duzentas) horas, no Ensino Médio
regular integrado com a Educação Profissional Técnica de
Nível Médio;
b) 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, na Educação
de Jovens e Adultos integrada com a Educação Profissional
Técnica de Nível Médio, respeitado o mínimo de 1.200 (mil
e duzentas) horas de educação geral;
c) 1.400 (mil e quatrocentas) horas, na Educação de
Jovens e Adultos integrada com a formação inicial e conti-
nuada ou qualificação profissional, respeitado o mínimo de
1.200 (mil e duzentas) horas de educação geral;
VII na Educação Especial, na Educação do Campo, na
Educação Escolar Indígena, na Educação Escolar Quilom-
bola, de pessoas em regime de acolhimento ou internação
e em regime de privação de liberdade, e na Educação a
Distância, devem ser observadas as respectivas Diretrizes e
normas nacionais;
VIII os componentes curriculares que integram as áreas
de conhecimento podem ser tratados ou como disciplinas,
sempre de forma integrada, ou como unidades de estudos,
módulos, atividades, práticas e projetos contextualizados e
interdisciplinares ou diversamente articuladores de sabe-
res, desenvolvimento transversal de temas ou outras for-
mas de organização;
IX os componentes curriculares devem propiciar a
apropriação de conceitos e categorias básicas, e não o acú-
mulo de informações e conhecimentos, estabelecendo um
conjunto necessário de saberes integrados e significativos;
43
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
X além de seleção criteriosa de saberes, em termos de
quantidade, pertinência e relevância, deve ser equilibrada
sua distribuição ao longo do curso, para evitar fragmentação
e congestionamento com número excessivo de componen-
tes em cada tempo da organização escolar;
XI a organização curricular do Ensino Médio deve
oferecer tempos e espaços próprios para estudos e
atividades que permitam itinerários formativos opcio-
nais diversificados, a fim de melhor responder à heteroge-
neidade e pluralidade de condições, múltiplos interesses e
aspirações dos estudantes, com suas especificidades etárias,
sociais e culturais, bem como sua fase de desenvolvimento;
XII formas diversificadas de itinerários podem ser or-
ganizadas, desde que garantida a simultaneidade entre as
dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultu-
ra, e definidas pelo projeto políticopedagógico, atendendo
necessidades, anseios e aspirações dos sujeitos e a realidade
da escola e do seu meio;
XIII a interdisciplinaridade e a contextualização devem
assegurar a transversalidade do conhecimento de diferentes
componentes curriculares, propiciando a interlocução entre
os saberes e os diferentes campos do conhecimento.
TÍTULO III
Do projeto políticopedagógico e dos sistemas de
ensino
Capítulo I
Do projeto políticopedagógico
Art. 15. Com fundamento no princípio do pluralismo
de ideias e de concepções pedagógicas, no exercício de
sua autonomia e na gestão democrática, o projeto político-
pedagógico das unidades escolares, deve traduzir a
proposta educativa construída coletivamente, garantida
a participação efetiva da comunidade escolar e local, bem
como a permanente construção da identidade entre a escola
e o território no qual está inserida.
§ 1º Cabe a cada unidade de ensino a elaboração do seu
projeto políticopedagógico, com a proposição de alternati-
vas para a formação integral e acesso aos conhecimentos e
saberes necessários, definido a partir de aprofundado pro-
cesso de diagnóstico, análise e estabelecimento de priorida-
des, delimitação de formas de implementação e sistemática
de seu acompanhamento e avaliação.
§ 2º O projeto políticopedagógico, na sua concepção
e implementação, deve considerar os estudantes e os pro-
fessores como sujeitos históricos e de direitos, participantes
ativos e protagonistas na sua diversidade e singularidade.
§ 3º A instituição de ensino deve atualizar, periodica-
mente, seu projeto políticopedagógico e darlhe publicidade
à comunidade escolar e às famílias.
Art. 16. O projeto políticopedagógico das unidades es-
colares que ofertam o Ensino Médio deve considerar:
I atividades integradoras artísticoculturais, tecnológicas
e de iniciação científica, vinculadas ao trabalho, ao meio am-
biente e à prática social;
II problematização como instrumento de incentivo à
pesquisa, à curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvi-
mento do espírito inventivo;
44
III a aprendizagem como processo de apropriação sig-
nificativa dos conhecimentos, superando a aprendizagem
limitada à memorização;
IV valorização da leitura e da produção escrita em to-
dos os campos do saber;
V comportamento ético, como ponto de partida para
o reconhecimento dos direitos humanos e da cidadania, e
para a prática de um humanismo contemporâneo expresso
pelo re conhecimento, respeito e acolhimento da identida-
de do outro e pela incorporação da solidariedade;
VI articulação entre teoria e prática, vinculando o tra-
balho intelectual às atividades práticas ou experimentais;
VII integração com o mundo do trabalho por meio de
estágios de estudantes do Ensino Médio, conforme legis-
lação específica;
VIII utilização de diferentes mídias como processo de
dinamização dos ambientes de aprendizagem e construção
de novos saberes;
IX capacidade de aprender permanente, desenvolven-
do a autonomia dos estudantes; X atividades sociais que
estimulem o convívio humano;
XI avaliação da aprendizagem, com diagnóstico pre-
liminar, e entendida como processo de caráter formativo,
permanente e cumulativo;
XII acompanhamento da vida escolar dos estudantes,
promovendo o seguimento do desempenho, análise de re-
sultados e comunicação com a família;
XIII atividades complementares e de superação das di-
ficuldades de aprendizagem para que o estudante tenha
sucesso em seus estudos;
XIV reconhecimento e atendimento da diversidade e
diferentes nuances da desigualdade e da exclusão na so-
ciedade brasileira;
XV valorização e promoção dos direitos humanos me-
diante temas relativos a gênero, identidade de gênero, raça
e etnia, religião, orientação sexual, pessoas com deficiên-
cia, entre outros, bem como práticas que contribuam para
a igualdade e para o enfrentamento de todas as formas de
preconceito, discriminação e violência sob todas as formas;
XVI análise e reflexão crítica da realidade brasileira, de
sua organização social e produtiva na relação de comple-
mentaridade entre espaços urbanos e do campo;
XVII estudo e desenvolvimento de atividades socioam-
bientais, conduzindo a Educação Ambiental como uma
prática educativa integrada, contínua e permanente;
XVIII práticas desportivas e de expressão corporal, que
contribuam para a saúde, a sociabilidade e a cooperação;
XIX atividades intersetoriais, entre outras, de promoção
da saúde física e mental, saúde sexual e saúde reprodutiva,
e prevenção do uso de drogas;
XX produção de mídias nas escolas a partir da promo-
ção de atividades que favoreçam as habilidades de leitura
e análise do papel cultural, político e econômico dos meios
de comunicação na sociedade;
XXI participação social e protagonismo dos estudantes,
como agentes de transformação de suas unidades de ensi-
no e de suas comunidades;
XXII condições materiais, funcionais e didáticopeda-
gógicas, para que os profissio nais da escola efetivem as
proposições do projeto.
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Parágrafo único. O projeto políticopedagógico deve,
ainda, orientar:
a) dispositivos, medidas e atos de organização do tra-
balho escolar;
b) mecanismos de promoção e fortalecimento da
autonomia escolar, mediante a alocação de recursos fi-
nanceiros, administrativos e de suporte técnico necessá-
rios à sua realização;
c) adequação dos recursos físicos, inclusive organiza-
ção dos espaços, equipamentos, biblioteca, laboratórios e
outros ambientes educacionais.
Capítulo II
Dos sistemas de ensino
Art. 17. Os sistemas de ensino, de acordo com a legis-
lação e a normatização nacional e estadual, e na busca da
melhor adequação possível às necessidades dos estudan-
tes e do meio social, devem:
Icriar mecanismos que garantam liberdade, autonomia
e responsabilidade às unidades escolares, fortalecendo sua
capacidade de concepção, formulação e execução de suas
propostas políticopedagógicas;
IIpromover, mediante a institucionalização de mecanis-
mos de participação da comunidade, alternativas de orga-
nização institucional que possibilitem:
a) identidade própria das unidades escolares de ado-
lescentes, jovens e adultos, respeitadas as suas condições
e necessidades de espaço e tempo para a aprendizagem;
b) várias alternativas pedagógicas, incluindo ações, si-
tuações e tempos diversos, bem como diferentes espaços
– intraescolares ou de outras unidades escolares e da co-
munidade – para atividades educacionais e socioculturais
favorecedoras de iniciativa, autonomia e protagonismo so-
cial dos estudantes;
c) articulações institucionais e comunitárias necessárias
ao cumprimento dos planos dos sistemas de ensino e dos
projetos políticopedagógicos das unidades escolares;
d) realização, inclusive pelos colegiados escolares e
órgãos de representação estudantil, de ações fundamen-
tadas nos direitos humanos e nos princípios éticos, de con-
vivência e de participação democrática visando a construir
unidades escolares e sociedade livres de preconceitos, dis-
criminações e das diversas formas de violência.
IIIfomentar alternativas de diversificação e flexibiliza-
ção, pelas unidades escolares, de formatos, componentes
curriculares ou formas de estudo e de atividades, estimu-
lando a construção de itinerários formativos que atendam
às características, interesses e necessidades dos estudan-
tes e às demandas do meio social, privilegiando propostas
com opções pelos estudantes.
IVorientar as unidades escolares para promoverem:
a) classificação do estudante, mediante avaliação pela
instituição, para inserção em etapa adequada ao seu grau
de desenvolvimento e experiência;
b) aproveitamento de estudos realizados e de conhe-
cimentos constituídos tanto no ensino formal como no in-
formal e na experiência extraescolar;
Vestabelecer normas complementares e políticas edu-
cacionais para execução e cumprimento das disposições
destas Diretrizes, considerando as peculiaridades regionais
ou locais;
VIinstituir sistemas de avaliação e utilizar os sistemas
de avaliação operados pelo Ministério da Educação, a fim
de acompanhar resultados, tendo como referência as ex-
pectativas de aprendizagem dos conhecimentos e saberes
a serem alcançados, a legislação e as normas, estas Dire-
trizes, e os projetos políticopedagógicos das unidades es-
colares.
Art. 18. Para a implementação destas Diretrizes, cabe
aos sistemas de ensino prover:
Ios recursos financeiros e materiais necessários à am-
pliação dos tempos e espaços dedicados ao trabalho edu-
cativo nas unidades escolares;
II aquisição, produção e/ou distribuição de materiais
didáticos e escolares adequados; III professores com jorna-
da de trabalho e formação, inclusive continuada, adequa-
das para o desenvolvimento do currículo, bem como dos
gestores e demais profissionais das unidades escolares;
IV instrumentos de incentivo e valorização dos profis-
sionais da educação, com base em planos de carreira e ou-
tros dispositivos voltados para esse fim;
V acompanhamento e avaliação dos programas e ações
educativas nas respectivas redes e unidades escolares.
Art. 19. Em regime de colaboração com os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios, e na perspectiva de
um sistema nacional de educação, cabe ao Ministério da
Educação oferecer subsídios e apoio para a implementação
destas Diretrizes.
Art. 20. Visando a alcançar unidade nacional, respeitadas
as diversidades, o Ministério da Educação, em articulação e
colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios, deve elaborar e encaminhar ao Conselho Nacional de
Educação, precedida de consulta pública nacional, proposta de
expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares
e saberes que devem ser atingidos pelos estudantes em
diferentes tempos de organização do curso de Ensino Médio.
Art. 21. O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)
deve, progressivamente, compor o Sistema de Avaliação
da Educação Básica (SAEB), assumindo as funções de:
I avaliação sistêmica, que tem como objetivo subsidiar
as políticas públicas para a
Educação Básica;
II avaliação certificadora, que proporciona àqueles que
estão fora da escola aferir seus conhecimentos construídos
em processo de escolarização, assim como os conhecimen-
tos tácitos adquiridos ao longo da vida;
III avaliação classificatória, que contribui para o acesso
democrático à Educação Superior.
Art. 22. Estas Diretrizes devem nortear a elaboração da
proposta de expectativas de aprendizagem, a formação de
professores, os investimentos em materiais didáticos e os
sistemas e exames nacionais de avaliação.
Art. 23. Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação, revogandose as disposições em contrário, em
especial a Resolução CNE/CEB nº 3, de 26 de junho de 1998.
45
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE
EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 3, DE 16 DE MAIO 2012 (*)
Define diretrizes para o atendimento de educação es-
colar para populações em situação de itinerância.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições
legais, e de conformidade com o disposto na alínea “c” do
§ 1º do art. 9º da Lei nº 4.024/61, com a redação dada pela
Lei nº 9.131/95, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº
14/2011, homologado por Despacho do Senhor Minis-
tro de Estado da Educação, publicado no DOU de 10 de
maio de 2012,
Considerando o que dispõe a Constituição Federal
de 1988; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei nº 9.394/96); o Plano Nacional de Direitos Humanos
de 2006; o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº
8.069/90); a Convenção nº 169 da Organização Internacio-
nal do Trabalho sobre Povos Indígenas e Tribais, promulga-
da no Brasil, por meio do Decreto nº 5.051, de 19 de abril
de 2004; o Código Civil Brasileiro (Lei nº 10.406/2002) e
a Convenção sobre os Direitos da Criança, ratificada pelo
Brasil por meio do Decreto nº 99.710, de 21 de novembro
de 1990;
RESOLVE:
Art. 1º As crianças, adolescentes e jovens em situação
de itinerância deverão ter garantido o direito à matrícula
em escola pública, gratuita, com qualidade social e que ga-
ranta a liberdade de consciência e de crença.
Parágrafo único. São considerados crianças, adolescen-
tes e jovens em situação de itinerância aquelas pertencen-
tes a grupos sociais que vivem em tal condição por motivos
culturais, políticos, econômicos, de saúde, tais como ciga-
nos, indígenas, povos nômades, trabalhadores itinerantes,
acampados, circenses, artistas e/ou trabalhadores de par-
ques de diversão, de teatro mambembe, dentre outros.
Art. 2º Visando à garantia dos direitos socioeducacio-
nais de crianças, adolescentes e jovens em situação de iti-
nerância os sistemas de ensino deverão adequarse às par-
ticularidades desses estudantes.
Art. 3º Os sistemas de ensino, por meio de seus es-
tabelecimentos públicos ou privados de Educação Básica
deverão assegurar a matrícula de estudante em situação
de itinerância sem a imposição de qualquer forma de
embaraço, preconceito e/ou qualquer forma de dis-
criminação, pois se trata de direito fundamental, mediante
autodeclaração ou declaração do responsável.
§ 1º No caso de matrícula de jovens e adultos, poderá
ser usada a autodeclaração.
§ 2º A instituição de educação que receber matrícula
de estudante em situação de itinerância deverá comuni-
car o fato à Secretaria de Educação ou a seu órgão
regional imediato.
46
Art. 4º Caso o estudante itinerante não disponha, no
ato da matrícula, de certificado, memorial e/ou relatório
da instituição de educação anterior, este deverá ser in-
serido no grupamento correspondente aos seus pares
de idade, mediante diagnóstico de suas necessidades
de aprendizagem, realizado pela instituição de ensino que
o recebe.
§ 1º A instituição de educação deverá desenvolver es-
tratégias pedagógicas adequadas às suas necessidades de
aprendizagem.
§ 2º A instituição de ensino deverá realizar avaliação
diagnóstica do desenvolvimento e da aprendizagem desse
estudante, mediante acompanhamento e supervisão ade-
quados às suas necessidades de aprendizagem.
§ 3º A instituição de educação deverá oferecer
atividades complementares para assegurar as condições
necessárias e suficientes para a aprendizagem dessas
crianças, adolescentes e jovens.
Art. 5º Os cursos destinados à formação inicial e conti-
nuada de professores deverão proporcionar aos docentes
o conhecimento de estratégias pedagógicas, materiais di-
dáticos e de apoio pedagógico, bem como procedimentos
de avaliação que considerem a realidade cultural, social e
profissional do estudante itinerante como parte do cumpri-
mento do direito à educação.
Art. 6º O poder público, no processo de expedição do
alvará de funcionamento de empreendimentos de diver-
são itinerante, deverá exigir documentação comproba-
tória de matrícula das crianças, adolescentes e jovens cujos
pais ou responsáveis trabalhem em tais empreendimentos.
Art. 7º Os Conselhos Tutelares existentes na região, de-
verão acompanhar a vida do estudante itinerante no que se
refere ao respeito, proteção e promoção dos seus direitos
sociais, sobretudo ao direito humano à educação.
Art. 8º Os Conselhos da Criança e do Adolescente de-
verão acompanhar o percurso escolar do estudante itine-
rante, buscando garantirlhe políticas de atendimento.
Art. 9º O Ministério da Educação deverá criar pro-
gramas, ações e orientações especiais destinados à es-
colarização de pessoas, sobretudo crianças, adolescentes e
jovens que vivem em situação de itinerância.
§ 1º Os programas e ações socioeducativas destinados
a estudantes itinerantes deverão ser elaborados e imple-
mentados com a participação dos atores sociais di-
retamente interessados (responsáveis pelos estudantes, os
próprios estudantes, dentre outros), visando o respeito às
particularidades socioculturais, políticas e econômicas dos
referidos atores sociais.
§ 2º O atendimento socioeducacional ofertado pelas
escolas e programas educacionais deverá garantir o respei-
to às particularidades culturais, regionais, religiosas, étnicas
e raciais dos estudantes em situação de itinerância, bem
como o tratamento pedagógico, ético e não discriminató-
rio, na forma da lei.
Art. 10 Os sistemas de ensino deverão orientar as es-
colas quanto à sua obrigação de garantir não só a matrí-
cula, mas, também, a permanência e, quando for o caso, a
conclusão dos estudos aos estudantes em situação de
itinerância, bem como a elaboração e disponibilização
do respectivo memorial.
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Art. 11 Os sistemas de ensino, por meio de seus di-
ferentes órgãos, deverão definir normas complementares
para o ingresso, permanência e conclusão de estudos de
crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância,
com base na presente resolução.
Art. 12 Esta Resolução entrará em vigor na data de sua
publicação.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE
EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 6 DE JUNHO DE 2012
(*)
Dispõe sobre alteração na Resolução CNE/CEB
nº3/2008, definindo a nova versão do Catálogo Nacional
deCursos Técnicos de Nível Médio.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conse-
lho Nacional de Educação, em conformidade com o dispos-
to na alínea “e” do § 1º do artigo 9° da Lei nº 4.024/1961,
com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995; nos artigos
36A a 36D e nos artigos 39 a 42 da Lei nº
9.394/1996; no Decreto Federal nº 5.154/2004; na Por-
taria Ministerial nº 870/2008; e com fundamento no Parecer
CNE/CEB nº 11/2008, na Resolução CNE/CEB nº 3/2008 e
no Parecer CNE/CEB nº 3/2012, devidamente homologado
por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação,
publicado no DOU de 6/6/2012,
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução inclui na nova versão do
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio, com
a finalidade de orientar a oferta de cursos técnicos de nível
médio nas redes públicas e privadas de Educação Profis-
sional e Tecnológica, 44 (quarenta e quatro) novos cursos,
conforme tabela constante em anexo.
Art. 2º Ficam aprovadas as seguintes alterações em re-
lação aos atuais Eixos Tecnológicos constantes do Catalogo
Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio:
I o Eixo Tecnológico antes denominado “Ambiente,
Saúde e Segurança” foi alterado para “Ambiente e Saúde”,
sendo criado, em separado, o Eixo Tecnológico “Segurança”;
II o Eixo Tecnológico “Apoio Educacional” foi alterado
para “Desenvolvimento Educacional e Social”;
III o Eixo Tecnológico “Hospitalidade e Lazer” foi alte-
rado para “Turismo, Hospitalidade e Lazer”.
Art. 3º O prazo estabelecido pela Resolução CNE/CEB
nº 3/2008, com base no Parecer CNE/CEB nº 11/2008, para
a oferta de cursos técnicos de nível médio em desacordo
com o Catálogo Nacional, em caráter experimental, nos
termos da art. 81 da LDB, devidamente autorizados como
tais pelos órgãos próprios dos respectivos sistemas de en-
sino, fica prorroga do até, no máximo, o dia 31 de dezem-
bro de 2013.
Art. 4º Até o dia 31 de dezembro de 2013 a Comissão
Executiva de Avaliação do Catá logo Nacional de Cursos
Técnicos de Nível Médio (CONAC), sob a coordenação da
Secreta ria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC/
MEC) deverá, conclusivamente, adotar uma das seguintes
providências em relação aos cursos técnicos de nível mé-
dio implantados em caráter experimental, nos termos do
art. 81 da LDB, devidamente autorizados como tais pelos
órgãos próprios dos respectivos sistemas de ensino:
I manter os cursos que foram aprovados para terem
sua oferta em caráter experimental durante mais um tem-
po determinado, devidamente justificado, ainda em regime
experimental;
II ou incluir os cursos em questão no Catálogo Nacio-
nal de Cursos Técnicos de Nível Médio, devendo as insti-
tuições e sistemas de ensino promover as devidas adequa-
ções;
III – ou recomendar a extinção dos referidos cursos,
garantindo o direito adquirido pelos seus alunos de con-
cluírem os cursos como foram iniciados.
Art. 5º Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE
EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 5, DE 22 DE JUNHO DE 2012
(*)
Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Escolar Indígena na Educação Básica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação , no uso de suas atribui-
ções legais e de conformidade com o disposto na alínea “c”
do § 1º do art. 9º da Lei nº 4.024/61, com a redação dada
pela Lei nº 9.131/95, na Lei nº 9.394/96, especialmente nos
arts. 78 e 79, 26-A, § 4° do art. 26, § 3° do art. 32, bem como
no Decreto nº 6.861/2009, e com fundamento no Pa-
recer CNE/CEB nº 13/2012, homologado por Despacho
do Senhor Ministro da Educação, publicado no DOU de 15
de junho de 2012,
CONSIDERANDO
O direito a uma educação escolar diferenciada para os
povos indígenas, assegurado pela Constituição Federal de
1988; pela Convenção 169 da Organização Internacional do
Trabalho (OIT) sobre Povos Indígenas e Tribais, promulgada
no Brasil por meio do Decreto nº 5.051/2004; pela Decla-
ração Universal dos Direitos Humanos de 1948 da Organi-
zação das Nações Unidas (ONU); pela Declaração das Na-
ções Unidas sobre os direitos dos povos indígenas de 2007;
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
9.394/96), bem como por outros documentos nacionais e
internacionais que visam assegurar o direito à educação
como um direito humano e social;
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução
CNE/CEB nº 4/2010), as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil (Parecer CNE/CEB nº 20/2009 e Resolu-
ção CNE/CEB nº 5/2009), as Diretrizes Curriculares Nacionais
47
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
para o Ensino Fundamental (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e
Resolução CNE/CEB nº 7/2010), e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (Parecer CNE/CEB nº 5/2011 e
Resolução CNE/CEB nº 2/2012), além de outras que tratam das
modalidades que compõem a Educação Básica;
As Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Hu-
manos definidas no Parecer CNE/CP nº 8/2012;
As recomendações do Parecer CNE/CEB nº 10/2011, que
trata da oferta de língua estrangeira nas escolas indígenas
de Ensino Médio;
As orientações do Parecer CNE/CEB nº 1/2011 e do Pa-
recer CNE/CEB nº 9/2011, que tratam, respectivamente, de
questionamento do Conselho de Educação Escolar Indígena
do Amazonas a respeito da transformação do colegiado em
órgão normativo, e da proposta de fortalecimento e im-
plementação do regime de colaboração mediante
arranjos de desenvolvimento da educação;
As deliberações da I Conferência Nacional de Educação
Escolar Indígena, realizada em novembro de 2009, conside-
rada espaço democrático privilegiado de debates e de de-
cisões, com o intuito de celebrar, promover e fortalecer a
Educação Escolar Indígena;
As determinações do Decreto nº 6.861/2009, que dispõe
sobre a Educação Escolar
Indígena e define sua organização em territórios etnoe-
ducacionais;
CONSIDERANDO, finalmente, as contribuições ao
texto destas Diretrizes apresentadas pelos participan-
tes dos dois seminários nacionais sobre Diretrizes para
a Educação Escolar Indígena, realizados, respectivamente,
nos anos de 2011 e 2012 pelo Conselho Nacional de
Educação, bem como aquelas enviadas por diversas pes-
soas e instituições durante o processo de consulta pública,
RESOLVE:
Art. 1º Esta Resolução define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação
Escolar Indígena na Educação Básica, oferecida em ins-
tituições próprias.
Parágrafo único Estas Diretrizes Curriculares Na-
cionais estão pautadas pelos princípios da igualdade
social, da diferença, da especificidade, do bilinguismo
e da interculturalidade, fundamentos da Educação Escolar
Indígena.
TÍTULO I DOS OBJETIVOS
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-
ção Escolar Indígena na
Educação Básica têm por objetivos:
I orientar as escolas indígenas de educação básica e os
sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Fe-
deral e dos Municípios na elaboração, desenvolvimento e
avaliação de seus projetos educativos;
II orientar os processos de construção de instrumentos
normativos dos sistemas de ensino visando tornar a Educa-
ção Escolar Indígena projeto orgânico, articulado e sequen-
ciado de Educação Básica entre suas diferentes etapas
e modalidades, sendo garantidas as especificidades dos
processos educativos indígenas;
48
III assegurar que os princípios da especificidade, do
bilinguismo e multilinguismo, da organização comunitária
e da interculturalidade fundamentem os projetos educa-
tivos das comunidades indígenas, valorizando suas lín-
guas e conhecimentos tradicionais;
IV assegurar que o modelo de organização e gestão
das escolas indígenas leve em consideração as práticas
socioculturais e econômicas das respectivas comunida-
des, bem como suas formas de produção de conheci-
mento, processos próprios de ensino e de aprendiza-
gem e projetos societários;
V fortalecer o regime de colaboração entre os sis-
temas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Fe-
deral e dos Municípios, fornecendo diretrizes para a or-
ganização da Educação Escolar Indígena na Educação
Básica, no âmbito dos territórios etnoeducacionais;
VI normatizar dispositivos constantes na Con-
venção 169, da Organização Internacional do Traba-
lho, ratificada no Brasil, por meio do Decreto Legislativo
nº 143/2003, no que se refere à educação e meios de
comunicação, bem como os mecanismos de consulta li-
vre, prévia e informada;
VII orientar os sistemas de ensino da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios a incluir,
tanto nos processos de formação de professores indíge-
nas, quanto no funcionamento regular da Educação
Escolar Indígena, a colaboração e atuação de espe-
cialistas em saberes tradicionais, como os tocadores de
instrumentos musicais, contadores de narrativas míticas,
pajés e xamãs, rezadores, raizeiros, parteiras, organiza-
dores de rituais, conselheiros e outras funções próprias
e necessárias ao bem viver dos povos indígenas;
VII zelar para que o direito à educação esco-
lar diferenciada seja garantido às comunidades indí-
genas com qualidade social e pertinência pedagógica,
cultural, linguística, ambiental e territorial, respeitando
as lógicas, saberes e perspectivas dos próprios povos
indígenas.
TÍTULO II
DOS PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍ-
GENA
Art. 3º Constituem objetivos da Educação Escolar
Indígena proporcionar aos indígenas, suas comunida-
des e povos:
I a recuperação de suas memórias históricas; a rea-
firmação de suas identidades étnicas; a valorização de
suas línguas e ciências;
II o acesso às informações, conhecimentos téc-
nicos, científicos e culturais da sociedade nacional e
demais sociedades indígenas e não-indígenas.
Parágrafo único A Educação Escolar Indígena deve
se constituir num espaço de construção de relações
interétnicas orientadas para a manutenção da pluralida-
de cultural, pelo reconhecimento de diferentes concep-
ções pedagógicas e pela afirmação dos povos indígenas
como sujeitos de direitos.
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Art. 4º Constituem elementos básicos para
a organização, a estrutura e o funcionamento da
escola indígena:
I a centralidade do território para o bem viver dos po-
vos indígenas e para seus processos formativos e, portan-
to, a localização das escolas em terras habitadas por
comunidades indígenas, ainda que se estendam por
territórios de diversos Estados ou Municípios contíguos;
II a importância das línguas indígenas e dos registros
linguísticos específicos do português para o ensino minis-
trado nas línguas maternas das comunidades indígenas,
como uma das formas de preservação da realidade socio-
linguística de cada povo;
III a organização escolar própria, nos termos detalha-
dos nesta Resolução;
IV a exclusividade do atendimento a comunidades in-
dígenas por parte de professores indígenas oriundos da
respectiva comunidade.
Parágrafo único A escola indígena será criada em aten-
dimento à reivindicação ou por iniciativa da comunidade
interessada, ou com a anuência da mesma, respeitadas
suas formas de representação.
Art. 5º Na organização da escola indígena deverá ser
considerada a participação de representantes da comu-
nidade, na definição do modelo de organização e gestão,
bem como:
I suas estruturas sociais;
II suas práticas socioculturais, religiosas e econômicas;
III suas formas de produção de conhecimento, proces-
sos próprios e métodos de ensino-aprendizagem;
IV o uso de materiais didático-pedagógicos produzi-
dos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo
indígena;
V a necessidade de edificação de escolas com carac-
terísticas e padrões construtivos de comum acordo com
as comunidades usuárias, ou da predisposição de espaços
formativos que atendam aos interesses das comunidades
indígenas.
Art. 6º Os sistemas de ensino devem assegurar às esco-
las indígenas estrutura adequada às necessidades dos es-
tudantes e das especificidades pedagógicas da educação
diferenciada, garantindo laboratórios, bibliotecas, espaços
para atividades esportivas e artístico-culturais, assim como
equipamentos que garantam a oferta de uma educação es-
colar de qualidade sociocultural.
TÍTULO III
DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍ-
GENA
Art. 7º A organização das escolas indígenas e das ati-
vidades consideradas letivas podem assumir variadas for-
mas, como séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alter-
nância regular de períodos de estudos com tempos e espa-
ços específicos, grupos não-seriados, com base na idade,
na competência e em outros critérios, ou por forma diversa
de organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º Em todos os níveis e modalidades da Educação Es-
colar Indígena devem ser garantidos os princípios da igual-
dade social, da diferença, da especificidade, do bilinguismo
e da interculturalidade, contando preferencialmente com
professores e gestores das escolas indígenas, membros da
respectiva comunidade indígena.
§ 2º Os saberes e práticas indígenas devem ancorar o
acesso a outros conhecimentos, de modo a valorizar os mo-
dos próprios de conhecer, investigar e sistematizar de cada
povo indígena, valorizando a oralidade e a história indígena.
§ 3º A Educação Escolar Indígena deve contribuir para
o projeto societário e para o bem viver de cada comuni-
dade indígena, contemplando ações voltadas à manuten-
ção e preservação de seus territórios e dos recursos neles
existentes.
§ 4º A Educação Escolar Indígena será acompanhada
pelos sistemas de ensino, por meio da prática constante
de produção e publicação de materiais didáticos diferen-
ciados, na língua indígena, em português e bilíngues,
elaborados pelos professores indígenas em articulação
com os estudantes indígenas, para todas as áreas de co-
nhecimento.
Art. 8º A Educação Infantil, etapa educativa e de cui-
dados, é um direito dos povos indígenas que deve ser
garantido e realizado com o compromisso de qualidade
sociocultural e de respeito aos preceitos da educação dife-
renciada e específica.
§ 1º A Educação Infantil pode ser também uma opção
de cada comunidade indígena que tem a prerrogativa de,
ao avaliar suas funções e objetivos a partir de suas referên-
cias culturais, decidir sobre a implantação ou não da mes-
ma, bem como sobre a idade de matrícula de suas crianças
na escola.
§ 2º Os sistemas de ensino devem promover consul-
ta livre, prévia e informada acerca da oferta da Educação
Infantil a todos os envolvidos com a educação das crian-
ças indígenas, tais como pais, mães, avós, “os mais velhos”,
professores, gestores escolares e lideranças comunitárias,
visando a uma avaliação que expresse os interesses
legítimos de cada comunidade indígena.
§ 3º As escolas indígenas que ofertam a Educação In-
fantil devem:
I promover a participação das famílias e dos sábios,
especialistas nos conhecimentos tradicionais de cada co-
munidade, em todas as fases de implantação e desenvolvi-
mento da Educação Infantil;
II definir em seus projetos político-pedagógicos em
que língua ou línguas serão desenvolvidas as atividades
escolares, de forma a oportunizar o uso das línguas indí-
genas;
III considerar as práticas de educar e de cuidar de cada
comunidade indígena como parte fundamental da edu-
cação escolar das crianças de acordo com seus espaços e
tempos socioculturais;
IV elaborar materiais didáticos específicos e de apoio
pedagógico para a Educação Infantil, garantindo a incor-
poração de aspectos socioculturais indígenas significa-
tivos e contextualizados para a comunidade indígena de
pertencimento da criança;
49
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
V reconhecer as atividades socioculturais desenvol-
vidas nos diversos espaços institucionais de convivência e
sociabilidade de cada comunidade indígena – casas da cul-
tura, casas da língua, centros comunitários, museus indíge-
nas, casas da memória, bem como outros espaços tradicio-
nais de formação – como atividades letivas, definidas nos
projetos político- pedagógicos e nos calendários escolares.
Art. 9º O Ensino Fundamental, direito humano, social e
público subjetivo, aliado à ação educativa da família e da
comunidade, deve se constituir em tempo e espaço de
formação para a cidadania indígena plena, articulada tanto
ao direito à diferença quanto ao direito à igualdade.
§ 1º O Ensino Fundamental deve garantir aos es-
tudantes indígenas condições favoráveis à construção do
bem viver de suas comunidades, aliando, em sua formação
escolar, conhecimentos científicos, conhecimentos tradi-
cionais e práticas culturais próprias.
§ 2º O Ensino Fundamental deve promover o acesso
aos códigos da leitura e da escrita, aos conhecimentos
ligados às ciências humanas, da natureza, matemá-
ticas, linguagens, bem como do desenvolvimento das
capacidades individuais e coletivas necessárias ao conví-
vio sociocultural da pessoa indígena com sua comunidade
de pertença e com outras sociedades.
§ 3º No Ensino Fundamental as práticas educati-
vas e as práticas do cuidar são indissociáveis visando
o pleno atendimento das necessidades dos estudantes in-
dígenas em seus diferentes momentos de vida: infâncias,
juventudes e fase adulta.
§ 4º A oferta do Ensino Fundamental, como direito pú-
blico subjetivo, é de obrigação do Estado que, para isso,
deve promover a sua universalização nas comunidades in-
dígenas que demandarem essa etapa de escolarização.
Art. 10 O Ensino Médio, um dos meios de fortalecimen-
to dos laços de pertencimento identitário dos estudantes
com seus grupos sociais de origem, deve favorecer a con-
tinuidade sociocultural dos grupos comunitários em seus
territórios.
§ 1º As propostas de Ensino Médio devem promover
o protagonismo dos estudantes indígenas, ofertando-lhes
uma formação ampla, não fragmentada, que oportu-
nize o desenvolvimento das capacidades de análise e
de tomada de decisões, resolução de problemas, flexi-
bilidade para continuar o aprendizado de diversos conhe-
cimentos necessários a suas interações com seu grupo de
pertencimento e com outras sociedades indígenas e não
indígenas.
§ 2º O Ensino Médio deve garantir aos estudantes indí-
genas condições necessárias à construção do bem viver
de suas comunidades, aliando, em sua formação esco-
lar, conhecimentos científicos, conhecimentos tradicionais
e práticas culturais próprias de seus grupos étnicos de per-
tencimento, num processo educativo dialógico e transfor-
mador.
§ 3º Cabe aos sistemas de ensino, por meio de ações
colaborativas, promover consulta livre, prévia e informada
sobre o tipo de Ensino Médio adequado às diversas comu-
nidades indígenas, realizando diagnóstico das demandas
relativas a essa etapa da Educação Básica em cada realida-
de sociocultural indígena.
50
§ 4º As comunidades indígenas, por meio de seus pro-
jetos de educação escolar, têm a prerrogativa de decidir
o tipo de Ensino Médio adequado aos seus modos
de vida e organização societária, nos termos da Resolução
CNE/CEB nº 2/2012.
§ 5º Na definição do Ensino Médio que atenda às ne-
cessidades dos povos indígenas, o uso de suas línguas se
constitui em importante estratégia pedagógica para a va-
lorização e promoção da diversidade sociolinguística bra-
sileira.
Art. 11 A Educação Especial é uma modalidade de
ensino transversal que visa assegurar aos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e com
altas habilidades e superdotação, o desenvolvimento das
suas potencialidades socioeducacionais em todas as etapas
e modalidades da Educação Básica nas escolas indígenas,
por meio da oferta de Atendimento Educacional Especiali-
zado (AEE).
§ 1º O Ministério da Educação, em sua função indutora
e executora de políticas públicas educacionais, articulado
com os sistemas de ensino, deve realizar diagnósticos da
demanda por Educação Especial nas comunidades indíge-
nas, visando criar uma política nacional de atendimento
aos estudantes indígenas que necessitem de atendimento
educacional
especializado (AEE).
§ 2º Os sistemas de ensino devem assegurar a acessi-
bilidade aos estudantes indígenas com deficiência, trans-
tornos globais do desenvolvimento e com altas ha-
bilidades e superdotação, por meio de prédios escolares,
equipamentos, mobiliários, transporte escolar, recursos
humanos e outros materiais adaptados às necessidades
desses estudantes.
§ 3º No caso dos estudantes que apresentem
necessidades diferenciadas de comunicação, o acesso aos
conteúdos deve ser garantido por meio da utilização de
linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braille e
a Língua Brasileira de Sinais, sem prejuízo do aprendizado
da língua portuguesa e da língua indígena, facultando-lhes
e às suas famílias a opção pela abordagem pedagógica
que julgarem adequada, ouvidos os profissionais espe-
cializados em cada caso voltada à garantia da educação de
qualidade sociocultural como um direito dos povos indí-
genas.
§ 4º Para que o direito à aprendizagem dos estudantes
indígenas da Educação Especial seja assegurado, é neces-
sário também que as instituições de pesquisa desenvolvam
estudos com o objetivo de identificar e aprimorar a Lín-
gua Brasileira de Sinais ou outros sistemas de comunicação
próprios utilizados entre pessoas surdas indígenas em
suas respectivas comunidades.
§ 5º Na identificação das necessidades educacionais
especiais dos estudantes indígenas, além da experiência
dos professores indígenas, da opinião da família, das ques-
tões culturais, a escola indígena deve contar com assesso-
ramento técnico especializado e o apoio da equipe respon-
sável pela Educação Especial em parceria com as instâncias
administrativas da Educação Escolar Indígena nos sistemas
de ensino.
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
§ 6º O atendimento educacional especializado na Edu-
cação Escolar Indígena deve assegurar a igualdade de con-
dições para o acesso, permanência e conclusão com sucesso
dos estudantes que demandam esse atendimento.
Art. 12 A Educação de Jovens e Adultos caracteriza-se
como uma proposta pedagógica flexível, com finalidades e
funções específicas e tempo de duração definido, levando em
consideração os conhecimentos das experiências de vida dos
jovens e adultos, ligadas às vivências cotidianas individuais e
coletivas, bem como ao trabalho.
§ 1º Na Educação Escolar Indígena, a Educação de Jovens
e Adultos deve atender às realidades socioculturais e interes-
ses das comunidades indígenas, vinculando-se aos seus proje-
tos de presente e futuro, sendo necessária a contextualização
da sua proposta pedagógica de acordo com as questões so-
cioculturais da comunidade.
§ 2º A oferta de Educação de Jovens e Adultos no Ensino
Fundamental não deve substituir a oferta regular dessa etapa
da Educação Básica na Educação Escolar Indígena, indepen-
dente da idade.
§ 3º Na Educação Escolar Indígena, as propostas educa-
tivas de Educação de Jovens e Adultos, numa perspectiva de
formação ampla, devem favorecer o desenvolvimento de uma
educação profissional que possibilite aos jovens e adultos indí-
genas atuarem nas atividades socioeconômicas e culturais de
suas comunidades com vistas à construção do protagonismo
indígena e da sustentabilidade de seus territórios.
Art. 13 A Educação Profissional e Tecnológica na Educação
Escolar Indígena deve articular os princípios da formação
ampla, sustentabilidade socioambiental e respeito à diver-
sidade dos estudantes, considerando-se as formas de or-
ganização das sociedades indígenas e suas diferenças sociais,
políticas, econômicas e culturais, devendo:
I contribuir na construção da gestão territorial autônoma,
possibilitando a elaboração de projetos de desenvolvimento
sustentável e de produção alternativa para as comunidades
indígenas, tendo em vista, em muitos casos, as situações de
desassistência e falta de apoio para seus processos produtivos;
II articular-se aos projetos comunitários, definidos a partir
das demandas coletivas
dos grupos indígenas, contribuindo para a reflexão e
construção de alternativas de gestão autônoma dos seus ter-
ritórios, de sustentabilidade econômica, de segurança alimen-
tar, de educação, de saúde e de atendimento às mais diversas
necessidades cotidianas;
III proporcionar aos estudantes indígenas oportunidades
de atuação em diferentes áreas do trabalho técnico, necessá-
rias ao desenvolvimento de suas comunidades, como as da
tecnologia da informação, saúde, gestão territorial e ambien-
tal, magistério e outras.
Parágrafo único. A Educação Profissional e Tecnológica
nas diferentes etapas e modalidades da Educação Básica, nos
territórios etnoeducacionais, pode ser realizada de modo inte-
rinstitucional, em convênio com as instituições de Educa-
ção Profissional e Tecnológica; Institutos Federais de Educa-
ção, Ciência e Tecnologia; instituições de Educação Superior;
outras instituições de ensino e pesquisa, bem como com
organizações indígenas e indigenistas, de acordo com
a realidade de cada comunidade, sendo ofertada,
preferencialmente, nas terras indígenas.
TÍTULO IV
DO PROJETO POLITICO-PEDAGÓGICO DAS ESCO-
LAS INDÍGENAS
Art. 14 O projeto político-pedagógico, expressão
da autonomia e da identidade escolar, é uma referên-
cia importante na garantia do direito a uma educação
escolar diferenciada, devendo apresentar os princípios e
objetivos da Educação Escolar Indígena de acordo com as
diretrizes curriculares instituídas nacional e localmente,
bem como as aspirações das comunidades indígenas em
relação à educação escolar.
§ 1º Na Educação Escolar Indígena, os projetos políti-
co-pedagógicos devem estar intrinsecamente relacionados
com os modos de bem viver dos grupos étnicos em
seus territórios, devendo estar alicerçados nos princípios
da interculturalidade, bilinguismo e multilinguismo, espe-
cificidade, organização comunitária e territorialidade.
§ 2º O projeto político-pedagógico da escola indígena,
construído de forma autônoma e coletiva, valorizando os
saberes, a oralidade e a história de cada povo em diálogo
com os demais saberes produzidos por outras sociedades
humanas, deve se articular aos projetos societários etno-
políticos das comunidades indígenas contemplando a
gestão territorial e ambiental das terras indígenas e a sus-
tentabilidade das comunidades indígenas.
§ 3º A questão da territorialidade, associada à sus-
tentabilidade socioambiental e cultural das comunidades
indígenas, deve orientar todo processo educativo de-
finido no projeto político-pedagógico com o intuito de
fazer com que a escola contribua para a continuidade
sociocultural dos grupos indígenas em seus territórios,
em benefício do desenvolvimento de estratégias que via-
bilizem os seus projetos de bem viver.
§ 4º As escolas indígenas, na definição dos seus
projetos político-pedagógicos, possuem autonomia para
organizar suas práticas pedagógicas em ciclos, seriação,
módulos, etapas, em regimes de alternância, de tempo in-
tegral ou outra forma de organização que melhor atenda
às especificidades de cada contexto escolar e comunitário
indígena.
§ 5º Os projetos político-pedagógicos das escolas in-
dígenas devem ser elaborados pelos professores indígenas
em articulação com toda a comunidade educativa – lide-
ranças, “os mais velhos”, pais, mães ou responsáveis
pelo estudante, os próprios estudantes –, contando com
assessoria dos sistemas de ensino e de suas instituições
formadoras, das organizações indígenas e órgãos indige-
nistas do estado e da sociedade civil e serem objeto de
consulta livre, prévia e informada, para sua aprovação co-
munitária e reconhecimento junto aos sistemas de ensino.
§ 6º Os sistemas de ensino, em parceria com as organi-
zações indígenas, Fundação Nacional do Índio (FUNAI),
instituições de Educação Superior, bem como outras
organizações governamentais e não governamentais, de-
vem criar e implementar programas de assessoria especia-
lizada em Educação Escolar Indígena objetivando dar
suporte para o funcionamento das escolas indígenas na
execução do seu projeto político-pedagógico.
51
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Seção I
Dos currículos da Educação Escolar Indígena
Art. 15 O currículo das escolas indígenas, ligado às con-
cepções e práticas que definem o papel sociocultural da escola,
diz respeito aos modos de organização dos tempos e espaços
da escola, de suas atividades pedagógicas, das relações sociais
tecidas no cotidiano escolar, das interações do ambiente edu-
cacional com a sociedade, das relações de poder presentes no
fazer educativo e nas formas de conceber e construir conheci-
mentos escolares, constituindo parte importante dos proces-
sos sociopolíticos e culturais de construção de identidades.
§ 1º Os currículos da Educação Básica na Educação
Escolar Indígena, em uma perspectiva intercultural, devem
ser construídos a partir dos valores e interesses etnopolíticos
das comunidades indígenas em relação aos seus projetos de
sociedade e de escola, definidos nos projetos político-peda-
gógicos.
§ 2º Componente pedagógico dinâmico, o currículo deve
ser flexível, adaptado aos contextos socioculturais das comu-
nidades indígenas em seus projetos de Educação Escolar In-
dígena.
§ 3º Na construção dos currículos da Educação Escolar
Indígena, devem ser consideradas as condições de esco-
larização dos estudantes indígenas em cada etapa e mo-
dalidade de ensino; as condições de trabalho do professor; os
espaços e tempos da escola e de outras instituições educativas
da comunidade e fora dela, tais como museus, memoriais da
cultura, casas de cultura, centros culturais, centros ou casas
de línguas, laboratórios de ciências e de informática.
§ 4º O currículo na Educação Escolar Indígena pode
ser organizado por eixos temáticos, projetos de pesquisa,
eixos geradores ou matrizes conceituais, em que os conteúdos
das diversas disciplinas podem ser trabalhados numa perspec-
tiva interdisciplinar.
§ 5º Os currículos devem ser ancorados em materiais di-
dáticos específicos, escritos na língua portuguesa, nas línguas
indígenas e bilíngues, que reflitam a perspectiva intercultural
da educação diferenciada, elaborados pelos professores
indígenas e seus estudantes e publicados pelos respectivos
sistemas de ensino.
§ 6º Na organização curricular das escolas indígenas,
devem ser observados os critérios:
I de reconhecimento das especificidades das escolas in-
dígenas quanto aos seus aspectos comunitários, bilíngues e
multilíngues, de interculturalidade e diferenciação;
II de flexibilidade na organização dos tempos e espaços
curriculares, tanto no que se refere à base nacional comum,
quanto à parte diversificada, de modo a garantir a inclusão
dos saberes e procedimentos culturais produzidos pelas co-
munidades indígenas, tais como línguas indígenas, crenças,
memórias, saberes ligados à identidade étnica, às suas
organizações sociais, às relações humanas, às manifestações
artísticas, às práticas desportivas;
III de duração mínima anual de duzentos dias letivos,
perfazendo, no mínimo, oitocentas horas, respeitando-se a
flexibilidade do calendário das escolas indígenas que po-
derá ser organizado independente do ano civil, de acordo
com as atividades produtivas e socioculturais das comuni-
dades indígenas;
52
IV de adequação da estrutura física dos prédios esco-
lares às condições socioculturais e ambientais das comu-
nidades indígenas, bem como às necessidades dos estu-
dantes nas diferentes etapas e modalidades da Educação
Básica;
V de interdisciplinaridade e contextualização na ar-
ticulação entre os diferentes campos do conhecimento,
por meio do diálogo transversal entre disciplinas diversas e
do estudo e pesquisa de temas da realidade dos estudan-
tes e de suas comunidades;
VI de adequação das metodologias didáticas e peda-
gógicas às características dos diferentes sujeitos das apren-
dizagens, em atenção aos modos próprios de transmissão
do saber indígena;
VII da necessidade de elaboração e uso de materiais
didáticos próprios, nas línguas indígenas e em português,
apresentando conteúdos culturais próprios às comuni-
dades indígenas;
VIII de cuidado e educação das crianças nos casos em
que a oferta da Educação
Infantil for solicitada pela comunidade;
IX de atendimento educacional especializado, com-
plementar ou suplementar à formação dos estudantes
indígenas que apresentem tal necessidade.
Art. 16 A observação destes critérios demandam, por
parte dos sistemas de ensino e de suas instituições for-
madoras, a criação das condições para a construção e o
desenvolvimento dos currículos das escolas indígenas
com a participação das comunidades indígenas, promo-
vendo a gestão comunitária, democrática e diferenciada da
Educação Escolar Indígena, bem como a formação inicial
e continuada dos professores indígenas – docentes e ges-
tores – que privilegie a discussão a respeito das propostas
curriculares das escolas indígenas em atenção aos interes-
ses e especificidades de suas respectivas comunidades.
Seção II
Da avaliação
Art. 17 A avaliação, como um dos elementos que com-
põe o processo de ensino e aprendizagem, é uma estra-
tégia didática que deve ter seus fundamentos e procedi-
mentos definidos no projeto político-pedagógico, ser
articulada à proposta curricular, às metodologias,
ao modelo de planejamento e gestão, à formação inicial e
continuada dos docentes e demais profissionais da educa-
ção, bem como ao regimento escolar das escolas indíge-
nas, devendo, portanto, aprimorar o projeto político-peda-
gógico da Educação Escolar Indígena.
§ 1º A avaliação deve estar associada aos proces-
sos de ensino e aprendizagem próprios, reportando-se
às dimensões de participação e de protagonismo indígena,
objetivando a formação de sujeitos socio-históricos autô-
nomos, capazes de atuar ativamente na construção do bem
viver de seus grupos comunitários.
§ 2º A avaliação do processo de ensino e aprendiza-
gem na Educação Escolar Indígena deve ter como base
os aspectos qualitativos, quantitativos, diagnósticos,
processuais, formativos, dialógicos e participativos, consi-
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
derando-se o direito de aprender, as experiências de vida
dos diferentes atores sociais e suas características culturais,
os valores, as dimensões cognitiva, afetiva, emocional, lúdi-
ca, de desenvolvimento físico e motor, dentre outros.
§ 3º As escolas indígenas devem desenvolver práticas
de avaliações que possibilitem a reflexão de suas ações
pedagógicas no sentido de reorientá-las para o aprimo-
ramento dos seus projetos educativos, da relação com a
comunidade, da relação entre professor e estudante, assim
como da gestão comunitária.
§ 4º Nos processos de regularização das escolas indí-
genas, os Conselhos de Educação devem criar parâmetros
de avaliação interna e externa que atendam às especifi-
cidades das comunidades indígenas garantindo-lhes o
reconhecimento das normas e ordenamentos jurídicos
próprios, considerando:
I suas estruturas sociais, suas práticas socioculturais e
suas atividades econômicas.
II suas formas de produção de conhecimento e seus
processos próprios e métodos de
ensino aprendizagem.
Art. 18 A inserção da Educação Escolar Indíge-
na nos processos de avaliação institucional das redes
da Educação Básica deve estar condicionada à adequação
desses processos às especificidades da Educação Escolar
Indígena.
Parágrafo Único. A avaliação institucional da Educa-
ção Escolar Indígena deve contar necessariamente com a
participação e contribuição de professores e lideranças in-
dígenas e conter instrumentos avaliativos específicos que
atendam aos projetos político-pedagógicos das escolas
indígenas.
Seção II
Dos professores indígenas: formação e profissiona-
lização
Art. 19 A qualidade sociocultural da Educação Escolar
Indígena necessita que sua proposta educativa seja con-
duzida por professores indígenas, como docentes e como
gestores, pertencentes às suas respectivas comunidades.
§ 1º Os professores indígenas, no cenário político e
pedagógico, são importantes interlocutores nos proces-
sos de construção do diálogo intercultural, mediando e
articulando os interesses de suas comunidades com os da
sociedade em geral e com os de outros grupos particula-
res, promovendo a sistematização e organização de novos
saberes e práticas.
§ 2º Compete aos professores indígenas a tarefa de re-
fletir criticamente sobre as práticas políticas pedagógicas
da Educação Escolar Indígena, buscando criar estratégias
para promover a interação dos diversos tipos de conhe-
cimentos que se apresentam e se entrelaçam no processo
escolar: de um lado, os conhecimentos ditos universais, a
que todo estudante, indígena ou não, deve ter acesso, e,
de outro, os conhecimentos étnicos, próprios ao seu grupo
social de origem que hoje assumem importância crescente
nos contextos escolares indígenas.
Art. 20 Formar indígenas para serem professores e ges-
tores das escolas indígenas deve ser uma das prioridades
dos sistemas de ensino e de suas instituições formadoras,
visando consolidar a Educação Escolar Indígena como um
compromisso público do Estado brasileiro.
§ 1º A formação inicial dos professores indígenas deve
ocorrer em cursos específicos de licenciaturas e pedago-
gias interculturais ou complementarmente, quando for o
caso, em outros cursos de licenciatura específica ou, ainda,
em cursos de magistério indígena de nível médio na mo-
dalidade normal.
§ 2º A formação inicial será ofertada em serviço e,
quando for o caso, concomitante com a própria escolariza-
ção dos professores indígenas.
§ 3º Os cursos de formação de professores indígenas,
em nível médio ou licenciatura, devem enfatizar a consti-
tuição de competências referenciadas em conhecimentos,
saberes, valores, habilidades e atitudes pautadas nos prin-
cípios da Educação Escolar Indígena.
§ 4º A formação de professores indígenas deve estar
voltada para a elaboração, o desenvolvimento e a avaliação
de currículos e programas próprios, bem como a produção
de materiais didáticos específicos e a utilização de metodo-
logias adequadas de ensino e pesquisa.
§ 5º Os sistemas de ensino e suas instituições forma-
doras devem garantir os meios do acesso, permanência e
conclusão exitosa, por meio da elaboração de planos estra-
tégicos diferenciados, para que os professores indígenas
tenham uma formação com qualidade sociocultural, em
regime de colaboração com outros órgãos de ensino.
§ 6º Os sistemas de ensino e suas instituições formado-
ras devem assegurar a formação continuada dos profes-
sores indígenas, compreendida como componente es-
sencial da profissionalização docente e estratégia de con-
tinuidade do processo formativo, articulada à realidade da
escola indígena e à formação inicial dos seus professores.
§ 7º O atendimento às necessidades de formação
continuada de profissionais do magistério indígena dar-
se-á pela oferta de cursos e atividades formativas
criadas e desenvolvidas pelas instituições públicas de edu-
cação, cultura e pesquisa, em consonância com os projetos
das escolas indígenas e dos sistemas de ensino.
§ 8º A formação continuada dos profissionais do ma-
gistério indígena dar-se-á por meio de cursos presenciais
ou cursos à distância, por meio de atividades formativas e
cursos de atualização, aperfeiçoamento, especialização,
bem como programas de mestrado ou doutorado.
§ 9º Organizações indígenas e indigenistas po-
dem ofertar formação inicial e continuada de profes-
sores indígenas, desde que solicitadas pelas comunidades
indígenas, e terem suas propostas de formação autorizadas
e reconhecidas pelos respectivos Conselhos Estaduais de
Educação.
Art. 21 A profissionalização dos professores indígenas,
compromisso ético e político do Estado brasileiro, deve ser
promovida por meio da formação inicial e continuada, bem
como pela implementação de estratégias de reconhe-
cimento e valorização da função sociopolítica e cultural
dos professores indígenas, tais como:
53
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
I criação da categoria professor indígena como carreira
específica do magistério público de cada sistema de ensino;
II promoção de concurso público adequado às particu-
laridades linguísticas e culturais das comunidades indígenas;
III garantia das condições de remuneração, compatível
com sua formação e isonomia salarial;
IV garantia da jornada de trabalho, nos termos da Lei
n° 11.738/2008; V garantia de condições condignas de tra-
balho.
§ 1º Essas garantias devem ser aplicadas não só aos pro-
fessores indígenas que exercem a docência, mas também
àqueles que exercem as funções de gestão nos sistemas de
ensino, tanto nas próprias escolas indígenas quanto nas Se-
cretarias de Educação ou nos seus órgãos afins.
§ 2º Para estes últimos, os sistemas de ensino devem
também promover a formação inicial e continuada nas áreas
da gestão democrática, comunitária e diferenciada da Edu-
cação Escolar Indígena, visando uma melhor adequação das
atividades de elaboração, execução e avaliação do projeto
político-pedagógico das escolas e das redes de ensino.
§ 3º Recomenda-se aos sistemas de ensino a criação
de uma comissão paritária composta pelos representantes
das Secretarias de Educação, das lideranças comunitárias e
dos professores indígenas para a regularização da carreira
do magistério indígena bem como, quando de sua implan-
tação, a sua adequada avaliação, visando à elaboração e im-
plementação de políticas públicas voltadas para a garantia
da qualidade sociocultural da Educação Escolar Indígena.
§ 4º Essa comissão será formada e terá suas funções
acompanhadas no âmbito dos espaços institucionais criados
nos diferentes sistemas de ensino para tratar das políticas de
Educação Escolar Indígena tais como comitês, fóruns, comis-
sões ou Conselhos de Educação Escolar Indígena.
TÍTULO V
DA AÇÃO COLABORATIVA PARA A GARANTIA DA
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Seção I
Das competências constitucionais e legais no exercí-
cio do regime de colaboração
Art. 22 As políticas de Educação Escolar Indígena serão
efetivadas nos territórios etnoeducacionais por meio da arti-
culação entre os diferentes sistemas de ensino, definindo-se,
no âmbito do regime de colaboração, suas competências e
corresponsabilidades.
Art. 23 Na oferta e promoção da Educação Escolar In-
dígena para os povos indígenas é exigido, no plano ins-
titucional, administrativo e organizacional dos entes fe-
derados, o estabelecimento e o cumprimento articulado
de normas específicas de acordo com as competências
constitucionais e legais estabelecidas, em regime de cola-
boração.
Art. 24 Constituem atribuições da União:
I legislar privativamente e definir diretrizes e políticas
nacionais para a Educação Escolar Indígena;
II coordenar as políticas dos territórios etnoeducacio-
nais na gestão da Educação Escolar Indígena;
54
III apoiar técnica e financeiramente os Sistemas de
Ensino na oferta de Educação Escolar Indígena, desen-
volvendo programas integrados de ensino e pesquisa
com a participação dessas comunidades em seu acompa-
nhamento e avaliação;
IV ofertar programas de formação de professores indí-
genas – gestores e docentes – e das equipes técnicas dos
Sistemas de ensino que executam programas de Educação
Escolar Indígena;
V criar ou redefinir programas de auxílio ao desenvol-
vimento da educação, a fim de atender às necessidades es-
colares indígenas;
VI orientar, acompanhar e avaliar o desenvolvimento de
ações na área da formação inicial e continuada de profes-
sores indígenas;
VII promover a elaboração e publicação sistemática de
material didático específico e diferenciado, destinado às es-
colas indígenas;
VIII realizar as Conferências Nacionais de Educação Es-
colar Indígena. Art. 25 Constituem atribuições dos Estados:
I ofertar e executar a Educação Escolar Indígena dire-
tamente ou por meio de regime de colaboração com seus
Municípios;
II estruturar, nas Secretarias de Educação, instâncias ad-
ministrativas de Educação Escolar Indígena com a partici-
pação de indígenas e de profissionais especializados nas
questões indígenas, destinando-lhes recursos financeiros
específicos para a execução dos programas de Educação
Escolar Indígena;
III criar e regularizar as escolas indígenas como unida-
des próprias, autônomas e específicas no sistema estadual
de ensino;
IV implementar e desenvolver as ações pactuadas no
plano de ação elaborado pela comissão gestora dos territó-
rios etnoeducacionais;
V prover as escolas indígenas de recursos financeiros,
humanos e materiais visando ao pleno atendimento da
Educação Básica para as comunidades indígenas;
VI instituir e regulamentar o magistério indígena por
meio da criação da categoria de professor indígena, admi-
tindo os professores indígenas nos quadros do magistério
público mediante concurso específico;
VII promover a formação inicial e continuada de profes-
sores indígenas – gestores e docentes;
VIII promover a elaboração e publicação sistemática
de material didático e pedagógico, específico e diferencia-
do para uso nas escolas indígenas.
§ 1° As atribuições dos Estados com a oferta da Educa-
ção Escolar Indígena poderão ser realizadas em regime de
colaboração com os municípios, ouvidas as comunida-
des indígenas, desde que estes tenham se constituído
em sistemas de educação próprios e disponham de con-
dições técnicas e financeiras adequadas.
§ 2° As atribuições dos Estados e do Distrito Federal se
aplicam aos Municípios no que couber.
Art. 26 Constituem atribuições dos Conselhos de Edu-
cação:
I estabelecer critérios específicos para criação e regula-
rização das escolas indígenas e dos cursos de formação de
professores indígenas;
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
II autorizar o funcionamento e reconhecimento das es-
colas indígenas e dos cursos de formação de professores in-
dígenas;
III regularizar a vida escolar dos estudantes indígenas,
quando for o caso.
Parágrafo único. Em uma perspectiva colaborativa, os
Conselhos de Educação podem compartilhar ou delegar
funções aos Conselhos de Educação Escolar Indígena, po-
dendo ser criados por ato do executivo ou por delegação
dos próprios Conselhos de Educação em cada realidade.
Seção II
Dos territórios etnoeducacionais
Art. 27 Os territórios etnoeducacionais devem se cons-
tituir nos espaços institucionais em que os entes federados,
as comunidades indígenas, as organizações indígenas e in-
digenistas e as instituições de ensino superior pactuarão as
ações de promoção da Educação Escolar Indígena efetiva-
mente adequada às realidades sociais, históricas, culturais e
ambientais dos grupos e comunidades indígenas.
§ 1º Os territórios etnoeducacionais objetivam promover
o regime de colaboração para promoção e gestão da Educa-
ção Escolar Indígena, definindo as competências comuns e
privativas da União, Estados, Municípios e do Distrito Federal,
aprimorando os processos de gestão e de financiamento da
Educação Escolar Indígena e garantindo a participação efeti-
va das comunidades indígenas interessadas.
§ 2º Para a implementação dos territórios etnoedu-
cacionais devem ser criados ou adaptados mecanismos
jurídico-administrativos que permitam a sua constituição em
unidades executoras com dotação orçamentária própria, tais
como os consórcios públicos e os arranjos de desenvolvi-
mento educacionais.
§ 3º Os territórios etnoeducacionais estão ligados a um mo-
delo de gestão das políticas educacionais indígenas pautado
pelas ideias de territorialidade, protagonismo indígena,
interculturalidade na promoção do diálogo entre povos indíge-
nas, sistemas de ensino e demais instituições envolvidas, bem
como pelo aperfeiçoamento do regime de colaboração.
§ 4º As comissões gestoras dos territórios etnoe-
ducacionais são responsáveis pela elaboração, pactuação,
execução, acompanhamento e avaliação dos planos de ação
definidos nos respectivos territórios.
§ 5º Recomenda-se a criação e estruturação de uma
comissão nacional gestora dos territórios etnoeducacio-
nais, com representações de cada território, para acom-
panhamento e avaliação das políticas educacionais instituí-
das nesses espaços.
TÍTULO VI
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 28 É responsabilidade do Estado brasileiro em re-
lação à Educação Escolar Indígena o previsto no art. 208 da
Constituição Federal de 1988, no art. 4º, inciso 9º, e no art. 5º,
§ 4º, da Lei nº 9.394/96 e nos dispositivos desta Resolução.
Art. 29 Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação, revogadas as disposições em contrário.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 6, DE 20DESETEMBRODE 2012(*)
Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-
ção Profissional Técnica de Nível Médio.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conse-
lho Nacional de Educação, de conformidade com o dispos-
to na alínea “c” do § 1º do art. 9º da Lei nº 4.024/61, com a
redação dada pela Lei nº 9.131/95, nos artigos, 36-A, 36-B
e 36-C, 36-D, 37, 39, 40, 41 e 42 da Lei 9.394/96, e com
fundamento no Parecer CNE/CEB nº 11/2012, homologado
por Despacho do Ministro de Estado da Educação de 31 de
agosto de 2012, publicado no DOU de 4 de setembro de
2012, resolve:
TÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Capítulo I
Objeto e Finalidade
Art. 1º A presente Resolução define as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de
Nível Médio.
Parágrafo único. Para os fins desta Resolução, entende-
se por Diretriz o conjunto articulado de princípios e crité-
rios a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas
instituições de ensino públicas e privadas, na organização
e no planejamento, desenvolvimento e avaliação da Educa-
ção Profissional Técnica de Nível Médio, inclusive fazendo
uso da certificação profissional de cursos.
Art. 2º A Educação Profissional e Tecnológica, nos
termos da Lei nº 9.394/96 (LDB), alterada pela Lei nº
11.741/2008, abrange os cursos de:
I formação inicial e continuada ou qualificação profis-
sional;
II Educação Profissional Técnica de Nível Médio;
III Educação Profissional Tecnológica, de graduação e
de pós-graduação.
Parágrafo único. As instituições de Educação Profissio-
nal e Tecnológica, além de seus cursos regulares, oferece-
rão cursos de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional para o trabalho, entre os quais estão incluídos
os cursos especiais, abertos à comunidade, condicionando-
se a matrícula à capacidade de aproveitamento dos edu-
candos e não necessariamente aos correspondentes níveis
de escolaridade.
Art. 3º A Educação Profissional Técnica de Nível Médio
é desenvolvida nas formas articulada e subsequente ao En-
sino Médio, podendo a primeira ser integrada ou concomi-
tante a essa etapa da Educação Básica.
§ 1º A Educação Profissional Técnica de Nível Médio
possibilita a avaliação, o reconhecimento e a certificação
para prosseguimento ou conclusão de estudos.
55
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
§ 2º Os cursos e programas de Educação Profissional
Técnica de Nível Médio são organizados por eixos tecnoló-
gicos, possibilitando itinerários formativos flexíveis, diver-
sificados e atualizados, segundo interesses dos sujeitos e
possibilidades das instituições educacionais, observadas as
normas do respectivo sistema de ensino para a modalidade
de Educação Profissional Técnica de Nível Médio.
§ 3º Entende-se por itinerário formativo o conjunto das
etapas que compõem a organização da oferta da Educação
Profissional pela instituição de Educação Profissional e Tec-
nológica, no âmbito de um determinado eixo tecnológico,
possibilitando contínuo e articulado aproveitamento de
estudos e de experiências profissionais devidamente certi-
ficadas por instituições educacionais legalizadas.
§ 4º O itinerário formativo contempla a sequência das
possibilidades articuláveis da oferta de cursos de Educação
Profissional, programado a partir de estudos quanto aos
itinerários de profissionalização no mundo do trabalho, à
estrutura socio-ocupacional e aos fundamentos científico-
tecnológicos dos processos produtivos de bens ou servi-
ços, o qual orienta e configura uma trajetória educacional
consistente.
§ 5º As bases para o planejamento de cursos e pro-
gramas de Educação Profissional, segundo itinerários for-
mativos, por parte das instituições de Educação Profissio-
nal e Tecnológica, são os Catálogos Nacionais de Cursos
mantidos pelos órgãos próprios do MEC e a Classificação
Brasileira de Ocupações (CBO).
Art. 4º A Educação Profissional Técnica de Nível Mé-
dio, no cumprimento dos objetivos da educação nacional,
articula-se com o Ensino Médio e suas diferentes modali-
dades, incluindo a Educação de Jovens e Adultos (EJA), e
com as dimensões do trabalho, da tecnologia, da ciência
e da cultura.
Parágrafo único. A Educação de Jovens e Adultos deve
articular-se, preferencialmente, com a Educação Profissio-
nal e Tecnológica, propiciando, simultaneamente, a qualifi-
cação profissional e a elevação dos níveis de escolaridade
dos trabalhadores.
Art. 5º Os cursos de Educação Profissional Técnica de
Nível Médio têm por finalidade proporcionar ao estudante
conhecimentos, saberes e competências profissionais ne-
cessários ao exercício profissional e da cidadania, com base
nos fundamentos científico-tecnológicos, socio-históricos
e culturais.
Capítulo II
Princípios Norteadores
Art. 6º São princípios da Educação Profissional Técnica
de Nível Médio:
I relação e articulação entre a formação desenvolvida
no Ensino Médio e a preparação para o exercício das pro-
fissões técnicas, visando à formação integral do estudante;
II respeito aos valores estéticos, políticos e éticos da
educação nacional, na perspectiva do desenvolvimento
para a vida social e profissional;
III trabalho assumido como princípio educativo, ten-
do sua integração com a ciência, a tecnologia e a cultura
como base da proposta político-pedagógica e do desen-
volvimento curricular;
56
IV articulação da Educação Básica com a Educação Pro-
fissional e Tecnológica, na perspectiva da integração entre
saberes específicos para a produção do conhecimento e a
intervenção social, assumindo a pesquisa como princípio
pedagógico;
V indissociabilidade entre educação e prática social,
considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos
sujeitos da aprendizagem;
VI indissociabilidade entre teoria e prática no processo
de ensino-aprendizagem;
VII interdisciplinaridade assegurada no currículo e na
prática pedagógica, visando à superação da fragmentação
de conhecimentos e de segmentação da organização cur-
ricular;
VIII contextualização, flexibilidade e interdisciplinarida-
de na utilização de estratégias educacionais favoráveis à
compreensão de significados e à integração entre a teoria
e a vivência da prática profissional, envolvendo as múltiplas
dimensões do eixo tecnológico do curso e das ciências e
tecnologias a ele vinculadas;
IX articulação com o desenvolvimento socioeconômico
-ambiental dos territórios onde os cursos ocorrem, deven-
do observar os arranjos socioprodutivos e suas demandas
locais, tanto no meio urbano quanto no campo;
X reconhecimento dos sujeitos e suas diversidades,
considerando, entre outras, as pessoas com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des, as pessoas em regime de acolhimento ou internação e
em regime de privação de liberdade,
XI reconhecimento das identidades de gênero e étni-
co-raciais, assim como dos povos indígenas, quilombolas e
populações do campo;
XII reconhecimento das diversidades das formas de
produção, dos processos de trabalho e das culturas a eles
subjacentes, as quais estabelecem novos paradigmas;
XIII autonomia da instituição educacional na concep-
ção, elaboração, execução, avaliação e revisão do seu pro-
jeto político-pedagógico, construído como instrumento de
trabalho da comunidade escolar, respeitadas a legislação e
normas educacionais, estas Diretrizes Curriculares Nacio-
nais e outras complementares de cada sistema de ensino;
XIV flexibilidade na construção de itinerários forma-
tivos diversificados e atualizados, segundo interesses dos
sujeitos e possibilidades das instituições educacionais, nos
termos dos respectivos projetos político-pedagógicos;
XV identidade dos perfis profissionais de conclusão de
curso, que contemplem conhecimentos, competências e
saberes profissionais requeridos pela natureza do trabalho,
pelo desenvolvimento tecnológico e pelas demandas so-
ciais, econômicas e ambientais;
XVI fortalecimento do regime de colaboração entre
os entes federados, incluindo, por exemplo, os arranjos de
desenvolvimento da educação, visando à melhoria dos in-
dicadores educacionais dos territórios em que os cursos e
programas de Educação Profissional Técnica de Nível Mé-
dio forem realizados;
XVII respeito ao princípio constitucional e legal do plu-
ralismo de ideias e de concepções pedagógicas.
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
TÍTULO II
ORGANIZAÇÃO E PLANEJAMENTO
Capítulo I
Formas de Oferta
Art. 7º A Educação Profissional Técnica de Nível Médio
é desenvolvida nas formas articulada e subsequente ao En-
sino Médio:
I a articulada, por sua vez, é desenvolvida nas seguintes
formas:
a) integrada, ofertada somente a quem já tenha con-
cluído o Ensino Fundamental, com matrícula única na mes-
ma instituição, de modo a conduzir o estudante à habilita-
ção profissional técnica de nível médio ao mesmo tempo
em que conclue a última etapa da Educação Básica;
b) concomitante, ofertada a quem ingressa no Ensino
Médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas
distintas para cada curso, aproveitando oportunidades
educacionais disponíveis, seja em unidades de ensino da
mesma instituição ou em distintas instituições de ensino;
c) concomitante na forma, uma vez que é desenvolvi-
da simultaneamente em distintas instituições educacionais,
mas integrada no conteúdo, mediante a ação de convênio
ou acordo de intercomplementaridade, para a execução de
projeto pedagógico unificado;
II a subsequente, desenvolvida em cursos destinados
exclusivamente a quem já tenha concluído o Ensino Médio.
Art. 8º Os cursos de Educação Profissional Técnica
de Nível Médio podem ser
desenvolvidos nas formas articulada integrada na mes-
ma instituição de ensino, ou articulada concomitante em
instituições de ensino distintas, mas com projeto pedagó-
gico unificado, mediante convênios ou acordos de inter-
complementaridade, visando ao planejamento e ao desen-
volvimento desse projeto pedagógico unificado na forma
integrada.
§ 1º Os cursos assim desenvolvidos, com projetos pe-
dagógicos unificados, devem visar simultaneamente aos
objetivos da Educação Básica e, especificamente, do Ensino
Médio e também da Educação Profissional e Tecnológica,
atendendo tanto a estas Diretrizes, quanto às Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, assim
como às Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica e às diretrizes complementares defini-
das pelos respectivos sistemas de ensino.
§ 2º Estes cursos devem atender às diretrizes e nor-
mas nacionais definidas para a modalidade específica, tais
como Educação de Jovens e Adultos, Educação do
Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Escolar Qui-
lombola, educação de pessoas em regime de acolhimento
ou internação e em regime de privação de liberdade, Edu-
cação Especial e Educação a Distância.
Art. 9º Na oferta de cursos na forma subsequente,
caso o diagnóstico avaliativo evidencie necessidade, de-
vem ser introduzidos conhecimentos e habilidades ine-
rentes à Educação Básica, para complementação e atuali-
zação de estudos, em consonância com o respectivo eixo
tecnológico, garantindo o perfil profissional de conclusão.
Art. 10 A oferta de curso de Educação Profissional Téc-
nica de Nível Médio em instituições públicas e privadas,
em quaisquer das formas, deve ser precedida da devida
autorização pelo órgão competente do respectivo sistema
de ensino.
Art. 11 A oferta da Educação Profissional para os que
não concluíram o Ensino Médio pode se dar sob a forma de
articulação integrada com a Educação de Jovens e Adultos.
Parágrafo único. As instituições de ensino devem es-
timular a continuidade dos estudos dos que não estejam
cursando o Ensino Médio e alertar os estudantes de que a
certificação do Ensino Médio é condição necessária para a
obtenção do diploma de técnico.
Capítulo II
Organização Curricular
Art. 12 Os cursos de Educação Profissional Técnica de
Nível Médio são organizados por eixos tecnológicos cons-
tantes do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, instituído
e organizado pelo Ministério da Educação ou em uma ou
mais ocupações da Classificação Brasileira de Ocupações
(CBO).
Art. 13 A estruturação dos cursos da Educação Profis-
sional Técnica de Nível Médio, orientada pela concepção
de eixo tecnológico, implica considerar:
I a matriz tecnológica, contemplando métodos,
técnicas, ferramentas e outros elementos das tecnologias
relativas aos cursos;
II o núcleo politécnico comum correspondente a cada
eixo tecnológico em que se situa o curso, que compreen-
de os fundamentos científicos, sociais, organizacionais,
econômicos, políticos, culturais, ambientais, estéticos e éti-
cos que alicerçam as tecnologias e a contextualização do
mesmo no sistema de produção social;
III os conhecimentos e as habilidades nas áreas de lin-
guagens e códigos, ciências humanas, matemática e ciên-
cias da natureza, vinculados à Educação Básica deverão
permear o currículo dos cursos técnicos de nível médio,
de acordo com as especificidades dos mesmos, como ele-
mentos essenciais para a formação e o desenvolvimento
profissional do cidadão;
IV a pertinência, a coerência, a coesão e a consistência
de conteúdos, articulados do ponto de vista do trabalho
assumido como princípio educativo, contemplando as ne-
cessárias bases conceituais e metodológicas;
V a atualização permanente dos cursos e currículos,
estruturados em ampla base de dados, pesquisas e outras
fontes de informação pertinentes.
Art. 14 Os currículos dos cursos de Educação Profissio-
nal Técnica de Nível Médio devem proporcionar aos estu-
dantes:
I diálogo com diversos campos do trabalho, da ciência,
da tecnologia e da cultura como referências fundamentais
de sua formação;
II elementos para compreender e discutir as relações
sociais de produção e de trabalho, bem como as especifici-
dades históricas nas sociedades contemporâneas;
57
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
III recursos para exercer sua profissão com competên-
cia, idoneidade intelectual e tecnológica, autonomia e res-
ponsabilidade, orientados por princípios éticos, estéticos e
políticos, bem como compromissos com a construção de
uma sociedade democrática;
IV domínio intelectual das tecnologias pertinentes ao
eixo tecnológico do curso, de modo a permitir progressi-
vo desenvolvimento profissional e capacidade de construir
novos conhecimentos e desenvolver novas competências
profissionais com autonomia intelectual;
V instrumentais de cada habilitação, por meio da vi-
vência de diferentes situações práticas de estudo e de tra-
balho;
VI fundamentos de empreendedorismo, cooperativis-
mo, tecnologia da informação, legislação trabalhista, ética
profissional, gestão ambiental, segurança do trabalho, ges-
tão da inovação e iniciação científica, gestão de pessoas e
gestão da qualidade social e ambiental do trabalho.
Art. 15 O currículo, consubstanciado no plano de curso
e com base no princípio do pluralismo de ideias e con-
cepções pedagógicas, é prerrogativa e responsabilidade
de cada instituição educacional, nos termos de seu projeto
político-pedagógico, observada a legislação e o disposto
nestas Diretrizes e no Catálogo Nacional de Cursos Técni-
cos.
Art. 16. As instituições de ensino devem formular, co-
letiva e participativamente, nos termos dos arts. 12, 13, 14
e 15 da LDB, seus projetos político-pedagógicos e planos
de curso.
Art. 17 O planejamento curricular fundamenta-se no
compromisso ético da instituição educacional em relação à
concretização do perfil profissional de conclusão do curso,
o qual é definido pela explicitação dos conhecimentos, sa-
beres e competências profissionais e pessoais, tanto aque-
las que caracterizam a preparação básica para o trabalho,
quanto as comuns para o respectivo eixo tecnológico, bem
como as específicas de cada habilitação profissional e das
etapas de qualificação e de especialização profissional téc-
nica que compõem o correspondente itinerário formativo.
Parágrafo único. Quando se tratar de profissões regu-
lamentadas, o perfil profissional de conclusão deve consi-
derar e contemplar as atribuições funcionais previstas na
legislação específica referente ao exercício profissional fis-
calizado.
Art. 18 São critérios para o planejamento e a organi-
zação de cursos de Educação Profissional Técnica de Nível
Médio:
I atendimento às demandas socioeconômico-ambien-
tais dos cidadãos e do mundo do trabalho, em termos de
compromisso ético para com os estudantes e a sociedade;
II conciliação das demandas identificadas com a voca-
ção e a capacidade da instituição ou rede de ensino, em
termos de reais condições de viabilização da proposta pe-
dagógica;
III possibilidade de organização curricular segundo iti-
nerários formativos, de acordo com os correspondentes
eixos tecnológicos, em função da estrutura sócio-ocupa-
cional e tecnológica consonantes com políticas públicas
indutoras e arranjos socioprodutivos e culturais locais;
58
IV identificação de perfil profissional de conclusão pró-
prio para cada curso, que objetive garantir o pleno desen-
volvimento de conhecimentos, saberes e competências
profissionais e pessoais requeridas pela natureza do tra-
balho, segundo o respectivo eixo tecnológico, em função
da estrutura sócio-ocupacional e tecnológica e em condi-
ções de responder, de forma original e criativa, aos cons-
tantes desafios da vida cidadã e profissional.
Art. 19 O Ministério da Educação manterá atualizado
o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos organizado por
eixos tecnológicos, para subsidiar as instituições educa-
cionais na elaboração dos perfis profissionais de conclu-
são, bem como na organização e no planejamento dos
cursos técnicos de nível médio e correspondentes quali-
ficações profissionais e especializações técnicas de nível
médio.
§ 1° A atualização regular do Catálogo deve ser rea-
lizada de forma participativa, em regime de colaboração
com as redes, instituições e órgãos especificamente vol-
tados para a Educação Profissional e Tecnológica, repre-
sentados pela Comissão Executiva Nacional do Catálogo
Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio (CONAC), ou
similar.
§ 2º São permitidos cursos experimentais, não cons-
tantes do Catálogo, devidamente aprovados pelo órgão
próprio de cada sistema de ensino, os quais serão sub-
metidos anualmente à CONAC ou similar, para validação
ou não, com prazo máximo de validade de 3 (três) anos,
contados da data de autorização dos mesmos.
Art. 20 Os planos de curso, coerentes com os respec-
tivos projetos político pedagógicos, são submetidos à
aprovação dos órgãos competentes dos correspondentes
Sistemas de Ensino, contendo obrigatoriamente, no mí-
nimo:
I identificação do curso;
II justificativa e objetivos;
III requisitos e formas de acesso;
IV perfil profissional de conclusão;
V organização curricular;
VI critérios de aproveitamento de conhecimentos e
experiências anteriores;
VII critérios e procedimentos de avaliação;
VIII biblioteca, instalações e equipamentos;
IX perfil do pessoal docente e técnico;
X certificados e diplomas a serem emitidos.
§ 1º A organização curricular deve explicitar:
I componentes curriculares de cada etapa, com a in-
dicação da respectiva bibliografia básica e complementar;
II orientações metodológicas;
III prática profissional intrínseca ao currículo, desen-
volvida nos ambientes de aprendizagem;
IV estágio profissional supervisionado, em termos de
prática profissional em situação real de trabalho, assumi-
do como ato educativo da instituição educacional, quan-
do previsto.
§ 2º As instituições educacionais devem comprovar a
existência das necessárias instalações e equipamentos na
mesma instituição ou em instituição distinta, cedida por ter-
ceiros, com viabilidade de uso devidamente comprovada.
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Art. 21 A prática profissional, prevista na organização
curricular do curso, deve estar continuamente relacionada
aos seus fundamentos científicos e tecnológicos, orienta-
da pela pesquisa como princípio pedagógico que possibi-
lita ao educando enfrentar o desafio do desenvolvimento
da aprendizagem permanente, integra as cargas horárias
mínimas de cada habilitação profissional de técnico e cor-
respondentes etapas de qualificação e de especialização
profissional técnica de nível médio.
§ 1º A prática na Educação Profissional compreende
diferentes situações de vivência, aprendizagem e traba-
lho, como experimentos e atividades específicas em am-
bientes especiais, tais como laboratórios, oficinas, empre-
sas pedagógicas, ateliês e outros, bem como investigação
sobre atividades profissionais, projetos de pesquisa e/ou
intervenção, visitas técnicas, simulações, observações e
outras.
§ 2º A prática profissional supervisionada, caracteriza-
da como prática profissional em situação real de trabalho,
configura-se como atividade de estágio profissional su-
pervisionado, assumido como ato educativo da instituição
educacional.
§ 3º O estágio profissional supervisionado, quando
necessário em função da natureza do itinerário formativo,
ou exigido pela natureza da ocupação, pode ser incluído
no plano de curso como obrigatório ou voluntário, sendo
realizado em empresas e outras organizações públicas e
privadas, à luz da Lei nº 11.788/2008 e conforme Diretrizes
específicas editadas pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 4º O plano de realização do estágio profissional su-
pervisionado deve ser explicitado na organização curri-
cular e no plano de curso, uma vez que é ato educativo
de responsabilidade da instituição educacional, conforme
previsto no inciso V do art. 20 desta Resolução.
§ 5º A carga horária destinada à realização de ativi-
dades de estágio profissional supervisionado deve ser
adicionada à carga horária mínima estabelecida pelo
Conselho Nacional de Educação ou prevista no Catálogo
Nacional de Cursos Técnicos para a duração do respectivo
curso técnico de nível médio ou correspondente qualifica-
ção ou especialização profissional.
Art. 22 A organização curricular dos cursos técnicos
de nível médio deve considerar os seguintes passos no
seu planejamento:
I adequação e coerência do curso com o projeto po-
lítico-pedagógico e com o regimento da instituição de
ensino;
II adequação à vocação regional e às tecnologias e
avanços dos setores produtivos pertinentes;
III definição do perfil profissional de conclusão do
curso, projetado na identificação do itinerário formativo
planejado pela instituição educacional, com base nos iti-
nerários de profissionalização claramente identificados no
mundo do trabalho, indicando as efetivas possibilidades
de contínuo e articulado aproveitamento de estudos;
IV identificação de conhecimentos, saberes e compe-
tências pessoais e profissionais definidoras do perfil pro-
fissional de conclusão proposto para o curso;
V organização curricular flexível, por disciplinas ou
componentes curriculares, projetos, núcleos temáticos
ou outros critérios ou formas de organização, desde que
compatíveis com os princípios da interdisciplinaridade, da
contextualização e da integração entre teoria e prática, no
processo de ensino e aprendizagem;
VI definição de critérios e procedimentos de avaliação
da aprendizagem;
VII identificação das reais condições técnicas, tecnoló-
gicas, físicas, financeiras e de pessoal habilitado para im-
plantar o curso proposto;
VIII elaboração do plano de curso a ser submetido à
aprovação dos órgãos competentes do respectivo sistema
de ensino;
IX inserção dos dados do plano de curso de Educação
Profissional Técnica de Nível Médio, aprovado pelo respec-
tivo sistema de ensino, no cadastro do Sistema Nacional de
Informações da Educação Profissional e Tecnológica (SIS-
TEC), mantido pelo Ministério da Educação, para fins de
validade nacional dos certificados e diplomas emitidos;
X avaliação da execução do respectivo plano de curso.
§ 1º A autorização de curso está condicionada ao aten-
dimento de aspirações e interesses dos cidadãos e da so-
ciedade, e às especificidades e demandas socioeconômico
-ambientais.
§ 2º É obrigatória a inserção do número do cadastro
do SISTEC nos diplomas e certificados dos concluintes de
curso técnico de nível médio ou correspondentes qualifi-
cações e especializações técnicas de nível médio, para que
os mesmos tenham validade nacional para fins de exercício
profissional.
Art. 23 O Ministério da Educação, no âmbito do SISTEC,
organiza e divulga o Cadastro Nacional de Instituições de
Ensino que ofertam Educação Profissional e Tecnológica,
cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio,
bem como de estudantes matriculados e certificados ou
diplomados.
Parágrafo único. A inclusão de dados no SISTEC não
desobriga a instituição educacional de prestar as devidas
informações ao censo escolar do Instituto Nacional de Es-
tudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), para
fins de estatísticos e de exigência legal, tal como o cálculo
do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educa-
ção Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(FUNDEB).
Art. 24 Na perspectiva de educação continuada para o
desenvolvimento pessoal e do itinerário formativo de pro-
fissionais técnicos e de graduados em áreas correlatas, e
para o atendimento de demandas específicas do mundo
do trabalho, podem ser organizados cursos de Especializa-
ção Técnica de Nível Médio, vinculados, pelo menos, a uma
habilitação profissional do mesmo eixo tecnológico.
Parágrafo único. A instituição ofertante de curso de Es-
pecialização Técnica de Nível Médio deve ter em sua ofer-
ta regular curso de Educação Profissional Técnica de Nível
Médio correspondente, ou no respectivo eixo tecnológico
relacionado estreitamente com o perfil profissional de con-
clusão da especialização.
59
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Art. 25 Demandas de atualização e de aperfeiçoamento
de profissionais podem ser atendidas por cursos ou pro-
gramas de livre oferta, desenvolvidos inclusive no mundo
do trabalho, os quais podem vir a ter aproveitamento em
curso de Educação Profissional Técnica de Nível Médio, me-
diante avaliação, reconhecimento e certificação por parte
de instituição que mantenha este curso, desde que este-
jam de acordo com estas Diretrizes Curriculares Nacionais
e previstas nos Catálogos Nacionais de Cursos instituídos e
organizados pelo MEC.
Capítulo III
Duração dos cursos
Art. 26 A carga horária mínima de cada curso de Edu-
cação Profissional Técnica de Nível Médio é indicada no
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, segundo cada habi-
litação profissional.
Parágrafo único. Respeitados os mínimos previstos de
duração e carga horária total, o plano de curso técnico de
nível médio pode prever atividades não presenciais, até
20% (vinte por cento) da carga horária diária do curso, des-
de que haja suporte tecnológico e seja garantido o atendi-
mento por docentes e tutores.
Art. 27 Os cursos de Educação Profissional Técnica de
Nível Médio, na forma articulada com o Ensino Médio, inte-
grada ou concomitante em instituições de ensino distintas
com projeto pedagógico unificado, têm as cargas horárias
totais de, no mínimo, 3.000, 3.100 ou 3.200 horas, conforme
o número de horas para as respectivas habilitações profis-
sionais indicadas no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos,
seja de 800, 1.000 ou 1.200 horas.
Art. 28 Os cursos de Educação Profissional Técnica de
Nível Médio, na forma articulada integrada com o Ensino
Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos,
têm a carga horária mínima total de 2.400 horas, devendo
assegurar, cumulativamente, o mínimo de 1.200 horas para
a formação no Ensino Médio, acrescidas de 1.200 horas des-
tinadas à formação profissional do técnico de nível médio.
Parágrafo único. Nos cursos do Programa Nacional de
Integração da Educação Profissional com a Educação Bási-
ca, na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROE-
JA) exige-se a seguinte duração:
I mínimo geral de 2.400 horas;
II pode ser computado no total de duração o tempo
que venha a ser destinado à realização de estágio profissio-
nal supervisionado e/ou dedicado a trabalho de conclusão
de curso ou similar nas seguintes proporções:
a) nas habilitações com 800 horas, podem ser compu-
tadas até 400 horas;
b) nas habilitações com 1.000 horas, podem ser compu-
tadas até 200 horas.
III no caso de habilitação profissional de 1.200 horas, as
atividades de estágio devem ser necessariamente adiciona-
das ao mínimo de 2.400 horas.
Art. 29 Os cursos de Educação Profissional Técnica de
Nível Médio oferecidos nas formas subsequente e articulada
concomitante, aproveitando as oportunidades educacionais
disponíveis, portanto sem projeto pedagógico unificado,
60
devem respeitar as cargas horárias mínimas de 800, 1.000
ou 1.200 horas, conforme indicadas para as respectivas
habilitações profissionais no Catálogo Nacional de Cursos
Técnicos instituído e mantido pelo MEC.
Art. 30 A carga horária mínima, para cada etapa com
terminalidade de qualificação profissional técnica prevista
em um itinerário formativo de curso técnico de nível mé-
dio, é de 20% (vinte por cento) da carga horária mínima
indicada para a respectiva habilitação profissional no Ca-
tálogo Nacional de Cursos Técnicos instituído e mantido
pelo MEC.
Art. 31 A carga horária mínima dos cursos de especia-
lização técnica de nível médio é de 25% (vinte e cinco por
cento) da carga horária mínima indicada no Catálogo Na-
cional de Cursos Técnicos para a habilitação profissional a
que se vincula.
Art. 32 A carga horária destinada a estágio profissional
supervisionado, quando previsto em plano de curso, em
quaisquer das formas de oferta do curso técnico de nível
médio, deverá ser adicionada à carga horária mínima esta-
belecida para a respectiva habilitação profissional.
Art. 33 Os cursos técnicos de nível médio oferecidos,
na modalidade de Educação a Distância, no âmbito da área
profissional da Saúde, devem cumprir, no mínimo, 50%
(cinquenta por cento) de carga horária presencial, sendo
que, no caso dos demais eixos tecnológicos, será exigido
um mínimo de 20% (vinte por cento) de carga horária pre-
sencial, nos termos das normas específicas definidas em
cada sistema de ensino.
§ 1º Em polo presencial ou em estruturas de labora-
tórios móveis devem estar previstas atividades práticas de
acordo com o perfil profissional proposto, sem prejuízo da
formação exigida nos cursos presenciais.
§ 2º A atividade de estágio profissional supervisiona-
do, quando exigida, em razão da natureza tecnológica e do
perfil profissional do curso, terá a carga horária destinada
ao mesmo, no respectivo plano de curso, sempre acrescida
ao percentual exigido para ser cumprido com carga horária
presencial.
TÍTULO III
AVALIAÇÃO, APROVEITAMENTO E CERTIFICAÇÃO
Capítulo I
Avaliação e aproveitamento
Art. 34 A avaliação da aprendizagem dos estudantes
visa à sua progressão para o alcance do perfil profissional
de conclusão, sendo contínua e cumulativa, com prevalên-
cia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, bem
como dos resultados ao longo do processo sobre os de
eventuais provas finais.
Art. 35 A avaliação da aprendizagem utilizada para fins
de validação e aproveitamento de saberes profissionais
desenvolvidos em experiências de trabalho ou de estudos
formais e não formais, deve ser propiciada pelos sistemas
de ensino como uma forma de valorização da experiência
extraescolar dos educandos, objetivando a continuidade
de estudos segundo itinerários formativos coerentes com
os históricos profissionais dos cidadãos.
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
§ 1º Os sistemas de ensino devem elaborar diretrizes
metodológicas para avaliação e validação dos saberes pro-
fissionais desenvolvidos pelos estudantes em seu itinerá-
rio profissional e de vida, para fins de prosseguimento de
estudos ou de reconhecimento dos saberes avaliados e
validados, para fins de certificação profissional, de acordo
com o correspondente perfil profissional de conclusão do
respectivo curso técnico de nível médio.
§ 2º Os sistemas de ensino devem, respeitadas as con-
dições de cada instituição educacional, oferecer oportu-
nidades de complementação de estudos, visando a suprir
eventuais insuficiências formativas constatadas na avalia-
ção.
Art. 36 Para prosseguimento de estudos, a instituição
de ensino pode promover o aproveitamento de conheci-
mentos e experiências anteriores do estudante, desde que
diretamente relacionados com o perfil profissional de con-
clusão da respectiva qualificação ou habilitação profissio-
nal, que tenham sido desenvolvidos:
I em qualificações profissionais e etapas ou módulos
de nível técnico regularmente concluídos em outros cursos
de Educação Profissional Técnica de Nível Médio;
II em cursos destinados à formação inicial e continuada
ou qualificação profissional de, no mínimo, 160 horas de
duração, mediante avaliação do estudante;
III em outros cursos de Educação Profissional e Tecno-
lógica, inclusive no trabalho, por outros meios informais ou
até mesmo em cursos superiores de graduação, mediante
avaliação do estudante;
IV por reconhecimento, em processos formais de certi-
ficação profissional, realizado em instituição devidamente
credenciada pelo órgão normativo do respectivo sistema
de ensino ou no âmbito de sistemas nacionais de certifica-
ção profissional.
Capítulo II
Certificação
Art. 37 A avaliação e certificação, para fins de exercício
profissional, somente poderão ser realizadas por institui-
ção educacional devidamente credenciada que apresente
em sua oferta o curso de Educação Profissional Técnica de
Nível Médio correspondente, previamente autorizado.
§ 1º A critério do órgão normativo do respectivo sis-
tema de ensino, instituições de ensino que não tenham o
correspondente curso de Educação Profissional Técnica de
Nível Médio, mas ofertem cursos inscritos no mesmo eixo
tecnológico, cuja formação tenha estreita relação com o
perfil profissional de conclusão a ser certificado, podem
realizar os processos previstos no caput deste artigo.
§ 2º A certificação profissional abrange a avaliação do
itinerário profissional e de vida do estudante, visando ao
seu aproveitamento para prosseguimento de estudos ou
ao reconhecimento para fins de certificação para exercí-
cio profissional, de estudos não formais e experiência no
trabalho, bem como de orientação para continuidade de
estudos, segundo itinerários formativos coerentes com os
históricos profissionais dos cidadãos, para valorização da
experiência extraescolar.
§ 3º O Conselho Nacional de Educação elaborará dire-
trizes para a certificação profissional.
§ 4º O Ministério da Educação, por meio da Rede Na-
cional de Certificação Profissional e Formação Inicial e
Continuada (Rede CERTIFIC), elaborará padrões nacionais
de certificação profissional para serem utilizados obrigato-
riamente pelas instituições de Educação Profissional e Tec-
nológica do sistema federal de ensino e das redes públicas
estaduais, quando em processos de certificação.
§ 5º As instituições educacionais poderão aderir à Rede
CERTIFIC e, se acreditadas, poderão realizar reconhecimen-
to para fins de certificação para exercício profissional, de
acordo com o respectivo perfil profissional de conclusão
do curso;
§ 6º As instituições que possuam metodologias de cer-
tificação profissional poderão utilizá-las nos processos de
certificação, desde que autorizadas pelos órgãos normati-
vos dos sistemas de ensino, até a elaboração das diretrizes
para a certificação profissional.
Art. 38 Cabe às instituições educacionais expedir e re-
gistrar, sob sua responsabilidade, os diplomas de técnico
de nível médio, sempre que seus dados estejam inseridos
no SISTEC, a quem caberá atribuir um código autenticador
do referido registro, para fins de validade nacional dos di-
plomas emitidos e registrados.
§ 1º A instituição de ensino responsável pela certifica-
ção que completa o itinerário formativo do técnico de nível
médio expedirá o correspondente diploma de técnico de
nível médio, observado o requisito essencial de conclusão
do Ensino Médio.
§ 2º Os diplomas de técnico de nível médio devem
explicitar o correspondente título de técnico na respectiva
habilitação profissional, indicando o eixo tecnológico ao
qual se vincula.
§ 3º Ao concluinte de etapa com terminalidade que
caracterize efetiva qualificação profissional técnica para o
exercício no mundo do trabalho e que possibilite a cons-
trução de itinerário formativo é conferido certificado de
qualificação profissional técnica, no qual deve ser explici-
tado o título da ocupação certificada.
§ 4º Aos detentores de diploma de curso técnico que
concluírem, com aproveitamento, os cursos de especia-
lização técnica de nível médio é conferido certificado de
especialização técnica de nível médio, no qual deve ser ex-
plicitado o título da ocupação certificada.
§ 5º Os históricos escolares que acompanham os cer-
tificados e diplomas devem explicitar os componentes
curriculares cursados, de acordo com o correspondente
perfil profissional de conclusão, explicitando as respec-
tivas cargas horárias, frequências e aproveitamento dos
concluintes.
§ 6º A revalidação de certificados de cursos técnicos
realizados no exterior é de competência das instituições de
Educação Profissional e Tecnológica integrantes do sistema
federal de ensino e pelas instituições públicas credencia-
das pelo órgão normativo do respectivo sistema de ensino,
conforme suas disponibilidades de pessoal docente quali-
ficado nos eixos tecnológicos pertinentes.
61
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Capítulo III
Avaliação da Educação Profissional Técnica de
Nível Médio
Art. 39 Na formulação e no desenvolvimento de polí-
tica pública para a Educação Profissional e Tecnológica, o
Ministério da Educação, em regime de colaboração com
os Conselhos Nacional e Estaduais de Educação e demais
órgãos dos respectivos sistemas de ensino, promoverá,
periodicamente, a avaliação da Educação Profissional Téc-
nica de Nível Médio, garantida a divulgação dos resulta-
dos, com a finalidade de:
I promover maior articulação entre as demandas so-
cioeconômico-ambientais e a oferta de cursos, do ponto
de vista qualitativo e quantitativo;
II promover a expansão de sua oferta, em cada eixo
tecnológico;
III promover a melhoria da qualidade pedagógica e
efetividade social, com ênfase no acesso, na permanência
e no êxito no percurso formativo e na inserção sociopro-
fissional;
IV zelar pelo cumprimento das responsabilidades so-
ciais das instituições mediante valorização de sua missão,
afirmação da autonomia e da identidade institucional,
atendimento às demandas socioeconômico-ambientais,
promoção dos valores democráticos e respeito à diferen-
ça e à diversidade.
TÍTULO IV
FORMAÇÃO DOCENTE
Art. 40 A formação inicial para a docência na Educa-
ção Profissional Técnica de Nível Médio realiza-se em cur-
sos de graduação e programas de licenciatura ou outras
formas, em consonância com a legislação e com normas
específicas definidas pelo Conselho Nacional de Educa-
ção.
§ 1º Os sistemas de ensino devem viabilizar a forma-
ção a que se refere o caput deste artigo, podendo ser or-
ganizada em cooperação com o Ministério da Educação e
instituições de Educação Superior.
§ 2º Aos professores graduados, não licenciados, em
efetivo exercício na profissão docente ou aprovados em
concurso público, é assegurado o direito de participar ou
ter reconhecidos seus saberes profissionais em processos
destinados à formação pedagógica ou à certificação da
experiência docente, podendo ser considerado equivalen-
te às licenciaturas:
I excepcionalmente, na forma de pós-graduação lato
sensu, de caráter pedagógico, sendo o trabalho de con-
clusão de curso, preferencialmente, projeto de interven-
ção relativo à prática docente;
II excepcionalmente, na forma de reconhecimento to-
tal ou parcial dos saberes profissionais de docentes, com
mais de 10 (dez) anos de efetivo exercício como professo-
res da Educação Profissional, no âmbito da Rede CERTIFIC;
III na forma de uma segunda licenciatura, diversa da
sua graduação original, a qual o habilitará ao exercício do-
cente.
62
§ 3º O prazo para o cumprimento da excepcionalidade
prevista nos incisos I e II do § 2º deste artigo para a for-
mação pedagógica dos docentes em efetivo exercício da
profissão, encerrar-se-á no ano de 2020.
§ 4º A formação inicial não esgota as possibilidades
de qualificação profissional e desenvolvimento dos pro-
fessores da Educação Profissional Técnica de Nível Médio,
cabendo aos sistemas e às instituições de ensino a organi-
zação e viabilização de ações destinadas à formação conti-
nuada de professores.
TÍTULO V
DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 41 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação Profissional Técnica de Nível Médio são obrigatórias
a partir do início do ano de 2013.
§ 1º Os sistemas e instituições de ensino que tenham
condições de implantar as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais, poderão fazê-lo imediatamente.
§ 2º Fica ressalvado, aos alunos matriculados no perío-
do de transição, o direito de conclusão de cursos organi-
zados com base na Resolução CNE/CEB nº 4/99, atualizada
pela Resolução CNE/CEB nº 1/2005, e regulamentações
subsequentes.
Art. 42 Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação, revogadas as disposições em contrário, em es-
pecial as disposições da Resolução CNE/CEB nº 4/99 e da
Resolução CNE/CEB nº 1/2005.
RESOLUÇÃO Nº 7, DE 9 DE NOVEMBRO DE 2012 (*) (**)
Altera o parágrafo único do art. 2º da Resolução CNE/
CEB nº 2/2004 e o art. 3º da Resolução CNE/CEB nº 2/2006,
e inclui a exigência da oferta de Educação Profissional Téc-
nica de Nível Médio e a obrigatoriedade de oferta de aulas
de Língua e Cultura Japonesas e de cadastro no censo es-
colar do Ministério da Educação.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições
legais, com fundamento no art. 9º, § 1º, alínea “c”, da Lei nº
4.024 de 20 de dezembro de 1961, com redação dada pela
Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995 e tendo em vista
o Parecer CNE/CEB nº 5/2012, homologado por Despacho
do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no
DOU de 6/11/2012, resolve:
Art. 1º O parágrafo único do art. 2º da Resolução CNE/
CEB nº 2/2004, passa a ter a seguinte redação: Parágrafo
único. Para o fim definido neste artigo, os estabelecimen-
tos de ensino se credenciarão para a oferta e funcionamen-
to no Japão dos seguintes cursos:
I Educação Infantil;
II Ensino Fundamental;
III Ensino Médio; IV Educação de Jovens e Adultos nas
etapas do Ensino Fundamental e Médio; V Educação Profis-
sional Técnica de Nível Médio e seus itinerários formativos,
no âmbito do respectivo eixo tecnológico.
Art. 2º O art. 3º da Resolução CNE/CEB nº 2/2006 passa
a ter a seguinte redação:
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Art. 3º São condições essenciais para que um estabele-
cimento de ensino possa se adequar às normas da presen-
te Resolução, de forma a poder emitir documentos escola-
res considerados válidos no Brasil:
I comprovação da legislação do funcionamento da en-
tidade mantenedora perante a autoridade japonesa;
II proposta pedagógica e a correspondente organiza-
ção curricular;
III regimento escolar;
IV relação de pessoal docente e técnico-administrativo;
V cadastro atualizado dos dirigentes junto à Embaixa-
da Brasileira no Japão;
VI descrição das instalações físicas disponíveis;
VII cadastro no censo escolar do Ministério da Educa-
ção, após a homologação de seu Parecer.
Art. 3º Para a continuidade de funcionamento e emis-
são de documentos considerados válidos no Brasil, as es-
colas que atendem brasileiros no Japão deverão incluir a
oferta de aulas de Língua e Cultura Japonesas nos seus
planos de curso, de acordo com os respectivos projetos
político-pedagógicos.
Art. 4º Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação, revogadas as disposições em contrário.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 8, DE 20DENOVEMBRODE 2012(*)
Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-
ção Escolar Quilombola na Educação Básica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribui-
ções legais, e de conformidade com o disposto na alínea
“c” do § 1º do art. 9º da Lei nº 4.024/61, com a redação
dada pela Lei nº 9.131/95, nos arts. 26-A e 79-B da Lei nº
9.394/96, com a redação dada, respectivamente, pelas Leis
nº11.645/2008 e nº10.639/2003 e com fundamento no Pa-
recer CNE/CEB nº 16/2012, homologado por Despacho do
Senhor Ministro da Educação, publicado no DOU de 20 de
novembrode 2012,
CONSIDERANDO,
A Constituição Federal, no seu artigo 5º, inciso XLII, dos
Direitos e Garantias Fundamentais e no seu artigo 68 do
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
CONSIDERANDO,
A Convenção 169 da Organização Internacional do Tra-
balho (OIT) sobre Povos Indígenas e Tribais, promulgada
no Brasil, por meio do Decreto nº 5.051, de 19 de abril de
2004;
A Convenção sobre os Direitos da Criança, promulgada
pelo Decreto nº99.710, de 21 de novembro de 1990;
A Declaração e o Programa de Ação da Conferên-
ciaMundial contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xe-
nofobia e Formas Correlatas de Intolerância, realizada em
Durban, na África do Sul, em 2001;
A Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural,
proclamada pela UNESCO, em 2001;
A Convenção Internacional sobre a Eliminação de To-
das as Formas de Discriminação Racial, promulgada pelo
Decreto nº 65.810, de 8 de dezembro de 1969;
A Convenção Relativa à Luta Contra a Discriminação no
Campo do Ensino, promulgada pelo Decreto nº 63.223, de
6 de setembro de 1968;
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948,
da Organização das Nações Unidas (ONU).
CONSIDERANDO,
A Lei nº9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, na redação dada pelas Leis nº10.639/2003 e
nº11.645/2008, e a Resolução CNE/CP nº 1/2004, funda-
mentada no Parecer CNE/CP nº 3/2004;
A Lei nº12.288/2010, que institui o Estatuto da Igual-
dade Racial;
A Lei nº11.494/2007, que regulamenta o Fundo de De-
senvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (FUNDEB);
A Lei nº 11.346/2006, que cria o Sistema Nacional de
Segurança Alimentar e Nutricional (SISAN), com vistas a as-
segurar o direito humano à alimentação adequada;
A Lei nº8.069/90, que institui o Estatuto da Criança e
do Adolescente.
CONSIDERANDO,
O Decreto nº4.887/2003, que regulamenta o proce-
dimento para identificação, reconhecimento, delimitação,
demarcação e titulação das terras ocupadas por remanes-
centes das comunidades dos quilombos de que trata o art.
68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias;
O Decreto nº 7.352/2010, que dispõe sobre a política
de Educação do Campo e o Programa Nacional de Educa-
ção na Reforma Agrária (PRONERA);
O Decreto nº6.040/2007, que institui a Política Nacio-
nal de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comuni-
dades Tradicionais;
O Decreto legislativo nº 2/94, que institui a Convenção
sobre Diversidade Biológica (CDB).
CONSIDERANDO,
A Resolução CNE/CP nº 1/2004, que define Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico
-Raciais e para o Ensino de História e CulturaAfro-brasileira
e Africana, fundamentada no Parecer CNE/CP nº 3/2004;
A Resolução CNE/CP nº 1/2012, que estabelece Diretri-
zes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos, com
base no Parecer CNE/CP nº 8/2012;
A Resolução CNE/CEB nº 1/2002, que define Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Cam-
po, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 36/2001;
A Resolução CNE/CEB nº 2/2008, que define Diretrizes
Complementares para a Educação do Campo, com funda-
mento no Parecer CNE/CEB nº 23/2007, reexaminado pelo
parecer CNE/CEB nº 3/2008;
A Resolução CNE/CEB nº 2/2009, que fixa as Diretrizes
Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos
Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública,
com base no Parecer CNE/CEB nº 9/2009;
A ResoluçãoCNE/CEB nº 5/2009, que define Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, com funda-
mento no Parecer CNE/CEB nº 20/2009;
63
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
A Resolução CNE/CEB nº 4/2010, que define Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, com
base no Parecer CNE/CEB nº 7/2010;
A Resolução CNE/CEB nº 5/2010, que fixa Diretrizes
Nacionais para os planos de carreira e remuneração dos
funcionários da Educação Básica pública, com fundamento
no Parecer CNE/CEB nº 9/2010;
A Resolução CNE/CEB nº 7/2010, que define Diretri-
zes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de
9 anos, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 11/2010;
A Resolução CNE/CEB nº 1/2012, que dispõe sobre a
implementação do regime de colaboração mediante Ar-
ranjo de Desenvolvimento da Educação (ADE), como ins-
trumento de gestão pública para a melhoria da qualidade
social da educação, com fundamento no Parecer CNE/CEB
nº 9/2012;
A Resolução CNE/CEB nº 2/2012, que define Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, com funda-
mento no Parecer CNE/CEB nº 5/2011;
O Parecer CNE/CEB nº 11/2012, sobre Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de
Nível Médio;
O Parecer CNE/CEB nº 13/2012, sobre Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação Escolar Indígena.
CONSIDERANDO,
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 8, DE 20DENOVEMBRODE 2012(*)
(*)Resolução CNE/CEB 8/2012. Diário Oficial da União,
Brasília, 21de novembro de 2012, Seção 1, p. 26.
Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-
ção Escolar Quilombola na Educação Básica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribui-
ções legais, e de conformidade com o disposto na alínea
“c” do § 1º do art. 9º da Lei nº 4.024/61, com a redação
dada pela Lei nº 9.131/95, nos arts. 26-A e 79-B da Lei nº
9.394/96, com a redação dada, respectivamente, pelas Leis
nº11.645/2008 e nº10.639/2003 e com fundamento no Pa-
recer CNE/CEB nº 16/2012, homologado por Despacho do
Senhor Ministro da Educação, publicado no DOU de 20 de
novembrode 2012,
CONSIDERANDO,
A Constituição Federal, no seu artigo 5º, inciso XLII, dos
Direitos e Garantias Fundamentais e no seu artigo 68 do
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
CONSIDERANDO,
A Convenção 169 da Organização Internacional do Tra-
balho (OIT) sobre Povos Indígenas e Tribais, promulgada
no Brasil, por meio do Decreto nº 5.051, de 19 de abril de
2004;
A Convenção sobre os Direitos da Criança, promulgada
pelo Decreto nº99.710, de 21 de novembro de 1990;
A Declaração e o Programa de Ação da Conferên-
ciaMundial contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xe-
nofobia e Formas Correlatas de Intolerância, realizada em
Durban, na África do Sul, em 2001;
64
A Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural,
proclamada pela UNESCO, em 2001;
A Convenção Internacional sobre a Eliminação de To-
das as Formas de Discriminação Racial, promulgada pelo
Decreto nº 65.810, de 8 de dezembro de 1969;
A Convenção Relativa à Luta Contra a Discriminação no
Campo do Ensino, promulgada pelo Decreto nº 63.223, de
6 de setembro de 1968;
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948,
da Organização das Nações Unidas (ONU).
CONSIDERANDO,
A Lei nº9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, na redação dada pelas Leis nº10.639/2003 e
nº11.645/2008, e a Resolução CNE/CP nº 1/2004, funda-
mentada no Parecer CNE/CP nº 3/2004;
A Lei nº12.288/2010, que institui o Estatuto da Igual-
dade Racial;
A Lei nº11.494/2007, que regulamenta o Fundo de De-
senvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (FUNDEB);
A Lei nº 11.346/2006, que cria o Sistema Nacional de
Segurança Alimentar e Nutricional (SISAN), com vistas a as-
segurar o direito humano à alimentação adequada;
A Lei nº8.069/90, que institui o Estatuto da Criança e
do Adolescente.
CONSIDERANDO,
O Decreto nº4.887/2003, que regulamenta o proce-
dimento para identificação, reconhecimento, delimitação,
demarcação e titulação das terras ocupadas por remanes-
centes das comunidades dos quilombos de que trata o art.
68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias;
O Decreto nº 7.352/2010, que dispõe sobre a política
de Educação do Campo e o Programa Nacional de Educa-
ção na Reforma Agrária (PRONERA);
O Decreto nº6.040/2007, que institui a Política Nacio-
nal de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comuni-
dades Tradicionais;
O Decreto legislativo nº 2/94, que institui a Convenção
sobre Diversidade Biológica (CDB).
CONSIDERANDO,
A Resolução CNE/CP nº 1/2004, que define Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico
-Raciais e para o Ensino de História e CulturaAfro-brasileira
e Africana, fundamentada no Parecer CNE/CP nº 3/2004;
A Resolução CNE/CP nº 1/2012, que estabelece Diretri-
zes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos, com
base no Parecer CNE/CP nº 8/2012;
A Resolução CNE/CEB nº 1/2002, que define Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Cam-
po, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 36/2001;
A Resolução CNE/CEB nº 2/2008, que define Diretrizes
Complementares para a Educação do Campo, com funda-
mento no Parecer CNE/CEB nº 23/2007, reexaminado pelo
parecer CNE/CEB nº 3/2008;
A Resolução CNE/CEB nº 2/2009, que fixa as Diretrizes
Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos
Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública,
com base no Parecer CNE/CEB nº 9/2009;
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
A ResoluçãoCNE/CEB nº 5/2009, que define Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, com funda-
mento no Parecer CNE/CEB nº 20/2009;
A Resolução CNE/CEB nº 4/2010, que define Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, com
base no Parecer CNE/CEB nº 7/2010;
A Resolução CNE/CEB nº 5/2010, que fixa Diretrizes
Nacionais para os planos de carreira e remuneração dos
funcionários da Educação Básica pública, com fundamento
no Parecer CNE/CEB nº 9/2010;
A Resolução CNE/CEB nº 7/2010, que define Diretri-
zes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de
9 anos, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 11/2010;
A Resolução CNE/CEB nº 1/2012, que dispõe sobre a
implementação do regime de colaboração mediante Ar-
ranjo de Desenvolvimento da Educação (ADE), como ins-
trumento de gestão pública para a melhoria da qualidade
social da educação, com fundamento no Parecer CNE/CEB
nº 9/2012;
A Resolução CNE/CEB nº 2/2012, que define Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, com funda-
mento no Parecer CNE/CEB nº 5/2011;
O Parecer CNE/CEB nº 11/2012, sobre Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de
Nível Médio;
O Parecer CNE/CEB nº 13/2012, sobre Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação Escolar Indígena.
CONSIDERANDO,As deliberações da I Conferência Na-
cional de Educação Básica (CONEB, 2008) e da Conferência
Nacional da Educação Básica (CONAE, 2010).
CONSIDERANDO, finalmente, as manifestações e con-
tribuições provenientes da participação de representantes
de organizações quilombolas e governamentais, pesquisa-
dores e de entidades da sociedade civil em reuniões téc-
nicas de trabalho e audiências públicas promovidas pelo
Conselho Nacional de Educação.
RESOLVE:
Art. 1º Ficam estabelecidas Diretrizes CurricularesNa-
cionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação
Básica, na forma desta Resolução.
§ 1º A Educação Escolar Quilombola na Educação Básica:
I -organiza precipuamente o ensino ministrado nas ins-
tituições educacionais fundamentando-se, informando-se
e alimentando-se:
a) da memória coletiva;
b) das línguas reminiscentes;
c) dos marcos civilizatórios;
d) das práticas culturais;
e) das tecnologias e formas de produção do trabalho;
f) dos acervos e repertórios orais;
g) dos festejos, usos, tradições e demais elementos
que conformam o patrimônio cultural das comunidades
quilombolas de todo o país;
h) da territorialidade.
II -compreende a Educação Básica em suas etapas e
modalidades, a saber: Educação Infantil, Ensino Fundamen-
tal, Ensino Médio, Educação do Campo, Educação Especial,
Educação Profissional Técnica de Nível Médio, Educação de
Jovens e Adultos, inclusive na Educação a Distância;
III -destina-se ao atendimento das populações quilom-
bolas rurais e urbanas em suas mais variadas formas de pro-
duçãocultural, social, política e econômica;
IV -deve ser ofertada por estabelecimentos de ensino
localizados em comunidades reconhecidas pelos órgãos pú-
blicos responsáveis como quilombolas, rurais e urbanas, bem
como por estabelecimentos de ensino próximos aessas co-
munidades e que recebem parte significativa dos estudantes
oriundos dos territórios quilombolas;
V -deve garantir aos estudantes o direito de se apropriar
dos conhecimentos tradicionais e das suas formas de produ-
ção de modo a contribuir para o seu reconhecimento, valori-
zação e continuidade;
VI -deve ser implementada como política pública edu-
cacional e estabelecer interface com a política já existente
para os povos do campo e indígenas, reconhecidos os seus
pontos de intersecção política, histórica, social, educacional e
econômica, sem perder a especificidade.
Art. 2º Cabe à União, aos Estados, aos Municípios e aos
sistemas de ensino garantir:
I) apoio técnico-pedagógico aos estudantes, professores
e gestores em atuação nas escolas quilombolas;
II)recursos didáticos, pedagógicos, tecnológicos, cultu-
rais e literários que atendam às especificidades das comuni-
dades quilombolas;
c) a construção de propostas de Educação Escolar Qui-
lombola contextualizadas.
Art. 3º Entende-se por quilombos:
I -os gruposétnico-raciais definidos por auto-atribuição,
com trajetória histórica própria, dotados de relações territo-
riais específicas, com presunção de ancestralidade negra re-
lacionada com a resistência à opressão histórica;
II -comunidades rurais e urbanas que:
a) lutam historicamente pelo direito à terra e ao território
o qual diz respeito não somente à propriedade da terra, mas
a todos os elementos que fazem parte de seus usos, costu-
mes e tradições;
b) possuem os recursos ambientais necessários à sua
manutenção e às reminiscências históricas que permitam
perpetuar sua memória.
III -comunidades rurais e urbanas que compartilham tra-
jetórias comuns, possuem laços de pertencimento, tradição
cultural de valorização dos antepassados calcada numa his-
tória identitária comum, entre outros.
Art. 4º Observado o disposto na Convenção 169 da Or-
ganização Internacional do Trabalho (OIT) sobre Povos Indí-
genas e Tribais, promulgada pelo Decreto nº 5.051, de 19 de
abril de 2004, e no Decreto nº6.040, de 7 de fevereiro de 2007,
que institui a Política Nacional de Desenvolvimento Susten-
tável dos Povos e Comunidades Tradicionais, os quilombolas
entendidos como povos ou comunidades tradicionais, são:
I -grupos culturalmente diferenciados e que se reconhe-
cem como tais;
II -possuidores de formas próprias de organização social;
III -detentores de conhecimentos, tecnologias, inovações
e práticas gerados e transmitidos pela tradição;
IV -ocupantes e usuários de territórios e recursos natu-
rais como condição para sua reprodução cultural, social,
religiosa, ancestral e econômica.
65
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Art. 5º Observado o disposto no art. 68 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias e no Decreto
nº6.040/2007, os territórios tradicionais são:
I -aqueles nos quais vivem as comunidades quilombo-
las, povos indígenas, seringueiros, castanheiros, quebradei-
ras de coco babaçu, ribeirinhos, faxinalenses e comunida-
des de fundo de pasto, dentre outros;
II –espaços necessários à reprodução cultural, social e
econômica dos povos e comunidades tradicionais, sejam
eles utilizados de forma permanente ou temporária.
TÍTULO I
DOS OBJETIVOS
Art. 6º Estas Diretrizes, com base na legislação geral e
especial, na Convenção 169 da Organização Internacional
do Trabalho, ratificada no Brasil, por meio do Decreto Le-
gislativo nº 143/2003, e no Decreto nº 6.040/2007, tem por
objetivos:
I orientar os sistemas de ensino e as escolas de Educa-
ção Básica da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios na elaboração, desenvolvimento e avaliação de
seus projetos educativos;
II orientar os processos de construção de instrumen-
tos normativos dos sistemas de ensino visando garantir a
Educação Escolar Quilombola nas diferentes etapas e mo-
dalidades, da Educação Básica, sendo respeitadas as suas
especificidades;
III assegurar que as escolas quilombolas e as escolas
que atendem estudantes oriundos dos territórios quilom-
bolas considerem as práticas socioculturais, políticas e eco-
nômicas das comunidades quilombolas, bem como os seus
processos próprios de ensino-aprendizagem e as suas for-
mas de produção e de conhecimento tecnológico;
IV assegurar que o modelo de organização e gestão
das escolas quilombolas e das escolas que atendem estu-
dantes oriundos desses territórios considerem o direito de
consulta e 5 a participação da comunidade e suas lideran-
ças, conforme o disposto na Convenção 169 da OIT;
V fortalecer o regime de colaboração entre os sistemas
de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios na oferta da Educação Escolar Quilombola;
VI -zelar pela garantia do direito à Educação Escolar
Quilombola às comunidades quilombolas rurais e urbanas,
respeitando a história, o território, a memória, a ancestrali-
dade e os conhecimentos tradicionais;
VII -subsidiar a abordagem da temática quilombola
em todas as etapas da Educação Básica, pública e privada,
compreendida como parte integrante da cultura e do patri-
mônio afro-brasileiro, cujo conhecimento é imprescindível
para a compreensão da história, da cultura e da realidade
brasileira.
TÍTULO II
DOS PRINCÍPIOS DAEDUCAÇÃO ESCOLAR QUI-
LOMBOLA
Art. 7º A Educação Escolar Quilombola rege-se nas
suas práticas e ações político-pedagógicas pelos seguintes
princípios:
66
I -direito à igualdade, liberdade, diversidade e plurali-
dade;
II -direito à educação pública, gratuita e de qualidade;
III -respeito e reconhecimento da história e da cultura
afro-brasileira como elementos estruturantes do processo
civilizatório nacional;
IV -proteção das manifestações da cultura afro-brasi-
leira;
V -valorização da diversidade étnico-racial;
VI -promoção do bem de todos, sem preconceitos de
origem, raça, sexo, cor, credo, idade e quaisquer outras for-
mas de discriminação;
VII -garantia dos direitos humanos, econômicos, so-
ciais, culturais, ambientais e do controle social das comuni-
dades quilombolas;
VIII -reconhecimento dos quilombolas como povos ou
comunidades tradicionais;
XIX -conhecimento dos processos históricos de luta
pela regularização dos territórios tradicionais dos povos
quilombolas;
X -direito ao etnodesenvolvimento entendidocomo
modelo de desenvolvimento alternativo que considera a
participação das comunidades quilombolas, as suas tradi-
ções locais, o seu ponto de vista ecológico, a sustentabili-
dade e as suas formas de produção do trabalho e de vida;
XI -superação do racismo–institucional, ambiental, ali-
mentar, entre outros –e a eliminação de toda e qualquer
forma de preconceito e discriminação racial;
XII -respeito à diversidade religiosa, ambiental e sexual;
XV -superação de toda e qualquer prática de sexismo,
machismo, homofobia, lesbofobia e transfobia;
XVI -reconhecimento e respeito da história dos qui-
lombos, dos espaços e dos tempos nos quais as crianças,
adolescentes, jovens, adultos e idosos quilombolas apren-
dem e se educam;
XVII -direito dos estudantes, dos profissionais da edu-
cação e da comunidade de se apropriarem dos conhe-
cimentos tradicionais e das formas de produção das co-
munidades quilombolas de modo a contribuir para o seu
reconhecimento, valorização e continuidade;
XVIII -trabalho como princípio educativo das ações di-
dático-pedagógicas da escola;
XIX -valorização das ações de cooperação e de solida-
riedade presentes na história das comunidades quilombo-
las, a fim de contribuir para o fortalecimento das redes de
colaboração solidária por elas construídas;6
XX -reconhecimento do lugar social, cultural, político,
econômico, educativo e ecológico ocupado pelas mulhe-
res no processo histórico de organização das comunida-
des quilombolas e construção de práticas educativas que
visem à superação de todas as formas dviolência racial e
de gênero.
Art. 8º Os princípios da Educação Escolar Quilombola
deverão ser garantidos por meio das seguintes ações:
I -construção de escolas públicas em territórios qui-
lombolas, por parte do poder público, sem prejuízo da
ação de ONGe outras instituições comunitárias;
II -adequação da estrutura física das escolas ao contex-
to quilombola, considerando os aspectos ambientais, eco-
nômicos e socioeducacionais de cada quilombo;
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
III -garantia de condições de acessibilidade nas escolas;
IV -presença preferencial de professores e gestores
quilombolas nas escolas quilombolas e nas escolas que re-
cebem estudantes oriundos de territórios quilombolas;
V -garantia de formação inicial e continuada para os
docentes para atuação na Educação Escolar Quilombola;
VI -garantia do protagonismo dos estudantes quilom-
bolas nos processos político-pedagógicos em todas as eta-
pas e modalidades;
VII -implementação de um currículo escolar aberto,
flexível e de caráter interdisciplinar, elaborado de modo a
articular o conhecimento escolar e os conhecimentos cons-
truídos pelas comunidades quilombolas;
VIII -implementação de um projeto político-pedagó-
gico que considere as especificidades históricas, culturais,
sociais, políticas, econômicas e identitárias das comunida-
des quilombolas;
IX -efetivação da gestão democrática da escola com
a participação das comunidades quilombolas e suas lide-
ranças;
X -garantia de alimentação escolar voltada para as es-
pecificidades socioculturais das comunidades quilombolas;
XI -inserção da realidade quilombola em todo o mate-
rial didático e de apoio pedagógico produzido em articu-
lação com a comunidade, sistemas de ensino e instituições
de Educação Superior;
XII -garantia do ensino de História e Cultura Afro-Brasi-
leira, Africana e Indígena, nos termos da Lei nº9394/96, com
a redação dada pelas Leis nº 10.639/2003 e nº11.645/2008,
e na Resolução CNE/CP nº 1/2004, fundamentada no Pare-
cer CNE/CP nº 3/2004;
XIII -efetivação de uma educação escolar voltada para
o etnodesenvolvimento e parao desenvolvimento susten-
tável das comunidades quilombolas;
XIV -realização de processo educativo escolar que res-
peite as tradições e o patrimônio cultural dos povos qui-
lombolas;
XV -garantia da participação dos quilombolas por meio
de suas representações próprias em todos os órgãos e es-
paços deliberativos, consultivos e de monitoramento da
política pública e demais temas de seu interesse imediato,
conforme reza a Convenção 169 da OIT;
XVI -articulação da Educação Escolar Quilombola com
as demais políticas públicas relacionadas aos direitos dos
povos e comunidades tradicionais nas diferentes esferas de
governo.
TÍTULO III
DA DEFINIÇÃO DE EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOM-
BOLA
Art. 9º A Educação Escolar Quilombola compreende:
I -escolas quilombolas;
II -escolas que atendem estudantes oriundos de terri-
tórios quilombolas.
Parágrafo Único Entende-se por escola quilombola
aquela localizada em território quilombola.
TÍTULO IV
DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR QUI-
LOMBOLA
Art. 10 A organização da Educação Escolar Quilombola,
em cada etapa da Educação Básica, poderá assumir varia-
das formas, de acordo com o art. 23 da LDB, tais como:
I -séries anuais;
II -períodos semestrais;
III -ciclos;
IV -alternância regular de períodos de estudos com
tempos e espaços específicos;
V -grupos não-seriados, com base na idade, na compe-
tência e em outros critérios ou por forma diversa de orga-
nização, sempre que o interesse do processo de aprendiza-
gem assim o recomendar.
Art. 11 O calendário da Educação Escolar Quilombola
deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climá-
ticas, econômicas e socioculturais, a critério do respectivo
sistema de ensino e do projeto político-pedagógico da es-
cola, sem com isso reduzir o número de horas letivas pre-
visto na LDB.
§ 1º O Dia Nacional da Consciência Negra, comemo-
rado em 20 de novembro, deve ser instituído nos estabe-
lecimentos públicos e privados de ensino que ofertam a
Educação Escolar Quilombola, nos termos do art. 79-Bda
LDB, com redação dada pela Lei nº10.639/2003, e na Reso-
lução CNE/CP nº 1/2004, fundamentada no Parecer CNE/
CP nº 3/2004.
§ 2º O calendário escolar deve incluir as datas consi-
deradas mais significativas para a população negra e para
cada comunidade quilombola, de acordo com a região e a
localidade, consultadas as comunidades e lideranças qui-
lombolas.
Art. 12Os sistemas de ensino, por meio de ações co-
laborativas, devem implementar, monitorar e garantir um
programa institucional de alimentação escolar, o qual de-
verá ser organizado mediante cooperação entre a União,
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios e por meio de
convênios entre a sociedade civil e o poder público, com os
seguintes objetivos:
I -garantir a alimentação escolar, na forma da Lei e em
conformidade com as especificidades socioculturais das
comunidades quilombolas;
II -respeitar os hábitos alimentares do contexto socioe-
conômico-cultural-tradicional das comunidades quilom-
bolas;
III -garantir a soberania alimentar assegurando o direi-
to humano à alimentação adequada;
IV -garantir a qualidade biológica, sanitária, nutricional
e tecnológica dos alimentos, bem como seu aproveitamen-
to, estimulando práticas alimentares e estilos de vida sau-
dáveis que respeitem a diversidade cultural e étnico-racial
da população;
Art. 13Recomenda-se que os sistemas de ensino e suas
escolas contratem profissionais de apoio escolar oriundos
das comunidades quilombolas para produção da alimenta-
ção escolar, de acordo com a cultura e hábitos alimentares
das próprias comunidades.
67
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Parágrafo Único Os sistemas de ensino, em regime de
colaboração, poderão criar programas de Educação Profis-
sional Técnica de Nível Médio para profissionais que exe-
cutam serviços de apoio escolar na Educação Escolar Qui-
lombola, de acordo com o disposto na Resolução CNE/CEB
nº 5/2005, fundamentada no Parecer CNE/CEB 16/2005,
que cria a área Profissional nº 21, referente aos Serviços de
Apoio Escolar.
Art. 14 A Educação Escolar Quilombola deve ser acom-
panhada pela prática constante de produção e publicação
de materiais didáticos e de apoio pedagógico específicos
nas diversas áreas de conhecimento, mediante ações cola-
borativas entre os sistemas de ensino.
§ 1º As ações colaborativas constantes do caput des-
te artigo poderão ser realizadas contando com a parceria
e participação dos docentes, organizações do movimento
quilombola e do movimento negro, Núcleos de Estudos
Afro-Brasileiros e grupos correlatos, instituições de Educa-
ção Superior e da Educação Profissional e Tecnológica.
§ 2º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios devem assegurar, por meio de ações cooperativas, a
aquisição e distribuição de livros, obras de referência, lite-
ratura infantil e juvenil, materiais didático-pedagógicos e
de apoio pedagógico que valorizem e respeitem a história
e a cultura local das comunidades quilombolas.
TÍTULO V
DAS ETAPAS E MODALIDADES DE EDUCAÇÃO ES-
COLAR QUILOMBOLA
Art. 15 A Educação Infantil, primeira etapa da Educação
Básica, na qual se privilegiam práticas de cuidar e educar, é
um direito das crianças dos povos quilombolas e obrigação
de oferta pelo poder público para as crianças de 4 (quatro)
e 5 (cinco) anos, que deve ser garantida e realizada me-
diante o respeito às formas específicas de viver a infância, a
identidade étnico-racial e as vivências socioculturais.
§ 1º Na Educação Infantil, a frequência das crianças de
0 (zero) a 3 (três) anos é uma opção de cada família das
comunidades quilombolas, que tem prerrogativa de, ao
avaliar suas funções e objetivos a partir de suas referências
culturais e de suas necessidades, decidir pela matrícula ou
não de suas crianças em:
I -creches ou instituições de Educação Infantil;
II -programa integrado de atenção à infância;
III -programas de Educação Infantil ofertados pelo po-
der público ou com este conveniados.
§ 2º Na oferta da Educação Infantil na Educação Es-
colar Quilombola deverá ser garantido à criança o direito
a permanecer com o seu grupo familiar e comunitário de
referência, evitando-se o seu deslocamento.
§ 3º Os sistemas de ensino devem oferecer a Educação
Infantil com consulta prévia e informada a todos os envol-
vidos com a educação das crianças quilombolas, tais como
pais, mães, avós, anciãos, professores, gestores escolares e
lideranças comunitárias de acordo com os interesses legíti-
mos de cada comunidade quilombola.
§ 4º As escolas quilombolas e as escolas que atendem
estudantes oriundos de territórios quilombolas e que ofer-
tam a Educação Infantil devem:
68
I -promover a participação das famílias e dos anciãos,
especialistas nos conhecimentos tradicionais de cada comu-
nidade, em todas as fases de implantação e desenvolvimento
da Educação Infantil;
II -considerar as práticas de educar e de cuidar de cada
comunidade quilombola como parte fundamental da educa-
ção das crianças de acordo com seus espaços e tempos so-
cioculturais;
III -elaborar e receber materiais didáticos específicos para
a Educação Infantil, garantindo a incorporação de aspectos
socioculturais considerados mais significativos para a comu-
nidade de pertencimento da criança.
Art. 16 Cabe ao Ministério da Educação redefinir seus
programas suplementares de apoio ao educando para incor-
porar a Educação Infantil, de acordo com o inciso VII do art.
208 da Constituição Federal que, na redação dada pela Emen-
da Constitucional n º 59/2009, estendeu esses programas a
toda a Educação Básica.
§ 1º Os programas de material pedagógico para a Edu-
cação Infantil devem incluir materiais diversos em artes, mú-
sica, dança, teatro, movimentos, adequados às faixas etárias,
dimensionados por turmas e número de crianças das insti-
tuições e de acordo com a realidade sociocultural das comu-
nidades quilombolas.
§ 2º Os equipamentos referidos no parágrafo anterior,
pelo desgaste natural com o uso, devem ser considerados
como material de consumo, havendo necessidade de sua re-
posição;
§ 3º Compete ao Ministério da Educação viabilizar por
meio de criação de programa nacional de material pedagógi-
co para a Educação Infantil, processo de aquisição e distribui-
ção sistemática de material para a rede pública de Educação
Infantil, considerando a realidade das crianças quilombolas.
Art. 17 O Ensino Fundamental, direito humano, social e
público subjetivo, aliado à ação educativa da família e da co-
munidade deve constituir-se em tempo e espaço dos educan-
dos articulado ao direito à identidade étnico-racial, à valoriza-
ção da diversidade e à igualdade.
§ 1º A oferta do Ensino Fundamental como direito público
subjetivo é de obrigação do Estado que, para isso, deve pro-
mover a sua universalização nas comunidades quilombolas.
§ 2º O Ensino Fundamental deve garantir aos estudantes
quilombolas:
I -a indissociabilidade das práticas educativas e das práti-
cas do cuidar visando o pleno desenvolvimento da formação
humana dos estudantes na especificidade dos seus diferentes
ciclos da vida;
II -a articulação entre os conhecimentos científicos, os co-
nhecimentos tradicionais e as práticas socioculturais próprias
das comunidades quilombolas, num processo educativo dia-
lógico e emancipatório;
III -um projeto educativo coerente, articulado e integra-
do, de acordo com os modos de ser e de se desenvolver das
crianças e adolescentes quilombolas nos diferentes contextos
sociais;
IV -a organização escolar em ciclos, séries e outras formas
de organização, compreendidos como tempos e espaços in-
terdependentes e articulados entre si, ao longo dos nove
anos de duração do Ensino Fundamental, conforme a Re-
solução CNE/CEB nº 7/2010;
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
V -a realização dos três anos iniciais do Ensino Funda-
mental como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial,
não passível de interrupção, voltado para ampliar a todos os
estudantes as oportunidades de sistematização e aprofun-
damento das aprendizagens básicas, imprescindíveis para o
prosseguimento dos estudos, conforme a Resolução CNE/
CEB nº 7/2010.
Art. 18 O Ensino Médio é um direito social e dever do
Estado na sua oferta pública e gratuita a todos, nos termos
da Resolução CNE/CEB nº 2/2012.
Art. 19 As unidades escolares que ministram esta etapa
da Educação Básica na Educação Escolar Quilombola devem
estruturar seus projetos político-pedagógicos consideran-
do as finalidades previstas na Lei nº 9.394/96, visando:
I -a consolidação e o aprofundamento dos conheci-
mentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando
o prosseguimento de estudos;
II -a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz
de se adaptar a novas condições de ocupação ou aperfei-
çoamento posteriores;
III -o aprimoramento do educando como pessoa hu-
mana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV -a compreensão dos fundamentos científico-tec-
nológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prática.
Art. 20 O Ensino Médio na Educação Escolar Quilombo-
la deverá proporcionar aos estudantes:
I -participação em projetos de estudo e de trabalho e
atividades pedagógicas que visem o conhecimento das di-
mensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura
próprios das comunidades quilombolas, bem como da so-
ciedade mais ampla;
II -formação capaz de oportunizar o desenvolvimento
das capacidades de análise e detomada de decisões, reso-
lução de problemas, flexibilidade, valorização dos conhe-
cimentos tradicionais produzidos pelas suas comunidades
e aprendizado de diversos conhecimentos necessários ao
aprofundamento das suas interações com seu grupo de
pertencimento.
Art. 21 Cabe aos sistemas de ensino promover consulta
prévia e informada sobre o tipo de Ensino Médio adequado
às diversas comunidades quilombolas, por meio de ações
colaborativas, realizando diagnóstico das demandas rela-
tivas a essa etapa da Educação Básica em cada realidade
quilombola.
Parágrafo Único As comunidades quilombolas rurais
e urbanas por meio de seus projetos de educação escolar,
têm a prerrogativa de decidir o tipo de Ensino Médio ade-
quado aos seus modos de vida e organização social, nos
termos da Resolução CNE/CEB nº 2/2012.
Art. 22 A Educação Especial é uma modalidade de ensino
que visa assegurar aos estudantes com deficiência, transtor-
nos globais do desenvolvimento e com altas habilidades e
superdotação o desenvolvimento das suas potencialidades
sócio educacionais em todas as etapas e modalidades da
Educação Básica nas escolas quilombolas e nas escolas que
atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas.
§ 1º Os sistemas de ensino devem garantir aos estu-
dantes a oferta de Atendimento Educacional Especializado
(AEE).
§ 2º O Ministério da Educação, em sua função indutora
e executora de políticas públicas educacionais, deve rea-
lizar diagnóstico da demanda por Educação Especial nas
comunidades quilombolas, visando criar uma política na-
cional de Atendimento Educacional Especializado aos estu-
dantes quilombolas que dele necessitem.
§ 3º Os sistemas de ensino devem assegurar a acessi-
bilidade para toda a comunidade escolar e aos estudan-
tes quilombolas com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e com altas habilidades e superdotação,
mediante:
I -prédios escolares adequados;
II -equipamentos;
III -mobiliário;
IV -transporte escolar;
V -profissionais especializados;
VI -tecnologia assistiva;
VIII -outros materiais adaptados às necessidades des-
ses estudantes e de acordo com o projeto político-peda-
gógico da escola.
§ 4º No caso dos estudantes que apresentem necessi-
dades diferenciadas de comunicação, o acesso aos conteú-
dos deve ser garantido por meio da utilização de lingua-
gens e códigos aplicáveis, como o sistema Braille, a Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS) e a tecnologia assistiva, facul-
tando-lhes e às suas famílias a opção pela abordagem pe-
dagógica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais
especializados em cada caso.
§ 5º Na identificação das necessidades educacionais
especiais dos estudantes quilombolas, além da experiên-
cia dos professores, da opinião da família, e das especi-
ficidades socioculturais, a Educação Escolar Quilombola
deve contar com assessoramento técnico especializado e
o apoio da equipe responsável pela Educação Especial do
sistema de ensino.
§ 6º O Atendimento Educacional Especializado na Edu-
cação Escolar Quilombola deve assegurar a igualdade de
condições de acesso, permanência e conclusão com suces-
so aos estudantes que demandam esse atendimento.
Art. 23 A Educação de Jovens e Adultos (EJA), caracte-
riza-se como uma modalidade com proposta pedagógica
flexível, tendo finalidades e funções específicas e tempo
de duração definido, levando em consideração os conhe-
cimentos das experiências de vida dos jovens e adultos, li-
gadas às vivências cotidianas individuais e coletivas, bem
como ao mundo do trabalho.
§ 1º Na Educação Escolar Quilombola, a EJA deve aten-
der às realidades socioculturais e interesses das comuni-
dades quilombolas, vinculando-se a seus projetos de vida.
§ 2º A proposta pedagógica da EJA deve ser contextua-
lizada levando em consideração os tempos e os espaços
humanos, as questões históricas, sociais, políticas, culturais
e econômicas das comunidades quilombolas.
§ 3º A oferta de EJA no Ensino Fundamental não deve
substituir a oferta regular dessa etapa da Educação Básica na
Educação Escolar Quilombola, independentemente da idade.
69
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
§ 4º Na Educação Escolar Quilombola, as propostas
educativas de EJA, numa perspectiva de formação ampla,
devem favorecer o desenvolvimento de uma Educação
Profissional que possibilite aos jovens, adultos e idosos
quilombolas atuar nas atividades socioeconômicas e cul-
turais de suas comunidades com vistas ao fortalecimento
do protagonismo quilombola e da sustentabilidade de
seus territórios.
Art. 24 A Educação Profissional Técnica de Nível Mé-
dio na Educação Escolar Quilombola deve articular os
princípios da formação ampla, sustentabilidade socioam-
biental e respeito à diversidade dos estudantes, consi-
derando-se as formas de organização das comunidades
quilombolas e suas diferenças sociais, políticas, econômi-
cas e culturais, devendo:
I -contribuir para a gestão territorial autônoma, pos-
sibilitando a elaboração de projetos de desenvolvimento
sustentável e de produção alternativa para as comuni-
dades quilombolas, tendo em vista, em muitos casos,
as situações de falta de assistência e de apoio para seus
processos produtivos;
II -articular-se com os projetos comunitários, defi-
nidos a partir das demandas coletivas das comunidades
quilombolas, contribuindo para a reflexão e construção
de alternativas de gestão autônoma dos seus territórios,
de sustentabilidade econômica, de soberania alimentar,
de educação, de saúde e de atendimento às mais diversas
necessidades cotidianas;
III -proporcionar aos estudantes quilombolas oportu-
nidades de atuação em diferentes áreas do trabalho téc-
nico, necessárias ao desenvolvimento de suas comunida-
des, como as da tecnologia da informação, saúde, gestão
territorial e ambiental, magistério e outras.
Art. 25 Para o atendimento das comunidades quilom-
bolas a Educação Profissional Técnica de Nível Médio de-
verá ser realizada preferencialmente em seus territórios,
sendo ofertada:
I -de modo interinstitucional;
II -em convênio com:
a) instituições de Educação Profissional e Tecnológi-
ca;
b) instituições de Educação Superior;
c) outras instituições de ensino e pesquisa;
d) organizações do Movimento Negro e Quilombola,
de acordo com a realidade de cada comunidade.
TÍTULO VI
DA NUCLEAÇÃO E TRANSPORTE ESCOLAR
Art. 26 A Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino
Fundamental na Educação Escolar Quilombola, realizada
em áreas rurais, deverão ser sempre ofertados nos pró-
prios territórios quilombolas, considerando a sua impor-
tância, no âmbito do Estatuto da Criança e do Adolescente.
Parágrafo Único As escolas quilombolas, quando nu-
cleadas, deverão ficar em polos quilombolas e somente
serão vinculadas aos polos não quilombolas em casos ex-
cepcionais.
70
Art. 27 Quando os anos finais do Ensino Fundamental,
o Ensino Médio, integrado ou não à Educação Profissional
Técnica, e a Educação de Jovens e Adultos não puderem ser
ofertados nos próprios territórios quilombolas, a nucleação
rural levará em conta a participação das comunidades qui-
lombolas e de suas lideranças na definição do local, bem
como as possibilidades de percurso a pé pelos estudantes
na menor distância a ser percorrida e em condições de se-
gurança.
Art. 28 Quando se fizer necessária a adoção do trans-
porte escolar no Ensino Fundamental, Ensino Médio, inte-
grado ou não à Educação Profissional Técnica, e na Educa-
ção de Jovens e Adultos devem ser considerados o menor
tempo possível no percurso residência-escola e a garantia
de transporte intracampo dos estudantes quilombolas, em
condições adequadas de segurança.
Parágrafo Único Para que o disposto nos arts. 25 e
26seja cumprido, deverão ser estabelecidas regras para o
regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios ou entre Municípios consorciados.
Art. 29 O eventual transporte de crianças e jovens com
deficiência, em suas próprias comunidades ou quando
houver necessidade de deslocamento para a nucleação,
deverá adaptar-se às condições desses estudantes, confor-
me leis específicas.
§ 1º No âmbito do regime de cooperação entre os en-
tes federados, do regime de colaboração entre os sistemas
de ensino e admitindo-se o princípio de que a responsabi-
lidade pelo transporte escolar de estudantes da rede mu-
nicipal seja dos próprios Municípios, e de estudantes da
rede estadual seja dos próprios Estados, os veículos per-
tencentes ou contratados pelos Municípios também pode-
rão transportar estudantes da rede estadual e vice-versa.
§ 2º O ente federado que detém as matrículas dos es-
tudantes transportados é o responsável pelo seu transpor-
te, devendo ressarcir àquele que efetivamente o realizar.
Art. 30 O transporte escolar quando for comprovada-
mente necessário, deverá considerar o Código Nacional de
Trânsito, as distâncias de deslocamento, a acessibilidade,
as condições de estradas e vias, as condições climáticas, o
estado de conservação dos veículos utilizados e sua idade
de uso, a melhor localização e as melhores possibilidades
de trabalho pedagógico com padrão de qualidade.
TÍTULO VII
DO PROJETO POLITICO-PEDAGÓGICO DAS ESCO-
LAS QUILOMBOLAS
Art. 31 O projeto político-pedagógico, entendido
como expressão da autonomia e da identidade escolar, é
primordial para a garantia do direito a uma Educação Esco-
lar Quilombola com qualidade social e deve se pautar nas
seguintesorientações:
I -observância dos princípios da Educação Escolar Qui-
lombola constantes desta Resolução;
II -observância das Diretrizes Curriculares Nacionais e
locais, estas últimas definidas pelos sistemas de ensino e
seus órgãos normativos;
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
III -atendimento às demandas políticas, socioculturais
e educacionais das comunidades quilombolas;
IV -ser construído de forma autônoma e coletiva me-
diante o envolvimento e participação de toda a comunida-
de escolar.
Art. 32 O projeto político-pedagógico da Educação Es-
colar Quilombola deverá estar intrinsecamente relacionado
com a realidade histórica, regional, política, sociocultural e
econômica das comunidades quilombolas.
§ 1º A construção do projeto político-pedagógico de-
verá pautar-se na realização de diagnósticoda realidade
da comunidade quilombola e seu entorno, num processo
dialógico que envolva as pessoas da comunidade, as lide-
ranças e as diversas organizações existentes no território.
§ 2º Na realização do diagnóstico e na análise dos da-
dos colhidos sobre a realidade quilombola e seu entorno, o
projeto político-pedagógico deverá considerar:
I -os conhecimentos tradicionais, a oralidade, a ances-
tralidade, a estética, as formas de trabalho, as tecnologias e
a história de cada comunidade quilombola;
II -as formas por meio das quais as comunidades
quilombolas vivenciam os seus processos educativos co-
tidianos em articulação com os conhecimentos escolares
e demais conhecimentos produzidos pela sociedade mais
ampla.
§ 3º A questão da territorialidade, associada ao et-
nodesenvolvimento e à sustentabilidade socioambiental
e cultural das comunidades quilombolas deverá orientar
todo o processo educativo definido no projeto político-pe-
dagógico.
Art. 33 O projeto político-pedagógico da Educação Es-
colar Quilombola deve incluir o conhecimento dos proces-
sos e hábitos alimentares das comunidades quilombolas
por meio de troca e aprendizagem com os próprios mora-
dores e lideranças locais.
CAPÍTULO I
DOS CURRÍCULOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA NA
EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 34 O currículo da Educação Escolar Quilombola diz
respeito aos modos de organização dos tempos e espaços
escolares de suas atividades pedagógicas, das interações
do ambiente educacional com a sociedade, das relações de
poder presentes no fazer educativo e nas formas de con-
ceber e construir conhecimentos escolares, constituindo
parte importante dos processos sociopolíticos e culturais
de construção de identidades.
§ 1º Os currículos da Educação Básica na Educação Es-
colar Quilombola devem ser construídos a partir dos valo-
res e interesses das comunidades quilombolas em relação
aos seus projetos de sociedade e de escola, definidos nos
projetos político-pedagógicos.
§ 2º O currículo deve considerar, na sua organização e
prática, os contextos socioculturais, regionais e territoriais
das comunidades quilombolas em seus projetos de Educa-
ção Escolar Quilombola.
Art. 35 O currículo da Educação Escolar Quilombola,
obedecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas
para todas as etapas e modalidades da Educação Básica,
deverá:
I -garantir ao educando o direito a conhecer o con-
ceito, a história dos quilombos no Brasil, o protagonismo
do movimento quilombola e do movimento negro, assim
como o seu histórico de lutas;
II -implementar a Educação das Relações Étnico-Raciais
e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana,
nos termos da Lei nº9.394/96, na redação dada pela Lei
nº10.639/2003, e da Resolução CNE/CP nº 1/2004;
III reconhecer a história e a cultura afro-brasileira como
elementos estruturantes do processo civilizatório nacional,
considerando as mudanças, as recriações e as ressignifica-
ções históricas e socioculturais que estruturam as concep-
ções de vida dos afro-brasileiros na diáspora africana;
IV promover o fortalecimento da identidade étni-
co-racial, da história e cultura afro-brasileira e africana
ressignificada, recriada e reterritorializada nos territórios
quilombolas;
V -garantir as discussões sobre a identidade, a cultu-
ra e a linguagem, como importantes eixos norteadores do
currículo;
VI considerar a liberdade religiosa como princípio jurí-
dico, pedagógico e político atuando de forma a:
a) superar preconceitos em relação às práticas religio-
sas e culturais das comunidades quilombolas, quer sejam
elas religiões de matriz africana ou não;
b) proibir toda e qualquer prática de proselitismo reli-
gioso nas escolas.
VII respeitar a diversidade sexual, superando práticas
homofóbicas, lesbofóbicas, transfóbicas, machistas e sexis-
tas nas escolas.
Art. 36 Na construção dos currículos da Educação Es-
colar Quilombola, devem ser consideradas as condições de
escolarização dos estudantes quilombolas em cada etapa e
modalidade de ensino; as condições de trabalho do profes-
sor; os espaços e tempos da escola e de outras instituições
educativas da comunidade e fora dela, tais como museus,
centros culturais, laboratórios de ciências e de informática.
Art. 37 O currículo na Educação Escolar Quilombola
pode ser organizado por eixos temáticos, projetos de pes-
quisa, eixos geradores ou matrizes conceituais, em que os
conteúdos das diversas disciplinas podem ser trabalhados
numa perspectiva interdisciplinar.
Art. 38 A organização curricular da Educação Escolar
Quilombola deverá se pautar em ações e práticas político
-pedagógicas que visem:
I -o conhecimento das especificidades das escolas qui-
lombolas e das escolas que atendem estudantes oriundos
dos territórios quilombolas quanto à sua história e às suas
formas de organização;
II -a flexibilidade na organização curricular, no que se
refere à articulação entre a base nacional comum e a parte
diversificada, a fim de garantir a indissociabilidade entre
o conhecimento escolar e os conhecimentos tradicionais
produzidos pelas comunidades quilombolas;
71
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
III -a duração mínima anual de 200 (duzentos) dias le-
tivos, perfazendo, no mínimo, 800 (oitocentas) horas, res-
peitando-se a flexibilidade do calendário das escolas, o
qual poderá ser organizado independente do ano civil, de
acordo com as atividades produtivas e socioculturais das
comunidades quilombolas;
IV -a interdisciplinaridade econtextualização na arti-
culação entre os diferentes campos do conhecimento, por
meio do diálogo entre disciplinas diversas e do estudo e
pesquisa de temas da realidade dos estudantes e de suas
comunidades;
V -a adequação das metodologias didático-pedagó-
gicas às características dos educandos, em atenção aos
modos próprios de socialização dos conhecimentos pro-
duzidos e construídos pelas comunidades quilombolas ao
longo da história;
VI -a elaboração e uso de materiais didáticos e de
apoio pedagógico próprios, com conteúdos culturais, so-
ciais, políticos e identitários específicos das comunidades
quilombolas;
VII a inclusão das comemorações nacionais e locais no
calendário escolar, consultadas as comunidades quilom-
bolas no colegiado, em reuniões e assembleias escolares,
bem como os estudantes no grêmio estudantil e em sala
de aula, a fim de, pedagogicamente, compreender e orga-
nizar o que é considerado mais marcante a ponto de ser
rememorado e comemorado pela escola;
VIII -a realização de discussão pedagógica com os es-
tudantes sobre o sentido e o significado das comemora-
ções da comunidade;
IX -a realização de práticas pedagógicas voltadas para
as crianças da Educação Infantil, pautadas no educar e no
cuidar;
X -o Atendimento Educacional Especializado, comple-
mentar ou suplementar à formação dos estudantes qui-
lombolas com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e com altas habilidades e superdotação.
CAPÍTULO II
DA GESTÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 39 A Educação Escolar Quilombola deve atender
aos princípios constitucionais da gestão democrática que
se aplicam a todo o sistema de ensino brasileiro e deverá
ser realizada em diálogo, parceria e consulta às comunida-
des quilombolas por ela atendidas.
§ 1º Faz-se imprescindível o diálogo entre a gestão da
escola, a coordenação pedagógica e organizações do mo-
vimento quilombola nos níveis local, regional e nacional, a
fim de que a gestão possa considerar os aspectos históri-
cos, políticos, sociais, culturais e econômicos do universo
sociocultural quilombola no qual a escola está inserida.
§ 2º A gestão das escolas quilombolas deverá ser reali-
zada, preferencialmente, por quilombolas.
§ 3º Os sistemas de ensino, em regime de colabora-
ção, estabelecerão convênios e parcerias com instituições
de Educação Superior para a realização de processos de
formação continuada e em serviço de gestores em atuação
na Educação Escolar Quilombola.
72
Art. 40 O processo de gestão desenvolvido na Educa-
ção Escolar Quilombola deverá se articular à matriz curricu-
lar e ao projeto político-pedagógico, considerando:
I -os aspectos normativos nacionais, estaduais e mu-
nicipais;
II -a jornada e o trabalho dos profissionais da educa-
ção;
III -a organização do tempo e do espaço escolar;
IV -a articulação com o universo sociocultural quilom-
bola.
CAPÍTULO III
DA AVALIAÇÃO
Art. 41 A avaliação, entendida como um dos elemen-
tos que compõem o processo de ensino e aprendizagem, é
uma estratégia didática que deve:
I -ter seus fundamentos e procedimentos definidos no
projeto político-pedagógico;
II -articular-se à proposta curricular, às metodologias,
ao modelo de planejamento e gestão, à formação inicial e
continuada dos docentes e demais profissionais da educa-
ção, bem como ao regimento escolar;
III -garantir o direito do estudante a ter considerado e
respeitado os seus processos próprios de aprendizagem.
Art. 42 A avaliação do processo de ensino e aprendi-
zagem na Educação Escolar Quilombola deve considerar:
I -os aspectos qualitativos, diagnósticos, processuais,
formativos, dialógicose participativos do processo educa-
cional;
II -o direito de aprender dos estudantes quilombolas;
III -as experiências de vida e as características históri-
cas, políticas, econômicas e socioculturais das comunida-
des quilombolas;
IV -os valores, as dimensões cognitiva, afetiva, emo-
cional, lúdica, de desenvolvimento físico e motor, dentre
outros.
Art. 43 Na Educação Infantil, a avaliação far-se-á me-
diante acompanhamento e registro do seu desenvolvimen-
to, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao
Ensino Fundamental.16
Art. 44 A Educação Escolar Quilombola desenvolverá
práticas de avaliação que possibilitem o aprimoramento
das ações pedagógicas, dos projetos educativos, da rela-
ção com a comunidade, da relação professor/estudante e
da gestão.
Art. 45 Os Conselhos de Educação devem participar da
definição dos parâmetros de avaliação interna e externa
que atendam às especificidades das comunidades quilom-
bolas garantindo-lhes:
I -a consideração de suas estruturas sociais, suas práti-
cas socioculturais e suas atividades econômicas;
II -as suas formas de produção de conhecimento e pro-
cessos e métodos próprios de ensino-aprendizagem.
Art. 46 A inserção da Educação Escolar Quilombola nos
processos de avaliação institucional das redes da Educação
Básica deve estarcondicionada às especificidades das co-
munidades quilombolas.
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
CAPÍTULO IV
DA FORMAÇÃO INICIAL, CONTINUADA E PROFIS-
SIONALIZAÇÃO DOS PROFESSORES PARA ATUAÇÃO
NA EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 47 A admissão de profissionais do magistério para
atuação na Educação Escolar Quilombola nas redes públi-
cas deve dar-se mediante concurso público, nos termos do
art. 37, inciso II, da Constituição Federal.
Parágrafo Único As provas e títulos podem valorizar
conhecimentos profissionais e técnicos exigidos para a
atuação na Educação Escolar Quilombola, observando a
natureza e a complexidade do cargo ou emprego.
Art. 48 A Educação Escolar Quilombola deverá ser con-
duzida, preferencialmente, por professores pertencentes às
comunidades quilombolas.
Art. 49 Os sistemas de ensino, no âmbito da Política
Nacional de Formação de Professores da Educação Bási-
ca, deverão estimular a criação e implementar programas
de formação inicial de professores em licenciatura para
atuação em escolas quilombolas e escolas que atendem
estudantesoriundos de territórios quilombolas ou ainda
em cursos de magistério de nível médio na modalidade
normal, de acordo com a necessidade das comunidades
quilombolas.
Art. 50 A formação inicial de professores que atuam na
Educação Escolar Quilombola deverá:
I-ser ofertada em cursos de licenciatura aos docentes
que atuam em escolas quilombolas e em escolas que aten-
dem estudantes oriundos de territórios quilombolas;
II -quando for o caso, também ser ofertada em serviço,
concomitante com o efetivo exercício do magistério;
III -propiciar a participação dos graduandos ou norma-
listas na elaboração, desenvolvimento e avaliação dos cur-
rículos e programas, considerando o contexto sociocultural
e histórico das comunidades quilombolas;
IV -garantir a produção de materiais didáticos e de
apoio pedagógico específicos, de acordo com a realidade
quilombola em diálogo com a sociedade mais ampla;
V -garantir a utilização de metodologias e estratégias
adequadas de ensino no currículo que visem à pesquisa, à
inserção e à articulação entre os conhecimentos científicos
e os conhecimentos tradicionais produzidos pelas comuni-
dades quilombolas em seus contextos sócio-histórico-cul-
turais;
VI -ter como eixos norteadores do currículo:
a) os conteúdos gerais sobre a educação, política edu-
cacional, gestão, currículo e avaliação;
b) os fundamentos históricos, sociológicos, sociolin-
guísticos, antropológicos, políticos, econômicos, filosóficos
e artísticos da educação;
c) o estudo das metodologias e dos processos de en-
sino-aprendizagem;
d) os conteúdos curriculares da base nacional comum;
e) o estudo do trabalho como princípio educativo;
f) o estudo da memória, da ancestralidade, da orali-
dade, da corporeidade, da estética e do etnodesenvolvi-
mento, entendidos como conhecimentos e parte da cos-
movisão produzidos pelos quilombolas ao longo do seu
processo histórico, político, econômico e sociocultural;
g) a realização de estágio curricular em articulação com
a realidade da Educação Escolar Quilombola;
h) as demais questões de ordem sociocultural, artísti-
ca e pedagógica da sociedade e da educação brasileira de
acordo com a proposta curricular da instituição.
Art. 51 Nos cursos de formação inicial da Educação Es-
colar Quilombola deverão ser criados espaços, condições
de estudo, pesquisa e discussões sobre:
I -as lutas quilombolas ao longo da história;
II -o papel dos quilombos nos processos de libertação
e no contexto atual da sociedade brasileira;
III -as ações afirmativas;
IV -o estudo sobre a articulação entre os conhecimen-
tos científicos e os conhecimentos tradicionais produzidos
pelas comunidades quilombolas ao longo do seu processo
histórico, sociocultural, político e econômico;
IV -as formas de superação do racismo, da discrimina-
ção e do preconceito raciais, nos termos da Lei nº 9.394/96,
na redação dada pela Lei nº10.639/2003, e da Resolução
CNE/CP nº 1/2004.
Art. 52 Os sistemas de ensino podem, em articulação
com as instituições de Educação Superior, firmar convênios
para a realização de estágios curriculares de estudantes dos
cursos de licenciatura para que estes desenvolvam os seus
projetos na Educação Escolar Quilombola, sobretudo nas
áreas rurais, em apoio aos docentes em efetivo exercício.
§ 1º Os estagiários que atuarão na Educação Escolar
Quilombola serão supervisionados por professor designa-
do pela instituição de Educação Superior e acompanhados
por docentes em efetivo exercício profissional nas escolas
quilombolas e nas escolas que atendem estudantes oriun-
dos de territórios quilombolas;
§ 2º As instituições de Educação Superior deverão as-
segurar aos estagiários, em parceria com o poder público,
condições de transporte, deslocamento e alojamento, bem
como todas as medidas de segurança para a realização do
seu estágio curricular na Educação Escolar Quilombola.
Art. 53 A formação continuada de professores que
atuam na Educação Escolar Quilombola deverá:
I -ser assegurada pelos sistemas de ensino e suas ins-
tituições formadoras e compreendida como componente
primordial da profissionalização docente e estratégia de
continuidade do processo formativo, articulada à realida-
de das comunidades quilombolas e à formação inicial dos
seus professores;
II -ser realizada por meio de cursos presenciais ou a
distância, por meio de atividades formativas e cursos de
atualização, aperfeiçoamento, especialização, bem como
programas de mestrado ou doutorado;
III -realizar cursos e atividades formativas criadas e de-
senvolvidas pelas instituições públicas de educação, cultura
e pesquisa, em consonância com os projetos das escolas e
dos sistemas de ensino;
IV -ter atendidas as necessidades de formação con-
tinuada dos professores pelos sistemas de ensino, pelos
seus órgãos próprios e instituições formadoras de pesquisa
e cultura, em regime de colaboração.
73
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Art. 54 Os cursos destinados à formação continuada na
Educação Escolar Quilombola deverão atender ao disposto
no art. 51 desta Resolução.
Art. 55 A profissionalização de professores que atuam na
Educação Escolar Quilombola será realizada, além da forma-
ção inicial e continuada, por meio das seguintes ações:
I -reconhecimento e valorização da carreira do magisté-
rio mediante acesso por concurso público;
II -garantia das condições de remuneração compatível
com sua formação e isonomia salarial;
III -garantia de condições dignas e justas de trabalho e
de jornada de trabalho nos termos da Lei.
§ 1º Os docentes que atuam na Educação Escolar Qui-
lombola, quando necessário, deverão ter condições adequa-
das de alojamento, alimentação, material didático e de apoio
pedagógico, bem como remuneração prevista na Lei, garan-
tidos pelos sistemas de ensino.
§ 2º Os sistemas de ensino podem construir, quando
necessário, mediante regime de colaboração, residência do-
cente para os professores que atuam em escolas quilombo-
las localizadas nas áreas rurais, sendo que a distribuição dos
encargos didáticos e da sua carga horária de trabalho deverá
levar em consideração essa realidade.
Art. 56 Dada a especificidade das comunidades quilom-
bolas rurais e urbanas do país, estas Diretrizes orientam os
sistemas de ensino, em regime de colaboração, e em parceria
com instituições de Educação Superior a desenvolver uma
política nacional de formação de professores quilombolas.
TÍTULO VIII
DA AÇÃO COLABORATIVA PARA A GARANTIA DA
EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
CAPÍTULO I
Competências dos sistemas de ensino no regime de
colaboração
Art. 57 As políticas de Educação Escolar Quilombola se-
rão efetivadas por meio da articulação entre os diferentes
sistemas de ensino, definindo-se, no âmbito do regime de
colaboração, suas competências e corresponsabilidades.
§ 1º Quando necessário, os territórios quilombolas po-
derão se organizar mediante Arranjos de Desenvolvimento
da Educação, nos termos da Resolução CEB/CNE nº 1/2012.
§ 2º Municípios nos quais estejam situados territórios quilom-
bolas poderão, em colaboração com Estados e União, se organizar,
visando à oferta de Educação Escolar Quilombola, mediante con-
sórcios públicos intermunicipais, conforme a Lei nº 11.107/2005.
Art. 58 Nos termos do regime de colaboração, definido
no art. 211 da Constituição Federal e no artigo8º da LDB:
I -Compete a União:
a) legislar e definir diretrizes e políticas nacionais para a
Educação Escolar Quilombola;
b) coordenar a política nacional em articulação com os
sistemas de ensino, induzindo a criação de programas es-
pecíficos e integrados de ensino e pesquisa voltados para a
Educação Escolar Quilombola, com a participação das lide-
ranças quilombolas em seu acompanhamento e avaliação;
c) apoiar técnica, pedagógica e financeiramente os sis-
temas de ensino na oferta de educação nacional e, dentro
desta, de Educação Escolar Quilombola;
74
d) estimular a criação e implementar, em colaboração
com os sistemas de ensino e em parceria com as institui-
ções de Educação Superior, programas de formação inicial
e continuada de professores para atuação na Educação Es-
colar Quilombola;
e) acompanhar e avaliar o desenvolvimento de ações
na área da formação inicial e continuada de professores
para atuação na Educação Escolar Quilombola;
f) promover a elaboração e publicação sistemática de
material didático ede apoio pedagógico específico, em
parceria com as instituições de Educação Superior, destina-
do à Educação Escolar Quilombola;
g) realizar, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, as Conferências Nacionais de Edu-
cação Escolar Quilombola;
h) aprofundar a discussão específica sobre a Educação
Escolar Quilombola nas Conferências Nacionais de Educa-
ção.
II -Compete aos Estados:
a) garantir a oferta do Ensino Médio no nível estadual,
levando em consideração a realidade das comunidades
quilombolas, priorizando a sua oferta nessas comunidades
e no seu entorno;
b) ofertar e executar a Educação Escolar Quilombola
diretamente ou por meio de regime de colaboração com
seus Municípios;
c) estruturar, nas Secretarias de Educação, instâncias
administrativas de Educação Escolar Quilombola com a
participação de quilombolas e de profissionais especiali-
zados nas questões quilombolas, destinando-lhes recursos
financeiros específicos para a execução dos programas de
Educação Escolar Quilombola;
d) criar e regularizar as escolas em comunidades qui-
lombolas como unidades do sistema estadual e, quando
for o caso, do sistema municipal de ensino;
e) prover as escolas quilombolas e escolas que aten-
dem estudantes oriundos dos territórios quilombolas de
recursos financeiros, técnico-pedagógicos e materiais, vi-
sando o pleno atendimento da Educação Básica;
f) promover a formação inicial e continuada de profes-
sores quilombolas, em regime de cooperação com a União,
o Distrito Federal e os Municípios;
g) realizar Conferências Estaduais de Educação Esco-
lar Quilombola, em regime de colaboração com a União, o
Distrito Federal e os Municípios;
h) implementar Diretrizes Curriculares estaduais para
a Educação Escolar Quilombola, em diálogo com as comu-
nidades quilombolas, suas lideranças e demais órgãos que
atuam diretamente com a educação dessas comunidades;
i) promover a elaboração e publicação sistemática de
material didático e de apoio pedagógico e específico para
uso nas escolas quilombolas e escolas que atendem estu-
dantes oriundos dos territórios quilombolas.
§ 1º As atribuições dos Estados na oferta da Educação
Escolar Quilombola poderão ser realizadas por meio de re-
gime de colaboração com os Municípios, desde que estes
tenham se constituído em sistemas de educação próprios
e disponham de condições técnicas, pedagógicas e finan-
ceiras adequadas, e consultadas as comunidades quilom-
bolas.
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
III -Compete aos Municípios:
a) garantir a oferta da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental no nível municipal, levando em consideração
a realidade das comunidades quilombolas, priorizando a
sua oferta nessas comunidades e no seu entorno;
b) ofertar e executar a Educação Escolar Quilombola
diretamente ou por meio do regime de colaboração com
os Estados;
c) estruturar, nas Secretarias de Educação, instâncias
administrativas de Educação Escolar Quilombola com a
participação de quilombolas e de profissionais especiali-
zados nas questões quilombolas, destinando-lhes recursos
financeiros específicos para a execução das ações voltadas
para a Educação Escolar Quilombola;
d) prover as escolas quilombolas e as escolas que aten-
dem estudantes oriundos dos territórios quilombolas de
recursos financeiros, técnicos, materiais e humanos visan-
do, o pleno atendimento da Educação Básica;
f) implementar Diretrizes Curriculares municipais para
a Educação Escolar Quilombola, em diálogo com as comu-
nidades quilombolas, suas lideranças e demais órgãos que
atuam diretamente com a educação dessas comunidades;
g) realizar Conferências Municipais de Educação Esco-
lar Quilombola, em colaboração com os Estados.
§ 2º As atribuições dos Municípios na oferta da Educa-
ção Escolar Quilombola poderão ser realizadas por meio do
regime de colaboração com os Estados, consultadas as co-
munidades quilombolas, desde que estes tenham se cons-
tituído em sistemas de educação próprios e disponham de
condições técnicas, pedagógicas e financeiras adequadas.
IV -Compete aos Conselhos Estaduais de Educação:
a) estabelecer critérios específicos para criação e re-
gularização das escolas de Ensino Fundamental, de Ensi-
no Médio e de Educação Profissional na Educação Escolar
Quilombola;
b) autorizar o funcionamento e reconhecimento das
escolas de Ensino Fundamental, de Ensino Médio e de Edu-
cação Profissional em comunidades quilombolas;
c) regularizara vida escolar dos estudantes quilombo-
las, quando for o caso;
d) elaborar Diretrizes Curriculares estaduais para a
Educação Escolar Quilombola em diálogo com as comu-
nidades quilombolas, suas lideranças e demais órgãos que
atuam diretamente com a educação nessas comunidades.
V -compete aos Conselhos Municipais de Educação:
a) estabelecer critérios específicos para a criação e a re-
gularização da Educação Infantil e do Ensino Fundamental
na Educação Escolar Quilombola, com a participação das
lideranças quilombolas;
b) autorizar o funcionamento e reconhecimento das
escolas de Educação Infantil e de Ensino Fundamental em
comunidades quilombolas;
c) regularizar a vida escolar dos estudantes quilombo-
las, quando for o caso;
d) elaborar Diretrizes Curriculares municipais para a
Educação Escolar Quilombola, em diálogo com as comu-
nidades quilombolas, suas lideranças, e demais órgãos que
atuam diretamente com a educação nessas comunidades.
TÍTULO IX
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 59 É responsabilidade do Estado cumprir a Edu-
cação Escolar Quilombola tal como previsto no art. 208 da
Constituição Federal.
Art. 60 As instituições de Educação Superior poderão
realizar projetos de extensão universitária voltados para a
Educação Escolar Quilombola, em articulação com as di-
versas áreas do conhecimento e com as comunidades qui-
lombolas.
Art. 61 Recomenda-se que os Entes Federados (União,
Estados, Distrito Federal e Municípios) trabalhem no senti-
do de articular as ações de diferentes setores que garan-
tam o direito às comunidades quilombolas à educação, à
cultura, à ancestralidade, à memória e ao desenvolvimento
sustentável, especialmente os Municípios, dada a sua con-
dição de estarem mais próximos dos locais em que residem
as populações quilombolas rurais e urbanas.
Art. 62 O Ministério da Educação, em cooperação com
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, ouvidas as li-
deranças quilombolas e em parceria com as instituições de
Educação Superior e de Educação Profissional e Tecnológi-
ca, Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros e grupos correlatos,
organizações do Movimento Quilombola e do Movimento
Negro deverá instituir o Plano Nacional de Implementação
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Esco-
lar Quilombola.
Art. 63 O financiamento da Educação Escolar Quilom-
bola deve considerar o disposto no art. 10, inciso XV, da Lei
nº 11.494/2007 (FUNDEB), o qual dispõe que a distribuição
proporcional de recursos dos Fundos levará em conta a
Educação do Campo, a Educação Escolar Indígena e Qui-
lombola dentre as diferentes etapas, modalidades e tipos
de estabelecimento de ensino da Educação Básica.
Art. 64 Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação.
75
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
COLEÇÃO EDUCAÇÃO ESPECIAL NA
PERSPECTIVA DA INCLUSÃO ESCOLAR,
FASCÍCULO 2 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL MEC;
1. A PEDAGOGIA DA NEGAÇÃO
Alguns professores privilegiam o caminho das aprendizagens
mecânicas quando atuam junto aos alunos que apresentam de-
ficiência intelectual. Ao invés de apelar para situações de apren-
dizagem que tenham raízes nas experiências vividas pelo aluno,
atividades essas capazes de mobilizar seu raciocínio, propõem
atividades baseadas na repetição e na memória. Frequentemente,
essas atividades são desprovidas de sentido para os alunos. Esses
professores privilegiam o caminho das aprendizagens mecânicas
sob o pretexto de que os alunos os quais apresentam deficiência
intelectual manifestam numerosas dificuldades nos processos de
aprendizagem que eles agem pouco no mundo no qual evoluem
e enfim, sob o pretexto de que os alunos antecipam o fracasso e
não se apóiam sobre seus conhecimentos quando estão em situa-
ção de aprendizagem ou de resolução de problemas.
Agindo desta maneira, tais professores se comportam como
se não reconhecessem no aluno que apresenta deficiência inte-
lectual um sujeito capaz de crescimento e de afirmação. Seu
acompanhamento pedagógico parece respaldado por uma con-
cepção de aluno que se apóia sobre a idéia de insuficiência ou
de lacuna, mesmo de falta no que diz respeito ao raciocínio. Os
professores não reconhecem nesse aluno capacidades cognitivas
as quais convém mobilizar para favorecer a melhor interação com
o meio onde ele vive. Consequentemente, eles negam um as-
pecto absolutamente fundamental do desenvolvimento humano,
a saber, o intelectual. Em suma, eles se fecham em uma pedago-
gia da negação. Uma pedagogia que não reconhece o potencial
dos alunos, sobretudo daqueles que apresentam deficiência in-
telectual e que, consequentemente, causa prejuízos para as
suas aprendizagens e autodeterminação.
A Pedagogia da negação encontra sua fonte na superprote-
ção, que é um parente próximo da rejeição. A superproteção de
um professor em relação a um aluno que apresenta deficiência
intelectual pode se manifestar de várias maneiras. Por exemplo,
quando o professor propõe frequentemente atividades que não
provocam dificuldades verdadeiras para o aluno, com medo que
ele perca a motivação para aprender ou com receio que ele não
seja capaz de realizar a atividade. Quando aprova o trabalho do
aluno sem que o aluno tenha demonstrado um esforço para a
realização dele. Quando resolve o problema no lugar do aluno,
logo que ele apresenta dificuldades. Quando o professor não de-
safia o aluno, provocando dúvida, contrapondo idéias. Quando
o professor coloca na mochila do aluno o material necessário
para os deveres e para as lições de casa ou quando resolve a tarefa
para o aluno, ele está atuando sob o princípio da pedagogia da
negação. É importante considerar que uma das grandes respon-
sabilidades do professor de sala de aula, bem como do professor
do AEE, consiste no desenvolvimento intelectual e da autonomia
do seu aluno.
76
O desenvolvimento intelectual do aluno com deficiência deve
ser objeto de preocupação constante do professor. A inteligência
deve ser estimulada e educada para que ele possa evoluir. E o
aluno que apresenta deficiência intelectual não escapa à regra.
Mesmo o aluno que apresenta uma necessidade de apoio impor-
tante ou intenso, pode tirar proveito de intervenções educativas
destinadas a favorecer ou estimular o desenvolvimento de suas
estruturas intelectuais. Os exemplos, neste sentido, são numerosos
na literatura científica. Diante dessa realidade, é inadmissível que
a Pedagogia da negação continue a fazer adeptos entre os pro-
fessores que têm a responsabilidade pela educação dos alunos.
Um exemplo de atividades inadequadas é quando o professor
impõe aos alunos longos exercícios de multiplicação com ajuda
de tabuadas sem que tenham construído o sentido da multipli-
cação. Os alunos podem dar respostas corretas apoiados apenas
na tabuada, de forma mecânica, copiando resultados, sem com-
preender o sentido da operação.
Nem todos os alunos que apresentam deficiência intelectual
chegam a assimilar as
operações de multiplicação e de divisão e a compreender o
sentido destas. Este professor seria mais bem sucedido em sua
ação pedagógica, se tivesse como objetivo o desenvolvimento
lógico-matemático de seus alunos, se propusesse atividades de
aprendizagem próximas aos interesses deles com base nas expe-
riências vivenciadas por eles. Deste modo, o professor, provavel-
mente, teria contribuído mais para o desenvolvimento dos alunos
e permitido a eles aprendizagens mais significativas. A qualidade
da vida social e profissional das pessoas que apresentam defi-
ciência intelectual repousa em boa parte sobre bases que são o
desenvolvimento intelectual e as aprendizagens significativas que
teve na escola e fora dela.
Quando o professor percebe a capacidade de o aluno apren-
der, ele empreende ações
que possibilitam essa aprendizagem.
2. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA
O ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
O trabalho do professor de atendimento educacional especia-
lizado voltado para o aluno com deficiência intelectual se carac-
teriza essencialmente pela realização de ações específicas sobre os
mecanismos de aprendizagem e desenvolvimento desses alunos.
O AEE se realiza essencialmente na sala de recursos multifun-
cionais.
O professor do atendimento educacional especializado deve
propor atividades que contribuam para a aprendizagem de con-
ceitos, além de propor situações vivenciais que possibilitem esse
aluno organizar o seu pensamento. Esse atendimento deve se fun-
damentar em situações-problema, que exijam que o aluno utilize
seu raciocínio para a resolução de um determinado problema.
Para desenvolver o AEE, é imprescindível que o professor co-
nheça seu aluno e suas particularidades para além da sua condi-
ção cognitiva. O trabalho do professor do AEE é ajudar o aluno
com deficiência intelectual a atuar no ambiente escolar e fora dele,
considerando as suas especificidades cognitivas. Especificidades
que dizem respeito principalmente à relação que ele estabelece
com o conhecimento que promove sua autonomia intelectual.
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
2.1 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
É função do professor do AEE organizar situações que favo-
reçam o desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual e
que estimulem o desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem.
É também seu papel produzir materiais didáticos e pedagógicos,
tendo em vista as necessidades específicas desses alunos na sala
de aula do ensino regular. Esse trabalho deve se realizar focali-
zando as atitudes do aluno diante da aprendizagem e propiciar o
desenvolvimento de ferramentas intelectuais que facilitarão sua
interação escolar e social.
No trabalho do AEE, o professor exerce um papel importante
na construção do conhecimento do aluno. O aluno com deficiên-
cia intelectual constrói conhecimentos exercitando sua atividade
cognitiva que é estimulada pela intervenção intencional desse
professor.
O trabalho do professor de AEE consiste na gestão dos pro-
cessos de aprendizagem, na avaliação desse processo e em seu
acompanhamento.
2.2 GESTÃO DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
A gestão dos processos de aprendizagem consiste na orga-
nização de situações de aprendizagem nos espaços das salas de
recurso multifuncional, bem como na interlocução com o profes-
sor do ensino comum. A ação do professor na sala de recurso mul-
tifuncional deve centrar-se na atenção aos aspectos que podem
potencializar o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno com
deficiência, objetivando também eliminar as barreiras que dificul-
tam a aprendizagem desse aluno. Para potencializar o desenvolvi-
mento e a aprendizagem do aluno com deficiência intelectual, o
professor poderá usar recursos de baixa e alta tecnologia, selecio-
nar e produzir materiais.
O professor do AEE, ao interagir com o professor do ensino
comum, obtém informações sobre a frequência, permanência e
participação do aluno na sala de aula.
2.3 AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E
DA INCLUSÃO DO ALUNO NA ESCOLA
O aluno com deficiência intelectual, como sujeito social, se
beneficia das inúmeras mediações que caracterizam as relações
sociais e interpessoais estabelecidas no espaço escolar, as quais
são marcadas também pelos conflitos e contradições da vida em
sociedade.
No atendimento educacional especializado, a avaliação se efe-
tiva através do estudo de caso, que visa a construir um perfil do
aluno que possibilite elaborar o plano de intervenção do AEE. O
estudo de caso se faz através de uma metodologia de resolução
de problema, que identifica a sua natureza e busca uma solução.
O estudo de caso deve ser efetivado pelo professor do AEE em
colaboração com o professor do ensino comum e com outros pro-
fissionais que trabalham com esse aluno no contexto da escola.
A avaliação alcança três ambientes principais do aluno: sala
de recursos multifuncionais, sala de aula e família. Na escola, a
avaliação deve ocorrer em diferentes ambientes e em diferentes
momentos. Por exemplo, o professor do AEE deve observar a or-
ganização e a gestão da sala de aula, o recreio, as brincadeiras,
as atividades realizadas na biblioteca e no laboratório de infor-
mática.
A avaliação realizada na sala de recursos multifuncionais, na
sala de aula e na família visa recolher informações sobre o aluno
considerando seis aspectos principais: desenvolvimento intelec-
tual e funcionamento cognitivo; a expressão oral; o meio ambiente;
as aprendizagens escolares; o desenvolvimento afetivo-social e
as interações sociais; os comportamentos e atitudes em situação
de aprendizagem e o desenvolvimento psicomotor.
A partir das informações obtidas nos três ambientes de
avaliação, o professor do AEE
constrói o perfil do aluno, bem como identifica a natureza do
problema que mobilizou o encaminhamento desse aluno para a
sala de recurso multifuncional.
2.3.1 A AVALIAÇÃO NA SALA DE RECURSOS MULTIFUN-
CIONAIS
Na sala de recursos multifuncionais, o aluno com deficiência
intelectual poderá ser avaliado em função dos aspectos motores,
do desenvolvimento da expressão oral e escrita, do raciocínio lógi-
co matemático, do funcionamento cognitivo, da afetividade (com-
portamento e interação) e da relação que o aluno estabelece com
o saber. Esta avaliação deve ser realizada preferencialmente atra-
vés de situações lúdicas, as quais devem permitir a livre expressão
do aluno.
O professor do AEE acolhe a queixa trazida pela família ou pelo
professor do aluno a respeito das dificuldades enfrentadas por este
no contexto escolar. Como já referido anteriormente, ele avalia o
aluno nos diferentes ambientes nos quais ele está implicado (fa-
mília, escola, sala de recursos multifuncionais). Nesta avaliação, o
professor do AEE considera os diferentes aspectos implicados no
desenvolvimento do aluno, tal como já citado.
Em relação aos aspectos motores, é importante que o profes-
sor observe se o aluno é capaz de manipular objetos de diferen-
tes texturas, formas e tamanho, se ele é capaz de pegar no lápis
para pintar, desenhar, bem como para fazer o traçado das letras.
No caso do aluno apresentar acentuadas dificuldades motoras
que impeçam o movimento necessário para realizar desenhos ou
o traçado das letras, o professor deve começar a avaliação utili-
zando folhas de papel madeira e ir diminuindo gradativamente o
tamanho do papel até chegar a usar o papel ofício para realizar
pintura livre ou pintura a dedo dentre outras atividades. O fato de
apresentar dificuldade motora não impede o aluno de participar
de atividades de escrita ou de pintura, pois são muitas as possi-
bilidades que o aluno pode ter para expressar sua representação
do mundo. O computador se constitui em um recurso importante
para expressão do aluno, além de outros recursos que o profes-
sor pode lançar mão para permitir a manifestação do conheci-
mento da criança. Estes recursos podem ser utilizados por ocasião
da avaliação do aluno.
Para avaliar o desenvolvimento da expressão oral, o professor
deve observar se o aluno compreende determinadas mensagens
(recados), se ele é capaz de expressar suas idéias de modo coe-
rente com o contexto em questão, mesmo quando ele não é capaz
de falar. Nesse caso, ele pode, por exemplo, expressar sua com-
preensão através de desenhos, apontar o material apresentado
pelo professor e ainda pode realizar movimentos corporais afirma-
tivos ou negativos. Ainda com relação à expressão oral o professor
deve verificar se o aluno verbaliza de forma clara suas idéias, se
ele faz uso, ao falar, de um vocabulário amplo e diversificado.
77
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Essa avaliação pode ser feita por meio do reconto de uma his-
tória, que ele pode registrar pelo desenho ou construção de ma-
quete, modelagem ou, ainda, pelo jogo simbólico. O aluno poderá
ainda relatar situações vivenciadas, ou ainda usar prancha de co-
municação ou jogos educativos para expressar seu conhecimento.
Todos esses recursos possibilitarão a expressão oral do aluno e
oferecerão informações importantes ao professor no sentido de
compreender sua expressividade verbal e não verbal.
Na avaliação da aquisição da língua escrita, diferentes ativida-
des podem ser utilizadas com o objetivo de informar ao professor
o conceito que o aluno tem sobre a escrita. Para exemplificar esse
procedimento de avaliação, três exemplos serão apresentados: a
atividade de avaliação do nome próprio, a produção espontânea
1 o aluno dê sentido ao que faz e ao que expressa.
e a leitura do texto memorizado . A avaliação do nome próprio
objetiva verificar se o aluno compõe seu nome (que pode ser feito
com alfabeto móvel) e se atribui importância à sequência e ao
conjunto das letras que formam seu nome.
Na avaliação desse conhecimento, o professor deverá con-
siderar se o aluno compõe o nome próprio sem ajuda do pro-
fessor; se ele considera que o seu nome está escrito, mesmo
quando falta alguma das letras que o compõe; se ele considera
que seu nome está escrito quando todas as letras estão visíveis,
ainda que a ordem das mesmas tenha sido alterada, e, por fim, se
ele considera que seu nome está escrito quando todas as letras
estão presentes na ordem adequada. As concepções que o alu-
no apresenta a respeito do seu nome indicam ao professor como
este aluno está interagindo com a escrita do próprio nome, mes-
mo quando este ainda não produz esta escrita de modo indepen-
dente e convencional.
A avaliação da produção espontânea tem por objetivo verificar
as hipóteses de escrita do aluno. O procedimento consiste, na
proposição da escrita de uma lista de palavras de um mesmo
grupo semântico (lista de animais, de frutas, de brinquedos, dentre
outras) pelo aluno. A partir das produções dos alunos (diferentes
representações gráficas) o professor pode identificar o nível de
compreensão que o aluno tem do sistema escrito.
A avaliação com base na leitura de um texto memorizado tem
por objetivos verificar se a criança lê o texto de memória ou se
utiliza outras estratégias para realizar a leitura e ainda serve para
verificar se a criança localiza no texto palavras solicitadas pelo
professor.
Nessa avaliação, o professor deverá observar: se o aluno lê
o texto se apoiando na memória, lê o texto utilizando diferentes
estratégias, indica as palavras solicitadas com apoio na memória
ou lê, convencionalmente, as palavras solicitadas pelo professor.
Outras propostas de avaliação da linguagem escrita podem
ser efetuadas pelo professor do AEE, não com o intuito de alfa-
betizar esse aluno, mas com o objetivo de identificar sua evolu-
ção em leitura, as concepções que esse aluno apresenta sobre o
universo da escrita, bem como sua relação com o saber escolar.
A forma como o aluno se relaciona com o saber tem papel
importante em seu processo de aprendizagem. Se este aluno se
percebe como sujeito de aprendizagem capaz de contribuir ativa-
mente com a construção de saberes no interior de seu grupo ele
certamente terá uma motivação maior na mobilização de seus
mecanismos de pensamento. A sala de aula comum se constitui
espaço privilegiado para essa troca de saberes nas diferentes áreas
de conhecimento.
78
O aprendizado da matemática pode ser uma fonte de desen-
volvimento intelectual e social muito importante para os alunos
que apresentam deficiência intelectual. Para isto, é essencial que
os aprendizados façam sentido para eles. É preciso que esses alu-
nos sejam capazes de ver a pertinência dessa aprendizagem em
situações concretas. Muito frequentemente, o ensino da mate-
mática para os alunos que apresentam deficiência intelectual apela
unicamente para os aprendizados mecânicos fundamentados na
repetição e na memorização.
O sentido que o aluno imprime às suas ações e o significado
que dá aos signos linguísticos e matemáticos que manipula são
determinantes para o processo de aprendizagem deles.
Logo, a intervenção do professor deve ser proposital para que
O professor da classe regular é o responsável pelo ensino
da matemática na sala. O professor do AEE não deve substituir o
trabalho daquele professor. Ao professor do AEE, cabe conhecer
o que o aluno sabe em função de suas experiências de vida, in-
clusive na escola.
Deve ser estabelecido um clima de confiança entre professor
e o aluno para que este último possa manifestar o que conhece a
partir de suas experiências.
A avaliação dessas experiências poderá ser realizada pelo pro-
fessor do AEE através da proposição de situações-problema con-
tidas nessas experiências, cujas resoluções possam implicar a ne-
cessidade de o aluno levantar hipóteses mediante a mobilização
de seus conhecimentos prévios. Essa mobilização poderá permitir
que ele identifique e analise uma determinada alternativa de re-
solução de uma dada situação problema, na perspectiva de gene-
ralizar para outra situação semelhante. Intervenções como estas
são de grande importância para o desenvolvimento intelectual
do aluno e poderão contribuir no seu aproveitamento escolar.
Os aspectos sócio-afetivos do aluno que apresenta deficiên-
cia intelectual também se constituem foco de atenção do pro-
fessor do AEE durante a avaliação. As pessoas que apresentam
deficiência intelectual podem ter dificuldade no plano sócio-afe-
tivo, especialmente no que se refere à construção da imagem
de si mesmo (SAHUC, 2006). Aspectos como a exclusão social, a
dificuldade em interpretar as atitudes e os comportamentos dos
outros em relação a si, a dificuldade de se fazer entender pelos
outros e enfim, as experiências de fracasso nas diversas situações
da vida quotidiana se constituem fatores suscetíveis de contri-
buir para esta situação. Uma baixa auto-estima pode interferir na
motivação do aluno que apresenta deficiência intelectual quando
ele está em situação de aprendizado ou de resolução de proble-
mas.
Este modo de funcionamento decorreria de sucessivas expe-
riências de fracasso. Consequentemente, o professor do AEE não
deve interpretar os comportamentos de busca de informações no
meio externo como sendo a expressão de uma falta de atenção,
uma vez que o aluno pode simplesmente estar exercendo um
procedimento visando realizar um aprendizado ou resolver um
problema.
Além dos aspectos sócio-afetivos relacionados ao desloca-
mento do saber para o outro e de uma história de fracasso qua-
se sempre associada a essa situação (deslocamento do saber), a
avaliação do professor de AEE não pode desconhecer vivências
culturais desse aluno. Uma fraca assimilação dos costumes e da
cultura do próprio meio pode influenciar na construção de um
pensamento pouco sociabilizado.
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
O professor do AEE deve levar em consideração essas carac-
terísticas no momento de intervir junto ao aluno que apresenta
deficiência intelectual. Porém, o professor deverá, sobretudo,
mostrar-se plenamente consciente que é muito mais nos gestos e
nas atitudes que nas palavras que o aluno que apresenta deficiên-
cia intelectual expressa seus sentimentos.
Outro aspecto importante a ser avaliado na sala de recurso
multifuncional é a relação que o aluno estabelece com o saber.
Se ele mantém uma relação positiva ou se, ao contrário, o aluno
não manifesta nenhuma motivação pelos conteúdos escolares. O
professor avalia esta dimensão a partir da proposição de ativi-
dades pedagógicas (tais como aquelas acima citadas) nas quais
ele observa o modo como o aluno as realiza. Ele poderá, tam-
bém, considerar esse aspecto a partir das informações oferecidas
pelo professor do ensino comum.
2.3.2 A AVALIAÇÃO NA SALA DE AULA
Em sala de aula, o professor do AEE avalia como o aluno se
relaciona com o conhecimento, como ele responde às solicitações
do professor, se ele manifesta atitude de dependência ou autono-
mia e se é necessário o uso de recursos, equipamentos e mate-
riais para acessibilidade ao conhecimento. Ele avalia, também, se
o aluno apresenta melhor desempenho em atividades individuais,
em pequenos grupos ou em grupos maiores e a forma como ele
interage com seus colegas.
O professor do AEE deve considerar, em sua avaliação, o modo
como é feita a gestão da sala de aula pelo professor do ensino
comum: a organização do espaço físico, o tipo de atividade pro-
posta, se ele utiliza atividades que permitam o aluno se expressar,
se ele está atento aos diferentes ritmos e estilos de aprendizagem
dos alunos. Se ele utiliza estratégias da aprendizagem coopera-
tiva e como procede em relação aos agrupamentos dos alunos.
Essas informações podem ser obtidas em reuniões pedagógicas ou
encontros com o professor do ensino regular.
2.3.3 A AVALIAÇÃO NA FAMÍLIA
O professor do AEE poderá obter junto à família informações a
respeito do aluno, sobre o seu desempenho nas atividades domi-
ciliares, bem como sua relação com o ensino e com os conteúdos
escolares.
É importante que o professor do AEE compreenda como o
aluno se comporta em casa do ponto de vista da comunicação
e da interação com os familiares, em que situações ele manifesta
atitudes de autonomia e de dependência e como a família se re-
laciona com ele, ou seja, se há manifestação de superproteção ou
de abandono.
O contato com a família é fundamental, para que se possa
conhecer o comportamento do aluno no ambiente familiar, quais
suas preferências, como ele se relaciona com os familiares, o que
gosta de fazer durante os momentos livres e quais as expectativas
da família em relação ao aluno na escola e fora dela.
Com base nas observações nesses três ambientes, o professor
do AEE será capaz de construir um perfil do aluno, identificando
as potencialidades e dificuldades dele e dos demais atores envol-
vidos com esse aluno nestes três ambientes: sala de aula comum,
sala de recurso multifuncional e ambiente familiar.
2.4 O ACOMPANHAMENTO
O acompanhamento consiste no desenvolvimento de ações
que visam ao progresso no desenvolvimento e na aprendizagem
do aluno, bem como a sua melhor interação no espaço escolar.
Ele visa à transformação, se necessário, dos esquemas de apren-
dizagem do aluno, bem como das práticas dos diferentes atores
(professores e familiares) que atuam com esse aluno.
As características do desenvolvimento e da aprendizagem do
aluno com deficiência intelectual podem interferir no seu processo
de construção do conhecimento. A ação pedagógica voltada para
esse aluno deve resultar em opções que indiquem à possibilida-
de de reorganizar situações de aprendizagem que favoreçam esse
processo.
O acompanhamento implica, necessariamente, na elabora-
ção de um plano de atendimento educacional especializado. Esse
plano consiste na previsão de atividades que devem ser realizadas
com o aluno na sala de recurso multifuncional. O acompanhamen-
to prevê a articulação do professor do AEE com outros profissio-
nais que possam dar suporte às necessidades específicas desses
alunos. Prevê, também, a articulação com a família no sentido de
constrir as condições propícias ao desenvolvimento e aprendiza-
gem. O acompanhamento implica na necessidade de avaliação
permanente da evolução do aluno nos diferentes espaços educa-
cionais e no redimensionamento do plano do AEE.
2.5 O ACOMPANHAMENTO NA SALA DE RECURSOS MUL-
TIFUNCIONAIS
A função do professor do AEE consiste em propor atividades
que permitam eliminar barreiras na aprendizagem e otimizar a
aprendizagem dos alunos e sua inclusão no ensino regular. Essa
ação, certamente, terá uma repercussão positiva no desempenho
do aluno na sala de aula comum.
O acompanhamento do AEE se organiza a partir de um plano
de atendimento educacional especializado que o professor deve
elaborar com base nas informações obtidas sobre o aluno e a pro-
blemática vivenciada por ele através do estudo de caso. De posse
de todas as informações sobre o aluno, bem como dos recursos
disponíveis na sala de aula, na escola, na família e na comunidade,
o professor do AEE elabora seu plano.
Para elaborar o plano, o professor mobiliza os diferentes re-
cursos disponíveis (escola, comunidade etc) e faz uma articulação
com o professor do ensino comum. O professor do AEE prevê um
determinado período para o desenvolvimento do seu plano, ao tér-
mino do qual ele fará uma avaliação no sentido de redimensionar
suas ações em relação ao acompanhamento do aluno. O acompa-
nhamento é, essencialmente, o desenvolvimento e a avaliação do
plano de AEE.
O acompanhamento visa, também, à superação de atitudes
de dependência que comumente o aluno com deficiência inte-
lectual apresenta em situações em que ele é desafiado a resolver
uma determinada situação problema. Desse modo, é importante
que o professor do AEE proponha atividades que promovam a
vinculação do aluno com o êxito, bem como organize situações
de aprendizagem a partir dos interesses manifestados pelo aluno
e escolhas diante das possibilidades existentes. Essa proposta é
possível na medida em que ocorra a promoção de situações di-
versificadas que permitam ao aluno se expressar livremente na sala
de recursos multifuncionais e na sala de aula. A oferta dessas
diferentes opções de atividades tem influência no desenvolvimen-
to da autonomia e na independência do aluno frente às diferentes
situações de aprendizagem.
79
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
O acompanhamento na sala de recursos multifuncionais visa,
também, à organização da expressão verbal. Desse modo, é im-
portante que o professor organize situações que permitam ao
aluno estabelecer diferenças entre as características da língua oral
e escrita. O professor do AEE deve proporcionar ao aluno o con-
tato com as mais variadas formas de comunicação, porque esse
contato possibilita o entendimento e a ampliação do seu vocabu-
lário. Ele deve organizar situações em que o aluno seja provocado
a se expressar oralmente através de descrições de imagens, fotos,
recontos orais e relatos de experiências. A capacidade de estabe-
lecer relações entre ações vivenciadas se constitui uma fragilidade
do aluno com deficiência intelectual. A oralidade pode possibili-
tar o desenvolvimento dessa capacidade, permitindo-lhe transitar
pelo mundo da representação, porque a palavra substitui o mundo
físico dos objetos, ela permite ao sujeito planejar e organizar o
pensamento, contribuindo para a compreensão da palavra oral e
para a interpretação de significados. A ampliação do vocabulário
possibilita o seu uso de modo compreensivo.
A imitação e o jogo simbólico favorecem o desenvolvimento
das estruturas intelectuais em alunos com deficiência intelectual
(FIGUEIREDO & POULIN, 2008, p.251).
O professor do AEE pode propor a realização de jogos que
demandem desafios que implicam o uso de estratégias cognitivas
quando contextualizadas nas experiências e conhecimentos pré-
vios do aluno em situações de resolução de problema.
Na sala de recursos multifuncionais, o professor do AEE deve
realizar ações específicas pelas quais os alunos possam distinguir
o que é essencial do que é secundário no processo de compreen-
são de uma história ou de outras situações.
Por exemplo, diante de uma situação problema vivida por um
personagem de uma história em quadrinho solicitar que o aluno
identifique as causas e consequências da situação vivida pelo per-
sonagem dentro da lógica do aluno.
O professor pode planejar diferentes situações que possibi-
litem a livre expressão do aluno na dramatização, na pintura, no
desenho, na modelagem, na dança, na música, na escrita, no jogo
pedagógico e em outras.
Quaisquer que sejam as possibilidades de expressão utilizadas
pelo aluno, o professor dve aceitar a pauta produzida, valorizan-
do-a.
O professor do AEE seleciona situações problemas, nas quais
o aluno possa agir inteligentemente de acordo com a sua lógica
considerando os fins a que se propõe e os meios que utilizou para
atingi-la. Esse tipo de procedimento implica a utilização de estraté-
gia cognitiva que permite melhorar seu funcionamento cognitivo
coordenando meios e fins para realizar a atividade.
Geralmente a pessoa que apresenta deficiência intelectual
não utiliza de maneira espontânea as estratégias cognitivas que
permitam antecipar suas ações. O professor tentará, então, fazer
com que o aluno reconstitua essas ações no plano do pensamento
e organizá-las em função do fim que ele pretende alcançar. Por
exemplo, se ele quer construir uma maquete, deverá reunir os ele-
mentos necessários para essa construção. Qualquer situação con-
creta real e de interesse do aluno pode ajudar na capacidade de
antecipação.
Em atividade de agrupamentos de imagens e de objetos, o
aluno deve estabelecer livremente os critérios desse agrupamento
e explicitá-los dentro da sua lógica de significação.
80
As possibilidades de atividades dessa natureza são muitas. O
que importa, entretanto, é que ao longo dessas atividades o pro-
fessor esteja presente no desenvolvimento delas, que ele encoraje
o aluno e o apóie no planejamento de seus procedimentos, ques-
tionando sobre as razões de suas ações. O aluno poderá transferir
esses conhecimentos nas atividades de sua rotina.
Todo o acompanhamento e as atividades aqui propostas al-
mejam desencadear o conflito cognitivo. Mas este só se efetivará
mediante o reconhecimento do conflito pelo aluno. Quando, por
exemplo, ele se auto-questiona, ou seja, duvida e entra em contra-
dição com o que faz, diz, explica.
O conflito cognitivo pode emergir da discordância do aluno
diante do resultado antecipado de uma ação e daquele por ele
observado.
Ele pode, também, resultar de uma oposição entre pontos de
vista de colegas em uma situação de resolução de problemas.
Os exemplos que acabaram de ser apresentados são ilustra-
ções de intervenções que podem contribuir para o desenvolvi-
mento da inteligência do aluno.
É importante não negligenciar os alunos que apresentam de-
ficiência intelectual no início da escolarização bem como na edu-
cação infantil.
As dificuldades de evocação e de representação das crianças
que apresentam deficiência intelectual e a sua limitada represen-
tação do mundo, ou seja, de interiorização da realidade pode ter
uma influência negativa sobre a capacidade de significação dessas
crianças, isto é, sobre a capacidade de dar sentido às atividades
de natureza intelectual que lhes são propostas e, consequente-
mente, de mobilizar eficientemente seus esquemas cognitivos ou
linguísticos.
A atividade apresentada a seguir é fundamentada na interio-
rização da ação e é destinada a favorecer o desenvolvimento das
estruturas intelectuais em crianças que apresentam deficiência in-
telectual.
A imitação e o jogo têm um papel muito importante na dife-
renciação entre significantes e significados e, consequentemente,
na interiorização da ação. Situações vivenciadas pela criança du-
rante o dia podem ser utilizadas para que ela reconstitua no pen-
samento aquilo que viveu. Essa reconstrução é importante para
que ela se organize no espaço e no tempo e coor dene as ações
vividas em nível mental.
É importante ressaltar que as ações do acompanhamento
expressam o plano de atendimento educacional especializado, o
qual é elaborado de acordo com a necessidade específica de cada
aluno.
2.5.1 O ACOMPANHAMENTO NA SALA DE AULA
O acompanhamento do professor do AEE na sala de aula do
ensino comum se caracteriza por uma interlocução em que o pro-
fessor do AEE deve procurar ouvir as dificuldades encontradas por
esse professor para ensinar ao aluno com deficiência intelectual no
contexto da sala de aula. Quando as dificuldades forem do âmbito
da gestão da classe ou do ensino formal, essas dificuldades devem
ser discutidas pela equipe pedagógica da escola da qual os profes-
sores em questão devem participar.
A participação do aluno na sala de aula regular não deve ser
negligenciada.
É importante considerar que a interação do aluno com seus
pares na classe comum fazem
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
dele um agente participativo que contribui ativamente para
a constituição de um saber compartilhado. O aluno deverá per-
ceber-se como sujeito que contribui para a construção de sabe-
res coletivos, retirando disso múltiplas vantagens, inclusive a de
acessar um papel social valorizado. Oportunizar ao aluno com
deficiência intelectual viver integralmente a sua escolarização no
espaço da sala de aula comum permite que ele se beneficie dessa
convivência.
Para clarificar as ações do professor do AEE, a seguir apresen-
tamos um estudo de caso com o respectivo plano de AEE.
3. ESTUDO DE CASO
3.1 CASO DE ROBERTO
Etapa 1 Apresentação do problema
Roberto apresenta deficiência intelectual e uma leve deformi-
dade no crânio, provavelmente originada durante o parto. Ele tem
13 anos e cursa o quarto ano em uma escola pública. Roberto
vive numa instituição para crianças/adolescentes órfãos. Ele se en-
contra em estágio inicial (nível pré-silábico) do desenvolvimento
da linguagem escrita. Nas atividades de leitura e escrita, apresenta
comportamento que ora oscila entre um interesse maior e um in-
teresse menor por tais atividades. Roberto apresenta dificuldade
de concentração, permanecendo um curto espaço de tempo inte-
ressado pelas atividades.
Em sala de aula, apresenta uma agitação permanente, deslo-
cando-se constantemente e muitas vezes fugindo desse ambiente,
visto que não se interessa pelas atividades propostas pela pro-
fessora. Depois de inúmeras tentativas com diferentes propostas
de atividades, a professora percebeu que ele compreende melhor
as atividades de linguagem escrita em contexto de jogo. Ele ma-
nifesta grande interesse por jogos, e apresenta uma sagacidade
particular para compreender regras de jogo e delas se beneficiar
para ser o vencedor.
Do ponto de vista motor, ele apresenta dificuldade em sua
marcha e, ao andar, arrasta os pés sem flexionar os joelhos. Na
motricidade fina, apresenta dificuldades gráficas no traçado das
letras e no desenho. Na escrita do nome próprio ele faz tentativas
de copiar seu nome.
Roberto apresenta uma linguagem oral bem articulada, e cer-
ta facilidade em se expressar e compreender o que lhe é solicita-
do. Ele se relaciona bem com os colegas e com a professora e é
bastante ligado a dois colegas da turma, os quais ele diz que são
seus irmãos. Os dois garotos residem na mesma instituição em que
Roberto.
Etapa 2 Esclarecimento do problema
Para estudar o caso de Roberto, é necessário que o professor
do AEE identifique diversos aspectos relacionados ao seu desen-
volvimento e aprendizagem que podem ou não explicar a natureza
do problema. Esta etapa consiste na escuta da queixa trazida pela
família ou pela professora, com a finalidade de identificar os as-
pectos das dificuldades ou potencialidades manifestadas por Ro-
berto. No caso em questão, é importante esclarecer os seguintes
aspectos:
• quais as potencialidades de Roberto para aprendizagem e
para interação na sala de aula?
• qual é a natureza de sua dificuldade motora?
• será necessário o uso de instrumentos ou recursos para
auxiliá-lo na sua expressão gráfica?
• quais as características de sua escrita, como ele se expressa
graficamente e quais os signos
que ele utiliza para representar a língua escrita?
• em que situações em sala de aula ele demonstra maior
interesse e se implica na atividade?
• em que situações em sala de aula ele demonstra maior
agitação e consequentemente falta de atenção e concentração?
Na tentativa de responder as questões acima a professora do
AEE entrevistou a professora de Roberto e a responsável pela ins-
tituição na qual ele reside.
Inicialmente, a professora visitou a instituição onde ele mora
com a finalidade de colher informações sobre o comportamento
de Roberto, bem como sobre as relações com os profissionais da
instituição e com as crianças com as quais ele convive. Em segui-
da, ela entrevistou a professora de sala de aula e foi observar o
aluno nesse contexto e nas dependências da escola. Finalmente,
ela iniciou o trabalho com o aluno na sala multifuncional para fazer
uma avaliação da sua linguagem oral e escrita, da motricidade e
de suas aprendizagens. A seguir, apresentamos todas as principais
informações coletadas a partir do uso dos procedimentos men-
cionados.
Encontro com os profissionais da instituição onde Roberto
reside
A professora do AEE realizou uma entrevista com a assistente
social da instituição onde Roberto reside para coletar informa-
ções. A assistente social relatou que ele chegou com poucos dias
de vida na instituição. Seu estado de saúde era bastante grave, es-
tava subnutrido e apresentava muita dificuldade para sugar a ma-
madeira. Até a idade de quatro anos, ele dependia dos funcioná-
rios para alimentar-se, porque tinha muitas dificuldades para levar
a colher até a boca. Ela descreveu a infância de Roberto como um
período alternado por muitos problemas de saúde e de compor-
tamento. Era uma criança agitada e, ao mesmo tempo, retraída e
que chorava muito. Com o passar do tempo, Roberto tornou-se um
jovem mais sociável. Atualmente possui muitos amigos e conside-
ra dois deles como irmãos. A assistente social, apesar de conside-
rar Roberto um adolescente inquieto, observa que ele manifesta
interesse particular por jogos, mantendo-se por longos períodos
concentrado quando está em situação de jogo com os amigos da
instituição. A convivência de Roberto com alguns profissionais da
instituição não é muito tranquila, porque frequentemente eles se
queixam de sua inquietação e comportamento agitado. Quando
solicitado a cooperar com as atividades domésticas, Roberto de-
monstra insatisfação e se nega a realizá-las.
Em relação à vida escolar, até a idade de nove anos, ele fre-
quentou uma classe especial. De acordo com as declarações da
assistente social, durante o período em que ele estudava na
classe especial, foi observada significativa regressão em seu com-
portamento. Ele passou a apresentar reações infantilizadas, reque-
rendo cuidados especiais em muitas atividades da vida diária. Ele
nunca frequentou qualquer atendimento clínico ou educacional e
permaneceu na classe especial até a idade de nove anos, quando
foi possível sua matrícula em uma sala de aula regular de uma
escola da rede pública.
81
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Aos dez anos, Roberto ingressou no primeiro ano no ensino
regular e, a cada ano, foi promovido, permanecendo na mesma
escola até o terceiro ano. Seus professores não demonstravam
preocupação com sua aprendizagem. Eles declaravam que o mais
importante para Roberto era a socialização. Ele não levava tarefas
para casa, e seus livros e cadernos voltavam para casa sem nada
escrito. Segundo esta profissional, Roberto não gosta de fazer suas
tarefas da escola, nem manifesta interesse por elas, assumindo
sempre uma atitude de rejeição, afirmando que não sabe fazê
-las.
A partir do quarto ano, a mudança de escola possibilitou que
ele frequentasse o AEE.
Encontro com a professora de Roberto
A professora do AEE realizou uma entrevista com a professora
de sala de aula de Roberto com a finalidade de reunir informações
sobre sua aprendizagem. Ela relatou que, em sala de aula, Roberto
raramente atende suas solicitações relativas à realização das ati-
vidades, demonstrando falta de interesse por toda e qualquer
tarefa que envolva leitura e escrita. Nesse aspecto, a professora
relatou que Roberto encontra-se no nível pré-silábico de aquisi-
ção da escrita.
A professora mencionou que Roberto apresenta um compor-
tamento impulsivo diante de suas solicitações em sala de aula. Ele
frequentemente interrompe as tarefas que está fazendo, mesmo
antes de concluí-las. Tem dificuldade de se organizar para iniciar
o que lhe é pedido e parece não compreender as orientações
relativas às tarefas.
Segundo a professora, os problemas motores de Roberto
comprometem de modo significativo as atividades de desenho e
de escrita, porque ele tem dificuldades de segurar o lápis e apre-
senta tremores involuntários na sua mão.
A professora relatou ainda que Roberto solicita regularmente
sua ajuda e a dos demais colegas durante a realização de uma
atividade. É muito inquieto e circula frequentemente na sala de
aula sem objetivo preciso, interferindo na concentração de seus
colegas.
Observações do aluno em sala de aula e nas dependências
da escola
Em sala de aula, Roberto manifesta os comportamentos des-
critos pela professora, demonstra muita agitação e não se implica
nas atividades escolares. Em relação à sua aprendizagem, ele os-
cila quanto ao seu interesse pelas atividades, ora demonstrando
envolvimento e em outros momentos não. Seu interesse se con-
centra nas situações de jogo. A agitação em sala de aula parece
ter relação tanto com suas características pessoais quanto com a
forma como a professora está organizando a situação de ensino e
aprendizagem. Na maioria das situações didáticas, a professora
de Roberto prioriza o ensino para todo o grupo de alunos alter-
nando com atividades individuais. As atividades individuais pro-
postas pela professora indicam a falta de preocupação em relação
a capacidade de Roberto em atender suas solicitações. Frequen-
temente ele faz apelos a professora, solicitando sua mediação.
No entanto, a atitude passiva dela diante dos apelos do aluno
revela sua falta de interesse pelas necessidades de Roberto.
82
Nas atividades de linguagem escrita propostas pela professora
de sala de aula, quando ele aceita usar o lápis manifesta muita
dificuldade para efetuar qualquer traçado, ocasionando irritação
e atitude de desistência pelas atividades dessa natureza.
A professora do AEE percebeu que Roberto possui alguns ami-
gos, e eles aceitam bem sua presença especialmente durante as
atividades de jogo de regras. Estas acontecem em muitas ocasiões
nas brincadeiras realizadas no pátio da escola. Nas atividades es-
portivas, os colegas não aceitam sua companhia, porque sua difi-
culdade motora compromete o resultado dos jogos, especialmen-
te o futebol. Roberto demonstra muita tristeza durante as partidas
de futebol porque sempre fica no lugar de espectador.
Avaliações na sala de recursos multifuncionais
A professora do AEE realizou diversas avaliações no sentido de
investigar a natureza da dificuldade motora, o desinteresse pela
linguagem escrita e a agitação em sala de aula. A professora do
AEE avaliou as concepções de Roberto sobre leitura e escrita, sua
habilidade psicomotora e desenvolvimento da oralidade.
A avaliação da leitura e da escrita revelou que Roberto en-
contra-se no nível pré-silábico. A produção escrita de Roberto
caracteriza-se pela reprodução de traços que imitam as letras do
alfabeto. Raramente ele utiliza letras e, quando o faz, limita-se
a uma pequena variedade, restringindo-se a algumas letras que
compõem seu nome. Sua intenção de escrita conta mais que as
diferenças objetivas no resultado, ou seja, o mesmo conjunto de
letras produzido por Roberto ganha interpretações diferentes se-
gundo a sua intenção no momento.
Nas atividades avaliativas de escrita, quando Roberto utiliza
letras móveis, a professora do AEE verificou que ele usou um re-
pertório limitado de letras para compor as palavras, utilizando a
mesma pauta de letras para diferentes palavras. O uso de sequência
de letras repetidas para palavras diferentes caracteriza sua escrita
através do uso de letras móveis.
Durante a aplicação das atividades avaliativas de linguagem
escrita, a professora do AEE observou que Roberto atribui impor-
tância à imagem para a interpretação da escrita. Quando a profes-
sora do AEE solicitava se era possível ler sem o apoio da imagem,
Roberto recusavase a ler e justificava que só era possível ler com a
presença da imagem. Em outras situações avaliativas da leitura, a
professora percebeu que ele identifica algumas letras do alfabeto,
especialmente às do seu nome.
Para avaliar sua motricidade, a professora do AEE propôs ati-
vidades de desenho e de produção de escrita espontânea. Esse
momento foi particularmente difícil para Roberto, que apresen-
tou resistência em sua elaboração. Desse modo, foi necessário
que a professora do AEE propusesse atividades de modelagem
e pintura livre. Esses recursos possibilitaram sua livre expressão
plástica.
Na avaliação do desenvolvimento da oralidade, a professora
do AEE constatou que Roberto apresenta coerência na organização
das idéias. Sua linguagem é bem articulada, expressiva e apresen-
ta um bom vocabulário.
Etapa 3 Identificação da natureza do problema
Após a coleta de todas as informações, a professora do AEE
identificou a situação do aluno e do ambiente com o qual ele
interage. Este procedimento permitiu a esta professora constatar
que Roberto tem problemas relacionados ao seu desenvolvi-
mento intelectual. No entanto, ele tem grande sagacidade para
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
compreender regras de jogos e delas se beneficiar para ser o
vencedor. Além disso, apresenta boa capacidade comunicativa,
estabelecendo com facilidade diálogo com a professora e com os
colegas. O problema de atenção manifestado por Roberto parece
que está relacionado com sua dificuldade de adaptação à sala de
aula ou, ainda, à dificuldade de escuta ou com a falta de respeito às
regras de convívio no interior da sala. Roberto apresenta, também,
dificuldades de memória de curto prazo.
A avaliação dos conceitos matemáticos revelou que Roberto
apresenta mais facilidade neste aspecto que na aquisição da lin-
guagem escrita. Ele está no início da construção da idéia de núme-
ro e de classificação.
Em sala de aula, Roberto demonstra atitude de dependência
da ajuda externa para resolver o que lhe é proposto como ativi-
dade. Ele demonstra dificuldades de atenção e de concentração
durante a realização das tarefas. O fato de não concluir suas ativi-
dades provoca irritação de sua professora.
A saúde de Roberto é bastante frágil, e ele adoece com fre-
quência. Tem problemas respiratórios e alérgicos e usa remédios
diários para evitar crises de asma.
Etapa 4 Resolução do problema
É possível supor que a natureza do problema de Roberto é de
ordem cognitiva e motora, a primeira gerada pela deficiência inte-
lectual, enquanto a segunda relacionada às sequelas neuromotoras
que afetaram seu tônus muscular, ocasionando movimentos instá-
veis na preensão do lápis e dificuldades na motricidade ampla. A
qualidade na execução dos movimentos amplos é afetada porque
Roberto apresenta uma hipotonia muscular, aspecto que interfere
nas atividades de pular e de correr.
A evolução conceitual do aluno interfere na interpretação que
ele faz da língua escrita. A dificuldade de manter a atenção du-
rante as solicitações feitas pela professora consiste também um
problema para a aprendizagem de Roberto. O seu problema de
atenção seletiva afeta sua concentração para realizar as atividades
propostas na sala de aula.
A quinta e última etapa do estudo de caso consiste na elabo-
ração do plano de atendimento educacional especializado.
Etapa 5: O Plano de AEE de Roberto
De posse de todas as informações destacadas no item anterior,
a professora elabora o plano de AEE, contendo os seguintes itens:
Objetivos Previstos: superação das dificuldades motoras, de
evolução conceitual, de atenção e de concentração.
Atividades do Plano
Para o desenvolvimento da capacidade grafomotora e da
motricidade ampla Atividades de desenho, pintura e o uso de di-
ferentes instrumentos como suporte para sua expressão gráfica,
como, por exemplo, o computador; uso de massa de modelar; a
construção de maquetes; dentre outras atividades. Deslocamentos
em ambientes abertos através da expressão corporal com o uso de
variados recursos, tais como bolas, arcos, dentre outros.
Para desenvolvimento de conceitos
Desenhar, jogo simbólico, dramatização, pintura, música, jogo
da memória, associação de imagens e palavras, contato com va-
riados gêneros textuais. Todas as atividades devem ser contextua-
lizadas e significativas para a criança e devem ser realizadas em
situações lúdicas.
Atenção e concentração Jogos educativos diversos Orali-
dade Relatos orais, registro oral de passeios, visitas, atividades de
dramatização e brincadeiras livres que permitam ao aluno exercitar
sua capacidade criativa e de expressão verbal.
Interlocução entre a professora do AEE e a da sala de aula
do ensino comum
Visa a conhecer os efeitos do plano de EE no comportamento
do aluno em sala de aula.
Período do Atendimento
O plano será realizado durante seis meses no contra-turno,
na frequência de duas vezes por semana, numa duração de duas
horas por encontro.
Resultados Esperados
Como resultado, espera-se que Roberto se reconheça como
uma pessoa capaz de aprender e de se expressar e que ele desen-
volva cada vez mais sua capacidade comunicativa por meio do uso
da oralidade e a produção escrita em diferentes contextos, bem
como que ele supere sua dificuldade de atenção e concentração.
Resultados obtidos com o plano de atendimento educacio-
nal especializado
Decorridos cerca de três meses do desenvolvimento do plano
de AEE, a escrita espontânea de Roberto continua apresentando as
mesmas características citadas na avaliação. Entretanto, ele evoluiu
na escrita do nome próprio, pois já se verifica uma segmentação
na sua forma de representar esse nome e o uso de sinais mais
aproximados de letras convencionais. Na tentativa de copiar seu
nome próprio, observa-se que Roberto utiliza sinais gráficos tentan-
do representar as letras de seu nome, embora essa representação
não se aproxime ainda de letras convencionais. Observa-se tam-
bém, na escrita do nome próprio que o aluno faz uma correspon-
dência entre as letras do seu nome e a representação que ele faz
do mesmo, assim para cada letra de seu nome há um sinal corres-
pondente. Comparando-se diversas produções do nome próprio
observa-se uma constância na utilização dos sinais representativos
do seu nome. Roberto começa a utilizar a segmentação e lineari-
dade, aproximando-se da escrita convencional.
Ao final de seis meses, observa-se nas produções de Roberto a
utilização de maior número de caracteres convencionais se compa-
rado com suas produções anteriores, embora com pouca variação
de caracteres no aspecto qualitativo. A escrita espontânea apresen-
ta-se segmentada e linear. Roberto já se preocupa em reprodu-
zir as letras convencionais. Comparando-se a produção escrita de
Roberto do início do atendimento com aquelas deste momento,
percebe-se uma melhora significativa com relação à utilização das
letras, um melhor traçado delas (aspecto psicomotor, coordenação
motora fina) e também um avanço em sua evolução conceitual da
escrita.
No aspecto afetivo, Roberto demonstra grande satisfação e
passa a se interessar mais em produzir a escrita e a valorizar muito
mais a sua produção.
Ao longo desse período, foi notória a evolução conceitual de
Roberto na leitura e na escrita. As estratégias de leitura utiliza-
das por ele já consideram a importância da pauta escrita para dar
sentido ao texto. Após esse período de atendimento ele ainda não
consolidou seu processo de alfabetização. Com relação à concen-
tração, ele mantém grande interesse pelas atividades em contexto
de jogo e já demonstra melhor atenção e envolvimento nas demais
atividades.
83
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Sua marcha, a expressão corporal em momentos de livre ex-
pressão permitiu que ele experimentasse suas possibilidades de
movimento e melhoraram sua postura e forma de andar.
Em sala de aula, a professora relatou sua melhora quanto à
atenção e à concentração. Nas atividades de linguagem escrita,
Roberto demonstra maior envolvimento e empenho, bem como
persistência para concluir o que lhe é solicitado. Ele passou a per-
manecer um tempo maior em sala de aula, demonstrando interes-
se e atenção nas atividades propostas pela professora. A agitação
inicial e impulsividade foram substituídas por um tempo maior de-
dicado às atividades desenvolvidas em parceria com seus colegas
de classe.
É importante ressaltar sua capacidade comunicativa, que per-
mite a ele se relacionar com os colegas. Essa potencialidade foi
elogiada pela professora de sala de aula na promoção das ativida-
des em grupo. A realização dessas atividades em grupo possibilitou
que Roberto contribuísse com seus colegas e se sentisse acolhido
e valorizado pelo seu saber.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Algumas escolas ainda não se atentaram para o fato de que
o tipo de pedagogia praticada é um fator determinante na evo-
lução dos alunos, especialmente quando se trata de alunos com
deficiência intelectual. A pedagogia que não leva em consideração
as diferenças dos alunos, que não está atenta para as diferenças
de ritmos, de interesses, de estilos de aprendizagem, ao invés de
promover, nega o desenvolvimento e a aprendizagem desses alu-
nos. Nega o que está garantido constitucionalmente a eles que é
o direito à educação e à apropriação dos bens culturais construí-
dos ao longo dos anos pela humanidade e transcritos em forma
de conteúdos escolares.
PROGRAMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DIREITO
À DIVERSIDADE ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO (AEE) DEFICIÊNCIA MENTAL –
MEC.
1. A deficiência mental
A procura de uma compreensão mais global das deficiên-
cias em geral, em
1980, a OMS2 propôs três níveis para esclarecer todas as
deficiências, a saber: deficiência, incapacidade e desvantagem so-
cial. Em 2001, essa proposta, revista e reeditada, introduziu
o funcionamento global da pessoa com deficiência em relação
aos fatores contextuais e do meio, resituando-a entre as de-
mais e rompendo o seu isolamento. Ela chegou a motivar a
proposta de substituição da terminologia “pessoa deficiente”
por “pessoa em situação de deficiência”. (Assante, 2000), para
destacar os efeitos do meio sobre a autonomia da pessoa com
deficiência. Assim, uma pessoa pode sentir-se discriminada em um
ambiente que lhe impõe barreiras e que só destaca a sua de-
ficiência ou, ao contrário, ser acolhida, graças às transformações
deste ambiente para atender às suas necessidades.
84
A Convenção da Guatemala, internalizada à Constituição
Brasileira pelo Decreto nª 3.956/2001, no seu artigo 1ª de-
fine deficiência como [...] “uma restrição física, mental ou
sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a
capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida
diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social”.
Essa definição ratifica a deficiência como uma situação.
A deficiência mental constitui um impasse para o en-
sino na escola comum e para a definição do Atendimento
Educacional Especializado, pela complexidade do seu conceito e
pela grande quantidade e variedades de abordagens do
mesmo.
A dificuldade de diagnosticar a deficiência mental tem
levado a uma série de revisões do seu conceito. A medida do
coeficiente de inteligência (QI), por exemplo, foi utilizada du-
rante muitos anos como parâmetro de definição dos casos.
O próprio CID 10 (Código Internacional de Doenças, desenvol-
vido pela Organização Mundial de Saúde), ao especificar o
Retardo Mental (F70-79), propõe uma definição ainda baseada
no coeficiente de inteligência, classificando-o entre leve,
moderado e profundo, conforme o compro-
metimento. Também inclui vários outros sintomas de mani-
festações dessa deficiência, como: a [...] „dificuldade do
aprendizado e comprometimento do comportamento, o que
coincide com outros diagnósticos de áreas diferentes.
O diagnóstico da deficiência mental não se esclarece por
supostas categorias e tipos de inteligência. Teorias psicoló-
gicas desenvolvimentistas, como as de caráter sociológico,
antropológico têm posições assumidas diante da deficiência
mental, mas ainda assim não se conseguiu fechar um con-
ceito único que dê conta dessa intrincada condição.
A Psicanálise, por exemplo, traz à tona a dimensão do
inconsciente, uma importante contribuição que introduz
os processos psíquicos na determinação de diversas patologias,
entre as quais a deficiência mental. A inibição, desenvolvida por
Freud, pode ser definida pela limitação de determinadas ati-
vidades, causada por um bloqueio de algumas funções, como
o pensamento, por exemplo. A debilidade, para Lacan, define
uma maneira particular de o sujeito lidar com o saber, poden-
do ser natural ao sujeito, por caracterizar um mal-estar funda-
mental em relação ao saber, ou seja, todos nós temos algo que
não conseguimos ou não queremos saber. Mas também defi-
ne a debilidade como uma patologia, quando o sujeito se fixa
numa posição débil, de total recusa de apropriação do saber.
Além de todos esses conceitos, que em muitos casos são an-
tagônicos, existe a dificuldade de se estabelecer um diagnóstico
diferencial entre o que seja „doença mental (que engloba diag-
nósticos de psicose e psicose precoce) e „deficiência mental,
principalmente no caso de crianças pequenas em idade escolar.
Por todos esses motivos, faz-se necessário reunir posiciona-
mentos de diferentes áreas do conhecimento, para conse-
guirmos entender mais amplamente o fenômeno mental.
A deficiência mental não se esgota na sua condição orgâ-
nica e/ou intelectual e nem pode ser definida por um único
saber. Ela é uma interrogação e objeto de investigação de inú-
meras áreas do conhecimento.
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
A grande dificuldade de conceituar essa deficiência trouxe
consequências indeléveis na maneira de lidarmos com ela e com
quem a possui. O medo da diferença e do desconhecido é respon-
sável, em grande parte, pela discriminação sofrida pelas pessoas
com deficiência, mas principalmente por aquelas com deficiência
mental.
O sociólogo Erving Goffman desenvolveu uma estru-
tura conceitual – a estigmatização, para definir essa reação
diante daquele que é diferente e que acarreta um certo descrédito
e desaprovação das demais pessoas. Freud, em seu trabalho
sobre o Estranho, também demonstrou como o sujeito evita
aquilo que lhe parece estranho e diferente e que no fundo
remete a questões pessoais e mais íntimas dele próprio.
Presa ao conservadorismo e à estrutura de gestão dos servi-
ços públicos educacionais, a escola, como instituição, con-
tinua norteada por mecanismos elitistas de promoção dos
melhores alunos em todos os seus níveis de ensino e contri-
bui para aumentar e/ou manter o preconceito e discriminação
em relação aos alunos com deficiência mental.
Há que se considerar também as resistências de pro-
fissionais da área, que criam ainda mais obstáculos para se
definir o atendimento a pessoas com deficiência mental.
Por todas essas razões, o Atendimento Educacional Espe-
cializado para alunos com deficiência mental necessita ser
urgentemente reinterpretado e reestruturado.
2. A escola comum diante da deficiência mental
A deficiência mental desafia a escola comum no seu objeti-
vo de ensinar, de levar o aluno a aprender o conteúdo curricular,
construindo o conhecimento. O aluno com essa deficiência tem
uma maneira própria de lidar com o saber, que não corresponde ao
que a escola preconiza. Na verdade, não corresponder ao esperado
pela escola pode acontecer com todo e qualquer aluno, mas os alunos
com deficiência mental denunciam a impossibilidade de a escola
atingir esse objetivo, de forma tácita. Eles não permitem que a
escola dissimule essa verdade. As outras deficiências não abalam tanto
a escola comum, pois não tocam no cerne e no motivo da sua
urgente transformação: considerar a aprendizagem e a construção
do conhecimento acadêmico como uma conquista individual
e intransferível do aprendiz, que não cabe em padrões e modelos
idealizados.
O aluno com deficiência mental tem dificuldade de cons-
truir conhecimento como os demais e de demonstrar a sua capa-
cidade cognitiva, principalmente nas escolas que mantêm um mode-
lo conservador de ensino e uma gestão autoritária e centralizadora.
Essas escolas apenas acentuam a deficiência, aumentam a inibi-
ção, reforçam os sintomas existentes e agravam as dificuldades do
aluno com deficiência mental. Tal situação ilustra o que a definição
da Organização Mundial de Saúde
OMS de 2001 e a Convenção da Guatemala acusam como agravan-
te da situação de deficiência.
O caráter meritocrático, homogeneizador e competitivo das
escolas tradicionais oprimem o professor, reduzindo-o a uma situa-
ção de isolamento e impotência, principalmente frente aos seus alu-
nos com deficiência mental, pois são aqueles que mais “entravam” o
desenvolvimento do processo escolar, em todos os seus níveis e séries.
Diante da situação, a saída encontrada pela maioria dos professores
é desvencilhar-se desses alunos que não acompanham as turmas, en-
caminhando-os para qualquer outro lugar que supostamente saiba
como ensiná-los.
O número de alunos categorizados como deficientes mentais
foi ampliado enormemente, abrangendo todos aqueles que
não demonstram bom aproveitamento escolar e com dificuldades
de seguir as normas disciplinares da escola. O aparecimento
de novas terminologias, como as “necessidades educacionais espe-
ciais‰, aumentaram a confusão entre casos de deficiência mental
e outros que apenas apresentam problemas na aprendizagem,
por motivos que muitas vezes são devidos às próprias práticas
escolares.
Se as escolas não se reorganizarem para atender a todos os
alunos, indistintamente, a exclusão generalizada tenderá
a aumentar, provocando cada vez mais queixas vazias e maior dis-
tanciamento da escola comum dos alunos que supostamente não
aprendem.
A necessidade de encontrar soluções imediatas para resol-
ver a premência da observância do direito de todos à educação fez
com que algumas escolas procurassem saídas paliativas, envolvendo
todo tipo de adaptação: de currículos, de atividades, de avaliação, de
atendimento em sala de aula que se destinam unicamente aos alunos
com deficiência. Essas soluções continuam reforçando o caráter
substitutivo da Educação Especial, especialmente quando se trata de
alunos com deficiência mental.
Tais práticas adaptativas funcionam como um regulador ex-
terno da aprendizagem e estão baseadas nos propósitos e procedi-
mentos de ensino que decidem o que falta ao aluno de uma turma
de escola comum. Em outras palavras, ao adaptar currículos, se-
lecionar atividades e formular provas diferentes para alunos com
deficiência e/ou dificuldade de aprender, o professor interfere de
fora, submetendo os alunos ao que supõe que eles sejam capazes de
aprender.
Na concepção inclusiva, a adaptação ao conteúdo escolar é
realizada pelo próprio aluno e testemunha a sua emancipação
intelectual. Essa emancipação é consequência do processo de autore-
gulação da aprendizagem, em que o aluno assimila o novo conhe-
cimento, de acordo com suas possibilidades de incorporá-lo ao
que já conhece.
Entender este sentido emancipador da adaptação intelectual
é sumamente importante para o professor comum e especializado.
Aprender é uma ação humana criativa, individual, heterogê-
nea e regulada pelo sujeito da aprendizagem, independentemente
de sua condição intelectual ser mais ou ser menos privilegiada. São
as diferentes idéias, opiniões, níveis de compreensão que enriquecem
o processo escolar e clareiam o entendimento dos alunos e pro-
fessores. Essa diversidade deriva das formas singulares de nos
adaptarmos cognitivamente a um dado conteúdo e da possibilidade
de nos expressarmos abertamente sobre ele.
Ensinar é um ato coletivo, no qual o professor disponibili-
za a todos alunos, sem exceção, um mesmo conhecimento.
Ao invés de adaptar e individualizar/ diferenciar o ensino
para alguns, a escola comum precisa recriar suas práticas, mudar suas
concepções, rever seu papel, sempre reconhecendo e valorizando as
diferenças.
As práticas escolares que permitem ao aluno aprender e ter
reconhecidos e valorizados os conhecimentos que é capaz de pro-
duzir, segundo suas possibilidades, são próprias de um ensino
escolar que se distingue pela diversificação de atividades. O pro-
fessor, na perspectiva da educação inclusiva, não ministra um “ensi-
no diversificado” e para alguns. Ele prepara atividades diversas para
85
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
seus alunos (com e sem deficiência mental) ao trabalhar um
mesmo conteúdo curricular. Essas atividades não são graduadas
para atender a níveis diferentes de compreensão e estão disponíveis
na sala de aula para que os alunos as escolham livremente, de
acordo com seus interesses.
Para exemplificar esta prática, consideremos o ensino dos
planetas do sistema solar para uma turma de alunos com e sem de-
ficiências. As atividades podem variar de propostas de elabo-
ração de textos, a construção de maquetes do sistema planetário,
realização de pesquisas em livros, revistas, jornais, internet,
confecção de cartazes, leituras interpretativas de textos literários
e poesias, apresentação de seminários sobre o tema, entre outras.
O aluno com deficiência mental, assim como os demais colegas,
escolhe a atividade que mais lhe interessar e a executa. Essa escolha e
a capacidade de desempenhar a tarefa não é predefinida pelo
professor. Tal prática é distinta daquelas que habitualmente encon-
tramos nas salas de aula, nas quais o professor escolhe e determina
uma tarefa para todos os alunos realizarem individual-
mente e uniformemente, sendo que para os alunos com deficiência
mental ele oferece uma outra atividade facilitada sobre o mesmo
assunto ou até mesmo sobre outro completamente dife-
rente. Contraditoriamente, esta tem sido a solução adotada pe-
los professores para impedir a „exclusão na inclusão‰. Utilizando
como exemplo esse mesmo conteúdo o ensino dos planetas do
sistema solar é comum o professor selecionar uma atividade
de leitura e interpretação de textos para todos os alunos,
cabendo àquele com deficiência mental apenas colorir um dos
planetas em folha mimeografado.
Modificar essas práticas discriminatórias é um verdadeiro
desafio, que implica em inovações na forma de o professor e
o aluno avaliarem o processo de ensino e de aprendizagem. Elas
exigem a negação do caráter padronizador da aprendizagem e eli-
minam todas as demais características excludentes das escolas
comuns, que adotam propostas pedagógicas conservadoras. A
prática escolar inclusiva provoca necessariamente a coopera-
ção entre todos os alunos e o reconhecimento de que ensinar uma
turma é, na verdade, trabalhar com um grande grupo e com todas as
possibilidades de subdividi-lo. Dessa forma, nas subdivisões de
uma turma, os alunos com deficiência mental podem aderir
a qualquer grupo de colegas, sem formar um grupo à parte,
constituído apenas de alunos com deficiência e/ou problemas
na aprendizagem.
Para conseguir trabalhar dentro de uma proposta educacio-
nal inclusiva, o professor comum precisa contar com o respaldo
de uma direção escolar e de especialistas (orientadores, supervisores
educacionais e outros), que adotam um modo de gestão escolar,
verdadeiramente participativa e descentralizada. Muitas vezes o
professor tem idéias novas para colocar em ação em sua sala de aula,
mas não é bem recebido pelos colegas e pelos demais membros da
escola, devido ao descompasso entre o que está propondo e o que a
escola tem o hábito de fazer para o mesmo fim.
A receptividade à inovação anima a escola a criar e a ter liberdade
para experimentar alternativas de ensino. Sua autonomia para criar e
experimentar coisas novas se estenderá aos alunos com ou sem de-
ficiência e assim os alunos com deficiência mental serão naturalmente
valorizados e reconhecidos por suas capacidades e respeitados em suas
limitações.
86
A liberdade do professor e dos alunos, de criarem as melhores
condições de ensino e de aprendizagem, não dispensa um bom
planejamento de trabalho, seja ele anual, mensal, quinzenal ou
mesmo diário. Ser livre para aprender e ensinar não implica em uma
falta de limites e regras ou, ainda, em cair num espontaneismo de
atuação. O ano letivo, assim como a rotina diária de uma turma,
devem contemplar um tempo para planejar, outro para executar,
outro para avaliar e socializar os conhecimentos aprendidos.
Todo esse processo é realizado coletivamente e individualmente.
Um exemplo de rotina de sala de aula seria desenvolver, em um
primeiro momento, o planejamento coletivo, que compreende
uma conversação livre entre o professor e seus alunos a respeito
do emprego do tempo naquela jornada. Esse momento permite ao
aluno expressar-se livremente a respeito do que pretende fazer/
aprender nesse dia e à professora colocar suas intenções no
mesmo sentido. No planejamento todo o grupo pode tomar
decisões com relação às atividades e aos grupos a serem forma-
dos para realizá-las. Num segundo momento, as atividades são
realizadas conforme o plano estabelecido. Finalmente a jornada
de trabalho é reconstituída na última parte dessa rotina, com a
participação de todos os alunos. Eles então socializam o que
aprenderam e avaliam a produção realizada no dia. O aluno com
deficiência mental, como os demais, participa igualmente de
todos esses momentos: planejamento, execução, avaliação e socializa-
ção dos conhecimentos produzidos.
A avaliação dos alunos com deficiência mental visa ao co-
nhecimento de seus avanços no entendimento dos conteúdos cur-
riculares durante o ano letivo de trabalho, seja ele organizado por
série ou ciclos. O mesmo vale para os outros alunos da sua turma,
para que não sejam feridos os princípios da inclusão escolar. A
promoção automática, quando é exclusiva para alunos com defi-
ciência mental, constitui uma diferenciação pela deficiência, o que
caracteriza discriminação. Em ambos os casos, o que interessa para
que um novo ano letivo se inicie é o quanto o aluno, com ou
sem deficiência, aprendeu no ano anterior, pois nenhum
conhecimento é aprendido sem base no que se conheceu antes.
3. O Atendimento Educacional Especializado para as pes-
soas com deficiência mental e a Educação Especial
A imprecisão do conceito de deficiência mental trouxe conse-
quências para se esclarecer esse tipo de Atendimento, nas esco-
las comuns e especiais. A proposta constitucional de prescrever o
Atendimento Educacional Especializado para alunos com defi-
ciência apontou a necessidade de se distinguir o que é próprio de
uma intervenção específica para a deficiência mental, complementar
à escola comum, daquela que é substitutiva e meramente com-
pensatória, visando à aquisição paralela do saber escolar.
A partir de 1996, a LDBEN classificou a Educação Especial
como uma modalidade de ensino. Com isso a Educação Es-
pecial perdeu a função de substituição dos níveis de ensino. No
entanto, essa mesma lei, ao dedicar um de seus capítulos à Edu-
cação Especial, possibilita interpretações enganosas que a mantém
como um subsistema paralelo de ensino escolar.
Além disso, o Atendimento Educacional Especializado tam-
bém não foi amplamente esclarecido quanto à sua natureza
educacional por ter sido criado legalmente sem ter suas ações
descritas. Talvez por esse motivo, ele continue sendo confundido com
o reforço escolar, e/ou com o que é próprio do atendimento clí-
nico, aceitando e se submetendo a todo e qualquer outro conheci-
mento de áreas afins que tratam da deficiência mental.
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
A Educação Especial para alunos com deficiência mental, du-
rante décadas, manteve as mesmas características do ensino
regular desenvolvido nas escolas tradicionais e sempre adotando
práticas escolares adaptativas. Num primeiro momento, para
fundamentar/organizar o trabalho educacional especializado, as
escolas limitaram-se unicamente a treinar seus alunos, subdividi-
dos nas categorias educacionais: treináveis e educáveis; limítrofes
e dependentes. Esse treinamento era desenvolvido visando à in-
serção familiar e social. Muitas vezes, o treino se resumia à atividades
de vida diária estereotipadas, repetitivas e descontextualizadas.
O movimento de Integração escolar manteve as práticas
adaptativas, com o objetivo de propiciar a inserção e/ou a re-in-
serção de alunos com deficiência na escola comum, pelo treino dos
mesmos conteúdos e programas do ensino regular.
O aspecto agravante dessa prática adaptativa/integrativa
está no fato de se insistir para que o treino se realize a partir do que é
concreto, ou seja, palpável, tangível, insistentemente reproduzido, de
forma alienante, supondo que os alunos com deficiência mental
só „aprendem no concreto!.
A idéia contida nesse tipo de treino é equivocada, pois o
concreto não dá conta do que um objeto é em toda a sua extensão
e dos significados que cada pessoa pode atribuir a esse objeto, em
função de sua vivência e referências anteriores. Para muitos aprendi-
zes, contar palitos de fósforo não é uma atividade de aprendizagem
dos numerais e nem mesmo uma oportunidade de construir a
idéia de número. O aluno pode estar apenas manuseando esse ma-
terial para entender o modo de sua mãe acender o fogo, por
exemplo...
Por mais que se pretenda construir um conhecimento a
partir do “concreto”, ele não se esgotará na sua dimensão física. A
compreensão total do real é algo que jamais alcançaremos, mesmo no
mais avançado estado intelectual. Por outro lado, a repetição de
uma ação sobre um objeto, sem que o sujeito lhe atribua um signi-
ficado próprio, é vazia, sem nenhuma repercussão intelectual e estéril,
pois nada produz de novo e apenas coloca as pessoas com deficiência
mental em uma posição inferior, enfraquecida e debilitada diante
do conhecimento.
O grande equívoco de uma prática de ensino que se ba-
seia nessa lógica do concreto é a repetição alienante, que nega o
acesso da pessoa com deficiência mental ao plano abstrato
e simbólico da compreensão, ou seja, nega a sua capacidade de
estabelecer uma interação simbólica com o meio. O perigo desse
equívoco é empobrecer cada vez mais a condição de as pessoas
com deficiência mental lidarem com o pensamento, racioci-
narem, utilizarem a capacidade de descobrir o que é visível e preve-
rem o invisível, criarem e inovarem, enfim, terem acesso a tudo
o que é próprio da ação de conhecer. Para exemplificar essa lógica,
podemos citar atividades como: decorar famílias silábicas; apren-
der a multiplicar, dividir ou somar a partir de inúmeras contas
envolvendo a mesma operação aritmética; repetir o cabeçalho
todos os dias por várias vezes; responder copiando do livro; co-
lorir desenhos reproduzidos e mimeografados pela professora
para treino motor com cores predefinidas, além de outras tarefas
de pura memorização, que sustentam o ensino de má qualidade em
geral.
O papel da educação especializada tem sido o de tentar „adap-
tar‰ os alunos com deficiência mental às exigências da escola co-
mum tradicional. Assim, durante anos e mesmo até hoje, há os que
acreditam que a inclusão só é possível em alguns casos, apenas para
os „alunos adaptáveis‰ ao modelo excludente dessa escola.
Alegam que a inclusão total é irresponsável! Os que assim pen-
sam e agem estão provocando a segregação dentro da própria
Escola Especial, ou seja, uma espécie de „exclusão da exclusão‰, em
que os alunos são subdivididos entre aqueles que têm condições
de ser encaminhados para a escola comum e aqueles que, por
serem considerados „casos graves‰, jamais poderão ser incluídos
nela.
3.1. Atendimento Educacional Especializado para a
deficiência mental– O Conceito
O Atendimento Educacional Especializado decorre de uma
nova concepção da Educação Especial, sustentada legalmente, e
é uma das condições para o sucesso da inclusão escolar dos alunos
com deficiência. Esse atendimento existe para que os alunos
possam aprender o que é diferente dos conteúdos curriculares
do ensino comum e que é necessário para que possam ultrapassar as
barreiras impostas pela deficiência.
As barreiras da deficiência mental diferem das barreiras encon-
tradas nas demais deficiências. Trata-se de barreiras referentes à
maneira de lidar com o saber em geral, fato que re-
flete preponderantemente na construção do conhecimento escolar.
A educação especializada tradicional, realizada nos moldes
do treinamento e da adaptação, reforça a deficiência desse aluno.
Essas formas de intervenção mantêm o aluno em um nível de
compreensão que é muito primitivo e que a pessoa com deficiência
mental tem dificuldade de ultrapassar
o nível das chamadas regulações automáticas, descritas por
Piaget. É necessário que se estimule o aluno com deficiência men-
tal a avançar na sua compreensão, criando-lhe conflitos cogniti-
vos, ou melhor, desafiando-o a enfrentá-los.
O Atendimento Educacional Especializado deve propiciar
aos alunos com deficiência mental condições de passar de um tipo
de ação automática e mecânica diante de uma situação de aprendiza-
do/ experiência – regulações automáticas para um outro tipo,
que lhe possibilite selecionar e optar pelos meios que julguem mais
convenientes para agir intelectualmente – regulações ativas, também
descritas por Piaget.
O Atendimento Educacional Especializado para tais alunos
deve, portanto, privilegiar o desenvolvimento e a superação
de seus limites intelectuais, exatamente como acontece com as
demais deficiências, como exemplo: para o cego, a possibilidade de ler
pelo braile; para o surdo, a forma mais conveniente de se comunicar
e para a pessoa com deficiência física, o modo mais adequado de se
orientar e se locomover.
Para a pessoa com deficiência mental, a acessibilidade não
depende de suportes externos ao sujeito, mas tem a ver com a saída
de uma posição passiva e automatizada diante da aprendizagem
para o acesso e apropriação ativa do próprio saber.
De fato, a pessoa com deficiência mental encontra inúmeras
barreiras nas interações com o meio para assimilar as propriedades
físicas do objeto de conhecimento, como por exemplo: cor, forma,
textura, tamanho e outras características retiradas diretamente
desse objeto. Isso ocorre porque são pessoas que apresentam pre-
juízos no funcionamento, na estruturação e na construção do
conhecimento. Por esse motivo, não adianta propor-lhes atividades
que insistem na repetição pura e simples de noções de cor, forma etc.
para que, a partir desse suposto aprendizado, o aluno consiga en-
tender essas e as demais propriedades físicas dos objetos, e ainda
87
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
possa transpô-las para outros contextos de aprendizagem. A
criança sem deficiência mental consegue espontaneamente retirar
informações do objeto e construir conceitos, progressivamente. Já
a criança com deficiência mental precisa exercitar sua atividade cog-
nitiva, de modo que consiga o mesmo, ou uma aproximação do
mesmo avanço.
Esse exercício intelectual implica em trabalhar a abstração,
através da projeção das ações práticas em pensamento. A projeção e a
coordenação das ações práticas em pensamento são partes de um pro-
cesso cognitivo que é natural nas pessoas que não têm deficiência
mental. Para aquelas que têm uma deficiência mental, essa passa-
gem deve ser estimulada e provocada, para que consigam in-
teriorizar o conhecimento e fazer uso dele, oportunamente.
O Atendimento Educacional Especializado para as pessoas com
deficiência mental está centrado na dimensão subjetiva do processo
de conhecimento. O conhecimento acadêmico refere-se à apren-
dizagem do conteúdo curricular; o Atendimento Educacional
Especializado, por sua vez, refere-se à forma pela
qual o aluno trata todo e qualquer conteúdo que lhe é apre-
sentado e como consegue significá-lo, ou seja, compreendê-lo.
É importante insistir que o Atendimento Educacional Espe-
cializado não é ensino particular, nem reforço escolar. Ele pode
ser realizado em grupos, porém é preciso estar atento para as formas
específicas de cada aluno se relacionar com o saber. Não é indicado
realizá-lo em grupos formados por alunos com o mesmo tipo de
problema (patologias) e/ou desenvolvimento. Pelo contrário, esses
grupos devem ser constituídos de alunos da mesma faixa etária e
em vários níveis do processo de conhecimento. Alunos com sín-
drome de Down, por exemplo, poderão compartilhar esse aten-
dimento com colegas, com outras síndromes, sequelas de paralisia
cerebral e ainda outros com ou sem uma causa orgânica esclare-
cida de sua deficiência e com diferentes possibilidades de acesso
ao conhecimento.
O Atendimento Educacional Especializado para o aluno com
deficiência mental deve permitir que esse aluno saia de uma posição
de „não saber‰, ou de „recusa de saber‰ para se apropriar de um
saber que lhe é próprio, ou melhor, que ele tem consciência de
que o construiu.
A inibição, definida na teoria freudiana, ou a “posição débil”
enunciada por Lacan provocam atitudes particulares diante do saber,
influenciando a pessoa na aquisição do conhecimento acadêmico.
Estamos nos referindo aqui ao saber da Psicanálise,
ao „saber inconsciente‰, relativo à verdade do sujeito. Em
outras palavras, trata-se de um processo inconsciente em que o sujeito
se recusa saber sobre a própria incompletude, tanto dele, quanto
do outro. O aluno com deficiência mental, nessa posição de re-
cusa e de negação do saber fica passivo e dependente do outro (do
seu professor, por exemplo), ao qual outorga o poder de todo o
saber. Se o professor assume o lugar daquele que sabe tudo e oferece to-
das as respostas para seus alunos, o que é muito comum nas escolas e
principalmente na prática da Educação Especial, ele reforça essa
posição débil e de inibição, não permitindo que o aluno se mo-
bilize para adquirir/construir qualquer tipo de conhecimento.
Quando o Atendimento Educacional Especializado per-
mite que o aluno traga a sua vivência e que se posicione de
forma autônoma e criativa diante do conhecimento, o professor
sai do lugar de todo o saber e, assim, o aluno pode questionar
e modificar sua atitude de recusa do saber e sair da posição de
„não saber‰. Ao tomar consciência de que não sabe é que o aluno
88
pode se mobilizar e buscar o saber. A liberdade de criação e o posi-
cionamento autônomo do aluno diante do saber permitem que
sua verdade seja colocada, o que é fundamental para os alunos com
deficiência mental. Ele deixa de ser o eco do outro e se torna um ser
pensante e desejante de saber.
Mas o Atendimento Educacional
Especializado não deve funcionar como uma análise in-
terpretativa, própria das sessões psicanalíticas, e nem
como uma intervenção psicopedagógica, tradicionalmente pra-
ticada. Esse Atendimento deve permitir ao aluno elaborar suas
questões, suas idéias, de forma ativa e não corroborar para
sua alienação diante de todo e qualquer saber, como demonstra-
mos a seguir.
3.2. Atendimento Educacional Especializado para a de-
ficiência mental – A Prática
A escola (especial e comum) ao desenvolver o
Atendimento Educacional Especializado deve oferecer todas
as oportunidades possíveis para que nos espaços educacionais
em que ele acontece, o aluno seja incentivado a se expressar,
pesquisar, inventar hipóteses e reinventar o conhecimento
livremente. Assim, ele pode trazer para os atendimentos os conteú-
dos advindos da sua própria experiência, segundo seus desejos,
necessidades e capacidades. O exercício da atividade cognitiva
ocorrerá a partir desses conteúdos.
Devem ser oferecidas situações, envolvendo ações em
que o próprio aluno teve participação ativa na sua execução e/
ou façam parte da experiência de vida dele. Essa prática difere
de todo modelo de atuação privilegiado até então pela Edu-
cação Especial. Trabalhar a ampliação da capacidade de abstração
não significa apenas desenvolver a memória, a atenção, as noções de
espaço, tempo, causalidade, raciocínio lógico em si mesmas. Nem
tão pouco tem a ver com a desvalorização da ação direta sobre os
objetos de conhecimento, pois a ação é o primeiro nível de toda
a construção mental.
O objetivo do Atendimento Educacional Especializado é pro-
piciar condições e liberdade para que o aluno com deficiência mental
possa construir a sua inteligência, dentro do quadro de recursos
intelectuais que lhe é disponível, tornando-se agente capaz de pro-
duzir significado/conhecimento.
O contato direto com os objetos a serem conhecidos, ou seja,
com a sua „concretude‰ não pode ser descartada, mas o importante
é intervir no sentido de fazer com que esses alunos percebam a capa-
cidade que têm de pensar, de realizar ações em pensamento, de tomar
consciência de que são capazes de usar a inteligência de que dispõem
e de ampliá-la, pelo seu esforço de compreensão, ao resolver uma
situação problema qualquer. Mas sempre agindo com autono-
mia para escolher o caminho da solução e a sua maneira de
atuar inteligentemente.
O aluno com deficiência mental, como qualquer outro alu-
no, precisa desenvolver a sua criatividade, a capacidade de conhecer
o mundo e a si mesmo, não apenas superficialmente ou por
meio do que o outro pensa. O nosso maior engano é generalizar a
dotação mental das pessoas com deficiência mental em um nível
sempre muito baixo, carregado de preconceitos sobre a capacidade
de, como alunos, progredirem na escola, acompanhando os
demais colegas. Desse engano derivam todas as ações educativas que
desconsideram o fato de que cada pessoa é uma pessoa, que tem an-
tecedentes diferentes de formação, experiências de vida e que sempre
é capaz de aprender e de exprimir um conhecimento.
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Uma atividade muito utilizada pelos professores de alu-
nos com deficiência mental é fazer bolinhas de papel para serem
coladas sobre uma figura traçada pelo professor em uma folha
mimeografada. Essa atividade pode ser explorada de duas maneiras,
com objetivos distintos. Uma delas é desenvolvê-la de forma alie-
nante, limitada, repetitiva, reduzindo-se a um mero exercício de
coordenação motora fina, realizada durante horas e sem o menor
sentido para o aluno. A mesma atividade pode explorar a inteli-
gência desse aluno se fizer parte de um plano e for uma escolha do
aluno para reproduzir o miolo de uma flor, por exemplo. A co-
lagem seria, nesse caso, uma estratégia que ele mesmo selecionou para
demonstrar o seu conhecimento das partes de um vegetal e não
unicamente para preencher o espaço de uma folha que lhe foi
entregue. No estudo das partes de um vegetal, essa atividade é uma
entre várias que os alunos escolheram e recriaram, fazendo parte de
todo um conjunto de trabalho, em que a flor é parte de outras
noções pertinentes ou não ao plano. O que mais importa é que
ele permita que os alunos tenham condições de enfrentar a
atividade e que tomem consciência do que sabem, do que não sabem
e do que querem saber a respeito do que está sendo estudado. Essa
consciência permite que os alunos expressem seus ques-
tionamentos e conhecimentos a respeito de tudo o que um objeto
possa suscitar com liberdade e utilizando a sua criatividade.
É visível o efeito desses dois tipos de produção. Na sala
onde ela é realizada de forma mecânica, o mural reproduzirá um
modo seriado, estereotipado de agir; que reflete o desenho do
professor. Na outra, o mesmo mural revelará as infinitas possibi-
lidades da criação, ou seja, do trabalho cognitivo dos alunos, ao
aprender e da professora, ao ensinar.
O Atendimento Educacional Especializado não deve ser uma
atividade que tenha como objetivo o ensino escolar especial
adaptado para desenvolver conteúdos acadêmicos, tais como a
Língua Portuguesa, a Matemática, entre outros.
Com relação a Língua Portuguesa e a Matemática, o Atendimento
Educacional Especializado buscará o conhecimento que permite ao
aluno a leitura, a escrita e a quantificação, sem o compromisso de siste-
matizar essas noções como é o objetivo da escola.
Para possibilitar a produção do saber e preservar sua con-
dição de complemento do ensino regular, o Atendimento
Educacional Especializado tem de estar desvinculado da ne-
cessidade típica da produção acadêmica. A aprendizagem do
conteúdo acadêmico limita as ações do professor especializado,
principalmente quanto ao permitir a liberdade de tempo e
de criação que o aluno com deficiência mental precisa ter
para organizar-se diante do desafio do processo de construção
do conhecimento. Esse processo de conhecimento, ao contrário
do que ocorre na escola comum, não é determinado por metas a
serem atingidas em uma determinada série, ou ciclo, ou mesmo
etapas de níveis de ensino ou de desenvolvimento.
O processo de construção do conhecimento, no
Atendimento Educacional Especializado, não é ordenado de
fora, e não é possível ser planejado sistematicamente,
obedecendo a uma sequência rígida e predefinida de conteúdos
a serem assimilados. E assim sendo, não persegue a promoção
escolar, mesmo porque esse aluno já está incluído.
Na escola comum, o aluno constrói um conhecimento ne-
cessário e exigido socialmente e que depende de uma
aprovação e reconhecimento da aquisição desse conhecimento
por um outro, seja ele o professor, pais, autoridades es-
colares, exames e avaliações institucionais.
No Atendimento Educacional Especializado, o
aluno constrói conhecimento para si mesmo, o que é funda-
mental para que consiga alcançar o conhecimento acadêmi-
co. Aqui, ele não depende de uma avaliação externa, calcada na
evolução do conhecimento acadêmico, mas de novos parâ-
metros relativos as suas conquistas diante do desafio da cons-
trução do conhecimento.
Portanto, os dois: escola comum e Atendimento Edu-
cacional Especializado, precisam acontecer concomitante-
mente, pois um beneficia o desenvolvimento do outro e
jamais esse benefício deverá caminhar linear e sequencialmente,
como se acreditava antes.
Por maior que seja a limitação do aluno com deficiência
mental, ir à escola comum para aprender conteúdos acadêmicos
e participar do grupo social mais amplo favorece o seu
aproveitamento no Atendimento Educacional Especializado
e vice-versa. O Atendimento Educacional Especializado é,
de fato, muito importante para o progresso escolar do aluno
com deficiência mental.
Aqui é importante salientar que a
„socialização‰ justificada, como único objetivo da entrada
desses alunos na escola comum, especialmente para os casos
mais graves, não permite essa complementação e muito menos
significa que está havendo uma inclusão escolar. A verdadeira so-
cialização, em todos os seus níveis, exige construções cognitivas
e compreensão da relação com o outro. O que tem acontecido,
em nome dessa suposta socialização, é uma espécie de tolerân-
cia da presença do aluno em sala de aula e o que decorre dessa
situação é a perpetuação da segregação, mesmo que o aluno esteja
frequentando um ambiente escolar comum.
O arranjo físico do espaço reservado ao atendimento precisa
coincidir com o seu objetivo de enriquecer o processo de de-
senvolvimento cognitivo do aluno com deficiência mental e de
oferecer-lhe o maior número possível de alternativas de en-
volvimento e interação com o que compõe esse espaço. Portan-
to, não pode reproduzir uma sala de aula comum e tradicional. O
espaço físico para o Atendimento Educacional Especializado deve
ser preservado, tanto na escola especial como na escola comum, ou
seja, deve ser criado e utilizado unicamente para esse fim.
O tempo reservado para esse atendimento será definido
conforme a necessidade de cada aluno e as sessões acontecerão
sempre no horário oposto ao das aulas do ensino regular.
As escolas especiais, diante dessa proposta, tornam-
se espaços de Atendimento Educacional Especializado nas
diferentes deficiências para as quais foram criadas e devem guardar
suas especificidades. Elas não podem justificar a manutenção da
estrutura e modelo da escola comum, recebendo alunos sem
deficiência – a chamada „inclusão ao contrário‰ e nem mesmo
atender a todo o tipo de deficiência em um mesmo espaço espe-
cializado.
As instituições especializadas devem fazer o mesmo com
suas escolas especiais e também conservar o atendimento
clínico especializado.
A avaliação do Atendimento Educacional Especializado, seja
a inicial como a final, têm o objetivo de conhecer o ponto de
partida e o de chegada do aluno, no processo de conhecimento.
Para que se possa montar um plano de trabalho para esse aten-
dimento, não é tão importante para o professor saber o que o
aluno „não sabe‰, quanto saber o que ele já conhece de um dado
assunto.
89
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
A terminalidade desse atendimento deve ocorrer indepen-
dentemente do desempenho escolar desses alunos na escola
comum, porque o que se pretende com essa complementação não
se reduz ao que é próprio da escola comum.
A interface entre o Atendimento Educacional Especia-
lizado e a escola comum acontecerá conforme a necessidade de
cada caso, sem a intenção primeira de apenas garantir o bom
desempenho escolar do aluno com deficiência mental,
mas muito mais para que ambos os professores se empenhem
em entender a maneira desse aluno lidar com o conhecimento
no seu processo construtivo. Esse esforço de entendimento
conjunto não caracteriza uma forma de orientação peda-
gógica do professor especializado para o professor comum e
viceversa, mas a busca de soluções que venham a beneficiar o
aluno de todas as maneiras possíveis e não apenas para avançar no
conteúdo escolar.
4. Relato de uma Experiência em Atendimento Educacio-
nal Especializado
4.1. Experiência da APAE de Contagem
A APAE de Contagem é uma instituição sem fins lucrativos
que atende às pessoas com deficiência mental nas áreas clínicas e
pedagógicas, contemplando também a educação profissional. Essa
instituição vem desenvolvendo um trabalho em parceria com as
escolas comuns desde o ano de 1994, promovendo estudos e pesquisas
a partir das trocas de experiências entre os professores das escolas
comuns e da APAE de Contagem. Essa forma de parceria e de
diálogo fez com que a instituição refletisse sobre sua própria
atuação e rompesse com a prática adotada até então que man-
tinha características semelhantes à prática tradicional de uma
escola especial. O questionamento e consequente rompimento de
práticas passadas acarretaram na construção gradativa de uma prática
inovadora da educação especial e condizente com os princípios da
inclusão. Como resultado desse processo, em 2003 foi implantado
o Atendimento Educacional Especializado com o propósito de
promover o atendimento complementar à escola comum e a
inclusão efetiva de seus alunos.
Mudando a concepção de ensino, criando uma prática pauta-
da no saber particular do aluno diferente do saber acadêmico e
não substitutivo deste, percebeu-se que também precisaria mudar a
estrutura física da sala de aula e não mais repetir a estrutura tradicio-
nal de uma sala de aula de ensino regular. Ficou claro no decorrer
dos anos que mantendo o mesmo arranjo físico tornava-se difícil
delimitar as diferenças entre os dois trabalhos, ou seja, o que era
responsabilidade da escola comum daquele do Atendimento Edu-
cacional Especializado. Percebeu-se também que esse arranjo tradi-
cional de ambiente mantinha os professores numa posição que os
distanciava dos alunos, limitando suas ações, com pouca liberdade
de criação e o mesmo acontecia com os alunos o que não favorecia
a construção de conhecimento e nem tão pouco o desenvolvimento
de um trabalho complementar.
A saída encontrada para solucionar esse problema, foi trans-
formar as salas de aula em Salas Ambientes Temáticas (SATs), que
fossem mais abertas na sua estrutura e mais estimulantes, de for-
ma que esses ambientes possibilitassem maior liberdade de ex-
perimentações pelos alunos e professores e favorecessem as trocas
de experiências entre os alunos, entre alunos e professores e entre os
professores da instituição.
90
O espaço das Salas Ambientes é marcado pela cooperação e
pela interação, sempre trabalhando com grupo heterogêneo e a
partir do saber do aluno, encorajando o aluno a propor temas
de estudos, explorar possibilidades, levantar hipóteses, justificar seu
raciocínio e validar suas próprias conclusões. Nesta proposta, os
erros fazem parte do processo de aprendizagem, sendo explorados
e utilizados de maneira a gerar novos conhecimentos, novas
questões e investigações, num processo de trocas e produção do
saber. O conhecimento produzido nessas Salas Ambientes pode
ser registrado de diferentes formas e linguagens estimulando
a construção do conhecimento.
Essas SAT’s são definidas e organizadas anualmente para pro-
curar atender às necessidades dos alunos que estão na instituição
naquele ano nas diversas áreas de conhecimento. Os professores
escolhem as SAT’s que irão conduzir no decorrer do ano letivo
conforme seu interesse, habilidade e capacidade. O espaço físico da
APAE comporta 5 salas diferentes, portanto cada uma delas é planeja-
da pelo professor responsável.
Os alunos são agrupados conforme a idade, mas podem
escolher e participar do grupo que queiram, como também
selecionam e programam com o professor o plano das SAT’s que
frequentarão durante o ano letivo. Algumas salas exigem do
aluno passagem semanal para atender às suas necessidades.
Cada aluno tem também a oportunidade de planejar suas
atividades anuais nessas salas. Esse planejamento se faz a partir da ex-
ploração de todas as salas, no primeiro mês letivo, ou no momen-
to em que o aluno é admitido no Atendimento Educacional
Especializado.
Dessa forma, os alunos têm um calendário de atividades anual,
passando por várias Salas Ambientes durante a semana, conforme
um plano de trabalho, montado segundo seus interesses e necessi-
dades. No entanto, este plano não engessa o Atendimento Educacio-
nal Especializado, podendo ser avaliado e revisto, quando necessário.
O professor desenvolve um tema e uma programação pe-
dagógica definida em conjunto com seus alunos, utilizando
da metodologia de projetos de trabalho, versando sobre os
mais diferentes assuntos. Essa programação termina quando se
atinge o objetivo proposto, ou quando se esgota o assunto ou o
interesse dos alunos pelo tema em estudo. O importante é que essa
atividade seja flexível para que esteja a todo instante estimu-
lando o aluno, encorajando a construção do saber e principalmente
pautada nos seus interesses.
Essa prática tem trazido resultados promissores, pro-
piciando aos alunos avanços significativos no processo de
aprendizagem e em todos os demais atendimentos oferecidos
pela instituição, inclusive na área clínica. Para os professores,
as SAT’s lhes possibilitaram um maior conhecimento dos alunos
e a realização de um verdadeiro atendimento educacional,
que na concepção da palavra envolve o acolhimento do aluno
na sua maneira própria de lidar com o saber.
Essa organização do trabalho pedagógico, passando por mais
de uma SAT não limita o professor ao atendimento especia-
lizado de um único grupo de alunos durante o ano letivo. Isso é
importante, pois, evita uma relação excessivamente „colada do pro-
fessor com o aluno e vice-versa, o que funciona como mais um
impedimento de relações de super-proteção pelo professor e de um
vínculo adesivo do aluno. Essa rotatividade e a necessidade de o
aluno estar com mais de um professor foi uma importante
descoberta da dinâmica realizada por esta instituição que permite a
troca entre os professores para encontrar soluções e descobrir as várias
formas de linguagens utilizadas por seus alunos.
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Nessa proposta a avaliação faz parte do processo de ensino
e de aprendizagem, de forma contínua. Procura-se conhecer
não apenas os progressos, mas também as estratégias de trabalho
utilizadas pelos alunos. Utilizam-se diferentes instrumentos de
avaliação, como relatórios semestrais com observações individuais e
coletivas, além dos portfólios onde estão contidas todas as observa-
ções e construções dos alunos durante a execução das ativida-
des. O portfólio é um instrumento que permite posteriormente,
ao aluno e a seus pais, perceberem como se iniciou o trabalho pro-
gramado e como ele se desenvolveu. Ele revela para o aluno e para
o professor; quais foram as questões iniciais e as finais levantadas pelo
aluno e, consequentemente, as suas aquisições, predefinindo futuros
trabalhos, conforme os focos de interesse que surgirem, no decorrer
das atividades e da avaliação.
O portfólio e sua apresentação é um importante ins-
trumento utilizado pelos professores para fazer intervenções e nas
reuniões com os pais eles testemunham as capacidades dos alunos e
que muitas vezes ainda não foram reconhecidas ou foram ne-
gadas de forma inconsciente pelos pais. Os alunos se auto-avaliam e
podem assim perceber o quanto avançaram em relação a um tema de
estudo, refletindo sobre suas produções.
Todas as atividades desenvolvidas nessas salas fazem parte
de um contexto e de uma programação coletiva que muitas
vezes envolve várias SAT’s. Os alunos não só escolhem os temas que
irão trabalhar nas SAT’s, mas muitas vezes são eles que provocam a
interação entre as atividades previstas pelas salas, extrapolando os
limites de cada uma. Portanto, as salas fazem parte de um contexto
amplo, que os alunos podem explorar livremente, dando significado
ao seu processo de construção de conhecimento e dele participando
ativamente.
O efeito produzido pelas salas é também amplo, global e ho-
rizontal. Percebe-se que o mesmo efeito não era alcançado ante-
riormente, quando o atendimento era desenvolvido em salas de
aula tradicionais, pois, por mais que se tentasse desenvolver uma
maior articulação entre elas, o trabalho já era fragmentado na sua
organização espacial.
Para exemplificar esta prática vamos relatar alguns projetos de-
senvolvidos em duas das Salas Ambientes Temáticas.
4.2. Produção de textos na SAT Livros e Filmes
Essa sala propicia a exploração da linguagem oral e/
ou escrita em diferentes situações comunicativas. Nela são
desenvolvidas atividades que levam o aluno a se expressar
oralmente e por escrito, bem como a sua capacidade de
compreensão de diferentes gêneros textuais.
Ao construir e reproduzir textos com liberdade de expres-
são, invariavelmente o aluno participa intensamente das ativida-
des. Percebe-se que as produções textuais dos alunos representam
uma construção de sua história subjetiva. A valorização
e a exploração da capacidade de criação e de produção de
textos permitem ao aluno desenvolver ações práticas e ao
mesmo tempo a interação com um nível de compreensão mais
elaborado com trocas simbólicas entre o aluno, o texto e o
possível leitor.
É importante esclarecer que nessa sala não se tem a
intenção de alfabetizar esses alunos e nem mesmo dar um su-
porte para essa aprendizagem.
A SAT Livros e Filmes possui os seguintes objetivos:
• Ouvir o outro: diz respeito à capacidade de compreender o
que os colegas e o professor transmitem oralmente, ao lerem
ou contarem uma história, um acontecimento, um filme... O
aluno opera com conhecimentos discursivos, semânticos e gramati-
cais presentes na construção da significação dos textos. Também
se procura desenvolver a capacidade do aluno de reconhecer
o significado complementar dos elementos não lin-
guísticos.
• Falar: o aluno utiliza seus recursos de comunicação oral,
para exprimir sua compreensão, interesse, desejos, idéias e estabelecer
trocas com o outro (colegas e professores).
• Ler: o aluno interpreta textos de todos os gêneros, de acordo
com sua visão de mundo. O leitor, mediado pelo texto, o reconstrói
na sua leitura, atribuindo lhe outra significação (a sua própria).
• Escrever: o aluno descobre as funções e o uso da língua es-
crita nos atos de registrar, informar, comunicar, instruir e divertir.
• Favorecer a livre expressão: ler, escrever, falar, comunicar, de
forma que o aluno se expresse mediante a produção oral e escrita
(mesmo quando o professor atua como redator).
• Compartilhar práticas: explorar a construção coletiva
e cooperativa na leitura, escrita.
Vamos relatar, a seguir, atividades desenvolvidas nessa sala.
4.3. A Produção de uma história e de outras tantas...
Esse projeto iniciou-se em 2004, com uma turma forma-
da por 13 alunos em idade de 9 a 14 anos, que frequentavam
essa sala duas vezes na semana durante duas horas.
Em um primeiro momento do projeto foi realizada
uma sondagem do nível de conhecimento dos alunos com
relação à leitura e à escrita, através de escrita espontânea, leitura
de histórias e interpretação oral e registro através de desenho. A
solicitação do registro escrito ou através de desenhos das his-
tórias foi utilizada para que se pudesse saber o que o aluno
estava entendendo do que foi contado, unicamente. O objetivo
desse primeiro registro não era o que estava escrito convencio-
nalmente, mas o que “dava para ser lido” pelo aluno. Portanto,
muitos registros foram feitos de forma particular sem se con-
siderar o que estava certo ou errado, mas o que o aluno “lia” do
texto dado.
Em um segundo momento, foram selecionados e apre-
sentados vários textos pela professora: livros de história,
anúncio de revista, letra de música, poema e história em
quadrinhos. Esses textos foram analisados, para que os alunos pu-
dessem estabelecer as diferenças e semelhanças entre eles.
A análise do texto foi feita oralmente e por escrito. To-
dos os alunos participaram da atividade a seu modo, seja
opinando ou respondendo às perguntas, observando e/
ou registrando através da cópia, de forma organizada ou
não.
No decorrer do projeto, a professora propôs ao gru-
po produzir alguns textos coletivos. Nessas produções as
intervenções da professora foram as mais diversas, respeitando
toda forma de participação dos alunos. Ora o registro dessas
produções de texto era feito pela professora, que atuava como
escriba, quando o aluno não conseguia registrar por si mesmo.
Ora ela escrevia no quadro o quê os alunos falavam e depois,
por meio de perguntas, eles faziam juntos as correções e or-
ganizavam o texto através da leitura e da grafia das palavras.
91
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Neste momento, os alunos entravam em contato com a lei-
tura e a escrita por meio dos seus próprios textos e não apenas
pelos textos apresentados pela professora. Dessa maneira a tarefa
ganha significado para os alunos e eles conseguem reconhecer
nela o seu trabalho. Vários foram os registros apresentados,
mesmo depois da autocorreção dos alunos. O respeito ao tempo
e ao nível de conhecimento, em relação à base alfabética de cada
um, foram preservados e o trabalho era avaliado diariamente
para que os alunos pudessem perceber a evolução das produ-
ções escritas.
Em seguida, a professora convidou os alunos a pro-
duzir um texto coletivo com todo o grupo em um gênero
escolhido por eles. A proposta foi recebida com entusiasmo e
escolheram escrever histórias. Uma das histórias foi utiliza-
da como roteiro de um desenho animado, o que propiciou
a articulação com as SAT’s de Artes. Segue abaixo a história
construída para o desenho animado:
UMA HISTORIA DE TERROR
EM UMA MONTANHA PERTO DA CIDADE, HA-
VIA UM CASTELO ASSOMBRADO. NELE MORAVA UM
HOMEM QUE TINHA O ROSTO MARCADO POR
CICATRIZES, TRÊS OLHOS, UM RABO DE MACACO. ELE
NÃO TINHA NOME, MAS TODOS NA CIDADE O CHA-
MAVAM “BIRUTO DA MEIA-NOITE” POR CAUSA DO BA-
RULHO QUE ELE FAZIA À MEIA-NOITE. TODOS OS DIAS
ELE UIVAVA DE NOITE PARA ASSUSTAR AS PESSOAS E
AFASTÁ-LAS DO SEU CASTELO.
ALI PERTO TINHA UMA FAZENDINHA MUITO PO-
BRE. MORAVA NELA, UMA MÃE, QUE ERA MUITO VELHA
COM DOIS FILHOS ADOTADOS: TITICO E LILITA.
TITICO ERA UM ADOLESCENTE MUITO LEVADO, CA-
ÇADOR DE BRIGAS E AMIGO DO MONSTRO BIRUTO
DA MEIA-NOITE.
DE MANHÃ ELE LEVANTA PULA A
JANELA E VAI PARA O CASTELO BRINCAR E CONVER-
SAR COM O MONSTRO.
SUA IRMÃ FICA EM CASA BRINCANDO
COM OS ANIMAIS. ELA É MUITO MEDROSA E MORRE DE
MEDO DE SAIR DE CASA.
UM DIA O MONSTRO FOI NA FAZENDA CONHE-
CER A MENINA E A MÃE. ELE FOI DE NOITE. A MÃE
ESTAVA FAZENDO CROCHÊ, O TITICO
ACORDADO SENTADO NA ESCADA DA SALA LENDO
UM LIVRO DE KARATÊ, E LILITA ESTAVA DORMINDO NO
QUARTO. DE REPENTE OUVIRAM UM BARULHO ARRA-
NHANDO A PORTA, A MÃE CORREU PARA O QUARTO DA
LILITA.
TITICO MUITO CURIOSO FOI ABRIR A PORTA E DEI-
XOU O MONSTRO ENTRAR E DEPOIS O CONVIDOU PARA
IREM PARA O CASTELO. QUANDO A MÃE ABRIUAPORTA-
DOQUARTOEPROCUROU O FILHO E NÃO ENCONTROU,
CHOROU ELA E A MENINA.
ELA E A MENINA PROCURARAM TITICO A NOITE IN-
TEIRA NO MATO E FORAM PICADAS POR UMA COBRA.
ESTAVA PASSANDO POR ALI, O JUCA, CAÇADOR
DE COBRAS, QUE VENDIA O VENENO PRO MONSTRO.
ELE VIU AS DUAS CAÍDAS E AJUDOU PEGANDO E COLO-
CANDO-AS NA SUA CARROÇA.
92
ELE AS LEVOU PARA CASA. QUANDO ELES CHEGARAM EN-
CONTRARAM O BIRUTO DA MEIA-NOITE E O TITICO LENDO
REVISTA DE KARATÊ.
A MÃE E A FILHA FORAM COLOCADAS NO
SOFÁ RASGADO PARA REPOUSAR MUITO NERVOSAS,
COM MEDO E TREMENDO. LILITA GRITOU DE MEDO
QUANDO O MONSTRO LEVANTOU E SAIU CORREN-
DO COM ÓDIO, PORQUE ELAS FICARAM COM MEDO
DELE.
TITICO CORREU ATRÁS, MAS ELE NÃO DEU NENHU-
MA IDÉIA E COMEÇOU A RASGAR A ROUPA, MANDOU
TITICO EMBORA PARA CASA, MAS ELE NÃO OBEDECEU
E CONTINUOU ATRÁS DELE. ENTÃO O MONSTRO O
FERIU COM AS UNHAS.
O JUCA QUE ESTAVA INDO PARA O CASTELO PE-
GAR UM REMÉDIO PARA A MÃE E A LILITA, JOGOU UM
REMÉDIO LÍQUIDO NOS OLHOS DELE, E O MONSTRO
FICOU CEGO ATÉ O AMANHECER.
JUCA E TITICO VOLTARAM PARA A FAZENDA LEVAN-
DO O REMÉDIO PARA A MÃE E A LILITA.
QUANDO AMANHECEU, O MONSTRO FOI ATÉ A
FAZENDA, POIS O LÍQUIDO QUE O DEIXOU CEGO TINHA
ACABADO O EFEITO, BATEU NA PORTA E LILITA ATENDEU
AINDA MANCANDO POR CAUSA DA PICADA DE CO-
BRA, FICOU ASSUSTADA E COMEÇOU A GRITAR PELA
MÃE, PELO TITICO E O
JUCA QUE ESTAVAM DORMINDO.
APARECEU A MÃE E O MONSTRO PEDIU DES-
CULPAS E OS CONVIDOU PARA IREM AO CASTELO.
ELES SE TORNARAM AMIGOS.
JUCA DEU A IDÉIA DE FAZER UMA FESTA PARA AS
PESSOAS CONHECEREM O BIRUTO DA MEIANOITE. A
FESTA FOI DE FANTASIA E TEVE A PRESENÇA DE TODOS
DA CIDADE E DA FAZENDA E O MONSTRO FICOU MUI-
TO FELIZ.
AUUUUUUUUUU...
O interessante é que a história aqui apresentada tem
características e personagens próximos da realidade dos
alunos: a mãe pobre, os filhos adotados, o pai ausente, o
menino levado e o personagem principal com o nome sig-
nificativo de Biruto, incorporando todo o estigma vivi-
do por essas crianças. Essa produção de texto demonstra o
quanto é importante um espaço pedagógico que possa
auxiliar esses alunos a simbolizar suas histórias, dar sentido
à sua experiência de vida, sem a preocupação com o desem-
penho acadêmico ou com o processo e a produção almejada
pela escola. Aqui, de fato, o desejo inconsciente está presente
e essas construções pedagógicas significativas diminuem
a oscilação presente quando as produções são realizadas sem
sentido para o aluno e apenas para atender ao desejo da
professora ou da escola.
À medida que as histórias foram sendo produzidas
coletivamente, o interesse pela produção individual foi
crescendo. A escolha e o estilo da produção em outros
gêneros textuais também surgiram, o que foi expresso por
alguns alunos: “Eu agora quero escrever a minha história
sozinha”, ou “Eu não quero escrever poemas, eu gosto é de
escrever histórias”, “Eu agora sou ÂescricistaÊ e sou o melhor”.
Através dos gêneros, o prazer em registrar suas idéias e a
sua história era cada vez maior, “era a realidade virando
ficção” (professora Jânia Almeida).
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Esse outro poema foi construído em 2005 por um jovem
que costumava fugir da escola e da família para passar o dia
em uma fazenda próxima, na qual trabalhava como ajudan-
te. Ele se recusava a ir à escola, em um quadro de profunda
inibição e total recusa diante do saber acadêmico, sendo con-
siderado analfabeto pela escola comum.
Esse é mais um relato, no qual a produção livre e espontânea
permite que o aluno se inscreva no fazer pedagógico e produza
conhecimentos e textos significativos, dando um real sentido para
a leitura e escrita. Depois de um ano no AEE, esse aluno pôde se
interessar pela escola e pelo aprendizado implícito nela,
apesar de ainda questionar a leitura sem sentido apresentada
a partir de textos ou fragmentos de textos descontextua-
lizados e que não têm nenhum significado para ele. No
entanto, depois do lançamento do livro “Chuvas de Poesia” ele
tem demandado a produção de outro livro.
Os textos produzidos pelos alunos são compartilhados,
expostos em saraus, em programações da instituição com
presença dos pais e da comunidade, publicados no Boletim da APAE
de Contagem, apresentados em filmes, livros e tirinhas ou clas-
sificados nos portfólios dos alunos.
A partir dessa prática, as produções como as aqui citadas têm
surgido de forma espontânea e crescente. Os alunos se sentem
com maior autonomia e encorajados a produzir qualquer tipo
de texto, seja oral, escrito ou desenho. Eles verbalizam oral-
mente, dizendo estar mais preparados e confiantes em
si mesmos para enfrentar a escola comum, com todas as suas
dificuldades. A própria professora percebe que está mais cons-
ciente e confiante do seu trabalho e o seu depoimento demonstra
como essa prática modificou sua concepção de ensino. “Partindo
do pressuposto de que somente uma parte do que nós sabemos nos é
realmente ensinado, não faz sentido continuar com uma postura
de „dona do saber,‰ que vem à instituição com o objetivo de repas-
sar conhecimentos a alguém que „não sabe‰, mas de alguém que
vem com objetivos explícitos de realizar trocas e de fazer parte da
construção do conhecimento, que pode ser tanto meu quanto do meu
aluno” (Professora Jânia Almeida).
4.4. Projetos na SATÊs Arte
Esta sala possibilita investigar e conhecer movimentos, obras,
grandes artistas de todos os tempos, assim como a História
da Arte. Ao mesmo tempo, permite que os alunos usufruam da
Arte como observadores e criadores, contemplando, com
isso, o fazer, a apreciação e a reflexão artística.
Quando o aluno cria com liberdade, fazendo seus desenhos
e produções, ele levanta hipóteses e imprime sua marca na
construção simbólica de sua história, o que é fundamental para
o Atendimento Educacional Especializado.
O respeito às peculiaridades e ao conhecimento refere-se
à sensibilidade, à imaginação, à percepção, à intuição e à possibilidade
de projeção da ação prática para a ação simbólica.
Essa primeira projeção é o ponto de partida que estrutura
o desenvolvimento estético, artístico e intelectual. O progres-
so do desenho demonstra mudanças significativas ficando mais
ordenadas, fruto de assimilações cada vez mais avançadas na
linguagem do artístico, possibilitando novas projeções
mais elaboradas.
A arte é uma forma de expressão, principalmente
quando a deficiência mental afeta a utilização de alguns recursos
que possibilitam ao aluno exprimir-se oralmente ou pela lingua-
gem escrita. A produção nessa SAT é muito significativa por de-
monstrar capacidades muitas vezes ocultas e desacreditadas desses
alunos.
Explorar toda a capacidade que a pessoa com deficiência
mental tenha, significa não limitar suas criações em produções
acadêmicas ou por padrões estéticos, principalmente se esses pa-
drões são definidos por um outro, no caso pelo professor.
Objetivos:
• Permitir e incentivar a livre expressão e a troca com o outro
por meio da criação artística.
• Possibilitar a criação artística em todas as suas dimensões.
• Produzir trabalhos de arte, por meio da linguagem do
desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da escultura
e outras.
• Aprender a pesquisar e utilizar diversos materiais gráficos
e plásticos sobre diferentes superfícies, para ampliar as possibilidades
de expressão e comunicação.
• Apreciar as produções próprias e dos outros colegas e artistas,
por meio da observação e da leitura de obras de arte em expo-
sições, catálogos, livros etc.
• Ampliar o conhecimento: conhecer a História da Arte e seus
personagens, elementos da cultura regional e brasileira e suas produções
artísticas.
A proposta da produção de um desenho animado foi apre-
sentada e desenvolvida por um grupo de alunos com idade acima de 14
anos e teve início no segundo semestre de 2004.
Considerando que os alunos produziram suas próprias his-
tórias na SAT Livros e Filmes, idealizou-se que poderiam tam-
bém reproduzi-las por meio do desenho animado, já que
também eram excelentes desenhistas. A percepção da criação e
da capacidade desses alunos para desenhar e pintar surgiu após
a permissão de uma produção espontânea, sem a intervenção
direta da professora na procura de uma estética convencional
e padronizada.
A proposta do desenho animado foi desafiadora e ino-
vadora, uma vez que a própria professora não conhecia essa
técnica e assim possibilitaria descobrir e conhecer os processos
e as técnicas de animação de desenho, de construção de
personagens, de fotografia, filmagem, edição e a pesquisa de
materiais junto com seus alunos.
O primeiro passo foi realizar uma reunião com to-
dos os professores envolvidos, pois essa proposta se realiza-
ria de maneira articulada entre outras SAT’s, com um
profissional de comunicação visual convidado, que ofereceu
a produção e edição do desenho animado e o grupo de alunos
interessados.
Esse grupo foi composto por nove alunos, sendo aber-
to à participação de outros em determinados momentos do
processo. O objetivo não se restringia a apenas transformar o
registro escrito em um desenho animado, mas em construir no-
vos saberes durante a experiência do fazer.
A escolha das histórias foi feita mediante votação. Haviam
três histórias construídas por eles: Um Natal Diferente, Uma
História de Terror e O Rei e o Príncipe e a História de Terror
foi a escolhida.
93
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Na segunda etapa, a história foi lida por todos, ressaltan-
do-se os elementos que seriam fundamentais para o desenho.
Os alunos participaram de todo o processo de construção do
desenho, que foi norteado por atitudes de cooperação, troca
de idéias, descoberta de soluções e compromisso de concluir
o projeto. Cada aluno se localizava no trabalho, fazendo suas
escolhas, decidindo pelo personagem que representaria, como
o representaria, pelo cenário do desenho animado tanto pela
forma de o representar como as cores, as técnicas e o ma-
terial gráfico a ser utilizado. Participaram também da sono-
plastia para o desenho na produtora que editou e finalizou
o filme.
Abaixo alguns desenhos realizados para o filme.
Como resultado, o desenho animado produzido re-
flete a espontaneidade e a liberdade de criação dos alunos.
Esse projeto foi desenvolvido na SAT de Artes pela professora
Telma Isabel Vieira Martins de 2004 a 2006. O desenho ani-
mado está em vídeo e o filme também relata momentos desse
projeto.
A emergência da leitura e da escrita em alunos com de-
ficiência mental
A aquisição da linguagem escrita é compreendida como
uma evolução conceitual da criança e não como decorrência de
aptidões perceptuais, viso-motoras e de memória. Inicial-
mente serão apresentadas neste texto algumas concepções so-
bre a linguagem escrita, em seguida, focaliza-se a aprendizagem da
leitura dos alunos com deficiência mental, destacando os aspec-
tos que interferem nesse processo. Por fim, aborda-se a avaliação
de alunos em processo de aprendizagem da linguagem escrita.
1. O que é ler?
Mudanças filosóficas no campo da leitura
e da escrita vêm permitindo significativa evolução no que se
refere ao entendimento do processo de alfabetização. Os resultados
dos estudos realizados por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky de-
ram origem a uma revisão radical no modo de compreender
como a criança aprende a língua escrita, e, consequentemente,
mudaram também a concepção de como ensinar a ler e a escrever. O
entendimento atual desse processo se fundamenta em um sujeito
que aprende agindo com e sobre a língua escrita. Esse modo de
aprendizagem exige busca incessante na tentativa de compreender
o sistema alfabético, nesse processo de aprendizagem, o aluno le-
vanta hipóteses e testa prováveis regularidades da língua escrita.
A aprendizagem da leitura não é um ato simples de decodifi-
cação do sistema alfabético, vai para além disso. Ler é compreender
o sentido do texto, entendendo-o na sua relação dialética com os
diferentes contextos, implica em dialogar com o autor ausente,
lendo as palavras e lendo o mundo.
No decorrer do processo de construção da escrita, as crianças
descobrem as propriedades do sistema alfabético e, a partir da
compreensão de como funcionam os signos linguísticos, elas
aprendem a ler.
A aprendizagem da leitura ocorre de forma progressiva, mas
não linear. Os conflitos são constantes e provocam mudan-
ças cognitivas importantes para a formação do leitor. Na
apropriação da leitura, a mediação pedagógica é um fator impor-
tante, no sentido de promover conflitos e desafios cognitivos.
94
Duas concepções sobre leitura podem fundamentar a prá-
tica dos professores. Elas são antagônicas e divergem quanto à
metodologia de ensino. Na concepção denominada tradicional, a
leitura se caracteriza como um conjunto de mecanismos que
envolvem percepção e memória. Nessa abordagem, a decodifica-
ção precede a compreensão leitora, sendo a soletração de palavras
isoladas um caminho utilizado para que o aluno se torne leitor. As
atividades de leitura caracterizam-se pela repetição, sendo organiza-
das normalmente de forma linear: primeiro as letras, em seguida
as sílabas e assim por diante (Cellis, 1998).
A outra concepção, entendida como interacionista, pre-
coniza a leitura como produto de constante atividade de busca de
significado de um texto em situação de uso. Nessa concepção, ler é
uma atividade que requer a coordenação de várias informações.
Trata-se de uma dinâmica que envolve uma construção cognitiva, na
qual há interferência da afetividade e das relações sociais. A busca
pelo sentido do texto se dá por variados indicadores, tais como: o
contexto no qual o texto está escrito, o tipo de texto, o título, as
palavras, dentre outros aspectos. Os professores cujas práticas se funda-
mentam nessa concepção de leitura, propõem aos alunos textos
autênticos, completos, em situações reais de uso, respeitando suas
necessidades e desejos. A leitura se constitui um processo inte-
rativo entre os conhecimentos do leitor e aqueles que emergem
do texto. Assim, ler é interpretar o que o outro nos quer dizer (Cur-
to et al, 2000). Esse conceito extrapola a noção da relação direta entre
leitura e decodificação. Qualquer professor pode reconhecer
alunos que decifram corretamente e não conseguem compreender
o significado do que acabaram de ler. Entretanto, na medida em
que o aluno ler de forma ativa, fazendo apelo às informações do
contexto, ele é capaz de antecipar interpretações, reconhecer signi-
ficados e ainda identificar erros de leitura (Curto et al, 2000). Desse
modo, embora a decodificação seja necessária, ela não é o instrumen-
to que promove a compreensão do texto.
2. A aprendizagem da leitura e da escrita por alunos com
deficiência mental
Os processos de aprendizagem da leitura e da escrita por alunos
com deficiência mental são semelhantes aos daqueles considerados
normais sob muitos aspectos. Esses aspectos dizem respeito ao letra-
mento, à dimensão desejante, às expectativas do entorno, ao ensino
e às interações escolares.
2.1. Letramento
O letramento pode ser definido como um conjunto de prá-
ticas sociais que usam a escrita enquanto sistema simbólico em
contextos específicos e com objetivos específicos. É a forma como
as pessoas utilizam a língua escrita e as práticas sociais de leitura e de
escrita nos diferentes ambientes de convivência. Segundo Soares, o
letramento traduz uma condição do sujeito:
É o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e es-
crever. Implícita nesse conceito está a idéia de que a escrita traz conse-
quências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísti-
cas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o
indivíduo que aprenda a usá-la (1998: 17).
A escola é o mais importante espaço social de letramento. No
entanto, nem sempre ela oferece variadas formas de práticas sociais
de leitura. Sua ênfase é na alfabetização como processo de aquisição
de códigos (alfabéticos e números), processo geralmente
concebido em termos de uma competência individual
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
necessária para o sucesso e promoção na escola (Kleiman, 1995). No
estudo realizado por Gomes (2001) identificou-se a impor-
tância das experiências vivenciadas no âmbito sociocultural, familiar
e escolar para a aprendizagem da leitura e da escrita em alunos com
síndrome de Down. As experiências familiares de contar histórias,
formar rodas de leitura e proporcionar acesso a diferentes
materiais impressos favoreceram a formação desses leitores.
Outros estudos realizados com alunos com deficiência mental
(Figueiredo,2003) advindos de meio socioeconômico des-
favorecido, indicaram que apesar deles não usufruírem de ricas
e diversificadas experiências de letramento, quando eles dispõem de
oportunidades de ensino formal de leitura e escrita e quando
convivem em contextos nos quais existem leitores proficientes, eles
se beneficiam com essas práticas. Sabe-se que nos contextos onde se
lê e se franquia material de leitura, há maior participação e interesse
desses alunos por material escrito, sejam livros,revistas, jornais
ou gibis.
2.2. Dimensão desejante
A motivação dos alunos para a aprendizagem da leitura tem
uma relação direta com a dimensão desejante e esta se relaciona
com o aspecto funcional proposto nas atividades e com o nível de
exigência para realização das mesmas. Figueiredo (2006) estudou a mo-
tivação de um grupo de alunos com deficiência mental para realizar
atividades de leitura e escrita. A autora observou que esses alu-
nos apresentavam motivações diferentes segundo o tipo de ativi-
dade solicitada pelo professor. Essas atividades se constituíam
da escrita do nome próprio, escrita de listas de compra, escrita de
bilhetes e de registros com base na contação de historias, registro
de visitas, passeios, festas e acontecimentos e ainda de registros de
palavras e textos relacionados com algumas gravuras. Dentre
essas atividades a escrita do nome próprio e a escrita de bilhete
foram as que propiciaram maior motivação. Por outro lado, a escrita
de histórias e a escrita de listas de compras foram as atividades que
obtiveram menor índice de motivação dos alunos.
Escrever bilhetes ou escrever o próprio nome parecia ter uma
funcionalidade imediata vinculada ao prazer e à importância atri-
buída ao fato de saber ler e escrever o próprio nome, bem como,
a autonomia de poder comunicar um fato ou solicitar algo, no
caso da escrita de bilhetes. O grau de dificuldade experimen-
tado pelos alunos na escrita com base em história talvez responda
pelo baixo índice de motivação dessa atividade. Observou-se que as
tarefas com maior grau de dificuldade e que não apresentam uma
função social imediata e clara tendem a desmotivar os alunos. Por
outro lado, as atividades nas quais os alunos identificam uma
função social, como escrever um bilhete num contexto real
de comunicação, são investidas de grande motivação.
Os motivos que mobilizam os sujeitos para a escrita de pe-
quenas mensagens se diferenciavam segundo o interesse e a indi-
vidualidade de cada um. Janyce, uma adolescente com 16 anos
alimentava fantasias de namoros e algumas vezes produzia bilhetes
para um namorado imaginário. Nestas circunstâncias demonstra-
va entusiasmo e a sua escrita era marcada por uma sequência de
traçados circulares imitando letras cursivas destacando-se especial-
mente a presença das letras: t, m, n, v. Em seus registros normalmente
utilizava toda a folha de papel.
Nas atividades de leitura e escrita se observa forte motivação
quando o aluno se envolve espontaneamente. Nestas oca-
siões eles demonstram prazer e entusiasmo pela tarefa. Entretanto,
alguns alunos não apresentam essa motivação espontaneamente,
necessitando da mediação do professor para se envolver com a ati-
vidade. A mediação pedagógica consiste nas intervenções feitas pelo
professor no sentido de apoiar passo a passo o aluno no desen-
volvimento de uma atividade, quando ele demonstra dificul-
dade na realização da mesma ou, ainda, estimulá-lo no sentido de
despertar seu interesse quando esse se mostra desmotivado para
sua realização.
O exemplo a seguir ilustra a mediação de uma professora dan-
do suporte a um aluno (12 anos, com deficiência mental) que estava
escrevendo palavras com base em figuras.
Ednardo: Surfista começa com su? Professora: Sim, começa com
su. Ednardo escreve: AUAOO.
Professora: A palavra surfista termina com qual letra?
Ednardo: A. (Acrescenta a letra A na pauta escrita que fica:
AUAOOA)
Professora: Qual letra você escreveu no começo da palavra
surfista?
Ednardo: S.
Professora: Procure a letra S na caixa de letras.
Ednardo: Compara a letra encontrada com a pauta escrita e acrescenta
a letra S na pauta que fica: SAUAOOA.
Em seguida, a professora trabalha um texto sobre a temática
em questão, no qual o aluno entra em contato com a escrita da
palavra surfista. As atividades propostas pelo professor e a mediação
durante a realização das mesmas devem visar a autonomia dos
alunos partindo de seus interesses, respeitando suas possibilidades
motoras, cognitivas e afetivas, porém com solicitações que promovam
o avanço conceitual desses alunos.
2.3. Expectativas do entorno, ensino e interações es-
colares
As expectativas positivas dos familiares e dos professores in-
terferem na aprendizagem dos alunos. Essas expectativas se
manifestam nas diversas situações de interações sociofamiliares
e escolares. Embora possam existir diferenças no desenvolvi-
mento das crianças, é importante ter consciência de que elas
podem se beneficiar de diferentes experiências no contexto
familiar e escolar. Desejar que todos aprendam igualmente é
uma tarefa impossível, mesmo em se tratando de pessoas ditas
normais. Essa compreensão possibilita uma educação pau-
tada no respeito aos ritmos e às potencialidades individuais.
O trecho a seguir ilustra o tratamento dado por uma mãe à sua
filha com síndrome de Down no período inicial de desen-
volvimento.
Em casa eu tratei Maria Luiza como eu tratei o primeiro,
não fiz diferente, só que ela na idade que o outro correspondia,
ela não correspondia, ela precisava de mais tempo... Ela era
uma menina ativa, viva, prestava atenção à televisão, doida por
música, mas era molinha (Mãe de Maria Luiza).
Muitos professores desenvolvem suas práticas pedagógicas
pautando suas ações no princípio da realidade da sala de
aula. Eles organizam as atividades tendo como referência as
diferentes respostas de seus alunos e não em julgamentos pré-
concebidos a respeito de suas possibilidades de aprendizagem.
A professora de uma aluna com síndrome de Down explica a
forma como desenvolvia sua prática com essa aluna numa sala
regular:
95
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
A Ana Paula, em relação às outras crianças, eu tratava
como igual, porque realmente ela se comportava igual, como
as outras crianças... Ela já veio alfabetizada, só que eu tinha
que orientar (...). Ela lia muito bem, ela já sabia fazer treino
ortográfico, ditado, ela fazia tudo direitinho, tirava da lousa e
tudo (˜ângela professora da 1À série de Ana Paula).
A professora evidenciou que não percebia quase ne-
nhuma diferença entre Ana Paula e os outros alunos ditos
normais. Na visão dela, essas pequenas diferenças não
impediam sua aprendizagem. As atitudes e as expectativas
positivas exercem fortes influências no desenvolvimento
das crianças.
Segundo Vygotsky (1995), há uma relação de dependência
entre o desenvolvimento do ser humano e o aprendiza-
do realizado num determinado grupo social. O desenvol-
vimento e a aprendizagem estão inter-relacionados desde o
nascimento. Na concepção de Vygotsky (1986), a criança com
deficiência deve ser compreendida numa perspectiva quali-
tativa e não como uma variação quantitativa da criança sem
deficiência. As relações sociais estabelecidas com essa criança
deverão necessariamente considerá-la como uma pessoa ativa,
interativa e capaz de aprender.
Na escola, a convivência com as contradições sociais,
a diversidade e a diferença possibilitam um espaço rico de
aprendizagem para todos alunos. O confronto saudável no
grupo promove a construção de conhecimentos. Com efeito,
as diferenças nas salas de aula contribuem para aprendiza-
gem de todos. O favorecimento de eventos de letramento,
a disponibilidade de material impresso de leitura, tanto
na família quanto na escola, proporcionam uma significa-
tiva influência sobre a aprendizagem da leitura dos alunos.
3. A avaliação da aprendizagem da leitura e da escrita
Uma bem-sucedida intervenção em leitura e escrita começa sem-
pre por uma boa avaliação do nível de evolução em que se encontram
os alunos. Numa sala de aula, o nível de evolução da linguagem es-
crita dos alunos é sempre muito variado. Alguns se encontram
em estágios iniciais da representação e da interpretação da escrita,
outros em níveis mais avançados. Muito raramente um aluno já
inicia sua escolarização apresentando uma escrita alfabética, espe-
cialmente quando se trata de alunos com deficiência mental.
Para avaliar a evolução dos alunos o professor pode utilizar diferen-
tes tipos de atividades. Nesse texto serão apresentadas algumas
proposições as quais foram desenvolvidas por Ferreiro e Teberosky
(1986) e adaptadas por nós (Figueiredo, 2006; Figueiredo
Boneti, 1999a, 1999b) para avaliar a evolução da linguagem
escrita em alunos com deficiência mental.
3.1. Relação entre desenho e texto
A maioria das crianças em idade préescolar faz a distinção
entre o desenho e o texto (Ferreiro e Teberosky, 1986). Para essas
crianças, o desenho serve para olhar, enquanto que o texto serve
para ler. Entretanto, no início da representação gráfica, para a crian-
ça, desenho e texto não se diferenciam. Segundo Vygotsky
(1995), um momento importante na evolução da linguagem
escrita é quando a criança percebe que pode desenhar não somente
os objetos, mas também, as palavras. Para Vygotsky é difícil precisar
como se opera a passagem da atividade de desenhar objetos para
o desenho das palavras. Durante a evolução da representação
96
da escrita pela criança, os traços gráficos se diferenciam pouco
a pouco de modo que alguns adquirem formas figurativas, en-
quanto outros evoluem na imitação de caracteres semelhantes
à escrita. A partir dos quatro anos de idade, a criança se torna
capaz de diferenciar desenho e texto como dois modos de representa-
ção gráfica. Entretanto, a criança não atribui o sentido unicamente ao
texto, ela considera que o sentido pode estar tanto em um quanto
em outro desses elementos (Ferreiro e Teberosky, 1986).
Para avaliar a relação que a criança estabelece entre o desenho
e o texto, o professor poderá utilizar diferentes procedimentos.
Um deles consiste em apresentar um livro de literatura infantil com
imagens e texto, e solicitar para a criança indicar onde ela pensa
que se lê a história.
Normalmente no início da escolarização três níveis de conheci-
mento podem ser identificados nos alunos no que se refere à relação
que eles estabelecem entre desenho e texto. 1 O nível em que as crianças
consideram que o sentido está no desenho.
2 O nível no qual as crianças acreditam que o sentido está ora
no desenho, ora no texto. 3 O nível em que as crianças atribuem o senti-
do ao texto. Nos estudos que realizamos com alunos com deficiência
mental, identificamos um nível intermediário entre o 2 e o 3, aquele
em que ele sabe que o sentido está no texto, mas a presença do dese-
nho é importante para atribuir sentido à leitura. Como estamos
tratando o tema de forma evolutiva, esse nível será apresentado neste
texto antes do nível 3.
O sentido do texto está no desenho.
As crianças desse nível não reconhecem ainda o texto como ma-
terial a ser lido. É o caso por exemplo de Maria, uma criança com
deficiência mental com 5 anos de idade.
Professora: Onde você pensa que nós devemos ler a história?
Criança: A menina. (mostra a gravura de uma menina sobre
a página)
Professora: Não é aqui que se lê a história? (mostrando o
texto)
Criança: (aponta para o desenho).
Segundo essa criança, o sentido está no desenho. Entretanto,
vale ressaltar que existe dois tipos de comportamento. Algumas
crianças não atribuem nenhuma importância ao texto, outras, no-
tam a presença do texto, mas não lhe atribui sentido para a
leitura. Para elas podemos ler a história mesmo quando o texto está
coberto, mas o mesmo não acontece se cobrirmos o desenho
deixando o texto visível. No entanto, isso não significa que es-
sas crianças sejam incapazes de diferenciar esses dois elementos, elas
são capazes de reconhecer as marcas típicas do desenho e aquelas da
escrita.
O sentido está no desenho e no texto.
Esse nível se caracteriza por uma certa ambiguidade quanto à
proveniência do sentido. As crianças situadas nesse nível atribuem
o sentido da leitura tanto ao desenho quanto ao texto. Quando o
professor lhes pergunta onde deve ler a história elas mostram ora
o desenho, ora o texto, ora os dois. Quando lhes perguntamos se
podemos ler no desenho, elas respondem às vezes sim e às vezes não.
Quando perguntamos se podemos ler no texto, elas respondem que
sim e tentam explicar o que está escrito no texto. Nicolau, um me-
nino com 5 anos, com deficiência mental, diz que podemos ler a
palavra bolo no desenho do bolo. Quando lhe perguntamos se
podemos ler no texto ele responde que é seu nome que está
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
escrito. Quando perguntamos a Joelma (5 anos, com defi-
ciência mental) se podemos ler no texto, ela responde seguindo
no texto com o dedo: mamãe faz o biscoito apoiando sua resposta
sobre o desenho. Uma passagem de sua entrevista ilustra
seu comportamento:
Professora: O que é isto? (mostrando o desenho)
Criança: Uma menina.
Professora: E isto (o texto) o que é?
Criança: É...
Professora: O que está escrito aqui? (mostrando o texto)
Criança: Leite. (olhando para o desenho de uma embalagem
de leite)
Professora: E aqui? (indicando uma palavra no texto)
Criança: Ovos.
Professora: E ali? (mostrando outra palavra sobre o texto)
Criança: Colher.
Joelma se apóia no desenho para dar todas as suas respostas. A
diferença fundamental entre essas crianças e aquelas do nível ante-
rior é que as desse nível reconhecem o texto como um substitutivo
do desenho quanto à proveniência do sentido, como um meio
de exprimir o desenho. As crianças desse nível sempre afirmam
que existem palavras no texto. Aquelas do primeiro nível nem
sempre reconhecem a presença de palavras no texto e, mesmo
quando o fazem, não lhes atribuem significado. As crianças
que atribuem o sentido da leitura ora ao desenho, ora ao texto,
interpretam o sentido do texto se apoiando no desenho. Essas
crianças estão mais evoluídas que aquelas do primeiro nível
que atribuem sentido somente ao desenho e menos evoluídas que as
crianças do nível seguinte, que atribuem sentido ao texto.
O sentido está no texto, mas a presença do desenho é im-
portante.
Para as crianças situadas nesse nível, o desenho é percebi-
do como um recurso auxiliar ao texto na atribuição do sentido.
Quando perguntamos onde devemos olhar para ler a história, elas
indicam sempre o texto. Quando o texto está escondido (o pro-
fessor cobre o texto com uma folha de papel), elas dizem que não
podemos mais ler a história. Entretanto, quando é o desenho que
está coberto, elas vacilam quanto à possibilidade da leitura do tex-
to. Cindy (uma menina de 6 anos, com deficiência mental) duvida
que possamos ler a história quando o desenho está coberto. Quando
lhe perguntamos porque ela pensa que não podemos mais
ler a história quando o desenho está coberto, ela responde:
porque ele está escondido e não podemos mais ver o desenho. Estevão,
6 anos e também com deficiência mental, responde:
Professora: Onde você pensa que devemos ler a história?
Criança: Aqui. (Estevão mostra o texto) Professora: E aqui?
(mostrando a gravura) Criança: Não!
Professora: É sempre aqui (texto) que devemos ler a história?
Criança: Mas... é sim!
Nesse nível a criança indica sempre o texto como o lugar
onde a história está escrita. Entretanto, quando perguntamos
à criança se ainda podemos ler a história quando o desenho está
coberto, elas são confrontadas com um grande problema, pois, para
elas, o sentido está no texto, mas o desenho funciona como um
elemento auxiliar que deve ser visto também. Isto é, elas aceitam
que é no texto que devemos ler, mas consideram que o desenho
é indispensável para guiar a interpretação do texto. A presença
do desenho representa um apoio ao texto. Olhando para o dese-
nho, Cindy conta a história seguindo o texto com o dedo e dizen-
do: coloque o açúcar... o leite... a menina faz um bolo, ela mexe
com a colher. É importante ressaltar que essa criança começa a
compreender a natureza distinta do desenho e do texto, mas ela
percebe este último como uma tradução do sentido do desenho,
visto que o texto não pode ser interpretado sem a presença do
desenho. No nível seguinte, o texto se diferencia do desenho: a crian-
ça atribui ao texto a enunciação verbal global.
Outra possibilidade de avaliar a relação que a criança estabe-
lece entre desenho e texto é apresentar à criança dois cartões conten-
do imagens idênticas, mas cada um com uma palavra diferente. Nessa
atividade, o professor apresenta um dos cartões e solicita que a
criança diga o que está escrito nele. Em seguida apresenta o
segundo cartão com imagem idêntica à do cartão apresentado an-
teriormente, mas com uma palavra diferente daquela do cartão
precedente. Solicita-se que a criança diga o que está escrito. O pro-
fessor deve usar sempre dois cartões com imagens idênticas, como
por exemplo: imagem de uma casa, sendo que em um cartão está
escrito a palavra casa e no outro a palavra bola. Poderá usar também
cartões com a figura de um pato, sendo um com a palavra pato e o
outro com a palavra vela; cartões com a figura de lápis e as pala-
vras lápis e borracha, conforme ilustração a seguir:
O professor deve apresentar primeiro o cartão que contem o
nome correspondente a figura, por exemplo o cartão com figura
de um pato e a palavra pato. Ele deve perguntar o que a criança ver
sobre o cartão (indicando a figura), depois pergunta o que esta escri-
to (indicando a palavra escrita sobre a figura).
Em seguida o professor apresenta o segundo cartão com
a figura idêntica mas com uma palavra diferente daquela do car-
tão anterior (por exemplo, sobre a figura do pato, a palavra bola).
O professor procede com o mesmo tipo de pergunta: o que é isto
(apontando sobre a figura)? Em seguida pergunta: o que está escrito
(indicando a palavra escrita sobre a figura)? Se a criança responde que
está escrito a mesma palavra que a do cartão anterior (neste exemplo:
pato), o professor questiona se os dois nomes são iguais e solicita
que ele compare as letras que o constitui. Se mesmo assim a criança
afirma que os dois nomes são iguais, o professor passa para uma
nova parelha de cartões. Se a criança reconhece que as letras que con-
titui as duas palavras são diferentes, o professor volta a questionar o
que está escrito em cada um dos cartões.
Normalmente a proposição dessa tarefa suscita quatro tipos
de respostas diferentes:
1 A criança reconhece o texto como etiqueta do desenho,
nesse caso, apesar de reconhecer a diferença na escrita das duas pa-
lavras, a criança, continua afirmando que no segundo cartão está
escrita a mesma palavra que a do cartão anterior.
2 A criança percebe a diferença na escrita das palavras e atribui
uma nova interpretação à segunda palavra, mas dentro do campo
semântico de desenho.
3 A criança reconhece a diferença entre as palavras, no en-
tanto, ainda não consegue atribuir sentido à segunda palavra.
4 A criança lê ambas as palavras sem fazer uma relação direta
com o desenho, quando ela já é capaz de ler alfabetica-
mente. A seguir, explicaremos cada uma dessas respostas.
O texto é etiqueta do desenho.
A criança responde que em ambos os cartões está escrita a
mesma palavra, mesmo quando ela reconhece que as letras que com-
põem as duas palavras são diferentes. Esse tipo de resposta indica que
a criança se orienta exclusivamente na imagem para interpretar o
que está escrito.
97
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Reconhece a diferença e atribui nova interpretação à
gravura.
Nesse tipo de resposta, a criança reconhece a diferença na escrita
e justifica essa diferença atribuindo nova interpretação à gravura.
Essa nova interpretação normalmente é vinculada ao gênero ou ao
grau do substantivo, à semelhança semântica ou às particularidades
da figura. Nesse último tipo de resposta as crianças justificam
a diferença na escrita da palavra tal como no exemplo dos cartões
com a imagem de lápis, afirmando que se num cartão está escrito
lápis, no outro está escrito caneta. Quando a criança responde que
num cartão está escrito lápis e no outro está escrito lápis pequeno,
ela está tentando justificar a diferença na grafia das palavras se
apoiando no grau do substantivo. Embora a criança não
tenha consciência (metaconhecimento) de gênero, número e grau
de substantivo, ela se apóia no conhecimento adquirido pelo uso
da linguagem verbal. O exemplo a seguir
ilustra o apoio que a criança faz do gênero do substan-
tivo.
Professora: O que está escrito aqui? (apontando a palavra pato
sobre a figura de um pato)
Criança: Pato.
Professora: E o que está escrito aqui? (apontando a palavra bola
sobre a figura de um pato)
Criança: Pato.
Professora: Esta palavra é igual a esta? (apontando as palavras pato e
bola cada uma sobre a figura pato)
Criança: É.
Professora: E aqui? (apontando a palavra bola sobre a figura de um
pato)
Criança: É.
Professora: Esta palavra (mostrando a palavra bola) tem as mesmas
letrinhas que essa outra? (palavra pato) Elas são iguais?
Criança: Não.
Professora: E o que está escrito aqui? (palavra pato)?
Criança: Pato.
Professora: É o que está escrito aqui? (palavra bola)?
Criança: Pata.
Também é bastante frequente a criança responder que está
escrito patinho ou bico de pato. Ou seja, a criança percebe que a gra-
fia das palavras é diferente e, nesse caso, se em uma das palavras está
escrito pato, na outra deve ser algo relacionado ao pato, pois para
a criança é a gravura que dá sentido ao texto. Se a palavra está escrita
acima da imagem do pato, deve estar escrito o nome pato ou algo
que se relaciona a ele. À medida que a criança evolui em suas concepções
sobre a leitura, ela começa a perceber que a palavra escrita não re-
presenta necessariamente a figura, como no caso da etiqueta
sobre uma mercadoria. Este momento já representa uma evolução
importante para a criança como veremos a seguir.
A criança reconhece a diferença na grafia sem atribuir
sentido à segunda palavra.
Nesse nível conceitual a criança responde apontando as pa-
lavras: aqui está escrito pato (apontando a palavra pato sobre a
figura do pato) e aqui (apontando a palavra bola sobre a figura do
pato) eu não sei o que é, mas não é o nome pato não, é outra coisa.
98
Como nesse nível a criança já percebe que dois registros com
grafias tão diferentes não podem representar a mesma palavra, ela
tem a convicção que não são as mesmas palavras, e não se arrisca em
responder de modo aleatório. As respostas dessa natureza são
consideradas mais evoluídas que aquelas dos níveis anteriores.
A criança reconhece a diferença entre as palavras.
Nesse nível conceitual a criança é capaz de ler alfabeticamente sem
necessitar do apoio das imagens.
3.2. Estratégias de leitura
As estratégias de leitura são utilizadas por todos os leitores. Sabe-se
que os leitores mais eficientes são os que melhor as utilizam, enquanto os
alunos com maior dificuldade na leitura são menos eficientes no seu
uso. As estratégias de compreensão leitora são procedimentos de
caráter elevado, que envolvem a presença de objetivos a serem reali-
zados, o planejamento das ações que se desencadeiam para atingi-los,
assim como sua avaliação e possível mudança.
Para avaliar a emergência das estratégias de leitura, o professor
pode utilizar diversos gêneros textuais. Eles permitem observar que
estratégias são utilizadas pelo leitor na tentativa de interpretar o texto.
Quando o professor avalia a leitura dos alunos ele pode utilizar livros
de literatura infantil, textos com ou sem imagens e os mais variados
portadores de textos.
Em seus estudos com alunos com deficiência mental,
Figueiredo (2003) identificou três tipos de estratégias de leitura:
1 Estratégia com base no contexto.
2 Estratégia de associação de letras.
3 Estratégia de decodificação, sendo esta última com e sem
compreensão.
Estratégia com base no contexto.
Esse tipo de estratégia se caracteriza pelo uso de conhecimentos
anteriores na tentativa de interpretar o texto escrito. Os alunos que
utilizam essa estratégia mobilizam seus conhecimentos de acordo
com as ilustrações, o tipo de texto e as suas experiências sociais com
a linguagem escrita. O seguinte exemplo ilustra o uso desse tipo de
estratégia.
Professor: Eu vou mostrar para você alguns rótulos. Vamos ver se
você consegue ler? Você sabe o que está escrito aqui?
Ricardo: É o OMO.
Professor: E como é que você sabe que é OMO?
Ricardo: Ah tia, eu sei.
Professor: E você sabe para que serve OMO?
Ricardo: É para lavar roupa tia.
Nesse exemplo, Ricardo mobiliza conhecimentos ante-
riores para interpretar o que lhe é proposto, sua experiência anterior
permite que ele realize uma leitura global do texto, apesar de não
ter se apropriado de estratégias específicas de decodificação. A
mobilização do conhecimento prévio é de extrema importância
para a aprendizagem da leitura, logo o professor precisa estar atento
para orientar o uso desse tipo de estratégia.
Estratégia de associação de letras.
O aluno quando utiliza esse tipo de estratégia, compara
letras ou palavras do texto com aquelas do seu vocabulário. A tenta-
tiva de ler uma palavra apoiando-se unicamente em letras de seu
repertório indica que o aluno está fazendo uma leitura global,
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
orientando-se pelo reconhecimento de letras isoladas, sem atribuir
importância ao conjunto e às particularidades dos caracteres que
compõem a palavra. Nessa situação o aluno ainda não opera com as
regras de funcionamento da escrita alfabética. Para ilustrar essa estra-
tégia, apresentamos uma atividade realizada por um professor, que
consistiu no uso de crachás para identificação do nome próprio.
Nessa atividade, o professor distribuiu aleatoriamente os crachás
com todos os nomes dos presentes, incluindo outros nomes de pes-
soas ausentes.
Professora: Agora cada um pode pegar o seu nome. (Todos os alu-
nos pegam corretamente o próprio nome)
Professora: E estes nomes aqui, de quem são? (aponta para os nomes:
Paola, Manuella e Conceição)
Ricardo: Este é da Conceição e este é da Manuella. (apontando os
nomes corretamente)
Professora: E este de quem é? (aponta para o nome Paola)
Ricardo: Tem o P. É da Paulinha.
Professora: Tem certeza?
Ricardo: Tenho.
Na situação descrita, Ricardo associa a
letra P ao nome de uma colega (Paulinha), cuja letra inicial é
a mesma do nome Paola. O aluno foi capaz de mobilizar conheci-
mentos anteriores, no caso o conhecimento da letra em ques-
tão, para dar significado ao texto escrito. A letra inicial, de um
nome já conhecido, foi a pista utilizada para atender ao apelo da
professora.
Estratégia de decodificação.
Usando esse tipo de estratégia, o aluno realiza a leitura a
partir das unidades linguísticas, isto é, faz análise e síntese das letras
que compõem cada sílaba das palavras. Normalmente os alunos
apresentam dois tipos de estratégias de decodificação: um com
compreensão e o outro sem compreensão do sentido do texto, que
serão tratados a seguir.
Estratégia de decodificação:
sem compreensão.
O uso dessa estratégia indica que o aluno reconhece a relação
fonema-grafema, que constitui as unidades silábicas da palavra,
sem, contudo, realizar a síntese da mesma. Ele decodifica cada uma
das unidades que forma a palavra, mas não consegue nomeá-la ao
término da decodificação. Esse procedimento pode ser identi-
ficado com a decodificação sem a recuperação do sentido da
palavra. A intervenção, a seguir, realizada com uma aluna com
síndrome de Down, demonstra o uso desse tipo de estratégia:
Professora: O que está escrito aqui? (Aponta o título da história
na capa de um livro: Fogo no céu)
Elisabeth: Fo...go...no...céu. Professora: E o que esta frase diz? Eli-
sabeth: (Silêncio).
Professora: O que significa isso?
Elisabeth: (Silêncio).
Professora: E esta palavra aqui? (aponta para a palavra fogo)
Elisabeth: fo-go.
Professor: O que você leu?
Elisabeth: (Silêncio).
A ilustração indica que Elisabeth decodifica, contudo
ainda não é capaz de atribuir significado ao texto. Nessa situação,
a professora pode oferecer um suporte no sentido de ajudar o alu-
no organizar a informação segundo a lógica do texto. O professor
também pode oferecer outros suportes que permitam regular o
próprio processo de compreensão do aluno. Por exemplo, a inferência
a partir dos elementos do contexto, tais como o título, as ima-
gens, o contexto, entre outros.
Estratégia de decodificação: com compreensão.
Essa estratégia se caracteriza pelo uso da decodificação com
sentido. Os alunos que utilizam esse tipo de estratégia são con-
siderados leitores proficientes. Na evolução da compreensão leitora,
os alunos não se limitam apenas ao uso de um tipo de estratégia.
Quanto mais eles evoluem, mais são capazes de utilizar estratégias so-
fisticadas. A seguinte situação de sala de aula realizada com um aluno
com deficiência mental ilustra o uso dessa estratégia.
A professora mostra um livro de literatura infantil e solicita a
leitura do trecho: o rato falou para a pata: o céu pegou fogo.
Professora: Leia Miguel.
Miguel: Rato. E este nome aqui é o pato. (aponta para a palavra
pata)
Professora: Muito bem, é isso mesmo.
Miguel: Falou com a pata...
Professora: Falou o quê?
Miguel: Falou que o céu pegou fogo!
Professora: Quem disse isso?
Miguel: O rato falou para a pata que o céu pegou fogo.
Nessa situação, o controle e as ações desenvolvidas por
Miguel de modo autônomo asseguram a eficiência de várias estra-
tégias de leitura, que auxiliam no resgate do significado do texto. A
utilização dessas estratégias requer operações cognitivas superio-
res, como a síntese e a inferência. Os alunos com deficiência mental,
dependendo de sua evolução conceitual na leitura, são capazes de faze-
rem uso de diferentes estratégias que vão desde aquelas menos evo-
luídas até as consideradas mais evoluídas como a da decodificação
com sentido. Essas estratégias não diferem daquelas apresentadas
pelos alunos considerados normais no decorrer do desenvolvimen-
to da linguagem escrita. As semelhanças encontradas entre alunos
com e sem deficiência mental, não se limitam aos processos de lei-
tura, mas também aos de produção de texto, como veremos a seguir.
4. Produção escrita
Apesar de alguns professores do ensino regular afirmarem que não es-
tão preparados para receber alunos com deficiência mental em suas salas
de aula, pesquisas recentes (Moura, 1997; Martins, 1996; Alves, 1987;
Figueiredo Boneti,1995, 1996, 1999a, 1999b; Gomes, 2001) vêm indi-
cando que esses alunos vivenciam processos cognitivos semelhantes
aos das crianças ditas normais, no que se refere ao aprendizado da leitura e
da escrita. Embora o ritmo de aprendizagem dos alunos com deficiência
se diferencie por requerer um período mais longo para a aquisição da
língua escrita, as estratégias de ensino para esses alunos podem ser as
mesmas utilizadas com os alunos ditos normais.
99
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
No decorrer do processo de construção da escrita, as crianças des-
cobrem as propriedades do sistema alfabético e, a partir da compreensão
de como funciona o signo linguístico, elas aprendem a ler e escrever.
Segundo Ferreiro e Teberosky (1986), no decorrer desse processo a criança
passa por diferentes níveis, os quais apresentaremos a seguir.
Nível 1: Escrever é reproduzir os traços típicos da escrita que
a criança identifica como sendo a forma básica da escrita; a intenção
subjetiva do escritor conta mais que as diferenças objetivas no resul-
tado; podem aparecer tentativas de correspondência entre a escrita e o
objeto referido; desenhar pode ser encarado como uma tentativa de
escrever, embora possa identificar desenho e escrita do adulto ou, ainda,
servir como apoio à escrita para garantir o seu significado; as grafias são
variadas e a quantidade de grafias é constante; a leitura do escrito é sempre
global.
Nível 2: Para poder ler coisas diferentes, deve haver uma diferença
objetiva nas escritas (critérios de quantidade mínima e variação de ca-
racteres); descobrese que duas ordens diferentes dos mesmos elementos
podem dar lugar a duas totalidades diferentes; a correspondência
entre a escrita e o nome ainda é global (cada grafia vale como uma parte
e como um todo); pode aparecer bloqueio (não posso, pois não sei o
modelo) e utilização de modelos adquiridos para prever outras escritas;
adquirem-se certas formas fixas e estáveis.
Nível 3: Tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que
compõe uma escrita; é superada a etapa de correspondência global; as
exigências de variedade e quantidade mínima de caracteres pode
desaparecer momentaneamente; para resolver o problema de falta
de quantidade mínima para a grafia de alguma palavra, um elemento
coringa poderá ser utilizado; a hipótese silábica se caracteriza pela noção
de que cada sílaba corresponde a uma letra. Essa noção pode acontecer com
ou sem valor sonoro. Na escrita de uma frase, a criança utiliza uma
letra para cada palavra.
Nível 4: Passagem da hipótese silábica para a alfabética. Esse é um
momento de conflito, pois a criança precisa negar a lógica da hipótese
silábica. Nesse momento o valor sonoro torna-se imperioso, a criança
começa a acrescentar letras especialmente na primeira sílaba da palavra,
por exemplo, EFANT (elefante). Para ajudar a criança na passagem para o
nível alfabético é importante o professor organizar atividades que a ajude
a observar a escrita e a refletir sobre a lógica do sistema alfabético.
Nível 5: Escrita alfabética. Nessa fase a criança compreende a orga-
nização do sistema alfabético. Quando escreve, demonstra conhecer
o valor sonoro convencional de todas ou grande parte das letras.
Distingue também letra de sílaba, de palavra e de frase. Pode ocorrer a
ausência da segmentação entre as unidades linguísticas que formam
uma frase.
As crianças com deficiência mental passam por etapas semelhantes
a estas descritas por Ferreiro e
Teberosky. Portanto, alunos com deficiência mental apresentam
hipóteses pré-silábica, silábica, silábicaalfabética e alfabética. Para ava-
liar a evolução escrita de alunos com deficiência mental, o professor pode
utilizar as mais variadas proposições, tais como: escrita livre de palavras
e frases, reescrita de atividades vivenciais, reescrita de histórias lidas,
produção com base em imagens e escrita de bilhetes, entre muitas ou-
tras. Os registros das crianças expressam o nível de evolução em que elas
se encontram, desde a escrita sem valor representativo até a escrita
alfabética, com valor representativo.
100
A escrita sem valor representativo.
As produções que caracterizam essa etapa indicam que o aluno
não percebe ainda a escrita como uma forma de representação. Os regis-
tros das crianças se caracterizam por formas circulares sem a utilização
de sinais gráficos convencionais e sem intenção de representação.
Em nossa intervenção pedagógica com alunos com deficiência men-
tal, aqueles que se encontravam nesse nível de representação não conse-
guiam interpretar as suas produções, mesmo quando estavam em um
contexto preciso. A dificuldade de atribuir significado à escrita se ma-
nifestava em diferentes atividades nas quais as crianças eram solicitadas a
interagir com o universo gráfico. Em determinadas situações a criança
não conseguia expressar o que estava desenhando ou que havia escrito.
Ela olhava para o conjunto de linhas retas
ou circulares que havia feito na folha de registro e dizia:
não sei o que é. Mesmo quando se tratava de desenho ou pintura
em papel madeira, algumas crianças respondiam que não sabiam o
que estavam desenhando. Em algumas situações as crianças não se envol-
viam com a tarefa e davam respostas aleatórias sugerindo não estarem
interessadas pela atividade ou simplesmente não compreenderem a
solicitação do professor.
Outro aspecto importante a ser considerado pelo professor são
as dificuldades psicomotoras apresentadas por algumas crianças,
evidenciadas especialmente na motricidade fina, o que tornava para elas
quase impossível desenhar ou realizar o traçado das letras. As atividades
que envolvem modelagem, recorte e colagem são igualmente penosas para
esses alunos que normalmente se distanciam desse tipo de tarefa,
manifestando inclusive rejeição pela leitura e pela escrita. Muitas
vezes essas crianças também apresentam dificuldades de concentração e
de atenção. O uso de letras móveis, fichas com palavras e frases escritas,
jogos pedagógicos e livros de literatura infantil, são instru-
mentos que podem auxiliar o professor no seu trabalho com esses
alunos. Para superar as dificuldades de organização espacial e na coorde-
nação motora fina, o professor pode fazer uso de recursos variados que
permitam em alguns momentos a criança exercitar livremente sua
expressão gráfica, como o uso do desenho livre, e em outros escrever em
espaços delimitados1
Em nossos estudos os alunos que apresentam esse tipo
de respostas são justamente aqueles cujo comportamento se ca-
racteriza por constantes dispersões, agitação e desinteresse por ati-
vidades que implicam em simbolismo, tais como desenho,
pintura e modelagem. Entretanto, a análise do desempenho
desses alunos deve contemplar não somente os avanços na es-
crita, mas também os ganhos na aquisição de atitudes, tais como:
cooperação, participação e interação no grupo, bem como
maior interesse por atividades relacionadas à leitura e à
escrita: leitura e contação de histórias, registros orais e escritos,
desenho, modelagem e escrita do nome próprio. À medida que
as crianças avançam nas atitudes que favorecem a aquisição da
escrita, elas começam a produzir registros utilizando-se de al-
gumas letras, especialmente daquelas referentes à pauta do
próprio nome.
Um avanço importante na aprendizagem da criança é
quando ela demonstra gosto por jogos pedagógicos, espe-
cialmente aqueles de cartões com palavras, os quais mobili-
zam o aluno para a interação no grupo, bem como para a atenção
à escrita das palavras. Dessa forma, o professor que explora esse
tipo de atividade está favorecendo a passagem do aluno para um
nível mais avançado.
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Escrita com valor representativo.
A consciência de que para ler coisas diferentes deve haver
uma diferença objetiva nas escritas, conforme Ferreiro e Tebe-
rosky (1986) identificaram em sujeitos normais, também aparece
nos alunos com deficiência mental. O texto, a seguir, ilustra
a produção de uma criança com deficiência mental no nível pré-
silábico da escrita. A professora leu a história Aladim e a lâmpada
maravilhosa e solicitou que os alunos escrevessem o que haviam
compreendido da história.
Na produção da história de Aladim, o aluno usa repertório
limitado de letras tendo como referência a pauta das letras que
compõem o seu nome (Eduardo). Essa escrita demonstra a
preocupação com a variedade dos caracteres, especialmente em
relação à ordem e sequência das letras. Apesar desse registro ainda
se caracterizar como uma escrita do nível pré-silábico, a
representação que o aluno tem da escrita, evidenciada pela
leitura que ele faz de seu registro, indica uma progressão de idéias
e uma estrutura textual característica da escrita alfabética. Registros
semelhantes a esses são produzidos por crianças sem deficiência.
O avanço conceitual da criança na escrita se dá de forma gra-
dual. É comum a criança produzir registros de um nível precedente
aquele no qual já é capaz de representar a escrita. No início do
processo de aquisição da escrita, alguns alunos que já são capazes de
produzir escritas com orientações silábicas, podem apresentar
também produções com características da escrita pré-silábica.
Por exemplo, em uma classe de alfabetização, uma aluna com
deficiência mental foi solicitada a reproduzir a parte que mais
gostou de uma história lida pela professora. Essa aluna escreveu o
seguinte texto: SANRGATE. Quando a professora solicitou que ela
interpretasse a sua produção, ela leu fazendo correspondência en-
tre as unidades das palavras e a sequência das letras escritas: Ela (SA)
comeu (NRG) bastante (ATE). Na pauta escrita pela criança não há
evidência da relação fonema-grafema, assim como não há segmen-
tação das palavras. Entretanto, sua interpretação de escrita indica
uma orientação silábica.
No nível silábico, o aluno demonstra ter adquirido a
compreensão de que a escrita constitui um meio de represen-
tação da fala e de registro de eventos, embora ainda não
compreenda os mecanismos de funcionamento desse sistema
de representação em nosso caso, a escrita alfabética. O início da
representação da escrita com base silábica pode ser identificado
nos registros dos alunos, quando eles começam a utilizar as letras
do próprio nome para concluir suas produções. A escrita de
um aluno com deficiência mental (Eduardo) ilustra esse tipo
de comportamento. Ele escreve as palavras cachorro (CUURDO),
vaca (AUARDO), borboleta (AVDURDO). Na leitura dessas
palavras ele leu uma sílaba para cada letra escrita, apontando a se-
quência RDO como sendo um final mudo. Seu comportamento
evidencia a escrita silábica, com um caractere para cada sílaba
(na palavra vaca ele acrescenta a letra A para fazer a ade-
quação sonora da última sílaba) e ainda a utilização do RDO
como elemento coringa da escrita. Esse elemento coringa é
geralmente utilizado quando a criança entra no conflito entre
a hipótese silábica e o critério de quantidade mínima de carac-
teres. Para resolver esse conflito, a criança introduz uma ou mais
letras. No caso da palavra VACA, Eduardo utiliza dois elementos
coringas: a letra A e a terminação RDO que corresponde à
terminação de seu nome, compondo a pauta: AUARDO.
Na medida em que a criança avança conceitualmente, o
elemento coringa desaparece dos seus registros. Para que essa
evolução ocorra, o professor deve mediar a escrita dos seus alunos
com ênfase nas unidades sonoras das palavras. Para que a
produção se aproxime da escrita convencional, é necessário
também fazer associações fonéticas.
O primeiro indício de progresso para o nível silábico
ocorre com o surgimento da segmentação de palavras.
Uma aluna com deficiência mental, ao ser solicitada a escre-
ver algumas palavras e frases, na ausência de um modelo de
escrita convencional, ela escreveu: LONUBRATA, ARUANUATA
para representar a expressão: O leite é bom e a tia Socorro é boa.
Embora a aluna não estabeleça a relação entre a pauta sonora
e a pauta escrita, o uso da segmentação sinaliza indícios
de avanço para a hipótese silábica. Para promover a evolução
escrita de alunos que apresentem esse tipo de produção, o
professor deve propor atividades que suscitem a composição de
palavras e frases com base em letras móveis, indicando a
necessidade da segmentação.
Os alunos com deficiência mental são capazes de produzi-
rem textos próprios do nível alfabético, apesar de seus registros
evidenciarem fragilidades em selecionar, controlar e organizar
suas idéias com coerência. Nessas produções, a qualidade dos tex-
tos está relacionada com o gênero textual. Na reescrita de textos
narrativos muitos alunos expressam dificuldades na recompo-
sição do sentido global dos eventos narrativos, enquanto que nas
produções de textos com uso de imagens e na escrita de bilhetes,
eles demonstram maior facilidade. Provavelmente as difi-
culdades se acentuam na reescrita de textos narrativos porque
esses textos apresentam um grau elevado de complexidade e,
consequentemente, devem exigir maior elaboração em termos de
funcionamento cognitivo. Para auxiliar o aluno na superação
dessa dificuldade, o professor pode orientá-lo na utilização de
algumas estratégias, tais como a mobilização de conheci-
mentos anteriores, a organização temporal dos fatos presentes
no texto lido, o reconto oral com a finalidade de elencar os even-
tos principais da história.
Mediações da aprendizagem da língua escrita por
alunos com deficiência mental
1. Introdução
Este trabalho é resultado de uma pesquisa que teve como
objetivo investigar quais estratégias de leitura são desenvolvidas
por alunos com deficiência mental em atividades de leitura e
escrita e ao tentar compreender as regras de funcionamento da es-
crita alfabética.
O estudo, de caráter longitudinal, fundamenta-se numa
abordagem sociohistórica de educação e desenvolvimento huma-
no. A investigação foi desenvolvida por intermédio de sessões
de intervenção e avaliação pedagógicas realizadas com alunos com
deficiência mental, visando proporcionar-lhes experiên-
cias que contribuam para a aquisição da linguagem escrita, assim
como criar condições que possibilitem examinar seus processos
de aquisição dessa linguagem, especialmente no que se refere
ao desenvolvimento de estratégias de leitura e produção escrita.
101
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Os procedimentos da pesquisa constaram de:
1) Avaliação inicial da evolução dos sujeitos em relação à
linguagem escrita e suas estratégias de leitura.
2) Sessões semanais de intervenção pedagógica com
duração de aproximadamente duas horas e meia.
3) Avaliação final dos progressos obtidos por cada sujeito ao
longo do período de intervenção pedagógica.
O estudo foi desenvolvido com 10 alunos com idade entre 12
a 20 anos, 2 dos alunos pertencem a uma família de classe média,
enquanto os outros
8 pertencem a famílias de meio socioeconômico desfavoreci-
do, 3 dos quais residem em uma instituição filantrópica para
crianças abandonadas.
Quanto ao desenvolvimento da linguagem escrita,
4 (Miguel, Alice, Lya e Elizabeth) atingiram o nível alfabético e
os demais se encontram nos níveis présilábico (Tomás, Pedro Paulo,
Sâmio e Joyce) e silábico (Ricardo e Eduardo) de aquisição da escrita.
Desses alunos, 4 (Elizabeth, Joyce, Sâmio e Pedro Paulo) estudam na
APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais), 1 (Lya) estuda
em uma escola de educação especial, 1 (Alice) cursa a 2º série de escola
particular de classe média, e os demais (Eduardo, Ricardo, Miguel
e Tomás) estudam em salas especiais de escolas públicas estaduais.
Nesse texto, analisamos um episódio de mediação pedagógica
extraído da transcrição de uma sessão de avaliação registrada em fita
de vídeo, na qual pode-se observar o papel do mediador ao ajudar
um sujeito a se engajar em tarefas de leitura e/ou escrita. Assim,
nosso principal foco de análise são as interações/diálogos en-
tre o Mediador (professor), Sujeito Cognoscente (aluno) e
Objeto de Conhecimento (a linguagem escrita), realizados no
contexto de atividades de leitura e produção escrita desenvolvidas em
sessões de intervenção e avaliação pedagógicas. Não temos a pretensão
de demonstrar o desenvolvimento psicogenético de um conceito
ou habilidade em particular. Nosso propósito é evidenciar/
exemplificar como os alunos que participaram deste estudo se
beneficiam da mediação pedagógica ao tentar compreender a língua
escrita.
Antes de passarmos à análise do episódio a que nos referimos,
consideramos necessária uma breve apresentação das noções de
mediação que orientam nosso trabalho – tarefa a que nos dedicamos
na primeira sessão. Em seguida, na segunda sessão, apresentamos e
analisamos um evento extraído de sessões de mediação e avaliação
pedagógicas dos sujeitos. Outras considerações sobre as múltiplas
mediações que fazem parte da aprendizagem dos sujeitos do
estudo serão apresentadas na terceira seção do texto e nas conside-
rações finais.
2. Conceituando mediação
A partir da década de 80, com a crescente popularização dos
estudos sociohistóricos, observamos, com uma frequência cada vez
maior, tanto no espaço escolar quanto em publicações educacionais, o
emprego da expressão mediação pedagógica e do termo mediador como
sinônimos de ensino e professor, respectivamente. A despeito da cons-
tância de sua utilização e da infinidade de contextos teóricos e práticos
em que essas expressões são empregadas, a natureza e as características
dos processos de mediação do ensino-aprendizagem são ainda pouco
conhecidas. Esse conhecimento, entretanto, é indispensável à tarefa de
instrumentalizar as análises teóricas e o trabalho pedagógico.
Afinal, o que é mediação?
102
Vejamos o que dizem os dicionários.
No Novo Dicionário Aurélio, encontramos sete
acepções para o termo mediação. Destacamos as que definem me-
diação como 1. Ato ou efeito de mediar; 2. Intervenção, interces-
são, intermédiz (Ferreira, 1986, p. 1.109). O Dicionário de Filosofia
de Abbagnano define mediação como a função que relaciona dois
termos ou dois objetos em geral (1982, p. 627). De acordo com o
Dicionário de Psicologia de E. Dorin, mediação é: 1 O meio utili-
zado pelo indivíduo (ser humano ou animal) para vencer obstáculos
e atingir um objetivo (...); 2
Processo geralmente verbal que serve como elo, como ligação
entre estímulos e respostas (Dorin, 1978, p. 173).
A natureza mediada das atividades humanas é esclarecida por
Vygotsky (1991), ao analisar a estrutura das operações com signos. Ele
apresenta a mediação semiótica como a característica que dis-
tingue os comportamentos elementares das funções psicológicas
superiores argumentando que:
Toda forma elementar de comportamento pressupõe uma
relação direta à situação problema defrontada pelo organis-
mo (o que pode ser representado pela fórmula simples S Æ R).
Por outro lado, a estrutura das operações com signo requer um
elo intermediário entre o estímulo e a resposta. (...) O termo
‘colocado’ indica que o indivíduo deve estar ativamente en-
gajado neste elo de ligação (pp. 44-45).
Em todas essas definições, a mediação é compreendida e ex-
plicada como um esquema triádico cuja representação – to-
mando-se como modelo a fórmula da atividade direta proposta por
Vygotsky – seria: S Æ X Æ R. Neste caso, um elemento interme-
diário (X) constitui o elo mediador da relação entre um estímulo (S)
e uma resposta (R). Assim, segundo Góes (1997, p. 11), a abordagem
histórico cultural em psicologia (...) requer que se conceba o conhecer
como processo que se realiza na relação entre Sujeito Cognos-
cente, Sujeito Mediador e Objeto de Conhecimento, esquema por ela
denominado modelo SSO.
Quando empregado para a análise de relações de ensi-
no-aprendizagem fundamentadas na psicologia sociohistórica, esse
esquema relaciona um sujeito da aprendizagem (o aluno, o apren-
diz), o objeto do conhecimento (os conteúdos específicos) e um
sujeito ou instrumento mediador (cujas funções podem ser de-
sempenhadas por um professor, por alguém que desempenhe um
papel equivalente ou, ainda, por uma ferramenta cultural).
A clareza da análise de qualquer evento de mediação implica,
portanto, em especificar ou definir o papel de cada um dos
elementos que compõem esta tríade.
3. Análise de um evento de mediação
A seguir apresentamos um episódio de mediação ocorri-
do numa sessão de avaliação pedagógica realizada com Elizabeth, em
24/05/2001, quando ela tinha 13 anos e sua escrita encontrava-se no
nível silábico-alfabético. A tarefa de avaliação consistia em mostrar-
lhe uma série de cartões, alguns contendo uma figura e uma palavra, e
outros, uma cena com uma frase que a descreve. O objetivo da avaliação
era identificar como Elizabeth concebia a relação entre o texto e o
contexto e quais estratégias de leitura ela empregava para interpretar a
escrita. Era importante observar se as estratégias que ela utilizava tinham
como suporte os recursos textuais presentes no material, tais como a
grafia do nome das gravuras, a descrição de ações de personagens e do
contexto representado.
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
____________. INDAGAÇÕES SOBRE O
CURRÍCULO: CADERNO 1 – OS EDUCANDOS,
SEUS DIREITOS E O CURRÍCULO – ARROYO,
MIGUEL;
Prezado Candidato, devido a complexidade do ma-
terial, disponibilizaremos um breve resumo, para que
assim não haja prejuízo em seus estudos. Para acesso
ao material na íntegra acesse nosso site:
www.novaconcursos.com.br/retificações
EDUCANDOS E EDUCADORES: SEUS DIREITOS E O
CURRÍCULO
A reflexão sobre o currículo está instalada nas escolas.
Durante as últimas décadas, o currículo tem sido central nos
debates da academia, da teoria pedagógica, da formação do-
cente e pedagógica. Como está chegando o debate aos pro-
fissionais da educação básica? Haveria um clima propício nas
escolas ao repensar dos currículos?
Partimos da constatação de que há um clima propício
nas escolas ao repensar dos currículos. Neste texto, focaliza-
mos as indagações que vêm dos sujeitos da ação educativa,
dos profissionais, educadores-docentes e dos educandos.
Educadores(as) indagam o Currículo
Partimos de que os profissionais da educação infantil,
fundamental, média, de EJA, da educação especial vêm se
constituindo “outros”como profissionais. Sua identidade pro-
fissional tem sido redefinida, o que os leva a ter uma postura
crítica sobre sua prática e sobre as concepções que orientam
suas escolhas. Essa postura os leva a indagar o currículo desde
sua identidade. Que indagações sobre o currículo vêm dessa
nova identidade profissional? Esta indagação está posta à ca-
tegoria e merece ser explicitada, assumida e trabalhada nas
escolas e Redes.
Por outro lado, as identidades pessoais vêm sendo rede-
finidas. Identidades femininas, negras, indígenas, do campo.
A identificação de tantas e tantos docentes com os movi-
mentos sociais suscita novas sensibilidades humanas, sociais,
culturais e pedagógicas, que se refletem na forma de ser pro-
fessora-educadora, professor-educador. Refletem-se na forma
de ver os educandos, o conhecimento, os processos de en-
sinar-aprender. Que indagações sobre o currículo vêm dessa
nova identidade pessoal e coletiva dos(as) educadores(as)?
De formas diversas e em tempos diversos, essas indaga-
ções aparecem em encontros dos coletivos das escolas, em
dias de estudo, em congressos de educadores(as).
1 Professor Titular Emérito da Faculdade de Educação
da UFMG e Ex-Secretário Municipal Adjunto de
Educação da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte.
Seria conveniente programar encontros, estudos e ofi-
cinas para indagar os currículos enquanto planos e práticas
pedagógicas que orientam nossa ação e nossas escolhas, a
partir de nós mesmos, de nossas identidades profissionais,
pessoais e coletivas.
Pensemos em alguns núcleos de indagação que po-
dem ser objeto de dias de estudo:
1o) A identidade profissional passa cada vez mais pela
identidade de trabalhadores em educação. Esta consciência
coloca o trabalho no cerne da organização escolar, dos tem-
pos e espaços de trabalho, seu ordenamento e intensidade.
A partir daí podem ser levantadas indagações para estudo: o
currículo, seu ordenamento, suas hierarquias, a segmentação
dos conhecimentos em disciplinas, cargas horárias não condi-
cionam o nosso trabalho? Os esforços por formas de trabalho
docente mais humano não estão condicionados pelo ordena-
mento dos currículos? Que mudar nesse ordenamento?
Vêm crescendo as sensibilidades para com o currículo
das escolas, porque percebemos que a organização curricu-
lar afeta a organização de nosso trabalho e do trabalho dos
educandos.
Este é um ponto central para o debate sobre os currícu-
los: como condicionam nosso trabalho. Vejamos. O currículo,
os conteúdos, seu ordenamento e sequenciação, suas hierar-
quias e cargas horárias são o núcleo fundante e estruturante
do cotidiano das escolas, dos tempos e espaços, das relações
entre educadores e educandos, da diversificação que se esta-
belece entre os professores.
Dependendo do prestígio dado pelos currículos aos co-
nhecimentos que ensinamos, teremos categorias docentes
mais ou menos prestigiadas.
Consequentemente, o currículo é o pólo estruturante de
nosso trabalho. As formas em que trabalhamos, a autonomia
ou falta de autonomia, as cargas horárias, o isolamento em
que trabalhamos... dependem ou estão estreitamente condi-
cionados às lógicas em que se estruturam os conhecimentos,
os conteúdos, matérias e disciplinas nos currículos.
2o) Esta sensibilidade docente para o trabalho e sua re-
lação com a organização curricular vem associada a uma nova
sensibilidade para com a organização escolar e sua íntima re-
lação com a estruturação do nosso trabalho. No nosso sis-
tema educacional, a estrutura das escolas é rígida, disciplina-
da, normatizada, segmentada, em níveis, séries, estamentos
e hierarquias. O trabalho docente reproduz essas estruturas,
hierarquias, níveis e prestígios, reproduz carreiras e até salá-
rios, hierarquizados.
A organização de nosso trabalho é condicionada pela or-
ganização escolar que, por sua vez, é inseparável da organi-
zação curricular.
O que ensinamos, como ensinamos, com que ordem,
sequência, lógicas e em que tempos e espaços são os condi-
cionantes de nossa docência, realizamnos como profissionais
ou limitam-nos e escravizam-nos a cargas horárias, a dupli-
car turnos, a trabalhar com centenas de alunos por semana.
Sermos fiéis ao currículo, às competências que prioriza, às
precedências e hierarquias e a toda essa engrenagem mon-
tada em nosso trabalho tem estreita relação os conteúdos
privilegiados e selecionados, sobretudo, com as lógicas em
que estão organizados no currículo.
103
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Um exercício instigante pode ser dedicar encontros a res-
ponder a esta pergunta: como a organização curricular con-
diciona a organização da escola e por consequência do nosso
trabalho? Que organização dos currículos e da escola tornará
nosso trabalho mais humano?
Constadas essas íntimas relações entre a organização es-
colar, a organização curricular e as formas em que o trabalho
docente é estruturado, as indagações sobre os currículos teriam
de situar-se no cerne, ou nas lógicas e valores que o estruturam;
o mesmo em relação à organização escolar:
que lógicas, concepções, valores regem, legitimam essa or-
ganização? São igualitárias, democráticas, inspiradas no referen-
te político da garantia do direito de todos ao conhecimento, à
cultura, à formação como humanos? São lógicas que permitem
a humanização do trabalho dos profissionais das escolas? Que
igualam ou hierarquizam os docentes?
Estas indagações vão mais fundo do que apenas inovar
temas, didáticas, atualizar as disciplinas ou acrescentar alguns
temas transversais. Poderíamos partir da hipótese de que as
indagações mais radicais sobre os currículos
vêm das insatisfações com a organização escolar, especi-
ficamente com a organização do trabalho que o ordenamento
curricular tanto condiciona. Logo, a reorientação curricular terá
de se propor a mudar essas lógicas e valores.
Podemos constatar que os coletivos docentes se debatem
com esta questão. Uma porta de entrada para repensar e reo-
rientar os currículos podem ser as novas sensibilidades para as
identidades docentes, as mudanças em nossa consciência pro-
fissional de trabalhadores em educação. Mudanças em nosso
Ofício de Mestres (Arroyo, 2000).
As indagações sobre o Currículo vindas da nova consciên-
cia e identidade profissional nos levam a repensar as lógicas e
valores que estruturam a organização curricular. Este é o cerne
das indagações: repensar e superar lógicas estruturantes dos
currículos que afetam a estrutura de trabalho, de tempos e até
as hierarquias profissionais –, indagações nucleares pouco privi-
legiadas nas políticas de currículo.
3o) Os docentes, fiéis à nova consciência profissional, vêm
reinventando formas de organizar seu trabalho. Reagem à con-
dição de aulistas e avançam na autoria de sua prática. Como?
Reivindicam horários de estudo, planejamento, tempos de ati-
vidades programadas. Tempos coletivos. Como essa condição
de sujeitos cada vez mais qualificados e com maiores tempos
de qualificação e controle de seu trabalho vem afetando seu
controle sobre os currículos e sobre as práticas educativas? Em
que pode mudar os currículos e essas práticas o fato de ter
aumentado a capacidade de autoria dos docentes de educação
básica? Essa capacidade se reforça no trabalho coletivo, na au-
toria coletiva.
Uma forma de trazer o currículo para o cotidiano profissio-
nal vem de uma prática que se torna familiar nas escolas: o tra-
balho mais coletivo dos(as) educadores(as). O planejamento por
coletivos de área ou por coletivos de ciclo passou a ser um estilo
de trabalho que tende a se generalizar. Tanto cada profissional
quanto esses coletivos revêem os conteúdos de sua docência e
de sua ação educativa. Junto com os administradores das esco-
las, escolhem e planejam prioridades e atividades, reorganizam
os conhecimentos, intervêm na construção dos currículos.
Poderíamos dizer que isolada, mas, sobretudo coletivamente,
vão construindo parâmetros de sua ação profissional.
104
Sem dúvida, o avanço dessa prática de trabalho coletivo
está se constituindo em uma dinâmica promissora para a reo-
rientação curricular na educação básica.
Esses coletivos de profissionais terminam produzindo e
selecionando conhecimentos, material, recursos pedagógi-
cos. Tornam-se produtores coletivos do currículo. Como exer-
cermos o direito e a responsabilidade de ser autores coletivos
do repensar dos currículos e de nossas práticas?
Um exercício interessante pode ser mapear e intercambiar
essas práticas coletivas. Uma vez feito esse exercício, podemos
perguntar-nos pelos significados dessas práticas educativas.
4o) Ao mesmo tempo em que os educadores têm no-
vas sensibilidades sobre si mesmos e sobre suas identidades,
mudanças significativas vêm acontecendo nas identidades
dos educandos. Também são“outros”, como crianças e ado-
lescentes, como jovens e adultos. As identidades dos educa-
dores sempre se conformaram em diálogo, até tenso, com as
identidades dos educandos. Estamos em um desses momen-
tos tensos. (Arroyo, Miguel, 2004).
Como o mal-estar nas escolas na relação mestres-alunos
pode estar indagando os currículos? As indisciplinas, o desin-
teresse teriam a ver com os conteúdos da docência, com os
processos de aprendizagem e com a organização escolar e
curricular?
Os educandos, sujeitos também centrais na ação educa-
tiva, são condicionados pelos conhecimentos a serem apren-
didos e, sobretudo, pelas lógicas e tempos predefinidos em
que terão de aprendê-los: preocupa-nos que tantos alunos
tenham problemas de aprendizagem. Talvez muitos desses
problemas sejam de aprendizagem nas lógicas temporais e
nos recortes em que organizamos os conhecimentos nos cur-
rículos. Mas dado que essas lógicas e ordenamentos tempo-
rais se tornaram intocáveis, resulta mais fácil atribuir os proble-
mas à falta de inteligência dos alunos e a seus ritmos lentos
de aprendizagem. Medimos os educandos pela aprendizagem
dos conteúdos curriculares.
Entretanto, muitos coletivos docentes passam a investigar
os currículos a partir dos educandos. Há novas sensibilidades
nas escolas e na docência em relação aos educandos. Não há
como ignorá-los. Interrogam-nos sobre o ensinamos, como
ensinamos, sobre a organização escolar e curricular. Muitos
docentes adotam pedagogias mais participativas, reconhecem
os educandos como sujeitos da ação educativa.
À medida que as sensibilidades se voltam para os sujeitos
da ação educativa, para nossas identidades e saberes docen-
tes e, sobretudo, para nosso trabalho, e à medida que temos
outro olhar sobre os educandos, torna-se obrigatório ter ou-
tra visão sobre a prática escolar, os currículos, os tempos e seu
ordenamento.
Daí que se instalou como central a preocupação com o
repensar dos conteúdos de nossa docência e, sobretudo, o
repensar das lógicas em que são estruturados.
Como os currículos afetam o trabalho
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
CADERNO 2 – CURRÍCULO E
DESENVOLVIMENTO HUMANO – ELVIRA
SOUZA LIMA;
Prezado Candidato, devido a complexidade do ma-
terial, disponibilizaremos um breve resumo, para que
assim não haja prejuízo em seus estudos. Para acesso
ao material na íntegra acesse nosso site:
www.novaconcursos.com.br/retificações
Seres humanos vão à escola com vários objetivos. Mas a
existência da escola cumpre um objetivo antropológico muito
importante: garantir a continuidade da espécie, socializando
para as novas gerações as aquisições e invenções resultantes
do desenvolvimento cultural da humanidade.
Em nossa espécie, o adulto detém um papel importante,
culturalmente determinado, de garantir esta continuidade. A
espécie humana subsiste, exatamente, pela transmissão que
seus membros mais velhos fazem aos bebês, às crianças pe-
quenas e aos jovens das ações humanas, dos conhecimen-
tos, dos valores, da cultura. Na escola, esta ação do adulto
se revela como a função pedagógica que o professor tem
de possibilitar a apropriação do conhecimento sistematizado
(que comumente chamamos de conhecimento formal), que
caracteriza as ciências e as artes.
Em um dado momento da evolução cultural da humani-
dade, marcado pela invenção de sistemas simbólicos regis-
trados, foi necessário introduzir novas formas de atividade
humana para garantir a transmissão das novas formas de sa-
beres que estavam sendo criadas. Percebeu-se a necessidade
de criar um espaço e um tempo separado da vida cotidiana
para que as gerações se encontrassem com este objetivo.
A escola foi criada, assim, há cerca de 4.500 anos, no
momento histórico da invenção da escrita e da matemática,
do desenvolvimento da geometria e da expansão de certas
práticas artísticas.
Podemos dizer que ambas a escrita e a escola são cria-
ções recentes da humanidade, principalmente se considerar-
mos que a fala surgiu há cerca de 200 mil anos e que os
primeiros registros de imagens em suportes como parede das
cavernas datam de 25 mil anos no continente europeu. Antes
mesmo disto, há 32 mil anos, na África surgiram registros, hoje
chamados de protolinguagem.
A escrita é, assim, bem mais recente, tendo surgido há
aproximadamente cinco milênios. Depois da criação da escri-
ta, o desenvolvimento cultural da humanidade se acelera che-
gando à invenção da imprensa no século XV. Daí para frente,
há uma aceleração acentuada
Consultora e pesquisadora de desenvolvimento humano.
no desenvolvimento das ciências e das técnicas artísticas, na
invenção de equipamentos, na produção literária e desenvol-
vimento tecnológico.
A aceleração é tal que hoje testemunhamos em uma
mesma geração mudanças enormes nas formas de comu-
nicação dos seres humanos, no fluxo de informação entre
países e na inovação instrumental e tecnológica. Isto reflete
na escola: educar crianças hoje exige dos professores saberes
muito distintos do que se exigia dos professores que os ensi-
naram, há 20 ou 30 anos.
Testemunhamos nas últimas duas décadas mudanças ex-
traordinárias no desenvolvimento cultural da espécie humana.
Como resultado, os processos de desenvolvimento das novas
gerações apresentam peculiaridades absolutamente novas,
mesmo para educadores jovens.
Considerando que o desenvolvimento humano é resul-
tante, como veremos mais adiante, da dialética entre biologia
e cultura, mudanças na cultura levarão certamente a novas
formas de pensamento e de comportamento.
A relação da criança com o adulto na escola é uma rela-
ção específica, porque o professor não é, simplesmente, mais
um adulto com quem a criança interage – ele é um adulto
com a tarefa específica de utilizar o tempo de interação com
o aluno para promover seu processo de humanização.
O que é processo de humanização? Na antropologia, hu-
manizar é o processo pelo qual todo ser humano passa para
se apropriar das formas humanas de comunicação, para adqui-
rir e desenvolver os sistemas simbólicos, para aprender a utili-
zar os instrumentos culturais necessários para as práticas mais
comuns da vida cotidiana até para a invenção de novos instru-
mentos, para se apropriar do conhecimento historicamente
constituído e das técnicas para a criação nas artes e criação
nas ciências. Processo de humanização implica, igualmente,
em desenvolver os movimentos do corpo para a realização de
ações complexas como as necessárias para a preservação da
saúde, para as práticas culturais, para realizar os vários siste-
mas de registro, como o desenho e a escrita.
A humanização se refere, assim, ao desenvolvimento cul-
tural da espécie. O desenvolvimento cultural é função do mo-
mento histórico pelo qual passa a humanidade e do quanto
cada país participa do acervo de cultura, tecnologia, ciências e
bens disponíveis a um momento dado. Dentro de um mesmo
país, a participação é definida também em termos de classes
sociais, etnias, gênero e diversidade biológica.
Um currículo que se pretende democrático deve visar à
humanização de todos e ser desenhado a partir do que não
está acessível às pessoas. Por exemplo, no caso brasileiro, é
clara a exclusão do acesso a bens culturais mais básicos como
a literatura, os livros, os livros técnicos, atualização científica,
os conhecimentos teóricos, a produção artística. Além disso,
existe a exclusão do acesso aos equipamentos tais como o
computador, aos instrumentos básicos das ciências (como da
biologia, física e química), aos instrumentos e materiais das
artes. É função da escola prover e facilitar este acesso.
A vinda da criança para a instituição tem, entre outros,
um objetivo claro e preciso: aprender determinados conheci-
mentos e dominar instrumentos específicos que lhe possibi-
litem a aprendizagem. E aprender, sobretudo, a utilizar estas
aquisições não só para o seu desenvolvimento pessoal, como
para o do coletivo. Ou seja, o conhecimento colocado a ser-
viço do bem comum
A relação da criança com o adulto, na escola, é mediada,
então, pelo conhecimento formal. O professor já se apropriou
do conhecimento formal que o educando deverá adquirir e a
interação entre ambos deve ser tal que permita e promova a
aprendizagem deste conhecimento.
105
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
A ação pedagógica implica, portanto, numa relação es-
pecial em que o conhecimento é apropriado. Para tanto, o
educador necessita adequar sua prática pedagógica às pos-
sibilidades de desenvolvimento e de aprendizagem de seus
educandos. O aluno, por sua vez, depende, também, de for-
mar atividades que levem à formulação do conhecimento.
Chamamos estas atividades de Atividades de Estudo, que se-
rão discutidas no item IV.
CADERNO 3 – CURRÍCULO, CONHECIMENTO E
CULTURA – ANTONIO FLÁVIO MOREIRA E VERA
MARIA CANDAU;
Prezado Candidato, devido a complexidade do ma-
terial, disponibilizaremos um breve resumo, para que
assim não haja prejuízo em seus estudos. Para acesso
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A publicação que o Departamento de Políticas de Educa-
ção Infantil e Ensino Fundamental- DPE, vinculado à Secreta-
ria de Educação Básica – SEB, deste Ministério da Educação –
MEC, ora apresenta, tem como objetivo principal de- flagrar,
em âmbito nacional, um processo de debate, nas escolas e
nos sistemas de ensino, sobre a concepção de currículo e seu
processo de elaboração.
Não é recente a abordagem curricular como objeto de
atenção do MEC. Em cumprimento ao Artigo 210 da Consti-
tuição Federal de 1988, que determina como dever do Estado
para com a educação fixar“conteúdo mínimos para o Ensino
Fundamental, de maneira a assegurar a formação básica co-
mum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e
regionais”, foram elaborados e distribuídos pelo MEC, a partir
de 1995, os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educa-
ção Infantil/RCNEI, os Parâmetros Curriculares Nacionais/PCN’s
para o Ensino Fundamental, e os Referenciais Curriculares para
o Ensino Médio. Posteriormente, o Conselho Nacional de Edu-
cação definiu as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica.
No momento, o que está em discussão é a elaboração
de um documento que, mais do que a distribuição de mate-
riais, promova, por meio de uma estratégia dinâmica, a refle-
xão, o questionamento e um processo de discussão em cada
uma das escolas e Secretarias de Educação sobre a concep-
ção de currículo e seus desdobramentos. Para tanto, sugeri-
mos inicialmente alguns eixos que, do nosso do ponto de
vista, são fundamentais para o debate sobre currículo com a
finalidade de que professores, gestores e demais profissionais
da área educacional façam reflexões sobre concepção de cur-
rículo, relacionando-as a sua prática. Nessa perspectiva, pre-
tendemos subsidiar a análise das propostas pedagógicas dos
sistemas de ensino e dos projetos pedagógicos das unidades
escolares, porque entendemos que esta é uma discussão que
precede a elaboração dos projetos políticos pedagógicos das
escolas e dos sistemas.
106
Dessa forma, elaboramos (5) cinco cadernos priorizando
os seguintes eixos organizadores: Currículo e Desenvolvimen-
to Humano; Educandos e Educadores: seus Direitos e o Cur-
rículo; Currículo, Conhecimento e Cultura; Diversidade e Currí-
culo; Currículo e Avaliação.
No momento em que ocorre a implementação do Ensino
Fundamental de nove anos e a divulgação dos documentos
consolidados da Política Nacional de Educação Infantil, é ne-
cessário retomar a reflexão sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental e as Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Educação Infantil – ação já desencadeada
pelo Conselho Nacional de Educação.
A liberdade de organização conferida aos sistemas por
meio da legislação vincula-se à existência de diretrizes que
os orientem e lhes possibilitem a definição de conteúdos de
conhecimento em conformidade à base nacional comum do
currículo, bem como à parte diversificada, como estabelece
o Artigo 26 da vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB nº 9.394, 20 de dezembro de 1996:“Os cur-
rículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela”.
Com a perspectiva de atender aos desafios postos pe-
las orientações e normas vigentes, é preciso olhar de perto a
escola, seus sujeitos, suas complexidades e rotinas e fazer as
indagações sobre suas condições concretas, sua história, seu
retorno e sua organização interna.
Torna-se fundamental, com essa discussão, permitir que
todos os envolvidos se questionem e busquem novas possibi-
lidades sobre currículo: o que é? Para que serve? A quem se
destina? Como se constrói? Como se implementa?
Levando em consideração que o processo educativo é
complexo e fortemente marcado pelas variáveis pedagógicas
e sociais, entendemos que esse não pode ser analisado fora
de interação dialógica entre escola e vida, considerando o de-
senvolvimento humano, o conhecimento e a cultura.
Partindo dessa reflexão, convidamos gestores, professores
e demais profissionais da educação para um debate sobre os
eixos organizadores do documento sobre currículo. O fato de
termos chamado estes estudiosos para elaborarem os textos
significa haver entre eles pontos de aproximação como, por
exemplo, escola inclusiva, valorização dos sujeitos do processo
educativo, cultura, conhecimento formal como eixo fundan-
te, avaliação inclusiva. Por privilegiarmos o pensamento plural,
reconhecemos nos textos também pontos de afastamento.
Assim, será possível encontrar algumas concepções sobre
currículo não necessariamente concordantes entre si. É jus-
tamente divulgando parte dessa pluralidade que o MEC con-
tribui com a discussão. Há diversidade nas reflexões teóricas,
porque há diversidade de projetos curriculares nos sistemas,
nas escolas. Esse movimento, do nosso ponto de vista, enri-
quece o debate.
Em um primeiro momento, foi solicitado a profissionais,
diretamente envolvidos com a questão curricular junto aos
sistemas de ensino, indicados pelo/a UNDIME, CONSED,
SEESP/MEC, SECAD/MEC, CONPEB/MEC, REDE/MEC, que
respondessem à seguinte questão: que interrogações sobre
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
currículo deveriam constar em um texto sobre esse tema?
Posteriormente, esses profissionais efetuaram a leitura dos
textos preliminares elaborados pelos autores do GT CURRÍ-
CULO, visando a responder a uma segunda questão: como os
textos respondem às interrogações levantadas? Foi solicitado
ainda que apresentassem lacunas detectadas nos textos e
contribuições. Coube à equipe do DPE sistematizar e anali-
sar as contribuições, apresentadas pelo grupo anteriormente
citado em reunião de trabalho em Brasília, e elaborar um pré-
texto para discussão em seminários a partir da sistematização
das propostas apresentadas na consulta técnica.
Em um segundo momento, visando à elaboração final
deste documento, ocorreu em Brasília um seminário deno-
minado“Currículo em Debate”, organizado em duas edições
(novembro e dezembro de 2006). Nessa ocasião, os textos,
ainda em versão preliminar, foram socializados e passaram pela
análise reflexiva de secretários municipais e estaduais de edu-
cação; de profissionais da educação representantes da UNDI-
ME, do CONSED, do CNE e de entidades de caráter nacional
como CNTE, ANFOPE, ANPED; de professores de Universida-
des – que procuraram apresentar as indagações recorrentes
de educadores, professores, gestores e pesquisadores sobre
currículo e realizar um levantamento da potencialidade dos
textos junto aos sistemas. Esse evento contou com a expres-
siva participação de representantes das secretarias estaduais
e municipais de educação e da secretaria do Distrito Federal,
em um total de aproximadamente 1500 participantes.
Os textos chegam agora aos professores das escolas, dos
sistemas. Apresentam indagações para serem respondidas por
esses coletivos de professores, uma vez que a proposta de
discussão sobre concepção curricular passa pela necessidade
de constituir a escola como espaço e ambiente educativos
que ampliem a aprendizagem, reafirmando-a como lugar do
conhecimento, do convívio e da sensibilidade, condições im-
prescindíveis para a constituição da cidadania. Entendemos,
também, haver outras perspectivas, ainda não contempladas,
a serem consideradas. O objetivo não é, portanto, esgotar
todas as possibilidades em uma única publicação.
Propomos uma reflexão para quem, o que, por que e
como ensinar e aprender, reconhecendo interesses, diversida-
des, diferenças sociais e, ainda, a história cultural e pedagógica
de nossas escolas.
Posicionamo-nos em defesa da escola democrática que
humanize e assegure a aprendizagem. Uma escola que veja o
estudante em seu desenvolvimento – criança, adolescente e
jovem em crescimento biopsicossocial; que considere seus
interesses e de seus pais, suas necessidades, potencialidades,
seus conhecimentos e sua cultura.
Desse modo comprometemo-nos com a construção de
um projeto social que não somente ofereça informações,
mas que, de fato, construa conhecimentos, elabore conceitos
e possibilite a todos o aprender, descaracterizando, finalmen-
te, os lugares perpetuados na educação brasileira de êxito de
uns e fracasso de muitos.
Os eixos aqui apresentados são constitutivos do currículo,
ao lado de outros. Não é pretensão deste documento abran-
ger todas as demais dimensões. As aqui destacadas conver-
gem, especialmente, para o desenvolvimento humano dos
sujeitos no processo educativo e procuram dialogar com a
prática dos sujeitos desse processo.
O MEC tem consciência da pluralidade de possibilidades
de implementação curricular nos sistemas de ensino, por isso
insiste em estabelecer o debate dentro de cada escola. Assim,
optou por discutir eixos organizadores do currículo e não por
apresentar perspectiva unilateral que não dê conta da diversi-
dade que há nas escolas, da diversidade de concepções teó-
ricas defendidas por pesquisadores e estudiosos.
Professores do Ensino Fundamental, professores da Edu-
cação Infantil, gestores constituem, inicialmente, o público a
quem se dirige este documento. Com o objetivo de debater
eixos organizativos do currículo, o Ministério considera o tex-
to destinado também a todos os envolvidos com o processo
educativo. A discussão, portanto, extrapola a circunscrição do
espaço escolar.
CURRÍCULO E AVALIAÇÃO – CLAUDIA
MOREIRA FERNANDES E LUIZ CARLOS DE
FREITAS.
Prezado Candidato, devido a complexidade do ma-
terial, disponibilizaremos um breve resumo, para que
assim não haja prejuízo em seus estudos. Para acesso
ao material na íntegra acesse nosso site:
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A publicação que o Departamento de Políticas de Educa-
ção Infantil e Ensino Fundamental- DPE, vinculado à Secreta-
ria de Educação Básica – SEB, deste Ministério da Educação –
MEC, ora apresenta, tem como objetivo principal de- flagrar,
em âmbito nacional, um processo de debate, nas escolas e
nos sistemas de ensino, sobre a concepção de currículo e seu
processo de elaboração.
Não é recente a abordagem curricular como objeto de
atenção do MEC. Em cumprimento ao Artigo 210 da Consti-
tuição Federal de 1988, que determina como dever do Estado
para com a educação fixar“conteúdo mínimos para o Ensino
Fundamental, de maneira a assegurar a formação básica co-
mum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e
regionais”, foram elaborados e distribuídos pelo MEC, a partir
de 1995, os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educa-
ção Infantil/RCNEI, os Parâmetros Curriculares Nacionais/PCN’s
para o Ensino Fundamental, e os Referenciais Curriculares para
o Ensino Médio. Posteriormente, o Conselho Nacional de
Educação definiu as Diretrizes Curriculares para a Educação
Básica.
No momento, o que está em discussão é a elaboração
de um documento que, mais do que a distribuição de mate-
riais, promova, por meio de uma estratégia dinâmica, a refle-
xão, o questionamento e um processo de discussão em cada
uma das escolas e Secretarias de Educação sobre a concep-
ção de currículo e seus desdobramentos. Para tanto, sugeri-
mos inicialmente alguns eixos que, do nosso do ponto de
vista, são fundamentais para o debate sobre currículo com a
finalidade de que professores, gestores e demais profissionais
107
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
da área educacional façam reflexões sobre concepção de cur-
rículo, relacionando-as a sua prática. Nessa perspectiva, pre-
tendemos subsidiar a análise das propostas pedagógicas dos
sistemas de ensino e dos projetos pedagógicos das unidades
escolares, porque entendemos que esta é uma discussão que
precede a elaboração dos projetos políticos pedagógicos das
escolas e dos sistemas.
Dessa forma, elaboramos (5) cinco cadernos priorizando
os seguintes eixos organizadores: Currículo e Desenvolvimen-
to Humano; Educandos e Educadores: seus Direitos e o Cur-
rículo; Currículo, Conhecimento e Cultura; Diversidade e Currí-
culo; Currículo e Avaliação.
No momento em que ocorre a implementação do Ensino
Fundamental de nove anos e a divulgação dos documentos
consolidados da Política Nacional de Educação Infantil, é ne-
cessário retomar a reflexão sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental e as Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Educação Infantil – ação já desencadeada
pelo Conselho Nacional de Educação.
A liberdade de organização conferida aos sistemas por
meio da legislação vincula-se à existência de diretrizes que
os orientem e lhes possibilitem a definição de conteúdos de
conhecimento em conformidade à base nacional comum do
currículo, bem como à parte diversificada, como estabelece
o Artigo 26 da vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB nº 9.394, 20 de dezembro de 1996:“Os cur-
rículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela”.
Com a perspectiva de atender aos desafios postos pe-
las orientações e normas vigentes, é preciso olhar de perto a
escola, seus sujeitos, suas complexidades e rotinas e fazer as
indagações sobre suas condições concretas, sua história, seu
retorno e sua organização interna.
Torna-se fundamental, com essa discussão, permitir que
todos os envolvidos se questionem e busquem novas possibi-
lidades sobre currículo: o que é? Para que serve? A quem se
destina? Como se constrói? Como se implementa?
Levando em consideração que o processo educativo é
complexo e fortemente marcado pelas variáveis pedagógicas
e sociais, entendemos que esse não pode ser analisado fora
de interação dialógica entre escola e vida, considerando o de-
senvolvimento humano, o conhecimento e a cultura.
Partindo dessa reflexão, convidamos gestores, professores
e demais profissionais da educação para um debate sobre os
eixos organizadores do documento sobre currículo. O fato de
termos chamado estes estudiosos para elaborarem os textos
significa haver entre eles pontos de aproximação como, por
exemplo, escola inclusiva, valorização dos sujeitos do processo
educativo, cultura, conhecimento formal como eixo fundan-
te, avaliação inclusiva. Por privilegiarmos o pensamento plural,
reconhecemos nos textos também pontos de afastamento.
Assim, será possível encontrar algumas concepções sobre
currículo não necessariamente concordantes entre si. É jus-
tamente divulgando parte dessa pluralidade que o MEC con-
tribui com a discussão. Há diversidade nas reflexões teóricas,
porque há diversidade de projetos curriculares nos sistemas,
nas escolas. Esse movimento, do nosso ponto de vista, enri-
quece o debate.
108
Em um primeiro momento, foi solicitado a profissionais,
diretamente envolvidos com a questão curricular junto aos
sistemas de ensino, indicados pelo/a UNDIME, CONSED,
SEESP/MEC, SECAD/MEC, CONPEB/MEC, REDE/MEC, que
respondessem à seguinte questão: que interrogações sobre
currículo deveriam constar em um texto sobre esse tema?
Posteriormente, esses profissionais efetuaram a leitura dos
textos preliminares elaborados pelos autores do GT CURRÍ-
CULO, visando a responder a uma segunda questão: como os
textos respondem às interrogações levantadas? Foi solicitado
ainda que apresentassem lacunas detectadas nos textos e
contribuições. Coube à equipe do DPE sistematizar e anali-
sar as contribuições, apresentadas pelo grupo anteriormente
citado em reunião de trabalho em Brasília, e elaborar um pré-
texto para discussão em seminários a partir da sistematização
das propostas apresentadas na consulta técnica.
Em um segundo momento, visando à elaboração final
deste documento, ocorreu em Brasília um seminário deno-
minado“Currículo em Debate”, organizado em duas edições
(novembro e dezembro de 2006). Nessa ocasião, os textos,
ainda em versão preliminar, foram socializados e passaram pela
análise reflexiva de secretários municipais e estaduais de edu-
cação; de profissionais da educação representantes da UNDI-
ME, do CONSED, do CNE e de entidades de caráter nacional
como CNTE, ANFOPE, ANPED; de professores de Universida-
des – que procuraram apresentar as indagações recorrentes
de educadores, professores, gestores e pesquisadores sobre
currículo e realizar um levantamento da potencialidade dos
textos junto aos sistemas. Esse evento contou com a expres-
siva participação de representantes das secretarias estaduais
e municipais de educação e da secretaria do Distrito Federal,
em um total de aproximadamente 1500 participantes.
Os textos chegam agora aos professores das escolas, dos
sistemas. Apresentam indagações para serem respondidas por
esses coletivos de professores, uma vez que a proposta de
discussão sobre concepção curricular passa pela necessidade
de constituir a escola como espaço e ambiente educativos
que ampliem a aprendizagem, reafirmando-a como lugar do
conhecimento, do convívio e da sensibilidade, condições im-
prescindíveis para a constituição da cidadania. Entendemos,
também, haver outras perspectivas, ainda não contempladas,
a serem consideradas. O objetivo não é, portanto, esgotar
todas as possibilidades em uma única publicação.
Propomos uma reflexão para quem, o que, por que e
como ensinar e aprender, reconhecendo interesses, diversida-
des, diferenças sociais e, ainda, a história cultural e pedagógica
de nossas escolas.
Posicionamo-nos em defesa da escola democrática que
humanize e assegure a aprendizagem. Uma escola que veja o
estudante em seu desenvolvimento – criança, adolescente e
jovem em crescimento biopsicossocial; que considere seus
interesses e de seus pais, suas necessidades, potencialidades,
seus conhecimentos e sua cultura.
Desse modo comprometemo-nos com a construção de
um projeto social que não somente ofereça informações,
mas que, de fato, construa conhecimentos, elabore conceitos
e possibilite a todos o aprender, descaracterizando, finalmen-
te, os lugares perpetuados na educação brasileira de êxito de
uns e fracasso de muitos.
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Os eixos aqui apresentados são constitutivos do currículo,
ao lado de outros. Não é pretensão deste documento abran-
ger todas as demais dimensões. As aqui destacadas conver-
gem, especialmente, para o desenvolvimento humano dos
sujeitos no processo educativo e procuram dialogar com a
prática dos sujeitos desse processo.
O MEC tem consciência da pluralidade de possibilidades
de implementação curricular nos sistemas de ensino, por isso
insiste em estabelecer o debate dentro de cada escola. Assim,
optou por discutir eixos organizadores do currículo e não por
apresentar perspectiva unilateral que não dê conta da diversi-
dade que há nas escolas, da diversidade de concepções teó-
ricas defendidas por pesquisadores e estudiosos.
Professores do Ensino Fundamental, professores da Edu-
cação Infantil, gestores constituem, inicialmente, o público a
quem se dirige este documento. Com o objetivo de debater
eixos organizativos do currículo, o Ministério considera o tex-
to destinado também a todos os envolvidos com o processo
educativo. A discussão, portanto, extrapola a circunscrição do
espaço escolar.
______________. OS CICLOS DE APRENDIZAGEM.
UM CAMINHO PARA COMBATER O FRACASSO
ESCOLAR. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2004.
Prezado Candidato, devido a complexidade do ma-
terial, disponibilizaremos um breve resumo, para que
assim não haja prejuízo em seus estudos. Para acesso
ao material na íntegra acesse nosso site:
www.novaconcursos.com.br/retificações
A publicação que o Departamento de Políticas de Educa-
ção Infantil e Ensino Fundamental- DPE, vinculado à Secreta-
ria de Educação Básica – SEB, deste Ministério da Educação –
MEC, ora apresenta, tem como objetivo principal de- flagrar,
em âmbito nacional, um processo de debate, nas escolas e
nos sistemas de ensino, sobre a concepção de currículo e seu
processo de elaboração.
Não é recente a abordagem curricular como objeto de
atenção do MEC. Em cumprimento ao Artigo 210 da Consti-
tuição Federal de 1988, que determina como dever do Estado
para com a educação fixar“conteúdo mínimos para
o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a forma-
ção básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos,
nacionais e regionais”, foram elaborados e distribuídos pelo
MEC, a partir de 1995, os Referenciais Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil/RCNEI, os Parâmetros Curriculares
Nacionais/PCN’s para o Ensino Fundamental, e os Referenciais
Curriculares para o Ensino Médio. Posteriormente, o Conselho
Nacional de Educação definiu as Diretrizes Curriculares para a
Educação Básica.
No momento, o que está em discussão é a elaboração
de um documento que, mais do que a distribuição de mate-
riais, promova, por meio de uma estratégia dinâmica, a refle-
xão, o questionamento e um processo de discussão em cada
uma das escolas e Secretarias de Educação sobre a concep-
ção de currículo e seus desdobramentos. Para tanto, sugeri-
mos inicialmente alguns eixos que, do nosso do ponto de
vista, são fundamentais para o debate sobre currículo com a
finalidade de que professores, gestores e demais profissionais
da área educacional façam reflexões sobre concepção de cur-
rículo, relacionando-as a sua prática. Nessa perspectiva, pre-
tendemos subsidiar a análise das propostas pedagógicas dos
sistemas de ensino e dos projetos pedagógicos das unidades
escolares, porque entendemos que esta é uma discussão que
precede a elaboração dos projetos políticos pedagógicos das
escolas e dos sistemas.
Dessa forma, elaboramos (5) cinco cadernos priorizando
os seguintes eixos organizadores: Currículo e Desenvolvimen-
to Humano; Educandos e Educadores: seus Direitos e o Cur-
rículo; Currículo, Conhecimento e Cultura; Diversidade e Currí-
culo; Currículo e Avaliação.
No momento em que ocorre a implementação do Ensino
Fundamental de nove anos e a divulgação dos documentos
consolidados da Política Nacional de Educação Infantil, é ne-
cessário retomar a reflexão sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental e as Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Educação Infantil – ação já desencadeada
pelo Conselho Nacional de Educação.
A liberdade de organização conferida aos sistemas por
meio da legislação vincula-se à existência de diretrizes que
os orientem e lhes possibilitem a definição de conteúdos de
conhecimento em conformidade à base nacional comum do
currículo, bem como à parte diversificada, como estabelece
o Artigo 26 da vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB nº 9.394, 20 de dezembro de 1996:“Os cur-
rículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela”.
Com a perspectiva de atender aos desafios postos pe-
las orientações e normas vigentes, é preciso olhar de perto a
escola, seus sujeitos, suas complexidades e rotinas e fazer as
indagações sobre suas condições concretas, sua história, seu
retorno e sua organização interna.
Torna-se fundamental, com essa discussão, permitir que
todos os envolvidos se questionem e busquem novas possibi-
lidades sobre currículo: o que é? Para que serve? A quem se
destina? Como se constrói? Como se implementa?
Levando em consideração que o processo educativo é
complexo e fortemente marcado pelas variáveis pedagógicas
e sociais, entendemos que esse não pode ser analisado fora
de interação dialógica entre escola e vida, considerando o de-
senvolvimento humano, o conhecimento e a cultura.
Partindo dessa reflexão, convidamos gestores, professores
e demais profissionais da educação para um debate sobre os
eixos organizadores do documento sobre currículo. O fato de
termos chamado estes estudiosos para elaborarem os textos
significa haver entre eles pontos de aproximação como, por
exemplo, escola inclusiva, valorização dos sujeitos do processo
educativo, cultura, conhecimento formal como eixo fundan-
te, avaliação inclusiva. Por privilegiarmos o pensamento plural,
reconhecemos nos textos também pontos de afastamento.
Assim, será possível encontrar algumas concepções sobre
109
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
currículo não necessariamente concordantes entre si. É jus-
tamente divulgando parte dessa pluralidade que o MEC con-
tribui com a discussão. Há diversidade nas reflexões teóricas,
porque há diversidade de projetos curriculares nos sistemas,
nas escolas. Esse movimento, do nosso ponto de vista, enri-
quece o debate.
Em um primeiro momento, foi solicitado a profissionais,
diretamente envolvidos com a questão curricular junto aos
sistemas de ensino, indicados pelo/a UNDIME, CONSED,
SEESP/MEC, SECAD/MEC, CONPEB/MEC, REDE/MEC, que
respondessem à seguinte questão: que interrogações sobre
currículo deveriam constar em um texto sobre esse tema?
Posteriormente, esses profissionais efetuaram a leitura dos
textos preliminares elaborados pelos autores do GT CURRÍ-
CULO, visando a responder a uma segunda questão: como os
textos respondem às interrogações levantadas? Foi solicitado
ainda que apresentassem lacunas detectadas nos textos e
contribuições. Coube à equipe do DPE sistematizar e anali-
sar as contribuições, apresentadas pelo grupo anteriormente
citado em reunião de trabalho em Brasília, e elaborar um pré-
texto para discussão em seminários a partir da sistematização
das propostas apresentadas na consulta técnica.
Em um segundo momento, visando à elaboração final
deste documento, ocorreu em Brasília um seminário deno-
minado“Currículo em Debate”, organizado em duas edições
(novembro e dezembro de 2006). Nessa ocasião, os textos,
ainda em versão preliminar, foram socializados e passaram pela
análise reflexiva de secretários municipais e estaduais de edu-
cação; de profissionais da educação representantes da UNDI-
ME, do CONSED, do CNE e de entidades de caráter nacional
como CNTE, ANFOPE, ANPED; de professores de Universida-
des – que procuraram apresentar as indagações recorrentes
de educadores, professores, gestores e pesquisadores sobre
currículo e realizar um levantamento da potencialidade dos
textos junto aos sistemas. Esse evento contou com a expres-
siva participação de representantes das secretarias estaduais
e municipais de educação e da secretaria do Distrito Federal,
em um total de aproximadamente 1500 participantes.
Os textos chegam agora aos professores das escolas, dos
sistemas. Apresentam indagações para serem respondidas por
esses coletivos de professores, uma vez que a proposta de
discussão sobre concepção curricular passa pela necessidade
de constituir a escola como espaço e ambiente educativos
que ampliem a aprendizagem, reafirmando-a como lugar do
conhecimento, do convívio e da sensibilidade, condições im-
prescindíveis para a constituição da cidadania. Entendemos,
também, haver outras perspectivas, ainda não contempladas,
a serem consideradas. O objetivo não é, portanto, esgotar
todas as possibilidades em uma única publicação.
Propomos uma reflexão para quem, o que, por que e
como ensinar e aprender, reconhecendo interesses, diversida-
des, diferenças sociais e, ainda, a história cultural e pedagógica
de nossas escolas.
Posicionamo-nos em defesa da escola democrática que
humanize e assegure a aprendizagem. Uma escola que veja o
estudante em seu desenvolvimento – criança, adolescente e
jovem em crescimento biopsicossocial; que considere seus
interesses e de seus pais, suas necessidades, potencialidades,
seus conhecimentos e sua cultura.
110
Desse modo comprometemo-nos com a construção de
um projeto social que não somente ofereça informações,
mas que, de fato, construa conhecimentos, elabore conceitos
e possibilite a todos o aprender, descaracterizando, finalmen-
te, os lugares perpetuados na educação brasileira de êxito de
uns e fracasso de muitos.
Os eixos aqui apresentados são constitutivos do currículo,
ao lado de outros. Não é pretensão deste documento abran-
ger todas as demais dimensões. As aqui destacadas conver-
gem, especialmente, para o desenvolvimento humano dos
sujeitos no processo educativo e procuram dialogar com a
prática dos sujeitos desse processo.
O MEC tem consciência da pluralidade de possibilidades
de implementação curricular nos sistemas de ensino, por isso
insiste em estabelecer o debate dentro de cada escola. Assim,
optou por discutir eixos organizadores do currículo e não por
apresentar perspectiva unilateral que não dê conta da diversi-
dade que há nas escolas, da diversidade de concepções teó-
ricas defendidas por pesquisadores e estudiosos.
Professores do Ensino Fundamental, professores da Edu-
cação Infantil, gestores constituem, inicialmente, o público a
quem se dirige este documento. Com o objetivo de debater
eixos organizativos do currículo, o Ministério considera o tex-
to destinado também a todos os envolvidos com o processo
educativo. A discussão, portanto, extrapola a circunscrição do
espaço escolar.
BRASIL. POLÍTICA NACIONAL DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA. BRASÍLIA: MEC/SEESP,
2008.
MEC/SECADI
Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva
I – Introdução
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma
ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada
em defesa do direito de todos os estudantes de estarem
juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
discriminação. A educação inclusiva constitui um paradig-
ma educacional fundamentado na concepção de direitos
humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores
indissociáveis, e que avança em relação à idéia de equida-
de formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da
produção da exclusão dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sis-
temas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar
as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá
-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate
acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola
na superação da lógica da exclusão. A partir dos referen-
ciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos,
a organização de escolas e classes especiais passa a ser re-
pensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da
escola para que todos os estudantes tenham suas especifi-
cidades atendidas.
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e In-
clusão apresenta a Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os
avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando cons-
tituir políticas públicas promotoras de uma educação de
qualidade para todos os estudantes.
II – Marcos históricos e normativos
A escola historicamente se caracterizou pela visão da
educação que delimita a escolarização como privilégio de
um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas
e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A
partir do processo de democratização da escola, eviden-
cia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas
de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluin-
do indivíduos e grupos considerados fora dos padrões ho-
mogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a
exclusão tem apresentado características comuns nos pro-
cessos de segregação e integração, que pressupõem a se-
leção, naturalizando o fracasso escolar.
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito
de cidadania fundamentado no reconhecimento das dife-
renças e na participação dos sujeitos, decorre uma iden-
tificação dos mecanismos e processos de hierarquização
que operam na regulação e produção das desigualdades.
Essa problematização explicita os processos normativos de
distinção dos estudantes em razão de características inte-
lectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre outras,
estruturantes do modelo tradicional de educação escolar.
A educação especial se organizou tradicionalmente
como atendimento educacional especializado substituti-
vo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreen-
sões, terminologias e modalidades que levaram à criação
de instituições especializadas, escolas especiais e classes
especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de
normalidade/anormalidade, determina formas de atendi-
mento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos tes-
tes psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem
as práticas escolares para os estudantes com deficiência.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência
teve início na época do Império, com a criação de duas
instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em
1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto
dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto
Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio
de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto
Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento
às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a
primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais –
APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento edu-
cacional especializado às pessoas com superdotação na
Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com
deficiência passa a ser fundamentado pelas disposições da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN,
Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais”
à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de
ensino.
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao de-
finir “tratamento especial” para os estudantescom “defi-
ciências físicas, mentais, os que se encontram em atraso
considerável quanto à idade regular de matrícula e os su-
perdotados”, não promove a organização de um sistema de
ensino capaz de atender aos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotação e acaba reforçando o encaminhamento
dos estudantes para as classes e escolas especiais.
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação
Especial – CENESP, responsável pela gerência da educação
especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impul-
sionou ações educacionais voltadas às pessoas com defi-
ciência e às pessoas com superdotação, mas ainda confi-
guradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas
do Estado.
Nesse período, não se efetiva uma política pública de
acesso universal à educação, permanecendo a concepção
de “políticas especiais” para tratar da educação de estu-
dantes com deficiência. No que se refere aos estudantes
com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular,
não é organizado um atendimento especializado que con-
sidere as suas singularidades de aprendizagem.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus
objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Define,
no artigo 205, a educação como um direito de todos, ga-
rantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício
da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu arti-
go 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de
acesso e permanência na escola” como um dos princípios
para o ensino e garante como dever do Estado, a oferta do
atendimento educacional especializado, preferencialmente
na rede regular de ensino (art. 208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº
8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais supra-
citados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a
obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede re-
gular de ensino”. Também nessa década, documentos como
a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a
Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a for-
mulação das políticas públicas da educação inclusiva.
A Conferência Mundial de Educação para Todos, Jom-
tien/1990, chama a atenção para os altos índices de crian-
ças, adolescentes e jovens sem escolarização, tendo como
objetivo promover transformações nos sistemas de ensino
para assegurar o acesso e a permanência de todos na es-
cola.
Para o alcance das metas de educação para todos, a
Conferência Mundial de Necessidades Educativas Especiais:
Acesso e Qualidade, realizada pela UNESCO em 1994, pro-
põe aprofundar a discussão, problematizando as causas da
exclusão escolar. A partir desta reflexão acerca das práti-
cas educacionais que resultam na desigualdade social de
diversos grupos, o documento Declaração de Salamanca
e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais
proclama que as escolas comuns representam o meio mais
eficaz para combater as atitudes discriminatórias, ressal-
tando que:
111
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
O princípio fundamental desta Linha de Ação é de
que as escolas devem acolher todas as crianças, indepen-
dentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher crian-
ças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que
vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações
distantes ou nômades; crianças de minorias linguísticas,
étnicos ou culturais e crianças de outros grupos e zonas
desfavorecidos ou marginalizados. (Brasil, 1997, p. 17 e 18).
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação
Especial, orientando o processo de “integração instrucio-
nal” que condiciona o acesso às classes comuns do ensino
regular àqueles que “(...) possuem condições de acompa-
nhar e desenvolver as atividades curriculares programadas
do ensino comum, no mesmo ritmo que os estudantes
ditos normais” (p.19). Ao reafirmar os pressupostos cons-
truídos a partir de padrões homogêneos de participação e
aprendizagem, a Política de 1994 não provoca uma refor-
mulação das práticas educacionais de maneira que sejam
valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no
ensino comum, mas mantém a responsabilidade da educa-
ção desses estudantes exclusivamente no âmbito da edu-
cação especial.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei
nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de
ensino devem assegurar aos estudantes currículo, méto-
dos, recursos e organização específicos para atender às
suas necessidades; assegura a terminalidade específica
àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão
do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e
assegura a aceleração de estudos aos superdotados para
conclusão do programa escolar. Também define, dentre as
normas para a organização da educação básica, a “possibi-
lidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verifica-
ção do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características
do alunado, seus interesses, condições de vida e de traba-
lho, mediante cursos e exames” (art. 37).
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº
7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Inte-
gração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a edu-
cação especial como uma modalidade transversal a todos
os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação
complementar da educação especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam
que:
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os es-
tudantes, cabendo às escolas organizarem-se para o aten-
dimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condições necessárias para uma
educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).”
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial
para realizar o atendimento educacional especializado
complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao
admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não
potencializam a adoção de uma política de educação inclu-
siva na rede pública de ensino, prevista no seu artigo 2º.
112
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº
10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década
da educação deveria produzir seria a construção de uma
escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade
humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sis-
temas de ensino favoreçam o atendimento aos estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação, aponta um déficit referen-
te à oferta de matrículas para estudantes com deficiência
nas classes comuns do ensino regular, à formação docente,
à acessibilidade física e ao atendimento educacional espe-
cializado.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no
Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas
com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liber-
dades fundamentais que as demais pessoas, definindo
como discriminação com base na deficiência toda diferen-
ciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício
dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais.
Este Decreto tem importante repercussão na educação,
exigindo uma reinterpretação da educação especial, com-
preendida no contexto da diferenciação, adotado para pro-
mover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à
escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução
CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, define que as instituições de ensino superior devem
prever, em sua organização curricular, formação docente
voltada para a atenção à diversidade e que contemple co-
nhecimentos sobre as especificidades dos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Si-
nais – Libras como meio legal de comunicação e expressão,
determinando que sejam garantidas formas institucionali-
zadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da
disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos
cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e nor-
mas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do siste-
ma Braille em todas as modalidades de ensino, compreen-
dendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa
e a recomendação para o seu uso em todo o território na-
cional.
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Edu-
cação Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a
transformação dos sistemas de ensino em sistemas educa-
cionais inclusivos, promovendo um amplo processo de for-
mação de gestores e educadores nos municípios brasileiros
para a garantia do direito de acesso de todos à escolariza-
ção, à oferta do atendimento educacional especializado e à
garantia da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal publica o docu-
mento O Acesso de Estudantes com Deficiência às Escolas e
Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disse-
minar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão,
reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de
estudantes com e sem deficiência nas turmas comuns do
ensino regular.
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Impulsionando a inclusão educacional e social, o De-
creto nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº
10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promo-
ção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com
mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil
Acessível, do Ministério das Cidades, é desenvolvido com o
objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações
que garantam o acesso universal aos espaços públicos.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº
10.436/2002, visando o acesso à escola aos estudantes sur-
dos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina cur-
ricular, a formação e a certificação de professor de Libras,
instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua
Portuguesa como segunda língua para estudantes surdos
e a organização da educação bilíngue no ensino regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades
de Altas Habilidades/Superdotação –NAAH/S em todos os
estados e no Distrito Federal, são organizados centros de
referência na área das altas habilidades/superdotação para
o atendimento educacional especializado, para a orienta-
ção às famílias e a formação continuada dos professores,
constituindo a organização da política de educação inclusi-
va de forma a garantir esse atendimento aos estudantes da
rede pública de ensino.
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos
Humanos, os Ministérios da Educação e da Justiça, junta-
mente com a Organização das Nações Unidas para a Edu-
cação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, lançam o Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva,
dentre as suas ações, contemplar, no currículo da educa-
ção básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência
e desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e
permanência na educação superior.
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da
Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo
como eixos a formação de professores para a educação es-
pecial, a implantação de salas de recursos multifuncionais,
a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso
e a permanência das pessoas com deficiência na educação
superior e o monitoramento do acesso à escola dos favore-
cidos pelo Beneficio de Prestação Continuada – BPC.
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da
Educação: razões, princípios e programas é reafirmada a vi-
são que busca superar a oposição entre educação regular
e educação especial.
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade
da educação especial nos diferentes níveis, etapas e moda-
lidades de ensino, a educação não se estruturou na pers-
pectiva da inclusão e do atendimento às necessidades edu-
cacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio
constitucional que prevê a igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis
mais elevados de ensino (2007, p. 09).
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto
nº 6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compro-
misso Todos pela Educação, a garantia do acesso e perma-
nência no ensino regular e o atendimento aos estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação, fortalecendo seu ingresso
nas escolas públicas.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defi-
ciência, aprovada pela ONU em 2006 e ratificada com força
de Emenda Constitucional por meio do Decreto Legislativo
n°186/2008 e do Decreto Executivo n°6949/2009, estabe-
lece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema
de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico
e social compatível com a meta da plena participação e
inclusão, adotando medidas para garantir que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do
sistema educacional geral sob alegação de deficiência e
que as crianças com deficiência não sejam excluídas do en-
sino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de
deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao
ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em
igualdade de condições com as demais pessoas na comu-
nidade em que vivem (Art.24).
O Decreto n° 6571/2008, incorporado pelo Decreto n°
7611/2011, institui a política pública de financiamento no
âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Edu-
cação - FUNDEB, estabelecendo o duplo cômputo das ma-
triculas dos estudantes com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Visando ao desenvolvimento inclusivo dos sistemas públi-
cos de ensino, este Decreto também define o atendimento
educacional especializado complementar ou suplementar
à escolarização e os demais serviços da educação especial,
além de outras medidas de apoio à inclusão escolar.
Com a finalidade de orientar a organização dos sis-
temas educacionais inclusivos, o Conselho Nacional de
Educação – CNE publica a Resolução CNE/CEB, 04/2009,
que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado – AEE na Educação Básica. Este
documento determina o público alvo da educação espe-
cial, define o caráter complementar ou suplementar do
AEE, prevendo sua institucionalização no projeto político
pedagógico da escola.
O caráter não substitutivo e transversal da educação
especial é ratificado pela Resolução CNE/CEB n°04/2010,
que institui Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica e preconiza em seu artigo 29, que os sistemas de
ensino devem matricular os estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotação nas classes comuns do ensino regular e
no Atendimento Educacional Especializado - AEE, comple-
mentar ou suplementar à escolarização, ofertado em salas
de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede
pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou
filantrópicas sem fins lucrativos.
O Decreto n°7084/2010, ao dispor sobre os programas
nacionais de materiais didáticos, estabelece no artigo 28,
que o Ministério da Educação adotará mecanismos para
promoção da acessibilidade nos programas de material di-
dático destinado aos estudantes da educação especial e
professores das escolas de educação básica públicas.
113
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
A fim de promover políticas públicas de inclusão social
das pessoas com deficiência, dentre as quais, aquelas que
efetivam um sistema educacional inclusivo, nos termos da
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,
instituiu-se, por meio do Decreto n°7612/2011, o Plano Na-
cional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Viver sem
Limite.
A Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa
com Transtorno do espectro Autista é criada pela Lei nº
12.764/2012. Além de consolidar um conjunto de direitos,
esta lei em seu artigo 7º, veda a recusa de matrícula à pes-
soas com qualquer tipo de deficiência e estabelece punição
para o gestor escolar ou autoridade competente que prati-
que esse ato discriminatório.
Ancorada nas deliberações da Conferência Nacional de
Educação – CONAE/ 2010, a Lei nº 13.005/2014, que institui
o Plano Nacional de Educação – PNE, no inciso III, parágra-
fo 1º, do artigo 8º, determina que os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios garantam o atendimento as ne-
cessidades específicas na educação especial, assegurado o
sistema educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e
modalidades. Com base neste pressuposto, a meta 4 e res-
pectivas estratégias objetivam universalizar, para as pessoas
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação, na faixa etária de 04 a 17
anos, o acesso à educação básica e ao atendimento edu-
cacional especializado. O AEE é ofertado preferencialmente
na rede regular de ensino, podendo ser realizado por meio
de convênios com instituições especializadas, sem prejuízo
do sistema educacional inclusivo.
III – Diagnóstico da Educação Especial
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em
todas as escolas de educação básica, possibilita o acom-
panhamento dos indicadores da educação especial: acesso
à educação básica, matrícula na rede pública, ingresso nas
classes comuns, oferta do atendimento educacional espe-
cializado, acessibilidade nos prédios escolares, municípios
com matrícula de estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdo-
tação, escolas com acesso ao ensino regular e formação
docente para o atendimento às necessidades educacionais
específicas dos estudantes.
Para compor esses indicadores no âmbito da educação
especial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta dados referen-
tes ao número geral de matrículas; à oferta da matrícula
nas escolas públicas, escolas privadas e comunitárias sem
fins lucrativos; às matrículas em classes especiais, escola
especial e classes comuns de ensino regular; ao número
de estudantes do ensino regular com atendimento edu-
cacional especializado; às matrículas, conforme tipos de
deficiência, transtornos do desenvolvimento e altas habi-
lidades/superdotação; à infra-estrutura das escolas quan-
to à acessibilidade arquitetônica, à sala de recursos ou aos
equipamentos específicos; e à formação dos professores
que atuam no atendimento educacional especializado.
A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instru-
mento de pesquisa do Censo, que passa a registrar a sé-
rie ou ciclo escolar dos estudantes identificados na área
da educação especial, possibilitando monitorar o percurso
escolar. Em 2007, o formulário impresso do Censo Escolar
114
foi transformado em um sistema de informações on-line, o
Censo Web, que qualifica o processo de coleta e tratamen-
to das informações, permite atualização dos dados dentro
do mesmo ano escolar, bem como possibilita o cruzamento
com outros bancos de dados, tais como os das áreas de
saúde, assistência e previdência social. Também são rea-
lizadas alterações que ampliam o universo da pesquisa,
agregando informações individualizadas dos estudantes,
das turmas, dos professores e da escola.
IV – Objetivo da Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva tem como objetivo o acesso, a parti-
cipação e a aprendizagem dos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotação nas escolas regulares, orientando os sis-
temas de ensino para promover respostas às necessidades
educacionais, garantindo:
· Transversalidade da educação especial desde a edu-
cação infantil até a educação superior;
· Atendimento educacional especializado;
· Continuidade da escolarização nos níveis mais eleva-
dos do ensino;
· Formação de professores para o atendimento edu-
cacional especializado e demais profissionais da educação
para a inclusão escolar;
· Participação da família e da comunidade;
· Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliá-
rios e equipamentos, nos transportes, na comunicação e
informação; e
· Articulação intersetorial na implementação das polí-
ticas públicas.
V – Estudantes atendidos pela Educação Especial
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a
educação especial, organizada de forma paralela à educa-
ção comum, seria a forma mais apropriada para o aten-
dimento de estudantes que apresentavam deficiência ou
que não se adequassem à estrutura rígida dos sistemas de
ensino.
Essa concepção exerceu impacto duradouro na história
da educação especial, resultando em práticas que enfati-
zavam os aspectos relacionados à deficiência, em contra-
posição à sua dimensão pedagógica. O desenvolvimento
de estudos no campo da educação e dos direitos huma-
nos vêm modificando os conceitos, a legislação, as práticas
educacionais e de gestão, indicando a necessidade de se
promover uma reestruturação das escolas de ensino regu-
lar e da educação especial.
Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as
escolas regulares com orientação inclusiva constituem os
meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias
e que estudantes com deficiência e altas habilidades/su-
perdotação devem ter acesso à escola regular, tendo como
princípio orientador que “as escolas deveriam acomodar
todas as crianças independentemente de suas condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou ou-
tras” (BRASIL, 2006, p.330).
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
O conceito de necessidades educacionais especiais,
que passa a ser amplamente disseminado a partir dessa
Declaração, ressalta a interação das características indivi-
duais dos estudantes com o ambiente educacional e social.
No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que
aponte para a organização de sistemas educacionais inclu-
sivos, que garanta o acesso de todos os estudantes e os
apoios necessários para sua participação e aprendizagem,
as políticas implementadas pelos sistemas de ensino não
alcançaram esse objetivo.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação es-
pecial passa a integrar a proposta pedagógica da escola
regular, promovendo o atendimento aos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Nestes casos e em outros, como
os transtornos funcionais específicos, a educação especial
atua de forma articulada com o ensino comum, orientando
para o atendimento desses estudantes.
A educação especial direciona suas ações para o aten-
dimento às especificidades desses estudantes no processo
educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na
escola, orienta a organização de redes de apoio, a forma-
ção continuada, a identificação de recursos, serviços e o
desenvolvimento de práticas colaborativas.
Os estudos mais recentes no campo da educação es-
pecial enfatizam que as definições e uso de classificações
devem ser contextualizados, não se esgotando na mera
especificação ou categorização atribuída a um quadro de
deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão.
Considera-se que as pessoas se modificam continua-
mente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse
dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para al-
terar a situação de exclusão, reforçando a importância dos
ambientes heterogêneos para a promoção da aprendiza-
gem de todos os estudantes.
A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com
deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo,
de natureza física, mental ou sensorial que, em interação
com diversas barreiras, podem ter restringida sua partici-
pação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os estu-
dantes com transtornos globais do desenvolvimento são
aqueles que apresentam alterações qualitativas das intera-
ções sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.
Incluem-se nesse grupo estudantes com autismo, síndro-
mes do espectro do autismo e psicose infantil. Estudantes
com altas habilidades/superdotação demonstram poten-
cial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas
ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomo-
tricidade e artes, além de apresentar grande criatividade,
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em
áreas de seu interesse.
VI – Diretrizes da Política Nacional de Educação Espe-
cial na Perspectiva da Educação Inclusiva
A educação especial é uma modalidade de ensino que
perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o
atendimento educacional especializado, disponibiliza os
recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no
processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns
do ensino regular.
O atendimento educacional especializado tem como
função identificar, elaborar e organizar recursos pedagó-
gicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para
a plena participação dos estudantes, considerando suas
necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no
atendimento educacional especializado diferenciam-se da-
quelas realizadas na sala de aula comum, não sendo subs-
titutivas à escolarização. Esse atendimento complementa
e/ou suplementa a formação dos estudantes com vistas à
autonomia e independência na escola e fora dela.
Dentre as atividades de atendimento educacional es-
pecializado são disponibilizados programas de enriqueci-
mento curricular, o ensino de linguagens e códigos espe-
cíficos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva.
Ao longo de todo o processo de escolarização esse aten-
dimento deve estar articulado com a proposta pedagógica
do ensino comum. O atendimento educacional
especializado é acompanhado por meio de instrumen-
tos que possibilitem monitoramento e avaliação da ofer-
ta realizada nas escolas da rede pública e nos centros de
atendimento educacional especializados públicos ou con-
veniados.
O acesso à educação tem início na educação infantil, na
qual se desenvolvem as bases necessárias para a constru-
ção do conhecimento e desenvolvimento global do aluno.
Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de
comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos,
emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convi-
vência com as diferenças favorecem as relações interpes-
soais, o respeito e a valorização da criança.
Do nascimento aos três anos, o atendimento educa-
cional especializado se expressa por meio de serviços de
estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo
de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os
serviços de saúde e assistência social. Em todas as etapas e
modalidades da educação básica, o atendimento educacio-
nal especializado é organizado para apoiar o desenvolvi-
mento dos estudantes, constituindo oferta obrigatória dos
sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao
da classe comum, na própria escola ou centro especializa-
do que realize esse serviço educacional.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens
e adultos e educação profissional, as ações da educação
especial possibilitam a ampliação de oportunidades de es-
colarização, formação para ingresso no mundo do trabalho
e efetiva participação social.
A interface da educação especial na educação indíge-
na, do campo e quilombola deve assegurar que os recursos,
serviços e atendimento educacional especializado estejam
presentes nos projetos pedagógicos construídos com base
nas diferenças socioculturais desses grupos.
Na educação superior, a educação especial se efetiva
por meio de ações que promovam o acesso, a permanência
e a participação dos estudantes. Estas ações envolvem o
planejamento e a organização de recursos e serviços para
a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunica-
ções, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e
pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos proces-
sos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades
que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão.
115
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Para o ingresso dos estudantes surdos nas escolas co-
muns, a educação bilíngue – Língua Portuguesa/Libras de-
senvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua
de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda
língua na modalidade escrita para estudantes surdos, os
serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portu-
guesa e o ensino da Libras para os demais estudantes da
escola. O atendimento educacional especializado para es-
ses estudantes é ofertado tanto na modalidade oral e es-
crita quanto na língua de sinais. Devido à diferença linguís-
tica, orienta-se que o aluno surdo esteja com outros surdos
em turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado
mediante a atuação de profissionais com conhecimentos
específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da
Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda
língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mo-
bilidade, das atividades de vida autônoma, da comunica-
ção alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais
superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da
adequação e produção de materiais didáticos e pedagó-
gicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da
tecnologia assistiva e outros.
A avaliação pedagógica como processo dinâmico
considera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de
desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de
aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica
processual e formativa que analisa o desempenho do aluno
em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na
avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as inter-
venções pedagógicas do professor. No processo de ava-
liação, o professor deve criar estratégias considerando que
alguns estudantes podem demandar ampliação do tempo
para a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais,
de textos em Braille, de informática ou de tecnologia assis-
tiva como uma prática cotidiana.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação
especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibi-
lizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras
e guia-intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos
estudantes com necessidade de apoio nas atividades de
higiene, alimentação, locomoção, entre outras, que exijam
auxílio constante no cotidiano escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter
como base da sua formação, inicial e continuada, conhe-
cimentos gerais para o exercício da docência e conheci-
mentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua
atuação no atendimento educacional especializado, apro-
funda o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas
salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos
centros de atendimento educacional especializado, nos nú-
cleos de acessibilidade das instituições de educação supe-
rior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares,
para a oferta dos serviços e recursos de educação especial.
Para assegurar a intersetorialidade na implementação
das políticas públicas a formação deve contemplar conhe-
cimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, ten-
do em vista o desenvolvimento de projetos em parceria
com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica,
aos atendimentos de saúde, à promoção de ações de assis-
tência social, trabalho e justiça.
116
Os sistemas de ensino devem organizar as condições
de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à co-
municação que favoreçam a promoção da aprendizagem e
a valorização das diferenças, de forma a atender as necessi-
dades educacionais de todos os estudantes. A acessibilida-
de deve ser assegurada mediante a eliminação de barreiras
arquitetônicas, urbanísticas, na edificação – incluindo ins-
talações, equipamentos e mobiliários – e nos transportes
escolares, bem como as barreiras nas comunicações e in-
formações.
FREIRE, P. PEDAGOGIA DA AUTONOMIA. 21ª
ED. SÃO PAULO: PAZ E TERRA, 2002.
Capítulo l - Não Há Docência Sem Discência
Ensinar não é transferir conhecimentos e conteúdos,
nem formar é a ação pela qual um sujeito criador dá forma,
estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há
docência sem discência, as duas se explicam, e seus sujei-
tos, apesar das diferenças, não se reduzem à condição de
objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e
quem aprende ensina ao aprender. Ensinar exige rigorosi-
dade metodológica. Ensinar não se esgota no tratamento
do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se
alonga à produção das condições em que aprender criti-
camente é possível. E estas condições exigem a presença
de educadores e de educandos criadores, investigadores,
inquietos, curiosos, humildes e persistentes. Faz parte das
condições em que aprender criticamente é possível a pres-
suposição, por parte dos educandos, de que o educador
já teve ou continua tendo experiência da produção de sa-
beres, e que estes, não podem ser simplesmente transfe-
ridos a eles. Pelo contrário, nas condições de verdadeira
aprendizagem, tanto educandos quanto educadores trans-
formam-se em sujeitos do processo de aprendizagem. Só
assim podemos falar realmente de saber ensinado, em que
o objeto ensinado é aprendido na sua razão de ser. Perce-
be-se, assim, a importância do papel do educador, com a
certeza de que faz parte de sua tarefa docente não apenas
ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo
- um professor desafiador, crítico. Ensinar exige pesquisa.
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Hoje
se fala muito no professor pesquisador, mas isto não é uma
qualidade, pois faz parte da natureza da prática docente a
indagação, a busca, a pesquisa.
Precisamos que o professor se perceba e se assuma
como pesquisador. Pensar certo é uma exigência que os
momentos do ciclo gnosiológico impõem à curiosidade
que, tornando-se mais e mais metodologicamente rigoro-
sa, transforma-se no que Paulo Freire chama de “curiosi-
dade epistemológica”. Ensinar exige respeito aos saberes
dos educandos. A escola deve respeitar os saberes dos
educandos – socialmente construídos na prática comuni-
tária - discutindo, também, com os alunos, a razão de ser
de alguns deles em relação ao ensino dos conteúdos. Por
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
que não aproveitar a experiência dos alunos que vivem em
áreas descuidadas pelo poder público para discutir a polui-
ção dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem
-estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem à
saúde? Por que não associar as disciplinas estudadas à rea-
lidade concreta, em que a violência é a constante e a con-
vivência das pessoas com a morte é muito maior do que
com a vida? Ensinar exige criticidade. A superação, ao invés
da ruptura, se dá na medida em que a curiosidade ingênua,
associada ao saber comum, se criticiza, aproximando-se de
forma cada vez mais metodologicamente rigorosa do ob-
jeto cognoscível, tornando-se curiosidade epistemológica.
Muda de qualidade, mas não de essência, e essa mu-
dança não se dá automaticamente. Essa é uma das princi-
pais tarefas do educador progressista - o desenvolvimen-
to da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil. Ensinar exige
estética e ética. A necessária promoção da ingenuidade à
criticidade não pode ser feita sem uma rigorosa formação
ética e estética. Decência e boniteza andam de mãos dadas.
Mulheres e homens, seres histórico-sociais, tornamo-nos
capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de
decidir, de romper. Por tudo isso nos fizemos seres éticos.
Só somos porque estamos sendo. Estar sendo é a condição,
entre nós, para ser. Não é possível pensar os seres humanos
longe da ética. Quanto mais fora dela, maior a transgres-
são. Ensinar exige a corporificação das palavras pelo exem-
plo. Quem pensa certo está cansado de saber que palavras
sem exemplo pouco ou nada valem. Pensar certo é fazer
certo (agir de acordo com o que pensa).
Não há pensar certo fora de uma prática testemunhal,
que o rediz em lugar de desdizê-lo. Não é possível ao pro-
fessor pensar que pensa certo (de forma progressista), e,
ao mesmo tempo, perguntar ao aluno se “sabe com quem
está falando”. Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejei-
ção a qualquer forma de discriminação. É próprio do pen-
sar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo
que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo,
assim como critério de recusa ao velho não é o cronológi-
co. O velho que preserva sua validade encarna uma tradi-
ção ou marca uma presença no tempo continua novo. Faz
parte igualmente do pensar certo a rejeição mais decidida
a qualquer forma de discriminação. A prática preconceituo-
sa de raças, de classes, de gênero ofende a substantividade
do ser humano e nega radicalmente a democracia. Ensi-
nar exige reflexão crítica sobre a prática. A prática docente
crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento
dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fa-
zer. É fundamental que, na prática da formação docente, o
aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar
certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de
professores que, iluminados intelectuais, escrevem desde o
centro do poder. Pelo contrário, o pensar certo que supera
o ingênuo tem de ser produzido pelo próprio aprendiz, em
comunhão com o professor formador. É preciso possibilitar
que a curiosidade ingênua, através da reflexão sobre a prá-
tica, vá tornando-se crítica. Na formação permanente dos
professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica
sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje
ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O
discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de
tal modo concreto que quase se confunda com a prática.
Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade
cultural. A questão da identidade cultural, com sua dimen-
são individual e da classe dos educandos, cujo respeito é
absolutamente fundamental na prática educativa progres-
sista, é problema que não pode ser desprezado. Tem a ver
diretamente com a assunção de nós por nós mesmos. É isto
que o puro treinamento do professor não faz, perdendo-se
na estreita e pragmática visão do processo.
Capítulo 2 – Ensinar Não É Transferir Conhecimento
Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua própria construção. Quando o
educador entra em uma sala de aula, deve estar aberto a
indagações, curiosidade e inibições dos alunos: um ser crí-
tico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tem - a de
ensinar e não a de transferir conhecimento. Pensar certo é
uma postura exigente, difícil, às vezes penosa, que temos
de assumir diante dos outros e com os outros, em face do
mundo e dos fatos, ante nós mesmos. É difícil, entre outras
coisas, pela vigilância constante que temos de exercer so-
bre nós mesmos para evitar os simplismos, as facilidades,
as incoerências grosseiras. É difícil porque nem sempre te-
mos o valor indispensável para não permitir que a raiva que
podemos ter de alguém vire raivosidade, gerando um pen-
sar errado e falso. É cansativo, por exemplo, viver a humil-
dade, condição sine qua non do pensar certo, que nos faz
proclamar o nosso próprio equívoco, que nos faz reconhe-
cer e anunciar a superação que sofremos. Sem rigorosidade
metódica não há pensar certo. Ensinar exige consciência do
inacabamento. Na verdade, a inconclusão do ser é própria
de sua experiência vital. Onde há vida, há inconclusão, em-
bora esta só seja consciente entre homens e mulheres. A
invenção da existência envolve necessariamente a lingua-
gem, a cultura, a comunicação em níveis mais profundos e
complexos do que ocorria e ocorre no domínio da vida, a
espiritualização do mundo, a possibilidade não só de em-
belezar, mas também de enfear o mundo; tudo isso inscre-
veria mulheres e homens como seres éticos. Só os seres
que se tornaram éticos podem romper com a ética. É ne-
cessário insistir na problematização do futuro e recusar sua
inexorabilidade. Ensinar exige o reconhecimento de ser
condicionado “Gosto de ser gente, inacabado, sei que sou
um ser condicionado, mas, consciente do inacabamento,
sei que posso ir mais além dele. Esta é a diferença profunda
entre o ser condicionado e o ser determinado... Afinal, mi-
nha presença no mundo não é a de quem se adapta, mas a
de quem nele se insere”. E a posição de quem luta para não
ser apenas objeto, mas também sujeito da história. Históri-
co-sócio-culturais, tornamo-nos seres em quem a curiosi-
dade, ultrapassando os limites que lhe são peculiares no
domínio vital, torna-se fundante da produção do conheci-
mento. Mais ainda, a curiosidade é já o conhecimento.
Como a linguagem que anima a curiosidade e com ela se
anima, é também conhecimento e não só expressão dele.
Na verdade, seria uma contradição se, inacabado e cons-
ciente do inacabamento, o ser humano não se inserisse em
117
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
tal movimento. É neste sentido que, para mulheres e ho-
mens, estar no mundo necessariamente significa estar com
o mundo e com os outros. É na inconclusão do ser, que se
sabe como tal, que se funda a educação como processo
permanente. Mulheres e homens se tornaram educáveis na
medida em que se reconheceram inacabados. O ideal é
que, na experiência educativa, educandos e educadores,
juntos, transformem este e outros saberes em sabedoria.
Algo que não é estranho a nós, educadores. Ensinar exige
respeito à autonomia do ser educando. O professor, ao
desrespeitar a curiosidade do educando, o seu gosto esté-
tico, a sua inquietude, a sua linguagem, ao ironizar o aluno,
minimizá-lo, mandar que “ele se ponha em seu lugar” ao
mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, ao se eximir do
cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade
do aluno, ao se furtar do dever de ensinar, de estar respei-
tosamente presente à experiência formadora do educando,
transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa
existência. É neste sentido que o professor autoritário afo-
ga a liberdade do educando, amesquinhando o seu direito
de ser curioso e inquieto. Qualquer discriminação é imoral
e lutar contra ela é um dever, por mais que se reconheça a
força dos condicionamentos a enfrentar. A beleza de ser
gente se acha, entre outras coisas, nessa possibilidade e
nesse dever de brigar. Saber que devo respeito à autono-
mia e à identidade do educando exige de mim uma prática
em tudo coerente com este saber. Ensinar exige bom senso
O exercício do bom senso, com o qual só temos a ganhar,
se faz no corpo da curiosidade. Neste sentido, quanto mais
colocamos em prática, de forma metódica, a nossa capaci-
dade de indagar, de comparar, de duvidar, de aferir, tanto
mais eficazmente curiosos nos podemos tornar e mais crí-
tico se torna o nosso bom senso. O exercício do bom senso
vai superando o que há nele de instintivo na avaliação que
fazemos dos fatos e dos acontecimentos em que nos en-
volvemos. O meu bom senso não me diz o que é, mas dei-
xa claro que há algo que precisa ser sabido. É ele que, em
primeiro lugar, me diz não ser possível o respeito aos edu-
candos, se não se levar em consideração as condições em
que eles vêm existindo, e os conhecimentos experienciais
com que chegam à escola. Isto exige de mim uma reflexão
crítica permanente sobre minha prática. O ideal é que se
invente uma forma pela qual os educandos possam partici-
par da avaliação. E que o trabalho do professor deve ser
com os alunos e não consigo mesmo. O professor tem o
dever de realizar sua tarefa docente. Para isso, precisa de
condições favoráveis, sem as quais se move menos eficaz-
mente no espaço pedagógico. O desrespeito a este espaço
é uma ofensa aos educandos, aos educadores e à prática
pedagógica. Ensinar exige humildade, tolerância e luta em
defesa dos direitos dos educadores. Como ser educador
sem aprender a conviver com os diferentes? Como posso
respeitar a curiosidade do educando se, carente de humil-
dade e da real compreensão do papel da ignorância na
busca do saber, temo revelar o meu desconhecimento? A
luta dos professores em defesa de seus direitos e de sua
dignidade deve ser entendida como um momento impor-
tante de sua prática docente, enquanto prática ética. Ainda
que a prática pedagógica seja tratada com desprezo, não
118
tenho por que desamá-la e aos educandos. Não tenho por
que exercê-la mal. Minha resposta à ofensa à educação é a
luta política consciente, crítica e organizada dos professo-
res. Os órgãos de classe deveriam priorizar o empenho de
formação permanente dos quadros do magistério como
tarefa altamente política, e reinventar a forma de lutar. En-
sinar exige apreensão da realidade. Como professor, preci-
so conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a
essência da minha prática. O melhor ponto de partida para
estas reflexões é a inconclusão do ser humano. Aí radica a
nossa educabilidade, bem como a nossa inserção num per-
manente movimento de busca. A nossa capacidade de
aprender, de que decorre a de ensinar, implica a nossa ha-
bilidade de apreender a substantividade de um objeto. So-
mos os únicos seres que, social e historicamente, nos tor-
namos capazes de aprender. Por isso aprender é uma aven-
tura criadora, muito mais rica do que meramente repetir a
lição dada. Aprender é construir, reconstruir, constatar para
mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura
do espírito. Toda prática educativa demanda:- a existência
de sujeitos - um que, ensinando, aprende, e outro que,
aprendendo, ensina (daí seu cunho gnosiológico); - a exis-
tência de objetos, conteúdos a serem ensinados e aprendi-
dos;- o uso de métodos, de técnicas, de materiais. Esta prá-
tica também implica, em função de seu caráter diretivo,
objetivos, sonhos, utopias, ideais. Daí sua politicidade, daí
não ser neutra, ser artística e moral. Exige uma competên-
cia geral, um saber de sua natureza e saberes especiais, li-
gados à atividade docente. Como professor, se a minha
opção é progressista e sou coerente com ela, meu papel é
contribuir para que o educando, seja o, artífice de sua for-
mação. Devo estar atento à difícil caminhada da heterono-
mia para a autonomia. “É assim que venho tentando ser
professor, assumindo minhas convicções, disponível ao sa-
ber, sensível à boniteza da prática educativa, instigado por
seus desafios...” Ensinar exige alegria e esperança. O meu
envolvimento com a prática educativa jamais deixou de ser
feito com alegria, o que não significa dizer que tenha podi-
do criá-la nos educandos. Parece-me uma contradição que
uma pessoa que não teme a novidade, que se sente mal
com as injustiças, que se ofende com as discriminações,
que luta contra a impunidade, que recusa o fatalismo cínico
e imobilizante não seja criticamente esperançosa. Ensinar
exige a convicção de que a mudança é possível. A realidade
não é inexoravelmente esta. E esta agora, e para que seja
outra, precisamos lutar, viver a história como tempo de
possibilidade, e não de determinação. O amanhã não é
algo pré-dado, mas um desafio. Não posso, por isso, cruzar
os braços. Esse é, aliás, um dos saberes primeiros, indispen-
sáveis a quem pretende que sua presença se torne convi-
vência. O mundo não é. O mundo está sendo. O meu papel
no mundo não é só o de quem constata o que ocorre, mas
também o de quem intervém como sujeito de ocorrências.
Constato, não para me adaptar, mas para mudar. No fundo,
as resistências orgânicas e culturais são manhas necessá-
rias à sobrevivência física e cultural dos oprimidos. É preci-
so, porém, que tenhamos na resistência fundamentos para
a nossa rebeldia e não para a nossa resignação em face das
ofensas. Não é na resignação que nos afirmamos, mas na
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
rebeldia em face das injustiças. A rebeldia é ponto de par-
tida, é deflagração da justa ira, mas não é suficiente. A re-
beldia, enquanto denúncia, precisa se alongar até uma po-
sição mais radical e crítica, a revolucionária, fundamental-
mente anunciadora. Mudar é difícil, mas é possível. Ensinar
exige curiosidade. Como professor, devo saber que, sem a
curiosidade que me move, não aprendo nem ensino. A
construção do conhecimento implica o exercício da curiosi-
dade, o estímulo à pergunta, a reflexão crítica sobre a pró-
pria pergunta. O fundamental é que professor e alunos sai-
bam que a postura deles é dialógica, aberta, curiosa, inda-
gadora e não apassivada. A dialogicidade, no entanto, não
nega a validade de momentos explicativos, narrativos. O
bom professor faz da aula um desafio. Seus alunos cansam,
não dormem. Um dos saberes fundamentais à prática edu-
cativo-crítica é o que me adverte da necessária promoção
da curiosidade espontânea para a curiosidade epistemoló-
gica. Resultado do equilíbrio entre autoridade e liberdade,
a disciplina implica o respeito de uma pela outra, expresso
na assunção que ambas fazem de limites que não podem
ser transgredidos.
Capítulo 3 - Ensinar É Uma Especificidade Humana
Creio que uma das qualidades essenciais que a auto-
ridade docente democrática deve revelar em suas relações
com as liberdades dos alunos é a segurança em si mesma.
É a segurança que se expressa na firmeza com que atua,
com que decide, com que respeita as liberdades, com que
discute suas próprias posições, com que aceita rever-se.
Ensinar exige segurança, competência profissional e gene-
rosidade - A segurança com que a autoridade docente se
move implica uma outra, fundada na sua competência pro-
fissional. Nenhuma autoridade docente se exerce ausente
desta competência. O professor que não leva a sério sua
formação, que não estuda, que não se esforça para estar à
altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as
atividades de sua classe. A incompetência profissional des-
qualifica a autoridade do professor. Outra qualidade indis-
pensável à autoridade, em suas relações com a liberdade, é
a generosidade. Não há nada que inferiorize mais a tarefa
formadora da autoridade do que a mesquinhez, a arrogân-
cia ao julgar os outros e a indulgência ao se julgar, ou aos
seus. A arrogância que nega a generosidade nega também
a humildade. O clima de respeito que nasce de relações
justas, sérias, humildes, generosas, em que a autoridade
docente e as liberdades dos alunos se assumem eticamen-
te, autentica o caráter formador do espaço pedagógico. A
autoridade, coerentemente democrática, está convicta de
que a disciplina verdadeira não existe na estagnação, no
silêncio dos silenciados, mas no alvoroço dos inquietos, na
dúvida que instiga, na esperança que desperta. Um esforço
sempre presente à prática da autoridade coerentemente
democrática é o que a torna quase escrava de um sonho
fundamental - o de persuadir ou convencer a liberdade
para a construção da própria autonomia, ainda que reela-
borando materiais vindos de fora de si. É com a autonomia,
penosamente construída e fundada na responsabilidade,
que a liberdade vai preenchendo o espaço antes habita-
do pela dependência. O fundamental no aprendizado do
conteúdo é a construção da responsabilidade da liberdade
que se assume. O essencial nas relações entre autoridade
e liberdade é a reinvenção do ser humano no aprendizado
de sua autonomia. Nunca me foi possível separar dois mo-
mentos - o ensino dos conteúdos da formação ética dos
educandos. O saber desta impossibilidade é fundamen-
tal à prática docente. Quanto mais penso sobre a prática
educativa, reconhecendo a responsabilidade que ela exige
de nós, mais me convenço do nosso dever de lutar para
que ela seja realmente respeitada: Ensinar exige compro-
metimento. Não posso ser professor sem me pôr diante
dos alunos, sem revelar com facilidade ou relutância minha
maneira de ser, de pensar politicamente. Não posso esca-
par à apreciação dos alunos. E a maneira como eles me
percebem tem importância capital para o meu desempe-
nho. Daí, então, que uma de minhas preocupações centrais
deva ser a de procurar a aproximação cada vez maior entre
o que digo e o que faço, entre o que pareço ser e o que
realmente estou sendo. Isto aumenta em mim os cuidados
com o meu desempenho. Se a minha opção é democrá-
tica, progressista, não posso ter uma prática reacionária,
autoritária, elitista. Minha presença de professor é, em si,
política. Enquanto presença, não posso ser uma omissão,
mas um sujeito de opções. Devo revelar aos alunos a minha
capacidade de analisar, de decidir, de optar e de romper,
minha capacidade de fazer justiça, de não falhar à verda-
de. Ético, por isso mesmo, tem que ser o meu testemunho.
Ensinar exige compreender que a educação é uma forma
de intervenção no mundo. Outro saber de que ‘não posso
duvidar na minha prática educativo-crítica é que, como ex-
periência especificamente humana, a educação é uma for-
ma de intervenção no mundo. Intervenção esta que, além
do conhecimento dos conteúdos, bem ou mal ensinados
e/ou aprendidos, implica tanto o esforço da reprodução
da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento.
Nem somos seres simplesmente determinados nem tam-
pouco livres de condicionamentos genéticos, culturais, so-
ciais, históricos, de classe, de gênero, que nos marcam e a
que nos achamos referidos. Continuo aberto à advertência
de Marx, a da necessária radicalidade, que me faz sempre
desperto a tudo o que diz respeito à defesa dos interesses
humanos. Interesses superiores aos de grupos ou de clas-
ses de pessoas. Não posso ser professor se não percebo
cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prá-
tica exige de mim uma definição, uma tomada de posição,
uma ruptura. Exige que eu escolha entre isto e aquilo. Não
posso ser professor a favor de quem quer que seja e a favor
de não importa o quê. Não posso ser professor a favor sim-
plesmente da Humanidade, frase de uma vaguidade dema-
siado contrastante com a concretude da prática educativa.
Sou professor a favor da decência contra o despudor, a fa-
vor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade con-
tra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura. Sou
professor a favor da luta constante contra qualquer forma
de discriminação, contra a dominação econômica dos indi-
víduos ou das classes sociais, contra a ordem vigente que
119
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
inventou a aberração da miséria na fartura. Sou professor a
favor da esperança que me anima, apesar de tudo. Contra o
desengano que consome e imobiliza e a favor da boniteza
de minha própria prática. Tão importante quanto o ensino
dos conteúdos é a minha coerência na classe. A coerência
entre o que digo, o que escrevo e o que faço. Ensinar exi-
ge liberdade e autoridade. O problema que se coloca para
o educador democrático é como trabalhar no sentido de
fazer possível que a necessidade do limite seja assumida
eticamente pela liberdade. Sem os limites, a liberdade se
perverte em licença e a autoridade em autoritarismo. Por
outro lado, faz parte do aprendizado a assunção das con-
sequências do ato de decidir. Não há decisão que não seja
seguida de efeitos esperados, pouco esperados ou ines-
perados. Por isso a decisão é um processo responsável. É
decidindo que se aprende a decidir. Não posso aprender a
ser eu mesmo se não decido nunca, porque há sempre a
sabedoria e a sensatez de meu pai e de minha mãe a de-
cidir por mim. Ninguém é autônomo primeiro para depois
decidir. A autonomia vai se construindo na experiência.
Ninguém é sujeito da autonomia de ninguém. Por outro
lado, ninguém amadurece de repente. A gente vai amadu-
recendo todo dia, ou não. A autonomia é um processo, não
ocorre em data marcada. É neste sentido que uma pedago-
gia da autonomia tem de estar centrada em experiências
estimuladoras da decisão e da responsabilidade, ou seja,
que respeitam a liberdade. Ensinar exige tomada conscien-
te de decisões. Voltemos à questão central desta parte do
texto - a educação, especificidade humana, como um ato
de intervenção no mundo.
Quando falo em educação como intervenção me refiro
tanto a que aspira a mudanças radicais na sociedade, no
campo da economia, das relações humanas, da proprie-
dade, do direito ao trabalho, à terra, à educação, à saúde,
quanto a que, reacionariamente, pretende imobilizar a His-
tória e manter a ordem injusta. E que dizer de educadores
que se dizem progressistas, mas de prática pedagógica
-política eminentemente autoritária? A raiz mais profunda
da politicidade da educação se acha na educabilidade do
ser humano, que se funda em sua natureza inacabada e da
qual se tornou consciente. Inacabado e consciente disso,
necessariamente o ser humano se faria um ser ético, um
ser de opção, de decisão. Um ser ligado a interesses e em
relação aos quais tanto pode manter-se fiel à ética quanto
pode transgredi-la. Se a educação não pode tudo, pode
alguma coisa fundamental. Se a educação não é a chave
das mudanças, não é também simplesmente reprodutora
da ideologia dominante.
O que quero dizer é que a educação nem é uma for-
ça imbatível a serviço da transformação da sociedade nem
tampouco é a perpetuação do status quo.
Ensinar exige saber escutar
Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático
e solidário, não é falando aos outros, de cima para baixo,
sobretudo, como se fôssemos os portadores da Verdade a
ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas
é escutando que aprendemos & falar com eles. Os sistemas
120
de avaliação pedagógica de alunos e de professores vêm se
assumindo cada vez mais como discursos verticais, de cima
para baixo, mas insistindo em passar por democráticos. A
questão que se coloca a nós é lutar em favor da compreen-
são e da prática da avaliação, enquanto instrumento de
apreciação do que fazer, de sujeitos críticos a serviço, por
isso mesmo, da libertação e não da domesticação. Avalia-
ção em que se estimule o falar a como caminho para o falar
com. Quem tem o que dizer, tem igualmente o direito e o
dever de dizê-lo. É preciso, porém, que o sujeito saiba não
ser o único a ter algo a dizer. Mais ainda, que esse algo, por
mais importante que seja, não é a verdade alvissareira por
todos esperada.
Por isso é que acrescento, quem tem o que dizer deve
assumir o dever de motivar, de desafiar quem escuta, para
que este diga, fale, responda. É preciso enfatizar - ensinar
não é transferir a inteligência do objeto ao educando, mas
instigá-lo no sentido de que, como sujeito cognoscente,
torne-se capaz de inteligir e comunicar o inteligido. É neste
sentido que se impõe a mim escutar o educando em suas
dúvidas, em seus receios, em sua incompetência provisória.
E ao escutá-lo, aprendo a falar com ele. Aceitar e respeitar
a diferença é uma das virtudes sem a qual a escuta não
pode acontecer. Tarefa essencial da escola, como centro de
produção sistemática de conhecimento, é trabalhar critica-
mente a i das coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade.
Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica Sa-
ber igualmente fundamental à prática educativa do profes-
sor é o que diz respeito à força, às vezes, maior do que pen-
samos da ideologia. É o que nos adverte de suas manhas,
das armadilhas em que nos faz cair.
A ideologia tem a ver diretamente com a ocultação da
verdade dos fatos, com o uso da linguagem para penum-
brar ou opacizar a realidade, ao mesmo tempo em que nos
torna míopes. No exercício crítico de minha resistência ao
poder da ideologia, vou gerando certas qualidades que vão
virando sabedoria indispensável à minha prática docente. A
necessidade desta resistência crítica, por exemplo, me pre-
dispõe, de um lado, a uma atitude sempre aberta aos de-
mais, aos dados da realidade; de outro, a uma desconfian-
ça metódica que me defende de tornar-me absolutamente
certo das certezas. Para me resguardar das artimanhas da
ideologia não posso nem devo me fechar aos outros, nem
tampouco me enclausurar no ciclo de minha verdade. Pelo
contrário, o melhor caminho para guardar viva e desperta
a minha capacidade de pensar certo, de ver com acuidade,
de ouvir com respeito, por isso de forma exigente, é me
deixar exposto às diferenças, é recusar posições dogmáti-
cas, em que me admita como dono da verdade.
Ensinar exige disponibilidade para o diálogo Nas mi-
nhas relações com os outros, que não fizeram necessaria-
mente as mesmas opções que fiz, no nível da política, da
ética, da estética, da pedagogia, nem posso partir do pres-
suposto que devo conquistá-los, não importa a que custo,
nem tampouco temer que pretendam conquistar-me. É no
respeito às diferenças entre mim e eles, na coerência entre
o que faço e o que digo, que me encontro com eles. O
sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura, com
seu gesto, a relação dialógica em que se confirma como in-
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
quietação e curiosidade, como inconclusão em permanen-
te movimento na história. Como ensinar, como formar sem
estar aberto ao contorno geográfico, social, dos educan-
dos? Com relação a meus alunos, diminuo a distância que
me separa de suas condições negativas de vida na medida
em que os ajudo a aprender não importa que saber, o do
torneio ou do cirurgião, com vistas à mudança do mundo,
à superação das estruturas injustas, jamais com vistas à sua
imobilização. Debater o que se diz e o que se mostra e
como se mostra na televisão me parece algo cada vez mais
importante.
Como educadores progressistas não apenas não po-
demos desconhecer a televisão, mas devemos usá-la, so-
bretudo, discuti-la. Não podemos nos pôr diante de um
aparelho de televisão entregues ou disponíveis ao que vier.
Ensinar exige querer bem aos educandos. O que dizer e
o que esperar de mim, se, como professor, não me acho
tomado por este outro saber, o de que preciso estar aberto
ao gosto de querer bem, às vezes, à coragem de querer
bem aos educandos e à própria prática educativa de que
participo. Na verdade, preciso descartar como falsa a se-
paração radical entre seriedade docente e afetividade. A
afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade.
O que não posso, obviamente, permitir é que minha
afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever
de professor no exercício de minha autoridade. Não posso
condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao
maior ou menor bem querer que tenha por ele. É preciso,
por outro lado, reinsistir em que não se pense que a prática
educativa vivida com afetividade e alegria prescinda da for-
mação científica séria e da clareza política dos educadores.
Nunca idealizei a prática educativa. Em tempo algum a vi
como algo que, pelo menos, parecesse com um quefazer
de anjos. Jamais foi fraca em mim a certeza de que vale a
pena lutar contra os descaminhos que nos obstaculizam
de ser mais.
Como prática estritamente humana, jamais pude en-
tender a educação como uma experiência fria, sem alma,
em que os sentimentos e as emoções, os desejos e os so-
nhos devessem ser reprimidos por uma espécie de dita-
dura reacionalista. Jamais compreendi a prática educativa
como uma experiência a que faltasse o rigor em que se
gera a necessária disciplina intelectual. Estou convencido
de que a rigorosidade, a séria disciplina intelectual, o exer-
cício da curiosidade epistemológica não me fazem neces-
sariamente um ser mal-amado, arrogante, cheio de mim
mesmo. Nem a arrogância é sinal de competência nem
a competência é causa de arrogância. Certos arrogantes,
pela simplicidade, se fariam gente melhor. (Texto adaptado:
PAIVA, C. R.).
GADOTTI, M. EDUCAÇÃO INTEGRAL NO
BRASIL: INOVAÇÕES EM PROCESSO. SÃO
PAULO: EDITORA E LIVRARIA INSTITUTO
PAULO FREIRE, 2009.
Este trabalho de pesquisa objetiva apresentar reflexão
acerca das ações desenvolvidas na escola de tempo integral
para a construção de um cidadão participativo.
Com isso, queremos descobrir quais são as competên-
cias desenvolvidas pelos educandos quando os mesmos
têm acesso a diferentes atividades lúdicas, desportivas e
culturais – além dos conhecimentos instituídos nas Matrizes
Curriculares Municipais para a Educação Básica, verifican-
do-se a preocupação da formação integral, mediante ações
integralizadas. É a visão de sujeito-cidadão, capaz de em-
preender (propor-se a fazer) e transformar. A visão de sujeito
empreendedor também faz parte do desenvolvimento curri-
cular dos educandos do sistema municipal de ensino.
Diante da exposição acima, haverá o relato de expe-
riências vividas em diferentes esferas da escola em questão:
CEMPRE Drª Ruth Cardoso, projeto pioneiro de Educação
em Tempo Integral no município de Mogi das Cruzes. 
A escola foi inaugurada em 2009 e iniciou suas ativida-
des com turmas finais de Educação Infantil e turmas da série
inicial do Ensino Fundamental. Nossa visão era no âmbito
pedagógico, com o privilégio de lecionar para os dois níveis
e conhecer todo o corpo docente.
Já em 2010 aconteceu o convite para compor a equipe
gestora, na função de vice-diretora da Unidade Escolar, po-
dendo desde então acompanhar a rotina escolar também
com visão e comportamento gestor. 
Em 2011, nossa instituição sofreu um “inchaço” com a
chegada de alunos de outra instituição vizinha que fora mu-
nicipalizada. Foram 5 turmas da série final do Ensino Fun-
damental que chegaram após todo o planejamento para o
ano. Não esperávamos esses alunos nem pedagógica, nem
estrutural, nem financeiramente. Tínhamos um desafio mui-
to grande pela frente; encarar aqueles alunos sobre os quais
não tínhamos informações, como potenciais cidadãos parti-
cipativos em construção. Nesse sentido, o problema de pes-
quisa se deu a partir de questionamentos acerca da eficácia
do Programa de Escola em Tempo Integral na promoção de
diferenças na vida futura dos alunos, se as ações desenvol-
vidas na escola são capazes de construir um cidadão parti-
cipativoe até que ponto o tempo que os educandos ficam
na escola realmente os isola ou os afasta da vulnerabilidade.
Assim, juntamente com o relato de experiências desses
primeiros anos de projeto, faz-se necessária uma pesquisa
bibliográfica específica do tema, para encontrarmos funda-
mento teórico às ações desenvolvidas e seus reflexos na so-
ciedade participativa.
Além disso, analisaremos os efeitosocasionados pela re-
democratização do ensino, bem como a atual sociedade da
informação que incide no novo paradigma da prática edu-
cativa. Tal retomada histórica surgirá como uma justificativa
para a análise de ordenamentos no quadro político, social
e consequentemente educacional, visto a educação estar
inserida em um projeto de sociedade e fazer parte dela.
121
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
GOMES, ADRIANA L. LIMAVERDE, POULIN,
JEANROBERT, FIGUEIREDO, RITA VIEIRA.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL.
SÃO PAULO: MODERNA, 2010.
Este livro foi elaborado para orientar as ações dos pro-
fessores do ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
dos alunos que apresentam deficiência intelectual, aos pais
desses alunos, assim como explicitar as ações do professor
do AEE junto às salas de aula regulares nas quais se inse-
rem os alunos. Detalha o trabalho desse professor, o qual
gravita em torno de três polos: gestão, avaliação e acompa-
nhamento da aprendizagem dos alunos. A gestão da apren-
dizagem inclui os processos de aprendizagem do aluno no
interior da sala multifucional e fora dela . A avaliação das
possibilidades e dificuldades de aprendizagem em intera-
ção com o meio escolar é familiar. Já o acompanhamento
implica o desenvolvimento de ações específicas visando à
evolução do aluno e à transformação das ações específicas
visando à evolução do aluno e à transformação das ações
dos diferentes atores que interagem com esse aluno.”
Fonte: http://www.salamandra.com.br/main.jsp?lum-
PageId=4028818B2E24D324012E3469E60A34AF&itemI-
d=8A7A83CB30D6852A0130DD2EEB16135E
GOMES, ADRIANA L.V; FERNANDES,
A.C.; BATISTA, C.A.M; SALUSTIANO,
D.A.; MANTOAN, M.T.E.; FIGUIREDO,
R.V. ¨ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO DEFICIÊNCIA MENTAL¨, SEESP/
MEC, UFC, 2007.
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já
foi abordado em tópicos anteriores.
HARGREAVES, A. O ENSINO NA SOCIEDADE
DO CONHECIMENTO: EDUCAÇÃO NA ERA DA
INSEGURANÇA. PORTO ALEGRE: ARTMED,
2004.
INTRODUÇÃOO livro baseia-se nos resultados de duas
pesquisas sobre o aprimoramento e a reforma do ensino
médio. Tais pesquisas foram realizadas em oito escolas lo-
calizadas no Canadá e nos Estados Unidos, foram financia-
das pela fundação Spencer com sede neste último país, e
teve o apoio de uma parceria financiada pelo Comitê de
122
Educação da região de Peel e pelo Ministério da Educação
e Formação de Ontário. Esta obra focaliza fundamental-
mente a natureza, o impacto da aprendizagem e do de-
senvolvimento profissionais no ensino. O autor considera a
época atual como propícia para uma reforma educacional
ampla, uma vez que políticas, prática e conhecimento de
pesquisa estão caminhando paralelamente e tentando um
intercâmbio de aprendizagem entre si. Com este propósito,
há um interesse mundial na maneira como as estratégias
Key Stage , integraram os sistemas de ensino à pedago-
gia baseada em pesquisas e a um intenso aprimoramento
profissional .A sociedade atual pode ser considerada como
sociedade de conhecimento e esta se caracteriza, sobretu-
do, por produzir economias do conhecimento que são es-
timuladas e movidas pela criatividade e pela inventividade.
Portanto, as escolas atuais, uma vez que fazem parte desta
sociedade, deverão ter como norteador do processo ensi-
no-aprendizagem a criatividade e a inventividade.
CAPÍTULO 1- O ENSINO PARA A SOCIEDADE DO CO-
NHECIMENTO: EDUCAR PARA A INVENTIVIDADE
Neste capítulo, o autor aponta a profissão de profes-
sor como paradoxal. O paradoxo está no fato de ser uma
profissão que deve gerar as habilidades e as capacidades
necessárias ao fazer profissional na sociedade do conheci-
mento. Este fazer profissional está diretamente relacionado
à construção e inovação contínua da sociedade do conhe-
cimento, o que é essencial para a prosperidade econômi-
ca. Ao mesmo tempo, os professores também devem lutar
contra os resultados problemáticos provenientes da forma
como está organizada a sociedade e a economia do co-
nhecimento. Um destes resultados é a desigualdade social
(o distanciamento entre ricos e pobres).Na Revolução In-
dustrial os recursos do trabalho humano se deslocaram do
campo para a cidade. Este movimento gerou fortes impac-
tos na organização social resultantes da superpopulação
e, consequentemente, da miséria urbana. Este fato provo-
cou um re-direcionamento dos recursos voltados à criação
de grandes instituições da vida e do espaço públicos, tais
como a educação, as bibliotecas públicas e os grandes par-
ques municipais visando a beneficiar as pessoas. A Revolu-
ção do conhecimento também tem provocado um redire-
cionamento dos recursos, mas este tem privilegiado bolsos
privados como forma de aumentar as despesas dos consu-
midores e estimular o investimento no mercado de ações,
o que resulta em especulações intermináveis. Esta situação
favorece gastos públicos e a promoção de iniciativas pri-
vadas, o que coloca em risco muitas instituições, inclusive
a educação. Em uma sociedade em que deveríamos obter
o máximo do trabalho dos professores e de investimento
nestes, uma vez que são os profissionais que preparam as
crianças para a sociedade do conhecimento, seus salários
têm sido reduzidos pela limitação e retenção dos recursos
para este setor. A profissão de professor vem sendo desva-
lorizada. Muitos professores têm abandonado a profissão,
e desestimulados ,outros a seguem. Estes se encontram
presos em um triângulo de interesses e questões confli-
tantes, em que as laterais do triângulo podem ser repre-
sentadas pela condição de catalisadores da sociedade do
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
conhecimento e por responsáveis de criar contrapontos à
sociedade do conhecimento e a suas ameaças à inclusão,
à segurança pública e à vida pública. A base do triângulo
representa as baixas da sociedade do conhecimento em
um mundo onde as crescentes expectativas com relação à
educação estão sendo respondidas com soluções padroni-
zadas, ofertadas a custos mínimos. As explosões demográ-
ficas durante o que Eric Hobsbawn denominou como “a era
de ouro da história”, épocas posteriores à Segunda Guerra
Mundial, resultam em uma maior demanda por professo-
res, pois havia um otimismo sobre o poder da educação
e orgulho em exercer a profissão. É a era do profissional
autônomo, com elevados salários e status. Mas, foram
poucas as inovações, criadas nesta era, que perduraram.
O que vemos, atualmente, é ainda a utilização de estraté-
gias metodológicas tradicionais: alunos em sala de aulas,
aulas expositivas, trabalhos a serem realizados por alunos
e métodos de pergunta e resposta. Os países menos de-
senvolvidos não foram contemplados de forma digna com
a riqueza econômica mundial. A ajuda foi direcionada ao
estabelecimento ou à ampliação da educação básica fun-
damental, de nível médio e a alfabetização, níveis de esco-
laridade considerados necessários para o desenvolvimento
econômico. Porém, os recursos foram limitados repercutin-
do em baixos salários de professores e na desqualificação
destes. Na década de 90, a média de idade dos professo-
res em muitos países da OCDE (Organização para a Coo-
peração Econômica e Desenvolvimento) estava acima dos
40 anos. Sob as pressões da reforma, desânimo, níveis de
estresse, as taxas de esgotamento de professores aumen-
taram, mesmo em países como o Japão, onde os ciclos de
reforma educacional haviam começado mais tarde. Muitos
professores começaram a se sentir desprofissionalizados à
medida que os efeitos da reforma e da reestruturação se
faziam sentir. A reforma escolar nas nações ocidentais se
justificava à medida que se faziam comparações interna-
cionais com outras formas de avaliar o processo de ensino
-aprendizado: o milagre econômico dos “tigres” asiáticos
de Hong Kong, Cingapura, Coréia, Taiwan e Japão. Contu-
do, a emergente sociedade do conhecimento necessita de
muito mais flexibilidade no ensino e na aprendizagem do
que foi permitido por essas tendências. Nessa sociedade,
em constante transformação e autocriação, o conhecimen-
to é um recurso flexível, fluido, em processo de expansão e
mudança incessante. Na atualidade, conhecimento, criati-
vidade e inventividade são intrínsecos a tudo o que as pes-
soas realizam A exigência que hoje se tem de educar para
a inventividade está pautada nas dimensões que envolvem
a sociedade do conhecimento: primeiro, esta engloba uma
esfera científica, técnica e educacional ampliada; segundo,
envolve formas complexas de processamento e circulação
de conhecimento e informações em uma economia basea-
da em serviços; terceiro, implica transformações básicas da
forma como as organizações empresariais funcionam de
modo a poder promover a inovação contínua em produ-
tos e serviços, criando sistemas , equipes e culturas que
maximizem a oportunidade para a aprendizagem mútua e
espontânea.
CAPÍTULO 2- O ENSINO PARA ALÉM DA SOCIEDADE
DO CONHECIMENTO: DO VALOR DO DINHEIRO AOS VA-
LORES DO BEM
Ensinar para além da economia do conhecimento sig-
nifica desenvolver os valores e as emoções do caráter dos
jovens, ressaltar a aprendizagem emocional na mesma
medida que a cognitiva, estabelecer compromissos com
a vida coletiva e não apenas com o trabalho em equipe
de curto prazo e cultivar uma identidade cosmopolita que
suporte tolerância com diferenças de raça e gênero, res-
ponsabilidade para com os grupos excluídos dentro e além
da própria sociedade.Com este propósito, os professores
devem se comprometer com o desenvolvimento e com a
aprendizagem profissional formal, trabalhar com os cole-
gas em grupos de longo prazo, e ter oportunidades para
ensinar e aprender em diferentes contextos e países. Para
tais compromissos existem desafios, um destes é equilibrar
as forças caóticas do risco e da mudança com uma cultu-
ra de trabalho capaz de gerar coerência entre as muitas
iniciativas que a escola tem buscado. A sociedade do co-
nhecimento é, de várias maneiras, mais uma sociedade do
entretenimento na qual imagens fugazes, prazer instantâ-
neo e pensamento mínimo fazem com que “nos divirtamos
até a morte”.Na economia do conhecimento, o consumidor
é o centro, para a maioria das pessoas, a opção está inver-
samente relacionada à significação. Ensinar, para além do
conhecimento, implica resgatar e reabilitar a ideia do en-
sino como vocação sagrada, que busca uma missão social
atrativa.
CAPÍTULO 3 – O ENSINO APESAR DA SOCIEDADE DO
CONHECIMENTO I: O FIM DA INVENTIVIDADE
Este capítulo aponta para alguns resultados da pes-
quisa realizada nos Estados de Nova York e Ontário. Estes
mostram que a reforma educacional, até aqui realizada,
não tem preparado as pessoas para a economia do conhe-
cimento e também não há preparo para o enfrentamen-
to da vida pública para além desta economia. Os dados
também apontam para os padrões curriculares: são sus-
cetíveis a padronizações insensíveis à realidade. Este fato
traz diversas consequências, como por exemplo, a degra-
dação da própria graduação, o fracasso e a frustração dos
professores. Ensinar para a sociedade do conhecimento, e
ensinar para além dela, não precisam ser objetivos incom-
patíveis. Não é adequado tender para um lado específico
do “pêndulo”: educando jovens para a economia ou para a
cidadania e a comunidade. Essas posições polarizadas tra-
zem poucos benefícios a eles, uma vez que ensinar apenas
para a sociedade do conhecimento prepara os alunos e as
sociedades para a prosperidade econômica, mas limita as
relações das pessoas àquelas instrumentais e econômicas,
além de restringir as interações de grupo ao mundo mecâ-
nico da “catraca” do trabalho em equipe temporário, cana-
liza as paixões e os desejos das pessoas para a terapia va-
rejista das compras e do entretenimento e para longe das
interações interpessoais. Ensinar exclusivamente para além
da sociedade do conhecimento também poderá acarretar
complicações, porque se, por um lado, favorece a atitude
de cuidado e solidariedade, desenvolve caráter e constrói
123
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
identidade cosmopolita, por outro, as pessoas estão des-
preparadas para a economia do conhecimento, o que po-
derá possibilitar a exclusão delas. Os professores e outros
deverão agora se dedicar a unir essas duas missões, de en-
sinar para a sociedade do conhecimento e para além dela,
em uma só, tornando-a o ponto alto de seu propósito.
CAPÍTULO 4 -O ENSINO APESAR DA SOCIEDADE DE
CONHECIMENTO II: A PERDA DA INTEGRIDADE
A melhoria dos padrões de desempenho, na forma de
metas com base em disciplinas, ou ainda a ênfase excessiva
com base na alfabetização e nos cálculos aritméticos, aca-
bam por minimizar a questão interdisciplinar importante
à educação global, que está no centro da identidade cos-
mopolita. É também notório que, na reforma padronizada,
os professores são tratados como geradores de desempe-
nhos padronizados, monitorados de perto. Estes têm a vida
profissional supercontrolada, o que gera uma insatisfação
quanto à perda da autonomia, criatividade, flexibilidade
restrita e capacidade limitada para exercer seu julgamento
profissional. Este fato faz desabar a comunidade profissio-
nal, uma vez que os professores lutam de forma solitária,
fazendo com que o amor pela aprendizagem desapareça.
CAPÍTULO 5- A ESCOLA DA SOCIEDADE DO CONHECI-
MENTO: UMA ENTIDADE EM EXTINÇÃO
Este capítulo mostra a experiência de uma escola bem
sucedida. A escola de nível médio Blue Mountain, de On-
tário, é exemplo de uma escola da sociedade do conheci-
mento. Destaca-se, sobretudo por ter, desde sua criação,
seguido os princípios de uma organização de aprendiza-
gem e de uma comunidade de aprendizagem. Esta escola
promove equipes, envolve a todos no contexto geral de
suas diretrizes, utiliza a tecnologia para promover a apren-
dizagem pessoal e organizacional, compartilha os dados e,
com base no consenso, toma decisões, envolve os pais na
definição das metas para os estudantes quando estes dei-
xam a escola. A escola referida, além de ser uma comunida-
de de cuidado e solidariedade, caracterizou-se por ser uma
comunidade de aprendizagem que dá valor diferenciado à
família, aos relacionamentos e à preocupação cosmopolita
com os outros no mundo. Portanto, além desta escola ensi-
nar para a possibilidade de construção e de revitalização da
economia do conhecimento, ensina para além desta possi-
bilidade. No entanto, a reforma padronizada foi uma amea-
ça a essa escola, uma vez que reciclou as transformações
em políticas e as direcionou de volta à escola em formatos
rígidos que acabaram por tornar as mudanças inviáveis.
CAPÍTULO 6- PARA ALÉM DA PADRONIZAÇÃO: COMU-
NIDADES DE APRENDIZAGEM PROFISSIONAL OU SEITAS
DE TREINAMENTO PARA O DESEMPENHO?
O Capítulo 6 traz uma análise das políticas de países
que não pertencem a América do Norte, que passaram pela
experiência de seguir um sistema educacional padronizado
e, agora, aderiram à urgência de ir além dela. Esta urgên-
cia se caracteriza, sobretudo, pela crise de recrutamento de
professores e pela necessidade de atrair e manter pessoas
capazes na profissão. Existem outras tendências de mudan-
ça educacional, mas são conflituosas. Tanto os professores,
quanto as escolas das nações e comunidades mais pobres,
124
estão sendo submetidas a intervenções microgestadas nas
áreas de alfabetização e aritmética, assumindo um mo-
delo de seitas de treinamento para o desempenho. Estas
proporcionam aos professores apoio intensivo para a im-
plementação das intervenções altamente prescritivas em
áreas “básicas” do currículo, que demandam benevolência
profissional. Os riscos de ir além da padronização está na
possibilidade do aparecimento de sistema de apartheid no
desenvolvimento profissional, caracterizado pelos privilé-
gios aos ricos e bem-sucedidos em participar da comuni-
dade de aprendizagem profissional, enquanto os pobres e
os fracassados sejam submetidos ao treinamento de de-
sempenho sectário.
CAPÍTULO 7- O FUTURO DO ENSINO NA SOCIEDADE
DO CONHECIMENTO: REPENSAR O APRIMORAMENTO,
ELIMINAR O EMPOBRECIMENTO
O Capítulo 7 traz o posicionamento contra o apartheid
apontado anteriormente. Este posicionamento se caracte-
riza pela tarefa essencial de redesenhar a melhoria escolar
a partir de linhas de desenvolvimento, voltadas a dispo-
nibilizar a comunidade profissional a todos, e pôr fim ao
empobrecimento educacional e social que prejudica a po-
tencialidade de avanço que muitas nações e comunidades
possam ter. Sob este propósito, a busca da melhoria e o
fim da pobreza deveriam ser missões sociais e profissionais
fundamentais da reforma educacional no século XXI, em
um dos seus grandes projetos de inventividade social.
CONCLUSÃO O propósito deste livro é apontar a na-
tureza e a importância da sociedade do conhecimento, do
mundo no qual os professores fazem atualmente seu tra-
balho. Os professores devem preparar os jovens para ter
sucesso na economia do conhecimento, com a finalidade
de sustentar a própria prosperidade e a de outros, como
uma questão necessária à inclusão social, em que as chan-
ces sejam disponibilizadas a alunos de todas as raças, ori-
gens e habilidades iniciais. Nossa prosperidade futura está
diretamente relacionada com a nossa capacidade de in-
ventividade, de aproveitar e desenvolver nossa inteligência
coletiva para os atributos centrais da economia do conhe-
cimento, ou seja, para inventividade, criatividade, resolução
de problemas, para a cooperação, para flexibilidade, para
a capacidade de desenvolver redes e para lidar com a mu-
dança e com o compromisso da aprendizagem para toda
vida. O livro também aponta os custos da economia do
conhecimento e algumas consequências trazidas por esta.
Estas consequências podem ser percebidas em um mundo
fragmentado e frenético que fragiliza as comunidades, cor-
rói os relacionamentos, espalha a insegurança e prejudica a
vida pública. Tendo em vista estes fatores prejudiciais, fruto
deste tipo de economia, os professores devem ter como
meta a preservação e fortalecimento dos relacionamentos.
Ensinar para além da economia do conhecimento significa
acrescentar à agenda da reforma valores que construam
comunidade, desenvolvam capital social e uma identidade
cosmopolita. As reformas educacionais têm visado à pa-
dronização insensível, o que torna quase impossível para
muitos professores lecionar para a sociedade do conheci-
mento e além desta.
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
A proposta, apontada neste livro, é que se estabeleçam
estratégias mais sofisticadas para a melhoria na socieda-
de do conhecimento, que combinem elementos de treina-
mento para o desempenho e de comunidade profissional
em quase todas as escolas, possibilitando um diálogo críti-
co desde o início para impedir que o treinamento se torne
seita complacente. Uma das grandes tarefas dos educado-
res é ajudar a construir um movimento social dinâmico e
includente de educação pública na sociedade do conhe-
cimento, visando às seguintes propostas:• Reacender seus
próprios propósitos e missões morais em um sistema que
começou a perdê-los de vista.
• Abrir suas ações e mentes a pais e comunidades e
também se envolver com suas missões.
• Trabalhar com seus sindicatos para que se tornem
agentes de sua própria mudança.
• Levantar-se corajosamente contra a injustiça e a ex-
clusão, onde quer que a vejam.
• Reconhecer que têm uma responsabilidade profissio-
nal com todos, demonstrando isto por meio de redes de
cuidado de solidariedade. Para que tais propostas sejam
efetivas, cinco tarefas são exigidas de nós:
• Precisaremos reviver e reinventar o ensino como uma
missão social apaixonada, vinculada à criação de uma so-
ciedade do conhecimento includente, inventiva e cosmo-
polita, à transformação do mundo dos professores tanto
quanto do seu trabalho. Todos, inclusive os governos, terão
que ajudar nisto.
• Precisaremos ajudar a construir um movimento social
que lute a favor do investimento em um sistema educacio-
nal e em uma sociedade de inventivos e includentes, que
beneficiem a todos.• Precisaremos desenvolver estratégias
mais sofisticadas de melhoria escolar, que reconheçam as
diferenças entre professores e escolas e construam cami-
nhos distintos de desenvolvimentos para todos eles.
• Precisaremos reconhecer que a inventividade, a ex-
perimentação e a flexibilidade mais elevadas não deveriam
ser oferecidas apenas como recompensa a escolas afluen-
tes e seus professores com desempenho superior, mas
como incentivos poderosos aos melhores professores e
líderes, para que assumam o desafio do trabalho transfor-
mador com crianças e escolas em comunidades pobres nos
níveis inferiores.
• Precisaremos demonstrar coragem política e integri-
dade, reconectando a agenda da melhoria educacional a
um combate renovado ao empobrecimento social. A in-
ventividade, o investimento e a integridade, assim como
a identidade cosmopolita, são exigidas de todos nós. De
outra maneira, a insegurança e o pior serão tudo o que
teremos, e não menos do que merecemos.
Fonte: http://educacadoresemluta.blogspot.com.
br/2009/12/hargreaves-andy-o-ensino-na-sociedade_13.
html
HOFFMANN, JUSSARA. AVALIAR PARA
PROMOVER. PORTO ALEGRE: MEDIAÇÃO, 2002.
INTRODUÇÃO
Neste livro de Jussara Hoffmann, é colocado que ava-
liar para promover é um título que pode inspirar várias in-
terpretações, diferentes leituras. O termo “promoção” sem-
pre esteve atrelado a decisões burocráticas da avaliação
tradicional, significando acesso a outras séries ou graus de
ensino. A intenção da autora é de resgatá-lo no seu sentido
original de acesso a um patamar superior de aprendiza-
gem.
Nos últimos anos, houve conquistas importantes em
termos de uma maior reflexão e de um maior número de
experiências em avaliação mediadora por escolas e pro-
fessores, que resultaram na diminuição da repetência e da
evasão escolar no país.
Há uma grande polêmica em torno da avaliação esco-
lar, tendo a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) contribuído para
isso, no que se refere ao encaminhamento de novas regu-
lamentações sobre a promoção dos estudantes, sugerindo
a revogação das práticas classificatórias excludentes.
Tendo, em consequência, inúmeros pareceres, reso-
luções e normas oficiais somando-se a LDB e provocadas
múltiplas e confusas interpretações dos preceitos legais.
Diante de tal polêmica, a sociedade e os professores fi-
cam inquietos, temerosos, principalmente no que se refere
às alterações em avaliação que “podem colocar em risco a
educação tradicional (elitista e classificatória). Os reflexos
desses esforços, embora temidos, são positivos e alenta-
dores”.
Segundo Jussara, partimos para uma mudança im-
pulsionados pelo desejo de alterar o que não nos satisfaz.
Repensar os princípios de avaliação pode ser um primeiro
passo para transforma-la, porque exige discuti-la em seu
conjunto: valores, organização curricular, preceitos meto-
dológicos, visão política, comunitária.
Uma reflexão conjunta sobre princípios que fundamen-
tam a avaliação nas escolas favorece a convivência com di-
ferentes perspectivas individuais, ampliando a compreen-
são coletiva sobre as dimensões do ser escola, do ser edu-
cador e do ser educando, que são fundamentos do avaliar
para promover.
Trabalhando intensamente com a formação de profes-
sores, a autora percebe o avanço em termos de discussão
sobre esse tema, mas mudanças ainda temidas em termos
das práticas, que permanecem ainda de julgamento, buro-
cráticas em muitas instituições educacionais.
Jussara mantém a percepção após vinte anos de estu-
dos e pesquisas, que a avaliação mediadora é uma prática
que não está por ser delineada, mas, hoje, com maior nú-
meros de defensores, um processo a ser construído pelo
diálogo, pelo encontro, pelo confronto, por pessoas em
processo de humanização.
125
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Após dez anos da publicação do primeiro livro, Jussara, ela-
bora e publica este novo texto constituído a partir de estudos
e debates sobre a avaliação com muitos professores do país.
Tendo a certeza que estão buscando novos recursos e
que é preciso apontar-lhes algumas direções.
O grande dilema encontrado é que não há como “ensi-
nar melhores fazeres em avaliação”, sendo que esse caminho
precisa ser construído por cada um de nós, pelo confronto de
idéias, repensando e discutindo, em conjunto, valores princí-
pios, metodologias.
CAPÍTULO 01.
Rumos da avaliação neste século.
Com uma educação democrática, surgida nas últimas
décadas, a atenção dos educadores, políticos e da socieda-
de voltou-se para a avaliação, devido a sua incompatibilidade
com a mesma (educação) e a partir daí, intensificou-se as pes-
quisas nessa área.
Tal avanço se dá, após discussões sobre uma escola que
parece não dar mais conta dos problemas sociais e corre o
risco de educar os alunos até mesmo para uma ultrapassada
visão do presente.
Na educação brasileira ocorre a preocupação em superar
o viés positivista e classificatório das práticas avaliativas esco-
lares, retomando-as em seu sentido ético, de juízo consciente
de valor, de respeito às diferenças, de compromisso com a
aprendizagem para todos e a formação da cidadania.
Os estudiosos em avaliação deixam para trás o caminho das
verdades absolutas, dos critérios objetivos, das medidas padro-
nizadas e das estatísticas, para alertar sobre o sentido essencial
dos atos avaliativos de interpretação de valor sobre o objeto da
avaliação, de um agir consciente e reflexivo frente às situações
avaliativas e de exercício do diálogo entre os avaliados.Tendo
como diferencial básico o papel interativo do avaliador no pro-
cesso, influenciando e sofrendo influências do contexto avaliado.
Ao inovar suas práticas avaliativas, os professores devem
estar conscientes das concepções que regem suas ações, uma
vez que sua reputação está em jogo e a sociedade começa a
contestar os parâmetros da avaliação educacional pela arbi-
trariedade e fragilidade teórica muitas vezes percebida.
Os processos avaliativos tendem a adequar-se aos novos
rumos, com práticas sendo repensadas pelos professores, já que
não podem ficar engajados em teorias e pré-feitos metodoló-
gicos para garantir a compreensão e a tomada de consciência
sobre concepções formativas e mediadoras em avaliação.
A compreensão dos novos rumos exige a reflexão con-
junta pelos avaliadores e todos os envolvidos, porque lhes
exige retomar concepções de democracia, de cidadania, de
direito a educação.
À medida que os estudos apontam para o caráter intera-
tivo e intersubjetivo da avaliação, alertam também para a es-
sencialidade do diálogo entre todos os que fazem parte desse
processo, para a importância das relações interpessoais e dos
projetos coletivos.
Os estudiosos contemporâneos alertam sobre a dife-
rença entre pesquisar e avaliar em educação. Enquanto a
pesquisa tem por objetivo a coleta de informações, a análi-
se e compreensão dos dados obtidos, a avaliação está pre-
dominantemente a serviço da ação, colocando o conheci-
mento obtido, pela observação ou investigação a serviço
da melhoria da situação avaliada.
126
Esse primeiro princípio é o mais importante de todos
para se compreender as novas tendências, porque altera, ra-
dicalmente, a finalidade da avaliação em relação às práticas
classificatórias, seja da aprendizagem do aluno, de um currí-
culo ou programa.
As mudanças essenciais em avaliação dizem respeito à
finalidade dos procedimentos avaliativos e não, em primeiro
plano, a mudanças de tais procedimentos.
Em relação à aprendizagem, uma avaliação a serviço da
ação não tem por objetivo a verificação e o registro de dados
do desempenho escolar, mas da observação permanente das
manifestações de aprendizagem para proceder a uma ação
educativa que otimize os percursos individuais.
A avaliação mediadora destina-se a conhecer, não apenas
para compreender, mas para promover ações em benefícios
aos educandos, às escolas, a universidades.
O papel do avaliador, ativo em termos do processo, trans-
forma-se no de partícipe do sucesso ou fracasso dos alunos,
uma vez que os percursos individuais serão mais ou menos
favorecidos a partir de suas decisões pedagógicas que de-
penderão, igualmente, da amplitude das observações. Pode-
se pensar, a partir daí, que não é mais o aluno que deve estar
preparado para a escola, mas professores e escolas é que de-
vem preparar-se para ajustar propostas pedagógicas favore-
cedoras de sua aprendizagem.
Avaliar para promover significa compreender a finalidade
dessa prática a serviço da aprendizagem, da melhoria da ação
pedagógica visando à promoção moral e intelectual dos alu-
nos. O compromisso do professor é o de agir refletidamente,
criando e recriando alternativas pedagógicas adequadas a
partir da melhor observação e conhecimento de cada um dos
alunos, sem perda da observação do conjunto e promovendo
sempre ações interativas.
Há sérios entraves em nossas escolas e universidades
quanto à efetivação de uma prática avaliativa em consonância
ao princípio delineado. Ainda há um enorme descompasso
entre o pretendido e o realizado pela a maioria das institui-
ções educacionais.
Com as exigências da LDB (Lei de Diretrizes e Base) nº
9394/96, a maioria dos regimentos escolares são traduzidos
por textos que enunciam objetivos ou propósitos de uma
avaliação contínua, mas estabelecem normas classificatórias
e somativa revelando a manutenção das práticas tradicionais.
Também, há a enorme dificuldade de avanços no sentido
da aceitação, pelos educadores e pela sociedade em geral, de
preceitos estabelecidos na LDB sobre oportunidade de pro-
moção do aluno na escola, expressa na sugestão de regimes
não seriados, ciclos, programas de aceleração e outros.
Tanto as normas classificatórias ainda presentes nos re-
gimentos, quanto às críticas às novas formas de progressão
escolar, revelam o caráter seletivo e burocrático que continua
a prevalecer na avaliação educacional em nosso país, e tam-
bém, a necessária tomada de consciência por educadores e
leigos sobre os obstáculos decorrentes de uma avaliação clas-
sificatória à educação de milhares de crianças e jovens do
nosso país.
A excessiva preocupação de educadores e leigos com
a definição de critérios, registros finais, apresentação dos
resultados e outras questões de caráter burocrático da ava-
liação revela que os rumos que perseguem precisam ser
debatidos e esclarecidos, para que todos venham a agir
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
conscientes do reflexo de suas ações e passam promover
uma avaliação a serviço da aprendizagem do aluno, da forma-
ção, da promoção da cidadania; a mobilização, a inquietude,
na busca de sentido e significado para essa ação; a intenção
de acompanhamento permanente, de mediação, de invenção
pedagógica para a melhoria da aprendizagem; a visão ideo-
lógica, de negociação entre os envolvidos e multirreferencial
(objetivos, valores, discussão interdisciplinar); o respeito à in-
dividualidade, a confiança na capacidade de todos, a intera-
ção e socialização...
Avaliação mediadora se projeta e vislumbra o futuro, ten-
do por finalidade a evolução da aprendizagem dos educan-
dos, não tendo por objetivo reunir informações para justificar
ou explicar uma etapa da aprendizagem, mas acompanhar
com atenção e seriedade todas as etapas vividas pelo estu-
dante para ajustar estratégias pedagógicas.
Para que ocorra essa avaliação, o professor deve plane-
jar sua ação de forma plástica e flexível, para abrir-se a várias
opções de rumos e tempos aos alunos de cada turma, ajus-
tando-se objetivos e atividades permanentes, uma vez que
avaliação, direciona-se para favorecer a evolução da trajetória
do educando.
Nos regimes seriados (séries anuais) a análise de cada sé-
rie se dá isoladamente das demais e um ou mais professores
responsabilizam-se pela educação do aluno sem conhecer
ou ter ligações com o passado ou o futuro dele. No entanto,
observa-se que o professor culpa as séries anteriores pelas di-
ficuldades observadas nos alunos. Nesse tipo de educação é
natural que a trajetória do aluno se dê de forma fragmentada
ou com várias lacunas, porque a sua história não é acompa-
nhada de perto pelo coletivo dos educadores de uma escola.
Com os regimes não-seriados, tem-se a visão ao acompa-
nhamento longitudinal dos alunos, sua progressão contínua
de uma série para outra, por ciclos de formação ou por idade,
respeitando ritmos e interesses individuais, perseguindo sem-
pre a máxima aprendizagem possível de todos os alunos.
Os ciclos de formação e outras formas de regimes não-
seriados enfrentam muitas resistências de professores para
aceitar e efetivar a mudança, pois estão acostumados com
o regime anterior com testes finais e apresentação de resul-
tados burocráticos. Outra grande dificuldade que as escolas
enfrentam é a efetivação de um trabalho pedagógico que dê
conta das diferenças dos alunos, pois os professores conti-
nuam a desenvolver as mesmas práticas do regime seriado,
presos a currículos, não sabendo como lidar com os alunos
que não acompanham suas propostas ou ritmo da maioria.
Vê-se, muitas críticas aos regimes não-seriados, por par-
te dos professores e leigos pelas dificuldades que os alunos
continuam a apresentar. No entanto o problema está na qua-
lificação dos professores, em termos de alfabetização e peda-
gogias diferenciadas.
Os regimes não-seriados, são alternativas válidas por
quem entende desenvolvimento como sinônimo de educa-
ção e cultura para todos os cidadãos. Porém, como toda
iniciativa, precisamos dar-lhe o crédito das tentativas, das
inseguranças, das reconstruções.
Ainda temos no regime tradicional a recuperação que
é feita de forma repetitiva, voltando aos estudos do que já
fora estudado, sendo realizada ao término do semestre ou
ano letivo.
A LDB preceitua ações paralelas (estudos paralelos de re-
cuperação) ao longo do ano letivo, porém professores que
possuem turmas numerosas não sabem como parar ou voltar
a explicar a alguns ou poucos alunos que não entendem, en-
quanto outros esperam.
Os estudos paralelos de recuperação são inerentes a
uma prática avaliativa mediadora, com a intenção de subsi-
diar, provocar, promover a evolução dos alunos em todas as
áreas do seu desenvolvimento, direcionada ao futuro. Nesse
pressuposto não se trata de voltar atrás, mas de prosseguir
com experiências educativas, alternativas que provoquem o
estudante a refletir sobre conceitos e noções em construção.
Assim a grande aventura do educador consiste em pros-
seguir na diversidade, valorizando a multiplicidade de cami-
nhos percorridos pelos vários alunos, investindo na heteroge-
neidade ao invés de buscar a homogeneidade.
Os estudos paralelos de recuperação devem ser planeja-
dos e articulados ao andamento dos estudos no cotidiano da
sala de aula.
Os conselhos de classe, tais como vêm sendo realizados
em grande parte das escolas, sofrem severas críticas por par-
te de professores e supervisores, pois, tendo por objetivo a
oportunidade de reunir professores, para refletirem sobre a
aprendizagem dos alunos, tornaram-se sessões de julgamen-
to, com réus e culpados.
Para fugir do perigo de se resumirem à apresentação de
resultados e reclamações sobre atitudes dos alunos, alternati-
vas como a participação de alunos, pré-conselhos, pais e ou-
tras, foram criadas pela escola, aumentando o problema, pois,
nesse caso, fica justificado e explicado resultado alcançado
em detrimento do objetivo de buscar alternativas pedagógi-
cas à superação (questão de ensino aprendizagem).
Projetar a avaliação no futuro dos alunos significa reforçar
as setas dos seus caminhos fazendo com que prossigam atra-
vés de provocações significativas.
A avaliação educacional, ao lidar com a complexidade do
ser humano, deve orientar-se por valores morais e paradig-
mas científicos. Não estando fundamentado apenas, em prin-
cípios, regras e critérios de investigação científica e considera-
ções metodológicas. Torna-se necessário recorrer a princípios
de interação e relação social, numa análise ético-política das
práticas e metodologias da avaliação.
O compromisso de qualquer estudo avaliativo, na con-
cepção ético-política, é o de seguir e abrir caminhos à recons-
trução de uma escola onde todos os alunos tenham seus di-
reitos respeitados.
Hoje, em nosso país, devido a problemas que temos em
nossas escolas, programas emergenciais estão sendo adota-
dos embora não correspondam ao ideal de educação na con-
cepção de educadores, de toda a sociedade. Muitos criticam
essas alternativas, que mal surgiram, precocemente, sem pes-
quisas e estudos mais sérios, sem observa-las no seu devido
tempo de ajuste e amadurecimento. São muitas as tentativas
de lidar com os reflexos de uma prática avaliativa excludente,
na qual o correto muitas vezes não correspondeu ao ético, o
que se devia fazer não correspondeu ao que se pôde fazer.
Se as medidas alternativas nem sempre correspondem
aos parâmetros de qualidade ideais de ensino, elas corres-
pondem a um sentido de justiça e ética frente à seletivida-
de e a exclusão provocada por uma avaliação exigente em
nome de uma escola eficaz e de qualidade.
127
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
A diversidade de determinações em educação, a cada
mudança de governo, provoca descrédito e insegurança em
toda a sociedade sobre os fins perseguidos.
Em avaliação não há regras gerais, pois essas caracteriza-
das de justiça da uniformização acarretam inúmeras injustiças,
visto que, toda a situação deve ser analisada em seu contexto.
Em plena consciência das finalidades em avaliação favo-
recerá a escolha consciente de estratégias de ação pelos edu-
cadores e não à imposição de metodologias.
Uma das grandes dificuldades da escola, apontada pelos
professores, é a ausência dos pais e o seu descomprometi-
mento com questões de formação moral e aprendizagem dos
filhos. Sendo esta última, definida por alguns, como não sen-
do responsabilidade direta da família, mas dos profissionais
que atuam nas escolas, bem como em questões de relações
interpessoais no ambiente escolar.
Os profissionais em educação defendem o compromisso
dos pais em acompanhar o processo vivido pelos filhos, dialo-
gar com a escola e assumir o que lhes é de responsabilidade.
Fonte: http://www.ebah.com.br/content/ABAAAAvr8AI/
resumo-livro-avaliar-promover-as-setas-caminho
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – ENSINO
FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS –
ORIENTAÇÕES PARA A INCLUSÃO DA CRIANÇA
DE SEIS ANOS DE IDADE. BRASÍLIA: FNDE,
ESTAÇÃO GRÁFICA, 2006.(
Prezado Candidato, devido a complexidade do ma-
terial, disponibilizaremos um breve resumo, para que
assim não haja prejuízo em seus estudos. Para acesso ao
material na íntegra acesse nosso site:
www.novaconcursos.com.br/retificações
Este governo, ao reafirmar a urgência da construção de
uma escola inclusiva, cidadã, solidária e de qualidade social
para todas as crianças, adolescentes e jovens brasileiros, assu-
me, cada vez mais, o compromisso com a implementação de
políticas indutoras de transformações significativas na estru-
tura da escola, na reorganização dos tempos e dos espaços
escolares, nas formas de ensinar, aprender, avaliar, organizar
e desenvolver o currículo, e trabalhar com o conhecimento,
respeitando as singularidades do desenvolvimento humano.
O Ministério da Educação vem envidando efetivos es-
forços na ampliação do ensino fundamental para nove anos
de duração, considerando a universalização do acesso a essa
etapa de ensino de oito anos de duração e, ainda, a necessi-
dade de o Brasil aumentar a duração da escolaridade obri-
gatória. Essa relevância é constatada, também, ao se anali-
sar a legislação educacional brasileira: a Lei no 4.024/1961
estabeleceu quatro anos de escolaridade obrigatória; com
o Acordo de Punta Del Este e Santiago, de 1970, esten-
deu-se para seis anos o tempo do ensino obrigatório; a Lei
no 5.692/1971 determinou a extensão da obrigatoriedade
para oito anos; já a Lei no 9.394/1996 sinalizou para um
ensino obrigatório de nove anos de duração, a iniciar-se
128
aos seis anos de idade, o que, por sua vez, tornou-se meta
da educação nacional pela Lei no 10.172/2001, que aprovou
o Plano Nacional de Educação (PNE). Finalmente, em 6 de fe-
vereiro de 2006, a Lei no 11.274, institui o ensino fundamental
de nove anos de duração com a inclusão das crianças de seis
anos de idade. Com a aprovação da Lei no 11.274/2006, ocor-
rerá a inclusão de um número maior de crianças no sistema
educacional brasileiro, especialmente aquelas pertencentes
aos setores populares, uma vez que as crianças de seis anos
de idade das classes média e alta já se encontram, majorita-
riamente, incorporadas ao sistema de ensino – na pré-escola
ou na primeira série do ensino fundamental.
A importância dessa decisão política relaciona-se, tam-
bém, ao fato de recentes pesquisas mostrarem que 81,7%
das crianças de seis anos estão na escola, sendo que 38,9%
frequentam a educação infantil, 13,6% pertencem às classes
de alfabetização e 29,6% estão no ensino fundamental (IBGE,
Censo Demográfico 2000).
Outro fator importante para a inclusão das crianças de seis
anos de idade na instituição escolar deve-se aos resultados de es-
tudos demonstrarem que, quando as crianças ingressam na insti-
tuição escolar antes dos sete anos de idade, apresentam, em sua
maioria, resultados superiores em relação àquelas que ingressam
somente aos sete anos. A exemplo desses estudos, podemos citar
o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) 2003.
Tal sistema demonstra que crianças com histórico de ex-
periência na pré-escola obtiveram melhores médias de pro-
ficiência em leitura: vinte pontos a mais nos resultados dos
testes de leitura. Para que o ensino fundamental de nove anos
seja assumido como direito público subjetivo e, portanto, ob-
jeto de recenseamento e de chamada escolar pública (LDB
9.394/1996, Art. 5º), é necessário, nesse momento de sua im-
plantação, considerar a organização federativa e o regime de
colaboração entre os sistemas de ensino estaduais, munici-
pais e do Distrito Federal.
Deve-se observar, também, o que estabelece a Resolução
CNE/CEB no 3/2005, de 3 de agosto de 2005, que fixa, como
condição para a matrícula de crianças de seis anos de idade no
ensino fundamental, que essas, obrigatoriamente, tenham seis
anos completos ou a completar no início do ano letivo em cur-
so. Ressalte-se que o ingresso dessas crianças no ensino fun-
damental não pode constituir uma medida meramente admi-
nistrativa. É preciso atenção ao processo de desenvolvimento
e aprendizagem delas, o que implica conhecimento e respeito
às suas características etárias, sociais, psicológicas e cognitivas.
Nesse sentido, o Ministério da Educação, por meio da
Secretaria de Educação Básica (SEB) e do Departamento de
Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental (DPE),
buscando fortalecer um processo de debate com professo-
res e gestores sobre a infância na educação básica, elabo-
rou este documento, cujos focos são o desenvolvimento e a
aprendizagem das crianças de seis anos de idade ingressantes
no ensino fundamental de nove anos, sem perder de vista a
abrangência da infância de seis a dez anos de idade nessa
etapa de ensino. Finalmente, informamos que este documen-
to compõe-se de nove textos: A infância e sua singularidade;
A infância na escola e na vida: uma relação fundamen-
tal; O brincar como um modo de ser e estar no mundo;
As diversas expressões e o desenvolvimento da criança na
escola; As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento;
Letramento e alfabetização: pensando a prática pedagógica;
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
A organização do trabalho pedagógico: alfabetização e
letramento como eixos orientadores;
Avaliação e aprendizagem na escola: a prática pedagógi-
ca como eixo da reflexão;
e Modalidades organizativas do trabalho pedagógico:
uma possibilidade.
MORIN, E. OS SETE SABERES NECESSÁRIOS À
EDUCAÇÃO DO FUTURO. SÃO PAULO: CORTEZ,
UNESCO, 2000.
O educador, pensador, antropólogo, sociólogo e filósofo
Edgar Morin é o responsável pela sistematização de um con-
junto de reflexões cujo objetivo é servir como ponto de par-
tida para se repensar a educação do século XXI. Formado em
Direito, História e Geografia, Morin é autor de mais de trinta
livros, entre eles O método (6 volumes), Introdução ao pensa-
mento complexo, Ciência com consciência e Os sete saberes
necessários à educação do futuro. A reflexão que originou o
texto sobre Os sete saberes necessários à educação do futuro
teve início por iniciativa da UNESCO, em 1999. Uma primeira
versão do texto circulou pelos líderes educacionais de diversos
países que acrescentaram comentários, sugestões e remaneja-
mentos, até que em 2001 foi finalizado e publicado por Morin.
O resultado foi um conjunto de reflexões e descrições de eixos
e caminhos para todos os que pensam e fazem educação, introdu-
zindo novos e criativos debates sobre a educação para o Século XXI.
Os sete saberes indispensáveis enunciados por Morin são:
As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão
Os princípios do conhecimento pertinente
Ensinar a condição humana
Ensinar a identidade terrena
Enfrentar as incertezas
Ensinar a compreensão
A ética do gênero humano
A seguir, uma breve descrição sobre cada um dos pontos
apresentados por Morin como inspirações para o educador
ou os saberes necessários a uma boa prática educacional:
Materia 2 Edgar Morin revisada 2-2As cegueiras do co-
nhecimento: o erro e a ilusão
O conhecimento deve preparar o indivíduo para enfrentar
os riscos e as situações da vida diária com sabedoria e discer-
nimento. Para tal, é necessário que a educação desenvolva as
características cerebrais, mentais e culturais para não induzi-
rem ao erro ou ilusão.
Materia 2 Edgar Morin Os princípios do conhecimento
pertinente
É primordial que os educadores apresentem aos seus
alunos realidades locais ao mesmo tempo em que as con-
textualizem com acontecimentos do mundo. Isso porque
acontecimentos e conhecimentos fragmentados dificultam o
entendimento e o conhecimento global.
Materia 2 Edgar Morin Ensinar a condição humana
O ser humano é uma unidade complexa. É um ser que
ao mesmo tempo é físico, biológico, psíquico, cultural, so-
cial e histórico. Assim, as disciplinas escolares devem in-
tegrar os conteúdos promovendo o desenvolvimento do
humano na sua totalidade.
Materia 2 Edgar Morin Ensinar a identidade terrena
Mostrar aos educandos que o acontecimento da localidade
interfere na totalidade e que tudo está interligado, ou seja, as de-
cisões e atitudes de um local podem atingir toda a humanidade
pois vivemos em uma imensa comunidade, com destino comum.
Materia 2 Edgar Morin Enfrentar as incertezas
É preciso saber lidar com as incertezas, limitações, imprevistos e
novidades que surgem a cada dia. A escola deve preparar os alunos
para que sejam capazes de enfrentar esses desafios inesperados,
fortalecendo as suas estruturas mentais e assim resolvendo seus
problemas de modo construtivo baseado em situações anteriores.
Ensinar a compreensão
A comunicação não garante a compreensão e um dos
obstáculos da educação é a compreensão. Muitas vezes o
mal entendido gera conflitos e a diferença de cultura, a fal-
ta de respeito à liberdade e o egocentrismo são fatores que
devem ser observados para compreender o outro e o eu. A
compreensão favorece o pensar pessoal e global.
Para Morin,“se descobrirmos que somos todos seres falí-
veis, frágeis, insuficientes, carentes, então podemos descobrir
que todos necessitamos de mútua compreensão.” (p.100)
Faz-se necessário compreender o outro para que nesta
troca também sejamos compreendidos.
A ética do gênero humano
A ética deve conduzir o humano a um caráter sociável e
humanizado. O educador deve despertar nos alunos a cons-
ciência de que tudo o que se faz reflete em nós mesmos e,
para que tudo fique bem para todos, é necessário ter cons-
ciência dos atos praticados, desenvolvendo no ser humano
suas aptidões individuais e coletivas.
A partir dos pontos acima, notamos que a educação do
futuro exige um esforço transdisciplinar que seja capaz de re-
juntar ciências e humanidades.
Edgar Morin expõe argumentos para que nós educado-
res possamos enfrentar os paradoxos que o desenvolvimento
tecno-econômico traz para a educação, ao mesmo tempo em
que assumimos a necessidade de priorizar a “ética da com-
preensão planetária” na educação do futuro.
Esses sete saberes objetivam estimular os educadores
brasileiros a se movimentarem para uma educação sustentá-
vel para todos, aprimorada e adequada às novas realidades.
Toda educação precede da participação do indivíduo de
modo particular e no grupo social que está inserida. Assim,
convidamos todos os professores a refletirem e colocarem em
prática uma educação focada em formar indivíduos para as rela-
ções globais e com a consciência de que tudo está inserido nas
partes e no todo, e que nossas atitudes definem o nosso futuro.
Fonte: http://educacao.faber-castell.com.br/professores/
trocando-ideias/os-sete-saberes-edgar-morin/
OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO – MEC/
UNESCO.
Um dos maiores desafios para a educação será a trans-
missão, de forma maciça e eficaz, da informação e da co-
municação adaptadas à civilização cognitiva (pois estas são
as bases das competências do futuro). Simultaneamente,
compete ao ensino encontrar e ressaltar as referências que
129
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
impeçam as pessoas de ficarem ilhadas pelo número de infor-
mações, mais ou menos efêmeras, que invadem os espaços
públicos e privados. Assim como, orientar os educandos para
projetos de desenvolvimento individuais e coletivos.
Para dar resposta ao conjunto das suas missões, a edu-
cação deve organizar-se  em torno de quatro aprendiza-
gens fundamentais, que ao longo da vida humana, serão
pilares do conhecimento: aprender a conhecer  (adquirir
instrumentos de da compreensão),  aprender a fazer (para
poder agir sobre o meio envolvente, aprender a viver jun-
tos (cooperação com os outros em todas as atividades hu-
mana), e finalmente aprender a ser (conceito principal que
integra todos os anteriores).  Estas quatro vias do saber, na
verdade, constituem apenas uma, dado que existem pontos
de interligação entre elas.
Geralmente, o ensino se apoia apenas em um dos pi-
lares: aprender a conhecer, e em menor escala, no apren-
der a fazer. Os outros dois pilares ou são negligenciados,
ou são subentendidos como prolongamentos naturais
dos dois primeiros.  A Delors (2012) entende ensino estru-
turado a fim de que a educação surja como uma experiência
global a ser concretizada ao longo de toda a vida, tanto no
plano cognitivo quanto no prático (pg 74).
1- Aprender a conhecer
Esta aprendizagem deve ser encarada como um meio
e uma finalidade da vida humana(já que a educação deve
ser pensada e planejada para ocorrer em todas as fases da
vida). Simultaneamente ela visa não tanto à aquisição de um
repertório de saberes codificados, mas antes, o domínios dos
próprios instrumentos do conhecimento. É um meio, por-
que pretende que cada um aprenda a compreender o mundo
que o cerca, pelo menos na medida em que isso lhe é neces-
sário para viver dignamente. Finalidade, porque seu funda-
mento é o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir.
A tendência para prolongar a escolaridade e o tempo livre
deveria levar os adultos a apreciar, cada vez mais, as alegrias
do conhecimento e da pesquisa individual. O aumento dos sa-
beres, que permitem compreender melhor o ambiente sob os
seus diversos aspectos, favorece o despertar da curiosidade inte-
lectual, estimula o sentido crítico e permite compreender o real,
mediante a aquisição de autonomia a capacidade de discernir.
(DELORS, Jacques 2012 pg 74)
Como o conhecimento humano é múltiplo evolui infini-
tamente, torna-se cada vez mais inútil tentar conhecer tudo.
No entanto, a especialização (até para os futuros pesquisa-
dores) não deve excluir a cultura geral. Esta cultural geral é
entendida como uma abertura para outras linguagens e
a outros conhecimentos. Fechado em sua própria ciência, o
especialista corre o risco de se desinteressar pelo que fazem
os outros. A formação cultural implica na abertura a outros
campos de conhecimento e, assim, pode operar fecundas si-
nergias entre as disciplinas.
Aprender para conhecer pressupõe, antes de tudo,
aprender a aprender, exercitando a atenção, a memória
e o pensamento. O exercício da memória é um antídoto ne-
cessário contra a submersão pelas informações instantâ-
neas difundidas pelos meios de comunicação social, já que,
somos sobrecarregados de conhecimentos superficial e de
consumo imediato. Também, se devem combinar, tanto
no ensino como na pesquisa, dois métodos muitas ve-
130
zes apresentados como antagônicos:  o dedutivo e o in-
dutivo. Dependendo da disciplina ensinada, um método terá
mais destaque do que o outro, no entanto, o encadeamento
de ambos se faz necessário.
2- Aprender a fazer
Aprender a conhecer e aprender a fazer estão, em lar-
ga medida, indissociáveis. No entanto, a segunda apren-
dizagem está mais estreitamente ligada à questão da for-
mação profissional.
Nas sociedades assalariadas que se desenvolvem a partir
do modelo industrial ao longo do século XX, a substituição
do trabalho humano pelas máquinas tornou cada vez mais
imaterial e acentuou o caráter cognitivo das tarefas. Apren-
der a fazer não deve limitar o ensino apenas a uma tarefa
material bem definida.
 
Da noção de qualificação à noção de competência
O progresso técnico modifica, inevitavelmente, as qua-
lificações exigidas pelos novos processos de produção.  As
tarefas puramente físicas são substituídas por tarefas de
produção mais intelectuais ou mentais, como o coman-
do de máquinas, a sua manutenção e sua vigilância, ou
por tarefas de concepção, de estudo e de organização, à
medida que as máquinas também se tornam mais “inteli-
gentes”, e que o trabalho se “desmaterializa”(pg 76). Qua-
lidades como a capacidade de comunicar, de trabalhar com
os outros, de gerenciar e de resolver conflitos, tornam-se cada
vez mais importantes. E essa tendência torna-se mais forte
devido ao desenvolvimento do setor de serviços.
 
A “desmaterialização” do trabalho e a importância
dos serviços entre as atividades assalariadas
A “desmaterialização” da aprendizagem aumenta eco-
nomia voltada para o setor de serviços. Esse setor altamen-
te diversificado define-se, sobretudo, pela negativa: seus
membros não são nem industriais nem produtores agrícolas
e, apesar da sua diversidade, têm em comum o fato de não
produzirem bens materiais. Muitos serviços definem-se prin-
cipalmente em função das relações interpessoais a que dão
origem. O desenvolvimento do setor terciário exige, pois,
cultivar qualidades humanas que as informações tradicio-
nais não transmitem, necessariamente, e que correspon-
dem à capacidade de estabelecer relações estáveis e efica-
zes entre as pessoas (pg 77).  Agora, as relações interpessoais
mostram-se cada vez mais importantes para a solidificação de
uma educação que traga a criticidade ao educando.
3- Aprender a viver juntos, aprender a viver com os
outros
Esta aprendizagem, sem dúvida, representa um dos maio-
res desafios da atualidade. O mundo atual está repleto de vio-
lência, em oposição à esperança que alguns têm no progresso
da humanidade.  Sobre isto, Delors (2012) nos orienta:
É de se louvar a ideia de ensinar a não violência na esco-
la, mesmo que apenas constitua um instrumento, entre outros,
para se combater os preconceitos geradores de conflitos.  A ta-
refa é árdua porque, naturalmente, os seres humanos têm a
tendência de supervalorizar as suas qualidades e as do gru-
po a que pertencem, e a alimentar preconceitos em relação
aos outros. Por outro lado, o clima geral de concorrência que
atualmente caracteriza a atividade econômica no interior de
cada país e, sobretudo no nível internacional, tende a dar
prioridade as espirito de composição e ao sucesso indivi-
dual. De fato, essa competição resulta, na atualidade, em
uma guerra econômica implacável e em uma tensão entre
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
os mais e os menos favorecidos, que divide os países do mundo
e exacerba as rivalidades históricas. É de se lamentar que a edu-
cação contribua, por vezes, para alimentar esse clima, devido a
uma má interpretação da ideia de emulação.
(DELORS, Jacques 2012 pg 79)
A educação deve utilizar duas vias complementares. Pri-
meiramente a descoberta progressiva do outro. Num segun-
do nível, e ao longo de toda a vida, a participação em projetos
comuns, tendo este método o intuito de evitar ou resolver os
conflitos latentes.
 
A descoberta do outro
A educação tem como missão transmitir conhecimentos
sobre a diversidade da espécie humana, assim como, cons-
cientizar as pessoas sobre as semelhanças e interdependên-
cias que existem entre todos os cidadãos do planeta.
Uma vez que a descoberta do outro passa, necessariamente,
pela descoberta de si mesmo, e pelo fato de que deve dar à crian-
ça e ao adolescente uma visão ajustada do mundo, a educação,
seja ela fornecida pela família, pela comunidade ou pela escola,
deve, antes de mais nada, ajudá-los a descobrir-se a si mesmos.
(DELORS, Jacques 2012 pg 80)
A tática de ensinar aos jovens a adotar a perspectiva de
outros grupos étnicos ou religiosos, pode evitar atritos que
produzem o ódio entre adultos. Assim como, o ensino da his-
toria das religiões ou dos costumes pode servir de referencia
vantajosa para futuros comportamentos.
 
Tender para objetivos comuns
As diferenças e até mesmo os conflitos interindividuais
tendem a reduzir-se quando os jovens trabalham conjun-
tamente em projetos motivadores (o desporto é um ótimo
exemplo disso). Neste caso, estamos valorizando a coletivida-
de em detrimento à individualidade. Outra alternativa bastan-
te viável é a inserção de jovens em projetos de ajuda social.
4- Aprender a ser
A educação deve contribuir para o desenvolvimento total da
pessoa – espirito, corpo, inteligência, sensibilidade, sentido esté-
tico, reponsabilidade pessoal e espiritualidade. Todo o ser huma-
no deve receber uma educação que lhe dê ferramentas para o
despertar do pensamento crítico  e autônomo, assim como para
formular seus juízos de valor e ser autônomo intelectualmente.
Mais do que nunca a educação parece ter como papel es-
sencial, conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensa-
mento, o discernimento, os sentimentos e a imaginação de que
necessitam para desenvolver os seus talentos e permanecerem,
tanto quanto possível, donos de seus próprios destinos (pg 81).
A diversidade de personalidades, a autonomia e o es-
pirito de iniciativa, até mesmo o gozo pela provocação,
são suportes da criatividade e da inovação.  O que poderia
parecer apenas como uma forma de defesa do indivíduo
perante a um sistema alienante ou considerado como
hostil, é também por vezes a melhor oportunidade de
progresso para as sociedades (pg 81).
Na escola, a arte e a poesia deveriam ocupar um lugar mais
importante do que aquele lhes é concedido, em muitos países,
por uma espécie de ensino tomado mais utilitarista do que cul-
tural. Além disso, a preocupação em desenvolver a imaginação
e a criatividade deveria também revalorizar a cultura oral e os
conhecimentos retirados da experiência da criança e do adulto.
(…)
Esse desenvolvimento do ser humano, que se realiza desde
o nascimento até a morte, é um processo dialético que começa
pelo conhecimento de si mesmo para se abrir, em seguida, à
relação com o outro. Nesse sentido, a educação é, antes de mais
nada, uma viagem interior, cujas etapas correspondem à da
maturação contínua da personalidade.
(DELORS, Jacques 2012 pg 82)
Pistas e recomendações
Abaixo, seguem na íntegra as pistas e recomendações
indicadas por Delors (2012). Elas, basicamente, sintetizam o
significado de cada pilar.
• A educação ao longo de toda a vida baseia-se em
quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, apren-
der a viver juntos e aprender a ser.
• Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral,
suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em pro-
fundidade um pequeno número de matérias. O que também
significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportuni-
dades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida.
• Aprender a fazer, a fim de adquirir, não somente uma
qualificação profissional, mas  de uma maneira mais ampla,
competências que tornem a pessoa apta a enfrentar nume-
rosas situações e a trabalhar em equipe. Mas também apren-
der a fazer, no âmbito das diversas experiências sociais ou de
trabalho que se oferecem aos jovens e adolescentes; quer
espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional; quer
formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado
com o trabalho.
• Aprender a viver juntos desenvolvendo a compreensão
do outro e a percepção das interdependências — realizar pro-
jetos comuns e preparar-se para gerir conflitos — no respeito
pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.
• Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua perso-
nalidade e estar à altura de agir com cada vez maior capaci-
dade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade
pessoal. Para isso, não negligenciar na educação nenhuma das
potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sen-
tido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se.
• Numa altura em que os sistemas educativos formais
tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimen-
to de outras formas de aprendizagem, importa conceber a
educação como um todo. Esta perspectiva deve, no futuro,
inspirar e orientar as reformas educativas, tanto em nível da
elaboração de programas como da definição de novas políti-
cas pedagógicas.
Fonte: https://blogdonikel.wordpress.com/2014/05/06/
os-quatro-pilares-da-educacao-jaques-delors-fichamento/
PERRENOUD, P. DEZ NOVAS COMPETÊNCIAS
PARA ENSINAR. PORTO ALEGRE: ARTMED,
2000.
É preciso reconhecer que os professores não possuem
apenas saberes, mas também competências profissionais que
não se reduzem ao domínio dos conteúdos a serem ensina-
dos, e aceitar a idéia de que a evolução exige que todos os
professores possuam competências antes reservadas aos ino-
vadores ou àqueles que precisavam lidar com públicos difíceis
131
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Existe hoje um referencial que identifica cerca de 50
competências cruciais na profissão de educador. Algumas de-
las são novas ou adquiriram uma crescente importância nos
dias de hoje em função das transformações dos sistemas edu-
cativos, bem como da profissão e das condições de trabalho
dos professores.
Essas competências dividem-se em 10 grandes “famílias”:
1. Organizar e estimular situações de aprendizagem.
2. Gerar a progressão das aprendizagens.
3. Conceber e fazer com que os dispositivos de diferen-
ciação evoluam.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e no trabalho.
5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da gestão da escola.
7. Informar e envolver os pais.
8. Utilizar as novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
10. Gerar sua própria formação contínua.
Será que essas competências são realmente “novas”? Elas
definem a “nova profissão”, esboçada por Meirieu (1990) há
mais de 10 anos? Representam uma ruptura ou são “eternas”
no seio da profissão de educador?
Em algumas profissões que dependem totalmente das
tecnologias, a renovação das competências é evidente. No
entanto, isto não acontece na educação escolar: nem o vídeo,
nem o computador, nem a multimídia, até hoje, fizeram com
que a profissão de professor mudasse. Desse ponto de vista,
a aparente continuidade provoca a ruptura. Se surgissem no-
vas competências, não seria para responder a novas possibi-
lidades técnicas, mas devido à transformação da visão ou das
condições de exercício da profissão.
As representações e as novas práticas pedagógicas desen-
volvem-se de forma progressiva. Em primeiro lugar, são apli-
cadas em escolas e classes atípicas, muito antes de serem re-
conhecidas e adotadas pela instituição e pela profissão, ainda
que, em cada momento da história de um sistema educativo,
observe-se um amplo leque de práticas e, portanto, de com-
petências; que vão das mais tradicionais às mais inovadoras.
Desse modo, seria exagerado falar de novas competên-
cias se isto sugerisse uma “mutação”. Assistimos mais a uma
progressiva recomposição do leque de competências de que
os professores necessitam para exercer seu ofício de for-
ma eficaz e equitativa. Algumas formas de “dar aula” desapa-
recem lentamente, enquanto outras assumem uma crescente
importância. Algumas delas, que eram parte integrante da
profissão, agora pertencem à tradição, ao passo que outras,
reservadas aos militantes, integram-se pouco a pouco à iden-
tidade e aos recursos do professor da base.
É bastante difícil perceber a novidade, pois as palavras
utilizadas para designar as grandes famílias de competências
criam uma impressão de familiaridade e, por isso, diversos
professores podem, com boa-fé, afirmar que essas compe-
tências não lhes são estranhas, que já as possuem, embora
nem sempre as dominem bem nem as apliquem no dia-a-dia.
Por exemplo, que professor confessaria que não sabe organi-
zar e estimular situações de aprendizagem?
Uma parte do sentimento de familiaridade nasce do
fato de que essas questões estão presentes no discurso
“moderno” que acompanha as reformas escolares ou que
está enraizado nos movimentos pedagógicos e nas ciên-
132
cias da educação. Assim, essas idéias fazem parte da “pai-
sagem pedagógica” e todos “vêem mais ou menos” o que é
evocado quando se fala de avaliação formativa, de contrato
didático, de pedagogia diferenciada.
Se levarmos a sério todas essas competências, podere-
mos medir melhor o desvio existente entre o fato de saber
ministrar um curso frontal ou “lições”; habilidade pedagógica
muito comum, porém bastante pobre; e controlar uma am-
pla gama de situações e procedimentos de aprendizagem,
levando em conta a diversidade dos aprendizes. Essas últimas
práticas exigem competências muito mais apuradas, prove-
nientes tanto da didática quanto da gestão de classe.
Ante todas as listagens apresentadas como definitivas e
fechadas, o movimento espontâneo de um leitor é a resistên-
cia, o questionamento da incrível pretensão do autor à exaus-
tividade e ao ordenamento. No entanto, essa resistência, sa-
lutar, deixa de lado o mecanismo principal: pensar nas prin-
cipais evoluções da profissão. Paradoxalmente, embora seja
apresentado como uma ferramenta de análise, um referencial
também cumpre uma função de síntese. Considerado em seu
conjunto, deixa entrever uma profissão e talvez seu movimento
histórico. É neste nível que se impõe o debate.
Para entrar na matéria, parece-me importante colocar e
admitir duas considerações prévias, que serão examinadas a
seguir. É importante:
1. reconhecer que os professores não possuem apenas
saberes, mas também competências profissionais que não se
reduzem ao domínio dos conteúdos a serem ensinados;
2. aceitar a idéia de que a profissão muda e sua evolução
exige atualmente que  todos os professores possuam novas
competências, antes reservadas aos inovadores ou aos pro-
fessores que precisavam lidar com os públicos mais difíceis.
1. Admitir que os professores têm competências pro-
fissionais
Ninguém duvida de que os professores têm saberes. Será
que também têm competências? É claro que tudo depende
da definição que damos a esse conceito. Se entendermos por
competência a capacidade de agir de uma forma relativamen-
te eficaz em uma família de situações, sem dúvida aceitaremos
que os professores possuem competências, mas acrescenta-
ríamos com um pouco de desdém: acalmar a classe, estabe-
lecer uma certa ordem, corrigir provas, dar uma orientação,
ajudar um aluno em dificuldade, fazer com que os alunos
trabalhem em grupos, explicar de novo uma noção mal com-
preendida, planejar um curso, dialogar com os pais dos alu-
nos, mobilizá-los em torno de um projeto ou de um enigma,
sancionar na medida adequada, conservar o sangue frio...
Sem dúvida, essas diversas habilidades parecem necessá-
rias, mas numerosos professores consideram-nas pouco “no-
bres” em função dos saberes disciplinares. Quanto mais avan-
çamos no ensino médio e superior, mais o saber a ser ensinado
passa a constituir o cerne da identidade do educador, mais os
professores subestimam o saber para ensinar, reduzindo-o a
uma mescla de bom senso, coerência, arte de se comunicar
claramente. Por isso, as habilidades são mais reconhecidas
se concebidas como a aplicação de saberes metodológicos,
baseados nos saberes teóricos, como a didática das discipli-
nas ou a psicologia cognitiva. Esses saberes procedimentais
não têm o prestígio das ciências ou da história, porém são
saberes menos “vulgares” que as habilidades.
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Se nos situarmos em outra perspectiva, a das habilidades sem
nome nem bases teóricas bem identificadas, entramos no do-
mínio dos “ossos do ofício”. Ora, o que caracteriza a profissão de
professor é que se fala muito pouco das maneiras de fazer, do sa-
voir- faire, das habilidades construídas no decorrer da experiência;
enquanto isso, em outras profissões, sua diversidade e pertinência
provocam a admiração dos colegas. Poderíamos dizer, exageran-
do um pouco, que os professores têm vergonha das habilidades.
Poderíamos dar um status mais invejável a essas habilidades
práticas se as tratássemos como «competências»? Para isso, o
corpo docente deveria ter uma visão positiva da noção de «com-
petência». Isto não é evidente, já que no mundo escolar muitas
vezes a idéia de competências é associada à tradição utilitaris-
ta (saber fazer seu imposto de renda, ler um manual ou trocar
um pneu) ou à característica neoliberal do mundo do trabalho.
A emergência da noção de competência no mundo das
empresas está ligada, em parte, ao movimento rumo à flexibi-
lização, à precariedade do trabalho e ao enfraquecimento das
escalas de qualificação e, consequentemente, das solidarieda-
des estatutárias. O mundo do ensino desconfia do “enfoque
por competências”, suspeitando, assim, que a escola está a
serviço da economia em detrimento da cultura.
Uma parte do corpo docente resiste de uma maneira ain-
da mais viva e negativa a esses enfoques, pois agora precisa
lidar diretamente com eles. Com efeito, os sistemas educati-
vos visam ao mesmo tempo:
• explicitar e avaliar de forma mais precisa as compe-
tências propriamente profissionais dos professores (para além
de sua cultura teórica);
• reformular os programas escolares no sentido de re-
ferenciais de competências (Perrenoud, 1999c).
Assim, a denúncia da moda das competências parece
uma luta simultânea contra a racionalização da profissão e a
asfixia dos saberes e da cultura. Se a noção de competências
parece-lhes empresarial, tecnocrática, utilitarista, se parece-
lhes contrária ao humanismo e ao conhecimento, como é que
os professores poderiam reconhecer que exercem numerosas
competências para realizar seu trabalho, para fazer aprender
ou simplesmente permitir a coexistência e a cooperação em
uma classe e em uma instituição?
Felizmente, quando os professores têm formação universi-
tária, mesmo se ela for muito acadêmica, são capazes de apren-
der a partir da experiência, de refletir e de forjar na prática as
competências sem as quais não poderiam sobreviver em uma
sala de aula. Embora não garanta uma prática reflexiva, um ele-
vado nível de formação predispõe a ela. O problema é que cada
um aprende por si mesmo, sem imaginar que muitas vezes che-
ga, por meio de caminhos incertos e difíceis, às aquisições das
ciências sociais e humanas e às habilidades dos pedagogos.
Portanto, devemos enfrentar e analisar a realidade do tra-
balho educador (Tardif e Lessard, 1999), proceder a uma trans-
posição didática  a partir das práticas reais, reequilibrar nesse
sentido os programas de formação dos professores, articular as
competências identificadas com uma verdadeira cultura básica
nas ciências da educação e desenvolvê-las em função de um
procedimento clínico e reflexivo de formação em alternância.
Ao nos preocuparmos com as competências, estaremos,
acima de tudo, lutando por uma formação profissional dos
professores baseada na realidade das práticas. Contudo,
isto também significa ter meios para fazer a profissão evo-
luir por meio do desenvolvimento de novas competências.  renoud/php_main/php_2001/2001_23.html
2. Novas competências: para que todos aprendam
Na análise dos motivos para lutar pela profissionalização da
profissão de professor, deparamo-nos com dois tipos de fato-
res: por um lado, transformações das condições de exercício da
profissão e, por outro, crescentes ambições dos sistemas educa-
tivos. O ensino nunca foi uma profissão tranquila. Sempre teve
de confrontar o outro, sua resistência, sua opacidade, suas am-
bivalências. Entretanto, devido às suas múltiplas transformações,
parece cada vez mais difícil ensinar e, sobretudo, fazer aprender.
Ao mesmo tempo, o nível de conhecimento e de compe-
tência das novas gerações torna-se um mecanismo político
e econômico da maior importância. Mecanismo econômico
porque o “capital humano” continua sendo um trunfo deci-
sivo para o desenvolvimento e a sobrevivência na concorrên-
cia internacional. E também um mecanismo político porque,
embora sem garantir a generosidade e o altruísmo, e menos
ainda a liberdade, a igualdade e a fraternidade, a instrução é
uma condição necessária da democracia e da capacidade de
construir uma ordem negociada, de não aumentar a violência
ou o fanatismo quando a sociedade é rompida por crises.
Logo, espera-se uma maior eficácia dos sistemas educati-
vos, ao mesmo tempo em que os orçamentos diminuem e as
condições de trabalho e os públicos tornam-se mais difíceis. A
escola não tem mais direito ao fracasso, não pode mais rejei-
tar os que «não querem trabalhar». Não é mais suficiente fazer
progredir os que trabalham e compreendem de forma espon-
tânea o sentido desse investimento; é preciso aderir à causa da
instrução dos alunos para os quais «a vida está em outro lugar».
Por isso, as novas competências exigidas estão relacionadas
tanto a didáticas pontuais, baseadas nas ciências cognitivas, quan-
to a enfoques transversais que aliam a psicanálise e a sociologia,
que visam a criar ou a manter; e, portanto, a explicar e a compreen-
der; o desejo de aprender, o sentido dos saberes, o envolvimento
do sujeito na relação pedagógica e a construção de um projeto.
3. Dez famílias de competências mais uma
Não podemos dissociar as competências da relação com
a profissão. Para formar professores mais competentes, alian-
do uma postura reflexiva e uma forte implicação crítica para
o desenvolvimento da sociedade, é necessário desenvolver a
profissionalização do professor.
A palavra está na moda, mas a idéia assusta. Provavelmen-
te, todos desejariam beneficiar-se com o nível de especializa-
ção que é associado a uma profissão, ao prestígio, ao poder e a
uma boa remuneração. No entanto, os atores hesitam em assu-
mir a parcela de autonomia e responsabilidade que está ligada
ao exercício de uma profissão. As autoridades querem conser-
var seu controle sobre os professores e os estabelecimentos.
Por outro lado, estes últimos não desejam prestar contas.
Daí a importância, para gerar a transição, de uma décima pri-
meira família de competências, da qual dependerão a outras. Essas
competências não se relacionam ao trabalho com os alunos, mas
à capacidade de os professores agirem como um ator coletivo no
sistema e de direcionar o movimento rumo à profissionalização e
à prática reflexiva, assim como para o domínio das inovações.
Isto está relacionado à evolução do sindicalismo, aos
projetos de estabelecimento e à participação dos professo-
res na elaboração das reformas escolares, desde que seja ne-
gociado. Significa que a profissionalização exige uma von-
tade comum dos professores, dos diretores e dos políticos. 
Fonte: https://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/per-
133
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
RIOS, T. A. COMPREENDER E ENSINAR: POR
UMA DOCÊNCIA DA MELHOR QUALIDADE.
SÃO PAULO: CORTEZ, 2001.
COMPREENDER E ENSINAR NO MUNDO CONTEMPO-
RÂNEO - É a articulação entre Filosofia e Didática - saberes
que contribuem para a construção contínua da competência
do professor. Filosofia - é a reflexão e a compreensão da atua-
ção dos seres humanos no mundo. Didática - é a preocupa-
ção com o ensino, a socialização, criação e recriação.
Tanto a Filosofia como a Didática são saberes humanos
historicamente situados eé preciso verificar as caraterísticas
do contexto, nos quais eles desempenham suas funções e
quais as alternativas para que estes sujeitos possam “fazer
acontecer”. A responsabilidade pelo ensino está dispersa,
mas há uma grande preocupação com ele e pode-se cons-
tatar que as demandas colocadas à Filosofia ainda são muito
grandes. Assim sendo, encontra-se no campo da educação a
perspectiva de uma ressignificação da ciência do ensinar.
Nosso mundo, nosso tempo - precariedade e urgências
– É necessário refletir sobre os possíveis caminhos através
da Filosofia e da Didática. Na passagem do novo milênio, do
novo século, o que se afirma é que se enfrenta uma crise de
significados da vida humana, das relações entre as pessoas,
instituições e comunidades. A crise aponta para duas pers-
pectivas - perigo e oportunidades. Quando consideramos o
perigo, estamos envolvidos por uma atitude negativa, igno-
rando as alternativas de superação, e quando considera-se a
perspectiva de oportunidade, estamos à mercê da crítica, da
reflexão e a da reorientação da prática.
Este mundo, definido como pós- moderno, tem a referência
de uma modernidade antecedente. A modernidade caracteri-
zou-se como um período em que a razão é como um elemento
explicador e transformador do mundo. Ser moderno implicava
em lançar-se-à aventura da razão instrumental, tecnológica.
Do ponto de vista político-econômico instalou-se o mo-
delo liberal, a defesa do livre mercado, o incentivo à especia-
lização, a discussão sobre os ideais de liberdade e igualdade.
Globalização - fenômeno da expansão de inter-relações,
principalmente de natureza econômica, em uma escala mundial,
entre países e sociedades de todo o mundo, reflete o progresso
tecnológico e o crescimento da pobreza em todas as regiões do
mundo. É a convivência com a exclusão social. É um mundo de-
sencantado que despreza alguns valores fundamentais na cons-
trução do mundo e do ser humano. Neste mundo complexo,
também se tornam mais complexas as tarefas dos educadores.
E neste contexto, qual será a atitude a se tomar no campo do
trabalho docente, na perspectiva da educação e da filosofia?
A autora ressalta algumas demandas que se configuram
como desafios:
· um mundo fragmentado exige para a superação da
fragmentação, uma visão de totalidade, um olhar abrangente
e, no que diz respeito ao ensino, a articulação estreita dos
saberes e capacidades;
· um mundo globalizado requer, para evitar a massifica-
ção e a homogeneidade redutora, o esforço de distinguir,
para unir a percepção clara de diferenças e desigualdades
e, no que diz respeito ao ensino, o reconhecimento de que
134
é necessário um trabalho interdisciplinar que só ganhará
sentido se partir de uma efetiva disciplinaridade;· num mundo
em que se defronta a afirmação de uma razão instrumental
e a de um irracionalismo é preciso encontrar o equilíbrio, fa-
zendo a recuperação do significado da razão articulada ao
sentimento e, no que diz respeito ao ensino,à reapropriação
do afeto no espaço pedagógico.
Compreender o mundo - Através da Filosofia faz-se uma
reflexão e objetiva-se um saber inteiro com clareza, abran-
gência e profundidade, orienta-se num esforço de compreen-
são que é o desvelamento da significação, o valor dos objetos
sobre os quais se volta.
Conceito de compreensão - uma referência a uma di-
mensão intelectual e a uma dimensão afetiva. Faz-se necessá-
ria também uma atitude de admiração diante do conhecido.
Aristóteles afirmava que a admiração é o primeiro estímulo
que o ser humano tem para filosofar. Na prática, o que fascina
e intriga? A resposta está na vivência das situações-limite, ou
situações problemáticas.
Quando se faz uma reflexão sobre o próprio trabalho,
questiona-se a sua validade, o seu significado. As respostas
são encontradas em dois espaços: na prática - na experiência
cotidiana; na reflexão crítica - sobre os problemas que esta
prática faz surgir como desafios.
Ensinar o mundo - Etimologicamente; didática em grego di-
daktika, derivado do verbo didasko - significado “relativo ao ensi-
no”. Para Coménio - “a arte de ensinar”. A definição de Didática en-
globa duas perspectivas: uma ciência que tem um objeto próprio,
como um saber, um ramo do conhecimento, e uma disciplina que
compõe a grade curricular dos cursos de formação de professores.
O ensino como objeto da Didática, é considerado como
uma prática social que se dá no interior de um processo de
educação e que ocorre informalmente, seja espontânea, ou
formalmente, de maneira sistemática, intencional e organiza-
da. De maneira organizada, se desenvolve na instituição es-
colar realizado a partir da definição de objetivos, conteúdos a
serem explorados no processo educacional.
A relação professor-aluno, por intermédio do gesto de
ensinar, propicia um exercício de meditação, é o encontro
com a realidade, considerando o saber já existente, e procura
articular a novos saberes. Este processo possibilita aos alunos
a formação e o desenvolvimento de capacidades, habilida-
des cognitivas e operativas. Logo, o ensino através da ação
específica do docente caracteriza-se como uma ação que se
articula à aprendizagem. Diante desta apresentação, a autora
faz um alerta reflexivo na seguinte frase: “O professor afirma
que ensinou e que infelizmente os alunos não aprenderam”.
A Didática é um elemento fundamental para o desenvolvi-
mento do trabalho docente. “Um bom professor é reconhecido
pela sua didática”. Esse conceito é identificado como um”saber
fazer”. A Didática deve ser entendida em seu caráter prático de
contribuição ao desenvolvimento do trabalho de ensino, reali-
zado no dia- a- dia da escola. (Oliveira, M.R.S., 1993:133-134).
· Didática e Filosofia da Educação: uma interlocução - Na
música de Gilberto Gil”Hoje o mundo é muito grande, porque
a Terra é pequena” e no Vasto mundo de Drumond de An-
drade. O mundo cuja extensão se torna maior em função
da intervenção contínua dos seres humanos, construindo
e modificando a cultura e a história. Como ser professor
neste mundo? O que é ensinar? Como e de que modo os
alunos aprendem?
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
A fragmentação do conhecimento, da comunicação e das
relações comprometem a prática educativa. Portanto, é preci-
so um novo olhar e uma articulação estreita de saberes e ca-
pacidades para que a Filosofia da Educação abranja o processo
educativo em todos os aspectos. A Didática necessita dialogar
com a diversidade dos saberes da docência, enfrentar os de-
safios e buscar alternativas para pensar e repensar o ensino.
Este contexto implica a revisão de conteúdos, de méto-
dos, do processo de avaliação, novas propostas e novas orga-
nizações curriculares.
Ensinar - Muitas questões se apropriam da prática do-
cente, com o objetivo de estabelecer vínculos entre o conhe-
cimento e a formação cultural, o desenvolvimento de hábitos,
atitudes e valores. A autora ressalta com base em Selma G.
Pimenta em “O estágio na formação de professores”- 1994,
que são necessárias novas questões para um novo cenário
educacional e para o novo milênio.
O fenômeno da globalização é uma percepção clara das
diferenças e especificidades dos saberes, e das práticas para
realizar um trabalho coletivo e interdisciplinar.
Interdisciplina - ressalta “mistura de trabalhos” que é a ma-
neira equivocada em que ocorre a interdisciplinaridade, em tor-
no de um tema. Na verdade, a interdisciplinaridadeé algo mais
complexo, que só ocorre quando trata verdadeiramente de um
diálogo ou de uma parceria, que é constituída exatamente na
diferença, na especificidade da ação de grupos ou indivíduos
que querem alcançar objetivos comuns. É preciso ter muita cla-
reza do tipo de contribuição que cada grupo pode trazer, na
especificidade desta contribuição, que é a disciplinaridade.
COMPETÊNCIA E QUALIDADE NA DOCÊNCIA - É uma refle-
xão sobre a articulação dos conceitos de competência e de qualida-
de no espaço da profissão docente. Estes termos são empregados
com múltiplas significações, gerando equívocos e contradições.
A idéia de ensino competente é um ensino de boa qua-
lidade. É fazer a conexão estreita entre as dimensões: técnica,
política, ética e estética da atividade docente. Trata- se de re-
fletir sobre os saberes que se encontram em relação à forma-
ção e à prática dos professores.
O conceito de qualidade é abrangente, é multidimensio-
nal. Na análise crítica da qualidade, devem ser considerados
os aspectos que possam articular a ordem técnica e pedagó-
gica aos de caráter político - ideológico. A reflexão sobre os
conceitos de competência e qualidade têm o propósito de ir
em busca de uma significação que se alterou exatamente em
virtude de certas imposições ideológicas.
Em busca da significação dos conceitos: o recurso à ló-
gica - A lógica formal permite analisar os conceitos em sua
própria constituição. Para Aristóteles, a lógica foi chamada de
organon, necessária em todos os campos do conhecimento.
A compreensão dos termos tem sofrido modificações em vir-
tude das características dos contextos em que são utilizados.
Assim, o termo Competência, frequentemente é usado para
designar múltiplos conceitos como: capacidade, saber, ha-
bilidade, conjunto de habilidades, especificidade. Portan-
to, no que se refere à Qualidade observa-se: programa de
computadores, qualidade de um atleta, o controle de qua-
lidade de produtos industriais. O que realmente é impor-
tante não são as palavras, os termos, e sim os objetos da
realidade que eles designam.
No que diz respeito à educação de qualidade refere-se à
história da educação brasileira. Recentemente, menciona-se
com frequência a necessidade de competência no trabalho
do educador.
· Qualidade ou qualidades? - Há uma multiplicidade de signi-
ficados: educação de qualidade, está se referindo a uma série de
atributos que teria essa educação, ou seja, um conjunto de atribu-
tos que caracteriza a boa educação. Usando a palavra Qualidade
com a maiúscula, é na verdade um conjunto de “qualidades”.Con-
forme a citação da autora, para Aristóteles, “a qualidade é uma
das categorias que se encontram em todos os seres e indicam o
que eles são ou como estão. As categorias são: substância, quan-
tidade, qualidade, relação, tempo, lugar, ação, paixão, posição e
estado”. São breves referências no que diz respeito à noção de
qualidade, e pode-se trabalhar no campo da educação.
A educação é um processo de socialização da cultura, no
qual se constróem, se mantêm e se transformam os conheci-
mentos e os valores. A esta definição chama-se categoria da
“substância”. Se este processo de socialização se faz com a
imposição de conhecimentos e valores, ignorando as carac-
terísticas dos educandos, diremos queé uma má educação.
Toda educação tem qualidades. A boa educação pela qual
desejamos e lutamos, é uma educação cujas qualidades car-
regam um valor positivo.
Competência ou competências? - Como se abriga quali-
dade no conceito de competência? O termo é recente e passa
a ser uma referência constante. Perrenoud reconhece que “a
noção de competência tem múltiplos sentidos” e segundo
sua afirmação:
(...) uma competência como uma capacidade de agir efi-
cazmente em um tipo definido de situação, capacidade que
se apoia em conhecimentos, mas não se reduz a eles. Para
enfrentar da melhor maneira possível uma situação, devemos
em geral colocar em jogo e em sinergia vários recursos cogni-
tivos complementares, entre os quais os conhecimentos.
As competências utilizam, integram, mobilizam conhecimen-
tos para enfrentar um conjunto de situações complexas. “Como
guia, um referencial de competências adotado em Genebra -
1996 para a formação contínua”, (lista das 10 competências):
1 - Organizar e dirigir situações de aprendizagem;
2 - Administrar a progressão das aprendizagens;
3 - Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferen-
ciação;
4 - Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu
trabalho;
5 - Trabalhar em equipe;
6 - Participar da administração da escola;
7 - Informar e envolver os pais;
8 - Utilizar novas tecnologias;
9 - Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão;
10- Administrar sua própria formação contínua.
Com referência às 10 competências de Perrenoud, a auto-
ra ressalta: “competências são as capacidades que se apoiam
em conhecimentos”, é usado como sinônimo de outros ter-
mos como: capacidade, conhecimento, saber. Apresenta
também, quatro tipos diferentes de competências:
(1998:14-16): 1. competência intuitiva; 2 - competência
intelectiva; 3 - competência prática; 4 - competência emo-
cional. Completando este capítulo, é preciso trabalhar com
a perspectiva coletiva presente nas noções de qualidade
e competência que são ampliadas na construção coletiva.
135
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
DIMENSÕES DE COMPETÊNCIA - Uma definição de com-
petência apresenta uma totalidade ,ou seja, uma pluralidade
de propriedades ( conjunto de qualidades de caráter positivo)
mostrando suas dimensões: Técnica, Política, Ética, Estética e a
estreita relação entre elas.
A docência da melhor qualidade tem que se buscar, con-
tinuamente, e se afirmar na explicitação desta qualidade no
que se refere a: o quê, por que, para que, para quem. Essa
explicitação se dará em cada dimensão da docência:
dimensão técnica - a capacidade de lidar com os conteú-
dos, conceitos, comportamentos e atitudes, e a habilidade de
construí-los e reconstruí-los com os alunos;
dimensão estética - diz respeito à presença da sensibili-
dade e sua orientação numa perspectiva criadora;
dimensão política - diz respeito à participação na constru-
ção coletiva da sociedade e ao exercício de direitos e deveres;
dimensão ética - diz respeito à orientação da ação funda-
da no princípio do respeito e da solidariedade, na direção da
realização de um bem coletivo.
FELICIDADANIA - Apresenta a re- significação da cidada-
nia, como realização individual e coletiva.
Cidadania - Identifica-se com a participação eficiente e
criativa no contexto social.
Democracia - A participação através do voto - “as deci-
sões políticas”. É necessário criar espaço para que se possa
construir conjuntamente as regras e estabelecer os caminhos.
Felicidade - Na articulação entre cidadania e democracia
retoma-se a articulação entre aética e política.
Alteridade e autonomia - É no convívio que se estabelece
a identidade de cada pessoa na sociedade.
A ação docente e a construção da felicidadania :
1. Construir a felicidadania na ação docente - é reconhe-
cer o outro;
2. Construir a felicidadania na ação docente - é tomar
como referência o bem coletivo;
3. Construir a felicidadania na ação docente - é envolver-
se na elaboração e desenvolvimento de um projeto coletivo
de trabalho;
4. Construir a felicidadania na ação docente - é instalar na
escola e na aula uma instância de comunicação criativa;
5. Construir a felicidadania na ação docente - é criar es-
paço no cotidiano da relação pedagógica para a afetividade
e a alegria;
6. Construir a felicidadania na ação docente - é lutar pela
criação e pelo aperfeiçoamento constante de condições via-
bilizadoras do trabalho de boa qualidade.
CERTEZAS PROVISÓRIAS - Uma reflexão sobre a forma-
ção e a prática docente.
Articular os conceitos de competência e de qualidade
que visam à possibilidade de uma intervenção significativa no
contexto social. A melhor qualidade se revela na escolha do
melhor conteúdo, para poder reverter conceitos, comporta-
mentos e atitudes. A melhor qualidade se revela na defini-
ção dos caminhos para se fazer a mediação entre o aluno e
o conhecimento. O critério que orienta a escolha do melhor
conteúdo é o que aponta para a possibilidade dos exercícios
da cidadania e da inserção criativa na sociedade. A melhor
metodologia é a que tem como referência as característi-
cas do contexto em que se vive, no desejo de criar, superar
limites e ampliar possibilidades. A melhor qualidade reve-
la-se na sensibilidade do gesto docente na orientação de
136
sua ação, para trazer o prazer e a alegria ao contexto de seu
trabalho e da relação com os alunos. Alegria no melhor sen-
tido, resultante do contato com o mundo e da ampliação do
conhecimento sobre ele.
O ensino da melhor qualidade é aquele que cria condi-
ções para a formação de alguém que sabe ler, escrever e con-
tar. Ler não apenas as cartilhas, mas os sinais do mundo, a
cultura de seu tempo. Escrever não apenas nos cadernos, mas
no contexto de que participa, deixando seus sinais, seus sím-
bolos. Contar não apenas números, mas sua história, espalhar
sua palavra, falar de si e dos outros. Contar e cantar nas ex-
pressões artísticas, nas manifestações religiosas, nas múltiplas
e diversificadas investigações científicas.
Fonte: http://marciafernandesconsultoria.blogspot.com.
br/p/resumo-compreender-e-ensinar-por-uma.html
ROPOLI, E. A.; MANTOAN, M. T. E.; SANTOS,
M. T. C. T.; MACHADO, R. A EDUCAÇÃO
ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO
ESCOLAR: A ESCOLA COMUM INCLUSIVA,
2010,ORGANIZAÇÃO UFC APOIO MEC/SEESP.
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi
abordado em tópicos anteriores
STAINBACK, S. ¨INCLUSÃO¨, ARTMEDEDITORA.
A preocupação em oferecer, no Brasil, atendimento a
pessoas com deficiência iniciou-se no século XIX, surgindo o
interesse na criação de instituições educacionais direcionadas
a essas pessoas.
A educação direcionada a indivíduos com necessidades
especiais é chamada Educação Especial; segundo a legislação,
é uma modalidade de educação escolar integrante da educa-
ção geral.
No Brasil, a Educação Especial se divide em dois períodos:
de 1854 a 1956, é marcada por iniciativas oficiais e particulares
isoladas; surgiram nesse período o Imperial Instituto dos Me-
ninos Cegos (1854) e o Imperial Instituto de Surdos-Mudos
(1857), hoje, respectivamente, Instituto Benjamim Constant e
Instituto Nacional de Educação para Surdos.
De 1957 até os dias de hoje, a Educação Especial é marca-
da por iniciativas em âmbito nacional.
Integração
O princípio da integração norteou, por muito tempo, os
ideais da Educação Especial; trata-se de um processo que visa
a integrar o aluno à escola, gerando meios para que o aluno
com necessidades especiais se integre graças ao atendimen-
to que lhe é oferecido; nesse modelo, ao invés de a escola
ter que se adequar ao aluno, o aluno é que deve se ade-
quar-se à escola.
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
Até recentemente, o modelo pedagógico utilizado na
educação de alunos com necessidades especiais era o Mo-
delo Integracionista. Segundo Glat (1991), a integração “é um
processo espontâneo e subjetivo, que envolve direta e pes-
soalmente o relacionamento entre seres humanos”. Na opi-
nião de Rodrigues (2006), “a integração pressupõe uma ‘par-
ticipação tutelada’, uma estrutura com valores próprios aos
quais o aluno ‘integrado’ se tem que adaptar”.
A integração educativo-escolar refere-se ao processo de
educar-ensinar, no mesmo grupo, crianças com e sem neces-
sidades especiais durante uma parte ou na totalidade do tem-
po de permanência na escola (MEC,1994).
Ainda segundo Rodrigues (2006), “quando se fala de es-
cola integrativa trata-se de uma escola em tudo semelhante
a uma escola tradicional, em que os alunos com deficiência
(os alunos com outros tipos de dificuldades eram ignorados)
recebiam um tratamento especial”.
Nesse modelo nega-se a questão da diferença; o aluno
especial é inserido no contexto escolar como qualquer outro,
sem consideração quanto a possíveis diferenças existentes
para seu processo de aprendizagem.
Para Pereira (1980, p. 3), integração “é fenômeno comple-
xo que vai muito além de colocar ou manter excepcionais em
classes regulares. É parte do atendimento que atinge todos os
aspectos do processo educacional”.
Sabemos hoje que considerar que a essência da huma-
nidade possui diferenças é de suma importância para a con-
vivência entre as pessoas e para inserção dos alunos no am-
biente escolar; devemos reconhecer as diferenças e aprender
a conviver com elas, até porque, mesmo entre os alunos ditos
“normais”, existem diferenças no processo de aprendizagem.
Segundo Rodrigues (2006), “o certo é que não só os alunos
são diferentes, mas os professores são também diferentes, e ser
diferente é uma característica humana comum, e não um atri-
buto (negativo) de alguns”. No contexto da integração, a edu-
cação acontecerá na medida em que o aluno com necessidades
especiais se adaptar aos recursos disponíveis na escola regular.
Segundo Sassaki (1997, p. 32), no modelo integrativo “a
sociedade em geral ficava de braços cruzados e aceitava rece-
ber os portadores de deficiência desde que eles fossem capa-
zes de moldar-se aos tipos de serviços que ela lhes oferecia;
isso acontecia inclusive na escola”.
Nesse modelo pedagógico é possível observar a exclusão
dos alunos que não se adaptam ao ensino oferecido na escola
regular. Esta escola investe no sentido de adaptar o aluno com
necessidades especiais à escola regular, sem trabalhar a questão
da sua autonomia com o propósito de emancipá-lo, sem exerci-
tar seu senso crítico e colaborar para que haja reflexão tanto dos
alunos sem deficiência quanto dos alunos deficientes.
Plano Nacional de Educação Especial – PNEE
Para garantir o ensino das pessoas com necessidades es-
peciais, o PNEE teve por objetivo o desenvolvimento global
da potencialidade dos alunos, o incentivo à autonomia, à coo-
peração, ao espírito crítico e criativo, bem como a integração
das pessoas com necessidades especiais à sociedade.
Esse programa considera também a necessidade de
apoio ao corpo técnico/docente de Educação Especial para
o desenvolvimento do estudo e de pesquisas em torno
da aprendizagem de pessoas com necessidades especiais,
tendo como modelo o movimento integracionalista.
A integração é o princípio norteador do PNEE/1994 e en-
tende que a integração dependerá da adaptação do aluno à
escola regular, podendo ser vista como um processo que visa
ao estabelecimento de condições que facilitem a participação
da pessoa com necessidades especiais na sociedade, obede-
cendo aos valores democráticos de igualdade, participação
ativa e respeito a direitos e deveres socialmente estabelecidos.
No PNEE, a Educação Especial é “um processo que visa
a promover o desenvolvimento das pessoas portadoras de
deficiência, conduções atípicas ou de altas habilidades e que
abrange os diferentes níveis e graus do sistema de ensino”.
Segundo Pereira (1998), existem três formas principais de
integração: a temporal, a social e a instrucional.
A integração temporal ocorre quando há disponibilidade
de oportunidade para que a pessoa com necessidades educa-
tivas especiais permaneça mais tempo com seus companhei-
ros ditos “normais”, esperando que sejam obtidos resultados.
A integração instrucional relaciona-se com a disponibi-
lidade de oportunidades e condições de estímulos para os
alunos no ambiente da classe regular, facilitando o processo
ensino-aprendizagem.
A integração social refere-se ao relacionamento dos alu-
nos com deficiência e seus companheiros sem deficiência.
Princípio da normalização
Segundo o MEC (2004), é um princípio que representa a
base filosófico-ideológica da integração.
Na década de 1970 surgiu o princípio da normalização
nos países escandinavos, que influenciaram muito a Educa-
ção Especial principalmente na Dinamarca, oferecendo gran-
de subsídio legal e filosófico que se opunha às alternativas e
modalidades de atendimento de caráter segregativo  e cen-
tralizado.
O conceito de deficiência estático e permanente cedeu
lugar a uma visão mais dinâmica e humanística da deficiência.
Uma das consequências fundamentais da normalização
é a integração.
A ideia é oferecer às pessoas com necessidades especiais
condições de vida semelhantes à do resto da sociedade. A
normalização se refere às condições do ambiente no qual vi-
vem as pessoas deficientes, que deverá ser semelhante ao das
pessoas em geral, e não à normalização da pessoa deficiente.
Segundo Mantoan (1997, p. 120), “a normalização visa
tornar acessível às pessoas socialmente desvalorizadas as
condições e os modelos de vida análogos aos que são dis-
poníveis, de modo geral, ao conjunto de pessoas de um dado
meio ou sociedade”.
A integração escolar vem se caracterizando como um
processo de educar-ensinar alunos com deficiência e alunos
sem deficiência em tempo parcial ou na totalidade do tempo
de permanência na escola.
O princípio da inclusão aponta para uma pedagogia
equilibrada, entendendo que as diferenças humanas normais
e que a aprendizagem deve ajustar-se às necessidades de
cada aluno, e não os alunos adaptar-se ao ritmo imposto
pelo processo educativo.
Uma das grandes estratégias decorrentes da normali-
zação e integração relaciona-se com o mainstreaming.
“Mainstreaming se refere à integração temporal, instru-
cional e social da pessoa com necessidade especial elegível
com crianças normais, de forma progressiva, baseada em
estudos e avaliações individuais” (Cerqueira,  2003).
137
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA

Embora severas críticas venham sendo feitas ao processo de integração do aluno com deficiência na sociedade, Sassaki
afirma (1997, p. 28), “a respeito dos princípios de normalização e integração [que] foram importantes elementos na aquisi-
ção de conhecimentos e experiências de integração”.
Tanto o princípio da normalização como o processo de mainstreaming foram importantes elementos na aquisição de
conhecimentos e experiências de integração para o surgimento do paradigma da inclusão (Sassaki, 1997).
O conceito de integração já pode ser considerado ultrapassado; a proposta atual é da educação inclusiva.

O professor especializado não trabalha diretamente com o aluno. Ele apenas orienta o
Consultoria
professor da turma comum em sua ação pedagógica.
Funciona em escola regular e dispõe de equipamentos e recursos pedagógicos específicos
Sala de recursos e de professor especializado para atuar junto ao educando com necessidades educativas
especiais.
Professor especializado que periodicamente vai à escola regular onde estuda o educando
Ensino com professor
portador de necessidades educativas especiais para trabalhar com ele e com seu professor,
itinerante
oferecendo-lhes ensino, orientação e supervisão.
Sala de aula em escola regular organizada como ambiente adequado ao processo de
ensino-aprendizagem dos alunos portadores de necessidades educativas especiais, onde
Classe especial
professores capacitados utilizam métodos, técnicas e recursos pedagógicos especializados
e, quando necessário, equipamentos e materiais didáticos específicos.
É uma instituição especializada, destinada a prestar atendimento psicopedagógico a
educandos portadores de deficiências e condutas típicas, onde são desenvolvidos e
Escola especial
utilizados por profissionais qualificados currículos adaptados, programas e procedimentos
metodológicos diferenciados, exigindo equipamentos e materiais didáticos específicos.
Uma escola onde os alunos também vivem, podendo sair nos finais de semana. É a forma
mais antiga de atendimento educacional especializado; entretanto, os sistemas educacionais
Escola residencial
praticamente não a oferecem mais, por ser muito segregativa: afasta o aluno do convívio
com os demais alunos, do convívio familiar e da comunidade.
Ambiente hospitalar que possibilita o atendimento educacional de crianças e jovens
Classe hospitalar
internados que necessitam de educação especial e que estejam em tratamento hospitalar.
Atendimento educacional prestado ao portador de necessidades educativas especiais em
Ensino domiciliar
sua casa em função da impossibilidade de frequentar a escola.
Organização que dispõe de serviços de avaliação diagnóstica, de estimulação essencial, de
Centro integrado de escolarização propriamente dita e de preparação para o trabalho, contando com o apoio de
educação especial equipe interdisciplinar que utiliza equipamentos, materiais e recursos didáticos específicos
para atender alunos portadores de necessidades especiais.
Local destinado ao atendimento de portadores de deficiência de 0 a 3 anos e de crianças
Estimulação essencial consideradas de alto risco; são desenvolvidas atividades terapêuticas e educacionais para
desenvolvimento global.

Tabela 1 – Proposta atual de Educação Inclusiva

Fonte: MEC/SEESP

Educação Inclusiva
Segundo Glat (2005), “a educação de alunos com necessidades educativas especiais, que tradicionalmente se pautava
num modelo de atendimento segregado, tem se voltado nas últimas duas décadas para a Educação Inclusiva”.
Esse é o novo paradigma educacional, no qual o ensino regular recebe estudantes que compreendem toda a diversida-
de de pessoas existentes em nossa sociedade, incluindo aqui alunos com necessidades especiais.
A Educação Inclusiva tem consciência da diversidade da espécie humana e trabalha dentro da escola tentando oferecer
aos alunos com necessidades educacionais especiais recursos na sala de aula regular.
Segundo Stainback e Stainback (1999, p. 21),
A educação inclusiva pode ser definida como “a prática da inclusão de todos” – independente de seu talento, deficiência, ori-
gem socioeconômica ou cultural – em escolas e salas de aula provedoras, onde as necessidades desses alunos sejam satisfeitas.
Porém Glat (2005) considera que no entanto, em que pese o crescente reconhecimento da Educação Inclusiva como
norma prioritária de atendimento a alunos com necessidades educativas especiais, na prática esse modelo ainda não se
configura em nosso país como uma proposta educacional amplamente difundida e compartilhada. Embora nos últimos

138
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
anos tenham sido desenvolvidas experiências promissoras, a
grande maioria das redes de ensino carece das condições ins-
titucionais necessárias para sua viabilização”.
A escola regular, de maneira geral, não foi nem é pla-
nejada para acolher a diversidade de indivíduos, mas para a
padronização, para atingir os objetivos educativos daqueles
que são considerados dentro dos padrões de “normalidade”
(Ibernón, 2000).
Segundo Mantoan (2002), as crianças precisam da escola
para aprender e não para marcar passo ou ser segregada em
classes especiais e atendimentos à parte. Nesse sentido ele
afirma que priorizar a qualidade do ensino regular é, pois, um
desafio que precisa ser assumido por todos os educadores.
Para esse autor, “a inclusão escolar remete a escola a
questões de estrutura e de funcionamento que subvertem
seus paradigmas e que implicam um redimensionamento de
seu papel para um mundo que evolui a bytes.
“O desenvolvimento das escolas inclusivas implica mo-
dificações substanciais na prática educativa, desenvolvendo
uma pedagogia centrada na criança e capaz de dar respostas
às necessidades de todas as crianças, incluindo aquelas que
apresentam incapacidade grave” (Blanco, 1998).
Fonte: http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/
educacao/0252.html
TARDIF, M. SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO
PROFISSIONAL. PETRÓPOLIS: VOZES, 2002.
Segundo Maurice Tardif, as relações dos professores com
os saberes nunca são relações estritamente cognitivas ou in-
telectuais: são relações mediadas pelo trabalho que lhes for-
nece princípios para enfrentar e solucionar situações cotidia-
nas. Assim , o SABER DOCENTE se compõe de vários saberes
provenientes de diferentes fontes. Entre estes saberes, po-
demos citar: o saber curricular, provenientes dos programas
e dos manuais escolares; o saber disciplinar, que constitui o
conteúdo das matérias ensinadas na escola; o saber da forma-
ção profissional, adquirido por ocasião da formação inicial ou
contínua; o saber experiencial, oriundo da prática da profissão
, e, enfim, o saber cultural herdado se sua trajetória de vida e
de sua pertença a uma cultura particular, que eles partilham
em maior ou menor grau com os alunos. Enfim, o SABER DO-
CENTE se compõe de vários saberes vivenciados pelos pro-
fessores.Um professor mergulhado na ação, em sala de aula,
não pensa, como afirma o modelo positivista do pensamento,
como um cientista, um engenheiro ou um lógico (pg 272).
Um fato a ser ressaltado é que estes saberes não agem
de forma equilibrada na ação docente. Dependendo a aplica-
bilidade em sala de aula, um professor, subjetivamente, pode
optar por dar mais importância à saberes mais eficazes.
Ao que parece, são os saberes aprendidos na prática
que mais são valorizados pelos docentes quando estão de-
sempenhando seu papel formal. Cotidianamente os profes-
sores compartilham seus saberes uns com os outros através
do material didático, dos “macetes”, de como fazer algo,
como organizar a sala de aula, etc. Além disso, eles também
trocam informações sobre os alunos. Em suma, eles dividem
uns com os outros um saber prático sobre suas atuações (pg
52). Estes mesmos saberes adquiridos pelo professores, não
correspondem ou correspondem pouco, aos conhecimentos
teóricos obtidos na universidade e produzidos pela pesquisa
na área de Educação: para os professores de profissão, a ex-
periência do trabalho parece ser a fonte privilegiada de seu
saber-ensinar (pg 61). Para atingir fins pedagógicos, o profes-
sor também se baseia em juízos provenientes de tradições es-
colares, pedagógicas e profissionais que ele mesmo assimilou
e interiorizou (pg 66).
(…) se os saberes profissionais dos professores têm uma
certa unidade, não se trata de uma unidade teórica ou con-
ceitual, mas pragmática: como as diferentes ferramentas de
um artesão, eles fazem parte da mesma caixa de ferramentas,
porque o artesão pode precisar deles no exercício de suas ati-
vidades (pg 264).
Uma das características que pode comprovar esta teoria
é que, na América do Norte, a maioria dos dispositivos in-
troduzidos na formação inicial dos professores não consegue
mudar nem abalar a forma tradicional no agir pedagógico/
prático destes profissionais. Os alunos passam através da for-
mação inicial para o magistério sem modificar substancial-
mente suas crenças anteriores a respeito do ensino. E tão logo
começam a trabalhar como professores, sobretudo no con-
texto de urgência e de adaptação intensa que vivem quando
começam a ensinar, são essas mesmas crenças e maneiras de
fazer que reativam para solucionar seus problemas profissio-
nais, tendências que são muitas vezes reforçadas pelos pro-
fessores de profissão (pg 69). Do ponto de vista profissional e
do ponto de vista da carreira, saber como viver numa escola é
tão importante quanto saber ensinar na sala de aula (pg 70).
Segundo os autores revisados por Tardif, haveriam duas
fases durante os primeiros anos de careira que comprovariam
a falta de aplicabilidade das teorias acadêmicas e valorização
dos “macetes” laborais destes profissionais: 1º uma fase de
exploração (de um a três anos), na qual o professor escolhe
provisoriamente a sua profissão, inicia-se através de tentativas
e erros; 2º a fase de estabilização e de consolidação ( de três
a sete anos), em que o professor investe a longo prazo na sua
profissão e os outros membros da instituição reconhecem as
suas capacidades. Uma confiança maior do professor em si
mesmo. Melhor equilíbrio profissional, interesse maior pelos
problemas de aprendizagem dos alunos, ou seja, o professor
está menos centrado em si mesmo e na matéria e mais nos
alunos (pg 85).
Em suma, pode-se dizer que , de um modo geral, um pro-
fessor sabe o que faz e por que o faz. Esse reconhecimento
se refere concretamente a comportamentos intencionais do-
tados de significado para o professor; esse significado pode
ser “verificado”, de um certo modo, no “discurso” (verbal ou
mental) que ele elabora ou pode elaborar, quando neces-
sário, a respeito de suas atividades (pg 208).
Fonte: https://blogdonikel.wordpress.com/2015/10/29/
saberes-docentes-e-formacao-profissional-segundo-mau-
rice-tardif/
139
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
TECNOLOGIA EDUCACIONAL: DESCUBRA SUAS
POSSIBILIDADES NA SALA DE AULA. LIGIA
SILVA LEITEEDITORA VOZES
A ideia central do texto recai sobre o estudo da relação
entre educação, tecnologia e escola.
A tecnologia está presente na nossa sociedade esten-
dendo-se aos ambientes escolares. Destaca-se, porém que a
produção de tecnologias encontra-se diretamente ligada aos
interesses capitalistas, chegando a todos os espaços possíveis
para atender o desejo dos usuários.
Na década de 60 o Brasil tinha como objetivo inserir o
país no mercado econômico mundial como produtor e con-
sumidor de bens. Dessa forma, procurava levar para sala de
aula novas tecnologias produzidas pela sociedade industrial
da época, preconizando um estudo tecnicista.
A partir dos anos 80, o desenvolvimento de uma visão
mais crítica em relação à tecnologia educacional, direcionou-a
no sentido de proporcionar inovações na prática pedagógica
com objetivo de desenvolver integralmente o homem.
Segundo LEITE (2004) cabe à escola agir com e sobre
as tecnologias. A educação precisa dominar o potencial edu-
cativo das tecnologias, colocando-as a serviço do desenvol-
vimento de um projeto pedagógico que vise a construção da
autonomia dos alunos, formando-os para o pleno exercício
da cidadania.
É importante que, na escola, o Projeto Pedagógico
apresente uma concepção em que a tecnologia propicie aos
professores e alunos a aquisição de conhecimentos. O que
se espera é que o professor crie condições para que o aluno
desenvolva um olhar crítico da utilização das tecnologias.
Entretanto considera-se necessário que o professor do-
mine a utilização pedagógica das tecnologias, não como um
recurso mecânico, mas visando o domínio crítico da lingua-
gem tecnológica, que ele tenha conhecimento em relação às
tecnologias disponíveis no momento, fazendo o melhor uso
pedagógico destas.
Portanto o planejamento é essencial para determinar
o alcance dos objetivos e direcionar o uso dos recursos tec-
nológicos no desenrolar do processo ensino-aprendizagem.
LEITE (2004) destaca que os meios de comunicação de
massa educam coletivamente os indivíduos pois transmitem
informações de maneira rápida. Cabe à escola formar um lei-
tor crítico para assimilar de fato o que é importante e o que
esta sendo repassado com o objetivo de manter os interesses
da classe dominante. Deve-se observar todos os meios que
influenciam o convívio social, as formas de pensar, sentir e se
relacionar com o conhecimento.
A reflexão sobre os meios de comunicação de massa
como produtos culturais, suas consequências sociais e ideo-
lógicas e a realização de uma leitura crítica da comunicação
é fator determinante para formação de leitores críticos do
mundo.
Fonte: http://estudandoeducacaoetecnologia.blogs-
pot.com.br/2015/08/tecnologia-educacional.html
140
VASCONCELLOS, CELSO S. PLANEJAMENTO
PROJETO DE ENSINO APRENDIZAGEM E
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, SÃO PAULO:
LIBERTAD, 2002.
A discussão sobre o planejando nos tem dado uma
oportunidade importante para nossa postura como pro-
fissional. Portanto, a disciplina de planejamento educacio-
nal nos dá através da professora Ms Sheila Ximenes uma
reflexão sobre o planejamento através da analise de uma
das partes do capítulo do livro “Planejamento. Projeto de
Ensino-aprendizagem e Projeto Político Pedagógico”  do
autor Celso Vasconcelos, 2010.
Porém nesta resenha estaremos fazendo algumas con-
siderações sobre a 1ª parte do capítulo:  “Planejamento
em questão” onde o principal objetivo do livro é ajudar a
prática educativa e convida o leitor a fazer uma reflexão
que possa fazer com que os professores, educadores, aca-
dêmicos de Pedagogia e assim consecutivamente possam
aprender a agir, a mudar, a avançar.... Ainda nas faculdades
é possível notar que o tema “planejamento” é taxado como
“chato”, fazendo jus a fama “professor nenhum gosta de
planejar”, mas assim como o autor esperar mudar isso, es-
peramos ser uma nova geração de pedagogos que valorize
de fato o planejamento e o faça com força de vontade. PRI-
MEIRA PARTE – PLANEJAMENTO EM QUESTÃO
Antes de qualquer coisa, o que é reflexão? Essa é uma
boa maneira de começar a refletir sobre o termo propria-
mente tido, para só então a partir daí buscar os outros ca-
minhos que nos leve a entender como se dá esse processo
de reflexão.
A reflexão, portanto, é uma mediação no processo
dede transformação. É como afirma Rubinstein (1967), que
acredita que o caráter consciente e orientado a um fim ca-
racteriza a atuação humana.
Baseado na idéia de que a ação humana pode ser alie-
nada o autor acredita que a alienação não significa que o
professor não esteja apto para agir, ou que não tenha um
fim, um objetivo, ele trata isso como uma qualidade dos
mesmos.
A FALTA DE SENTIDO DO PLANEJAMENTO
Quando adentramos no campo educacional, depara-
mo-nos com séculos de denuncia de uma escola desvincu-
lada da vida, abstrata, formalista, autoritária passiva, etc., e,
no entanto, uma observação mais atenta, nos damos conta
que a prática, no seu conjunto, pouco tem mudado.
LOCALIZAÇÃO DA PROBLEMÁTICA
No cotidiano das escolas, em especial no final e inicio
de ano, é realizada uma série de práticas como preencher
formulários com objetivos, conteúdoestratégia,avaliação
,indicação de livros didáticos, etc.
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
O que dizem os professores:
Não é possível planejar; do jeito que o planejamento
vem sendo feito não funciona; não é necessário planejar.
Como entender a descrença do educador em relação ao
planejamento?
Não é possível planejar
Há uma visão de que não da para planejar, porque a
realidade da escola não e nada simples e a sala deaula e
muito dinâmica (cada dia e cada dia, cada classe e cada
classe, cada aula e uma aula...) tudo muda...
Não há condições
Muitas vezes, o que esta em questão e a percepção da
falta de condições mínimas favoráveis para poder se de-
sencadear um processo de planejamento significativo.
Não há jeito mesmo
Além disto, há a questão do determinismo enraizado
: se somos determinados (porfatores biológicos, sociais,
psicológicos, etc.), se não da para mudar mesmo de que
adianta planeja? isto nada mais seria que uma enganação,
uma alienação, uma perda de tempo..
 É inútil
Esta e com certeza umas das maiores queixas dos pro-
fessores: sentem que estão submetidos a um ritual que não
tem conseqüências na pratica cotidiana da escola, e uma
mera formalidade.
Fonte: http://www.trabalhosfeitos.com/ensaios/
Sintese-Texto-Planejamento-Plano-De/50139492.html
VYGOTSKY, L.S. A CONSTRUÇÃO DO
PENSAMENTO E DA LINGUAGEM. SÃO PAULO:
MARTINS FONTES, 2001.
Em seus estudos, Vygotsky destaca a importância da
linguagem no desenvolvimento humano. Para ele a lingua-
gem possui duas funções básicas: de comunicação social e
de pensamento generalizante, ou seja, além de proporcio-
nar a comunicação entre as pessoas, a linguagem também
desenvolve e cria categorias conceituais, facilitando e sim-
plificando os processos de abstração do pensamento.
Diante disso, para o autor, a linguagem e o pensa-
mento possuem uma relação variável, modificando-se no
processo de desenvolvimento, tanto no nível da filogênese
(história da espécie humana) e a ontogênese (história do
individuo da espécie humana).
Geneticamente e socialmente o pensamento e a lin-
guagem possuem raízes distintas, no entanto, durante o
percurso de desenvolvimento ambas se cruzam. Ao se cru-
zarem, o pensamento de torna verbal e a fala se torna in-
telectual.
A linguagem assim, não é um ato mecânico, mas um
processo em que se relacionam a linguagem exterior e in-
terior. A função da linguagem interior é de interiorizar os
signos, essa é uma linguagem que Vygotsky define como
metade inteligível, pois se encontra em um caminho de
apropriação dos signos e seus significados. Já a linguagem
exterior já está internalizada pela criança e se enraizou de
tal forma que já reflete no comportamento dos sujeitos
através da fala.
Para Vygotsky, o desenvolvimento do pensamento e
da linguagem depende dos instrumentos de pensamento e
da experiência sócio cultural dos indivíduos, ou seja, o de-
senvolvimento do ser humano não passa somente por mu-
danças biológicas, mas também por mudanças históricas
sociais. Dessa forma, o desenvolvimento do pensamento
da criança dependerá de seu domínio dos meios sociais do
pensamento, que será a linguagem.
As palavras, portanto, são signos mediadores na rela-
ção do homem com o mundo a sua volta, pois cada palavra
refere-se a um signo, a representação de algo, ou seja, se
refere a um conceito.
Para explicar a formação de conceitos na mente hu-
mana, Vygotsky primeiramente divide em dois principais
grupos de métodos tradicionais de estudos de conceitos,
os quais são: método de definição e métodos de estudos
da abstração. 
Os métodos de definição analisam a compreensão dos
conceitos através da fala, e não analisa ou percebe o pro-
cesso, o desenvolvimento dessa fala. Em contrapartida, os
métodos de estudos de abstração analisam os processos
psicológicos para elaboração do conceito, ignorando o pa-
pel da palavra.
Perante a analise desses métodos, Vygotsky os designa
os dois como precários para explicar a formação de concei-
tos, pois um analisa as palavras sem a matéria objetiva e o
outro analisa a matéria objetiva sem as palavras e, para o
autor é necessário unir a analise das duas partes, matéria
objetiva e palavras, para assim compreender a formação de
conceitos.
Assim, Vygotsky apresenta o método funcional de
dupla estimulação, que estuda o processo de construção
e o processo de desenvolvimento do conceito, unindo o
“material que serve de base à elaboração do conceito, e a
palavra da qual ele surge”. (p. 153).
Um importante aspecto da elaboração de conceitos
apontado pelo autor, é que ele não é processo de caráter
produtivo e não reprodutivo. Assim, não basta memorizar
e associar as palavras com os objetos, para que se forme
conceitos, é necessário que haja um problema que possa
ser resolvido pela formação de novos conceitos.
As funções psicologias superiores só se desenvolvem
através de um ato mediado, por signos que orientam e do-
minam os processos psíquicos. Da mesma forma, na forma-
ção de conceitos a palavra é esse signo, e a funcionalidade
dessa palavra se desencadeará a formação de conceitos.
Fonte: http://www.trabalhosfeitos.com/ensaios/Rese-
nha-Do-Livro-a-Constru%C3%A7%C3%A3o-Do/42997570.
html
141
 SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA
QUESTÕES
01. Analise as seguintes afirmativas concernentes ao
planejamento e à organização do ensino.
I. O planejamento do ensino centrado em aulas exposi-
tivas potencializa a criação de estratégias que favorecem a
interação dos alunos com os objetos do conhecimento (os
tópicos do currículo).
II. Para exercer seu papel de mediador entre o livro di-
dático e os alunos, o professor deve realizar uma avaliação
crítica do livro e definir o ritmo e as maneiras de seu uso
segundo os conhecimentos prévios de seus alunos e suas
possibilidades cognitivas.
III. Um planejamento pedagógico cuidadoso deve co-
meçar pela clarificação dos objetivos educacionais passan-
do pela seleção das ideias importantes do conteúdo e das
habilidades a serem desenvolvidas.
A partir dessa análise, pode-se concluir que estão COR-
RETAS
a) Apenas as afirmativas I e II.
b) Apenas as afirmativas I e III.
c) Apenas as afirmativas II e III.
d) Todas as afirmativas.
02. A avaliação que se coloca a serviço da aprendiza-
gem deve, também, ter como objetivo a compreensão da
realidade escolar, visando ao aprimoramento das ações
educativas. Uma avaliação nesse enfoque apresenta as se-
guintes características, EXCETO
a) Constata a situação de aprendizagem do educando
para subsidiar a atribuição de notas ou conceitos e a defini-
ção da progressão/nãoprogressão e certificação do aluno.
b) É contínua, configurando-se como uma prática dinâ-
mica de investigação, de análise das observações realiza-
das ao longo do processo ensino-aprendizagem.
c) Incide sobre a atuação dos professores e outros pro-
fissionais da escola, sobre os conteúdos, processos de en-
sino, recursos físicos e materiais disponíveis.
d) Possibilita ao aluno o desenvolvimento de sua capa-
cidade de autocrítica mediante exercícios de autoavaliação
de sua participação no processo ensino-aprendizagem.
03. Para que uma avaliação não seja autoritária e con-
servadora, ela deverá se apresentar como:
a) Diagnóstica.
b) Deverá ser instrumento dialético do avanço.
c) Deverá ser instrumento de indicação de novos ru-
mos.
d) Todas as alternativas estão corretas.
04. É consequência do fracasso escolar:
a) O aumento de suicídios nas camadas mais baixas da
população.
b) O aprimoramento do ensino para aqueles que con-
seguiram manter-se no processo de ensino – aprendiza-
gem.
c) A formação de indivíduos sem auto estima e sem
capacidade de análise crítica.
d) A seleção natural dos mais capazes para a aprendi-
zagem.
142
05. A teoria que coloca o centro da produção intelec-
tual no próprio sujeito, afirmando que o conhecimento
ou é pré-formado nele ou é fruto primordialmente do seu
pensamento, é:
a) Transformismo
b) Inatismo
c) Positivismo
d) Empirismo
06. As habilidades de relacionamento interpessoal e
social são aprendidas e desenvolvidas na sala de aula:
a) No viver junto.
b) Somente pela gerência feita pelo professor.
c) Somente pela aplicação de técnicas pedagógicas.
d) Somente pela boa vontade dos alunos.
e) Pela imposição de direitos e deveres.
07. Sobre as situações de aprendizagem, analise as
afirmativas seguintes e marque a alternativa CORRETA:
a) Consistem em atividades lúdicas criadas pelos alu-
nos.
b) Consistem em atividades planejadas pelo professor,
sem um objetivo específico.
c) Consistem em atividades dirigidas pelo professor,
tendo em vista somente os alunos com dificuldades.
d) Consistem em atividades planejadas, propostas e
dirigidas pelo professor para a aprendizagem dos alunos.
e) Consistem em atividades não programadas pelo
professor, que acontecem ocasionalmente em sala de aula.
08. O trabalho pedagógico resulta:
a) Da relação entre os professores.
b) Exclusivamente do planejamento feito ao início de
cada ano letivo.
c) Da interação do professor com seus alunos, em sala
de aula convencional e outros espaços.
d) Exclusivamente da interação do professor com a
gestão da escola, por meio do planejamento e das reuniões
pedagógicas.
e) Exclusivamente da interação do professor com o seu
conteúdo programático e possibilidades metodológicas
para desenvolvê-lo.
Gabarito: (1-C), (2-A), (3-D), (4-C), (5-B), (6-A), (7-D),
(8-C).